CAPÍTULO 11

La teoría de la duración de la vida en la psicología del desarrollo

La psicología del desarrollo a lo largo de la vida, ahora a menudo abreviada como psicología

del ciclo vital, se ocupa del estudio del desarrollo individual (ontogénesis) desde la

concepción hasta la vejez.

Este campo considera que el desarrollo no se completa en la adultez, sino que se extiende a lo

largo de toda la vida, y que implica procesos adaptativos continuos. Además, asume que el

concepto de desarrollo puede ser utilizado para organizar la evidencia sobre procesos

adaptativos a lo largo de la vida, aunque es necesario reformular el concepto tradicional de

desarrollo con el fin de lograr este propósito. Esta reformulación destaca que los cambios

adaptativos a lo largo de la vida pueden ser más abiertos y multidireccionales de lo que el

concepto tradicional de desarrollo, con su fuerte enfoque en el crecimiento en el sentido de

maduración y avance, podría sugerir.

La secuenciación en el ciclo vital otorga prioridad temporal a momentos y eventos anteriores

en la vida. Sin embargo, los investigadores del ciclo vital esperan que cada período de edad

(por ejemplo, infancia, niñez, adolescencia, adultez, vejez) tenga su propia agenda de

desarrollo y contribuya de manera única a la organización del pasado, presente y futuro en el

desarrollo ontogenético. Además, los académicos del desarrollo a lo largo de la vida, si se

centran en procesos y mecanismos de la mente y el comportamiento (como la identidad del

yo o la memoria de trabajo) en lugar de en la edad, parten del supuesto de que estos procesos

y mecanismos mismos expresan manifestaciones de continuidad y cambio del desarrollo a lo

largo de toda la vida.

La psicología se ocupa del estudio científico de la mente y el comportamiento, incluidas las

aplicaciones prácticas que pueden derivarse de dicha investigación científica. Dentro de este

territorio sustantivo de la psicología, los objetivos de la psicología del ciclo vital son:

● Ofrecer un relato organizado de la estructura general y la secuencia del desarrollo a lo

largo del ciclo vital.

 ● Identificar las interconexiones entre eventos y procesos de desarrollo anteriores y

posteriores.

● Delimitar los factores y mecanismos biológicos, psicológicos, sociales y ambientales

que son la base del desarrollo a lo largo del ciclo vital.

● Especificar las oportunidades y limitaciones biológicas y ambientales que dan forma

al desarrollo a lo largo del ciclo vital de los individuos, incluido su rango de

plasticidad (modificabilidad).

Con esta información, los estudiosos del desarrollo a lo largo de la vida aspiran a determinar

el rango de desarrollo posible de los individuos, capacitarlos para vivir sus vidas de la

manera más deseable (y efectiva) posible, y ayudarlos a evitar resultados conductuales

disfuncionales y no deseados.

Con este fin, los investigadores del ciclo vital se han centrado en buscar modelos y

definiciones de desarrollo exitoso (efectivo). En general, y a pesar de la búsqueda de

consideraciones universales, los investigadores del ciclo vital han destacado las variaciones

individuales y culturales en lo que se considera éxito o saludable. Una aproximación general

a este tema ha sido definir el desarrollo exitoso como la maximización de ganancias y la

minimización de pérdidas, y considerar en la definición de lo que constituye ganancias y

pérdidas factores individuales, grupales y culturales. Tal enfoque es consistente con el

postulado de que no hay desarrollo (cambio ontogenético) sin pérdida, al igual que no hay

pérdida sin ganancia. Lo que se considera una ganancia en el cambio ontogenético y lo que se

considera una pérdida es un tema de investigación teórica y empírica que desafía una

definición absolutista.

Ofrecemos una observación introductoria más sobre los objetivos de la psicología del ciclo

vital que comparte con otras especialidades del desarrollo.

Metodológicamente hablando, el estudio de la ontogénesis es inherentemente un asunto de

psicología general y diferencial. Por lo tanto, la investigación y teoría del ciclo vital tienen la

intención de generar conocimiento sobre tres componentes del desarrollo individual: (1)

regularidades en el desarrollo, (2) diferencias interindividuales en el desarrollo, y (3)

plasticidad intra-individual en el desarrollo. El reconocimiento de la importancia

metodológica de la distinción entre, y la posterior integración teórica de, las regularidades en

el desarrollo, las diferencias interindividuales en el desarrollo y la plasticidad

intra-individual ha sido un tema continuo en la investigación y teoría del ciclo vital desde su

inicio.

En cuanto al estatus y la ubicación de la psicología del desarrollo a lo largo de la vida dentro

del territorio de la psicología del desarrollo, se plantea la pregunta de si es una psicología del

desarrollo especial, es la concepción del desarrollo integrativo general de la ontogénesis, o

simplemente una de las muchas orientaciones para el estudio del desarrollo. Quizás la

mayoría de los académicos consideren la psicología del ciclo vital como una de las

especializaciones en el campo de la psicología del desarrollo, a saber, esa especialización que

busca comprender todo el espectro de edades de la ontogénesis. En este caso, los psicólogos

del ciclo vital enfocan su lente en todo el curso de vida con menos consideración de los

detalles de las especificidades relacionadas con la edad.

La teoría del ciclo vital, sin embargo, también puede ser vista como la integración coordinada

de varias especializaciones del desarrollo basadas en la edad en un marco general

acumulativo de la ontogénesis. Utilizando una lente de coordinación del ciclo vital, se podría

argumentar que, si existe una teoría general del desarrollo ontogenético, debe ser una teoría

que tenga en cuenta que la ontogénesis se extiende desde la concepción hasta la vejez. Por lo

tanto, incluso si uno está principalmente interesado en el estudio de los bebés y el desarrollo

infantil, parte de la agenda intelectual requiere atención al desarrollo a lo largo del ciclo vital.

Un ejemplo relevante para los investigadores de la infancia es el interés en las secuelas de la

infancia, en la búsqueda de sus consecuencias a largo plazo. Otro ejemplo es el contexto de

desarrollo de la infancia, que incluye a los adultos como agentes de socialización que también

se desarrollan. Por lo tanto, para comprender la interacción entre el bebé y el adulto, es

importante reconocer que los adultos no son personajes fijos, sino que ellos mismos están

sujetos a metas y desafíos de desarrollo.

En cuanto al marco organizativo de la teoría del ciclo vital, a nivel estratégico, existen dos

formas de construir la teoría del ciclo vital: centrada en la persona (holística) o centrada en la

función. El enfoque holístico procede de la consideración de la persona como un sistema e

intenta generar una base de conocimiento sobre el desarrollo a lo largo del ciclo vital

describiendo y conectando períodos de edad o estados de desarrollo en un patrón general y

secuencial de desarrollo individual a lo largo de la vida. Un ejemplo sería la teoría de Erikson

de las ocho etapas del ciclo vital. A menudo, este enfoque holístico del ciclo vital se identifica

con la psicología del curso de vida. Parte de un enfoque holístico también incluye esfuerzos

donde los perfiles conductuales a través de una amplia gama de funcionamiento psicológico

están en el centro de atención y se contrastan diferentes grupos de edad en sus perfiles e

interconexiones longitudinales.

La segunda forma de construir la teoría del ciclo vital es enfocarse en una categoría de

comportamiento o función (como percepción, procesamiento de información, control de la

acción, identidad, rasgos de personalidad, etc.) y caracterizar los cambios a lo largo del ciclo

vital en los mecanismos y procesos asociados con la categoría de comportamientos

seleccionada. Un ejemplo sería el estudio comparativo del ciclo vital de la organización,

operación y transformación de la memoria de trabajo, la inteligencia fluida o el sistema

cognitivo en su conjunto.

Para incorporar ambos enfoques a la ontogénesis del ciclo vital, se avanzó el concepto de

psicología del desarrollo a lo largo del ciclo vital. Desde nuestro punto de vista, entonces, la

psicología del curso de vida es un caso especial de la psicología del ciclo vital. Sin embargo,

esta distinción entre la psicología del desarrollo del curso de vida y del ciclo vital no debe

verse como exclusivamente categórica. Es más una cuestión de pragmática e historia

científica. En la historia del campo, los académicos más cercanos a las ciencias sociales, al

estudio biográfico de vidas y a la psicología de la personalidad muestran una preferencia por

usar el término desarrollo del curso de vida. Los académicos más cercanos a la psicología,

con su interés tradicional en mecanismos y procesos, así como la descomposición de la

mente y el comportamiento en sus elementos componentes, parecen preferir la psicología del

desarrollo a lo largo del ciclo vital, el término elegido cuando se inició la Serie de

Conferencias de Virginia Occidental sobre el campo.

INTRODUCCIÓN HISTÓRICA

Si bien esta sección puede parecer hablar más sobre el pasado que sobre el presente, es

importante reconocer que las preferencias teóricas actuales son en parte el resultado directo

de contextos históricos de la ciencia y escenarios culturales en lugar de argumentos teóricos

cuidadosamente elaborados. Algunos de los problemas actuales que rodean a la psicología

del ciclo vital y su ubicación en el campo más amplio de la psicología del desarrollo son

difíciles de apreciar a menos que se vean en sus contextos históricos y sociales. Por ejemplo,

¿cómo es que, especialmente en América del Norte, la psicología del desarrollo a lo largo del

ciclo vital es un advenimiento relativamente reciente? Esto no es cierto para Alemania,

donde el pensamiento del ciclo vital tiene una larga historia.

Muchos historiadores alemanes del desarrollo consideran a Johann Nicolaus Tetens como el

fundador del campo de la psicología del desarrollo. Para los desarrollistas angloamericanos,

sin embargo, Tetens es una figura relativamente desconocida. Cuando Tetens publicó su obra

monumental en dos volúmenes sobre la naturaleza humana y su desarrollo, "Menschliche

Natur und ihre Entwicklung", hace más de 200 años, en 1777, el alcance de este primer

opúsculo importante abarcó todo el ciclo vital desde el nacimiento hasta la vejez. Además, el

contenido y la orientación teórica de este clásico histórico de Tetens incluía muchas de las

características actuales de lo que se conoce como la orientación teórica del desarrollo a lo

largo del ciclo vital.

La segunda obra importante temprana sobre el desarrollo humano, escrita hace unos 150

años por el belga Adolphe Quetelet (1835/1842), continuó en una tradición similar. Su

tratamiento de las cualidades y habilidades humanas tuvo una orientación completamente

centrada en el ciclo vital, y debido a su análisis de la dinámica entre el desarrollo individual e

histórico, Quetelet prefiguró importantes desarrollos en la metodología del desarrollo.

El trabajo de 1777 de Johann Nicolaus Tetens nunca fue traducido al inglés. Es lamentable

porque leer las percepciones profundas de Tetens, aunque en gran parte conceptuales y no
empíricas, sobre la interacción entre factores individuales, contextuales e históricos es una

experiencia humilde. Igualmente impresionantes son sus muchos ejemplos y análisis

concretos de fenómenos del desarrollo humano, que dejan en claro que el desarrollo

ontogenético no es simplemente una cuestión de crecimiento, sino el resultado de procesos

complejos y multilíneales de transformación adaptativa. Debido a estas consistencias entre el

trabajo temprano de Tetens y Quetelet y la investigación moderna en el desarrollo a lo largo

del ciclo vital, a los investigadores del ciclo vital les gusta argumentar que estos son ejemplos

de por qué y cómo una orientación del ciclo vital engendra una manera teórica y

metodológica particular de observar el desarrollo humano.

Hay varias razones por las cuales la psicología del desarrollo alemana ha tratado y trata la

ontogénesis como un desarrollo de por vida (P. B. Baltes et al., 1980; Groffmann, 1970;

Reinert, 1979). En los países de habla alemana, por ejemplo, la filosofía, además de la

biología, fue un trampolín importante para la emergencia de la psicología del ciclo vital.

Debido a este estrecho vínculo con la filosofía y las humanidades, el desarrollo humano en

Alemania fue ampliamente entendido como reflejo de factores educativos, de socialización y

culturales. Además, también hubo un enfoque en el tema del desarrollo humano más allá de

la adultez temprana. El conocimiento generalizado y la discusión de ensayos sobre la vejez,

como los textos antiguos de Cicerón (44 a.C./1744) o el texto contemporáneo de Grimm

(1860), son ejemplos de este interés del siglo XIX entre los académicos alemanes en temas

de desarrollo más allá de la adultez temprana. Según estas tradiciones, alimentadas

principalmente por la filosofía y las humanidades, una posición ampliamente sostenida entre

los académicos alemanes era que era dentro del medio de "cultura" que los individuos "se

desarrollaban". Con muy poca ciencia biológica sobre la madurez o el crecimiento en ese

momento, no había razón para suponer que el desarrollo debía identificarse con el

crecimiento físico y, por lo tanto, debía detenerse en la adolescencia o la adultez temprana.

En contraste, el espíritu de la época en América del Norte y también en algunos otros países

europeos, como Inglaterra, era diferente cuando la psicología del desarrollo emergió como

una especialidad a principios del siglo XX (1900). En ese momento, los campos recién

desarrollados de la genética y la evolución biológica (como el darwinismo) estaban a la

vanguardia del pensamiento ontogenético. Desde la biología, con su concepto de crecimiento

basado en la maduración, pudo haber surgido el énfasis estadounidense dominante en la

psicología del desarrollo en la psicología infantil y el desarrollo infantil. En América del

Norte, al menos hasta la llegada de la teoría basada en el aprendizaje social y operante en la

década de 1960 (Bandura & Walters, 1963; Reese & Lipsitt, 1970), las concepciones

biológicas del crecimiento y la maduración (Harris, 1957) lideraron la organización y la

agenda intelectual en las ideas sobre desarrollo. Por lo tanto, no sorprende que, en

combinación con otras fuerzas políticas y sociales, los niños se convirtieran en el principal

foco de atención en la psicología del desarrollo de América del Norte.

El enfoque en la infancia era tan profundo que los relatos históricos de la psicología del

desarrollo publicados en el año del centenario del nacimiento de la psicología

estadounidense (Parke, Ornstein, Rieser, & Zahn-Waxler, 1991) estaban enteramente

dedicados al desarrollo infantil y adolescente. No se mencionaba a los principales eruditos

históricos del ciclo vital como Tetens, Bühler o Pressey. Incluso Sheldon White (1992), autor

del artículo del centenario sobre G. Stanley Hall, una de las figuras principales en la

psicología del desarrollo temprano de América, que al final de su carrera se volvió hacia la

adultez y la vejez para completar su agenda de estudios del desarrollo (véase Hall, 1922),

ignoró esta oportunidad de tratar la ontogénesis como un fenómeno de por vida.

Antes de que la visión del ciclo vital de la ontogénesis entrara más fuertemente en el campo

de la psicología del desarrollo en círculos norteamericanos en la década de 1960 y 1970,

varias contribuciones anteriores intentaron ampliar la psicología del desarrollo hacia una

consideración de todo el ciclo vital (por ejemplo, Hollingworth, 1927; Pressey, Janney, &

Kuhlen, 1939; Sanford, 1902). Estas publicaciones tempranas estadounidenses sobre temas

de desarrollo del ciclo vital no resultaron tanto en redirigir la psicología del desarrollo desde

la psicología infantil, sino en sentar las bases para el surgimiento del campo del desarrollo

adulto y el envejecimiento (gerontología). De hecho, muchos de los psicólogos del ciclo vital

activos que promovieron el pensamiento del ciclo vital estaban estrechamente afiliados a

esfuerzos para construir una ciencia psicológica del envejecimiento (Goulet & Baltes, 1970;

Havighurst, 1948, 1973; Kuhlen, 1963; Neugarten, 1969; Riegel, 1958; Schaie, 1970; Thomae,

1959, 1979).

Como consecuencia, en la psicología estadounidense surgió una fuerte bifurcación entre los

especialistas en desarrollo infantil y los investigadores sobre desarrollo adulto y

envejecimiento. Una indicación de esta bifurcación fue la creación de dos divisiones

relativamente independientes preocupadas por la ontogénesis de por vida dentro de la

Asociación Estadounidense de Psicología (División 7: Psicología del Desarrollo; División 20:

Madurez y Vejez, luego renombrada como Desarrollo Adulto y Envejecimiento). Esta división

también se reflejó en publicaciones académicas que involucraban especialidades específicas

por edad. Por un lado, la creación de una multitud de organizaciones y revistas anunciaba la

llegada de una ciencia del comportamiento integral de la ontogénesis, una tendencia que

continúa. La adición más reciente de una "nueva" especialidad por edad es la mediana edad,

y no inapropiada para el comienzo de un nuevo siglo, se publicó el primer manual sobre el

tema (Lachman, 2001). La emergencia de este campo del desarrollo en la mediana edad fue

muy mejorada por el trabajo de una Red MacArthur sobre el Desarrollo en la Mediana Edad

presidida por uno de los primeros líderes del campo del ciclo vital, Orville G. Brim (por

ejemplo, Brim & Wheeler, 1966; ver también Brim, Ryff, & Kessler, 2004). Por otro lado,

para los académicos del desarrollo del ciclo vital, estas creaciones específicas por edad fueron
eventos desafortunados porque no promovieron un esfuerzo integrador en la construcción de

una teoría del ciclo vital.

Que un enfoque del ciclo vital se haya vuelto más prominente durante las últimas décadas

dependió de varios otros factores y tendencias históricas. Un factor importante fue una

preocupación concurrente con los problemas del desarrollo del ciclo vital en disciplinas de

ciencias sociales vecinas, especialmente la sociología y la economía. En sociología, la

sociología del curso de vida se afianzó como una poderosa fuerza intelectual (Brim &

Wheeler, 1966; Elder, 1985, 1994; Mayer, 2003; Riley, 1987; Riley, Johnson, & Foner, 1972;

Settersten, 2005).

Dentro de la psicología, y además de las fuerzas intelectuales que pueden haber sido

inherentes al campo del ciclo vital en sí mismo (ver secciones posteriores en este capítulo),

tres condiciones externas nutrieron el crecimiento del interés en el desarrollo del ciclo vital

(P. B. Baltes, 1987). Primero, demográficamente hablando, la población en su conjunto

estaba envejeciendo. Mientras tanto, este cambio histórico en el contexto demográfico del

desarrollo humano se ha reflejado completamente en la organización de la Asociación

Estadounidense de Psicología (APA). Quizás sorprendente para los especialistas en

desarrollo infantil, la División (20) dedicada al desarrollo adulto y al envejecimiento ha

crecido más que la División 7, llamada psicología del desarrollo, pero que, al usar el enfoque

del trabajo de los académicos elegidos para su presidencia, o el alcance de su revista

principal como indicadores, está más o menos dedicada enteramente al tema del desarrollo

desde la infancia hasta la adolescencia.

El segundo evento histórico relacionado con el trabajo del ciclo vital en el estudio de la

ontogénesis fue el surgimiento simultáneo de la gerontología (investigación sobre el

envejecimiento) como un campo de especialización, con su búsqueda de los precursores de

por vida del envejecimiento (Birren, 1959; Birren & Schaie, 1996; Cowdry, 1939). La

Sociedad Gerontológica de América, por ejemplo, es tan grande o más grande que su

organización contraparte, la Sociedad para la Investigación del Desarrollo Infantil. De hecho,

vincular el estudio de la gerontología al estudio del desarrollo del ciclo vital es una tarea
crítica de la teoría del desarrollo actual. ¿Son las teorías del desarrollo lo mismo que las

teorías del envejecimiento? ¿Necesitamos concepciones diferentes de ontogénesis para

caracterizar el desarrollo y el envejecimiento (P. B. Baltes & Smith, 2004)? Por ejemplo, ¿se

ocupa un enfoque de los fenómenos de crecimiento, y el otro de la declinación?

Un tercer factor, y una importante fuente de acercamiento entre los especialistas en

desarrollo infantil y los especialistas en desarrollo adulto, fue el "envejecimiento" de los

participantes y de los investigadores en los varios estudios longitudinales clásicos sobre

desarrollo infantil iniciados en los años 1920 y 1930 (Elder, 1974; Kagan, 1964). ¿Cuáles son

los efectos del desarrollo infantil en la vida posterior? ¿Qué factores del desarrollo infantil

son positivos o propensos a riesgos para el desarrollo posterior saludable? Estas fueron

preguntas que se persiguieron cada vez más a partir de la década de 1970 a medida que los

niños de los estudios longitudinales clásicos alcanzaron la adultez temprana y la mediana

edad. Algunos de estos estudios incluso han proporcionado una base para una mejor

comprensión de los procesos en las últimas fases de la vida (Block, 1971, 1993; Eichorn,

Clausen, Haan, Honzik, & Mussen, 1981; Elder, 1985, 1986, 1994; Holahan, Sears, &

Cronbach, 1995; Kagan & Moss, 1962; Sears & Barbee, 1977).

De estos desarrollos ha surgido un nuevo territorio en la investigación del desarrollo. La

necesidad de una mejor colaboración entre todas las especialidades por edad del estudio del

desarrollo, incluido el desarrollo infantil, se ha convertido en un imperativo de la

investigación actual en psicología del desarrollo (Hetherington et al., 1988). Pero para que

evolucione una buena teoría del ciclo vital, se necesita más que cortejo y reconocimiento

mutuo. Se necesita un nuevo esfuerzo y una exploración seria de la teoría que, siguiendo la

tradición de Tetens (1777), tenga como enfoque sustantivo primario la estructura, secuencia

y dinámica de todo el curso de vida.

HACIA TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO A LO LARGO DEL CICLO

VITAL: CINCO NIVELES DE ANÁLISIS

Abordamos las teorías psicológicas del desarrollo a lo largo del ciclo vital en cinco pasos

secuenciales pero interrelacionados. Cada paso nos acercará a teorías psicológicas específicas
del desarrollo a lo largo del ciclo vital. Como se muestra en la Tabla 11.2, pasamos de lo distal

y general a lo más próximo y específico en nuestro tratamiento de la ontogénesis del ciclo

vital. Este movimiento también implica un cambio de lo metateórico a lo más empírico.

Específicamente, consideramos cinco niveles de análisis. Nivel 1, el más distal y general, hace

explícitos los fundamentos y "normas de reacción" o "potencialidades" de la ontogénesis del

ciclo vital. Con este enfoque, obtenemos información sobre lo que podemos esperar sobre el

alcance y la forma general del desarrollo a lo largo del ciclo vital basado en visiones

evolutivas, históricas e interdisciplinarias que tratan la interacción entre biología y cultura

durante la ontogénesis.

Los Niveles 2 y 3 avanzan hacia teorías psicológicas del desarrollo individual. En estos

niveles de análisis, manteniendo en mente el marco general inicial, describiremos, utilizando

un nivel de análisis cada vez más detallado, concepciones específicas de la psicología del

desarrollo a lo largo del ciclo vital. En el Nivel 4, avanzamos con una ilustración concreta de

una teoría general del desarrollo a lo largo del ciclo vital, una teoría basada en la

especificación y la coordinación orquestada de tres procesos: selección, optimización y

compensación. Posteriormente, y correspondiendo a un presumible Nivel 5, nos movemos

hacia fenómenos y funciones más moleculares. Específicamente, caracterizamos la teoría y la

investigación del ciclo vital en áreas de funcionamiento psicológico como la cognición, la

inteligencia, la personalidad y el yo.

Hemos elegido este enfoque, de proceder desde un nivel amplio de análisis hasta niveles de

análisis psicológico más y más específicos y microscópicos, como una de las premisas

centrales de la psicología del ciclo vital, es decir, que el desarrollo está incrustado en un

contexto evolutivo, histórico y cultural más amplio. Reconocer la poderosa influencia del

desarrollo humano por la evolución biológica y cultural enfatiza que el futuro tampoco está

fijo, sino que incluye características de un sistema abierto. En otras palabras, el futuro no es

algo en lo que simplemente ingresamos, sino también algo que ayudamos a crear y que

depende de la siempre parcialmente novedosa co-construcción de condiciones genéticas,

ambientales y culturales. Esto es especialmente cierto para la segunda mitad de la vida y la

vejez, donde la relativamente incompletitud de la arquitectura basada en la biología y la

cultura del desarrollo humano se vuelve más evidente.

La Arquitectura General del Desarrollo a lo Largo del Ciclo Vital: Una Primera

Visión desde las Perspectivas de la Co-evolución Biológica y Cultural y la

Co-construcción Biocultural (Nivel 1)

Ahora nos dirigimos en nuestra búsqueda para comprender el desarrollo a lo largo del ciclo

vital al primer nivel de análisis elegido, la arquitectura biológica y cultural general del

desarrollo a lo largo del ciclo vital.

Las preguntas sobre el cómo y el por qué del papel de la biología (herencia) y la cultura

(entorno) han formado uno de los principales marcos intelectuales en la psicología del

desarrollo. ¿Cuál es el papel de los factores culturales y biológicos en la ontogénesis, cómo

interactúan, condicionan y se modifican mutuamente? ¿Cuál es la "zona de desarrollo", la

"norma de reacción", el "rango de plasticidad" que podemos esperar que opere durante la

ontogénesis? Basándonos en factores genéticos y evolutivos y en estructuras culturales, por

ejemplo, solo ciertos caminos pueden implementarse durante la ontogénesis, y es más

probable que algunos de estos se realicen que otros. A pesar de la considerable plasticidad de

los seres humanos, no todo es posible en el desarrollo ontogenético. El desarrollo sigue

principios que hacen imposible el crecimiento universal.

Con miras al futuro y a los cambios sociales futuros, primero debemos reconocer que la

arquitectura general del desarrollo humano es incompleta. La arquitectura biológica y

cultural general del desarrollo humano continúa evolucionando y en este proceso se

co-construye y se modifica mutuamente. Una segunda percepción es que lo más

"subdesarrollado" en la interacción gen-entorno es tanto la base genética como la cultura de

la vejez. Mientras que los períodos de edad anteriores del curso de vida tienen una larga

tradición de co-evolución biológica y cultural y co-construcción, el desarrollo antropológico

de la co-evolución biológica y cultural para las fases posteriores de la vida, históricamente

hablando, es más reciente. A medida que avanzamos desde la infancia hasta la vejez, la

incompletitud evolutiva (biológica y cultural) de la arquitectura general del ciclo vital

aumenta.

La Figura 11.1 ilustra las líneas principales de argumento. Tenga en cuenta primero que la

forma específica (nivel, forma) de las funciones que caracterizan la dinámica general del ciclo

vital no es crítica. Lo crítico es la dirección general y la relación recíproca entre estas

funciones. La Figura 11.1 identifica tres principios direccionales que regulan la naturaleza del

desarrollo ontogenético.

Los beneficios de la selección evolutiva disminuyen con la edad

La primera parte de la Figura 11.1 representa una conclusión que se deriva de una

perspectiva evolutiva sobre la naturaleza del genoma y sus cambios correlacionados con la

edad en la expresividad. El argumento central es que los beneficios resultantes de la

selección evolutiva muestran una correlación negativa con la edad, es decir, que hay un

proceso decreciente asociado a la edad de la selección natural basada en la evolución.

Durante la evolución, entre más viejo sea el organismo, menos se beneficiará el genoma de

las ventajas genéticas asociadas con la selección evolutiva. Como consecuencia, y ciertamente

después de la madurez, las expresiones y mecanismos del genoma pierden calidad funcional

a medida que envejecen los organismos. La selección evolutiva estaba vinculada al proceso

de aptitud reproductiva y su ubicación a mediados de la vida. Como resultado, la presión de

la selección evolutiva basada en la aptitud reproductiva, que a la larga resultó en un genoma

cada vez mejor, operó principalmente y con mayor fuerza durante la primera mitad de la

vida. Esta afirmación general es verdadera incluso aunque existan beneficios "indirectos" de

la selección evolutiva positiva llevados a la vejez, por ejemplo, a través de procesos de

abuelidad, apareamiento o exaptación.

Durante la evolución, esta disminución asociada a la edad de los beneficios de la selección

evolutiva se vio aún más reforzada por el hecho de que en épocas históricas anteriores solo

unas pocas personas alcanzaban la vejez. Por lo tanto, la selección evolutiva no podía operar

tan frecuentemente cuando se trataba de individuos mayores. La mayoría de las personas

morían antes de que se activaran posibles atributos genéticos negativos o posibles efectos

biológicos negativos de eventos de desarrollo anteriores se manifestaran.

Una ilustración concreta de esta disminución de los beneficios de la selección evolutiva

basada en el envejecimiento es la existencia de enfermedades de la vejez, como la demencia

tipo Alzheimer. Esta enfermedad típicamente no se manifiesta hasta los 70 años. Sin

embargo, después de los 70 años, aumenta notablemente en frecuencia, de manera que entre

las personas de 90 a 100 años, la demencia tipo Alzheimer tiene una prevalencia de

aproximadamente el 50%. Esta enfermedad es, al menos en parte, una enfermedad de la

vejez porque la presión de selección evolutiva basada en la aptitud reproductiva no pudo

seleccionar en contra de ella. Martin et al. (1996) llamaron a tal resultado "neutralidad de

selección".

Hay otros aspectos de una biología del envejecimiento que implican una pérdida asociada a

la edad en el funcionamiento biológico. Uno de ellos es la teoría del soma de desecho del

envejecimiento que atribuye la senescencia a la acumulación de daños y fallas en células y

tejidos. Modelos relacionados del envejecimiento biológico son las teorías de desgaste,

concepciones basadas en la entropía, así como interpretaciones relacionadas con las fuentes

de aumentos acumulados de mutaciones relacionadas con la edad. Nótese que algunos de los

factores involucrados están asociados directamente con los mecanismos y procesos

operativos de la ontogénesis en sí misma. Actualmente, por ejemplo, se proponen los

aumentos asociados a la edad en el daño oxidativo como una posibilidad clave para explicar
las pérdidas asociadas al envejecimiento en la eficacia biológica (Kirkwood, 2003; Martin et

al., 1996). Una variante es la llamada teoría contraparte del envejecimiento (Birren, 1988;

Yates & Benton, 1995). Propone que los procesos de envejecimiento son en parte los

subproductos negativos del proceso temprano de crecimiento de la vida. Relacionado con

esta visión está el mecanismo genético de "pleiotropía antagónica" (Martin et al., 1996).

Estas consideraciones sobre el papel de los factores genéticos resultan en una conclusión

convergente con respecto a la arquitectura biológica del desarrollo a lo largo del ciclo vital.

En lo que respecta a la selección evolutiva y la biología ontogenética del envejecimiento, la

vida humana muestra una pérdida de plasticidad y, además, una arquitectura cada vez más

incompleta. Estas percepciones pueden resumirse con la frase: "La biología no es una buena

aliada de la vejez". Con la edad, el material genético, los mecanismos genéticos asociados y

las expresiones genéticas se vuelven menos efectivos y menos capaces de generar o mantener

niveles altos de funcionamiento.

Aumento de la necesidad de cultura a medida que el desarrollo humano se

extiende en nivel y rango de edad

¿Qué papel tienen la cultura y los factores relacionados con la cultura en la preparación y

durante la ontogénesis? Por cultura, nos referimos a la totalidad de recursos psicológicos,

sociales, materiales y simbólicos (basados en el conocimiento) que los humanos

desarrollaron a lo largo de milenios; y que, al transmitirse a través de las generaciones, hacen

posible el desarrollo humano tal como lo conocemos (P. B. Baltes et al., 2006; Cole, 1996;

Damon, 1996; D’Andrade, 1995; Durham, 1991; S.-C. Li, 2003; Shweder, 1991; Tomasello,

1999; Valsiner & Lawrence, 1997). Estos recursos culturales incluyen habilidades cognitivas,

disposiciones motivacionales, estrategias de socialización, estructuras físicas, el mundo de la

economía así como también el de la tecnología médica y física.

La Figura 11.1 resume nuestra visión de la dinámica del ciclo vital asociada con la cultura y

los procesos basados en la cultura (P. B. Baltes, 1997; P. B. Baltes, Staudinger, &

Lindenberger, 1999). La sección central representa la proposición de que para que el

desarrollo ontogenético se extienda en nivel y en duración de la vida, se requiere un aumento

en el nivel y la calidad de los recursos culturales para mantener una interacción productiva

entre la cultura y la edad a lo largo del ciclo vital. Hay dos partes en el argumento para un

aumento relacionado con la edad en la necesidad de más cultura.

El primer argumento es que para que la ontogénesis humana alcance niveles cada vez más

altos de funcionamiento y se extienda en períodos de vida más largos, ya sea en dominios

físicos (por ejemplo, deportes) o culturales (por ejemplo, lectura y escritura), tenía que haber

un aumento evolutivo conjunto en la riqueza y la difusión de la cultura. Así, el desarrollo

humano tal como lo conocemos en el mundo moderno está esencial y necesariamente

vinculado a la evolución de la cultura y su impacto en la evolución genética y el tipo de

entornos de vida con los que los individuos interactúan mientras se desarrollan durante la

ontogénesis. Y cuanto más esperamos que la ontogénesis humana se extienda hacia la vida

adulta y la vejez, más será necesario que emerjan factores y recursos culturales particulares

para hacer esto posible.

Para apreciar el poder de la evolución de tales recursos basados en la cultura en el proceso de

co-producción biocultural, consideremos lo que sucedió con la expectativa de vida promedio

durante el siglo XX en los países industrializados. No fue la composición genética del

individuo o la población lo que mostró cambios marcados durante este tiempo. Las

innovaciones económicas y tecnológicas fueron los factores centrales. De manera similar, el

aumento dramático en las tasas de alfabetización durante los últimos siglos en las naciones

industrializadas no fue el resultado de un cambio en el genoma, sino sobre todo un cambio

en los contextos ambientales, los recursos culturales y las estrategias de enseñanza.

Para evitar un posible malentendido: La trayectoria representada en el panel central de la

Figura 11.1 no significa que los niños requieran poco input y apoyo cultural. La

co-construcción biocultural siempre opera aunque en combinaciones variables. Al principio

de la vida ontogenética, debido a que el organismo humano todavía está poco desarrollado

biológicamente, los bebés y los niños necesitan una amplia variedad de apoyo

psicosocial-material-cultural. Pero en términos de la estructura general de recursos, este

apoyo en la infancia se centra en niveles básicos de funcionamiento como la estimulación

sensorial ambiental, la nutrición, el lenguaje y el contacto social. Sin embargo, las etapas de

edad posteriores requieren cada vez más recursos culturales más diferenciados,

especialmente si se consideran los altos niveles de conocimiento y tecnología que los adultos

necesitan adquirir para funcionar bien en las sociedades modernas. Así, es principalmente a

través del medio de niveles más avanzados de cultura en el proceso de co-construcción

biocultural que los individuos tienen la oportunidad de continuar desarrollándose a lo largo

de las edades más avanzadas del curso de vida.

Hay un segundo argumento para la teoría de que, con la edad, aumenta la necesidad del

papel de apoyo de la cultura. Debido al debilitamiento biológico relacionado con la edad y la

reducción de la plasticidad descrita en la parte izquierda de la Figura 11.1, también es

necesario un aumento "en la necesidad" de cultura asociada con la edad porque se necesita

más apoyo ambiental para mantener la eficacia. Por lo tanto, si y cuando los individuos

aspiran a mantener sus niveles anteriores de funcionamiento a medida que envejecen, son

necesarios recursos basados en la cultura (materiales, sociales, económicos, psicológicos)

para mantener altos niveles de funcionamiento. En la literatura sobre envejecimiento, el

trabajo de Craik (1986; Craik & Bialystok, en prensa) sobre el papel del apoyo ambiental para

mantener la eficacia de la memoria es ejemplar.

Disminución relacionada con la edad en la eficiencia de la cultura

El panel derecho de la Figura 11.1 ilustra una característica adicional general de la dinámica

del desarrollo del ciclo vital entre la biología, la cultura y la edad. Aquí, el enfoque se centra

en una tercera piedra angular de la arquitectura general del curso de vida, es decir, la eficacia

o eficiencia de los factores y recursos culturales (P. B. Baltes, 1997).

Durante la segunda mitad de la vida, sostenemos que hay una reducción asociada con la edad

en la eficiencia de los factores culturales. Con la edad, y condicionada principalmente por la

trayectoria biológica negativa del curso de vida, el poder relativo (efectividad) de las

intervenciones psicológicas, sociales, materiales y culturales se vuelve cada vez más pequeño.

Tomemos el aprendizaje cognitivo en la vejez como ejemplo (P. B. Baltes, 1993; Craik &

Salthouse, 2000; Lindenberger, 2001; Salthouse, 2003; T. Singer, Lindenberger y Baltes,

2003). Cuanto más viejo es el adulto, más tiempo, práctica y apoyo cognitivo se necesita para

obtener los mismos avances en el aprendizaje. Y además, al menos en algunos ámbitos del

procesamiento de la información, y cuando se trata de niveles altos de rendimiento, es

posible que los adultos mayores nunca puedan alcanzar los mismos niveles de

funcionamiento que los adultos más jóvenes incluso después de un entrenamiento extensivo

(P. B. Baltes y Kliegl, 1992; Kliegl, Smith y Baltes, 1990; T. Singer, Lindenberger, et al.,

2003).

Sostenemos que las tres condiciones y trayectorias descritas en la Figura 11.1 forman un

tejido robusto, una arquitectura biocultural, y debido a su incompletitud, dinámica del ciclo

vital (P. B. Baltes, 1997). Esta biocultural no está fija, sino sujeta a procesos adicionales de

co-construcción biocultural. Argumentamos que el guion general de este tejido biocultural

representa un primer nivel de teoría del ciclo vital. Representan limitaciones en el grado de

apertura del sistema de ciclo vital de desarrollo. Sea cual sea el contenido y la forma

específicos de una teoría psicológica dada del continuo y cambio del ciclo vital, sostenemos

que debe ser consistente con el marco delineado en la Figura 11.1. Por ejemplo, concluimos

que cualquier teoría del desarrollo del ciclo vital que postule avances "generales" positivos en

amplios ámbitos de funcionamiento en la adultez tardía probablemente sea falsa.

Por lo tanto, el futuro inmediato de la vejez dependerá en gran medida de nuestra capacidad

para generar y emplear cultura y tecnología basada en la cultura para compensar la

arquitectura inacabada de la biología, para la disminución correlacionada con la edad en el

funcionamiento biológico, para la brecha creciente entre la mente y el cuerpo. A largo plazo,

las dinámicas cambiantes en el impacto relativo de las influencias basadas en el genoma y en

la cultura también sugieren que son necesarias intervenciones en el sistema biogenético en sí

para generar estados de envejecimiento más deseables, especialmente en los más ancianos.

La co-construcción biocultural es un concepto que refleja la necesidad de que tanto la

biología como la cultura cooperen en tales aspiraciones (P. B. Baltes et al., 2006; P. B. Baltes

y Singer, 2001; S.-C. Li, 2003).

Cambios en el Ciclo Vital en la Asignación Relativa de Recursos a Funciones

Distintas del Desarrollo (Nivel 2)

Después de caracterizar el panorama biocultural general del desarrollo humano, avanzamos

hacia un nivel de organización más cercano a los conceptos centrales de la psicología del

desarrollo. En la Tabla 11.2, esto fue designado como Nivel 2. Damos este siguiente paso

reflexionando sobre las funciones (metas) y resultados del desarrollo.

Crecimiento versus Resiliencia (Mantenimiento) versus Regulación de

Pérdidas

¿Hasta qué punto la arquitectura biocultural general delineada en la Figura 11.1 prefigura los

caminos del desarrollo y el tipo de desafíos adaptativos a los que se enfrentan los individuos

a medida que avanzan en la vida? Una posibilidad es distinguir entre tres funciones del

desarrollo ontogenético. Las dos primeras son conocidas por la investigación en el desarrollo

infantil: crecimiento y resiliencia (mantenimiento y recuperación) del funcionamiento. Los

investigadores del ciclo vital han añadido a estas dos funciones la gestión o regulación de las

pérdidas. Esta adición se invocó porque, como postula la creciente incompletitud de la

arquitectura biocultural, el marco fundamental del desarrollo a lo largo de la vida incluye no

solo condiciones de crecimiento y salud, sino también condiciones de pérdida permanente

que, en principio, no son evitables.

La Figura 11.2 muestra nuestro guion general del desarrollo a lo largo del ciclo vital sobre la

asignación de recursos disponibles para estas tres tareas adaptativas principales de

crecimiento, mantenimiento/recuperación (resiliencia) y regulación de pérdidas. Con las

tareas adaptativas de crecimiento, nos referimos a comportamientos dirigidos a alcanzar

niveles más altos de funcionamiento o capacidad adaptativa. Bajo el encabezado de

mantenimiento y resiliencia, agrupamos los comportamientos que tienen como objetivo

mantener niveles de funcionamiento frente a desafíos o volver a niveles anteriores después

de una pérdida. Con la tarea adaptativa de gestión o regulación de pérdidas, identificamos

aquellos comportamientos que organizan un funcionamiento adecuado en niveles inferiores

cuando el mantenimiento o la recuperación, por ejemplo, debido a pérdidas materiales o

biológicas externas, ya no es posible.

En la infancia y la adultez temprana, la asignación primaria de recursos se dirige hacia el

crecimiento. Durante la adultez, la asignación hacia el mantenimiento y la recuperación

(resiliencia) está en aumento. La investigación realizada por Freund y colegas ha demostrado

que individuos de diferentes edades mantienen guiones mentales y preferencias que son

consistentes con este cambio en el enfoque de la asignación a lo largo del ciclo vital. En la

adultez avanzada y especialmente en la vejez, cada vez más recursos se dirigen hacia la

regulación (gestión) de las pérdidas, aunque esta necesidad puede no realizarse tan a

menudo como se desearía, ya que la aplicación de comportamientos compensatorios requiere

esfuerzo. En la vejez, quedan pocos recursos disponibles para asignar al crecimiento. En

consonancia con esta visión general, los adultos mayores invierten más tiempo en la

compensación que en la optimización. Sin embargo, algunos objetivos de cambio positivo

siguen siendo realistas, como los avances en la regulación emocional y espiritual o la

sabiduría. Esta caracterización es una simplificación excesiva, ya que se deben tener en

cuenta las diferencias individuales, de dominio y contextuales. Por lo tanto, la

caracterización se refiere a una probabilidad relativa.

En nuestra opinión, el cambio en la asignación relativa de recursos basados en la biología y la

cultura a las funciones de crecimiento, resiliencia y gestión de pérdidas a lo largo del ciclo

vital es un tema importante para cualquier teoría del desarrollo a lo largo del ciclo vital. Esto

es cierto incluso para aquellas teorías que, en apariencia, tratan solo el crecimiento o el

envejecimiento positivo. En la teoría de Erikson, por ejemplo, la adquisición de la

generatividad y la sabiduría son metas positivas del desarrollo en la adultez. A pesar de la

orientación al crecimiento de estos conceptos, incluso en la teoría de Erikson, su logro está

inherentemente ligado al reconocimiento y la gestión de cuestiones relacionadas con el

recambio generacional, así como con la finitud y la muerte inminente. Otro ejemplo es la

investigación sobre otro aspecto del envejecimiento positivo, la sabiduría. La expresión de la

sabiduría se vuelve cada vez más difícil a medida que se alcanzan las edades más avanzadas,

y su contenido mismo incluye el reconocimiento y el dominio de las pérdidas de la vida.

Para ilustrar esta dinámica de coordinación de manera adaptativa de los aspectos de

crecimiento, mantenimiento y regulación de pérdidas, se puede observar la investigación de

Margret Baltes y sus colegas. Este trabajo se centra en la interacción entre la autonomía y la

dependencia en diferentes grupos de edad, incluidos los niños y los ancianos. Mientras que el

enfoque principal de la primera mitad de la vida es la maximización de la autonomía, la

agenda de desarrollo cambia en la vejez. En la vejez, para lidiar de manera efectiva con las

pérdidas relacionadas con la edad y para mantener cierta independencia, el uso productivo y

creativo de la dependencia se vuelve crítico. Al invocar la dependencia y el apoyo, se liberan

recursos para su uso en otros ámbitos que implican eficacia personal y crecimiento.

Según Margret Baltes, para que los adultos mayores mantengan la autonomía en dominios

selectos de funcionamiento, el ejercicio efectivo y el uso de comportamientos dependientes

son una compensación necesaria. Al invocar la dependencia y el apoyo, se liberan recursos

para su uso en otros ámbitos que implican eficacia personal y crecimiento. Además, este

programa de investigación también mostró que el guion de tres funciones de desarrollo está

presente en la forma en que otros abordan las interacciones conductuales con miembros de

diferentes grupos de edad. En los niños, el guion principal en el mundo social es el de apoyar
la independencia. Lo contrario (un guion de apoyo a la dependencia) es cierto al interactuar

con personas mayores (M. M. Baltes, 1996).

En resumen, un paso adicional en el desarrollo de la teoría del ciclo vital es reconocer y

especificar la naturaleza de la dinámica de la asignación de recursos individuales y sociales

para el crecimiento, el mantenimiento (resiliencia) y la regulación de pérdidas. De particular

importancia es la naturaleza del cambio en esta interacción y orquestación sistémica a lo

largo del curso de la vida. La investigación presentada más adelante en este capítulo sobre la

teoría de la optimización selectiva con compensación mostrará cómo este énfasis conceptual

general se traduce en el estudio de dominios específicos como la cognición o el

comportamiento motor.

Déficits como Catalizadores del Progreso (Crecimiento)

La atención prestada a la disminución relacionada con la edad de la base biológica en las

Figuras 11.1 y 11.2 puede haber sugerido que las consecuencias de dicha pérdida en la calidad

biológica implican también una pérdida generalizada relacionada con la edad en el

funcionamiento conductual, es decir, que puede no haber oportunidad para el crecimiento en

absoluto en la segunda mitad de la vida en aquellos ámbitos donde los factores biológicos

son importantes.

Para evitar este posible malentendido, a continuación describimos por qué esto no es

necesariamente así, por qué los déficits en el estado biológico también pueden ser la base

para el progreso, es decir, antecedentes para cambios positivos en la capacidad adaptativa. Al

menos desde la publicación de "Límites del Crecimiento" por el Club de Roma, ha habido

una creciente conciencia pública de que más no siempre es mejor y que el progreso es posible

incluso en el contexto de limitaciones y restricciones. La co-construcción biocultural ya se

introdujo como un metaguion. Perspectivas similares se derivan de consideraciones de los

procesos adaptativos en la evolución, así como de la función de la compensación durante la

ontogénesis.

La visión más radical de la noción de que los déficits pueden significar progreso está

contenida en la noción de cultura como compensación. Es decir, la condición de una

limitación o una pérdida genera nuevas formas de dominio e innovación cultural. A medida

que los investigadores estudian lo que aún no se conoce, la atención cultural se desplaza

hacia aquellas áreas donde hay una falta objetiva o percibida subjetivamente, o un déficit. En

esta línea de pensamiento, el organismo humano es por naturaleza un "ser de déficits"

(Mängelwesen; Gehlen, 1956) y la cultura social se ha desarrollado o surgido en parte para

tratar específicamente con déficits biológicos.

Estrategias de memorización, por ejemplo, se desarrollaron en parte porque la memoria

humana no es óptima. Para dar otro ejemplo: El hecho de que los humanos sean

biológicamente vulnerables con respecto a las temperaturas exteriores (falta de

termorregulación perfecta) es una de las razones para un cuerpo de conocimiento, valores y

tecnología altamente desarrollado sobre textiles y ropa. Esto se aplica tanto a la evolución

cultural en el nivel social como a la ontogénesis individual. La investigación sobre la

compensación psicológica es una poderosa ilustración de la idea de que los déficits pueden

ser catalizadores de cambios positivos en la capacidad adaptativa.

Una Familia de Proposiciones Metateóricas sobre la Teoría del Desarrollo a lo

Largo del Ciclo Vital (Nivel 3)

Debido a las complejidades asociadas con los procesos ontogenéticos a lo largo del ciclo vital

y al desafío involucrado en la articulación de conceptos teóricos adecuados, ha habido mucha

discusión en el trabajo sobre el ciclo vital acerca de la metateoría del desarrollo. Esta

discusión incluyó un diálogo continuo sobre las deficiencias de las concepciones existentes

del desarrollo, tal como fue promovido principalmente por los desarrollistas infantiles. Una

familia de proposiciones metateóricas destinadas a caracterizar la naturaleza del desarrollo a

lo largo del ciclo vital fue uno de los resultados de esta extensa discusión.

En la siguiente discusión, intentamos actualizar este esfuerzo en una metateoría del

desarrollo a lo largo del ciclo vital. Al hacerlo, también señalamos que trabajos metateóricos

similares existen en otros ámbitos de la teoría del desarrollo, particularmente en el trabajo

conceptual asociado con la psicología cultural, la psicología evolutiva y la teoría de sistemas.

Sin embargo, en el contexto actual, enfatizamos la singularidad de las posiciones promovidas

por los académicos del ciclo vital.

Reformulando el Concepto de Desarrollo desde una Perspectiva Funcionalista:

Desarrollo como Cambio en la Capacidad Adaptativa.

Desde el punto de vista de la teoría del ciclo vital, fue importante articular conceptos de

desarrollo que fueran más allá de modelos unidimensionales y unidireccionales que habían

florecido en conjunto con las concepciones biológicas tradicionales de crecimiento o

maduración física. En estas concepciones tradicionales, atributos como el cambio cualitativo,

la secuencialidad ordenada, la irreversibilidad y la definición de un estado final

desempeñaron un papel crítico. Principalmente al considerar el desarrollo ontogenético

desde una perspectiva funcionalista, se desafió la concepción tradicional del desarrollo.

Desarrollo como Selección y Adaptación Selectiva (Optimización).

El concepto tradicional de desarrollo enfatiza un desarrollo general y universal de una

entidad orientada hacia un nivel superior de funcionamiento que, además, incorpora

continuamente la mayoría, si no todos, de las capacidades previamente desarrolladas.

Históricamente, esta visión del desarrollo ontogenético se ha representado como el

despliegue y la emergencia de una entidad formada principalmente a partir de fuentes

dentro de esa entidad y por mecanismos de transformación o progresión en etapas.

Estos resultados proporcionados por You.com ofrecen una visión general de la teoría del

desarrollo a lo largo del ciclo vital, destacando la importancia de la metateoría y la evolución

de las concepciones sobre el desarrollo a lo largo de la vida.

Una visión unidireccional y similar al crecimiento del desarrollo humano parecía

contradictoria con muchos hallazgos en la psicología del ciclo vital, que incluían

transferencias negativas de etapas tempranas del desarrollo a resultados del desarrollo

posterior, diferencias en las tasas, comienzos y finalizaciones de la edad de las trayectorias de

desarrollo, patrones multidireccionales de cambio relacionado con la edad, así como

discontinuidades en la predicción. La Figura 11.3 representa una representación temprana de

esta visión diferenciada del desarrollo provocada por el pensamiento y los hallazgos del ciclo

vital, lo que planteó un desafío a las concepciones tradicionales del desarrollo como un

crecimiento unilineal y holístico (véase también Labouvie-Vief, 1980, 1982).

Históricamente, un enfoque para cerrar esta brecha entre la teoría y los hallazgos fue

explorar la utilidad de la distinción entre desarrollo y envejecimiento (Birren, 1964). Los

teóricos del ciclo vital, al menos dentro de la psicología, optaron por una estrategia diferente

(P. B. Baltes, 1987). Intentaron modular el enfoque definicional tradicional al desarrollo o

ofrecer concepciones que destacaran la idea de que el desarrollo ontogenético no era idéntico

a la noción de crecimiento holístico y unidireccional. En estos esfuerzos, los estudiosos del

ciclo vital compartieron el objetivo de reformular el concepto de desarrollo, aunque diferían

en el grado de radicalidad y en detalles específicos.

Labouvie-Vief (1980, 1982; véase también Pascual-Leone, 1983; Riegel, 1976), por ejemplo,

introdujo nuevas formas (etapas) de funcionamiento sistémico para el período de la adultez,

basadas en concepciones de desarrollo como transformación adaptativa y reorganización

estructural, abriendo así una nueva perspectiva en el constructivismo neo-piagetiano. En

nuestro trabajo (por ejemplo, P. B. Baltes, 1983, 1987; P. B. Baltes et al., 1980), pero también

en el de otros como Brandtstädter, Featherman y Lerner (Brandtstädter, 1984; Featherman y

Lerner, 1985; Featherman, Smith y Peterson, 1990; R. M. Lerner, 1983), quizás fuimos más

radicales en nuestra separación de los modelos teóricos existentes de desarrollo. Intentamos

abordar la conceptualización del desarrollo mediante un marco teórico de neofuncionalismo

(Dixon y Baltes, 1986) y contextualismo (R. M. Lerner, 1991; Magnusson, 1996). Dentro de

ese enfoque, la naturaleza del cambio adaptativo con el desarrollo del ciclo vital fue

impulsada por la consideración de un conjunto más amplio de influencias y el tipo de

desafíos que las personas enfrentan a medida que sus vidas se desenvuelven. En nuestra

opinión, tal enfoque neofuncionalista fue el más abierto a una consideración completa de las

nuevas facetas del cambio ontogenético (como la multidireccionalidad, la

multifuncionalidad, las especificidades adaptativas y la discontinuidad predictiva) con las

que se enfrentaban los investigadores del ciclo vital. Al mismo tiempo, esta concepción

ampliada del desarrollo permitió mantener concepciones tradicionales similares al

crecimiento del desarrollo como una clase especial de fenómenos de desarrollo.

El resultado fue ir más allá de la concepción tradicional del desarrollo como crecimiento y

abrir el concepto de desarrollo a un marco más amplio de cambios. En nuestro propio

trabajo, optamos por definir el desarrollo como un cambio selectivo relacionado con la edad
en la capacidad adaptativa. El desarrollo como selección y adaptación selectiva presenta

muchas características. Por ejemplo, puede ser activo o pasivo, consciente o subconsciente,

interno o externo, continuo o discontinuo. Además, a largo plazo o en diferentes

circunstancias, puede ser funcional o disfuncional.

Este movimiento intelectual hacia una concepción funcionalista ampliamente basada del

ontogénesis implicó varias características. Por ejemplo, para reflejar con mayor precisión su

comprensión de la evidencia empírica sobre los cambios del ciclo vital, y también basándose

en concepciones alternativas del ontogénesis como canalización y crecimiento neuronal

selectivo (Edelman, 1987; Waddington, 1975), autoorganización (Barton, 1994; Maturana y

Varela, 1980; Prigogine y Stengers, 1984), así como sistemas expertos (Chi, Glaser y Rees,

1982; Ericsson y Smith, 1991; Weinert y Perner, 1996), los investigadores del ciclo vital

comenzaron a enfatizar que cualquier proceso de desarrollo no es principalmente la

revelación de una entidad. En cambio, se centraron en el desarrollo como selección

ontogenética de un conjunto de potencialidades más o menos restringidas y la posterior

optimización selectiva de las vías ingresadas, incluida la construcción de nuevas vías que no

formaban parte del sistema original. A medida que se elige y optimiza una vía de desarrollo

ontogenético, se ignoran o suprimen otras.

En resumen, algunos teóricos del ciclo vital se aventuraron en un nuevo comienzo y

sugirieron tratar el desarrollo ontogenético como un proceso de adaptación dinámica y

selectiva que refleja la interacción de factores biológicos, culturales y contextuales, así como

el papel proactivo de los individuos en dar forma a su curso de desarrollo. Por lo tanto, con el

enfoque en la selección y la adaptación selectiva, los investigadores del ciclo vital pudieron

ser más abiertos acerca de las vías del ontogénesis a lo largo de la vida.

Desarrollo como una Dinámica de Ganancia-Pérdida. No sorprendentemente, un

cambio relacionado en énfasis avanzó en la teoría y la investigación del ciclo vital al

considerar el desarrollo como siempre constituido por ganancias y pérdidas. Aparte de los

argumentos funcionalistas, hubo varios hallazgos empíricos que dieron lugar a este enfoque.
Un ejemplo importante para los investigadores del ciclo vital fue las diferentes trayectorias

propuestas y obtenidas para la mecánica fluida y cristalizada de la inteligencia. Muy en línea

con la dinámica del ciclo vital entre biología y cultura expresada en la Figura 11.1, las

habilidades intelectuales que se cree reflejan la mecánica de la inteligencia basada en la

neurobiología, como la memoria de trabajo y la inteligencia fluida, típicamente mostraron

declives normativos (universales) en el funcionamiento a partir de la mediana edad. Por el

contrario, las habilidades intelectuales que reflejan principalmente las pragmáticas de la

inteligencia basadas en la cultura, como el conocimiento profesional, la competencia

lingüística y la sabiduría, pueden mostrar estabilidad o incluso aumentar hasta la edad

avanzada. En cuanto a la ontogénesis de la inteligencia, entonces, las ganancias y pérdidas

coexisten.

Por lo tanto, como algunos teóricos del ciclo vital consideraron la sustitución del concepto de

un cambio en la capacidad adaptativa relacionado con la edad por el concepto de desarrollo,

uno de los temas que motivó su agenda fue la importancia de ver como fundamental para

cualquier cambio ontogenético la noción de ganancias y pérdidas simultáneas asociadas con

estos cambios. Desde un punto de vista funcionalista, se entiende más o menos que los

cambios en la capacidad adaptativa pueden ser positivos o negativos, que un cambio dado en

la capacidad de desarrollo puede implicar diferentes consecuencias dependiendo de los

criterios de resultado y los contextos adaptativos involucrados. Así, se avanzó la visión

radical de que, contrariamente a las concepciones tradicionales del desarrollo, no hay

ganancia en el desarrollo sin pérdida, y no hay pérdida sin ganancia. Los investigadores del

ciclo vital conciben el desarrollo ontogenético no como un proceso monolítico de progresión

y crecimiento, sino como un sistema en curso, cambiante e interactuante de ganancias y

pérdidas en la capacidad adaptativa. A lo largo de la vida, el desarrollo siempre consiste en la

ocurrencia conjunta de ganancias y pérdidas, tanto dentro como entre los dominios de

funcionamiento. Tal enfoque no excluye que en algún nivel de análisis sistémico (es decir,

considerando la totalidad de la capacidad adaptativa en un contexto cultural fijo), el

desarrollo ontogenético muestre un aumento o disminución general de la capacidad

adaptativa.

Para fortalecer el caso general para reformular el concepto de desarrollo, los investigadores

del ciclo vital también sugirieron aplicar esta visión multifuncional, multidimensional y

multidireccional del desarrollo al campo del desarrollo infantil. Considere, por ejemplo, la

ontogénesis del reconocimiento del lenguaje y la adquisición del lenguaje en la infancia.

Cuando se adquiere un idioma como lengua materna, la capacidad de reconocimiento y

producción de sonidos para otros idiomas disminuye, especialmente si se adquieren esos

segundos y terceros idiomas después de la infancia temprana.

El estudio de tareas que requieren soluciones imperfectas basadas en la probabilidad en

lugar de soluciones perfectas basadas en la lógica es otro ejemplo. Cuanto más avanzado sea

el estado cognitivo de los niños (en el sentido de la capacidad para el razonamiento

formal-lógico), menos capaces son los niños de responder a problemas cognitivos que no son

esencialmente solucionables de manera perfecta y, por lo tanto, requieren el uso de

estrategias de maximización en lugar de optimización. Weir (1964) realizó un experimento

crítico temprano sobre esta pregunta en el dominio del aprendizaje basado en la

probabilidad. En tareas de aprendizaje de probabilidad sin soluciones perfectas, hay un

hallazgo aparentemente paradójico de que los niños muy pequeños superaron a niños

mayores y estudiantes universitarios. Considerando los compromisos adaptativos entre los

niveles (etapas) de funcionamiento cognitivo, este hallazgo adquiere significado. Es probable

que los niños mayores y adultos jóvenes lograran resultados de rendimiento más bajos

porque entendían la tarea experimental como una tarea de resolución de problemas lógicos

y, por lo tanto, continuaron empleando estrategias cognitivas "avanzadas" pero inapropiadas

para la tarea, orientadas a la optimización "perfecta".

En retrospectiva, quizás no sea sorprendente que la dinámica de ganancia y pérdida fuera

identificada principalmente por los investigadores del ciclo vital como un tema central del

análisis ontogenético. Por un lado, los investigadores del ciclo vital, debido a su

preocupación por los procesos a largo plazo, se vieron empujados a reconocer las diversas
formas de cambio del desarrollo asociadas con la evolución cultural. Por otro lado, en un

nivel subjetivo-fenomenológico, el tema de las ganancias y pérdidas se vuelve más conspicuo

a medida que se considera el desarrollo adulto y el envejecimiento. En esta fase de la vida, las

disminuciones y pérdidas, especialmente aquellas debido al envejecimiento biológico, son

difíciles de ignorar.

Recientemente, se ha avanzado un concepto adicional para caracterizar la naturaleza de los

cambios en la capacidad adaptativa a lo largo del ciclo vital. Este concepto es la

equifinalidad. La equifinalidad destaca el hecho de que el mismo resultado del desarrollo

puede alcanzarse por diferentes medios y combinaciones de medios. El papel de la

equifinalidad (una noción relacionada es el concepto de sobredeterminación) es quizás más

evidente al considerar las muchas formas en que los individuos alcanzan el mismo nivel de

bienestar subjetivo. Otros ejemplos provienen de la investigación sobre el logro de metas

realizada en el marco de la psicología de la acción. En esta aproximación, los investigadores

han distinguido entre dos categorías generales de equifinalidad: equifinalidad asociada con

la coincidencia contextual (contingencia) y equifinalidad basada en la sustitución. En la

investigación del ciclo vital, las nociones de equifinalidad son importantes, por ejemplo, al

intentar hablar de mecanismos de propósito general y formas de compensación, tanto en los

dominios de la inteligencia como de la personalidad. El potencial de impacto en el desarrollo

es mayor si los recursos adquiridos durante la ontogénesis en el sentido de equifinalidad

llevan un amplio alcance de generalización y uso en contextos bastante diferentes.

Un Enfoque en la Plasticidad y los Cambios Asociados con la Edad en la

Plasticidad

La plasticidad es posiblemente el concepto más enfatizado por los investigadores del ciclo

vital. Es importante señalar que la plasticidad no se refiere a la maleabilidad completa o

arbitraria del comportamiento. Más bien, denota que el comportamiento siempre está

abierto y, al mismo tiempo, constreñido. Por lo tanto, el enfoque en la plasticidad destaca la

búsqueda de las potencialidades del desarrollo, incluidas sus condiciones límite. Esta noción

de plasticidad también implica que cualquier resultado del desarrollo dado es solo uno de los
numerosos resultados posibles, y que la búsqueda de las condiciones y rangos de plasticidad

ontogenética, incluidos sus cambios asociados con la edad, es fundamental para el estudio

del desarrollo. Llevada al extremo, la noción de plasticidad puede desafiar los cimientos

conceptuales de cualquier fijeza genéticamente basada en la ontogénesis, incluida la noción

de una norma de reacción inmutable. Aunque estas perspectivas son intelectualmente

estimulantes, es probable que sobrepasen el alcance de la evidencia empírica y las

limitaciones de la teoría evolutiva. El mismo concepto de la plasticidad biológica depende de

los requisitos genéticamente basados y las limitaciones relacionadas para la vida y su curso

de desarrollo.

Por varias razones, los investigadores del ciclo vital se movieron cada vez más en la dirección

de hacer del estudio de la plasticidad una piedra angular de su postura metateórica y trabajo

empírico. En retrospectiva, enfatizamos tres razones. En primer lugar, dado que muchos

investigadores del ciclo vital trabajaron en el campo del envejecimiento, se invocaron ideas

relacionadas con la plasticidad para contrarrestar el estereotipo negativo predominante del

envejecimiento como un período de declive universal sin oportunidad de cambio positivo.

Por lo tanto, cuando los investigadores del envejecimiento demostraron en investigaciones

orientadas a la intervención la posibilidad de mejora de la mente en envejecimiento, incluso

en dominios como la inteligencia fluida y la memoria, en los que el declive era la norma, esta

fue una evidencia contraintuitiva. Tal evidencia dejó claro que el envejecimiento, tal como lo

observamos hoy, es solo una expresión de lo que es posible en principio. Esto hace evidente

por qué el proyecto intelectual y social de construir el envejecimiento todavía está en proceso

(P. B. Baltes, 1987, 1997; Rowe, 1997).

Segundo, el concepto de plasticidad destacó que el desarrollo a lo largo del ciclo vital no

sigue un curso altamente constreñido (fijo), especialmente cuando se trata de expresiones

fenotípicas basadas en la cultura y el conocimiento. Por lo tanto, el enfoque en la plasticidad

puso en primer plano que "los seres humanos tienen la capacidad de cambio a lo largo de

toda la vida, desde el nacimiento hasta la muerte... [y que] las consecuencias de los eventos

de la primera infancia son continuamente transformadas por experiencias posteriores,

haciendo el curso del desarrollo humano más abierto de lo que muchos han creído" (Brim &

Kagan, 1980, p. 1). Tales puntos de vista sobre la plasticidad a lo largo de toda la vida

también se han vuelto prominentes en ámbitos biológicos (por ejemplo, Cotman, 1985; Finch

& Zelinski, 2005; Kempermann, en prensa).

Tercero, el concepto de plasticidad abre nuevas perspectivas interdisciplinarias. Una

opinión, desarrollada más recientemente (P. B. Baltes et al., 2006), es que las preguntas

básicas sobre la plasticidad pueden estar vinculadas a conceptos similares en las ciencias

sociales. Por lo tanto, la insistencia en la plasticidad a lo largo de toda la vida en el desarrollo

humano también es coherente con el argumento avanzado de manera más prominente por

los científicos sociales de que gran parte de lo que sucede en el curso de la vida es un reflejo

directo de los objetivos, recursos y normas de una sociedad dada, y que los contextos sociales

difieren en la estructura, énfasis y secuencia de tales factores (Brim & Wheeler, 1966; Mayer,

1990; Riley, 1987; Settersten, 2005). Con este propósito, la Figura 11.4 especifica tres tipos

de plasticidad: neuronal/corporal, conductual y societal (ver también P. B. Baltes & Singer,

2001; Baltes, Reuter-Lorenz, & Rösler, 2006; S.-C. Li, 2003; S.-C. Li & Linderberger, 2002)

La plasticidad neuronal/corporal, conductual y societal, como se define en la Figura 11.4,

conforma un marco dentro del cual las contribuciones a las preguntas sobre el potencial y su

realización ofrecidas por las diversas ciencias de la vida, del comportamiento y sociales que

participan en el estudio del desarrollo humano pueden ser comprendidas e

interrelacionadas. Cada uno de los componentes representados no opera de forma aislada.

Más bien, en el sentido del constructivismo biocultural, interactúan y se modifican

mutuamente.
La investigación sobre la plasticidad neuronal/corporal utiliza resultados como la

neurogénesis, el fortalecimiento sináptico y otros indicadores de diferenciación cerebral para

representar el desarrollo cerebral individual y las diferencias interindividuales en él. El

trabajo sobre la plasticidad conductual destaca los resultados a nivel de mente y

comportamiento asociados con diferentes condiciones de experiencias de vida, incluida la

práctica cognitiva. La plasticidad societal ilustra variaciones a nivel macro (por ejemplo,

recursos y normas asociados con el género, la clase social, la etnia, etc.) y el papel de las

limitaciones y oportunidades sociales. La evidencia relevante se recopila típicamente

mediante trabajos comparativos de ciencias sociales sobre grupos o naciones en lugar de

individuos, y sobre teorías de influencias sociales (por ejemplo, normas, socialización) que

dan forma a las trayectorias de desarrollo y su diferenciación social. Una perspectiva de

plasticidad societal presume que los individuos pertenecientes a diferentes grupos tienen

potencialidades similares que, sin embargo, se realizan en diferentes grados y calidades (ver

también Settersten, 2005).

Al regresar a la psicología del desarrollo: A medida que el trabajo sobre la plasticidad

conductual individual avanzaba y mostraba una gran variación en las manifestaciones del

desarrollo, el concepto de plasticidad se convirtió en un guion mental que respaldaba la idea

general de que el desarrollo es más abierto y pluralista de lo que las visiones tradicionales del

desarrollo del comportamiento durante la infancia y más allá parecían sugerir. Así, el

concepto de plasticidad destacó la postura metateórica de que cualquier curso de desarrollo

es solo una de un conjunto de potencialidades; que la "naturaleza" del desarrollo humano no

está fija; y que (aparte del hecho de la finitud) no hay un solo estado final para el desarrollo

humano.

Quizás la línea de investigación más importante fue la búsqueda de comprender las

diferencias interindividuales y los cambios en la plasticidad relacionados con la edad. Si bien

la plasticidad como fenómeno se extendió más allá de la infancia, había razones teóricas y

empíricas por las cuales la plasticidad no debería ser atemporal, sino que cambiara con la

edad. Así, la búsqueda del rango de plasticidad no solo produjo evidencia de maleabilidad y
plasticidad; también generó nueva evidencia sobre las limitaciones individuales y basadas en

la edad en el rango (norma de reacción) del desarrollo posible (P. B. Baltes & Lindenberger,

1988; Kliegl et al., 1990; Plomin & Thompson, 1988). En el trabajo sobre el envejecimiento

cognitivo, por ejemplo, el objetivo era conocer el potencial máximo en diferentes grupos de

edad.

Esta línea de investigación sugirió diferentes facetas de la plasticidad conductual/del

desarrollo. Una de ellas fue la diferenciación entre la capacidad de reserva base y la

capacidad de reserva de desarrollo. La capacidad de reserva base identifica el nivel actual de

plasticidad disponible para los individuos. La capacidad de reserva de desarrollo tiene como

objetivo especificar lo que es posible en principio si se emplean intervenciones de

optimización para probar el potencial ontogenético futuro. Además, se hicieron grandes

esfuerzos para especificar el tipo de metodologías, como la simulación del desarrollo, el

testing-the-limits y la ingeniería cognitiva, que se prestan a una exploración completa de la

plasticidad ontogenética y sus límites (P. B. Baltes, 1987; P. B. Baltes & Willis, 1982; Kliegl &

Baltes, 1987; Kliegl, Mayr, & Krampe, 1994; Lindenberger & Baltes, 1995b).

Dentro del marco de una plasticidad considerable, la expresión del desarrollo humano es una

cuestión de colaboración y coconstrucción entre diferentes factores y mecanismos. De hecho,

una perspectiva constructivista cada vez más completa sobre las potencialidades humanas se

ha convertido en un tema moderno de investigación del desarrollo (Aspinwall & Staudinger,

2003; P. B. Baltes et al., 2006; P. B. Baltes & Smith, 2004; Brandtstädter & Lerner, 1999;

S.-C. Li, 2003; S.-C. Li & Lindenberger, 2002). Con una perspectiva constructivista, se

destaca la noción de que el desarrollo humano está construido por la interacción de fuerzas

biológicas, psicológicas y sociales. Parte de esta construcción se basa en el comportamiento

agente de los individuos. Los individuos contribuyen a su propio desarrollo. El concepto

resultante es el de co-constructivismo biocultural del desarrollo (P. B. Baltes, Freund, & Li,

2005; P. B. Baltes & Smith, 2004; S.-C. Li, 2003). Con la llegada del co-constructivismo

biocultural, la búsqueda de colaboración interdisciplinaria ha alcanzado un nuevo estado de

urgencia. En nuestra opinión, el enfoque del ciclo vital, con su énfasis en ver las condiciones
del desarrollo humano como históricamente incompletas y más abiertas de lo que

tradicionalmente se asumía, ha sido un socio importante en el avance de esta posición

intelectual.

Contextualismo Ontogenético e Histórico como Paradigma

Destacar la noción de plasticidad como piedra angular de la investigación del ciclo vital sobre

el desarrollo humano alude a otra característica clave de la metateoría del ciclo vital, el

paradigma del contextualismo. En la teoría de la selección evolutiva y la base evolutiva del

ajuste adaptativo, el papel del contexto es primordial. Recientemente, P. B. Baltes y Smith

(2004) han mostrado cómo las versiones modernas del contextualismo incluyen la

perspectiva del co-constructivismo biocultural para evitar la idea de que el contexto tiene un

origen estrictamente ambiental.

Por lo tanto, a medida que los psicólogos del desarrollo intentaron superar las

representaciones microgenéticas del proceso de aprendizaje como un marcador de la

experiencia para capturar el contexto como un sistema de influencia, se involucraron en

perspectivas metateóricas sobre el contextualismo. Esta visión contextualista, en lugar de

centrarse en modelos "mecanicistas" u "orgánicos" del desarrollo (Overton & Reese, 1973;

Reese & Overton, 1970), evolucionó con fuerza en la década de 1970 (Datan & Reese, 1977;

Riegel, 1976) y, como ya se describió en la sección anterior, continúa hasta el presente. Este

enfoque fue similar a la evolución de las perspectivas ecológico-contextuales ofrecidas por la

psicología cultural (Bronfenbrenner, 1977; Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Cole, 1996).

Según el contextualismo y también la teoría de la acción (ver Brandtstädter, Capítulo 10, este

Manual, este volumen), los individuos existen en contextos que crean tanto oportunidades

especiales como limitaciones para los caminos de desarrollo individuales. La delimitación de

estos contextos en términos de características macroestructurales, como clase social, etnia,

roles, pasajes basados en la edad y períodos históricos, es un objetivo importante para el

análisis sociológico del curso de vida (por ejemplo, Elder, 1994; Elder & Shanahan, Capítulo

12, este Manual, este volumen; Heckhausen, 2000; Kohli & Meyer, 1986; Mayer, 2003; Riley,

1987; Settersten, 2005). De hecho, este fue un momento en el que los sociólogos y los
psicólogos del desarrollo intentaron interrelacionar sus diversos esfuerzos (por ejemplo,

Sorensen, Weinert, & Sherrod, 1986). Para los psicólogos del ciclo vital, y quizás también

para los especialistas en desarrollo infantil (P. B. Baltes, 1979b), este diálogo abrió su vista

sobre el alcance, la estructuración temporal y la diferenciación de las fuerzas biológicas y

sociales (incitado en gran medida por varios comités sobre el desarrollo humano organizados

por el Consejo de Investigación en Ciencias Sociales de los Estados Unidos).

Un macromodelo de influencias del desarrollo

Durante este período de intensa colaboración entre sociólogos del curso de vida (por

ejemplo, Riley et al., 1972) y psicólogos del ciclo vital, el primer autor y sus colegas (P. B.

Baltes, Cornelius, & Nesselroade, 1979; P. B. Baltes et al., 1980) propusieron un modelo

heurístico que intentaba integrar consideraciones biológicas, sociológicas y psicológicas en

un marco único para comprender todo el entramado de los contextos generadores de

desarrollo: Se consideraron tres componentes bioculturales como base de la ontogenia

humana: influencias normativas relacionadas con la edad, influencias normativas

relacionadas con la historia e influencias no normativas (idiosincráticas). "Normativo" en

este contexto se refiere a un alto grado de generalidad. Los factores no normativos resaltan

las condiciones más individualizadas, como ganar en una lotería.

Para comprender un curso de vida dado y las diferencias interindividuales en las trayectorias

del curso de vida, este modelo sugiere que es necesario considerar la operación y la

interacción entre estas tres clases de influencias (Figura 11.5). Tenga en cuenta que estas

fuentes contribuyen a similitudes en el desarrollo, pero también, debido a que existen en

variaciones grupales sistemáticas, por ejemplo, por clase social, disposiciones genéticas y

etnia, también contribuyen a variaciones interindividuales sistemáticas y patrones

específicos de subgrupos del desarrollo a lo largo del ciclo vital (P. B. Baltes & Nesselroade,

1984; Dannefer, 1989; Riley et al., 1972).

Las influencias relacionadas con la edad son aquellos aspectos biológicos y ambientales que,

debido a su correlación dominante con la edad, moldean a los individuos de manera

relativamente normativa para todos. Considere la estructura temporal y de dominio de las

tareas del desarrollo a lo largo del ciclo vital (Havighurst, 1948), el proceso basado en la edad

de maduración física o la disposición secuencial de los contextos de desarrollo (familia,

escuela, trabajo, etc.) como ejemplos.

Las influencias relacionadas con la historia son aquellos aspectos biológicos y ambientales

que pueden hacer que el desarrollo ontogenético sea diferente a lo largo de cohortes

históricas y períodos. Considere la evolución histórica del sistema educativo y profesional

como ejemplo, o, para un ejemplo más puntual y específico de un período, la llegada de una

guerra. Por lo tanto, una ontogenia dada avanza al mismo tiempo en los contextos del tiempo

ontogenético basado en la edad, así como en el tiempo de cohorte histórica. Esta posición ha

sido defendida con mayor fervor por Matilda Riley (1987). En las fases iniciales de la

psicología del ciclo vital, la investigación sobre los efectos de la cohorte de nacimiento ha

presentado el argumento más sólido para considerar el contextualismo histórico (Elder,

1974, 1990; J. R. Nesselroade & Baltes, 1974; Schaie, 1965, 1996). El tema de la inserción

histórica y la distinción entre las diferencias basadas en la edad y en la cohorte en el

desarrollo ontogenético también fue la base para la formulación de nuevas metodologías de

desarrollo, como secuencias transversales y longitudinales (consulte la siguiente discusión).

Las influencias no normativas en el desarrollo, finalmente, reflejan los eventos biológicos y

ambientales idiosincráticos individuales que, si bien no son frecuentes, pueden tener

poderosas influencias en el desarrollo ontogenético (Bandura, 1982; Brim & Ryff, 1980). La

influencia de estos eventos no normativos (como ganar la lotería, perder una pierna en un

accidente) es especialmente poderosa porque generan condiciones menos predecibles,

menos susceptibles al control y apoyo social, y por lo tanto pueden representar situaciones

extremas de desafío (aproximándose a pruebas de límites), no muy diferentes al concepto de

Grenzsituation introducido por el filósofo Karl Jaspers (Kruse, 1992; Maercker, 1995).

Las influencias relacionadas con la edad son aquellos aspectos biológicos y ambientales que,

debido a su correlación dominante con la edad, moldean a los individuos de manera

relativamente normativa para todos. Considere la estructura temporal y de dominio de las

tareas del desarrollo a lo largo del ciclo vital (Havighurst, 1948), el proceso basado en la edad
de maduración física o la disposición secuencial de los contextos de desarrollo (familia,

escuela, trabajo, etc.) como ejemplos.

Las influencias relacionadas con la historia son aquellos aspectos biológicos y ambientales

que pueden hacer que el desarrollo ontogenético sea diferente a lo largo de cohortes

históricas y períodos. Considere la evolución histórica del sistema educativo y profesional

como ejemplo, o, para un ejemplo más puntual y específico de un período, la llegada de una

guerra. Por lo tanto, una ontogenia dada avanza al mismo tiempo en los contextos del tiempo

ontogenético basado en la edad, así como en el tiempo de cohorte histórica. Esta posición ha

sido defendida con mayor fervor por Matilda Riley (1987). En las fases iniciales de la

psicología del ciclo vital, la investigación sobre los efectos de la cohorte de nacimiento ha

presentado el argumento más sólido para considerar el contextualismo histórico (Elder,

1974, 1990; J. R. Nesselroade & Baltes, 1974; Schaie, 1965, 1996). El tema de la inserción

histórica y la distinción entre las diferencias basadas en la edad y en la cohorte en el

desarrollo ontogenético también fue la base para la formulación de nuevas metodologías de

desarrollo, como secuencias transversales y longitudinales (consulte la siguiente discusión).

Las influencias no normativas en el desarrollo, finalmente, reflejan los eventos biológicos y

ambientales idiosincráticos individuales que, si bien no son frecuentes, pueden tener

poderosas influencias en el desarrollo ontogenético (Bandura, 1982; Brim & Ryff, 1980). La
influencia de estos eventos no normativos (como ganar la lotería, perder una pierna en un

accidente) es especialmente poderosa porque generan condiciones menos predecibles,

menos susceptibles al control y apoyo social, y por lo tanto pueden representar situaciones

extremas de desafío (aproximándose a pruebas de límites), no muy diferentes al concepto de

Grenzsituation introducido por el filósofo Karl Jaspers (Kruse, 1992; Maercker, 1995).

En la teoría del ciclo vital, estas tres fuentes de influencia crean los contextos en los que los

individuos actúan, reaccionan, organizan su propio desarrollo y contribuyen al desarrollo de

otros. Ninguno de estos patrones de influencias biológicas y ambientales es probable que

opere de forma independiente entre sí. Son parte de la co-construcción biocultural con

influencias recíprocas y modificadoras. Este enfoque en la dinámica de la co-construcción

biocultural también hace explícita la falta de plena previsibilidad del desarrollo humano, así

como la limitación que experimentan los individuos al comprometerse en el esfuerzo de

componer y gestionar sus vidas (Brandtstädter, 1984; Brandtstädter & Lerner, 1999; R. M.

Lerner, 1984, 1991). Y finalmente, este enfoque en el contextualismo sitúa el desarrollo

individual en el contexto del desarrollo de otros. No es sorprendente, por lo tanto, que los

investigadores del ciclo vital hayan adoptado fácilmente conceptos como desarrollo

colaborativo, cognición colaborativa o mentes interactivas (P. B. Baltes & Staudinger, 1996a;

Resnick, Levine, & Teasley, 1991).

Sin embargo, lo que sigue subdesarrollado en la psicología del ciclo vital es el contraparte

empírico de esta posición teórica. Solo más recientemente hemos presenciado esfuerzos de

investigación para incluir estos enfoques contextuales e interactivos en el estudio de redes

interactivas, como comunidades de aprendizaje (Mandl, Gruber, & Renkl, 1996), convoyes

del curso de vida (Kahn & Antonucci, 1980), mentores (Bloom, 1985), formaciones de

cohortes (Riley, 1987), relaciones de parentesco (Hammerstein, 1996), cambios relacionados

con las cohortes en la educación y la salud (Schaie, 1996, 2005), el papel de los vecindarios o

los cambios en las políticas de jubilación y cuidado de los ancianos.

Desarrollos Metodológicos

La investigación del ciclo vital abrió nuevos territorios y, debido a las complejidades

temporales, contextuales e históricas involucradas, requirió mucha atención a la metodología

del desarrollo (P. B. Baltes, Reese, & Nesselroade, 1988; Cohen & Reese, 1994; Hertzog,

1985; Magnusson, Bergman, Rudinger, & Törestad, 1991; J. R. Nesselroade & Reese, 1973).

En nuestra opinión, esta preocupación por una metodología adecuada fue tan importante

para los investigadores del ciclo vital porque su orientación hacia procesos ontogenéticos a

largo plazo y las conexiones y descomposición de la dinámica biocultural representaban un

desafío extremo para los objetivos y métodos del análisis del desarrollo.

De Métodos Transversales a Longitudinales a Secuenciales. Un primer ejemplo es

el desarrollo de métodos apropiados para el estudio del cambio relacionado con la edad, las

diferencias interindividuales en el cambio relacionado con la edad y el papel de los cambios

históricos en los contextos del desarrollo. Tradicionalmente, los principales diseños

utilizados en psicología del desarrollo fueron el método transversal y el longitudinal (P. B.

Baltes & Nesselroade, 1978, para una revisión histórica). Sin embargo, el enfoque en la

interacción entre factores relacionados con la edad, la historia y no normativos sugirió que

tales métodos eran insuficientes (P. B. Baltes, 1968; N. B. Ryder, 1965; Schaie, 1965). Este

desafío para rastrear tanto el cambio histórico como el ontogenético individual resultó en la

formulación de los llamados métodos secuenciales (P. B. Baltes, 1968; Schaie, 1965, 1996,

2005).

La Figura 11.6 representa la disposición básica de lo que Schaie y Baltes (1975) han

denominado secuencias transversales y longitudinales. Las secuencias transversales

consisten en sucesiones de estudios transversales; las secuencias longitudinales, en

sucesiones de estudios longitudinales. Cuando se aplican en combinación, los dos tipos de

diseños secuenciales producen, a nivel descriptivo, información exhaustiva sobre el cambio

relacionado con la edad y la cohorte, así como sobre las diferencias interindividuales en las

trayectorias de cambio. El diseño secuencial también permite la identificación de efectos

históricos puntuales, conocidos como efectos de período. A diferencia de los efectos de

cohorte, que se extienden a lo largo de períodos de cambio histórico más largos (como los

efectos asociados con la educación masiva o la introducción de la tecnología informática), el

concepto de efectos de período se aplica típicamente a eventos históricos más transitorios y

sus consecuencias, como una catástrofe natural o una guerra.

Hay mucha investigación en el desarrollo humano que ha demostrado el importante papel de

los efectos históricos de cohorte. Schaie (1996, 2005), por ejemplo, ha comparado, tanto en

secuencias transversales como longitudinales, el desarrollo en la adultez de varios grupos de

nacimiento desde 1956 hasta el presente y ha presentado pruebas impresionantes de que,

durante la adultez media, los efectos de cohorte pueden ser tan grandes como los efectos de

la edad. El trabajo de Schaie también ha demostrado que la dirección de los gradientes de

edad y cohorte puede diferir. De manera similar, J. R. Nesselroade y Baltes (1974), en una

aplicación temprana de secuencias longitudinales al estudio de la adolescencia, presentaron

pruebas de que el desarrollo de la personalidad durante la adolescencia, en medidas como el

logro y la independencia, mostró diferencias de cohorte significativas en intervalos de tiempo

tan cortos como 2 años. Su interpretación se centró en el papel de la Guerra de Vietnam

como la variable moduladora crítica y su impacto en la cultura juvenil estadounidense,

incluyendo cómo cambiaron los adolescentes en sus gradientes de desarrollo de la

personalidad.

Mientras tanto, a través de la aplicación de métodos secuenciales, existe un amplio cuerpo de

evidencia sobre los efectos de la cohorte disponibles en psicología del desarrollo, pero

especialmente en sociología comparativa; evidencia que hace explícito uno de los

ingredientes importantes de la teoría del ciclo vital, a saber, la interacción entre el desarrollo

individual y una sociedad cambiante (cf. Elder & Shanahan, Capítulo 12, este Manual, este

volumen; Settersten, 2005). También es importante en este trabajo el creciente

reconocimiento de cuándo es probable que los efectos de la cohorte sean relevantes y cuándo

no lo son. Por ejemplo, los investigadores del ciclo vital ahora distinguen entre al menos tres

tipos de efectos de cohorte que requieren diferentes tipos de esfuerzos interpretativos (J. R.

Nesselroade & Baltes, 1979): (1) cohorte como un proceso teórico que denota un cambio

histórico que altera aspectos fundamentales de la ontogenia humana (por ejemplo, cambios

en los roles de género); (2) cohorte como una dimensión de generalización cuantitativa (por

ejemplo, niveles más altos de habilidades cognitivas debido a un aumento en la educación); y

(3) cohorte como una perturbación transitoria (por ejemplo, cambios fluctuantes en las

actitudes debido a eventos singulares, como se informa con frecuencia en la investigación de

encuestas de opinión).

En parte como respuesta a la creciente disponibilidad de conjuntos de datos longitudinales y

secuenciales, los metodólogos de diferentes tradiciones de investigación, incluida la

psicología del ciclo vital, han refinado y ampliado los métodos estadísticos para el estudio de

las diferencias interindividuales en las trayectorias de desarrollo (Baltes, Reese, &

Nesselroade, 1977; para una visión general reciente, consulte Hertzog & Nesselroade, 2003).

Varias técnicas de modelado longitudinal, como el modelado multinivel, el modelado de

curvas de crecimiento latentes y el modelado de puntuaciones de diferencia latente, permiten

a los investigadores examinar la estructura de las diferencias interindividuales en el cambio

(por ejemplo, Ghisletta & Lindenberger, 2004). Estos métodos atenúan las complicaciones

comúnmente asociadas con las puntuaciones de cambio, como la falta de fiabilidad (por
ejemplo, Cronbach & Furby, 1970), y algunos de ellos, como las extensiones multivariadas

del modelo de puntuación de cambio dual, permiten probar hipótesis dinámicas que

vinculan un aspecto del comportamiento con cambios en otro aspecto (por ejemplo,

McArdle, Hamagami, Meredith, & Bradway, 2000; para aplicaciones a cambios en el

funcionamiento intelectual y sensorial, consulte Ghisletta & Lindenberger, 2005). Un

desarrollo metodológico relacionado, impulsado por los sociólogos del curso de vida en

particular, se refiere a los métodos para organizar y estudiar el flujo temporal, las

correlaciones y las consecuencias de los eventos vitales. Los modelos de análisis de historias

de eventos y los métodos asociados, como el análisis de la tasa de riesgo, son especialmente

importantes (Blossfeld, Hamerle, & Mayer, 1991; Blossfeld & Rohwer, 2001; Featherman &

Lerner, 1985; Greve, Tuma, & Strang, 2001; Magnusson et al., 1991; Schaie, 1988; Willett &

Singer, 1991). Sin embargo, es importante tener en cuenta que los métodos estadísticos

avanzados para analizar el cambio longitudinal multivariado a menudo se basan en

suposiciones fuertes, como la homogeneidad de la muestra en general y la convergencia

transversal/longitudinal en particular. Además, las propiedades psicométricas de estos

métodos aún no han sido completamente exploradas y comprendidas (Hertzog,

Lindenberger, Ghisletta, & Oertzen, 2004).

La Simulación Experimental del Desarrollo. Una estrategia adicional desarrollada

principalmente por investigadores del ciclo vital es el uso explícito de paradigmas de

simulación en el estudio del desarrollo humano. Una vez más, el uso de este enfoque se vio

mejorado por el hecho de que los procesos ontogenéticos del ciclo vital son extensos en el

tiempo y, por lo tanto, difíciles de estudiar sin simulación (P. B. Baltes & Goulet, 1971;

Lindenberger & Baltes, 1995b).

La Tabla 11.4 resume el enfoque de la simulación del desarrollo. En un sentido general, el

enfoque de simulación experimental es un dispositivo de prueba de teorías que establece

condiciones consideradas relevantes para el fenómeno de interés. Por lo tanto, las

simulaciones del desarrollo experimental simulan o imitan variaciones que se considera que

existen en la ontogénesis en tiempo real y en el mundo real. Como estrategia de

investigación, el diseño de la simulación del desarrollo consiste en una secuencia coordinada

de siete pasos que, sin embargo, no necesitan realizarse en el orden especificado. Un

fenómeno del desarrollo se considera bien comprendido si se dispone de conocimientos

basados en todos los pasos.

En la investigación del ciclo vital, tales simulaciones se han utilizado, por ejemplo, para

examinar los efectos de los cambios asociados al envejecimiento en la entrada sensorial. Con

este propósito, la agudeza auditiva y visual de adultos se redujo al nivel de las personas

mayores y luego se probó su rendimiento cognitivo (Dickinson & Rabbitt, 1991;

Lindenberger, Scherer, & Baltes, 2001). Otro ejemplo es un programa de investigación de

Margret Baltes sobre las múltiples facetas de la dependencia y autonomía en la vejez (1988,

1996; M. M. Baltes & Wahl, 1992). En este programa de investigación, las preguntas clave

estaban relacionadas con las condiciones y el alcance de la autonomía y la dependencia,

incluidas sus características multifuncionales y su plasticidad.

Los primeros pasos (del 1 al 3 en la Tabla 11.4) de esta investigación sobre autonomía y

dependencia en la vejez, llevada a cabo por Margret Baltes y sus colegas, consistieron en

observaciones en los entornos de vida de los ancianos en relación con sus interacciones con

otros. Se asumió que los estereotipos negativos sobre el envejecimiento desempeñaban un

papel importante en la emergencia asociada a la edad de comportamientos dependientes en

lugar de independientes. Para examinar esta hipótesis, se llevaron a cabo una serie de

estudios experimentales de laboratorio para explorar los efectos de las condiciones de

aprendizaje (control de estímulos, práctica, programación de refuerzos) en el

comportamiento de autocuidado en adultos mayores. Este trabajo demostró que muchos

aspectos de los comportamientos dependientes de los adultos mayores resultaron ser

reversibles, respaldando la noción de que los factores ambientales (por ejemplo,

contingencias conductuales) ejercen cierta influencia en la emergencia asociada al

envejecimiento de la dependencia o la pérdida de autonomía. En trabajos posteriores,

reflejando los pasos del 4 al 6 en la Tabla 11.4, Margret Baltes y sus colegas observaron las

condiciones sociales que rodean la aparición del autocuidado en los ancianos en el entorno

natural. En apoyo de su posición, se identificó un guion de apoyo a la dependencia y un

guion de ignorar la independencia. En otras palabras, los socios sociales de las personas

mayores en el contexto del autocuidado exhibieron una alta frecuencia de comportamientos

indicativos de apoyo a la dependencia. Finalmente, se realizó una investigación para

manipular las variables causales relevantes en el entorno natural de las personas mayores.

Con este fin, los investigadores (consulte M. M. Baltes, 1996; M. M. Baltes, Neumann, &

Zank, 1994) intervinieron en el entorno social de las personas mayores en hogares de

ancianos. Esto se hizo capacitando al personal de los hogares de ancianos para minimizar el

guión de apoyo a la dependencia y avanzar hacia un guión de apoyo a la independencia. En

general, estos cambios en el entorno natural dieron lugar al resultado esperado. Las personas

mayores mostraron un mayor nivel de independencia en el autocuidado.

Los investigadores interesados en espectros de edad más estrechos utilizan estrategias

similares de simulación experimental del desarrollo (Siegler, Capítulo 11, este Manual,

Volumen 2). Sin embargo, afirmamos que los investigadores del ciclo vital dependen

particularmente del uso creativo de tales disposiciones; y, además, que los investigadores del

ciclo vital son especialmente conscientes de las muchas limitaciones metodológicas (como la

falta de equivalencia de medición, isomorfia y validez externa) asociadas con tales

investigaciones y con otras investigaciones comparativas de edad. El uso explícito del

término "simulación" para denotar estas limitaciones destaca esta conciencia.

Probando los límites. Otro ejemplo adicional de innovaciones metodológicas implica una

estrategia que los investigadores del ciclo vital han desarrollado para examinar el alcance y

los límites de la plasticidad conductual (P. B. Baltes, 1987; Kliegl & Baltes, 1987), otro

aspecto clave de las proposiciones avanzadas en la teoría del ciclo vital. Este método es

similar a los esfuerzos en el desarrollo infantil para estudiar la zona de desarrollo próximo,

por ejemplo, a través de métodos de análisis microgenético o ingeniería cognitiva (Brown,

1982; Kliegl & Baltes, 1987; Kuhn, 1995; Siegler & Crowley, 1991).

Nuevamente, debido al largo período de tiempo del ontogénesis del ciclo vital, es muy difícil

en la investigación del ciclo vital identificar las fuentes y el alcance de la plasticidad

intraindividual (maleabilidad) y sus cambios relacionados con la edad. Al mismo tiempo, una

pregunta clave para los investigadores del ciclo vital es: ¿Qué es posible en principio en el

desarrollo humano a lo largo del ciclo vital? Una de las preguntas recurrentes de los

investigadores del envejecimiento cognitivo, por lo tanto, fue si las pérdidas de funciones

asociadas al envejecimiento reflejan déficits de práctica experiencial con actividades

cognitivas en lugar de efectos del envejecimiento biológico (P. B. Baltes & Labouvie, 1973;

Denney, 1984; Salthouse, 1991; Willis & Baltes, 1980).

El método resultante ha sido denominado el paradigma de pruebas de límites (Kliegl &

Baltes, 1987; Lindenberger & Baltes, 1995b; Schmidt, 1971). En la investigación de pruebas

de límites, el objetivo es comprimir el tiempo al proporcionar experiencias de desarrollo de

alta densidad; y al hacerlo, organizar las mejores condiciones posibles e identificar los límites

de potencial de rendimiento (plasticidad). Se espera que estos límites, obtenidos bajo

condiciones de apoyo supuestamente óptimas, estimen el rango superior de la potencialidad

de desarrollo específica de la edad, comparable a la noción tradicional del límite superior de

la "norma de reacción". El uso de procedimientos de pruebas de límites ha generado nuevas

percepciones sobre lo que es y lo que no es posible en el desarrollo.

La investigación de pruebas de límites, sin embargo, no solo es relevante para el estudio de

procesos ontogenéticos a largo plazo. También es igualmente relevante para otros aspectos

importantes de la investigación y teoría del desarrollo. Dos ejemplos ilustran esto. El

primero es la cuestión de las diferencias de sexo o género en el funcionamiento cognitivo. Lo

más necesario sería alejarse de la investigación comparativa simple y no intervencionista e

invertir recursos científicos en el trabajo de pruebas de límites. Un enfoque de pruebas de

límites se basaría en la premisa de que la información relevante es el conocimiento sobre las

diferencias en los niveles asintóticos (pico) de funcionamiento. Pequeñas muestras

cuidadosamente seleccionadas podrían usarse con este fin (por ejemplo, P. B. Baltes & Kliegl,

1992; Kliegl & Baltes, 1987; Lindenberger, Kliegl, & Baltes, 1992). La misma perspectiva sería

válida para otro tema muy debatido; es decir, la investigación sobre diferencias genéticas. En

lugar de invertir la mayor parte de los recursos disponibles en estudios descriptivos de

genética del comportamiento, una alternativa sería exponer a muestras más pequeñas de

participantes a intervenciones experienciales comprimidas en el tiempo y buscar diferencias

interindividuales en los niveles superiores o inferiores de funcionamiento (por ejemplo, S.-C.

Li, Huxhold, & Schmiedek, 2004; Lindenberger & Oertzen, en prensa).

Un Ejemplo de una Teoría Sistémica y General del Desarrollo del Ciclo Vital:

Optimización Selectiva con Compensación (Nivel 4)

A continuación, damos un paso más hacia un nivel de análisis más psicológico de la

naturaleza del desarrollo del ciclo vital. Con este propósito, describimos un modelo de

desarrollo, la optimización selectiva con compensación (SOC), que Margret Baltes, Paul

Baltes y sus colegas han desarrollado en la última década (M. M. Baltes, 1987; M. M. Baltes &

Carstensen, 1996; P. B. Baltes, 1987; P. B. Baltes & Baltes, 1980, 1990b; P. B. Baltes,

Dittmann-Kohli, & Dixon, 1984; Freund & Baltes, 2002b; S.-C. Li & Freund, 2005; Marsiske

et al., 1995; Riediger, S.-C. Li, & Lindenberger, en prensa; ver también Featherman et al.,

1990). Este modelo ofrece una visión sistémica del desarrollo humano a lo largo del ciclo

vital que involucra muchas de las características del desarrollo del ciclo vital presentadas en

las secciones anteriores. Heckhausen y Schulz (1995; Schulz & Heckhausen, 1996)

desarrollaron un modelo similar. Finalmente, la noción de vicarianza, prominente en la

psicología diferencial y del desarrollo francófona (por ejemplo, Lautrey, 2003; cf. Reuchlin,

1978), se asemeja mucho a la noción de compensación en la teoría SOC.

El modelo SOC en su generalidad todavía se encuentra en un nivel de análisis que está

alejado de la teoría específica. Por lo tanto, cuando el modelo se aplica a dominios específicos

del funcionamiento psicológico (como la autonomía o la experiencia profesional), requiere

una especificación adicional que se deriva de la base de conocimientos del dominio de

funcionamiento seleccionado para su aplicación (por ejemplo, Abraham & Hansson, 1995; B.

B. Baltes & Heydens-Gahir, 2003; M. M. Baltes & Lang, 1997; Featherman et al., 1990;

Freund & Baltes, 1998, 2002b; S.-C. Li & Freund, 2005; Marsiske et al., 1995). Al mismo

tiempo, sin embargo, debido a esta generalidad en la formulación, el modelo de SOC es

bastante abierto en cuanto a su despliegue y refinamiento específico del dominio.

En principio, la teoría de SOC se considera una teoría general del desarrollo proactivo y

adaptativo (P. B. Baltes, 1997; Li & Freund, 2005). Como teoría general del desarrollo,

persigue dos objetivos: primero, dar cuenta de cómo se generan los recursos de desarrollo, y

segundo, cómo se asignan los recursos una vez desarrollados para dominar las tareas de la

vida, incluso en situaciones donde los recursos son insuficientes.

La definición de Selección, Optimización y Compensación

Como se mencionó anteriormente, partimos del supuesto de que cualquier proceso de

desarrollo implica selección y cambios selectivos en la capacidad adaptativa (P. B. Baltes,

1987; Featherman et al., 1990; Freund & Baltes, 2002b; Krampe & Baltes, 2003; Marsiske et

al., 1995). La selección de un conjunto potencial de trayectorias de desarrollo hace posible la

direccionalidad en el desarrollo y niveles superiores de funcionamiento. Además, asumimos

que para que la selección resulte en un desarrollo exitoso (maximización de ganancias

minimizando pérdidas), necesita trabajar en conjunto con procesos de optimización y

compensación.

Si se aborda dentro de un marco teórico de acción, que es solo uno de los muchos marcos

teóricos posibles, las siguientes caracterizaciones de los tres componentes son válidas: La

selección implica metas o resultados; la optimización implica medios relacionados con las

metas para lograr el éxito (resultados deseados); y la compensación implica una respuesta a

la pérdida de medios relevantes para la meta con el fin de mantener el éxito o los niveles
deseados de funcionamiento (resultados). La Tabla 11.5 resume este enfoque y ofrece

ejemplos de un estudio sobre proverbios y elementos de una medida de autoinforme

desarrollada para evaluar el grado en que los individuos informan el uso de

comportamientos relacionados con SOC. Las definiciones resultantes de selección,

optimización y compensación pueden sugerir que los procesos relevantes son a menudo

conscientes e intencionales. Sin embargo, esto no es necesariamente así. Cada uno de estos

elementos o componentes puede ser activo o pasivo, interno o externo, consciente o

inconsciente.

Las seis caracterizaciones adicionales ayudan a situar SOC en una perspectiva más amplia.

Primero, postulamos que SOC es similar a un mecanismo de desarrollo de propósito general.

Si está disponible y se practica bien, producirá un funcionamiento superior en todos los

dominios de funcionamiento. Segundo, asumimos que los comportamientos SOC son

procesos universales generativos del desarrollo. Tercero, asumimos que SOC es

inherentemente relativista en el sentido de que sus expresiones fenotípicas dependen de

características específicas de la persona y del contexto. Cuarto, SOC en sí mismo es un

constructo de desarrollo. Asumimos que su máxima expresión está en la adultez. En la

infancia y la adolescencia, el sistema se adquiere y se perfecciona, en la vejez, las personas

trabajan en el mantenimiento (ver Freund & Baltes, 2002b, para datos sobre trayectorias de

edad). Quinto, reconocemos que la utilidad funcional de SOC no está dada, sino que sigue

siendo una cuestión de validez empírica. Hay contextos en los que SOC puede no ser

adaptativo. Sexto, la función de los componentes de SOC, como la compensación en una

unidad conductual dada, no está fija. Su estado lógico puede cambiar, por ejemplo, de activo

a pasivo. Del mismo modo, un comportamiento que evolucionó originalmente en el contexto

de una compensación por una pérdida puede más tarde activarse en un proceso donde sirve

como un medio de optimización.

Un ejemplo cotidiano puede ayudar a aclarar las distinciones, extraído del contexto de la

investigación sobre el envejecimiento que utilizamos en nuestros primeros esfuerzos para

desarrollar el modelo SOC (P. B. Baltes, 1984). Hasta bien entrada su década de los 70 y

principios de los 80, el pianista de concierto Arthur Rubinstein continuó interpretando con

gran éxito. Cuando se le preguntó cómo lograba mantener un nivel tan alto de interpretación

experta en el piano, insinuó en varias entrevistas la coordinación de tres estrategias.

Primero, mencionó que interpretaba menos piezas (selección); segundo, indicó que ahora

practicaba estas piezas con más frecuencia (optimización); y tercero, contrarrestaba su

pérdida de velocidad mecánica al tocar produciendo mayores contrastes en la velocidad para

que las piezas más rápidas parecieran aún más rápidas (compensación).

Selección: Electiva y Basada en Pérdidas. Como se ha señalado, la selección implica

direccionalidad, metas y especificación de resultados. Hay dos tipos de selección: selección

electiva y selección basada en pérdidas. La selección electiva implica una direccionalidad que

es autoiniciada y considerada deseable. Su fuerza motivacional es impulsada por el agente.

La selección basada en pérdidas es la consecuencia de una pérdida en el funcionamiento y

típicamente implica hacer ajustes, como cambios en el nivel de aspiración o un cambio en las

estructuras de metas o prioridades de metas.

Estrictamente hablando, la selección comienza ya en el desarrollo embrionario con

características del sistema sensorial, como la sensibilidad diferencial a la luz y las

configuraciones de patrones. El procesamiento neurofisiológico de la información representa

otro ejemplo fundamental de selección y especialización basada en la selección. La poda

selectiva de células en el desarrollo biológico temprano es otro ejemplo. Otra ilustración

concreta de la selección en el desarrollo puede asociarse con un concepto de la biología del

desarrollo: la selección como la realización "canalizada" (Waddington, 1975) de un conjunto

de resultados a partir de las "potencialidades de la ontogénesis" (plasticidad). Otro ejemplo

de selección es el sistema de metas (que va desde habilidades hasta actitudes y valores) que

define los marcos sociales y personales de un desarrollo deseable. La selección también

puede implicar la evitación de resultados específicos del desarrollo, como el yo no deseado.

De hecho, el desarrollo a lo largo del ciclo vital puede verse como un cambio sistemático

relacionado con la edad en el peso relativo y la frecuencia de las metas de aproximación

versus las metas de evitación (Freund & Ebner, 2005).

Optimización. El enfoque de la optimización se centra en los medios o recursos relevantes

para las metas o resultados. Así, mientras que la selección es una condición necesaria para

lograr el desarrollo (definido como la maximización de ganancias y minimización de

pérdidas), la selección no es una condición suficiente para que el desarrollo se manifieste.

Además, se requieren condiciones y mecanismos procedimentales para lograr las metas, es

decir, métodos o medios de optimización. La optimización, entonces, implica procesos

dirigidos a la generación y perfeccionamiento de recursos de medios-fines y a la explicación

motivacional de las metas para lograr resultados positivos orientados al desarrollo (metas).

Para un psicólogo, los medios incluyen procesos como el aprendizaje de una habilidad o la

adquisición de la capacidad motivacional para persistir o retrasar la gratificación. En

general, la complejidad del sistema de optimización depende de la búsqueda de metas o

resultados. Si estos son complejos, la optimización no es el perfeccionamiento de un solo

medio. En situaciones más complejas, la optimización requiere una coalición mutuamente

mejorada de factores, incluyendo condiciones de salud, ambientales y psicológicas.

Al igual que la selección, la optimización puede ser activa o pasiva, consciente o

subconsciente, interna o externa. Además, la optimización puede ser específica de un

dominio y una meta, así como general para un dominio y una meta. La noción más general

de optimización en el dominio es la generación de lo que en nuestro trabajo hemos llamado

capacidad de reserva del desarrollo (P. B. Baltes, 1987; Kliegl & Baltes, 1987), o lo que los

científicos de la vida del desarrollo podrían llamar plasticidad general a nivel neuronal,

conductual y social. Debido a su capacidad de inversión en muchas actividades, generar un

alto nivel de plasticidad general es quizás el objetivo más significativo para un desarrollo

exitoso.

Compensación. El proceso componente llamado compensación implica una respuesta

funcional a la pérdida de medios relevantes para la meta (ver también Brandtstädter &

Wentura, 1995; Dixon & Bäckman, 1995). Esta definición de compensación es más específica

o restringida que la propuesta por Bäckman y Dixon (1992), ya que restringe la

compensación a respuestas a pérdidas de medios (recursos) que antes estaban disponibles

para el logro de la meta.

Dos causas principales dan lugar a una situación compensatoria (Freund & Baltes, 2002b;

Marsiske et al., 1995). La compensación puede ser consecuencia del hecho mismo de la

selección y la optimización. Por razones de capacidad limitada de tiempo y esfuerzo, la

selección y la optimización hacia una meta dada implican la pérdida de tiempo y recursos

relacionados con los medios, relevantes para la búsqueda de otras metas. El desarrollo

siempre implica una dinámica de ganancia y pérdida. Cuando un atleta apunta a un alto

rendimiento en el lanzamiento de peso, es poco probable que pueda alcanzar niveles

comparables de rendimiento en otros deportes como la gimnasia. Otro ejemplo es la

transferencia negativa. La adquisición de un sistema de habilidades expertas A puede

resultar en una transferencia negativa a otro sistema de habilidades B (Ericsson & Smith,

1991).
Una segunda categoría de causas de compensación proviene de cambios negativos en los

recursos biológicos, sociales y ambientales en las condiciones que representan la base de los

recursos y su uso para el desarrollo (ver también Hobfoll, 2001, sobre la teoría de recursos).

Cambiar de un entorno a otro puede implicar una pérdida de recursos (medios) basados en

el entorno o puede hacer que algunos medios personales adquiridos se vuelvan

disfuncionales. Las pérdidas debidas a la biología del envejecimiento son quizás los cambios

negativos asociados a la edad en los recursos más conocidos. Con el envejecimiento, hay una

reducción en la tasa y alcance de la plasticidad (Cotman, 1985; Finch & Zelinski, 2005; S.-C.

Li & Freund, 2005; Nelson, 2006; Reuter-Lorenz, 2002). Como resultado, la evolución de

respuestas compensatorias, además de la selección basada en pérdidas, es una dinámica de

desarrollo continuamente cambiante en la segunda mitad de la vida.

Comprender esta dinámica de desarrollo cambiante es particularmente importante con

respecto a la distinción conceptual entre optimización y compensación (Marsiske et al.,

1995). En el punto de origen, por ejemplo, algún comportamiento puede haber sido

compensatorio (como adquirir técnicas no verbales de comunicación debido a la pérdida de

competencia en un idioma extranjero), en puntos posteriores de la ontogenia o en contextos

diferentes, estos mismos medios de comportamiento basados en la compensación (técnicas

no verbales de comunicación) pueden usarse como una técnica de optimización, como al

mejorar el rendimiento como actor. Por lo tanto, es importante especificar el contexto y el

espacio de desarrollo en el que se considera un evento conductual dado al decidir sobre su

asignación a la categoría de selección, optimización o compensación.

Dado que el modelo de SOC no designa el contenido y la forma específicos de resultados de

desarrollo deseables, es aplicable a una amplia gama de variaciones en metas y medios de

desarrollo. En este sentido, SOC es al mismo tiempo universal y relativista. Su universalismo

se basa en el argumento de que se espera que cualquier proceso de desarrollo involucre

componentes de selección, optimización y compensación (P. B. Baltes & Baltes, 1990b;

Marsiske et al., 1995). Su relatividad radica en las variaciones de recursos motivacionales,

sociales e intelectuales, así como en los criterios utilizados para definir el desarrollo exitoso,
que pueden ser multivariados e involucrar indicadores objetivos y subjetivos (P. B. Baltes &

Baltes, 1990a).

En las dos secciones siguientes, que tratan sobre la teoría y la investigación del desarrollo a

lo largo del ciclo vital en dos dominios de funcionamiento, ocasionalmente volvemos a

interpretaciones relacionadas con SOC. Sin embargo, nuestra intención no es elevar ese

modelo o teoría a ser el único modelo dominante del desarrollo a lo largo del ciclo vital. Esto

sería inapropiado. En nuestra opinión, el modelo de selección, optimización y compensación

es solo uno de los esfuerzos teóricos que la investigación y la teoría del ciclo vital han

generado. Sin embargo, consideramos que SOC es una teoría que muestra mucha coherencia

en todos los niveles de análisis y se puede vincular de manera útil con otras corrientes

teóricas actuales en psicología del desarrollo, como la teoría de sistemas dinámicos. Krampe

y Baltes (2003) han ilustrado en otra área, el campo de la inteligencia, cómo la aplicación de

la teoría de SOC conduce a una conceptualización diferente de la estructura y función de la

inteligencia.