Lecturas 2023

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZÁN
ANTOLOGÍA
MODULO II
GESTIÓN EDUCATIVA
DIPLOMADO
GESTIÓN DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DIPLOMADO EN GESTIÓN DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 1

ANTOLOGÍA MODULO II GESTIÓN EDUCATIVA
FACILITADORA: LIC. CENIA ELVIR ORTIZ
1. GESTIÓN EDUCATIVA
Con seguridad, ha utilizado palabras como organización, planificación, recursos,
evaluación, monitoreo; e imágenes como personas, materiales, organigramas, entre otros, le
diremos que hay distintas maneras de concebir la gestión y que tratar de definirla data de hace
mucho tiempo. Así encontramos en La República de Platón que la gestión es percibida como
una acción autoritaria y, por otra parte, en La Política de Aristóteles, la gestión es vista como
una acción democrática.
Sin embargo, la gestión, concebida como un conjunto de ideas más o menos estructuradas, es
relativamente reciente. Sus precursores modernos se remontan a la primera mitad del siglo XX.
Para algunos, la gestión tiene que ver con los componentes de una organización, cómo se
estructuran, la articulación que hay entre ellos los recursos y los objetivos (Weber, 1976); otros
ponen el énfasis en la interacción entre personas (Mayo, E. 1977) y hay también quienes
identifican la gestión con administración (Taylor, 1911 y Fayol, 1916).
Más tarde, se genera la visión sistémica de la organización, en la cual ésta es vista como un
subsistema y cuyo punto central son las metas que constituyen las funciones de dicha
organización en la sociedad (Parsons, Von Betalanfly, Luhman, 1978).
Recién, a partir de la segunda mitad del siglo XX se puede hablar propiamente de la gestión
como campo disciplinario estructurado, distinguiéndose dentro de él algunas corrientes, unas
que emergen de la perspectiva de la experiencia (Bernard y Sloan) y otras del pensamiento más
teórico ligadas a los modelos de gestión.

Estas diferentes perspectivas incluyen temas como: el aprendizaje, la generación de valores,
la visión compartida, las interacciones, las representaciones mentales; que, de alguna
manera, son temas también del mundo educativo.
Esto es un elemento favorable para establecer una relación entre gestión y educación.
1.1 MODELOS DE GESTIÓN

La sociedad ha pasado de una situación rígida determinada y estable a otra cada vez más
flexible, cambiante e indeterminada, la cual demanda ajustes constantes. Las “formas de
hacer” de los años cincuenta no son las mismas que las actuales.
Hagamos el siguiente ejercicio: ¿Qué ideas le suscita la siguiente frase?

Así es, vivimos un proceso de cambio constante que afecta al sistema en su conjunto, a las
organizaciones y a las personas que la constituyen; y por ende, la gestión se convierte en
un campo de acción bastante complejo que depende mucho del enfoque teórico con el que
se aborde. Los enfoques no operan por sí mismos, son llevados a la práctica a través de
modelos que responden de manera concreta a condiciones concretas.
Los principales modelos de GESTIÓN presentados por Casasus en 1999 son:
Veamos cada uno de ellos y como se han manifestado en el ámbito educativo.

Cada uno de estos modelos es una respuesta a las limitaciones que presenta el
modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno. Cada nuevo marco
conceptual no invalida el anterior, pero si representa un avance con respecto a él.
La secuencia de estos siete modelos muestra una trayectoria que parte de una
situación rígida, determinada y estable, para luego pasar a otras cada vez más
flexibles, cambiantes e indeterminadas, las cuales demandan ajustes constantes
mediante la innovación.

1.2 DEFINICIÓN DE GESTIÓN EDUCATIVA
Para ayudarlo a recrear la definición inicial que usted planteó, veamos algunas precisiones: Teniendo en
cuenta lo revisado hasta el momento, en relación a la gestión y a la gestión educativa, desde su experiencia de
gestión en instituciones educativas, recree la definición inicial que usted planteó.
La gestión educativa es una disciplina de desarrollo reciente. Es en los años sesenta que, en Estados
Unidos, se empieza a hablar del tema; en los setenta en el Reino Unido, y en los ochenta en América Latina. Cae
por su propio peso el decir que la gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión al campo
específico de la educación. Pero no es una disciplina teórica, muy por el contrario, es una disciplina aplicada en
la cotidianidad de su práctica. En la actualidad, esta práctica está muy influenciada por el discurso de la política

educativa. Por lo tanto, la gestión educativa es una disciplina en la cual interactúan los planos de la teoría, de la
política y de la práctica. (Casassus,)
En un inicio, se tiende a un modelo de “administración educativa” en la que se separa las acciones
administrativas de las técnico-pedagógicas.
Actualmente, se complementan lo administrativo con lo pedagógico, buscando una educación de calidad
centrada en los aprendizajes, en el respeto a la diversidad y en la participación corporativa en la conducción de
la institución.
2 DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Recordemos que el concepto de gestión educativa hace referencia a una organización sistémica y, por lo
tanto, a la interacción de diversos aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la escuela.
Se incluye, por ejemplo, lo que hacen los miembros de la comunidad educativa (director, docentes, estudiantes,
personal administrativo, de mantenimiento, padres y madres de familia, la comunidad local, etc.), las relaciones
que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma como lo hacen, enmarcado en un contexto cultural
que le da sentido a la acción, y contiene normas, reglas, principios, y todo esto para generar los ambientes y
condiciones de aprendizaje de los estudiantes.
Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactúan y se articulan entre sí, de manera
dinámica, en ellos se pueden distinguir diferentes acciones, que pueden agruparse según su naturaleza.
Así podremos ver acciones de índole pedagógica, administrativa, institucional y comunitaria.
Esta distinción permite observar que, al interior de la institución educativa y de sus procesos de gestión,
existen dimensiones o planos de acciones diferentes y complementarias en el funcionamiento de la misma.
Pensemos que son como “ventanas” para ver lo que se hace y cómo se hace al interior de la institución.
Existen varias propuestas de dimensiones de la gestión educativa. La más resumida y comprensiva es la
que plantea cuatro dimensiones: la institucional, la pedagógica, la administrativa y la comunitaria. (Frigeriio, G.
Poggy )
2.1 Dimensión Organizativa

Esta dimensión contribuirá a identificar las formas cómo se organizan los miembros de la comunidad
educativa para el buen funcionamiento de la institución. Esta dimensión ofrece un marco para la
sistematización y el análisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro
educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que
pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso
del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura informal (vínculos, formas de
relacionarse, y estilos en las prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a la Institución).
En la dimensión institucional, es importante promover y valorar el desarrollo de habilidades y
capacidades individuales y de grupo, con el fin de que la institución educativa se desarrolle y desenvuelva
de manera autónoma, competente y flexible, permitiéndole realizar adaptaciones y transformaciones ante
las exigencias y cambios del contexto social. Para esto, es necesario tener en claro las políticas institucionales
que se desprenden de los principios y la visión que guía a la institución y que se traducirán en formas de
hacer en la conducción de la gestión. Por ejemplo, los niveles de participación en la toma de decisiones, si
existen o no consejos consultivos, quiénes los conforman y qué responsabilidades asumen, etc.
2.2 Dimensión Pedagógica

Esta dimensión se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institución educativa y los
miembros que la conforman: la enseñanza-aprendizaje.
La concepción incluye el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje, la diversificación curricular, las
programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las estrategias metodológicas y didácticas, la
evaluación de los aprendizajes, la utilización de materiales y recursos didácticos.
Comprende también la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas, el uso de dominio de planes y programas,
el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, los estilos de enseñanza, las relaciones con los
estudiantes, la formación y actualización docente para fortalecer sus competencias, entre otras.

2.3 Dimensión Administrativa
En esta dimensión se incluyen acciones y estrategias de conducción de los recursos humanos,
materiales, económicos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y control de la información
relacionada a todos los miembros de la institución educativa; como también, el cumplimiento de la normatividad
y la supervisión de las funciones, con el único propósito de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Esta dimensión busca en todo momento conciliar los intereses individuales con los institucionales, de tal manera
que se facilite la toma de decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos institucionales.
Algunas acciones concretas serán la administración del personal, desde el punto de vista laboral, asignación de
funciones y evaluación de su desempeño; el mantenimiento y conservación de los bienes muebles e inmuebles;
organización de la información y aspectos documentarios de la institución; elaboración de presupuestos y todo
el manejo contable-financiero.
2.4 Dimensión Comunitaria

Esta dimensión hace referencia al modo en el que la institución se relaciona con la comunidad de la cual
es parte, conociendo y comprendiendo sus condiciones, necesidades y demandas. Asimismo, cómo se integra y
participa de la cultura comunitaria.
También alude a las relaciones de la institución educativa con el entorno social e interinstitucional,
considerando a los padres de familia y organizaciones de la comunidad, municipales, estatales, organizaciones
civiles, eclesiales, etc. La participación de los mismos, debe responder a un objetivo que facilite establecer
alianzas estratégicas para el mejoramiento de la calidad educativa.
2.5 Dimensión Convivencial

Esta dimensión hace referencia a las relaciones de convivencia al interior del Centro Educativo tanto en
cuanto a la relación entre los distintos miembros de la comunidad educativa como agentes externos.

Liderazgo
La Utopía
Ella está en el horizonte, dice Fernado Birri.
Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré
¿Para qué sirve la utopía?
Para eso sirve, para caminar….
Eduardo Galeano
En tiempos de cambios y transformaciones múltiples se espera más de quienes asumen la responsabilidad de
pilotear amplias organizaciones. Este módulo pretende generar un recorrido que estimule y esclarezca el
fortalecimiento de las acciones de los gestores que se sienten responsables de los procesos y los resultados de su
gestión en diversos ámbitos de sus instituciones.
Para ello indagaremos: ¿Qué requieren las personas y las organizaciones, además de objetivos, rutinas,
procedimientos y cálculos? ¿Para qué orientar, estimular y comunicar? ¿Para qué promover la motivación? En
este sentido intentaremos abordar las principales prácticas del liderazgo, identificar cuáles son las más potentes
en épocas de cambios rápidos y enormes que involucran a muchos actores.
Nos interesará, asimismo, ahondar sobre aquello que recogieron varias investigaciones sobre liderazgo:
¿qué esperan las personas de quienes se desempeñan como líderes en espacios de organización y gestión? ¿Cuáles
son las cualidades valoradas de los líderes en su desempeño?
Ser jefe, ya no es lo que era

La tarea de dirección de grupos humanos no es una cuestión de ordenar y controlar. La idea de jefe
como jerarca ha cambiado o, más precisamente, transita hacia un cambio muy relevante. La jerarquía entendida
como control desalienta el desarrollo del compromiso y la responsabilidad, obstaculiza el trabajo creativo de casi
todos y, por supuesto, concibe el trabajo en equipo. La tarea de dirección de grupos humanos no resiste una
práctica restringida al mantenimiento del orden y del control a través de los procedimientos.
Las premisas de trabajo del modelo burocrático se apoyan en la necesidad de generar rutinas de trabajo,
de censurar el desarrollo de criterios propios por parte del operador, privilegiando la organización centralizada,
la planificación detallada de los rituales, y las tareas individuales que se encadenan a través de múltiples procesos
de inspección y control. Para “administrar lo dado” se requieren ciertas certidumbres: de tecnologías, de
mercados, de calidades, certidumbres con las que ya no contamos.
Sacudidos por fuertes transformaciones sociales, políticas, productivas y tecnológicas, vivimos en

contextos más complejos, dinámicos, exigentes y cambiantes, en tiempos turbulentos donde lo que se sabe no
alcanza para impulsar y generar cambios, y donde es necesario reconocer la necesidad de otros saberes y
competencias.
¿Qué inhibió la cultura de la jerarquía?

El modelo clásico de la administración diseñó cadenas de jerarquías. A cada función de una organización
se correspondía una línea de control basada en normativas externas, generales y formales. La jerarquía entendida
como control desalentó el desarrollo de un sentido de compromiso con la calidad del trabajo y se tradujo en
rigidez, pérdidas de calidad y deterioro de las empresas. La jerarquía, con sus niveles y prácticas de control,
desaprovecha la oportunidad de incorporar la creatividad y el criterio de los actores, así como la de formar una
ética de la responsabilidad en todos los escalones de una organización. El dinamismo actual exige, en cambio,
desarrollar a pleno las capacidades del ser humano eliminando los resabios del modelo de la administración que
aún obstaculizan la puesta en práctica de redes de cooperación y la posibilidad de trabajar formando equipos
que puedan desarrollar al máximo la profesionalidad de los sujetos de las organizaciones.
La cultura de la jerarquía administró regularidades, pero aplastó el cambio

Los procesos de trabajo del modelo clásico se apoyaban en la necesidad de generar rutinas de trabajo,
de programar totalmente esos procesos según criterios-estándares independientemente de las capacidades
personales. La regulación minuciosa del trabajo priva a las organizaciones de dos aspectos centrales en un
proceso de fortalecimiento: el aprendizaje y la innovación; si el trabajo se realiza en forma estandarizada, quizás
pueda lograrse regularizar su ritmo, pero seguramente no quedarán espacios para los aportes personales; no
habrá lugar para incorporar nuevos procedimientos, ni para inventos que conduzcan a innovaciones.
Un sistema de jerarquías administra lo previsible, lo regulado, pero no puede desatar innovaciones. Para
innovar verdaderamente es necesario promover una ruptura con las rutinas, las tradiciones y con todo lo que
conserva los altos niveles de complacencia en la cultura “del siempre fue así”.
La dirección en un entorno de incertidumbre La idea de conducción ligada sólo a la noción de jerarquía
sucumbe frente a la nueva situación de incertidumbre, quiebres históricos y transformaciones. Está en crisis la
concepción de que una organización requiere de varios niveles de jerarquía y control para desarrollar proyectos
exitosos. Se ha empezado a revertir la tendencia a contar con grandes pirámides jerárquicas, con fuerte
predominio de relaciones verticales de subordinación. Tiempos de rápidos cambios exigen rápidas respuestas,
construidas sobre recreaciones del saber, múltiples e inteligentemente articuladas en el diseño de un producto
o de un servicio. Una organización que concentra hacia arriba todas las facultades de diseño y decisión es incapaz
de responder con eficacia y eficiencia a los nuevos desafíos. Las grandes pirámides incrementan los costos de
funcionamiento, desconocen las competencias y los saberes específicos desarrollados en los distintos niveles
personales. La jerarquía formaliza la comunicación, multiplica las posibilidades de incomunicación y los déficits
de consenso.
¿Por qué el liderazgo en tiempos de transformación?

A la gestión y a las funciones directivas de la administración se las relaciona generalmente con las
acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar, organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias
de una organización.
Si bien no es un tema reciente, las acciones ligadas al liderazgo vuelven a figurar en los estudios de
organizaciones escolares que favorecen la calidad y la mejora de la enseñanza. Gestión y liderazgo son dos
nociones integradoras del universo de los procesos de dirección de los ámbitos organizativos. La gestión se
relaciona más directamente con las estrategias, la eficacia y los objetivos de cada proyecto, en tanto que el
liderazgo se vincula con los valores, los propósitos, la pasión y la imaginación, necesarios para poner en
circulación los procesos de animación y movilización de los actores del sistema.
¿Qué es el liderazgo?
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los equipos
en una determinada dirección hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente
por medios no coercitivos.
Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilización y convocatoria a trabajar en
colaboración con otros, en el logro de los fines y los valores generalmente sepultados en el fárrago de las rutinas
cotidianas. Desde el papel de líder, el gestor convoca a promover la comunicación y el sentido de los objetivos
que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el largo plazo. Así, el liderazgo se relaciona
con motivar e inspirar esa transformación y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos.
El gestor, como líder, comunica la visión de futuro compartido de lo que se intenta lograr, articulando
una búsqueda conjunta de los integrantes de la organización que no necesariamente comparten el mismo
espacio y tiempo institucional, aunque sí los mismos desafíos. La cultura de raíces burocráticas nos ha hecho
suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es suficiente para desempeñar una buena gestión.
Sin embargo, la comprensión de los fines de los proyectos por parte de los innumerables actores que participan
en una gestión nunca fue ni podrá ser un proceso obvio, de adhesión inmediata.
El liderazgo asume el complejo desafío de convocar a participar en extensas redes de trabajo orientadas
a asegurar una educación de calidad para todos los estudiantes.
El liderazgo como factor de transformación
El liderazgo como dimensión de la conducción de organizaciones evoca tiempos de transformación, de
crisis, de incertidumbres, para los cuales no son eficaces las imágenes de mundo basadas en el pasado o en las
rutinas establecidas, ya obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que, en primer lugar, asume nuevos desafíos
y, en segundo lugar, los instala en contextos significativamente desafiantes, cambiantes, removedores que
promueven una nueva configuración del sentido y del quehacer en colaboración. Los procesos ligados al liderazgo
son insoslayables en épocas de grandes transformaciones, en tiempos en que las representaciones sobre las
prácticas pedagógicas –sean éstas de nivel macro o micro- requieren otros imaginarios que generen y despierten
una nueva mentalidad y acciones. Se trata de cuestionar lo que hacemos para generar nuevas comprensiones y
procesos para concretarlas. Innovación y complejidad
Para ser efectivas, las organizaciones deben tener la capacidad de dar respuesta a los desafíos planteados por la
sociedad y las situaciones por las que atraviesen. Los docentes tendrían que desempeñar un papel protagónico
en el cambio por estar permanentemente en contacto con las demandas sociales, laborales, políticas y
económicas. Una organización con mayor nivel de delegación, se ubica en una posición más favorable para
maniobrar, que otra con una estructura rígida. Y, a su vez, requiere más comunicación y más capacidad de
autonomía y el de trabajo en colaboración.
El poder de generar una creatividad colectiva

Los requerimientos de las nuevas culturas de trabajo en las organizaciones exigen algo más que dirigir;
se necesita también una clara visión que estimule y genere grupos, alianzas, motivaciones y competencias para
actuar. Es preciso generar organizaciones “llenas de vida”, en la expresión de Kotter y, en este sentido, el
liderazgo se vincula con los procesos relacionados con el aprendizaje y la motivación orientada a atraer a la gente
deseosa de aportar. Es entonces cuando esa clara visión cumple su objetivo. El término visión es la imagen de
futuro que deseamos crear. Por ejemplo: aprendizajes potentes y significativos para TODOS los niños y los jóvenes
de nuestra provincia, de nuestro estado, departamento o Nación.
La visión tiene que ser explicitada en tiempo presente, como si ya estuviera sucediendo, tiene que
comunicar a dónde queremos ir y cómo seremos cuando lleguemos allí, según recomienda Peter Senge (1994).
Ella explicita el sentido más profundo de la organización, su propósito, y así se remite a los fines y no a los medios.
La visión expresa el sentido de misión, la expresión de la finalidad o la razón de ser de esa organización,
de la cual se deriva su horizonte y su trayectoria. Se construye con los elementos conceptuales y situacionales
de ese espacio educativo.
La visión tiene un carácter humanista y se preocupa por la formación en los procesos cotidianos de
trabajo. Encierra una utopía sobre la persona, la organización o la sociedad, aunque nunca la llegue a definir
racionalmente como esperarían los planificadores y los técnicos hacedores de programas. Plantea que el
aprendizaje es posible, que la calidad es alcanzable, que la cooperación es practicable, que la equidad es
construible. Es decir, comunica sueños de grandeza que son intrínsecamente motivadores. El liderazgo convoca
a construir la transformación trascendiendo las conductas y motivaciones utilitarias del hombre para acceder a
su naturaleza altruista. Esto es posible finalmente, porque la utopía no sólo propone un modelo de sociedad
abstracto sino que promete un lugar personal en ella. Así hace de la visión de futuro una misión personal
asumible como vocación y como realización plena de las potencialidades.
El liderazgo construye colectivamente una malla de trabajo, de desempeños, de sueños, de
representaciones, de calidades. El liderazgo sueña grandezas, pero con los pies en la tierra. Desata procesos
específicos que permiten visualizar pequeños logros en el corto y mediano plazo, que apunten a practicar ese
futuro, para aliviar la tensión del “ya pero todavía no”. Nada anula mejor una visión de futuro que la imposibilidad
de crear logros parciales anticipatorios -metas- de los grandes desafíos planteados.

¿Qué prácticas de liderazgo fortalecen la gestión educativa?
En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el aprendizaje requerido
para abordar los conflictos entre los valores de las personas o para abreviar la brecha entre los valores postulados
y las nuevas realidades que se enfrentan y que requieren la transformación de esos valores o de las creencias o
las conductas, que a su vez potenciarían la movilización de las personas para que aprendan nuevas formas de
actuar.
En este sentido el liderazgo -como aspecto de la gestión y en unidad con ella no mantiene el statu quo,
la resignación o altos niveles de complacencia. Para ello será requisito indispensable asumir el liderazgo como
las múltiples actividades que desarrollan quienes lo realizan y que supone reflexionar, planificar y dirigir los
procesos de aprendizaje profundo de esa organización. En este sentido, las prácticas de liderazgo son un medio
para:
 Generar aprendizaje organizacional y social.
 Resolver colectivamente problemas nuevos.
 Redefinir los valores.
 Ajustar los procesos de acción para alcanzar esos valores.
 Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar.
 Ampliar los procesos de mejora continua.
 Desarrollar y sostener círculos de aprendizaje profundo.
 Solventar procesos extendidos y continuos de formación para el fortalecimiento de competencias
complejas, tanto individuales como colectivas.
 Siete prácticas de liderazgo en gestión educativa
Pueden identificarse prácticas de liderazgo eficaces para convocar y motivar a la gente a emprender cambios
y transformaciones, a orientar el sentido colectivo del hacia dónde vamos y cómo queremos que sea esa realidad
para la que se trabaja.
Las reformas educativas tradicionalmente han descuidado este aspecto de las transformaciones, perdiendo
muchas veces aportes creativos de muchos actores, acarreando la incomprensión de otros, generando rumbos
contradictorios y esfuerzos solitarios. Las transformaciones colectivas requieren trazar el horizonte a alcanzar,
elevar el horizonte de las demandas instaladas y generar procedimientos democráticos para concretarlos. Sin la
intención de agotar estas prácticas de los gestores de lo educativo, interesa plantear en este apartado algunas
de las que no pueden soslayarse al diseñar e implementar los cambios de formas de actuación. Estas prácticas
no son de aplicación lineal o secuencial: son más bien procesos donde el inicio de una no supone que no se pueda
ir generando el despertar de la siguiente. Pueden identificarse las siguientes prácticas que favorecen la
construcción del liderazgo reflexionado sobre la globalidad de los procesos de transformación educativa: 
Inspirar la necesidad de generar transformaciones.
 Generar una visión de futuro.
 Comunicar esa visión de futuro.
 Promover el trabajo en equipos.
 Brindar orientación que desarrolle el espíritu de logro.
 Consolidar los avances en las transformaciones.
 Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
Inspirar la necesidad de generar transformaciones

Iniciar un proceso de cambio requiere un reconocimiento de los puntos de partida, reconocer lo
existente, y no confundirse con que comienza todo de nuevo.
Reconocer lo existente, sus alcances y sus limitaciones para posibilitar la apertura hacia las nuevas
demandas y exigencias. Supone asimismo identificar los problemas, las fugas de calidad, las crisis, las debilidades
que se presentan, mostrar los costos a nivel personal, organizacional y social. Implica reconocer las fortalezas de
la situación, sus posibilidades y las oportunidades que presenta el desafío de cambiar, desarrollarse, innovar,
mejorar.
Esta práctica exige un análisis profundo y realista para identificar los nuevos desafíos, a partir de los
cuales infundir un intenso sentido de la transformación, imprimir un sentido de premura, de conciencia de la
volatilidad de los tiempos sociales para concretar las oportunidades. Este proceso de análisis de la realidad tiene
que desplegarse en el tiempo, atraer la mayor cantidad de actores posibles, encarnarse en diferentes espacios
de trabajo y comunicación. Reuniones, coloquios, seminarios, debates, es decir, espacios públicos que
identifiquen problemas y orienten su comprensión y alienten a la participación. Estos espacios tienen que
cuestionar las prácticas instaladas, trabajar sobre los viejos paradigmas, cuestionar los niveles de ineficiencia,
reconocer el costo de la burocratización, de forma tal que estimulen el cuestionamiento del “siempre fue así”,
de los niveles de complacencia y de inercia.
En definitiva, esta práctica implica reconocer las debilidades y las fortalezas, para identificar las
oportunidades y posibilidades que contagien el sentido de premura sobre lo que es necesario realizar, y eleven
las expectativas sobre los logros a obtener. Esto seguramente desplegará en los docentes, directivos y la
comunidad educativa todo procesos de reflexión individuales y colectivos, que son el requisito primordial para
encarar desafíos en tiempos de cambio.
Generar una visión de futuro

La visión de futuro expresa cuáles son las más altas aspiraciones posibles, cuáles las potencialidades
humanas disponibles o las que se pretende alcanzar.
Su propósito es crear el sentido y la conciencia para el cambio y su dirección. La visión de futuro hace explícita
la cultura que fundamenta el cambio. Las visiones adecuadas y audaces proveen compromiso, comprensión y
perspectiva. Promueven espacios de autodesarrollo y elevan al máximo los potenciales personales y
profesionales. En el decir de Kotter, una visión debe ser sensata para el entendimiento y atractiva para el corazón,
lo que genera motivación para iniciar procesos de cambio. Tiene que ser: imaginable, deseable, factible,
centrada, flexible y comunicable. Sin ánimo de agotar el tema, pero sí a modo de ejemplo, pueden mencionarse
las siguientes:
 GENERAR APRENDIZAJES POTENTES, PERTINENTES Y SIGNIFICATIVOS 
PARA TODOS LOS ESTUDIANTES.
 ELEVAR LOS NIVELES DE PROFESIONALIDAD DE LAS ACCIONES 
EDUCATIVAS.
 DESARROLLAR ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ÉTICAS, INTELIGENTES
 Y SENSIBLES.
Comunicar la visión de futuro

Comunicar la visión de futuro es indispensable y adquiere sentido en ámbitos colectivos cuando se
necesita compartir imaginario y se requiere la comprensión colectiva sobre alguna problemática o proyecto
específico para construir juntos una claridad de hacia dónde vamos. Para desplegar la visión de futuro, será
imprescindible reconocer quiénes pueden ser los grupos impulsores, identificar los dirigentes o líderes que
pueden reconocerse en toda de la red de trabajo educativo, aquellos que puedan ser los multiplicadores; y, a su
vez, quiénes pueden rescatar los emergentes esenciales y generar así una comunicación bidireccional.
Es más, la visión no es una construcción de un individuo, sino que debe contemplar y aspirar a ser la máxima
aspiración de la comunidad toda. Además de personas, habrá que pensar en dispositivos, circuitos, redes de
intercambio y reflexión, que permitan generar una profunda comunicación del sentido del cambio. Esto implicará
plantearse qué comunicar, a quién y quién debe hacerlo.
Las metáforas, analogías y otras posibilidades de la expresión contribuyen a generar más participación, porque
las utilizaciones de múltiples formas de comunicación contribuyen a dar cabida al máximo de interpretaciones
posibles. Comunicar visión implica considerar que los tiempos de transformación personales no siempre
coinciden con los tiempos de transformación institucionales, ni con su densidad y su cadencia. Una sola regla: no
dejar de imprimir premura, de continuar convocando y de registrar las huellas de los aprendizajes.
Promover el trabajo en equipo

Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir espacios para el diálogo donde fluyan las
interpretaciones individuales para crear un “pensamiento de conjunto”. Supone promover también el aprender
a percibir, a reflexionar sobre los patrones de interacción personal que, muchas veces, obstaculizan el
aprendizaje grupal. Peter Senge insiste: es cambiar una mentalidad que por siglos ha creído en la tarea individual
y solitaria. Por ello es imprescindible que las organizaciones educativas re-creen los espacios de formación,
sensibilización y diálogo para desarrollar una nueva cultura del trabajo en equipo. Y esto supondrá también
cambiar los temas, los procesos y la concepción de la formación de esos profesionales adultos. El proceso del
trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario: reconocer al otro como opuesto
complementario y no como opuesto excluyente; reconocer y asumir los conflictos como proceso habitual de la
diversidad en las instituciones.
Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento implica:
 facultar a todos para la acción, el compromiso y el aprendizaje;
 ampliar la voz y la visión de otros, tanto en los procesos como en los contenidos;
 abrir el poder “epistémico” y político de la comunidad educativa;
 fortalecer la participación mediante la cesión de poder, los procesos de
 negociación, la posibilidad de elección, la adjudicación de tareas desafiantes,
 y ofrecer apoyo;
 fomentar la colaboración mediante metas cooperativas y la generación
 de confianza;
 señalar el foco o el centro de los desafíos de la visión;
 identificar los resultados a alcanzar;
 mantener el ritmo de la transformación;
 desarrollar los procesos con claridad en su sincronización para acentuar  la comunicación y el
aprendizaje.
Brindar orientación y desarrollar el espíritu de logro

Vale la pena mencionar que, en tiempos de cambios, de prácticas ancladas por mucho tiempo y
consolidadas como buenas, se requieren períodos intensos y extensos para transformarlas. El cambio provoca
miedos, angustias y preocupaciones. Habrá que aprender otra vez, y esto implica reconocer el error como un
camino necesario para reconstruir, pensar y reflexionar. Los adultos generalmente tememos equivocarnos.
Hasta hoy, el error es penalizado, y no considerado como un paso en la búsqueda de alternativas de
resolución de un problema. Volver a aprender genera placer, pero también provoca estrés, desequilibrios,
vulnerabilidad, ansiedad, posibles movimientos orientados a abandonar el desafío. Ante ello, habrá que tener
claridad de metas, capacidad de interpretación de lo que ocurre, no trabajar sobre el síntoma, volver a focalizar
su causa. El malestar que provoca el peso de lo viejo y el miedo a cambiarlo tiene que ser superado. La cultura
del fracaso ha dañado profundamente la gestión de los sistemas educativos. Pero el malestar de cambiar no
puede evitarse: hay que transitarlo.
En este sentido, es tarea de los líderes celebrar los logros y los aciertos. Hay que generar espacios
institucionales que ofrezcan aliento y afirmen el desarrollo. Hay que facilitar que se identifiquen los resultados a
alcanzar y trabajar para que se produzcan. Será necesario aumentar la visibilidad de las mejoras en el desempeño
para alentar su consecución. Habrá que generar circuitos y “viveros” de innovaciones que puedan ser conocidas,
que contagien el deseo de experimentar, de proponer, de aportar; estos son insumos para continuar alimentando
las innovaciones.
Consolidar los avances en las transformaciones

Se propone aquí la necesidad de acompañar los procesos de innovación y de cambio. Cuando los
proyectos avanzan, es preciso generar otras estrategias y dispositivos de sostén, iniciativas que revelen los
impactos esperados y los no esperados. En definitiva, es preciso saber: ¿qué se logró?, ¿qué procesos de
seguimiento y monitoreo habría que implementar para afianzar estos primeros resultados positivos?
.
Este momento posibilita, a veces, implementar otros proyectos o modalidades para el logro de mayor
equidad y la calidad de las prácticas educativas. Desde la perspectiva de buscar más articulación de las acciones
educativas entre los distintos ámbitos institucionales, puede pensarse que éste es un modo de buscar coherencia
e interrelación. Por ejemplo, indagar sobre de qué forma los Centros de Formación Docente podrían generar
apoyos y asesorías para la renovación de las prácticas pedagógicas, con el desafío de generar capacidad de
propuesta teórico-práctica acorde con los desafíos de la profesionalización y la innovación. Otro ejemplo, arraigar
los avances a través de generar desde la gestión educativa una propuesta participativa para actualizar las
herramientas de evaluación de los docentes, de los directivos, de manera tal que generen representaciones
mutuas de lo que se espera de cada desempeño. Contar con estas pautas al inicio del año lectivo, acordar con
los actores qué se espera de ellos, ampliar los horizontes y volver a anclar la visión y la misión de la escolaridad.
Se podrá recurrir a la incorporación de la tecnología para ampliar la red de participantes.
Actualizar los aprendizajes

Como se viene afirmando, el objetivo del liderazgo es estimular la necesidad de generar
transformaciones que adecuen el quehacer de las organizaciones a los fines y a los resultados que se quieren
lograr, propiciando su alcance de manera conjunta, en equipos de personas capaces, comprometidas y atentas
a los permanentes desafíos que plantea el entorno. Esto supondrá revisar esquemas mentales, identificar nuevos
problemas, plantear nuevas vías de resolución y reinventar las prácticas permanentemente atendiendo las
necesidades del contexto.
El aprendizaje en la organización supone contar con procesos intermedios de apertura y facilitación de
la comunicación interna y externa y de retroalimentación permanente respecto a logros, carencias y demandas;
que tiendan a evaluar las mejoras concretadas y las nuevas metas, y finalmente, a acumular un conocimiento
generador de nuevos posicionamientos ante las tareas a concretar y de innovaciones, incrementando
permanentemente el valor añadido o agregado al conocimiento ya reconocido y utilizado en los procesos
educativos.
Compromisos de líderes
¿Cuáles son los compromisos a asumir por aquellos gestores que se desempeñan como líderes?
Diferentes estudios e investigaciones sobre liderazgo de las últimas décadas como las de Jim Kouzes y Barry
Posner muestran cuáles son las características más valoradas por la gente sobre sus superiores. Las respuestas
se centraron en las siguientes puntualizaciones: honesto, progresista, inspirador y competente.
En su libro, Peter Block menciona también las siguientes cualidades: que sea visionario, que ofrezca ejemplo en
su actuación, que asuma su autonomía, que desarrolle la confianza y que sea capaz de inspirar futuro. Por otra
parte, en sus estudios sobre liderazgo educativo, Kirby, Paradise y King, mencionados en el texto de
Gorrochotegui (1997:49) encontraron que los docentes valoran el liderazgo “transformacional”, es decir, el
liderazgo basado en el acompañamiento de los procesos de aprendizaje y mejora educativa. Este autor afirma
“que los docentes valoran el liderazgo que facilita la redefinición de la misión en la gente, la renovación de sus
compromisos y la reestructuración de sus sistemas de metas a lograr, no es ajeno al deseo actual de alcanzar de
manera eficaz los cambios positivos para la escuela y su dirección”. Estos estudios verifican que los docentes
valoran el acompañamiento intelectual para acompañar los esfuerzos de innovación y creatividad, y que valoran
el trabajar con asesores, monitores que les permitan “espejar” la situación de trabajo y elaborar reflexiones
sobre ella. Las actividades o prácticas de liderazgo no son de rápida factura, no se realizan con recetas; son
acciones de gestores que, con gran profesionalidad y reflexión, despliegan el accionar de innumerables actores
educativos. Esa es su potencia, gratificación y responsabilidad.
Liderazgo: Bibliografía
Bibliografía
BAEZ DE LA FE, BERNARDO, El movimiento de escuelas eficaces, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº4, 1994.
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SILBERMAN, MEL, Aprendizaje activo. 101 estrategias para enseñar cualquier tema, Buenos Aires, Troquel, 1998.

Comunicación
Enseñar es, ante todo
y sobre todo,
aprender.
Miguel de Unamuno.
¿Qué lugar ocupa la comunicación en

el mejoramiento de la calidad, en la equidad y
la profesionalización educativa? ¿La
educación tiene problemas de comunicación?
¿Es posible mejorarlos? ¿Cuál es el paradigma
de comunicación que necesita implementarla
gestión educativa en un contexto de
transformación cultural, política y
tecnológica?
Nuestras organizaciones viven una
transformación que exige revisar todas
nuestras concepciones, incluso aquellas que
hasta ahora parecían obvias: las formas, supuestos y contenidos de la comunicación. Necesitamos re-pensar las
comunicaciones.
¿Por qué pensar en redes? ¿La comunicación implica escuchar? ¿Puede la comunicación despertar y coordinar
compromisos de todos los actores en torno a los objetivos estratégicos de calidad, equidad, profesionalización y
mejoramiento continuo? ¿Cómo construir los accesos necesarios para que los distintos tipos de actores tengan
acceso a la información que necesitan?
Finalmente, intentaremos en este módulo develar las relaciones entre la gestión de organizaciones
abiertas al aprendizaje y las prácticas y los roles de comunicación efectivos como vía para el mejoramiento
permanente. Esto nos posibilitará identificar tanto las fugas de calidad como la fuente de las innovaciones
potencialmente más productivas para todo el sistema educativo.
La comunicación en una Cultura Burocrática

Si bien en este apartado se describe la cultura burocrática en tiempo pasado, para acentuar que es la
que se desarrolló durante la mayor parte de la historia de los sistemas escolares que conocemos, obviamente,
en la realidad conviven ambos modelos de gestión: el burocrático y el estratégico.
La cultura burocrática exigió que se documentara y redactara. Para ello, expidió resoluciones y
notificaciones. Las oficinas, las escuelas y las direcciones se han colmado de papeles, pero difícilmente de
comunicación. Cartas enviadas pero no leídas, circulares apiladas en un escritorio, notificaciones que no se
comprenden son todos aspectos que pautan una situación general de aislamiento más que de integración.
El análisis de los problemas de comunicación que creó la cultura burocrática es un punto importante
para definir las líneas de transformación requeridas por la gestión educativa. Los sistemas educativos, igual que
otras organizaciones desarrolladas ampliamente en las primeras décadas de este siglo, debieron implementar un
importante mecanismo de comunicación que hiciera posible transmitir directivas, programas, normas de
evaluación, nombramientos, suplencias, traslados, etc. Por los canales de comunicación abiertos circularon todo
tipo de documentos que las autoridades requerían hacer llegar hasta los profesores en sus aulas. Entre las
comunicaciones emitidas desde las autoridades hasta las aulas había ciertos rasgos comunes que conviene
sintetizar a los efectos de poder tener presente un pequeño “diagnóstico de partida” para la presentación de un
nuevo modelo de comunicación en la gestión educativa.
Las comunicaciones basadas en la notificación
La administración escolar implementó una forma de comunicación formal basada en el documento, en la circular
oficial, en la notificación jurídica de una norma. Esto tiene una doble consecuencia que, con el paso de los años,
se tornó crucial para entender la comunicación en el sistema educativo.

Por un lado, las directivas se emitían exclusivamente a través de esa
forma: lo importante estaba en una normativa, circular,
reglamento, reglas de derecho. Diversos aspectos del
funcionamiento del sistema educativo, tales como el perfil del
docente, los roles del director, el calendario de clases, los criterios
de promoción, los concursos docentes, los distritos escolares,
debían estar contenidos en un documento con valor de norma
jurídica. Pero finalmente, todas las comunicaciones tuvieron el
mismo formato, diagramación, estructura textual y estilo, sin
importar mayormente quién era su destinatario, dónde estaba ubicado y qué importancia estratégica tenía el
contenido para el desarrollo del sistema educativo.
Un torrente de comunicados que no comunicaban
En el modelo burocrático, toda comunicación que tuviera la misma forma tenía la misma jerarquía, con
el consiguiente efecto de aplanar las diferencias sustantivas o materiales del mensaje. La corriente de
informaciones en el sistema educativo sólo transmitía la jerarquía de quien había emitido el mensaje, pero no la
relevancia que el mensaje tenía para el sistema. Si todo mensaje recibido era un mensaje con el mismo formato
y valor exterior, ¿cómo distinguir los mensajes fundamentales de aquellos que eran simples informaciones de
rutina? Los directivos escolares, con tiempos cada vez más escasos, estaban enfrentados a la necesidad de
desarrollar criterios propios de recepción de la información comunicada. Y estos criterios muchas veces no
estaban relacionados con la importancia material de los mensajes. ¿Quién firma la carta o resolución? ¿Qué
membrete tiene el fax? Era frecuente, y aún lo es en algunos lugares, ver sobre los escritorios canastas con cartas,
oficios, expedientes, comunicados en una eterna espera por su lectura.
El predominio de la comunicación unidireccional
El objetivo fundamental de las comunicaciones en el sistema era impartir directivas claras y precisas a
todos los docentes. Dada esta definición, la dirección del flujo de comunicaciones situaba al emisor de los
mensajes en la cúpula de la jerarquía y al receptor, en la base. No existía ninguna preocupación análoga por
definir al gestor como emisor y receptor, o por lo que la teoría de sistemas denomina la comunicación
retroalimentadora, el “feedback”.
Las comunicaciones en las que los actores ubicados en la base del organigrama se desenvolvían como
emisores, eran puntuales, ocasionales y accesorias a las comunicaciones principales. El docente, en el aula,
“acusa recibo”, “eleva los resultados”, “cumple con informar”. Por lo tanto, el predominio de una dirección no
sólo puede ser analizado por la cantidad de comunicaciones sino, más que nada, por la jerarquía de las
comunicaciones emitidas. Para expresarlo sintéticamente, en el marco de la administración escolar, las
comunicaciones no son simétricas ni en sus contenidos ni en la situación de cada uno de los actores participantes
en la comunicación ni tampoco en las consecuencias que se derivan de las comunicaciones para los distintos
actores. Se comunicaba por potestad o por obligación.
La rutina de comunicar devaluó el contenido del mensaje

Tanto la recepción como la emisión de mensajes se transformó en una rutina administrativa, de
“redactar resoluciones y circulares” o de “preparar oficios para elevar”. Las fórmulas de redacción se ritualizaron
progresivamente hasta perder prácticamente toda importancia sustantiva. Esta devaluación de los mensajes,
unida a un sistema colmado de circulares, conllevó a que las comunicaciones fundamentales para el
mejoramiento del sistema educativo relativas a la calidad, equidad y profesionalización quedaran atascadas. Las
comunicaciones de la administración escolar fueron incapaces de integrar a los distintos actores en pos de
objetivos compartidos, de una filosofía compartida sobre la calidad educativa.
Las comunicaciones presuponían que todos entendían y cumplían

Por último, el modelo de una comunicación implementada por un emisor jerárquico con una sola
dirección predominante tenía dos supuestos fuertes. Por un lado, partía de la base de que todos “conocían el
derecho” y que, por tanto, entenderían las palabras incluidas en las circulares en su “sentido natural”, sin
ambigüedades. Sin embargo, numerosas investigaciones han demostrado que este supuesto es incorrecto, y que,

por el contrario, incluso los términos más simples generalmente son leídos e interpretados de muy diversas
maneras, según el receptor del mensaje, su contexto cultural y la situación histórica y particular en que es
recibido.
Por otro lado, el modelo de la administración escolar suponía que bastaba emitir una notificación para
que los receptores cumplieran inmediatamente con las directivas. Esta creencia se puede visualizar incluso hoy
día cuando se formulan explicaciones sobre acontecimientos (por ejemplo, la pérdida de un examen) basadas en
normas jurídicas (el “deber ser”).
Más allá de esta creencia burocrática muy arraigada, lo cierto es que la eficacia de las notificaciones
para regular el funcionamiento del sistema educativo ha ido disminuyendo conforme se fue ampliando la
complejidad y diversidad del sistema. Hoy, además de intuir, sabemos que la comunicación en un contexto
complejo no puede reducirse a mera notificación, y menos aún se puede suponer que toda notificación es
transparentemente entendida y cumplida de igual forma por todos en todos lados.
El “rumor” ocupó los espacios abiertos por la comunicación burocrática

A causa de la rigidez de la forma de comunicación burocrática, la comunicación formal no es la única que tiene
lugar en la educación. Los intentos de canalizar las comunicaciones exclusivamente mediante mensajes oficiales
fueron generando insatisfacciones y necesidades de información en los actores que, por diversas razones,
estaban desactualizados o excluidos en la comunicación.
El rumor aparece, así como una forma de compensar esas comunicaciones insatisfactorias. Su origen se
encuentra en la rigidez de los mensajes formales, en la lentitud de su circulación; en las diferentes
interpretaciones que generan mensajes supuestamente igual comprendidos; en las diferencias de información
recibidas por distintos subsistemas.
La inestabilidad contemporánea, los rápidos cambios, los contextos inciertos refuerzan las carencias de
la comunicación formal, documentada y oficial, potencia aún más el rumor y sus efectos y acrecienta la demanda
por acceder a estos últimos sobre tal o cual materia.
Las fuentes del rumor son siempre múltiples, pero en un sistema enlentecido por ese tipo de comunicación, esas
fuentes son siempre “de último momento”, “oficiosas”, “de buena fuente”. El rumor no es siempre raro o dañino
para una organización sino, por el contrario, está en la naturaleza social de las personas el intentar incrementar
sus comunicaciones. Lo que debe llamar la atención al gestor es el lugar que ocupa el rumor en las
comunicaciones del sistema. ¿Cuál es la fuente principal de información de los actores? ¿Por qué? El rumor sólo
constituye un síntoma de problemas comunicacionales más o menos graves sobre los que hay que analizar su
pronta solución cuando goza de mayor confianza que las comunicaciones oficiales.
Comunicación en el modelo de gestión estratégica

La organización basada en redes que comparten un sentido y que está caracterizada por la apertura es
una organización que ha pasado de ser una empresa que habla hacia una empresa que, realizando la
comunicación, hace lo que dice y dice lo que hace. La comunicación integra las estrategias de “renovación del
servicio público”, ya que “cuenta con la capacidad de conmoción del ‘efecto imagen’: hacer conocer hacia el
interior como al exterior del sistema, innovaciones, experimentaciones, resultados felices, evoluciones positivas,
puede modificar la imagen del sistema y, por efecto inducido, el comportamiento de sus protagonistas”. Sérieyx,
(1994:157).
La comunicación, como apertura interna, posibilita el funcionamiento en redes. La comunicación, como
apertura hacia el exterior, permite pasar de la empresa egocéntrica a la empresa ciudadana: sólo la apertura
garantiza la vida, apertura al mercado, a las asociaciones, a la sociedad, en una actitud ciudadana que entienda
que las organizaciones tendrán sólo una performance duradera si su entorno también lo tiene y que por tanto
está en su interior velar por ello.
Las comunicaciones son cruciales en cualquiera de los nuevos modelos de gestión de la organización
educativa. A través de la red de comunicaciones, los participantes de la gestión están en condiciones de construir
colectivamente un nuevo sistema, orientado por una visión positiva y optimista del futuro, una valoración fuerte
de la innovación en la educación, un acento en el mejoramiento continuo de la
calidad, una atenta preocupación por mejorar la distribución equitativa del conocimiento, la gestación y sostén
del trabajo en equipo.
Estos son los mensajes centrales que la gestión educativa pone en circulación.
Para ello requiere re-pensar, re-diseñar e iniciar un largo proceso de transformación de las comunicaciones. La
gestión promueve un modelo de comunicación sobre bases consensuadas e incluyentes que permitan avanzar
en el cumplimiento de los desafíos planteados a la educación.
Para activar y complementar las competencias profesionales y personales de todos los actores se requiere que
se desempeñen en una red que los vincule, los dinamice y los haga partícipes hasta de los cambios que ocurren
en los lugares más remotos del sistema.
Queremos destacar cinco pilares de este nuevo modelo de comunicación, a saber:
 construir una visión de futuro,
 promover el compromiso de los actores,
 abrir el sistema,
 potenciar y complementar diversos tipos de comunicación,
 integrar diversas intencionalidades comunicativas.
Construir una visión de futuro y comunicarla a todos

Las comunicaciones diseñan una organización: “Dime cuáles son tus comunicaciones y te diré cómo es
tu organización”. Hasta en las rutinas de comunicación más mecánicas se transmite una imagen de la
organización: de lo que es relevante y de lo que es secundario. Un sistema educativo embarcado en la
transformación hacia la calidad y la equidad será demandado a transmitir y alimentar en sus comunicaciones esa
dirección y sentido de la transformación. A través de la comunicación se diseñan proyectos, se generan
compromisos, se abren nuevas formas alternativas de enseñar y de aprender. Los plazos y los roles adquieren
funcionalidad en el marco de un proyecto más general. La gestión adquiere gobernabilidad a través de activar
compromisos con una visión compartida, de abrir futuro, de ampliar el horizonte y de ayudar a imaginar
alternativas de acción en todos los actores del sistema y, también, en los actores del entorno de la educación
(familias, empresarios, actores sociales, cooperativas).
La comunicación: mensaje y compromiso de los actores

La potencia y la capacidad de convocatoria de la visión diseñada se expresa en la comunicación
extendida, interactiva y abierta. La legitimidad, credibilidad y gobernabilidad democrática ganada/concedida por
la gestión educativa se basa en la amplitud, apertura e inclusividad de la red de comunicaciones diseñada para
integrar y comprometer a todos los gestores educativos con los objetivos estratégicos de largo plazo.
Al recuperar explícita y deliberadamente la dimensión de compromiso de toda acción comunicativa, la

gestión transita hacia un salto cualitativo en materia de coordinación de las estrategias, proyectos y acciones. La
comunicación no es una mera cuestión de “emisión/recepción”.
La gestión educativa debe incorporar esta idea como un pilar fundamental. La reflexión sobre nuestras
comunicaciones permite observar lo que los estudios del lenguaje han denominado el carácter vinculante de la
comunicación (Habermas 1990; Flores 1992). Además de transmitir un mensaje (“el contenido, proposición,
información”), los actos de comunicación llevan adheridos compromisos que vinculan a los hablantes y a los
oyentes. El espacio, las prácticas y los roles de comunicación son aspectos que permiten u obstaculizan no sólo
la circulación de informaciones sino principalmente el compromiso de los actores. En conclusión, la gestión
educativa construye futuro a través una red de comunicaciones que, a su vez, se construye a sí misma. La acción
comunicativa de la gestión formula, amplía y recrea el “nuevo pacto educativo” entre todos los actores, no sólo
notificando sino consensuando, coordinando, responsabilizando por metas, roles y plazos.
La comunicación permite una doble apertura: hacia el entorno del sistema, tanto para emitir como para
recibir comunicaciones de las familias, egresados, actores sociales (empresarios, sindicatos, etcétera). Hacia
dentro del sistema, para fortalecer la integración con comunicaciones recíprocas en las que no sólo todos pueden
hablar con todos, sino que además, todos pueden intercambiar los roles de hablantes y oyentes.
Esta es una buena lección que la teoría de sistemas ha aportado al estudio y diseño de las
comunicaciones. El hermetismo burocrático conllevó a agudizar los problemas
de entropía del sistema. Por el contrario, una red de acciones comunicativas incorporará permanentemente, y
desde múltiples lugares, nuevos mensajes, desafíos, innovaciones, compromisos, reconocimientos, logros,
señales de calidad y equidad.
Potenciar y complementar diversos tipos de comunicación

La comunicación integra subsistemas, equipos de trabajo y profesionales ubicados en distintos ámbitos
institucionales. Por lo tanto, la comunicación debe permitir la interacción de todas estas situaciones,
competencias y necesidades.
Al potenciar la diversidad se incrementa la complementariedad de competencias profesionales y
personales, los aprendizajes colectivos, las innovaciones.
Incorporar esta idea de diversidad es fundamental a los efectos de potenciar la visión comunicada, los
compromisos pactados y la apertura del sistema. A través de la diversidad de comunicaciones es posible actuar
directamente sobre el nivel de las competencias individuales ya que los actores encuentran el espacio legítimo
para poder poner en juego (comprometer) toda la gama de sus capacidades y no sólo aquellas restringidas a lo
cognitivo y lo instrumental. A pesar de que actualmente esta tesis pueda resultar de sentido común, este enfoque
de la comunicación es relativamente reciente. Con lo cual, es común observar aún una concepción de la
comunicación rígida y restringida a la vez. El pilar de la diversificación comunicativa no es sencillo de instrumentar
entre muchos resabios burocráticos heredados. Tanto en los libros clásicos de la administración escolar como en
algunos sectores más burocratizados de la cultura escolar, se presuponía o se presupone que la comunicación
sólo pone en circulación “datos” y “normativas”. Es necesario superar la vieja idea de que la autoridad sólo
comunica normativas (reglamentos, circulares, prohibiciones) a todos los subordinados y que desde la base sólo
se comunican hacia la jerarquía datos sobre el estado del sistema (repeticiones, promociones, deserciones,
inasistencias, etcétera).
Integrar diversas intencionalidades comunicativas

Los estudios sobre el lenguaje muestran que incluso en las formas más directas y explícitas de
comunicación podrían identificarse hasta cinco tipos de intencionalidades. Hablantes y oyentes, docentes y
directivos, directivos y supervisores pueden querer: informar, dirigir, expresar estados de ánimo, asumir un
compromiso, fundar o constituir.
Cada uno de estas encierras un potencial de comunicación y compromiso; en cualquiera de estas
situaciones de comunicación, los participantes pueden reorganizar las relaciones sociales. El esquema 2 muestra
la diversidad de actos comunicativos que pueden y deben ser reconocidos e incluidos en la gestión educativa.
Por ejemplo, el trabajo en equipo y toda forma de comunicación cara-a-cara requiere admitir actos expresivos:
conocer y entender a las personas en su dimensión humana. En una perspectiva postburocrática, la asunción de
un nuevo rol no es meramente una “toma de posesión” de un cargo, sino algo mucho más profundo: es un acto
de compromiso con un proyecto, con una estrategia, con una visión.

A modo de conclusión: Considerar los principios de la comunicación en una gestión
estratégica
Los anteriores aspectos desarrollados sobre las acciones comunicativas de la gestión educativa pueden
ser puestos también en clave de una teoría de sistemas aplicada al diseño de las comunicaciones
organizacionales. Esto permite visualizar ahora una materia específica en la que la quinta disciplina del
mejoramiento total, al decir de Senge (1992), se transforma en intervención sistémica y estratégica.
Inspirados en el esquema desarrollado por Bruno Ollivier (1992), señalaremos algunos aspectos que hacen a una
concepción sistémica en la comunicación:
 los participantes nunca dejan de comunicar,
 es imposible determinar las causas y consecuencias,
 existe comunicación aunque no sea consciente,
 toda comunicación tiene algo más que contenido,
 las comunicaciones trabajan en positivo o en negativo,  entender una comunicación es una
probabilidad.
Los participantes nunca dejan de comunicar: lo hacen en ambos sentidos, actuando el uno sobre el otro,
bajo la forma de retroacción permanente. Se trata de una circulación constante y no de un envío de
informaciones desde un punto que llamaríamos emisor a otro, el receptor. La comunicación se realiza bajo la
forma de un círculo, en el que las comunicaciones posteriores se refieren, se crean y se interpretan con base en
las anteriores.
La gestión educativa implementa nuevas comunicaciones para transmitir nuevos mensajes en un contexto
de conversaciones permanentes, de actores ya embarcados en comunicaciones formales e informales, todo
dentro de un círculo dinámico y continuo de generación y también de recepción de mensajes. La comunicación
es algo más que lenguaje verbal.
Es imposible determinar las causas y consecuencias.

Un círculo no tiene principio ni fin. Cada participante puede (y, de hecho, para conocer algo de lo
comunicado, debe) recortar la realidad comunicacional según esquemas propios. En una explicación mecanicista
de la comunicación donde habría “principio y fin”), analizar esas situaciones y sobre todo los problemas de mal
entendimiento era una cuestión sencilla. Más útil que indagar sobre la causalidad pasada es anticipar los posibles
cursos de las comunicaciones actuales, con sus efectos de conservación y cambio.
Existe comunicación, aunque no sea consciente.

Esto supone que la intención y la conciencia sólo pueden controlar una pequeña parte de lo que es
comunicado.
Por lo cual, buena parte de las comunicaciones educativas son “currículum oculto”, datos, normas, valores y
expresiones subjetivas transmitidas implícitamente. Esto vale tanto para la comunicación entre personas que
están cara-a-cara, como para la comunicación digital mediada electrónicamente. Por ejemplo, colocar claves de
acceso (“password”), permitir a ciertos usuarios acceder a cierta información o compartir recursos son
situaciones de comunicación de jerarquías y de niveles de importancias.
Toda comunicación tiene algo más que contenido.

En toda comunicación hay a la vez contenido y una indicación sobre la relación que une a los
participantes.
Las comunicaciones pueden ser analizadas desde el punto de vista de las relaciones sociales que crean,
reproducen o vehiculizan. El poder, los intereses, las motivaciones, el compromiso personal, la lealtad, el
consenso, la resignación son también aspectos comunicados por la comunicación. En ocasiones la fuerza que el
mensaje tiene para lograr un propósito viene dada por esos aspectos “meta-comunicados”. Por estas razones, la
comunicación se transforma en elemento esencial tanto en el plano del vínculo pedagógico entre docentes y
alumnos como en el plano del liderazgo organizacional.
Las comunicaciones trabajan en positivo o en negativo:

Algunas comunicaciones refuerzan situaciones existentes; otras pueden generar cambios. En el
esquema 3 se recorta una situación típica en la que un docente, al ingresar al aula, encuentra un grupo
embarcado en múltiples conversaciones paralelas y bulliciosas. Frente a esta situación puede desarrollar varias
estrategias buscando transformar esa situación en la situación de comunicación y aprendizaje requerida por el
tema a desarrollar.
Es tradicional que, en estos casos, un
docente experimentado recomiende a otro más
joven que, en lugar de hablar en voz alta, hable
naturalmente sobre los preliminares del tema hasta
obtener el silencio del grupo. ¿Cuál es el supuesto en
que se basaría esta recomendación de la
experiencia? Toda nueva comunicación acciona
sobre comunicaciones preexistentes tanto para
conservar como para transformar. Esta es una tesis
que pone en primer plano la interdependencia de la
comunicación.
Las comunicaciones se dan en ciclos, círculos, bucles, sistemas, en donde las nuevas comunicaciones se
refieren a viejas comunicaciones. Todo nuevo mensaje es creado o recibido, denotado o connotado, interpretado
o desechado en el contexto de una historia de comunicaciones que ejerce un tipo especial de acción sobre los
nuevos mensajes denominado: retroacción o retroalimentación.
Ésta puede ser conservadora o transformadora. Por tanto, no toda comunicación puede, por su propia
finalidad, lograr el propósito deseado. Requiere esperar los efectos que tendrá sobre el círculo pre-existente de
mensajes. Una nueva idea, un proyecto, un cambio no es aceptado simplemente por el hecho de ser comunicado.
Su efecto generador de cambios estará dado por la forma en que se articula a las comunicaciones preexistentes
y, en particular, en la forma en que los mensajes preexistentes retro actúan sobre el nuevo mensaje. Este es el
aspecto clave de la aplicación de la teoría de sistemas al análisis de las comunicaciones.
Roles, prácticas y espacios de comunicación

Este tercer apartado intenta sugerir algunas líneas prácticas para construir una red comunicativa abierta
que incluya y comprometa consensuadamente a todos los actores en pos del mejoramiento de la calidad y
equidad de la educación.
Siguiendo los aspectos más teóricos desarrollados anteriormente, se presentan aquí roles, prácticas y espacios
que comparten un mismo principio de diseño y apertura en materia de comunicaciones, que podría formularse
en los siguientes términos: La gestión educativa tendrá que construir una red de colaboración, información y
evaluación que vincule tanto a los actores internos como a los actores externos al sistema educativo. Para
dinamizar y ampliar esta red, se requiere combinar prácticas y espacios de comunicación. Estos, a su vez,
constituyen “aplicaciones” que los participantes de una red de comunicación deben operar en forma competente,
en el doble sentido de dominio manual y dominio de sus finalidades.
Gestión de redes educativas
El gestor educativo lo es de una red de comunicaciones en las que lo pedagógico-didáctico tiene a la vez
un carácter específico y principal. Si bien siempre hay comunicaciones permanentes entre todos los actores
educativos, ocurren por lo general bajo formas no potenciadas y/o distorsionadas (rumor, formalismo,
ocultamiento, manipulación). Por tanto, el gestor trabaja “abriendo” la red en todas direcciones y con todos los
medios y canales. Para esto requiere el desempeño de roles y prácticas comunicativas específicas: promueve
nuevos actores, difunde novedades, establece plazos, monitorea procesos y resultados, enlaza los subsistemas.
La red de comunicaciones requiere ser mantenida, sostenida, mejorada, dinamizada especialmente
desde algún punto nodal o central del sistema educativo.
Participación y red educativa

¿Estamos comunicando los aspectos fundamentales de las propuestas educativas? ¿Las
argumentaciones dan lugar a compromisos? Tenemos que rehuir de los “rituales” de comunicación, de las
prácticas que se hacen porque fueron hechas siempre. Para mantener las comunicaciones abiertas es necesario
permanentemente indagar, buscar feed-back, identificar bloqueos y entropías al sistema.¿Están todos en la red?
¿Los distintos actores acceden a la comunicación pertinente en tiempo y forma? Todos los actores desafiados a
la transformación educativa deben estar/quedar incluidos en la red. Una incorporación que se verifica en todos
los tipos de actos comunicativos posibles, en condiciones de intercambio de roles de hablantes y oyentes, y en
condiciones de acceso utilización de todos los recursos e informaciones de la red.
Las prácticas de comunicación desarrolladas por la gestión deberían comprender los cuatro casilleros
del esquema 4 presentado anteriormente.
Una circular, una carta, un fax, una visita protocolar, computadoras con modem no son, por sí solas,
prácticas de comunicación efectivas. Es necesario combinar prácticas presenciales con no presenciales, orales
con escritas, visuales con auditivas, encuentros generales de los docentes de la provincia con reuniones
ejecutivas de los equipos gestores.
Las prácticas con las que debe estar equipada la gestión no sólo se diversifican en cuanto a los actores
o los medios; también se diversifican en el estilo: usemos todos los recursos que la tecnología, el lenguaje y el
arte nos otorgan para transmitir y recibir metas, valores, logros y bloqueos.
Desarrollar una diversidad de prácticas de comunicación

La gestión educativa deberá potenciar la diversidad de prácticas experimentadas y desarrolladas tanto
dentro como fuera de la educación. El estudio de las empresas y las ciencias sociales, los estudios de
comunicación de masas y los estudios de “redes sociales locales” muestran una diversidad que puede ser
adoptada y adaptada para potenciar la red educativa. Por ejemplo, entre las prácticas presenciales, se pueden
mencionar:
 reuniones de equipos directivos,
 grupos de consulta técnico-pedagógica,
 congresos pedagógicos,
 reuniones de consejos de padres,
 comisión sectorial de educación con todos los actores sociales,  comité de educación con actores
comunitarios y políticos.
Entre las prácticas de comunicación que utilizan técnicas desarrolladas por las ciencias sociales para recibir
información sobre el estado actual de la educación, podemos señalar:
 estudios sobre nuevas demandas de formación surgidas de los sectores tecnológicos líderes,
 diagnósticos sobre necesidades básicas de aprendizaje en poblaciones determinadas de estudiantes,
 estudios de egresados (empleo, inserción laboral, utilización de sus conocimientos),
 evaluación de la calidad y equidad de los aprendizajes logrados al cabo de la Educación General Básica
(EGB) o de cada uno de los niveles de la EGB, polimodal, formación docente, etc.,
 opiniones de los padres sobre la educación que reciben los hijos,
 actitudes y comportamientos de los alumnos frente a la educación en general, los profesores y las
escuelas a las que asisten.
En materia de producción de nuevos mensajes, se puede pensar en algunas de las siguientes prácticas:
 campañas de publicidad destinadas al mejoramiento de la imagen de la educación,
 reuniones localizadas para el cambio de imagen de los sectores más devaluados de la educación,
 redes educativas informáticas abiertas (internet educativa) e incorporadas al proceso de
autoaprendizaje, videoconferencias de actualización pedagógica,
 grupos de discusión pedagógico-didácticos a través de Internet,
 boletines informativos a las familias del primer nivel de EGB para acompañar a los hijos en las tareas de
alfabetización inicial,
 revistas de innovaciones pedagógicas desarrolladas localmente con aportes de los profesores y
maestros.
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SENGE, PETER, La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje, Buenos Aires, Granica, 1992.

Delegación
La revolución de la inteligencia supone
distribución de la información
y hace necesario acompañar la información
distribuida con una igual distribución
del poder para utilizarla.
Hervé Serieyx
¿Puede pensarse la delegación como un medio idóneo para pilotear las organizaciones complejas? ¿Puede la
delegación contribuir a desplegar las competencias colectivas del equipo de trabajo?
¿Qué es delegar? ¿Cómo delegar? ¿Cómo incluir estos procesos como herramientas útiles para superar una
concepción de trabajo en aislamiento y generar una interdependencia con autonomía y un profesionalismo
colectivo?
Este módulo se propone presentar los lineamientos básicos de la delegación como herramienta que reúne los
desafíos de generar una Gestión Estratégica de calidad con el máximo de participación de los actores del sistema
educativo, fortaleciendo así las capacidades técnicas y políticas de quienes tienen a su cargo la gobernabilidad
de las políticas educativas.
¿Por qué delegar?

La delegación: un cambio de cultura
El abordaje de la problemática del cambio organizacional constituye uno de los temas que despiertan
más interés actualmente entre los estudiosos de las propias organizaciones y de quienes las dirigen. Se ha
extendido la sensación sobre la inadecuación de las organizaciones a las actuales necesidades y expectativas.
Se esperan organizaciones más dúctiles, flexibles, ágiles y humanas que den respuesta a los complejos
desafíos que la sociedad plantea.
Hoy día se asume que las organizaciones humanas no funcionan “como máquinas”, es decir que no funcionan
pura y exclusivamente por la racionalidad definida en sus fines. Aportes de diversos autores en las últimas
décadas, entre los cuales se destacan los de Michel Crozier, relativizan el absolutismo de esa racionalidad e
incorporan la necesidad de espacios de mayor libertad para los individuos, y de mayores márgenes de acción
para los actores de esas organizaciones.
Se asume, asimismo, que la organización es más que la resultante de la relación entre el encuadre establecido
por el propio sistema y las estrategias de los individuos que lo conforman.
En este sentido, puede avizorarse que el cambio en una organización humana implica algo más que
racionalidad; para aclarar el asunto basta afirmar que el cambio no se puede decretar. Es posible alentar, habilitar
y gestar la innovación y el cambio en una organización, pero es imposible decretar un profundo cambio
organizacional. Aunque ha llevado años aprenderlo, de ello dan cuenta las teorías organizacionales más
recientes.
Las nuevas organizaciones (y/o las que se están gestando) valoran más al ser humano como actor libre
y constructor –en parte- del propio proceso de cambio; en ellas, la capacidad de delegar de quienes pilotean las
instituciones incorporan una noción de sujeto que posee capacidad de aporte libre e inteligente, y que precisa,
además, conocer la organización y actuar para realizarse.
Para completar aún más esta perspectiva es preciso descubrir que el cambio de una organización implica
su conocimiento. Si se desconoce una organización, será más difícil atinarle a la generación de estrategias de
transformación. La delegación es un medio adecuado en el pilotaje de organizaciones complejas en plena época
de cambio.
¿Por qué valorizar la delegación?

Hervé Serieyx señala con claridad que "se pasa así, de la docilidad a la iniciativa y de la pirámide a la
organización en red, de la empresa del personal a la empresa de las personas, de la administración del personal
a la valorización de las personas en su singularidad, liberando la iniciativa en lugar de gestionar la docilidad. Son
entendidos como tal no por altruismo sino por la necesaria flexibilidad y rapidez en las innovaciones que las

organizaciones reclaman, que sólo son realizables si los hombres y mujeres que las conforman tienen el deseo
de contribuir, asumiendo sus compromisos y beneficios. La organización debe entonces estimular el deseo de
ser autor-actor y no la docilidad. (Serieyx)
El dinamismo demandado a las instituciones educativas exige desarrollar a pleno las capacidades del
ser humano habilitando la posibilidad de trabajar en colaboración con la máxima profesionalidad. Y,
fundamentalmente, incorporando el juicio discrecional al centro de esa profesionalidad.
Por qué delegar:

Existen por lo menos doce razones que justifican la necesidad de delegar en las organizaciones
modernas:
• ampliar la autonomía y la toma de decisiones colegiadas,
• reconstruir el sentido,
• dar empowerment, para revalorizar,
• desplegar los objetivos estratégicos,
• aumentar la eficacia,
• hacerle frente a la complejidad creciente,
• ofrecer respuestas a tiempo,
• fortalecer las competencias colectivas, desarrollando el juicio discrecional,
• “extender” o dominar mejor el tiempo,
• aumentar los niveles de responsabilidad y el compromiso,
• motivar, integrar y generar pertenencia,
• dominar las urgencias, el futuro inmediato y aumentar los niveles de confianza.
Barreras a vencer para delegar

Cambiar la comprensión sobre el trabajo cotidiano, y sus representaciones, no es algo que pueda
realizarse en un día. Desarrollar nuevas capacidades personales y profesionales supone, al menos, reconocer
cómo es el propio estilo de gestión y cuáles son sus fortalezas así como sus debilidades.
La delegación, en la concepción que se viene trabajando en este módulo, puede verse trabada por
diversos obstáculos que le impidan concretarse. Estas barreras generalmente son concepciones, creencias,
percepciones. Los esquemas más habituales que traban la experiencia de cambio se relacionan con lo siguiente:
Desde quien delega:

• Confundir el objeto a delegar con aquello que no le gusta realizar.
• Confundir delegar con dar órdenes o directivas.
• Imponer una delegación.
• No comunicar claramente qué se espera.
• Padecer el síndrome del: “Nadie lo hace mejor que yo”.
• Falta de confianza en sí mismo.
• Falta de confianza en los demás.
• No creer en el aprendizaje.
• Temor a dejar de ser la autoridad.
• Fijar metas personales.
• Creer que si se delega, ya no se es responsable.
• Confundir poder formal con poder de realización.
Desde quienes son delegatarios:

• Resistencia a asumir responsabilidades.
• Temor a no llegar a poder asumir las responsabilidades.
• Falta de confianza en sí mismo.
• Desconfianza o incomprensión de las nuevas reglas del juego.
• Falta de disponibilidad o capacidad.
• Temor a perder el poder actual, aunque este sea efímero o formal.
¿Qué es delegar?
La concepción misma de delegar se ha transformado con los cambios culturales y sociales. Léopold
Paquay (1996) sostiene que se está dando una neta evolución de las profesiones relativas a lo humano. La
docencia y la gestión de los aprendizajes no son ajenas a esta evolución. La profesionalización de las prácticas de
docencia y gestión es un requerimiento ineludible ante las nuevas demandas. Tradicionalmente, se entendió
"delegación" como la transferencia de gran parte de la tarea de un administrador a otras personas para su
ejecución; esta fue una práctica que generalmente recuperaba sólo la perspectiva de quien realiza la delegación
con el propósito de descargarse de tareas rutinarias.
Delegar hoy día no se relaciona con dar órdenes, imponer organigramas o proyectos. Supone acrecentar
la cultura profesionalizante, una cultura ligada a la misión institucional con vistas a lograr los resultados que se
esperan, aumentando la textura democrática cotidiana, para generar un nivel superior de profesionalismo con
mayor compromiso, conocimiento y logros. La delegación es una práctica que significa dar, transferir u otorgar
poder. Christophe Lunacek (1994) y Alain Bouvier (1994) señalan que el acto de delegar eficazmente es negociar
la asunción y la responsabilidad de una misión. En los actos de delegación se negocian y fundamentalmente se
acuerdan objetivos, plazos, criterios, medios- las etapas de seguimiento y la evaluación final.
Delegar es otorgar a un colaborador -individual o grupal- de forma temporaria o permanente, la
autoridad necesaria para tratar y decidir, con el encuadre explicitado y dentro de un ámbito preciso, haciéndolo/s
responsable/s de los resultados de esa acción. Pero vale advertir que, si bien el delegatario es responsable ante
el delegador, éste es siempre el responsable ante su superior
La delegación es la práctica encarada –generalmente- por gestores ávidos de organizaciones
inteligentes, con capacidad de abrir a las instituciones al aprendizaje continuo, y dispuestos a formar y reconocer
competencias. Gestores conscientes de los desafíos de las actuales organizaciones, más que lealtades buscan
compromiso, responsabilidad y capacidad de realización. La delegación amplía el poder de decisión en la
búsqueda de dar nuevas respuestas que aportan los múltiples actores. En definitiva, delegar es una práctica entre
personas, individuos o colectivos:
•que implica una relación;
•que desarrolla un proceso;
•para llegar a un contrato sobre los acuerdos, o
•para llegar a un proceso de concertación sobre las acciones proyectos a realizar y los resultados a
lograr.
Esto significa que un acto de delegación también implica negociación. En este sentido, en la medida en
que el trabajo puede ser llevado a cabo de acuerdo a los referentes de quien lo realiza, "delegación" denota
también "negociación". En un horizonte de trabajo enmarcado en una misión compartida y con metas claras, el
modo de efectuarlo puede imaginarse desde diferentes experiencias, criterios, alternativas y, por ello,
subyacen importantes contenidos de creatividad y diversidad.
En definitiva, un efectivo proceso de delegación puede sintetizarse considerando, al menos, las
siguientes cuestiones:
•Seleccionar apropiadamente lo “delegable”.
•Identificar a la/s persona/s adecuada/s.
•Reflexionar y planificar el proceso de delegación: temas, misión, proyecto, tiempos, expectativas,
información requerida, etcétera.
•Mantener presencia para consultas.
•Estar al tanto de los avances y necesidades durante el desarrollo.
•Posibilitar espacios de retroalimentación y balance.
¿Cómo delegar?
Cuando se comienza a pensar en abrir la textura de las organizaciones por medio de prácticas de
delegación, algunos interrogantes se plantean rápidamente: ¿todo es delegable?, ¿cuáles son los límites de los
procesos de delegación?, ¿durante cuánto tiempo?, ¿a quién o a quiénes?, ¿cómo explicitar y acordar? Una
primera afirmación de respuesta casi absoluta: no es posible delegar todo. Extender los límites de acción de la
gestión educativa de los equipos de gestión no significa de ningún modo delegar toda la responsabilidad. Las
atribuciones a delegar requieren un estudio claro del campo de trabajo educativo y la clara identificación de lo

delegable, así como de las potencialidades de los integrantes de los equipos de gestión. Pero, puede afirmarse
que siempre es posible delegar -aun a quien tiene menos experiencia acumulada- si la concepción básica es
extender las competencias profesionales colectivas. La delegación asumida como proceso de aprendizaje es la
práctica que pretende generar más oportunidades de trabajo en equipo, creando condiciones para continuar
aprendiendo. Su objetivo es extender el límite de dominio de la profesionalidad de cada persona hacia la
excelencia, partiendo de sus capacidades actuales, atrayendo a la gente potente y valiosa a encarar nuevos
desafíos.
Una agenda para delegar

El siguiente apartado, organizado a modo de agenda a considerar, intenta exponer algunas de las pautas,
condiciones y criterios básicos de las prácticas de delegación. Para comenzar a transitar el camino de delegar es
preciso considerar los siguientes momentos o pasos:
1. Análisis de misión y de responsabilidades.
2. Identificación de las áreas claves.
3. Toma de decisiones sobre qué delegar.
4. ¿A quién delegar?
5. Contratar y comunicar.
1. Análisis de misión y responsabilidades

El objetivo de esta etapa es tener una clara magnitud de la situación de trabajo de la unidad
organizacional de la que Ud. es responsable. Esto le permitirá posteriormente identificar las responsabilidades
que es necesario delegar. Para definir la situación de trabajo, entre otras actividades Ud. puede:
Definir o redefinir las responsabilidades y obligaciones de ámbito institucional.
Establecer los objetivos estratégicos de la unidad a su cargo, en este período. Identificar los proyectos
claves que se encuentran implementando, señalar su eficacia y su eficiencia. Para ello pueden compararse los
resultados logrados en determinados proyectos con los indicadores de logro que se habían propuesto, de modo
de revisar su impacto.
Considerar la relación o la interdependencia entre los objetivos nacionales y los provinciales; no deje de
analizar su posible potenciación, etcétera. Identificar los nudos críticos de acción: aquellos que no están siendo
atendidos o que no están prestando el servicio adecuado.
Identificar nuevas necesidades y resultados a alcanzar, así como proyectos, o acciones a realizar.
2. Identificación de las áreas claves

En este momento es preciso reconocer a su institución con toda la gama de resultados que produce -tanto sus
debilidades como sus fortalezas- para obtener lo que se propone o cumplir su misión. Realizar este “mapeo”
posibilitará sopesar los esfuerzos, así como tomar mejor las decisiones estratégicas. Auxíliese representando en
una matriz de fortalezas y debilidades, las áreas que producen mayor fracaso y que requieren nuevos rumbos y
actores responsables y criteriosos. Identifique asimismo las fortalezas institucionales o aquellas áreas cuyo
rumbo y resultados son muy productivos.
Considere qué áreas del trabajo de su organización pueden ser delegadas, tanto porque presentan
grandes logros y fortalezas (proyectos, tareas, etc.) como las que poseen una gran debilidad para lograr sus
objetivos. Discrimine también claramente en este momento aquellas zonas que resultan indefectiblemente
indelegables; las posibles zonas de responsabilidad compartida y las que son claramente responsabilidad de otros
o de múltiples equipos internos o externos a la organización.
1. Toma de decisiones sobre qué delegar

En este momento es relevante definir con lucidez qué es preciso delegar. Sin duda que el campo de lo
delegable es amplio y diverso; ya que pueden delegarse desde una misión estratégica, la función de coordinación
de un proyecto, la concepción y desarrollo de un proyecto hasta un conjunto de tareas o actividades, etcétera.

4. ¿A quién delegar?
Una vez que posea claridad sobre lo que es necesario delegar, tendrá que ocuparse de reconocer a quién es
posible de ser delegado. Identificar quiénes son los actores capaces de asumir esas responsabilidades. Habrá que
considerar los estilos y competencias de los posibles delegatarios identificando sus capacidades y aptitudes y
experiencias.
5. Contratar y comunicar
Saber delegar implica, fundamentalmente, saber identificar qué situación posibilitará movilizar y
motivar a los integrantes del equipo de trabajo. En esta etapa tiene que surgir un “compromiso acordado” sobre
las acciones conjuntas que realizarán los distintos actores para alcanzar la situación objetivo. Hay que lograr un
consenso con los actores sobre lo que es relevante realizar, cuándo y por qué.
El valor agregado de la delegación
La competencia y las prácticas de delegación integran en sí mismas la gestión y el liderazgo reuniendo
en su realización los propósitos, los valores, la pasión, y la imaginación con los objetivos, con las estrategias de
búsqueda de eficacia. En ese sentido, estas prácticas generan un valor añadido o agregado para los actores y
para el mismo sistema. Pueden distinguirse los siguientes tipos:
Para las organizaciones:

• Fortalece las fuerzas que impulsan el cambio.
• Se centra en la calidad de los procesos.
• Trabaja más claramente por resultados.
• Ofrece más respuestas y decisiones cercanas a los problemas.
• Forma en el presente personas con una capacitación a futuro.
• Forma acumulando conocimiento sobre los problemas específicos de la institución.
• Fortalece extensas redes de trabajo de personas con capacidad de respuesta lúcida e instantánea.
• Focaliza la misión y los objetivos estratégicos con mayor cantidad de integrantes.
• Incorpora una visión más sistémica de la organización.
• Simplifica las estructuras.
• Propicia el desarrollo de iniciativas.
• Domina mejor el tiempo entre demanda y solución de situaciones problemáticas.
Para los delegatarios:

• Aumenta los niveles de autonomía.
• Mejora la valoración de su aporte.
• Fortalece sus competencias.
• Forma en la acción con reflexión.
• Eleva la autoestima.
• Reconoce su poder como productor de conocimiento.
• Amplía la participación efectiva en nuevos temas, ámbitos y niveles.
Para quien delega:

• Aumenta el tiempo para tomar mejores decisiones.
• Amplía el espacio para reflexionar sobre la globalidad de la misión de la organización.
• Puede atender y estudiar las perspectivas y tendencias del mediano y del largo plazo.
•Puede continuar generando datos válidos sobre las cuestiones fundamentales y conocimiento sobre la
organización.
• Puede liderar y generar sentido para alentar la toma de decisiones -válidas, útiles e informadas- por
los múltiples actores.
• Puede proyectar, anticipar, y evaluar en mejores condiciones.
Tenga en cuenta que la eficacia final de una delegación se encuentra muy estrechamente ligada a la
capacidad de comunicar sentido y a la capacidad de negociar y contratar. Una
última apreciación: como delegar no es un simple pasaje de tareas, requiere tiempo y reflexión para organizarla.
Por lo tanto no las realice “en cascada”, sin generar tiempos y espacios para la reflexión o sin la planificación y el
balance de los avances.
En síntesis, la delegación es un medio para aumentar e interconectar las competencias de la
organización con las competencias de los equipos y con las competencias de los individuos. De esta forma, los
tres actores mencionados (organización, equipos e individuos) transforman sus competencias para resolver los
problemas que se presentan, logrando así un más amplio y exitoso desempeño.

Negociación
La negociación es tanto un tema de procesos, de
técnicas, como de un posicionamiento mental
adecuado. Chantal Selva
¿Pueden las organizaciones educativas seguir soslayando los conflictos que se presentan cotidianamente
tanto en el ámbito de las instituciones escolares como en los niveles de conducción de los sistemas educativos?
¿Puede recuperarse capacidad creativa de los actores, a partir de la resolución de conflictos? ¿Por qué
las estrategias de negociación conducen a la concreción de acuerdos y consensos que amplían la participación de
los actores y generan un más extenso espectro de resultados?
A lo largo de este módulo se busca brindar elementos que contribuyan tanto a la comprensión del
conflicto como al desarrollo de actitudes que sirvan a su resolución. Tres ideas fuerza orientan esta perspectiva.
En primer lugar, la naturalidad del conflicto en las organizaciones; en segundo término, se postula que en todos
los conflictos siempre existe alguna alternativa de negociación; por último, se afirma que la negociación es un
instrumento al servicio de la transformación institucional y el desarrollo organizacional, o sea del aprendizaje
continuo para todos los actores.
La lógica de los conflictos

La búsqueda y afianzamiento de nuevas competencias profesionales en la gestión educativa alcanza
ineludiblemente al problema de la resolución de conflictos.
Su intencionalidad más general es el mejoramiento de la calidad, la profesionalización y el desarrollo
organizacional. El desafío es construir nuevas estrategias para el manejo del conflicto. El trabajo de innovación y
de mejoramiento permanente precisa adoptar una nueva modalidad de resolución de conflictos donde estos
puedan ser integrados creativamente. Siguiendo la literatura más reciente, creemos necesario presentar un
enfoque global, comprehensivo y sistémico que articule un conjunto de conceptos, valores, procedimientos,
actitudes y herramientas interdependientes.
En el centro de este nuevo paradigma de resolución de conflictos y de negociación, se propone situar a

los actores entendidos como sujetos de un complejo entramado de intereses. El presupuesto básico de este
principio rector es que, al encarar las disputas, los conflictos, los malos entendidos con las partes interesadas,
cuando se trabaja sobre la diferencia de enfoques e intereses, se está ante la posibilidad de garantizar más
compromiso, participación y la adopción de una perspectiva de largo plazo, imprescindibles para el
mejoramiento.
Los conflictos existen, aunque se oculten

Los conflictos son característicos tanto al nivel de las organizaciones complejas como en el de los
procesos personales y grupales.
Tradicionalmente, el conflicto fue la parte más dura de la batalla, el enfrentamiento entre las partes.
También puede decirse que es la zona más oculta de la vida personal y organizacional; a pesar de ser común
lidiar con ellos, tradicionalmente se han asumido los conflictos como “lo anormal” y “lo malo”, y en tanto así se
los ha rechazado, obviado y evitado.
Es prácticamente imposible imaginarse una organización educativa en la que no exista algún tipo de
conflicto, tradicionalmente han sido ocultados por disfuncionales, porque no se ajustaban a la norma y a lo
esperado.
Los nuevos aportes en la teoría y en la implementación de políticas llegan a trabajar y hasta valorar la
solución de los conflictos como un medio para reducir la disonancia y la insatisfacción y para llegar a mejores
resultados con mayor participación de actores que antes quedaban excluidos. Cathy Constantino y Christina
Sickles (1997) entienden por conflicto en las organizaciones, “una expresión de insatisfacción o desacuerdo con
un procedimiento, un producto o un servicio. Esta insatisfacción o desacuerdo puede ser el resultado de múltiples

factores: expectativas divergentes, objetivos contradictorios, intereses en conflicto, comunicaciones confusas o
relaciones interpersonales no satisfactorias”.
Para D. Pruitt y J. Rubin conflicto (1986) es “la divergencia de intereses percibida, o la creencia de que
las aspiraciones actuales de las partes no pueden alcanzarse simultáneamente”. Interesa comenzar a rescatar
algunos elementos analíticos centrales de los conflictos, que son, además, algunos de los puntos básicos del
nuevo paradigma de negociación a la hora de preocuparse por generar acuerdos y avanzar en los procesos de
negociación. Estos elementos son:
• El conflicto es el emergente latente o manifiesto de insatisfacción o un desacuerdo.
• Los actores pueden estar orientados hacia la dominación o la asociación
Conflictos latentes o manifiestos

Generalmente, los aspectos iniciales y finales de un conflicto constituyen indicadores importantes para
clasificar o distinguir, primero entre tipos de conflicto y, segundo, entre estilos de negociación. Uno de estos
indicadores es el carácter manifiesto o latente de la expresión de los desacuerdos o insatisfacciones de los actores
implicados.
Un conflicto puede manifestarse plenamente como tal entre los participantes cuando todos dan cuenta
de sus posiciones diferentes y divergentes, de los intereses en juego y además también hacen explícita cuál o
cómo debería ser el estado de cosas a que aspiran. El objeto del conflicto está claro y las disposiciones de los
participantes también. Cada cual puede elaborar sus argumentos y estrategias conociendo las posiciones de los
otros participantes. Este tipo de conflicto se aproxima a las situaciones de competencia o de juego y en general,
puede desarrollarse en la medida en que hay reglas superiores y anteriores al conflicto mismo, que son
reconocidas como válidas por los participantes y que tienen la función de contribuir a dirimirlo.
Un conflicto puede permanecer latente emergiendo sólo secundariamente a través de divergencias y

manifestaciones parciales en aspectos que no son fundamentales. Es más, es bueno recordar que algunos de los
conflictos manifiestos no son más que proyecciones de conflictos existentes en lugares más profundos de la
organización. La latencia también puede resultar de una intención deliberada y consciente por demorar o diferir
en el tiempo el conflicto, sea por razones actitudinales de los actores emocionalmente bloqueados o por razones
estratégicas entre actores que ya se perfilan como competidores.
Posicionamiento ante los conflictos

Conjuntamente con su carácter manifiesto o latente, se debe reconocer el conflicto a través del
posicionamiento que los actores desarrollan hacia él. Los conflictos en las organizaciones o entre organizaciones
pueden surgir a raíz de varios factores: en gran parte de las ocasiones, estos conflictos internos se deben a
problemas de comunicación en la organización. La información no fue lo precisa que se requería, hubo versiones
contradictorias, los datos llegaron tarde, los mensajes enviados tuvieron varias interpretaciones. Sin embargo, lo
que permanece en la cultura de las organizaciones no son las causas de tal o cual conflicto, sino determinadas
expectativas sobre las formas más apropiadas de resolver en general los conflictos que se suceden. Es ya clásico
señalar que hay expectativas y orientaciones que se caracterizan por creer que en todo conflicto debe haber un
ganador, que consigue satisfacer todos sus intereses, y uno o varios perdedores, que pierden magnitudes
diferentes de intereses a lo largo del conflicto.
Un conflicto puede estar guiado por la voluntad de dominación: Los actores que expresan esta intención
están orientados a una resolución de conflicto del tipo “ganador-perdedor”, la resolución del conflicto es
beneficiosa sólo para una parte y perjudicial para los intereses de la otra.
Un conflicto es considerado por los participantes como una oportunidad para la asociación:
Las teorías sociológicas muestran que la sociedad tiene por base la construcción de múltiples contratos,
acuerdos, asociaciones en todos los ámbitos. Siguiendo estas consideraciones teóricas, la comprensión del
conflicto puede y debe ser orientada al descubrimiento de las intenciones de asociación que existen en los
actores. Esta modalidad se caracteriza por sostener que los conflictos pueden ser resueltos a través de un
enfoque donde todos ganan por la misma asociación y se denomina postura de “ganador-ganador”.
Actitudes que bloquean la disposición a negociar A pesar de comprender intelectualmente la pertinencia

y los beneficios de adoptar la alternativa de negociar un acuerdo, muchas veces se suele tener reservas, dudas o
más abiertamente temores a la hora de dar los primeros pasos en la conducción de un proceso de negociación.
Frente a estas situaciones, es conveniente realizar un examen personal de cuáles son las razones de estas
reticencias en nuestra disposición interior. ¿Cuál es el motivo fundamental por el cual se desea evitar la
negociación o evitar manifestar el desacuerdo? Según Karl y Steve Albretch (1994), algunas de estas situaciones
se presentan por la presencia de ciertos hábitos y actitudes, como:
 la necesidad de agradar,
 la necesidad de ser aceptados y aprobados,
 el temor a la confrontación,
 la vergüenza y el temor a los propios intereses,
 el miedo a ser engañados,
 la falta de confianza,
 la tendencia a sentirse víctima de las situaciones,
 la tendencia a creerse más listo que los demás,
 la necesidad de ganar siempre,
 la necesidad de manipular, denigrar, despreciar,  las dificultades para aceptar
diferencia y diversidad.
Una cultura de consensos

El mejoramiento permanente como política de desarrollo supone reflexión, evaluación e innovación
permanentes: cambios de procedimientos, cambios de actitudes, cambio de mentalidad. Se necesita un nivel
apropiado de conflicto para mejorar e innovar en educación.
Más allá del acuerdo con esta postura, se debe asumir en la práctica lo que los estudios sobre las
escuelas nos enseñan: que el conflicto existe y que ocupa buena parte de las energías, motivaciones y tiempo de
las personas. Si se incorpora conceptualmente la naturalidad del conflicto en las instituciones, se podrá dar el
paso actitudinal siguiente, que consiste en elaborar un tratamiento racional y desmitificado del conflicto,
disminuyendo la tensión, la angustia y e temor que crea su percepción. Más aun, la “normalidad” de una
organización se puede registrar también en las formas objetivadas y reguladas de resolver los conflictos
cotidianos que emergen.
El desafío de todas las instituciones y niveles del sistema educativo es lograr un encuadre que permita
la expresión de los conflictos, la elaboración argumental de los intereses divergentes, el fortalecimiento de las
orientaciones de asociación y la articulación de espacios flexibles de diálogo que permitan desarrollar una
negociación cooperativa y llegar a un acuerdo de valor agregado entre los participantes.
El lugar del conflicto en las organizaciones.

En los últimos años se puede constatar en los estudios organizacionales un refinamiento conceptual
tanto en las hipótesis como en los análisis y en las interpretaciones sobre el tratamiento de los conflictos.
Corrientes renovadoras ligadas al desarrollo organizacional (DO) se concentran en analizar cuáles son las
actitudes y valores más eficaces para orientar los procesos de cambio en las organizaciones. Las evidencias
acumuladas son consistentes al demostrar que la existencia de equipos que asumen metódica y abiertamente la
actitud de discutir los diferentes puntos de vista sobre el estado actual de los conflictos, sus causas y las
estrategias de resolución contribuye al diseño de programas de mejoramiento con altos niveles de compromiso,
participación y transformación.
En otras palabras, si las organizaciones crean espacios y grupos para el tratamiento de los conflictos,
estos tendrán las formas más óptimas de resolución.
Los principios sustentados por el DO para el cambio en las organizaciones pueden sintetizarse así:
•tolerancia, •reconocimiento, • información, • retroalimentación.
• aprendizaje, • compromiso, • participación
Discutir el qué, el para qué y los cómo de la implementación de las políticas con la red de actores que
participan en ella- constituye un componente central de los nuevos modelos de sistemas de resolución de
conflictos propuestos veinte años después del nacimiento del desarrollo organizacional.

La forma de resolución de conflictos en una organización es para los autores de esta corriente un
subsistema de la organización, un componente interdependiente de los restantes y, fundamentalmente, de la
cultura y de la misión de la organización.
El cambio en las formas de resolver el conflicto apunta entonces, más allá de tal o cual conflicto, al
mejoramiento o cambio del subsistema de resolución existente.
¿Qué se entiende por negociación?

La negociación puede ser entendida como el proceso dinámico en el cual dos o más actores en conflicto
posible o manifiesto, o con intereses divergentes, entablan una comunicación para generar una solución
aceptable de sus diferencias que se explicita en un compromiso.
Asimismo puede figurarse la negociación como la escena en la que las partes se reúnen para dialogar,
intercambiar, plantear sus intereses y presentar sus argumentos con la intención de llegar y decidir un acuerdo
que diseñe un objetivo compartido.
Según Roger Launay (1990), negociación cooperativa es aquella forma de negociación en la que los
participantes comparten en algún grado la conciencia de estar de cierta manera interconectados por un proyecto.
Este vínculo puede estar basado en intereses racionales específicos o en una escala de valores últimos,
sociales, morales o políticos, que comparten fuertemente. En razón de este lazo de futuro que los une, las
situaciones actuales de divergencia y desacuerdo quedan enmarcadas y acotadas a una discrepancia puntual.
Las partes en una negociación pueden pertenecer a la misma organización o a diferentes; y pueden
tener un proyecto en común a raíz de alguna de las siguientes situaciones:
• Al ser parte de la misma organización, están ligados por una relación jerárquica.
• Son parte de la misma organización, tienen igual jerarquía pero tienen una vinculación
funcional.
• Son personas provenientes de distintas organizaciones y están obligadas por normas a llegar a
un acuerdo.
• Son personas provenientes de distintas organizaciones interesadas en realizar acuerdos y
emprendimientos comunes.
La negociación como estrategia supone entonces: un “tema” o intereses en disputa o divergencia entre
dos o más actores que en un posible -o virtual espacio de reunión, intercambio y comunicación se proponen
llegar a un acuerdo común y a un compromiso. Pero el objetivo final de las estrategias de negociación no se
encuentra sólo en el método en sí mismo, sino en los resultados de los acuerdos. Cualesquiera de los métodos
que se orientan a ampliar la capacidad de negociación de la organización, en realidad se preocupan
fundamentalmente por generar acuerdos que extiendan los niveles de intervención y de acción de la institución
para obtener mejores resultados.
Los acuerdos con otros socios o aliados se focalizan en los resultados a lograr por una red más extensa.
Como lo expresa Stephen Covey (1995) “los acuerdos ganar/ganar se centran en los resultados, liberando un
enorme potencial humano individual y creando mayor sinergia”, generando asimismo mayor aprendizaje
organizacional.
En ese sentido, negociación también es:

• Ampliación del campo de intervención de una organización.
• Capacidad de asociarse para lograr más y mejores resultados.
La mediación, por su parte, es la práctica de negociación en la que interviene un tercero como mediador
para colaborar a lograr un acuerdo al que las partes por sí mismas no pueden arribar. Todas las organizaciones
tienen formas de acción -implícitas o explícitas ante el conflicto. Sin embargo, para desarrollar organizaciones
inteligentes, se necesita adoptar un nuevo paradigma de resolución de conflictos que permita fortalecer los
procesos de mejoramiento continuo. Esto no significa que deba advertirse que, normalmente, la negociación:
• No suele ser una forma predominante en las relaciones laborales y profesionales, pocas veces
forma parte de la matriz de aprendizajes personales y profesionales. A lo sumo, se posee una noción de

negociación basada en el doble efecto de obtener lo máximo posible e impedir que la otra persona obtenga más
de lo estrictamente necesario. Este enfoque que habitualmente aprendemos está basado en las concesiones, la
presión y la escasez; aquí no hay creación o identificación de valor.
• Es una práctica desafiante respecto de las actitudes de los actores que requiere capacitación y
organizaciones que reestructuren sus espacios de poder.
La negociación es un procedimiento para tratar los conflictos y no un duelo de conflictos. Sin embargo,
cada situación requerirá identificar la estrategia adecuada a ella y a nuestras características personales. Entre las
estrategias pueden identificarse las siguientes:
• Resolver el conflicto o negociar. Ambas partes acuerdan llegar a un compromiso que satisfaga
a sendos intereses. Se logra así el máximo de intereses por lo que se genera valor agregado, crece la posibilidad
de alcanzar los resultados y la confianza. Hay un mayor desarrollo de las organizaciones. Este sistema busca que
los adversarios y los opuestos se encuentren en la búsqueda de consensos, alianzas y concertaciones en una
solución integradora.
• Pactar. Cuando las cuestiones en danza son de mucha complejidad, puede llegarse a arreglos
generalmente temporales, ya que el tiempo urge y no se llega a crear opciones convenientes para todos. Pactar
o transar no deja de ser un acuerdo de partes iguales, pero en el sentido de que ambas renuncian a parte de sus
expectativas. El problema más serio de esta resolución es que muchas veces nadie sale satisfecho del trato.
• Aceptar o ceder. Es posible aceptar o ceder cuando se está errado en las expectativas o ellas
son muy altas. Así como cuando lo que está en disputa no es relevante, esta cesión posibilitaría aumentar la
confianza y la credibilidad entre las partes. El reparo aquí es ser consciente de que se trata de una estrategia de
negociación y de no perder la autoestima y la consideración de los demás. (Eduardo Surdo, 1998)
• Imponer o enfrentar. Es una estrategia del paradigma ganar-perder, pero puede llegar a ser
necesaria para cuidar cuestiones relevantes, sostener encuadres, proteger el derecho de las mayorías y de la
misión institucional. Puede darse si se tiene el poder, el saber y la competencia. Pero si no se lo tiene, lo único
que puede lograrse es desgaste de la relación. (David Burin, Istvan Karl; Luis Levin, 1995)
• Evitar, retirarse o contener. Puede darse otra serie de opciones a la hora de definir una
estrategia. Evitar es razonable cuando no podemos hacer nada, cuando el conflicto no nos atañe o cuando no es
relevante la cuestión en disputa; o más aun, cuando todavía no poseemos la suficiente información para atender
la situación. Retirarse o abandonar –real o virtualmente- la escena en la que se trata el conflicto, implicará que
no habrá solución aunque de todas formas se estará generando una comunicación o posicionamiento. Contener
es viable y favorable cuando se estén indagando los intereses de los diversos actores, cuando se intente ampliar
la confianza, el espíritu de ganar-ganar y la participación. Pero habrá que desestimar esta estrategia en tiempos
de urgencia para posicionarse y resolver. (Sara Rozemblum, 1998)
• Lograr acuerdos y ponerlos en práctica. Una vez que se identificaron las zonas y los espacios de
resolución de conflictos, llega el momento de consagrar los acuerdos y contratar con detalle el mismo. El apuro
en este momento es mal consejero. La reflexión, la mirada hacia los resultados y el futuro son el reaseguro para
no errar. Los puntos de los acuerdos de resolución tienen que ponerse en marcha, tiempo y calidad: es tiempo
de acción con mayor participación.
Negociación: un proceso para llegar a un intercambio de valor que resulte satisfactorio para los intereses
de todas las partes afectadas.

Resolución de problemas
Vivir es ser capaz de responder a los múltiples desafíos de la existencia, no para ostentar
saber, sino para resolver los problemas y tomar las mejores decisiones.
Michel Fustier
¿Qué es la resolución de problemas?

¿Puede considerársela como una metodología que reúne método y creatividad al servicio de la gestión
educativa comprometida con la calidad de la educación?
¿Puede pensarse la Metodología de Resolución de Problemas como el instrumento heurístico “capaz de
descubrir” e interrelacionar el pensamiento crítico y reflexivo con la creatividad y capacidad de inventiva
necesarias para implementar la transformación y encarar los nudos problemáticos más duros de la realidad
educativa?
Nos proponemos en este módulo desarrollar las diferentes etapas de la resolución de problemas como
otra herramienta que contribuya a acrecentar la competencia profesional de quienes tienen responsabilidades
de conducción en instituciones educativas. Toma de decisiones y resolución de problemas son aristas relevantes
a la hora de generar e implementar políticas educativas. Revisar los saberes sobre estos aspectos podría
colaborar a ampliar su capacidad de gestión estratégica.
El problema de resolver problemas Un intento perimido: resolver

problemas nuevos con soluciones viejas
Las organizaciones -y entre ellas los sistemas educativos- se han desarrollado durante décadas en una
cultura que trató de forma muy particular los problemas que surgían en su administración. Encontrar una
solución a los problemas consistía muchas veces en “normalizarlos”, es decir, tratarlos según las normas y la
lógica que predominaba en el resto de la administración. Dicho en otros términos, dentro de esa cultura, los
problemas eran un contratiempo para el funcionamiento normal.
Sin embargo, la experiencia ha demostrado desde hace tiempo que esta paradoja de “normalidad” y de
“irresolución” termina por atrapar y paralizar. La mayoría de las organizaciones educativas parece no aceptar las
soluciones tradicionalmente implementadas. En un somero recorrido por los estilos más comunes para resolver
las anomalías que se presentan, pueden identificarse algunos esquemas esenciales, entre ellos:
Confundir los síntomas con los problemas. Un problema no es generalmente lo que se manifiesta, así
como la enfermedad no es la alta temperatura. Al confundir el problema con el síntoma, se contribuye a una
simplificación de la situación. Esta lógica sintomática de tratamiento generalmente desemboca en “soluciones”
apropiadas pero que operan entre “falsos problemas”, soluciones que terminan reaccionando muy
negativamente sobre el problema subyacente. Una metodología apropiada de resolución tendría que partir de
trabajar en etapas que le permitan al equipo gestor comprender el problema: seleccionar los indicadores que lo
registran objetivamente, delimitar su manifestación, estudiar su “historia”, analizar y sintetizar sus causas. La
comprensión del problema permitirá abrir nuevas posibilidades de tratamiento, de innovación de procesos, de
mejoramiento de los resultados y de aprendizaje organizacional. Sintéticamente, comprender un problema
supone aprender sobre el problema.
Frente a un problema, aplicar sin más una solución ya elaborada. Al aplicar una solución previamente
elaborada a un problema nuevo, se desconocen las condiciones específicas, sus causas, la singularidad de los
actores involucrados y la efectividad de que el problema se resuelva con esta única solución. Al no generar una
verdadera comprensión del problema, la administración termina sobre utilizando y descontextualizando una
misma solución.
La falta de etapas que permitan crear una estrategia de intervención termina por tener un alto costo en
términos de funcionamiento del sistema. Una solución que no esté relacionada con las causas puede generar
nuevos problemas, es decir, reaccionar negativamente sobre el sistema en su situación inicial. De aquí que,

incluso disponiendo de “soluciones probadas”, termine por desgastar y desacreditar buenas ideas de solución
que son aplicadas a problemas que requieren otras estrategias.
Aplicar a todo tipo de problemas la misma solución. En muchos casos, da la impresión de que las
organizaciones tienden a restringir la gestión de problemas a la búsqueda de una solución única, prediseñada.
Este es un enfoque que ha intentado sobrevivir a los problemas. El presupuesto que fundamenta esta actitud es
que las soluciones a un problema ya están creadas y que constituyen un conjunto finito, cerrado, archivable de
instrumentos. El mejoramiento continuo requiere posicionarse para innovar partiendo de los problemas, es
decir, de las pérdidas de calidad, delos déficit, de las disfuncionalidades. El equipo gestor que busca el
mejoramiento continuo transitará por etapas que le permitan idear alternativas de solución, combinar ideas en
estrategias, decidir evaluando la eficacia y eficiencia de cada propuesta de solución para tratar el problema
surgido.
Dar soluciones singulares a problemas generales. La cultura burocrática constituye una rutina de
tratamiento de los problemas en la que se elude un análisis conceptual del problema. Un problema se transforma
en un caso puntual, en un expediente. Este tratamiento consiste en tratar los problemas “caso a caso”, sin
relacionarlos hipotéticamente a partir de regularidades empíricamente observables.
Suponer que sólo existe una solución al problema. El corolario final de las características anteriores es
que, por lo general, a las situaciones problemáticas se les da una sola solución o, llegado el caso, ninguna. Las
restricciones externas limitan a la administración tanto como las propias autolimitaciones resultantes del
enfoque burocrático que pone en marcha. El efecto acumulado que traduce este enfoque que se ajusta al ritual,
que trabaja sobre lo sintomático o sobre la casuística, es restringir progresivamente el espacio de acción y de
intervención de la propia administración.
La mayor parte de las veces, por la propia naturaleza de los problemas educativos, es imprescindible
construir estrategias interrelacionadas de resolución de problemas, que involucren en la decisión al equipo de
gestión para asegurar una mayor compenetración en él y así mayor compromiso en implementar su resolución.
La competencia de resolver problemas

Los desafíos que enfrentan los sistemas educativos en materia de calidad, equidad, profesionalización
docente y fortalecimiento institucional no podrán ser abordados totalmente mientras no se alienten cambios
sólidos y sostenidos en las formas de trabajo de la gestión educativa. La adopción y el desarrollo de otras
competencias y metodología de trabajo para un equipo gestor resultan ser requisitos imprescindibles para la
transformación educativa. El reto fundamental del mejoramiento continuo requiere el compromiso de aprender
por parte de los actores del sistema. La metodología general de resolución de problemas es un método que
permite no solamente resolver un problema puntual (lo cual hace a su propia eficiencia) sino que también deberá
ser vista como una estrategia explícita que permite crear, adquirir y transferir nuevos conocimientos. Más que
las herramientas exteriores, los “procedimientos físicos” o el “software”, importa la capacidad de generar en
cada etapa del proceso de resolución, un cambio de comportamiento en nosotros mismos, en los equipos y en
el sistema. La posibilidad de aprender pasa por comprender los problemas de forma nueva y distinta. Se trata de
romper con una forma de identificar y de entender los problemas para posicionarse con otras fortalezas para su
resolución.
Estas exigencias se han traducido en un método que define fases y momentos para la resolución de
problemas. Cada una de sus etapas se relaciona con los objetivos de mejoramiento y, para ello, será necesario
ampliar la comprensión del problema, generar diversas estrategias de resolución y analizar cuál es la mejor.
La metodología de resolución de problemas se asume para cada nueva situación problemática y propicia
organizaciones inteligentes, abiertas al aprendizaje de todos sus integrantes, con capacidad de experimentar
para el logro de sus objetivos educacionales y claridad de metas. Permite encarar y resolver sistemáticamente
problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y a
su vez, de cuestionarla. Vista desde otra perspectiva, esta metodología es una instancia para la generación de
nuevas culturas de trabajo en las organizaciones educativas.
La resolución de problemas es una competencia fundamental de los equipos de gestión y el piloteo de
sistemas complejos porque:
• es una metodología para la acción,
• posee un enfoque global y sistémico,
• es una competencia para el aprendizaje permanente,
• posibilita el mejoramiento continuo de las instituciones,
• es una estrategia que desafía las soluciones conocidas,
• es una estrategia que posibilita “ver de nuevo”,
• es una competencia fundamental de los equipos de gestión y piloteo de sistemas complejos,
• articula las tareas inmediatas con las perspectivas de largo plazo,
• posibilita identificar soluciones diferentes.
Una metodología de Resolución en siete etapas

¿Qué es un problema? Como lo expresa el diccionario de la Real Academia Española, es un término de
origen latino que proviene a su vez del griego y significa "lanzar hacia adelante". Presenta además las siguientes
acepciones: "cuestión que se trata de aclarar, proposición o dificultad de solución dudosa; conjunto de hechos y
circunstancias que dificultan la consecución de algún fin; proposición dirigida a averiguar el modo de obtener un
resultado cuando ciertos datos son conocidos".
Los problemas nacen de un malestar, de la identificación de una dificultad o del entorpecimiento de una
aspiración o necesidad. En la expresión de Fustier (1989) todo problema humano nace de necesidades humanas;
existe una estrecha relación entre necesidad y los problemas, porque estos no son evidentes en sí mismos. Ellos
pueden presentarse en los resultados, en los procesos para obtener tales logros; pueden asimismo ser problemas
de instrumentos, de organización, de estructuras, o estar relacionados con la formación, información, motivación
o las competencias de las personas. Unos y otros son problemas que obstaculizan los logros de las acciones o
propósitos.
El foco de la metodología de resolución de problemas es develar “qué hacer” y no solamente trabajar
sobre los “cómo hacer”. La resolución de problemas es una competencia primordial de la gestión estratégica del
campo educativo, porque su preocupación es qué hacer con los problemas, de forma tal de asegurar calidad y
realización. La resolución de problemas como método se concentra en encarar y generar tres grandes desafíos:
•la comprensión del problema,
•la creación de una estrategia de resolución o intervención y
•el logro del mejoramiento o la solución al problema.
Para ello, la metodología se organiza en siete etapas a transitar;
1. Identificar el problema
La resolución de un problema -o la intervención en una situación educativa problemática con fines de
mejoramiento- requieren un conocimiento profesional que defina, delimite y explique cuál es el problema, por
qué se genera y cuáles son las variables susceptibles de ser manipuladas a través de una estrategia racional.
2. Explicar el problema
La identificación de los factores explicativos del problema es un paso imprescindible para descomponer
y recomponer los aspectos manifiestos y sintomáticos en los procesos que le dieron origen. Definir el problema
y delimitarlo de forma tal de poder reconocer dónde se inicia, dónde ocurre, cómo ocurre y a quiénes afecta. En
este momento, el equipo de gestión se encuentra en condiciones de profundizar la comprensión del problema,
elaborar una explicación satisfactoria y fundamentada de sus causas y, con ello, establecer una primera
cartografía sobre los puntos nodales en los que se puede y debe basar la creación de una estrategia de solución.
La explicación de un problema trasciende los síntomas para indagar las causas. Esta metodología para
la acción tiene por primer propósito construir el problema de forma tal que los diferentes actores implicados
puedan entender y consensuar su delimitación, causas y tiempos.
Explicar el modelo supone indagar sobre las causas que lo componen: requiere una recopilación de
información y una organización conceptual de la información que permitan ver causas. La magnitud de la
investigación previa determinará los requerimientos de aportes interdisciplinarios necesarios para desarrollar el
análisis.

Seleccionar las causas más relevantes: Posteriormente, el trabajo de análisis le permitirá avanzar en un
consenso más firme y extendido sobre la naturaleza del problema. Entre las técnicas para el análisis de problemas
más útiles, pueden mencionarse:
• La “lluvia de ideas”. Consiste en una técnica muy simple y útil a través de la cual todos los
participantes del equipo proponen, sin ningún tipo de autocensura, todas las causas que se les ocurre que puedan
estar generando el problema. Constituye un buen procedimiento cuando se desea firmemente ir más allá de las
respuestas rutinarias y pre-establecidas a los problemas. El inconveniente es que luego exige un paciente trabajo
inductivo consistente en ordenar y agrupar las ideas mencionadas bajo algún esquema de análisis apropiado.
• El método de los seis interrogantes. Para comenzar a ordenar las manifestaciones del problema,
se utilizan estas preguntas: ¿Cuál es el problema? ¿Cuándo sucede? ¿Cómo sucede? ¿Dónde sucede? ¿Por qué
existe? ¿A quiénes afecta?
• La lista de 20 causas. Se realiza preparando una lista amplia de causas potenciales: el objetivo
básico es expandir los posibles factores que comúnmente se mencionan como generadores del problema. El
listado de causas tiene que ser luego depurado para seleccionar las más importantes y con ellas comenzar a
formular un modelo para la intervención, reconociendo que no todas las causas potenciales tienen el mismo
peso en la determinación de un problema.
• El diagrama de Pareto. Es una técnica gráfica útil para observar los problemas. Posibilita
centrarse en los problemas y determinar prioridades, tomar decisiones. Para ello una vez planteado el problema,
habrá que tabular los datos, expresarlos en el diagrama colocando las causas (por ejemplo: A, B, C, D, E, F) en el
eje horizontal y las observaciones en el vertical.
3. Idear estrategias alternativas de intervención

Esta fase es eminentemente creativa, aunque tiene su punto de partida en el modelo explicativo
elaborado. Las competencias personales e interpersonales, los métodos, los pasos y las técnicas requeridas para
que el equipo gestor pueda avanzar son distintos y adicionales a las requeridas en la fase anterior. A las
competencias heurísticas involucradas en el análisis de sistemas se agregan ahora competencias ligadas al
desarrollo de la creatividad personal y la creación de entornos de trabajo que efectivamente permitan a los
distintos actores involucrados alcanzar el mismo nivel de creatividad.
Las competencias personales requeridas aquí no sólo se restringen a la expresión de nuevas ideas,
actividades, roles, métodos. También se requieren las competencias interpersonales necesarias para el trabajo
en equipo y para participar en contextos de argumentación y de acuerdo, de tal forma de que todos participen
motivados para lograr un consenso basado en la fuerza del mejor argumento.
El equipo se aboca en este momento a proponer soluciones. El desafío es lograr una diversidad de ideas
de acciones, de procedimientos, roles, proyectos, equipamientos, apoyaturas, que puedan contribuir al
mejoramiento de la situación actual y que a la vez permitan avanzar hacia la situación propuesta como ideal.
Este es el tiempo en que se requiere el máximo de creatividad. Enfrentados a un problema,
generalmente se tiende a abreviar la búsqueda de soluciones; la más típica es proponer una y luego completar
una lista de tres con “ideas de relleno”. En realidad, una vez que pensamos tener una buena idea nos cuesta
mucho pensar en otras. Sin embargo, la gestión educativa requiere ampliar la calidad de las soluciones. Entre las
técnicas más utilizadas para idear soluciones pueden identificarse:
• La “lluvia de ideas” (ya mencionada en etapas anteriores).
• El “sistema ideal”. Consiste en no considerar en este momento las restricciones, sino desplegar
al máximo las posibilidades y utopías, lo que permitiría visualizar el máximo de realización a alcanzar.
• La analogía. Consiste en estudiar cómo se han solucionado problemas en ámbitos -absoluta y
hasta a simple vista disparatadamente- distintos a nuestro problema. Rescatar nuevas formas de plantearse las
interrogantes, de visualizar nuevos horizontes, etcétera.
• La matriz FODA. El análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en la situación
problemática es un instrumento heurístico que en esta etapa nos posibilitaría recuperar al máximo las
oportunidades y las fortalezas que se presentan alrededor del problema. De esta forma, ampliamos nuestros
márgenes de intervención reduciendo amenazas y debilidades.
• Transformaciones creativas. Esta técnica genera alternativas de las siguientes formas:
agrandando el problema, reduciéndolo, magnificándolo, invirtiéndolo, etcétera.
En una lista con, por ejemplo, veinte o más ideas de solución alternativas, habrá un buen margen de
variación como para seleccionar ideas originales y creativas, un aporte de calidad al proceso de mejoramiento.
Será válido interrogarse sobre las alternativas y sobre las posibilidades que ellas plantean.
4. Decidir la estrategia
La cuarta etapa en esta metodología de resolución de problemas tiene por objetivo decidir cuál es la
estrategia más efectiva para lograr el mejoramiento de la situación actual, y lo primero a destacar de este asunto
es que no existe una única mejor estrategia. La mejor estrategia es aquella que relaciona el problema a resolver,
es decir, que parte del reconocimiento de las mayores debilidades del sistema o de la situación y que, apoyándose
en las fortalezas, reconoce ese “punto crucial” que posibilitaría una profunda transformación y acrecentaría la
capacidad institucional de lograr sus propósitos. Estrictamente, la decisión elige una estrategia -o un conjunto
de ellas- definiendo cuándo se hará, quién lo realizará, cómo se llevará a cabo, con qué presupuesto e
identificando asimismo qué ayudas se requerirán.
Es una decisión que tiene varios aspectos complejos. Entre ellos, los criterios que permiten afirmar que
una solución es mejor que las restantes. El proceso de elección empieza sintetizando en un cuadro las distintas
estrategias alternativas de solución que se han ido proponiendo y elaborando a lo largo de los pasos de la etapa
anterior. Una visión sintética de estos aspectos involucrados puede obtenerse auxiliándose con el gráfico que
permite observar el grado de generalidad e integralidad de las diversas estrategias elaboradas.
Esta elección es básicamente una evaluación que se denomina “ex-ante” o de “factibilidad”. El equipo
gestor debe aplicar un conjunto de criterios explícitamente definidos y seleccionados para evaluar las bondades
y potencialidades de cada una de las estrategias propuestas para lograr el mejoramiento de la situación. Una
primera cuestión es acordar los criterios de decisión. A veces, en la toma de decisiones, los diferentes criterios o
premisas que se utilizan no son claros o no se manifiestan nunca explícitamente; en otras ocasiones, lo que difiere
no son los criterios mismos sino el peso diferente de cada uno a la hora de evaluar las alternativas de
intervención.
Esto podría llegar a transformarse fácilmente en un obstáculo que impide lograr un acuerdo sobre la
mejor estrategia a implementar.
Es por ello conveniente que en el segundo paso de esta etapa se elabore una lista con hasta cinco
criterios de evaluación con los que se lograría consenso entre los integrantes del equipo de gestión.
Los criterios específicos de evaluación de cada estrategia de resolución tienen relación con la naturaleza
misma del problema. Dentro de estos, un criterio importante es el de integralidad de la estrategia; con esto se
hace alusión a que las propuestas de solución tengan previsto desarrollar acciones para los distintos actores
implicados y/o afectados por el problema. Así,
5. Diseñar la intervención
El diseño de la intervención es la programación cuidadosa y minuciosa de todas las acciones, roles,
recursos, decisiones auxiliares, plazos, instrumentos, métodos y asesoramientos necesarios para llevar adelante
el proceso de mejoramiento.
Diseñar la intervención: objetivos, pasos heurísticos.
Hasta aquí, el problema ha sido comprendido y se han identificado y seleccionado las estrategias que
más efectivamente podían incidir en su resolución.
Es el momento en que esa estrategia debe ser transformada en programa para la acción, con sus tareas,
roles y plazos.
Este es un momento de lo que básicamente se denomina "ingeniería". Las propuestas de solución han
sido progresivamente enriquecidas en su proceso de discusión, al punto que más que soluciones puntuales
tenemos una estrategia, es decir, un camino de aproximaciones sucesivas que nos permitirá avanzar desde la
situación actual hasta la situación deseada, a través de una serie de logros intermedios.

El programa de intervención es más que una estrategia: supone una larga serie de decisiones que hagan
posibles las acciones respectivas de todos los actores. Se trata de decisiones de previsión y de anticipación que
aseguren realmente los mejoramientos y cambios previstos. El programa requiere, por lo tanto, no sólo de
actividades o acciones sino también de roles (individuales o grupales), de supervisiones y asesoramientos, de
recursos económicos y tecnológicos, de comunicaciones abiertas para la actualización y la información.
6. Desarrollar la intervención
Esta metodología general de resolución de problemas que se expuso hasta aquí, transitó dos fases
fundamentales: la comprensión del problema y la creación de una estrategia para su resolución. El acento en la
primera fase ha sido puesto en comprensión del problema en toda su complejidad; hemos distinguido entre
síntomas y causas, y entre causas próximas y causas remotas.
En la segunda fase se enfatizó la creación de una alternativa de intervención capaz de apoyarse en las
fortalezas, de minimizar los obstáculos y de fundar consensos.
La tercera fase es precisamente la de resolución del problema o la del desarrollo de la intervención y es
el momento clave en esta metodología.
La resolución de los problemas educativos requiere que se comunique de modo convincente que la
estrategia es un camino posible de transformación. Es por ello que el proceso de implementación necesita
prácticas de liderazgo del equipo gestor, para motivar e inspirar el sentido de la transformación propuesta en
todos los actores. Las comunicaciones escritas, verbales y, sobre todo, aquellas que se comunican con la
conducta, son parte esencial de la puesta en marcha de una transformación.
El desarrollo de una intervención es entendido aquí como la implementación. Detrás de la

implementación se mueven aspectos tan fundamentales de la gestión educativa como la credibilidad en el
horizonte de la intervención, la factibilidad instrumental de la estrategia, la disponibilidad de los recursos
humanos calificados para su realización. El conjunto de las primeras medidas estratégicas es un paso inicial de la
implementación. La celeridad y firmeza con que se tomen las decisiones acordadas y la coherencia del
comportamiento de todos los implicados en su resolución contribuyen, sin dudas, a incrementar la convicción
general en que se empieza a transitar por un camino cierto.
7. Evaluar los logros

La última etapa en la metodología de resolución de problemas está marcada por la evaluación del logro,
del cambio de comportamiento organizacional y del mejoramiento de la calidad registrada. Esto no debe
entenderse como que anteriormente no haya habido momentos y espacios de evaluación. El desarrollo y
liderazgo de la intervención incluyen momentos específicos y especiales de evaluación.
El tiempo de evaluación concreta el sentido más profundo de una metodología de la acción que utiliza
los problemas como factor de mejora. Se trata más específicamente de la posibilidad de transformar las acciones,
experiencias, fracasos y descubrimientos en aprendizaje organizacional: nuevos criterios de prioridad, métodos
de trabajo, premisas de decisión, nuevas imágenes de la organización y de los procesos educativos, que es
necesario insertar en la cultura de la organización y así hacerlas trascender el episodio problemático.
Bibliografía
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CONSTANTINO, CATHY A.; SICKLES MERCHANT, CHRISTINA, Diseño de sistemas para enfrentar
conflictos. Una guía para crear organizaciones productivas y sanas, Barcelona, Granica, 1997.
DESCAVES, ALAIN, Comprendre des énoncés, résoudre des problèmes, Paris, Hachette, 1992.
FUSTIER, MICHEL, La résolution de problémes, Francia, ESF Éditeur, 1989.
NICKERSON, RAYMOND S.; PERKINS, DAVID N.; SMITH, EDWARD E., Enseñar a pensar. Aspectos de
la aptitud intelectual, Barcelona, Paidós, 1987.
POZO MUNICIO, PÉREZ ECHEVERRÍA, DOMÍNGUEZ CASTILLO, GÓMEZ CRESPO Y POSTIGO
ANGÓN, La solución de problemas, Madrid, Santillana, 1994.
RICHARD, JEAN FRANCOIS, Les Activités mentales. Comprendre, raisonner, trouver dessolutions,
Paris, Armand Colin, 1990.

Anticipación
¿Queremos un mundo
que cambie con nosotros,
sin nosotros, o contra
nosotros? Michel Godet
El presente módulo se propone reconsiderar los procesos reflexivos -y sus herramientas que
tienen lugar antes de la elaboración de proyectos de acción en la gestión educativa.
Procura así motivar e incrementar la competencia reflexiva y anticipatoria de los responsables
del diseño de las estrategias de mejoramiento e innovación educativa.
En esta instancia no se pretende profundizar una formación metodológica sobre los nuevos
acercamientos prospectivos. Se hará hincapié en generar una comprensión articulada sobre las nuevas
estrategias desarrolladas para hacer frente a los actuales requerimientos de los contextos complejos y
cambiantes. Se pretende así recuperar la riqueza de estos planteamientos que pueden nutrir los
procesos de información y toma de decisiones de la gestión educativa.
Anticipación del futuro

Los estudios de prospectiva
La prospectiva puede entenderse como una mirada al futuro que se realiza para clarificar las
acciones del presente. Michel Godet la define como un "panorama de los futuros posibles de un
sistema destinado a clarificar las} consecuencias de las acciones encaradas". Si bien el término
prospectiva fue creado en 1950 por Gastón Berger en contraposición a retrospectiva, los estudios de
prospectiva se desarrollaron desde 1930. En Estados Unidos y en Francia han estado orientados a
afrontar los esfuerzos de transformación relacionados con el futuro desde el fin de la Segunda Guerra.
Pero sólo en fecha más reciente (1970) esos estudios comenzaron a sostener un creciente desarrollo
teórico y metodológico. Las prácticas de prospectiva se han extendido por los cinco continentes y el fin
de siglo ha sido un rico terreno de exploración por lo abrumador de sus cambios y los altos niveles de
incertidumbre que viven los sujetos.
En el panorama mundial, países, sistemas y organismos internacionales han desplegado en los
últimos 25 años una gran cantidad de estudios con el fin de avizorar con claridad los posibles escenarios
sociales del futuro. En 1970, el Club de Roma analizó el crecimiento económico y demográfico y sus
posibles relaciones con el impacto en el orden ambiental. Un trabajo alternativo es el que realizó en el
contexto latinoamericano en esa misma década la Fundación Bariloche con la dirección de Amílcar
Herrera (1977).También diversas actividades de las agencias del sistema de Naciones Unidas, como
PNUD, PNUE, ONU y UNESCO han generado análisis de esta naturaleza.
Específicamente, la UNESCO y sus programas de investigación prioritaria han estudiado las
tendencias de largo plazo en ámbitos de la ciencia, la educación y la comunicación. La OCDE ha
realizado distintos análisis de prospectiva y, más recientemente, el programa de estudio sobre el futuro
en el largo plazo.
Paralelamente, diversos países: desde Japón, Corea, Tailandia, Filipinas hasta
Colombia, Costa Rica, Perú, México, Ecuador, transitando por Inglaterra, Portugal, Estados
Unidos, Polonia, por sólo citar algunos, han realizado estudios de prospectiva para profundizar
distintos sectores de interés. Un solo ejemplo: Japón puso énfasis en el management y la situación de
sus empresas, en tanto que en los países escandinavos el acento fue puesto -como lo menciona Fabrice
Hatem (1993) en su texto- en los grandes problemas más globales, como la democracia, la moral, el
desarrollo y el medio ambiente.

El propósito de los estudios de prospectiva es ampliar la reflexión sobre las decisiones de hoy
que pueden afectar el futuro. Su principio básico es que el futuro no es una mera prolongación del
pasado y del presente; el futuro es indeterminado y múltiple, abierto al juego de varios actores. La
intención de la prospectiva es "contemplar el futuro para iluminar el presente". Su preocupación no
radica en negar la incertidumbre sino, muy por el contrario, lidiar con ella reduciéndola a su mínima
expresión, pero incorporándola en las decisiones del presente.
La prospectiva parte de un postulado de libertad frente a los futuros –en plural- que se propone
otorgar una mayor visibilidad a las decisiones sobre el porvenir. Así, la prospectiva alimenta la acción,
reconociendo las oportunidades y las amenazas que existen en las grandes tendencias del futuro y
fortaleciendo la reflexión estratégica con vistas a capturar las opciones de ese futuro: “pensar el futuro
es una manera de cambiar el presente” afirma Godet. En síntesis, pueden reconocerse los siguientes
elementos en un estudio de prospectiva:
• es siempre un planteo intencional, voluntario y racional que se propone
construir los futuros posibles;
• se plantea siempre en un horizonte de largo plazo, a partir de cinco años en
adelante;
• es un estudio global, sistémico e interdisciplinario que vincula los niveles
macro y micro;
• se afirma mayormente en estudios cualitativos, aunque incorpora la potencia
de lo cuantitativo;
• es un estudio pormenorizado de la organización y, básicamente, de sus
entornos para identificar sus posibles trayectorias;
• por último, los estudios de prospectiva cruzan tendencias de largo plazo con
tendencias de corto plazo en la búsqueda de identificar las variables de ruptura, buscar
relaciones, etcétera.
En el ámbito educativo, se efectuó en Francia, entre 1987 y 1988, un estudio que trascendió
fronteras: el de Jacques Lesourne (1993) publicado como Educación y Sociedad. Los desafíos del año
2000. Su propósito fue “formular las cuestiones a plantear a mediano y largo plazo para preparar el
futuro del sistema educacional francés”. Además de la perspectiva que despliega el informe, es
remarcable la capacidad que ha tenido para señalar los principales puntos de la reforma educativa que
se viene desarrollando en ese país desde esos años.
Métodos de la prospectiva
En este apartado no se pretende agotar la metodología de la prospectiva ni formar para
realizarlas, sino presentar el desarrollo del perfil instrumental de estos estudios para comprender sus
desafíos. Por ello es relevante señalar las cuatro etapas de todo estudio prospectivo:
I. Retrospectiva-diagnóstica, que se lleva a cabo con la construcción de grillas de
análisis para generar una primera aproximación al sistema en estudio.
II. Prospectiva-diagnóstica, en la que se utilizan, entre otros métodos, el de
escenarios.
III. Normativa, que se desarrolla para determinar cuáles son los futuros deseados.
IV. Estratégica, en la cual se realiza la elección de escenarios y las acciones a
encarar relacionadas con las variables estudiadas.
Básicamente, Michel Godet (1992) presenta diversas metodologías para la prospección del
futuro. Una de las técnicas más utilizadas para pensar y analizar las evoluciones más probables del
futuro es el método de escenarios, que permite una descripción
sistémica sobre futuros cualitativamente diferentes y describe los caminos posibles que los relacionan
con la situación de origen.
Utiliza variables cualitativas y cuantitativas y considera las diversas dimensiones de la
organización en estudio. En la elaboración de los escenarios se construye un conjunto coherente de
hipótesis para identificar las posibles y diferentes situaciones que se pueden presentar, de manera tal
de prepararse para afrontarlas. Estos procesos estimulan el análisis de las estrategias con el fin de lidiar
con la incertidumbre. Se estudian las alternativas de futuro para identificar las situaciones extremas,
sobre las cuales la organización tiene muchas veces poco o nada de control. Se identifican tanto las
oportunidades como las amenazas o trabas para el desarrollo de la organización.
¿Qué ha aportado la prospectiva?

En grandes líneas, puede afirmarse que la prospectiva y sus propuestas alertan al menos sobre
las siguientes cuestiones:
• La necesidad de revisar las actitudes de las organizaciones y las personas ante
los cambios y el futuro.
• La preocupación por destacar la necesidad de desarrollar nuevas capacidades
y estrategias de frente al futuro.
• La estimulación de una lectura más integral de los contextos complejos y
cambiantes con vistas a generar decisiones y acciones más acordes con ellos.
La superación de esquemas lineales

La administración en tiempos de estabilidad
Los modelos organizacionales están enraizados en situaciones históricas, políticas y
socioeconómicas específicas; son respuestas humanas a necesidades coyunturales y responden
normalmente a urgencias muy concretas. De manera muy simplificada, puede decirse que los modelos
organizacionales aún vigentes arrastran resabios de un pasado ligado a la "segunda revolución
industrial" y a sus impactos tecnológicos que, como los actuales cambios, también superaron el mundo
productivo y afectaron a toda la estructura social.
Intentando responder a las problemáticas de su tiempo, y basándose en el reinado de la
racionalidad llevada a su máxima expresión, se concibieron organizaciones cerradas sobre sí mismas
que construyeron una cultura limitada, limitante, inhibidora y empobrecedora para los seres humanos
y las finalidades que se plantean. En este marco, las organizaciones estuvieron regidas por rutinas fijas
y repetitivas a lo largo del siglo; ese modelo, con mínimos ajustes y mejoras, ha sobrevivido.
En ese contexto, el pensamiento administrativo concibió una visión formalista y mecanicista
de la planificación en todos los ámbitos en que se aplicaba. La educación estuvo acorde con esas
improntas, con épocas en que las administraciones afrontaban situaciones previsibles y repetitivas,
que posibilitaban diseños ex-ante de planes que, con una gran racionalidad
Organizativa, programaban exhaustivamente todos los aspectos de la organización.
Son modelos de planificación y administración que se basaron fundamentalmente en
proyecciones sobre datos del pasado y, en ese sentido, la planificación llegó a ser la extensión en el
futuro de las tendencias pasadas, considerando ciertas hipótesis de extrapolación o de inflexión.

Actitudes ante los cambios
Las organizaciones han estado ocupadas durante mucho tiempo en administrar las
permanencias. Ha resultado lento su proceso de comprensión sobre qué hacer para gestionar en
tiempos de cambios fuertes y contextos complejos.
Dos patrones han dominado el modo de enfrentar los cambios; el primero es el que podría
denominarse pasivo, en el que los cambios y el futuro no son percibidos o no se quieren afrontar. Las
conductas más comunes son el inmovilismo, la incertidumbre y la sensación de que no se puede hacer
nada o del "no tenemos nada que ver": es la llamada "estrategia del avestruz".
El segundo patrón es el reactivo: en este patrón de comportamiento se espera el caos para
reaccionar y actuar. Es la conducta del "apagafuegos": se pone en movimiento cuando la situación
llegó al límite. Generalmente, sólo se logra administrar las crisis, con el deterioro organizacional que
esto implica. Abandonar los planes delineados sobre las líneas del pasado y generar respuestas acordes
con los contextos cambiantes ha llevado mucho tiempo y aprendizajes. Los actuales desafíos plantean
la necesidad de incorporar un espíritu atento a las permanencias, pero también a los cambios que
plantea el futuro.
Exige asumir los riesgos y capacidad para identificar las oportunidades y las amenazas en el
horizonte de la organización. Impone un actor que pueda moverse en el triple movimiento que produce
el corto y el mediano plazo, pero no desestima ampliar la mirada hacia el largo plazo. Esto supone
asumir, ante el futuro y ante los cambios, una actitud de vigía que, apoyándose en la experiencia
pasada y la presente, no desestime la construcción de los futuros posibles de forma tal de poder
reconocer la incertidumbre en su camino, incorporándola para lidiar con ella. Implica incorporar a los
determinismos del pasado el panorama de los futuros posibles, de forma tal de generar estrategias de
conducción de las acciones que posibiliten trabajar para un futuro deseado. Asumir las incertidumbres
y la búsqueda para aclarar las posibles discontinuidades del futuro podría permitir también el
desarrollo de una organización más preparada para el futuro, en los actuales ambientes de cambios
acelerados.
Requerimientos de contextos cambiantes

Las actuales organizaciones y sus entornos, en movimiento constante y muchas veces
imprevisibles, ya no requieren como antaño un ordenado listado de decisiones que habría que tomar;
ya que las estructuras no sólo deberán adecuarse a los contextos sino anticiparlos. La actual coyuntura
requiere nuevas capacidades y otra sensibilidad, que tendrá que ser acompañada por nuevas
herramientas y métodos: una gran capacidad de considerar las consecuencias futuras de las acciones
del presente; una gran capacidad para ir desarrollando acciones y reflexionando sobre ellas y una gran
capacidad de "pensar de pie".
Desprenderse de una concepción de programación de cada movimiento y de cada una de las
respuestas para dar paso a metodologías más dinámicas no por ello menos rigurosas- llevará tiempo y
aprendizaje; pero ese es el desafío.
Se hace necesario capacidad y competencia para conocer qué ocurre y qué ocurrió en el
sistema educacional; conocer sus nudos críticos; las fortalezas y debilidades del sistema para generar
aprendizajes para todos los estudiantes. Será necesaria competencia para construir las posibles
tendencias futuras con sus oportunidades, amenazas y bifurcaciones.
Por último, y no menos importante, es la capacidad de estimular el desarrollo de una cultura
profesional y organizacional potente para pensarse a sí misma, de encontrar sus patrones de
funcionamiento, de reflexionar sobre ellos y de aprender de lo realizado para mantener el rumbo con
sabiduría y conciencia de lo que debe permanecer y de lo que habría que transformar.
Gestión y
Anticipación
Toma de decisiones
El trabajo de gestión plantea riesgos para todo responsable de pilotear procesos complejos de
gran responsabilidad social. Las sucesivas crisis y transformaciones han instalado una dinámica de
trabajo que tiende a promover una lectura fragmentada de las situaciones y que termina por imponer
el peso del corto plazo. La situación puede así devenir fácilmente caótica; la imaginación, amarrada y
gran parte del trabajo tornarse improductivo. Los esfuerzos, por desmesurados que sean, no "lucen" y
no hay tiempo para captar sus impactos.
Otra consecuencia de este esquema de trabajo que se instala rápidamente es que olvida
también los tiempos y espacios necesarios para consensuar acuerdos con la sociedad sobre los
problemas y sobre la elección de las posibles alternativas para su resolución.
Por su parte, "anticipar" proviene del latín anticipare: ante, “antes” y capere, “tomar”. Hacer
que algo ocurra o tenga efecto antes del tiempo regular o señalado.
La anticipación adquiere sentido si se la vincula con la proposición de acciones y,
fundamentalmente, si forma parte del proceso sistemático de toma de decisiones. Es común decir que
un ítem de suma relevancia para gestores educativos es el relacionado con crear y disponer de
información relevante y oportuna sobre el sistema que conducen. Y para avanzar en este punto puede
afirmarse que hace falta información y conocimiento sobre el sistema.
Trabajar sobre una colección de datos raramente posibilitará generar políticas de impacto y
capacidad de resolución.
Trabajar sólo considerando el pasado como informante de los posibles trayectos futuros
puede, hoy más que nunca, generar estancamiento y fracaso.
Incorporar la anticipación a los procesos de toma de decisiones puede resultar fructífero si se
tienen en cuenta algunas consideraciones.
En primera instancia, si se incorpora la anticipación como elemento esencial de la reflexión
estratégica, si la anticipación integra el proceso del diseño de acciones por parte de los equipos de
gestión. La anticipación, en este sentido, puede ser considerada como un ver y analizar antes de decidir,
planificar o proyectar la acción. Como se muestra en la figura siguiente, la anticipación contribuiría a
plantearse: ¿De dónde venimos?, ¿hacia dónde vamos? Y definir con mayor claridad ¿qué hacer?

Anticipación y gestión educativa
Superando viejas concepciones, la planificación puede ser concebida como la construcción o la
utilización de representaciones anticipatorias para guiar acciones a emprender. Si se toma lo que
afirma R. Ackoff sobre que ella "consiste en idear un futuro deseado, así como los medios reales para
llegar a él", puede verse que la planificación es una herramienta más ligada con el porvenir que con el
pasado.
Una de las limitaciones que padecía la planificación normativa era la de un modelo basado en datos y
relaciones con el pasado, pero que se ocupaba poco en reconocer los posibles futuros a los que tendría
que enfrentarse.
Desarrollar la anticipación como actitud es un primer paso a encarar por los gestores
educativos. Desarrollar la capacidad de análisis prospectivo aumenta la competencia para generar
acciones y políticas educativas de impacto y mejoramiento educativo. La anticipación como actitud es
una reflexión que prepara para la acción estratégica, para la generación de proyectos de acción. La
anticipación es un elemento de la reflexión y del proceso sistemático orientado a la toma de decisiones
generado por los gestores de lo educativo. A la hora de diseñar estrategias de acción, la anticipación
posibilita a los gestores educativos:
• descubrir nuevas relaciones,
• estar atentos tanto a las permanencias como a los cambios,
• generar decisiones y desarrollar acciones de elevada calidad y pertinencia.
Resta entonces plantearse cómo provocar una actitud de alerta y de atención a los cambios
que plantea el futuro y cómo tomar las decisiones más pertinentes para gestionar una evolución
progresista de nuestras instituciones educativas. Sin pretender agotar estos interrogantes, puede
afirmarse que el uso de información diversa sobre el sistema educativo en su conjunto, el conocimiento
sobre lo que ocurre en el mundo lejano y en el mundo cercano, el estar al día sobre qué ocurre en el
mundo del trabajo, en el del empleo, en el de los jóvenes, entre otras cuestiones, puede colaborar a
alimentar esa actitud de vigía. Entre las herramientas más relevantes para alentar esta actitud y
competencia de gestores educativos pueden considerarse las siguientes:
• investigaciones,
• estudios temáticos,
• estudios diagnósticos,
• estudios de seguimiento de variables clave del sistema educativo, • estudios del
estado de opinión y expectativas de los sujetos (docentes, padres, estudiantes,
comunidad),
• estudios de caminos críticos o gráficos de PERT,
• gráfico de árbol de decisiones,
• ordinogramas de actividades,
• talleres de reflexión sobre la acción,
• talleres de prospectiva,
• talleres para el aprendizaje continuo, • técnicas para la caza de ideas.

Trabajo en Equipo
La confianza es la forma más elevada de la motivación humana.
Stephen R. Covey
Este módulo pretende ser una guía para favorecer y hacer posible la puesta en marcha de un trabajo
más interactivo entre todos los actores del quehacer educativo. En especial, se trata de impulsar cambios en las
formas y los criterios de trabajo de los responsables de la gestión educativa.
De alguna forma, este módulo intenta responder a las siguientes preguntas: ¿Qué es el trabajo en
equipo? ¿Cuáles son sus fortalezas? ¿Qué ofrece esta perspectiva de pensar los ámbitos de trabajo? ¿Qué
consideraciones hay que tener en cuenta para su puesta en marcha y desarrollo? Y, finalmente, ¿cómo puede
promoverse y organizarse el trabajo en equipo?
Este módulo se propone así impulsar estilos más adecuados a los actuales desafíos y promover formas
de trabajo más dinámicas, menos rígidas y burocráticas, que terminan por desmotivar a quienes participan en el
quehacer educativo. En definitiva, se intenta resolver cómo el trabajo en equipo posibilita recuperar valores
primordiales a la esencia del ser humano y cómo potencia el desarrollo de un mayor impacto de la gestión
educativa.
Conocimiento y colaboración
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo es una modalidad de articular las actividades laborales de un grupo humano en
torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. El trabajo en equipo implica una
interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten y asumen una misión de trabajo.
Mientras el trabajo en equipo valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre los miembros,
así como la negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a los posibles conflictos; otros modelos de trabajo
sólo dan prioridad al logro de manera individual y, por lo tanto, la competencia, la jerarquía y la división del
trabajo en tareas tan minúsculas que pierden muchas veces el sentido, desmotivan a las personas y no siempre
han resultado eficientes.
El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicación fluida entre las personas, basada en relaciones
de confianza y de apoyo mutuo.
Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recíproco entre sus integrantes,
donde los movimientos son de carácter sinérgico. Se verifica que el todo es mayor al aporte de cada miembro.
Todo ello redunda, en última instancia, en la obtención de resultados de mayor impacto.
Los equipos son un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con acuerdo respuestas
rápidas a problemas cambiantes y específicos.
El término equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a la acción de "equipar un barco". De
alguna forma, el concepto evoca al conjunto de personas que realizan juntas una tarea o cumplen una misión;
su uso supone también la existencia de un grupo de personas que se necesitan entre sí y que se "embarcan" en
una tarea común. A partir de este origen etimológico, y por extensión, puede decirse en el contexto de este
módulo que trabajar en equipo implica la existencia de:
•un objetivo, una finalidad o una meta común;
•un grupo de personas comprometidas con esa convocatoria;
•un grupo de personas con vocación de trabajar en forma asertiva y colaborativa;
•una convocatoria explícita generadora de intereses movilizadores y de motivaciones aglutinantes;
•la construcción de un espacio definido por un saber-hacer colectivo (espacio donde se pueden
identificar situaciones problemáticas, juzgar oportunidades, resolver problemas, decidir acciones, llevarlas a
cabo y evaluarlas);
•una comunicación fluida entre los miembros del equipo y su entorno;
•una instancia efectiva para la toma de decisiones;
•una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyen a concretar una tarea y
•un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo actuado.
En síntesis, un equipo está constituido por un conjunto de personas que deben alcanzar un objetivo
común mediante acciones realizadas en colaboración.
Antes de proseguir resulta preciso efectuar dos advertencias. Una: no necesariamente todo equipo de
trabajo supone trabajo en equipo; dos: no todos los miembros del equipo tienen las mismas características ni
actúan de la misma manera.
En relación con la primera de las situaciones aludidas, puede afirmarse que no todos los equipos de
trabajo operan efectivamente en equipo; generalmente, se considera como equipo a toda unidad de
funcionamiento que lleva adelante una tarea concreta o a una estructura creada para cumplir funciones. Pero
no todo agrupamiento implica que se trabaje en equipo. Aun cuando se actúe en el mismo espacio geográfico,
se trabaje para el mismo programa o departamento o coincidiendo en el mismo tiempo, esto no alcanza para
afirmar que se está trabajando en equipo. Porque ello implica a un grupo humano, a un conjunto de personas
que están comprometidas con una finalidad común o proyecto que sólo puede lograrse con un trabajo
complementario e interdependiente de sus miembros.
Con respecto a la segunda advertencia, es preciso considerar que los equipos están integrados por
individualidades con sus propias características.
Esto es, debe reconocerse que no todos los miembros tienen las mismas competencias, niveles de
compromiso, intereses, proyección, etc. Por lo tanto, debe esperarse de los diferentes miembros aportes
distintos. Un equipo de trabajo no adquiere un buen desempeño porque se halle integrado por buenos
integrantes, sino más bien porque los conjuntos de las individualidades logran desarrollar una modalidad de
vinculación que genera una red de interacciones capaz de desplegar una dinámica colectiva que supera los
aportes individuales.
Así, en el equipo consolidado, el todo es más que la suma de las partes; su resultado es sustancialmente
distinto a la simple sumatoria del aporte de cada miembro.
Potencialidades del trabajo en equipo

El equipo de trabajo es parte de las nuevas concepciones organizacionales. El conjunto de las personas
que lo integran va generando un modo particular de hacer las cosas a través del cual se va constituyendo como
tal.
Entre las principales potencialidades que tiene el trabajo en equipo es que produce una potente red de
relaciones e interacciones que termina consolidando un liderazgo colectivo con responsabilidad y compromiso.
Para ello se requiere confianza mutua, comunicación fluida, sinceridad y respeto por las personas, permitiendo
superar los inevitables enfrentamientos entre los distintos puntos de vista y la inacción.
Como consecuencia del trabajo en equipo, los grupos humanos llegan a desarrollar una elevada
competencia y capacidad que les permite resolver problemas con decisiones consensuadas y casi siempre más
eficientes y menos costosas.
Diversos autores afirman que se promueve un mejor desempeño en equipo y el logro de los resultados
que se proponen en aquellas organizaciones en las que:
• hay claridad en la misión institucional;
• se organiza el trabajo con una lógica de proyectos;
• hay conciencia de lo medular que resulta para una organización cuidar al máximo las
reuniones de trabajo. Estas se centran en las cuestiones medulares de los proyectos, sin descuidar o
menospreciar las necesidades de los procesos individuales y organizacionales;
• hay capacidad institucional para encarar los conflictos como oportunidades. Los
intereses en conflicto
se explicitan y son enfocados
hacia el logro de consensos y acuerdos de trabajo;
• los problemas son encarados como oportunidades para aprender y dar respuesta a
nuevas demandas;
• se valoran la experimentación y la creatividad;
• la organización trabaja por aumentar su capacidad de comunicación y el liderazgo;
• se promueven altos grados de autonomía y responsabilidad;
• se establecen altos estándares de calidad de los servicios, procesos y resultados;
• se establecen procesos de monitoreo y seguimiento de los proyectos en marcha;
• los criterios de evaluación del desempeño individual e institucional son de
conocimiento de todos los miembros;
• los miembros de los equipos tienen la posibilidad de participar en los proyectos desde
la explicitación de los objetivos en los que están involucrados; su participación no se restringe a ser
simples ejecutores.
• hay conciencia de que la formación y la capacitación permanente, y especialmente el
conocimiento compartido, el apoyo de carácter reflexivo y en “tiempo real”, es un potente incentivo
para motivar la mayor profesionalidad y responsabilidad;
• se destinan partidas presupuestarias para generar una política de
recursos humanos y de formación que contribuya a convocar a los mejores profesionales, dar
continuidad al desarrollo profesional y a mantener a los talentosos;
A modo de cierre conviene apuntar dos cuestiones: por un lado, los equipos no son un fin en sí mismo,
son apenas una herramienta para abordar o resolver algún problema o cumplir un determinado objetivo. Por
otro, reconocer las potencialidades del trabajo en equipo que favorece una mayor integración y especialización
e impulsar alternativas de acción estimulando, entre otras cuestiones:
•la ampliación del compromiso y la responsabilidad,
•el aumento de los logros,
•el acuerdo sobre los parámetros de calidad,
•la resolución de más problemas,
•la toma decisiones más eficaces,
•una mayor flexibilidad,
•una ampliación del poder creativo y la autonomía, y •el
aumento del sentido de los sujetos en su desempeño.
Cómo promover un profesionalismo colectivo

El trabajo en equipo -que promueva un profesionalismo colectivo- requiere transitar de una
concepción de trabajo aislado y solitario a la promoción de dinámicas más interactivas que permitan un mayor
desarrollo del compromiso y la responsabilidad.
Trabajar en equipo implica también un cambio en las prácticas y las herramientas utilizadas con vistas a
concretar esa transformación. Pueden reconocerse prácticas que contribuyen a orientar el trabajo en equipo.
Sin la ambición de agotar la totalidad de las prácticas que estimulan y propician la gestación de equipos de
trabajo, interesa plantear algunas de vital relevancia. Entre ellas puede mencionarse la necesidad de:
•motivar la transformación de la cultura de trabajo,
•estimular la capacidad de trabajar en redes de colaboración,
•valorizar las reuniones de trabajo,
•articular el trabajo alrededor de proyectos y
•estimular la formación continua de los equipos de gestión.
Motivar la transformación de la cultura de trabajo: El espíritu del trabajo en equipo es una cuestión que
puede desarrollarse progresivamente. Se requiere de destrezas, aptitudes y competencias profesionales de las
personas. Pero se requiere también del encuadre institucional que así lo estimule y valore. En el marco de un
proceso que promueva la horizontalidad de las estructuras y motive la transformación de la participación de los
actores, el trabajo en equipo precisa valores que estimulen el desarrollo de un carácter democrático en las
acciones, los comportamientos y las relaciones con los demás.
Precisa asimismo la conformación de una ética comunicativa que posibilite articular los aportes entre las
individualidades y el conjunto.
Estimular la capacidad de trabajar en redes de colaboración: Estimular la capacidad del trabajo en

colaboración supone valorar la iniciativa. La organización en redes construye una trama de saberes desde la
base; en ellas prima el movimiento, la cooperación y la creación de nuevas modalidades de ver y hacer "en-
con" la realidad educativa. La red permite la multiplicación de la experiencia individual y colectiva, y puede
llegar a anticiparse a los problemas y resolverlos por su capacidad de
innovación. Para ello será imprescindible un cambio verdadero de las reglas del juego que buscan
responsabilidad y capacidad de auto organización.
Las redes de equipos suponen flujos de personas que tienen la capacidad de resolver las situaciones y
problemas que se presentan a lo largo y ancho de la organización. Cuando el trabajo colaborativo se pone en
marcha, produce una potente red de relaciones e interacciones siempre y cuando se disponga de confianza,
comunicación y respeto por las personas. Es relevante para ello valorar la información, como medio para el
cambio y como energía básica del trabajo colaborativo.
Articular el trabajo alrededor de proyectos: Una estrategia que puede incentivar el desarrollo del
trabajo en equipo es la modalidad denominada trabajo por proyectos. Esta consiste en federar a la persona o a
los equipos alrededor de proyectos con claridad las metas que se proponen o los resultados que se desean
alcanzar y plantear. Entre otras razones, esta modalidad permite identificar claramente para qué se desarrolla
el proyecto, lo que a su vez posibilita realizar una clara convocatoria, reunión e identidad del grupo profesional
que se desempeñará en él.
Es posible instaurar la lógica de trabajo por proyectos, tanto en unidades funcionales que ya se vienen
desempeñando como tales –los equipos permanentes como en los equipos ad hoc que se reúnen para
implementar acciones más puntuales o a término. Es posible instaurar la lógica de trabajo por proyectos, tanto
en unidades funcionales que ya se vienen desempeñando como tales –los equipos permanentes- como en los
equipos ad hoc que se reúnen para implementar acciones más puntuales o a término.
Desde la perspectiva del equipo de gestión provincial, la puesta en marcha de proyectos implica la
articulación de siete etapas fundamentales que comprenden e incluyen diferentes fases y acciones; pero esto no
supone que los procesos que de ellos se derivan deban contemplarse de forma lineal, cronológica y sucesiva
Valorizar las reuniones de trabajo en equipo: Una problemática que puede generarse en esta transición de una
cultura de trabajo individual a una cultura que valora un profesionalismo colectivo es la de no desarrollar
estrategias coherentes con los cambios que se busca cristalizar.
Uno de los más evidentes problemas que pueden presentarse es el relacionado con las oportunidades
de trabajo en equipo: los espacios de reunión.
La re significación de los espacios de reunión es una estrategia potente para propiciar un trabajo en
colaboración. Sin duda, su mayor desafío es superar, por un lado, la tiranía de las urgencias que generalmente
viven los equipos de gestión; y, por otro, el volver a recrear estos espacios como instrumentos eficaces para
generar claridad de metas, mayores consensos y valorizar la argumentación y el aprendizaje.
Estimular la formación continua de los equipos de gestión educativa: La generación de un proceso de

capacitación continuo y adecuado a las características del trabajo y de los sujetos involucrados se constituye en
uno de los presupuestos básicos para la promoción de un profesionalismo colectivo. Esto alienta la formación
de los equipos de gestión en competencias significativas para la impulsión de políticas integrales, tomando en
consideración que estos están integrados por sujetos adultos con amplia experiencia en el área.
Este postulado de la formación y capacitación continua de los equipos de conducción lleva a considerar
un conjunto de competencias exigidas a sus miembros; y al mismo tiempo requiere que los dirigentes educativos
hagan extensivo el desarrollo de estas competencias a otros actores de los procesos educativos: supervisores,
directivos de instituciones escolares, docentes entre otros. A simple título enumerativo se enuncian algunas de
estas competencias, que, por otra parte, son las que se han detenido a trabajar los diferentes módulos de esta
caja de herramientas: aprendizaje continuo, trabajo en redes, creatividad para la resolución de problemas,
perspectiva estratégica.
Bibliografía
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MAHIEU, PIERRE, Travailler en équipe, París, Hachette, 1992.
MARRERO ACOSTA, JAVIER, La cultura de la “colaboración” y el desarrollo profesional del profesorado, en Volver a pensar la escuela
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DIPLOMADO EN GESTIÓN DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 1

DIPLOMADO EN GESTIÓN DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 2

1.1 MODELOS DE GESTIÓN

Hagamos el siguiente ejercicio: ¿Qué ideas le suscita la siguiente frase?

DIPLOMADO EN GESTIÓN DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 3

Los principales modelos de GESTIÓN presentados por Casasus en 1999 son:

Veamos cada uno de ellos y como se han manifestado en el ámbito educativo.

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2 DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

2.1 Dimensión Organizativa

2.2 Dimensión Pedagógica

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2.4 Dimensión Comunitaria

2.5 Dimensión Convivencial

DIPLOMADO EN GESTIÓN DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 8

Ser jefe, ya no es lo que era

Sacudidos por fuertes transformaciones sociales, políticas, productivas y tecnológicas, vivimos en

¿Qué inhibió la cultura de la jerarquía?

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La cultura de la jerarquía administró regularidades, pero aplastó el cambio

¿Por qué el liderazgo en tiempos de transformación?

El poder de generar una creatividad colectiva

DIPLOMADO EN GESTIÓN DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 11

Inspirar la necesidad de generar transformaciones

Generar una visión de futuro

Comunicar la visión de futuro

Promover el trabajo en equipo

Brindar orientación y desarrollar el espíritu de logro

Consolidar los avances en las transformaciones

Actualizar los aprendizajes

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¿Qué lugar ocupa la comunicación en

La comunicación en una Cultura Burocrática

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La rutina de comunicar devaluó el contenido del mensaje

Las comunicaciones presuponían que todos entendían y cumplían

DIPLOMADO EN GESTIÓN DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 18

El “rumor” ocupó los espacios abiertos por la comunicación burocrática

Comunicación en el modelo de gestión estratégica

Construir una visión de futuro y comunicarla a todos

La comunicación: mensaje y compromiso de los actores

Al recuperar explícita y deliberadamente la dimensión de compromiso de toda acción comunicativa, la

Potenciar y complementar diversos tipos de comunicación

Integrar diversas intencionalidades comunicativas

DIPLOMADO EN GESTIÓN DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 21

Es imposible determinar las causas y consecuencias.

Existe comunicación, aunque no sea consciente.

Toda comunicación tiene algo más que contenido.

Las comunicaciones trabajan en positivo o en negativo:

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Roles, prácticas y espacios de comunicación

Participación y red educativa

Desarrollar una diversidad de prácticas de comunicación

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