Carpeta Educación Infantil 2 2019

MÓ DULO EDUCACIÓ N INFANTIL II Ciclo 2023
UNIDAD I: DESARROLLO COGNITIVO:
TEMA I: PERIODO PREOPERATORIO
Antes de iniciar con el Período Pre-Operatorio propiamente dicho, vamos a realizar

una breve reseña sobre su autor. Jean Piaget (1896-1980) fue un psicólogo suizo
que investigó acerca de las categorías básicas del pensamiento infantil y su
desarrollo cognitivo. Sus contribuciones incluyen una teoría de la etapa del
desarrollo cognoscitivo del niño, estudios observacionales detallados de la
cognición en niños, y una serie de pruebas simples pero ingeniosas para revelar
diversas capacidades cognoscitivas.
El objetivo de la teoría es explicar los mecanismos y procesos por los cuales el
infante, y luego el niño, se desarrolla en un individuo que puede razonar y pensar
usando hipótesis.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo es una reorganización progresiva de los
procesos mentales como resultado de la maduración biológica y la experiencia
ambiental.
Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo

Según Piaget, el desarrollo cognitivo de los niños avanza a través de una secuencia
de cuatro estadios o grandes periodos críticos, cada uno de los cuales está
marcado por cambios en como los niños conciben el mundo.
• Etapa sensorio-motora: la cual abarca desde el nacimiento hasta los 2 años.

• Etapa pre-operacional: desde los 2 años hasta los 7 años aproximadamente.
• Etapa operaciones concretas: de 7 a 11 años aproximadamente y
• Etapa operaciones formales: que comienza en la adolescencia y se extiende
hasta la edad adulta.
.
Período Pre-Operatorio: En esta etapa, los niños aprenden a través del juego de
imitación, sin embargo, tienen un pensamiento egocéntrico y dificultades para
comprender el punto de vista de otras personas. También a menudo luchan con la
comprensión de la permanencia de objeto.
Por ejemplo, un investigador puede tomar un trozo de arcilla, dividirlo en dos
piezas iguales, y luego dar a un niño la elección entre dos piezas de arcilla para
jugar. Un pedazo de arcilla se amasa en una bola compacta mientras que el otro
se le da una forma plana como de crepe. Dado que la forma plana parece más
grande, el niño pre-operacional probablemente elegirá dicha pieza, aunque ambas
dos piezas sean exactamente del mismo tamaño (conservación de la materia).
La etapa preoperacional es la segunda etapa en la teoría del desarrollo cognitivo de
Piaget. Esta etapa comienza alrededor de los dos años y dura hasta
aproximadamente la edad de los siete años.
Durante esta etapa, los niños comienzan a participar en el juego simbólico y
aprenden a manipular los símbolos. Sin embargo, Piaget señaló que aún no
entienden la lógica concreta. El desarrollo del lenguaje es otras de sus
características.
El pensamiento del niño durante este estadio es pre operacional. Esto significa que
el niño es capaz de usar una pequeña parte de la lógica o transformar, combinar o
separar ideas, pero no entiende una lógica concreta, los niños aun no son capaces
de manipular la información mentalmente y de tomar el punto de vista de otras
personas.
El desarrollo del niño consiste básicamente en construir experiencias acerca del
mundo a través de la adaptación e ir avanzando hacia la etapa (concreta) en la
cual puede utilizar el pensamiento lógico.
Al final de esta etapa los niños pueden representar mentalmente eventos y objetos
(la función semiótica), y participar en el juego simbólico.
Los niños se vuelven cada vez más expertos en el uso de símbolos, como lo
demuestra el aumento del juego y la simulación.
Acerca de lo que es "REPRESENTAR" en la teoría piagetiana.

Cuando se observa que el niño puede representarse el mundo externo ese es el
indicador para decir - desde la teoría fundada por Piaget - que pasó al nivel pre-
operatorio. Representar es una nueva capacidad que el sujeto no tenía hasta ese
momento. Pero hay que tener presente que esa capacidad no aparece
bruscamente. Hay un largo período de alrededor de 18 meses durante el cual los
esquemas y sus coordinaciones se han ido interiorizando cada vez más y mejor.
Así la representación es un paso de la gradual interiorización que ocurre durante

el período senso-motor;
Para darnos cuenta mejor de lo que significa representar conviene escribirlo: re-
presentar. Quiere decir volver; volver a presentar. O sea, lo que antes era
registrado afuera (percibir) ahora puede ser reproducido interiorizadamente. Re-
presentar es volver a presentar, pero adentro, en el sujeto.
La Función simbólica.
Capacidad de Re-presentar es equivalente a decir capacidad semiótica o

simbólica.
La capacidad semiótica quiere decir que el sujeto puede diferenciar entre
significante y significado. Significante es lo concreto presente, por ejemplo,
pronunciar "p-e-rr-o"; el significado es lo que el infante asocia o sea las
sensaciones que tiene de sus experiencias de ver y escuchar a los perros.
Los significantes son esquemas de acción interiorizados y significado es la
experiencia a la que está asociado el significante.
EDUCACIÓ N INFANTIL II Ciclo2023
Piaget observa que hay 5 grandes tipos de conductas a través de las cuales el
sujeto puede expresar esa capacidad de diferenciar y coordinar significante y
significado:
Juego simbólico. Capacidad de realizar representaciones mentales. Juego que

realiza un niño o varios niños sin que nadie, solamente ellos, les dirija el juego.
El juego simbólico espontáneo, es el que surge entre ellos o realiza un niño solo
sin otro tipo de intervenciones ni objetivos educativos externos, ni tiene un
objetivo educativo.
Imitación diferida. Imitar a algo o a alguien que ya no está presente, se le

llama imitación diferida. Una niña de dos años que cambia los pañales de su
muñeca en ausencia de su madre está exhibiendo imitación diferida.
Dibujo. Expresión gráfica. Momento de Pura descarga motora el

que puede representar su pensamiento actual.
Lenguaje. Articulación de palabras concretas a través de la

asimilación de sus pensamientos.
Imaginar: representación simbólica de pensamientos que

pueden o no suceder.
CONCEPTOS A TENER EN CUENTA:

Razonamiento Transductivo: Va de lo particular a lo
general. Obtener piezas separadas de información y
unirlas para formar una hipótesis o llegar a una
conclusión.
Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular

ideas que no están relacionadas.
Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al hospital, de modo que la próxima
vez que vaya al hospital se esperará erróneamente que traiga a casa otro bebé.
Egocentrismo:
El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el

punto de vista de otra persona. Además de que es un pensamiento egocentrista
el hecho de que solo existe él en su cabeza y siempre quieren tener razón.
Animismo:
Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los
niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales
disecados o muñecos de juguete.
Centración:
Parte de la razón por la cual los niños en la etapa preoperacional no pueden

pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspecto o detalle
de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros
detalles. Esta tendencia es conocida como centración.
Conservación:
La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de conservación.

Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más agua en un
plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más ancho, aunque
hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.
Clasificación:
Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de categorías o

clases. Los niños en la etapa pre operacional muestran la capacidad limitada para
clasificar los objetos en categorías. Ejemplo de las lunas.
Irreversibilidad:
Los niños de la etapa pre operacional también cometen errores de pensamiento

por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una
operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que, si
se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez
al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los niños de la
etapa preoperacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar
el estado original. Ejemplo del agua hecha hielo.
Un estadío o período se caracteriza por el logro de una nueva capacidad con

relación al estadio o período anterior. El pre-operatorio significa que la niña/o
puede lo que antes no podía: realizar conductas cuyo común denominador es la
diferenciación y coordinación entre significante y significado o lo que es lo
mismo decir re-presentar.
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Pero también un estadio o período indica que el sujeto no tiene aún la capacidad
que recién podrá lograrla en el estadio siguiente.
"Pre" significa que en ese período el sujeto aún no tiene capacidad de

reversibilidad. Operatorio significa capacidad de reversibilidad, pero eso, en
promedio, se logra alrededor de los 7 u 8 años.
Acerca de los razonamientos Pre-Operatorios.
A lo largo de todo el período pre-operatorio puede verificarse un desarrollo que

va desde formas más elementales a formas más desarrolladas de razonamiento,
o modos de resolver situaciones más o menos problemáticas.
El razonamiento intuitivo es una forma mucho más desarrollada y que basa

su proceder en configuraciones de elementos o configuraciones perceptivas. Hay
dos tipos:
El intuitivo simple comprende el primer

desarrollo del razonamiento intuitivo.
Funciona a partir de la centración del
pensamiento en una única variable o
aspecto de la configuración sobre la que
acciona.
El intuitivo articulado es una forma de

razonar casi operatoria, se encuentra
precisamente en la transición entre éste y
el Operatorio. Se diferencia del anterior en
que comienzan a tener un papel importante
las regulaciones, lo que hace posible
finalmente la centración del pensamiento
en dos variables o aspectos del objeto
sucesivamente. Es un pensamiento que en
el límite obtiene resultados semejantes a
un razonamiento operatorio con el que
puede ser confundido. Por supuesto no
tiene la estabilidad del razonamiento lógico
operatorio.
TEMA II: DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA
ADQUISICION DE LA LECTOESCRITURA
LECTURA
La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y

automatizada. Requiere de un proceso gradual de aprendizaje.
La lectura propiamente dicha se inicia en la fase llamada “alfabética” o
“fonológica”.
Al automatizar la lectura alfabética-ortográfica, el niño estará en condiciones de
poner su atención al contexto, la expresión y a comprender en la medida en que
va decodificando.
Primer Etapa: LOGOGRÁFICA:
Reconocimiento de escrituras globales: COCA-COLA MC DONALS, sin

decodificación. Aquí no hay verdadera lectura sino un reconocimiento de la
forma visual o logo, hay “actitud de lectura” pero no hay correspondencia
grafema-fonema.
Segunda Etapa: ALFABETICA: comprensión del principio alfabético:
asociación grafema-fonema, etapa de decodificación fonológica.
El niño lee articulando por fonemas o

sílabas: ¡MEEE-SAAA ME SA!
Tercera Etapa: ORTOGRAFICA:

reconocimiento de patrones ortográficos,
necesario para la lectura fluida.
El niño capta grupos de letras y luego

palabras en un solo golpe de vista. ME-
SA MESA
ETAPAS DE LA ESCRITURA
Al igual que la lectura, la escritura no es inherente al cerebro humano, debe ser

aprendida y automatizada. Es un proceso gradual que requiere tiempo.
Para leer al igual que para escribir, se requiere del conocimiento del abecedario
(código arbitrario) y de la asociación con su correspondiente sonoro que son los
fonemas (conciencia fonológica).
La escritura de un niño debe atravesar etapas previas antes de escribir

alfabéticamente y comprender del todo lo que escribe. Luego deberá perfeccionar
esa escritura respetando la ortografía y pudiendo sustituir su imprenta
mayúscula por trazos más elaborados como son las cursivas.
Al igual que la lectura, la escritura verdadera es la que posee componentes

fonológicos. El escribir su nombre correctamente no nos indica que entiende el
principio alfabético, sino cuando empieza a representar fonéticamente alguno o
todos los sonidos de las palabras.
Al automatizar la escritura alfabética el niño se verá en condiciones de fijase en
el aspecto ortográfico y en poner toda su atención en el cuidado del grafismo.
Según Emilia Ferreiro:
ETAPA pre-fonética
1. PRE SILÁBICA: aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo

tanto, no hay correspondencia grafema-fonema.
En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto indistinto de letras

asignándole cualquier significado. El niño solo comprende que las letras se
utilizan para escribir palabras. Sin embargo, esta primera forma de escritura
espontánea no es totalmente arbitraria. Existen dos hipótesis que el niño
arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:
1. Hipótesis de la cantidad: el niño estima que no existen palabras de solo una

letra. Establece un mínimo de dos o tres letras por palabra.
2. Hipótesis de la variedad: el niño estima que al menos dos de las letras

deben ser diferentes. Dos letras iguales, “no dicen nada”.
ETAPA fonética:
1. SILÁBICA: el niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba,

generalmente vocales o consonantes continuas.
En esta etapa, el niño establece una relación entre la cadena sonora oral dada
por la pronunciación y la cadena gráfica que utiliza para la escritura. Cada letra,
representa pues, una sílaba. A su vez, podemos diferenciar dos hipótesis:
Hipótesis silábica sin valor sonoro:
No existe correspondencia entre el sonido de la sílaba y la letra elegida para

representarla.
M P O pelota
M S mesa
Hipótesis silábica con valor sonoro:
Existe alguna correspondencia entre el

sonida de la sílaba y la letra elegida para
representarla.
Valor silábico de las letras (una letra por cada sílaba)
MIOS mariposa
2. SILÁBICA-ALFABÉTICA: el niño empieza a detectar y representar algunas

sílabas en forma completa.
En esta etapa, el niño descubre que la relación que se establece entre grafía y
fonema (la articulación oral), se corresponde a un sistema fonético y no silábico,
por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido.
La hipótesis silábica y la alfabética conviven en una misma palabra. MAO mano.
3. ORTOGRAFICA
El niño puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente con

su letra.
Hay correspondencia entre fonema (lo que suena) y grafema (lo que se escribe).
El niño descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual sonido, igual

grafía). Se trata pues, de un sistema ortográfico convencional en el cual existen
irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y permiten
una comunicación mucho más precisa y amplia que la que permite la oralidad.
El proceso de alfabetización
Para un niño, "hacer como que lee" es una experiencia muy significativa, para el
aprendizaje de la lectura y la escritura; al verse a sí mismo como un lector,
aumenta su interés y placer por la lectura.
Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como una

forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de los
textos" (Manrique, 1998). Este tipo de lectores busca textos para satisfacer
necesidades: informarse, solucionar un problema, descansar, etc.
Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingüístico-cognitiva muy

compleja, donde el lector construye un modelo mental del texto que lee, es decir,
debe representar y organizar la información del texto que está leyendo,
basándose en sus conocimientos previos.
El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de

lectura. Un lector adulto, posee en su diccionario mental, representaciones de
las palabras, que incluyen información sobre la estructura fonológica
(significado y función sintáctica) y la ortográfica. El niño debe incorporar el
conocimiento de la estructura ortográfica para poder ver la palabra y reconocer
su significado. A partir de ese reconocimiento, va integrando el significado de
cada palabra en unidades mayores de significación, por medio de estrategias y
procesos que relacionan la información del texto con los conocimientos previos
del lector.
La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la

intervención de una persona alfabetizada. Este proceso, en el hogar está
mediado por los padres, su naturaleza depende de las características de la
intervención; puede diferir de un grupo social a otro y tener diferentes efectos
sobre el aprendizaje del niño.
La escritura es un código secundario, cuya adquisición requiere de un esfuerzo

cognitivo, intelectual y de la intervención de un sujeto alfabetizado. En este
proceso se diferencian dos tipos de desarrollo: los que forman parte de un
aprendizaje perceptivo (discriminación visual de letras y palabras) y los que el
adulto mediatiza los aprendizajes (intervención de un adulto competente en
habilidades lingüísticas).
Es necesario no olvidar que los niños deben aprender al mismo tiempo el

lenguaje escrito y el sistema de escritura.
La adquisición de la lectoescritura en el nivel inicial
La lectura debe ser compartida para existir plenamente. Leer le abre al lector las
ventanas de acceso a diversos mundos, tanto reales como imaginarios.
Leer juntos es un momento fabuloso para que un niño pueda aprender lo que
significa la escritura. El sucesivo acercamiento del niño a la obra literaria le
posibilitará, no solamente un certero conocimiento del mundo que lo rodea, a
través de situaciones reales, sino que también le permitirá adecuarse a la
sociedad en que le toca vivir.
Comenzará a comprender que las letras forman palabras y que las palabras
nombran las imágenes. También aprenderá que cada letra tiene un sonido
propio.
Disfrutar de cada uno de los pequeños y los grandes placeres que la lectura
proporciona, con el niño que aún no sabe leer, y que está aprendiendo, es el
modo óptimo de adquirir logros inmediatos y mediatos, propiciar su desarrollo
como persona, brindarle acceso al mundo del conocimiento, desplegar las alas
de su fantasía, sentar las bases para que el aprendizaje de la lectura sea sólido.
Los niños que se han puesto en contacto con la lectura a muy corta edad,
aprenden a leer más rápido y con mayor facilidad. Lo realmente valioso no es
que reconozcan los códigos de la letra escrita, sino que nazca en ellos el deseo
de descubrir todos los tesoros que la lectura les promete. Y cuanto más
disímiles sean las lecturas compartidas, mejor comprenderán que más que un
descubrir el código secreto, la lectura es la llave que abre las puertas a mundos
imaginados.
La lectura y la escritura van juntas. Mientras que el niño aprende una,

simultáneamente está aprendiendo la otra. Los garabatos y los dibujos son sus
primeros esbozos de escritura. Pronto empezará a escribir las letras del alfabeto.
Esto le ayudará a discriminar los diferentes sonidos que cada una de ellas
representa. Al ir descubriendo las letras y los diversos sonidos, éstos le darán la
noción sobre cómo deletrear las palabras.
Cuando comience a escribir palabras enteras, muy posiblemente lo realizará

cometiendo errores ortográficos. De todos modos, será digno de valorar su
esfuerzo, y nos daremos cuenta de que su intento es bastante bueno por ser la
primera vez.
Al leerle en voz alta, será importante realizar una pausa de vez en cuando, y
señalarle las distintas letras y palabras que el relato contiene; como así también
relacionarlas con los dibujos que representan cada una de ellas.
Para cuando alcanzan la edad de 4 años, los niños empiezan a entender que las
palabras escritas contienen un significado. A los 5 años, la mayoría comienza a
notar que las palabras están ubicadas espacialmente de izquierda a derecha.
Muchos niños, en esta etapa, inclusive comienzan a identificar letras
mayúsculas y minúsculas y a "leer" palabras simples. Al finalizar el nivel inicial,
el niño tal vez quiera leer por su propia cuenta. Será importante permitir que lo
haga, pero siempre y cuando esta iniciativa surja de él mismo. La lectura debe
ser un motivo por el cual se sienta orgulloso.
Poco a poco su lenguaje interior se irá conformando, así se sentirá seguro y

podrá disfrutar, plenamente, del discurso literario. Hay muchas ocasiones que
son propicias para compartir una buena lectura: al viajar en el coche, mientras
retomamos el camino a casa, escuchando una grabación con uno o varios
cuentos... Pero, verdaderamente, el momento especial para llevar a cabo esa
lectura compartida es, obviamente, en su cuarto, cuando el niño se va a dormir.
El cuento de la noche debe tener un ritual propio. Para comenzar, será preciso
que se le asigne un tiempo exclusivo, dedicado sólo a disfrutar juntos de la
lectura, sin padecer interrupciones. Tanto el adulto como el niño, tienen que
sentirse cómodos, a gusto: sentados o acostados, siempre cerca uno del otro
para que el pequeño logre contemplar las imágenes sin dificultad y también para
intercambiar instantes de afecto. La elección puede realizarla el niño, aunque
también es bueno que se le ofrezca alguna otra propuesta.
Al efectuar la lectura, el adulto no solo recrea la historia con su voz, sino que
debe además incorporar sus dotes actorales para sacar a luz la emoción y el
suspenso que el relato conlleve. Si al finalizar la narración, el niño quiere hacer
algún comentario, acerca de lo que el cuento le dejó, hay que detenerse a
escuchar su reflexión sobre lo que acaba de oír. Pero el comentario debe ser
siempre espontáneo, no se lo puede forzar a que realice un relato. Y siempre, de
más está decirlo... leer el cuento del principio al fin.
El hecho de señalar etapas significa que hay funciones o fenómenos que se

establecen dentro de las mismas, pero nunca que dichas funciones terminen al
iniciarse la etapa siguiente; todo lo contrario, cada una de estas etapas se
perfecciona o deteriora a lo largo de toda la vida.
TEMA III: DESARROLLO DEL CÁLCULO
¿Por qué se incluye la matemática en el Nivel Inicial?

- Por su valor instrumental: le sirve al hombre para resolver problemas que
se presentan en su entorno.
- Por su valor formativo: ya que contribuye al desarrollo del pensamiento

lógico.
- Por su valor social: el lenguaje matemático es parte de la comunicación

entre los hombres.
- Por su valor cultural: ya que forma parte del patrimonio de la humanidad.
La escuela debe enseñar una matemática relacionada con la faz instrumental de

su concepción: la matemática aplicada.
La mayoría de los niños, llega a la escuela con una gran cantidad de

conocimientos matemáticos informales. Estos, constituyen el paso intermedio
crucial entre su conocimiento intuitivo, limitado e impreciso y basado en su
percepción directa, y la matemática formal, precisa, basada en símbolos
abstractos que se imparten en la escuela.
EL NÚMERO EN EL NIVEL INICIAL
Este contenido se articula entorno a dos ejes: el conocimiento de la serie

numérica y los usos y funciones del número.
Con respecto al conocimiento de la serie numérica:
La representación numérica recurre a cierto

número de relaciones lógico-matemáticas que
subyacen a la estructura y a la organización
interna del sistema. Este aspecto se centra en los
fundamentos lógicos del número y del sistema de
numeración y tales fundamentos no pueden ser
transmitidos socialmente, puesto que exigen una
construcción por parte del niño.
ACTIVIDADES Y OPERACIONES QUE REALIZA EL NIÑO DE NIVEL INICIAL
Una de las primeras actividades en la iniciación en la Matemática es la

ejercitación con cuantificadores. Estos son palabras que distinguen cantidades
globales (muchos, pocos, todos, ninguno, más que, menos qué, algunos, varios,
tantos como, igual que, etc.).
La clasificación es juntar por semejanzas y separar por diferencias “poné junto

lo que va junto”. La clasificación es una operación lógica, por lo tanto, implica
una construcción por parte del niño:
El proceso de contar: los niños se inician en el conocimiento del conteo. Para

esto es necesario tener en cuenta dos aspectos del número:
Cardinalidad: se refiere a la cantidad de elementos de una colección. Este

principio está basado en la acción de correspondencia y no necesita la acción de
contar.
Ordinalidad: se refiere al lugar que ocupa el número dentro de una serie

ordenada.
Los niños ingresan al jardín, en su mayoría, conociendo la serie numérica lo

cual no implica que puedan contar.
Al inicio existe el recitado, pero no logran realizar la correspondencia uno a uno.

Progresivamente logran realizarla, sin embargo, no pueden establecer la
cardinalidad del conjunto, es decir, le asignan a cada objeto de una colección el
nombre de un número sin llegar a cuantificar la colección, por ejemplo: al
preguntarles ¿cuántos hay?, vuelven a realizar la correspondencia.
El verdadero contar ocurre cuando los niños logran:

 Establecer la correspondencia uno a uno.
 Mantener el orden de las palabras numéricas.
 Etiquetar cada objeto una sola vez y sin omitir ninguno.
 Considerar que el último número mencionado representa la cantidad total de

elementos de la colección.
Con respecto a los usos y funciones del número:
Esta postura se acerca al número a partir de considerar la pregunta ¿Para qué

sirven los números en diferentes contextos? Rescata el carácter instrumental de
los conocimientos numéricos, propone abordarlos como “conocimientos en
funcionamiento”.
USOS DEL NÚMERO
En nuestra sociedad, usamos los números con múltiples propósitos y a diario,

pero si tenemos que definirlo, nos quedamos sin palabras. De todas formas, esto
no nos impide usarlo, y lo hacemos en distintos y varios contextos:
Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto; aquí hacemos referencia

a su aspecto cardinal.
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie; éste es su
aspecto ordinal.
Para diferenciar un objeto de otro, como un número de teléfono; aquí lo usamos

como código.
Para expresar una magnitud, ya sea peso, capacidad, tiempo, longitud, etc.
Para operar, combinando los números para dar lugar a nuevos números.
FUNCIONES DEL NÚMERO
Para que los chicos puedan hacer uso del número como recurso, como
instrumento, es necesario que la maestra plantee situaciones – problema, en
distintos contextos, que permitan ver las distintas funciones del número:
El número como memoria de la cantidad. (Relacionada con el aspecto cardinal).

Como memoria de la cantidad, el número hace referencia a la posibilidad que
nos da de evocar una cantidad sin que ésta esté presente. Si la maestra pide al
niño que traiga desde la cocina en un solo viaje los vasos necesarios para los
compañeros de su mesa, él deberá contar a los pequeños, recordar la cantidad,
ir hasta la cocina, evocar la cantidad y tomar los vasos necesarios. Ésta es la
principal función de la que el niño se apropia.
El número como memoria de la posición. (Aspecto ordinal). Ésta es la función

que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin
tener que memorizarla. Si colocamos en una mesa una pila de libros de distintos
colores, les pedimos que elijan uno. Fabián dice “yo quiero leer el tercero” y
María “yo me llevo el primero”.
El número para anticipar resultados, para calcular. (Aspecto de operar). Aquí vemos
la posibilidad que nos dan los números de anticipar resultados en situaciones no
visibles, no presentes, pero que de las mismas tenemos información. La maestra
dice: “Tenemos 4 cajas de colores en el armario. Yo traje 2 de mi casa. ¿Ahora
cuántas cajas tenemos?”

UNIDAD II: DESARROLLO DEL LENGUAJE
DESARROLLO DEL LENGUAJE
PRIMER NIVEL LINGÜÍSTICO (DE 2 A 5 AÑOS)

Lo primero que aparece anterior a esta, es la etapa pre-lingüística, en donde
aparecen los primeros balbuceos y sílabas sueltas, pequeños intentos de
expresiones que llevan anudados a estos algunos códigos de asociación con su
experiencia. Esto viene acompañado de gestos, miradas, expresiones faciales.
Luego de esta etapa, lo primero que forman son palabras sueltas y luego van
creando frases más completas pero cortas.
A partir de los 2 años aproximadamente, lo primero que surge es la imitación y

aprendizaje del lenguaje familiar, el de mama y papa, el del hermanito si es
que lo hay. La primera escuela está en la casa, por eso es necesaria la
estimulación correcta para la iniciación de las primeras palabras. Hay que
reconocer que no todos los niños aprenden a hablar inmediatamente, cada uno
tiene su tiempo y proceso propio de adquisición de una lengua.
Cuando el lenguaje está iniciando y va progresando, no podemos pretender que
el niño exprese sus emociones de una manera adecuada, y esto hace que tanto
el niño como los padres se sientan frustrados por no entender lo que quiere.
Van aumentando progresivamente las preguntas por todo, la curiosidad. Las
formas más adecuadas de llegar a la adquisición de las primeras palabras es a
través de la repetición de canciones, cuentos, palabras sueltas, recordemos que
el juego siempre es la manera más segura y adecuada del aprendizaje del niño.
A partir de que el niño inicia su lado social, el jardín maternal o infantil,

obtiene más herramientas y mayor motivación para el aprendizaje del lenguaje.
En esta instancia se aprende más lo que tiene que ver con la gramática formal
articulado con juegos. Esto enriquece su vocabulario progresivo y su destreza en
el lenguaje primario, aprende a pronunciar mejor y también realiza muchas
preguntas. Se puede empezar a tener una conversación sencilla y fluída a la vez.
SEGUNDO NIVEL LINGÜÍSTICO (5 A 12 AÑOS)
La descripción de este período es particularmente importante porque coincide a

grandes rasgos con el ingreso a la escuela y, por consiguiente, con el desarrollo
de los procesos de aprendizaje pedagógico que tienen como material básico al
lenguaje. Por consiguiente, en casi todos los niños, el dominio de todas las
funciones lingüísticas se desenvuelve no sólo en el aprendizaje del nuevo código
lectoescrito, sino además en la transmisión de conocimientos mediante la
comunicación verbal, y por fin, en la actividad del lenguaje interior o
pensamiento discursivo.
Se distinguen dos sub-períodos:

Primera sub-etapa (5 a 7 años): los niños a esta edad ya tienen integrado el
instrumental locutivo, fonológico y gramatical de modo similar a los adultos.
La comunicación refleja el paso de las formas preconceptuales y
preoperacionales. El lenguaje planifica la acción. El niño debería dominar todos
los sonidos, debe ser capaz de crear frases compuestas y más complejas de
forma correcta, pronunciar bien las palabras y mantener una conversación
fluida.
Segunda sub-etapa (7 a 12 años): el lenguaje se caracteriza por una mayor

ampliación conjunta de aspectos sintácticos y semánticos, demostrables en el
aumento cuantitativo del vocabulario.
Dominio de los sistemas lectoescrito y matemático.
Es importante destacar que el lenguaje entre los 7 y los 8 años ha sido
completamente interiorizado.
ALGUNOS PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE:

- Problemas de audición: el lenguaje y la audición están indisolublemente
conectados. Recomendable ir a la fonoaudióloga para descartar alguna
patología.
- Lesión cerebral: algunas áreas específicas del cerebro son las encargadas
de la producción del lenguaje, como lo es el área frontal de la corteza.
Muchas de estas lesiones pueden producir afasias (lesión en la
producción y la comprensión del lenguaje).
DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO DE LOS 2 A 5 AÑOS
- A los 2 años de edad, la niña y el niño lograrán un mayor control motriz

que se expresará en la actitud de golpear, palmear, hurgar, morder y
tironear los materiales y luchar con ellos.
Organiza su experiencia mediante el toqueteo, el manoseo, la retención, la
toma e incluso mediante la actitud de acumular un poco y llevárselo. Se lava y
se seca las manos solo. Disfruta imitando a los adultos. Continúa el juego
simbólico. Es muy activo: corre, abre y cierra puertas, se trepa a los muebles,
sube y baja escaleras con y sin ayuda. Es creativo en el aspecto gráfico. Pide
que le cuenten cuentos en forma reiterada. Suele repetir de memoria algunas
palabras o frases.
Aparece el pronombre de primera persona: “YO”. Nombra y reconoce las partes
de su cuerpo. Alterna entre la timidez y la extroversión.
- A los 3 años de edad el desarrollo de la autonomía es una de las grandes

adquisiciones de la etapa. Cada vez más poseen destreza corporal pero es
conveniente ofrecerles ayuda para algunas necesidades que creen que pueden
solos. No pueden estar mucho tiempo quietos, factor a tener en cuenta en la
salita. Hay manipulación buena de los elementos como lápices. Su atención no
dura mucho, y se concentran en cosas que a ellos realmente les interesa. Están
reconociendo su cuerpo y es la etapa de preguntar todo por qué. Como
educadores, hay que poder tener las herramientas para contestarle de una
manera adecuada a sus inquietudes pero no utilizar la mentira como forma de
respuesta.
- A los 4 y 5 años de edad los niños son cada vez más autónomos, esto va
aumentando con sus aprendizajes y nuevos logros. Comen solos, se lavan las
manos, se visten y desvisten sin ayuda. Tienen mas equilibrio, se paran en un
pie, pueden seguir un ritmo. Reconocen sus partes del cuerpo y las nombran,
tienen control sobre estas. Los aspectos imaginativos vuelan, es más fluida y
esto los lleva a contar cuentos o historias inventadas por ellos mismos.
Disfrutan de la participación en grupo. Se incrementa su capacidad de espera
y atención.
UNIDAD III: DESARROLLO SOCIOAFECTIVO:
TEMA I: DESARROLLO SOCIAL DEL NIÑO DE 3 A 6 AÑOS
COMPORTAMIENTO
El niño en edad preescolar

aprende las habilidades
sociales necesarias para jugar y
trabajar con otros niños y, a
medida que crece, su capacidad
de cooperar con muchos más
compañeros se incrementa.
Aunque los niños de 4 a 5 años
pueden ser capaces de
participar en juegos
que tienen reglas, éstas pueden cambiar con la frecuencia que imponga el
niño más dominante.
Es común, en grupo de niños preescolares pequeños, ver surgir a un

niño dominante que tiende a "mandar" a los demás sin mucha
resistencia por parte de los otros niños.
Es normal que los niños en edad preescolar pongan a prueba sus

limitaciones en términos de habilidades físicas, comportamientos y
expresiones de emoción y habilidades de pensamiento. Es
importante tener un ambiente seguro y estructurado dentro del cual
explorar y enfrentar nuevos retos. Sin embargo, los niños en edad
preescolar necesitan límites bien definidos.
El niño debe demostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y gozo

sin sentirse culpable ni inhibido.
Las primeras manifestaciones de moralidad se presentan a medida que

los niños desarrollan el deseo de complacer a sus padres y a otras
personas de importancia. Esto se conoce comúnmente como la etapa del
''niño bueno'' o la ''niña buena.'' Esto en psicología se da a la salida del
Complejo de Edipo, cuando el niño quiere complacer los deseos e ideales
de los padres, esto es el Ideal del Yo formado en el niño. Este ahora siente
gratificación al complacer los deseos ajenos, especialmente los de los
padres. Goza cuando le aplauden algo que hace bien, como bailar, cantar,
o los quehaceres de la casa, cuando ordena sus juguetes solo.
La elaboración de narraciones puede conducir a la mentira, un

comportamiento que si no se aborda durante los años de edad preescolar
puede continuar probablemente hasta la edad adulta. Cuando un niño
en edad preescolar vocifera o contesta suele estar tratando de llamar la
atención y provocar una reacción del adulto hacia el cual se dirige.
En relación con los adultos: al inicio de esta etapa continúa la crisis de

oposición iniciada al final del segundo año. Se vuelve terco, negativo y
oposicionista. Siente la necesidad de situarse como un miembro más dentro de
su circulo y es consciente del efecto que provoca, sabe que lo observan y busca
llamar la atención, hacerse notar y valer. Pero, además, va aumentando su
autonomía en relación al adulto.
Desde los 3 años los padres ejercen influencia en la socialización y aparece más
clara la relación con ellos. Comienza la cooperación, el sentido de solidaridad y
la aceptación de las normas de convivencia en grupo.
A partir de los 4 años, comienzan los lazos de amistad, pero con rasgos
egocéntricos. El juego paralelo avanza hacia uno simbólico, cooperativo y con
reglas. Se expresan emocionalmente con sus pares y pueden ser influenciados
por ellos.
Va comprendiendo que los otros tienen sus sentimientos, necesidades e
intereses propios. Es capaz de adaptarse a ellos en situaciones familiares y
conocidas. Aunque si su propia perspectiva está implicada en la situación, ahí
no será capaz de diferenciarla de la del otro, o de poder manejarlas a la vez, eso
es debido al egocentrismo social que es tan marcado en esta etapa.
Infancia y socialización: nuevas relaciones
La sociología de la infancia en su enfoque tradicional, abordó como objeto de

estudio los procesos de socialización de los niños y su relación con las
instituciones encargadas de llevar a cabo los mismos, especialmente la familia y
la escuela.
Sus aportes contribuyeron a la comprensión de las mutuas relaciones aunque
también condicionaron las funciones atribuidas a ambas instituciones a lo largo
del siglo XX. La mayor dificultad identificada fue la de sus respectivos roles,
precisamente desde un punto de vista institucional.
En efecto, la pérdida de espacios de encuentro, instituidos e instituyentes, para
reflexionar acerca de las interrelaciones entre la escuela y las familias,
contribuyó a un estancamiento, a un “olvido” en la reconsideración de la
infancia.
Hoy las teorías sociológicas sobre la infancia nos aportan nuevos elementos y
diferentes perspectivas para su comprensión, entre los que destacamos la
concepción de infancia y su lugar en la estructura social. Gaitán Muñoz
concibe a la infancia como una realidad socialmente construida; las nociones de
infancia varían y han variado según los distintos grupos humanos y las diversas
culturas.
Corsaro afirma que los niños no se limitan a adaptarse pasivamente y a
aprender la cultura que los rodea sino que participan activamente en las
rutinas culturales que el entorno social les ofrece, luego se apropian y
reinterpretan sus elementos y así contribuyen también, a la reproducción y al
cambio cultural.
Por su parte, la socialización conforma actualmente un proceso
multidireccional, en el cual los niños también son protagonistas. El proceso de
socialización comienza con el descubrimiento de sí mismo a través del
descubrimiento de otro/s. El niño recibe una influencia social de las personas
que lo rodean, pero a la vez, él ejerce sobre estas personas una influencia
modificadora, en una retroalimentación progresiva.
La socialización es parte constitutiva del desarrollo integral de la infancia. Es
allí donde se inician y consolidan los elementos más importantes de la
personalidad: la capacidad para aprender y las estrategias para pensar, la
seguridad en sí mismo y la confianza en sus propias posibilidades; las formas
de relacionarse con los otros y la capacidad de amar; el sentimiento de
dignidad propia y el respeto a los demás; la iniciativa y la capacidad de
emprendimiento; el considerarse capaz y el ser productivo; el ayudar a los otros,
los sentimientos y conductas solidarias.
Es probable que la escuela necesite revisar su manera de concebir los procesos

de socialización, para generar y reorientar las interrelaciones. Para ello, ofrecerá
experiencias que garanticen que los niños sean actores sociales activos y
participativos. Debemos reconocer que mediante la educación se pretende
promover el desarrollo de la inteligencia como habilidad, no solamente de
aplicación en la escuela, sino también para resolver problemas de la vida,
plantear nuevos interrogantes, elaborar producciones prácticas y técnicas,
aprender a aprender, a convivir, a conocerse y a conocer a los demás, a
expresarse, a comprender el mundo y transformarlo.
Los mencionados autores nos muestran la importancia de la actuación docente

como mediadores culturales, ya que somos nosotros los adultos, quienes
mediatizamos diversas estrategias, acompañando e interviniendo, para buscar la
plena expresión de los niños y para que cada uno las desarrolle; pero es
necesario considerar también, que los niños aprenden de la mano de sus pares.
DESARROLLO EMOCIONAL DE LOS NIÑOS ENTRES 3 Y 6 AÑOS
Las emociones en los niños son el motor de su desarrollo personal. Al

interactuar con otros pequeños en preescolar, ejercitan sus habilidades
socioemocionales y ponen a prueba su capacidad de interactuar con el entorno.
Hoy más que nunca debemos aprender a guiar a los pequeños y llevarlos a un
terreno donde la inteligencia emocional influya positivamente en su desarrollo.
¿Por qué son tan importantes las emociones en los niños?

Trabajar con las emociones básicas en los niños no es un tema “de moda” ni
una práctica reciente. Existen un sinfín de metodologías y recursos pedagógicos
para aprovechar su potencial. Sin embargo, el tema es complejo y requiere de
paciencia y amor, pero sobre todo de conocimiento y preparación.
Técnicamente, los niños actúan en función de cómo se sienten y por ello las
emociones dominan su conducta. Cuando un niño no sabe manejar emociones
destructivas como la ira, la frustración o intolerancia, tiende a convertirse en un
adulto esclavo de sus consecuencias.
Es fundamental entender que muchas conductas negativas en los adultos tienen
origen en su incapacidad para lidiar con las emociones de la infancia.
La importancia de trabajar con las emociones en los niños radica no solo en

generar capacidades como la inteligencia emocional, sino en lograr que los
niños se conviertan en adultos asertivos, sanos, productivos y felices
socioemocionalmente.
La memoria emocional y su relación con la experiencia

Si intentas recordar el momento más feliz de tu infancia, con toda seguridad
podrás revivir las emociones que te rodeaban. Esto tiene que ver con la forma en
que nuestra memoria emocional organiza nuestras experiencias.
Entre los 3 y 5 años de edad los niños toman conciencia de su presencia en el
mundo. Comienzan a decir “Yo” con más frecuencia y aprenden a “etiquetar” lo
que sienten. Se están entrenando para expresar emociones básicas como la
tristeza, alegría, miedo, enojo, sorpresa o asco.
Para que las emociones en los niños se puedan proyectar, se necesitan

relacionarlas con sus experiencias y verbalizarlas. Al niño en etapa preescolar
ya no le basta con reír o llorar para expresar cómo se siente, desea contar lo que
está viviendo porque eso le hace saber que está presente en el mundo y que su
experiencia es importante.
No olvidemos que para los pequeños la vida es como un libro que aún está casi
vacío y desean llenarlo de grandes momentos. Aquí es donde la memoria
emocional hace su aparición. Cada experiencia se convierte en un recuerdo
enmarcado por una o varias emociones en particular. Este proceso de
experiencia + memoria + emoción influirá directamente en su conducta, en
su formación y, por ende, en su personalidad.
Sin embargo, no olvidemos que aunque tomar conciencia de sus emociones

básicas es un gran paso, todavía no son capaces de expresar otras emociones
elaboradas como la angustia o la confianza. Este es el punto crucial donde
trabajar con ellos es una prioridad, pues requieren de orientación para impulsar
estas emociones cada vez más complejas.
En resumen: la prioridad en etapa preescolar consiste en ayudar a los niños a

reconocer qué están sintiendo, cómo lidiar con sus emociones y sobre todo,
gestionar herramientas estratégicas para que dichas emociones actúen a su
favor en todos los aspectos de su vida.
Herramientas didácticas para trabajar con las emociones en los niños
A continuación, te compartimos dos herramientas muy efectivas para trabajar y

fortalecer la salud emocional de los pequeños en preescolar:
Cromaterapia: el color en las emociones de los niños

El libro “Psychology of color and design” confirma la relación directa entre el
color y las emociones. Explica la asociación que hay entre los “colores
calientes” (rojo o naranja) con la energía y el dinamismo, así como los “colores
fríos” (azul, verde) con la sensación de calma y tranquilidad.
Herramientas como el semáforo de las emociones, permiten a los niños

detectar cómo se manifiestan en ellos las emociones básicas y qué pueden hacer
cuando estas se salen de control. Además es una herramienta muy eficaz en
niños con cierta dificultad para expresar o regular sus emociones.
Otro recurso bastante efectivo es la lectura de libros pedagógicos. El monstruo

de colores se ha convertido en un fenómeno literario por su originalidad. Nos
relata cómo nuestro personaje está confundido porque no sabe qué hacer con
sus emociones, pero a través de los colores como tema central del relato podrá
identificar qué está sintiendo y cómo resolver su confusión.
Juegos de roles: psicodrama como herramienta para trabajar las emociones

A los niños les fascina actuar, interpretar superhéroes o personajes de películas.
Su ilimitada imaginación les permite apasionarse con un papel y vivir grandes
experiencias. Aprovechar estas ventajas es lo que nos ofrece el psicodrama.
Esta técnica creada por Jacob Levy nació con el objetivo de tratar a niños que
padecían bloqueos o traumas emocionales muy arraigados. Llevar el psicodrama
al terreno pedagógico de una forma divertida ayuda a los pequeños a
familiarizarse con situaciones de la vida cotidiana.
Interpretar, por ejemplo, a un doctor, un chef o una profesora, les permite llevar
a la práctica lo que saben sobre su entorno mientras expresan cómo se siente en
ese papel.
TEMA II: INDICADORES DEL DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL DE
3 A 6AÑOS
Autonomía:
1- Llama la atención del adulto cuando se le presenta algún problema.
2- Toma decisiones por sí mismo.
3- Intenta resolver sin ayuda los problemas que se le presentan
4- Toma decisiones coordinando diversos puntos de vista.
5- Expresa sus decisiones a otros.
6- Pide que le expliquen normas y prohibiciones.
7- Sugiere actividades ideas y soluciones.
8- Tiene iniciativa.
9- Escoge frente a varias opciones.
10- Resuelve disputas.
Hábitos
1- Usa el tenedor y la cucharilla

adecuadamente.
2- Se cepilla los dientes con supervisión.
3- Se baña solo bajo supervisión y con

algo de ayuda.
4- Se baña solo.
5- Se limpia solo al hacer pipí y pupú.
6- Usa todos los cubiertos.
Conciencia de sí mismo (Identidad)
1- Dice su nombre y apellidos completos.
2- Sabe cuántos años tiene.
3- Sabe quiénes son las personas de su entorno.
4- Conoce las partes de su cuerpo y percibe sus características propias.
5- Comprende que es diferente.

6- Conoce sus habilidades y limitaciones.
7- Sabe dónde, cuándo y cómo nació.
Sexualidad:
1- Es claro con relación a su identidad sexual.
2- Reconoce la permanencia de género a pesar de cambios externos.
3- Acepta la desnudez de su cuerpo con naturalidad.
5- Establece diferencias entre ambos sexos.
6- Establece semejanzas y diferencias en los roles masculinos y femeninos.
7- Selecciona accesorios adecuados a su sexo.
Relaciones interpersonales
1- Participa en actividades familiares.
2- Piensa que su punto de vista es el único posible.
3- Juzga de acuerdo a su punto de vista.
4- Da las gracias si se le recuerda.
5- Pide las cosas por favor si se le recuerda.
6- Saluda a personas conocidas.
7- Habla con otros niños.
8- Considera "bueno" lo que los adultos le permiten hacer y "malo" lo que

le prohíben.
9- Reconoce cuando le pasa algo malo a otros.
10- Ayuda a sus compañeros y amigos.
11- Tiene conflictos con otros niños.
12- Conversa con los adultos.
13- Conversa de su familia.
14- Recoge y ordena cosas.
15- Espera turno.
16- Escoge amigos.
17- Dice gracias y por

favor espontáneamente.
18- Utiliza normas de cortesía.
19- Identifica los distintos roles de los miembros de su familia.
20- Ayuda en las tareas domésticas.
21- Participa en la elaboración y práctica de normas de convivencia social.
22- Ayuda a los compañeros.
23- Pide permiso para usar algo.
24- Comparte sus juguetes y objetos personales.
25- Identifica a todos los miembros de la familia y conoce las relaciones de

parentesco.
26- Cumple y acepta normas si provienen de figuras de autoridad.
27- Mantiene interacción fluida, constante y variada con adultos.
Autoestima
1- Cree que puede hacerlo todo.
2- Hace valer sus derechos.
3- Muestra aprecio por lo que realiza.
4- Reconoce lo que se le facilita o se le dificulta.
5- Contesta con seguridad ante preguntas ¿cómo sabes que tus padres te
quieren?
Expresión de sentimientos:
1- Manifiesta celos.
2- Manifiesta desagrado cuando algo no le gusta.
3- Exterioriza sus sentimientos de rabia, alegría, tristeza, miedo.
4- Apoya afectivamente a otros niños.
5- Expresa lo que siente al causar daño material a otro.
TEMA III: LA LLEGADA DE UN NUEVO HERMANO
Cuando llega un nuevo hermano, los niños reaccionan de diversas maneras.

Algunos hacen un retroceso a comportamientos anteriores: se chupan el dedo,
se orinan en la ropa, toman leche del biberón o hablan como niños más
pequeños. Otros sugieren a la madre que se deshaga del nuevo bebé, lo lleve de
nuevo al hospital o lo tire a la basura. Otros se retraen y dejan de jugar. En
cambio, otros niños se sienten orgullosos de ser los "mayores", capaces de ir al
baño y vestirse solos y ayudan a cuidar al bebé.
La mayor parte de los problemas de comportamiento de los hermanos

mayores suele desaparecer cuando el bebé alcanza los ocho meses de edad.
No es raro que la llegada del nuevo hermano produzca un cambio en el modo

en que la madre trata al hermano mayor. Puede que juegue menos con él o
ella, le discuta más, sea menos sensible a sus intereses e inicie menos
conversaciones. No obstante, en estos cambios influye también la personalidad
del hijo. Si el niño toma la iniciativa y busca a su madre para charlar o jugar
con ella, es probable que tenga menos problemas que si se retrae y aísla de
ella.
Puede servir de ayuda explicar al niño que

va a tener un nuevo hermano y hablar con
él o ella sobre el tema, de modo que pueda ir
haciéndose a la idea. También es
aconsejable ir haciendo algunos cambios en
la vida del niño antes de la llegada del nuevo
hermano, como llevarlo a la guardería o
trasladarlo a otra habitación.
Es importante que los padres acepten la

ansiedad y los celos como algo normal a la
vez que protegen al nuevo bebé de las posibles expresiones peligrosas de

esos sentimientos. Pueden animar al niño a ayudarlos con el bebé o a
jugar con él.
QUE PUEDEN HACER LOS PADRES
El proceso de adaptación a la nueva situación es mas sencillo si el niño

tiene una relación firme con ambos progenitores antes de que llegue el
bebe y continúa manteniendo lazos estrechos después.
Algunas orientaciones que pueden servir a los padres para reducir las
conductas de celos son:
- Darle la oportunidad de expresar su malestar. Es importante que

entendamos que lo que hacen es fruto del miedo a perder el cariño y
atenciones de sus seres queridos.
Seguir proporcionando amor y atención al hijo mayor, e intentar mantener
un cierto equilibrio en las atenciones, no prestando tanta atención al bebe
que privemos al hijo mayor de la misma.
- Transmitirle a través de gestos, palabras, comportamientos que se le

quiere.
- Mantener las rutinas normales en la medida de lo posible.
- Es importante que les hagamos entender que el bebe tiene emociones,

sentimientos y necesidades y que él puede hacer mucho en su cuidado.
- Implicarle en las tareas de cuidado del bebe.
- No exigirle demasiado, ni ser tan indulgentes con él que se convierta en

un niño consentido.
- Atender con interés sus éxitos y alabarle cuando veamos la ocasión.
- Recordarle las ventajas y privilegios que tiene ser mayor (acostarse

más tarde, hacer ciertas actividades, comer ciertas comidas…).
- No hacer comparaciones entre hermanos.
- No manifestar preferencias por alguno o intervenir prematuramente en

las peleas.
- No ponerse rígido o intolerante con las conductas regresivas.
- No regañarle o enfadarse con frecuencia.
- No hacer elogios muy efusivos cuando se muestre cariñoso con

el hermano.
A pesar de que como hemos visto, la aparición de celos infantiles tras el

nacimiento de un hermano es habitual y se considera normal,
evolucionando favorablemente, hay determinados casos en los que los
celos son exagerados, se prolongan en el tiempo y producen un gran
malestar en el niño interfiriendo en sus actividades y relaciones
interpersonales. En estos casos va a ser necesaria la intervención de
un profesional que ponga en marcha un tratamiento más especializado.
TEMA IV: LAS RABIETAS
Las rabietas son una expresión de la frustración abrumadora que siente

el niño, que todavía no tiene la madurez emocional suficiente para poder
soportar sentimientos tan fuertes. Con todas esas nuevas destrezas
físicas de las que dispone, es normal que quiera explorar sus
capacidades, pero, cuando descubre que hay algo que no puede hacer, o
que no le permiten hacer, le puede invadir una frustración mayor de la
que es capaz de soportar.
La mayoría de las rabietas surgen hacia los veinte

meses. Suelen ocurrir cuando hay un conflicto de
intereses, por ejemplo, su deseo de tener más
independencia y tu deseo de mantener su
seguridad. A esta edad, los niños son capaces de
comprender, pero no de expresarse bien. Controlar
las rabietas puede ser bastante complicado, sobre
todo porque resulta difícil observar, sin inmutarse,
su expresión física de enfado.
Para el niño es una expresión nueva el hecho de

dejarse llevar por estos sentimientos, y necesitara
de tu ayuda para tranquilizarse una vez que haya
pasado, aunque deberás prestarle la atención
mínima durante el berrinche.
Es más probable que el niño tenga rabietas cuando este fuera de casa,
por ejemplo, en una tienda o en casa de unos amigos, etc. La razón es
que se siente inseguro. Y puede que fuera de casa se sienta menos
seguro porque la atención de sus padres se centra menos en él, lo cual
le provoca una frustración insoportable. Ya resulta suficientemente
difícil hacerse entender cuando no se tiene el dominio del lenguaje, pero
lo es más si los padres están distraídos y no concentrados en el niño. Al
menos, en casa se siente seguro y es probable que tenga más acceso a
tu atención, por lo que es menos probable que tenga una rabieta
estando en casa.
El truco esta en establecer los límites que le permitan desarrollar más

su independencia del adulto, sin dejar que las rabietas se conviertan
en un mal hábito para llamar la atención.
Una rabieta puede ser la manera en que el niño pone a prueba los
límites para ver como reaccionas.
Tipos de Rabietas:
Existe una autentica diferencia entre la rabieta de un niño que está cansado,
hambriento o enfermo, y la de un chiquillo que está enojado, frustrado y que
intenta ver hasta dónde puede llegar. El primer tipo de rabietas requiere poco
más que el progenitor averigüe la causa, permanezca tranquilo, tome el mando y
le proporcione comida y descanso, lo tranquilice y le de consuelo.
El segundo tipo de rabieta es como una lucha por el poder. Se trata de la

manera en que el niño, que casi no sabe hablar, intenta reafirmarse en una
situación en la que se siente impotente. Debes mantener la calma, poner cierta
distancia e intentar ver cuál es el mensaje oculto. Tal vez todo lo que necesita es
que lo escuches.
UNIDAD IV: PSICOMOTRICIDAD
TEMA I: AREAS DE LA PSICOMOTRICIDAD
La Psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales,

simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un
contexto psicosocial. La Psicomotricidad, desempeña un papel fundamental en
el desarrollo armónico de la personalidad
Dentro de la Psicomotricidad se pueden distinguir estas áreas:
Esquema corporal
El esquema corporal es una representación del cuerpo, una idea que

tenemos sobre nuestro cuerpo y sus diferentes partes y sobre los movimientos
que podemos hacer o no con él; es una imagen mental que tenemos de nuestro
cuerpo con relación al medio, estando en situación estática o dinámica.
Gracias a esta representación conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de

ajustar en cada momento nuestra acción motriz a nuestros propósitos.
El perfeccionamiento de esta área permite que los niños se identifiquen con

su propio cuerpo, que se expresen a través de él y el aprendizaje de nociones
como adelante-atrás, adentro-afuera, arriba-abajo con respecto al cuerpo.
Esta imagen se construye muy lentamente y es consecuencia de las

experiencias que realizamos con el cuerpo; se llega a poseer mediante ensayos
y errores, ajustes progresivos… y los nuevos elementos se van añadiendo como
consecuencia de la maduración y de los aprendizajes que se van realizando.
Los elementos que construyen el esquema corporal son de distinta naturaleza:
● Perceptivos.
● Experimentación personal.
● Experimentación social.
● Desarrollo del lenguaje.
● Representación simbólica.
● Motores: independencia y coordinación motriz, tono, control

respiratorio, equilibrio, estructuración espaciotemporal.
Lateralidad
La lateralidad es la preferencia que muestran la mayoría de los seres

humanos por un lado de su propio cuerpo, determinado por el predominio
que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro.
La lateralización es el proceso por el que se desarrolla la lateralidad.
Es importante una adecuada lateralización previa para el aprendizaje de la

lecto-escritura y la completa madurez del lenguaje.
Hay varios tipos de lateralidad:
La lateralidad homogénea diestra: Es cuando en una determinada persona,

el ojo, la mano, el oído y el pie predominantes están en el lado derecho.
La lateralidad homogénea zurda: Es cuando en una determinada persona,

el ojo, la mano, el oído y el pie predominantes están del lado izquierdo.
La lateralidad cruzada: es cuando en una determinada persona el ojo la

mano el oído el pie no se ubican en el mismo lado del cuerpo.
Algunos autores hablan de lateralidad ambidiestra cuando no hay

predominancia de ninguno de los dos lados del cuerpo.
A ciencia cierta no se puede determinar porque algunas personas son

diestras y otras zurdas.
La lateralidad se va desarrollando siguiendo un proceso que pasa por tres fases:
Fase de indiferenciación. (0-2 años) Sucede en el periodo sensoriomotor,

la lateralidad no está definida ya que el niño va descubriendo poco a
poco sus manos y sus posibilidades manipulativas que le permiten
interaccionar con el medio.
Fase de alternancia (2-4 años). En esta etapa los niños utilizan las dos
manos indistintamente para realizar sus actividades cotidianas.
Fase de automatización (4-7 años). En esta etapa el niño comienza a utilizar un

lado en las distintas actividades que realiza: mirar por un agujero, llevarse el
auricular del teléfono al oído... Este lado es el dominante.
Más tarde, aunque pueda existir algún periodo de inestabilidad deberá quedar
consolidada su lateralidad. Esto suele suceder a partir de los 8 años.
Debido a una mala lateralidad pueden surgir diferentes problemas en el

siguiente artículo se explica los diferentes problemas y los tratamientos y
terapias recomendadas en estos casos.
Si picas en “artículo sobre la lateralidad" accederás a él directamente.
Con esta área el niño estará desarrollando las nociones de derecha e izquierda
tomando como referencia su propio cuerpo y fortalecerá la ubicación como base
para el proceso de lectoescritura.
Equilibrio: Es la capacidad de mantener la estabilidad mientras se realizan

diversas actividades motrices. Esta área se desarrolla a través de la relación
entre el esquema corporal y el mundo exterior.
Estructuración espacial: Se refiere a la capacidad que tiene el niño para

mantener la localización del propio cuerpo, tanto en función de la posición de
los objetos en el espacio como para colocar esos objetos en función de su propia
posición. Las dificultades en esta área se pueden expresar a través de la
escritura o la confusión entre letras
Tiempo y Ritmo: Estas nociones se elaboran a través de movimientos. Se pueden
desarrollar nociones temporales como: rápido, lento; orientación temporal como:
antes-después.
Motricidad: Está referida al control que el niño es capaz de ejercer sobre su
propio cuerpo. La motricidad se divide en gruesa y fina.
La psicomotricidad fina se refiere a todas aquellas acciones que el niño realiza

básicamente con sus manos, a través de coordinaciones óculo-manuales, etc.
Por ejemplo: la pintura, el punzado, pegado, rasgado, coger cubiertos, amasar,

etc.
Este tipo de psicomotricidad ayuda a detectar algunas carencias y condiciones

físicas, como por ejemplo la debilidad en los dedos.
La psicomotricidad gruesa se refiere a aquellas acciones realizadas con la
totalidad del cuerpo, coordinando desplazamientos y movimiento de las
diferentes extremidades, equilibrio, y todos los sentidos.
Por ejemplo: Caminar, correr, rodar, saltar, girar, etc.
Coordinacion dinámica general: es la capacidad de poder mover todas las partes

del cuerpo de una manera armónica y adaptada a diversas situaciones. Estos
movimientos exigen un ajuste reciproco de todas las partes del cuerpo.
La coordinación dinámica general abarca los movimientos globales que

comportan un desplazamiento en el espacio de todas las partes del cuerpo:
rastrear, gatear, rodar, caminar, correr, saltar, trepar, etc. Y los movimientos
segmentarios en los que interviene solo el desplazamiento de una parte o área
corporal, inhibiendo las demás.
Coordinación viso-motriz: se destaca la importancia de la acomodación y el

mantenimiento de la mirada en coordinación con la mano o el pie a la hora de
realizar una actividad.
La coordinación viso-motriz implica el ejercicio de movimientos controlados y

deliberados que requieren de mucha precisión, son requeridos especialmente en
tareas donde se utilizan de manera simultánea el ojo, mano, dedos como, por
ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc.
En la etapa pre-escolar, en los cinco primeros años, el niño requiere de la

manipulación de objetos para el desarrollo de su pensamiento y el aprendizaje
sucesivo de habilidades más compleja como la lecto-escritura, pues ésta implica
el funcionamiento de procesos como la atención y la coordinación de la visión
con los movimientos de manos y dedos. Por ello, es necesario el uso de material
que desarrolle estas habilidades.
Pinza digital y coordinación oculo manual
Los niños en un primer momento, agarran los objetos con toda la mano. Más
tarde, el pulgar se opone a los otros cuatro dedos y es capaz de coger objetos
mucho más pequeños.
Normalmente los niños cogen los objetos pequeños con el índice y el pulgar es lo
que se conoce como pinza digital.
La pinza digital junto con la coordinación óculo manual (coordinación de la

mano y el ojo) componen uno de los objetivos principales de una de las áreas de
Educación Infantil.
La coordinación óculo manual implica el ejercicio de movimientos controlados y

deliberados que requieren de mucha precisión, son requeridos especialmente en
tareas donde se utilizan de manera simultánea el ojo, mano, dedos como, por
ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc.
En un futuro el aprendizaje de la pinza digital contribuirá también al desarrollo

de la habilidad de la escritura, en especial, al agarrar el bolígrafo.
Uno de los dedos que más se utiliza de manera independiente es el índice: con él
se señala o se aprietan botones. Por ello se deben realizar actividades como
empujar, meterlo en un agujero, apretar botones de juguetes sonoros, etc.
Gracias a estas adquisiciones el niño podrá hacer torres, encajar anillas en un

aro, ensartar cuentas, meter y sacar objetos de un recipiente etc.
Para preparar al niño desde edades tempranas para estas habilidades se pueden
hacer numerosos juegos: el juego de "este compró un huevo" para separarle los
dedos y que tome conciencia de la independencia de cada uno de ellos.
UNIDAD V: JUEGO Y DIBUJO:
TEMA I: ETAPAS EL DIBUJO: PRE-

ESQUEMATISMO Y ESQUEMATISMO.
Dibujos Pre-esquemáticos: Se considera que los dibujos de los niños entre 4 y 7

años de edad, como resultado de la evolución de un conjunto definido de líneas
hacia una configuración representativa definida, pertenecen a esta etapa. Los
movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles,
y estos intentos de representación provienen directamente de las etapas del
garabateo. Generalmente el primer símbolo logrado es un hombre.
La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas
verticales que representan las piernas. Estas representaciones "cabeza-pies" son
comunes en los niños de 4 a 5 años. No debe llamar la atención que la primera
representación sea una persona, ya que la importancia de las personas en los
dibujos de los niños es bien evidente a lo largo de toda la infancia.
La representación de un personaje "cabezón" o "renacuajo" se torna más

elaborada con la adición de los brazos que salen a ambos lados de las piernas,
con el agregado de un redondel entre ambas piernas que representa el vientre, y
en algunas ocasiones, con la inclusión del cuerp
De manera global se pueden citar las siguientes características dentro de esta

etapa:
PRIMERA FASE: INICIAL (también llamada pre-esquemática):
Se inicia entre los tres y cuatro años, y se supera alrededor de los cinco o cinco años y
medio.
Aparecen representaciones comprensibles por el adulto.
La primera representación que aparece, de manera general, es la figura humana en

forma de renacuajo.
Paulatinamente aparecen objetos de interés para el niño.
Cambia muy a menudo la forma de representar un mismo objeto.
El niño se concentra en representar las formas, el color tiene un interés

secundario.
Coexisten objetos reconocibles con formas incomprensibles (garabatos).
Esporádicamente pueden aparecer trasparencias.
En tercera dimensión modela objetos reconocibles.
SEGUNDA FASE: MEDIA (también se puede encontrar como un pasaje entre las
etapas pre-esquemática y esquemática):
Se inicia entre los cinco o cinco años y medio y se supera alrededor de los seis
años y medio o siete.
Se interesa por representar la forma de los objetos.
Aparecen la línea del suelo, o la franja del cielo.
Hacia la finalización de la fase, la forma representativa de cada objeto se va

estabilizando, no la cambia con tanta frecuencia con lo que lo hacía antes.
Los objetos representados pueden aparecer a veces por razones expresivas o

emocionales algunas alteraciones formales, tales como supresión de partes,
exageración de tamaños, del número de elementos o detalles, color notoriamente
diferenciador, etc. Estas alteraciones transitorias, muy positivas, indican una
relación flexible del niño con su medio.
El color sigue siendo subjetivo, excepto para algunos elementos de la

naturaleza, árboles, cielo, sol, etc.
En tercera dimensión arma escenas (modelado, armador, etc.).
TERCERA FASE: PLENITUD:
Se inicia entre los seis años y medio o siete y se supera alrededor de los ocho o
nueve años.
Los cambios más notables se producen en el manejo del color: ahora es objetivo
y genérico.
La forma de los objetos se estabiliza, este es un patrón personal de

representación que logra cada niño, y que utiliza cada vez que necesita
representar un mismo objeto.
El esquema de figura humana está constituido por formas geométricas que

separadas del contexto pierden significación.
Continúan alteraciones formales por causas emocionales o expresivas

mencionadas en la fase anterior.
Etapa esquemática (de 7 a 9 años).
Se desarrolla un concepto definido de la forma. El niño intente describir en

sus dibujos partes de su ambiente. Ya existe una relación objeto-color y al
tratamiento del espacio se incluye el factor tiempo. En un mismo dibujo suelen
aparecer diferentes secuencias de tiempo o distintas acciones que han tenido
lugar en momentos separados.
Etapa del realismo (de 9 a 12 años). A esta edad los niños comienzan a
sentirse miembros de la sociedad y del ambiente en que viven. Es la etapa de la
pandilla de amigos. Sus dibujos comienzan a ser más detallados y comienzan a
entrar en la búsqueda de la proporcionalidad, la perspectiva y el movimiento,
flexibilizando las figuras. Pero todavía los dibujos son más simbólicos que
representativos de la realidad.
TEMA II: CLASIFICACIÓN DE JUEGO
¿QUÉ ES EL JUEGO? El juego es una práctica universal que existe en todas las
culturas y civilizaciones, que se caracteriza por ser una actividad libre que está
presente durante el desarrollo infantil. La vida y los intereses del niño se
relacionan estrechamente en el juego, convirtiéndose éste en una
manifestación espontánea en la que el niño sigue sus instintos y satisface
sus necesidades de movimiento.
● El juego es un medio de exploración para desarrollar iniciativa e

independencia en el niño (Erikson, 1963, 1977).
● El juego es una forma en la que el niño encuentra una interacción social
(Parten, 1932).
● A través del juego hay un crecimiento en el habla, el vocabulario, la
comprensión del lenguaje, la atención, la imaginación, la concentración,
el control de impulsos, la curiosidad, las estrategias para la solución de
problemas, la cooperación, la empatía y la participación grupal (Shefatya
y Smilansky, 1990).
● El juego favorece el desarrollo cognitivo, emocional y social. Funciona
como una herramienta que ayuda al niño a regular su conducta (Vygotsky,
1933).
TRES TIPOS DE JUEGO EN EL NIVEL INICIAL:
El juego simbólico.
El juego simbólico forma parte de una de las cinco conductas que surgen
como expresión de la función semiótica o simbólica. Recordemos pues que dicha
función se desarrolla durante el período preoperatorio, que es un período
preparatorio de lo que luego se construirán como las estructuras lógicas
elementales del período operatorio concreto.
Entonces tenemos que en el preoperatorio se va a reconstruir en otro plano (el
de la representación) lo ya logrado en el nivel sensorio motriz, en donde las
representaciones se coordinan aún de manera pre-lógica y el pensamiento del
niño es todavía no sistemático, impreciso y falto de la movilidad que le
otorgará luego la reversibilidad operatoria.
En este contexto el juego simbólico aparece como una actividad
predominantemente asimiladora y es a través del símbolo que el sujeto va a
representar un objeto ausente bajo una forma de representación ficticia
(efecto de la acción de deformante de la asimilación), donde la ligadura entre el
significante y el significado estará en función de los intereses puramente
subjetivos y lejos de la función convencional que ejercen los signos en el
lenguaje socializado.
El mundo en el que se desenvuelve el niño es el mundo y el lenguaje de los
adultos y en este sentido el juego simbólico y la creación de significantes
construidos por él, lo que Piaget llama “símbolos motivados”, le permiten una
forma de expresión acorde a sus necesidades.
La imaginación simbólica que implica la combinación libre y la asimilación
recíproca de los esquemas, que aparece alrededor del segundo año de vida y
tiene su apogeo entre los 2 y los 4 años, aleja al juego del simple ejercicio de
jugar, aunque en el simbolismo queden subsumidos en muchas ocasiones las
acciones o ejercicios del estadío precedente.
Lo que en el período sensorio motriz eran ejercicios y rituales lúdicos se
transformarán luego en esquemas simbólicos debido a que se salen del contexto
de la acción habitual y se aplican a otros objetos.
Entre los 4 y los 7 años los juegos simbólicos comienzan a declinar y el

símbolo va perdiendo su carácter de deformación en vías de una
representación imitativa de la realidad. Esto va de la mano de una mayor
organización del pensamiento, la preocupación creciente por la imitación
exacta de lo real en las representaciones, ya sean éstas escenificaciones o
construcciones materiales de la representación (modelados, dibujos,
construcciones de objetos concretos, etc.) y el comienzo del simbolismo
colectivo (cuando el niño juega en una escena con diferenciación y adecuación
de papeles o roles). Es allí donde según Piaget el juego evoluciona hacia formas
más adaptadas ligadas al trabajo o a la imitación.
EJEMPLOS DE JUEGO SIMBÓLICO:

-Recrear un oficio (maestra, doctor, bombero)
- Recrear a mamá o papá
- Disfrazarse de algún personaje de película o dibujo favorito
EL JUEGO REGLADO.
El juego de reglas implica relaciones sociales o interindividuales, donde la
regla supone una regularidad impuesta por el grupo y cuya trasgresión merece
sanción. Esto ayuda un poco a entender las reglas de la vida misma e
instalarse en una cultura con reglas predeterminadas impuestas antes de que
nazcamos. A partir de los 11 o 12 años disminuye el simbolismo de manera
correlativa a una mayor adaptación social y, como mencionamos con
anterioridad, aparecen los trabajos manuales, los dibujos y las construcciones
cada vez más adaptados a lo real. Este tipo de juego es el único que para Piaget
persiste en la edad adulta siendo la actividad lúdica del ser socializado.
La regla además de constituir una regularidad implica una obligación,

distinguiéndose dos tipos de reglas: las transmitidas que se institucionalizan y
surgen del contexto social pasando de generación en generación, y las reglas
espontáneas que suponen convenios momentáneos.
Es interesante que este último tipo de reglas generalmente se establezca en
relaciones entre pares contemporáneos y en este sentido marca un avance en
la reciprocidad y en la socialización. Como señala Piaget: “En resumen, los
juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras (carreras,
lanzamiento de canicas, o bolas, etc. o intelectuales (cartas, damas, etc.) con
competencia de los individuos (sin lo cual la regla sería inútil) y regulados por
un código transmitido de generación en generación o por acuerdos
improvisados.”
EJEMPLOS DE JUEGOS REGLADOS:

- La mancha, el quemado, juegos grupales
- Juegos de mesa: el uno, el ludo, el juego de la oca
Los juegos de construcción son de los que mayor éxito tiene entre los
niños y uno de los que acompañan la actividad lúdica de los pequeños durante
más tiempo.
Se trata de un conjunto de piezas, de formas iguales o diferentes, con las que

pueden hacerse múltiples combinaciones, creando distintas estructuras. Los
más clásicos son los Lego, pero hoy en día existen un montón de juguetes con
estas características.
Alrededor del primer año el niño empieza a descubrir de qué se tratan hasta
alrededor de los cinco o seis años, cuando ya se han vuelto expertos en el arte
de montar y encastrar.
En las primeras etapas se trata más que nada de un proceso de manipulación,
conocimiento de las piezas. Les encantan los juegos de bloques y cubos para
meter uno dentro de otro, apilarlos y, sobre todo, derribarlos. Se trata de una
fase de investigación de los objetos, aprenden a diferenciarlos por el
tamaño, por el color y a relacionarlos entre sí.
Más adelante, a medida que el niño va dominando la técnica, comienza a

manejar el concepto de encastre para armar objetos nuevos, escenarios y
elementos lo más parecido a la realidad. A la vez que el niño crece, la dificultad
del juego va aumentando, debiendo coordinar de forma cada vez más precisa
sus manos y sus dedos con su vista favoreciendo la destreza y el dominio de
la motricidad fina.
A través de estos juegos los niños adquieren nociones básicas para la

comprensión del mundo que le rodea. Además de desarrollar sus habilidades
motrices manipulando las piezas, les ayuda a adquirir conceptos espaciales
como el volumen, grande-pequeño, alto-bajo, corto-largo, formas geométricas,
así como van adquiriendo algunas nociones más complejas como el equilibrio,
la simetría o la resistencia.
Son además una base para que desarrollen el juego simbólico, también
llamado juego de simulación en el niño, recrea situaciones que ve en la vida
real. Imitar lo que ve y crear nuevas formas activa su propia creatividad.
Los juegos de construcción contribuyen también a que el niño sea más

organizado, pues el juego mismo hace que se acostumbre a ordenar y a
clasificar las piezas.
Pero no solamente son beneficiosos para su desarrollo motriz e intelectual, sino

también para su desarrollo cognoscitivo y emocional e incluso algún estudio
apuntó que contribuye a la rapidez en la adquisición del lenguaje.
Este tipo de juego ayuda a que el niño acepte que existen ciertas reglas físicas
que debe acatar, que no todo es como él quisiera. Esto le ayudará en el futuro a
adaptarse mejor a las normas en todas las situaciones de la vida.
Como ven, los juegos de construcción no son solamente un montón de piezas

que desparramar. Además de entretenerlos, tienen múltiples ventajas para su
desarrollo integral, por lo que se convierten en un gran aliado de los niños en
edad preescolar.
EJEMPLOS DE JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN:

- Bloques
- Lego
- Armado de pistas, autos, barcos, etc.
UNIDAD VI: LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26.206
CAPITULO II: EDUCACIÓN INICIAL

ARTÍCULO 18.- La Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y
comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco
(5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año.
ARTÍCULO 19.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires tienen la obligación de universalizar los servicios educativos para
los/as niños/as de cuatro (4) años de edad.
ARTÍCULO 20.- Son objetivos de la Educación Inicial:
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco

(45) días a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos de derechos y
partícipes activos/as de un proceso de formación integral, miembros de una
familia y de una comunidad.
b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y

respeto a sí mismo y a los/as otros/as.
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las

experiencias de aprendizaje.
d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo

cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.
e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos

lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica
y la literatura.
f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física.
g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa

promoviendo la comunicación y el respeto mutuo.
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para

favorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistema
educativo.
i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.
ARTÍCULO 21.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires tienen la responsabilidad de:
a) Expandir los servicios de Educación Inicial.
b) Promover y facilitar la participación de las familias en el desarrollo de las

acciones destinadas al cuidado y educación de sus hijos/as.
c) Asegurar el acceso y la permanencia con igualdad de oportunidades, atendiendo

especialmente a los sectores menos favorecidos de la población.
d) Regular, controlar y supervisar el funcionamiento de las instituciones con

el objetivo de asegurar la atención, el cuidado y la educación integral de
los/as niños/as.
ARTÍCULO 22.- Se crearán en los ámbitos nacional, provinciales y de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires mecanismos para la articulación y/o gestión asociada
entre los organismos gubernamentales, especialmente con el área responsable de
la niñez y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a
fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as niños/as establecidos
en la Ley N° 26.061. Tras el mismo objetivo y en función de las particularidades
locales o comunitarias, se implementarán otras estrategias de desarrollo infantil,
con la articulación y/o gestión asociada de las áreas gubernamentales de
desarrollo social, salud y educación, en el ámbito de la educación no formal, para
atender integralmente a los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los
dos (2) años de edad, con participación de las familias y otros actores sociales.
ARTÍCULO 23.- Están comprendidas en la presente ley las instituciones que

brinden Educación Inicial:
a) de gestión estatal, pertenecientes tanto a los órganos de gobierno de la

educación como a otros organismos gubernamentales.
b) de gestión privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro,

sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no
gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otros.
ARTÍCULO 24.- La organización de la Educación Inicial tendrá las siguientes

características:
a) Los Jardines Maternales atenderán a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco
días a los dos (2) años de edad inclusive y los Jardines de Infantes a los/as
niños/as desde los tres (3) a los cinco (5) años de edad inclusive.
b) En función de las características del contexto se reconocen otras formas

organizativas del nivel para la atención educativa de los/as niños/as entre los
cuarenta y cinco (45) días y los cinco (5) años, como salas multiedades o
plurisalas en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras modalidades
que pudieran conformarse, según lo establezca la reglamentación de la presente
ley.
c) La cantidad de secciones, cobertura de edades, extensión de la jornada y

servicios complementarios de salud y alimentación, serán determinados por las
disposiciones reglamentarias, que respondan a las necesidades de los/as
niños/as y sus familias.
d) Las certificaciones de cumplimiento de la Educación Inicial obligatoria en

cualesquiera de las formas organizativas reconocidas y supervisadas por las
autoridades educativas, tendrán plena validez para la inscripción en la Educación
Primaria.
ARTÍCULO 25.- Las actividades pedagógicas realizadas en el nivel de Educación

Inicial estarán a cargo de personal docente titulado, conforme lo establezca la
normativa vigente en cada jurisdicción. Dichas actividades pedagógicas serán
supervisadas por las autoridades educativas de las Provincias y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
TEMA II: CUIDADOS BÁSICOS
Precauciones a tener en cuenta en el cuidado de niños y niñas
Cuidando a la o el bebé
•Un/a bebe pequeño/a debe alimentarse en brazos de su madre o de otra persona
adulta, en este caso, la persona empleada para el cuidado.
• Cuando coma, no lo/a deje solo/a.
• No le ofrezca caramelos ni trozos de alimentos para que “se entretenga”.
• No le introduzca comida en la boca cuando llora o está excitado/a.
• Evite que juegue con objetos pequeños, de 5 cm o más chicos (botones, maníes,
bolitas, monedas, pilas pequeñas, juguetes con piezas desarmables pequeñas),
pues tiende a llevárselos a la boca o a la nariz y se pueden ahogar.
• No permita que juegue con bolsas de nylon. Nunca deje bolsas plásticas al
alcance de niños pequeños.
• No debe dejarlo/a solo/a cuando se baña ni un segundo, ya que puede
ahogarse con apenas 10 cm de agua.
Cuidando a la o el bebé de los accidentes de tránsito y transporte

• Espere con el o la bebé sobre el cordón la señal del semáforo.
• No anteponga el cochecito al tráfico, llévelo a su lado.
Cuidando a la o el bebé de las caídas

• Camine sin prisa y con cuidado con el/la bebé en brazos y evite hacerlo por
lugares muy irregulares o con muchos obstáculos.
• Nunca lo/a deje solo/a en un sitio alto (mesa, mesada, cama, cochecito, sillas,
sillones), ni dormido/a ni despierto/a, ni tampoco en una sillita de bebé.
• Ventanas y balcones: impida que se asome y coloque la cuna lejos de ellos. No
deje sillas, mesitas ni otros objetos a los que se pueda trepar.
• No permita que sea alzado/a por otros niños o niñas en ausencia de una persona
mayor.
Cuidando a la o el bebé de las quemaduras y la electrocución

• No cocine ni encienda fuego con el o la bebé en brazos o cerca.
• No transporte ni manipule elementos calientes con el o la bebé en brazos o por
sobre el cuerpo de él/ella.
• Cocine en las hornallas de atrás y oriente los mangos hacia adentro.
• Use protectores de fuentes de calor (estufas, hornos) y manténgalo/a alejado/a.
• No deje la puerta del horno abierta para “calentar el ambiente”.
• Deje fuera del alcance de la o el bebé planchas y lámparas encendidas.
•No deje fósforos ni encendedores a su alcance.
• No deje velas encendidas si abandona la habitación o la casa. Si las usa,
ubíquelas en lugares inalcanzables para el o la bebé y asegúrese de que no se
caigan; pueden provocar rápidamente un incendio.
• Evite usar manteles de los que pueden tironear y echarse encima líquidos y
alimentos calientes.
• Si calienta su comida en el microondas, mézclela bien y pruébela primero usted.
• Tape los tomacorrientes.
• No haga uso de aparatos eléctricos con el o la bebé en brazos.
• No deje alargues enchufados en el piso o al alcance de la o el bebé.
Cuidando a la o el bebé de las intoxicaciones

• No lo/a medique ni le administre remedios por su cuenta sin indicación de los
padres o madres, ni le ofrezca té de hierbas u otras “medicinas” caseras.
• Mantenga fuera de su alcance los productos tóxicos: medicamentos, venenos,
productos de limpieza, solventes, pinturas, cosméticos, tinturas, productos de uso
industrial; guárdelos en lugares seguros y bien rotulados. No sustituya sus
envases originales por otros de uso cotidiano o de bebidas y comidas.
• No le ofrezca cajas vacías de remedios para que juegue.
• No aplique venenos ni sustancias tóxicas en los lugares donde suele estar o
jugar.
• Si utiliza estas sustancias, hágalo con guantes de protección y no toque a la o el
bebé ni prepare sus alimentos antes de un riguroso lavado de manos.
• Si detecta olor a gas, cierre la llave de paso, lleve a la o el bebé a un espacio
ventilado y avise al empleador o empleadora para que repare inmediatamente la
pérdida.
Cuidando a la o el bebé de las heridas

• Mantenga fuera de su alcance objetos filosos, cortantes y punzantes, de vidrio,
sifones, espejos y herramientas.
Cuidados de niños y niñas que ya se desplazan
• Tapar los enchufes con objetos o colocar tapas para enchufes.
• Los platos y recipientes calientes no deben pasar nunca sobre los niños y niñas y
deben ir siempre en el centro de la mesa.
• Los mangos de las ollas y sartenes deben apuntar hacia la pared para no estar
nunca al alcance de los y las menores.
• No deje el horno caliente abierto para que se enfríe.
• No tome té ni otro líquido caliente con el niño o la niña en brazos. Un movimiento
brusco puede volcar la taza y producirle quemaduras.
• Remedios y productos tóxicos no se guardan jamás junto con los alimentos ni al
alcance de los niños y las niñas.
• Cuando se termina de usar un artefacto eléctrico, se desconecta y se guarda con
el cable enrollado.
• Encendedores, fósforos y chisperos deben mantenerse fuera del alcance de
niños y niñas.
•Si hay piletas o piscinas, niños y niñas jamás deben estar solos/as cerca de ellas.
• No deben manipular pilas, es sumamente tóxico.
• Si hay animales domésticos, no perder de vista a niños y niñas cuando
juegan o se acercan a ellos.
• Cuidarlos/as de mosquitos y otros insectos.
• Los lugares donde más suelen ocurrir accidentes en el hogar con niños y niñas
son: la cocina, el baño y las escaleras. No hay que dejar que se trepen a las
ventanas, a las alacenas o muebles que no estén amurados.
• Si se tiene que bañar a un niño o niña muy pequeño/a, nunca se lo/a debe dejar
solo/a en la bañadera ni permitirle que se pare para jugar.
• Mantener el piso limpio y no dejar al alcance objetos de tamaño pequeño que
pueda llevarse a la boca, a la nariz o las orejas.
Cómo actuar ante accidentes caseros

• Golpes: cuando el golpe es leve carece de importancia, pero cuando el
traumatismo es fuerte conviene aplicar frío ya que frena el hematoma. Si el golpe
es en la cabeza, hay que evitar que el niño o la niña se duerma. En todos los casos
se debe llamar a los padres y al servicio de emergencia, en función a lo acordado.
• Raspones: en algunos casos el raspón puede ser la puerta de entrada de una
infección, por lo tanto se debe higienizar la zona haciendo correr sobre ella agua
limpia y jabón. Si el sangrado no se detiene, la asistencia profesional es necesaria.
• Heridas: al igual que con los raspones, se debe limpiar la zona con agua y jabón.
Si se trata de una herida muy sangrante o profunda, acudir a un centro
asistencial.
• Luxaciones: llamamos luxación a la articulación que se encuentra fuera de su
lugar. Suelen ser muy dolorosas. Las más comunes son las de hombro, codo y
mano. Estas lesiones siempre requieren la asistencia de un especialista. No tocar
ni intentar “acomodar” la zona.
• Mordeduras de perros: nunca les permita molestar a un perro que está comiendo
o dormido y enséñeles a respetar esta norma en su ausencia. Enséñeles a no
correr frente a un perro desconocido, sino retirarse calmadamente. No deje niños o
niñas pequeños/as solos/as en compañía de un perro o gato. Por muy amistosos
que parezcan o hayan sido hasta la fecha, pueden dañarlos. Si un niño o niña es
mordido/a por un perro, comprima la herida hasta que deje de sangrar, luego
lávela cuidadosamente con agua tibia y jabón y llévelo/a al servicio de urgencia
más cercano.
• Caídas de altura: si el golpe fue importante y parece haber daño interno o
fracturas, no mueva al niño o niña si no es indispensable.
Llame a una ambulancia.
• Quemaduras: retire a la niña o al niño de la fuente de calor y vierta abundante
agua fría sobre la piel quemada, aún antes de sacar la ropa.
Retire la ropa sobre la piel quemada, pero no la arranque si está pegada. Coloque
la zona quemada bajo la llave de agua fría por 10 minutos. Cubra con una toalla o
tela limpia sin pelusas. No aplique ungüentos, desinfectantes ni aceites. No rompa
las ampollas que se forman en la piel. Llévelo/a al servicio de urgencias lo antes
posible, incluso si la quemadura es pequeña. Tenga a mano siempre el teléfono del
Instituto del Quemado. Atienden consultas de emergencia durante las 24 horas.
• Intoxicaciones: si comprueba la ingestión de medicamentos o sustancias tóxicas,
trate de determinar la hora y cantidad ingerida. Lleve al niño o niña al servicio de
urgencias junto con los envases del medicamento o sustancia tóxica que ingirió. Si
se trata de inhalación de gas licuado, monóxido de carbono u otro tipo de gas,
retire al niño o niña del recinto y abra las ventanas para permitir que entren
corrientes de aire.
UNIDAD VII: PROBLEMÁTICAS PSICOSOCIALES EN EL NIÑO:
TEMA I: LA SOCIEDAD Y LAS INSTITUCIONES EN CRISIS
La violencia, en todas sus formas (verbal o física) se encuadra en el pasaje al

acto, ocupando el lugar de la palabra. De este modo, una persona es violenta y
ejerce violencia, podríamos decir, cuando le faltan recursos para expresarse,
recursos simbólicos. En el pasaje al acto se quiere siempre decir algo, así, el
acto reemplaza las palabras cuando estas faltan, la violencia se ejerce cuando
la palabra no acude a la cita. El hecho de no poder comunicar y poner en
palabras lo que uno está sintiendo o pasando, genera frustración en uno y eso
conduce a responder de la manera más cercana, desde una conducta, como el
llanto, o los golpes.
El ejercicio de violencia ha traspasado las barreras de las clases sociales, hoy,

cualquier persona sufre o ejerce violencia, porque vivimos en un mundo
violento, nacemos y mamamos su violencia desde niños de una manera
totalmente naturalizada.
La crisis socioeconómica por la que atraviesa nuestro país no es algo
nuevo ni desconocido. Este hecho ha llevado a un agravamiento de las
condiciones sociales: la única constante social, de la cual todos formamos
parte, es la inestabilidad, podríamos decir de alguna manera, que es lo único a
lo cual todos podemos acceder, lamentablemente.
Esta situación, aumenta las tensiones y, por lo tanto, se incrementa la

violencia, poniendo en jaque a la familia como institución. La familia hoy es el
fiel reflejo de la crisis social, evidenciándose en la angustia y la desesperación,
producto de la insatisfacción y frustraciones. Hecho que es transmitido,
indudablemente, a sus miembros, a los jóvenes y a los niños. Hoy los padres se
ven obligados a trabajar de 8 a 12 horas por día, si no más, para poder
satisfacer las necesidades primarias, es decir, para sobrevivir. La frustración de
no llegar a fin de mes, la constante preocupación por conservar un puesto de
trabajo, lo cual exige capacitación constante, que, a su vez, está lejos de ser
accesible para todos, e infinidad de situaciones como estas, tienen como
consecuencia muy poco tiempo libre para compartir con los hijos. De este modo,
la educación impartida desde el núcleo familiar es, cada vez en mayor medida,
sustituida por computadoras, juegos electrónicos, o grupos de pares.
El contexto familiar está en desequilibrio: los padres no saben qué hacer

con los chicos, y esto, indefectiblemente, los desequilibra a ellos también. No
hay tiempo para hablar, para explicar, para aconsejar y tampoco para contener.
Los mayores estamos demasiado abrumados por los compromisos laborales, los
horarios y las exigencias de la vida cotidiana, y cuando faltan las palabras, se
acude al acto, generando situaciones de violencia.
Esto se traduce de la misma manera en la escuela. Tanto la sociedad

como la familia, se desresponsabilizan de sus carencias y le atribuyen a la
institución escolar la tarea de revertir o mejorar la situación de los niños y a
su vez, la escuela no está preparada para afrontar semejante situación. De esta
manera, sociedad, familia y escuela, luchan entre si para definir “de quien es la
culpa”, pero ninguna plantea la posibilidad de articulación para hacer algo por
los jóvenes. Cotidianamente escuchamos expresiones como: “y si en la escuela
no hacen nada”, “las maestras no tienen ganas de trabajar”, “los chicos hacen lo
que quieren”, o “la culpa es de la familia”, “los padres hablan mucho, pero a los
pibes nos los aguantamos nosotros”, “ellos qué hacen en la casa, pretenden que
los eduquemos nosotros”, o “la culpa es del entorno”, “es la junta”, “y los
políticos qué hacen, a dónde están”.
Luis Navarro, en “Las dimensiones de la inequidad: la relación docente

alumno”, Seminario Internacional: Desigualdad, fragmentación social y
educación, plantea que es el nivel de confianza (de que las dos partes van a
hacer las cosas bien) lo que mantiene vigente al contrato entre familia y escuela.
Un cuestionamiento del pacto, dice, obedecería a la constatación de que la
contraparte no está cumpliendo su parte de la “transacción”, lo cual lleva a
desconfiar del otro, a modificar las expectativas y las demandas. La falta de
confianza lleva a la imposibilidad de acción educativa conjunta, porque
confiar y ser confiable, van de la mano. Esta situación a su vez, se ve
intensificada por la asimetría entre dinámicas de la escuela y dinámicas
sociales. La comunidad va más rápido que la escuela, llevando a un “déficit de
institucionalidad”. La sociedad no se ha hecho cargo de ajustar la política y
gestión escolar a la dinámica de la gente; no hay una apropiación institucional
(un proyecto, unas prácticas) que capturen el cambio de las representaciones y
parámetros con que la familia y los niños leen y viven la experiencia escolar. De
este modo, los chicos reciben mensajes diversos y contradicciones desde las dos
partes, que no logran terminar de asimilar.
Independientemente una de la otra, sin encontrar un consenso claro, la

sociedad, la escuela y la familia, no podrán encontrar soluciones, ya que lo
único que estamos transmitiendo de este modo, son mensajes contradictorios
que confunden aún más a los chicos, generando, nuevamente, situaciones
violentas. Nadie los escucha, nadie piensa lo que ellos necesitan, los estamos
dejando fuera de la discusión de la cual son protagonistas, y esto,
inevitablemente, es percibido por ellos. Lo contradictorio, es que nosotros, los
adultos, sin llegar a terminar de comprender esta situación, la cual se nos está
escapando de las manos, pretendemos que los jóvenes respondan a dichas
demandas, sin que esto les genere ningún conflicto.
TEMA II: MALTRATO INFANTOJUVENIL: SUS CONSECUENCIAS
Antes de ingresar en la descripción de las diversas formas de violencia y

maltrato, es pertinente realizar algunas aclaraciones: en primer lugar, la
violencia y el maltrato infantojuvenil no deben ser encarados como un
fenómeno individual que afecta a algunas familias, sino como un problema
social.
En segundo lugar, debemos comprender que existen diversas formas de

maltrato y violencia, que muchas veces se desconocen, y que, por lo tanto,
existe una tendencia a naturalizarlas, restándoles importancia.
En tercer lugar, no podemos obviar que cualquier ejercicio de violencia o de
maltrato hacia un otro, inevitablemente generará una respuesta violenta en ese
otro, que puede expresarse de diversas maneras: violencia verbal o física, hacia
sí mismo o hacia un tercero, conductas de inadaptación, entre otras.
CLASIFICACIÓN DE DIVERSAS FORMAS DE MALTRATO:

1.Maltratos físicos: refiere a todo tipo de violencia física intencional, deje o
no huellas visibles. El ejercicio de violencia puede explicarse si se tiene en
cuenta el fondo psicosocial al cual ya se ha hecho referencia más arriba.
Las frustraciones vitales, económicas, sociales, vividas por los padres, generan
una tensión que solo logran canalizar a través del castigo, generalmente
desproporcionado y peligroso. La descarga violenta hace ceder las tensiones,
incluso las de los niños, que a veces se sienten mejor, porque creen que, al
haber recibido el castigo, han pagado su parte de culpa. Esto último lleva a que
las expectativas se renueven, reiniciándose el ciclo.
El maltrato físico puede tener como consecuencia secuelas físicas, en las que se
incluyen traumatismos, lesiones internas, cicatrices, etc., y/o secuelas
psicológicas, como alteraciones en la relación de apego entre los 12 y 18 meses
(apego ansioso o inseguro), exteriorización de rabia, frustración y agresión a los
24 meses, baja autoestima, hiperactividad y distracción a los 42 meses, entre
otros. Es importante destacar un punto aquí: se ha observado mayor incidencia
de conductas delictivas, alcoholismo y drogodependencias entre aquellos que
fueron maltratados en su infancia, ¿es justo culparlos por lo que hacen?, ¿hasta
qué punto? Empecemos a reflexionar.
2.Negligencia o abandono: se refiere al descuido u omisión de los cuidados

para la satisfacción de las necesidades básicas del niño: seguridad,
alimentación, higiene, vestimenta, salud, compañía, escolarización, etc. A esto
se le suma la seguridad afectiva y emocional. Los estudios realizados por R.
Spitz han dejado sentado que bebés a los cuales se les proporcionaban todos los
cuidados para satisfacer necesidades fisiológicas, morían si no se les
proporcionaba afecto. Esto está íntimamente relacionado con el concepto de
apego de Bowlby, ya que, a partir de cómo un niño desarrolle una relación de
apego (para lo cual es necesaria la presencia de una figura materna), dependerá
el desarrollo de sus relaciones futuras.
La negligencia o abandono tiene consecuencias físicas y psíquicas. Dentro de

las primeras, ubica aquellas ocurridas por las desatenciones de la higiene y la
salud; con respecto a las segundas, encontramos un apego ansioso entre los 12
y 18 meses, afecto negativo a los 2 años, baja autoestima y pueden ser menos
asertivos alrededor de los 42 meses, así como dificultades de aprendizaje y un
menor nivel de empatía entre los 6 y los 12 años. El abandono o negligencia en
proporcionar lazos afectivos y emocionales, lleva a los niños a desarrollar
relaciones violentas con sus pares, por el sólo hecho de no conocer otras
maneras de relacionarse; además de no proporcionar los recursos simbólicos
para mediar la acción por la palabra, justamente porque nunca se ha hablado
con esos niños, y para agravar la situación, los docentes o los mismos miembros
de la familia, los etiquetamos como maleducados o niños con problemas de
conducta. Ante esto, ¿no es justo que los niños reaccionen violentamente?, se
los está “acusando” de ser algo, que, en definitiva, es lo que “les toco ser”.
3.Abuso sexual: se refiere a la utilización del niño para satisfacer los deseos
sexuales adultos. Existe gran variedad de modalidades, según el tipo de relación
y según el tipo de abuso. La penetración es el nivel máximo de abuso sexual,
pero también hay otros tipos de abuso como tocar en determinadas zonas
íntimas o no del niño, como así también utilizar palabras abusivas hacia el niño.
El abuso sexual tiene consecuencias a corto y a largo plazo. Dentro de las

primeras encontramos miedo generalizado, rabia, hostilidad, conductas
agresivas o antisociales, llanto fácil o sin motivo aparente, sentimientos de
culpa, vergüenza, baja autoestima, bajo rendimiento escolar, fugas del domicilio,
entre otras; y entre las consecuencias a largo plazo encontramos baja
autoestima, sentimientos de soledad y estigmatización, dificultades para
establecer relaciones de confianza, conductas autodestructivas e intentos de
suicidio, depresión, conducta de sometimiento.
4.Maltrato psicológico: aquellos comportamientos hacia el niño que, por

activos o pasivos, tienen efectos dañinos o negativos sobre su desarrollo
psíquico y psicosocial. Esta forma de maltrato se caracteriza por:
Rechazar: el adulto no reconoce los valores que posee el niño, y la legitimidad de

sus necesidades.
Aislar: el adulto desconecta al niño de las experiencias sociales habituales y le

hace creer que está solo en el mundo.
Amedrentar: el adulto ataca verbalmente al niño, creando un clima de miedo, lo

amenaza y asusta, y le hace creer que el mundo es caprichoso y hostil.
Ignorar: el adulto priva al niño de estimulación y de intereses esenciales,

deteniendo su desarrollo emocional e intelectual.
Corromper: el adulto malsocializa al niño, lo estimula para que se implique en

comportamientos antisociales, destructivos, refuerza tal desviación, y lo
inhabilita para las experiencias sociales normales.
Las consecuencias de esta forma de maltrato pueden resumirse en: trastorno

en el desarrollo madurativo, sentimientos de culpabilidad o vergüenza,
pesadillas, somatizaciones, desvalorización, baja autoestima, bajo grado de
comunicación con otros, soledad, aislamiento social, viven el mundo como
hostil, auto destructividad, demandas excesivas de atención, abuso cometido
contra hermanos o animales, entre otras.
5.Maltrato institucional: se refiere a las situaciones despersonalizadas e

interpersonales de negligencia e indefensión en que se sitúa a los niños a lo
largo de los procedimientos y durante la prestación de servicios dirigidos a
atenderlos. Este tipo de maltrato es ocasionado por los profesionales, las
instituciones o los sistemas que atienden “casos”, en lugar de personas, de
manera más o menos burocratizada o tecnocratizada, particularmente el trato y
el tiempo invertido no se plantean desde la perspectiva y las necesidades del
niño, por ejemplo, se lo sumerge en dinámicas de vida cotidiana diferentes a las
del resto de los niños, se desconsideran, devalúan u olvidan sus derechos, se los
aísla por simple comodidad institucional, etc.
Dentro del maltrato institucional podría incluirse, además, el concepto de

violencia simbólica que plantea Inés Rosbaco que la escuela, como primer
organizador social, puede cumplir una función estructurante e identificante,
que, si se ejerce adecuadamente, contribuye a la construcción de un
pensamiento que puja por ser autónomo. Sucede que muchas veces, la función
docente ejercida al interior de la institución-escuela, connota una violencia
simbólica, porque a través del lenguaje y de la narrativa institucional, se
entromete en el psiquismo en constitución del niño, estructurándolo, o, mejor
dicho, desestructurándolo e imponiendo un solo modo de ver las cosas.
En ocasiones la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños,

desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o
simplemente desconociéndolos, imponiendo un determinado lenguaje, llegando
de este modo, a una violencia simbólica, cuyo exceso puede llevar al
aniquilamiento del sujeto, anulándolo como sujeto deseante.
Entre las consecuencias del maltrato institucional, en todas sus formas

encontramos: dificultades de integración o de inserción social, sensación de
indefensión, niños estigmatizados, empobrecimiento de las experiencias
normales, exclusión y marginación social.
6.Explotación: hace referencia a utilizar o forzar la práctica de determinadas

actividades en niños, para la obtención de lucro económico. Dentro de la
explotación se puede distinguir: explotación laboral o sexual, mendicidad o
corrupción (que incluye el inducir a prácticas delictivas o de tráfico y consumo
de drogas).

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MÓ DULO EDUCACIÓ N INFANTIL II Ciclo 2023

UNIDAD I: DESARROLLO COGNITIVO:

TEMA I: PERIODO PREOPERATORIO

Antes de iniciar con el Período Pre-Operatorio propiamente dicho, vamos a realizar

Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo

• Etapa sensorio-motora: la cual abarca desde el nacimiento hasta los 2 años.

Acerca de lo que es "REPRESENTAR" en la teoría piagetiana.

Así la representación es un paso de la gradual interiorización que ocurre durante

Capacidad de Re-presentar es equivalente a decir capacidad semiótica o

Juego simbólico. Capacidad de realizar representaciones mentales. Juego que

Imitación diferida. Imitar a algo o a alguien que ya no está presente, se le

Dibujo. Expresión gráfica. Momento de Pura descarga motora el

Lenguaje. Articulación de palabras concretas a través de la

Imaginar: representación simbólica de pensamientos que

CONCEPTOS A TENER EN CUENTA:

Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular

El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el

Parte de la razón por la cual los niños en la etapa preoperacional no pueden

La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de conservación.

Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de categorías o

Los niños de la etapa pre operacional también cometen errores de pensamiento

Un estadío o período se caracteriza por el logro de una nueva capacidad con

"Pre" significa que en ese período el sujeto aún no tiene capacidad de

Acerca de los razonamientos Pre-Operatorios.

A lo largo de todo el período pre-operatorio puede verificarse un desarrollo que

El razonamiento intuitivo es una forma mucho más desarrollada y que basa

El intuitivo simple comprende el primer

El intuitivo articulado es una forma de

TEMA II: DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA

La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y

Primer Etapa: LOGOGRÁFICA:

Reconocimiento de escrituras globales: COCA-COLA MC DONALS, sin

Segunda Etapa: ALFABETICA: comprensión del principio alfabético:

asociación grafema-fonema, etapa de decodificación fonológica.

El niño lee articulando por fonemas o

Tercera Etapa: ORTOGRAFICA:

El niño capta grupos de letras y luego

Al igual que la lectura, la escritura no es inherente al cerebro humano, debe ser

La escritura de un niño debe atravesar etapas previas antes de escribir

Al igual que la lectura, la escritura verdadera es la que posee componentes

Según Emilia Ferreiro:

1. PRE SILÁBICA: aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo

En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto indistinto de letras

1. Hipótesis de la cantidad: el niño estima que no existen palabras de solo una

2. Hipótesis de la variedad: el niño estima que al menos dos de las letras

1. SILÁBICA: el niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba,

Hipótesis silábica sin valor sonoro:

No existe correspondencia entre el sonido de la sílaba y la letra elegida para

Hipótesis silábica con valor sonoro:

Existe alguna correspondencia entre el

2. SILÁBICA-ALFABÉTICA: el niño empieza a detectar y representar algunas

La hipótesis silábica y la alfabética conviven en una misma palabra. MAO mano.

El niño puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente con

El niño descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual sonido, igual

Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como una

Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingüístico-cognitiva muy

El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de

La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la

La escritura es un código secundario, cuya adquisición requiere de un esfuerzo

Es necesario no olvidar que los niños deben aprender al mismo tiempo el