Trabajo de Grado

1
“Estrategia Pedagógica para Incorporar Herramientas y Plataformas Didácticas
Para Potenciar el Pensamiento Métrico y Sistema De Medidas”
Nancy Catherine Buenahora Triana
Fredy Yezid Cala Mejía
Universidad Libre Seccional Socorro
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas
Socorro, 21 de mayo De 2021

2
“Estrategia Pedagógica para Incorporar Herramientas y Plataformas Didácticas
para Potenciar el Pensamiento Métrico y Sistemas de Medidas”
Trabajo De Investigación para Optar al Título de Licenciado en Educación
Básica con Énfasis en Matemáticas
Asesores
Mg. Cesar Augusto Alba Rojas.
Mg. Carolina Salamanca Leguizamón
Universidad Libre Seccional Socorro
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas
Socorro, 21 de mayo De 2021

3
Nota de aceptación:
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Firma del Jurado
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Firma del Jurado
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Firma del Jurado

4
Agradecimiento
Expresamos agradecimiento al rector de la institución Joel Cala Calvete, por abrir las puertas
de la Escuela Industrial de Oiba para realizar el proyecto de investigación y creer en nosotros al
apoyarnos incondicionalmente, darnos acceso a su plataforma educativa y ver la importancia del
proceso de investigación en el aula.
A los estudiantes de séptimo grado de la institución de participaron en el desarrollo del
proyecto de investigación.
5
Dedicatoria
A: Dios por permitirme llegar a este
momento tan especial en mi vida, a mis
padres por haberme forjado como la
persona que soy, a mis hermanas, Lady,
Yenny y Deysi quienes siempre apoyaron
para llegar hasta aquí, a mi compañero de
tesis Fredy, quien me motivo y fue mi apoyo
durante la carrera, a todos gracias.
A: Dios que siempre me tiene de su
mano, mi madre que ha sido un gran
apoyo e inspiración en mi vida, a mis
hijos que son mi motor, a Catherine que
me ayudó, me alentó y aguanto en todo
momento, gracias a todos por estar en
mi vida.

6
Tabla de contenidos
Pág
Introducción ...................................................................................................................... 16
Problema ........................................................................................................................... 17
Delimitación ...................................................................................................................... 17
Pregunta de Investigación ................................................................................................. 20
Justificación ...................................................................................................................... 20
Objetivos ........................................................................................................................... 22
Objetivo General ............................................................................................................... 22
Objetivos Específicos........................................................................................................ 23
Marco De Referencia ........................................................................................................ 23
Antecedentes ..................................................................................................................... 23
Referente Teórico.............................................................................................................. 26
Constructivismo y Aprendizaje Significativo en la Educación. ................................... 27
Uso de las Tic en el Aula. ............................................................................................. 28
Plataformas Virtuales en las Aulas. .............................................................................. 31
Didáctica en la Matemática. .......................................................................................... 32

7
Pensamiento Métrico y Sistemas de Medidas ............................................................... 34
Referente Conceptual ........................................................................................................ 35
Referente Contextual ........................................................................................................ 38
Marco Legal ...................................................................................................................... 39
Marco Metodológico ......................................................................................................... 42
Tipo De Investigación ....................................................................................................... 42
Categorías ......................................................................................................................... 43
Población Beneficiada ...................................................................................................... 44
Muestra ......................................................................................................................... 44
Técnicas e Instrumentos .................................................................................................... 45
Encuesta. ....................................................................................................................... 45
Prueba Diagnóstica. ...................................................................................................... 45
Guías de Trabajo ........................................................................................................... 45
Prueba Final .................................................................................................................. 46
Procedimiento ................................................................................................................... 46
Resultados ......................................................................................................................... 53
Discusión......................................................................................................................... 106
8
Conclusiones ................................................................................................................... 109
Recomendaciones ........................................................................................................... 111
Referencias ...................................................................................................................... 112
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1 .............................................................................................................................. 43
Tabla 2 .............................................................................................................................. 46
Tabla 3 .............................................................................................................................. 47
Tabla 4 .............................................................................................................................. 47
Tabla 5 .............................................................................................................................. 47
Tabla 6 .............................................................................................................................. 48
Tabla 7 .............................................................................................................................. 49
Tabla 8 .............................................................................................................................. 49
Tabla 9 .............................................................................................................................. 49
Tabla 10 ............................................................................................................................ 50
Tabla 11 ............................................................................................................................ 51
Tabla 12 ............................................................................................................................ 51
Tabla 13 ............................................................................................................................ 52
Tabla 14 ............................................................................................................................ 68
Tabla 15 ............................................................................................................................ 69
9
Tabla 16 ............................................................................................................................ 70
Tabla 17 ............................................................................................................................ 71
Tabla 18 ............................................................................................................................ 72
Tabla 19 ............................................................................................................................ 74
Tabla 20 ............................................................................................................................ 75
Tabla 21 ............................................................................................................................ 76
Tabla 22 ............................................................................................................................ 77
Tabla 23 ............................................................................................................................ 78
Tabla 24 ............................................................................................................................ 78
Tabla 25 ............................................................................................................................ 79
Tabla 26 ............................................................................................................................ 80
Tabla 27 ............................................................................................................................ 82
Tabla 28 ............................................................................................................................ 82
Tabla 29 ............................................................................................................................ 83
Tabla 30 ............................................................................................................................ 84
Tabla 31 ............................................................................................................................ 85
Tabla 32 ............................................................................................................................ 86
Tabla 33 ............................................................................................................................ 87
Tabla 34 ............................................................................................................................ 88
Tabla 35 ............................................................................................................................ 89
Tabla 36 ............................................................................................................................ 90
Tabla 37 ............................................................................................................................ 91
Tabla 38 ............................................................................................................................ 91
10
Tabla 39 ............................................................................................................................ 93
Tabla 40 ............................................................................................................................ 94
Tabla 41 ............................................................................................................................ 94
Tabla 42 ............................................................................................................................ 95
Tabla 43 ............................................................................................................................ 96
Tabla 44 ............................................................................................................................ 97
Tabla 45 ............................................................................................................................ 98
Tabla 46 ............................................................................................................................ 99
Tabla 47 .......................................................................................................................... 100
Tabla 48 .......................................................................................................................... 102
Tabla 49 .......................................................................................................................... 103
Tabla 50 .......................................................................................................................... 104
Tabla 51 .......................................................................................................................... 105

11
Lista de figuras
Pág.
Figura 1 ............................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
Figura 2 ............................................................................................................................. 61
Figura 3 ............................................................................................................................. 61
Figura 4 ............................................................................................................................. 62
Figura 5 ............................................................................................................................. 63
Figura 6 ............................................................................................................................. 63
Figura 7 ............................................................................................................................. 64
Figura 8 ............................................................................................................................. 65
Figura 9 ............................................................................................................................. 65
Figura 10 ........................................................................................................................... 66
Figura 11 ........................................................................................................................... 67
Figura 12 ........................................................................................................................... 70
Figura 13 ........................................................................................................................... 71
Figura 14 ........................................................................................................................... 72
Figura 15 ........................................................................................................................... 75
Figura 16 ........................................................................................................................... 77
Figura 17 ........................................................................................................................... 78
Figura 18 ........................................................................................................................... 80
Figura 19 ........................................................................................................................... 82
Figura 20 ........................................................................................................................... 84
12
Figura 21 ........................................................................................................................... 85
Figura 22 ........................................................................................................................... 87
Figura 23 ........................................................................................................................... 89
Figura 24 ........................................................................................................................... 90
Figura 25 ........................................................................................................................... 92
Figura 26 ........................................................................................................................... 93
Figura 27 ........................................................................................................................... 94
Figura 28 ........................................................................................................................... 96
Figura 29 ........................................................................................................................... 99
Figura 30 ......................................................................................................................... 100
Figura 31 ......................................................................................................................... 101
Figura 32 ......................................................................................................................... 103
Figura 33 ......................................................................................................................... 104
Figura 34 ......................................................................................................................... 105

13
Lista de apéndices
Pág
Apendice A: Carta Certificación Aplicación De Proyecto ............................................. 118
Apendice B Encuesta de Caracterización ....................................................................... 119
Apendice C: Prueba Diagnostica .................................................................................... 128
Apendice D: Guías de Trabajo N°1 ................................................................................ 133
Apendice E: Guía de Trabajo N°2 .................................................................................. 137
Apendice F: Guía de Trabajo N° 3 ................................................................................. 141
Apendice G: Guía de Trabajo N°4 .................................................................................. 145
Apendice H: Guía de Trabajo N°5 .................................................................................. 149
Apendice I: Guía de Trabajo N°6 ................................................................................... 152
Apendice J: Guía de Trabajo N° 7 .................................................................................. 155
Apendice K: Guía de Trabajo N°8 .................................................................................. 158
Apendice L: Guía de Trabajo N°9 ................................................................................. 161
Apendice M: Guía de Trabajo N° 10 .............................................................................. 164
Apendice N: Guía de Trabajo N° 11 ............................................................................... 168
Apendice O: Guía de Trabajo N° 12 ............................................................................... 170
Apendice P: Prueba Final................................................................................................ 173
Apendice Q: Cronograma de Actividades ...................................................................... 175
Apendice R: Presupuesto del Proyecto. .......................................................................... 176
Apendice S: Evidencias Fotograficas ............................................................................. 177

14
Resumen
La presente investigación se realizó con el fin de potenciar el aprendizaje del pensamiento
métrico y sistema de medidas en estudiantes de grado séptimo de la Escuela Industrial de Oiba,
mediante el uso de plataformas y herramientas tecnológicas como Geogebra, Smartick, socrative,
educaplay y el uso de Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA). El uso en las aulas de la
metodología tradicional basada en aprendizaje memorístico y uso de tablero genera en los
estudiantes falta de interés y apatía hacia las matemáticas; por tal motivo, se ha implementado el
uso de estrategias didácticas, lúdicas y tecnológicas para potenciar en los estudiantes el
aprendizaje de perímetro, área y volumen de figuras bidimensionales y tridimensionales. Con la
aplicación de la prueba diagnóstica y el pre-test se pudo identificar el avance que tuvieron los
estudiantes después del uso de las plataformas mencionadas. En este proyecto se evidencia el
impacto positivo que produjo la implementación de dichas plataformas y estrategias didácticas,
captando la atención e interés de los estudiantes, generando en ellos un aprendizaje significativo,
desde el punto de vista cualitativo se pudo observar que los estudiantes aumentaron su
motivación e interés por el área de matemáticas mediante el uso de las TIC. Aun con los
contratiempos de la emergencia sanitaria, se llevó a cabo el proyecto mediante encuentros
sincrónicos que permitieron interactuar con los estudiantes, no obstante, este proyecto también
puede ser aplicado en la presencialidad.
Palabras Claves. Área, aprendizaje significativo, estrategias didácticas, perímetro, tic, volumen.
15
Abstract
The present research was carried out in order to promote the learning of metric thinking and the
measurement system in seventh grade students of the Industrial School of Oiba, through the use
of platforms and technological tools such as Geogebra, Smartick, socrative, educaplay and the
use of Virtual Learning Objects OVA. The use in the classroom of the traditional methodology
based on rote learning and the use of the board generates in the students a lack of interest and
apathy towards mathematics; For this reason, the use of didactic, ludic and technological
strategies has been implemented to promote in students the learning of perimeter, area and
volume of two-dimensional and three-dimensional figures. With the application of the diagnostic
test and the pre-test, it was possible to identify the progress that the students had after using the
mentioned platforms. This project shows the positive impact produced by the implementation of
these teaching platforms and strategies, capturing the attention and interest of the students,
generating significant learning in them, from a qualitative point of view it was observed that the
students increased their motivation and interest in the area of mathematics through the use of
ICT. Even with the setbacks of the health emergency, the project was carried out through
synchronous meetings that allowed interaction with the students; however, this project can also
be applied in person.
Key words. Area, didactic strategies, perimeter, tic, volume.

16
Introducción
Las tecnologías de la información y comunicación TIC, se han incorporado cada vez más
a nuestras vidas, facilitando la comunicación y búsqueda de contenidos a través de ella. La
implementación de las TIC en el aula es una realidad, ya que permite la apropiación los
contenidos y desarrollo de competencias mediante la combinación de esquemas, imágenes,
videos, audios y juegos, garantizando así desempeños óptimos.
Existen investigaciones en las cuales se demuestra que la implementación de plataformas
y estrategias lúdicas en las aulas generan en los estudiantes experiencias positivas y
enriquecedoras para su proceso de formación, tal como lo afirma Arroyo (2014), “Definimos el
progreso en tres áreas: mejora de la cognición , el compromiso y el afecto de los estudiantes , y
atribuimos esta mejora a componentes e intervenciones específicos que son
inherentemente afectivos , cognitivos y de naturaleza metacognitiva” (p 1), permitiendo a los
estudiantes diferentes posibilidades para aprender y retroalimentar justo a tiempo incertidumbres.
El uso de las TIC como un recurso de aprendizaje en el área de matemáticas permite
generar un cambio en los ambientes escolares, la creación de nuevas metodologías que propicien
mejorar los procesos generales y específicos de la asignatura, mediante la creación de
comunidades de aprendizaje virtual. Es por ello que en este proyecto de investigación se empleó
el uso de las TIC para potenciar el pensamiento métrico y sistema de medidas en estudiantes de
grado séptimo de la Escuela Industrial de Oiba, ya que una de las problemáticas más grandes que
se evidencia, es la falta de recursos como complemento de las matemáticas, sobre todo en el
pensamiento métrico.
El uso de plataformas y programas interactivos en el área de matemáticas permite a los
estudiantes la comprensión de conceptos matemáticos de manera fácil y práctica sin hacer uso de
17
la memorización, a su vez permite que ellos asocien conceptos geométricos que son necesarios
para la resolución de problemas que involucran los componentes perímetro, área y volumen.
Al realizar el análisis de los datos recolectados dentro de la prueba diagnóstica, se
evidencia que los estudiantes se limitan a usar formulas y realizar los ejercicios de forma
mecánica, sin establecer conexión entre componentes geométricos que intervienen en el
problema. Es por ello que dentro del presente proyecto se indagó sobre el nivel de competencia
matemática que poseían los estudiantes, para posteriormente implementar diversas plataformas y
estrategias didácticas, con el fin de promover el desarrollo del pensamiento métrico y sistema de
medidas.
Problema
Delimitación
Uno de los grandes desafíos que tiene la educación es lograr incorporar el uso de
plataformas y herramientas didácticas dentro del aula de clase. La revolución educativa busca
mejorar el aprendizaje de los estudiantes por medio de la incorporación de herramientas
tecnológicas como vídeos, audios, televisión, etc. dentro de las aulas esto con miras a mejorar el
desarrollo de competencias en los estudiantes ya que la combinación de gráficos, esquemas,
audios, etc, llegan a ser una gran herramienta pedagógica permitiendo generar cambio en los
estudiantes y transformando los ambientes de aprendizaje.
Uno de los retos primordial de la educación del siglo XXI es dejar el tablero y el papel para
implementar medios y tecnologías que impulsen la innovación, creatividad favoreciendo la
adquisición de nuevos aprendizajes. Una educación de calidad solo se logra con docentes de
calidad, por lo tanto, la formación docente en el uso de las tecnologías en el aula es uno de los
objetivos fundamentales de la educación ya que una adecuada implementación puede dar resultado
18
a grandes cambios en el aprendizaje, tal como lo afirma el Ministerio de Educacion Nacional,
(2004) en su sitio web ALTABLERO:
Es importante que el docente tenga una idea muy clara del potencial de cada uno de los
recursos tecnológicos a su alcance, así como de las limitaciones de un proceso educativo,
saber diagnosticar en vivo y en directo y a partir de información articulada. Sobre esta
base, el docente debe ser capaz de diseñar y poner en funcionamiento ambientes de
aprendizaje. (p.3)
Según los datos obtenidos mediante una encuesta aplicada a los docentes de la Escuela
Industrial de Oiba (ver apéndice E), se pudo observar que dentro de la institución el 85% de los
docentes aseguran tener conocimiento sobre las TIC, sin embargo, en ellos prevalece el uso del
tablero, copias y libros como único recurso para el desarrollo de sus clases. Así mismo el 66.7%
de los docentes encuestados afirma que su dominio en el manejo de las TIC es nula y que solo se
basa en subir actividades o subir calificaciones a la plataforma institucional.
En la actualidad el pensamiento métrico y sistema de medidas ha pasado a ser un tema
desapercibido en las matemáticas aunque sea primordial, esto debido a las practicas ejercidas por
los docentes, donde la memorización y la repetición de información rigen la prioridad, llevando a
que los estudiantes tomen una actitud pasiva, dedicándose a repetir contenidos, procedimientos y
actitudes, provocando apatía y temor frente a esta materia, negando la posibilidad de brindar un
ambiente propicio para que el estudiante pueda observar, ensayar e investigar por sí mismo, y ver
la importancia que tiene en la vida cotidiana y sus múltiples utilidades. Así lo asegura Argáez,
(2016):
El trabajo escolar en el área de matemáticas ha estado centrado en el aspecto numérico y
se han desatendido otros procesos, como los relacionados con los pensamientos métrico y
19
geométrico… El pensamiento métrico ha sido uno de los aspectos menos desarrollados en
la escuela, su tratamiento se reduce a la asignación numérica de las magnitudes y a la
presentación prematura del metro como patrón de medida, descuidando así el desarrollo
histórico y el carácter aproximado que este posee. (p.1)
La implementación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el aula
favorece el aprendizaje y la motivación de los estudiantes, llevando a que puedan aprender de
manera más significativa los mismos conocimientos que antes se impartían por medio físico.
Incorporar las TIC en la sociedad se ha convertido en una necesidad, así lo afirma Myriam Ochoa
citada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el año (2005):
Generar aprendizajes con sentido exige maestros que relacionen los conocimientos y las
competencias en el entorno cotidiano de los estudiantes; esto se puede lograr a través de
experiencias de aula, que incorporen los medios a la misma, o con trabajos extracurriculares
que le permitan al estudiante relacionar el contenido de las competencias, expresado en los
estándares, y su realidad, para entender mejor el mundo; eso es darle un sentido a la
educación. (p.4)
Uno de los beneficios que trae la implementación de las herramientas tecnológicas en el
aula, es que permite desarrollar en los estudiantes un pensamiento crítico y reflexivo; el uso de
las TIC en el área de matemáticas permite la creación de nuevas metodologías que propicien a la
mejora de los procesos generales y específicos de la asignatura, mediante la creación de
comunidades de aprendizaje virtual.
Los anteriores planteamientos sustentan la importancia del uso de las TIC para fortalecer
el proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes, mejorando así el rendimiento académico
y cambiando los hábitos del mal uso de redes sociales.

20
Pregunta de investigación
¿Cómo potenciar el pensamiento métrico y sistema de medidas en estudiantes de séptimo
grado de la Escuela Industrial de Oiba?
Justificación
Cada día el avance tecnológico es extraordinario y fomenta la innovación, la creatividad,
el pensamiento crítico, el uso de las TIC dan al docente un gran número de herramientas que
puede utilizar en el aula de clase y fuera de ella, sin embargo, todo este incremento en tecnología
se torna ineficaz cuando no son utilizados o su uso es muy esporádico dentro de las aulas. La
realidad de la educación es que aún se emplea la enseñanza tradicional y hay muy poca
implementación de metodologías que combinen su uso. Según Williams (s.f citado por La
Universidad Tecnológica de Bolivar, 2015) “El futuro de la educación estará profundamente
signado por la tecnología de la información venidera. Pero más aún, por cómo los educadores y
estudiantes utilizan las TIC para el aprendizaje continuo” (p.1)
El uso de plataformas y herramientas tecnológicas permite crear entornos de aprendizaje
y estrategias didácticas donde la enseñanza se trasforma en vivencias que trascienden en el
ámbito cognoscitivo, donde los estudiantes hagan parte y se apropien de las TIC para todo su
contexto sociocultural. Al respecto la Universidad Tecnológica de Bolívar (2014) afirma que:
“la implementación de las TIC en la educación es una ayuda en la gestión pedagógica, es decir,
sirve de complemento o facilitador del aprendizaje” (p.3)
La enseñanza de la matemática se ha dividido en cinco tipos de pensamiento, sin
embargo, en la mayoría de las instituciones educativas se da prioridad al numérico y dejando de
lado los otros, como es el caso del pensamiento métrico y sistemas de medidas. En muchas aulas
el trabajo de este pensamiento es a medias, basándose solo en conversiones dejando de lado un

21
sin número de actividades que permite desarrollar este pensamiento. El aprendizaje de las
matemáticas es tanto científico como en social, tal como lo afirma el Ministerio de Educación
Nacional MEN (2014):
El conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica, es un proceso cultural en
permanente desarrollo, la interacción social y los procesos donde los sujetos construyen y
reconstruyen sus representaciones son importantes en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, los conceptos y estructuras que forman el conocimiento matemático son una
potente herramienta para el desarrollo del pensamiento y la actitud científica de los
estudiantes, la transposición didáctica, formulada y desarrollada científicamente, es la más
importante mediación para la enseñanza de la ciencia matemática. (p.9)
Las tecnologías y redes sociales permiten hacer posible que el mundo este globalmente
comunicado, asimismo realizar experimentos de manera virtual sin necesidad de tener grandes
infraestructuras y estar a la vanguardia en el campo científico permitiendo a los estudiantes
explorar por sí mismos y ayudar a construir su conocimiento. La Unesco (2009), señala que “el
uso de las TIC en educación puede ampliar el acceso a oportunidades de aprendizaje, mejorar los
logros de aprendizaje y calidad de la educación incorporando métodos avanzados de enseñanza,
así como impulsar la reforma de los sistemas educativa” (p.11)
Los beneficiados por esta investigación en primer lugar son los estudiantes ya que el
romper métodos y hábitos de enseñanzas, se puede transformar el área de las matemáticas en un
ambiente propicio para que el estudiante pueda observar, ensayar e investigar por sí mismo,
cambiar las actitudes apáticas y de temor por esta área, mejorando su aprendizaje, el segundo es
el apoyo y herramientas que el docente recibe para mejorar el ambiente y la utilización de nuevas
estrategias para llevar a los estudiantes a un aprendizaje significativo, otro aspecto beneficiado es
22
la imagen de la institución ya que al mejorar el aprendizaje, cuando los estudiantes presenten las
pruebas saber su nivel será más alto y por lo siguiente mejora el buen nombre de la institución en
la comunidad Oibana, por último se beneficia la comunidad porque al tener individuos que
puedan resolver problemas, creativos, observadores e investigadores que puedan utilizar su
conocimiento en pro de la comunidad y el propio.
Mejorar el proceso de enseñanza genera un buen rendimiento académico en los
estudiantes, hay mayor comunicación entre los docentes y los estudiantes, crea un nuevo
ambiente que genera una actitud positiva del estudiante frente a la clase o materia, impulsa el
desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información, incentiva la creatividad,
promueve el aprendizaje cooperativo.
Las herramientas y plataformas tecnológicas son una fuente de recursos didácticos Crook
(1998) citado por Bustos & Coll afirma:
Las computadoras en particular se incorporan fundamentalmente asociadas a la idea de
cómo se aprende ante ellas, con ellas, a través de ellas y, en menor medida en un primer
momento, de cómo se aprende con los compañeros entorno y a través de ellas (p.8)
El uso de herramientas y recursos TIC en el aula ayuda a mejorar los procesos de
enseñanza permitiendo al estudiante construir su propio conocimiento donde se puede incidir de
forma positiva en el aprendizaje didáctico de las matemáticas.
Objetivos
Objetivo General
Potenciar el pensamiento métrico y sistemas de medidas en estudiantes de séptimo grado
de la Escuela Industrial de Oiba, mediante el uso de objetos virtuales de aprendizaje y la
construcción de formas bidimensionales y tridimensionales como estrategia didáctica.

23
Objetivos Específicos
1. Identificar el nivel de competencia matemática que poseen los estudiantes en los
desempeños referidos al perímetro, área y volúmenes para formas bidimensionales y
tridimensionales.
2. Promover el desarrollo del pensamiento métrico desde los contenidos de perímetro, área
y volumen por medio de objetos virtuales de aprendizaje como videos, plataformas
educativas.
3. Evaluar el nivel de competencia de matemática y el desarrollo del pensamiento métrico
alcanzado en los estudiantes de séptimo grado de la escuela Industrial de Oiba, entorno a
los saberes del perímetro, área y volumen para formas bidimensionales.
Marco de referencia
Antecedentes
Murcia y Henao (2015) mediante su investigación denominada “educación matemática en
Colombia, una perspectiva evolucionaria” dan a conocer las falencias que tiene la educación
colombiana respecto a otros países en el área de matemáticas, donde la educación colombiana
está dos niveles por debajo de otros países de la región. El estado Colombiano ha reformado la
política educativa durante las últimas cuatro décadas, incorporando planes que funcionan en
otros países pero que no dan los mismos resultados, la investigación no arroja parámetros claros
de cuáles pueden ser las causas específicas a este bajo rendimiento, sin embargo plantea que si
hay unas tendencias que dan orígenes en los procesos de aprendizaje y enseñanza de las
matemáticas donde uno de ellos es la equivocada práctica docente basado en modelos
pedagógicos inapropiados.
24
Teresa Rojano (2003), realizó su investigación en escuelas secundarias públicas de
México en el año 2003, esta investigación fue titulada “incorporación de entornos tecnológicos
de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias
en escuelas secundarias públicas de México” mediante ella logro determinar que la
implementación de herramientas tecnológicas en el aula ayuda a generar un aprendizaje
significativo, a una mejor comprensión de temas curriculares clásicos y en la incorporación de
nuevos contenidos. La autora considera las TIC como herramientas de cambio e innovación en la
práctica docente, ya que el rol que toma dentro de la clase es de un guía y orientador en las
actividades; a su vez resalta que la enseñanza de las matemáticas a través de plataformas
tecnológicas mejora en los estudiantes la resolución de problemas, desarrollo de habilidades de
exploración y verificación de conjeturas.
Pabon (2014), en su proyecto investigativo en la institución educativa Café Madrid de la
ciudad de Bucaramanga, platea una estrategia o método pedagógico en la construcción del
pensamiento numérico, donde por medio del juego y la diversión se aprende; esta investigación
manifiesta que la realización de semilleros y la utilización de la lúdica en el aula de clase, no
cumplieron con los objetivos de la investigación ya que no hubo coherencia entre lo planeado y
lo desarrollado sobre todo en la resolución de problemas y estándares básicos de Competencias
matemáticas y que si el docente no tiene un concepto claro de cómo desarrollar el pensamiento
métrico en los estudiantes teniendo en cuenta donde se desenvuelven, no se podrá llegar a la
construcción de un pensamiento métrico.
Delgado y Solano (2015), en su trabajo denominado “estrategias didácticas creativas en
entornos virtuales para el aprendizaje” destacan que las TIC no son un medio de transmisión de
conocimientos sino una herramienta que facilita e incentiva un aprendizaje colaborativo; durante
25
la implementación de las herramientas el docente pasa de ser el centro del proceso educativo a
ser un facilitador del aprendizaje. Esto significa que debe encontrar e implementar las estrategias
que permitan un aprendizaje y la resolución de problemas.
Marín (2014), en la investigación “Estrategias didácticas para fortalecer el pensamiento
geométrico en estudiantes de grado sexto” está investigación en la institución educativa el
Madroño de Belalcázar Caldas demuestra como la incorporación de estrategias pedagógicas y
combinando con actividades de la vida diaria y talleres individuales o en grupo con una
supervisión personalizada llevaron al resultado que el 100% de los estudiantes generaron la
formación esperada, también reseña que genera un cambio de actitud de los estudiantes con
respecto a la materia de las matemáticas, la cual definen como difícil, y al llevarla a otra
dinámica genera aceptación e interés por esta.
Pizarro (2009), destaca en su investigación denominada “las TIC en la enseñanza de las
matemáticas, Aplicación al caso de los métodos numéricos” la importancia de la implementación
de las TIC en los ambientes educativos, ya que facilita la enseñanza y el aprendizaje de los
números agregando velocidad y exactitud en la realización de los diferentes cálculos
matemáticos, esto a su vez permite que los estudiantes aprendan a su propio ritmo.
González, González y Sarmiento (2016), en la investigación realizada en el Colegio
Técnico y Académica Celestín Freinet en el grado quinto, buscaba determinar las causas de su
bajo rendimiento en las pruebas Saber en el área de las matemáticas; sus resultados manifestaron
que un cambio en su metodología y estrategias pedagógicas mediante el uso de la TIC y
capacitación de directivos y docentes dieron un mejor resultado en el rendimiento escolar.
Arroyo (2014), en su investigación “a multimedia adaptive tutoring system for
mathemathics that addresses cognition, metacognition and affect” resalta el uso de los sistemas
26
de tutorías es decir las plataformas virtuales donde el estudiante puede interactuar con las
temáticas, adquiriendo experiencia en los procesos y solución de problemas, en otras palabras,
tiene más autonomía para aprender.
Referente Teórico
Para este proyecto de investigación fue necesario el uso de algunas temáticas
indispensables para su aplicación en el aula. Se trató la teoría del constructivismo y el
aprendizaje significativo en las aulas, tomado como un proceso dinámico debido a que vincula al
estudiante en el proceso educativo; ya que es por medio de las experiencias que el construye sus
conocimientos, la instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología
conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de
conocimiento.
Así mismo se tuvo en cuenta el uso de las tecnologías de la información y comunicación
TIC dentro de las aulas de clase como mecanismos de aprendizaje en interacción, las cuales con
un uso adecuado permiten desarrollar nuevas alternativas de enseñanza que fortalecen
habilidades y competencias que facilitan el aprendizaje y apropiación de contenidos.
En tercer lugar, se hace referencia sobre las plataformas educativas en las aulas de clase,
es importante resaltar que la vinculación de estas plataformas en las aulas permite disminuir la
brecha espacio-tiempo ya que permiten que el estudiante desde su hogar o colegio pueda
compartir material, permitiendo de esta manera que pueda aprender de forma más autónoma e
intervenir de manera activa en el proceso de aprendizaje.
De igual manera se hace énfasis en la didáctica en la matemática, se tomó como base los
planteamientos de Piaget y Guy, quienes resaltan que la didáctica permite un aprendizaje de
conceptos y el fortalecimiento de las estructuras mentales.

27
Por último se enfatiza en uno de los pensamientos matemáticos, el pensamiento métrico,
el cual se enfoca en la construcción, comprensión, estimación de magnitudes, los cuales buscan
llegar a cuantificar numéricamente dimensiones o magnitudes de modelos geométricos.
Constructivismo y aprendizaje significativo en la educación.
La teoría constructivista se basa en la construcción de conocimiento a través de las
experiencias otorgadas por la interacción con el entorno mediante las cuales van logrando
construir nuevo conocimiento, así lo afirman Navarro & Texeira, (2011) “La interacción social
proporciona interpretaciones mediadas de la experiencia. Gran parte de lo que aprendemos sobre
el mundo depende de la comunicación con otras personas” (p.5)
El constructivismo es una teoría que se sustenta en varias corrientes pedagógicas,
representadas principalmente por Piaget, Vygotsky, David Ausubel y parte de la psicología
cognitiva.
Durante mucho tiempo se creyó que el aprendizaje iba ligado a un cambio de conducta,
no obstante, el aprendizaje del ser humano va más allá, este aprendizaje o nuevos conocimientos
están ligados a las experiencias que vive para aprenderlas. Para Ausubel (1963) citado por
Rodriguez, (2004), los saberes previos son de gran importancia dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje debido a que confronta al estudiante con lo que sabe y los nuevos conocimientos, de
esta manera el niño aprende de forma significativa.
La percepción del constructivismo en el aprendizaje escolar se fundamenta en promover
procesos de crecimiento personal del estudiante, al respecto Díaz & Hernández (2015)
argumentan que “ el alumno construye significados que enrriquecen su conocimiento del mundo
físico y social, potenciando así su crecimiento personal” (p.15)

28
El aprendizaje constructivista es considerado activo ya que lo construye el estudiante con
los conocimientos que posee y las experiencias que ofrece el entorno, producto de la interacción
social. Dentro del proceso de aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva
del estudiante, esto no consiste sólo en saber qué cantidad de información maneja, por el
contrario, permite una mejor orientación en el proceso educativo; ya no es correcto considerar al
estudiante como una tabula rasa o que su aprendizaje empieza de cero ya que el posee
conocimientos previos que pueden ser aprovechados para relacionar nuevas estructuras.
Este aprendizaje vincula al estudiante al momento de aprender, pues no almacena
información o realiza asociaciones arbitrarias como lo es aprender una fórmula matemática, en el
aprendizaje significativo el estudiante interactúa con los conceptos de tal manera que aprende las
experiencias.
De acuerdo con Coll (1990) el constructivismo se fundamenta en tres ideas, la primera en
la que el estudiante es responsable de su aprendizaje ya que es él quien reconstruye sus propios
conocimientos. La segunda idea se basa en la aplicación de estos nuevos conocimientos a unos
ya preexistentes desde un plano personal; en esta última y tercera idea Coll se enfoca en el
docente ya que su función no se limita solo a crear ambientes propicios para el aprendizaje, sino
que debe guiar y orientar la comprensión de los nuevos saberes.
Uso de las TIC en el aula.
A lo largo de la historia de la educación, ha existido preocupación por realizar cambios
en las metodologías y formas de impartir conocimientos. La educación virtual es una modalidad
educativa mediada por las TIC; con esta modalidad de enseñanza se puede estudiar desde
cualquier lugar y tener acceso a información al instante. Hoy ante las nuevas circunstancias, la
29
tecnología ofrece nuevos enfoques que permiten llevar el proceso de enseñanza aprendizaje más
allá de las aulas.
El termino TIC tiene diversas definiciones según el campo o disciplina del cual se aborde. El
DANE (2003 citado por Garzón, 2019) afirma que:
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones TIC pueden definirse como el
conjunto de instrumentos, herramientas o medios de comunicación como la telefonía, los
computadores, el correo electrónico y la Internet facilitan la comunicación entre sí a las
personas u organizaciones. (p.15)
El uso adecuado de las TIC dentro de las aulas puede llegar a ser crucial en el proceso de
enseñanza aprendizaje, según Colombia Digital (2014):
Las tecnologías en la educación deben ser entendidas como un área que va más allá de la
incorporación de dispositivos, herramientas y plataformas. Por encima de ello está el hecho de
cómo todos los nuevos e innovadores recursos que tenemos a nuestra disposición van
generando nuevas transformaciones, cómo se van construyendo nuevos mecanismos de
aprendizaje. (p.2)
Con el uso de las TIC los estudiantes adquieren habilidades y conocimientos que
permiten la transversalidad dentro de diferentes áreas, a su vez permite a cada individuo ir a su
propio ritmo de aprendizaje, convirtiéndolo en autodidacta, visto de este modo la incursión de la
TIC en la educación permite que los estudiantes desarrollen un aprendizaje constructivista,
mejorando de esta forma habilidades de orden superior como la resolución de problemas, toma
de decisiones y relación entre sus pares.
Cabe resaltar que el uso de las TIC no es indicador de calidad educativa, si no que
permite saber cómo, para qué y se aplican en el aula de clase, sobre esto la Organización de
30
Estados Iberoamericanos OEI, (2018) señala que “Los principales retos de innovación educativa
en Latinoamérica pasan por políticas públicas que garanticen la alfabetización digital del
profesorado o la integración de las TIC en el currículo académico.” (p.41)
El auge de las TIC está llevando a una replantación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, así lo afirma Hung (2015):
La incorporación de las tecnologías a la vida cotidiana, a la ciencia, a la cultura, a las
interacciones sociales y en los contextos educativos va en crecimiento. De modo que surge la
necesidad de renovar los modelos metodológicos y didácticos en las escuelas para prever una
de las grandes dificultades al incorporar las TIC: la exclusión generada por esta. (p.26)
El uso de las herramientas TIC en el área de matemáticas permite obtener un rendimiento
didáctico dentro de las clases, por ejemplo, si se dispone de un equipo con el cual proyectamos
una imagen podemos analizar cálculos o aspectos gráficos que con dificultad pueden
reproducirse en una pizarra, al respecto González (2013) afirma:
Las Tecnologías de Información y Comunicación aplicadas a la educación son potentes
herramientas que permiten afianzar conceptos, definiciones, algoritmos y procedimientos
entre otros, de las diversas áreas del conocimiento, de tal manera que los estudiantes de
las nuevas generaciones se acercan a éstas con mayor confianza y seguridad. (p.7)
El impacto que sobrelleva el uso de las TIC provoca una revolución no solo en el ámbito
educativo, ya que la necesidad de formación se prolonga más allá de la educación básica para el
ser humano tal como lo afirma Garzón, (2019):
Las necesidades de formación de los ciudadanos se prolongan más allá de los primeros
estudios y se extienden a lo largo de toda su vida (formación continua), entonces

31
aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio y crece la importancia de la
educación informal a través de las nuevas tecnologías y especialmente Internet.(p.10)
Plataformas virtuales en las aulas.
Una plataforma virtual o sistema de gestión de aprendizaje, puede definirse como un
conjunto de aplicaciones o software que facilitan la comunicación pedagógica entre los
integrantes de un proceso educativo. Cuando se habla de una plataforma educativa hace
referencia a un programa que encierra múltiples herramientas, al respecto Segura (2009) plantea
que:
Las tecnologías de la información y la comunicación permiten la construcción de redes de
comunicación e interacción con personas de otros lugares y tienen un potencial reconocido
para apoyar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de
habilidades y competencias para aprender autónomamente. (p.95)
Desde el punto de vista didáctico las plataformas virtuales ofrecen un soporte para la
construcción de aprendizajes de forma individual o colectiva en tiempo real. El uso de
plataformas virtuales de aprendizaje ofrece grandes ventajas a los docentes, dentro de ellas se
pueden señalar una mejor distribución del tiempo de los docentes, ahorro en papelería ya que
permite revisar trabajos y evaluaciones de manera digital, mejora la motivación y
responsabilidad de los estudiantes sobre los aprendizajes y permite una comunicación
permanente entre padres, estudiantes y docentes.
Estas nuevas herramientas confieren la posibilidad de personalizar la educación,
mejorando de esta manera el seguimiento de cada estudiante, establecer tutorías grupales o
individuales, atendiendo así las necesidades de cada uno.

32
La formación en ambientes virtuales ha tocado, como en todas las latitudes, el contexto
colombiano sin que haya evidencia de una disposición organizacional, técnica, política,
pedagógica y didáctica para apropiarla de manera pertinente en los procesos de formación de los
estudiantes colombianos. El uso de plataformas como herramientas en las aulas genera un
cambio e innovación en la práctica docente, ya que el rol que toma dentro de la clase es de un
guía y orientador en las actividades. Para Garzón, (2019) considera que: “la integración de los
medios informáticos a la vida escolar, para generar nuevos procesos de formación que vayan
integradas tanto a los currículos escolares como a los intereses particulares para el desarrollo de
competencias comunicativas y tecnológicas.” (p.5)
La inclusión de herramientas tecnológicas permite verificar, demostrar y construir
conocimientos en tiempo real, al respecto Guapi & Barrera, (2013) afirman: “Las plataformas
virtuales se han convertido en una herramienta potente en la tecnología educativa, siendo capaz
de desarrollar la independencia de los saberes en muchos casos y el acercamiento virtual entre
docentes y estudiantes” (p. 6)
El uso de plataformas virtuales en las aulas, contribuye a una educación integral donde
cada individuo es el centro del aprendizaje, los procesos de enseñanza son más personalizados
valorando lo afectivo y cognitivo, logrando así satisfacer las necesidades de cada estudiante.
Guapi & Barrera, (2013) señalan que “la educación virtual se fundamenta en
procedimientos que forman al estudiante según las dimensiones contexto, experiencia, reflexión,
acción y evaluación” (p.8). La incorporación de las nuevas tecnologías en el sistema educativo
origina nuevos retos y metodologías de enseñanza, y de esta manera estimular el aprendizaje.
Didáctica en la matemática.
33
Cuando se habla de didáctica en las matemáticas hacemos referencia una disciplina cuyo
objeto es saber la relación entre los contenidos o saberes y los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Arteaga & Macías, (2016) afirman que la didactica en las matemáticas se enfocan en
los aspectos que forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje tales como la metodología,
dificultades de estudio, ritmos de aprendizaje, materiales y recursos facilitando a los docentes la
forma de impartir sus clases.
En los primeros años escolares la implementación de recursos como el ábaco o figuras de
formas y colores permiten la creación de las nociones matemáticas.
Arteaga & Macías, (2016) señalan:
La matemática es mucho más que la aritmética, el álgebra, la geometría, la estadística,
etc.; es una manera de pensar que se utiliza para resolver diversos problemas que se nos
plantean en nuestra vida cotidiana, un modo de razonar; es un campo de exploración,
investigación e invención en el cual se descubren nuevas ideas cada día. (p.10)
La vinculación de herramientas tecnológicas en las matemáticas y campo educativo son
un medio didáctico que permiten la creación de entornos de aprendizaje encaminados a la
construcción de nuevos conocimientos promoviendo un aprendizaje significativo.
Guy (1999 citado por Panizza s.f) señala que:
“(...) La descripción sistemática de las situaciones didácticas es un medio más directo
para discutir con los maestros acerca de lo que hacen o podrían hacer, y para considerar
cómo éstos podrían tomar en cuenta los resultados de las investigaciones en otros
campos. La teoría de las situaciones aparece entonces como un medio privilegiado, no
solamente para comprender lo que hacen los profesores y los alumnos, sino también para
producir problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir
34
finalmente un medio de comunicación entre los investigadores y con los profesores.”
(p.3)
La introducción del juego y otras estrategias lúdicas dentro de las matemáticas contribuye
al fortalecimiento de las estructuras mentales, el juego dentro de la enseñanza crea condiciones
para que se genere el aprendizaje, algunos investigadores señalan que existen innumerables
ventajas, uno de ellos es que ayudan a reforzar conceptos, estimular la creatividad y desarrollar
la inteligencia emocional. La implementación de estrategias de enseñanza permite al docente
utilizar herramientas más eficaces para propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes,
sobre lo anterior Carmona, (2013) afirma:
Cuando se habla de enseñanza no solo nos debemos preocupar por qué enseñar; sino
también el cómo enseñar, o sea, tratar de utilizar diferentes estrategias didácticas o de
enseñanza para lograr conseguir el aprendizaje que queremos que los estudiantes tengan
de manera constructiva. (p.24)
Pensamiento métrico y sistema de medidas
El pensamiento métrico hace parte de los cinco pensamientos matemáticos, es la
comprensión que tiene una persona sobre las magnitudes, esto implica saber cuantificar y usar
correctamente dichas magnitudes.
Vasco et al (2006) citado por Escorcia, Chaucanés, Medrano, y Terán, señala que: “el
pensamiento Métrico hace referencia a la comprensión general que tiene una persona sobre las
magnitudes y las cantidades, su medición y el uso flexible de los sistemas métricos o de medidas
en diferentes situaciones” (p.8)
Según el Ministerio de Educación Nacional MEN (2014), tener un buen desarrollo del
pensamiento métrico es tener claridad en el concepto de magnitud teniendo como base aspectos
35
como la construcción de los conceptos de cada magnitud, la comprensión de los procesos de
conservación de magnitudes, la estimación de magnitudes, la selección de unidades de medida de
patrones y de instrumentos, la diferencia entre la unidad y el patrón de medida, la asignación
numérica.
Una de las primeras actividades de los estudiantes en edad escolar es la creación del
concepto de magnitud, al respecto el Ministerio de Educación Nacional (2014) afirma que:
El concepto de magnitud empieza a construirse cuando se sabe que hay algo que es más o
menos que otra cosa y se pregunta: más qué o más de qué. Puede darse una etapa
intermedia de construcción de magnitudes que después se puedan fundir en una sola,
como se ha señalado para la longitud, con las magnitudes intermedias de largo, ancho,
espesor, altura, profundidad, etcétera. (p.42)
La propuesta del Ministerio de Educación Nacional en los lineamientos curriculares se
enfoca en dos ejes conceptuales: las magnitudes y los sistemas de medición.
Referente Conceptual
El presente proyecto se enfoca en el aprendizaje a través de recursos didácticos y
tecnológicos, con los cuales los estudiantes adquieren su aprendizaje de forma significativa y
duradera.
TIC: Según la Ley 1341 (2009), artículo 6
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (en adelante TIC), son el
conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes
y medios, que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de
información como: voz, datos, texto, vídeo e imágenes.

36
Objetos virtuales de aprendizaje: según E-LearnigMaster (2019), los OVA (Objetos
Virtuales de Aprendizaje) son “herramientas digitales que se utilizan en la educación virtual.
Dentro de su metodología utilizan las TIC, como complemento para los procesos de enseñanza
en entornos de aprendizaje mediados por estas tecnologías.” (p.1)
Área: “un área es la superficie comprendida dentro de un perímetro, que se expresa en
unidades de medidas que son conocidas como superficiales.” (Pérez y Merino 2009, p.11).
Volumen: según Raffino (2019) “Se entiende por volumen a una magnitud métrica,
euclidiana y de tipo escalar, que se puede definir como la extensión de un objeto en sus tres
Dimensiones, es decir, tomando en cuenta su longitud, ancho y altura” (p.1)
Plataformas didácticas: Las plataformas didácticas son herramientas informáticas que
brindan diversos recursos para optimizar la creación, desarrollo, gestión y evaluación del proceso
de enseñanza y aprendizaje a través de internet. (Garcia, 2015)
Didáctica: según la revista Compartir palabra maestra “la didáctica es una rama de la
pedagogía que se encarga de buscar métodos, técnicas y estrategias para mejorar el aprendizaje”
(p.2). Se vale de los conocimientos que ya existen en la pedagogía, pero los concreta a través de
recursos didácticos y, además, busca monitorear el éxito o fracaso de dichas estrategias.
Bohórquez (2016)
Pensamiento métrico: según los Lineamientos Curriculales del Ministerio de Educación
Nacional MEN (2014) el pensamiento métrico y sistemas de medidas “se refiere a la
comprensión general que tiene una persona sobre las magnitudes, su cuantificación y su uso con
sentido y significado para la comprensión de situaciones en contextos”. (p.41)

37
Memorización: según la Universidad de Extremadura (2018) la memorizacion “es la
actividad intelectual que consiste en fijar y retener en la mente los conocimientos que queremos
aprender para recordarlos cuando sea necesario.”(p.9)
Innovador: según la Escuela de Organización Industrial (2015) “la innovación consiste
en utilizar conocimiento para construir un nuevo camino que lleve a una determinada meta. Cada
proceso de innovación es específico para cada caso, y muy probablemente no sirva para abordar
otros retos.” (p.1)
Lúdica: la lúdica es considerada por Yañes (2013) como “el proceso interno que mueve
al individuo en diversas situaciones, ámbitos de referencia y temporalidad implicando en ello el
aprendizaje” (p.14)
Tecnología educativa: para García & Pastor(S.f) la tecnologia educativa es definida
“como el diseño de procesos educativos en orden a la consecusión de objetivos co aportaciones
desde distintas ciencias como la Didáctica, la psicología del aprendizaje, etc.” (p.2)
Métodos de enseñanza: el método es un:
Sistema de reglas que determina las clases de los posibles sistemas de operaciones que,
partiendo de ciertas condiciones iniciales, conducen a un objetivo determinado. La
característica esencial del método es que va dirigido a un objetivo. Los métodos son reglas
utilizadas por los hombres para lograr los objetivos que tienen trazados. Herrera(s.f) (p3)
Aprendizaje significativo: según Alvarez (s.f) el aprendizaje significativo:
Es un proceso en el que la persona recoge la información, la selecciona, organiza y establece
relaciones con el conocimiento que ya tenía previamente. Así, este aprendizaje se da cuando
el nuevo contenido se relaciona con nuestras experiencias vividas y otros conocimientos
adquiridos. (p.7)
38
Resolución de problemas: según Paul y Elder (2005 citados por la revista Competencias
del Siglo 2, s.f) la resolucion de problemas es “la capacidad de identificar y analizar situaciones
problemáticas cuyo método de solución no resulta obvio de manera inmediata. Incluye también
la disposición a involucrarnos en dichas situaciones con el fin de lograr nuestro pleno potencial
como ciudadanos constructivos y reflexivos” (p.3)
Referente Contextual
El municipio de Oiba está ubicado al sur oriente del departamento de Santander, está
localizada a 6° 16” 1’ latitud norte y 37° 18” 8’ de longitud al oeste, limita al norte con los
municipios de Confines y Guapotá, al sur con el municipio de Suaita, al oriente con Charalá y al
occidente con los municipios de Guapotá y Guadalupe.
La Escuela Industrial de Oiba (EIO) fue fundada en 1963, es una institución educativa
de tipo oficial- departamentalizada, de carácter mixto, la cual ofrece una educación incluyente en
los niveles de preescolar, básica primaria y secundaria, y media vocacional; la EIO cuenta con
dos sedes, la sede A esta ubicada en el sector rural, funcionan los grados de 6 a 11 con un total
de 501 estudiantes; la sede B está ubicada en el sector urbano en ella se trabajan los grados cero
a quinto de básica primaria con un total de 289 estudiante, así mismo maneja la modalidad
técnica industrial para los grados 10 y 11 (educación media) en tres talleres o especialidades las
cuales son: electricidad, dibujo técnico, y mecánica.
En cuanto a la institución en su infraestructura, la sede A de la EIO cuenta con una planta
física campestre de un área aproximada a los 1200 𝑚2 , en este espacio se encuentran distribuidos
las aulas de clase las cuales en su mayoría cuentan con televisores a la disposición de docentes y
estudiantes, posee una sala de sistemas la cual está dotada con computadores y Tablet
39
suministrados por el estado, biblioteca, cafetería, zonas deportivas y gran espacio verde para la
recreación y el deporte, talleres técnicos área administrativa y sala de docentes.
En su filosofía el plantel educativo se define como una institución plurireligiosa que
busca una sólida formación en el desarrollo integral de hombres y mujeres, formando en los
valores, habilidades, destrezas, autónomas y críticas.
Figura 1
Escuela Industrial de Oiba (Sede A)
Fuente: Nelson Colmenares
Marco Legal
Los fundamentos legales del siguiente proyecto de investigación son los siguientes:
Constitución Política de Colombia 1991 en su articulo 67 expresa “La educación es un
derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, con ella se busca el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tecnica, y a los demas bienes y valores de la cultura.”
(p.28)
La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación en su artículo 21 especifica los fines
de la educación en Colombia y las responsabilidades de los docentes, dentro de estos objetivos
plantea que los estudiantes deben lograr “El desarrollo de los conocimientos matemáticos
necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos

40
elementales en diferentes situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que
impliquen estos conocimientos” (p.6)
La Ley 1341 2009 por la cual se definen los principios y conceptos sobre la sociedad de
la información y la organización de las Tecnologías de la informacion y comunicación –TIC, en
su articulo 2 plantea que “ las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones deben servir
al interés general y es deber del Estado promover su acceso eficiente y en igualdad de
oportunidades, a todos los habitantes del territorio nacional”. (p.2)
En el Articulo 39 de la presente ley se presenta la articulacion del plan de TIC:
El Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones coordinará la
articulación del Plan de TIC, con el Plan de Educación y los demás planes sectoriales, para
facilitar la concatenación de las acciones, eficiencia en la utilización de los recursos y avanzar
hacia los mismos objetivos.
Apoyará al Ministerio de Educación Nacional para:
1. Fomentar el emprendimiento en TIC, desde los establecimientos educativos, con alto
contenido en innovación.
2. Poner en marcha un Sistema Nacional de alfabetización digital.
3. Capacitar en TIC a docentes de todos los niveles.
4. Incluir la cátedra de TIC en todo el sistema educativo, desde la infancia.
5. Ejercer mayor control en los cafés Internet para seguridad de los niños.
El Decreto 1860 (1994) en el se reglamenta parcialmente la ley 115 de 1994 en los
aspectos pedagogicos y organizativos generales.

41
El Decreto N° 0045 de 1962 en el cual se “establece el ciclo basico de educación media,
se determina el plan de estudios para bachillerato, se fijan calenderio y normas pare evaluar el
trabajo escolar”.
La Resolucion 2343 de 1996 por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales
de los proesos curriculares del servivio publico educativo y se establecen los indicadores de
logros curriculares para le educación formal.
Los Lineamientos curriculares de matemáticas toman “como punto de partida los
avances logrados en la Renovación Curricular, uno de los cuales es la socialización de un diálogo
acerca del Enfoque de Sistemas y el papel que juega su conocimiento en la didáctica”
Los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (pensamiento métrico)
grados sexto y séptimo del Ministerio de Educación Nacional (2006)
• Utilizo técnicas y herramientas para la construcción de figuras planas y cuerpos con
medidas dadas.
• Resuelvo y formulo problemas que involucren factores escalares (diseño de maquetas,
mapas).
• Calculo áreas y volúmenes a través de composición y descomposición de figuras y
cuerpos.
• Identifico relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de la misma
magnitud.
• Resuelvo y formulo problemas que requieren técnicas de estimación.

42
Los DBA de matemáticas de grado séptimo (2019) del MEN mediante los cuales se
explicita los aprendizajes para un grado y área en particular, en ellos se entienden los
aprendizajes como la conjuncion de unos conocimientos, habilidades y actitudes que otorgan un
contexto cultural e historico.
 Utiliza escalas apropiadas para representar e interpretar planos, mapas y maquetas con
diferentes unidades.
 Representa en el plano cartesiano la variación de magnitudes (áreas y perímetro) y con
base en la variación explica el comportamiento de situaciones y fenómenos de la vida
diaria.
Marco metodológico
Tipo de Investigación
Esta investigación se encuentra en la línea de investigación Didácticas de las disciplinas y
las transdisciplinariedades de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Libre
Seccional Socorro.
Las características de la investigación están enmarcadas en el paradigma socio-crítico ya
que está dirigido a generar un cambio pensamiento métrico de los estudiantes de séptimo grado
de la Escuela Industrial de Oiba, que no solo encierra un ámbito matemático sino en el uso de la
vida cotidiana, generando una trasformación social.
Así mismo se basa en un enfoque mixto: cualitativo conduciendo al análisis de
situaciones y procesos observados, recolectados mediante instrumentos como rejillas de
observación, entrevistas o diarios de campo, cuantitativo es decir que usa la recolección de datos
basándose en medición numérica y análisis estadísticos. En relación a esto Hernández et al
(2006) dice: “el enfoque mixto es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cauntitativos
43
y cualitativos en un mismo estudio o serie de investigaciones para responder a un planteamiento
del problema” (p.755).
El tipo de investigación es el estudio de casos ya que se encarga de analizar una
problemática especifica de una población, Hernández et al (2006 citado por Buenahora y
Martínez, 2017) se refiere a este tipo de investigación como: “estudios que al utilizar los
procesos de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta, analizan profundamente una unidad
para responder al planteamiento del problema, probar hipotesis y desarrollar alguna teoría”
(p.225)
Posee un diseño de investigación acción educativa participativa que está enfocada en
integrar a la población dentro del contexto académico.
Categorías
En la tabla 1 se presentan las categorías del presente proyecto; se encuentra como
categoría el pensamiento métrico y sistema de medidas, como subcategoría perímetro, área y
volumen, los cuales a su vez están divididos en tres componentes que se apreciarán durante la
aplicación del proyecto; los criterios de evaluación para cada componente son bajo, alto y
superior.
Tabla 1
Categorías
Categoría Subcategoría Componente

Pensamiento métrico y Perímetro Identificación y clasificación de figuras
sistema de medidas bidimensionales, resolución de problemas;
razonamiento; comparación y ejercitación
de procedimientos.
44
Área Resolución de problemas; razonamiento;

comparación y ejercitación de
procedimientos.
Volumen Resolución de problemas; el

razonamiento; formulación; comparación y
ejercitación de procedimientos.
Fuente. Elaboración propia.
Población Beneficiada
La población de análisis de la presente investigación está constituida por estudiantes
setenta y un de séptimo grado de la Escuela Industrial de Oiba, del municipio de Oiba –
Santander. La población beneficiada se encuentra dentro de los criterios de inclusión que son
los siguientes:
 Por sexo: niños y niñas
 Carácter de la institución: Pública
 Provenientes del contexto: rural y urbano
 Que estudien en la jornada de la mañana.
 Estudiantes que se encuentren matriculados en esta institución.
 Que cuenten con internet.
 Que cuenten con un dispositivo (computador, celular o Tablet) para recibir las clases
virtuales
 Niños que no presenten NEE que les impida interactuar con material virtual.
Muestra
45
El tipo de muestreo a emplear es no probabilístico y obedece a 18 estudiantes de grado
séptimo determinado por muestra por conveniencia teniendo como criterio el acceso a la
plataforma institucional y acceso a internet.
Técnicas e Instrumentos
En este proyecto se toman como técnicas e instrumentos de investigación una encuesta de
caracterización para indagar sobre el uso de las TIC en el aula y el gusto por el área de
matemáticas, una prueba diagnóstica con el fin de conocer los saberes que poseen los
estudiantes. Durante las secciones se emplearon guías de trabajo como complemento a de la
aplicación del proyecto. Por último, se realizó una prueba final, cuyo objetivo es conocer el
impacto que se generó en los estudiantes.
Encuesta.
Dentro de este proyecto se aplican dos encuestas una encuesta a los docentes sobre el uso
de las tic en el aula (véase apéndice E) y una de caracterización en la cual se pretende averiguar
el gusto de los estudiantes a cerca del área de matemática y uso de las TIC o herramientas
virtuales dentro del área de matemática, esta encuesta fue realizada por estudiantes a cargo del
proyecto. (Véase apéndice F)
Prueba diagnóstica.
Se aplica una prueba diagnóstica con la que se pretendía saber, que tanto conocen los
estudiantes a cerca de los temas de área y volumen, identificación de figuras bidimensionales y
tridimensionales, y el reconocimiento de fórmulas básicas para hallar el área de figuras planas.
(Véase apéndice G)
Guías de trabajo
Las actividades de seguimiento se realizan a través de plataformas y herramientas
virtuales, como educaplay, socrative, quizzes y la plataforma integra (institucional) donde el

46
estudiante encuentra los videos, ejercicios prácticos y talleres los cuales pueden ser usados
cuando el estudiante lo requiera. (Véase apéndices H-S)
Prueba final
En esta prueba se busca medir el impacto de la estrategia aplicada a los estudiantes sobre
las temáticas de perímetro, área y volumen, en la cual se espera que el 50% más uno de los
estudiantes alcancen un nivel alto o superior en los componentes mencionados. (Véase apéndice
T)
Procedimiento
El trabajo de grado se desarrolló en tres fases. La primera fase correspondió al diagnóstico
como lectura de las situaciones en la cual se encontraban los estudiantes, para ello se utilizaron
como técnicas e instrumentos un pre test y la encuesta. Como segunda fase se realizó la
intervención pedagógica mediante la elaboración, diseño y aplicación de quince guías de trabajo
que se relacionan a continuación.
Tabla 2
Estrategia pedagógica: intervención N° 1 y 2
Nombre de la actividad: identificación de figuras bidimensionales.
Categoría: Pensamiento métrico y sistema de medidas.
Componente Indicador Manifestación o Criterios de evaluación,

preguntas (test) valoración y/o análisis
Perímetro Identificación de Clasificación de figuras El estudiante reconoce y

figuras geométricas, teniendo en clasifica correctamente
bidimensionales cuenta su número de diferentes figuras
lados y la medida de los bidimensionales de acuerdo
mismos. a sus características,
alcanzando un nivel
superior, alto, medio o bajo.

47
Tabla 3
Nombre de la actividad: Perímetro de figuras geométricas.
Componente Indicador Manifestación o Criterios de

preguntas (test) evaluación,
valoración y/o
análisis
Perímetro Análisis y aplicación de Aplicación de fórmulas. El estudiante realiza
fórmulas para hallar el correctamente la
perímetro de figuras aplicación de fórmulas
bidimensionales en figuras planas,
alcanzando un nivel
superior, alto, medio o
bajo
Tabla 4
Estrategia pedagógica: intervención N° 5, 6 y 7
Nombre de la actividad: Unidades de área.

preguntas (test) evaluación, valoración
y/o análisis
Área Conversión de Conversión de unidades El estudiante realiza

unidades de de superficie correctamente la
superficie del aplicación de fórmulas
sistema métrico para hallar el área de
decimal figuras geométricas,
alcanzando un nivel
bajo
Tabla 5
48
Nombre de la actividad: área de figuras geométricas.

Área Aplicación de Aplicación de fórmulas. El estudiante realiza

fórmulas para hallar correctamente la aplicación
área de figuras de fórmulas para hallar el
geométricas. área de figuras geométricas,
alcanzando un nivel
superior, alto, medio o bajo
Tabla 6
Estrategia pedagógica: intervención N° 11,12 y 13
Nombre de la actividad: área de polígonos regulares

valoración y/o
análisis
Perímetro Análisis y aplicación de Aplicación de El estudiante realiza
fórmulas para hallar el fórmulas. correctamente la
perímetro de figuras aplicación de fórmulas
bidimensionales en figuras planas,
alcanzando un nivel
bajo
Área Aplicación de fórmulas Clasificación y El estudiante reconoce,
matemáticas para hallar aplicación de fórmulas clasifica y aplica
el área de polígonos para hallar el área de fórmulas para hallar el
regulares polígonos regulares. área de polígonos
regulares
características,
alcanzando un nivel
bajo.
49
Análisis de la Características de
composición de figuras figuras bidimensionales
tridimensionales. y tridimensionales.
Tabla 7
Estrategia pedagógica: Intervención N° 14 y 15
Nombre de la actividad: teorema de Pitágoras

valoración y/o análisis
los lados desconocidos para hallar el área de fórmulas para hallar el
de triángulos para hallar triángulos. área de triángulos,
su área. alcanzando un nivel
bajo.
Tabla 8
Nombre de la actividad: área del círculo.
Categoría: pensamiento métrico y sistema de medidas.

los lados desconocidos para hallar el área de fórmulas para hallar el
de triángulos para hallar triángulos. área de triángulos,
su área. alcanzando un nivel
bajo.
Tabla 9
50
Estrategia pedagógica: intervención n°19 y 20
Nombre de la actividad: prismas y pirámides

Perímetro Identificación de Clasificación de cuerpos El estudiante reconoce y

figuras geométricos, teniendo en clasifica correctamente
tridimensionales cuenta su número de diferentes figuras
alcanzando un nivel
Área Identificación de Clasificación de cuerpos El estudiante reconoce y
figuras geométricos, teniendo en clasifica correctamente
tridimensionales cuenta su número de diferentes figuras
alcanzando un nivel
Tabla 10
Nombre de la actividad: Área de prismas y pirámides.

valoración y/o
análisis
Área Aplicar fórmulas para Aplicación de fórmulas El estudiante aplica
hallar el área superficial para hallar el área de fórmulas para hallar el
de prismas y pirámides. prismas y pirámides. área de figuras
tridimensionales
alcanzando un nivel
bajo.
51
Tabla 11
Nombre de la actividad: área de cono, cilindros y esferas

Área Aplicar fórmulas para Aplicación de fórmulas El estudiante aplica fórmulas

hallar el área para hallar el área de para hallar el área de
superficial de cuerpos cuerpos redondos. cuerpos redondos
redondos. alcanzando un nivel
Volumen Análisis de la Características de figuras El estudiante reconoce y

composición de bidimensionales y construye cuerpos redondos
cuerpos redondos tridimensionales. alcanzando un nivel
superior, alto, medio o bajo
Construcción de cuerpos
Construcción de redondos.
cuerpos redondos a
partir de desarrollos
planos.
Fuente. Elaboración propia
Tabla 12
Nombre de la actividad: unidades de volumen.

preguntas (test) evaluación, valoración
y/o análisis
52
Volumen Conversión de Conversión de El estudiante realiza

unidades de unidades de volumen correctamente la
volumen aplicación de fórmulas
superficie del para hallar el área de
sistema figuras geométricas,
métrico alcanzando un nivel
decimal superior, alto, medio o
bajo
Tabla 13
Estrategia pedagógica: Intervención N° 29, 30 y 31
Nombre de la actividad: volumen de figuras tridimensionales.

Perímetro Identificación de Clasificación de cuerpos El estudiante reconoce
figuras geométricos, teniendo en y clasifica
tridimensionales cuenta su número de lados correctamente
y la medida de los diferentes figuras
mismos. bidimensionales de
acuerdo a sus
características,
alcanzando un nivel
bajo.
Área Aplicar fórmulas para Aplicación de fórmulas El estudiante aplica
hallar el área para hallar el área de fórmulas para hallar el
superficial de cuerpos cuerpos geométricos. área de cuerpos
geométricos. redondos alcanzando
un nivel superior, alto,
medio o bajo.
Volumen Aplicar fórmulas para Aplicación de fórmulas El estudiante aplica
hallar volumen de para hallar el volumen de correctamente fórmulas
figuras figuras tridimensionales. matemáticas para
tridimensionales hallar el volumen de
figuras
tridimensionales
alcanzando un nivel
bajo
53
Resultados
Posteriormente se realizará un análisis de los resultados obtenidos en la encuesta a
estudiantes, prueba diagnóstica y de las diferentes guías desarrolladas desde el inicio de la
aplicación hasta el final.
Encuesta a docentes uso de las TIC en el aula.
En la siguiente encuesta se encuentran preguntas sobre el uso de las TIC y su frecuencia en las
aulas de clase.
Figura 2
¿Qué tipo de herramientas utiliza con mayor frecuencia para desarrollar sus clases?
En la figura 2 se evidencia que el 36.36% de los docentes encuestados utilizan con mayor
frecuencia libros, fotocopias y tablero como materiales para desarrollar sus clases. El 27,27%
54
utiliza libros, fotocopias, tablero y computador para desarrollar sus clases, el 18,18% desarrolla
sus clases haciendo uso de televisor o video beam, tablero y computador para desarrollar su
clase, el 9,09% utiliza computador, libros, fotocopias y tablero y el 9.09% utiliza como
materiales Televisor, computador, tablero, libros y fotocopias.
Figura 3
¿Tiene conocimiento de que son las TIC?
En la figura 3 se evidencia que el 72,73% de los docentes tienen conocimiento de que son
las TIC, el 27,27% de los docentes encuestados asegura no tener conocimiento sobre las TIC.
Figura 4
El dominio de habilidades que tiene en el manejo de las TIC es:

55
En la figura 4 se muestra el dominio en uso de las TIC por parte de los docentes donde, el
72,73% afirma tener el dominio suficiente, el 9,09% un dominio bueno y el 18,16% un dominio
nulo.
Figura 5
La confianza que siente al emplear los medios tecnológicos ante el grupo es:
56
En la figura 5 se muestran los resultados sobre la confianza de usar medios tecnológicos
en el aula el 63.64% de los docentes aseguran tener una confianza regular, el 9.09% mala y el
27.27% buena.
Figura 6
De las siguientes herramientas tecnológicas cuales utiliza para comunicarse con sus estudiantes.
En la figura 6 se evidencia que el 54.54% de los docentes utiliza la plataforma educativa
para comunicarse con sus estudiantes, el 27.27% utiliza el correo y el 18.18% el whatsapp.
Figura 7
Entre qué porcentaje considera que utiliza las TIC en sus clases:
57
En la figura 7 se observa que el 63.64% de los docentes no utiliza las TIC durante el
desarrollo de sus clases, el 36.36% las utiliza entre un 25% y un 50% en el desarrollo de sus
clases.
Figura 8
¿Cuenta la institución con la infraestructura tecnológica, que permita el uso de la TIC?

58
En la figura 8 se evidencia que la institución cuenta con infraestructura tecnológica para
el uso de las TIC en el aula.
Figura 9
La institución cuenta con servicio a internet.

59
Con los resultados de la figura 9 se corrobora que la institución cuenta con servicio de
internet en todas las aulas.
Figura 10
Considera que el uso de las TIC en clase es:

60
La figura 10 se muestra que el 36.36% de los docentes considera que el uso de las TIC en
las aulas es un factor prescindible, el 27.27% considera que es una herramienta de apoyo para la
enseñanza de los diversos contenidos. El 27.27% considera que es una alternativa no
necesariamente influyente en el aprendizaje de los estudiantes y el 9.09% asegura que es un
factor determinante en el aprendizaje de los estudiantes.
Figura 11
¿Considera que los docentes de la institución tienen buena capacitación sobre el uso de las
TIC?
La figura 11 permite observar que el 72,73$ de los docentes considera que la capacitación
por parte de la institución es nula, mientras que el 27.27% a segura que si la hay.
Encuesta de caracterización a estudiantes

61
En la siguiente encuesta se encuentran preguntas sobre el gusto por el área de
matemáticas las cuales buscan evaluar la disposición de los estudiantes frente al área, y aspectos
sobre el desarrollo de la misma.
Figura 12
¿Le gustan las matemáticas?
La figura 12 hace referencia al gusto que tienen los estudiantes por las matemáticas, se
puede evidenciar que al 61,11% de los estudiantes les gusta el área de matemáticas, mientras que
un 38,89% afirma no gustarle el área.
Figura 13
¿Cuántas horas al día utiliza para estudiar matemáticas?

62
En la figura 13 se conoce cuantas horas del día destinan los estudiantes para estudiar
matemáticas fuera del horario de clases. Se evidencia que el 61,11% de los estudiantes estudian
una hora diaria, el 16,67% dos horas al día y el 22,22% ninguna.
Figura 14
¿Tiene facilidad para aprender los temas expuestos en el área de matemáticas?

63
Se encontró que el 55,56% de los estudiantes tiene facilidad para entender las temáticas
expuestas en matemáticas, mientras que el 44,44% restante no.
Figura 15
¿Cómo le gustaría que fueran las clases de matemáticas?
En la figura 15 se evidencia que a un 50% de los estudiantes les gustaría que las clases
fueran didácticas, al 11,11% explicativas, al 27,78% participativas y al 11,11% investigativas.
Figura 16
El profesor de matemáticas después de explicar el tema debería realizar

64
La figura 16 muestra que un 44,44% considera que el docente después de terminar la
explicación debería realizar ejercicios complementarios, el 27,78% dice que realizar talleres,
5,56% realizar problemas del diario vivir y el 22,22% cree que debería hacer trabajos
investigativos.
Figura 17
De los temas que explica su profesor de matemáticas entiende:

65
En la figura 17 se evidencia que el 61,11% de los estudiantes dice que de los temas
explicados por el profesor entiende solo algunas cosas, el 33,33% afirma entender casi todo y el
5,56% dice no entender nada. Aquí algunos de los estudiantes que manifestaron no entender nada
afirman que se debe porque no les gustan los números.
Figura 18
¿Qué calificación o nota obtiene en el área de matemáticas?
En la figura 18 se evidencia que el 44,44% de los estudiantes afirman obtener una calificación
medía en el área de matemáticas, el 38,89% una calificación alta y el 16,67% una calificación
superior.
Figura 19
¿El profesor de matemáticas lo estimula para que le tome gusto a la materia?

66
En la figura 19, el 61,11% de los estudiantes dice que el docente lo estimula para que le tome
el gusto al área de matemáticas mediante ejemplos, y situaciones de la vida cotidiana y el 38,89%
a segura que no realiza ningún tipo de motivación que los lleve a tener gusto por las matemáticas.
Figura 20
Con que frecuencia su profesor utiliza en las clases material como diapositivas, vídeos o juegos
en línea para desarrollar sus clases:

67
La figura 20 nos permite evidenciar el uso de materiales como diapositivas, videos entre otros
en el desarrollo de las clases, al respecto el 55,56% de los estudiantes manifiesta que el profesor
nunca utiliza material virtual para el desarrollo de las clases, el 44,44% afirma que solo algunas
veces el docente utiliza diapositivas, videos u otro material virtual para impartir sus clases.
Figura 21
De los siguientes softwares indique cuál o cuáles utiliza su docente como complemento del área
de matemáticas:
En la figura 21 el 44,44% de los estudiantes manifestaron que el docente no usa ningún
software o aplicación como complemento del área, el 33,33% dijo que algunas veces utiliza el
pizarrón virtual para proyectar y el 22,22% dice que usa geogebra como complemento.
La encuesta realizada permite conocer el interés de los estudiantes por el área, y la
disposición que tienen hacia ella. Se evidencia que no todos los estudiantes comprenden con
facilidad los temas expuestos y que consideran que se deberían realizar más ejercicios
complementarios sobre los temas antes de cambiar de temática. También se evidencia el poco
uso de herramientas tecnológicas o plataformas didácticas dentro del área.

68
Prueba diagnóstica
Para el desarrollo de la prueba diagnóstica se tuvieron en cuenta los siguientes
componentes, criterios y niveles evaluativos, así mismo la rejilla de valoración de cada ítem con
criterio.
Tabla 14
Diseño de rejillas evaluativas:
No. Componente Indicadores, criterios o Niveles de valoración o puntaje

aspectos a evaluar
Bajo Básico Alto Superior
1 Perímetro Identificación y X X X X
clasificación de figuras
bidimensionales, -
resolución de problemas; -
razonamiento; -
formulación, comparación
y ejercitación de
procedimientos
2 Área Conocimiento y aplicación X X X X

de fórmulas, resolución de
problemas; -
razonamiento; -
y ejercitación de
procedimientos
3 Volumen Conocimiento y aplicación X X X X

de fórmulas, resolución de
problemas; - modelación;
razonamiento; -
y ejercitación de
procedimientos
69
La tabla 14, presenta los criterios a evaluar en cada uno de los componentes y el nivel de
valoración o puntaje que los estudiantes pueden alcanzar.
Tabla 15
Rejilla de valoración:
Componente o Niveles de Descripción o criterios

subcategoría valoración
Perímetro Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener de 30
a 34 puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y
7 de la prueba diagnóstica.
Alto Alcanzara un nivel alto cuando logra obtener 23 a 29
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 de
la prueba diagnóstica.
Básico Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener 17a 22
Bajo Alcanzara un nivel bajo cuando logra obtener 0 a 17
Área Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener 14
puntos en la solución de los ítems 3, 4, 5, 6 y 7 de la
prueba diagnóstica.
Alto Alcanzara un nivel alto cuando logra obtener de 11 a 13
Básico Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener de 7 a
13 puntos en la solución de los ítems 3, 4, 5, 6 y 7 de la
Bajo Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener de 0 a 6
Volumen Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener 12
70
Básico Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener de 6 a 7

La tabla 15 muestra los criterios de valoración de cada componente, según la cantidad de
preguntas correctas los estudiantes tendrán un nivel, bajo, básico, alto o superior.
Tabla 16
Componente perímetro
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Alto 1 5,6 5,6 5,6
Básico 6 33,3 33,3 38,9
Válido
Bajo 11 61,1 61,1 100,0
Total 18 100,0 100,0
Según la tabla 16. De la prueba diagnóstica, componente perímetro, indica que más del 61.1%
de los estudiantes se encontraban en un nivel bajo, alcanzando menos de dieciséis puntos de los 7
ítems de la prueba diagnóstica.
Figura 22
Gráfico de puntaje de prueba diagnóstica componente perímetro

71
Tabla 17
Componente área
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Alto 1 5,6 5,6 5,6
Básico 4 22,2 22,2 27,8
Válido
Bajo 13 72,2 72,2 100,0
Total 18 100,0 100,0
Observando la tabla 17. Del componente de área, se analiza que el 72.2% de los estudiantes se
encuentra en un nivel bajo, 22.2% en un nivel básico y 5.6% se encuentran en un nivel alto.
Figura 23
Gráfica de puntaje prueba diagnóstica componente área

72
Tabla 18
Componente volumen
válido acumulado
Alto 1 5,6 5,6 5,6
Básico 3 16,7 16,7 22,2
Válido
Bajo 14 77,8 77,8 100,0
Total 18 100,0 100,0
En relación con la tabla 18. Del componente Volumen, se evidencia que el 77.8% de los
estudiantes están en un nivel bajo, el 16.7% en un nivel básico y el 5.6% en un nivel alto.
Figura 24
Gráfica de puntaje prueba diagnóstica componente volumen

73
Inicialmente se aplicó a los estudiantes una prueba diagnóstica cuyo fin era conocer el
conocimiento que ellos tenían sobre los componentes de perímetro, área y volumen de figuras
bidimensionales y tridimensionales en ese momento, la prueba se basó en ocho preguntas
abiertas en las cuales se indagaba desde lo más básico como los lados de una figura o su
clasificación, hasta hallar el volumen de las mismas.
Con la aplicación de esta prueba se pudo evidenciar que los estudiantes se encontraban en un
nivel bajo/básico. Los estudiantes demostraron que no poseían una buena conceptualización de
que es perímetro, área y volumen, la dificultad más grande se presentó en la solución y
aplicación de fórmulas matemáticas y conversión de unidades. Estas falencias fueron el punto de
partida para hacer énfasis en la aplicación del proyecto.
Guías de trabajo por sesiones.

74
Más adelante, se iniciaron las sesiones de trabajo con los estudiantes las cuales se realizaron a
través de la plataforma Zoom, las conexiones eran una hora diarias de lunes a viernes, en la cual
los docentes se reunían con los estudiantes, explicaban las temáticas y desarrollaban actividades
teórico-prácticas con los estudiantes, para esto se realizó la implementación de guías de trabajo.
Las guías de trabajo fueron subidas a la plataforma “Integra de la escuela industrial de Oiba”,
junto con los vídeos de la clase, los cuales podían ser vistos por los estudiantes las veces que
fueran necesario. Otras actividades de seguimiento se realizaron por medio de Educaplay,
Socrative, Kahoot Y Geogebra.
Guía N° 1
En la primera sesión se trabajó con los estudiantes el tema de longitud y unidades de
longitud, dentro de esta temática se realizaron ejercicios de conversiones y problemáticas donde
los estudiantes debían hacer uso de las unidades de longitud. La finalidad de esta guía consistió
en identificar relaciones entre las distintas unidades utilizadas para medir cantidades de la misma
magnitud. Esta guía se desarrolló durante 2 sesiones, en las cuales se pudo ver el entusiasmo que
tenían los estudiantes por aprender. Con la aplicación de la guía de trabajo se pudo observar el
avance de los estudiantes, los criterios de evaluación para las guías de trabajo se basaron en el
número de preguntas contestadas de manera correcta por los estudiantes.
Tabla 19
Criterio de evaluación guía 1
Componente Niveles de Descripción o criterios

valoración
Perímetro Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener de 36 a 40
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4 de la guía 1.
Alto Alcanzara un nivel alto cuando logra obtener 30 a 35 puntos
en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4 de la guía 1.
Básico Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener 20 a 29 puntos
75
Bajo Alcanzara un nivel bajo cuando logra obtener 0 a 19 puntos en

la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4 de la guía 1.
Tabla 20
Guía 1 componente perímetro.

Alto 1 5,6 5,6 5,6
Básico 6 33,3 33,3 38,9
Válido
Bajo 11 61,1 61,1 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 25
Guía de trabajo N°1

76
En la figura 25 se observan los resultados obtenidos en la primera guía de trabajo
realizada por los estudiantes, se puede observar que 11 estudiantes se encuentran en un nivel bajo
obteniendo menos de 19 puntos de 40 posibles en los ítems 1, 2, 3 y 4. Así mismo 6 estudiantes
alcanzaron u nivel básico obteniendo entre 20 y 29 puntos en los ítems 1, 2, 3 y 4. Solo 1
estudiante alcanzo el nivel alto alcanzando de 30 a 35 puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y
4.
Guía N° 2
En esta guía de trabajo se socializo con los estudiantes el tema de perímetro mediante una
actividad práctica que consistía en medir el contorno del escritorio de trabajo usando la regla, de
esta manera se explicó a los estudiantes que el perímetro es la suma de las medidas de los lados
que conforman un polígono. Se explicó las distintas fórmulas matemáticas para hallar el
perímetro de polígonos regulares y la longitud de una circunferencia.
Para desarrollar la temática se realizaron ejercicios prácticos para hallar el perímetro de
figuras planas y la resolución de problemas que involucraban conversión de unidades de longitud
y hallar el perímetro de la figura. Esta guía de trabajo se desarrolló en las sesiones 3 y 4. La
actividad de seguimiento se realizó por medio de un juego en Educaplay, el cual consistía en
observar una figura geométrica, hallar su perímetro y luego unirla con su resultado.
Tabla 21

valoración
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 5 y 6 de la guía 2.
en la solución de los ítems1, 2, 3, 4, 5 y 6 de la guía 2.
Básico Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener 23 a 34
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 5 y 6 de la guía 2.
77

la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 5 y 6 de la guía 2.
Tabla 22
Guía n°2 componentes perímetro

Alto 2 11,1 11,1 11,1
Básico 14 77,8 77,8 88,9
Válido
Bajo 2 11,1 11,1 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 26
Componente perímetro Guía n°2
En la figura 26 se observa el nivel alcanzado por los estudiantes con el desarrollo de la
guía, en donde dos estudiantes se encuentran en nivel bajo obtenido menos de 22 puntos de 46
propuestos. Catorce de los estudiantes se encuentran en un nivel básico obteniendo entre 23 y 34

78
puntos en los ítems 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Dos estudiantes se ubican en nivel alto obteniendo 35 a 39
puntos en los ítems 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos se puede
afirmar que las falencias que tenían los estudiantes se han ido fortaleciendo con las sesiones y
actividades realizadas.
Guía N° 3
En la sesión n°6 de empezó a trabajar el tema de área; en la guía n°3 se explica a los
estudiantes cuales son las unidades de superficie y se da a conocer que es el termino área. Esta
guía se desarrolló en las sesiones 5, 6 y 7.
Tabla 23

valoración
Área Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener de 52
a 58 puntos en la solución de los ítems 1 y 2, de la guía
3.
puntos en la solución de los ítems 1 y 2, de la guía 3.
Tabla 24
Guía n°3 componentes área
Básico 10 55,6 55,6 55,6

Válido Bajo 8 44,4 44,4 100,0
Total 18 100,0 100,0
Fuente. Elaboración
Figura 27
79
Con el desarrollo de la guía n°3 se pudo observar que los estudiantes se encuentran en los
niveles bajo y básico respecto al componente área, el 55,6% que equivale a 10 estudiantes están
en nivel básico alcanzando entre 30 y 40 puntos en los ítems 1 y 2 de la guía, el 44,4 % en nivel
bajo obteniendo menos de 29 puntos en los ítems 1 y 2.
Guía N°4
En esta guía de trabajo se desarrolló la temática área de figuras geométricas del cuadrado,
rectángulo, rombo, paralelogramo y trapecios mediante la aplicación de fórmulas matemáticas.
La guía de trabajo se desarrolló en las sesiones 8, 9 y 10. El seguimiento de esta temática se
llevó a través de Educaplay. A continuación, se presentan los criterios de evaluación para esta
guía.
Tabla 25
80

valoración
Área Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener de 40 a 44
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 de la guía
4.
Alto Alcanzara un nivel alto cuando logra obtener 33 a 39 puntos en
la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 de la guía 4.
en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 de la guía 4.
la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 de la guía 4.
Tabla 26

Alto 1 5,6 5,6 5,6
Básico 16 88,9 88,9 94,4
Válido
Bajo 1 5,6 5,6 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 28
Guía n°3 Componente área.

81
En la figura 28 se puede observar los resultados obtenidos en la guía 4, se evidencia que un
estudiante se encuentra en nivel alto al obtener entre 33 y 36 puntos en los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y
7. Dieciséis estudiantes se encuentran en nivel básico al alcanzar de 21 a 23 puntos en la solución
de los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7. Solo un estudiante se encuentra en nivel bajo debido a que obtuvo
menos de 21 puntos.
Con el desarrollo de esta guía se pudo evidenciar que la mayoría de los estudiantes, mejoraron
en el componente área respecto a la prueba diagnóstica.
Guía n° 5
En la guía n° 5 se socializo con los estudiantes la temática “teorema de Pitágoras y
construcción de triángulos” esto con el fin de hallar un lado desconocido de un triángulo
rectángulo y hallar su respectiva área. La guía consto de 5 ítems. La actividad de seguimiento se
realizó en geogebra mediante la construcción de triángulos, luego de realizar el ejercicio práctico

82
debían hallar el área de la figura. La guía se desarrolló en las sesiones 11, 12 y 13. Los criterios
de evaluación para la guía se presentan a continuación.
Tabla 27

valoración
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4 de la guía 5.
la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4 de la guía 5.
Tabla 28

Alto 8 44,4 44,4 44,4
Válido Básico 10 55,6 55,6 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 29
Guía N° 5 Componente área

83
En la figura 29 se muestran los resultados obtenidos en la guía n° 5 respecto al
componente área. Ocho estudiantes que equivalen al 44,4% se encuentran en un nivel alto
logrando obtener entre 14 y 14 puntos en el desarrollo de los ítems 1, 2, 3 y 4. El 55,6% que
corresponde a 10 estudiantes se encuentra en un nivel básico logrando obtener entre 9 y 13 en la
solución de los ítems 1, 2, 3 y 4.
Guía N° 6
En la guía N°6 se desarrolló la temática área de polígonos regulares, este tema se
trabajaron los componentes de perímetro y área, el desarrollo de la guía se realizó en las sesiones
14 y 15.
Tabla 29

valoración
84

puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, y 5 de la guía 6.
en la solución de los ítems 1, 2, 3, y 5 de la guía 6.
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, y 5 de la guía 6.
Bajo Alcanzara un nivel bajo cuando logra obtener 0 a 14 puntos
en la solución de los ítems 1, 2, 3, y 5 de la guía 6.
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4 y 5 de la guía 6.
Tabla 30
Guía n° 6 Componente perímetro

Alto 4 22,2 22,2 22,2
Válido Básico 14 77,8 77,8 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 30
Componente perímetro guía 6

85
En la figura 30 se observa los resultados obtenidos por los estudiantes en el componente
perímetro de la guía N°6, catorce estudiantes se encuentran en nivel básico alcanzando de 15 a
20 puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 5 de la guía. Cuatro estudiantes se encuentran en
nivel alto obteniendo entre 21 y 27 puntos en los ítems 1, 2, 3 y 5.
Tabla 31
Componente área guía N° 6
válido acumulado
Alto 14 77,8 77,8 77,8
Válido Básico 4 22,2 22,2 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 31
Componente área guía N°6

86
En la figura 31 se presentan los resultados obtenidos por los estudiantes en el componente
área, se puede evidenciar que catorce estudiantes alcanzaron el nivel alto obteniendo de 24 a 31
puntos en los ítems 1, 2, 3, 4 y 5 de la guía. Cuatro estudiantes se encuentran en nivel básico al
obtener de 18 a 23 puntos en los ítems 1, 2, 3, 4 y 5 de guía n°6.
Guía n°7
En la guía n° 7 se trabajó con los estudiantes el tema área del círculo, se hizo especial
énfasis en la diferencia de círculo y circunferencia, el desarrollo de estas guías se evidencio gran
mejoría en procesos de resolución de problemas; razonamiento; comparación y ejercitación de
procedimientos.
Tabla 32

valoración
87

Tabla 33

Superior 2 11,1 11,1 11,1
Válido Alto 16 88,9 88,9 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 32

88
En la figura 32 se evidencian los resultados obtenidos por los estudiantes en el desarrollo
de la guía N°7 respecto al componente área, se observa que dos estudiantes alcanzaron el nivel
superior obteniendo de 22 a 25 puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4 y 5 de la guía, así
mismo dieciséis estudiantes se alcanzaron el nivel alto obteniendo entre 15 y 21 puntos en los
ítems 1, 2, 3, 4 y 5 de la guía.
Guía N° 8
En la guía n°8 se desarrolló el tema de prismas y pirámides, esta temática tuvo dos fases,
la primera consistió en que los estudiantes identificaran las aristas, vértices y las caras de cuerpos
geométricos, mediante su construcción con palillos y plastilina, la segunda fase consistía en
identificar vértices, caras y aristas por medio de imágenes y completar la guía con la información
obtenida. La guía fue desarrollada en las sesiones 19 y 20.
Tabla 34

valoración
Perímetro Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener de 36 a
42 puntos en la solución de los ítems 1 y 2 de la guía 8.
puntos en la solución de los ítems 1 y 2 de la guía 8.
Área Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener de 28 a
32 puntos en la solución de los ítems 1 y 2 de la guía 8.
89
La tabla 34. Muestra los criterios de evaluación propuestos para la guía de trabajo N°8 en
los componentes de perímetro y área.
Tabla 35
Componente perímetro guía N°8

Alto 12 66,7 66,7 66,7
Válido Básico 6 33,3 33,3 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 33
Componente perímetro Guía N°8
En la figura 33 se evidencia el avance de los estudiantes en el componente perímetro de
la guía n°8, doce estudiantes alcanzaron un nivel alto logrando obtener entre 29 y 35 puntos en
90
los ítems 1 y 2, seis estudiantes alcanzaron el nivel básico obteniendo entre 20 y 28 puntos en los
ítems 1 y 2.
Tabla 36

Superior 4 22,2 22,2 22,2
Alto 13 72,2 72,2 94,4
Válido
Básico 1 5,6 5,6 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 34

En la figura 34, se evidencian los resultados obtenidos por los estudiantes en el
componente área, se observa que 4 estudiantes alcanzaron el nivel superior obteniendo entre 28 y
32 puntos en los ítems 1 y 2 de la guía. Trece estudiantes alcanzaron el nivel alto obteniendo 22 a
91
27 puntos en la solución de los ítems 1 y 2 de la guía 8. Un estudiante estuvo en el nivel básico
obteniendo de 15 a 21 en la solución de los ítems 1 y 2.
Guía N°9
En la guía N° 9 trabajo con los estudiantes la temática área de figuras tridimensionales,
mediante la aplicación de fórmulas matemáticas. Los criterios de evaluación de la guía se
presentan en la siguiente tabla.
Tabla 37

valoración
Perímetro Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener de
18 a 20 puntos en la solución de los ítems 1 y 2 de la
guía 9.
Básico Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener 10 a
14 puntos en la solución de los ítems 1 y 2 de la guía
9.
Área Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener de
19 a 22 puntos en la solución de los ítems 1 y 2 de la
guía 9.
Alto Alcanzara un nivel alto cuando logra obtener de 16 a
18 puntos en la solución de los ítems 1 y 2 de la guía
9.
Básico Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener de 11
a 15 puntos en la solución de los ítems 1 y 2 de la
guía 9.
Bajo Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener de 0
a 10 puntos en la solución de los ítems 1 y 2 de la
guía 9.
Tabla 38
Componente perímetro Guía N° 9

92

Superior 1 5,6 5,6 5,6
Alto 13 72,2 72,2 77,8
Válido
Básico 4 22,2 22,2 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 35
Componente perímetro Guía N°9
En la figura 35 se observan los resultados por los estudiantes en el componente perímetro
de la guía n°9, se evidencia que un estudiante se encuentra en nivel superior obteniendo de 18 a
20 puntos en la solución de los ítems 1 y 2. Trece estudiantes se encuentran en nivel alto
logrando obtener entre 15 y 15 puntos en los ítems 1 y 2. Cuatro estudiantes estuvieron en nivel
básico obteniendo entre 10 y 14 puntos en la solución de los ítems 1 y 2.

93
Tabla 39

Superior 4 22,2 22,2 22,2
Válido Alto 14 77,8 77,8 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 36
Componente área Guía N°9
En la figura 36 se evidencia el nivel alcanzado por los estudiantes en el componente área,
se observa que cuatro estuantes alcanzaron el nivel superior obteniendo entre 19 y 22 puntos en
la solución de los ítems 1 y 2. Catorce estudiantes alcanzaron el nivel alto obteniendo entre 16 y
18 puntos en la solución de los ítems 1 y 2. Cabe resaltar que ningún estudiante se encuentra en
nivel básico ni bajo, mostrando la eficacia de las estrategias aplicadas.

94
Guía N° 10
La guía n°10 consistió en la identificación y aplicación de fórmulas matemáticas para
hallar el área de cuerpos redondos como el cilindro, cono y esfera. La guía se desarrolló en las
sesiones 24, 25 y 26. Los criterios de evaluación de la guía se presentan en la siguiente tabla.
Tabla 40

valoración
Área Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener
de 37 a 40 puntos en la solución de los ítems 1, 2,
3 y 4 de la guía 10.
Alto Alcanzara un nivel alto cuando logra obtener de
30 a 36 puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3
y 4 de la guía 10.
Básico Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener
de 20 a 29 puntos en la solución de los ítems 1, 2,
3 y 4 de la guía 10.
Bajo Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener
de 0 a 19 puntos en la solución de los ítems1, 2, 3
y 4 de la guía 10.
Tabla 41
Componente área guía N° 10

Superior 6 33,3 33,3 33,3
Válido Alto 12 66,7 66,7 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 37
Componente área guía n°10

95
En la figura 37 se observa los niveles alcanzados por los estudiantes en el componente
área de la guía N°10, se puede ver que seis estudiantes alcanzaron el nivel superior obteniendo
de 37 a 40 puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4. Doce estudiantes se encuentran en nivel
alto obteniendo entre 30 a 36 puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4. Ningún estudiante
estuvo en los niveles bajo o básico.
Guía 11
En la guía número 11 se trabajaron las unidades de volumen, se explicó a los estudiantes
que se llama volumen al espacio que ocupa un cuerpo y que este espacio está basado en tres
dimensiones ancho, alto y largo. La guía de trabajo se desarrolló en dos sesiones.
La tabla 42. Nos muestra los criterios de evaluación propuestos para esta guía.
Tabla 42

96

valoración
Volumen Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener
de 17 a 20 puntos en la solución de los ítems 1, y
2 de la guía 11.
Alto Alcanzara un nivel alto cuando logra obtener de
13 a 16 puntos en la solución de los ítems 1, y 2
de la guía 11.
Básico Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener
de 9 a 12 puntos en la solución de los ítems 1, y 2
de la guía 11.
Bajo Alcanzara un nivel básico cuando logra obtener
de 0 a 8 puntos en la solución de los ítems 1, y 2
de la guía 11.
Tabla 43
Componente volumen guía N°11

Válido Superior 5 27,8 27,8 27,8
Alto 10 55,6 55,6 83,3
Básico 3 16,7 16,7 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 38

97
En la figura 38 se muestran los resultados obtenidos por los estudiantes en el componente
volumen, cinco estudiantes alcanzaron el nivel superior obteniendo de 17 a 20 puntos en la
solución de los ítems 1 y 2 de la guía, diez estudiantes se encuentran en nivel alto obteniendo
entre 13 y 16 puntos en la solución de los ítems 1 y 2, tres estudiantes se encuentran en nivel
básico obteniendo de 9 a 12 puntos en la solución de los ítems 1 y 2 de la guía 11.
Guía 12
En la guía 12 se trabajó el tema de volumen de figuras geométricas, mediante la
aplicación de fórmulas matemáticas, el desarrollo de la guía se realizó durante las sesiones 29, 30
y 31. En la tabla 44 se muestran los criterios de evaluación planteados para la guía.
Tabla 44

valoración
98
Perímetro Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener de 30 a

34 puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4 de la guía
12.
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4 de la guía
12.
12.
12.
Área Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener 46 a 48
12.
12.
12.
12.
Volumen Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener 30 a 32
12.
12.
12.
12.
Tabla 45
Componente perímetro guía N° 12
válido acumulado
Superior 11 61,1 61,1 61,1
Válido Alto 7 38,9 38,9 100,0
Total 18 100,0 100,0
99
Figura 39
Componente perímetro guía N°12
En la figura 39 se evidencian los niveles alcanzados por los estudiantes, se evidencia que
once estudiantes alcanzaron el nivel superior obteniendo de 30 a 34 puntos en la solución de los
ítems 1, 2, 3 y 4. Siete estudiantes alcanzaron el nivel alto obteniendo de 29 a 23 puntos en la
solución de los ítems 1, 2, 3 y 4 de la guía.
Tabla 46

Alto 9 50,0 50,0 100,0
Total 18 100,0 100,0
100
Figura 40
En la figura 40 se observan los niveles alcanzados por los estudiantes en el componente
área, se puede ver que nueve estudiantes alcanzaron el nivel superior, obteniendo de 46 a 48
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4. Nueve estudiantes alcanzaron el nivel alto
obteniendo de 35 a 45 puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4.
Tabla 47
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Alto 9 50,0 50,0 100,0
Total 18 100,0 100,0
101
Figura 41
Componente volumen guía N° 12
En la figura 41 se evidencia el nivel alcanzado por los estudiantes en el componente
volumen de la guía 12, nueve estudiantes alcanzaron el nivel superior, obteniendo de 30 a 32
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4, nueve estudiantes alcanzaron el nivel alto,
obteniendo de 29 a 25 puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3 y 4 de la guía.
En la aplicación de la guía 12 se pudo evidenciar que los estudiantes mejoraron en los
tres componentes ya que ninguno estuvo en los niveles básico y bajo.
Prueba final
Después de las sesiones realizadas y la aplicación de las estrategias didácticas, fue momento
de aplicar la prueba Final; esta prueba consistió en la elaboración de un vídeo por parte de los
estudiantes, en la cual ellos a partir de la construcción de un prisma o pirámide, nombrar el

102
número de vértices, número de aristas, nombre de la figura, hallar el perímetro de su base, el área
lateral, la altura y finalmente el área total.
A continuación, se muestran los resultados obtenidos por componentes.
Tabla 48
Criterios de evaluación prueba final.

valoración
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 6 y 7 de la
evaluación final.
en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 6 y 7 de la evaluación
final.
puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 6 y 7 de la
evaluación final.
Bajo Alcanzara un nivel bajo cuando logra obtener 0 a 10 puntos
en la solución de los ítems 4, 6 y 7 de la evaluación final.
Área Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener 14 a 16
puntos en la solución de los ítems 4, 6 y 7 de la evaluación
final.
final.
final.
final.
Volumen Superior Alcanzara un nivel superior cuando logra obtener 12 puntos
en la solución de los ítems 4, 6 y 7 de la evaluación final.
final.
final.
final.
103
Tabla 49
Componente perímetro prueba final.

Superior 11 61,1 61,1 61,1
Válido Alto 7 38,9 38,9 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 42
Gráfica componente perímetro prueba final
En la figura 42 se muestran el nivel por componentes alcanzado por los estudiantes en la
prueba final. En este componente 11 estudiantes que equivalen al 61.1% alcanzo un nivel
superior de 22 a 24 puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 6 y 7 de la evaluación final,
mientras 7 estudiantes que representan el 38.9% se encuentran en un nivel alto al obtener de 19 a

104
21puntos en la solución de los ítems 1, 2, 3, 4, 6 y 7. Cabe resaltar que ningún estudiante estuvo
en nivel bajo o básico.
Tabla 50
Componente área prueba final
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
válido
Superior 9 50,0 50,0 50,0
Válido Alto 9 50,0 50,0 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 43
Grafica componente área prueba final.
La figura 43 refleja el nivel obtenido por los estudiantes en el componente área, se evidencia
que el 50% de los estudiantes se encuentra en un nivel superior al obtener de 14 A 16 puntos en

105
la solución de los ítems 4, 6 y 7 de la evaluación final y el 50% restante en nivel alto obteniendo
de 12 a 15 puntos en la solución de los ítems 4, 6 y 7.
Tabla 51
Componente volumen prueba final

Alto 9 50,0 50,0 100,0
Total 18 100,0 100,0
Figura 44
Gráfica componente volumen prueba final.
La figura 44 refleja el nivel de los estudiantes en el componente volumen donde el 50% está
en un nivel superior al obtener 12 puntos en la solución de los ítems 4, 6 y 7 y el 50% restante en

106
nivel alto al obtener de 9 a 11 puntos en la solución de los ítems 4, 6 y 7. Con la aplicación de la
prueba final se puede corroborar la efectividad de la estrategia didáctica en los estudiantes ya que
en los componentes a evaluar (perímetro, área y volumen) el 50% de los estudiantes estuvo por
encima del nivel alto.
Discusión
Con los avancen tecnológicos que hay en la actualidad como plataformas educativas,
screencast, programas, aplicaciones para celulares, entre otras, se esperaría que predominaran
como apoyo pedagógico o refuerzo en el aula de clase, sin embargo podemos observar en la
encuesta realizada a los docentes estos en su mayoría aun usan materiales como libros,
fotocopias y tablero para el desarrollo sus clases, aun cuando la institución cuenta con internet e
infraestructura tecnológica para la implementación de las TIC en las aulas. Se evidencia que
aunque el 72.73% de los docentes conocen que son las TIC y su beneficio en la educación solo el
36.36% las usa como material de apoyo en su trabajo.
Los aspectos anteriores y los datos de la aplicación de la encuesta en la primera fase,
sobre la caracterización y gusto por las matemáticas permitieron identificar que al 65% de los
estudiantes les gusta las matemáticas, no obstante, consideran los métodos usados por el docente
titular del área como monótonos y poco llamativos, generando apatía e indiferencia por el
aprendizaje.
Debido a la pandemia COVID-19 muchos docentes se vieron en la necesidad de innovar
y aprender sobre las nuevas tecnologías, para poder desarrollar y llevar la educación a los
estudiantes, en muchos colegios la infraestructura tecnológica como computadores y Tablet fue
entregada a los estudiantes con el fin de acceder a la educación virtual, tal como lo asegura
107
Terol, (2021) “todos recurrieron a innovaciones educativas como herramientas de
videoconferencia y software de gestión de aprendizaje en línea.” (p.1)
Con la aplicación de la prueba diagnóstica se evidencio que los estudiantes tenían
falencias en los componentes perímetro, área y volumen en los cuales se evaluaron conceptos
básicos como la identificación y clasificación de figuras bidimensionales y tridimensionales,
resolución de problemas, razonamiento y ejercitación. Los resultados obtenidos en la prueba
final señalan que el desarrollo del proyecto fue eficaz para los estudiantes, logrando tener mayor
desenvolvimiento frente al pensamiento métrico y sistema de medidas en la categorización
perímetro, área y volumen.
Evidentemente se vio mejoría ya que en la prueba diagnóstica componente perímetro el
61.1 % de los estudiantes se encontraban en un nivel bajo y el 33.3% en básico, luego de la
aplicación de las estrategias y prueba final el 61.1% de los estudiantes alcanzo un nivel superior
y el 38.9% un nivel alto. Mediante el desarrollo de las guía de trabajo en el componente
perímetro que incluyo unidades de longitud y perímetro de figuras geométricas, se observó que
con cada sesión de trabajo y actividad aplicada se fortaleció dicho componente, obteniendo como
resultado que en su totalidad los estudiantes aprobaron la resolución de problemas, ejercitación y
análisis de situaciones problemáticas sobre la temática perímetro.
En el componente área de la prueba diagnóstica el 72.2% estaba en un nivel bajo y el
22.2% en nivel básico, en la prueba final el 50% de los estudiantes alcanzaron un nivel superior
y el 50% un nivel alto donde los estudiantes realizaron correctamente conversiones, clasificación
de figuras y aplicación de fórmulas para hallar el área de figuras geométricas. En el componente
volumen de la prueba diagnóstica se demostró que el 77.8% de los estudiantes estaban en u nivel
bajo y el 16.7% en básico, al compararlo con la prueba final se observa que los estudiantes
108
mejoraron en dicho componente ya que el 50% alcanzo un nivel alto y el 50% superior
alcanzando los desempeños como identificar características de figura bidimensionales y
tridimensionales mediante la construcción de cuerpos geométricos, conversión de unidades de
longitud y aplicación de fórmulas matemáticas. Caber resaltar que a pesar de la dificultad
presentada por los estudiantes frente a estos componentes su interés, motivación por aprender y
la aplicación de las estrategias impulso a que los estudiantes mejoraran fortaleciendo el
pensamiento métrico y sistema de medidas.
Gracias a la estrategia los estudiantes desarrollaron y llevaron a la práctica los
conocimientos matemáticos, pues Rojano (2003) menciona que la implementación de
herramientas tecnológicas dentro de las aulas de clase permite una mejor comprensión de las
temáticas, promueve el aprendizaje significativo, a su vez asegura que el uso de plataformas en
el área de matemáticas mejora en los estudiantes la resolución de problemas y el desarrollo de
habilidades de exploración.
Se puede certificar que se cumplió la meta propuesta al inicio del proyecto, ya que todos
los estudiantes obtuvieron niveles altos y superiores en comparación a los resultados de la prueba
inicial. Gracias a la aplicación de la estrategia los estudiantes mejoraron no solo ejercitación sino
también la resolución de problemas, el análisis y la abstracción.
A través de la implementación de la presente investigación se puede identificar que los
estudiantes tuvieron un aprendizaje significativo ya que este va ligado a las experiencias que vive
para lograrlo tal como lo afirma David Ausubel (1963), mediante el manejo de material didáctico
y la implementación de plataformas tecnológicas, tomando los conocimientos compartidos por
los investigadores y llevándolos a la práctica mediante el desarrollo de las guías y las actividades
109
realizadas por medio de las plataformas, Jetsut Meet, Zoom, Geogebra, Kahoot, Socrative y
Educaplay.
Como indica Pizarro (2009), la implementación de las TIC en los ambientes educativos y
su adecuado uso permiten desarrollar nuevas alternativas que facilitan la enseñanza y permiten
que los estudiantes interactúen con el conocimiento fortaleciendo habilidades y competencias
necesarias para la apropiación de contenidos. La aceptación de los recursos y plataformas
utilizados con los estudiantes fue buena, ya que estas estrategias y actividades los motivaron a
interactuar y aprender de forma colaborativa y autonoma.
Conclusiones
El uso de herramientas TIC en el área de matemáticas permitió potenciar el
rendimiento académico de los estudiantes de grado séptimo de la Escuela Industrial de Oiba, en
el pensamiento métrico y sistema de medidas dado el nivel de interactividad y alto grado de
interés que demuestran los estudiantes hacia estas herramientas y los resultados obtenidos en la
prueba final, donde de demostró que todos los estudiantes alcanzaron los niveles alto y superior
cumpliendo con la meta propuesta para la investigación.
Con los datos recolectados en la prueba diagnóstica se identificó que los estudiantes
tenían un nivel bajo y básico en los componentes de perímetro, área y volumen.
Con el uso de las plataformas Integra, Socrative, Geogebra, Kahoot y Educaplay, los
estudiantes mejoraron notoriamente en el pensamiento métrico y sistema de medidas en los
contenidos de perímetro, área y volumen.

110
Cada taller aplicado en las diferentes sesiones evidencia el progreso que obtuvieron los
estudiantes, ya que inicialmente no tenían claros conceptos relacionados con los componentes de
perímetro, área y volumen, con la aplicación de la estrategia se empezó a ver la mejoría.
La aplicación de la prueba final permitió conocer el avance que tuvieron los estudiantes
luego de la implementación de la estrategia didáctica, con la cual corrobora que hubo mejoría en
los aprendizajes ya que el todos los estudiantes alcanzan los niveles alto y superior en cada
componente.
La aplicación de las pruebas de la presente investigación demuestra la necesidad de
incorporar las herramientas TIC dentro de las aulas de clase, ya que favorecen a crear mejores
ambientes de aprendizaje y logran en los estudiantes aprendizajes más significativos y duraderos.
El haber realizado esta investigación fue un gran aporte para nuestra formación docente
en las nuevas tecnologías y métodos para el desarrollo de las clases, esta experiencia nos motiva
a seguir innovando la forma como impartimos conocimiento e invita a actualizarnos día a día,
más ahora que la educación se vio obligada a cambiar los salones de clase por aulas virtuales.
111
Recomendaciones
Estar dispuestos a cambiar el esquema tradicional que aplicamos, ser más abiertos a las
nuevas tecnologías y aplicaciones en el ámbito educativo, para ser más creativos y dinámicos en
nuestras aulas.
El presente proyecto puede ser aplicado en la modalidad virtual o presencial, y tomarse
como un complemento para el trabajo con los estudiantes en el pensamiento métrico y sistema de
medidas.
112
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pliaciones/005-lastic/index.html
118
Apéndices
Apéndice A: certificación aplicación de proyecto

119
Apéndice B: carta radicación del proyecto

120
Apéndice C: Carta solicitud aplicación EIO

121
122
Apéndice D: Soporte aplicación de proyecto.

123
124
Apéndice E: Encuesta a docentes.
Esta encuesta es realizada con el fin de determinar el uso de la Tecnología de la Información
Comunicación TIC y su frecuencia de uso en el aula. Marque con una X o responda según sea el
caso.
1. ¿Qué tipo de herramientas utiliza con mayor frecuencia para desarrollar sus clases?
___ Libros
___ Fotocopias
___ Tablero
___ Computador
___ Televisor
___ Vídeo beam
___ Tablero digital
2. ¿Tiene conocimiento de que son las TIC?
___ Sí ___ No
3. El dominio de habilidades que tiene en el manejo de las TIC es:
___ Nulo
___ Suficiente
___ Bueno
___ Excelente
4. La confianza que siente al emplear los medios tecnológicos ante el grupo es:
___ Buena
___ Regular
___ Mala
125
5. De las siguientes herramientas tecnológicas cuales utiliza para comunicarse con sus
estudiantes:
___ Blogs
___ Correo electrónico
___ Whatsapp
___ Plataforma educativa
___ Ninguna
6. Entre qué porcentaje considera que utiliza las TIC en sus clases:
___ Entre 75% y 100%
___ Entre 50% y 75%
___ Entre 25% y 50%
___ 0
7. ¿Cuenta la institución con infraestructura tecnológica, que permita el uso de las TIC?
___ Sí ___No
8. ¿La institución cuenta con servicio de internet?
___ Sí ___No
9. Considera que el uso de las TIC en clase:
___ Es un factor determinante en el aprendizaje de los estudiantes.
___ Es una moda dada la era tecnológica en que vivimos.
___ Es una herramienta de apoyo alternativa para la enseñanza de los diversos contenidos.
___ Es una herramienta prescindible.
___ Es una alternativa que no necesariamente influye en el aprendizaje de los estudiantes.

126
10. ¿Considera qué los docentes de la institución tienen buena capacitación sobre el uso de las
TIC?
___ Sí ___No
Apéndice F: Encuesta de caracterización
1. ¿Le gustan las matemáticas?
___ Sí ___ No
2. ¿Cuántas horas al día utiliza para estudiar matemáticas?
___ 1 hora
___ 2 horas
___ Más de 3 horas
___ Ninguna
3. ¿Tiene facilidad para aprender los temas expuestos en el área de matemáticas?
___ Sí ___ No
4. ¿Cómo le gustaría que fueran las clases de matemáticas?
___ Explicativa
___ Didáctica
___ Investigativa
___ Participativa
5. El profesor de matemáticas después de explicar el tema debería realizar:
___ Ejercicios complementarios
___ Talleres
127
___ Problemas del diario vivir
___ Trabajos investigativos
6. De los temas que explica su profesor de matemáticas entiende:
___ Nada ___ Casi todo
___ Algunas Cosas ___ Todo
7. ¿Qué calificación o nato obtiene en el área de matemáticas?
___ Superior
___ Alto
___ Medio
___ Bajo
8. ¿El profesor de matemáticas lo estimula para que le tome gusto a la materia?
___ Si
___ No
9. Con que frecuencia su profesor utiliza en las clases material como diapositivas,
videos o juegos en línea para desarrollar sus clases.
___ Siempre
___ Algunas veces
___ Nunca
10. De los siguientes softwares indique cual o cuales utiliza su docente como
complemento del área de matemáticas(selecciona los que correspondan):
___ Geogebra
___ Smartick
___ Cabri
128
___ Maple
___ Pivot
___ Pizarrón Electrónico
____ Map Tools
Otro: _____________________________
Apéndice G: Prueba diagnostica
UNIVERSIDAD LIBRE SECCIONAL SOCORRO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Buenos días:
Por medio de la siguiente prueba se busca conocer los saberes sobre perímetro, área y
volumen. Los resultados son muy importantes para la presente investigación, por lo tanto es
importante responder con sinceridad.
Objetivo de aprendizaje: Identificar elementos básicos de las figuras planas y la
aplicación de fórmulas básicas para hallar el área de figuras geométricas.
Nombre: _________________________________________________
Grado: ___________________ Edad: ___________
Instrucciones: En esta prueba encontrará diferentes tipos de preguntas, abiertas, cerradas y de
selección, si no sabe la respuesta puede dejar en blanco la respuesta.
1. Observa la imagen anterior y colorea con distinto color las figuras geométricas que
encuentres allí. Luego completa el cuadro con las figuras que encontraste.
129
Fuente: XTEC Blocs
FIGURA NÚMERO DE NÚMERO DE

LADOS VERTICES
Fuente: elaboración propia
2. Clasifica los siguientes triángulos según la medida se sus lados
Fuente: Live Worksheets

130
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. ¿Cuál es la unidad
2c básica del perímetro, área y volumen?
________________________________________________________________________
m
4. Calcula el perímetro y área de las siguientes figuras
1.3cm
2.8 cm
5. Lee el siguiente problema, luego calcula el perímetro y área de la figura mencionada.
Una finca rectangular mide 1698 m de largo y 540 m de ancho, se sembró de yuca. El
dueño quiere saber cuántos metros de alambre de púas gasta si cercar el terreno con cuatro
cuerdas y cuántos Kilogramos de yuca se han cosechado si el terreno ha producido por
cada metro cuadrado 2568 kilogramos.
6. Calcula el volumen de la siguiente figura,
1 dm
2 dm
131
Halla el volumen de un cubo de rubik cuya arista mide 9 cm,
halla también el volumen de una de sus piezas.
Fuente: pinterest
7. Completa el cuadro con las características de algunos poliedros.

132
Fuente: elaboración propia

133
Apéndice H: Guías de trabajo N°1
UNIVERSIDAD LIBRE – SECCIONAL SOCORRO
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
NOMBRE: _______________________ GRADO: __________________
FECHA: _______________________
LONGITUD
La longitud es una magnitud que se mide en una dimensión como el ancho, el largo, la
altura y la distancia. La unidad básica de la longitud es el metro y se simboliza como m.
UNIDADES MÉTRICAS DE LONGITUD
En el sistema métrico decimal SMD las unidades superiores al metro se denominan

múltiplos y las inferiores al metro se denominan submúltiplos, tal como lo muestra la siguiente
tabla.
MÚLTIPLOS UNIDAD SUBMÚLTIPLOS

BÁSICA
Kilómetro Hectómetro Decámetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
km hm dam m dm cm mm
Figura 1.
Conversiones
Para covertir una medida expresada en una unidad a otra, se debe tener en cuenta
unidades, decenas, centenas, unidades de mil, decenas de mil, centenas de mil. Para realizar la
conversión de unidades de longitud, ubicamos la unidad de la cifra en la unidad de medida que
nos dan en el cuadro de la figura 1. Luego colocamos la coma en la unidad de medida indicada,
134
si la última cifra nos queda a la izquierda de la coma y nos quedan espacios vacíos en los cuadros
agregamos ceros.
Ejemplo: Convertir 2568 dm a hm
Solución:
Primero hacemos el cuadro de la figura 1. Luego ubicamos el número de acuerdo a las
unidades de medida que nos dieron, después ubicamos la coma en la unidad que nos piden.

BÁSICA
2, 5 6 8
Respuesta: 2568 dm = 2,568 hm
Ejemplo 2: Convertir 586 dam a mm
Solución
Realizamos el cuadro de la figura 1. Ubicamos el número de acuerdo a las unidades de
medida que nos dieron, ubicamos la coma en la unidad que nos pidieron y completamos con
ceros las casillas vacías.

BÁSICA
5 8 6 0 0 0 0,
Respuesta: 586 dam = 5860000 mm

135
AFIANZO COMPETENCIAS
1. Expresa cada unidad de medida en metros.
a) 10 km= m
b) 14 dam= m
c) 6 hm= m
d) 12 km= m
e) 252 cm= m
f) 69 dm= m
g) 57 mm= m
2. Realiza las siguientes conversiones
a) 34,5 km a m
b) 5 hm a cm
c) 0,35 m a mm
d) 4,5 m a km
e) 2,75 m a cm
f) 7,5 dm a m
3. Lee y resuelve los siguientes problemas
Cada año se realiza la media maratón de Bogotá, esta competencia tiene un recorrido
de 21 km. Dos amigas participaron en la maratón luisa recorrió 12 km, 60,8 hm y 98 dam,
mientras que Laura recorrió 4/5 de recorrido total.
a) ¿Cuántos metros recorrió cada una?
b) ¿Cuántos metros le faltaron a Luisa y a Laura para llegar a la meta?
4. Resuelve los siguientes problemas

136
a. Un lote de forma rectangular tiene 15 dam de largo y 60 m de ancho. Si se va a cercar
colocando postes de madera que deben estar a 4 m de distancia, ¿cuántos postes se
deberán utilizar?
b. Camilo es un atleta que tiene un plan de entrenamiento que le exige recorrer 18 km
diariamente distribuidos en tres jornadas: mañana, tarde y noche. Si Camilo recorre 80
hm en la mañana, 600 m en la tarde, ¿qué distancia deberá recorrer en la noche para
completar su recorrido diario?
c. La estatura de Martha es de 1,58 m, mientras que la de su hermano Francisco es de
17,2 dm. Encuentre la diferencia de estatura entre los dos hermanos, expresada en cm.
d. Una empresa decide contratar un mensajero que tenga moto, asignándole un sueldo
mensual de $ 800 000 y una prima adicional de $ 500 por km recorrido en la moto en el
cumplimiento de su trabajo. La primera semana debe recorrer 150 Km. La segunda
semana recorrerá 1200 hm. La tercera semana recorrerá 90 000 m. Y la cuarta semana
recorrerá 6 000 dam. ¿Qué salario recibirá el mensajero?

137
Apéndice I: Guía de trabajo N°2
NOMBRE: ______________________________________ GRADO: _________________
FECHA: _______________________
PERÍMETRO
El perímetro de un polígono es la suma de las medidas de los lados que lo conforman. El
perímetro se representa con la letra P. Para calcular el perímetro es importante que todas las
medidas este en la misma unidad.
Ejemplo:
Luis desea conocer la cantidad de metros alambre son necesario para cercar su finca cuyo plano
se muestra en la siguiente figura.
P: AB+BC+CD+DE+EA
P: 8,5m+ 9,5m+ 4,5m+13m+11,5m= 51m
PERÍMETRO DE UN POLÍGONO REGULAR
Para calcular el perímetro de un polígono regular se multiplica la medida de uno de los lados por
la cantidad de lados así: P=n x l.
Donde n es el número de lados y l es la medida del lado.

138
Ejemplo:
Calcular el perímetro de un hexágono regular que tiene de lado 12,5 dam.
P= n x l
P= 6 x 12,5dam= 75 dam
LONGITUD DE UNA CIRCUNFERENCIA.
Para calcular la longitud de una circunferencia (C), se multiplica dos veces el radio de la
circunferencia por el número Л. Así: C= 2Лr
Donde C es la longitud, r es el radio y Л es una constante cuyo valor aproximado es de 3,1416
Ejemplo:
Calcular la longitud de una circunferencia de radio 4cm.
C= 2Лr
C= 2 x 3.1416 x 4cm
C= 25,1328≈ 25,13cm
AFIANZO MIS CONOCIMIENTOS
1. Halla el perímetro de las siguientes figuras planas.
2. Calcular el perímetro de los siguientes polígonos regulares.
2
3
43, 8
,5cm
,4cm
5cm ,9cm
139
3. Halla la longitud de las siguientes circunferencias.
r= d= r=
4. Calcula el perímetro de los siguientes objetos.
13.5 cm 42.6 m 18.6 dm
Fuente: Exploradores, matemáticas 7°, Norma
5. Lee y resuelve los siguientes problemas
a) Se quiere cercar el borde de un kiosko que tiene forma de un hexágono regular, cuyo lado
mide 320dm. Determina el costo total de la cerca si cada metro cuesta $16000.
b) En un parque de diversiones Ximena de sentó en un carrusel de 4.5 m de centro del giro.
Determina la distancia recorrida al terminar de dar 20 vueltas.
c) Para navidad Francisco quiere decorar el borde de una puerta de su casa con un cordón
dorado, ¿Cuántos metros de cordón necesita?

140
Fuente. Exploradores, matemáticas 7°, Norma
d) Antes de iniciar el entrenamiento, los jugadores de un equipo de futbol deben correr
alrededor de una cancha de forma rectangular de 110m de largo y 65m de ancho. En este
calentamiento Luis da una vuelta y media, Camila da tres vueltas y Mateo dos vueltas y
media. ¿Cuántos metros recorrió cada estudiante?, Sí el objetivo del calentamiento era
recorrer un kilómetro, ¿Cuánto le falto o sobro a cada uno para cumplir con el objetivo?
6. Completa la tabla con el valor de la longitud de cada circunferencia

141
Apéndice J: Guía de trabajo N° 3
NOMBRE: ___________________________________ GRADO: __________________
FECHA: __________________________
UNIDADES DE SUPERFICIE
Para medir una superficie, es posible tomar una región cuadrada más pequeña y ver cuántas
veces cabe está en la superficie sin superponerla, ni dejar espacios entre una y otra. La región
cuadrada se denomina unidad cuadrada.
En el sistema métrico decimal, la unidad de medida de la superficie es el metro cuadrado. Por
ello, muchas veces observamos avisos publicitarios sobre la cantidad de metros cuadrados que
ocupa un apartamento, casa o terreno a vender o arrendar.
Un metro cuadrado, representado con el símbolo m2 corresponde a la medida de una superficie
encerrada por un cuadro cuyos lados miden 1 metro (figura 1)
Figura 1
142
EL ÁREA
El área es la medida del interior o superficie de una región de limitada por una línea cerrada. En
el sistema internacional, la unidad de medida es el metro cuadrado que equivale al área de un
cuadrado que mide un metro en cada lado.
Los principales múltiplos y submúltiplos del metro son:
Las unidades de superficie aumentan o disminuyen de 100 en 100.
Las unidades para el área son las mismas unidades que para la longitud, pero al cuadrado. La
escala es
EJEMPLO 1:
143
Para expresar 0,7869 dam^2 en las otras unidades de superficie, ubicamos la cantidad en la
tabla. Se debe tener presente que la coma decimal se debe escribe en la casilla correspondiente a
la unidad de medida en que se expresa y que cada unidad tiene dos casillas (decenas y unidades).
Luego, escribimos la coma decimal en la casilla de las unidades de la medida correspondiente.
Fuente: Exploradores, matemáticas 7°, Norma
Vamos a ver el siguiente video copiando el link y luego abres tu explorador y lo copias ahí.
Unidades de superficie
1. Pasa a metros cuadrados las siguientes unidades de superficie.
a) 32 dam² = 3.200 m²
b) 1, 16 hm²=
c) 0,008 km² =
d) 0, 4 dam² =
e) 1, 6 hm² =
f) 0, 00001 km² =
g) 3,008 dam² =
h) 3, 2 dam² =
i) 16, 8 hm² =
j) 3,6 km² =
144
k) 0,02 hm² =
l) 1,003 dam²=
m) 1,0005 km² =
n) 2,165 hm² =
2. Pasa a hectómetros cuadrados las siguientes unidades de superficie.
a) 3,1 dam² = 0,031 hm²
b) 0,03 m² =
c) 1,2 d m² =
d) 25,8 cm² =
e) 146,1 m² =
f) 46,3 dam² =
g) 18,6 dm² =
h) 293,1 cm² =
i) 196,21 dam²=
j) 16,31 m²=
k) 293,5 dm²=
l) 0,035 dam² =
m) 0,01 m²=
n) 0,0012 cm² =
145
Apéndice K: Guía de trabajo N°4
NOMBRE: _____________________________________ GRADO: __________________
FECHA: __________________________
SABERES PREVIOS:
1. Traza una cuadricula de 10x10 y luego dibuja una figura que tenga 12 unidades de
perímetro, después calcula su área.
ÁREA DE FIGURAS GEOMÉTRICAS

146
EJEMPLO:
PRACTIQUEMOS LO APRENDIDO
1. Calcula el área en 𝒎𝟐 de las siguientes figuras.
Fuente. You tube. Julio profe
2. Escribe en cada igualdad lo que falta: el valor numérico de la medida o la unidad de
área
a. 65cm²=____________ dam²
b. __________ dm²= 0,9 dam²
c. 0,654m²= 0,00654_____
d. 0,00217hm²= _____________cm²
e. 50 000 000 mm² = _______________ km²

147
f. 0,00042hm²= _________ m²
3. Completa las siguientes afirmaciones empleando las siguientes palabras:
Base-altura-medida-trapecio-multiplicar-suma –triangulo
a. Para hallar el área de un rectángulo se debe _____________ la medida de la base
por la __________ de la _____________.
b. Para hallar el área de un ______________ se multiplica la medida de la
______________________ por la medida de la altura. Dicho producto se divide
entre dos.
c. Para hallar el área de un _____________ se multiplica la _____________ de las
dos bases por la altura. Dicho producto se divide entre dos.
4. Halla el área de las siguientes figuras.
Resuelve los siguientes problemas, dibuja el polígono que se indica en cada situación.
5. Calcula el número de árboles que se pueden plantar en un campo como el de la figura, de
32 m de largo y 30 m de ancho, si cada árbol necesita para desarrollarse 4 𝒎2 .

148
6. La longitud de las diagonales de un rombo inscrito en un rectángulo de 210 𝒎2 de área y
30 cm de largo.
 Halla las diagonales y el área del rombo
7. Una finca tiene forma de trapecio. Sus lados paralelos miden 28m y 40m, y la
distancia entre estos lados es de 60m. la casa de la finca es rectangular y sus lados son
12m y 18m ¿Qué área de la finca queda libre?

149
Apéndice L: Guía de trabajo N°5
NOMBRE: ____________________________________ GRADO: __________________
FECHA: __________________________
TEOREMA DE PITÁGORAS
El teorema de Pitágoras establece que si a y b son las longitudes de los catetos de un triángulo
rectángulo y c es la longitud de la hipotenusa entonces 𝐶 2 = 𝑎2 +𝑏 2
Figura 1
Ejemplo:
1. Dado un triángulo rectángulo cuyos lados miden 3cm y 4cm construimos un cuadrado
sobre cada cateto y determinamos su área.
2. Ahora tomando los cuadrados construidos sobre los catetos, formaremos un nuevo
cuadrado sobre la hipotenusa

150
Figura 2
3. Como podemos observar el cuadrado que tienen la hipotenusa corresponde a la suma de
las áreas de los cuadrados sobre los catetos.
Es decir (5𝑐𝑚)2 = (4𝑐𝑚)2+(3𝑐𝑚)2
25𝑐𝑚2 = 25𝑐𝑚2
REFUERZO MIS CONOCIMIENTOS.
1. Calcula las longitudes que faltan en los siguientes triángulos.
Fuente.
2. Calcula las longitudes que faltan en los siguientes triángulos, luego halla su área.
151
Fuente: Exploradores, matemáticas 7°, Norma.
3. Dibuja la figura y halla el cateto desconocido.
a) Calcula la hipotenusa de un triángulo rectángulo cuyos lados miden 4cm y 3cm.
b) Si la hipotenusa de un triángulo rectángulo mide 4cm y uno de sus catetos mide 2cm,
¿Cuál es la medida del otro cateto?
c) Calcula la altura que podemos alcanzar con una escalera de 3 metros apoyada a 70cm
de la pared.
4. Lee el problema, calcula la distancia que falta y halla el área de la figura que se
forma.
Al atardecer, un árbol proyecta una sombra de 12 metros de longitud. Si la distancia
desde la parte más alta del árbol al extremo más alejado de la sombra es de 13 metros,
¿Cuál es la altura del árbol?

152
Apéndice M: Guía de trabajo N°6
NOMBRE: ____________________________________ GRADO: __________________
FECHA: __________________________
ESTANDAR:
DESEMPEÑO: Aplica fórmulas matemáticas para hallar el área de triángulos
ÁREA DE POLIGONOS REGULARES
El área de un polígono regular es igual semiproducto del perímetro por la apotema dividido en
dos.
𝑃𝑥𝑎
𝐴=
2
Ejemplo:
Mónica construye una cometa con forma pentagonal, utilizando papel seda. Si el lado de la
cometa mide 24 cm y la apotema del pentágono 16,6 cm. Calcula la cantidad de papel que uso.
Figura1
Solución:
153
1. Extraemos los datos que conocemos:
L: 24cm
N: 5
A: 16.6cm
2. Remplazamos los valores en la fórmula:
(24𝑐𝑚)(5)𝑥16,6𝑐𝑚
𝐴= 2
1992𝑐𝑚²
𝐴= 2
A= 996𝑐𝑚²
1. Calcula el área de los siguientes polígonos regulares.
2. Construye los siguientes polígonos y halla su área.
a. Un pentágono regular de 4cm de lado y 2,75cm de apotema.
b. Un polígono con l=32,7 cm; a=22,8 cm y n=5.
c. Un octágono de 8cm de lado y 5,66cm de apotema.

154
a) El área de un polígono regular es 5810𝑐𝑚², su apotema mide 4,15 dm y la longitud
de uno sus lados es 0,4 m ¿cuántos lados tiene el polígono?
b) La longitud de los lados de un octágono regular es 4cm, su área es 75,68𝑐𝑚² ¿Cuál
es la medida de la apotema?
c) El terreno de una finca tiene forma de hexágono regular, la medida de la apotema es
de 42,82cm y su lado mide 53,26cm. Halla el área del terreno.
4. Halla el área de cada polígono regular aplicando la fórmula del área de un
triángulo.
5. Divide cada polígono en figuras planas y halla su área total.

155
Apéndice N: Guía de trabajo N° 7
NOMBRE: ___________________________________ GRADO: __________________
FECHA: __________________________
ÁREA DEL CÍRCULO
El área de un círculo es igual 𝐴 = 𝜋𝑟 2
Ejemplo:
El escudo para las camisetas de un equipo tiene forma circular, de 5 cm de radio, ¿Cuánta tela se
necesita para hacer 100 escudos?
Solución:
1. Calculamos la cantidad de tela para un escudo:
𝐴 = 𝜋5𝑐𝑚2
𝐴 = 78.50𝑐𝑚2
2. Calculamos el total de tela para un escudo

Figura1
𝐴 = 78.50𝑐𝑚2 𝑥 100
A= 7850𝑐𝑚2
156
1. Calcula el área de los siguientes círculos.
2. Una pizzería vende pizzas circulares de radios 8cm,
12cm y 16cm a $10.000, $15.000 y $20.000
respectivamente, sin tener en cuenta los ingredientes
de las pizzas responde:
a. ¿Cuáles dimensiones de la pizza son más
ventajosas para el comprador?
b. Comparando precio y tamaño, ¿Cuál es la pizza más costosa?
3. Una oveja está atada a un poste ubicado en la esquina de un lote rectangular de 8m de largo
por 5m de ancho, la longitud de la cuerda es de 5m ¿Cuál es la superficie máxima que tiene
la oveja para pastar?

157
4. Halla en cada caso el área de la región coloreada.
5. Calcula el área de un círculo inscrito en un cuadrado de 4,5cm de lado.
6. Calcula el área de un círculo de 28.5cm de radio.
7. Calcula el área del siguiente semicírculo.

158
Apéndice O: Guía de trabajo N°8
NOMBRE: ____________________________________ GRADO: __________________
FECHA: __________________________
PRISMAS Y PIRAMIDES
Las pirámides y prismas son poliedros. El prisma consta de dos caras iguales paralelas llamadas
bases y sus caras laterales son rectángulos, los prismas reciben sus nombres según el polígono de
su base.
Las pirámides tienen una cara poligonal denominada base y sus caras laterales son triángulos que
concurren a un mismo vértice, reciben sus nombres según el polígono de su base. (Observar tabla
1)
Figura 1
159
Tabla 1
REFUERZO MIS CONOCIMIENTOS
1. Construye las siguientes pirámides y prismas con palillos y plastilina, luego completa la
tabla.
Tabla 2
160
2. Ordena de mayor a menor los poliedros según el número de elementos que se indiquen en
cada caso.
161
Apéndice P: Guía de trabajo N°9
NOMBRE: ___________________________________ GRADO: __________________
FECHA: __________________________
ÁREA DE PRISMAS Y PIRAMIDES
El área superficial de un prisma o pirámide corresponde a la suma del área de todas sus caras
laterales y sus bases.
Ejemplo 1:
Calcular el área de los siguientes poliedros.
Área base = 2 (12cm x 8cm)
Área base = 192cm²
Áreas lateral 1= 2(12cm x 10cm)
Áreas lateral 1= 240cm²
Áreas lateral 2= 2 (8cm x 10cm)

Figura 1
Áreas lateral 2= 160cm²
Área total= área de base + área lateral 1 +área
lateral 2
Área total= 192cm²+240cm²+160cm²
Área total = 592cm²

162
Ejemplo 2 (3𝑐𝑚 𝑥 2.6𝑐𝑚)

Área bases= x6
2
Área bases= 23.4cm²
(3𝑐𝑚 𝑥 8𝑐𝑚)
Áreas laterales= x6
2
Áreas laterales= 72cm²
Área total= 72cm²+23.4cm²= 95.4cm²
Figura 2
1. Calcula el área de los siguientes poliedros

163
2. Soluciona las siguientes situaciones
a. Halla el área de la superficie de la pirámide regular
b. Calcula la medida del lado X de la base del prisma rectangular de la siguiente
figura, si sabemos que el área de su superficie es de 58,2 cm²

164
Apéndice Q: Guía de trabajo N° 10
NOMBRE: ____________________________________ GRADO: __________________
FECHA: __________________________
CONOS, CILINDROS Y ESFERAS
Los cuerpos redondos son aquellos que tienen al menos una de sus caras o superficies curvas.
Figura 1 Figura 2
Figura 3
ÁREA DE CONOS, CILINDROS Y ESFERAS

165
El área superficial del cilindro y el cono, corresponde a la suma de la superficie lateral curva y el
área de los círculos de las bases.
Ejemplo 1
A=2Лr*(h+r)
A= 2(3.1416) (4cm) *(10cm+4cm)
A= (25.1328 cm) * (14cm)
A= 351.8592cm²
Figura 4
Ejemplo 2
A=Лr*(g+r)
A= (3.1416) (9cm) *(20cm+9cm)
A= (28.2743cm) * (29cm)
A= 261Л
Figura 5 A= 819.9556 cm²
El área superficial de una esfera se calcula mediante la fórmula A=4Лr²
Ejemplo 3
Calcular el área superficial de una bola de boliche cuyo radio es 10.8cm

A= 4Лr²
A= 4(3.1416)
Figura 6 (10.8cm) ²
A= 1465.741 cm²
Figura 6

166
1. Clasifica y nombra los siguientes cuerpos geométricos
2. Calcula el área superficial de las siguientes figuras.
3. Halla el área de la superficie de los siguientes cuerpos geométricos
4. Calcula el área de los siguientes cuerpos redondos.

167
168
Apéndice R: Guía de trabajo N° 11
NOMBRE: __________________________________ GRADO: __________________
FECHA: __________________________
UNIDADES DE VOLUMEN
El volumen al igual que la longitud y área tiene múltiplos y submúltiplos, la diferencia es que
este aumenta o disminuye de 1000 en 1000.
MULTIPLOS m³ SUBMULTIPLOS
km³ hm³ Dam³ m³ dm³ cm³ mm³
Tabla 1
Ejemplo:
Expresemos las siguientes unidades:
 0.765 Dam³ a dm³= 756000 dm³
1. Completa el espacio con el valor que falta.
a) 56 dam³= _______ dm³

169
b) 0,0004cm³= _________ mm³
c) 8 900 dm³= _________m³
d) 0,00056 dam³= ________ cm³
e) 87,2 dm³= ___________ km³
a) ¿Cuál será el costo de un habitáculo hecho de contenedores si sabemos que tiene un
volumen de 33100 dm³ y el costo del metro cúbico es de $1´088?00?
Figura 1
b) En una fábrica de gaseosas se ha utilizado 0,24 hm cúbicos de agua. ¿Cuánto se pagará
por dicho consumo si la tarifa es $4.536 por metro cúbico?
c) En una ciudad, según un informe de la empresa que distribuye agua, ocurre que, por fuga
de un chorro de 1,6 milímetros cúbicos de agua, en un día se pierden 180 decímetros
cúbicos. Calcula en base a ese informe cuántos metros cúbicos de agua se pierden en un
mes de 30 días si la fuga es la misma cada día.

170
Apéndice S: Guía de trabajo N° 12
NOMBRE: __________________________________ GRADO: __________________
FECHA: __________________________
DESEMPEÑO: Reconoce y halla el volumen de figuras tridimensionales
VOLUMEN DE CUERPOS GEOMETRICOS
El volumen de un prisma es igual a la multiplicación del área de una de sus bases por la longitud
de su altura h.
Figura 1
El volumen de un cilindro es igual a la multiplicación del área de sus bases por la altura.
Figura 2
171
El volumen de una pirámide es igual a la tercera parte de volumen de un prisma, que tiene la
misma base y la misma altura.
Figura 3
El volumen de un como es igual a la tercera parte del volumen del cilindro que tiene la misma
base y la misma altura.
Figura 4
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
1. Calcula el volumen de los siguientes Prismas y cilindros.

172
2. Completa la tabla.
Tabla 2
3. Calcula el volumen de las siguientes pirámides y conos.
4. Resuelve los siguientes problemas.
a) Se tiene un cono de radio 9cm y de altura 11cm y una pirámide de base cuadrada de lado
18cm y de altura 11cm. ¿cuál de los dos cuerpos geométricos tiene mayor volumen?
b) ¿Qué cantidad de metal se requiere para construir un tubo cilíndrico de 12cm de diámetro
y 18cm de altura?
c) Que volumen ocupa un prisma cuyas dimensiones son 16m de altura, 7m de ancho y 11m
de largo.
173
Apéndice T: Prueba final
PRUEBA FINAL
A cada estudiante se le enviará un desarrollo de un prisma o pirámide regular, el cual
identificará que figura es, sus vértices, aristas, caras con su forma, hallar el perímetro de la base
y área de la base, también hallar el volumen del poliedro.
Pasos a seguir:
1. Descargar la figura que el docente le envió.
2. Imprimirla
3. Recortar el desarrollo (sin las pestañas)
4. Completar el siguiente Tabla.
Característica Datos
Nombre de la figura
Número de aristas
Número de vértices
Numero de caras
Forma de las caras
Forma de la base
Perímetro de la base
Área de la base
Volumen del poliedro
174
5. Puede utilizar como guía para realizar el trabajo el video del encuentro sincrónico del
26/11/2020 que está en la plataforma del Colegio o en el grupo de séptimo del
whatsapp, para que vea los pasos que debe seguir para formar el poliedro.
6. Debe realizar un video explicando su poliedro, y mostrando cada uno de los datos que
completó en la tabla 1.
7. Enviar la evidencia con imagen o fotografías de los procesos matemáticos realizados
para hallar el perímetro de la base, su área, el volumen del poliedro y de la tabla 1 ya
completada con todos los datos.

175
Apéndice U: Cronograma de actividades

176
Apéndice V: presupuesto del proyecto.

177
Apéndice W: EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS

178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192

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“Estrategia Pedagógica para Incorporar Herramientas y Plataformas Didácticas

Para Potenciar el Pensamiento Métrico y Sistema De Medidas”

Nancy Catherine Buenahora Triana

Fredy Yezid Cala Mejía

Universidad Libre Seccional Socorro

Facultad de Ciencias de la Educación

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas

Socorro, 21 de mayo De 2021

“Estrategia Pedagógica para Incorporar Herramientas y Plataformas Didácticas

para Potenciar el Pensamiento Métrico y Sistemas de Medidas”

Nancy Catherine Buenahora Triana

Fredy Yezid Cala Mejía

Trabajo De Investigación para Optar al Título de Licenciado en Educación

Básica con Énfasis en Matemáticas

Mg. Cesar Augusto Alba Rojas.

Mg. Carolina Salamanca Leguizamón

Universidad Libre Seccional Socorro

Facultad de Ciencias de la Educación

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas

Socorro, 21 de mayo De 2021

Firma del Jurado

Firma del Jurado

Firma del Jurado

de la Escuela Industrial de Oiba para realizar el proyecto de investigación y creer en nosotros al

apoyarnos incondicionalmente, darnos acceso a su plataforma educativa y ver la importancia del

proceso de investigación en el aula.

A los estudiantes de séptimo grado de la institución de participaron en el desarrollo del

A: Dios por permitirme llegar a este

momento tan especial en mi vida, a mis

padres por haberme forjado como la

persona que soy, a mis hermanas, Lady,

Yenny y Deysi quienes siempre apoyaron

para llegar hasta aquí, a mi compañero de

tesis Fredy, quien me motivo y fue mi apoyo

durante la carrera, a todos gracias.

Nancy Catherine Buenahora Triana

Nancy Catherine Buenahora Triana

A: Dios que siempre me tiene de su

mano, mi madre que ha sido un gran

apoyo e inspiración en mi vida, a mis

hijos que son mi motor, a Catherine que

me ayudó, me alentó y aguanto en todo

momento, gracias a todos por estar en

Fredy Yezid Cala Mejía

Pregunta de Investigación ................................................................................................. 20

Objetivo General ............................................................................................................... 22

Marco De Referencia ........................................................................................................ 23

Constructivismo y Aprendizaje Significativo en la Educación. ................................... 27

Uso de las Tic en el Aula. ............................................................................................. 28

Plataformas Virtuales en las Aulas. .............................................................................. 31

Didáctica en la Matemática. .......................................................................................... 32

Pensamiento Métrico y Sistemas de Medidas ............................................................... 34

Referente Conceptual ........................................................................................................ 35

Referente Contextual ........................................................................................................ 38

Marco Legal ...................................................................................................................... 39

Marco Metodológico ......................................................................................................... 42

Tipo De Investigación ....................................................................................................... 42

Población Beneficiada ...................................................................................................... 44

Técnicas e Instrumentos .................................................................................................... 45