Formación y

evaluación

Colección:
Formación de
Profesores y
Profesionales
de la Educación

lilly patricia ducoing watty

coordinadora de la colección

ileana rojas moreno

coordinadora del volumen
vii
 vii
Formación y evaluación

Ileana Rojas Moreno

coordinadora

colección
formación de
profesores y
profesionales
de la educación
Lilly Patricia Ducoing Watty
Coordinadora de la colección
Association Francophone Internationale de
Recherche Scientifique en Éducation
Primera edición:
Diciembre 2022

Universidad Nacional Autónoma de México

Avenida Universidad 3000,
Colonia Universidad Nacional Autónoma de México,
C.U., Alcaldía Coyoacán,
C. P. 04510, Ciudad de México.

ISBN: 978-607-30-7051-5 (Vol. VII Formación y evaluación)

ISBN: 978-607-30-7047-8 (colección “Formación de Profesores y Profesionales de la
Educación”)

Todas las propuestas para publicación presentadas para su producción editorial por la Facultad de
Filosofía y Letras de la unam son sometidas a un riguroso proceso de dictaminación por pares aca-
démicos, reconocidas autoridades en la materia y, siguiendo el método de “doble ciego”, conforme
a las disposiciones de su Comité Editorial.

Prohibida la reproducción parcial total, por cualquier medio, sin autorización escrita del
titular de los derechos patrimoniales.

Editado y producido en México

Contenido

Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Revisitando la formación
Patricia Ducoing Watty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Presentación
Ileana Rojas Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Primera Parte
Impacto de la evaluación en la formación

Reflexiones en torno a la formación

de los evaluadores educativos
Tiburcio Moreno Olivos
Martha Janet Velasco Forero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

La formación docente y la evaluación

Martha Yolanda Monzón Troncoso
Magali Hernández García
Carina María García Ortiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

C Í 7
Características esenciales en el perfil del formador
de directivos en la evaluación del desempeño
Gabriela Mora
Alicia Lorena Rodríguez Márquez
Ana Gloria Jiménez Williams. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Experiencia derivada de un proceso de evaluación de asesores

en línea en la Coordinación de Universidad Abierta y a Distancia
de la unam, desde un enfoque formativo-ecosistémico
Luz Iris Eneida López Valdez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Segunda Parte
programas institucionales
de acreditación y formación

Evaluación de la satisfacción de los profesionales

de la educación
Miguel Ángel Acedo Ramírez
Francisco Javier Ruiz Cabestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Formación de tutores: entre lo deseable y lo posible

Laura Rodríguez del Castillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

La enseñanza de competencias en salud pública.

Opinión de los alumnos
María Teresa Cortés Gutiérrez
Allyson Ixchel Cortés Mijangos
Aurora Farfán Márquez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

“A buen servicio, mal galardón”:

La situación de los académicos y la evaluación
Eliza Yazmín Díaz González. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

8
C Í
Agradecimientos

La realización de esta colección se inscribe en el marco del Proyecto de Investi-

gación unam-dgapa-papiit in301121 “Estudio comparado sobre la formación
inicial de docentes en educación básica en México y Francia”, registrado en el
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (iisue). En este
sentido, expresamos el reconocimiento por el apoyo institucional recibido para
su publicación. Asimismo, agradecemos a la Association Francophone Internatio-
nale de Recherche Scientifique en Éducation (afirse) la valiosa colaboración de
reconocidos académicos franceses, quienes participaron con trabajos de investiga-
ción sobre la temática abordada.
Junio 30 de 2023

C Í 9
Revisitando la formación
patricia ducoing watty
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, unam

Educar-se es un verbo reflexivo que designa la acción

autónoma que se niega a poner en manos ajenas la
aspiración al perfeccionamiento constante de la per-
sona humana.
Afirmo que la educación es educarse, que la forma-
ción es formarse. Con ello dejo conscientemente al
margen los que pueden ser, obviamente, los proble-
mas entre la juventud y sus preceptores, maestros o
padres (Gadamer, 2000: 11).

El retorno al humanismo en la formación

Bajo la inspiración de la cita de Gadamer sobre la formación y la educación
–compartida por otros muchos pensadores y teóricos de la filosofía y la pedago-
gía– efectuamos una sucinta y acotada entrada sobre algunas de las líneas con-
ceptuales del filósofo alemán, para quien la hermenéutica y la epistemología de
las ciencias del espíritu se configuran como dimensiones sustantivas de sus tesis
fundamentales. Para el filósofo, las ciencias del espíritu, y con ellas el concepto de
formación, representan la revitalización del humanismo. Así lo confirma (Gada-
mer, 1997: 47): “[…] lo que convierte en ciencias a las del espíritu se comprende
mejor desde la tradición del concepto de formación […]”. Efectivamente, el au-
tor da voz a la fenomenología, a la hermenéutica y a las ciencias humanas, here-
deras de las teorizaciones de Heidegger, Husserl y Dilthey, entre otros, a partir del
giro hermenéutico y lingüístico que emprende simultáneamente.
La intención consiste en invitar a la reflexión sobre esta temática que, en la
actualidad, ha devenido un lugar común posiblemente desgastado, trivializado e
incluso manoseado, conduciendo a la vaciedad de su sentido y a la negación de su
complejidad epistémica, teórica, cultural e institucional.
Tanto en su magna obra Verdad y Método (1997), como en su breve confe-
rencia de 1999 “La educación es educarse” (2000), Gadamer discurre sobre la

C Í 11
formación al mostrar su inscripción en las ciencias humanas y al defender su ca-
rácter dialógico-hermenéutico, comprendido como la capacidad de escucha del
otro, de una apertura hacia el otro, cuya presencia es imprescindible en la forma-
ción y la educación, porque el otro es quien nos abre el camino a la formación.
Es desde esta perspectiva dialógica y comprensiva que conceptualiza la formación
y la educación a manera de un encuentro en el contexto de la comunicación con
el otro, a través de la cual se puede llegar a la “fusión de horizontes” (Gadamer,
1990: 156):

[…] la lengua no es sólo la casa del ser, sino la casa del ser humano, en la que vive,
se instala, se encuentra consigo mismo, se encuentra con el Otro […]
En escuchar lo que nos dice algo, y en dejar que se nos diga reside la exigencia más
elevada que se propone al ser humano. Recordarlo para uno mismo es la cuestión
más íntima de cada uno. Hacerlo para todos, y de manera convincente, es la misión
de la filosofía.

En efecto, la concepción dialógica del lenguaje es para Gadamer el camino

que posibilita lo que denomina “fusión de horizontes”, es decir, la comprensión
entre un sujeto y el otro, cada uno de los cuales se comunica a partir de su propio
horizonte, es decir, desde su propio punto de vista. Al respecto plantea que el
concepto de horizonte (Gadamer, 1997: 375): “[…] expresa esa panorámica más
amplia que debe alcanzar el que comprende. Ganar un horizonte quiere decir
siempre aprender a ver más allá de lo cercano y de lo muy cercano, no desaten-
derlo, sino precisamente verlo mejor integrándolo en un todo más grande […]”.
De ahí que el autor conceptualice la formación como posibilidad de “fusión de
horizontes”, en tanto que la intención consiste en incorporar el horizonte del
otro –del estudiante– al nuestro mismo –del maestro– en el marco de un ascenso
hacia esa generalidad en la que se conjuga lo ajeno y lo propio, el mundo del otro
y mi mundo. “La formación –ratifica el autor– comprende un sentido general de
la mesura y de la distancia respecto a sí mismo, y en esta medida un elevarse por
encima de sí mismo hacia la generalidad” (Gadamer, 1997: 46). El ascenso a la
generalidad, comprendido como formación, deviene, en consecuencia, una tarea
eminentemente humana que supone sacrificar la particularidad.
El arribo al horizonte por parte de ambos dialogantes sólo podrá darse a partir
de la mediación de la palabra y capacidad de escucha del otro, en donde, sin duda,
podrá generarse la empatía, la identificación y la afinidad, igual que la discrepan-
cia, la divergencia o el desacuerdo, siempre y cuando, en este proceso, la intención
radique en ampliar los horizontes de cada uno para llegar a la comprensión y no
necesariamente al consenso. Esos horizontes que no están determinados, defi-

12
C Í
nidos, que no han sido dados de una vez por todas, se abren a lo posiblemente
incierto, desconocido, a algo nuevo que puede iniciarse, que puede surgir: un
nuevo horizonte. Frente a esta formulación gadameriana, Grondin (2007: 28)
señala: “La fusión de horizontes en Gadamer es también ocasión de un nuevo na-
cimiento que evidenciará el carácter único y de acontecimiento del comprender,
así como la transformación que la comprensión implica”.
El comprender, adoptando la tesis de Heidegger, no es uno más de los compor-
tamientos del ser humano, sino que es para Gadamer el modo de ser del hombre,
del Dasein mismo heideggeriano (Gadamer, 1997: 12): “[…] es como hemos
empleado aquí el concepto de ‘hermenéutica’. Designa el carácter fundamental-
mente móvil del estar ahí, que constituye su finitud y su especificidad y que por
lo tanto abarca el conjunto de su experiencia en el mundo”.
La recuperación de la tradición humanista es reivindicada y actualizada por
Gadamer entre otras muchas teorizaciones, a través del reconocimiento de la di-
mensión general de la Bildung, conceptuada como una apertura y recepción de
los otros, porque este concepto alude a la autoformación, es decir, al esfuerzo
personal que despliega el sujeto sobre sí: “proceso interior de la formación y con-
formación, y se encuentra en constante desarrollo y progreso” (Gadamer, 1997:
40), en tanto forma de devenir humano, es decir, del ser. En ese proceso de auto-
formación, en ese caminar del devenir humano, cada hombre se encuentra con el
otro, con los otros, diferentes a sí y portadores de diversos intereses, pensamientos
y perspectivas, de cara a lo cual habremos de mantenernos abiertos. El cultivo de
sí puede, por tanto, alcanzarse a través del diálogo como un rasgo que signa la
especificidad del hombre, de la humanidad, y representa, a su vez, la tarea huma-
na; esa tarea humana que supone un salir de sí hacia el otro, hacia el mundo y,
análogamente, un retorno a sí.
Como muy a menudo se ha señalado, han sido diversos los significados atri-
buidos al concepto de Bildung a lo largo de la historia, pero muy insistentemente
se ha asociado con el de formación, igual que con el de cultura, en una franca
oposición a la postura pragmatista y técnica. De hecho, se trata de dos campos
semánticos fuertemente implicados. La vocación humanística de Gadamer lo
condujo a conceptuar la formación –la Bildung– como el eje central de las cien-
cias humanas al considerar que ésta se encuentra signada por la mirada histórica
y hermenéutica, así como por su carácter lingüístico. De ahí que su formulación
invita a recuperar la tradición humanista, la alteridad, como apertura hacia lo
otro, el otro, apertura al mundo que se evidencia en la comprensión lingüística y
que conduce a la realización del ser.
En realidad, el concepto alemán de la Bildung ocupa un lugar nuclear en la
filosofía gadameriana, al rescatar los textos clásicos de la tradición alemana supe-

C Í 13
rando la idea del cultivo simple de las facultades y talentos para conceptualizar la
formación como la experiencia del sujeto en términos de una dialéctica dialógica
y hermenéutica entre el sí mismo y el otro, y un retorno hacia sí, en tanto una
ética de la comprensión; pero, subraya el autor:

La hermenéutica […] no puede limitarse a ser el arte de entender las opiniones del
otro. La reflexión hermenéutica implica que en cada comprensión de algo o de al-
guien se produce una autocrítica. El que comprende, no adopta una posición de
superioridad, sino que reconoce la necesidad de someter a examen la supuesta ver-
dad propia (Gadamer, 2001: 83).

La hermenéutica gadameriana, que toma forma en el diálogo, brinda la po-

sibilidad de pensar en la Bildung indisolublemente anclada en la formación, a
partir de la cual –puntualiza el autor– se abre la posibilidad de otorgar un sentido
a nuestra existencia histórica con base en las experiencias, las cuales favorecen, a
su vez, esa dimensión hermenéutica de los humanos que vincula a los hombres a
través de la palabra y de su inscripción en esta perspectiva interhumana e inter-
subjetiva. De ahí que la formación no puede comprenderse ni resolverse técnica
o mecánicamente.
En contra del cientificismo, es decir, de la racionalidad científica, por la que
sólo son consideradas como ciencias, las naturales, fundadas en la observación y
la experimentación en su enlace con las matemáticas, Gadamer mantiene la natu-
raleza rigurosa de la filosofía y de las ciencias del espíritu, en virtud de que estas
“están muy lejos de sentirse simplemente inferiores a las ciencias naturales. En
la herencia espiritual del clasicismo alemán desarrollaron más bien una orgullo-
sa conciencia de ser los verdaderos administradores del humanismo” (Gadamer,
1997: 37).
En fin, el filósofo alemán suscribe: “El concepto de la formación que entonces
adquirió [en el clasicismo] su preponderante validez fue sin duda el más grande
pensamiento del siglo xviii, y es este concepto el que designa el elemento en el
que viven las ciencias del espíritu en el xix […]” (Gadamer, 1997: 37), al vincu-
larlo con las ciencias humanas y la hermenéutica y, por tanto, la formación del
hombre, que como concepto básico del humanismo, habrá de elucidarse a través
del ejercicio de la palabra y del lenguaje de la comprensión. La Bildung represen-
ta, efectivamente, un camino sin fin en el que todos hemos de formarnos en el
encuentro y el diálogo con los otros, particularmente en los espacios universita-
rios, en los cuales nos enfrentamos al reto de vivir y enfrentar cotidianamente la
pluralidad y la interculturalidad de todos los actores –maestros, alumnos, direc-
tivos– institucionales.

14
C Í
 Ahora bien, es importante puntear, por lo menos, una idea sobre tensiones
que se presentan hoy en día entre las lógicas del mercado –del dinero, del capital,
de la mercancía–, de la fragmentación y de la especialización, por un lado, y la
idea de la Bildung, por el otro, en el escenario de la formación de profesores y
profesionales, no sólo de la educación sino de manera genérica, escenario en el
que la centralidad otorgada a las competencias, a los programas, a los planes, a
las tecnologías, a las técnicas, ha venido desdibujando poco a poco o incluso des-
plazando al sujeto. El problema, a la vez que las preguntas sería, entre otros: ¿es
posible subestimar la centralidad del sujeto singular y de los sujetos del conjunto
en nuestras instituciones que promueven formaciones y que se configuran como
los entornos de la tarea formativa? ¿La perspectiva humanística, por la que se
reconoce y se privilegia la formación y el desarrollo del ser singular en el marco
de la pluralidad de sujetos, puede ser suplantada, por ejemplo, por lógica de las
competencias, apropiada por las instituciones y comprendida a partir de los retos
económicos y las demandas del mercado laboral?
Desde otro ángulo, es posible constatar que comúnmente los proyectos de for-
mación movilizados y apuntalados por las instituciones en el campo educativo, al
igual que en las ciencias sociales y humanas, pero también en las ciencias natura-
les, se encuentra signados por la segmentación y la desarticulación, sin lograr en-
lazar los saberes disciplinares. De hecho, es posible aseverar que la fragmentación
es uno de los rasgos dominantes en la enseñanza superior tanto en su organización
interna –con base en escuelas o facultades independientes–, como al interior de
las formaciones disciplinares o profesionales que cada una de estas ofrece.
Más aún, es creciente el número de especializaciones y subespecializaciones
que permanentemente son instauradas en los campus universitarios, las cuales
desarticulan las perspectivas antropológicas, sociales, biológicas, físicas e incluso
psicológicas de las formaciones universitarias, agudizando la promoción del saber
fragmentado y negando la multidimensionalidad de la realidad natural y social.
Como bien ha explicitado Morin (1990: 18-19): “Vivimos bajo el imperio de
los principios de disyunción, de reducción y de abstracción cuyo conjunto es lo
que yo denomino el paradigma de simplificación”, contrariamente al pensamien-
to complejo signado por un entramado que imposibilita la descomposición, tan
comúnmente promovida, hoy por hoy, en los espacios institucionales de los siste-
mas educativos y, particularmente, los correspondientes a la formación terciaria.
Efectivamente, para este pensador –sociólogo y filósofo–, la complejidad implica
la articulación entre los diversos campos disciplinares, que lejos de promoverse
en las formaciones universitarias, estas se encuentran generalmente organizadas
curricularmente con base en compartimentos –asignaturas– en los que la ruptura
entre una y otra disciplina se encuentra determinada por lo que el autor deno-

C Í 15
mina el pensamiento disyuntivo. Este pensamiento disyuntivo, caracterizado por
la parcelación, la fractura, la separación, el rompimiento es el que obstaculiza la
comprensión de los fenómenos complejos, comenzando por el del hombre y el de
su identidad. En términos del autor (Morin, 2006: 60):

Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente des-

integrada en la enseñanza […], y hoy es imposible aprender lo que significa ser
humano, en tanto que todos, donde quiera que estén deben conocer y ser cons-
cientes a la vez del carácter complejo de su identidad y de su identidad común con
todos los otros humanos. Así, la condición humana debería ser un objeto esencial
de toda enseñanza. […] es posible, a partir de las disciplinas actuales, reconocer
la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizado los conocimientos
dispersos en las ciencias de la naturaleza, las ciencias humanas, la literatura y la
filosofía, y de mostrar el lazo indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo
que es humano.

En fin, la temática de la formación interpela tanto a las instituciones de mane-

ra genérica, como a los actores participantes en los procesos formativos. Aludimos
a las instituciones de la formación en tanto dispositivos de proyectos creados,
reconocidos y legitimados a través de marcos jurídicos, cuyo desempeño –como
formula Millán (2019)– define el desempeño de una sociedad. Por consiguiente,
la elucidación sobre los procesos formativos atañe tanto a las instituciones como
a los actores institucionales de cara a la problemática global que la humanidad
enfrenta actualmente: el individualismo, los radicalismos, la violencia, la intole-
rancia, los cambios climáticos, el consumismo y, particularmente, la convicción
de la tecnología y la técnica como vías para enfrentar los retos sociales, educativos,
económicos y políticos. De ahí que sea preciso detenernos, despertar, y dejar de
ser arrastrados por la inercia de las tareas institucionales, profesionales y persona-
les para dar paso al reconocimiento de la especificidad humana desde una óptica
fenomenológica existencial.
En breve, la formación no puede ser conceptuada como la enseñanza y el
aprendizaje o la instrucción en los espacios institucionales, tampoco como la
educación. Desde la mirada gadameriana, así como de la de varios teóricos (Ho-
noré, Fabre, Kaës, Pineau, Bernard, Ferry, entre muchos más de los contempo-
ráneos), la formación, en tanto proceso complejo, supone un diálogo consigo
mismo y, simultáneamente, con los otros y con el mundo, y se encuentra inscrita
en la existencia del hombre como un proceso vital, entendido como lo formula
Honoré al plantear como principio que el hombre existe en formación en el
mundo (1992: 68):

16
C Í
 Estar abierto a la existencia es existir en formación. Estar en una relación de forma-
ción con el mundo […]
Esta concepción conduce, en consecuencia, a pensar las prácticas de formación más
que como acciones dirigidas al desarrollo de habilidades o competencias específicas
[de determinadas personas] consideradas solamente como profesionales. La forma-
ción no puede limitarse a ser una actividad decidida y organizada como producción
a consumir.

Para cerrar esta sección y dar apertura a la interlocución es preciso preguntar-

nos, ¿qué tipo de hombre es el que las instituciones desean formar en el escenario
de la globalización y de la priorización de políticas neoliberales? ¿Cuáles son las
representaciones de los funcionarios y de los maestros sobre el docente y sobre
el sujeto en el proceso institucional de formación? ¿Las políticas y los programas
de formación actualmente instituidos en los diversos niveles del sistema educa-
tivo son portadores de una perspectiva humanística que otorga la centralidad al
niño, al adolescente, al joven, al adulto, es decir, al hombre? ¿Qué concepción de
hombre y qué concepción de formación subyace en los modelos universitarios
y normalistas? ¿Es conceptuado el alumno normalista y universitario como ac-
tor y autor de su formación? ¿Es posible adoptar en el acontecer formativo una
perspectiva de liberación del hombre, de justicia, de apertura a la formación y de
apertura a la vida?

Sobre esta colección

Los textos que en esta colección se integran son producto del trabajo desplegado
en el marco de la Association Francophone Internationale de Recherche Scienti­-
fique en Éducation, Sección Mexicana, presidida, a nivel internacional, por Pa-
trick Boumard y Frédérique Lerbet. A través de estos textos se pretende, una vez
más, “revisitar” la compleja temática de la formación de profesores y de profe-
sionales de la educación a fin de promover la reflexión y la interpelación entre
investigadores y actores nacionales e internacionales del campo educativo.
La intención de esta pequeña colección consiste en dar cuenta de la multipli-
cidad de problemas y tópicos que atraviesan la temática de la formación, pero
también de la diversidad de miradas, de aproximaciones, de acercamientos, y, con
ellos, de la pluralidad de disciplinas, así como de perspectivas teóricas puestas en
diálogo que buscan aportar algunas líneas de elucidación en torno a las preocupa-
ciones que actualmente se experimentan en este ámbito. Como señala Ardoino,
la formación, igual que la educación, reclama una lectura plural, es decir, multi-
rreferencial, en la búsqueda de su inteligibilidad a través de las diversas dimensio-

C Í 17
nes –antropológicas, pedagógicas, políticas, filosóficas, sociológicas, psicológicas
e incluso psicoanalíticas– que signan la especificidad del abordaje de los objetos
de las ciencias humanas, de las ciencias sociales y de la educación.
En el caso de México, a partir de una mirada diacrónica sobre la formación
de docentes de la educación básica, es posible advertir que, desde su origen, las
escuelas normales han otorgado una gran centralidad a las cuestiones curricula-
res y, hoy por hoy, a la formación permanente de los maestros en servicio y a la
carrera docente, cuestiones que han sido motivo de tratamiento por parte de los
organismos supranacionales, concretadas en políticas internacionales, regionales
y nacionales y puestas en marcha a través de múltiples programas e instrumentos
legislativos. No obstante, hay muchos otros tópicos que no se han configurado
como elementos sustantivos proclives al debate nacional e internacional vincu-
lado con la formación inicial y continua de los futuros docentes de educación
básica y media superior, algunos de los cuales son motivo de elucidación en esta
colección. En cuanto a la formación universitaria de profesionales de la educa-
ción en las universidades, análogamente a la formación normalista, la centrali-
dad otorgada al currículum ha impedido advertir la relevancia de cuestiones del
quehacer formativo vinculadas con la formación de ciudadanos responsables y
comprometidos con el desarrollo social, la defensa del derecho a la educación
y en general los derechos del hombre. Por otro lado, es de relevancia subrayar
que, en las instituciones universitarias, la formación ha devenido un reto real,
marcado por un conjunto de tensiones, entre las que destaca la resistencia y la
desconfianza de muy diversos actores universitarios para acercarse a una forma-
ción pedagógica que los conduzca a comprender que las prácticas de enseñanza,
igual que los saberes disciplinares, han evolucionado en consonancia con los
cambios de la misma sociedad.
En este conjunto de trabajos se pueden identificar tanto ensayos, como inves-
tigaciones de corte empírico. Los primeros, caracterizados por un tipo de discurso
argumentativo en el que los autores desarrollan y debaten sobre una idea inscrita
en una temática más amplia con base en las aportaciones de diversos teóricos
y en la adopción de una postura, la cual, en principio, constituye un acercamiento
original y, en consecuencia, una aportación al campo de conocimiento. Las inves-
tigaciones empíricas refieren a producciones que cuentan con un acercamiento a
la realidad educativa a través del trabajo de campo emprendido en el ámbito de la
educación, pero siempre fundado en un acercamiento teórico que representa el
entramado conceptual sobre el objeto de estudio.
Esta colección se encuentra conformada por nueve volúmenes de la au-
toría de académicos mexicanos adscritos a diversas instituciones y de varios
más procedentes del extranjero, específicamente de Francia, España, Brasil y

18
C Í
Colombia. Cada volumen está dedicado a una temática específica que puede
ser detonante de preguntas, de reflexiones, de críticas, de preocupaciones, de
controversias, pero todas ellas tendentes a provocar una interpelación con la co-
munidad académica del campo, los actores y los investigadores, portadores de
saberes, experiencias, teorías y representaciones sobre la formación docente y
la educación.
Los coordinadores y las temáticas de cada libro son: 1. Patricia Ducoing Watty,
Debate teórico sobre formación; 2. Ofelia Piedad Cruz Pineda, Políticas internacio-
nales y nacionales de formación de profesores y profesionales de la educación; 3. Ileana
Rojas Moreno, Tendencias en la formación de docentes y profesionales de la educa-
ción; 4. María Concepción Barrón Tirado y Gloria Angélica Valenzuela Ojeda,
Formación e identidad de docentes y profesionales de la educación; 5. María Concep-
ción Barrón Tirado y Gloria Angélica Valenzuela Ojeda, Formación de profesores
y profesionales de la educación y currículum; 6. Claudia Beatriz Pontón Ramos,
Formación y vinculación teoría-práctica; 7. Ileana Rojas Moreno, Formación y eva-
luación; 8. Enrique Ruiz-Velasco, Formación e inclusión; 9. Enrique Ruiz-Velasco,
Formación e innovación.
Como se puntualizó antes, la autoría de los trabajos corresponden a profe-
sores e investigadores adscritos a instituciones nacionales y extranjeras como a
continuación se detalla. A nivel institucional, la unam integra la más alta pre-
sencia de trabajos, seguida por la Universidad Pedagógica Nacional Ajusco y
sus diferentes sedes y subsedes de la Ciudad de México y de otras entidades
federativas; le suceden diversas universidades e instituciones de educación su-
perior de la zona metropolitana: Universidad Autónoma Metropolitana Cuaji-
malpa e Iztapalapa, Instituto Superior de Ciencias de la Educación, Universi-
dad Iberoamericana, Universidad La Salle, Universidad Salesiana, Universidad
del Valle; el sector normalista nacional, tanto de la ciudad como del interior del
país, aglutina también un número importante de colaboraciones, cuyas autorías
corresponden a escuelas normales de educación primaria, de educación prees-
colar y de normales superiores, así como de algunas secretarías y otras entidades
responsables de la formación de docentes de educación básica; se cuenta igual-
mente con aportaciones de universidades de diversas entidades federativas, tales
como Autónoma de Chihuahua, Autónoma de Baja California, Benemérita de
Puebla, Iberoamericana-Puebla, Autónoma de Hidalgo, Autónoma de Tlaxcala,
Autónoma de Querétaro, de Sonora; finalmente, como se señaló inicialmente,
son varias las aportaciones de instituciones extranjeras: Universidad de la Rioja,
Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Universidad Paul Valéry-Montpellier, Pontificia Universidad Ca-
tólica de Chile, Universidad de Pau et des Pays de l’Adour, Universidad Federal

C Í 19
de Ouro Preto, Universidad de Málaga, Universidad de Antioquia, Universidad
Paris VIII, Descartes.
A continuación se presenta un breve mapeo de los nueve volúmenes que con-
forman la colección.
Coordinado por Patricia Ducoing Watty, el primer volumen, Debate teórico
sobre la formación, congrega los textos relativos a la elucidación de la problemáti-
ca del acontecer formativo. Alude, por tanto, a elaboraciones conceptuales muy
heterogéneas en las que se revisan las aportaciones de los clásicos, desde la recupe-
ración del romanticismo alemán del siglo xviii, a partir de la teoría de la Bildung
–comprendida como el cultivo de sí mismo– y de la Paideia, en tanto ideal de la
formación del hombre griego. De hecho, tanto la Bildung como la Paideia pueden
considerarse como conceptos clásicos de la filosofía, aunque continúan partici-
pando en el horizonte de la formación y de la educación en la época moderna
y contemporánea, a partir del pensamiento humanístico recreado por filósofos y
pedagogos como Hegel, Heidegger, Gadamer, Habermas, Adorno, Herbart, Pes-
talozzi, Husserl, Fullat, Fabre, entre muchos otros.
Igualmente, de cara a los retos que enfrenta la formación del docente y del
profesional de la educación en el cambiante escenario social con las correlativas
exigencias de mejoramiento de las prácticas de enseñanza, en este volumen se
problematizan y resignifican tópicos diversos a partir de lecturas filosóficas, po-
líticas, pedagógicas, sociológicas y psicológicas que reactualizan las miradas hu-
manísticas de las aportaciones y de las teorizaciones de varios pensadores clásicos
y actuales.
Este libro se encuentra organizado por tres partes: la primera denominada
“Acercamientos a la noción de formación”; la segunda, “Prolegómenos de la for-
mación”; y la tercera, “Interrogantes en torno a la formación en educación”.
Políticas internacionales y nacionales de formación de profesores y profesionales de
la educación es el título del segundo volumen, coordinado por Ofelia Piedad Cruz
Pineda, quien en una amplia y fértil introducción efectúa un recorrido concep-
tual que inicia con la distinción entre la política y las políticas a fin de compren-
der la complejidad de la teorización de estas cuestiones.
Apunta, igualmente, la presencia hegemónica de la perspectiva positivista para
el estudio de las políticas en la actualidad, incluyendo las educativas y las relativas
a la formación de profesores y profesionales de la educación. Por otra parte, revisa,
entre otros, el enfoque de análisis de la política y de las políticas públicas, a partir
del cual se saca a la luz las lógicas de poder, a la vez que se determina a las políticas
como cursos de acción. A fin de restituir y establecer distinciones conceptuales,
la autora elucida sobre el concepto de “lo político” en el campo genérico de la
formación y la educación.

20
C Í
 En un segundo momento, Cruz Pineda analiza la política de formación, espe-
cíficamente, en el escenario de las políticas neoliberales adoptadas en América La-
tina, aunque en general en todo el mundo, políticas que han venido trastocando
el sentido de la educación pública. Al respecto destaca los efectos de las señaladas
políticas en cuando a la estructura institucional, las condiciones laborales, la ca-
rrera docente y el currículum. Afirma la autora: “Si bien las políticas educativas
son entendidas como cursos de acción también poder ser interpretadas como sis-
temas de significación, y como tales, dibujan ciertas disposiciones de ser docente;
de formación de nuevas subjetividades. Los sujetos se apropian y resignifican la
política en las instituciones”.
A través de diversos textos presentados a lo largo de este libro se constata la
diversidad de trabajos inspirados sobre la temática de las políticas de formación
de profesores y profesionales de la educación, trabajos que se encuentran orga-
nizados, por la coordinadora en tres secciones: “La política internacional. Un
tejido de significantes”; “Condiciones sociales e impulso de la política nacional”
y “Disposiciones políticas y desafíos institucionales”.
En el tercer volumen de esta colección, Tendencias en la formación de profesores
y profesionales de la educación, cuya coordinación estuvo bajo la responsabilidad
de Ileana Rojas Moreno, se agrupan aportaciones diversas, a partir de cuya lectura
es posible identificar algunas de las principales perspectivas y tendencias referidas
tanto al proceso de formación de docentes para la educación básica y la educación
superior, como al de profesionales de la educación. Como analiza la autora en su
presentación, se advierte una distinción en la formación de docentes y la de profe-
sionales de la educación, aun cuando en ambos casos es relevante comprender las
relaciones complejas que se entablan entre las transformaciones sociopolíticas y
económicas de la sociedad y los cambios en las instituciones formadoras inscritas
en un contexto histórico determinado.
A propósito de la formación de profesores, Rojas Moreno define tres ámbitos:
el de la formación inicial de maestros de la educación básica –preescolar, primaria
y secundaria–, el de la formación permanente y el de la formación de profesores
de educación superior, los cuales son permeados por las políticas y los programas
nacionales, así como por las encomiendas de los organismos supranacionales.
Tanto en la formación de docentes como de profesionales de la educación,
particularmente en la actualidad, la formación inicial y la continua no son con-
ceptuadas como una meta, sino como una premisa prioritaria para el desempeño
en el ámbito de la educación, al aceptar que ésta es uno de los mejores vehículos
para transformar y mejorar el mundo en que vivimos, mundo en continua evolu-
ción, como lo ha declarado la onu (2019: s/p): “La educación, un arma poderosa
para cambiar el mundo”. Asistimos, por tanto, a una transformación de nuestra

C Í 21
comprensión sobre la formación y las prácticas educativas que los docentes han de
desplegar en el sistema educativo para enfrentar la cotidianeidad de la enseñanza
en escenarios signados siempre por la incertidumbre.
Ahora bien, a propósito de la formación de profesionales de la educación, su-
braya la autora, que esta refiere a un amplio conjunto de elementos conceptuales,
valorales y de prácticas que configuran el campo educativo desde una perspectiva
plural que integra saberes de corte pedagógico, psicológico, filosófico, antropoló-
gico y sociológico, entre otros.
Entre las tendencias que recupera Rojas Moreno resalta, sin duda alguna, la ver-
tiginosa aceleración de los procesos de digitalización en el mundo entero, que ha
puesto de manifiesto las múltiples estrategias para potenciar el proceso formativo.
Con el propósito de propiciar una lectura fluida, los trabajos fueron organizados
en tres partes: la primera, “Notas de reflexión sobre la formación de profesores”;
la segunda, “Formación de profesores”; la tercera, “Formación de profesionales de la
educación”.
Bajo el título de Formación e identidad de profesores y profesionales de la educa-
ción –cuarto volumen– se consigna un conjunto de trabajos, a cargo de Concep-
ción Barrón Tirado y Gloria Angélica Valenzuela Ojeda, quienes en una orien-
tadora introducción convocan a la lectura de esta materia de la formación y la
identidad profesional.
Tal como se ha reiterado, la noción de identidad ha devenido, hoy por hoy, un
término nuclear y emergente, a la vez que recurrente, tanto en las ciencias huma-
nas como en las ciencias sociales y la educación, aun cuando desde los presocráti-
cos esta cuestión recibió un tratamiento importante. En el siglo xx, fue sin duda
Erikson quien propuso una teorización sobre la identidad desde una perspectiva
psicosocial, perspectiva que ha continuado enriqueciéndose a lo largo de los años.
Como temática, la identidad es objeto de estudio tanto de la sociología, como
de la filosofía, de la psicología, de la historia, de la antropología, la religión, la
etnología, la política, y la educación, y muy frecuentemente se alude a grupos,
a conjuntos, a colectivos. Así se dice identidad profesional, identidad religiosa,
identidad ciudadana, identidad docente. Los tópicos relacionados con inmigra-
ción, religión y nacionalismo, entre otros, han contribuido, en las últimas déca-
das, a repensar la noción de identidad en su vinculación con la subjetividad, a
partir de varios y diversos posicionamientos disciplinares y teóricos.
En su texto introductorio, las coordinadoras aluden a la identidad individual,
igual que a la colectiva, pero destacan con toda certeza que la identidad habrá de
ser conceptuada como un proceso. De ahí que Dubar (2007) subtitule su libro
Crisis de las identidades como “La interpretación de una mutación”, lo que im-
plica el reconocimiento de las dinámicas identitarias, debido a que, para el autor,

22
C Í
la identidad no es algo estable, permanente, sino el resultado de “identificacio-
nes contingentes” y, en consecuencia, su reconocimiento como un objeto plural
–identidades–, y su comprensión a partir de formas identitarias.
Al repensar la formación profesional de docentes y de educación y la identidad,
es preciso reconocer estas formas identitarias que, como destaca Dubar (2015:
231), “pueden interpretarse a partir de modos de articulación entre transacción
objetiva y transacción subjetiva, como resultados de compromisos ‘interiores’ en-
tre identidad heredada e identidad aspirada, pero también de negociaciones ‘exte-
riores’ entre identidad atribuida por otra persona e identidad incorporada por la
propia persona”, es decir, no es posible aludir solamente a la categoría profesional,
en este caso del docente o del de la educación, sino que es imprescindible conside-
rar otras categorías de pertenencia, tales como género, trayectoria escolar, familia,
historia personal, entre otros.
En fin, este cuarto volumen está conformado por cuatro secciones: “Identidad
profesional y formación”; “Formación y proceso de configuración identitaria en
profesores y profesionales de la educación”; “Configuración identitaria de estu-
diantes en formación profesional”, y “Formación y configuración identitaria en
las trayectorias de profesores y profesionales de la educación”.
El quinto volumen, también coordinado por Concepción Barrón Tirado y
Gloria Angélica Valenzuela Ojeda, se denomina Formación de profesores y pro-
fesionales de la educación y currículum, texto en el cual se revisa la problemática
curricular a partir del debate sobre posiciones epistémicas, teóricas y metodológi-
cas desde el punto de vista político, pedagógico, social, cultural y didáctico. Son
cuatro los apartados que conforman este volumen: “Educación básica y reforma
educativa”; “Agentes y currículum”; “Saberes docentes y currículum” y “Forma-
ción profesional”.
Su estructura es precedida por la introducción, autoría de ambas académicas.
En este apartado, las investigadoras repasan las llamadas innovaciones promovi-
das en el marco de las políticas nacionales e internacionales en materia curricular,
entre las que destacan la flexibilización del currículum, la introducción de las
competencias como modelo estructurante, las metodologías de enseñanza con
base en problemas y proyectos, y varios otros tópicos. Al respecto, se preguntan
las autoras sobre el lugar que ocupa el sujeto en los procesos formativos, al con-
siderar varias dimensiones: la referente a las políticas de formación, las corres-
pondientes a la institución, así como la evaluación y los diversos programas; las
tendencias formativas destinadas a los profesores y profesionales de la educación;
los proyectos innovadores que se debaten en la actualidad.
Sin duda alguna, como lo ha propagado la unesco, la temática curricular ocu-
pa un lugar fundamental en la formación de los docentes y todos los actores que

C Í 23
se desempeñan en el campo educativo frente a la problemática que enfrentan
las sociedades contemporáneas: migración, racismo, exclusión, pobreza, desigual-
dad, violencia, entre muchas otras cuestiones.
En el sexto volumen, Formación y vinculación teoría-práctica, bajo la responsabi-
lidad de Claudia Beatriz Pontón Ramos, se analiza esta temática que ha adquirido
en la actualidad una gran relevancia en la formación profesional de docentes y
de la educación. De hecho, la vinculación teoría-práctica ha cobrado importancia en
la medida que la polémica generada al respecto ha suscitado posiciones encon-
tradas y tensiones en el quehacer formativo, considerando que el ejercicio de la
docencia y el desempeño en cualquier campo educativo implican la movilización
de saberes y capacidades, sin que esto suponga una lógica de aplicabilidad, como
se ha privilegiado muy frecuentemente en las prácticas formativas. Bourdieu ad-
vierte al respecto (1980: 136):

Es una sola y misma cosa descubrir el error teórico que consiste en dar la visión
teórica de la práctica para la relación práctica con la práctica y, más precisamente,
colocar en el principio de la práctica el modelo que se debe construir para compren-
derla y percibir que este error tiene por principio la antinomia entre el tiempo de
la ciencia y el tiempo de la acción que conduce a destruir la práctica al imponer el
tiempo intemporal de la ciencia.

La complejidad de las prácticas docentes y educativas reclama una nueva mi-

rada fundada en la capacidad del actor, del docente, del educador para enfrentar
la emergencia de las dificultades, de los problemas, de los no imprevistos, de lo
inesperado, de lo contingente, es decir, todo aquello que irrumpe en las situacio-
nes cotidianas, desplazando la visión lineal del tránsito que se teje entre la teoría
y la práctica. Esta línea de pensamiento reenvía inevitablemente a elucidar y a re-
conocer la formación de los sujetos como una tarea compleja que, como en todas
las profesiones de lo humano –medicina, trabajo social, psicoanálisis, psicología,
educación– el éxito no está garantizado.
La autora destaca algunos de los debates generados en torno a esta cuestión
del enlace teoría-práctica y, específicamente, los relacionados con el análisis de
la propia práctica, la escritura fundada en la reflexión, la retroalimentación, la
colaboración entre pares, entre muchos más.
Con base en la diversidad de abordajes, Pontón Ramos organizó este libro en
dos grandes secciones: “La formación docente” y “La formación teórico-práctica:
experiencias en educación superior y posgrado”.
El séptimo libro, Formación y evaluación, coordinado por Ileana Rojas More-
no, ofrece un grupo de trabajos como resultado de reflexiones e intervenciones

24
C Í
desde muy diversos acercamientos teóricos surgidos, desde hace varias décadas, a
partir de la emergencia de la temática, en el escenario de las políticas, los progra-
mas y las estrategias de las instituciones formadoras de cualquier nivel.
En efecto, con base en el consenso relativo a considerar que la evaluación de
la formación y del profesorado, en general, representan un elemento central en la
mejora de la calidad de la enseñanza y de los logros de aprendizaje de los alumnos,
las prácticas denominadas de “evaluación” se instituyeron no sólo en el país, sino a
nivel internacional, prácticas a las que fue adicionada la iniciativa de correlacionar
los resultados de la misma evaluación con las remuneraciones.
En su presentación, la autora documenta los muy diversos alcances concep-
tuales construidos desde el siglo xix y hasta la fecha sobre el vocablo evaluación,
entre los que sobresalen las acepciones referentes a la norma, la medición y el
control que, trasladados al escenario educativo, confluyeron en la generación de
toda una gramática de evaluación, como una forma lingüística referida a esta
expresión en los discursos educativos. Realmente, a lo largo de los años se ha ve-
nido construyendo e identificando una diversidad de formas lingüísticas sobre el
objeto a evaluar, en este caso, la diversidad de los sujetos y objetos de la educación
en concomitancia con las estrategias elaboradas para cada caso, hasta llegar a con-
vertirse en expresiones rutinarias y preconstruidas que se escuchan en los espacios
académicos y escolares en el día a día institucional.
Ahora bien, de acuerdo con Ardoino y Berger (1989), es fundamental esta-
blecer conceptualmente la distinción entre evaluación y control o verificación,
usualmente confundidas en el repertorio discursivo de políticos, funcionarios,
académicos y maestros, aun cuando las dos representan dos funciones críticas
indispensables de la sociedad y de la educación.
El control o la verificación se funda en una lógica de conformidad de acuerdo
con una norma, criterio o referente previamente estipulado por quien ostenta el
poder, sea el maestro, el directivo, el funcionario o el político. Para este efecto,
hace uso de instrumentos o procedimientos, susceptibles de operar con base en
un esquema homogeneizante y atemporal a ser utilizado con todos los sujetos u
objetos. La pretensión controladora busca situar a los sujetos con respecto a la
norma predefinida a fin de identificar los más próximos –la cercanía al referente–
y los que se apartan ostensiblemente.
Por otra parte, la especificidad de la evaluación radica en el cuestionamiento
sobre los valores políticos, morales, estéticos, éticos, existenciales y, en conse-
cuencia, su conceptualización es más próxima a la apreciación, a la estimación,
y refiere al sentido y al significado que los sujetos otorgan a las acciones, a las
instituciones. Mientras el control supone una operación clausurante, al definir
la aprobación/la reprobación, la acreditación/la desacreditación, la admisión/el

C Í 25
rechazo, la idoneidad/la ineptitud, la evaluación se inscribe siempre en el inaca-
bamiento.
La autora organizó el capitulado con base en dos partes: “Impacto de la evalua-
ción en la formación” y “Programas institucionales de acreditación y formación”.
El octavo volumen, titulado Formación e inclusión, a cargo de Enrique Ruiz-
Velasco Sánchez, refiere a una temática vigente en nuestros días, que es concep-
tuada en el campo educativo bajo la denominación de educación inclusiva, la cual
vehicula una óptica ética y humana, firmemente convocada a nivel mundial desde
hace más de veinte años, el Marco de Acción de Dakar (unesco, 2000). La cues-
tión central de dicho foro consistió en el llamado a todos los estados nacionales
para garantizar que el derecho a la educación pudiese concretarse mediante polí-
ticas y programas puntuales, ante la existencia de millones de personas carentes
de educación básica.
La educación inclusiva consiste en atender a todos los alumnos, particularmen-
te, en la educación básica, independientemente de sus capacidades, característi-
cas, origen social, comportamiento, ritmos de aprendizaje, intereses, cultura, reli-
gión, entre otros factores, y suprimir todos los obstáculos o barreras que pudiesen
impedir o limitar su incorporación y permanencia en el proceso de escolarización.
Ahora bien, un elemento definitorio para hacer realidad la educación inclusiva
es el relativo a la formación de profesores y personal de educación. Los cuestio-
namientos que al respecto se pueden considerar son: ¿cómo reforzar los marcos
políticos para hacer de la educación inclusiva un principio rector de los sistemas
educativos?; ¿cómo mejorar la formación inicial y continua de los docentes y de
los profesionales de la educación para que adapten sus prácticas de acuerdo con
las necesidades de todos los alumnos?; ¿es posible que las instancias formadoras
asuman la responsabilidad institucional de promover a través de los currículo, de
los programas y de las prácticas el enfoque de inclusión, es decir, el reconocimien-
to de la diversidad, del derecho a la educación, del respeto a las diferencias?
En fin, los capítulos que conforman este libro abren algunas líneas de reflexión
que nos interpelan mediante la presentación de algunas experiencias, elucidacio-
nes y prácticas sobre el reto de la inclusión en la educación y en la formación.
Los problemas de discriminación, estigmatización y segmentación que parecían
haberse superado, reaparecen en la actualidad en varios espacios educativos por
falta de comprensión, de empatía, de aceptación del extraño, del diferente. En
consecuencia, la formación para reconocer, aceptar y trabajar desde y con la di-
versidad deviene una temática emergente para hacer comprender la existencia del
otro, del que es distinto a mí.
Igualmente, coordinado por Enrique Ruiz-Velasco Sánchez, el noveno volu-
men, último de esta colección, incluye los trabajos relativos a la temática de For-

26
C Í
mación e innovación. La innovación es una noción frecuentemente aludida en el
campo de la formación y de la educación, en la cual la creatividad ocupa un lugar
central a potenciar con la finalidad de garantizar una formación humana. Como
condición determinante de la innovación, la creatividad es una cualidad de todos
los hombres, de todos los docentes, de los profesionales de la educación, la cual
puede ser desplegada para enfrentar las necesidades y contingencias que cotidia-
namente se experimentan en el aula y en las instituciones. Por tanto, el cambio
en el acontecer formativo representa un elemento constitutivo de la innovación,
pero requiere de la voluntad de los actores institucionales, quienes pueden en-
frentar temores, resistencias, dudas e incluso desplegar estrategias contestarias,
particularmente cuando éste es promovido con base en las lógicas propias del
autoritarismo.
La cuestión de la innovación se plantea como un reto emergente, aunque no
sea nueva. De hecho, desde hace más de dos décadas, Aguerrondo y Pogré (2001)
sostuvieron que las instituciones de formación docente y de educación deberían
reinventar sus espacios para convertirse en centros de innovación pedagógica per-
manente al reconocer que la sociedad, tanto como el conocimiento, están en
continua transformación, condición que ha sido reiteradamente desestimada.
Ahora bien, en la presentación de este volumen y con base en la teorización de
la complejidad de Morin, Ruiz-Velasco Sánchez invita a “repensar, a reinventar
el tiempo, el ritmo, el espacio, así como los modelos, las formas y las políticas de
educación. Incluir y entender la incertidumbre, lo estocástico, lo desconocido
[…] y desarrollar comunidades de aprendizaje” y, sobre todo, de comunidades
interdisciplinares. Por otro lado, destaca la incorporación de la digitalización en
el campo educativo como una vigorosa herramienta de la innovación continua,
debido entre otros asuntos, a su buen impacto en el desempeño de los estudian-
tes, además de la posibilidad para diseñar y organizar la enseñanza a través de
una diversidad de modalidades, pero siempre en el marco de un escenario que
posibilite la innovación, la creatividad a fin de fomentar la construcción de una
“inteligencia colectiva” entre todos los actores de la educación y la formación.

C Í 27
Referencias

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28
C Í
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<http://iin.oea.org/Cursos_a_distancia/Lectura%2017_disc.Dakar.pdf>,
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C Í 29
Presentación

ileana rojas moreno

Facultad de Filosofía y Letras, unam, México

Formación y evaluación, séptimo volumen de la Colección, tiene como punto ini-

cial y convocante dos conceptos nucleares del campo de conocimiento educativo,
ambos en el foco de debates de orden teórico-metodológico con argumentaciones
múltiples a la vez que contradictorias. En lo concerniente a formación y dado
que el abordaje en extenso de este concepto es tema central del primero de los
textos de esta serie, sólo enfatizaremos que se trata de un espacio abierto a la re-
flexión crítica sobre esta temática, tanto por parte de expertos y estudiosos como
de formadores comprometidos con el esfuerzo de instituciones educativas de los
diferentes niveles para lograr la formación de los sujetos en un marco eminente-
mente histórico-social. En este sentido afirmamos que la formación trasciende los
alcances de la capacitación dado que abarca procesos de mayor integración y pro-
fundidad en la preparación de las personas, involucrando sin duda aspectos tales
como los avances tecnológicos, la formación ciudadana, la perspectiva ética, entre
otros. En breve y visto como totalidad, el abordaje sobre la formación nos posi-
ciona en el contexto de un proceso histórico entretejido con el comportamiento
de los seres humanos para la recuperación de la cultura, pero también para acre-
centar las posibilidades de los sujetos respecto de la producción del conocimiento
(Gadamer, 1988).

C Í 31
 En cuanto a evaluación, se trata de un concepto usualmente ligado al discurso
educativo a partir de otros conceptos y categorizaciones tales como exámenes,
tests, evaluación educativa, evaluación curricular, evaluación académico-institu-
cional, cuyos antecedentes se articulan con los principios de control, medición y
planeación de la administración científica del trabajo y la psicología experimental.
Ahora bien y dada la amplia variedad de significados atribuidos al concepto de
evaluación, nos interesa destacar aquí el referido a la actividad sistemática y conti-
nua de obtención de información a propósito de una norma, objetivo o patrón de
comportamiento, además de un juicio de valor sobre objetos, procesos o hechos
determinados. La configuración conceptual de esta acepción puede situarse desde
mediados del siglo xix y la primera mitad del siglo xx, al consolidarse los procesos
de industrialización y su repercusión en la estructuración del sistema educativo en
los Estados Unidos de América. Así, un rastreo como el desarrollado por Bowles
y Gintis (1986) y Carnoy (1985) muestra que desde 1845 y en diferentes puntos
del territorio norteamericano se llevó a cabo una amplísima variedad de trabajos
sobre la evaluación en el ámbito educativo, cuyo espectro temático incluía exáme-
nes escritos, escalas de medición, pruebas estandarizadas, pruebas de inteligencia,
pruebas escolares, servicios de comprobación nacional, hasta llegar a la segunda
mitad del siglo xx con la taxonomía de objetivos educacionales, el procesamiento
electrónico de pruebas y los proyectos de evaluación nacional y multirregional.
En estrecha articulación con los planteamientos precedentes, el concepto de
evaluación bajo las categorizaciones de evaluación de la enseñanza y evaluación del
aprendizaje, ofreció una proyección que comprometió aspectos como el control,
la planeación, la experimentación, la medición y la cuantificación de un objeto en
particular: el aprendizaje del alumno, visto como uno de los principales logros de
la educación. Gradualmente, la evaluación situada en términos de un proceso am-
plio y multifacético que involucra no sólo a alumnos, docentes y directivos, sino a
todos los agentes participantes de la acción educativa dentro y fuera de la entidad
institucional, avanzó en el perfilamiento de un ámbito disciplinar específico en el
que pueden encontrarse categorizaciones como evaluación educativa, evaluación
curricular, evaluación institucional, investigación evaluativa, por mencionar tan
sólo algunas de las líneas que se han derivado de los diversos enfoques y abordajes
sobre la evaluación durante las últimas décadas, sin perder de vista el panorama
de la evaluación de la calidad y las políticas públicas de evaluación de la educación
(Rojas Moreno, 2005; Moreno Olivos, 2016).
Ahora bien y a partir del anudamiento conceptual que da lugar a este volumen,
nos interesa mencionar que, frente a la variedad de escenarios tan inciertos como
preocupantes, atravesamos por una etapa del quehacer pedagógico en la cual se
considera que formación y evaluación son conceptos excluyentes.

32
C Í
 En primer lugar, porque el concepto de aprendizaje ha desplazado al de for-
mación, argumentación propuesta por Ducoing (2013) respecto de una mar-
ca histórica que nos remite a la tradición filosófica alemana del siglo xviii y la
construcción de la pedagogía académica, teniendo como base teórico-filosófica
el concepto de Bildung, asentado este en la perspectiva del conocimiento y con
referencia estrecha a un proceso interno que posibilita la constitución de la esen-
cia humana en las personas, condición que en la actualidad queda relacionada a
actitudes y valores, pero que en realidad va más allá de eso. Ya situados en el siglo
xx, la psicología experimental definió el concepto de aprendizaje en términos de
un comportamiento observable, con estrecha similitud a lo que actualmente se
explicita bajo la noción de competencia, aun reconociendo desde la mirada del
constructivismo que dicha noción ha quedado articulada al desarrollo de pro-
cesos internos que se generan en el sistema de pensamiento para construir una
información. Acorde con estos planteamientos es posible afirmar que formación
y aprendizaje no van de la mano, pues se trata de conceptos que se excluyen mu-
tuamente dado que, hoy por hoy, en la era global, la preocupación central de los
sistemas educativos está enfocada en “garantizar aprendizajes” y, en los hechos,
la perspectiva de la formación en el sentido estricto del concepto no tiene cabida.
En segundo lugar, porque de situar evaluación como concepto, transitamos a
su paso al ámbito de una disciplina específica del debate educativo estadouniden-
se del siglo xx. Lo anterior sin perder de vista que, desde el siglo xvii y concre-
tamente en el espacio disciplinario de la didáctica, el examen estaba considerado
como una etapa de lo que en ese entonces se denominaba “método didáctico”,
y no como una tarea posterior al desarrollo de dicho método. Ya ubicados en
el siglo xix, con la conformación de los Estados nación y el establecimiento de
sistemas educativos organizados, y como parte de esa misma consolidación, se
oficializó la necesidad de certificar los conocimientos en términos de “aprendiza-
jes”, condición que modificó definitivamente el lugar que ocupaba el examen en
tanto elemento constitutivo de la naturaleza del método didáctico, separándolo
para posicionarlo en términos de un procedimiento de calificación, esto es, como
el resultado final del mismo examen.
En este contexto, el entretejido de las políticas educativas refleja cada vez más
el apresuramiento de los gobiernos por encontrar mecanismos para que los estu-
diantes demuestren la obtención de determinados aprendizajes. Más aún, con el
desarrollo alcanzado por la teoría de la medición a lo largo del siglo xx, la eva-
luación se convirtió en una disciplina compleja, articulada con el desarrollo de la
teoría de los tests y las pruebas a gran escala. Y si bien desde la mirada constructi-
vista se argumenta la posibilidad de realizar una evaluación auténtica, el énfasis en
la expresión numérica de ítems y/o productos refrenda el carácter cuantificador

C Í 33
de la ponderación de resultados, en detrimento de la evaluación casuística o por
problemas. De hecho, esta lógica es similar a la subyacente en los modelos de eva-
luación docente, si bien dichos modelos de basamento taylorista datan de la pri-
mera década del siglo xx, cuando comenzaron a implantarse los programas de
pago al mérito docente con un precedente situado a partir de la implanta­ción
de las primeras estrategias de acreditación institucional y de programas (Moreno
Olivos, 2019).
Con base en el encuadre precedente, para delimitar la temática convocante
que dio lugar a la integración del presente volumen se convocó la participación
de autores mediante la elaboración de trabajos derivados de investigaciones en
proceso o concluidas, utilizando como guía dos ejes temático: a) la formación y
la evaluación de profesores y profesionales de la educación; y, b) la formación y la
acreditación de programas institucionales. Asimismo, otro referente de apoyo se
definió al considerar el siguiente cuestionamiento: ¿qué lugar ocupa la dimensión
existencial del sujeto en los procesos formativos, definidos desde el punto de vista
institucional a partir de las políticas, las tendencias, los currículos, los programas
y modalidades de evaluación que se privilegian en la actualidad?

Estructura capitular
Los capítulos seleccionados para la integración del presente volumen se han or-
ganizado en dos partes. La primera parte está destinada a situar el impacto de la
evaluación en la formación y reúne cuatro capítulos que abordan los siguientes
tópicos.
El capítulo 1 “Reflexiones en torno a la formación de los evaluadores educati-
vos”, elaborado por Tiburcio Moreno Olivos y Martha Janet Velasco Forero, nos
ofrece una categorización abreviada sobre las prácticas de evaluación en las insti-
tuciones educativas, cuyo rasgo común es la falla persistente en el hecho de poder
dar cuenta cabal de avances académicos de los grupos de estudiantes. Con base en
una revisión cuidadosa de autores sobre el vínculo entre la evaluación y la calidad,
Moreno y Velasco desarrollan algunas consideraciones específicas a cumplir para
atender la formación profesional de evaluadores, rubro aún pendiente en el marco
de las políticas públicas nacionales e internacionales.
El capítulo 2 titulado “La formación docente y la evaluación”, autoría de Mar-
tha Yolanda Monzón Troncoso, Magali Hernández García y Carina María García
Ortiz, nos presenta los resultados de una investigación de corte etnográfico sobre
la construcción de significados, la cual se entreteje con los procesos formativos
por los que cursan los alumnos de una licenciatura en educación preescolar im-
partida por la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal. Con base en algunos elemen-

34
C Í
tos teóricos derivados de la fenomenología y el abordaje de la vida cotidiana, las
autoras analizan algunos de los testimonios de alumnos en torno al vínculo entre
la formación docente y la evaluación, validando el argumento sobre la mediación
de los procesos de subjetivación en la construcción social de significados acerca de
la evaluación académica.
El capítulo 3 “Características esenciales en el perfil del formador de directivos
en la evaluación del desempeño”, elaborado por Gabriela Mora, Alicia Lorena
Rodríguez Márquez y Ana Gloria Jiménez Williams, reúne los resultados de una
investigación basada en el método de encuesta acerca de las características mos-
tradas por los formadores de directivos durante la puesta en marcha de un pro-
grama de capacitación de directores de educación básica en planteles del estado
de Sonora, México, durante el ciclo escolar 2016-2017. Los resultados destacan
el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes demostrados por los di-
rectivos en las actividades de dirección y coordinación de las escuelas del nivel
de referencia.
El capítulo 4 “Experiencia derivada de un proceso de evaluación de asesores en
línea en la Coordinación de Universidad Abierta y a Distancia de la unam, desde
un enfoque formativo y ecosistémico”, autoría de Luz Iris Eneida López Valdez,
presenta los hallazgos de una investigación concluida sobre la utilización de una
propuesta de reactivos, enfocada en evaluar el desempeño de los asesores respon-
sables de la impartición de un curso propedéutico durante el primer semestre de
2017. De acuerdo con la autora, se eligió como sustento el paradigma ecológico
por el énfasis del mismo en cuanto a considerar a todos los sujetos informantes
como agentes interactuantes de una dinámica compleja, de la que se pretendió
dar cuenta y cuyos resultados mostraron la relevancia de contar con el apoyo de
un asesor durante la utilización de un recurso didáctico autoadministrable.
En cuanto a la segunda parte del presente volumen, en ella se aborda lo con-
cerniente a los programas institucionales de acreditación y formación quedando
integrada por cuatro capítulos, de acuerdo con la siguiente caracterización.
El capítulo 5 “Evaluación de la satisfacción de los profesionales de la educa-
ción”, autoría de Miguel Ángel Acedo Ramírez y Francisco Javier Ruiz Cabestre,
ofrece los resultados de una investigación centrada en analizar el grado de satis-
facción de los profesores respecto de su desempeño docente en la especialidad
de Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de La Rioja, du-
rante el ciclo escolar de 2015 a 2016. Mediante el uso del método de encuesta
y la modalidad estratégica de la escala de Likert, los autores analizan algunos de
los resultados en torno a aspectos relacionados con el conjunto de actividades
del profesorado, considerando incluso las dimensiones de la participación de los
alumnos y los recursos materiales y humanes provistos por la institución.

C Í 35
 El capítulo 6 “Formación de tutores: entre lo deseable y lo posible”, de Laura
Rodríguez del Castillo, incluye un ensayo basado en una revisión documental de
los lineamientos de políticas educativas nacionales e internacionales de los que
han derivado programas específicos sobre la implantación de la tutoría, vista esta
última como una modalidad combinada de docencia y acompañamiento perso-
nalizado, y con especial énfasis en el caso de la Universidad Nacional Autónoma
de México (unam). Para la autora, el diseño y la puesta en marcha de propues-
tas académicas para la impartición de tutorías quedan incompletos si no se les
articula en paralelo con programas de formación de tutores y de evaluación del
desempeño de los mismos.
El capítulo 7 “La enseñanza de competencias en salud pública. Opinión de los
alumnos”, de las autoras María Teresa Cortés Gutiérrez, Allyson Ixchel Cortés
Mijangos y Aurora Farfán Márquez, nos muestra los resultados de una investiga-
ción de corte empírico (descriptivo y de tipo transversal) realizada con estudiantes
de tres generaciones de la Facultad de Medicina de la unam, a fin de situar la
perspectiva de los propios alumnos sobre el desempeño académico de los do-
centes a cargo de la asignatura de Salud Pública y Comunidad. De acuerdo con
los hallazgos presentados, las autoras muestran que, en su mayoría, los alumnos
consideran que el nivel demostrado por docentes es congruente con las exigencias
académicas implícitas en una propuesta curricular basada en modelos de forma-
ción por competencias.
Por último, el capítulo 8 “A buen servicio, mal galardón: la situación de los
académicos y la evaluación”, de Eliza Yazmín Díaz González, ofrece un ensayo de
base documental en el que se reflexiona sobre algunos de los rasgos del impacto
que han tenido los programas de evaluación académica en el desempeño de do-
centes e investigadores de instituciones de educación superior (ies) en nuestro
país. Según la autora, de entre los efectos no deseados destacan la contraposición
entre docencia e investigación, la sobrecarga de exigencias que ha derivado en la
productividad en excedente, el trabajo individualizado y competitivo, en detri-
mento de la vida colegiada de las instituciones académicas.
Dicho lo anterior, sólo nos resta extender la invitación a la lectura de los ca-
pítulos compilados, esperando que este material ofrezca aportaciones de interés
sobre la temática convocante.

36
C Í
Referencias

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C Í 37
 Primera Parte
Impacto de la evaluación en la formación

C Í 39
Reflexiones en torno a la formación
de los evaluadores educativos

tiburcio moreno olivos

Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa, México

martha janet velasco forero

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Introducción
Este capítulo tiene como objetivo aportar algunos elementos teórico-metodológi-
cos para la reflexión en torno a la formación de los evaluadores en el ámbito edu-
cativo de modo que se logre incidir en una formación crítica, amplia e integral.
La formación de los evaluadores educativos continúa siendo una asignatura
pendiente en México y, por tanto, representa un área de oportunidad para mejo-
rar los procesos educativos. En las tres últimas décadas hemos visto la emergen-
cia y establecimiento de diversos organismos y agentes encargados de evaluar la
calidad de la educación pública en el país en todos sus niveles educativos, que
incluyen desde la educación básica hasta la educación superior. Estos organismos
han desplegado un conjunto de actividades y programas de evaluación, de acre-
ditación y certificación, por lo que han absorbido los escasos recursos humanos
que se encontraban formados en el campo de la evaluación educativa, y, en otros
casos, han tenido que poner en marcha programas propios para formar a su per-
sonal en esta materia, aunque se trate de una “capacitación sobre el terreno” más
que de una formación en sentido amplio del término. Estas iniciativas desde lue-
go que tiene implicaciones de diversa índole para el desarrollo y consolidación de
las prácticas de evaluación, además de las consecuencias que puede tener para los
evaluados cuando esta actividad compleja y especializada se realiza por personal
no profesional o inexperto (Moreno, 2015).

C Í 41
 La evaluación es una actividad que se realiza de forma habitual en la vida coti-
diana, en este caso estaríamos hablando de una evaluación informal, no obstante,
la evaluación educativa alude a un proceso formal y como tal debe ser entendida
como una disciplina cuya concreción se despliega mediante una actividad pro-
fesional.
Hablar de la evaluación conlleva necesariamente hacer referencia al concepto
de calidad pues entre ambos existe una conexión insoslayable. Ambos conceptos
son polisémicos y complejos, así que estos temas deben ser centrales en los pro-
gramas de formación de los evaluadores.
Las prácticas de evaluación vigentes presentan una serie de inconsistencias y
contradicciones, las cuales en buena medida responden a una visión de la evalua-
ción como una práctica administrativa, que no requiere una formación profesio-
nal para llevarse a cabo, antes que como una disciplina. Precisamente por estas
limitaciones, entre otras, es que la formación de los evaluadores educativos se
vuelve un tema nodal, sobre todo en una era en que la evaluación ocupa un lugar
privilegiado en la agenda de la política educativa nacional.

Evaluación y calidad: una relación compleja y necesaria

Cualquier referencia a la evaluación conlleva prestar atención a otro tema central
con el que guarda una estrecha relación: la calidad. El término calidad es polisé-
mico, manifiestamente elástico y flexible, de modo que puede ser empleado desde
diferentes posturas, con propósitos e intereses distintos según quien lo emplee. Al
respecto, Escudero Muñoz (2003) afirma que el término calidad tiene múltiples
caras y se refiere a seis versiones del mismo: a) calidad como excelencia; b) calidad
como satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios de un producto
o servicio; c) calidad como el grado en que se adecua a ciertos estándares o crite-
rios preestablecidos; d) calidad como consistencia y perfeccionamiento de ciertos
procesos para el logro de objetivos; e) calidad como un marco o carta fundacional
de ciertos derechos y deberes entre proveedores y usuarios de algo; f ) calidad
como transformación de los sujetos e instituciones implicados y comprometidos
en la provisión de bienes o servicios.
Lo cierto es que, como quiera que se le defina, la calidad siempre va a guardar
una relación intrínseca con la evaluación. Resulta difícil decir algo acerca de la
calidad de un proceso o producto si no se evalúa (Santos Guerra, 1999).
Por su parte, Stake (2010) plantea que el término calidad se suele utilizar en
dos acepciones. Puede referirse a las características de algo, como por ejemplo de
una obra musical o de la forma de enseñar de una determinada persona. Estos
usos de la palabra calidad se refieren a la naturaleza o a los ingredientes de las

42
C Í
cosas, no a si son buenas o malas. Pero la acepción que interesa al evaluador sí
tiene que ver con la bondad de las cosas. La calidad de la interpretación de una
obra musical es su grado de excelencia. La calidad de un evento educativo son sus
méritos y carencias. Este es el sentido en el que habitualmente se utiliza el término
en evaluación. Se busca la calidad de los programas, es decir, su mérito y su valor,
pero hay que ser conscientes que se dejan fuera muchas cosas.
La evaluación trata siempre de determinar el mérito y los fallos o deficiencias.
A veces la evaluación hace mucho más, pero su función esencial consiste en deter-
minar el mérito. Ese es su objetivo primordial, su razón de ser.
En el contexto de la escuela, la evaluación de la calidad se vuelve extraordinaria-
mente difícil por el hecho de que distintas personas buscan cosas diferentes en las
escuelas, incluso algunas contradictorias. Por ello es por lo que determinar la cali-
dad resulta muy complicado.
Por otro lado, habitualmente es difícil especificar o llegar a un acuerdo sobre
qué es la calidad, el mérito o la excelencia. Cuando se afirma que la calidad de
un texto escrito de un alumno es mediocre, se consideran diversos aspectos: la
coherencia, el tema, la gramática, la creatividad, la originalidad, el hilo temporal,
el uso de las palabras, el cumplimiento de la tarea, incluso algunas características
en las que no se piensa de antemano. El razonamiento basado en criterios es im-
portante, pero la interpretación también lo es (Stake, 2010).
Otro punto que diferencia a los evaluadores es su idea respecto a dónde re-
side la calidad. La calidad tiene su origen en la experiencia humana, ella existe
porque las personas la experimentan. Lo que reconocemos como una enseñan-
za de calidad tiene sus raíces, en nuestras experiencias previas. En suma, la cali-
dad depende en gran medida de quién la esté experimentando.
Decíamos antes que la evaluación pretende obtener conocimiento sobre el va-
lor de una cosa, pero buena parte de ese conocimiento proviene de la experiencia
personal, a menudo de nuestra propia conciencia.
Los evaluadores educativos no se ponen de acuerdo acerca de lo que es un buen
indicador de la calidad en la escuela. Muchos se conforman con las puntuaciones
obtenidas por los alumnos en las pruebas, mientras que otros prefieren los sistemas
de acreditación y certificación educativa. Parece existir coincidencia en que la es-
cuela es un entorno complejo y que cualquier indicador por separado simplificaría
en gran medida el concepto de calidad en la escuela. Sin embargo, existe una gran
presión a nivel mundial para considerar sólo una de las dimensiones de la calidad.
La formación de los evaluadores educativos debería incorporar una reflexión
sobre la necesidad de conocer la calidad general de la escuela. El pensamiento
moderno y la ética de gestión sostienen que es necesario simplemente para poder
comparar las escuelas. Sin embargo, algunos evaluadores profesionales reconocen

C Í 43
que no se suelen emplear bien los indicadores de calidad institucional. Se evalúa
la calidad escolar por cuestiones de control, competitividad, castigo y orgullo.
Rara vez se cuestiona su necesidad.
En la escuela es importante reconocer la calidad, identificar los problemas y
buscar la mejora, pero esta debe proceder del estudio de problemas concretos, no
haciendo un seguimiento de las puntuaciones obtenidas por la escuela a lo largo
del tiempo. Quien se esté formando en evaluación debe aprender que no existe
una única visión de la calidad en la escuela. La escuela puede estar formada por
personas que tienen ideas muy distintas sobre la calidad escolar. La calidad en la
escuela y los logros de los alumnos se pueden comprender mejor mediante pro-
longados periodos de observaciones de la actividad escolar.
Existe presión política para que los evaluadores se centren en la medición de
la calidad de la escuela. Este apremio genera dudas respecto a los logros de las
escuelas: las escuelas son costosas, no cumplen todo lo que prometen y no satis-
facen las expectativas de la sociedad. Se les presiona para que “rindan cuenta de
sus actos”. Según Stake (2010), en los Estados Unidos se han suministrado tests
a millones de estudiantes de modo obligatorio en todos los estados. Se ignoraba
que los “tests de rendimiento” apenas tienen valor diagnóstico y poquísima vali-
dez externa. Estas mediciones aluden a los logros, pero no los miden. Puede ser
que sirvan para motivar a algunos alumnos, pero en realidad no sabemos cuánto
bien o cuánto daño les están causando a los aprendices.

Prácticas de evaluación vigentes

Ante la falta de especialistas en evaluación y del desarrollo de esta disciplina como
profesión, en los hechos se cometen muchos errores. Así tenemos un conjunto de
prácticas de evaluación perniciosas que podríamos caracterizar como:

a) Viciadas: acciones de evaluación marcadas por sesgos y preferencias del evalua-

dor que pueden beneficiar o perjudicar al sujeto evaluado, en razón de ciertos
prejuicios que orientan sus juicios de valor.
b) Simuladas: prácticas de evaluación fingidas ocurren cuando se presenta sólo
el lado positivo de las cosas y se ocultan los fallos que pueden producir un
resultado negativo. Este es un ardid muy frecuente en nuestro medio, ante la
evaluación las artimañas y apariencias suelen ser armas empleadas para despis-
tar o incluso obnubilar al evaluador, que entre menos experimentado y sagaz
sea, más manipulable será. En ocasiones, el evaluador también es cooptado a
cambio de obtener ciertos beneficios o prebendas.c) Perversas: la evaluación
tendrá efectos perversos cuando se emplea para fines distintos a la mejora de

44
C Í
 la educación o bien, cuando sus resultados están asociados a compensaciones
económicas o salariales, tal como ha ocurrido en México con la evaluación
docente desde la década de los noventa.
d) Depredadoras: son prácticas de evaluación que pueden paralizar e incluso des-
truir emocional y psicológicamente a los evaluados. Se sabe de alumnos que
han cesado temporalmente su carrera por no tener que cursar una asignatura
con un determinado profesor, los hay quienes han abandonado los estudios
por culpa de un docente pervertido que les ha minado su confianza básica.
e) Desmoralizantes: el establecimiento de comparaciones o clasificaciones entre
los evaluados suele causar severos daños a la moral de las escuelas, los docentes
y los alumnos que obtienen los lugares más bajos en la escala. Recuperar la
moral y la confianza perdidas será una tarea titánica que requerirá una fuerte
inversión de tiempo y energías.
f ) Injustas: son prácticas que promueven la desigualdad y la discriminación cuan-
do se ignora que el punto de partida no es igual para todos los alumnos, es
decir, que “el piso no está parejo”, como se suele decir en lenguaje coloquial,
y que, por tanto, no es realista ni sensato esperar que el punto de llegada sea
idéntico para todos, al menos no en el mismo lapso de tiempo.
g) Inequitativas: si la educación no es equitativa la evaluación tampoco lo será.
Las prácticas de evaluación serán inequitativas cuando confunden equidad con
igualdad. Equidad no significa dar a todos lo mismo sino dar más a los que
menos tienen (compensación positiva).

El conjunto de prácticas evaluadoras inadecuadas que se ha señalado antes

conforma un mosaico problemático en el que evidentemente intervienen factores
de diversa índole, pero sin duda, muchos de estos equívocos se podrían disuadir
o erradicar si existiera una cultura escolar en la que la evaluación fuera concebida
como disciplina. Visualizar a la evaluación como disciplina significa reconocer
que tiene un conjunto de teorías, métodos, prácticas y un código ético, que con-
forman su corpus conceptual, el cual sirve de sustento a sus prácticas. Ello evitaría
concebir a la evaluación como una tarea basada sólo en la experiencia, el sentido
común o como un acto de control burocrático-administrativo por parte de los
evaluadores. Un punto clave relacionado con esto es que, la mayor parte de los
gestores de las escuelas continúa viendo a la evaluación como un asunto admi-
nistrativo, por tanto, no consideran que sea necesario contar con una formación
profesional para realizarla. En este escenario, se pierde de vista que como todo
campo disciplinar la evaluación en educación requiere que los individuos que se
dedican a esta actividad cuenten con una formación ex profeso para llevar a cabo
sus tareas de forma profesional. Al respecto se plantea que:

C Í 45
 …en diversas ocasiones la evaluación ha sufrido un excesivo reduccionismo y sim-
plificación; se piensa que se trata de una tarea de gestión, es más, muchas personas
están convencidas que una formación general en el campo de la evaluación ni si-
quiera es necesaria (Moreno, 2017: 55).

Esta postura desdeña que “estamos ante una práctica profesional no sencilla,
en cuya realización hay varias operaciones implicadas, ya que consiste en un pro-
ceso de adquisición, elaboración de información y expresión de un juicio a partir
de la información recogida” (Gimeno, 1995: 343).

La formación de los evaluadores

Consideramos “evaluador/a” a quien, dentro de un campo determinado de acti-
vidad, averigua e informa sobre los méritos y carencias del objeto de evaluación.
El valor que se le asigne sirve para muchos propósitos, tales como la mejora de un
proceso, la concesión de un premio, la aplicación de medidas especiales de refuer-
zo educativo, determinar el cumplimiento de un contrato. Estos son algunos de
los muchos modos en que se emplea la evaluación (Scriven, 1967).
Insistimos en que dada la complejidad de las tareas de evaluación la formación
profesional de los individuos encargados de llevarlas a cabo se torna un asunto
fundamental. Desafortunadamente, los programas de evaluación suelen hacer
hincapié en los distintos modelos o enfoques metodológicos. Sólo que pensar en
estos modelos distrae la atención de quienes se están iniciando en la evaluación,
que debiera dirigirse a las grandes cuestiones de la evaluación. De acuerdo con
Stake (2010: 8) estas grandes cuestiones son:

• ¿En evaluación siempre se hacen comparaciones con estándares?

• ¿Debería la evaluación limitarse a las cuestiones planteadas por el cliente?
• ¿Qué es la calidad?
• ¿Se puede vincular estrechamente la evaluación con la mejora de un programa?
• ¿Cuál es la influencia de la política sobre la evaluación?
• ¿Son siempre útiles los estándares profesionales de evaluación?

La formación de los evaluadores educativos debe amoldarse a las necesidades

de los alumnos, los profesores y las instituciones. Desde nuestro punto de vista,
no sería bueno para la profesión estandarizar más la práctica de la evaluación. Po-
demos imaginarnos otro escenario en el que la evaluación sea tan variada, opaca
y adaptada a cada contexto, que confunda a los clientes y al público; no creemos
que sea el caso en la actualidad. Así que la formación también debe diversificarse.

46
C Í
El mentoring, la formación en proyectos y la enseñanza en el aula deberían servir
para diversificar la formación de los evaluadores.
Se debe dar oportunidad a quienes se estén formando en evaluación para que
adapten los conceptos y la metodología a su área de trabajo específica. La forma-
ción en evaluación debe adaptarse a cada individuo. Pero en educación, la mayo-
ría de quienes se están formando han de saber que evaluar las escuelas a partir de
tests de rendimiento estandarizados carece de validez.

Tipos de evaluadores
De acuerdo con Nevo (1997: 33), para ser un evaluador competente y fiable se
necesita la combinación de una amplia gama de características; estas incluyen
competencia técnica en el área de la medida y de la investigación, conocimien-
to del contexto social y de la naturaleza del objeto de la evaluación, destreza
en relaciones humanas, integridad personal y objetividad, así como caracte-
rísticas relacionadas con la autoridad y la responsabilidad. Como no es sencillo
hallar una persona que satisfaga todos estos requisitos, la estrategia consiste en
conformar un equipo de evaluadores que coordine la evaluación o, por el con-
trario, optar por una persona con las características más apropiadas para que se
ocupe de un componente específico de la evaluación. Según el citado autor, en
la bibliografía especializada se pueden identificar diferentes tipos de evaluadores,
y una primera distinción estriba entre el evaluador interno y el evaluador externo
(Scriven, 1967, 1991; Stufflebeam et al., 1971). El evaluador interno suele estar
contratado por los responsables del proyecto y les informa directamente; ergo, su
objetividad y su credibilidad externa pueden ser menores que las del evaluador
externo que no es contratado directamente por los responsables del proyecto y
goza de mayor autonomía. Además, en vista de que el evaluador interno resulta
más próximo y familiar, puede parecer menos amenazante que el externo para
los evaluados.
La segunda distinción, atribuida a Scriven (1967), radica entre el evaluador
profesional y el evaluador práctico; esta diferencia no es una valoración en cuanto
a la calidad del evaluador, sino que más bien alude a dos ejes de formación y ex-
periencia. El evaluador práctico es aquél que no está especializado en evaluación y
su participación en la misma constituye sólo una parte de su trabajo, en tanto que
el evaluador profesional posee una vasta formación en evaluación y su principal
ocupación es liderar evaluaciones.
No obstante, aunque las competencias técnicas del evaluador práctico pueden
ser inferiores que las del profesional, es probable que se muestre más empático
con las necesidades de evaluación y establezca una relación interpersonal más sa-

C Í 47
tisfactoria con los integrantes del proyecto en cuestión. Estas dos distinciones son
independientes la una de la otra, y puede haber evaluadores internos/prácticos,
externos/prácticos, internos profesionales/externos profesionales (Nevo, 1997).
Ahora bien, lo expresado en líneas anteriores es lo que refiere la literatura es-
pecializada sobre este tema, pero lo que dicta la realidad en nuestro país parece
apuntar en una dirección muy distinta, pues como ha sido mencionado antes,
quienes tienen en sus manos las tareas de evaluación suelen ser, en el mejor es-
cenario, individuos relacionados con el mundo de la educación (algunos incluso
con amplia experiencia en la administración o la gestión escolar), pero que en su
faceta de evaluadores se revelan como amateurs o “espontáneos”. En el peor esce-
nario, no menos habitual desafortunadamente, se encuentran aquellos individuos
encargados de evaluar la educación que podríamos calificar como “diletantes”,
cuya posición como evaluadores o gestores de la evaluación se debe especialmente
a sus relaciones sociales con quien detenta el poder político, antes que a sus com-
petencias como profesionales de la educación y mucho menos de la evaluación.
Aquí cabría acotar que “debido al enorme impacto de las evaluaciones, sólo de-
berían ser realizadas por individuos con los conocimientos y las habilidades para
hacerlo de una manera eficaz y ética” (Kaesbauer, 2012: 12).
La mayor parte de la bibliografía consultada refiere a las competencias del
evaluador de programas, pero consideramos que mucho de lo dicho puede ser
aplicado a la evaluación de otros componentes del sistema educativo, de modo
que estamos contemplando estas capacidades del evaluador en sentido amplio.

Reflexiones finales
La evaluación es un concepto con múltiples significados, existen distintas pers-
pectivas teóricas que tienen diversas consecuencias e implicaciones prácticas (Mo-
reno, 2014), por tanto, cuando se emprende un proceso evaluador es sustancial
que se tenga claro el objeto de evaluación, así como la perspectiva conceptual que
se adoptará. Se pueden combinar distintos enfoques teóricos de la evaluación
siempre que exista coherencia y consistencia interna entre ellos. Esto es esencial
porque en ocasiones la evaluación se concibe sólo como una actividad práctica,
limitada a la aplicación de algún instrumento de medición, con lo que se prima
un carácter pragmático e instrumentalista (Moreno, 2010; Santos Guerra, 2003)
que restringe sus posibilidades de mejora y transformación.
Por otro lado, consideramos que la formación de los evaluadores no tiene úni-
camente que ver con determinar qué rendimiento satisface ciertos estándares de
calidad, sino de “experimentar” situaciones de éxitos y de fracasos. Más que cen-
trarse en buenos ejemplos de evaluación, los cursos de evaluación de programas

48
C Í
deberían prestar mayor atención a los errores del evaluador, los obstáculos y la
resolución de problemas.
Para los formadores de evaluadores el reto consiste en hacer que la comunica-
ción sea contextualizada, sensible con los problemas y basada en la experiencia.
Stake (2010) entiende la evaluación como la tarea de búsqueda de la calidad (lo
que también implica detectar la falta de calidad, claro). Dimensiones y situacio-
nes, cuantitativo y cualitativo, son métodos que se mezclan, sí, pero, según el
autor citado, los métodos cualitativos son especialmente valiosos para ayudarnos
a entender la calidad educativa.
Muchas personas dan por hecho que el término “evaluación” se refiere a algo
técnico o relacionado con la gestión. De algún modo, la mayoría de la gente que
trabaja en las escuelas ha llegado a la conclusión de que una formación general
en evaluación carece de importancia. Sin embargo, es necesario trabajar en todos
estos ámbitos, si los evaluadores desean ampliar su campo de actuación.
Generalmente los responsables de los programas educativos cuando solicitan
la realización de una evaluación buscan más un aval a lo que están haciendo que
comprender el programa educativo en cuestión. Buscan el reconocimiento más
que el conocimiento. Muchos evaluadores advierten que necesitan un refrendo y
ofrecen ayuda, hacen lo posible por encontrar aspectos positivos; pero también
quieren señalar las deficiencias o los problemas que encuentran. La cuestión es,
¿tendrá el evaluador o el equipo de evaluadores el coraje necesario para señalar los
problemas? ¿Evaluarán correctamente la falta de calidad? Lo cierto es que muchos
evaluadores se sienten inseguros y, por ello, son reacios a señalar defectos.
Es perentorio formar evaluadores y ayudar a las diferentes disciplinas acadé-
micas, a los profesionales y al público en general, a comprender que la evalua-
ción formal es una disciplina en sí misma. La evaluación tiene teorías, métodos,
prácticas y un código ético. La evaluación informal es una actividad peculiar. En
cambio, la evaluación formal es una disciplina.
Debido al enorme impacto de las evaluaciones, sólo deberían ser realizadas por
individuos con los conocimientos y las habilidades para hacerlo de una manera
eficaz y ética. En la bibliografía especializada uno puede encontrar las directri-
ces existentes sobre los conocimientos, habilidades y ética necesaria para los eva-
luadores. Los Principios Orientadores actuales de las prácticas de evaluación se
agrupan en cinco categorías: investigación sistemática, competencia, integridad/
honestidad, respeto por las personas y responsabilidad por el bienestar general y
público (American Evaluation Association, 2004).

C Í 49
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C Í 51
La formación docente y la evaluación

martha yolanda monzón troncoso

Escuela Normal de Ixtapan de la Sal

carina maría garcía ortiz

Escuela Normal de Ixtapan de la Sal

magali hernández garcía

Escuela Normal de Ixtapan de la Sal

Introducción
El presente capítulo tiene como propósito analizar brevemente las estructuras de
significado que orientan la construcción de la intersubjetividad en relación con
los procesos de formación y evaluación al interior del aula. Se considera que la
intersubjetividad, que media la relación entre los actores educativos, inicialmente
permite encaminar los por qué y para qué de las acciones respecto a la cultura
de la evaluación y la formación, aspectos entretejidos en la cotidianeidad de la
práctica educativa.
Desde una perspectiva fenomenológica para situar la construcción de signifi-
cados, del sentido común, de la intersubjetividad, y así comprenderla como una
construcción social con los actores, el encuadre del trabajo desarrollado incluyó
los aportes de Schutz sobre la construcción significativa del mundo social (1993)
y la realidad social (2003 y 2008). Asimismo, se retomaron aportes de la etnogra-
fía como estrategia para la recuperación de información, en específico con base en
Geertz (1997), Goetz y LeCompte (1998), Guber (2011), e incluso algunos ele-
mentos para el estudio de la vida cotidiana de Heller (1977) y Gonzalbo (2009).
Al centrar la mirada en el conocimiento de la vida cotidiana, se utilizaron
instrumentos para un acercamiento analítico, comprensivo e interpretativo de los
eventos del día a día en las aulas de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, plantel

C Í 53
en el que se imparte la licenciatura en educación preescolar. Se utilizó la estrategia
del estudio de caso, en un escenario con personas, interacciones y situaciones so-
ciales, en el mundo cotidiano como objeto de investigación para la recuperación,
comprensión crítica y análisis de información, desde la visión de los actores en un
tiempo y espacio (Goetz y LeCompte, 1998).
La población objeto de estudio estuvo integrada por estudiantes de ocho gru-
pos y un promedio de treinta docentes. La investigación se inició en dos grupos
que cursaban cuarto grado de licenciatura en educación preescolar y cuatro do-
centes, para comprender el fenómeno a profundidad, continuando con observa-
ciones directas a los grupos de segundo a cuarto grado de licenciatura en su coti-
dianidad, en la relación con los otros, en un escenario cuyo contexto posibilitó la
construcción de significados que se crearon y recrearon con realidades múltiples
en subuniversos simbólicos (Gonzalbo, 2009), con sus códigos, normas, encua-
dres y construcciones intersubjetivas entre los participantes.
Los hechos se registraron tal cual sucedieron, a través de grabación de audio,
descripción de procesos, generación de categorías, rescatándolas del discurso y
observación del aula. Las relaciones cara a cara tanto en las entrevistas a profundi-
dad, como en los grupos focales se realizaron con base en un protocolo, una guía
de tópicos en relación con el objeto de estudio. Las entrevistas se desarrollaron
en dos ocasiones con cada docente y ocasionalmente en la observación de la clase
o el acercamiento ex profeso para solicitar información. Se aplicaron tres grupos
focales para posibilitar diferentes reflexividades (Guber, 2011), en grupos de seis
a ocho estudiantes.
La triangulación fue posible gracias a la información obtenida de la observa-
ción, las entrevistas a docentes y estudiantes, los grupos focales, los documentos
normativos y la revisión de los programas, planes de curso e instrumentos de
evaluación que elaboran los docentes, que constituyen una herramienta de los
procesos desarrollados. La base documental y de campo fue la materia prima para
el análisis. Los instrumentos y documentos que se generaron permitieron rescatar
las categorías con la voz taxativa de los actores.
Sobre esa base fue posible develar que la evaluación que se vive al interior del
aula de la institución de referencia y como espacio de los procesos de formación
de los futuros docentes, está mediada por la construcción de significados que de
ella derivan tanto docentes como alumnos. En relación con esto, la intersubjeti-
vidad que media la relación entre los actores educativos en el aula se orienta por
una concreción de motivos implicados en un para qué y por qué de los procesos
de evaluación.
A modo de encuadre se retomaron planteamientos sobre el concepto de for-
mación tanto de teóricos representativos, como de estudiantes y docentes con su

54
C Í
horizonte de significados. Posteriormente se analizó la formación y la evaluación
en el ámbito de sentido de los actores involucrados en este estudio y, en tercer
lugar, la relación correspondiente entre la formación, la evaluación y los números
como garante de la acreditación y no como tal, de un proceso de formación.
Se concluyó con el análisis de las tensiones y relaciones entre la formación, la
evaluación y el número, implícitos en un marco normativo que, por un lado sub-
sume normas que sujetan al estudiante y docente hacia resultados y no a procesos
y, por otro, busca alcanzar una formación sólida.

Reflexiones sobre formación

Perfilar un concepto de formación es un ejercicio complejo al considerar el en-
tramado de autores y posiciones a debate, complementarias o dialécticas. Es im-
portante partir de referentes fundamentales del término y el horizonte de sentido
que formulan los propios estudiantes en este proceso, precisamente formativo.
En una institución formadora de docentes, lo fundamental es “formar” y hacerlo
de acuerdo con la exigencia de la sociedad actual, los lineamientos y normas es-
tablecidas.
Develar los sentidos de otros, respecto a la formación, permite contar con un
panorama de significados, de construcción simbólica de un proceso inmanente en
la escuela. Así, para Hegel (citado por Gadamer, 1988: 39, 40, 46):

…la formación comprende un sentido general de la mesura y de la distancia respec-

to a sí mismo, y en esta misma medida un elevarse por encima de sí mismo hacia
la generalidad […]. En la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se
guarda y la experiencia es la ‘esencia’ de la formación.
La formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de la cultu-
ra, y designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las
disposiciones y capacidades naturales del hombre. […] Proporciona un sentido de
apropiación a la formación, no de compra, sí espiritual, refiere “En la formación
uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma”.

El ámbito de la Escuela Normal implica una acción para formarse como do-
cente en un mundo de la vida, donde las acciones se proyectan hacia un futuro.
Honoré (1980) puntualiza una perspectiva del sujeto en una colectividad de don-
de se “absorbe” y puede ser develado al exterior. Según Honoré (1980: 19): “La
formación concierne al porvenir del hombre de manera mucho más profunda,
más radical, más esencial que cualquier otro campo de acción del que hasta ahora
se hace de la experiencia”.

C Í 55
 Para este autor y citando a Lhotellier, “…la formación es la capacidad de trans-
formar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos, en el horizon-
te de un proyecto personal y colectivo” (Honoré, 1980: 20). Así, la formación es
“…mucho más raramente mencionada desde el punto de vista del sujeto, de la
interioridad, como una dimensión característica de la persona” (1980: 20). Luego
entonces, la formación no se da de manera individual, sino que desde esta pers-
pectiva se adquiere con el otro, con los contemporáneos.
Los estudiantes al ingresar a la Escuela Normal se insertan en un proceso com-
plejo, que implica acciones e interiorizaciones con base en las experiencias del ex-
terior, que se instituyen en su interior y les generan formas de actuación. El saber
y la experiencia son fundamentales en la formación, inician con la educación y
abren la puerta a la formación, con el sentido, la comprensión, la experiencia y el
saber, incluso el saber de sí. En relación con su formación, los estudiantes también
proyectan que cada trayecto formativo con sus diferentes cursos les va dando he-
rramientas para el desarrollo de competencias, según expresan:1

De acuerdo con el trayecto formativo, los cursos van contribuyendo a nuestra formación
y al término de la carrera deberíamos de tener bien formada... esa profesión, para la cual
nos estamos preparando, para ofrecer a nuestros alumnos lo mejor de nosotros, y no nada
más a los alumnos, a la sociedad como tal (GF3Aq).

En este sentido toda acción tiene un “para” (Schutz, 2003), una intención,
así para los estudiantes en el caso de su formación. La educación y la formación
tienen su génesis específica, incluso en la historia del hombre, con el objetivo de
preservar la cultura, el saber hacer. Sobrino (2011) refiere una noción de forma-
ción heredada de los griegos, con el sentido de educación liberal, entendida como
Paideia, cuyo fin es, en esencia la formación integral del hombre, “del cuerpo y el
alma, el ánimo y la mente, lo volitivo y lo intelectivo” (41). Los estudiantes refie-
ren que en la escuela van formando y conformando una manera de ser y actuar,
cada paso, curso y proceso de evaluación, dejan huella en su actuación.
En suma, la Escuela Normal constituye una “ocasión para formarse” donde
confluyen la interacción, el lenguaje y el trabajo. El lugar donde se posibilitan
mediaciones que conllevan un proceso en el cual el sujeto tiene la “tarea de for-
marse” (Ferry, 1997), como en un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado,
pensado, perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mis-
mo busca. En el aula se forma con los otros, encuentra incluso los motivos “para”

1
Las referencias de lo expresado por estudiantes o docentes están en cursivas con la sigla correspondiente: GF=grupo focal,
E=entrevista, A=alumno, M=maestro, número de entrevista o grupo focal y letra minúscula en relación con el nombre.

56
C Í
(Schutz, 1993) en una relación intersubjetiva, que no está sujeta exclusivamente
al aula de clases, es una relación constitutiva del ser humano, no se circunscribe a
un tiempo o espacio, los requiere, se constituye en una acción social.
La formación es un proceso dinámico en acción social con los otros y en el
interior bajo nuevos significados y relaciones. Está en diferentes espacios con los
horizontes que le dan sentido y estructuración en la vida cotidiana, con una ac-
tuación diferenciada en función del interés concomitante con los otros y consi-
go mismo. La formación se busca, se debe saber qué es lo que se quiere, no se
adquiere de una vez y para siempre, a lo que sólo acceden unos y no otros. Un
documento no la garantiza, se da en una relación “para”, en concordancia con
objetivos que se pretenden alcanzar.
Los estudiantes asisten a la Escuela Normal para formarse en esa relación
“para”, como una acción que emerge proyectada con ese “fiat voluntario” que
plantea Schutz (2008: 88), como una manera en la cual el sujeto que vive de su
acción en curso le da sentido y significado. La formación es una característica
propia de la persona, que además le constituye como sujeto que se cultiva y puede
“desplegar”, no tiene espacio o tiempo, edad o escuela. La formación aun frente
a idénticas experiencias formativas se constituye en el ser diferenciadamente, así
es además su apreciación del proceso y acción. Inicia fuera de la escuela, donde se
asumen conocimientos, comportamientos, se perfilan acciones, valores, incluso
prejuicios en un mundo de la vida que les constituye como docentes.

La formación y la evaluación
A partir del propósito de recuperar cómo se vive en el aula la relación entre la for-
mación y la evaluación, se aprecia que en la escuela hay preocupación manifiesta
por la evaluación, por su resultado, la calificación. Los estudiantes proyectan una
relación interesante respecto a la formación, sus procesos y su correspondencia
con la evaluación. Más que analogía descubren una contradicción entre lo que es
la evaluación, sus resultados y la formación. Revelan preocupación explícita por la
calificación, por el hecho de requerir obtener siete2 en cada unidad de aprendizaje,
en caso contrario, significa no acreditar.
Expresa una alumna “a mí no me interesa lo que los demás saquen, uno se
preocupa por su formación y ya, es una consecuencia, si haces bien el proceso
de evaluación formativa, por consecuencia, vas a tener un buen resultado en
lo sumativo” (GF3Ap). Los estudiantes conocen las normas y aprenden con
la cotidianidad a vivir con ellas y trabajar bajo su dirección. Reconocen en

2
Así indican las “Normas específicas de Control Escolar...” (2015).

C Í 57
la política educativa el elemento que les guía, pero que no apoya de manera
directa con sus líneas a seguir en el proceso de formación. Una estudiante al
plantear esta relación expresa una dualidad a la que se somete, pero también
el profesor, citamos:

…incluye el aspecto de la política educativa porque también les exigen a los maes-
tros, en este caso es una gran disyuntiva, porque dices ¿qué atiendo? realmente la
política educativa que me está exigiendo resultados, evidencias, o esto o lo otro, o
la formación (E2Ac).

La política educativa representa una preocupación concreta se manifiesta in-

quietud por los resultados, más que por los procesos. Es más importante el núme-
ro que te ubique en un lugar determinado, en un rango. Los alumnos establecen
conexiones, el proceso de evaluación les es familiar, con estructuras de significado
que les permiten tener actitudes particulares con base en las experiencias de la
vida cotidiana, a decir de Schutz y Luckman,

…en una “unidad” de determinaciones, en una situación originaria de adquisición

[…]. La situación de adquisición está determinada por significatividades motiva-
cionales. El individuo entra en la situación con una actitud particular, y sus expe-
riencias son incorporadas a la cadena de motivaciones en un contexto específico
“para” (Schutz y Luckman, 2003: 225).

Se forman así estructuras provistas de sentido del mundo de la vida, en su

construcción en la relación con los otros, se asumen roles y cumplen normas,
donde los actos y hechos construyen subjetividades e intersubjetividades. La eva-
luación formativa es una estrategia implícita en la formación docente que reco-
nocen los estudiantes, pero la evaluación sumativa es una consecuencia para los
actores, parte del proceso donde se obtiene un resultado. En relación con estos
planteamientos, una estudiante expresa lo siguiente:

¡Pues sí!, […] hay profesores que como que se preocupan, siento que ellos también son
víctimas porque están preocupados por nuestra formación, igual que nosotros. Pero
llega el momento en donde tienen que asentar el número, entonces se preocupan por el
número; igual que nosotros están como entre sí y no, entre sigo las normas o el proceso.
Sé que ambos son importantes, pero, llega el momento en que algunos se van más por
nuestra formación. Igual nosotros le digo, es mi caso, me voy más por mis competencias,
así no me estreso demasiado por el número, aunque sí me agobia, el que no saque siete,

58
C Í
 porque sé que me voy a ir a extra. Entonces, le digo que las normas a veces, no están
logrando ir por nuestra formación, por una evaluación formativa (E3Ae).

Los docentes y estudiantes reconocen que la formación docente es lo importan-

te. Pero en el proceso de evaluación normado, institucionalizado, lo trascendente
es el número. Se resta importancia a valorar el grado de consecución del perfil de
egreso, el logro de propósitos y la realización de actividades de aprendizaje que
garanticen su consolidación o retroalimentación oportuna. Durante el proceso
de formación se actúa en correspondencia con el logro del perfil de egreso, las
actividades de aprendizaje, ello conlleva un proceso formativo.
El maestro también se forma, en su actuar, aprende y emplea estrategias para
lograr los propósitos que se establece a sí mismo y para sus estudiantes. La evalua-
ción o su oponente la calificación, instituye entre ambos una relación de poder
que transgrede los ambientes de vida de los sujetos, en tanto que la normatividad
está hecha para aplicarse. La subjetividad permite crear tipificaciones en relación
con actores típicos, el alumno, el docente, el que forma y el que se forma, el que
evalúa y el evaluado, crean su propia realidad social en la relación con el otro y
con sus esquemas de intersubjetividad.
El estudiante aprende en la escuela, se “forma” además para responder, realizar
evidencias, productos de aprendizaje requeridos por el docente, individualmente,
por pares, tercias o equipo, para exponer en clase, de acuerdo con exigencias tra-
zadas en una rúbrica o lista de cotejo, la descripción de criterios y niveles de des-
empeño, al hacer el trabajo bajo “lineamientos”, o sin tomar en cuenta algunos de
ellos. En el salón hay acontecimientos cotidianos, costumbres, rutinas que se dan,
se comparten, de las que se aprende y de las cuales el estudiante también se forma.
Para los alumnos la formación tiene un sentido importante y reconocen que la
evaluación formativa genera aprendizajes, desarrollo. Así lo expresa uno de ellos:

al final das cuenta por medio de tu práctica de la evaluación misma. Que sí, te estás
formando realmente como docente… que todo eso que nosotros estamos aprendiendo
aquí dentro de las aulas …ahora que nos vamos a ir a la práctica en unos cuantos días
…damos cuenta de lo qué han aportado esos cursos (GF3Aq).

Ellos han aprendido de la evaluación a partir de la lectura de textos de autores

como Santos (2003), Stobart (2010) y Klenowski (2018). Además, en su actuar
cotidiano, con sus contemporáneos al planear para una práctica en el jardín de
niños que les implica diseñar, intervenir, reflexionar, evaluar a sus alumnos y su
actuación docente. Con procesos de evaluación sistemática, registros cotidianos,
el diario de clase y el portafolios. Están involucrados en autoevaluación, heteroe-

C Í 59
valuación y coevaluación. Para ellos es significativo lo aprendido, las habilidades
desarrolladas y las competencias alcanzadas. Hay preocupación que conlleva el
interés por el resultado, pero también por “su formación docente”.

Los números y la formación

“Llevas tu carrera como a base de trabajo numeral, pero tu formación cada vez
está peor” (GF1Aa). Así expresa un estudiante que manifiesta preocupación por
ello. Para los alumnos la cuestión numérica rebasa las necesidades de formación,
persiguen un número, un buen número, aprenden, usan estrategias. En los moti-
vos “para”, la preocupación fundamental es la calificación. Las Normas de Con-
trol marcan una necesidad de la que emergen acciones orientadas hacia fines indi-
viduales en el medio en el que están insertos, con pautas específicas que conducen
a una acción para “pasar con siete” y aprobar.
Las “Normas específicas de Control Escolar…” (Secretaría de Educación Pú-
blica, 2015) plantean una evaluación integral, objetivada con la demostración
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Los alumnos realizan con-
tinuamente evidencias para demostrar estas adquisiciones. Los docentes se ven
rebasados por las normas y su sentido profesional, admitiendo esta manera de
actuar cotidianamente, se solicitan trabajos, se revisan, evalúan y devuelven, unos
se retroalimentan, otros se “califican”, en un proceso complejo. La evaluación es
al estudiante y sus competencias, a sus productos de aprendizaje, a las evidencias
con criterios de desempeño que los patentizan. Al respecto una maestra comenta:

la verdad, es algo que considero como el talón de Aquiles, evaluar de manera cotidiana
…estoy más acostumbrada a evaluar productos que procesos. He intentado evaluar
procesos, pero es complejo, algunas ocasiones he revisado trabajos dos o tres veces pen-
sando de esa manera hacerlo formativamente; pero es complejo, yo creo que, si yo pido
un producto, un ensayo, una serie de ejercicios, evalúo la serie de ejercicios, evalúo el
ensayo (E3Ma).

Las “Normas específicas de Control Escolar…” (Secretaría de Educación Pú-

blica, 2015) están centradas en cuestiones cuantitativas en tanto al número y su
importancia, lo que impacta, supera cualquier circunstancia. En ese documento
el Capítulo de Acreditación plantea cuestiones relativas a la evaluación, llamado
“acreditación” y se observan cuestiones relativas a la evaluación. Si bien refiere la
importancia de la evaluación formativa y sus características generales de aplicación.
Los alumnos son rebasados por la realidad cotidiana, deben realizar acciones
para obtener un número, evidencias de aprendizaje que alcancen o superen una

60
C Í
calificación aprobatoria. Una estudiante plantea que “…la escuela no está depu-
rando, no va a egresar a los que van a ser mejores maestros, va a egresar a los que
hicieron mejores trabajos y a los que resistan” (GF1Aa), y entonces está latente la
preocupación por alcanzar un número.
Una alumna expone ante sus compañeros y entrevistador esta inquietud “se
debería de concientizar que no sólo estás produciendo para pasar, estas produ-
ciendo para formarte como formador” (GF1Aa), otra responde “es aquí donde
va el gusto ¿no?” (GF1Ac). Hace referencia al proceso, la preocupación y gusto
por su formación. ¿Qué es lo importante en esta situación?, aprender o aprobar,
tener una buena calificación, un resultado, o que se manifieste en los aprendizajes
logrados. Los estudiantes enuncian que obtener una buena calificación no es su-
ficiente para ser un buen profesor, para formarse como docente es imprescindible
adquirir conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades para el desempeño
docente. Otra alumna comenta:

En las “Normas de Control…” y en el “Acuerdo 650” dice que primero es una eva-
luación formativa y después una evaluación sumativa, pero, desde el principio es
evaluación sumativa, porque te preocupas más por obtener un puntaje que realmente
esté aprendido. Y tú dices ¿qué es que lo tengo que hacer?, porque tengo que obtener
un siete mínimo, entonces realmente no lo haces como formativa, tú lo haces más
sumativo (GF2Aj).

En la escuela los términos que se mencionan de manera cotidiana en cuestión

de evaluación son los números y su importancia, el etiquetar, reconocer, marcar,
establecer ¿qué es y qué no es una buena nota?
“¿En la formación del estudiante hay ‘agujeros’?”, es una pregunta importante
tras un comentario. Una discípula menciona que hay agujeros en su formación,
se dio en relación con la importancia de algunas actividades, como lo urgente es
superado por lo significativo e importante. Los alumnos expresan que las tareas
escolares son bastantes, cada curso solicita evidencias de aprendizaje, las horas en
la escuela les absorben (GF1A).
Los números y la formación tienen una relación estrecha, un buen número
manifiesta competencias logradas. Los estudiantes han aprendido a vivir en la
escuela a atender lo urgente, el número, colocando en segundo lugar la cues-
tión formativa. Para el observador lo crediticio, el número se patentiza con sus
expresiones, su actuar, incluso las objetivaciones de ese hacer en el lenguaje. Se
reconoce por los actores en experiencias de la vida cotidiana la relación que
se establece, pero no de manera paralela. La formación está regida por normas,
roles, conductas, experiencias y modos de vida en un mundo sobredeterminado.

C Í 61
“La evaluación debería ser una parte formativa de su experiencia de aprendizaje”
(Brown y Glasner, 2003: 78).
Para conectar estas ideas con el ámbito educativo se recurre a Durkheim
(1997), quien cita que en todo proceso educativo tiene lugar la socialización, a
través de la cual los sujetos asimilan un conjunto de pautas, comportamientos,
ideas, valores y concepciones legitimadas socialmente que les permiten integrarse
a la colectividad, al mismo tiempo que construyen su subjetividad. Este proceso
“tiene por objeto suscitar y desarrollar en el [sujeto] cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales” (Durkheim, 1997: 74) y comprende una articu-
lación compleja entre las motivaciones individuales y los ordenamientos institui-
dos por un grupo social, que lo vuelve un proceso contradictorio de transmisión,
imposición, aceptación, elección y negación entre los actores del proceso y sus
diferentes concepciones en un escenario de disputas, rupturas y negociaciones
(Durkheim, 1997).

Comentarios finales
Comprender la complejidad de la intersubjetividad sólo puede obtenerse al estar
inmersos en la realidad social, aprender como aprecian y construyen esquemas en
relación con su supervivencia en la escuela. Y como allí, los motivos para mejorar
su proceso de formación también los mueve una ocasión para formarse, en una
relación que les constituye como docentes. El maestro en la escuela tiene un sen-
tido en la cotidianidad, formar docentes. La evaluación formativa tiene su razón
de ser en la preocupación del formador por los procesos de aprendizaje, inherente
a su función.
Así, retroalimentar constituye una constante en el quehacer del aula. Se prio-
riza la evaluación formativa como estrategia de la formación pedagógica unida a
un proceso educativo en el aula. En las escuelas normales el propósito es formar
y los estudiantes y docentes confirman su esencia, reconociéndose dentro de un
sistema que sujeta a ambos. Esto es planteado así por ellos, los primeros que ven al
maestro preocupado por su formación, al mismo tiempo inmerso en un proceso
administrativo.
De esta forma se muestra una institución social con normas y lineamientos a
aplicar. La Escuela Normal es donde se forman docentes, se constituye un lugar
de formación. Es un espacio y tiempo para formarse, para entrar en un lugar ins-
titucionalizado de relaciones con los otros, con estructuras y patrones definidos
para seguir. Se establecen allí diferentes vínculos entre él que dicta las normas y
él que las acepta, entre lo que dicen los planes y programas, la normatividad y los
actores, es un espacio que se reproduce y legitima permanentemente, mediante

62
C Í
las interacciones comunicativas de sus actores, donde la formación y la evaluación
se entrelazan.
La evaluación sumativa tiene su razón de ser con una racionalidad que emerge
de lo administrativo, de la acreditación y certificación, no implica que deba estar
separada de un proceso cotidiano del que emerge o debería hacerlo así (Ahumada,
2005). Los estudiantes encuentran el significado de un proceso del que surge un
resultado, una calificación que expresa lo que “sacan” posterior a una unidad de
aprendizaje. Los actores vivencian preocupación por el número ciclo con ciclo,
con la ansiedad de unas normas que “…no están logrando ir por nuestra forma-
ción” (E3Ae).
En la Escuela Normal se dan diferentes tensiones entre las normas, la tradición
pedagógica y una sociedad meritocrática que exige resultados cuantificables; entre
la formación y el cumplimiento de la normatividad con todo lo que implica; entre
el saber y el poder (Foucault, 2001). Más importante entre la norma y la liber-
tad de un maestro que no puede romper con ella, en una relación entre sujetos
implicados en un mundo de la vida definido por las relaciones predeterminadas
socialmente, la institucionalidad y un proceso de formación que les sujeta.
Por lo anterior se confirma la hipótesis en cuanto a que los procesos de eva-
luación que se viven de una Escuela Normal en la Licenciatura en Educación
Preescolar como parte del proceso de formación de los futuros docentes, se en-
cuentran mediados por la construcción de significados que sobre ello tienen los
actores. Así, la intersubjetividad que media la relación entre los actores educativos
en el aula, se orienta inicialmente por una concreción de motivos sobre el por qué
y el para qué de las acciones orientadas por una cultura de la evaluación, que se
circunscribe en la vida cotidiana donde participan diferentes actores educativos,
sus antecesores y predecesores insertos en un mundo conceptual que así define su
actuación.

C Í 63
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Características esenciales en el perfil del formador
de directivos en la evaluación del desempeño

gabriela mora
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 261. Sonora, México

alicia lorena rodríguez márquez

Centro Regional de Formación Profesional Docente de Sonora, México

ana gloria jiménez williams

Secretaría de Educación y Cultura. Sonora, México

Introducción
El presente capítulo ofrece algunos resultados de investigación en lo que, a ma-
nera de un breve análisis, se ubican las características inherentes en el formador
de directivos detectadas a partir de un estudio realizado en la capacitación de
directores del estado de Sonora, como parte del acompañamiento y preparación
para la evaluación del desempeño realizada en el ciclo escolar 2016-2017 a la
cual acudieron voluntariamente algunos directores. El objetivo de esta búsqueda
consistió en esclarecer los siguientes cuestionamientos: ¿qué características fun-
damentales se determinaron para identificar a los formadores? ¿Cuáles son los
conocimientos y cualidades del formador para el acompañamiento del directivo y
los logros de los objetivos del taller? ¿Cuáles fueron los procedimientos de selec-
ción de formadores? Cabe señalar que, a partir de la Reforma Educativa planteada
desde el 2013 por el gobierno de la República, salen a la luz diversas expectativas
para la evaluación, una vez realizado el primer proceso de evaluación de docentes,
surge en el ciclo escolar 2015-2016 la convocatoria para evaluar a los Directivos
de Educación Básica, con la oportunidad de declararse voluntario en este proceso.
Por ser la primera ocasión que se ejecuta la indicación expuesta en convocatoria,
se perfila un escenario de incertidumbre entre los convocados por el descono-
cimiento de los procesos que se requerían para llevar a cabo la evaluación del

C Í 67
Desempeño de la función Directiva, de ahí que la autoridad educativa del Estado
de Sonora convocó a un equipo de formadores reconocidos en el estado por su
trayectoria profesional, experiencia en el diseño de cursos y talleres de formación
profesional docente y directiva, con el fin de que definieran una estrategia de for-
mación para directores, la cual cumpliera con los elementos básicos fundamenta-
les que dieran respuesta a la formación para la evaluación del personal directivo y
brindarle herramientas significativas para favorecer su participación en todas las
etapas de evaluación.
Es la Secretaría de Educación y Cultura, en coordinación con instituciones de
formación docente en el Estado de Sonora, quien tomó decisiones para empren-
der una jornada de diseño formación con el objetivo de promover acciones de
acompañamiento durante el proceso de evaluación Directiva. Fundamentándose
en el Capítulo I de la “Ley General del Servicio Profesional Docente” (sg-lgs-
pd) enfocado a la Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional,
enmarcado dentro del Título Cuarto de las Condiciones Institucionales, en el
Artículo 59 que explica:

El Estado proveerá lo necesario para que el Personal Docente y el Personal con

Funciones de Dirección y de Supervisión en servicio tengan opciones de formación
continua, actualización, desarrollo profesional y avance cultural […] las Autorida-
des Educativas y los Organismos Descentralizados ofrecerán programas y cursos
(sg-lgspd).

El equipo a cargo de este conjunto de tareas trabajó de manera intensiva en

la integración del contenido y ruta de formación imprimiendo una aportación
académica sólida y cuidando la concordancia con los Perfiles, Parámetros e Indi-
cadores para docentes y técnicos docentes en Educación Básica (sep, 2018) así como
lo dictado por inee (2016) correspondientes a esa evaluación. El equipo tuvo la
responsabilidad de definir los contenidos que habrían de abordarse para la for-
mación y el acompañamiento de directivos en su primera etapa de evaluación del
desempeño, con resultados vertidos en cuadernillos de publicación y circulación
institucional.
Una vez que se definió la estrategia local de formación, se identificaron regio-
nes estratégicas del Estado de Sonora para el acompañamiento. La toma de deci-
siones para acudir a las regiones se debió a que se detectaron grupos de docentes
con dudas e incertidumbre, quienes mostraban una postura reacia hacia la eva-
luación. Para ello, se identificaron los formadores más competentes, con habili-
dades para enfrentar las situaciones de controversia, con experiencia en la función
directiva y participación en exámenes de este tipo, con el fin de que tomaran el

68
C Í
compromiso de acudir a las regiones y formar con profesionalismo y competen-
cias necesarias a los directores que lo requerían. Son ellos quienes con el apoyo de
la autoridad estatal organizaron la estrategia de formación e implementaron las
sesiones de acompañamiento a través de un seguimiento continuo y oportuno,
teniendo como premisa que aprender entre pares va más allá de la simple inte-
racción entre colegas que comparten una misma profesión, significa implementar
una tarea sistemática de intercambio y colaboración horizontal (entre dos o más
participantes), sustentada en el diálogo pedagógico entendido éste como una rela-
ción comunicativa de carácter profesional (Secretaría de Educación Pública, s/fa).
Una vez organizados los talleres de acompañamiento y las sedes de trabajo, se
convocó a los directores participantes para transitar en el taller de manera cole-
giada; se unieron esfuerzos y se brindaron las recomendaciones pertinentes inci-
diendo para que los directivos cumplieran cada uno con los procesos requeridos,
desde la elaboración de su expediente de evidencias, argumentación de “La Ruta
de Mejora Escolar” (sep, s/fb) hasta la participación en el Examen de conocimientos
y habilidades directivas (sep, 2015).

Formador de formadores para el servicio profesional

Hacer mención del formador de formadores, nos remite a la figura que parti-
cipa en las escuelas formadoras de docentes como las Escuelas Normales y la
Universidad Pedagógica Nacional, que históricamente han contribuido con la
formación inicial, continua o permanente de docentes, donde hay académicos
dedicados a formar a otros docentes o profesionales de la educación (Arredondo,
2007). Profesionales de la enseñanza que desempeñan actividades encaminadas a
la planificación, desarrollo y evaluación de la formación del profesorado adscritos
a centros de profesores (Marcelo, 1999). Por otra parte, Valliant (2002: 16) lo
concibe como como “…el Profesional capacitado y acreditado para ejercer una
actividad de formación”.
Por lo tanto, un formador que, como bien refiere Tejada (2002: 101), “…ha
firmado un compromiso ineludible con el cambio, un profesional que forma per-
sonas cuyos perfiles cambian por el mero hecho del cambio social”, con el propó-
sito de estar en sintonía con las nuevas demandas para la formación de docentes
que recién se insertan en el campo laboral o aquellos que están en la función.
De acuerdo con la aseveración que hace Tejada, sobre el deber ser de un for-
mador, que ha de contribuir a la preparación para un acto de justicia social con la
educación, en este sentido se menciona la importancia de la idoneidad del forma-
dor en la formación de los nuevos docentes con un perfil pertinente para cubrir
las necesidades de la práctica educativa.

C Í 69
 Ahora bien, aparece la figura de otro formador de formadores, que se puede
ubicar en la formación continua, como aquellos docentes voluntarios o propues-
tos por su perfil para la conducción de cursos o talleres en aras de formar a pro-
fesores que desempeñarán tareas de asesoramiento (Marcelo, 1997). En México,
emergen a partir del surgimiento del Programa Nacional para la Actualización
Permanente de profesores de educación básica (Gobierno de México/pronap,
2014) y que ahora, en tiempos de Reforma, nuevamente aparecen como figuras
que contribuyen para la preparación de los docentes y directores que obligada-
mente han de evaluarse.
En este sentido, empieza a perfilarse la figura que ha de cumplir con la misión
de formar al personal que va a participar en el proceso de evaluación a quien se
le ha denominado formador y, a la vez, funge como formador de formadores, es
decir, forma a otros docentes o directores para que cumplan con las competencias
esenciales a fin de cubrir la necesidad de falta de personal preparado para la for-
mación de docentes y directores candidatos a evaluarse.
Por lo tanto, el formador de formadores ha de contribuir con el estado de
Sonora, para la formación de otros agentes que han de formar a la elevada ma-
trícula de docentes y directores que tienen que responder a la convocatoria de
evaluación. De tal manera que los formadores en mención han adquirido un
compromiso de contar con los medios para prepararlos con el propósito de que
no sucumban ante una evaluación anunciada y programada para quedarse como
una práctica dirigida a obtener perfiles idóneos.
De ahí que los esfuerzos se expresan en dar sentido a los elementos que han de
apoyar a estos agentes para la evaluación del desempeño, hacer referencia de las
cualidades o competencias profesionales que deben de contar como presupuestos
tangibles e intangibles para la formación.

El acompañamiento para el desarrollo profesional

de directores
El acompañamiento de la labor directiva como sistema formativo se transfor-
ma en una estrategia para el desarrollo profesional. Esto conlleva una cultura de
colaboración en un ambiente de confianza, altas expectativas y reencuentro del
sentido pedagógico.
Se observa imprescindible preparar a los directivos que inician en su función
para reflexionar en espacios colaborativos entre pares con la finalidad de con-
tribuir al fortalecimiento del liderazgo. Al respecto, Harf y Azzerboni (2007),
establecen que el acompañamiento en la función directiva implica articular y lle-
var adelante, de manera conjunta, cuatro procesos: orientación de las actividades

70
C Í
directivas; formación profesionalización; asesoramiento en estrategias curriculares
y pedagógicas concreta; y apoyo a los directivos para implementar mecanismos
de transformación e innovación, es decir en la toma de decisiones. Visto así, se
requiere entender la formación de los líderes escolares como un proceso que tiene
distintas etapas y no como un hecho aislado. La división más común consiste en
tres grandes etapas: formación previa, inducción y acompañamiento en la etapa
inicial del cargo, formación continua (Schleicher, 2012).
El acompañamiento proporciona una mediación, una serie de andamiajes y la
colaboración necesaria para que los profesores asuman riesgos, para participar en
transformar y enriquecer el trabajo del aula. Desde este enfoque formativo, Vezub
(2011), indica que la tarea fundamental de quienes cumplen con la función de
acompañamiento pedagógico es la de promover en los profesores el análisis re-
flexivo de su práctica y de los contextos donde se lleva a cabo. Para ello, el mismo
autor refiere que se demanda un trabajo sistemático de examen e interrogación
sobre la función directiva, las características de los ambientes escolares, las necesi-
dades de los alumnos y las condiciones necesarias para transformar las estrategias
didácticas y mejorar los aprendizajes. Quien lo acompaña proporciona consejos
y críticas constructivas, realiza preguntas pertinentes para que, en este caso, el
director cuestione su práctica, la desnaturalice y perciba los aspectos que pueden
ser mejorados. De ahí que Segovia (2005: 8) define el rol del asesor como aquel
que “debe adoptar una forma de acción discursiva, argumentativa, comunicativa
y democrática que promueva tanto la reflexión y análisis como la colaboración y
la orientada toma de decisiones conjunta”.

Aprendizaje entre pares y las bondades

del trabajo colaborativo
Hoy por hoy, el docente requiere desarrollar competencias para reflexionar sobre
su propia práctica, sobre lo que aprende, cómo lo aprende y con quién comparte
lo aprendido. Los procesos para aprender y reflexionar sobre lo que sucede día
a día en las escuelas, requieren de la colegialidad como una herramienta para el
crecimiento profesional, la opinión de los colegas, la visión del otro en torno al
quehacer escolar, la orientación del más experimentado, pero también la duda del
que inicia, convierte los espacios de reflexión entre colegas en verdaderas comu-
nidades de aprendizaje; de ahí la importancia de fortalecer el trabajo entre pares.
El trabajo colectivo es necesario, ya que las tendencias en formación docente
cada vez inciden en alejarse de las prácticas individualistas, transitan de una cul-
tura del ejercicio individual a una cultura de trabajo en colectivo que permita
ayudar a bajar las tensiones y las incertidumbres del día a día. Fullán y Hargreaves

C Í 71
(2000) mencionan que las escuelas donde se trabaja en equipo, los docentes bus-
can ideas nuevas entre sus colegas, procuran asistir a conferencias y talleres que
les permitan fortalecer su conocimiento, son atraídos por escuelas que están en
constante movimiento e innovación.
Los docentes y directivos de nuevo ingreso, necesitan del apoyo de los colegas
más experimentados, de tal manera que el formador retomará los medios adecua-
dos y necesarios para brindar acompañamiento y fungir como un actor principal
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se vean inmiscuidos los
docentes en sus primeros años de novatez, de ahí la importancia que conozcan las
diferentes formas de trabajo colaborativo, y entre pares.

Metodología
La selección metodológica se definió en torno al propósito de analizar la construc-
ción del perfil del formador para la participación en los procesos de formación
para la evaluación del desempeño, así como para situar el seguimiento al trabajo
realizado durante el acompañamiento, y se consideró que tuviera un enfoque
mixto, considerando que se tratara de:

…la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un sólo

estudio con el fin de obtener una “fotografía” más completa del fenómeno. Éstos
pueden ser conjuntados de tal manera que las aproximaciones cuantitativa y cuali-
tativa conserven sus estructuras y procedimientos originales […]. Alternativamen-
te, estos métodos pueden ser adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la
investigación y lidiar con los costos del estudio (Chen, Johnson et al., citados por
Hernández, Fernández y Baptista, 2017: 546).

El proceso cualitativo se fundamentó con la aplicación de un grupo focal,

considerando que éste busca generar y analizar la interacción entre los partici-
pantes (Barbour, 2007, citado por Hernández et al., 2017), y cómo se constru-
yen significados grupalmente, a diferencia de las entrevistas cualitativas, donde
se explora a detalle las narrativas individuales, también resalta que tienen un po-
tencial descriptivo y comparativo. El grupo focal permitió recoger información
para identificar algunas categorías del perfil de los formadores, lo que reforzó
la estrategia de formación, capacitación y acompañamiento que a nivel estatal
se desarrolló, considerando que los insumos aquí recogidos ampliaron el cono-
cimiento de las características para la selección de los formadores, una de ellas
no considerada en la primera acción, se refiere a un docente con capacidad de
resiliencia para resistir a grupos con un alto grado de resistencia al cambio y con

72
C Í
una abierta oposición a lo prescrito por la reciente Reforma Educativa (Senado
de la República, 2013).
La encuesta fue otro de los métodos utilizados, al solicitar a los directivos ca-
pacitados la resolución de un cuestionario, a través del soporte de plataforma
virtual, una vez concluido el proceso de capacitación, formación y acompaña-
miento. El instrumento incluyó 25 ítems, distribuidos en tres categorías, lo cual
permitió definir los conceptos utilizados en esta investigación y delimitar sus
logros en relación con el objetivo general de establecer las competencias pro-
fesionales, cualidades personales y actitud del formador dentro del proceso de
formación de Directivos. La información fue procesada a través de concentra-
ción de matrices y graficada con programas estadísticos como Excel. La encuesta
por sus propias características posibilitó recabar datos sobre diversas cuestiones,
como preferencias, actitudes, opiniones, creencias, motivaciones, conocimientos,
mediante la agrupación de las categorizaciones de conocimientos, habilidades y
actitudes; mismas que a su vez están integradas por indicadores, constituyéndose
de la siguiente manera: dentro de los conocimientos se encuentra el dominio del
tema; para la valoración de las habilidades del formador se utilizaron los indica-
dores de didáctica y promoción de las actividades; por último, para la actitud se
valoró el ambiente que promovió dentro del aula y la atención para resolver dudas
o problemas.

Elementos de análisis y discusión

De inicio, en este rubro destacamos que los conocimientos se encuentran inte-
grados por el dominio y experiencia en el desarrollo de diversos temas, para que
el formador pueda exponer de manera vivencial a los actores involucrados en la
capacitación, también implica su participación en la función directiva y el análisis
de los diversos contextos sociales en los que se desenvuelve.
De acuerdo con Díaz (2004: 2) “…conocimiento significa entonces apropiar-
nos de las propiedades y relaciones de las cosas, entender lo que son y lo que no
son”. El conocimiento puede entenderse en relación con los datos e información
que se tiene respecto al contenido del taller, puede ser visto como el dominio de
contenidos de la función directiva y la experiencia con la que cuenta el formador,
así como la serie de procesos que utiliza para ejemplificar los contenidos basán-
dose en su experiencia, posibilitando la influencia en el análisis de los temas y
promoviendo la toma de decisiones de los participantes.
Ahora bien, con base en los resultados de la encuesta sobre el dominio de
contenidos, puede observarse que la mayoría de los participantes percibió que
los formadores muestran dominio y conocimiento de los temas desarrollados.

C Í 73
De acuerdo con la perspectiva del grupo focal, se valida esta información por la
experiencia en la función directiva de los formadores, así como también por su
participación reciente en procesos de evaluación de desempeño. Citamos:

En mi caso, cuento con experiencia laboral en niveles superiores de formación do-

cente, por lo que cuando me enfrento a un curso taller de este tipo, no me queda
de otra más que prepararme, planificar, investigar un poco más de lo que tengo en
cuanto al contenido (Informante, 2).

La percepción de los participantes en cuanto al nivel de dominio de los for-

madores se manifiesta en apreciaciones como la siguiente: “Los formadores mos-
traron un excelente dominio de los temas y aclararon cada una de las dudas que
surgieron durante el desarrollo del curso” (Informante 14). También nos interesa
destacar en este análisis la manera en cómo se llevaron a cabo las sesiones, dado
que los contenidos no requerían ser memorizados por completo, sino sólo ser
identificados en el contexto escolar para la resolución de problemas, brindan-
do la orientación adecuada para programar una serie de preguntas guías que al
ser desarrolladas por escrito ejemplifican de manera amplia la función directiva.
Por lo que, a partir de lo anterior, se puede establecer que el perfil del formador
de directivos requiere basarse en el dominio de los contenidos, abordando entre
otros aspectos conocimientos de los temas a tratar, experiencia en la función y
seguimiento en la elaboración de las actividades de los participantes.

a. Habilidades del formador

Para el análisis de la categoría de habilidades del formador, es indispensable men-
cionar dos subcategorías entre las que se encuentran la didáctica y la promoción de
las actividades. Por habilidades se entiende la estrategia utilizada por el formador,
así como las actividades didácticas que utiliza para interesar al participante en las
actividades que precisan ser elaboradas. De acuerdo con Perrenoud (2007), or-
ganizar y animar situaciones de aprendizaje es sobre todo sacar energía, tiempo y
disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra
clase de situaciones de aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran
como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a
un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas.
Esta competencia global moviliza varias competencias más específicas como:
conocer los contenidos que enseña y su traducción en objetivos de aprendiza-
je, trabajar a partir de las representaciones de los alumnos; trabajar a partir de
los errores y los obstáculos de aprendizaje; construir y planificar dispositivos y

74
C Í
secuencias didácticas; y, comprometer a los alumnos en actividades de investiga-
ción, en proyectos de conocimiento.
Por lo que el formador del taller de directivos requirió tener experiencia di-
rectiva, conocer los contenidos y trabajar a partir de las experiencias de los par-
ticipantes, haciendo énfasis en la atención a los obstáculos que los participantes
presentaron en la construcción de los procesos para el desarrollo de evidencias
que les permitieran construir su portafolio para su evaluación de desempeño. Un
ejemplo:

…siempre trato de ser más amena con ellos, una maestra decía por ejemplo com-
prendo, pero no retengo, así que yo le decía cómo de que no (…) trataba de tener
esa empatía y de acercarme con ellos, vayamos a lo que haces y trataba de darles una
platicadita del tema para que identificaran los conceptos en su práctica Directiva…
(Informante 1).

En lo referente a la didáctica y promoción de la participación, se muestra la

percepción de los participantes en cuanto a que consideran que el formador mos-
tró una excelente habilidad didáctica durante el proceso de enseñanza así como la
promoción de la participación dentro de las actividades sugeridas, obteniendo ex-
clusivamente conocimientos para participar en la evaluación del desempeño, sino
también para mejorar en la práctica Directiva: “…no sólo les sirve para la evalua-
ción sino para la práctica que desarrollan en el centro de trabajo” (Informante 2).
Estos resultados indican también que la sesión del taller no únicamente se
aplicó de manera lineal siguiendo las pautas a través del cuadernillo de trabajo,
sino que se utilizaron otros elementos como el uso de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación (tic) para sus presentaciones, así como actividades
que implicaron el análisis de la información presentada, discusión en grupos
pequeños, en plenaria y en intervenciones del formador para brindar retroali-
mentación. Así:

Cuando ha pasado una jornada de seis horas, es necesario retroalimentar qué apren-
dimos, debemos tener la capacidad para retroalimentar y analizar qué aprendimos
para que se dieran cuenta los participantes, desconocían el Perfil Parámetros e In-
dicadores de su función, algunos no lograban redactar, argumentar por escrito su
función, al retroalimentar, no sentían que fueron a perder el tiempo, consideraban
que fue algo útil y de provecho, valoraban sus avances (Informante 3).

De ahí que, al analizar las habilidades que requiere el formador de directivos

se deba considerar la estrategia didáctica que utiliza para intervenir con los des-

C Í 75
tinatarios, a través de situaciones diversas que promuevan la participación y el
aprendizaje de los contenidos, sobre todo aquellas actividades que complementan
la discusión y favorecen el intercambio de ideas, además que les permite retroali-
mentar lo aprendido durante cada jornada, aprender de otros y con otros. A tra-
vés de este tipo de dinámica de formación, se amplía el panorama para la toma de
decisiones y la experiencia se vio enriquecida con la apertura de los participantes
para las actividades desarrolladas.

b. Actitud del formador

En cuanto a la categoría de análisis sobre la actitud del formador, se requirió
organizar dos subcategorías entre las que se encuentran el ambiente desarrolla-
do y la atención para resolver problemas o dudas de los participantes durante
la formación. Por actitud se entiende la disposición del formador para brindar
seguimiento a las actividades realizadas, así como la relación de empatía que se
estableció con los participantes.
El análisis de resolución de dudas y ambiente de grupo permite destacar que la
percepción de la mayoría de los participantes durante la formación determina que
los formadores resolvieron sus dudas, reconociendo que la forma fue de buena
a excelente, así como también propiciaron un ambiente de grupo calificado de
manera excelente en un 75,2%.
Con respecto a la atención brindada a los participantes, los formadores expre-
saron que dieron seguimiento en la medida de los posibilidades “cualquier duda
o sugerencia que pueda resolver, adelante, ahorita he estado resolviendo diversas
situaciones, hasta consultan y ellos pasan el contacto, el compromiso de mi parte
es apoyar, ayudar siempre y cuando estuviera en mis manos” (Informante 1), des-
tacando que la resolución de dudas no sólo se cubrió durante la capacitación sino
que llegó a horarios extraordinarios de atención.
Finalmente, en la encuesta aplicada a los participantes en relación con el am-
biente establecido dentro de la formación, los directivos expresaron que contaron
con “excelentes facilitadores, promovieron un ambiente ameno” (Informante 74)
esto puede ser relacionado con la percepción de los formadores en cuanto al apo-
yo que brindaron como parte del seguimiento en los avances y preparación para
la evaluación.
Al establecer una relación entre la información de las encuestas aplicadas y el
grupo focal de facilitadores, esta condición permitió identificar que los forma-
dores de directivos atendieron las dudas presentadas y generaron un ambiente
propicio de intercambio y seguimiento que posibilitó el desarrollo y adquisición
de aprendizajes en los participantes.

76
C Í
Comentario final
A través del seguimiento realizado durante la capacitación se brindó respuesta a
las preguntas iniciales del trabajo, detectándose los siguientes hallazgos.
En primer lugar, las características fundamentales que determinaron la iden-
tificación de los formadores fue su trayectoria profesional, ser directivos vigentes
durante la jornada de capacitación, su conocimiento en la formación docente y
directiva, así como conocimiento de los procesos de la evaluación del desempeño
de Directivos.
En segundo lugar, la percepción de los participantes emitida a través de la
encuesta y el Focus Group realizado a formadores indican que el formador debe
poseer las características de empatía, conocimiento y dominio de los temas del
taller de acompañamiento y apartados de la evaluación del desempeño, disponi-
bilidad en su horario para brindar orientación, manejo de grupo, generador de un
ambiente áulico que propicie el intercambio de conocimientos y capacidad para
resolver dudas durante la formación.
Por último, el acompañamiento no sólo sirvió para la participación en la eva-
luación del desempeño, sino que a través de las sesiones presenciales orientó a
los participantes en la práctica de la función directiva, a través de la experiencia
compartida y del análisis de sus funciones de acuerdo con sus necesidades.
Para concluir y pese a que se cuenta con un perfil oficial (Cf. sep, 2018), se
hace necesaria la elaboración de un perfil actualizado de la función del formador
en estos procesos de capacitación, debido a que se establece el acompañamiento
a través de tutorías y no se ha determinado aún los perfiles de estos participantes
que tendrán un gran impacto en el desempeño de sus tutorados.

C Í 77
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80
C Í
Experiencia derivada de un proceso de evaluación
de asesores en línea en la Coordinación de
Universidad Abierta y a Distancia de la unam,
desde un enfoque formativo-ecosistémico
luz iris eneida lópez valdez
Universidad Nacional Autónoma de México, cuaed, México.

Introducción
La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) dispone de dos sistemas
educativos para la formación profesional universitaria, el escolarizado, que en
términos de modalidad corresponde a la presencial, y el Sistema de Universidad
Abierta y Educación a Distancia (suayed), el cual corresponde a la modalidad
no presencial. En el primero prevalece una metodología educativa convencional,
mientras que en el suayed se reconocen las metodologías alternativas no pre-
senciales, abierta y a distancia (Sistema de Universidad Abierta y Educación a
Distancia, 2013), y se busca trabajar con un perfil de alumno protagónico en el
aprendizaje.
Para cursar alguna licenciatura a distancia, es obligatorio aprobar un curso pro-
pedéutico (cp) desarrollado totalmente en línea, el cual prepara a los aspirantes
para cumplir con el perfil de ingreso (Sistema de Universidad Abierta y Educa-
ción a Distancia, 2013), y una de las estrategias para garantizar sus objetivos es
la evaluación de la actividad docente. Sin embargo, definir una propuesta total-
mente efectiva es un ejercicio complejo dada la complejidad para establecer un
vínculo directo entre el esfuerzo individual del docente y el logro del estudiante
(Canales et al., 2011). De ahí que las tendencias más actuales enfaticen el reco-
nocimiento de que la participación de la totalidad de los actores, la organización

C Í 81
y el funcionamiento de las instituciones educativas, es indispensable para elevar la
calidad educativa (Coloma, 2010).
En este sentido y considerando los propios principios del modelo educativo del
suayed (2013), es que se opta por asumir una evaluación de la práctica docente
desde el denominado paradigma ecológico mismo que, de acuerdo con Choque
(2009), está integrado por un medio de vida que implica a organismos vivos y
objetos que se influencian entre ellos y en el que existe un carácter dinámico en
donde cada elemento es a la vez origen y objeto de influencia por vía de reciproci-
dad. Así pues, el ecosistema educativo se conforma por el conjunto de personas y
organizaciones en diferentes niveles abarcativos, que de manera interrelacionada
y en un contexto específico, interactúan con la finalidad de lograr los objetivos
educativos en un determinado contexto. Se pretende que dichos objetivos sean
integrales, multifactoriales y que involucren a una diversidad de actores que de-
ben ser considerados en la gestión educativa (Choque, 2009).
Dados los principios del suayed y los fines de la evaluación a implementar, se
hizo un ejercicio de validación de instrumentos durante el cp del primer semestre
del año 2017, momento a partir del cual se asumió una perspectiva ecológica que
consideraría la relación interdependiente de los actores que comparten un mismo
propósito desde sus diferentes roles.
En este capítulo se presentan únicamente algunos resultados de la propuesta de
reactivos para los instrumentos de los asesores del suayed, probada con los actores
del cp del segundo semestre del año 2017, aunque actualmente forma parte del
proyecto papiit in304718 “Principios ecosistémicos para una educación en el
marco de las sociedades de la información y el conocimiento: caso de estudio
el suayed”.

Delimitación del problema de investigación

En los cp de la cuaed se imparten módulos diseñados ex profeso con el objetivo de
incrementar las posibilidades de interacción y aprendizaje. Además, con el uso
de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) se espera proporcionar
herramientas cognitivas y tecnológicas para el manejo de la plataforma educativa,
el desarrollo de la comunicación escrita, el autoconocimiento y el estudio autó-
nomo, así como la identidad universitaria.
En el logro de estos propósitos participan diversos actores implicados entre
los que el asesor y el monitor son las figuras educativas que interactúan con los
estudiantes en diferentes niveles, para introducirlos a un nuevo paradigma de
aprendizaje, el primero de forma directa a través de sus orientaciones y retroa-

82
C Í
limentación, y el segundo de forma indirecta a través del seguimiento de la
asesoría.
En este ejercicio se considera fundamental que tanto el asesor como el mo-
nitor conozcan y comprendan las características de los estudiantes, del modelo
educativo suayed, así como de su propio rol y el carácter ecosistémico de dicho
modelo, a partir del cual los resultados educativos dependerán de la interacción
con el resto de los actores y materiales, de manera que el logro de los propósitos
y el nivel de calidad del cp será resultado de un ejercicio que no se lleva a cabo en
aislamiento y deslocalización.
Los objetivos y resultados de este ejercicio implican considerar la evaluación
no sólo como un medio para indagar sobre procesos y resultados educativos, sino
también con funciones didácticas puesto que entre otras, permite dar a conocer
de los rasgos y funciones esperadas en interacción con los actores implicados. He
aquí algunos aspectos para contextualizar.

a. Perfil de ingreso
El perfil de ingreso al Sistema se corresponde con el perfil del egreso del cp e in-
cluye los siguientes rasgos (suayed, 2013: 27-28):

• Tener conocimiento de las características de la modalidad educativa a distancia

en línea y construir un sentido de identidad alrededor de la misma.
• Ser responsable de su propio aprendizaje, con valores y aptitudes para el traba-
jo colaborativo.
• Ser capaz de administrar su proceso de aprendizaje.
• Realizar actividades de planeación y administración del tiempo.
• Evaluar sus logros y avances académicos.
• Manejo eficiente de las tic como recursos de apoyo al aprendizaje y a la socia-
lización.
• Desarrollar y potenciar habilidades de búsqueda, clasificación, discriminación
y análisis crítico de la información.
• Contar con habilidades de comunicación oral y escrita.
• Integrarse a comunidades de aprendizaje.
• Ser proactivo.
• Ser innovador.
• Desempeñar un rol como mediador e interlocutor en los procesos pedagógicos
de otros alumnos.

C Í 83
b. Principios del modelo educativo
En esta propuesta de modelo educativo, los principios son los que norman y
orientan las relaciones entre las dimensiones implicadas en su planteamiento y los
componentes del ecosistema educativo (ver Figura 1).

Figura 1
Componentes, Dimensiones y Principios en el modelo educativo del suayed

Fuente: Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (2013).

Los principios componentes del modelo se ubican a continuación (ver Tabla 1).

Tabla 1
Componentes del modelo Educativo del suayed
Componente Descripción
“Sitúa a las personas en el centro del modelo educativo, de tal forma que las
necesidades, intereses, aspiraciones, habilidades y destrezas, son considera-
dos para definir la trayectoria de formación profesional de cada estudiante”
Humanismo (suayed, 2013: 16).
“Capacidad del modelo educativo para centrar sus esfuerzos en los procesos
interrelacionados de enseñar y aprender, tomando como punto de partida
las interacciones humanas entre los agentes educativos. Implica, asimismo,
la articulación de los elementos del proceso de enseñanza y de aprendizaje
Interacción e Inte- con el uso de materiales didácticos, apoyados por las tecnologías de la infor-
ractividad mación y la comunicación” (suayed, 2013: 13).
“Al no colocar en el centro de cada escenario educativo, ni al estudiante ni
al profesor, ubicándolos como parte integrante de una red interconectada
de agentes educativos que contribuyen de manera significativa al buen de-
sarrollo de las actividades de enseñanza y de aprendizaje creando así comu-
Docencia distribuida nidades diversas de aprendizaje y enseñanza” (suayed, 2013: 14).

84
C Í
Tabla 1. Continuación
Componente Descripción
“Se reconoce en el estudiante su capacidad autogestiva y de colaboración
con los demás. En virtud de que el modelo promueve el aprendizaje au-
tónomo de los estudiantes, y permite que éstos desarrollen sus habilidades
para aprender, enseñar y vincularse con comunidades de pares, profesio-
nales, expertos y otros actores sociales con quienes puede compartir sus
Corresponsabilidad conocimientos y experiencias” (suayed, 2013: 15).
“Adecuar y ajustar los planes y programas de estudio a los requerimientos
particulares del contexto educativo, laboral y social en que se implementen.
En concordancia con este principio, la oferta educativa deberá enriquecerse
con una diversidad de contenidos optativos que respondan a los requeri-
mientos de formación profesional específicos de los estudiantes” (suayed,
Adaptabilidad 2013: 11).
“Este principio establece que el modelo debe mostrar capacidad para adap-
tarse a los cambios que demanda la sociedad, así como para responder a las
necesidades del desarrollo personal y profesional del estudiante, a través de
mecanismos como la Flexibilidad temporal, Flexibilidad espacial y Flexibi-
Flexibilidad lidad didáctica, entre otros tipos” (suayed, 2013: 14).
“Consiste en la concepción, diseño, selección, organización y utilización de
diversos recursos humanos y materiales que, integrados de manera creativa,
promuevan la mejora continua de los insumos, procesos y resultados del
Innovación suayed” (suayed, 2013: 12).
“De acuerdo con este principio, el modelo suayed deberá adaptarse a las
nuevas condiciones sociales y a sus ritmos de cambio en diferentes ámbitos,
innovará y responderá con equidad a las exigencias educativas instituciona-
les, considerando la sostenibilidad: social, económica y ecológica” (suayed,
Sostenibilidad 2013: 16).
“Este principio concibe a la evaluación como un proceso permanente y
amplio, que permite la mejora continua y el incremento en la calidad de la
Evaluación continua modalidad de educación” (suayed, 2013: 15).
Fuente: elaboración propia con base en Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia
(2013).

Actores del Programa de Formación Propedéutica

Con el acompañamiento y apoyo directo de un monitor, y el apoyo indirecto del
responsable académico y administrativo por parte de la cuaed, así como de una
mesa de ayuda disponible tanto para los alumnos como para los asesores, en un
entorno de aprendizaje virtual, se busca la adquisición de herramientas y compe-
tencias que garanticen los fines del programa y así los alumnos se integren a este
ecosistema de aprendizaje (ver Figura 2).
Vinculado a lo anterior, se propone también una esquematización de las fun-
ciones de cada actor implicado en el proceso de formación propedéutica, así como
de las relaciones que se establecen entre ellos (ver Figura 3).

C Í 85
 En el entendido de que una evaluación ecosistémica completa debería tomar
en cuenta la relación entre todos los actores, para los fines de este capítulo se han
considerado los participantes implicados para utilizar tan sólo los instrumentos
diseñados específicamente con relación al asesor.

Figura 2
Actores que colaboran en el cp

Fuente: elaboración propia con base en Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia
(2013).

Figura 3
Actores en el cp: relaciones y funciones

Fuente: elaboración propia.

86
C Í
Rasgos y funciones del Asesor
Así pues, los asesores del cp debieron llevar a cabo una compleja función mediada
por tecnología, para lo cual sus rasgos y funciones fueron identificados a partir
de los conocimientos requeridos sobre el modelo educativo, los contenidos y
sobre didáctica para contextos educativos en línea. Hay que enfatizar que las
siguientes descripciones se hacen en términos de competencias.

Rasgos. Docente conocedor del sistema suayed; que cuenta con formación psi-
copedagógica sobre la modalidad; con experiencia de asesoría en nivel medio
superior y superior; en el uso de las tic para la elaboración de materiales didác-
ticos y para la comunicación; así como en el uso de los recursos disponibles de la
plataforma Moodle y la Internet para reforzar, ampliar o profundizar los temas
abordados. Con capacidad de comunicación respetuosa, clara, precisa, suficiente,
personalizada, expresiva, afectiva y oportuna. Con capacidad de cumplir en tiem-
po y forma las pautas establecidas para el desarrollo de sus actividades (unam/
cuaed, s/f ).

Funciones. Las funciones del asesor se organizan en las dimensiones identificadas

por Pérez (2000) sobre las actividades desarrolladas por el asesor en línea a nivel
superior, adaptadas para el caso de los cp (ver Tabla 2).

Rasgos y funciones del Monitor

Para el ejercicio de monitoreo se requiere que el responsable de éste se plantee
como un tema problemático el logro de los propósitos del cp, considerando su rol
de acompañante y corresponsable como el medio principal para alcanzarlos, en
contraposición del modelo de supervisión entendida como vigilancia, control o
fiscalización; el monitor es una figura de enlace entre el asesor y los coordinadores
académicos y administrativos.

Tabla 2
Dimensiones y funciones del asesor en el cp
Dimensiones Funciones
1. Interviene en aspectos relacionados con la organización del tiempo de estudio
en la presentación del módulo y durante el seguimiento de los alumnos.
2. Negocia y desarrolla estrategias junto con los alumnos y su monitor, para asegu-
Organizacional rar la integración de los alumnos ausentes y la permanencia de los rezagados o
adelantados; así como para la atención oportuna a las dinámicas administrativas.
3. Negocia normas de participación en actividades grupales, individuales, inter-
cambio de roles (tutoría entre alumnos) y para el aprendizaje autónomo.

C Í 87
Tabla 1. Continuación

Dimensiones Funciones
4. Considera las diversas formas de aprender, cuando guía y orienta al estu-
diante para la construcción del conocimiento.
5. Vincula la práctica con la teoría y la teoría con la práctica.
6. Fomenta el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, aprender
a hacer, aprender a ser y aprender a convivir y a colaborar.
7. Fomenta la autoevaluación para el reconocimiento de logros y áreas de
oportunidad, como parte del proceso de evaluación formativa.
Intelectual 8. Realiza el seguimiento permanente de los avances académicos del estu-
diante y ofrece retroalimentación de acuerdo con el desempeño.
9. Evalúa los procesos que se producen para el aprendizaje de los conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores como la responsabilidad, to-
lerancia, equidad, justicia y libertad, entre otros fundamentados en el
principio humanista del suayed.
10. Registra las calificaciones de los estudiantes y da cuenta de sus logros y
áreas de oportunidad.
11. Conoce la situación individual de cada estudiante e identifica áreas de
interés y oportunidad para motivar y ofrecer orientación educativa.
12. Motiva al estudiante a alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Social 13. Fomenta una comunicación abierta con los estudiantes.
14. Tiene una presencia constante, para disminuir la sensación de soledad.
15. Coadyuva a que el estudiante sea y se sienta integrado a una comunidad
de aprendizaje.
16. Fomenta la interactividad para que el conocimiento en diversos forma-
tos pueda sea creado, explorado, evaluado e interconectado.
17. Diseña material didáctico para apoyar su comunicación.
Tecnológica
18. Utiliza herramientas de la plataforma, externas y dispositivos móviles;
mediante prácticas éticas, legales y uso seguro, y las habilita en tiempo y
forma.
19. Canaliza a los estudiantes a los servicios de apoyo apropiados para la
problemática identificada.
Institucional 20. Participa en la evaluación del programa y propone la mejora de materia-
les y contenidos.
21. Entrega reportes de avance y conclusión en tiempo y forma.

Fuente: Pérez-Fragoso (2000).

Rasgos. Docente que cuenta con formación psicopedagógica en la modalidad,

con experiencia como líder de grupos académicos y vocación de servicio. Cono-
cedor del modelo educativo y del rol de asesor, de tal forma que posee la sensi-
bilidad para atender y orientar en las ausencias o dificultades que identifique en
su acompañamiento. Con experiencia en el uso de las tic para la elaboración de
materiales didácticos de apoyo y para la comunicación con los asesores, así como
en el uso de los recursos disponibles en la plataforma Moodle con el soporte de
la Internet. Con capacidad de comunicación respetuosa, clara, precisa, suficiente,

88
C Í
personalizada, expresiva y oportuna, así como de cumplir en tiempo y forma con
las pautas establecidas para el desarrollo de sus actividades.

Funciones. Acompañar a los asesores para orientarles en el logro de las funciones

y metas previstas académica y administrativamente.

Instrumentos
A continuación, se presenta la clasificación de los instrumentos propuestos para
obtener la evaluación de enfoque ecosistémico en este programa. Los resultados
que se presentan corresponden a los que se aplicarían en la fase de cierre con fines
formativos (ver Tablas 3 y 4).

Tabla 3
Instrumentos para la evaluación de los actores de acuerdo con los momentos de aplicación
Actor vs momentos Momentos de Momentos para Momentos para
de evaluación Autoevaluación la Coevaluación la Heteroevaluación
Asesor Inicio y Cierre Desarrollo y Cierre Cierre
Monitor Inicio y Cierre Desarrollo y Cierre Cierre
Estudiante Inicio y Cierre Cierre Cierre

Fuente: elaboración propia.

Tabla 4
Instrumentos para la evaluación de los actores con relación los actores implicados
Asesor Monitor Estudiante
Actores evaluador evaluador evaluador Plataforma
Asesor evaluado Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación Heteroevaluación
Monitor evaluado Coevaluación Autoevaluación Heteroevaluación
Estudiante evaluado Coevaluación Autoevaluación Heteroevaluación

Fuente: elaboración propia.

Conviene mencionar que cada instrumento se organizó en tres secciones. La

Sección 1 de Actividades: aquí se indaga sobre el logro de las actividades previstas
o aprendizajes esperados; con relación a la intervención de los agentes implica-
dos. La Sección 2 de Rasgos: aquí se pide indicar si el asesor manifestó los rasgos
esperados. La Sección 3 de Recomendaciones: aquí se indaga sobre el grado de
satisfacción con el cp o recomendaciones para mejorar el instrumento.

C Í 89
Resultados
Aunque la resolución de los instrumentos tuvo una participación considerable,
la diferencia en el formato y el llenado de cada uno impidió la comparación y
correlación entre las respuestas, no obstante, dan información para la mejora de
los mismos, así como dar cuenta de la opinión sobre la pertinencia de considerar
cada rasgo y función en su evaluación.

Evaluación por parte del alumno

Sección 1. Este instrumento fue contestado por una población de 151 alumnos.
Como se puede observar en la Figura 4, la mayoría de los estudiantes considera
que los asesores les apoyaron en el logro de todas las características requeridas en
el perfil de ingreso, en una proporción igual o mayor que los contenidos del cp
(ver Gráfica 1).

Gráfica 1
Respuestas a la pregunta
“¿Con relación a los contenidos y tareas de aprendizaje, en qué proporción consideras
que tu asesor te ayudó a…?”

Fuente: elaboración propia.

90
C Í
Sección 2. Sobre la pregunta ¿en qué medida tu asesor manifestó poseer los si-
guientes rasgos académicos? En esta ocasión se informan las respuestas sobre las
características de su comunicación donde la mayoría de los estudiantes mencio-
naron encontrar frecuentes los rasgos indagados, muy pocos alumnos señalaron
que estos rasgos no son importantes, destacan la comunicación afectiva y perso-
nalizada (ver Gráfica 2).

Gráfica 2
Respuesta a la pregunta: “¿En qué medida tu asesor manifestó tener los siguientes rasgos
en su comunicación?”

Fuente: elaboración propia.

Sección 3. Sobre el grado de satisfacción con el cp y la asesoría casi el total de

los estudiantes mencionaron que fue de satisfactoria a muy satisfactoria. Sólo dos
casos dieron respuestas diferentes uno no entendió el sentido de esta sección y
el segundo indicó lo siguiente: “No mucho debido a que me surgían dudas y la
asesora no me las resolvía de forma clara”.

Evaluación de los asesores por parte del monitor

Este instrumento fue contestado por 44 monitores y los resultados de su aplica-
ción se pueden consultar en una dirección electrónica.1 De manera abreviada, el
análisis de datos recabados se ofrece a continuación.

1
La liga para consulta es la siguiente: <https://docs.google.com/forms/d/11bcQiSNUsggD_lpE7gduE9XJz_aiyKVkR5Rd-
g7cJ1yo/viewanalytics>.

C Í 91
Sección 1. ¿En qué medida fue de utilidad el acompañamiento de los monitores
para llevar a cabo las funciones de asesoría? De acuerdo con la información reca-
bada, la mayoría de las funciones de los asesores se realizó desde la perspectiva de
los monitores, gracias a su ayuda o se potenciaron gracias a ésta.
Ninguno de los ítems fue considerado como irrelevante, pero 11 de 21 no se
consideraron en el monitoreo durante el cp evaluado. Las frecuencias en porcen-
tajes son las siguientes.

1. El asesor negoció normas de participación en actividades grupales, indivi-

duales, intercambio de roles (tutoría entre alumnos) y para el aprendizaje
autónomo (22%).
2. Considerar las diversas formas de aprender, cuando guió y orientó al estu-
diante para la construcción del conocimiento (19%).
3. Inculcar la práctica con la teoría y la teoría con la práctica (30%).
4. Fomentar la autoevaluación para el reconocimiento de logros y áreas de opor-
tunidad, como parte del proceso de evaluación formativa (10%).
5. Evaluar los procesos que se produjeron para el aprendizaje de los conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores (14%).
6. Conocer la situación individual de cada estudiante, al identificar áreas de
interés y oportunidad, para la motivación y orientación educativa (16%).
7. Fomentar una comunicación abierta con los estudiantes (5%).
8. Coadyuvar a que el estudiante sea y se sienta integrado a una comunidad de
aprendizaje (32%).
9. Fomentar la interactividad, para que el conocimiento en diversos formatos
pudiera ser creado, explorado, evaluado e interconectado (28%).
10. Diseñar material didáctico para apoyar su comunicación (58%).
11. Participar en la evaluación del programa y proponer la mejora de materiales y
contenidos (28%).

La actividad en la que tuvieron mayor incidencia los monitores fue en el fo-

mentar el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a convivir y a colaborar (75%).
Por otro lado, todos los ítems tuvieron opiniones de irrelevancia por parte de
1 a 4 monitores que representan del 2 al 9% de la muestra.

Sección 2. De acuerdo con las respuestas obtenidas, todos los rasgos fueron ma-
nifestados en mayor proporción; sin embargo, un buen número de rasgos no se
consideraron para el acompañamiento dado. Sobre la relevancia de las preguntas,
sólo un monitor expresó que los siguientes rasgos eran irrelevantes: tener capaci-

92
C Í
dad de comunicación con las características solicitadas, conocer el sistema suayed
y tener experiencia en el nivel medio superior.

Sección 3. Entre las recomendaciones para la mejora del instrumento se mencio-

naron los siguientes:

– Se solicita información del asesor con la que no se cuenta y que no se solicitó

con antelación.
– Los verbos de lograr o potenciar son subjetivos ya que si bien se realizaron
acciones que se realizaron no se puede definir el resultado y/o éxito.
– En las opciones de respuesta no aparece que el asesor lo realiza sin necesidad
del monitoreo.
– El monitor no tiene acceso a todos los espacios de comunicación, por lo que
hay actividades y rasgos que no se pueden constatar. Se debe basar en acciones
que se pueden comprobar en plataforma.
– El instrumento es largo.

Autoevaluación
Este instrumento fue contestado por 66 asesores y los resultados son los siguientes.

Sección 1. En qué medida fue de utilidad el acompañamiento de los monitores

para llevar a cabo las funciones de asesoría. Como se puede observar en la Figura
6, la mayoría de las actividades indagadas se realizó y/o potenció gracias al segui-
miento del monitor; no obstante, una buena cantidad de actividades se realizó
por iniciativa propia, sin observaciones por parte del monitor (ver Gráfica 3).
También vale la pena considerar que, en la autoevaluación, a diferencia del res-
to de las coevaluaciones, hubo un mayor número de ítems que no se consideraron
pertinentes o relevantes.

Sección 2. Esta sección no fue contestada completamente por los asesores.

Sección 3. Mediante esta sección se recuperaron comentarios para mejorar este

instrumento de evaluación, de entre los cuales se destacan los siguientes.

– Reducir el número de preguntas.

– La mayoría de las preguntas relacionan directamente el monitoreo con el tra-
bajo del asesor, pero en el trabajo personal y directo del asesor a distancia con
los estudiantes en la plataforma, no tuvo mayor impacto o presencia.

C Í 93
– Colocar como una opción “realizado sin ayuda del monitoreo”.
– La actividad del monitor es importante, sin embargo, en ocasiones se vuelve
demasiado sofocante para el asesor llevar a cabo las indicaciones que establece,
porque en ocasiones no son acordes a todos los grupos. Hay que permitir que
tanto el asesor y el acompañante tengan el beneficio de la duda, es decir, dejar
que sean autónomos.
– Considero que algunas preguntas deben ser más precisas, a fin de poder dar
una respuesta más objetivas.
– Considero que le dan mucho peso al monitor, cuando él o ella sólo es un apoyo
para resolver dudas y no para lograr o potenciar los temas o actividades. Valdría
la pena en el apartado 1, revisar las variables.

Comentario final
Se observa una necesidad de apoyar la comprensión e implicación de la corres-
ponsabilidad en el logro de los objetivos y en un ambiente descrito en términos
ecológicos, así como el de reforzar el sentido de la relación entre los actores en
función del aprendizaje y no de la fiscalización. Habría que considerar el tema
recurrente en el área, de proporcionar los instrumentos para su conocimiento de
forma oportuna. También será necesario ajustar los instrumentos de evaluación,
reducir la cantidad de ítems o distribuirlos en los diferentes momentos de la eva-
luación, así como utilizar un sólo formato para su comparación.
Por la cantidad de instrumentos propuestos, valdría la pena identificar cuáles
serían indispensables para dar cuenta del funcionamiento ecosistémico del pro-
grama y, sobre todo, por los fines formativos de la corresponsabilidad en las activi-
dades y resultados del programa formativo para un modelo educativo específico.

94
C Í
Gráfica 3
Mis actividades académicas y el acompañamiento de mi monitor

Fuente: elaboración propia.

C Í 95
Referencias

Canales, Alejandro, Edna Luna, Frida Díaz-Barriga, Miguel Monroy, Mónica

Díaz y José María García Garduño. (2011). “Aproximaciones metodológicas al
análisis y la evaluación de la docencia”, en Mario Rueda y Frida Díaz-Barriga
Arceo (coords.), La evaluación de la docencia en la universidad. Perspectivas des-
de la investigación y la intervención profesional, México, iisue-unam/Plaza y
Valdés, pp. 87-201.

Coloma Manrique, Carmen Rosa. (2010). “Estudio comprensivo sobre la eva-

luación del docente”, Revista Iberoamericana de Evaluación educativa, vol. 3,
núm. 1, pp. 60-76.

Choque Larráuri, Raúl. (2009). “Ecosistema educativo y fracaso escolar”, Re-

vista Iberoamericana de Educación, vol. 4, núm. 49, pp. 1-9.

Pérez Fragoso, Carmen. (2000). “Situación de la docencia en línea: conside-

raciones sobre su evaluación”, en Mario Rueda y Frida Díaz-Barriga Arceo
(coords.), Evaluación de la docencia. Perspectivas actuales. México, Paidós, pp.
157-178.

Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia. (2013). Modelo Educa-

tivo del suayed, México, unam, <https://cuaieed.unam.mx/documentos/Mo-
delo_SUAyED.pdf>, consultado el 14 de marzo, 2017.

Universidad Nacional Autónoma de México/Coordinación de Universidad

Abierta y Educación a Distancia. (s/f ). La Tutoría en el Sistema Universidad
Abierta y Educación a Distancia de la unam, México, unam/cuaed, <https://
cuaieed.unam.mx/documentos/La_tutoria_SUAyED.pdf>, consultado el 14
de marzo, 2017.

96
C Í
 Segunda parte
Programas institucionales
de acreditación y formación

C Í 97
Evaluación de la satisfacción de los profesionales
de la educación

miguel ángel acedo ramírez

Universidad de La Rioja, España

francisco javier ruiz cabestre

Universidad de La Rioja, España

Introducción
El Espacio Europeo de Educación Superior (eees) ha supuesto un cambio im-
portante en el sistema universitario español desde su implantación en el curso
académico 2009/10, cuyo objetivo ha sido la mejora de la calidad de la enseñanza
universitaria (Ariza et al., 2014). Los cambios que se han producido en el siste-
ma universitario pretenden la mejora y modernización, a través de la excelencia, la
internacionalización y la dimensión social de la Educación Superior (Ministerio
de Educación, 2010). La integración del sistema universitario español en el eees,
tal y como se recoge en la “Declaración de Bolonia” (Espacio Europeo de Educa-
ción Superior, 1999) y en el “Título xiii de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de di-
ciembre, de Universidades” (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2001),
supone cambios en el papel del alumno –como centro de atención– y el profesor
–como tutor y asesor–, en el sistema de créditos y en la propia estructura de los
estudios, entre otros. Todos estos cambios persiguen una formación universitaria
de calidad y, por ende, una mayor satisfacción de todos los agentes implicados
(Ariza et al., 2013). Aunque las ideas básicas del nuevo sistema son atractivas y
sugerentes, han surgido en su aplicación a la realidad dificultades que pueden
haber condicionado la consecución de los objetivos previstos con su implantación
(Otero et al., 2012).

C Í 99
 Para alcanzar estos objetivos, la calidad y satisfacción se vuelven elementos im-
portantes dentro del sistema universitario. Se han realizado numerosos trabajos,
donde se analizan diferentes cuestiones relacionadas con el eees y la enseñanza
universitaria, pero hay menos sobre las dimensiones que configuran la satisfac-
ción con los Grados de los distintos usuarios (Alves y Raposo, 2007). Algunos
trabajos han analizado la satisfacción de los estudiantes de grado (Alves y Raposo,
2007), mientras otros analizan la satisfacción de los egresados con los estudios de
Máster (González y Sanchís, 2014). También existen trabajos sobre la satisfacción
del profesorado antes del proceso de convergencia europea (Ferrer i Julià, 2004;
Cardona et al., 2009), sin embargo, un estudio actualizado una vez implementa-
do el eees parece más que necesario.
El profesor es uno de los principales agentes del proceso educativo, por lo que
la evaluación de su satisfacción es fundamental para la universidad. El nuevo mar-
co de educación superior, dado que busca un mayor compromiso del profesorado
con la universidad en su labor docente, investigadora y de extensión universitaria,
no tendría, en principio, por qué contribuir a incrementar su satisfacción. En la
medida en que el nuevo modelo contribuya a una mayor satisfacción del pro-
fesorado, tendremos un beneficio para la universidad en la que desempeña sus
funciones, aumentando su prestigio (Anaya y Suárez, 2007). No obstante, todo
cambio implica un rechazo y el profesor universitario no es una excepción, por lo
que quizás la implementación del modelo no se esté desarrollando conforme a lo
planificado (Monereo, 2010a; 2010b).
En este capítulo se presentan algunos resultados de investigación centrados en
el análisis de la satisfacción de los profesores con el programa formativo del Grado
en Administración y Dirección de Empresas (gade), impartido en la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad de La Rioja (ur) desde el curso acadé-
mico 2009/10, dado que el conocimiento de los distintos aspectos que influyen
en la satisfacción es relevante para diseñar e implementar acciones de mejora en
dicho Grado.
El trabajo se estructura de la siguiente forma: en el segundo apartado se pone de
manifiesto la importancia, en el sistema universitario, de tener profesores satisfe-
chos y se describe el marco en el que se desarrolla el Grado en ade; en el tercero se
detalla la base de datos utilizada; en el cuarto se muestran los resultados obtenidos
y, para finalizar, en el quinto apartado, se recogen las principales conclusiones.

Contextualización del objeto de estudio

La reforma de las enseñanzas universitarias oficiales en España, a través de la
Ley Orgánica 4/2007 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2007), ha

100
C Í
potenciado la autonomía de las universidades y aumentado la exigencia de rendir
cuentas sobre el cumplimiento de sus funciones. Ello ha propiciado el incremento
de las expectativas y exigencias de los distintos usuarios del sistema universitario
respecto al papel que debe desempeñar (Capelleras y Veciana, 2001). La univer-
sidad se entiende como un servicio público, por lo que “las políticas públicas
deberán reconocer las diversas misiones de la educación superior, que van desde
la docencia y la investigación al servicio a la comunidad, y la implicación en la
cohesión social y el desarrollo cultural” (Comisión Europea, 2009).
El número de universitarios no ha dejado de crecer y, sin embargo, el tamaño
de su mercado potencial se ha reducido, debido a la disminución de la tasa de
natalidad, a la vez que han aparecido nuevas alternativas de formación y se ha
incrementado el número de universidades privadas. Además, se ha producido un
aumento de la movilidad de los estudiantes y una gradual internacionalización
del sistema universitario (Bengoetxea y Buela-Casal, 2013), fomentado por el
nuevo marco europeo que facilita la movilidad de alumnos y profesores, así como
el reconocimiento de estudios entre los países (Quevedo et al., 2015). El proceso
de internacionalización de los procesos educativos se extiende más allá de las fron-
teras de Europa, generando una competencia entre universidades a nivel global
(Bengoetxea y Buela-Casal, 2013).
Todos estos hechos han contribuido a que las universidades se preocupen tanto
por la calidad del servicio que prestan como por la satisfacción de los distintos
grupos de interés, como son los estudiantes, el profesorado, el personal de admi-
nistración y servicios, los potenciales empleadores y la sociedad en general.
Con respecto a la calidad, cabe señalar que una de las principales innovaciones
de la Ley Orgánica 6/2001 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2001), de
universidades se refiere a la introducción de mecanismos externos de evaluación
de la calidad universitaria conforme a objetivos y procedimientos transparentes,
para lo que crea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(aneca). Esto ha propiciado que las universidades hayan desarrollado Sistemas de
Garantía Interna de Calidad (sgic) ante la necesidad de acreditación, dado que
los incentivos de evaluar la calidad han estado centrados en la acreditación.
En relación con la satisfacción, en el caso de la Universidad de La Rioja, el sgic
de los planes de estudio recoge procedimientos de análisis y seguimiento de los
distintos colectivos implicados. En concreto, la evaluación de la satisfacción del
profesorado y del alumnado. Centrándonos en la satisfacción del profesorado,
cabe señalar que es prioritario para la universidad tener un profesorado satisfecho,
dado que es uno de los agentes más importantes del proceso educativo y ello re-
dundará en su propio beneficio (Anaya y Suárez, 2007). Sin embargo, parece exis-
tir un cierto rechazo al cambio entre el profesorado universitario, por lo que no

C Í 101
está claro su implicación en el nuevo modelo derivado del Espacio Europeo (Mo-
nereo, 2010a). El coste de cambio a los nuevos métodos de enseñanza y aprendi-
zaje puede explicar dicha resistencia al cambio (Monereo, 2010b). Otros trabajo,
en cambio, son más favorables y proponen una aceptación del cambio por parte
del profesor universitario y una actitud positiva al nuevo modelo (Fernández et
al., 2010). Por ello, y a pesar de que hay estudios que analizan la opinión de los
profesores en relación con la calidad y satisfacción con la educación superior an-
tes de la implantación del Espacio Europeo (Ferrer i Julià, 2004; Cardona et al.,
2009), una valoración del nuevo modelo se torna más que necesaria, ante la falta
de estudios en este ámbito.
La satisfacción de los profesores con los estudios que están impartiendo es un
concepto subjetivo, porque depende de sus expectativas y deseos (Athiyaman,
1997), y multifacético, porque su análisis se ve condicionado por los distintos
elementos que influyen en ella, así como los diferentes enfoques para su medición
(Pérez et al., 2010). La satisfacción debe incluir aspectos que el profesorado con-
sidere relevantes para valorar el proceso de forma global (Oldfield y Baron, 2000).
Aspectos no sólo relacionados con el proceso de enseñanza y el plan de estudios,
sino también con otras cuestiones relacionados con su organización, recursos hu-
manos, etc. (Firdaus, 2006).
Por tanto, el objetivo de este trabajo es analizar la satisfacción de los profesores
con determinados aspectos relacionados con los nuevos grados (el alumnado, la
organización y desarrollo de la enseñanza, y los recursos humanos y materiales),
derivados del Espacio Europeo de Educación Superior y, más concretamente, con
el Grado en Administración y Dirección de Empresas, impartido en la Facultad
de Ciencias Empresariales de la Universidad de La Rioja.
Desde el curso académico 2019/10 se viene impartiendo el Grado en ade en
la Universidad de La Rioja, con una oferta de plazas de nuevo de ingreso de 150
alumnos. La enseñanza es de carácter presencial y se imparte en castellano, a ex-
cepción de varias asignaturas para las que hay posibilidad de cursarlas en inglés.
El grado se estructura en cuatro cursos: en los tres primeros se imparten asigna-
turas comunes y de carácter obligatorio, y en el cuarto curso se ofertan asignaturas
de carácter optativo (conducentes a la obtención de las menciones de Dirección
y Organización de Empresas; Contabilidad y Finanzas; Planificación y Gestión
de Marketing, y Derecho Económico de la Empresa). Con independencia del
itinerario elegido el estudiante debe cursar un total de 240 créditos ects, de
los cuales 180 se corresponden con asignaturas básicas y obligatorias, 36 con
optativas, 12 con prácticas externas y 12 con el trabajo fin de grado. Tanto el
trabajo fin de grado como las prácticas son de carácter obligatorio y se realizan
en cuarto curso.

102
C Í
 Para evaluar la satisfacción de los profesores se ha utilizado el cuestionario
sobre “Satisfacción del profesorado de Grado con el programa formativo”, que
forma parte del Sistema de Garantía Interna de Calidad (sgic) de la Universidad
de La Rioja y es uno de los indicadores que la Agencia Nacional de Evaluación de
la Calidad y la Acreditación (aneca) tiene en cuenta para la renovación de la acre-
ditación de los títulos de Grado. A través de esta encuesta se evalúan los distintos
aspectos relacionados con la actividad del profesorado. En particular, se analizan
las siguientes dimensiones.

a. Alumnado. En este apartado se analizan cuestiones como la satisfacción con

los conocimientos previos de los alumnos, la dedicación de estos a sus estudios,
la asistencia a clase, la adquisición de competencias, los resultados académicos
y la percepción del profesorado sobre la satisfacción de los alumnos con el Grado.
Organización y desarrollo de la enseñanza. En este campo se abordan temas
como la organización del plan de estudios, los programas de acogida, el contenido
de las guías docentes, las metodologías de enseñanza-aprendizaje, la coordinación
horizontal y vertical, la asignación de créditos a materias, los horarios, las prácti-
cas, la movilidad, las tutorías y los criterios de evaluación.

b. Recursos humanos y materiales. En este apartado se analizan cuestiones

como la satisfacción del profesorado con el sistema de garantía de la calidad, el
plan de formación, la cualificación y experiencia del personal de administración
y servicios (Biblioteca, Oficina del Estudiante, Secretarías de Decanato, Con-
serjería, etc.) y del profesorado, las instalaciones e infraestructuras, los recursos
tecnológicos, los recursos para la docencia, las acciones de mejora docente, la
información publicada en la web del título, el sistema de sugerencias y quejas, el
Equipo Directivo del Centro y las materias impartidas.
Ahora bien, para la realización del estudio se recogió información de los pro-
fesores que han impartido clases en el Grado en ade durante el curso académico
2015/2016, a través de un cuestionario que consta de 32 preguntas que se agru-
pan en las tres áreas o dimensiones indicadas en el apartado anterior. Cada uno
de los ítems se mide en una escala Likert de 1 a 10, donde el 1 significa “mínimo
grado de satisfacción” y el 10 sería “máximo grado de satisfacción”. En la Tabla 1
se detalla la ficha técnica del estudio. Para que puedan emitir juicios relativos a los
distintos aspectos que se evalúan a través del cuestionario, la encuesta se realiza
cuando el curso académico estaba avanzado. En concreto, se efectuó a finales del
segundo semestre, de tal forma que los profesores pudieran tener una opinión
formada sobre el programa formativo (ver Tabla 1).

C Í 103
 Los profesores que contestaron la encuesta al final del curso académico de
forma voluntaria y anónima fueron 34, lo que representa una tasa de respuesta
del 45,3%.

Tabla 1
Ficha técnica del estudio sobre la satisfacción del profesorado con gade
Denominación Satisfacción del profesorado con el Grado en ade
Universo 75 profesores de gade del curso 2015/16 en la Universidad de
La Rioja
Unidad de análisis Profesores de gade que han contestado el cuestionario al finali-
zar el curso académico 2015/16
Técnica de recogida de datos Cuestionario estructurado contestado online por los profesores
Tamaño de la muestra 34 encuestas válidas
Error muestral ±12,51%; 95% (P=Q=0,5)
Fecha del trabajo de campo Segundo semestre del curso académico 2015/16
Técnicas de análisis empleadas Análisis descriptivo e inferencial

Fuente: elaboración propia.

Análisis de algunos resultados

Los resultados se exponen siguiendo los tres bloques en los que se estructura el
cuestionario: (1) alumnado; (2) organización y desarrollo de la enseñanza, y (3)
recursos humanos y materiales.

Alumnado
De los resultados obtenidos, destaca la percepción sobre la satisfacción de los
alumnos con el programa formativo (7,12 puntos), en nuestro caso, Grado en
Administración y Dirección de Empresas, seguido de la satisfacción con las com-
petencias adquiridas por los estudiantes (6,97) y sus resultados académicos (6,65),
todos ellos con valores significativamente mayores a 6. El profesorado expresa
un nivel de satisfacción menor, pero con valores significativamente mayores a 5,
sobre los conocimientos previos de los estudiantes (5,44) y su asistencia a clase
(5,62). Finalmente, el aspecto peor valorado es el que se refiere a la dedicación de
los estudiantes a lo planificado en la titulación (5,44), que no es significativamen-
te mayor que 5 (ver Tabla 2).

104
C Í
Tabla 2
Estadísticos descriptivos sobre el alumnado
Variable Media Mediana Moda Desv. típ.
P1. Conocimientos previos que traen los 5,44*
6 6 1,85
estudiantes (0,086)(1)
P2. Dedicación real de los estudiantes a 5,44
6 6 2,16
lo planificado en la titulación (0,121)(1)
P3. Grado de asistencia a clase de los 5,62*
6 8 2,58
estudiantes (0,086)(1)
P4. Competencias adquiridas por los 6,97***
7 8 1,82
estudiantes en el curso académico (0,002)(2)
P5. Resultados académicos de los estu- 6,65**
7 8 2,09
diantes (0,040)(2)
P6. Percepción sobre la satisfacción de los 7,12***
7,5 8 1,75
alumnos con el programa formativo (0,000)(2)

Nota: (1) La hipótesis nula es que el valor de media es menor o igual a 5, frente a la hipótesis
alternativa de que es mayor a 5. (2) La hipótesis nula es que el valor de media es menor o igual
a 6, frente a la hipótesis alternativa de que es mayor a 6. Los p-valor de la t-student, que permiten
contrastar dichas hipótesis, se recogen entre paréntesis. *** Significativo al 1%. ** Significativo al 5%.
* Significativo al 10%.
Fuente: elaboración propia.

Organización y desarrollo de la enseñanza

En el bloque relativo al plan de estudios y estructura, la cuestión mejor valora-
da por los profesores se refiere al desarrollo de las prácticas externas curriculares
(8,32 puntos), con un valor significativamente superior a 8, aunque también
las extracurriculares o voluntarias obtienen una muy buena valoración (8,24)
(ver Tabla 3).
También se constata una notable aceptación de los profesores con aspectos
académicos, como el programa de acogida a los alumnos (7,68), el contenido de
las guías docentes (8,00), las metodologías de enseñanza-aprendizaje (7,62), la
coordinación horizontes (7,65) y verticales (7,62) de las materias, la adecuación
de los complementos formativos (7,74), las tutorías (7,85) y los criterios de eva-
luación (7,53), con unos valores significativamente superiores a 7.
Cuestiones como la organización del plan de estudios (7,26) y la asignación
de créditos a las distintas asignaturas (7,32) y los programas de movilidad de
los estudiantes (7,26) obtienen unos valores significativamente superiores a 6.
Para concluir, el aspecto menos valorado es el procedimiento de asignación de
los horarios (6,21), que tan sólo es significativamente mayor que 5. Por tanto, el
profesorado parece bastante satisfecho con la nueva titulación de gade, tanto en

C Í 105
su contenido y estructura como en los métodos de enseñanza-aprendizaje utiliza-
dos, que permiten que un estudiante medio pueda conseguir los conocimientos y
competencias definidos en su programa formativo.

Tabla 3
Estadísticos descriptivos sobre la organización y desarrollo de la enseñanza
Variable Media Mediana Moda Desv. típ.
P7 Organización del plan de estudios 7,26***
8 9 2,15
(0,001)(2)
P8 Programas de acogida y orientación al alumno 7,68**
8,5 9 2,11
de nuevo ingreso (0,035)(3)
P9 Contenido de las guías docentes 8,00***
8,5 9 1,95
(0,003)(3)
P10 Metodologías de enseñanza-aprendizaje utiliza- 7,62**
8 8 2,00
das en el programa formativo (0,040)(3)
P11 Coordinación y secuenciación horizontal de las 7,65**
8 8 2,03
materias (0,036)(3)
P12 Coordinación y secuenciación vertical de las 7,62**
8 8 2,02
materias (0,042)(3)
P13 Asignación de créditos a las distintas materias 7,32***
8 8 2,08
(0,000)(2)
P14 Procedimiento de asignación de horarios 6,21**
7 7 3,03
(0,013)(1)
P15 Adecuación de los complementos de formación 7,74**
8 9 1,85
para facilitar el aprendizaje en el título (0,013)(3)
P16 Desarrollo de las prácticas externas –curriculares– 8,32*
9 9 1,39
de los alumnos (0,091)(4)
P17 Desarrollo de las prácticas externas –voluntarias– 8,24***
9 9 1,60
de los alumnos (0,000)(3)
P18 Programas de movilidad de los estudiantes 7,26***
7 7 2,09
(0,001)(2)
P19 Satisfacción con las tutorías 7,85***
8 8 1,97
(0,008)(3)
P20 Procedimientos y criterios de evaluación utiliza- 7,53*
8 8 2,02
dos en la titulación (0,068)(3)
Nota: (1) La hipótesis nula es que el valor de media es menor o igual a 5, frente a la hipótesis alter-
nativa de que es mayor a 5. (2) La hipótesis nula es que el valor de media es menor o igual a 6, frente
a la hipótesis alternativa de que es mayor a 6. (3) La hipótesis nula es que el valor de media es menor
o igual a 7, frente a la hipótesis alternativa de que es mayor a 7. (4) La hipótesis nula es que el valor
de media es menor o igual a 8, frente a la hipótesis alternativa de que es mayor a 8. Los p-valor de
la t-student, que permite contrastar dichas hipótesis, se recogen entre paréntesis. *** Significativo al
1%. ** Significativo al 5%. * Significativo al 10%.
Fuente: elaboración propia.

106
C Í
Recursos humanos y materiales
Por lo que respecta a la opinión de los profesores sobre esta dimensión, destaca su
alto grado de satisfacción con la materia que imparten (8,32), la cualificación y
experiencia de los profesores (8,26) y los servicios para la docencia ofrecidos por
los servicios de biblioteca, informática, etc. (8,21), con valores significativamente
superiores a 7. También muestran ese mismo nivel de satisfacción en las cuestio-
nes relacionadas con la cualificación y experiencia del personal de administración
y servicios (7,76), las instalaciones e infraestructuras (7,79), los recursos tecnoló-
gicos (7,82) y la información publicada en web del título (7,68).
Un nivel de satisfacción significativamente superior a 6 se obtiene en cuestio-
nes relacionadas con el sistema de garantía de la calidad (7,24), las acciones de
actualización docente (6,97), el sistema de reclamaciones y sugerencias, y el Equi-
po Directivo del Centro (7,50), en nuestro caso el Equipo Decanal de la Facultad
de Ciencias Empresariales. Finalmente, el aspecto menos valorado es el plan de
formación del profesorado (6,38), que tan solo es significativamente mayor que
5 (ver Tabla 4).

Tabla 4
Estadísticos descriptivos sobre los recursos humanos y materiales
Variable Media Mediana Moda Desv. típ.
P21 Sistema de garantía de calidad 7,24***
7,5 7 2,16
(0,001)(2)
P22 Plan de formación del pdi 6,38***
7 9 2,83
(0,004)(1)
P23 Cualificación y experiencia del pas asignado al 7,76**
8 8 2,26
programa formativo (0,028)(3)
P24 Cualificación y experiencia de los profesores de 8,26***
9 9 1,52
la titulación (0,000)(3)
P25 Instalaciones e infraestructuras asignadas al pro- 7,79***
8 8 1,75
grama formativo (0,006)(3)
P26 Recursos tecnológicos asignados al programa 7,82***
8 8 1,45
formativo (0,001)(3)
P27 Recursos para la docencia ofrecidos por los servi-
cios de la ur (Biblioteca, Informática, Laborato- 8,21*** 8,5 9 1,51
rios y Talleres, etc.) (0,000)(3)
P28 Satisfacción con las acciones de actualización y 6,97**
8 8 2,48
mejora docente llevadas a cabo por la ur (0,015)(2)
P29 Satisfacción con la información publicada en la 7,68**
8 7 2,08
web del título (0,034)(3)
P30 Sistema de reclamaciones y sugerencias 7,15***
7 7 2,30
(0,003)(2)

C Í 107
Tabla 4. Continuación
Variable Media Mediana Moda Desv. típ.
P31 Satisfacción con el Equipo Directivo de la Facul- 7,50***
7 10 2,63
tad del que depende la titulación (0,001)(2)
P32 Satisfacción con las materias que imparto 8,32***
9 9 1.47
(0,000)(3)
Nota: (1) La hipótesis nula es que el valor de media es menor o igual a 5, frente a la hipótesis al-
ternativa de que es mayor a 5. (2) La hipótesis nula es que el valor de media es menor o igual a 6,
frente a la hipótesis alternativa de que es mayor a 6. (3) La hipótesis nula es que el valor de media es
menor o igual a 7, frente a la hipótesis alternativa de que es mayor a 7. Los p-valor de la t-student,
que permite contrastar dichas hipótesis, se recogen entre paréntesis. *** Significativo al 1%. ** Sig-
nificativo al 5%. * Significativo al 10%.
Fuente: elaboración propia.

Reflexiones finales
El objetivo del presente estudio ha sido evaluar el grado de satisfacción de los pro-
fesores con su experiencia docente en el Grado en Administración y Dirección de
Empresas de la Universidad de La Rioja durante el curso académico 2015/16. Los
resultados muestran, en general, un nivel aceptable de satisfacción por parte de
los profesores con valores, para todos los ítems analizados, por encima de 5, que
es el punto medio de la escala de medida utilizada, salvo el ítem de la dedicación
de los estudiantes a lo planificado en la titulación.
De todas las dimensiones analizadas la correspondiente a “alumnado” es la de
menor media global (6,21) y, por tanto, donde hay más posibilidades de mejora.
El profesorado se muestra escasamente satisfecho con el nivel de preparación con
el que llegan los estudiantes a la Universidad y, una vez dentro de esta, con su
nivel de asistencia a clase. Sin embargo, el aspecto que requiere una mayor aten-
ción es la dedicación del estudiante a sus estudios. Quizás una mejor definición
del perfil de ingreso al Grado en Administración y Dirección de Empresas podría
ayudar a resolver el primer problema detectado. Por otro lado, habría que diseñar
algún procedimiento de incentivos para favorecer la asistencia a clase del alumno,
así como un mayor compromiso y dedicación por parte de este hacia sus estudios.
Dentro de la dimensión “organización y desarrollo de la enseñanza”, con una
valoración media global de 7,59 puntos, cabe señalar la excelente valoración que
reciben las prácticas externas curriculares, que se desarrollan durante el segundo
semestre del 4º curso. Las prácticas externas en los planes de estudio vienen a re-
forzar el compromiso con la empleabilidad y a enriquecer la formación de los es-
tudiantes en un entorno más acorde con la realidad diaria del ámbito profesional
en el que desarrollarán su actividad futura. En el extremo opuesto, que requiere
una actuación de mejora, está el procedimiento de asignación de horarios, que

108
C Í
quizá debiera contemplar algún criterio que favoreciese la conciliación de la vida
familiar y profesional de los profesores.
Los profesores universitarios también muestran un nivel de satisfacción eleva-
do con la dimensión de “recursos humanos y materiales”, con una valoración me-
dia global de 7,59. Los aspectos mejor valorados son los relativos al personal, tan-
to de administración y servicios como a sus propios compañeros. En general, el
profesor universitario está muy satisfecho con las asignaturas que imparte (8,32),
quizás debido al reducido tamaño de los grupos de la Universidad de La Rioja,
y con los recursos materiales empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que presentan unos valores superiores a 7. Sin embargo, una cuestión a mejorar
son los planes de formación del profesorado, que quizá debieran adaptarse más a
sus necesidades formativas.
En conclusión, el profesorado universitario del Grado en Administración y Di-
rección de Empresas se muestra, en general, muy satisfecho con el nuevo plan de
estudio adaptado al eees y tan sólo requieren de medidas de mejora los aspectos
relativos al nivel de preparación con el que llegan los estudiantes a la Universidad,
su asistencia a clase y dedicación a los estudios. También requieren de mejora la
asignación de horarios entre los profesores y el plan de formación del profesorado.

C Í 109
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de manera institucional en las universidades públicas y privadas, en atención a
la población escolar del nivel medio superior y superior, hecho derivado de la
implantación de políticas nacionales e internacionales referidas a la mejora de la
educación (Ducoing, 2011). Para ubicar este conjunto de acciones y en lo que a
este capítulo concierne, es importante realizar una revisión de los planteamientos
que, en México, propiciaron que la tutoría se postulara como una estrategia a
través de la cual se brindarían alternativas a situaciones académicas y personales
por las que atraviesan los alumnos y cuyo resultado, les permitiera gozar de una
cierta estabilidad durante sus estudios y facilitara el egreso.
En el marco de la revisión antes mencionada, mostramos un abordaje sintético
sobre el proceso que siguió la institucionalización de la tutoría en el caso par-
ticular de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), tomando en
cuenta que los lineamientos normativos que dieron la pauta del sentido y de los
propósitos en los que se pretende soportar la formación de tutores. En este orden
de ideas, se considera pertinente insistir en una discusión sobre “lo deseable” y “lo
posible” de la formación de tutores, dos puntos extremos a los que se ancla una
disertación sobre la idea de formación y de la propia tutoría. Para el desarrollo

C Í 115
de este capítulo partimos de reconocer la imposibilidad de una generalización en
relación con las experiencias de tutoría, por lo que se refrenda la importancia que
situar toda experiencia de formación en el ámbito de la tutoría en términos de
una atención personalizada y singular de cada espacio en el que se produce. La
formación en relación con la tutoría y con aquellos que realizan tareas docentes a
nivel licenciatura, nos coloca en primera instancia ante la complejidad que repre-
senta la cohabitación en una misma escuela o facultad, de diversos campos disci-
plinares, planes de estudio y hasta modalidades escolares –escolarizado, abierto y
a distancia–, perfiles de ingreso y egreso, por mencionar algunas de las particula-
ridades que, en mayor o menor medida, atraviesan la construcción de propuestas
de formación de tutores. Sin embargo, es inobjetable que tanto la práctica de la
tutoría como la formación de tutores, se han visto acompañados por largo tiempo
por interrogantes como, por ejemplo: ¿qué posibilidades ofrece la propuesta de
tutoría universitaria para definir y orientar la formación de tutores?, con base en
la propuesta de tutoría, ¿cuáles son los saberes que debería promover la forma-
ción?, ¿qué retos enfrenta la evaluación de esta práctica educativa?, entre muchas
otras más (Capelari, 2014).

Algunas problemáticas en la educación superior

y su relación con la tutoría
En el contexto de los cambios ocurridos a nivel mundial, particularmente du-
rante los años noventa, en los órdenes económico, social, educativo, político y
otros, diferentes organismos internacionales como la Organización de las Nacio-
nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, por sus siglas en
inglés), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde)
y organismos nacionales como la Asociación Nacional de Universidades e Insti-
tuciones de Educación Superior (anuies) y la Secretaría de Educación Pública
(sep); promovieron, desde diferentes visiones y estrategias, cambios al sistema
educativo mexicano. Una de las orientaciones a la que mayormente se apeló, fue
la de ubicar al alumno como eje principal de los cambios, así como de las metas
a alcanzar; perspectiva que, a su vez, involucró al aprendizaje e hizo que sus resul-
tados cobraran importancia relevante.
Por lo que a la educación superior se refiere, a inicios del nuevo milenio el pa-
norama que se advertía en relación con la población escolar del nivel licenciatura
fue que en esta prevalecían índices elevados de rezago, reprobación, deserción y
bajo índice de titulación; condiciones que llevaron a plantear la necesidad de in-
tegrar, en dicho nivel de estudios, diferentes estrategias encaminadas a disminuir
la situación referida. De este modo y al mismo tiempo, se lograría encaminar a

116
C Í
las instituciones universitarias hacia el logro de la calidad educativa, la cual, dicho
sea de paso, para esta época ya se enunciaba como propósito a ser alcanzado en
todos los niveles educativos. Con base en el planteamiento de prestar atención a la
problemática académica que aquejaba a un alto número de alumnos, las Institu-
ciones de Educación Superior (ies) fueron interpeladas a ser actores centrales de la
planeación y puesta en práctica de acciones que modificaran aquellas condiciones
académico-institucionales, que previsiblemente, incidían de forma negativa para
que los alumnos sostuvieran trayectorias académicas satisfactorias –entendidas
éstas como el avance regular de los estudios– y, a causa de ello, propiciar que el
egreso se lograra según el tiempo establecido en un determinado plan de estudios.
A la situación antes aludida, podemos vincular el proceso sostenido que en
las ies ha tenido el incremento de la matrícula, el cual, en un alto porcentaje, es
resultado del efecto que produjo la ampliación de la cobertura educativa en los
ciclos educativos previos. Tal aumento significativo en el acceso a la educación
superior, vino aparejado de una notable heterogeneidad en la composición de la
población escolar, misma que se advierte desde rasgos como: nivel socioeconó-
mico, cultural y académico, edad, sexo, etc. En este sentido, Guzmán (2017: 72)
plantea que el reconocimiento de la composición de la población escolar exige
el reconocimiento de figuras estudiantiles, es decir “…los estudiantes indígenas,
los de primera generación, los foráneos, los adultos y padres de familia, los de
intercambio y los migrantes (…)”. Lo anterior apunta a la necesaria importancia
de contemplar la presencia de amplios sectores de la población, que si bien se han
visto favorecidos por lograr el ingreso a la educación superior, ello no es sinónimo
de que los mismos hubiesen subsanado las desigualdades de las que provienen,
más aún cuando estas actúan como factor de cierta desventaja ante una plena
integración a la vida universitaria, a la comunidad académica y a las exigencias de
aprendizaje de la institución a la que ingresan.
Reiteramos que, bajo el panorama que presenta la educación superior en ma-
teria de problemáticas académicas que aquejan a los estudiantes, así como de su
característica población desigual, se abrieron las posibilidades para que institu-
ciones y organismos nacionales e internacionales formularan amplios discursos y
propuestas en los que los alumnos se ubican como centro de los cambios a los que
es deseable se aboque la educación superior en su conjunto; sin embargo, es nece-
sario señalar que la intervención de las ies en la proposición de alternativas, les ha
significado hacer frente a retos de orden académico-administrativos en los que se
encuentran involucrados ajustes y hasta transformaciones académicas, poniendo
a prueba su capacidad, tanto para mantener sus niveles de exigencia académica,
como para construir propuestas en pro de equilibrar las diferencias con las que
los alumnos llegan a la universidad y así, generar condiciones para un pertinente

C Í 117
avance académico que lleve al egreso. Por otra parte, los recortes al presupuesto
de las ies, es uno de los factores determinantes para lograr la concreción de bastos
programas de apoyo a los alumnos; es decir, que las propuestas integren vías flexi-
bles a la vez de integrales, que hagan posible atender los diferentes ámbitos que
aquejan a la población escolar. Desafortunadamente, las limitaciones económicas
han llegado incluso a trastocar, de una u otra manera, los propósitos y logros de
las funciones que a las ies les compete realizar, tales como: docencia, investigación
y difusión, tal impacto se sitúa en perspectivas como la siguiente:

Nadie sabe la hondura a que llegará la crisis, ni cuánto durará. En todo caso, la ma-
yoría de los expertos no creen que la recuperación sea rápida. Así pues, es probable
que la enseñanza superior esté entrando en un período de recortes presupuestarios
muy importantes. Es indudable que se está iniciando para ella un período de crisis,
sin precedentes desde la Segunda Guerra Mundial, cuyas consecuencias plenas to-
davía desconocemos (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009: 21).

De acuerdo con Fresán y Romo (2011), la respuesta de las universidades mexi-

canas para enfrentar y dar solución a los retos y problemáticas antes referidas, así
como a las iniciativas que a ese respecto han planteado los organismos nacionales
e internacionales, son diversas y responden a las prioridades de atención que en
cada caso se identifican; sin embargo, se puede mencionar como una generalidad,
que en todas ellas ha tenido lugar la incorporación diversos programas y estra-
tegias de apoyo a los estudiantes, por ejemplo: tutorías; becas (económicas, ali-
menticias, deportivas, transporte); programas de atención a la salud y psicológica;
asesoría jurídica, etcétera.
En lo particular, las acciones de tutoría son las que directamente se dirigen a la
atención de las problemáticas académicas de los alumnos, aún y cuando no es el
único ámbito que atiende; por lo general, la tutoría forma parte de las tareas do-
centes y puede ser desempeñada a través de diversas modalidades, de este modo,
su puesta en práctica supone que no es necesario que las instituciones destinen
recursos económicos especiales.

La institucionalización de la tutoría
La adopción de la tutoría en el nivel superior (licenciatura) tiene entre sus antece-
dentes la significativa promoción que la anuies llevó a cabo en todo el país, acerca
de esta opción de apoyo a los alumnos. Pues, de acuerdo con el documento La
Educación Superior en el Siglo xxi. Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta
de la anuies, se asume una perspectiva particular respecto a las demandas que

118
C Í
enfrenta la educación superior, a consecuencia de las transformaciones mundia-
les ocurridas en relación con los nuevos esquemas de producción, circulación y
adquisición del conocimiento (anuies, 2001: 5-10). La visión perfilada resultó
básica para señalar que las ies serían actores fundamentales en la construcción de
propuestas de formación profesional, acordes a las nuevas circunstancias en que
se moviliza el conocimiento, incorporando a su vez a la tutoría, como un recurso
a través del cual se brindaría a los estudiantes un acompañamiento, dirigido a la
construcción de vínculos con las nuevas formas en que se aprende, a la par de
adoptar una relación con el saber y la información. En síntesis, la recomendación
se expresó mediante el señalamiento siguiente:

…como componente clave […] se requiere que las ies pongan en marcha sistemas
integrales de tutoría, mediante los cuales los alumnos contarían desde el ingreso y a
lo largo de toda su formación con el consejo y el apoyo de un profesor debidamente
preparado (anuies, 2001: 175).

De este modo, la atención al estudiante cobra centralidad no sólo en los pro-

gramas institucionales, también se observa el despliegue de programas y políticas,
así como la búsqueda y desarrollo de bases teóricas y metodológicas para dar
sustento a la tutoría como estrategia educativa sustentada y organizada, en una
determinada perspectiva, sobre el alumnado universitario.
Para las ies que se han sumado a dicha iniciativa, en mayor o menor medida
dio inicio un largo proceso de cambios y/o ajustes, tanto en el orden de lo acadé-
mico, como en el relativo al proceso administrativo, transformación en la que se
encuentran involucradas diferentes instancias y tareas que las implican; es decir,
como toda acción que se institucionaliza, la tutoría como propuesta educativa ha
requerido no sólo de la explicitación de los propósitos educativos que garanticen
su existencia, sino también de la aceptación por parte de quienes se encuentran
involucrados, de la concepción y mecanismos a través de los que se busca su
práctica. En muchos de los casos, es ya una propuesta claramente institucionali-
zada a través de la aprobación, por las instancias correspondientes, de programas
específicos, así como de la normatividad que los rige; en esta última, se especifica
la estructura que los compone, las modalidades de tutoría que es posible imple-
mentar, sus criterios de seguimiento y evaluación, las condiciones que norman
la participación de alumnos y profesores, etc. Sin embargo, es necesario apuntar
que, aún y cuando la propuesta de la tutoría está presente en la mayor parte de
las universidades, no se trata de una propuesta homogénea; es decir, su concep-
tualización y desarrollo práctico es diverso y heterogéneo, como producto de los
momentos en que se adopta y los contextos en los que se impulsa, sus resultados

C Í 119
son distintos y su evaluación ha transitado por diferentes vías o formas metodo-
lógicas y además, en muchas de las experiencias, aún es difícil evidenciarla como
estrategia que abate problemáticas de rezago y deserción.
En el caso específico de la Universidad Nacional Autónoma de México
(unam), si bien la tutoría tiene sus antecedentes en los años cuarenta como
actividad docente del Posgrado (Fresán y Romo, 2011: 33). Posteriormente con
la creación del Sistema de Universidad Abierta (sua) hoy además a Distancia
(suayed) (unam, 1972) y, además, según refiere Olvera (2015), a estas expe-
riencias es posible sumar las realizadas por Colegio de Ciencias y Humanidades
y la Escuela Nacional Preparatoria en 2002 y 2009 respectivamente, la institu-
cionalización de la tutoría para el nivel licenciatura (en todas su modalidades de
estudio) y bachillerato, es reciente.
Ahora bien, la creación del Sistema Institucional de Tutorías (Narro, 2013),
representó el formal establecimiento de esta propuesta en el nivel medio supe-
rior y licenciatura; en su contenido, se especifican claramente los objetivos a
cumplir, así como las instancias centrales y locales de la universidad, que parti-
cipan en su conducción. Dicho Acuerdo fue complementado con la aprobación
de lineamientos de carácter normativo (unam, 2013); en ellos, se denomina y
establece la jerarquía institucional y los diferentes programas, mismos que en
toda entidad académica deberán de construirse y llevar a la práctica, además de
ser evaluados. En tal sentido, el Sistema Institucional de Tutorías, se define de
la siguiente forma:

SIT: Sistema Institucional de Tutorías de la Universidad nacional Autónoma de

México. Instancia encargada de coordinar, organizar y realizar el conjunto de ac-
ciones articuladas para el desarrollo de Programas Institucionales de Tutoría (pit) y
sus respectivos Planes de Acción Tutorial (pat), con base en el acuerdo por el que se
establece el Sistema Institucional de Tutorías de Bachillerato y Licenciatura en los
sistemas presencial, abierto y a distancia en la unam (unam, 2013: 29).

Igualmente, dichos Lineamientos indican lo que se entenderá por tutoría

“…Actividad formativa y de acompañamiento durante la trayectoria académica
del alumno, cuya finalidad es la de mejorar su aprovechamiento escolar y pro-
mover su desarrollo integral…” (unam, 2013: 29). En cuanto a quienes son los
actores de esta actividad y sus funciones, el texto refiere lo siguiente:

TUTOR: Académico o alumno de semestre o ciclo anual avanzado que asume el

compromiso de orientar y acompañar el proceso de formación […] de los alumnos
[…]

120
C Í
 TUTORADO: Alumno […] recibe, orientación, información, y apoyo en gestio-
nes propias de su actividad escolar, académica, vocacional y/o profesional por un
tutor capacitado para tal función (unam, 2013: 29).

De manera congruente con lo establecido en los dos documentos antes refe-

ridos, la tutoría es ya una de las líneas de trabajo que han conformado los Planes
de Desarrollo Institucional de la Universidad en sus dos últimas gestiones; lo cual
implicó, por otra parte, que cada dependencia asumiera el compromiso de operar
el Programa, e incluso en algunos casos, ha sido integrado a sus respectivos Planes
de Desarrollo Institucional.
Es importante señalar que el enfoque y estructura que en diversos documentos
difundidos por la anuies (Cf. anuies 2001, Romo, 2011, Fresán y Romo, 2011)
en relación con la propuesta de tutoría, fueron integrados de manera evidente
en los documentos que dieron lugar a la institucionalización de la tutoría para el
bachillerato y la licenciatura en la unam; es decir, a pesar de que esta casa de estu-
dios formaliza el ejercicio de la tutoría trece años después, no fue hecho explicito
si para ello se contó, a manera de referente, con algún análisis y/o discusión al
respecto de las ventajas o desventajas que la propuesta ya podría haber reportado.

Entre lo deseable y lo posible de la formación de tutores

Como se mencionó anteriormente, las ies han sido convocadas para formular
programas y diversas propuestas, a través de las cuales sea posible atender diversas
problemáticas que aquejan a la población escolar que a ellas se integra; de este
modo, la tutoría en sus diferentes modalidades ha sido una de las estrategias ma-
yormente utilizadas. Sin embargo, su integración institucional en los diferentes
espacios escolares ha transcurrido de modo desigual; baste tan sólo señalar que, en
su proceso consolidación, el nivel de conocimiento y experiencia sobre la tutoría,
así como su inclusión como temática de formación de profesores, ha tenido un
peso determinante. Asimismo, se han puesto a prueba, tanto los recursos físicos,
económicos y humanos, como la creatividad y capacidad organizativa, de las ins-
tituciones, para estar a la altura del reto que representa abatir la desigualdad de
población estudiantil que ingrese a los planteles.
Es innegable que los objetivos y metas asignados a la implantación de la tu-
toría representaron un giro novedoso, no sólo de las formas en las que común-
mente los docentes ejercen y conciben sus tareas y funciones, sino también por
cuanto a las habilidades y competencias que, según el discurso de la tutoría que en
voz de las instituciones ha sido promovido, se presume que los docentes habrían
de adquirir a través de la “capacitación” o “formación” para llevar a cabo su labor

C Í 121
de acompañamiento en la tutoría. Los docentes, ocupados y preocupados tradi-
cionalmente en movilizar el saber profesionalizarte, enfrentan ahora todo tipo de
dificultades para interiorizar la propuesta de tutoría, amén de que ella supone una
vinculación con el alumnado basada en el reconocimiento de sus necesidades aca-
démicas y personales; es decir, lograr la aceptación e interrelación con “un otro/
alteridad” que puede ser “yo mismo/ otredad”, posicionamiento que claramente
no se alcanza por el sólo hecho de presentar a la tutoría, como una tarea nunca
llevada a la práctica.
El eje que vertebra la concepción y práctica de la tutoría se vincula estrecha-
mente con lo perfilado por Fresán y Romo (2011). Cito:

…la atención personalizada del estudiante constituye, sin lugar a dudas, un recur-
so de gran valor, ya que, al visualizar al alumno como el actor central del proceso
formativo, además de propiciar el logro de los objetivos indicados, contribuye a la
adaptación del estudiante al ambiente escolar y al fortalecimiento de sus habilida-
des de estudio y de trabajo… (Fresán, y Romo, 2011: 13).

Dicha visión sobre los estudiantes y la centralidad que ellos asumen en las
prioridades de las instituciones, son origen del planteamiento sobre aquello que
sería o debería ser un tutor, su perfil y su práctica; mismos que, por una parte,
no es posible de generalizar en la medida en que, por un lado, se encuentran
comprometidas diversas inercias sobre las formas de practicar la enseñanza y el
aprendizaje y, por otro, la población estudiantil es marcadamente heterogénea en
cada nivel educativo, modalidades escolares y espacios institucionales.
Ahora bien, sobre lo antes referido, cabe apuntar que si bien los maestros son
identificados como actores principales no sólo de llevar a la práctica la tutoría
sino también de procurar que se logren sus propósitos, el tutor no se conforma
por un postulado institucional que le fija una determinada labor. En nuestra opi-
nión, esta figura académica se constituye por y gracias a una toma de decisión de
asumir el rol; es decir, como parte de su práctica docente en la cual elige realizar
una intervención (grupal y/o individual) y al hacerlo, implica un giro tanto de su
práctica como de sus relaciones con la enseñanza y el aprendizaje (Fernández y
Barbagallo, 2017), lo que además y por otra parte, dependerá de que el alumno,
con el que se pretende establecer una relación de acompañamiento, emprenda su
propia comprensión de lo que ello significa y en consecuencia, asuma de manera
consiente su nuevo rol frente al conocimiento y el aprendizaje.
El docente es el único al que le corresponde plantearse lo que sabe o no sobre
la temática de tutoría, ya que de tal reconocimiento es posible que devenga un
posible cambio sobre este tema y su práctica; en otras palabras, emprender una

122
C Í
confrontación sobre sus saberes y competencias que le permita el reconocimiento
sobre ¿qué es lo que quiere hacer?, ¿para qué lo hace?, ¿cómo lo realiza?, etc.; plan-
teamiento a través del cual reiteramos, que la formación de tutores no se logra con
y a través de propuestas preestablecidas, la entendemos como aquella voluntad
personal del implicado por conformar su propio proyecto formativo, el cual lo
llevará, en todo caso, a la formación permanente a través de la elección cotidiana
de formas y/o propuestas de capacitación (Ferry, 2008).

A modo de cierre
La generalización de pautas, contenidos y perfiles de tutor, así como su recomen-
dación indistinta para ser implementada en y por las Instituciones de Educación
Superior, ha sido un impedimento para que los docentes se reconozcan como
actores reales de la práctica educativa de tutoría. La formación de tutores se en-
cuentra en la disyuntiva de optar por una perspectiva dirigida a la habilitación
técnica de los docentes o dar lugar a la voz y experiencia de quién, desde el análisis
de su experiencia, es capaz de nombrar e identificar sus propias necesidades de
formación y, en consecuencia, configura él mismo un camino para alcanzarla. Los
programas preestablecidos, no son en realidad lo que garantiza que los docentes
estén formados en lo concerniente a la concepción de tutoría, ni en aquello que
involucra su puesta en práctica.
Nos pronunciamos a favor de la construcción de propuestas orientadas a brin-
dar apoyos a los alumnos en pro de equilibrar las diferencias con las que llegan a
la universidad; sin embargo, es necesario emprender un ejercicio analítico sobre la
complejidad que caracteriza a la población escolar, desde su ingreso y durante su
permanencia escolar, que nos permita dimensionar los alcances reales que tiene la
tutoría, para no hacer de ella, la depositaria de todas las respuestas que ha de dar
la educación superior.

C Í 123
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C Í 125
La enseñanza de competencias en salud pública.
Opinión de los alumnos

ma. teresa cortés gutiérrez

Universidad Nacional Autónoma de México

aurora farfán márquez

Universidad Nacional Autónoma de México

allyson ixchel cortés mijangos

Universidad Nacional Autónoma de México

Introducción
La enseñanza por competencias involucra no sólo los conocimientos y técnicas,
sino además el compromiso ético y los valores como elementos del desempeño
adecuado. Por lo que el proceso educativo actual requiere del trabajo interdis-
ciplinario colaborativo tanto de profesores para el cumplimiento de los progra-
mas académicos como de los alumnos para un desempeño activo sin dejar de
lado un sistema de evaluación para ambos actores, en la medida que el profesor-
tutor y el estudiante comprenden y utilizan las competencias durante el proceso
enseñanza-aprendizaje, estas últimas logran coherencia y congruencia. El reto de
la educación por competencias es preparar a los estudiantes para comprender la
interacción entre la biología de la enfermedad y el contexto social del padecimien-
to, la atención de la salud del individuo y la comunidad (Durante et al., 2011).
Es indudable la importancia de la evaluación dentro del proceso educativo,
siendo uno de los aspectos medulares de este proceso la evaluación del cumpli-
miento de los programas así como del desempeño profesional de los docentes
en el aula, con el propósito de identificar las estrategias a seguir para mejorar la
práctica docente en los diferentes niveles académicos que lo conforman, en espe-
cial cuando hay un cambio curricular en una escuela de medicina con un modelo
tradicional que incorpora el enfoque por competencias sin modificar la estructura

C Í 127
de las asignaturas y los profesores son capacitados para desarrollar nuevas estrate-
gias que permitan lograr los objetivos del nuevo plan de estudios.
La evaluación de la enseñanza de competencias a través de la opinión de los
alumnos, como sujetos fundamentales del proceso educativo, nos permite tener una
visión realista del desempeño docente en la aplicación del nuevo plan de estudios.

Contexto de la investigación
A nivel mundial, las escuelas de medicina han ido integrando en sus planes de
estudio el uso de las competencias, como se observa en el Consejo de Educación
Médica para la Acreditación del Graduado (acgm, por sus siglas en inglés equiva-
lentes a Accreditation Council for Graduate Medical Education) que definió seis
competencias básicas: el cuidado del paciente, el conocimiento médico, el apren-
dizaje basado en la práctica, las habilidades interpersonales y de comunicación, el
profesionalismo y la práctica basada en sistemas de salud (Carraccio, Wolfsthal,
Englander, Ferentz y Martin, 2002), inicialmente la discusión se centraba en que,
para incluir las competencias era necesario cambiar a un currículo de enseñanza
por competencias, esto cambió y en la escuela de Medicina de la Clínica Mayo, se
consideró que cursos tradicionales de ciencias básicas pueden ser exitosamente re-
estructurados para incluir estas competencias (Gregory, Lachman, Camp, Chen y
Pawlina, 2009), por otra parte, Harris, Snell, Talbot y Harden (2010) opinan que
la enseñanza por competencias en el pregrado debe enfocarse más en la evalua-
ción formativa con el fin de ofrecer a los estudiantes mayores oportunidades para
tomar decisiones sobre su propio aprendizaje. Estos autores también sugieren
que la enseñanza debe señalar cuáles son los resultados deseados y estos deben ser
claramente conocidos por los alumnos, mientras que Haramati (2015) considera
que en las ciencias básicas se debe: 1) ofrecer oportunidades para ayudar a los pro-
fesores que las enseñan y que estén interesados en adquirir la experiencia necesaria
para convertirse en educadores hábiles, 2) establecer programas institucionales
y estructuras que promuevan una comunidad de educadores médicos en todos
los departamentos y escuelas y 3) establecer las prioridades institucionales y los
incentivos para promover, en lugar de obstaculizar la integración en la educación
médica, en esencia establece que la integración curricular no puede tener éxito
si los participantes no entienden el “Lenguaje de la educación”, Epstein (2007)
agrega a lo anterior que las competencias son un hábito que debe funcionar a lo
largo de la vida del médico y considera que la evaluación formativa o sumativa
en las competencias debe servir para motivar y promover el mayor conocimiento.
Se sugiere que se deben evaluar en el estudiante: hábitos de conducta y pensa-
miento, adquisición y aplicación de conocimientos y habilidades, comunicación,

128
C Í
profesionalismo, razonamiento clínico y juicio en situaciones inciertas, trabajo
grupal, aprendizaje basado en la práctica, así como prácticas basadas en sistemas.
Se recomienda, además, evaluar todo esto a través de la observación directa de la
conducta, entre otros métodos; lo que implica que el profesor deberá analizar los
diversos aspectos de la actuación de sus alumnos. Van Schaaf, Baartman y Prins
(2012), por ejemplo, encontraron que la evaluación de las competencias del estu-
diante basado en los juicios que el profesor hace sobre las evidencias contenidas
en el portafolio de cada alumno resulta ser de mejor calidad que aquella evalua-
ción que el docente realiza basada en sus experiencias y opiniones, aunque esta no
ha sido una experiencia compartida por otros investigadores (Ross, Machachlan
y Cleland, 2009).
En este contexto se ubican numerosas propuestas para innovar la docencia de
las universidades y contribuir de esta forma a mejorar la calidad de la práctica de la
enseñanza, una de esas propuestas es la evaluación de los docentes a través de los
estudiantes.
En relación con el cumplimiento con fines pedagógicos el proceso de evalua-
ción docente pretende proponer información de los resultados obtenidos, para
planear programas de formación permanente de profesores, de acuerdo a las ne-
cesidades que ahí se reflejen teniendo en cuenta que la enseñanza efectiva es mul-
tidimensional (Marsh y Bailey, 1993), Laudadío (2012) validó en profesores de
universidades privadas de Argentina, un instrumento que permite indagar sobre
la opinión que éstos tienen con respecto a su orientación o enfoque al trabajar dis-
tintas actividades con sus alumnos, que se centró en: 1) el docente como el actor
principal durante la enseñanza de un determinado contenido o 2) el estudiante,
con un rol más activo dentro de su propio proceso de aprendizaje.
Diversos estudios, investigan en los alumnos su opinión acerca de las activi-
dades que implementan sus profesores en clase para la enseñanza por compe-
tencias. En México, expertos como Martínez et al., (2008) así como Flores et
al., (2011) realizaron en una universidad pública, estudios con la finalidad de
diseñar un modelo de competencia docente en medicina; para ello, elaboraron,
validaron y aplicaron dos instrumentos, con escala tipo Likert: uno para indagar
la opinión de los estudiantes sobre la frecuencia con que sus profesores imple-
mentan actividades orientadas a desarrollar las competencias establecidas dentro
del plan de estudios de la carrera; y el otro, para que estos últimos manifiesten
su opinión acerca de cómo realizan estas actividades con sus alumnos, concluye-
ron que la opinión del estudiante brinda una visión única del desarrollo de las
competencias durante el proceso educativo. Evaluar la calidad de la enseñanza
al buscar obtener evidencia en las opiniones de los estudiantes sobre la práctica
docente con el empleo de cuestionarios para su evaluación, es considerada como

C Í 129
una de las estrategias más empleadas en el ámbito de la evaluación docente (Lan-
caster et al., 1988).
Un aspecto en la evaluación docente a través de la opinión de los estudiantes
ha sido la discusión por décadas del tema de la confiabilidad y validez de los pun-
tajes de opinión de los estudiantes como una medida de la efectividad docente;
Marsh y Dunkin (1997) afirman que son confiables, estables y relativamente
válidos. Otro aspecto de gran importancia es el procesamiento de la informa-
ción, uno de los aspectos fundamentales que debe considerarse es el anonimato
de los evaluadores ya que los estudiantes deben tener confianza en que los pun-
tajes no afectarán su relación con el instructor, ni se reflejará negativamente con
sus calificaciones (Arreola, Lawrence y Alemoni, 1990). En este mismo tenor
Theall y Franklin (1990) afirman que los alumnos deben sentir plena confianza
en que su relación con el profesor no se verá afectada por las opiniones que ellos
emiten. Por lo tanto, en este orden de ideas, la confianza en el uso adecuado de
los resultados debe ser una característica esencial del sistema.
La importancia de la evaluación dentro del proceso educativo brinda argu-
mentos que orientan a la toma de decisiones, así la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam) al incorporar la enseñanza
por competencias a partir del año 2010 conservando la estructura por asigna-
turas, incluyó también la evaluación curricular continúa. Esta nueva estructura
implicó modificar el proceso de enseñanza aprendizaje para el logro de las ocho
competencias definidas: 1) Pensamiento crítico, juicio clínico, toma de deci-
siones y manejo de información; 2) Aprendizaje autorregulado y permanente; 3)
Comunicación efectiva; 4) Conocimiento y aplicación de las ciencias biomédi-
cas, sociomédicas y clínicas en el ejercicio de la Medicina; 5) Habilidades clíni-
cas de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y rehabilitación; 6) Salud poblacio-
nal y sistemas de salud, promoción de la salud y prevención de la enfermedad;
7) Profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales y 8) Desarrollo y
crecimiento personal (Universidad Nacional Autónoma de México, 2009; Sán-
chez et al., 2011).
El Departamento de Salud Pública de esta Facultad, responsable de la en-
señanza de la salud pública en la carrera de medicina, que se lleva a cabo con
una asignatura en cada uno de los primeros cuatro años, siguiendo la línea de la
inclusión de la evaluación curricular como un proceso continuo de investigación
de todos los elementos del currículo, con el propósito de optimizarlos y valorar
los logros y deficiencias; creó la Unidad de Evaluación Educativa, la cual previó
al inicio del nuevo plan de estudios y en la primera parte del ciclo escolar 2010,
llevó a cabo reuniones y cursos con los profesores con la finalidad de familiari-
zarse con el nuevo enfoque por competencias y los programas con este diseño.

130
C Í
Se realizaron talleres para lograr la alineación entre objetivos, competencias, es-
trategias de enseñanza, indicadores de desempeño, evidencias e instrumentos
de evaluación, todo lo anterior de manera consensuada. También se les dio a
conocer el modelo de seguimiento y evaluación de los programas académicos
que se implantaría para obtener información oportuna, pertinente y confiable
del desarrollo de las asignaturas y así realimentar al proceso educativo, apoyar
la toma de decisiones y la planeación académica. El sistema de evaluación fue
establecido en dos etapas, una primera etapa descriptiva que permita comparar
lo definido en el programa académico de las asignaturas en cuanto a estrategias
de enseñanza y evaluación, con la aplicación de dicho programa, a través de
encuestas a profesores y alumnos y en la segunda etapa, realizar una evaluación
cualitativa del logro de las competencias. Los resultados de esta evaluación fue-
ron informados oportunamente a los profesores para realimentar y ajustar el
proceso educativo anualmente.
El primer año se inicia con la asignatura anual “Salud Pública y Comunidad”,
con un semestre de actividades teóricas y el segundo con prácticas en comuni-
dades fuera del campus, el propósito de este estudio es presentar los resultados
de la opinión de los alumnos de la enseñanza teórica de las competencias y del
cumplimiento del programa teórico en las primeras tres generaciones del Plan de
estudios 2010 (Universidad Nacional Autónoma de México, 2009).

Estrategia y presentación de hallazgos

Se llevó a cabo un estudio descriptivo de tipo transversal y comparativo al fi-
nalizar el semestre teórico de tres generaciones para conocer la opinión de los
alumnos acerca de la enseñanza por competencias en la Asignatura de Salud
Pública y Comunidad. La población muestra reunió a 990 alumnos de la gene-
ración 2010; 1132 alumnos de la generación 2011 y 1246 alumnos de la genera-
ción 2012. Se diseñó y validó un cuestionario de auto aplicación con 46 preguntas
con escala tipo Lickert y cuatro opciones de respuesta: a) siempre, b) casi siempre,
c) ocasionalmente y d) nunca. Las variables incluidas fueron: competencias, me-
todología de enseñanza, cumplimiento del programa, evaluación y participación
del profesor. Veinte reactivos correspondían a preguntas acerca del desarrollo de
actividades por parte del profesor para el logro de las ocho competencias del plan
de estudios y el resto a metodología de enseñanza, cumplimiento del programa,
evaluación y participación del profesor. La aplicación del instrumento se reali-
zó al término del semestre de contenidos teóricos, en los grupos donde estaban
asignados los alumnos, y la respuesta del cuestionario fue voluntaria con el com-
promiso de que los profesores sólo conocerían los resultados de su grupo una vez

C Í 131
que se hubiese emitido la calificación final. Para el procesamiento estadístico de
la información recabada se aplicó el test de Alfa de Cronbach validando así la
confiabilidad del instrumento.
El total de las encuestas aplicadas fueron: en 2010 a 792 alumnos de 25
grupos; en 2011 a 1064 alumnos en 34 grupos y, en 2012 a 1246 alumnos de
33 grupos, que correspondieron respectivamente al 80%, 94% y 100% de la
población de primer ingreso. Se obtuvieron Alfas de Cronbach de .917, .938 y
.945 en cada una de las aplicaciones. Con relación al cumplimiento de las ocho
competencias, el mayor número de respuestas fue en siempre y casi siempre, por
lo que unimos ambas respuestas, se encontró que el porcentaje de cumplimiento
en el primer año fue de 75 a 92%, en el segundo existe un descenso de 61 a 87%
y en el tercer año los rangos van de 72 a 95% (ver Tabla N°1).

Tabla 1
Cumplimiento de competencias en la asignatura de Salud Pública y
Comunidad de acuerdo con la opinión de los alumnos

Siempre y Casi Siempre %

COMPETENCIAS 2011 2012 2013
1. Pensamiento crítico, juicio clínico, toma de decisiones y manejo
de la información 78 76 87
2. Aprendizaje autorregulado 75 61 74
3. Comunicación efectiva 83 68 72
4. Conocimiento y aplicación de las ciencias biomédicas, sociomédi-
cas y clínicas en el ejercicio de la medicina 84 72 82
5. Habilidades clínicas de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y re-
habilitación 81 68 73
6. Profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales 92 87 95
7. Salud poblacional y sistemas de salud: promoción y prevención
de enfermedades 92 75 95
8. Desarrollo y crecimiento personal 83 77 91

Fuente: elaboración propia.

En relación con las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que los profe-

sores habían definido de manera consensuada para utilizar en cada uno de los
temas, la exposición por parte del profesor de manera oral y con apoyos visuales
fueron las que los alumnos manifestaron como las más utilizadas seguidas del

132
C Í
análisis de problemas de salud, y en porcentajes que van del 62 al 87 el trabajo
en equipo y los ejercicios epidemiológicos. Llama la atención que, en el segundo
año, disminuyen hasta un 62% el trabajo en equipo y el análisis de los problemas
de salud pública que en los otros dos años es de cerca del 80% en el primer caso
y de más del 90% en el segundo (ver Gráficas 1 y 2).

Gráfica 1
I. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE UTILIZADAS
II. 22. Exposición oral por parte del profesor
23. Exposición del profesor con apoyos visuales (Power point)
24. El material utilizado (power point) , por parte del profesor fue útil para entender el (los) tema (s)?
25. Exposición por parte de los alumnos
26. Trabajo en equipos

* Total de Siempre y Casi siempre

Gráfica 2
II: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE UTILIZADAS
32. Análisis de problemas de Salud Pública
33. Análisis de casos
% 34. Ejercicios epidemiológicos

* Total de Siempre y Casi siempre

El tiempo programado para las clases fue un punto de gran discusión en las
reuniones previas con los profesores, se pensaba que no iba a ser suficiente para
trabajar por competencias, de ahí que la opinión de los alumnos acerca de si fue
suficiente para el desarrollo de los temas, era muy importante, llama la atención
las grandes diferencias en los tres años, especialmente en el segundo en que apenas

C Í 133
el 33% de los alumnos lo consideró adecuado, en el tercero subió al 87%, sus
respuestas se aprecian a continuación (ver Gráfica 3).

Gráfica 3
RECURSOS
¿ El tiempo para desarrollar los temas fue suficiente?

Los resultados de los aspectos evaluados con relación al profesor corresponden

a aspectos básicos del desempeño docente: el establecimiento de los criterios para
el desarrollo y evaluación de la asignatura y los específicos del docente como la
actitud, el dominio de la asignatura y la manera de transmitir el conocimiento,
los resultados se muestran en la Gráfica 4, destacando en general resultados muy
positivos con excepción del ciclo 2012 donde sólo el 34% considera que sus
profesores toman en cuenta su opinión. Sin embargo, en ese mismo año el 92%
dice que el profesor promovió la participación de los alumnos. Dos aspectos muy
importantes por destacar es que, de manera global más del 90% de los alumnos
consideran que los profesores dominan el contenido de la asignatura y es buena la
manera como transmiten el conocimiento (ver Gráfica 4).

Gráfica 4
PROFESOR
40. ¿Fue claro en los criterios que deberían cumplir los trabajos, ejercicios y tareas?
41. ¿Dio a conocer los criterios para la evaluación?
44. ¿Toma en cuenta los comentarios de los alumnos?
45. ¿Se mostró accesible para resolver dudas?
46. ¿Promovió la participación de los alumnos?
47. ¿Domina el contenido de la asignatura?
48. ¿Considera que la manera como transmite el conocimiento es buena?

* Total de Siempre y Casi siempre

134
C Í
Notas conclusivas
A partir de la década de los noventa los sistemas educativos entraron en una
dinámica de cambio caracterizada por procesos de reforma sustentados en el dis-
curso de la innovación de los modelos educativos y curriculares donde el profesor-
tutor y el estudiante comprenden y utilizan las competencias durante el proceso
enseñanza-aprendizaje, logrando la relación y correspondencia necesaria. En los
procesos de reforma curricular emprendidos por instituciones educativas mexica-
nas durante la última década, los profesores aparecen como los responsables en
concretar los modelos educativos innovadores en el aula, es importante entender
los retos que enfrenta el docente ante la innovación del currículo y sus formas
de enseñanza para cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren
cuando se enfrentan a la tarea de innovar o qué condiciones requieren para que
un cambio real ocurra y se fortalezca. La educación por competencias, el currículo
flexible centrado en el aprendizaje del alumno, las tutorías, el aprendizaje basado
en problemas y la formación en la práctica, fueron modelos etiquetados como
innovadores, que al incorporarlos en las instituciones educativas no siempre se
han acompañado de la adecuada capacitación de los docentes, ni de proveerlos
de los recursos necesarios para llevarlos a la práctica. Los problemas a los que se
enfrentan los docentes tienen como constante la falta de comprensión teórico-
conceptual y la falta de apropiación de los modelos innovadores, ligados a la
carencia de procesos adecuados de formación docente.
La incorporación de competencias en una estructura tradicional como la de la
Facultad de Medicina de la unam, despertó grandes inquietudes en los docentes,
donde el promedio de edad es alrededor de los 50 años con una antigüedad docente
aproximadamente de 15 años o más, quienes en su mayoría debían enfrentar un
cambio curricular muy importante sin previo conocimiento, experiencia, ni capaci-
tación en enseñanza por competencias. La realización de cursos y talleres para que
los docentes de Salud Pública manifestaran sus inquietudes, incorporaran concep-
tos y metodologías y sobre todo discutieran estrategias y elaboraran materiales de
apoyo de manera consensuada para enfrentar el cambio del plan de estudios, fue un
gran acierto, ya que permitió disminuir la tensión y tener herramientas para afron-
tar los nuevos retos pedagógicos, lo que se refleja en las encuestas aplicadas a los
alumnos. También el que los profesores conocieran la manera como se iba a evaluar
el programa y a ellos mismos y que recibieran realimentación fue muy positivo,
entendieron que el propósito de establecer un programa de evaluación permanente
era para obtener información que realimentara al proceso educativo y sirviera para
tomar decisiones en la planeación académica y no como un aspecto persecutorio, y
comprobaron que los resultados obtenidos en cada generación se fueron reflejando
en los cambios que se hicieron para mejorar el programa académico.

C Í 135
 La disminución en el cumplimiento de muchos de los aspectos evaluados en el
segundo año de la implementación del plan de estudios se pudo deber a que los
profesores se confiaron con los resultados obtenidos en el primer año, nuevamen-
te se revisó con ellos de manera muy detallada las posibles causas y se ofrecieron
los apoyos necesarios y evidentemente se observó una mejoraría en los resultados
del tercer año. Algo que muchos manifestaron fue que algunas de las estrategias
planeadas al diseñar el curso, no fue posible llevarlas a cabo debido a que no to-
das las aulas ofrecían las condiciones para desarrollarlas, ya que algunas son tipo
auditorio y con butacas fijas, otras son muy pequeñas no permiten la movilidad
adecuada para trabajar en equipos. Un aspecto que se consideró negativo para la
implementación del nuevo plan de estudios es el número de alumnos por grupo
que en promedio son de cuarenta, y que en muchos grupos sólo existe un docen-
te, lo que imposibilita aplicar instrumentos de evaluación formativa como el uso
de rúbricas individuales o manejo de portafolios.
De entre los aspectos positivos por destacar de este estudio resalta la disponibi-
lidad de los alumnos a contestar las encuestas, de un 80% en el primer año, se fue
incrementando al 94% en el segundo año y al 100% en el tercero, esto se debió
seguramente a la comunicación entre pares de la seguridad en la confidencialidad
de sus respuestas y la ausencia de represalias por parte de los profesores, lo que
concuerda con lo planteado por Arreola y Aleamoni (1990) y Theall y Franklin
(1990), además que los cambios que se realizaban con base a sus opiniones, se
comentaban en la siguiente generación en que se aplicaban, lo que muy probable-
mente ayudó a una mayor conciencia del efecto que sus respuestas podían tener
en la planeación y en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
Una limitación de los resultados aquí presentados es el carácter descriptivo
y la limitación para comparar resultados sobre el efecto real de la capacitación,
debido a que la mayoría de los docentes participó en el proceso de formación en
enseñanza de competencias. De manera empírica podemos decir que, en otras
asignaturas de la propia facultad, donde no se llevaron a cabo procesos similares se
han manifestado mayores dificultados para modificar su enseñanza en el enfoque
por competencias. Algo importante es continuar con el seguimiento y valoración
de los procesos de cambio educativo vinculados con la apropiación y desarrollo de
estrategias innovadoras en el resto de las asignaturas. Pero al mismo tiempo, será
necesario demostrar el sentido y significado que dichos modelos tienen para los
actores, alumnos y profesores.
Es importante considerar que cuando algunos profesores manifiestan la exis-
tencia de contextos carentes de infraestructura apropiada y disponible para el
proceso de transformación de la enseñanza en las aulas, así como de apoyo social;
son también aquellos que son evaluados con un juicio de valor que se establece

136
C Í
numéricamente, concluyendo el ciclo escolar y no siempre con la disposición
oportuna de resultados ni con la toma de decisiones para la mejora del desempe-
ño académico ni con el reconocimientos a las buenas prácticas docentes.
En sí, la evaluación resulta un elemento estimulante para la educación en la
medida en que permita obtener información oportuna, pertinente y confiable
para realimentar al proceso educativo, apoyar la toma de decisiones y la planea-
ción académica. La evaluación al desempeño docente por los estudiantes que se
realiza año con año al final de los cursos en la mayoría de los programas educa-
tivos de licenciatura es una herramienta invaluable a la que no le hemos dado su
justo valor ni se aprovecha apropiadamente.
Debemos considerar la importancia de tener la cultura de la evaluación de pro-
fesores, que ésta no debe ser de carácter coercitivo, y que los juicios de valor que se
puedan emitir sirvan siempre para enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje
y dignificar la labor docente, especialmente cuando se incorporan nuevas meto-
dologías o programas innovadores como fue el caso de nuestra facultad.

C Í 137
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140
C Í
“A buen servicio, mal galardón”:
La situación de los académicos y la evaluación

eliza yazmín díaz gonzález

Universidad Autónoma de Tamaulipas, México

Introducción
Los programas de evaluación del personal académico en la educación superior,
se han posicionado como tema prioritario para la investigación educativa, dadas
las reformas en políticas públicas y proyectos educativos de nación. En un primer
momento, surgieron como acciones remediales ante la crisis financiera del país en
los años ochenta, pero hoy en día han transformado prácticas, intereses, condicio-
nes laborales y organizacionales en las Instituciones de Educación Superior (ies).
Constantemente, en el discurso se coloca “la mejora” como fin de la evaluación,
pero como dice el refrán “del dicho al hecho, hay mucho trecho”. Es el caso de
la evaluación para los académicos que consagran su trabajo al desarrollo de la
educación superior.
En este capítulo se destacan algunos rasgos que evidencian inconsistencias en-
tre la propuesta discursiva de los programas de evaluación y las formas de operar,
condiciones que se vinculan con la situación laboral de los profesores-investiga-
dores, el clima organizacional de las ies entre otros aspectos del marco institucio-
nal que repercuten en la sociedad.
Primeramente, se presenta un escenario histórico-contextual para analizar el
surgimiento, la instauración y evolución de los programas de pago por mérito,
para continuar con el punto del impacto en la vida laboral e integridad de los

C Í 141
académicos, al considerar los tiempos administrativos para evaluar, la primacía
de la investigación sobre la docencia, el impulso de una actividad y producción
intelectual individualizada y la delimitación de lo que es evaluable.
Finalmente, se exponen los desafíos y perspectivas de la evaluación ante su
asociación con compensaciones económicas y el carácter híbrido de las ies, de los
profesionales y las disciplinas en las que se desempeñan.

Contexto y antecedentes de los programas de evaluación

del personal académico
Durante la década de los años ochenta tuvo lugar la implantación de políticas
para la evaluación del personal académico en las universidades públicas, con el fin
de mejorar sus deterioradas condiciones salariales producto de la crisis financie-
ra del país. Medidas como “topes”, tabuladores salariales y la homologación del
sueldo de los académicos (López Zárate, 1996 citado por Buendía et al., 2017)
significaron no un apoyo, sino un alto porcentaje del total de los ingresos de los
académicos. De acuerdo con Inclán (1997) llegaron a constituir cerca del 60% de
su percepción total salarial. Aunado a esto, la modificación de la Ley Federal del
Trabajo la cual representó una distinción entre lo “académico” y “laboral”, per-
mitió a las universidades públicas la facultad de fijar reglas o normativas para el
ingreso, permanencia y promoción del profesorado. Es así como cuerpos colegia-
dos, comisiones dictaminadoras y autoridades institucionales tomaron el timón
en materia de evaluación (Buendía et al., 2017).
En este contexto, se crearon distintos programas con fines de modernización
del subsistema de educación superior, como el Programa Nacional de Educación
Superior (pronaes) a principios de los ochenta, antecedente del Programa Inte-
gral para el Desarrollo de la Educación Superior (proides) (Buendía et al., 2017).
En 1984 la conformación del Sistema Nacional de Investigadores (sni) como
programa para aminorar los efectos de la crisis económica se considera una marca
de tiempo en el panorama de instauración de sistemas de pago por mérito y en
el vínculo de la evaluación con la productividad, materializado este último en
retribuciones económicas para los catedráticos (Díaz Barriga, 1997).
Ya en los años noventa y en el marco del Programa para la Modernización Edu-
cativa implantado durante el sexenio presidencial de Salinas de Gortari, se definió
como asunto prioritario la evaluación interna y externa de las ies; ante el discurso
de garantizar la calidad de los servicios educativos. De esta manera, se adiciona a
la valoración el quehacer del profesorado.
En la actualidad, la evaluación de profesores e investigadores en las universida-
des púbicas está regulada por organismos gubernamentales y no gubernamenta-

142
C Í
les. Además de la instauración del sni en atención a los lineamientos de organis-
mos gubernamentales, también se creó el Programa Nacional de Superación del
Personal Académico (supera) con el fin de coadyuvar a la profesionalización de
los catedráticos. En 1992 se estableció el Programa de Estímulos al Desempeño
del Personal Docente (esdeped) para otorgar compensaciones económicas a los
académicos que mostraran un distinguido desempeño. Las políticas que pusie-
ron en primacía la calidad continuaron en el periodo presidencial de Ernesto
Zedillo, con la instauración del Programa para el Mejoramiento del Profesorado
(promep), el cual mostró atender una mayor cobertura de los propósitos que en
su momento tuvo el programa supera. En adición a esto, promep se encargó de
autorizar el acceso de académicos con nivel de posgrado al cuerpo docente de las
ies (Buendía et al., 2017).
Si bien, en un primer momento los programas mencionados con anterioridad
se establecieron como parte de la propuesta para resolver el deterioro salarial de
los catedráticos, hoy en día significan regulación de las actividades académicas
en las universidades. Por ello es conveniente mencionar que no obstante el carác-
ter voluntario de estos programas, los profesores e investigadores se ven presiona-
dos para participar en las convocatorias por el cambio que implica en cuanto al
monto de los ingresos salariales (Buendía, et al., 2017).
De acuerdo con Vera (2017) y refrendando lo anteriormente expuesto, la
utilización de indicadores cuantitativos como los tabuladores se ha entretejido
de manera paulatina entre las universidades públicas mexicanas y centros de in-
vestigación, para valorar el desempeño de los académicos en actividades como
la docencia, investigación y difusión. Actualmente se emplean como medio
para la contratación, la permanencia o la asignación de compensaciones en
vínculo con la productividad, esto último también comprendido como pago
por mérito.
Básicamente, el sistema de evaluación dirigido a los académicos a través de
tabuladores, consiste en enlistar actividades, características y “productos” a los
cuales se les otorga una ponderación. Al realizar la valoración de su desempeño,
se reconocen cuáles y cuántas de esas actividades, características y productos han
acumulado en un periodo de tiempo específico para después efectuar una suma-
toria de los puntajes. El resultado puede condicionar el ingreso, la permanencia
o el acceso a algún tipo de beca o compensación económica (Vera, 2017). Por su
recurrente aparición entre las políticas formuladas para la educación superior, por
su efecto en la organización y desarrollo de actividades académicas y en las condi-
ciones laborales de los profesores-investigadores; los programas de evaluación se
encuentran hoy, como tema prioritario de estudio para la investigación educativa
(Buendía et al., 2017).

C Í 143
Impacto de los Programas de Evaluación
Los programas que evalúan al personal académico a través de sistemas cuantita-
tivos como los tabuladores, han desencadenado situaciones que frenan el avance
de las ies en sus actividades sustanciales, el alcance de las aportaciones de sus
profesionales y en la anhelada calidad de los servicios educativos. Se mencionan
aquí algunos rasgos de esta condición.

a. Docencia frente a investigación

Por su filosofía subyacente, modus operandi y resultados, los sistemas y programas
de evaluación académica han propiciado distinciones entre las tres funciones sus-
tanciales de las universidades: la docencia, la investigación y la difusión. Por una
parte, se demanda que todos los académicos tanto los que se desempeñan bajo
un tiempo de dedicación “completo” y “parcial”, atiendan estos tres ámbitos de
manera igualitaria. Sin embargo, se prioriza la investigación en los lineamien-
tos expedidos por los programas de evaluación. Con ello, se le otorga un mayor
valor a la producción intelectual frente a las actividades de docencia y difusión
(Díaz Barriga, 1997). Resulta paradójico tratar de evaluar de la misma manera
a profesionales cuyas responsabilidades o vocación difieren. Los profesores que
se dedican mayormente a la docencia, se enfrentan con la problemática de que
los resultados de su trabajo no son tangibles ni cuantificables. Actividades como
la planeación de clase, la elaboración de material didáctico o asesorías adicio-
nales, se encuentran en un plano más dificultoso para ser valorado. Asimismo,
se les ha demandado que realicen tareas distintas para las cuales fueron formados;
publicaciones de artículos científicos, estudios de posgrado, entre otros (Inclán,
1997). Esto último, a partir de la premisa de que la actividad investigativa puede
coadyuvar a mejorar su práctica de enseñanza. No obstante, los académicos con
reconocimiento de investigadores o aquellos que se encuentran activos en la pro-
ducción de artículos científicos, no necesariamente satisfacen las expectativas de
sus estudiantes (Rueda, Schmelkes y Díaz Barriga, 2014). Entonces, cuando se
valora el trabajo del docente bajo un esquema de actividades que no desempeña
habitualmente, pueden evidenciarse frustraciones o insatisfacciones por la depre-
ciación de su ocupación (Inclán, 1997).

b. Hiperproductividad
Las situaciones que enfrenta el profesorado con tiempo de dedicación “parcial”
han sido poco atendidas. Aunque se identifica una gran carga de estrés e inseguri-
dad laboral entre estos académicos, los profesores de tiempo completo que alter-
nan la actividad investigativa y la docencia, también se encuentran en esa carrera
demandante por cumplir los estándares de productividad (Naidorf, 2012).

144
C Í
 En primera instancia se puede hacer mención de los procedimientos requi-
sitorios y de carácter operativo que perjudican la construcción de proyectos de
investigación y la magnitud de los mismos. De acuerdo con Díaz Barriga (1997),
la demanda por mostrar resultados en un lapso insuficiente puede entorpecer el
desarrollo de la investigación y la habilidad creativa del académico. Asimismo,
postula que las investigaciones de mayor trascendencia requieren al menos de
actividad a mediano plazo, lo cual no es una opción entre los programas de pago
por mérito. Según el autor, esta condición estanca y deteriora el trabajo inves-
tigativo. De igual manera, Naidorf (2012) afirma que la actividad a corto plazo
por proyectos específicos que promueven los programas de evaluación no atiende
los tiempos que requiere el trabajo científico y los grandes hallazgos. Condición
que origina una hiperproductividad y la sustitución de la capacidad creativa de
los profesores-investigadores por repetidas ideas o los llamados “refritos” para
atender las demandas.
Skolnik (citado por Naidorf, 2012), argumenta que las reglas de los programas
de estímulo al desempeño se encuentran embebidas de preferencias personales
vinculadas con la competitividad y con la presunción de que un mayor número
de publicaciones pudieran tener mayor alcance que una sola investigación sólida;
además de acotar la brillantez y la creatividad de los académicos. Por otra parte,
Georges Bataille (citado por Naidorf, 2012) en su teoría de la parte maldita,
postula que se produce investigación mucho más de lo que se requiere. Este acto
improductivo la considera como esa parte maldita, la que se posee en demasía y
no de manera precaria como se discute.
Finalmente, en el análisis de la hiperproductividad se vinculan las argumen-
taciones de Buendía et al., (2017), expertos que destacan que el carácter hetero-
géneo y la periodicidad de los programas de evaluación debilitan los proyectos
investigativos longitudinales que terminan siendo sustituidos por proyectos de
corto alcance. Con ello, las indagaciones tienden a compartir una condición re-
petitiva y con poco o nulo alcance institucional y disciplinario.
Puede observarse que los principios de racionalidad de la administración se
han expandido a otros ámbitos, incluido el académico, donde “hacer más con
menos” y la calidad se ponen como asunto preeminente. Sin embargo, esta
última no siempre es sinónimo de mayor producción intelectual. Vera (2017)
hace una comparación de lo que sucede hoy con la cuantificación del trabajo
académico y la introducción de libros de contabilidad por dueños de plantacio-
nes de algodón en Estados Unidos a principios del siglo xix. Los propietarios
utilizaban los libros de contabilidad para registrar y controlar la producción
de algodón de sus esclavos. Posteriormente, la estrategia sirvió para identificar
la máxima capacidad de cada uno de los individuos y se establecieron sistemas

C Í 145
de cuotas mínimas de libras de algodón, estímulos y premios para quienes
produjeran más. Incluso, algunos dueños promovieron dietas especiales para
actividades de distinta naturaleza y épocas del año, con el propósito de garanti-
zar el máximo “rendimiento” de sus esclavos. La cuantificación en ambos casos
promueve el control de los empleados, el aumento de producción, el estable-
cimiento de estándares mínimos, que al no ser cumplidos pudiera significar
algún tipo de sanción. Asimismo, el uso de incentivos como medio de condi-
cionamiento, para el caso de los profesores-investigadores no es simbólico, sino
que representa un gran porcentaje de sus ingresos.

c. Individualización y competencia
Cabe señalar también que es la propia vertiginosidad de los programas de eva-
luación, la que induce a los académicos a desarrollar su trabajo de manera indivi-
dual para responder a la cantidad de productos documentables en función de los
requisitos y reglas de los programas. De acuerdo con Ibarra Colado (citado por
Naidorf, 2012), la forma en la que operan los sistemas de evaluación no permite
la unificación y colaboración de cuerpos académicos; pues las compensaciones
salariales se convierten en el centro de atención y preocupación, dónde la calidad
del trabajo realizado se limita al cumplimiento de indicadores y satisfacción de las
escalas de rango en los tabuladores. En este mismo sentido, Díaz Barriga (1997)
declara que los programas de evaluación han construido un clima de competen-
cia en las ies, en lugar de impulsar el trabajo colaborativo y la discusión de los
hallazgos en sus investigaciones. El discurso de la “excelencia” ha contribuido
al incremento de competencia entre pares, a la priorización de avances y resul-
tados individuales. Asimismo, el acotamiento de los recursos destinados para
el trabajo investigativo ha deteriorado el sentido ético y la responsabilidad del
cumplimiento de la filosofía de las universidades (Buendía et al., 2017).

d. Autopercepción e integridad de los académicos

Otro de los efectos de los programas de evaluación eficientistas a los que son
expuestos los académicos es aquel que condiciona su salud e integridad. El rit-
mo acelerado de trabajo al que tienen que adaptarse ante la diversificación de
sus tareas, la inversión de gran parte de su tiempo en trámites administrativos
en búsqueda de subsidios para investigación, la realización de actividades de ca-
rácter burocrático vinculadas con evaluaciones, han traído como consecuencia
frustraciones que cambian la autopercepción del profesorado. De acuerdo con
un estudio realizado por Galaz (2015), los bajos puntajes pueden significar para
los académicos un efecto negativo en su seguridad personal, en la sensación de
autocontrol y en el autoconcepto; derivados del nivel de reconocimiento social y

146
C Í
profesional. Asimismo, problemas como fatiga intelectual, casos de burnout, el
aumento del uso de fármacos para activar la concentración, la memoria y la aten-
ción también tienen estragos en la salud, el bienestar y en el gozo de su actividad
profesional (Díaz Barriga, 1997; Naidorf, 2012).

Desafíos y perspectivas
Como se mencionó en líneas anteriores, los programas de evaluación para el per-
sonal académico se instauraron como respuesta inmediata al deterioro de los sa-
larios; producto de la crisis financiera nacional. Parece ser que los programas de
compensación trajeron beneficios por su continuidad después del estancamiento
económico, pero con excepción para los profesores-investigadores, puesto que el
asunto del salario base digno para estos profesionales no ha sido resuelto. Este
problema ha desencadenado otros con diferente alcance: se tiene que académicos
en situación de retiro no desean jubilarse, ya que la mayor parte de su ingreso es
producto de los estímulos, monto que no se refleja en su pensión. Esto a su vez,
imposibilita la renovación de la planta académica y la contratación de los egresa-
dos; lo que origina un aumento progresivo de las tasas de desempleo (Buendía et
al., 2017).
Por otra parte, se insiste en separar la evaluación de las compensaciones sala-
riales por los efectos en el clima organizacional de las ies. Cuando se condiciona
con un perfil específico para acceder a los programas de evaluación, pueden surgir
frustraciones entre aquellos que se encuentran imposibilitados para participar. En
este caso, se puede hacer mención de los académicos que laboran en un “horario
libre”, es decir, contratados por asignatura(s). No obstante, claro es que siempre
los beneficiados son unos pocos por las limitaciones en la asignación de recursos
económicos (Rueda et al., 2014).
Asimismo, se reconoce que la evaluación enfrenta el desafío de considerar la
heterogeneidad de las ies. Puede apreciarse que los criterios con los que se evalúa
no toman en cuenta que los propósitos y las encomiendas de las organizaciones
educativas son diferentes. Por ejemplo, aquellas que ponen en primacía la pro-
ducción de conocimiento y aquellas que tienen como misión formar profesiona-
les (Rueda et al., 2014). Algo similar ocurre con los académicos cuyo campo de
acción es diferente, pero son supeditados a estándares homogéneos para valorar
su trabajo y sus méritos (Vera, 2016).
Por otro lado, los programas que tienen como fin la evaluación y los tabulado-
res como medio, confrontan el problema de que los académicos desarrollan acti-
vidades por prescripción y el llamado fenómeno de la reactividad. De acuerdo con
Vera (2016), la utilización de los tabuladores para valorar al personal académico

C Í 147
no sólo otorga puntajes, sino también define qué es lo evaluable. Es decir, todo
lo que no se contempla en los tabuladores es insignificante para la institución y
para los programas de evaluación. De igual manera, los profesores-investigadores
cambian su actividad y sus intereses como reacción a ser sujetos evaluados. Se
encuentra entonces, que se moldea un “ideal” de académico y su práctica se acota
por los criterios establecidos en las evaluaciones.
Condiciones como los sueldos base de por sí insuficientes, las compensacio-
nes y estímulos salariales como fin de los programas de evaluación, criterios que
se tornan prescriptivos, la heterogeneidad en la que operan las ies y la uniformi-
dad para evaluar distintos profesionales; ponen en un plano dificultoso el desa-
rrollo de las potencialidades y proyectos de los académicos. Asimismo, se desvir-
túa el sentido de la evaluación, que resuena constantemente en los discursos de
autoridades educativas y académicos con experiencia en el tema: la valoración
de la práctica para el avance, para el adelanto, para la mejora. Se evidencia que
los programas de estímulos cuantifican el trabajo de profesores-investigadores,
pero en ningún término pueden ser entendidos como programas que evalúan
cuando se tiene publicación de resultados expresados cuantitativamente, pero
no retroalimentación manifiesta. Sin duda, es problemático intentar instaurar
o proponer un sistema de evaluación para los académicos en las ies dado el es-
tado de autonomía, libre cátedra y formas particulares de organización que las
caracterizan.
No obstante, sí se podría debatir sobre la implantación de una evaluación que
atendiera la diversidad institucional, profesional y disciplinar; que integrara un
carácter equitativo sin menoscabo de la docencia frente la investigación, que las
reglas fueran claras y los resultados transparentes con posibilidad de verificación.
Hablamos de una evaluación tendente a favorecer el desarrollo de los académicos
y por consiguiente, transformadora de los proyectos institucionales más vinculada
con el planteamiento de recomendaciones que de sanciones o compensaciones.
Asimismo, resultaría conveniente disminuir las instancias interventoras en la eva-
luación por la cantidad de recursos económicos que se invierte, y que bien pudie-
ra destinarse a procesos de profesionalización. Por último, fortalecer la evaluación
enfatizando el carácter diagnóstico y formativo que constantemente se mencio-
na, porque aún se hace evidente la primacía de la naturaleza sumativa en estos
procesos. Con la evaluación diagnóstica pueden ser identificados intenciones e
intereses de los académicos, limitantes de diversa índole con las que conviven y
aportes de su trabajo a la institución. En el caso de la evaluación formativa, puede
promover el proceso de retroalimentación y una mayor intervención de quienes
son evaluados (Buendía et al., 2017).

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C Í
Notas finales
Los fines de los programas de evaluación para el personal académico se han trans-
formado casi por completo en contraste con los de los programas instituidos
en los años ochenta, adquiriendo una formalización más consistente a partir
del proyecto de modernización educativa del sexenio salinista. En la actualidad
tanto sistemas como programas desarrollan plantillas de evaluación centradas
en cuantificar el trabajo de los profesionales del nivel superior, para justificar el
otorgamiento de estímulos y/o compensaciones. La percepción sobre estos pro-
gramas de pago por mérito es la de una imitación de lo que sucede en las aulas
escolares en las que los alumnos cumplen con las tareas escolares como mero
requisito para ser recompensados con la puntuación más alta. Desde edades muy
tempranas se comprende que las “buenas calificaciones” se toman como sinónimo
de “un mayor aprendizaje”, de “excelencia” de “mejor aprovechamiento escolar”.
Y el número adquiere mayor relevancia cuando hay una beca que condiciona la
continuación de los estudios. Pero ¿en qué punto ubicamos el interés genuino
por el aprendizaje? Algo similar sucede con los académicos, quienes, ante la ins-
tauración de la evaluación y los tabuladores, centran sus esfuerzos y atención en
“sumar puntos”. Pero surgen los siguientes cuestionamientos: ¿cómo priorizar el
reconocimiento de sus limitaciones y avances a través de la evaluación?, ¿cómo
entender a la evaluación como una herramienta que permite mejorar la actividad
académica cuando aparece acompañada de un número y una remuneración?, y,
¿podría coexistir la orientación al progreso como fin de la evaluación y las com-
pensaciones económicas?
En los hechos, el establecimiento de los programas de pago por mérito ha des-
embocado en una serie de situaciones que tienen efecto en las ies y en el trabajo
de sus académicos; una depreciación de la docencia ante la investigación, una
acotación en los procesos creativos de producción intelectual que tiene como
resultado una hiperproductividad sin grandes aportes, una actividad mayormente
individualizada y no tanto colaborativa que promueve la competencia, la cons-
trucción de un modelo “ideal” de académico y el fenómeno de la reactividad.
Incluso, repercusiones en la autopercepción y en la integridad de los profesores-
investigadores.
Asimismo, se identifican otros efectos con mayor alcance en el entendido de
que rebasan las barreras de lo institucional, como el asunto de la desigualdad y la
dificultad para renovar la planta académica que aumenta las tasas de desempleo.
Al parecer se trata de una ruta sin retorno, y que no puede concebirse una
actividad académica e institucional sin evaluación, en un contexto histórico don-
de la rendición de cuentas, la garantía de la calidad de los servicios educativos y
la profesionalización en vínculo con la competencia, aparecen como elementos

C Í 149
preponderantes de políticas públicas y educativas. No obstante, habría que cues-
tionarse la consistencia que mantiene el discurso, las estrategias y programas para
evaluar. Por una parte, se reitera que la evaluación debe utilizarse como medio
para identificar áreas de oportunidad y mejorar nuestras prácticas en pro de los
propósitos organizacionales; pero se encuentran resultados de evaluación de natu-
raleza mayormente cuantitativa, sin retroalimentación, sin oportunidad de analizar
cuáles son las limitantes que se enfrentan, sin oportunidad de averiguar cuáles son
las prácticas que se realizan de manera sistemática que no permiten el avance. Y
claro, resultados de evaluación que condicionan el salario, estímulos, el puesto y la
“categoría laboral”, por mencionar algunos elementos.
Por otra parte, se observa que la cuantificación del trabajo académico a través
del uso de tabuladores desvirtúa el sentido o el “ideal” de la evaluación. Difícil-
mente podría pensarse un cambio a corto y mediano plazo en el desarrollo de las
potencialidades y los aportes de los académicos a sus respectivas organizaciones,
mientras el vínculo de la valoración con los estímulos siga vigente. Pues si bien
es cierto que los intentos por evaluar la actividad de profesores e investigadores
enfrentan desafíos monumentales, dado el estado de heterogeneidad de las disci-
plinas, las responsabilidades y la organización de los centros educativos), también
podrían comenzar a formularse estrategias desde el área de la planeación, la admi-
nistración y la gestión que integren el carácter diagnóstico y formativo en la eva-
luación. Convendría esforzarse por alcanzar un escenario en el que los programas
de evaluación promuevan la transparencia en los procesos evaluativos y la claridad
en los criterios con un sentido de equidad y racionalidad en los recursos que se
destinan para dichos procedimientos. Pero especialmente, en el desarrollo y la
aplicación de estrategias que coadyuven a reconocer la gran labor que realizan los
académicos día con día en pro de la formación de profesionales y de la generación
de conocimiento para la nación.

150
C Í
Referencias

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¿Un juego de espejos rotos?”, Revista Andamios, vol. 12, núm. 27, pp. 305-333.

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Naidorf, Judith. (2012). “Actuales Condiciones de Producción Intelectual. Una

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argentinas”, en Judith Naidorf y Ricardo Pérez Mora (coords.), Las condiciones
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2013. La evaluación en la educación superior”, Perfiles Educativos, vol. xxxvi,
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analogías”, Revista Sociológica, vol. 32, núm. 90, pp. 227-301.

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C Í
Índice interactivo

• Agradecimientos
• Revisitando la formación
Patricia Ducoing Watty
• Presentación
Ileana Rojas Moreno
• Primera Parte. Impacto de la evaluación en la formación
°° Reflexiones en torno a la formación de los evaluadores edu-
cativos
Tiburcio Moreno Olivos
Martha Janet Velasco Forero
°° La formación docente y la evaluación
Martha Yolanda Monzón Troncoso
Magali Hernández García
Carina María García Ortiz
°° Características esenciales en el perfil del formador de direc-
tivos en la evaluación del desempeño
Gabriela Mora
Alicia Lorena Rodríguez Márquez
Ana Gloria Jiménez Williams
°° Experiencia derivada de un proceso de evaluación de asesores
en línea en la Coordinación de Universidad Abierta y a Distan-
cia de la unam, desde un enfoque formativo-ecosistémico
Luz Iris Eneida López Valdez
• Segunda Parte. programas institucionales de acreditación y
formación
°° Evaluación de la satisfacción de los profesionales de la edu-
cación
Miguel Ángel Acedo Ramírez
Francisco Javier Ruiz Cabestre

C Í 153
 °° Formación de tutores: entre lo deseable y lo posible
Laura Rodríguez del Castillo
°° La enseñanza de competencias en salud pública. Opinión de los
alumnos
María Teresa Cortés Gutiérrez
Allyson Ixchel Cortés Mijangos
Aurora Farfán Márquez
°° “A buen servicio, mal galardón”: La situación de los académi-
cos y la evaluación
Eliza Yazmín Díaz González

Presentación audiovisual
haz click en el enlace
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o puedes acceder vía QR

154
C Í
Formación y evaluación fue realizado por la Facul-
tad de Filosofía y Letras de la unam, se termi-
nó de producir en diciembre de 2022 en Editora
Seiyu de México S.A. de C.V. Tiene un formato
de publicación electrónica enriquecida. Se utilizó
en la composición la familia tipográfica completa
Garamond Pro en diferentes puntajes y adaptacio-
nes. La totalidad del contenido de la presente pu-
blicación es responsabilidad del autor, y en su caso,
corresponsabilidad de los coautores y del coordina­
dor o coordinadores de la misma. El cuidado de la
edición estuvo a cargo del equipo de editores de
Seiyu de México.
Formación y evaluación, séptimo volumen
de la colección “Formación de profesores y
profesionales de la educación”, tiene como
punto de partida y entrelazamiento dos con-
ceptos nodales del campo de conocimiento
educativo, ambos en el centro de debates de
orden teórico-metodológico y con argu-
mentaciones múltiples a la vez que con-
tradictorias. Consideramos que estos
referentes llevan implícita una invitación
a los lectores interesados en encontrar en
los diferentes capítulos aportaciones
valiosas sobre esta temática.