687 1252 PB

ANALES
VOL 4 • N° 1-2 | 2023
DE LA EDUCACIÓN COMÚN
NOVIEMBRE
2023
40 años de educación
en Democracia
PARTICIPAN
• Bianchetti • Marengo
• Bombini • Marina
• Born • Méndez
• Bracchi • Nieto y Cueto Rúa
• Briscioli • Oporto
• Cantero • Paulozzo
• Deldivedro • Raggio
• Diker • Redondo y
• Duhalde Malajovich
• Feldman • Socolovsky
• Franco • Storino
• Galak • Tenti Fanfani
• Galli • Torres
• Giovine • Troncoso
y Mendez
• Unzué
• Gori
• Urquiza
• Lewkowicz
• Varchioni
y Rodríguez
• Villanueva
• Longoni
• Yasky
• Manrupe
DIRECCIÓN GENERAL DE
CULTURA Y EDUCACIÓN
40 AÑOS
ANALES
VOL 4 • N° 1-2 | 2023
DE LA EDUCACIÓN COMÚN
NOVIEMBRE
DE EDUCACIÓN
EN DEMOCRACIA
2023
en Democracia
PARTICIPAN
• Bianchetti • Marengo
• Bombini • Marina
• Born • Méndez
• Bracchi • Nieto y Cueto Rúa
• Briscioli • Oporto
• Cantero • Paulozzo
• Deldivedro • Raggio
• Diker • Redondo y
• Duhalde Malajovich
VOL . 4 N° 1-2
• Feldman • Socolovsky
• Franco • Storino
• Galak • Tenti Fanfani
• Galli • Torres
• Giovine • Troncoso
y Mendez
• Unzué
• Gori
• Urquiza
• Lewkowicz
• Varchioni
y Rodríguez
• Villanueva
• Longoni
• Yasky
• Manrupe
AUTORIDADES
GOBERNADOR SUBSECRETARIO DE
Axel Kicillof ADMINISTRACIÓN Y RECURSOS
HUMANOS
VICEGOBERNADORA Diego Turkenich
Verónica Magario
SUBSECRETARIO DE
DIRECTOR GENERAL DE PLANEAMIENTO
CULTURA Y EDUCACIÓN Diego Born
Alberto Sileoni
DIRECTORA PROVINCIAL DE
SUBSECRETARIA DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN
EDUCACIÓN Ingrid Sverdlick
Claudia Bracchi
DIRECTORA DE EVALUACIÓN
SUBSECRETARIO DE Inés Rodríguez Moyano
INFRAESTRUCTURA
ESCOLAR DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN
Ariel Alejandro Lambezat Rosario Austral
NOVIEMBRE
202 3
E Q U I P O D E L A R E V I S TA
Director: Corrección:
Alberto Sileoni María Méndez
Florencia Laguna Weinberg
Editora responsable: Laura Giaccio
Ingrid Sverdlick
Diseño gráfico:
Directora editorial: Beatriz Burecovics
Rosario Austral Asesor informático:
Román Rollié
Secretaria técnica:
Florencia Laguna Weinberg Asistencia técnica:
Hernán Guajardo
Edición y gestión de OJS:
Natalia García, Celina Carrizo Entrevistadora:
Ingrid Sverdlick
ESTE NÚMERO AGRADECIMIENTOS
Anales de la Educación Común A Eduardo Longoni, por brindar

parte de su valioso material
Tercer siglo. Nueva etapa fotográfico.
digital y accesible A la Dirección Provincial de
VOL 4 N° 1-2 / 2023 Comunicación, por el arte de tapa.
Noviembre 2023 A la Escuela Secundaria

Especializada en Arte n° 1 de
ISSN 2451-5329 Hurlingham, por su contribución
a la sección “Arte”.
ANALES DE LA EDUCACIÓN COMÚN
ÍNDICE
Autoridades y equipo editorial

Lista de autoridades 1
Editorial
Alberto Sileoni. Presentación 8
Presentación
Ingrid Sverdlick y Rosario Austral. Democracia, Educación 11

y derecho al futuro en la provincia de Buenos Aires
Institucional
Claudia Bracchi. Políticas educativas para la educación 22

bonaerense que queremos
Diego Born. La gestión de la información en el sistema 40

educativo bonaerense: algunas líneas de trabajo desarrolladas
por la Subsecretaría de Planeamiento (2020-2023)
Dossier: Construcción de Memoria y educación.

A 40 años del retorno de la democracia en la Argentina
Mario Néstor Oporto. 40 años de educación en Democracia 56
Marina Franco. A 40 años, un prisma de luces y sombras 61
Sandra Raggio. ¿Qué pasó en la dictadura militar? 66

La dimensión narrativa de las políticas de Memoria
María Emilia Nieto y Santiago Cueto Rúa. Registros para el futuro. 81

Adelina de Alaye y su historia, en el Archivo Histórico de la Provincia
Raúl Manrupe. El Juicio y otras vacunas para la falta de Memoria 95
Eduardo Longoni. Quien mira una foto mira un pasado. Imágenes 102
de 40 años de Democracia
ÍNDICE
Gustavo Bombini. Cuarenta años de Democracia 118

explicados a los niños
Germán Roberto Cantero. ¿De qué hablamos cuando hablamos 130

de Democracia? Para otros 40 años: educación política y popular
Miguel Duhalde. Educación y lucha docente por la Democracia 139
Roberto Gerardo Bianchetti. Formar ciudadanos críticos: 148

un Legado, una Necesidad, un Desafío. A 40 años de Democracia
Eduardo Galak. Por una educación del cuerpo para la Democracia 161
Martín Unzué. “No dejaremos cosas con puntos suspensivos...”. 168

El legado dictatorial en la universidad democrática
Arte
Binomios de la Democracia. Dependencia-Independencia 178

Lira De Palma. Oh juremos con gloria morir
Juana Márquez. Jardín
179
Kevin Amarilla. Las dos caras
180
Victoria Flor. Libertad
181
Kiara Leguizamón. El amor, la ausencia y los girasoles
Ian Fernández. La mente de Alicia 182
182
Sam Espínola. En memoria de…
Dossier: Democracia y políticas educativas

para la ampliación de derechos
Renata Giovine y Jorgelina Mendez. Revisitando el Congreso 183

Pedagógico Nacional (1984-1988)
Patricia Redondo y Ana Malajovich. La Educación Inicial 194

bonaerense, una apuesta al porvenir
ÍNDICE
Mirta Torres. La enseñanza de la escritura 204

en segundo ciclo de la escuela primaria
Gustavo Galli. La Escuela Secundaria como derecho 215

en los 40 años de Democracia
Marisa Gori. La Educación Superior bonaerense 222

en los cuarenta años de Democracia
Mirta Marina. Con perspectiva de ESI democratizamos las aulas 130
Sebastián Urquiza. Conmover la uniformidad. 243

La Educación Especial en el sistema educativo bonaerense
Leonardo Troncoso. Educación Física en el Nivel Secundario: 251

una Resolución que hizo historia
Gabriela Diker. ¿Tenemos un sistema educativo más 260

o menos igualitario? Notas sobre las políticas de igualdad
en 40 años de Democracia
Emilio Tenti Fanfani. La política versus el mercado en la educación 268
Daniel Feldman. Enseñanza y responsabilidad 287
Marina Paulozzo. El campo curricular como lugar 297

de expresión de políticas de educación pública
Roberto Marengo. Educación de Jóvenes y Adultos 306

en 40 años de Democracia. Una mirada desde el presente
Mariana Lewkowicz y Martha Rodriguez. Balances y perspectivas: 318

40 años de enseñanza de la Historia en Democracia
Bárbara Briscioli. La democratización de la Educación Secundaria 334

en la provincia de Buenos Aires. Avances y desafíos pendientes
Silvia Storino. La enseñanza desafiada. Notas pedagógicas 358

desde una universidad del Bicentenario
Yamile Socolovsky. Universidad pública y Democracia 370

ÍNDICE
Voces docentes bonaerenses
Lilian Varchioni. Memoria de vivencias en el Nivel Inicial 379

del distrito de Punta Indio al recuperarse la Democracia.
Una breve mirada retrospectiva
Vanesa Deldivedro. Mis escrituras docentes, con la cara al viento 387
Entrevista
Ingrid Sverdlick. Entrevista a Hugo Yasky 397
Homenajes a maestras y maestros en la educación argentina
Delia Méndez. Adelina, Madre de Plaza de Mayo, 417

“La madre fotógrafa”
Ernesto Villanueva. Graciela Giannettasio 421
Reseñas
Adrián Ercoli. La historia política del Nunca Más. La memoria 424

de las desapariciones en la Argentina de Emilio Crenzel
Diego de Zavalía Dujovne. El diario de los chicos. 427

Una experiencia revolucionaria de comunicación
en 1973 de Lucía Abbatistta y Daniel Badenes
Virginia Todone. Los chicos toman la palabra. Cómo usar 430

las asambleas de aula para la convivencia y la resolución
de conflictos en la escuela de Horacio Cárdenas
Repositorio
Servicio de Información y Referencia. Departamento 433

de Información (CENDIE). Selección de contenidos:
derecho a la educación, 40 años de Democracia
ANALES DE LA EDUCACIÓN COMÚN Volumen 4 | N°1-2 | 2023
Alberto Sileoni
Director General de Cultura y Educación
Presentación
Desde la Dirección General de Cultura y Educación tenemos, una vez más, la

satisfacción de presentar un nuevo volumen de nuestra emblemática revista
Anales de la Educación Común, fundada por Domingo Faustino Sarmiento en
1858, la que, desde entonces, ha acompañado la historia bonaerense y argen-
tina, fortaleciendo con firmeza la defensa de la educación pública y universal.
Este año, argentinas y argentinos celebramos 40 años de Democracia y
esta edición de Anales se propone destacar esa conmemoración, profundi-
zando, desde múltiples perspectivas, esos fecundos años de ejercicio demo-
crático ininterrumpido.
Cuatro décadas de Democracia con el voto popular como protagonista y
con las escuelas como escenario privilegiado del ejercicio democrático; du-
rante estos años las escuelas han sido el corazón de la Democracia, abriendo
sus puertas para la realización de los comicios y ofreciendo sus aulas como
sitio privilegiado de la trasmisión axiológica de la Patria.
En la escuela, espacio plural de la diversidad, convivimos con otras y otros,
con quienes acordamos y superamos tensiones, apostando una y otra vez
al diálogo y al encuentro. En la escuela se aprende la ciudadanía y el res-
peto. Maestras, maestros, profesoras, profesores y directivos bonaerenses
estamos convencidos de que la Democracia es un imperativo ético, que for-
ma parte de nuestro quehacer cotidiano; educación y Democracia, escuela y
Democracia están para siempre amarradas al hilo de la vida.
También la Memoria es un eje central de la política educativa bonaerense.
Educar en la Memoria y en la defensa de los Derechos Humanos es un «piso
histórico» que las argentinas y los argentinos hemos conquistado y que es
necesario labrar todos los días. La escuela bonaerense pone allí su mejor
empeño.
En este número de Anales de la Educación Común, las lectoras y los lecto-
res podrán disfrutar intensamente de diversos artículos que nos presentan
Anales de la Educación Común, 2023, Volumen 4, N° 1-2.

EDITORIAL | 8
Alberto Sileoni. Presentación. pp. 8-10
caminos de reflexión agudos y pertinentes para pensar la educación de es-

tos años. Una lectura que nos propone, entre otros, un arco de temas que van
desde la Memoria y la Educación, que se detiene en el arte, que analiza las
políticas educativas, las voces de las docentes y los docentes bonaerenses y
culmina con homenajes necesarios.
A modo de ejemplo, ya que el índice es exhaustivo, destaco los aportes
que realiza nuestro querido Mario Oporto, ex Director General; el recuerdo
de Adelina de Alaye y la contribución de la lucha docente para recuperar la
Democracia; además, se incluyen artículos de compañeras y compañeros
que forman parte del gabinete educativo actual y apreciados especialistas,
como Gabriela Diker y Emilio Tenti Fanfani. Están representados los niveles y
modalidades del sistema educativo, y las voces de docentes bonaerenses a
quienes escuchamos todos los días y de las cuales aprendemos; pueden leer
el pensamiento de Hugo Yasky que representa cabalmente a las trabajadoras
y los trabajadores, desde hace tantos años. No nos olvidamos de las jóvenes
y de los jóvenes y reiteramos la necesidad de escucharlas y escucharlos, ya
que representan una palabra responsable, original, nunca autocomplaciente
y siempre exigente para el mundo adulto.
Destaco, para finalizar, el merecidísimo homenaje que Ernesto Villanueva
hace a quien fuera varios años Directora General, militante apasionada y que-
rida compañera, Graciela Giannettasio.
Anales es una publicación de reflexión pedagógica y postura política. No
duda en introducirse en la realidad que nos circunda. A nuestro juicio, en ese
punto radica uno de sus valores más destacados, porque sin dejar de realizar
un singular aporte al pensamiento académico pedagógico, mantiene la tradi-
ción más que centenaria, nunca neutral, de tomar posición sobre aspectos y
discusiones de la Argentina contemporánea.
Anales alza la voz en favor de la Democracia, la Memoria, la Verdad, la
Justicia y los derechos, en tiempos en que el negacionismo propone una
agenda regresiva y ofensiva, que desconoce nuestras mejores tradiciones
políticas y educativas. Resulta necesario resaltar que presentamos esta edi-
ción, con sus reflexiones sobre la Democracia y la escuela pública, en tiem-
pos en que reaparecen discusiones del pasado que creíamos saldadas e
ideas antiguas y fracasadas.
Somos la sociedad donde hace 220 años Manuel Belgrano afirmaba que
“fundar escuelas es sembrar almas”; somos la Provincia de la Ley nº 988
de Educación común y obligatoria, vigente nueve años antes que la recor-
EDITORIAL | 9
dada Ley nº 1420; representamos la sociedad de la Reforma y la Gratuidad

Universitaria, la del 6% del PBI dedicado a Educación, la de las nuevas leyes
educativas, la que creó 17 nuevas universidades entre 2003 y 2015. Esa socie-
dad ya decidió el valor de la educación pública.
Se ponen en entredicho las políticas de Memoria y la sombra del peor
negacionismo reaparece, y se exhibe sin pudor desafiando las bases de la
Democracia. Se escuchan voces que se animan a cuestionar la figura de
Francisco o de Estela de Carlotto, sin advertir el aporte del papa argentino en
un mundo ganado por el capitalismo más salvaje ni la tarea que han tenido
nuestras Madres y Abuelas (Hebe, Estela, Taty, entre otras) en la construcción
de la Democracia moderna que hoy disfrutamos todas y todos. Al negacionis-
mo, al ataque a la escuela pública y a sus docentes, a la regresividad de los
derechos, la educación bonaerense le dice NO.
Nuestro agradecimiento a las compañeras y los compañeros que hacen
Anales y logran sostener esta publicación de un modo original y renovado,
único camino para honrar antiguas luchas. Nuestro agradecimiento a quie-
nes construyen la escuela bonaerense que nos enorgullece, estudiantes, do-
centes y auxiliares de miles de escuelas, en las cuales, todos los días ocurren
sucesos maravillosos, conmovedores.
Nuestro reconocimiento al gobernador Axel Kicillof que ha puesto a la edu-
cación en el centro de las políticas públicas, con decisión, pero sobre todo con
financiamiento y recursos, para que no sea solo una impostura discursiva.
Anales, y con ella la Dirección General de Cultura y Educación, celebra los
40 años de Democracia ininterrumpida defendiendo el Estado como resguar-
do de los más sencillos, sosteniendo el valor de la escuela pública y homena-
jeando la Memoria, la Verdad y la Justicia.
40 años de Democracia y 40 años de educación. Deseamos fervientemen-
te que esta entrega se convierta en un aporte para fortalecer la ampliación de
derechos y la educación común que es nuestro orgullo bonaerense.
EDITORIAL | 10
Ingrid Sverdlick
Directora Provincial de Evaluación e Investigación
Dirección General de Cultura y Educación
Rosario Austral
Directora de Investigación
Democracia, Educación
y derecho al futuro
en la provincia de Buenos Aires
Nos enorgullece presentar el cuarto volumen de Anales de la Educación

Común, en el marco de una gestión de gobierno que ha otorgado centralidad
a la educación a través de una fuerte y sostenida inversión en políticas y re-
cursos. Y celebramos 40 años de Democracia en el país, ofreciendo a lecto-
ras y lectores una diversidad de textos que convocan al pensamiento y a la
reflexión, estando convencidas de la importancia del debate público y de una
educación que contribuya a la formación de una ciudadanía plena y compro-
metida con su sociedad y su tiempo.
Nos tocó iniciar este período gubernamental en el marco de la pandemia
del COVID-19. Por entonces, se realizaron numerosos pronósticos sobre el
devenir de nuestras sociedades y de la educación. Algunos fueron optimis-
tas, otros pesimistas o escépticos. Mucho se debatió, por entonces, en di-
ferentes ámbitos sobre los efectos de un fenómeno que aquejó al mundo
entero sin distinción.1 Al parecer, las realidades han superado todo lo ima-
ginable en aquel momento. Hoy, ya en la culminación del año 2023, cuando
lo peor parecía haber pasado, el mundo continúa convulsionado por guerras
que se expanden y parecen no cesar. Y las democracias se ven amenazadas
por poderes que han encontrado disfraces y formas de persuasión, coopta-
ción y convencimiento de una ciudadanía aturdida por las redes sociales y la
sobreabundancia de “(des)información”. En este río revuelto, y frente a la de-
sazón generalizada, los discursos negacionistas del sangriento terrorismo de
1
Algunos de esos debates se pueden hallar en el número de Anales de la Educación Común, pu-
blicado en 2021 y disponible en https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/issue/
view/670

PRESENTACIÓN | 11
Ingrid Sverdlick. Rosario Austral. Democracia, Educación y derecho
al futuro en la provincia de Buenos Aires. pp. 11-21
Estado van encontrando intersticios por donde colarse e intentan impregnar

el sentido común apelando a una emocionalidad de violencia y odio (necesa-
ria también para las guerras).
Dicho esto, pensamos que para construir Democracia, y resistir los embates
de poderes antidemocráticos, hay mucho que hacer desde las escuelas, traba-
jando en construir ciudadanía, participación, tolerancia y respeto, bregando por
fortalecer nuestra memoria histórica y nuestra identidad. Porque la Memoria es
una construcción que nos identifica y, a su vez, nuestra identidad está hecha de
Memoria. En palabras de una maestra de una pequeña escuela rural:
La escuela pública es un espacio de interculturalidad, de mixturas, de otredad,

un escenario donde se construyen los sentidos, los pensamientos y las emo-
ciones colectivas, por eso es también un lugar donde “hacer memoria” implica
apropiarse de la historia, resignificando el relato para construir identidad. Se
generan espacios de encuentro con otros, con las viejas generaciones, con
sectores sociales diferentes del propio, con orientaciones sexuales diversas,
procedencias culturales distintas, provocando experiencias y conversaciones.
Es necesario construir una mirada crítica que nos permita desnaturalizar dis-
cursos y prácticas arraigadas en nuestra historia para dar paso a la pluralidad
de narrativas e identidades y a su valoración. Un espacio de diálogo en la diver-
sidad, de respeto a todas las expresiones culturales y de integración de la pala-
bra de todas y todos. Para recuperar y reconstruir aquellas historias y visiones
de mundo silenciadas (Tamara Escolar; Discurso en el Día del Respeto a la
Diversidad Cultural, 11 de octubre de 2023).
En una Democracia es esencial una educación que entrelace memoria, his-

toria y reconocimiento mutuo en un marco de respeto para una convivencia
más plena en pluralidad y derechos. Para la vitalidad de la Democracia es ne-
cesario que las nuevas generaciones valoren el ejercicio de una memoria que
desnaturalice el orden social, que repare en la historia de los esfuerzos colec-
tivos por la dignidad de los pueblos, que refrende esta forma de vida, sin por
ello aceptar pasivamente las deudas sociales aún por saldar. Porque se preci-
sa de la memoria para imaginar otros futuros posibles, reconociendo que las
injusticias actuales no son solo una derivación de lo que fuimos en el pasado,
sino parte de desigualdades estructurales muy profundas. La Democracia es,
sin lugar a dudas, la mejor forma de vida y de existencia humana.
Ya sentado nuestro posicionamiento, a modo de introducción, referimos
en las páginas que siguen a los textos, las conversaciones y las expresiones
PRESENTACIÓN | 12
artísticas que componen las secciones de este número, con el propósito de

invitar a lecturas estimulantes de reflexiones y debates de ideas desde diver-
sos posicionamientos y perspectivas.
Las palabras de inicio de Alberto Sileoni, nuestro Director General de Cultura
y Educación, resultan muy elocuentes. En defensa de las conquistas de la
Democracia –la Memoria, la Verdad, la Justicia, la defensa de los Derechos
Humanos– enfrenta con convicción las asechanzas negacionistas y realza
los logros de una gestión de gobierno que –más allá de lo discursivo– ha vol-
cado ingentes recursos a una educación que busca ampliar derechos y mejo-
rar la vida de la población de la provincia de Buenos Aires. Sus expresiones de
gratitud, su tono decidido, preciso y esperanzador, preludian esta publicación
de la mejor manera.
En la sección “Institucional” se plasman las voces de quienes, duran-
te estos cuatro años, han conducido las Subsecretarías de Educación y de
Planeamiento de la DGCyE: Claudia Bracchi expone las políticas educati-
vas más recientes, como parte de la concreción del Plan de trabajo para la
Educación Bonaerense y del Plan Sexenal 2022-2027. Los edificios escolares,
el equipamiento, la mejora de las condiciones institucionales, laborales y sa-
lariales, la centralidad de la enseñanza y de los aprendizajes, el acompaña-
miento de las trayectorias educativas y el fortalecimiento de la Democracia
en las instituciones educativas gozan hoy de una centralidad consonante con
los principios rectores de la gestión. Diego Born, por su parte, pone el foco
en cuatro líneas estratégicas del planeamiento educativo en la Provincia: los
avances de la política de ampliación de la jornada escolar en el Nivel Primario;
las tareas tendientes a la producción de información actualizada sobre in-
fraestructura escolar; la planificación de la construcción de edificios esco-
lares en Barrios Populares, en articulación con organismos de integración
social y urbana; y el relevamiento y análisis de información nominalizada para
la definición de políticas de fortalecimiento de las trayectorias educativas. Se
trata de acciones a la par de muchas otras que fortalecen los sistemas de in-
formación estadística, documentación, evaluación e investigación educativa.
El dossier “Construcción de Memoria y educación. A 40 años del retorno de
la Democracia en la Argentina” reúne doce artículos. Mario Oporto remarca
el papel estratégico de la educación para el sostenimiento de la Democracia
y la importancia de la construcción de Memoria “para preservar lo mejor del
legado y cambiar lo que sea necesario”. De ese modo, su reflexión reconoce
PRESENTACIÓN | 13
las conquistas alcanzadas y, a la vez, plantea el carácter decisivo de la educa-

ción para la mejora de la realidad económica y social que ha de consolidar, a
su vez, la vida democrática en nuestra sociedad.
Marina Franco propone pensar estos 40 años como un prisma que refle-
ja imágenes del pasado y del presente, así como preguntas sobre el futuro.
En su visión, 1983 es un año bisagra entre un ciclo histórico de inestabilidad
institucional y violencia estatal, y otro que –aun con avances y retrocesos–
implicó movilización, comprensión y juzgamiento de los crímenes cometidos
durante la dictadura, impulsada especialmente por la movilización de las or-
ganizaciones de derechos humanos desde entonces hasta la actualidad.
Sandra Raggio desentraña las configuraciones narrativas en el campo de
las disputas por la Memoria en relación con la última dictadura, a lo largo de
varias etapas en los años posteriores al golpe de Estado. El negacionismo, la
retórica de la guerra y la teoría de los dos demonios van teniendo como con-
trapunto la narrativa humanitaria de denuncia de la violencia del Estado, los
testimonios de las víctimas sobrevivientes y, más tarde, la narrativa militante
frente a la ofensiva neoliberal de los años 90.
María Emilia Nieto y Santiago Cueto Rúa inician el artículo con referencias
al terrorismo de Estado y a la lucha de las organizaciones de derechos huma-
nos en los reclamos de justicia por los crímenes cometidos. En ese marco,
inscriben la historia de vida de Adelina Dematti de Alaye: mujer, maestra, fo-
tógrafa y Madre de Plaza de Mayo hasta su fallecimiento en 2016. Se trata de
una historia que nos moviliza y encuentra andamiaje material en el acervo do-
cumental y fotográfico donado por la propia Adelina, alojado desde 2008 en
el Archivo Histórico de la Provincia de Buenos Aires “Ricardo Levene”.
Raúl Manrupe ofrece una interesante visión sobre algunas películas argen-
tinas que han representado hitos importantes en los procesos de construc-
ción de Memoria en relación con la última dictadura. El Juicio (Ulises de la
Orden, 2023), Argentina, 1985 (Santiago Mitre, 2022) y La historia oficial (Luis
Puenzo, 1985), entre otras, representan íconos cinematográficos que, al ex-
poner “lo que nunca más puede ser olvidado”, asumen un compromiso en la
búsqueda de la verdad, frente a los riesgos del olvido y la indiferencia.
Eduardo Longoni, destacado fotógrafo argentino, comparte su trabajo a tra-
vés de imágenes que evocan el pasado y el presente de nuestro país. Su fo-
tografía documental –de gran sutileza artística y expresiva– se imbuye de
sentido poético en tanto intención “de retener una fracción de segundo de
PRESENTACIÓN | 14
ese fluir que avanza en torbellino sin parar y sin reparar en los vaivenes de
la existencia”. De ese modo, las escenas captan instantes de la historia, nos
muestran los dolores y las esperanzas que le son inherentes.
Gustavo Bombini aborda la Democracia en la dimensión del lenguaje, con
una mirada centrada en políticas públicas importantes en estos 40 años, así
como en aquellas producciones literarias y de divulgación para las infancias,
que han ampliado –a través de la construcción de lenguajes y nuevas expe-
riencias estéticas– los contornos de los temas, debates y perspectivas en re-
lación con la Democracia y el reconocimiento de derechos.
Germán Roberto Cantero expone una visión crítica a partir de la distinción
entre democracia hegemónica y contrahegemónica, que combina la redistri-
bución económica con el modelo social de convivencia en la diversidad. En
este sentido, identifica la educación popular como parte del haz de fuerzas
decisivas para la articulación de un pensamiento crítico en la sociedad actual.
Miguel Duhalde analiza la educación en 40 años de Democracia en re-
lación con el devenir histórico de la organización sindical de la docencia.
Conmemora los 50 años de existencia de la Confederación de Trabajadores
de la Educación de la República Argentina (CTERA) –creada el 11 de septiem-
bre de 1973– como hito significativo en la historia sindical de la docencia ar-
gentina, y reconoce los procesos de democratización de las últimas décadas,
atravesados por ineludibles conflictos sectoriales.
Roberto Gerardo Bianchetti reflexiona sobre los legados, las necesidades y
desafíos inherentes a la formación de ciudadanos críticos, a 40 años del re-
torno de la Democracia. Partiendo del lugar de la educación en la formación
de la ciudadanía y de cómo esto se vio dificultado por sucesivos golpes mili-
tares, complejiza la mirada a partir de la consideración del papel jugado por
las tecnologías de la información y las comunicaciones en la actualidad. En
ese escenario, la educación tiene un papel clave en contrapesar las tenden-
cias autoritarias.
Eduardo Galak evoca el retorno a la Democracia a partir de la reflexión acer-
ca del lugar del cuerpo en la educación. Repara en cómo la Educación Física
como materia escolar tradicional históricamente ha objetivado y disciplinado
el cuerpo y el movimiento, y propone “dejar de pensar el cuerpo como bioló-
gico o físico, es decir como individual, y pensarlo efectivamente como colec-
tivo”, de modo de abonar una educación para la Democracia.
Para finalizar el dossier, Martín Unzué introduce referencias a ciertos ava-
tares de la vida universitaria en la transición a la Democracia. A partir de ver-
PRESENTACIÓN | 15
siones taquigráficas de las sesiones del Consejo Superior de la Universidad

de Buenos Aires de los años 1982 y 1983, reconstruye cómo en los últimos
alientos de la dictadura cívico-militar se apresuraron cientos de concursos
para mantener los planteles docentes. Se trata de una mirada necesaria, nada
esquiva de un capítulo amargo de la historia de esta universidad.
La sección “Arte” aúna dibujos y collages de estudiantes de segundo y quin-
to año de la Escuela Secundaria Especializada en Arte n° 1 de Hurlingham.
Agradecemos a la inspectora de Educación Artística Florencia Ramondetta,
a las docentes Leticia Mari Céspedes, Carla Di Palma y Ayelén Enrique, y sus
estudiantes Lira De Palma, Juana Márquez, Kevin Amarilla, Victoria Flor, Kiara
Leguizamón, Ian Fernández y Sam Espínola. Estas expresiones muestran
cómo se puede propiciar el valor de la Democracia combinando diversos con-
ceptos y lenguajes.
El segundo dossier, titulado “Democracia y políticas educativas para la am-
pliación de derechos” abarca diecisiete artículos que recuperan las voces
de directoras y directores de áreas de la Subsecretaría de Educación de la
DGCyE, así como de autoras y autores destacados del mundo académico,
que recorren el período mostrando avances, retrocesos y desafíos pendien-
tes en materia educativa en el país.
Renata Giovine y Jorgelina Mendez son autoras de un artículo dedicado
al Congreso Pedagógico Nacional (1984-1988) convocado con el objetivo de
promover un amplio debate sobre la educación en el país. Aluden a un doble
proceso de “ida” y “vuelta” entre las instancias gubernamentales y el territo-
rio, a los sentidos, tensiones y conflictos en el marco de la convocatoria.
Patricia Redondo y Ana Malajovich destacan la Educación Inicial bonaeren-
se como apuesta al porvenir. Luego de referir a su temprano desarrollo en la
jurisdicción, la ubican entre los primeros subsistemas de atención educativa
de la primera infancia en América Latina. Se trata de una Educación Inicial “en
movimiento”, que se democratiza, que incluye voces, que asume la responsa-
bilidad de garantizar el derecho a la educación en la primera infancia.
Mirta Torres aborda la enseñanza de la escritura en el segundo ciclo de la
escuela primaria. Su texto mixtura claves pedagógico-didácticas con aque-
llos sentidos más profundos implicados en “la apropiación de la escritura
por parte del pueblo soberano”. De este modo, alfabetización y Democracia
se presentan como elementos indisociables para el ejercicio pleno de la ciu-
dadanía; y con ello, un papel protagónico de las escuelas, las maestras y los
maestros en garantizar un acceso igualitario a la lengua escrita.
PRESENTACIÓN | 16
Gustavo Galli parte de la Ley nacional y la Ley provincial de Educación

como hitos fundantes de la obligatoriedad y del derecho a la educación del
Nivel Secundario. Y más allá de lo normativo, reconoce la importancia de la
sistematicidad a lo largo del tiempo, de las políticas públicas acompañadas
de presupuesto para avanzar en los cambios necesarios. A la vez, remarca
cómo los 40 años de Democracia ininterrumpida invitan a pensar en la impor-
tancia de las escuelas como espacios de diálogo, participación y protagonis-
mo estudiantil.
Marisa Gori se refiere a la Educación Superior, en especial, la que brindan
los Institutos de Formación Docente que se encuentran en toda la provincia
de Buenos Aires. Se detiene en la formación de los futuros docentes, centra-
da en la Memoria, los derechos humanos, la igualdad, la inclusión y la diver-
sidad, y con vistas a un posicionamiento ético, pedagógico y político, tanto
en las instituciones educativas, como en la comunidad. Asimismo, da cuenta
de las propuestas y lineamientos desarrollados por la Dirección Provincial de
Educación Superior.
Mirta Marina reflexiona acerca de los sentidos de la Educación Sexual
Integral (ESI) como herramienta de promoción, protección y restitución de de-
rechos, que contribuye a la construcción de espacios educativos inclusivos y
democráticos. Haciendo especial hincapié en la experiencia bonaerense re-
ciente, Mirta refiere al sentido “adjudicado” a la ESI en tanto esperanza de
cambio social por parte de organizaciones feministas, colectivos LGBTIQ+,
entre otros actores; refrendado por el sentido “asumido” en tanto reconoci-
miento desde el Estado de la ESI y su materialización a través de leyes y po-
líticas públicas.
Sebastián Urquiza se afirma en la inclusión educativa, la centralidad de la
enseñanza y el reconocimiento político de las diferencias, como principios
rectores de la educación para las personas con discapacidad dentro del sis-
tema educativo de la provincia de Buenos Aires. Nos cuenta “quiénes somos
y de qué todo somos parte”, cómo pensar la inclusión, la discapacidad, lo co-
mún y lo especial, planteando el tenor político y relacional de dicho concepto
y haciendo hincapié en la importancia de las políticas que la visibilizan con un
sentido de justicia social.
Leonardo Troncoso recuerda la Resolución que marcó una inflexión en la
Educación Física en el Nivel Secundario, como ejemplo de inflexión necesaria
en los viejos modelos de enseñar y aprender, de modo de garantizar, proteger
y promover los derechos de las estudiantes y los estudiantes a las prácticas
PRESENTACIÓN | 17
democráticas y a la construcción de ciudadanía con inclusión, perspectiva de

género y respeto por la diversidad.
Gabriela Diker historiza las distintas generaciones de políticas educativas
implementadas a lo largo del tiempo en estos 40 años –de democratización,
de compensación, de inclusión– y desliza el interrogante que inspira su ar-
tículo: ¿la educación argentina es hoy más o menos igualitaria que hace 40
años? Resultan interesantes las conceptualizaciones vertidas en torno a la in-
clusión, la universalización y la focalización de políticas educativas.
Emilio Tenti Fanfani aporta un bagaje conceptual para abordar la contrapo-
sición entre política y mercado en la educación. Presenta dos formas típicas
de mecanismos de regulación de políticas públicas –el mercado y la partici-
pación (exit y voice, en términos de Albert Hirschman)– y desagrega esta últi-
ma en tres tipos: estructural, contributiva y política. Su trabajo muestra cómo
la participación ciudadana provee información más rica para orientar las de-
cisiones de política educativa, en función del interés general.
Daniel Feldman titula su artículo “Enseñanza y responsabilidad”. Presenta
un breve análisis del concepto de “enseñanza” dirigido a reflexionar sobre
los alcances de la responsabilidad de los que enseñan y del sistema escolar.
Abre un debate necesario sobre la validez de mantener un criterio de buena
enseñanza independizado del logro efectivo de resultados educativos públi-
cos y consensuados. En este sentido, asume una clara posición al sostener
la necesidad de reivindicar la eficacia también como un valor propio de una
educación democrática, que aspire a participar activamente en la distribución
de bienes sociales.
Marina Paulozzo introduce lo curricular como lugar de expresión de políti-
cas de educación pública. Entiende el currículum como “conversación com-
pleja”, como campo de deliberación en el que intervienen diversas miradas e
intereses, y reflexiona acerca de las implicancias de esto en las cuestiones
referidas a la consistencia de los procesos de diseño, implementación y eva-
luación curricular.
Roberto Marengo aporta una mirada sobre la Educación de Jóvenes y
Adultos en 40 años de Democracia. Sostiene que esta ha asumido distintos
roles: de reparación, asistencialista, de resistencia o de mantenimiento. La
llamada educación no formal ha sido siempre sostén de iniciativas vincula-
das a demandas educativas, productivas y de socialización, especialmente
en momentos de crisis.
PRESENTACIÓN | 18
Mariana Lewkowicz y Martha Rodríguez repasan los cambios en la ense-

ñanza de la Historia a partir del retorno de la Democracia en nuestro país.
Trazan un balance de cambios historiográficos y de enseñanza, con nuevos
modos de concebir la Historia, una expansión de marcos referenciales, así
como de temáticas y contenidos abordados hasta abarcar el pasado recien-
te. Observan una tendencia hacia la enseñanza de una historia procesual y
explicativa en detrimento de enfoques centrados en cronologías de aconteci-
mientos políticos y militares.
Bárbara Briscioli presenta una periodización y balance sobre los procesos
de expansión de la educación de Nivel Secundario en el país y, en particular, en
la provincia de Buenos Aires. Sin lugar a dudas, el Nivel ha tenido centralidad
en el marco de los procesos de masificación bajo el paraguas normativo de la
obligatoriedad y el imperativo de universalización. En cada caso, se presentan
las reformas, nuevas regulaciones y avances, así como las tensiones y con-
tradicciones inherentes a estos procesos en contextos de desigualdad social.
Silvia Storino, por su parte, comparte sus notas pedagógicas desde una uni-
versidad del Bicentenario: la Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ). El
artículo se inicia con una recapitulación de períodos de expansión del siste-
ma universitario argentino, y se analizan los sentidos de la democratización
en relación con el acceso, la calidad educativa y la participación institucional.
En particular, se centra en cómo la presencia de estudiantes de sectores po-
pulares da lugar a dinámicas pedagógicas novedosas y desafiantes.
El último artículo del dossier ha sido escrito por Yamile Socolovsky, quien
revisa algunas de las transformaciones de las universidades públicas argenti-
nas durante estos 40 años, incorporando referencias a los procesos globales
de privatización y mercantilización de la educación a partir de los años 90. El
fortalecimiento del sistema universitario público argentino aparece contra-
puesto a dichas tendencias, aunque no exento de algunos de sus efectos del
primer ciclo de reformas neoliberales, como el establecimiento del dispositi-
vo evaluador o las ofensivas del mercado sobre la Educación Superior.
Las “Voces docentes bonaerenses” que resuenan en este número son las
de Lilian Varchioni, quien testimonia sus vivencias como docente del Nivel
Inicial en la ciudad de Verónica, en los primeros años luego de la recupera-
ción de la Democracia. Al introducir su texto, Lilian preanuncia: “Los peque-
ños relatos sobre el quehacer educativo en mi pueblo pueden enhebrarse
como una cuenta más en la historia de la educación de la provincia”. Y efec-
tivamente: aquellas vivencias se entrelazan con la circulación de nuevas co-
PRESENTACIÓN | 19
rrientes pedagógicas, mejoras de infraestructura y la diversificación de la

oferta educativa que posibilitó, por ejemplo, que Lilian fuera una de las prime-
ras formadoras de docentes en el Instituto Superior de Formación Docente
nº 58 de Magdalena.
Vanesa Deldivedro, por su parte, comparte sus “escrituras docentes, con la
cara al viento”. Profesora en escuelas secundarias de La Plata y dueña de una
enorme sensibilidad, Vanesa nos lleva al corazón de la escuela, a las historias
de sus estudiantes y a las vivencias de docentes reales con todas sus certe-
zas, dudas y esfuerzos cotidianos. Se trata de microrrelatos que, escritos en
primera persona, reflejan la materialización cotidiana del mandato democrá-
tico de garantizar el derecho a la educación y a una ciudadanía plena y demo-
crática en nuestra sociedad.
En la “Entrevista”, conversamos con Hugo Yasky, diputado nacional y se-
cretario general de la Central de Trabajadores y Trabajadoras de la Argentina
(CTA). A lo largo de esas páginas se trasluce cómo su vida como educador se
fue entrelazando con la militancia y con el surgimiento de la CTERA en 1973.
Se trata de una figura de enorme talla en la lucha por los derechos de las tra-
bajadoras y los trabajadores en nuestro país.
Este año, han sido Delia Méndez y Ernesto Villanueva quienes han escrito
sus “Homenajes a maestras y maestros en la educación argentina”. Delia re-
cuerda a Adelina: maestra, profesora, directora, infatigable Madre de Plaza de
Mayo que, a la par de tantas otras madres y familiares, nunca cesó en la bús-
queda personal del paradero de su hijo, en la búsqueda colectiva de la verdad
y la justicia. Ernesto recuerda a Graciela Giannettasio: legisladora, funciona-
ria municipal, vicegobernadora, ministra, especialista en Derecho, docente.
Expresa la necesidad de “honrar y recordar a una compañera sin igual”.
En cuanto a las “Reseñas” de libros, son tres en este número. Adrián Ercoli
retoma el trabajo de Emilio Crenzel: La historia política del Nunca Más. La me-
moria de las desapariciones en la Argentina, en calidad de investigación que
abarca desde la creación hasta la elaboración del Informe de la CONADEP,
considerando las dificultades y resistencias histórico-políticas que atravesa-
ron su concreción. Diego Zavalía Dujovne reseña El diario de los chicos. Una
experiencia revolucionaria de comunicación en 1973, de Lucía Abbatistta y
Daniel Badenes; la historia de aquel periódico dirigido a estudiantes de sexto
y séptimo grado de las escuelas primarias del país es pincelada –no casual-
mente– con la historia familiar de quien reseña. Y Virginia Todone se centra
en un trabajo de Horacio Cárdenas: Los chicos toman la palabra. Cómo usar
PRESENTACIÓN | 20
las asambleas de aula para la convivencia y la resolución de conflictos en la

escuela; se trata de un libro que precisamente reaviva el tema de este número
de Anales, al proponer la escuela como lugar de ejercicio democrático y de
desarrollo del derecho a la palabra.
Hacia el final del número, el “Repositorio” compila normativa nacional y
bonaerense relevante de los últimos 40 años. La selección, a cargo del
Departamento de Información del Centro de Documentación e Información
Educativa (CENDIE), incluye la mención de las gestiones gubernamentales
como coordenadas necesarias para la contextualización histórica de los
actos normativos durante estos años de educación en Democracia. En el
CENDIE se resguarda la colección histórica de la Revista y la labor de sus
equipos resulta de enorme relevancia.
En suma, el contenido de este volumen de Anales de la Educación Común
recupera los logros alcanzados durante esta gestión de gobierno en la pro-
vincia de Buenos Aires, en conjugación con la celebración de 40 años de
Democracia ininterrumpida en nuestro país. Una imbricación muy oportuna
en este tiempo, puesto que no es posible disociar la vida en Democracia de
una educación en Democracia y para ella. Esa es la premisa educativa en
cada rincón del vasto territorio de la Provincia: esforzarnos cada día por el
derecho a un mejor futuro para todas y todos los bonaerenses.
Para finalizar, agradecemos y felicitamos al equipo de la Revista que ha
cuidado siempre cada detalle de edición en diálogo con cada autora y autor,
que ha realizado tantos esfuerzos para su migración a un formato abierto y
accesible, que asume cada día con enorme responsabilidad la tarea de forjar
cada número de una publicación de enorme relevancia político-pedagógica
e histórica en la Provincia. Destacamos, en particular, la labor de Florencia
Laguna Weinberg a cargo de la Secretaría Técnica del Equipo Editorial en los
años 2022 y 2023 y de Matías Maggio-Ramírez, que estuvo a cargo en los
años 2020 y 2021. También expresamos nuestra enorme estima a quienes
han brindado su tiempo y elaborado los 120 artículos publicados en estos
cuatro años. A ellas y ellos, todo nuestro reconocimiento y agradecimiento.
PRESENTACIÓN | 21
Claudia Bracchi
Subsecretaria de Educación
Políticas educativas
para la educación bonaerense
que queremos
Sin Democracia no hay derecho al futuro
PRESENTACIÓN
Escribir siempre implica un desafío, pero también representa una gran oportu-
nidad. En estos tiempos, donde la escritura del presente artículo convive con
la finalización de una gestión de gobierno que puso en el centro el derecho
social a la educación, supone la oportunidad de volver sobre las acciones im-
plementadas desde las diferentes áreas que conforman la Subsecretaría de
Educación y representa el desafío de describir lo concretado en el marco del
Plan de trabajo para la Educación Bonaerense y del Plan Sexenal 2022-2027.1
Durante estos cuatro años (2020-2023) todas nuestras capacidades de tra-
bajo y compromiso estuvieron puestas en aquello de lo cual sentimos orgu-
llo: la defensa y la construcción de las políticas de Estado que posibiliten más
y mejores condiciones de igualdad en nuestra provincia de Buenos Aires.
Nuestra tarea principal ha sido, es y será fortalecer las políticas públicas edu-
cativas bonaerenses con participación de toda la comunidad educativa pro-
moviendo una educación inclusiva, igualitaria, humanista, democrática y de
calidad social.
Nos propusimos fortalecer la política educativa bonaerense con más y
mejores edificios escolares y equipamiento, mejores condiciones institucio-
nales, laborales y salariales pero, por sobre todas las cosas, poniendo en el
centro de la gestión los procesos de enseñanza y aprendizaje y el acompa-
ñamiento a las trayectorias educativas de las estudiantes y los estudiantes
que forman parte de los distintos niveles, modalidades y ámbitos del sistema
1
El Programa de Reconstrucción y Transformación Provincial 2022-2027 fue presentado por el
gobernador Axel Kicillof a fines de 2021.

INSTITUCIONAL | 22
Claudia Bracchi. Políticas educativas para
la educación bonaerense que queremos. pp. 22-39
educativo. Organizamos nuestra tarea a partir de un plan de trabajo sosteni-

do en diez principios2 y en el marco del cual definimos las prioridades de la
política educativa.3
Estos principios y estas prioridades orientaron los objetivos y las líneas
de acción de cada uno de los equipos que conforman la Subsecretaría de
Educación. Mucho de lo realizado fue descrito en los artículos institucionales
de ediciones anteriores de esta Revista;4 incluso varias políticas y acciones
que entonces mencionamos como en proceso o proyectadas, actualmente
ya se encuentran vigentes y son implementadas contribuyendo a consolidar
y a ampliar el derecho a la educación, mejorando así la vida de las bonaeren-
ses y los bonaerenses.
Por ello, en esta oportunidad nos centraremos en algunas de las acciones
implementadas durante este año, lo cual representa, pero no agota, una nutrida
2
Los principios son: centralidad de la enseñanza; enfoque de derechos y políticas de cuidado;
inclusión en clave de igualdad; fortalecimiento del derecho a la Educación Sexual Integral; continui-
dad pedagógica; corresponsabilidad o responsabilidad compartida; democratización y convivencia;
inscripción en un proyecto bonaerense de desarrollo con igualdad; memoria e identidad. Identidad
bonaerense y tecnología y conectividad para el sistema educativo.
3
El derecho a la educación desde los 3 años y la cobertura total para las niñas y los niños de sala
de 4 y 5 años hasta la finalización de la secundaria. Más y mejores trayectorias educativas de las y
los estudiantes de Nivel Secundario para aumentar la permanencia y el egreso con aprendizajes so-
cialmente relevantes. La importancia del conocimiento: el derecho a la lectura con sentido, la escri-
tura y el saber matemático. La formación integral de los distintos campos del conocimiento teniendo
en cuenta los diversos ámbitos de la educación y las diferentes experiencias vitales, recorridos edu-
cativos, etcétera. La comunicación sobre la propuesta de la enseñanza y los logros esperados a las
familias y a las y los estudiantes. Más formación docente. Más articulación entre educación, trabajo
y producción. Más articulación entre niveles y modalidades. Desarrollar la agenda curricular que el
sistema educativo bonaerense necesita. Fortalecer el gobierno educativo territorial e institucional.
Promover una perspectiva intercultural en las instituciones educativas para fortalecer el diálogo y la
comunicación mutuamente enriquecedora de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y
poblaciones étnica, lingüística y culturalmente de cada región. Garantizar las condiciones para que
se lleve adelante una educación ambiental comprometida con el desarrollo sostenible y el abordaje
del cambio climático.
4
Se sugiere la lectura de: Para seguir enseñando. Algunas propuestas pedagógicas desarrolladas
por la Subsecretaría de Educación en tiempos de pandemia.
https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/article/view/581/1138
La tarea de la Subsecretaría de Educación en tiempos de presencialidad plena y cuidada: la importan-
cia de garantizar el derecho social a la educación y de construir identidades bonaerenses.
https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/article/view/1573/2354
INSTITUCIONAL | 23
agenda de trabajo, en un 2023 que nos interpela y desafía desde una dimensión
estratégica: fortalecer y profundizar desde todos los ámbitos educativos nues-
tra Democracia a 40 años de su recuperación y sostenimiento ininterrumpido.
DERECHO A LA EDUCACIÓN
DESDE EL NIVEL INICIAL
Los jardines maternales y de infantes son las instituciones que garantizan
el tránsito inicial de las niñas y los niños por el sistema educativo provincial.
Durante nuestra gestión se intensificaron las acciones de programación edu-
cativa que incluyeron la construcción, la ampliación y el reemplazo de espa-
cios educativos en zonas urbanas y rurales en continente e islas. Se crearon
decenas de instituciones con el propósito de avanzar en la incorporación de
niñas y niños de 4 y 5 años, cumpliendo la obligatoriedad y la universalización
de la sala de 3 años en acuerdo con la legislación vigente.
En términos de política curricular, fue un gran logro para el Nivel la apro-
bación, a fines de 2022, de la actualización del Diseño Curricular para la
Educación Inicial. Durante este año, se trabajó en su implementación a tra-
vés de encuentros provinciales y regionales con docentes, directivos y equi-
pos de inspección. También se realizaron asistencias técnicas distritales con
referentes curriculares y se produjeron documentos de desarrollo curricular,
tanto para los jardines de infantes como para la educación maternal. Estas
acciones forman parte de la nutrida agenda de trabajo curricular que se des-
cribe más adelante y que fue pensada acorde a las necesidades del sistema
educativo bonaerense.
Otra decisión de política educativa de gran importancia para el Nivel y de
fuerte inversión presupuestaria fue avanzar por primera vez en la cobertura
total de los cargos docentes para las áreas de Educación Física y Educación
Artística en los Jardines Rurales de Matrícula Mínima y Jardines Unitarios,
urbanos y rurales. Estas instituciones, hasta el momento, no contaban con
profesoras y profesores para las mencionadas áreas.
MÁS Y MEJORES TRAYECTORIAS EDUCATIVAS

En 2023 dimos continuidad a los programas provinciales para los Niveles
Inicial, Primario y Secundario que permitieron sostener acciones para fortale-
cer las trayectorias educativas de las estudiantes y los estudiantes e intensi-
ficar la enseñanza.
INSTITUCIONAL | 24
En este marco, de agosto en adelante se realizaron talleres de alfabetiza-

ción en salas de 5 años en 2.050 jardines de infantes. En el Nivel Primario, las
acciones alcanzaron a 750 escuelas de jornada simple o con quinta hora, que
cuentan con más cantidad de estudiantes de 3º año que no promocionaron
en 2022 y no manifestaron avances en el transcurso del ciclo lectivo, y de es-
tudiantes de 2º año que no mostraron progresos en lectura y escritura duran-
te la primera etapa del año.
En este Nivel, las acciones estuvieron a cargo de equipos docentes alfabe-
tizadores que trabajaron con grupos de no más de 10 estudiantes, dos veces
por semana, en espacios físicos y horarios fijos, con notificación a las fami-
lias para pedirles que no falten a estas instancias.
En el Nivel Secundario, el Programa involucró a 2.400 escuelas orienta-
das, técnicas, agrarias y especializadas en arte donde se asignaron cargos
de Coordinación Institucional de Trayectorias Educativas para docentes que
realizaron un acompañamiento integral a estudiantes con alta vulnerabilidad
en sus trayectorias educativas; también se concretó una asignación adicional
de horas de trabajo docente para llevar adelante clases y talleres en materias
o áreas específicas, a contraturno de la jornada habitual, y los días sábados.
Estos programas alcanzaron a 5.200 establecimientos a los que asisten
1,93 millones de estudiantes (el 71,4% de la matrícula total de escuelas de
gestión estatal que asiste a los niveles obligatorios). Su puesta en acto supu-
so una inversión total de $ 4.622 millones y profundizó las líneas de trabajo
priorizadas por cada nivel para el fortalecimiento de las trayectorias educa-
tivas y la intensificación de la enseñanza. A saber: se compartieron con las
escuelas primarias desarrollos didácticos de las diferentes áreas curriculares
producidos sobre la base de los contenidos prioritarios de cada año escolar.
Estos materiales se alternaron con las secuencias elaboradas por las institu-
ciones escolares y sus docentes, según las necesidades específicas de cada
estudiante. También se sostuvo una política de distribución de obras litera-
rias de producción propia o adquiridas en editoriales nacionales.
En las escuelas secundarias, por su parte, entre los múltiples dispositivos
pensados para mejorar los aprendizajes y los niveles de promoción y egreso,
se crearon 419 Aulas de Fortalecimiento de Trayectorias Educativas (AFTE)
que involucraron a estudiantes de entre 15 y 17 años que no iniciaron el Ciclo
Básico o se desvincularon sin haberlo completado. Esta acción estuvo acom-
pañada también de la publicación de documentos curriculares que acompa-
ñaron el trabajo en estas Aulas.
INSTITUCIONAL | 25
AMPLIACIÓN DE LOS TIEMPOS

DE APRENDIZAJE
En el marco del convenio suscripto entre la Dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires y el Ministerio de Educación de
la Nación, una de las definiciones políticas de esta gestión fue avanzar en la
ampliación de los tiempos de aprendizajes en el Nivel Primario. Esto impli-
có extender el horario en escuelas que pasaron de jornada simple a jornada
completa, e incorporar una hora diaria de clases sosteniendo jornadas esco-
lares de 25 horas semanales en escuelas de jornada simple.5 La incorpora-
ción de la quinta hora en cada institución se concretó teniendo en cuenta los
acuerdos con su comunidad educativa y los derechos estatutarios de docen-
tes y auxiliares de la educación que allí se desempeñan.
La implementación de esta política educativa implica un incremento de
227.383 horas semanales de trabajo docente. La inversión necesaria para
el pago de los salarios de docentes y auxiliares de la Educación asciende
a $ 5.607 millones mensuales (a valores de septiembre de 2023), cifra que
anualizada representa $ 72.891 millones.
Antes del comienzo de las acciones para la ampliación de jornada, solo el
14,7% de las escuelas contaban con una jornada escolar mayor a 20 horas se-
manales (jornada simple), mientras que el porcentaje de la matrícula era de
9,9%. Tras la finalización de la implementación de las etapas 1 y 2 de amplia-
ción de la jornada, el 70,2% de las escuelas (casi cinco veces más que en los
momentos previos) y el 67,2% de la matrícula (casi siete veces más) corres-
ponderá a escuelas con jornada escolar mayor a 20 horas semanales.
Cuando finalice la implementación, 2.355 escuelas primarias de gestión
estatal de la Provincia, a las que concurren 661.662 estudiantes, habrán am-
pliado su jornada escolar (511 escuelas corresponden a la estrategia de
Jornada Completa –40 horas semanales– y 1.844 a la de Jornada de 25 ho-
ras semanales).
La Provincia acompañó este proceso en el Nivel Inicial mediante la crea-
ción de un Programa especial (Resolución Conjunta nº 2325/23) que permitió
ampliar el horario de funcionamiento de 277 Jardines de Infantes Rurales y de
Islas de Matrícula Mínima y Jardines de Infantes del Ámbito Rural de Gestión
Estatal que articulan con escuelas primarias que incorporaron la quinta hora.
5
En 2022, por medio de la Resolución nº 2502, la DGCyE creó el Programa especial para la imple-
mentación de la jornada escolar de 25 horas semanales en escuelas primarias de gestión estatal.
INSTITUCIONAL | 26
Esta decisión, que alcanzó a 1.537 niñas y niños del Nivel,6 supuso una im-
portantísima tarea de articulación entre niveles y representó una inversión
mensual para el pago de salarios docentes que asciende a $41,9 millones (a
valores de septiembre de 2023).
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
En el Nivel Primario, dimos continuidad al programa de evaluación de la en-
señanza dirigido a los años de cierre de cada ciclo (3º de primer ciclo y 6º de
segundo ciclo), en las áreas de Matemática y Prácticas del Lenguaje. En ese
marco se intensificó la enseñanza de contenidos prioritarios de cada área y
se implementaron pruebas escolares alrededor de esos contenidos en dos
momentos del año (en los meses de junio y octubre). En la segunda instancia
de evaluación, también se diseñaron pruebas escolares para estudiantes de
4º año con el propósito de tener un seguimiento de sus avances en los apren-
dizajes, al tratarse de niñas y niños que iniciaron su trayectoria en la etapa de
expansión de la pandemia.
Retomando esta experiencia, el Nivel Secundario implementó pruebas es-
colares con la finalidad de recabar información y promover la reflexión y el
análisis entre docentes, equipos directivos y del nivel central sobre las forta-
lezas y dificultades que presentan la enseñanza y los aprendizajes de los con-
tenidos curriculares de las materias seleccionadas.
Esta propuesta de enseñanza y evaluación en determinados contenidos
disciplinares se desarrolló de forma “muestral” en los 3º y 6º años de 213 es-
cuelas secundarias orientadas de ambas gestiones, en las 25 regiones edu-
cativas. Las materias involucradas en las pruebas escolares, en esta primera
etapa 2023 son: Prácticas del Lenguaje (3°), Literatura (6°), Matemática (3° y
6°). En 2024 se prevé extender la toma de pruebas escolares a la totalidad de
estudiantes de los años y materias seleccionadas.
Este trabajo conjunto será un aporte fructífero para la toma de decisiones
a nivel institucional y del sistema educativo provincial con vistas a la mejora
de la enseñanza en el Nivel Secundario.
6
Esta cantidad representa un 15,86% de la matrícula elegible (estudiantes del sector estatal oficial
que asisten a Jardines de Infantes Rurales y/o de Islas de Matrícula Mínima y a Jardines de Infantes
de hasta dos secciones).
INSTITUCIONAL | 27
LA IMPORTANCIA DE SOSTENER
UNA AGENDA DE TRABAJO CURRICULAR
Hemos dado continuidad a la tarea de evaluar, revisar, actualizar y elaborar
diseños y propuestas curriculares en diferentes niveles y modalidades de la
educación bonaerense.
En el transcurso del año se aprobó e implementó una nueva propuesta
curricular y diseño organizacional para las Escuelas de Educación Artística.
En septiembre se aprobó, además, la propuesta curricular para los Centros
Educativos Complementarios (CEC).
Se realizó la evaluación de la implementación de los diseños curriculares
de Nivel Secundario y se evaluaron los diseños curriculares para la Educación
Secundaria Técnica y Agraria, sobre los que se consultó una propuesta de
actualización.
Se actualizaron los diseños curriculares para la Formación Profesional y
para la Educación Técnica Superior, con foco en trayectos formativos vincula-
dos al desarrollo productivo provincial.
En conjunto con los equipos institucionales y el Ministerio de Salud de la
provincia de Buenos Aires se está trabajando sobre la revisión y elaboración
de la propuesta curricular para los Centros Especializados de Bachilleratos
para Adultos con orientación en Salud Pública (CEBAS).
Desde la modalidad de Educación Artística, se elaboró una propuesta curri-
cular de secundaria especializada en Arte-Literatura y nuevos diseños curricu-
lares para las carreras de Diseño Gráfico, Artes Visuales, Danzas Folclóricas,
Escenografía e Iluminación.
En el caso de los diseños y las propuestas curriculares aprobadas a fines
del año pasado, se avanzó en su puesta en marcha mediante los dispositivos
y las estrategias definidas por cada equipo del nivel central.
Tal es el caso de la propuesta curricular para los Centros de Formación
Integral de adolescentes y jóvenes con discapacidad (CFI) y de la Propuesta
Curricular para la Educación Secundaria de jóvenes, adultas, adultos, adultas y
adultos mayores. Esta última se implementó de manera gradual y progresiva:
en 2023, primer año de formación; en 2024, segundo año y en 2025, tercer año.
La implementación de los ocho Profesorados de Educación Secundaria (en
Historia, Geografía, Biología, Química, Física, Economía, Filosofía y Ciencia
Política) se fue desarrollando con el acompañamiento a las instituciones a
través de diferentes dispositivos, entre ellos, encuentros distritales y regio-
nales con equipos directivos, jefas y jefes de área, docentes, inspectoras e
INSTITUCIONAL | 28
inspectores. Se elaboraron diversos documentos y materiales de apoyo curri-

cular del proceso.
De la misma manera se acompañó la implementación de los tres
Profesorados de Educación Secundaria Técnico Profesional (Industria de
Procesos y Alimentos y Automotores; Producción Agropecuaria), a los cuales
se suman este año los Profesorados en Electromecánica y Construcciones.
Además, se actualizó y unificó la propuesta curricular para el tramo de for-
mación pedagógica para profesionales en ejercicio de la docencia.
FORMACIÓN A INSPECTORAS E INSPECTORES DE ENSEÑANZA

Cada intervención que realizamos como responsables del sistema educativo
bonaerense en todo el territorio de la provincia de Buenos Aires tiene un mar-
co, un contexto que debemos considerar, unas líneas de acción que reponer
y reforzar y una perspectiva hacia adelante.
Con el propósito de fortalecer las prácticas y el posicionamiento político pe-
dagógico y supervisivo de los equipos de inspección, diseñamos una propues-
ta de formación integral, obligatoria, con puntaje y en servicio, destinada a la
totalidad de inspectoras e inspectores de enseñanza del sistema educativo
bonaerense.
La iniciativa se enmarca en los lineamientos establecidos como parte de
nuestra gestión, entre los cuales planteamos que la integralidad definida a ni-
vel central deberá expresarse en el territorio de la Provincia, a partir de esta-
blecer responsabilidades a nivel regional, distrital e institucional. De allí surge
la necesidad de construir una perspectiva común entre todos los espacios
que componen la DGCyE.
Esta instancia de formación se suma a los diversos acompañamientos que
niveles y modalidades sostienen para el fortalecimiento de sus equipos de
inspección; fue coordinada desde la Subsecretaría de Educación y se desa-
rrolló mediante encuentros virtuales semanales (más un encuentro presen-
cial) diseñados e implementados por la Dirección de Inspección General,
las direcciones de nivel y modalidad, la Dirección de Asuntos Docentes y la
Dirección de Consejos Escolares.
CONVIVENCIA Y POLÍTICAS DE CUIDADO

La semana de la Educación Sexual Integral, establecida en el Calendario
Escolar de la DGCyE, fue el marco en el cual se dio inicio a un ciclo de tres
INSTITUCIONAL | 29
Jornadas Provinciales de Convivencia en las escuelas, destinadas a toda la

comunidad educativa. El propósito central de esta propuesta fue disponer de
un momento de trabajo educativo para reparar en las características del trato
que nos dedicamos entre quienes estudiamos, trabajamos, recorremos y, de
distintos modos, nos vinculamos en la escuela y con la escuela.
Los ejes abordados fueron: “ESI y convivencia”, “Redes sociales y conviven-
cia - Acuerdos de convivencia en las redes sociales” y “La dimensión institu-
cional de la convivencia con foco en el vínculo escuelas-familias”, temáticas
sobre las cuales las direcciones de nivel y modalidad elaboraron propuestas
para organizar los encuentros en las instituciones educativas.
La intención fue que quienes participan de las instituciones educativas tra-
bajen la convivencia, en el marco de la construcción del vínculo educativo y
como condición imprescindible para el desarrollo de procesos de enseñanza
y de aprendizaje participativos y la consolidación de una escuela democráti-
ca. Ello reconociendo que en el contexto socioeducativo suelen presentarse
situaciones conflictivas, algunas de carácter extraordinario y, en ocasiones,
de urgencia y complejidad; y que estas situaciones requieren encontrar res-
puestas pertinentes para intervenir con políticas de cuidado hacia cada estu-
diante, así como también hacia docentes, auxiliares, otras personas adultas
de la institución y familias de la comunidad educativa.
En relación con las políticas de cuidado, cabe destacar también la presen-
tación de la “Actualización de la Guía de orientación para la intervención en
situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario esco-
lar”, una herramienta que, bajo la coordinación de la modalidad de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social, fue construida en articulación con las direc-
ciones de nivel, modalidad y ámbitos, incorporando los valiosos aportes de
los gremios docentes y otros organismos y referentes en la temática. La Guía
resulta clave para la intervención socioeducativa sobre los conflictos y las si-
tuaciones de vulneración de derechos que suceden en el ámbito escolar.
En esta misma línea, fue central la firma del Acuerdo Paritario de preven-
ción, resguardo y reparación para hechos de violencia a trabajadoras y trabaja-
dores de la Educación. Esta propuesta, consensuada por la Dirección General
de Cultura y Educación, el Ministerio de Trabajo y el Frente de Unidad Docente
Bonaerense (FUDB), se sumó a la normativa establecida en la Resolución
nº 2672/15 y la Guía antes mencionada.
INSTITUCIONAL | 30
FORMACIÓN DOCENTE
PARA TODO EL SISTEMA EDUCATIVO
Como parte de nuestra política de formación docente permanente se llevaron
adelante distintas propuestas formativas de las cuales, a julio de 2023, parti-
ciparon 217.920 docentes.
Se dictaron diversos postítulos docentes7 que, desde sus temas y abor-
dajes específicos, propusieron pensar la escuela y la enseñanza en diálogo
con las claves de la época, renovando las agendas de la formación y sugi-
riendo debates que resultan irrenunciables en estos tiempos tan complejos
como los que hoy vivimos. Por otra parte, se sostuvieron diferentes políticas
de formación en territorio que involucraron a los Centros de Información e
Investigación Educativa (CIIE).8
Además, se desarrollaron propuestas de formación en articulación con
otras dependencias de la DGCyE, universidades y otros organismos de go-
bierno. Cabe mencionar, por ejemplo, el Programa Mi primer voto, en el mar-
co del convenio entre la DGCyE y la Escuela de Gobierno dependiente del
Ministerio de Gobierno de la provincia de Buenos Aires, cuyo propósito fue
acompañar a docentes de las escuelas secundarias en la enseñanza y el for-
talecimiento de la participación como ejercicio democrático, especialmente
7
Entre mayo y septiembre del año 2021, iniciaron sus actividades siete especializaciones docentes
de Nivel Superior con una inscripción aproximada de trece mil docentes de todos los niveles y todas
las modalidades: Enseñanza de la Construcción Social, Histórica y Cultural de las Identidades Bonae-
renses; Educación Ambiental: Nuevas Miradas y Propuestas Transversales para el Aula; Escuelas y
Cultura Digital; Análisis y Enseñanza del Mundo Contemporáneo; Enseñanza con imágenes; Educa-
ción Inicial: la Enseñanza y el Cuidado de la Primera Infancia; Estudiantes con Alteración en el Desa-
rrollo y en la Constitución Subjetiva. A fines de 2022, en articulación con la Dirección de Educación
Sexual Integral (ESI), se inició la Diplomatura en Educación Sexual Integral, con tres mil docentes de
todos los niveles y todas las modalidades. En 2023, se dio continuidad a estas ofertas de formación,
iniciando las segundas cohortes con la participación de cerca de ocho mil docentes bonaerenses.
Asimismo, estamos trabajando en la elaboración de nuevos postítulos sobre temáticas especialmen-
te relevantes que pretenden responder a las demandas de formación que se observan en el territorio.
Tal es el caso de ruralidad e islas, educación de adultos y educación en contextos de encierro.
8
Propuestas formativas desde los CIIE con diversos formatos (cursos, talleres, Mesa de Acompa-
ñamiento Pedagógico-didáctico, Trayecto MAPD + Ateneos y mesas de acompañamientos a equipos
directivos); propuestas formativas virtuales alojadas en el campus abc y ancladas en el trabajo te-
rritorial que trazan los CIIE (cursos y seminarios) y acciones de formación interna para equipos CIIE
(talleres sobre las líneas transversales ESI y perspectiva de género, Educación Ambiental, Mundo
Contemporáneo, Política, ciudadanía y derechos humanos, Cultura Digital).
INSTITUCIONAL | 31
al cumplirse 40 años de Democracia ininterrumpida en Argentina y 10 años

de la implementación del voto joven en nuestro territorio.
POLÍTICAS DE ASCENSO
El ascenso jerárquico se constituye en un derecho garantizado en la realiza-
ción de políticas públicas educativas que favorezcan su ejercicio. Por ello las
políticas de cuidado y de democratización de la información se establecen
como ejes centrales de esta gestión para el trabajo en Concursos y Pruebas
de Selección. Este fue un año de concreción de las acciones proyectadas.
En relación con los Concursos Titulares se logró: la finalización y promo-
ción de Inspectoras e Inspectores titulares de Educación Física; la realización
de llamados y avances de los procesos de evaluación de los concursos de
Directoras y Directores de Educación Especial; el concurso de Inspectoras e
Inspectores de Educación de jóvenes, adultos y adultos mayores.
Las convocatorias anuales para llevar adelante las Pruebas de Selección
transitorias se realizaron mediante 52 disposiciones para la cobertura de to-
dos los cargos de conducción y supervisión de las instituciones, sumando un
total de 21.661 personas inscriptas; 4.828 integrantes de las 795 Comisiones
Evaluadoras evaluaron a cada postulante; se desarrollaron 14 Asistencias
Técnicas con el fin de fortalecer la preparación de aspirantes a las pruebas
de selección de todos los cargos de todos los niveles y todas las modalida-
des. Cabe destacar que se realizó por primera vez el llamado a Inspectoras e
Inspectores de Formación Profesional.
Para dar continuidad a la Agenda de Pruebas de Selección, la Mesa de
Trabajo de la Subsecretaría de Educación dio inicio, desde fines de 2022, a
un Ciclo de Acompañamiento a Directoras y Directores Noveles de todos los
niveles y todas las modalidades, con puntaje, que está pensado para acom-
pañar a las directoras y los directores recién llegados a la gestión en la la-
bor multidimensional político-pedagógica, comunitaria y administrativa. La
propuesta consta de 10 encuentros y tiene continuidad actualmente en las
instancias territoriales con los CIIE de todos los distritos. Cuenta con 2.480
personas inscriptas de todos los niveles y todas las modalidades, de ambas
gestiones (estatal y privada).
INSTITUCIONAL | 32
EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRAL

A partir de la Ley de Educación Ambiental Integral nº 27.621, la DGCyE y el
Ministerio de Ambiente comenzaron a recorrer un proceso articulado con el
propósito de avanzar en la formación de una conciencia ambiental, profundi-
zando la mirada social, territorial, cultural y económica de los conflictos am-
bientales en la provincia de Buenos Aires.
En el marco de esta normativa, en 2021 la Subsecretaría de Educación con-
formó un espacio colectivo: la Mesa de Educación Ambiental Integral (MEAI)
de la cual participan referentes de los niveles y las modalidades educati-
vas y otras áreas de esta Subsecretaría. Los objetivos generales de la MEAI
son: posicionar desde una perspectiva crítica, popular y latinoamericana a la
Educación Ambiental Integral para el sistema educativo provincial e indagar
los proyectos y acciones vinculados con la EAI que se llevan a cabo en los ni-
veles del sistema educativo provincial, en los organismos externos guberna-
mentales y en espacios interministeriales para contribuir en su articulación.
Sus objetivos específicos son: discutir marcos conceptuales y pedagógicos
para la EAI; relevar el estado de situación de la enseñanza de la EAI y favore-
cer articulaciones conceptuales, metodológicas y pedagógicas.
A partir de este año, mediante una Resolución de Firma Conjunta, la DGCyE
y el Ministerio de Ambiente establecieron la Coordinación Ejecutiva de la
Estrategia Jurisdiccional de Educación Ambiental Integral (CEJEAI). Esta se
constituye en el instrumento de gestión para construir una herramienta de
planificación estratégica que oriente la política pública sobre la base de los
siguientes principios: abordaje interpretativo y holístico; respeto y valor por la
biodiversidad; equidad; igualdad desde el enfoque de género; reconocimien-
to de la diversidad cultural; participación y formación ciudadana; el cuidado
del patrimonio natural y cultural; la problemática ambiental y los procesos
sociohistóricos; educación en valores; pensamiento crítico e innovador; y el
ejercicio ciudadano del derecho a un ambiente sano, digno y diverso. En este
marco, las áreas que participan de la MEAI han gestionado proyectos y produ-
cido diversos materiales pedagógicos desde la perspectiva propuesta.
TECNOLOGÍA, INCLUSIÓN DIGITAL

Y RECURSOS EDUCATIVOS
Son múltiples las acciones que sostenemos para ampliar los pisos tecno-
lógicos y la conectividad en las instituciones educativas de la provincia de
INSTITUCIONAL | 33
Buenos Aires, así como también dotar de computadoras a las estudiantes

y los estudiantes. Estas acciones implican articulaciones con el Ministerio
de Educación de la Nación para la entrega de netbooks y con otras áreas del
Gobierno bonaerense en el marco del Programa Escuelas Conectadas.
No obstante, en esta instancia nos interesa detenernos en dos políticas
que se han sostenido con énfasis durante este año. Por un lado, el Programa
Conectar Igualdad Bonaerense que, en tanto política de inclusión digital defi-
nida por el gobernador Axel Kicillof, nos ha permitido seguir fortaleciendo los
procesos de enseñanza y aprendizaje al garantizar una herramienta funda-
mental para estudiantes del último año de la secundaria.
Al mes de septiembre de este 2023 se entregaron 121.840 computado-
ras a estudiantes del último año de escuelas secundarias orientadas y técni-
cas, proyectando alcanzar un total de 168.000 netbooks hacia finales de año.
Mediante esta acción, el Estado bonaerense se hace presente definiendo de
manera activa una política pedagógica que contribuye favorablemente a con-
solidar las trayectorias educativas de cada estudiante.
Por otro lado, destacamos la renovación de Continuemos Estudiando, el
portal de recursos educativos de la provincia de Buenos Aires a partir de
un trabajo articulado entre distintas áreas de nuestra Subsecretaría, entre
ellas la Dirección de Tecnología Educativa, los niveles, las modalidades y los
Programas, y la Dirección Provincial de Comunicación.
La nueva versión de Continuemos Estudiando se presentó en sociedad a
mediados de este año. Al cierre de este artículo, y dado que los números cre-
cen día a día, ha sido visitada por más de 6 millones de usuarias y usuarios de
toda la Provincia; recibe un promedio de 9.500 visitantes por día, lo que con-
vierte al portal en una valiosa y muy requerida herramienta que complementa
la tarea docente, resulta de interés para la comunidad educativa en general y
acompaña a las estudiantes y los estudiantes en sus trayectorias educativas.
CONMEMORAR Y CELEBRAR LA DEMOCRACIA

Este año, en el que nos encontramos conmemorando y celebrando los 40
años ininterrumpidos de Democracia, la agenda de los niveles y las modalida-
des se ha visto interpelada por este acontecimiento. Los diferentes proyectos
y las actividades realizadas se suman a las múltiples propuestas sostenidas
a nivel territorial; en las regiones, los distritos y las instituciones educativas
dijeron presente múltiples proyectos regionales, distritales e institucionales;
entre otras acciones, cabe mencionar la creación de espacios de Memoria,
INSTITUCIONAL | 34
la elección o la modificación de los nombres de escuelas como acto repara-

torio, la realización de charlas sobre la Democracia, capacitaciones, interven-
ciones artísticas, propuestas culturales, propuestas para el aula y propuestas
abiertas a la comunidad.
Con el objetivo de seguir construyendo Memoria con las jóvenes y los jóve-
nes, las escuelas de la modalidad de Educación Especial realizaron visitas a
diferentes espacios de Memoria, en el marco del trabajo intersectorial que se
sostiene con la Subsecretaría de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia
y Derechos Humanos de la provincia de Buenos Aires. Desde el Plan Provincial
de Lecturas y Escrituras, y en el marco del Programa Lecturas Andantes:
Escritoras y Escritores recorren la Provincia; se materializaron encuentros con
bibliotecarias y bibliotecarios y se presentó el libro Historias de Abuelas. Se or-
ganizó también un taller virtual de “Literatura, identidad, memoria… y ADN” en
articulación con el Programa Integral de Bibliotecas Escolares del Centro de
Documentación e Información Educativa (CENDIE) y se produjo una antología
sobre “memoria” como parte del proyecto Cuentos, poemas y más.
En los jardines bonaerenses se sostuvo el proyecto “El árbol de las abuelas:
Itinerarios entre infancias y memorias”, creado como una política provincial
educativa que se propone educar en las memorias y en los derechos huma-
nos en el Nivel Inicial, para la construcción de una ciudadanía democrática
desde los primeros años.
El Nivel Secundario desarrolló la propuesta “Pinta Democracia” a partir de
la cual se pautó la realización de 40 murales en escuelas secundarias de toda
la Provincia vinculados a la celebración de los 40 años de Democracia. Esta
actividad creativa buscó potenciar la participación estudiantil y de la comu-
nidad educativa, habilitando las voces de las estudiantes y los estudiantes
y difundiéndolas hacia los barrios en los que se emplazan cada una de las
escuelas.
Estudiantes de Nivel Superior y sus docentes fueron convocadas y convoca-
dos a participar de la iniciativa “40 años. La democracia en la educación”, una
propuesta que propuso investigar y componer relatos sobre la Democracia
en torno a tres ejes (Espacios, Personajes, Experiencias) anclados en los con-
textos locales.
La Semana de las Artes tuvo como eje la conmemoración de los 40 años
ininterrumpidos de Democracia e involucró a los niveles y las modalidades
en la concreción de proyectos artísticos de carácter regional, distrital e ins-
titucional. En septiembre, como parte de esta Semana, realizamos en la ciu-
INSTITUCIONAL | 35
dad de Mar del Plata el “Concierto por la Democracia”, con participación de

siete conservatorios provinciales. También se organizó con las Escuelas
Secundarias Orientadas en Literatura el proyecto “40 microrrelatos para 40
años de Democracia”.
PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL
La participación estudiantil es clave en la vida institucional de las escuelas.
Más Democracia y más participación en la vida institucional fortalece nues-
tras escuelas, a las comunidades y a la sociedad en su conjunto. La implemen-
tación de políticas públicas en materia de participación estudiantil garantiza
siempre que las voces de las estudiantes y los estudiantes sean escuchadas.
Es a partir de lo que tienen para decirnos que se construyen las mejores de-
cisiones educativas.
Desde la Subsecretaría de Educación entendemos que la única manera de
construir políticas públicas es con otras y con otros. Con las docentes y los
docentes, pero también con cada estudiante. Junto a ellas y ellos, que son
el sentido de todo lo que pensamos y hacemos, construimos una mejor es-
cuela, generando las condiciones para avanzar en las discusiones que nos
permitan construir experiencias formativas inclusivas y una escuela profun-
damente democrática.
A continuación se presentan sintéticamente algunas de las acciones, que
no agotan la totalidad, pero que hemos sostenido en nuestra gestión y que
implican la participación real de las estudiantes y los estudiantes.
Tramar Escuela. Jóvenes, participación y cultura. 40 años de democracia:
encuentros regionales con estudiantes de escuelas secundarias de gestión
estatal y privada, y docentes acompañantes, con el objetivo de fortalecer di-
versas formas de participación y expresión estudiantil.
Más participación estudiantil: Jóvenes por la Educación Técnico Profesional:
reuniones y jornadas que buscan recuperar el lugar estratégico de la partici-
pación de jóvenes en la ETP, promoviendo la organización institucional, los
espacios de participación, los ámbitos de construcción colectiva en cumpli-
miento de la legislación vigente, la democratización de la ETP, profundizando
diferentes ejes (Derechos Humanos: reflexión en torno a la promoción y lucha
por los DDHH; Educación Sexual Integral y ETP; rol de las feminidades y diver-
sidades en la ETP; convivencia y participación colectiva en la ETP).
En el Nivel de Educación Superior, como parte de las acciones de políticas
estudiantiles, se han sostenido diferentes líneas de trabajo:
INSTITUCIONAL | 36
Cabildos Abiertos: encuentros regionales con estudiantes de 4º año de los

institutos superiores de formación docente de la provincia de Buenos Aires.
En ellos se promueve la participación y el debate sobre las políticas educati-
vas que impactan en la Formación Docente Inicial.
Rutas pedagógicas bonaerenses: propuesta de intercambio entre institutos
superiores de distintos lugares de la provincia de Buenos Aires, con el senti-
do de fortalecer las identidades bonaerenses conociendo otros lugares que
forman parte del territorio provincial.
Democratización de las instituciones educativas: consolidación de centros
de estudiantes y renovación de los mandatos de los Consejos Académicos
Institucionales, constituidos por docentes, estudiantes y personal no docente
en los institutos.
Como parte de las políticas socioeducativas que venimos sosteniendo,
en términos de participación estudiantil nos interesa destacar la concreción
del “XI Parlamento Juvenil del Mercosur 2023 - A 40 años de la democra-
cia argentina”. Este Programa tiene como objetivo fortalecer el protagonis-
mo democrático y la participación juvenil, ofreciendo espacios de encuentro,
debate, elaboración de consensos y propuestas en torno a la escuela secun-
daria y la sociedad que las estudiantes y los estudiantes desean. En esta edi-
ción participaron más de 1.800 instituciones educativas, 61.391 estudiantes y
4.263 docentes que debatieron sobre los siguientes ejes atravesados de ma-
nera transversal por la reflexión sobre los 40 años de Democracia argentina:
Inclusión educativa; Jóvenes y trabajo; Género y ESI; Participación ciudadana
de las y los jóvenes; Derechos Humanos; Integración Regional; Comunicación
y medios, y Educación Ambiental Integral.
Desde 2021 también participan del Parlamento la modalidad de jóvenes,
adultas, adultos y adultas y adultos mayores. Este año, que tiene la particu-
laridad de coincidir con la celebración de los 50 años de la modalidad, 620
estudiantes de CENS y FinEs representaron a los 10.000 que participaron en
los distritos y, junto con sus docentes, compartieron una jornada de análisis y
construcción de consensos en torno a los ejes propuestos.
INSTITUCIONAL | 37
MEMORIA Y DERECHOS HUMANOS

Como parte del trabajo que la Comisión de la Verdad Histórica de la DGCyE rea-
liza en el marco del Programa del Archivo y la Verdad Histórica de la DGCyE,9
durante este año se avanzó en la construcción de un sitio de la Memoria en la
sede central del ministerio, cuya primera etapa se concretó al colocarse una
placa simbólica en el acceso principal del edificio, recordando a aquellas y
aquellos estudiantes, docentes y auxiliares víctimas del terrorismo de Estado
y la instalación de la intervención artística “40 mariposas en 40 años de de-
mocracia”.10 También se inauguró el Archivo Histórico de la DGCyE donde
pueden verse documentos históricos y las reparaciones realizadas.
Se dictó la Resolución plurinominal que alcanza a 210 trabajadoras, tra-
bajadores docentes, administrativas, administrativos y auxiliares víctimas de
persecución política o gremial por aplicación del Decreto nº 8596 de la últi-
ma dictadura militar, durante el periodo marzo-diciembre de 1976. A partir de
esto, cada área deberá modificar las verdaderas causas de los ceses en los
legajos de las personas. Por otra parte, se inició un proceso de reparación de
títulos de niñas y niños apropiados durante la dictadura militar incorporando
en estos documentos su verdadera identidad.
Como parte de esta tarea, articulamos con la Subsecretaría de Derechos
Humanos dependiente del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la
provincia de Buenos Aires los actos de reparación, tanto de legajos docentes
como de estudiantes y personal auxiliar, y la colocación de placas de señala-
miento en los establecimientos para que se constituyan en sitios de Memoria.
PALABRAS DE CIERRE (Y APERTURA)

A 40 años de la recuperación de la Democracia, desde la Subsecretaría de
Educación de la DGCyE celebramos que las escuelas bonaerenses sean los
mejores espacios para la participación ciudadana y el cobijo para la esperan-
za del pueblo. En las acciones descritas se expresan con alegría, vehemencia,
claridad y argumentos contundentes algunas de las propuestas que imple-
mentamos, que fortalecen la educación pública y que por ello defendemos
con profunda convicción.
9
La creación del Programa tiene por objetivo continuar con las investigaciones y trabajar con aque-
llas fojas detectadas que aún quedan sin repararse, para tratarlas en próximas reuniones de la Co-
misión.
10
Esta instalación estuvo a cargo del Centro de Formación Profesional n° 401 de Avellaneda.
INSTITUCIONAL | 38
En el marco de los 40 años de Democracia ininterrumpida, seguimos par-

ticipando de un proceso valioso y necesario en la provincia de Buenos Aires
para encontrarnos, sumar voces y escucharnos, para discutir ideas y seguir
construyendo entre todas y todos la educación bonaerense.
Sin duda, estamos atravesando el tramo final de un año muy particular
donde seguimos construyendo y fortaleciendo la Democracia en espacios
cargados de sentido político-pedagógico. Espacios que nos encuentran com-
prometidas y comprometidos con la construcción de más memoria colec-
tiva y de un presente y un futuro que pretendemos cada vez más justos y
democráticos.
Con las estudiantes y los estudiantes, docentes, familias y la comunidad
educativa sostenemos las banderas de Memoria, Verdad y Justicia en las es-
cuelas de la provincia de Buenos Aires. Con aquellas y aquellos plantamos y
cultivamos memoria colectiva y continuamos construyendo ciudadanía de-
mocrática para el presente y el futuro de nuestro país y el de nuestra querida
provincia de Buenos Aires.
Para finalizar, espero y deseo que el recorrido de este artículo haya puesto
de manifiesto que el gobierno del territorio educativo bonaerense es la cohe-
sión y la organización que construimos día a día quienes tenemos la respon-
sabilidad política y pedagógica de que este territorio eduque conforme a los
anhelos y principios que nos impulsan. Pero esta cohesión no es natural, no
es lineal, no se da sola, requiere necesariamente de un esfuerzo común para,
a partir de lo diverso, fortalecer y albergar en “nuestro lugar”, en “lo nuestro”
del territorio de la provincia de Buenos Aires.
La gestión política es ese enorme equilibrio entre el deseo y lo posible. No
aspiramos a la utopía de lo imposible, pero sí a la posible esperanza de edu-
car para una sociedad más justa.
INSTITUCIONAL | 39
Diego Born
Subsecretario de Planeamiento
La gestión de la información
en el sistema educativo
bonaerense: algunas líneas
de trabajo desarrolladas
por la Subsecretaría
de Planeamiento (2020-2023)
La Subsecretaría de Planeamiento (SSP) de la Dirección General de Cultura

y Educación (DGCyE) –que integra el gabinete junto a las Subsecretarías de
Educación, Infraestructura Escolar y de Administración y Recursos Humanos–
tiene entre sus objetivos principales definir y gestionar la planificación estraté-
gica de políticas, programas y proyectos para el sistema educativo provincial.
Para ello, coordina el desarrollo y la administración del sistema de informa-
ción para la mejor articulación de enfoques y delimitación de problemas, en
el proceso de planificación de las políticas educativas nacionales y provin-
ciales. Entre sus lineamientos estructurales se encuentran la realización e
implementación de estadísticas educativas y la producción de estudios, eva-
luaciones e investigaciones que permiten identificar y atender problemas de-
mográficos, socioeconómicos, culturales y pedagógicos, necesarios para el
planeamiento educativo; así como también, la planificación de la asignación
de recursos de acuerdo con las definiciones de política educativa provincial
y nacional.
Hasta el 2020, el planeamiento educativo no había tenido en la DGCyE la je-
rarquía de Subsecretaría, aunque sí se reconoce, en esta nueva estructura, la
larga y consolidada trayectoria que existía sobre la cuestión. La DGCyE, des-
de hace más de cinco décadas, cuenta con información estratégica para pla-
nificar y definir la política educativa en el ámbito provincial. Las direcciones y
áreas de Estadística, Investigación y Evaluación (actualmente direcciones de-

INSTITUCIONAL | 40
Diego Born. La gestión de la información en el sistema educativo bonaerense: algunas líneas
de trabajo desarrolladas por la Subsecretaría de Planeamiento (2020-2023). pp. 40-55
pendientes de la SSP)1 han trabajado históricamente para aportar dicha infor-

mación en la implementación de las políticas públicas educativas y para los
actores del sistema que deben implementar y trabajar con ellas. La elevación
de Planeamiento al rango de Subsecretaría ha permitido que la información,
los diagnósticos y las propuestas que se han producido en sus diferentes di-
recciones formen parte central en la definición y aplicación de las políticas
educativas de la jurisdicción.
Las dependencias y áreas que integran la SSP han hecho propio el desafío
de la actual gestión de transformar profundamente el sistema educativo bo-
naerense, revirtiendo desigualdades estructurales y generando las condicio-
nes necesarias para que todas y todos los bonaerenses accedan, transiten y
finalicen sus estudios, adquiriendo los saberes socialmente relevantes. Con
este fin, se pusieron en marcha diversas tareas estratégicas que se tradujeron
en acciones concretas relacionadas con el relevamiento, análisis, sistemati-
zación y gestión de información para colaborar con la toma de decisiones y la
implementación de las políticas, tanto en nivel central como en las distintas
regiones educativas de la Provincia.
Desde el año 2020 la SSP ha definido prioridades y metas de trabajo cla-
ras,2 que han coadyuvado a la mejora de la gestión del sistema educativo
provincial.
Si bien las líneas de trabajo desarrolladas por cada una de las Direcciones
que la componen han sido diversas y numerosas, resulta interesante resaltar
aquí cuatro políticas concretas que dan cuenta de la modificación estructu-
ral de la función cumplida por el área de Planeamiento: (i) la gestión e im-
plementación de la política de ampliación de la jornada escolar en escuelas
primarias de gestión estatal; (ii) las tareas tendientes a contar con informa-
ción robusta y actualizada sobre infraestructura escolar y, con base en ello,
a la puesta en marcha de un sistema integral de información y gestión; (iii)
la articulación con el Organismo Provincial de Integración Social y Urbana
1
La SSP está actualmente conformada, según Resolución nº 33/20, por la Dirección Provincial de
Evaluación e Investigación (integrada por la Dirección de Investigación y por la Dirección de Evalua-
ción), por la Dirección de Información y Estadística, por la Dirección de Programación Educativa y por
la Dirección de Recursos Didácticos y Tecnológicos para la Enseñanza. Estas dos últimas direccio-
nes han sido creadas al inicio de la actual gestión y son centrales para dar respuesta a las misiones
y funciones de la SSP.
2
Para ver en detalle, consultar la revista Anales de la Educación Común Vol. 3 Núm. 1-2 (2022 en:
https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/article/view/1574)
INSTITUCIONAL | 41
(OPISU) y la Secretaría de Integración Socio-Urbana (SISU) del Ministerio de

Desarrollo Social de la Nación para la construcción de nuevos edificios esco-
lares en Barrios Populares y (iv) el relevamiento de información nominal y su
análisis, como insumo central para la definición de los programas de fortale-
cimiento a las trayectorias educativas. A continuación, se presenta una breve
referencia a cada una de ellas, a modo de recuento de sus principales objeti-
vos y resultados alcanzados hasta el momento.
AMPLIACIÓN DE LA JORNADA ESCOLAR

EN ESCUELAS PRIMARIAS Y JARDINES RURALES
BONAERENSES DE GESTIÓN ESTATAL
La Ley de Educación Nacional nº 26.206/06 y la Ley de Educación Provincial
nº13.688/07 establecen que las escuelas de Nivel Primario deben ser de jor-
nada completa o extendida; sin embargo, a inicios de 2022 solo el 14,4% de
las escuelas primarias de gestión estatal de la provincia de Buenos Aires, a
las que asistía el 9,9% de la matrícula, contaban con una jornada escolar ma-
yor a 20 horas semanales.
La creación del Programa del Ministerio de Educación de la Nación “Hacia
la universalización de la jornada completa o extendida”, en el marco de lo de-
finido por todas las jurisdicciones en el Consejo Federal de Educación con el
objetivo de impulsar la ampliación de la jornada escolar, ha permitido trans-
formar la situación de modo estructural en Buenos Aires: a fines de 2023, el
70,2% de las escuelas (cinco veces más que a inicios de 2022) y el 67,2% de la
matrícula (casi siete veces más) contarán con una jornada escolar de más de
20 horas semanales. Si se considera el efecto conjunto de la ampliación de la
jornada escolar y del aumento de 180 a 190 días de clases, a partir del ciclo
lectivo 2022, la cantidad promedio de horas anuales de clases por estudian-
te de escuelas primarias de gestión estatal se incrementará 24%, pasando
de 777,1 a 963,9 horas. Teniendo en cuenta los 6 años de duración del Nivel
Primario, las 186,8 horas anuales adicionales equivalen a 1,55 años más de
clases (considerando 180 días de clases con jornada simple). Además, el au-
mento en el tiempo de clases muestra una fuerte progresividad con un mayor
impacto en zonas rurales y en escuelas urbanas ubicadas en zonas con al-
tos índices de vulnerabilidad socioeconómica. Finalmente, cabe resaltar que
estas acciones, que hasta el momento alcanzan a 2.355 escuelas primarias,
involucran 227.383 mil horas semanales adicionales de trabajo docente y una
inversión anual de $ 72.891 millones (a salarios de septiembre de 2023).
INSTITUCIONAL | 42
Para que esto sea posible, distintas áreas de la DGCyE definieron y acompa-
ñaron el proceso de implementación de esta política. La SSP y la Subsecretaría
de Educación, en particular la Dirección Provincial de Educación Primaria , jun-
to a diferentes direcciones de la Subsecretaría de Administración y Recursos
Humanos, evaluaron, en primer lugar,distintos escenarios y luego, en un diálo-
go que también incluyó a las jefas y los jefes regionales y distritales, definie-
ron las características específicas de la implementación.
La ampliación de la jornada escolar en la provincia de Buenos Aires fue
paulatina, en etapas, y adquirió dos formatos.
Por un lado, el modelo institucional de la Jornada Completa (40 horas se-
manales), normada por la Resolución nº 1133/14. En este caso, se analizaron
los proyectos existentes, así como nuevas propuestas, considerando las po-
sibilidades de implementación en el corto plazo en términos de espacios fí-
sicos y de la articulación institucional con otros niveles y modalidades, y se
priorizaron los casos en función del ámbito y de la vulnerabilidad socioeconó-
mica y educativa de la matrícula de cada institución. Gracias a esta política,
511 escuelas podrán contar con jornada completa, con lo que el número de
instituciones bonaerenses que ofrecen esta jornada llegará en total a 1.037,
casi el doble que a inicios de 2022.
Por otro lado, se implementó un modelo innovador que implica una jorna-
da de 25 horas semanales, que, en la Provincia, fue instrumentado mediante
un Programa Especial3 que define sus características pedagógicas y organi-
zacionales: inclusión de todas las secciones, obligatoriedad de la asistencia
a las horas adicionales, flexibilidad para la reorganización horaria, prioridad
de cobertura de los desempeños por parte de docentes de las propias insti-
tuciones, destino de las horas de clases adicionales prioritariamente al for-
talecimiento de la producción escrita, la comprensión lectora y la práctica
matemática y científica con base en las orientaciones pedagógicas que se
brindan desde la Dirección Provincial de Educación Primaria, entre otras. En
total, 1.844 escuelas, a las que asisten casi 600 mil estudiantes, han imple-
mentado esta nueva jornada escolar, entre las primeras 616 que lo hicieron
3
Resolución nº 2502/22, prorrogada por la Resolución nº 3608/23 hasta el 31 de diciembre de
2024. Cabe señalar que la implementación de esta nueva jornada escolar, bajo el formato de progra-
ma, tiene por objetivo monitorear y evaluar su funcionamiento en la primera etapa, de modo tal de
contar con todos los elementos necesarios al momento de su institucionalización.
INSTITUCIONAL | 43
a partir de octubre de 2022 y las más de 1.200 que se han sumado a lo largo
de 2023.4
El proceso de implementación de esta política estuvo guiado por dos prin-
cipios rectores: la necesidad de que, en cualquiera de sus formatos, estuviese
antecedida por acuerdos institucionales, a partir de instancias democráticas
de participación de todos los actores de cada comunidad educativa, y, en con-
sonancia, la gradualidad en la implementación, esto es, avanzar en etapas, a
medida que las escuelas fueran alcanzando dichos acuerdos. Actuar sobre
la base de estos principios implicó e implica un intenso proceso de diálogo e
intercambios entre los equipos del nivel central de la DGCyE y las autoridades
territoriales (jefas y jefes regionales y distritales), y entre estas y los equipos
de inspectoras e inspectores de enseñanza y de conducción institucional.
En este mismo sentido, la ampliación de la jornada escolar ha estado acom-
pañada en el territorio, en forma permanente, por las máximas autoridades
políticas de la DGCyE, comenzando por el Director General. Cada etapa es
objeto de monitoreo, mediante entrevistas en profundidad y encuestas a equi-
pos directivos y docentes, entre otros dispositivos.
Ya avanzada la implementación de la ampliación de la jornada escolar, que
esta dé los frutos esperados y se materialice la oportunidad pedagógica que
lleva implícita es un enorme desafío y requiere del esfuerzo de cada integran-
te de la comunidad educativa.
SISTEMA INTEGRAL DE INFORMACIÓN Y GESTIÓN

DE LA INFRAESTRUCTURA ESCOLAR
El Gobierno de la provincia de Buenos Aires ha asumido un fuerte compro-
miso con la mejora de la infraestructura escolar de todos sus establecimien-
tos educativos. En este sentido, la DGCyE jerarquizó el ámbito institucional a
cargo de la infraestructura escolar, otorgándole el rango de Subsecretaría y,
en enero de 2020, lanzó el programa “Escuelas a la Obra”, con el objetivo de
mejorar la infraestructura de las escuelas bonaerenses, a partir del esfuerzo
4
A los fines de favorecer la adopción de la jornada de 25 horas semanales y, a la vez, de ampliar
las oportunidades formativas, lúdicas y recreativas en el ámbito rural, el Gobierno provincial tomó la
decisión de crear un Programa provincial para ampliar la jornada escolar a 25 horas semanales en
instituciones de Nivel Inicial del ámbito rural, que articulan con escuelas primarias que implementan
este tipo de jornada (Resolución nº 2325/23). En el marco de un proceso de trabajo con caracterís-
ticas similares a lo registrado en el caso del Nivel Primario, entre junio y septiembre de 2023, 277
jardines de infantes del ámbito rural ya extendieron su jornada escolar de 20 a 25 horas semanales.
INSTITUCIONAL | 44
conjunto del Gobierno nacional, provincial y de los gobiernos municipales.

Entre otros logros, hasta fines de septiembre de 2023 se inauguraron 201
nuevos edificios escolares y, contando tanto los nuevos edificios como las
ampliaciones de los existentes, se habían finalizado 1.965 aulas, mientras
que otras 1.693 se encontraban en ejecución. A septiembre de 2023, la in-
versión en infraestructura escolar totalizaba $ 424.555 millones en términos
reales (a valores de ese mes), considerando las obras finalizadas y en ejecu-
ción directamente financiadas por la Provincia y la Nación y otros organis-
mos públicos, así como las transferencias en concepto de Fondo Educativo
que reciben los Municipios (contemplando el piso de inversión que debe des-
tinarse a infraestructura), el Fondo Compensador y las asignaciones extraor-
dinarias remitidas por la DGCyE a los Consejos Escolares y el Fondo para el
Reacondicionamiento de los Espacios Escolares enviado por el Ministerio de
Educación de la Nación hacia los establecimientos educativos.
Esta inversión resultó y continuará resultando necesaria para mejorar la ha-
bitabilidad de los edificios escolares, luego de años de un profundo recorte
de inversión en la materia. Pero la magnitud del sistema educativo bonaeren-
se –con 8,2 millones de metros cuadrados de superficie cubierta en más de
10.600 construcciones– exige que la voluntad política, expresada en la inver-
sión de priorización de la infraestructura escolar, sea acompañada por infor-
mación confiable y actualizada y por la construcción de procesos de gestión
sostenidos en sistemas informáticos. Ello permite que cada uno de los acto-
res intervinientes tenga definidas las acciones en el marco de la responsabi-
lidad que entraña su rol, de modo de poder considerar en tiempo y forma las
necesidades de atención prioritaria y contar con estimaciones precisas que
permitan planificar la inversión necesaria para el mantenimiento preventivo y
correctivo de los edificios escolares y la construcción de nueva infraestruc-
tura escolar.
En este sentido, la SSP, la Subsecretaría de Infraestructura Escolar (SSIE) y
la Subsecretaría de Administración y Recursos Humanos (SSAyRH) han traba-
jado de manera sostenida en la articulación de acciones, con el objetivo de im-
plementar un Sistema Integral de Información y Gestión de la Infraestructura
Escolar que favorezca la planificación y la coordinación de las responsabili-
dades. La implementación de este sistema requiere contar con información
centralizada, actualizada y organizada con criterios claros sobre el estado de
la infraestructura escolar.
INSTITUCIONAL | 45
En este marco, entre fines de 2021 e inicios de 2022 se realizó la primera

etapa del Censo de Infraestructura Escolar de la Provincia de Buenos Aires,
que tuvo como objetivo validar, fehacientemente, la relación entre estable-
cimientos y predios educativos e identificar, sobre la base de una metodo-
logía objetiva y homogénea, las necesidades generales de intervención que
presentan las escuelas, brindando un insumo clave para la planificación de
las obras durante estos años.5 Desde entonces, se trabajó en el diseño con-
ceptual y metodológico y en la organización del operativo de campo de la
segunda etapa del Censo Provincial de Infraestructura Escolar, que tendrá
como objetivo realizar un relevamiento exhaustivo de los predios educativos,
las construcciones y los locales que conforman el conjunto edilicio donde
funcionan los establecimientos educativos, a través de cédulas censales que
releven información sobre características constructivas, servicios, estado y
mantenimiento, desde el mayor al menor nivel de desagregación de la infraes-
tructura escolar, es decir, el aula.
El Censo de Infraestructura Escolar de la Provincia de Buenos Aires, cuya
segunda etapa se prevé relevar durante el primer semestre de 2024, cons-
tituirá la línea de base del Sistema Integral de Información y Gestión de la
Infraestructura Escolar, permitiendo su actualización permanente. Por otra
parte, posibilitará el acceso a la información sobre los espacios donde suce-
de la actividad escolar, brindando nuevas herramientas para el análisis y la
planificación de la política educativa. Además, permitirá realizar una vincula-
ción exhaustiva entre la información sobre infraestructura escolar y la esta-
dística educativa.
La magnitud de un operativo como el previsto requiere de recursos huma-
nos idóneos y suficientes para realizar, en tiempo y forma, el relevamiento de
cada uno de los espacios edilicios distribuidos en los más de 300.000 km2 de
superficie bonaerense. En este marco, se está avanzando en un convenio de
cooperación con la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), la que cuenta
no solo con una reconocida tradición técnica y profesional en la materia, sino
también con nueve sedes en territorio bonaerense para la realización del ope-
rativo censal y para el desarrollo del sistema integral de información y ges-
tión. Del mismo modo, con el objetivo de conocer en detalle las experiencias
internacionales, se cuenta con el apoyo técnico del Banco Interamericano de
5
ht tps: //abc.gob.ar/secretarias/sites/default /files/2023- 07/Primera%20etapa%20
del%20Censo%20de%20Infraestructura%20Escolar%20de%20la%20Provincia%20de%20
Buenos%20Aires.pdf
INSTITUCIONAL | 46
Desarrollo (BID) y de la Cooperación Andina de Fomento (CAF); en el caso de

esta última, además, en el marco un crédito vigente con la Provincia para la
ampliación de la infraestructura escolar, se previó el financiamiento para el
desarrollo del sistema integral.
En resumen, se trata de los pasos necesarios para dar respuesta a la de-
finición política de generar los mecanismos que permitan contar con infor-
mación exhaustiva, veraz y actualizada, que contribuya a la planificación e
implementación de políticas y acciones a largo plazo en la gestión de la in-
fraestructura escolar.
ARTICULACIÓN INTERINSTITUCIONAL
PARA LA AMPLIACIÓN DE LA INFRAESTRUCTURA
ESCOLAR EN BARRIOS POPULARES
La SSP tiene un rol fundamental en la planificación de la ampliación de la
oferta educativa, definiendo prioridades a partir de un trabajo que se enmar-
ca en un análisis profundo de la información estadística disponible, desarro-
llado a partir de metodologías innovadoras6 y que articula la mirada de otras
áreas del nivel central de la DGCyE y de múltiples actores con responsabilidad
de gestión territorial.7 Esta planificación parte del objetivo de asegurar y ex-
pandir la oferta educativa desde la sala de 3 años del Nivel Inicial hasta la fi-
nalización del Nivel Secundario, así como de fortalecer la presencia del Nivel
Superior y de la oferta educativa de las modalidades, para todas y todos los
bonaerenses, lo que implica, en primer lugar, priorizar a aquellos territorios en
los que la oferta educativa es insuficiente para dar respuestas a las necesi-
dades de la población. La evidencia muestra, además, que esta situación se
presenta, por lo general, en zonas con alta vulnerabilidad socioeconómica y
con falencias en los demás servicios estatales.
6
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2023-07/Primera%20etapa%20del%20
Censo%20de%20Infraestructura%20Escolar%20de%20la%20Provincia%20de%20Buenos%20
Aires.pdf
7
De acuerdo a la Ley Provincial de Educación nº 13.688/07, la SSP tiene la competencia de “dise-
ñar, coordinar y ejecutar tareas de censos, relevamiento, procesamiento y análisis de información
necesaria para la gestión y la toma de decisiones sobre los establecimientos educativos, los recur-
sos humanos y materiales disponibles y necesarios y expedirse sobre la creación de los nuevos, su
ubicación o la eventual ampliación de los existentes, estableciendo prioridades de acuerdo a los
planes de gobierno y los recursos disponibles” (artículo 105°, inciso c).
INSTITUCIONAL | 47
En este marco, desde mediados de 2022, la SSP encabezó por parte de

la DGCyE el trabajo interinstitucional con los máximos organismos guber-
namentales para la integración y el desarrollo humano y productivo de los
Barrios Populares de la Provincia y de la Nación: el Organismo Provincial de
Integración Social y Urbana (OPISU) y la Secretaría de Integración Socio-
Urbana (SISU) del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación.
Estas agencias estatales tienen como fin garantizar el acceso a un hábitat
digno y justo, lo que implica abordar múltiples dimensiones, que abarcan la
construcción de viviendas o la entrega de lotes con servicios, la dotación de
infraestructura urbana (asfalto, luminarias, agua potable y cloacas, espacios
comunitarios y recreativos, entre otras) y la provisión de servicios sociales bá-
sicos (educación, salud, seguridad, etcétera).
La mecánica de articulación entre la DGCyE, tanto con el OPISU como con
la SISU, sigue una lógica similar. En primer lugar, los organismos informan
a la DGCyE los Barrios Populares en los que se encuentran realizando inter-
venciones o donde prevén hacerlas; luego, la DGCyE analiza la situación de
cada territorio, en función de la presencia, suficiencia y situación de los es-
tablecimientos educativos en la zona; finalmente, se evalúa la factibilidad de
la realización de las obras (nuevos edificios, ampliaciones de los existentes o
refacciones integrales) y se establece un compromiso de trabajo, que queda
plasmado en una comunicación formal entre la máxima autoridad del orga-
nismo y el Director General de la DGCyE, interviniendo, en este último caso,
los cuatro subsecretarios, en función de sus competencias.
Hasta principios de octubre, el OPISU ya había comenzado la construcción
de edificios para los tres niveles obligatorios y para un Centro de Educación
Física en el Barrio Once de Berazategui, un jardín de infantes y una escue-
la secundaria en el Barrio San José de San Vicente, una escuela primaria
y otra secundaria junto a la ampliación de un jardín de infantes en el Barrio
Villa Luján de Pilar y una escuela secundaria en el Barrio Costa Esperanza de
General San Martín. Además, se prevé la ampliación de una escuela primaria
en San Vicente, la construcción de un jardín de infantes y la refacción integral
de otros dos establecimientos en el Barrio La Cava de San Isidro, la construc-
ción de una escuela secundaria en la zona oeste de la ciudad de Mercedes,
de un jardín de infantes en el Barrio Costa del Lago de General San Martín,
y de siete edificios escolares en Florencio Varela: una escuela primaria, una
escuela secundaria y una escuela de Educación Especial en Ingeniero Allan,
una escuela de Educación Artística en el Barrio Villa del Plata y escuelas se-
cundarias para los barrios San Luis y Villa Brown.
INSTITUCIONAL | 48
En el caso de SISU, hacia la misma fecha, se habían finalizado o se esta-

ban ejecutando obras de refacción integral en tres edificios escolares (ubi-
cados en los barrios Fortunato de la Plaza de General Pueyrredón, Arroyo las
Víboras de La Matanza y La Cárcova de General San Martín), y se encontraba
pronta la adjudicación de la obra para la construcción de un polo educativo
(jardín de infantes, escuela primaria y escuela secundaria) en el Barrio 22 de
Enero de La Matanza. Además, se establecieron acuerdos para la construc-
ción de una escuela primaria en el Barrio El Martillo de General Pueyrredón,
de un polo educativo en General Rodríguez (Barrio Granaderos) y de otro en
Cañuelas (Barrio El Ombú), así como para la construcción de numerosos edi-
ficios escolares en diversos barrios de Presidente Perón y de Moreno.
Cabe destacar también que, junto a cada escuela secundaria planificada,
se prevé también la construcción de un aula maternal (en la misma escuela
o, si se trata de un polo educativo, en el jardín de infantes) destinada, priori-
tariamente, a niñas y niños al cuidado de estudiantes y que, en el caso de las
escuelas primarias, cuando no lo impida el volumen de la demanda actual, se
proyectan edificios para que las escuelas funcionen bajo el formato de jorna-
da completa.
Uno de los mayores escollos al momento de construir edificios escolares
en Barrios Populares radica en encontrar terrenos con la documentación do-
minial en regla. En este sentido, y complementariamente a las acciones men-
cionadas más arriba, a mediados del año de 2023 la SISU y la DGCyE han
rubricado un convenio (Resolución nº 3062/23) mediante el cual la DGCyE
podrá construir edificios escolares dentro de los límites de los barrios inclui-
dos en el Registro Nacional de Barrios Populares (RENABAP) en terrenos des-
ocupados que no cuenten con su situación dominial regularizada, dado que,
a partir de las competencias que la Ley nacional nº 27.453/19 le reconoce, la
SISU garantizará la realización de las acciones necesarias que, en cada caso
particular, requiera la regularización futura del terreno.
En definitiva, la cooperación institucional entre la DGCyE, el OPISU y la SISU
resulta una gran oportunidad, no solo para avanzar en el cierre de las brechas
de desigualdad en el cumplimiento del derecho social a la educación, favo-
reciendo a la población socioeconómicamente más desfavorecida, sino tam-
bién para contribuir con estas acciones a la integración sociourbana de los
Barrios Populares de la provincia de Buenos Aires.
INSTITUCIONAL | 49
USOS DE LA INFORMACIÓN NOMINALIZADA

SOBRE TRAYECTORIAS EDUCATIVAS
Durante la actual gestión se impulsó el uso de la información nominal como
insumo fundamental para la planificación y la toma de decisiones. Con la
llegada de la pandemia como catalizador, rápidamente se logró la cobertu-
ra universal de las estudiantes y los estudiantes en el sistema nominal “Mis
Estudiantes” y el reporte oportuno de sus movimientos a lo largo del año y de
su condición de finalización, al cierre de ciclo.
El registro de la matrícula en dicho sistema permitió realizar, desde el año
2020, las diversas ediciones del Relevamiento de Trayectorias Educativas,
donde se solicitó a las escuelas informar sobre los aprendizajes, la participa-
ción en actividades de continuidad pedagógica no presencial o asistencia a
clases y otras dimensiones relevantes en cada momento, para cada uno de
los 4 millones de estudiantes de los Niveles Inicial, Primario y Secundario de
escuelas de gestión estatal y privada.
Desde el año 2022 para el Nivel Secundario y 2023 para el Nivel Primario, los
Relevamientos de Trayectorias Educativas fueron reemplazados por el Boletín
Digital, donde se informan las valoraciones pedagógicas de las estudiantes y
los estudiantes y se reportan sus inasistencias en cada período. Además, des-
de inicios de 2023, comenzó la implementación paulatina de SInIDE-Asistencia
Digital en los establecimientos de Nivel Inicial y Primario de ambas gestiones;
este aplicativo permite la toma de asistencia diaria y, a inicios de octubre de
este año, ya estaba funcionando en ocho regiones educativas.
La información que surge de “Mis Estudiantes” y sus dispositivos vincula-
dos fue fundamental para el diagnóstico de la situación en cada momento
y, con base en ello, para el diseño e implementación de los diferentes pro-
gramas provinciales de acompañamiento a las trayectorias educativas e in-
tensificación de los aprendizajes que tuvieron lugar entre 2020 y 2023: el
programa ATR entre fines de 2020 e inicios de 2021, 8 el programa +ATR entre
fines de 2021 y mediados de 20229 y los programas específicos para cada
uno de los tres Niveles que tuvieron lugar en el segundo semestre de 202210
8
Resolución Conjunta n° 1819/20 y Resolución Conjunta n° 417/21.
9
Resolución n° 2905/21, Resolución Conjunta n° 446/22 y Resolución Conjunta n° 1280/22.
10
Comunicación n° 61/22 (Nivel Inicial), Comunicación n° 1/22 (Nivel Primario) y Comunicación n°
1/22 (Nivel Secundario).
INSTITUCIONAL | 50
y para los que se están desarrollando durante 2023.11 La información dispo-

nible permitió delimitar el alcance y las prioridades en la población objetivo
de cada programa y asignar los recursos en función de la realidad de cada
establecimiento educativo de la Provincia. Entre 2020 y 2023, en el marco de
estos programas, que, en sus diversas versiones alcanzaron a los tres Niveles
obligatorios y a establecimientos tanto de gestión estatal como de gestión
privada, se asignaron 37,8 millones de horas adicionales de trabajo docente
(equivalentes a más de 9.000 cargos de 20 horas semanales desempeñándo-
se de manera ininterrumpida durante cuatro años), que implicaron una inver-
sión aproximada de $164.000 millones de pesos (considerando los salarios
vigentes a septiembre de 2023).
El registro en el sistema nominal de cada estudiante permitió también la
articulación con otras áreas de gobierno a nivel provincial y nacional, para la
implementación de programas y la identificación de destinatarias y destinata-
rios, como el Plan Conectar, el Plan Conectar Igualdad Bonaerense, los Viajes
de Fin de Curso y el Boleto Estudiantil.
Como parte del objetivo de continuar fortaleciendo el uso de la información
referido a las trayectorias educativas para alimentar la toma de decisiones,
actualmente la SSP se encuentra trabajando en el desarrollo de tableros de vi-
sualización para la gestión territorial. Se trata de una herramienta que se prevé
esté disponible para el inicio del ciclo lectivo 2024 y que se nutrirá de los datos
registrados en “Mis Estudiantes”, “Boletín Digital” y “SInIDE-Asistencia Digital”
para los Niveles Inicial, Primario y Secundario de establecimientos de gestión
estatal y privada. Estará destinada a equipos directivos y a equipos de super-
visión educativa, desde inspectoras e inspectores de enseñanza hasta jefas y
jefes regionales, y cada actor accederá a la información de los establecimien-
tos que se encuentran bajo la órbita de su responsabilidad de gestión.
Esta herramienta constituirá un insumo fundamental para fortalecer una
cultura del uso de la información estadística en los distintos estratos de la
gestión educativa, que se complementará con el imprescindible conocimien-
to existente sobre cada entramado territorial. Con esta nueva herramienta de
acceso a la información, también se espera poner en valor las plataformas
desarrolladas por la DGCyE y el enorme esfuerzo de miles de equipos directi-
vos que día a día destinan parte de su tiempo de trabajo a cargar la informa-
11
Resolución n° 3605/23 (Nivel Inicial), Resolución n° 3606/23 (Nivel Primario) y Resolución n°
3607/23 (Nivel Secundario).
INSTITUCIONAL | 51
ción solicitada. El uso de los tableros promoverá una mejora en la calidad de

los datos registrados y fortalecerá el círculo virtuoso entre producción y uso
de información para la gestión, brindando un elemento más para el acompa-
ñamiento a todas las trayectorias educativas.
Esta breve descripción sobre cuatro políticas educativas, en las que la SSP
ha participado activamente, pretende ilustrar la variedad de las acciones reali-
zadas desde la Subsecretaría, que han sido desarrolladas con el compromiso
de cada una de las directoras y de las trabajadoras y los trabajadores de las
diferentes áreas que la componen. Gracias a ello, se logró avanzar de manera
sustantiva en las diversas acciones que se han venido desarrollando desde
el año 2020. Recordemos que, además de las políticas desglosadas, entre
las principales líneas de trabajo actuales se deben destacar la elaboración
de proyectos de investigación para conocer, caracterizar y analizar diferentes
aspectos de la educación bonaerense; el monitoreo y la evaluación de las po-
líticas educativas; la reducción de los tiempos y el aumento de la calidad en
la construcción de información estadística basada en los relevamientos tra-
dicionales; la construcción de metodologías innovadoras para mejorar la dis-
tribución y asignación de distintos tipos de recursos; la coordinación de las
figuras de Responsables Regionales de Planeamiento e Información que se
encargan de asistir a las jefas y los jefes regionales en la ejecución, el segui-
miento y el monitoreo de las políticas educativas en cada territorio; la puesta
en valor de la revista Anales de la Educación Común y el lanzamiento de un
nuevo visualizador del Mapa Escolar.12
Cada una de estas acciones, de naturaleza y alcance diverso, se encaminan
hacia un mismo fin: contribuir desde las diferentes dimensiones del planea-
miento educativo y bajo criterios de eficiencia y justicia distributiva, a garan-
tizar el derecho social a la educación de las bonaerenses y los bonaerenses.
NORMATIVA
Congreso de la Nación. (2018, 10 de octubre) Ley Nacional 27.453/18.

“Régimen de regularización dominial para la integración socio urbana.
h t t p s : //s e r v i c i o s . i n f o l e g . g o b . a r/ i n f o l e g I n t e r n e t /a n e -
xos/315000-319999/315739/norma.htm
12
https://mapaescolar.abc.gob.ar/mapaescolar/jornada
INSTITUCIONAL | 52
Congreso de la Nación. (2006, 14 de diciembre). Ley 26.206/06. Ley de

Educación Nacional.
ht tps://pidigital.abc.gob.ar/ley-n%C2%B0 -26206 -ley- de - educaci%-
C3%B3n-nacional
Dirección General de Cultura y Educación. (2023). Resolución 3608/23.
Prórroga del Programa Especial para la Implementación de la Jornada Escolar
de 25 horas semanales en Escuelas Primarias de Gestión Estatal.
Dirección General de Cultura y Educación. (2023, 31 de agosto).
Resolución Conjunta 3607/23. Período para la Implementación del Programa
Acompañamiento Institucional de Trayectorias Educativas e Intensificación de
la Enseñanza en Escuelas Secundarias.
https://sad117.com.ar/wp-content/uploads/2023/09/Res.-3607-23-FTE-
2S23-Secundaria.pdf
Dirección General de Cultura y Educación. (2023, 31 de agosto). Resolución
3606/23. Programa de fortalecimiento de los aprendizajes para el nivel
primario.
https://drive.google.com/file/d/1qmDgaibDKqOc4pEGh9XoA223CUKfhYP6/
view
3605/23.Programa Especial de intensificación y articulación de trayectorias
educativas entre el nivel inicial y primario.
https://abc.gob.ar/sad/sites/default/files/2023-09/Res.%203605-23%20-%20
FTE%202S23-Inicial_0.pdf
Dirección General de Cultura y Educación. (2023, 27 de julio). Resolución
Conjunta 3062/23. Apueba el Convenio Marco de Colaboración, entre la
DGCyE y la Secretaría de Integración Socio Urbana dependiente del Ministerio
de Desarrollo Social de la Nación (SISU), para la planificación, diseño y eje-
cución de obras destinadas a la construcción de edificios para el funciona-
miento de establecimientos educativos en Barrios Populares de la Provincia
de Buenos Aires.
ht tps://drive.google.com/drive/folders/159E8 SexB5 8GyF ZwqES _
CKtxjNbpd8gEO?usp=sharing
Dirección General de Cultura y Educación. (2023, 22 de junio). Resolución
2325/23. Creación del Programa especial de Implementación de la jornada
INSTITUCIONAL | 53
escolar de 25 horas semanales en jardines de infantes rurales y de islas de

matrícula mínima y en jardines de infantes del ámbito rural de gestión estatal (
jornada escolar extendida).
https://normas.gba.gob.ar/documentos/xkn82MtR.pdf
Dirección General de Cultura y Educación. (2022, 30 de junio). Resolución
1280/22. Prorroga el Programa para la Intensificación de la Enseñanza “+ATR”
https://atr.abc.gob.ar/documentos/resolucion-n-1280-22/
Dirección General de Cultura y Educación. (2022, 1 de abril). Resolución
446/22. Prorroga Programa para la Intensificación de la enseñanza “+ATR”.
https://normas.gba.gob.ar/documentos/Be43WdTj.pdf
Conjunta 2905/21. Crea el Programa para la intensificación de la Enseñanza
“+ATR”.
https://normas.gba.gob.ar/ar-b/resolucion-conjunta/2021/2905/255025#:~:-
t e x t = S u s t i t u y e % 2 0 a r t % C 3 % A D c u l o % 2 0 13 % 2 0 d e % 2 0 l a , l a % 2 0
Ense%C3%B1anza%20%E2%80%9C%2BATR%E2%80%9D.&text=Prorroga%20
el%20%22Programa%20para%20la,30%20de%20junio%20de%202022.
Dirección General de Cultura y Educación. (2021, 5 de febrero). Resolución
Conjunta 417/21. Creación del Programa Especial para el Fortalecimiento de
las Trayectorias Educativas de las y los Estudiantes Bonaerenses (FORTE).
https://normas.gba.gob.ar/ar-b/resolucion-conjunta/2021/417/226198
Dirección General de Cultura y Educación. (2022, 6 de octubre). Resolución
2502/22. Adhesión al programa “hacia la universalización de la jornada com-
pleta o extendida”.
https://normas.gba.gob.ar/documentos/04XAbYtN.pdf
Dirección General de Cultura y Educación. (2020, 5 de octubre). Resolución
Conjunta 1819/20. Acompañamiento a las Trayectorias y la Revinculación
(ATR).
Dirección General de Cultura y Educación. (2020, 27 de enero). Resolución
33/20. Estructura Orgánico Funcional de la Dirección General de Cultura y
Educación.
INSTITUCIONAL | 54
Dirección General de Cultura y Educación. (2014, 25 de julio). Resolución

1133/14. Pautas para la Organización Institucional de las Escuelas de Educación
Primaria con Jornada Completa.
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2021-04/resolucion_
ndeg_1133-14_pautas_para_la_organizacion_institucional_de_las_escuelas_
de_educacion_primaria_con_jornada_completa.pdf#inbox/_blank
Dirección General de Cultura y Educación. (2022). Comunicación 61/22.
Programa para la Intensificación de la Enseñanza “+ATR” con presencialidad
plena en el nivel inicial.
https://atr.abc.gob.ar/inicial/comunicacion-n-61-22/
Dirección General de Cultura y Educación. (2022). Comunicación Conjunta
1/22. Extensión del Programa para la Intensificación de la Enseñanza “+ATR”
con presencialidad plena.
h t t p s : //a b c .g o b . a r/s e c r e t a r i a s /s i t e s /d e f a u l t / f i l e s / 2 0 2 2 - 0 5 /
Comunicacion%20Conjunta%201%20-2022%20%20%2BATR%20primaria%20
%2BPsicolog%C3%ADa%20%281%29.pdf
Dirección General de Cultura y Educación. (2022). Comunicación Conjunta
1/2022. +ATR 2022 con Presencialidad Plena.
h t t p s : // a t r . a b c . g o b . a r / s e c u n d a r i a / c o m u n i c a c i o n - c o n j u n -
ta-n-1-22-%C2%B7-secundaria/
Honorable Congreso de la Provincia de Buenos Aires. (2007, 27 de junio)
Ley 13.688/07. Ley de Educación Provincial.
https://normas.gba.gob.ar/documentos/B17Ejhz0.pdf
INSTITUCIONAL | 55
Mario Néstor Oporto

Subsecretario de Relaciones Internacionales e Institucionales
del Ministerio de Jefatura de Gabinete de la provincia de Buenos Aires
en Democracia
RESUMEN
La Democracia recuperada hace cuarenta años, luego de ciclos de oprobiosas

dictaduras, consideró a la educación como la herramienta estratégica para sos-
tenerla y profundizarla. Hemos logrado en este período importantes conquistas.
Existe un consenso generalizado respecto de la necesidad de hacer más equita-
tiva y de calidad las propuestas de política educativa. La consolidación de la De-
mocracia requiere de la mejora de la realidad económica y social del conjunto de
la población. La educación es un instrumento poderosamente eficaz para este fin.
Palabras clave: Democracia, Nación, Educación, Política educativa, Memoria

colectiva.
La Democracia recuperada hace cuarenta años, luego de ciclos de oprobio-

sas dictaduras, consideró a la educación como la herramienta estratégica
para sostenerla y profundizarla. El Congreso Pedagógico miraba ese horizon-
te. Es posible sostener que en estas cuatro décadas se han producido trans-
formaciones vinculadas a los derechos educativos, la diversidad cultural y la
justicia social. Este proceso amplió las fronteras de la educación tradicional.
Durante estos años, junto al conjunto de la región –con avances y retroce-
sos–, se vivió un aumento del acceso a la escolarización en todos los niveles,
un crecimiento del financiamiento estatal por alumno y un reconocimiento de
derechos de poblaciones excluidas y marginadas.
Como señala Axel Rivas:1 “No todos los países apelaron a las mismas es-
trategias ni avanzaron al mismo ritmo, pero hubo una convergencia en la
1
Rivas, A. (2015). América Latina después de PISA: lecciones aprendidas de la educación en siete países
2000-2015. Fundación CIPPEC.

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Mario Néstor Oporto. 40 años de educación en Democracia. pp. 56-60
asunción del reto de una educación para todos extendida hasta el final del
nivel secundario”.
Los fines de las políticas educativas –y también las luchas de los colecti-
vos docentes– se encuadraron, en muchos casos, en objetivos más amplios
de políticas públicas como la reducción de la pobreza, la mejora de la nutri-
ción, la prevención de la salud, la igualdad de género y el empoderamiento de
la mujer, la reducción de las desigualdades, la protección del medio ambien-
te, entre muchas decisiones tendientes a constituir sociedades pacíficas, de-
mocráticas e incluyentes.
Si bien se ha avanzado en estos propósitos, garantizando altas cifras de
acceso a las aulas, el conjunto de los estudiantes no alcanza todavía en ellas
los niveles de aprendizaje requeridos para la dinámica compleja del mundo
contemporáneo.
Se han hecho grandes esfuerzos tanto en reformas legislativas como en el
aumento de la inversión en educación y ciencia. Pero también ha habido más
de una experiencia de intentos de reforma que se han desarrollado prescin-
diendo de los docentes o, incluso, diseñadas contra los docentes.
Hoy, los nuevos desafíos requieren de un ejercicio fundamental y perma-
nente: construir Memoria para preservar lo mejor del legado y cambiar lo que
sea necesario conociendo los puntos de partida.
La historia de nuestro sistema educativo tiene paralelismos con la forma-
ción del Estado Nacional. La educación siempre ha sido la estrategia deter-
minante para construir una identidad compartida y un sentir colectivo. Las
prácticas educativas tienen carácter político, y la política es un proyecto cul-
tural. Educar es formar ciudadanos para un modelo de comunidad.
La tradición iniciada por Manuel Belgrano fue reafirmada por la Constitución
Nacional de 1853 cuando plantea la obligación, como mandato a las provin-
cias, de ofrecer educación primaria gratuita. Ahí el ideal de Alberdi. La refor-
ma de 1860 eliminó la mención a la gratuidad. La Ley 1420, que abarcaba
solamente los territorios nacionales, fue la que estableció los principios de
obligatoriedad, gratuidad y laicidad. Sobre este imaginario se erigió la historia
y la nostalgia de nuestra educación.
Numerosas investigaciones de ciencias sociales han dado cuenta del rol
fundamental de la escuela para el nacimiento de la Nación Argentina. En
otras palabras, la conformación del sistema educativo ha sido un proceso
que constituyó la idea de nacionalidad.
DOSSIER | 57
Esto se llevó a cabo negando, muchas veces, las identidades culturales di-
versas a través de la implementación de instituciones, como la escuela, que
legitiman una uniformidad cultural nacional moderna. Los actos escolares, las
efemérides, el relato acerca de la historia y los próceres argentinos alimenta-
ron la construcción de una mirada en torno al pasado, una perspectiva histo-
riográfica que tendió a monopolizar un relato sobre la idea de nacionalidad.
La tarea era la de consolidar un territorio unificado, una única lengua, una
historia común, una identidad, una identificación civilizatoria. Lejos de una
mirada global que contemplara la complejidad de las pluralidades culturales,
la intención fue la de transmitir una idea de homogeneidad.
Las investigaciones provenientes de las ciencias de la educación, la histo-
ria y las ciencias sociales en general, dan cuenta de que la escuela fue exitosa
en la construcción de la nacionalidad argentina. El Estado nación se confor-
mó y el sistema educativo alimentó su consolidación.
Asimismo, la concepción de nacionalidad argentina no contuvo una repre-
sentación respecto de América Latina, alejándola así de una identidad más
amplia o de una mirada regional. De esta manera, Argentina fue una nueva
nación cuyo nacimiento se sucedía como ruptura con un pasado considerado
oscuro, salvaje o no reconocido.
La recuperación de la Democracia tuvo mucho que ver en la ampliación de
las miradas y las lecturas de nuestro pasado. El mandato de 1983 fue cons-
truir Memoria, Verdad y Justicia. La educación aparecía, una vez más, como
el mejor y más eficiente dispositivo de intervención estatal, esta vez para re-
afirmar el “nunca más”.
El retorno de la Democracia significó, también, la obligación de crecer en
materia de justicia social y educativa. Fue así que se avanzó en el reconoci-
miento del derecho social e individual de la educación, ampliando el acceso
en todos los niveles del sistema.
Hemos logrado en este período importantes conquistas. La Ley de
Educación Nacional sancionada en 2006 es el corolario de un proceso de
construcción de consensos y reaseguramiento de derechos que hoy nos per-
miten contar con las normas necesarias para promover educación pública,
gratuita y de calidad a lo largo de toda la vida.
La tarea educadora es una responsabilidad nacional que requiere del con-
curso de todos. La clave es el ejercicio pleno de los derechos y la igualdad. En
ese sentido, se debería profundizar la práctica de la educación como base fun-
DOSSIER | 58
damental de la justicia social, la economía del conocimiento y la Democracia

en esta primera mitad del siglo XXI.
Existe un consenso generalizado respecto de la necesidad de hacer más
equitativa y de calidad las propuestas de política educativa. La consolidación
de la Democracia requiere de la mejora de la realidad económica y social del
conjunto de la población. La educación es un instrumento poderosamente
eficaz para este fin.
Sin embargo, el concepto de equidad merece nuevas lecturas. Los educa-
dores, cada vez más, la sacan de los límites de la cobertura como ingreso al
sistema para definir la justicia educativa en función de conocimientos equi-
valentes y egresos igualitarios.
Se tiene el desafío de acompañar procesos necesarios de transformación
de la matriz productiva en cada uno de nuestros países, formar para los cam-
bios acelerados en la tecnología y en las nuevas modalidades de trabajo,
mejorar la convivencia social condicionada por la urgente necesidad de dis-
minuir la pobreza y las desigualdades, y educar para cambios institucionales
que garanticen la identidad cultural y el protagonismo en una Democracia
participativa, social, experimental y federal.
Tenemos que resolver las grandes deudas educativas históricas aún pen-
dientes y enfrentar algunos problemas que no podemos eludir. Por nombrar
algunos: redefinir qué escuela necesitamos y qué es una escuela; atender a
los niños y jóvenes que no están escolarizados y problematizar la incapaci-
dad para mantenerlos dentro del sistema; priorizar la labor de los docentes,
su formación, salarios y condiciones de trabajo; asegurar la educación de ca-
lidad, donde quedan brechas que afectan particularmente a la población más
vulnerable; garantizar el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la necesidad
de políticas públicas más ambiciosas, integrales, de largo aliento que articu-
len múltiples oportunidades educativas, tanto formales como no formales;
una inversión que asegure un sistema educativo que eduque a muchos más
alumnos, durante más horas, durante más años, de manera más diversificada
e igualitaria, por mencionar algunos ejes prioritarios.
Necesitamos un nuevo enfoque de la educación planteando objetivos que
profundicen los progresos alcanzados en lo que va del nuevo siglo y se re-
construya lo abandonado o destruído. Que incorpore también las mejores tra-
diciones de la rica experiencia de la educación pública, popular y democrática
desarrollada en la historia de la Argentina.
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En tiempos en donde el discurso antidemocrático pareciera interpelar a

una parte de la población, que no encuentra en las instituciones políticas una
defensa de sus derechos, nos toca fortalecer la Democracia no solo en su di-
mensión representativa sino también social y económica.
Un país que dé oportunidades a todos por igual, brindándoles los mismos
instrumentos iniciales para desarrollar sus potencialidades: educación, salud,
conocimientos técnicos, principios, valores, conciencia nacional y compren-
sión del mundo contemporáneo.
DOSSIER | 60
Marina Franco
Universidad Nacional de San Martín
CONICET
A 40 años, un prisma
de luces y sombras 1
RESUMEN
De 1983 a 2023, cuarenta años de Democracia. ¿Por qué la fecha nos convoca?
¿Qué tenemos que celebrar? La fecha es un prisma de muchas caras que nos
muestra tantas imágenes de nuestro país, de nuestro pasado y de nuestro
presente como preguntas sobre nuestro futuro.
El año 1983 cerró un ciclo histórico que atravesó casi todo nuestro siglo XX:
el de los golpes y la inestabilidad institucional, y de la violencia estatal y la
política sistemática. Son dos temas superpuestos pero que conviene pensar
por separado.
En ese momento se inició un largo camino de comprensión profunda de lo que
significó el terror de Estado y de investigación y juzgamiento estatal de los
crímenes cometidos por las fuerzas de seguridad.
Gracias a la movilización permanente de las organizaciones de derechos
humanos y de sectores muy significativos de nuestra sociedad, a pesar de
avances y retrocesos, ese proceso dura hasta el presente.
Palabras clave: Democracia, Derechos humanos, Golpes de Estado, Historia.
De 1983 a 2023, cuarenta años de democracia. ¿Por qué la fecha nos convo-
ca? ¿Qué tenemos que celebrar? La fecha es un prisma de muchas caras que
nos muestra tantas imágenes de nuestro país, de nuestro pasado y de nues-
tro presente como preguntas sobre nuestro futuro.
1
El artículo fue publicado originalmente en la edición de abril de 2023 de la revista Impresiones, de
la Editorial de la Imprenta del Congreso de la Nación (ICN). La revista puede leerse y descargarse de
forma libre y gratuita en https://icn.gob.ar/revista/6

DOSSIER | 61
Marina Franco. A 40 años, un prisma de luces y sombras. pp. 61-65
Nuestra primera cara, la histórica: se cumplen cuatro décadas de demo-

cracia. El dato es crucial, pero para entenderlo hay que sacudirse un poco el
acostumbramiento cotidiano que ya tenemos a esta rutina de vivir con liber-
tades y derechos, ir a votar y salir a la calle sin miedo a la violencia política o
la persecución estatal. Cualquier adulto o adulta joven en la Argentina ha vivi-
do siempre en democracia y, tal vez, le sea difícil imaginar una vida cotidiana
bajo una dictadura, bajo el miedo, las prohibiciones, la violencia como ame-
naza permanente o los golpes de Estado como una constante –sin duda, vivi-
mos con otras inestabilidades y temores, pero de eso hablaremos luego–. En
todo caso, 1983 cerró un ciclo histórico que atravesó casi todo nuestro siglo
XX: el de los golpes y la inestabilidad institucional, y de la violencia estatal y
política sistemática. Son dos temas superpuestos pero que conviene pensar
por separado.
Veamos el primero, el ciclo de los golpes y la alternancia entre gobiernos
constitucionales y de facto. En 1930 se produjo el primer golpe de Estado
de nuestra historia moderna: el gobierno democrático de Hipólito Yrigoyen
fue desplazado por un grupo muy heterogéneo de militares y civiles com-
puesto por conservadores, fascistas y antiliberales encabezados por el ge-
neral José Félix Uriburu. Desde entonces y hasta 1983 casi ningún gobierno
elegido por la vía electoral logró concluir su mandato. Por un lado, sectores
de derecha, conservadores, nacionalistas y liberales antidemocráticos con
poder político y capacidad de convocatoria en los cuarteles militares inten-
taron bloquear de manera sistemática la llegada de opciones populares al
poder, ya fueran el radicalismo o el peronismo. A partir de 1916, la victoria
del primer gobierno radical y los procesos de ampliación de derechos e in-
tegración de sectores populares fueron vistos como formas de demagogia
amenazantes de los espacios y los intereses de élite. Desde los años 50, el
intento de desplazar al peronismo de la vida política argentina fue parte de
esa mirada que además implicó la proscripción de esa fuerza por casi vein-
te años. Fueron décadas de disputas políticas entre proyectos alternativos,
cada uno de los cuales no tenía la fuerza para mantenerse en el poder, pero
sí para derrocar a su adversario: 1930, 1943, 1955, 1962, 1966, 1976. Se su-
cedieron así interminables períodos de gobiernos interrumpidos y golpes de
Estado; gobiernos constitucionales, a veces muy poco democráticos, y dic-
taduras cada vez más violentas; grupos civiles y organizaciones armadas,
de derecha y de izquierda, cada vez más radicalizadas, en escenarios cada
vez más brutales.
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Sin duda, ese ciclo de inestabilidad política y democracias excluyentes se

cerró en 1983. Y con él también concluyó la otra característica del ciclo: la de
la violencia estatal y la violencia política convertidas en formas sistemáticas
y naturalizadas del conflicto político. Desde luego, fue el caso de todos los
gobiernos de facto entre 1930 y 1983, pero la violencia estatal como método
de gobierno y de ejercicio del poder no fue solo patrimonio dictatorial. Los go-
biernos constitucionales de Yrigoyen a Frondizi, del Perón de los 50 al Perón
de los 70, también ejercieron formas más o menos abiertas, más o menos
brutales o larvadas de la persecución política y el acallamiento violento de los
conflictos sociales. En particular, a partir de los años 50 la lógica de la segu-
ridad nacional se fue instalando en la Argentina como forma de entender los
conflictos internos. Las fuerzas armadas locales adoptaron y transformaron
las doctrinas militares del enemigo interno y la “lucha contrasubversiva” de
Francia y Estados Unidos para intervenir en seguridad interior.
Sin embargo, mucho antes de ello, una larga historia de intervenciones vio-
lentas del Estado en conflictos sociales o frente a los adversarios políticos
–de la Semana Trágica de 1919 o Santa Cruz en 1921-1922, a Napalpí en 1924
y la persecución policial y la tortura sistemática de la década del 30– muestra
la exclusión violenta del juego político como forma de respuesta a la oposi-
ción política o social. Por eso, las doctrinas de la seguridad nacional no fueron
meras importaciones a partir de los años 50. Entre las élites militares y civiles
argentinas esas doctrinas cobraron sentido para interpretar la amenaza que
veían en el peronismo como movimiento popular y también para decodificar
los primeros intentos de las guerrillas de esa época, y luego los movimientos
obreros o estudiantiles en las décadas del 60 o 70. Así, la Guerra Fría global
le dio a militares y civiles argentinos motivos, interpretaciones y herramientas
represivas para intervenir en los conflictos internos.
Esto se fue agravando a medida que el conflicto político se encrespaba,
a medida que las respuestas de los sectores sociales expulsados del juego
político se tornaban más desafiantes y violentas, a medida que las opciones
revolucionarias de izquierda se hicieron presentes y encauzaron muchas de-
mandas sociales. La dictadura de la Revolución Argentina abrió en 1966 una
nueva y brutal etapa represiva. El regreso del peronismo al poder en 1973,
lejos de aliviar el conflicto político, lo agravó en una espiral de tensiones en-
tre expectativas y proyectos encontrados, dentro y fuera de ese espacio po-
lítico. La persecución política y la espiral autoritaria, sobre todo a partir de
1974, en un contexto de creciente actividad de las guerrillas, abrió el marco
DOSSIER | 63
para la intervención militar y la represión “antisubversiva”. Y llegó el último

golpe de Estado y la última y más brutal dictadura, con su saldo de miles de
desaparecidos, muertos, torturados y exiliados.
En 1983 terminó esa dictadura y con ella se cerró también el ciclo de vio-
lencia estatal masiva, brutal y sistemática. Para unos y otros en 1983 se inició
el aprendizaje del juego político democrático, en un momento donde la de-
mocracia empezaba a reafirmarse como la opción política legítima en buena
parte del mundo occidental. Ese momento significó además la derrota de los
intentos de desafiar al orden capitalista que habían sido centrales en los años
previos. Sin embargo, la violencia estatal arrasadora de vidas y subjetividades
dejó su marca y su legado.
Desde 1983 se inició un largo camino de comprensión profunda de lo que
significó el terror de Estado y de investigación y juzgamiento estatal de los
crímenes cometidos por las fuerzas de seguridad. Gracias a la movilización
permanente de las organizaciones de derechos humanos y de sectores muy
significativos de nuestra sociedad, a pesar de avances y retrocesos, ese pro-
ceso dura hasta el presente. Esas políticas de investigación, justicia y me-
moria han sido una pieza crucial del fortalecimiento democrático. Aun hoy
se siguen buscando y encontrando niños y niñas –ya adultos y adultas– que
fueron robados a sus familias y sustraídas sus identidades. Cada nieto o nie-
ta recuperada es hoy un evento que emociona y convoca a todo el país.
En definitiva, el significado de 1983 fue y es crucial. Fin de “la” dictadura y
las dictaduras, fin de las opciones autoritarias, fin de la inestabilidad política
permanente, fin de las fuerzas armadas como árbitros de la política, fin de la
exclusión política de las mayorías, fin de la violencia estatal masiva y siste-
mática, fin de la violencia como forma de gobierno, fin de la violencia abier-
ta y permitida como forma de la vida política. Visto en este prisma histórico,
1983 fue el momento de ruptura y de cambio –aunque las historiadoras y los
historiadores siempre decimos que, en general, nada cambia en un momento
preciso, sino que hay muchos procesos que confluyeron ahí y se fueron ce-
rrando antes o después de ese año, mientras algunos cambios comenzaron
a producirse lentamente y otros más rápido–.
Sin embargo, 1983 abre asimismo otro proceso. El de una democracia in-
quieta, insatisfactoria y frustrante para dar respuesta a las grandes necesi-
dades sociales. En estos cuarenta años, la democracia nos ha dejado con
unas deudas sociales atroces: pobreza, desigualdad, exclusión social, enor-
mes carencias educativas y sanitarias, especialmente en las franjas más jó-
DOSSIER | 64
venes de la población. Los avances han sido muy importantes, por ejemplo,
para ciertos derechos sociales o de igualdad y reconocimiento de género, en-
tre otras muchas transformaciones sustanciales, pero todo ello se produce
con un Estado y una sociedad que, globalmente, cada vez pueden garantizar
menos la inclusión y la disminución de la desigualdad social y económica. La
Argentina es hoy un país donde los pobres son mucho más pobres y los ri-
cos mucho más ricos que en 1974 o 1989. La Argentina es un país donde las
diferencias de educación, clase social o color de piel pueden ser causas de
violencia y muerte.
La Argentina de estos cuarenta años es este prisma de luces y sombras.
Con todo lo hecho y todo lo que resta por hacer.
DOSSIER | 65
Sandra Raggio
Comisión Provincial por la Memoria
Universidad Nacional de La Plata
¿Qué pasó en la dictadura

militar? La dimensión narrativa
de las políticas de Memoria
RESUMEN
En este artículo se pone en cuestión el abordaje del pasado reciente inscri-
biéndolo en las disputas por la Memoria, que se expresan en las diversas
configuraciones narrativas que fue adquiriendo desde los tiempos de la dic-
tadura hasta hoy. Nos centraremos en identificar esas formas de narrar lo
ocurrido en el campo de la memoria social. La historización de las luchas por
la Memoria y la comprensión de la dinámica de la memoria social resulta im-
prescindible para encarar los desafíos de la Democracia actual y, sobre todo,
en aquellos espacios de encuentro intergeneracional como es la escuela.
Palabras clave: Dictadura, Luchas por la Memoria, Democracia, Transmisión,

Negacionismo.
INTRODUCCIÓN
¿Qué pasó en la dictadura militar? Es una pregunta simple, que puede ser for-
mulada por un niño, por un joven, por un turista que visita el país, por alguien
que no tiene idea. Sin embargo, como suele suceder, frente a la formulación
de una pregunta simple las respuestas pueden no serlo, o mejor dicho, los in-
tentos de respuestas pueden suscitar fuertes y complejas controversias que
se alejan de esa primera presunción de simpleza, sobre todo porque en este
caso hacerlo remite a un mandato imperativo: hay que contar lo que pasó
para que no se repita.

DOSSIER | 66
Sandra Raggio. ¿Qué pasó en la dictadura militar?
La dimensión narrativa de las políticas de Memoria. pp. 66-80
Entonces bien, ¿cómo se cuenta la dictadura? ¿Cómo se ha contado en

estos cuarenta años de Democracia? ¿Qué variaciones se han producido en
esas formas de narrar a lo largo del tiempo? ¿Qué variaciones se advierten
según quién narre?
En esta intervención –a propósito de los 40 años de Democracia ininterrum-
pida que estamos transitando desde el 10 de diciembre de 1983– reflexio-
naremos en torno a estos interrogantes. Porque entendemos que resultan
pertinentes en un presente donde los discursos negacionistas y antiderechos
(Feierstein, 2022) han tomado fuerza en el escenario público, incluyendo las
aulas. Lo cual, en oportunidades, es presentado como una anomalía, como
una distorsión, incluso como una posible infracción legal sujeta a sanción.1
Pero es preciso historizar e inscribir esta emergencia en las luchas por la
Memoria, es decir, por la construcción narrativa de la dictadura inserta en
las disputas políticas en los distintos presentes desde la ocurrencia de los
hechos evocados hasta hoy. En lo que sigue, haremos un recorrido de los di-
ferentes relatos sobre la dictadura producidos en los primeros veinte años
posteriores al Golpe, periodo donde, a nuestro entender, van emergiendo los
que configuran hoy la disputa por el sentido del pasado. Como veremos es-
tas narrativas fueron enunciadas por actores sociales específicos y, algunas
de ellas, en determinados momentos, se posicionaron como las memorias
oficiales que impusieron o propusieron desde el Estado un relato sobre el
pasado.
Afirma Henry Rousso (1990), que la memoria se revela como organización
del olvido. Lo cual implica abordar el análisis de las diversas respuestas a la
pregunta identificando la trama argumental como operaciones selectivas en
torno a lo que se recuerda y lo que se olvida, en función a los usos del pasa-
do en el ejercicio de su rememoración. Las memorias se configuran a través
de interacciones múltiples, cuyo núcleo se ordena en la conexión significa-
tiva del pasado con el presente, pero en la que están comprometidos agen-
tes que realizan la selección, relaciones de poder en las que se producen las
prácticas selectivas y sentidos disponibles en la sociedad que producen cla-
sificaciones y valoraciones que las fundamentan. El concepto de Raymond
Williams de tradición selectiva aporta una perspectiva más para pensar cómo
se realizan determinadas configuraciones del pasado en el presente, en rela-
1
https://www.pagina12.com.ar/563103-presentaron-un-proyecto-para-sancionar-el-nega-
cionismo-y-apo
DOSSIER | 67
ción con el proceso de construcción de la hegemonía. A partir del área total

posible del pasado y del presente, dentro de una cultura particular, ciertos
significados y prácticas son seleccionados y acentuados y otros significados
y prácticas son rechazados o excluidos. Sin embargo, dentro de una hege-
monía particular, y como uno de sus procesos decisivos, esta selección es
presentada y habitualmente admitida con éxito como la tradición, como el pa-
sado significativo (Williams, 2000, p. 138).
¿Qué tramas de sentidos y qué disputas están involucradas en estas
controversias? ¿Por qué algunos relatos se mantuvieron en silencio por un
tiempo? ¿Por qué luego emergieron? ¿Por qué, a pesar de la circulación de
los nuevos, siguen vigentes los primeros? ¿Por qué en determinado momento
cobran fuerza los que parecían obliterados? Estas preguntas, formuladas para
un determinado periodo histórico, pueden bien proyectarse hasta el presente.
En lo que sigue, identificaremos las distintas narrativas que fueron configu-
rándose, desde la misma dictadura, entendiendo con Rousso (Feld, 2000) que
la memoria del acontecimiento comienza con el acontecimiento mismo.
TIEMPOS DE LA DICTADURA
El negacionismo de la dictadura. La retórica de la guerra

La implantación de la dictadura implicó, además del diseño y puesta en mar-
cha de un plan represivo de exterminio y de diversas políticas de gobierno, el
despliegue de múltiples recursos discursivos y prácticas que fueron configu-
rando un relato sobre sí misma que buscaba tanto la adhesión política de la
sociedad como el ocultamiento de los crímenes, enmascarándolos en una
supuesta guerra. La guerra contra la subversión estaba inmersa en el marco
de la Doctrina de la Seguridad Nacional y de la Guerra Fría y fue la retórica
desplegada por el Gobierno militar y sostenida aún hoy por los represores en
los juicios por delitos de lesa humanidad, y en las usinas de pensamiento de
la ultraderecha como forma de negación de los crímenes y justificación de la
represión. Las Fuerzas Armadas se presentan como las salvadoras de la na-
ción, de la familia y de los ideales occidentales y cristianos, que corren peligro,
frente al enemigo subversivo (Salvi, 2003).
La construcción del escenario de guerra contra la subversión se completa-
ba con la producción de los falsos enfrentamientos. Consistían en fraguar los
hechos, utilizando a personas detenidas ilegalmente en los centros clandes-
tinos de detención, a las que fusilaban en determinados lugares y luego pre-
DOSSIER | 68
sentaban como abatidos en combate. En general, el hecho era publicado en

la prensa como parte de la propaganda. Uno de ellos fue el que se denomina
como la Masacre de Fátima, en el municipio de Pilar. El 20 de agosto de 1976
veinte hombres y diez mujeres secuestrados por fuerzas militares y policiales
dependientes del Cuerpo I del Ejército, en el centro clandestino de detención
que funcionó en la Superintendencia de Seguridad Federal, unidad pertene-
ciente a la Policía Federal Argentina, fueron fusilados, apilados y dinamitados
en un camino vecinal cercano a la localidad de Fátima. La acción se adjudicó
a los grupos subversivos. La exhibición de los cuerpos fue un instrumento de
terror y un acto de propaganda política.
La desaparición forzada constituyó la tecnología para perpetrar el exter-
minio y, al mismo tiempo, como recurso de producción simbólica del nega-
cionismo. Sin cuerpo no hay evidencia del delito. Es decir, la discursividad
se desarrollaba tanto como actos de habla como actos que intervenían la
materialidad para producir hechos con una fuerte connotación simbólica. La
centralidad estaba puesta en negar a las víctimas, transformándolas en per-
petradores, y en negar la naturaleza de sí mismos como victimarios, para pre-
sentarse como héroes.
Hacia la transición, en abril de 1983, durante la presidencia del general
Bignone, el régimen dio a conocer el Documento Final donde seguiría soste-
niendo este discurso a pesar de las pruebas y denuncias de las violaciones a
los derechos humanos que habían sido reconocidas por los organismos in-
ternacionales como Amnistía Internacional y la Comisión Interamericana de
Derechos Humanos (CIDH).
La narrativa humanitaria: una nueva forma
de denunciar la violencia del Estado
El Informe sobre Argentina de Amnistía Internacional publicado en marzo de
1977, como resultado de su visita al país del 6 al 15 de noviembre de 1976, y
el de la CIDH, publicado en 1980 luego de la inspección in loco realizada en
el país el año anterior, se inscribían en una discursividad bajo el paradigma
de los derechos humanos, que en nuestro país emergió como novedad con
la creación paulatina de organizaciones de derechos humanos que tuvo lugar
poco tiempo antes del golpe de Estado.
Esta narrativa humanitaria bajo el paradigma de los derechos humanos en
su pretensión universal se distanciaba de posicionamientos político-ideológi-
cos alineados a los polos enfrentados de la Guerra Fría, y enunciaba desde la
clave universal de la Declaración de Naciones Unidas de 1948.
DOSSIER | 69
Siguiendo esta clave humanitaria, la condena a la represión ejercida desde

el Estado durante la dictadura era un imperativo moral. Desde este impera-
tivo, convocaba a la solidaridad con las víctimas por el agravio sufrido, y no
por sus identidades políticas y sus proyectos. Y rechazaba a los victimarios
por los actos aberrantes cometidos, y no por los objetivos que tal violencia
buscaba.
Este discurso no enfocó su argumento en la historización y explicación de
las razones de los hechos, sino en la defensa incuestionable de la integridad
física de las víctimas, distanciándose de cualquier posible identificación con
sus ideologías o concepciones políticas.
Las denuncias pusieron el eje en los hechos y descripciones fácticas de los
secuestros, torturas, las características de los centros clandestinos de deten-
ción dejando de lado los términos histórico-políticos de la violencia del Estado.
La primera solicitada publicada en un medio periodístico fue en octubre
de 1977, y se titulaba “MADRES Y ESPOSAS DE DESAPARECIDOS. SOLO
PEDIMOS LA VERDAD”. El reclamo era primario, esencial:
LA VERDAD que pedimos es saber si nuestros DESAPARECIDOS ESTÁN VIVOS
o MUERTOS y DÓNDE ESTÁN. (…). No soportamos la más cruel de las torturas
para una madre, la INCERTIDUMBRE sobre el destino de sus hijos. Pedimos
para ellos un proceso legal y que sea así probada su culpabilidad o inocencia
y en consecuencia, juzgados o liberados.2
La presentación de los desaparecidos se centró en sus referencias identita-

rias como género, edad, ocupación, obviando la mención a sus militancias y
pertenencias políticas y resaltando su condición de inocencia desde el pun-
to de vista penal. Los desaparecidos y las víctimas del terrorismo de Estado
eran narrados como seres humanos cuyos derechos elementales habían sido
avasallados. Esta narrativa se expresará tiempo después en el Informe Nunca
Más (Crenzel, 2008).
LA TRANSICIÓN
Luego de la Guerra de Malvinas, al iniciarse el desmoronamiento de la dicta-
dura militar y la consiguiente apertura democrática, las cuestiones de las vio-
laciones a los derechos humanos eran ya hechos irrefutables. La sociedad
argentina fue objeto de una sobreabundante oferta de información, de varia-
2
Diario La Prensa, 5 de octubre de 1977.
DOSSIER | 70
das procedencias y estilos, sobre las desapariciones, las torturas, los centros
clandestinos de detención. Este proceso de reinformación, como lo deno-
minaron Landi & González Bombal (1996), fue atizado por el debilitamiento
de los mecanismos de control y censura por parte del Gobierno militar. La
que más se destacó fue esa prensa amarilla, antes utilizada como medio de
propaganda del régimen, que publicaba macabras noticias de hallazgos de
cuerpos NN, confesiones de represores y testimonios de sobrevivientes, que
constituyeron lo que se conoció como el show del horror. La retórica negacio-
nista de los inicios ya no pudo ser sostenida y la dictadura en retirada ensayó
la vía de la autoamnistía a través de la Ley nº 22.924 de Pacificación Nacional
sancionada el 22 de septiembre de 1983, pocos días antes de las elecciones.
Pero no prosperó; el electo presidente Raúl Alfonsín planteó ya en la campaña
que procedería a su anulación para avanzar, a partir de la justicia retroactiva,
en la identificación y sanción de las responsabilidades penales (Nino, 2015).
Creada la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP)
por Decreto Presidencial, el 15 de diciembre de ese mismo año, se puso en
marcha la investigación para esclarecer lo sucedido con las personas desapa-
recidas. En septiembre de 1984, se entregó el informe. El Informe Nunca Más,
“expondría una nueva verdad pública sobre las desapariciones, y se confor-
maría en la nueva fase interpretativa y narrativa para juzgar, pensar y evocar
este pasado entonces inmediato” (Crenzel, 2008, p. 103). Del mismo modo, la
sentencia dictada a propósito del Juicio a los excomandantes negaría, a tra-
vés de fundamentos jurídicos, la existencia de la guerra y corroboraría el plan
sistemático, estableciendo así una Verdad indudable e indeleble sobre lo ocu-
rrido (Feld, 2002, p. 60). Ambos relatos producidos desde el Poder Ejecutivo
y el Poder Judicial configuraron simbólicamente la ruptura con el pasado dic-
tatorial. Como sostiene Bazcko:
Los períodos de crisis de un poder son también aquellos en los que se inten-
sifica la producción de imaginarios sociales competidores; las representacio-
nes de una nueva legitimidad y de un futuro distinto proliferan, ganan tanto en
difusión como en agresividad (1999, p. 29).
Fue un tiempo donde se intentó producir desde el Estado nuevas fuentes sim-
bólicas de legitimidad del poder con base en un imaginario democrático al
que había que inventar más que recuperar. Esa verdad pública construida en
aquellos primeros años de la Democracia negó rotundamente la versión con-
tada por los militares. Los argumentos de la guerra contra la subversión se
DOSSIER | 71
confrontaron en el Informe Nunca Más y luego en la sentencia del Juicio a las

Juntas Militares, poniendo de relieve que los hechos de violencia cometidos
por el régimen eran crímenes llevados a cabo en el marco de un plan siste-
mático de represión.
Más allá de los cuestionamientos de diversas procedencias que se expre-
saron en estos años, la narrativa humanitaria emergida durante la dictadura
en gran medida configuró estas memorias canónicas y el paradigma de los
derechos humanos se constituyó en un discurso incorporado a la política de-
mocrática. Sin embargo, la explicación acerca de lo sucedido esgrimida des-
de el Gobierno, si bien cuestionó la retórica de la guerra contra la subversión,
interpretó la emergencia de la violencia represiva por parte del Estado como
una respuesta a la violencia subversiva, situándola como corresponsable de
lo sucedido.
La Teoría de los dos demonios
La Teoría de los dos demonios se consolidó como una forma de narrar la dicta-
dura. A los pocos días de asumir como Presidente, en diciembre de 1983, Raúl
Alfonsín elevó un proyecto para anular la ley de Pacificación Nacional y firmó
dos decretos que ordenaban el enjuiciamiento de siete jefes guerrilleros y de
las tres primeras Juntas Militares de la dictadura. Estos decretos se referían a
que los primeros eran responsables de la violencia ejercida, promovida por in-
tereses externos al país y que había servido de pretexto para la alteración del
orden constitucional por parte de un sector de las Fuerzas Armadas.
A su vez, acusaba a las Juntas de haber implementado un plan de operacio-
nes contra la actividad subversiva y terrorista por fuera de los márgenes legales.
Esta mirada sobre el pasado sigue sosteniendo la idea de un enfrentamien-
to, rechazando la violencia de ambos bandos. La Teoría de los dos demonios
identifica una violencia originaria, que es la desplegada por las organizacio-
nes terroristas y una violencia surgida como respuesta a esta, puesta en
marcha por las Fuerzas Armadas por fuera de los marcos legales. La carac-
terística de esta narrativa es que equipara ambas violencias. Las considera
iguales, pero de distinto signo.
El discurso del Ministro de Interior del Gobierno de Alfonsín, Antonio Tróccoli,
cuando se presenta el documental televisivo realizado por la CONADEP, el 4
de julio de 1984, constituye una pieza discursiva donde se expresa con clari-
dad esta narrativa.
Ese día a las 22 horas, se emitió por Canal 13 (entonces canal estatal), un
programa preparado por la CONADEP titulado Nunca Más. Era la primera vez
DOSSIER | 72
que familiares, víctimas, sobrevivientes y miembros de organismos de dere-

chos humanos se presentaban en televisión para contar lo ocurrido, avalados
por una comisión del Estado. Había gran inquietud por el efecto que se esti-
maba podría tener el programa entre los militares. Emilio Crenzel cuenta en
su libro La Historia política del Nunca Más, que:
El 4 de julio por la mañana, Alfonsín discutió con sus colaboradores si emi-
tirlo con el costo de irritar a los militares o prohibirlo, pese a que ya esta-
ba anunciado, y enfrentar el escándalo público. Según Taratuto (Gerardo),
Sábato amenazó con renunciar si el programa no salía al aire. Finalmente,
Alfonsín decidió su emisión, pero consiguió que Sábato accediera a incluir
una introducción de Tróccoli que evitaría que se condenara solo al terrorismo
de Estado (2008, p. 81).
En su introducción Tróccoli legitimó a la CONADEP calificando de patriótica

su tarea, pero de inmediato advirtió que su relato no comprendía la historia
completa de la violencia al señalar que “la otra cara se inició cuando recaló
en las playas argentinas la irrupción de la subversión y el terrorismo alimen-
tado desde lejanas fronteras”. Su proyecto, añadió, “basado en el terror con
una profunda vocación mesiánica (…) terminó desatando una orgía de sangre
y de muerte”. Reconoció que “muchas generaciones fueron atraídas por esos
proyectos” pero pese a ello aseveró que la sociedad “se vio conmovida y sor-
prendida por esa violencia (…) y reclamó su erradicación y el ejercicio de la
autoridad al Estado”, pero “lo menos que podía presuponer era que el propio
Estado iba a adoptar metodologías del mismo signo, tan aberrantes como
las que acababa de impugnar y que habían sido utilizadas por la subversión y
el terrorismo”. Tróccoli, así, enmarca en la Teoría de los dos demonios lo que
la audiencia vería a posterioridad: un documental basado en testimonios que
refieren únicamente a la violencia del Estado.
La víctima inocente. La Noche de los lápices

En estos primeros años de la transición fue cobrando fuerza otra narrativa
sobre la dictadura, que buscó eludir la Teoría de los dos demonios y discutir la
retórica de la guerra de la dictadura.
En el prólogo del Informe Nunca Más encontramos algunos rasgos de esta
narrativa de la víctima inocente, cuando se aborda la cuestión de quiénes fue-
ron los blancos de la represión. Allí se sostiene que la mayoría eran inocentes
DOSSIER | 73
de terrorismo, instituyendo así una categoría de víctima, la inocente, que pre-

supone la existencia de otra, la culpable:
Todos caían en la redada: dirigentes sindicales que luchaban por una simple
mejora de salarios, muchachos que habían sido miembros de un centro es-
tudiantil, periodistas que no eran adictos a la dictadura, psicólogos y soció-
logos por pertenecer a profesiones sospechosas, jóvenes pacifistas, monjas
y sacerdotes que habían llevado las enseñanzas de Cristo a barriadas mise-
rables. Y amigos de cualquiera de ellos, y amigos de esos amigos, gente que
había sido denunciada por venganza personal y por secuestrados bajo tortura.
Todos, en su mayoría inocentes de terrorismo o siquiera de pertenecer a los
cuadros combatientes de la guerrilla, porque éstos presentaban batalla y mo-
rían en él (CONADEP, 1986, p. 41).
El mito de la inocencia o víctima inocente narra a las personas desaparecidas

eludiendo su posible participación en hechos subversivos por los que supues-
tamente pudieron haber sido secuestrados. Enarbolar la condición de víctimas
inocentes era una estrategia para desmentir la teoría de la guerra, y también la
de los dos demonios. Y, al mismo tiempo, eludir la posible persecución penal
de aquellos militantes, víctimas de la dictadura, que habían participado de or-
ganizaciones armadas y habían sobrevivido. Lo cual implicó el silenciamiento
de la identidad política de los desaparecidos y de los sobrevivientes.
Este relato de la víctima inocente tuvo vectores de transmisión muy poten-
tes, uno fue el propio Informe Nunca Más que no mencionó la identidad políti-
ca de las víctimas. Otro de los relatos emblemáticos de esta forma de narrar
los hechos fue La Noche de los lápices, 3 en sus diferentes versiones: como
parte del Informe, como testimonio judicial, como libro de investigación perio-
dística y como película (Raggio, 2017).
LOS NOVENTA. LA REACCIÓN FRENTE AL NEOLIBERALISMO.

LA NARRATIVA MILITANTE
En los años noventa, posindulto, cuando había caducado la acción punitiva
por parte del Estado sobre los militantes y se desplegaron nuevos repertorios
de acción colectiva contra las reformas neoliberales del Gobierno de Carlos
Saúl Menem (1989-1999), las narrativas en torno a la dictadura y los desapa-
3
La Noche de los lápices trama en un único relato el secuestro de adolescentes, estudiantes secundarios.
Los hechos ocurrieron en la ciudad de La Plata.
DOSSIER | 74
recidos se distanciaron de aquellas que los demonizaban (Teoría de los dos

demonios) u ocluían su identidad política (mito de la inocencia).
Como contrapunto del mito de la inocencia, podemos identificar tempra-
namente la configuración de relatos en clave militante, pero que no tuvieron
alta difusión pública por contraponerse a las narrativas hegemónicas. Estos
relatos inscriben la violencia del Estado en relación con un proyecto político
y un modelo económico a imponer, ligado con los intereses de sectores eco-
nómicos concentrados y de las minorías privilegiadas. Al mismo tiempo que
reivindican a los desaparecidos como militantes políticos claramente posi-
cionados contra este modelo de país.
Uno de los documentos más relevantes de esta narrativa es la Carta Abierta
de un escritor a la Junta Militar, de Rodolfo Walsh, escrita en el año 1977.
Posteriormente, la película Cazadores de Utopías (Blaustein, 1996) expresa-
rá el testimonio de sobrevivientes de la dictadura, quienes exponen las ideas
y posiciones políticas, que en gran medida no se explicitaron en los relatos
canónicos que dominaron la escena de la transición, como el Informe Nunca
Más y la Noche de los Lápices.
En 1996, en torno a las conmemoraciones de los 20 años del golpe militar,
se comienza a conformar HIJOS, que aglutina a hijas e hijos de desapareci-
dos, cuyo relato sobre los años 70 y la represión de la dictadura recupera las
militancias y elecciones políticas de sus padres y madres. Las historias de los
detenidos desaparecidos son narradas no solo como víctimas, sino reivindi-
cadas en el contexto de las militancias políticas revolucionarias de los años
70. De esa manera la agrupación HIJOS se inscribe en esas narrativas mili-
tantes (Cueto Rúa, 2010).
Las políticas de Memoria impulsadas por los Gobiernos kirchneristas ads-
cribieron a esta narrativa reivindicando de manera genérica a la generación
de los setenta:
En línea con las “memorias militantes” construidas desde mediados de la dé-
cada del 90, esta narrativa desplazó la centralidad que durante los 80 adquirió
la representación de los desaparecidos como víctimas inocentes para acen-
tuar su carácter de “luchadores populares” de acuerdo con determinados va-
lores y convicciones4 (Bale, 2023, p. 45).
4
Este desplazamiento de las narrativas de los ochenta podría explicarse en gran medida por la
crisis de 2001, tal como lo plantea Bazcko en la cita reproducida más arriba.
DOSSIER | 75
El nuevo prólogo escrito para la reedición del Informe, a propósito de la con-

memoración de los 30 años del Golpe, lo expresa con claridad:
Por otra parte, el terrorismo de Estado fue desencadenado de manera masiva
y sistemática por la Junta Militar a partir del 24 de marzo de 1976, cuando no
existían desafíos estratégicos de seguridad para el statu quo, porque la gue-
rrilla ya había sido derrotada militarmente. La dictadura se propuso imponer
un sistema económico de tipo neoliberal y arrasar con las conquistas socia-
les de muchas décadas, que la resistencia popular impedía fueran conculca-
das. La pedagogía del terror convirtió a los militares golpistas en señores de
la vida y la muerte de todos los habitantes del país. En la aplicación de estas
políticas, con la finalidad de evitar el resurgimiento de los movimientos políti-
cos y sociales, la dictadura hizo desaparecer a 30.000 personas, conforme a
la doctrina de la seguridad nacional, al servicio del privilegio y de intereses ex-
tranacionales. Disciplinar a la sociedad ahogando en sangre toda disidencia o
contestación fue su propósito manifiesto. Obreros, dirigentes de comisiones
internas de fábricas, sindicalistas, periodistas, abogados, psicólogos, profeso-
res universitarios, docentes, estudiantes, niños, jóvenes, hombres y mujeres
de todas las edades y estamentos sociales fueron su blanco. Los testimonios
y la documentación recogidos en el NUNCA MÁS son un testimonio hoy más
vigente que nunca de esa tragedia (CONADEP, 2006, p. 33).
Los nuevos juicios reabiertos por crímenes de lesa humanidad se constitu-

yeron en un nuevo escenario de memoria (Feld, 2002), donde los testimonios
de los sobrevivientes en los estrados judiciales repusieron en gran medida
su pertenencia política (Barbero, 2015). En los sitios de Memoria, en las reco-
rridas guiadas se narran las trayectorias militantes de quienes estuvieron allí
secuestrados (Paganini, 2020), dando cuenta de la prevalencia de esta forma
de narrar por sobre otras.
EL RESURGIMIENTO DEL NEGACIONISMO

En este nuevo ciclo de consolidación de las políticas de Memoria, a través
de la reapertura de las causas por delitos de lesa humanidad –que a diciem-
bre de 2022 lleva condenados a 1170 represores–, la puesta en marcha de
espacios de la Memoria en todo el país, la desclasificación de archivos de la
represión, el impulso del tratamiento del pasado reciente en la escuela y la
profundización de las reparaciones indemnizatorias a las víctimas ha emer-
gido con mayor potencia y como reacción frente a este nuevo impulso, lleva-
DOSSIER | 76
do adelante por los Gobiernos kirchneristas; un potente discurso que repone

en buena medida la retórica de la guerra contra la subversión en su núcleo
central: presenta a las víctimas como victimarios acusándolos de terroristas.
Relativiza la magnitud de la represión poniendo énfasis en la cifra simbólica
de los 30.000, y reclama por una Memoria completa donde se reconozcan a
las víctimas del terrorismo, como forma de compensar las violencias.
La pregunta que resuena es cómo confrontarlo, pues han tenido cierto éxi-
to en captar audiencias y en responder a la pregunta acerca de qué pasó.
Sus libros son best sellers,5 sus contenidos circulan en las redes sociales, y
en las elecciones presidenciales 2023 una referente de esta retórica, Victoria
Villarroel, integra una fórmula presidencial que, según las encuestas, podría
alcanzar el 20% de los votos.
REFLEXIONES FINALES
La intención de este trabajo historizando las formas de narrar la dictadura es
advertir que, a pesar de las políticas públicas de Memoria que instituciona-
lizan formas del recuerdo enmarcándolas en horizontes democráticos y de
respeto por los derechos humanos, la memoria social escapa a estos marcos
para inscribirse en disputas políticas más amplias que desafían la consagra-
ción de las narrativas oficiales. El negacionismo difícilmente pueda combatir-
se mediante la persecución penal o a través de su denostación por apartarse
de la verdad establecida por mecanismos fiables de investigación, como es
la justicia, lo ha sido la CONADEP y lo es la producción académica sobre el
tema, entre otros. Es necesario reponer argumentos, reconstruir las bases
que lograron alcanzar ese consenso mayoritario de repudio de la dictadura y
los hechos aberrantes que produjo y, sobre todo, inscribir este debate sobre
el pasado en lo que pasa en nuestro presente.
Pues los relatos no son solo construcciones discursivas, sino que consti-
tuyen marcos de acción, y son en sí mismos prácticas sociales que se reali-
zan en el plano del lenguaje. Su análisis implica, entonces, dar cuenta de tres
dimensiones: las condiciones que ofrecen las distintas épocas para la pro-
ducción, circulación y recepción de determinados relatos; la cuestión de los
5
Por ejemplo La batalla cultural. Reflexiones críticas para una nueva derecha, de Agustín Laje.
Véase la repercusión de algunas de sus presentaciones:
https://www.infobae.com/leamos/2022/05/11/agustin-laje-la-cultura-se-ha-vuelto-muy-aburri-
da-y-esta-totalmente-dominada-por-la-izquierda/
DOSSIER | 77
agentes enunciadores y los usos del pasado en las disputas políticas en la

que los agentes participan. Una cuarta dimensión, en general poco explorada
en los estudios de la memoria social o colectiva, tiene que ver con analizar la
disposición –y preferencia– social a determinados relatos de los hechos en
detrimento de otros, así como la perdurabilidad en el tiempo de tales dispo-
siciones y preferencias más allá de la época en la que fueron producidos. Lo
cual implica conjeturar la existencia de ciclos en la memoria colectiva de más
larga duración, en los que perduran representaciones construidas más atrás
y que coexisten, como co-textos, con los nuevos "pasados significativos" que
emergen compitiendo con los viejos.
Vale entonces identificar qué evidencia de nuestro presente el cuestiona-
miento de las memorias en torno a la dictadura construidas en estos 40 años
de Democracia, por qué la retórica de los militares se ha reactualizado al pun-
to de provocar cierta adhesión en las nuevas generaciones, de qué silencios
se nutre, frente a qué reacciona, qué malestares expresa y en qué disputas
se enmarca.
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PELÍCULAS MENCIONADAS
Cazador de Utopías (Argentina, 1996). Dirección: David Blaustein. Guion:

Ernesto Jauretche. Largometraje documental. Duración: 150 minutos.
La noche de los lápices (Argentina, 1986). Dirección: Héctor Olivera. Guion:
Héctor Olivera y Daniel Kon. Intérpretes: Alejo García Pintos, José María
Monje, Leonardo Sbaraglia, Tina Serrano. Duración: 105 minutos.
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María Emilia Nieto

Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS)
CONICET
Santiago Cueto Rúa
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS)
Registros para el futuro.

Adelina de Alaye y su historia,
en el Archivo Histórico
de la Provincia
RESUMEN
En este trabajo proponemos un recorrido por la trayectoria de Adelina Dematti

de Alaye, integrante de Madres de Plaza de Mayo de La Plata. Abordamos, en
particular, su archivo personal, que desde 2008 es gestionado por el Archivo
Histórico de la Provincia de Buenos Aires “Ricardo Levene”. El trabajo comien-
za con una breve referencia a qué fue el terrorismo de Estado y cómo fue la
respuesta que las organizaciones de derechos humanos construyeron para in-
tentar poner fin al horror, conocer el destino de las personas detenidas-desapa-
recidas y reclamar justicia por los crímenes cometidos. Luego indagamos en el
vínculo que estas organizaciones tuvieron con el Estado, una vez recuperada la
Democracia. Para cerrar, nos detenemos en la trayectoria de Adelina, tanto de
su recorrido militante en organizaciones humanitarias, tras la desaparición de
su hijo, como de su trayectoria previa, en particular su desempeño profesional
como maestra normal. En ambas instancias se destaca el afán de Adelina por
guardar registro documental y fotográfico de las actividades realizadas, lo que
termina siendo muy valioso a la hora de pensar la especificidad de su archivo.
Palabras clave: Adelina de Alaye, Archivo, Estado, Organizaciones humanitarias.

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María Emilia Nieto y Santiago Cueto Rúa. Registros para el futuro. Adelina
de Alaye y su historia, en el Archivo Histórico de la Provincia. pp. 81-94
1. LAS ORGANIZACIONES HUMANITARIAS

Y SUS VÍNCULOS CON EL ESTADO
La última dictadura militar argentina (1976-1983) desplegó un dispositivo re-
presivo con una profundidad y una crudeza inéditas para la historia nacio-
nal. La represión, que en alguna medida había comenzado unos años antes
del golpe, tuvo como cualidad distintiva la creación de centros clandestinos
de detención donde eran llevadas las personas secuestradas. Allí eran tor-
turadas y, en la enorme mayoría de los casos, asesinadas. El mecanismo de
ocultamiento de los rastros del delito podía ser arrojar estas personas al mar,
asesinarlas y enterrarlas como NN o incinerarlas. El hecho de que el Estado
reprimiera a sus opositoras y opositores políticos no implicaba una novedad
para nuestra historia nacional, lo novedoso era la profundidad, el alcance, la
clandestinidad del sistema represivo (Crenzel, 2008) y la crudeza del disposi-
tivo de desaparición que impedía a los familiares y allegados, y a la ciudada-
nía toda, saber qué había sucedido con las personas secuestradas. El agujero
de sentido que implicó el sistema represivo borró una frontera clave de nues-
tra subjetividad occidental, aquella que distingue la vida de la muerte (Gatti,
2008; Da Silva Catela, 2001).
Así como fue inédita para la historia argentina la maquinaria represiva des-
plegada en esos años, también fue excepcional la respuesta que la sociedad
civil construyó para enfrentar las desapariciones. Aunque en el origen no tenían
claro quién era el responsable de la violencia, rápidamente comenzaron a or-
ganizarse grupos de ciudadanos que reclamaban por los crímenes cometidos,
tanto los asesinatos como las desapariciones. Las primeras organizaciones de
derechos humanos fueron el Servicio de Paz y Justicia (SERPAJ), la Asamblea
Permanente por los Derechos Humanos (APDH) y el Movimiento Ecuménico
por los Derechos Humanos (MEDH), creadas entre 1974 y 1976. Estas organi-
zaciones se sumaban a la Liga Argentina por los Derechos del Hombre; creada
varias décadas antes, la Liga es la única que no nació a partir de este ciclo de
terror estatal vivido en nuestro país a mediados de los años 70.
Los nombres elegidos para estos colectivos se asociaban a valores de pre-
tensión universal, como la verdad, la paz, la justicia, los derechos humanos
(Da Silva Catela, 2001); a estos grupos se les sumaron al poco tiempo otras
organizaciones que en su nombre y en su composición hacían referencia a
un vínculo sanguíneo con las personas que estaban siendo castigadas por
la represión estatal: en 1976, surgió Familiares de Detenidos-Desaparecidos
por Razones Políticas y, al año siguiente en abril, nació un grupo compues-
DOSSIER | 82
to por las madres de los desaparecidos, del cual se desprendió unos meses
después un conjunto de madres que además de buscar a sus hijos busca-
ban a sus nietos (al poco tiempo pasarían a llamarse Madres y Abuelas de
Plaza de Mayo, respectivamente). Unos años después este colectivo al que
la bibliografía denominó como los “ocho históricos” (Veiga, 1985) se terminó
de conformar con el Centro de Estudio Legales y Sociales (CELS), que fue un
desprendimiento de la APDH.
Estos organismos fueron desplegando sus reclamos por conocer el para-
dero de las personas desaparecidas. Al comienzo esta lucha se desarrolló de
manera aislada y subterránea, pero conforme pasaron los años fue ganando
visibilidad y legitimidad, en buena medida al calor del fracaso económico que
caracterizó al gobierno militar y que fue erosionando su legitimidad. El “movi-
miento de derechos humanos”, como denominó la bibliografía de la época a
este conjunto de organizaciones (Jelin, 1985; Sonderéguer, 1985; Veiga, 1985;
Leis, 1989, entre otros), implicó un canal novedoso de participación política
por fuera de los mecanismos habituales, como los partidos políticos o los sin-
dicatos (Sonderéguer, 1985). Construyó un discurso ético y pacifista que supu-
so marcarle un límite al accionar del Estado, pero también un corte respecto
de las coordenadas con las cuales se pensaba (y se hacía) la política en los
años setenta, esto es, implicó una crítica radical a la violencia y dejar de lado
la clave revolucionaria a la hora de realizar las denuncias (Crenzel, 2008).
El enfrentamiento del activismo humanitario con el gobierno dictatorial
fue total y estaba basado en la distinción entre la vida y la muerte. En cam-
bio, cuando en diciembre de 1983 retornó la Democracia, el vínculo con el
Gobierno comenzaba a ser otro. Pese a lo novedoso del nuevo régimen, no
hubo unanimidad en las organizaciones a la hora de definir qué tipo de víncu-
lo iban a tener con el Gobierno de Alfonsín. Hubo posiciones más confrontati-
vas, encarnadas centralmente por las Madres de Plaza de Mayo, y otras más
propensas al diálogo y la interacción (Veiga, 1985; Sonderéguer, 1985).
El movimiento de derechos humanos se enfrentaba entonces a la disyunti-
va de cómo iba a vincularse con este nuevo Estado democrático. Esto se ad-
virtió cuando, a poco de comenzar, el Gobierno de Alfonsín creó la Comisión
Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP). No hubo unanimi-
dad respecto de qué hacer frente a esta Comisión y, aunque con su andar las
organizaciones humanitarias terminaron haciendo su aporte a la tarea de la
CONADEP, hubo algunas otras que rechazaron su creación y no formaron par-
te de su desempeño (Crenzel, 2008).
DOSSIER | 83
Pese al rechazo parcial que recibió de algunos organismos, la CONADEP

puede pensarse como una institución mixta (Crenzel, 2008), que supuso una
articulación entre integrantes de las agencias estatales y actores de la socie-
dad civil. En el desarrollo de la tarea de esta institución puede verse un rasgo
central del movimiento humanitario que lo acompañó durante estos cuarenta
años de Democracia y que es clave para entender la lógica en el marco de la
cual se inscribe parte de la trayectoria de Adelina y, en particular, la gestión de
su archivo personal por parte del Archivo Histórico Provincial: nos referimos
a que el movimiento humanitario siempre orientó sus demandas al Estado y
realizó esta tarea, por un lado, sin dejar de exigir su cumplimiento y denun-
ciando la impunidad cuando fue necesario y, por el otro, articulando activida-
des con el Estado, incluso creando instituciones de manera conjunta.
En esta senda se ubica, por ejemplo, la creación de la Comisión Nacional
por el Derecho a la Identidad (CONADI), en 1992. Se trata de una institu-
ción dependiente de la Subsecretaría de Derechos Humanos y Sociales del
Ministerio del Interior conformada por Abuelas de Plaza de Mayo y una agen-
cia del Estado nacional cuyo objetivo principal es la búsqueda y localización
de niñas y niños desaparecidos durante la última dictadura militar. También
se puede incluir en este recorrido, que no pretende ser exhaustivo, la crea-
ción en 1999 de un Monumento a las Víctimas del Terrorismo de Estado en la
ciudad de Buenos Aires, impulsado por una organización humanitaria llama-
da Buena Memoria. A partir de este proyecto se creó la Dirección General de
Derechos Humanos a cuyo cargo quedaron militantes humanitarios. Por esos
años también se creó el Museo de la Memoria, en el seno de la Municipalidad
de Rosario. Y para cerrar este breve listado podemos referirnos a la Comisión
Provincial por la Memoria, de la provincia de Buenos Aires. Se trató también
de una institución mixta, estatal, aunque no gubernamental, creada en el seno
del Estado bonaerense y compuesta, como se dijo, por referentes del campo
humanitario y funcionarios estatales. Todas estas instituciones dan cuenta
de la fertilidad del espacio social donde se entrecruzaban las organizaciones
humanitarias y las agencias estatales.
Cabe consignar que estas instituciones fueron creadas antes de la llega-
da al poder del Frente para la Victoria, en 2003. Como es sabido, a partir de
entonces se abre un ciclo en el que la confluencia entre el Estado y el cam-
po humanitario se multiplica, gana en intensidad y se sostiene en el cum-
plimiento que el Gobierno nacional hacía de buena parte de las demandas
del movimiento humanitario, al menos así lo entendía la enorme cantidad de
DOSSIER | 84
militantes de organizaciones humanitarias que decidían “habitar el Estado”

(Abad & Cantarelli, 2010). Con estas coordenadas, nos interesa analizar la tra-
yectoria de Adelina, antes de indagar en el archivo que conformó.
2. LA TRAYECTORIA DE ADELINA
DEMATTI DE ALAYE
Adelina Dematti de Alaye es conocida por su labor como Madre de Plaza
de Mayo y su participación en diferentes iniciativas por Memoria, Verdad y
Justicia, sobre todo en la ciudad de La Plata, donde desarrolló una intensa mi-
litancia hasta su fallecimiento, el 24 de mayo de 2016. A partir de la desapari-
ción forzada de su hijo Carlos Esteban Alaye,1 el 5 de mayo de 1977, inauguró
un itinerario activo de búsqueda y denuncia, y se constituyó en una referente
de la lucha por los derechos humanos, ocupando un lugar central en la esce-
na pública. Sin embargo, antes de constituirse en Madre de Plaza de Mayo,
Adelina desarrolló una trayectoria relevante en el espacio público, ligada a su
condición de docente de Educación Inicial y Primaria, directora de escuela e
inspectora. Esta dimensión de su identidad ha quedado subordinada a la de
Madre de Plaza de Mayo que, articulada con la narrativa humanitaria, tendió
a despojar a estas mujeres de una vida pública y politizada, anterior al hecho
de la desaparición (Nieto, 2021b). Nos interesa recuperar, de manera breve, su
itinerario anterior a ser Madre de Plaza de Mayo, ya que tiene implicancias en
las características de su agencia en el campo humanitario y, específicamen-
te, en el archivo que configuró.
Adelina nació en Chivilcoy el 5 de junio de 1927 y fue la menor de los ocho
hermanos del matrimonio de José Esteban Dematti y Clementina Luisa
Maggi. Junto con su hermana mayor, fueron las únicas de las cinco herma-
nas mujeres que estudiaron en una escuela normal para poder ejercer como
docentes. En una época en la que el trabajo era visto como negativo para el
género femenino, la docencia se constituyó en uno de los pocos empleos le-
gítimos para las mujeres, consideradas como aquellas dotadas con las cua-
lidades necesarias para la enseñanza. Adelina estudió en la Escuela Normal
1
Carlos estudiaba Psicología en la Universidad Nacional de La Plata, era obrero metalúrgico, de-
legado gremial y militante de Montoneros. Fue secuestrado el 5 de mayo de 1977, en la localidad de
Ensenada en el marco de un operativo de detención ilegal a cargo de las Fuerzas de Tareas 5 (FT5)
y visto, según testimonios de exdetenidas y exdetenidos, en el centro clandestino de detención La
Cacha.
DOSSIER | 85
mixta Domingo Faustino Sarmiento de Chivilcoy y en 1946, con 21 años,

egresó como Maestra Normal Nacional. Cuatro años después se recibió de
Profesora de Preescolar. La marcada feminización del magisterio (Alliaud,
1993; Morgade, 1997; Fiorucci, 2016) lo constituyó en un ámbito de inserción
laboral en el que las mujeres pudieron construir itinerarios de vida con cier-
ta proyección en el mundo social y público. Este rasgo es notorio en la tra-
yectoria de Adelina, quien dedicó casi toda su vida a desarrollar su carrera
como docente, primero de inicial, luego de enseñanza primaria, para luego
desempeñarse como inspectora de preescolar, directora de escuela y tam-
bién preceptora.
En el marco de una política orientada a expandir la oferta educativa en to-
dos los niveles y centralizar las diferentes acciones estatales, se inauguraron
en el primer Gobierno peronista 1064 jardines de infantes (Fiorucci, 2012).
Adelina participó de este proceso en los comienzos de su profesión, cuan-
do le tocó fundar los primeros establecimientos inaugurados en Quenumá,
Tapalqué y Carhué, localidades de la provincia bonaerense en donde ejerció
por primera vez. En Tapalqué conoció a quien fuera su esposo, Luis María
Alaye, con quien se casó en 1952, luego de un noviazgo que durante algu-
nos meses mantuvieron por correspondencia, ya que Adelina se encontraba
trabajando en Carhué. La pareja tuvo dos hijos, Carlos Esteban y María del
Carmen. Luis era empleado bancario, sin embargo, fueron los traslados labo-
rales de Adelina, quien como muchas docentes de la época buscaba mejores
condiciones para ejercer su profesión, los que marcaron el ritmo de las mu-
danzas familiares.
Además de ejercer en las localidades ya mencionadas, Adelina fue maes-
tra en el Jardín de Infantes nº 1 de Azul y en el año 1965 fue nombrada di-
rectora del Jardín de Infantes nº 1 de Brandsen. Había solicitado ese puesto
con el objetivo de acercarse a La Plata, proyectando que, llegado el momen-
to, su hija y su hijo pudieran estudiar en la universidad. En 1974, luego de
ejercer como inspectora de enseñanza preescolar y preceptora de la Escuela
Técnica Industrial nº 1 de Brandsen, logró obtener un cargo en La Plata y co-
menzó a trabajar como directora del Jardín de Infantes nº 8. Tras una vida
dedicada a la docencia, la desaparición forzada de su hijo Carlos precipitó su
jubilación para poder dedicarse de lleno a la búsqueda y también, según na-
rra en diferentes entrevistas, por la promesa que le había hecho a su hijo de
dejarle lugar a las nuevas generaciones.
DOSSIER | 86
Su formación en el normalismo2 es visible en las representaciones que

construyó sobre la tarea de educar y en la práctica que desarrolló, que era
muy cercana a las necesidades de las comunidades en las que ejercía. Desde
su rol docente, Adelina se vinculaba estrechamente con las cooperadoras
escolares e impulsaba diferentes iniciativas que buscaban fortalecer el desa-
rrollo cultural y educativo en las comunidades donde trabajaba. Un ejemplo
fue la conformación del Centro Cultural del Magisterio, que impulsó como di-
rectora de la escuela de Brandsen, con el objetivo de fortalecer la alfabetiza-
ción, así como brindar otras actividades culturales a niñas y niños. Asimismo,
Adelina realizaba gestiones constantes con el Consejo Escolar y los munici-
pios, para obtener mejoras en las condiciones materiales de las infancias de
sus escuelas, muchas de ellas ubicadas en localidades donde la institución
escolar, sus docentes y equipos directivos ocupaban un lugar de referencia
como representantes del Estado.
Estas experiencias ligadas a la docencia nos permiten sostener que Adelina
contaba con una extensa trayectoria de participación en el espacio público,
de gestión en el marco de las diferentes instituciones estatales con las que
articulaba y de formación en determinadas concepciones, antes del episodio
trágico de la desaparición forzada que la llevaría a constituirse en Madre de
Plaza de Mayo y que permearon los modos en que construyó una militancia
ligada a la lucha por los derechos humanos.
3. EL ARCHIVO PERSONAL DE ADELINA

A partir de la desaparición forzada de Carlos, Adelina fue construyendo un ar-
chivo personal, que fue haciéndose cada vez más voluminoso, a medida que
desarrollaba diferentes acciones individuales y colectivas de búsqueda y de-
nuncia. En cajas y carpetas que se encontraban en el garaje de su casa, fue
resguardando documentación que estas acciones generaban. En el año 2008
decidió donarlo al Archivo Histórico de la Provincia de Buenos Aires “Ricardo
Levene”, luego de que en 2007 fuese declarado Memoria del Mundo por la
Unesco. Preocupada porque esos materiales estuvieran al alcance de la ciu-
2
Nos referimos al normalismo como aquella corriente pedagógica asociada a la constitución de los
Estados Nacionales, que en Argentina asumió características específicas, se sostuvo sobre la base
de una fuerte estatalidad, la idea de centralización educativa, del cientificismo de la época, de ciertas
ideas morales en las que debían ser formados las ciudadanas y los ciudadanos; y que configuró la tarea
docente desde la concepción de apostolado y misión (Fiorucci y Southwell, 2019).
DOSSIER | 87
dadanía, Adelina optó por donarlo a una institución estatal ya que conside-
raba que esto podría no estar garantizado por una iniciativa privada.3 Luego
de un primer ordenamiento que había sido realizado por Memoria Abierta, en
el Archivo Histórico iniciaron una serie de entrevistas semanales a la propia
Adelina, en las que se buscó construir y enriquecer una herramienta descrip-
tiva, así como dotar de sentido parte de la documentación, a partir del testi-
monio de su productora.4
Escritos, imágenes y objetos no contienen en sí mismos la necesidad de
ser conservados; qué es lo guardable y transmisible en una sociedad determi-
nada, dónde debe ubicarse y quiénes pueden acceder ha sido y sigue siendo
resultado de conflictivas disputas entre actores, instituciones y grupos socia-
les (Da Silva Catela, 2002). La donación del archivo personal de Adelina se
inscribe en un contexto que, como señalamos, estaba atravesado por el de-
sarrollo de políticas de Memoria y reparación por parte del Estado. Un Estado
que se hacía eco de las demandas impulsadas por las organizaciones de de-
rechos humanos. Podemos pensar que, como en otras esferas de lo social,
la agencia humanitaria trastocó el debate sobre la relación Estados-archivos,
así como contribuyó a la democratización de los últimos.
Por un lado, es muy notorio el esfuerzo temprano de las organizaciones de
derechos humanos por producirlos y conservarlos, así como también por de-
mandar la apertura y recuperación (en el caso de los denominados Archivos
de la Represión); anudando la función del archivo con la garantía de derechos
(Nazar, 2010). A su vez, las luchas por la Memoria de nuestro pasado reciente
trajeron al centro de la escena la importancia de archivar y conservar, al re-
instalar discusiones en la esfera estatal y disputar políticas de archivo. Y esto
es relevante, teniendo en cuenta que en nuestro país la relación entre Estado
y archivos ha sido problemática, dada la ausencia de repositorios públicos y
3
No era la primera vez que Adelina se vinculaba con agencias estatales. Entre los años 2000 y
2003 fue miembro de la Comisión Provincial por la Memoria (CPM), institución que funciona en el
seno del Estado de la provincia de Buenos Aires. Inspirada en la CONADEP, la Comisión reunía a un
grupo de personas notables del campo humanitario, religioso, sindical, político y universitario con el
objetivo de definir algunas políticas públicas de Memoria, centralmente sobre el terrorismo de Estado
sufrido en nuestro país (Cueto Rúa, 2018). La segunda experiencia fue en 2007, cuando Pablo Bruera
asume como Intendente de la Ciudad de La Plata y convoca a Adelina para que sea la Subsecretaría
de Derechos Humanos de la Municipalidad, cargo que ocupó hasta 2010.
4
Entrevista a Florencia Lloret, museóloga, integrante del Sector Historia Reciente del Archivo His-
tórico de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, julio de 2017.
DOSSIER | 88
las escasas políticas hacia estos (Pittaluga, 2006). Pittaluga sostiene que el
acceso, composición e interpretación de los archivos puede ser considerado
un índice de la democratización de una sociedad. Esto se relaciona con lo
manifestado por Adelina, en su preocupación por que su archivo estuviera al
alcance de la ciudadanía, en términos de su derecho a conocer lo sucedido,
y su mirada de que esto estaría garantizado en el archivo estatal-provincial.
Muchas Madres y Abuelas de Plaza de Mayo construyeron archivos institu-
cionales y personales al calor de sus militancias y de la documentación que
con ellas iban creando.5 Ahora bien, ¿qué tiene de particular el fondo docu-
mental de Adelina? Señalaremos algunos elementos que configuran su es-
pecificidad y que pueden resumirse en lo siguiente: su temporalidad, que se
inicia mucho antes de la desaparición forzada de su hijo (y de acuerdo a los
documentos podríamos decir que comienza con el nacimiento de Adelina) y,
ligado a esto, el volumen de información referida a su trayectoria como do-
cente; la presencia de documentación vinculada a su participación en Madres
de Plaza de Mayo de La Plata, APDH La Plata, CPM y otras iniciativas de dere-
chos humanos en la región, de las que formó parte; y finalmente, la presencia
de más de cinco mil fotografías, parte de estas tomadas por la propia Adelina.
Las particularidades del archivo se anudan, entonces, en los rasgos de su
productora: una mujer, maestra, fotógrafa y Madre de Plaza de Mayo.
En relación al primer aspecto, al conocer la documentación que este fon-
do aloja, podemos determinar que la práctica de guarda se había iniciado
mucho antes del devenir de Adelina como Madre de Plaza de Mayo. Esto se
advierte por la cantidad de documentos que el archivo reúne sobre su vida,
desde su nacimiento hasta el momento de su fallecimiento. Como señalan
en el Archivo Histórico, mientras Adelina vivió, el fondo se consideró siempre
abierto, ya que permanentemente se encontraba incorporando nuevos do-
cumentos (y también retirando otros). La temporalidad del archivo coincide,
entonces, con el tiempo vital de su productora. Como cuenta en algunas en-
trevistas, Adelina asociaba su énfasis en la preocupación por archivar un sa-
ber-hacer aprendido como directora de escuela, es decir, a una práctica que
5
Entre ellos podemos mencionar los archivos propios de las instituciones de Madres de Plaza de
Mayo-Línea Fundadora, de Asociación Madres de Plaza de Mayo, el archivo biográfico Abuelas de
Plaza de Mayo creado con el objetivo de reconstruir las historias de vida de las nietas y los nietos
restituidos (Medina, 2013); así como también importantes archivos personales, como el de Edna
Copparoni de Ricetti, Isabel Chorobik de Mariani y Mercedes Lagrava de Martínez, que se encuentra
en la Comisión Provincial por la Memoria y ha sido analizado por Funes (2017).
DOSSIER | 89
ya realizaba y consideraba que revestía importancia. Esto es notable al ver

que la serie correspondiente a su vida personal y a su trabajo como docen-
te es muy extensa y resguarda materiales pedagógicos (ensayos, ponencias,
editoriales) y discursos escritos por ella misma, así como su propia biblio-
teca. Estos materiales nos permiten pensar el fondo ya no solo como aquel
propio de una Madre de Plaza de Mayo, sino también el de una docente bo-
naerense, y espiar sobre el normalismo en la provincia de Buenos Aires, para
una época determinada.
Su archivo además permite reconstruir gran parte del activismo humani-
tario desarrollado en la región de La Plata, Berisso y Ensenada, y quizás sea
de los pocos que contiene documentación sobre Madres de Plaza de Mayo-
La Plata, filial que contó con la participación de una importante cantidad de
mujeres e impulsó iniciativas que tuvieron relevancia en la denuncia y visibili-
zación pública de los crímenes ocurridos en la última dictadura, a nivel local.
Este registro se inicia desde el momento en que Adelina se incorpora al
grupo de Madres de Plaza de Mayo nucleado en Buenos Aires y continúa
con las acciones impulsadas durante toda la posdictadura, hasta su falleci-
miento. Adelina registra las iniciativas de las que participa en Buenos Aires
pero también, y con mucho énfasis, aquellas actividades desarrolladas en la
ciudad de La Plata: los inicios con las rondas en la Plaza San Martín los días
miércoles, las diferentes acciones de búsqueda (que implican por ejemplo la
elaboración de listados de detenidas y detenidos-desaparecidos), actos, con-
memoraciones y homenajes, así como las demandas de políticas públicas de
Memoria (desde 1995 y, especialmente, a partir de los 2000). La documen-
tación permite reconstruir las acciones impulsadas por la filial (a partir de
sus declaraciones, actas, folletos), sus relaciones con otros grupos locales
(como la APDH La Plata, Abuelas de Plaza de Mayo, HIJOS), así como tam-
bién con las Madres de Plaza de Mayo de Buenos Aires, Rosario, Neuquén,
Mar del Plata y otras ciudades del país. También hay toda una serie que remi-
te a los procesos judiciales de los que Adelina participó (tanto en lo referido a
su hijo Carlos como a otras personas detenidas-desaparecidas) pasando por
la CONADEP, los Juicios por la Verdad (1998) y aquellos que se inician en el
2003 con la anulación de las Leyes de Obediencia Debida y Punto Final.
El otro aspecto para destacar es el acervo fotográfico que reúne el archivo
personal y la agencia de Adelina como su productora. Si bien la práctica de
fotografiar comenzó desde joven, Adelina señala que cuando inició su partici-
pación en Madres de Plaza de Mayo notó la importancia de registrar fotográfi-
DOSSIER | 90
camente actividades que a su modo de ver lograrían cierta trascendencia, es

decir, era notoriamente consciente de la importancia de documentarlas. En el
contexto del terrorismo de Estado esta práctica se ejercía de forma clandes-
tina, por lo que solía llevar su cámara Kodak escondida debajo de su ropa, así
como también buscaba ponerse en contacto con fotorreporteros para reunir
fotos de manifestaciones y actos públicos que ellos registraban, también de
manera riesgosa. Pero Adelina también documentó fotográficamente durante
los tiempos de Democracia, nunca dejó de hacerlo. Las fotografías que tomó
y las que reunió, suman alrededor de cinco mil y se encuentran digitalizadas.6
El archivo personal de Adelina denota una fuerte agencia en la producción
de documentación, no solo en términos de guarda de documentos que la
acción de búsqueda y denuncia generaba, sino también de su elaboración
en el marco de investigaciones que impulsaba. Una de las más relevantes
fue aquella que determinó la participación de los médicos de la morgue poli-
cial de La Plata en los entierros de las personas desaparecidas y asesinadas,
como NN en el Cementerio de la ciudad (Dematti de Alaye, 2014). A partir del
análisis de testimonios brindados por los policías en los Juicios por la Verdad
y de cotejarlos con actas y certificados de defunción, se pudo determinar el
mecanismo a través del cual los médicos falseaban las autopsias, y los ase-
sinatos se hacían pasar por “enfrentamientos armados”, omitiendo la identifi-
cación de las víctimas. Lo producido en el marco de esta investigación formó
parte de la declaración de Adelina en el juicio por los crímenes cometidos en
el centro clandestino denominado La Cacha.
A MODO DE CIERRE
En este recorrido buscamos analizar el fondo personal de Adelina y su ges-
tión en el Archivo Histórico provincial, para comprender los entrecruzamien-
tos construidos entre las organizaciones de derechos humanos y el Estado.
Como hemos visto, esta articulación fue temprana y en el caso de Adelina, se
anudó en una experiencia de mayor alcance, vinculada a su formación y ex-
periencia docente.
6
Sobre el fondo fotográfico se puede ver: Berenguer, C., Machiano, P., Moreno, M. (2018). Adelina
fotógrafa. Una imagen para el futuro. Nimio, 5, e001, septiembre 2018; Nieto, M. E. (2021a). Represen-
tar, documentar y duelar: el archivo fotográfico de Adelina Dematti de Alaye-Madre de Plaza de Mayo.
Index, Revista de Arte Contemporáneo, (12), 116-132.
DOSSIER | 91
La trayectoria de Adelina ha sido relevante para el campo humanitario pla-

tense lo que le asigna un valor especial a su archivo. Para comprender las
características de este acervo, creado por una mujer, madre, maestra, fotó-
grafa y militante por los derechos humanos, reconstruimos su trayectoria
identificando su temprana vinculación con el espacio público, ligada a su for-
mación como maestra normal. El reconocimiento de estas trayectorias, para
pensar la agencia humanitaria, permite indagar en los imaginarios y experien-
cias sobre la esfera estatal con los que contaban quienes se integraron a las
organizaciones de derechos humanos. Nos referimos, en este caso, a aque-
llas mujeres como Adelina, formadas en el normalismo, que se integrarían a
Madres de Plaza de Mayo.
Resulta sumamente relevante, en términos sociales e históricos, la deci-
sión de Adelina de que su acervo quedara a resguardo de una institución es-
tatal. Fue la propia Adelina quien explicó que no es sino el Estado el espacio
que puede asegurar que el archivo quede abierto al público, es decir, abierto
a las nuevas generaciones. Esa decisión de Adelina se asoció, como quedó
demostrado, con un impulso bastante extendido entre los militantes de las or-
ganizaciones humanitarias que considera que es el Estado la institución ca-
paz de garantizar el cumplimiento de sus demandas, la extensión de políticas
de Memoria que impidan dejar en el olvido lo sucedido y, como parte de esto
último, la gestión de los archivos institucionales y personales del activismo
humanitario.
Adelina era consciente, tempranamente, de que estaba registrando para
obtener justicia pero también, y sobre todo, como legado para las nuevas ge-
neraciones. Preocupación presente en las organizaciones humanitarias en
general, pero que en el caso de Adelina, como “buena maestra”, estaba vincu-
lada, con énfasis, al derecho de las nuevas generaciones a conocer su propia
historia. De allí su interés en que el fondo personal quedara al resguardo del
Archivo Histórico provincial, al que por su condición estatal se le podría exigir
que este derecho estuviera garantizado.
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DOSSIER | 94
Raúl Manrupe
Museo del Cine Pablo C. Ducrós Hicken
El Juicio y otras vacunas

para la falta de Memoria
RESUMEN
Cíclicamente la Argentina genera películas que renuevan el compromiso de

sus habitantes con la búsqueda de la verdad. El Juicio, de Ulises de la Orden y
Argentina, 1985, de Santiago Mitre nos llevan a comparar su impacto con el de
La historia oficial, de Luis Puenzo y otros títulos coincidentes con la llegada de
la Democracia.
Palabras clave: Democracia, Juicio, Cine argentino, Memoria, Olvido.
Para quienes nacimos en la Argentina, la Memoria es todo un tema.

Son frecuentes las voces que se alzan para afirmar que no tenemos con-
ciencia de lo que es conservar un recuerdo, un archivo importante. Son repe-
tidas las historias sobre pérdidas de archivos: películas perdidas, laboratorios
incendiados o inundados, funcionarios despreocupados, necesidad de hacer
espacio físico o virtual.
Al tratarse de un país con una muy rica tradición audiovisual, esa desidia
es algo que, por lo menos, enfurece, siendo un punto máximo de todo esto la
falta de una Cinemateca Nacional.
Pero como contracara de esa bipolaridad que se arrastra desde los co-
mienzos, no es menos cierto que también hay en el país un interés firme y
convencido por el recuerdo de lo que pasó y el esclarecimiento de hechos
ocultos. Algo que en otras naciones, que han pasado por dictaduras o proce-
sos históricos traumáticos, no es así. Algo que en nuestra controvertida ima-
gen exterior es –a veces secretamente– altamente valorado.

DOSSIER | 95
Raúl Manrupe. El Juicio y otras vacunas para la falta de Memoria. pp. 95-101
La difusión del documental El Juicio (Ulises de la Orden, 2023), en coinci-

dencia asombrosa con la de la ficción Argentina, 1985 (Santiago Mitre, 2022)
–según lo declarado por ambas partes, ninguno de los dos proyectos sabía
de la existencia del otro– forma parte de ese sentimiento revisionista que en
determinadas ocasiones, cíclicamente, aflora. El cine es el procedimiento que
se encarga de poner a consideración esos temas, en momentos bisagra de
la historia popular.
HACE 40 AÑOS
Así, es insoslayable recordar dos películas de producción coincidentes con el
retorno de la Democracia: La República perdida (Miguel Pérez, 1983) y La his-
toria oficial (Luis Puenzo, 1985).
En el plano documental, La República perdida, modélico trabajo de montaje,
sentó un precedente en los documentales integrados por material de archivo,
así como en su recorte en el relato, para ser visionado en la previa de las elec-
ciones de octubre que llevarían a Raúl Alfonsín a la Presidencia. Un esque-
ma de algún modo empleado anteriormente en ¿Ni vencedores ni vencidos?
(Naun Spoliansky y Alberto Cabado, 1968/70/72) que, de hecho, integró con
algún fragmento el abundante metraje de La República perdida.
Entonces, la caída en Malvinas y la retirada de la dictadura con el conse-
cuente destape despertaron en la ciudadanía esa hambre por conocer o re-
cordar todo aquello que había sido tapado entre 1976 y 1983. Películas, datos,
hechos históricos, reposiciones de las películas prohibidas. El consumo de la
gente se orientó a libros, revistas, programas de revisión de televisión y radio,
obras de teatro y, por una vez, ese esfuerzo de producción fue recompensado
en boletería y ventas de productos culturales.
En aquel momento de cambio hacia la Democracia, ya Espérame mucho
(Juan José Jusid, 1983), una ficción ambientada en 1950, llamó la atención
y la curiosidad del público por incluir algunos fragmentos de noticieros que
hacían referencia a aquel pasado de los personajes, hecho que no hizo sino
remarcar el silencio al que habíamos sido sometidos, a veces sutilmente, a
veces brutalmente por el autodenominado Proceso.
Esa “necesidad de ver y escuchar”, propia de aquel momento histórico, se
vio reflejada, como acabamos de decir, en un corpus de obras que han sido
analizadas en numerosas ocasiones. Como documental, La República perdi-
da perduraría a través del tiempo con su mirada, objetiva pero parcial, en un
instante preelectoral de resultado incierto entre la UCR y el justicialismo. Sus
DOSSIER | 96
clips y recortes serían utilizados durante décadas como referencias visuales

para distintos acontecimientos de la historia (17 de octubre, bombardeo de
Plaza de Mayo, etc.) en informes televisivos.
La ficción también tendría su emblema y se llamó La historia oficial. Una
producción independiente que merecería revisarse.
Mientras que algunos títulos de la transición como Plata dulce (1982) y El
arreglo (1983), ambas de Fernando Ayala (Aries Cinematográfica Argentina),
ponían un tono tragicómico y ficcional a su tono de denuncia, y algunas como
Asesinato en el Senado de la Nación (Jusid, 1984) revisaban el pasado más o
menos remoto de la década de 1930;1 no aparecía todavía una película que
tratara directamente el tema candente e inmediato de los desaparecidos. El
porqué, a cuarenta años de los hechos, puede pasar inadvertido y vale la pena
destacarlo por lo esencial: el miedo, algo que por años se ha ocultado.
La Democracia recién echaba a andar con un gran apoyo internacional, pero
a la vez soportaba una mirada oscura, amenazante desde fronteras adentro.
Se temía una posible reacción militar o para decirlo mejor “procesista”. El pro-
yecto no fue encarado por una productora como Aries ni por ningún director
experimentado o veterano. Luis Puenzo, que había tenido una única experien-
cia en el largometraje con Luces de mis zapatos (1973) al servicio del estre-
llato infantil de Pipo Pescador, venía desarrollando una carrera exitosa como
uno de los realizadores de cine publicitario más destacados de su genera-
ción. Un llamado interno lo comprometió con esta historia. No fue nada fácil
llevarla a la pantalla. Aída Bortnik, guionista del proyecto, futura nominada al
Oscar por este trabajo, confesaba con asombrosa calma ante las cámaras
de Nuevediario el hecho de haber recibido amenazas telefónicas mientras lo
escribía, bastante discretamente por cierto, casi en silencio público, lo que
remarca la existencia de esta realidad y el peligro que significaba el compro-
miso de escribir el guion de la película.2
Financiada por el director y sus socios, La historia oficial se estrenaría con
eco discreto de público. Cuando empezó su carrera en festivales, a los que
se sumará la nominación a los premios de la Academia, tendría su repunte.
1
Esto no constituía ninguna garantía: el film tuvo problemas para su estreno e incluso acciones
legales a cargo de la familia Pinedo, por la inclusión de Federico Pinedo (1895-1971) en la trama, por
otra parte en una punzante composición de Oscar Martínez. Algunos de los nombres de los perso-
najes fueron cambiados.
2
Entrevista por José de Zer, registro en 16mm perteneciente a los archivos del Museo del Cine,
exhibido como parte de la muestra Las cajas de Aída (2019, Museo del Cine).
DOSSIER | 97
Criticada en su momento por algunos por cierta prolijidad formal, tendría más
allá de su éxito en festivales, una mirada escéptica por parte de la crítica. Con
el tiempo, revisada ocasionalmente, su visionado transmite estupor. Verla con
ojos de hoy puede ser una experiencia más inquietante que lo que a priori pue-
de pensarse.
40 AÑOS DESPUÉS
Con motivo de los 40 años de la Democracia, con una nueva elección pre-
sidencial en el horizonte, coincidieron dos películas sobre un mismo tema:
Argentina, 1985, una ficción que tal vez en otro momento hubiera filmado
Aries, ¿por qué no? y El Juicio, un documental, compilación de tres horas del
registro del Juicio a las Juntas, nunca antes exhibido. La ficción, destinada a
la plataforma Amazon Prime, no se estrenó en las grandes cadenas, pero así
y todo generó una respuesta del público que concurrió masivamente a las sa-
las, formando colas como hacía años no ocurría, y extendiendo su estadía en
los cines, posponiendo la subida a la plataforma paga. Se transformó, desde
su estreno, en esa película “que hay que ver”.
Acompañando esa resonancia del tema, los algoritmos de YouTube reflo-
taron entonces algunos de los testimonios del Juicio (como los de Alejandro
Agustín Lanusse, Hipólito Solari Yrigoyen, María Elba Rama Molla, etc.) su-
bidos por distintas organizaciones de derechos humanos o recopiladores
de videos.
Como tantas veces ha ocurrido, esas ganas de conocer la verdad muchas
veces anestesiada, cíclicamente, resurge. Y le toca al cine, otra vez, respon-
der con su verdad, como eco o espejo tanto de esas ansiedades como de
esas zonas oscuras de nuestra historia.
Más allá de sus valores artísticos, que los tiene, y de polémicas, que siem-
pre hay, el estreno de la ficción enfrentó al público con el testimonio terrible y
conmovedor de Adriana Calvo, personificada por Laura Paredes. Ese momen-
to, en el que la convincente actriz pone en su boca el testimonio textual de la
testigo, es tal vez lo más recordado de la película.
La carrera por el Oscar, acompañada por una serie de premios internacio-
nales y con un clima un poco contagiado por el Mundial de Fútbol, tuvo al film
en la consideración pública durante bastante tiempo después de su estreno.
En ese contexto, ya en 2023, en la sala del Malba y en una plataforma se
estrenaría El Juicio. En el documental, se incluye el verdadero testimonio de
Calvo, junto a otros tanto o más aterradores. Como en los juicios a los na-
DOSSIER | 98
zis registrados con las cámaras, no hay nada que refutar ante la avasalla-
dora realidad. Ahí se acaban las palabras y los argumentos de la negación
sistemática. Lo que se ve ahí, en la sensación de vivo y directo captado por
Argentina Televisora Color (ATC), grita que así fueron las cosas. Y ese es el
principal valor de este documental.
El humo de un cigarro, las sonrisas sardónicas, los pequeños rictus y tics, en
un trabajo admirable de selección de material y edición, hacen olvidar que los
testimonios están tomados de tres cuartos traseros, con preferencia de nucas.
Hay que destacar, pese a los reencuadres –pocos, al decir del realizador–
un trabajo perspicaz y oportuno de dirección de cámaras. Un trabajo anóni-
mo: no recordamos si figuran en los créditos finales. Merecerían su crédito
los cámaras de ATC y su director. Junto con la edición practicada décadas
después, conforman un registro inapelable, doloroso, implacable que busca
perdurar como testimonio de aquello.
En títulos muy posteriores como Esto no es un golpe (Sergio Wolf, 2018)
que refiere el levantamiento carapintada en la Semana Santa 1987, el público
se puede sorprender –incluso a quienes vivieron aquel momento– ante la ac-
titud de la gente en la calle dispuesta a defender la Democracia como sea, o
el caso de que los integrantes del Gobierno de Alfonsín portaran armas ante
la urgencia de los hechos.
El tiempo, las omisiones periodísticas y la falta de revisionismo llevan a que
las generaciones posteriores a un acontecimiento tengan una idea distorsio-
nada, parcial, manipulada o no.
Como reflexión, esto nos lleva a una última mención al tema de la Memoria.
El material videograbado del Juicio a las Juntas, utilizado en el documental
El Juicio, no fue extraído de los archivos de la TV Pública (entonces ATC),
sino de las copias que en su momento se enviaron a Europa como un rease-
guro. Los avatares de este tema han sido profusamente investigados en pro-
fundidad por Juan Francisco Gacitúa en su informe Señal de prueba desde
Tribunales3 por lo que no dedicamos estas páginas para hablar de este tema.
Así como La noche de los lápices (Olivera, 1986, producción Aries), fue vi-
sionada y estudiada en escuelas secundarias durante años, este material me-
recería ser difundido de tiempo en tiempo (como los documentales sobre el
Holocausto, el Juicio de Nüremberg o la Guerra de Malvinas).
3
https://capturarecomendada.substack.com/p/senal-de-prueba-desde-tribunales
DOSSIER | 99
Ante objeciones negacionistas como, ¿habrá sido así?, ¿fueron 30.000?,

¿fue una guerra?, estaría bueno que este mega testimonio tuviera una difusión
masiva, aleccionadora, llamadora a lo que nunca más puede ser olvidado. Un
remedio altamente eficaz contra la indiferencia.
PELÍCULAS MENCIONADAS
Argentina, 1985 (Argentina, 2022). Dirección: Santiago Mitre. Guion: Santiago

Mitre y Mariano Llinás. Intérpretes: Ricardo Darín, Peter Lanzani, Alejandra
Flechner. Duración: 140 min.
Asesinato en el Senado de la Nación (Argentina, 1984). Dirección: Juan José
Jusid. Guion: Carlos Somigliana. Intérpretes: Pepe Soriano, Miguel Ángel Solá,
Oscar Martínez. Duración: 105 min.
El arreglo (Argentina, 1983). Dirección: Fernando Ayala. Guion: Roberto
Cossa y Carlos Somigliana. Intérpretes: Federico Luppi, Rodolfo Ranni, Haydeé
Padilla. Duración: 90 min.
El Juicio (Argentina, 2023). Dirección: Ulises de la Orden. Guion: Ulises de la
Orden. Largometraje documental. Duración: 180 min.
Espérame mucho (Argentina, 1983). Dirección: Juan José Jusid. Guion:
Juan José Jusid e Isidoro Blaisten. Intérpretes: Víctor Laplace, Alicia Bruzzo,
Arturo Bonín. Duración: 90 min.
Esto no es un golpe (Argentina, 2018). Dirección: Sergio Wolf. Guion: Sergio
Wolf. Largometraje documental. Duración: 120 min.
La historia oficial (Argentina, 1984). Dirección: Luis Puenzo. Guion: Aída
Bortnik y Luis Puenzo. Intérpretes: Héctor Alterio, Norma Aleandro, Chunchuna
Villafañe. Duración: 112 min.
La noche de los lápices (Argentina, 1986). Dirección: Héctor Olivera. Guion:
Daniel Kon y Héctor Olivera. Intérpretes: Alejo García Pintos, Pepe Monje, Tina
Serrano. Duración: 106 min.
La República perdida (Argentina, 1983). Dirección: Miguel Pérez. Guion: Luis
Gregorich. Locutor: Juan Carlos Beltrán. Largometraje documental. Duración:
146 min.
DOSSIER | 100
Luces de mis zapatos (Argentina, 1973). Dirección: Luis Puenzo. Guion: Luis
Puenzo y Roberto Scheuer. Intérpretes: Pipo Pescador, Norman Briski, Juana
Hidalgo. Duración: 82 min.
¿Ni vencedores ni vencidos? (Argentina, 1972). Dirección: Naun Spoliansky
y Alberto Cabado. Guion: Daniel Mallo y Horacio de Dios. Locutor: Edgardo
Suárez. Largometraje documental. Duración: 87 min.
Plata dulce (Argentina, 1982). Dirección: Fernando Ayala. Guion: Oscar
Viale, Jorge Goldemberg y Héctor Olivera. Intérpretes: Federico Luppi, Julio
De Grazia, Gianni Lunadei. Duración: 97 min.
DOSSIER | 101
Eduardo Longoni
Fotógrafo
Quien mira una foto

mira un pasado
Imágenes de 40 años de Democracia
Hay quienes dicen que el periodismo es el primer borra-

dor de la historia. Yo pienso que la vida entera la hacemos
en borrador. Con tachaduras, reiteraciones y errores de
todo tipo. De tal forma que las fotografías documentales
son solo un intento desesperado de retener una fracción
de segundo de ese fluir que avanza en torbellino sin pa-
rar y sin reparar en los vaivenes de la existencia. Tal vez el
oficio de fotógrafo sea en sí mismo un menester casi ab-
surdo, perseguir incansablemente esa fracción de segun-
do que es el presente para intentar atraparlo en lo más
hondo de una cámara y, a la vez, convertirlo en pasado. Y
de esta forma es que esos pequeños rectángulos de imá-
genes, que son las fotos, se emparentan tan firmemente
con la historia. Y la historia con la memoria. Porque eso
es este puñado de fotografías, recuerdos subjetivos de
momentos irrepetibles. De instantes del pasado que nos
asaltan e interpelan nuestra propia memoria. Porque solo
con la mirada del otro, del lector, del espectador se com-
pleta la imagen fotográfica. Quien mira una foto mira y
observa un pasado. Muchas veces compartido, otras tan-
tas, lejano, pero pasado al fin. Y es condición de la ima-
gen poder imantar esa observación, conmover y también
interrogar. Las fotografías nos traen emociones, pregun-
tas, nostalgias. Si ante una imagen nos gana la indife-
rencia o la abulia, quizá no estemos parados ante una
verdadera fotografía.

DOSSIER | 102
Eduardo Longoni. Quien mira una foto mira un pasado.
Imágenes de 40 años de Democracia. pp. 102-117
Buenos Aires Los excomandantes militares, entre ellos los generales Galtieri
1985 y Videla, entran en la Sala de la Cámara Federal para ser juzgados
por crímenes y torturas cometidos durante la dictadura.
Con la mirada fija y sentado frente a su escritorio, aparece el fiscal
Julio César Strassera
DOSSIER | 103
Buenos Aires Excombatientes de Malvinas se abrazan
1987 al reencontrarse en el cuarto aniversario del inicio
de la Guerra. La cifra de suicidios entre
los que participaron del conflicto bélico es mayor
que la de los caídos en los campos de batalla de las Islas
Juan Tejerina, preso político de la dictadura, abraza

a su mujer y a su hijo luego de ser liberado, junto con
otros detenidos de la cárcel de Devoto tras un largo
cautiverio
DOSSIER | 104
Buenos Aires Los levantamientos carapintadas lograron que el Gobierno
1987 del presidente Raúl Alfonsín cediera y enviara al Congreso Nacional
los proyectos de ley de Punto Final y Obediencia Debida, que consagraron
la impunidad y la imposibilidad de juzgar a cientos de represores
de la dictadura militar. Las Madres de Plaza de Mayo y organismos
de Derechos Humanos lucharon hasta su anulación total en 2003
DOSSIER | 105
Buenos Aires La Guardia de Infantería dispara contra los manifestantes que,
1987 en las afueras de Campo de Mayo, repudian el levantamiento
carapintada contra el Gobierno democrático del presidente Alfonsín.
La consecuencia directa de la asonada fue la sanción
de las leyes de Punto Final y Obediencia Debida, que evitaron
el enjuiciamiento de cientos de militares que participaron
de la represión ilegal en tiempos de la dictadura
Un grupo de carapintadas bloquea

la puerta de la Escuela de Infantería
de Campo de Mayo. Fue el primer
intento de golpe de Estado
que militares insurrectos perpetraron
contra el Gobierno democrático
de Raúl Alfonsín.
Se autodenominaban carapintadas
debido al camuflaje que usaban
en sus rostros
DOSSIER | 106
Buenos Aires Un policía apunta con su pistola a la multitud reunida en
1988 la concentración gremial convocada por la CGT de Saúl Ubaldini.
La relación entre el Gobierno de Raúl Alfonsín y la cúpula sindical fue
tensa. Se declararon 13 huelgas generales
DOSSIER | 107
Buenos Aires José Alejandro Díaz, guerrillero del grupo MTP que tomó
1989 a sangre y fuego el Regimiento de Infantería III de La Tablada,
se rinde con sus manos en la nuca ante un comando del Ejército.
Iván Ruiz hace lo propio, cuerpo a tierra. Sus cuerpos nunca
se hallaron. Familiares y abogados denunciaron que fueron fusilados
por tropas militares. La foto sirvió como prueba para condenar
al general Alfredo Arrillaga a prisión perpetua por la desaparición
de uno de los guerrilleros
DOSSIER | 108
Buenos Aires A las pocas horas de la voladura de la Mutual judía,
1994 más de 150.000 personas repudian bajo la lluvia,
en la Plaza del Congreso, el ataque terrorista.
Después de años de investigación, el atentado
sigue impune
DOSSIER | 109
Buenos Aires El retrato de José Luis Cabezas, fotógrafo de la revista Noticias,
1998 asesinado en Pinamar el 25 de enero de 1997, se eleva sobre
las tribunas del estadio Monumental poco antes de un partido
entre River y Boca, transformado en un símbolo contra
la impunidad. Se cumplía el primer aniversario del crimen
DOSSIER | 110
Buenos Aires Una Madre de Plaza de Mayo queda paralizada,
2001 con una granada de gas lacrimógeno entre sus pies,
en el intento de los manifestantes por entrar en la plaza
para exigir la renuncia del ministro de Economía
Domingo Cavallo, ideólogo de medidas impopulares
Una barricada sobre la Diagonal Norte,

a metros de la Plaza de Mayo
y del Obelisco, da prueba de la enorme
manifestación popular y la represión
del Gobierno de De la Rúa durante
el 20 de diciembre. El fuego y el humo
cubrieron el centro de la ciudad
a lo largo de toda la jornada, que
terminó con la renuncia del Presidente
DOSSIER | 111
Islas Malvinas En el Cementerio argentino de Darwin se encuentran los restos
2007 de 237 soldados, del total de 649 que perdieron la vida durante
la Guerra de Malvinas.
Es un lugar solitario, barrido por un viento casi permanente
que sopla entre sus cruces blancas
DOSSIER | 112
Buenos Aires La represión del arco iris durante el primer paro general
2016 decretado durante el Gobierno del presidente Macri
DOSSIER | 113
Buenos Aires La “marea verde” durante una de las marchas
2018 a favor de la legalización de la interrupción
voluntaria del embarazo
DOSSIER | 114
Buenos Aires Los símbolos en las paredes. La silueta de Maradona
2019 convirtiendo la famosa Mano de Dios y el pañuelo
de las Madres de Plaza de Mayo, dos símbolos populares
en las calles del barrio de La Paternal
Casi como una vuelta

al pasado del 17 de octubre
del 45 y su imagen icónica
de “las patas en la fuente”,
algunos manifestantes
se refrescan el día
de la asunción del Gobierno
de Alberto Fernández
DOSSIER | 115
Buenos Aires Mi sombra proyectada sobre el edificio de enfrente durante
2020 las solitarias jornadas de aislamiento, en medio de la pandemia
por Coronavirus que azotó al mundo entero
Los vecinos de un edificio se congregan en los balcones,

a las 21 horas, para aplaudir al personal sanitario durante
los primeros días de la cuarentena, a raíz de la pandemia
del COVID-19
DOSSIER | 116
Buenos Aires La fiesta más grande del mundo en la 9 de Julio luego
2022 de la obtención de la Copa del Mundo en Qatar 2022
DOSSIER | 117
Gustavo Bombini
Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de San Martín
Cuarenta años de Democracia

explicados a los niños
RESUMEN
Se propone en este artículo hacer el ejercicio de Memoria que supone revisar

proyectos editoriales e iniciativas de política pública, así como también releer
algunos de aquellos libros literarios y de divulgación que se publicaron en los
años iniciales de la Democracia, contribuyendo a la construcción de un nue-
vo lenguaje y nuevas experiencias estéticas de niñas y niños en el contexto
emergente.
Palabras clave: Democracia, Proyectos editoriales, Políticas públicas, Libros

para niñas y niños.
Salida de la dictadura, restablecimiento del régimen democrático, transición

a la democracia, vivir en democracia, destape son términos que nos invitan a
pensar en la conmemoración de los cuarenta años de continuidad del régi-
men democrático en la Argentina. Elecciones libres de autoridades, libertad
de expresión, partidos políticos que alternan en el poder y ejercicio constante
y ampliación de derechos podrían ser algunas notas distintivas de una forma
de gobierno que transitamos sin interrupciones desde hace cuatro décadas.
Estos cuarenta años en continuidad suponen un cambio respecto de los
golpes de Estado y las vueltas a la Democracia en las décadas anteriores. El
fracaso del proyecto económico de la dictadura iniciada en marzo de 1976 y
la derrota de la Guerra de las Malvinas dieron lugar a una ideología antimili-
tarista que generó un cambio en la cultura política, reforzado por la lucha de
los organismos de derechos humanos y por los Juicios a las Juntas Militares,
realizados en 1985 por iniciativa del Presidente Raúl Alfonsín.

DOSSIER | 118
Gustavo Bombini. Cuarenta años de Democracia
explicados a los niños. pp. 118-129
Pero la idea de Democracia no solo remite a la instancia formal que supone

el cumplimiento de la Constitución, sino que además tiene que ver con unas
formas de vida, de sociabilidades, de comunicación y, al fin, de lenguaje: la
Democracia genera las condiciones para la discusión pública y participativa
de la comunidad, que excede la representación a través del voto o de la parti-
cipación directa en las decisiones de la comunidad, y además habilita el lugar
de la palabra propia, la de todas y todos.
En ese sentido, me propongo en este artículo indagar y hacer Memoria, a
cuarenta años de vida bajo régimen democrático,1 acerca del modo en que,
en la disputa por las palabras y sus sentidos, las niñas y los niños fueron in-
cluidos en un discurso que se presentaba como novedad, que suponía re-
currir a nuevas palabras o a otras que habían sido silenciadas (Velázquez
Ramírez, 2015).
Así como en el campo editorial académico de las humanidades y las ciencias
sociales fue necesario anticipar y seguir desarrollando líneas de publicación
que recuperaran y sumaran autores y teorías desplazadas o explícitamente cen-
suradas (Invernizzi & Gociol, 2002; Bombini, 2020), en el campo de la produc-
ción editorial para niñas y niños se advierte, desde los primeros tiempos de la
instauración de la Democracia, el desarrollo de proyectos editoriales conscien-
tes de la necesidad de abrir un campo de significaciones políticas, culturales
y pedagógicas que contribuya a una nueva construcción literaria y divulgativa.
Se trata de iniciativas, propuestas y voces de los inicios de la Democracia
que tuvieron un valor anticipatorio y fundante respecto de desarrollos soste-
nidos a lo largo de las últimas cuatro décadas.
1
Los cuarenta años de Democracia que celebramos coinciden con los años de mi desarrollo pro-
fesional, si considero mi primer trabajo docente de 1986 y la publicación de mi primer libro en 1989.
Precisamente ese libro llamado La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura se
publicó en la Colección Apuntes de la editorial Libros del Quirquincho. Al leer este artículo el lector
reconocerá la implicación personal que se pone en juego en relación con el tiempo histórico y con
la esfera cultural a la que me refiero en él. Siguiendo a Beatriz Sarlo en el capítulo 5, Posmemoria,
reconstrucciones de su libro Tiempo pasado, Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión,
ella recupera categorías de ciertos autores que cita; establece la idea del carácter vicario de toda
memoria en tanto nos referimos a hechos que ocurrieron de los que no fuimos partícipes directos,
frente a “los hechos del pasado, que las operaciones de una memoria directa de la experiencia pue-
den reconstruir; son muy pocos y están unidos a las vidas de los sujetos y su entorno inmediato”
(2005, p. 127). En la escritura de este texto transité ambas posiciones, la del narrador vicario, dando
cuenta de las acciones de sujetos de por lo menos una generación anterior a la mía y, en otros casos,
siendo partícipe directo de algunos de los hechos referidos.
DOSSIER | 119
Mucho se ha escrito sobre el plan sistemático de censura en el campo de

la cultura y, en particular, en el sector del libro. Al respecto, los trabajos de
Hernán Invernizzi y Judith Gociol y, en particular, en el campo de la literatura
infantil, el trabajo de Gabriela Pesclevi (2013) o las investigaciones más re-
cientes de Laura García (2021) dan cuenta de los procesos de censura que
afectaron las experiencias de lectura y pedagógicas de niñas y niños que
transitaban su infancia en aquellos tiempos.
Se intentará aquí hacer el ejercicio de Memoria que supone revisar pro-
yectos editoriales e iniciativas de política pública, también releer algunos de
aquellos textos que tuvieron una intencionalidad pedagógica, en el caso de
libros divulgativos o que apostaron a un modo de procesar la experiencia de-
mocrática en ciernes, en el caso de los literarios.
“Últimamente todos hablan de democracia, que la democracia de aquí, que
la democracia de allá”. Así inicia el libro ¿Qué es eso de la democracia?, el pri-
mero de la Colección Entender y participar, cuya autora y también directora
de la Colección es Graciela Montes, y primera publicación que lanza Libros
del Quirquincho en 1985, proyecto editorial pergeñado por la propia Montes
junto con Oscar “El negro” Díaz, antes diseñador de EUDEBA y del Centro
Editor de América Latina.2
Este texto en particular y el resto de los de la Colección asumen una estra-
tegia discursiva que consiste en un diálogo posible donde las preguntas que
se van respondiendo darían cuenta de aquellas zonas de no-saber y también
de curiosidad, como modo de imaginar un lector posible. En este sentido po-
demos decir que hay en el texto una conciencia de que se está desarrollando
una pedagogía de la palabra en Democracia y sobre la Democracia cuando
se explicita el sentido de novedad: “Antes, en cambio, nadie usaba esta pala-
bra”. Frente a esto son los adultos quienes se proponen explicar: “Mi papá y
mi mamá dicen: «Hasta hace pocos años teníamos un gobierno por la fuerza
y ahora tenemos un gobierno por la democracia, un gobierno democrático»”.
La explicación no parece ser todo lo eficaz que se espera. La voz que entabla
2
La Colección se publica hasta el año 1990 y sus 19 títulos son: 1. ¿Qué es esto de la democracia?,
2. ¿Para qué sirven las leyes?, 3. Los derechos de todos, 4. ¿Por qué la Argentina es una República?,
5. ¿Qué pasa dentro del Congreso?, 6. ¿De qué trabaja el presidente?, 7. La Constitución es una cosa
seria, 8. ¿Cómo se hace justicia?, 9. ¿Qué son los partidos políticos?, 10. Para aprender a votar, 11.
¿Qué pasa con las provincias?, 12. ¿Quién manda en la ciudad?, 13. ¿El derecho de aprender?, 14. Los
derechos de los chicos, 15. ¿Qué son los documentos?, 16. Los derechos de las mujeres, 17. ¿Qué es
cooperar?, 18. Los derechos de los que trabajan, 19. ¿Qué es la deuda externa?
DOSSIER | 120
el diálogo imaginario a partir de réplicas que permiten hacer avanzar la infor-

mación y, que al fin y al cabo, se presenta como la voz de la niña o del niño,
lector curioso de este libro, afirma inmediatamente: “Pero yo sigo sin enten-
der”, y vuelve a preguntarse: “¿Qué es esto de la democracia?”.
Con una lógica de preguntas y respuestas como la de los libros de cate-
cismo o de ciertos antiguos libros de lectura, la información va avanzando
y reconoce en las páginas 10 y 11 un momento particularmente crucial: “No
siempre” [vivimos en democracia]. “En mi casa dicen que hasta hace pocos
años teníamos un gobierno por la fuerza, y no por democracia”, y la respuesta
es contundente desde lo lingüístico y desde lo visual: se introduce la noción
de golpe de Estado y se enfatiza que se trata de “Un golpe de muerte a la de-
mocracia”, mientras tanto la doble página ilustrada por el destacado artista
Sergio Kern muestra en perspectiva y en primer plano el cañón de un tanque
de guerra que va de una página hacia la otra y está atravesado en vertical por
las fechas 1930/1943/1955/1962/1966/1976, que señalan la sucesión de gol-
pes militares desde la década de los años treinta.
El modo de referirse a esa vuelta a la Democracia no se romantiza, sino que
se presenta como un desafío complejo luego de haber atravesado una etapa
de dictadura: “Pero no es fácil volver a vivir en democracia. Los gobiernos au-
toritarios hacen que la gente se olvide de participar”, por lo que se trata de un
desarrollo en el tiempo y en constante construcción: “No es fácil aprender a
vivir en democracia. En realidad, la democracia es algo que se va haciendo.
La hacemos entre todos, la vamos mejorando. Vamos aprendiendo”.
Este libro divulgativo para niñas y niños pone en juego un modo posible en
que se dice y se enseña a decir la Democracia y opera sobre la toma de con-
ciencia de estar enseñando un lenguaje.
El resto de los volúmenes de la Colección presentan temas acaso asimilables
a las disciplinas escolares del área de instrucción cívica o formación de la ciu-
dadanía, pero son abordados con cierto nivel de especificidad y detalle que
no eran habituales en el currículum escolar de entonces.
De esta manera, uno de los modos en que se va construyendo el discurso
democrático es la producción de textos de divulgación a los que podría pen-
sarse por definición como textos democratizadores del conocimiento.
Por fin, en clave ficcional, podrían leerse títulos como Irulana y el Ogronte, de
Graciela Montes (1988), donde la figura del ogronte como el dictador y la rebel-
día del pueblo frente a su opresión se resuelve gracias al poder de la palabra:
DOSSIER | 121
Entonces Irulana se puso de pie en su banquito, que, como estaba tan negro
todo, ni siquiera era un banquito verde, y gritó bien pero bien fuerte, lo más
fuerte que pudo gritar: ¡IRULANA! Eso gritó. Una sola vez. Y, aunque Irulana te-
nía una voz chiquita, el nombre resonó muy fuerte en medio de lo oscuro. (…).
Y el nombre creció y creció. La I, por ejemplo, tan flaquita que parecía, se esti-
ró muchísimo. (…). Y la U se hundió en la tierra y cavó un pozo profundo, el más
profundo del mundo. Y entonces la R, que rugía como una mariposa furiosa,
hizo rodar al ogronte hasta el fondo de la tierra. En una de esas ustedes ponen
cara de “no puede ser”, y se ríen y dicen que una palabra no puede hacer esas
cosas. Y yo digo que sí puede. Prueben, si no, de decir una palabra importante,
una sola, en medio de la noche oscura y al lado de un ogronte… (p. 32).
DE SEXISMO Y OTROS TEMAS

Una lectura actual del catálogo de Libros del Quirquincho nos da idea de una
cierta agenda que viene a sumar temas y perspectivas al campo escolar en
pleno avance de los nuevos tiempos democráticos. Así como en la Colección
Entender y participar el volumen 16 escrito por Graciela Beatriz Cabal e ilus-
trado por Sergio Kern se llama Los derechos de las mujeres, desde otros tí-
tulos lo que se llama en ese momento sexismo en la literatura para niñas y
niños es tratado en forma polémica y con la intención de cuestionar represen-
taciones vigentes respecto del rol de la mujer.
El volumen de Cabal en Entender y participar se inicia con un planteo sobre
las tareas de la mujer en el hogar y la falta de reconocimiento de esas tareas
como un trabajo; también se hace “un poco de historia” y se recuerda y se
ilustra a las mujeres feministas de inicios del siglo XX, con datos precisos so-
bre la primera mujer en recibirse de médica en 1889 que es Cecilia Grierson,
la fundación de la Sociedad de Planchadoras en 1903, la huelga de las fos-
foreras en 1906, la inauguración de la fuente de Lola Mora en 1903. Leyes
muy injustas para las mujeres, leyes buenas pero que no se cumplen, pocas
mujeres en cargos políticos, sindicales o en puestos importantes de trabajo
y hombres que maltratan, insultan y llegan a golpearlas. Y en el cierre, un glo-
sario e información sobre María Eva Duarte de Perón, Alicia Moreau de Justo
y Madres y Abuelas de Plaza de Mayo.
DOSSIER | 122
Entre los otros títulos, en la Colección Apuntes, 3 también Graciela Cabal

publica Mujercitas ¿eran las de antes? (El sexismo en los libros para chicos),
editado en 1992, que reúne textos leídos en mesas redondas, seminarios y
congresos de literatura infantil o relacionados con el tema de la mujer. En el
prólogo anunciará que los temas son el sexismo en los libros para chicos y lo
que llama variaciones como violencia, autoritarismo y prejuicio. Dentro de la
producción de la misma autora, cuentos como La señora Planchita, cuyo per-
sonaje principal, la señora Planchita de la Fuente, vive abocada a las tareas
domésticas hasta que cierta madrugada, desvelada, recupera la memoria de
su infancia y le propone a su hija que aún duerme: “Mañana, vos y yo, nos va-
mos las dos al cine. Y después a tomar chocolate con churros, que tenemos
muchas cosas que hablar”, es uno de los tantos textos que cuestionan el rol
de la mujer, reducida a las tareas domésticas.
Lo que hoy reconocemos como una política pública a partir de la Ley nº
26.150 de Educación Sexual Integral –incipiente como planteo en el campo
educativo entonces– podría sumar planteos como los que se hace Inés, la
protagonista de Tengo un monstruo en el bolsillo, de Graciela Montes, quien
pone en tensión las relaciones con los distintos adultos de su familia (padre,
madre, abuela, tía), que también pone en cuestionamiento situaciones que se
desarrollan dentro de la escuela y que además asume una voz interior, la re-
flexión sobre sí, sobre el sentido de ese monstruo que crece ambiguamente
por fuera o desde su cuerpo, una voz problemática y autónoma solo realiza-
ble y legible en el campo de la ficción, en el marco del proceso de construc-
ción del lenguaje y de las posibilidades de representación que posibilita la
vida en Democracia.
NUEVOS MODOS DE LEER

Un nuevo tiempo democrático, una nueva forma de entender y participar de
la política, unas nuevas sociabilidades y sensibilidades suponen la construc-
ción y el ejercicio de un nuevo lenguaje. Y también suponen nuevos modos
de leer en el nuevo contexto de la Democracia. Y también nuevos modos de
narrar, de ficcionalizar y de poetizar implicando a la infancia de entonces.
3
Se trata de una Colección literaria y pedagógica, dirigida por María Adelia Díaz Rönner, que asume
en general un tono ensayístico con diversidad de temáticas relacionadas con la literatura infantil, la
escritura, la enseñanza de la literatura, el periodismo y la filosofía para niños, el teatro, la educación
inicial, entre otros.
DOSSIER | 123
Se produce en este tiempo inicial de la Democracia algo del orden del cor-
te hacia nuevas estéticas de la escritura y de la imagen, de la palabra, de la
ilustración y del diseño. A su vez, la lectura como experiencia social de la in-
fancia y específicamente como práctica escolar suponen la construcción de
un nuevo pacto de lectura, donde los nuevos textos que salen al mercado se
leen de otro modo. Queda claro entonces que la lectura es un campo de lucha
por los sentidos y por el lugar de las lectoras y los lectores en esa práctica.
En este contexto, el libro Cara y cruz de la literatura infantil (1988), de la es-
pecialista María Adelia Díaz Rönner, se presenta como un texto bisagra para
este momento histórico y adquiere un carácter de manifiesto respecto de
los nuevos y los antiguos modos de leer. Díaz Rönner propone la categoría
intrusiones para referirse a modos de lectura de la literatura para niños que
históricamente han venido respondiendo a los intereses de otras disciplinas
distintas a la literatura, como lo son la psicología, la psicología evolutiva, la
pedagogía y, más allá también, la moral y la ética. De modo enfático, la autora
fustiga aquellas formas de dependencia a favor de lo que sostiene como la
autonomía estética de la literatura; se trata de literaturizar –en sus palabras–
la literatura infantil para que deje de ser un tipo de lectura funcional a otros
intereses y para que sea considerado un tipo (más que un género) posible de
literatura dentro del campo de la producción cultural.
Otro texto clave para pensar la construcción de la palabra democrática
es La construcción del camino lector, de Laura Devetach, que recupera un
concepto que la autora desde su experiencia docente y como mediadora de
lectura había venido desarrollando desde hace varias décadas. Se trata del
concepto de textoteca –de invención de la autora– que permite dar cuenta de
lo que llama los textos internos que, a modo de una enciclopedia oral, forman
parte de un acervo que está en la memoria de cada sujeto. Textos atesorados
de forma individual pero que responden a la experiencia social, que hacen
parte de la memoria de una comunidad. Devetach escribe su propia versión
de textoteca, de la que transcribo un fragmento:
Había una vez el van y el ven, el va y el ven, el vaivén, de un arrorró mi niño,
arrorró mi sol, arrorró pedazo de mi corazón. Duerme, duerme negrito, que
tu mama está en el campo, trabajando, duramente trabajando. Ay que viene
el coco a comerse a los niños que duermen poco. Noni, noni, noni, mm, mm,
mm. Scht, scht, scht… Un día el arrorró mi niño hizo tortita de manteca, para
mamá que le da la teta, tortita de cebada, para papá que no le da nada. Y en-
tonces éste cazó un pajarito, este lo desplumó y éste pícaro se lo comió. Y
DOSSIER | 124
siempre el tilín tilín, el chas, el broom, el guau, el pío, el cocó, el tolón, el ¿qué?...
Eto, eto ¡cá tá! (2008, p. 31).
En algún lugar de su artículo, Devetach se pregunta acerca de la posible re-

lación entre la presencia de la literatura en la escuela y los textos internos,
pregunta que invita a revisar cierta idea de cultura letrada escolarizada y he-
gemónica, respecto al carácter más democratizador de la literatura infantil,
la que en estos últimos cuarenta años logró que sus lectoras y lectores no
solo fueran niñas y niños: es notable su presencia en experiencias de alfabe-
tización, en trabajos comunitarios, en relación con adolescentes y con adul-
tos mayores, en sectores populares y en diversos contextos, lo que confirma
ese carácter democratizador que parece distinguir esta literatura y que nos
permite pensarla –en palabras de Devetach– como una literatura popular
(Bombini, G., Comunicación personal, 27 de julio de 2023).
LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

El ejercicio público de la palabra y la posibilidad de la lectura como caminos
de acceso a la democratización fue acompañado entonces por políticas pú-
blicas. Desde la Dirección Nacional del Libro de la Secretaría de Cultura de la
Nación, a principios de 1986, se creó el Plan Nacional de Lectura, una línea
de trabajo que se sumó al proceso de reactivación de las bibliotecas popula-
res llevado adelante desde la gestión de la Comisión Nacional de Bibliotecas
Populares (CONABIP).
Escritores, talleristas, narradores, ilustradores, gente de teatro y otros agen-
tes culturales forman parte de un proyecto que, poco a poco y a demanda, va
configurando una red que involucra escuelas, bibliotecas populares, áreas de
cultura provinciales y municipales donde la literatura infantil despliega su ca-
pacidad de interpelar desde el lenguaje de la fantasía las experiencias cultu-
rales y escolares de niños y adultos.
En este sentido, los gestos iniciales de la Democracia en los años 80 son
fundantes de tradiciones de políticas públicas que habrán de reconocer conti-
nuidad en los últimos cuarenta años. En el año 2003, el sintagma Plan Nacional
de Lectura retorna como política pública desde el Ministerio de Educación de
la Nación e inicia un camino que privilegia el lugar de la lectura de literatura
infantil en la enseñanza y en la formación docente, garantizando su acceso a
través de acervos que llegan a las escuelas de todo el país, asumiendo para
la lectura la perspectiva de un derecho (Bombini, 2008; Mihal, 2009). Se tra-
ta de una política nacional que, de distintos modos, se sostiene hasta hoy y
DOSSIER | 125
que irradia en políticas en la misma línea que se desarrollan en las provincias

(Bustamante, 2012).
LAS DEUDAS DE LA DEMOCRACIA

Avanzar en el relato acerca del lugar de las experiencias de las infancias en
Democracia, en los últimos cuarenta años en la Argentina, nos coloca frente
a la necesidad de reconocer deudas. Neoliberalismo, desigualdad, democra-
cia e infancias son términos que nos desafían a revisar momentos comple-
jos de este recorrido, para dar cuenta del modo en que la producción literaria
para niñas y niños se hizo cargo de ese proceso socioeconómico.
Entre la estabilidad democrática y el aumento exponencial de la pobreza
que se da en las décadas de los 80 y los 90, la desigualdad social afecta la
vida de niñas y niños, tensionando entre dos imágenes que presenta Carli
(2006, p. 19): la del niño que con un carro tirado por un caballo recorre las
grandes ciudades buscando algo para su sustento, y la del niño que accede a
las nuevas tecnologías de entonces, en el ámbito de su hogar.
Pero antes de que la crisis del 2001 pusiera en evidencia los efectos de las
políticas neoliberales, en la década de los 90 una novela clave de Graciela
Montes recupera la tradición de picaresca española, aquel género que tema-
tizaba la situación de las clases subalternas en la España del siglo XVI. Se
trata de Las aventuras y las desventuras de Casiperro del Hambre, publicada
en 1995 con excelentes ilustraciones del maestro Oscar Rojas.
No hay suficientes tetas para amamantar a todos: ahí se inicia el destino de
hambre de Casiperro que pasará de dueño a dueño y será rebautizado cada
vez. Recibirá malos tratos –los que reciben los más débiles que están ham-
brientos– y también encontrará en su camino a algunos compañeros perros
y a algunos humanos solidarios. Acaso el episodio culminante para entender
la década que le toca vivir a Casiperro sea el de la expulsión de la casa de las
niñas enruladitas:
Había recibido muchos retos, pero después había llegado el perdón, como es
debido. Lamentablemente, el percance fue otra cosa. Por alguna razón que yo
no alcanzo a entender, el percance fue algo imperdonable. Sin embargo, no
hubo muertos, ni heridos, nadie salió lastimado; sencillamente me comí dos
mil cuatrocientos cincuenta y cinco dólares, según oí decir, eso fue todo. (…).
Es cierto que tal vez a ningún ladrón se le ocurriría ir a buscar plata adentro
de la heladera, pero ¡guardar los ahorros en un sobre al lado del jamón crudo
tampoco me parece una idea muy sensata! (p. 28-29).
DOSSIER | 126
Estamos en el año 2000, en el umbral de lo que sería una década de opor-

tunidades para el desarrollo de las democracias de la región, para paliar la
desigualdad histórica. Y es en esa primera década del siglo cuando se desa-
rrollan políticas de lectura con gran relevancia de la literatura infantil en varios
países, apostando a la vez a una mirada regional (Mihal, 2012).
Políticas que hasta el día de hoy persisten cuando hay una voluntad de-
mocratizadora que sigue creyendo en la posibilidad de una distribución más
justa de los bienes simbólicos y materiales para las grandes poblaciones de
nuestros países, para que todos sus niñas y niños participen del festín del mi-
lenio. A su vez, a cuarenta años nos toca estar atentos a cualquier forma de
retroceso, de negacionismo o de retorno a viejas prácticas que quedaron ins-
criptas en la historia anterior al 10 de diciembre de 1983.
Al respecto, de su libro clave Los trabajos de la memoria, de Elizabeth Jelín,
citamos a modo de cierre:
En verdad, los procesos de democratización que suceden a los regímenes
dictatoriales militares no son sencillos ni fáciles. Una vez instalados los me-
canismos democráticos en el nivel de los procedimientos formales, el desafío
se traslada a su desarrollo y profundización. Las confrontaciones comienzan
a darse, entonces, en relación al contenido de la democracia (2021, p. 26).
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DOSSIER | 129
Germán Roberto Cantero

Universidad Nacional de Entre Ríos
Universidad Nacional de Luján
¿De qué hablamos cuando

hablamos de Democracia?
Para otros 40 años: educación
política y popular
RESUMEN
Este artículo propone analizar los tipos de Democracia que observamos

en nuestro país y en el Occidente capitalista: una Democracia que históri-
camente la hegemonía ha tolerado; la que hoy se ha desenmascarado im-
púdicamente; la contrahegemónica por cuya construcción luchamos y la
viabilidad de esta lucha, haciendo foco en la extensión de la educación po-
pular a nivel global.
Palabras clave: Democracia tolerada, Democracia intervenida, Democracia

radicalizada, Educación popular.
LA DEMOCRACIA QUE LA HEGEMONÍA HA TOLERADO

Desde sus orígenes, la Democracia occidental ha consistido en un ejercicio
restringido de ciudadanía. En la antigua Atenas solo podían ejercerla los varo-
nes atenienses, es decir, un 10 % de la población (Fontana, 1999, p. 195). Las
mujeres, los extranjeros y los esclavos estaban excluidos.
Dos mil trescientos años más tarde, en la Declaración de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano (Francia, 1789), mujeres, blancos pobres, afrodes-
cendientes y etnias no europeas continuaban al margen, por un orden y una
cultura que persistía en su clasismo, sexismo y racismo. Una mujer revolucio-
naria, Olympe de Gouges, que osó reclamar igualdad de derechos respecto a
los varones, fue guillotinada.
Transcurridas apenas unas décadas, en el Río de la Plata y en una República
que estaba surgiendo al influjo de aquellas ideas libertarias, se intentaba dar
rango constitucional a la exclusión de los pobres. Manuel Dorrego, que en los

DOSSIER | 130
Germán Roberto Cantero. ¿De qué hablamos cuando hablamos de Democracia?
Para otros 40 años: educación política y popular. pp. 130-138
debates de 1826 se opuso enérgicamente a tamaña segregación, fue fusilado

dos años más tarde.1
Hoy, de la vieja Democracia liberal decimonónica solo queda una mascara-
da procedimental, en el contexto de la expresión más perversa del capitalis-
mo hasta ahora conocida: la neoliberal. En realidad, Democracia y capitalismo
han sido desde el comienzo de su historia dos términos antitéticos: la radica-
lización de cualquiera de los dos destruye al otro.
Por ello, desde el Imperio en crisis, la posibilidad de un exceso de Democracia
por estas latitudes ha sido motivo de una activa preocupación. Cualquier in-
tento de radicalización de este sistema por la vía procedimental ha sido y es
impedido como un precedente inadmisible (Allende en 1973; Chávez en 2013;
Evo Morales en 2019…).
Esta ha sido una reacción sistemática frente a todo intento de rebasar la
Democracia tolerada.
En Argentina, los herederos del Imperio Británico que otrora desistieron
de la vía militar han decidido probar suerte a través de formas más sofistica-
das de incidir económica e institucionalmente. Para ello, estos y el conjunto
de la plutocracia internacional cuentan con sus representantes locales para
disciplinar gobiernos y sociedades, mediante deudas externas cada vez más
impagables.2 Intentan además manipular las regulaciones legislativas y las
decisiones ejecutivas a través del financiamiento de la política, la corrupción
de dirigentes y la presión de sus lobbies y recurren a la complicidad de los
medios de comunicación monopólicos.
Más recientemente, la intoxicación de las subjetividades a través de las
redes sociales/antisociales y sus fake news y la cooptación de núcleos du-
ros del Poder Judicial mediante la institucionalización del lawfare, muestran
una hegemonía que muta hacia formas mucho más complejas. Ya no es solo
aquella que describía Gramsci, la que, sin poder explicitar su currículo oculto
ni querer apelar al uso de la fuerza, pretende imponer sus valores. Tampoco
es solo una hegemonía que combina los cantos de sirena con el garrote de
abollar ideologías que nos señalaba Mafalda. Se trata, además, de una he-
gemonía algorítmica, que intenta movilizar la voluntad de cada individuo a
través de monitores y pantallas, insuflándole emociones contra el chivo ex-
1
Ver referencia en Fuentes.
2
Al respecto, se sugiere apelar a la pedagogía de la lucha que procede del arte con humor: la le-
tra, música y visceral interpretación de la pianista y cantautora argenmex Liliana Felipe de su tema:
“Como Madame Bovary”.
DOSSIER | 131
piatorio que contraría sus intereses: bronca, odio visceral, asco; así sea que
este chivo se llame negro de m..., peronista, piquetero, planero,3 la Yegua, etc.
Probablemente, aquellos odiadores que se creían nadies se sientan un poco
álguienes, al participar de las emociones de su hegemón.
LA HEGEMONÍA SE DESENMASCARA
Así hoy, la hegemonía incorpora, contradictoriamente, las formas más bruta-
les de violencia que antes se atribuían a las dictaduras cívico-militares. Los
objetos de este sadismo han sido desprovistos de su condición humana y
cosificados por el odio. Señalados como posesos del demonio por pastores
pentecostales que vociferan noche y día por los medios y como terroristas
por la multimedia global, se exhiben como los desechables de la humanidad.
Los plutócratas, enceguecidos por su relación erótica con el capital, hacen
incluso apuestas de alto riesgo para crecer en sus negocios, como consentir
brotes de narco-estados en América Latina.
En la Argentina del 2023, la hegemonía de la especulación financiera pue-
de permitirse anticipar al pueblo, intoxicado de resignación y descreimien-
to, los sacrificios que deberá hacer cuando sus mandatarios sean gobierno.
Sacrificios que tendrá que aceptar por culpa de las políticas que impusieron
sus opositores corruptos.
Más aún, un minúsculo grupo oligárquico está logrando la paradoja que aque-
lla Democracia que muchos jóvenes denostaban en los años 70 por burguesa,
sea hoy percibida por las nuevas generaciones en proceso de disolución:
Todo el mundo siente que la Democracia no es la Democracia, que la
Democracia está intervenida, que la Democracia ya no cumple con las condi-
ciones mínimas para su funcionamiento, que la Democracia no es el gobier-
no del pueblo ni nada que se le parezca a eso. Y a la vez hay que defenderla,
porque está cada vez más la asechanza de los tipos que la van a destruir del
todo. […]. O sea, defendés el mismo medio a través del cual te están ahogando
(Alemán, 31/3/23).
Habría que estudiar si realmente todo el mundo percibe la contradicción que

observa Alemán o esta es percibida por una minoría esclarecida.
De todas maneras, la afirmación que en Argentina la Democracia está in-
3
Modo despectivo de referirse, por parte de sectores conservadores neoliberales, a los titulares
de planes sociales subsidiados por gobiernos generalmente populares.
DOSSIER | 132
tervenida por poderes de facto, sin legalidad y mucho menos legitimidad, es

una aseveración interpelante que camina por la cornisa del golpe de Estado.
Si nos atenemos a la procedencia e intenciones manifiestas de los buitres
que sobrevuelan en estos momentos nuestro territorio, ávidos de recursos
estratégicos, podría esclarecerse el sentido último de esta intervención.
Obviamente, en este caso no es carroña lo que está en disputa, es la per-
cepción, desde el sobrevuelo a una altura imperial, del cuerpo debilitado de
un Estado sin suficiente energía para defender sus recursos con soberanía
e independencia. Recursos indispensables para atender las necesidades ac-
tuales de su población y su derecho a construir en Democracia un futuro de
vida digna.
LA DEMOCRACIA POR LA QUE LUCHAMOS

En términos teórico-ideológicos pueden distinguirse dos modelos de
Democracia: la legal de la nueva derecha y la participativa de la nueva izquier-
da (Dussel, 2009, p. 435). En términos prácticos, la democratización tiene lu-
gar a partir de la realidad existente. A continuación, afirma:
Ningún sistema concreto puede decirse que sea perfectamente democrático.
Todo sistema tiene deficiencias anti-democráticas. La democratización es un
proceso continuo al infinito. […]. La pretensión del Imperialismo militarista de
imponer una institucionalización ejemplar de Democracia a otros países, […],
se transforma así en su contrario: en la justificación de una acción despótica
y brutal (p. 437).
De estas certeras afirmaciones de Dussel, la última podría ser el epílogo de

una hegemonía que se saca la máscara.
De los modelos teóricos, la Democracia legal se corresponde empírica-
mente con la procedimental, que se extiende como una gran mancha de acei-
te sobre Occidente neoliberal. Pero lo importante es que la democratización
es un proceso continuo al infinito…
Desde este horizonte utópico sostenemos nuestra lucha, construyendo y
reconstruyendo fuerzas contra los proyectos de distopías deshumanizantes
y ecocidas.
Desde nuestra perspectiva, el proceso de democratización consiste en la
radicalización creciente de la Democracia como sistema político, lo que equi-
vale a un empoderamiento popular también creciente para su participación
en la toma de decisiones, orientadas a la dignificación de la vida de todos y
DOSSIER | 133
a la asunción de las responsabilidades que a cada colectivo compete para

pasar del derecho al hecho. Esto permitirá combinar Democracia como régi-
men político de participación popular con Democracia social y económica-
mente redistributiva y Democracia como modelo social de convivencia en la
diversidad.
En Argentina, un país donde todavía hay presos políticos y los niveles de po-
breza son escandalosos por una deuda externa que nos asfixia con la rodilla
al cuello;4 en un país donde los poderes fácticos ensayan formas de desobe-
diencia civil y golpes de mercado, la Democracia es un sistema exangüe a re-
cuperar y reconstruir. En su reconstrucción nos va la sobrevivencia dentro de
un estado de derecho, como alternativa a vivir por un tiempo indefinido en un
Estado de derecha.
Sin embargo, navegamos en un mar de incertidumbres sin ninguna Itaca en
el horizonte porque no hay puerto al que llegar, ya que la radicalización de la
Democracia es un proceso que no tiene término:
Lo que está en disputa no es solamente un conjunto más o menos innovador
de políticas públicas sino también, y sobre todo, un pacto político nuevo que
además contiene una dimensión de cambio civilizatorio. En ese sentido, el
pensamiento político de los cambios presupone el des-pensamiento político
de todos los instrumentos teóricos-analíticos que impidieron los cambios o
los trivializaron. Los cambios pueden resumirse en tres conceptos transicio-
nales: des-mercantilizar, democratizar y descolonizar (Santos, 2010, p. 107).
Des-mercantilizar, desnaturalizando el capitalismo para poner en foco otras

formas alternativas. Y continúa: “economía social, comunitaria y popular, coo-
perativas, control público de los recursos estratégicos y de los servicios de
que depende directamente el bienestar de los ciudadanos y de las comunida-
des” (p. 108).
Democratizar, des-pensando la naturalización de la Democracia libe-
ral-representativa y legitimando otras formas de deliberación democrática
(demodiversidad), buscando “nuevas articulaciones entre la Democracia re-
presentativa, Democracia participativa y Democracia comunitaria” (p.108).
4
Una alegoría de la asfixia del afrodescendiente George Floyd por la rodilla policial en Minneapolis,
el 25 de mayo de 2020; mientras los argentinos conmemorábamos nuestra independencia en un
contexto de aislamiento social preventivo por la pandemia del COVID-19. Alegorías que se convocan
mutuamente...
DOSSIER | 134
Descolonizar, que consiste en des-pensar “la naturalización del racismo (el

racismo justificado como resultado de la inferioridad de ciertas razas o et-
nias y no como su causa) y denunciar todo el vasto conjunto de técnicas, enti-
dades e instituciones que lo reproducen” (p. 108); entre estas últimas incluso
las escuelas y universidades.
Concluye: “Estamos en el umbral de una larga transición histórica” (p. 109)
y, en este contexto de transformaciones en un tiempo inescrutable, los cri-
terios para una Democracia sustantiva los aportan aquellos bárbaros que
sobrevivieron a las sucesivas oleadas civilizatorias: desde Chiapas, el man-
dar obedeciendo de los Zapatistas, desde Bolivia y Ecuador, el Buen Vivir o
Suma Qamaña como filosofía que subordina la lógica de la productividad a
vivir con lo necesario (ya incorporada a la Constitución boliviana en 2007
y de Ecuador en 2008); desde Argentina, recogimos testimonios del pueblo
Mocoví o Moqoit sobre la sentada o ronda cultural, para la toma de decisio-
nes; la que, en ausencia de cabeceras predispone a la escucha “o la escucha
de ver el mundo desde el otro” (Cantero, 2018).
Estamos finalmente, en
un largo proceso de transición en el que Estado Revolucionario y Movimientos
sociales se fusionan para que día a día se democraticen nuevas decisiones;
para que día a día más actividades económicas entren en la lógica comunita-
ria en vez de la lógica del lucro (García Linera, 2015, p. 74).
Las transformaciones del nuevo milenio se habrán de alimentar de las cul-

turas ancestrales americanas que van incorporando, también día a día, “los
conocimientos y las prácticas indígenas de diálogo y convivencialidad con la
Madre Tierra” (p. 74), ya reconocida globalmente como sujeto de derechos.
VIABILIDAD DE RADICALIZAR LA DEMOCRACIA

Plantear, en tiempos de radicalización de las derechas en el ámbito local, re-
gional y global, la radicalización de la Democracia entraña riesgos enormes,
pero también corren riesgos enormes los que violentan a los pueblos hasta
su exasperación.
“Vivir peligrosamente significa correr riesgos a veces grandes, pero la al-
ternativa es demasiado mediocre: vivir en espera, pero sin esperanza” (García
Linera, 2015, p. 110-111). En este sentido:
Estos párrafos, que tuvieron la lucidez de una profecía auto-cumplida, no son,
parafraseando a Freire, para convertir la esperanza en pura espera, en espera
DOSSIER | 135
vana (Freire, 1997, p. 11). Son para advertir de los riesgos e interpelar a quienes
han decidido vivir en la mediocridad (Cantero, 2021).
Estos riesgos los deberán correr quienes intenten sacar de la pobreza política:
Al ciudadano que ha olvidado su historia, que no comprende qué pasa ni por
qué pasa, que sólo espera la solución de la mano fuerte o del papá bueno, que
no se organiza para reaccionar, no se asocia para demandar, no se congrega
para influir (Sirvent, 1994, p. 30).
En el lenguaje vernáculo, estos riesgos correrán quienes intenten avivar a los

giles.5 Pero esta tarea es ardua cuando se trata de adultos cuya pobreza po-
lítica se ha consolidado culturalmente, incluyendo un pensamiento ingenuo
que los torna vulnerables a la manipulación subjetiva de la hegemonía que
denominamos algorítmica.
De ahí que nuestra investigación de los últimos veinte años se haya cen-
trado en demostrar el surgimiento de una nueva matriz cultural, la del pensa-
miento crítico, que tiene lugar en los niños y jóvenes que, en compañía de sus
padres y comunidades de pertenencia, han vivido la experiencia de un darse
cuenta, de desnaturalizar las situaciones que les generan sufrimiento indivi-
dual y colectivo; de problematizarlas vislumbrando que estas pueden tener,
al menos, un principio de solución e iniciar una acción concreta e inmedia-
ta para intentar resolverlas o paliarlas. Porque “aunque no lo pueda todo, la
práctica educativa puede algo” (Freire, 1996, p. 107).
La investigación realizada demuestra que esto ya ha ocurrido y ocurre en el
ámbito de escuelas públicas, desde la Patagonia hasta el Norte argentino y
sur de Brasil, pasando por el Conurbano Bonaerense y el Litoral y que la uto-
pía de última instancia de Freire, de “hacer educación popular, en el cuerpo
de una red bajo el comando autoritario antagónico” (p. 112), se ha abierto ca-
mino como realidad tangible en muchos espacios e instituciones de Nuestra
América. En Argentina y sur de Brasil lo hemos verificado. Se trata de expe-
riencias surgidas, algunas, por iniciativas aisladas de comunidades escolares
y, otras, insertas en organizaciones y movimientos sociales. Viene ahora lo
más difícil: extender esta educación popular a todo el sistema educativo.
Hemos afirmado que la radicalización de las derechas es un fenómeno
local, regional y global; por ende, la extensión masiva del pensamiento crí-
tico exige visibilizar movimientos y experiencias convergentes en todos es-
5
Expresión del lunfardo argentino equivalente al idiota de la Grecia antigua.
DOSSIER | 136
tos ámbitos en reclamo de una creciente educación política de los pueblos.

Ampliaremos así el presente y acercaremos así el futuro (Santos, 2010).
Para ello, hemos pensado en un haz de fuerzas que se articulen para esta
masificación del pensamiento crítico: el sindicalismo rebelde (particularmen-
te el docente), la marea verde por una sociedad sin patriarcado, el movimiento
ecologista de los que militan por la vida y la comunicación popular.
FUENTES
Actas del debate constitucional del 25 de septiembre de 1826, intervención de
Manuel Dorrego, extractadas en “Los otros: ciudadanos de primera, ciudadanos
de segunda”; revista virtual “Contratiempo”. Año II, nº 4, otoño/invierno 2002.
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Diario K-Todos en cuero. FM La Patriada.
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DOSSIER | 137
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una Epistemología del sur. Editorial Antropofagia.
Sirvent, M. T. (1994). Educación de Adultos: investigación y participación.
Libros del Quirquincho.
DOSSIER | 138
Miguel Duhalde
Secretario de Educación de CTERA
Universidad Autónoma de Entre Ríos
Educación y lucha docente

por la Democracia
RESUMEN
El artículo presenta un análisis sobre la educación en 40 años de Democracia,

de una manera relacional con el devenir histórico de la organización sindical
de la docencia en la Argentina.
Para ello se hace referencia a la relación entre los 40 años de Democracia
y los 50 años de la creación de la CTERA. Se plantea que no se puede sos-
layar lo acontecido en los diez años anteriores, porque es la década que
contiene tanto la experiencia de la recuperación de la Democracia en el año
73 con el peronismo, como la tragedia del terrorismo de Estado que dio co-
mienzo con el golpe del 76. La consideración de esa década precedente
permite entender mejor el proceso histórico y los distintos acontecimientos
en estos 40 años de Democracia, tomar conciencia del valor del sistema
democrático, y comprender aún más la complejidad del devenir de las polí-
ticas educativas.
Se invita al ejercicio de la valoración y el reconocimiento de las luchas
para comprender mejor aún el valor de los logros, los avances y las con-
quistas del presente. Para ello, se propone un análisis de los 40 años de
educación en Democracia, a partir de un recorrido histórico por las luchas
docentes en defensa de la educación, las que también son luchas en defen-
sa de la Democracia.
Palabras clave: Educación, Democracia, Derechos Humanos, Luchas

docentes.

DOSSIER | 139
Miguel Duhalde. Educación y lucha docente por la Democracia. pp. 139-147
En este artículo presentamos un análisis sobre la educación en 40 años de

Democracia, de una manera relacional con el devenir histórico de la organiza-
ción sindical de la docencia en la Argentina.
Esa docencia organizada a la que hacemos referencia tiene un hito funda-
cional, del cual se cumple el 50 aniversario en el año 2023. Nos referimos
a la fundación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la
República Argentina, la CTERA, creada un 11 de septiembre de 1973. Hacemos
esta relación de los 40 años de Democracia y los 50 años de la CTERA, por-
que entendemos que nuestro análisis sobre la educación en el período de la
recuperación de la Democracia, con llegada al gobierno de Raúl Alfonsín, no
puede soslayar lo acontecido en los diez años anteriores. Contemplamos la
década precedente, porque es la que contiene tanto la experiencia de la recu-
peración de la Democracia en el año 73 con el peronismo, como la tragedia
del terrorismo de Estado que dio comienzo con el golpe del 76.
Desde nuestra perspectiva político-sindical, la consideración de esa déca-
da permite entender mejor el proceso histórico y los distintos acontecimien-
tos en estos 40 años de Democracia, tomar conciencia del valor del sistema
democrático, y comprender aún más la complejidad del devenir de las políti-
cas educativas.
Entendemos que para hablar de la educación en los 40 años de Democracia
es importante y necesario mantener viva la memoria histórica sobre lo que
costó y lo que significó poder recuperarla, sostenerla y defenderla hasta el pre-
sente. Nuestro análisis de la historia reciente incluye la década previa al pro-
ceso democrático iniciado en 1983, porque pensamos que de esa manera se
habilita la posibilidad de poner en su justo valor histórico lo que significa vivir
en Democracia. Y además permite comprender la importancia de su defensa
permanente y resignificar, en cada contexto, los sentidos y significados de las
luchas por garantizar el sistema democrático, en el presente y hacia el porvenir.
En las organizaciones sindicales docentes, tenemos casi como un ejerci-
cio cotidiano la valoración y el reconocimiento de las luchas gremiales, para
comprender mejor aún el valor de los logros, los avances y las conquistas del
presente. Y con la Democracia nos pasa lo mismo. Es muy necesario cono-
cer y comprender el proceso de lucha sostenido para recuperarla en el año
1983, a los efectos de no creer que el sistema en el que vivimos desde hace
40 años es algo natural, obvio, o que viene dado por “obra y gracia divina”. Lo
consideramos como un ejercicio necesario para que “nunca más” nuestras
vidas y nuestras sociedades queden en manos de los autoritarismos.
DOSSIER | 140
Es por todo esto que proponemos un análisis de los 40 años de educación

en Democracia, a partir de un recorrido histórico por las luchas docentes en
defensa de la educación, las que también son, desde nuestra perspectiva, lu-
chas en defensa de la Democracia, entendida como el mejor sistema político
para garantizar los derechos del pueblo.
LOS 70. DEMOCRACIA, UNIDAD SINDICAL DOCENTE

Y GOLPE DE ESTADO
La apertura democrática iniciada con el triunfo del peronismo en el año 1973
permite comenzar a reconstruir un sistema político que había sido desarti-
culado por el régimen antipopular. En ese contexto se abrió paso, entre otras
cosas, a la participación popular, a la reorganización del movimiento obre-
ro y a la presencia de la juventud en los proyectos de transformación so-
cial. Proyectos populares entre los cuales se podía encontrar una campaña
que reflejó el sentido de la educación pensada para esos tiempos de apertu-
ra democrática con inclusión y justicia social: la Campaña de Reactivación
Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR).
Aquellos valores democráticos también se expresan en el seno de la
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina
(CTERA), desde el mismo momento de su fundación. En la “Declaración de
principios” de la CTERA, en Huerta Grande en el año 1973, se manifestaba:
El profundo proceso de transformaciones políticas, económicas, sociales y
culturales que nuestra patria necesita para eliminar la dependencia, concretar
una sociedad justa y el pleno ejercicio de la Democracia requiere que la edu-
cación propenda al desarrollo de la conciencia y actitudes científicas y críticas
de los educandos frente a la realidad y la sociedad, a fin de que impulsen ese
proceso, realizándose así social y personalmente.1
El sentido democrático también se expresa en el interior de la propia

organización:
Organizados los trabajadores de la educación, de acuerdo con los principios
fundamentales de la Democracia sindical, bregarán por la defensa y materia-
lización de los intereses generales y particulares de su sector, de los demás
trabajadores y por el progreso del país.
1
Primer párrafo de la Declaración de Principios de la CTERA, aprobado en Huerta Grande, al momen-
to de su fundación el 11 de septiembre de 1973.
DOSSIER | 141
El golpe de Estado del 76, un golpe cívico, militar y eclesiástico, interrumpe

por la fuerza el proceso democrático iniciado por un gobierno popular, y la
represión desatada por los militares se ensañó particularmente con las or-
ganizaciones sindicales de la clase trabajadora, entre ellas la CTERA y sus
Sindicatos de Base provinciales:
Apenas se dio el golpe la conducción de la organización fue blanco de los
grupos de tareas. Esa madrugada asesinan a Isauro Arancibia, Secretario
Adjunto de CTERA, junto a su hermano Arturo en el local sindical del
Sindicato provincial ATEP. El mismo día detienen a Marina Vilte, también
Secretaria Adjunta de CTERA, y Secretaria General de ADEP (Asociación de
Educadores Provinciales) de Jujuy (…). Otros dirigentes docentes fueron en-
carcelados en el momento del golpe, como Marcos Garcetti, del SUTE de
Mendoza y Rogelio de Leonardi, de AMP de La Rioja, el 23 y 24 de marzo.
En julio se produce el secuestro y desaparición de Eduardo Requena,
Secretario de Educación Privada de CTERA y representante del SEPPAC
(Sindicato de docentes de Escuelas Privadas y Particulares de Córdoba).
El 31 de diciembre, Marina Vilte fue secuestrada nuevamente y aún con-
tinúa desaparecida (…) el 5 de julio fue secuestrada en su escuela y lue-
go desaparecida la dirigente Susana Pertierra, que había sido Secretaria
de Educación para Adultos y Alfabetización de la primera Junta Ejecutiva
de CTERA (…) Luis Genga (Secretario de Cultura de CTERA) fue secues-
trado el 2 de septiembre de ese año, junto a las docentes Silvia y Cristina
Bottinelli y Jorge Villafañe, estuvo detenido en la “Escuelita” de Neuquén,
luego recuperó su libertad, fue exonerado y debió padecer el exilio interno.
Al año siguiente Alfredo Bravo, Secretario General de CTERA, fue secuestrado
y torturado, permaneciendo desaparecido durante semanas, luego fue “blan-
queado” y estuvo detenido en prisión... 2
El ataque sistemático encarnado en Isauro Arancibia, Marina Vilte, Eduardo

Requena, en los más de 700 docentes desaparecidos y la gran cantidad pre-
sas y presos, exiliadas y exiliados y cesanteadas y cesanteados, constitu-
ye la huella indeleble que tiene nuestra organización como marca de origen
en la lucha por los derechos humanos y en la búsqueda permanente de una
Democracia plena, con Memoria, Verdad y Justicia. Cada uno de ellas y ellos
eran compañeras y compañeros que formaban parte de una organización
2
Fragmentos del libro Historia de CTERA 1973-1988. [En prensa].
DOSSIER | 142
que había nacido diciendo que la educación es un derecho, que la solidaridad

es la base de la acción gremial, y que la pelea por mejores condiciones labo-
rales estaba siempre en el marco de la defensa de la educación pública. Una
organización que, por sobre todo, había definido su pertenencia de clase, den-
tro del movimiento obrero.
El escarmiento y el disciplinamiento fueron condición sine qua non para
que los militares, en complicidad con la pata civil del poder empresarial, pue-
dan imponer el modelo neoliberal en la excepcionalidad propia del terroris-
mo de Estado. Al respecto, y de manera conmovedora, el escritor Eduardo
Rosenzvaig, inicia su libro La oruga sobre el pizarrón, diciendo:
Para imponer el proyecto educativo iniciado el 24 de marzo de 1976, se nece-
sitaba la muerte de un maestro.
Para legalizar el desguace de la Nación, y miles de millones de dólares desapa-
recidos, se empezó robando a ese mismo maestro un par de zapatos nuevos.
Si a las nuevas generaciones debe educárselas en la dignidad, se requiere no
poner una bandera de remate sobre los recuerdos. Esta es la vida apretada de
un maestro, Francisco Isauro Arancibia, a quien se le robó el par de zapatos.
Por eso casi no es un libro, es el intento de rescatar de los forajidos los zapa-
tos robados. Para entonces retornarlos. No es justo que un maestro ande des-
calzo por el cielo.
La política desplegada desde la organización sindical en defensa de los
Derechos Humanos, por juicio y castigo a los culpables, Memoria, Verdad y
Justicia, ha sido una constante hasta nuestros días, no solo en busca de justi-
cia para las víctimas del genocidio, sino para contribuir en el sostenimiento de
los procesos de democratización.
LA RECUPERACIÓN DE LA DEMOCRACIA… A 40 AÑOS

La definición política de la organización sindical en defensa de los Derechos
Humanos se hace explícita y se intensifica desde los primeros días del
Gobierno democrático y se sostiene hasta el presente, como la principal
manera de aportar en la defensa de una sociedad democrática. Cabe recor-
dar que la CTERA participó de la Comisión Nacional sobre Desaparición de
Personas (CONADEP) a través del dirigente santafesino de la Asociación de
Magisterio de Santa Fe (AMSAFE), Carlos de la Torre. “La Confederación,
junto a las organizaciones de Derechos Humanos, exigió el juicio y castigo
DOSSIER | 143
a los genocidas responsables de las violaciones a los derechos humanos

durante la dictadura cívico-militar”.3
En los primeros años de la Democracia, la educación se define como una
institución pública, un servicio social, un derecho social, una inversión, y el
radicalismo puso un importante énfasis en la democratización de la educa-
ción. Rápidamente cesó el control policial y la persecución de docentes, es-
tudiantes, trabajadoras y trabajadores..., y se terminaron las restricciones a
los Diseños Curriculares y al ingreso a la Educación Secundaria y a las uni-
versidades nacionales. Entre otras cosas, según expresa Adriana Puiggrós el
“gobierno radical respetó el derecho de huelga de los docentes, restableció la
autonomía universitaria, el gobierno de los claustros y la libertad de cátedra,
y reinstaló el sistema de concursos” (2006, p. 180).
En ese contexto, la protesta y la movilización masiva de la docencia en la
escena pública fue la forma de expresión no solo para salir en defensa de la
educación pública, sino también en la defensa de los valores democráticos,
el cuidado y mejoramiento de las instituciones.
Lo que pudo ser leído por determinados sectores como confrontación con
un Gobierno, la organización sindical lo planteaba justamente como aporte al
proceso de democratización, en el sentido del mejoramiento del sistema. Los
ejemplos emblemáticos, en este sentido, fueron los planteos de la CTERA
en su participación en el Congreso Pedagógico Nacional –especialmente
con la propuesta de eliminación del subsidio estatal a la educación privada
y la defensa de la educación pública– y la Marcha Blanca de 1988, en la que
maestras y maestros y profesoras y profesores comenzaron a tomar mayor
conciencia de su identidad como trabajadoras y trabajadores con capacidad
de movilización colectiva para ocupar las calles, y sentirse parte de un sindi-
cato que las y los representaba; una CTERA que tenía real presencia en la vida
social y sindical del país:
El resultado de aquellos días de lucha y efervescencia popular fue que gran
parte de las y los docentes argentinas y argentinos comprendieron que como
trabajadoras y trabajadores de la educación, en cada lucha, en cada moviliza-
ción y en cada huelga, ‘no se dejaba de enseñar’, sino que se ‘enseñaba a lu-
char’ por un trabajo más digno y una sociedad más justa y soberana.4
3
Ibídem.
4
Fragmento del libro Historia de CTERA 1973-1988 (En prensa).
DOSSIER | 144
La etapa neoliberal, menemista, también está signada por grandes procesos

de lucha docente. La CTERA sostuvo una importante batalla cultural e ideoló-
gica para generar conciencia entre las docentes y los docentes acerca de los
peligros de la descentralización. Ya que se enmascaraba como democratiza-
ción el proceso de segmentación del sistema educativo y desentendimiento
del Estado nacional respecto del financiamiento para la educación.
En ese contexto de reforma educativa neoliberal, la Carpa Blanca surge
por la decisión de confrontar con dicho modelo y producir un hecho sin-
dical, político y cultural que convocara a la opinión pública en general y
a la sociedad en su conjunto. Como estrategia para superar el resultado
de varios años de luchas fragmentadas, en 1997 se instala una carpa con
maestras y maestros en ayuno frente al Congreso Nacional para exigir la
derogación de la Ley Federal de Educación y reclamar por una ley de finan-
ciamiento educativo.
La presencia de maestras y maestros, profesoras y profesores de todo el
país en la carpa denunciando la situación que se vivía en sus provincias des-
nudó absolutamente la verdadera situación de crisis de la educación, y ge-
neró más solidaridad de toda la sociedad con el reclamo de la CTERA y la
defensa de la escuela pública. Asumiendo en plenitud este compromiso con
una educación pública, democrática y popular la CTERA potenció la idea de
la educación como un bien público y un derecho social: “De la resistencia a
la ofensiva” es la consigna que sintetiza la acción sindical en tiempos en los
que, como nunca había sucedido en la historia, convergen la voluntad política
de un Gobierno con la política gremial de la CTERA.
Desde el 2003, con la llegada de Néstor Kirchner a la Presidencia, se co-
mienzan a producir y desencadenar una serie de definiciones en materia de
política educativa que, mire por donde se las mire, cambian el sentido del pro-
yecto educativo y de la concepción de la educación y, a su vez, contribuyen
con los procesos de consolidación del sistema democrático en nuestro país.
Este período, tal como lo plantea Eduardo Rinesi, nos llevó a hablar bastante
menos de Democracia que de democratización, “entendiendo por eso no tan-
to un estado de cosas, ni un tipo de sistema, ni un modo del orden, sino más
bien un movimiento o un proceso” (Rinesi, 2013, p. 20).
Desde el viaje a Entre Ríos a tres días de haber asumido la Presidencia para re-
solver el conflicto docente hasta “la foto” de Néstor Kirchner “bajando el cuadro”
y pidiendo perdón en nombre del Estado por el genocidio son todas muestras
materiales y simbólicas de un cambio de época en el que se mejora sustancial-
mente la Democracia y en la que la educación cobra un nuevo sentido.
DOSSIER | 145
Como hitos fundamentales en el proceso de democratización y cualifica-

ción del sistema educativo entre 2003 y 2015, cabe mencionar la sanción de
una Ley de Financiamiento Educativo en la que se establece la responsabili-
dad del Estado en la provisión de los recursos y el reconocimiento de la ins-
tancia de negociación colectiva con las organizaciones sindicales, a través de
la Paritaria Nacional Docente.
El otro hito fundamental es la Ley de Educación Nacional, con la definición
de la educación como un derecho social, resguardándola ante cualquier inten-
to de avance mercantilista y/o tratado comercial. A lo que se le deben sumar
las políticas de inclusión socioeducativa, la creación del Instituto Nacional
de Formación Docente, la construcción de escuelas, el programa Conectar
Igualdad, la recuperación de los salarios docentes y el fondo compensador
entre las provincias, la entrega de libros a las escuelas, las becas estudian-
tiles, la creación de universidades públicas, la Asignación Universal por Hijo,
entre otras de las tantas definiciones políticas de la época que marcan, aún
con muchas problemáticas por resolver, un tiempo en el que el sistema de-
mocrático se vivió de manera más justa y con menos desigualdades.
Este avance democratizador de las instituciones tuvo freno durante el pe-
ríodo de la restauración conservadora, producto de las políticas antipopula-
res de ajuste y de vulneración de derechos conquistados, llevadas a cabo por
el macrismo entre fines de 2015 y 2019.
Hablamos de freno en el proceso democratizador, ya que si bien se trató
de un Gobierno elegido por el voto ciudadano, las políticas llevadas a cabo en
ese período lesionaron seriamente las instituciones de la Democracia, pro-
fundizaron las desigualdades ya existentes y crearon nuevas formas de injus-
ticia social que creíamos ya superadas.
Solo por mencionar algunas de las medidas dirigidas en ese sentido, recor-
damos los cierres de escuelas, las sanciones y persecuciones a docentes,
la criminalización y represión de la protesta, el ajuste en el presupuesto edu-
cativo, el desmantelamiento de todos los programas socioeducativos de in-
clusión, la interrupción de los dispositivos de formación docente gratuita y a
cargo del Estado. Se trata del mismo Gobierno que clausuró unilateralmente
la Paritaria Nacional Docente y desfinanció el sistema, dejando a las escuelas
en las peores condiciones de mantenimiento que se haya visto, al punto de ser
responsables de la muerte de Sandra y Rubén, debido al estado precario de las
condiciones edilicias en las que esa y otras tantas escuelas se encontraban.
DOSSIER | 146
CONCLUYENDO…
Con este vuelo rasante sobre la educación en 40 años de Democracia, quisi-
mos manifestar, de alguna manera, el valor que tiene el sistema democrático
para la clase trabajadora y para nuestra organización sindical, como así tam-
bién expresar que el proceso de democratización en estos 40 años no siem-
pre fue progresivo, ni armónico, y tuvo al conflicto de intereses sectoriales
como determinante de las relaciones sociales. En este devenir, hubo gobier-
nos que generaron condiciones para una apertura democrática en sentido
amplio, igualitario y con horizontes de justicia social, y hubo gobiernos que,
aun habiendo llegado por las urnas, sostuvieron políticas en contra del pue-
blo, que terminaron por socavar los pilares fundamentales de la Democracia.
Es en ese sentido que, desde nuestras organizaciones sindicales, venimos
diciendo que no nos puede dar lo mismo cualquier proyecto político-educati-
vo de país. Aun en el marco del debate democrático, es muy importante para
la clase trabajadora comprender y distinguir, en sentido histórico, cuáles son
los verdaderos proyectos que ven la Democracia como real posibilidad de
avanzar hacia sociedades más justas, libres y soberanas.
CTERA (2023). Historia de CTERA 1973-1988. Ediciones CTERA. [En prensa].

– (2023). Stella Maldonado. El legado de una maestra militante. Ediciones
CTERA.
Feldfeber, M. & Gluz, N. (2019). Las políticas educativas a partir del cambio
de siglo: Alcances y límites en la ampliación del derecho a la educación en la
Argentina. Revista Estado y Políticas Públicas, FLACSO, nº 13.
Puiggrós, A. (2006). Qué pasó en la educación Argentina: Breve historia des-
de la conquista hasta el presente. Galerna.
Rinesi, E. (2013). De la Democracia a la democratización: Notas para una
agenda de discusión filosófico-política sobre los cambios en la Argentina ac-
tual. A tres décadas. Debates y combates, Especial Argentina, 5, 19-41.
Rosenzvaig, E. (1993). La oruga sobre el pizarrón. Francisco Isauro Arancibia,
Maestro. Ediciones Colihue.
DOSSIER | 147
Roberto Gerardo Bianchetti

Instituto de Comunicación, Política y Sociedad
Universidad Nacional de Salta
Formar ciudadanos críticos:

un Legado, una Necesidad,
un Desafío.
A 40 años de Democracia
RESUMEN
Una de las funciones asignadas a la educación, en el origen de los Sistemas

Educativos Nacionales, fue la de formar a los sujetos que, actuando en el terre-
no de la ciudadanía, legitimaban los actos del poder político. En la Argentina,
la formación de la ciudadanía atravesó por diferentes etapas de gobiernos
civiles y golpes militares que dificultaron la consolidación de una mentalidad
democrática. En los últimos años, el desarrollo de las nuevas tecnologías de
la información y las comunicaciones se sumaron también a esa tarea, pero
con objetivos políticos diferentes. El surgimiento de tendencias políticas au-
toritarias pone en riesgo la continuidad de las democracias, si no se fortalece
una formación política crítica y profundamente democrática.
Palabras clave: Educación, Democracia, Ciudadanía, Medios de comunica-

ción, Autoritarismo.
Desde las primeras etapas fundacionales de los Estados nación, la formación

cultural de los sujetos que van a legitimar con sus comportamientos el régi-
men político en germen, constituía una de las tareas necesarias para quienes
ocupaban el poder político. La necesidad de instalar nuevas prácticas políti-
cas al interior de las sociedades motivaba la búsqueda por establecer meca-
nismos de educación, para incorporar en la participación política a sectores
pertenecientes a las mayorías sociales, sin los cuales la Democracia no ten-

DOSSIER | 148
Roberto Gerardo Bianchetti. Formar ciudadanos críticos:
un Legado, una Necesidad, un Desafío. pp. 148-160
dría legitimidad. Primero a los hombres, y luego de muchas luchas, el reco-

nocimiento del derecho de participación a las mujeres, aunque el problema
que ofrecía a los grupos de poder la ampliación de la participación política
era el riesgo de que la democracia griega se transformara en una “tiranía de
las mayorías”. Por esa razón los filósofos de la época justificaban establecer
una organización social no estamental por nacimiento, pero que reconociera
y aceptara otras diferencias a las que consideraban naturales (capacidad, as-
tucia o suerte).
El nuevo actor político en este nuevo escenario era reconocido como “ciuda-
dano”, es decir, el individuo formado o educado para intervenir en las prácticas
sociales que favorecieran la reproducción de la sociedad. Para esa tarea era ne-
cesario utilizar todos los mecanismos que contribuyeran a la formación de las
mentalidades, requeridas por el nuevo orden social.
Como una necesidad de estos procesos, se conforman y desarrollan sistemas
formales de educación nominados como “Sistemas Nacionales de Educación”,
cuya tarea es la de educar en los nuevos valores a las nuevas generaciones.
Esa “educación de las masas” tenía y tiene diferentes objetivos. Los sectores
progresistas y democráticos reconocen que una sociedad educada es garantía
para la mejora en la convivencia. Los grupos conservadores son partidarios de
una selección “natural” para que triunfen los “más aptos”, convocados a conducir
la sociedad. Otro objetivo está vinculado a la formación política ya que son, en teo-
ría, depositarios de una cuota de poder soberano que se ejerce a través del voto.
Un tercer objetivo se relaciona con la preparación para las actividades labo-
rales. En el caso de sectores críticos al capitalismo, la formación para el traba-
jo debe establecer la vinculación necesaria entre teoría y práctica, para evitar
la “alienación” y permitir una formación integral. Para los defensores del siste-
ma, esta formación debe incorporar las lógicas vigentes en el mundo del traba-
jo y ofrecer conocimientos sobre habilidades prácticas y disciplinamiento de los
comportamientos.
El sistema educativo en la Argentina tiene como antecedentes la creación de
la Universidad de Buenos Aires en 1821, impulsada por Rivadavia, y el intento de
desarrollo cultural en la Generación del 37: “...considerada como la primera que
pudo concebir su lugar en la sociedad y en la cultura en términos modernos”
(Arata, 2013, p. 91). Sin embargo, fue a finales de siglo en que se comenzó a con-
formar un sistema educativo.
Según destacan algunos autores, para lograr la estabilización social necesa-
ria en todo proceso político: “Es una tarea prioritaria de los estados nacionales
DOSSIER | 149
la incorporación de la población a un núcleo cultural común” (Giovine, 2008, p.

31). En ese sentido, el principal objetivo político que se planteaban los grupos de
poder a finales del siglo XIX era resolver la consigna sarmientina de “civilización
o barbarie”, poniendo énfasis en la incorporación de los valores de la primera (a
imagen de la europea), a través de las actividades sociales y culturales para los
inmigrantes y los criollos que debían ser reeducados para actuar en las nuevas
condiciones sociales y de trabajo. La formación ciudadana poseía más un senti-
do de disciplinamiento social. El fraude y la manipulación de las elecciones eran
la manera como gobernaban las clases dominantes.
¿Qué ciudadano era necesario formar, cómo y con qué objetivo? En el nivel
primario se ponía énfasis en los ritos patrióticos, las verbalizaciones, la gene-
ración de sentimientos nacionales. Por ello: “La escuela primaria, además de la
enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo, debía proporcionar las bases
para la sociabilidad y la convivencia a la luz de los principios de la Constitución”
(Mignone, 2016, p. 177).
La creación del Colegio Nacional por parte de Bartolomé Mitre en 1863 estuvo
concebida para educar a quienes con “el saber condensado, obren en la masa de
la ignorancia y sostengan con armas mejor templadas, las posiciones desde las
cuales se gobiernan a los pueblos” (ibid., p. 181). En esta institución se tenían que
formar las clases dirigentes, inculcándoles los principios y valores afines con los
intereses del poder social de pertenencia.
En las escuelas normales, de acuerdo a lo que sostiene Mignone, durante la
primera mitad del siglo XX la existencia de materias de formación cívica no tenía
continuidad, siendo además sus contenidos muy formales y abstractos.
En esa época, y paralelamente a la educación formal impulsada por el Gobierno,
las asociaciones gremiales o populares también realizaban actividades de forma-
ción y educación, que en general eran contrarias al “régimen” liberal. Para ello
utilizaban la herramienta a su alcance, que era la prensa. Estos sectores socia-
les entendían a la “ciudadanía” como una acción comprometida con la transfor-
mación de la sociedad: “Los trabajadores tenían que ‘ilustrarse’ para ser ‘libres’
y, para ello, había que concurrir a los locales sociales y a las bibliotecas obreras,
que por otra parte, debían estar repletas de libros” (Lobato, 2009, p. 48).
Los gobiernos conservadores de finales del siglo XIX y primeras décadas del
XX mantuvieron la Educación Primaria como herramienta de adaptación al siste-
ma social, y los colegios nacionales y escuelas normales, como formadoras de
las clases dirigentes, tal como habían sido pensadas.
DOSSIER | 150
Los primeros gobiernos radicales (1916-1930) no realizaron cambios significa-

tivos en el área de formación ciudadana, pero en 1918 un movimiento de rebelión
universitaria introdujo un nuevo modelo de universidad, en la que se lograba la
participación de estudiantes y docentes en los gobiernos de las instituciones, li-
bertad de cátedra, ingreso a la docencia por concurso, entre las conquistas más
importantes.
El golpe cívico-militar de 1930 introdujo en los contenidos de la educación los
valores de las corrientes espiritualistas de matriz religiosa, rechazando y comba-
tiendo todo contenido positivista o materialista por considerarlos contrarios a los
valores tradicionales. La Democracia entraba en esa calificación.
En el primer Gobierno de Juan Domingo Perón (1946) hubo un cambio en los
contenidos de la educación, valorando el área sociopolítica, importante en fun-
ción de los objetivos de transformación social que se proponía este movimiento,
y que era contrario ideológicamente a los principios y valores del liberalismo. En
el artículo 1º del Decreto nº 26.944/47 se establecía que “la enseñanza pública se
propondrá formar al hombre argentino con plena conciencia de su linaje, auténti-
ca visión de los grandes destinos de la nacionalidad y la ferviente voluntad histó-
rica para servir a su patria y a la humanidad” (Mignone, 2016, p. 183).
La asignatura “Cultura Ciudadana” se incluyó en 1952 en los tres primeros años
del nivel medio y fue anulada con el golpe de Estado de 1955, que la reemplazó
por “Educación Democrática”, de fuerte sesgo antiperonista.
La proscripción del peronismo y las ideas conservadoras de los gobiernos
que lo sucedieron influyó en el contenido de las materias de formación ciudada-
na, ahora de sesgo memorista, abstracto y desconectado de la realidad política
existente. Mientras tanto, en el mundo, se generaliza el uso de una nueva herra-
mienta tecnológica: la radio, convertida en vehículo de información, pero tam-
bién de formación de comportamientos sociales, en la medida en que se hacen
interpretaciones de los acontecimientos como noticias. Según Barbier & Bertho-
Lavenir (2007):
En lo que se refiere a su contenido, la radio permite a los ciudadanos hacer la

experiencia de dos modelos rivales o a veces asociados: el modelo comercial,
que privilegia los juegos, la música y la diversión, y el modelo educativo, que
valoriza las normas de la alta cultura (p. 249).
Este nuevo instrumento de difusión de ideas irrumpe en los hogares, logran-

do ocupar, paulatinamente, un lugar central en la vida cotidiana de la familia.
La utilización de los medios de comunicación para la formación política se pro-
DOSSIER | 151
duce de manera creciente y, a medida que se perfeccionan, surgen nuevas pla-

taformas tecnológicas; su control se convierte en un valor estratégico para los
grupos sociales dominantes.
Con el desarrollo de la televisión en la década de los 70, la presencia en los
hogares es mayor. Los medios de comunicación abandonan el formato de “neu-
tralidad e independencia” y comienzan a actuar como defensores de grupos eco-
nómicos y de poder.
Sobre el final de la década de los 70, un nuevo Gobierno peronista asume el
poder con Héctor José Cámpora, proponiendo un proyecto político de cambio so-
cial. En ese contexto, Mignone (2016) recupera como valiosa, por sus contenidos,
la asignatura ERSA (Estudio de la Realidad Social Argentina), incorporada a los
planes de estudio en 1974:
La decisión citada tendía a promover entre los estudiantes la aptitud para el

análisis crítico de la sociedad, para la investigación, el diálogo y la creatividad,
superando la mera asimilación de contenidos abstractos y de fórmulas he-
chas, como había ocurrido hasta el presente (p. 189).
El tiempo de vigencia del programa fue muy breve, aunque los temas incluidos
representaban un cambio sustancial con las asignaturas del área.
La dictadura cívico-militar instaurada en 1976, portadora de los principios de la
Doctrina de Seguridad Nacional (DSN) y de las teorías económicas neoliberales,
se impone en el país con el objetivo de producir transformaciones que impidan
que, en el futuro, puedan surgir gobiernos que desarrollen políticas sociales de
contenido popular o redistribucionista.
La profundidad de los cambios que se proponían realizar requería de la anula-
ción de cualquier resistencia en sentido contrario. Por esa razón, la desaparición
de personas se utilizó porque generaba efectos en varias dimensiones. Por un
lado, se secuestraban dirigentes populares o del ámbito sindical, cultural, docen-
te, lo que tenía fuerte impacto sobre las organizaciones sociales y sus relaciones
personales. Por otro lado, se generaba un efecto psicológico colectivo, ya que la
“desaparición” fue producto de un trabajo de elaboración de los ideólogos de la
DSN para neutralizar cualquier protesta o resistencia, inculcando el temor a que
las manifestaciones o reclamos pudieran afectar la situación de las personas de-
tenidas. Los ámbitos educativos constituyeron una prioridad para la aplicación
de las políticas represivas.
En las primeras definiciones de objetivos, la Junta Militar establecía para edu-
cación: “8.- Conformación de un sistema educativo, acorde con las necesidades
DOSSIER | 152
del país, que sirva efectivamente a los objetivos de la Nación, y consolide los va-
lores y aspiraciones culturales del ser argentino”. En el punto 2 se dejaba en claro
a qué cultura se referían: “La vigencia de los valores de la moral cristiana, de la
tradición nacional y de la dignidad del ser argentino” (La Opinión, 1976, p. 99, en
Blaustein & Zubieta, 1998).
La asignatura ERSA fue inmediatamente reemplazada por “Formación Cívica”
durante la gestión del ministro Ricardo Bruera y luego, “Formación Moral y Cívica”
con Juan Llerena Amadeo: “El programa de Formación Moral y Cívica era, en rea-
lidad, un tratado de ética tomista con un fuerte acento tradicionalista y reaccio-
nario, que los textos trataban de adaptar a la mentalidad de los adolescentes”
(Mignone, 2016, p. 192).
La dictadura cívico-militar fragmentó la sociedad e inculcó comportamientos
alejados de una convivencia respetuosa de las diferencias políticas. Las estrate-
gias represivas agudizaron sentimientos individualistas y de desconfianza hacia
los demás.
El daño sobre el tejido social fue muy profundo y en ese escenario asume en
1983 el presidente Ricardo Alfonsín, quien se propuso recuperar los valores de-
mocráticos y fortalecer a la ciudadanía mediante la participación.
Arata (2013) señala que:
Los principales ejes de la política educativa del gobierno se estructuraron en

torno a tres líneas de acción: la normalización de la vida universitaria a partir
de la recuperación de los principios reformistas; una política activa de alfa-
betización destinada a jóvenes y adultos y la convocatoria a un congreso pe-
dagógico abierto donde la comunidad educativa debatiera los fundamentos
centrales para la sanción de una nueva ley de educación (p. 263).
En el discurso inaugural ante la Asamblea Legislativa el 10 de diciembre de

1983, el electo presidente manifestó:
Vamos a establecer definitivamente en la Argentina la democracia que todos
los argentinos queremos, dinámica, plena de participación y movilización po-
pular para los grandes objetivos nacionales, en el marco bien definido pero
históricamente flexible de nuestra Constitución, que garantiza todos los dere-
chos, todas las libertades, todos los avances sociales y culturales del mundo
moderno (Gaggero y De Luca, 2018, p. 211).
Alfonsín era optimista con relación al poder de la Democracia. Por eso, en ese
discurso de asunción agregó: “La democracia es un valor aún más alto que el
DOSSIER | 153
de una mera forma de legitimidad del poder, porque con la democracia no sólo
se vota, sino que también se come, se educa y se cura” (Alfonsín, 1983, p.8).
Avanzando en ese objetivo, la asignatura “Formación Moral y Cívica” fue reem-
plazada por “Educación Cívica”. La preocupación por transformar la realidad a tra-
vés de la educación hizo que se convocara a un Congreso Pedagógico Nacional,
abierto a la participación de toda la sociedad y que serviría de base para una nue-
va ley de educación. Esta propuesta movilizó a gran parte de la sociedad y los
grupos de poder, principalmente a la Iglesia católica, temerosa de que prime una
postura laica.
Las conclusiones del Congreso no fueron la base para una ley de educación,
pero algunas de sus recomendaciones las utilizó posteriormente el Gobierno de
Carlos Menem para elaborar la Ley Federal de Educación.
El Gobierno de Alfonsín vivió momentos de fuerte tensión y los sectores de la
economía de origen nacional y extranjero, que se habían beneficiado con el mo-
delo económico instrumentado en la dictadura, buscaron debilitar al Gobierno. El
“golpe de mercado” fue el instrumento utilizado y Alfonsín se vio obligado, luego
de la derrota electoral de 1989, a adelantar la entrega del poder al representante
del Partido Justicialista.
El Gobierno de Menem se distinguió por poner en ejecución un proyecto so-
cial alejado de los principios y valores del peronismo clásico, aplicando estrate-
gias neoliberales. Esas orientaciones económicas, sociales y políticas requerían
de un consenso social amplio y el cambio cultural (al igual que en la dictadura)
fue considerado prioritario. Las privatizaciones de las empresas del Estado eran
una exigencia del programa económico en ejecución, pero eso significaba atacar
valores nacionales. Empresas como Gas del Estado, Agua y Energía, Aerolíneas
Argentinas, Yacimientos Carboníferos Fiscales (YCF), Yacimientos Petrolíferos
Fiscales (YPF), canales de televisión y ondas de radio, entre otras, fueron entre-
gadas a capitales privados, muchos de ellos extranjeros.
Los cambios en los niveles educativos se orientaban en el mismo sentido que
el resto de las políticas. El Gobierno, en la Ley Federal de Educación, establecía
que tanto la educación que ofrece el Estado como la del sector privado debe ser
considerada “educación pública”, concediendo un viejo anhelo de sectores reli-
giosos y empresas educativas.
Las imágenes políticas que se difundían desde los estratos superiores del
Gobierno, lejos estaban de una búsqueda del fortalecimiento de la Democracia.
La “farandulización” de la política se mostraba como un modelo de formación
“apolítica” en el que muchos de sus participantes provenían del deporte o el es-
pectáculo, como “Palito” Ortega, Daniel Scioli, Carlos Reutemann...
DOSSIER | 154
Ese Gobierno recibió, en el área de Educación, muchos aportes económicos de

organismos multilaterales (Banco Mundial, entre otros) para llevar adelante una
reforma educativa. Para ello se desarrollaron cursos de formación docente, equi-
pamiento informático, mejoras edilicias, y otras modificaciones. El nuevo lengua-
je de la reforma utilizaba conceptos como eficiencia, competencia, globalización,
nuevas tecnologías, gerenciamiento de instituciones educativas, descentraliza-
ción, provincialización (Bianchetti, 2005) y municipalización del sistema, escue-
las “chárter”, reformas curriculares (Ciclo Básico Común), meritocracia.
Al segundo Gobierno de Carlos Menem lo sucede el candidato de la Alianza
(FREPASO) Fernando de la Rúa, que representaba a los sectores conservadores
de la UCR. El nuevo Gobierno retoma la orientación de política económica de
Carlos Menem, lo que genera fuertes resistencias en sectores sociales y sindica-
les. La renuncia del vicepresidente Carlos «Chacho» Álvarez profundiza la crisis y
debilita al Gobierno. La educación no es una prioridad y eso queda en evidencia
en el recorte del presupuesto. El intento por arancelar las universidades produce
una convulsión estudiantil que culmina con la renuncia del ministro de economía,
Ricardo López Murphy.
El Gobierno estaba cada vez más debilitado y perdiendo el consenso, como
consecuencia de las medidas económicas que afectaban a todos los sectores
sociales, las que llevan a la renuncia del presidente en diciembre de 2001.
La profundidad de la crisis impide una transición política consensuada y se su-
ceden, en menos de un año, siete presidentes provisionales; el último, Eduardo
Duhalde, quien había convocado a nuevas elecciones, gobernó hasta diciembre de
2003, cuando asume Néstor Kirchner, candidato de un sector progresista del pe-
ronismo, quien comienza a ejecutar un Plan de Gobierno que rechaza las recetas
económicas neoliberales y propone un desarrollo industrial nacional que permita
la autosuficiencia tecnológica y económica. Según Lettieri (2013):
Encaró una propuesta ambiciosa, basada en la recuperación de la política y de

la matriz productiva de la economía, la reasunción de las funciones sociales
del Estado, el impulso de una política de compromiso en el área de derechos
humanos y la reconciliación con la historia y el pasado nacional y latinoameri-
canista archivado por el neoliberalismo (p. 327).
En América Latina en los inicios del siglo XXI se producen convergen-

cias ideológico-políticas entre Estados (Argentina, Uruguay, Brasil, Bolivia,
Venezuela y otros) que intentan recuperar el histórico proyecto de la Patria
Grande Latinoamericana.
DOSSIER | 155
Según Daniel Filmus, Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología entre 2003

y 2007:
Durante buena parte de 2006, discutimos mucho cuál iba a ser el eje central
de debate de la nueva ley de educación y, finalmente, acordamos que fuera
“una educación de calidad para una sociedad más justa”, poniendo nuestra
preocupación por la igualdad como asunto central (Filmus, 2008, p. 27).
Las tres principales leyes sancionadas durante ese Gobierno fueron: Ley
de Educación Nacional, Ley de Educación Técnica, Ley de Financiamiento
Educativo, todas orientadas a ampliar la democratización del sistema de edu-
cación pública estatal. Estas leyes tuvieron un acompañamiento de otras po-
líticas públicas que se propusieron recuperar la centralidad del Estado en la
economía, educación, ciencia, cultura, situación que contribuyó a una mayor
participación política de sectores juveniles. El compromiso ciudadano adquie-
re una nueva dinámica, que continúa con el Gobierno de Cristina Fernández
de Kirchner.
Durante ese Gobierno se profundiza la convocatoria a la juventud para compro-
meterse en actividades sociales y políticas. La educación formal recibe un fuerte
apoyo en todos los niveles, principalmente en la educación técnica, y se busca
favorecer la retención a través de becas o la provisión de computadoras. Los sis-
temas educativos enfrentan un nuevo desafío que está dado por los avances tec-
nológicos de los medios de comunicación y las tecnologías informáticas.
Según señala María C. Menéndez (2009): “La relación entre representación po-
lítica y ciudadanía ha comenzado a tener nuevas lecturas a la luz de los cambios
e influencia de los medios de comunicación en la era de la información” (p. 123).
Estas nuevas condiciones comienzan a desplazar a la educación formal de su
responsabilidad en la formación ciudadana.
Luego del Gobierno de Cristina Fernández de Kirchner, asume la presidencia
el empresario Mauricio Macri, quien se propuso restaurar el modelo económi-
co-social neoliberal. La educación y la ciencia pasan a ser considerados gastos
improductivos.
Como expresión local de una derecha política internacional, estos movi-
mientos políticos rechazan el compromiso social y político fundado en ideas
y convicciones ideológicas y promueven, como práctica ciudadana, un com-
portamiento regido por el interés individual. Los medios de comunicación
más concentrados y ligados al poder se convierten en usinas propagadoras
de “noticias falsas” y otras acciones destinadas a crear sentimientos de re-
DOSSIER | 156
chazo al compromiso político: “Es una sociedad sin ciudadanos, y en defini-

tiva una “no sociedad”. En este contexto la democracia liberal según Manuel
Castex, comienza a ser desplazada por la “mediocracia” (ibid., p. 125).
CONCLUSIONES
La formación para el ejercicio de una ciudadanía, fundada en la compren-
sión de los procesos sociales y el compromiso por los intereses del colec-
tivo social, ha sido una proclama y una búsqueda de quienes entendían a la
Democracia, no como mero mecanismo de seleccionar gobiernos, sino como
la herramienta que tienen las sociedades para poder definir el rumbo de su
destino futuro.
Los golpes militares tuvieron como objetivo profundizar las críticas al poder
político de la civilidad para poder justificar la necesidad del “orden social” que,
supuestamente, ellos representaban. Todos esos golpes fueron cívico-milita-
res y los componentes civiles pertenecían a los estratos más conservadores
de la sociedad. El objetivo que buscaban era instalar, en el poder formal, a
grupos sociales contrarios a la Democracia y socialmente conservadores.
Formar para el ejercicio democrático ciudadano no es tarea exclusiva de
la educación formalizada. El poder en las sociedades actuales se basa en el
desarrollo y control de la economía, pero también en la manipulación de las
nuevas herramientas tecnológicas. Los medios de comunicación se han or-
ganizado en el mundo como conglomerados que controlan, generan, manipu-
lan todas las informaciones que emergen de las sociedades.
En las primeras décadas del siglo XXI, son múltiples los desafíos que en-
frentan las verdaderas democracias. Ampliar los espacios para el desarro-
llo de formas cooperativas de trabajo en todos los medios de comunicación
puede ser una alternativa de democratización de las informaciones, para que
contribuyan a la formación ciudadana. La sanción de leyes que impidan que
los monopolios mediáticos difundan noticias falsas, agravios e insultos ha-
cia dirigentes sociales es una necesidad para evitar que el germen autorita-
rio vuelva a renacer, inclusive de la mano de quienes usan a la Democracia
para combatirla.
La educación debe poner énfasis en las disciplinas que ayuden a compren-
der lo que sucede en las sociedades, sus causas y posibles consecuencias.
La formación “política” debe ser prioridad si se pretende que en las socieda-
des actúen ciudadanos y ciudadanas con mentalidades críticas. Contenidos
ofrecidos por la historia, sociología, antropología, ciencias políticas y socia-
DOSSIER | 157
les deben ser incorporados en los planes de estudio, principalmente en el

nivel medio.
El avance de las ideologías antidemocráticas y autoritarias que se están
manifestando en el mundo exige el fortalecimiento de una formación ciuda-
dana crítica, orientada a la ampliación de la participación en todos los ám-
bitos en los que se toman las decisiones que inciden sobre la sociedad. Esa
educación no puede quedar restringida solamente al ámbito de la educación
formal, pero tampoco puede ser ignorada como se hizo en gran parte de
nuestra historia contemporánea. Recuperar una formación cultural profunda-
mente democrática es el legado, la necesidad y el desafío.
Alfonsín, R. (10 de diciembre de 1983). Discurso ante la Asamblea Legislativa.

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DOSSIER | 160
Eduardo Galak
Universidad Pedagógica Nacional
CONICET
Por una educación del cuerpo

para la Democracia
RESUMEN
Cuarenta años pasaron desde el retorno a la Democracia en Argentina y eso

representa una buena oportunidad para repensar el lugar del cuerpo en la
educación. Para ello es un paso necesario reparar en la Educación Física,
materia escolar que objetiva el cuerpo y el movimiento de una manera parti-
cular. La propuesta es repensar qué significa disciplinar, cómo la Educación
Física es atravesada por autoritarismos y cómo ello habilitó un disciplina-
miento sin disciplina. El objetivo es proponer algunos aspectos para susten-
tar el cuerpo como territorio político que hace memoria y con ello construir
una educación del cuerpo para la Democracia.
Palabras clave: Cuerpo, Educación, Democracia, Educación Física.
Resulta llamativo que la memoria colectiva limite las experiencias escolares

del cuerpo, particularmente, a la Educación Física. Ello se debe en buena me-
dida a que allí se hace explícito su uso como recurso pedagógico, y a que se
confunde cuerpo con movimiento y entonces se recuerdan más vívidamente
aquellas instancias en las que no se estaba de manera pasiva. Es que pare-
ciera haber una naturalización que establece que para aprender hay que estar
quieto, condición muchas veces confundida con "callado".
Vestigio de un modelo educativo clásico que separa las materias intelec-
tuales de las manuales, el cuerpo en la escuela deambula entre su implícita
omisión y su explícita presencia. Inclusive, si se hila más fino, en esa memo-
ria colectiva pareciera ser que los recuerdos sobre las vivencias en las cla-
ses de Educación Física escolar articulan dos cuestiones que a simple vista
parecen contradictorias, como son la rigidez y la libertad. Sobran ejemplos
cotidianos que rememoran encuentros en el patio haciendo un ejercicio físi-
co lo más exactamente posible, muchas veces calcando aquello que hace la
docente o el docente, metódica y sistemáticamente, frente a otros que nos

DOSSIER | 161
Eduardo Galak. Por una educación del cuerpo para la Democracia. pp. 161-167
trasladan a momentos de soltura, quizás los de mayor libertad en la década y

media de escolaridad obligatoria en la Argentina.
Más allá de una cuestión didáctica, nos despiertan sensibilidades tan disí-
miles como el desagrado o la felicidad, la fatiga o la sonrisa, la vergüenza y
la amistad, casi sin escalas. La imagen teñida de cierto sentido común de
sus profesionales deambula entre la rigidez del silbatazo para comenzar una
actividad y la empatía para resolver conflictos emergentes desde la propia
situación en el territorio. Hay cotidianeidades del oficio que cuestionan la
profesionalidad: libertad en poder usar otras palabras y contactos vedados
en la clausura del aula conviven con una aceptación casi tácita del recurso
del castigo como moneda de curso vigente, sea negando que alguien parti-
cipe de una actividad o sancionando con alguna ejercitación física –que, di-
cho sea de paso, muchas veces es usada contradictoriamente como parte
de la clase–.
Como pocos espacios tan institucionalizados, se conjuga la sensación de
reproducción y producción. Es que una posible primera definición de qué sig-
nifica una clase de Educación Física puede ser la de estar asistiendo a un or-
den desordenado que, por momentos, se torna un desorden ordenado. Y no,
no es un juego de palabras, o por lo menos no es solo eso: se trata de com-
prender que en los encuentros de Educación Física existen los condimentos
de cualquier otra clase, como el contenido, la didáctica o el currículum, pero
en estas se conjugan de otras maneras. El motivo de ello es que el eje del sa-
ber pasa por el cuerpo, ese ausente siempre presente en las escuelas, aquello
tan objetivo que nos otorga la subjetividad, aquello tan subjetivo que no tene-
mos otra manera de educarlo que objetivándolo.
DISCIPLINAR
Hay inscripta en la historia de la Educación Física una palabra que viene como
parte de su mandato fundacional: el disciplinamiento. La Educación Física dis-
ciplina. Lo hizo en sus inicios a finales del siglo XIX para conformar un cuer-
po colectivo de la naciente nación; lo propició cuando declaró en 1905 como
oficial el Sistema Argentino de Educación Física, una didáctica y contenidos
de enseñanza homogéneos para todas las clases del país; lo buscó cuando
la primera institución realmente federal, la Dirección General de Educación
Física, estableció a fines de la década de 1930 el denominado Método Único;
lo intentó a mediados del siglo XX con la incorporación de las competencias
deportivas como parte del paisaje cotidiano de la vida escolar; lo aprovechó
DOSSIER | 162
con el clima totalitario de los 70; lo ajustó al individualismo meritocrático que

en una suerte de self-made woman o self-made man desplegó la creencia de
un autodisciplinamiento; lo continúa desarrollando en la actualidad para en-
señar maneras de moverse, normas de conducta, ethos.
Lo que se esconde tras la asociación de disciplinamiento en el espacio más
corporal de la escuela es una confusión entre imponer normas o directamen-
te castigar y establecer métodos de trabajo. Se trata de una correspondencia
entre dos sentidos, como efecto de aplanar autoridad y autoritarismo. Como
llama la atención Hannah Arendt, parte del problema educativo se debe a que
se los interpreta como sinónimos cuando los separa un abismo: el ejercicio
docente debe apoyarse sobre la autoridad del lenguaje, del saber, del recono-
cer autoría cuando se sostiene una palabra y no en el ejercicio autoritario de
se hace lo que digo solo por el cargo que se ocupa.
Durante la última dictadura cívico-militar el cuerpo supuso un territorio de
combate que se apoyó directamente en un autoritarismo sin autoridad. Esta
afirmación puede ser leída en clave física o simbólica: desde la desaparición
de personas, el exilio forzado, la tortura, la muerte o el secuestro, hasta el ver-
ticalismo como modalidad de gestión, el sexismo como naturalización o el
orden como sinónimo de progreso. Ninguna de estas instancias supuso una
estricta novedad, pues ya estaban presentes en la sociedad, pero sin dudas
nunca fue tan obsceno ni sistemático. Ni tan patentes en las escuelas: cuan-
do la realidad agobia, vale la pena reparar en la ficción como recurso para
imaginar lo real, y allí asoma la figura del señor Biasutto, ese jefe de precep-
tores con que Martín Kohan tan bien grafica en Ciencias Morales el autorita-
rismo violento, silencioso y capilar que atraviesa las instituciones educativas.
Queda flotando una afirmación transversal, articuladora: el cuerpo supu-
so un territorio de combate porque el cuerpo es territorio político. Este es el
anudamiento al que quiero arribar: la última dictadura cívico-militar procuró
un uso político del cuerpo ahistórico, ejerciendo un autoritarismo de silencia-
miento y un disciplinamiento sin disciplina, es decir, sin método, solo por el
mero hecho de dominar, de disciplinar.
LA MEMORIA EN EL CUERPO. LA MEMORIA DEL CUERPO

En 1896 Henri Bergson publicaba Matière et mémoire, un ensayo sobre las re-
laciones entre el cuerpo y el espíritu, sosteniendo que la memoria no forma
parte de la materialidad corporal, sino de una dimensión espiritual. Sin decirlo
de esta manera, lo que señalaba es que la memoria no se inscribe en la bio-
DOSSIER | 163
logía, sino en la percepción incorporada de lo social, como una experiencia

in-corporada: algo de lo social que se hace cuerpo. La pregunta es, entonces,
¿quién hace esa memoria?
El cuerpo es objeto de disputa para la memoria. Eso quedó patente con el
retorno a la Democracia hace 40 años. Ni la ausencia de la materialidad del
cuerpo pudo hacer desaparecer el peso y lo tangible de la fuerza de la me-
moria colectiva. Porque el cuerpo desnuda dimensiones que desbordan la
fisicalidad es que puede pensarse una memoria colectiva que sobreviva las
atrocidades de la última dictadura cívico-militar. Y sobre todo, que pueda te-
matizarla, educarla, curricularizarla.
La consigna es construir memoria, no como slogan, sino como bandera
política educativa constante y contingente. Esta es la clave de por qué sos-
tener la importancia de las escuelas en la sociedad, de consolidar la educa-
ción de la memoria en las escuelas y de sustentar una pedagogía del cuerpo
que no sea solamente física, sino también espiritual: la disputa política está
en poder resignificar lo corporal, darle entidad no como el mero depósito en
el cual se guardan nuestros recuerdos, sino como el territorio donde se jue-
gan las experiencias.
UNA EDUCACIÓN DEL CUERPO PARA LA DEMOCRACIA

Cuatro décadas pasaron desde el retorno a la Democracia en Argentina y es
tiempo suficiente para hacer balances. Más allá de la importancia del ejer-
cicio cívico de elección de representantes, vale la pena pensar cómo la sus-
pensión de un régimen autoritario devino en resignificaciones respecto de la
autoridad en el sistema educativo, no solo para pensar avances sino también
para comprender los asuntos pendientes acerca de cómo construir cuerpos
democráticos en las escuelas.
El retorno a la Democracia hace 40 años en Argentina puso en tela de juicio
el modelo educativo clásico, aunque no pudo subvertir radicalmente el orden
al que parece estar destinado el cuerpo en la escuela. Identifico como uno de
los problemas respecto de la educación escolar del cuerpo –en un listado en
absoluto exhaustivo– la reproducción de jerarquías corporales. Hay cuerpos
más bellos, más inteligentes, más capaces. Eso es, cuerpos más correctos o
más normales que otros. Claro, esto no es exclusivo de las instituciones es-
colares –ni de la dictadura–, pero ello no las exime de ser generalmente uno
de los principales mecanismos de reproducción.
DOSSIER | 164
Si para muestra vale un botón, cabe repensar toda la caricaturización sobre la

que se estructura la enseñanza de la historia en las escuelas, especialmente en
lo que refiere a las mujeres y a grupos minoritarios. La práctica arraigada de pin-
tar con corcho quemado una cara exhibe que tras la inocencia de un acto escolar
puede esconderse un racismo simbólico corporal estructural, aunque esta prác-
tica conocida internacionalmente como blackface sea desde hace años criticada
por movimientos que luchan por los derechos humanos.
Un segundo aspecto para construir una educación del cuerpo para la
Democracia se puede englobar bajo la idea de violencias institucionales cotidia-
nas: desde aquello que llamábamos de disciplinamiento sin disciplina (o el ejerci-
cio de poder según el cargo) hasta la tácita aceptación de que cada docente debe
ocupar un lugar mediador ante los conflictos arraigados en la vida escolar pero
de profundas raíces sociales. Con esto no pretendo deslindar responsabilidades,
sino, por el contrario, reconocer la escuela como sinécdoque de la cultura, como
parte en la que se manifiesta el todo, pero también porque es en donde muchas
de las violencias se institucionalizan: es parte de la solución porque también es
parte del problema.
Las diferencias de clase social, el hambre, la misoginia, el contexto heteronor-
mativo patriarcal, el racismo, la gordofobia son cuestiones que se hacen presen-
tes en las aulas porque las aulas forman parte de un mundo en el que sobreviven
estas violencias. Quizás el primer paso es comprender la capilaridad de este pro-
blema, entender que se cuela en los intersticios de prácticas cotidianas que no
necesariamente son reconocidas como negativas.
Por caso, es generalizada la creencia de que las estudiantes y los estudiantes
esperan con ansias la clase de Educación Física. De hecho, esto puede ser has-
ta reconocido como uno de los principales capitales simbólicos que exhiben las
profesionales y los profesionales del área. Esto es posiblemente cierto para una
mayoría, pero desconoce la cantidad de estudiantes que la pasan muy mal en es-
tas clases, y no me refiero solamente a una cuestión de gustos o que no les salga
una actividad. Burlas, vergüenzas, golpes o marginaciones enmascaradas como
“naturales” o “chistes” esconden un grave problema escolar: el bullying, el acoso
físico o psicológico sistemático.
Otro ejemplo de prácticas comunes en la realidad escolar, que atraviesa la edu-
cación del cuerpo, son las distinciones sexo-genéricas como criterio de demarca-
ción cultural por excelencia. Esta es una deuda de la Democracia que empezó a
ser saldada con la Ley nº 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI), quizás la ley
educativa más disruptiva desde 1983. Con profundos debates y atendiendo a la
DOSSIER | 165
diversidad, poniendo por delante el bien común antes que la creencia individual,
la ESI se propuso transformar la naturalidad de confundir el físico con el cuerpo,
el mandato con el deseo, la identidad con la identificación.
También es una deuda, para democratizar la educación del cuerpo, la interpe-
lación de que la meritocracia es un pilar sobre el que debe sostenerse el sistema
educativo: a pesar de que discursivamente se abandonó el racismo biologicista
disfrazado científicamente como eugenesia, sigue operando con fuerza cierta
explicación de origen como justificación del destino, y en ello lo corporal funcio-
na como comodín, como retórica legitimadora. Construir memoria es la consig-
na, también en este registro.
Una educación del cuerpo, democrática, no solo supone discutir fuertemen-
te qué prácticas queremos transmitir como políticas públicas, ni simplemente
comprender a sus representantes o instituciones. Para ello, primero debemos
comprender que, a diferencia de lo que se viene repitiendo desde hace un siglo,
no son los cuerpos los que hacen prácticas, sino son las prácticas las que hacen
cuerpos. Cada práctica construye contingentemente condiciones corporales y
las debemos atender territorialmente para no naturalizar autoritarismos sobre
qué es lo correcto del cuerpo.
Si la intención es construir órdenes democráticos que no reproduzcan jerar-
quías, violencias institucionales ni disciplinamiento sin disciplina, es preciso
dejar de pensar el cuerpo como biológico o físico, es decir como individual, y
pensarlo efectivamente como colectivo. Pero es preciso insistir que esa apela-
ción a lo colectivo no remite a comprenderlo como parte de algo que lo trascien-
de, como todo el nacionalismo chauvinista insistió durante décadas, sino como
anudamiento activo de lo social y de lo particular. Solo así construiremos una
Democracia que reconozca al cuerpo como territorio político.
Arendt, H. (1996). Entre el futuro y el pasado. Ocho ejercicios sobre la re-

flexión política. Península.
_ (2009). La condición humana. Paidós.
Bergson, H. (2006). Materia y memoria. Ensayo sobre la relación del cuerpo
con el espíritu. Cactus.
DOSSIER | 166
Honorable Congreso de la Nación (2006, 24 de octubre). Ley nº 26.150

Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Disponible en
https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26150-121222/texto
Kohan, M. (2007). Ciencias morales. Anagrama.
DOSSIER | 167
Martín Unzué
Instituto de Investigaciones Gino Germani-Universidad de Buenos Aires
Universidad de La Plata
“No dejaremos cosas

con puntos suspensivos…”.
El legado dictatorial
en la universidad democrática
RESUMEN
El trabajo presenta, a partir del análisis de las versiones taquigráficas de las se-
siones del Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires de los años 1982 y
1983, el modo en que se fueron desarrollando los muy numerosos concursos de
profesores del período de la normalización autoritaria, los que en su mayoría, ra-
tificaron a los profesores que fueron puestos en sus cargos durante la dictadura
militar, y que a raíz de esta regularización, continuaron mayoritariamente con sus
cargos en la universidad democrática.
Palabras clave: Universidad, Dictadura, Concursos de profesores, Argentina.
La cuestión del legado de la última dictadura cívico militar es y ha sido objeto

de una innumerable cantidad de reflexiones. Ellas se potencian en momen-
tos en los que se conmemoran aniversarios de gran poder simbólico, como
lo son las cuatro décadas que han pasado desde que reasume el poder un
gobierno civil surgido de elecciones en diciembre de 1983. La primavera de-
mocrática parecía entonces irrefrenable.
Sin dudas los desafíos de esa hora eran mayores a los que se quería reco-
nocer. Plagada de poderosos condicionamientos, por mera inercia histórica,
o incluso por haber sido meticulosamente sembrados para ello, sus conse-
cuencias se expresan en todos los terrenos de la vida social.
Esto no niega que el retorno a la Democracia haya sido una vuelta de pági-
na de nuestra historia, algo que parece tener que ser reafirmado cuando los

DOSSIER | 168
Martín Unzué. “No dejaremos cosas con puntos suspensivos…”.
El legado dictatorial en la universidad democrática. pp. 168-177
discursos autoritarios resurgen un poco por todos lados en un mundo en cri-

sis, y cuando se comienza a instalar que las democracias están en deuda por
sus numerosas promesas incumplidas.
Que el balance de estas décadas tenga sus contrastes, que para muchos
sectores sociales pueda quedar un cierto sabor amargo a pesar de que se
consolidaron avances tan significativos, ello es porque las expectativas eran
altas, porque las fervorosas promesas basadas en el preámbulo constitucio-
nal parecían una brújula marcando un rumbo al que no se ha llegado plena-
mente, pero además, porque no fueron pocos los sectores que no quisieron
ir hacia allí, que compartieron o continuaron el legado de la dictadura, que de-
jaron intactas ciertas estructuras, latentes algunas ideas, que le dieron conti-
nuidad a cambios profundos que se operaron en la sociedad argentina bajo
el terrorismo de Estado.
Todo el esfuerzo del llamado “consenso democrático” ha minimizado que
ciertas transformaciones que se dieron en el país a sangre y fuego, tanto ins-
titucionales como también sociales, resultaron irreversibles.
El ciclo que se abre a fines de 1983 es el ciclo de la posdictadura, porque
en el mismo se han enfrentado las tendencias refundacionales con las di-
námicas que sostuvieron las continuidades. En este trabajo queremos ana-
lizar el modo en que la última dictadura cívico-militar planificó y ejecutó un
profundo programa de consolidación de su obra en la universidad, tomando
como caso testigo a la de Buenos Aires. El éxito de esa misión, que se tradu-
jo en la cristalización de una planta de profesores numerosa y mayoritaria en
muchas unidades académicas, escribe una de las páginas más resignadas
de la historia de la educación argentina.
LA NORMALIZACIÓN EN LA DICTADURA
La universidad argentina transita en el período 1976-1983 una profunda reor-
ganización, que no solo es consecuencia directa de la fuerte represión, que
incluye la intervención directa con personal militar de las Fuerzas Armadas
(FFAA) en un primer momento, luego proseguida por civiles consustancia-
dos con el orden impuesto, sino también a una compleja y minuciosa tarea
de erradicación, prohibición, censura y luego producción de un nuevo orden,
al que se entiende consustanciado con los principios fundamentales del au-
todenominado Proceso de Reorganización Nacional (PRN). El fin es el esta-
blecimiento del control interno en las universidades, con la prohibición de
DOSSIER | 169
toda actividad política y gremial, pero fundamentalmente con la exclusión de

las visiones a las que se catalogó de modo muy amplio como “subversivas”.
Esto se tradujo en el apartamiento, o incluso en la eliminación de docentes,
estudiantes y personal no docente, programas, bibliografías, planes de estu-
dio, carreras completas,1 materiales de las bibliotecas y de las editoriales uni-
versitarias, y de todo aquello que fuese percibido como favorable o promotor
de “ideologías subversivas” o señalado como causante de “adoctrinamiento”.
Es que el PRN declara como sus objetivos básicos alcanzar “la vigencia de
los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del
ser argentino y la conformación de un sistema educativo acorde con las ne-
cesidades del país” (Ministerio de Cultura y Educación, 1977, p. 1).
En el ámbito estrictamente universitario la etapa productiva comienza a
gestarse con el Decreto Ley n° 22.207/80 que además de pautar las líneas
principales de lo que debía ser la universidad, genera las condiciones para las
reformas de los estatutos, con el fin de avanzar hacia lo que se anuncia como
su normalización, y que será la constitución del claustro de profesores y el re-
torno de las elecciones para integrar las asambleas universitarias y luego los
consejos directivos y superiores.2
Si bien este proceso se da en la mayor parte de las universidades naciona-
les, será en la Universidad de Buenos Aires (UBA) donde tendrá su origen y
mayor desarrollo.
La aprobación del Estatuto de la UBA, en todo ajustado a la ley menciona-
da, termina sucediendo en 1981, lo que pone en marcha un muy apresurado
proceso de lanzamiento de cientos de concursos de profesores. La velocidad
no impide que sea premeditado y con alevosía. El objetivo declarado es con-
solidar al cuerpo docente que había nombrado la propia dictadura, para que
ante el inminente retorno democrático, la universidad no vuelva a caer en ma-
nos de sectores “peligrosos”.
Si bien es cierto que no se puede simplificar suponiendo una plena ho-
mogeneidad de los profesores de las universidades nacionales durante esos
años, sí se trató de un cuerpo docente que al menos no era considerado “pro-
blemático” por las diversas instancias de censura e inteligencia que operaban
en las mismas, atentas al control político e ideológico en especial por com-
partir la idea de que la universidad era un lugar estratégico, formadora de los
1
También se cerrará una universidad, la de Luján en 1980.
2
Con representación sólo de los profesores regulares.
DOSSIER | 170
sectores sociales, políticos y económicos dirigentes, y particularmente peli-

grosa, por la relativa atracción que a su criterio ejercerían ciertas ideas sobre
los sectores juveniles allí concentrados.3
LA MISIÓN REGULARIZADORA COMO LEGADO

La primera figura de gran peso y relevancia, la que asume el tramo inicial de
la tarea de llevar adelante la “normalización autoritaria”, es Alberto Rodríguez
Varela. Ex fiscal de Estado en los años más duros de la represión en la provin-
cia de Buenos Aires, luego ministro de Justicia de Jorge Rafael Videla,4 será
designado rector de la UBA, con un cometido excluyente: concursar a los pro-
fesores afines al régimen para luego realizar las primeras elecciones y “norma-
lizar” la universidad. Esto en el declarado escenario del inminente retorno a la
Democracia, que la cúpula militar veía con mucha más claridad que buena par-
te de la sociedad civil, incluso antes de que se salde la Guerra de las Malvinas.5
Lo que podemos llamar “la misión Rodríguez Varela” se ejecuta en el
año 1982. El rector, con todo el poder de ser el interventor nombrado por el
Presidente de la Nación y de haber propuesto a todos los decanos tal como
establecía la ley, ejerce su cargo con un mero Consejo Asesor que muestra
sistemáticamente su pleno acuerdo con todas sus decisiones. Es ese rector
el que diseña el nuevo reglamento de concursos docentes, con el fin de “agili-
zar los trámites” y el que pone en marcha la sustanciación de los mismos. El
objetivo declarado es llegar al 60% de los cargos de profesores concursados,
en una universidad que casi no tiene profesores regulares en 1982, porque no
se hacían concursos hacía más de una década.
3
En la reconstrucción de este proceso que realiza Paso para el caso de una facultad de la Uni-
versidad Nacional de La Plata, la autora destaca que en los debates realizados en la normalización
democrática sobre lo sucedido, se denunció que los aspirantes a los concursos debían completar
una ficha de datos personales destinadas a los servicios de inteligencia de las Fuerzas Armadas, de
las que no han quedado rastro en la universidad (Paso, 2010, p.9).
4
También será, luego, su abogado defensor en diversas causas por violaciones a los derechos
humanos.
5
Recordemos como lo hace Águila, que las tensiones al interior de las FFAA eran muchas, y que
las posiciones más dialoguistas de Viola con los partidos políticos que comienzan a organizarse en
la “multipartidaria”, se revierten con Galtieri en el poder. Sin embargo, en el ámbito universitario la
convicción de la inminencia del retorno a la Democracia es completa en todo el período, y el principal
motivo del excesivo apuro al que aquí nos referimos.
DOSSIER | 171
Las condiciones para esa regularización masiva eran muy limitantes: con
un gobierno dictatorial y fuertemente represivo, bajo estado de sitio y cen-
sura cotidiana, con las universidades intervenidas, con una legislación, es-
tatutos universitarios y reglamentos de concursos hechos por y a medida
del régimen, imponiendo que todos los concursantes se ajusten a sus prin-
cipios, que no tengan simpatías o cercanías con las ideologías suprimidas,
y eso se verificaba, como era habitual para todos los claustros, con certifi-
cados de antecedentes policiales y un reticular trabajo de diversos servicios
de inteligencia.
El anuncio de los concursos, que comienzan muy rápidamente a aparecer
por centenares en los avisos de los diarios nacionales, despierta múltiples
polémicas.6 Los principales referentes de los partidos políticos advierten
que la maniobra busca condicionar al futuro gobierno, dejando una planta
docente consolidada. Las advertencias de que el proceso será considerado
nulo son varias. También se señala que es el rector el que quiere poner a
sus amigos del círculo de abogados católicos y de otros ámbitos como al-
gunas de las Academias Nacionales en la universidad.
Mientras Rodríguez Varela anuncia en los medios de comunicación que el
proceso avanza sin pausa, y que ya se han realizado 1363 concursos,7 en las
versiones taquigráficas de las sesiones del Consejo Asesor se puede seguir
el tono del debate interno en la universidad.
Las frenéticas sesiones se suceden entre aprobaciones masivas de llama-
dos a concursos, nombramientos de jurados, resolución de las muchas re-
nuncias y excusaciones a la integración de esos tribunales y discusiones para
ver cómo acelerar los tiempos, minimizando las potenciales impugnaciones
o presentaciones judiciales. No faltan los reiterados pedidos y exigencias del
rector a los decanos de todas las facultades para que les transmitan a los ju-
rados la urgencia institucional del trámite y la necesidad de que ni siquiera se
tomen los tiempos administrativos previstos.
En la lectura de las actas mencionadas de todo el año 1982, se puede cons-
tatar: que el rector anuncia que la premura es ante la cercanía del retorno a la
Democracia, que el principal objetivo es regularizar a los profesores interinos
que ya están en sus cargos, que se debe comenzar por los profesores titu-
lares dejando a los adjuntos para un segundo momento, y que en los casos
6
Hemos tratado algo de este tema en Unzué (2020).
7
Esta información aparece en el diario La Nación el 8 de agosto de 1982.
DOSSIER | 172
“sencillos” en los que haya un solo candidato por ejemplo, el trámite debe re-
solverse en menos de cien días.
De este modo, a partir de junio de 1982, comienzan a darse a conocer las
nuevas designaciones de profesores titulares, muchos con dedicaciones ex-
clusivas, que se aceleran en los meses siguientes y que continúan todo el año
1983 hasta la última sesión del Consejo Superior previa a la asunción del nue-
vo gobierno nacional.
La evidencia recolectada de las actas del Consejo Asesor del año 1982 y
del Consejo Superior del año 1983 nos han permitido dar cuenta de 1424 con-
cursos finalizados con la designación de los profesores.8
Un primer análisis cuantitativo de los mismos muestra que el número de pro-
fesores concursados por unidad académica es muy dispar, aunque todas las
facultades realizan concursos.9 El listado lo encabeza la Facultad de Ingeniería
con 241 nombramientos, seguida por Ciencias Exactas y Naturales con 207,
Medicina con 185, y Derecho y Ciencias Sociales y Ciencias Económicas con
167, ambas como se ve en el gráfico 1.
Las razones de esa variabilidad, aún más relevante si pensamos que se
trata de facultades con distintas cantidades de profesores, muestran que
Ingeniería y Ciencias Exactas parecen ser las que más concursos realizan,
superando ambas el 60% de la planta que se esperaba, como sostienen sus
propios decanos.10
En cuanto a los cargos que se concursan, si bien los adjuntos son más en
todo el proceso, en 1982 predominan los titulares, lo que resulta de gran im-
portancia. Hay una clara estrategia en comenzar con el nombramiento de los
titulares dado que los mismos son los responsables de definir los programas
y las orientaciones generales de las cátedras, incluida la bibliografía y los te-
mas de investigación en los casos de cargos con dedicaciones exclusivas.
8
Notemos que para el año 1982, el rector no tendría obligación de pasar los nombramientos por
el Consejo que es meramente “asesor” como su nombre lo indica. No podemos descartar que se
hayan producido algunos nombramientos que no fueron presentados ante el pleno formado por los
decanos. Por otro lado, en especial en 1983 cuando la urgencia de la elección universitaria ya parece
aplacada, aparecen varios concursos que se declaran desiertos. Eso significa que se hicieron más
concursos que los que se coronaron con los nombramientos referidos.
9
También se nombran múltiples profesores en los colegios universitarios que no hemos incluido
en este trabajo.
10
El número superaría el 75% en ambos casos según sus autoridades.
DOSSIER | 173
Gráfico 1. Concursos de profesores por Facultad. Años 1982-83
300
250
200
150
100
50
0
ía o as l es ria l es ca ras ría i na gía
on om n ism nómic a t ura e rina Socia q u ími y Le t g e nie e di c n tolo
Ag r ur b
a
Ec o yN Ve t
as Bio sof
ía In M
Od
o
u r a y cias c tas i e nci c iay i l o
ct n Exa yC ma F
q uite Cie ias c ho Far
A r n c r e
Cie De
Fuente: elaboración propia en base a datos relevados de las actas del Consejo Superior de los años
1982 y 1983
Pero además, esos titulares también tienen la voz central y casi única en la
selección de los auxiliares de las cátedras (que serán la futura generación de
profesores) y participarán activamente en los jurados de los concursos de
sus adjuntos.
Como se puede ver en los siguientes gráficos, mientras el 30% del total de
los concursos realizados relevados corresponde a profesores titulares, ese
número es el 47% si se toma solo el año 1982.
Distribución
Gráfico 2. Distribución de concursos porde concursos
categoría por categoría 1982-83
1982-83
titular
30%
asociado/a
57%
13% adjunto/a
1982 y 1983
DOSSIER | 174
Gráfico 3. Distribución de concursos por categoría año 1982

Distribución de concursos por categoría año 1982
titular
33%
asociado/a
47%
adjunto/a
20%
Fuente: elaboración propia en base a datos relevados de las actas del Consejo Superior de los años 1982
y 1983
En cuanto a las dedicaciones de los concursados, los datos relevados mues-

tran que en los concursos realizados en 1982 predominan las dedicaciones
exclusivas (186) y de tiempo completo (126), lo que constituye un dato muy
curioso para la historia de la universidad argentina habituada al completo pre-
dominio de las dedicaciones docentes simples en el nivel universitario.11 Esto
señala la clara decisión, acompañada por importantes recursos presupuesta-
rios, de que esos profesores tengan una protagónica vida universitaria.
El gráfico 4 muestra que la suma de las dedicaciones exclusivas y de tiem-
po completo para el caso de la UBA llegan al 50% de los cargos concursados
en 1982. Pero además, en la revisión de las actas del año 1983 se encuentran
las numerosas resoluciones que incrementan la dedicación de aquellos que
fueron designados con una carga simple en 1982, además de múltiples casos
de profesores que ya habían concursado un cargo y vuelven a concursar otro,
en distintas materias e incluso en distintas facultades. No trabajaremos este
dato aquí por falta de espacio.
11
El Decreto Ley n° 22.207 en su artículo 30 regula la dedicación de los docentes universitarios,
estableciendo cinco categorías: exclusiva, plena (45 horas semanales), de tiempo completo (35 ho-
ras), parcial (25) y simple.
DOSSIER | 175
Distribución
Gráfico 4. Distribución de de las designaciones
las designaciones del año 1982 del
por año 1982 por dedicación
dedicación
1%
20%
30% Exclusiva
Simple
Tiempo completo
49% s/d
1982 y 1983
CONCLUSIONES
La misión Rodríguez Varela es puntual y con una precisión quirúrgica. Asume
el rectorado con la suma del poder público y emprende la regularización masi-
va de cargos en muy pocos meses. Tal como había anunciado, renuncia ape-
nas se realiza la elección de representantes de profesores en diciembre de
1982, cediendo esa responsabilidad al hasta entonces decano de la Facultad
de Medicina, Carlos Segovia Fernández.12
Las razones que esgrime el retirado son simples: ya ha cumplido con su
misión, y resulta más conveniente para preservar la obra dar un paso al cos-
tado, dado el descrédito personal acumulado por las críticas a todo el pro-
ceso. Se lleva la marca para preservar el objetivo. Ha sentado las bases de
la universidad de la posdictadura, consolidando los nombramientos de pro-
fesores que en su absoluta mayoría permanecerán en esos cargos luego de
1983, muchos teniendo un enorme protagonismo hasta bien entrado el siglo
XXI. La lista de altas autoridades de la UBA del período democrático que ac-
cedieron a sus cargos en los concursos de estos años, es un buen indicador
del éxito del plan.
12
Que proseguirá con una segunda etapa de concursos, aún más numerosa, durante todo el año
1983.
DOSSIER | 176
El poder residual del actor militar en esos primeros años del retorno a la
Democracia, más el apoyo interno en varios espacios de la universidad, y sin
duda, las múltiples vías de negociación establecidas con otros espacios, en-
tre los que se cuentan algunos partidos políticos, pero también con el actor
judicial,13 lograron preservar esta herencia.
En la universidad argentina de la Democracia, ha perdurado ese germen de la
dictadura.
FUENTES
Ministerio de Cultura y Educación. (1977). Subversión en el ámbito educati-

vo. (Conozcamos a nuestro enemigo).
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003637.pdf
Ministerio de Cultura y Educación. (1980) Ley n° 22207. Ley orgánica de las
universidades nacionales.
Águila, G. (2023). Historia de la última dictadura militar. Siglo XXI Editores.

Paso, M. (2010). La política universitaria de la dictadura militar para normali-
zar el claustro docente [ponencia]. VI Jornadas de Sociología de la Universidad
Nacional de La Plata, La Plata.
Unzué, M. (2020). Profesores, científicos e intelectuales. La Universidad de
Buenos Aires de 1955 a su bicentenario, Buenos Aires. IIGG-UBA-Clacso.
https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2020/06/Universidad-Unzue-1.pdf
Unzué, M. (2021). La inclusiva transición a la democracia en la universi-
dad argentina, 7 ensayos. Revista Latinoamericana de Sociología, Política y
Cultura, 3.
https://publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/7ensayos/issue/view/665/
showToc
13
A fin de cuentas, es el mismo ministerio el que nuclea a Justicia y Educación en el inicio del go-
bierno de Raúl Alfonsín, y ello supone que un hipotético desconocimiento de los nombramientos en
un ámbito debía estar acompañado por la misma decisión en el otro.
DOSSIER | 177
Escuela Secundaria Especializada en Arte

ESEA no 1 de Hurlingham
Binomios de la Democracia.
Dependencia - Independencia
Estos dibujos fueron realizados por estudiantes de 2° año de la Especialización

en Artes Visuales con la guía de la docente Leticia Mari Céspedes. Se re-
flexionó sobre el concepto de Democracia y los sentimientos e ideas que
emergieron en torno a él, como libertad, vida, felicidad, censura, dictadura,
tiranía, represión, muerte. Luego se problematizó desde la imagen y los ele-
mentos que la componen: forma, color, figura y fondo, marco de contención.
Entre el concepto y la imagen cada estudiante se planteó qué y cómo contar.
Oh juremos
con gloria morir
Lira De Palma
Una escarapela, que

flamea en el centro en
blanco y celeste,
hacia la derecha se va
desangrando.

ARTE | 178
Escuela Secundaria Especializada en Arte n°1 de Hurlingham.
Binomios de la Democracia. Dependencia - Independencia. pp. 178-182
Jardín
Juana Márquez
En un cielo blanco donde

llueven gotones lineales,
celestes, mojan tres
flores de pétalos corazón
en azul, celeste y violeta;
cuatro flores amarillas,
naranjas y rojas y en el
centro una flor blanca y
gris. Sus tallos partidos
en verdes medios y claros
sostienen el conjunto.
Las dos caras
Kevin Amarilla
Una persona de pie, en un espacio

natural. Como en un espejo, sus
mitades muestran dos realidades:
una, la del gris, oscuro y frío invierno,
donde la remera está rayada en
blanco y negro; otra, la del cielo azul,
el color, el calor y la primavera.
ARTE | 179
Libertad
Victoria Flor
Una mano negra

y blanca con cadenas
en la muñeca levanta
su dedo índice y roza
una mariposa naranja,
amarilla, negra y blanca,
iluminada en amarillo.
ARTE | 180
Collages literarios
Estas imágenes forman parte de la reflexión sobre la última dictadura cívi-

co-militar en Argentina. Son producto del trabajo de estudiantes del 5° año de
la Especialización en Arte Visuales guiados por las docentes Carla Di Palma,
de Literatura y Ayelén Enrique, de Diseño. Para la producción de la obra leye-
ron textos de Rodolfo Walsh (Carta a Vicky) y analizaron canciones alusivas,
como Alicia en el país, de Serú Girán. Desde la materia Diseño han reelabo-
rado estéticamente ese material, quedando así plasmada la mirada de cada
estudiante con respecto al terror de pensar sus vidas sin Democracia.
El amor, la ausencia
y los girasoles
Kiara Leguizamón
ARTE | 181
La mente de Alicia
Ian Fernández
En memoria de…
Sam Espinola
ARTE | 182
Renata Giovine
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales - Universidad Nacional del Centro
Jorgelina Mendez
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales - Universidad Nacional del Centro
Revisitando el Congreso
Pedagógico Nacional
(1984-1988)
RESUMEN
En el marco de la transición democrática en Argentina se convocó en 1984 al

Congreso Pedagógico Nacional (CPN) con el objetivo de generar un debate
amplio sobre el sistema educativo argentino. A diferencia de aquel convoca-
do en 1882, se propuso abrir el debate a toda la sociedad como un ejercicio
de participación democrática buscando recabar opiniones sobre la importan-
cia de la educación en la vida del país, asesorar al Gobierno en la elaboración
de estrategias de reforma y diseño de una ley general que –por primera vez–
rigiese para todos los niveles, ámbitos y dependencias del sistema.
La puesta en acto del CPN se pensó de manera descentralizada y abierta;
así se establecieron dos procesos, uno de ida en donde la Nación y las juris-
dicciones organizaran los modos y orientaciones del debate en torno a ejes
temáticos y un intrincado mecanismo de llegada territorial, y otro de vuelta en
lugares donde se diera el intercambio en reuniones y asambleas a nivel local,
distrital, regional y nacional. A 40 años del regreso de la Democracia y a 35
de su cierre, este artículo se propone revisitarlo, rescatando el sentido de su
convocatoria y el rol de las jurisdicciones, específicamente en la provincia de
Buenos Aires. Aunque hubo tensiones y conflictos para lograr una participa-
ción amplia y construir consensos, se destaca como espacio para recuperar
la voz de diversos actores, movilizar la participación y el pluralismo, procesar
el disenso y lograr acuerdos que permitiesen legitimar políticas educativas
de modo diferente a las reformas que le sucederán.
Palabras clave: Democratización, Participación, Debate, Reforma educativa.

DOSSIER | 183
Renata Giovine y Jorgelina Mendez. Revisitando el Congreso
Pedagógico Nacional (1984-1988). pp. 183-193
EL CONGRESO PEDAGÓGICO EN EL MARCO

DE LA TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA
La recuperación democrática de 1983 marcó el comienzo de un nuevo pe-
ríodo que se fue consolidando en estos 40 años. El proyecto político enca-
bezado por el presidente Raúl Alfonsín sentó sus bases en el agotamiento
del proceso dictatorial, de la violencia institucional, el terror y las violaciones
a los derechos humanos, guiado por un discurso “ético-político” (Quiroga,
2005) que propuso un Estado de derecho con plena vigencia de las garantías
constitucionales para la conjunción “de la Democracia con el bienestar y la
prosperidad en un horizonte sin limitaciones temporales” (Aboy Carlés, 2004,
p. 39). Ello implicaba construir una cultura política democrático-participativa
que demandaba un nuevo proyecto modernizador.
En el marco de esta agenda a inicios de 1984 el Poder Ejecutivo remitió al
Congreso de la Nación un proyecto de ley en el que convocaba al Congreso
Pedagógico Nacional (CPN) con inspiración en la iniciativa de 1882 que, en
los albores de la organización nacional, reunió a representantes de la intelec-
tualidad para discutir sobre el rumbo de la educación y las características de
una futura ley que regulase el sistema de instrucción pública en manos del
Estado nacional, cuyo resultado fue la Ley nº 1420/1884.
A diferencia de aquel y bajo la intención de instalar una nueva forma de
tomar decisiones con base en el modelo de Democracia participativa, se
propuso que el debate se abriese a toda la sociedad. Pese a la convulsión po-
lítica y social imperante, la Ley nº 23.114/1984 se aprobó por unanimidad en
ambas Cámaras legislativas. El sentido de la convocatoria quedó expresado
en el artículo 1:
Convócase a un Congreso Pedagógico, que se efectuará con la más amplia
participación de todos los niveles de enseñanza, estudiantes, padres, coope-
radoras escolares, gremialistas, docentes, estudiosos del quehacer educati-
vo y el conjunto del pueblo a través de los partidos políticos y organizaciones
sociales representativas.
El CPN establecía “crear un estado de opinión” sobre la trascendencia de

la educación en la vida de la República recuperando las voces de personas
y sectores interesados en el mejoramiento del sistema educativo (artículo
2). Un diagnóstico que también informase a los ciudadanos sobre el esta-
do de la educación y permitiese asesorar al Gobierno en la elaboración de
estrategias de reforma que se plasmarían por primera vez en una ley gene-
DOSSIER | 184
ral u orgánica que rigiese tanto para las instituciones educativas nacionales,
como para los sistemas educativos provinciales. Para ello se establecieron
tres ejes temáticos: 1) Importancia y trascendencia de la educación en la vida
de la República; 2) Aspectos estructurales y técnico-pedagógicos del sistema
educativo; 3) Ordenamiento educativo y su desenvolvimiento.
Cada uno de estos ejes a su vez se desagregó en otros temas más especí-
ficos, tales como la educación para la reafirmación de la identidad nacional y
la democratización, la formación de la persona para la participación y el plu-
ralismo, las formas de la educación, aspectos pedagógicos, gobierno, finan-
ciamiento, administración, entre otros (MEJ, 1985).
La conducción del CPN quedó a cargo de una Comisión Organizadora (CO)
y una Comisión Honoraria Asesora (CHA).
Según se lee en el artículo 3, la primera estaba:
Presidida por el Ministro de Educación y Justicia e integrada por el secretario
de Educación, la presidente y un miembro de la Comisión de Educación del
Senado, el presidente y un miembro de la Comisión de Educación de la Cámara
de Diputados, la subsecretaria de la Conducción Educativa, el subsecretario de
la Actividad Profesional Docente, los otros miembros del Comité Ejecutivo del
Consejo federal de Cultura y Educación y la secretaria permanente del mismo.
La segunda, integrada por intelectuales y científicos1 de diferentes adscrip-

ciones políticas y partidarias, así como por exfuncionarios ministeriales. Esta
convocatoria fue un mecanismo recurrente del Gobierno en diversas áreas gu-
bernamentales y proyectos de renovación política y educativa (Mendez, 2018;
Mendez y Giovine, 2020). Desde la CHA se publicó la Colección Cuadernos
del Congreso Pedagógico (EUDEBA) en la que los integrantes fundamenta-
ban y direccionaban el debate de los temas centrales.
¿Cómo se instalaba ese debate en la sociedad y se ponía en práctica esa
forma decisional participativa? En los propios territorios provinciales, contando
con el apoyo técnico y financiero de la Nación (artículo 4). Así las legislaturas
sancionaron normativas específicas, nombraron sus propias comisiones ase-
soras y organizadoras, y convocaron a las Regiones y Distritos escolares a or-
ganizarse en coordinaciones locales y zonales. De este modo, se planteaba un
proceso organizativo de ida desde los niveles centrales a los locales de gobier-
1
Fueron designados por Decreto nº 432/86, entre otros, Berta Braslavsky, Mons. Emilio Bianchi Di
Carcano, Florencio Escardó, Avelino Porto, Gilda Romero Brest, Ernesto Sábato, Jorge Taiana y Juan
Carlos Tedesco.
DOSSIER | 185
no, y otro de vuelta: desde la discusión en las Asambleas Pedagógicas de base,2

asentadas en las ciudades para pasar a las asambleas regionales, luego las ju-
risdiccionales hasta llegar a la Asamblea Pedagógica Nacional, donde se deba-
tirían los dictámenes alcanzados y de los cuales se elaboraría un “informe final”.
Las pautas de organización establecían:
Garantizar una participación amplia, crítica, creadora y respetuosa de las opi-
niones ajenas (...) de modo que se reflejen fielmente las concepciones en las
que hay concordancia, así como los diferentes puntos de vista y que, a partir
de los problemas locales y regionales de la educación, permita: a) consolidar
la Democracia; b) fortalecer la identidad nacional; c) superar las realidades
educativas del presente (MEJ, 1985, p. 1).
Los documentos organizativos invitaban a la población a informarse a través

de los mensajes en radios y revistas, recibir y contestar encuestas, acercarse
a escuelas, cooperadoras, sociedades de fomento, gremios o partidos políti-
cos, a presentar trabajos individual o colectivamente, participar de las asam-
bleas de base, “con espíritu de reflexión y debate responsable” (MEJ, s/f).
Aquí se destacan dos cuestiones. La primera, relevar y respetar todas las
opiniones, aun las minoritarias. La segunda, recuperar las realidades loca-
les y tomarlas como referencia para el debate. De este modo el CPN se pen-
só como un espacio de representación federal y las jurisdicciones tuvieron
gran responsabilidad como instancia clave para la concreción de los objeti-
vos propuestos.
EL CONGRESO PEDAGÓGICO
EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
En octubre de 1985 la Legislatura de la provincia de Buenos Aires sancionó
la Ley nº 10.357 3 dando inicio al Congreso Pedagógico Provincial. En su artí-
culo primero convocaba a “docentes, estudiantes, padres, consejeros escola-
res, asociaciones gremiales docentes, entidades de bien público, sociedades
de fomento, concejos deliberantes y municipios”. La organización también
quedó a cargo de una CO y una CHA. La primera, presidida por el Director
General de Escuelas y Cultura (DGEyC) e integrada por un representante de
2
En estas podían participar mayores de 15 años a diferencia de la participación electoral marcada en
los 18 años, habilitando la participación de los centros de estudiantes recientemente reimplantados.
3
Posteriormente por Ley n°10.442 se modificaron parcialmente los art. 1 y 3.
DOSSIER | 186
la Subsecretaría de Educación, el Presidente de la Comisión de Educación,

Cultura y Medios de la Honorable Cámara de Diputados, un senador, un di-
putado y un representante del Consejo General de Educación (artículo 3). La
segunda, por integrantes del sistema educativo bonaerense, representantes
de cultos y de universidades con asiento en la Provincia, designados por la
DGEyC por propuesta de la CO.
Las pautas de organización y de trabajo, así como los temas a debatir se
establecieron en el Decreto nº 6490/1985, y las resoluciones nº 951 y 1848
estableciendo la organización territorial, los plazos, así como las instancias de
debate que fueron definidas en tres niveles –local, distrital y regional– hasta
converger en la Asamblea Provincial. Se dividió el territorio según las Regiones
y los Distritos educativos, 13 y 125 respectivamente. Cada Distrito tuvo una
Junta Promotora Local integrada por los miembros de los Consejos Escolares
en tanto “órgano colegiado elegido por el voto popular” (artículo 4, Anexo I,
Decreto nº 6490/1985) con el apoyo del Centro de Investigación Educativa
(CIE) de cada Distrito y de un inspector designado como coordinador, que en-
tre sus principales tareas conducía la comisión organizadora local (COL).
En esta organización pueden observarse las diferentes tradiciones de go-
bierno de dicho sistema que, desde su conformación a mediados del siglo
XIX, se tensiona entre organismos unipersonales y colegiados, centrales y
locales: el Director General preside la organización, participan los espacios
mixtos de gobierno –Consejo General y los Consejos Escolares–, pero tam-
bién la DGEyE se asegura una fuerte presencia de “funcionarios de estado” y
cuerpo de inspectores (Giovine, 2008; 2012).
El espacio de apertura inicial a la ciudadanía –que puede considerarse el
primer momento de vuelta– eran las reuniones de base en las zonas rura-
les y barrios organizados por la COL propiciando el tratamiento del tema-
rio, los cuadernillos de las CHA y los instructivos enviados por la Nación y la
Provincia. Esta comisión estaba integrada por directivos y docentes de cada
nivel educativo (incluido el universitario), ámbito y jurisdicción, padres de es-
tudiantes de todos los niveles y modalidades, miembros de asociaciones
cooperadoras y un representante legal de escuela privada, un representante
gremial, de asociaciones de fomento, de entidades de bien público, del Poder
Ejecutivo municipal y un concejal de cada bloque partidario. Sus sesiones
eran de carácter público y abiertas a la comunidad.
Un segundo momento de vuelta era presentar lo debatido en dichas reunio-
DOSSIER | 187
nes (de forma escrita u oral) a cada COL, quien era la encargada de redactar
un informe relativo a la situación educativa del Distrito y las propuestas de in-
novación. El informe debía estructurarse de acuerdo a detalladas pautas del
Congreso. Otra tarea fundamental de la COL fue convocar a las Asambleas
de Base, elaborar el llamado “informe de base” y designar a los representan-
tes que participaron en las Asambleas Regionales; las cuales –con igual pro-
cedimiento de debate e intercambio– trataron y discutieron los informes de
base, redactaron uno propio y designaron los representantes para la instancia
siguiente, la Asamblea Provincial. En todas las instancias, debían registrarse
tanto los acuerdos mayoritarios alcanzados como los disensos.
Si bien toda la ciudadanía estaba invitada a debatir, movilizar la participa-
ción luego de dictaduras que implicaron censuras, persecuciones y muertes,
era un desafío. La desconfianza de la población era alta y había que insistir
en ese llamamiento amplio. Así, desde las páginas de la entonces llamada
Revista de Educación y Cultura (1986), se invitaba a este “Cabildo Abierto”:
“Estamos todos invitados al Congreso Pedagógico Nacional ¿Usted y yo tam-
bién? Usted y yo, también. Docentes, empleados, políticos, obreros, funciona-
rios, mamás, papás, abuelos, jóvenes…¡Todos! Para decir eso que queríamos
decir y que no nos dejaban que dijéramos” (Colucigno, 1986, p. 143).
Pero ello no se alcanzó como pretendían los convocantes. Un aspecto
controvertido de la participación era el modo de construir consensos. Entre
aquellos sectores que sí participaron, en la mayoría de los casos fue dificulto-
so superar las demandas particulares, sectoriales o partidarias y llegar, luego
de años de silencios y silenciamientos, a aprender a respetar ideas ajenas y
aceptar los disensos como un ejercicio para desterrar los componentes auto-
ritarios que se habían instalado en la cultura política argentina.
Los años 1986 y 1987 implicaron un fuerte trabajo desde el nivel local hacia
el jurisdiccional para convocar al debate y redactar los informes para las dife-
rentes instancias. También, para construir propuestas de reforma del sistema
educativo, ya que la pretensión del Gobierno provincial era, tal como expresa-
ba el Director General de Cultura y Educación que “en sus distintas instancias
sus conclusiones [...] serán fundadoras o, más precisamente, re-fundadoras
del sistema educativo” (Dumont, 1986, p. 9).
Así el proceso de vuelta hasta converger en la Asamblea Pedagógica
Jurisdiccional estuvo atravesado de conflictos y tensiones. A medida que
iban transcurriendo las diferentes instancias de funcionamiento se evidenció
una presencia mayor de las corporaciones y sus intereses particulares (par-
DOSSIER | 188
tidos políticos, sindicatos, organizaciones de sectores religiosos, entre otras)

y un paulatino abandono de gran parte de la ciudadanía que había participa-
do de las COL y las reuniones de base. También se perdió información sobre
experiencias que se estaban diseñando o poniendo en práctica en las institu-
ciones educativas.
La Asamblea Provincial se concretó en noviembre de 1987, tres meses an-
tes de la Asamblea Nacional en la ciudad de Embalse (provincia de Córdoba)
en febrero de 1988, a la cual se envió sesenta y siete representantes, portado-
res del Informe jurisdiccional.
Este informe estaba dividido en siete partes (Cuadro 1) que, a su vez, se desa-
gregaban en propuestas y dictámenes, en caso de disenso. De las siete partes,
la más extensa era la tercera, ya que contenía una propuesta de nueva estruc-
tura educativa que incluía la reorganización de niveles, formas de gobierno del
sistema con protagonismo del nivel municipal, la obligatoriedad escolar entre
los 5 y 14 años (que ratificaba la llamada Reforma Dumón establecida en la
Resolución nº 910/1984) y propuestas para todas las modalidades y ramas de
la educación, incluyendo la “educación carcelaria”, la formación docente, etc.
Cuadro 1: Títulos de las partes del informe
Parte Descripción
1 Objetivos y funciones de la educación, concebida como permanente para la
democratización y la afirmación nacional en el contexto de la liberación latinoamericana
2 Objetivos y funciones de la educación para la realización plena de la persona en una
sociedad participativa y pluralista
3 Las formas de la educación: nueva estructura educativa provincial
4 La distribución de los servicios educacionales y su rendimiento
5 Los aspectos pedagógicos en general
6 La administración de la educación
7 Gobierno y financiamiento de la educación
Fuente: Elaboración propia con base en el Informe Jurisdiccional, provincia de Buenos Aires,
EUDEBA, 1988.
DOSSIER | 189
Los disensos se concentraron principalmente en las temáticas 3, 5, 6 y 7,

observándose posiciones encontradas en torno al derecho a aprender o de
enseñar, la principalidad o subsidiariedad del rol del Estado, las subvenciones
estatales a las instituciones escolares privadas, entre otras. Hay dictámenes
que plantean uno u otro posicionamiento y que se conjugan, en el segundo
caso, con el derecho de los padres a educar a sus hijos según sus propias
convicciones, el derecho de las iglesias y cultos reconocidos a fundar sus
escuelas; poniendo en evidencia otra de las tensiones históricamente no re-
suelta entre “laicos y libres”.4 Por el contrario, en el punto 6 se manifiestan di-
sensos minoritarios que plantean el derecho imprescriptible, irrenunciable e
indelegable del Estado de brindar una educación obligatoria y gratuita, mien-
tras que en el 7 se plantean posiciones a favor y en contra de la subvención a
escuelas privadas, siendo estas últimas mayoritarias.
También hay disensos sobre los contenidos del currículum debatidos en
el punto 5 y que expresan: a) incorporar nuevos temas emergentes en los
80, tales como ecología, cooperativismo, informática, educación alimenta-
ria, así como aquellos censurados por la dictadura, como por ejemplo la
historia de los partidos políticos; b) eliminar contenidos dogmáticos a favor
de una “enseñanza nacional y científica”, como así también los contenidos
confesionales en todos los niveles de la educación estatal; d) introducir con-
tenidos relacionados a una formación cívica democrática, haciendo explícita
referencia a los derechos humanos. Mientras que se observa un disenso vo-
tado en mayoría en relación a la educación sexual, llamada Educación para
el amor como “derecho básico de los padres” (MEJ, 1987) y por lo tanto bajo
su órbita.
El rol protagónico de la Iglesia Católica tanto en el proceso de ida como
de vuelta puede observarse también en otras provincias (Díaz y Kaufmann,
2006), y muchas de estas discusiones se reeditaron en la Asamblea Nacional
disputando puntos clave de tensión entre los sectores defensores del laicis-
mo, del rol regulador del Estado, de la educación religiosa (católica) vigente
aún en provincias como Salta y Catamarca, la reafirmación del derecho de
4
Esta nominación se hace eco de la disputa que rodeó la sanción de la Ley nº 14.557/58 (conocida
como Ley Domingorena) que autorizaba a las instituciones privadas a otorgar títulos habilitantes,
iniciándose así el proceso de privatización educativa. Aunque esta tensión puede rastrearse hasta
los orígenes del sistema, tal como el federalismo católico de la generación de 1870 en la provincia
de Buenos Aires (Giovine, 2008) o liberales y católicos como sucedió en el Congreso Pedagógico de
1882 (Torres, 2019).
DOSSIER | 190
enseñar y la libertad de elección de los padres. Cuestiones que se articula-

ban con las demandas y presiones hacia al estado de los principales cultos
junto con otros actores de la educación privada por los subsidios a sus ins-
tituciones. Mostrando una vez más en la historia de la educación argentina
que esta disputa es una cuestión históricamente no resuelta.
La esperanza depositada por el Gobierno en alcanzar una masiva partici-
pación de la ciudadanía –que permitiera una expresión pluralista y un proce-
so de toma de decisiones político-educativo compartido– y la imposibilidad
de conformar mayorías frente a la capacidad de articulación de otros secto-
res que no habían sido tan desarticulados por la dictadura, lo obligó a mo-
vilizar acuerdos en pos de moderar posiciones (Mignone, 1989) y dar cierre
al dilatado proceso consultivo al pasar cuatro años desde su convocatoria
incluyendo el proyecto truncado de promover una Ley General de Educación
(Stubrin, 2023).5 Años que se tornaron complejos tanto política, social como
económicamente y pusieron en jaque hasta la supervivencia de la misma
Democracia argentina.
Ello implicó un cierto “sabor amargo” y algunas lecturas de derrota o fra-
caso sobre el proceso del CPN (Nosiglia y Santiago, 1989). Sin embargo, 40
años después es posible revisitar al CPN como un intento de institucionalizar
mecanismos de participación que propicien tanto debates plurales como pro-
cesamiento de disensos y otros modos de coproducir políticas educativas. La
movilización de sujetos individuales y colectivos en pos de un debate políti-
co-pedagógico amplio debería interpelarnos aún hoy para pensar el futuro del
sistema educativo, aprendiendo de los errores y omisiones cometidos, como
así también teniendo en cuenta que los espacios deliberativos horizontales
están atravesados por relaciones o fuerzas de poder entre no-iguales.
Pese a ello, abrir a este tipo de procesos puede ser una de las maneras más
eficaces de legitimar y poner en acción reformas educativas en la que se in-
volucren todos los actores implicados: políticos, sociales, escolares, intelec-
tuales, funcionarios, entre otros.
5
Un balance sobre el CPN puede encontrarse en De Lella y Krotch (1989) y en De Vedia (2005).
DOSSIER | 191
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DOSSIER | 193
Patricia Redondo
Directora Provincial de Educación Inicial
Ana Malajovich
Directora de Gestión Curricular del Nivel Inicial
La Educación Inicial
bonaerense, una apuesta
al porvenir
RESUMEN
La Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires tiene en su haber una lar-

ga historia que la ubica, en la actualidad, entre los primeros subsistemas de
atención educativa de la primera infancia en América Latina.
En nuestra Provincia se consolidó tempranamente, a diferencia de lo suce-
dido en el resto del país.
La Educación Inicial, con su larga historia e identidad, se encuentra en mo-
vimiento en la medida en que profundiza su trama democrática, aloja a las
infancias desde sus diferencias en un plano de igualdad, incluye una polifo-
nía de voces y asume la responsabilidad pública de garantizar el derecho a la
educación.
Nombrar la infancia y la enseñanza es un acto político que inscribe y filia
a las nuevas generaciones en una historia entre el pasado, el presente y el
porvenir.
Palabras clave: Nivel Inicial, Educación Inicial bonaerense, Democratización,

Enseñanza, Centralidad de la Enseñanza, Infancias.

DOSSIER | 194
Patricia Redondo y Ana Malajovich. La Educación Inicial bonaerense,
una apuesta al porvenir. pp. 194-203
La Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires tiene en su haber una lar-

ga historia que la ubica, en la actualidad, entre los primeros subsistemas de
atención educativa de la primera infancia en América Latina y, al mismo tiem-
po, la desafía a dar respuesta al derecho a la educación a centenares de miles
de niñas y niños que habitan su territorio. Derecho que requiere ampliar las
oportunidades educativas desde la cuna y ofrecer una propuesta de enseñan-
za de calidad que dispute la igualdad desde los primeros años, atendiendo las
diferencias enmarcadas en las perspectivas de género, la interculturalidad y
la inclusión educativa.
La Educación Inicial bonaerense está conformada por jardines de infantes,
jardines maternales, jardines rurales y jardines rurales de matrícula mínima
en continente e islas (JIRIMM), salas maternales en escuelas secundarias,
jardines de carácter comunitario (JICC) y una atención educativa específica a
niñas y niños que conviven con sus madres en unidades penitenciarias.
UN NIVEL INICIAL CON HISTORIA

El Nivel Inicial de la Provincia se consolidó tempranamente, a diferencia de
lo sucedido en el resto del país. Esta impronta particular se debió a la pro-
mulgación de la Ley nº 5096 del año 1946, conocida como Ley Simini, que
estableció la obligatoriedad del jardín de infantes para las niñas y los niños
bonaerenses de 3 a 5 años. La Ley fue primero modificada restringiendo la
obligatoriedad a los 5 años y luego reemplazada por la Ley nº 5650 del año
1951, en la que la asistencia al jardín pasó a ser de carácter voluntario. A pe-
sar de estos cambios, esto no impidió la inauguración de instituciones inde-
pendientes en la mayoría de los distritos. Este reconocimiento a la identidad
del Nivel representa una marca fundacional que, a su vez, se vio reflejada en
la creación de la Inspección General de Jardines de Infantes, cargo en el que
se nombra al profesor Jaime Glattstein, artífice principal de la Ley.
A partir de la sanción de la Ley nº 6749 de 1964, que restauró la Dirección
General de Escuelas con el Consejo General de Educación, se establece la
Dirección de Educación Preescolar (como se la denominó en esa época). Su
primera directora fue la profesora Thelma Guala.
El Nivel fue creciendo de manera pujante a partir de 1947. Durante los años
del primer peronismo se crean 64 instituciones en la cabecera de la mayoría
de los distritos. Los años subsiguientes, al compás de las diferentes políti-
cas públicas y de las cuestiones presupuestarias consiguientes, fueron de
DOSSIER | 195
avances más pausados. En paralelo a la consolidación como Nivel educati-

vo se crean las primeras tres Escuelas Formativas para la preparación de las
futuras docentes del Nivel, que luego se transformarían en los Profesorados
especializados.
LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL INICIAL

Desde su origen, primero como Inspección de Enseñanza y luego como
Dirección de Educación, se produjeron innumerables circulares técnico-pe-
dagógicas y orientaciones didácticas para la tarea en los jardines de infantes.
Las interrupciones a la Democracia también dejaron sus marcas. Es du-
rante la dictadura militar, en el año 1980, que se elabora lo que será el primer
Diseño Curricular para la Provincia: “Nuevo Programa de Actividades curricu-
lares y orientaciones didácticas para la educación preescolar”. Sus fundamen-
tos abrevaban el personalismo cristiano y la pedagogía tecnicista. El Diseño
establecía ocho objetivos y las respectivas conductas esperables para cada
una de las tres edades. En 1986, con el retorno a la Democracia, se organiza
una comisión que elabora nuevos “Lineamientos curriculares para el Nivel
Inicial”. Aunque se mantuvo una orientación tecnicista, el objetivo central de
estos lineamientos fue democratizar el sistema educativo. Se organizaba en
cuatro ejes (ético, estético, dinámico, intelectual) desplegados en una serie
de objetivos que marcaban las conductas esperables para cada edad.
En paralelo, es importante destacar la relevancia de las maestras y los
maestros del Nivel Inicial en la resistencia a la última dictadura cívico-militar.
Cabe mencionar, por ejemplo, el protagonismo de maestras y maestros de la
Educación Inicial de La Matanza y Morón en el primer paro docente, así como
el sostenimiento de la literatura infantil prohibida. Son innumerables los rela-
tos acerca de las formas en que se leían y narraban los cuentos prohibidos.
Con frecuencia la Educación Inicial es empequeñecida pedagógicamente, sin
embargo, su aporte a la historia de la educación en la provincia de Buenos
Aires, a la enseñanza y la defensa de la Democracia y los derechos de la in-
fancia comprometió y compromete a cantidad de generaciones de docentes
de nuestro Nivel educativo.
En los años 90, a partir de la Ley Federal de Educación y la consecuente ela-
boración a nivel nacional de los Contenidos Básicos Comunes para cada Nivel,
la Provincia modifica en 1994 su Ley Provincial de Educación (Ley no 11.612)
y en 1999 su Diseño Curricular. Este Diseño articuló la Educación Inicial con
la Educación General Básica, y presentó contenidos –en lugar de objetivos–
DOSSIER | 196
organizados en áreas: campo tecnológico, ciencias sociales, ciencias natu-

rales, matemática, lengua, educación artística, formación ética, educación
física. Cada una se abría en una serie de ejes. Asimismo, se establecieron
expectativas de logros para cada una de las áreas de los respectivos niveles.
La obligatoriedad de cinco años sancionada por la Ley Federal, junto con
la modificación de la estructura de la escuela primaria, tuvo en la Educación
Inicial resistencias en el sector docente bonaerense, que se organizó para
sostener el ciclo completo de las salas de tres, cuatro y cinco años. Otra de
las marcas identitarias de la Educación Inicial bonaerense que se proyecta
hasta el día de hoy.
La derogación de la Ley Federal definía el fin de la reforma neoliberal de
los noventa en educación. La promulgación de la Ley Nacional de Educación
en 2006 enmarcó la modificación de la propia Ley de Educación en la provin-
cia de Buenos Aires –Ley nº 13.688/07– y planteó la elaboración de nuevos
Diseños Curriculares para cada Nivel. Dicho proceso abrió, en su momento,
una consulta con diferentes actores políticos y sociales que culminó con su
sanción. En el Nivel Inicial, se destaca la inclusión de la obligatoriedad de cua-
tro años, ubicándola entre las pocas jurisdicciones que ya la tenían en el país.
En 2007, se realiza una primera transformación que es, a su vez, modificada
en el 2008. El documento curricular del año 2007/2008 estableció un marco
político-pedagógico a partir de los siguientes principios: el respeto a los dere-
chos de las niñas y los niños, la democratización del sistema, la inclusión de
toda la infancia bonaerense en las instituciones, la articulación en sus múlti-
ples dimensiones (entre áreas de enseñanza, entre secciones, entre niveles,
con las familias, con distintos miembros de la comunidad, etc.) y la centra-
lidad de la enseñanza. De acuerdo con estos lineamientos se organizaron
áreas de enseñanza: formación personal-social, matemática, prácticas del
lenguaje, juego, ambiente social y natural, lenguaje de las artes y los medios,
educación física. En cada área se desarrollaban, además de los respectivos
contenidos, orientaciones didácticas específicas y pautas de evaluación.
Transcurridos diez años de su puesta en vigencia, el cambio de signo polí-
tico en el gobierno de la Provincia resuelve suspender el Diseño 2008 y pre-
sentar en 2018 un nuevo “Diseño curricular para la Educación Inicial”. Aunque
fue nombrado como “actualización curricular”, produjo cambios centrales en
la orientación político-pedagógica y de manera especial en los propósitos
educativos. Esta “actualización” priorizaba el desarrollo de capacidades, por
sobre la ampliación de los repertorios culturales; enfatizaba en el aprendizaje
DOSSIER | 197
como responsabilidad individual, por sobre la enseñanza; concebía los conte-

nidos de la ESI desde la perspectiva de la regulación emocional y del control
de los comportamientos; establecía en paralelo dos formas de organización
de la enseñanza (por campos de experiencia y por áreas) que produjo una
desarticulación de la propuesta didáctica. En especial, cabe destacar que el
juego se subsumía como contenido del área del ambiente natural y social, en
lugar de ser considerado como un área específica de enseñanza. Además se
recuperaba la tradición tecnicista, que organizaba una progresión de los con-
tenidos en inicio, desarrollo y finalización.
El Diseño 2018 generó dificultades en términos de enseñanza; la incorpo-
ración de ciertas categorías no siempre se correpondían con los enfoques
planteados; su carácter instrumental obturó más de lo que colaboró con las
prácticas de enseñanza y se produjeron numerosas resistencias por par-
te de los cuerpos docentes en toda la Provincia. Con la asunción del actual
Gobierno, tras atravesar la pandemia, se asume la decisión de llevar adelante
una actualización curricular. Esta se desarrolla a través de una amplia consul-
ta al sistema, para adecuar los lineamientos curriculares a los nuevos marcos
normativos,1 a los principios democráticos de la actual política educativa y a
las necesidades y propuestas de los diversos actores que participan o inci-
den en el desarrollo de la tarea educativa bonaerense.
Un Diseño Curricular es la expresión de un proyecto ético, político-pedagó-
gico y didáctico que orienta a docentes e instituciones para dar forma a las
prácticas de enseñanza. Se conforma por una selección de saberes, expe-
riencias y prácticas que son construcciones sociales provisionales que evo-
lucionan y se transforman de acuerdo con los tiempos, a lo que demanda la
sociedad como proyecto para las infancias. A modo de síntesis, un Diseño
Curricular es una carta de derechos.
CONSOLIDAR LA PARTICIPACIÓN PARA DEMOCRATIZAR

EL CUIDADO Y LA ENSEÑANZA
Actualizar el Diseño de la Educación Inicial bonaerense significó renovar la
apuesta a la enseñanza de las nuevas generaciones, reconociendo las trans-
formaciones del propio estatuto de la infancia, de los campos del conocimien-
1
En el marco de la actualización curricular se incluyen marcos normativos como la Ley de Educa-
ción Ambiental Integral nº 27.621, la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) nº 26.150/06 y su respec-
tiva Ley Provincial nº 14.744/15, la Ley Provincial de Educación nº 13.688/07, entre otras.
DOSSIER | 198
to y de la sociedad, abriendo nuevos horizontes de sentidos y posibilidades

que profundicen la relación entre la infancia, la educación y la Democracia.
Asimismo, representó la definición de un proyecto ético y político-pedagó-
gico que fortalece la perspectiva de derechos de las infancias en un diálogo
profundo y necesario con las familias y las comunidades.
Apostar a la construcción democrática de un Diseño Curricular con la par-
ticipación de docentes, educadoras y educadores, equipos directivos, de su-
pervisión, organizaciones sociales, gremiales, universidades, representantes
de pueblos originarios, institutos de formación docente y las familias expre-
sa la voluntad de democratizar la educación y pensar el currículum como un
proyecto colectivo.
La definición principal de la actualización curricular fue la puesta en mar-
cha de un proceso de consulta que, desde mayo hasta octubre del 2022, abar-
có al conjunto de equipos docentes del Nivel Inicial, alcanzando la cifra de
más de 30.000 maestras y maestros en la consulta. Se sumó la participación
de equipos directivos, equipos de supervisión en mesas de trabajo distritales
y regionales.
En esa dirección, y en continuidad con una política diseñada y puesta en
marcha durante la pandemia, se convocaron mesas de trabajo de maestras y
maestros, directoras y directores, inspectoras e inspectores. El criterio princi-
pal fue su representatividad y su localización geográfica.
La provincia de Buenos Aires, que se extiende a lo largo y a lo ancho de
más de trescientos mil kilómetros cuadrados y ciento treinta y cinco distri-
tos, requiere una propuesta metodológica de trabajo institucional que permi-
ta acortar las distancias sin exclusiones. Por lo tanto, además de sostener la
presencia del equipo central de la Dirección Provincial de Educación Inicial
con visitas a las instituciones y a los distritos, la conformación de las mesas
nos permitió garantizar la representatividad de la participación docente en
toda la Provincia.
De este modo, cada jardín de infantes eligió un docente representante que
participó de mesas de discusión en diferentes etapas,2 hasta llegar a la de la
lectura y análisis de los documentos borradores del futuro Diseño. Se cons-
truyó un modelo original de representación –por distrito y por región–, inter-
cambio y diálogo entre el conjunto del sistema y el equipo de especialistas y
2
El proceso de consulta durante los meses de mayo a octubre del 2022 incluyó siete etapas. El
punto de partida de todo el proceso fue una jornada institucional que abarcó más de cinco mil jardi-
nes de gestión estatal y privada.
DOSSIER | 199
referentes curriculares. Los textos fueron debatidos, discutidos, estudiados y

reescritos nuevamente.
La consulta permitió que maestras y maestros de la Educación Inicial de la
Provincia, junto con educadoras y educadores comunitarios se constituyesen
en protagonistas principales del proceso de definición curricular y artífices
del texto de la nueva propuesta curricular.
En el conjunto del proceso de la consulta, participaron más de 50.000 do-
centes. Entre sus diferentes instancias se llevaron adelante centenares de
encuentros descentralizados y centralizados, desarrollados en islas, en zo-
nas rurales, en el Conurbano Bonaerense, en los pueblos y ciudades, etcétera.
Al mismo tiempo, se realizaron nueve grupos focales con 120 familias de
diferentes jardines, distritos y regiones con el objetivo de conocer sus deseos
y expectativas en relación con la Educación Inicial. A modo de síntesis, el ele-
mento común que surgió del conjunto es que tanto las familias de zonas de
mayor empobrecimiento social o de mejores condiciones económicas como
las familias migrantes, ampliadas o monoparentales esperaban de nuestros
jardines de infantes “más educación”.
Las definiciones que organizan la forma y el contenido de la nueva pro-
puesta curricular son producto de la consulta. Por ejemplo, se solicitó por
unanimidad, en los 135 distritos, la reincorporación del juego como área, la
inclusión de orientaciones de enseñanza, la elaboración de propósitos que
incluyeran con claridad la presencia de la Educación Sexual Integral (ESI),
la perspectiva de la interculturalidad, el reconocimiento de la discapacidad,
la Educación Ambiental Integral, e incorporar la educación digital. Por pri-
mera vez se visibiliza la presencia de niñas y niños provenientes de comu-
nidades afrodescendientes, migrantes, poblaciones indígenas, entre otras.
La cuestión de la diferencia deja de ser retórica para ser nombrada en tér-
minos educativos. Se reconocen los juegos tradicionales, ancestrales, pero
también se incorporan las nuevas tecnologías. La ESI se transversaliza otor-
gando a sus ejes una potencia significativa para la enseñanza desde los pri-
meros años.
Desde la Educación Inicial bonaerense nos proponemos formar ciudada-
nas y ciudadanos desde la primera infancia, por lo cual, la presente actualiza-
ción curricular se plantea:
• Reconocer a las infancias bonaerenses como sujetos de derechos.
• Centrar la enseñanza como tarea principal del Nivel Inicial.
• Posicionar la inclusión como proyecto sociopolítico en clave de igual-
DOSSIER | 200
dad, y el reconocimiento de las diferencias y el respeto de las identida-

des como política de Estado.
• Valorar y asumir la heterogeneidad de las formas escolares de sus ins-
tituciones educativas como parte de su historia, potenciar la Educación
Inicial rural y su especificidad.
• Otorgar un lugar relevante al trabajo institucional con las familias, en un
diálogo constante alrededor de la organización de la enseñanza, el fun-
cionamiento de las instituciones y las prácticas de crianza y educación.
Cabe enfatizar que la consulta abarcó también a las universidades públicas
ubicadas en el territorio bonaerense, a institutos de formación docente, al
Consejo Indígena de la provincia de Buenos Aires (CIBA), a organizaciones
gremiales y sociales, a la educación comunitaria, a los diferentes niveles y
modalidades de la DGCyE. También se contó con el acompañamiento y pre-
sencia del Consejo Provincial de Educación, sus autoridades, consejeras y
consejeros.
EL NIVEL INICIAL EN MOVIMIENTO

El Nivel Inicial ha ido creciendo en servicios y matrícula de manera sosteni-
da, con períodos de mayor o menor ímpetu, debido a políticas neoliberales
que lo han retrasado. Desde el inicio de la gestión, se ha logrado la creación
de jardines en zonas rurales, de islas y en barrios populares, y se han podido
sustituir edificios y ampliar salas. Asumimos la deuda con las infancias que
aún no se encuentran escolarizadas, en particular en el Conurbano, tal como
lo establece la Ley de Educación de la Provincia, pero a pesar de ello es im-
portante destacar que culminando el presente año 2023, alcanzaremos más
de diez mil vacantes nuevas en la educación temprana.
La creación de más de setenta servicios educativos nuevos, entre ellos
Jardines Rurales de Matrícula Mínima que habían sido cerrados durante la
gestión del 2015-2019; la apertura de jardines maternales y salas de mater-
nal en escuelas secundarias, técnicas y por primera vez, en un Centro de
Formación Integral de la Dirección de Educación Especial; la extensión de la
quinta hora en más de doscientos cincuenta jardines rurales; la cobertura de
horas de educación física y educación artística en todas las instituciones de
la Provincia, pero especialmente en zonas rurales, presentan otro escenario
para nuestro Nivel.
DOSSIER | 201
El Plan Nacional de Lectura, 3 las Jornadas de Leer en Comunidad, el nuevo

Diseño Curricular para la Educación Inicial (2022) y el conjunto de políticas di-
rigidas a la infancia nos permiten afirmar que nos encontramos en otro punto
de partida con proyecciones muy promisorias para los próximos años.
Siendo una jurisdicción que estuvo a la vanguardia de la producción didácti-
ca y pedagógica, precisamos recuperar sus mejores tradiciones y volver a po-
ner la mirada en la enseñanza, en particular, sobre la población infantil de los
sectores populares. La pandemia y las formas híbridas en las que se volvió
a la presencialidad durante el año 2021 revelan que niñas y niños no apren-
dieron lo suficiente a pesar de los importantísimos esfuerzos de la mayoría
de docentes y de nuestras instituciones. Todavía en tiempos pospandémicos
precisamos mirar, atender, advertir los indicios de que en la subjetividad in-
fantil y en las prácticas de crianza de los grupos familiares se reflejan marcas
traumáticas de lo vivido. Pérdidas familiares, dolores sociales, alteración de
los vínculos laborales, entre otros, generan efectos a largo plazo.
La transformación del Diseño Curricular en términos democráticos incor-
porando nuevos contenidos y reestableciendo los propósitos hacia una al-
fabetización cultural amplia, inclusiva y de respeto hacia las infancias, sus
familias y comunidades, marca el norte de la direccionalidad en clave ciuda-
dana de todo un nivel educativo.
Experiencias de jardines, propuestas de enseñanza de niñas, niños, maes-
tras y maestros nos invitan a reflexionar sobre el valor de la relación entre
infancia, educación y Democracia. Desde aquel texto clásico de John Dewey
sobre la Educación y Democracia, mucho se ha transformado cuando nos
referimos a dicha relación. Pero cabe señalar que para los países latinaome-
ricanos hay deudas pendientes que se remontan a los primeros años de la
independencia, a pesar de los siglos transcurridos. Afianzar los derechos de
las infancias, en particular el derecho a la educación, es nodal para garantizar
ciudadanías más plenas.
A modo de ejemplo, en nuestros jardines hay niñas y niños que preparan
solicitudes para que se vote la Ley de Humedales y las acercan al Congreso
de la Nación; elaboran procesos eleccionarios para elegir el nombre de sus
jardines, investigando y haciendo participar a todas las familias; crean for-
mas participativas en la vida cotidiana en el marco del proyecto de Paisajes y
Ciudadanías, cultivando la Memoria al plantar las semillas de la acacia carna-
3
Distribución de libros de las Colecciones Leer abre mundos y Libros para aprender.
DOSSIER | 202
val, árbol de las abuelas; filosofan entre niñeces y en Congresos de Infancias, 4

investigan el ambiente social y natural, en un entrecruzamiento con la pers-
pectiva de la ESI que construyen la Democracia cada día.
La Educación Inicial, con su larga historia e identidad, se encuentra en mo-
vimiento en la medida en que profundiza su trama democrática, aloja a las
infancias desde sus diferencias en un plano de igualdad, incluye una polifo-
nía de voces y asume la responsabilidad pública de garantizar el derecho a la
educación. A cuarenta años de Democracia, nuestro Nivel Inicial tiene como
desafío reconocer lo más fértil de sus tradiciones, prácticas y saberes para
entramarlas con otras, lanzarlas desde el presente al futuro en el tejido de
una nueva historia pedagógica (Puiggrós, 2019).
Nombrar la infancia y la enseñanza es un acto político que inscribe y filia a las
nuevas generaciones en una historia entre el pasado, el presente y el porvenir.
Dirección General de Cultura y Educación (2022). Diseño Curricular para

la educación inicial. Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de
Educación Inicial (DPEI).
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2023-04/Dise%C3%B1o%20
Curricular%20para%20la%20Educaci%C3%B3n%20Inicial.%202023_compres-
sed.pdf
Honorable Congreso de la Nación Argentina (2006, diciembre). Ley 26.206.
Ley de Educación Nacional.
Honorable Legislatura de la Provincia de Buenos Aires (2007, 5 de julio). Ley
13.688. Ley Provincial de Educación.
https://normas.gba.gob.ar/ar-b/ley/2007/13688/3181
Puiggrós, A. (2019). Luchas por una democracia educativa (1995-2018).
Editorial Galerna.
4
Diferentes experiencias se enmarcan en la formación personal y social de nuestras infancias,
entre ellas, la del JI Nº 934 de Tigre que se acercó al Congreso de la Nación con sus alumnas y alum-
nos para peticionar por la sanción de la Ley de Humedales postergada por tres años, el JI Nº 902 de
Ituzaingó con elección de delegadas y delegados por salas o la elección democrática del nombre del
jardín, Mercedes Sosa, en el JI Nº 915 de San Miguel.
DOSSIER | 203
Mirta Torres
Directora Provincial de Educación Primaria
La enseñanza de la escritura
en segundo ciclo
de la escuela primaria
RESUMEN
La escuela primaria, para cumplir con su objetivo fundacional de enseñar a

leer y a escribir, necesita acompañar a sus estudiantes a asomarse a la pro-
fundización de la interpretación de lo leído –lo dicho y lo no dicho en el texto–
y a la apertura de oportunidades múltiples para que ellas y ellos, de manera
oral y escrita, logren expresar eficazmente sus pensamientos, ampliar junto
a sus compañeras, compañeros y docentes su visión del mundo, proclamar y
reclamar sus derechos. La historia de la apropiación de la escritura por parte
del pueblo soberano es la historia de los avances en el logro de la igualdad y
de la participación de todas y todos en la vida de un país democrático.
Palabras clave: Leer, Escribir, Compartir lo producido, Saber y pensar para es-
cribir, Releer lo escrito.
ALFABETIZACIÓN Y DEMOCRACIA
1983-2023: Cuarenta años de la Democracia Argentina

Todas las niñas y todos los niños que cursan hoy la escuela primaria han na-
cido en tiempos de Democracia. La escuela lo celebra y, a la vez, asume su
gran responsabilidad en la formación de ciudadanos de un país democrático,
en el que cada una y cada uno ejerce en plenitud sus derechos. En la escuela
primaria tiene lugar el ingreso de las niñas y de los niños a la cultura escrita.
Ciudadanas y ciudadanos acceden, también a través de ella, a la información
de la vida social y política del país y del mundo, y al conocimiento de los de-
rechos reclamados y adquiridos a lo largo de la historia. Planteamos, en este
artículo, un modo posible en que la escuela pueda incidir para que todas y to-
dos egresen con la autonomía suficiente en el dominio de la escritura, no solo

DOSSIER | 204
Mirta Torres. La enseñanza de la escritura en segundo ciclo
de la escuela primaria. pp. 204-214
para expresar con eficacia lo que aprenden y atravesar de manera completa

la continuidad de sus trayectorias escolares obligatorias, sino también para
recurrir a ella cuando lo necesiten y lo deseen, sin sentir la escritura como
espacio de inseguridad –o de vergüenza–, para dar a conocer sus pensa-
mientos, sus deseos y sus reflexiones, para reclamar a sus representantes y
representar a sus conciudadanos, es decir, para ser plenamente ciudadanos
de la Democracia.
Por otra parte, en este año del cuarenta aniversario, mientras se estaba
elaborando este artículo, Emilia Ferreiro (1937-2023) murió en México. Emilia
integró una numerosa generación de exiliados que residieron, en los años de
la dictadura, en países que abrieron sus puertas para acogerlos. En su con-
cepción, cada estudiante ocupa un rol activo en los aprendizajes. Expresa
que fue necesario cambiar su mirada ante la adquisición de la escritura y así
poder ver en esa alumna o en ese alumno, a alguien que trata de comprender,
que pone en acto su pensamiento al poner una serie de letras en cierto orden.
Quienes leímos las fotocopias borrosas de aquellas primeras investigacio-
nes sabemos hoy, tantos años después, del desafío que significa reconocer
en una niña o en un niño pequeños a personas que tratan de interpretar el
mundo. Por otra parte, volviendo a Emilia:
El ejercicio del poder y la escritura siguen estrechamente ligados: leyes, de-
cretos, reglamentos, son actos de escritura [...]. La identidad de las personas
está garantizada por documentos escritos […] el poder del voto popular se ex-
presa en una boleta escrita depositada en una urna, [...]. Las niñas y los niños
están ávidos por entender el mundo donde les ha tocado crecer. La escritura
forma parte de ese mundo (2013, p. 23).
La enseñanza de la escritura fue y sigue siendo objeto de la disputa por el

fortalecimiento de la Democracia.
ACERCA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

COMO PRÁCTICAS SOCIALES
El propósito de la escuela primaria es integrar a todas y a todos los estudian-
tes a la comunidad de los lectores y de los escritores, es decir, al innumerable
conjunto de niñas y niños, jóvenes y adultos que pueden valerse de la lectura
y de la escritura para cumplir algunos de sus objetivos personales o compar-
tidos y que, en consecuencia, se saben habilitados para ejercer plenamente
su condición de ciudadanos.
DOSSIER | 205
La lectura y la escritura son dos procesos independientes y complemen-

tarios alrededor de un mismo objeto: la lengua escrita.1 Ambas son prácticas
sociales, importantes en la escuela porque lo son fuera de ella. Prácticas so-
ciales de lectura y de escritura ya que los textos –producto u objeto de esas
prácticas– circulan cotidianamente en la sociedad.
Ahora bien, ¿qué condiciones debe asegurar la escuela primaria para que
la lectura y la escritura dejen de instalarse entre niñas y niños como una téc-
nica, como un código de transcripción de la lengua oral y, en cambio, se esta-
blezcan como prácticas, como saber hacer de acuerdo con los propósitos de
quien lea o escriba? ¿Cómo lograr que la escuela proponga actos de lectura
y actos de escritura que permitan develar tempranamente los motivos que
llevan a leer y a escribir a las personas adultas así como a niñas, niños y jó-
venes? ¿Cómo establecer en la escuela la necesidad de enseñar a cada es-
tudiante mucho más que las letras, los recursos y estrategias de los lectores
expertos, como lo es releer desde el comienzo del párrafo cuando una expre-
sión resulta incoherente con lo que se venía leyendo hasta allí?
Si bien los propósitos didácticos respecto a la formación del lector necesi-
tan recorrer aún un largo camino en la vida cotidiana de las aulas, los libros
–principalmente de literatura pero también manuales y otros textos– circulan
entre las estudiantes y los estudiantes y movilizan un aspecto esencial de la
lectura en tanto práctica social: se producen intercambios a partir de lo leído
entre estudiantes y docentes; de ese modo, se abre paso a la profundización
de lo interpretado, a la relectura y al reconocimiento de ciertos modos de de-
cir propios del lenguaje escrito.
Pero queda una pregunta pendiente: ¿qué ocurre en la escuela con la
escritura?
LA PRÁCTICA DE LA ESCRITURA
Habitualmente se dedica en las aulas de ambos ciclos mucho menos tiempo
del requerido para que en la escuela se acceda a producir textos con relativa
autonomía. Principalmente, en el 2° ciclo se plantean pocas experiencias de es-
critura. En muchos casos, con genuina convicción y responsabilidad, maestras
1
A partir de esta constatación –certificada por múltiples investigaciones psicolingüísticas– evi-
tamos referirnos a la lectoescritura, término frecuentemente empleado en los ámbitos escolares;
optamos por hablar de la lectura y la escritura. Ambos procesos se complementan pero no siempre
tienen lugar de modo estrictamente simultáneo.
DOSSIER | 206
y maestros se enfrascan en la enseñanza de contenidos de la lengua: sustanti-

vos y verbos, convenciones ortográficas, la estructura canónica de los textos.
Se trata de contenidos apropiados, buenos temas de reflexión escolar pero que
han perdido, en la organización habitual de la enseñanza, su relación primordial
con la práctica de la escritura. Sin embargo, la escritura como práctica cotidiana
de participación en la vida familiar y social –y de integración al mundo– pone en
evidencia la necesidad de reflexionar sobre su enseñanza. La escritura es, en sí
misma, un objeto de conocimiento. En palabras de Emilia Ferreiro:
Dije que mi objeto de estudio es la escritura. Sí, pero la escritura en movimien-

to, en ese incesante proceso de reconstrucción por el cual el sistema de mar-
cas social y culturalmente constituido se transforma en la propiedad colectiva
de cada nueva generación (2013, p. 21).
El trabajo en las aulas, así como los resultados de investigaciones relacionadas

con la producción de textos, ha permitido identificar algunas de las condiciones
que es necesario generar para favorecer el desempeño autónomo de las chicas y
los chicos como escritoras y escritores.2
ALGUNAS CONDICIONES DIDÁCTICAS FAVORABLES

PARA LA FORMACIÓN DEL ESCRITOR
En primer lugar, es importante tener presente que expertos y novatos toma-
mos de la lengua escrita la información que necesitamos para producir nues-
tras propias escrituras: cómo se escribe un apellido; cómo iniciar el acta al
cierre de una reunión de padres… son buenos motivos para volver la mirada
sobre otras escrituras. Las niñas y los niños necesitan también tener siste-
máticamente disponibles palabras seguras, textos o libros ya leídos, carteles
cuyo significado conocen, para aprender a escribir.3
Las paredes de las aulas de la Unidad Pedagógica4 muestran listados con
los nombres de cada estudiante, los días de la semana y los meses del año;
2
Nos referimos a sus posibilidades de comunicar por escrito aquello que necesitan o desean co-
municar.
3
Contrariamente a la creencia escolar, la lengua oral no es la fuente de la que abreva la escritura;
se necesitan modelos escritos que el escritor conoce para recurrir a ellos en busca de la información
necesaria.
4
La Unidad Pedagógica (Resolución 174/12, CFE) es el período abarcado por 1° y 2° año de la
primaria, dos años que constituyen un único bloque, sin decisión de promoción ni permanencia entre
uno y otro año.
DOSSIER | 207
imágenes con rótulos y afiches con nombres de personajes de cuentos leí-

dos. Se trata de listas de palabras seguras que pertenecen a contextos co-
nocidos, 5 pues se trabajan en el aula. La docente o el docente enseñan a
recurrir a ellas.
Pero, las más pequeñas y los más pequeños también producen textos an-
tes incluso de poder escribir convencionalmente. En 2° año trabajan cuentos;
a partir de alguno de los títulos leídos, la maestra propone renarrar de manera
colectiva cierto fragmento o un episodio. Discuten por dónde empezar y has-
ta dónde contar, planifican junto a la docente qué van a escribir y le dictan;
ella toma a su cargo la escritura. En un momento, alguien de la clase propone:
“Hansel salió de su jaula y los dos se abrazaron”. La maestra escribe, relee en
voz alta y pregunta si recuerdan qué dice el narrador en ese momento de la his-
toria. Ayudándose mutuamente, localizan el párrafo y releen: “Hansel salió de
un salto como un pájaro al que se abre la jaula”. Optan, entonces, por incluir esa
comparación poética en su propio relato. Para apropiarse del lenguaje literario
también es necesario abrevar de fuentes escritas.
En la escuela, donde se enseña a leer y a escribir, es necesario proponer vol-
ver al libro o consultar apuntes para encontrar allí expresiones cada vez más
adecuadas o más bellas y emplearlas en la propia producción. Empecemos
con las condiciones didácticas:
La lectura de los textos precede a la propuesta
de escritura y los libros o apuntes están
disponibles al momento de desarrollar la producción
También las estudiantes y los estudiantes de 2° ciclo requieren que la lectura
de los textos preceda a la propuesta de escrituras colectivas, individuales o
en parejas y que los ejemplares estén disponibles porque necesitan releerlos
con la mirada de un escritor.
Ana y Néstor, en 6° año, discuten acerca de cómo iniciar un texto en el que
deben explicar aspectos de la conquista de América, el tema que están estu-
diando. Tienen en su mesa y releen los textos que se comentaron en clase: co-
nocen el tema, pero necesitan decidir cómo empezar a explicarlo por escrito.
Recién al hablar entre ellos sobre qué escribir, se dan cuenta de que el inicio
5
Niñas y niños saben que allí dice PATAS DELANTERAS y PATAS TRASERAS porque registraron
lo estudiado sobre los animales. Son PALABRAS SEGURAS; es esperable que se advierta –con o sin
ayuda docente– que PATAS TRASERAS da una pista para escribir TRAJE.
DOSSIER | 208
del texto del manual –“Los invasores llegaron a fines del siglo XV a las costas
de Cuba”– se refiere al momento del descubrimiento de América y comienzan
diciendo: “En 1492 los españoles llegaron a América…”. 6
Al reformular el enunciado del manual, por un lado, logran enmarcar los he-
chos de modo espaciotemporal. Por otro lado, en la búsqueda de otra ma-
nera de expresarlo, comprenden efectivamente lo que el manual señala.
Profundizan la reflexión por exigencia de la escritura y logran pasar de reite-
rar lo dicho en el texto fuente a expresar, en su texto, lo que han comprendido.
Finalmente, la docente o el docente –por fuera del contenido de las Ciencias
Sociales– retoma ese aspecto de la producción de sus alumnas y alumnos y
entre todas y todos concluyen que –al comienzo de un texto histórico– habi-
tualmente se localizan los sucesos en el tiempo y el espacio.
El conocimiento de los temas
Hasta aquí hemos visto que la lectura y la escritura alternan su aparición en el
contexto de la producción de textos. Las chicas y los chicos de los primeros
años buscan las letras pertinentes y el orden en que se escriben. Las estudian-
tes y los estudiantes de 6° año, como Ana y Néstor, en cambio, tratan de hallar
la estructura adecuada para iniciar un texto del tipo del que quieren escribir.
Esa búsqueda –reflejada en el intercambio entre ellos, en sus relecturas y sus
dudas– los orienta en la organización del escrito y en la profundización de la
interpretación del tema.
Ahora bien, solo si la docente o el docente contextualizó ese tema, propu-
so lecturas y relecturas y propició el intercambio sobre lo leído, las estudian-
tes y los estudiantes saben qué poner, es decir, tienen globalmente resuelto
qué escribir. La producción del texto les da la oportunidad de profundizar en
la comprensión del contenido estudiado y de explicar personalmente lo que
han aprendido.
Como señalan Aisenberg & Lerner: “Vuelven a los textos leídos cuando
necesitan encontrar respuestas o establecer nuevas relaciones, cuando el
desafío que plantea la escritura les hace tomar conciencia de que no han
comprendido bien algún aspecto [de lo leído]” (2008, p. 26).
6
Se trata del texto que leían Ana y Néstor; los nombres están cambiados para la publicación por-
que se tomaron diálogos y escrituras de estudiantes cuyas discusiones fueron registradas para una
investigación didáctica (UBA).
DOSSIER | 209
Una de las condiciones didácticas ineludibles para que alumnas y alumnos

se involucren en la producción del texto es haber asegurado –a través del
trabajo en el aula– que disponen de conocimientos sobre el tema que van a
desarrollar por escrito.
Escribir en parejas o en pequeños grupos
para hablar sobre lo que se escribe
Más arriba nos hemos referido a intercambiar sobre lo leído, un diálogo en el
que expresan su interpretación, escuchan la de las compañeras o los com-
pañeros y amplían o vuelven a pensar la propia. Por su parte, la situación de
escritura compartida entre dos o tres estudiantes –un modo diferente de or-
ganización de la clase– también favorece el intercambio, en este caso, acer-
ca del texto y su progresiva producción.
Para acordar en grupo cómo expresar por escrito un tema conocido, lite-
rario o de estudio, se requiere pensar qué escribir, es decir, planificar “en voz
alta” para ponerse de acuerdo, así como releer luego cada párrafo para apro-
barlo a medida que se avanza.
El grupo (de 2 o 3 estudiantes) decide cómo empezar, qué poner, cómo se-
guir. En el momento de producir efectivamente el texto, alguien está a cargo
de la escritura; el resto actúa como lectores externos. Al alejarse un poco de
sus propias producciones empiezan a advertir si algo no se entiende, si falta
cierta información, si es necesario colocar un punto o reubicarlo… y avisan a
quien escribe, ya que suelen estar en condiciones de señalar errores locales
–ortográficos, palabras faltantes o reiteradas– que tal vez no podrían tomar
en cuenta si atendieran al trazado o al tipeado del texto.
Pero, principalmente, es importante volver a señalar que el acto de escribir,
de organizar las ideas con la intención de comunicarlas por escrito, profundi-
za y transforma la comprensión de temas ya conocidos.
La escritura es un acto de reflexión sobre el conocimiento. Las reflexiones
no siempre se plasman en la producción, pero circulan en el grupo y pueden
quedar disponibles al momento de producir otras escrituras de manera gru-
pal o individual.
Enseñar a releer los propios textos
Releer las propias escrituras es una práctica propia de quienes escriben. En el
aula, esta práctica se constituye –o debería constituirse– en un contenido de
la enseñanza de la escritura, a menudo ausente en la escuela. Las chicas y los
chicos de 2° ciclo necesitan releer una y otra vez lo que van escribiendo. La do-
DOSSIER | 210
cente o el docente enseñan a hacerlo con el propósito de verificar si se están

expresando efectivamente en el texto las ideas que se tenía previsto expresar.
Si la maestra o el maestro proponen escribir, seguramente lo hará a par-
tir de textos o temas que se están trabajando. Esa condición didáctica –las
alumnas y los alumnos saben globalmente qué escribir– es válida también
para la docente o el docente porque, de ese modo, puede anticipar aspectos
que aparecerán en las producciones de sus estudiantes y, a partir de ello, in-
tervenir para que tengan presentes las ideas que van a desarrollar por escrito.
En los años de la escuela primaria, cada docente recorre las mesas mien-
tras sus estudiantes escriben; observa la situación del grupo o de cada alum-
na y alumno respecto al desarrollo del texto e interviene según lo que puede
discernir en unos segundos de acercamiento.
Si sus estudiantes discuten cómo empezar ante la hoja en blanco, ofrece
opciones que ya tiene previstas; si en cambio conversan con entusiasmo so-
bre los sentimientos de un personaje, deja que avancen en sus decisiones; si
le comentan que no saben cómo continuar después de varios renglones pro-
ducidos, relee lo escrito junto a ellas y ellos para reparar qué de lo planificado
ya fue dicho y qué falta agregar.
A continuación se detalla cómo se produce la intervención docente:

• ¿Discuten cómo empezar ante la hoja en blanco? Ofrece opciones que
ya tiene previstas.
• ¿Conversan con entusiasmo sobre los pensamientos y sentimientos de
un personaje? Los deja que avancen en sus decisiones.
• ¿Le comentan que no saben cómo continuar después de varios
renglones ya producidos? Relee con ellas y ellos sus escritos, ven qué
puntos de lo planificado ya están dichos y vuelve a la lista de “lo que no
puede faltar”; sugiere –si es oportuno– poner punto y recurrir a un co-
nector para avanzar.
• ¿No se les ocurre cómo referirse a lo que pensaba o sentía el protagonista?
Relee con ellas y ellos el afiche que se produjo anteriormente sobre las
expresiones que revelan los pensamientos que el narrador manifestaba.
Una vez concluida la producción, al día siguiente, vuelven a sus textos entre
compañeras y compañeros, con mirada de lector: ¿se entiende lo escrito?, ¿fal-
ta alguno de los momentos previstos en la planificación?, ¿están expresados
los sentimientos o pensamientos?
Se pueden poner flechas para agregar al margen lo que falta o reemplazar
DOSSIER | 211
palabras reiteradas. La maestra recorre, relee y ayuda.

Reflexionar sobre el lenguaje
Finalmente, chicas y chicos vuelven a su texto focalizando la mirada en el de-
safío que se les plantea de acuerdo al texto que han producido. Por ejemplo,
si desarrollaron una narración en primera persona, será imprescindible releer
para confirmar si se ha sostenido la primera persona a lo largo de todo el texto.
Se retoman en el pizarrón ejemplos de las producciones de diferentes estu-
diantes y, entre todos, revisan los indicadores que marcan quién es el narrador.
Se empieza a cerrar el proceso de producción. Ayudándose mutuamente, re-
visan también aspectos ortográficos, del uso de mayúsculas, de ausencia de
comas, y luego, si se va a dar a conocer a otras personas, pasarán en limpio.
Sin embargo, la reflexión sobre el lenguaje requiere de una nueva etapa. Al
día siguiente o en la próxima semana, la docente o el docente dará por fina-
lizado el texto que produjeron, pero retomará el tema, esta vez específica-
mente, de modo descontextualizado –tipos de narradores; indicadores que
revelan si narra un personaje o un narrador externo a la historia– para sacar
conclusiones provisorias. El tema no concluye, en el próximo año o en la se-
cundaria profundizarán sobre él.
Nuestras conclusiones provisorias
La producción del texto es un proceso extenso. Se inicia una vez que todas y
todos se han involucrado en la lectura de una obra literaria o en el desarrollo
de un tema de estudio. En esas etapas de lectura e intercambios se interca-
lan situaciones de escrituras más breves que dan la oportunidad de revisar
aspectos precisos, así como la reescritura.
En estas escrituras se focalizan aspectos relacionados con la puntuación,
el uso de conectores u otros temas que hacen a la organización del texto. Se
requiere de la docente o el docente, en este sentido, una actitud persistente.
En la revisión de nuevas producciones por parte de sus estudiantes necesita
remitirlos –de modo sistemático– a los ejemplos de aspectos de la escritura
ya estudiados conjuntamente, hasta que progresivamente vayan apropiándo-
se de los distintos aspectos que se le revelan al autor cuando relee su obra.
Para finalizar, queremos subrayar el lugar protagónico de la escuela, de las
maestras y los maestros. El ámbito del aula ofrece la oportunidad de reflexio-
nar sobre lo leído y sobre las producciones escritas elaboradas allí; la apro-
piación de los recursos o las estrategias para dar forma más o menos final
a los propios textos es un logro compartido, una producción cooperativa; se
DOSSIER | 212
va produciendo entre compañeras y compañeros –con un docente atento– y,

progresivamente, cada alumna o cada alumno va disponiendo de ellos. El se-
creto, probablemente, sea dar más oportunidades de ejercer la práctica de la
escritura y los tiempos para completar el proceso de ir y volver sobre lo que
se ha leído y sobre lo que se ha escrito entre otras y otros y a solas. El acce-
so a la lengua escrita es un derecho que se empieza a adquirir en la escuela.
Finalmente, compartimos una reflexión de Emilia Ferreiro: “En tanto que la
lengua escrita no esté democráticamente distribuida entre la población, el ac-
ceso a la información vinculada a la lengua escrita tampoco es accesible de
una manera igualitaria”.7
Aisenberg, B. & Lerner, D. (2008). Escribir para aprender historia. Lectura y

Vida, 29 (3), 24-43.
Camps, A. (2003). Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la
composición escrita. Lectura y Vida, 24, 4.
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y Vida, 24, 1 y 2.
Castedo, M. & Ferreiro, E. (2013). Producción y revisión de epígrafes en si-
tuación didáctica con niños de 7 a 9 años. En E. Ferreiro (coord.), El ingreso a
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De Privitellio, L. et al. (2005). La época moderna en Europa y América.
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7
Tomé la cita, una genuina cita de Ferreiro, al reencontrarla –en ocasión de su muerte– en
https://www.argentina.gob.ar/noticias/emilia-ferreiro-la-pedagoga-argentina-que-fue-figura-en-el-
mundo-por-sus-aportes-sobre-el
DOSSIER | 213
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/dise-
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https://buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/dep1.pdf
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Ministerio de Educación de la Nación.
Torres, M. & Castedo, M. (2012). Planificar el nuevo año: asegurar ciertas
condiciones didácticas en el aula de primero. En C. Kuperman et al., La en-
señanza de la lectura y la escritura, Módulo 3. Ministerio de Educación de la
Nación.
DOSSIER | 214
Gustavo Galli
Director Provincial de Educación Secundaria
La Escuela Secundaria
como derecho en los 40 años
de Democracia
RESUMEN
Con la Ley de Educación Nacional n° 26.206 y, en el caso de la provincia de

Buenos Aires, con la Ley Provincial de Educación nº 13.688, se produjo un hito
al establecerse la obligación estatal de garantizar el derecho a la Educación
Secundaria para todas las jóvenes y todos los jóvenes de nuestra patria. La
educación ya no es un servicio, la educación es para todo el pueblo argenti-
no y el Estado es responsable de su implementación. Sin embargo, sabemos
que ninguna ley modifica los modos de hacer, las relaciones sociales, las sub-
jetividades individuales y colectivas por el hecho de aprobarse. Los cambios
sociales y los educativos suponen sistematicidad, tiempo y, centralmente, po-
líticas públicas y presupuesto. En la provincia de Buenos Aires el conjunto
de políticas educativas y sociales, desarrolladas desde el 2006 a esta parte,
significaron que habiten nuestras Escuelas Secundarias cientos de miles de
estudiantes más.
Palabras clave: Educación Secundaria, Derechos, Democracia, Políticas pú-

blicas, Jóvenes.
El gran conjunto de lectoras y lectores de esta tradicional Revista, docentes,

pedagogas, pedagogos, investigadoras e investigadores del campo educati-
vo, conocen el recorrido histórico de la Escuela Secundaria argentina. Saben
de sus inicios para una población más bien acotada, su posterior extensión
y masificación para llegar a su universalización. Sin dudas, un hito central en

Gustavo Galli. La Escuela Secundaria como derecho
DOSSIER I 215
en los 40 años de Democracia. pp. 215-221
esta historia se produce con la obligación estatal de garantizar el derecho a la

Educación Secundaria para todas las jóvenes y todos los jóvenes de nuestra
patria, tal como lo establece la Ley de Educación Nacional nº 26.206 y tam-
bién, en nuestra jurisdicción, la Ley de Educación de la Provincia de Buenos
Aires nº 13.688.
Un año antes de la aprobación de la Ley de Educación Nacional hubo un
cambio jurídico profundo respecto a la forma de comprender a niñas, niños y
adolescentes como sujetos de derecho. La Ley de Protección Integral de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes nº 26.061 trajo consigo un nue-
vo paradigma que es coherente con la Constitución Nacional, que en el año
1994 incorporó la Convención sobre los Derechos del Niño.
Como sabemos ninguna ley modifica los modos de hacer, las prácticas,
las relaciones sociales, las subjetividades individuales y colectivas por el he-
cho de elaborarse y aprobarse. Los cambios sociales y los educativos supo-
nen sistematicidad, persistencia, tiempo y, centralmente, políticas públicas
y presupuesto.
La Ley de Educación Nacional establece tres finalidades para la Escuela
Secundaria: habilitar a las estudiantes y los estudiantes para el ejercicio ple-
no de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuidad de los estudios su-
periores. Ninguna de estas tres finalidades pueden leerse por fuera de un
proyecto de país, de la construcción de un horizonte común y de la efectiva
ejecución de políticas públicas que hagan posible el derecho a educarse de
todas nuestras jóvenes y todos nuestros jóvenes.
En la provincia de Buenos Aires el conjunto de políticas educativas y socia-
les, desarrolladas desde el 2006 a esta parte, significaron que habiten nues-
tras Escuelas Secundarias cuatrocientos mil estudiantes más. Esa cifra está
fundamentalmente conformada por jóvenes de sectores socioeconómicos
medios-bajos y bajos por lo que las políticas nacionales y provinciales de
distribución de la riqueza que buscan achicar la brecha de desigualdad son
fundamentales para el acceso, la permanencia y el egreso de las estudiantes
y los estudiantes. Su discontinuidad o interrupción, que hemos comprobado,
tiene fuertes efectos sobre las trayectorias educativas.
El cientista social Alfredo Carballeda (2017), en los años posteriores a
la instauración de la obligatoriedad de la Escuela Secundaria, observó que
irrumpían en las escuelas sujetos inesperados. Es interesante primero dete-
nernos en la idea de irrupción: no es invitación, no es una espera, es quien
llega. Que viene sin avisar, que se presenta y tiene que entrar. Un sujeto des-
DOSSIER I 216
conocido por la escuela, simplemente porque nunca había estado allí. La

Escuela Secundaria (generalizando con los riesgos que esto supone) no lo
había contado entre las esperadas y los esperados. La escuela debió repen-
sar su hospitalidad.
¿Cómo recibir a quien llega? ¿Se lo deja pasar o pasa porque es su lugar?
¿Se le hace un lugar o es su lugar? ¿Quién es la otra o el otro que llega, que no
deja de llegar, en una comunidad? ¿Quién es la que llega o el que llega sin ser
invitada o invitado? ¿Qué produce quien viene sobre quienes están? Derrida
nos ayuda a comprender la hospitalidad como en medio de una tensión que
se produce entre la hospitalidad incondicional y la hospitalidad condicional.
Para Derrida, la hospitalidad silenciosa e incondicional, está sucediendo ya,
“pues el otro llega de todas maneras” (1998, p. 39). No hay manera de detener
que la otra o el otro venga, no hay dispositivo que haga que el sujeto inespe-
rado no golpee la puerta.
El problema entonces se presenta en tanto derecho. La irreversibilidad y
la imposibilidad de renunciar a ellas y a ellos hace que la titularidad de un
derecho sea siempre un camino hacia adelante; los derechos se conquis-
tan, se apropian, se viven y se naturalizan al punto que ya no son percibidos
como derechos.
Como sostiene Rinesi:
El mero asiento de tales derechos en los textos que conforman el plexo nor-
mativo de un país no los vuelven ipso facto derechos ciertos y efectivos de
los que tengamos la seguridad de que podemos disfrutar. En segundo lugar,
por otro lado, porque la verdad es que muy rara vez decimos que tenemos un
efecto cuando en efecto lo tenemos. En general, no decimos que tenemos los
derechos que tenemos y decimos que tenemos los derechos que de hecho no
tenemos (2016, p. 26).
Sin embargo, el debate por el derecho a la educación se encuentra abierto de

modo tal que por más que desde lo jurídico el tema hoy se encuentra saldado
(aunque recordemos que hay políticas regresivas), en la vida cotidiana escolar
afloran discusiones que a la vez que cuestionan ciertas prácticas históricas
(excluyentes) favorecen, en las instituciones, nuevas prácticas pedagógicas
que buscan hacer efectivo el derecho a la educación, que es por supuesto, el
derecho a aprender. Es necesario atender, en estos tiempos, a aquellos dis-
cursos que pretenden retroceder décadas en relación a la consolidación de
DOSSIER I 217
derechos que a esta altura son conquistas del conjunto de la sociedad y cuya
regresión afectaría a los sectores más humildes.
El derecho a la educación como derecho social es quizás el rasgo central
de la Ley de Educación Nacional: la educación ya no es un servicio, la educa-
ción es para todo el pueblo argentino y el Estado es responsable de su im-
plementación. Como dice Derrida la ley no es justa por el hecho de ser ley, o
mejor: “Las leyes no son justas en tanto que leyes. No se obedecen porque
sean justas sino porque tienen autoridad” (2014, p. 29). Más adelante conti-
núa: “La autoridad de las leyes solo reposa sobre el crédito que se les da. Se
cree en ellas, ese es su único fundamento. Este acto de fe no es un funda-
mento ontológico o racional” (p. 30). No hay institución con más crédito so-
cial que la escuela. La autoridad en este caso reside en la democratización
de la Educación Secundaria, en la democratización del saber, en la fe en su
potencia transformadora, en la convicción profunda de que nadie por su con-
dición –sea cual fuere– puede quedar al margen de la Escuela Secundaria.
La autoridad está en el todas y todos para un nosotras y un nosotros común.
La escuela es por definición el proyecto de construcción de lo común en las
sociedades. En otras palabras, es convivir, plantearnos un proyecto colectivo
en el que quepan todas y todos sin ninguna distinción. Este desafío de la vida
en común nos propone que debemos resignar algo en función de un modo
de estar más justo, más igualitario, más comunitario. La vida democrática
supone la construcción de la posibilidad de vivir con otras y otros con quie-
nes acordamos y con quienes disentimos, pero en el que los desacuerdos no
significan la eliminación de la otra o el otro, por el contrario, uno de los va-
lores que nos propone la Democracia es el reconocimiento del semejante, y
eso está dado por la incorporación subjetiva de la idea de ley. Estos 40 años
de Democracia nos desafían especialmente a construir en las escuelas es-
pacios de diálogo, debate, circulación de ideas, participación y protagonismo
estudiantil.
Durante el año 2013 se sancionó la Ley de Centros de Estudiantes nº 26.877,
que básicamente garantiza el derecho de las estudiantes y los estudiantes de
Escuelas Secundarias a organizarse, a ser escuchadas y escuchados, a te-
ner a disposición a adultos que en la escuela puedan acompañarlas y acom-
pañarlos en esta tarea. Hay instituciones que tienen historia en este tipo de
organización, otras que incipientemente van dando pasos. El derecho a parti-
cipar y a organizarse en la vida escolar supone la obligación del Estado para
acompañar su desarrollo desde las políticas públicas y de los Equipos direc-
DOSSIER I 218
tivos y de las profesoras y los profesores de habilitar los espacios y tiempos

institucionales que lo hagan posible.
La Escuela Secundaria se construye con escucha; a participar se enseña
y se aprende con propuestas que acompañen el desarrollo de la autonomía.
Las personas adultas tenemos la responsabilidad de asumir una posición de
asimetría con las estudiantes y los estudiantes, de construir una autoridad pe-
dagógica democrática que eduque la autonomía y el protagonismo de forma
progresiva. Nadie aprende solo. La Democracia solo se enseña y se aprende
en el ejercicio, en la vida diaria. Los vínculos democráticos que nuestra socie-
dad necesita se construyen en las aulas y en los patios, en la puerta y en la
vereda, en una clase y en una elección del Centro de Estudiantes, en un parti-
do o en la lectura de una poesía.
La Escuela Secundaria puede, desde sus propuestas institucionales, ha-
cer que se celebre la palabra, que se diga de diferentes modos, con lengua-
jes diversos, buscando que la relación dialógica se produzca en lo cotidiano.
Muchos proyectos y dispositivos que se llevan adelante en nuestras Escuelas
Secundarias bonaerenses buscan institucionalizar la circulación de la pala-
bra, su democratización. Nada de esto es por fuera de la enseñanza, no pue-
de pensarse en forma aislada de una escena propia del hecho educativo en
su modo más integral. Se trata de comprender a las jóvenes y los jóvenes
como sujetos productores de discursos desde los cuales puedan enunciar su
propia historia, sueños, utopías, dirimir conflictos y desarrollar proyectos co-
lectivos. La palabra hace del individuo un sujeto con historia, con presente y
con la posibilidad de soñar otros mundos.
En estos 40 años de Democracia las jóvenes y los jóvenes demandan –mu-
cho más que las personas adultas– que nos preocupemos y ocupemos del
cuidado de la casa común. El mundo que viene será mejor, entre otras
cosas, porque es ineludible educar para el cuidado del ambiente. La Ley
nº 27.621/2021 de Educación Ambiental Integral nos obliga como Estado
a establecer líneas de trabajo que supongan la efectiva enseñanza de los
problemas ambientales desde una perspectiva compleja y holística. Se
pone aquí en juego no solo el desafío del desarrollo del pensamiento com-
plejo y crítico, sino además la necesidad de profundizar una enseñanza que
proponga el abordaje de un mismo problema desde diversas disciplinas
o ciencias.
Nuestra Escuela Secundaria bonaerense está en debate: la enseñanza, la
convivencia, su formato, la evaluación como parte constitutiva del proceso
DOSSIER I 219
de enseñanza. Necesitamos intercambiar ideas profundas y argumentadas.

Necesitamos más pedagogía anclada en las aulas, recuperar los saberes
construidos en las clases; es fundamental pensar desde allí y con la comuni-
dad los cambios que necesitamos.
Es muy importante que nuestras estudiantes y nuestros estudiantes apren-
dan más, ciencias, lenguajes, arte, deporte; de todo, más. Estamos en el tiem-
po de profundizar la enseñanza, de su mejora, sabemos que hay políticas,
decisiones, experiencias que quizá no han tenido los resultados esperados,
muchas otras sí; tenemos que profundizar y sostener en el tiempo políticas
de mejora, presupuesto y recursos.
La Escuela Secundaria bonaerense es para todas y todos, en ella se enseña
y se aprende, se convive, se construye ciudadanía, se trabaja intensamente,
se hacen amigas y amigos, se consolida la Democracia.
Carballeda. A. (2017). La irrupción de un sujeto inesperado en las institucio-

nes. Revista Voces en el Fénix, 62. ISSN 1853-8819.
https://vocesenelfenix.economicas.uba.ar/la-irrupcion-de-un-sujeto-inespe-
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Rinesi, E. (2016). La Educación como derecho. Notas sobre inclusión y ca-
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cativas de Estado o el mérito como opción única de mercado. Crujía/Stella/
Fundación La Salle.
DOSSIER I 220
NORMATIVA
Honorable Congreso de la Nación Argentina (2021, 3 de junio). Ley

27.621/21. Educación Ambiental Integral.
Honorable Congreso de la Nación Argentina (2013, de julio). Ley 26.877/13.
Ley Nacional de Centros de Estudiantes.
Honorable Congreso de la Nación Argentina (2006, 14 de diciembre). Ley
26.206/06. Ley de Educación Nacional.
Honorable Congreso de la Nación Argentina (2005, 28 de septiembre). Ley
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adolescentes.
https://www.educ.ar/recursos/118943/ley-nacional-26061-de-proteccion-in-
tegral-de-los-derechos-de-ninos-ninas-y-adolescentes
Legislatura de la Provincia de Buenos Aires (2007, 22 de diciembre). Ley
13.688/07. Ley Provincial de Educación.
DOSSIER I 221
Marisa Gori
Directora Provincial de Educación Superior
La Educación Superior
bonaerense en los cuarenta
años de Democracia
RESUMEN
Este artículo aborda el tema de la Educación Superior, en especial, la que

brindan los Institutos de Formación Docente que se encuentran en todas
las regiones de la provincia de Buenos Aires, en el marco de los 40 años de
Democracia. Se detiene en la formación de los futuros docentes, centrada en
la Memoria, los derechos humanos, la igualdad, la inclusión y la diversidad, y
con vistas a un posicionamiento ético, pedagógico y político, tanto en las ins-
tituciones educativas, como también en la comunidad. Asimismo, da cuenta
de las propuestas y lineamientos desarrollados por la Dirección Provincial de
Educación Superior.
Palabras clave: Educación Superior, Derechos humanos, Formación docente,

Enseñanza, Aprendizaje.
Los cuarenta años de Democracia nos convocan a una celebración colec-

tiva por la vigencia ininterrumpida del ejercicio de la soberanía popular que
dejó atrás años de terrorismo y de muerte. Asimismo, durante este tiempo,
se vivieron instancias de conquista y ampliación de derechos sociales, eco-
nómicos y culturales, consolidándose aquellos que garantizan la igualdad y
la equidad entre las personas que habitan la Nación, independientemente de
su origen, religión, pertenencia étnica o edad.

DOSSIER | 222
Marisa Gori. La Educación Superior bonaerense
en los cuarenta años de Democracia. pp. 222-229
En este sentido, nuestro país ha sido impulsor de políticas que genera-

ron respuestas a deudas históricas de amplios sectores, como las leyes
de protección y promoción de derechos de niños, niñas y adolescentes, la
Asignación Universal por Hijo, el reconocimiento de los derechos de los pue-
blos originarios, la ley de matrimonio igualitario y la ley de identidad de géne-
ro, entre muchas otras.
En el ámbito educativo, las leyes nacionales y provinciales de Educación,
a partir del año 2006, reconocen la educación como un derecho humano
personal y social, incluida la Educación Superior y la extensión de la obli-
gatoriedad educativa desde los cuatro años hasta completar la Educación
Secundaria. Además de los cuatro Niveles (Inicial, Primaria, Secundaria y
Superior), las Modalidades que los atraviesan dan respuesta a especificida-
des y particularidades para garantizar la igualdad en la concreción de este
derecho. Otros derechos educativos garantizados a partir de las dos últimas
décadas son la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación Sexual Integral,
la Inclusión educativa de personas con discapacidad y otros colectivos, y la
reciente Educación Ambiental Integral.
Las leyes y normativas mencionadas no agotan el abanico de derechos
que fueron reconocidos durante estos cuarenta años, además de restituir
aquellos que fueron eliminados durante la última dictadura militar desde las
premisas de Memoria, Verdad y Justicia. Solo la presencia del Estado desde
un rol activo puede ser garante y promotor de derechos.
Desde los Institutos de Formación Docente trabajamos de manera man-
comunada y continua sobre el proceso de recuperación democrática desde
una perspectiva centrada en la Memoria y los derechos humanos, con el fin
de que nuestras estudiantes y nuestros estudiantes puedan comprender su
trascendencia para el destino de nuestro país. Ellas y ellos serán maestras,
maestros, profesoras y profesores de las futuras generaciones y tendrán la
responsabilidad de enseñar los hechos de la historia reciente desde una mi-
rada crítica, así como garantizar estos derechos para sus estudiantes.
La Dirección Provincial de Educación Superior Docente, por su especial én-
fasis en la formación de maestras y maestros, profesoras y profesores, es la
responsable de ubicar en miles de aulas a docentes de la Patria con una for-
mación que, poniendo el eje en la diversidad y la inclusión de vastos sectores
poblacionales, acceden así a la educación como derecho humano personal y
social en todo nuestro país.
DOSSIER | 223
El reconocimiento de la diversidad es afirmar la singularidad de cada uno

en un marco colectivo como pueden serlo la escuela y el aula. Poniendo en
el centro la enseñanza, la inclusión educativa es el posicionamiento ético, pe-
dagógico y político que posibilita que todas y todos puedan aprender, garanti-
zando la igualdad ante el derecho humano a educarse y educar.
Reconocernos como iguales en un espacio común tiene que ver con el tra-
bajo de la escuela, con la convicción que cada una y cada uno tiene derecho
a habitar ese espacio, al conocimiento y a la cultura. Para que eso suceda,
hay docentes en formación que hacen de la educación de las generaciones
que vienen su propio proyecto de vida y, a la vez, un proyecto para la vida en
común. Masschelein & Simons (2014) sostienen:
El espacio escolar surge como el espacio «par excellence» en el que se veri-
fica la igualdad para todos. Esta igualdad se convierte en el punto de partida,
un supuesto que se verifica una y otra vez. La igualdad de cada estudiante
no es una postura científica o un hecho demostrado sino un punto de partida
práctico que sostiene que «todo el mundo es capaz» y que, por lo tanto, no hay
motivos o razones para privar a alguien de la experiencia de la capacidad, esto
es, de la experiencia de «ser capaz de» (p. 66).
A partir de 1984, gracias a la continuidad de gobiernos constitucionales, la

expansión de los Institutos Superiores –docentes y técnicos– sigue en un
sostenido y progresivo aumento, particularmente en aquellos períodos en
los cuales la educación fue una prioridad para la toma de decisiones políti-
cas. La formación docente, una de las bases principales para el desarrollo
de los Institutos Superiores –ya sea por las posibilidades de acceso, el peso
de la matricula como por la diversidad de carreras que ofrece–, constituye el
componente principal de la oferta académica en la Educación Superior en la
provincia de Buenos Aires. Por otro lado, a diferencia de las universidades,
estas instituciones de Educación Superior han tenido presencia permanente
en todos los distritos de la jurisdicción, constituyendo, en muchos casos, las
únicas ofertas del Nivel con cercanía territorial. Actualmente, se han creado
muchas universidades, también fruto de decisiones políticas que apuestan a
que todas y todos los habitantes puedan acceder a ellas, pero aún no llegan
a cubrir todo el territorio provincial.
La gratuidad para el acceso a la Educación Superior garantiza el derecho
en condiciones de igualdad. En un mundo acechado por las lógicas de merca-
do, solamente la responsabilidad indelegable del Estado para garantizar una
DOSSIER | 224
Educación Superior gratuita posibilita políticas públicas de inclusión para to-

das y todos quienes lo deseen.
Un modo de enfrentar los discursos que propician la mercantilización edu-
cativa es la democratización de las instituciones escolares y una sólida for-
mación en los marcos ideológicos y teóricos que sustentan esta forma de
pensar la educación y las escuelas. La Dirección Provincial de Educación
Superior, a lo largo de estos dos últimos años, está llevando a cabo acciones
tendientes a la transformación de la formación docente inicial y permanente
en consonancia con los ejes de democratización, la centralidad en la ense-
ñanza, las políticas de cuidado y la participación estudiantil, con un fuerte an-
claje en el territorio e identidad bonaerenses.
Formar maestros, maestras y profesores en Democracia significa iniciar el
camino hacia una transformación educativa para la construcción de futuros
en los que la vida merezca ser vivida, donde no existan destinos prefijados y
donde cada uno sea artífice de un proyecto colectivo que nos incluya a todos.
Esta transformación de la educación que pretendemos solo puede darse
con un Estado presente que sea garante de una educación de calidad y con
la acción de sujetos docentes formados para asumir la responsabilidad de
educar en valores democráticos. Las docentes y los docentes, como trabaja-
doras y trabajadores de la cultura, reconociendo el fuerte impacto que la es-
cuela tiene en cada comunidad y en la sociedad en general, pueden realizar
un aporte sustancial para la construcción de ciudadanas y ciudadanos que se
comprometan con una sociedad más justa y democrática.
La construcción de la Formación Docente Superior ha sido, y sigue sien-
do, un proceso gradual, progresivo y complejo que implica la formación y
el desarrollo profesional a través de distintas instancias. La formación ini-
cial y la formación permanente son aspectos indisociables para la profesio-
nalización y están en estrecha relación con los requerimientos, necesidades
y expectativas regionales y nacionales para la formación de profesionales
de la educación. Los saberes, las prácticas pedagógicas y la investigación
educativa constituyen aspectos complementarios para la construcción y el
mejoramiento de las prácticas profesionales en las instituciones que forman
docentes y en las escuelas.
La formación y el ejercicio docente supone un único proceso de reflexión
y acción integrado para otorgar significado a la práctica docente y compro-
meter a los actores para su transformación y mejora. Los procesos de de-
mocratización institucional y la participación de las jóvenes y los jóvenes en
DOSSIER | 225
la discusión sobre las políticas institucionales es una práctica que se ejerce

en el interior de todos y cada uno de los Institutos Superiores y requiere de
un compromiso constante por parte de todas y todos sus actores, cualquiera
sea el nivel en que se desempeñan. La Educación Superior sostiene, en todas
sus decisiones de gestión, la educación para la emancipación, es decir, pro-
motora de la conciencia crítica para la transformación del mundo, en libertad
y con responsabilidad.
Nuestros Institutos se pueblan día a día de jóvenes que esperan encontrar
allí un pasaje a una vida digna de trabajo con reconocimiento y valor social,
como lo es el trabajo docente en nuestro país. Cada institución construye un
proyecto social y político con identidad bonaerense. La Dirección Provincial
de Educación Superior apuesta por la pedagogía del cuidado, del acompa-
ñamiento y de la presencia mediada. Desde el Nivel Superior se sostiene el
compromiso de promover el desarrollo de actividades culturales, ampliar las
propuestas académicas y crear lazos con las comunidades de pertenencia.
Hoy nuestras estudiantes y nuestros estudiantes, a cuarenta años de vida
democrática, se encuentran recorriendo las Rutas Pedagógicas1 de nues-
tra provincia, participando de los Cabildos Abiertos2 y de otras experiencias
pedagógicas colectivas con estudiantes y profesores de otras regiones con
realidades diversas, compartiendo territorialidades y experimentando esa
pedagogía del cuidado. Sin duda, estos recorridos dejarán marcas y traza-
rán nuevas trayectorias de encuentros y de acompañamiento. La Educación
Superior se encuentra construyendo caminos que enriquecen la formación
de futuras y futuros docentes, promoviendo la inclusión con garantía y am-
pliación de derechos.
No sucumbimos, como Nivel Educativo, a una pedagogía del silencio, sino
que apostamos a una pedagogía del camino compartido. Y, hoy, en esos ca-
minos se encuentran nuestras estudiantes y nuestros estudiantes celebran-
do derechos, al resguardo y en defensa de ellos, para que nadie nunca más,
y un nunca más con una potencia inscripta en la piel de estos 40 años de
Democracia, se los arrebaten, se los cercenen o se los quiten.
1
https://abc.gob.ar/secretarias/noticias/subsecretaria-de-educacion/educacion-superior/educa-
cion-superior/primer-encuentro-de-rutas
2
https://abc.gob.ar/secretarias/noticias/subsecretaria-de-educacion/educacion-superior/educa-
cion-superior/primer-cabildo-abierto-de
DOSSIER | 226
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text=ARTICULO%201%C2%BA%20%E2%80%94%20Decl%C3%A1rase%20
de%20inter%C3%A9s,sus%20propios%20valores%20y%20modalidades.
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https://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=110778
DOSSIER | 227

h t t p : //s e r v i c i o s . i n f o l e g . g o b . a r/ i n f o l e g I n t e r n e t /a n e -
xos/120000-124999/121222/norma.htm
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Matrimonio Civil (Matrimonio igualitario).
h t t p : //s e r v i c i o s . i n f o l e g . g o b . a r/ i n f o l e g I n t e r n e t /a n e -
xos/165000-169999/169608/norma.htm
Honorable Congreso de la Nación (2012, 9 de mayo). Ley 26.743. Ley de
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Honorable Congreso de la Nación (2021, 3 de junio). Ley 27.621. Ley para la
implementación de la educación ambiental integral en la República Argentina.
Honorable Congreso de la Nación (2008, 6 de junio). Ley 26.378. Aprobación
de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/141317/texto#:~:-
text=Los%20Estados%20Partes%20prohibir%C3%A1n%20toda,la%20
discriminaci%C3%B3n%20por%20cualquier%20motivo.
Honorable Congreso de la Nación (2014, 19 de noviembre). Ley 27.044.
Otorga jerarquía constitucional a la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad.
Honorable Legislatura de la Provincia de Buenos Aires (2007, 27 de junio).
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modalidad de educación intercultural bilingüe en el sistema educativo nacio-
nal. Consejo Federal de Educación.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_119-10.pdf
DOSSIER | 228
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Condiciones para la inclusión escolar al interior del sistema educativo argenti-
no para el acompañamiento de las trayectorias escolares de las y los estudian-
tes con discapacidad. Consejo Federal de Educación.
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res-311-cfe-58add-
7585fbc4.pdf
Poder Ejecutivo Nacional (2009, 30 de octubre). Decreto DNU 1602.
Asignaciones Familiares.
h t t p s : // w w w. a r g e n t i n a . g o b . a r/ n o r m a t i v a / n a c i o n a l /
decreto-1602-2009-159466
DOSSIER | 229
Mirta Marina
Directora de Educación Sexual Integral
Con perspectiva de ESI

democratizamos las aulas
Las docentes y los docentes que enseñan

ESI son personas divertidas y valientes1
RESUMEN
En este artículo nos centraremos en recuperar el sentido asumido y adjudi-

cado a la Educación Sexual Integral (ESI) como herramienta de promoción,
protección y restitución de derechos, que contribuye fuertemente a la cons-
trucción de espacios educativos más inclusivos y democráticos, lo cual cree-
mos habilita la posibilidad de enunciar una perspectiva de ESI.
Decimos sentido adjudicado porque rápidamente la Educación Sexual
Integral se convirtió en la esperanza depositada por organizaciones feminis-
tas, colectivos LGBTIQ+, universidades, gremios docentes, entre otros, que la
visualizaron como una oportunidad para producir importantes y necesarios
cambios sociales. Y decimos asumido porque, durante la mayor parte del
período comprendido entre la sanción de la Ley nº 26.150 y la actualidad, el
Estado nacional y parte de los estados provinciales (entre ellos el bonaerense)
reconocieron este derecho y asumieron la responsabilidad de hacerla efectiva.
Palabras clave: Perspectiva de ESI, Derechos humanos, Democracia, Ejes

Conceptuales, Puertas de Entrada.
1
Dichos de niñas y niños de escuelas primarias (Ministerio de Educación y UNICEF, Faur & Lavari,
2018).

DOSSIER | 230
Mirta Marina. Con perspectiva de ESI democratizamos las aulas. pp. 230-242
Las carteleras escolares dan cuenta de la progresiva

instalación de la ESI en la vida de las instituciones
educativas
REPASANDO SENTIDOS ADJUDICADOS Y ASUMIDOS

Desde la sanción de la Ley Nacional nº 26.150 en el año 2006, múltiples deba-
tes se pusieron en marcha (Boccardi, 2008). La escueta definición que la ley
nos proporciona en su artículo, expresando que se entiende por Educación
Sexual Integral (ESI) aquella que “articula aspectos biológicos, psicológicos,
sociales, afectivos y éticos”, a la vez, fue de gran utilidad para desarrollar un
corpus posterior de normativas federales y documentos con orientaciones
didácticas, y trazó además posibilidades de crear concepciones diversas en
torno a esa sigla reconocida hoy por buena parte de la sociedad.
En este artículo nos centraremos en recuperar el sentido asumido y adjudi-
cado a la ESI como herramienta de promoción, protección y restitución de de-
rechos, contribuyendo fuertemente a la construcción de espacios educativos
más inclusivos y democráticos. Decimos sentido adjudicado porque rápida-
mente la Educación Sexual Integral se convirtió en la esperanza depositada
por organizaciones feministas, colectivos LGBTIQ+, universidades, gremios
docentes entre otros colectivos que la visualizaron como una oportunidad
de producir importantes y necesarios cambios sociales. Y decimos asumido,
porque durante la mayor parte del período comprendido entre la sanción de
la Ley nº 26.150 y la actualidad, el Estado Nacional y parte de los estados pro-
DOSSIER | 231
vinciales, entre ellos el bonaerense, reconocieron este derecho y asumieron

la responsabilidad de hacerla efectiva.
En relación con los 40 años de Democracia que celebramos, entendemos
que tanto las luchas y reclamos previos al reconocimiento del derecho a la
ESI en las escuelas, como las acciones de política pública llevadas a cabo
por el Estado, las organizaciones y movimientos sociales, las instituciones de
Educación Superior, los gremios docentes, el reclamo de las estudiantes y los
estudiantes, entre otros actores y actoras, contribuyeron fuertemente al for-
talecimiento de una Democracia mucho más emparentada con los derechos
humanos ejercidos en la vida cotidiana de las personas.
Es interesante mencionar el sentido otorgado a la Educación Integral de
la Sexualidad2 por las agencias de cooperación internacional de Naciones
Unidas. Tradicionalmente, la ESI aparece como una herramienta para el for-
talecimiento de las estrategias de promoción de la salud sexual, la salud re-
productiva y la no reproductiva. Sin embargo, en los últimos documentos
aparece también con fuerza la perspectiva de los derechos relacionados con
el género y la diversidad. En sintonía con el fortalecimiento de este sentido,
pocos años después de la sanción de la Ley nº 26.150, la ESI como habilita-
dora de otros derechos aparece fuertemente desarrollada en el Informe del
relator de naciones por el derecho a la educación, Vernor Muñoz Villalobos:
El derecho a la educación incluye el derecho a la educación sexual, el cual es
un derecho humano en sí mismo, que a su vez resulta condición indispensable
para asegurar que las personas disfrutemos de otros derechos humanos, como
el derecho a la salud (…) y los derechos sexuales y reproductivos (2008, p. 30).
Otra tendencia que ha cobrado fuerza en los últimos años es la inclusión de

la ESI dentro del campo de las pedagogías críticas. Las primeras estrate-
gias en relación a sus distintas líneas de acción, que se desplegaron desde
el Programa Nacional, se entraman con posicionamientos de la Educación
Popular, desde una recuperación de Paulo Freire. Así, en la formación do-
cente, antes de pasar al suministro de contenidos conceptuales, se prioriza
la reflexión sobre el propio posicionamiento, se apuesta a la recuperación y
puesta en tensión de los saberes previos y se promueve la reflexión sobre la
propia práctica, haciendo hincapié en la revisión de los vínculos entre docen-
2
En las agencias de cooperación de América Latina y el Caribe se utiliza esta expresión y la sigla
es EIS.
DOSSIER | 232
tes y estudiantes y también en las formas de construcción del conocimiento y

la consideración de estrategias didácticas que cuestionen el adultocentrismo
y las prácticas enciclopedistas. Desde los sectores académicos se le recono-
ce a la ESI este carácter de posibilidad de interpelar los saberes y las formas
de organización institucional de las escuelas.3
¿Qué fue ocurriendo en relación a la asociación de la ESI y los derechos
entre las docentes y los docentes? Para muestra, un relato. Referimos una
práctica llevada a cabo por el Programa Nacional y la Dirección de ESI de la
provincia de Buenos Aires, al inicio de las capacitaciones a grupos de docen-
tes desde hace ya al menos 10 años. La pregunta sigue siendo la misma, ante
un grupo de 20 o de 500 personas. Se les invita a decir la primera palabra que
asocien al escuchar el término sexualidad.
En los primeros tiempos del Programa Nacional, las palabras más frecuen-
tes estaban asociadas a modelos de la ESI de carácter más biologicista o
moralizante:4 tabú, violencia, embarazo no deseado, VIH, vergüenza, preven-
ción, responsabilidad. Asistíamos a una fuerte tendencia a asociar la sexuali-
dad al riesgo, y era necesario promover la reflexión sobre estas afirmaciones.
Progresivamente, fueron surgiendo otras palabras: género, diversidad, respe-
to, emociones, derechos. Esta última se fue convirtiendo en una palabra que
siempre aparece.
Ocasionalmente, en estos tiempos también aparece la palabra placer, tra-
dicionalmente eludida. Pero la palabra derechos no suele estar nunca ausen-
te, a pesar de las diferencias entre las personas con las que practiquemos
esta técnica. Asimismo, frente a la pregunta: ¿qué es para ustedes la ESI?,
las diferentes definiciones que la señalan como una estrategia de promo-
ción de derechos son las más frecuentes. Creemos en la fuerza performati-
va de la simple afirmación que comienza en el artículo 1 de la Ley nº 26.150:
“Todos los educandos tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral”. La
Ley Nacional de ESI del año 2006 instaura esta perspectiva de manera ple-
na e indiscutible en nuestro país. Las estudiantes y los estudiantes son con-
3
La escuela se visualiza como lugar de cuidado, de compresión y acompañamiento, donde los
docentes se vuelven actores de confianza para que niños, niñas y adolescentes se puedan expresar
ante situaciones derivadas de desigualdades sociales y culturales y/o de vulneración de derechos;
ello implica una revisión de las reglas de juego tradicionales y el establecimiento de nuevos vínculos
entre docentes, el conocimiento y su práctica, rompiendo con la asimetría fundacional de la relación
docente/alumno (Burlando & Di Paola, 2018).
4
Seguimos los modelos o enfoques desarrollados por Graciela Morgade.
DOSSIER | 233
sideradas y considerados sujetos de derecho, como se les define en la Ley

nº 26.061 contemporánea a la ley de ESI.
EJES Y PUERTAS
Sobre la integralidad y transversalidad de la ESI y la forma en que contribuye
a garantizar derechos, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral
(PNESI) y, en consonancia, la Dirección de Educación Sexual Integral de la
provincia de Buenos Aires construyeron dos categorías de herramientas con-
ceptuales que habilitan posibles transformaciones en términos de contenidos
de enseñanza, como así también de formas más hospitalarias y emancipado-
ras de habitar las escuelas: los ejes de la ESI y las puertas de entrada.5
En un rápido repaso de los ejes, reconocemos en el cuidado del cuerpo y
la salud el más trabajado en la escuela, dado que los contenidos que tradi-
cionalmente se le asocian (prevención de ITS y de embarazo no intencional)
ofrecen menos resistencia que los de los otros ejes. Sin embargo, si profun-
dizamos un poco en las temáticas asociadas a las ideas de cuerpo y salud a
las que alude la ESI, como la visión integral de salud que incluye la definición
de salud sexual, la consideración de los cuerpos no solo en su dimensión
biológica sino atravesados por mandatos, prácticas sociales, regulaciones
que imponen las instituciones e incluso algunos campos disciplinares esco-
lares como la educación física, una nueva perspectiva se abre, complejiza y
pone en valor en este eje.
Con respecto a los ejes que plantean garantizar la equidad de género y
respetar la diversidad, son sin duda los que más resistencias encuentran en
relación a su aplicación, los más solicitados por las adolescencias y juven-
tudes que pueblan las aulas, e incluso suelen ser utilizados para adjetivar
la ESI. Así, es frecuente ver la formulación “ESI con perspectiva de género”.
Desde el PNESI y la Dirección de Educación Sexual Integral (DESI) de la pro-
vincia de Buenos Aires entendemos que esta distinción puede ser funcional
5
Los ejes de la ESI suelen recibir modificaciones en la forma en que son llamados. Recuperamos
aquí la nomenclatura de la Resolución nº 340/18 del Consejo Federal de Educación:
• Cuidar el cuerpo y la salud
• Garantizar la equidad de género
• Respetar la diversidad
• Valorar la afectividad
• Reconocer nuestros derechos
DOSSIER | 234
como estrategia. En efecto, se utiliza para diferenciar usos apropiados y en-

cuadrados en las normativas y los derechos que regulan la ESI de otros que
conservan sesgos biologicistas y moralizantes. No obstante, es preciso re-
cordar que no hay ESI sin perspectiva de géneros, derechos y diversidad. En
todo caso, habrá sí educación sexual pero no integral, porque como hemos
venido trabajando en este texto, la ESI en las aulas y en las calles se levanta
como bandera de promoción de derechos, incluidos aquellos referidos al gé-
nero. Y así fue concebida por las legisladoras y los legisladores que redacta-
ron el proyecto de ley, más allá de las adecuaciones y hasta concesiones que
hubieren debido realizar para garantizar consensos.
Alrededor de estos ejes se articulan contenidos e intervenciones relacio-
nadas con la revisión de prácticas y representaciones heteronormativas y
cisgénero, como así también diferencias que devienen en desigualdades y
privilegios, revisión de las tradicionales formas de concebir masculinida-
des y femineidades, prevención de violencias basada en géneros, reconoci-
miento de la identidad de género para todas las personas adultas, niñeces,
adolescencias y juventudes, enfoque interseccional para dar cuenta de las
diversas formas de opresión, despenalización del uso del lenguaje inclusi-
vo, entre otras. En escuelas de todas las provincias se trabajan especial-
mente estos contenidos con motivo de las Jornadas Educar en Igualdad.6
En las bonaerenses se sumaron las Jornadas Carolina Aló, con motivo de la
sanción en 2020 de una ley provincial que las instaura.7
El eje de la afectividad cobra particular relevancia en estos tiempos en los
cuales otras corrientes relacionadas con la consideración de las emociones
en los procesos de enseñanza-aprendizaje están siendo discutidas. Nos re-
ferimos a la educación emocional, y nos interesa diferenciar el enfoque de la
ESI del planteado por esta perspectiva. Para la ESI las emociones no se cla-
sifican ni se educan. Están presentes en las interacciones entre las personas,
es importante poder reconocerlas, aprender a resolver los conflictos en el
marco del respeto y la convivencia, a pedir ayuda frente a situaciones de vul-
neración de derechos.8
6
Ley nacional nº 27.234/2015.
7
Ley provincial nº 15.246/2020.
8
En este sentido seguimos los desarrollos de Liliana Maltz, especialista en ESI, que ha conceptua-
lizado la diferencia de abordajes.
DOSSIER | 235
El eje de reconocimiento de derechos define también contenidos y prácti-

cas. Como desarrollamos más arriba, la Ley nº 26.150 da cuenta de la con-
sideración de las educandas y los educandos como sujetos de derecho, al
tiempo que compromete a quienes trabajamos en educación a convertirnos
en garantes de esta condición. A su vez, y retomando a Muñoz Villalobos
(2008), de la mano del derecho a la ESI se desprenden otros derechos: el de-
recho a vivir una vida sin violencias, a habitar instituciones donde se rechacen
todas las formas de discriminación, a crecer y aprender con el acompaña-
miento de personas adultas que velen por el cumplimiento de sus derechos
e intervengan cuando estos sean vulnerados, a vivir con libertad de expresar
su orientación sexual, identidad de género, apariencia de género. La alusión a
los derechos, si bien considera especialmente los derechos del estudiantado,
reconoce también derechos de docentes y familias y de todas las personas
que componen la comunidad educativa.
Los ejes de la ESI fueron creados para dar cuenta de la integralidad pres-
cripta en la Ley nº 26.150 y retomada en leyes de las distintas jurisdicciones.
Así por ejemplo, la Ley Provincial nº 14.744, sancionada 9 años después que
la Nacional, amplia notablemente la perspectiva de derechos en términos de
género y diversidad y fortalece también los ejes de afectividad y cuidado inte-
gral del cuerpo y la salud, al incorporar la dimensión del placer sexual.
Las Puertas de Entrada de la ESI refieren a las distintas formas en que la
sexualidad, entendida integralmente, se hace presente en las instituciones
educativas. Su mayor fuerza performativa, en tanto conceptualización de ca-
rácter instrumental, remite a abrazar una noción integral de curriculum que va
más allá de los contenidos de enseñanza prescriptos y planificados.9
Estas Puertas constituyen un desarrollo teórico-práctico que brinda acce-
sos, caminos posibles, y señalan aspectos que es preciso tener en cuenta al
abordar la ESI. Esto supone articulación en espacios transversales y especí-
ficos de trabajo, por lo tanto, es preciso, garantizar intercambios, reflexiones
entre docentes, para la actualización curricular, la organización de la vida ins-
titucional, el abordaje de diferentes episodios que irrumpen, como para re-
flexionar sobre las propias prácticas y posicionamientos.
9
Cuando decimos más allá de los contenidos no pretendemos relativizar su importancia. Sabemos
que la inclusión de saberes tradicionalmente eludidos como los referidos a las inequidades y violen-
cias de género, las expresiones de la diversidad sexual, el aborto como un derecho, entre otros, han
dotado a la ESI de su potencia transformadora a la vez que han constituido el blanco de los ataques
de los sectores antiderechos.
DOSSIER | 236
La ESI requiere, entonces, un trabajo en red que permita detenerse a pensar

en conjunto distintas estrategias con criterios compartidos, sustentados en
la protección y garantía de los derechos de las estudiantes y los estudiantes.
LA DIRECCIÓN DE ESI EN TERRITORIO BONAERENSE

Desde la Dirección de Educación Sexual Integral de la provincia de Buenos
Aires,10 creada con la llegada de Alberto Sileoni en el cargo de Director General
de Cultura y Educación, la ESI como herramienta de profundización de dere-
chos se ha fortalecido de la mano del afianzamiento de la integralidad y la
transversalidad que ella supone, al mismo tiempo que se ha producido un
proceso de territorialización.11
Uno de los grandes desafíos planteados en esta etapa supone la construc-
ción de una visión compartida de la ESI para la DGCyE, basada en los ejes
conceptuales ya mencionados. Los mismos, solo pueden concebirse en per-
manente diálogo a partir de dos características fundamentales: integralidad
y transversalidad. La ESI representa un enfoque que permite una mirada de la
realidad tal como se presenta, de manera compleja, interrelacionada y tam-
bién interseccional.
Algunas investigaciones realizadas entre 2014 y 2018 desde el Ministerio
de Educación, y con el apoyo de agencias de cooperación internacional, dan
cuenta de las modificaciones que acontecen en las aulas y en las escuelas
cuando se desarrollan capacitaciones en ESI. Se promueven proyectos de re-
flexión sobe la práctica y se genera espacio para la realización de ejercicios
introspectivos que interpelan la subjetividad docente, a la vez que se fomen-
ta el trabajo colaborativo y de circulación de experiencias entre colegas. La
diversidad y el género se instalan como contenidos, también el paradigma
10
Los principales propósitos de la creación de la DESI:
• la necesidad de fortalecer las estrategias de formación docente inicial y permanente,
• el trabajo con las familias,
• la participación estudiantil,
• el conocimiento de la ESI como área específica dentro de la estructura de la Dirección General
de Educación y Cultura,
• la aplicación sistemática de la ESI más allá de los abordajes vinculados a efemérides, la semana
de la ESI y las jornadas Educar en Igualdad,
• la necesidad de reforzar el enfoque integral.
11
Se designaron referentes regionales para cada Región educativa y se están designando distritales.
DOSSIER | 237
de los derechos humanos (Faur, Gogna & Binstock, 2015; Faur & Lavari, 2018;
Carrique, Llanos, Moons & Nogales, 2015).
Material recopilado recientemente en las acciones de formación docente
que estamos desarrollando dan cuenta de la profundización de estos efec-
tos. Desde noviembre de 2022, se lleva adelante la primera Diplomatura en
Educación Sexual Integral de la provincia, desde la Subsecretaria de Educación,
la Dirección de Educación Sexual Integral y la Dirección de Formación
Permanente. En el saludo a las docentes y a los docentes que se sumaron a
esta oferta educativa, Alberto Sileoni habló de la necesidad de formarse con
otras y otros para estar a la altura del desafío, para afrontar los cambios en
la agenda de la ESI que viene siguiendo desde la sanción de la Ley Nacional,
una agenda que ha mutado, mucho más profunda. La ESI es el espacio que
tienen chicas y chicos para hablar, y “la oportunidad de las y los adultos para
escucharles”, expresó. Claudia Bracchi dio la bienvenida a su vez, invitando a
abrazar la ESI para revisar las prácticas, para poder formularnos preguntas,
pensarnos y repensarnos y ofrecer a nuestras estudiantes y a nuestros estu-
diantes las herramientas para comprender este mundo complejo y para hacer
de las escuelas el mejor espacio para nuestras niñeces y juventudes. Hemos
elegido cerrar este articulo analizando algunas frases textuales de los inter-
cambios en los foros, para ilustrar los procesos de reflexión y cambio que se
ponen en marcha durante el desarrollo de la propuesta educativa entre docen-
tes cursantes, que redundan en la democratización de las prácticas docentes:
“Soy psicóloga y la ESI viene a repreguntarnos y resignificar constan-
temente nuestras aulas y nuestras prácticas. Me anoté en el curso
porque siempre estoy buscando más herramientas para abordarla
en la escuela” (Psicóloga, Equipo de Orientación Escolar, Escuela
Secundaria de Quilmes, Comisión 7). Visualización de la ESI como
camino a la indagación sobre representaciones y prácticas.
“Los silencios que mencionan los colegas siguen estando en las es-
cuelas hoy. Cuando te corrés del eje biologicista muchas veces los
chicos te dicen que nunca trabajaron la ESI más allá de los métodos
anticonceptivos y las ETS. Se asombran cuando se abre el espectro
de todo lo que es la sexualidad y lo vinculada que está con nuestra
identidad, nuestra sexualidad condiciona el cómo nos paramos fren-
te a los estudiantes y en la vida misma. De esta formación espero
salir con herramientas para seguir transversalizando la ESI en mis
DOSSIER | 238
prácticas, suelo abordarla desde la literatura ya que es un lugar pro-

picio para poner de manifiesto y debatir acerca de cualquier proble-
mática deseada” (Docente, Escuela Secundaria, Coronel Brandsen,
Comisión 1). La ESI como una posición en el ejercicio de la docencia.
“Todos los temas y cursos de ESI me interesan y me emocionan tre-

mendamente, creo que nos empodera tanto. Nos da herramientas
para entender lo desconocido, los que siguen con la misma histo-
ria de estereotipos, por eso tenemos que divulgar y apropiarnos de
ESI para sentirnos y ser de a poco más libres. Una ley que promue-
va el amor y respeto ante los y las demás, es hermoso” (Docente,
Escuelas Primarias de Avellaneda y Lanús, Comisión 3). La ESI y la
posibilidad de revisitar la infancia y como práctica de libertad.
“En mi propia práctica, creo que siempre hay cosas por mejorar y
seguir modificando. Más de una vez uno se encuentra diciendo o
haciendo algo que no va con lo planteado por la ESI. Cuántas veces
caemos en llamar a las familias de nuestros estudiantes ‘tu papá o
tu mamá’; como si esas fueran las únicas configuraciones familiares
posibles. Ya que no solo inhabilita a las familias de aquellos estu-
diantes que se conforman por hermanos, abuelos, tíos y más, sino
que también pasa a resaltar la norma de la heterosexualidad por so-
bre cualquier otra forma de organización familiar. No queda otra más
que la revisión constante de mi discurso, de nuestro discurso, por ha-
ber crecido en una sociedad con normas heterosexuales cómo úni-
cas” (Docente, Escuela Secundaria Avellaneda, Comisión 7). La ESI
como una perspectiva integral para conjurar posibles prácticas cis
heteronormativas. Fortalecimiento de la inclusión y la democratiza-
ción real de los espacios educativos.
Creemos que en tanto la ESI habilita el surgimiento de nuevas posibilidades
instituyentes en términos de posicionamiento docente y mejoramiento de los
climas institucionales en las escuelas, enunciar una perspectiva de ESI en re-
lación con materiales educativos, recursos didácticos, desarrollos curricula-
res, como así también con formas de pensar, sentir y actuar en las escuelas,
conlleva modificaciones profundas que pueden mejorar las posibilidades de
enseñar y aprender, garantizando el ejercicio de derechos, la construcción de
DOSSIER | 239
ciudadanía y políticas de cuidado e inclusión a quienes las habitan y, por qué

no, un transcurrir más placentero para todas las personas que integran las
comunidades educativas.
El reconocimiento de la sexualidad en la escuela con perspectiva de ESI di-
ferencia con claridad una educación sexual que, lejos de pensarse y ejercerse
como una forma de control social sobre las personas, se despliegue con una
potencia emancipadora que haga mejor y más inclusiva a esa Democracia
que hoy celebramos.
Abrazando la ESI
Boccardi, F. (2008). Educación sexual y perspectiva de género. Un análi-

sis de los debates sobre la ley de educación sexual integral en la Argentina.
Universidad Nacional de Córdoba.
Burlando, M. & Di Paola, L. (12-13 de septiembre de 2019). La ESI: una ex-
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DOSSIER | 240
Carrique, V., Llanos, M., Moons, M. & Nogales, C. (2015). Informe final de
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do-o-alojadas-desde-la-esi/
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CLADEM.
NORMATIVA
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Sexual Integral.
DOSSIER | 241
Congreso de la Nación (2006, 24 de octubre). Ley 26.150/06. Programa

Congreso de la Nación (2005, 25 de octubre). Ley 26.061/05. Ley de
Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley_de_proteccion_inte-
gral_0.pdf
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en Igualdad: prevención y erradicación de la violencia de género.
Consejo Federal de Educación (2018). Resolución 340/18. Lineamientos
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https://repositoriocurricular.educacion.gob.ar/handle/123456789/1570
Legislatura de la Provincia de Buenos Aires (2020, diciembre). Ley nº
15.246/20. Día de la Prevención de la Violencia en el Noviazgo.
https://normas.gba.gob.ar/documentos/BeWENDIr.html
DOSSIER | 242
Sebastián Urquiza
Director de Educación Especial
Conmover la uniformidad.
La Educación Especial
en el sistema educativo
bonaerense
RESUMEN
La educación para las personas con discapacidad constituye una política pú-
blica con historia de ampliación de derechos y múltiples desafíos por delan-
te. La inclusión educativa, la centralidad de la enseñanza y el reconocimiento
político de las diferencias son los principios que asume el sistema educativo
de la provincia de Buenos Aires y que tienen, en la modalidad de Educación
Especial, un protagonista central.
Palabras clave: Inclusión, Discapacidad, Diferencias, Educación Especial.
A MODO DE INTRODUCCIÓN: QUIÉNES SOMOS

Y DE QUÉ TODO SOMOS PARTE
Las palabras que aquí compartimos son palabras dichas en plural. Palabras
que intentan representar a otras y a otros y que fueron construidas en equipo.
Somos herederos de una enorme tradición educativa que honramos y reva-
lorizamos, la de un sistema educativo inclusivo desde sus orígenes. En este
tiempo cada enseñante, cada escuela, cada comunidad de nuestra Provincia
es parte de un todo que asume colectivamente la responsabilidad de educar
en las diferencias y enseñar lo común.
Como un mapa que se transforma en tesoro o un horizonte que es solo ca-
mino que se va andando, queremos hablar aquí de lo que la escuela hace, de
lo que la escuela logra, de lo que la escuela conquista, mientras hace escuela.

DOSSIER | 243
Sebastián Urquiza. Conmover la uniformidad. La Educación Especial
en el sistema educativo bonaerense. pp. 243-250
Asumimos una posición, la ponemos a consideración, pero no renuncia-

mos a pensar que toda tarea, en este caso la de una modalidad, es parte de
esa totalidad que es el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires; sis-
tema que no la considera un recurso, sino que la requiere como protagonista.
Y es nuestro director general, Alberto Sileoni, el que da algunas definiciones
que pueden iluminar este andar, y presentan con claridad algo de lo que esta
modalidad intenta aportar al sistema educativo. En un encuentro con directo-
ras y directores de escuelas de Educación Especial en el año 2022, expresó:
El centro es la enseñanza. No nos convoca ni la caridad ni la piedad. El centro
es la enseñanza, como lo es en todo el sistema educativo. Ustedes han tra-
bajado como pocos y han hecho una contribución extraordinaria en el reco-
nocimiento de las diferencias. Y esa es una contribución de esta modalidad
a la educación y a la vida de la sociedad argentina. Las diferencias no anulan
los vínculos. Eso ustedes lo saben, cuando otros no lo sabían. Las diferencias
desafían los vínculos. Una escuela que conmueva la uniformidad, una escuela
que ponga en entredicho la uniformidad.
LA INCLUSIÓN, LA DISCAPACIDAD. LAS DIFERENCIAS

Y LA IGUALDAD. LO COMÚN Y LO ESPECIAL
Palabras, sentidos y prácticas que no son neutrales ni están libres de tensio-
nes. Categorías que arriban y se ponen en juego en lo educativo pero que son
esencialmente sociales y políticas, y como tal, siempre en disputa.
Tenemos, para ingresar a esa cadena de sentidos que conforman los tér-
minos del apartado, una primera certeza: La inclusión no comenzó cuando
la nombramos. Nuestro sistema educativo tiene como marca de origen la
universalización y el acceso a derechos. Y por supuesto, carga con deudas
en términos del reconocimiento de las diferencias y las diversidades. Deudas
algunas ya saldadas y otras por alcanzar.
Queremos hablar de un camino que transitamos y de lo logrado. Y por su-
puesto de lo que aún debemos conquistar. Hablar de un inicio histórico, pero
un punto de partida siempre actual. Traer aquí los tropiezos, los obstáculos
superados y la fuerte convicción de que ante un asunto político como lo es
la inclusión educativa y, en nuestro caso, la educación de las personas con
discapacidad, no pueden sino darse respuestas políticas. Respuestas no in-
dividuales, sino políticas públicas que escuchen todas las voces y aspiren al
bien común.
DOSSIER | 244
La Educación Especial tiene su origen en nuestra provincia en 1949, en el

contexto que le otorga la Declaración Universal de los Derechos Humanos del
año anterior. Su marca de nacimiento es la ampliación de derechos y la justi-
cia social en una Argentina que incorporó a nuevos sectores sociales al esce-
nario político y, por lo tanto, a las aulas. Entre ellos, quienes habían sido hasta
ese momento objeto de intervenciones solo en el campo de la salud –con la
fuerte impronta de un modelo rehabilitador, tanto en sus prácticas como en
sus concepciones– fueron llegando progresivamente al horizonte de los su-
jetos de la escolarización.
Y en esa Nación, este gran gesto de inclusión, que daba protagonismo a las
clases populares en un país con fuertes desigualdades, fue también educa-
tivo. En ese contexto de mejores condiciones para el acceso y la formación
en clave de igualdad surgen las primeras respuestas educativas para quienes
eran considerados ineducables o solo objeto de prácticas no escolares.
Por supuesto que, visto a la luz de nuestros días, pensar en lo que se de-
nominaba en ese tiempo inaugural deficiencias, excepcionalidades, retardos
o anomalías no encuentra fundamento alguno en nuestra actual perspectiva
de derechos. Pero más allá de esto, tal vez sea aquí donde encontremos una
de las matrices para seguir revisitando: la ideología de la normalidad, propia
de un paradigma que asumía casi sin discusión que lo que se constituía en
diferente y deficitario debía curarse, rehabilitarse, completarse y, por lo tanto,
negarse como tal.
Encontramos entonces una relación dialéctica de aceptación/negación por
la cual lo mismo que se incluye, en parte, se niega al querer convertirlo en lo
que no es. Esta contradicción supuso una visión del mundo de una época, un
modo de mirar a quienes enseñan y, sobre todo, a quienes aprenden. Visión
del mundo que, lejos de desaparecer, tal vez siga visitando nuestras ideas,
sentidos y prácticas con nuevas ropas.
Es por esto que no creemos en los cambios de paradigmas que se enun-
cian como superados y sabemos que los orígenes deben seguir siendo parte
de la discusión y las disputas en torno a las diferencias, la igualdad y la he-
terogeneidad propia de toda sociedad y, por supuesto, de cada organización
institucional de nuestras escuelas de hoy.
Con más de 70 años de historia en la Provincia, la Educación Especial tie-
ne hoy más de 600 instituciones y cerca de 90.000 estudiantes con disca-
pacidad en las escuelas de la modalidad y en las de los niveles educativos.
DOSSIER | 245
Podemos reconocer que lo ganado es mucho y aún es mucho también lo que

queda por conquistar, lo que queda por enseñar.
QUÉ PRINCIPIOS SOSTENEMOS

Y HACIA DÓNDE QUEREMOS IR
En el marco de las definiciones educativas de nuestra Provincia, asumimos
en este tiempo como “posicionamientos la centralidad de la enseñanza, la
igualdad como punto de partida, el reconocimiento y el derecho político a
las diferencias y la inclusión educativa como política de Estado” (Diseño
Curricular para la Educación Inicial, 2022).
La Educación Especial asume hoy más que nunca una posición enseñante
en el sistema educativo (diferenciándose aquí de otros posicionamientos pre-
vios que desarrollaremos más adelante); ocupa un lugar central en el sistema
educativo, transversal a todos los niveles y las modalidades. Su trabajo nunca
es solo para, sino entre. Nunca en soledad. Siempre entre escuelas, estudian-
tes y familias. Entre comunidades.
En el sistema educativo, reconocer políticamente las diferencias tiene
como principio irrenunciable la diversidad propia de todo grupo social y la
necesidad de desterrar del vínculo pedagógico todo intento de subestima-
ción, subalternidad, exclusión o simplificación. Es aquí donde posiciones que
pretenden entender las diferencias en términos de aceptación o tolerancia, en
realidad establecen una asimetría tal que solo hacen lugar o simplemente
dejan pasar a quienes consideran diferente, dejando desprovisto al vínculo
de su intrínseca complejidad. Retomando las palabras de Sileoni, asumir esa
posición no reconoce ni celebra las diferencias que enriquecen y ensanchan
los vínculos, sino que "aceptar" supone aquí solo imponer una relación jerár-
quica. Respetar puede convertirse, en este sentido, en un eufemismo que en-
cubre una posición dominante.
El reconocimiento de las diferencias, como un derecho a ejercer, se constitu-
ye político cuando se generan las condiciones para que quienes habitan el sis-
tema educativo lo hagan desde un lugar protagónico, horizontal y autónomo.
Consideramos, en este sentido, la discapacidad como una categoría políti-
ca relacional que interpela todo intento de normalización y no supone en sí ni
discriminación ni segregación. Por lo tanto, apostamos a visibilizarla y nom-
brarla para generar políticas que emancipen y hagan justicia.
Esta categoría deviene polisémica a partir de posiciones académicas, de
organizaciones sociales, de los mismos sujetos con discapacidad, de las po-
DOSSIER | 246
líticas públicas. Como estigma, como orgullo, como marca de identidad co-
lectiva, como presupuesto que determina, condiciona o pone limitaciones al
aprendizaje escolar y al protagonismo social. Como todo campo de tensión,
este no determina completamente los destinos ni define a los sujetos. Pero
es siempre una responsabilidad de toda política educativa generar las condi-
ciones para que se amplíen derechos y se discutan posiciones.
Es entonces la dinámica del contexto, en este caso educativo, la que al inte-
rrumpirse puede llegar a promover prácticas pedagógicas que intenten con-
mover el dispositivo escolar más que pretender cambiar a los sujetos para
que se adapten a él. Modificar la casa antes que al huésped. Esto es, en el
caso de la educación de las personas con discapacidad, inseparable de la ne-
cesaria revisión de las prácticas educativas normalizadoras y de la patologi-
zación de las infancias y juventudes.
La Educación Especial carga con representaciones y posiciones asigna-
das históricamente hacia quienes enseñan y quienes aprenden en ella, y
que pretendemos desmontar. En cuanto a la tarea de las trabajadoras y los
trabajadores, su romantización y especialización determinan en parte las
concepciones sobre docentes y estudiantes y sobre los saberes y prácticas
educativas que la escuela puede otorgar.
Sigue siendo parte del sentido común, en ocasiones, que a quienes se de-
dican a la enseñanza con personas con discapacidad se les asigne un rasgo
heroico o romantizado de su labor. Es este supuesto el que concibe esta tarea
como cargada de afectividad, paciencia, vocación y dedicación. Mecanismos
que de alguna manera deshumanizan y también despolitizan a quienes no
son ni más ni menos que trabajadores de la educación: antes que nada y so-
bre todo, enseñantes.
Como señalamos en el aporte que realizamos desde la Dirección de
Educación Especial al Diseño Curricular del Nivel Inicial del año 2022, en
el apartado La inclusión educativa: una mirada compartida y un horizonte
común:
En este mismo sentido la idealización que define a las personas con disca-
pacidad con adjetivaciones cargadas de emotividad y afectividad, aún muy
vigente, despoja a dichos sujetos de su carácter político y subestima su ca-
pacidad de agencia en un mundo que las y los incluye. Mecanismos como la
sobrevaloración, la infantilización y la caridad se traducen en prácticas edu-
cativas que de alguna manera segregan y no permiten desplegar, a partir de
la enseñanza, posiciones sociales de igualdad y horizontalidad para quienes
DOSSIER | 247
habitan las escuelas, que con sus diferencias, y no a pesar de ellas, ocupan o
deberían ocupar un lugar relevante en la sociedad.
La permisividad, la adjudicación de conductas esperables por definiciones de
orden biológico o médico no contribuyen a reponer la potencialidad de la prác-
tica social y educativa que debe interrumpir, con decisiones pedagógicas, la
aparente e inamovible relación entre origen y destino.
Volviendo a quienes enseñan, el lugar de “especialista” que se ha asignado a
la tarea de la Educación Especial en el sistema educativo supone que quienes
despliegan su labor con personas con discapacidad poseen un saber técnico
específico tal que no es accesible al campo de quienes enseñan lo “común”.
Este saber, entendido y producido como críptico e indiscutible, carga con dos
dificultades intrínsecas: por un lado, no permite horizontalizar saberes pro-
pios y necesarios para ponerlos en juego en la enseñanza de lo que todas y
todos deben aprender y, por otro, construye dispositivos educativos que solo
responden a esa especificidad, y supone que las estudiantes y los estudiantes
con discapacidad solo pueden aprender con ese despliegue técnico y esos
profesionales, los “especialistas”.
Retomando, como decíamos al principio, la necesidad de educar entre escue-
las y entre docentes, la especialización puede derivar en prácticas instaladas
e instituidas que afectan la posibilidad de enseñanza compartida y delegan
ese saber técnico a las docentes y los docentes de la modalidad. Solo unos
saben, por lo tanto será imposible enseñar con otros.
¿Cómo reponer el carácter político de enseñantes y aprendientes? Es aquí
donde debemos recuperar, a la luz de estos años de Democracia ininterrum-
pida en nuestro país, la apuesta a los procesos de formación docente en cla-
ve de derechos y de igualdad, como a la producción de políticas curriculares e
institucionales que promuevan que en los espacios educativos se instale una
perspectiva en discapacidad, necesaria y justa.
Esta perspectiva, incipiente en muchos sentidos pero fortalecida en otros,
permitió que en los últimos años asistamos a un fuerte incremento de ma-
trícula de estudiantes con discapacidad en el sistema educativo, y se pro-
fundicen los llamados procesos de integración escolar y luego de inclusión
educativa, los cuales dieron entidad a la distribución de saberes culturales
que emancipan a los sujetos, que democratizan las escuelas y que suponen
que todos los saberes son enseñables para todas y para todos. Decimos
desde la Educación Especial que: “Todo lo que pasa en los niveles, pasa en
la modalidad”.
DOSSIER | 248
En este sentido, en los últimos años las políticas curriculares, como la re-
ciente Propuesta Curricular para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad,
la transversalidad de la perspectiva en discapacidad en los nuevos diseños de
formación superior, junto con la participación activa de estudiantes con dis-
capacidad y escuelas de la modalidad, en las diferentes propuestas, progra-
mas e iniciativas de la Dirección General de Cultura y Educación, dan cuenta
de esa recuperación.
Hacemos aquí un paréntesis para tomar posición y señalar que, a diferen-
cia de planteos que ubican la Educación Especial o más precisamente la es-
cuela de Educación Especial como espacio de segregación o discriminación,
la inclusión educativa sucede en todo el sistema educativo, y que quienes
habiten una escuela, sea esta escuela común o especial, están incluidos.
El mayor acto de inclusión es la enseñanza. Su ausencia en cualquier es-
cuela será la que determine la segregación, la desigualdad y la discriminación,
corriendo el riesgo de producir exclusiones en el interior de la proclamada in-
clusión. La inclusión educativa solo es genuina cuando en el centro de la es-
cena está la enseñanza.
La inclusión educativa será entonces asegurar lo común –lo público, lo
que pertenece a todas y a todos– y alojar diferentes formas de transitar la es-
cuela y construir conocimiento mediante la creación de condiciones que no
invisibilicen las diferencias ni que tampoco las segreguen.
En cuanto a la transmisión cultural como responsabilidad del sistema edu-
cativo, las diferencias cuestionan e incomodan algunas nociones y decisio-
nes pedagógico-didácticas para las propuestas educativas de las que son
parte niñas y niños con discapacidad.
Es un supuesto bastante extendido que al diseñar y llevar adelante pro-
puestas educativas con estudiantes con alguna situación de discapacidad la
tarea debe simplificarse. Esta definición a priori –y no necesariamente com-
probable– se puede transformar en un condicionante de la enseñanza y remi-
te, de alguna manera, a la matriz que suponía deficitario y diferente al sujeto
con discapacidad.
Volviendo a nuestra contribución para pensar las aulas heterogéneas en el
Nivel Inicial, pero que extendemos aquí a cualquier nivel educativo, decíamos
en aquel documento:
Lo que socialmente es un prejuicio o una estigmatización –las personas con
discapacidad portan un déficit– se traduce en prácticas educativas que recor-
tan intencionalmente contenidos o los simplifican en vez de complejizarlos
DOSSIER | 249
para nutrir la propuesta del grupo clase. A partir de esta idea de complejiza-
ción –que supone otros posibles modos de apropiarse de la realidad y operar
frente a ella, no necesariamente modos más simples o básicos–, creemos te-
ner más posibilidades de expandir las propuestas educativas y propiciar me-
jores aprendizajes colectivos.
A MODO DE CIERRE. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

COMO CAMINO Y COMO HORIZONTE
La inclusión educativa es origen y destino en nuestras escuelas bonaerenses.
Es una política de estado profunda e inmensa como el mismo sistema que la
alberga. Porta un mandato fundante de escolarización masiva, con premisas
de igualdad y emancipación, y por supuesto, con deudas pendientes y desa-
fíos enormes por delante. Es por esto que hoy más que nunca la inclusión no
es tarea exclusiva de la Educación Especial, pero ella tiene mucho para decir
y enseñar. Tampoco este significante es propio y exclusivo de trayectorias de
niñas y niños con discapacidad que se incluyen en un nivel.
La inclusión educativa será entonces, en cualquier escuela de nuestro sis-
tema, sinónimo de enseñanza, de participación en lo público, en los saberes
culturales, en lo de todas y todos. En lo común.
En esa tarea estamos, con lo hecho y logrado y, como señalamos al princi-
pio, con lo que aún nos queda por conquistar y enseñar.
NORMATIVA
Dirección General de Cultura y Educación (2022, 29 de diciembre).
Resolución 3744/2022. Diseño Curricular para la Educación Inicial.
h t t p s : //a b c .g o b . a r/s e c r e t a r i a s /s i t e s /d e f a u l t / f i l e s / 2 0 2 3 - 0 2 /
Dise%C3%B1o%20Curricular%20para%20la%20Educaci%C3%B3n%20
Inicial.%202023_compressed.pdf
Dirección General de Cultura y Educación (2022, 29 de diciembre).
Resolución 3743/2022. Propuesta Curricular para la Formación Integral de
Adolescentes y Jóvenes con discapacidad.
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2021-07/27.7.20.educa-
cion_fisica.normativa_1.abc_.pdf
DOSSIER | 250
Leonardo Troncoso
Director de Educación Física
Educación Física en el Nivel

Secundario: una Resolución
que hizo historia
RESUMEN
Relato sobre el diseño, la implementación y la actual vigencia de la Resolución

nº 2476/13, destinada a reorganizar las clases de Educación Física del Nivel
Secundario en el sistema educativo bonaerense. Una norma relevante como
política educativa, de gran significatividad en relación al derecho de las estu-
diantes y los estudiantes de participar en clases, con especial atención a la
inclusión con aprendizaje, al derecho a la educación sexual integral con enfo-
que de género, al cuidado del cuerpo y la salud, y al respeto por la diversidad.
Palabras clave: Democracia, Educación Física, Política pública, Trayectorias

educativas.
En conmemoración de los “40 años de Democracia” nos convoca, como

Dirección de Educación Física, poner en valor una normativa que marcó un
gran desafío en la Educación Secundaria, en particular en la Educación Física
de la provincia de Buenos Aires: la Resolución nº 2476/13.
Una norma que fue relevante como política educativa; que resultó de gran
significatividad en relación al derecho de las estudiantes y los estudiantes de
participar en clases de Educación Física, con especial atención a la inclusión
con aprendizaje, al derecho a la educación sexual integral con enfoque de gé-
nero, al cuidado del cuerpo y la salud, y al respeto por la diversidad.

DOSSIER | 251
Leonardo Troncoso. Educación Física en el Nivel Secundario:
una Resolución que hizo historia. pp. 251-259
SU HISTORIA
A partir de la Ley de Educación Nacional nº 26.206/06 en su artículo 16 y la
Ley Provincial de Educación nº 13.688/07, en los artículos 20 y 24, se estable-
ció la obligatoriedad de la Educación Secundaria, con seis años de duración
en la provincia de Buenos Aires, representando, de esta manera, un avance
clave en la formación de adolescentes y jóvenes de la Provincia.
En este marco, la Jurisdicción asumió el desafío de lograr la inclusión, la
permanencia y la acreditación de todas las alumnas y todos los alumnos bo-
naerenses, entendiendo a cada estudiante como sujeto de derecho.
Una escuela para todas y todos, que reconozca las diversidades, que ge-
nere y amplíe los derechos en pos de la construcción de una sociedad más
justa e igualitaria, requería la revisión de su modelo organizativo; comprender
que no hay un único modo de transitar la Escuela Secundaria y que esta ins-
titución necesariamente tenía que rever sus modalidades de enseñanza, sus
propuestas pedagógicas, redefinir el tiempo y el espacio escolar, construir
su identidad.
En este sentido, fue imprescindible un trabajo conjunto entre las Direcciones
Provinciales del Nivel Central: Educación Secundaria, Educación de Gestión
Privada (DIPREGEP), Educación Técnica y Educación Física, para elaborar una
nueva Resolución que estuviera en sintonía con lo expresado anteriormente y
sostuviera los lineamientos de la política educativa vigente.
La Resolución nº 2476 se hizo realidad en 2013 y llegó con el fin de dar
respuesta a las diversas problemáticas planteadas por las inspectoras y los
inspectores que se encontraban con un encuadre normativo de casi dos
décadas de antigüedad, cuyas pautas eran claramente contradictorias con
los mandatos prescriptos en las Leyes de Educación Nacional y Provincial,
el Reglamento General de Instituciones Educativas, el Régimen Académico
para la Educación Secundaria, los Diseños Curriculares del Nivel y el enfoque
disciplinar y didáctico de la Educación Física.
Con la decisión política de escuchar y atender la voz del territorio, a po-
cos meses de comenzar la gestión en 2012, la Dirección de Educación Física
asumió el gran desafío de iniciar el camino hacia la creación de la nueva nor-
mativa, con el deseo y la convicción de superar las frustradas intenciones
anteriores de reemplazar la obsoleta Resolución nº 12.231. Una normativa
creada en 1993 que sostenía el viejo paradigma biológico mecanicista de la
Educación Física, que concebía al sujeto como individuo acotado, genérico,
reproductor del conocimiento dominante, en total discordancia con el enton-
DOSSIER | 252
ces y actual enfoque humanista pedagógico y social que sitúa en el centro

del proceso educativo a los sujetos que aprenden y sus prácticas corporales,
sujetos constructores críticos de sus conocimientos.
Era el momento de construir colectivamente una reglamentación que fuera
lo suficientemente amplia para abarcar las necesidades de una Provincia tan
diversa y al mismo tiempo, que resultara un firme sostén al garantizar la tran-
quilidad pedagógica y legal tan requerida.
SU GÉNESIS
Una de las principales preocupaciones que inspectoras e inspectores plan-
teaban en aquel tiempo era la problemática de inasistencias a las clases y
consecuente desaprobación de las estudiantes y los estudiantes en la ma-
teria Educación Física. Una hipótesis instalada durante años en el discurso
del colectivo educativo, pero sin indagaciones ni registros concretos hasta el
momento.
Es así que desde la Dirección de la Modalidad se dispuso la búsqueda de
datos cuantitativos sobre los niveles de inasistencia y desaprobación, reali-
zando un relevamiento sistemático durante el 2012 a través de planillas es-
pecíficas que fueron cumplimentadas en forma trimestral, desde un arduo
trabajo regional, distrital e institucional. De este modo, a fines del menciona-
do año se obtuvieron los siguientes resultados: el 79,16% de las estudiantes
y los estudiantes de las Escuelas de Educación Secundaria de la provincia de
Buenos Aires aprobaron la materia; mientras que el 20,84% la desaprobaron.
A partir de estos primeros datos fue prioritario focalizar en ese porcentaje
de desaprobación y continuar investigando sobre los principales motivos de
las inasistencias. Para ello, la Dirección de Educación Física elaboró diversas
encuestas que fueron trabajadas en las instituciones educativas a través de
las inspectoras y los inspectores de la Modalidad.
Entonces se obtuvo la información que corroboró los supuestos instalados,
aunque esta vez con datos concretos a nivel provincial: del 20,84% de las es-
tudiantes y los estudiantes que no aprobaron Educación Física, el 60,43% fue
por motivos de ausentismo. El 39,57% restante desaprobó por otros motivos.
De esta manera quedó confirmada la hipótesis inicial: un alto porcentaje de
los casos de desaprobación estaban directamente vinculados con situacio-
nes de ausentismo viéndose afectado, de esta manera, el derecho a las cla-
ses de Educación Física.
DOSSIER | 253
Con esta información y ante la necesidad imperiosa de brindar herramien-

tas al territorio para intervenir y mejorar dicha realidad, se comenzó el proce-
so de construcción de la nueva norma.
Su recorrido se inició retomando aportes de inspectoras e inspectores
efectuados en gestiones anteriores en una propuesta de Circular Conjunta
que nunca se concretó, situación que había generado desánimo y descrei-
miento sobre las expectativas de contar con la nueva normativa que, por otra
parte, tenía que sostener el mismo formato de Resolución para poder derogar
la entonces vigente.
Con esa finalidad, la Dirección de Educación Física diagramó un plan de
trabajo con espacios de discusión sobre diferentes puntos para incluir en la
propuesta, entre los cuales se destacaron los tres siguientes, por ser consi-
derados potencialmente claves para impactar en los niveles de ausentismo y
lograr disminuirlos:
La obligatoriedad de las clases (fin a las exenciones)

A partir de la Ley Nacional y Provincial de Educación se estableció la obligato-
riedad de la Educación Secundaria, por lo tanto, la acción política de la inclu-
sión y la permanencia educativa con aprendizaje se convirtió en un mandato.
En este sentido, no era lo mismo conceder a algunas estudiantes y a algu-
nos estudiantes el beneficio de ir a la clase de Educación Física, a entender
que se trataba del reconocimiento de un derecho para todas y todos. En con-
sonancia con lo expuesto, no se habilitaron las exenciones a las clases de
Educación Física, promoviendo el derecho a la formación corporal y motriz
de cada estudiante.
Cabe decir que los objetivos de la política pública educativa, tanto en el año
2013 como en la actualidad, estuvieron y están dirigidos a garantizar el acce-
so, la permanencia y el egreso con aprendizaje de las estudiantes y los estu-
diantes, y que el sistema educativo y sus instituciones asumirán la obligación
y el compromiso de producir lazos sociales significativos, de reconocimiento,
valoración y cuidado de las personas.
Las clases por sección (integración de géneros)
Habilitar la posibilidad de tener la clase dentro de la jornada escolar implica-
ba enseñar con el curso indivisible, es decir, abordar la propuesta pedagógica
con integración de géneros. En este sentido ya existían sobrados anteceden-
tes de clases “mixtas” en Educación Física, haciendo mención de algunos
DOSSIER | 254
ejemplos: en escuelas primarias de jornada completa desde el año 2000 (con

los entonces séptimos años que luego fueron los primeros de la escuela se-
cundaria); en escuelas de jornada extendida desde el 2004, destinada a los
antiguos 7os, 8os y 9os que conformaron la Escuela Secundaria Básica; en es-
cuelas de contextos rurales y de islas que se agrupaban en los llamados pluria-
ños; en variadas propuestas pedagógicas en los Centros de Educación Física
(CEF) destinadas a adolescentes y jóvenes; en propuestas de los programas
provinciales Patios Abiertos y Escuelas Abiertas en verano; en las Escuelas
de Educación Secundarias con orientación en educación física iniciadas en
2009, donde los cursos del Ciclo Superior (de 4o a 6o año) ya desarrollaban
las materias dentro de la jornada escolar; y para finalizar, destacar aquellos
contenidos curriculares vinculados a las prácticas en el ambiente natural
(antes denominados de Vida en la Naturaleza), cuya enseñanza y proyectos
de salidas educativas se realizaban por sección.
De esta manera, propiciar la integración de géneros en las diversas prácti-
cas corporales, en las clases de Educación Física por sección, se constituyó
y se constituye también en un modo de abordar los contenidos de la Ley de
Educación Sexual Integral, tendiente a garantizar la igualdad de oportunida-
des y de derechos para todo el estudiantado.
Las clases en el turno escolar (fin a la exigencia del contraturno)
El contraturno fue una de las causas principales de ausentismo de las estu-
diantes y los estudiantes a las clases. La posibilidad de desarrollarlas en el
turno escolar generaba enormes beneficios para favorecer la presencia y per-
manencia de las alumnas y los alumnos en las escuelas que podían realizar
este cambio, en función de sus tiempos y espacios disponibles (esta informa-
ción surge del relevamiento realizado por inspectoras e inspectores a través
de encuestas enviadas a territorio).
Por otra parte, la posibilidad de enseñar Educación Física en el turno es-
colar favoreció la igualdad de condiciones en relación al resto de las mate-
rias, jerarquizando su valor en la formación corporal y motriz de jóvenes y
adolescentes.
Estas consideraciones mencionadas, que fueron nodales para orientar el
rumbo a seguir en la construcción de la normativa, se pusieron en análisis y
discusión durante el Encuentro Provincial con inspectoras e inspectores de
la Modalidad, organizado por la Dirección de Educación Física, donde se ob-
tuvieron nuevos aportes e incorporaciones. Con todo ese material elaborado
DOSSIER | 255
y analizado, quedó definido el primer borrador del Proyecto de Resolución,

que luego fue trabajado en primera instancia con la Dirección Provincial
de Educación Secundaria y posteriormente con la Dirección Provincial
de Educación de Gestión Privada (DIPREGEP) y la Dirección de Educación
Técnica.
La tarea colectiva había sido mucha, pero debía continuar. Comenzaron
entonces los innumerables encuentros de trabajo con la Subsecretaría de
Educación, donde el Proyecto de Resolución fue tomando cada vez más for-
ma y fuerza, hasta lograr la versión definida para ser presentada y tratada en
la instancia final: el Consejo General de Cultura y Educación.
Luego de varias sesiones de intercambios, argumentaciones, disidencias
y consensos, en el transcurso del mes de diciembre de 2013, se aprobó la
Resolución destinada a organizar las clases de Educación Física en el Nivel
Secundario, la cual quedó registrada con el número 2476.
A partir de su aprobación, se inició el proceso de implementación de la nue-
va normativa en el territorio.
SU IMPLEMENTACIÓN
Con el fin de acompañar el proceso de implementación de la Resolución
nº 2476, las Direcciones Provinciales intervinientes elaboraron una
Comunicación Conjunta, destinada a las Jefaturas Regionales y Distritales,
al cuerpo de inspectoras e inspectores y a los Equipos directivos, con el pro-
pósito de favorecer la generación de los acuerdos necesarios para la imple-
mentación paulatina pero efectiva de la Resolución, respetando los tiempos
institucionales que se estimaran pertinentes para su aplicación.
En ese sentido, era prioritario que las modificaciones a realizarse en cada
institución educativa pudieran sustentarse sobre la base de los tres ejes fun-
damentales desde los cuales se había diseñado la transformación del proyec-
to político-educativo de la Educación Secundaria:
• Las trayectorias educativas de las estudiantes y los estudiantes
• Los derechos laborales de las docentes y los docentes
• Las historias institucionales
Como se menciona en el Diseño Curricular para la Educación Secundaria:

Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria
se ha desarrollado, las condiciones en las que los docentes enseñan, las parti-
DOSSIER | 256
cularidades de esta enseñanza y las diversas historias personales y biografías

escolares de los estudiantes; permitirá que la toma de decisiones organiza-
cionales y curriculares promueva una escuela para todos (DGCyE. Diseño
Curricular para la Educación Secundaria. Marco General del Ciclo Superior. La
Plata 2009, p. 11).
La Resolución nº 2476/13 habilitó nuevas conformaciones de grupos de clase,

horarios y lugares de trabajo, posibilitando a los Equipos supervisivos, directi-
vos y docentes revisar los proyectos institucionales y gestionar los acuerdos
pertinentes, con el fin de lograr mejoras en sus modos de organización y, en
consecuencia, asegurar la presencia de las estudiantes y los estudiantes en
las clases de Educación Física del Nivel Secundario.
La vida en Democracia posibilita la participación de la ciudadanía, el ejer-
cicio de sus derechos, el acceso al conocimiento para tomar mejores de-
cisiones. En este sentido, qué mejor lugar que la escuela y sus patios para
albergar clases de Educación Física donde las estudiantes y los estudiantes
sean protagonistas de su hacer corporal y motriz, aprendiendo a trabajar
en equipo, a desarrollar hábitos saludables, a valorar avances y conquistar
mejoras, a emplear el diálogo como herramienta privilegiada para dirimir
diferencias y construir consensos.
Es un claro ejemplo de las prioridades de una política pública comprometi-
da en garantizar el conjunto de derechos que se han recuperado y universali-
zado, con particular referencia al derecho a la educación, a partir de remover
los obstáculos que pueden limitar su pleno ejercicio.
Una política educativa que genera las condiciones necesarias para llevar
adelante buenas prácticas de enseñanza y el logro de los aprendizajes espe-
rados, que trasciendan la barrera de lo escolar, promoviendo el fortalecimien-
to de la identidad bonaerense.
Celebrar los 40 años ininterrumpidos de Democracia en nuestro país invi-
ta a recordar y revalorizar las pequeñas pero determinantes acciones que se
realizan e impactan en lo cotidiano del quehacer educativo.
Es por ello que la Dirección de Educación Física destaca especialmente
la articulación sostenida desde una perspectiva común, entre quienes con-
ducían las Direcciones Provinciales durante los años 2012 y 2013: Claudia
Bracchi, Directora Provincial de la Dirección de Educación Secundaria; Nora
Pinedo, Directora de la Dirección Provincial de Gestión Privada y Gerardo
Marchesini, Director de la Dirección de Educación Técnica.
DOSSIER | 257
Del mismo modo, poner en valor el sentido de corresponsabilidad de las

Jefaturas Regionales y Distritales, inspectoras e inspectores de la Modalidad,
Equipos directivos y docentes, al asumir con enorme compromiso la comple-
ja tarea realizada.
La generación de espacios de encuentro desde un trabajo colaborativo re-
sultó estratégico para lograr el objetivo planteado. Compartir diferentes mira-
das, permitir que todas las voces sean escuchadas, lograr consensos, diseñar
posibles soluciones, implica hacer y construir Democracia.
Y en este marco, la Dirección de Educación Física brinda homenaje a una
propuesta que comprometió a la comunidad educativa en la construcción
de nuevas ciudadanías, con mejores presentes y futuros respetuosos de las
diferencias y diversidades en búsqueda de lo común; que puso en tensión
viejos modelos de enseñar y aprender para garantizar, proteger y promover
los derechos de las estudiantes y los estudiantes hacia prácticas educativas
democráticas y de calidad en las clases de Educación Física de la Educación
Secundaria.
NORMATIVA
Congreso de la Nación (2006, 14 de diciembre). Ley 26.206/2006. Ley de

58ac89392ea4c.pdf
Legislatura de la Provincia de Buenos Aires (2007, 5 de julio). Ley 13.688/2007.
Ley Provincial de Educación.
https://www.trabajo.gba.gov.ar/documentos/legislacion/copreti/Ley%20
Provincial%20de%20Educaci%C3%B3n%2013688%20-%20Provincia%20
de%20Buenos%20Aires.pdf
2476/2013. Organización de las clases de Educación Física en escuelas de
educación secundaria.
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2021-07/27.7.20.educa-
cion_fisica.normativa_1.abc_.pdf
DOSSIER | 258

3828/2009. Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Marco General
del Ciclo Superior.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/dise-
nioscurriculares/secundaria/marco_general_ciclo%20superior.pdf
Dirección General de Cultura y Educación (1993, 18 de noviembre).
Resolución 12.231/1993. Disposiciones reglamentarias para Educación Física
en Establecimientos de Educación Media, Técnica y Agraria.
DOSSIER | 259
Gabriela Diker
Universidad Nacional de General Sarmiento
¿Tenemos un sistema educativo

más o menos igualitario?
Notas sobre las políticas de igualdad
en 40 años de Democracia
RESUMEN
Propondremos en este artículo algunas reflexiones sobre las políticas imple-
mentadas en estos años en nombre de la igualdad educativa y sus efectos.
Sostendremos que es posible reconocer, en el período democrático, distintas
generaciones de políticas orientadas por un propósito con el que seguimos
estando en deuda: las políticas de democratización, las de compensación y
las de inclusión. Hacia el final, a partir de apenas algunos datos, intentaremos
aproximar una respuesta a la pregunta que da título a este artículo: ¿la educa-
ción argentina es hoy más o menos igualitaria que hace 40 años?
Palabras clave: Democracia, Igualdad educativa, Democratización, Compen-

sación, Inclusión.
PRESENTACIÓN
Aprovechando el tiempo de balance que habilita todo aniversario, propondre-
mos en este artículo algunas reflexiones sobre las políticas implementadas
en estos años en nombre de la igualdad educativa y sus efectos o, para decir-
lo con mayor precisión, los conceptos en torno de los cuales se organizaron
estas políticas. Hacia el final de este recorrido –que por su brevedad no pue-
de sino ser esquemático e incluso un poco azaroso–, intentaremos aproxi-
mar una respuesta a la pregunta que da título a este artículo: ¿la educación
argentina es hoy más o menos igualitaria que hace 40 años?

DOSSIER | 260
Gabriela Diker. ¿Tenemos un sistema educativo más o menos igualitario?
Notas sobre las políticas de igualdad en 40 años de Democracia. pp. 260-267
LAS DERIVAS CONCEPTUALES

DE LAS POLÍTICAS PARA LA IGUALDAD
La salida de la dictadura coloca a las políticas educativas de la transición de-
mocrática frente a un imperativo casi excluyente: erradicar el proyecto edu-
cativo autoritario.1 Dependiendo de los distintos énfasis que se pusieran en la
lectura de los efectos de los años dictatoriales sobre la educación argentina,
terminar con el autoritarismo podía significar: desmantelar los mecanismos
represivos que operaban en el sistema educativo y hacer de la escuela un es-
pacio de convivencia democrática; reponer el lugar de la escuela como “un
ámbito donde se produzcan aprendizajes socialmente signficativos” en con-
diciones de igualdad (Tedesco et al., 1983, p. 69); promover la participación
de la ciudadanía y la comunidad educativa en los debates y decisiones sobre
la educación argentina, por mencionar solo algunos de los principales asun-
tos que circulaban en los debates de la época.
A pesar de su heterogeneidad, un solo concepto logra articular las polí-
ticas educativas de los inicios del período democrático en torno de todos
estos propósitos: democratización. Bajo el propósito de democratización de
la vida escolar, se inscriben medidas como la puesta en funcionamiento de
los Centros de Estudiantes y, en general, todas las normas que eliminan los
sistemas disciplinarios represivos y promueven la democratización de las
relaciones sociales en las escuelas. Bajo el propósito de democratizar la
participación en la toma de decisiones, se realiza –para mencionar solo la
medida más visible– el Congreso Pedagógico Nacional que pone en escena,
más allá de sus resultados, la apertura de la discusión educativa al conjunto
de la población. Finalmente, bajo el concepto de democratización también
se inscribirá el propósito de asegurar condiciones de igualdad en el acceso
a la educación.
En su primer discurso frente a la Asamblea Legislativa, Alfonsín empieza el
segmento dedicado a la educación diciendo:
Al asumir el gobierno encontramos (…) un sistema educativo seriamente de-
teriorado en lo cuantitativo, con una calidad de enseñanza muy diversa, cuyos
mejores niveles correspondían a los grupos sociales más altos, mientras que
la población más desprotegida sólo recibía una educación de escasa calidad
(1984, 1 de mayo).
1
Tedesco, Braslavsky & Carciofi, 1983.
DOSSIER | 261
Lo que nos interesa destacar de ese párrafo es la idea de que la desigualdad

reside en el sistema educativo; lo desigual es el acceso y la calidad de la ofer-
ta y es esa oferta, entonces, lo que es necesario democratizar asegurando la
distribución igualitaria de las oportunidades (y posibilidades, se decía en la
época) educativas. Democratizar, en este sentido, va a ser equivalente a dis-
tribuir. Y ello requeriría, entre otras acciones: ampliar la oferta de Educación
Primaria y Secundaria para afrontar el “deterioro cuantitativo”; abordar los
efectos de las desigualdades sociales que se expresaban en los más de 6 mi-
llones de personas que no habían accedido o completado el Nivel Primario,
lo que dio lugar a la implementación del mayor plan de alfabetización de la
historia educativa argentina; implementar políticas curriculares tendientes a
corregir la distribución desigual de conocimientos y alcanzar la “homogenei-
zación (…) de los objetivos y contenidos básicos asegurando la unidad del
sistema educativo argentino” (Ministerio de Educación y Justicia, 1986, p.
8); corregir la distribución desigual de la población escolar en circuitos de
calidad diferenciada dentro del sistema educativo, eliminando, como prime-
ra medida, el examen de ingreso al Secundario, que había sido identificado
como uno de los mecanismos que centralmente operaba dicha distribución.2
Para sintetizar, digamos que este es el único período en el que no se distin-
guen categorías ni políticas específicas orientadas a reducir la desigualdad.
En la medida en que se entiende que la desigualdad es un atributo del siste-
ma educativo (y no de las personas o de sectores poblacionales, como vere-
mos a continuación), y que democratizarlo exige corregir las desigualdades
en la distribución del bien social educación (unificando la calidad de la oferta,
homogeneizando propósitos y contenidos, distribuyendo las oportunidades
de acceso, etc.), serán acciones universales las que igualen las oportunida-
des educativas del conjunto.
Iniciada la década del noventa, comienzan a formularse una serie de críti-
cas a este tipo de políticas distributivas y a sus efectos democratizadores.
Por un lado, la investigación muestra que el acceso a circuitos de igual ca-
lidad y recursos no garantiza igualdad, en la medida en que no logra com-
pensar las desigualdades de origen. Más aún, empezamos a sostener que
es justamente la equivalencia entre igualdad y homogeneidad material, cul-
tural y pedagógica en la oferta lo que produce escolarmente la desigualdad.
El discurso internacional sale de este problema con el concepto de equidad
2
Véase Braslavsky, 1985.
DOSSIER | 262
y se instala en las políticas la hipótesis de que hay que ofrecer a los distintos
sectores sociales y grupos culturales una educación ya no igual, sino más
adecuada a sus particularidades y necesidades. No es este el lugar para ex-
tendernos en estos desarrollos. Lo que me interesa es poner de relieve que
este tipo de críticas se produjeron y reprodujeron en países como el nuestro,
en los que estábamos todavía muy lejos de igualar, al menos, las condiciones
materiales, culturales y pedagógicas de la oferta escolar. Es decir, criticamos
las políticas distributivas antes de que se completaran y sin siquiera ver sus
efectos; se impone otra generación de políticas orientadas a reducir la
desigualdad educativa: las políticas compensatorias.
Para decirlo rápido, las políticas compensatorias producen dos desplaza-
mientos en relación con el concepto de democratización: en primer lugar,
el problema de la desigualdad se desplaza de la oferta educativa, hacia las
alumnas y los alumnos en situación de deprivación cultural, deficiencia lin-
güística o desventaja social, que es necesario compensar. En segundo lugar,
las políticas educativas pasan de proponerse igualar los recursos materiales
y humanos de las escuelas (ofrecer lo mismo a todos), a generar artefactos y
acciones específicamente dirigidas a compensar las carencias de un sector
poblacional predefinido.
En el marco de la diversificación y fragmentación de las condiciones de
escolarización producidas por la heterogénea implementación de las re-
formas de los años noventa3 (que profundizaba las desigualdades regiona-
les preexistentes), el Estado nacional encaró el problema de la desigualdad
exclusivamente a través de la implementación de las llamadas “políticas
compensatorias”, centradas en la distribución focalizada de recursos a la po-
blación escolar que se encontraba en situación socioeconómica más des-
favorable y a las escuelas en las que se concentraba población con esas
características. Para ello se crea en 1993, dentro del Ministerio de Educación,
la Subsecretaría de Educación Compensatoria, en cuyo marco se desarrolla
el Plan Social Educativo (en adelante PSE).
Bajo la consigna “más y mejor educación para todos”, el PSE focaliza, des-
de el nivel central, un conjunto muy amplio y diverso de acciones y recursos
(libros, material didáctico, acompañamiento pedagógico, becas, erradicación
de escuelas rancho), en un universo inicial de mil escuelas primarias en todo
3
Reforma que tiene dos ejes: la modificación de la estructura del sistema educativo establecida en
la Ley Federal de Educación sancionada en 1993 y la Ley de descentralización de 1992.
DOSSIER | 263
el país, con el objetivo de “compensar las diferencias que por razones so-
cioeconómicas sufren los niños de los sectores más carenciados, que mu-
chas veces determinan que su paso por la escuela no signifique el logro de
los aprendizajes básicos” (Plan Social Educativo, 1993, p. 1). Aunque el PSE
va ampliando y diversificando sus acciones y recursos de una manera muy
considerable (llega a alcanzar, con distintas acciones, a más de 20.000 es-
cuelas de distintos niveles educativos en todas las provincias), y logra algu-
nos efectos importantes mientras las escuelas se mantienen “bajo plan” (una
expresión muy propia de la época en el terreno de las políticas sociales), ape-
nas puede contener los efectos de profundización de la desigualdad en un
contexto de crecimiento de la pobreza y de mayor fragmentación del sistema
educativo. De alguna manera, cuanto más se ampliaban las acciones y el al-
cance del PSE, más claramente mostraban su fracaso las políticas educati-
vas dirigidas al conjunto.
Con la crisis de los años 2001-2002 la pobreza infantil llega a afectar a más
del 70% de los menores de 14 años. En parte porque la profundidad y exten-
sión de la llamada “infantilización de la pobreza” requería políticas universa-
les, y también en consonancia con el discurso internacional, se deja de hablar
de compensación. Y en su lugar, se impone un concepto que llegó para que-
darse: inclusión.
El concepto de inclusión se sostiene en hipótesis similares a las de la edu-
cación compensatoria. En efecto, mientras que la idea de universalización
pone el acento en la deuda histórica del sistema educativo con los sectores
poblacionales que aún no han ingresado en la escuela, el de inclusión pone
el acento en los atributos diferenciales propios de esos sectores de la pobla-
ción, que son los que los colocarían en la posición de exclusión. En nombre
de este concepto, comienzan a crearse nuevos proyectos y programas foca-
lizados de distribución de recursos materiales y pedagógicos (con acciones
que, en muchos sentidos, son similares a las del Plan Social).
Ahora bien, una característica del ciclo político que inicia en 2003 es la
coexistencia de estas políticas educativas focalizadas con políticas univer-
sales de distribución de recursos, sostenidas todas en nombre del principio
del derecho a la educación. Aunque derecho e inclusión son principios que
colisionan conceptualmente (el primero remite a su carácter universal y el se-
gundo se funda en una división y se dirige a un sector o perfil poblacional pre-
definido, por la razón que sea, como excluido), en este período se sostienen
ambos como articuladores de los discursos y las políticas para la igualdad.
DOSSIER | 264
Así, la ampliación del derecho a la educación y la preocupación por generar

condiciones igualitarias para su ejercicio requerirán de acciones universales
dirigidas a todo el sistema (incremento del presupuesto educativo hasta lle-
gar al 6% del PIB, mejora salarial docente, mejora de la infraestructura y cons-
trucción de escuelas, extensión de la jornada escolar, distribución de libros y
computadoras, entre otras), de acciones focalizadas (como las que lleva ade-
lante el Programa Integral para la Igualdad Educativa o el Programa Nacional
de Inclusión Educativa, para mencionar apenas dos ejemplos), y también de
un nuevo tipo de políticas orientadas a reducir las brechas de desigualdad:
las políticas socioeducativas.
Basadas en los desarrollos de la pedagogía social, bajo el prefijo “socio”
y también en nombre de la inclusión, se enmarca un campo más amorfo de
políticas, en las que convergen acciones de muy distinto tipo que no son ni
focalizadas ni universales; forman parte de una oferta que, desde el nivel cen-
tral, se pone a disposición de autoridades provinciales y escuelas. Entre es-
tas se destacan, por su novedad, las acciones de diversificación de la oferta
cultural que se despliegan fuera de la escuela, rodeando la escuela, o sobre-
impresas al currículum escolar. Centros de Actividades Juveniles, orquestas
infantiles, programas deportivos, ajedrez, DDHH en la escuela, Plan Nacional
de Lectura, parlamentos juveniles son algunos ejemplos de las muchas y a
veces dispersas acciones, que quedan englobadas bajo la Dirección Nacional
de Políticas Socioeducativas. A pesar de que este tipo de políticas pretenden,
en conjunto, una mayor integralidad en el abordaje de una problemática com-
pleja como la desigualdad educativa, presentan el problema de que impactan
poco sobre el sistema escolar y refuerzan el sostenimiento de circuitos para-
lelos a los regulares, que desaparecerían junto con el programa en cuestión,
como ocurrió con la llegada del macrismo.
En efecto, durante el período macrista, lo dominante fue el desmantela-
miento de buena parte de las acciones sostenidas por el Gobierno anterior
bajo el principio de la igualdad educativa: las políticas socioeducativas deja-
ron de sostenerse a nivel central y quedó “a decisión de las provincias” si les
daban continuidad o no; se produjo una reducción del presupuesto destinado
a educación sin precedentes; se interrumpió el programa Conectar Igualdad,
se desfinanció el PROGRESAR y podríamos seguir.
El programa Escuelas Faro, de “seguimiento continuo y apoyo pedagógi-
co” focalizado en 3000 escuelas seleccionadas según sus resultados en las
pruebas estandarizadas y “criterios de vulnerabilidad educativa y social”, fun-
DOSSIER | 265
cionó más como un subproducto de las Pruebas Aprender, que como una
política de igualación de las condiciones de acceso a un derecho. La desapa-
rición de toda referencia al principio del derecho a la educación y el acento en
la calidad de los aprendizajes y su evaluación como única política de mejora
(es el único renglón del presupuesto educativo nacional que se incrementa en
este período) se articulan con la idea de que la desigualdad es un problema
que se aborda con esfuerzo individual o, a lo sumo, institucional. El Programa
se propone que las escuelas “superen las barreras del contexto” (“escuelas
resilientes”), pero no cambiar las condiciones estructurales y políticas que
lo generan.
Unos meses después de finalizado este período de gobierno, el sistema
educativo debe enfrentar –con muchos menos recursos que los que hubiera
tenido de sostenerse, por ejemplo, la distribución de notebooks y libros– la si-
tuación de pandemia. Y lo que la pandemia mostró, con toda claridad, es que
cuando las chicas y los chicos dependen exclusivamente de los recursos dis-
ponibles en sus hogares para sostener su educación escolar, es decir, cuando
el Estado no interviene, las desigualdades se profundizan.
PARA FINALIZAR
Imagino que quien haya llegado al final de este artículo podría estar for-
mulándose la siguiente pregunta: transitados 40 años de Democracia,
¿tenemos un sistema educativo más o menos igualitario? En honor a la bre-
vedad, seré taxativa: a pesar de los avances y retrocesos en las políticas,
sin ninguna duda la educación argentina es más igualitaria hoy que en los
inicios del período democrático. La extensión de la obligatoriedad escolar
(y por lo tanto del derecho a la educación); el aumento sostenido de la po-
blación estudiantil; la plena universalización de la sala de 5 años y del Nivel
Primario; la casi universalización de la sala de 4 años, el aumento de la po-
blación universitaria que alcanza hoy 2 millones de estudiantes, es decir, 4
veces más que en 1983; la universalización del acceso a la escolaridad (la
población que nunca asistió a la escuela pasó del 4,4% en 1980 a menos
del 1%); la erradicación del analfabetismo (recordemos que en 1980 era de
casi el 6%); el mejoramiento de las trayectorias escolares (reducción del
abandono y la sobreedad en Secundaria y mejoramiento de las tasas de
egreso); el incremento de jóvenes con título Secundario (del 30% en 1980
al casi 70% de los jóvenes de 18 a 24 años), son solo algunos indicadores
clásicos que muestran que hoy tenemos más chicas y chicos en el sistema
DOSSIER | 266
educativo, que muestran mejores trayectorias y oportunidades de continuar

su Educación Superior.
Por supuesto, son muchísimas las deudas que se acumulan dentro del sis-
tema, en relación con la igualdad en los aprendizajes y en las posibilidades
de seguir y completar trayectos educativos exitosos. El crecimiento de la edu-
cación privada revela, además, una profundización de la fragmentación del
sistema. Si a esto se suma que otra vez hoy en la Argentina, más de la mitad
de la población infantil es pobre, parece claro que estamos todavía muy lejos
de resolver el problema de la desigualdad educativa y que este deberá seguir
siendo el asunto central de la Democracia.
Alfonsín, R. (1 de mayo de 1984). Mensaje presidencial a la Honorable

Asamblea Legislativa.
Braslavsky, C. (1985). La discriminación educativa en la Argentina. FLACSO/
GEL.
Ministerio de Educación y Justicia (1986). Desarrollo de la educación
en la Argentina (1984-1986). Informe a la 40° reunión de la Conferencia
Internacional de Educación. UNESCO.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1993). Plan Social Educativo.
Documento informativo.
Tedesco, J., Braslavsky, C. & Carciofi, R. (1983). El proyecto educativo auto-
ritario. Argentina 1976-1982. FLACSO/GEL.
DOSSIER | 267
Emilio Tenti Fanfani

Universidad Pedagógica Nacional
La política el mercado
en la educación 1
RESUMEN
Este trabajo presenta dos formas típicas de mecanismos de regulación de

políticas públicas. Uno es el mercado y el otro la participación (exit y voice,
en términos de Albert Hirschman). En un contexto de mercado, los consumi-
dores solo pueden participar en la producción del servicio con sus decisio-
nes individuales, es decir, comprando cuando están satisfechos o dejando de
comprar cuando están insatisfechos. Esta es la información que proveen al
productor para que intente restablecer el equilibrio perdido. Este modelo eli-
mina la política como decisión colectiva. El mecanismo de la participación o
toma de la palabra es complementario o bien alternativo al mercado. La par-
ticipación puede ser de tres tipos: estructural, contributiva o política. En to-
dos los casos, requiere de la presencia de determinadas condiciones sociales,
como el conocimiento, el tiempo y la disposición de recursos materiales. La
participación de los ciudadanos (no consumidores) provee información mu-
cho más rica para orientar las decisiones de política educativa, en función de
los objetivos relacionados con el interés general.
Palabras clave: Política, Mercado, Participación, Acción colectiva, Igualdad.
Existen dos modos típicos de regular los sistemas de relaciones sociales.

Uno confía en la lógica del mercado y otro en la acción de agentes colectivos
que tienen voluntad, conciencia y capacidad de tomar decisiones en función
de fines definidos en la esfera pública de los regímenes democráticos.
1
Este texto retoma en parte algunos argumentos desarrollados en mi libro La escuela bajo sospe-
cha. Siglo XXI Editores, 2022.

DOSSIER | 268
Emilio Tenti Fanfani. La política versus el mercado en la educación. pp. 268-286
El mercado es un mecanismo que no tiene ni conciencia ni voluntad, sino

que actúa como un mecanismo que obedece a la relación entre la oferta (pro-
ductores) y la demanda de bienes y servicios (consumidores o usuarios). De
la relación entre oferta y demanda resulta un precio el cual no puede ser ca-
lificado ni de justo ni de injusto, sino que es el resultado inevitable de esa re-
lación. Cuando en un mismo mercado (por ejemplo el del automóvil) existen
diferentes precios, puede deberse a la calidad de los productos ofrecidos o
a la productividad que caracteriza a cada productor. El consumidor elige en-
tre los diferentes precios ofrecidos en función de sus preferencias y recur-
sos disponibles, pero se supone que siempre es libre de elegir entre diversos
productos. Esta capacidad es un poder que el consumidor tiene para premiar
(cuando compra) o castigar (cuando deja de comprar) a los productores. De
esta manera le provee una señal a los productores acerca de la satisfacción
en relación al bien o al servicio adquirido. Con esta información cuantitativa
en sus manos, el productor puede introducir modificaciones en su producto
para acercarlo a las necesidades de los consumidores.
Estas dos estrategias fueron formalizadas por el “más que economista”
Albert O. Hirschman (1977), en su muy citado libro Salida, voz y lealtad, publi-
cado en inglés en 1970. Allí propuso un esquema general, el que podría apli-
carse al análisis de las situaciones de orden-desorden de una relación social
o de equilibrio-desequilibrio en el campo de la economía o la política. Desde
su perspectiva, los hombres tienen dos modos de luchar contra el desorden
o bien tienen a su disposición dos dispositivos típicos para reproducir el equi-
librio cuando este se ve amenazado por alguna situación determinada. Estos
dos mecanismos son la “salida” (“exit”) y “la toma de la palabra” (“voice”).
La primera “solución” consiste en abandonar la relación en que se está im-
plicado, ya sea como comprador de un bien o servicio o bien como miembro
de una asociación, empresa, partido político, familia. El otro modo de resta-
blecer el equilibrio amenazado consiste en tomar la palabra y, de esta ma-
nera, corregir y mejorar la relación expresando las quejas y proponiendo las
correcciones o soluciones. La participación es otro nombre que se le puede
poner a esta estrategia, en la medida en que participar consiste en “hacerse
oír”, “demandar”, “exigir” un cambio de rumbo en el sistema de relaciones so-
ciales del que se forma parte.
El primer dispositivo (la salida) es la estrategia típica de regulación del equi-
librio en el ámbito económico del mercado. Si no se está conforme con la
marca de un producto o con el servicio recibido de un prestador, existe siem-
DOSSIER | 269
pre la posibilidad de influir sobre el proceso de producción de ese bien o ser-

vicio mediante el exit, es decir, cambiando de proveedor o de marca. La voice
o la participación es la forma típica de producción del equilibrio en las institu-
ciones políticas (partidos, instituciones públicas).
El esquema exit-voice, en principio, puede ser aplicado a cualquier relación
social, desde una vinculación cliente-prestador hasta un partido político,
una asociación religiosa o una relación de pareja. Ante cualquier desorden o
desequilibrio, los clientes de un bien o servicio o los miembros de una asocia-
ción siempre tienen a su disposición ambos modos de restablecer el equili-
brio perdido. Ante una disconformidad con las prestaciones, el consumidor o
miembro de una asociación puede abandonar la relación reemplazándola por
otra más acorde con sus necesidades y expectativas, o bien puede intentar
modificar el producto o servicio o el comportamiento de la asociación donde
está implicado, planteando las quejas, formulando demandas, sugiriendo o
haciendo presión para que se introduzcan determinados cambios.
En términos ideales, la voice o la participación puede ser individual o co-
lectiva. En el caso de la escuela, las familias pueden tomar la palabra y exigir
cambios en la oferta educativa, ya sea en forma individual o en forma colec-
tiva, es decir, participando y expresando sus intereses y demandas en forma
horizontal, con las otras familias que comparten la misma definición de la si-
tuación y los mismos puntos de vista. En otras palabras, es probable que la
participación colectiva en el ámbito escolar (como es el caso de la política)
sea más eficaz que la participación individual para restablecer equilibrios per-
didos o amenazados.
Los liberales (que algunos prefieren denominar “liberistas”, para diferen-
ciarlos del liberalismo clásico) proponen extender al campo de la política y la
prestación de servicios sociales la misma lógica que domina en el mercado
capitalista, es decir, el mecanismo de la “salida”. En este sentido, los padres
y madres deberían comportarse como clientes más que como ciudadanos.
En tanto clientes, deberían tener la capacidad de entrar y salir de las institu-
ciones educativas. En otras palabras, deberían poder comportarse con la es-
cuela como consumidores racionales, capaces de premiar o castigar a los
proveedores permaneciendo o bien abandonando las relaciones que tienen
como clientes de las instituciones educativas. Tomando estas decisiones in-
dividuales, las familias tendrían la capacidad de hacer prevalecer sus deman-
das, necesidades e intereses en el sistema prestador.
DOSSIER | 270
Los liberales extremos creen en el mecanismo del exit tanto en la econo-

mía (opción de compra) como en la política (voto). Para que todos estén en
condiciones de elegir su prestador los clientes deben tener poder de com-
pra. Por eso, el economista Milton Friedman propuso los famosos bonos o
vouchers para financiar la educación. De esta manera las familias, así “em-
poderadas”, podrían elegir el colegio donde enviar a sus hijos y ejercer una
influencia sobre el servicio:
Los padres podrían expresar sus opiniones acerca de las escuelas en forma
directa, sacando a sus hijos de una escuela y enviándolos a otra, en medi-
da mucho mayor de lo que ahora es posible. En general, ahora sólo pueden
dar ese paso cambiando su lugar de residencia. En cuanto al resto, sólo pue-
den expresar sus opiniones mediante canales políticos oscuros. (Friedman en
Hirschman, 1977, p. 24).2
La última frase delata la desconfianza de Friedman por la “toma de la pa-

labra”, es decir, por la reivindicación, la deliberación y, más aún, si esta se
realiza en forma colectiva. Él prefiere la “claridad” del exit. Las familias son
asimiladas a simples compradores de educación y su poder sobre el servicio
educativo se manifiesta con su decisión de compra. Las familias contribuyen
a producir y reproducir el equilibrio del sistema prestador comprando o dejan-
do de comprar. De esta manera, esta decisión provee información más que
suficiente al proveedor como para orientar sus decisiones en relación con la
producción del servicio educativo.
Sin embargo, el mecanismo del exit —claro desde el punto de vista infor-
mativo— es extremadamente pobre al momento de proveer indicaciones pre-
cisas al proveedor. En cambio, la participación individual o colectiva a través
de la toma de la palabra (la demanda, la reivindicación, la exposición de mo-
tivos, la queja, la sugerencia) provee una rica información al director de un
establecimiento acerca del nivel de satisfacción de las familias, de sus de-
mandas insatisfechas, de sus expectativas futuras, etcétera.
Pero el mecanismo del exit, para ser viable y efectivo, necesita ciertas con-
diciones sociales que, por lo general, no están claramente presentes en el
campo de la educación básica.
2
La cursiva es nuestra.
DOSSIER | 271
a) Según Hirschman, la primera de ellas es que “los gustos de los indivi-

duos varían en proporciones considerables” (p. 71) y que estas variaciones
deben ser “reconocidas como legítimas” (id.) en una sociedad determinada.
Es obvio que en ninguna sociedad, por más liberal e individualista que
pretenda ser, todas las culturas no son igualmente válidas. Por ejemplo, no
es posible que los ciudadanos puedan elegir libremente entre aprender la
democracia o el totalitarismo, “la defensa del pluralismo y el respeto a to-
das las culturas y etnias” o “defender una concepción racista de la cultu-
ra” (p. 72). Esto no puede quedar al libre arbitrio de los “consumidores” de
educación.
En todas las sociedades conocidas existe una definición política y colec-
tiva, que normalmente se expresa en las “leyes de educación”, que opta por
una serie de valores y por una cultura común que incluye determinados ele-
mentos y excluye otros. Todos los niños y niñas deben aprender ciertas co-
sas y no otras. Por lo tanto, elegir entre distintos valores culturales no tiene
el mismo estatuto que elegir qué tipo de frutas comprar. Que algunos pre-
fieran las peras a las manzanas es una preferencia legítima, no lo es preferir
el totalitarismo o el racismo o la democracia y el pluralismo cultural.
b) La segunda condición para que funcione el mecanismo del exit es que
“los individuos estén bien informados acerca de la calidad de los bienes y
servicios que desean” (id.). Además, es preciso que les sea fácil comparar las
diferentes opciones ofrecidas.
De más está decir que en materia escolar no siempre los “consumidores”
saben qué es lo que hay que aprender y tampoco están en condiciones de
evaluar las opciones ofrecidas por los diferentes centros educativos.3 Las
instituciones educativas describen formalmente las características de su
oferta escolar en documentos, estatutos o manifiestos, pero sucede que no
siempre lo que realmente ofrecen como educación responde siempre a sus
propósitos explícitos. Además, por lo general, los padres de familia no están
en condiciones de controlar o de evaluar lo que sucede efectivamente en las
“cajas negras” (las aulas, los consejos directivos, los equipos de trabajo do-
cente) de las instituciones escolares. La complejidad del proceso de ense-
3
Las investigaciones muestran que, incluso donde existen, los resultados de las evaluaciones de
aprendizaje raramente constituyen el criterio dominante en materia de elección de establecimien-
to escolar. La proximidad, el interés de preservar una determinada identidad cultural o religiosa, la
tradición de la familia y otros criterios son más importantes que el cálculo de los rendimientos al
momento de elegir el establecimiento educativo para los hijos.
DOSSIER | 272
ñanza-aprendizaje muchas veces impide que las familias puedan disponer

de información confiable como para evaluar la calidad del servicio educativo
que efectivamente brindan las instituciones escolares.
c) La estrategia del exit también necesita de la presencia de una tercera
condición. Esta tiene que ver con el volumen y la frecuencia de “los actos
de compra”.
En efecto, no es lo mismo comprar carne que elegir escuela. La compra de
la carne implica un monto relativamente bajo —en términos del gasto total de
un hogar— y que se reitera lo suficiente como para que el consumidor “apren-
da”, adquiera experiencia y pueda cambiar fácilmente de proveedor. A la car-
nicería o a la verdulería vamos casi todas las semanas. En cambio, muchas
familias no “compran educación” todos los meses ni todos los años. Muchos
lo hacen dos veces en la vida: eligen un establecimiento de educación general
que comprende el ciclo Primario y el Secundario. Y luego eligen nuevamente
cuando se trata de continuar estudios en el Nivel Superior. Lo mismo puede
decirse de la compra de una vivienda, ya que la mayoría de la población, si es
que compra la vivienda, lo hace una vez en la vida. En estas condiciones el
“consumidor” no tiene ocasión de aprender con las elecciones que realiza.
Por otro lado, en el campo escolar, el cambio de proveedor tiene implican-
cias culturales y psicológicas (costos, dirán los economistas) difícilmente
calculables, pero sí bien presentes en las estrategias de las familias. Cambiar
a un niño o a una niña de escuela implica una pérdida de amistades, lazos
afectivos y hábitos pedagógicos. Cambiar de proveedor de tomates no tiene
ninguna implicación de este tipo, salvo que uno tenga una relación de amis-
tad o de familia con el proveedor, lo cual es raramente el caso.
d) Por último, el exit supone una condición obvia: los proveedores del ser-
vicio o del bien considerado deben “ser lo suficientemente numerosos como
para establecer una relación de competencia” (p. 72).
Es obvio que esta es una condición que solo está presente en ciertos terri-
torios, en especial los urbanos medianos y grandes. Los que viven en pueblos
pequeños o en zonas rurales no pueden ejercer su “derecho de elección”, no
pueden “entrar o salir” fácilmente de proveedor, simplemente porque no exis-
ten alternativas. En muchos casos, solo se puede cambiar de establecimiento
escolar, mudándose a otro territorio.
Ventajas de la voice o la palabra
Según el razonamiento anterior, en el campo de la educación es más sensa-
to usar “la palabra”, es decir, implicarse como agente activo para ejercer una
DOSSIER | 273
influencia en el servicio de modo que satisfaga los intereses y demandas in-

dividuales y colectivas de quienes forman parte de él. En este escenario, el
estudiante y su familia no son meros clientes, sino miembros activos, y parti-
cipan en la producción del servicio, al mismo tiempo que los docentes, el equi-
po directivo y el resto de los profesionales que conforman un centro escolar.
En síntesis, la participación tiene un sentido particular si, poniendo en prác-
tica “el sano punto de vista relacional”, se la considera como una alternativa
al mecanismo del mercado. Desde este punto de vista, la participación tiene
otro significado. Veamos primero cuáles son sus principales dimensiones.
Para cada una de ellas se analizará cuáles son algunas de las condiciones
sociales necesarias para su existencia efectiva.
TRES DIMENSIONES DE LA PARTICIPACIÓN

DE LAS FAMILIAS EN LA VIDA DE LOS CENTROS ESCOLARES
Para ir más allá de la participación como mera consigna, y abordarla tal como
puede manifestarse en las instituciones educativas, es preciso introducir al-
gunas precisiones. En las consideraciones que siguen se abandonará el nivel
sistémico del servicio educativo y sus mecanismos de regulación para con-
centrarnos específicamente en la participación tal como puede manifestarse
en las instituciones educativas. Comenzaremos distinguiendo y describiendo
tres dimensiones de la participación.
Dimensión estructural de la participación
La educación y el aprendizaje constituyen procesos necesariamente partici-
pativos en un sentido muy particular: quien aprende, interviene, pone lo suyo,
contribuye en su propia educación o apropiación del saber. Bien mirada, esta
es una verdad de Perogrullo, pero muchas veces pasa inadvertida para mu-
chos especialistas y expertos. Con la educación sucede lo mismo que en
otros servicios personales, como los servicios de producción y reproducción
de la salud de las personas.
Cuando aquel que piensa en la educación y en las cosas del aprendizaje tie-
ne conciencia de que esta participación (y la de su familia, cuando se trata de
niños) es un ingrediente no simplemente deseable sino ineludible para el éxi-
to de esta operación, su modo de ver y hacer las cosas cambia radicalmente.
En este primer sentido, la educación es un proceso de coproducción donde es
tan importante lo que “pone” el centro escolar (los docentes, los equipamien-
tos didácticos, el método y la didáctica) como lo que “pone” el educando y su
DOSSIER | 274
familia. Pero sospechamos que quienes usan y abusan del discurso de la par-
ticipación no están pensando precisamente en este primer significado.
Dado que la educación se concreta efectivamente en un proceso de copro-

ducción, no es posible separar claramente la “oferta” de la “demanda”. Ambos
conjuntos de factores funcionan e interactúan en forma conjunta para hacer
posible el aprendizaje. Digamos que esa dimensión estructural del aprendiza-
je era conocida desde siempre, pero es un hecho que se hace evidente para
todos cuando los sistemas escolares incorporan a la mayoría de una “clase
de edad” al Nivel Primario y Secundario, como es el caso de la mayoría de los
países de mediano y alto desarrollo de América Latina. Cuando la inclusión
escolar viene de la mano de la exclusión, muchos niños van a la escuela sin
disponer de las condiciones sociales (alimentación, vivienda, salud, medio
ambiente, etc.) necesarias para “participar” en el proceso de aprendizaje.
La participación como contribución
La segunda dimensión tiene que ver con la participación como contribución.
En mi opinión, este es el sentido más recurrente con el que se usa el discur-
so de la participación, en especial en el campo de las políticas sociales en
general y educativas en particular. Cuando quienes diseñan y llevan a la prác-
tica programas educativos buscan que la comunidad participe en las institu-
ciones escolares (existen múltiples ejemplos de programas educativos con
este ingrediente en América Latina), en realidad están esperando que las
familias y la comunidad provean una serie de recursos, como por ejemplo
dinero, trabajo de mantenimiento de la infraestructura escolar, compra de
materiales didácticos que se consideran necesarios para la eficacia de la
acción escolar.
Cuando se interroga a los directores de centros educativos acerca del ni-
vel de participación de las familias, por lo general responden pensando en la
cantidad y calidad de la cooperación de los padres y madres en el funciona-
miento de la escuela. La contribución de los padres y madres tiende a ser una
respuesta a un requerimiento o pedido específico de la institución. Es ella la
que convoca, solicita o demanda la contribución. Los padres y madres pue-
den responder o no. Raramente son las familias quienes deciden espontánea-
mente cooperar o hacer un aporte específico.
La experiencia en América Latina indica que, en el caso de las escuelas
de sectores populares urbanos y rurales, la colaboración de los padres y
madres puede ser monetaria (aporte de dinero, generalmente a través de la
DOSSIER | 275
Cooperadora Escolar) o bien en trabajo. La contribución en especies (insu-

mos, libros, materiales didácticos, etc.) es menos frecuente.
En México, el programa de Educación Comunitaria (Torres y Tenti Fanfani,
2000) es paradigmático en cuanto a la participación como contribución y
está dirigido a ofrecer educación primaria en comunidades aisladas y peque-
ñas (menos de 15 niños en edad escolar). En estos casos, donde no se justi-
fica la creación de un centro escolar estándar, se ofrece el servicio a través
de un maestro-instructor, por lo general un joven con la secundaria básica
completa (y por lo general residente en la zona). Luego de tres meses de en-
trenamiento pedagógico acelerado, y dotado de un paquete con materiales
de autoaprendizaje, el instructor es enviado a la comunidad donde prestará el
servicio, la cual se compromete a aportar vivienda y alimento. En este caso, la
comunidad participa aportando el alojamiento del instructor, el espacio físico
donde se llevará a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y el alimento
que necesita para vivir.
Otra forma más espontánea de participación contributiva es frecuente en
muchas áreas rurales pobres de América Latina. En muchas ocasiones son
las comunidades las que se hacen cargo de la construcción y mantenimiento
de la infraestructura física de la escuela. Esta situación fue muy frecuente en
México, en especial durante el primer período de expansión de la educación
rural luego de la Revolución iniciada en 1910. Existen muchos testimonios de
escuelas totalmente construidas a través del esfuerzo y el trabajo de los pa-
dres de familia de las comunidades rurales, las cuales hacían todo lo posible
para contar con un establecimiento escolar donde educar a sus hijos.
En las zonas urbanas de América Latina, la contribución tiende a ser más
diversificada, ya que al trabajo se agrega una contribución económica me-
diante el pago de una cuota a la Cooperadora Escolar. El monto de los re-
cursos de este origen varía según el nivel socioeconómico dominante de los
alumnos. En muchos casos, las familias tienen la capacidad suficiente para
financiar la ampliación de la oferta educativa (computación, inglés, activida-
des expresivas y artísticas) de los centros escolares.
La contribución en términos de tiempo de trabajo es más frecuente en las
escuelas primarias de las áreas urbanas pobres. En este caso se trata en ge-
neral de trabajo femenino. En efecto, las madres que no están insertas en el
mercado laboral suelen aportar su presencia y su cooperación en distintas
tareas de apoyo, en especial aquellas que se relacionan con los servicios de
alimentación escolar.
DOSSIER | 276
En términos generales, es plausible afirmar que la contribución tiende a ser

monetaria en el caso de las escuelas públicas de clase media y media baja y
“laboral” en los barrios más populares, donde habitan los que solo disponen
de su fuerza de trabajo para participar-contribuir con los establecimientos
educativos de su comunidad.
En estas circunstancias, resulta en cierta medida paradójico que se tienda

a pedir más (dinero, trabajo, tiempo) a quienes menos recursos tienen. A su
vez, las clases medias y medias altas urbanas “le piden todo a la escuela” y
solo participan (cuando lo hacen) mediante el pago de una suma, por lo ge-
neral de no mucha relevancia, a la Asociación de Padres de los centros es-
colares. De esta manera, la distribución regresiva del financiamiento público
(mejores escuelas, mejores maestros a los sectores sociales urbanos mejor
situados en la estructura social) va acompañada de un aporte proporcional-
mente mayor por parte de quienes menos recursos tienen. El resultado es la
reproducción de la estructura inicua de los recursos públicos orientados a la
educación básica latinoamericana.
La participación como poder de decisión en las instituciones
y el campo de la educación básica
La tercera dimensión de la participación tiene que ver con el poder. Supone
un escenario, actores con intereses y estrategias y procesos donde se cons-
truyen problemas, se arman agendas y se toman decisiones sobre las nor-
mas que regulan las prácticas y la asignación de recursos (de diverso tipo).
En una institución como la escuela interactúan diversos agentes indivi-
duales y colectivos: el director, los docentes, los estudiantes, las familias, las
organizaciones comunitarias, las empresas, las iglesias. La mayoría de las
instituciones democráticas contienen una gran diversidad de agentes con
distintas posiciones, recursos, intereses y, por lo tanto, también diversos pun-
tos de vista, expectativas, demandas, opiniones, actitudes. Por lo tanto, estas
interrelaciones no siempre son pacíficas, sino que muchas veces están atra-
vesadas por el conflicto y la lucha entre intereses y puntos de vista divergen-
tes, opuestos, enfrentados.
Si participar es también participar en el poder, es preciso recordar que la
escuela, al igual que el resto de las instituciones, es una organización muy
particular. Al igual que el hospital, por ejemplo, está constituida por una capa
de profesionales que monopoliza un conjunto de saberes especializados. El
DOSSIER | 277
resto de los miembros de las instituciones (los alumnos o los enfermos y sus
familias) son objetos de intervención de los profesionales, que ejercen una
dominación sobre ellos dado que, por principio, están excluidos del recurso
que constituye la base de su poder. En estos contextos, “empoderar” a los
alumnos y a las familias en las instituciones no es una cosa tan sencilla como
a primera vista puede parecer. En efecto, en las instituciones, y en ciertas es-
feras específicas, dar poder a algunos (los padres y los alumnos) supone li-
mitar el poder de los otros (los profesionales). Esto es particularmente cierto
en el caso de las cuestiones centrales del servicio educativo, tales como la
definición del programa escolar, las estrategias pedagógicas o didácticas y la
evaluación de los aprendizajes. Estas esferas constituyen el corazón mismo
del saber especializado de los profesores, en tanto que pedagogos. En estos
terrenos ellos reivindican su derecho de exclusividad.
Por eso, respecto de la participación de los “usuarios” de las institucio-
nes, es preciso ser muy cuidadoso para distinguir las esferas y el peso de
su eventual participación. Independientemente de las consideraciones an-
teriores, en una escuela democrática todos los miembros de esta comuni-
dad deberían tener voz y voto en la definición de las cuestiones básicas de
la vida institucional.
Aun cuando reconocemos que cada estamento o grupo tiene un papel o
una función particular en la vida del conjunto, todos deberían tener derecho
a participar en los procesos de decisión en los que se definen cosas tales
como los objetivos básicos, las estrategias, las reglas, la orientación de los
recursos. En verdad, la cosa es más complicada pues, para cada grupo, ha-
bría que definir un campo, una esfera y un peso específico de participación.
Mientras que los padres y las madres pueden llegar a tener el mismo peso
que los maestros en materia de uso de los recursos financieros de la escuela,
no pueden tener el mismo peso en otra esfera, como la que tiene que ver con
ciertas cuestiones técnico-pedagógicas, por ejemplo, cuya resolución requie-
re de un conocimiento previo propio de los especialistas. Pero aquí no nos in-
teresan estas sutilezas sino rescatar este tercer e importante significado de
la participación, el que tiene que ver con el poder. Y el poder, por lo general,
no se distribuye, sino que más bien se conquista. En otros términos, el poder
supone tensiones, luchas, conflictos y equilibrios inestables.
DOSSIER | 278
La voice y la participación en el nivel

del campo de la educación escolar
En el escenario político cultural contemporáneo las nuevas derechas, en sus
versiones más extremas, reivindican la sociedad de mercado. No solo la eco-
nomía, sino también la provisión de servicios que tienen que ver con derechos
fundamentales consagrados en la mayoría de las Constituciones y sistemas
legales de los países de América Latina, deben someterse a la lógica del mer-
cado (la oferta y la demanda). En verdad, el enemigo principal es el Estado y
la política, como acción colectiva que se desarrolla desde el Estado.
Según esta perspectiva radical, los fracasos de muchas políticas de refor-
ma educativa, su incapacidad para lograr que los sistemas escolares cum-
plan con las principales expectativas sociales, tal como se manifiestan en
los marcos legales (construcción de ciudadanía crítica, reducción de des-
igualdades sociales), no se corrigen con otras políticas educativas “mejo-
res” o más eficaces, sino con su lisa y llana sustitución por un mercado
educativo, el cual estaría constituido por una pluralidad de instituciones,
estatales o privadas, que ofrecen educación. Todas las familias deberían
estar en condiciones de elegir la institución donde enviar a sus hijos en fun-
ción de sus preferencias y capacidades. Para ello el Estado Educador sería
instituido por una instancia estatal de financiamiento y en algunos casos
de evaluación de rendimiento, para proveer a los usuarios la información
necesaria acerca de la calidad de la educación ofrecida y de este modo po-
der elegir “racionalmente” entre las instituciones proveedoras del servicio.
Para cumplir con este objetivo, el Estado, en vez de financiar directamente
las instituciones, otorgaría bonos educativos a las familias para que pudie-
ran “comprar” la educación en las diversas instituciones que operan en el
mercado de la educación. Lo más probable es que el bono que se distribuya
a las familias solo alcance para “comprar” la educación en las instituciones
estatales, mientras que los privados podrán ofrecer servicios más caros a
las familias que dispongan de mayor poder de compra. Con las escuelas
sucedería lo mismo que en el mercado de los restaurantes: quienes solo
disponen del bono probablemente solo podrán comer un pancho con papas
fritas, mientras que los sectores más pudientes podrán concurrir a restau-
rantes gourmet donde se ofrecen “menus” más sofisticados y ricos. Todos
tienen derecho a comer, pero la calidad de la alimentación varía en forma
significativa según la posición de clase. Lo mismo sucedería con el consu-
mo de servicios educativos. El mercado no haría más que ampliar y legiti-
DOSSIER | 279
mar las diferencias en la apropiación de capital cultural que actualmente se

manifiestan en la sociedad argentina actual.
Cuando los liberistas prometen “dinamitar el Banco Central” están diciendo
que quieren dinamitar el Estado y las principales políticas públicas. Quienes
reivindicamos una sociedad auténticamente libre sabemos que no hay liber-
tad sin recursos y que por lo tanto es preciso avanzar hacia una sociedad
no solo más rica, sino también más justa, es decir, donde la riqueza que se
produce sea distribuida más equitativamente (dándole más a quienes tienen
menos). La corrección de las desigualdades no puede ser más que el resul-
tado de una política, es decir, de una acción colectiva consciente, deliberada
y democráticamente construida. Contra la sociedad de mercado es preciso
fortalecer la política sin adjetivo y las políticas entendidas como intervención
orientada a producir y regular bienes y servicios básicos.
No se trata de agrandar el Estado, sino de volverlo más eficaz y eficiente.
Para ello habrá que ser implacable con la plaga de la corrupción como uso
privado de recursos públicos, la evasión fiscal, la ineficiencia y la irracionali-
dad en el uso de los recursos y las rigideces burocráticas que impiden la ra-
cionalización de la acción pública.
Condiciones sociales de la voice como participación colectiva
en la formulación y ejecución de las políticas públicas
Reducir a los hombres a clientes solo capaces de comprar o no comprar, “en-
trar” o “salir” de un producto o servicio supone una concepción muy pobre de
las capacidades humanas. Los alumnos y sus familias no son clientes, sino
coproductores del servicio y deberían estar en condiciones de hacer oír su
voz en las instituciones para acercar sus procesos y productos a sus necesi-
dades e intereses.
Los ciudadanos deben estar en condiciones de hacer oír su voz, plantear
sus críticas y demandas, sus sugerencias y expectativas en los diversos ni-
veles donde se toman decisiones en el campo de la política educativa, desde
las instituciones educativas a las políticas educativas de los Gobiernos pro-
vinciales y el Gobierno nacional.
En las escuelas, es más común que cada alumno o cada padre o madre
haga llegar sus sugerencias, críticas o demandas ante las instancias perti-
nentes y esto, en muchos casos, tiene sentido. Pero cuando se trata de de-
mandar mejoras en los procesos y productos escolares como, por ejemplo,
mejorar el clima institucional, la enseñanza de las matemáticas o de la len-
gua, el respeto integral a los derechos de las niñas y los niños, por ejemplo,
DOSSIER | 280
el trámite individual no es el camino más adecuado. En estos casos, lo más

conveniente es que alumnos, maestros o familias lleven a cabo acciones co-
lectivas, es decir, actúen en forma coordinada.
Ahora nos interesa dejar esta idea: la participación de la que hablamos pue-
de ser individual, cuando se trata de reivindicaciones o situaciones particu-
lares, o colectiva, cuando se trata de intervenir sobre ciertas dimensiones
estructurales de la vida institucional. Esta es la participación que hace más
democráticas las instituciones. Pero la acción colectiva no es un resultado
automático de la vida institucional. Para que un conjunto de sujetos actúe,
como suele decirse, “como un solo hombre”, se requiere de determinadas con-
diciones que desarrollaremos en forma sintética. En efecto, la acción colectiva
precisa de sujetos colectivos. Un conjunto de individuos que comparten deter-
minados intereses o situaciones no hacen a un actor colectivo. Estos son el
resultado de determinadas condiciones históricas. Muchas familias que pade-
cen situaciones de injusticia o necesidad, a menudo tienen dificultades para
actuar en forma coordinada. Lo mismo pasa con los maestros y los alumnos.
Diremos que, para convertir a una suma aritmética de individuos que com-
parten determinadas características objetivas comunes en un actor colectivo,
se necesita resolver el doble problema de la representación. El primero tiene
que ver con el fenómeno de la representación entendida como un conjun-
to de ideas o de imágenes acerca de determinadas cosas. Así decimos que
cierto conjunto de individuos comparte una serie de ideas acerca de lo que
son (es decir, los individuos comparten una identidad), en cuanto habitantes
de una determinada comunidad, oficio, clase de edad, etnia, comunidad reli-
giosa. También pueden tener la misma percepción de sus intereses y de la
necesidad de defenderlos en ciertos espacios institucionales (el Municipio, la
dirección escolar, la supervisión).
En este primer sentido, las representaciones se relacionan con la subjetivi-
dad colectiva. Determinado conjunto de individuos tiene que verse y sentirse
integrando un grupo que comparte características, situaciones e intereses
comunes. Estas ideas, que se relacionan con la pertenencia y la identidad de
un grupo, a veces tienen una expresión muy formal y toman la forma de las
“ideologías”, “doctrinas”, “culturas” que muchas veces existen en forma escri-
ta. Producir estas representaciones formales de los grupos es un trabajo que
requiere de los buenos oficios de ciertas personas competentes.
En sentido amplio, los intelectuales, es decir, todos aquellos que tienen la
capacidad de ponerle nombre a las cosas, juegan un papel fundamental para
DOSSIER | 281
construir a los actores colectivos. Estas ideas acerca de los grupos, para ser
eficaces, tienen que encarnarse, interiorizarse en cada uno de sus miembros.
Cada uno tiene que verse a sí mismo con las categorías producidas por esos
intelectuales en sentido amplio. Estas se producen y difunden en procesos
complejos que la mayoría de las veces lleva tiempo. No bastó que existieran
obreros, es decir, una masa de productores desposeídos de los medios de
producción, para que existiera la clase obrera como grupo actuante.
En las primeras fases del capitalismo occidental y europeo, el marxismo
constituyó el sistema de ideas y representaciones que sirvió como espejo
donde los obreros se vieron a sí mismos y pensaron sus relaciones con los
patrones y con el conjunto de la sociedad.
Todos los movimientos sociales han tenido que construir y difundir deter-
minados sistemas de representaciones acerca de lo que son, de cuáles son
sus intereses, de cuál es su historia y su misión, etc. Con las comunidades
pasa lo mismo. Algunas tienen una identidad fuerte, muy estructurada y con
historia, otras son más un agregado o suma aritmética de individuos que un
actor colectivo.
Pero no basta compartir visiones o representaciones comunes para desa-
rrollar acciones colectivas. Para ello es preciso resolver el segundo problema
de la representación. Aquí la representación tiene que ver con la constitución
de representantes. Para que un grupo, generalmente numeroso, participe
como un solo hombre en ciertos procesos donde se toman decisiones que le
interesan, tiene que elegir representantes que hablen y decidan en nombre de
todos. Esta es la segunda dimensión de la representación, aquella que tiene
que ver con el hecho de dotarse de una organización. Una organización es un
sujeto colectivo que agrega o articula intereses y que los defiende en ciertos
espacios decisionales. En cuanto tal es una creación o construcción social.
Las organizaciones representativas nacen, crecen, se desarrollan y, muchas
veces, desaparecen.
Como en el caso de la representación como sistema de ideas, la repre-
sentación como organización no es un proceso pacífico. En ciertos casos
existen diversas ideologías organizadas que reivindican la representación de
determinados intereses (los intereses de la comunidad, de los padres de fa-
milia en la Cooperadora Escolar, etc.). Habrá que decir que, cuanto mejor re-
suelven los grupos el problema de su representación, más probabilidades
tienen de realizar o conseguir los objetivos que se proponen.
DOSSIER | 282
En ese sentido, podríamos preguntarnos quiénes tienen más probabilida-

des de ganar en las luchas por conquistar la representación de los grupos. La
experiencia y el análisis indican que, la mayoría de las veces, se elige como
representantes a aquellos individuos que, por un lado, tienen la voluntad y el
interés en ejercer la representación y, por otro, disponen de determinados re-
cursos, tales como dinero, tiempo y, sobre todo, capital lingüístico. Por lo ge-
neral, el representante tiene la capacidad de decir lo que otros solo piensan o
intuyen. Uno se siente representado por quien le pone palabras a sus percep-
ciones o intereses.
Muchas evidencias indican que aquellos que saben hablar en público son
los que tienden a monopolizar la representación. Este capital expresivo no
es innato, sino que es aprendido. Y aquí la escuela tiene una importancia
fundamental. Nótese que, cuando hablamos de esta capacidad de ponerle
palabras a las cosas, no estamos hablando solo de lenguaje sino de cultura
expresiva, es decir, de conocimiento en el sentido más amplio. El saber tie-
ne que ver con la probabilidad de participar ejerciendo la representación co-
lectiva, pero también determina la probabilidad de participación individual.
Existen muchas evidencias al respecto.
La simple probabilidad de contestar a la pregunta de un cuestionario en una
situación de encuesta está fuertemente asociada con una relación entre el ca-
rácter de la pregunta o tema o determinadas características de quienes son in-
vitados a responder. Cuando la pregunta tiene que ver con ciertas cuestiones
complejas de carácter más técnico (por ejemplo, si el transporte público de-
bería pagarse con cospeles o boleto electrónico, o si es mejor una evaluación
sumativa simple o ponderada), las personas con menor escolaridad se abstie-
nen más de contestar. En cambio, cuando se trata de participar u opinar sobre
cuestiones que tienen un contenido más ético-moral que técnico (por ejem-
plo, acerca del largo deseable de la falda en el uniforme escolar de las chicas)
la probabilidad de la participación es más elevada. Esto quiere decir que, en un
mundo que cada vez es más complejo y donde los problemas tienen solucio-
nes técnicas que requieren una cierta competencia, la probabilidad de la parti-
cipación depende cada vez más del capital cultural de las personas.
En síntesis, desarrollar la participación en la sociedad y en cada una de

sus instituciones más relevantes no es una simple cuestión de buena volun-
tad. No basta pregonar o “exigir” la participación, sino que es preciso garan-
tizar ciertas condiciones sociales que tienen que ver con su producción. Así
DOSSIER | 283
pues, si se quieren incorporar nuevos actores sociales en la vida de las insti-

tuciones escolares, en especial, los propios niños y jóvenes, las familias y la
comunidad, no basta con desearlo y exigirlo en los marcos legales y norma-
tivos. Es preciso garantizar que existan las condiciones sociales necesarias.
Y estas no pueden decretarse. Cuando quienes planifican y diseñan progra-
mas escolares parten de una concepción ingenua o voluntarista de la partici-
pación, sus planes por lo general se quedan a mitad de camino y los técnicos
se sorprenden con los pobres resultados alcanzados y no entienden por qué
los grupos no “quieren” o no están dispuestos a participar.
Creemos que existen dos razones básicas que explican la mayoría de los
fracasos. La primera tiene que ver con el sentido de la participación. Muchos
programas educativos esperan una participación contributiva en comuni-
dades que justamente se caracterizan por vivir situaciones de necesidad y
exclusión social. En muchos casos, exigir contribuciones a los más pobres
no solo es irreal sino, incluso, injusto. En nuestras sociedades cada vez más
desiguales, los más ricos tienen recursos más que suficientes para comprar
la educación de sus hijos, mientras que los más pobres muchas veces solo
pueden contribuir con su trabajo para garantizarles condiciones mínimas de
aprendizaje, tales como infraestructura decente, disponibilidad de sanitarios
o de agua potable. Distinta sería la cuestión si se buscara efectivamente in-
corporar a las comunidades en los procesos de toma de decisiones, es decir,
en la estructura de poder de las instituciones.
El segundo conjunto de razones tiene que ver con el voluntarismo. En
muchas situaciones, los grupos convocados no tienen interés ni tiempo ni
condiciones sociales mínimas para participar. En especial, no tienen esos
recursos expresivos que resultan imprescindibles para tomar decisiones en
colectividad. Actuar en conjunto requiere de capacidad de negociación, dis-
cusión, regulación de conflictos, articulación de intereses, liderazgo, inicia-
tiva, cualidades que no están igualitariamente distribuidas en la población.
Por el contrario, mientras más carenciados son los grupos sociales, más
monopólicos son los mecanismos de la representación. En el extremo, los
grupos más excluidos tienen que recurrir a representaciones externas (ONG,
iglesias, intelectuales, políticos) en la medida en que no están en condicio-
nes de generar sus propios representantes. Es más, la privación extrema
coincide muchas veces con la desintegración social, la desconfianza y la
consecuente debilidad e inestabilidad de las organizaciones que represen-
tan sus intereses.
DOSSIER | 284
PARA CONCLUIR
1. Los educadores deben tener conciencia de que el aprendizaje es estruc-
turalmente participativo. Hay ciertas cosas que solo los aprendices y sus fa-
milias deben hacer para que el aprendizaje tenga lugar. Esta participación
supone recursos (familia estructurada, necesidades básicas satisfechas,
etc.) que la sociedad y el Estado deben proveer para garantizar la educabili-
dad de las nuevas generaciones.
2. La participación contributiva debe equilibrarse con la participación políti-
ca, que tiene que ver con el poder para participar en los procesos de toma de
decisiones. Pero la participación política no se decreta sino que se conquista.
3. Por último, habrá que recordar que la participación supone determinadas
condiciones sociales. Para participar hay que disponer de recursos de diver-
sos tipos: tiempo, dinero, conocimientos, capacidades expresivas, etc. y es-
tos no están igualitariamente distribuidos en la población. Una política no se
vuelve más democrática porque multiplica la palabra “participar”, sino porque
distribuye más equitativamente aquellos recursos sociales estratégicos que
hacen posible la acción colectiva y la incorporación de dosis crecientes de de-
liberación y reflexividad en la vida de las instituciones básicas de la sociedad.
Elias, M. & Schwab, Y. (20/10/2020). What about parental involvment in par-

enting? The case for home-focused School-Parent Partnerships. Education
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DOSSIER | 285
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Reforma educativa para la búsqueda de la calidad en educación con partici-
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https://nexos.cippec.org/Main.php?do=studycasesView&id=7
DOSSIER | 286
Daniel Feldman
Enseñanza y responsabilidad
RESUMEN
El texto presenta un breve análisis del concepto de “enseñanza” dirigido a re-

flexionar sobre los alcances de la responsabilidad de los que enseñan y del sis-
tema escolar. Discute la validez de mantener un criterio de buena enseñanza
independizado del logro efectivo de resultados educativos públicos y consensua-
dos. Sostiene la necesidad de reivindicar la eficacia como un valor propio de una
educación democrática que aspire a participar activamente en la distribución de
bienes sociales. Aceptando que la responsabilidad de la enseñanza es garantizar
que todas y todos puedan aprender, se afirma que la tarea didáctica debe ade-
cuar su trabajo a las coordenadas, condiciones y contextos reales para posibilitar
ese propósito. Propone, en ese sentido, cuatro principios para orientar el traba-
jo: responsabilidad, pluralidad, enfoque práctico y enfoque reflexivo. Se plantea,
como eje y cierre, la necesidad de considerar la enseñanza como política que
debe sustentarse en conocimiento confiable, en la escala necesaria y de acuerdo
con las configuraciones reales de las escuelas.
Palabras clave: Enseñanza, Didáctica, Escolarización, Resultados de Aprendizaje,

Equidad.
I
La enseñanza tiene registros históricos de antigua data. Sin embargo, las for-
mas en que la conocemos actualmente son tributarias del momento en que
se integró, en la primera parte del siglo XIX, en dispositivos institucionales ar-

DOSSIER | 287
Daniel Feldman. Enseñanza y responsabilidad. pp. 287-296
ticulados y en sistemas controlados y subvencionados por los Estados con

el propósito de masificar, primero, y universalizar, después, un conjunto de
aprendizajes establecidos de manera jerárquica y selectiva y considerados
necesarios como parte de los mecanismos de consolidación de los Estado-
Nación modernos. Ese dispositivo reunió y coordinó diversas prácticas edu-
cativas: instituciones especializadas, sistema de aulas, agrupamiento en
clases, currículum y evaluación y consolidó un proceso básico: la enseñanza
simultánea.1 Desde ese punto de vista, la enseñanza es el proceso interactivo
que realiza el propósito de producir aprendizajes a gran escala y la forma que
adoptó, como enseñanza simultánea y sistemática, formó parte de la resolu-
ción técnica al problema social de universalizar el aprendizaje.
Pero, aunque el problema de la enseñanza hoy en día es, principalmente, el
de la enseñanza escolarizada, la perspectiva de análisis de la didáctica tiende
a ser la de los modelos cara a cara o, en todo caso, del grupo clase. En algu-
na medida, esto sucede porque, en cualquier sentido que se la tome, la ense-
ñanza alude a una práctica interactiva. Por eso, si se esquematizan distintas
situaciones identificables como “enseñanza”, seguramente se puede ver algo
en común: dos personas que interactúan en relación con un objeto/contenido.
Pueden ser dos, o una frente a un grupo que comparte algunas características
similares con relación al objeto. En realidad, son funciones que expresan ro-
les. Un esquema de estas características fue presentado en un muy conocido
capítulo de Gary Fenstermacher. El propósito del autor era ofrecer un esque-
ma genérico que no tomase posición sobre la manera adecuada o la mejor
forma de plantear la enseñanza, los caminos mediante los que se aprende o
sobre las características del contenido que circula en la situación.
En las afirmaciones acerca de cómo suceden o cómo se debería llevar
adelante esas actividades y procesos se diferencian los distintos enfoques
o corrientes de enseñanza. Son teorías elaboradas que hablan acerca de la
naturaleza de la circulación y de la adquisición de lo que se defina como con-
tenido. Y aquí se pueden incluir al constructivismo pedagógico, la enseñanza
explícita, la tecnología instruccional, la asimilación significativa, los métodos
tradicionales o cualquier otro modelo en uso.
Aunque la definición genérica no avanza en recomendar las mejores ma-
neras de enseñar, tiene algunas consecuencias. Entre ellas que supone dos
1
Existe un amplio cuerpo de trabajos que describen este proceso. Puede verse Goodson (1995) o
Hamilton (1999).
DOSSIER | 288
rasgos propios de la relación de los participantes con el contenido: asimetría

y externalidad.
Por un lado, la enseñanza requiere asimetría con relación al contenido defi-
nido para esa situación. ¿Qué sentido tendría enseñar si todos los participan-
tes saben lo mismo de algo o si poseen parecida habilidad respecto de algo?
Por eso, en algún momento, propuse que enseñar era hacer algo para que, al
final del proceso, dos supiesen lo que antes solo sabía uno. Por eso, la asime-
tría se aplica como una condición de partida.
Por otra parte, cuando se dice que un estudiante adquiere el contenido ello
puede significar que esa adquisición tiene un referente externo, objetivado.
Otra cuestión son los caminos y actividades de los estudiantes para adqui-
rirlo y la naturaleza del contenido que es, en sentido genérico, “adquirido”.
Podrá decirse que, para algunas concepciones, los estudiantes no adquie-
ren, sino que elaboran o construyen por sí mismos el conocimiento. Pero
esa elaboración o construcción personal, ¿no se produce con relación a un
referente exterior? ¿No se trata, en todo caso, de una versión, realizada con
los instrumentos disponibles, que se aproxima progresivamente a un mode-
lo más completo, perfeccionado y potente? Puede que, en sentido estricto,
se trate de una reconstrucción. De todos modos, hay que reconocer que el
papel de los referentes externos, en relación con las actividades de enseñan-
za y de los procesos de aprendizaje, es un aspecto álgido en la discusión di-
dáctica actual.
Como producto del análisis genérico podemos definir enseñanza como
una actividad intencional por parte de alguien (profesor, experto, par) que
domina un contenido o las formas de acceso a él y que entabla una relación
específica para que otro pueda aprenderlo. Esta caracterización define la
actividad de enseñanza con relación a otro proceso: el aprendizaje. Es trivial
decir que enseñanza y aprendizaje están relacionados, pero ya no es tan ob-
vio afirmar que no existe tal cosa como un binomio enseñanza-aprendizaje
(un constructo echado a rodar hace unos treinta años atrás). Las caracterís-
ticas de la enseñanza como actividad y las del aprendizaje como proceso
son distintas. De hecho, se producen infinidad de aprendizajes no mediados
por situaciones de enseñanza. Lo que sucede cuando se los piensa juntos
es un efecto de lenguaje: la idea de “aprendizaje” es necesaria para darle
significado al concepto de “enseñanza”, aunque no es lo mismo a la inversa.
Están relacionados de manera necesaria solo en el plano conceptual. Es di-
ferente lo que sucede en el plano práctico. Puede haber actividades de en-
DOSSIER | 289
señanza, que cumplan con la definición genérica, sin correlatos en términos

de aprendizaje.
Lo que afirma Fenstermacher se basa en una distinción muy importan-
te que introduce con relación a la idea de aprendizaje. Diferencia dos sen-
tidos del término: como resultado (el mes pasado aprendimos a sumar por
dos cifras) y como tarea (estuvimos leyendo unos libros, fuimos al museo de
Ciencias Naturales y preparamos unas fichas para aprender sobre los dino-
saurios). En el primer caso, el aprendizaje significa lo que el estudiante logró
o adquirió. En el segundo, lo que el estudiante hace para lograrlo.
Fenstermacher dice, además, algo bastante provocador: que la buena en-
señanza no es necesariamente enseñanza con éxito (o sea, el logro de resul-
tados). Tiene su explicación. Para él la buena enseñanza promueve, propone
o dirige las actividades de aprendizaje, pero los resultados de aprendizaje
no se explican por la enseñanza, sino por las actividades de aprendizaje que
realizan los estudiantes. La idea que propone Fenstermacher es que el apren-
dizaje como resultado es consecuencia del aprendizaje como tarea y, por lo
tanto, la enseñanza tiene un papel indirecto en relación con los resultados.
Esta concepción es mayoritaria en nuestro campo didáctico, aunque no
sea aceptada de manera unánime. Todas las propuestas de enseñanza que
descansan en algún supuesto constructivista –y son muchas y variadas–2
comparten este principio. El factor que explica el aprendizaje es la actividad
del aprendiz. Lo que se puede denominar su actividad constructiva. La ense-
ñanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad
del alumno y, por lo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza,
sino de lo que los estudiantes hacen.
Cuando se analiza este modelo conceptual, se advierte que genera un pro-
blema importante: no se puede afirmar con certeza el logro de los resultados
previstos. Como el aprendizaje descansa en la actividad de los aprendices, in-
tervienen en el proceso muchas variables que la enseñanza no controla direc-
tamente: los estudiantes pueden no querer estudiar, pueden contar o no con
las habilidades o competencias necesarias para hacerlo, pueden estar influi-
dos por otros factores escolares y extraescolares, por problemas de código
comunicativo, emocionales, de lenguaje, de situación de vida, etc. Aumenta el
2
Ya está ampliamente aceptado que constructivismo no define una única teoría, sino que es una
noción que incluye una amplia familia de teorías y de propuestas que abarcan las corrientes psicoge-
néticas, la psicología cultural o la de asimilación receptiva, con sus respectivos enfoques didácticos.
Puede verse Coll (1996).
DOSSIER | 290
número de variables a considerar y el éxito final no es tan seguro. Como dice

Fenstermacher, uno debe asegurarse de que ha hecho todo lo moralmente
posible por ayudar a que los alumnos aprendan. Ahora, hacer todo lo posible
no quiere decir que sucederá. No se asume, por fuerza del modelo teórico,
responsabilidad completa, sino limitada. Esto debe ser tenido en cuenta por
las repercusiones que puede tener cuando se trata de definir las responsabili-
dades que se adjudican a los que enseñan y a las instituciones de enseñanza,
una cuestión que se tratará en el próximo apartado.
II
Hasta aquí se realizó un muy breve análisis conceptual para revisar algunas
extensiones del modelo más aceptado para explicar las relaciones entre en-
señanza y aprendizaje. Ahora toca colocar esa relación en términos de las
prácticas escolares. Desde este plano, puede verse que una cosa es analizar
la enseñanza como juego de dos posiciones y, otra, poner esa relación en cla-
ve institucional y organizacional.
Hace bastante señalé que la Didáctica había experimentado mucha dificul-
tad para salir de la situación “de a dos” y proponerse otros niveles de análisis
(Feldman, 1999). Tal vez, por su añeja dependencia de la psicología, lo que se
explica por la principalidad de los procesos de aprendizaje como objeto de la
actividad de enseñanza. De allí, que se hace fuerte cuando se trata de inte-
racciones “cara a cara”, pero pierde vigor cuando se trata de trabajar sobre
los marcos institucionales y organizacionales de la enseñanza escolarizada y,
sobre todo, con la escala de las actividades de enseñanza y de promoción de
aprendizajes en nuestra sociedad. Esa escala propone un importante desafío
didáctico, porque ese es el nivel de intervención que define la suerte de las ac-
tividades educativas. El nivel de agregación de los sistemas configura una rea-
lidad que no puede subsumirse en una sumatoria de interacciones personales.
En nuestra época, y desde hace ya más de 150 años, la enseñanza institu-
cionalizada y sistémica es la actividad que convoca y moviliza simultánea-
mente mayor número de personas en el mundo. Por eso, el problema es un
poco distinto a la visión artesanal de un maestro con sus alumnos, dado que
se enfrenta al hecho de enseñar en grandes organizaciones. Cuando la mag-
nitud de la tarea aumenta, el problema a resolver cambia de características.
Pensar en la enseñanza en sus coordenadas reales lleva a pensarla en térmi-
nos de política y a preocuparse por delimitar sus responsabilidades.
DOSSIER | 291
En el trabajo de Gary Fenstermacher se proponía la idea de “buena enseñan-

za”. Este concepto tuvo amplísima circulación y prendió con mucha fuerza.
Según el autor, la buena enseñanza descansa en la integralidad y la coheren-
cia de la práctica con los principios que la sustentan, e implica un principio
de coherencia y articulación entre el que enseña y sus propias ideas, teorías y
creencias acerca de lo que es enseñar. La buena enseñanza se define desde
un punto de vista moral –o sea, en qué medida el actor responde a los valores
que orientan su práctica– y Fenstermacher la contraponía a la enseñanza con
éxito, ligada con el logro de resultados. La idea combinaba muy bien, cuando
comenzó a circular, con renovadas concepciones sobre la actividad docente
definida como “artesanía moral” o praxis reflexiva y crítica movilizada por mo-
delos procesuales.
Sin embargo, esta idea tan popularizada requiere alguna revisión cuando
el nivel de análisis se sitúa en el de la política ¿es adecuado definir la buena
enseñanza sólo en un diálogo del que enseña consigo mismo? ¿es correcto
separar la concepción de buena enseñanza del logro de los resultados para
los que la enseñanza está organizada institucionalmente?
Cuando se considera el nivel de análisis político, la enseñanza no es una
práctica que se pueda auto justificar. Como práctica social relevante, más aún,
esencial, adquiere valor en la medida en que logra aquello para lo cual fue di-
señada y organizada en el marco de la actividad educativa. O sea, ayuda, pro-
mueve, habilita, dirige el aprendizaje, –se puede elegir el término que se crea
más conveniente–. No solo intenta hacerlo, sino que lo hace de una manera
efectiva. El tema da para discusión y está planteado así de manera expresa.
Aunque la idea haya sido atractiva, tal vez no sea tan adecuado separar la
noción de “buena enseñanza” de la idea de buenos resultados de aprendizaje.
O sea, de “enseñanza con éxito”. Más aún, tal vez no sea moralmente justifi-
cable considerar que las actividades de enseñanza puedan valorarse favo-
rablemente con independencia de que los resultados de aprendizaje sean o
no buenos. Sobre todo, cuando se mira la enseñanza en el mediano y largo
plazo. ¿Hasta qué punto se puede seguir sosteniendo que esa enseñanza es
buena cuando no se tienen buenos resultados en un plazo razonable? O sea,
¿hasta qué punto es buena sin haber podido intervenir significativamente en
la distribución más equitativa de bienes culturales, expresada en los logros
educativos?
Desde ya que lo anterior abre otro tema de discusión. Si la enseñanza se
justifica por sus logros en términos de resultados de aprendizaje ¿cuáles se-
DOSSIER | 292
rían esos logros? No es un tema sencillo. Sin embargo, ¿no es posible coinci-
dir en un núcleo de aprendizajes básicos que es necesario promover y lograr
en términos de lo que llamamos inclusión y equidad en educación? Si no fue-
se posible, ¿cómo se puede dirigir una política de enseñanza que promueva la
equidad en un espacio público y plural? Dicho de otro modo: ¿cómo se inter-
viene activamente en una distribución amplia y equitativa de los bienes cultu-
rales? Puede haber muchas cosas sobre las que haya desacuerdos, pero ¿no
hay un núcleo central, lo que Coll y Martin (2006) llamaron lo “básico impres-
cindible”, que debería estar claro?
Además, en el compromiso de la enseñanza con los resultados de aprendi-
zaje, también influye el significado que tiene, para cada niña, niño o joven, el
éxito. Esto tiene efectos sociales y personales altamente relevantes. Avanzar
en el aprendizaje, lograr buenos resultados, tiene efectos recompensadores y
de reconocimiento. Lo contrario sucede cuando la experiencia escolar es de
frustración y de fracaso. El éxito en el aprendizaje se relaciona tanto con la
distribución y la equidad, como con promover, en términos de Bruner (1997),
el sentido de agencia y de autoestima. ¿No tienen la escuela y la enseñanza
un papel que jugar frente a eso? Si es así, la eficacia queda en primer plano.
La enseñanza interviene en la distribución de bienes sociales. Es un vector
principal en términos de la circulación de saberes, habilidades y capacidades.
La construcción de una sociedad democrática está ligada con una distribu-
ción equitativa. Eficacia implica desarrollar acciones para que se consigan
esos objetivos. Contraponer la idea de una educación democrática con la
idea de una educación eficaz parece un error ¿cómo puede haber democracia
sin las técnicas y la capacidad para distribuir de manera equitativa los bienes
culturales en el caso de la educación?
Desde el punto de vista de este nivel de análisis, la enseñanza es un modo
de prestar ayuda eficaz para que otros puedan aprender.
“Prestar ayuda” es un genérico y, en ese plano, toda acción es admisible.
Pero cuando se le agrega “de manera eficaz” ya las cosas cambian y, tal vez,
aparezcan algunas restricciones. Porque, además, cuando se dice “otros”, en
términos de los compromisos actuales se está hablando de todas y de todos.
La responsabilidad de la enseñanza es que todas y todos puedan aprender. Y,
como toda responsabilidad, conlleva la obligación de determinar si está sien-
do cumplida y si lo es en plazos razonables. En términos de investigación, los
caminos que después de un tiempo se demuestran poco productivos tam-
bién ayudan en la empresa de construir mejor conocimiento. Pero, en térmi-
DOSSIER | 293
nos de actividad escolar, no lograr que las chicas y los chicos aprendan lo
que deben aprender es restarles una oportunidad insustituible. Pasarán por
la escuela una única vez.
Como ya se señaló, es necesario especificar los alcances políticos y prác-
ticos de la responsabilidad de la enseñanza. Una definición que se especifica
según el estado cambiante de la situación social y educativa. Esta tarea debe
realizarla una comunidad que, en su mayoría, acepta un marco conceptual
que teóricamente admite la imposibilidad de hacerse totalmente responsable
por los resultados ¿cuál es el límite?
Para responder a eso, es necesario proponer la discusión sobre el papel
del contexto. Todos conocen los problemas de este momento para enseñar y
para aprender en vastos sectores de la población: sociedades fragmentadas
y desiguales ¿el contexto influye? Sin duda, el contexto influye. Pero ¿esto di-
luye la responsabilidad? La responsabilidad sigue siendo que todas y todos
puedan aprender lo que es necesario saber para una inclusión plena y una
participación ciudadana responsable. No siempre se eligen las circunstan-
cias, pero el desafío didáctico es: dado este contexto, y no otro, ¿cómo se res-
ponderá desde la enseñanza?
Es posible intentar una respuesta planteando lo que Stenhouse (1984) pro-
ponía como “principios de procedimiento” orientadores de las actividades
prácticas. Se pueden sugerir cuatro: ser responsables, prácticos, plurales y
reflexivos.
Ser responsables implica asumir un compromiso pleno con los resultados
de la tarea. Se asumen los resultados como valorables y se considera que la
enseñanza es una variable que explica, al menos, parte de esos resultados.
También que se ha hecho todo lo posible. Tal vez haya que redefinir qué es
lo posible en ciertas condiciones.
Aunque se aceptan límites, ser prácticos requiere una perspectiva ins-
trumental que valora lo que la didáctica ha generado. No hay ningún instru-
mento didáctico que solucione todos los problemas, no hay ninguno que
tenga todas las ventajas y ninguna desventaja, y no hay ninguna propuesta
validada que no sirva para algún propósito específico de los muchos que es
necesario cumplir. Adoptar una perspectiva instrumental implica dotarse de
una caja de herramientas nutrida, que pueda ser utilizada en las condicio-
nes, las circunstancias y los propósitos fijados. También implica rechazar
la tentación de ceñirse a un modelo único en el que se depositan todas las
esperanzas.
DOSSIER | 294
Ser plurales apunta a utilizar una manera amplia de pensar sin establecer
oposiciones muy determinantes. Mucha de la discusión pedagógica no se ca-
racteriza por un espíritu plural. Gilles Ferry (1991) señalaba que toda pedago-
gía se asume como nueva y se legitima deslegitimando lo que se hizo antes.
Ser plurales conlleva evitar prejuicios y tratar con respeto a diferentes teorías
y propuestas que han pasado distintos procesos de validación.
Por último, ser reflexivos implica aceptar que la propia acción, incluyendo
la de los académicos, especialistas y decisores, es objeto de análisis como
cualquier otro factor que influye en la actividad educativa. Esto es, los propios
actos, metodologías y propuestas son sometidos a juicio y consideración.
Hay que tener en cuenta que, si se es parte de la solución, también se puede
llegar a ser parte del problema.
Desde ya que estos cuatro principios deberían funcionar de forma articula-
da, de modo que la orientación de cada uno direcciona y da sentido a los otros.
III
Como conclusión provisoria se puede afirmar que es necesario promover un
análisis de la enseñanza como política, o sea, como una forma de intervenir
en un problema social de relevancia crucial. Este nivel de análisis necesaria-
mente incorpora un elemento de valor. No puede ser de otra manera, ya que
intervenir en asuntos sociales siempre supone un principio orientador. En el
planteo realizado, se asumió un principio de responsabilidad sobre el apren-
dizaje de todas y todos en los marcos de la educación básica y obligatoria,
que es algo compartido por cualquier orientación pedagógico-didáctica en
la actualidad.
Lo anterior tiene como correlato la necesidad de prestar más importancia
a las evidencias y a conclusiones confiables. Es muy difícil seguir pensan-
do en la enseñanza de un modo productivo si sólo se lo hace de acuerdo
con asunciones teóricas o creencias pedagógicas generales. Es tiempo de
reconocer que gran parte de los supuestos de mayor predicamento tienen
poca demostración empírica en la escala necesaria y en las configuraciones
reales de la actividad escolar. Tampoco se cuenta con mucha información
acerca de su eficacia. Y, como se señaló aquí, esta es una cuestión clave.
Una discusión sobre estos problemas debería colaborar con la tarea dirigida
a revisar las principales orientaciones vigentes con relación a la enseñanza.
DOSSIER | 295
Bruner, J. (1997). La Educación, puerta de la cultura. Aprendizaje-Visor.

Coll, C. & Martin, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bási-
cos, competencias y estándares. Revista PREAL, 3, 7-28.
Coll, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de
lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológi-
ca. Anuario de Psicología, 69, 153-178.
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Fenstermacher, G. (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación so-
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Goodson, I. (1995). Historia del currículum. La construcción social de las disci-
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Revista de Estudios del Currículum, 2(1), 11-38.
Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Morata.
DOSSIER | 296
Marina Paulozzo
Subsecretaría de Educación,
Universidad Nacional de Lomas de Zamora
El campo curricular como

lugar de expresión de políticas
de educación pública
RESUMEN
La relación currículum-sociedad permite pensar el currículum en contexto,

como un recorte cultural que intenta definir lo que la comunidad a la que se
dirige considera deben saber todas y todos. Es en este sentido que puede afir-
marse que el campo curricular es político (de Alba, 1995), histórico (Goodson,
2003) y metateórico (Kemmis, 1988). En él se asumen posicionamientos que
implican cuestiones paradigmáticas vinculadas a las concepciones de sujeto,
sociedad, educación, conocimiento, ciencia, institución, trabajo, desarrollo.
Lo curricular expresa ideas y decisiones que no son solo educativas. La
igualdad, la identidad, la soberanía, la obligatoriedad, el desarrollo son ca-
tegorías que describen políticas sociales, que en el campo educativo deben
encontrar una forma de realización siempre atravesada por el contexto histó-
rico, por la circunstancia social, económica y cultural.
La política curricular como política pública asume, entonces, la responsabi-
lidad de diseñar, implementar y evaluar un recorte de la cultura que el Estado
define para la ciudadanía, especialmente para las generaciones del futuro. En
la definición de ese recorte (entendido como legado, herencia, síntesis cultu-
ral) se ponen en juego aquellas concepciones, paradigmas, teorías, ideas que
se desean como signo para los tiempos que no han llegado todavía. También
se pone en juego la inversión material y simbólica que la sociedad dispone
para el logro de ese futuro, al tiempo que la historia, el contexto y las circuns-
tancias signan este proceso.
Palabras clave: Currículum, Política curricular, Conversación compleja, Deter-

minación y sobredeterminación, Actores del currículum.

DOSSIER | 297
Marina Paulozzo. El campo curricular como lugar de expresión
de políticas de educación pública. pp. 297-305
INTRODUCCIÓN
En el contexto de los 40 años de Democracia en Argentina pensar el campo
curricular como lugar de expresión de políticas de educación pública permi-
te analizar también cuáles son las características que asumen los procesos
curriculares cuando se desarrollan en Democracia, la preocupación por la le-
gitimidad, la búsqueda de la participación, el lugar del otro como sujeto del
currículum, como productor de significados.
El currículum es un concepto inestable (Díaz Villa, 2008), existen miles de
definiciones de las que no se tomará ninguna en particular, entendiendo que
lo curricular es un territorio que necesita de algunas descripciones o afir-
maciones que permitan describir un cierto escenario, un cierto contexto, un
tiempo político y sus particularidades, más que reducirlo a una definición y,
menos aún, el intento de una nueva.
Para posicionar este análisis resulta valiosa la afirmación de la misma au-
tora, que plantea el currículum como principio social de la educación, útil para
preservar el conocimiento legítimo. Se hace necesario, para tomar la dimen-
sión política de lo curricular, lo que significa tomar la disputa, la negociación
siempre inacabada para definir ese conocimiento legítimo, llamado también
conocimiento socialmente valorado, significativo, entre otras tantas maneras
de connotarlo.
Pensar en la dimensión política de lo curricular desde la disputa y la ne-
gociación también es tomar el currículum como una conversación compleja
(Pinar, 2014) que incluye la toma de posición desde lo propio hacia los acto-
res que participan y los que no, desde la burocracia y lo inesperado, desde las
teorías y las prácticas.
EL CURRÍCULUM COMO CONVERSACIÓN COMPLEJA

Frida Díaz Barriga (2016) al reseñar a William F. Pinar afirma que no hay que
pensar la conceptualización del campo curricular como algo monolítico, rí-
gido, instituido de una vez y para siempre, sino como un campo de delibera-
ción, dinámico, complejo, permeado por muchas miradas e intereses, sujeto a
constante crítica. Tomar lo curricular como “conversación compleja, estructu-
rada por el compromiso ético con la alteridad” permite vincular esta idea con
la complejidad de los discursos y de los escenarios, todos los escenarios: ins-
titucionales, locales, regionales, nacionales, internacionales, entre otros.
DOSSIER | 298
Por eso la autora dice que Pinar hace una “llamada a la conversación” en
torno al currículum,1 porque al denominar como discursos el estudio de sus
diversas manifestaciones, plantea que para entenderlo hay que ahondar en
los discursos que lo circundan.
La llamada a la conversación podría ser una de las características del cu-
rrículum en tiempos de Democracia; la consulta a otras y otros; la llamada a
muchas voces; la invitación a la disputa, a la negociación, a la marca identi-
taria que se vincula con el proceso de búsqueda de consenso y legitimación
de la definición del contenido curricular; la llamada síntesis de elementos cul-
turales (de Alba, 1991), herencia (Goodson, 1991), legado (Da Silva, 1999) que
caracteriza o debería caracterizar la definición curricular.
LA POLÍTICA CURRICULAR COMO PARTE

DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
La relación currículum-sociedad permite pensar el currículum en contexto,
como un recorte cultural que intenta definir lo que la comunidad a la que se
dirige considera que deben saber todas y todos.
Es en este sentido que puede afirmarse que el campo curricular es políti-
co (de Alba, 1995), histórico (Goodson, 2003) y metateórico (Kemmis, 1988).
En él se asumen posicionamientos que implican cuestiones paradigmáticas,
vinculadas a las concepciones de sujeto, sociedad, educación, conocimiento,
ciencia, institución, trabajo, desarrollo.
Lo curricular expresa ideas y decisiones que no son solo educativas. La
igualdad, la identidad, la soberanía, la obligatoriedad, el desarrollo son ca-
tegorías que describen políticas sociales, que en el campo educativo deben
encontrar una forma de realización siempre atravesada por el contexto histó-
rico, por la circunstancia social, económica y cultural.
Esto, necesariamente, porta elementos que permiten marcar identidades y
tomar posición respecto a aquello que se intenta mantener en el tiempo, in-
1
Esta llamada necesariamente tiene que ser abierta, democrática, crítica y, ante todo, se encuentra
situada en la problemática histórica y política que sustenta la investigación y las reformas curricula-
res, tanto en el plano de lo local y lo nacional como en el internacional o planetario: “… la comprensión
del currículo pasa por entender las cuestiones de tipo racial, religioso, de género, de identidad, de
clase social y orientación sexual, (…), del lugar donde se vive la experiencia subjetiva del currículum y
de las transformaciones que en él ocurren”. Reseña presentada en XIII Congreso Nacional de Investi-
gación Educativa, realizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, el 18 de noviembre
de 2015, Chihuahua, México.
DOSSIER | 299
cluso sabiendo que detener el conocimiento es artificial, es ficcional, y por-

que la producción de conocimiento es un proceso que no se detiene nunca.
Una de las primeras decisiones en materia educativa, que con frecuencia
toman los gobiernos en cuanto inician sus gestiones, es cambiar el currí-
culum, entendiendo por cambiar el currículum escribir un nuevo documen-
to-diseño curricular cuestionando el existente y mostrando que no sirve, que
es culpable de malos desempeños de estudiantes, profesoras y profesores,
maestras y maestros. Estas primeras decisiones se toman sin evaluación de
lo previo que permita evidenciar dificultades y aciertos.
Al mismo tiempo, desde el ejercicio de la enseñanza, muchas docentes y
muchos docentes coinciden en afirmar que los diseños curriculares, los curri-
cula de papel, los formales, los documentos curriculares no se leen, no se co-
nocen, no se implementan “al pie de la letra”. Aún así, son tema de diversidad
de juicios y conclusiones respecto a la calidad de la enseñanza en particular
y de la educación en general. Estas críticas sirven para colocar a los curricula
en un lugar abstracto del sistema y muy apartado de las aulas.
Cabría preguntarse entonces, ¿por qué al iniciar un nuevo proceso de ges-
tión en educación se empieza por intervenir el currículum?
Se parte de la afirmación de que el currículum es expresión de un proyecto
político y forma parte de él. Esto supone que la decisión política es previa al
proceso de diseño curricular y que ese proceso tiene la responsabilidad de
traducirla, de expresarla de alguna manera.
La política curricular como política pública asume, entonces, la responsabi-
lidad de diseñar, implementar y evaluar un recorte de la cultura que el Estado
define para la ciudadanía, especialmente para las generaciones del futuro. En
la definición de ese recorte (entendido como legado, herencia, síntesis cultu-
ral) se ponen en juego aquellas concepciones, paradigmas, teorías, ideas que
se desean como signo para los tiempos que no han llegado todavía. También
se pone en juego la inversión material y simbólica que la sociedad dispone
para el logro de ese futuro, al tiempo que la historia, el contexto y las circuns-
tancias signan este proceso.
Los sistemas educativos, las organizaciones sociales, las instituciones
escolares, la ciudadanía, la sociedad se preparan para acoger ese legado y
también se preparan para combatirlo. De esa lucha deviene la legitimidad, la
consistencia, el desarrollo, la producción de las transformaciones y la resis-
tencia a los cambios que esa selección cultural plantea, en particular, porque
la sociedad espera que en las instituciones de la educación se exprese(n)
la(s) identidad(es) del pueblo.
DOSSIER | 300
La responsabilidad de asumir estos procesos curriculares desde lo público

se manifiesta en forma de planes de estudio, en forma de acuerdos y regu-
laciones que marcan lo común, que enuncian el recorte cultural definido, los
niveles de acuerdo, lo que se entiende y lo que no, los sujetos que asumen la
responsabilidad de realizarlo y los que no, los tiempos de unos y otros, los re-
sultados y su comunicación.
LAS POLÍTICAS DE DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN

Y EVALUACIÓN CURRICULAR:
LA CONSISTENCIA DEL PROCESO
Asumir responsabilidades en los procesos curriculares, sean de diseño, de
gestión o de evaluación, implica recordar que cada definición es arbitraria,
ficcional e hipotética.
Recordarlo es una de las tareas que dará consistencia al primer nivel de
concreción curricular, el del diseño, el de la determinación de aquello que va
a quedar en el documento oficial.
Luego, la implementación implica organizarse hacia el logro de progresi-
vos niveles de aproximación a lo diseñado, en donde la dimensión organi-
zacional marcará posibilidades e imposibilidades, resistencias, que podrán
venir desde la burocracia, desde las condiciones materiales y también desde
las condiciones simbólicas, estas últimas fuertemente vinculadas a la forma-
ción de las docentes y los docentes.
Finalmente, se tendrán que anticipar categorías de análisis que permitan
evaluar la distancia entre lo diseñado y lo realizado, para poder definir los lu-
gares, las condiciones, los requisitos y requerimientos para la mejora.
En cada uno de estos momentos (diseño, implementación y evaluación)
los registros curriculares siempre estarán vinculados a la responsabilidad de
rendir cuentas, la necesidad de mejorar, la posibilidad de teorizar y el desafío
de innovar.
DESPUÉS DEL DOCUMENTO OFICIAL

Todo documento curricular es prescriptivo, aun cuando se pronuncie en con-
tra de la prescripción, dado que todo lo escrito prescribe. Es posible deno-
minar a esta producción como el momento de la determinación curricular,
porque permite conocer el resultado de las disputas y negociaciones y tam-
bién interpretar acerca de quién o quiénes ganaron esas batallas.
DOSSIER | 301
Pero cuando el documento hecho norma, oficializado, formalizado, viaja

hacia el siguiente nivel de concreción, se inicia un nuevo proceso de defini-
ción curricular en el que intervienen otros actores del currículum que lo leen,
lo interpretan y vuelven a definirlo en contextos más específicos, particulares.
En su libro Curriculum: crisis, mito y perspectiva (1991), Alicia de Alba nom-
bra este proceso de lectura e interpretación, como sobredeterminación, y, si
bien no vuelve en sus textos posteriores sobre ese concepto, vale la pena res-
catarlo para poder abordar la siempre planteada distancia entre el currículum
prescripto, documento oficial, teórico, formal –y demás connotaciones– y el
currículum real.
Esta distancia que se presenta como crítica las más de las veces podría
plantearse como inexorable, como necesaria. ¿Por qué? Porque no hay lectu-
ra sin interpretación y, si el currículum es leído, el producto de esa lectura será
una propuesta curricular nueva, atravesada por cada sujeto que la aborde, la
resignifique, la interprete, la trabaje. Infinitas lecturas darán lugar a distancias
que serán mejoras o no, que responderán a contextos, a autobiografías, a cir-
cunstancias y coyunturas que forman parte del devenir curricular.
ARBITRARIO, HIPOTÉTICO Y FICCIONAL

(SERÍA UN PROBLEMA SI ASÍ NO LO FUERA…)
Los diseños curriculares siempre están mal porque siempre contienen un re-
corte de contenidos, saberes, paradigmas, opiniones y demás expresiones
del conocimiento humano.
Así, el proceso de la construcción del conocimiento se detiene arbitraria-
mente en el documento curricular, se cristaliza en una suerte de momento
fotográfico dando lugar a una serie de necesarias consecuencias que consti-
tuyen, al mismo tiempo, rasgos que lo definen:
• Un currículum es un corte temporal del conocimiento, por tanto corre los
riesgos de envejecer, de ser banal, de ser falso. La detención de esos sa-
beres y su encierro en un documento provocan estos riesgos que han sido
analizados y conceptualizados como vigilancias por los trabajos de tras-
posición didáctica de Chevallard (1991), entre otros.
• El conjunto de saberes diversos que se incluyen en un currículum siem-

pre conllevan arbitrariedad porque, respecto a la totalidad de los saberes
de todas las ciencias y disciplinas implicadas, siempre podrían ser otros:
DOSSIER | 302
siempre es posible argumentar que otros contenidos podrían ocupar ese

lugar con la misma o mayor legitimidad.
• Definir un currículum puede considerarse siempre ficcional, porque se es-

tructura sobre una posible configuración de circunstancias de aplicación
que no existen de la misma manera para todos los casos en los que ese
currículum efectivamente se aplicará; hasta podría afirmarse que no hay ni
un solo lugar que las cumpla, es decir, que el lugar imaginado que podría
reunir las condiciones de aplicación necesarias no existe.
• Es hipotético porque, al construirse, organizarse anticipadamente, su apli-

cación siempre confirmará o no la validez, relevancia, pertinencia de lo allí
incluido (Stenhouse, 1998).
LA ESCRITURA DEL CURRÍCULUM

Como decíamos, el recorte cultural que conlleva el currículum provoca una
detención, un artificio, una arbitrariedad que define un límite en el tiempo y en
el espacio, con la pretensión de comprender aquello que debería constituirse
en legado.
Quizás no exista otra manera de definir el contenido, la intención, el camino
de lo que debe aprender un pueblo.
Lo que quizás haya que aceptar como punto de origen, como inicio, es que
esta arbitrariedad constituye a cualquier diseño y lo convierte en efímero, en
hipótesis, y, por ende, en erróneo siempre.
Si a esto se agrega que una vez escrito este significado (el del contenido
de un diseño curricular), se somete a la lectura pública, necesariamente va a
ocurrir el nacimiento de tantos diseños como lectores, y por ende, tantas es-
cenas de aula, tantas enseñanzas como docentes o lectores existan.
Es por eso que a la hora de escribir un diseño curricular resulta fundamen-
tal pensar en esa diversidad de lectores y lecturas, de contextos, de trayecto-
rias lectoras, de subjetividades, de historias particulares.
Los diseños curriculares y también los planes de estudio tienen como prin-
cipales destinatarios a docentes, profesoras y profesores, maestras y maes-
tros, que leerán con la intención de planificar, organizar, pensar sus clases,
pero, al mismo tiempo, también hay otros lectores que podrían plantear como
problema o como pregunta, qué características debería tener un diseño cu-
rricular cuyo destinatario fuera otro: director, estudiante, familia, supervisor,
DOSSIER | 303
entre otros. ¿Cuáles serían los componentes en cada caso?, ¿cuál sería el
registro de escritura?, ¿qué hipótesis de recorrido lector se puede anticipar?
Si entre los profesores, lo más leído de todo diseño curricular son los con-
tenidos, ¿qué parte del texto será la más leída por los directores?, ¿y por los
estudiantes?; ¿qué tiene que comunicar el diseño a cada uno de ellos?, ¿lo
mismo?, ¿qué habrá que especificar en cada caso?...
La comunicación del currículum es un campo de problemas cuyo abordaje
suele ser disímil dependiendo del nivel y la modalidad del sistema educativo
al cual esté dirigido ese diseño, esa propuesta. Quizás podría pensarse que
este campo de problemas que se abre en cada envío, en cada lectura, en cada
interpretación, en cada intervención; podría abordarse también como una in-
terlocución entre los distintos actores involucrados, sea cual fuere el nivel de
concreción del que se trate. Para ello, asumir esta dimensión de lo curricular,
como una posible conversación e intercambio, también implicaría una nue-
va decisión política que incluiría otro inicio, con actores, recursos, tensiones
para transitar el camino del consenso y la búsqueda de legitimidad.
A MODO DE SÍNTESIS
… no podemos ver más al currículo con la misma inocencia de antes. El cu-
rrículo tiene significados que van mucho más allá de aquellos a los cuales las
teorías tradicionales nos confinaran. El currículo es lugar, espacio, territorio.
El currículo es relación de poder. El currículo es trayectoria, viaje, recorrido…
Da Silva
Hasta aquí hemos planteado que un rasgo que caracteriza al currículum es

la distancia entre el currículum formal (que responde a una decisión política
y supone un arbitrario cultural) y el real. Esta distancia podría explicarse pen-
sando que gran parte de la síntesis cultural que compone el currículum en las
aulas tiene mucho que ver con lo que la maestra o el maestro sabe y también
con lo que ignora, con aquello que se espera se enseñe, con lo que está valo-
rado por otros actores de la comunidad educativa. También porque lo curri-
cular vuelve a determinarse (se sobredetermina) cada vez que es interpretado
por uno de sus actores, no solo en las aulas sino también en los equipos de
supervisión, en los equipos directivos, en los equipos de asesores y especia-
listas, en las corporaciones, en los sindicatos, entre otros.
Aquí, quizás, la tentación sea decir si está bien o mal, y la pulseada la gana-
rá aquel sujeto que en el momento del juicio detente más poder, pero pode-
DOSSIER | 304
mos afirmar que nada resuelve esa categorización, hasta podríamos afirmar
que no hay nada que ganar o perder.
Es tan curricular enseñar algo como no hacerlo, que esté incluido o no en
un texto curricular forma parte de la configuración elegida para ese diseño,
que nunca será implementada al pie la letra.
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber
enseñado. Aique.
Da Silva, T. (1999). Documentos de identidad. Una introducción a las teorías
del currículo. Autêntica Editorial.
De Alba, A. (1991). Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Universidad
Nacional Autónoma de México, Coordinación de Humanidades, Centro de
Estudios sobre la Universidad.
Díaz Barriga, F. (2016). Comprender la teoría del currículum como una con-
versación complicada: surgimiento, crisis, reconceptualización e internacio-
nalización. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21 (69), 641-646.
Díaz Villa, M. (2008, enero). Sobre el currículo: más allá del concep-
to. Introducción a una semiótica del currículo. Universidad del Valle (Colombia).
https://www.researchgate.net/publication/257138668_Sobre_el_curriculo_
Mas_alla_del_concepto_Introduccion_a_una_semiotica_del_curriculo
Goodson, I. (1991). La construcción social del currículum: posibilidades y
ámbitos de investigación de la historia del currículum. Revista de Educación,
295, 7-37.
_ (2003). Hacia un desarrollo de las historias personales y profesionales de
los docentes. Revista mexicana de investigación educativa, 8 (19), 733-758.
Kemmis, S. (1988). El curriculum más allá de la teoría de la reproducción.
Ediciones Morata.
Morelli, S. (2017). El currículum universitario y la relación con el saber.
Nociones desde la posmodernidad. Investigación cualitativa, 2 (2), 68-82.
Pinar, W. (2014). La teoría del curriculum. Narcea Ediciones.
Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Ediciones
Morata.
DOSSIER | 305
Roberto Marengo
Universidad Nacional de José C. Paz
Educación de Jóvenes
y Adultos en 40 años
de Democracia.
Una mirada desde el presente
RESUMEN
A lo largo de los últimos 40 años de Democracia en Argentina, la Educación

de Adultos ha experimentado cambios y variaciones significativas. Las políti-
cas públicas y las iniciativas de la sociedad civil han sentado las bases de la
modalidad actual, la cual ha sido reconocida como tal en la Ley n° 26.206 de
2006 y sus equivalentes provinciales.
El analfabetismo y, sobre todo, la finalización de los niveles educativos obli-
gatorios representan desafíos complejos en términos de alcance e interven-
ción, debido a las particularidades de los contextos sociales donde el factor
cultural y las condiciones de vida desempeñan un papel preponderante. La
inclusión de contenidos socialmente significativos se ha presentado como
un indicador clave en términos pedagógicos y, por tanto, es imperativo incor-
porarlos en las iniciativas educativas de esta modalidad.
No obstante, la Educación de Adultos se ha visto influenciada por las di-
námicas sociales. Las políticas neoliberales con énfasis pedagógico en los
procesos individuales actuaron en detrimento de la construcción colecti-
va, la solidaridad y la democratización del conocimiento. A pesar de esto,
la Educación de Adultos ha asumido distintos roles tales como reparadora,
asistencialista, de resistencia o de mantenimiento, los cuales se han eviden-
ciado especialmente durante los momentos de crisis.

DOSSIER | 306
Roberto Marengo. Educación de Jóvenes y Adultos en 40 años
de Democracia. Una mirada desde el presente. pp. 306-317
En el ámbito de la educación no formal, se han llevado a cabo una serie de

iniciativas vinculadas a las demandas de los sectores productivos, así como
(y en un orden muy diferente) a las necesidades de los adultos mayores, per-
mitiéndoles mantener actividades de socialización y de reorganización de su
vida familiar.
En conclusión, la Educación de Adultos en Argentina ha enfrentado desa-
fíos y ha reflejado tendencias generales a lo largo del tiempo. Sin embargo, se
han implementado políticas públicas y se realizaron acciones provenientes
de la sociedad civil orientadas a abordar las necesidades educativas de este
sector. En este sentido, la Educación de Adultos continúa siendo un ámbito
de gran importancia social para importantes sectores de la población joven y
adulta, con beneficios específicos para el desarrollo social y la realización del
derecho a la educación.
Palabras clave: Educación de Adultos, Políticas públicas educativas, Derecho

a la educación, Democracia, Estado.
LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LA EDUCACIÓN

DE JÓVENES Y ADULTOS
La Educación de Adultos durante los últimos 40 años de Democracia ha ex-
perimentado una serie de cambios y fluctuaciones, lo cual dificulta realizar
afirmaciones definitivas sobre el grado de progresión o regresión de las polí-
ticas educativas destinadas al sector y sus resultados en este período. Si bien
existen tendencias que indican una disminución de la demanda en la moda-
lidad, en algunos momentos se pusieron en evidencia sus fortalezas sobre
todo en las políticas implementadas entre 2003 y 2015, y especialmente a
partir de la aplicación de la Ley n° 26.206 de Educación Nacional promulga-
da en 2006. Esta ley logra revertir aspectos problemáticos de políticas públi-
cas educativas planteadas en la propia letra de la Ley Federal de Educación,
como la transferencia de la responsabilidad en el sostenimiento de las ins-
tituciones educativas bajo jurisdicción nacional a las jurisdicciones sin su-
ficiente financiamiento, la disolución de la Dirección Nacional de Educación
de Adultos y la inscripción de la actual modalidad a “Regímenes Especiales”
(Rodríguez, 2021, p. 333).
DOSSIER | 307
Para comprender mejor esta situación, resulta útil diferenciar entre dos es-
feras principales de acción en la Educación de Adultos: aquellas impulsadas
por el Estado y las iniciativas provenientes de la sociedad civil, tal como lo
hace Rodríguez en uno de sus últimos trabajos publicados (2021).
En el ámbito estatal, el hito fundamental fue el reconocimiento de la Educación
de Adultos como modalidad educativa en la Ley n° 26.206, resultado de de-
mandas planteadas tanto por sindicatos, especialmente la Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), como por
organizaciones no gubernamentales dedicadas a observar y a promover ac-
ciones en esta área y que expresaron una sostenida preocupación y rechazo a
los efectos de la mencionada Ley Federal de Educación n° 24.195.
A partir de este punto de inflexión, se implementaron acciones a nivel na-
cional y provincial, plasmadas en normativas propias y acuerdos del Consejo
Federal de Educación. Las concepciones subyacentes sentaron las bases
para el diseño de políticas públicas que abordan no solo el analfabetismo,
que se mantiene en niveles muy bajos en Argentina, sino también la amplia-
ción de la tasa de escolarización en la población adulta. La obligatoriedad
de la Educación Secundaria es una de las causas que impulsa una deman-
da para la Educación de Adultos, lo cual plantea una nueva serie de desafíos
para las políticas públicas educativas, tanto en el plano nacional como en las
jurisdicciones (Finnegan, 2016).1
La ampliación de este horizonte contaba con la experiencia de los Centros
Educativos de Nivel Secundario (CENS) creados en la década de 1970, los que
adoptaron un enfoque modernizador y reconocieron las características es-
pecíficas de esta población, basándose en la intersectorialidad como funda-
mento. Asimismo, los principios surgidos de la educación popular en esos
años fueron convergiendo durante todo el período democrático, en un imagi-
1
Según los datos disponibles, la población joven y adulta mayor de 20 años que no había com-
pletado el Nivel Secundario alcanzaba a 14 millones de personas (Censo de Población, Hogares y
Viviendas del 2011). La matrícula de Nivel Secundario, sin contar el Programa FinEs, en el 2014 era
de 539.490 estudiantes (Finnegan 2016, p.33). Datos más actualizados sobre matrícula del 2021, nos
informan que la cantidad de estudiantes alcanzaba a 535.950 (consulta https://data.educacion.gob.
ar/educacion-adultos - Secretaría de Evaluación e Información Educativa - Ministerio de Educación.
4/7/23). Los efectos de gestiones discontinuadas en la modalidad entre 2016 y 2020, y los propios
de la suspensión de la presencialidad durante la pandemia abren algunas hipótesis sobre esa leve
declinación. Efectivamente la vuelta a la presencialidad se realiza en el ciclo lectivo 2021. Estos datos
dejan entrever el gran desafío de las políticas públicas educativas, sobre todo si consideramos que
la cobertura estatal en 2023 es del 92%.
DOSSIER | 308
nario democratizador que incorporó temáticas como los derechos humanos,

la perspectiva de género, el cuidado del medio ambiente y, más recientemente,
el uso de tecnologías. En este último aspecto propone, entre otras cuestiones,
una formación ligada a las demandas de sectores productivos que requieren
conocimientos sobre tecnologías comunicacionales e informacionales.
LAS INICIATIVAS DE LA SOCIEDAD CIVIL

Respecto a las iniciativas de la sociedad civil, la Educación de Adultos ha experi-
mentado cambios constantes para responder a las necesidades y dinámicas de
las comunidades, así como a las desigualdades sociales. El aumento de la po-
breza y el desempleo, fenómenos asociados a políticas neoliberales, se ha atri-
buido a la falta de capacidades para acceder al mercado laboral o a la supuesta
“indolencia” de los sectores vulnerados. Esta es una de las falacias que dificul-
tan reconocer los efectos perjudiciales de estas políticas sobre la población
en general. La estrategia discursiva de negación y descalificación ha resultado
eficaz para justificar políticas regresivas, para negar el reconocimiento de dere-
chos y reducir la atención educativa brindada por el Estado a jóvenes y adultos.
En este contexto, organizaciones sociales de diversa índole, tanto ligadas a
procesos productivos como comunitarias, impulsaron iniciativas educativas
para mitigar los efectos de la exclusión social, abordando problemáticas rela-
cionadas con la alimentación, el cuidado de la infancia, la salud reproductiva,
la violencia de género y la capacitación en oficios, entre otros. La economía
popular se constituyó en uno de los emergentes que procuró generar alterna-
tivas al modelo excluyente implantado por esas políticas, incluyendo activida-
des productivas que se desarrollaron en pequeñas y medianas empresas, las
que fueron requiriendo capacitación especializada y específica para afrontar
las problemáticas propias de la inserción en los circuitos de circulación de
productos, en la comprensión de los gustos y consumos populares, en el sos-
tenimiento de la producción, en la organización de iniciativas y en la forma-
ción de nuevas capacidades.
Sin embargo, a lo largo de los últimos 40 años de Democracia, la Educación
de Adultos, al estar influenciada por las dinámicas sociales y las políticas públi-
cas, no ha escapado a las tendencias generales de este corto plazo. El neolibe-
ralismo y su impacto en los imaginarios colectivos, así como en las relaciones
sociales, han enfatizado la competitividad individual y la iniciativa personal en
detrimento de la construcción colectiva, la solidaridad y la democratización del
conocimiento. En una sociedad que experimenta un declive en la movilidad so-
DOSSIER | 309
cial ascendente y que solo ha logrado una recuperación parcial después de la

crisis de 2001 –estimable por su valor de épica social–, las aspiraciones popu-
lares por conquistar nuevos derechos se han visto disminuidas, generando un
crecimiento de las desigualdades sociales. Sin embargo, la conquista de dere-
chos cívicos y sociales se mantuvo constante y con mayor énfasis en los años
poscrisis, por la intervención directa del Estado y de las políticas públicas.
La Educación de Adultos también refleja esta dinámica, adoptando roles re-
paradores, asistencialistas, de resistencia o de mantenimiento. Aunque pue-
den parecer insuficientes, estas respuestas han sido significativas durante
crisis generalizadas y colapsos económicos, como los momentos de hiperin-
flación o los eventos de daño sobre el tejido social, como lo ocurrido en 2001.
En estas circunstancias, la fortaleza de la Educación de Adultos, al igual que
gran parte del sistema educativo, radica en su vínculo con la sociedad civil,
donde el esfuerzo colectivo de los docentes y los miembros de las institucio-
nes educativas ha permitido superar situaciones críticas y mejorar las condi-
ciones humanitarias a través de estrategias educativas, encuentros con otros
individuos y el reconocimiento de necesidades compartidas.
La educación no formal, en su ámbito comunitario y por la acción de or-
ganizaciones y movimientos sociales,2 ha abordado las temáticas ya men-
cionadas. Asimismo, ha surgido un sector emergente en las experiencias
universitarias y de educación no formal, que se centra en las necesidades de
los adultos mayores para mantener actividades de socialización después de
su retiro laboral y la reorganización de su vida familiar tras el crecimiento de
sus hijos y nietos, así como la ocasionada por las pérdidas de seres queridos.3
2
En este sentido, un enfoque sobre este tema se puede ver en: Sirvent, M. (2005). La educación
de jóvenes y adultos frente al desafío de los movimientos sociales emergentes en Argentina. Revista
Brasileira de Educação, 28. https://doi.org/10.1590/S1413-24782005000100004 y en Torres Carrillo,
A. (2016). Educación y movimientos sociales en América Latina. Biblos.
3
Ver Salazar Acosta, L. & Mercado Herrera, M. (2016). Educación Permanente para Adultos Mayo-
res. De la Universidad al medio. Revista EXT. Universidad Nacional de Córdoba; Manes, R. (2012). La
participación social de las personas mayores en el campo de la educación pública universitaria. Re-
vista Debate Público, 3. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires; Ciano, N. (2017).
Proyectos elaborados por adultos mayores dentro del campo educativo. Análisis de un Programa de
Educación Permanente de Extensión Universitaria de la UNLP. Revista Orientación y Sociedad, 17; Fa-
cultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata; Programa Pepam, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. https://www.fahce.unlp.edu.ar/facultad/
secretarias-y-prosecretarias/extension/pepam/que-es-el-pepam
DOSSIER | 310
La educación a lo largo de la vida se ha convertido en un desafío para la

creación de espacios educativos destinados a este sector, que demanda ac-
tividades no formales sobre temas de su interés. Sin embargo, el verdadero
propósito muchas veces radica en el encuentro con los demás, revitalizan-
do las relaciones a través de nuevas experiencias compartidas. No se debe
subestimar la importancia social de esta atención a una amplia porción de la
población, que ha tenido una trayectoria laboral consolidada y una vez finali-
zada busca nuevas oportunidades de desarrollo personal y establecer nuevos
vínculos sociales.
DESAFÍOS Y PUNTOS DE DESARROLLO

En resumen, este breve recorrido del período nos permite realizar una evalua-
ción prospectiva sobre la educación de jóvenes y adultos, en la cual existen
coincidencias de los especialistas que realizan un seguimiento sistemático y
estudios sobre el tema. Sin pretensión de establecer un orden de prioridades
y sin ánimo de exhaustividad, compartimos esta enumeración:
1. La alfabetización como prioridad: Alcanzar una nación libre de analfa-

betismo es una meta constante y una aspiración continua de las políti-
cas públicas. Sin embargo, alcanzar este objetivo implica adentrarse en
una complejidad territorial y estratégica que requiere un apoyo decisivo
del Estado. Es fundamental que este esfuerzo sea inclusivo para todos
los habitantes de nuestro país incluyendo a los que provienen de otros
territorios y culturas. La sensibilidad hacia estas diversas realidades es
un elemento fundamental para abordar esta aspiración social.4
2. La terminalidad de la educación obligatoria de Nivel Primario y
Secundario: Esta meta, establecida a lo largo de este período, abar-
4
Según las estadísticas provenientes del último censo del año 2022, las cifras de analfabetismo
en Argentina se mantienen en un porcentaje muy bajo (1,92% de la población de 10 años o más). Las
diferencias entre las provincias son muy notorias. Por ejemplo, Chaco presenta un porcentaje de
analfabetismo de 5,4%, seguida por Corrientes con 4,3% y Misiones con 4,1% y otras con niveles de
0,48% o 0,67%, como Ciudad de Buenos Aires, y Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur.
La provincia de Buenos presenta un nivel de analfabetismo también por debajo de la cifra nacional
con un 1,37% para el total provincial, siendo levemente superior en el Conurbano Bonaerense con el
1,42% y el 1,29% en el resto de la provincia. No escapa al análisis que la disposición de recursos para
la inversión educativa y de recursos técnicos para abordar problemáticas demográficas complejas
como también las características de vida de las poblaciones son determinantes para dar cuenta de
estas diferencias y sus problemáticas específicas.
DOSSIER | 311
ca muchos de los aspectos mencionados anteriormente alrededor de

la alfabetización, pero también incorpora elementos propios del siste-
ma escolar formal. La adaptabilidad, la priorización de contenidos y la
flexibilización de los regímenes académicos son algunas de las pro-
blemáticas pedagógicas que deben abordarse teniendo en cuenta y
comprendiendo la situación particular de los jóvenes y adultos, consi-
derando sus experiencias escolares previas, algunas de las cuales pue-
den estar marcadas por la frustración y la desmotivación, provocadas
en varias ocasiones por desafortunadas intervenciones docentes.
Para alcanzar este objetivo, es necesario contar con políticas estatales
efectivas, como lo ha demostrado el Programa FinEs y también, adoptar
un enfoque intersectorial que incluya aspectos comunitarios.5 Las nue-
vas modalidades de estudio implementadas a nivel jurisdiccional, como
la educación a distancia o combinada que incorporan el uso de tecnolo-
gías de la comunicación, son propuestas que aprovechan las experien-
cias durante la pandemia COVID-19 para mantener la continuidad de los
cursos. Además, otras modalidades educativas, como las desarrolla-
das en el ámbito rural basadas en la alternancia, también pueden apor-
tar significativamente a la configuración de un conjunto de estrategias
que requieren una presencia estatal decidida, tanto en su coordinación
como en la identificación de poblaciones específicas y en la producción
de materiales educativos para la modalidad (Finnegan, 2016).6
3. La atención educativa de adultos mayores: Como se mencionó ante-
riormente, se han desarrollado diversas experiencias para mantener un
espacio dedicado a este sector, con la colaboración de otras institucio-
nes sociales y comunitarias capaces de llevar a cabo actividades respal-
5
Ver Gruszka, M. & Abritta, A. (2018). La implementación del Plan FinEs: un análisis desde el traba-
jo docente. Question/Cuestión, 1 (59), e072. https://doi.org/10.24215/16696581e072
6
La tensión presentada sobre la “homologación normativa” (Lorenzatti, 2006, p. 20) en la imple-
mentación del Programa Adultos 2000 de la Ciudad de Buenos es una buena referencia debido a
que, si bien comenzó para dar soporte al Bachillerato Libre para Adultos basado en los planes de
bachilleratos comunes organizados por asignaturas y años con la incorporación de los avances de la
educación a distancia, posteriormente su plan de estudios se configuró sobre la base de trayectorias
educativas, teniendo como referencia las unidades curriculares de los planes de Nivel Secundario.
Los procedimientos de homologación y equivalencias, tanto para el reconocimiento de estudios pre-
vios como en la previsión de pases a otros planes, obligan a atender esta problemática normativa
con sus correlatos pedagógicos.
DOSSIER | 312
dadas por el apoyo del Estado y otras entidades públicas competentes.

Estas iniciativas abarcan actividades artísticas y culturales, de esparci-
miento e incluso el cuidado de la salud, con el propósito de proporcionar
un entorno integral que promueva el bienestar de los adultos mayores.
4. La vinculación con el trabajo y la demanda de empleo: Esta proble-
mática es la que se presenta como la más compleja por las nuevas
competencias laborales requeridas, su dinámica de actualización de
conocimientos y habilidades y por la dificultad para sostener un creci-
miento progresivo del empleo formal y el consiguiente aumento de la
informalidad laboral. Además, surgen nuevas actividades laborales de-
bido al reconocimiento de trabajos no remunerados, como los relacio-
nados con el cuidado, así como las que se originan a partir de nuevas
necesidades sociales. Abordar esta problemática requiere una atención
particular y requiere ser repensada en relación a la dinámica actual del
desarrollo económico y de la producción de bienes. La formación en
capacidades técnicas y profesionales orientadas exclusivamente a la
dinámica del mercado resultan insuficientes en tanto se organizan ex-
clusivamente en relación a la oferta y a la demanda laboral, lo que gene-
ra entre otros problemas, un desajuste entre el resultado de la formación
y los requerimientos de los sectores productivos privados.7
Por el contrario, es necesario fortalecer las políticas públicas de desa-
rrollo productivo, tanto a nivel nacional como en las administraciones
provinciales y municipales, así como en los ámbitos sectoriales don-
de lo vinculado al desarrollo científico-tecnológico se presenta con
mayor dinamismo.8 Estas políticas también están vinculadas a la de-
manda de empleo en especialidades técnicas lo cual requiere una ar-
ticulación con la educación de jóvenes y adultos.
Una estrategia altamente efectiva para abordar esta problemática con-
siste en reconocer los saberes y conocimientos adquiridos a través
de actividades informales o de la experiencia laboral y complementar
con procedimientos de identificación, formalización, institucionaliza-
7
Ver Levy, E. (2012). “Desafíos políticos de la educación de Jóvenes y Adultos: articulaciones
posibles en la formación de trabajadores”. En Finnegan, F. Educación de Jóvenes y Adultos. Políticas,
Instituciones y Prácticas. Aique.
8
Ver Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2030. Ministerio de Ciencia Tecnología e In-
novación, Poder Ejecutivo Nacional. https://www.argentina.gob.ar/ciencia/plan-nacional-cti/plan-cti.
DOSSIER | 313
ción, certificación y acreditación.9 En este sentido, la Educación Técnica

Profesional (ETP) y la Formación Profesional (FP) pueden desempeñar
un papel fundamental al generar trayectos formativos especializados
de una manera dinámica y con una perspectiva intersectorial.10
5. La reconstrucción de la trama social: El deterioro de las condiciones de
vida y el crecimiento de la pobreza estructural a lo largo del período, junto
con la exclusión social, plantean un desafío que requiere una reversión a
partir de políticas públicas que aborden tanto la recomposición de los in-
gresos como la asistencia social. La Asignación Universal por Hijo (AUH)
ha demostrado que un enfoque universal, combinado con procedimientos
asociados que requieran contraprestaciones, puede mejorar las condicio-
nes de vida. La integración de estas políticas con la educación de jóve-
nes y adultos, abordando cualquiera de las problemáticas mencionadas
anteriormente, puede contribuir a enfrentar los desafíos que se presentan
como extremadamente complejos, en busca de acciones efectivas.
6. La formación en derechos y para el ejercicio de una ciudadanía plena:
La formación ciudadana en regímenes democráticos resulta relevante en
la medida que permite visualizar el lugar de la inclusión mediante el ejerci-
cio y la demanda por los derechos ciudadanos y sociales. Se trata de uno
de los aspectos de la formación política que no debe ser descuidado y en
los sectores vulnerabilizados requieren de acciones educativas para su
toma de conocimiento y para la formación de la conciencia personal. A su
vez, la visualización de la acción colectiva como el elemento más eficaz
para el sostenimiento de estas formas de actuación social es un factor
insoslayable que requiere de planteos pedagógicos específicos.
No se trata solo de una temática curricular más, sino que va mucho más
allá ya que incorpora al tejido social y a la inclusión como escenario y
tejido, en proceso de cambio y modificación permanente.
9
Marengo, Roberto (2022). Los saberes socialmente productivos. Del análisis pedagógico a las
prácticas del trabajo. Revista Argentina de Investigación Educativa, 2(3). Universidad Pedagógica Na-
cional. https://portalrevistas.unipe.edu.ar/index.php/raie/issue/view/3
10
Es importante avanzar en mantener esta perspectiva intersectorial que también requiere de una
coordinación entre las modalidades. Por ejemplo, para efectivizar la educación en contextos de encierro
que cuenta con la Ley nº 26.695 modificatoria de la Ley de Ejecución de la Pena Privativa de Libertad,
Decreto nº 140/15, que recoge los principios de la Ley de Educación Nacional, es necesaria la conver-
gencia de acciones coordinadas entre las áreas de seguridad y las educativas para el funcionamiento
de las instituciones en las instituciones del Servicio Penitenciario. Ver Puiggrós, 2007, pp. 149-154.
DOSSIER | 314
La condición de joven y adulto hace que esta esfera de la educación

sea aún más necesaria para el ejercicio de la ciudadanía plena. Las
leyes que van en ese sentido, tanto en la incorporación de Tratados
Internacionales11 como las que identifican áreas específicas del cono-
cimiento –Educación Sexual Integral y Educación Ambiental Integral12–
son los puntos de apoyo normativos para estas políticas pedagógicas
y curriculares específicas, que deben formar parte tanto de los planes
educativos de las instituciones escolares como de las acciones no for-
males e informales que tienen como destinataria a la sociedad en ge-
neral, comprendida en sus alcances la educación de jóvenes y adultos.
7. Y finalmente la pedagogía y la formación educativa específica para
abordar la educación de la modalidad: La formación docente orientada
a la educación de la infancia o de la adolescencia no puede ser trasla-
dada de manera mecánica al abordaje de la enseñanza dirigida a jóve-
nes y adultos.13 La falta de espacios curriculares formativos específicos
para esta modalidad representa una deficiencia evidente. Sin embargo,
esta carencia no es el único aspecto problemático, ya que también es
11
La serie que se enumera a continuación demuestra la cantidad de Derechos incorporados a la
Constitución Nacional, habilitados a partir de la reforma del año 1994, Art. 75° inc. 22, y que son las
Declaraciones Internacionales con especial incidencia en la vida política de nuestro país:
1. Ley 23.313 - Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales - Civiles y Polí-
ticos y su Protocolo Facultativo del año 1986 (PIDESC).
2. Decreto-Ley 6286/56 - Convención para la Prevención y sanción del Delito de Genocidio (CPSDG).
3. Ley 17.722 - Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discrimina-
ción Racial del año 1968.
4. Ley 23.179 - Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la
Mujer del año 1985.
5. Ley 23.338 - Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas crueles Inhumanos o Degra-
dantes del año 1986.
6. Ley 23.849 - Convención sobre los Derechos del Niño del año 1990.
7. Ley 24.556 - Convención Interamericana sobre Desaparición Forzada de Personas del año 1995.
8. Ley 24.584 - Convención sobre imprescriptibilidad de los crímenes de guerra y de los crímenes
de lesa humanidad del año 1995.
9. Ley 26.378 - Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad del año 2008.
12
Leyes nº 26.150 de Educación Sexual Integral y nº 27.621 de Educación Ambiental Integral.
13
Ver Izaguirre (2019) quien describe algunos desarrollos locales pero no se consolida en el plano
nacional. Citado por Rodríguez (2021, p.335). También es relevante el profesorado implementado por
la Universidad Nacional de Luján para el Nivel Secundario de Adultos. (Ver: https://www.unlu.edu.ar/
carg-prof-adultos.html).
DOSSIER | 315
determinante la falta de espacios que fomenten la socialización, sis-

tematización y conceptualización de experiencias, aspectos cruciales
para la producción de conocimientos pedagógicos contextualizados.
Durante este período, se evidenció una debilidad en el enfoque de esta
problemática que no se condice con la dinámica y las expectativas so-
ciales. A pesar del compromiso de reconocidos especialistas, tanto a ni-
vel nacional como latinoamericano que parten de una base testimonial,
requiere de mayores esfuerzos para alcanzar mayores grados de agre-
gación para su generalización, incluso de alcance local.
CONCLUSIÓN
En síntesis, adentrarse en la problemática de esta modalidad, desde una mira-
da procesual e histórica, resulta una experiencia reveladora por la intensidad
y por la capacidad efectiva de cambiar percepciones vitales. Esta coinciden-
cia surgida de innumerables testimonios y de la observación de biografías es
la piedra angular de su fortaleza y del compromiso que requiere, cimentada
por el período de estos 40 años de vigencia de la Democracia en sus diver-
sos momentos. Esto constituye uno de los aspectos relevantes para prestar
la debida atención en el plano de las políticas públicas educativas. En efecto,
los esfuerzos de esas políticas requieren un sostenimiento temporal a largo
plazo y, por la dimensión de la problemática de la Educación de Jóvenes y
Adultos que fue expuesta en la enumeración de más arriba, invita a un plan-
teo de grandes alcances.
Se trata de consolidar la Democracia como resultado, en el sentido de am-
pliación de derechos y de la distribución de conocimientos socialmente rele-
vantes, que en definitiva son patrimonio de toda la sociedad.
La atención pedagógica de la educación de jóvenes y adultos, con sus fluc-
tuaciones, demostró un efecto de diseminación de beneficios sobre la socie-
dad en su conjunto y sobre la educación de niños y adolescentes.
La articulación y coordinación del Estado, como principal actor con orga-
nizaciones sociales y comunitarias y con los medios de comunicación en la
realización de las políticas públicas para la modalidad, constituye un factor
estratégico fundamental para alcanzar un mayor alcance y efectividad. Así,
quedó demostrado en los momentos más valorables de este período y de allí
surgen muchos de los puntos de partida abonados por su historia.
Como reflexión abierta, y en un ejercicio contrafáctico, podría concebir-
se en un sentido inverso la idea de “homologación” planteada más arriba.
DOSSIER | 316
Los principios pedagógicos y curriculares más apropiados para la Educación

de Adultos, pueden constituir un aporte para ser adoptados en la Educación
Común y, de esta manera, enriquecer las propuestas y los diseños formativos
para la escolarización de adolescentes y jóvenes.
Congreso de la Nación (2006, 14 de diciembre). Ley 26.206. Ley de

https://www.argentina.gob.ar/educacion/validez-titulos/glosario/ley26206
Finnegan, F. (2016). La educación secundaria de jóvenes y adultos en
Argentina. Revista Encuentro de Saberes, 6, pp. 33-42.
Lorenzatti, M. (2006). Saberes y conocimiento acerca de la cultura escrita:
un trabajo de maestros de jóvenes y adultos. Ferreyra Editor.
Ministerio de Educación de la Nación. DINIECE. (2010-2013). Investigaciones
y estudios en torno a la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina. Estado
del conocimiento. Serie de Informes de Investigación, 1-3, 8.
Montesinos, M.; Sinisi, L. & Schoo, S. (2010). Aportes para pensar la
Educación de Jóvenes y Adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la
perspectiva de los sujetos. VI Jornadas de Sociología de la UNLP. En Memoria
Académica.
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5556/ev.5556.pdf
Puiggrós, A. et al. (2007). Cartas a los educadores del siglo XXI. Galerna.
Rodríguez, L. (2021). Educación de adultos/as: entre sueños revoluciona-
rios y utopías de radicalización democrática. En A. Puiggrós (dir.), Avatares de
la educación en el período democrático (1983-2015). Galerna.
DOSSIER | 317
Mariana Lewkowicz
Universidad Nacional de Luján
Martha Rodriguez
Instituto Ravignani
Universidad de Buenos Aires / CONICET
Balances y perspectivas:
40 años de enseñanza
de la Historia en Democracia
RESUMEN
Este año se cumplen 40 años del retorno de la Democracia en la Argentina. Este

aniversario es una buena oportunidad para la reflexión. Generalmente, las con-
memoraciones de números redondos promueven esfuerzos que exceden la mera
evocación del pasado y habilitan reflexiones y balances que interpelan al presen-
te en sus logros y, sobre todo, en sus asignaturas pendientes. En esta línea, rea-
lizamos un balance de las transformaciones operadas en la historia investigada
y, sobre todo, en la historia enseñada, así como en las relaciones entre ambas.
Intentamos dar cuenta tanto de los avances hacia una historia explicativa o inter-
pretativa como de las cuestiones pendientes.
Palabras clave: Historia escolar, Historiografía, Enseñanza de la Historia, Educa-

ción, Argentina.
LAS CONMEMORACIONES COMO OPORTUNIDADES

PARA LA REFLEXIÓN Y EL BALANCE COLECTIVOS
Este año se cumplen 40 años del retorno de la Democracia en la Argentina.
Su inauguración fue acompañada por un amplio proceso de reconstrucción

DOSSIER | 318
Mariana Lewkowicz y Martha Rodriguez. Balances y perspectivas:
40 años de enseñanza de la Historia en Democracia. pp. 318-333
institucional en muchas esferas de la vida pública y el sistema educativo no

fue una excepción. La recuperación de un clima de pluralismo ideológico y
político permitió consolidar procesos de transformación y renovación sus-
tantivos en un sistema que había sufrido de manera especial los efectos de
la dictadura.
Este aniversario es una buena oportunidad para la reflexión. Generalmente,
las conmemoraciones de números redondos promueven esfuerzos que ex-
ceden la mera evocación del pasado, habilitando reflexiones y balances que
interpelan al presente en sus logros y, sobre todo, en sus asignaturas pendien-
tes. Queremos situar esta comunicación en esa estela, proponiendo una mi-
rada que nos permita reflexionar sobre los cambios que se produjeron tanto
en la historia académica como en la historia escolar, así como las relaciones
entre ambas.
LOS CAMBIOS EN LA HISTORIOGRAFÍA

Es casi un lugar común colocar las transformaciones operadas en la histo-
riografía occidental desde las últimas décadas del siglo XX bajo un signo de
crisis. Los consensos epistemológicos y metodológicos sobre la disciplina ce-
dieron paso a una gran heterogeneidad en los modos de entender cómo hacer
y cómo enseñar Historia. Otra transformación resultante del estallido de los
grandes paradigmas fue una ampliación extraordinaria del repertorio de pro-
blemas, temas y formas de abordaje de las investigaciones. Esta ampliación
también ha impulsado a los historiadores a reflexionar sobre su propio trabajo,
sobre las formas en que producen conocimiento y lo transmiten más allá de
los muros de la Academia, así como sobre sus vínculos con el Estado y la so-
ciedad (Le Goff, Chartier & Revel, 1988; Burke, 1996; Iggers, 2012).
En la Argentina, desde la restauración de la Democracia en 1983, las prácticas
historiográficas predominantes se caracterizaron por un fuerte cuestionamiento
a su politización, frecuente en décadas anteriores, y por un creciente esfuerzo
destinado a abrir diálogos con los procesos desarrollados a nivel internacional.
El objetivo era reconstruir la profesión sobre bases cientíﬁcas, lo que implicó la
adopción de una serie de pautas de trabajo rigurosas en consonancia con están-
dares internacionales (Pagano, 2010).
El énfasis en dotar a la profesión de estándares estrictos de trabajo y consoli-
dar su posición institucional condujo en los primeros años de la transición a un
repliegue de los historiadores sobre su propio campo. Salvo aisladas excepcio-
DOSSIER | 319
nes, sus intereses se concentraron más en la validación de las prácticas vincula-

das con la producción de conocimiento que en la potencial utilidad social de ese
conocimiento producido.
Por fortuna, esto ha comenzado a revertirse en la última década y media. La ma-
yor visibilidad pública de los discursos sobre el pasado, acicateada por los efectos
de la crisis de 2001, los bicentenarios y las políticas públicas relacionadas con la
memoria del pasado reciente contribuyeron a revalorizar la capacidad orientadora
de la Historia y, por ende, la necesidad de intervenir en el espacio público. El resul-
tado de este revitalizado interés de los historiadores profesionales es, entre otras
cosas, una abundante producción de divulgación elaborada por especialistas, en
particular en el marco de los medios públicos, cuya presencia en las escuelas es
difícil de cuantificar, pero resulta imposible ignorar (Rodriguez, 2019).
Las nuevas tendencias historiográficas se trasladaron más o menos rápida-
mente al sistema educativo.1 La gran cantidad de profesores universitarios e in-
vestigadores que durante los años 1990 y 2000 formaron parte de los elencos de
funcionarios y técnicos del Ministerio de Educación, de los planteles de autores
de las editoriales de libros de texto o de los grupos de capacitadores docentes
de los programas nacionales y provinciales de apoyo a la reforma educativa, así
como la inserción de egresados universitarios como docentes en los institutos
de formación para los niveles obligatorios fueron decisivos.
LOS CAMBIOS EN LA HISTORIA ENSEÑADA

El retorno al régimen democrático en 1983, luego de siete años de dictadura,
supuso importantes cambios en el sistema educativo. Significó repensar en-
tre otras cosas el concepto de autoridad, los procesos de enseñanza y apren-
dizaje, la inclusión de nuevos contenidos, todo esto en un clima de apertura
y recepción de novedades teóricas y metodológicas desarrolladas en otros
contextos nacionales.
En los siguientes diez años el sistema experimentó también transforma-
ciones estructurales. Se completó el proceso de transferencia de los niveles
educativos a las jurisdicciones. Además, en 1993 se sancionó la discutida Ley
1
Desde nuestra perspectiva es deseable que en el sistema educativo se enseñen contenidos ac-
tualizados y rigurosos. Pero no estamos hablando de un movimiento simple y unidireccional, de lo
que suele llamarse “bajada a la escuela”. Consideramos que el sistema educativo no es un receptor
pasivo de los cambios disciplinares. Hablamos de relaciones mucho más complejas entre la historia
académica y la historia escolar.
DOSSIER | 320
Federal de Educación (LFE) que trajo aparejada una reforma de los conteni-
dos curriculares, cuyo eje fueron los Contenidos Básicos Comunes (CBC).2
Estos contenidos fueron el resultado de distintas instancias de consulta a
expertos de diferentes áreas disciplinares, docentes, equipos técnicos nacio-
nales y provinciales.
Esta política curricular produjo una modernización y actualización de los
contenidos de ciencias sociales (área que absorbió a las materias Historia
y Geografía pero que también incluyó aportes de la sociología, la economía,
la antropología y la ciencia política). Se reemplazó la estructura de materias
por áreas de conocimiento, lo que introdujo grandes cambios en los conte-
nidos, especialmente en los correspondientes a los años del anterior Nivel
Secundario repartido ahora entre el Tercer Ciclo de la Educación General
Básica (EGB) y el Polimodal.
En relación con la Historia, los nuevos CBC enfatizaron la necesidad de
orientar la enseñanza de las ciencias sociales hacia la explicación de los pro-
cesos históricos como resultado de las relaciones sociales, políticas, eco-
nómicas y culturales establecidas entre grupos sociales en el tiempo y el
espacio, con énfasis en las épocas más recientes y en el contexto argentino y
regional. Otro de los ejes de estos nuevos contenidos fueron los procedimien-
tos relacionados con la comprensión y la explicación de la realidad social, es
decir con el modo en que las disciplinas del campo de las ciencias sociales
producen conocimiento.3
Más tarde, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), concertados en-
tre 2004 y 2012, así como la reforma del año 2006 aceleraron y profundizaron
estos cambios manteniendo las orientaciones generales establecidas, enfa-
tizando los procesos históricos contemporáneos y los acontecidos en el ám-
bito nacional y regional.
2
La LFE asociada a las políticas neoliberales adoptadas en los años 90 (achicamiento del Estado
nacional y corrimiento de su función de garante del Derecho a la Educación, descentralización finan-
ciera y administrativa, etc.) fue fuertemente cuestionada desde el momento mismo de su elaboración
(Cfr. Paviglianiti, 1995). Sin embargo, los cambios curriculares asociados a los CBC permitieron una
actualización tanto pedagógica como académica de los contenidos en la mayor parte de las áreas.
3
Aunque los CBC no prescriben una organización curricular para la enseñanza de las ciencias so-
ciales, sino que fueron pensados como el conjunto de saberes socialmente relevantes que debían ser
enseñados y a partir de los cuales cada jurisdicción debía elaborar sus propios diseños curriculares,
en la práctica funcionaron como referentes para las editoriales en la producción de libros de área y
manuales durante los años que siguieron a la reforma.
DOSSIER | 321
Con el retorno a la Democracia no solo cambiaron los contenidos sino tam-

bién los sentidos de la enseñanza de la Historia en las escuelas primarias y
secundarias. Como es sabido, durante casi un siglo se enseñó una Historia
nacional que hacía foco en los hechos políticos e institucionales, protagoni-
zada por hombres excepcionales y fuertemente centrada en la década revo-
lucionaria, entendida como momento fundante y performativo de la Nación
Argentina.
Esta enseñanza era consistente con los propósitos dominantes a fines del
siglo XIX: la construcción de una identidad nacional uniforme. Y mostró para
ello una eficacia indiscutible. Por otro lado, reflejaba claramente el contexto
en el que se había conformado el sistema educativo a nivel nacional, fuerte-
mente marcado por la alta proporción de inmigrantes, una población nativa
dispersa y heterogénea y una conflictividad social que llegó a alimentar la fi-
gura del extranjero como amenaza. En ese marco, la Historia (tanto académi-
ca como escolar) desempeñó un papel estratégico como constructora de un
relato nacional que diera fundamento a una identidad nacional homogénea,
capaz de conjurar el conflicto y evitar la desintegración social.
Aunque se registran algunos intentos de cambio antes del golpe de 1976,
fue solo a partir del retorno de la Democracia en 1983 que se dieron pasos
decisivos hacia la transformación de los sentidos de la enseñanza del área
de las ciencias sociales (Aisenberg, 2007). Los cambios no son lineales ni ho-
mogéneos, experimentan ritmos y matices diferentes en las distintas jurisdic-
ciones del país, los distintos niveles, los tipos de instituciones, y también varía
según los temas abordados. Aun así, se observa una tendencia más o menos
generalizada hacia la enseñanza de una historia procesual y explicativa.
Desde entonces, y en línea con propósitos renovados que apuntan a la for-
mación ciudadana y al ejercicio de un pensamiento crítico y comprometido
de los estudiantes, la historia tradicional ha ido perdiendo lugar en las aulas
a expensas de los enfoques actualizados, como se puede constatar no solo
en las prescripciones curriculares sino también en manuales escolares, ma-
teriales didácticos y documentos y propuestas emanados de los Ministerios
de Educación de las distintas jurisdicciones.
Hoy podemos decir que la enseñanza de la Historia tiene como horizon-
te que los estudiantes construyan ideas acerca de qué es una sociedad, de
cómo se la puede conocer y estudiar, de cuáles son las características espe-
cíficas de la realidad social como objeto de conocimiento (la complejidad, la
transformación como característica inherente, la temporalidad, los diversos
DOSSIER | 322
intereses entre los actores que la componen, la diversidad de dimensiones

de lo social, la contingencia, la implicación de quienes la estudian, etc.). De
acuerdo con las prescripciones vigentes, hoy se enseña Historia para que los
chicos puedan “leer” críticamente la sociedad (cualquier sociedad) y el lugar
que ellos mismos ocupan en ella.
Trazar un panorama de la enseñanza de la Historia conlleva dificultades insal-
vables. Además de las diferencias jurisdiccionales, institucionales y de diverso
tipo señaladas, hay fuertes contrastes en el grado de actualización entre unos
temas y otros. Por ejemplo, el tratamiento de la historia argentina de las últimas
décadas del siglo XIX y las primeras del XX experimentó profundos cambios muy
tempranamente. El clásico abordaje, que se limitaba a la sucesión de presidentes
y la enumeración de las principales medidas de gobierno de cada uno, fue des-
plazado por otro muy diferente. Procesos como la gran inmigración o el mode-
lo agroexportador pensados en el contexto de la Segunda Revolución Industrial
tienen hoy décadas de tradición escolar. La dimensión política de esta etapa se
presenta en relación con las formas de participación y el régimen político, verbi-
gracia, el régimen conservador, el fraude electoral y la sanción de la llamada Ley
Sáenz Peña.
Aun teniendo en cuenta las dificultades, creemos posible y necesario elaborar
una imagen de la enseñanza de la Historia en el sistema educativo de los últimos
cuarenta años a partir de la información que puede extraerse de algunas fuentes.
La normativa nacional y jurisdiccional, las prescripciones curriculares, los textos
escolares, los materiales elaborados por los Ministerios, así como nuestra propia
experiencia de transitar distintas instancias del sistema ofrecen un panorama que
refleja, de un modo aceptablemente ajustado, el estado actual de la enseñanza.4
La crítica de la historia escolar que caracterizó el retorno de la Democracia
también alcanzó a las efemérides. A principios de este siglo se incorporaron nue-
vas fechas al Calendario, como la conmemoración del aniversario de golpe el 24
de marzo o el 2 de abril en homenaje a los caídos en la Guerra de Malvinas, el 16
de septiembre para el Nivel Medio, más tarde en 2010 la reintroducción del Día
de la Soberanía Nacional, los bicentenarios y más recientemente el homenaje a
Güemes. Además, hay que señalar la revisión de las formas de celebrar algunas
efemérides tradicionales. El 12 de octubre y el 11 de septiembre llevan la delan-
4
Aunque por una cuestión de espacio en este artículo no nos detenemos en el análisis de los planes
de estudio para la formación de maestros y profesores, la oferta de formación inicial y de cursos de
formación continua, maestrías, actualizaciones, postítulos, investigaciones anteriores nos permiten
señalar que sus características abonan buena parte de las conclusiones aquí expuestas.
DOSSIER | 323
tera entre conmemoraciones renovadas, mientras que las fechas ligadas a los
procesos y a los hombres de la Revolución y la independencia mantuvieron –y en
muchos casos mantienen– sus rasgos más tradicionales.5
TEMAS NUEVOS Y TEMAS RENOVADOS

Para poder dar cuenta de las transformaciones operadas en la historia ense-
ñada, seleccionamos algunos contenidos en particular. Consideramos que
estos recortes resultan necesarios para profundizar y precisar la naturaleza
de las transformaciones a reseñar. En primer lugar incluimos dos temas de
larga presencia en la escuela: la historia de los pueblos originarios (aun cuan-
do no se los denominaba así) y la Revolución de Mayo. En segundo lugar, ve-
remos cómo se produjo la incorporación de un nuevo contenido: la historia
del pasado reciente.
LOS PUEBLOS ORIGINARIOS EN LA HISTORIA ENSEÑADA

La versión canónica que adoptaba sin más la mirada del conquistador, que
hablaba de indios salvajes en una América precolombina comenzó a mostrar
claras fisuras desde la década de 1980.6
5
Nota aparte de los bicentenarios, el 12 de octubre cambia fundamentalmente a partir de los deba-
tes que se dieron en ocasión del quinto centenario de la llegada de Colón a América en 1992. La idea
de descubrimiento, así como la de una raza hispana van a ser fuertemente criticadas. Por su parte, el
homenaje centrado en la figura de Sarmiento que caracterizaba a las celebraciones del Día del Maes-
tro es hoy por hoy muy diferente. Aunque el homenaje a Sarmiento no desaparece, pierde exclusividad.
La celebración de carácter solemne ocupa solo una parte del acto escolar que luego suele adoptar
un tono de fiesta dedicada a los docentes que trabajan en cada escuela, así como a sus jubiladas y
jubilados. Ver, por ejemplo Lewkowicz, M. & Villa, A. (2009) y Lewkowicz, M. & Villa, A. (2012).
6 Con el retorno de la Democracia, el estudio de las sociedades indígenas empezó a concitar ma-
yor atención, especialmente por parte de antropólogos e historiadores. Se empezaron a revisar y
reformular los estudios sobre las bases materiales de las sociedades indígenas, las investigaciones
sobre su economía, por ejemplo, mostraron la complejidad de su estructura y organización y el am-
plio espectro de actividades que incluían, poniendo en discusión la calificación de “depredatorias”
que se les había adjudicado e iluminando los complejos sistemas de intercambio que vinculaban a
los distintos grupos indígenas y a estos con las sociedades criollas. Otro tanto podría decirse de los
estudios sobre las estructuras sociales y políticas que señalaban procesos de diferenciación social,
acumulación de riqueza y formación de grandes unidades políticas como los cacicatos entre los
siglos XVIII y XIX (Lewkowicz & Rodriguez, 2016).
DOSSIER | 324
En los libros de texto y distintos documentos curriculares comienza a

afianzarse a partir de allí la imagen de una Argentina indígena, habitada por
sociedades diversas y complejas. Cambian los contenidos prescriptos, el po-
blamiento de América gana espacio así como las distintas respuestas a la
conquista y la necesidad de explicar las causas de la derrota frente al español;
a la inversa, pierde peso la idea de un ordenamiento jerárquico entre socieda-
des más y menos desarrolladas.
A fines del siglo XX es claro que el panorama ha cambiado; textos y do-
cumentos hablan de los primeros habitantes del territorio, de pueblos abo-
rígenes que son diferentes (no inferiores) y que existen en la actualidad; se
recogen aportes de la arqueología para abordar la construcción de conoci-
miento sobre ellos y se incluye diversidad de fuentes, así como algunas refe-
rencias a su situación en la actualidad. A partir del 2000 y sobre todo con la
Ley Nacional de Educación (LEN) hay un despliegue y una profundización mu-
cho mayor en el estudio de estas sociedades.7 Para 4º grado/año de la escue-
la primaria, en los NAP se propone el conocimiento de las diferentes formas
en que las sociedades indígenas:
El conocimiento de las diferentes formas en que las sociedades indígenas
cazadoras-recolectoras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para
resolver sus problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos,
constituyeron distintas formas de autoridad y elaboraron distintos sistemas
de creencias previo a la llegada de los europeos (Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, 2006, p. 50).
A diferencia de lo que ocurría tradicionalmente, los pueblos originarios no

desaparecen por completo después de la conquista española. La conquista
deja de ser presentada como un proceso rápido y uniforme, casi sin resisten-
cias. Estos pueblos ocupan un lugar relevante en la Historia antes, durante y
después de la conquista. En los libros de texto se incluyen mapas, testimo-
nios y fotografías, así como información cuantitativa. Por otra parte, el tra-
tamiento de las diversas formas de resistencia que ofrecieron los pueblos
originarios a la conquista española primero, y a los estados nacionales des-
pués, va ganando espacio. En algunos textos y documentos el problema de
7
Es de subrayar que la preocupación por la realidad actual de los pueblos originarios, así como
por el estudio de estas sociedades en su devenir histórico, quedó planteada en el cuerpo mismo de
la LEN.
DOSSIER | 325
la resistencia a las conquistas se despliega y profundiza considerablemente.8

En síntesis, como resultado de las transformaciones a lo largo de los 40
años de Democracia, la enseñanza de las sociedades indígenas y de los pro-
cesos de conquista han avanzado –en diverso grado– ganando espacio, di-
namismo y complejidad.
LA REVOLUCIÓN DE MAYO Y LOS PROCESOS

DE INDEPENDENCIA COMO CONTENIDO ESCOLAR
Sin lugar a dudas la Revolución de Mayo y los procesos de independencia han
sido, desde los tiempos de la organización del sistema educativo, tópicos a
los que se dedicaron –y aún se dedican– innumerables horas del tiempo es-
colar. Su presentación tradicional, como acontecimiento fundacional y a la
vez catalizador de una nación preexistente, condensa todas las caracterís-
ticas de la Historia que se enseñó a lo largo de más de 100 años y que solo
comenzó a cambiar decididamente con el retorno de la Democracia. Hasta
entonces el tratamiento de la Revolución de Mayo de 1810 en el sistema edu-
cativo evidencia una larga continuidad del relato tradicional. En los años de la
dictadura y la transición, estos contenidos mostraban un alto grado de des-
actualización y escasa rigurosidad, por lo general se priorizaban los aspectos
políticos y la anacrónica escala “nacional” era pocas veces superada.
La reforma de 1993 abrió la puerta a cambios muy significativos. Hubo un
esfuerzo por incorporar a la enseñanza los aportes de la historiografía aca-
démica. Gradualmente, el relato cronológico ceñido a los acontecimientos
políticos y militares fue perdiendo peso como eje organizador exclusivo de la
narración. Se registra una perspectiva más explicativa, más atenta a la diver-
sidad de grupos sociales –y los conflictos entre ellos– y a los factores eco-
nómicos.9 Se analizan las consecuencias de la Revolución y la guerra para las
distintas regiones y grupos de la sociedad.
Los marcos de referencia se expanden, la escala continental y mundial
se hace presente en prescripciones y textos. Se integra el abordaje de la
Revolución y la independencia a un considerable desarrollo de otros procesos
que se dan simultáneamente como la Revolución Industrial, la Independencia
8
Cfr. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007, p. 57-99.
9
Por ejemplo, se dedica espacio a la actuación de actores individuales y colectivos como las mu-
jeres y los niños o las personas esclavizadas.
DOSSIER | 326
de los Estados Unidos y la Revolución Francesa. Las cuestiones relativas al

Río de la Plata son vistas en estrecha relación con el contexto americano y
mundial.10 Así, la Revolución de Mayo se presenta como caso dentro de un
proceso de independencia a escala americana desencadenado por la caída
de los imperios ibéricos y ligado a su vez al movimiento juntista peninsular.
En todos los textos y los documentos analizados, la Revolución aparece
como un momento de transformaciones trascendentes, de resultado incierto
en el que intervienen actores diversos con intereses también diversos. El eje
que guía el análisis de la esfera política, a partir de allí, es la idea de las dificul-
tades que surgieron para la organización de un Estado, la falta de unanimidad
y las resistencias a la organización de un gobierno central.
Transcurridos estos 40 años de Democracia, podemos decir que los acon-
tecimientos del periodo revolucionario se presentan protagonizados por su-
jetos individuales y colectivos con ideas e intereses diversos cuyas acciones
tienen resultados que no pueden determinarse a priori. No se postula la exis-
tencia de un proyecto revolucionario definido desde los comienzos ni la una-
nimidad entre los grupos que participaron, y se evitan las apreciaciones y el
juicio moral.
LA HISTORIA RECIENTE: UN CAMPO DE CONOCIMIENTO

NUEVO EN LA HISTORIOGRAFÍA Y EN LA HISTORIA ESCOLAR
En las últimas cinco décadas, junto con la renovación de algunos campos y
perspectivas dentro de la disciplina histórica, de las que hemos dado cuen-
ta más arriba, es perceptible también la emergencia de algunos nuevos. Sin
duda el de la historia reciente merece especial atención. La configuración de
un campo de estudios dedicado a la historia reciente comenzó hace unos
cuarenta años.
Estas transformaciones que ocurrían en la Academia estaban en sintonía
con cambios de clima social y cultural en los que pasados-presentes doloro-
sos o aún abiertos impulsaron tanto la necesidad del recuerdo y la reparación
como la de dar explicaciones que permitieran comprender cómo habían sido
posibles.
10
Las invasiones inglesas están inextricablemente ligadas a la Revolución Industrial y, entre sus
efectos, se subrayan el proceso de la militarización y politización de amplias capas de la población y
la organización de grupos con ideas revolucionarias mucho más que el romántico despertar de una
identidad criolla.
DOSSIER | 327
La significación, cronología y alcances de esos pasados-presentes traumá-

ticos concebidos como momentos de ruptura inaugurales (guerras, extermi-
nios, genocidios) difieren entre las distintas historiografías nacionales. Si en
la mayoría de los casos europeos ese pasado se retrotrae al ya lejano mundo
de entreguerras, en Latinoamérica la periodización remite generalmente al
pasado más próximo de los años 60 y 70, caracterizados por la radicalización
política, violencia, represión y dictaduras.
Denominada de manera diversa en distintos ámbitos –historia reciente, in-
mediata, del tiempo presente, actual– esas designaciones connotan diferen-
cias epistémicas pero, al mismo tiempo, dan cuenta del esfuerzo por recortar
un área cuya especificidad no radica solo en el estudio de pasados próximos,
contemporáneos al historiador y a las sociedades estudiadas, en las que exis-
te todavía una memoria viva, sino que refiere también, y especialmente, a la
indagación sobre procesos históricos cuyas consecuencias mantienen sus
efectos en el presente (Franco & Lvovich, 2017).
Es decir, un campo delimitado por una cronología, pero al mismo tiempo
por el carácter abierto o traumático de ese pasado estudiado, lo que impone
desafíos epistemológicos, éticos y políticos a quienes la practican (Franco &
Levín, 2007; Levín, 2017).
En la Argentina el desarrollo de la historia reciente como ámbito específi-
co e institucionalizado dentro de la historiografía se inicia entre fines de los
años 90 y principios del siglo XXI. Excede las posibilidades de este artículo un
análisis pormenorizado de las causas de esta tardía constitución, baste decir
que puede ligarse con las formas que adoptó la reconfiguración del campo
historiográfico luego de 1983, especialmente por el fuerte cuestionamiento a
la politización de la práctica historiográfica y la aspiración a la distancia críti-
ca con el objeto de estudio.
No fue desde la historiografía sino desde otros campos –el periodismo, el
cine, la literatura, el teatro–, otras ciencias sociales, organismos vinculados
a los derechos humanos e incluso el sistema educativo que comenzaron los
intentos de construir narrativas sobre el pasado reciente (Pittaluga, 2010).
Así, la inclusión de la historia reciente entre los contenidos de la historia
escolar fue el resultado de un proceso en el que confluyeron las transforma-
ciones propias del sistema educativo y sus sentidos, los desarrollos de distin-
tas ciencias sociales, del campo cultural, así como las políticas de memoria
(González, 2014).
Aunque desde 1983 los cambios impulsados en el sistema educativo con-
DOSSIER | 328
centraron en la historia/ciencias sociales/educación cívica la función de for-

mar sujetos críticos capaces de conocer la realidad social, interpretarla y
operar sobre ella, la incorporación de la historia reciente como contenido es-
colar se produjo recién hacia 1993 con la sanción de la LFE.
Los CBC, especialmente para el último año del Tercer Ciclo, incluían cues-
tiones como los golpes militares, la inestabilidad política, la violencia, así
como la Guerra de Malvinas y la crisis de la dictadura militar. En los NAP es-
tos contenidos adquirieron mayor grado de especificidad, especialmente en
los establecidos para el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Se iden-
tificaban como algunos de los núcleos prioritarios:
El análisis de la violencia política de comienzos de la década de 1970 (…). El
análisis del modelo económico neoliberal implementado en América Latina
en las últimas décadas del siglo XX, priorizando los casos donde se articula
con el terrorismo de Estado (…). La comprensión del golpe cívico-militar de
1976 y del Terrorismo de Estado como plan sistemático para destruir a las or-
ganizaciones populares y disciplinar a la sociedad (Ministerio de Educación,
2012, p. 17).11
Asimismo, con la sanción de la LEN la historia argentina reciente extendió su

presencia, ya no solo como un contenido de historia escolar que contribuye a
la formación de una ciudadanía crítica, sino también como herramienta para
la construcción de una memoria colectiva sobre los procesos que llevaron a
las sucesivas rupturas del régimen democrático y a la implantación del terro-
rismo de Estado.12
A MODO DE BALANCE
Como hemos mostrado, la enseñanza de la Historia ha experimentado im-
portantes transformaciones a lo largo de los 40 años de Democracia trans-
curridos. Las relaciones entre historia investigada e historia enseñada se han
11
La presencia del pasado reciente en la escuela también se da en relación con la conmemoración
de las llamadas fechas infelices que obliga a tratar estos temas aun cuando muchas veces “no se
llega” en las clases de Historia.
12
En el artículo 92 la ley establece: “... El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre
los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando
el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos
democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos…”.
DOSSIER | 329
estrechado en contraste con el divorcio que las caracterizaba hacia el final

de la dictadura.
De un modo esquemático puede decirse que desde la conformación del siste-

ma educativo hasta el retorno de la Democracia –es decir, durante prácticamen-
te un siglo– se mantuvo en el sistema educativo una enseñanza de la Historia al
servicio de la educación patriótica con más continuidades que rupturas.
A partir del año 1983, las transformaciones se vinculan no solo con la nece-
sidad de actualización y revisión de los contenidos en sintonía con la historio-
grafía académica sino también, y muy especialmente, con los nuevos sentidos
formativos que para la enseñanza de la Historia trajo aparejados la Democracia.
Ahora bien, ¿qué tipo de historia puede dar cuenta de los nuevos propósi-
tos? Sin duda una que destaque el carácter construido e inacabado de los
procesos históricos y la indefinición a priori del desenlace de esos procesos.
Asimismo, esa historia debería incluir los conflictos y enfrentamientos, tam-
bién los consensos, así como los elementos que los vinculan con las estruc-
turas económicas, sociales, mentales, normativas que influyen sobre ellos;
los proyectos alternativos que “fracasaron”, la construcción de acuerdos –
siempre parciales, siempre provisorios– y los inevitables desacuerdos.
Del mismo modo, una historia que pueda dar cuenta de los propósitos men-
cionados debería ser capaz de convocar reflexiones sobre la forma en que se
construye el conocimiento sobre el pasado; mostrarse ella misma como un
saber en construcción, siempre provisorio, subjetivo, pero no arbitrario sino
resultado de un oficio ejercido por personas –los autores– con estrictos pro-
tocolos de investigación y ajustados consensos disciplinares, tanto heurísti-
cos como hermenéuticos.
Como señalamos, no se trata de saber –solo o centralmente– cosas que
pasaron. El aporte de la Historia a la educación tiene que ver con la formación
de una conciencia histórica, de una identidad al servicio del ejercicio de una
ciudadanía crítica y plural. Y para ello es indispensable que construya algunas
ideas acerca de qué es una sociedad, cómo se conformaron los elementos
que caracterizan a la propia y a otras, y que propicie las condiciones para que
cada estudiante pueda leer de un modo ajustado la realidad social pasada y
la presente.
En síntesis, se trata de enseñar el pasado como el presente que le tocó vivir
a otros, a fin de que las chicas y los chicos conciban su presente, su realidad
social como resultado contingente de un proceso histórico, como uno de los
DOSSIER | 330
tantos futuros posibles de ese pasado estudiado, que no es lineal y no es tam-

poco el punto de llegada de la Historia.
Claramente aún estamos lejos, pero es innegable que hemos avanzado.
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DOSSIER | 333
Bárbara Briscioli
Universidad Nacional del Oeste
La democratización
de la Educación Secundaria
en la provincia de Buenos Aires.
Avances y desafíos pendientes
RESUMEN
Los 40 años de Democracia en Argentina obligan a celebrar y a considerar los

avances y desafíos pendientes en las diferentes esferas de la vida política, eco-
nómica y social. En este artículo se presenta un balance sobre los procesos de
democratización de la Educación Secundaria y se focaliza en las formas que han
ido tomando, particularmente en las dos últimas décadas en la provincia de Bue-
nos Aires.
Desde la reapertura democrática, el Nivel ha ocupado un lugar preponderante
en la agenda de las políticas educativas y vivenció, en las últimas décadas, una
nueva oleada de masificación bajo la premisa de universalizarlo.
En la reconstrucción de cada período se intentarán plantear las tensiones que
se presentan entre la ampliación en el acceso a la escuela secundaria y su demo-
cratización, atravesada por los diferentes y contradictorios procesos políticos y
las confrontaciones propias de la educación, en un contexto de mercantilización
creciente de lo social y de las vidas, con tendencia a la profundización de las bre-
chas de desigualdad.
Palabras clave: Democratización, Educación secundaria, Modelo institucional,

Políticas educativas, Desigualdades.

DOSSIER | 334
Bárbara Briscioli. La democratización de la Educación Secundaria
en la provincia de Buenos Aires. Avances y desafíos pendientes. pp. 334-357
1. LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

ENTRE LA DEMOCRATIZACIÓN
Y LA (RE)PRODUCCIÓN DE DESIGUALDADES
Tomando como punto de partida la hipótesis que presenta Felicitas Acosta
(2011), la escuela secundaria argentina actual es producto de la combina-
ción de dos tendencias simultáneas frente a la masificación: la continui-
dad del modelo institucional del bachillerato humanista tradicional con el
sostenimiento de una estructura unitaria, apoyada sobre ese modelo, que
permitió la masificación (incorporación de matrícula) y, al mismo tiempo, la
segmentación (expulsión de matrícula y formación de circuitos de calidad
diferenciada).
La expansión de la matrícula de la Educación Secundaria en Argentina fue
constante a lo largo del siglo XX (Acosta, 2012), debido a una confluencia de
demandas sociales, primero de los sectores medios y luego, progresivamen-
te, de los sectores populares, en un contexto de complejización creciente de
las sociedades, la división y especialización del trabajo y del conocimiento.
En este sentido, la autora identifica, al menos, tres grandes etapas en la ex-
pansión de la escuela secundaria argentina: 1. el origen, con la creación de
los colegios nacionales e instalación de un patrón de desarrollo curricular-ins-
titucional; 2. la primera gran expansión durante los gobiernos peronistas con
procesos de continuidad y ruptura respecto del patrón fundacional, en la cual
la matrícula del Nivel creció tres veces entre 1945 y 1960; 3. las reformas de
los años 80 y 90 y la persistencia del modelo institucional de origen frente a
procesos de gran expansión matricular.
En esta misma línea, Pinkasz (2013) complementa el análisis y propone
que en el siglo XXI –ante una nueva etapa de extensión de los años de obliga-
toriedad escolar y de profunda modificación de la estructura de los sistemas
educativos– devino un verdadero proceso de re-sistematización.
Si nos concentramos en la etapa de retorno de la Democracia, particular-
mente desde el año 1983, se implementaron diversas medidas tendientes a
flexibilizar regulaciones tradicionales del Nivel para ampliar el acceso, acorde
al clima de época. Así, la tasa neta de escolarización pasó del 38,8% en 1980
al 53,7% en 1991 (INDEC).
La reforma estructural de los años 90 (Ley Federal de Educación nº 24.195),
que definió la extensión de la obligatoriedad hasta el segundo año de la ante-
rior escuela media, produjo un salto importante en la evolución de la matrícu-
la en el Nivel: la tasa neta de escolarización pasó al 68,5% en 2001 (INDEC).
DOSSIER | 335
Iniciado el siglo XXI, la legislación produjo extensiones de la obligatoriedad

hacia la sala de cinco años del Nivel Inicial y hasta la finalización del Nivel
Secundario (Ley de Educación Nacional nº 26.206), y a pesar de los esfuerzos
realizados desde el Estado, no hubo un aumento significativo de tasa de asis-
tencia al Nivel Secundario, que era de 69,95% en 2010 (MEN, 2013); aunque
los datos más recientes muestran mayores avances en el acceso, en tanto la
tasa neta de escolarización secundaria alcanzó el 91,7% en 2020 (SEIE, 2023).
Desde el origen de la Educación Secundaria los procesos de incorporación
de matrícula fueron simultáneamente acompañados de un importante índi-
ce de desgranamiento (abandono de los estudios en una misma cohorte de
edad).
La posibilidad de contar con información estadística permite señalar que la
tasa de graduación del Nivel era del 50% en 1950, y alcanza un pico de evolu-
ción positiva a mediados de los años 60 cuando se gradúa casi el 70% de los
ingresantes. Esta tasa decae de manera abrupta hacia los años 80 (55%) y se
ubica en los años 90 en torno al 40%.1
Importa destacar en este proceso de institucionalización de la obligatorie-
dad de la Educación Secundaria que, más recientemente, hubo avances tam-
bién en la tasa de egreso del Nivel, que en 2010 era del 42,4%; en 2015 del
48,8% (DIEE, 2018) y que alcanzó el 54% en 2018 (SEIE, 2020).
De todas maneras, estos datos siguen poniendo en evidencia los desafíos
pendientes para la universalización: centralmente, en el primer ciclo se con-
centran las problemáticas de alta repitencia y sobreedad –producto de difi-
cultades previas en la escuela primaria y, en algunos casos reiteradas, en el
ingreso a la Educación Secundaria– que se acumulan y redundan en abando-
no en el ciclo orientado.
2. DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

EN UN CONTEXTO DE CRISIS Y REFORMAS
Para comenzar, si ponemos el foco en la etapa de retorno de la Democracia,
el aumento de la matrícula se apoyó sobre diversas medidas desde el Estado,
tales como la supresión de los exámenes de admisión, la renovación de los
planes de estudios en algunas provincias (tendencia a mantener un ciclo co-
mún de formación general de tres años y un ciclo superior especializado), la
1
Véase Giuliodori, 2004, citado en Acosta, 2011.
DOSSIER | 336
creación de nuevos establecimientos educativos en las provincias y el cambio

en las prácticas de evaluación (Acosta, 2012). Aunque ya se analizaban los fe-
nómenos de segmentación del sistema educativo, en tanto se constataban cir-
cuitos de escolaridad de “calidades” diferenciadas considerando que a cada
estudiante –en función del tipo de escuela primaria a la cual hubiera asistido–
se le ofrecía diferentes probabilidades de matricularse en la escuela media y
en un tipo de escuela media particular (Braslavsky, 1985; Bottinelli, 2017).
Paradojalmente, a pesar de las críticas o diagnósticos de “crisis” de los
sistemas educativos nacionales, agravados en un contexto de “declive insti-
tucional” (Dubet, 2010), la respuesta de los Estados en toda la región latinoa-
mericana ha sido extender los años de obligatoriedad de escolarización.
Asimismo, las políticas que definen la ampliación de la obligatoriedad lle-
gan en un contexto en el cual la Educación Secundaria ha dejado de ser una
marca de distinción y su título una promesa de acceso al mercado laboral
(Filmus, Kaplan, Miranda & Moragues, 2001; Dubet, 2006; Jacinto, 2010), para
pasar a ser considerada actualmente como un tramo de la educación básica.
Se insiste entonces con el lugar que el Nivel adquiere en la configuración de
los sistemas educativos y de la distribución de posiciones sociales.
3. PRIMER CICLO DE REFORMAS DE LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA Y DE EXTENSIÓN
DE LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR
Como se mencionó, un nuevo hito de expansión de la Educación Secundaria
en Argentina se dio como producto de la primera extensión de la obligatorie-
dad y cambio de la estructura del sistema educativo argentino (mediante la
Ley Federal sancionada en 1993).
El efecto del proceso de descentralización, paradójicamente, fue el progre-
sivo desplazamiento de la responsabilidad del Estado hacia las instituciones
y los sujetos, en el marco de “una profunda reconfiguración social caracteri-
zada por el empobrecimiento y exclusión de los grupos sociales que fueron
beneficiarios de dicha expansión” (Acosta, 2011, p. 18).
Este primer ciclo de reformas de la Educación Secundaria, que tuvo lugar en-
tre los años 1994 y 2003, implicó una trasformación radical en la organización
institucional y académica del sistema escolar, así como transformaciones en
los diseños curriculares y en la formación de cada docente. Se rompió la es-
tructura tradicional de la escuela secundaria de cinco años de duración y se
DOSSIER | 337
habilitó la opción de una Escuela General Básica (EGB) de 9 años de extensión

con un último ciclo (tercer ciclo) que unificaba el último año de la primaria con
los dos primeros de la secundaria. El resultado fue la opción entre el modelo de
la “primarización” o el de la “secundarización” del tercer ciclo de la EGB:
Una de las consecuencias fue adelantar o atrasar, según el modelo adoptado,
el momento de quiebre que generaba la transición entre niveles en la trayec-
toria escolar de los alumnos, pero ninguno de los dos modelos constituyó una
alternativa para disolver los mecanismos por los cuales estos quiebres se pro-
ducían (Acosta, 2011, p. 17).
En el caso de la provincia de Buenos Aires, en el marco del nuevo encuadra-

miento legal nacional, extendió en dos años la educación básica obligatoria,
ubicando el ciclo inferior de la escuela secundaria como prolongación de la
escuela primaria y estableció un Nivel Polimodal de tres años que absorbería
el conjunto de las modalidades existentes hasta el momento. Dado que la red
escolar primaria era de mayor extensión que la red escolar secundaria, en re-
giones del Conurbano densamente pobladas pero sin cobertura de red esco-
lar secundaria –así como en las zonas rurales y semirrurales– la decisión fue
localizar el ciclo obligatorio (también denominado EGB 3) como prolongación
de la red de Educación Primaria. Esta decisión también se orientó a crear la
oferta educativa del ciclo inferior, donde se concentraba la demanda de aque-
llos sectores sociales que tradicionalmente no habían sido favorecidos por la
dinámica de expansión de la Educación Secundaria.
Según el análisis de Pinkasz (2013), existieron otras formas de localizar el
ciclo obligatorio bajo el lema de mantener la “unidad de la EGB”. Estas formas
fueron las llamadas EGB 3 “articuladas”, que consistieron en vincular los 1º y
2 años –a partir de ese momento 8º y 9º– a escuelas primarias existentes y
vecinas y la de renombrar a los terceros ciclos (EGB 3) que ya formaban parte
de un mismo establecimiento. Este último tipo institucional se verificó, por lo
general, en las antiguas escuelas normales nacionales o en escuelas privadas
con oferta de Nivel Primario y Secundario, en una misma unidad educativa.
Consecuentemente, esta estructura diferenciada resultó de la confluencia
del reordenamiento de la oferta con el sistema existente, pero también del
comportamiento de la demanda, es decir de la sociedad, y “surgió en la prác-
tica un sistema dual segmentado” (Pinkasz, 2013, p. 120).
En suma, la apertura democrática y la primera extensión de la obligato-
riedad escolar implicó mayor acceso a la Educación Secundaria, que podría
DOSSIER | 338
analizarse como un avance en los procesos de democratización, pero la con-

tinuidad del modelo tradicional junto con el sostenimiento de una estructu-
ra única en la escuela secundaria argentina no fueron capaces de mantener,
dentro de esa escuela, a las jóvenes y los jóvenes que se incorporaban a ese
Nivel educativo (Acosta, 2011) y como agravante se acentuaron los mecanis-
mos de segmentación por la forma que tomó la política.
4. AMPLIACIÓN DE LA OBLIGATORIEDAD
DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. POLÍTICAS
Y DESAFÍOS PARA LA UNIVERSALIZACIÓN
Después de la crisis económica y política y del estallido social de fines de
2001 y principios de 2002, y de un período de transición caracterizado por la
inestabilidad institucional, a partir del año 2003 se revierte la tendencia del
aumento de la desigualdad.2
En materia educativa, en un primer momento se buscó paliar algunas de las
consecuencias más nefastas de la implementación de la Ley Federal, 3 y en
un segundo momento, la sanción de una nueva Ley de Educación Nacional nº
26.206 (LEN) en 2006, constituyó un punto de quiebre significativo.
El primer aspecto para destacar es la conceptualización de la educación
como bien público y como derecho social y la recuperación de la centralidad
del Estado en la garantía de este derecho. En tanto ley marco, las cuestio-
nes vinculadas a la Educación Secundaria fueron definidas posteriormente
mediante Resoluciones del Consejo Federal de Educación4 y de las propias
normativas jurisdiccionales. Estos mandatos tuvieron su correlato en la Ley
Provincial de Educación nº 13.688/07 y en las sucesivas Resoluciones imple-
2
Sin embargo la reducción de la brecha entre los sectores más ricos y más pobres de la población
apenas se ubica en los niveles que tenía a mediados de los 90, lejos de la distribución de la riqueza
que en los 70 colocaban al país entre los más igualitarios de América Latina (Feldfeber & Gluz, 2011).
3
Mediante la sanción de leyes relevantes para el sistema educativo nacional: la Ley de Garantía
del Salario Docente y 180 días de clase (Ley nº 25.864/03); la Ley del Fondo Nacional de Incentivo
Docente (Ley nº 25.919/04); Ley de Educación Técnico Profesional (Ley nº 26.058/05); la Ley de Fi-
nanciamiento Educativo (Ley nº 26.075/05), y la Ley de Educación Sexual Integral (Ley nº 26.150/06).
4
Posteriores a la LEN y hasta 2010 el CFE elaboró 21 Resoluciones que afectan directamente a la
escuela secundaria. Podríamos agrupar las definiciones en tres grandes líneas de acción: aspectos
administrativos y de gestión de la Educación Secundaria en sus diferentes modalidades, aspectos
curriculares y objetivos de la Educación Secundaria a mediano y largo plazo.
DOSSIER | 339
mentadas, que apuntan a dotar de sentido y avanzar hacia la “nueva escuela

secundaria” de la provincia de Buenos Aires.
Siguiendo a Feldfeber & Gluz (2011), las políticas educativas desarrolladas
por el Ministerio de Educación apuntaron a la inclusión de los sectores hasta
entonces excluidos del sistema, para cumplir con la obligatoriedad escolar
establecida en la LEN y se dirigieron centralmente a revertir la tradición se-
lectiva que caracterizó al Nivel. En 2009 se lanzó Conectar Igualdad, un pro-
grama de inclusión digital y al año siguiente, el Plan de Mejora Institucional
(PMI) para la Educación Secundaria (CFE nº 88/09), proponiendo intervencio-
nes orientadas a mejorar la inclusión y la permanencia de alumnas y alumnos
en la escuela.
Con un sentido integral, se estableció la Asignación Universal por Hĳo
(Decreto nº 1602/09), que garantiza una prestación mensual a quienes tienen
a su cargo hijas o hijos menores de 18 años o con discapacidad (en este caso,
sin límite de edad), y están sin empleo o trabajan en condiciones precarias.
Con la sanción de la obligatoriedad en 2006 se abrió la oportunidad his-
tórica de modificar la matriz organizacional de la escuela secundaria en
procura de su universalización, sin embargo, se ha optado por dejarla re-
lativamente intacta. En este escenario, los propósitos transformadores de
las políticas de carácter extensivo implementadas a gran escala –como el
PMI– parecen diluirse en el marco de las condiciones de escolarización de
la escuela secundaria estándar. Así como las iniciativas jurisdiccionales
–en el caso de la provincia de Buenos Aires, los Centros de Escolarización
de Adolescentes y Jóvenes (CESAJ)–5 han optado por atender el proble-
ma a baja escala, lo cual les permitió introducir mayores innovaciones y
se presentan al análisis como un “laboratorio de ideas” para una transfor-
mación deseable del Nivel. Esta tensión en las políticas para la Educación
Secundaria sigue aún vigente.
En suma, si bien la definición de obligatoriedad del Nivel estuvo acompa-
ñada por altos niveles de inversión y muy potentes encuadres normativos, al
5
Fueron creados en el 2008 por la Dirección Provincial de Educación Secundaria de la provincia
de Buenos Aires. Se trata de un programa de reingreso y aceleración de trayectorias educativas
destinado a jóvenes y adolescentes de entre 15 y 18 años que no han completado el ciclo básico
de la Educación Secundaria y se encuentran fuera del sistema educativo (Resolución n° 5099/08).
Ofrecen un ciclo de formación de dos años de duración para la realización y acreditación del primer
tramo de la escuela secundaria. Propone como complemento una oferta de trayectos de formación
profesional (Terigi, Briscioli, Scavino, Morrone, & Toscano, 2013).
DOSSIER | 340
no haber generado las condiciones institucionales, no han tenido lugar aún

transformaciones sustantivas en la Educación Secundaria.
Más aún, el hecho de que en la LEN y en las citadas Resoluciones se haya
definido nombrar como Bachillerato a la Educación Secundaria común, resul-
ta sintomático de estos grandes esfuerzos y transformaciones a mitad de ca-
mino. Debe admitirse también cómo opera el ideal de la escuela “tal cual es”,
ideal sostenido por “la parte más formada de la población de nuestro país,
que ha llegado a serlo debido a su paso triunfante por este nivel hoy cuestio-
nado” (Terigi, 2018, p. 177).
4.1. POLÍTICAS Y PROGRAMAS IMPLEMENTADOS

EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
A partir de 2005, se inicia una transformación del ciclo inferior de la escuela
secundaria –que había sido emplazado física y administrativamente en es-
cuelas primarias– en una Escuela Secundaria Básica (ESB) y los ciclos su-
periores denominados escuelas polimodales son convertidos en Escuelas
Secundarias Superiores (ESS), modificándose asimismo su estructura aca-
démica organizada en modalidades.
La Escuela Secundaria Básica (ESB)6 fue creada con vistas a superar algu-
nas de las dificultades generadas por la implementación del tercer ciclo de
EGB y remite a un nuevo esquema de enseñanza que apuntaría a “secunda-
rizarlo”. La propuesta transforma al 7°, 8° y 9° año en una unidad académica
con gestión institucional autónoma y una propuesta curricular diferencia-
da, constituyendo un tránsito educativo específico para las adolescentes y
los adolescentes. Finalmente, a partir de 2011 establece que las Escuelas
Secundarias Básicas se deberían unir con Escuelas Secundarias Superiores
para conformar nuevos establecimientos educativos llamados “Escuelas de
Educación Secundaria” (EES) de seis años de duración.
Estas transformaciones deben situarse en el proceso más amplio de re-sis-
tematización (Pinkasz, 2013), caracterizado por la modificación de gran par-
te del sistema normativo, la conformación de nuevos tipos institucionales y
tipos de escuelas, la alteración de los sistemas de autoridad y dependencia
burocrática, cambios en los perfiles profesionales con alta rotación de direc-
tivos y docentes y en la estructura curricular, el ingreso de nuevos públicos.
6
Para ampliar véase Resolución Provincial n° 1045/05.
DOSSIER | 341
De este modo, en el marco de procesos de expansión matricular, los esta-

blecimientos educativos pugnaron por mantener sus características básicas
o por adaptarse a los nuevos públicos que las cambiantes circunstancias
les imponían, realizando esfuerzos por mantener, incrementar o “mejorar” el
perfil de la matrícula, mientras que en un contexto de creciente segregación
(Bottinelli, 2017), las familias incrementaron y sofisticaron sus estrategias de
elección de escuelas para sus hijos, eligiendo los momentos de sus trayecto-
rias en que los cambiarían de establecimiento (Gorostiaga y otros, 2004; en
Pinkasz 2015).
4.2. NUEVAS REGULACIONES PARA

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
El Régimen Académico para la Educación Secundaria (Resolución nº 587/11 y
su rectificatoria 1480/11) ha sido una regulación de alcance universal para la
provincia de Buenos Aires. Resulta un buen analizador de las políticas educa-
tivas para el Nivel, en tanto inicialmente fue considerada como una normativa
conservadora que no introdujo cambios sustantivos en lo que prescribe para
alguien que conoce las reglas tradicionales del Nivel, aunque hay sutilezas en
el lenguaje que permiten reconocer –en palabras de los protagonistas de es-
tas transformaciones a nivel central– que el Régimen Académico fue elabo-
rado “en clave de derecho” (Circular de cierre, 2015), y puede interpretarse en
perspectiva en el marco de un proceso socio-histórico más amplio de demo-
cratización del acceso y permanencia en los sistemas escolares.
En esta línea, las principales modificaciones que tuvieron lugar en la letra
del Régimen Académico han sido en torno al ingreso al Nivel, en particular a la
asignación de vacantes; al cómputo de las inasistencias; al requerimiento de
un mínimo de tres calificaciones para la conformación del promedio trimes-
tral y el modo de ponderación para definir la acreditación de cada materia; a
la comunicación a las alumnas y alumnos y a las familias sobre los avances
o dificultades de los estudiantes a lo largo de todo el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y de evaluación; y las modificaciones previstas en las comi-
siones evaluadoras, especialmente la justificación por escrito en casos de
desaprobación y la adición de un turno en el período febrero-marzo.7
7
Para más detalles, véase Caldo & Mariani, 2016 y Briscioli & Morrone, 2017.
DOSSIER | 342
Como se mencionó, estas transformaciones se dieron sin haber generado

las condiciones institucionales (cambios en el puesto de trabajo docente o
de la cursada “en bloque”), que permitieran modificaciones más sustantivas.
En esta línea, Caldo & Mariani (2016) consideran que, al mismo tiempo que
aumentan las posibilidades de cada estudiante para avanzar por el Nivel, se
multiplican también las tareas docentes y del equipo directivo.
Importa además destacar que, lentamente, estas transformaciones han te-
nido efectos en las prácticas escolares, en tanto se han ido instalando dis-
positivos como la “semana de bienvenida” a ingresantes de primer año, así
como la construcción de abanicos variados y singulares de estrategias y cri-
terios para definir la aprobación o desaprobación de las materias (Briscioli,
Scavino & Cimolai, 2019), entre otras.
Simultáneamente, tanto el análisis estadístico (Relevamiento Anual
2019) como la información relevada en un grupo de escuelas de la Región
Educativa 9, 8 muestra que la tasa de repitencia en el primer año de la secun-
daria descendió durante los últimos años y la matrícula, entre ese año y el
segundo, se mantuvo relativamente estable desde 2011, aproximadamente
(Briscioli & Rio, 2020).
Así, un primer hallazgo que surge es que las discontinuidades en las tra-
yectorias se producen, en menor medida, en el pasaje entre estos niveles,
mostrando lentamente avances en la inclusión del ingreso a la escuela se-
cundaria, que se agravan una vez iniciado el tránsito por el Nivel (Briscioli &
Rio, 2020). Debe sumarse a esta consideración que en primer año se sostiene
la organización, por áreas, de las ciencias (que es por disciplinas desde se-
gundo, el ex primer año de la secundaria), y en investigaciones previas9 he-
mos advertido un tratamiento más amable por ser “más chiquitos”.
8
Trabajo de campo realizado en el marco del PICT 2014–0898: Transiciones educativas primaria/
secundaria y secundaria/superior: trayectorias escolares y evaluación de aprendizajes. Investigadora
Responsable: Flavia Terigi, con sede en el Instituto de Desarrollo Humano de la Universidad Nacional
de General Sarmiento. Desde abril de 2016 a septiembre de 2019.
9
PICT 2005-33531: “Escuela media y sectores vulnerables. Régimen académico y sentido de la
experiencia escolar”. Investigador Responsable: Ricardo Baquero, con sede en el Centro de Estudios
e Investigación de la Universidad Nacional de Quilmes. De octubre de 2007 a septiembre de 2010.
DOSSIER | 343
4.3. PROGRAMAS PARA TRAMITAR

LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR
Como se ha analizado en los últimos 40 años, en nuestro país y en la región se
desarrollaron procesos políticos diversos y contradictorios. Particularmente,
luego de un período de hegemonía neoliberal en el último tramo del siglo
pasado, el nuevo siglo marcó un cambio de rumbo en varios países latinoa-
mericanos, configurando un ciclo que diversos autores han nominado como
posneoliberalismo o ciclo de impugnación al neoliberalismo (Thwaites Rey,
2005; Sader, 2008).
Cabe destacar, de todas maneras, que en todos estos períodos la Educación
Secundaria tuvo un lugar destacado en las agendas nacionales y regiona-
les, configurando uno de los ámbitos en los que se desplegaron políticas pú-
blicas de envergadura, aunque en algunos casos sus orientaciones tuvieron
sentidos y racionalidades muy distintas.
En esta línea, en 2016, con la llegada de un gobierno con orientación de dere-
cha, se sanciona la Resolución CFE n° 330/17, denominada “Secundaria 2030.
Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria
Argentina”. Dicha Resolución estipula que cada Plan Jurisdiccional 2018-
2025 debe plantear acciones tendientes a promover cambios en cuatro di-
mensiones: la organización institucional y pedagógica de los aprendizajes,
la organización del trabajo docente, el régimen académico, y la formación y
acompañamiento profesional docente (Schoo, 2013).
En este marco, en la provincia de Buenos Aires se implementó el programa
Escuelas Promotoras (Resolución nº 748/18) en el primer ciclo del Nivel, de
manera progresiva entre 2017 y 2020, y alcanzó 900 escuelas públicas y pri-
vadas, con el propósito de implementar modificaciones en el formato de la
escuela secundaria que favorezcan la trayectoria escolar de cada estudiante,
promoviendo distintas formas de organización para enseñar y aprender, recu-
perando y profundizando experiencias pedagógicas exitosas ya implementa-
das en la provincia de Buenos Aires.
Sus variaciones consistieron en dos aspectos centrales: la creación de una
figura específica para el acompañamiento de las trayectorias de las estudian-
tes y los estudiantes ingresantes a un nuevo Nivel,10 el seguimiento y soste-
nimiento de una mirada integral de cada una y cada uno, a diferencia de las
10
El PEP se centró en el primer ciclo del Nivel y en una implementación progresiva, empezando por
el primer año.
DOSSIER | 344
posibilidades de las docentes y los docentes del Nivel; y la organización de

la propuesta de enseñanza, bajo la concepción de “aprendizaje basado en
proyectos” mediante la asignación de horas extras semanales a docentes,
para poder realizar reuniones para la planificación conjunta y la evaluación
colegiada.
La primera advertencia debe hacerse en relación con los modelos peda-
gógicos requeridos en este programa como en otras políticas educativas
(Terigi, 2008b). Es suponer que cualquier docente puede hacerse cargo de la
renovación que demandan las prácticas de enseñanza y, bajo este supuesto,
se invisibiliza la necesidad de generar conocimiento didáctico y de desplegar
formación específica para el trabajo en las nuevas condiciones (Terigi, 2018).
Por otro lado, se percibe que el derrotero de este tipo de programas no
hacen mella en las condiciones de escolarización, dado que siguen prácti-
camente inalterados, tanto el régimen académico estándar como las con-
diciones de trabajo docente y que, por tanto, el efectivo cumplimiento de la
obligatoriedad de la Educación Secundaria pretende sostenerse con algunos
pocos módulos y apelando a cierto voluntarismo de personas que ponen el
cuerpo diariamente en las instituciones escolares (Briscioli & Schoo, 2023).
Es importante destacar también que el programa se fue diluyendo por
cuestiones internas de gestión de las políticas (en paralelo, en 2018, surgió
otra iniciativa, “la Red de Escuelas de Aprendizaje”,11 que si bien estaba des-
tinada a todos los niveles obligatorios, se superponía en sus propósitos), y
muy especialmente, debido a dificultades para sostener su financiamiento
en el segundo año de su implementación, en un contexto más amplio de res-
tricción presupuestaria provincial y nacional, y ante un cambio en la gestión
de la Dirección General de Cultura y Educación. Todo lo cual también pone en
evidencia la fragilidad de este tipo de iniciativas, por estar atadas a los ciclos
11
La Red de Escuelas de Aprendizaje es una iniciativa de mejora escolar de la Dirección Provincial
de Evaluación y Planeamiento de la DGCyE a la cual las instituciones escolares se suman de manera
voluntaria. Entre 2018 y 2019 participaron un total de 2.099 escuelas de nivel inicial, primario y se-
cundario (490), ubicadas en 71 distritos distribuidas en las 25 regiones educativas de la provincia. El
propósito de la Red de Escuelas de Aprendizaje es que los miembros de las comunidades educativas
que la componen aprendan entre pares, reflexionen colaborativamente, intercambien buenas prácti-
cas y se motiven entre sí para lograr una mejora escolar continua generada por actitudes positivas
en los directivos, docentes y estudiantes. Para alcanzar los objetivos de la Red, se aplicó un plan de
acción específico para cada nivel educativo en donde se realizaron capacitaciones a directores y do-
centes referentes, y para algunas escuelas en particular, se implementaron programas de innovación
(Dirección Provincial de Evaluación y Planeamiento, 2019).
DOSSIER | 345
de las políticas (Briscioli & Schoo, 2023). Es notoria además la superposición

de programas que llegan a las escuelas.
4.4. LAS POLÍTICAS DESPLEGADAS

Y LOS NUEVOS DESAFÍOS EN EL CONTEXTO
DE PANDEMIA Y POSPANDEMIA
En este escenario injusto y con desafíos aún pendientes para la democratiza-
ción del Nivel Secundario, llegó intempestivamente la pandemia por COVID-19.
La decisión en el marco del aislamiento social y preventivo fue la suspensión
de clases presenciales. Las reacciones y posibilidades iniciales de llevar ade-
lante una propuesta educativa, en un contexto tan novedoso como descon-
certante, estuvieron condicionadas por la conectividad y la disponibilidad de
dispositivos así como por el acumulado de prácticas institucionales y sabe-
res pedagógicos necesarios para reorganizar la enseñanza en tiempo real.
En este sentido, ha sido fundamental el acompañamiento brindando desde
los niveles centrales, tanto desde la Nación como de la Provincia, mediante
la promulgación sistemática de Resoluciones12 sobre la base de los cambios
en la situación epidemiológica durante 2020 y 2021, con orientaciones para
la reorganización pedagógica, institucional y curricular; la distribución de bie-
nes, recursos y cuadernos impresos con secuencias de actividades; el desa-
rrollo de materiales: portales, plataformas y repositorios, programas de TV y
radio, y de instancias de capacitación docente.
A continuación planteamos dos señalamientos sobre las propuestas de en-
señanza en pandemia (Briscioli, 2023). Por un lado, si bien fueron enormes
los esfuerzos del Estado para distribuir recursos y orientar el proceso de con-
tinuidad pedagógica y de vuelta a la presencialidad cuidada, en el cual se
requerían importantes reorganizaciones de la evaluación y la enseñanza, mu-
chas de las veces los acompañamientos no fueron suficientes en los saberes
profesionales, pedagógicos y didácticos requeridos para llevarlos adelante
(Terigi, 2008b). Al mismo tiempo, como suele suceder, muchas regulaciones
lamentablemente fueron tergiversadas entre su concepción y su puesta en
acto. En el caso de la promoción acompañada, en algunas escuelas se tra-
dujo en una relajación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; cuan-
12
Entre las más destacadas, cabe mencionar las Resoluciones CFE 363; 364; 366; 367 y 368 del
2020, las cuales fueron apropiadas y recreadas a nivel jurisdiccional.
DOSSIER | 346
do en verdad se proponía buscar los modos posibles de enseñar a quienes

no habían podido asistir por un determinado período de tiempo, extendien-
do la duración del Calendario Escolar para volver viable –mediante procesos
de intensificación de la enseñanza– que todas y todos pudieran acceder a
aprendizajes equivalentes. Por tanto, la idea de flexibilizar la promoción en un
contexto excepcional redundó en muchos contextos de alta vulnerabilidad,
en procesos de mayor exclusión.
Rescatamos, de todas maneras, que la noción de promoción acompañada
abre la posibilidad de replantearse la repitencia; aunque se trata de una me-
dida que sigue generando resistencias cada vez que se ha intentado avanzar
en propuestas que exploran modos organizacionales y pedagógicos alterna-
tivos tendientes a garantizar el derecho a la educación.
Por el otro, y como una de las pocas cuestiones a rescatar de la pandemia,
el contexto forzó a reflexionar sobre la enseñanza usual, a transformar las
prácticas y a producir materiales para andamiar el acceso a algunos objetos
de conocimiento, temas o textos, así como secuencias y actividades para ser
trabajadas siguiendo diferentes ritmos e itinerarios de aprendizaje y formas
diversas de evaluar.
Seguidamente, en un contexto de dificultades internas en el Gobierno,
hubo un cambio de gestión en la DGCyE, y también nuevas autoridades en la
Dirección Provincial de Educación Secundaria, que plantearon líneas priorita-
rias 2022-2023 en el nuevo escenario de pospandemia.13 En ese marco fue
desarrollándose un trabajo en territorio para poder modificar sustantivamen-
te el Régimen Académico del Nivel, pero toda pretensión de cambio provoca
grandes resistencias y cualquier “alejamiento del modelo escolar tradicional”
se interpreta como “facilismo” (Terigi, 2018, p. 177).
De esa propuesta sobrevivieron algunas dimensiones relativas a la organi-
zación e intensificación de la enseñanza y a los Registros Institucionales de
Trayectorias Educativas (RITE).14
En lo que sí se han logrado avances más sustantivos y que hacen a los
procesos de democratización de la vida estudiantil es en la promoción de la
creación de Centros de Estudiantes en cada una de las instituciones educati-
vas (Ley n° 14.581/13) y más recientemente, en la conformación del Consejo
13
Líneas Prioritarias de la Dirección Provincial de Educación Secundaria 2022-2023.
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-03/L%C3%ADneas%20prioritarias%2022-23.pdf
14
Para más detalles, véase Anexo 1 de la Resolución n° 1.236/23.
DOSSIER | 347
Consultivo de Estudiantes Secundarios de la Provincia,15 así como en el proce-

so de revisión y actualización de los acuerdos de convivencia institucional.16
5. BALANCES Y DESAFÍOS ACTUALES

Pasados más de quince años de la institucionalización del derecho a la
Educación Secundaria, los avances de la normativa, las políticas que la acom-
pañaron y los diversos programas implementados en las escuelas, las líneas
de formación continua, así como las prácticas institucionales desplegadas,
fueron construyendo progresivamente una “conciencia de obligatoriedad”.
Así como la caída de matrícula a lo largo de un ciclo lectivo se concebía his-
tóricamente como algo usual y no se cuestionaba, actualmente, en cambio,
en el Nivel Secundario se instaló la pregunta y la responsabilidad por saber a
dónde están o qué sucede con quienes dejan de asistir, de manera reiterada,
tienen bajas calificaciones, etcétera. Con esta pregunta, se han ido instalan-
do también las prácticas de contacto y rastreo de estudiantes, y el contexto
de pandemia aportó en este sentido. Lo que queda claro es cómo el objetivo
de efectivizar el derecho a la obligatoriedad escolar fue traccionando el avan-
ce de la conciencia de inclusión y que las dinámicas institucionales y del aula
–no sin tensiones– fueron progresivamente transformándose.
En este sentido, se evidencian algunas tendencias positivas en la escolaridad
secundaria (Subsecretaría de Planeamiento, 2021), tanto en la promoción en el
Nivel a partir de 2005-2006 como en el abandono escolar interanual que se re-
duce sustantivamente (pasando de 10,7% en el 2005 al 3,2% en el 2018) y la re-
pitencia registra una leve caída (baja 2 puntos porcentuales: de 11,8%). Es decir,
que el sistema retiene más y mejor, aunque los resultados de las pruebas es-
tandarizadas siguen mostrando grandes desafíos pendientes: en Matemática
el porcentaje de estudiantes en los niveles de desempeño Básico y Por debajo
del nivel básico se incrementaron a lo largo de la serie histórica, alcanzando el
82,9% en 2022. En el caso de Lengua, si bien se observa que el porcentaje de
estudiantes que se desempeña Por debajo del nivel básico se mantiene aproxi-
madamente en los mismos niveles en 2013 y 2016, con una reducción a partir
de 2017, los datos pospandemia empeoraron, en tanto el 42,9% de los estudian-
tes se ubicaron en los niveles de bajo desempeño (Aprender 2022).
15
En el marco del “Tramar escuela: jóvenes, participación y cultura”, en abril de 2022.
16
Para más detalles, véase Anexo 1 de la Resolución n° 1236/23.
DOSSIER | 348
Tras demostrar que la escuela secundaria es más democrática que déca-

das atrás, Gutiérrez (2022) plantea:
Las apuestas por la inclusión conviven, sin embargo, con antiguas y nuevas
desigualdades escolares y sociales. Superarlas requiere, junto a la mejora en
las condiciones materiales de vida de las y los estudiantes junto a sus fami-
lias, es decir, menos pobreza y más empleo, otorgar centralidad a las políti-
cas de enseñanza y las formas de relación con el saber propuestas. En este
sentido, es tal vez, invirtiendo la lógica de razonamiento, que pueden supe-
rarse los núcleos duros de la desigualdad en la escuela secundaria, haciendo
que las transformaciones en la organización del trabajo escolar, dialoguen de
modo explícito, con los modelos de enseñanza promovidos […]. Tal vez allí ra-
dique uno de los modos pedagógicos necesarios de sostener para disminuir
las desigualdades educativas (p. 8).
En esta línea, sumamos que para garantizar que todas y todos avancen por
el Nivel y aprendan, se requiere de acompañamientos institucionales de las
trayectorias escolares y de propuestas de enseñanza orientadas a la inclu-
sión (Briscioli, 2023). Por supuesto estas acciones podrían desplegarse de un
modo más satisfactorio, si se transformara el régimen académico y el modo
de contratación de cada docente, pero aún así y mientras tanto, siguiendo a
Terigi (2008), insistimos en la necesidad de producir y poner a disposición sa-
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texto
DOSSIER | 357
Silvia Storino
Universidad Nacional de José C. Paz
La enseñanza desafiada
Notas pedagógicas desde
una universidad del Bicentenario
RESUMEN
El artículo aborda la expansión del sistema educativo en Argentina y el creci-
miento del sistema universitario en los últimos cuarenta años. Se destacan
tres períodos de expansión universitaria y se analizan los diferentes sentidos
de la democratización en relación con el acceso, la calidad educativa y la par-
ticipación institucional. El texto examina la experiencia de las universidades
del Bicentenario, que se caracterizan por su preocupación por la inclusión
social y los derechos educativos. Se discute cómo la presencia de sectores
populares en estas universidades plantea desafíos y genera una dinámica pe-
dagógica novedosa. Se enfatiza la importancia de valorar tanto el proceso de
estar en la universidad como los resultados obtenidos, y se reflexiona sobre
la construcción de identidades y la conciencia ciudadana en el contexto ac-
tual. Finalmente se ensayan algunas de las exigencias que la pedagogía debe
asumir en clave democratizante, para seguir enriqueciendo y orientando los
procesos de formación.
Palabras clave: Universidades del Bicentenario, Enseñanza, Democratización,

Inclusión, Experiencia estudiantil.
MARCO INTRODUCTORIO
En estos cuarenta años de Democracia, se han producido avances considerables
en la expansión del sistema educativo en todos los niveles. Los años de obliga-
toriedad se han duplicado desde 1983: de aquellos siete del Nivel Primario a los

Silvia Storino. La enseñanza desafiada. Notas pedagógicas
DOSSIER | 358
desde una universidad del Bicentenario. pp. 358-369
catorce actuales, que abarcan desde la sala de 4 en el Nivel Inicial hasta el último
año de la Escuela Secundaria. El sistema universitario también ha experimentado
un crecimiento muy importante. Este trabajo ofrece algunas reflexiones sobre las
exigencias que la pedagogía enfrenta ante la generación de nuevas instituciones
universitarias, nacidas al calor de procesos de expansión del sistema universita-
rio argentino que son entendidos como democratizadores.
Con respecto al sistema universitario, distintas producciones académicas
coinciden en señalar que su crecimiento se ha producido a través de olas expan-
sivas. Lucardi y Pique (2019), retomando otros estudios, describen un período ini-
cial y tres períodos de ampliación. El primer período de expansión correspondió
a la dictadura de Lanusse, con el desarrollo del Plan Taquini, entre los años 1971
y 1973, por el cual se crearon 13 universidades nacionales. Los autores señalan
que esta primera ola expansiva se explica por la influencia de doctrinas moder-
nizantes, pero centralmente por las necesidades políticas de neutralizar la cre-
ciente politización de las comunidades universitarias, atenuando su influencia
mediante la desconcentración de la matrícula y la expansión del número de insti-
tuciones en el territorio nacional.
Si el primer período expansivo se produce, paradójicamente, en un gobier-
no autoritario, los dos siguientes se desarrollarán en estos cuarenta años de
Democracia.1 La segunda oleada correspondió a los años 1989-1996, lapso en
el que se crearon nueve universidades y cinco institutos universitarios, todos
de gestión estatal. Paredes (2017) señala como características de esta ola que,
aunque se despliega en momentos de primacía de políticas neoliberales en lo
económico, el Estado interviene con políticas activas en materia educativa y, en
particular, en la Educación Superior.
Las universidades se generaron bajo el discurso de la innovación, que trajo
aparejadas ciertas “novedades” tales como la organización por departamentos
o institutos en vez de facultades y cátedras, la creación de nuevas carreras con
nuevos agrupamientos de la oferta, entre otras características. Al final de este pe-
ríodo, el sistema universitario contará con 41 universidades estatales. Como dato
significativo, más de la mitad de las universidades generadas en este período se
1
Los primeros años posdictatoriales habían significado para el sistema universitario el inicio de la
reparación de los graves daños producidos sobre la comunidad universitaria y sus instituciones por
los gobiernos cívico militares: la normalización de las casas de estudio, la defensa del cogobierno,
la autonomía institucional, la libertad de cátedra, la regularización de concursos son parte de las
preocupaciones principales junto con la relevante supresión de los cupos de ingreso que favoreció
un ingreso masivo de estudiantes.
DOSSIER | 359
ubican en territorio bonaerense.

La tercera ola o período expansivo se inició en la poscrisis del 2001. Corresponde
a un contexto político en el que se impulsó un proyecto económico orientado ha-
cia la distribución y la inclusión social. El Estado desarrolló un rol activo en la ge-
neración de condiciones y recursos para la garantía de derechos, entre ellos, los
educativos. Las universidades que se crearon en estos tiempos lo hicieron por
la convergencia de diversos procesos políticos que, con distintos énfasis según
las lecturas y estudios, pueden caracterizarse como inicialmente impulsados por
los gobiernos locales, portavoces de demandas comunitarias y políticas que se
articularon con las debidas representaciones en el ámbito legislativo, necesarias
para la generación de las leyes de creación de dichas casas de estudios.
En este sentido, desde algunas perspectivas, la creación de estas universida-
des se produce en el marco de políticas gubernamentales sensibles a la amplia-
ción de derechos. Para otras, en cambio, la creación es el producto directo de
dichas políticas educativas, claramente alineadas con el acceso a la educación
de todos los sectores sociales, en especial los más desfavorecidos: las que ya
habían generado un conjunto de políticas sustantivas, tales como la obligatorie-
dad de la Educación Secundaria, establecida por la Ley de Educación Nacional en
2006. Más allá de las diferencias en cuanto a la incidencia del Ejecutivo Nacional
en estas creaciones, la expansión se produce de manera ostensible. Si en 2002
conformaban el Sistema Universitario Estatal (SUE) 41 instituciones universita-
rias, al final de esta tercera ola crecerán a 64.
AMPLIACIÓN Y DEMOCRATIZACIÓN
DEL NIVEL UNIVERSITARIO
Tal como hemos señalado, la tercera etapa de crecimiento expansivo abrió las
puertas de la universidad a vastos sectores de la población que hasta ese en-
tonces no habían sido parte de la comunidad universitaria. Las universidades
denominadas del Bicentenario se constituyen en espacios estratégicos de forma-
ción de personas jóvenes y adultas que generan una situación novedosa y abren
desafíos que interrogan los modos y dinámicas institucionales acuñadas en la
tradición universitaria. Así, la presencia de sectores populares, vinculados a los
deciles de menores ingresos, impulsa un proceso de discusión acerca del modo
en que dichas presencias pueden ser leídas como procesos de democratización
del Nivel. Al respecto, interesa señalar tres posicionamientos diversos sobre los
sentidos de la democratización:
En primer lugar, la democratización es comprendida como un proceso de am-
DOSSIER | 360
pliación del acceso al Nivel Universitario de personas jóvenes y adultas hasta en-
tonces excluidas de esta posibilidad. En este sentido, se entiende que la creación
de las nuevas universidades, en particular aquellas generadas en localidades de
sectores de menores ingresos, es una conquista en la disputa por la ampliación
de derechos educativos y, por ende, un avance en la democratización del sistema
universitario.
Un segundo sentido surge como perspectiva crítica al primero. En este caso,
se hace referencia a que los procesos de democratización sólo pueden ser así
nominados, si el conjunto de estudiantes que han accedido a este nuevo Nivel
puede estudiar y egresar en un plazo razonable, adquiriendo los saberes reque-
ridos. En este sentido, la ampliación del acceso se diferencia de la democratiza-
ción en la medida en que el proceso desencadenado por la primera puede ser
desmentido por las altas tasas de desgranamiento, abandono, baja graduación
o bien por una oferta académica que se “degrada” o se diferencia en circuitos di-
versos de calidad.2
Un tercer sentido otorgado a la democratización se vincula con la plena vigen-
cia de los mecanismos institucionales para la toma de decisiones en el propio
ámbito universitario y el cumplimiento de las regulaciones que dan forma a la
vida política de la comunidad universitaria, vinculados particularmente al cogo-
bierno. En este sentido, se hace referencia a una dimensión interna que pone el
acento en los modos en que se despliega la vida institucional, la que incluye prin-
cipalmente una reconfiguración de los vínculos e interacciones de manera de vol-
verlos más igualitarios.3
Efectivamente, el derecho a la Educación Superior nos desafía a que las trayec-
torias de nuestras y nuestros estudiantes sean continuas y completas. Sin sosla-
yar este propósito, nos parece necesario, no obstante, redimensionar el enorme
valor democrático que esta tercera ola supone, porque entendemos que la aper-
tura de nuevas instituciones en territorios, hasta el momento impensados para
2
Estos mecanismos han sido conceptualizados como inclusión-excluyente. Para profundizar este
concepto puede consultarse a Ezcurra (2016), cuya referencia se encuentra al final del texto.
3
La participación y la ampliación de los espacios de igualdad no se refieren solamente a la ciuda-
danía política ni a su canalización mediante los partidos políticos, sino que se extienden a las relacio-
nes de género, de generaciones, a los diferentes modos de vivir la cultura, el cuerpo y la sexualidad.
Además de un enfoque de los actores considerados como agentes, esta perspectiva concibe como
relevante el acceso en igualdad de condiciones a los derechos sociales, económicos y culturales,
junto con la democracia interna de las instituciones sociales, ya que los derechos no pueden existir
fuera de instituciones, valores y prácticas sociales. Di Marco (2006).
DOSSIER | 361
alojar una universidad, tuvo como efecto una ampliación cuantitativa que conlle-
va una oportunidad para una novedad cualitativa.
Entendemos que no puede subestimarse el esfuerzo estatal y de la socie-
dad toda para que sea posible la llegada de miles y miles de estudiantes del
Conurbano Bonaerense a las universidades en lo que, en muchos casos, supo-
ne un doble acceso: a la Educación Secundaria obligatoria y a la universidad, en
familias que en ocasiones no lo habían logrado con ninguno de sus integrantes.
Cuando hablamos de estudiantes, no hacemos referencia solo a jóvenes, sino
también a personas adultas que, en virtud de los programas de finalización de
la Escuela Secundaria, pudieron efectivamente terminar ese Nivel y acceder a la
universidad. Ese paso es un paso democrático que reconoce que ciertos logros
educativos sólo son posibles en la medida en que el Estado asume las demandas
de una ciudadanía que, para ejercer sus derechos de manera más plena, exige
mayor y mejor acceso al sistema formativo. Por otra parte, la llegada masiva de
jóvenes y personas adultas de los denominados sectores populares a las univer-
sidades del Bicentenario se enmarca en idearios políticos educativos inclusivos
expresados en los marcos fundacionales de estas instituciones universitarias,
lo que lleva a interrogar las relaciones pedagógicas que el Nivel Superior ha sos-
tenido en los procesos de formación. En este sentido, docentes y estudiantes
enseñan y aprenden en un escenario inédito en el que las propias biografías pro-
fesionales y estudiantiles se entrecruzan con estas matrices inclusivas de crea-
ción, generando una red de sentidos, prácticas y vivencias que merecen seguir
siendo indagadas.
LA EXPERIENCIA DE HACER UNIVERSIDAD:

PUNTO DE INFLEXIÓN Y EFECTO CONQUISTA
En el final del apartado anterior, señalamos que docentes y estudiantes produ-
cen un encuentro con aires de novedad en instituciones que comparten, en su
matriz fundacional, una preocupación por la inclusión social y el cumplimiento de
los derechos educativos. Los estatutos de creación expresan estas preocupacio-
nes, ya sea en sus misiones, objetivos o propósitos que contienen declaraciones
explícitas a favor de la inclusión educativa de nuevos sectores sociales y la fun-
ción democratizadora del conocimiento. También se alude en ellos a la relación
con el territorio, entendido este como un espacio que desborda lo geográfico y
puede ser comprendido como la red de relaciones que los sujetos establecen en
el espacio circundante y que, en los casos de estas universidades, denotan una
DOSSIER | 362
realidad social injusta con problemas sociales y económicos que la universidad

puede y debe colaborar en solucionar.
La referencia a los documentos fundacionales de las universidades no es me-
ramente formal, ya que en ellos se expresan los idearios que luego dan origen a
políticas institucionales que se despliegan en muchas de esas instituciones, en
lo que ha sido la primera década de su existencia. En este sentido, las relaciones
pedagógicas entre profesores y estudiantes pueden ser comprendidas en diálo-
go con estos idearios. En principio, la etapa fundacional de estas universidades
pareciera producir una profunda conmoción tanto en docentes como en las estu-
diantes y los estudiantes que las habitan.
Para el claustro estudiantil, son múltiples las indagaciones que se proponen
comprender desde diversas perspectivas las percepciones sobre los procesos
de inclusión en la universidad. Nos interesa señalar, en este caso, la valorización
del estar en la universidad tanto como los resultados de ese estar. Al decir de una
estudiante:
Y acá me ves... La que siempre sintió que no podía lograr nada... la que pensó
que todo iba a quedar ahí, entre platos y ropa para lavar... Mi presente es este...
tan enorme, que no puedo describir... no pienso en el título que “algún día” lle-
gará. Pienso en estas cosas que ya se están dando.4
En este testimonio, como muchos similares escuchados y registrados frecuen-

temente, se pueden comprender los intercambios, relaciones y prácticas cultura-
les, sociales e incluso deportivas que la experiencia de convertirse en estudiante
habilita. La llegada de personas jóvenes y adultas, que han adquirido una ciuda-
danía parcial, hace que la universidad se convierta en un ámbito no solo de estu-
dio y formación, sino también en un espacio público que brinda la oportunidad de
acceder a un conjunto de derechos que hasta ese momento se habían cumplido
de manera incompleta. Esta condición objetiva tiene un impacto subjetivo expre-
sado en las percepciones altamente positivas manifestadas por el estudiantado
hacia la universidad y la experiencia universitaria, una alegría que podemos lla-
mar “efecto conquista” y que también permite comprender que la permanencia
en la universidad sea valorada tanto como la posibilidad de obtener un título.
Esta experiencia estudiantil nos obliga a reflexionar sobre los esfuerzos que
debemos realizar en el campo de la formación para que estos procesos de inter-
4
Mensaje de texto enviado por una estudiante de una carrera de profesorado a su directora de
carrera quien la animó y ayudó a inscribirse en clases de natación que la estudiante necesitaba por
motivos de salud.
DOSSIER | 363
cambio y construcción de imágenes propias y de la comunidad se comprendan

desde el paso de una ciudadanía parcial a una plena. Es decir, no solo como resul-
tado de una conquista personal y familiar sino particularmente como efecto de
las luchas de la población por mayores condiciones de igualdad y centralmente
como obligaciones del Estado cumplidas en la posibilidad de ejercer el derecho
educativo. Es necesario tener en cuenta que el modo en que las identidades se
construyen en relación con una política pública no garantiza automáticamente
una perspectiva ciudadana autónoma y consciente de sus derechos y responsa-
bilidades. En condiciones epocales caracterizadas por un debilitamiento de las
capacidades del Estado para generar estas identidades, no deberíamos dar por
supuesto los sentidos con los cuales se explican y comprenden los procesos del
acceso y permanencia a la educación superior. Se ha señalado claramente la
construcción de “identidades agradecidas” en relación con políticas sociales que
no son concebidas desde la perspectiva pública del derecho (Duchatsky, 2001).5
En el caso de la docencia, investigaciones recientes también señalan vínculos
significativos entre sus enfoques pedagógicos y los idearios institucionales que
influyen en su incorporación y, sobre todo, en su permanencia en la institución.
En este sentido, se advierte que trabajar en una universidad del Conurbano mar-
ca un punto de inflexión en las biografías profesionales para un gran número de
docentes (Petrelli & Mattioni, 2022).
El encuentro con la universidad y, sobre todo, con las estudiantes y los estu-
diantes, plantea una serie de interrogantes que se refieren a la complejidad de la
enseñanza, pero que lejos de clausurarse, favorecen la percepción de una identi-
dad educativa abierta a ser permeada por estas experiencias novedosas. En este
sentido, las “previsiones” con las que las docentes y los docentes llegan a sus
trayectorias profesionales parecen verse permeadas y en algún sentido reconfi-
guradas por el trabajo en estas instituciones que, a la vez, abren un abanico más
amplio de condiciones de progreso que otras estructuras más consolidadas en
las universidades con más historias. En este sentido la percepción de una univer-
sidad que genera condiciones laborales y profesionales a futuro promisorias, en
un proyecto abierto con dinámicas en muchos casos aún instituyentes, dispone
positivamente a las docentes y a los docentes que encuentran en estas institu-
ciones sentidos a la tarea que, en otros espacios educativos, parecieran debilitar-
se (Petrelli & Mattioni 2022).
5
La subjetividad agradecida es aquella que comprende los actos del Estado en tanto dones o
gracias, no como derechos.
DOSSIER | 364
AIRES DE PUEBLO.
LO QUE CONMUEVE A LA ENSEÑANZA
Como se ha señalado anteriormente, las universidades que surgen en la tercera
ola expansiva en el Conurbano Bonaerense desempeñan su tarea cotidianamen-
te en un espacio geográfico que tiene un significado controversial. Para algu-
nas percepciones, es un espacio sospechoso y amenazante, siempre al borde de
desbordarse, al que por lo tanto se considera necesario someter a un orden sin
el cual, no pueden pensarse desarrollos sociales y políticos sostenibles a nivel
nacional. Para otras, es un territorio vital, abierto, heterogéneo y rico en sentido y
posibilidades. Es un espacio que aún no se comprende desde las lógicas del po-
der, pero que es vivido como oportuno para cientos de miles de habitantes. Las
universidades del Bicentenario son parte de la controversia: una lectura de las
opiniones expresadas en el debate público cuando estas universidades se gene-
raron, dan muestra de ello.6
En este apartado final realizaremos algunas reflexiones de carácter pedagó-
gico alentadas por lo inédito de la experiencia universitaria que describimos.
Enseñar en las universidades del Conurbano implica trabajar en los márgenes
del pensamiento pedagógico, conscientes de la necesidad de construir marcos
interpretativos más amplios y sólidos para dar cabida a los proyectos formativos
que no encuentran todas las respuestas en los saberes ya consolidados. En ese
sentido, las pedagogías se ven conmovidas y desafiadas para poder seguir sien-
do consideradas como discursos que permiten comprender y orientar nuevas y
mejores prácticas. Estas pedagogías incluyen dimensiones ético-políticas que
se expresan en tareas institucionales, curriculares y, sobre todo, didácticas. Son
reflexiones sobre la enseñanza que suelen surgir en las conversaciones cotidia-
nas y que pueden señalar una agenda de preocupaciones para abordar y discutir:
En primer lugar, nuestras universidades portan un potencial pedagógico incon-
mensurable: entrar en contacto con producciones culturales, saberes y experien-
cias que, de alguna manera, ponen en común, fusionan, confrontan y trastocan
6
“La generación de nuevas universidades, como señalamos desde estas columnas, obedece efec-
tivamente a razones e intereses políticos o ideológicos, y significará una nueva y gravísima señal de
la degradación de la educación en el país y su mal uso como herramienta de proselitismo nada menos
que en el plano de la formación de profesionales. No se estará entonces cumpliendo con los requisi-
tos académicos indispensables al proyectarse y aprobarse algunas de las nuevas universidades. En
una palabra, la calidad académica de sus planes de estudio, y por carácter transitivo, la solidez de los
conocimientos de los profesionales que de ellas egresen, con los riesgos que esto representa para
la sociedad, seguirán decayendo”. Nota en el diario La Nación: “Clientelismo y universidades” (2014).
DOSSIER | 365
sentidos y mundos simbólicos ya construidos. Las estudiantes y los estudiantes

que acceden a nuestras aulas traen consigo estos universos simbólicos que nos
desafían a hacer algo distinto al proyecto civilizatorio que se ha desplegado en
nuestra historia educativa, que ha sacrificado la heterogeneidad de cosmovisio-
nes en favor de la construcción de una racionalidad positiva, única, homogénea
y etnocentrista. Para lograrlo, es necesario construir una pedagogía orientada
por el mandato de la desobediencia (Segato, 2019). Nuestros intentos requieren
el ejercicio obstinado de ciertas desobediencias intelectuales y pedagógicas, in-
cluyendo la necesidad de desafiar los nombres y categorías establecidos si no
tienen valor explicativo o no nos permiten ampliar nuestros horizontes de com-
prensión. En este sentido, aspiramos a construir un pensamiento pedagógico que
confíe en lo que cada estudiante aporta a esta escena formativa, sin cerrar sen-
tidos ni intentar atraparlos por completo en nuestros modos ya construidos de
comprensión. A menudo escuchamos expresiones como “no sé cómo explicar-
lo”, “aquí hago cosas diferentes”, “se enseña de manera distinta”, “la universidad
me cambió”. Necesitamos ampliar nuestras formas de describir las experiencias
condensadas en estas frases para poder pensar de manera más poderosa y lo-
grar que nuestro pensamiento entonces, oriente mejor nuestro avance.
En segundo lugar, consideramos necesario seguir reflexionando sobre cómo
se incluyen los conocimientos de las estudiantes y los estudiantes, como parte
de una experiencia social construida en condiciones subalternas, en la dimensión
curricular. En este sentido, señalamos que los saberes construidos por jóvenes y
personas adultas pertenecientes a los sectores populares y al tercer cordón del
Conurbano Bonaerense parecen ser tan relevantes que deben ser considerados e
incorporados al proceso de enseñanza, al igual que los saberes adquiridos a tra-
vés del sistema educativo (Sverdlick, Petrelli, Storino & Austral, 2022). En el ámbi-
to pedagógico, se valora como distintivos no tanto los conocimientos aprendidos
en la Escuela Secundaria, sino aquellos de carácter idiosincrático, biográfico y
comunitario. Esta perspectiva pedagógica propone un esfuerzo de integración en
contraposición a la exclusión de la pedagogía moderna.
En el campo de los contenidos, basándonos en los aportes de Connell (2006)
sobre justicia curricular, consideramos relevante elaborar proyectos curriculares
y de enseñanza que incorporen las percepciones y saberes construidos por nues-
tras estudiantes y nuestros estudiantes como parte sustantiva de las visiones
sobre temas y problemas en los sectores sociales subalternos. Así, los saberes
sobre la justicia, el cuidado, la salud, el medioambiente, los procesos económi-
cos y productivos, la educación, las políticas sociales, para nombrar unos varios
DOSSIER | 366
que se corresponden en nuestro caso con conocimientos vinculados con cam-

pos profesionales y ofertas académicas, son parte de la constelación de perspec-
tivas que nuestras jóvenes y nuestros jóvenes y personas adultas portan como
contracara de una experiencia oficial y oficiosa, los que exigen encontrar modos
virtuosos de inclusión y legitimación. Dicho de otro modo: nos preguntamos, ¿en
qué medida las experiencias de desigualdad ante la ley, de trato (o destrato) en
los servicios de justicia, la experiencia carcelaria de familiares o amistades, la
violencia de género, los modos populares de crianza y cuidado, las condiciones
de empleo, entre otras prácticas culturales, políticas, sociales, económicas tie-
nen la oportunidad, en la experiencia académica, de tomar en cuenta seriamente
la perspectiva de estos sectores sociales?
En tercer lugar, necesitamos prestar atención pedagógica a las imágenes so-
bre sí y sobre los demás que se construyen en el seno del proceso formativo. En
varias ocasiones se ha hecho referencia al modo en que el fracaso o las dificul-
tades en la trayectoria académica son vividas como experiencias subjetivantes,
que explican estas dificultades en términos de deficiencias individuales o infortu-
nios personales, invisibilizando así las condiciones académicas e institucionales
que pueden perpetuar estas desigualdades.
Generar una pedagogía que asuma la exigencia de democratización implica
prestar atención a las propuestas de enseñanza para que éstas potencien, en sí
mismas, experiencias de igualdad y una efectiva posibilidad de apropiación de
conocimientos. No se trata en este caso de una pedagogía que se centre en un
trabajo relacional sobre la autoestima, una atención emocional o un convenci-
miento cuasi religioso de las posibilidades de progreso de cada estudiante. Se
trata, más bien, de evitar pedagógicamente y aún más didácticamente, que las
situaciones de enseñanza se configuren de manera tal, que ciertas personas
aprendan y otras no; situación en la cual el poder de nominación que ejercen las
instituciones estará más cerca de producir juicios legitimadores de los potencia-
les fracasos. Entonces, se trata de seguir ensayando y diseñando proyectos de
enseñanza que sometan rigurosamente a examen sus desarrollos y efectos, para
ir ajustándolos y modificándolos de manera que generen cada vez más experien-
cias igualitarias en cuanto a la apropiación de saberes. La investigación sobre la
enseñanza en nuestras aulas deberá ser tan importante y valorada como lo es
esta función en la institución universitaria.
Finalmente, y sin agotar la cuestión, una enseñanza que asume la exigencia
democratizadora es sensible y abierta a escuchar lo que las y los estudiantes
tienen para decir sobre ella. Se trata de hacer honor a quienes se suman a las
DOSSIER | 367
instituciones universitarias con la confianza de que no solo pueden hacerlo, sino

que también su voz institucional es irremplazable. Sin ese colectivo, sin los pro-
fundos aires de pueblo que cada estudiante de una barriada lleva consigo a nues-
tras aulas, no es posible traspasar esos límites que amplíen nuestros saberes y
experiencias de formación. En esta celebración de nuestros cuarenta años de
Democracia, vale la pena recordar que nos corresponde hacerla más plena y más
intensa. Los procesos de reconocimiento que las prácticas pedagógicas pueden
ensayar, seguramente, nos orientarán en esta tarea.
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DOSSIER | 369
Yamile Socolovsky
Instituto de Estudios y Capacitación-Federación
Nacional de Docentes Universitarios
Universidad pública
y Democracia
RESUMEN
En este artículo revisamos algunas de las transformaciones producidas du-

rante los últimos 40 años en las universidades públicas argentinas. Este
período coincide con el desarrollo de un proceso global de privatización y
mercantilización de la educación y el conocimiento, que se despliega con
particular intensidad en América Latina y el Caribe a partir de la década de
1990 y que se acelera a partir de la crisis pandémica. A contramano de esa
tendencia, entendemos que en Argentina el sistema universitario público se
ha visto fortalecido en su condición democrática, especialmente a partir de
las políticas desarrolladas en el período que va de 2003 a 2015. Sin embargo,
el primer ciclo de reformas neoliberales en nuestra universidad sigue produ-
ciendo efectos contradictorios con esa vocación democrática, y es importan-
te advertir de qué modo el sustrato de la estrategia que permitió consolidar
aquellas transformaciones se reedita hoy en una nueva ofensiva del merca-
do sobre la Educación Superior que pone en cuestión el sentido mismo de lo
público.
Palabras clave: Universidad, Público, Reformas neoliberales, Reformas de-

mocráticas, Privatización y mercantilización.
En los últimos 40 años se han producido en nuestras universidades trans-

formaciones contradictorias. Este período coincide con el desarrollo de un
proceso global de privatización y mercantilización de la educación y el co-
nocimiento, que se despliega con particular intensidad en América Latina y
el Caribe a partir de la década de 1990. A contramano de esa tendencia, en
Argentina el sistema universitario público se ha visto fortalecido en su condi-

DOSSIER | 370
Yamile Socolovsky. Universidad pública y Democracia. pp. 370-378
ción democrática a pesar de que las reformas neoliberales, promovidas por

los organismos internacionales y ejecutadas por algunos gobiernos, conti-
núan produciendo efectos que persisten en dispositivos y prácticas académi-
cas, en la definición de agendas y en el mismo marco normativo que regula
a las instituciones del sector. Intentaremos repasar algunas de esas transfor-
maciones para exponer cómo estas tendencias contradictorias tensionan la
universidad pública y configuran desafíos que deben ser abordados con de-
cisión en esta etapa.
En 1983, con la supresión de los aranceles impuestos por la dictadura cí-
vico-militar instaurada en 1976, comenzó un ciclo muy importante de ex-
pansión de la matrícula en las universidades públicas argentinas.1 Al mismo
tiempo, con el fin de la persecución política y la censura, la apertura demo-
crática se vivió en las instituciones académicas no sin contradicciones, pero
con un notable vigor. El Gobierno de Raúl Alfonsín (1983-1989) restableció el
cogobierno y la vigencia de los Estatutos que las Juntas Militares habían sus-
pendido, decisión que devolvió a las instituciones su plena autonomía. Esta
apertura fue –como en otras áreas de la vida social– significativa pero condi-
cionada. Sobre carencias materiales, pero también sobre las ausencias y los
silencios, sobre los proyectos truncos y desaparecidos, y sobre la demora de
una reflexión colectiva que permitiera recuperar una visión crítica y militante
del pasado reciente y de la universidad como campo de la disputa hegemóni-
ca en nuestra sociedad, se asentaron las reformas neoliberales promovidas
en la década siguiente.2
La década del 90 encontró a las instituciones universitarias masificadas,
desfinanciadas y a sus trabajadoras y trabajadores con salarios bajos y es-
casas oportunidades para el desarrollo de sus carreras. Encontró también al
movimiento popular en resistencia pero desarticulado, fragmentado y caren-
te de un proyecto de futuro. En el contexto de avance del programa neoliberal,
iniciado en nuestro país en 1976 y retomado en el marco de la institucionali-
dad democrática a fines de la década del 80, las propuestas de reforma que
impulsaban los organismos internacionales de crédito para todos los planos
de la acción estatal y la actividad económica llegaron también al sistema uni-
versitario, a través de proyectos que ofrecían soporte financiero para inicia-
1
En 1975 había 431.454 estudiantes en las universidades públicas argentinas. En 1986 llegaban
a 581.813 en 26 universidades e institutos. Hoy contamos en el sector público con 62 universidades
(57 nacionales y 5 provinciales) y 5 institutos universitarios, con 2.065.000 estudiantes.
2
Sobre la universidad y la disputa hegemónica ver Romero (2019).
DOSSIER | 371
tivas que, tras el discurso legitimante de la modernización y la mejora de la

calidad, instalaron dispositivos, criterios y prácticas que –pese a la oposición
de algunos sectores– pudieron redefinir aspectos determinantes del queha-
cer universitario. El ideario neoliberal no logró sortear la oposición a la pre-
tensión de establecer aranceles para los estudios de grado universitario, pero
se plasmó en una nueva legislación que procuró reordenar el sistema, en una
nueva institucionalidad y en una serie de programas cuya efectividad trascen-
dió incluso su contexto político de origen.3
Revisemos brevemente algunas de las vías a través de las cuales se llevó a
cabo esa reforma que –es importante tenerlo presente– se desarrolló en un
contexto de graves restricciones presupuestarias. En primer lugar, se alentó
la búsqueda de fuentes de financiamiento universitario alternativas al Estado,
estimulando la asociación con empresas privadas y la venta de servicios, acti-
vidad que generó una visible segmentación entre áreas, incluso de una misma
universidad. Se impuso una lógica de asignación competitiva de los escasos
recursos disponibles –públicos, o procedentes de organismos financieros y
mediados por la gestión pública–. Se promovió el desarrollo del posgrado bajo
una lógica de “mercadización”, estimulado por una política de evaluación que
comenzó a exigir estas certificaciones como pauta de reconocimiento de la
calidad de la tarea académica. La oferta de carreras de posgrado aranceladas
se incrementó particularmente en el nivel de especializaciones y maestrías de
manera “explosiva” (De La Fare & Lenz, 2012), a partir de la iniciativa de grupos
que buscaban acceso a las oportunidades que prometía el nuevo orden fun-
dado en este régimen de evaluación o que encontraron en este emprendedu-
rismo del posgrado una manera de financiar proyectos que de otro modo no
podrían haberse llevado a cabo.
Pero la política más determinante, estructural y efectiva fue el estableci-
miento del dispositivo evaluador. En el nivel de la evaluación de las institu-
ciones y la acreditación de carreras, se ha generalizado en la comunidad
académica una valoración positiva del rol que finalmente tuvo la origina-
riamente muy polémica Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU) para regular la expansión del sector privado y evitar
la proliferación de carreras de baja calidad (Strah, 2023) e incluso para gene-
rar instancias que favorecen la identificación de problemas y algún grado de
planificación de mejoras en las instituciones (Araujo, 2015).
3
Sobre las recomendaciones de los organismos financieros (cuya persistencia debería preocupar-
nos) ver Pronko (2019).
DOSSIER | 372
La evaluación de la actividad académica individual en las universi-

dades fue introducida a través del Programa de Incentivos a Docentes
Investigadores (PROINCE), un programa con una efectividad notable, que
con el tiempo logró la adhesión de buena parte de la comunidad académi-
ca a una lógica de asignación de reconocimientos simbólicos y materiales
basada en criterios productivistas, orientando los esfuerzos y la atención
de la docencia universitaria a la obtención de las credenciales necesarias
para posicionarse en una nueva versión de la jerarquía meritocrática del
mundo universitario.
La idea de que categorizar a las docentes y a los docentes centralmente
en función de su producción científica publicada, su participación en activi-
dades académicas, la obtención de titulaciones de posgrado y el aporte para
la incorporación de nuevos cuadros a este circuito estimularía a una univer-
sidad anquilosada y provinciana a modernizarse e internacionalizarse para
mejorar su “calidad” fue un importante argumento legitimador, reforzado en
esos años de manera muy concreta por el incentivo material que represen-
taba la expectativa de percibir una remuneración adicional, que si bien solo
fue significativo durante un tiempo y para las categorías superiores, no dejó
de ejercer un atractivo comprensible en condiciones de ajuste presupuesta-
rio y congelamiento salarial que habían deteriorado mucho los ingresos y las
condiciones de trabajo de la planta docente universitaria. En tanto otras ins-
tancias evaluativas –típicamente los concursos– fueron asumiendo como
criterio relevante el resultado de estos procesos de categorización, los efec-
tos del dispositivo se generalizaron en el sistema, haciendo prácticamente
imposible mantenerse al margen incluso para quienes aún sostienen posi-
ciones críticas.
No obstante los cambios que se fueron produciendo en el Programa a par-
tir de la intervención de las instituciones y algunos sectores académicos, es a
través de este instrumento que se generalizó en la universidad una forma de
valoración de la actividad académica que ha exacerbado el individualismo y
la competencia, contribuyendo a la desintegración y desarticulación de las di-
mensiones del trabajo académico, la segmentación de las condiciones labo-
rales, la devaluación de la docencia y a un empobrecimiento de la concepción
de investigación que invisibiliza la riqueza de la producción de conocimiento
que acontece en la universidad.4
4
Para una revisión documentada del proceso de desarrollo y adaptaciones del PROINCE ver Beigel
& Bekerman (2019).
DOSSIER | 373
Durante los Gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández (2003-

2015), las universidades públicas argentinas se beneficiaron de una política
que reconoció su rol estratégico para un proyecto de desarrollo soberano
con justicia social. Esta concepción se tradujo en acciones muy concretas:
el incremento sostenido del presupuesto, la ampliación de la cobertura te-
rritorial del sistema con la creación de nuevas instituciones, una inversión
inédita en el desarrollo de infraestructura y equipamiento, programas de
becas y otros apoyos para estudiantes, programas de mejora de las ca-
rreras, programas para asociar a docentes y estudiantes en políticas pú-
blicas de diversa índole, el reconocimiento de las universidades públicas
como consultoras prioritarias para la elaboración de políticas de Estado,
etc. El inicio de un ciclo de negociación colectiva regular permitió progre-
sivamente recomponer el nivel de ingresos de trabajadoras y trabajado-
res docentes y no docentes, sancionar un régimen especial de jubilación
para el sector docente y homologar los primeros Convenios Colectivos de
Trabajo que definieron un piso de derechos laborales para todo el sistema
universitario.
Este cambio en la política pública no desarticuló los mecanismos pre-
existentes, sino que más bien construyó una dinámica alternativa que se
superpuso o convivió con aquellos, produciendo algunas asimilaciones y
contradicciones cuyos efectos aún habrá que analizar. Tampoco se gene-
ró una nueva legislación que pudiera consolidar jurídicamente esa orien-
tación de las políticas para el sector, aunque en esos años se inició un
proceso de consultas con el propósito –frustrado– de construir consen-
sos para sustituir la Ley de Educación Superior (LES) sancionada en 1995.
Esta imposibilidad y la determinación de las autoridades nacionales de no
avanzar para resolverla podrían dar cuenta del grado en que la autonomía
universitaria habilita un margen de maniobra que relativiza el peso de la
Ley frente a la decisión política de las autoridades y las comunidades aca-
démicas, y también frente a la incidencia de la política pública, que en el
período que se inició en 2003 no había encontrado en esa norma un obs-
táculo significativo para encaminar un programa de signo opuesto al que
le dio origen.5
5
No obstante ello, y contradiciendo la presunción de la irrelevancia de la Ley, la Diputada Adriana
Puiggrós insistió oportunamente en su determinación reformista, logrando la sanción, a finales de
2015, de una Ley que garantiza el derecho a la Educación Superior, la gratuidad y el acceso irrestricto
a los estudios universitarios en el nivel del grado.
DOSSIER | 374
Previsiblemente, el Gobierno de Mauricio Macri (2015-2019) llevó adelan-

te una política que desfinanció severamente al sistema universitario público,
afectando no solo el funcionamiento normal de las instituciones, sino parali-
zando el proceso de expansión que se había impulsado en la década prece-
dente. La corporación mediática y judicial, junto a la dirigencia política de la
derecha, se concertaron para intentar convencer a la sociedad de la inefica-
cia, el atraso, la corrupción y la inutilidad de la universidad pública. El asedio
a la universidad se enfocó –como es costumbre en las argumentaciones que
esgrimen las vocerías privatistas y promercado– en su condición gratuita y
de acceso irrestricto y, particularmente, en las numerosas instituciones que
habían sido creadas con el propósito expreso de democratizar el sistema.
La novedad política de ese período no fue el ataque a la universidad, sino la
masividad de la movilización popular que la defendió. Tampoco parece haber
existido –a diferencia de lo ocurrido en la década del 90– un programa del
Gobierno neoliberal para la universidad.
Un documento de política educativa entonces difundido y que presumía
ser un “Plan Maestro” retomaba en su capítulo para la Educación Superior
algunos lineamientos que habían formado parte de la batería de reformas
neoliberales en la década de 1990, vagamente actualizados en función de la
pretendida necesidad de generar capacidades de adaptación a la flexibilidad
e incertidumbre de las condiciones laborales y de vida que se derivaría de las
mudanzas ligadas al desarrollo tecnológico y la globalización. Aquellas pro-
puestas no llegaron a desplegarse efectivamente, pero es importante notar
que gozaron –por lo menos– del silencio atento de sectores universitarios, y
que siguen siendo parte de una agenda para la transformación universitaria
fuertemente instalada a nivel internacional, que coexiste sin escándalo mani-
fiesto con las declaraciones regionales que han reafirmado que la Educación
Superior debe ser considerada un derecho humano, un bien público social y
una responsabilidad de los Estados.6
A partir de 2019 el nuevo Gobierno retomó para las universidades los linea-
mientos de política que se habían interrumpido en 2015, ahora en un contexto
de fuertes restricciones económicas. La pandemia del COVID-19 –un podero-
so catalizador de procesos cuyas consecuencias se anticipaban preocupan-
tes– ha dejado su huella de diversas maneras, pero muy evidentemente en
la incorporación de las nuevas tecnologías digitales en las actividades labo-
6
Ver Del Valle & Perrotta (2023).
DOSSIER | 375
rales y en el conjunto de las relaciones sociales. Esta novedad, que requiere

ser analizada, debatida y regulada en atención al interés público, potencia las
señales de un nuevo ciclo de avance del mercado en el campo educativo, y en
particular en la Educación Superior y Universitaria.7
Este proceso es especialmente preocupante en América Latina y el Caribe,
donde existen claras evidencias de la intensificación de estas tendencias a
partir de la crisis pandémica (IEAL, 2022). Uno de los mecanismos que en
los últimos años promueven esa equiparación, y al que proponemos prestar
especial atención, son las Asociaciones Público Privadas, que se presentan
como una forma generosa y oportuna de colaboración del sector privado con
los Estados o las instituciones públicas que carecerían de recursos o de ca-
pacidad técnica para asegurar los derechos por los que deben velar.
Las Asociaciones por las cuales las empresas prestan servicios de admi-
nistración, de capacitación del personal, de instalación de equipos, de diseño
de propuestas didácticas o de provisión de recursos educativos constituyen
en sí mismas un negocio y representan una de las formas en que se transfie-
ren recursos del sector público al sector privado, en nombre del derecho a la
educación. También les permiten “fidelizar” una clientela y acceder a infor-
mación relevante para sus estrategias de mercado. Pero, sobre todo, y en una
perspectiva política: naturalizan la presencia de estas compañías en el ám-
bito educativo. El avance del sector privado sobre los espacios en los que se
toman decisiones sobre la política pública tiene –como puede advertirse ya
en algunos países– un efecto de colonización corporativa del Estado y de las
instituciones, que amenaza completar el vaciamiento del sentido de lo públi-
co que el primer ciclo de reformas neoliberales ya había inducido en algunas
dimensiones de la actividad universitaria.8
En una mirada comparativa regional, la fortaleza del sistema universita-
rio público argentino parecería inmunizarlo frente a estas amenazas. Sin du-
das la reivindicación de la universidad como un derecho colectivo del pueblo
(Rinesi, 2015) tiene asidero en la experiencia histórica concreta del pueblo
argentino. Pero esa misma construcción social conlleva una exigencia. Esta
universidad puede reconocerse como más democrática y popular que en el
pasado, pero queda mucho por hacer. Como hemos intentado advertir, la es-
trategia más efectiva para el avance de las fuerzas del mercado sobre la uni-
7
Ver Williamson & Hogan (2021).
8
Ver Saforcada, Atairo & Trotta (2022).
DOSSIER | 376
versidad ha consistido en la inscripción de su lógica al interior de la propia

institucionalidad pública. Es preciso reconocer, pero también contrarrestar,
esos procesos con políticas activas que marchen en sentido contrario, no
solo para conjurar las viejas y nuevas formas de privatización y mercanti-
lización, sino para revertir las dinámicas elitizantes, de exclusión y de dis-
ciplinamiento que operan en nuestras universidades, restituyendo densidad
democrática a la condición pública que reivindicamos.
Araujo, S. (2015). Evaluación y acreditación: dos enfoques, dos dinámicas.

Política Universitaria, Dossier Dimensiones de la evaluación en la universidad,
2, IEC-CONADU.
https://iec.conadu.org.ar/2015/08/12/politica-universitaria-n-2/
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dilemas del Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores en Argentina
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De La Fare, M. & Lenz, S. (2012). El posgrado en el campo universitario,
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DOSSIER | 377
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en América Latina y el Caribe (2022). CLACSO/IEC-CONADU.
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dad-en-america-latina-y-el-caribe-2022/
Secretaría de Políticas Universitarias (2022). República Argentina. Síntesis
de Información Estadísticas Universitarias (2021-2022).
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/sintesis_2021-2022_siste-
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Strah, M. (2023). El rol de la CONEAU en la creación de nuevas universida-
des privadas. Pensamiento Universitario, 21, 50-55.
http://www.pensamientouniversitario.com.ar/index.php/2023/05/09/
el-rol-de-la-coneau-en-la-creacion-de-nuevas-universidades-privadas/
Williamson, B. & Hogan, A. (2021). Pandemic Privatisation in Higher
Education: Edtech & University Reform. Education International Research.
DOSSIER | 378
Lilian Varchioni
Docente jubilada
Memoria de vivencias
en el Nivel Inicial del distrito
de Punta Indio al recuperarse
la Democracia
Una breve mirada retrospectiva
RESUMEN
Se narra la experiencia docente de Nivel Inicial al interior de la provincia de

Buenos Aires durante el pasaje de la última dictadura militar a la recuperación
de la Democracia. Se da cuenta de la circulación de las nuevas teorías edu-
cativas, como la de la adquisición de la lectoescritura desarrollada por Emilia
Ferreiro, y el aumento de la infraestructura escolar en el Nivel Inicial en res-
puesta a la demanda educativa. Específicamente en el distrito de Punta Indio,
el fortalecimiento de la Democracia permitió el crecimiento de nuevas ofertas
pedagógicas en los distintos niveles.
Palabras clave: Nivel Inicial, Democracia, Teorías educativas, Memoria do-

cente, Segundo Congreso Pedagógico.
PRESENTACIÓN
El objetivo de estas líneas es dejar testimonio, desde mi experiencia docen-
te en la ciudad de Verónica, sobre cómo la cotidianidad escolar del Nivel
Inicial se sintió impactada por la recuperación de la Democracia. Los pe-
queños relatos sobre el quehacer educativo en mi pueblo, pueden enhe-

VOCES DOCENTES BONAERENSES | 379
Lilian Varchioni. Memoria de vivencias en el Nivel Inicial del distrito de Punta
Indio al recuperarse la Democracia. Una breve mirada retrospectiva. pp. 379-386
brarse como una cuenta más en la historia de la educación de la provincia.1

Específicamente me refiero a la evolución que desde aquí se apreció en el
Nivel Inicial, tanto por el acrecentamiento del alumnado, como también por
el incremento y mejoras logradas en el área de infraestructura. Asimismo,
el aumento de la oferta educativa y la apropiación de las nuevas propuestas
pedagógicas por parte de los docentes, como las teorías innovadoras sobre
la adquisición de la lectoescritura.
Los comienzos de mi carrera docente estuvieron marcados por los cam-
bios en los regímenes políticos del país, siendo el más relevante, la transición
del proceso militar a la recuperación de la Democracia.
En 1968 me recibí de Maestra Normal Nacional, por lo que pertenezco a la
última promoción que tuvo la posibilidad de ejercer con el título secundario.
Luego de hacer estudios terciarios, ejercí la mayor parte de mi profesión en
el Nivel Inicial en la educación de la primera infancia en Verónica. En ese mo-
mento la ciudad pertenecía al partido de Magdalena, pero hace ya 29 años
es la ciudad cabecera del joven distrito de Punta Indio. Es un pueblo tranqui-
lo inmerso en una zona rural de la provincia, a 100 km aproximadamente de
la capital provincial y a 7 km de la Base Aeronaval nº 1 de Punta Indio. En su
momento de mayor auge, fue la principal fuente de trabajo de la localidad, ya
que en sus talleres se desarrollan actividades vinculadas a la aviación naval.
Cuando llegué a instalarme aquí, recién recibida de Profesora en Jardín de
Infantes, denominación del título por entonces, comencé en el año 1972 a
desempeñarme en el Jardín de Infantes n° 902 de Verónica, actualmente, 901
de Punta Indio.2 La apertura de concursos durante la Democracia me permitió,
después de ejercer la dirección provisionalmente por catorce años, efectivizar
el cargo tras rendir las pruebas reglamentarias de antecedentes y oposición.
PRINCIPIOS DE LOS SETENTA

Por aquellos tiempos, la Base Aeronaval de Punta Indio brindaba mucha co-
laboración a las instituciones escolares, tanto a las escuelas que apadrinaba,
1
Para recuperar las memorias de la trayectoria profesional como docentes, es necesario pensar-
las tanto desde la práctica áulica como de las estrategias de aprendizaje del alumnado y la relación
con el entorno comunitario. Estas son muestra de un espíritu de época que saben conservar hechos
anecdóticos, recuerdos e historias. Un ejemplo de esto puede encontrarse en el libro colectivo que
coordiné, Palabras Vividas, hechos y relatos docentes (2015).
2
Actualmente se denomina de ese modo por la creación del partido el 6 de diciembre del año 1994.

como también a las restantes. Contribuía con sus operarios a la solución de

algunos problemas menores que podían surgir, como, por ejemplo, desperfec-
tos eléctricos, inconvenientes con cerraduras, reparación de algún mobiliario,
entre otros. Además proveían diariamente parte del pan que allí producían
para la merienda de los niños.
Las familias de civiles y militares que conformaban la población compar-
tían, como también sucede en el presente, cuestiones propias de la vecindad,
actividades deportivas en los clubes locales, partidos de fútbol en campeo-
natos barriales, comisiones directivas en las instituciones de la comunidad,
entre otras.
La proximidad de la localidad a la Base Aeronaval no significó que la pobla-
ción percibiera en toda su dimensión la situación a nivel nacional producto de
la dictadura y el terrorismo de esos años del proceso, que después reveló el
juicio a la Junta Militar.
Revisando el acontecer que dio paso al fin del proceso, y por la cercanía
a la Fuerza, un hecho que tocó de cerca y movilizó a la población local fue
la Guerra de Malvinas. Vecinos nuestros, algunos miembros de la Armada
y otros del personal civil, técnicos aeronáuticos que trabajaban en la Base
fueron convocados al teatro de operaciones al sur de nuestro país. Muchas
familias fueron afectadas por ello, lo que generó gran inquietud en las institu-
ciones escolares por recolectar donaciones para ser enviadas a los soldados,
como también por estar atentos a las instrucciones que se brindaban acerca
de cómo actuar preventivamente en caso de ataques bélicos.
El fin del conflicto significó el retorno a la vida calma típica de este lugar y
la esperanzadora restitución de un gobierno democrático.
DEMANDA EDUCATIVA
En los años setenta las familias de los militares más jóvenes que, en su ma-
yoría se renovaban cada dos años a causa de la rotación de los pases en la
fuerza, eran las que aportaban un importante número de matrícula al estable-
cimiento, junto con las familias locales.
El crecimiento de la población infantil fue en aumento y por la valoración
que fue adquiriendo el nivel de esta etapa de la educación, en virtud del traba-
jo y difusión de su tarea educativa, hubo una mayor demanda de vacantes. El
jardín de infantes se proponía potenciar el desarrollo integral de niñas y niños
en un ambiente afectivo, estimulante, y que fuera facilitador del ingreso a la
etapa siguiente. Por estas razones, las familias de la comunidad valoraban al

jardín como un espacio de juego-aprendizaje, y atención de la niñez que era

cada vez más apreciado.
La demanda educativa aumentó durante la restauración del Estado demo-
crático, pues se efectivizó en el Nivel Inicial desde el año 1986, la obligatorie-
dad de la última sección, la sala de cinco años. Este cambio en la normativa
promovió la inscripción de niños de esa edad y la consiguiente urgencia de
contar con más espacios físicos. Para responder a la demanda creciente fue
necesario incrementar y adaptar la infraestructura edilicia.
Como directora provisional del único jardín de la localidad, me movilizó el
observar que los inscriptos superaban notablemente las vacantes. La inscrip-
ción se incrementaba cada año llegando a exceder en más de sesenta los
alumnos condicionales. La matriculación llegó al límite, pues no se contaba
con más ambientes para albergar nuevas secciones y, atento al alto núme-
ro de excedentes, convoqué a los padres de estos, y se formó una comisión
transitoria para gestionar la creación de otro servicio de educación para la pri-
mera infancia en la localidad. Así surgió la creación el 3 de julio de 1985 del
Jardín n° 907 de Magdalena, hoy denominado Jardín nº 903 de Punta Indio,
el cual comenzó a funcionar en las instalaciones de la Sociedad de Fomento
de Verónica, cedidas por esa institución, mientras se construía su edificio.
Finalmente, el 19 de marzo de 1989 se inauguró el local escolar para el fun-
cionamiento de dicho servicio educativo.
El jardín a mi cargo funcionaba en su propio espacio edilicio, una casa ha-
bitación antigua, que requería constante mantenimiento y remodelación para
adecuarse al Nivel Inicial. Por muchos años se solicitó la reconstrucción del
mismo, y fue varias veces postergada, seguramente, por los avatares de la
política y la economía; a pesar que el incremento de su planta orgánico fun-
cional hizo que requiera mejores y mayores ambientes.
Tanto la Asociación Cooperadora, como también el Club de Madres rea-
lizaron un comprometido y activo trabajo en favor de la construcción de un
nuevo edificio en el mismo terreno, pero más amplio y apropiado a las carac-
terísticas y necesidades del nivel. Solo durante la recuperación democrática
se logró habilitar la tramitación del expediente. Las gestiones obtuvieron re-
sultados positivos. Se estableció un acuerdo para la construcción del jardín
en el que la Asociación Cooperadora se haría cargo de la mano de obra y la
Dirección General de Cultura y Educación aportaría los materiales, así como
también, controlaría la ejecución de la obra. Fue un sueño anhelado por años
que se concretó al fin: un local escolar espacioso, moderno, luminoso, que

pudo albergar las ocho secciones con que contaba para brindar comodidad
al alumnado y los docentes. El edificio propio fue un muy importante logro
hecho realidad a la vuelta de la Democracia, y que se inauguró a inicios de la
década del noventa.
Asimismo, con posterioridad, los restantes servicios educativos del distrito
fueron logrando su propio edificio escolar, adecuado a las características y
necesidades de la primera infancia.
SEGUNDO CONGRESO PEDAGÓGICO

El Segundo Congreso Pedagógico Nacional fue una marca de la presiden-
cia del doctor Raúl Alfonsín en el ámbito educativo. Fue relevante para esta
pequeña comunidad porque se convocaron a representantes institucionales
para formar parte de las mesas de trabajo. Los docentes tuvieron la oportuni-
dad de intervenir en una labor colaborativa con los distintos actores sociales.
De este modo se les dio un espacio de participación con la finalidad de que
se realicen aportes a la propuesta a nivel nacional y de generar un debate en
torno a la crisis que afectaba la educación, y sus posibles soluciones. Surge
en consecuencia de ello, entre otras cosas, el Plan de Alfabetización Nacional
para posibilitar la terminación de la escuela primaria a las personas que no
habían podido lograrlo. Así se favorecían las condiciones para el ingreso la-
boral y el desenvolvimiento en la sociedad.
Ser Maestra Normal Nacional me permitió trabajar en el citado plan como
alfabetizadora. Destaco la satisfacción de aquellos alumnos que completa-
ban su escolaridad y lo manifestaban agradecidos por la oportunidad que se
les brindaba de acceder a ese espacio educativo adecuado en tiempo y forma
a sus posibilidades.
RARAS PALABRAS NUEVAS

A poco más de una década de mis inicios, se restableció la Democracia en
1983 y pronto se vivieron paulatinamente cambios en educación. Por ejem-
plo, en algunas disciplinas curriculares y en la formación docente, que se
afianzaron en los primeros años de gestión del nuevo gobierno.
La Democracia trajo nuevos aires en el campo educativo. Nuevas palabras
y siglas que aportaron a las transformaciones en la gestión del sistema edu-
cativo y de sus instituciones. El vocabulario educativo se pobló de palabras
como currículum, diagnóstico situacional (para el relevamiento de datos y

análisis del contexto), CBC (Contenidos Básicos Comunes) para cada nivel,
y PEI (Proyecto Educativo Institucional), entre otras. Los criterios de gestión
se fueron adoptando y adaptando al ámbito escolar del Nivel Inicial, al dejar
espacio para nuevas prácticas como las Jornadas de Capacitación Docente,
donde se incorporaban dinámicas interactivas y modalidades de resolución
de problemáticas.
Durante los primeros años del regreso a la Democracia se activaron las
titularizaciones, y se realizaron concursos para la cobertura de cargos jerár-
quicos titulares. Se hicieron más frecuentes las convocatorias a reunión de
directivos y las visitas de supervisión, posibilitando así mayor orientación y
apoyo a la tarea de conducción.
Las propuestas pedagógicas, el diseño curricular, los objetivos y conteni-
dos fueron reformulándose, basados en conceptos de igualdad de oportuni-
dades e inclusión. La articulación entre niveles, en este caso, entre Inicial y
Primaria, promovía encuentros de docentes, visitas educativas entre prime-
ros grados y últimas secciones –salas de cinco años– para facilitar el paso
del alumnado de un nivel a otro.
Se apreciaba en la comunidad un mayor reconocimiento hacia el Nivel
Inicial. La educación de la primera infancia adquiría gradualmente real impor-
tancia como una etapa educativa necesaria a cumplir, para que las niñas y los
niños ingresaran con mayores posibilidades al Nivel Primario.
ATENCIÓN, NIÑOS JUGANDO

La circulación y el aprendizaje de nuevos saberes adquirieron un dinamismo
entusiasta entre las docentes. Más aún cuando descubrimos con asombro
la teoría sobre la lectoescritura de Emilia Ferreiro. De tal manera que, a pe-
sar de los 100 km que distaban y la escasa frecuencia del transporte público,
por propia iniciativa las docentes interesadas y con propios recursos, organi-
zamos un viaje grupal a la ciudad de La Plata, donde la investigadora ofrecía
una conferencia sobre sus indagaciones.
Esto motivó a las docentes del nivel a estar más interesadas. Se generó
mayor atención por interpretar y aplicar con éxito el diseño curricular, e in-
corporar las nuevas propuestas en nuestros proyectos pedagógicos, insti-
tucionales y áulicos. Nos desafiaban su implementación y la evaluación los
resultados. Intentábamos descifrar la nueva terminología que planteaba el
currículum, nos interpelaba la tarea en las salas admirándonos al detectar los
niveles de adquisición de la lectoescritura en el alumnado, en respuesta a los

nuevos procesos y por el entusiasmo con que se manifestaban ante las ac-
tividades que se les proponía. Nos sorprendíamos al comprobar que las pro-
ducciones de escritura de nuestras niñas y nuestros niños eran comparables
con los ejemplos que había mostrado Ferreiro en su conferencia en La Plata.
Confirmábamos, en la práctica pedagógica, que se cumplían las etapas
planteadas por dicha teoría, en la adquisición de la lectoescritura. Por lo que
nos movilizamos para mostrar la tarea de docentes y niños en la comunidad.
Se desarrolló en el canal de cable local un programa educativo, con pro-
ducción y gestión de contenidos de la dirección y las docentes de nuestra
institución, con el nombre: “Atención, niños jugando”. Se grababan las acti-
vidades realizadas en el jardín, y luego se sumaba una música de fondo con
una voz en off que relataba las acciones y daba el fundamento pedagógico
de las mismas.
Este programa televisivo perseguía la intención de contribuir al conocimien-
to de la realidad educativa en el nivel, resaltando los objetivos que se perse-
guían y las acciones promovidas en el ámbito escolar, para darlo a conocer
y difundirlo. Esto posibilitó una apertura a la comunidad para apreciar la im-
portancia del proceso de enseñanza y aprendizaje que, a través del juego, se
desarrollaba en la tarea diaria del Nivel Inicial.
En 1999 el programa “Atención, niños jugando” recibió el premio CADUCEO
en la categoría programa educativo, otorgado a programas de cable del in-
terior, por el Consejo Profesional de Ciencias Económicas de la provincia de
Buenos Aires.
LOS AÑOS NOVENTA

Demandas educativas de los años ochenta continuaron en la década siguien-
te. Las comunidades alejadas del ámbito urbano, en zonas rurales e islas, con
escaso o nulo medios de transporte, necesitaban que se les diera respues-
tas a sus necesidades educativas, principalmente para brindarles oportuni-
dades de escolarización a la niñez de la primera infancia. Con respecto a ello,
se crearon en 1993 los SEIMM (Servicios de Educación Inicial de Matrícula
Mínima) con la resolución n° 7757. Posteriormente, otro logro democrático
fue la inclusión de la sala de 2 años, jardín maternal, a la educación formal de
la primera infancia.
Consolidada la Democracia, en el año 1994 se creó el Distrito Punta Indio,
al dividirse la parte sur del Partido de Magdalena. Este hecho político tuvo su
implicancia en el ámbito educativo. Ante la necesidad de reconocernos con

nuestra propia historia, características geográficas, de flora y fauna, etc., sur-

gió el proyecto institucional “Comunicarnos, conocer y aprender”, en respues-
ta a la convocatoria a nivel nacional del concurso “Estímulo a las Iniciativas
Institucionales”. Se presentó el Jardín de Infantes n° 1 de Verónica, y si bien
obtuvo la premiación mayor que consistía en una suma de dinero para solven-
tar los gastos que requería instrumentarlo, nunca se hizo efectiva.
Igualmente, con los escasos recursos que se contaban y en la medida de
las posibilidades, se lo concretó desde el área de supervisión, con la partici-
pación de todos los servicios de Nivel Inicial de las distintas localidades del
nuevo distrito.
Un importante logro obtenido en Democracia fue contar en Verónica con
una oferta educativa de estudios terciarios, una extensión del ISFD nº 58 de
Magdalena. Esto brindaba la opción de formar recursos humanos para la
educación en la zona, así los aspirantes podrían estudiar sin tener que trasla-
darse a otros mayores centros urbanos. Posteriormente, este se independizó
y se creó el Instituto n° 90 de Punta Indio. Mi desempeño en dicha institución
de Nivel Superior, como profesora en la carrera de Educación Inicial, me dio la
posibilidad de ser parte de la formación de la primera promoción de maestras
de sección en el distrito.
ROMPECABEZAS
Cual juego de la primera infancia, como acercando las piezas de un rompe-
cabezas de recuerdos fui armando el texto, con hechos que por su trascen-
dencia dejaron impronta en esta comunidad, particularmente revalorizados
desde la mirada docente. De aquellos protagonistas de la puesta en marcha
de acciones que implicaron, en el retorno del régimen democrático, la recon-
figuración del sistema educativo, compenetrado en la formación de sujetos
competentes para sí y para la sociedad en un Estado de derecho.
Cabe destacar lo oportuno y valioso de posibilitar el rescate y registro de
las memorias docentes, la de los actores que, desde nuestros distintos roles
profesionales, fuimos parte de importantes transformaciones en lo educati-
vo, promovidas por el acontecer democrático.
Varchioni, L. (coord.) (2015). Palabras Vividas, hechos y relatos docentes.

https://www.aacademica.org/varchioni/2

Vanesa Deldivedro
Profesora en Escuelas de Educación Secundaria de La Plata
ISFDyT n° 49 de Brandsen
Mis escrituras docentes,

con la cara al viento 1
RESUMEN
En este artículo se presentan algunos relatos vinculados a la enseñanza de la
historia reciente en las Escuelas de Educación Secundarias en el marco de los
cuarenta años de Democracia. También se recuperan algunas reflexiones acerca
de la escritura como parte importante de la experiencia docente.
Palabras clave: Experiencia docente, Escrituras docentes, Enseñanza de la histo-

ria reciente.
No se escribe por escribir.

Hay una imagen-sentimiento-fuerza que nos
insta a hacerlo para reconocernos en el otro.
Ricardo Nervi
La revista Anales de la Educación Común es muy cara a la historia del sistema

educativo de la provincia de Buenos Aires. Fundada en 1958 por Sarmiento,
luego dirigida por Juana Manso, ha seguido los avatares de la educación bo-
naerense por tres siglos (Bracchi, 2005). En su historia ha tenido diversos
formatos, discursos y destinatarios; que en este período se haya tomado la
decisión de que exista una sección destinada a la publicación de las expe-
riencias docentes en primera persona es algo para celebrar. Este número en
particular, además, se inscribe en otra celebración: estamos cumpliendo 40
años de Democracia ininterrumpidos en nuestro país. Una vez más, aparece-
rán en las páginas de esta Revista las marcas, los vaivenes, las palabras, las
ilusiones y las celebraciones de quienes transitamos por el sistema educati-
vo provincial.
1
Agradezco las sugerencias y el acompañamiento cuidadoso de Florencia Laguna Weinberg, Lu-
ciana Garatte y Gabriela Marano para animarme a escribir este artículo.

Vanesa Deldivedro. Mis escrituras docentes,
con la cara al viento. pp. 387-396
Fui invitada a participar en este número “desde mi experiencia como profe-

sora en el marco de los 40 años de Democracia, recuperando experiencias de
enseñanza de la historia reciente”. Me pregunté: ¿Qué puedo decir desde mi
experiencia docente siendo profesora de escuelas secundarias desde hace
solo tres años? ¿Qué experiencia puedo contar si tengo en mi haber solo un
puñado de clases tratando temáticas vinculadas a la historia reciente? Sin
embargo, empujada por el deseo de participar de estos Anales, asumí las du-
das y las incertidumbres como parte del paisaje y como algo que también es
parte de mi experiencia docente. Porque como sostiene Jorge Larrosa: “La
experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de aquí y de ahora,
contextual, finita, provisional, sensible, mortal, de carne y hueso, como la vida
misma” (2006, p. 3) y propone además pensar la experiencia no solo desde la
acción, desde la práctica, sino desde la reflexión:
Mantener siempre en la experiencia ese principio de receptividad, de apertu-
ra, de disponibilidad, ese principio de pasión, que es el que hace que, en la ex-
periencia, lo que se descubre es la propia fragilidad, la propia vulnerabilidad,
la propia ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez se escapa a
nuestro saber, a nuestro poder, a nuestra voluntad (p. 4).
Tengo algunas cosas para compartir porque las dudas, los faltantes, aquello
que no sé son también parte de lo que me acompaña todos los días en la es-
cuela. Y, además, porque no solo tengo dudas, también tengo la convicción de
que hay que transmitir la historia reciente, de que hay que generar espacios
democráticos, de que hay que pensar en instituciones democráticas, de que
estamos para enseñar, para garantizar derechos y para acompañar a nuestras
estudiantes y a nuestros estudiantes en el ejercicio de una ciudadanía plena.
En estos tiempos, como profesora me ha atravesado la soledad, nunca an-
tes había sentido ese tipo especial de soledad; y ante eso, lo mejor que pude
hacer fue escribir. Necesité escribir porque, como dice Fernando Bárcena: “Se
escribe, no porque escribir nos proporcione un placer –y a menudo ocurre
así–, sino porque a veces no tenemos más remedio que hacerlo” (2012, p. 16).
Esas escrituras que fui haciendo fueron asumiendo distintos sentidos, estilos,
formas. En ningún caso fueron realizadas con la aspiración de construir un sa-
ber pedagógico comunicable, muy lejos de pensarlas en clave de producción
de saber, ni siquiera como narrativas de experiencia (aunque reconozco que
existe un enfoque de investigación y producción pedagógica en ese sentido).
Solo se trató, como dice Bárcena, de una necesidad vital.

La idea de que la construcción de la Memoria, la Democracia, la enseñanza

requieren de espacios colectivos y de que esos espacios no siempre están dis-
ponibles, como parte del periplo cotidiano de quienes transitamos las escue-
las, me fue animando a compartir esas escrituras para provocar intercambios,
para exponer mi vulnerabilidad y animar a otras y a otros a compartir las suyas.
En este artículo recuperaré algunas de esas escrituras previas y la “idea-sen-
tido-fuerza” que me instó a escribirlas (Nervi, 2021). Seleccioné cuatro es-
critos para compartir. El primero se trata sobre la experiencia docente y, de
alguna manera, me permite validar la incorporación de los que siguen. Los
dos siguientes son relatos vinculados específicamente a la temática: se tra-
ta de clases en el marco del Calendario Escolar: “Día del Veterano y de los
Caídos en la Guerra de Malvinas” y “Día de la Memoria por la Verdad y la
Justicia”. Finalmente, el cuarto, se trata de un escrito que recupera la nece-
sidad de la escritura y de lo colectivo como parte de mi experiencia docente.
En todos los casos elegí respetar las formas coloquiales de escritura con que
fueron producidos, aunque se han reemplazado algunas palabras, y en algu-
nos casos se trata de extractos de lo publicado. Si bien son textos que fueron
producidos para otros espacios, decido compartirlos en esta Revista, porque
como dijo el mismísimo Rousseau: “Aunque mis ideas sean malas, con tal de
que inspiren otras mejores, no habré perdido el tiempo” (1944, p. 11).
1. EL ESCRITO “DE REFLEXIÓN SOBRE

LA EXPERIENCIA DOCENTE”: SER O NO SER
La tiza en el pantalón (y lo que me perdí de la experiencia docente)
Mi hijo mayor tiene maravillosas y enervantes teorías acerca de la educación
en general, y de la profesión docente en particular. A veces dice cosas con
una densidad brutal. Según él, yo no soy ni seré nunca una profesora-profe-
sora, “porque para serlo te va a faltar haber tenido una vida de ser profesora”.
Dice tanto en esa frase...
Hoy saliendo de la escuela, me senté en el auto, me vi el pantalón negro lleno
de tiza y me acordé de él. Si yo fuera profesora-profesora ya no me compraría
pantalones negros, o al menos sería más cuidadosa. Que yo vea mi pierna lle-
na de tiza y que me dé algo de emoción solo confirma esa idea de Santi. Hay
algo de eso de que no soy profesora-profesora porque los profesores “tienen
el cansancio de muchos años de ser profesores, que vos no lo tenés porque
recién empezaste y te vas a jubilar antes de tenerlo”. Me quedo pensando en

que a esta altura me parece que me perdí de algo que no sé si hubiera estado
bueno tener. Y además, no me sacudo el pantalón negro y lo dejo así todo lle-
no de tiza...
(Publicación personal en mi Facebook, en modo oculto, el 12 de noviembre
de 2021, acompañada de una fotografía de mi pantalón lleno de tiza).
Es interesante la distinción entre la Erlebnis (como un acontecimiento excep-

cional) y la Ehrfarung (experiencia adquirida en el tiempo) que hace Benjamin
(1993). Y si bien es imposible desconocer que existen acontecimientos ex-
cepcionales que nos marcarán, el relato retoma algunas reflexiones en torno
a la idea de que la experiencia como profesora de Secundaria no se da tanto
por episodios como por horadación.
El tema con la experiencia no es que suceda algo, sino que ese algo se re-
pita hasta el infinito una y mil veces. Algo de la forma de ser profesora de
Secundaria, creería que tiene que ver con esto. Ser una profesora novel (hace
tres años que soy profesora en escuelas secundarias), a pocos años de ju-
bilarme (tengo más de 20 años de antigüedad en la docencia), es posible
que no me permita acceder a esa dimensión de la experiencia docente; sin
embargo, no debiera invalidar que pueda compartir los escritos que siguen.
Porque también, y jugando un poco con los planteos de Benjamin, me gusta
pensar que cada día puede ser un acontecimiento.
2. LOS DOS ESCRITOS “ESPECÍFICOS SOBRE EL TEMA”

a. Malvinas (y la densidad del silencio)
Hoy es 2 de abril. Jueves y viernes trabajé “Malvinas” con dos grupos de
Secundaria. Nunca antes había sentido el silencio denso en un aula. Nunca
antes había tenido que decidir si salir rápido con un chascarrillo o si hacerme
cargo de esa densidad.
Fui por la densidad. Y estuvo muy bien. Aprendimos. Cerré antes de hora el
tema y ahí sí, distendimos... Pero hubo tres que, en ese rato de hablar de cual-
quier cosa, me llamaron a sus bancos y me contaron (no a la clase, sino a mí)
historias familiares muy cercanas...
Aprendí, me enseñaron que a veces hay que hacerse cargo de la densidad
para darles permiso. Y entonces cuando vaya a hablar de Freire en el profeso-
rado, eso de que todos enseñamos y aprendemos, va a tener nombre y apelli-
do, va a ser desde la entraña.
(Publicación personal en mi Facebook, en modo oculto, el 2 de abril de 2022).

b. Chacabuco (y contar nuestra historia con las limitaciones del caso)
El año pasado, casi a fin de año, un estudiante me enseñó que hay que decirles
los porqués profundos y sinceros de por qué hacemos lo que hacemos como
profesoras y profesores. Él me dijo que yo insistía mucho en que entregaran
el trabajo final “como si me importara en serio” y le expliqué que sí me impor-
taba, porque lo que me importaba era su derecho a la educación. Él entendió
algo que hasta ahí no había entendido, se puso a hacer el trabajo con seriedad
y lo entregó. Aprobó la materia. Terminó la Secundaria.
Como aprendí eso, este año decidí en la clase por el Día de la Memoria, la
Verdad y la Justicia, contarles mis porqués. Les hablé de ser parte de una ge-
neración que tiene que contar a las generaciones que siguen. Después de la
mini presentación vinieron dos horas de una clase de esas en que se generan
climas, donde pasa algo (porque no siempre pasa algo en la clase, también
hay que decirlo).
Al final, luego de todo, de las dos horas, del trabajo, cuando yo juntaba los
trabajos por los bancos y ya guardando los útiles y preparándonos para ir-
nos, una estudiante me mira y me dice en voz baja: “Nunca me había pensado
como parte de una generación”.
Algo le pasó que si no me lo decía ella yo no lo sabía. Tampoco sabía que al
inicio, cuando dije mis porqués profundos, hablé de Chacabuco.
No sé ni sé qué dije exactamente, porque sólo se trataba de explicitar por
qué quería en lo personal hablar de ese tema... Pero hoy, ahora, al leer sus tra-
bajos, sé que hablé de Chacabuco.
Estoy leyendo sus trabajos y sé que aprendieron. Pero además, sé que
aprendí.
Elijo este posteo en un 24 de marzo porque cada una y cada uno desde su
lugar, con lo que puede y con lo que no puede, con todas las limitaciones del
caso, con distintas formas que cada quien encuentre... Por los que no están y
por los que sí estamos. Por los que estarán... Tenemos la responsabilidad de
ser parte de una generación que tiene que contar la historia, nuestra historia.
Memoria, Verdad y Justicia.
(Publicación personal en mi Facebook, en modo público,

el 24 de marzo de 2023, acompañada de la foto de un frag-
mento del trabajo de una alumna en el que se lee: “A mí
lo que más me interesó durante la clase fue cuando a la
profe estaba hablando de las historias de su pueblo”).

3. EL ESCRITO SOBRE “LA NECESIDAD

DE LA ESCRITURA Y LO COLECTIVO”
El abrazo (y escribo y publico porque lo personal es político)
Salgo de la escuela explotada, conmovida. Necesito tiempo, necesito proce-
sar... Me siento en un banco de la plaza, le mando un mensaje a un grupo de
amigos: “A veces amo ser profe de Secundaria, se lo digo a ustedes que me
escuchan despotricar siempre”. Se lo digo con la conciencia de que eso no lo
podría decir en voz alta ante muchos de mis colegas porque no se habla de
placer en la escuela. Y a veces, algunas veces, la escuela es un placer.
Quiero quedarme, quiero escribir, pero sigo porque no tengo tiempo, el día
recién empieza. Necesito escribir... ¿qué fue todo eso que pasó? Lo bueno,
lo malo, lo a revisar, lo a escudriñar... me acuerdo de la posactiva y si tuviera
tiempo, si pudiera parar hoy, ahora. No más tarde, no en otro momento, porque
es ahora que está todo acá agolpándose, conmoviéndome. Pero entre las mil
cosas que pasaron, pasó una nítida, ahora nítidamente recortada, repasada
mentalmente, para revivirla y entender un poco más.
Llego a casa, tengo que repasar para la clase que sigue, sí, necesito repasar
porque prometí explicar esa parte del texto que no entienden, y porque son de
Primero tengo que tenerme el texto al dedillo, para poder acompañar esa lec-
tura... pero no puedo. Necesito escribir lo que pasó, lo que acaba de pasar. Y
acá estoy, a contrarreloj, escribiendo, porque si no, no puedo seguir; o porque
no quiero seguir y perderlo.
Él es mi alumno incluido, el que me exige cada día explicitar minuciosamen-
te las consignas, que me exige elegir mejor las palabras, el que me enseñó que
si digo 40% tiene que ser 40% y no un “tun tun”... El que me exigió que revisara
mi contrato y que lo explicitara a la hora de los debates. Ese que se enojó tan
mal conmigo aquella vez que me dijo “¡¡¡Eh, profe, no se ponga así!!! ¡No puede
ser que todo lo que digo está mal!”, que se paró y que me dio miedo al verlo tan
grandote y enojado. Ese con el que nos entendimos enseguida cuando explicité
mis formas de generar debates. Ese, el que me mejora a fuerza de exigencias.
Ese, hoy, cuando terminaba la clase me preguntó: “Profe, en su materia, ¿vi-
mos algo de adicciones?”. Le contesté que no, pero que si necesitaba, que si
quería investigar eso... “No, pero ¿no vimos algo...?”. Y yo tratando de ver qué
podría ser eso que él recordaba... suponiendo que dije algo alguna vez… “Creo
que no, pero decime exactamente qué me querés decir”, y me responde: “Yo
no sé si algo que vimos con usted o con la de Psicología me ayudó; hace tres
días que no tengo atracones”. Ahí con ayuda de la Acompañante Terapéutica

entendí que se trataba de algunos desórdenes en la alimentación y entonces

le pregunté: “¿Vos me querés decir que algo que viste en la escuela te ayudó
a no tener atracones?”. Se queda pensando y muy reflexivamente me con-
testa: “Yo creo que sí, porque con ella aprendo cómo funcionan las perso-
nas y con usted, la sociedad”. ¡¡Tsunami interno!! ¡¡Que alguien me sostenga!!
Rearmándome como puedo a esa estocada, le digo: “Mirá, si vos pensás que
la escuela colaboró en algo para eso, y si yo incidí minúsculamente en algo, es
un tremendo halago”.
Yo miraba a la Acompañante, como pidiendo socorro, entonces él agrega:
“Yo creo que sí, y por eso le quiero dar un abrazo”, y me abrazó. Primero res-
pondí a ese abrazo como una profesora. Entendí que no me estaba abrazan-
do solo a mí, en ese abrazo abrazaba a la de Psicología y, en realidad, estaba
abrazando a la escuela. Pero después, hubo un momento que la profesora le
dio lugar a Vanesa y lo abracé con toda la ternura de la que soy capaz. Pero
en ese abrazo empecé a romperme, me desarmaba... y la volví a mirar a la
Acompañante que dejó de acompañarlo a él y me acompañó a mí. “Ya está…”,
le dijo suavecito y lo acompañó con el gesto para que me suelte. Me di cuen-
ta de que yo tampoco lo abrazaba a él. Lo abracé a él, pero cuando empecé a
romperme también estaba abrazando a la de Psicología, a la escuela y a mí.
Quiero escribir esto y quiero publicarlo, porque lo personal es político.
Porque vamos como podemos, con parches, con lo que tenemos y con lo que
no tenemos. Pero, en ese abrazo, lo que hubo es una reivindicación de las po-
líticas de inclusión y de la Escuela Pública.
(Publicación personal en mi Facebook,
en modo público, el 3 de mayo de 2023).
PA’ NO ESCONDERME
Estos escritos los seleccioné porque en algunos casos aluden a una temáti-
ca particular y el último refiere a la Democracia. Sí, refiere a los 40 años de
Democracia, refiere a la ampliación de derechos, a la educación como un
derecho.
Insisto en que estas escrituras no tuvieron la ambición de construcción de
saber pedagógico; sin embargo, sería necio no reconocer que me siento in-
terpelada cuando leo:
En el proceso de escritura, los docentes y educadores que protagonizaron ex-
periencias pedagógicas en las escuelas se convierten en autores narradores

de relatos pedagógicos e historias escolares, al mismo tiempo que muestran

y tornan públicamente disponibles los saberes profesionales, significados cul-
turales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidianamente en sus
prácticas educativas y cuando las reconstruyen, relatándolas. Se transforman
en narradores de sus propias experiencias y prácticas pedagógicas. Y como
se sabe, toda narración o testimonio autobiográfico ya suponen en sí mis-
mos interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas del propio
mundo y de la propia vida (Suárez, 2007, p. 87).
Es muy claro que son solo relatos, que no están acompañados de reflexio-
nes teóricas ni de los análisis que merecen. Sin embargo, aún no estoy en
condiciones de hacerlos de manera pública. Por supuesto que están acom-
pañados de lecturas que me ayudan a pensarlos, por supuesto que subyacen
autoras y autores que he leído y leo. No los puedo analizar tomando la distan-
cia necesaria, sin embargo, sé que algo comunican.
Cuando compartí esos relatos públicamente ocurrió que quienes hicieron
comentarios estaban conmigo, de todas las maneras posibles. Estaban con-
migo en las convicciones, pero también en la cotidiana. Me acompañaron en
mi periplo escolar, paliando la soledad, diciéndome que somos muchas y mu-
chos los que transitamos la docencia acarreando las mismas dudas y certe-
zas. Pero también me hice consciente de que en ese intercambio, de alguna
manera, estábamos documentando un tiempo, una forma de estar ahí, apos-
tando a una Escuela Pública inclusiva, democrática: “Al disponer públicamen-
te sus relatos escritos de experiencias, los docentes narradores colaboran a
reconstruir la memoria pedagógica de la escuela o de ciertas prácticas educa-
tivas en una cierta geografía y en un determinado momento histórico” (p. 88).
Como dice Dewey:
Vivimos siempre en el tiempo que vivimos y no en algún otro tiempo, y solo
extrayendo en cada tiempo presente el sentido pleno de cada experiencia pre-
sente nos prepararemos para hacer la misma cosa en el futuro. Esta es la úni-
ca preparación que a la larga cuenta para todo (1958, p. 55).
Y en este presente lo único que nos salva es la reflexión pedagógica. Pero esa
reflexión requiere de otras y otros que nos ayuden a pensar, que nos mejoren
y que nos permitan, cada tanto, el abrazo contenedor para cuando nos equi-
vocamos y la palmada en el hombro para cuando, alguna vez, nos sale bien.
En las escuelas nos faltan esos espacios para juntarnos a charlar de lo que
nos pasa, para pensar juntos cómo le encontramos la vuelta para garantizar-

les el derecho a la educación y a la Democracia a nuestras estudiantes y a

nuestros estudiantes. Nos faltan, y a veces tampoco nos animamos a expo-
nernos para generarlos. Tal vez no sea tan descabellado pensar en que la re-
vista Anales de la Educación Común al disponer de esta sección, nos los esté
generando.
Elegí estos textos porque en ellos hay referencias a mi experiencia docen-
te con vinculación explícita a temáticas referidas a la historia reciente. Sin
embargo podría haber seleccionado otros, porque en cualquier clase, en un
día cualquiera, cada vez que piso la escuela sigo siendo yo; y voy con mis
memorias, con aquello que sé que debo transmitir, con aquello que sé que
quiero defender. Sé que seguiré escribiendo porque no lo puedo evitar y por-
que es la forma que encuentro de reconocerme en otras y otros. Y porque es
como eso que dice el escondido Pa’ no esconderme, del dúo Coplanacu: “Yo
canto lo que voy viviendo, viendo y escuchando, andoi’ con la cara al viento,
voy buscando”.
Bárcena, F. (2012). Entre generaciones. Notas sobre la educación en la filia-

ción del tiempo. En M. Southwell (comp.), Entre generaciones. Exploraciones
sobre educación, cultura e instituciones. Homo Sapiens Ediciones/Flacso.
Benjamin, W. (1982). Experiencia y pobreza [1933]. En Discursos interrumpi-
dos I. Madrid, Taurus.
_ (1993). La metafísica de la juventud. Capítulo IV: Experiencia. Paidós.
Bracchi, C.; (2005). Anales de la educación común. Cuando la historia se
hizo revista. Revista Anales de la Educación Común, 1 (1), 148.
https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/ar ticle/
view/230/2171
Dewey, J. (1958). Experiencia y educación. Losada
Larrosa, J. (2006). La experiencia y sus lenguajes [conferencia]. Serie
Encuentros y Seminarios. FLACSO.
Nervi, J. (2021). Tiempo y Desvelo. Editorial Voces.
Rousseau, J. (1944). Emilio o La Educación. Tomo I. Editorial Albatros.

Suárez, D. (2007). Docentes, narrativa e investigación educativa. La docu-

mentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del
mundo y las experiencias escolares. En I. Sverdlick (comp.), La investigación
educativa: una herramienta de conocimiento y acción (pp. 71-110). Noveduc.

Ingrid Sverdlick
Directora Provincial de Evaluación e Investigación
Entrevista a Hugo Yasky
Hugo Yasky es docente, líder sindical y actual diputado nacional. Su historia

de vida está enlazada con la historia de la militancia, del surgimiento del sin-
dicato de representación docente en el 73. Su voz representa un fragmen-
to de historia y de lucha por los derechos de las trabajadoras y trabajadores
de la Educación.
Estábamos mirando ese guar-

dapolvo de ahí, que es de tus
compañeros de SUTEBA, pero
podríamos ir un poquito antes.
Por lo que yo tengo entendido,
te iniciaste muy temprano en la
docencia, en los 70, y podríamos
empezar por que nos cuentes
cómo fue que decidiste estudiar
para ser maestro.
Sí, como vocación es raro, por-
que en mi entorno tenía primas
que eran maestras, pero en esa
época era muy raro que un hom-
bre quisiera elegir esa carrera,
de hecho, en el Magisterio éra-
mos dos o tres muchachos de la
división de la escuela secunda-
ria. Pero fue como una vocación,
algo que…, viste como esas co- Cuadro con guardapolvo en el despacho
sas que no sabés por qué, sentís de Hugo Yasky
que eso es lo que tenés que hacer,
ya desde muy joven.

ENTREVISTA | 397
Ingrid Sverdlick. Entrevista a Hugo Yasky. pp. 397-416
¿Tus viejos qué hacían?

Mi viejo era un hombre de hogar de clase media en Ramos Mejía. Pintaba
cuadros, era un pintor que tuvo cierta vinculación siempre con lo artístico, mi
vieja también. Yo absorbí mucho eso, de hecho, todos mis hermanos tienen la
misma inclinación hacia las cuestiones que tienen que ver con el arte. Somos
todos hijos de padres socialistas y peronistas, los cuatro hermanos. Uno ya
murió, que también fue dirigente sindical del gremio del gas, en la época de
Gas del Estado. Pero era un hogar donde se hablaba de los conflictos, se dis-
cutía mucho.
Cuando nosotros empezamos, como muchos en la década del 70, a descu-
brir el peronismo, en mi caso era descubrirlo porque en mi hogar habían sido
siempre bastantes gorilas. Después mis viejos terminaron también haciéndo-
se peronistas, pero son procesos que pensé que eran muy particulares de mi
experiencia y luego me encontré, hablando con Taty Almeida, con Estela de
Carlotto, con que son procesos que se dieron en muchas casas de la clase
media de aquella época.
O sea que de la familia sos el primer maestro y único, ¿o alguno de tus her-
manos también lo son?
No, mis dos hermanas, que son menores, habían abandonado la escuela se-
cundaria, yo ya militaba; entonces tenía esa idea del deber ser, bueno insistí
mucho sobre ellas para que se pusieran a estudiar y para que estudiaran para
maestras y las dos se recibieron, siguieron mis pasos y trabajaron toda su
vida como docentes.
¿También agremiadas y militando?
También agremiadas, ellas militaron como delegadas alguna vez…
Y me queda tu mamá entonces.
Mi vieja fue un personaje. En el Sindicato nuestro terminó siendo un perso-
naje muy querido, porque cuando se produce el golpe, en ese momento no
existía el SUTEBA (Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de
Buenos Aires), teníamos un Sindicato que funcionaba en un local que daba a
la calle; había sido un taller de arreglos de zapatos en San Justo, era algo muy
humilde: se levantaba una persiana, esas de metal, todos los días y se atendía
ahí donde el zapatero había trabajado; atrás había un pequeño baño. Ese local
precario era local de la Unión de Educadores Bonaerense de La Matanza, que
era una organización de todas las que existían en el Conurbano afiliada a la
Federación Sarmiento.
ENTREVISTA | 398
¿En qué año era eso?

Empecé a vincularme con los compañeros del Sindicato en el año 1970, ense-
guida que empecé a trabajar de maestro, porque las maestras tenían que ele-
gir un delegado; digo las maestras porque eran todas compañeras mujeres.
Tenían que elegir un delegado porque había una huelga contra una reforma,
la de Tagliabúe, en el año 70 exactamente. Y me eligieron a mí, así por des-
carte, porque no tenía que cuidar hijos, me preguntaron: “¿Vos estudiás en la
universidad?”, les dije que no; “Bueno listo, vas vos”, me contestaron. Y ahí me
empecé a vincular con el Sindicato.
Cuando se da el golpe, como no nos podían intervenir, eran más bien ame-
nazas, siempre había un Falcon parado en la puerta. En un momento dejaron
cesante a toda la conducción, queda cesante Mary Sánchez y todo un grupo
de compañeras y compañeros que conducían el Sindicato, yo no era de la
conducción. Entonces decidimos buscar una manera de justificar que siguié-
ramos teniendo reuniones y se optó por hacer una guardería para hijos de
docentes.
¿En ese lugar?
No, buscamos una casa vieja que estaba derruida, la alquilamos, la recons-
truimos con gente que vino a trabajar gratis, albañiles. Yo ya trabajaba en otra
actividad fuera del gremio docente, porque después me habían dejado cesan-
te a mí también.
¿En qué año te dejaron cesante?
A Mary la dejaron cesante en el 77, a mí en el 78. Y en el 78 hacemos esa guar-
dería y no teníamos plata para pagar sueldos, entonces mi vieja fue a trabajar
ahí con mis dos hermanas, que estudiaban. Y mi vieja terminó siendo un per-
sonaje. Hoy todavía me encuentro con maestros que son pibes jóvenes que
trabajan en La Matanza y que fueron niños que los cuidó mi vieja.
¿Ella era ama de casa hasta ese momento?
Sí, era ama de casa. Ella era profesora de Inglés, pero nunca ejerció, era de
esa época en la que la mujer estaba ciertamente sometida, tenía cuatro hijos.
Pero fue un vuelco muy grande en su vida y terminó siendo un personaje, mu-
chos compañeros todavía la recuerdan con cariño.
ENTREVISTA | 399
¿Te acordás, así como dato de color, el primer día que entraste a trabajar en
una escuela?
Me acuerdo antes de eso, cuando yo hice la conscripción en la Escuela de
Ingenieros de Campo de Mayo, en el año 1969. Recuerdo que me llamó el ca-
pitán que estaba a cargo de la Escuela y me dijo: “¿Usted es docente?, ¿usted
es maestro?”, le respondí que sí, y me dijo: “Bueno, entonces va a tener que al-
fabetizar porque acá tenemos...” y miró la lista, eran como cincuenta analfabe-
tos, eran muchachos conscriptos que venían de Corrientes y de Córdoba, de la
zona campesina de Córdoba. Y esa fue mi primera experiencia, fue muy linda.
¡Qué impresionante!
Sí, porque yo tenía una prima que trabajaba en DINEA (Dirección Nacional de
Educación del Adulto), que tenía una experiencia en alfabetización muy bue-
na; después, con el golpe, la mitad de esa gente se tuvo que exiliar, la otra
mitad desapareció. Y me conecté con ellos, le pedí al capitán, que me dio un
día de permiso para conectarme y hacerme de los materiales. Fue mi primera
experiencia como maestro y fue muy linda.
O sea que como soldado fuiste alfabetizador.
Alfabetizador, en los ratos libres, porque cuando terminabas toda la activi-
dad, nos duchábamos y, antes de la cena, nos habían dado un aula, porque
eso funcionaba como escuela para los aspirantes a oficiales ingenieros, del
Batallón de Ingeniería, así que fue muy lindo.
¿Y eso te ayudó o es una experiencia que después recuperaste en tu práctica
para el futuro?
Eso de alguna manera me confirmó que lo que yo había elegido era lo que
quería, porque podría haber pasado que hiciera esa primera experiencia y di-
jera: “No tengo nada que ver con esto”. Y cuando salí de la colimba, fui a la
primera escuela en el Barrio Las Antenas, que es donde antes había una villa,
ubicado en La Matanza, está ahí cerca de Crovara y San Martín. Y ahí empecé
a trabajar y tengo un lindo recuerdo. Claro, yo empecé muy joven y tenía ahí
un grupo de chicos por el tema de la repitencia en el último grado de la escue-
la primaria, que no tenían mucha diferencia de edad conmigo. Fue una linda
experiencia, me enseñó mucho sobre todo a empezar a conocer una reali-
dad, porque yo creo que, en aquella época, los que éramos de clase media en
Ramos Mejía vivíamos dentro de un caparazón, creo que no teníamos ni idea
ENTREVISTA | 400
de lo que era un barrio donde la mayoría eran obreros, albañiles. Para mí fue
una experiencia más de vida, que me vinculó mucho al peronismo.
Yo me había acercado al peronismo, leyendo. Empecé de muy joven a leer,
a los dieciséis, diecisiete años, y había un librero en Ramos Mejía que un
poco me adoptó, fue mi maestro en lectura, me fue orientando y empezó
con los cuentistas argentinos. En aquella época había un auge con Abelardo
Castillo, Germán Rozenmacher, esos grandes escritores. Me acuerdo que leí
Félix Luna, El 45, y a pesar de que hoy es un libro en el que encontraría algu-
nas cosas para criticarle, para mí fue descubrir un mundo que no tenía nada
que ver con el mundo del relato familiar, donde Perón era un tirano, Evita una
desaforada que había que temerle cuando hablaba. Me acuerdo que mi vieja
ponía la radio bajita en la cocina cuando hablaba Evita. Después fueron tan-
tas discusiones, después mi vieja era fanática de Eva, después de todo ese
pasaje, dictadura mediante, ayudó mucho.
Y desde el inicio decís que te vinculaste a la actividad gremial, ¿cómo fue ese
momento?
En el año 70 ingresé, ahí me eligieron delegado y era un sindicato en esa épo-
ca, no había retención, no teníamos personería, no teníamos nada. Encima
estábamos en la Federación Sarmiento que era una Federación que tenía
una conducción muy gorila. Creo que fue un momento en el que hubo un
cambio, estábamos transitando una marcha bastante lenta, una suerte de
transición hacia la identidad como clase trabajadora de los docentes, que
todavía no existía.
Nosotros ya en La Matanza teníamos un grupito de docentes que éramos
peronistas y que habíamos adoptado (muy típico de esa época), la palabra
“compañeros”, pero en el gremio docente sonaba mal; vos ibas a una escuela
y para ir a hablar con las docentes había que ir a hablar primero con la direc-
tora, pedirle permiso y te podías reunir en el recreo. Era adoctrinar, explicarles
qué era el sindicato, qué tenían que elegir, delegado, afiliado, era todo muy
artesanal. Le decías: “Vengo a hablar con las compañeras”, y ella te miraba y
te decía: “Con las colegas”. Entonces en las asambleas en La Matanza era un
contrapunto; nosotros decíamos: “Compañeros, hay que hacer tal cosa” y la
que hablaba de la otra agrupación te decía: “Colegas”.
El “colega” y el “compañero” marcaron un camino que en el año 1973 cuan-
do se constituye la CTERA, llevó varias horas del Congreso de CTERA, definir-
nos como confederación de docentes o como confederación de trabajadores
ENTREVISTA | 401
de la Educación. Creo que fue el debate más intenso porque en la declaración

de principios de CTERA, que llevó mucho tiempo, hubo un marco de casi una-
nimidad en torno a sus principios. Es muy interesante releer la declaración de
principios de CTERA, es muy actual.
Tempranamente se consideran trabajadoras y trabajadores de la Educación.
Porque plantea la defensa de la educación pública como parte de la lucha
de la clase trabajadora en el proceso de liberación. Es una declaración que
se anticipa mucho en el tiempo, al avance que después pudimos concretar
colectivamente como gremio. Pero el tema de la identidad, definir al docente
como trabajador de la Educación, empezar a sacarnos de encima el lastre de
esa formación liberal, del sacerdocio, del apostolado y todo eso fue un proce-
so que se dio, sobre todo, en esos años, yo creo entre el 70 y el 73.
Bastante pioneros, ¿no? Porque los debates conceptuales teóricos, me
acuerdo en la universidad, todavía escrito sobre lo vocacional, el apostolado,
siguieron durante muchísimos años a posteriori de esto.
Durante muchos años, sí. En Tucumán se hace en el año 1971, 1972, un
Congreso de la Educación, que en esa época lo convoca un sector del radi-
calismo, el Partido Comunista (PC), el socialismo; un movimiento muy fuerte
que había y que planteaba el debate en torno a la educación pública, al papel
del Estado. Y en las actas del Congreso se cuenta que en un momento pide
la palabra Agustín Tosco, que representaba al Sindicato de Luz y Fuerza de
Córdoba. Entonces una delegada docente de Santa Fe se opone: “¿Por qué
alguien que no es docente tiene que hablar en un Congreso de Educación?”,
y bueno, finalmente le dan la palabra a Tosco y es muy interesante, porque
explica qué significa para la clase trabajadora la educación pública como un
derecho social.
¿Vos estuviste ahí?
No, un empleado del Congreso que fue socialista, que fue parte del personal
que trabajó con Alfredo Bravo cuando era diputado, había rescatado esas ac-
tas, esas publicaciones y me las trajo. Es para leerlo, toda una época descripta.
Y además da cuenta qué de vanguardia fue este sindicalismo docente.
Sí, porque en ese momento en el año 1972, la CTERA todavía no existía, en
realidad existía el acuerdo nacional de nucleamiento docente. Hay un libro
que publicó CTERA a raíz de los cincuenta años, donde se cuenta esto. Pero
ENTREVISTA | 402
era todo un debate, porque nosotros en La Matanza, por ejemplo, hacíamos

las asambleas nuestras en la UOM (Unión Obrera Metalúrgica), que en esa
época era una seccional muy combativa, era la época de la tendencia de la
JTP (Juventud Trabajadora Peronista), la tendencia de los trabajadores.
Matanza fue un hervidero de muchas luchas. Bueno, había una gran eferves-
cencia sindical. El Sindicato se fue haciendo en ese hervidero que era el movi-
miento sindical. Y entonces teníamos vinculación con la CGT (Confederación
General del Trabajo).
Y en un contexto de época, porque también ahí…
En un contexto de época y con una CGT muy combativa en La Matanza. Era la
CGT en una época de la dictadura todavía, bueno una de las tantas.
¿Estaba Lanusse?
Sí, Lanusse. Y en el año 1972 hay un paro de la CGT, y nosotros, el grupo de
docentes peronistas que teníamos como conducción a Mary Sánchez, decidi-
mos que había que parar con la CGT y fue una asamblea peleadísima porque
por pocos votos logramos ganar, pero fue un triunfo pírrico, porque a los tres
meses hubo elección y la perdimos. Yo perdí en mi carrera sindical muchas
elecciones como dirigente docente, pero esa fue la primera.
¿Quién ganó?
En esa época había una especie de agrupación que se llamaba El compás,
por el compás que usábamos en la escuela, y la conducía el PC que era una
alianza de aquella época, más vinculada al radicalismo y al socialismo. Fue
un momento que recuerdo siempre porque eran debates donde, sin darnos
cuenta, estábamos a los bastonazos de ciego buscando nuestra identidad y
nuestra pertenencia de clase, que después quedó consolidada con los años.
Hoy a ningún docente se le ocurriría no considerarse clase trabajadora ni mu-
cho menos cuestionar su participación en un paro de la CGT o de la CTA
(Central de Trabajadores de Argentina).
Y en términos de las preocupaciones educativas, de lo que la educación ha-
cía para niñas, niños, adolescentes, ¿te acordás de algo que en ese momen-
to se discutiera en los 70, que preocupaba?
Sí, yo creo que en los 70 empezó a plantearse muy fuerte el tema de la
Educación Popular, se leía a Paulo Freire. Había otras fuentes, me acuerdo
un libro de Aníbal Ponce que era Educación y lucha de clases, que hoy habría
ENTREVISTA | 403
que rescatarlo, porque era un libro que planteaba el papel del docente como
transmisor de la ideología de la clase dominante y la escuela como discipli-
nadora. A mí me sirvió mucho.
Se anticipó a Bourdieu, digamos.
Totalmente, creo que debe haber habido marxistas en los que se inspiró
Aníbal Ponce, me imagino. Un libro muy interesante que debería ser muy di-
fícil de encontrar; yo tenía una edición, que en esas enterradas de libros su-
cesivas que hubo en la época de los milicos habrá quedado ahí, enterrado en
algún jardín. Pero sí, había esos debates, había también una mirada, ¿cómo
te podría decir?, peyorativa desde el peronismo. Cuando me acuerdo, íbamos
con Mary a algunas reuniones donde ya nos juntábamos con otros dirigentes
o con militantes políticos, te decían: “Y vos, ¿cómo sos sindicalista entre los
maestros?, ese es un gremio gorila, vos estás perdiendo el tiempo ahí”. Y me
acuerdo que esa mirada, con prejuicio del peronismo, después se consolidó
con el tema de la discusión entre UDA (Unión Docentes Argentinos), el gremio
que se había constituido en el peronismo y CTERA.
Hubo un gran debate en el que al final de la dictadura, los peronistas de
todo el país nos reunimos en un congreso que fue memorable. Castiñeira de
Dios fue el que lo convocó, en un hotel céntrico, creo que fue el Bauen; estu-
vimos dos días discutiendo y los que veníamos de la militancia sindical, en el
gremio nuestro, de los docentes, formamos una comisión, donde hubo como
cuatrocientos inscriptos de todo el país; ahí yo conocí a un compañero que
después fue un gran dirigente de la CTERA, Marcos Garcetti.
Nosotros teníamos contacto de antes con los sindicalistas del centro del
país, porque en esos mismos años los sindicatos docentes de Catamarca, de
Santiago del Estero, de San Juan, de Mendoza, de Córdoba ya estaban en la
CGT, ya estaban como sindicatos y ya funcionaban desde antes. Hubo una con-
ciencia sindical mucho más retrasada acá, en el centro del país, donde todavía
la idea del apostolado docente pesaba más. Entonces todo eso conformaba un
lastre que también se veía en los debates educativos de aquella época.
Paulo Freire era alguien que en algunos estamentos de ese activismo polí-
tico no era mirado con buenos ojos, porque aparecía como alguien demasia-
do vinculado a la Iglesia o muy popular, pero sí había debates y, sobre todo, el
que tenía que ver con empezar a poner en crisis prácticas educativas y conte-
nido. Es decir, si vos recordás la forma en que nosotros nos relacionamos con
la historia argentina en la escuela primaria... yo me acuerdo, fui parte como
ENTREVISTA | 404
alumno y después como docente de la conmemoración del 12 de octubre con

la idea colonial.
Claro, el Día de la Raza.
El Día de la Raza. Con los barquitos que se hacían con las nueces, que venían
a descubrir y a traerle la blusa a los salvajes. Todo eso entró en un profundo
cuestionamiento; tenías, en la misma escuela, los maestros que hacían tomar
distancia en la fila y los otros maestros que empezaban a romper con esto.
Me acuerdo de las discusiones.
¿Y cómo fue la dictadura?
La dictadura fue en nuestro gremio particularmente cruenta. El mejor diri-
gente que tenía la CTERA era un compañero al que acribillaron a balazos el
mismo día del golpe, Isauro Arancibia. Era un docente tucumano director de
escuela, de un pueblito en aquella época, Monteros. Ese era un compañero
que estaba mucho más adelantado que nosotros, que supuestamente la te-
níamos clara, pero él la tenía mucho más clara. Él era un peronista, de fami-
lia peronista, vinculado a Atilio Santillán, el de la FOTIA (Federación Obrera
Tucumana de la Industria Azucarera). A Atilio lo mata la Triple A y a Isauro,
cuando va al velorio de Atilio, la Triple A lo amenaza de muerte. Pero eso su-
cede pocos días antes del golpe y el mismo día del golpe a Isauro lo asesinan.
Isauro era un compañero que planteaba –y lo hace en el Congreso Educativo
de Tucumán– que el papel del docente no solamente es ser parte de la clase
trabajadora, sino ser, en su condición de educador, portador de la mirada y
de la identidad de los trabajadores; que no bastaba con estar en la CGT, que
había que estar en el aula.
Después, tuvimos 645 compañeros asesinados, otros que tuvieron que exi-
liarse, otros que se escondieron en las provincias. Mucho después, el reverde-
cer de los sindicatos en las provincias tiene que ver con aquellos que fueron
a exiliarse y que empezaron a activar los sindicatos, el exilio interno. Y acá
en la provincia de Buenos Aires fue un desparramo, donde hubo compañe-
ros que fueron asesinados o desaparecidos, bueno ahí es de donde viene
Stella Maldonado. En General Sarmiento hubo dos compañeras asesinadas
que eran dos grandes dirigentes, María Elvira Motto y Susana Pertierra.
Y vos igual pudiste bastante rápidamente continuar con la actividad gremial
en la dictadura, ¿cómo pudiste hacer eso?
Porque tomamos una determinación, en esa época ya funcionábamos como
una agrupación más consolidada.
ENTREVISTA | 405
Hicieron lo del Jardín.

Hicimos lo del Jardín, en aquel momento era una cosa rara, pero en el Sindicato
se elegía cada dos años y se renovaba por mitades. En el momento en que
se produce el golpe, la mitad del Sindicato de La Matanza lo conducía el PC
y la mitad la conducíamos nosotros, porque habíamos ganado la última elec-
ción. Y el PC plantea, en ese momento, que hay que cerrar el Sindicato, que no
hay condiciones para seguir, y nosotros nos reunimos, la mitad que teníamos
como referente a Mary Sánchez y decidimos que si cerrábamos el Sindicato
íbamos a dejar a la deriva todo, que iba a desaparecer todo vestigio de orga-
nización y que además corríamos el riesgo de que nos mataran igual, porque
ya todos nosotros teníamos, por lo menos en La Matanza, registro de muchas
acciones. Entonces dijimos que había que bancar así y ver de qué manera.
Esa decisión hizo que La Matanza fuera después la nave madrina de la re-
constitución del movimiento sindical en la provincia de Buenos Aires, y no es
casual que Mary Sánchez, la seccional y La Matanza fueran la punta de lanza
de todos los distritos con lo que después se conformó el SUTEBA.
Y mencionaste los desaparecidos del gremio, ¿cómo fue la participación
de la CTERA ante la CONADEP?1
Y fue muy importante, ahí jugó un papel muy importante Alfredo Bravo; a él lo
secuestran. La otra vez hicimos un homenaje, ya que se cumplía un aniversa-
rio de la muerte de Alfredo, ahí con los socialistas que me invitaron, porque
después de todas esas historias con Alfredo tuvimos una gran afinidad y com-
partimos muchas luchas, ya con el Alfredo Bravo militante de los derechos hu-
manos. Alfredo participó en muchas luchas de la resistencia en los 90.
Recuerdo cuando lo secuestran fue un gran golpe para todos nosotros,
porque era un compañero que de alguna manera había posibilitado que la
CTERA siguiera existiendo, porque la CTERA se reunía en la calle México, en
un local que le prestaban los anarquistas españoles. Ahí iba el papá de Mary
Sánchez, que había sido un anarquista, que era cordobés, pero era como es-
pañol por adopción porque fue a pelear a la Guerra Civil en España y después
queda preso allí. Cuando vuelve, Mary consigue que le presten ese local.
Cuando secuestran a Alfredo se produce una gran conmoción y se atina a
armar un petitorio, que se hacía firmar en las escuelas, para presentarle a los
milicos y también hubo una campaña de solidaridad internacional muy gran-
1
Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas.
ENTREVISTA | 406
de y eso posibilitó que lo liberen. Además, a Alfredo lo ayudó el hecho de que

uno de los policías que lo tiene, no sé si secuestrado, había sido su alumno y
es quien dice que está Alfredo ahí.
Mirá que interesante eso, no se sabía. Ya pensando en estos cuarenta años
de Democracia, Alfonsín puso mucho énfasis en la educación con su famosa
frase “con la democracia no solo se vota, sino que también se come, se edu-
ca y se cura”. ¿Qué tan significativo fue ese primer período de la primavera
alfonsinista con el Congreso Pedagógico?
Nosotros tuvimos un desencuentro con él. Alfonsín es un personaje histórico
que lo valoramos, si querés, tardíamente, por el papel que permitió jugar en
relación con el Juicio a la Juntas. Pero su política hacia el movimiento sindi-
cal fue de confrontación. Y en ese punto cerramos filas junto al movimiento
obrero organizado.
Cuando se produce el Congreso, ese prejuicio era recíproco. Creo que en
el radicalismo había el mismo rechazo hacia nosotros, porque veníamos de
la militancia sindical y del peronismo. Lo cierto es que cuando se produce el
Congreso Pedagógico, nosotros quedamos afuera de la convocatoria, tanto
es así que hacemos un congreso paralelo, que volantéabamos en la puerta
de ese Congreso.
Fue un Congreso que se vistió más de la inteligencia de los que serían los
teóricos de la educación. Hoy diríamos, de un estamento progresista de la
tecnocracia educativa. Y nosotros le reclamábamos, como trabajadores de la
educación, lo mismo que reclamó en su momento Agustín Tosco, estar aden-
tro de la discusión. Se hizo como una cápsula que no nos permitió ser parte
de eso y creo que fue un desencuentro que quizás nos privó de una oportu-
nidad, porque es verdad que había mucha gente que tenía una idea que hoy
sería progresista respecto a la educación; hoy los radicales de aquella épo-
ca con una ministra como Acuña, serían vistos como portadores de ideas
kirchneristas.
De todas formas, esto que yo te digo no fue unánime, hubo un sector de la
CTERA que quedó afuera y un sector de la CTERA que participó.
ENTREVISTA | 407
Estaba en línea con lo que venía pasando con la CTERA, dividida en peronis-
tas y socialistas. Pensaba en dos cosas en esto que estás comentando, una
que por ahí hay un germen de esta cuestión, que sigue todavía vigente, de
desconocer la voz de las maestras y de los maestros a la hora de tomar las
decisiones en la política educativa, entre los que piensan la educación y los
que hacen la educación.
Es así, fíjate, la que hizo un aporte enorme en ese sentido fue Stella Maldonado,
porque Stella tenía una cabeza que funcionaba a otra velocidad, mezclaba
una experiencia como docente y, a la vez, un volumen intelectual relaciona-
do con los conocimientos teóricos de la educación muy importantes. Y ella
fue la inspiradora de iniciativas nuestras, como la revista que se llamó La
Educación en Nuestras Manos. Empezamos a editar una revista que fue en su
momento la revista de mayor tirada en relación con temas educativos; se im-
primía una para cada afiliado nuestro, teníamos una tirada de 50.000 revistas
y se utilizó en cátedras de Educación y en los Centros de Formación Docente
por los aportes que tenía. Y eso fue una construcción que nos permitió, ya no
solamente tirar piedras desde afuera de los ámbitos académicos para que al-
guien abra una ventana, sino ingresar en ese debate.
Ese intento de poner a los docentes se debatió mucho en la época del me-
nemismo, cuando se impulsa la Reforma Educativa y ahí surge la idea del do-
cente como sujeto de la Reforma. Y después en la Internacional de Educación
de América Latina – todavía soy presidente de la Internacional– participamos
mucho con Stella. Se conforma el Movimiento Pedagógico Latinoamericano,
que toma cierta inspiración a través de los compañeros de Brasil, que tienen
un sindicato muy fuerte con el pensamiento de Paulo Freire. La idea de la edu-
cación no puede ser prescripta por los supuestamente teóricos que acredi-
tan posgrados, porque hemos visto en los 90 una especie de moda, como un
signo distintivo de la época, los masters que venían diplomados de Europa,
de Estados Unidos y esos eran los que tenían que definir el modelo educativo
en la Argentina.
Yo creo que ahí sigue habiendo una disputa y sigue habiendo un prejuicio
que, creo, lo expresa claramente una ministra como Soledad Acuña, una mi-
rada que establece como una especie de división así, no quiero usar la pala-
bra casta.
Bueno, pero de la tecnocracia, como de un pensamiento.
El papel de la tecnocracia.
ENTREVISTA | 408
Mientras decís esto pienso dos cosas, la primera, que el Congreso Pedagógico
finalmente no pudo terminar en una ley como hubiera querido, siguió vigente
la Ley 1420, que después sí lo logra la tecnocracia, con la Ley Federal en el
menemismo, y pensaba en ministros de Educación que no son educadores…
Muchos. Cuando lo nombran a Daniel Filmus, yo en esa época ya era referen-
te de la CTERA, Marta Maffei estaba casi con un pie en la banca de Diputados,
en ese momento teníamos el Gobierno recién asumido de Néstor Kirchner.
Nosotros teníamos una relación distante porque CTERA siempre había sido
un gremio que, casi por una cuestión de principios, tomaba distancia de los
gobiernos, pero cuando nombran a Filmus yo digo que es la primera vez que
tenemos un ministro de Educación educador y que formó parte o que escribió
parte de los materiales con los que nosotros nos formamos.
Pero en eso que decís, fíjate lo que nosotros logramos con la lucha de los
docentes, la derogación de la Ley Federal de Educación, pero también con el
aporte de los docentes la Ley Nacional de Educación.
Claro. Quería ir a un momento anterior que es la Carpa Blanca, porque ahí
tenés la antesala, la fuerza suficiente para derogar después la Ley Federal y
participar activamente en la construcción de la nueva Ley Nacional. Vos fuis-
te del primer grupo de ayunantes.
Sí.
¿Cómo se veía ese momento de lucha?
Al principio se vivió con la incertidumbre de algo que era absolutamente distin-
to a todo lo que habíamos hecho, de algo que hacíamos porque estaba agotado
todo lo hecho anteriormente, porque ya hacer paro no tenía sentido, porque las
escuelas estaban vacías, no por huelgas sino por falta de pago de salario.
Nosotros llegamos a la Carpa tratando de encontrar un camino ante la im-
potencia, porque era el momento en que el menemismo había logrado invisi-
bilizar las demandas docentes con un caballito de batalla que lo desempolvó
el Gobierno de Mauricio Macri, el tema de que el Ministerio de Educación de
la Nación no tiene docentes ni tiene escuelas. Eso fue postransferencia edu-
cativa a las provincias sin recursos, que hay que recordarlo, fue una exigencia
del FMI. Eso no es que surgió de la cabeza de algún ministro de Educación de
la Argentina ni de algún ministro de Economía.
Cavallo fue a Washington y le dijeron que uno de los doce puntos condicio-
nantes para que la Argentina recibiera los fondos para la aventura en la que
ENTREVISTA | 409
se embarcaron con la convertibilidad era transferirle a las provincias sin re-

cursos, que cada uno fuera autosuficiente.
Curiosamente montándose también en una reivindicación que venía de la iz-
quierda, de la descentralización educativa.
Sí, con la que nosotros siempre fuimos recelosos. Porque es verdad, había
un sector del progresismo que revindicaba la descentralización y que la edu-
cación adquiriera el matiz, se impregnara de las demandas y de la realidad
sociocultural de cada entorno, cosa que era buena, pero, con recursos, la uti-
lizaron muy inteligentemente y dijeron: “tomen, ahí tienen”.
Lo hicieron con muchas cosas, ¿no?
Cuando se quiere matar a alguien se le da una sobredosis de lo que pide, nos
dieron una sobredosis.
Ese mecanismo operó en el menemismo con muchas de las categorías que
el progresismo planteaba, incluso de los teóricos, lo traía el menemismo re-
vestido de tecnocracia…
Susana Decibe fue la expresión más cabal de eso, con un discurso medio
progre. Y cuando instalamos la Carpa era eso. Yo me acuerdo el debate que
se dio en Río Negro, estábamos con la lengua afuera y dijimos: “Bueno por lo
menos que nos vean que estamos peleando”. Y la Carpa tomó un vuelo... ya
el primer grupo de ayunantes cuando se fue, era un fenómeno; era la primera
vez que al menemismo lo conmovía una lucha social, es decir, la primera vez
que “le entraron balas”, como decimos ahora. Y entonces la Carpa fue pasan-
do de ser la demanda para que esas cinco provincias cobraran los salarios, a
cuestionar el modelo de financiamiento, la descentralización y llegar a plan-
tear por una ley de financiamiento educativo, que a medida que la Carpa fue
creciendo en apoyo de la comunidad, tuvo un nivel de adhesión de la gente
impresionante.
Yo ya había salido del primer grupo de ayunantes y andaríamos por el se-
gundo grupo de ayunantes, fue toda una experiencia, porque el primer grupo
nos sosteníamos con líquidos, con mate, me acuerdo se ingería un caldo que
te daban a la noche.
Que esperarían con mucha ansia...
Sí, y después había un control médico. Lo que no queríamos es que ninguno
tuviera un problema serio de salud, no queríamos llegar a ese extremo, por-
ENTREVISTA | 410
que era desnaturalizar la lucha; eso nos ponía en contacto con la sociedad.
Entonces todo el que entraba ahí entraba sabiendo que teníamos un riguro-
so control médico que lo hacía una compañera médica, que ahora está en la
Secretaría de Salud en la CTA, Lilian Capone, y ella con mucho celo controla-
ba los análisis clínicos para evitar que hubiera daños en los riñones o de otro
tipo, ella ya sabía cuáles eran los indicadores. Cuando alguien quedaba fuera
de esos indicadores, afuera, era así, lo tenía que cumplir. Fue una experien-
cia de lucha enorme que nos permitió reagrupar el movimiento sindical de la
CTA, que venía alicaída, ahí tuvo también la posibilidad de nutrirse de esa lu-
cha que recorrió el mundo.
Hay una anécdota, que ya había pasado durante el kirchnerismo, que nos
costaba desprendernos de la Carpa Blanca, pero claro, ya no había dónde te-
nerla. El objeto, la lona, esa inmensa lona convertida en un bulto, era un proble-
ma, pero no nos queríamos desprender de ella, entonces, armamos la Carpa
en el camping de SUTEBA que tenemos en el Tigre. Era increíble, porque ahí
los maestros iban al camping y era un lugar casi religioso, como de memoria.
Los maestros iban y veían las cosas, porque esa Carpa terminó llena de ins-
cripciones de la gente que venía y dejaba una inscripción, toda una historia.
Un día vinieron de China para hacer una clínica de fútbol, gente de la
Federación de Fútbol china, que querían aprender a enseñar a jugar al fútbol,
porque querían vincularse por el tema del Mundial, y buscaban un lugar para
los jugadores que pudiera alojarlos y tuviera espacio para hacer el entrena-
miento. Nosotros teníamos ahí un par de canchas de fútbol, pero tenían nece-
sidad de un gimnasio cubierto para los días de lluvia. Nosotros les queríamos
alquilar el camping, en invierno, que nos costaba mantenerlo, entonces les
dijimos: “Nosotros tenemos algo que por ahí les sirve” y los llevamos ahí y el
tipo que venía de la Federación de Fútbol conocía la Carpa porque la había
visto en la televisión china.
¡Que increíble!, bueno tuvo mucha repercusión internacional.
Le preguntamos: “¿Cómo sabe que es la Carpa de los docentes?” y el tipo
dice: “Porque yo la veía en televisión”.
Hubo mucha repercusión internacional.
Sí, fue impresionante.
ENTREVISTA | 411
Y esto quedó en la memoria de los docentes, la Carpa. Ahora que pasaron

tantos años y hay docentes que capaz ni habían nacido, no saben nada de
ella, ¿es un hito en el sindicalismo argentino?
Y sí, es un hito en el sindicalismo argentino.
¿Para las nuevas generaciones también?
Sí, sí. Yo creo que, incluso, cuando nosotros instalamos después la escuela
itinerante, no quisimos caer en la Carpa, pero sentíamos que teníamos que
poner un centro de resistencia (eso fue en el macrismo), esa la quisieron
desalojar.
Hay una foto que también recorrió el mundo, una foto de un maestro con
el guardapolvo, compañero que todavía es dirigente de SUTEBA, tratando de
empujar para atrás a los policías con los escudos esos que usan. Y ahí se ins-
tala la Carpa itinerante después de todos esos forcejeos y muchos compañe-
ros jóvenes, de alguna manera, conectaron también con lo que había sido lo
de la Carpa, porque adentro hubo una exposición para que conocieran.
Yo creo que eso reforzó mucho la identidad de nuestro gremio y generó una
posibilidad de conectar con la sociedad y de revivir esos símbolos de la es-
cuela pública que, por ahí, para los neoliberales son parte de la sensiblería o
de lo kitsch o de cierto barroco melancólico, pero que son cosas que forman
parte de una subjetividad colectiva que hay que cuidarla, porque en la medida
en que perdamos eso, la idea de que la escuela puede ser sustituida por una
propuesta que se genere desde el mercado. Estuvo mucho en boga durante
la pandemia esa posibilidad.
El macrismo antes de la pandemia justo fue a pegar ahí con la famosa frase
de “no caer en la escuela pública”, bastante simbólica de cómo se piensa la
escuela pública.
Sí, yo creo que esa frase, si vos tenés algunas defensas activadas, evidente-
mente la reacción que generó esa frase, es que todavía esas defensas exis-
ten, que están, pudieron reaccionar y eso fue una reacción colectiva.
¿Le hizo mucho daño el macrismo a lo que se había podido construir de al-
guna manera hasta ahí?
Yo creo que sí, creo que si Mauricio Macri, como el libro ese de Vargas Llosa,
Conversación en la Catedral, en que el personaje dice, ¿en qué momento se
empezó a joder esto?, uno de los momentos fue el de esa frase. Hay cosas
ENTREVISTA | 412
que te van mostrando desnudo frente a la sociedad, no creo que lo desnude

esa frase pero que alguna prenda se le cayó con eso, seguro.
Y pudo mucho, porque entre el 2003 y 2015 los avances en materia educa-
tiva fueron un torbellino, empezando por la Ley Nacional, la obligatoriedad
de la secundaria, la reactivación de las paritarias, la Ley de Financiamiento
Educativo, becas, Conectar Igualdad, AUH, universidades públicas, las leyes,
180, 190 días de clases…
No se tiene conciencia de hasta qué punto nosotros fuimos modelo para el
mundo.
Sí, ESI, la terminalidad de adultos, la cantidad de cosas que se hicieron entre
el 2003 y 2015 fueron de una envergadura y una potencia enormes.
Sí, y eso generó de los sectores de las corporaciones, como las corporacio-
nes neoliberales, una gran contraofensiva, porque ellos activan un dispositivo
que existía antes del macrismo pero que no estaba tan consolidado, un dis-
positivo mediático para horadar y tratar de ir vaciando por dentro la escuela
pública y el concepto del valor de la educación pública como herramienta de
construcción de una sociedad, como herramienta también de movilidad so-
cial; lo fueron horadando, pero lo hicieron sistemáticamente.
A partir de la experiencia del kirchnerismo, ellos advierten que la construc-
ción de ese modelo educativo implica un serio impedimento para consolidar
la base conceptual e ideológica de la economía de mercado. Yo le decía a los
compañeros en la experiencia de la Carpa Blanca, si ves los periodistas que
transmitían desde ahí y generaban empatía hacia ella, vas a encontrarte con
que era otro mundo distinto al de ahora, porque ahí estuvo Leuco, Morales
Solá, Lanata, eran los periodistas de aquella época que se asumían con abso-
luta identificación en apoyo a la Carpa Blanca. Me acuerdo que radio Mitre se
instalaba en la Carpa y transmitía desde ahí.
Todo eso después se ordenó sistemáticamente en un discurso estigma-
tizante, de las universidades para los pobres, de la educación pública como
reducto de fracasados, el premio consuelo para los que caen en la escuela
pública. Después apareció una cosa nueva para nosotros, que hay que tener-
la presente, las fundaciones que empiezan a ser verdaderas usinas de pen-
samiento y que van generando permanentemente una ofensiva, ordenadas
detrás del pensamiento neoliberal, con una propuesta que se financia con
compañías multinacionales y que nos disputa a nosotros, en una iniciativa
que antes era nuestra. Porque nosotros construíamos las asociaciones de
ENTREVISTA | 413
padres para defender la educación pública, ahora ellos se apropian de eso y

vos fíjate no es casual que Acuña haya embestido contra las Cooperadoras
Escolares, porque es el último vestigio de la sociedad civil dentro de la escue-
la, es lo último que queda.
Ellos han logrado ocupar todo el espacio con estas fundaciones que ma-
nejan grandes recursos, que han profesionalizado a los que las dirigen, por-
que ellos viven, son empleados de esas fundaciones y asumen una militancia
paga. Es un fenómeno nuevo.
Intervienen en la formación docente, en la producción de materiales.
Van generando una susceptibilidad colectiva, van modelando la opinión pú-
blica, van interviniendo, como si tuvieran capacidad de hacerlo, en el debate
pedagógico, el tema de las pruebas estandarizadas, el ranking para los resul-
tados. De pronto, van asumiendo intervención, ni qué decir la estigmatización
de los docentes…
Si uno piensa la escuela como ese espacio donde se socializan y se educan
las nuevas generaciones y generan sus conciencias ciudadanas, en un mun-
do que se va derechizando y en una Argentina que se va derechizando, ¿está
fracasando la escuela?
Hay de pronto una crisis que nosotros tendríamos que intentar resolver, que
es la de las asimetrías que hay entre lo que algunos sectores de la sociedad
que le demandan a la escuela y lo que escuela hoy puede realmente dar. Yo
lo veo en gente que tiene un pensamiento progresista, que dice: “Está todo
bien, pero yo quiero que mi nena tenga un taller de teatro, un taller de pintura”.
Entonces son cosas que hoy la escuela, así como funciona, no está en con-
diciones de dar porque no cuenta con los recursos, con la distribución de los
tiempos e incluso de los espacios físicos.
Una vez en Estados Unidos fui a una escuela y tenía un laboratorio de pintu-
ra, un taller de teatro que era como entrar a una sala de ensayos y los chicos
entrando y saliendo, la escuela las ocho horas funcionando.
Es verdad que hay una demanda que tiene que ver con ese tipo de educa-
ción y nosotros estamos todavía en una escuela más parecida a la que fui-
mos cuando éramos chicos, que a la que tiene como expectativa la gente
que es progresista. Pero eso requiere muchos más recursos. Y para eso es
necesario revisar la Ley de Financiamiento Educativo. Ahí hay un problema
que tenemos que resolver dentro de las políticas públicas. Pero el neolibera-
ENTREVISTA | 414
lismo repica sobre esa demanda insatisfecha para proponer exactamente lo

contrario, que sería privatizar y desguazar el sistema de educación pública.
Para no robarte mucho más tiempo, vamos hacer un ejercicio fantasioso, si
vos fueras ministro de Educación, ¿cuáles serían tus desafíos y qué harías?
Y yo creo que tenemos un enorme desafío, a mí me parece que tenemos que
luchar por ese financiamiento que nos permita hacer una escuela acorde a lo
que demanda la sociedad. El discurso de la derecha no solamente niega los
avances que hubo, sino que dice que todo está peor. Pero nosotros logramos
un salto enorme: ir a la secundaria obligatoria, ir hacia algo que es clave que
es la Educación Inicial. Ahora, sostener ese sistema (la Ley de Financiamiento
nos permitió llegar ahí) implica tener muchos más recursos porque si vos
realmente querés que los chicos entren a los 3 años y salgan con la secun-
daria completa, eso implica más inversión y si querés universidades públicas,
como estamos haciendo, accesible a los sectores de las clases medias, a los
sectores más humildes, eso requiere todavía más inversión.
Por un lado, esos recursos son absolutamente imprescindibles para cam-
biar la escuela secundaria. Vos no podés tener una escuela secundaria con
eso ya remanido del profesor taxi, no puede existir más. Vos tenés que te-
ner una escuela secundaria donde los profesores que estén con los chicos,
con los jóvenes, sean un plantel que permanentemente esté en contacto con
ellos. No podemos tener profesores que tienen una cantidad de horas que
nos le permiten eso y una gran cantidad de estudiantes; hay que cambiarlo,
pero ¿cómo cambias eso? Porque los docentes te van a decir: “Yo necesito
trabajar 40, 45 y si puedo 60 horas y como está la situación económica, si me
dieran para trabajar 80 horas, necesito 80 horas”. Y bueno, lo tenés que cam-
biar elevando el salario, creando profesores por cargo, con horas institucio-
nales que permitan la planificación, la formación y el acompañamiento de los
estudiantes en el horario de trabajo.
En el país que está primero en los rankings de evaluación educativa, el pro-
fesor trabaja 14 horas y tiene 16 horas asignadas de trabajo sin alumnos, 16
horas. Por supuesto la derecha no se hace cargo de esto. Si vos se lo decís a
cualquiera de estos que agitan el diagnóstico de la crisis de la educación te
dirían que eso no se puede, ¿ahora por qué es la discusión? Cuando vos decís
que hay algo que no se sincera, lo que está fracasando es querer mantener
con los recursos que usábamos cuando la escuela simplemente consistía en
la tiza y el pizarrón, 30 pibes en un salón y se acababa cuando salía del segun-
do año de la secundaria, porque el propio sistema se encargaba de depurar y
ENTREVISTA | 415
dejarte afuera; y quedaba adentro el 30 por ciento. Para ese sistema educati-
vo, de alguna manera de embudo, donde quedaban unos pocos, los recursos
que teníamos asignados históricamente alcanzaban, con los conflictos, con
los salarios bajos, a los tumbos, a los tropiezos, alcanzaba, ahora no alcanza
más, entonces esa brecha que se da, en realidad, es porque pensamos la edu-
cación en función de los recursos que tenemos. Pero vos tenés que pensar
en otra escuela secundaria, donde los profesores estén a cargo de los alum-
nos de una escuela, no de los alumnos de quince escuelas; tenés que pensar
en otro Nivel Inicial, con todos los recursos; tenés que pensar en otras escue-
las primarias que tengan talleres de arte, laboratorios de química, todo eso
porque no se piensa y porque a nadie se le ocurre semejante desvarío con los
recursos que tenemos.
Entonces no estamos haciendo un debate educativo, es una trampa; esta-
mos discutiendo el posibilismo de asignar recursos insuficientes para soste-
ner un sistema que va a seguir reproduciendo todas estas falencias que hoy
conocemos. Una educación de calidad, que apueste a un programa de forma-
ción docente continuo y que nos permita tener instituciones educativas acor-
des a las exigencias de los tiempos que vivimos, nos obliga a replantearnos
un esquema de financiamiento que hoy se quedó corto.
Muchas gracias por tu tiempo.
Despacho de Hugo Yasky, durante la entrevista realizada por Ingrid Sverdlick
ENTREVISTA | 416
Delia Méndez
Universidad Pedagógica Nacional,
Secretaria de Extensión del Instituto
de Derechos Humanos y Memoria-H.I.J.O.S.
Adelina, Madre de Plaza de Mayo,

“La madre fotógrafa”
ADELINA
Adelina Ethel Dematti, mi querida Adelina, tan fuerte, tan inteligente, tan ba-
talladora, nació en 1927 en Chivilcoy, provincia de Buenos Aires. Estudió en
la Escuela Normal de aquella ciudad y en 1946 se recibió de Maestra Normal
Nacional. Continuó sus estudios para graduarse en 1950 como Profesora de
Educación Preescolar; en esa misma institución se desempeñó como docen-
te y luego como directora del Jardín de Infantes. Ejerció la docencia y creó
jardines de infantes en Tapalqué y Carhué, obtuvo cargos directivos en Azul,
Brandsen y La Plata.
En 1952 se casó con Luis María Alaye, con quien tuvo sus hijos, Carlos
Esteban y María del Carmen.
El 5 de mayo de 1977 en Ensenada, su hijo Carlos Esteban, estudiante de
Psicología en la Universidad Nacional de La Plata y trabajador metalúrgico,
fue secuestrado en la vía pública por personas vestidas de civil, en el marco
de un operativo de detenciones ilegales a cargo de las Fuerzas de Tareas 5
(FT5) de la Marina. Según testimonios de exdetenidos, fue visto en el Centro
Clandestino de Detención “La Cacha”.
Desde ese momento, comenzó la infatigable lucha de Adelina en la búsque-
da de su hijo y, a partir del conocimiento de que otras madres y familiares es-
taban viviendo lo mismo, surgió, de esos encuentros, la creación de Madres
de Plaza de Mayo de la cual es fundadora.
Como parte de otras organizaciones por los derechos humanos, partici-
pó activamente en la Comisión Provincial por la Memoria y en la Asamblea
Permanente por los Derechos Humanos de La Plata. También se desempe-

HOMENAJES... | 417
Delia Méndez. Adelina, Madre de Plaza de Mayo, “La madre fotógrafa”. pp. 417-420
ñó como secretaria de Derechos Humanos de La Plata y ha sido declarada

Ciudadana Ilustre de Chivilcoy, de la ciudad de La Plata y de la provincia de
Buenos Aires.
Se la llamaba “la madre fotógrafa” y, en 2007, su archivo fue declarado por la
UNESCO como Patrimonio documental del Registro de la Memoria del Mundo.
En 2008, la Cámara de Diputados de la Nación la declaró Adulta destacada
en Educación y Derechos Humanos y un año después, fue galardonada por
la Universidad Nacional de La Plata con el diploma Doctora Honoris Causa.
Desde 2015, en su homenaje, el Complejo Histórico Municipal de Chivilcoy
lleva su nombre.
LA CONSTRUCCIÓN DEL ARCHIVO

Adelina se dedicó a documentar, a través de fotografías, recortes periodísti-
cos y todo tipo de material vinculado, cualquier indicio que pudiera llevarla al
encuentro de su hijo; documentó también las primeras rondas de las Madres
de Plaza de Mayo y diferentes marchas.
El archivo que organizó está compuesto por documentos producidos, pre-
servados o recopilados por ella, como cartas, telegramas, registros fotográ-
ficos, expedientes judiciales, volantes, artículos periodísticos, entre otros
materiales. La minuciosa investigación sobre el Cementerio de La Plata y los
certificados de defunción de miles de NN firmados por los médicos de la
Morgue, dejaban en evidencia que los médicos policiales legalizaban lo ilícito
y cooperaban con la política de desaparición de personas establecida por la
dictadura. Esto se llevaba a cabo mediante la omisión de los signos de tortura
que presentaban los cuerpos, la imprecisión en el momento de establecer la
causa de muerte, la falta de identificación y la adulteración de las ejecuciones
de los perseguidos políticos como si se hubiera tratado de “enfrentamientos
armados”.
Para Adelina los documentos eran fundamentales. Siempre decía:
«Cuando yo digo algo tengo respaldo documental, nadie va a poder decir
que estoy mintiendo». Por eso buscó tanto el Libro Morgue, y por eso su testi-
monio en el juicio fue tan contundente. También decía que la tríada Memoria,
Verdad y Justicia estaba mal barajada y que, en realidad, debía ser Verdad,
Justicia y recién después, Memoria (INFOBAE, 9/5/23).
Adelina donó al Archivo Histórico de la provincia de Buenos Aires en La
Plata todo su archivo documental, a fin de garantizar su conservación, preser-
vación, accesibilidad pública y difusión. En marzo de 2019 se llevó a cabo una
HOMENAJES... | 418
muestra audiovisual con material de este archivo en la ciudad de La Plata. En

Memoria Abierta se encuentra una copia digital para la consulta pública.
Su vasta colección personal de documentos se encuentra hoy en el Archivo
Provincial de la Memoria.
PUBLICACIÓN DEL LIBRO

Cuatro meses después del testimonio de Adelina en el juicio de “La Cacha”,
se publica La marca de la infamia: asesinatos, complicidad e inhumaciones
en el cementerio de La Plata, editado por el Ministerio de Justicia y Derechos
Humanos de la Nación.1
Antes del descubrimiento del Libro de la Morgue, Adelina ya había redac-
tado una primera versión, en un pequeño libro. Como fruto de la investiga-
ción sobre los enterramientos NN iniciada por ella junto con otras madres y
padres en la década de los 70, consiguieron que la Comisión Interamericana
de Derechos Humanos visitara el Cementerio de La Plata en su viaje a la
Argentina en 1979.
La marca de la infamia
1
http://www.bibliotecadigital.gob.ar/items/show/1526
HOMENAJES... | 419
LO HAGO POR MI HIJO Y POR TODOS

Cuando Adelina brindó testimonio en el juicio de “La Cacha” en febrero de
2014, tuvo como consecuencia inmediata la denuncia contra todos los profe-
sionales que firmaron certificados de defunción de víctimas del terrorismo de
Estado, alterando los informes de las autopsias.
Ante el Tribunal, durante el juicio de “La Cacha”, aportó un archivo digital
en el que se incluía una imagen del registro del 5 de mayo de 1977 en el Libro
de la Morgue. Manifestó que ese NN no era su hijo Carlos Esteban Alaye, sino
Enrique Reggiardo.
–Yo sigo buscando a mi hijo– les dijo a los jueces.
Carlos Esteban Alaye Dematti continúa desaparecido.
La conocí y abracé tantas veces, me acompañó en cuanta acción realiza-
ba, tanto en la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de
Buenos Aires, como en el Ministerio de Educación de la Nación. He tenido el
honor de estar junto a ella y decirle cuánto la queremos todos. Siempre su
mensaje era: “...sigan ustedes, sigan cuando no estemos...”.
Adelina Dematti de Alaye murió el 24 de mayo de 2016 en La Plata, a los
88 años, sin haber encontrado a su hijo. Nosotros lo seguimos buscando por
ella y por todos.
FUENTES
Anguita, E. & Cecchini, D. (9/5/2023). La madre que buscaba a su hijo en

los libros de la morgue y descubrió cómo se encubrían las desapariciones.
INFOBAE.
https://www.infobae.com/sociedad/2020/06/13/la-madre-que-buscaba-a-
su-hijo-en-los-libros-de-la-morgue-y-descubrio-como-se-encubrian-las-desa-
pariciones/
Facultad de Periodismo y Comunicación Social. (24/5/2020). En nuestra
memoria siempre querida Adelina. Universidad Nacional de La Plata.
https://perio.unlp.edu.ar/2020/05/24/en-nuestra-memoria-siempre-queri-
da-adelina/
HOMENAJES... | 420
Ernesto Villanueva
Universidad Nacional Arturo Jauretche
Graciela Giannettasio
No escribo por una obligación sino por una necesidad, la de honrar y recordar
a una compañera sin igual como fue Graciela. Tampoco soy yo quien puede
abordar toda su trayectoria múltiple, diversa. Y creo que en esta imposibili-
dad está el nudo de su personalidad. Si habláramos en términos futbolísti-
cos, cuestión tan cara a su compañero, diría que Graciela era una jugadora de
toda la cancha. Expliquémonos.
Cuando uno entrevé sus actividades públicas, como legisladora, funciona-
ria municipal, vicegobernadora, ministra, pero, sobre todo, estudiosa y mucho
de su especialidad en el derecho, y su cariño inmenso por la docencia, en-
cuentra siempre un común denominador. En realidad, varios rasgos presen-
tes en su accionar. Casi es sobreabundante referirse a su compromiso, total,
directo, sin cortapisas. Pero entiendo que esa es una característica que en-
contramos en muchísimos militantes, su creencia en estar al servicio de los
demás, de su pueblo, de poner su interés personal por debajo de las preocu-
paciones y problemas colectivos.
Creo que la especificidad y la originalidad de Graciela tenían que ver con la
paciencia, con la firmeza y, en particular, con la lealtad, con las que ejercía su
compromiso. Ejemplos de ello hay muchos. En un homenaje que se le hizo
hace pocos meses, quien fuera gobernador, Felipe Solá, afirmó que Graciela
se comportó con una lealtad hacia él mucho mayor que la que él tuvo con ella.
Cuando le pidieron que se hiciera cargo de la seguridad de la Provincia, de
un minuto para otro, no dudó, pues era muy consciente de la emergencia que
se vivía. Siempre por delante las necesidades de su pueblo y no su situación
peculiar que, como vicegobernadora, era muy cómoda. Pero si traigo estos
ejemplos es porque no son tan comunes en la política de hoy, cruzada por in-
tereses particulares, por proyectos individuales, antes que grupales. Entiendo
que esa ética, que algunos tildarán de antigua, es la que requiere nuestra
Patria como elemento básico para su renacer. Y no me refiero solo al ámbito

HOMENAJES... | 421
Ernesto Villanueva. Graciela Giannettasio. pp. 421-423
estrecho de la política. La crisis que vivimos como comunidad consiste jus-

tamente en no creer que esa ética sea posible. Pues bien, Graciela simboliza
la antítesis de esa concepción estrecha, pequeña, mezquina.
Tengo tres experiencias inolvidables con ella. Una fue como representan-
te del Gobierno en el área educativa en la mesa de Diálogo Argentino que se
instauró después de la terrible crisis del 2001, como modo de reencauzar el
país, aliviando las enormes diferencias que se habían establecido en aquel
entonces y que llevaron a que el sociólogo francés Alain Touraine escribie-
ra un artículo triste titulado “Los argentinos existen, ¿existe la Argentina?”1
Título este que aparece como un espantajo para estos días en los que nue-
vamente nos acercamos a un abismo que solo una verdadera unión nacional
puede aventar. Pues bien, en aquel entonces, Graciela Giannettasio se reveló
como una orfebre para establecer el diálogo primero, esto es, poder escu-
charse, luego lograr acuerdos mínimos y, finalmente, declaraciones conjun-
tas por parte de todos los participantes.
También tuve oportunidad de estar cerca de ella como ministra de educa-
ción, en un momento donde casi no existía la moneda y el mundo universi-
tario estaba convulsionado por los disparates que había querido imponer un
reaccionario a quien solo se le ocurría un futuro más pequeño para nuestros
jóvenes. Ahí también, en un diálogo franco y permanente con el radicalismo,
supo enhebrar acuerdos para finalmente lograr algo muy sentido por el mun-
do de la Educación Superior pública cual se declare a las instituciones univer-
sitarias consultoras privilegiadas del Estado.
Y dejo para el final mi experiencia más directa, en la creación de la
Universidad Nacional Arturo Jauretche. Remó muchísimo en esos días en
los que era diputada nacional para que se aprobara la iniciativa, que no era
del todo bien vista, incluso por algunos colegas del mismo espacio político
(recordemos “qué es eso de tantas universidades”), ella que había sido direc-
tora general de escuelas sabía bien las falencias educativas de la Provincia y
lo que podía reportar una universidad en un territorio de un millón de habitan-
tes, dinamizando su bagaje cultural, permitiendo que la juventud tuviera un
horizonte más promisorio y que toda la población observara que en nuestros
distritos más postergados hay posibilidades de avances enormes cuando se
conjugan los esfuerzos populares y los gubernamentales.
1
https://www.ambito.com/portada-principal/alain-touraine-argentina-es-un-pais-que-no-exis-
te-n3166623
HOMENAJES... | 422
En fin, quería nuestra Patria, hizo mucho por la Provincia pero, y hay que de-
cirlo, su corazón estaba con Florencio Varela, un partido con un crecimiento
poblacional muy superior al de la Argentina (pensemos que entre los dos úl-
timos Censos su población creció en más de un 16%), con muchos migrantes
de otras provincias y de países hermanos, con un territorio semirrural impor-
tante, de fuerte raigambre católica, creencia en la que Graciela estaba fuerte-
mente imbricada y activa.
Y nació la Universidad. ¿Y qué hizo la exvicegobernadora, la exdirectora ge-
neral, la exministra? Dio clases, ni más ni menos, armó su cátedra con la mis-
ma o mayor dedicación con la que había realizado tantas cosas en su vida,
con el mismo amor que puso con todo. No buscó cargos, ella que los había
tenido todos. Qué otra cosa podía ambicionar sino que las chicas y los chicos
de Varela, de Beraza,2 de Quilmes, conocieran mejor el derecho, que aprendie-
ran la Constitución, que supieran ser mejores argentinos. Y ayudó, y colaboró
en esa institución incipiente.
Los que la conocimos siempre la recordaremos con la mayor admiración.
En estos días se está construyendo una plazoleta dentro del predio de la
Universidad que llevará su nombre, con árboles y asientos, donde los jóve-
nes estudien y se formen. Sé que ella estará muy contenta con este peque-
ño homenaje.
2
Se refiere a Florencia Varela y Berazategui, distritos de la provincia de Buenos Aires.
HOMENAJES... | 423
Emilio Crenzel
LA HISTORIA POLÍTICA
Editorial: Siglo XXI Editores DEL NUNCA MÁS
Año: 2008 emilio crenzel
la historia política emilio crenzel
la memoria de las desapariciones en la argentina
emilio crenzel
Páginas: 272
del nunca más Otros títulos publicados la historia política del nunca más emilio crenzel
historia y cultura: el pasado presente
ISBN: 978-987-629-025-8 El exilio Nunca Más, el informe de la CONADEP, fue una pieza fundamental en los Se recibió de sociólogo en la Universidad
emilio crenzel
la historia política del nunca más
Argentinos en Francia Juicios a las Juntas Militares de 1985, piedra miliar del estado de derecho de Buenos Aires, donde luego obtuvo
durante la dictadura y la democracia. A la vez, estableció una versión acerca del terrorismo de los títulos de Magíster y de Doctor en
Marina Franco estado entre 1976 y 1983. Aunque el libro está ya envuelto en sus orígenes Ciencias Sociales. Es investigador del
míticos, aún pueden ser estudiados los procesos políticos, discursivos, CONICET con sede en el Instituto de
Tiempo pasado
culturales y materiales de su producción, circulación y recepción. Investigaciones Gino Germani de la UBA
Cultura de la memoria
e integra el Núcleo de Estudios sobre
y giro subjetivo Cuatro son los temas examinados por Emilio Crenzel. En primer lugar, la
Memoria en el Instituto de Desarrollo
Beatriz Sarlo constitución, anterior a 1983, de un novedoso discurso humanitario en
Económico y Social (IDES).
torno a las desapariciones, alejado de las consignas militantes de los años
La pasión y la excepción Es profesor en la carrera de Sociología
anteriores. Luego, el proceso político de la elaboración del Informe, así como
Eva, Borges de la Universidad de Buenos Aires,
las críticas y el rechazo por parte de los principales partidos y las grandes
y el asesinato de Aramburu donde tiene a su cargo un curso sobre
corporaciones. En tercer lugar, la combinación en Nunca Más de un relato
Beatriz Sarlo memoria colectiva del pasado reciente
objetivo y desapasionado con una interpretación del proceso, que se limita
en la Argentina. Ha dictado cursos de
Pasado y presente estrictamente a los años de la dictadura y postula la inocencia de una
posgrado, participado en congresos
Guerra, dictadura sociedad silenciada por el terror. Finalmente, Crenzel analiza la circulación
y publicado artículos sobre este tema
y sociedad en la Argentina y recepción de Nunca Más, sus diversos usos y sus resigniﬁcaciones
en revistas nacionales y extranjeras. Es
Hugo Vezzetti en el contexto de una lucha por el sentido del pasado doloroso.
autor de El Tucumanazo (Centro Editor
Fracturas El autor realiza todo esto con seguridad, precisión y una notable sangre de América Latina,1991, reeditado por
de la memoria fría, ciertamente no aséptica, y hace un aporte tan preciso como sólido la Facultad de Filosofía y Letras de la
Arte y pensamiento crítico a una tarea a la que esta colección quiere convocar: la historización Universidad Nacional de Tucumán en
Nelly Richard del pasado que todavía es presente. 1997) y de Memorias enfrentadas: el
Luis Alberto Romero voto a Bussi en Tucumán (Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad
ISBN 978-987-629-025-8 Nacional de Tucumán, 2001).
Diseño de la cubierta: tholön kunst.

www.sigloxxieditores.com.ar Imagen de la cubierta: fragmento de la portada
[email protected] del Nunca Más (Eudeba, 1985).
15.5 mm
La historia política del .

La memoria de las desapariciones
en la Argentina
Adrián Ercoli
Esta obra se propone revisar el proceso de elaboración del Nunca Más.

Asumido como un hito indiscutible, este Informe siempre fue apreciado como
algo más que un documento. Centrado en la estrategia expositiva, en el cam-
bio de lo que el autor denomina regímenes de memoria, muestra los cambios
en la matriz de representación del pasado reciente, lo cual da por resultado
un modo de presentar las tensiones interpretativas cambiantes a través del
tiempo, dependiendo la fortuna de la obra del contexto político y social, así
como del modo en que los actores se la apropiaran. En este marco, Emilio
Crenzel ofrece una investigación de cómo fue el proceso histórico-político
desde la creación de la CONADEP, la investigación y el Informe final. Sin em-
bargo, el recorrido propuesto por el autor consiste en mostrar tanto el antes
como el después del Informe, es decir, analizar las dificultades y resistencias
histórico-políticas que condicionaban la posibilidad de su concreción.

RESEÑAS | 424
Adrián Ercoli. La historia política del NUNCA MÁS. La memoria
de los desaparecidos en la Argentina. pp. 424-426
El libro centra la complejidad del proceso histórico-político en el estatuto de

las desapariciones en Argentina antes del golpe del 76, mostrando que exis-
tían desde al menos dos décadas antes, pero sin tener mayor impacto social
debido a que los culpables terminaban adjudicándose los hechos. No sería
en un modus operandi sino a partir del golpe del 76. Reponer el marco his-
tórico-político, en el que las desapariciones fueron concebidas y ejecutadas
bajo la última dictadura, resulta imprescindible para comprender el impacto
social que tuvo su conocimiento en la sociedad y para lo cual el Nunca Más
fue decisivo –en este sentido la presentación televisiva del Informe da cuenta
de esto–. La entrega del Informe al presidente de la nación Raúl Alfonsín sig-
nificó un antes y un después para la vida política argentina.
Otro aspecto saliente de esta historia es su estilo de escritura en el cual el
proceso histórico se despliega entre las tensiones sociales, que dan por re-
sultado el problema de la memoria de las desapariciones en Argentina. Así es
como el Nunca Más se convierte en la cifra de un conflicto irreductible que
recorre los cuarenta años de Democracia en nuestro país. Las disputas por
la representación del pasado son pensadas por el autor a partir de lo que
considera regímenes de memoria. El Informe final de la CONADEP constituye
un nuevo régimen de memoria sobre la violencia política y las desaparicio-
nes en Argentina. Régimen de memoria es aquí entendido como memorias
emblemáticas que se vuelven dominantes en la discusión pública, mediante
prácticas y discursos. Estos regímenes terminan por establecer “marcos de
selección de lo memorable y las claves interpretativas y los estilos narrativos
para evocarlo, pensarlo y transmitirlo”. Y como característica distintiva, nos
dirá el autor: “...sus proposiciones organizan el debate público”, convirtiéndo-
se “en objeto de las luchas políticas por dotar de sentido a ese pasado...”. De
este modo la historia política del Nunca Más despliega los hechos en el marco
de las luchas por su interpretación, donde el poder político de los regímenes
de memoria sirve para configurar la relación con el pasado y el futuro. Desde
esta dinámica se aprecian las diferencias entre los modos de dar sentido a
la frase “Nunca más”, que a lo largo de la obra se cuentan como tensiones y
polarizaciones en el espacio público respecto del pasado, la Democracia y el
futuro de la sociedad.
Este recorrido por la historia política del Informe de la CONADEP no es tan-
to una historia de sucesos cronológicos corroborados ni una interpretación
de los acontecimientos relevantes tratando de establecer sus conexiones
causales. Se trata más bien de una historia de discontinuidades, de saltos y
RESEÑAS | 425
giros, de aperturas de sentidos producto de las pujas por el modo de recor-

dar, de hacer memoria de las desapariciones en Argentina. Los usos y resig-
nificaciones del Nunca Más, que van desde su papel en lo judicial, como la
pelea por las identidades, su vinculación con otras injusticias sociales hasta
el material de lectura escolar, hacen visible este carácter abierto y vivo a lo
largo de los últimos cuarenta años de Democracia.
RESEÑAS | 426
Lucía Abbattista & Daniel Badenes

Editorial: Universidad Nacional
de Quilmes
Colección: Comunicación y cultura,
dirigida por Alejandro Kaufman
Año: 2022
Páginas: 174
ISBN 978-987-558-812-7
El diario de los chicos.

Una experiencia revolucionaria
de comunicación en 1973
Diego de Zavalía Dujovne
Como docente universitario, acostumbrado a leer libros académicos, nunca

esperé encontrarme en uno la historia de cómo se conocieron mis padres.
Sin embargo, allí está, narrada en la página 30 de El diario de los chicos. Pero
¿qué es este “Diario de los chicos” cuya historia es también la historia de mi
familia? Es un periódico dirigido a los alumnos de 6° y 7° grado, repartido en
las escuelas de cada rincón del país entre 1973 y 1974, cuando Jorge Taiana
era el Ministro de Educación Nacional. Mi madre, Marta Dujovne, fue la ideó-
loga y directora del proyecto que buscaba producir información de actualidad
de manera comprensible para estudiantes de Primaria bajo la consigna “Los
chicos tienen derecho a saber lo que pasa todos los días”.
Cuando Lucía Abattista y Daniel Badenes se enteraron de la existencia de
El diario, se comunicaron con mi madre y comenzaron una investigación que
se prolongó durante diez años. Entrevistaron a mis padres en varias ocasio-
nes y también a las otras figuras clave del proyecto: el ilustrador y diseñador
gráfico Lorenzo Lolo Amengual y el maestro Pablo Medina, conocido por su

RESEÑAS | 427
Diego de Zavalía Dujovne. El diario de los chicos. Una experiencia
revolucionaria de comunicación en 1973. pp. 427-429
enorme trabajo como director de la librería y biblioteca infantil La Nube (su

fundación por parte de él, mi madre y Marcela Silberberg es el tema del capí-
tulo 10 del libro). También se reunieron con familiares de algunos participan-
tes del proyecto que ya murieron e incluso pudieron rastrear a miembros del
Equipo editorial que viven en el exterior y que habían perdido contacto con el
resto. Además, lograron localizar y entrevistar a un alumno que escribió una
de las numerosas cartas que recibió El diario y que mi madre atesora en su
archivo personal.
Esta misma exhaustividad y rigurosidad en la investigación se observa en la
contextualización de El diario, centrada en el Departamento de Comunicación
Social del Ministerio de Educación dirigido por Andrés Zavala. Resulta difícil
describir esta contextualización debido a la enorme cantidad de aristas abor-
dadas: las internas peronistas, las políticas de comunicación para la libera-
ción de la izquierda latinoamericana, diversas experiencias dirigidas a niños,
las revistas político-culturales de la época, el lugar central de la historieta y
las teorías sobre ella, la experiencia con la editorial nacionalizada Quimantú
en el Chile de Allende y un largo etcétera.
Al leer la enumeración anterior se puede esperar un libro con tanta infor-
mación que se vuelve desconexo y tedioso, sin embargo, la decisión de que el
hilo conductor sean las biografías de algunos de los principales involucrados
en el proyecto (Lolo, Pablo, mis padres) logra que el texto sea entretenido e
interesante. Las notas al pie son aquí un recurso bien utilizado que permite
sumar información relevante sin que se pierda el ritmo de lectura. La edición
de la Universidad Nacional de Quilmes también facilita la lectura: las ilustra-
ciones están bien impresas y son claras, la encuadernación es buena y resis-
tente, y el tamaño es cómodo.
El diario de los chicos fue una experiencia breve, intensa y políticamente
comprometida, nacida de ideas e intereses que mi madre sostuvo a lo largo
de su vida, aún hoy cuando elige libros y muestras para sus nietos. Las per-
sonas nombradas en esta reseña siguen siendo grandes amigos entre sí. Es
también un momento crucial en la historia familiar: apenas cancelado el pro-
yecto llegó una amenaza de la Triple A y la primera huida en forma de viaje. El
libro de Abattista y Badenes logra dar cuenta de este mundo íntimo y lo utiliza
para hacer un gran retrato de época, centrado en el problema de la comunica-
ción social. El abordaje y los interrogantes están planteados desde el hoy, con
lo que el libro no aparece como un relato que nos repone un pasado superado
y olvidado, sino como una historia para pensar nuestro presente.
RESEÑAS | 428
Como se ve, la posición de los autores no es neutra, se identifican política-

mente con las posturas de las cuales El diario formaba parte y muestran un
enorme aprecio tanto por la experiencia que supuso este periódico como por
las personas que la llevaron adelante. La consecuencia de esta pasión por el
objeto de investigación es un libro riguroso, exhaustivo y entretenido. Me lle-
na de orgullo el amor con que hasta entonces dos desconocidos escribieron
sobre mis padres y su obra. Creo, además, que este amor da cuenta del inte-
rés que puede tener El diario de los chicos para el público en general.
RESEÑAS | 429
Horacio Cárdenas
Editorial: Siglo XXI Editores
Año: 2022
Páginas: 206
ISBN: 978-087-801-169-1
Los chicos toman la palabra.

Cómo usar las asambleas de aula
para la convivencia y la resolución
de conflictos en la escuela
Virginia Todone
Este libro propone hacer de la escuela pública un lugar de construcción viva

y cotidiana del ejercicio democrático, del aprendizaje del “estar juntos”, de
construcción y reparación del lazo social. Desarrollar el derecho a la pala-
bra y el ejercicio de la escucha exigen más que destinar un tiempo semanal
para charlar sobre los conflictos que afectan al grupo. Es en este sentido que
Cárdenas sostiene que la identificación colectiva de los problemas, su análi-
sis y posible resolución, puede desarrollarse como lógica de abordaje de todo
objeto de conocimiento, al tiempo que se constituye en un ejercicio de forma-
ción para las personas que participan de ello.
El subtítulo sugiere la puesta en práctica de un dispositivo didáctico (la asam-
blea) para resolver problemas específicos (los conflictos). Las experiencias que

RESEÑAS | 430
Virginia Todone. Los chicos toman la palabra. Cómo usar las asambleas de aula
para la convivencia y la resolución de conflictos en la escuela. pp. 430-432
relata y analiza se enlazan con un posicionamiento político-pedagógico soste-

nido en una propuesta que no pretende ser prescriptiva. El autor aclara que la
mirada sobre el espacio escolar, los temas, el vínculo pedagógico y las prácti-
cas educativas, que en este caso toma a las asambleas de aula como eje, se
extiende a una forma de conocer y leer el mundo, transversal a los espacios
curriculares.
La invitación a la lectura del libro radica en la riqueza de la trama en que se
sostiene, sus fundamentos pedagógicos y didácticos, la capacidad de poner a
las infancias y a la condición humana como vertebradora de las intervenciones
docentes. En estas se evidencia un posicionamiento centrado en la construcción
de lo colectivo, sin perder la mirada sobre los procesos personales en contextos
específicos. Lejos de querer interpelar desde una concepción instrumental, la na-
rrativa nos ubica en escenarios que requieren disponerse a un ejercicio de lectura
donde se muestran relaciones entre teoría y práctica siempre abiertas, un análisis
que no elude lo que aún no encuentra respuesta y que coloca al hacer y ser docen-
te en el lugar de la creatividad, la pregunta, el ensayo y el desafío constante.
Cada capítulo expresa un registro reflexivo, donde se puede vislumbrar una
mirada nutrida de aportes teóricos en torno a tópicos clásicos de la literatura
pedagógica, sin exceso de citas ni referencias bibliográficas que quiten pulso vi-
tal a las dinámicas entretejidas en la grupalidad narrada. Mostrar la complejidad
del proceso evidencia que no es algo que se realice por mera intuición y volun-
tad. Requiere preparación, reflexión, intercambios con pares, paciencia y perse-
verancia, compromiso con la realidad, disposición analítica y una mirada atenta
para poder leer en las prácticas escolares el conocimiento y los saberes que de
allí emergen.
Se narran situaciones en las cuales tensiones, conflictos, sufrimientos y males-
tares están para ser reconocidos y comprendidos en sus hilos más profundos.
Por eso la construcción grupal de lo que se identifica como problema es vital
para avanzar en el proceso de resolución de aquello que motiva la asamblea.
Encontramos momentos de descubrimiento, reparación del daño o de la injus-
ticia cometida, alegría compartida, juegos con sentido, aprendizajes que dejan
huella en la configuración del sujeto social democrático, que aprende a participar
participando, y entiende que tomar la palabra es su derecho.
Las infancias, con su inteligencia y sensibilidad, son protagonistas de este li-
bro. Al mismo tiempo, el autor coloca a la figura de quien educa como principal
rol para ser pensado, revisado, reflexionado. Cárdenas nos convoca a aprender a
no apresurar, dar-se tiempo, esperar, confiar, respetar el silencio, intentar que se
RESEÑAS | 431
quiebre la sentencia y que aparezca la comprensión como producto del entendi-

miento que implica saberse en lo común y en lo diferente. En tiempos de inme-
diatez, de la gestión como lógica de resolución de problemas, donde lo justo se
define por el mérito, el ser por el tener, las existencias por las esencias, educar en
una escuela pública que sostenga el ejercicio democrático en sus prácticas se
vuelve urgente.
RESEÑAS | 432
Servicio de Información y Referencia.

Departamento de Información (CENDIE)
Selección de contenidos:
derecho a la educación,
40 años de Democracia
INTRODUCCIÓN
La presente compilación sobre normativa educativa y los 40 años de Democracia
surge con el propósito de recuperar la historia de la educación y la política
educativa en la Argentina a través de su legislación, nacional en general y bo-
naerense en particular, desde la reapertura democrática hasta la actualidad.
La selección y difusión de actos normativos fue elaborada por el equipo de
Bibliotecarias del Servicio de Información y Referencia y procesamiento técni-
co de legislación educativa del Departamento de Información del CENDIE.
MARCO NORMATIVO SELECCIONADO

Las páginas que siguen constituyen un marco panorámico de la normativa
relevante de los últimos 40 años de educación en Democracia. La selección
realizada se vincula con cada una de las gestiones educativas y gubernamen-
tales en la provincia de Buenos Aires y en la Nación en el período democrá-
tico. Se brindan los nombres de gobernadores, presidentes y ministros de
Educación para contextualizar históricamente a quienes formaron parte en la
toma de decisiones político-educativas.
Esperamos que este repertorio constituya una guía para futuras investiga-
ciones y permita, a su vez, la elaboración de nuevas producciones así como
también pueda ser una referencia para reflexionar sobre distintas facetas de
la experiencia democrática argentina, en particular bonaerense, vinculada a
las políticas educativas iniciadas en 1983.
Podemos rescatar como hechos relevantes del período la conmemora-
ción de los 100 años de la Ley 1420, la celebración del Congreso Pedagógico
Nacional (1984-1988) donde se invitó a la sociedad toda a definir qué educa-
ción se deseaba para sus niñas, niños y adolescentes a fin de contribuir a la
consolidación de una cultura pedagógica democrática. La promulgación de
leyes, decretos y resoluciones, en este marco temporal, acompañaron el pro-
ceso de democratización, la restitución de libertades y derechos perdidos en
tiempos de la dictadura cívico-militar.

REPOSITORIO | 433
Servicio de Información y Referencia. Departamento de Información (CENDIE).
Selección de contenidos: derecho a la educación, 40 años de Democracia. pp. 433-448
PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Gobernadores: Alejandro Armendáriz (1983-1987)
Antonio Cafiero (1987-1991)
Ministros de Educación:
Ministra de Educación: Ana Idiart de Rebón (1983-1984)
Director General de Escuelas y Cultura: José Gabriel Dumón (1984-1987)
Luis Armando Miralles (1987)
Antonio Salviolo (1987-1990)
Norberto Fernandino (1990-1991)
Ley 10.236/1984. Establece la Dirección General de Escuelas y Cultura y el

Consejo General de Educación y Cultura, su funcionamiento y la normativa
para la organización, dirección y ejecución de la política educativa y cultural
de la provincia de Buenos Aires.
Ley 10.610/1987. Amplía la obligatoriedad de la Educación Preescolar para
los niños de cinco (5) años y voluntaria para los de tres (3) y cuatro (4) años.
Ley 10.579/1987. Determina los deberes y derechos del personal docente que
ejerce funciones en los establecimientos de enseñanza estatal, dependientes
de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires
o en sus organismos, y cuyos cargos se encuentran comprendidos en el es-
calafón general que fija este Estatuto.
NACIÓN
Presidente: Raúl Ricardo Alfonsín (1983-1989)
Ministros de Educación y Justicia: Carlos Alconada Aramburú (1983-1986)
Julio Rajneri (1986-1987)
Jorge Federico Sábato (1987-1989)
José Gabriel Dumón (1989)
Resolución 3/1984. Propicia la creación de Asociaciones Estudiantiles en los

establecimientos del Nivel Medio.
Ley 23.114/1984. Convoca a un Congreso Pedagógico Nacional a efectuarse
con la participación de todos los niveles de enseñanza, estudiantes, padres,
REPOSITORIO | 434
cooperadoras escolares, gremialistas, docentes, estudiosos del quehacer

educativo y el conjunto del pueblo, a través de los partidos políticos y organi-
zaciones sociales representativas.
Resolución 23.238/1985. Reconoce el derecho a la reincorporación de las
docentes y los docentes interinos que revistan en el Ministerio de Educación
y Justicia y que fueran dados de baja, declarados prescindibles o cesantea-
dos sin causa o por razones de servicio u obligados a renunciar por motivos
ideológicos, políticos o gremiales hasta el 9 de diciembre de 1983 inclusive.
En el transcurso del mes de marzo del año 1988, la Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) llamó a un
paro por tiempo indeterminado con gran convocatoria a nivel nacional. El 18
de mayo, desde distintos puntos del país, se inició una marcha que se de-
sarrolló el 23 de mayo en la Capital Federal con el objetivo de lograr tres
reivindicaciones centrales: un salario único en todo el país, una paritaria na-
cional docente para discutir salarios y condiciones de trabajo y las leyes de
Financiamiento Educativo y de Educación Nacional. Este hecho produjo un
apoyo masivo de la comunidad docente y de la Confederación General del
Trabajo (CGT). La huelga duró 42 días.
La década del 90 se caracterizó por una serie de reformas profundas
que modificaron el Sistema Educativo, entre ellas el proceso de transferen-
cia de servicios educativos, iniciado en la última dictadura, la reforma de la
Educación Superior y la incorporación del sistema Polimodal.
Algunos acontecimientos como la ley que estableció la transferencia a las
provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de los servicios
educativos, entre ellas la nueva Ley Federal de Educación, marcó el inicio de
una nueva etapa y cambió la estructura del Sistema Educativo argentino: se
amplió la obligatoriedad a 10 años y se dividió en cinco niveles: Inicial, EGB1,
EGB 2, EGB3, Polimodal (con distintas orientaciones) y Educación Superior.
La Carpa Blanca, situada durante tres años frente al Congreso Nacional,
albergó a más de 1500 docentes que, en forma alternada, se instalaron y rea-
lizaron ayuno para reclamar la Ley de Financiamiento Educativo. Se logró la
sanción de la Ley 25.053 del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID).
Esto significó una suma adicional al salario, lo que representó una demanda
histórica del gremio docente. El Estado nacional, a través de este Fondo, vol-
vió a tener injerencia en el sostenimiento del Sistema Educativo Federal.
REPOSITORIO | 435

Gobernador: Eduardo Duhalde (1991-1995 / (1995-1999)
Directora General de Escuelas y Cultura: María Susana Farías de Castro
(1991-1992)
Graciela Giannettasio (1992-1995)
Directora General de Cultura y Educación: Graciela Giannettasio (1995-1999)
Ley 11.261/1992. Declara Monumento Histórico Provincial al inmueble sede

de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires.
Ley 11.612/1995. Ley Provincial de Educación. Incorpora la Educación General
Básica y Polimodal al Sistema Educativo Provincial.
NACIÓN
Presidente: Carlos Saúl Menem (1989-1999)

Ministros de Educación: Antonio Salonia (1989-1992)
Jorge Alberto Rodríguez (1992-1996)
Susana Decibe (1996-1999)
Manuel García Solá (1999)
Ley 23.930/1991. Modifica la Ley de Ministerios y la cartera de Educación

queda comprendida en el Ministerio de Cultura y Educación.
Ley 24.049/1991. Autoriza al Poder Ejecutivo Nacional a transferir a las pro-
vincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires los servicios educa-
tivos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educación,
así como también las facultades y funciones sobre los establecimientos pri-
vados reconocidos, en las condiciones que prescribe esta Ley.
Ley 23.906/1991. Establece un régimen de afectación específica de recursos,
destinados al financiamiento adicional de la finalidad Cultura y Educación,
Ciencia y Técnica.
Ley 24.195/1993. Ley Federal de Educación. Establece los principios genera-
les sobre el derecho constitucional de enseñar y aprender e instituye la orga-
nización y unidad del Sistema Educativo Nacional.
REPOSITORIO | 436
Ley 24.430/1994. Publicación del texto oficial de la Constitución Nacional

que incorpora nuevos derechos y garantías.
Ley 24.521/1995. Ley de Educación Superior. Comprende las instituciones de
formación superior, universitarias y no universitarias, nacionales, provinciales
o municipales, tanto estatales como privadas, las cuales forman parte del
Nacional regulado por la Ley 24.195.
Ley 25.053/1998. Crea el Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID), con
carácter de emergencia y por el término de cinco (5) años, a partir del 1 de
enero de 1998.

Gobernador: Carlos Ruckauf (1999-2002)
Director General de Cultura y Educación: José Octavio Bordón (1999-2001)
Mario Néstor Oporto (2001-2005)
Ley 12.475/2000. Ley de Derecho de Acceso a la Información Pública.

Reconoce a toda persona física o jurídica, que tenga interés legítimo, el de-
recho de acceso a los documentos administrativos, según las modalidades
establecidas por esta Ley.
Decreto 918/2000. Crea en el ámbito de los Institutos Superiores de Formación

Docente y los Institutos Superiores de Formación Técnica de Gestión Pública
de la provincia de Buenos Aires los Consejos Académicos Institucionales.
Resolución 1097/2001. Crea el Fondo Funcionamiento Escuela, con destino a

todos los establecimientos educativos oficiales bonaerenses, para ser afec-
tados a gastos de funcionamiento.
Resolución 923/2001. Crea el Plan Provincial Adolescencia, Escuela e

Integración Social, en el ámbito de la Subsecretaría de Educación.
Ley 12.727/2001. Declara el estado de emergencia administrativa, económi-

ca y financiera de la provincia de Buenos Aires.
REPOSITORIO | 437
Ley 12.569/2001 y Decreto Reglamentario 2875/2005. Ley de Violencia

Familiar y su reglamentación, mediante la que se conforma la Red Provincial
de Prevención y Atención de la Violencia Familiar.
Ley 12.807/2001. Prevención del abuso sexual infantil en el territorio de la

provincia de Buenos Aires, que incluye la capacitación del personal de las de-
pendencias oficiales e instituciones privadas que realicen tareas vinculadas
directamente con niñas y niños.
Ley 12.867/2002. Suspensión de toda norma estatutaria que contemple retri-

buciones especiales por egreso, así como la prohibición de recibir el pago de
horas cátedra como modalidad retributiva por la prestación de servicios que
no sean de naturaleza docente frente a alumnos.
NACIÓN
Presidente: Fernando De la Rúa (1999-2001)
Ministros de Educación: Juan José Llach (1999-2000)
Hugo Juri (2000-2001)
Andrés Delich (2001)
Ley 25.233/1999. Modifica la Ley de Ministerios. Crea la Oficina Anticorrupción.
Decreto 383/2000. Crea EDUC.AR Sociedad del Estado, a fin de adminis-

trar, desarrollar y potenciar el Portal Educativo existente en el Ministerio de
Educación.
Un hecho histórico fue el 28 de mayo de 2003, a menos de 72 horas de asu-

mir la Presidencia, Néstor Kirchner se trasladó a Entre Ríos para dar fin a la
huelga docente que llevaba más de dos meses. Allí se firmó un acta en la que
se comprometía a otorgar $8 millones a la Provincia para pagar los salarios
atrasados y así lograr la reanudación de las clases. Se acordó con los gre-
mios atender estas demandas salariales para el inicio escolar.
El incremento de la inversión en Educación, sancionado el 21 de diciembre
de 2005 a través de la Ley de Financiamiento, fue otro objetivo trascendente
del Gobierno para alcanzar una participación del 6% en el producto bruto in-
terno para 2010.
REPOSITORIO | 438
El 7 de septiembre del 2005, con el objetivo de regular y ordenar la Educación

Técnico Profesional en el Nivel Medio y Superior no universitario del Sistema
Educativo Nacional y la formación profesional, se dispuso que la Educación
Técnico Profesional es un derecho de cada habitante de la Nación Argentina
y, como servicio educativo profesionalizante, comprende la formación ética,
ciudadana, humanística general, científica, técnica y tecnológica.
En diciembre de 2006 se sancionó, en reemplazo a la Ley Federal de
Educación, la Ley de Educación Nacional 26.206, que regula el derecho de
enseñar y aprender en todo el territorio nacional y define al Estado nacional y
a las provincias como garantes del derecho social a la Educación. Esta nue-
va Ley introdujo un elemento decisivo para la democratización educacional:
la obligatoriedad del Nivel Secundario y el compromiso del Estado para esa
universalización: amplía la educación obligatoria a 13 años, propone una es-
tructura común a nivel nacional y considera el conocimiento como un bien
público al que todas las personas tienen derecho a acceder.

Gobernador: Felipe Solá (2002-2007)
Director General de Cultura y Educación: Mario Néstor Oporto (2002-2005)
Directora General de Cultura y Educación: Adriana Puiggrós (2005-2007)
Ley 13.298/2005. Ley de la promoción y protección integral de los dere-

chos de los niños. Comprende a todas las personas, desde su concepción
hasta sus 18 años de edad, conforme lo determina la Convención sobre los
Derechos del Niño.
NACIÓN
Presidente: Eduardo Duhalde (2002- 2003)
Ministra de Educación, Ciencia y Tecnología: Graciela Giannettasio (2002-2003)
Decreto 355/2002. Modificación de la Ley de Ministerios. Creación del

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Resolución 253/2002. Creación de un Portal de publicaciones periódicas,

científicas y tecnológicas, el que se denominará Biblioteca Electrónica de
REPOSITORIO | 439
Ciencia y Tecnología de la República Argentina y creación de la Comisión de

Gestión del Consejo Interinstitucional de Ciencia y Tecnología (CICyT).
Presidente: Néstor Kirchner (2003-2007)

Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología: Daniel Filmus (2003-2007)
Ley 25.864/2004. Establece un ciclo lectivo anual mínimo de 180 días efec-
tivo de clase, para los establecimientos educativos de todo el territorio na-
cional en los que se imparta Educación Inicial, Educación General Básica y
Educación Polimodal o sus respectivos equivalentes.
Ley 26.075/2005. Ley de Financiamiento Educativo. Establece el incremen-

to de la inversión en educación, ciencia y tecnología por parte del Gobierno
nacional, los Gobiernos provinciales y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Ley 26.061/2005. Ley de protección integral de los derechos de las niñas,

niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la República
Argentina, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente
de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los trata-
dos internacionales en los que la Nación sea parte.
Ley 26.150/2006. Establece el Programa Nacional de Educación Sexual

Integral destinado a las alumnas y alumnos de los establecimientos educa-
tivos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacionales,
provinciales, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipales.
Ley 26.206/2006. Ley de Educación Nacional. Regula el derecho de enseñar

y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los
Tratados Internacionales incorporados a ella.
Durante este período se expandió el sistema del Nivel Superior con la creación
de varias universidades, promoviendo así la ampliación del derecho al acceso
a niveles superiores de enseñanza y acercando las universidades a diferentes
territorios y realidades nacionales. Por otra parte, en 2006, se crea el Programa
Nacional de Educación Sexual Integral (Ley 26.150) garantizando el derecho a
REPOSITORIO | 440
recibir educación sexual integral en todos los establecimientos educativos del

país, permitiendo a niñas, niños y adolescentes el reconocimiento de su cuer-
po, aprender a cuidarlo, conocer la perspectiva de género, respetar la diversi-
dad; además otorga herramientas para que puedan cuestionar los estereotipos
y las desigualdades basadas en el género. A su vez, se crean nuevos progra-
mas de inclusión destinados a jóvenes, como el Programa de Finalización de
Estudios Primarios y Secundarios (FinEs) y Conectar Igualdad, a través de la
distribución de materiales educativos y tecnológicos, desplegando acciones de
conectividad e inclusión digital en el territorio nacional.
Gobernador: Daniel Scioli (2007-2011) / (2011-2015)

Director General de Cultura y Educación: Mario Oporto (2007-2011)
Directora General de Cultura y Educación: Silvina Gvirtz (2011-2012)
Nora de Lucía (2012-2015)
Ley 13.803/08. Crea el Programa Provincial para la Prevención y Erradicación

del Trabajo Infantil, en todo el territorio de la provincia de Buenos Aires que
tendrá como objeto la detección, prevención y erradicación del trabajo infantil.
Resolución 4672/2008. Aprueba el Programa de Planificación, coordinación y

seguimiento de Políticas Socio-Educativas, a cargo de la Dirección Provincial
de Política Socio-Educativa.
Resolución 4288/2011. Propicia la conformación de Centros de Estudiantes

u otras formas de organización estudiantil en todas las escuelas secundarias
de la provincia de Buenos Aires.
Ley 14.581/2014. Garantiza y promueve la creación de los Centros de

Estudiantes en cada una de las instituciones educativas de Nivel Medio y de
Nivel Superior, ya sean de gestión estatal, de gestión privada, de gestión coo-
perativa o de gestión social.
Ley 14.777/2015. Crea el Sistema Provincial de Bibliotecas de la Provincia de

Buenos Aires con la finalidad de fomentar la creación, desarrollo y funciona-
miento de las bibliotecas en todo el territorio de la Provincia, a fin de garanti-
REPOSITORIO | 441
zar a todos sus habitantes el derecho a la lectura y al acceso a la información,

formación y recreación.
Ley 14.744/2015. Establece el derecho de educandas y educandos a recibir

educación sexual integral en los establecimientos públicos, de gestión esta-
tal y privada dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación de
la Provincia, en virtud de lo establecido en la Ley Nacional 26150 y en el mar-
co de la Ley Provincial 13688.
Ley 14.750/2015. Regula la promoción, la intervención institucional, la investi-

gación y recopilación de experiencias sobre la convivencia y el abordaje de la
conflictividad social en las instituciones educativas de la provincia de Buenos
Aires, en concordancia con lo dispuesto por la Ley Nacional 26892.
NACIÓN
Presidenta: Cristina Fernández de Kirchner (2007-2011) / (2011-2015)
Ministros de Educación: Juan Carlos Tedesco (2007-2009)
Alberto Sileoni (2009-2015)
Ley 26.338/2007. Ley de Ministerios. Crea el Ministerio de Ciencia, Tecnología

e Innovación Productiva (MinCyT).
Resolución CFE 66/2008. Aprueba el desarrollo del Plan de Finalización de

Estudios Primarios y Secundarios - FinEs, en todas las jurisdicciones del país,
destinado a jóvenes y personas adultas mayores de 18 años que no hayan ini-
ciado o finalizado los niveles Primario o Secundario, y para quienes habiendo
cursado el último año de la Secundaria adeuden materias.
Decreto 459/2010. Crea el Programa Conectar igualdad.com.ar para el equi-

pamiento tecnológico y su conectividad en las aulas, destinado al aprendizaje
de estudiantes y a la capacitación docente.
Ley 26.743/2012. Establece el derecho a la identidad de género de las perso-

nas y su aplicación.
Ley 26.877/2013. Reconoce los Centros de Estudiantes como órganos de-

mocráticos de representación estudiantil.
REPOSITORIO | 442
Ley 26.892/2013. Promueve la convivencia y el abordaje de la conflictividad

social en las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo Nacional.
Ley 26.917/2013. Crea el Sistema Nacional de Bibliotecas Escolares y

Unidades de Información Educativas.
Ley 27.045/2014. Ley de Educación Nacional. Declara la obligatoriedad de la

Educación Inicial para niñas y niños de cuatro (4) años de edad en el Sistema
Educativo Nacional.
Ley 27.234/2015. Establece la jornada Educar en Igualdad: Prevención y

Erradicación de la Violencia de Género con el objetivo de que los alumnos,
las alumnas y docentes desarrollen y afiancen actitudes, saberes, valores y
prácticas que contribuyan a prevenir y erradicar la violencia de género.
En el año 2013, en un contexto de ampliación de derechos y participación

democrática se reconocen a nivel nacional los Centros de Estudiantes como
órganos democráticos que representan a los niveles educativos. Como ante-
cedente, en 2012 se había aprobado la Ley 26.774 de Ciudadanía Argentina,
que permitió que las adolescentes y los adolescentes de 16 y 17 años pudie-
ran emitir su voto en elecciones nacionales, de manera no obligatoria. La es-
cuela tiene un rol fundamental en la formación de las jóvenes y los jóvenes
como sujetos de derecho, con plena capacidad para participar, ser escucha-
das y escuchados (Ley 26.877).
En octubre de 2015, el Senado y la Cámara de Diputados de la Nación
sancionan la Ley 27.204 de implementación efectiva de la responsabilidad
del Estado en el Nivel Superior, resultado de un Proyecto de Ley presenta-
do por la Diputada Adriana Puiggrós, en el que se determina la gratuidad
de los estudios superiores, se prohíbe cualquier tipo de tarifa directa o in-
directa y establece la responsabilidad indelegable y principal del Estado
respecto de la Educación Superior, que define como un bien público y un
derecho humano.
REPOSITORIO | 443

Gobernadora: María Eugenia Vidal (2015-2019)
Director General de Cultura y Educación: Alejandro Finocchiario (2015-2017)

Gabriel Sánchez Zinny (2017-2019)
Resolución 778/2016. Habilitar el uso de los distintos dispositivos tecnoló-

gicos en el ámbito escolar por parte de alumnos y docentes, como recurso
pedagógico didáctico, incorporando los dispositivos como parte de su plani-
ficación anual y enmarcados en el Proyecto Institucional en los acuerdos que
le dan sustento.
Resolución 4891/2018. Aprobar las pautas para la certificación y titulación

de estudiantes con discapacidad en la Educación Secundaria, Educación
Técnico Profesional, Educación Artística y Educación de Adultos (Gestión
Estatal y DIEGEP).
NACIÓN
Presidente: Mauricio Macri (2015-2019)
Ministro de Educación y Deportes: Esteban Bullrich (2015-2017)
Ministro de Educación: Alejandro Finocchiaro (2017-2018)
Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología: Alejandro Finocchiaro
(2018-2019)
Decreto 13/2015. Ley de Ministerios. Crea el Ministerio de Educación y

Deportes; el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y el
Ministerio de Cultura.
Ley 27.275/2016. Ley de derecho de acceso a la información pública.

Garantiza el ejercicio efectivo del acceso a la información, la participación
ciudadana y la transparencia de la gestión pública.
Decreto 513/2017. Modificatoria de la Ley de Ministerios. Sustituye la de-

nominación Ministerio de Educación y Deportes por la de Ministerio de
Educación.
REPOSITORIO | 444
Decreto 386/2018. Crea el Plan Aprender Conectados en el ámbito del Ministerio

de Educación como propuesta integral de innovación pedagógica y tecnológi-
ca para desarrollar en los establecimientos educativos oficiales del país.
Ley 27.499/2018. Ley Micaela de capacitación obligatoria en género para to-

das las personas que integran los tres poderes del Estado. Establece la capa-
citación obligatoria en la temática de género y violencia contra las mujeres.
Ley 27.489/2019. Crea el Programa Cédula Escolar Nacional - CEN, con el fin
de contribuir a garantizar la inclusión educativa de las niñas, niños y adoles-
centes en edad de escolaridad obligatoria.
A partir del mes de marzo de 2020, con la declaración de la Organización

Mundial de la Salud (OMS) sobre el virus denominado COVID-19 generador de
la enfermedad pandémica, se establecieron nuevas normas dictadas por el
Sector Público Nacional y de la provincia de Buenos Aires. En ocasión al nue-
vo virus y la nueva modalidad de enseñanza, recomendaciones y protocolos
se encuentran reunidas en el siguiente documento: Compilación de normas
en relación al COVID-19.
view/496/1169
Gobernador: Axel Kicillof (2019)

Directora General de Cultura y Educación: Agustina Vila (2019-2021)
Director General de Cultura y Educación: Alberto Sileoni (2021-2023)
Ley 15.204/2020. Crea el Registro Único de Trabajadoras y Trabajadores

Estatales, así como Estudiantes que hayan sido víctimas de asesinato o des-
aparición durante el período comprendido entre los años 1974 y 1983, con el
objeto de mantener viva la memoria con un carácter reparatorio de los he-
chos ocurridos durante la última dictadura cívico-militar.
Decreto 132/2020. Declara la Emergencia Sanitaria en todo el ámbito de la

provincia de Buenos Aires por el término de ciento ochenta (180) días.
REPOSITORIO | 445
Resolución 1401/2022. Crea el Programa del Archivo y la Verdad Histórica

de la DGCyE, creado para cumplir los mandatos de la Ley Provincial 15.204.
Como antecedente se había creado en el año 2012 la Comisión y el Archivo
de la Verdad Histórica.
NACIÓN
Presidente: Alberto Fernández (2019-2023)
Ministros de Educación: Nicolás Trotta (2019-2021)
Jaime Perczyk (2021-2023)
Decreto 7/2019. Modifica la Ley de Ministerios. Eleva con rango de Ministerio

a la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación y crea el Ministerio de las
Mujeres, Géneros y Diversidad.
Decreto 260/2020. Amplía la emergencia pública sanitaria establecida por la
Ley 27541, en virtud de la pandemia declarada por la Organización Mundial
de la Salud (OMS), en relación con el Coronavirus COVID-19, por el plazo de
un (1) año.
Artículos seleccionados del período democrático

en la Revista Anales de la Educación Común
Esta publicación fue creada por Domingo Faustino Sarmiento en noviembre de
1858 y tiempo después fue dirigida por Juana Manso. Es una revista emblemá-
tica que, con diferentes nombres, formatos y propuestas acompañó, a lo largo
de tres siglos, el devenir de la historia de la Educación de la provincia de Buenos
Aires. En el Centro de Documentación e Información Educativa - CENDIE se
aloja la colección histórica, un patrimonio invaluable para la comunidad edu-
cativa en general, investigadores, docentes, bibliotecarias y bibliotecarios.
Colucigno, A. (1986). Congreso Pedagógico Nacional. Anales De La
Educación Común, 7(2-3), 143-146.
view/729
Di Marco, G. (2016). Democratización, ciudadanía y derechos humanos.
Anales De La Educación Común, 2(4), 116-127.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/
archivos/anales/numero04/ArchivosParaImprimir/12_dimarco_st.pdf
REPOSITORIO | 446
Muñoz, V. (2022). Derechos humanos y educación para la ciudadanía global:

entre la ficción y las realidades. Anales De La Educación Común, 3(1-2), 30–42.
view/1526
Palti, E. (2021). La idea de democracia en el pensamiento argentino del si-
glo XIX. Anales De La Educación Común, 6(10), 43–48.
view/383
Southwell, M. (2020). Capacidades, adaptación y contexto: Las marcas
de la dictadura en las políticas educativas de la provincia de Buenos Aires .
Anales De La Educación Común, 1(1-2), 171–187.
https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/article/view/29
Podrán consultar Anales de la Educación Común, desde su primera publica-
ción en 1858 hasta la actualidad, en el siguiente enlace:
https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/index
Otros recursos educativos

Dirección General de Cultura y Educación (2023). Portal Educativo
Continuemos Estudiando.
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/tag/40-anos-de-democracia/
Dirección General de Cultura y Educación (2023). Portal Educ.ar.
https://www.educ.ar/40democracia
Dirección General de Cultura y Educación (2023). Literatura y Memoria.
h t t p s : //c o n t i n u e m o s e s t u d i a n d o . a b c . g o b . a r/c o n t e n i d o /
literatura-y-memoria/
Dirección General de Cultura y Educación (2023). 40 años de Democracia y ESI.
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/
contenido/40-anos-de-democracia-y-esi/
Radio y Televisión Argentina (2023, 9 de marzo). Huellas… Abriendo cami-
nos - 40 años de Democracia [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=74ycv4iZT5A
REPOSITORIO | 447
Secretaría de Derechos Humanos de la Nación (2023). Madres y abuelas.

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2023/03/madres_y_abue-
las_web_baja2_0.pdf
Télam (2023, 12 de mayo). Mujeres del rock argentino: historias y 40 años de
Democracia [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=tk2otg6NpjE
Televisión Pública (2023, 29 de abril). 40 años de Educación en Democracia
- Caminos de Tiza (Temporada 23) [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=19ZNteczkHI
Televisión Pública (2023, 3 de junio). Juicio a las Juntas - 40 años de
Democracia [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=DArKszwlDHI
Televisión Pública (2023, 7 de junio). Informe Especial: Ni una menos - 40
años de Democracia [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=rsyI8c08rPA
Televisión Pública (2023, 21 de junio). Entrevista a Mauricio Kartun - 40
años de Democracia [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=ZiVx9QhZVhQ
REPOSITORIO | 448

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ANALES

VOL 4 • N° 1-2 | 2023

ESTE NÚMERO AGRADECIMIENTOS

Anales de la Educación Común A Eduardo Longoni, por brindar

Noviembre 2023 A la Escuela Secundaria

Autoridades y equipo editorial

Alberto Sileoni. Presentación 8

Ingrid Sverdlick y Rosario Austral. Democracia, Educación 11

Claudia Bracchi. Políticas educativas para la educación 22

Diego Born. La gestión de la información en el sistema 40

Dossier: Construcción de Memoria y educación.

Mario Néstor Oporto. 40 años de educación en Democracia 56

Marina Franco. A 40 años, un prisma de luces y sombras 61

Sandra Raggio. ¿Qué pasó en la dictadura militar? 66

María Emilia Nieto y Santiago Cueto Rúa. Registros para el futuro. 81

Raúl Manrupe. El Juicio y otras vacunas para la falta de Memoria 95

Gustavo Bombini. Cuarenta años de Democracia 118

Germán Roberto Cantero. ¿De qué hablamos cuando hablamos 130

Miguel Duhalde. Educación y lucha docente por la Democracia 139

Roberto Gerardo Bianchetti. Formar ciudadanos críticos: 148

Martín Unzué. “No dejaremos cosas con puntos suspensivos...”. 168

Binomios de la Democracia. Dependencia-Independencia 178

Dossier: Democracia y políticas educativas

Renata Giovine y Jorgelina Mendez. Revisitando el Congreso 183

Patricia Redondo y Ana Malajovich. La Educación Inicial 194

Mirta Torres. La enseñanza de la escritura 204

Gustavo Galli. La Escuela Secundaria como derecho 215

Marisa Gori. La Educación Superior bonaerense 222

Mirta Marina. Con perspectiva de ESI democratizamos las aulas 130

Sebastián Urquiza. Conmover la uniformidad. 243

Leonardo Troncoso. Educación Física en el Nivel Secundario: 251

Gabriela Diker. ¿Tenemos un sistema educativo más 260

Emilio Tenti Fanfani. La política versus el mercado en la educación 268

Daniel Feldman. Enseñanza y responsabilidad 287

Marina Paulozzo. El campo curricular como lugar 297

Roberto Marengo. Educación de Jóvenes y Adultos 306

Mariana Lewkowicz y Martha Rodriguez. Balances y perspectivas: 318

Bárbara Briscioli. La democratización de la Educación Secundaria 334

Silvia Storino. La enseñanza desafiada. Notas pedagógicas 358

Yamile Socolovsky. Universidad pública y Democracia 370

Voces docentes bonaerenses

Lilian Varchioni. Memoria de vivencias en el Nivel Inicial 379

Vanesa Deldivedro. Mis escrituras docentes, con la cara al viento 387

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