LA INSTITUCION LIBRE DE ENSENANZA,

EN SUS COORDENADAS PEDAGOGICAS

Antonio ,fIMENEZ•LANDi '

EI impacto dei marxismo, en todos los órdenes de la vida social contem-

poránea, es tan profundo, que, apenas un historiador, ensayista o literato
lanza a la calle cualquier producto de su laborioso ingenio, cuando el crítico,
e1 especialista o el simple lector ya tratan de encajarlos en uno de los com-
partimentos en que el famoso economista alemán fraccionó, fatalmente, la
sociedad de nuestros días: burguesía o proletariado.
Más antigua es la propensión a dividir ideas y actitudes para situarlas
bajo el banderín, o el sambenito -según se mire-, de izquierdas o derechas.
Desde que la Revolución de t789 abrió la Asamblea Nacional, en Francia, y el
primer volumen de Das Kapifal, de Karl Marx, dejó las prensas, en 1867, los
intelectuales de todo tipo cuentan ya con dos sistemas de coordenadas para
definir y situar cualquier postura ideológica o ser humano.
Según esta fácil tendencia, o general manía -que no carece de sentido,
claro está-, la Institución Libre de Enseñanza fue criatura de la izquierda
burguesa. Desde los horizontes del Opus Dei, Florentino Pérez Embid, en su
prólogo a la obra de Vicente Cacho Víu sobre la Institución (1), define el
espíritu burgués e izquierdista que inspiró su nacimiento y habría de alimen-
tarla, como tipo de la clase media decimonónica, laica, secularizadora, refina-
damente estética, moralmente puritana, de talante minoritario... Y, desde la
otra orilla, Manuel Tuñón de Lara, profesor en la Universidad francesa de Pau,
no se aparta mucho de tales conceptos. Y yo no tendría nada que acotar si
está clasificación izquierdista-burguesa, enclavada en el conjunto de la mo-
narquía de Cánovas, no Ilevase dentro un tufillo del alcanfor que nuestras
madres ponían a la ropa vieja para que no se apolillara. Mas tengo por seguro
que ni don Francisco Giner de los Ríos, ni Costa, ni Azcárate, ni Moret, ni
Salmerón -entre los fundadores-, ni don Manuel Bartolomé Cossío, ni Gon-
zález Posada..., entre los que siguieron, admitirían tan simplista encaje sin
hacerle profundas objeciones. Por descontado, lo Ilamarían burdo.
Pero no vivimos en 1876, ni aun treinta años más tarde, y, desde los puntos
de vista y de referencia en que se mueven los eruditos de hoy-no exentos
de [as presiones conceptuales que gravitan sobre toda época-, su clasifi-
cación es, cuando menos, muy aproximada.
Por lo que atañe al estrato en que vino al mundo la Institución, poco
añadiré: simplemente que, hace cien años, el 70 por 100 de los españoles
y e1 85 por 100 de las españolas no sabían leer ni escribir; que este abru-
mador analfabetismo afectaba, sobre todo, a las clases inferiores, y que, por

' Escrltor. Ant^guo elumno de! la I. L. E. Autor del Ilbro: La Instituclón Libre de Enseñanza, Editoriel
Taurus.
(1) VICENTE CACHO VIU: La Instituclón Libre de Enseñanza. I. Orígenes y etapa universltarla (1860-
1881). Edlciones Hialp, S. A. Madrld, 1962.

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consecuencia, todo intento cultural sólo podía partir del clero, de la aristo-
cracia -como en el siglo XVIII hubo de suceder- o de la burguesía. La
Institucióii Libre no podía tener otra cuna.

II

La Institución va a nacer como consecuencia de un choque filosófico-

religioso y político en el seno de la Universidad. A este choque se le ha
denominado la cuestión universitaria, y tuvo dos brotes: el primero, entre 1865
y 1868, en torno a la introducción de la filosofía krausista en España, y de
sus mantenedores, Julián Sanz del Río y Fernando de Castro, sobre todo. EI
segundo brote ya no gira alrededor del krausismo tanto como de la libertad
de cátedra, conseguida en el período revolucionario de 1868 a 1875. Y, por
eso, la respuesta de los profesores víctimas de la política oficial no puede
ser otra que la creación de una Universidad libre. Esa universidad libre, la
Institución, recogerá, naturalmente, lo que podríamos definir como praxis
krausista con bastante inexactitud, quizá, pero muy gráficamente. Y de ella
nacen sus métodos educativos, conformes a la intención de Giner para con•
figurar un tipo nuevo de español capaz de construir una patria asimismo reno-
vada. Esa patria no tiene por qué ser krausista; pero sí europea. Y no admi-
timos el criterio de que europeizar, en aquel entonces, era sinónimo de
descristianizar, ni mucho menos; porque ni Giner de Ios Ríos ni sus colabo-
radores ignoraban que una de las bases de la cultura europea es e! cristia-
nismo, y, a no dudar, la más fecunda en rea;izaciones, de orden moral; empe-
zando por la valoración máxima del propio individuo.

III

Gestada en ei seno de la burguesía, por necesidad, y del conflicto uni-

versitario, per accidens, la Institución había de elaborar su contenido peda-
gógico de acuerdo con los fines que pretendía y con las ideas filosóficas de
sus fundadores. Y aquí volvemos a Krause; pero a través de su discípulo
Froebel, hijo espiritual, también de Pestalozzi, que, por su parte, procedía
de Rousseau.
Se nos plantea, pues, otra cuestión de encuadre, que ya no puede utilizar,
por fortuna, las consabidas coordenadas. La Institución es la primera entidad
española docente cuya raíz no cala en el humanismo católico, sino en el
que mana de la Reforma. Pero si las raíces vienen de ella, la savia se nutre,
continuamente, de nuestra vieja tradición, que se alarga hasta los días de
Séneca y de Quinti[iano.
AI afirmar lo que antecede, no desconozco los intentos de la minoría
ilustrada por impiantar, a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, los méto-
dos lancasterianos o de Pestalozzi en nuestra tierra.
Pero, en primer lugar, aquellos ensayos afectaban mucho más a los mé-
todos que al contenido de la enseñanza y de la educación; y, en segundo
término, y especialmente por lo que toca al alnstituto Militar Pestalozziano»,
su vida fue tan breve que no dejó huella.

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7r'.VI^t'A DE GDUCACION. 243.-4
 La enemiga que va a encontrar la Institución en los medios tradiclonales
proviene, pues, de su origen heterodoxo y de su influencia en ei mundo oficial
para que la nueva corriente educadora Ilegue, con eficacia y continuidad, a
todos los rincones del país y por las vías más idóneas.
En esta empresa vemos fundirse. a un solo efecto, las vocaciones perso-
nales de sus fundadores: Giner, filósofo y educador; Azcárate, sociólogo;
Costa, regeneracionista... Y-esto es esencial- Cossío, un esteta profundo.
AI correr los años, la Institución, en la casa máter del paseo del Obelisco,
sóío continuará animándose con sus impulsos pedagógicos y estéticos. Es
aecir, con Giner y Cossío.

IV

Legalmente, la Institución se funda como una sociedad anónima, con su

Junta general, Junta directiva y otra facultativa, formada por el profesorado,
que también tiene acceso, en su totalidad, a las juntas generales, con voz
y voto, y a la directiva, con tres de sus miembros, de los nueve que la com-
ponen. La Junta facultativa la preside un rector.
Se piensa en la Universidad Libre de Bruselas, primera en Europa en su
género, y de la que es profesor Tiberghien, entusiasta propagandista del krau-
sisrno. Pero los estudios a nivel universitario necesitan la base de una buena
enseñanza media. Con estos propósitos, la Institución crea una primera sec-
ción secundaria -cuyos alumnos van a ser incorporados al Instituto de San
Isidro, para los efectos de sufrir exámenes y obtener la necesaria titulación
oficial de bachilleres -y cursos preparatorios de Derecho, Medicina y de
Farmacia. Se fundan, además, unos laboratorios de física y química, historia
natural, una escuela y un curso para doctorado, ambos, también de Derecho,
y se organizan, fuera del programa oficial, breves cursos científicos y de
humanidades, conterencias, lecturas, recitaciones literarias y conciertos...
destinados a perforar, espiritualmente, la endureclda epidermis de nuestras
clases medias. Pero lo que obtiene un eco inmediato en otros centros de
enseñanza es la incorporación del alemán, el inglés, el itallano y el portugués
al cuadro de las lenguas vivas que, generalmente, venía reducléndose a la
francesa y, claro es, a la española. Para difundir sus ideas y ampliar su
influjo en la cultura, tan escasa, de nuestro pueblo, la Institución publica un
Bolefín, cuyo primer número sale a la luz en 187T.
Pronto se ve que los alumnos de nivel universitario disminuyen; que los
de secundaria no tienen la suficiente preparación; que los balances econó-
micos resultan casi, o sin casi, deficitarios; que las obras emprendidas para
construir un edificio idóneo son gravosísimas... En fin, que los colaboradores
menos cornpenetrados con la empresa educadora, tan generosamente Iniciada,
son atraídos, paulatinamente, por la Restauración, y todo ello junto conduce,
primero, a establecer las clases de primaria (1879); luego, la de pái•vulos, en
el siguiente curso, y a convertir, poco a poco, la que pretendió ser Universidad
libre, en una simple escuela.
EI paso decisivo lo da Giner, desengañado ante la lncomprenslón general
que se hace patente en el Congreso de Pedagogía celebrado en 1888, y en
el que son combatidas las ponencias de Costa y de Cossío.

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 Per^, a travé:: de estos años primeros de experiencia, la Institución va
anaiizándose a sí rnisma, decantando sus propias inspiraciones y prácticas
pedagógicas, las cuales, para algunos autores tan calificados como Lorenzo
Luzuriaga, deben incluirse en la línea de la enseñanza activa y entre las
precursoras de las Ilamadas escuelas nuevas.
Algún historiador escribe que el tránsito significa un abandono del ver-
ciadero espíritu de la Institución. Era justamente lo contrario. Lo genuino, lo
original que aporta la Institución Libre a la historia pedagógica de nuestro
país es lo que, precisamente, va a prosperar y a nacer durante los años d^
su segunda etapa.

Desde los comienzos, la Institución se declara W completamente ajena a

todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido
político, proclamando tan sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de
la ciencia, y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición
respecto de cualquier otra actividad que fa de la propia conciencia del pro-
fesor, único responsable de sus doctrinas». Palabras que repite la cabeza de
su Boletín, y colocan a la Institución, sin lugar a dudas, en el campo de la
libertad de enseñanza. Esto importa en el momento actual porque, durante
algunos actos conmemorativos de su centenario, se ha sugerido la posibilidad
de que la Institución pudiera renacer en días futuros, dentro, quizá, de un
Estado que recabase para sí una enseñanza dirigida, inciuso única, si bien
aplicando los métodos institucionistas. Pues bien, estoy seguro de que ni don
Francisco, ni Cossío, querrían admitir la existencia de la Institución, menos
todavía un trato de favor por parte de ningún régimen político, sí éste no
reconocía la libertad indispensable para hacér posible la enseñanza privada,
incluida la religiosa; enseñanza privada que se funda en los derechos inheren-
tes a la libertad de conciencia y que, por tanto, hay que situar fuera y por
encima de las atribuciones que pretenda tomarse un régimen político y social
cualquiera, en un extremo u otro de la democracia o del totalitarismo.
Oueda, así, encajada la Institución en y para la libertad de la enseñanza
y de la ciencia, es decir, en el contexto ideológico de lo que todo el mundo
conoce por liberalismo.

VI

En lo concerniente a la enseñanza religiosa, la Institución se adscribe, de

manera explícita, a la que se ha Ilamado escuela neutra. Es decir, que educa
a sus alumnos en un sentido religioso, pero no dogmático. ^La religión -ex-
plica don Francisco Giner-es una realidad..., una función permanente de la
vida individual y social, un fin eterno de la razón..., de toda el alma. En la
escuela y doquiera debe ser cultivado este sentido religioso de la vida, des-
pertando gradualmente en el niño la conciencia de nuestra subordinación
(humildad) universal cada vez más delicada y profunda, tanto cuanto su cultura
lo consienta: este sentido de reverencia y simpatía (caridad), no sólo por
cuanto nos rodea, sino, y sobre todo, de veneración y amor por la fuente de
donde todo ello brota.»

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 Otro punto delicado, especíalmente, para la pedagogía de la época fue,
sin duda, el de fa coeducación, que Giner estableció muy pronto en su escuela,
desde las clases de párvufos.
EI folleto de 1926 declara: «La Institución estima que la coeducación es
un prlncipío esencial del régimen escolar, y que no hay fundamento para
prohibir en la escuela ia comunidad en que uno y otro sexo viven en la
familia y en la sociedad.• En cuanto sea posible, la coeducación debe ser
intentada porque es «uno de los resortes fundamentales para la formacibn
del carácter moral, asi como de la pureza de costumbres, y el más poderoso
para acabar con la actuai inferioridad positiva de la mujer...r. Y se refiere
a.los centros donde niños y niñas acuden juntos, inclusive los institutos y
universidades, en España, y escuelas, etc., de otras naciones.

VII

Y sólo me queda ya referirme al enclave de la fundación gineriana en las

doctrinas y los métodos educativos de nuestros años.
La Memorfa lefda por don Hermenegildo Giner de los Ríos ante la Junta
general de accionistas de 1879 expone el espíritu y los métodos, aún vaci-
lantes, de la Instltución, a los que viene a completar un artículo de Cossío
en el Bo/etín dei mísmo curso. Cotejando {os dos textos con el Programa
y unos Principios y orlentaciones, publicados anónimamente mucho tiempo
después ^n el cincuentenario de la fundación-, se ve que las ideas, ten-
dencias y procedimientos de enseñanza continúan los mismos, aunque per-
feccionados por la decantación propia de una larga experiencia. Pero si
avanzamos hasta venir al momento presente, poco o nada tendríamos que
modificar para que la lnstitución Libre se actualízase. Ouiere decir esto que
sus fundadores y, claro está, Giner y Cossío especialmente, habían Ilegado,
hace ahora un siglo, a conclusiones y métodos insuperables, unos; anticipados,
todos, en materia de enseñanza y de educación. Si el genio consiste -como
quería Gaethe- en una experiencia anticipada de las cosas, !a obra de Giner
-y complementada y aun alambicada por Cossío- bien puede calificarse de
genial. Y no porque inventasen ideas hasta entonces desconocidas, sino por
la intu6ción y la inteligencia con que supíeron aprovecharlas.
En la Memoria de 1879 se ve la mano de don Hermenegildo; pero se tras-
lucen los pensamientos de Giner, su hermano. La escuela no debe atender
a la inteligencia solamente, sino a la educación del hombre completo y está
pensada como «una excelente casa de familia, donde en vez de aprovechar
casualmente y sin conciencia (desaprovechando, por tanto, las más veces)
el natural influjo educador de euanto nos rodea, todo, por el contrario, debe en-
caminarse intencionalmente a producir sobre el niño aquella benéfica influencia,
donde no han de hacerse cosas distintas de fas que el niño esté viendo en
la vida a todas horas, sino esas mismas cosas muy bien hechas... «EI niño
deberá encontrarse en la escuela como en «el pequeño mundo en que realiza,
alegre y satisfecho, las más hermosas obras de su vida.• Esto se escribe
diez años antes de que Cecil Reddie haga la primera escuela nueva en Ab-
botsholme -Inglaterra-, y faltan veintidós para que la señora Montessori
funde la primera Casa dei Bambini, con una diferencia favorable a la Institu-

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ción Libre, porque ésta no trata de crear al niño un ambiente en el que todo
resulte a su medida y escala, y donde se sienta, hasta cierto modo, adulta,
porque esto equivalía a falsear su propia situación biológica y sentido: ser
menor en el mundo de los mayores, a los que debe necesitar. Otra cosa
es convertir al níño en un enano; permítaseme tan dura imagen...
Por igual motivo, la lnstitución rechaza el internado, pues «considera indis-
pensable a la eficacia de su obra la activa cooperación de las familias. Excepto
en casos anormales, en el hogar debe vivir el niño, y a su seno volver todos
los días al terminar la escuela...», porque «no hay motivo para que el niño
perturbe, y mucho menos suprima, sino excepcionalmente, la insustituible
vida familiar, sagrado e inviolable asilo de las intimidades persona:es». Según
el Programa de 1926.
Este rasgo distinyue a la Institución de la mayoría de las escuelas nuevas,
en las que es característico el internado, ya en grupos de alumnos, ya en
Ios domicilios de sus profesores.
La convivencia entre maestros y discípulos no queda excluida en la pro•
gramática de la Institución; para tal fin están las excursiones y, sobre todo,
las de varios días; más !as colonias de verano, cuyos atractivos, precisamente,
consisten en la ruptura con lo habitual..., y en el regreso a la mansión hoga-
reña. EI programa de 1926 dice a este respecto:
«Las vacaciones se utilizan, en la medida de lo posible, para que los
alumnos salgan de excursión durante varios días. No sólo las ciudades, centros
y sitios de interés próximos a Madrid, sino casi todas las regiones de España
han sido objeto, muchas de ellas repetidas veces, de excursiones más o
menos largas. Algunas han Ilegado a Portugal y a Francia. Hay excursiones
en que predomina el estudio: arte, geología, industria, etc.; en otras, el ejer-
cicio físico y el goce de la vida rural, la marcha por el campo y la montaña;
a veces, la permanencia tranquila de aquélla o a la orilla del mar, y con
frecuencia, la combinación de estas finalidades, la sierra vecina, sobre todo,
es visitada por los alumnos desde las primeras secciones...» (Eres tú, Gua-
darrama, viejo amigo..., exclamaría el antiguo alumno Antonio Machado, que
así da testimonio de sus profundas vivencias de la niñez.)
«Pero estas excursiones -prosigue el Programa-, la cultura, el aumento
de saber, el progreso intelectual entran sólo como un factor, entre otros.
Porque ellas ofrecen con abundancia los medios más prósperos, los más
seguros resortes para que el alumno pueda educarse en todas las esferas
de su vida. Lo que en ellas aprende en conocimiento concreto es poca cosa
si se compara con la amplltud de horizonte espiritual que nace de la varia
contemplación de hombres y pueblos; con la elevación y delicadeza del sentir
que en el rico espectáculo de la naturaleza y del arte se engendran; con e+
amor patrio a la tierra y a la raza, el cual sólo echa raíces en el alma a
fuerza de abrazarse el hombre con aquéllas; con la serenidad de espíritu, la
libertad de maneras, la riqueza de recursos, el dominio de sí mismo, el vigor
físico y moral...» -y prosigue- «con el mundo, en suma, de formac'án que
se atesora mediante el variar de impresiones, el choque de caracteres, la
estrecha solidaridad de un libre y amigable convivir de maestros y alumnos.
Hasta la ausencia es siempre origen de justa estimación y de ternura y amor
familiares».

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 EI convivir con los maestros y la estimación del ámbito familiar, lejano:
pero al cual se torna con espíritu de renuevo, claro está que se acentuaba
con !a vida en colonia, la cual, durante muchos años, tuvo por fondo el ro
mántico paisaje de San Vicente de la Barquera.
Nótese que la convivencia de maestros y discípulos no se busca en el
cerrado círculo escolar, sino en otro distinto para aquéllos y para éstos, y
que esa convivencia tiene, siempre, el contrapunto de una mutua adaptación,
de un recíproco dar y tomar, de un constante aprender, tanto por parte del
discípulo como de su mentor.
Oue !a Institución Libre de Enseñanza es una escuela activa, no ofrece
duda. Que podamos calificarla de nueva, como las de Reddie, Sanderson,
Badley, Decroly, Kerschensteiner, Montessori, Dewey, etc., y, en Cataluña, el
colegio Mont d'Or, de Palau Vera; la Escola Vallparadís, de Alejandro Galí,
o ia del «Bosch», o la del Mar, etc., me parece menos claro.
Insensiblemente, primero, y con plena conciencia, después. la Institución
Libre de Enseñanza puso todo su impulso educativo, toda su fe pedagógica,
en crear un ambiente; pero no al modo como lo concebían las típicas escuelas
nuevas, todas posteriores, ya que, insisto en el ambiente institucionista,
no se creaba un mundo, ni siquiera su mundo, al niño, sino que se ensambfaba
ese mundo con el de lo^ mayores, puesto que así es como el pequeño se
encuentra en la sociedad. Más todavía, porque esa manera de estar en la
sociedad es la que 1e hace ser niño.
Excuso añadir que el ambiente de la Institución fue la obra maestra de
Giner y de Cossío. Esa obra iba descubriéndola el alurnno, en.toda su pe-
netración y calidad, a medida que se formaba en ella, y, cada vez, le abría
nuevos horizontes, o le prestaba más eficaces ayudas, porque una de las
virtudes que tenía la Institución era-no exagero-su fecundidad para crear
y desarrolar valores espirituales, vivencias que caían como simientes, aquí y
allá para producir títulos nuevos: «Junta para Ampliación de Estudios e Inves-
tigaciones Científicas», «Instituto-Escuela de Segunda Enseñanzay, «Residencia
de Estudiantes•, «Residencia de Señoritas», «Patronato para la protección al
niño delincuente•, «Escuela Cossío•, de Valencia, fundada por el eminente
ingeniero José Navarro Alcácer...
En otras ocasiones, el fruto no era tan directo; pero la inspiración resul-
taba no menos patente: «Instituto de Reformas Sociales», movimiento de
extensión universitaria, en Oviedo, Valencia, Sevilla..., incluso más allá del
océano, por su influencia en Puerto Rico y en el «Instituto Libre de Segunda
Enseñanza«, de Buenos Aires; el nombre resulta bien sintomátíco: fundación
de los krausistas argentinos. Recientemente, lo hecho por los emigrados
españoles, procedentes del clima institucionista, en Méjico, tiene el mismo
origen.
Pero al tratar de todas estas creaciones, más o menos afines a la Institu-
ción, tampoco puede hablarse, propiamente, de escuelas nuevas. Aunque sí,
por supuesto, de instiiucionismo. lo que esto sea resulta muy complejo para
definirlo, y enormemente difícil de explicar en pocas líneas. Pero comprender
eso que ha significada la Institución Libre en el mundo de la pedagogía,
someramente, quizá se ha dicho. No, sin embargo, para medir su proyección
social, e incluso política, en la España de nuestro tiempo. Mas es un tema
que no cabe tratar en el artículo que ya conc{uyo.

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