POSTURA Y MÉTODO: Vinculaciones entre el paradigma asumido y el planteamiento de

investigación.

Documento presentado por Marisela Hernández H.

Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento. Universidad Simón Bolívar.
Seminario sobre Enseñanza de las Metodologías de Investigación.
Universidad Central de Venezuela. Caracas, 15 de marzo de 1997.

RESUMEN

A partir de una experiencia docente de casi veinte años, en el área de las metodologías de
investigación en psicología, particularmente en psicología social; presento algunas reflexiones en
torno a tres aspectos que considero fundamentales a la hora de “enseñar” a los estudiantes como
plantear un problema de investigación: (a) La postura paradigmática, (b) Las relaciones entre los
niveles paradigmático, teórico y metodológico, y (c) Las características de los problemas de
investigación planteados desde diferentes paradigmas. Concluyo subrayando la importancia de
enseñar a asumir la investigación fundamentalmente como una postura personal y
secundariamente como un asunto técnico.

1
 INTRODUCCIÓN

Formular un problema de investigación parece ser una tarea que requiere de un constante
aprendizaje y que nunca llega a ejecutarse fácilmente. En el caso de los estudiantes de
licenciaturas y postgrados, que acuden a los cursos de metodologías de investigación, el
planteamiento del problema luce como uno de los contenidos de mayor dificultad. A
continuación, me referiré a dos asuntos que considero fundamentales para entender los procesos
de formulación de problemas de investigación: La postura paradigmática y el papel de las teorías.
Luego señalaré los rasgos que a mi entender, caracterización los problemas de investigación, que
son planteados desde diferentes paradigmas de investigación del comportamiento humano.

A. La postura paradigmática.
Uno de los asuntos más importantes que he aprendido como docente en el área metodológica,
ha sido el relativo a la conexión que existe entre los supuestos ontológicos, epistemológicos y
antropológicos, es decir, entre la postura filosófica que, con respecto a la realidad, al
conocimiento y al ser humano, asuma el investigador; y el enfoque metodológico que adopta.
Digo asumir porque se trata de un acto de fe, de creer, de estar convencido de que tales supuestos
son ciertos, o al menos, válidos para uno.
Este punto no fue evidente para mi hasta que comencé a descubrir otra forma de hacer
investigación, la llamada investigación cualitativa, la cual me ha llevado a descubrir una manera
distinta de ver el mundo, al otro, y a mi misma, con lo cual investigar ha adquirido otro sentido.
Trataré de explicarme:
Al practicar la investigación bajo el enfoque del positivismo lógico, no resultaba evidente
para mí, que se trataba de una forma de investigar, sino de la única manera posible. No me
enseñaron, ni yo me ocupé de aprender, que tal forma de investigar respondía a una cierta
manera de ver el mundo, a saber: Existe una realidad externa al sujeto, la cual debe intentarse
conocer tanto por los sentidos, como por un instrumento humano poderoso y peligroso: la razón;
una razón estrictamente deductiva, con unas reglas fijas de razonamiento que hay que seguir
(basadas en la lógica formal). El razonamiento, actividad de la razón, debe iniciarse con datos
empíricos, captados por los sentidos a partir de su contacto con el mundo exterior; a este mundo
exterior se suma nuestro cuerpo, porque para conocer sus señales, tenemos que extrañarnos de él,

2
cosificarlo, medir los mensajes que nos envía: es la famosa psicofísica, gracias a la cual se pudo
fundar un laboratorio en Leipzig, en 1879, obteniéndose así la bendición de la comunidad
científica para que la psicología entrara al reino de las ciencias y se desprendiera del mundo de
las “sombras” que era la filosofía.
Tal insistencia por divorciarse de la filosofía, olvida el hecho de que fue desde ella,
particularmente la cartesiana, con toques de gracia de la kantiana, desde donde se nutrió el
positivismo para erigirse en la ciencia, verdad y bien de la humanidad. Tampoco me enseñaron
mis agudos profesores, que todo eso sucedía durante una época (Zeitgeist), y por ende, desde y
en, una episteme, o una visión del mundo (Weltanschaung), del conocimiento, y del ser humano,
visiones características de lo que se ha llamado “La Modernidad”.
Descubrí entonces que existía otra episteme, una “No Modernidad”, llamada por algunos
“Posmodernidad” (Váttimo, 1990; Lyotard, 1987), la cual ofrece un gran marco para la
comprensión de los paradigmas, de las metodologías, de las teorías que reaccionan contra la
modernidad. Esta posmodernidad no viene después de la modernidad, sino que es una crítica a
ella, es un cuestionamiento a los supuestos de progreso, desarrollo, razón científico técnica, al
desencantamiento del mundo (Hernández, 1995), según el cual se pretendió matar a Dios, los
demonios, gnomos y brujas, y resulta que lo que terminó sucediendo fue que los sacamos del
cielo, del infierno y del bosque, y los colocamos en los laboratorios, donde pretendíamos no
verlos, pero allí estaban, porque se sacralizó la ciencia (Mires, 1996): la ciencia fue Dios, el
laboratorio, cielo; y los no científicos fueron acusados de oscurantismo, de brujería.
La posmodernidad supone una revalorización de la diversidad de hombres y culturas, de la
pluralidad de discursos, así como una des-sacralización de la ciencia. Al respecto, Ibáñez (1989)
señala que de una filosofía de la ciencia pasamos a una sociología del conocimiento, ya que la
ciencia es reconocida como producto social y productora de ideología.
A partir de caer en cuenta de todas estas conexiones, maravillada ante la rima que existe
entre lo que sucede entre diferentes esferas de la realidad (Paz, 1982), rima que permite hablar de
cultura, consideré fundamental transmitirlo a los estudiantes, y así, desde 1992, decidí
incorporarme al grupo de profesores que dictan las materias de metodología cuantitativa. En
ambos cursos me ocupé de “des-enmascarar” los supuestos de los enfoques metodológicos,
tratando de transmitir a los estudiantes dos aspectos que consideraba centrales al respecto:

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1. Que las metodologías no caen del cielo, no son inocentes, no son neutras; que están
conectadas con supuestos que las sociedades construyen y las personas adoptan o no adoptan, es
decir, con ontologías, epistemologías y por lo tanto, con ideologías.
2. Como consecuencia de lo anterior, cada investigador, como persona que es, y por lo tanto,
como ser-en-sociedad, no actúa en el vacío, tratando de mejorar la sociedad [en el mejor de los
casos; o únicamente su prestigio profesional en el peor], sino que actúa enarbolando una bandera
que por invisible no es inexistente: sus supuestos en relación al ser humano, al mundo que lo
rodea, y a sí mismo.
Trato de comunicar a los estudiantes las implicaciones que tienen para la investigación, las
distintas posturas que asumen, consciente o inconscientemente, los investigadores, y para
ilustrarlo, acudo a dos extremos. En uno se encuentra el científico que supone que él busca la
verdad [y casi la encuentra para siempre]; que existen unas personas que se llaman vulgo, con
una naturaleza muy diferente, casi opuesta a la de los científicos, vulgo o populacho que elabora
un conocimiento inexacto, mentiroso, que se llama saber popular, el cual hay que corregir por la
vía de la educación, si es formal mejor, sentaditos todos en unos pupitres, en sillas duras de una
sala de conferencia o frente a un televisor mirando una “campaña educativa”, esperando que le
digan la verdad. Este investigador también supone que hay UN método para acercarse a esa
verdad, y que la realidad, si llega a conocerse de manera exacta, puede controlarse y predecirse.
En esa realidad entran las personas, por supuesto ya que nos redujeron a mediciones de estímulos
eléctricos, ondas cerebrales, y conductas observables, en vista de que la psicología no quería ya
llamarse la ciencia del alma, del aire [a partir de la diosa Psique), sino la ciencia de la conducta,
dejando de lado esos intangibles que son EL SENTIDO y EL SENTIR (Fernández-Christlieb,
1994).
En el otro extremo estaría el investigador que supone que no hay una verdad sino verdades en
plural, o más bien verosimilitudes (Gadamer, 1977), y que su tarea consiste en encontrarlas,
desde las perspectivas de los otros, de los “sujetos” [aquí si estamos hablando verdaderamente de
sujetos, es decir, autoconcientes, reflexivos, con acción intencional], con lo cual entramos en la
órbita fenomenológica, en un encuentro de subjetividades, en un espacio de intersubjetividad
(Schutz, 1964; Fernández-Christlieb; 1991). Otra manera de encontrarse con el otro, con su
visión del mundo, es la hermenéutica, la cual, de acuerdo con Gadamer, se sustenta en tres (3)
perspectivas: la histórica, desde Dilthey, la existencialista, con Heidegger, y la fenomenológica, a

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partir de Husserl. La vía hermenéutica permite al investigador cruzar su horizonte temporal y
espacial, su aquí y ahora, con el horizonte temporoespacial, vivos o muertos, hablantes o
escritores en un diálogo, del cual resulta una interpretación, una de tantas posibles. Las
perspectivas fenomenológica y hermenéutica valoran el conocimiento cotidiano1, parten de él
para elaborar un conocimiento más sistemático, consciente de sí mismo, o “científico”.
Perspectiva, en resumen, construccionista (Guba, 1990; Montero, 1995).
¿Y la ideología? Resulta de suma importancia que el estudiante tome conciencia de que el
conocimiento científico es ideológico, puesto que una determinada forma de hacer ciencia, se
vincula con ciertas maneras de ver el mundo y de actuar en él: un conocimiento científico que
desvarolice el saber del hombre común, coloca a este último en posición de subordinación y al
científico en posición de dominación, relaciones que también en otras esferas como la política y
la religiosa. En contraste con lo anterior, un conocimiento científico que valora el saber popular y
se entreteje con él, abre espacios para la liberación, para la pluralidad, para la democracia. En
consecuencia, he tratado de transmitir a los estudiantes el papel de las perspectivas de-
construccionistas, o críticas, expresadas, a nivel filosófico, en el enfoque de la Filosofía del
Lenguaje, a partir del Segundo Wittgenstein (High, 1967) y posteriormente en Derrida (Sarup,
1989); y a nivel sociolingüístico en las propuestas del análisis psicosocial del discurso (Billig,
1988, 1991; Potter y Wetherell, 1987).

B. La relación entre los niveles paradigmático, teórico y metodológico:

Otra relación que fue resultándome evidente, y que he tratado de reflejar en los programas de
las asignaturas correspondientes, ha sido la que vincula los marcos conceptuales con los enfoques
metodológicos. Un marco conceptual (Warr, 1980), es un organizador de los pensamientos del
investigador, el organizador más amplio, el que provee los lazos para articular las teorías entre sí
en primer lugar, y en segundo lugar, las teorías con las metodologías. El marco conceptual va de
la mano con la otra gran instancia organizadora, el paradigma, el cual desemboca más claramente
en líneas metodógicas. El marco conceptual provee al investigador de los sistemas de lenguaje,
así como de los principios interpretativos que serán utilizados frente a un conjunto de datos,
frente a una situación estudiada. Las teorías que son articuladas por los marcos conceptuales son
tanto de amplio como de mediano y corto alcance, y al respecto se encuentran interesantes

1
Paz (1995) prefiere llamarlo saber, que es más integral, vivido y sentido que el conocimiento.

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coincidencias: el positivismo, en su afán analítico, parcializador de la realidad, prefiere las
teorías de corto y mediano alcance, es decir, aquellas que intentan explicar pequeñas parcelas del
mundo y de las personas que lo habitan; son explicaciones referidas a aspectos y procesos
psicológicos que quieren ser delimitados, cuyos componentes buscan ser separados entre sí, y
operacionalizados, expresados en variables: el locus de control, la desesperanza aprendida, la
autosuficiencia percibida.
No es casual entonces que en la psicología positivista encontremos pocas teorías de gran
alcance, es decir, explicativas de amplios aspectos y procesos psicológicos, y las que existen, por
ejemplo las teorías articuladas bajo el marco del Psicoanálisis, han sido tildadas por los
experimentalistas, de poco científicas, de “más literatura que ciencia”. Las teorías positivistas,
aunque han sido elaboradas inductivamente, presionan para ser probadas deductivamente, por lo
que una adecuada investigación positivista es aquella que se plantea la comprobación de
hipótesis a partir de las teorías que las contienen, privilegiando así un movimiento
principalmente deductivo. Las investigaciones exploratorias, carentes de hipótesis explícitas, son
vistas casi exclusivamente como pasos intermedios hacia un tipo de investigación considerado
mas sólido; la investigación comprobatoria.
El construccionismo, por su parte, prefiere las teorías de largo alcance, y más comprensivas
que explicativas (Verstehen vs. Erklaeren, términos subrayados por Dilthey; en Gadamer, 1977).
Buscar la comprensión implica reconocer el papel de la interpretación en el quehacer científico,
el papel de las subjetividades que se encuentran, de la intersubjetividad2, en base a la cual las
subjetividades de los científicos y los sujetos investigados, quienes se convierten en
coinvestigadores, entran en relación. El investigador no huye sino que se enfrenta con temor y
entusiasmo, tanto a sí mismo como al otro. El movimiento de este tipo de investigación no es
tanto de la teoría al dato pasando por las hipótesis, sino del dato a la teoría, y de ella a la
elaboración de hipótesis, dando así preponderancia a los movimientos inductivos. La teoría se
encuentra conectada al dato, enraizada a él (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990), y
constituye una resultante más que un inicio del proceso de investigación, el cual se experimenta
como una exploración constante; un dejar espacio al dato y a las relaciones emergentes, a las que
ocurre desde el mismo fenómeno más que desde el investigador armado con sus teorías. De allí
que se democratiza la acción de construcción de teorías, puesto que los investigadores tienen

2
Heller (1991) dice que la interpretación es el alma de las ciencias sociales y la explicación, su cerebro.

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permiso para dedicarse a conceptualizar acerca de los fenómenos estudiados, abstrayendo a partir
de datos recolectados por ellos en sus propios ambientes, en su propia cultura. La ciencia
positivista como actividad social, permite a muy pocos investigadores construir teorías; la
mayoría a dedicarse a comprobar las hipótesis planteadas por aquellos pocos investigadores que
si pueden teorizar, normalmente localizados en el mundo “desarrollado”.
Ahora bien, las teorías enraizadas o fundamentadas también tienen diferentes grados de
abstracción y por ende, distinto alcance o posibilidad de generalización: las teorías más pegadas a
los datos, llamadas sustantivas (Glaser y Strauss, 1967) aunque no cubre un amplio espectro de
datos de situaciones, no pretenden ser de corto alcance en le sentido positivista, ya que no se
refieren a una parte de un fenómeno, sino que buscan construirse en una posible mirada a él,
reconociendo y enfrentando su complejidad, tratando de comprender globalidades, no partes
aisladas. Lo específico de la teoría sustantiva, no se refiere a una parte de un fenómeno más
amplio, sino a un contexto humano-social particular en el cual ocurre el fenómeno. Por su parte,
la teoría fundamentada de orden formal, logra un mayor nivel de abstracción a partir de una
articulación de teorías sustantivas referidas al “mismo fenómeno” en diferentes contextos,
adquiriendo así una mayor capacidad generalizadora3. Esta teoría formal equivale a una teoría de
largo alcance; las teorías de largo alcance en la psicología, particularmente en la psicología
social, son por ejemplo el Enfoque Etogénico o sobre la génesis de la acción social, formulada
por Rom Harré, o la Psicología Colectiva, planteada por Pablo Fernández Christlieb.
En este espacio de vinculaciones entre los niveles teórico y metodológico, también se cuela el
nivel ideológico, lo cual se evidencia en la situación de marginamiento en la que estuvieron
algunas teorías psicológicas, particularmente, teorías psicosociales. Al respecto, Munné (1982)
denuncia que el conjunto de teorías con un tronco común de orientación marxista, a pesar de su
coherencia epistemológica, sus interesantes aportes teóricos prácticos y metodológicos, han sido
sistemáticamente excluidas de las publicaciones occidentales en psicología social, muy
probablemente por razones de tipo ideológico, dada la naturaleza crítica, subversiva de estos
marcos conceptuales, vinculada con el fuerte matiz hermenéutico de sus investigaciones: estamos
hablando del freudomarxismo, con las importantes elaboraciones de la escuela de Frankfurt, uno
de cuyos protagonistas ha sido Habermas; y el marxismo fenomenológico, con las contribuciones

3
Aunque un fenómeno no es siempre el mismo, siempre es ligera o grandemente diferente de un espacio a
otro, de un tiempo a otro; sin embargo, podríamos centrarnos mas en sus regularidades que en sus
particularidades para poder teorizar a partir de él.

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de Heller. Los marcos conceptuales en cuestión plantean una crítica de fondo, epistémica,
ontológica, ideológica, y en consecuencia, paradigmática, conceptual y metodológica, a la
sociedad occidental moderna, y a su modo de hacer ciencia social. Estos valiosos aportes han
sido tomados por la sociología en algunas de sus vertientes, y sólo muy tardíamente por algunos
sectores de la psicología social, principalmente europea y latinoamericana, mientras que se
mantiene casi totalmente excluida por las escuelas de psicología social norteamericana (Gergen,
1995).

C. Rasgos de los problemas de investigación según los paradigmas subyacentes.

Retomando lo que he señalado hasta ahora, luce fundamental entonces, poner en contacto a
los estudiantes de los cursos de la metodología de la investigación, con reflexiones relativas a los
siguientes puntos, con le propósito de comenzar a lidiar con le planteamiento del problema de
investigación:
1. Una revisión sobre los supuestos filosóficos que subyacen a las metodologías de la
investigación: supuestos ontológicos, epistemológicos, antropológicos e ideológicos. Nótese que
estoy colocando en plural las metodologías, en vista que considero que los estudiantes de
licenciaturas y maestrías en áreas vinculadas al comportamiento humano, deberían ser expuestos
a los tres paradigmas significativos para la investigación de tal comportamiento: positivista,
construccionista y crítico (Guba, 1990). Creo una responsabilidad del docente, ofrecer las
alternativas paradigmáticas desnudas, con lo que ellas involucran en el plano de la postura
personal, con sus respuestas a las preguntas: ¿qué es la realidad, cómo conocerla, quién es el ser
humano, cuál es la sociedad que se busca, cuáles valores se persiguen, dónde se encuentra el
poder? Las conexiones entre lo ontológico, lo epistemológico, lo ético y hasta la estético, son
entonces intensas, tal y como lo señalaba Platón4 (Ver El Banquete y el Filebo). Las respuestas
que han ofrecido los paradigmas positivista y construccionista, han sido esbozadas en el primer
aparte; faltaría por señalar aquellas correspondientes al Paradigma Crítico, las cuales resumiré a
continuación: el aporte fundamental de dicho paradigma consiste en destacar la transformación
de la realidad como principal tarea del investigador, particularmente cuando su ámbito de estudio
es lo social. No basta entonces con explicar la realidad, como busca el positivista, ni sólo

4
Estas dos últimas esferas fueron excluidas por el positivismo como dimensiones relevantes de la actividad
científica.

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comprenderla, como aspira el construccionista, sino que paralelamente a su explicación o a su
comprensión, ha de adoptarse una postura cuestionadora de las relaciones sociales, de la
función ideológica del conocimiento que se produce. Tal cuestionamiento ha de conducir
necesariamente, como mandato ético, a la acción transformadora de las condiciones y relaciones
sociales que son objeto de investigación; esta estrecha conexión entre la investigación y la
acción, entre el conocimiento y la transformación, ha sido desarrollada en lo argumental y en la
praxis por autores como Fals Borda (1986). Resulta interesante observar cómo los paradigmas
positivista y construccionista son incompatibles, mientras que no lo son el crítico con el
construccionista ni el crítico con el positivista: el marxismo sería un ejemplo del
construccionismo crítico, a pesar del escaso interés por comprometerse en la acción, que han
mostrado los deconstruccionistas como Derrida en el ámbito filosófico; e Ibáñez, Potter y Billig
en el psicosocial (Nadie es perfecto).
2. Un análisis del papel de la teoría en la investigación, tanto positivista como
construccionista, dejando claro que la teoría cumple un papel fundamentalmente orientador en el
construccionismo y condicionante, en el positivismo; que las teorías construccionistas tienen
énfasis inductivo y las positivistas, deductivo, tal y como indique anteriormente.
Estas dos áreas de contenido, aportan el sustrato para la tarea del planteamiento del problema
de investigación, puesto que la manera en la cual se plantea un problema de investigación, se
conecta con el paradigma asumido por el investigador y, por lo tanto, con el tipo de teorías que
él considera adecuadas para sustentar su problema. Frente a una misma situación,
investigadores con diferentes perspectivas paradigmáticas se plantean distintos problemas de
investigación: por ejemplo, ante la temática del cortejo amoroso, una investigación que tenga por
objetivo “identificar y describir las conductas del cortejo que emiten jóvenes de ambos sexos con
edades comprendidas entre los 16 y 20 años”, se ubica, entre otras razones, por los verbos y
sustantivos que utiliza, y por la ausencia de adjetivos y adverbios, es decir, de calificativos, en la
óptica positivista. Adicionalmente, la frase “conducta de cortejo”, es rápidamente
operacionalizada, llevándola hasta sus referentes empíricos: intención manifiesta, verbalizada por
los sujetos, de acercarse a una persona del sexo opuesto, con quien resulta agradable conversar,
salir y quizás mantener relaciones sexuales. Desde una mira construccionista, probablemente el
problema de investigación sea expresado en términos como “vivencia del cortejo amoroso en los
jóvenes”, con lo cual el cortejo se aborda como una experiencia con significados y al ser

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entendida como experiencia, comprende tanto ideas como sentimientos y acciones para el
cortejante y para el cortejado.
En consecuencia, un problema de investigación sustentado en le positivismo:
a. Toma una parte del fenómeno para ser sometido a análisis detallados, una parte a la vez,
resultando secundarias las relaciones que puedan existir tanto entre los componentes del
fenómeno, como entre los componentes y el contexto donde ocurre.
b. Esa parte o componente que se ha seleccionado, usualmente se localiza dentro de los
individuos, en sus cabezas o externamente en su conducta individual (Mugny y Doise, 1991). Se
seleccionan para ser estudiadas pocas o una conducta, mientras se escoge pocos o ningún
componente del entorno, y se hipotetizan unas relaciones bastantes simples en lo conceptual pero
muy complicadas en lo estadístico, entre conducta y contexto. Frecuentemente, tales
componentes de la situación en la cual ocurre la conducta, son definidos ya sea como variables
extrañas: fuentes desconocidas de error en el control y predicción de la variable dependiente, o
bien como variables intervinientes provenientes del ambiente, fastidiosas, que deben ser
sometidas a control para que incidan sobre la variable dependiente, sólo en lo términos en que
han sido planeados por el investigador.
c. Los componentes (los constituyentes, según Brown y Ghiselli, 1955) del problema de
investigación son definidos en términos de variables, es decir, como atributos de la realidad que
pueden ser nítidamente identificables, definibles en función de sus dimensiones e indicadores
(Korn, 1969), o sea, pueden ser operacionalizados, puente necesario para la medición. Por otra
parte, en caso de que el problema de investigación se plantee estudiar relaciones entre variables,
sean estas relaciones de mera asociación como en los estudios descriptivos o de causalidad como
en los estudios comprobatorios (Selltiz, 1965), tales relaciones deberían ser esbozadas de
antemano, en forma de hipótesis, las cuales tendrán mas fuerza a medida que la relación
anticipada se acerque a la lógica de la causalidad. Finalmente las relaciones en cuestión deben ser
probadas estadísticamente, ya que los números y no las personas tienen la última palabra;
aparecen entonces los estadísticos de correlación, de contraste, uni o multivariados (Kerlinger,
1988).
Por su parte, un problema de investigación sustentado en el construccionismo:
a. Se plantea el abordaje de fenómenos globales cuya complejidad no se rehúye es decir,
no se busca descuartizarlas y quedarse con uno o pocos pedacitos. Si bien se

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 analiza el fenómeno, o se lo va mirando por parte, se intenta no perder de vista su
totalidad (Martínez, 1989). Es la insistencia de Heidegger con su círculo
hermenéutico (Packer, 1985; Gadamer, 1977), del todo a las partes y de las partes
al todo. No rehúye asuntos considerados por el positivismo como inasibles,
inabarcables, in-operacionalizables, incuantificables: el amor, la creatividad, la
muerte, los sentimientos, en fin, lo espiritual. Muy por el contrario, los busca,
porque tienen sentido para el investigador construccionista, porque son totalidades,
globalidades con sentido: la vivencia cotidiana de la suerte, de la muerte, del amor,
la experiencia de la maternidad, la experiencia del fatalismo y el poder en la
pobreza…
b. Las globalidades que se abordan, son consideradas cambiantes, y ese cambio, en lugar de
ser concebido como una variable interviniente5, es invitado a participar, ya que interesa la
visión del fenómeno como un proceso, con sus idas y venidas, con sus transformaciones.
c. Los fenómenos estudiados ocurren tanto dentro de los sujetos, como entre ellos. Pero ese
dentro no está sólo en sus cabezas, sino en su ser integralmente considerado, es decir en la
vivienda, que es a la vez pensamiento, sentimiento, acción, juicio moral, es simultáneamente
cuerpo y alma, yo y otro. Lo que sucede entre los sujetos pasa a tener un gran valor, ya que no se
intenta aislar al individuo de su contexto sino que se lo estudia dentro de él, en virtud de que la
persona es tal, por estar en sociedad, en cultura (Moreno, 1993); por ende no interesa aislarla
artificialmente.
d. La relación que se plantean los problemas de investigación no son por tanto, relaciones
entre variables, entre objetividades, sino entre dos instancias, por una parte, las relaciones entre
las subjetividades que entran en contacto, que son importantes una para la otra, es decir las
intersubjetividades (Schutz, 1964): ya sea investigador-investigado, o investigados entre sí y con
el investigador. Por otra parte, las relaciones entre los diferentes aspectos del fenómeno a
estudiar, relaciones que son de significados y sentidos, y no de significación estadística; son
relaciones dictadas por el fenómeno, más emergentes de él, y menos pautadas a priori por el
investigador en sus hipótesis (Martínez, 1993).

Según Campbell y Stanley (1970) el tiempo introduce dificultades en los diseños experimentales, por el factor
maduración; es decir los cambios biológicos en los sujetos, y por las experiencias de éstos, o factor historia

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 CONCLUSIÓN

A partir de estos años de experiencia, considero que el punto más importante a trasmitir a los
estudiantes, es el aprender a mirar la investigación, no como un conjunto de recetas que se
encuentran rígidamente elaboradas por otros y frente a las cuales lo único que puede hacerse es
repetirlas, sino como una disposición personal, una actividad en la cual ha de involucrarse por
completo, como toca con las cosas importantes y sabrosas de la vida. Se trata de incorporar a la
vida una actitud de investigador, es decir, un gusto por buscar, un disfrute en el encontrar, la
tolerancia a la ambigüedad, al dar un paso adelante y dos hacia atrás; el placer de curiosear y
descubrir, el disfrute del crear; el tomar conciencia de los temores ante el “sujeto” investigado, el
agradecer su confianza al abrir su vida a mi escrutinio.
Otro aspecto fundamental es el hacer explícitos los supuestos personales y por lo tanto
sociales que se asumen al investigar: quién soy como persona y como investigador, quién es el
otro: ¿objeto o sujeto?; ¿estoy interesado en contribuir con los procesos de transformación
individual y colectiva?, ¿de qué manera, dónde coloco las responsabilidades por tal
transformación, se trata de una o de muchas y diversas transformaciones?
Con estos dos aspectos en mente y en corazón, la tarea de plantearse un problema de
investigación adquiere un mayor sentido para el investigador, puesto que lo coloca
explícitamente en los elementos que de él subyacen y con los cuales ha de ser consistente, con
miras a ser fiel a sí mismo: el paradigma y la teoría. Si el problema de investigación logra ser
formulado con claridad y coherencia, el resto de la actividad investigativa va surgiendo con
mayor fluidez.

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