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PROGRAMA DEL CURSO:

ASISTENTE EN ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Unidad I
Concepto y Objetivos de la Estimulación Temprana.
Áreas del desarrollo para el trabajo en Estimulación Temprana.
Detección Precoz en Grupos de riesgo
Modelos teóricos. Modelos de Intervención de Estimulación Temprana.
Familias con niños con Necesidades Educativas Especiales.
Características generales.
Perfil profesional del Estimulador, funciones dentro de un equipo interdisciplinario.
Evaluación interdisciplinaria.
Diagnóstico y diseño de intervención.
CP

Promoción de la salud y Estimulación Temprana. Estrategias. Pilares.

Guía técnica para la evaluación rápida del desarrollo.
SA
Factores de riesgo para el desarrollo.

Unidad II
Neurodesarrollo
Fundamentos.
Consideraciones neurofisiológicas básicas y funcional.
Madurez cortical. Crecimiento, maduración y desarrollo.
Principios generales del sistema nervioso.
Conceptos básicos: neurona, sinápsis, SNC y áreas cerebrales.
Cerebro. Partes, funciones, áreas.
Plasticidad neuronal.
Posibilidades de Intervención.

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Unidad III
Desarrollo cognitivo.
Estadios sensorio-motor y preoperatorio.

Unidad IV
Trastornos del neurodesarrollo (TND).
Retraso mental, parálisis cerebral, alteraciones sensoriales, trastornos de la
comunicación, trastornos del espectro autista (TEA), trastornos de la hiperactividad,
trastornos del aprendizaje, epilepsia, espina bífida, etc.
Detección temprana. Evaluación.

Unidad V
Desarrollo psicomotor del niño
Postura. Motricidad fina y gruesa.
CP

Tono muscular. Reflejos.

Praxias. Gnosias.
SA

Esquema corporal.
Desarrollo psicomotor y autonomía personal.
Desarrollo de la relación con el entorno social y físico
Estimulación sensorial
Algunos consejos para padres y estimuladores
Juegos y Lenguaje

Unidad VI
Funciones cognitivas superiores.
Lenguaje. Evolución del lenguaje verbal.
Comunicación. Atención. Memoria. Imaginación.

Unidad VII
Constitución subjetiva.

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Vinculo primario madre - hijo.

Mito familiar.
Observación del vínculo madre-bebe.
Perfil de observación. Registro.
Alcances del método de observación.
Socialización. Actividades de la vida diaria.
Habilidades sociales.
Conformación de la identidad y autonomía personal del niño.
Despliegue lúdico.
Juegos y recreación: su función en el desarrollo evolutivo.
Juego de ejercicio simple y exploratorio.
Juego simbólico, dramático, socializado y reglado.
Juegos adecuados para cada nivel de desarrollo.
Juguete didáctico. Articulación juego, aprendizaje y enseñanza.
CP
SA

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CLASE 1

Concepto de Estimulación Temprana.

Áreas del desarrollo para el trabajo en Estimulación Temprana.
Detección Precoz en Grupos de riesgo
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Introducción

El desarrollo infantil es un proceso dinámico y sumamente complejo, con evolución en

las diferentes áreas del desarrollo como la biológica, la psicológica, la social. Los
primeros años de vida son la etapa primordial en la vida, ya que en ella se van a
configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que
posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo circundante.
CP

Dentro de los requisitos fundamentales para que este desarrollo se dé dentro de lo

esperable debemos contar con una estructura genética adecuada y la satisfacción de
SA

las necesidades básicas tanto a nivel biológico como a nivel psicoafectivo. “El
desarrollo infantil es fruto de la interacción entre factores genéticos y factores
ambientales. La base genética, específica de cada persona, establece unas
capacidades propias de desarrollo y hasta el momento no nos es posible modificarla.
Los factores ambientales van a modular o incluso a determinar la posibilidad de
expresión o de latencia de algunas de las características genéticas. Estos factores son
de orden biológico y de orden psicológico y social. (/) Estas necesidades básicas del
ser humano, son determinantes en el desarrollo emocional, funciones comunicativas,
conductas adaptativas y en la actitud ante el aprendizaje.” (AAVV, 2000).

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Conceptos centrales que dan origen y sustentan a la Estimulación Temprana

• Plasticidad Neuronal o Cerebral:

Se refiere a la capacidad del sistema nervioso para cambiar su estructura y su
funcionamiento a lo largo de su vida, como reacción a la diversidad del entorno. La
CP

neuroplasticidad permite a las neuronas regenerarse tanto anatómica como

funcionalmente y formar nuevas conexiones sinápticas; por tanto representa la facultad
del cerebro para recuperarse y reestructurarse. Este potencial adaptativo del sistema
SA

nervioso permite al cerebro reponerse a trastornos o lesiones, y puede reducir los

efectos de alteraciones estructurales producidas por patologías como la esclerosis
múltiple, Parkinson, deterioro cognitivo o enfermedad de Alzheimer, entro otras
patologías.

Las investigaciones en este campo han demostrado que la plasticidad cerebral se

activa y fortalece aplicando diferentes técnicas educativas, tanto en niños como en
adultos, sanos o con patología o lesión. Cuando está ocupado en un nuevo aprendizaje
o en una nueva experiencia, el cerebro establece una serie de conexiones neuronales.
Estas vías o circuitos neuronales son construidos como rutas para la inter-
comunicación de las neuronas. La plasticidad sináptica es quizás el pilar fundamental
de la asombrosa maleabilidad del cerebro.

“El sistema nervioso se encuentra en la primera infancia en una etapa de maduración y

de importante plasticidad. La situación de maduración condiciona una mayor

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vulnerabilidad frente a las condiciones adversas del medio y las agresiones, por lo que
cualquier causa que provoque una alteración en la normal adquisición de los hitos que
son propios de los primeros estadios evolutivos puede poner en peligro el desarrollo
armónico posterior, pero la plasticidad también dota al Sistema Nervioso de una mayor
capacidad de recuperación y reorganización orgánica y funcional, que decrece de
forma muy importante en los años posteriores” (AAVV, 2000).

• Ventana de oportunidad:
Este concepto hace referencia a los periodos críticos en el neurodesarrollo donde el
Sistema Nervioso (S.N.) del niño está preparado para adquirir determinada habilidad o
aprendizaje. Por ejemplo, un niño de 3 meses debería adquirir la prensión voluntaria.
Su S.N. está preparado para tal aprendizaje. Pero si al niño no se le han brindado las
oportunidades de explorar el medio, probablemente ese logro se evidencie algo más
tarde.
CP

Por supuesto, desde la vida intrauterina hasta los tres años, el niño atraviesa la mayor
ventana de oportunidad, de ahí que la labor de la E.T. tiene su fundamento.
SA

Las trayectorias de neurodesarrollo pueden seguir varias direcciones. En caso de niños

con alteraciones en el desarrollo, su evolución dependerá mayormente del momento de
detección, inicio de la intervención y de la implicancia de la familia en el tratamiento
posterior. “Cuanto menor sea el tiempo de deprivación de los estímulos mejor
aprovechamiento habrá de la plasticidad cerebral y potencialmente menor será el
retraso.” (AAVV, 2000).

• Zona de desarrollo próximo (Lev Vigotsky):

Se define como “ la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver un problema de forma independiente y el nivel de desarrollo
potencial determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la orientación de
un adulto o en colaboración con otros niños más capaces” (Vygotsky, 1987). Se
entiende la importancia de este concepto para la E.T. y la fundamentación de sus
prácticas educativas.

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¿A qué llamamos trastorno del desarrollo?

Hay diversas formas de definirlo, pero en general nos referimos a un Trastorno del
desarrollo (T.D.) como la desviación significativa del curso del desarrollo, como
consecuencia de acontecimientos de salud o de relación, que comprometen la
evolución biológica, psicológica y social. Podemos así encontrar casos de trastornos de
origen biológico (genético – ej. Síndrome de Down -, congénito – ej. malformaciones -
o secundario a una enfermedad o incidente – ej. secuela de meningitis), y otros
derivados de fallas en el vínculo temprano.

“Algunos retrasos en el desarrollo pueden compensarse o neutralizarse de forma

espontánea, siendo a menudo la intervención la que determina la transitoriedad del
trastorno. Los niños con riesgo biológico y social; se consideran de riesgo biológico
aquellos niños que durante el periodo pre, peri o posnatal, o durante el desarrollo
temprano, han estado sometidos a situaciones que podrían alterar su proceso
CP

madurativo, como puede ser la prematuridad, el bajo peso o la anoxia al nacer. Los
niños de riesgo psicosocial son aquellos que viven en unas condiciones sociales poco
favorecedoras, como son la falta de cuidados o de interacciones adecuadas con sus
SA

padres y familia, maltrato, negligencias, abusos, que pueden alterar su proceso

madurativo (AAVV, 2000).

Concepto “Estimulación Temprana”

Comencemos por pensar a qué llamamos estimular. Estímulo (proviene del latín
aguijón) es una señal, interna o externa, que es capaz de provocar un impacto o
cambio en un organismo. En general, cuando pensamos en estimular, aparecen
palabras relacionadas con alentar, mejorar, fomentar. Por tanto, se trataría en el campo
de la E.T. de alguna acción o experiencia que ocasiona en el niño algún tipo de
impacto. El niño toma los estímulos del medio para construir conocimiento y, por tanto,
construir inteligencia.

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Encontramos muchas definiciones de la E.T., casi todas apuntan hacia el mismo

objetivo. En su mayoría, las definiciones se centran en “técnicas educativas”, y
enfatizan su utilidad de programas de E.T. en los casos de detectar alguna necesidad
en el niño.

“La estimulación temprana es una herramienta fundamental para potenciar el desarrollo

integral del niño, a través de una serie de técnicas y actividades –fundamentadas
teórica y científicamente— que se aplican de manera sistemática y secuencial. Aunque
de hecho la Estimulación Temprana inicia desde la etapa prenatal, en la que casi la
única que influye es la madre, como disciplina educativa se aplica desde el nacimiento
hasta los 3 ó 6 años, como un apoyo para desarrollar al máximo las capacidades
cognitivas, físicas, emocionales, sociales, afectivas y lingüísticas de los
infantes” (ALDABA, 2010).

“La estimulación temprana es el conjunto de medios, técnicas, y actividades con base

CP

científica y aplicada en forma sistémica y secuencial que se emplea en niños desde su

nacimiento hasta los 36 meses, con el objetivo de desarrollar al máximo sus
capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, permite también, evitar estados no
SA

deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonomía, en el

cuidado y desarrollo del infante” (Orlando Terré, 2002).

Aquí cito una definición, a mi entender, más abarcativa e interesante:

“Definir la Estimulación Temprana como el conjunto de acciones tendientes a
proporcionar la niño las experiencias que éste necesita desde su nacimiento, para
desarrollar al máximo su potencial psicológico. Esto se logra a través de la presencia
de personas y objetos, en cantidad y oportunidad adecuadas y en el contexto de
situaciones de variada complejidad, que generan en el niño cierto grado de interés y
actividad, condición necesaria para lograr una relación dinámica con su medio
ambiente y un aprendizaje efectivo” (UNICEF, 1979).

Esta definición nos permite abrir la reflexión en varios sentidos:

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• “Estimulación temprana”: anteriormente se la denominaba precoz, en sus inicios.

Fue una cuestión de traducción y daba a entender que era “antes del tiempo”. Se la
denomina temprana por el momento evolutivo (niñez) y además hace referencia a la
necesidad de que sea una intervención lo más temprano posible, a fin de evitar o
compensar desviaciones en el curso del neurodesarrollo.

• “Proporcionar las experiencias que necesita desde el nacimiento”: aquí reitera la

importancia de lo temporal (“desde el nacimiento”) y enfatiza la presencia de otro,
que le brinde al bebé/niño las experiencias necesarias para su desarrollo.

• “Para desarrollar al máximo su potencial psicológico”: aquí se refiere al potencial del

niño para lograr el máximo de sus capacidades genéticamente establecidas, a nivel
cognitivo, motor, del lenguaje, social, afectivo, etc.
CP

• “Esto se logra a través de la presencia de personas y objetos, en cantidad y

oportunidad adecuadas y en el contexto de situaciones de variada complejidad”:
resaltemos aquí que lo antedicho requiere la presencia de PERSONAS y OBJETOS.
SA

Personas en tanto presentadores de los objetos, favorecedores de la manipulación y

exploración de los materiales, pero a su vez sostenes emocionales del niño. Parece
que hoy en día se le da más preponderancia a las cualidades de los objetos por
encima del vínculo. No olvidemos que hay niños que desde muy pequeños pasan
horas frente a un televisor llevo de sonidos y colores que aún no está preparado
para decodificar y abruman al bebé con información sensorial que lejos de
estimularlo, lo excitan y generan malestar.

Los objetos, deben ser adecuados al momento evolutivo del niño, manipulables, y no
meramente a la vista del bebé. Aquí de nuevo tenemos en cuenta la oportunidad.
Recuerdo una mamá que se quejaba de la poca utilidad que su bebé de dos meses
daba a un costosísimo “gimnasio”. Es poco probable que un bebé dominado aún por
los reflejos y con muy escaso control sobre su cuerpo pueda tener algún tipo de
interacción con este objeto.

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• “Que generan en el niño cierto grado de interés y actividad, condición necesaria para
lograr una relación dinámica con su medio ambiente y un aprendizaje efectivo”: los
estímulos deben ser interesantes, despertar la curiosidad del niño para manipularlo,
conocerlo con el cuerpo, y generar una actividad sobre y con el objeto a fin de
apropiarse de él a nivel sensorial. Luego vendrá en conocimiento intelectual.

Lo que me parece más interesante de esta definición es que centra su atención en la

necesidad de un ambiente estimulante en la vida cotidiana, haciendo partícipes a los
padres en la estimulación de los niños, con y sin déficit, como una manera de fomentar
el desarrollo de todas sus áreas a través de la crianza. Por tanto, debemos ayudar a los
padres a conocer las etapas del desarrollo, saber cómo pueden brindar a los niños la
oportunidad para que ellos descubran el mundo y de esta manera lograr los
aprendizajes esperables para su desarrollo dentro de los parámetros deseables. Así
mismo, debemos brindarles herramientas para detectar de manera temprana posibles
perturbaciones a fin de poder intervenir para neutralizarlas o reducir el déficit.
CP

En la planificación de la intervención, se debe considerar el momento evolutivo y las

necesidades del niño en todos los ámbitos y no sólo el déficit o discapacidad que
SA

pueda presentar. En Atención Temprana se ha de considerar al niño en su globalidad,

teniendo en cuenta los aspectos intrapersonales, biológicos, psico-sociales y
educativos, propios de cada individuo, y los interpersonales, relacionados con su propio
entorno, familia, escuela, cultura y contexto social.

Tengamos en cuenta, finalmente, que la E.T. apunta a TODOS los niños, con o son
déficit, a fin de lograr el máximo de sus capacidades.

Objetivos de la Estimulación Temprana

Teniendo en cuenta el origen de Estimulación Temprana, su objetivo primordial es que

los niños que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos,
reciban la atención necesaria “para potenciar su capacidad de desarrollo y de
bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio familiar,
escolar y social, así como su autonomía personal” (AAVV, 2000).

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Un poco más ampliamente, la E.T. debe llegar a todos los niños que presenten
cualquier tipo de trastorno o alteración en su desarrollo, sea éste de tipo físico, psíquico
o sensorial, o se consideren en situación de riesgo biológico o social. En este sentido,
consideramos un “derecho universal a que deben ser acreedores todos los niños,
independientemente del nivel socioeconómico de sus padres, de lograr su normal
desarrollo” (UNICEF, 1979).

Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en atención temprana deben
considerar no sólo al niño, sino también a la familia y a su entorno, a través de su
compromiso con las actividades y ayudando a tener un rol activo en las prácticas de
crianza de sus hijos.

De este amplio marco se desprende el siguiente conjunto de objetivos propios a la

Atención Temprana (AAVV, 2000):
CP

1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo
del niño.
SA

2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.

3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras
y adaptación a necesidades específicas.
4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados producidos
por un trastorno o situación de alto riesgo.
5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive
el niño.
6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.

3. Áreas del desarrollo y competencias de la Estimulación Temprana

Como venimos planteando, es en la interacción entre lo genéticamente dado y el medio

en el que crece (social y material), que el niño va desarrollando sus funciones
psicomotoras, cognitivas, emocionales y sociales, aprendiendo y consiguiendo la

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maduración de su sistema nervioso central. Cuando desarrollamos un programa de

estimulación temprana, debemos tener en cuenta TODAS las aéreas del desarrollo,
aunque se haga mayor hincapié en alguna en caso de detectar mayor necesidad de
estimulación (por ejemplo, trabajamos sobre el déficit en la motricidad fina a través de
cuentos o canciones, es decir, se trabaja la motricidad a la vez que el lenguaje, lo
social, et)

Señalamos las áreas del desarrollo que se tienen en cuenta para la E.T., las cuales,
como dijimos, están interrelacionadas pero las separamos con fines teóricos:
CP
SA

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CP
SA

Detección Precoz en Grupos de riesgo

En la etapa prenatal existe la posibilidad de detectar distintas condiciones y situaciones

de riesgo:

a) Presencia de una alteración que con seguridad conducirá a un trastorno en el

desarrollo y/o discapacidad posterior: espina bífida, cromosomopatía, focomielia, etc.

b) Características o circunstancias presentes en el feto o en la madre, que se asocian

con frecuencia a alteraciones en el desarrollo: determinadas alteraciones estructurales
del sistema nervioso central, infecciones maternas, etc.

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c) Condiciones de elevado riesgo biológico: antecedentes familiares, edad o factores

de salud maternos, condiciones del embarazo, etc.

d) Condiciones de elevado riesgo psico-afectivo y social: madre adolescente,

enfermedad mental de los padres, escasos recursos familiares, familias
multiproblemáticas, etcétera.

La detección de trastornos de origen biológico asociados a discapacidad posterior,

detectables en el periodo prenatal, es función interdisciplinar, en la que ginecólogos,
ecografistas, genetistas, bioquímicos y pediatras colaboran estrechamente para poder
ofrecer a la familia una amplia información sobre la situación, pronóstico, posibilidades
de prevención y actuaciones posibles. La información a la familia sobre posibles
consecuencias, recursos terapéuticos, etc., debe ser temprana, objetiva y lo más
completa posible, a fin de que ésta pueda decidir libremente su opción.
CP

Cuando se realiza el diagnóstico prenatal de deficiencia y prosigue el embarazo, será

necesario destinar una atención psicológica a los padres, en especial a la madre,
debido a la alteración que puede sufrir el vínculo madre-hijo, al comunicarse el
SA

diagnóstico. Estas circunstancias suponen un factor de riesgo para la adaptación

parental al recién nacido en el período neonatal. En las unidades o servicios de
Neonatología reciben atención niños con alto riesgo de presentar deficiencias,
trastornos o alteraciones en su desarrollo en función de determinadas condiciones
genéticas y de situaciones adversas en el ámbito biológico u orgánico: infecciones
intrauterinas, bajo peso, hipoxia, hemorragias cerebrales, infecciones postnatales. La
necesaria permanencia de estos niños en la unidad neonatal, precisando a menudo de
cuidados intensivos y de aislamiento prolongado en incubadora, añade otros factores
de riesgo, de carácter ambiental (luz, ruido, cambios de temperatura) y psicoafectivo, a
los ya previos. Debe considerarse que incluso cuando el contacto con los padres es
posible, su adecuación a las necesidades y posibilidades del niño es difícil o limitada,
debido a la situación de bloqueo y alteración emocional de éstos. Durante el periodo de
estancia en la unidad neonatal a menudo no es posible determinar con certeza la futura
evolución del niño, pero sí establecer la condición de riesgo y la necesidad de un
seguimiento evolutivo. Cuando se ponen de manifiesto signos compatibles con un
trastorno en su desarrollo se pondrán en marcha las medidas terapéuticas oportunas y

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posibles, adaptadas siempre a la situación vital del niño. Todo esto lo veremos más
adelante en la clase en la que tratamos la prematurez.

En la etapa postnatal los Servicios de Pediatría y el equipo pediátrico, a través de las

visitas regulares al niño en los primeros años de vida y de los programas de control del
niño sano debería ser sin duda el principal agente de la detección temprana. La
observación directa del niño y la información aportada por los padres en una entrevista
abierta a sus inquietudes y dirigida a obtener aquellos datos más relevantes, permite
confirmar la normalidad del desarrollo infantil o establecer la situación de sospecha de
desviación en el mismo. Este nivel de detección es fundamental, ya que los niños con
problemas graves en su desarrollo tienen antecedentes de patología pre o perinatal en
una elevada proporción a menudo existen programas de seguimiento específicos a los
que deberían acudir. Tan solo una minoría de los niños que presentan problemas de
grado medio o leve en su desarrollo tiene antecedentes perinatales y por tanto la
mayoría no se incluye en un programa específico de seguimiento. La detección debe
CP

realizarse en estos casos en enmarco de la consulta regular pediátrica.

Un adecuado seguimiento evolutivo de la población infantil en general debería conducir

SA

a una adecuada detección de los trastornos del desarrollo, al poner en evidencia

signos y desviaciones en el desarrollo que permiten la identificación de los
correspondientes trastornos en los primeros años:

a) Durante el primer año se podrán diagnosticar la mayoría de los trastornos más

graves del desarrollo: formas severas y medias de parálisis cerebral, de retraso mental
y déficits sensoriales.

b) A lo largo del segundo año, pueden detectarse las formas moderadas o leves de los
trastornos anteriores, así como los correspondientes al espectro autista.

c) Entre los dos y los cuatro años se van a poner de manifiesto los trastornos y retrasos
del lenguaje. Los trastornos motrices menores y los de conducta, a menudo ya
presentes en etapas previas, se hacen más evidentes y se constituyen en motivo de
consulta.

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d) A partir de los 5 años se hacen evidentes en la escuela, si no se han detectado

previamente, la deficiencia mental leve, las disfunciones motoras finas, las dispraxias,
etc., al ocasionar dificultades en los aprendizajes escolares.

Ya desde los primeros meses y a lo largo de los primeros años, es posible la aparición
de alteraciones emocionales y relacionales, así como disfunciones interactivas
precoces, que a menudo se expresan a través de alteraciones psicosomáticas en el
ámbito del sueño y la alimentación.

Es importante la coordinación y desarrollo de programas conjuntos, que faciliten la

detección, por parte de los profesionales de salud, de aquellos trastornos que a
menudo pasan desapercibidos o son malinterpretados en sus primeras etapas, como
son los trastornos generalizados del desarrollo, las disfunciones interactivas
significativas en la relación de los padres con los hijos, los trastornos de expresión
somática o el retraso mental leve. Cuando el niño o niña asiste a la escuela, aparecen
CP

los maestros como importante agente de detección. En esta etapa pueden apreciarse
problemas en las capacidades y comportamientos básicos para el aprendizaje:
habilidades motoras, de socialización, de lenguaje, dificultades atencionales y
SA

perceptivas limitaciones cognitivas o emocionales que antes no habían sido

detectadas.

Las condiciones de la Escuela y las interacciones que se producen en el contexto

escolar, diferentes a las del medio familiar, permiten, en la mayoría de los casos, poner
de manifiesto la presencia de desviaciones en el proceso evolutivo, desajustes en el
desarrollo psico-afectivo del niño y/o alteraciones en su comportamiento, que por su
propio carácter o por la menor gravedad del trastorno, pueden pasar fácilmente
inadvertidas a los padres y profesionales de la salud y no son detectadas hasta que el
niño accede al contexto educativo.

Cuando el educador detecta la posible presencia de un trastorno, comunicará su

inquietud a la familia y a partir de los datos aportados por el medio escolar y familiar se
deberían establecer pautas de observación y actuación coordinadas en ambos ámbitos,
así como la derivación y consultas oportunas al pediatra del niño.

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Resumiendo: Siempre las intervenciones deben planificarse y programarse de forma

individual, tomando en cuenta las necesidades y posibilidades de cada niño en cada
área del desarrollo, la situación las posibilidades de su familia y las del medio escolar.

Por último, es importante tener en cuenta, siempre que intervengamos en E.T:

• Evitar las tendencias contemporizadoras, donde el "ya se le va a pasar" restan

tiempo y posibilidad terapéutica ante problemas que bien merecen al menos una
evaluación seria.

• Evitar las tendencias reduccionistas, que en general interpretan incorrectamente

numerosos comportamientos atípicos de los niños, al atribuirlos de forma exclusiva a
deficiencias o inadecuaciones educativas de los padres o por el contrario, a factores
físicos o biológicos aislados.
CP

• Acompañar a los padres y reducir el temor y resistencia a iniciar un proceso

diagnóstico y terapéutico para evitar "etiquetar" de forma precoz, aun reconociendo
SA

la existencia de "problemas".

• Tomar en cuenta el tipo de vínculo y considerar la posibilidad de existencia de

problemas relacionales o interaccionales precoces que puedan provocar sufrimiento
psíquico en el niño.

• La necesidad de creación de programas específicos de detección y eliminación de

las condiciones de riesgo.

Todos estos factores contribuyen a que buen número de niños y niñas que presentan
trastornos en su desarrollo no sean detectados y pueda producirse un agravamiento de
sus disfunciones y conflictos al no acceder a la ayuda terapéutica que precisan. Ignorar
signos de alerta y síntomas precoces de psicopatología puede llevar a que éstos se
organicen en formas más estructuradas tales como autismo, psicosis, procesos
deficitarios, estados depresivos o desarmonías evolutivas precoces.

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Bibliografía

• AAAVV (2000) Libro Blanco de la Estimulación Temprana. Grupo de Atención Temprana

Documentos 55/2000 (Circulación institucional).Edita: Real Patronato de Prevención y de
Atención a Personas con Minusvalía. Primera edición: mayo de 2000. Madrid.

• Álvarez, M. A.; Wong, A. (2010) Ventana de oportunidad y neurodesarrollo: La oportunidad

del neurodesarrollo. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica 2(1): 30-3. Asociación
para el Avance de la Ciencia Psicológica Buenos Aires, Argentina

• Fernández Ferrari, M.J. (2010) El libro de la Estimulación para chicos de 0 a 36 meses.

Buenos Aires: Albatros.

• Gasset, J. (1990). Manual del desarrollo psicomotor del niño. Barcelona: Masón (2ª Ed.).

• Linden, P (2013). El Libro de las interacciones infantiles. Buenos Aires: Albatros.

CP

• Sánchez Chipola, C. (1994). Responsabilidad familiar y profesional en la prevención y

atención temprana (II). Colibia: No. 31, pp. 10-14.
SA

• UNICEF (1979) Estimulación Temprana. Importancia del ambiente para el desarrollo del
niño.

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CLASE 2
Modelos teóricos. Modelos de Intervención de Estimulación Temprana.
Familias con niños con Necesidades Educativas Especiales.
Características generales.

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Modelos de intervención en Estimulación Temprana

Haciendo un breve recorrido histórico, la E.T surgió en la década de los cincuenta y

sesenta como una manera de atender a niños con algunas deficiencias; pero al
comprobar los enormes avances que lograban los pequeños gracias a estos métodos,
se decidió llevar a cabo las mismas técnicas, aplicándolas a niños sanos, para
desarrollar al máximo sus capacidades y ampliar sus posibilidades en futuros
CP

aprendizajes.
SA

Glenn Doman, fisiatra estadounidense que dio un gran impulso a la E.T. en nuestro
continente en la década del cincuenta, propuso que “hay q imitar a la naturaleza en el
desarrollo del cerebro”. Es decir, realizar los movimientos q realizaban de forma natural
los bebés en su desarrollo, de forma más intensiva, repetitiva y constante.

Hoy en día los modelos tradicionales de intervención en E.T. fundamentados en

criterios conductuales, han quedado en desuso dado el avance del conocimiento a nivel
de las neurociencias. Las intervenciones actuales tienen al menos dos puntos en
común:

• Contemplan el desarrollo humano como un proceso transaccional

• Han sido ampliamente aplicados a niños con trastornos del neurodesarrollo o de alto
riesgo.

Los modelos más actuales y que tienen vigencia en las intervenciones en E.T. pueden
resumirse en el siguiente cuadro:

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Subraya la complejidad del desarrollo y el amplio número

de influencias ambientales sobre los niños:

. Las teorías ecológicas postulan que los marcos

ecológicos y las unidades sociales, así como las personas
y lo que les ocurre, no operan aisladamente, sino que cada
uno influye en el otro, tanto directa como indirectamente, de
manera que los cambios en una unidad o subunidad
repercuten e influyen en los miembros de otras unidades
(Dunst y Trivette, 1988).

. La teoría del apoyo social describe las propiedades de

las unidades sociales, las relaciones entre ellas y cómo los
apoyos sociales mejoran el bienestar individual, familiar y
Teoría de los de la comunidad (Cohen y Syme, 1985).
CP

Sistemas
. La ecología humana hace hincapié en las interacciones y
Ecológicos
acomodaciones entre un niño en desarrollo y su medio
Bronfenbrenner
SA

ambiente animado e inanimado, y en cómo los

(1979)
acontecimientos en diferentes marcos ecológicos afectan
directa e indirectamente la conducta de la persona.
(Bronfenbrenner, 1979).

. La teoría adaptativa trata de explicar cómo las influencias

ecológicas afectan a las reacciones ante el nacimiento y
crianza de un niño con problemas, y cómo las diversas
fuerzas ecológicas influyen positiva o negativamente en la
habilidad de la familia para hacer frente y adaptarse al
nacimiento y educación de un niño con dificultades del
desarrollo (Crnic et al., 1983).

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Se basa en la capacidad de la respuesta social del

ambiente y en la naturaleza interactiva del intercambio
niño-medioambiente. Desde esta perspectiva el desarrollo
del niño es el producto de las continuas interacciones
dinámicas del niño con la experiencia proporcionada por su
familia y por el contexto social. Este modelo hace idéntico
énfasis en los efectos del niño y del medio ambiente,
de manera que las experiencias proporcionadas por el
medio no son contempladas como independientes del niño.
Este puede haber sido un claro determinante de las
experiencias actuales, pero el rendimiento evolutivo no
puede ser descrito sistemáticamente sin un análisis de los
efectos del medio sobre el niño.
Modelo
Transaccional Los principales aspectos a tener en cuenta al aplicar este
CP

Sameroff y modelo en el ámbito de la ET son los siguientes:

Chandler a. la diada padres-niño debe ser el objetivo de la

intervención;
SA

(1975)

b. los niños aprenden y se desarrollan mediante

intercambios positivos y recíprocos con el medio ambiente,
especialmente con los padres;

c. los padres o, en su caso, los cuidadores, son las figuras

más importantes en el ambiente del niño;

d. la infancia es el mejor momento para iniciar la

intervención con los niños con problemas del desarrollo y
con los niños que tienen riesgo biológico o ambiental y con
sus padres, dentro de un contexto familiar.

21 / 263
 4

Sostiene que se pueden realizar cambios estructurales que

pueden alterar el curso y la dirección del desarrollo
cognitivo, mediante una intervención sistemática y
consistente. En este contexto, el desarrollo cognitivo es
el resultado de la combinación de la exposición directa
del organismo a los estímulos ambientales, relativa a
procesos de maduración, y de las experiencias de
aprendizaje mediado, involucrando en ellas a todos los
procesos de transmisión cultural. No hay límite en el
desarrollo cognitivo, independientemente de las carencias
individuales, si se cuenta con una buena intervención. Lo
importante es que exista una buena interacción entre el
organismo y el medio que lo rodea. (Feuerstein et al.,
Teoría sobre la 1991).
Modificabilidad
CP

Según esta teoría, en el desarrollo cognitivo influirían dos

Cognitiva
tipos de factores:
Estructural
Feuerstein a. factores distales, relacionados fundamentalmente con
SA

(1980) factores genéticos, orgánicos, ambientales y madurativos,

que no causan daños irreversibles en las personas;

b. factores proximales, relativos a las condiciones y

contextos de los aprendizajes. Feuerstein plantea que es
posible ofrecer experiencias de aprendizaje mediado con
éxito a todos los individuos, cualquiera que sea su
condición y edad, ya que el factor relevante lo constituye
sólo el uso de una modalidad apropiada.

El entorno modificador activo debe reunir las siguientes

características:

a. organizar la vida del niño de manera que provoque una

modificación estructural cognitiva;

22 / 263
 5

b. crear refuerzos positivos: originar un desequilibrio para

poder crear cambios;

c. promover desafíos, es decir, confrontaciones

planificadas y controladas con lo nuevo y lo inesperado;

d. la heterogeneidad del entorno es un elemento importante

para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores;

e. la intervención individualizada.

Se fundamenta en la teoría del aprendizaje y en los

trabajos de varios autores como Vygotsky, Piaget o Dewey.
Se basan en tres elementos:
CP

1. la influencia y la interacción del medio sociocultural

inmediato y del más amplio;
SA

2. la necesidad de una implicación activa por parte del

Intervención niño/aprendiz;
basada en la
actividad 3. la mejora del aprendizaje (actividades funcionales y
(Bricker y Cripe, significativas).
1992)

Según esta aproximación, la adquisición del conocimiento y

del aprendizaje de habilidades debe darse en condiciones
que sean auténticas; que incluyan actividades que reflejen
la realidad y las demandas de su vida diaria. Así el niño
aprende y practica habilidades que mejorarán su capacidad
para adaptarse a las numerosas demandas de su ambiente
físico y social.

23 / 263
 6

Es uno de los modelos actuales más utilizados ya que

ofrece una base sólida para la intervención. Este modelo
tiene tres componentes principales que se influyen
mutuamente:

1. patrones familiares: es un factor proximal y directamente

influyente en el niño; consta de tres elementos:
a. calidad de intercambios padre-niño
b. experiencias del niño organizadas por la familia
c. medidas ambientales que mejoran la salud y
seguridad del niño.

2. características familiares: factor distal al niño, incluye dos

amplios factores del contexto:
a. características personales de los padres y
Modelo del
b. características del niño no relacionadas con su
CP

desarrollo temprano
alteración o patología.
y factores de riesgo
Guralnick (1998)
SA
3. factores estresantes potenciales: factor distal, pueden
distorsionar la dinámica familiar en caso de un niño que
presenta alteraciones.

Guralnick clasifica estos factores en cuatro categorías:

a. necesidades de información que surgen como

consecuencia de la alteración del niño;
b. angustia interpersonal y familiar (reacciones que
surgen con motivo de la alteración del niño, problemas
de pareja, reacciones negativas de personas próximas
a la familia);
c. necesidades de recursos;
d. pérdida de confianza en la propia capacidad para
sacar adelante a un niño con problemas.

24 / 263
 7

Para Guralnick (1998) los programas de intervención deben

incluir los siguientes componentes:

. apoyos de recursos (coordinación y acceso a servicios);

. apoyos subsidiarios (ayuda económica, programas de
respiro);
. apoyos sociales (grupos de padres, orientación familiar,
amigos, redes comunitarias);
. información y servicios (programas de intervención formal,
comunicación padres-profesionales).

Todos estos modelos de intervención tienen elementos comunes y coinciden en

principios que constituyen la base de la mayoría de los programas actuales de ET:
CP

1. se resalta la importancia de los intercambios socio-comunicativos del niño con su

medio;
2. el niño es participante activo;
SA

3. se enfatiza el aprendizaje en un contexto natural;

4. se recurre para la consecución de objetivos a actividades funcionales que tengan un
sentido para el niño y que se inserten en las rutinas diarias;
5. los refuerzos utilizados son naturales;
6. los padres son agentes principales en la intervención y no meros perceptores.

“En cualquier caso cada profesional tiene sus propias preferencias y recurrirá a
aquellos presupuestos que mejor se ajusten a sus circunstancias personales y
profesionales. La experiencia nos dice que, con el paso del tiempo, uno se vuelve
ecléctico y va tomando lo mejor de las distintas opciones hasta hacerse un traje a
medida. Tal vez los modelos expuestos hasta aquí puedan ser útiles para hacer esta
selección” (Candel, 2003 b).

Una de las funciones que debe asumir el profesional de la ET, es el de potenciar el

papel de los padres como principales agentes de la intervención. Está demostrado

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 8

que la efectividad de la ET está muy ligada al grado de sensibilidad y buena

intervención de los padres con sus hijos. Mahoney y Perales (2011) presenta los
resultados de sus estudios longitudinales e investigaciones sobre el papel que juegan
los padres en la ET de los niños con síndrome de Down y con otros trastornos del
desarrollo. Sus hallazgos fueron, entre otros, los siguientes:

1. La forma en que los padres interactúan con sus hijos pequeños con NEE
(necesidades educativas especiales) incide en gran parte de la variabilidad de los
resultados cognitivos y comunicativos que logran estos niños durante los tres
primeros años de la vida.

2. Igualmente se relaciona con los logros académicos y del desarrollo en los años
posteriores a la infancia.

3. Los resultados en el desarrollo que obtienen los niños en los programas de atención
CP

temprana que no funcionan con sus padres, se relacionan con el estilo de interactuar
de los padres con sus hijos, pero no con el tipo de atención que los niños reciben.
SA

4. La efectividad de la atención temprana está muy ligada al impacto que ésta tiene
sobre el grado de aceptación y sensibilidad de los padres hacia los hijos.

5. La única forma de implicación de los padres en la ET que mejora sistemáticamente

el desarrollo de los hijos y su funcionamiento emocional y social ha sido la que ha
animado a los padres, a través de su preparación, a aprender y usar las
interacciones sensibles con sus hijos. El término “interacciones sensibles” significa
seguir los intereses del niño, dar respuesta a sus necesidades, adecuarse a sus
tiempos y corregir con suavidad sus errores. Este enfoque ha servido también para
mejorar el funcionamiento cognitivo, comunicativo, social y emocional de los niños.

Características generales de la familia con niño con NEE

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 9

El término Necesidades Educativas Especiales (NEE) comenzó a utilizarse en los años

70, como un término normalizador y no discriminativo, que pone el acento en los
recursos a utilizar para responder a las necesidades educativas de los niños con
discapacidad y/o dificultades de aprendizaje. Contempla la necesidad de más ayuda o
un apoyo diferente al resto de los niños de su edad, de manera temporal o permanente.
Las necesidades educativas especiales surgen de la dinámica que se establece entre
características personales del alumno y las respuestas que recibe de su entorno
educativo. Debe existir un trabajo conjunto entre escuela y familia; y esta conexión
entre ambos contextos de desarrollo es especialmente importante en el caso de los
alumnos/as con NEE, ya que facilita por un lado la transferencia y generalización de lo
trabajado en la escuela y por otro, además, la intervención compartida promueve en los
padres un aumento en el sentimiento de competencia que revierte positivamente en el
desarrollo del niño.

La familia se considera el lugar primario de la educación, entorno que facilita el

CP

desarrollo personal y social y lugar para la comunicación, convirtiéndose padres y

madres en los principales agentes de la educación de sus hijos/as, siendo las personas
que disponen de más oportunidades para influir en su comportamiento y favorecer así
SA

su desarrollo. Así pues, no cabe duda, que la integración de la familia en el proceso de

la educación de sus hijos/as permitirá optimizar la intervención educativa.

Intentar definir a la familia se dificulta ya que ésta ha variado histórica y culturalmente;

incluso en la actualidad contamos con formas alternativas de familias. Es decir, que no
podemos encuadrar a todas las modalidades en una única definición. Podemos
acercarnos a una definición a partir de la caracterización que da la Organización
Panamericana de la Salud (OPS): “La familia es el entorno donde por excelencia se
debe dar el desarrollo integral de las personas, especialmente el de los niños. Pero la
familia es mucho más que cuidado y apoyo mutuo; es el espacio donde realizamos
nuestras más profundas experiencias humanas. Los más profundos sentimientos tienen
fuente en la familia; lo mejor y lo peor tienen lugar en ella” (Nuñez, B. 2012)
Por supuesto, cada familia tendrá sus propias características y pautas de
funcionamiento, mitos familiares, estilos de crianza, etcétera; todo esto impactará en el
desarrollo del niño y en cómo irán pasando las diferentes crisis y etapas de la vida de
un sistema familiar. Sin dudas todo lo antedicho atraviesa por completo la dinámica

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 10

familiar con el surgimiento de una discapacidad en alguno de sus miembros. Es

fundamental, para intervenir con estas familias, eliminar todo estereotipo
tradicionalmente asignado, así como reevaluar nuestro propio concepto de
discapacidad y prejuicios en torno a la problemática.

Todas las familias trascurren por diversas crisis familiares a lo largo del ciclo vital,
pudiendo ser éstas evolutivas (pasaje de una etapa a otra, que permiten establecer
sensación de identidad de la familia, como el inicio de la convivencia, nacimiento de un
hijo, ingreso del niño en el sistema escolar, nacimiento de otros hijos, salida del hijo del
hogar, etc.) o accidentales (pueden ocurrir en cualquier momento, repentinamente,
como la muerte de uno de los miembros de manera prematura, enfermedad o patología
crónica, etc.). Tomamos la crisis en su doble sentido, como momento de quiebre y
decisión; pero también como oportunidad de crecimiento y fortalecimiento interno.

Cuando en una familia hay un nacimiento de un hijo/a con discapacidad (crisis

CP

accidental), podemos tomar en cuenta cuatro fases por las que generalmente pasan las
familias:
SA

1. Fuerte impacto emocional ante la noticia. A ello se unen, sensaciones de tristeza y

culpabilidad. El impacto varía en función de la severidad, la naturaleza de la
discapacidad y el sexo del recién nacido.

2. Negación o incredulidad ante el diagnóstico. Se niegan a aceptar la evidencia de la

discapacidad. Buscan otros profesionales y otros diagnósticos.

3. Preocupación activa por el hijo/a y gradual separación de los sentimientos de culpa y

desesperanza.

4. Reorganización familiar. Fase de adaptación. Incorporación del hijo/a en el marco

familiar.

No siempre se superan consecuentemente todas las fases, pues muchas familias

pueden quedar “estancadas” en alguna de ellas, sin llegar a asumir la nueva
organización familiar. La herida que se produce en la familia por el nacimiento de este

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 11

niño, vuelve a resignificarse en cada una de las crisis evolutivas. "Es un hecho de
observación clínica que cada etapa de transición de un ciclo a otro implica que la
‘herida inicial del diagnóstico’, que cuesta cicatrizar, se vuelva a abrir. Cada etapa de
transición ofrece así la oportunidad de resignificar la crisis inicial”. (Nuñez, B. 2012).
Retomaremos este tema en futuras clases con mayor profundidad.

Características de la familia que influyen en el hijo/a con NEE

• El número y la edad de sus miembros. Cuanto más numerosa sea la familia, es

menos probable que se vea dominada por las dificultades del niño, pero, por otro
lado, sí tendrá más limitaciones económicas. Con respecto a la edad, los padres con
edad avanzada suelen generar más estrés y ansiedad, preguntándose por el futuro
de su hijo, si estará atendido, lo cuidarán, etc.

• Los roles que asuman los diferentes miembros de la familia. Por lo general, las
CP

madres suelen dedicarse más al cuidado diario del hijo, mientras que el padre, más
preocupado por aspectos económicos y laborales.
SA

• El modo en que se comunican y trabajan conjuntamente los diferentes miembros de

la familia.

• Las características particulares de cada familia. Problemáticas que pudiesen estar

añadidas (problemas económicos, separaciones)

La intervención en las familias. Factores determinantes:

En el trabajo con las familias, los profesionales relacionados con la atención a la

diversidad, han de tener presentes determinados factores que influyen en esta
intervención:

1. Características de la familia:
a. Tipo de NEE que presenta el hijo.
b. Sexo del hijo.
c. Factores conductuales y temperamentales

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 12

2. Efectos sobre los diferentes miembros de la unidad familiar:

a. Hermanos: Suelen presentar las siguientes características:
. Se les asigna un rol de cuidador.
. Mayor grado de responsabilidad y exigencias.
. Les cuesta asumir la deficiencia de su hermano/a, ante el grupo de pares.
. Tienen necesidad de información sobre la deficiencia.

b. Padre: por lo general:

. Más afectación y tarda más en adaptarse.
. Shock mayor para la autoestima.
. Prestan más atención al hijo cuando este es mayor.
. Visión menos optimista de las posibilidades del hijo/a
. Menos tiempo para el cuidado y atención.
CP

c. Madre: por lo general:

. Cargan más con el peso del cuidado diario
. Más tensiones.
SA

. Pasa bastante más tiempo con el niño, generando sentimientos

de aislamiento, demasiada responsabilidad, restricciones sociales y otros.

3. Redes sociales y familia de apoyo:

Saber si cuentan con recursos de apoyo personales y materiales (vigilancia de
niños, transporte, etc.). Las relaciones con la familia amplia y con las redes
sociales pueden estar influenciadas por factores culturales y geográficos. La falta
de conocimiento sobre la discapacidad, la distancia, entre otros factores pueden
ser impedimentos para otros familiares a la hora de prestar ese apoyo al núcleo
familiar.

¿Qué busca la familia en la consulta a los profesionales?

En el mejor de los casos, solicitan la intervención en cuatro áreas o niveles de

asesoramiento:

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 13

Apoyo: permitir a los padres explorar su situación exhaustivamente y experimentar

diversas oportunidades de actuación.

Información: Para llevar a cabo una valoración realista de las circunstancias presentes
y futuras es necesaria una información precisa y amplia.

Facilitación del cambio: Ayudarles a adaptarse a la nueva situación de tener un hijo

con necesidades educativas especiales.

Capacitación: La función final del asesoramiento es enseñar o formar a los padres en

las técnicas que necesitan para enfrentarse activamente a su situación. Se trata de
ayudarles a cambiar su conducta hacia las NEE y ayudarles a adquirir las técnicas
adecuadas para la intervención en la educación de su hijo/a.
CP

En general, la formación de los padres contribuye a:

• Un cambio de actitudes (a veces, el desconocimiento puede llevar a actitudes

SA

negativas).
• Una mayor colaboración e implicación.
• Un mayor éxito en las tareas.
• Un mayor acercamiento al problema de sus hijos.
• Se convierten en elementos dinamizadores en la tarea educativa, tanto en el medio
familiar como en el escolar, junto al profesorado.
• Se convierten en buenos educadores de sus hijos, capacitándoles para fomentar
comunicación, favorecer iniciativas del niño, propiciar la generalización de los
aprendizajes.
• Adoptar una postura crítica, constructiva, capaz de revertir en la mejora de la
práctica docente.

Modelos de intervención para trabajar con los padres

En la intervención con los padres, los profesionales pueden adoptar diferentes roles, y
otorgar otros distintos a las familias. En función de esos roles y de las relaciones con

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 14

padres-profesionales se derivan tres modelos básicos, descritos por Cunnigham y

Davis:

Modelo del experto:

Los profesionales asumen el control absoluto y son quienes toman las decisiones. La
información es unidireccional, del profesional al padre. Los padres, meros ejecutores de
las instrucciones proporcionadas por los profesionales, desarrollan dependencia hacia
éstos.

Modelo de transplante:
Los profesionales tienen la experiencia, pero reconocen la ventaja de recurrir a los
padres. Parte de su experiencia puede ser “transplantada” a los padres.

Modelo de usuario o cliente:

Los profesionales ven a los padres como usuarios de sus servicios; la toma de
CP

decisiones se halla, en última instancia, bajo el control de los padres, a quienes se les
reconoce su competencia.
Rol del profesional: ofrecer a éstos toda la gama de opciones y la información
SA

necesaria para que puedan hacer una selección.

Sin dudas, la investigación y la intervención en Estimulación Temprana tiene que

consolidarse desde una perspectiva multidisciplinar e interdisciplinar. En los países
desarrollados la ET ha estado durante años muy atomizada y compartimentada.
Todavía existe en muchas naciones una controversia sobre competencias (Servicios
Sociales, Salud, Educación) que tiene necesariamente que superarse. Es necesario
unir esfuerzos. Esto solamente pueden hacerlo equipos multidisciplinares, bien
formados y que con una mentalidad abierta sean capaces de sintetizar los
conocimientos actuales y de establecer nuevos objetivos conjuntos de investigación e
intervención.
A la hora de diseñar programas específicos para cada niño deben tenerse en cuenta
sus necesidades y circunstancias en todos los ámbitos: biológico, psicosocial,
emocional, familiar, escolar, cultural o socio-económico. Dadas estas circunstancias,
que envuelven a los niños y sus familias cuando existen problemas en el desarrollo, el
perfil de quienes trabajan en este campo debe tener, además de los conocimientos

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 15

científicos necesarios, una especial predisposición vocacional y actitudinal, ya que el

objeto de su trabajo son seres humanos en unas circunstancias especialmente
complejas. La intervención en Atención Temprana implica a profesionales con distintos
itinerarios formativos que deben trabajar en un ámbito interdisciplinar. El concepto de
interdisciplinariedad va más allá de la suma paralela de diferentes especialidades, es a
través de construcción de un espacio de reflexión y el trabajo en equipo, incluyendo
una visión integral del niño, su familia y su entorno. La confluencia de los diversos
ámbitos del conocimiento permitirá el óptimo ejercicio de la práctica profesional. Las
particularidades de la Atención Temprana y la necesidad de trabajar en equipo, hacen
necesaria una formación específica y común de profesionales de las diferentes áreas:
de la salud, la educación y los servicios sociales (Ciencias Médicas, Psicología,
Pedagogía, Magisterio, Fisioterapia, Fonoaudiología, Kinesiología, Trabajo Social, etc.).
CP
SA

Bibliografía
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Documentos 55/2000 (Circulación institucional).Edita: Real Patronato de Prevención y de
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Bricker D.D., Cripe J (1992) An activity-based approach to Early Intervention. Baltimore: Paul
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• Candel I. (2003) Propuestas de organización del servicio de atención temprana. En: I Candel
(Editor), Atención Temprana. Niños con Síndrome de Down y otros Problemas del
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• Cohen S., Syme S.L. (eds.) (1985) Social Support and Health, pp. 132-143. New York:
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• Crnic, K.A. (1983)Adaptation of families with mentally retarded children: a model of stress,
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• Dunst C.J., Trivette C.M. (1988) A family system model of early intervention with
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Ablex Publishing Corporation.
• Fernández Ferrari, M.J. (2010) El libro de la Estimulación para chicos de 0 a 36 meses.
Buenos Aires: Albatros.
• Feuerstein R, Klein P, Tannebaum A. (1991) Mediated learning experience. Theoretical
psychosocial and learning implications. Tel Aviv: Freund Publishing.
• Guralnick M.J. (1998) The effectiveness of early intervention for vulnerable children: a
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• Mahoney G., Perales F. (2011) The role of parents of children with Down syndrome and
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Neurocognitive Rehabilitation of Down Syndrome. The Early Years. Cambridge University
Press, New York.
• Nuñez, B. (2012). Familia y discapacidad. De la vida cotidiana a la teoría. Editorial Lugar.
Buenos Aires.
CP
• Parera, J. (2001) Atención Temprana: Definición, Objetivos, Modelos de Intervención y
Retos Planteados. En Revista Síndrome De Down. Volumen 28.
• Sameroff A.J., Chandler M.J. (1975) Reproductive risk and the continuum of caretaking
SA
causality. En FD Horowitz, EM Hetherington, S Scarr-Salapatek, G Siegel (Eds.), Review of
Child Development Research. Chicago: University of Chicago Press.
• UNICEF (1979) Estimulación Temprana. Importancia del ambiente para el desarrollo del
niño.

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 1

CLASE 3

Perfil profesional del Estimulador, funciones dentro de un equipo interdisciplinario.

Evaluación interdisciplinaria.
Diagnóstico y diseño de intervención.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Perfil profesional del Estimulador temprano

La Atención Temprana, desde los principios científicos sobre los que se fundamenta:
Pediatría, Neurología, Psicología, Psiquiatría, Pedagogía, Fisioterapia, Lingüística, etc.,
tiene como finalidad ofrecer a los niños con déficits o con riesgo de padecerlos un
conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras, que faciliten su adecuada
maduración en todos los ámbitos y que les permita alcanzar el máximo nivel de
CP

desarrollo personal y de integración social (AAVV, 2000). Esto nos pone frente a la
necesidad de evaluar desde múltiples disciplinas cada caso, teniendo en cuenta las
SA

diferentes áreas del desarrollo y tomando en cuenta todos los aspectos que pueden
incidir en el diagnóstico, pronóstico y tratamiento del niño/a y su familia.

De lo antedicho se desprende que cada miembro del equipo interdisciplinario debe

establecer un vínculo saludable con los niños y sus familias, planificando un programa
individualizado acorde a las necesidades. Deben contar con los conocimientos,
actitudes y aptitudes para trabajar interdisciplinariamente en ámbitos públicos o
privados y en forma particular.

La importantísima tarea que desarrolla la estimulación temprana con niños y bebés se

implementa mediante el juego. Este juego es pautado en forma conjunta con el
profesional a cargo del paciente y se articula con las necesidades y características del
tratamiento, según sea este implementado en instituciones o en el ámbito familiar. Otro
rasgo importante del rol es el trabajo con la familia y especialmente con la madre de los
niños y bebés, ayudándola, conteniéndola y brindando las herramientas necesarias
para que el proceso de estimulación sea continuo y permanente.

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 2

Evaluación diagnóstica e intervenciones terapéuticas

A. Evaluación del niño desde una perspectiva integral

abordando el análisis de todas las áreas

El proceso de evaluación supone un estudio global y en profundidad del desarrollo del

niño, de su historia individual, familiar y de su entorno. Y como la palabra lo dice, es un
proceso, conlleva tiempo y una serie de encuentros entre el equipo y la familia y el
niño/a.

Para realizar de una forma adecuada y completa la evaluación inicial se necesitará la

colaboración de los profesionales de las diferentes disciplinas que componen el equipo,
así como la colaboración y coordinación de las instituciones que hayan derivado el
CP

caso (por ejemplo, escuela u otro equipo o profesional de la salud), o bien de aquellas
que participen en exploraciones o exámenes complementarios (por ejemplo, estudios
de complejidad neurológicos, genéticos, etc). Podemos distinguir estos cuatro
SA

momentos: la recogida de información y entrevista familiar, la evaluación del niño y su

entorno, la elaboración de un plan de intervención y la entrevista de devolución a la
familia.

1. Recoger información
Es la obtención de información a través de una entrevista con la familia y de las
aportaciones de otros profesionales. En el primer contacto con la familia el profesional,
a través de una actitud de escucha, va a ir recogiendo las preocupaciones, los
recuerdos, los proyectos, las expectativas, las dificultades, que los padres van a ir
exponiendo con respecto a su hijo y a sí mismos, así como los antecedentes familiares
y personales del niño. La entrevista inicial, además de ser una herramienta de trabajo
muy importante para llevar a cabo la evaluación inicial, establece las primeras
directrices del diseño de la intervención. (Ver Anexo de modelos de entrevista).

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 3

Cada miembro del equipo hará lo mismo, desde su mirada y evaluando a través de su
área de trabajo, recabando la información que aportará al diagnóstico e intervención.
Así tendremos evaluaciones de otros profesionales que van a conocer al niño y a su
familia, tanto dentro del equipo interdisciplinario como los otros, externos, que atienden
al niño/a, como su pediatra, el psicólogo escolar, docente, trabajadores sociales, etc.

Tenemos en cuenta tres niveles de diagnóstico (AAVV, 2002).

• Diagnóstico funcional: determinación cualitativa y cuantitativa de los trastornos o

disfunciones. Constituye la información básica para comprender la problemática del
niño, considerando la interacción familiar y la de su entorno cultural, sus
capacidades y su posibilidad de desarrollarlas. El diagnóstico funcional es
imprescindible para poder elaborar los objetivos y estrategias de la intervención.

• Diagnóstico sindrómico: está constituido por un conjunto de signos y síntomas que

CP

definen una entidad patológica determinada. A menudo la identificación de un

síndrome o cuadro sindrómico nos permite conocer cuáles son las estructuras
(neurológicas, psíquicas o sociales) responsables del trastorno y nos orienta sobre la
SA

etiología (causa) del mismo. Permite dirigirse hacia los ámbitos sobre los que
debemos obtener mayor información para establecer el diagnóstico etiológico y
ayuda a establecer si se trata de una patología estable, transitoria o evolutiva, de
base predominante orgánica o ambiental.

• Diagnóstico etiológico: es el que nos informa sobre las causas, bien de carácter
biológico o bien psico-social, de los trastornos funcionales o del síndrome
identificado. En todos los casos intentaremos establecer la etiología de los diferentes
trastornos identificados, considerando siempre la probable multifactorialidad de los
mismos, en un enfoque amplio que considere los aspectos biológicos, psicológicos,
educativos y de entorno en general. A menudo, y con mayor frecuencia para
determinadas problemáticas, como trastornos del espectro autista y trastornos del
lenguaje, no es posible realizar con absoluta certeza el diagnóstico etiológico, pero
en todos los casos intentaremos establecer un diagnóstico de presunción.

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 4

Los datos se recogerán y se organizaran en un legajo o carpeta y se registraran

todas las acciones que se realicen a lo largo del tratamiento.

2. Evaluar al niño y su entorno

Para realizar la evaluación se dispone de distintos instrumentos, que utilizaremos de
forma discriminada en cada niño: (AAVV, 2002)

• Observación de la conducta espontánea y reactiva ante determinadas situaciones y

estímulos presentados.
• Relación con los propios padres y con el profesional que realiza la evaluación.
• Relación con los otros niños y con el educador cuando el niño esté escolarizado.
• Examen físico y valoración neurológica y funcional del niño.
• Pruebas estandarizadas.
• Observación en el domicilio.
• Exámenes complementarios, consultas especializadas.
CP

La aplicación de estas técnicas nos aportará la información correspondiente al

funcionamiento general y específico del niño, tanto a nivel físico, como mental o
SA

emocional. Esta información reflejará no sólo las posibles limitaciones y déficits

presentados por el niño, sino también el conjunto de sus capacidades y posibilidades.
El estimulador trabajará apoyando en esta labor a los distintos profesionales del
equipo interdisciplinario en el que trabaje y actuara bajo la supervisión técnica del
coordinador del equipo. En caso de trabajar en forma particular tendrá que establecer
contacto con el pediatra u otros profesionales que puedan estar abordando el caso y
compartir la información obtenida para programar acciones conjuntas.

Conocer las necesidades de la familia

Es muy importante tener en cuenta qué vienen a buscar los padres cuando traen a un
niño a consulta. La respuesta lógica sería: conseguir un diagnóstico; mejorar el
bienestar del niño, lograr compensar un supuesto déficit. Por supuesto que en estos
casos, el diagnóstico, si bien puede ser un momento de duelo, ayuda a encauzar la
ansiedad que genera el saber que hay algo que no está bien y no saber de qué se
trata. La intervención con las familias debe tener como finalidad ayudar a los padres en

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la reflexión y en la adaptación a la nueva situación, ofreciéndoles la posibilidad de

comprender mejor la situación global, evitando que se contemple el problema centrado
exclusivamente en el trastorno que padece el niño. Si favorecemos las actitudes
positivas de ayuda al niño, y damos herramientas a la familia para interpretar sus
conductas en función de sus dificultades, estamos restableciendo de cierto modo la
relación padres-niño que puede verse afectada por el déficit del niño.
Lamentablemente en ocasiones asistimos a otras intenciones en la familia, como por
ejemplo lograr algún tipo de beneficio (económico, habitacional, de transporte) que bien
requiere y corresponde al niño pero que se prioriza desde el entorno por encima de la
necesidad de tratamiento para su mejoría.

Se ha de facilitar que cada familia pueda adecuar sus expectativas a las posibilidades
reales de la intervención y situar correctamente desde el inicio el papel que
corresponde al profesional y el protagonismo que ellos también deben tomar (AAVV,
2002).
CP

Lo ideal es que la atención a la familia sea individualizada, que tendrá como objeto
prioritario el poder abrir un espacio en el que tanto los profesionales como los mismos
SA

padres pueden dialogar e intercambiar información referente al tratamiento del niño, la

dinámica en el hogar, aspectos familiares generales o escolares. Esta atención puede
ser el medio propicio para la familia de transmisión de sentimientos, dificultades
respecto al trastorno del hijo, o esperanzas e ilusiones en relación a los avances
alcanzados.

Es importante que los profesionales puedan atender no sólo los aspectos referentes al
niño, sino también aquellas otras demandas familiares, no siempre fáciles de
manifestar, relacionadas con sus relaciones de pareja, con los vínculos establecidos
con los otros hijos y con la familia extensa. La finalidad de todo ello es la de ayudarlos
a entender sus sentimientos y reconocer sus competencias en cuanto a la educación
de sus hijos. Se deberá informar a los padres debidamente de cualquier cambio que
esté relacionado en la intervención, así como por ejemplo, lo concerniente a objetivos,
metodología o los diferentes contactos establecidos con otros profesionales de la
sanidad o la educación.

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Los padres necesitan y deben recibir ayuda en torno a la crianza y a las acciones
tendientes a compensar el déficit de desarrollo de sus hijos. (UNICEF, 1979). Para todo
ello, se debe utilizar un lenguaje comprensivo, ajustándose al marco social y cultural de
cada familia y respetando sus diferencias.

Al considerar a los padres y entorno familiar en el proceso, podemos tener en cuenta

algunas consideraciones que aporta Guadalupe Amescua (Amescua,1997):

• Los padres son parte esencial del problema y, por tanto, de la solución.
• Cuando se les incluye en el proceso, disminuye el riesgo de boicotear la terapia
debido a sus resistencias o a un sentido de Competencia y exclusión.
• En general están dispuestos y disfrutan de las sesiones compartidas.
• Valoran la posibilidad de desarrollar habilidades para ser mejores padres.
• Aprender habilidades que no desarrollaron debido a la forma en que crecieron y
cómo fueron sus padres con ellos.
CP

Siempre el objetivo es desarrollar en los padres habilidades para mejorar la relación

con los hijos y sobre todo que disfruten estar con ellos. Es de vital importancia que los
SA

padres formen parte del proceso terapéutico de su hijo ya que con su colaboración-
participación aprenderán nuevas formas de enfrentar los conflictos y nuevos caminos
de relación.

3. Elaboración de hipótesis diagnósticas y de un plan de intervención

Concluida la etapa de recogida de la información, cada profesional aportará en una
reunión de equipo los datos y conclusiones de su evaluación, con el fin de establecer
de forma conjunta y teniendo en cuenta todos los factores bio-psico-sociales, los
diagnósticos o hipótesis diagnósticas, en los 3 niveles, funcional, sindrómico y
etiológico, que hemos establecido anteriormente.

Se establecerán las necesidades del niño y de la familia y los recursos existentes en la

comunidad. Es importante establecer prioridades de actuación, posibles pronósticos a
corto, medio y largo plazo. Se concretarán, jerarquizarán y temporalizarán los objetivos
de la intervención terapéutica, determinándose el profesional o profesionales que se
responsabilizarán de llevarlo a cabo. Este primer plan terapéutico estará supeditado a

40 / 263
 7

la opinión y posibles elementos nuevos que la familia pueda aportar en la entrevista de

devolución.

4. Realizar la entrevista de devolución

Se ofrece a los padres la información de la propuesta de trabajo elaborada por el
equipo. El objetivo principal de la entrevista será ofrecerles a los padres, toda la
información que les sirva para comprender la situación presente de su hijo y los medios
terapéuticos que podemos proporcionarles, brindándoles nuestro apoyo y
acompañamiento. Es muy importante el uso de un lenguaje adecuado y comprensible
para ellos, planteando las pautas del tratamiento, encuadre, frecuencia de las consultas
y con qué profesionales; y a su vez explicando los cambios esperables en el niño a
través de este tratamiento. Es vital que se planteen las expectativas realistas y los
padres puedan evacuar dudas y sentirse seguros del plan y de cómo se llevará
adelante.
CP

El plan de actuación se propondrá y establecerá de forma conjunta, es decir,

trabajando a la par equipo y familia; por lo tanto se determinará en función de que los
padres pueden asumir su rol en el mismo.
SA

B. Intervención terapéutica

La intervención agrupa todas las actividades dirigidas hacia el niño y su entorno con el
objetivo de mejorar las condiciones de su desarrollo. Los ámbitos de actuación la
modalidad de intervención se establecerán en función de la edad, características y
necesidades del niño, del tipo y grado de trastorno, de la familia, del propio equipo y de
la posible colaboración con otros recursos de la comunidad. La intervención se
planificará y programará de forma global e individual, planteando pautas específicas
adaptadas a las necesidades de cada niño y cada familia en cada una de las áreas del
desarrollo (AAVV, 2002)
“La intervención terapéutica en atención temprana va dirigida al niño, a la familia, a la
escuela infantil cuando el niño asiste a ella y al entorno social e institucional en general”
(AAVV, 2002).

Atención al niño:

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 8

El programa de intervención debe ser individualizado en cuanto a los objetivos a corto,

mediano y largo plazo, y global, atendiendo a todas las áreas del desarrollo y no
solamente a las que se encuentren afectadas o en déficit. Las actividades en las
sesiones de estimulación deben en lo posible ser realizadas con la participación de los
padres. Frecuentemente se diseñan “tareas” o actividades que se le enseñan a los
papás, que les permiten descubrir recursos propios, ampliarlos, y continuar el trabajo
realizado en las sesiones con el niño, reforzándolo. A su vez, fortalece el vínculo
padres-niño; y mejora la adhesión al tratamiento.

Atención a la familia:
Como pilar fundamental en el desarrollo del niño y de la efectividad de las
intervenciones, es imprescindible conocer las necesidades de la familia (padres,
hermanos y familia extensa) y plantearse qué tipo de intervención o intervenciones
pueden ser las más eficaces para dar una respuesta coherente. La intervención con las
familias debe tener como finalidad ayudar a los padres en la reflexión y en la
CP

adaptación a la nueva situación, ofreciéndoles la posibilidad de comprender mejor la

situación global, evitando que se contemple el problema centrado exclusivamente en el
trastorno que padece el niño. Al favorecer las actitudes positivas de ayuda al niño,
SA

interpretando las conductas de éste en función de sus dificultades se intenta

reestablecer la relación padres-niño, mejorando la comunicación.

La atención a la familia se podrá realizar de forma individual o en grupo, en función de

la realidad y necesidades del momento. La atención individualizada tendrá como objeto
prioritario el poder abrir un espacio en el que tanto los profesionales como los mismos
padres pueden dialogar e intercambiar información referente al tratamiento del niño, la
dinámica en el hogar, aspectos familiares generales o escolares. Esta atención puede
ser el medio propicio, para la familia, de transmisión de sentimientos, dificultades
respecto al trastorno del hijo, o esperanzas e ilusiones en relación a los avances
alcanzados. Es importante que los profesionales puedan atender no sólo los aspectos
referentes al niño, sino también aquellas otras demandas familiares, no siempre fáciles
de manifestar, relacionadas con sus relaciones de pareja, con los vínculos establecidos
con los otros hijos y con la familia extensa. La finalidad de todo ello es la de ayudarles
a entender sus sentimientos y reconocer sus competencias en cuanto a la educación
de sus hijos. Para todo ello, se debe utilizar un lenguaje comprensivo, ajustándose al

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 9

marco social y cultural de cada familia y respetando sus diferencias. El trabajo en

grupo puede organizarse como un espacio abierto en el que se favorece y posibilita el
encuentro entre varios padres, dándoles la oportunidad de poder expresar y, a su vez,
escuchar las vivencias, sentimientos y dificultades que conlleva esta situación. (AAVV,
2002).

Atención a la escuela:
Se debe informar a la escuela/jardín/ institución educativa sobre la situación del niño y
de la familia en el momento de integrarse en ella. Posteriormente y en colaboración con
el equipo escolar y los educadores se podrán fijar espacios en los que se revisen o se
discutan los objetivos pedagógicos, las estrategias de aprendizaje, y la utilización de
suficientes recursos materiales o personales para poder cumplir los objetivos
prefijados. También convendrá participar en el proceso de toma de decisiones sobre la
modalidad de escolarización.
CP

Intervención en el entorno:
La intervención, teniendo como objetivo la superación de barreras físicas y sociales, se
debe realizar teniendo en cuenta el entorno natural de cada niño y familia, para obtener
SA

así su integración en el medio social donde se desenvuelve.

Ejemplos de entrevistas, pautas y elementos a recabar en el

encuentro con los padres

Es importante registrar, en caso de pedir que venga la familia en la primera sesión,

algunas sensaciones e información paraverbal o conductual; que también nos brinda
información sobre el caso y posibles elementos contextuales que puedan influir en el
niño.

• ¿Quién/es viene/n?
• ¿Cómo se sienta/n? ¿Quién se sienta al lado de quién? Próximos o lejanos. Posición
corporal que adoptan en la silla.

43 / 263
 10

• Comunicación. ¿Quién comienza a hablar y qué reacciones se provocan en los

demás? ¿A quién se suele dirigir el/la niño/a y cómo lo hace (mediante petición
directa o gesto...)? ¿Cómo se comunican: nivel de congruencia-incongruencia entre
el aspecto verbal y no verbal de la comunicación.
• Importancia de la comunicación no verbal.
• Afecto y estilo educativo. Estilos educativos de los padres.
• ¿Cómo establecen contacto los unos con los otros?
• Posibles bloqueos en la interacción. Discrepancias entre los padres.

A continuación se agregan dos modelos para obtener información, de los cuales se

puede sacar, agregar, rearmar elementos a los fines de cada uno y las necesidades de
cada profesional y cada caso. Son ideas generales pero para nada estáticas. Debemos
generar empatía con los padres, lograr que se sientan cómodos conversando con
nosotros y nos abran sus experiencias, en su mayoría dolorosas y difíciles de
compartir. De ser posible, evitar que sea in interrogatorio y dar lugar a que se explayen,
CP

dar tiempo y espacio para que nos brinden la información que necesitamos pero
también para que se sientan contenidos, apoyados, comprendidos. Usar lenguaje
ameno, claro y no temer reformular, repreguntar para poder aclarar puntos, pedir más
SA

información, etc.

A. Lineamientos generales en una entrevista

1. Presentación
Preguntas de cortesía, presentación del profesional y de los padres.
Preguntar al/a la niño/a cómo quiere que le llamemos. Motivo de consulta.

2. Constelación familiar
(se puede confeccionar un genograma para ver con mayor claridad)
Nombres y edades
Padres: nivel de estudios y ocupación.
Hijos: Curso escolar
Personas que conviven con el niño.

44 / 263
 11

CP

3. Historia escolar y situación

Inicio guardería, paso al colegio (si corresponde)
SA

Elección del centro educativo, motivos.

Datos de contacto

4. Historia personal actual

¿Cómo pasa el/la niño/a un día normal o un día festivo?
¿Qué actividades desarrolla en su tiempo libre?
Preferencias: ¿Qué le disgusta o gusta al niño/a?

5. Exposición del problema

(mejor perspectiva del origen del problema, su manifestación actual, responsabilidad
o sentimientos de culpa de los padres, etc.)
Definición de lo que le sucede al niño por cada uno de los padres, hermanos.
Podemos preguntar:
¿Qué los ha traído aquí? ¿Qué los ha motivado a hacer la consulta?
¿Cuándo detectaron que su hijo/a podría tener un problema?

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 12

Si estaban viviendo alguna situación significativa cuando se inició ¿Cómo se inició?

Si el problema se ha: aumentado, mantenido estable, o ha sufrido alguna alteración.

6. Posibles soluciones
¿Qué han hecho hasta ahora?
Explorar qué soluciones han intentado y durante cuánto tiempo.
Esto nos sirve para no volver a intentar algo que hayan utilizado.

7. ¿Qué expectativas tienen los padres respecto al tratamiento?

Aclarar expectativas. Plantear realidades

8. Historia evolutiva del/de la niño/niña

Historia familiar.
Momento como pareja en el que se encontraban cuando llegó el bebé.
CP

¿Fue planificado? ¿Cómo se enteraron?

Familias de origen y relación con esta.
¿Cómo fue el embarazo? Experiencias durante las ecografías
SA

Parto
¿Cuál fue la sensación al verlo/a por primera vez?
Elección del nombre
Lactancia: ¿pecho, mamadera?
¿Cómo fue el proceso de aprender a caminar, a qué edad?
Control de esfínteres
Comportamiento ante la comida y el sueño.
Enumerar adjetivos del/ de la niño/a

9. Estilo educativo
Creencias, valores, ideales.
Estilo de crianza.
Religión

10. Alimentación
(esto nos ayudará a saber cómo ser relaciona con el mundo)

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 13

Evolución en el tiempo.
Relación del niño con los alimentos.
¿Come solo? ¿Qué tipo de alimentos consume/rechaza/prefiere?
Dieta especial (por ej, cetogénica, por sobrepeso, etc.); elecciones familiares
(vegetarianismo, veganismo, dietas naturistas, etc.)

11. Nombre del/ de la niño/a

(rastreamos posibles legados, expectativas, sustituciones, etc.)
¿De dónde viene? ¿Por qué lo eligieron?
Uso de diminutivos o apodos. Origen de los mismos

12. Semejanza física y/o caracterial con algún miembro de la familia

(Si tiene algún significado para padres y hermanos)

13. Relaciones intrafamiliares

CP

(preguntas cruzadas)
Preguntar a un miembro cómo es la relación entre otros dos miembros de la familia,
el niño/a y sus hermanos.
SA

14. Ambiente familiar

Preguntar a los/las niños/as si sus papas se ríen mucho, si es muy divertido estar en
su casa. Lo mismo consultar a los padres.
¿Cómo son cuando se enojan? ¿Cómo se resuelven los conflictos?

15. Relación con familia extensa

(evaluamos organización y prioridades)
Distribución de tareas, tiempos y relaciones.
Visitas a abuelos, tíos. Amistades. Ocio, tiempo libre.
Quién cuida al/los niño/s. Relación.

16. Expectativas
(evaluamos ¿esperan una curación milagrosa?)
¿Qué cambios desean y esperan cada uno de ellos?

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 14

17. Aportación para el cambio

(nivel de compromiso)
¿Qué están dispuestos para que se produzcan esos cambios?

18. Si los padres han mostrado frustración, dolor con o acerca del/de la niño/a suele ser
útil preguntarles por alguna etapa de satisfacción que vivieron con él/ella; así como
las cualidades positivas que le gustan de su hijo/a (presuposición implícita).

19. Solicitar estudios previos, informes o cualquier elemento que ya posean y permita
agregar información a la entrevista.
CP

Bibliografía

• AAAVV (2000) Libro Blanco de la Estimulación Temprana. Grupo de Atención Temprana

SA

Documentos 55/2000 (Circulación institucional).Edita: Real Patronato de Prevención y de

Atención a Personas con Minusvalía. Primera edición: mayo de 2000. Madrid.

• Amescua Villela, B. (1997). La magia de los niños. Psicoterapia Guestalt infantil. Editorial
Academia.

• Fernández Ferrari, M.J. (2010) El libro de la Estimulación para chicos de 0 a 36 meses.

Buenos Aires: Albatros.

• Nuñez, B. (2012). Familia y discapacidad. De la vida cotidiana a la teoría. Editorial Lugar.

Buenos Aires.

• Parera, J. (2001) Atención Temprana: Definición, Objetivos, Modelos de Intervención y

Retos Planteados. En Revista Síndrome De Down. Volumen 28.

• UNICEF (1979) Estimulación Temprana. Importancia del ambiente para el desarrollo del
niño.

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 1

CLASE 4
Promoción de la salud y Estimulación Temprana. Estrategias. Pilares.
Guía técnica para la evaluación rápida del desarrollo.
Factores de riesgo para el desarrollo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La promoción de la salud consiste en proporcionar a los pueblos los medios necesarios

para mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre la misma. Para alcanzar un
estado adecuado de bienestar físico, mental y social un individuo o grupo debe ser
capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de
cambiar o adaptarse al medio ambiente. La salud se percibe pues, no como el objetivo,
sino como la fuente de riqueza de la vida cotidiana. Se trata por tanto de un concepto
positivo que acentúa los recursos sociales y personales así como las aptitudes físicas.
CP

Por consiguiente, dado que el concepto de salud como bienestar trasciende la idea de
formas de vida sanas, la promoción de la salud no concierne exclusivamente al sector
sanitario. (OMS, 1986)
SA

Desde la OMS, se piensa a la promoción de la salud desde múltiples aspectos, que

deben confluir en la meta común de proporcionar a la población los medios necesarios
para ejercer mayor control sobre su salud, y así lograr una mejor calidad de vida. La
promoción de la salud va de la mano de un concepto de salud totalizador, integral u
holístico, y parte del enfoque salugénico.

Pilares y estrategias de la promoción de la salud

• Para promover la salud se debe ir más allá del mero cuidado de la misma
(OMS, 1986). La salud debe ser parte de la elaboración de programas políticos, en
todos los sectores y a todos los niveles, haciéndoles tomar conciencia a los actores de

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 2

las consecuencias que sus decisiones pueden tener para la salud y llevarles así a
asumir la responsabilidad que tienen en este respecto.

La acción conjunta contribuye a asegurar la existencia de bienes y servicios sanos y

seguros, una mayor higiene de los servicios públicos y de un medio ambiente más
grato y limpio. Deben identificarse y eliminarse los obstáculos que impidan la adopción
de medidas políticas que favorezcan la salud en aquellos sectores no directamente
implicados en la misma. El objetivo debe ser conseguir que la opción más saludable
sea también la más fácil de hacer para los responsables de la elaboración de los
programas.

• Creación de ambientes favorables. Los lazos que, de forma inextricable, unen al

individuo y su medio constituyen la base de un acercamiento socio-ecológico a la salud.
El principio que ha de guiar al mundo, las naciones, las regiones y las comunidades ha
de ser la necesidad de fomentar el apoyo recíproco, de protegernos los unos a los
CP

otros, así como nuestras comunidades y nuestro medio natural. Se debe poner de
relieve que la conservación de los recursos naturales en todo el mundo es una
responsabilidad mundial. El cambio de las formas de vida, de trabajo y de ocio afecta
SA

de forma muy significativa a la salud. El trabajo y el ocio deben ser una fuente de salud
para la población. El modo en que la sociedad organiza el trabajo debe de contribuir a
la creación de una sociedad saludable. La promoción de la salud genera condiciones
de trabajo y de vida gratificantes, agradables, seguras y estimulantes. (OMS, 1986 )

• Refuerzo de la acción comunitaria. Participación efectiva y concreta de la

comunidad en la fijación de prioridades, la toma de decisiones y la elaboración y puesta
en marcha de estrategias de planificación para alcanzar un mejor nivel de salud. (OMS,
1986) Esto depende de cuan empoderados se sientan los individuos y del control que
puedan tener sobre estas políticas (El empoderamiento o apoderamiento -del
empowerment en inglés- se refiere al proceso por el cual se aumenta la fortaleza
espiritual de los individuos y las comunidades, en temáticas tales como política, diario
vivir y economía, para así impulsar cambios beneficiosos para el grupo en las
situaciones en que viven. Generalmente implica, en el beneficiario, el desarrollo de una
confianza en sus propias capacidades y acciones).

50 / 263
 3

El desarrollo de la comunidad se basa en los recursos humanos y materiales con que

cuenta la comunidad misma para estimular la independencia y el apoyo social, así
como para desarrollar sistemas flexibles que refuercen la participación pública y el
control de las cuestiones sanitarias. Esto requiere un total y constante acceso a la
información y a la instrucción sanitaria, así como a la ayuda financiera. (OMS, 2986)

• Desarrollo de las aptitudes personales. La promoción de la salud debe favorecer

el desarrollo personal y social en tanto que proporcione información, educación
sanitaria y perfeccione las aptitudes indispensables para la vida, para que se
incrementen las opciones disponibles para que la población ejerza un mayor control
sobre su propia salud y sobre el medio ambiente y para que opte por todo lo que
propicie la salud.

De este modo, se deben proporcionar los medios para que, a lo largo de su vida, la
población se prepare para las diferentes etapas de la misma y afronte las
CP

enfermedades y lesiones crónicas. Esto se ha de hacer posible a través de las

escuelas, los hogares, los lugares de trabajo y el ámbito comunitario, en el sentido de
que exista una participación activa por parte de las organizaciones profesionales,
SA

comerciales y benéficas, orientada tanto hacia el exterior como hacia el interior de las
instituciones mismas. (OMS, 1986)

• Reorientación de los servicios sanitarios. La responsabilidad de la promoción de

la salud por parte de los servicios sanitarios la comparten los individuos, los grupos
comunitarios, los profesionales de la salud, las instituciones y servicios sanitarios y los
gobiernos: todos deben trabajar conjuntamente por la consecución de un sistema de
protección de la salud. El sector sanitario debe jugar un papel cada vez mayor en la
promoción de la salud de forma tal que trascienda la mera responsabilidad de
proporcionar servicios clínicos y médicos; éstos deben tomar una nueva orientación
que sea sensible y respete las necesidades culturales de los individuos.

Asimismo deberán favorecer la necesidad por parte de las comunidades de una vida
más sana y crear vías de comunicación entre el sector sanitario y los sectores sociales,
políticos y económicos. La reorientación de los servicios sanitarios exige igualmente
que se preste mayor atención a la investigación sanitaria así como a los cambios en la

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 4

educación y la formación profesional. Esto necesariamente ha de producir un cambio

de actitud y de organización de los servicios sanitarios de forma que giren en torno a
las necesidades del individuo como un todo.

• Irrumpir en el futuro. La salud se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana; en

los centros de enseñanza, de trabajo y de recreo. La salud es el resultado de los
cuidados que uno se dispensa a sí mismo y a los demás, de la capacidad de tomar
decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que la sociedad en que uno vive
ofrezca a todos sus miembros la posibilidad de gozar de un buen estado de salud. El
cuidado del prójimo, así como el planteamiento holístico y ecológico de la vida, son
esenciales en el desarrollo de estrategias para la promoción de la salud. De ahí que los
responsables de la puesta en práctica y evaluación de las actividades de promoción de
la salud deban tener presente el principio de la igualdad de los sexos en cada una de
las fases de planificación. (OMS, 1986).
CP

Resumiendo, ¿hacia donde apunta la promoción de salud?

• Apunta a disminuir los riesgos.
• Apunta a la transformación positiva de las condiciones de vida.
SA

• Apunta a los mecanismos de decisión colectiva y de producción de las decisiones

sociales.
• Apunta a mejorar las condiciones de vida de una población.
• Apunta a la transformación de los procesos individuales de toma de decisiones para
lograr que sean favorables a la calidad de vida y a la posibilidad de salud.

Es fundamental tener en cuenta la interculturalidad (tomar en cuenta las concepciones

en cuanto a sus costumbres) en las políticas de promoción de la salud, así como
garantizar la equidad en el acceso a la salud. Las acciones deben contemplar a todos
por igual, más allá del género y edad; de manera de poder responder de manera
integral a las necesidades.

52 / 263
 5

Promoción de la salud y la Estimulación Temprana

Hace varios años se vienen desarrollando estrategias de atención y promoción de la

salud, a través de programas tendientes a preservar y promover el buen desarrollo y
crecimiento infantil, tanto en nuestro país como en muchos países del mundo. Los
Programas de ET, tienen como objetivo principal promover la salud de la madre y del
niño, desde su gestación hasta los 5 años de edad, enfatizando especialmente los
primeros 3 años, donde se da la mayor parte del desarrollo cerebral. Ese breve lapso
es cuando los niños desarrollan las capacidades de hablar, comprender, pensar,
relacionarse con otros, comprender y manifestar sus emociones, sentando las bases de
las adquisiciones del resto de su vida.

De esta manera, podemos comprender lo fundamental de la estimulación en los niños

durante los primeros años, brindando las oportunidades para su adecuado desarrollo.
En el Libro Blanco de la Atención Temprana (AAVV, encontramos un apartado especial
CP

sobre la E.T y la Promoción de la Salud. Allí aclaran que los profesionales de los
servicios sociales han de velar por que los procesos de gestación, adopción, crianza y
socialización se realicen en condiciones idóneas para el equilibrio emocional y
SA

adaptación cognitiva a esas tareas. Se reconoce que la Atención Temprana ha

contribuido al reconocimiento de la importancia para el desarrollo infantil de factores
tales como:

• La dedicación afectiva
• La suficiencia económica
• La estabilidad laboral
• La estabilidad de las relaciones familiares
• La participación en redes sociales
• La coherencia de los estilos educativos

Podemos de esta manera encontrar diversas maneras de intervenir en el desarrollo

temprano desde una mirada promotora de salud.

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La protección de las primeras relaciones entre padres e hijos debe ser una prioridad
social (AAVV, 2000). Por ello hace falta profundizar en medidas que, desde el respeto a
la diversidad cultural, animen, formen y faciliten a los padres el ejercicio de sus
funciones y permitan conciliar la vida laboral y familiar mediante:

a. La organización de nuevos espacios de intercambio y formación para padres, y les

permitan construir redes (redes sociales pre y postparto, escuelas maternales para el
conocimiento de otras experiencias, etc.).

b. El apoyo estatal para la extensión y creación de nuevos recursos de cuidado

temporal que faciliten, por un lado, la compatibilidad con la vida laboral y también
con el disfrute del ocio para los padres; y por otro, las relaciones entre los niños
facilitando su interacción y comunicación (servicios como asistentes maternales,
centros de día, ayuda a domicilio, “canguros”, ludotecas, etc.).
CP

c. La revisión de las prestaciones sociales y económicas, y de otras medidas de apoyo

a la crianza familiar han de contemplar:
SA

• La ampliación de licencias por maternidad y beneficios para favorecer lactancia

prolongada.

• Modificaciones en las licencias por paternidad (para que el padre pueda

acompañar en parto y postparto, para cuidar a los hijos si la madre y el niño
tienen que permanecer en el hospital, para reorganizar la vida familiar durante los
dos primeros meses de vida del niño, para el cuidado temporal de niños con
enfermedades crónicas, para el cuidado de los períodos de transición a la escuela
o guardería, la facilitación de situaciones de excedencia y reducción de la jornada
para cuidado del hijo hasta los tres o seis años).

• La ampliación de las prestaciones económicas (asignaciones familiares).

d. La configuración del hábitat urbano y de los medios audiovisuales como espacios de

diálogo social y la divulgación de buenas prácticas de crianza.

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e. La promoción de la igualdad ante las tareas domésticas y su revalorización social.

f. La oferta de viviendas dignas y suficientes.

g. La integración y acceso de todos los niños, a las medidas de protección social.

Es importante incluir en las consultas pediátricas del niño sano de 0 a 3 años de edad,
una evaluación del desarrollo psicomotor grueso, fino, social y lenguaje, para así poder
detectar cualquier alteración o problema y prevenir oportunamente, aplicando técnicas
de estimulación temprana.

• Realizar evaluaciones del crecimiento y desarrollo.

• Proporcionar capacitación a la madre o responsable de la niña o niño, en técnicas de
estimulación temprana vinculadas al grado de desarrollo para la edad de su niña o
niño.
CP

• Identificar tempranamente factores de riesgo y alteraciones en el desarrollo.

SA

Guía técnica para la evaluación rápida del desarrollo

Podemos clasificar a los niños en tres grupos, inicialmente y de acuerdo a la evaluación

realizada:
1. Los niños cuyo desarrollo neurológico es adecuado (para quienes la estimulación
temprana es solo un complemento).

2. Aquellos niños que se identifican con alteraciones en determinadas aéreas y sobre

quienes se puede actuar brindando a los padres orientación.

3. Los que presentan signos de alarma a un retraso en el desarrollo grave confirmado

por el médico de la unidad y que deben ser referidos a segundo nivel.

Es necesario que el personal de salud:

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 8

• Comprenda los beneficios de la estimulación temprana para que a su vez pueda

orientar a los padres sobre el cuidado de los niños.

• Se capacite para evaluar el desarrollo normal del niño de 0 a 3 años y detecte

oportunamente alteraciones o retrasos para referirlo a una consulta especializada si
fuese necesario.

El papel que desempeñan los estímulos sensoriales es determinante, ya que si se

carece del ingrediente principal que es el amor y la disponibilidad afectiva de los
padres, el resto de estímulos no tendrán el mismo efecto favorable por eso debemos
darles información práctica que les permita prevenir alteraciones en el desarrollo de sus
hijos.

Indicadores de riesgo en el niño/a

CP

1 mes
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
SA

Dificultad para comer al succionar o deglutir.

Manos en puño con pulgar adentro.
Ausencia de respuesta al sonido/ Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

2 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
Manos en puño con pulgar adentro.
No fija la mirada.
Ausencia de respuesta al sonido/ Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

3 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No sostiene la cabeza

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 9

Manos en puño con pulgar adentro.

Ausencia de respuesta al sonido / Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

4 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No levanta la cabeza estando acostado boca abajo.
No tiene sonrisa social.
Ausencia de respuesta al sonido /Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
Ausencia de vocalizaciones.
......................................................................

5 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No levanta la cabeza estando acostado boca abajo.
CP

No tiene sonrisa social

Ausencia de respuesta al sonido /Ausencia de respuesta a estímulos luminosos
Ausencia de vocalizaciones.
SA

......................................................................

6 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No se sienta con apoyo.
No utiliza una de las manos.
No intercambia miradas con su madre.
Ausencia de respuesta al sonido / Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

7 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No se sienta sin apoyo.
No se da vuelta acostado (de boca arriba a boca abajo).
Ausencia de respuesta al sonido / Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

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 10

8 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No examina los objetos que se le acercan.
Ausencia de respuesta al sonido/ Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
No responde oralmente a estímulos verbales.
......................................................................

9 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No se arrastra.
No sostiene dos objetos con las manos.
Ausencia de balbuceo.
No conoce a las personas que lo cuidan habitualmente.
Ausencia de respuesta al sonido / Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
CP

......................................................................

10 meses
SA

Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).

Ausencia de respuesta al sonido/ Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

11 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No se pone de pie con ayuda.
Ausencia de respuesta al sonido / Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

12 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
Falta de interés por desplazarse (arrastrarse, gatear).
Ausencia de respuesta al sonido / Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

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 11

13 a 15 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No se mantiene en pie solo.
No emite ninguna palabra clara (como mamá o papá).
Ausencia de respuesta al sonido / Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

16 a 18 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No camina solo (a los 18 meses).
No intenta formar torres de objeto (a los 18 meses).
No obedece órdenes sencillas (dame, toma, ven, pon) emitidas por un familiar.
No expresa emociones (alegría, cariño).
Ausencia de juego imitativo.
Crisis de enojo y dificultad para calmarse.
CP

Ausencia de respuesta al sonido/ Ausencia de respuesta a estímulos luminosos

......................................................................
SA

19 a 21 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No garabatea.
No sube escaleras con ayuda.
Conductas agresivas o de aislamiento.
Ausencia de juego simbólico (comidita, doctor, etc.) o de imitación.
Ausencia de respuesta al sonido / Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

22 a 23 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No patea la pelota.
Conductas agresivas o de aislamiento.
Ausencia de juego simbólico o de imitación.
No dice frases de dos palabras.
Ausencia de respuesta al sonido/Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.

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 12

......................................................................

24 a 36 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
Conductas agresivas o de aislamiento.
Ausencia de juego simbólico o de imitación.
Ausencia de respuesta al sonido / Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

37 a 48 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
No corre.
No controla esfínteres.
Conductas agresivas o de aislamiento.
Ausencia de juego simbólico o de imitación.
CP

Ausencia de respuesta al sonido / Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.

......................................................................
SA

49 a 60 meses
Hipertonía o hipotonía (Demasiado tenso o fláccido, sin fuerza en sus músculos).
Ausencia de juego simbólico o de imitación.
No comprende cuando se le habla o dan órdenes simples.
Conductas agresivas o de aislamiento.
Ausencia de respuesta al sonido / Ausencia de respuesta a estímulos luminosos.
......................................................................

Factores de riesgo para el desarrollo

Aspectos socioeconómicos
• Características de la vivienda.
• Tipo de familia, estilo educativo, familia disfuncional.
• Ingreso familiar.

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• Escolaridad de los padres.

• Orfandad o estado de abandono social.

Riesgo perinatal
• Enfermedad materna.
• Complicaciones en el embarazo.
• Complicaciones en el parto.
• Prematurez.
• Peso al nacer.
• Atención del parto por personal no calificado.

Crecimiento
• Peso/ edad.
• Peso/ talla.
• Perímetro cefálico.
CP

Factores protectores y su fortalecimiento

SA

Los factores protectores hacen referencia a aquellos recursos que pertenecen al niño, a
su entorno o a la interacción entre ambos, y que amortiguan el impacto de los
estresores, alterando o incluso revirtiendo la predicción de resultados negativos
(Lazarus & Folkman, 1986). Estos factores favorecen un funcionamiento adaptativo y
contribuyen a la resiliencia. Por supuesto que el riesgo no desaparece; pero la persona
puede afrontarlo de una manera funcional.

La expresión resiliencia describe la resistencia relativa a experiencias de riesgo

psicosocial (Rutter, 1999). No se trata de una característica inmutable sino de un
proceso en el que convergen factores personales y ambientales Entre los factores
protectores de índole personal pueden mencionarse la competencia social y la empatía,
la flexibilidad, la sensibilidad, el sentido del humor, la autoestima, la capacidad de
resolución de problemas, las emociones positivas, entre otras. Entre los factores
contextuales pueden incluirse el apoyo, el cuidado afectivo, el establecimiento de

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expectativas elevadas y las oportunidades de participación en el ámbito familiar,

escolar y/o comunitario, entre otros (Benard, 1991).

Werner (1990) plantea que el desarrollo de la resiliencia, a través de un programa de

intervención, puede lograrse por dos vías: (a) reduciendo la exposición de los
individuos a aquellos eventos de vida que ponen en riesgo su salud integral, y/o (b)
maximizando o fortaleciendo los factores protectores; lo que posibilita que el desarrollo
de la resiliencia pueda lograrse también sin grandes intervenciones en los contextos
naturales. Esta última opción resulta apropiada en el caso de la pobreza ya que sería
muy complejo efectuar cambios a nivel contextual debido a que dicha situación
responde a múltiples factores políticos y culturales normalmente fuera del alcance del
interventor.

De un modo similar, Benard (1991) afirma que para lograr resultados exitosos, los
programas de intervención deberían combinar la promoción de conductas adaptativas
CP

con el fortalecimiento y la creación de medioambientes positivos (familia, escuela y

comunidad) e incrementar los recursos disponibles tanto a nivel individual como
ambiental puede ser una manera efectiva de minimizar los daños causados por
SA

situaciones adversas. (Oros, 2009)

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 15

Bibliografía

• AAAVV (2000) Libro Blanco de la Estimulación Temprana. Grupo de Atención Temprana

Documentos 55/2000 (Circulación institucional).Edita: Real Patronato de Prevención y de
Atención a Personas con Minusvalía. Primera edición: mayo de 2000. Madrid.

• Benard, B. (1991). Fostering resiliency in kids: Protective factors in the family, school, and
community. Portland, OR: Western Center for Drug-Free Schools and Communities.

• Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona, España:
Martínez Roca.

• Medina Alva MDP, y otros (2015) Neurodesarrollo infantil: características normales y signos
de alarma en el niño menor de cinco años. Rev Peru Med Exp Salud Pública.

• Musso, M., López, M., & Iglesia, F. (2007). Autorregulación y habilidades sociales:
CP

intervención en una población infantil de riesgo por pobreza. In M. C. Richaud de Minzi & M.
Ison (Eds.), Avances en investigación en ciencias del comportamiento en Argentina: Vol. 1.
Niñez en riesgo por pobreza (pp. 208236). Mendoza, Argentina: Editorial de la Universidad
SA

del Aconcagua.

• OMS (1986) Carta de Ottawa. Conferencia Internacional sobre la Promoción de la Salud

63 / 263
 1

CLASE 5

Neurodesarrollo (1ª parte).

Fundamentos.
Consideraciones neurofisiológicas básicas y funcional.
Madurez cortical. Crecimiento, maduración y desarrollo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introducción al Neurodesarrollo

El Neurodesarrollo es un proceso dinámico de interacción entre el organismo y el

medio que da como resultado la maduración orgánica y funcional del sistema nervioso,
el desarrollo de las funciones psíquicas y la estructuración de la personalidad. (Libro
Blanco de la atención temprana, 2000). Los estudios realizados en los últimos años
CP

sobre el desarrollo infantil y sus alteraciones, expresan que un alto porcentaje de las
mismas son originadas en el período prenatal. Mientras más temprano se diagnostique
SA

e intervenga, existen mayores posibilidades de rehabilitación (Flehmig, 1988). Durante

la vida intrauterina, la región germinal del cerebro produce una gran cantidad de
neuronas. La neuroglia se encarga de nutrirlas, sostenerlas y ayudarlas en sus
traslados. En las semanas siguientes y hasta el momento del nacimiento las neuronas
migran hacia la superficie y conforman la corteza cerebral. Esa zona del cerebro, en
interconexión con la subcorteza, será la que haga posible que el niño adquiera nuevos
conocimientos y al mismo tiempo regule sus acciones (V. Feld 2004).

Un bebé recién nacido tiene en pleno funcionamiento un grupo de neuronas que le

permitirán dirigir su organismo en la realización de las funciones vitales, sus órganos
realizan las funciones para las que están destinados, respira, late su corazón. Además
tiene listos ciertos dispositivos básicos, que le permitirán aprender y nutrirse: capacidad
de atención, de memorización, de percepción, de permanecer despierto y de succionar.
Nacemos con 100.000 millones de neuronas, cada una de ellas capaz de establecer
relaciones con otras miles de neuronas, pero estas interconexiones tienen un tiempo
limitado al que llamamos Período crítico o vulnerable. El concepto de vulnerabilidad

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 2

indica que si un proceso de maduración es restringido por un agente en el momento de

su máxima velocidad de crecimiento, este agente no solo retrasará el proceso en
cuestión, sino también retardará o detendrá los resultados finales aún cuando la
influencia sea removida o se pueda tener una total rehabilitación (Harmony y Alcaraz
1987). Al recibir un estímulo del ambiente, el cerebro produce una descarga eléctrica
que recorre las células y sus prolongaciones, llega a zonas de asociación, procesa las
señales recibidas, las compara con experiencias pasadas y elabora un proyecto de
acción en base a esa nueva experiencia, a la vez las conexiones no reforzadas por
nuevas experiencias son desechadas seleccionando las más eficientes (Feld, 2004).

Sin embargo nuestro cerebro dispone de un tiempo limitado para ser modificado por
nuevas experiencias, pasado ese lapso la capacidad de aprender va decayendo y el
mecanismo para establecer nuevas conexiones es más lento, de aquí la importancia de
los tres primeros años de vida. Existen períodos críticos para la mayoría de las
funciones, fundamentalmente en la vida intrauterina o postnatal inmediata, con esto
CP

podemos afirmar que en determinados momentos de la maduración cerebral, existen

influencias, ya sean biológicas o determinadas por el ambiente, que pueden modificar
tanto la maduración cerebral como la conducta secundaria o desarrollo siempre que las
SA

condiciones sean lo suficientemente estables ( Azcoaga,1981). Hay zonas de la corteza

cerebral que no están programadas genéticamente con tanta fijeza , dichas zonas son
las que hacen posibles los procesos de adaptación individual, y van organizándose
paulatinamente a lo largo de la vida individual, (inteligencia) a la vez que organizan su
propio comportamiento. Esto no podría suceder si no hubiera cierta disponibilidad y
plasticidad para cumplir tales funciones. La capacidad adaptativa tiene relación con las
zonas de la corteza que no están programadas genéticamente (Azcoaga, 1997).

Para concluir con esta primera introducción podríamos decir que: DESARROLLO,
MADURACION Y APRENDIZAJE son recíprocamente complementarios, propios del
desarrollo humano, de factores en los que interjuegan fenómenos socioculturales y
ambientales.

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 3

Fundamentos del Neurodesarrollo

Consideraciones neurofisiológicas básicas y nociones de neuroanatomía funcional.

En el momento de la concepción, el ser humano es un proyecto a desarrollar. Posee
diferentes planos comenzando por el plano génico o genético que producirán una
amplia serie de procesos que culmina en la construcción de una compleja estructura, el
sistema nervioso, gracias a la cual podremos comunicarnos y relacionarnos con
nuestro entorno, alcanzar umbrales en el conocimiento y la conciencia, el dominio de la
palabra y el pensamiento. Un niño es una unidad, aunque tenga una forma de
expresión física, representada por el cuerpo y su conocimiento (somatognosia), una
forma de expresión emocional y otra mental. Corresponde a las tres grandes esferas de
la identidad humana y se expresan en un mismo ser.

En el año 1774, Johann H. Pestalozzi comienza las primeras descripciones del

desarrollo del niño y su secuencia. En el siglo XX se desarrolla en todo su auge la
CP

Pediatría y solo a partir del año 1990 comienza a estudiarse el desarrollo infantil, en un
encuadre neurocientífico y se comprende por ej.: que el desarrollo psicomotor es una
consecuencia de la interacción entre la genética y su ambiente, expresados en el
SA

desarrollo cerebral con la participación de mas de 30.000 genes para construir esta
maravillosa y sorprendente obra.

Tras los primeros eventos embriológicos que llevan a la Gastrulación, cuando nace el
sistema nervioso central, pasando por el proceso notocordial y luego la inducción
dorsal y ventral, en las primeras semanas de la fecundación, se avanza en la etapa de
la proliferación de células nerviosas, en una carrera vertiginosa de especialización,
entre el 2do y 4to mes de gestación, cuando aumenta el numero de neuronas y células
de la glía, que no solo le otorga sostén, soporte, sino también su función es reparadora
y nutricia, se da paso a un nuevo proceso llamado migración neuronal, cuando las
neuronas ya especializadas viajan como trenes que se trasladan en las vías desde las
zonas centrales hasta la periferia, para formar la citoarquitectura de la corteza cerebral,
expresión de la filogenia y ontogenia humana. Después se organizan y se establecen
en los lugares estratégicos en la corteza, así empieza la arborización de las espinas
dendríticas, que establecen cada día millones de circuitos, algunos persisten hasta

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 4

edades avanzadas y otros desaparecen para dar paso a otros de mayor complejidad, a
este evento se denomina apoptosis, la célula elabora una bolsita llamada bolsita
apoptotica y dentro elimina la célula que ya no cumplirá funciones importantes, dando
paso finalmente a la etapa de la mielinización de las neuronas, esta comienza
alrededor del nacimiento y se extiende por varios años, permitiendo el aislamiento de
circuitos y mejorando la calidad de la velocidad de la conducción nerviosa.

En la actualidad la embrio-genética describen programas genéticos predefinidos que

dirigen y coordinan la diferenciación celular y tisular y permite entender, con mayor
precisión, las secuencias temporales y espaciales de los cambios estructurales y
funcionales que va experimentando el cerebro. De la interacción de múltiples y variados
genes, algunos organizadores, otros reguladores o inhibidores, que van programando
procesualmente y sincrónicamente el neurodesarrollo y cualquier alteración de alguno
de ellos ya sea de manera directa o indirecta se traduce en una patología del sistema
nervioso central.
CP

Todas las características definidas a nivel de nuestro genoma, son interactuantes con
el medio ambiente, el cual puede introducir modificaciones positivas o negativas en el
SA

neurodesarrollo.

El encéfalo sobreproduce sinapsis en los tres primeros años de vida, aquellas que
mantienen el estimulo prevalecen y las subestimuladas desaparecen. Esta es la clave
de la participación del medio ambiente, que ejerce influencias en la conformación,
desarrollo y madurez cortical y sus funciones específicas.

En el neurodesarrollo existen elementos de extrema importancia, que se dividen en:

• Período crítico. Corresponde a una ventana temporal que permite el desarrollo de

una habilidad.
Por ejemplo: la agudeza visual y auditiva se desarrollan primordialmente desde el
nacimiento, hasta los 5 meses de edad. Posteriormente, por ejemplo, una catarata
congénita o una sordera anatómica no detectadas tempranamente y no operadas,
dejan secuelas irrecuperables.

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• Período sensible. Corresponde a una ventana mas amplia que permite cierto
aprendizaje y que corresponde a los periodos en que es posible incorporar nuevas
habilidades. Esto depende de la capacidad de crear nuevas sinapsis.

Aquí se destaca un elemento sumamente importante, la NEUROPLASTICIDAD, que

corresponde a la capacidad del cerebro de responder y reorganizarse frente a noxas
que lo afecten seriamente, extendiéndose esta gran ventana de manera muy sensible
hasta los 10 años de vida.

En el cerebro joven existe plasticidad, es decir la capacidad de reasumir las mismas

funciones con otras áreas cerebrales, a través de nuevas interconexiones.

Esta neuroplasticidad puede ser reactiva frente a distintas agresiones al sistema

nervioso o puede ser adaptativa como una capacidad de readaptar los circuitos
neurales a nuevos eventos, reestructurando, recuperando, funciones perdidas,
CP

interactuando plásticamente con el medio ambiente.

SA

Neurodesarrollo y madurez cortical

El campo neuronal de los niños tiene un potencial ilimitado con circuitos y cableados
neurales que se renuevan día a día. Será la experiencia de la infancia del niño que
determinará que neuronas se usarán y como se reconfigurarán los circuitos y
bioherramientas en la corteza para modelar nuevas configuraciones en los sistemas
cerebrales.

G”Las neuronas están esperando las experiencias y estimulación adecuadas que

construirán nuevas conexiones sinápticas” Eric Kandel y J.Schwartz en “Principles of
neural Science-1985.

En los seres humanos, 42 días después de la concepción empiezan a aparecer las

primeras neuronas que se ubicarán estratégicamente y formarán parte de la corteza
cerebral. Luego durante los siguientes 120 días del nacimiento ya las neuronas

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corticales están formadas. Estas se generan con una velocidad vertiginosa alrededor
de 580.000 por minuto. Paralelamente, en una segunda fase, se eliminan sinapsis que
ya no son significativas: esta pérdida de los contactos sinápticos corresponde a un
aspecto muy relevante en el desarrollo y madurez del cerebro, como parte de una
selección y construcción adecuada hacia la función final de los contactos sinápticos
específicos.

Huttenlocher en 1979 logro registrar en el área frontal del cerebro de los recién nacidos
altas densidades sinápticas, casi las mismas que en un cerebro adulto.

Entre la franja de edad desde los 2 hasta los 16 años la densidad declina a niveles
maduros y permanecen en la vida adulta.

Las tecnologías de radio imagen cerebral permiten a los científicos valorar la actividad
cerebral en áreas determinadas. A través de este estudio se valora la energía
CP

metabólica del cerebro (oxigeno y glucosa) permitiendo detectar aquellas áreas del
cerebro que queman mas o menos oxigeno y glucosa en respuesta a las demandas de
energía.
SA

Algunos investigadores como Chugani encontraron que durante el primer año de vida el
nivel de glucosa en la corteza cerebral del niño oscila entre 65 y 85 % dependiendo del
área involucrada. En los niños recién nacidos, la corteza sensorio motora es el área de
mayor actividad metabólica, es de alta densidad, esta área proporciona las
sensaciones esteroceptivas y las sensaciones del cuerpo a través de la piel, es por ello
que el contacto físico del recién nacido con la madre es de vital importancia para la
madurez de los sistemas mas complejos de la corteza (teoría del Apego).
Durante el 2do y 3er mes existe un incremento gradual en el resto de la actividad
metabólica en otras áreas del cerebro, sobre todo los que se encargan de la visión y la
audición. Alrededor de los 8 meses, la corteza frontal muestra una mayor intensidad,
esta parte del cerebro esta asociada con la capacidad de regular y expresar las
EMOCIONES así como para el pensamiento y la planificación de la actividad motora.
Por lo tanto, la madurez y nivel de sinapsis a los 8 meses esta condicionada al tipo de
estimulación y al entorno familiar que se proporcione al niño. Es importante destacar

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que el pico más alto en la densidad sináptica en la corteza motora también es a la edad
de 7-8 meses.

Después del primer año la curva maduración para todas las áreas del cerebro sigue un
patrón similar y los niveles metabólicos, en todas las áreas van alcanzando
paulatinamente valores como en los adultos.

Cuando los niños tienen aproximadamente dos años continua aumentando y hacia la
edad de 3 o 4 años los valores son dos veces más que en el adulto. Los niveles
metabólicos permanecen a este nivel hasta que el niño tiene aproximadamente 9 años.
A partir de esta edad los niveles de glucosa empiezan a declinar. Los neurocientificos
coinciden que la actividad en la corteza cerebral es muy intensa en los primeros años
de vida.

La estimulación del entorno condiciona las sinapsis y dan relevancia al desarrollo de los
CP

tres primeros años de vida, etapa en que las conexiones cerebrales se desarrollan
rápidamente en respuesta de la estimulación que recibe el niño del ambiente .Coincide
este proceso de formación rápida de sinapsis con el aprendizaje de habilidades básicas
SA

como el rudimento de la incipiente inteligencia.

Conceptos de crecimiento, maduración y desarrollo

El desarrollo es el conjunto de transformaciones del ser viviente que señalan una

dirección perfectamente definida, temporal y sistemática, de sus estructuras
psicofísicas. Es el resultado de los procesos normales de crecimiento y asimilación.
Comprende vertientes anatómicas, fisiológicas, psicológicas, intelectuales, sociales y
culturales. El crecimiento y el desarrollo se inician con la concepción y terminan al
alcanzar la edad adulta. De esta manera incluimos dentro del concepto del desarrollo
los elementos que lo componen y que fundamentalmente son: el crecimiento, la
maduración y el aprendizaje.

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El crecimiento es cuantificable por el incremento del peso, volumen o dimensiones

lineales. Se produce por hiperplasia o por hipertrofia de los aspectos físicos/biológicos
del individuo. No hay un crecimiento uniforme ya que las partes del ser crecen con
ritmo variado y a tiempos diferentes. Además, el ritmo de crecimiento es totalmente
asincrónico y se efectúa generalmente por brotes, lo que implica una discontinuidad de
este ritmo. El crecimiento se hace en base a ciertas direcciones genéticamente
establecidas, siendo para el ser humano las dos direcciones fundamentales, las del
crecimiento céfalo-caudal y próximo-distal.

La maduración tiene un valor adaptativo. El estudio de la maduración instintiva iniciado

por Freud y seguido por sus continuadores, muestra una transformación constante del
individuo, de su modo de acción y de los objetivos que el individuo se propone. Es por
ello que podemos observar en este proceso de maduración, como ciertas conductas
infantiles básicas, primitivas, se convierten ulteriormente en sociabilidad, autoestima y
sexualidad adulta.
CP

Otros autores definen a la maduración como el "desarrollo del proceso

filogenéticamente establecido en la especie". Este elemento del predeterminismo
SA

genético en cuanto a la aparición de la maduración es de fundamental importancia para

tener en cuenta la capacidad intrínseca del individuo para su evolución ulterior. En la
teoría de la personalidad, la maduración se refiere a la adquisición gradual por el niño
de los rasgos caracterológicos típicos de los miembros adultos de su cultura.

Es la capacidad plástica del potencial genético de la especie humana para proveer los
elementos psicofísicos necesarios para una adecuada adaptación al ambiente.

La maduración implica diferenciación e integración. La diferenciación significa la

especialización de las capacidades y estructuras psicofísicas para determinada función
cada vez mas progresiva, cada vez mas especifica. Es así como de la acción
generalizada se pasa a la acción especifica y como en el decurso evolutivo y en lo que
refiere a la maduración propiamente dicha, se van estableciendo las barreras
funcionales que permiten limitar las reacciones y entrar así a funcionar esa gran
adquisición de la corteza cerebral humana, que es el fenómeno de la inhibición y la
voluntariedad.

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La integración es un concepto que implica niveles jerárquicos que van desde los
reflejos condicionados a los hábitos y de los rasgos a las disposiciones más flexibles
como son los sentimientos, las actitudes, los valores, los intereses, y por ultimo la
personalidad, que es la integración máxima.

La Maduración es un proceso por el que se adquiere un desarrollo completo. Abarca

todas las capacidades físicas, orgánicas, emocionales e intelectuales que permiten al
sujeto actuar en su entorno con el mayor nivel posible de competencia.

Para finalizar decimos que el aprendizaje configura el proceso de desarrollo. El

individuo es la consecuencia de la interacción, y la personalidad es la resultante de la
integración del individuo entre sus caracteres genéticos-biológicos y el medio ambiente.
Sin una adecuada maduración y adaptación al medio, no hay aprendizaje significativo y
por lo tanto no hay desarrollo.
CP

Desde que el niño nace organiza procesos de aprendizaje. El profesional de la

Estimulación Temprana debe saber que está trabajando con procesos de
SA

aprendizaje, organizando las Funciones Cerebrales Superiores. Esta

organización de las FCS tiene como objetivo que el niño pueda incluirse en su
medio familiar y social y que de algún modo pueda ser feliz.

72 / 263
 10

Bibliografía

• Luria, Alexander: “Las funciones corticales superiores del hombre” – Fontamara, 1995.

• Libro Blanco de la Atención temprana. Grupo ATDI. –Madrid -2000

• Dr. Jairo A. Zuluaga “Neurodesarrollo y estimulación”

• Manual de Desarrollo y crecimiento del niño. Organización Panamericana de la Salud. 1993

CP
SA

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 1

CLASE 6
Neurodesarrollo (2ª parte).
Principios generales del sistema nervioso.
Conceptos básicos: neurona, sinápsis, SNC y áreas cerebrales.
Cerebro. Partes, funciones, áreas.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Neurobiología. Aspectos anatómicos y funcionales del SNC (Sistema

Nervioso Central)

Conceptos básicos:
- Neurona
CP

- Neurotransmisor
- Sinapsis
SA

Neurona

• Las neuronas son células fundamentales del sistema nervioso, representan la

unidad anatómica y funcional del cerebro humano y están especializadas en
procesar información.

• Cuentan con una membrana externa que posibilita la conducción de los impulsos
nerviosos y se comunican entre ellas mediante conexiones llamadas sinapsis.

• En las neuronas se distinguen distintas partes: una zona central o cuerpo celular o
soma, unas ramificaciones arborescentes o dendritas, y un filamento delgado y más
largo llamado axón.

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 2

Tipos de neuronas

Clasificación. Aunque algunas neuronas tienen muchas características internas en

común, sus formas varían considerablemente y esto permite que sean clasificadas de
CP

acuerdo a su estructura, función y tipo de neurotransmisor.

Clasificación Estrucural
SA

• apolares o neuropolares
• seudounipolares
• bipolares
• multipolares
• piramidales

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Clasificacion Funcional
• Neuronas sensoriales. Conducen impulsos desde los receptores hasta el cerebro y
la médula espinal (generalmente este tipo de neuronas posee una estructura de tipo
seudounipolar o bipolar).

• Motoneuronas. Conducen el impulso desde el cerebro y la médula espinal hasta los

efectores (músculos y glándulas) lo que origina la contracción de las fibras
musculares o la secreción glandular. (por lo general su estructura es de tipo
multipolar).

• Interneuronas. Neuronas cuyos somas y procesos permanecen en el SNC, no tienen

contactos directos con estructuras periféricas (receptores y efectores). Las ínter
neuronas son responsables de la modificación, coordinación, integración, facilitación
e inhibición que debe ocurrir entre la entrada sensorial y la salida motora (Por lo
general su estructura es de tipo multipolar).
CP

Clasificación por tipo de Neurotransmisor

• Neuronas colinérgicas. Utilizan el acetilcolina (Ach) como neurotransmisor químico,
SA

la cual se encuentra en los terminales de las placas motoras, que son las uniones
entre el nervio y el músculo estriado, haciendo posible la contracción de diferentes
músculos y la estimulación de las glándulas exocrinas.

• Neuronas catecolaminérgicas. Dentro de este tipo de neuronas se identifican

principalmente dos, de acuerdo al neurotransmisor que posean: noradrenalina (NA)
o dopamina (DA). Las neuronas que utilizan como mensajero químico la
noradrenalina, actúan bajo la excitación generalizada del sistema simpático por la
emoción y el ejercicio, produciendo efectos cardiovasculares: vasoconstricción y
estimulación cardíaca. Las neuronas que utilizan dopamina como neurotransmisor
provocan reacciones cardiovasculares similares a la de la adrenalina.

• Neuronas indolaminérgicas. Utiliza la serotonina como agente químico,

neurotransmisor que interviene en varios tipos de regulación: mantenimiento del
estado anímico, regulación de la temperatura, analgesia, conducta sexual,

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 4

agresividad, control de los reflejos monosinápticos y del tono muscular e inhibición

del tono simpático.

• Neuronas adrenérgicas. Utilizan como neurotransmisor la adrenalina, al igual que las

neuronas noradrenérgicas actúan sobre receptores adrenérgicos alfa y beta.

• Neuronas GABAérgicas. Transmiten el impulso nervioso mediante el GABA

(aminoácido inhibitorio).

Neurotransmisores

• Un neurotransmisor es una molécula liberada por las neuronas al espacio sináptico

donde ejerce su función sobre otras neuronas u otras células (células musculares o
glandulares). Son elementos clave en la transmisión de los estímulos nerviosos.
CP

• Los neurotransmisores pueden clasificarse según su tamaño en:

. Neurotransmisores de pequeño tamaño: aminoácidos
SA

. Neuropéptidos, compuestos por más de 3 aminoácidos

• Defectos en la síntesis, liberación, degradación o función de los neurotransmisores

están involucrados en la patogenia de una gran cantidad de enfermedades
neurológicas, musculares y psiquiátricas.

Sinapsis

• En el sistema nervioso la información se transmite de forma eléctrica y de forma

química: la información le llega a la neurona por las dendritas y se transmite como
impulsos eléctricos a lo largo de toda la célula y del axón; pero entre el axón y las
dendritas de las otras neuronas existe un pequeño espacio pues las neuronas no
están totalmente en contacto. La información recorre este pequeño espacio en la
forma de actividad química de las sustancias llamadas neurotransmisores.

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 5

• El neurotransmisor es liberado por las neuronas al espacio sináptico. A estas

neuronas se les llama pre-sinápticas y contienen gran cantidad de neurotransmisor
en vesículas sinápticas. Una vez liberado al espacio sináptico el neurotransmisor
difunde y llega a la membrana postsináptica donde ejerce su función al unirse a su
receptor. Los receptores para neurotransmisores pueden encontrase en otras
neuronas, en células musculares o en células glandulares. Las células que portan
los receptores se llaman células post-sinápticas. Los receptores de estas células
pueden ser canales iónicos abiertos por ligando o receptores acoplados a proteínas
G.

• La función del neurotransmisor es transmitir una señal desde la célula pre-sináptica

a la célula post-sináptica. Su efecto puede ser excitatorio si tiende a despolarizar la
membrana o inhibitorio si la repolariza. Después de actuar es degradado o
recapturado por la célula pre-sináptica rápidamente.
CP
SA

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 6

Cerebro

• Es el instrumento más organizado, funcional y el más complejo. Formado por

numerosas células nerviosas. El cerebro controla el comportamiento, el
pensamiento, procesos fisiológicos y lo que el cuerpo humano pueda realizar.

• El cerebro es nuestra principal diferencia con las demás especies existentes sobre
la faz de la tierra.

• La palabra cerebro (proviene del latín cerebrum) es el órgano, que por su

organización es el más completo y complejo del ser humano. Está compuesto por
aproximadamente cien mil millones de neuronas, sus funciones son especializadas,
ya que maneja los recursos energéticos que disponen los seres vivos para impulsar
comportamientos. Esta masa formada por billones de células nerviosas, tiene color
rosa-grisáceo y rellena todo el cráneo el mismo que lo protege. Está cubierto por
CP

una sustancia llamada materia gris, su dimensión va desde la frente hasta el

occipucio, que es la parte de la nuca.
SA

El cerebro está constituido por aproximadamente cien millones de células nerviosas

llamadas neuronas, las que están especializadas en recepcionar y transmitir la
información, son bastante pequeñas y se comunican entre sí mediante largas fibras
protoplasmáticas denominadas axones, trasmisores de señales.
Aunque parezca increíble de todas y cada una de estas conexiones depende nuestra
memoria, el habla, el aprendizaje de habilidades, el pensamiento, los movimientos
conscientes y en fin, todo el funcionamiento de nuestra mente.

Estas conexiones se desarrollan y modifican a lo largo de la vida de acuerdo a lo

aprendido y a las experiencias de la persona. Las neuronas, además de
interrelacionarse, establecen conexiones con músculos y glándulas.

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 7

Partes del cerebro

• El tallo cerebral o tronco encefálico: Controla los reflejos y las funciones automáticas
del cuerpo como la presión sanguínea, el ritmo del corazón y la digestión.

• El cerebelo: Ubicado en la parte inferior del cerebro, encima del tallo cerebral,
procesa información que recibe del tallo cerebral y de la corteza motora para coordinar
todos los movimientos.

• Encéfalo: Ubicado donde se ejecutan las funciones de alto nivel como el

pensamiento abstracto. Está dividido en dos hemisferios (derecho e izquierdo) los que
se subdividen en una serie de lóbulos y se conectan a través de una banda compuesta
por 200 a 250 millones de neuronas.

La parte derecha del cerebro controla el lado izquierdo del cuerpo y la parte izquierda
CP

controla el lado derecho del cuerpo.

SA

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 8

Funciones del cerebro

El cerebro es el órgano mejor organizado por lo tanto tiene funciones motoras,

sensitivas y de integración:

Lóbulo occipital: Aquí se recepcionan y analizan las informaciones visuales.

Lóbulos temporales: Desde allí se gobiernan ciertas sensaciones visuales y auditivas.

Lóbulos frontales: Los movimientos voluntarios de los músculos están regidos por las
neuronas localizadas en esta parte, llamada corteza motora. Los lóbulos frontales están
relacionados, con el lenguaje, la inteligencia y la personalidad.

Lóbulos parietales: Se asocian con los sentidos del tacto y el equilibrio.

CP

Hemisferio cerebral izquierdo: Produce y comprende los sonidos del lenguaje, el

control de los movimientos y los gestos con la mano derecha.
SA

Hemisferio derecho: Se ocupa de la percepción de los sonidos no relacionados con el

lenguaje (música, llanto, etc.), en la percepción táctil y en la localización espacial de los
objetos.

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Las áreas cerebrales que gobiernan las funciones como la memoria, el

pensamiento, las emociones, la conciencia y la personalidad son muy difíciles de
localizar.

Sistema límbico: Vinculado a la memoria, situado en el centro del encéfalo.

Hipocampo: Controla la sed, el hambre, la agresividad y las emociones en general.

Hipotálamo: Se relaciona con los impulsos provenientes de los lóbulos frontales se

integran con el sistema límbico, aquí se regula el funcionamiento de la glándula
hipofisaria, que produce hormonas.

Sustancia gris: Es una pequeña capa que recubre el resto del cerebro.
CP

Áreas del cerebro

SA

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 10

Bibliografía

• Cerebro y Actividad Nerviosa Superior: Las Bases Neurofisiológicas de la Educación Infantil

Dr, Franklin Martínez Mendoza

• Estimulación Temprana – de 0 a 36 meses. Susana Matas, Maureen M de Mulvey, Silvana

Paone, Elena Segura de Frías, Liliana Tapia.

• Estimulación Temprana: Una Puerta Hacia el Futuro. Francisco Alvarez H.M. D.

• Psicología Evolutiva del Niño. Francisco Canova.

• La Educación Sensorial en la Escuela Infantil. Eduardo Soler

CP

• Estimulación de Aprendizajes en la Etapa Infantil Rosalia E. Aranda

SA

• Conociendo el Cerebro Jaime Quevedo Caicedo Hijos Mejores Francisco Kovaks

• Las Dimensiones Básicas en el Proceso Educativo de 0 a 3 años Marisol Justo de La Rosa

(Biblioteca AMEI)

• La Inteligencia Emocional Daniel Goleman

• Como Multiplicar la Inteligencia de su Bebé Glenn Doman

• El Cerebro, las inteligencias y los Programas de Educación Dr, Franklin Martínez Mendoza

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CLASE 7
Neurodesarrollo (3ª parte).
Plasticidad neuronal.
Posibilidades de Intervención.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Plasticidad neuronal

• Plasticidad neuronal es la capacidad de las áreas cerebrales o de grupos

neuronales de responder funcional y neurológicamente en el sentido de suplir
las deficiencias funcionales correspondientes a la lesión.

• Reorganización sináptica y la posibilidad de crecimiento de nuevas sinapsis a

partir de una neurona o varias neuronas dañadas.
CP

• El término plasticidad cerebral expresa la capacidad adaptativa del sistema

nervioso para minimizar los efectos de las lesiones a través de modificar su
SA

propia organización estructural y funcional.

• La Organización Mundial de la Salud (1982) define el término neuroplasticidad

como la capacidad de las células del sistema nervioso para regenerarse
anatómica y funcionalmente, después de estar sujetas a influencias patológicas
ambientales o del desarrollo, incluyendo traumatismos y enfermedades.

La plasticidad cerebral es la adaptación funcional del sistema nervioso central

para minimizar los efectos de las alteraciones estructurales o fisiológicas, sin
importar la causa originaria. Ello es posible gracias a la capacidad que tiene el
sistema nervioso para experimentar cambios estructurales – funcionales
detonados por influencias endógenas o exógenas, las cuales pueden ocurrir en
cualquier momento de la vida.

La capacidad del cerebro para adaptarse y compensar los efectos de la lesión,

aunque sólo sea de forma parcial. Los mecanismos por los que se llevan a cabo

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los fenómenos de plasticidad son histológicos, bioquímicos y fisiológicos, tras los

cuales el sujeto va experimentando una mejoría funcional- clínica, observándose
una recuperación paulatina de las funciones perdidas.

La neuroplasticidad como propiedad universal del sistema nervioso (SN), se basa

en mecanismos comunes en especies tan diferentes como insectos y seres
humanos, y tienen en general carácter adaptativo, conservándose tanto
ontogenética como filogenéticamente. Se expresan en cada etapa del desarrollo
de un individuo, a partir de fenómenos genéticamente programados, como el
crecimiento y la migración neuronal; y también asociados a las experiencias
individuales como el aprendizaje o posterior a la ocurrencia de lesiones en el SN.

Estudios clínicos y experimentales permiten localizar las estructuras cerebrales

que asumen la función que se realizaba antes de la lesión. La voluntad del
paciente por recuperarse y el buen criterio y conocimiento del neurólogo y del
CP

equipo de rehabilitación pueden conseguir resultados espectaculares ante

lesiones cerebrales no masivas y que no tengan carácter degenerativo. Pese a la
mayor capacidad de plasticidad en el tejido cerebral joven, es necesario
SA

reconocer que en todas las edades hay probabilidades de recuperación.

El cerebro humano cuenta con billones de neuronas interconectadas por medio de

múltiples sinapsis (capacidad instalada), muchas de ellas multiplicadas o
repetidas (redundancia). Las neuronas son células postmitóticas, lo cual significa
que no se reproducen a partir de sí mismas; pero es posible observar cierta
regeneración dendrítica y/o axonal después de lesiones, aunque su significado
funcional puede ser controvertido. Existen conexiones neuronales que
incrementan su nivel de actividad cuando ocurre la muerte de un grupo de
neuronas que lideraban una determinada función originalmente
(desenmascaramiento compensatorio). A los elementos anteriores siempre se
asocian cambios en el balance excitatorio -inhibitorio de un grupo de sinapsis, por
pérdida de la influencia de los grupos que pudieran estar afectados; con
consecuencias locales y a distancia. La eficiencia de la transmisión sináptica
puede también modificarse incrementando las funciones excitatorias de forma
estable (LTP) o las inhibitorias (LTD).

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Las lesiones cerebrales provocan déficit motores, sensoriales, o cognitivos; éstos

últimos constituyen la causa número uno de discapacidad y motivo de consulta en
servicios de Neurología, Traumatología y Rehabilitación.

Por eso muchas investigaciones en este campo se centran en la exploración de la

función motora y los métodos para lograr una rehabilitación lo más completa
posible. Las medidas terapéuticas que se toman desde el principio y una vez
iniciada la rehabilitación en los pacientes persiguen el objetivo de estimular el
establecimiento de cambios reorganizativos favorables (adaptativos) e inhibir
aquellos que se consideren perjudiciales para la recuperación de los pacientes
(mal-adaptativos) que involucran también cambios plásticos.

Plasticidad simpática
CP

El concepto de plasticidad sináptica se ha desarrollado principalmente en estudios

relacionados con la memoria y el aprendizaje. Los cambios de duración variable
SA

en la función sináptica y con origen en estímulos externos que condicionan

aprendizaje, son denominados plasticidad sináptica.

• Lugaro y Ramón y Cajal. Con diversas variaciones, ambos expusieron que el

aprendizaje involucra cambios plásticos funcionales en las propiedades de las
neuronas o en sus interconexiones. Así, el aprendizaje podría ser el resultado
de una modificación morfológica entre las interconexiones de las neuronas,
similar a los fenómenos que ocurren durante la formación de sinapsis en la vida
embrionaria.

• J. Kornoski (1948) y D. Hebb (1949) postularon que aun cuando los circuitos
interneuronales se establecen genéticamente, la fuerza o la eficiencia de
ciertas conexiones no están determinada totalmente; de ello infirieron que
dichos circuitos son capaces de modificar sus propiedades como resultado de
cambios en su actividad.

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 4

• La hipótesis de los cambios dinámicos fue propuesta desde 1922 por Forbes,
refiriéndose a que el aprendizaje implica una persistencia de actividad en
cadena de neuronas interconectadas.

Todas las regiones sensoriales y motoras primarias del cerebro relacionadas

desde un punto de vista funcional, se encuentran conectadas por fibras de
asociación y comisurales. Las áreas de asociación cortical están directamente
conectadas entre sí, mientras que las áreas corticales primarias se hallan
conectadas entre sí indirectamente a través de las áreas de asociación. Las áreas
homólogas de ambos hemisferios se conectan a través de fibras
interhemisféricas. Esta interconectividad cerebral permite una interacción
constante dentro de cada hemisferio y entre ambos hemisferios, y adecuar las
respuestas de forma global y dinámica.
CP

La capacidad para analizar y sintetizar múltiples fuentes de información y generar

respuestas diferentes ilustra la organización centralizada y la función del cerebro.
Existe una jerarquía en la organización neuroaxial de forma que los segmentos
SA

inferiores llevan a cabo funciones específicas sometidas al control y modulación

de estamentos superiores, de modo que la complejidad del procesamiento de la
información aumenta progresivamente a medida que el nivel llega a ser más
cefálico. Desde la periferia pueden provocarse, con determinados estímulos,
respuestas en niveles superiores que fuercen la organización o la adquisición de
determinadas funciones.

La lateralidad cerebral se expresa en tres aspectos: simetría anatómica,

diferencias funcionales unilaterales (como la localización del lenguaje, el habla y
el procesamiento analítico en el hemisferio izquierdo, y las habilidades
temporoespaciales, musicales y el repertorio emocional y humorístico, en el
derecho) y control sensoriomotor contralateral. Comprender la funcionalidad del
cerebro en estos tres aspectos es básico para entender los procesos que tienen
lugar en la reorganización del cerebro tras una lesión.

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La especialización estructural y funcional es una característica destacada de

la organización cortical. Los sistemas sensitivos y motores poseen células
especializadas y distinguibles desde un punto de vista funcional, y ello
permite una mayor velocidad de procesamiento de información y
adecuación de respuestas. Funcionalmente el SNC está compuesto por
neuronas sensoriales, motoras y de asociación. La información proveniente de los
receptores sensoriales llegan al SNC donde son integradas (codificación,
comparación, almacenamiento decisión) por neuronas de asociación o
interneuronas, enviando una respuesta que llega a algún órgano efector. Kandel
sugiere que los movimientos voluntarios son controlados un complejo circuito
neuronal en el cerebro, interconectando los sistemas sensorial y motor, creando
un sistema motivacional.

Toda la corteza cerebral está organizada en áreas funcionales que asumen tareas
receptivas, integrativas y motoras del comportamiento. Es responsable de actos
CP

conscientes, pensamiento y la capacidad de respuesta a la estimulación

ambiental de forma voluntaria.
SA

Por último, el principio de organización que fundamenta la aplicación de

programas de intervención terapéutica para la recuperación funcional es la
plasticidad cerebral. Es la capacidad de reorganizar y modificar funciones,
adaptándose a los cambios externos e internos. La plasticidad inherente a las
células cerebrales permite la reparación de circuitos corticales, integra otras
áreas corticales para realizar funciones modificadas y responde a diversas
afecciones. La capacidad del cerebro de adaptarse a los cambios tiene,
además, importantes implicaciones en el aprendizaje.

Las respuestas desencadenadas por el SNC son más complejas, cuanto más
exigente sean los estímulos ambientales. El cerebro necesita una intrincada red
de circuitos neuronales conectando sus principales áreas sensoriales y motoras,
es decir, grandes concentraciones de neuronas capaces de almacenar, interpretar
y emitir respuestas eficientes a cualquier estímulo teniendo también la capacidad
en todo momento, en correspondencia con nuevas informaciones, de reajustar
sus conexiones sinápticas y nuevos aprendizajes.

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 6

El sistema nervioso central se encuentra protegido de golpes, compresiones y

otras agresiones físicas por un estuche óseo constituido por los huesos del
cráneo y de la columna vertebral. Tiene una protección química que evita que
partículas y sustancias extrañas, que alcancen el torrente circulatorio puedan
tener una influencia anormal sobre las neuronas.

Tiene una reserva numérica de magnitud considerable, es decir, que el número de

neuronas con que contamos es muy superior a la que necesitaríamos para una
función normal, la capacidad instalada en nuestro SN está muy por encima del
que utilizaremos en la vida. Un ejemplo fácil de comprender; cuando comparamos
las habilidades de un gimnasta con las de un hombre común, parecerá que el
primero tiene un SN diferente, sin embargo, cuando se estudian los caracteres
estructurales de ambos no se encontrará ninguna diferencia en la composición
anatómica; la diferencia está en el establecimiento de nuevas relaciones
CP

funcionales de una ampliación en el uso de esa capacidad de reserva. Este es un

ejemplo claro de la plasticidad del SN y es el fundamento del proceso del
aprendizaje y la rehabilitación de funciones pérdidas por lesiones del SN.
SA

Factores de la neuroplasticidad en la restauración de funciones

en el SN

1. Regeneración Axónica dendrítica

2. Supervivencia
3. Desenmascaramiento.
4. Reorganización de funciones (ordenamiento de la excitación inhibición).
5. Capacidad disponible.
6. Patrones de activación, colateralización.

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Regeneración

Todas las neuronas son capaces de regenerar su axón y sus dendritas cuando
estas son lesionadas o destruidas. En el sistema nervioso periférico se logra una
restitución anatómica completa cuando la lesión afecta al axón distalmente a una
división colateral (Los axones amputados del cabo proximal dentro de una
extensión nerviosa periférica, cuando se ponen en contacto con su lado distal,
reinervan el órgano periférico denervado por la lesión, ya bien sea motor o
sensitivo el nervio dañado).

Supervivencia

Las lesiones que ocurren en el sistema nervioso (agudo, crónico, traumático,

vascular, infeccioso) pueden ser destructivas en mayor o menor medida,
CP

permitiendo que una población neuronal sobreviva. Cuando una neurona queda
aislada funcionalmente, sin conexión sináptica, se atrofia y muere. Ocurren
intercambios metabólicos en las terminales sinápticas de los axones y en la
SA

producción de factores de protección y crecimiento en las regiones sinápticas

afectadas, actuando estos en una interacción constante entre las neuronas
sinápticamente relacionadas y entre las neuronas y sus efectores o receptores y
dicha interacción se realiza mediante elementos químicos que viajan en el flujo
axonal, en ambos sentidos.

De aquí que cuando una neurona queda aislada o se interrumpe su conexión

sináptica degenera y muere. Esta interacción protectora disminuye con el tiempo y
debe representar un factor importante en el envejecimiento y en algunas
enfermedades degenerativas en las cuales la enfermedad neuronal tiene una
marcada sistematización.

Estudios han demostrado que existen factores capaces de proteger o dejar sin
protección a las neuronas expuestas a la acción favorable o desfavorable de otras
sustancias endógenas o exógenas al SNC.

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Desenmascaramiento

Se define como el uso de sinapsis existentes pero poco o nada funcionales hasta
ese momento.

Cada neurona establece en su campo dendrítico un número elevado de

conexiones sinápticas que la relacionan, en variadas escalas de intensidad con un
número elevado de otras neuronas, en ocasiones procedentes de distantes y
diferentes niveles del SN.

El desenmascaramiento puede entenderse en el proceso de rehabilitación por el

efecto del "entrenamiento repetitivo", cuando tras una lesión se procura
restablecerla organizando nuevas vías en la recuperación del movimiento normal.
Al principio en un paciente hemipléjico por ej. se nota la dificultad para realizar
CP

movimientos con el lado lesionado y como con los ejercicios mejoran.

SA

Reorganización de funciones

En el proceso de rehabilitación de un paciente con lesión neurológica existe un

reordenamiento de las funciones pérdidas.

Un ejemplo sucede en pacientes con lesiones en el área de Broca que presenta

una afasia motriz. Estos pacientes se recuperan al término de un período de
rehabilitación activa, esta reorganización se realiza en zonas contiguas al área de
Broca lesionada. Intervienen los factores de regeneración-colateralización y
desenmascaramiento en el reordenamiento de la función pérdida en áreas
aledañas en las aferencias excitatorias e inhibitorias de las neuronas lesionadas y
otras no lesionadas.

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Capacidad disponible

Se refiere a que la capacidad anátomo-funcional en el SN del hombre es tan

superior a sus propias necesidades que garantiza un funcionamiento adecuado en
situaciones de pérdida de funciones o lesiones al sistema nervioso.

El sistema nervioso está organizado anatómica y funcionalmente por

determinadas unidades integradas en niveles progresivos de complejidad,
creando nuevas relaciones en virtud del aprendizaje, la memoria y la experiencia.

Patrones de activación

Está demostrado que las propiedades funcionales de las unidades motoras (UM)
están en dependencia de los patrones de activación de las motoneuronas. Esto
CP

quiere decir que las fibras musculares a pesar de su alto grado de especialización
tienen la capacidad de cambiar sus propiedades bioquímicas, fisiológicas y
estructurales en respuesta a los cambios en los patrones de activación de sus
SA

neuronas. Estos cambios consisten en aumento de la densidad capilar, de las

enzimas oxidativas y de la resistencia a la fatiga.

Se señalan ocho factores relacionados con la reorganización de las funciones

después de lesiones cerebrales.
a. El sustrato neural.
b. Una terapia adecuada.
c. La edad.
d. El tiempo.
e. La motivación.
f. El ambiente (entorno).
g. La familia.
h. El médico.

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Tipos de plasticidad neuronal

Se admite la posibilidad de que existen varios tipos de plasticidad neuronal, en los

que se consideran fundamentalmente factores tales como edad de los pacientes,
naturaleza de la enfermedad y sistemas afectados.

Por edades
a) Plasticidad del cerebro en desarrollo.
b) Plasticidad del cerebro en periodo de aprendizaje.
c) Plasticidad del cerebro adulto.

Por patologías
a) Plasticidad del cerebro malformado.
b) Plasticidad del cerebro con enfermedad adquirida.
c) Plasticidad neuronal en las enfermedades metabólicas.
CP

Por sistemas afectados

a) Plasticidad en las lesiones motrices.
SA

b) Plasticidad en las lesiones que afectan cualquiera de los sistemas sensitivos.

c) Plasticidad en la afectación del lenguaje.
d) Plasticidad en las lesiones que alteran la inteligencia.

La explicación anatómica debe buscarse en lo que se conoce como sistemas

secundarios paralelos del cerebro. Estos son principalmente las vías
subcorticoespinales, las cuales son probablemente las más importantes en el
humano durante la época neonatal. Suplen la función de las vías corticoespinales
más largas, que también tienen una importante función en el neonato a término,
pero muestran diferente expresión en el cerebro con mayor grado de madurez.
Estas vías suplementarias, generalmente polisinápticas, son utilizadas en muchos
casos en los que las vías fundamentales han sufrido perturbación de cualquier
tipo. Estos sistemas paralelos pueden ponerse en marcha por efecto de
mecanismos intrínsecos o extrínsecos. La plasticidad anatómica de las neuronas
en el sistema nervioso central es un fenómeno común en la sinapsis; tanto la

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estimulación fisiológica como las condiciones del entorno pueden dar origen a
cambios numéricos y morfológicos. La plasticidad del axón, sin embargo, difiere
de la sinapsis, ya que se considera como un fenómeno específico apreciado
después de una lesión parcial, ya sea que esta haya tenido lugar en el sistema
nervioso central o en el periférico y la cual, como es obvio, es más pronunciada
durante la primera infancia.

La plasticidad axonal y sináptica no tendría utilidad práctica si el ciclo funcional no

se completara por la acción de los neurotransmisores específicos.

Se considera que los cambios en la eficacia y liberación de los mismos

representan un papel fundamental en la plasticidad sináptica.

Posibilidades de intervención
CP

A pesar de que los avances en las neurociencias nos ofrecen cada vez un
conocimiento mayor acerca de la maduración cerebral y los principios que rigen
SA

su funcionamiento y adaptación a las lesiones, queda mucho por entender y

comprender. Se abren cada día nuevas líneas de investigación intentando
describir y descifrar las respuestas que el cerebro va dando a lo largo de la vida a
los diferentes acontecimientos vitales. Sólo conocemos y aprovechamos un leve
porcentaje del potencial del cerebro que hoy no alcanzamos a comprender.
Conforme avancemos en el conocimiento de los mecanismos neuroquímicos y
neuro anatómicos que dirigen la plasticidad cerebral y la capacidad de
recuperación funcional, podremos diseñar estrategias específicas de actuación
temprana cada vez más adecuadas y adaptarlas a la población infantil con alto
riesgo de sufrir secuelas derivadas de patologías neurológicas.

A la luz de los últimos estudios, surge la posibilidad de intervenir y modular la

plasticidad cerebral con distintas estrategias:

Desde el punto de vista físico.

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Adecuando los programas de intervención, estimulación y rehabilitación a los

conocimientos sobre los diferentes mecanismos con los que el córtex es capaz de
adaptarse, la capacidad de plasticidad interhemisférica del córtex motor, la
plasticidad cruzada para el córtex visual y auditivo, la reorganización o la
transferencia contralateral en el córtex relacionado con el lenguaje, etc.

Desde el punto de vista farmacológico.

Se puede apoyar o combinar la terapia física con la administración de fármacos
que prolonguen o abran el período crítico para fomentar cambios neuroplásticos.

Desde el abordaje cognitivo y conductual.

Trabajando la atención durante la ejecución de las tareas, se aprende y se
recuperan funciones más rápidamente. En cuanto a la recuperación de déficit
cognitivo y funciones mentales superiores, incluyendo el lenguaje, antes de
diseñar las estrategias de rehabilitación es imprescindible realizar una valoración
CP

neuropsicológica completa para determinar los componentes afectados del

sistema, y cuáles son los conservados que pueden servir como apoyo y punto de
partida a la terapia.
SA

Además, si conductualmente conseguimos un tono más adecuado, los estudios

sugieren que este tono conductual actuaría facilitando la plasticidad neuronal a
través de la estimulación noradrenérgica y serotoninérgica, fundamentalmente.
La utilización de técnicas físicas abre la posibilidad de aumentar la excitabilidad
de la corteza que interese, facilitando su entrenamiento y posibilitando un
incremento de la capacidad de aprender aquello que se entrene en las horas
subsiguientes.

¿Cuál es el más efectivo?

Quizá logremos demostrar que las armas que la neurociencia ofrece hoy para
fomentar la recuperación funcional del córtex motor o somatosensorial pueden
aplicarse a los mecanismos que rigen la cognición y la patología neuropsicológica.
Esto nos abriría las puertas al conocimiento de patologías complejas del
neurodesarrollo que tienen su origen en etapas precoces, como las derivadas de
la privación de estímulo en algunos grupos de niños: déficit neurosensoriales,

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privación de experiencias en niños adoptados, niños afectos de parálisis cerebral

que no han tenido la experiencia de un esquema motor normal. Recordemos que
tanto la falta de estimulación como la intervención temprana son capaces de
modular la actividad básica para iniciar los cambios neuroplásticos implicados en
la recuperación funcional, lo cual permite nuevas posibilidades de estudio y
acercamiento a diversas patologías y su recuperación.

Bibliografía

• Estimulación de Aprendizajes en la Etapa Infantil Rosalia E. Aranda

• Conociendo el Cerebro Jaime Quevedo Caicedo Hijos Mejores Francisco Kovaks

CP
SA

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CLASE 10

Jean Piaget.
Desarrollo cognitivo.
Estadios sensorio-motor y preoperatorio.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introducción

El niño y el adulto se encuentran en diferentes momentos del proceso evolutivo de

desarrollo. Partiendo de este hecho, las diferencias más notables que encontramos
entre uno y otro se evidencian en:
CP

A. Encadenamiento del pensamiento y lenguaje:

El niño parte de la experiencia que le proporcionan sus sentidos, establece relaciones
SA

entre las operaciones concretas. Posteriormente procede a elaborar relaciones

operacionales lógicas y formales, posibilitado por el desarrollo del pensamiento
abstracto.

La manera, forma, modo, etc. en que el niño habla refleja la manera en que piensa,
como encadena los pensamientos. Los niños se expresan de una manera espontánea,
interaccionan más a través de lo intuitivo, lo sensible, y de lo experimentado que a
través de la verbalización de razonamientos lógicos o conocimientos intelectuales. El
razonamiento del niño en una fase determinada de su desarrollo no es ni deductivo, ni
inductivo, sino que va de lo particular a lo particular sin aparente rigor lógico.

El estadio de desarrollo del lenguaje en el que cada niño se encuentra determinara el

modo en que nos comuniquemos con el, ajustando nuestro lenguaje al suyo, utilizando
términos concretos, plásticos; evitando un lenguaje ambiguo que contenga términos
abstractos, que el no sabe manejar ni comprender.

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B. Nivel de autonomía e independencia:

El niño se encuentra en una situación de dependencia con respecto a los adultos que le
rodean: depende de sus cuidados, afecto y amor, económicamente y un largo etc. Los
limites de su independencia y autonomía son mas restringidos que en el caso de los
adultos. La capacidad de tomar pequeñas decisiones que le atañen directamente a el,
a menudo pasan por el filtro, la valoración y el juicio de los adultos.

Una optima educación y un crecimiento adecuado darán como resultado que el niño
vaya adquiriendo progresivamente mayor nivel de autonomía e independencia,
adecuadas ambas a su momento evolutivo de desarrollo.

C. Intereses, necesidades y capacidades distintas:

Variables en dependencia de momento evolutivo en que se encuentra.

Los intereses y las necesidades del niño, la satisfacción o insatisfacción de las mismas
CP

y la capacidad para lograrlos, va a determinar en gran medida el tipo de problemática o

dificultad que el niño presente.
SA

Cada niño, cada persona, es un ser único, singular; por tanto, aunque conozcamos las
características evolutivas de cada estadio de desarrollo generales o aplicables a la
mayoría de los niños que se encuentran en el, conviene tener presente la singularidad
e individualidad propia y peculiar del niño con quien estamos.

D. Proceso evolutivo:
El adulto ha cumplido una serie de etapas de desarrollo, sus rasgos de carácter están
más cristalizados; el niño esta aun inmerso en un proceso en el que aún le quedan por
completar distintas etapas o estadios evolutivos.

Según Piaget el desarrollo cognitivo consiste en una marcha hacia el equilibrio. El

desarrollo es una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor
equilibrio a un estado de equilibrio superior (en el desarrollo del niño aparecen, por este
orden: la inteligencia, los sentimientos y las relaciones sociales).

Existen dos aspectos complementarios en el proceso de equilibración:

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• Estructuras variables: definen las formas o estados sucesivos de equilibrio.

Son las formas de organización de la actividad mental bajo su doble aspecto:
motor e intelectual por un lado, y afectivo por otro lado; así como según sus dos
dimensiones: individual y social.

• Funcionamiento constante: es el que asegura el paso de cualquier estado al

nivel siguiente. La acción supone siempre un interés que la desencadena, ya
sea una necesidad fisiológica, afectiva, intelectual, etc. Las necesidades y las
explicaciones es lo que varia (estructuras variables).

Piaget distingue seis estadios en el proceso de desarrollo del niño.

Los tres primeros estadios corresponden al período lactante, desde el nacimiento hasta
1 año y medio-2 años:
CP

1. Estadio de los reflejos, montajes hereditarios, primeras tendencias instintivas

(nutrición) y primeras emociones.
SA

2. Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones

organizadas, primeros sentimientos organizados.

3. Estadio de la inteligencia sensoro motriz práctica (anterior al lenguaje), de las

regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la
afectividad.

De los 2 a los 7 años, segunda parte de primera infancia:

4. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto.

De los 7 a los 11 o 12 años:

5. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, aparición de la lógica,
sentimientos morales y sociales de cooperación.

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A partir de los 12 años, la adolescencia:

6. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la
personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos.

Según Piaget toda acción, entendida esta como movimiento, pensamiento, sentimiento,
etc., responde a una necesidad y una necesidad es siempre la manifestación de un
desequilibrio.

Rasgos definitorios de los estadios:

• Orden de adquisición: Según Piaget, la edad en la que se alcanza un estadio es

un dato meramente orientativo; el rasgo que define el estadio es su ubicación en
la secuencia de adquisición

• Estructura de conjunto: Cada estadio presenta una estructura de conjunto que

CP

se puede describir según un modelo lógico; esto quiere decir que las
adquisiciones cognitivas propias de cada estadio no son productos intelectuales
aislados e inconexos, sino que guardan una estrecha relación entre si. De este
SA

modo, la aparición y el dominio de ciertos contenidos permiten predecir y/o van

acompañados de la aparición y el dominio de otros.

• Integración: Los logros alcanzados en un estadio se integran en el siguiente, es

decir, quedan incorporados en un nuevo tipo de estructura, más amplia; en otros
terminos, cada estructura resulta de la precedente, a la que incluye como
subordinada, y prepara para la siguiente, en la que terminará integrándose.

• Preparación y completamiento: En cada estadio es posible distinguir un periodo

de preparación y otro de completamiento; en el primero, las estructuras
comienzan a construirse, mientras que en el segundo, se consolidan.

Estadios del desarrollo cognitivo

Los límites de edad que marcan cada estadio son orientativos y dependen del grado de
maduración de cada niño. Cada estadio responde a nuevas necesidades y estímulos

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del niño, que va adaptándose a las demandas del medio. Las estructuras que va
aprendiendo (esquemas) se acumulan y se incorporan en su mente en un triple nivel:
físico, intelectual y afectivo. Por ejemplo: un niño empieza a caminar (ámbito físico); ya
puede resolver problemas como el desplazamientos de objetos (ámbito intelectual) que
antes no podía hacer; y se ha adaptado a una nueva relación afectiva, como ir al
encuentro de sus padres (ámbito afectivo).

1. estadio sensorio-motriz (0-2 años)

2. estadio pre-operacional (2-7 años)
3. estadio de las operaciones concretas (7-12 años)
4. estadio de las operaciones formales (12-16 años)

1. El estadio sensorio-motriz (0-2 años)

CP

Es un periodo fundamental en el desarrollo de la inteligencia, pues el niño pasa de

creer que el mundo termina en su propio cuerpo a descubrir que hay un mundo fuera
de él y a construir un lenguaje. El niño llega equipado al mundo con una serie de
SA

sentidos y reflejos que le permiten sobrevivir, tales como llorar y mamar. Pero poco a
poco esos instintos se convierten en una manera de comprender el mundo e interactuar
con él; por eso el niño se lo lleva todo a la boca. Chupar pasa a ser un modo de
conocer la realidad. También los movimientos de brazos y manos comienzan siendo
reflejos físicos y acaban siendo medios cognitivos. Todas estas posibilidades aumentan
cuando el niño empieza a caminar (pues se amplía su horizonte exploratorio) y su nivel
intelectual da un giro gigantesco con la adquisición del lenguaje, al final de esta etapa.

Piaget estaba convencido de que el niño es capaz de resolver problemas (ser

inteligente) antes de ser capaz de usar el lenguaje. Con esta afirmación provocó una
gran discusión sobre si la inteligencia era anterior o posterior al lenguaje. ¿Podemos
pensar sin lenguaje? Si afirmamos que el pensamiento no es sino “lenguaje
interiorizado”, ¿cómo podemos decir que un bebé “piensa” si aún no dispone de
lenguaje? Piaget contesta demostrando que el niño resuelve problemas si tiene a mano
los elementos del problema (los objetos) y los puede manipular. Ya hacia el final del

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segundo año de vida, el niño construye las categorías de objeto, espacio, causalidad y
tiempo, propias de una conducta inteligente.

Para el niño de menos de un año el mundo se compone únicamente de imágenes que

aparecen y desaparecen. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un
paño, el niño llorará, si el objeto le gustaba, pero no intentará levantar el paño. Para él
todavía no existen objetos permanentes (noción que no es innata y que deberá
aprender). En el segundo año de vida adquirirá esta noción y será capaz de levantar el
paño para buscar el objeto oculto. También aprenderá la noción de causalidad (tirar de
una cuerda para que suene el sonajero, por ejemplo).

Este primer periodo en el desarrollo del niño que abarca desde el nacimiento hasta los
dos años de edad aproximadamente. Tal y como el nombre "sensoriomotor" indica, lo
que caracteriza este periodo es que el bebe se relaciona con el entorno a través de:
CP

• sus percepciones físicas

• su acción motora directa
SA

Desde el momento de su nacimiento, el bebe no es un ser inactivo o mero receptor de

estímulos, sino que desde el primer momento el bebe actúa sobre su entorno e inicia
conductas. La cognición - la inteligencia - del niño en este momento toma la forma de
respuestas abiertas a la situación inmediata. El conocimiento del mundo que el bebe
tiene se basa en los reflejos con los que nace.

Estos mecanismos innatos reflejos (como el reflejo de succión o el reflejo de prensión)

se diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:

• levantar cosas
• empujar cosas
• tirar de un objeto
• golpear algo

El bebe entiende su mundo en función de estos esquemas sensoriomotores; es decir,

entiende los objetos y personas de su entorno como "algo que es para.... succionar,

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golpear etc." Con el tiempo estos esquemas sensoriomotores se van coordinando en

estructuras más complejas, pero la conducta sigue dependiendo de la situación
inmediata.

Piaget distingue seis subestadios en este periodo. A continuación presentamos

esquemáticamente la secuencia de desarrollo cognitivo a través de estos seis
subestadios del periodo sensoriomotor:

Subestadio 1 (0 a 1 mes)
El niño nace con unos reflejos innatos, algunos delos cuales (chupar, mover las
manos) constituyen las bases de la cognición. estos reflejos se modifican y
diferencian ya en este primer mes de vida. El niño ejercita sus reflejos en todas
las ocasiones que puede por la tendencia de asimilación funcional, los generaliza
a distintas situaciones (por la tendencia de asimilación de generalización) y los
aplica también de forma diferencial (por la tendencia de asimilación de
CP

reconocimiento). El niño es activo desde su primer mes de vida. Busca la

estimulación, se interesa por su entorno.
SA

Subestadio 2 (1 a 4 meses)
Los esquemas motores se van perfeccionando con la práctica. Empiezan a
coordinarse esquemas distintos, por ejemplo el de visión-audición (oír un ruido y
volver la cabeza) y el de visión-prensión (coordinación viso-manual). Aparecen las
Reacciones o tendencia a repetir patrones de conducta que se han producido en
un primer momento por azar (por ejemplo, por casualidad un día el niño se mete
un dedo en la boca y, al resultarla una conducta placentera, intenta repetirla hasta
conseguir un movimiento coordinado de la mano a la boca).

Comienzan a darse las primeras anticipaciones (la capacidad de anticipar o

predecir conductas). Por ejemplo, el niño solo inicia la acción de mamar o abrir la
boca en presencia de la madre, no del padre u otras personas como le ocurría
antes. Demuestra curiosidad por su entorno, mirando a su alrededor etc. El bebe
presenta también conducta de imitación, en particular el contagio vocal o imitación
difusa de la actividad vocal del adulto.

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Subestadio 3 (4 a 10 meses)
Aparecen las Reacciones Circulares Secundarias o patrones de conducta que
establece el niño como consecuencia de alguna acción motora (por ejemplo,
aprender a mover con la mano el móvil que tiene sobre la cuna para repetir un
sonido que le resulta placentero). A partir de este momento, al niño le interesa
ejercitar sus esquemas en el entorno, no como un fin en si mismos. Le interesa
ver las consecuencias de sus acciones y explorar como responden los objetos.
Demuestra también en este periodo un concepto "primitivo" de lo que son las
clases de objetos, mediante lo que Piaget llama conducta abreviada, es decir,
esquemas abreviados. Por ejemplo, el niño realiza una conducta abreviada
cuando al ver un balón que esta lejos de el, hace ademan con el pie de darle un
puntapié. Para Piaget esto es una forma de decir, "mira un balón, eso el lo que
sirve para darle un puntapié!".También empieza a diferenciar tonos y puede
distinguir auditivamente “más" y "menos".
CP

Subestadio 4 (10 a 12 meses)

Lo que caracteriza este periodo es la aparición de la conducta intencional. El niño
aprende a utilizar una acción como medio para conseguir otra acción. Por
SA

ejemplo, el niño sabe buscar una caja de cerillas que esta oculta debajo de un
almohadón levantando el almohadón. En este subperiodo se inicia la coordinación
en integración de esquemas secundarios (los esquemas que tienen una
consecuencia sobre el entorno) para conseguir algún fin. La conducta es además
"original" porque el niño combina de forma nueva dos esquemas ya aprendidos.

Subestadio 5 (12 a 18 meses)

El niño empieza a entender conceptos de relación (una cosa que esta relacionada
con otra) y de cantidad. También empiezan a anticipar sucesos o acontecimientos
del mundo externo (como por ejemplo, el niño que llora cuando su mama de da la
vuelta porque anticipa que va a salir de la habitación).

A partir de este momento, al niño le interesa la novedad. Quiere descubrir como

funcionan las cosas de su entorno. Se dedica a experimentar con los objetos. Es
el caso del niño que deja caer una cajita 30 veces variando cada vez el ángulo de
caída para "ver que pasa si lo hago así". A esto le llama Piaget Reacciones

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Circulares Terciarias. El niño se ha vuelto progresivamente mas "extrovertido" en

el sentido de abierto hacia el entorno. Ha pasado de estar centrado
exclusivamente en sus esquemas (subestadio 1) a dirigir toda su atención a
descubrir lo que le rodea.

Subestadio 5 (18 a 24 meses)

El niño en este periodo empieza a entender algo fundamental, que desarrollara
plenamente en el Estadio Preoperacional: el uso de símbolos mentales. Empieza
a desarrollarse en el niño la, capacidad de utilizar palabras u otros símbolos para
referirse a objetos que están ausentes y que son por tanto entidades mentales.
Podemos hablar ya aquí de "pensamiento simbólico" porque el niño empieza a
pensar sobre sus entidades mentales, mas que a ejercer sus esquemas motores
directamente sobre el entorno como hacia antes. Se puede decir que el niño
"ensaya" en su mente los movimientos o acciones antes de hacerlos realidad.
Otra prueba de esta capacidad mental es la habilidad del niño en este periodo
CP

para imitar modelos que no están inmediatamente presentes, lo que llamamos

“limitación diferida”.
SA

2. Las operaciones pre-operativas (2-7 años)

El hecho dominante en esta etapa es la aparición del lenguaje, lo que provoca los
siguientes cambios: intercomunicación con los demás, inicio del pensamiento (al poder
“interiorizar” las palabras y hacer representaciones de las cosas). Es la génesis del
pensamiento, pero éste no nace de golpe, sino que es un largo proceso que dura
desde los dos años hasta el final de la etapa.

Al principio, el pensamiento del niño es egocéntrico, todo gira a su alrededor. Cree que
las cosas están hechas y pensadas para que él las utilice (la luna brilla para que yo
pueda ver la noche). Esta actitud de atribuir intencionalidad a todo, ya sea animado o
inanimado, se denomina animismo y nos retrotrae a viejos mitos de las culturas
primigenias que dotaban de voluntad (de “alma”) a las nubes, el sol, los ríos, etc.

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 10

Otro aspecto de la inteligencia infantil es la persistente pregunta de por qué; y no aún

no distinguen el porqué causal del porqué final. ¿Por qué cae la pelota? Porque está en
una pendiente (causa) o porque la pelota es mía y se dirige hacia donde yo estoy
(finalidad).

En esta etapa el niño todavía no tiene razonamiento lógico, pero lo suple con una gran
intuición. Por ejemplo: si le enseñamos a un niño una hilera de fichas de color y al lado
le mostramos otro montón de fichas, y le pedimos que haga una hilera con el mismo
número de fichas que la nuestra, a los 4 ó 5 años hará una hilera de la misma longitud,
pero no tendrá en cuenta el número de fichas que coloca: es una intuición de la
igualdad. Las intuiciones son el paso previo a las operaciones lógicas que vendrán
después.

Esta etapa se denomina "pre-operacional" porque en ella el niño aún no puede realizar
operaciones mentales como analizar, comparar, etc.
CP

Características:
a. La imitación diferida: posibilidad del niño de interiorizar un conjunto de actos de un
SA

modelo determinado, y poder reproducirlos posteriormente.

b. El juego simbólico: por ejemplo, el uso de un pedazo de madera para representar

una locomotora.

c. El dibujo: el niño trata de representar cosas de la realidad, pero antes de los 8 ó 9

años los dibujos son confusos porque corresponden a cosas que imagina y no a la que
ve.

d. El lenguaje hablado: hacia los 2 años, el niño comienza a utilizar palabras como
símbolos de los objetos.

Piaget dice que el lenguaje tiene tres consecuencias importantes para el desarrollo
mental:

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a. Posibilita el intercambio verbal con otras personas con lo cual se inicia el proceso de
socialización.

b. Se produce la internalización de las palabras y con ello la aparición del pensamiento

mismo apoyado en el lenguaje interno.

c. El lenguaje social hacia los 6 ó 7 años.

Pensamiento egocéntrico (2 - 4 años)

Incapacidad que manifiesta el niño para salir de su punto de vista y asumir una
perspectiva diferente.

a. Animismo infantil: Tendencia del infante a pensar que las cosas tienen vida,
conciencia, sentimientos, etc.
CP

Ejemplo: Hace dibujos del sol con ojos y boca.

b. Artificialismo: Tendencia del niño a pensar que las cosas y entes naturales han
SA

sido construidos por el hombre.

c. Finalismo: Tendencia a pensar que el azar no existe y que todas las cosas
tienen una finalidad (están hechas para algo).
Ejemplo: El agua existe para que me bañe.

Pensamiento intuitivo (4 - 7 años)

Se basa en la intuición sensible; como vio las cosas, así siempre es.

Características:
. Centración: atiende solo a una característica o propiedad perceptual de dicha
situación, dejando de atender las demás propiedades.

. Irreversibilidad: incapacidad que muestra el niño para invertir mentalmente una

situación final a su situación inicial.

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3. Las operaciones concretas (7-12 años)

La etapa 6-7 años coincide, en la mayoría de los países, con el inicio de la enseñanza
básica. Esto es así porque es en ese momento cuando el niño comienza a desarrollar
un pensamiento lógico, su egocentrismo intelectual ha desaparecido y ya es capaz de
distinguir su punto de vista del de los demás. Esto permite una percepción del mundo
más equilibrada, el trabajo cooperativo, la discusión y el razonamiento con los otros,
aceptar y entender normas que hacen posible los juegos organizados, etc. Todo ello
provoca un progreso en la inteligencia.

A todo este repertorio de conductas respecto a los demás, tan importantes para el
progreso intelectual, Piaget lo llama socialización. El elemento clave es la discusión con
otros niños. Escuchar otros puntos de vista e intentar comprender sus razones provoca
la reflexión, y reflexionar es la clave del pensamiento y la inteligencia. Además del
CP

egocentrismo, también desaparece poco a poco el animismo y el niño empieza a

buscar respuestas más causales y “lógicas”. Históricamente, esta etapa coincidiría con
la desaparición del mito como explicación del mundo y con la aparición de la reflexión
SA

racional de los primeros filósofos griegos. El atomismo de Demócrito (s. IV a.C.) tiene
que ver con las concepciones atomísticas de los niños. Por ejemplo: si disolvemos
azúcar en un vaso de agua y preguntamos a un niño qué ha ocurrido con el azúcar,
escucharemos las siguientes respuestas: para un niño menor de 7 años, simplemente
el azúcar ya no está; para uno mayor de 7 años, el azúcar está en el vaso mezclado
con el agua, o bien, se ha roto en trocitos pequeños que están en el agua.

Esta es una explicación atomista que tiene en cuenta la conservación de la materia; lo

que a un niño de esta edad le cuesta aún mucho entender es que los átomos de azúcar
tienen volumen y masa, y, en consecuencia, el vaso de agua con azúcar pesará más y
tendrá más volumen. Este razonamiento tendrá lugar hacia los 9 ó 10 años. De todos
modos, el niño ya trabaja con las nociones de sustancia, peso y volumen, que son
fundamentales para ir construyendo el mundo. Mucho más complejo es todavía
entender longitudes y velocidades.

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El progreso del pensamiento más espectacular de esta etapa es el paso de las

intuiciones a las operaciones concretas. Una operación concreta es cualquier acción de
reunir, organizar o clasificar series de objetos. ‘Concretas’ significa que para poder
“pensar” estas operaciones hace falta tener los elementos delante, o sea, verlos y
tocarlos. Son las operaciones de sumar palitos o pelotas, pero no números; o bien,
hacer razonamientos sobre personas que están delante del niño, personas a las que
ve. El niño piensa “con los ojos y con las manos”.

Este razonamiento lógico consiste en hacer series más grandes o más pequeñas, en
agrupar elementos que estén incluidos unos dentro de otros y en relacionar la igualdad
de dos elementos siguiendo uno intermedio; o sea, la estructura silogística básica de la
propiedad transitiva: Si A = B y B = C, entonces A = C. Este esquema lógico lo
utilizamos continuamente en la vida diaria y nos facilita la comprensión del mundo. El
esquema intelectual que más nos cuesta adquirir, y lo hacemos durante etapa, es el de
la reversibilidad: ser capaz de invertir las operaciones lógicas. Por ejemplo: si
CP

colocamos tres bolas A, B y C en un tubo y las dejamos rodar, el niño espera que
salgan en este mismo orden; pero si giramos el tubo, a la inversa, el niño menor de 7
años no entenderá que primero salga A. Si a un niño de 4 años, José, que tiene un
SA

hermano, Pedro, le preguntamos si su hermano Pedro tiene un hermano, contestará:

“Somos dos hermanos, y Pedro no tiene ningún hermano”. A este niño de 4 años le
falta salir de su punto de vista y ver las cosas desde el otro: le falta reversibilidad. La
reversibilidad es fundamental en las operaciones matemáticas (7 + 4 = 11; 11 – 4 = 7).
Este esquema cognitivo de la reversibilidad se construye, precisamente, al mismo
tiempo que la socialización: admitir los otros puntos de vista (empatía).

4. Las operaciones formales (12-16 años)

El último cambio en la maduración intelectual es el paso del pensamiento concreto al

pensamiento abstracto. Hasta los 11 ó 12 años, las operaciones intelectuales son
concretas, o sea, siempre hacen referencia a objetos que se pueden manipular; pero, a
partir de esa edad, los niños ya pueden hacer operaciones sin tener los objetos
delante, solamente con sus símbolos o representaciones; es decir, con las palabras. A
este razonamiento que no necesita la presencia de las cosas y que puede funcionar

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con palabras o símbolos matemáticos, se le llama pensamiento formal o hipotético-

deductivo. Con él se pueden extraer conclusiones desde unas premisas sin que el
problema exista realmente. Ejemplo:

Eva tiene los cabellos más oscuros que Ana

Eva es más rubia que Sandra

Características:

• Aparición del pensamiento formal: Capacidad de operar con elementos

simbólicos.

• Aparición del pensamiento hipotético - deductivo: significa la posibilidad de ir

generando un conjunto de hipótesis o supuestos frente a un problema.
CP

• Es capaz de entender el lenguaje metafórico.

SA

En este momento, el individuo ya no solo es capaz de razonar sobre lo real, sobre lo

que conoce o tiene presente, sino que puede hacerlo también sobre lo posible. Estas
capacidades son las que le permitirán al adolescente entender el pensamiento
científico y razonar sobre problemas complejos. A pesar de que esta es la ultima etapa
del desarrollo, no quiere decir que el desarrollo se detenga sino que puede continuar,
se pueden aprender cosas nuevas, habilidades diferentes, etc. El sujeto puede seguir
formando nuevos esquemas, automatizando la forma de solución de situaciones
complejas, y esto constituye un progreso que puede proseguir toda la vida.

110 / 263
 15

Bibliografía

• Coll, C. y Martí, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del

aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y
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Editorial.

• García Madruga, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.

• Piaget, J. (1947) La psychologie de l’intelligence. Paris: A. Colin. (Trad. cast.: La psicología

de la inteligencia. Barcelona: Crítica, 1983).

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• Piaget, J. (1979). Tratado de lógica y conocimiento científico (1). Naturaleza y métodos de

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Piaget, J. (1986). Seis estudios de psicología. (2ª ed.) Barcelona: Barral.

CP
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• Piaget, J. y B. Inhelder (1981). Psicología del niño. (10ª ed.) Madrid: Morata.

• Rivero, M. (1996). Cognició. En G. Martínez y C. Triadó (Eds.), Psicologia

SA

del desenvolupament: adolescència (pp. 55-67). Barcelona: Publicacions Universitat de

Barcelona.

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ASISTENTE EN ESTIMULACION TEMPRANA

TRABAJO PRÁCTICO

PRESENTACIÓN:
Tipo de letra: Calibri, Tamaño: 11.
Interlineado: 1,5.
Total de carillas: mínimo 2, máximo 3.
Interlineado: 1 ½.
Hojas numeradas.
El trabajo tener una portada que deberá contener:
• Nombre de la institución (Centro Psicosocial Argentino).
• Nombre del curso
• Nombre y apellido y mail del alumno.
CP

CONSIGNA
SA

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 1

CLASE 9

Trastornos del neurodesarrollo (TND).

Retraso mental, parálisis cerebral, alteraciones sensoriales, trastornos de la
comunicación, trastornos del espectro autista (TEA), trastornos de la hiperactividad,
trastornos del aprendizaje, epilepsia, espina bífida, etc.
Detección temprana. Evaluación.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trastornos del neurodesarrollo (TND)

Se entiende el neurodesarrollo como un proceso dinámico en el que participa el niño y

su medio ambiente, influyéndose mutuamente y evolucionando en una dirección
CP

particular. Este concepto nos lleva a evaluar no solo al niño, sino también a las
interacciones entre el niño, sus padres cuidadores, familia y la sociedad.
SA

La Academia Americana de Pediatría considera como trastornos del desarrollo todos

aquellos cuadros crónicos y de inicio precoz que tienen en común la dificultad en la
adquisición de actividades motoras, de lenguaje, de los conocimientos sociales que
impiden el normal desarrollo de un niño.

Los trastornos del desarrollo incluyen aquellas condiciones que al afectar las
capacidades cognitivas, motoras, sociales, de autocuidado y/o el lenguaje,
comprometen el funcionamiento cotidiano de acuerdo a las demandas del entorno.
Dentro de las alteraciones del desarrollo se incluyen la discapacidad intelectual, el
autismo, trastornos de la comunicación, parálisis cerebral, alteraciones sensoriales,
epilepsia, entre otras.

Esta denominación aclara dos aspectos fundamentales:

El primero es que los trastornos que se describen están vinculados al funcionamiento
del sistema nervioso. Si llegáramos a conocer hasta el fondo la fenomenología de cada

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 2

uno de los problemas que se abordan, lo cual queda todavía muy lejos, podríamos
identificar como cada una de las manifestaciones se corresponde con la actividad de
circuitos nerviosos sumamente sofisticados y complejos.

El segundo aspecto, implícito en el término neurodesarrollo, es que los problemas

descritos aparecen durante la maduración del cerebro. Por ello son problemas que se
inician en la infancia y que se expresan de forma diferente en distintas etapas del
crecimiento. No son problemas estáticos, pues evolucionan de acuerdo con la
maduración.

El sistema nervioso regula las funciones motoras, cognitivas y emocionales que

permiten adaptarse al medio. Este conjunto de procesos, sumamente complejos, tiene
características propias determinadas por el medio natural de cada especie. En los
humanos el lenguaje, las capacidades de aprendizaje y la conducta social son aspectos
decisivos para mantener el ciclo vital de cada individuo, asegurando de este modo, la
CP

supervivencia de la especie. El sistema nervioso interactúa de modo constante con el

entorno, y de manera más o menos eficiente permite ir adquiriendo y perfeccionando
múltiples competencias. Estos procesos pueden ser más o menos eficientes y más o
SA

menos adaptativos.

Los genes se implican en la funcionalidad de las estructuras del cerebro. La actividad

cerebral genera actividad mental que se puede descomponer en mecanismos
elementales (mecanismos cognitivos) por ejemplo: la capacidad de inhibir un impulso,
la memoria inmediata, la consciencia del sonido de una letra, etc. Como producto final
de la actividad mental se generan las conductas, las cuales representan la única parte
del proceso que es observable.

Los trastornos del neurodesarrollo se pueden dividir en cuatro

grupos

1. El primero comprende alteraciones genéticas bien identificadas, por ejemplo, el

síndrome de Williams. Este síndrome es una alteración debida a una microdeleción en
el cromosoma 7, que incluye el gen elastina. Una deleción, en genética, es un tipo

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especial de anomalía estructural cromosómica que consiste en la pérdida de un

fragmento de ADN de un cromosoma. Esta pérdida origina un desequilibrio, por lo que
las deleciones están incluidas dentro de las reordenaciones estructurales
desequilibradas. En los trastornos genéticos vinculados a una alteración estructural
(deleción, duplicación, traslocación, disomía, etc.) de una parte de la secuencia
genética, suele haber manifestaciones multisistémicas asociadas a la repercusión
cognitiva. El 95% de los niños con SW tienen problemas de aprendizaje de ligeros a
severos; el cociente intelectual medio oscila alrededor de 50. En la primera infancia, los
niños con SW suelen ser inquietos, con problemas de alimentación, presentan retraso
en las adquisiciones motoras y en el lenguaje.

2. El segundo grupo lo conforman trastornos que sólo pueden definirse a partir de

déficit cognitivos o conductuales. Algunos ejemplos son el trastorno por déficit de
atención/hiperactividad (TDAH), el autismo y la dislexia. Además de la base genética,
los trastornos del neurodesarrollo de este grupo comparten determinadas
CP

características:

• No existen marcadores biológicos que permitan confirmar o excluir un

SA

diagnóstico.
• Es común la comorbilidad. Las formas puras de determinado trastorno
suelen ser más la excepción que la regla.
• La expresividad del problema está modulada por el entorno.

En este grupo si bien existen algunas evidencias respecto al carácter hereditario, pero
todavía se sabe poco o nada sobre los genes implicados. Se piensa que estos genes
no presentan alteraciones estructurales. En consecuencia, el trastorno se debe atribuir
a una etiología multifactorial. En general, estos trastornos se definen como específicos,
puesto que hacen referencia a que sólo está afectado un aspecto cognitivo (discalculia,
dislexia, trastorno especifico del lenguaje, trastorno fonológico); sin embargo, como se
verá más adelante, los avances en el conocimiento de dichos trastornos no parecen
apuntar hacia tal especificidad.

3. El tercer grupo comprende trastornos, no siempre bien categorizados clínicamente,

cuyas causas se desconocen. En este grupo estarían incluidos los casos de

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 4

discapacidad intelectual (antes conocida como retraso mental) de causa desconocida.

Se supone que tienen un origen multicausal y diverso. Los síntomas, al igual que en el
primer grupo, pueden exceder el plano cognitivo.

4. El último grupo corresponde a trastornos que tienen una causa ambiental conocida
(efectos fetales del alcohol, infección del sistema nervioso, privación ambiental
extrema).

Otro aspecto de los TND es que actualmente no existen marcadores biológicos para
ninguno de ellos.

Se evidencia una alta tasa de comorbilidad. En muchos casos, la dificultad no reside en

decantarse por un trastorno u otro, sino en demostrar la presencia de dos a tres
trastornos asociados. Así mismo puede resultar difícil en ciertos casos, marcar los
límites entre un trastorno u otro. Un ejemplo de ello es el diagnostico diferencial entre
CP

un paciente con un trastorno específico del lenguaje (TEL) y un trastorno autista. En

ambos casos puede existir una alteración asociada a la dimensión social. En estos
casos puede resultar difícil marcar un límite entre un déficit en la comprensión
SA

lingüística, propia del TEL, y un déficit de comprensión social, propia del TEA.

Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual es una afección que se diagnostica antes de los 18 años de

edad y supone que el individuo que lo padece presenta un funcionamiento intelectual
que se ubica por debajo del promedio.
La discapacidad intelectual está formada por una serie de trastornos de naturaleza
psicológica, biológica o social, que determinan una carencia de las habilidades
necesarias para la vida cotidiana.

Por lo general, se considera que una persona sufre discapacidad intelectual cuando su
funcionamiento intelectual es inferior al coeficiente intelectual de 70-75 y cuando
presenta limitaciones significativas en dos o más áreas de las habilidades adaptativas.

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La disminución de la capacidad de aprendizaje, la falta de curiosidad, la incapacidad

para responder en la escuela y la persistencia del comportamiento infantil son algunos
síntomas del retraso mental.

Entre los factores de riesgo vinculados a la aparición de discapacidad intelectual

aparecen las anomalías cromosómicas, genéticas o metabólicas, las infecciones (como
la toxoplasmosis congénita, la encefalitis o la meningitis), la desnutrición, los
traumatismos y la exposición intrauterina a las anfetaminas, cocaína u otras drogas.

Parálisis cerebral

Se define como una alteración del movimiento y la postura que resulta por un daño (o
lesión) no progresivo y permanente en un encéfalo inmaduro. Debido a esto, las
personas con parálisis cerebral tienen dificultad para controlar algunos de sus
CP

músculos. Esta lesión motora puede ocurrir antes, durante o después del parto. Es
necesario enfatizar que la parálisis cerebral afecta a los individuos de diversas formas.
Debido a su complejidad y diversidad la P.C. esta clasificada en cuatro tipos
SA

principales:

Espástico: Este es el grupo más grande; alrededor del 75% de las personas con dicha
discapacidad presentan espasticidad, es decir notable rigidez de movimientos
incapacidad para relajar los músculos, por lesión de la corteza cerebral que afecta los
centros motores. El grado de afección varía. En la monoplejía, sólo está afectado un
brazo o una pierna; en la hemiplejía se encuentra afectado un lado solamente, el brazo
y la pierna derechos o ambos miembros del lado izquierdo, mientras que en la
cuadriplejía (denominada a veces displejía si las piernas están más afectadas que los
brazos) los cuatro miembros muestran espasticidad.

Atetósico: En esta situación, la persona presenta frecuentes movimientos involuntarios

que enmascaran e interfieren con los movimientos normales del cuerpo. Se producen
por lo común, movimientos de contorsión de las extremidades, de la cara y la lengua,
gestos, muecas y torpeza al hablar. Las afecciones en la audición son bastante
comunes (mas del 40 %) en este grupo, que interfieren con el desarrollo del lenguaje.

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La lesión de los ganglios basales del cerebro parecer ser la causa de esta condición.
Menos del 10 % de las personas con P.C. muestran atetosis.

Atáxico: En esta condición la persona presenta mal equilibrio corporal y una marcha
insegura, y dificultades en a coordinación y control de las manos y de los ojos. La
lesión del cerebro es la causa de este tipo de parálisis cerebral, relativamente rara.

Mixta y otros: Casi un 10 % presentan un tipo mixto de P.C. y un porcentaje reducido,

un tipo especial de tensión muscular como distonía, hipertonía, rigidez y temblores.

Las causas más comunes de la parálisis cerebral son:

• Enfermedad de la madre durante el embarazo (paperas, varicela etc.)

• Infección y /o fiebre muy alta del bebé que no se controló a tiempo.
• Falta de oxigeno del bebé durante su nacimiento.
CP

• Deficiente atención médica antes, durante o posterior al parto.

• Lesión cerebral como consecuencia de un grave accidente.
• Incompatibilidad de grupo sanguíneo
SA

• El daño motor ocasiona problemas en el individuo tales como: mala postura,

movimientos involuntarios, rigidez muscular, espasmos, dificultad para
hablar, caminar y/o oír. Es por ello, que el tratamiento varía según la
afección o lesión y el grado en que haya sido afectado el cerebro, por lo que
cada individuo necesita un tratamiento personalizado.

Alteraciones sensoriales

Son problemas relacionados con las áreas sensoriales (visual, auditiva, olfato, tacto)
las que determinan por fibras sensitivas y que trasmiten impulsos.

Tipos de trastornos

• Ceguera: perdida total o parcial del sentido de la vista.

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 7

• Sordera o hipoacusia: perdida de la audición o problemas muy severos que

obstaculizan la audición.

Trastorno de la comunicación

Trastornos del lenguaje

Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades
(hablado, escrito, lenguaje de signos u otro).

• Deficiencias en la comprensión o la producción. Incluyen:

• Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
• Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las
terminaciones de palabras juntas para formar frases basándose en reglas
gramaticales y morfológicas).
CP

• Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases

para explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una
conversación).
SA

• Las capacidades de lenguaje están desde un punto de vista cuantificable por

debajo de lo esperado para la edad.

• Limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los

logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier
combinación.

• El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.

• Las dificultades no se pueden atribuir a un deterior auditivo o sensorial, a una

disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por
una discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo.

Trastorno fonológico

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• Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la inteligibilidad

del habla o impide la comunicación verbal de mensajes.

• La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la

participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma
individual o en cualquier combinación.

• El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del periodo de desarrollo.

• Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, como

parálisis cerebral, paladar hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u otras
afecciones médicas o neurológicas.

Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia

• Alteraciones de la fluidez y organización temporal del habla, inadecuadas para la
CP

edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y se

caracterizan por la aparición de uno (o más) de los siguientes factores:
• Repetición de sonidos sílabas.
SA

• Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.

• Palabras fragmentadas (p. ej. Pausas en medio de una palabra).
• Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías).
• Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas).
• Palabras producida por un exceso de tensión física.
• Repetición de palabras completas monosílabas (EJ: Yo yo yo yo lo veo).

• La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la

participación social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en
cualquier combinación.

• El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.

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 9

• La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla, a un daño

neurológico (ej: ictus, tumor, traumatismo) o a otra afección médica y no se explica
mejor por otro trastorno mental.

Trastorno de la comunicación social

• Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal:

• Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales

como saludar y compartir información, de manera apropiada al
contexto social.

• Deterioro en la capacidad para cambiar la comunicación de forma que

se adapte al contexto y a las necesidades del que escucha.
CP

• Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, y

saber cuando utilizar signos verbales y no verbales para regular la
SA

interacción.

• Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente (ej.

Hacer inferencias) y significados no literales o ambiguos del lenguaje
(ej: expresiones idiomáticas, humor, metáforas).

• Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la

participación social, las relaciones sociales, los logros académicos o el desempeño
laboral, ya sea individualmente o en combinación.

• Los síntomas comienzan en las primeras fases del desarrollo y no se pueden atribuir
a:

• Afección médica o neurológica

• Baja capacidad en los dominios de la morfología y pragmática
• Trastorno del espectro del autismo

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• Discapacidad intelectual
• Retraso global del desarrollo
• Otro trastorno mental.

Trastorno de la comunicación no especifica

• No cumplen todos los criterios del trastorno de comunicación o de ninguno de los

trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico.

• Se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por no especificar el motivo del
incumplimiento de los criterios de trastorno de la comunicación o de un trastorno de
desarrollo neurológico específico, e incluye presentaciones en las que no existe
suficiente información para hacer un diagnóstico más específico.
CP

Trastorno del espectro autista (TEA)

SA

El Autismo es considerado como una serie de síntomas que dificultan la entrada del
niño en el lenguaje, la comunicación y la relación con el otro, debe entenderse como
una forma de funcionar en el mundo y no como “una incapacidad para”. De hecho, se
debe considerar que con el tratamiento adecuado hay muchos de estos síntomas que
pueden llegar a desplazarse y permitir de este modo darle un uso al lenguaje que le
permita al niño restablecer su relación con otros haciendo su vida más satisfactoria.
“La relación no está ausente, sino que manifiesta un lazo sutil, por lo que hay que
dejarse enseñar por el niño autista para entender cómo acceder a él”.

La forma en la que estas alteraciones se manifiestan varía mucho de un niño a otro, de

ahí que se hable de un "espectro" o "continuo de trastornos", lo que significa que
existen diferentes maneras en las que los síntomas de este tipo de trastornos aparecen
y que la gravedad de los mismos varía de unos casos a otros. El cuadro clínico no es
uniforme ni está absolutamente demarcado, y su presentación oscila en un espectro de
mayor a menor afectación, varía con el tiempo y se ve influido por factores como el
grado de capacidad intelectual asociada o el acceso a apoyos especializados.

122 / 263
 11

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos, actualmente o por los antecedentes:

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos
sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no
verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje
corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta de
expresión facial y de comunicación no verbal.
CP

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones

varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en
diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos
SA

imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras

personas. Trastorno del espectro del autismo

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que

se manifiestan (2 o +), actualmente o por los antecedentes:

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones

ritualizados de comportamiento verbal o no verbal

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o

foco de interés

4. Hiper o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por

aspectos sensoriales del entorno

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 12

C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del desarrollo

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, lo laboral u

otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual o por el

retraso global del desarrollo.

Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad

(TDA, TDAH)

Se caracteriza por síntomas manifiestos de desatención y/o impulsividad-

hiperactividad. Se presentan subtipos dependiendo de si el síntoma predominante es el
CP

déficit de atención, la hiperactividad-impulsividad o si ambos equivalentes.

Las principales manifestaciones de cada una de las áreas son:

SA

Desatención:
• Falta de atención a los detalles y comisión de errores por descuido.
• Dificultad para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.
• Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes.
• Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
• No sigue instrucciones ni finaliza tareas.
• Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
• Evita en la medida de lo posible tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido.
• Es descuidado en las actividades diarias.

Hiperactividad:
• Se remueve en el asiento o mueve en exceso manos y pies.
• Se levanta en situaciones en las que debería permanecer sentado.
• Exceso de energía.

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 13

• Corre o salta excesivamente en situaciones inapropiadas (en adultos, sensación

de inquietud).
• Dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
• Habla en exceso.

Impulsividad:
• Se precipita en las respuestas sin haber dejado acabar la pregunta.
• Tiene dificultades para guardar turno.
• Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.

Trastornos del aprendizaje

Las habilidades cognitivas no son homogéneas en una misma persona, pero si tras un
desarrollo apropiado existe un área particularmente deficitaria, nos referimos a un
CP

problema específico en el aprendizaje. Se caracteriza por un rendimiento académico

sustancialmente por debajo de lo esperado dada la edad cronológica del sujeto, la
medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada para su edad. Interfieren
SA

significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso

del niño y la consecución de las metas marcadas en los distintos planes educativos.

Trastorno de lectura (dislexia)

Se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e

insegura y escasa comprensión.

Trastorno de la expresión escrita (disgrafía)

El problema puede estar en la escritura concreta de palabras o en la redacción-

composición general.

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Trastorno del cálculo (discalculia)

Afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos (suma, resta,

multiplicación y división), más que a los conocimientos matemáticos más abstractos
(álgebra o geometría).

Epilepsia

La epilepsia es una afección cerebral que puede tener diversas causas. Las crisis
suelen producirse cuando las neuronas promueven una descarga anormal de impulsos
nerviosos, aunque es importante destacar que no todos los ataques incluyen
convulsiones.

Esta actividad eléctrica del cerebro que no resulta normal provoca alteraciones
CP

involuntarias en las funciones del organismo. Así, la persona puede ver afectada su
capacidad de atención, sus movimientos o su manera de comportarse durante algunos
segundos o minutos.
SA

Diversos tipos de lesiones en el cerebro pueden generar epilepsia. Un tumor, un

accidente cerebrovascular o un traumatismo de cráneo, en este sentido, son causas
frecuentes. En algunos casos, el individuo puede registrar una tendencia genética hacia
la enfermedad.

Partiendo de los diversos tipos de causas que provocan la citada enfermedad se

pueden establecer tres clases de epilepsia. Así, en primer lugar, tendríamos que hablar
de la sintomática que es la que se produce como consecuencia de un tumor cerebral,
de una lesión en el cerebro, de una malformación arteriovenosa o bien de un
traumatismo craneoencefálico.

En segundo lugar, existe lo que se conoce como epilepsia idiopática. En este caso, la
misma es la que suele deberse a factor de tipo hereditario, aunque por regla general la

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 15

causa no se puede identificar pues, tras someter al paciente a una serie de pruebas
médicas, se comprueba que el mismo no tiene ningún tipo de problema neurológico.

Y finalmente, en tercer lugar, se encuentra la epilepsia criptogénica. Una denominación

esta con la que se define a aquellas epilepsias en las que queda muy claro que la
persona en cuestión cuenta con una serie de daños estructurales pero no se puede
determinar una causa concreta que las provoque.

Hay personas que, en los instantes previos de una convulsión, sienten algo anormal o
infrecuente. Ese momento se conoce como aura y es una especie de aviso o antesala
de la crisis epiléptica.

Muchas son las personas que tienen familiares o amigos con esta enfermedad y que no
saben cómo actuar cuando aquellos sufren alguna de las crisis. En este caso es
importante seguir una serie de pautas básicas: no perder en ningún momento la calma,
CP

a quien la sufre hay que tumbarle en el suelo y lejos de cualquier objeto, es necesario
evitar que se golpee la cabeza, se le tiene que tumbar de lado para que así pueda
respirar mucho mejor, no sujetarle, no abrirle la boca ni meterle nada en la misma, y
SA

finalmente estar a su lado hasta que recobre la conciencia.

En cuanto al tratamiento de la epilepsia, puede incluir desde el suministro de fármacos

hasta una cirugía cerebral, pasando por la adopción de dietas y hábitos saludables que
ayuden a reducir la frecuencia de las crisis.

Espina bífida

La espina bífida (mielomeningocele) es el defecto congénito causante de discapacidad

severa más frecuente. También es muy fácil de prevenir. Hay mayor número de
afectados por este problema que por distrofia muscular, esclerosis múltiple y fibrosis
quística juntas, es un defecto de nacimiento de la columna vertebral que se presenta
como consecuencia de un fallo en el cierre del tubo neural durante el primer mes de
gestación.

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 16

La médula espinal no se desarrolla con normalidad, teniendo como consecuencia

diferentes grados de lesión en la médula espinal y el sistema nervioso. Este daño es
irreversible y permanente. En casos severos, la médula espinal sobresale por la
espalda del bebé.

Este defecto de nacimiento provoca varios grados de parálisis y pérdida de sensibilidad

en las extremidades inferiores, así como diversas complicaciones en las funciones
intestinales y urinarias.

La espina bífida en muchos casos va acompañada de hidrocefalia, que es una

acumulación de liquido cefalorraquídeo (LCR) dentro de la cavidad craneana.

Causa:
La causa específica de la espina bífida es desconocida, ya que existen múltiples
factores involucrados en su aparición. Aparentemente, este problema es el resultado de
CP

una combinación de factores genéticos y factores ambientales.

Aunque muchos factores se relacionaron con el desarrollo de espina bífida, diferentes
vías de investigación han encontrado que el ácido fólico, puede ayudar a reducir el
SA

riesgo de padecer la enfermedad.

Se consideran una serie de factores de riesgo adicionales:

• Edad maternal (la espina bífida se ve más frecuentemente en madres

adolescentes).
• Antecedentes de aborto anterior.
• Orden del nacimiento (los primogénitos tienen un riesgo más alto).
• Estado socioeconómico (los niños nacidos en familias socioeconómicas más
bajas tienen un riesgo más alto para desarrollar espina bífida). Se piensa que
una dieta pobre, con carencia de las vitaminas esenciales y los minerales, puede
ser un factor influyente.
• Los niños con espina bífida tienen diferentes grados de afectación que hace
varíen los problemas neurológicos o los síntomas.
• El nivel de importancia de los problemas que el niño puede experimentar se
relaciona directamente con el nivel del defecto de la médula espinal.

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Generalmente, cuanto más alto es el nivel del defecto de los nervios del tubo,
más importantes son los problemas que el niño puede tener. Además de
hidrocefalia, los niños pueden tener dificultades a nivel intestinal y de vejiga,
serias dificultades en el movimiento o debilidad en las piernas. La mayoría de los
niños tienen índices de inteligencia normales, pero muchos tienen grados leves
de problemas de aprendizaje.

Hay varios tipos de padecimiento, desde la inofensiva espina bífida oculta que puede
nunca ser detectada, hasta formas incapacitantes que ponen en peligro la vida.

Espina bífida oculta (columna separada escondida)

Parte de la vértebra no se encuentra completamente unida. Sin embargo, la médula
espinal y sus cubiertas se encuentran intactas. Muchas personas pasan toda su vida
sin saber que la padece. Un examen sugirió que la proporción podría ser de una de
cada 10 personas de la población. La mayoría de ellos no tendrá ningún síntoma o
CP

problema.

Las mujeres con espina bífida oculta deben solicitar de su doctor una dosificación más
SA

elevada de ácido fólico cuando planifiquen un embarazo, para reducir el riesgo que
pueda tener su bebé de resultar afectado.

Sin embargo, hay condiciones mucho menos frecuentes, también denominadas espina
bífida oculta que afectan la médula espinal y si que son las que pueden tener
consecuencias para la salud, entre estas condiciones se encuentran:

• Lipomeningocele
• Anclaje de la médula espinal
• Nervio terminal engrosado
• Nervio terminal graso
• Diastematomielia (médula espinal dividida) y Diplemielia.
• Tracto del seno dérmico (con compromiso de la médula espinal)

Independientemente de estas condiciones de Espina Bífida oculta, existen otras formas

de Espina Bífida:

129 / 263
 18

Meningocele
En esta forma, el saco contiene las meninges y el líquido cerebroespinal. Este líquido
baña y protege el cerebro y la médula espinal. Los nervios generalmente no se dañan y
pueden funcionar con relativa normalidad, por lo tanto es poco frecuente que se de una
incapacidad. Ésta es la forma menos común.

Mielomeningocele (meningomielocele)
Es la forma de presentación más importante y más común de las dos formas de espina
bífida. Aquí el quiste contiene no solamente meninges y el líquido cerebroespinal sino
también los nervios y parte de la médula espinal. Se daña o no se desarrolla
correctamente la médula espinal. Como consecuencia, hay siempre cierta parálisis y
pérdida de sensación por debajo de la región dañada. El nivel de incapacidad depende
mucho en donde está el daño. Mucha gente con esta forma de la enfermedad tiene
problemas intestinales y de la vejiga debido a daño en los nervios que van al intestino o
CP

a la vejiga. Normalmente se acompaña de hidrocefalia.

Encefalocele
SA

Encefalocele es un defecto del tubo neural causado por la herniación del cerebro
(cerebelo) y meninges (Encefalocele o meningoencefalocele) a través de un defecto en
el cráneo. El encefalocele ocurre en 1 por 5000 a 10000 nacidos. El encefalocele
ocurre debido a un defecto congénito en el cráneo.
Aunque cada bebé puede experimentar diferentes síntomas, los más comunes son:

• Aspecto anormal de la parte posterior del bebé, variando de un pequeño

remiendo con pelo o un hoyuelo o una marca de nacimiento, a un saco (especie
de saliente)que se encuentra a lo largo del área de la espina dorsal.
• Problemas intestinales y de la vejiga (estreñimiento, incontinencia).
• Pérdida de sensibilidad por debajo del área de la lesión, especialmente en los
bebés afectados con un meningocele o un mielomeningocele
• Incapacidad de mover las piernas (parálisis).

El bebé puede también tener otros problemas relacionados con espina bífida como:

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• Hidrocefalia (líquido a presión en el cerebro); ocurre en cerca del 80 al 90 por

ciento de los casos).
• Problemas cardíacos.
• Problemas ortopédicos (del hueso).
• Nivel de inteligencia por debajo de la normalidad.

El 80% de los casos de mielomeningocele presentan hidrocefalia, problema que debe

ser corregido inmediatamente con la colocación de una válvula que drenará el exceso
de líquido céfalo-raquídeo para evitar el daño cerebral.

El mielomeningocele también acarrea problemas de vejiga e intestino, ya que las

terminaciones nerviosas que van a la vejiga no se forman normalmente. Estos
pacientes presentan incontinencia urinaria.

Debido a la mal formación de la médula, los nervios que llegan a los miembros
CP

inferiores se encuentran dañados. La incapacidad resultante es proporcional al nivel de

este defecto. Si el nivel es bajo (lumbo-sacro), los pacientes pueden llegar a tener una
movilidad sin demasiados problemas con la ayuda de aparatos ortopédicos, pero si el
SA

nivel es alto (torácico-dorsal), lo más probable es que el paciente no pueda caminar por
sí mismo.

Acerca de la detección temprana

A pesar de la alta prevalencia de estos trastornos, por varios motivos la identificación

temprana de este problema sigue siendo complicada y es un desafío para el pediatra y
la familia. Los retrasos y desviaciones leves son difíciles de detectar.

A veces existe el concepto que el niño es pequeño y que ya va a desarrollar esa

función y que es prematuro preocuparse, esto ocasiona en la mayoría de los casos, no
solo retraso en la identificación y demora en el tratamiento sino también angustia y
stress en los niños y su familia. Muchas veces ocurre que los padres nos manifiestan
que sus sospechas han sido desestimadas y consideradas prematuras o ansiosas.
Varios estudios han demostrados que los pediatras no siempre realizan una evaluación

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 20

adecuada del desarrollo infantil y la mitad de los caso no son diagnosticados por ellos.
Finalmente tanto los padres como los médicos pueden mostrarse reticentes a exponer
sus temores negarse a enfrentar la difícil realidad de que un niño puede tener un
problema del desarrollo, Se debe prestar mucha atención a las preocupaciones de los
padres sobre el desarrollo, si los padres tienen 2 o más preocupaciones, el riesgo de
un problema del desarrollo es 11 veces mayor que si no la tienen y con una
preocupación el riesgo es 7 veces mayor. La tarea de pesquisa y vigilancia debe ser
mayor sobre los grupos de riesgo (antecedentes familiares, embarazos de riesgo,
infecciones, partos traumáticos, prematuros de muy bajo peso, menos de 1500 gramos,
meningitis neonatales, problemas sociales graves etc.).

Evaluación del desarrollo

La evaluación del desarrollo requiere una serie de principios básicos y múltiples

CP

estrategias.

Antecedentes: Comienza con la historia perinatal donde nos interesa los antecedentes
SA

del embarazo, como edad materna, enfermedades padecidas durante el embarazo,

enfermedades crónicas, ingestión de alcohol, tabaco. Drogas, controles realizados,
retraso del crecimiento. En cuanto al nacimiento es importante el tipo de parto,
demoras en el llanto, peso al nacer, distrés respiratorio, lúminoterpia, infecciones,
anomalías congénitas lúminoterapia. En los antecedentes familiares son significativos
si hay retraso mental, autismo, enfermedades genéticas, trastornos del aprendizaje,
epilepsias severas, trastornos del habla, sorderas, trastornos psiquiátricos en los
miembros de la familia. Es importante la situación familiar y social, trabajo de la mamá
y el papá, cuantas horas, número de hermanos, quien cuida al niño, situaciones de
violencia familiar, enfermedades psiquiatrías en miembros de la familia. Finalmente
interrogar sobre hitos de desarrollo del niño hasta este momento.

Comunicación: Se puede evaluar desde temprano la comunicación de los niños

poniendo especial atención en la expresión de sus emociones y en el uso de su mirada.
Los niños aprenden el poder de la comunicación antes de comenzar a hablar. Los
niños usan gestos antes de usar palabras. La mayoría de los niños le hacen saber a los

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 21

padres cuando están contentos o enojados antes de los 8 meses, sonríen cuando
miran a sus padres y observan si ellos los están mirando cuando juegan alrededor de
los 9 meses. Compartir las emociones y la atención son hitos críticos para el desarrollo
del lenguaje. La atención conjunta es una conducta pre verbal de orientación social que
aparece entre los 6 y 12 meses e implica la atención compartida entre el niño, otra
persona y un objeto evento.

Socialización: Se debe evaluar la presencia y calidad del contacto visual y la

integración de la mirada con otras conductas en las proposiciones sociales, hay que
indagar como se comporta como se comporta en situaciones donde debe dar, pedir,
mostrar o compartir. Se debe interrogar como se comporta con otros niños si está
incluido en el ámbito escolar. Acá es muy importante la opinión de los maestros.

Conducta: El interrogatorio nos permite evaluar el estilo temperamental de cada niño a

través de las siguientes características: nivel de actividad, ritmo, calidad de ánimo,
CP

respuesta frente a experiencias nuevas, adaptabilidad, atención, persistencia y

destructibilidad, umbral de respuesta, intensidad de sus reacciones. El patrón de
respuesta a estímulos auditivos, táctiles como la ropa, las caricias, el agua del baño y
SA

propioceptivos y vestibulares como los cambios posturales. Nos interesa además

considerar el nivel de actividad si es apropiado o no, si puede sostener su atención un
tiempo suficiente con un juguete u objeto. Debemos evaluar la presencia de berrinches,
agresiones, conductas negativas o perturbadoras, su intensidad y frecuencia y el grado
de interferencias con las rutinas familiares, según la edad del niño nos permite evaluar
si existen problemas de conducta.

Motricidad: el cumplimiento de los hitos motores es una medición adecuada del

desarrollo motor. En el primer año de vida el desarrollo de la motricidad fina esta
marcado por el desarrollo de la prensión y en el segundo año por la manipulación de
los objetos. El desarrollo motor grueso esta marcado por la adquisición de la marcha.

Habilidades de la vida diaria: se considerara en detalle la dieta, hábitos a la hora de

comer, sueño, higiene, horarios, rutinas, control de esfínteres, cambio de ropa: todos
estos elementos nos hablan de la capacidad de autorregulación.

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Desarrollo cognitivo: la mejor forma de estimar la inteligencia del niño preescolar es

evaluando la capacidad de resolución de problemas y los hitos del lenguaje. La
capacidad para la resolución de problemas representa la mejor medida de la
inteligencia no verbal. Nos debemos detener En la observación del juego si es
manipulativo, si realiza uso funcional de los objetos, si presenta esquemas simbólicos.
Si su juego es variado, si puede compartirlo y sostenerlo con pares. Hasta aquí nuestra
extensa entrevista. Para confeccionar un cuadro amplio y completo del niño que nos
ocupa, es ideal contar con varias fuentes de información, tales como padres, otros
cuidadores, maestros. Son fuentes de opinión valiosa que nos permitirá obtener un
panorama aproximado de las habilidades y dificultades del niño y de cómo se
desarrolla el día a día de ese niño y su familia.

Examen físico: son muy importantes los datos referidos al crecimiento: peso, talla,
perímetro cefálico. Presencia de defectos congénitos o dismorfias. Estudio de la visión
y la audición: es importante la búsqueda de anomalías visuales que aparecen en un 30
CP

y 25%. La hipoacusia puede ser causa del retraso del desarrollo, pero además puede
tener el mismo origen y ser un trastorno acompañante del trastorno del desarrollo.
SA

Pruebas diagnósticas generales: siempre que es posible administramos test del

desarrollo.

Interconsulta con especialistas: es necesario contar con un equipo de especialistas

que son parte de la estrategias para llegar al diagnostico y que también deben ser parte
del equipo terapéutico que estos niños necesitan. Es fundamental el rol del pediatra de
cabecera a fin de coordinar la tarea interdisciplinaria y acompañar a la familia.

Consideraciones finales: cuando se realiza un diagnostico de un trastorno del

desarrollo, se identifica un niño con necesidades especiales educativas y de salud
aunque no se encuentre una etiología especifica de su problema. El pediatra debe ser
el coordinador del seguimiento del niño, y debe decidir los pasos a seguir. Es necesario
contar con un equipo de terapeutas y educadores, los cuales deben trabajar en equipo
todos juntos interdisciplinariamente. Los estimuladores tempranos ocupan un lugar de
privilegio para el tratamiento ya que están en estrecho y frecuente contacto con los
padres y los niños con amplias posibilidades de vigilar el desarrollo. De allí que conocer

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 23

profundamente el desarrollo normal sea una de nuestras obligaciones para poder dirigir
a estos niños. Así estaremos mejor posicionados para identificar los problemas
relacionadas al desarrollo en etapas tempranas de la vida

CP
SA

Bibliografía

• El niño Incomprendido. Neus Buisan, Cristina Carmona, Katty Garcia, Silvia Noguer,
Eugenia Rigau. Editor: Josep Artigas Pallarés.

• Dislexia: enfermedad, trastorno o algo distinto. J Artigas-Pallarés. 2009

• Tengo duendes en las piernas, Isabelle Beaudry Bellefeuille. Ediciones Nobel S.A. Oviedo.

• Examen Neurológico del recién nacido. Heinz F Prechtl. Editorial Panamericana.

• El Cerebro, las inteligencias y los Programas de Educación Dr., Franklin Martínez

Mendoza.

• Textos de la Cátedra de Neurología de la carrera de Licenciatura en Terapia Ocupacional

135 / 263
 1

CLASE 10

Desarrollo psicomotor del niño (1ª parte).

Postura. Motricidad fina y gruesa.
Tono muscular. Reflejos.
Praxias. Gnosias.
Esquema corporal.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor hace referencia a la evolución del cuerpo en movimiento y la

CP

adquisición de destrezas motrices que posibilitan al bebé-niño una autonomía

creciente.
SA

A través de la exploración con el cuerpo, sobre sí mismo, los objetos y el espacio, el

niño logra enriquecer su capacidad de aprendizaje, juego y socialización, fenómenos
que son las bases del conocimiento y el pensamiento.

El movimiento es acción y comunicación, antecede y acompaña el lenguaje verbal y

contiene un valor expresivo esencial para interactuar con otros. ¿Por qué nos referimos
al desarrollo psicomotor y no solo motor? El prefijo "psico" revela el impacto de la
motricidad en la construcción del psiquismo temprano y la vida emocional, que se
modifica ante cada frontera que el niño atraviesa con el logro de nuevas habilidades.

El desarrollo psicomotor depende de la maduración neuro-músculo esquelética y de

una conjunción de aspectos interaccionales para una adecuada evolución.
La motivación como "motor que impulsa" favorecerá la exploración de formas para
moverse, pasar de una posición a otra soltando poco a poco los apoyos, como sucede,
por ejemplo, en la transición del gateo a la marcha y de caminar a trepar.

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 2

La seguridad y la autoconfianza para arriesgarse a los desequilibrios y soportar las

caídas que frecuentemente el niño experimenta, no son cuestiones sencillas. Aunque
no se lastime, puede llorar por la caída inesperada de "una expectativa" que puede
frustrarlo.

El equilibrio es una habilidad fundamental para el desarrollo psicomotor, tanto para

permanecer en una misma posición: sentado jugando; como para desplazarse: correr
sin tropiezos. Hasta afianzar el equilibrio, el cuerpo es muy inestable, impidiéndole al
niño fijar la atención plenamente en otro objetivo que no sea estabilizarse y sentirse
seguro para probar nuevos desafíos.

Cada nueva destreza impone una renovada transacción con la gravedad. Permanecer
sentado exige equilibrar el torso sin apoyos de las manos. Subir y bajar escaleras
alternando los pies exige un equilibrio más sofisticado y así sucesivamente.
CP

Cuando el mantenimiento de las posturas y los desplazamientos encuentra una

ajustada comunión, el niño amplía las formas de explorar, jugar y descubrir adquiriendo
SA

libertad de acción y expresión.

El equilibrio y el desequilibrio siempre son corporales y emocionales. En el lenguaje

corriente decimos "está caído" cuando el niño enfermó o "tenés que ser fuerte, no te
caigas" cuando se produce un impacto emocional (divorcio, muerte de un familiar, etc.).

Cuando el niño domina su cuerpo con placer y soltura, ha alcanzado una disponibilidad
corporal que se refleja en la actitud y la fluidez para socializar y aventurarse a
destrezas más complejas: trasladar objetos pesados, bailar, jugar con pelotas u otros
elementos, saltar desde el último escalón, subir solo al tobogán.

El desarrollo psicomotor también comprende la capacidad para coordinar la visión y el

uso de las manos para manipular objetos pequeños realizando acciones
especializadas.

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 3

Los pequeños tocan con las manos y también se llevan a la boca los objetos que
alcanzan para completar el conocimiento. Los labios y la lengua poseen muchos
receptores sensoriales y por ser un medio húmedo y caliente, aportan datos sobre
atributos de los objetos completando la información percibida a través de los ojos y las
manos.

Algunos padres no dejan a sus hijos llevarse las cosas a la boca, pero la coordinación
"ojo-mano-boca" es importante para el desarrollo posterior, por ejemplo, para
alimentarse; por ello, todo lo "tocable" debe ser seguro.

La libertad de movimiento favorece el desarrollo psicomotor, es necesario preparar el

ambiente que facilite el desplazamiento con total seguridad y libertad.

Cualidades del desarrollo psicomotriz

CP

1. Dos leyes de desarrollo neurológico delinean la dirección en la evolución

A) De la cabeza hacia los pies (céfalo-caudal).
SA

B) Desde el torso hacia brazos, manos y dedos (próximo-distal).

Por ello el bebé A) sostiene firme su cabeza y meses más tarde logra caminar.
B) Primero consolida el autosostén del torso (del cuerpo) y luego logra la
manipulación con manos y dedos. Esto indica que hay un orden preestablecido
en la aparición de las habilidades.

2. Al principio, el movimiento es reflejo, involuntario y desorganizado. Evoluciona

para ejecutar acciones organizadas en forma voluntaria e intencional. Cada
nueva adquisición presenta una torpeza típica y gracias a la experiencia
repetida, el ensayo y error, irá perfeccionándose hasta alcanzar éxito y eficacia.

3. En un comienzo, el movimiento es global, involucrando segmentos corporales

que no necesita, por ejemplo: para alcanzar un objeto, en lugar de mover
antebrazo y mano, lo hace extendiéndose desde su hombro, balanceando el
torso. También involucra partes en forma involuntaria, por ejemplo: si sacude el

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 4

sonajero que tiene en una mano, la otra se agita al mismo tiempo en forma
simétrica.

Poco a poco participarán solo las partes del cuerpo y los músculos necesarios
para sus acciones y ¡esto le ahorrara mucho esfuerzo!

Básicamente, se espera el logro de las sucesivas posiciones y posturas: boca

abajo, boca arriba, de costado, sentado, parado (desarrollo postural) y de los
desplazamientos: sostener, levantar y girar la cabeza, rolar, gatear, caminar,
girar, correr, saltar, trepar (desarrollo locomotor).

4. Las transiciones posturales son los umbrales de entrada a una nueva escena,
permiten el avance y la combinación entre el desarrollo postural y locomotor. Es
tan desafiante pasar de la posición de sentado al gateo como gatear.
CP

Los niños se detienen largo tiempo en estas transiciones, ¡son capaces de

abstraerse hasta delante del más atractivo juguete! La función del adulto es
indispensable para promover estos pasajes; la mirada que alienta, convoca y
SA

posibilita una conquista será el bastón de apoyo afectivo que motivará al niño a
impulsarse a una renovada ocupación de su cuerpo en el espacio.

5. El conocimiento del cuerpo se inicia a través del contacto corporal con el cuerpo
del adulto que lo cuida. Al principio el niño no distingue su cuerpo del cuerpo de
su madre y cuando se mira en el espejo cree enfrentarse con otro niño
semejante, intenta tocarlo y lo busca en su reverso. La conciencia de sí mismo y
el reconocimiento de su cuerpo están íntimamente relacionados con el desarrollo
emocional, la libertad de movimiento y la capacidad del adulto para dejarlo tomar
vuelo por sí mismo cuando esté listo para hacerlo, ¡no antes!

Al principio sus sensaciones corporales son "territoriales", siente su panza cuando tiene
hambre o le duele; su boca cuando mama, su mano cuando toma la mano del padre.

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Poco a poco irá construyendo el conocimiento de su esquema corporal integrando

sensaciones y acciones. Primero reconoce las partes de su cuerpo que ve y puede
tocar.

Aprenderá a nombrarlas, más tarde a representarlas y representarse en movimiento en

el plano mental.

Desarrollo postural

Posición y postura indican dos formas de estar corporalmente. La primera se refiere a

la ubicación global del cuerpo en el espacio: estar acostado sentado, de pie. También
su relación con los objetos: de cuclillas debajo de la mesa, parado cerca de la puerta.

La postura es la organización del cuerpo en cada posición, indica la interrelación de los

CP

segmentos corporales; es expresiva porque devela emociones o estados de ánimo y la

disposición hacia el ambiente. Por ejemplo, dos niños sentados en el suelo mantienen
la misma posición pero diferentes posturas: uno apoya las manos sobre sus piernas,
SA

con la espalda encorvada y la cabeza hacia abajo. El otro mira hacia delante, levanta
sus brazos irguiendo su torso. El primero está ensimismado, desinteresado en el
ambiente o concentrado sobre su cuerpo. El segundo refleja alegría y disposición para
interactuar con una persona que está cerca.

Los bebés que aún no se desplazan por sí mismos generalmente se encuentran gran
parte del tiempo acostados boca arriba (supino), esta posición les permite cierta
perspectiva del ambiente, pueden mover lateralmente su cabeza, agitar brazos y
piernas. Es una posición óptima para interactuar con el bebé, hablarle, mirarlo.

A partir de los dos meses, aproximadamente, los padres pueden animarse a brindar
otras experiencias facilitando la posición de costado (variando lado izquierdo y
derecho) y también boca abajo (prono) acomodando suavemente sus brazos hacia
delante.

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 6

Si el bebé no está acostumbrado protestará al principio por el cambio de postura y por

advertir la inseguridad de los padres en sus brazos y en el rostro. Es importante
diferenciar la protesta del llanto creciente. El llanto enérgico puede ser indicador de no
estar preparado para esta experiencia y la protesta un desconcierto, que el adulto debe
acompañar reasegurándolo.

Si bien el bebé debe permanecer siempre boca arriba para dormir (prevención de la
muerte súbita), cuando está despierto puede permanecer boca abajo en compañía de
los adultos.

En esta posición podrá mirar sus manos, tocar las texturas del suelo. Con el afán de
observar, apoya con firmeza sus antebrazos e intenta levantar y sostener su cabeza
fortaleciendo los músculos del cuello. Una vez que lo haya logrado, girará la cabeza
hacia los lados balconeando, mirándolo todo...
CP

Al presentar un objeto a corta distancia (de frente o en diagonal a sus ojos) intenta
alcanzarlo: levanta su brazo, lo estira, lo toma, coordina el movimiento con la visión.
SA

Acostado sobre sus laterales (decúbito lateral), intentará alcanzar la mano danzante de
la madre que se ofrece cerca y el impulso de su cuerpo lo hará girar boca abajo; si bien
al comienzo esto lo asombra, luego intentará repetirlo hasta dominarlo.

A la inversa, si el rostro del padre se le ofrece hacia arriba y de lado, impulsará su

cuerpo hasta voltearse boca arriba repitiendo un ciclo similar.

A partir de los cinco o seis meses, si se le colocan objetos a su lado, el niño tenderá a
asirlos girando sobre su vientre como las agujas del reloj, alternando los apoyos de sus
manos; es conveniente ofrecer oportunidades hacia ambos laterales.

Cuando domine su impulso a rolar de boca arriba a boca abajo y viceversa, alternará
estas formas de estar en el espacio que irá combinando con el giro sobre el vientre.
Cuando adquiere este repertorio de movimientos logrará entretenerse largo tiempo.

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Motricidad gruesa

La motricidad gruesa hace referencia a los movimientos y/o desplazamientos de

muchos segmentos corporales y grandes grupos musculares, por ejemplo: reptar,
gatear, caminar, correr, saltar, subir, bajar, entrar, salir, lanzar o patear una pelota.

El suelo es el mejor espacio para desarrollar desplazamientos, la característica de la

superficie es importante para facilitarlos, por eso se sugiere reemplazar la manta por
una alfombra antideslizante o placa de gomaeva para que el niño logre moverse sin
desestabilizarse.

Una vez que el pequeño ha dominado el plano del suelo, irá conquistando el plano en
altura y también irá adquiriendo mayor velocidad, por ello los espacios abiertos, plazas
y parques con juegos son los más propicios para una adecuada y enriquecida
experiencia psicomotriz.
CP

El patrón motor que logra en el gateo sobre el plano horizontal será trasladado al plano
vertical cuando suba y baje del sillón (18/24 meses) y más tarde en la trepadora o las
SA

escaleras del tobogán con una coordinación más sofisticada (30/36 meses).

La motricidad gruesa le va a permitir al niño coordinar grandes grupos musculares, los

cuales intervienen en los mecanismos del control postural, el equilibrio y el
desplazamiento.

Al nacer el bebe no controla los movimientos, moviéndose por acciones reflejas,

paulatinamente aprenderá a controlar estos movimientos y a dirigirlos. Comenzará a
conocer su cuerpo adquirirá mejor resistencia y podrá reforzar su musculatura.

Cuanto más amplias y variadas son las experiencias del niño durante los primeros años
mas fácil le resultara el aprendizaje de los movimientos finos como escribir, pintar tocar
un instrumento etc.

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Cuanta mas libertad de movimiento le demos al niño, mayor será la posibilidad que
tenga de explorar, memorizar, observar, fortalecer su musculatura, adquirir experiencia,
aprender e ir conociendo sus posibilidades y sus limitaciones.

Motricidad fina

La motricidad fina se refiere a los movimientos y las destrezas que se realizan con las
manos y los dedos, requiere de una ajustada coordinación con la visión, debiendo
estabilizar el cuerpo en una misma posición. Por ejemplo: asir y retener el objeto entre
los dedos, pasarlo de una mano a otra, utilizar la pinza fina para objetos delgados o
diminutos, ajustar la prensión y la fuerza según la diversidad de formas y pesos, y
coordinar acciones como dibujar, enhebrar cuentas, armar una torre, pinchar con el
tenedor, recortar, abotonarse, desenroscar, etc. Juntar las manos en el centro es un
punto de partida para organizar acciones en donde ambas participan dentro del plano
CP

visual; luego el niño cruzará en diagonal la línea media con su brazo-mano, ampliando
el espacio perceptivo motriz. Al principio, ambas manos funcionarán simétricamente y
luego en forma alternativa o complementaria. La primera forma de prensión es tosca
SA

como un "rastrillo", los dedos entreabiertos arrastran el objeto hacia sí. Luego comienza
a oponer el pulgar y los cuatro dedos restantes como una "garra". La prensión
evolucionará hasta oponer el índice y el pulgar {con participación del dedo mayor según
la destreza) utilizando las falanges superiores.

El desarrollo de la motricidad fina es crucial para la escolarización y el uso de los útiles.

El uso diferenciado de los dedos interviene también en el lenguaje no verbal: señalar,
decir "no", mostrar cuantos años cumple, etc.

Según Pikler (1984), las obras especializadas, antiguas y modernas, integran en sus
descripciones la ayuda directa de la madre como condición previa y como
acompañamiento del proceso del desarrollo motor.

Los padres que estimulan el desarrollo psicomotor deben interpretar las señales de
iniciativa del niño para lograr las transiciones posturales y los desplazamientos. La
sincronización en el acompañamiento y las posibilidades del niño garantiza confianza y

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autonomía; de lo contrario, podrán ser generadores de ansiedad y tensión. Por

ejemplo, si el adulto sienta al niño antes de que esté preparado, éste se sentirá
inseguro porque no ha logrado aún adecuados apoyos, ni reacciones de equilibrio. El
niño que cae porque ha llegado ahí sin intentarlo por sus propios medios, tal vez
demore en volver a hacerlo.

El niño que cae pero que se ha impulsado por sí mismo, acompañado por el adulto, lo
intentará de nuevo en forma inmediata.

Una de las grandes expectativas de los padres es ver a los niños parados,
frecuentemente los toman de las axilas, observando el apoyo y la extensión de pies y
piernas.

La estimulación hacia determinadas posiciones en forma anticipada (estar de pie)

puede retrasar pautas anteriores (permanecer sentado); la niña del ejemplo aumenta
CP

las tensiones localizadas (en las piernas) perturbando su flexibilidad y fluidez para el
movimiento.
SA

Puede tensionar su cuerpo en forma generalizada, como una reacción instantánea para
el autosostén en posiciones "riesgosas" para su evolución.

Se genera una situación ambivalente, el niño sonríe respondiendo a la sonrisa del

adulto que goza del intercambio que ha generado y sin embargo puede experimentar
ansiedad.

En lugar de adelantar al niño hacia posturas para las que no está preparado, se debe
estimular la iniciativa y fomentar su motivación.

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Emociones que acompañan los progresos

Todo nuevo aprendizaje psicomotriz implica un desafío que pone a prueba la seguridad
y la autoestima. El aliento a probar y la contención para recuperarse de una frustración
serán determinantes.

Las destrezas psicomotrices mantienen una interrelación cuerpo y espacio. Cuando el

niño desea alcanzar un objeto a distancia, debe trazar coordenadas espaciales para
desplazarse (coordinación motriz): sortear obstáculos, por ejemplo, esquivar muebles;
estirarse a la altura del objeto (precisión y equilibrio) y para tal fin debe elaborar
estrategias (aspecto cognitivo), además de tener iniciativa y mantener una actitud
corporal con suficiente plasticidad, sin tensiones exageradas, para lanzarse a esa
aventura (aspecto psicomotriz).

El empuje para explorar y moverse con libertad se va construyendo en base a las

CP

capacidades innatas y también a partir de las respuestas positivas en función de los

logros y de la confianza anticipada hacia el niño, apostando a que podrá hacer las
cosas por sus propios medios, más aún en niños que presenten ciertas dificultades.
SA

El adulto como facilitador de aprendizajes motrices será aquel que delega la solución
de conflictos sencillos en lugar de resolverlos, impulsando al n i ñ o a desplazarse en el
espacio en busca de aquello que desea, en lugar de situarlo siempre a su alcance; así
el mensaje será "puedes hacerlo solo, equivocarte y volver a intentar".

El bebé-niño que adquiere mayor independencia para moverse en el espacio, siente la

ambivalencia entre la alegría y la excitación que provoca su conquista y al mismo
tiempo, necesita del adulto para ser guiado-cuidado.

Estas sucesivas transiciones generadoras de ambivalencia emocional, pueden traer

aparejados trastornos pasajeros en los hábitos de:

• Alimentación; se vuelve mañoso, quiere que le den en la boca, rechaza la

comida.
• Sueño: dificultad para conciliar el sueño, despertares nocturnos.

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• Labilidad emocional: está sensible, de humor cambiante, se ofende fácilmente.

Muchas veces, las madres preguntan si la angustia del octavo mes vuelve a repetirse
en etapas posteriores, al sentir nuevamente que al niño le cuesta despegarse de ellas;
pues no exactamente. Erguirse sobre sus piernas y caminar solo es un logro que no se
compara con conquistas anteriores, porque sitúa al niño en una postura
filogenéticamente creada por la evolución de la especie: la bipedestación; y con esta
adquisición se redimensiona notablemente la perspectiva de relación con el adulto.

La seguridad afectiva brindada por los padres es un brazo extenso como un muelle en
el mar, un faro de referencia en la proximidad y la distancia.

Conceptos claves en psicomotricidad

CP

Tono muscular
Contracción permanente, involuntaria, de grado variable, de carácter reflejo,
encaminada, a conservar una actitud, y a mantener dispuesto el músculo para una
SA

contracción voluntaria subsiguiente. El tono del músculo esquelético depende del nivel
de actividad de las motoneuronas gamma. Cuando se incrementa el nivel basal de
descarga de las motoneuronas gamma, estas incrementan la contracción de los
extremos de las fibras intrafusales, provocando tensión en los receptores, se
incrementa su nivel de descarga que se propaga a lo largo de las fibras aferentes a la
médula espinal produciendo estimulación de las motoneuronas alfa que inervan el
propio músculo, así se incrementa la tensión del músculo, es decir, el tono.

Al nacer, hay presencia de una hipertonía fisiológica de las extremidades, debido a la

posición fetal, por ese motivo presenta una postura característica en flexión de los
brazos y las piernas. Entre los 2 a 6 meses se da una disminución el tono muscular
empezando de la cabeza y siguiendo por los brazos, lo que le permite una mayor
libertad de movimiento de estas partes. A los seis meses se produce un aumento del
tono del tronco permitiendo la incorporación de la posición sentada. Llegando al año, el
tono muscular del cuello, columna y miembros inferiores se encuentran lo
suficientemente desarrollados para dar inicio a la posición de pie. Es a partir del año,

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que el control del tono se irá incrementando obteniendo mayor control en la postura
para finalmente lograr el control total de su cuerpo entre los 8 y 10 años, cuando el tono
muscular se encuentra completamente desarrollado.

Importancia del Tono Muscular

• Permite una adecuada succión y masticación, necesarias para la alimentación
del niño desde el nacimiento.
• Facilita la emisión de sonidos, base para el desarrollo del habla y el lenguaje.
• Estimula los músculos faciales, permitiendo la realización de gestos y muecas,
que son medios para expresar emociones.
• Posibilita la elevación de los párpados y la movilidad de los ojos, necesarios
para la exploración del entorno y más adelante para la lectura.
• Es indispensable para adquirir las posturas y los movimientos necesarios que
llevan al logro de la marcha.
• Permite una evolución adecuada de la lectoescritura.
CP

• Por tratarse de una función cognitiva, se encuentra íntimamente ligada a la

atención, por lo tanto influye en los procesos de aprendizaje.
SA

Alteraciones del Tono Muscular

Entre los trastornos más comunes tenemos la Hipotonía y la Hipertonía. La Hipotonía
es la disminución del tono muscular, aquí los músculos mantienen un estado de
flacidez, mientras que la Hipertonía es todo lo contrario, el aumento anormal del tono
muscular que produce un estado de rigidez en los músculos.

Hipotonía Hipertonía

- Disminución o falta de movimiento. - Movimientos descontrolados.

- Debilidad Muscular. - Aumento de la resistencia muscular.
- Cuello y extremidades - Cuello tenso y extremidades
extremadamente relajadas. flexionadas o rígidas.
- Movilidad articular desordenada. - Marcha en tijeras y de puntillas.

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Acciones para Educar el Tono Muscular

1. Sentar al niño, con las piernas abiertas, delante de un bastón y pedir que la tome
de los extremos con los pies o con los dedos.
2. Colocar al niño de rodillas y entregarle una pelota, la cual deberá mover con las
manos, sin perderla de vista (alejarla, acercarla, hacia un lado y al otro).
3. El niño en el suelo boca abajo, imagina que están nadando moviendo sólo las
piernas. Primero de forma alternada y luego las dos juntas. Hacer lo mismo con
los brazos. Después se repetirá el ejercicio estando boca arriba.
4. Inventar una historia sobre la selva, en la cual se va encontrando con diferentes
animales que deberá imitar.
5. El niño imaginará que es una marioneta, y tendrá que imitar todo lo que hace el
adulto.
6. Realizar actividades que proporcionen al niño el máximo de sensaciones
posibles, en diversas posiciones.
7. Realizar juegos tranquilos que le permita estar en una actitud estática y juegos
CP

de movimiento que propicien una actitud dinámica.

8. Ir incrementando el grado de dificultad de las actividades, permitiéndole adoptar
diferentes niveles de tensión muscular.
SA

Reflejos de los bebés

Un reflejo es una reacción muscular que sucede automáticamente en respuesta a la
estimulación. Ciertas sensaciones o movimientos producen respuestas musculares
específicas.

La presencia e intensidad de un reflejo es una señal importante de funcionamiento y

desarrollo del sistema nervioso.

Muchos reflejos en los bebés desaparecen a medida que el niño crece, aunque algunos
permanecen a lo largo de la vida adulta. Un reflejo que todavía esté presente después
de la edad en la que normalmente desaparecería puede ser un signo de daño cerebral
o daño al sistema nervioso.

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Los reflejos de los bebés son respuestas que son normales en ellos, pero anormales en
otros grupos de edades.

Tales reflejos abarcan:

• Reflejo de moro.
• Reflejo de succión (succionar cuando se toca el área alrededor de la boca).
• Reflejo del sobresalto (retraer los brazos y las piernas después de escuchar un
ruido fuerte).
• Reflejo de marcha automática (hacer movimientos de marcha cuando las plantas
de los pies tocan una superficie dura).

Otros reflejos:
El reflejo tónico del cuello: este reflejo se presenta cuando se mueve hacia el lado la
cabeza de un niño que está relajado y acostado boca arriba. El brazo en el lado hacia
donde la cabeza está orientada se extiende derecho lejos del cuerpo con la mano
CP

parcialmente abierta, mientras que el brazo que queda lejos de la cara se flexiona y el
puño se aprieta fuertemente. Al girar la cara del bebé en la otra dirección, se invierte la
posición. La posición tónica del cuello a menudo se describe como posición de
SA

esgrima, debido a que se asemejan a la pose de un esgrimista.

La incurvación del tronco o el reflejo de Galant: este reflejo se presenta cuando se

acaricia o da golpecitos a lo largo del lado de la columna mientras el bebé permanece
boca abajo. El bebé girará sus caderas hacia donde lo tocan en un movimiento
"danzante".

El reflejo de prensión: este reflejo se presenta si usted pone un dedo en la palma de la

mano abierta del bebé. La mano se cerrará alrededor del dedo. El intento de retirar el
dedo hace que el agarre se apriete. Los recién nacidos tienen mucha fuerza de
prensión y casi que se pueden levantar si ambas manos están aferradas a los dedos.

El reflejo de búsqueda u hociqueo: este reflejo se presenta cuando se acaricia la mejilla

del bebé. El bebé girará la cabeza hacia el lado acariciado y comenzará a hacer
movimientos de succión con la boca.

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El reflejo del paracaídas: este reflejo se presenta en bebés un poco mayores cuando se
sostiene al bebé en posición erguida y luego se rota su cuerpo rápidamente con la cara
hacia adelante (como si cayera). El bebé extenderá los brazos hacia adelante como
para interrumpir la caída, aunque este reflejo aparece mucho tiempo antes de que el
niño camine.

Los ejemplos de reflejos que duran hasta la adultez son:

• Reflejo de parpadeo: parpadear los ojos al contacto o cuando aparece
súbitamente una luz brillante.
• Reflejo de la tos: toser cuando se estimula la vía respiratoria.
• Reflejo nauseoso: hacer arcadas cuando se estimula la garganta o la parte
posterior de la boca.
• Reflejo del estornudo: estornudar cuando las vías nasales se irritan.
• Reflejo del bostezo: bostezar cuando el cuerpo necesita más oxígeno.
• Los reflejos infantiles se pueden presentar en los adultos que tengan:
CP

. Daño cerebral
. Accidente cerebrovascular
SA

El médico por lo general descubre los reflejos infantiles anormales durante un examen
que se realiza por otra razón. Los reflejos que perduran por más tiempo de lo que
deberían pueden ser un signo de un problema del sistema nervioso.

Los padres deben hablar con el médico del niño si:

• Tienen preocupaciones por el desarrollo de su hijo.
• Notan que los reflejos del bebé continúan después de que deberían haber
cesado.
• El médico llevará a cabo un examen físico y hará preguntas acerca de la historia
clínica del niño.
• Las preguntas síntomas también están presentes? (Por ejemplo, disminución de
la lucidez mental pueden ser:
• ¿Qué reflejos tenía el bebé?
• ¿A qué edad desapareció cada reflejo infantil?
• ¿Qué otros o convulsiones?

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• Nombres alternativos
• Reflejos infantiles; Reflejos primitivos; Reflejo tónico del cuello; Reflejo de
Galant; Incurvación del tronco; Reflejo de búsqueda u hociqueo; Reflejo del
paracaídas; Reflejo de prensión.

Praxias
Las praxias son las actividades organizadas de forma motora. La actividad motora no
puede considerarse una función eferente del SN. Cada movimiento implica un registro
en la corteza cerebral, como aferencia propioceptiva (o cinestesica). Interviene un
analizador motor.

La conexión del individuo con el ambiente se hace por los órganos de los sentidos y por
su actividad muscular (sensorial). Una novedad determina en el individuo una actividad
motora espontanea (exploratoria, defensiva, aprehensión) o un comportamiento
CP

estabilizado (formado por actividades motoras que se han organizado por un proceso
de aprendizaje. Estas pasan por diferentes fases:
SA

En el primer estado (organización de un aprendizaje motor) hay una generalización que

incluye actividades musculares no ligadas a la realización estricta de ese
comportamiento motor. Los primeros ejercicios determinan fatiga y dolor en grupos que
no intervienen directamente en la actividad. Esta va cediendo paulatinamente (menos
generalización). La actividad se va ajustando a los músculos que si intervienen.
Interviene una inhibición diferencial (supresión de participación de músculos ajenos)
A medida de que se repiten, tienden a consolidarse síntesis correspondientes a la
llegada simultánea de esas aferencias propioceptivas a la corteza cerebral. Las síntesis
dadas dan lugar a la organización de estereotipos motores.

En el periodo de organización de esas síntesis, hay errores en la sucesión (muestran

un periodo de labilidad o de no consolidación). A medida que prosigue el trabajo de
organización, los errores disminuyen hasta su desaparición. Se da una sucesión de
estereotipos cinestésico-motores o propioceptivos. Si el comportamiento motor está
suficientemente estabilizado, es un hábito Aquí se ve la condición de automatismo, que

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se ejecutan sin comprometer la voluntad (lenguaje interior) relación con un estimulo

cualquiera (vestirse, manejar cubiertos, etc.).

La unidad elemental de cualquier comportamiento motor es el estereotipo cinestesico-

motor. Una organización determinada de estos estereotipos es una praxia, que pueden
ser vegetativas (deglución) y simples (gesto), somáticas o más complejas (uso de
tijeras).

Gnosias
Son las actividades organizadas de la sensopercepción. El curso de organización de
una gnosia consiste en la aferencia simultánea de un conjunto de estímulos que llegan
a la corteza cerebral, creando las condiciones adecuadas para una síntesis por el
hecho de coincidir. Si se repite varias veces, se consolida. Hay condiciones que
refuerzan. Ayudan a estabilizar el estereotipo y a identificar unos estímulos sobre otros
CP

(caracterizar estímulos mas fuertes). El reforzamiento sensorial es el resultado de

anteriores procesos de aprendizaje que perfeccionaron la capacidad de análisis de un
analizador dado (músico).
SA

Gnosias simples
Interviene solo un analizador de los estímulos perceptivos.

Gnosias auditivas
Relacionadas al analizador auditivo (identificación de sonidos, ruidos y música. En la
sordera verbal está comprometida la compresión del lenguaje (Afasia). La gnosia
auditiva es la incapacidad para el reconocimiento de los sonidos.

Gnosias visuales
Reconocimiento de colores y formas. Presuponen la intervención de otros analizadores.

Gnosias táctiles
Conjunto de estereotipos táctiles desarrollados a partir de los extremos de los dedos y
otros territorios cutáneos.

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Gnosias Olfativas, gestatorias y otras

Estereotipos correspondientes a sus analizadores, incluyendo la senso-percepcion
térmica y vibratoria.

Gnosias complejas
Interviene más de un analizador.

Gnosias viso-espaciales
Conjunto de estereotipos (reconocimiento de formas geométricas, planos) Interviene un
analizador visual y otro tipo de actividad muscular. Es viso-espacial por la convergencia
de ambos globos oculares. Sus desplazamiento en el contorno de una forma imprimen
una relación espacial al registro retiniano (formas, distancias, profundidades) La única
gnosia simple es la relacionada a los colores.

Apractognosia (apraxia constructiva)

CP

Manifestación combinada de agnosia visual-espacial y la actividad praxica relacionada

con ella. Este trastorno crea dificultadas para armar modelos en dos y tres
dimensiones. Incapacidad de organizar síntesis viso-espaciales eficaces.
SA

Gnosias táctiles complejas

Las gnosias que involucran el proceso de palpar con la actividad muscular de los dedos
y las aferencias propioceptivas de los músculos, tendones y las articulaciones que
combinan con las aferencias táctiles mismas.

Esquema Corporal
Son gnosias organizadas que incorporan o excluyen componentes. Es un proceso
gradual que supone la organización de una serie de gnosias correspondiente a
aferencias propioceptivas, del equilibrio, visuales, táctiles, etc. El esquema corporal se
va constituyendo con el refuerzo de estímulos y con la elaboración de gnosias muy
diferentes para distintas partes del propio cuerpo.

153 / 263
 19

Bibliografía

• Arnaiz Sánchez, P (1991). Evolución y contexto de la práctica psicomotriz. Salamanca.

Amarú Ediciones

• Justo Martínez, E (2000). Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para una
intervención en psicomotricidad. Almería: Universidad de Almería.

• Picq, L.; Vayer, P. (1977) Examen psicomotor de Picq y Vayer - 1ª Y 2ª Infancia

• Pikler, E. (1984) Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad globa. Madrid: Narcea

ediciones.

• Rodríguez S (1996). Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses.

Chile.

• Schrager, O. (1980). Fundamentos Neuropsicológicos en las discapacidades de

aprendizaje. Panamá. Editorial médica Panamericana.
CP
SA

154 / 263
 1

CLASE 11

Desarrollo psicomotor del niño (2ª parte).

Desarrollo psicomotor y autonomía personal.
Desarrollo de la relación con el entorno social y físico
Estimulación sensorial

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Los primeros años de vida son cruciales para el desarrollo posterior de la persona
puesto que la dependencia del niño de los que le rodean y la plasticidad cerebral,
propia de esta etapa, requieren de un ambiente socio-estimular y afectivo que le
permita tanto satisfacer sus necesidades como desarrollar al máximo sus capacidades.

Es importante tener en cuenta que el desarrollo en estas edades es tan progresivo

CP

como trascendental para su evolución futura, por lo que creemos imprescindible para
padres y educadores conocer las diferentes etapas por las que los niños y las niñas
van pasando, con el fin de adecuar su actuación a las peculiaridades evolutivas de
SA

cada niño, considerando que cada uno presenta un ritmo diferente de progreso en
función de sus posibilidades y situación personal y social.

Así, esta Guía eminentemente práctica y con carácter preventivo y orientativo incluye:

• Mural de desarrollo evolutivo cero a tres años.

• Signos de alarma.
• Pautas de estimulación por edades.

Presentamos a continuación determinados indicadores que pretenden mostrar la

evolución de los niños en las diferentes edades que abarca esta Guía (0 a 36 meses)
para lo cual, y por criterios eminentemente prácticos, consideramos oportuno
agruparlos en tres aspectos del desarrollo:

• Desarrollo Psicomotor y autonomía personal

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• Desarrollo de la relación con el entorno social y físico y

• Desarrollo de la Comunicación y el lenguaje.

Así mismo es importante tener en cuenta que pueden darse diferencias en el desarrollo
de cada niño, ya que en este proceso intervienen variables muy importantes que tienen
que ver tanto con las características personales como con el ambiente socio-estimular
y afectivo en el que se desenvuelve.

En cada una de las edades, se ha considerado conveniente incluir unos signos de

alarma que tienen carácter orientativo. Para evitar falsas alarmas, dadas las edades y
el periodo evolutivo en el que nos movemos, es imprescindible que se den
simultáneamente al menos dos de los síntomas indicados y siempre al finalizar cada
etapa.

En ocasiones puede ocurrir que se mantengan situaciones en que estén presentes

CP

algunos signos de alarma correspondientes a etapas anteriores, en cuyo caso es

siempre recomendable consultar con un especialista
SA

Desarrollo psicomotor y autonomía personal

0 a 3 meses
1. Mantiene la cabeza erguida cuando está en brazos.
2. Fija la mirada y la mueve siguiendo movimientos de un objeto o persona.
3. Sostiene objetos con presión involuntaria y los agita.
4. Descubre y juega con manos y pies.

3-6 meses
5. Levanta y mueve la cabeza cuando está boca abajo.
6. Gira desde la posición de boca arriba a la posición de lado y viceversa.
7. Agarra y agita objetos cercanos.

6-9 meses
8. Se mantiene sentado sin apoyo.

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9. Se arrastra por el suelo.

10. Se sostiene de pie con apoyo.
11. Sonríe ante su imagen en el espejo, la acaricia y parlotea.
12. Tira los objetos para ver cómo caen y oír el ruido que hacen.
13. Se lleva alimentos y objetos a la boca.
14. Agarra objetos y los golpea.

9-12 meses
15. Se sienta y se levanta con apoyo.
16. Gatea.
17. Descubre objetos ocultados en su presencia.
18. Mete y saca objetos de un recipiente.
19. Da sus primeros pasos con ayuda.
20. Juega con la cuchara y se la lleva a la boca.
21. Colabora en juegos de imitación.
CP

22. Obedece a una orden simple cuando va acompañada de ademanes o gestos.

12 a 18 meses
SA

23. Se pone de pie y da pasos sin apoyo.

24 Hace rodar una pelota, imitando al adulto.
25. Comienza a comer con cuchara derramando un poco.
26. Comienza a admitir comida sólida.
27. Manipula libremente con juegos de construcción.
28. Reconoce partes del cuerpo (cabeza, manos, pies).

18 a 24 meses
29. Bebe en taza sosteniéndola con las dos manos.
30. Comienza a comer con cuchara derramando un poco.
31. Reconoce algunos útiles de higiene personal.
32. Reconoce algunas partes del cuerpo (ojos, nariz, boca...).
33. Dobla la cintura para recoger objetos sin caerse.
34. Se reconoce a sí mismo en fotografías.

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24 a 30 meses
35. Salta con ambos pies.
36. Lanza la pelota con las manos y los pies.
37. Se quita los zapatos y pantalones desabrochados.
38. Utiliza cuchara y tenedor y bebe en taza sin derramar.
39. Completa un tablero de tres formas geométricas (redonda, cuadrada y triangular).
40. Conoce el baño, el inodoro y los utiliza por indicación del adulto.

30 a 36 meses
41. Realiza actividades de enroscar, encajar y enhebrar.
42. Es capaz de correr y salta con cierto control.
43. Pide ir al baño cuando lo necesita.
44. Copia el círculo, la línea vertical y la línea horizontal.
45. Come de forma autónoma todo tipo de alimentos.
46. Identifica algunos conceptos espaciales (aquí-dentro-encima-debajo-lejos...)y
CP

temporales (de día-de noche).

SA

Desarrollo de la relación con el entorno social y físico

0-3 meses
1. Sonríe en respuesta a un estímulo.
2. Reconoce visualmente a la madre.
3. Responde positivamente, emite gorgoritos y ríe cuando juegan con él.

3-6 meses
4. Sonríe o patalea ante personas conocidas.
5. Reconoce a quienes lo cuidan.

6-9 meses
6. Acaricia objetos suaves y personas.
7. Se altera y llora cuando se va la madre o ante personas extrañas.
8. Imita palmas y movimientos de “adiós”.

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9-12 meses
9. Abraza y besa al adulto y a otro niño.
10. Responde cuando se le llama por su nombre

12 a 18 meses
13. Reconoce a personas no familiares pero que pertenecen a su entorno cotidiano.
14. Reconoce los objetos de uso habitual (cuchara, toalla, esponja, juguetes...).
15. Imita en el juego los movimientos del adulto.
16. Acepta la ausencia de los padres, aunque puede protestar momentáneamente.
17. Repite las acciones que provocan risa o atraen la atención.
18. Explora y muestra curiosidad por los objetos familiares.

18 a 24 meses
19. Reconoce los espacios básicos de su entorno habitual (casa, centro infantil, etc.)
CP

20. Toma parte en juegos con otro niño durante periodos cortos.
21. Comparte objetos con otros niños cuando se le pide.
22. Reconoce algunos elementos propios de la estación del año en la que estamos:
SA

ropa y calzado.
23. Participa habitualmente en las actividades que se le proponen.
24. Comienza a reproducir acciones reales con juguetes (comidita, coches

24 a 30 meses
25. Se mueve con soltura por los espacios habituales (casa, centro infantil, etc.)
26. Identifica algunos cambios en la naturaleza correspondientes a las diferentes
estaciones del año.
27. Reconoce en fotografías a las personas más cercanas.
28. Juega junto a dos o tres niños de su edad.
29. Diferencia en imágenes algunos de estos términos: persona, animal y planta.
30. Saluda a niños y mayores conocidos, si se le indica.

30 a 36 meses
31. Comienza a mostrar preferencias personales entre iguales.
32. Muestra afecto hacia niños más pequeños y animales domésticos.

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33. Va conociendo normas y hábitos de comportamiento social de los grupos de los

que forma parte.
34. Contribuye al orden de sus cosas en casa o centro infantil cuando se le indica.
35. Comienza a identificar y distinguir diferentes sabores y olores (dulce-salado, buen-
mal olor, etc.).
36. Identifica lugares de visita frecuente dentro de su entorno: casa de un familiar,
parque, panadería, etc.

Desarrollo de la comunicación y lenguaje

0-3 meses
1. Localiza sonidos laterales moviendo la cabeza.
2. Realiza balbuceos y sonidos guturales.
CP

3-6 meses
3. Emite sonidos para atraer la atención del adulto.
4. Realiza reduplicaciones (ma-ma; gu-gu; ta-ta...)
SA

repitiendo cadenas silábicas de consonante más vocal.

6-9 meses
5. Localiza sonidos procedentes de diferentes direcciones.
6. Muestra agrado y realiza movimientos ante canciones infantiles.

9-12 meses
7. Emite las primeras palabras con significado.

12 a 18 meses
8. Repite sonidos que hacen otros.
9. Obedece órdenes simples acompañados de gesto.
10. Combina dos silabas distintas.
11. Identifica entre dos objetos el que se le pide.
12. Le gusta mirar cuentos con imágenes.
13. Atiende a su nombre.

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18 a 24 meses
14. Emplea una o dos palabras significativas para designar objetos o personas.
15. Disfruta con la música e imita gestos y ritmos.
16. Comienza a entender y aceptar órdenes verbales (recoger, sentarse, ir a la mesa,
etc.).
17. Comienza a juntar palabras aisladas para construir sus primeras “frases”
(mamá pan).
18. Atribuye funciones a los objetos más familiares y comienza a nombrarlos.
19. Imita sonidos de animales y objetos conocidos (onomatopeyas).

24 a 30 meses
20. Hace frases del tipo sustantivo + verbo (“papa ven”).
22. Emplea el “no” de forma oral y no sólo con el gesto.
23. Responde a preguntas del tipo: ¿qué estás haciendo?, ¿dónde?
CP

24. Conoce los conceptos “grande” - “pequeño”.

25. Presta atención durante algún tiempo a música o cuentos cortos.
26. Entona algunas canciones aprendidas y se mueve a su ritmo.
SA

30 a 36 meses
27. Dice su sexo cuando se le pregunta.
28. Emplea el gerundio, los plurales y los artículos.
29. Articula correctamente los sonidos: b, j, k, l, m, n, ñ, p, t.
30. Es capaz de comunicarse a través de los gestos y la mímica, además del lenguaje
oral.
31. Habla de sí mismo en primera persona utilizando “yo”, “mi” y “me” en lugar de su
nombre.
32. Utiliza el lenguaje oral para contar lo que hace, lo que quiere, lo que le pasa, etc.

Signos de alarma

Al finalizar el año, todavía no se mantiene sentado sin apoyo.

1. No es capaz de sujetar objetos con las dos manos.

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2. No sonríe a las personas conocidas.

3. No se interesa por lo que le rodea.
4. No emite ningún sonido para atraer la atención.
5. Nunca llora ni protesta ante la ausencia de personas muy cercanas y familiares

Al finalizar el segundo año

1. No anda solo.
2. No señala las principales partes del cuerpo.
3. Nunca se acerca ni muestra interés por jugar con otros niños.
4. No reconoce distintos espacios muy familiares (cocina, baño, dormitorio, etc.).
5. No imita acciones ni sonidos conocidos.
6. No responde a su nombre.

Al finalizar el tercer año, no pide pis ni caca.

1. No comprende órdenes sencillas.
CP

2. No identifica imágenes.
3. Permanece aislado. No muestra curiosidad por nada.
4. Utilización exclusiva de palabras aisladas, sin conexión entre ellas.
SA

5. No imita trazos sencillos (vertical, horizontal).

Si el niño se aparta de la normalidad, valoraremos que signos de alerta presenta.

Un signo de alerta es la expresión clínica de una desviación del patrón normal de

desarrollo. No supone necesariamente la presencia de patología neurológica, pero su
detección obliga a realizar un seguimiento riguroso.

Signos de alerta a cualquier edad

Retardo en las adquisiciones
Estancamiento o regresión en las habilidades adquiridas
Persistencia de conductas propias de etapas previas
Presencia de signos físicos anormales
Asimetrías posturales o de la función motriz
Calidad no adecuada de las respuestas
Formas atípicas del desarrollo

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Signos de alerta morfológicos

En el examen general se pueden detectar distintas anomalías congénitas mayores o
menores, alteraciones cutáneas, anomalías del crecimiento, que pueden ayudar en
establecer la causa de su trastorno.

Los trastornos evidentes en la exploración, como rasgos dismórficos, alteración

cutáneas, organomegalias, etc, los agrupamos como signos morfológicos:
• Fenotipo peculiar (hipertelorismo, pabellones auriculares displásicos...)
• Estigmas cutáneos (manchas acrómicas, café con leche, anomalías de la
pigmentación)

Crecimiento anormal del perímetro craneal:

-microcefalia (percentil 3)
-macrocefalia (percentil 97)
CP

Fontanela tensa, anomalías de suturas

Ojos en Sol poniente, cataratas, opacidad corneal, hipertelorismo, etc
Pabellones auriculares displásicos
SA

Anomalías nasales
Pelo peculiar
Anomalías de extremidades
Organomegalias
Hipogonadismo
Otros

Signos de alerta en el desarrollo sensorial

La visión y la audición son imprescindibles para el desarrollo adecuado, tanto de la
función motriz como de la adquisición de lenguaje y sociabilidad.

La consecuencia de estos déficits sobre el resto del desarrollo va a depender, en gran

medida, de la edad de su detección y de la instauración de un tratamiento precoz.

Los niños con mayor riesgo de deficiencia visual son los prematuros, niños con
síndromes malformativos en los que pueden estar asociadas anomalías oculares, niños

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con sospecha de infección congénita. La audición debe ser vigilada de manera especial
en niños con antecedentes de infección congénita, especialmente el citomegalovirus,
hiperbilirrubinemia neonatal, microcefalia, tratamiento con aminoglucósidos, etc.

Son signos de alerta de las funciones visual y auditiva:

Movimientos oculares anormales
Ausencia de seguimiento visual
Escaso interés por las personas u objetos
Escasa o nula reacción a la voz o sonidos
Falta de orientación hacia la fuente de sonido a los 6 meses
Retraso del lenguaje

Signos de alerta en el desarrollo motor

La motricidad es uno de los aspectos del desarrollo que más preocupa a los padres,
siendo el retraso de la marcha motivo de consulta frecuente. En ocasiones el retraso
CP

motor es la manifestación de una patología central (parálisis cerebral), de

enfermedades neuromusculares (miopatía, neuropatía), puede ser manifestación de un
retraso mental o tener otras causas (factores ambientales, factores genéticos,
SA

hiperlaxitud ligamentosa, déficit sensorial, factores emocionales, enfermedad sistémica

crónica, etc.

Son signos de alerta en el desarrollo motor:

No control cefálico a los 4 meses
No sedestación 9 meses
Ausencia de desplazamiento autónomo a los 10 meses
Ausencia de marcha autónoma 16-18 meses
Trastornos del tono muscular (hipotonía, hipertonía)
Pulgar en aducción, (más si es unilateral), después de los 2 meses
Asimetrías en la postura o en la actividad de las manos
No coge un objeto a partir de los 5 meses
Movimientos anormales (temblor, distonía, dismetría)
Desarrollo motor atípico: «shuffling», marcha de puntas de pie.

Signos de alerta en el desarrollo de lenguaje

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Se incluyen en este grupo las dificultades en el desarrollo de las capacidades

comunicativas y verbales, tanto a nivel de la comprensión del lenguaje como de las
capacidades expresivas o de articulación.

Un retraso en la aparición de las primeras palabras, puede ser indicativo de un

problema auditivo. Si este retraso se acompaña de una falta de interés comunicativo,
puede indicar retraso mental o ser un signo de alerta de un trastorno generalizado del
desarrollo (autismo).

Ausencia de vocalizaciones recíprocas en los primeros meses:

Escasa reacción a la voz materna
No gira la cabeza al sonido
Falta de balbuceo en el segundo trimestre
Ausencia de bisílabos a los 18 meses.
No comprende órdenes sencillas a los 18 meses
CP

No señala partes de la cara a los 2 años

Ausencia de lenguaje propositivo a los 2 años
Estereotipias verbales o ecolalias desde los 2 años
SA

No dice ninguna frase a los 30 meses

Signos de alerta en el desarrollo cognitivo.

Se incluyen en este grupo los trastornos referidos a diferentes grados de déficit mental
o disfunciones específicas en el proceso cognitivo. En ocasiones se consulta por un
retraso de lenguaje y se observa que existe un retraso psicomotor: no solo están
retrasada la expresión si no la capacidad de simbolización y la comprensión.

Algunos signos de alerta en el desarrollo cognitivo:

Ausencia de viveza en la mirada
No sonrisa social
Escaso interés por personas u objetos
Escasa reacción ante caras o voces familiares
No extraña (12m)
No imita gestos (12m)
No comprende prohibiciones (12m)

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No señala con el índice (12 meses)

No comprende ordenes sencillas (15 meses)
No realiza juego imitativo (18 meses)
Conducta o juego estereotipados

Signos de alerta de posible trastorno de conducta

En general son más fáciles de detectar las alteraciones físicas que las psicológicas,
incluyendo en éstas, los trastornos de conducta, temperamento o relación.

Los trastornos de conducta son frecuentes en la edad infantil. Entre un 5-15% de niños
de 1-4 años presentan trastornos de conducta que serían subsidiarios de atención
psicológica. Algunos signos de alerta pueden detectarse desde los primeros meses,
mediante una observación adecuada y la ayuda de algunas escalas, como por ejemplo
la escala de Achenbach, a partir de los 18 meses de edad.
CP

Otros signos de alerta

Irritabilidad frecuente
Apatía, desinterés, pasividad
SA

Ausencia de sonrisa social a los 3 meses.

Falta de interés por el entorno o las personas que lo cuidan
Autoestimulación / autoagresión
Juego estereotipado, ausencia de juego imitativo
Aislamiento, timidez extrema
Crisis de ansiedad, baja tolerancia a la frustración
Cambio continuo de actividad o conducta desorganizada, oposicionista

Pautas de estimulación para estimuladores y padres

0 a 12 meses
Desde que nace, el niño aprende a amar y confiar en la medida en que siente el cariño
y la atención de las personas que le rodean.

Durante el primer año de vida, suceden de forma acelerada grandes avances en el

desarrollo de los niños. A lo largo de estos doce meses, los bebés pasan de una

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escasa actividad (aunque muy intensa en términos evolutivos) a intentar ganarse la

atención y el afecto de quienes le rodean a través de sus gestos, sonrisas e incluso,
primeros sonidos y palabras.

Día a día va conquistando nuevas adquisiciones que suponen grandes avances

evolutivos:

• Descubre el movimiento: El avance en las habilidades motrices, es lo más

evidente durante el primer año. El bebé adquiere fuerza y tono muscular.
Pasa de controlar únicamente su cabeza a rastrear, gatear y casi sin darnos
cuenta, a dar sus primeros pasos.

• Cada vez le interesan más los objetos que le rodean deseando agarrarlos y
manipularlos con sus manos, lo cual va a favorecer el desarrollo de su
motricidad fina.
CP

• Agudiza sus sentidos: Desde que nace, su audición es perfecta; el tacto también
está desarrollado por lo que disfruta de las caricias y contacto físico. Su visión va
SA

desarrollándose poco a poco pasando de ver sólo a una distancia de unos 25

cm, en el primer mes y estabilizándose ya alrededor de los seis meses,
momento en que es capaz de enfocar, seguir los objetos y explorarlos con la
vista.

• Aprende a expresarse: Desde el primer mes, ensaya nuevas formas de

expresión llamando la atención a través del llanto y movimientos de brazos y
piernas. Posteriormente empieza a emitir balbuceos pasando poco a poco a
imitar sonidos muy básicos pero aprendidos de su entorno, hasta llegar a las
primeras palabras al rededor de los doce meses. A través de las pequeñas
interacciones del niño, se van sentando las bases de su desarrollo social y
emocional.

El primer año del niño va a tener una importancia vital en la formación de su

personalidad. El afecto recibido por parte de los padres en estos momentos revierte

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muy positivamente en su futuro. La privación de esta relación puede marcar la vida

afectiva de los niños.

Estimulación sensorial

La creación de un ambiente rico en estímulos táctiles, visuales y auditivos, junto con un

clima lleno de afecto y la adecuada satisfacción de sus necesidades, ayudarán al niño
en su crecimiento y en el desarrollo de sus capacidades y habilidades.

Durante los primeros meses de vida, el bebé reacciona fundamentalmente:

• A la información que le llega por los diferentes sentidos, especialmente por el
tacto, la vista y el oído.
• A la interacción que mantiene con sus padres y cuidadores.
CP

Estimulación táctil
SA

• Los padres deberán aprovechar el momento del baño para estimular todo el
cuerpo del niño, dejando que disfrute del contacto con el agua permitiendo,
siempre con cuidado y supervisión, que chapotee, salpique y tenga algunos
juguetes a su alcance para que los toque o tire al agua.

• Mientras se le seca y se le aplica la crema después del baño, darle un pequeño

masaje empezando por los pies, luego se sube por las piernas hasta los muslos.
Se le tocan las manos, los brazos, la panza y la espalda, a la vez que, a través
de canciones o con una voz suave, vamos nombrando las partes estimuladas.

• Para proporcionar al niño distintas sensaciones, se le puede poner en mantas

con diferentes tactos (suave, un poco áspero, rugoso, liso, frío (metal) cálido
(peluche), creando su mantita de actividades y texturas e incluso poner saquitos
que al moverlos hagan ruidos.

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• Podemos ofrecerle objetos diferentes, apropiados a su edad, para que los

manipule, los apriete, los mire, los lance, etc.

Estimulación visual

La estimulación visual la realizamos, cuando proporcionamos al niño diferentes

estímulos que percibe a través de la vista y que llaman su atención.

• A los bebes les gusta mirar objetos luminosos que hacen sombras o iluminan la
habitación, móviles de colores vivos, objetos que se mueven con
desplazamientos de arriba, abajo y/o derecha izquierda... y, si además tienen
música, ¡mucho mejor!
CP

• Facilitar que pueda explorar la cara del adulto, que la toque y posteriormente
llamar su atención e interactuar con el bebé a través de juegos. Los collares y
los anteojos también le gustan mucho. Si se colocan collares vistosos, el niño se
SA

fijará en ellos y también tratará de agarrarlos.

• Con este tipo de estimulación le ayudaremos además a fijar su atención.

Estimulación auditiva

A lo largo del primer año el niño va diferenciando los sonidos de su entorno y va

prestando más atención a ellos.

• Inicialmente son las voces de los adultos que le rodean lo que mas le gusta y las
va diferenciando poco a poco.

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• Mantener una musiquita suave y agradable mientras se le baña o mientras

come, estimulará su desarrollo auditivo y además en ocasiones servirá para
relajarlo.

• Ofrecerle juguetes sonoros para que se dirija hacia ellos, que intente agarrarlos
y posteriormente sea él mismo quien los haga sonar. Así no solamente se
estimula la percepción y discriminación auditivas, sino que comienza a entender
que sus acciones tienen unas consecuencias.

Motricidad gruesa

Decúbito supino (boca arriba)

• Desarrollamos el tono muscular de cuello y tronco, agarrándolo de las manos y
tirando del niño hasta llegar a la posición de sentado, dejando que vaya
CP

haciendo cada vez más fuerza para incorporarse.

• Jugamos a mecerlo suavemente hacia atrás y adelante favoreciendo el control y
fortalecimiento de los músculos del cuello y tronco.
SA

• Le estimulamos el darse vuelta, facilitando que se gire, primero llamando su

atención con juguetes que colocamos a un lado u otro. Posteriormente se dará
media vuelta, sólo cuando quiera alcanzar un objeto deseado.
• Le damos una mano para que se incorpore, incitándole a hacerlo apoyando la
mano que no le agarramos.

Decúbito prono (boca abajo)

Hasta el cuarto o quinto mes:
• Intentamos que levante la cabeza para mirar hacia objetos sonoros y/o
luminosos que le presentamos, haciendo apoyos de brazos y manos para
incorporarse.
• Podemos ofrecerle juguetes para que se entretenga; jugar con él a quitarle los
juguetes, a ofrecérselos, a golpearlos uno contra otro, contra el suelo... En esta

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posición le ponemos frente al espejo, esperamos a que intente acariciarse, le

dejamos tocar el espejo, mirarse, jugar con él.
• Una vez que se encuentra a gusto en esta posición le ofrecemos los juguetes a
una cierta distancia para que intente arrastrarse para cogerlos, si no lo consigue
facilitamos el movimiento doblando la pierna y dejando que el niño de él último
impulso.

A partir del quinto o sexto mes

• Favorecer la posición de sedestación (sentado inicialmente con apoyos,
respaldo de la silla, almohada o almohadones) y posteriormente procurar que
haga apoyos con las manos para pasar a sujetarse sin ayuda.
• Colocar al niño a “cuatro patas” y dejarle así unos segundos, enseñarle un
juguete llamativo y esperar a que despegue una mano del suelo, no importa si
pierde la postura, dejamos que lo manipule y volvemos a repetir el ejercicio.
Poco a poco se mantendrá más tiempo en esta postura y, al despegarse del
CP

suelo para agarrar el juguete, dejará de caerse. Posteriormente le alejaremos

más el juguete para que avance un poco.
• Una vez que comienza a gatear, permitir que se desplace libremente por los
SA

lugares donde no exista peligro y en espacios abiertos.

• Así mismo irá mostrando deseos de experimentar, subiéndose y bajándose a
sillones, pequeños escalones, etc.
• Una vez que observamos que el niño va adquiriendo fuerza en las piernas,
facilitaremos que se mantenga de pie soportando su peso y apoyándose en
muebles o personas.
• Estimular la deambulación, agarrándole de ambas manos.

Motricidad fina

• Le ayudamos a descubrir sus manos colocando pulseras sonoras que llamen su

atención. Frotamos sus manos entre ellas y con las nuestras.

• Juegos de tocar palmas; abrir y cerrar los dedos (adiós) agitar las manos..., etc.

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• Juegos de agarrar con las dos manos: Ofrecerle juguetes para que los agarre y
se los vaya pasando de una mano a otra; trabajar distintos movimientos de la
mano (girar, apretar, empujar...)

• Jugar con materiales de distinta textura con el fin de que ejercite la presión y
mantenimiento de objetos para manipularlos como: escurrir el agua de la
esponja, apretar un peluche, tirar agua de un recipiente.

• Al final de la etapa, utilizar el índice para hurgar en un centro de actividad con

rueda de teléfono, clavijas, diferentes agujeros, etc. Mediante estos juegos lo
que se consigue es separar (disociación) el dedo índice de los demás. Cuando
el niño haga esto espontáneamente, reforzarlo.

• Ofrecemos pivotes con aros para que los meta y saque. Facilitamos la
CP

manipulación de objetos cada vez más pequeños (con supervisión del adulto).
Hasta llegar a iniciar la pinza digital a los 8-10 meses (presión con índice y
pulgar) ofreciéndole objetos más pequeños para que los agarre.
SA

Desarrollo cognitivo

Juegos de esconder
Este tipo de juegos estimulan además de la memoria y la atención, aspectos muy
importantes para el desarrollo en general.

• Poner al alcance del niño distintos objetos para que los toque, los agarre y los
presione con ambas manos, reconociéndolos a través de la manipulación, la
vista y el reconocimiento con la boca.
• Favoreceremos que el niño descubra el espacio por medio del juego. Les
encanta tirar los objetos para que hagan ruido y buscar donde han caído.
• Esconder parcialmente juguetes para que los descubra y juegue con ellos.

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• Jugar a esconderse y esperar a ver si el niño intenta buscarnos, bien

mirándonos o desplazándose hacia el lugar donde nos encontramos, siempre
que él haya visto el lugar donde nos hemos escondido.
• Tapar el juguete y esperar a que los descubra; esta actividad se puede ir
complicando progresivamente con un juguete y dos escondites, tres...
• Esconder un juguete musical debajo de los tres pañuelos que tenemos y
dejamos que descubra dónde está.
• Esconder los juguetes que más le gustan en una caja, dejando que nos vea y
pedirle luego que lo saque.

Juegos de descubrimiento
• Le ofrecemos por ejemplo una caja de juguetes que le gustan, la abrimos
delante de él y la tapamos, se la damos y esperamos; el niño tiene que intentar
abrirla, si es fácil de abrir le dejamos, si no, le ayudamos.
• Le damos un recipiente de plástico e introducimos una bola y se la damos, él
CP

tiene que intentar sacarla dando la vuelta al recipiente.

• Envolvemos un juguete en un paquete fácil y él tiene que descubrirlo.
SA

Juegos de observación
• Jugar con títeres o marionetas delante del niño.
• Enseñarle cuentos cortos con dibujos grandes e ir contándoselos.
• Si vemos que se interesa por algo, dejar que lo observe sin interrumpirle.
• Enseñarle juguetes a través del espejo y que él intente agarrarlos.
• Observar y anticipar los hechos que ocurren con frecuencia en los juegos o
acciones que le son familiares.
• Mirar al adulto cuando le canta, le enseña cosas...y/o al objeto que le
enseñamos, manteniendo cada vez durante un periodo de tiempo mayor, su
atención.

Juegos de imitación
• Enseñarle a imitar gestos sencillos: movimientos de cabeza a un lado y otro al
son de una canción.
• Tocar palmitas, tirar besos, etc.

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• Hacer gestos delante del espejo; cantar canciones, etc.

Juegos de reconocimiento
1. Realización de juegos de espejo, jugar y hablar delante del espejo a una
distancia que no pueda tocarse, cuando él se incorpora para tocarse, le dejamos
y permitimos que se observe y juegue con su propia imagen, para reconocerse.
2. Reconocer partes de su cuerpo, ojos, nariz, boca y que las señale cuando se lo
pedimos.
3. Reconocer y señalar objetos, personas de su entorno más familiar y
posteriormente imágenes.

El lenguaje

Estimulación audio-visual
CP

• Utilización de juguetes musicales.

• Hablar al niño en todo momento y sobre todo de forma específica, mientras se le
alimenta, en las horas de juego, durante el baño.
SA

• Hablar al niño utilizando cambios de voz y de tono, repitiendo sonidos familiares

para el niño (Rin, rin...piii, piiii, etc.).
• Seguimiento y localización de la fuente de sonido, incitándole a que dirija la
mirada hacia el sonajero, campanillas u otros objetos que hacemos sonar cerca
de él).

Estimulación vocal
• Responder a los intentos comunicativos del niño, hablándole, ya desde los
primeros días de vida.
• Gratificar al niño mediante sonrisas, gestos, etc., en cuanto emita algún sonido o
cuando comience a balbucear.
• Al final del primer año debe intentar las vocalizaciones, repitiendo los sonidos
emitidos por el adulto.
• Favorecer la comprensión de palabras familiares: papá, mamá.

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 21

• Describir verbalmente, y de forma sencilla, las cosas que hacemos nosotros y

las que hace él.
• Jugar a realizar movimientos con la boca, la lengua, a soplar, a fruncir los labios,
dar besitos.
• Responder a órdenes sencillas cuando se lo indicamos “tomá”, “dame”, “mirá”,
“vení”, “peinate”, y órdenes con objeto “dame la muñeca” “dásela a papá”,
“limpiate la boca”

Con la aparición de primeras palabras llega un momento clave para la estimulación del
lenguaje. Los padres pueden:
• Favorecer la intercomunicación aprovechando los momentos de juego,
alimentación, baño.
• Aprovechar las palabras que el niño va incorporando a su lenguaje, utilizándolas
en distintos contextos y gratificándolas siempre.
• Describir verbalmente y, de forma sencilla, las cosas que hacemos nosotros y
CP

las que hace él.

• Jugar a realizar movimientos con la boca, la lengua, a soplar, a fruncir los labios,
dar besitos.
SA

• No olvidemos que a hablar se aprende hablando, hay que hablarle.

Desarrollo personal y social

Socialización
• Favorecer la capacidad para recibir información del exterior, interactuando
correctamente y respondiendo a los estímulos del ambiente.
• Plantearemos al niño juegos de intercambio en los que él vaya participando cada
vez de forma más activa.
• Estimular los intercambios afectivos por medio de sensaciones placenteras.
Favorecer la sonrisa social, poniéndonos frente al niño, hablándole y haciendo
diferentes gestos que llaman su atención.
• Proponerle juegos de esconderse, tapándonos con un pañuelo o tapando su
cara, de forma que el niño vea dónde nos hemos escondido, y mediante

175 / 263
 22

llamadas de atención pedirle que nos busque y/o nos descubra, manifestando
distintas expresiones de sorpresa y alegría.
• Responder cuando le llamamos por su nombre; cuando le llamamos desde lejos,
que dirija la mirada o se gire hacia nosotros.
• Utilizar pelotas blandas o globos para llamarles la atención, desarrollar la
interacción, provocar el intercambio, etc.
• Nombrarle a distintas personas de su entorno para que las reconozca.
• Juegos de imitación de gestos tanto con la cara como con todo el cuerpo;
posteriormente pasaremos a canciones acompañadas de gestos.
• Pedirle que de besos y abrazos cuando saluda o despide a sus familiares.
• Hacerle cosquillas, caricias, pequeños masajes, etc. que favorezcan el contacto
físico y la interacción.

Hábitos
A esta edad es fundamentalmente el adulto el que cubre las necesidades del niño
CP

respecto a los hábitos de comida, higiene y vestido.

1. Vestido
SA

En este momento podemos pedirle colaboración en el momento de vestirle.

Cuando le ponemos una prenda de abrigo, debe colaborar facilitando la entrada de la
prenda y acabar el movimiento de estirar el brazo o la pierna, para conseguir que ésta
esté bien puesta.

Además ya puede empezar a quitarse algunas prendas de vestir: gorro, guantes,

medias y zapatos.

2. Higiénico
Dejar que juegue con la esponja, con el agua, ayuda a abrir la canilla para que salga el
agua; deja que se le limpie cuando está sucio (comida, mocos...).

Nombrarle cada una de las partes del cuerpo cuando lo estamos bañando o secando
con la toalla.
3. Alineación

176 / 263
 23

Permitirle la experimentación y el descubrimiento de la comida y de los útiles de

alimentación (cuchara, taza, plato).

4. Higiene y salud
El ritmo de crecimiento físico no es uniforme y presenta algunas variaciones entre unos
niños y otros. Por eso en los primeros años de vida es muy importante realizar
controles pediátricos periódicos, con el fin de que el especialista aconseje sobre
aquellos aspectos que favorecen un desarrollo saludable de los niños.

Durante el primer año de vida, los aspectos de higiene y salud adquieren una
importancia crucial y son los padres los que, mediante sus actuaciones, deben prevenir
enfermedades y proteger la salud física del bebé, así como asegurarle un crecimiento
sano y equilibrado.

En este periodo, los bebés también necesitan una serie de condiciones del entorno
CP

que, a la vez que estimulen su desarrollo a través de experiencias, eviten las

situaciones de peligro con las que se puede encontrar y así:
SA

Mientras es propio de la edad descubrir las cosas a través de la boca, los padres
deberán poner especial cuidado en evitar riesgos tales como: tragar objetos pequeños
o ingerir sustancias toxicas, entre otros.

A medida que la movilidad aumenta, corren el riesgo de sufrir algún accidente ya que
todavía no controlan el peligro. En este sentido, recordaremos que los padres deberán
prestar la máxima atención, para evitar que el niño se acerque a enchufes, objetos
frágiles, estufas u otros objetos que puedan suponer un riesgo para ellos.

Bibliografía
• Guía de Estimulación Temprana. Gobierno de La Rioja. Consejería de Educación, Cultura
y Deporte. España.

• Desarrollo psicomotor: características evolutivas de 0 a 3 años. Signos de Alerta. Manejo

Terapéutico. Servicio de Neuropediatría. Hospital Sant Joan de Déu. Barcelona.

177 / 263
 1

CLASE 12

Desarrollo psicomotor del niño (3ª parte).

Algunos consejos para padres y estimuladores
Juegos y Lenguaje.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Algunos consejos para asegurar la salud de los hijos

en la atención diaria de sus necesidades

Baño
• Preparar los útiles del baño antes de empezar para tenerlos siempre a mano.
• Asegurarse de que la temperatura del agua es correcta para que ésta no le
CP

impresione.
• Agarrar al bebé con seguridad, evitando accidentes que le asusten y hagan
aparecer temores a la hora del baño.
SA

• Limpiar y secar bien los pliegues de la piel, donde se suele acumular suciedad.
• Hablarle con dulzura mientras se le baña y cambia.
• Cambiar el pañal con frecuencia para evitar que se lastime la piel.

Sueño
Para que el bebé adquiera independencia y buenos hábitos de sueño, conviene que
cuanto antes disponga de una habitación propia para dormir bien ventilada y con
temperatura agradable.

• Asegurarle las horas de sueño que necesita y mantener regularidad, teniendo en

cuenta que estas van disminuyendo con la edad.
• Evitar malos hábitos a la hora de dormir como dormirlo en brazos meciéndole, o
meterlo en la cama de los padres (en este aspecto hay disparidad de opiniones).
• Procurar que el momento de acostarse sea lo mas agradable y tranquilo posible.

178 / 263
 2

Paseo
Es aconsejable sacar todos los días al bebé a pasear un ratito y, en lo posible por
ambientes saludables (parque, jardines, calles con poco tráfico, etc.).

Más recomendaciones para los padres

• Realizar seguimientos pediátricos regulares, aunque el niño esté sano: control

de peso y talla, cambios de alimentación y cantidades adecuadas, dentición,
vacunas... y siempre que algún aspecto de su salud nos inquiete.
• Asegurarle tiempos de descanso y sueño estables.
• Mantener su higiene corporal mediante el baño diario.
• Y en general, aportar al bebé los cuidados básicos y la atención afectiva que
necesita.
CP

Evitar peligros
• No dejarlo nunca solo encima del cambiador.
• No dejar a su alcance objetos pequeños que se pueda tragar, ni peligrosos como
SA

tijeras, vasos de cristal, productos de limpieza, medicamentos.

• Evitar mobiliario (cuna) y juguetes con esquinas, pinturas tóxicas,.
• Colocar protectores en los enchufes.

12 a 14 meses
A lo largo de esta etapa, el niño va ampliando poco a poco sus límites y su campo de
acción, descubriendo el entorno de forma activa.

Inicia y afianza la marcha, lo que le permite tener una nueva visión del mundo que lo
rodea, a la vez que una cierta sensación de dominio. Manipula objetos de forma más
precisa. Estas adquisiciones motoras, le permiten a la vez un mayor desarrollo en otras
áreas, ya que el niño hace un descubrimiento de situaciones nuevas por
experimentación, dejando atrás el descubrimiento por azar y convirtiéndose en un
agente activo que va aprendiendo por medio del ensayo-error.

179 / 263
 3

Continúa con su proceso de aprendizaje, aumenta su capacidad de observación e

imitación de las personas de su entorno y es capaz de reproducir acciones o pequeñas
secuencias de acción.

Empieza a decir algunas palabras familiares y a reclamar atención continuamente.

Alrededor del año y medio se produce un sorprendente salto en el desarrollo de la

comprensión de muchas más palabras de las que es capaz de pronunciar (la
comprensión va delante y facilita la expresión).

Comprende órdenes muy sencillitas: mira..., veni..., toma..., dame... En general atiende
y obedece a estas órdenes, pero en ocasiones, comienza a aparecer un cierto nivel de
desobediencia, observándose al final de la etapa de 12 a 24 meses una manifestación
clara de su egocentrismo.
CP

A esta edad van desarrollándose diferentes emociones como: alegría, rabia, enfado,
miedo, tristeza, afecto. Es importante por tanto asegurar al niño un ambiente que le de
seguridad, en el que se sienta querido y que le permita actuar con confianza.
SA

No por ello se debe consentir todo lo que quiera, sino que ya, fundamentalmente al final
de la etapa, deberemos iniciar la asunción de normas básicas.

Se puede decir que pasa de ser un bebé absolutamente dependiente, a ir adquiriendo

un mayor nivel de autonomía, tema muy importante y al que con frecuencia no se da la
consideración que merece en este momento evolutivo. Generalmente se tiende a
considerar que los niños “son muy pequeños” y/o que es más costoso “dejar que
participen” que “hacérselo todo”. Sin embargo el buen tratamiento de este aspecto del
desarrollo influirá positivamente en su evolución posterior.

Comienza además a establecer intercambios sociales que le permitirán ampliar sus

posibilidades de relación con las personas de su entorno.

En esta etapa se inicia una actividad del niño en ocasiones “agotadora”, ya que, al
sentirse independiente gracias a la adquisición de la marcha, siempre quiere más. A

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 4

ello hay que añadir que, al no tener consciencia de los peligros, no los controla y
requiere una atención continuada por parte de los adultos.

Motricidad gruesa - 12 a 18 meses

Facilitar el desplazamiento mediante

• Deambulación con ayuda, y posteriormente de forma autónoma. En este
aspecto, generalmente suele haber un gran avance en esta etapa evolutiva.
• Introducir distintas superficies por las que desplazarse: hierba, arena, suelo
irregular, colchoneta.
• Fomentar la marcha rápida (jugar a que te corro...).
• Andar hacia atrás y/ hacia los lados.
• Animar a subirse en un triciclo, en principio con ayuda, que disminuirá
progresivamente. Desplazamiento sin pedales, moviendo los pies y dirigiendo el
CP

manubrio..

Favorecer la coordinación
SA

• Subir y bajar pequeñas superficies y no frenar sus impulsos de trepar por alguna
superficie (silla alta, tobogán...) manteniendo siempre la atención del adulto.
• Patear la pelota con ayuda y salvar obstáculos. Si mantiene el gateo, no
debemos impedírselo. .

Favorecer el control postural

• Animarle a que se siente solo en una silla pequeña.
• Facilitarle la estimulación vestibular (columpio, balanceo...).
• Mantenerse en distintas posiciones en cuclillas, agacharse y levantarse,
mantenerse de puntillas...
• Realizar juegos que requieran cambios de posición bruscos: volteretas, hacer el
avión, balanceos a los lados, adaptando siempre estos juegos a las
posibilidades de los niño

Otros

181 / 263
 5

• Juegos de manipulación de distintos materiales: blandos, duros, objetos que

suenan al presionarlos, papel, arena, agua, plastilina...
• Meter objetos en una caja disminuyendo progresivamente el tamaño de la
abertura.
• Juegos de coordinación, mediante encajes con cubos grandes: construcción de
torres.
Potenciar la utilización del índice para señalar, para indicar algo, etc.

Motricidad gruesa - 18 a 24 meses

• Marcamos caminos en el suelo con el fin de que ande por un espacio limitado;
los caminos en principio serán anchos.
• Ponemos pequeños obstáculos como un juguete, una pieza de construcción... y
le pedimos que no lo pise,
CP

• le ayudamos dándole las manos para que salte, al principio le ayudamos y

después dejamos que lo haga solo.
• Hacemos marcas en el suelo en forma de pisadas y jugamos a ir de una a otra.
SA

• Le damos un objeto en cada mano para que lo transporte de un lado a otro,

donde nosotros le digamos que es la meta.
• Le llenamos las manos de juguetes pequeños, cochecitos, cubos, muñequitos,
etc. y jugamos a trasladarlos sin que se le caigan.
• Empezamos con pocos y terminamos con muchos.
• Le pedimos que suba y posteriormente baje pequeños escalones sin ayuda.
• Jugamos a patear la pelota sin ayuda.

Motricidad fina
• Le pedimos que desenvuelva los caramelos.
• Jugamos con un cubo a coger y tirar agua, arena o juguetes.
• Ofrecemos al niño hilos de diferentes grosores y jugamos a cogerlos y meterlos
en una caja.
• Jugamos a pinchar palillos en plastilina blanda.

182 / 263
 6

• Le damos botellas con tapón de rosca o juegos de tornillos y le enseñamos a

desenroscarlos.
• Con revistas y/o diarios le enseñamos a estrujar y hacer bolas de papel.
• Jugamos a agarrar la mano del otro, primero ponemos la nuestra, luego la suya,
otra vez la nuestra y así sucesivamente.
• Tiramos la pelota con las dos manos, sentado o de pie.
• Introducir objetos pequeños en huecos cada vez más pequeños.
• Le enseñamos a tirar de un moño o lazo, sujetando el cordel con el dedo índice
y pulgar, para desatarlo.
• Juegos manipulativos de abrir y cerrar cajas, puertas..., girar, manipular clavijas,
encajar formas sencillas, girar la manilla de una puerta, pasar páginas de un
libro primero varias a la vez y, posteriormente, de una en una.

Desarrollo cognitivo
CP

12 a 18 meses
Juegos de imitación:
SA

• Imitar gestos de “adiós”, no, arriba, abajo.

• Cantar y escuchar canciones acompañadas de gestos.
• Simular actividades de la vida cotidiana imitando las acciones de los adultos
• (un peine para peinarse, la llave para abrir la puerta...) y que él mismo simule la
actividad.

Juegos de permanencia de objetos:

• Esconder el juguete que le gusta.
• Jugar a la escondida.
• Cambiar de sitio un objeto que le gusta, para que lo busque, al mismo tiempo
podemos facilitar la expresión haciendo gestos de “no está” con la cabeza y
expresándolo verbalmente para que nos imite.

Juegos de expresión- comprensión:

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 7

• Potenciar la expresión de distintas sensaciones (agrado, enfado) mediante

cosas que sabemos que le son agradables, o no, de esta forma facilitamos su
comunicación.
• Reforzar cualquier emisión de sonidos y vocalizaciones, facilitar mediadores que
favorecen estas emisiones y por tanto la comunicación (teléfono, marionetas...).
• Ordenes sencillas: de una acción, “tomá, dame, vení, subí, bajá....Y de una
acción con objeto “dame el..., toma la...y posteriormente “dale el muñeco a
papá...por ejemplo..

Juegos de construcción y de encaje:

• Construcción de torres.
• Encaje de formas sencillas redondo, cuadrado, triangulo empezando sólo con el
primero y siguiendo posteriormente con los demás.
• Meter aros en un pivote.
CP

Reconocimiento del propio cuerpo:

• Conocimiento del propio cuerpo (partes principales: cabeza (ojos-nariz-.boca),
manos, pies, panza, cola etc. con canciones, mientras se le baña, mirándose al
SA

espejo, etc.

18 a 24 meses
Juegos de imitación:
• Imitar movimientos complejos: golpearse la rodilla con sus manos; darle de
comer a una muñeca; imitación de gestos de canciones acciones de cuentos;
imitar gestos vistos en imágenes...Poco a poco pediremos que los realice solo,
sin modelo.
• Imitar puntos con pintura, dentro o fuera de la figura. Imitar rayas. etc..

Juegos de identificar y emparejar:

• Identificación de objetos familiares entre cuatro o seis imágenes diferentes.
• Buscar e identificar: Le enseñamos cuentos y le pedimos que busque e
identifique diferentes imágenes, que diga lo que ve, que pase paginas, primero
varias a la vez y poco a poco una solo cada vez.

184 / 263
 8

• Emparejar imágenes de dibujos familiares y sencillos, realizaremos el ejercicio

ofreciéndole entre cuatro y seis tarjetas, aumentando el numero de estas
progresivamente.
• Reconocer objetos por su funcionalidad: lo que sirve para peinarnos, con lo que
comemos sopa, para guardar la ropa..

Juegos de construcción, encaje y rompecabezas:

• Realizar encajes con las formas básicas; al final de la etapa, encajará redondo
cuadrado y triángulo.
• Construir torres con cubos aumentando poco a poco el número de éstos.
• Iniciar la realización de rompecabezas de dos-tres piezas..

Juegos de permanencia de objeto:

• Jugamos a esconderle un juguete y que sea él quien lo busque, este ejercicio en
principio lo realizamos escondiendo el juguete delante del niño, para que nos
CP

vea, pero progresivamente distanciaremos el tiempo en que se lo pedimos de

forma que tenga que retener el sitio donde lo hemos escondido durante más
tiempo, ejercitando de esta manera la memoria..
SA

Juegos de recordar y anticiparse:

• Este ejercicio se puede realizar aprovechando cualquier situación cotidiana
(¿dónde está la ropa, tu babero, los vasos...?.).
• Pedirle que anticipe gestos de canciones.
• Anticipar acciones de cuentos narrados previamente. Esto se consigue dejando
que sea el propio niño el que diga
• lo que sigue de la canción que se está cantando o del cuento que se está
narrando..

Reconocimiento:
• Señalar una o dos partes del cuerpo primero en sí mismo, luego en la persona
que está con el/ella o en el muñeco.

185 / 263
 9

• Reconocimiento de sí mismo y de sus familiares más cercanos en distintas

fotografías familiares..

Comprensión:
• Le pediremos que siga ordenes de dos elementos, ejemplo: agarra la pelota y la
muñeca; mete el coche y la pelota; dos acciones: agarra el coche y dámelo,
dame la pelota y mete la muñeca.
• Hacerle preguntas sobre acciones y situaciones que ocurren en cuentos cortos
que acaba de escuchar.

Lenguaje

12 a 18 meses
Los padres hablarán con su hijo frecuentemente, ya que es a través de esta
CP

interacción, por la que el niño realiza sus aprendizajes más importantes. Mediante el
uso del lenguaje, puede satisfacer y expresar la curiosidad por el mundo que le rodea. .
SA

Cómo estimular el lenguaje:

Con la aparición de primeras palabras llega un momento clave para la estimulación del
lenguaje. Los padres pueden:

• Favorecer la intercomunicación aprovechando los momentos de juego,

alimentación, baño.
• Aprovechar las palabras que el niño va incorporando a su lenguaje, utilizándolas
en distintos contextos y gratificándolas siempre.
• Describir verbalmente, y de forma sencilla, las cosas que hacemos nosotros y
las que hace él.
• Jugar a realizar movimientos con la boca, la lengua, a soplar, a fruncir los labios,
dar besitosD

18 a 24 meses

186 / 263
 10

El desarrollo del lenguaje inicia una carrera importante en esta edad, ya que
comenzará a comunicarse de forma oral con mayor frecuencia.

Cómo estimular la comunicación:

Es importante que el adulto mantenga una actitud estimuladora en estos momentos ya
que esto le ayudará al niño
a desarrollar este tipo de comunicación tan importante.

• Jugamos a nombrar sus juguetes. Elegimos unos cuantos, le señalamos uno y le

preguntamos ¿Qué es esto?, si no responde se lo decimos nosotros, esperamos
unos segundos y hacemos lo mismo con otros juguetes.
No es necesario que diga el nombre de los juguetes, es suficiente con que nos
escuche y atienda a lo que le estamos enseñando, si en ese momento está
distraído es mejor esperar, no debemos forzar al niño a que nos escuche ni a
hablar. Si forzamos esta situación corremos en riesgo de conseguir lo contrario
CP

de lo que pretendemos.
• Jugamos a terminar las palabras. Elegimos palabras sencillas y le enseñamos a
que las termine.
SA

• Le enseñamos a decir “si” o “no”. Le ofrecemos un juguete y le preguntamos si lo

quiere, cuando extienda los brazos para agarrarlo se lo ofrecemos diciendo “si”,
le ofrecemos dos juguetes, le damos uno cuando vaya a cogerlo le decimos “no”
y le damos el otro diciendo “si”.
• Lo mismo cuando le damos la comida ¿Querés comer?, le enseñamos la
comida, se la ofrecemos diciendo “si”.
• Contar cuentos con libros muy sencillos, nosotros le relatamos lo que está
pasando.
• Nombrarle las acciones más importantes del día: es hora de comer, de vestirse,
de acostarse...Hay que hablar al niño nombrándole los objetos que utiliza y las
acciones que realiza.

Desarrollo personal-social

187 / 263
 11

12 a 18 meses
Socialización
• Reforzar las respuestas que supongan iniciativas para la interacción.
• Facilitar la reacción adecuada ante la utilización de tonos exagerados de voz
que indiquen distintas emociones de alegría, tristeza, sorpresa, etc. poniendo al
niño en situaciones que le hagan reaccionar con expresiones diferentes.
• Estimular para que realice una actividad previamente aprendida “cuando se le
pide”: (¿Cuánto te quiere mamá?).
• Facilitar la iniciativa y que sea él quien pida lo que quiere dirigiéndose al adulto:
Haremos que se interese por un objeto y lo ponemos fuera de su alcance para
que de alguna manera nos indique que lo quiere por medio de gestos, miradas,
vocalizaciones.
• Responder con sonrisa a estímulos auditivos y táctiles que le gustan.
• Pedirle que nos de aquellos objetos que tenga cerca y que sean familiares para
CP

él..

Hábitos de autonomía
SA

1. Comida
• Podemos ofrecerle galletitas, trozos de pan o de manzana, etc. para que el niño
los agarre e intente llevárselos a la boca y comérselos él solo, bajo la atenta
mirada de los adultos.
• Introducir comida semi-sólida, iniciándole en la utilización de la cuchara.
• Mediante el juego se puede comenzar esta tarea para que tenga la intención de
utilizar la cuchara; si no es así, facilitaremos su utilización ayudándole a llevar la
cuchara desde el plato hasta la boca, para que sea él quien termine la acción,
introduciéndola en la misma.
• Facilitar la utilización de la taza con asas para beber agua, llenándola con poca
cantidad y dejando que sea él quien la coja y se la lleve a la boca. .

2. Vestido
• Dejar que colabore en el vestido: metiendo los brazos y piernas en las prendas.

188 / 263
 12

• Intentar subir el pantalón.

• Dejar que se quite la ropa pequeña o termine la acción de vestirse.
• A medida que le ayudamos en el vestido iremos nombrando las partes del
cuerpo implicadas, para su reconocimiento corporal..

3. Aseo
• Dejar que participe en las actividades de aseo de manos y cara: frotar las
manos; ayudarle a cerrar el grifo.

Desarrollo personal-social

18 a 24 meses
Socialización
• Potenciar el encuentro con otros niños (trabajar en grupo, centro infantil, parque,
CP

otros familiares...), facilitando que aprenda a desenvolverse en otros entornos y

con personas diferentes.
• Le pedimos que salude y que responda a los saludos de los demás, al menos
SA

con algún gesto.

• Le enseñamos a recoger los juguetes con ayuda del adulto.
• Poco a poco puede ir aprendiendo que hay cosas que se pueden hacer y otras
que no; sin retarlo, pero advirtiéndole y enseñándole.
• Mostrar una actitud receptiva y atenta ante los intentos del niño por transmitirnos
algo..

Hábitos de autonomía; pautas para los padres

1. Vestido
• Le enseñamos a quitarse la ropa. Empezamos con prendas sencillas, medias,
pantalón, abrigo...Le explicamos cómo tirar de ellos, antes sacamos un poco la
prenda para facilitarle la labor.

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 13

• Le pedimos que colabore en bajar cremalleras, abrir cierres, deshacer lazadas,

etc.
• Con el abrigo, chaqueta, pantalón etc. puesto, le ayudamos a bajar la
cremallera..

2. Comida
• A la hora de comer no debe haber apuro, el niño tiene que aprender a comer
solo y necesita tiempo.• No debemos retarlo si se distrae o se ensucia, está
aprendiendo y por lo tanto debemos enseñarle y darle esa oportunidad.
• Sentarse a su lado y ayudarle a comer a la vez que dejamos que coma solo.
• Utilizar la cuchara y el tenedor con ayuda.
• Beber solo en una jarra con asa, evitando pro tanto las tetinas..

3. Aseo
• Le enseñamos a lavarse manos y cara, antes y después de las comidas.
CP

• Le enseñamos a peinarse.
• A la hora del baño le damos una esponja para que juegue con ella y vaya
aprendiendo a usarla adecuadamente.
SA

• Observamos si indica de alguna manera que tiene ganas de hacer pis o caca.
• Le pedimos que nos ayude a limpiarse o a cambiar el pañal, le hacemos buscar
el pañal, le pedimos que coja las toallitas, le enseñamos su pañal sucio y le
decimos ¡Como huele!...y lo tiramos.
• Jugamos con las muñecas a ponerlas en el orinal. .

4. Higiene y salud
Lo que el niño puede ir consiguiendo:
• Hacia la mitad de este período, el niño comienza a lavarse las manos con
nuestra ayuda.
• Manifiesta curiosidad por las cosas de higiene como la esponja, el gel de baño,
champú, la pasta y el cepillo de dientes..., entre otros.

190 / 263
 14

• Empieza a darse cuenta de cuándo ha hecho pis o caca.

• Le encanta bañarse, aunque todavía no es capaz de defenderse solo en la
bañera y necesita que estemos a su lado.

En esta etapa también existen otras manifestaciones que los padres y madres deben
conocer para estar atentos y contribuir a su bienestar:

• Presenta síntomas de enfermedad más llamativos que hasta ahora,

manifestándose lánguido, con menos apetito, ojos apagados, vómitos, toses...,
etc., cuando no se encuentra bien.
• La aparición de dientes, muelas y colmillos , puede provocar molestias en el
niño.
• También pueden aparecer nuevos peligros a medida que su movilidad aumenta,
ya que todavía no es capaz de valorar las situaciones a la que se enfrenta.
CP

Que pueden hacer los padres y las madres en esta etapa

SA

Higiene
• Conviene que el baño no dure más de veinte minutos.
• Es bueno aprovechar este momento para nombrarle y señalarle, a modo de
juego, diferentes partes del cuerpo y practicar con el lenguaje.
• Podemos untarle las cejas de vaselina, para que el agua no le entre en los ojos.
• También es preferible usar manopla en vez de esponja para evitar gérmenes
nocivos.
• Cuando se le aseen los oídos, limpiarle sólo el pabellón exterior de la oreja
pasándole un hisopo húmedo.
• Cuando se haya lavado, felicitarle por lo lindo que está tan limpito.
• Animarle a manifestar con gestos o palabras que ha manchado el pañal y tiene
molestias; que quiere agua, que necesita algo..

Salud

191 / 263
 15

• Vigilar la boca del niño cuando le estén brotando las muelas, ya que es fácil que
le suba la temperatura y que no se encuentre del todo bien. Comprenderle y
calmarle, porque suele estar mas alterado con el dolor; puede tener menos
ganas de comer, estar más irritado..., etc.
• Animarle a manifestar con gestos o palabras dónde le duele.

Ante los nuevos peligros

• Inculcarle poco a poco, normas muy elementales de seguridad, por ejemplo, que
no se mete el dedo en los enchufes, que baje los escalones despacio, que no se
suba a los muebles sin ayuda, a ir por la calle de la mano.
• Adecuar el ambiente en el que el niño se desenvuelve habitualmente: Colocar
los productos tóxicos (detergentes, medicinas) fuera de su alcance. Proteger o
eliminar las aristas de los muebles. Adquirir juguetes sin aristas y adecuados al
niño.
• Con cautela, dejarle satisfacer su afán de curiosidad y autonomía
CP

24 a 36 meses
SA

En esta etapa, aumenta la necesidad de manifestarse como persona “diferente” del

adulto, es lo que llamamos la afirmación del “yo”. Consigue mayor autonomía en
determinados hábitos, siendo el momento de la adquisición del control de esfínteres. Es
capaz de establecer pequeñas relaciones con otros niños. Este importante avance hará
que puedan aparecer a menudo:

• Conflictos de autoridad: Surge el enfrentamiento entre sus deseos y lo que le

piden sus padres.
• Comportamientos inadaptados: el niño de esta edad es exclusivista, tiene un
gran sentimiento de la propiedad y quiere todo para él, lo que a menudo
desemboca en querer acaparar a sus padres continuamente.

Acercarse a los objetos, nombrarlos y explorarlos, le ayudará a conocerlos y a pensar

sobre ellos, como paso previo y fundamental para posteriores aprendizajes tales como
agrupamientos, clasificaciones, reconocimiento de semejanzas o diferencias,
conceptos, nuevo vocabulario...etc.

192 / 263
 16

El ejercicio físico mejorará su apetito, le ayudará a dormir y descansar mejor.

Así mismo moverse, desplazarse por el espacio, superar poco a poco pequeños
obstáculos, etc., ayudará a los niños a conocer mejor no solo su entorno sino, sobre
todo, sus propias capacidades de movilidad y la sensación de seguridad que le
permitirá seguir creciendo.

A través del juego y la experimentación se favorecerá el conocimiento de su entorno y

la relación con los iguales siendo estas fuentes inagotables para su desarrollo
evolutivo.

Es una etapa crucial en el desarrollo del lenguaje. A partir de ahora el niño, va a ser
capaz de expresar muchas más cosas para regocijo suyo y de los que le rodean.
CP

En estos momentos tiene gran interés por los objetos y personas de su entorno
próximo y siente curiosidad por el nombre y las cualidades de los mismos.
SA

En sus juegos, aparece el “como si...” o inicio del juego simbólico, e imita las acciones
del adulto. Este tipo de juego sirve para que el niño acepte la realidad y la vaya
asimilando.

Este es el final de un período, en el que el niño ha asentado los pilares que marcarán el
inicio de otras etapas, en las que se afianzarán los avances de su desarrollo evolutivo
posterior.

Desarrollo motor

Motricidad gruesa
• Correr en círculo.
• Andar hacia atrás, rápido.

193 / 263
 17

• Patear pelotas mientras anda o corre.

• La independencia del hombro respecto del brazo, nos da muchas posibilidades y
ambos brazos trabajarán simultáneamente.
• Apoyados en la pared, subimos los brazos y los bajamos.
• Lo mismo, pero sin apoyarnos en la pared.
• En la misma postura, nos palpamos el cuerpo desde la cabeza hasta los pies,
diciendo las partes que tocamos.
• Corremos con los brazos extendidos como volando. Después con los brazos en
la cabeza. De la mano de un compañero. Con un muñeco agarrado en el pecho.
• Imitar posturas de los brazos. Cruzarlos sobre los hombros, cambiar de mano.
Poner una encima de la otra y después al revés... Levantar un brazo y otro no, al
revés..

Motricidad fina
CP

Manos
• Encajar objetos simples en su lugar. Ensartar collares de bolas grandes o de
macarrones previamente pintados. Enhebrar y desenhebrar; pasar cordones por
SA

agujeros.
• Lanzar objetos primero con una mano y luego con la otra.
• Lo mismo, pero con pelotas o globos que requieran las dos manos para
agarrarlos y lanzarlos.
• Jugar a tirar o empujar pelotas de gran tamaño o pelotas pequeñas. Primero con
una mano; después con la otra.
• Juntar objetos de plástico con aceite de bebé o con crema, de forma que sea
difícil agarrar.
• Lo mismo, pero untando las manos del niño con el mismo aceite.
• Jugamos a amasar plastilina sin darle forma, únicamente manipularla y
aplastarla. Posteriormente haremos churros.
• Construcción de tren (cubos en fila), etc.
• Con papeles de revistas y/o de diarios le enseñamos a rasgarlos y hacer
pedacitos.

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 18

• Garabatear y/o pintar con distintos tipos de pintura de dedos, siempre con
vigilancia del adulto.
• Al final de la etapa se puede iniciar la imitación de trazos vertical y horizontal,
con ayuda.
• Le enseñamos a pegar y despegar con cintas adhesivas, utilizando el pulgar y
el índice.

Dedos
• Jugamos a pintar cada dedo de un color, con pintura de dedos. Primero todos de
un color, después cada uno de color diferente.
• Jugamos a dar palmadas dedo con dedo. Primero pulgar con pulgar; índice con
índice... Después todos con todos. El pulgar con cada uno de los demás de la
misma mano...
• Picamos encima de la mesa solamente con la punta de los dedos.
• Apoyamos los dedos en superficies de diferente textura: cristal, plástico; la
CP

pared; papeles diferentes... ¿hace ruido?, ¿deja marca?, ¿es blando o duro?...
• Que acaricie nuestros dedos, que limpie las manos de los muñecos.
• Dejaremos huellas de los dedos de las manos y también de los dedos de los
SA

pies, untándolos en agua o pintura y plasmándolo en un papel grande, en la

arena, etc.

Desarrollo cognitivo

Ejercicios de observación-atención
• Jugar a buscar un objeto en su entorno.
• Observar lo que vemos en un cuento e ir nombrando imágenes, acciones,
responder a preguntas que le hagamos, etc.
• Buscar personajes u objetos escondidos en láminas o cuentos sencillos.
• Escuchar un cuento corto sin que el niño realice muchas interrupciones.
• Escuchar atentamente una canción.

Ejercicios de memoria

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 19

• Cambiar el nombre de las cosas y que las diga bien.

• Esconder un juguete para ver cuál falta.
• Lo mismo con láminas o cartas...
• Reproducir canciones, onomatopeyas, dichos...
• Jugar a recordar los nombres de sus familiares, compañeros...
• Recordar los nombres de los personajes más conocidos de los cuentos.
• Juegos de memoria sencillos, en general.

Juego Simbólico
• Juegos del “como si”
- Jugar con una caja, como si fuera un coche.
- Un cepillo puede ser un micrófono para cantar, etc.

• Juegos de imitación al adulto:

- El niño hace de mamá que da de comer a la muñeca.
CP

- De médico que cura al osito, etc.

Ejercicios de Lógica
SA

• Agrupar objetos por categorías: Los que tienen ruedas, animales, piezas de
construcción.
• Agrupar u ordenar elementos por alguna característica: color, forma, tamaño.
• Jugar con cantidades: mucho – poco; lleno – vacío; todo – nada.
• Hacer series de dos elementos: camión, coche; camión-coche.
• Emparejar imágenes que sean iguales (fotos de animales, barajas de distintos
temas, dominós...).
• Rompecabezas de tres a seis elementos.

Aprendizajes básicos

Conceptos básicos:
1. Introducimos en nuestro vocabulario los conceptos básicos y les mostramos lo que
significa cada uno, a través de ejemplos con objetos, acciones, canciones, imágenes..

196 / 263
 20

2. ¿Cuáles son estos conceptos?

• Arriba-abajo.
• Dentro-fuera.
• Encima-debajo.
• Delante-detrás.
• Cerca -lejos.
• Grande-pequeño.
• Igual-diferente.
• De día-de noche..

3. ¿Cómo los trabajaremos? Para que el niño comprenda el significado de estos

conceptos, es importante que los experimente primero con su propio cuerpo. (por ej.:
Hacerle ver que arriba tiene la cabeza; que la lengua se puede meter y sacar de la
boca...). Posteriormente buscando la relación del niño con el objeto (por ej.: meterse
CP

dentro de un aro; ponerse detrás de su mamá). Por último, podrá también

comprobarlos con dos objetos entre sí (por ej.: poner el cochecito encima de la silla;
poner la muñeca detrás del balón...); ver láminas de día y comentar lo que hacemos
SA

durante el día; lo mismo con la noche...

Colores:
• Introducimos los nombres de los colores que vamos a trabajar en nuestro
vocabulario. (Color de la ropa, de frutas, de juguetes...)
• Vamos introduciendo los colores básicos uno a uno (Rojo, amarillo y azul).
• Comenzamos con colores totalmente opuestos para conseguir la discriminación
más fácilmente. (rojo-azul; azul-amarillo; amarillo-rojo)
• Inicialmente dejamos que el niño haga garabatos y los pinte del color que quiera.
Se lo nombramos.
• Le enseñamos juguetes del mismo color con el que estamos pintando y le
pedimos que nos señale objetos o dibujos de ese color.
• Jugamos con plastilina de un color determinado y le pedimos que lo nombre.
• A partir de aquí, y cuando ya conozca dos o más, comenzaremos a discriminar
distintos colores entre sí y a nombrarlos de forma adecuada.

197 / 263
 21

• Dibujaremos líneas simples para que las imite en papel grande o en una pizarra.
Los niños a partir de dos años y medio a tres años comienzan imitando la línea
vertical, la horizontal y, a veces, el círculo.

Formas básicas:
• Seguimos el mismo procedimiento que con los colores, pero introduciendo las
formas básicas en este orden: redondo, cuadrado y triángulo.
• Las comparamos con objetos reales y familiares para el niño.

El lenguaje

Los niños necesitan recibir la atención e interés de los padres desde el momento en
que nacen. Es necesaria la estimulación de otras personas, estar cerca de ellos,
mirarlos, oír sus voces y responder a sus demandas.
CP

La experiencia del uso del lenguaje que el niño recibe en su hogar, puede ser un factor
esencial a la hora de determinar sus actitudes hacia el aprendizaje en etapas
SA

posteriores de su vida.

Es conveniente que los padres hablen con su hijo frecuentemente, ya que es a través
de esta interacción, por la que el niño podrá satisfacer y expresar la curiosidad por el
mundo que le rodea, estableciendo lazos sociales y afectivos con las personas de su
entorno más próximo.

Cómo estimular el lenguaje en niños de 2 a 3 años:

• Describir verbalmente las cosas que hacemos y las que hace él.
• Pedir que nombre las cosas y no utilice solamente el gesto.
• Aprovechar las palabras que el niño ya utiliza para incorporarlas a las
conversaciones.
• Jugar a construir pequeñas frases referidas a personas y objetos del entorno
familiar.

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 22

• Narrar sencillos cuentos infantiles y hacer preguntas sobre los personajes,

situaciones, lugares etc. que aparecen en esos cuentos.
• Proporcionar al niño un entorno lingüístico simplificado para que le sea
accesible, pero que a su vez sea capaz de crecer en complejidad, conforme
crecen sus necesidades comunicativas.
• Favorecer las situaciones de juego en las cuales nuestro hijo sea una parte
activa.
• Familiarizar al niño con pequeñas canciones infantiles.
• Crear situaciones comunicativas que favorezcan la aparición del lenguaje
• Utilizar fotografías familiares, libros de imágenes etc. y hacer comentarios con el
niño.
• Para la adquisición normal del lenguaje es esencial una actitud comunicativa
positiva y estimulante, intentando que el niño aprenda a hablar de forma natural,
en la medida en que interactúa con el entorno social (familia, amigos etc.).
• El niño va construyendo el lenguaje de manera activa y necesita que pongamos
CP

a su alcance todos los medios para que lo consiga..

Socialización
SA

• Favorecer las relaciones sociales.

• Enseñarles a saludar a la gente y responder a los saludos de los otros, utilizando
el gesto y la palabra.
• Puesto que a esta edad los niños quieren que sus deseos sean satisfechos al
momento, es normal encontrarnos con berrinches y enojos si no podemos
atenderlos inmediatamente. En ese caso, es aconsejable hablarle para que se
de cuenta de que le estamos prestando atención.
• Fomentar el juego con otros niños, favoreciendo el compartir y el inicio de la
cooperación.
• Al final del período, el niño puede aprender normas de conducta adecuadas que
van a favorecer sus relaciones sociales: esperar su turno tanto para jugar como
para hablar; respetar a los amigos y compañeros y sus juguetes, respetar los
materiales de juego de casa o del aula o, etc..

Hábitos de autonomía personal; pautas para los padres

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 23

Vestido
• Ya puede colaborar en el vestido poniéndose los calcetines o quitándoselos;
deshaciendo el lazo de los zapatos; cerrar broches; unir velcros; bajarse y
subirse pantalones y ropa interior.
• Jugamos a vestir y desvestir a los muñecos.

Comida
• Puede comer solo, utilizando la cuchara; bebiendo solo en un vaso; utilizando la
servilleta si se le recuerda, y al final del período, utilizar un tenedor de poca
punta para alimentos blandos.

Desarrollo personal y social

CP

Aseo
• Limpiarse los dientes con cepillo y agua.
• Lavarse las manos y la cara.
SA

Control de esfínteres
• Aprovecharemos la capacidad de comprensión de los niños de esta edad para
enseñarles este proceso.
• A partir de los dos años, el niño suele manifestar sus necesidades fisiológicas
con gestos o palabras, por lo que podemos iniciar el proceso de control de
esfínteres.
Podemos empezar a poner al niño en el inodoro (con adaptación) y pedir que
haga pis y caca.

• Aprovecharemos si tiene una hora fija sobre todo para la defecación y le

pondremos siempre a esa hora. No le tendremos excesivo tiempo sentado en el
inodoro porque podría llegar a rechazarlo..

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Lo que el niño puede ir consiguiendo

• A partir de los dos años, ya puede colaborar de forma más activa en su aseo
personal: lavarse las manos, secarse la cara o iniciar el cepillado de dientes, con
ayuda.
• Comienza a controlar sus esfínteres (pis y caca) y a pedir ir al baño cuando lo
necesita. Esta es una de las adquisiciones más significativas de este periodo.
• Y también puede adquirir algunas rutinas higiénicas antes y después de comer o
al acostarse y al levantarse, tales como ir al baño o lavarse las manos. .

Qué pueden hacer los padres y madres para ayudarle

• Tener muy claros cuáles son los hábitos que queremos instaurar (control de
esfínteres, participar en el lavado de cara y manos, lavarse los dientes, etc.
• Acompañar siempre a los niños en estas actividades y enseñarles cómo deben
hacerlo.
CP

• Hacerlo siempre en un ambiente relajado, tranquilo y comprensivo, sobre todo

cuando ocurra algún “fallo” ya que estamos empezando.
• En cuanto al control de esfínteres, es conveniente, además, evitar la obsesión
SA

por conseguirlo antes de que el niño esté maduro para ello. La edad normal para
controlar el pis es a partir de los dos años.
• El control del pis por la noche, se comenzará cuando ya lo controle bien durante
el día.
• Evitaremos en todo caso etiquetar a nuestros hijos con palabras como: “eres un
meón”; “tu hermano controló mucho antes”; “estoy harto de lavar sábanas” y,
asimismo, evitaremos utilizar castigos para conseguir este objetivo, ya que la
angustia todavía provoca más ganas de hacer pis.

201 / 263
 25

Bibliografía

• Desarrollo psicomotor: características evolutivas de 0 a 3 años. Signos de Alerta. Manejo

Terapéutico. Servicio de Neuropediatría. Hospital Sant Joan de Déu. Barcelona.

• Desarrollo psicomotor en la primera infancia. Eva Colón Calderón. Licenciada en

Psicología por la U.C.M. (España) Especialista en Psicomotricidad Educativa y
Terapéutica. 23 años de experiencia. Integrante del equipo psicopedagógico del Servicio
Municipal Sur de Madrid orientado a niños/as con dificultades de aprendizaje y/o conducta.

• Guía del Desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los 6 años. Federación Estatal de
Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana. GAT. España.
CP
SA

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 1

CLASE 13

Funciones cognitivas superiores.

Lenguaje. Evolución del lenguaje verbal.
Comunicación. Atención. Memoria. Imaginación.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué son las funciones cognitivas superiores?

Son complejos procesos autorregulados. Su origen es social, es decir, se desarrollan

en la medida en que el niño está en contacto con su medio ambiente.

Se definen como un conjunto de funciones organizadas como sistema que intervienen

en el proceso de sustentación de cualquiera de las funciones psíquicas que
CP

caracterizan al hombre. Se organizan a lo largo de la ontogenia, son móviles y se

basan en la actividad combinada de distintos analizadores.
SA

Lenguaje y comunicación

En jerarquía, el lenguaje es superior a las otras funciones cerebrales, ya que interviene

en su aprendizaje. Su alteración interfiere la organización de las otras funciones
cerebrales superiores. Es un aprendizaje fisiológico que se lleva a cabo en relación al
medio del niño que lo estimula constantemente. Las indicaciones verbales de la madre
van guiando las percepciones y las acciones del niño (función reguladora del lenguaje),
destacándose su rol en este proceso de aprendizaje.
La función principal del lenguaje es la comunicación entre dos o más personas, por lo
que trasciende la sola repetición de las palabras. Aunque parezca una obviedad, no lo
es al momento de escuchar cómo el niño pequeño construye sus primeros silabeos y
palabras que se inician por la imitación-repetición de aquello que escucha, para pasar
poco a poco a construir sus propios enunciados.

El lenguaje se compone de dos aspectos básicos: comprensivo y expresivo.

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 2

El lenguaje comprensivo se desarrolla con anterioridad al lenguaje verbal; los niños

pequeños comprenden mucho más de lo que hablan. Creer que el niño que no habla
no comprende es un error frecuente, a menudo se lo expone a información que puede
perturbarlo cuando conversan sobre temas del mundo adulto en su presencia y el niño
no tiene la posibilidad de preguntar para entender.

Aprender el lenguaje requiere de un proceso cognitivo que se apoya además en la

audición y la visión. En el útero los bebés escuchan las voces de aquellos que
comparten el entorno próximo, especialmente la voz de la madre. Cuando nace se
observan reacciones positivas cuando las identifica: orienta su cabeza, se calma.

Habiendo vivenciado su primer baño sonoro irá coordinando lo que escucha y lo que
mira, construyendo significados.

Durante los primeros meses las palabras no se comprenden por su contenido sino por
CP

la entonación y la gestualidad que acompañan el mensaje.

El lenguaje expresivo incluye producciones verbales y no verbales. La comunicación en

SA

primer lugar es corporal, el bebé-niño capta y comprende lo que el adulto comunica

cuando está a upa. El tacto, la seguridad y la plasticidad para acomodar al niño en
brazos, los gestos faciales, las manos que lo visten, lo acarician, lo recuestan en la
cuna y los balanceos rítmicos transmiten estados emocionales y mensajes; un
inventario comunicacional más transparente que las palabras.

El lenguaje verbal es un lenguaje consciente, en cambio la gestualidad y las tensiones

corporales que traducen estados anímicos o pensamientos son a menudo
inconscientes.

Esto produce una discrepancia entre el mensaje verbal y no verbal. Por ejemplo,
cuando una madre cansada por la noche canta una suave nana intentando adormecer
al bebé, si su cuerpo expresa el estado de agotamiento por alterar su sueño, el bebé
percibirá en primera instancia la tensión corporal por sobre su canto y le costará
relajarse para dormir.

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 3

Esto sugiere a los padres la tarea de concientizar sus estados y reacciones corporales
para facilitar la comunicación coherente con el bebé especialmente a! momento de
calmarlo.

Los bebés pueden llorar por múltiples motivos, generalmente los padres lo atribuyen a
causas como: hambre, sueño, cólicos, frío o calor; también existen motivos
emocionales: sensación de desamparo y soledad.

Hemos visto que es una respuesta frente a! estrés; por lo que estaría cumpliendo una
función de descarga tensional a fin de estabilizarse.

Durante el primer trimestre de vida, el llanto es una respuesta refleja ante un

desequilibrio interno (hambre) o externo (ruido intenso). Por su carácter reflejo,
podríamos afirmar que "suena siempre igual", y este llamado al principio poco claro
constituye para los padres una suerte de "adivinación".
CP

Llorar siempre es una forma efectiva de atraer la presencia del adulto ya que el bebé-
niño no puede buscar soluciones por sus propios medios, y constituye además uno de
SA

los elementos para establecer el vínculo de apego.

Al culminar el tercer mes, el bebé comenzará a gritar o llorar de diferentes maneras

según el motivo que lo desencadene. Volumen, intensidad, entonación, continuidad e
intermitencia, mímica, movimientos de extremidades irán marcando variaciones del
llamado para enunciar la necesidad imperante. Los padres irán descifrando la relación
entre mensaje y manifestación corporal para organizar "el diccionario" de acuerdo con
su interpretación. El grito y el llanto son los precursores del lenguaje verbal
intencionalidad comunicativa.

Los bebés necesitan que se los interprete, de esta manera sus rudimentarios recursos
se irán enriqueciendo cuando el entorno tome sus mensajes, los descifre y le
respondan; dando a entender que vale la pena comunicar porque son escuchados y
comprendidos.

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 4

Nuestra cultura urbana es altamente parlante, los padres estimulan mucho la

comunicación verbal. A veces las madres que se sienten solas les hablan al bebé casi
todo el día, encuentran en él un buen oyente. Acostumbrado a este modo de
interacción, también el niño lo utilizará en forma espontánea.

"Un niño espera en función de lo que ya recibió. Las nuevas experiencias son vividas a
partir de estos modelos dados por experiencias anteriores".

Los niños conforman sus actitudes a partir de los intercambios que les proponen día a
día sus padres. Si el niño pequeño no encontrara una franca respuesta a su iniciativa
comunicacional en forma constante, lejos de aprender a regular su demanda, correrá el
riesgo de anular poco a poco el impulso para interactuar.

Qué hacer ante la demanda del niño y la poca disponibilidad de los padres:
CP

• Promover la capacidad de espera comunicándole por ejemplo "en un instante

estaré contigo", asegurando que la interacción se reiniciará. Si el niño comparte
el mismo ambiente, verbalizaciones esporádicas lo ayudarán a tolerar la espera
SA

y se sentirá acompañado. Así, aprenderá a confiar.

• Ofrecer un "compañero sustituto" desviando su atención por un rato, un objeto

que al niño le interese o aquel que especialmente elige para calmarse o dormir.

La música es buena compañera, seleccionar melodías conocidas por el niño.

La breve capacidad atencional exigirá una renovación de recursos. Sucesivos
acercamientos le darán confianza sabiendo que el adulto interpreta su llamado, aunque
no pueda estar disponible momentáneamente para él.

El bebé-niño aprende su lengua materna en los primeros años, al principio su

producción sonora se asemeja al entorno parlante: silabeos, palabras y entonación.

Repiten lo que escuchan pero no siempre comprenden su significado, luego

establecerán una relación entre lo que escuchan y lo que ven; generalmente en

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 5

relación a personas, acciones y objetos ligados a sus necesidades y preferencias. Así

van adquiriendo una asociación entre sonido y significado.

Las experiencias harán que cada significado cobre una significación particular, fundará
un sentimiento y un valor ante lo que nominan a través de la transmisión cultural y las
vivencias individuales.

Evolución del lenguaje verbal

El lenguaje verbal encuentra su anticipación (etapa prelingüística) en los gorjeos de los

primeros meses, sonidos guturales como "ggg", "jjj". Luego, éstos se irán
transformando en balbuceos que combinan vocales y consonantes (por ejemplo
"mammama", "pappapa"), sílabas repetidas sin significar aún "mamá" y "papá".
CP

Antes del año, el bebé-niño irá experimentando sonidos encadenando sílabas para
formar sus primeras palabras que generalmente se relacionan con su necesidad:
mamá, papá, teta, leche, agua, upa, etc. Algunos lo logran con posterioridad.
SA

Al comienzo, imita sonidos y fonemas sin pronunciar adecuadamente las palabras:

omite letras, acorta palabras diciendo la última sílaba, por ejemplo, "ta" o "tita" para
galletita.

Los padres y los cuidadores secundarios no deben reforzar esa modalidad para que el
niño no la adopte y tenga oportunidad de mejorarla. No se trata de corregir al niño
sistemáticamente sino de enunciarlo adecuadamente: "Querés una galletita".

Hacia los 10 meses, el niño comienza a señalar, y en este momento se lo debe alentar
para que enuncie aquello que indica. Los niños que cuentan con escaso vocabulario
necesitan reforzar su mensaje mediante gestos o acciones hablando con todo el
cuerpo.

Cuando se enfurecen, a veces pegan, empujan o muerden. No hay que interpretar

estos comportamientos como maldad o agresividad, simplemente la emoción supera la

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capacidad de poner en palabras lo que les sucede. Es necesario poner un límite para
que aprendan a regular e inhibir estas conductas, sin culpabilizar porque su intención
no es lastimar a otros.

Hacia los 18 meses (según la evolución) los niños construyen una jerga propia; una
locución compuesta de sonidos, palabras sueltas con la entonación propia de su
ambiente.

Los padres suelen comprenderlos porque conviven y conocen sus experiencias, para
otras personas resulta gracioso e ininteligible.

En esta etapa el niño se ha lanzado a la comunicación verbal, a veces se frustra

cuando otros no comprenden lo que intenta decir. Si los padres se convierten en sus
exclusivos traductores armando el diccionario de su jerga para las visitas, el niño no se
esforzará para mejorar sus fonemas porque no tiene necesidad. Solo advirtiéndolo
CP

como un obstáculo en la comunicación se verá motivado para seguir aprendiendo.

Alrededor de los 15/18 meses una sola palabra representa una frase sencilla, o
SA

diferentes frases; por ejemplo, "papa": quiero comer/ vino papá.

Hacia los 18/2H meses, combina dos palabras; en algunos casos introduciendo el uso
de la negativa; por ejemplo: si se le dice "ven a comer", responderá: "comer no"; en
otras ocasiones, expresando su necesidad "quero pue" (quiero puré).

También organizan los verbos en infinitivo o en segunda persona, tal como los oyen:
"¿Querés la leche?", "Sí, querés" responderán.

Luego de los 24 meses el niño agrega interrogativas: "dónde", "qué"; y a los 30 meses
inicia sus primera sonoraciones simples que aún carecen de nexos, artículos y
preposiciones: "nene dormir mamá", que significaría, "quiero que mamá me lleve a
dormir".

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 7

Comienzan a nombrarse a sí mismos por su nombre, luego utilizan el pronombre

personal "yo" y el posesivo "mío", siendo un indicador positivo desde la estructuración
del psiquismo.

Entre los 30 y 36 meses, las oraciones presentan más elementos, conjugación verbal,
nexos, adverbios de lugar primero y más tarde de tiempo y la distinción de género en
los adjetivos.

Entre los 36 y 42 meses es la famosa etapa de los "por qué", empiezan a preguntarse
por temas existenciales como la concepción, la muerte y Dios. También aparece la
curiosidad por cómo funcionan las cosas, los fenómenos naturales como el relámpago
y otros acontecimientos. Suelen reiterar los "porqué", ya que les cuesta elaborar la
pregunta en función de su curiosidad.

Lenguaje, pensamiento, sentimiento.

CP

Señalar es un acto simple, pero refleja el nivel de madurez del desarrollo en distintas
áreas:
SA

• Motriz: estira un dedo y flexiona los restantes (independización de segmentos).

• Comunicacional: "señalar protoimperativo", expresa aquello que necesita,

"dame-quiero".

• Cognitivo: "señalar protodeclaralivo". Indica lo que sabe y reconoce. Por

ejemplo: señala a papá, cuando le preguntan dónde está (identifica personas) o
el objeto cuando le preguntan "¿dónde está la pelota?" (identifica lugar y objeto).
Asimismo, reconoce las partes de su cuerpo, señalando por ejemplo la nariz. La
ausencia o desviación de esta acción es un indicador de alarma; por ejemplo, si
el niño lleva al adulto hacia donde está el objeto en lugar de señalarlo.

El niño construye el lenguaje verbal para transmitir necesidades, luego para elaborar
ideas y más tarde podrá expresar sentimientos con un nivel de mayor abstracción.

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Para que logre verbalizar sentimientos, los padres deben ayudarlo primeramente a
identificarlos; por ejemplo, cuando el niño se ríe y expresa alegría, poner en palabras:
"estás contento porque llegó papá"; si se asusta, además de calmarlo, le podemos
decir: "te asustaste con el ruido fuerte"; si llora, "te pusiste triste, mamá va a volver".
Algunos padres no toleran que sus hijos lloren por dolor o miedos. Cuando el niño se
cae, primero mira el rostro de su madre para identificar el sentimiento correspondiente
y luego rompe a llorar. Es posible que si la madre se muestra "distraída" ante la
situación, el niño se recomponga rápido y ni siquiera llore. A veces los niños realmente
se asustan mucho por una caída y sus padres les dicen; "no ha pasado nada",
reprimiendo o minimizando la situación angustiosa. En verdad esa frase expresa el
deseo de los padres: "hubiera querido que no te pase nada", pero en el hecho
concreto, hay que significarlo adecuadamente, sino el niño aprenderá que el dolor no
es nada, no importa si mi cuerpo se golpea porque no pasa nada, no lloro porque mi
madre no lo tolera ni puede calmarme. Estas son algunas opciones del mensaje
entrelineas.
CP

Diálogos y relatos
SA

El niño pequeño es capaz de mantener un diálogo conducido por el adulto a través de

preguntas simples. Al principio, las respuestas son acotadas: "¿Comiste banana?", y el
niño solo responderá sí o no. "¿Con quién jugaste?", y responderá, por ejemplo, "Abu".
Uno de los aprendizajes más valiosos para la comunicación es la disposición para los
turnos del habla: escuchar y responder manteniendo la capacidad de atención. Este
aprendizaje se trasladará más tarde en los juegos, por eso es relevante para la futura
socialización.

Con el incremento de vocabulario, el niño logrará tener iniciativa para comenzar

diálogos y ampliar las respuestas, componiendo incluso breves relatos.

Hacia los 3 años, puede organizar relatos utilizando variables espaciales y temporales,
diferencia pasado y presente, incluye adjetivos calificativos para dar valor a sus
experiencias.

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Para relatar o expresar ideas, necesita tiempo para construir sus frases y transformar
su pensamiento en oraciones con coherencia gramatical. Cuando este mecanismo
requiera menor esfuerzo, el niño mejorará su ritmo y fluidez conversacional.

Las oportunidades de ser escuchado y el interés de los adultos para compartir las
experiencias motivará al niño a ser más comunicativo; por eso la televisión y ¡os DVD
didácticos para bebés y niños pequeños no son en sí mismos recursos para el
aprendizaje de la comunicación.

Se sugiere a los padres mirar los programas con los niños e ir comentando,
preguntando y resignificando las imágenes dentro de un marco interaccional.

Existe una rica variedad de literatura infantil de alta calidad. Alejados de los cuentos
tradicionales, los libros infantiles actuales están adaptados a las posibilidades
cognitivas, atencionales, lingüísticas y emocionales, incluso motrices, con hojas
CP

gruesas y duras para facilitar la manipulación.

Los libros conforman excelentes recursos para que padres y docentes compartan con
SA

los niños, algunas historias ayudan al niño pequeño a elaborar situaciones cercanas a
su realidad: nace un hermanito, una mudanza, el ingreso al jardín, dificultades para
dormir, los miedos, los berrinches, el consumo sin sentido, las capacidades diferentes,
el divorcio.

La narración y la lectura son dos modalidades para compartir la literatura. La primera

debe acompañarse de una variada gestualidad e inflexiones de voz para captar la
atención del bebé-niño y reforzar los mensajes verbales. Ante la ausencia de imágenes
visuales el niño tiene la posibilidad de imaginar, evocar y asociar con situaciones,
personas y objetos que conoce.

La lectura conjunta permite al niño identificar imagen y palabra, amplía su vocabulario,

construye la noción de secuencia. El adulto puede agregar descripciones de atributos
físicos: el nene era "tan alto" que llegó a tocar el pájaro; espaciales: había una casa
"lejos"; emocionales; el patito estaba "triste", ampliando los significados y la
significación.

211 / 263
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También se puede acompañar con preguntas: "¿Dónde está el gato?", incentivando el

desarrollo de la percepción visual y asociación entre imagen y palabra.

Una vez finalizada la lectura, se puede reconstruir el relato; el adulto obtendrá datos
sobre la capacidad de comprensión, atención y memoria de! niño.

A los pequeños les agrada que les lean los cuentos reiteradas veces manteniendo
siempre la misma forma ya que les permite anticipar la secuencia de la historia; es
posible estimular la participación activa preguntando de antemano.

Literalidad, ternura y humor

Camila (2 años) escuchó a Noemí que le decía: "corre que le pillo, que proponiendo
amorosamente un juego de persecución. La niña corrió hacia madre gritando asustada
"me quiere piyar".
CP

¿Qué aprendemos de esta situación?

1. Para Noemí, chilena, la palabra pillar significa "atrapar"; para Camila,

SA

acostumbrada a la pronunciación porteña del sonido LL como Y. y ante el

desconocimiento del vocablo, su significado resultó que le haría pis.
Los niños aprenden el significado de las palabras dentro de la cultura en la que
están inmersos y cuando se encuentran al cuidado de personas de otras
culturas, también incorporan términos diferentes a su entorno familiar. Si
culturalmente el estilo comunicacional privilegiado no es la expresión verbal, el
niño no recibirá estímulos sonoros lingüísticos suficientes durante un período
crítico para el aprendizaje.

2. Los niños entre 2 y 3 años que han aprendido a hablar, conservan la literalidad
de la palabra; su pensamiento aún no admite la comprensión de sutilezas, doble
sentido o ironías.
Algunos adultos utilizan el humor y la ironía, pero los niños no pueden captarlos
pudiendo resultar confuso o aterrador el mensaje, como muestra el ejemplo, o
en frases tales como: "Me muero si me das un beso", "Si no comes, no te quiero
más".

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Acciones de los padres que facilitan la adquisición de lenguaje

• Acompañar las acciones con palabras y las palabras con gestos.

• Preguntar y alentarlo a hablar; "no comprendo:¿quieres agua o leche?".
• Mantener un ritmo adecuado, utilizar frases sencillas, evitar la verborragia.
• Verificar el nivel de comprensión, cuidar que no solo repita palabras.
• Darle oportunidad para opinar o construir relatos breves, interesándose
por su mundo.
• Promover turnos de diálogo, dar tiempo para que elabore su respuesta.
• Realizar silencios para procesar la información y promover la iniciativa.

Acciones de los padres que no facilitan la adquisición de lenguaje

Anticiparse a la demanda del bebé-niño, impidiendo la necesidad de comunicar.

CP
•
• Perpetuar el diccionario padres-niño; evitándole el desafío de ampliar el
vocabulario y mejorar su dicción.
SA

• Hablar delante del niño obviando que comprende más de lo que habla.
• Reemplazarla comunicación interpersonal por DVD 0 televisión, confiando que
resulta didáctico.
• Monologar con el niño ocupando todo el espacio parlante.
• Distorsionar el lenguaje diciendo por ejemplo "guau guau" en vez de perro. Es
importante recordar que el niño aprende imitando.

La comunicación

La comunicación se diferencia del lenguaje verbal. Este aparece cuando el bebé a decir
sus primeras palabras. En cambio, la comunicación se da desde que nacemos nos
estamos comunicando, lo hagamos con o sin intención, pero siempre nos
comunicamos.

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Al nacer, el bebé se comunica a través de su llanto, su rostro y su cuerpo. Cuando lo

transmite con su cara y su tono muscular relajado; en cambio, cuando está o dolorido,
lo transmite con su llanto y aumentando el tono muscular de su cuerpo, tenso
extendiendo sus brazos y sus piernas.

Durante los primeros meses, el bebé emite sonidos, llora y grita con diferentes fuerzas,
hace ruiditos pasando aire por los labios y vocaliza más cuando observa las personas,
en especial el de su madre.

Alrededor de los 2 ó 3 meses, aparece la sonrisa, manifestando su alegría al ver un

adulto. Al reírse se comunica, comienza un diálogo de miradas y sonidos. El niño
madre, y ella a él; emite sonidos, y la madre le contesta, hasta que se cansa y se gira
su cabeza, señal de que se terminó por ahora el diálogo, pero pronto Alrededor de los 3
meses, la madre comienza a reconocer el llanto de su hijo, sube quiere upa, cuándo
tiene sueño o hambre, y le puede dar lo que necesita poniendo lo que quiere y lo que
CP

siente; "Lloras porque lenes hambre, bueno ahora mamá dar de comer".

Alrededor de los 5 meses, agrega a su repertorio cada vez más sonidos, comienza
SA

consonantes y entre los 6 y los 8 meses empieza a balbucear repitiendo sílabas de

consonante "mi - ma - ma", "ba - ba - ba", "pa - pa - pa". Estas sílabas son sonidos del
los que no pertenecen a su lengua, comienza a perderlos. Dirige el balbuceo a las imita
gestos y sonidos. Cuando está contento, grita de alegría y balbucea; continúa cuando
se angustia o está triste, lo que mira junto con otro. Lo que observa la madre, al mismo
tiempo que lo está mirando la madre lo nombra y el niño lo va registrando,
comprendiendo que eso que mira se nombra esa manera. Todavía no lo puede
reproducir, pero comprende el significado. Luego, comienza señalar lo que quiere y
emite sílabas, nombrándolo a su manera.

Alrededor del año puede empezar a decir sus primeras palabras, pero en este
momento está enfocado en lo motriz, está en pleno desarrollo de su equilibrio, para
poder por lo tanto, su cabecita está ocupada en registrar los movimientos que tiene que
ponerse de pie, mantener el equilibrio y caminar. El desarrollo del lenguaje disminuye,
retomarlo cuando se sienta más seguro motrizmente.

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El lenguaje comprensivo (lo que entiende y comprende) es mucho mayor que el

expresivo (lo que dice) y esto es así hasta alrededor de los 3 ó 4 años. Es decir mucho
más de lo que habla. El expresivo progresa lentamente, y es lo dependerá de en
particular. Todos los días comprende palabras nuevas, pero no las puede decir Al año,
reconoce un montón de palabras pronuncia dos o tres. Las primeras palabras ser
"papá", "mamá", y luego, nombres de objetos conocidos, do alimentos, ropa, cuerpo,
juguetes. Esta primera palabra no sólo representa el objeto o sujeto al sino que también
representa frases completas. Por ejemplo, como ya mencionamos, "auto" puede
representar el auto de juguete o la pregunta: "¿Dónde está el auto?" de "Quiero a mi
auto", o puede informar "Papá llegó en el auto". Aparece el "no", necesario para poder
diferenciarse del otro, poder ser independiente autónomo. Este "no" lo necesita para
separarse del otro y así poder hablar. Con diciendo: "No soy más tuyo mamá, puedo
solo, y si me dejas probar voy a poder Con el "no" aparece el lenguaje.

Alrededor de los 18 meses, empieza a unir dos palabras: "mama-auto", por ejemplo.
CP

Mas adelante, comienza a incluir en su vocabulario las acciones, adquiere abstractos

acerca de los objetos y usa las palabras en forma genérica, no específica; cuando dice
vaso, puedo referirse a cualquier vaso y no al suyo solamente, o que es sólo su perro
SA

sino lodos los perros.

Alrededor de los 3 años, puede expresar sus sentimientos con palabras, ya puede está
enojado, triste, contento. Para que el niño pueda reconocer sus sentimientos, que
haber alguien {madre, padre u otro adulto) que le haya hablado y explicado qué lo haya
"mirado" y comprendido cuando lloraba y se quejaba o se reía, y que le en palabras
estos sentimientos.

Comienza a clasificar las palabras en categorías, y saber que el perro y el que la

banana y la manzana son comidas. Con el tiempo, va utilizando adjetivos, reconoce
grande y chico, adverbios como rápido y lento, y se empiezan primeras frases de tres
palabras {"Renata quiere agua"} y algunos niños utilizan {"Yo quiero agua").

A medida que vaya creciendo, armará mejor las frases. Todavía le cuesta conjugar
construir oraciones gramaticalmente correctas. Esto, por

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Juegos que estimulan el lenguaje

Turnos de mirada.
Mientras el niño enfoca la mirada en el adulto, aprovechar para hablarle suavemente,
con palabras lindas. "Hola bebé, qué lindo que sos, qué contenta estoy de que estés
acá, qué lindos ojos tenés". Cuando deje de mirar, quedarse callada hasta que vuelva a
mirar, y luego, volver a hablar con palabras suaves y cariñosas.

A leer.
Elegir un cuento y buscar un momento del día para contarlo. Hacer de la lectura de la
vida del niño es ayudarlo a desarrollar el amor hacia los libros, y también a expandir el
vocabulario, el lenguaje y a desarrollar la imaginación. Al principio, con imágenes claras
y grandes, también pueden ser libros texturados, que pueda sentir diferentes texturas.
Mostrarle al niño cómo tocar las texturas, enseñarle nombrarlas imágenes que hay,
CP

hablar sobre lo que ven. Si el libro está escrito, leer lo que dice hasta que el niño
aprenda a tocar y a pasar las hojas.
SA

Imitar acciones.
Hacer muecas para que el niño nos pueda imitar; luego, realizar las manos y esperar a
que las pueda imitar. Podemos sacar la lengua, tocarnos la dedo, sacudir la mano,
tirarse de la oreja, decir "achís", aplaudir, hacer como que nos reímos, etcétera.

Variar los tonos de voz. Cantar una canción y variar los tonos de voz. Empezamos con
un tono normal, seguimos con uno muy bajito y observamos su cara; luego Io
aumentamos y lo hacemos cada vez más fuerte; después podemos cantar en un tono
grave y luego terminamos la canción con el tono normal.

Ruidos de animales.
Con el ruido que produzca el niño, hacer un ruido similar. Si el niño dice "mmmmmm",
decirle "moooo" Si lo repite, abrácelo y ríanse juntos, decirle "oog", imitando a un
mono. También puede tener un libro de animales y reproducir sonidos que hacen.

Inventamos un nuevo ritmo.

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Cuando el niño comience a imitar sonidos o movimientos golpeo la mesa con la mano,
el niño hace lo mismo) comenzamos a hacer ruidos diferentes que el niño hace para
que los imite. Golpear la mesa con una cuchara de madera una dos veces y esperar
que el niño lo imite. Si no lo hace, aguardar hasta que lo cómo se hace. Una vez que lo
pueda imitar, agregar sonidos y más golpes.

Vamos por la casa descubriendo sonidos.

Al pasear por la casa, vamos descubriendo dónde sale el ruido y qué es lo que suena.
"Uh, ¿este ruido qué es?, mira es el camión que limpia toda la basura, ¿escuchas el
ruido que hace?: bshshshshshsh". Vamos la canilla: "Escucha cómo es el sonido del
agua: shshshshsh". En el lavadero: lavarropas que lava la ropa cuando le la ensucias,
escucha cómo hace: chfchfchfchf", varios sonidos. Tratar de que el niño los pueda
imitar.

Ruidos de la boca.
CP

Imitar un avión, un pajarito, un tigre, toser, gritar fuerte, ruido de un tren, el de un

camión de bomberos, o el de una ambulancia, etcétera.
SA

¿Cómo se prende?
Ofrecerle juguetes en los que tenga que accionar varios botones, cómo se prende y
luego dejarlo que lo haga solo. Cada vez que quiera escuchar tendrá que accionar.

Títeres.
Las obras de teatro de títeres se pueden armar según lo que el niño necesite momento.
Por ejemplo, si le cuesta decir su nombre, pueden elegirse dos o tres que le gusten o
de animales. "Hola, yo soy Winnie Pooh, y ¿vos quién nombre por el niño: "Yo soy
Nazarena", "Hola Nazarena, ¿cómo estás? Yo estoy porque vine a jugar con mi amigo
el tigre, ¿me ayudas a llamarlo para que deben llamar al tigre y cuando aparece,
preguntarle cómo se llama, y así se con personas de la familia o muñecos. Si el niño
tiene miedo a algo en particular, perro, se puede jugar con un títere de un perro y otro
de un nene e inventar un chico que le tiene miedo al perro y el perro se pone triste,
porque quiere jugar con el niño.

Vamos al zoológico.

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Le ofrecemos aI niño animales de diferentes tamaños, jugar al zoológico y llevar a un

muñeco a dar una vuelta, nombrar a todos los animales, comer y hablar sobre la vida
de cada uno.

Cantar canciones.
Elegir una serie de canciones que le gusten al niño y cantárselas para que pueda
comenzar con la mímica, luego, decir algunas palabras de la adelante, poder cantarla
entera.

Pedirle niño que haga lo que dice Simón.

Simón dice: "A tocarse la nariz, achís". Simón dice: "A sacudir las manos una vez y a
tirar un beso". Simón dice: "arriba y a saludar con las manos". Simón dice: "A zapatear
y a cantar lalalalalalala".

Hablemos por turnos.

CP

El que tiene la pelota, tiene que hablar. El adulto le hace una al niño y le tira despacito
y por el suelo una pelota chiquita (puede ser una de el niño agarra la pelota, tiene que
contestar lo que le preguntaron. Las preguntas directas simples {"¿Te gustan los
SA

caramelos?"). Hay que esperar la respuesta manteniendo mirada en el niño. Hay niños
que tardan un poquito más en contestar, hay que darles pasan cinco segundos y no
contestan, volver a formular la pregunta. Cuando el niño decir los nombres de los
animales, pueden tirar la pelota y nombrar un animal cada toca la pelota. Lo mismo con
comidas, prendas de vestir, muebles de la casa, etcétera.

Simulando que soy grande.

Ofrecerle al niño para jugar muñecas y muñecos, ropa los muñecos, equipos de juegos
de cocina, animales, casitas de muñecas, muñecos chiquitos, muebles de juguetes,
disfraces. Estos objetos estimulan el juego, el lenguaje y la social. Cuando los niños
juegan a ser grandes, les damos la oportunidad de copiar del adulto y también las
expresiones verbales.

¿Qué cara tengo en el espejo?

Colocar al niño frente a un espejo y jugara poner diferentes caras; de chistoso, de
aburrido, de preocupado, de triste, de contento, de eufórico, de orgulloso, de dormido,

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de asustado. Hablarle al niño sobre los diferentes estados y darle ejemplos de cuándo
estamos contentos: "Sí me Invitan a pasear, me siento contento”, (ponerle la cara y así
en cada caso); "si un amigo se enoja, me siento triste"; cuando no se a qué jugar, me
siento aburrido"; "si mamá sale y no sé cuando vuelve, me siento preocupado", "si me
invitan a! teatro a ver algo que me encanta, me siento eufórico"; "si sacan me siento
enojado"; "si me aplauden por mis dibujos, me siento orgulloso"; "si bostezo por
cualquier cosa, me siento cansado".

¿A que categoría pertenece?

Brindarle al niño cartas con figuras de anímales y otras con figuras de comidas.
Mezclarlas y pedirle que a medida que las va sacando las agrupe por categoría, las que
se comen por un lado y los animales por otro. Le mostramos cómo hacer las primeras
luego le decimos que lo haga solo. Se puede ir agregando categorías a medida que
logre.
CP

¿Adivina quién es?

Con las cartas de animales, se puede jugar a describir un animal particularidades y
cualidades para que el niño adivine de qué animal se trata. Ponerlas todas juntas
SA

dadas vuelta e ir sacando una a una. Cuando el niño domine el juego, dejar que él
describa al animal y usted adivine.

¿Te acordás?
Al hacer algún paseo, sacar fotos para ponerlas en un álbum. Pasado unos mostrarle al
niño las fotos y preguntarle: "¿Te acordás a dónde fuimos?". Conversar lugar, lo que
vieron, qué les gustó más, cómo se sintieron, si les gustaría volver.

Soy un espía.
Seleccionar un objeto que se encuentre ubicado en algún sitio de la casa y a decir
pistas para que el niño pueda adivinar de cuál se trata. Luego, le toca el turno al niño.

Baúl de juguetes

• Instrumentos musicales.

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• Libros de sonidos.
• Juguetes de causa y efecto que tenga que accionar para que suenen.
• Cartas de animales, de comidas, de diferentes formas, de transportes, de
acciones, de vestimenta.
• Títeres.
• Muñecos y muñecos de todos los tamaños.
• Ropa para los muñecos.
• Muebles de juguetes.
• Equipos de juego de cocina.
• Juguetes de transportes.
• Animales de goma de diferentes tamaños.
• Casitas tipo zoológico o establos para jugar.
• Autitos de todos los tamaños.
• Libros.
• CD con canciones infantiles.
CP

• Espejos irrompibles, o de papel, que sean de buena calidad.

• Grabadores y micrófonos.
SA

Atención, memoria e imaginación

El desarrollo de la atención, la memoria y la imaginación en la etapa infantil presenta

rasgos comunes.

En la edad temprana, partiendo de una orientación general indiscriminada dentro del

mundo circundante, se destacan formas especiales de acciones de orientación que
pueden ser determinadas como acciones de percepción y de pensamiento, y en la
segunda etapa infantil dichas acciones se van complicando y perfeccionando
constantemente, la atención, la memoria y la imaginación permanecen, sin embargo,
dependientes por largo tiempo: el niño no domina acciones especiales que le permitan
concentrarse, retener lo visto u oído, representarse algo que se salga del marco de lo

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anteriormente percibido. Tales acciones comienzan a formar sólo durante la etapa

infantil más avanzada.
Por supuesto, ya desde mucho antes los niños logran concentrarse en las
manipulaciones con objetos o en el examen de láminas, acumulan una experiencia
diversa, reconocen en sus propios garabatos la “máquina” o el “hombre”. Pero todo
esto constituye los resultados de una orientación general dentro del mundo
circundante, encaminada a analizar los objetos, sus propiedades y relaciones en la
práctica, y no a mantener la acción y la retención mental, a la creación de nuevas
imágenes. Por eso la atención, la imaginación, y la memoria en el niño de edad
temprana no son voluntarias, son impremeditadas.

Esta situación se mantiene vigente aún después de que el niño llega a la mitad de la
etapa infantil. Al estudiar estos aspectos del desarrollo intelectual del niño, nosotros
podemos señalar, hasta determinado momento, solo las variaciones cuantitativas: el
aumento del poder de concentración y de la estabilidad de la atención; de la duración
CP

del tiempo de conversación, de la retención de un material en la memoria, el

enriquecimiento de la imaginación.
SA

El salto se produce, cuando bajo la influencia de nuevos tipos de actividades que el

niño domina, de las nuevas demandas que le plantean los adultos, surge ante él la
tarea específica de concentrar y mantenerla atención fija sobre algo, recordar un
material para luego reproducirlo, realizar la idea de un juego, de un dibujo, etc. Para
poder resolver esta tarea, el niño se vale de los métodos que le han transmitido los
adultos. Entonces se comienzan a formar acciones especiales de atención, memoria,
imaginación, gracias a las cuales ellas adquieren un carácter voluntario, premeditado.

Desarrollo de la atención

La atención del niño al comienzo de la etapa infantil, refleja sus intereses con relación a
los objetos circundantes, a las acciones realizadas con ellos. El niño se concentra sólo
mientras no decaiga su interés. El surgimiento de un nuevo objeto implica el traslado
instantáneo de la atención hacia él. Por eso, los niños, raras veces, logran ocuparse de
una misma cosa por tiempo prolongado.

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En la extensión de la etapa infantil, en relación con la complicación del contenido de la

actividad de los niños y de su avance en el plano intelectual general, la atención se
hace más concentrada y estable. Así, los pequeños de 3 a 4 años pueden jugar a un
mismo tema durante 30 o 50 min., a los 5 o 6 años la duración del juego aumenta hasta
hora y media. Esto se explica por el hecho de que en el juego se reflejan las relaciones
e interrelaciones más complejas entre las personas, y el interés hacia él se manifiesta
en la constante introducción de situaciones nuevas.

El aumento de la estabilidad de la atención se manifiesta también cuando el niño

observa láminas, escucha relatos y cuentos, etc. Así, el tiempo de permanencia en la
contemplación de una lámina aumenta un 100% al final de la etapa infantil: un niño de
seis años capta mejor una lámina que uno de tres años, destacando en ella más cosas
y detalles.
CP

Sin embargo, la variación fundamental de la atención, que se opera en la infancia,

consiste en que los niños comienzan, por primera vez, a dirigir su atención, a guiarla
conscientemente y a mantenerla dirigida hacia determinados objetos y fenómenos
SA

valiéndose para ello de varios métodos.

Las fuentes de la atención voluntaria se encuentran fuera de la atención del niño. Esto
quiere decir que el propio desarrollo de la atención involuntaria no implica el
surgimiento de la atención voluntaria. Ésta se forma gracias a que el adulto incorpora al
niño a nuevos tipos de actividades, y mediante determinados medios organiza y dirige
su atención.

Dirigiendo la atención del niño, el adulto le pone en sus manos los medios con los
cuales comenzará con posterioridad a guiar su atención por sí mismo.

Conjuntamente con los métodos ambientales, que organizan la atención en relación

con la tarea concreta, particular, existe un medio universal de organización de la
atención, el lenguaje. Al principio, los adultos organizan la atención del niño mediante
indicaciones verbales y recordatorios acerca de la necesidad de realizar la acción dada,
considerando además las circunstancias determinadas. Más tarde, el niño comienza

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por sí solo, a denominar verbalmente aquellos objetos y fenómenos sobre los que debe
prestar atención para lograr el resultado deseado.

A medida que se desarrolla la función planificadora del lenguaje, el niño se hace capaz
de organizar previamente su atención con relación a las condiciones de ejecución de la
actividad a realizar, expresar verbalmente hacia qué se debe orientar.

En el transcurso de la infancia aumenta notablemente el uso del lenguaje para

organizar la atención. Esto se manifiesta por el hecho de que al cumplir las tareas
siguiendo las instrucciones del adulto, los niños de 5 a 6 años se ponen de acuerdo en
lo que van a hacer con una frecuencia diez o doce veces mayor que los niños de 4 a 5
años.

De este modo, la atención voluntaria se forma a la etapa infantil en relación con el

aumento general del papel del lenguaje en la regulación de la conducta del niño.
CP

Aunque los niños de etapa infantil comienzan a dominar la atención voluntaria, en el

transcurso de la infancia niño predomina permanentemente la atención involuntaria. A
SA

los niños les resulta difícil concentrarse dentro de una actividad monótona y poco
atractiva, mientras que el proceso del juego, al resolver alguna tarea atrayente, ellos
pueden permanecer largo tiempo en atención. Esta característica de la atención en los
niños constituye uno de los fundamentos, por los que la educación no se puede
estructurar mediante la organización de actividades programadas, que requieran la
constante tensión de la atención voluntaria. Los elementos lúdicos, los tipos
productivos de actividades, el cambio frecuente de las formas de la actividad, permiten
mantener la atención infantil a un nivel suficientemente alto.

Desarrollo de la memoria

La etapa infantil se caracteriza por el desarrollo intenso de la capacidad de retención

mental y reproducción. El período del cual se recuerdan las personas y
acontecimientos en la etapa infantil aumenta de duración en un lapso relativamente
largo. En realidad, si nos es difícil o casi imposible recordar algo de los acontecimientos

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transcurridos en la temprana infancia, no obstante, la etapa infantil se recuerda con

profusión y claridad. La memoria es básicamente de carácter involuntario. Esto quiere
decir que el niño, con frecuencia, no se plantea ante sí el objetivo consciente de
recordar algo. La retención mental y la recordación incidental tienen lugar
independientemente de su voluntad y de su conciencia. Se producen dentro de la
actividad y dependen del carácter de ésta. El niño retiene en la mente aquello hacia lo
cual prestó su atención en la actividad, lo que produjo una impresión en él.

La calidad de la retención mental involuntaria de objetos, cuadros o palabras, depende

de cuán activamente el niño actúe con relación a ellos, de la medida en que tenga lugar
su percepción detallada en el proceso de la acción. Así, al examinar sencillamente
láminas o cuadros, su retención mental es peor que en el caso en que al niño se le
proponga clasificar las láminas “por sitios”, separar las cosas relacionadas con el centro
infantil, con la cocina, con la sala del grupo, con el patio, con el jardín, etc.
CP

La retención mental involuntaria es un resultado indirecto complementario de las

acciones de percepción y de pensamiento realizados por el niño.
SA

En los pequeños la retención mental involuntaria y la reproducción, constituyen la única

forma de trabajo de la memoria. El niño aún no se puede plantear el objetivo de retener
en la mente o recordar algo y, por lo tanto, no aplica para ello procedimientos
especiales.

Las formas voluntarias de retención mental y el recordar, se comienzan a formar a

partir de los 6 años aproximadamente y se perfeccionan sustancialmente en los niños
de edad mayor.

Las condiciones más propicias para el dominio de la retención mental y de la

reproducción voluntarias se realizan en el juego, cuando la retención mental es una
condición a satisfacer, para la realización exitosa del papel asumido por el niño.

El dominio de las formas voluntarias de la memoria comprende varias etapas. En la

primera de ellas, el niño comienza a distinguir las tareas de retención mental y de
recordar – reproducción- sin dominar aún los procedimientos necesarios. Aquí, la tarea

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de recordar, el niño la distingue primero, ya que se enfrenta, en primer término, con

situaciones que implican precisamente la reproducción de algo que ya percibió o hizo
con anterioridad.

La tarea de la retención mental surge como resultado de la experiencia del recordar,

cuando el niño se comienza a percatar de que si no logra previamente la retención
mental, entonces no podrá posteriormente reproducir aquello que se espera de él.

Los procedimientos de retención mental y de recordación del niño no los “crea” por sí
solo. Es el adulto quien de una u otra manera se los va suministrando. Así, cuando el
adulto, por ejemplo, le da una orden al niño, inmediatamente le pide a este que la
repita. Al preguntarle algo al niño, el adulto estimula en él la recordación mediante
preguntas adicionales: “¿Y qué pasó después?, ¿Y qué otros animales viste parecidos
a los caballos?, etc.” El niño aprende gradualmente a repetir, discernir y coordinar el
material, a fin de retenerlo en la mente y aprender a usar las relaciones durante la
CP

recordación.

Los niños sienten gradualmente la necesidad de valerse de acciones especiales de

SA

retención mental y adquieren la habilidad de utilizar en ellas medios auxiliares.

A pesar de los grandes logros obtenidos en el dominio de la retención mental

voluntaria, al final de la etapa infantil el tipo predominante de memoria permanece
siendo, la memoria involuntaria.

Los niños recurren a la retención mental y reproducción voluntarias relativamente poco,

cuando dentro de su actividad surgen tareas que así lo determinen, o a instancias del
adulto.

La retención mental involuntaria, relacionada con el trabajo intelectual activo de los

niños sobre la base de determinado material, permanece siendo hasta el final de la
etapa mucho más productiva que la retención mental voluntaria de ese mismo material.
Conjuntamente, la retención mental involuntaria, que no está relacionada con la
realización de acciones activas de percepción y pensamiento –por ejemplo, la retención
mental de las láminas que se observen, es menos exitosa que la voluntaria.

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Ciertos niños de etapa infantil presentan un tipo especial de memoria visual que lleva el
nombre de memoria eidética. Las imágenes de la memoria eidética por su brillantez y
precisión se acercan anteriormente, el niño lo describe como si lo estuviera viendo de
nuevo en todos sus detalles.

Desarrollo de la imaginación

La imaginación del niño está relacionada, en sus orígenes, con el surgimiento de la

función simbólica de la conciencia, que tiene lugar al final de la etapa temprana.

Si una línea de desarrollo va desde la sustitución de los objetos y por sus

representaciones, al uso de los símbolos matemáticos, lingüísticos y de otros tipos y al
dominio de las formas lógicas del pensamiento, otra línea consiste en el surgimiento y
ampliación de las posibilidades de completar y sustituir las cosas, situaciones y
CP

acontecimientos reales por representaciones, de construir materialmente a partir de las

representaciones acumuladas, nuevas imágenes.
SA

Así en determinado período del desarrollo el niño comienza a contar cosas, a relatar
experiencias, a expresar verbalmente ideas que, por su contenido, maravillan a los
adultos por su extraordinaria fantasía.

Sin embargo, en ocasiones padres y educadores comienzan a preocuparse, pues el

niño suele fantasear un poco más de lo que ellos consideran lógico para la edad, y se
preguntan si será bueno el permitírselo, o cómo se deben manejar situaciones de este
tipo, o si esta imaginación aparentemente tan rica es adecuada para su educación y
desarrollo. Otras veces, desafortunadamente, consideran estos relatos fantásticos del
niño como una forma de decir mentiras y aplican métodos educativos incorrectos para
solucionar lo que consideran un “problema”.

En primer lugar debemos definirla. La fantasía, la imaginación, consiste en una

reorganización de los datos de la experiencia y combinación mediante nuevas
relaciones, de manera que resulta una nueva experiencia ideativa, creativa. Esto quiere

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decir que las representaciones imaginarias se componen de elementos que se han

percibido con anterioridad y que se reelaboran para crear algo nuevo.

De ello se deduce que en la medida en que sea más rica la experiencia del niño,
cuanto más haya visto y oído, mientras más cosas conozca y viva, más activamente
trabajara su imaginación. Y que, por el contrario, mientras más deficientes sean sus
conocimientos, y más pobre su experiencia anterior, más fragmentaria y de poco
contenido será su actividad imaginativa.

La imaginación del niño se va formando dentro del juego. En los primeros tiempos está
indisolublemente ligada a la percepción de los objetos y a la ejecución de acciones
lúdicas con ellos.

Estos planteamientos anteriores permiten ya vislumbrar la necesidad de desarrollar la

imaginación. Es necesario inclusive en las matemáticas, y el descubrimiento del cálculo
CP

diferencial e integral hubiera sido imposible sin la imaginación. De esta manera, el

proceso cognoscitivo de la imaginación está involucrado con el resto de los procesos:
el pensamiento, el lenguaje, la memoria, y colabora a su complejización y
SA

perfeccionamiento.

Generalmente se piensa que el niño posee una gran imaginación, y no es así. Él es

menos imaginativo que el adulto, porque sus conocimientos de la realidad son mucho
más limitados. Lo que sucede es que como sus productos imaginativos son en
ocasiones muy incongruentes con la realidad, resaltan mucho y nos parecen
extraordinarios, dada la edad del niño. Pero, ¿podría un niño crear una obra literaria o
pintar un cuadro o inventar un nuevo instrumento? Por supuesto que no; esto, además
de otro grupo de posibilidades intelectuales, requiere de una gran imaginación y
conocimiento para ser posible.

Al principio el niño necesita apoyos externos en sus juegos, pero luego se produce la
interiorización, el tránsito hacia una acción lúdica con objetos, que no existen en la
realidad, y a la transformación lúdica del objeto, atribuyéndole a este un nuevo sentido
y representándose mentalmente las acciones con él, sin realizar acciones reales. En
esto consiste el surgimiento de la imaginación como un proceso psíquico especial.

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En la etapa infantil la imaginación es aún pobre y fragmentada, y progresivamente va

volviéndose más estructurada y organizada en la medida en que el lenguaje y el
pensamiento van adquiriendo formas más complejas, y el niño acumula más vivencias
y experiencias. Así, en la medida en que el niño crece, más variadas y múltiples son
sus experiencias, más se le desarrolla su imaginación, que se va perfeccionando y
volviendo más complicada, menos sujeta al momento específico, y mucho más
autónoma y creadora.

El aprendizaje plantea grandes requerimientos a la imaginación a la vez que fomenta

su desarrollo. No es posible aprender cosas, que en ocasiones no son palpables, sin
una gran dosis de imaginación. Para preparar al niño para la escuela, es necesario
desarrollar su fantasía, sólo podrá aprender con éxito ayudado por una gran
imaginación.

Tanto en la casa como en el centro infantil, y posteriormente en la escuela, el niño

CP

siempre necesitará de una buena imaginación para comprender las cosas que se le
explican, ¿es posible traer una ballena a la casa para que el niño comprenda lo que
es? Claro que no, esto tiene que imaginárselo, y comparar lo que observa en un libro o
SA

una lámina, y se le describe con palabras, y de ello sacar una imagen creada por la
fantasía. Producto imaginativo que se convierte en un conocimiento –qué cosa es una
ballena- a su vez le posibilitará un grado mayor de imaginación.

De esta manera, imaginación y conocimiento, fantasía y experiencia, marchan unidos,

una ayuda a la otra y a su vez, cada una desarrolla a la otra. La imaginación que se
forma en el juego, se representa ulteriormente en otros tipos de actividades. Se
manifiesta de forma más evidente en el dibujo y al “recitar” poemas o hacer cuentos.
Aquí, al igual que en el juego, los niños al principio se apoyan en los objetos percibidos
directamente, o en los trazos que van surgiendo de sus manos sobre el papel.

La transformación de la realidad en la imaginación del niño tiene lugar no solo mediante

la combinación de representaciones sino también atribuyéndole a los objetos
cualidades no inherentes a ellos. Así, los niños en su imaginación, aumentan o reducen
los objetos hasta la exageración.

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El niño se puede representar muchas menos cosas que el hombre adulto, ya que aquel
tiene una experiencia vital mucho más limitada que éste, y, por consiguiente, menos
material para la imaginación. Son menos diversas también las combinaciones de
imágenes, que realiza un papel mayor que en el adulto, se manifiesta con mucha más
frecuencia y permite más fácilmente una disgregación con respecto a la realidad, la
alteración de la realidad vital. El trabajo constante de la imaginación constituye una de
las vías que conducen a que el niño conozca y asimile el mundo circundante, ya una
salida fuera del marco de su estrecha experiencia personal. No obstante, este trabajo
requiere la participación constante del adulto, bajo cuya dirección el niño domina la
habilidad de distinguir lo imaginado de lo real.

La imaginación durante la etapa infantil es mayormente involuntaria.

La imaginación premeditada, dirigida previamente por el objetivo a analizar, no existe

aún en los niños de temprana edad. Ella se forma ya a la edad mayor en el proceso de
CP

desarrollo de los tipos productivos de actividad, cuando los niños dominan la habilidad
de estructurar y llevar a la realidad una idea determinada.
SA

El desarrollo de la imaginación voluntaria, al igual que las formas voluntarias de la

atención y de la memoria constituye una de las facetas del proceso general de
formación de la regulación oral de la conducta en el niño. El planteamiento del objetivo
y la dirección de idea estructurada en los tipos productivos de actividad, se realiza
mediante el habla.

La fantasía del niño debe ser controlada intencionadamente para que no vaya en una
dirección indeseada, debe orientarse pedagógicamente y esforzarnos para que ella sea
un reflejo creador de la realidad.

Esto quiere decir que, aunque solo con la ayuda de la imaginación es que los niños
logran representarse y comprender importantes interrelaciones de la realidad, se
requiere la corrección y ayuda constante del adulto, bajo cuya dirección el niño domina
la habilidad de distinguir lo imaginado de lo real.

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 28

Una imaginación no correctamente orientada, no dirigida inteligentemente por los

padres y educadores puede convertirse en un “problema”, pues el contenido de las
representaciones imaginarias depende de la posición científica y de las perspectivas
que se abren al individuo en las condiciones sociales del mundo en que vive.

Si un niño, por ejemplo, observa un fenómeno natural cualquiera, supongamos una

descarga eléctrica, y el sonido del “trueno” el niño pregunta por qué esto pasa, no se le
debe dejar que por sí solo se lo imagine sino que, de acuerdo con su edad, tratar de
explicarle la naturalidad del hecho y no recurrir a falsedades, como las que nos decían
de niños a los hoy adultos. De no ser así, de no hacerse este contraste con la realidad,
la imaginación del niño puede ir por derroteros equivocados y crearse ideas de tipo
innatural que luego son muy difíciles de erradicar.

Por supuesto, esto no quiere decir que esta corrección y ajuste con la realidad impida
crear un mundo imaginativo en los cuentos, en los relatos, en las películas, etcétera, en
CP

que los animales, las personas y los objetos se interrelacionan en forma fantástica para
crear obras que son de gran deleite para los niños. La literatura, está llena de buenos
ejemplos en los que, con una posición correcta se expresan situaciones de gran
SA

fantasía o imaginación que constituyen un mundo de alegrías para el niño.

El asunto estriba en el contenido de lo imaginado, no en erradicar lo fantástico. Si un

perro o una ardilla hablan en un cuento, esto es fantasía, su contraste con la realidad
es posible para el niño y, con la dirección del adulto, logra distinguir lo real de lo
fantástico: ve perros, sabe que no hablan, sino que ladran; en la comparación con la
realidad el niño gana en conocimientos y enriquece sus posibilidades de imaginación.

Otra cosa es dejar en el niño el instaurar ideas de tipo mágico, que son incontrastables
con la realidad y que responden a cosas que no obedecen a las leyes objetivas del
mundo circundante, sino a fuerzas ocultas ajenas a la voluntad del hombre y por
encima de la realidad.

De todo esto se desprende que, aún en algo tan sutil como es el desarrollo de la
imaginación en el niño, el adulto, los padres, los educadores, juegan un papel

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importante, tanto en lo que respecta a que el niño viva muchas experiencias agradables
como en lo que concierne a la atención de lo que el niño crea con su imaginación.

Y comprender que cuando el niño le dice que se ha encontrado “un elefante” en la calle
que lo “saludó con su trompa” esto no significa una mentira, sino una elaboración
imaginativa de cosas que le son conocidas ya, y que el niño ha creado por un
desarrollo cada vez más amplio de su pensamiento, imaginación que en el futuro quizá
le permita ser un artista, un gran creador.

CP
SA

Bibliografía

• Desarrollo de la atención, la memoria y los procesos inhibitorios: relación temporal con la

maduración de la estructura y función cerebral. E. Gómez-Pérez a, F. Ostrosky-Solís a, O.
Próspero-Garcí.

• “Atención y memoria. Su influencia en el aprendizaje”. Asociación Educar para el desarrollo

humano.

• Eva Colón Calderón. Licenciada en Psicología por la U.C.M. (España) Especialista en

Psicomotricidad Educativa y Terapéutica. 23 años de experiencia. Integrante del equipo
psicopedagógico del Servicio Municipal Sur de Madrid orientado a niños/as con dificultades
de aprendizaje y/o conducta.

• Guía del desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los 6 años. Federación Estatal de
Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana. GAT. Gobierno de España. Madrid.

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CLASE 14

Constitución subjetiva.
Vinculo primario madre - hijo.
Mito familiar.
Observación del vínculo madre-bebe.
Perfil de observación. Registro.
Alcances del método de observación.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En esta clase nos interiorizaremos sobre la subjetividad. Veremos cómo se desarrolla

el vínculo madre-hijo y las vicisitudes que puede transitar esta relación, con el impacto
consiguiente en el psiquismo del niño. También nos introduciremos en el mito familiar, y
cómo contribuye en la constitución de la subjetividad.
CP

¿El sujeto es, o se construye?

SA

Cuando nace un bebé, aún no es un sujeto. Un sujeto se constituye como tal en

interacción con el medio que lo rodea, específicamente su madre. El psiquismo de un
niño pequeño se basa en una necesidad de equilibrio de estímulos, lo que Sigmund
Freud llamó Principio de Constancia. Cuando un estímulo, ya sea interno (hambre,
sueño) o externo (sonidos fuertes, luz intensa), sobrepasa su capacidad de
“procesarlo”, inicia una serie de acciones físicas para eliminar el malestar que esto le
genera: patadas, llanto. El psiquismo del infante se rige por el Principio de Placer, en
un estado indiferenciado, sin separación entre sí mismo y el mundo externo. Aquí
Freud habla de un Narcisismo primario (Freud, 1914), donde el bebé se toma a sí
mismo como objeto de amor. En este momento el bebé tiene una omnipotencia del
pensamiento, es decir, al no tener diferenciación entre él y el mundo exterior, cree que
los objetos que lo rodean (incluso el pecho materno), o bien son parte de él o él los
crea con su “pensamiento”.

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Tomando palabras de Freud, “es un supuesto necesario que no esté presente desde el
comienzo en el individuo una unidad comparable al yo; el yo debe ser desarrollado”
(Freud, 1914) Es necesario, entonces, que se pase de ese estado indiferenciado, del
imperio del Principio de Placer, donde no hay separación entre yo - no yo, entre mundo
interno y externo, entre el bebé y su madre (especialmente el pecho materno¸ hacia el
Principio de Realidad, en el cual el niño aparece como un YO diferente del mundo que
lo rodea. Para este pasaje fundamental para la constitución subjetiva de esa criatura,
debe existir la mediación de la madre o un sustituto materno, que a través de la
adaptación activa a las necesidades de ese niño, lo vaya gradualmente introduciendo al
mundo de los objetos. Esta posibilidad del bebé de ir separándose psíquicamente del
mundo que lo rodea, sucede mediante una gradual disminución de la adaptación
materna a sus necesidades, y una creciente capacidad del bebé de tolerar, también
gradualmente, la frustración que esto le genera.

En 1969, el pediatra y psicoanalista inglés Donald Winnicott, describe el comienzo de la

CP

constitución subjetiva claramente impensable fuera del vínculo madre-hijo. Dice: “el
estadio de dependencia absoluta o casi absoluta corresponde al estado inicial del bebé,
cuando aún no ha separado lo DISTINTO DE MI de lo que es PARTE DE MI (@) El
SA

desarrollo tiene lugar debido a la experiencia del bebé con respecto a la conducta
adaptativa de la madre (o madre sustituta). La conducta adaptativa de la madre hace
posible que el bebé encuentre afuera del self lo que necesita y espera. Por medio de la
experiencia de un quehacer materno suficientemente bueno, el bebé pasa a la
percepción objetiva, si ha heredado la tendencia y, además, si ha recibido la dotación
perceptual y la oportunidad para ello.” (Winnicott, 1969) Esto es lo que Winnicott
introduce como la función de la madre suficientemente buena. ¿Qué sucede si la
madre del bebé no puede hacerse cargo de esa función? Puede ser que ésta esté
enferma, deba salir de casa por muchas horas siendo su hijo muy pequeño, o esté
mentalmente imposibilitada de llevar adelante esta tarea. Pues bien, tal como lo dice la
palabra, la madre suficientemente buena es una FUNCIÓN, que puede ser llevada a
cabo por cualquier persona encargada del cuidado del bebé; aunque lo ideal sería que
fuera su propia madre quien la realice.

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Hay dos tareas básicas en el cuidado de los niños muy pequeños, y que conforman el
quehacer de la madre suficientemente buena. Una es el handling, que se relaciona con
todos los cuidados físicos que requiere el bebé, y la “manipulación” de su cuerpo en la
higiene, alimentación, abrigo y cuidado en general. La otra tarea, fundamental dentro
de la función de la madre suficientemente buena, es lo que Winnicott llamó holding. El
holding o “sostén” tiene que ver más con lo emocional, la confianza que puede tener el
bebé en esta mamá, la previsibilidad que tiene su cuidado, la “idea” de que su madre
va a estar ahí cuando la necesite. Esto es posible gracias a la identificación temporaria
de la madre con su hijo, tal que “sin pensarlo, sabe en general lo que éste necesita”
(Winnicott, 1969) Esta confiabilidad y previsibilidad del ambiente es el cimiento de la
confianza personal que luego desarrollará o no ese bebé, de acuerdo a si ha sido o no
“significativamente dejado caer”. Los bebés que han pasado por esta experiencia de
ser “dejado caer”, posiblemente por fallas ambientales relacionadas con patología
materna, padecen una angustia traumática que da asiento a predisposición a patología
en el niño.
CP

En este sentido, otra autora fundamental en lo que respecta a la subjetividad infantil,

Melanie Klein, escribió en 1936 que “si el niño logra implantar dentro de sí una madre
SA

afectuosa y que o ayuda, esta madre internalizada será una influencia beneficiosa a lo
largo de la vida (@) algo dentro de la personalidad es sabio y bondadoso; esto fomenta
la confianza en uno mismo y ayuda a combatir y superar los temores (@)” (Klein,
1936). Para Klein el vínculo del bebé con su madre trasciende los cuidados físicos,
pero no siempre esto es tenido en cuenta. “Frecuentemente observamos madres que
se preocupan por todo lo vinculado con la condición física del bebé, se concentran en
ese aspecto como si el niño, más que un ser humano fuera una máquina que necesita
constantes cuidados. (@). Muchas madres no se dan cuenta de que el pequeño bebé
ya es un ser humano cuyo desarrollo emocional es de enorme importancia” (Klein,
1957) Vemos entonces, que el niño también necesita un contacto emocional con su
madre más allá de los cuidados físicos. Comienza con la actitud de la madre hacia su
bebé desde el primer momento, cuando lo alimenta, lo baña, lo duerme, lo mira, lo toca,
lo huele, lo acaricia.

Dice Melanie Klein: “Un elemento de gran significación para la futura relación entre la
madre e hijo es si la madre puede o no amamantar naturalmente al bebé. Si las

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circunstancias lo impiden, aún puede establecer un fuerte lazo si es capaz de

comprender la mentalidad del niño. El bebé goza de la presencia de la madre de
muchas maneras, juega con su pecho luego de mamar, disfruta cuando ella lo mira y le
sonríe, cuando le habla y juega con él aunque no entienda el significado de las
palabras. Se acostumbrará a su voz, su canto permanecerá como un recuerdo
placentero y estimulante en su inconsciente. ¡Cuántas veces puede calmarlo y evitar su
tensión o un estado mental displacente permitiéndole dormir tranquilo en lugar de
agotarse llorando!”(Klein, 1957).

En la observación del vínculo entre madre y bebé, en especial cuando acuden a una
consulta, el estimulador temprano debe estar atento a estos gestos de comunicación
tanto de la madre hacia el bebé, como respuesta de éste a su madre. Debemos prestar
atención al tono de voz, mirada, contacto físico, así como la calidad, frecuencia,
variedad de estímulos que recibe este bebé por parte de su madre y entorno. Las
dificultades en este ámbito, del vínculo temprano madre – bebé, pueden dar lugar a
CP

diferentes perturbaciones en el desarrollo de este niño; y son demasiado habituales de

encontrar en la clínica, sobre todo en casos de discapacidad del bebé. Si una madre no
refleja en su rostro y sus actitudes las necesidades del niño, sino sus propias
SA

preocupaciones, su propio estado anímico, el bebé no encuentra lo que cree haber

creado. Si esto se da de forma repetida, es ve perjudicada no sólo su capacidad
creadora sino también la experiencia comunicacional que debería gestarse en el
vínculo.

Seguramente surgirá la pregunta ¿y el papá? ¿el resto del medio familiar? Por ahora, al
menos durante los primeros seis meses de vida del bebé, funcionan, o deberían
funcionar, primordialmente como sostén del vinculo madre-bebé, sostén de la mamá
para que pueda establecer este lazo y cumplir con los requerimientos de su hijo.
Encargarse de los otros hijos, quehaceres domésticos, hasta de vigilar al bebé mientras
la madre se baña, permite a ésta cierto alivio en el hermoso pero agotador trabajo de
ser lo suficientemente buena para su bebé.

Entonces, si todo va bien y la madre cumple su función de adaptación activa a las

necesidades físicas y emocionales del bebé, se crea un inicio de comunicación entre
los dos, una experiencia de mutualidad, en palabras de Winnicott. Ésta es fundamental,

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ya que es en este ámbito conde el niño pequeño comienza a “individuarse”. El bebé se

ve a sí mismo en el rostro de su madre, depende de lo que la madre le devuelve para
existir. Comienza a identificarse con la madre, para gradualmente, a medida que la
madre va dándole el espacio, tomar contacto con los objetos ya no subjetivos, como
parte de sí mismo, sino objetivos, parte de la realidad externa. Melanie Klein hace una
advertencia: “(@) la madre debe tener presente que el bebé no es su extensión, y que
aunque es muy pequeño y dependiente, es una entidad por sí mismo y debe ser
tratado como un individuo; no debe ligarlo demasiado a sí y debe ayudarlo a crecer
independientemente. Cuanto antes adopte esta actitud será mejor: no sólo ayudará al
niño sino que se protegerá de futuros desencantos” (Klein, 1957)

Ahora bien, ¿cómo funciona entonces la experiencia de mutualidad en el ingreso del

niño a la discriminación entre yo – no yo? Hablábamos recién del retiro gradual de la
madre. Al inicio esta frustración debe ser breve, y le va demostrando al bebé que su
ilusión de omnipotencia, donde él cree que crea el objeto justo donde y cuando lo
CP

necesita, no es más que una ilusión. “Al comienzo, gracias a una adaptación de casi el
100 por ciento, la madre ofrece al bebé la oportunidad de crearse la ilusión de que el
pecho es parte de él (@) parece encontrarse bajo su dominio mágico” (Winnicott,
SA

1962). De a poco comienza en el niño la actividad mental, con recuerdos, fantasías,

que le permiten revivir las experiencias e ir tolerando esos breves momentos de
ausencia de la madre. Todo esto sucede si a la desilusión gradual por parte de la
madre le preceden suficientes oportunidades de ilusión. Melanie Klein dice: “el
desarrollo del yo y la relación con la realidad dependerán del grado de capacidad del
yo, en una etapa muy temprana, para tolerar la presión de las primeras situaciones de
angustia” (Klein, 1940). Así, se va formando a decir de Winnicott una zona intermedia
de experiencia, un espacio transicional, que no es ni interior ni exterior, que permite
que el bebé comience a experimentar la realidad externa. Esto sucede a través de
objetos y fenómeno transicionales que, como dijimos, no son internos pero tampoco
percibidos por el niño como externos sino que representan al pecho materno. Se
produce un pasaje del dominio omnipotente al control por manipulación; del
autoerotismo (succión del pulgar, por ejemplo) a una relación de objeto (un osito, por
ejemplo). Este pasaje se lleva a cabo a través de un objeto a que el niño dedica una
atención particular, que simboliza a su madre y que “proviene de afuera desde nuestro
punto de vista, pero no para el bebé” (Winnicott, 1962). Debe sobrevivir a las

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manipulaciones amorosas y agresivas del bebé, y que no debe cambiar, a menos que
el mismo niño lo cambie por otro.

Es entonces la confianza del bebé en su madre (o sustituto) que le posibilita, primero a

través del objeto transicional, el posterior desarrollo de la capacidad de juego, dado que
introduce en el pequeño el uso de símbolos. Winnicott, en su texto “Notas sobre el
Juego” hace hincapié en que “el juego se inicia como símbolo de la confianza del bebé
y el niño pequeño en su madre” (Winnicott, 1957). Retomaremos luego este tema
cuando trabajemos la temática del juego.

¿Qué lugar ocupa este niño?

Es evidente que no nos referimos literalmente al lugar ocupado físicamente por el niño,
CP

sino al lugar simbólico que le es otorgado dentro de la familia.

Todos los autores post freudianos que se han ocupado de los niños, toman como un
SA

hecho que el niño no es sin tomar en consideración su entorno. En el estado de

indiferenciación que el niño transita en sus primeros momentos, el ambiente no puede
ser sino significativo. Winnicott nos dice, en “La experiencia de mutualidad entre la
madre y el bebé” que “un bebé no es simplemente lo que uno puede postular
evaluando el potencial del bebé. Un bebé es un fenómeno complejo que incluye ese
potencial pero también el ambiente” (Winnicott, 1969) Después de lo que hemos
recorrido en esta clase esta afirmación se hace más que evidente.

Es muy importante para el estimulador temprano y el equipo que trabaje con este niño
y su familia hacerse preguntas respecto del lugar simbólico que ocupa el pequeño para
la madre en primer término, el padre y para la familia en su conjunto (hermanos,
abuelos, tíos). Nos debemos preguntar respecto del lugar que ocupa este niño en el
deseo de esta familia, para qué ha venido, que lugar se le asigna dentro del mito
familiar. Ricardo Rodulfo dice que el mito familiar está caracterizado “por lo que el niño
respira allí donde está colocado (@) a través de una serie de prácticas cotidianas que
incluyen actos, dichos, ideologemas, normas educativas, regulaciones del cuerpo, que

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forman un conjunto donde está presente el mito familiar” (Rodulfo, 1989) . O sea que
para comprender la problemática de un pequeño paciente debemos ir hacia atrás, a un
momento anterior, donde aún él no estaba. Debemos preguntar por la historia familiar,
descifrarla de las palabras, acciones, relatos, anécdotas que fragmentariamente van
trayendo a la consulta trozos de cuestiones que atraviesan al pequeño y van influyendo
en la creación de su subjetividad.

Es sabido el efecto que tienen las palabras de los padres en el psiquismo permeable
del infante, pero a veces perdemos de vista las actitudes, acciones de las que es
objeto. Imaginemos esto en el caso de un bebé que nace con alguna discapacidad o
problema de desarrollo. El lugar simbólico que lo espera, tejido por el deseo de sus
padres (y familia por detrás) probablemente no se correlacione con lo que la realidad
les brinde. La capacidad de esta familia de adaptar ese lugar a las posibilidades de su
hijo (y no sólo a la discapacidad) determinará en gran medida el pronóstico del
tratamiento. En nuestro caso muchas veces la labor de estimulador tiene más que ver
CP

con este trabajo de resignificación del vínculo, de elaboración en conjunto con los otros
profesionales del equipo interviniente de estrategias para poder abordar la problemática
desde un punto de vista diferente. Su hijo puede no ser el que esperaban, pero es su
SA

hijo a final de cuentas.

“Las respuestas que se van armando a su alrededor, en sus encuentros y

desencuentros, irán construyendo un espacio particular, en el que el niño podrá ir
descubriendo quién es para los demás y para sí mismo” (Coriat, 2013). Para esto es
necesario, nos dice Haydeé Coriat que se hable de lo no hablado, que se ponga en
palabras los miedos, ansiedades de los padres, las expectativas que se frustraron, para
poder dar lugar a la creación de un nuevo vinculo, esta vez con el hijo real en lugar del
hijo ideal.

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Pautas a observar. Interrogantes

Ahora que ya nos hemos explayado en las temáticas vinculares y cómo éstas son
decisivas en la conformación subjetiva del bebé, haremos un breve repaso de las
cuestiones fundamentales a la hora de aproximarnos a la problemática de este niño.

Observación del vínculo

De ser posible, dedicar al menos una parte de las primeras entrevistas a la mera
observación de la manera que tiene la mamá (y de ser posible también el papá) de
relacionarse con el pequeño. La manera en que lo toma; si le habla: cómo lo hace, tono
de voz, qué le dice (si se dirige con palabras, cuáles, o con sonidos); miradas; gestos;
la manera en que lo viste, lo acuna, cómo toma las necesidades físicas del bebé
(hambre, sueño, cambio de pañales). En todo momento prestamos atención a estas
cuestiones, ya que estos detalles nos permitirán detectar posibles fallas vinculares y
ayudar a visibilizarlas y trabajar desde el equipo interdisciplinario.
CP

Interrogantes
Es interesante plantear a los padres que nos narren su historia juntos, los inicios de
SA

esta familia, cómo fue la noticia de la llegada del bebé, el trascurso del embarazo,
parto, lactancia. Hablar con el papá y ver cuál es su rol y grado de implicación en el
proceso, cómo se vincula con su hijo, cuáles son sus expectativas para el futuro. El
poder hablar libremente en lugar de hacer preguntas puntuales (que son necesarias
pero sólo para aclarar algunas cuestiones en particular) permite mayor riqueza de
elementos a trabajar, para conocer más sobre lo que estuvimos conociendo en esta
clase: vínculos, función materna y paterna, mito familiar.

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Bibliografía

• F.E.P.I. (2013) Escritos de la Infancia 3.

• Freud, Sigmund. (1917) Introducción del Narcisismo. Tomo XIV. Obras Completas. Buenos
Aires. Amorrortu Editores.-

• Freud, Sigmund. (1923) El yo y el ello. Tomo XIX. Obras Completas. Buenos Aires.
Amorrortu Editores.-

• Klein, Melanie. (1957) Capítulo 18. El destete. Obras Completas. Tomo I - Amor, Culpa y
Reparación. Buenos Aires. Paidós.1990.-

• Laplanche, J. Pontalis, J. Diccionario de Psicoanálisis. Paidós. 1996.-

• Rodulfo, Ricardo. (1989) El niño y el significante. Paidós..-

• Winnicott, Donald. (1957) Capítulo 12. Notas sobre el juego. Exploraciones Psicoanalíticas
I. Paidós. 1991.-
CP

• Winnicott, Donald. (1969) Capítulo 36. La experiencia de mutualidad entre la madre y el

bebé. Exploraciones Psicoanalíticas I. Paidós. 1991.-

Winnicott, Donald. (1962) Capítulo 1. Objetos transicionales y fenómenos transicionales.

SA
•
Realidad y Juego. Gedisa Editorial. 1991.-

• Winnicott, Donald. (1967)Capítulo 9. Papel de espejo de la madre y la familia en el

desarrollo del niño. Realidad y Juego. Gedisa Editorial. 1991.-

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CLASE 15

Socialización. Actividades de la vida diaria.

Habilidades sociales.
Conformación de la identidad y autonomía personal del niño.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Los temas a desarrollar en esta clase siguen enmarcados en la subjetividad. Nos

interiorizaremos en la socialización, conformación de la identidad y autonomía personal
en los niños, con la adquisición de las diferentes actividades de la vida diaria.
CP

Socialización, ¿cuándo se inicia?

SA

Ante este interrogante, se podrían plantear dos grandes etapas en la socialización, las
cuales coexisten primero, para luego diluirse una en la otra. La primera etapa tiene
que ver con la vida del niño dentro del seno familiar, donde de a poco el mundo va
entrando en contacto con el niño, mediatizado al principio por la madre, en un
ambiente “controlado” por así decirlo. La segunda etapa se daría con el inicio de la
escolarización, donde el niño ya accede a un mundo de interacciones sociales más
amplio, más variado y en muchos casos con diferencias con el mundo intrafamiliar de
la primera infancia.
Recordemos cuando hablábamos de Winnicott y sus formulaciones respecto de la
experiencia de mutualidad, y el espacio transicional, elementos esenciales en la
comprensión del proceso de socialización. El espacio transicional, entendido como
una zona intermedia de experiencia (ni interior ni exterior) permite que el bebé
comience a experimentar la realidad externa como tal. A través de los objetos y
fenómeno transicionales es posible el pasaje del autoerotismo a una relación con el
mundo externo, con un objeto que al principio “proviene de afuera desde nuestro
punto de vista, pero no para el bebé” (Winnicott, 1953). Entonces, a medida que el

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psiquismo del niño se va desarrollando, va creciendo la capacidad de relacionarse

con el mundo que lo rodea, especialmente en vínculos sociales con su familia. Dice
Winnicott que hay tres fases en el cuidado parental satisfactorio: una de sostén, otra
en la que madre y niño viven juntos; y otra en que padre, madre y niño viven juntos.
“La expresión ´vivir con` implica relaciones objetales y que el infante emerge de su
estado de fusión con la madre, o su percepción de los objetos externos al ser”.
(Winnicott, 1945) Es decir, vinculo con otro, socialización incipiente.

Más adelante, se va a incluir en esa socialización al resto de la familia, hermanos, tíos

abuelos, cuidadores, etc. Pero la socialización secundaria, o si se quiere socialización
propiamente dicha, se dará en la medida en que el niño se incorpore a la
escolarización. Allí encontrará otras formas de vincularse con sus pares y figuras
referentes; siempre de acuerdo a los “moldes” de los primeros vínculos. En este
sentido podemos tomar los desarrollos de Bowlby en cuanto a su Teoría de Apego, en
que los modos de vinculación temprana con la madre establecen una especie de
CP

“molde biológico” para las futuras relaciones vinculares. Serán la representación

internalizada de vincularse, que lo acompañará toda la vida. Así, si el apego con su
madre fue de tipo seguro, el niño será más confiado, abierto a la experiencia social; si
SA

el apego no lo fue, tal vez tienda a evitar el contacto social, se muestre apartado del
resto (apego evitativo) o puede que manifieste de manera agresiva, con llantos y
berrinches la frustración y temor que le produce el alejamiento de las figuras
parentales (apego ansioso-ambivalente). Todas estas formas de apego se ven
claramente en las primeras incursiones de los niños en el jardín de infantes, durante
el llamado “periodo de adaptación” que se establece al inicio del ciclo lectivo. Hay
niños que si tienen a sus padres a la vista, pueden jugar con otros, seguir
indicaciones de la maestra, mientras otros secan sus lágrimas en los pantalones de
sus madres, fuertemente agarrados de ellas.

La función de la socialización secundaria tiene que ver con la incorporación de

modelos culturales, sociales, moldeamiento de las conductas y su adaptación a las
normas. Está a cargo de las instituciones, que permiten a los niños, adolescentes y
adultos no sólo incorporar estas normas, sino también la oportunidad de encontrarse
con pares y formar vínculos de amistad. Es a través de esta socialización y la
capacidad de juego, que el niño puede ir construyendo su identidad. Mediante los

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juegos de roles se van aprendiendo los valores, reglas, convenciones y, en general,

la cultura. Y los espacios de juego brindan al niño la oportunidad de utilizar la
creatividad, la fantasía y el desarrollo de sus habilidades, que fomentan la expresión
de sí mismo y autenticidad.

Tomemos un momento para hablar sobre las habilidades sociales. Este grupo de
conductas son las que le permiten al niño interactuar con los demás, pares y adultos,
de manera mutuamente satisfactoria y efectiva. Las habilidades sociales forman parte
de los factores protectores en la resiliencia, favorecen el desempeño social, el
desarrollo de las amistades y tienen un impacto directo en el autoconcepto y el
aprendizaje. Las habilidades sociales determinan la competencia social, que podemos
entenderla como la manera en que se comportan los niños en el medio social, de
acuerdo a las circunstancias de ese momento, para obtener resultados positivos para
sí mismo y sus relaciones con los demás. Esta competencia social supone un
“comportamiento asertivo, la capacidad de escucha, el control de los impulsos, la
CP

planificación del comportamiento social, el ajuste a normas y la resolución de

conflictos interpersonales, entre otras características”(Lacunza, 2012). Una
competencia social positiva, permite a los niños tener un autoconcepto positivo e
SA

integrado, al sentirse reconocido por los pares y adultos.

Identidad, autonomía y actividades de la vida diaria

Durante toda la primera etapa de su vida, el infante pasa de un estado de

dependencia absoluta hacia la independencia, donde es capaz de desarrollar los
medios para cuidar de sí mismo. “Lo logra gracias a la acumulación de recuerdos de
cuidado, a la proyección de las necesidades personales y a la introyección de detalles
de cuidado con el desarrollo de confianza en el ambiente” (Winnicott, 1945) Se pasa
de un estado de no integración a lo que llama Winnicott un “estado de unidad”. “El
infante se convierte en una persona, en un individuo por derecho propio”.

El niño se nutre de los otros desde los primeros vínculos para formar su identidad.
Hablar de identidad es hablar de identificaciones; así el infante irá tomando rasgos de
los demás para incorporarlos a su personalidad, constituyéndose en individuo

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diferenciado. El Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis (1996) define la

identificación como el “proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un
aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente,
sobre el modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una
serie de identificaciones”. Freud señala en su texto Psicología de las masas y análisis
del yo (1920), a la identificación como la forma más primitiva de lazo afectivo con un
objeto. Más adelante hace referencia a una identificación secundaria, en donde se
aspira a configurar al yo propio a semejanza del otro, tomándolo como su ideal, su
modelo, encontrando su máxima expresión en el complejo de Edipo. De esta manera,
el niño va incorporando, por la vía de las identificaciones, rasgos de esos objetos de
amor, modos de vinculación, modelos de relación con el medio.

En relación a estos temas, podemos pensar qué cuestiones del vínculo temprano
hacen a la adquisición de las habilidades sociales: más allá del temperamento y otros
factores propios del niño, entendemos que el mismo aprende del modelo que se le
CP

ofrece, desde los primeros momentos de la vida. Más tarde, a lo largo de la vida,
obtiene modelos de los diferentes espacios de socialización (familiares, amigos,
pares, docentes). Además, tiene un gran impacto en el aprendizaje de las habilidades
SA

sociales la retroalimentación positiva o negativa que reciba del ambiente (padres)

respecto de las conductas sociales del niño. Resumiendo: aprendemos las
habilidades sociales a través del modelo que nos presenta nuestro entorno y el
estímulo que obtenemos al manifestar la conducta. Cuando el modelo y el estímulo
van en el mismo sentido, no se presentan contradicciones y el comportamiento
prosocial del niño se va estableciendo. Por ejemplo: si la madre tiene una actitud
abierta y receptiva con el niño, lo escucha, toma en cuenta y respeta, el niño
desarrollará una actitud positiva y respetuosa. Si el niño tiene una actitud contraria y
la madre lo reprende, y le muestra una manera positiva, el niño va diferenciando una
conducta de la otra. Pero, si por ejemplo, damos mensajes contradictorios, el niño
tendrá dificultades para discernir cuál es el comportamiento adecuado hacia los
demás. Esto se ve más notoriamente en casos de padres con déficit en el control de
los impulsos, cansados, o con trastornos de personalidad.

A la vez que se va conformando su personalidad, el niño va logrando

progresivamente autonomía en su vida. Ésta le es posible mediante la adquisición de

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 5

las llamadas actividades de la vida diaria (AVD). El desarrollo de las actividades de la

vida diaria básicas comienzan desde el nacimiento: el recién nacido, posee ciertas
capacidades que le permiten recibir información (percepción visual, auditiva y táctil),
actuar a través de reflejos (succión, deglución, búsqueda, etc.), transmitir información
(llanto, expresiones emocionales, sonrisas). Además, como decíamos antes,
incorpora dentro de sí los cuidados maternos, y a través de practicarlos mediante
juegos va pudiendo realizar por sí mismo (primero con asistencia) actividades como:
comer solo, movilizarse, control de esfínteres, bañarse, vestirse. Más adelante podrá
incorporar actividades más complejas como cuidado de mascotas, manejo del dinero,
preparación de la comida, aseo de la casa, realizar las compras, llamadas actividades
de la vida cotidiana secundarias o instrumentales.
CP
SA

245 / 263
 6

Bibliografía

• Freud, Sigmund (1905) Tres ensayos de teoría Sexual. Obras Completas. Amorrortu
Editores.-

• Freud, Sigmund (1917) Conferencia 20: La vida sexual de los seres humanos. Obras
Completas. Amorrortu Editores.-

• Freud, Sigmund (1917) Conferencia 21: Desarrollo libidinal y organizaciones sexuales.

Obras Completas. Amorrortu Editores.-

• Freud, Sigmund (1921) Psicología de las masas y análisis del yo. Obras Completas.
Amorrortu Editores.-

• Lacunza, B. (2012). Las habilidades sociales y el comportamiento prosocial infantil desde

la psicología positiva. Revista Pequén.

• Laplanche, J. Pontalis, J. Diccionario de Psicoanálisis. Paidós. 1996.

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• Winnicott, Donald (1945) La experiencia de mutualidad entre la madre y el bebé. Realidad
y Juego. Gedisa Editorial. 1991.-

• Winnicott, Donald (1953) Objetos transicionales y fenómenos transicionales. Realidad y

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Juego. Gedisa Editorial. 1991.

• Winnicott, Donald (1960). La teoría de la relación entre progenitores-infante. Exploraciones

Psicoanalíticas. Paidos. 1991.

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 1

CLASE 16

Despliegue lúdico.
Juegos y recreación: su función en el desarrollo evolutivo.
Juego de ejercicio simple y exploratorio.
Juego simbólico, dramático, socializado y reglado.
Juegos adecuados para cada nivel de desarrollo.
Juguete didáctico. Articulación juego, aprendizaje y enseñanza.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Características del jugar

• Implica una actividad (aunque sea mental).

CP

• Es libre, espontáneo, creador.

• Es innato y universal (atraviesa todas las culturas).
• Es autotélico: "es una actividad que se contiene en sí misma, que se realiza no
SA

por la esperanza de algún beneficio futuro, sino simplemente porque realizarla

es en sí la recompensa" (Csikszentmihalyi, 1998).
• Se desarrolla en un espacio y un tiempo.

Funciones principales del juego

• Favorecer el desarrollo psicomotriz:

- Coordinación
- Equilibrio
- Fuerza
- Dominio y discriminación sensorial - Motricidad fina y gruesa, etc.

• Promover las funciones cognitivas e intelectuales:

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- Memoria
- Atención
- Concentración
- Creatividad e imaginación, etc.

• Propiciar el lenguaje y la comunicación.

• Permitir la asimilación de experiencias de la vida, “hacer activo lo vivido

pasivamente” (Freud, 1920), donde el niño puede repetir las situaciones
angustiosas siendo activo, ejercitando el dominio y tramitando así la emoción
negativa.

• Permitir mejor reconocimiento, manifestación y regulación de emociones y

sentimientos; permite la descarga de impulsos hostiles, agresividad y
ansiedades.
CP

• Ejercitar roles sociales, desarrollar lazos afectivos, socializar, hacer amigos.

Aprender a compartir, cooperar, competir.
SA

Entonces, ¿qué es jugar?

El jugar es característica esencial del humano, incluso en la adultez. Es la manera que

tiene el niño de explorar, conocer el mundo que lo rodea, de practicar sus habilidades
motrices, su inteligencia, su pensamiento, de tramitar ansiedades, de probar ser otro
para encontrarse a sí mismo. El jugar es el medio por el cual se logra la socialización
en la primera infancia; y no se pierde nunca, sino que deriva en otras formas en la
adolescencia y adultez. Además el juego es la forma privilegiada de acceso al
psiquismo de ese niño. Un niño que juega es un niño sano.

No interesa tanto a qué juega, sino el jugar por el jugar mismo. Importa la capacidad
de abstraerse del mundo que acompaña el juego de un niño sano. Dice Winnicott en
este sentido: “lo que interesa es el estado de casi alejamiento, afín a la concentración
de los niños mayores y los adultos. El niño que juega habita una región que no es

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 3

posible abandonar con facilidad y en la que no se admiten intrusiones" (Winnicott,

1971). Es que el espacio del juego está dentro de los fenómenos transicionales, ya
que al principio no es ni interior, ni exterior. El niño hace uso de objetos de su entorno,
al servicio de su realidad interna. Esto se posibilita a través de la confianza adquirida
en los primeros momentos de su vida, donde la madre suficientemente buena le ha
posibilitado la ilusión de fusión, y gradualmente lo ha desilusionado como para poder
“jugar” a que la madre está presente cuando no lo está. De a poco de esos fenómenos
transicionales va pasando a la posibilidad de jugar, para luego pasar al juego
compartido y más tarde a la socialización.

El juego es constitutivo del psiquismo, permite el crecimiento del niño sano y su

desarrollo normal, y sienta las bases de futuras adquisiciones. Posibilita al niño
expresarse, conocerse, y lograr equilibrio emocional.

El juego es espontáneo, libre y permite al niño explorar el medio. En él, el niño puede
CP

ser creador. “En el juego, y sólo en él, pueden el niño y el adulto crear y usar toda la
personalidad, y el individuo descubre su persona sólo cuando se muestra creador”
(Winnicott, 1971). El adulto, esta capacidad creadora, este espacio intermedio de
SA

experiencia, se ven en el arte, la religión y otras expresiones culturales.

Hagamos aquí un paréntesis para referirnos al rol del adulto en el juego del niño.
Recordemos que desde el comienzo de la actividad lúdica, cuando el adulto juega a
esconderse detrás de una sabanita y reaparecer, esto implica no solo satisfacción de
ambos sino inicio de vínculo.
“El juego es una actividad que permite crear un lazo rico entre padres-hijo y que
establece una interacción mutua satisfactoria: el niño se siente feliz por el hecho de que
sus padres jueguen con él y los padres se sienten satisfechos ante esa felicidad”
(García Velázquez, 2000).

Es importante que el adulto (padre, cuidador, otro familiar) no se interponga, ni intente

dirigir o condicionar el juego. Debe ofrecer el espacio y objetos para que el pequeño
pueda manipular, observar, descubrir, servirse de ellos para sus juegos e invenciones,
que por supuesto no le sean peligrosos. El adulto debe propiciar esta manipulación,
intentando no “enseñar” cómo usar los objetos para favorecer la creatividad e

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imaginación, la capacidad exploratoria. Ocasionalmente el padre puede, de acuerdo a

la edad del niño, proponer jugar juntos a un determinado juego, siempre atento a los
intereses y al “clima” que se vaya desarrollando durante el mismo. No se debe olvidar
que la imaginación es más importante que los recursos concretos. Los pequeños
suelen divertirse mucho más con una botella y piedritas en ella, que con caros juguetes
sonoros.

El adulto debe tener en cuenta la edad y momento evolutivo que el niño está
transitando para así ofrecerle juguetes, objetos que le sean estimulantes, y a la vez
pueda manipular sin preocupaciones. Por ejemplo, a un niño de 4 meses puede serle
muy atractivo un sonajero, o un juguete que pueda meter en su boca y explorarlo con
labios, lengua, encías. Esto puede ser diferente para un niño de 2 años, quien a estos
objetos buscará meterlos en cajas, y prestará mayor interés por apilar cubos, o correr,
trepar, subir escaleras.
CP

Las actitudes de los padres y familiares ante el juego del niño, determinarán que ese
niño pueda jugar, haciendo de andamiaje su personalidad. Imprescindible es recordar
que la salud física, mental y emocional de todo niño depende del marco dentro del cual
SA

los padres le permitan crecer.

“El juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo

espacio-tiempo, una forma básica de vida” (Winnicott, 1971).

“El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de los límites
temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas, acción que contiene su fin en sí misma y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro
modo” que la vida corriente.” (Johan Huizinga.1938). .

Juego de ejercicio simple. Juego exploratorio

Durante el periodo sensorio-motor, el bebé va ganando control sobre los reflejos

automáticos o arcaicos, los que trae al nacer. Y es gracias al juego de ejercicio que lo

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va logrando. El niño repite las acciones para prolongar y/o repetir el placer que le
generan.

A partir del segundo mes de vida aproximadamente comienzan conductas encuadradas

en lo que Piaget denominó Reacciones Circulares Primarias (Periodo sensoriomotriz,
subestadio II), donde los infantes repitan las conductas placenteras que ocurren por
azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar del niño toca la boca, lo que dispara el
reflejo de succión, que produce una sensación placentera y lleva a una repetición de la
respuesta. Esta reacción circular se denomina primaria porque radica en el propio
cuerpo del niño.

A los 4 meses se inicia el subestadío III, el de las Reacciones Circulares Secundarias,

donde el niño hace accidentalmente algo interesante o placentero, como poner en
movimiento un móvil colocado sobre su cabeza. La acción es entonces repetida
deliberadamente para obtener el mismo resultado (la acción-reacción es circular). Se le
CP

denomina secundaria porque sucede fuera del cuerpo del niño. Se ve claramente en
estos subestadios que el juego es de ejercicio de los reflejos innatos, primero tomando
al propio cuerpo como objeto, para luego volcar su interés al mundo externo.
SA

Para Arminda Aberastury (1979) a los 4 meses comienza la actividad lúdica. “Al
aumentar el control sobre su cuerpo, puede con bastante certeza acercar la mano al
objeto que previamente ha focalizado con sus ojos, siempre que éste se encuentre
cerca”. Esto está permitido por los logros motrices en esta etapa: sostén cefálico,
cabeza más móvil, brazos y manos plano medio.

Hacia los 6 meses, esta autora, plantea que el juego de arrojar juguetes aparece como
“forma de experimentar que puede perder y recuperar lo que ama”. Llora y se llena de
rabia si su madre no aparece con urgencia: es para él “algo más que lo que calma su
hambre, es una voz, una sonrisa, un contacto; la necesita simplemente para saber que
no ha desaparecido” (Aberastury, 1979).

Un cambio importante en el niño se produce entre los 6 y 8 meses: logra sentarse. Esto
cambia su relación con los objetos que lo rodean y el entorno social. Además, con el
logro de la prensión dígito – radial (pulgar opuesto al resto de los dedos), y la

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transferencia de objetos de una mano a otra, le permite una mayor manipulación y

exploración del medio.

Más adelante, alrededor de los 8 meses, en el subestadio IV, llamado de Coordinación

de Esquemas Secundarios, la conducta se hace más deliberada y propositiva a medida
que el niño coordina la actividad motora con la información sensorial. Empiezan a
anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver problemas en situaciones
actuales. Por ejemplo, cuando desean tomar un objeto que no está al alcance de su
brazo, se inclinan hacia ese objeto. Algunos niños de 5 meses no intentarán alcanzar
un objeto si creen que, aun inclinándose, la distancia es demasiado grande para poder
alcanzarlo. Aquí el juego se torna exploratorio, ya que es evidente su vinculación con el
entorno, ya que su interés se centra en los objetos de sus acciones, por ejemplo con la
comida. Además, al ya tener más habilidades de desplazamiento, pueden gatear y
tomar un juguete al otro lado del cuarto. Además de ejercicio corporal, es juego
exploratorio del medio, y los objetos que lo rodean.
CP

Dice al respecto Arminda Aberatury, “Entre los ocho y doce meses el niño se desplaza
en el espacio circundante gateando. Su campo de acción se amplía y comienza una
SA

concienzuda y paciente exploración de los objetos. Ya al final del primer año, ponerse
de pie y caminar le permitirán alejarse voluntariamente de los objetos y reencontrarlos”.
La subetapa V, llamada de Reacciones Circulares Terciarias, se extiende de los 12 a
18 meses, y es una suerte de “bisagra”, entre el juego exploratorio y el juego simbólico.
En esta etapa, los bebés empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver lo
que sucede en lugar de repetir simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Se
sirven del ensayo y error para encontrar la forma más eficiente de alcanzar nuevas
metas. La etapa se llama de las reacciones terciarias porque su propósito es la
exploración.

Desde una perspectiva del desarrollo (Gesell, 1967), tiene mayor control inhibitorio
(suelta voluntariamente), lo que le permite por ejemplo el juego de “dame-tomá” con
una pelota. A su vez le gusta jugar con cubos o vasos de diferentes tamaños que
coloca primero uno detrás de otro, luego irá armando pequeñas torres. Comienza la
reciprocidad social, que se refuerza por la imitación de sonidos y ademanes, el sentir
que sus gracias son festejadas, y la adquisición cada vez mayor de palabras.

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Entre los 18 y 24 meses, los niños empiezan a pensar en los problemas para encontrar
soluciones mentales, es decir, empiezan a internalizar las acciones y sus
consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. Comienza a
desarrollar seguridad sobre la forma de resolver problemas simples, con una creciente
habilidad para el uso de símbolos lingüísticos al tratar con gente y situaciones. Se llama
a este último subestadío el de Invención de nuevos medios a través de combinaciones
mentales.

Aparece la imitación diferida, por lo cual el niño es capaz de imitar algo en ausencia del
modelo o estímulo. Esta es la base del juego simbólico, jugar a algo que no está allí en
realidad. Comienza a jugar a que come de un plato vacío, o a hacer dormir a un
muñeco como si tuviera vida.

Comienza el trasvasado de líquidos y juego con plastilina como indicio de que se está
CP

preparando para control de esfínteres, aunque es más evidente en el trascurso del

tercer año de vida. En palabras de Aberastury (1979), “A los dos años,
aproximadamente, comienzan a interesarle los recipientes, que utiliza para trasvasar
SA

sustancias de un lugar a otro. Esta actividad lúdica puede tomarse como un indicio de
que espera y necesita la enseñanza del control de esfínteres, es decir, la capacidad de
entregar a voluntad los contenidos del cuerpo” Coincide temporalmente con la fase anal
del desarrollo psicosexual planteada por el psicoanálisis.
El juego de ejercicio, dice Piaget (1961): “Mse transforma tarde o temprano en una de
tres: primero, se acompaña de imaginación representativa y deriva entonces hacia el
juego simbólico; segundo, se socializa y se orienta hacia el juego de reglas; tercero,
conduce a adaptaciones reales y sale así del dominio del juego para entrar en el de la
inteligencia práctica o en los dominios intermediarios entre estos dos extremos.”

Al final de este periodo el juego simbólico se desarrolla con más claridad, se observa
en el niño la resolución de problemas a nivel simbólico interno, con un concepto de
permanencia de objeto completo, por lo cual puede buscar y encontrar los objetos que
se han ocultado fuera de su vista.

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Juego simbólico

Es el que caracteriza el juego en los niños entre 2 y 6 a 7 años. La característica

primordial en este tipo de juego es la capacidad de representarse internamente algo
que no está realmente allí; definición en sí misma de simbolización. Antes de esta
etapa, el niño está muy ligado a la experiencia concreta, a la manipulación y
experimentación práctica. Todas estas experiencias afectivas, sensoriales, sociales,
permiten sentar las bases para que el niño pueda simbolizar. A su vez, como lo hemos
planteado anteriormente en otras clases, la función de la madre (como representante
del entorno) en la gradual desilusión del niño, permite al niño conocer el entorno y jugar
a que la madre está presente en ausencia de ella.

Comencemos por definir ¿qué es la función simbólica? Dice Piaget (1972) que “la
función simbólica es el lenguaje que, por otra parte, es un sistema de signos sociales
por oposición a signos individuales”. Hay además del lenguaje otras manifestaciones
CP

de la función simbólica: el juego simbólico es una de ellas. Permite al niño “representar

una cosa por medio de un objeto o de un gesto”. Encontramos también otras formas
de simbolización en la imitación diferida (que será base del juego dramático, por
SA

ejemplo), y en la imagen mental.

El dibujo también es una de las formas más representativas de la función simbólica, y

surge en esta etapa, en torno de los 2 años, como intento de simbolizar el mundo que
lo rodea. Aparece primero el garabateo como descarga motriz, con gran placer y
energía, sumado a un intento de representación (aparece el nombre de lo que dibuja
después del grafismo); más adelante a los 3 años aproximadamente surge el
“monigote” cuando han ganado mayor control motriz. También es un indicador de
conciencia de diferenciación yo-no yo. Después de los 4 años ya el niño comienza a
dibujar con intención, es decir, planea lo que va a dibujar antes de plasmarlo en el
papel.

En la etapa del juego simbólico se desarrollan diferentes áreas de la personalidad del

niño, se aprenden roles sociales, normas, valores; se promueve el uso de la
creatividad, la fantasía e imaginación; y todo esto favorecido por la utilización y
desarrollo del lenguaje. Además da paso a la socialización, tanto con pares como con

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los mayores, prefiriendo al inicio juegos propuestos y pautados por los adultos, lo cual
permite el ejercicio y aprendizaje de gestos, modos y estilos de comunicación. Luego,
al ingreso en la escolarización, prefiere jugar con pares en el jardín de infantes, donde
aprende otras cuestiones relativas al compartir, la cooperación, la competencia, los
juegos reglados, y los adultos van pasando a un segundo plano en el juego.

Juego simbólico y representación

Imitación: primero en presencia del modelo y luego diferida, la imitación aparece como
modo de incorporar modos de comportarse, tareas domésticas, y reflejan el
conocimiento que el niño tiene de su entorno, permitiéndole el dominio del mismo. En el
juego el niño puede representar, previa exploración, todas las actividades que observan
para imitarlas de los adultos.
CP

Integra coordinación y control motriz, actividad simbólica, pensamiento y acción.

El juego también es una ficción, una fantasía, los niños juegan a ser lo que no son, o
juegan con algo atribuyéndole una función que no posee, jugando como si él o ella y
SA

las cosas fueran como son. (Por ejemplo: las niñas juegan a las mamás, los niños
montan el palo de la escoba como si fuese un caballo; que luego se transforma en
espada). Los juegos simbólicos son representaciones de su fantasía y demuestran un
cierto grado de adelanto afectivo e intelectual. Todo el material a su alcance se
transforma según el uso que el niño y la niña quieran darle. Representan en el juego
las propiedades de las cosas y de los seres que les interesan.

Es una especie de desdoble de la realidad, sin separación alguna entre realidad y

fantasía: de tal forma convierten en juego todo lo que hacen, y pasan de la fantasía a la
realidad como si fueran una la continuación de la otra. Así como el adulto, en su
imaginación, distingue perfectamente la realidad y la fantasía; los niños no tienen
conciencia clara de tal distinción y así pueden vivir intensamente su fantasía, como una
gozosa realidad.

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 10

El juego permite al niño explorar el mundo, desarrollar sus funciones intelectuales y su

afectividad y su sociabilidad. Permite que crezca, se supere, y evolucione hacia la
adolescencia y la madurez.

El juego permite al niño pequeño entrar en contacto con el mundo, practicar y mejorar
sus habilidades físicas, divertirse, satisfacer su curiosidad, explorar. El jugar le da
oportunidad de experimentar, socializar, ampliar las habilidades intelectuales,
ejercitarse.

Juego dramático –juego socializado

Los juegos dramáticos, que aparecen alrededor de los 3 años, son muy importantes
para el enriquecimiento afectivo, lingüístico e intelectual. Propician la comunicación y
expresión verbal y no verbal, brindando oportunidades para adquirir seguridad en los
CP

recursos propios, en la relación con los otros y promoviendo el conocimiento del mundo
cultural.
Vygotsky propone que el juego social y simbólico es una forma de organización de la
SA

actividad y de los factores psicológicos internos. Se da una interacción entre la

estructura cognitiva y afectiva con factores externos (cultura, hábitos de los grupos
sociales a los que pertenece el niño), constituyendo una forma de comportamiento
psicosocial que posibilita a los niños y las niñas su desarrollo y la total comprensión del
mundo que les rodea y del que, en un futuro próximo, van a formar parte.

Facilita el desarrollo de la imaginación, la capacidad de resolución de problemas,

razonamiento, lenguaje y diálogo.

El juego dramático le permite al niño el desarrollo de habilidades o destrezas como la

comprensión de perspectivas de otras personas (base de la empatía), expresión de
sentimientos, confianza en sí mismo, uso de su cuerpo y buen desarrollo físico.

Arminda Aberastury (1979) dice en su libro “El niño y sus juegos”: “Después de los
cinco años, el varón se deleita con juegos de conquista, de misterio, de acción (M) La
niña, en cambio, prefiere un juego más tranquilo; se entretiene con sus muñecas,

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prepara comida, sirve el té, finge relaciones sociales, entra en un aprendizaje de los
rasgos femeninos con los que busca identificarse con su madre. Suele pedir a ésta
ropa, y disfrazarse.” Claramente a esta edad hay una diferenciación del juego en
cuanto al género, donde cada uno busca identificarse con el rol de su padre del mismo
sexo.

"Mediante el juego, el niño y la niña hacen suyas las costumbres y el acervo cultural del
medio en que les ha tocado vivir; transforman en fantasía los usos diarios y las rutinas
adultas; llenan de magia los objetos y convierten lo pequeño en motivo de sorpresa y
admiración. Jugando, la niña y el niño descubren referencias de la realidad y aprenden
el papel que desempeña la fantasía, la imaginación, la varita mágica, el hada buena y
la bruja o el dragón que surge como por sorpresa para advertir lo que sí o no se puede
hacer..." (Aurora Ruiz, 1991).
CP

Juego de reglas
SA

Implican reglas ya fijadas de antemano, que el “jugador” tendrá que seguir para
participar óptimamente en ellos. Aparece en torno de los 6 o 7 años, aunque se va
perfilando desde los 5 años.

Para que un juego pueda ser considerado como juego de reglas, debe cumplir con dos
requisitos: por un lado deben fijarse las reglas que permitan realizar dicho juego, y por
el otro debe presentarse las reglas, que determinan cada uno de las acciones que
implica el juego como la salida, el avance, las capturas, bloqueos, desbloqueos y
finalización.

Aparecen diferentes juegos de reglas como el ludo, las damas, el ajedrez, el tatetí.
Todos estos juegos permiten al niño, además de desarrollarse cognitivamente,
establecer estrategias, enlazar habilidad con azar, desplegar su aprendizaje de la
competencia y el compartir. Se ponen en juego conflictivas edípicas, como en el caso
del ajedrez y las damas (para Aberastury (1979), “El motor inconsciente del juego es la

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necesidad de enfrentar a los padres, entrar en el mundo de los adultos y competir con
ellos”); o se movilizan rivalidades fraternas, como en el tatetí, donde “se lucha por
conseguir la relación ideal con los padres, a igual distancia del uno que del otro”.

Según la teoría de Piaget los juegos con reglas se inician como los rituales que cada
niño crea para sí mismo; es decir, esas situaciones o acciones infantiles que en
determinados momentos de la vida diaria él construye e instituye, por ejemplo, los
hábitos de higiene, de alimentación y antes de ir a dormir.

A través del juego de reglas el niño integra su experiencia y se adapta a las exigencias
del medio ambiente (escuela y familia). Con la integración de sus vivencias jugando, se
desarrolla hasta que después en la adolescencia busca modificar esa realidad con
hechos y acciones propias.

El niño logra paulatinamente adaptarse socialmente a través de los juegos organizados

CP

y regidos por reglas, se acerca más al mundo compartido de los otros y

progresivamente deja de interesarse por otro tipo de juego. Por eso cada vez más el
juego de los niños se parece al trabajo, ayudándolo a la adaptación de la realidad y a la
SA

socialización con los demás con una nueva forma de crecer jugando. A medida que los
pequeños aprenden a aceptar las normas y cumplirlas, lo que supone un paso hacia la
responsabilidad de los niños.

Todos los juegos que implican una interacción y el compartir con los demás, trae
consigo reglas que facilitan la convivencia, tolerancia y respeto entre los niños, algunas
reglas intrínsecas que son transmitidas de generación en generación; otras veces son
reglas que pueden variar de un grupo a otro y son los propios niños quienes se
encargan de crearlas para el juego que están realizando, potenciando la inventiva y
creatividad.

Entonces, entre los 4 y los 7 años los juegos simbólicos comienzan a declinar. Esto va
de la mano de una mayor organización del pensamiento, la preocupación creciente por
la imitación exacta de lo real en las representaciones, y el comienzo del simbolismo
colectivo. Es allí donde según Piaget el juego evoluciona hacia formas más adaptadas
ligadas al trabajo o a la imitación.

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“Jugar significa un modo de aprender, no es sólo una diversión, sino una preparación
para la vida adulta, es parte esencial del crecimiento de cada niño y niña que requieren
hacer del movimiento la vía por la cual se desarrollan sus músculos y sus extremidades
adquieren coordinación. A través de los juegos ellos elaboran sus vivencias
emocionales y practican los roles sociales que tendrán que desarrollar como adultos.”
(Benítez Murillo, M.I., 2009)

¿Cómo se articula el juego y el aprendizaje?

El juego es un recurso educativo fundamental. Su papel no sólo es fundamental para el

desarrollo armonioso de la personalidad de cada niño, sino que es un medio de
socialización, de adquisición de normas, valores, reconocimiento de las propias
habilidades y de incorporación de contenidos.
CP

A través del juego el niño aprende a respetar las reglas sociales que permiten una
convivencia pacífica, a compartir y cooperar. El juego con otros le permite incorporar
SA

normas y valores de su cultura, tanto en casa como en la escuela. Los juegos

tradicionales son retazos de cultura, que se van pasando de generación en generación,
así como las canciones infantiles; y son vía privilegiada de acceso a la cultura popular.

Recordemos que el dibujo es también una forma de simbolización, de juego, y la

posibilidad de expresarse a través de los dibujos también permite al niño explorar otras
facetas del mundo, registrar sucesos interesantes, y además le permitirá el ingreso al
mundo de las letras y los números al inicio de la escuela primaria. Ambos, dibujo y
letras, son maneras de transmitir un mensaje, y si bien al inicio los grafismos pueden
no ser letras en sí, es la práctica y la estimulación de un ambiente rico en símbolos y
signos lo que le permitirá desarrollar una lectoescritura cuando su maduración se lo
permita.

“A través del juego, el niño controla su propio cuerpo y coordina sus movimientos,
organiza su pensamiento, explora el mundo que le rodea, controla sus sentimientos y
resuelve sus problemas emocionales, en definitiva se convierte en un ser social y

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aprende a ocupar un lugar dentro de su comunidad” (Aberastury, 1979). El juego

implica desarrollo intelectual, el pensamiento, la creatividad, la exploración, permite la
búsqueda de soluciones diferentes a los problemas que se le presentan. Aberastury
dice al respecto que “La entrada en el colegio cambia profundamente el mundo de los
juegos. Las letras y los números se convierten en juguetes para los niños. La
curiosidad por el conocimiento es la continuación de la curiosidad que sintieran por el
mundo circundante hasta os cinco o seis años. Con el aprendizaje escolar aparecen
nuevos juegos en los que se combinan las capacidades intelectuales con el azar".

Utilizar el juego como recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje, es brindar un

espacio y un tiempo en el cual el niño puede construir el conocimiento, siempre en un
marco de motivación y que le resulte atractivo de acuerdo a su momento evolutivo.
CP

Juegos y juguetes adecuados para cada etapa

SA

Edad Juego Juguete

0 a 6 meses Juegos relacionados con su cuerpo, Los que le ayuden a descubrir su cuerpo
canciones que nombren las partes y a distinguir diferentes texturas, formas
del cuerpo, mimos y masajes con y colores.
mamá/papá. . sonajeros
. móviles de cuna
. mordedores
. alfombras con actividades, “gimnasios”

6 a 12 meses Canciones, música, además de los El bebé empieza a explorar

anteriores. los objetos y a reconocer voces.
Juego de escondida con otro detrás de . pelotas
sabanita. . muñecos de trapo
. juguetes sonoros

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12 a 18 meses Juegos de bailar, mover el cuerpo, Reconocen las propiedades

explorar sus habilidades y el ambiente de los objetos:
(propiciado por la deambulación). . cubos para encajar y apilar
. bicicletas con ruedas y cochecitos
. juguetes que se puedan empujar
o arrastrar mientras deambulan.

18 a 24 meses El niño/a habla y comprende, empieza . Juegos con muñecas, animales, autitos.
a descubrir su entorno. Juegos . Pinturas, lápices
similares a etapa anterior, con mayor (interés por el dibujo)
predominio de uso de habilidades de . Instrumentos musicales.
motricidad fina.

2 a 3 años Juegos de imitación de escenas de . Juegos con arena: palas, baldes, etc.
adultos (a trabajar, a limpiar, a . Masas y plastilinas.
CP

cocinar). No hay diferencia en género . Rompecabezas y juegos de encastre.

en el juego, y tienden a cambiar de
actividad con mucha asiduidad.
SA

3 a 4 años Les gusta vestirse con algún elemento . Bicicletas

representativo del rol que asume. . Pizarras, libros que el niño pueda
Comienzo de diferenciación de género. intervenir con dibujos, etiquetas, etc.)
. Libros de cuentos.

4 a 6 años Juego compartido, se va socializando . Ídem anterior, más interés por los
y tornando más complejo. Juego cuentos, las letras.
dramático, de reglas. Distinción más . Disfruta de pizarras, cuadernos.
clara de género en el juego, tanto
en la vestimenta como en los
intereses. Juegan cada vez más
independientemente las
nenas de los varones.

6 a 8 años Juego de reglas, con clara preferencia . Pelotas, muñecas.

según género (fútbol, muñecas, etc.). . Libro de cuento, de actividades.

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Interés por la lectura. . Juegos de mesa (dominó, tatetí,

ajedrez, ludo, de la oca, etc.).
. Rompecabezas de mayor
cantidad de piezas y dificultad.

CP

Bibliografía
SA

• Aberastury, Arminda (1979). El niño y sus juegos. Paidós Educador.

• Freud, Sigmund (1920). Más allá del Principio de Placer. Obras Completas. Amorrortu
Editores.

• Gesell, Arnold (1967). El niño de 1 a 4 años. Paidós Editores.

• Piaget, J. (1961) La Formación del símbolo en el niño. Paidós

• Piaget J. (1972) Estudios de Psicología Genética. Editorial Emecé.

• Winnicott, Donald (1968). Notas sobre el juego. Exploraciones Psicoanalíticas I. Paidós.

• Winnicott, Donald (1971). Realidad y Juego. Gedisa Editorial. Capítulos 1, 3, 4 y 6.

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ASISTENTE EN ESTIMULACIÓN TEMPRANA

TRABAJO FINAL

PRESENTACIÓN:
Tipo de letra: Calibri, Tamaño: 11.
Interlineado: 1,5.
Total de carillas: Mínimo 5, máximo 8.
Interlineado: 1 ½.
Hojas numeradas.
El trabajo tener una portada que deberá contener:
• Nombre de la institución (Centro Psicosocial Argentino).
• Nombre del curso
• Nombre y apellido y mail del alumno.
CP

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SA

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