La educación inclusiva

y las competencias socioemocionales

del profesorado universitario de España
Inclusive education
and social and emotional competencies
of university academic personnel in Spain

Juan Carlos Varo Millán

Directores:
Dr. Vicente J. Llorent
Dra. Izabela Zych

Programa de doctorado de Ciencias Sociales y Jurídicas

Córdoba, 2021
TITULO: La educación inclusiva y las competencias socioemocionales del
profesorado universitario de España

AUTOR: Juan Carlos Varo Millán

© Edita: UCOPress. 2021

Campus de Rabanales
Ctra. Nacional IV, Km. 396 A
14071 Córdoba

https://www.uco.es/ucopress/index.php/es/
[email protected]
 Programa de doctorado de
Ciencias Sociales y Jurídicas

La educación inclusiva y las competencias

socioemocionales del profesorado
universitario de España

Inclusive education and social and

emotional competencies of university
academic personnel in Spain

Directores:
Dr. Vicente J. Llorent
Dra. Izabela Zych

Tesis Doctoral presentada por:

Juan Carlos Varo Millán

Córdoba, 2021
 La presentación de este trabajo se rige por el Manual de Publicaciones de la
American Psychological Association 6ª edición (APA) (2010, edición en español).

En atención a la Ley 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de las

mujeres y hombres, toda mención en esta tesis doctoral a personas, colectivos, cargos
académicos, etc., cuyo género sea masculino, estará haciendo referencia al género
gramatical neutro, incluyendo, por tanto, la posibilidad de referirse tanto a mujeres como
a hombres.
INFORME RAZONADO DE LOS DIRECTORES DE LA TESIS
 AGRADECIMIENTOS

Al fin ha llegado el final de este largo y duro camino que ha supuesto mi Tesis
doctoral. Y me invade un torrente de emociones, pues en muchos momentos pensé que
nunca llegaría, pero si ha sido posible no es sólo gracias a mi trabajo, sino al de muchas
personas a las que quiero agradecer su contribución, pues de una manera u otra esta Tesis
también les pertenece.

A mis admirados directores, el Dr. Vicente J. Llorent y la Dra. Izabela Zych, sin
quienes esta investigación jamás hubiese sido posible. Y cuya guía ha sido fundamental,
rigurosa y pedagógica, pues me ha capacitado en habilidades para la investigación que
me permitirán proseguir en futuras líneas de investigación de forma autónoma. A ellos les
estaré eternamente agradecido por su paciencia, trabajo y cariño mostrados a lo largo de
estos años. Donde ha habido momentos de arduo trabajo, que nos ha llevado en
numerosas ocasiones a ser los últimos en salir de la Facultad, momentos de alegría,
también momentos difíciles, pero sobre todo siempre ha habido respeto y admiración por
mi parte hacia estas dos personas que han demostrado una increíble calidad profesional,
sólo equiparable a su calidad humana, y de las que me siento orgullo y feliz de tener en
mi vida.

A mis hijos, Álvaro Varo Medida y Marta Varo Medina, pues ellos son el motor
de mi vida, y me motivan cada día a ser mejor persona, sin ellos nada tendría sentido. Me
gustaría que este trabajo les sirviera como ejemplo en la vida, y entiendan que con trabajo
duro y constancia, los sueños se cumplen.

A mi mujer, Isabel Medina Priego, pues esta Tesis es tan suya como mía, por su
apoyo incondicional, por creer en mí, por hacer de madre y padre en las horas en las que
yo me dediqué a esta Tesis, por su cariño y cuidados para que pudiera concentrarme en
avanzar. Ella ha sido un pilar fundamental que no me ha dejado caer en los momentos de
flaqueza, y me ha impulsado siempre a seguir, por eso estoy seguro de que sin ella, no lo
habría conseguido.

A mis abuelos maternos, Fuensanta Godino Morales y Alfonso Millán Molero,

que ejercieron de padres y me regalaron una infancia maravillosa, que me educaron en los
valores del esfuerzo y la constancia, allá donde estén, espero que se sientan orgullosos, su
impronta está en este trabajo.

11
 A mis más que amigos, hermanos, Miguel Ángel Baena Recio y José Antonio
Sáez Guerreo, con los que formo un trío de mosqueteros desde los 9 años. A lo largo de
estos años, Miguel siempre fue un ejemplo de constancia y un amigo fiel que estuvo en
todos los momentos duros de mi vida, acogiéndome en su casa haciéndome sentir parte
de su familia, un amigo que siempre me arrastró a la biblioteca a estudiar desde nuestra
etapa en la secundaria y más tarde en la universidad, sin él, posiblemente no habría
llegado tan lejos. El otro de mis hermanos, José, siempre ha estado a mi lado creyendo en
mí más que yo mismo, con él he vivido que las promesas son para cumplirlas, y por eso,
soy el orgulloso padrino de su primer hijo, y él lo es del mío, su apoyo y amistad han sido
esenciales para darme la fortaleza necesaria para terminar este proyecto. Ambos son parte
importante de esta Tesis.

Por último, quisiera agradecer a los miembros del Tribunal que evaluarán este
trabajo, por su tiempo y su esfuerzo. Estoy seguro que recibiré aportaciones muy
constructivas para mi futuro como investigador. Ojalá este trabajo les aporte un poco a
cambio de lo mucho que ellos aportarán con su fundamental labor en esta parte final del
viaje.

A todos, mi más profundo agradecimiento.

12
ÍNDICE DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS 11
ESTRUCTURA DEL INFORME 19
RESUMEN 25
ABSTRACT 33

1. MARCO TEÓRICO 43

1.1. La educación inclusiva y el profesorado universitario 48

1.2. Las competencias socioemocionales y el profesorado universitario 56

2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS 65

3. METODOLOGÍA 71

3.1. Participantes 71
3.2. Diseño y Procedimiento 72
3.3. Instrumentos 73
3.3.1. Cuestionario sociolaboral 74
3.3.2. Escala de Educación Inclusiva 74
3.3.3. Escala de Competencias Socioemocionales 75
3.4. Análisis de datos 75

4. ESTUDIOS EMPÍRICOS 81
4.1. Estudio 1: Visión del profesorado sobre la educación inclusiva en
83
la universidad en España
4.1.1. Resumen 85
4.1.2. Abstract 86
4.1.3. Introducción 87
4.1.4. Método 89
4.1.5. Resultados 92
4.1.6. Discusión 99
4.1.7. Referencias bibliográficas 103
4.2. Estudio 2: Competencias socioemocionales autopercibidas en el
109
profesorado universitario en España
4.2.1. Resumen 111
 4.2.2. Abstract 112
4.2.3. Introducción 113
4.2.4. Método 118
4.2.5. Resultados 119
4.2.6. Discusión 124
4.2.7. Referencias bibliográficas 126

4.3. Estudio 3: Las competencias socioemocionales como variables

predictoras de la educación inclusiva practicada por el 133
profesorado universitario español
4.3.1. Abstract 135
4.3.2. Resumen 136
4.3.3. Introduction 137
4.3.4. Method 140
4.3.5. Results 142
4.3.6. Discussion 144
4.3.7. References 148
5. DISCUSIÓN 157
5.1. Educación inclusiva en la universidad española 157
5.2. Competencias socioemocionales del profesorado universitario 162
5.3. Relaciones entre las competencias socioemocionales y la
165
educación inclusiva

6. CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 171

6.1. Conclusiones generales 171

6.2. Limitaciones de la investigación 175
6.3. Futuras líneas de investigación e implicaciones prácticas 177
6.4. Reflexiones 178

7. REFERENCIAS 183

8. ANEXOS 209
8.1. ANEXO I: Informe con el factor de impacto y cuartil de los
209
estudios publicados

8.2. ANEXO II: Cuestionario 217

ESTRUCTURA DEL INFORME

Esta investigación se estructura en un índice compuesto por los apartados: marco

teórico, objetivos e hipótesis, metodología, estudios empíricos (compuesto por 3
artículos), discusión, conclusiones y referencias, además de anexos.

En el marco teórico se expone el tema central de esta investigación, como es el nivel

de educación inclusiva y competencias socioemocionales del profesorado universitario,
incidiendo en la responsabilidad que tienen las universidades en la formación de
ciudadanos prosociales e inclusivos, y el papel fundamental que juegan en dicha tarea los
profesores universitarios.

En el apartado de los objetivos e hipótesis, se expone qué se pretende conseguir con

esta investigación, para lo que se plantea un objetivo de carácter general. Así mismo, se
señala cuáles son los objetivos específicos y las hipótesis de las que se parte. Se incluye
una tabla que detalla los objetivos e hipótesis trabajados en cada uno de los estudios
empíricos.

En la metodología se expone de forma precisa el proceso llevado a cabo en esta

investigación en cada una de las partes que la componen. Se especifica cómo se divide la
muestra, qué diseño se ha llevado a cabo y cuáles son los instrumentos y análisis de datos
utilizados.

En el apartado de estudios empíricos, se presentan los tres artículos derivados de esta

investigación.

En la discusión, se discuten aquellos resultados más relevantes de todos los estudios

empíricos que aquí se presentan y se relacionan con sus antecedentes científicos.

El capítulo de conclusiones incluye conclusiones generales de la investigación, pues

las específicas están expuestas en los estudios empíricos. También se exponen las
limitaciones de este estudio, así como sus implicaciones prácticas y futuras líneas de
investigación que pueden partir a raíz de este trabajo.

El apartado de referencias, recoge en orden alfabético toda la revisión literaria citada

en esta investigación.

19
 Finalmente, los anexos, incluyen informe detallado del factor de impacto de las
distintas publicaciones y revistas a las que se ha enviado cada estudio empírico. Así como
el instrumento completo utilizado en esta investigación conducente al título de doctor.

20
RESUMEN / ABSTRACT
RESUMEN

Esta investigación se ha elaborado con la intención de contribuir al conocimiento

científico en el ámbito de la educación inclusiva, estudiando su nivel en el profesorado
universitario y su relación con las competencias socioemocionales y variables
sociolaborales.

Las universidades tienen la responsabilidad de formar a ciudadanos que sean

inclusivos y también prosociales, más allá de especialistas y/o técnicos en cualquier
macro-área. Con el texto refundido de la Ley General de derecho de las personas con
discapacidad y su inclusión social (Boletín Oficial del Estado [BOE], 2013), se garantiza
el derecho a la educación inclusiva en la universidad. Y tanto la UNESCO como la
OCDE establecen que para que se dé una formación integral han de desarrollarse tanto
áreas académicas como socioemocionales.

La importancia de la educación inclusiva radica en ser un paradigma más amplio

que la mera integración (Leiva, 2013), estableciendo que se debe ofrecer igualdad de
oportunidades educativas a todas y cada una de las personas que intervienen en el proceso
educativo. Se trata de dar respuesta de aprendizaje a las necesidades individuales, con el
objetivo de conseguir un progreso académico y personal (Porras, González y Acosta,
2005). Esta visión pedagógica del sistema educativo fomenta la cohesión social y la
igualdad, en tanto que ahora será el centro educativo y no el alumnado, el centro de
actuación.

El objetivo final de la educación inclusiva no es otro que el desarrollo de una

educación de calidad, para lo que, como establece Giné (2001), habrá que conceptualizar
de manera distinta las necesidades del alumnado, reconociendo y valorando las
diferencias que presentan, y procurando que participen en su proceso de aprendizaje.

Tras una amplia revisión de la literatura, se ha podido comprobar que la inclusión

supone una revolución cultural que va más allá de una reorganización de servicios
educativos para atender a la diversidad (Vega, 2008). Esto tiene connotaciones políticas y
sociales de gran calado, pues supone cambios estructurales adaptados a las necesidades
para conseguir una educación de calidad.

25
 Las competencias socioemocionales son uno de los factores que se consideran
clave para constituir un sistema educativo inclusivo. El desarrollo de estas competencias
en los docentes se relaciona con el éxito educativo del alumnado. Por ello, tanto la
UNESCO como la OCDE señalan que deben desarrollarse tanto áreas académicas como
sociales y emocionales, si se pretende conseguir una formación integral en el alumnado.

Sin embargo, existe poca información sobre el nivel de educación inclusiva o de

competencias socioemocionales del profesorado universitario, aún siendo el principal
agente a la hora de promover valores inclusivos y competencias socioemocionales en el
alumnado y, por ende, en los futuros profesionales de la sociedad.

Existen numerosas iniciativas en las políticas institucionales para implantar la

educación inclusiva en las distintas etapas educativas, incluida la universitaria. También
las hay para incluir las competencias socioemocionales en el currículum universitario,
pues el desarrollo de la inteligencia emocional y estas competencias en educación
superior podrían generar futuros profesionales más capacitados. Todo ello, supondría un
impacto positivo en la sociedad. Queda saber el alcance que tendrán estas iniciativas, y la
influencia que tienen los agentes de cambio, el profesorado universitario.

Este trabajo de investigación tiene como primer objetivo determinar la percepción

del profesorado sobre la educación inclusiva en la universidad. Un segundo objetivo es
describir el nivel de las competencias socioemocionales del profesorado universitario de
España. Y como tercer objetivo, determinar las relaciones entre las competencias
socioemocionales y la educación inclusiva.

Esta investigación también analiza qué variables sociolaborales están relacionadas

con la visión de educación inclusiva y con las competencias socioemocionales en el
profesorado universitario. Pues a pesar de la importancia y la atención centradas en la
educación inclusiva y las competencias socioemocionales en contextos educativos,
todavía son escasos los trabajos centrados en sus posibles beneficios en el contexto
universitario. Descubriendo las variables sociolaborales que correlacionan con altos
niveles, tanto de competencias socioemocionales como de prácticas inclusivas, se podrán
desarrollan planes de formación del profesorado que incidan en dichas variables.

La metodología empleada en los tres estudios empíricos que componen esta

investigación ha sido un diseño descriptivo transversal ex post facto. La recogida de datos

26
se ha realizado a través de un cuestionario respondido por una muestra incidental de 1252
profesores de 49 universidades españolas, de una población de 118.094 profesores (INE,
2016).

El instrumento para la recogida de datos tiene tres partes. La primera parte lo

conforma un cuestionario que recoge información sociolaboral. La segunda parte, consta
de un cuestionario específico de Educación Inclusiva en la Universidad (EIU) construido
ad hoc y validado en esta investigación, que determinó tres factores, Actitudes hacia la
educación inclusiva, didáctica inclusiva, y organización de centro para la inclusión. Y
una tercera, para medir las competencias socioemocionales donde se ha utilizado la
Escala de Competencias Socioemocionales (CSE) creada y validada por Zych, Ortega-
Ruiz, Muñoz-Morales y Llorent (2018), que mide el autoconocimiento, autocontrol,
conciencia social y prosocialidad, así como la toma de decisiones responsable.

La duración del mismo está entre 10 y 15 minutos. Los análisis de datos se

llevaron a cabo con los programas SPSS 23, FACTOR 10.4 y EQS 6.2. Para estudiar
posibles diferencias entre grupos se utilizó el ANOVA y la prueba t de Student, en caso
de dos grupos. Se calculó el tamaño del efecto, así como los intervalos de confianza (IC)
del 95%, con el estadístico d de Cohen, utilizando la calculadora Campbell Collaboration
Practical Meta-Analysis Effect Size Calculator.

Los resultados obtenidos en el primer artículo, de los tres que componen esta
investigación, mostraron que el profesorado posee un nivel elevado de educación
inclusiva, pero con diferencias según el sexo, donde las mujeres puntúan más alto que los
hombres en educación inclusiva total, didáctica inclusiva y en organización de centro
para la inclusión, pero no en actitudes hacia la educación inclusiva donde no se
encuentran diferencias significativas. También se halla que las personas mayores de 47
años muestran mayor puntuación en la dimensión organización de centro para la
inclusión, en comparación con personas las personas de menor edad.

Los resultados también mostraban que las personas con menor experiencia previa
de convivencia con minorías1, presentan mayores niveles en la dimensión de la

1
En el instrumento se señaló que el concepto de “Minorías” debía entenderse en su sentido más amplio,
refiriéndonos a todas aquellas personas con: trastornos de conducta, discapacidad, diversidad cultural,
inmigración, religión minoritaria, etc.

27
 organización del centro para la inclusión en comparación con personas sin experiencia
con minorías.

En relación a la formación, en este primer artículo los resultados muestran que

tener formación en educación inclusiva supone diferencias en el nivel de didáctica
inclusiva frente a aquellos docentes sin formación. Se observó que el grupo sin formación
presentaba un nivel significativamente menor que los grupos con formación general y con
formación específica. Por otro lado, según los resultados, no tener ninguna formación
afecta al nivel de organización de centro para la inclusión, así como en el nivel de
educación inclusiva, siendo significativamente menor que cuando se tiene formación
general o específica.

Los resultados de este primer artículo también señalan cómo la experiencia en

investigación sobre diversidad influye en el nivel de educación inclusiva del profesorado.
También se identificaron diferencias significativas en relación al tamaño de la
Universidad, hallando que aquellos que trabajan en universidades pequeñas puntúan más
alto que los que ejercen en universidades grandes en la dimensión de didáctica inclusiva.

Otro hallazgo de interés fue que aquellos que ejercen en Ciencias de la Educación
informaron de un nivel de didáctica inclusiva, y de educación inclusiva total mayor al de
los grupos que trabajan en Ciencias Experimentales, en Ingenierías y Arquitectura, en
Ciencias de la Salud y Ciencias Jurídicas. Surgiendo un ranking de educación inclusiva
en función del campo de conocimiento, donde las Ciencias de la Educación se postulan
como el campo de conocimiento con mayor puntuación en educación inclusiva.

En el segundo artículo, los resultados mostraron que el profesorado se percibe con

un nivel elevado en las competencias socioemocionales, donde las mujeres puntúan más
alto que los hombres en las competencias socioemocionales y sus factores
autoconocimiento y conciencia social y prosocialidad, aunque no en toma de decisiones
responsable. Los resultados también mostraron que los mayores de 47 años presentan un
nivel más alto de autocontrol que las personas más jóvenes.

También se hallan diferencias significativas según el macro área de conocimiento,

donde el profesorado de Ciencias de la Salud señala mayores puntuaciones que el resto.
Y, además, surge un ranking de competencias socioemocionales en función del ámbito de

28
conocimiento, donde Ciencias de la Salud se sitúa como el campo de conocimiento con
mayor nivel de competencias socioemocionales.

En el tercer artículo, los resultados mostraron que un alto nivel de competencias

socioemocionales se relaciona con más prácticas inclusivas por parte de los docentes
universitarios. A través de un análisis de regresión lineal, se identificó que el factor de las
Competencias Socioemocionales (CSE) conciencia social y prosocialidad de los docentes
universitarios, seguida de la variable sociolaboral formación sobre diversidad, y del factor
autoconocimiento como tercera opción de variables que mejor funcionaban como
predictores de altos niveles de prácticas inclusivas.

Los resultados indicaron que todos los factores de Competencias

Socioemocionales estudiados en esta investigación, así como el nivel de formación sobre
diversidad sirven como predictores de mayor nivel de actitudes hacia la educación
inclusiva. También mostraron que el sexo femenino y mayor edad estaban vinculados a
una educación más inclusiva.

La didáctica inclusiva fue predicha por ser mujer, por tener una mayor edad, por
el ámbito de conocimiento, hallando que los docentes universitarios que se desempeñan
su labor en el campo de la educación mostraron puntaciones más altas que los que se
desempeñan en otros campos. Otra variable predictora fue tener mayor experiencia en
investigación sobre diversidad, así como por la formación en educación inclusiva. Los
factores de competencias socioemocionales autoconocimiento, y conciencia social y
prosocialidad se mostraron a su vez como variables predictoras de la presencia de una
mayor didáctica inclusiva.

La organización de centro para la inclusión fue predicha por presentar una mayor
edad, y también por no haber convivido con minorías. Los ámbitos de conocimiento
donde el profesorado ejerce su labor también sirven como variable predictora, siendo
aquellos más técnicos como ingenierías o arquitecturas los que mejor funcionan como
predictor. Tener formación en educación inclusiva también funciona como predictor de la
organización de centro para la inclusión. Y finalmente, los factores de Competencias
Socioemocionales conciencia social y prosocialidad, y toma de decisiones responsable
también funcionan como predictores de esta dimensión de estudio.

29
 La educación inclusiva es un elemento relevante para el sistema educativo, al ser
esencial para una enseñanza de calidad ante la diversidad presente en las aulas. En este
contexto, el profesorado universitario debe estar capacitado para ejercer su labor frente
cualquier tipo de alumnado, pudiendo así formar ciudadanos más inclusivos.

De esta investigación se concluye que las mujeres son más inclusivas y más
competentes socioemocionalmente, por lo que si realmente se quiere una igualdad
respecto al sexo habría que implantar programas de formación continua del profesorado
universitario, pero con una perspectiva de género, centrada en los hombres, para
neutralizar las carencias detectadas.

Otra conclusión relevante es que a mayor edad, mayor capacidad para la

organización de centro para la inclusión, y mayor autocontrol emocional, lo que denota
la importancia de una formación específica sobre educación inclusiva y desarrollo de las
competencias socioemocionales en docentes jóvenes. Según este estudio, parece que una
formación centrada en el profesorado menor de 47 años, ayudaría a conseguir una
universidad más inclusiva.

Teniendo en cuenta que el predictor más fuerte de educación inclusiva en el

profesorado universitario es su nivel de conciencia social y comportamiento prosocial,
parece necesario el desarrollo de programas de formación en estos factores concretos de
las competencias socioemocionales. Así, en base a los resultados, parece lógico
recomendar también que se comience por valorar las competencias socioemocionales en
la evaluación del profesorado universitario.

Una de las implicaciones más importantes de este estudio es la necesidad de

establecer una formación continua tanto en educación inclusiva como en competencias
socioemocionales en la educación superior, con las consecuentes implicaciones en la
política institucional. Es importante, que dicha formación se dé independientemente del
ámbito donde el docente desarrolle su labor docente e investigadora. Los resultados
animan a pensar que el nivel de educación inclusiva del profesorado universitario
aumentaría con la pertinente formación. Sin embargo, podría ser conveniente reforzar la
formación en competencias socioemocionales en los ámbitos de conocimiento donde su
nivel es más bajo, como las ingenierías y arquitectura, especialmente en aspectos que

30
fomenten la organización de centro para la inclusión donde su nivel es más bajo que el
de los docentes de campos menos técnicos.

Finalmente, y teniendo en cuenta la fuerte relación entre las competencias

socioemocionales altas y las mejores prácticas inclusivas en los docentes, se recomienda
implementar programas para promoverlas en el contexto universitario. A partir de esta
investigación se plantea la necesidad de realizar estudios experimentales para determinar
qué características de la formación del profesorado universitario tienen mayor influencia
en sus niveles de educación inclusiva.

También se podría estudiar qué efectos producen las competencias

socioemocionales adquiridas no sólo en la vida de los docentes, sino en su actividad
profesional. Y comprobar si dichos efectos provienen de los programas para el desarrollo
de las competencias socioemocionales o de otras prácticas. Sería conveniente estudiar de
qué manera influyen las competencias socioemocionales en el nivel de educación
inclusiva del profesorado universitario y ver qué efectos produce dicha relación en su
actividad profesional, para poder desarrollar programas de formación favorables al
desarrollo de esa relación entre variables.

Estas conclusiones tienen implicaciones académicas, pero también políticas. Pues

sugieren implementar políticas institucionales que desarrollen prácticas de capacitación
de competencias socioemocionales en el profesorado universitario que coadyuvarían a
conseguir una universidad que forme ciudadanos para una sociedad más inclusiva.

Por tanto, son conclusiones esperanzadoras en la consecución y consolidación de

la igualdad de género y la igualdad de oportunidades en general, permitiendo incrementar
la diversidad en la universidad que podría trasladarse a otros niveles educativos y al
conjunto de la sociedad.

31
ABSTRACT

This research study has been conducted with the intention of contributing to
scientific knowledge in the field of inclusive education, studying its level in university
teaching staff and its relationship with socio-emotional competencies and socio-
occupational variables.

Universities have the responsibility to educate citizens who are inclusive and also
prosocial, beyond specialists and / or technicians in any macro-area. With the
consolidated text of the General Law on the rights of people with disabilities and their
social inclusion (Official State Gazette [BOE], 2013), the right to inclusive education in
the university is guaranteed. And both UNESCO and the OECD establish that, a
comprehensive training to take place, both academic and socio-emotional areas must be
developed.

The importance of inclusive education lies in being a broader paradigm than mere
integration (Leiva, 2013), establishing that equal educational opportunities must be
offered to each and every person involved in the educational process. It is about
providing a learning response to individual needs, with the aim of achieving academic
and personal progress (Porras, González and Acosta, 2005). This pedagogical vision of
the educational system fosters social cohesion and equality, being the educational centre
the epicentre of all action, and not the students as it has being so far.

The final objective of inclusive education is none other than the development of
quality education, for which, as established by Giné (2001), the needs of students will
have to be conceptualized in a different way, recognizing and valuing the differences they
present, and ensuring that they participate in their learning process.

After an extensive review of the literature, it has been found that inclusion
represents a cultural revolution that goes beyond a reorganization of educational services
to address diversity (Vega, 2008). This has far-reaching political and social connotations,
since it implies structural changes adapted to the needs to achieve a quality education.

Social and emotional competencies are one of the factors that are considered key
to constitute an inclusive educational system. The development of these competences in

33
 teachers is related to the educational success of the students. For this reason, both
UNESCO and the OECD point out that, both academic and social and emotional areas
must be developed if students are to achieve comprehensive training.

However, there is little information on the level of inclusive education or socio-

emotional competencies of university teaching staff, even though it is the main agent
when it comes to promoting inclusive values and socio-emotional competencies in
students, and therefore, in future professionals in society.

There are numerous initiatives in institutional policies to implement inclusive

education in the different educational stages, including the university. As well as to
include social and emotional competencies in the university curriculum, since the
development of emotional intelligence and these competencies in higher education could
generate more capable future professionals. All of this would have a positive impact on
society. It remains to be known the scope that these initiatives will have, and the
influence that have the agents of change, the university academic personnel members.

This research study has as its first objective to determine the perception of
teachers about inclusive education in the university. A second objective is to describe the
level of social and emotional competencies of university academic personnel staff in
Spain. And the third objective was determining the relationships between social and
emotional competencies and inclusive education.

This research also analysed which socio-labour variables are related to the vision
of inclusive education, and to social and emotional competencies, in university teaching
staff. Despite the importance and attention focused on inclusive education and socio-
emotional competencies in educational contexts, there are still few studies focused on its
possible benefits in the university context. By discovering the socio-labour variables that
correlate with high levels of both social and emotional competencies and inclusive
practices, it will be possible to develop teacher training plans that affect these variables.

The methodology used in the three empirical studies that make up this research
has been an ex post facto cross-sectional descriptive design. The data collection was
carried out through a questionnaire answered by an incidental sample of 1,252 academic
personnel members from 49 Spanish universities, out of a population of 118,094
academic personnel members (INE, 2016).

34
 The instrument for data collection had three parts. The first part was made up of a
questionnaire that focused on socio-labour information. The second part consisted of a
specific Questionnaire on Inclusive Education at the University (IEU) built ad hoc and
validated in this research, which determined three factors, Attitudes towards inclusive
teaching, Inclusive didactics, and Organization of the centre for inclusion. And a third, to
measure Social and Emotional Competences where the Social and Emotional
Competences Questionnaire (SEC-Q) created and validated by Zych, Ortega-Ruiz,
Muñoz-Morales and Llorent (2018) has been used, which measures self-awareness, self-
control and motivation, social awareness and prosociality, as well as responsible
decision making.

The duration of the questionnaire was between 10 and 15 minutes. The data
analyses were carried out with the SPSS 23, FACTOR 10.4 and EQS 6.2 software. To
study possible differences among groups, the ANOVA and Student's t-test were used, in
the case of two groups. The effect size was calculated, as well as the 95% confidence
intervals (CI), with Cohen's d statistic, using the Campbell Collaboration Practical Meta-
Analysis Effect Size Calculator.

The results obtained in the first study of the three that make up this research,
showed that academics have a high level of inclusive education, but with differences
according to sex, where women scored higher than men in total inclusive education,
inclusive didactics and in organization of the centre for inclusion, but not in attitudes
towards inclusive education where no significant differences were found. It was also
found that people over 47 years old showed a higher score in the dimension organization
of the centre for inclusion, compared to people of younger age.

The results also showed that people with less previous experience of living with
minorities2, presented higher levels in the dimension of the organization of the centre for
inclusion compared to people without experience with minorities.

In relation to training, in this first study the results showed that having training in
inclusive education implies differences in the level of inclusive didactics compared to

2
In the instrument it was pointed out that the concept of `Minorities´ should be understood in its broadest
sense, referring to all those people with: conduct disorders, disabilities, cultural diversity, immigration,
minority religion, etc.

35
 those academics without training. It was observed that the group without training had a
significantly lower level than the groups with general training, and with specific training.
On the other hand, according to the results, not having any training affects the level of
organization of the centre for inclusion, as well as the level of inclusive education, being
significantly lower than when there is general or specific training.

The results of this first study also indicated how the experience in research on
diversity influences the level of inclusive education of academics. Also, significant
differences were identified in relation to the size of the University, finding that those who
work in small universities scored higher than those who work in large universities in the
dimension of inclusive didactics.

Another finding of interest was that those who work in Educational Sciences
reported a level of inclusive didactics, and of total inclusive education higher than that of
the groups working in Experimental Sciences, Engineering and Architecture, Health
Sciences and Sciences Legal. Emerging a ranking of inclusive education based on the
field of knowledge, where Education Sciences was postulated as the field of knowledge
with the highest score in inclusive education.

In the second study, the results showed that teachers perceive themselves as
having a high level in social and emotional competences, where women scored higher
than men in social and emotional competencies and their factors self-awareness and
social awareness and prosociality, although not in responsible decision making. The
results also showed that those over 47 have a higher level of self-control than younger
people.

There are also significant differences according to the macro area of knowledge,
where the Health Sciences academic indicated higher scores than the rest. In addition, a
ranking of socio-emotional competencies emerged according to the field of knowledge,
where Health Sciences is positioned as the field of knowledge with the highest level of
socio-emotional competencies.

In the third study, the results showed that a high level of social and emotional
competencies is related to more inclusive practices on the part of university academic
personnel members. Through a linear regression analysis, it was identified that the factor
of Social and Emotional Competences Questionnaire (SEC-Q), social awareness and

36
prosociality of university academic, followed by the socio-labour variable training on
diversity, and the self-knowledge factor as the third best option of variables that work as
predictors of high levels of inclusive practices.

The results indicated that all the factors of Social and Emotional Competencies
studied in this research, as well as the level of training on diversity serve as positive
predictors of attitudes towards inclusive education. Other socio-labour variables, that
were identified as predictors were age and gender. The results showed that female sex
and old age were linked to a more inclusive education.

Inclusive didactics was predicted by being a woman, by being older, by the field
of knowledge, finding that university academic who work in the field of education
showed higher scores than those who work in other fields. Another predictor variable was
having more experience in research on diversity, as well as training in inclusive
education. The factors of Social and Emotional Competencies, self-knowledge, and social
awareness and prosociality were in turn shown as predictive variables of the presence of a
greater inclusive didactics.

The organization of the centre for inclusion was predicted by being older, and also
by not having lived with minorities. The areas of knowledge where teachers carry out
their work also serve as a predictor variable, being those that are more technical, such as
engineering or architecture, the ones that best function as a predictor. Having training in
inclusive education also works as a predictor of the organization of the centre for
inclusion. And finally, the factors of Social and Emotional Competences, social
awareness and prosociality and responsible decision making also work as predictors of
this study dimension.

Inclusive education is a relevant element for the educational system, as it is

essential for quality teaching in the face of the diversity present in the classrooms. In this
context, university teachers must be trained to carry out their work in front of any type of
student body, thus being able to train more inclusive citizens.

From this research it is concluded that women are more inclusive and more
socially and emotionally competent, so if you really want equality with respect to sex,
continuous training programs for university teachers should be implemented, but with a
gender perspective, focused on men, to neutralize the deficiencies detected.

37
 Another relevant conclusion is that the older the age, the greater the capacity to
organize the centre for inclusion, and the greater emotional self-management, which
denotes the importance of specific training on inclusive education and development of
Social and Emotional Competencies in younger academic. According to this study, it
seems that training focused on academic under the age of 47 would help to achieve a
more inclusive university.

Taking into account that the strongest predictor of inclusive education in

university academic personnel staff is their level of social awareness and prosociality, it
seems necessary to develop training programs in these specific factors of Social and
Emotional Competencies. Thus, based on the results, it seems logical to also recommend
that the Social and Emotional Competencies be assessed in the evaluation of university
academic personnel.

One of the most important implications of this study is the need to establish
continuous training both in inclusive education and in Social and Emotional
Competencies in higher education, with the consequent implications for institutional
policy. It is important that such training takes place regardless of the field where the
teacher develops his teaching and research work. The results encourage us to think that
the level of inclusive education of university teachers would increase with the relevant
training. However, it could be convenient to strengthen training in Social and Emotional
Competencies in areas of knowledge where their level is lower, such as engineering and
architecture, especially in aspects that promote the organization of centre for inclusion
where their level is lower than of teachers in less technical fields.

Finally, and taking into account the strong relationship between high Social and
Emotional Competencies and the best inclusive practices in teachers, it is recommended
to implement programs to promote them in the university context. Based on this research,
the need for experimental studies to determine which characteristics of university teacher
training have the greatest influence on their levels of inclusive education arises.

It could also be studied what effects the acquired Social and Emotional
Competencies produce not only in the academic personnel' lives, but also in their
professional activity. And check if these effects come from programs for the development
of Social and Emotional Competencies or other practices. It would be convenient to study

38
how Social and Emotional Competencies influence the level of inclusive education of
university teaching staff and see what effects this relationship produces on their
professional activity, in order to develop training programs favourable to the
development of this relationship between variables.

These conclusions have academic, but also political implications. Well, they
suggest implementing institutional policies that develop training practices for Social and
Emotional Competencies in university teaching staff that would contribute to achieving a
university that trains citizens for a more inclusive society.

Therefore, they are hopeful conclusions in the achievement and consolidation of

gender equality and equal opportunities in general, allowing increasing diversity in the
university that could be transferred to other educational levels and to society as a whole.

39
1. MARCO TEÓRICO
1. MARCO TEÓRICO

La educación inclusiva es un proceso ampliamente aceptado ideológicamente

(Rambla, Ferrer, Tarabini y Verger, 2008). No obstante, cuando se traslada al ámbito de
las prácticas en el aula, provoca cierto rechazo entre los docentes, pues supone un
esfuerzo para el que muchos no se sienten preparados (Croll y Mosses, 2003). Moliner,
Sales y Moliner (2011) ya advertían que la educación inclusiva ha tenido una gran
evolución a nivel conceptual, pero languidece en el plano de la práctica en el aula (Leiva
y Gómez, 2015).

La educación inclusiva debe suponer prácticas que atiendan las dificultades de

aprendizaje de todo el alumnado presente en el aula, tengan o no una discapacidad,
planificando los apoyos necesarios para garantizar que todo el alumnado sea atendido con
el objetivo de conseguir el éxito académico y personal en igualdad de oportunidades. Es
decir, supone un proceso de cambio en los centros docentes para ofrecer una educación
de calidad a todo el alumnado (Arnáiz, 2004). A pesar de perseguir objetivos curriculares
comunes para todo el alumnado, se debe realizar un personalización de los apoyos, de
manera que se refuerce la atención acorde a las necesidades del alumnado presente en el
aula (Blanco, 2011).

Varias investigaciones han demostrado que, para que la educación inclusiva tenga
éxito, no es suficiente con facilitar el acceso. En la universidad, se hace necesario el
pertinente refuerzo y apoyo que la garantice (Gibson, 2015; Thomas, 2016; Wilson et al.,
2016). La docencia en el aula debe afrontar el reto de responder a todo el alumnado, y
con ello ser garante del derecho a la educación de calidad. La educación inclusiva juega
aquí un papel fundamental en aquel alumnado cuyas diferencias pueden variar en muchas
dimensiones (UNESCO, 2005). El docente universitario es el agente principal de
transmisión de conocimientos, actitudes y competencias para formar ciudadanos
inclusivos y prosociales y por ende, conseguir una docencia de calidad (Fernández,
2013).

El informe del ICE de la Universidad de Zaragoza (2004) señala que el

profesorado universitario debería poseer competencias profesionales más amplias que
vayan más allá de las específicas como, por ejemplo, la pedagógica. En tanto que son los

43
 principales agentes que facilitan el desarrollo social, el empoderamiento y la inclusión
final efectiva del alumnado, lo que es especialmente importante para los colectivos más
vulnerables. En esta línea, Fuller, Bradley y Healey (2004) estudiaron las percepciones y
experiencias de aprendizaje de los estudiantes universitarios con discapacidad. Hallaron
que los estudiantes identificaban problemas relacionados con el acceso y el uso de la
información como importantes en su experiencia de aprendizaje, por lo que obtienen
peores resultados en rendimiento académico. Y concluyen que las universidades tienen la
responsabilidad de generar un ambiente inclusivo que facilite el proceso de aprendizaje
de este tipo de alumnado, en base a cuatro pilares: i. flexibilizar los procesos de
aprendizaje, adaptándolos a la diversidad; ii. gestionar los recursos de la Universidad de
manera que se garantice la atención igualitaria entre alumnado con discapacidad y aquel
que no presenta discapacidad; iii. facilitar el acceso a la información a toda la comunidad
educativa, alumnado con o sin discapacidad y profesorado, como base de una atención
flexible y de calidad; y iv. vincular el aprendizaje inclusivo en la Universidad como un
elemento enriquecedor para todos, no sólo para aquellos que presentan algún tipo de
discapacidad.

Para Wehman (2006) las universidades deben suponer una oportunidad de mejora
y empoderamiento, especialmente para las personas con discapacidad. En su trabajo,
establece los principios para la implementación de los programas de transición a la
educación superior de personas con discapacidad, que son: i. la autodeterminación, ii. el
enfoque de apoyos, iii. las actitudes del alumnado y su familia, iv. la planificación
centrada en la persona, v. la reforma del currículum de Educación Secundaria, vi. la
inclusión, vii. el desarrollo de la carrera, viii. el currículum longitudinal y ix. la conexión
y alianzas con el mundo empresarial.

Cook, Rumrill y Tankersley (2009) señalan que, aunque no se aborda

adecuadamente, la legislación sobre el trato a la diversidad en la universidad se considera
un tema importante por parte de la comunidad educativa universitaria. También señalan
que, para las personas con algún tipo de discapacidad, tener éxito en la universidad
conlleva una serie de ventajas significativas. Por lo que las universidades deben
proporcionar las adaptaciones necesarias, que proporcionen un cambio tanto en la
percepción como en las actitudes hacia la inclusión, señalando la importancia de las
políticas de alojamiento, y una adecuada señalización sobre las discapacidades de manera

44
que se evite perpetuar los estereotipos en el seno de la universidad. De hecho, clasificar al
alumnado como personas con necesidades educativas especiales conlleva asociada una
discapacidad que en ocasiones no existe (Arnáiz, 2004).

Shaw (2009) plantea la paradoja dentro de la educación superior, donde la

aparición de un alumnado más diverso puede entenderse como una ventaja o como una
amenaza. Por un lado, expone que la diversidad del alumnado puede entenderse como
elemento enriquecedor para toda la comunidad educativa. Por otro lado, exige cambios en
el sistema de la educación superior tal y como está concebida, desarrollada y organizada,
planteando si la diversidad del alumnado afectará negativamente a la excelencia en
términos de reducción de los estándares de aprendizaje establecidos. Shaw busca la
explicación a la paradoja en base a dos perspectivas, la primera, tratar de demostrar bajo
qué circunstancias se demuestra que la diversidad contribuye a la excelencia en la
educación superior, y la segunda determinar qué relación existe entre diversidad y
excelencia en el seno de la educación superior. En su estudio, señala que la diversidad
facilita el desarrollo de elementos que definen la excelencia, como articular ambientes de
estímulo compatibles para obtener éxito por parte de todo el alumnado. Por otro lado,
plantea que la diversidad ha supuesto un desafío para la educación superior, al
proporcionar acceso no restringido, convirtiéndose con ello, en el reflejo de una sociedad
inclusiva.

Johnson y Nord (2011) señalan que, en la educación superior, aún existen barreras
programáticas, de accesibilidad, e incluso financieras, que impiden la participación plena
en los procesos de enseñanza y dificultan las oportunidades de éxito de los estudiantes
con discapacidad. Por ello, se hace necesaria comprensión más profunda de las
necesidades del alumnado con discapacidad, sobre todo de aquel con bajas tasas de
participación en su proceso de aprendizaje, para facilitar su participación y contribuir a
aumentar sus oportunidades de éxito.

Papay y Griffin (2013) estudiaron el desarrollo de oportunidades universitarias

inclusivas para estudiantes con discapacidad intelectual y discapacidades del desarrollo, y
plantearon estrategias para el desarrollo de programas inclusivos en la universidad,
señalando la importancia de documentar las necesidades para entenderlas y desarrollar
una visión compartida sobre la inclusión en la educación superior. Por otra parte, Moriña
(2017) señala la importancia de desarrollar procesos educativos que permitan el

45
 aprendizaje, la participación y la pertenencia en la educación superior de todo el
alumnado. Señala como necesarias ciertas transformaciones, tanto a nivel institucional
como de prácticas educativas en el aula, para conseguir una universidad más inclusiva.
Los espacios han de ser totalmente accesibles, eliminando cualquier tipo de barrera física,
desarrollando programas de transición para los estudiantes con discapacidades durante su
primer año evitando el abandono temprano de este alumnado. Igualmente, es necesario
desarrollar programas de formación permanente del profesorado universitario, no sólo en
su ámbito docente y de investigación, sino en el pedagógico, con metodologías concretas
para saber abordar las necesidades de los estudiantes con algún tipo de discapacidad. Es
decir, el profesorado universitario debe estar debidamente informado y capacitado para
llevar a cabo una pedagogía inclusiva, conclusión a la que llegan estudios similares
(Spratt y Florian 2015).

Otro elemento importante tanto a nivel académico como profesional, en tanto que
su desarrollo está vinculado al rendimiento y al éxito académico y profesional de manera
directa, son las competencias socioemocionales (González y Wagenaar, 2003;
McClelland, 1999). Diferentes investigaciones señalan la existencia de una relación entre
competencias socioemocionales e inteligencia emocional (Gil-Olarte, Palomera y
Brackett, 2006; Won y Law, 2002). Pérez (2003) señala que las competencias
socioemocionales y la inteligencia emocional tienen implicaciones en la manera en la que
se afronta la etapa de formación, o incluso la vida. Clouder (2008) indica que la
educación es una experiencia tanto social como emocional, por lo que el desarrollo de las
competencias socioemocionales en educación es fundamental.

Lopes, Salovey y Strauus (2003) muestran evidencias empíricas de la importancia

de las competencias socioemocionales en contextos educativos. En su estudio, el
alumnado que puntuó más alto en factores de inteligencia emocional mostró mayores
niveles de satisfacción que aquellos que puntuaron más bajo. Parker et al. (2004) hallaron
una relación significativa entre el éxito académico y los principales factores de la
inteligencia emocional como el área interpersonal, adaptabilidad y manejo del estrés. En
esta línea, Bisquerra (2007) señala que cuando el profesorado adquiere las competencias
socioemocionales, se relaciona mejor con el resto de la comunidad educativa, y lo
capacita para coadyuvar al desarrollo de competencias socioemocionales en su alumnado.
Lantieri (2009), en un estudio afirma que tener desarrolladas las competencias

46
socioemocionales se relaciona de forma negativa con comportamientos de riesgo en
jóvenes.

Martínez y González (2018) afirman que, para el alumnado universitario, ya no

basta con la adquisición de conocimientos en una determinada especialidad, sino que se
hacen exigibles una serie de nuevas competencias como la gestión del estrés, habilidades
sociales, tolerancia a la frustración, que se pueden identificar como competencias
socioemocionales que necesitarán para su incorporación al mercado laboral una vez
terminada la educación superior (Van-der y Gómez, 2013).

Souto, Torres-Coronas y Arias-Oliva (2015) señalan que aún existen barreras

tanto cognitivas como actitudinales que impiden la inclusión de una planificación de
contenidos y acciones formativas destinadas al desarrollo de las competencias
socioemocionales en la educación superior. Esto supone una tarea pendiente por parte de
la formación universitaria a la hora de formar profesionales cualificados (Alonso,
Fernández y Nyssen, 2009). La universidad tiene la responsabilidad de realizar los
cambios necesarios a nivel organizativo que garanticen una mejora de la calidad de la
formación superior que permitan al alumnado el desarrollo de habilidades necesarias,
como las competencias socioemocionales, para un entorno laboral en constante cambio
(Fortes-Vilaltella, Oriol, Filella, Del Arco y Soldevila, 2013).

En esta línea, Machera y Machera (2017) hallaron que el 86% de los estudiantes
universitarios presentaba dificultades emocionales durante el transcurso de su formación
universitaria y el 83% señaló como una necesidad la educación emocional en la
universidad. En esta misma línea, estudios similares confirman la necesidad de una
formación que incorpore el desarrollo de las competencias socioemocionales en la
educación superior (Keefer, Parker y Saklofske, 2018; Kotsou, Mikolajczak, Heeren,
Grégoire, y Leys, 2018). Para que dicha formación del alumnado en competencias
socioemocionales se lleve a cabo con éxito, es imprescindible que el profesorado tenga la
formación previa necesaria (Pérez-Escoda, Berlanga y Alegre, 2019).

A raíz de lo expuesto anteriormente, surge este trabajo de investigación con la

vocación de estudiar el nivel de educación inclusiva del profesorado universitario y
observar si existe alguna relación significativa con sus competencias socioemocionales.
Con ello, se pretende identificar las variables en las que incidir para promocionar una

47
 alfabetización inclusiva y socioemocional en la educación superior, coadyuvando al
desarrollo de la Educación Inclusiva en la Universidad.

1.1. La educación inclusiva y el profesorado

La educación inclusiva es un concepto que se ha tratado de definir desde hace

tiempo por numerosos autores (Dyson y Milward, 2000). Ha sido definida como el
proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado
para garantizar su derecho a una educación de calidad que satisfaga sus requisitos básicos
de aprendizaje y enriquezca sus vidas (Unesco, 2005). Sin embargo, el concepto de
educación inclusiva debe ir más allá de la simple eliminación de cualquier tipo de barrera
(Malins, 2016; Miskovic y Curcic, 2016). Medina-García (2017, p.127) la define:

“La educación inclusiva es un proceso pedagógico y ético, orientado al logro de una

estructura social justa, lo que supone ofrecer a todas las personas sin distinción, un tratamiento
educativo equitativo y adecuado a sus características personales de diversa índole, actuando así,
conforme al derecho a la educación”

Esta definición casa con la naturaleza de esta investigación, pues engloba en el

concepto el proceso pedagógico, el social y el emocional en tanto que subyace el
tratamiento personal. Además de tratar de garantizar por propia definición el derecho a la
educación inclusiva.

No obstante, se propone completar la anterior definición añadiendo que dicho

proceso pedagógico debe ir acompañado de una formación permanente de los agentes
implicados, que garantice la consecución del objetivo de lograr ciudadanos inclusivos y
prosociales.

A pesar del marco legal para garantizar la inclusión (Alcaín y Medina, 2007),
algunos estudios señalan que existen instituciones de enseñanza superior que, en la
práctica, aún no están comprometidas con la inclusión de todo tipo de alumnado (Molina,
2010; Parra, Pasuy, Flórez y Isaza, 2012). Sólo se podrá garantizar una educación
superior efectiva y de calidad cuando todos sus agentes implicados, administración y
profesorado, se coordinen para ofrecer una educación inclusiva (Ainscow y Miles, 2008;
Blanco, 2006; Lewis y Norwich, 2005).

48
 La educación inclusiva supone en la enseñanza superior una educación de
excelencia (Echeita, 2006; Escudero y Martínez, 2011) que garantiza una educación de
calidad desarrollando el potencial de todo el alumnado, no sólo del perteneciente a una
minoría (Unesco, 2009). Esto implica la importancia de desarrollar competencias
formativas en el profesorado universitario que les ayuden a llevar a cabo con éxito una
educación inclusiva ajustada a la realidad educativa (Moriña, Cortés y Melero, 2014;
Sánchez, 2009; Tortosa y Álvarez, 2009).

Con la adecuada formación se facilita que se den unas prácticas inclusivas

alejadas de aquellas directamente relacionadas con los valores y creencias del
profesorado (Jordan, Glenn y McGhie-Richmond, 2010), o pudieran verse influenciadas
por las normas y cultura de centro, entendida como los valores, actitudes y organización
del propio centro y sus agentes, acerca de la educación inclusiva (Domingo, 1999; Heck y
Marcoulides, 1996).

Así, cuando convergen una política facilitadora con una cultura de centro pro
educación inclusiva, se fomenta la aparición de una dimensión práctica de la didáctica,
que se erige como garante de que las actividades faciliten y fomenten la participación de
todos (Echeita, 2006; Llorent-Bedmar y Llorent, 2012).

Existen autores que argumentan que las evidencias empíricas en educación

inclusiva son innecesarias, pues se trata de una cuestión de derechos (Gallagher, 2001).
No obstante, existen algunos trabajos sobre inclusión ya desde la década de los noventa,
que si bien no proporcionan evidencias empíricas de que sea un proceso beneficioso
(Baker, Wang y Walberg, 1994; Sebba y Sachdev, 1997; Tilstone, Florian y Rose, 1998),
sí evidencian la importancia de la inclusión a nivel social, como confirman otros autores
(Bayliss, 1999; Giné, 2001; Martínez, 1999).

Existen pocos estudios empíricos que midan la educación inclusiva en los

diferentes niveles de educación, Entre los encontrados se puede diferenciar entre dos
perspectivas principales, la que pone énfasis en el estudio del alumnado con discapacidad
o la formación del profesorado para atender a este tipo de alumnado (Tabla 1), y aquella
que pone el foco de atención en el nivel universitario (Tabla 2), lo que ayuda a establecer
los objetivos de esta investigación de forma inequívoca.

Tabla 1. Algunos estudios empíricos sobre educación inclusiva en educación no universitaria

49
 Estudio Participantes Objetivos Resultados
22 sujetos de
diferentes niveles
como: Asistentes Identificar las
Robinson (2017) (n=5), Profesores prácticas inclusivas 1. Se pone en duda la eficacia de los
en prácticas de maestros de modelos de formación en el trabajo.
(n=10), y docentes NNEE
en activo (n=7). En
Inglaterra.
1. El 63% profesorado aprueba la
frecuencia de estudiantes con NEE
Descubrir las
Costa y Sanches 130 docentes de 2. El 56% considera adecuada la
concepciones del
educación diversificación.
(2016). profesorado acerca
secundaria en 3. El 52% piensa que el alumnado con
de la educación
Lisboa. NEE debe permanecer el 80% del
inclusiva.
tiempo en Centros de Recursos
Específicos.
1. Los docentes tienen una actitud
indiferente hacia la inclusión.
Clavijo et al. 650 docentes de Medir las actitudes
2. No existe relación entre actitud y
educación primaria hacia la inclusión de
(2016) sexo.
de la ciudad de los profesores de la
3. Existe relación entre nivel de
Cuenca (Ecuador). localidad.
preparación y experiencia previa con
niños de educación inclusiva.
321 docentes de 1. No existen diferencias significativas
Determinar si el
diferentes áreas, en la valoración del trabajo en
Gebhardt et al. profesorado general
educación equipo entre profesorado general y
y el de especial
(2015). secundaria el de especial.
valora de igual
(n=191) y 2. Ambos tipo de profesorado se
forma el trabajo
educación especial sienten satisfechos con su trabajo en
colaborativo.
(n=130) equipo.
Medir el grado de 1. Los estudiantes que interaccionaban
Crouch, Keys y adaptación de los más, se sentían más parte de la
133 estudiantes y
estudiantes nueva escuela.
McMahon 111 docentes de
provenientes de 2. El profesorado no es capaz de medir
(2014). escuelas de
escuelas de las percepciones de las interacciones
Estados Unidos
educación especial a negativas de los estudiantes con el
escuelas generales. personal.
220 docentes de
diferentes áreas:
Orientadores y
Concluir cuáles son 1. La experiencia del docente no parece
profesores de
las variables influir significativamente en las
apoyo de
López, Martín, contextuales que concepciones del profesional.
educación
modulan y agrupan 2. La percepción de apoyo por parte
Montero, secundaria en tres
las concepciones del profesorado influye en la actitud
Echeita (2013). Comunidades
psicopedagógicas hacia la inclusión.
Autónomas de
que los docentes 3. Se establece la importancia de los
España (Madrid,
tienen sobre apoyos flexibles para el éxito de la
Castilla La
educación inclusiva. educación inclusiva.
Mancha y
Comunidad
Valenciana).
116 docentes de Determinar: 1. A medida que se incrementa el ciclo
diferentes etapas Evaluación del educativo, los índices estrés y
formativas: malestar del malestar por tener alumnado con
Suriá (2012).
Primaria (n=32); profesorado por discapacidad se incrementan, siendo
Secundaria (n=45); tener alumnos con los profesores de secundaria los más
Universidad discapacidad afectados.
(n=39). Percepción de los 2. Se detectan actitudes positivas.

50
 docentes sobre las 3. La falta de nivel de preparación del
actitudes profesorado les genera tensión y
desfavorables hacia malestar.
el alumnado con
discapacidad por
parte de los
compañeros.
Percepción del
profesorado sobre su
de falta de
preparación para
atender a los
alumnos con
discapacidad
Profesores de - Identificar las
educación primaria medidas que
(n=52) y favorecen la
secundaria (n=74) educación
Henríquez, 1. En general el profesorado posee una
en Costa Rica inclusiva.
actitud positiva hacia la inclusión.
Azárraga, y (n=126). - Conocer los
2. La falta de tiempo y de recursos son
Cóppola (2012). De Preescolar recursos con que
percibidos como una barrera a las
(n=12), de cuenta el
prácticas inclusivas.
educación primaria profesorado para
(n=40) y favorecer la
secundaria (n=39). educación
En Chile (n=91). inclusiva.
Descubrir cuáles son
López, Echeita, 22 docentes de
los conceptos sobre 1. Se tienen preferencias por las teorías
educación primaria
Martín (2009). educación inclusiva inclusivas pero las prácticas apuntan
en la región de
que maneja el a prácticas no inclusivas.
Sauces, en Chile.
docente.
Estudio
Comprobar si se
comparado entre 1. Los resultados de la investigación en
están llevando a
Estados Unidos, EEUU y Europa en educación
Ferguson cabo los esfuerzos
Canadá y Europa especial sobre la inclusión de
necesarios para
(2008). sobre las alumnado con discapacidades en
conseguir prácticas
tendencias en aulas ordinarias prometen resultados
inclusivas de forma
Educación de éxito educativo para este
continua y en todos
Inclusiva no alumnado.
los lugares.
universitaria.
Detectar el nivel de
formación en
502 estudiantes del 1. No existe formación en el perfil,
inclusión de los
Sánchez (2007). CAP de la “para atender a la diversidad”.
aspirantes a
universidad de 2. El alumnado parte con prejuicios
profesores de
Almería para el proceso de formación.
secundaria en los
curso de formación.

Determinar cuáles
1. En general se tienen actitudes
Ali, Mustapha, y 235 docentes de son las actitudes y
positivas hacia la inclusión.
educación primaria percepciones de los
Jelas (2006). 2. La colaboración entre docentes es
y secundaria en docentes sobre
esencial para la implantación de una
Malasia. inclusión en
educación inclusiva.
Malasia.

Aunque algunos estudios muestran empíricamente el nivel de formación en

inclusión del profesorado en formación, o miden las percepciones sobre inclusión del

51
 profesorado en activo, sigue siendo necesario poner el foco sobre el profesorado
universitario y medir su nivel de educación inclusiva.

Tabla 2. Algunos estudios empíricos sobre educación inclusiva en educación universitaria

Estudio Participantes Objetivos Resultados
1903 profesores Validación de una escala: 1. Se obtiene una escala de elevada
Santos-Rego universitarios de 6 que integra tres escalas: consistencia interna.
et al. (2017) universidades - Práctica docente 2. Complementa las escalas en las
españolas - Compromiso social que se basa en función del
- Prácticas innovadoras Aprendizaje-Servicio (ApS).
1. Describe la situación actual de la
educación inclusiva en relación
con los estudiantes con
Ofrecer pensamientos discapacidades en la educación
Moriña sobre prácticas inclusivas superior.
Estudio cualitativo 2. Revisa de la literatura centrada en
(2017). dentro de la educación los estudiantes con discapacidades
superior. de la educación superior
3. Propone diseñar políticas,
estrategias, procesos y acciones
que contribuyan a asegurar el
éxito de todos los estudiantes.
A través de una escala,
pretende medir la 1. Se encontraron diferencias
153 docentes de
percepción de significativas en la percepción de
educación regular
competencia de los la competencia en función del
Dias (2017) y educación
docentes en la género, edad, nivel de formación,
especial en tiempo de servicio, categoría
implementación de las
Portugal. profesional, experiencia sobre
prácticas inclusivas en la
inclusión.
escuela.

Proporcionar evidencias
empíricas y 1. Crean una herramienta válida
Herrera-
232 docentes herramientas que (CDIE) para estudiar las teorías
Seda, Pérez-
universitarios de contribuyan a la mejora implícitas de los docentes sobre
Salasy
la región del de la calidad de la Inclusión Educativa.
Echeita 2. Crean una herramienta válida
Biobío en Chile enseñanza universitaria
(2016). (EPEI) para describir prácticas de
en base a la diversidad
enseñanza inclusiva.
del alumnado.

514 alumnos de la 1. Se obtiene una escala con alto

Facultad de grado de fiabilidad (ADC).
Llorent y Elaborar una escala de
Ciencias de la 2. Aparecen “las actitudes” como
Álamo actitudes hacia la
Educación de la una nueva dimensión de estudio,
(2016) diversidad cultural. que se añade a las previamente
Universidad de
Córdoba. existentes: creencias, intenciones,
emociones y conductas.

Aclarar la confusión 1. Más de 20 años de literatura sobre

Florian la práctica de docentes no
Estudio cualitativo conceptual entorno a “La
(2014). universitarios ha saturado el
Inclusión” campo de estudio.
2. Critica que los juicios sobre lo que

52
 define a la inclusión se basan en si
las medidas aplicadas en el
alumnado son exitosas o no.
619 maestros de
los que había
preparándose para
escuelas de Descubrir si se está
primaria (n=502) preparando para la 1. Se determina que existe una baja
Forlin comprensión del concepto de
y escuelas de inclusión de forma
(2014) inclusión y una falta de
Educación efectiva a los maestros preparación para la práctica
Especial (n=96). de Japón. inclusiva en general.
El resto no
especifica. En
Japón.

272 estudiantes a
Determinar los conceptos
facultad de
Luque y que el alumnado posee 1. Los estudiantes pertenecientes a
Ciencias de la
Gutiérrez sobre integración esta universidad, poseen actitudes
Educación de la favorables hacia la integración de
(2014). educativa de compañeros
universidad de otros alumnos con discapacidad.
con discapacidad.
Bolonia en Italia.

603 participantes Medir:

de cinco - Las actitudes hacia la
universidades de Inclusión Educativa a
diferentes países: través de la escala
ATIES.E
Australia - El nivel de interacción 1. Los factores que podrían haber
Sharma, con personas con producido diferentes avances en
Forlin and (n1= 153 y n2 = discapacidad a través sus actitudes, sentimientos y
Loreman 92) de la escala IPD. preocupaciones entre cohortes de
(2008). - El grado de diferentes países hacia la Inclusión
Canadá (n=58) preocupación de los educativa de personas con
participantes sobre los discapacidad.
Hong Kong (n aspectos prácticos de
=182 ) la implementación de
la educación inclusiva
Singapur (n=93) a través de la escala
CIES

1.190 profesores
de educación Determinar los 1. La mayoría del profesorado
superior con elementos del programa recibió un curso de formación
programas de de preparación del universitaria introductorio sobre
preparación para profesorado hacia la educación especial.
docencia en inclusión. Así como la 2. Los centros de trabajo ofrecían un
Harvey campo de experiencias en
educación percepción sobre la
(2008). inclusión para el desarrollo
especial, primaria, efectividad de la curricular. No se encontraron
o secundaria, en inclusión Y la diferencias significativas en el
50 estados del importancia de la tiempo dedicado a desarrollar
distrito de colaboración y la iniciativas inclusivas ni en
Columbia en instrucción en inclusión. colaboración hacia la inclusión, ni
EEUU. en la instrucción sobre inclusión.

53
 Con esta perspectiva, aunque se encuentran estudios empíricos sobre actitudes y
percepciones acerca de la inclusión, existe una abundante cantidad de publicaciones
cualitativas en comparación con las cuantitativas, que aportan mayor validez al
conocimiento científico. Tal y como se muestra en la Tabla 2, algunos estudios se centran
en las necesidades de formación del profesorado para aulas inclusivas señalando que aún
queda mucho por hacer a este respecto (Cheney y Barringer, 1995; Kearney y Durand,
1992; Little y Robinson, 1997; Reed y Monda-Amaya, 1995).

Susinos (2002) realizó una revisión de las investigaciones sobre inclusión en

España, desde 1997 hasta 2001, concluyendo que predominan las investigaciones sobre
intervención específica de necesidades educativas especiales. Las investigaciones sobre
personas en riesgo de exclusión son escasas frente a un gran número de investigaciones
sobre convivencia, interculturalidad y desarrollo del currículum en esa línea. Pero no
halló ninguna investigación sobre formación en inclusión.

Para medir el nivel de la inclusión y cuál es la respuesta que se está dando a la

diversidad en las aulas, es necesario el uso de instrumentos de medida fiables. Existen
muchos trabajos que ofrecen algunas herramientas desde distintos enfoques, como
aquellos que parten de la perspectiva del alumnado, lo que genera una visión de las
necesidades que debe hacer frente el profesorado para ofrecer una educación inclusiva
(Alcaraz, Fernández y Sola, 2012). Otros miden las actitudes, opiniones y creencias que
tienen los docentes hacia la diversidad. Algunos inciden en la búsqueda de los factores
que favorecen el desarrollo de una educación inclusiva eficaz (Sharma, Loreman y Forlin,
2012).

Desde la perspectiva del alumnado, Bravo (2010) propone un cuestionario que

sirve para medir su percepción sobre las prácticas educativas en el aula, en base a cuatro
factores: actitud del profesorado hacia el aprendizaje de su alumnado, clima del aula,
apoyos para el aprendizaje y la participación, y conductas cooperativas y colaborativas
que se perciben en el aula. En esta línea de investigación, Rinta, Purves, Welch, Stadler y
Bissig (2011) proporcionan una herramienta para medir la inclusión social en base a los
factores de la integración social y emocional, y los sentidos de pertenencia, de soledad,
participación, motivación y satisfacción.

54
 Arró, Bel, Cuartero, Gutiérrez y Peña (2004) proponen un instrumento para medir
la opinión del profesorado sobre la escuela inclusiva, que analiza las actitudes y creencias
hacia la diversidad, la enseñanza segregada y la dificultad en la colaboración. Colmenero
(2006) desarrolla una herramienta para medir las percepciones del profesorado sobre la
atención a la diversidad en el centro y en el aula, así como las necesidades formativas que
el profesorado percibe.

Domínguez y Pino (2009) ofrecen una herramienta de medida de atención a la

diversidad en el centro y el aula, midiendo la acción tutorial, refuerzo educativo y
adaptaciones curriculares significativas y no significativas, las medidas organizativas y de
atención a las minorías étnicas. López, Echeita y Martín (2009) presentan un instrumento
para medir las dimensiones de percepción y concepción del profesorado sobre el proceso
de la educación inclusiva. Con las subdimensiones de teorías sobre dificultades de
aprendizaje, perspectivas sobre la organización escolar, y valores educativos relacionados
con metodologías segregadoras, integradoras e inclusivas.

Ferrandis, Grau y Fortes (2010) elaboraron un cuestionario para medir la atención

a la diversidad del profesorado de la ESO, midiendo su preparación, su conocimiento
sobre la normativa y su práctica docente. En esa línea, González (2012), diseñó una
herramienta para medir la respuesta a la diversidad del alumnado con NEE en la ESO, en
base a las dimensiones: profesorado, centro, estrategias y medidas educativas inclusivas,
y evaluación. Forlin, Earle, Loreman y Sharma (2011) proponen una escala que mide y
analiza los sentimientos, las actitudes y las preocupaciones del profesorado en materia de
educación inclusiva en función de la diversidad del alumnado.

Martínez (2013) elaboró un cuestionario para la evaluación de la calidad de los

planes de mejora en la atención a la diversidad en la ESO en base a las dimensiones de
centro, plan de mejora, diseño curricular, los recursos humanos y recursos materiales
disponibles de atención a la diversidad, y metodologías de enseñanza. Velez (2013)
diseñó un instrumento que mide los factores cognoscitivos, afectivo-emocionales e
incitadores-conductuales ante la educación inclusiva. Bravo (2013) propone una escala de
opinión sobre las medidas para potenciar la inclusión.

Montanchez-Torres (2016) elaboró un cuestionario con el que medir el contexto

socioeducativo de los centros, así como las actitudes, los conocimientos y las prácticas de

55
 los docentes ante la educación inclusiva. Pegalajar (2014) diseñó un instrumento que
valora la formación sobre educación inclusiva que posee el profesorado de Educación
Especial y su nivel de actualización.

González-Gil, Martín-Pastor, Flores, Jenaro, Poy y Gómez-Vela (2013)

desarrollaron un cuestionario de evaluación de la formación docente para la inclusión
(CEFI) que supone un compendio de factores sobre la diversidad y la educación, política
educativa, organización y funcionamiento de los centros educativos y del aula,
metodología, recursos y apoyos, currículum, liderazgo, trabajo colaborativo, formación
del profesorado, y participación de la comunidad educativa.

En todas las etapas educativas se han realizado numerosos esfuerzos para

garantizar el principio de igualdad de oportunidades. Álvarez (2016) ya señala que en la
educación superior existe un crecimiento continuo del número de estudiantes que
requieren una universidad inclusiva. Esto según Alcantud, Ávila y Asensi (2000) pasa por
estudiar las actitudes hacia la inclusión de la comunidad educativa universitaria.

Investigaciones como la de Rodríguez-Martín y Álvarez-Arregui (2015), sirvieron

para validar un instrumento de medida de las actitudes centradas en la discapacidad por
parte del profesorado y el alumnado universitario en todos los ámbitos de conocimiento
de una universidad del sur de España. Esto pone de manifiesto la importancia de validar
instrumentos de medida fiables para estudiar los niveles de inclusión en la universidad.

1.2. Las competencias socioemocionales y el profesorado

Las competencias socioemocionales son un concepto complejo que hace difícil su

definición. Después de una exhaustiva revisión de las diversas definiciones sobre el
concepto en diferentes estudios, los autores Bisquerra y Pérez-Escoda (2007, p.9) las
definen como:

“el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para

comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”

Para López-Goñi y Goñi (2012) las competencias socioemocionales son una

herramienta para la vida real de las personas, pues se usan en todos sus ámbitos, personal
y laboral. Por tanto, las competencias socioemocionales deben ser entendidas como un
subconjunto de competencias personales que engloban: la conciencia emocional, en tanto

56
que han de entenderse las emociones propias y de los demás; la autorregulación, que
reside en la necesidad de conocer la relación entre emoción y comportamiento; la
autonomía, entendida como autogestión de las emociones personales; la competencia
social, como la capacidad para establecer relaciones con otras personas; o las
competencias para la salud y el bienestar personal, entendidas como un conjunto de
habilidades que ayudan a vivir de forma saludable (Bisquerra, 2000, 2002 y 2003). Así
encontramos autores proponen un conjunto de factores para definir el constructo que son
el autoconocimiento, autogestión y motivación, la conciencia social y prosocialidad, y la
toma de decisiones responsable (Zych, Beltrán-Catalán, Ortega-Ruiz y Llorent, 2017).

Las competencias socioemocionales han ido ganando interés a nivel internacional,

promulgando una formación bajo el paradigma de las competencias. Para Repetto y
Pérez-González (2007) la adquisición de competencias funciona como un indicador de
logro. Su importancia se pone de manifiesto cuando diferentes instituciones como la
Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE; 2019), que
considera la educación superior como una vía de acceso a mejores empleos y por tanto a
un mayor bienestar, considera la adquisición de competencias socioemocionales como
parte esencial del aprendizaje. Por su parte, la Organización Internacional del Trabajo
(OIT; 2013), considera que el desarrollo de competencias clave ayuda a mejorar la
empleabilidad, y por tanto deben formar parte de la formación superior. Incluso la Unión
Europea a través de la Comisión Europea (2018) en su informe de recomendaciones del
Consejo relativo a las competencias clave para el aprendizaje permanente, confirma la
pertinencia de incluir las competencias socioemocionales dentro del marco de referencia
europeo de competencias clave, siendo necesaria su inclusión en la educación superior.

Así, la importancia del desarrollo de las competencias socioemocionales en

educación ha sido estudiada por numerosos autores. Existen estudios que señalan que
tener desarrolladas las competencias socioemocionales correlaciona de forma negativa
con la aparición de conductas antisociales (García-Sancho, Salguero y Fernández-
Berrocal, 2014; Salovey, Mayer y Caruso, 2005). Algunos autores como Romera, Cano,
García-Fernández y Ortega-Ruiz (2016) estudiaron el papel de lo que llamaron
competencia social, hallando que aquellos que influyen negativamente en la convivencia
tienen una percepción de la competencia social menor que el resto, por lo que
determinaron que las connotaciones socioemocionales del grupo al que se pertenece

57
 influyen en la convivencia. La puesta en práctica de competencias socioemocionales en el
entorno educativo favorece la adaptación al contexto (Bisquerra y Pérez-Escoda, 2007) y
las relaciones sociales (Gómez-Ortiz, Romera y Ortega-Ruiz, 2017), por lo que se
favorece la inclusión de cualquier minoría en riesgo de exclusión (Mayer, Roberts y
Barsade, 2008), pues las conductas prosociales también se relacionan significativamente
con el éxito escolar (Malecki y Elliott, 2002).

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) establece que para que se dé

un desarrollo integral del alumnado, es necesario implementar en el currículo tanto las
competencias académicas como las competencias socioemocionales (Martínez, 2005). En
este sentido, Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger (2011) analizaron 213
programas de aprendizaje social y emocional universal en un estudio que abarcaba desde
la educación infantil hasta la educación secundaria, con una muestra total de 270.034
estudiantes, hallando que los participantes en este tipo de programas puntúan más alto
con respecto al grupo de control en habilidades socioemocionales y rendimiento
académico. Esto supone una evidencia empírica del impacto positivo de los programas
educativos que incluyen las competencias socioemocionales.

Valcárcel (2005) señala que las exigencias del EEES sitúan a las universidades en
el paradigma de la inclusión de estándares comunes en sus planes de estudio, entre los
que se encuentran las competencias socioemocionales, como elemento esencial de
excelencia y calidad educativa.

Iniciativas como el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe facilitan un

desarrollo de competencias común, entre las que aparecen las capacidades
socioemocionales, para todas las titulaciones universitarias europeas (González y
Wagenaar, 2003). Por su parte, en EE.UU. se está trabajando el Social and Emotional
Learning (SEL; aprendizaje emocional y social), donde se desarrollan programas para el
desarrollo de habilidades emocionales y sociales para prevenir problemas específicos de
conducta (Greenberg, Weissberg, O´Breien, Zins, Fredericks y Elias, 2003; Weissberg y
O’Brien, 2004).

Al comparar la eficacia de la implementación de los programas europeos frente a

los norteamericanos se concluye que “las dimensiones globales de los efectos de los dos
grupos de estudio son similares, al menos para la medida de resultados en la que ha sido

58
posible la comparación estadística, es decir, la mejora de las habilidades sociales y
emocionales, es muy relevante” (Diekstra, 2008, p. 315).

Existen estudios que señalan que una educación de calidad y el éxito escolar están
relacionadas con el desarrollo de las competencias socioemocionales en el alumnado
(Zins, Weissberg, Wang y Walberg, 2004). Así, la importancia de las competencias
socioemocionales en educación ha sido estudiada desde el punto de vista del alumnado o
del profesorado en todos los niveles educativos.

En la educación superior existen numerosos estudios que ponen de manifiesto la

importancia de las competencias socioemocionales. Sánchez-López, Renán y Barragán-
Velásquez (2015) hallaron, la relación entre la inteligencia emocional y el bienestar
percibido del alumnado universitario en las dimensiones de optimismo, logro y
autoestima. Sin embargo, no halló ninguna relación entre el rendimiento académico y un
alto nivel de inteligencia emocional, lo que contradice a Barchard (2003) que, estableció
que la inteligencia emocional es un predictor del rendimiento académico en estudiantes
universitarios, cuando evaluó el rendimiento a través de las variables: habilidad verbal,
razonamiento inductivo y visualización; y la Inteligencia emocional a través de las
variables de personalidad: neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad y
responsabilidad. En esta línea, Llorent, González-Gómez, Farrington y Zych (2020)
señalan que tanto la empatía como las competencias socioemocionales son un predictor
de la competencia de comunicación lingüística, por lo que desarrollar las primeras
produciría una mejora en la otra, lo que tiene un efecto positivo en las relaciones
interpersonales de los sujetos. Dado que no se pueden transmitir competencias que no se
tienen adquiridas, es necesario que el profesorado universitario tenga un nivel alto en
competencias socioemocionales para poder formar al alumnado en las mismas y así poder
obtener todos estos beneficios (Vaello, 2009, 2011).

Pena y Extremera (2012) estudiaron la relación entre la inteligencia emocional

percibida y el nivel de burnout que presentaba el profesorado de educación primaria.
Hallando que, a mayor nivel de inteligencia emocional percibida, se indicaba un mayor
nivel de compromiso. Altos niveles de los factores del burnout como agotamiento
emocional y despersonalización se relacionaban con un menor nivel de inteligencia
emocional percibida.

59
 En esta línea de estudio de las emociones del profesorado, Brackett, Palomera,
Mojsa, Reyes y Salovey (2010) examinaron la relación entre la capacidad de regulación
de las emociones, la satisfacción laboral y el agotamiento del profesorado de educación
secundaria, además de medir el efecto mediador del afecto y el apoyo recibido en el
rendimiento, hallando que a mayor regulación emocional, mayor satisfacción laboral y
personal, aunque no hallaron relación con el agotamiento emocional del profesorado. Si
bien señalan que el profesorado que muestra mayor control de las emociones, indica
mayores niveles de afecto y de apoyo recibido.

En educación superior, Augusto, López, Martínez y Pulido (2006) estudiaron la

relación entre la inteligencia emocional percibida y la satisfacción vital del profesorado
universitario. Hallaron por un lado, que los predictores emocionales más significativos de
la satisfacción del profesorado universitario eran el estado de ánimo, la capacidad de
reparación emocional y la claridad emocional. Y por otro, encontraron que la satisfacción
laboral es otro predictor de la satisfacción vital.

Así, en la línea marcada por el EEES, parece que en la educación superior no basta
con una formación técnica en un ámbito determinado, sino que además deben
desarrollarse las competencias socioemocionales para conseguir una educación integral
del alumnado (Rué, 2007). A este respecto, existen estudios que comparan el nivel de
competencias socioemocionales de maestros en activo y estudiantes de magisterio,
señalando que el nivel de desarrollo de las competencias socioemocionales de los
maestros en activo es mayor que el de los estudiantes universitarios (Pertegal-Felices,
Castejón-Costa y Martínez, 2011). Esto pone de manifiesto la importancia de una
formación en competencias socioemocionales del profesorado universitario (Imbernón,
2000).

La educación superior debe potenciar la adquisición de competencias

socioemocionales en el aula para formar a ciudadanos socioemocionalmente competentes
(Vivas, 2004). Esto requiere un profesorado universitario capacitado para enfrentar con
éxito la labor de trasmitir las competencias en su actividad docente, lo que hace necesario
un plan de formación continuo, que sirva para la implementación de dichas competencias
en su práctica educativa de manera exitosa (Rojas, Escalante, Bermúdez y Amaíz 2017).

60
 No existen datos suficientes para determinar en qué medida las competencias
socioemocionales influyen en la práctica docente dentro de la universidad. Y a pesar del
esfuerzo por implantarlas en la programación didáctica, las universidades aún no han
conseguido un equilibrio entre los objetivos marcados por el EEES en cuanto a la
enseñanza de competencias socioemocionales, y la práctica en las aulas. Pertegal-Felices
y Castejón (2011) hallaron diferencias entre las competencias socioemocionales del
alumnado universitario y la que los docentes opinan que deben poseer para desarrollar su
labor exitosamente cuando se incorporen al mercado laboral, por lo que la universidad
necesita formar al profesorado para la transmisión de estas competencias de manera
exitosa.

Todo ello motivó la realización de este estudio, que busca incrementar la

fundamentación científica que ayude a decidir qué medias son las más adecuadas para
hacer que las competencias socioemocionales sean una realidad en las aulas
universitarias.

61
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
2. OBJETIVOS E HIPÓTEIS

La finalidad de esta investigación es contribuir a entender mejor la educación

inclusiva en las universidades españolas, observando si la universidad está capacitada
para formar ciudadanos inclusivos y prosociales. Para ello se plantea medir, por un lado,
el nivel de educación inclusiva que presenta el agente más importante en el desarrollo de
la política institucional, el profesorado. Y por otro, se pretende medir su nivel de
competencias socioemocionales, como principal competencia básica, que pueda facilitar
el desarrollo de instituciones inclusivas. Además, se estudia la relación que estas
competencias tienen con la educación inclusiva del profesorado universitario.

Así, el objetivo general de esta investigación es: estudiar el nivel de educación

inclusiva del profesorado universitario de España, así como su nivel de competencias
socioemocionales, e identificar las principales variables del profesorado que están
relacionadas con dichas competencias.

Dicho objetivo general, se concreta en tres objetivos específicos:

1. Identificar el nivel de educación inclusiva en el profesorado

universitario y su relación con las variables sociolaborales tales
como sexo, edad, formación, experiencia en investigación sobre
diversidad, experiencia con minorías, centro de trabajo y tamaño de
la universidad donde trabaja (Estudio empírico 1).

2. Determinar el nivel de competencias socioemocionales del

profesorado universitario y su relación con las variables
sociolaborales tales como el sexo, la edad, su formación en
educación inclusiva, su experiencia en investigación sobre
diversidad, el hecho de convivir con minorías, las estancias en el
extranjero en su labor docente, y el área de conocimiento donde
ejerce la labor docente e investigadora (Estudio empírico 2).

3. Determinar si existe una relación entre las competencias

socioemocionales y la educación inclusiva del profesorado
universitario en España (Estudio empírico 3).

65
 Partiendo de las investigaciones previas expuestas en la revisión de la literatura,
así como los objetivos expuestos en esta investigación de tesis doctoral, se plantearon las
siguientes hipótesis:

1. El profesorado universitario presenta altos niveles de educación inclusiva en

relación con el sexo femenino, mayor edad, más formación sobre diversidad,
tener mayor experiencia en investigación sobre diversidad, tener experiencia
con minorías, y el ámbito científico donde se trabaja.

2. El profesorado universitario presenta altos niveles de competencias

socioemocionales en relación con el sexo femenino, mayor edad, mayor
formación en educación inclusiva, tener experiencia en investigación sobre
diversidad, el hecho de convivir con minorías, haber realizado estancias en el
extranjero en su labor docente, y el área de conocimiento donde ejerce la
labor docente e investigadora.

3. Ser socioemocionalmente competente favorece la práctica de la educación

inclusiva del profesorado universitario en España.

Se adjunta tabla resumen de la relación de cada estudio empírico con los objetivos
y las hipótesis sobre las que trabajan (ver tabla 3).

Tabla 3
Objetivos e hipótesis trabajados en cada estudio empírico
Estudio empírico Objetivo específico Hipótesis

Estudio 1 1 1

Estudio 2 2 2

Estudio 3 1, 2 y 3 3

También se explorarán las relaciones entre los niveles de educación inclusiva y el

tamaño de la universidad donde se ejerce la labor docente e investigadora, con el objetivo
de ampliar información para futuras investigaciones.

66
3. METODOLOGÍA
3. METODOLOGÍA

Este apartado desarrolla la descripción detallada de la muestra, los instrumentos

utilizados para la recogida de los datos, el diseño y el procedimiento de la investigación
y, por último, el análisis de datos para la obtención de los resultados reflejados en cada
uno de los estudios empíricos.

3.1. Participantes

La muestra total de esta investigación está formada por 1252 profesores de

universidad de una población de 118.094 profesores (INE, 2016), pertenecientes a 49
universidades españolas de las cuales el 14,29% (7) son de titularidad privada, y el
85,71% (42) de titularidad pública. De la muestra, el 50.6% son hombres (634) y el
49.4% mujeres (618), con una edad media de 47 años (DT = 10.04). El 45.4% de la
muestra (568) tiene alguna formación en Educación Inclusiva frente a un 54.6% (684)
que no tiene ninguna. El 18.7% (234) cuenta con experiencia en investigación sobre
diversidad, mientras que un 81.3% (1018) no tiene ninguna. Sólo el 8.7% (109) cuenta
con alguna experiencia con minorías frente a la mayoría, el 91.1% (1141) que no tiene
ninguna, existiendo un 0.2% (2) que no responde. Del total de la muestra, un 69.4% (869)
tienen estancias en el extranjero superiores a 10 días, frente al 29.6% (370) que no han
tenido ninguna, con un 1% (13) de sujetos que no responde.

La muestra se agrupa por macro-áreas donde los participantes ejercen la labor

docente e investigadora con 20.8% (260) en Ingenierías o Arquitectura, 15.9% (199) en
Ciencias de la Educación, 15.2% (190) en Ciencias Jurídicas, 13.8% (173) en Ciencias de
la Salud, 12.8% (160) en Humanidades, 10.6% (132) en Ciencias Experimentales, 6.7%
(84) en Ciencias Sociales y un 4.2% (52) que no especifica su macro-área de trabajo. El
43.7% (n=547) ejerce en una universidad grande (más de 2000 profesores). El 47.9%
(n=600) ejerce en una universidad de tamaño medio (entre 1000 y 2000 profesores), el
8% (n=100) en una universidad pequeña (menos de 1000 profesores) y un 0.4% (n=5)
trabaja en varios tipos de universidades.

71
 3.2. Diseño y Procedimiento

El diseño de los estudios empíricos de los que se compone esta tesis doctoral es de
tipo descriptivo transversal ex post facto, realizado a través de cuestionario respondido
por una muestra incidental.

Este trabajo de investigación parte de una exhaustiva revisión de la literatura para

conocer los antecedentes científicos acerca de los niveles de educación inclusiva, y los
niveles de competencias socioemocionales que muestra el profesorado universitario de
España. Esto se debe a la escasez de publicaciones sobre la educación inclusiva en el
contexto de la educación superior en España. En esta investigación se propuso la
elaboración ad hoc de un instrumento de recogida de datos sociolaborales y del nivel de
inclusión, con el cuestionario EIU, basado en el Index for Inclusion de los autores Booth
y Ainscow (2002), que es una herramienta compuesta por un proceso de autoevaluación
de los centros educativos en tres dimensiones, la cultura, las políticas y las prácticas de
una educación inclusiva. Sus dimensiones e indicadores sirven a los centros educativos
como guía del análisis de su situación para determinar futuras posibilidades de acción.
Pero

La herramienta utilizada en esta investigación se basó en una primera versión

creada por los investigadores y el análisis de expertos. Esta primera versión se basó en el
cuestionario Index for inclusion, adaptando las dimensiones al contexto universitario
incluyendo aportaciones cualitativas recogidas durante el análisis de tres expertos en el
ámbito universitario, y las conclusiones de los datos obtenidos en el proceso de
validación en el que 110 docentes de todos los niveles educativos, coadyuvaron a la
adaptación del cuestionario de indicadores del Index for inclusion y su pertinencia y
relevancia en la aplicación del cuestionario EIU en el contexto de la educación superior.

El proceso para la elaboración del cuestionario EIU se dividió en cuatro fases: i.

revisión profunda de la literatura científica acerca de la educación inclusiva en la
universidad española; ii. Adecuación del cuestionario Index for inclusion al contexto
universitario de España; iii. Consulta a los expertos en el ámbito universitario para
adecuar el contenido de los ítems; iv. Análisis y validez del contenido de la herramienta
según los resultados obtenidos con la participación de los docentes y la valoración por
parte de los expertos.

72
 En el procedimiento de adaptación y validación de la herramienta base al contexto
universitario, se trató de asegurar la equivalencia lingüística, semántica y cultural
siguiendo las recomendaciones de la Comisión Internacional de Test (Beaton,
Bombardier, Guillemin y Ferraz, 2000).

Debido a la amplia revisión de estudios sobre educación inclusiva, a las

características organizativas de las instituciones de educación superior, y la investigación
sobre las dificultades que hallan las minorías en el seno de la universidad, se requirió la
eliminación de algunos ítems y la incorporación de otros nuevos, que sirvieran como
indicadores de la realidad del contexto universitario, y que no existían en el Index for
inclusion, resultando una herramienta final válida y fiable para medir el nivel de
educación inclusiva en el profesora universitario.

La recogida de datos se realizó durante el segundo cuatrimestre del curso

2016/2017. Se solicitó a los Vicerrectores con competencias en formación del
profesorado de cada universidad española su colaboración con el estudio. Se difundió el
instrumento mediante un enlace a cuestionario online entre el profesorado universitario
de las distintas universidades españolas, que se respondía en aproximadamente 15
minutos. Después de explicar de forma detallada el objetivo de la investigación y las
características del cuestionario, se garantizó que los datos obtenidos serían tratados de
forma anónima exclusivamente con fines científicos y el compromiso ético del equipo de
investigación según lo establecido en la Declaración de Helsinki. Los participantes
tuvieron el derecho de rechazar la participación o retirarse en cualquier momento. Una
vez recopilados los datos, se volcaron en los paquetes estadísticos para su análisis.

3.3. Instrumentos

Cada parte del instrumento utilizado está descrita detalladamente en cada uno de
los estudios empíricos derivados de esta investigación. A su vez, se dispone del
instrumento al completo en el Anexo II, donde se puede apreciar el cuestionario
sociolaboral, la Escala de Educación Inclusiva en la Universidad (EIU) y el Cuestionario
de Competencias Socioemocionales (CSE). Se expone aquí una breve descripción de
cada parte para establecer una visión general del esquema del instrumento.

73
 3.3.1 Cuestionario sociolaboral

La primera parte del instrumento es un cuestionario ad hoc, que recoge

información relativa a aquellas variables que se determinaron como relevantes para el
estudio al hacer la revisión de la literatura.

Dichas variables fueron: el sexo; la edad; la universidad donde el profesor

universitario desarrolla su labor docente; los años de experiencia en docencia; si convive
con algún tipo de minoría; el nivel de formación en educación inclusiva; la experiencia en
investigación sobre diversidad; si ha tenido estancias en el extranjero superiores a diez
días y el área de conocimiento donde ejerce la labor docente e investigadora.

3.3.2 Escala de Educación Inclusiva

Esta parte del instrumento fue diseñada con la participación de tres expertos,
investigadores de la Universidad de Córdoba. El cuestionario ad hoc, se basó en el Index
for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002) y una revisión exhaustiva de literatura sobre
educación inclusiva. Para su validación, se llevó a cabo un estudio piloto con 110
docentes de diferentes niveles educativos, tanto universitario, como no universitario,
seleccionados por conveniencia y muestreo de bola de nieve.

Con los datos obtenidos, y sumando las sugerencias de los expertos de la

Universidad de Córdoba, se creó un cuestionario inicial con 52 ítems, con la escala de
respuesta de tipo Likert de 1 y 5, considerada la más adecuada para medir los factores de
nuestra escala (Albert, 2007; McMillan y Schumacher, 2005) al que se realizó un análisis
factorial exploratorio. Se aceptaron cargas factoriales superiores a 0,5 en el proceso de
eliminación de ítems, donde los ítems con carga en más de un factor fueron eliminados
(Baglin, 2014; Lloret-Segura, Ferreres-Traver, Hernández-Baeza y Tomás-Marco, 2014).
El cuestionario final tuvo 29 ítems (α = .94).

El análisis factorial confirmatorio ratificó la existencia de tres factores: didáctica

inclusiva con 12 ítems (α = .90, Ω = .90), actitudes hacia la educación inclusiva con 8
ítems (α = .95, Ω = .95) y organización de centro para la inclusión con 9 ítems (α = .93,
Ω = .93). Igualmente, la escala total de educación inclusiva mostró excelente fiabilidad (α
= .94). La escala final tuvo excelentes índices de ajuste (SB χ² = 41614.78; gl = 406; p <

74
.01; NFI = .98; NNFI = .98; CFI = .98; RMSEA = .038, 90% CI = .035 – .041) y una alta
fiabilidad (α = .94, Ω = .93).

3.3.3 Escala de Competencias Socioemocionales

En la tercera y última parte del instrumento, se ha utilizado la escala competencias

socioemocionales, creada y validada por Zych et al. (2018). Esta escala mide las
competencias socioemocionales y consta de 16 ítems respondidos en una escala tipo
Likert de 1 y 5.

En este estudio empírico, como en el estudio original de Zych et al. (2018), los
análisis factoriales exploratorio y confirmatorio mostraron cuatro factores:
autoconocimiento (α = .82), autocontrol (α = .91), conciencia social y prosocialidad (α =
.82) y toma de decisiones responsable (α = .82), y un valor total de competencias
socioemocionales (α = .89). El análisis factorial confirmatorio mostró que esta estructura
factorial tiene unos buenos índices de ajuste (SB χ² = 4142.159; gl = 120; p < .01; NFI =
.91; NNFI = .92; CFI = .93; RMSEA = .05, 90% CI = .04 – .05).

3.4. Análisis de datos

Los análisis de datos se llevaron a cabo con el programa SPSS 23. Además, se
realizaron cálculos de fiabilidad con el software FACTOR 10.4 y análisis factoriales
confirmatorios para determinar si la estructura de factores es adecuada para los datos con
el software EQS 6.2.

Para el estudio de las propiedades psicométricas de la Escala de Educación

Inclusiva diseñada como parte de esta tesis doctoral, se realizó un análisis factorial
exploratorio con el 50% de la muestra seleccionado al azar. Este análisis se hizo con
correlaciones policóricas, extracción a través del eje principal, análisis paralelo y rotación
promax con FACTOR 10.4 (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2015). Posteriormente, con el otro
50% de la muestra, la estructura factorial fue confirmada con un análisis factorial
confirmatorio a través del modelado de ecuaciones que se realizó con EQS 6.2 (Byrne,
2006) con método robusto y correlaciones policóricas.

Las estadísticas de fiabilidad, tanto alfas de Cronbach como omegas de

McDonald's para las escalas se calcularon mediante el software FACTOR 10.4 y los
análisis factoriales confirmatorios se realizaron con el software EQS 6.2.

75
 Para estudiar posibles diferencias entre grupos, se utilizó la prueba t de Student,
en caso de dos grupos, y el ANOVA de un factor o ANOVA de Welch3, según la
homogeneidad o heterogeneidad de la varianza en caso de más de dos grupos. Cuando se
encontraron diferencias significativas entre grupos, se llevaron a cabo pruebas post-hoc
de Bonferroni o Games-Howell4. Se calcularon los tamaños del efecto con el estadístico d
de Cohen, así como los intervalos de confianza (IC) del 95%, con la calculadora
Campbell Collaboration Practical Meta-Analysis Effect Size Calculator.

También se ha realizado un análisis de regresión para establecer la existencia de

relaciones únicas entre las variables, así como la fuerza de esas relaciones. A través del
procedimiento de regresión lineal se encontró un modelo donde se pueden observar
cuáles son las variables que sirven como predictivas tanto de la educación inclusiva como
de las competencias socioemocionales.

3
Cuando la prueba de Levene indica varianza heterogénea, se ha aplicado ANOVA de Welch, en vez de
ANOVA de un factor.
4
Cuando la prueba de Levene indica que la varianza es heterogénea, se ha aplicado como análisis post hoc
Games-Howell, en vez de Bonferroni.

76
4. ESTUDIOS EMPÍRICOS
4. ESTUDIOS EMPÍRICOS

El apartado engloba los tres artículos de investigación que forman el compendio

de resultados de esta tesis doctoral.

4.1 ESTUDIO 1

VISIÓN DEL PROFESORADO SOBRE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA

UNIVERSIDAD EN ESPAÑA

4.2 ESTUDIO 2

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES AUTOPERCIBIDAS EN EL

PROFESORADO UNIVERSITARIO EN ESPAÑA

4.3 ESTUDIO 3

LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES COMO VARIABLES

PREDICTORAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA PRACTICADA POR EL
PROFESORADO UNIVERSITARIO ESPAÑOL

81
 ESTUDIO 1

VISIÓN DEL PROFESORADO SOBRE LA EDUCACIÓN

INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD EN ESPAÑA

Llorent, V. J., Zych, I. y Varo-Millán, J. C. (2020). Visión del profesorado sobre la

educación inclusiva en la Universidad en España. Cultura y Educación, 32 (1),
147-181. Doi: 10.1080/11356405.2019.1705593

83
4.1 Visión del profesorado sobre la educación inclusiva en la
Universidad en España

4.1.1 Resumen

La educación inclusiva como nueva visión pedagógica del sistema educativo

fomenta la cohesión social y la igualdad. Existen numerosas iniciativas políticas para
implantar la educación inclusiva en las distintas etapas educativas, incluida la
universitaria. Si bien aún no se conoce el alcance de estas iniciativas ni la influencia que
tienen los agentes de cambio, el profesorado. El presente estudio tenía como objetivo
determinar la percepción del profesorado sobre la educación inclusiva en la universidad.
Y también se pretendió analizar qué variables sociolaborales estaban relacionadas
significativamente con la visión de educación inclusiva en el profesorado. Se
determinaron tres factores: actitudes hacia la educación inclusiva, didáctica inclusiva y
organización de centro para la inclusión, y el total de la escala educación inclusiva. En
este estudio mediante encuesta han participado 1252 profesores de 49 universidades de
España. Los resultados mostraron que el profesorado tiene un mayor nivel de educación
inclusiva según sus variables sociolaborales, como el género, la edad, experiencia previa
de convivencia con minorías, la formación, la experiencia en investigación sobre
diversidad, tamaño de la Universidad o el área de conocimiento donde desarrollan su
labor docente. Las conclusiones del estudio conducen, entre otras opciones, a recomendar
una formación continua en educación inclusiva en la educación superior, con las
consecuentes implicaciones en la política institucional.

Palabras clave: Educación Inclusiva, minorías, profesorado universitario,

formación.

85
 4.1.2 Abstract

Inclusive education is a new pedagogical vision of the education system that

fosters social cohesion and equality. There are numerous political initiatives to implement
inclusive education in different educational stages, including university. However, the
scope of these initiatives and the influence of the change agents, university faculty, are
still not known. The objective of this study was to determine faculty’s perception of
inclusive education at university. It also aimed to analyse which socio-labour variables
were significantly related to the vision of inclusive education in university faculty. Three
factors were determined: attitudes towards inclusive education, inclusive didactics and
educational management for inclusion, as well as the total inclusive education scale. A
total of 1,252 university academic personnel from 49 universities in Spain participated in
this survey-based study. The results showed that a higher level of inclusive education in
the university faculty significantly correlated with socio-labour variables such as gender,
age, previous experience with minorities, training, experience in research on diversity,
size of the university and the field of knowledge in which they teach. The conclusions of
this study include recommendations of continuous training in inclusive education in
higher education, with the consequent implications on institutional policy.

Key words: Inclusive Education, minorities, university academic personnel,

Training.

86
4.1.3 Introducción

El concepto de educación inclusiva va más allá de la simple eliminación y

prevención de barreras físicas, prejuicios o ideologías, que puedan provocar exclusión por
pertenecer a una minoría (Hilt, 2015; Malins, 2016; Miskovic y Curcic, 2016), pues
supone que todo el alumnado pueda estar presente, participe y avance en el proceso
educativo (Booth y Ainscow, 2002; UNESCO, 2015). La educación inclusiva supone un
contexto de referencia donde encajan las respuestas de atención a todo tipo de alumnado
en riesgo de exclusión, sea por pertenencia a una minoría o por presentar necesidades
educativas especiales, y por tanto se articula en el reconocimiento de las necesidades
educativas de todo el alumnado, atendiendo a sus diferencias (Echeita, 2006; Luque,
2009).

En la enseñanza superior, España garantiza jurídicamente el derecho a la

educación inclusiva (Alcaín y Medina, 2017) y el compromiso con la educación inclusiva
está presente en las reformas educativas que se han llevado a cabo en los últimos años
(Llorent-Bedmar y Llorent, 2012a). La educación inclusiva supone en la enseñanza
superior una educación de excelencia que garantiza el desarrollo del potencial de todo el
alumnado (UNESCO, 2009). Sin embargo, se ha prestado poca atención a las necesidades
educativas especiales en la educación superior (Parra, Pasuy, Flórez, y Isaza, 2012).

El marco legal para garantizar la educación inclusiva no es suficiente. La

educación universitaria sólo podrá garantizar una educación efectiva cuando todos sus
estamentos, administración y docentes, se coordinen para ofrecer una educación inclusiva
(Ainscow y Miles, 2008), en este sentido el profesorado universitario es clave, por la
autonomía de las universidades en la gestión, docencia e investigación. Por lo que su
formación sobre educación inclusiva es esencial (Moriña, Cortés, y Melero, 2014).

A pesar del gran interés por la educación inclusiva en todos los niveles
educativos, los estudios científicos sobre este tema son todavía muy escasos. Se han
realizado algunas investigaciones incipientes para conocer qué factores están
relacionados con el nivel de educación inclusiva o aspectos clave, como las actitudes
hacia la inclusión. Una de las variables más destacadas es el sexo, ofreciendo resultados
dispares. Hay estudios que no encuentran diferencias entre hombres y mujeres (Clavijo,
López, Cedillo, Mora, y Ortiz, 2016), frente a otros que parecen hallar que las mujeres

87
 tienen una actitud más positiva hacia la inclusión que los hombres (Álvarez y
Buenestado, 2015), al contrario que otros estudios donde los hombres tienen unas
actitudes más favorables (Suriá, 2012).

Por otro lado, se encuentran estudios cuyos resultados señalan que existen
diferencias en los factores que miden actitudes hacia la diversidad en relación con la edad
del profesorado. Algunos estudios indican que a menos edad menor actitud positiva hacia
la diversidad (Suriá, 2012), en contra de otros estudios sobre actitudes hacia la diversidad
(Llorent y Álamo, 2016). A su vez, la edad en estos estudios estaba directamente
relacionada con la formación de los sujetos. De hecho, la formación del profesorado en
educación inclusiva está relacionada estrechamente con la actitud positiva hacia la
educación inclusiva (Avramidis, Bayliss, y Burden, 2000), lo que concuerda con otras
investigaciones (Kim, 2011; Taylor y Ringlaben, 2012). García-Gallego, Georgantzis,
Martin-Montaner, y Pérez-Amaral (2015) señalan que el desarrollo de una investigación
en cualquier ámbito científico, se relaciona con una mejora en su formación dentro de ese
ámbito. Por tanto, en el caso de encontrar una relación entre la formación y el nivel de
educación inclusiva del profesorado universitario (calculado a partir de la puntuación
señalada en aquellos factores que determinan una docencia más inclusiva), se podría
justificar hacer una propuesta de formación permanente del profesorado universitario
para que desarrolle aquellos factores que inciden más en la educación inclusiva.

La experiencia personal con minorías también es una variable recurrente en

estudios, donde se informa que las actitudes positivas hacia la inclusión se incrementan
entre los profesores, a medida que se aumenta el tiempo de convivencia con dichas
minorías (Navas, Torregrosa, y Mula, 2004). Algunas investigaciones con estudiantes de
educación superior señalan un aumento en las actitudes positivas hacia la inclusión en los
cursos superiores, donde se había convivido más con las minorías, con respecto a los
primeros cursos (Ahmmed, Sharma, y Deppeler, 2012; Avramidis et al., 2000; Suriá,
Bueno, y Rosser, 2011).

Al examinar el factor del campo de trabajo del profesor, es frecuente encontrar

autores que señalaban significativas diferencias al proponer actividades inclusivas
(Reynaga, Hernández, Rico, y Treviño, 2013). Parece necesario investigar qué campo de
trabajo y qué otras características ligadas a la institución pueden estar relacionadas con el
nivel de inclusión, para realizar propuestas de mejora pertinentes que faciliten un proceso

88
de educación inclusiva exitoso en la universidad (Sánchez, Díez, y Martín, 2016). La
mejora de la educación inclusiva en las universidades requiere que el profesorado esté
preparado, pero antes se debe analizar la situación actual, lo que sería el punto de partida.

De esta manera, el objetivo general de este trabajo consiste en identificar el nivel

de educación inclusiva en el profesorado universitario y su relación con las variables
sociolaborales como género, edad, formación, experiencia en investigación sobre
diversidad, experiencia con minorías, centro de trabajo y tamaño de la universidad donde
trabaja.

4.1.4 Método

4.1.4.1 Participantes

La muestra total es de 1252 profesores de universidad de una población de

118,094 profesores (INE, 2016). El error muestral es de 2.76% con un nivel de confianza
del 95%. De la muestra el 50.6% son hombres (634) y el 49.4% mujeres (618), con una
edad media de 47 años (DT = 10.04). El 2.6% de la muestra tiene alguna discapacidad. El
8.7% (109) cuenta con alguna experiencia con minorías frente a un 91.1% (1,141) que no
tiene ninguna, existiendo un 0.2% (2) que no responde. El 27.2 de la muestra (340) tiene
formación específica en educación inclusiva, el 18.2% (228) tiene una formación general
no académica y el 54.6% (684) que no tiene ninguna. Menos del 1% (29) del profesorado
se consideraba con un nivel alto con experiencia media en investigación sobre diversidad.
El 16.7% (145) contaba con experiencia en investigación sobre diversidad, mientras que
un 81.3% (1,018) tenía poca o ninguna. La muestra se agrupa por macro-áreas donde
ejerce la docencia con 20.8% (260) en Ingenierías o Arquitectura, 15.9% (199) en
Ciencias de la Educación, 15.2% (190) en Ciencias Jurídicas, 13.8% (173) en Ciencias de
la Salud, 12.8% (160) en Humanidades, 10.6% (132) en Ciencias Experimentales, 6.7%
(84) en Ciencias Sociales y un 4.2% (52) que no especifica su macro-área de trabajo. Se
ha creado un grupo específico para Ciencias de la Educación, por su particular cercanía
científica a la temática, ya este profesorado en particular es especialmente sensible a la
Educación Inclusiva y trabaja en la formación de sus estudiantes con esta referencia.

4.1.4.2 Procedimiento

89
 La recogida de datos se realizó durante el segundo semestre del curso 2016–17. Se
envió un correo electrónico a los Vicerrectores de formación del profesorado de cada
universidad española, explicando el objetivo de la investigación, las características del
cuestionario, y que los datos obtenidos serían trabajados de forma anónima sólo con fines
científicos y el compromiso ético del equipo de investigación en línea con la Declaración
de Helsinki. Se solicitó la difusión de un texto que incluía el enlace al cuestionario online,
entre todo el profesorado de las universidades. Cada cuestionario se respondía en
aproximadamente cinco minutos, en el que se explicitaba “A continuación le haremos
preguntas en relación a “minorías” en su sentido más amplio, refiriéndonos a:
trastornos de conducta, discapacidad, diversidad cultural, inmigración, religión
minoritaria, etc.”. Este es un estudio descriptivo transversal ex post facto, realizado con
un cuestionario respondido por una muestra incidental.

4.1.4.3 Instrumento

El instrumento está formado por dos partes (ver Apéndice 1). La primera parte del
cuestionario recoge información relativa al género, la edad, la universidad donde
desarrolla su labor docente, los años de experiencia, si convive con personas
pertenecientes a algún tipo de minoría, el nivel de formación en educación inclusiva, la
experiencia en investigación sobre diversidad y el área de conocimiento donde ejerce la
docencia.

En una segunda parte, se ha utilizado un cuestionario específico de Educación

Inclusiva construida ad hoc y validada en el presente estudio. La primera versión del
cuestionario fue diseñada por tres expertos, investigadores de la Universidad de Córdoba.
El cuestionario se basó en el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002) y una revisión
exhaustiva de literatura sobre educación inclusiva. Se llevó a cabo un estudio piloto con
110 docentes, seleccionados por conveniencia y muestreo de bola de nieve.

Tras el análisis factorial exploratorio del cuestionario inicial con 52 ítems (α =

.96) de tipo Likert de 1 y 5, se aceptaron cargas factoriales superiores a 0.5 en el proceso
de eliminación de ítems, donde los ítems con carga en más de un factor fueron
eliminados. Determinando un cuestionario final de 29 ítems. El análisis factorial
confirmatorio ratificó la existencia de tres factores: Actitudes hacia la educación
inclusiva con ocho ítems (α = .95, Ω = .95), Didáctica inclusiva con 12 ítems (α = .90, Ω

90
 = .90) y Organización de centro para la inclusión con nueve ítems (α = .93, Ω = .93),
igualmente la escala total de Educación Inclusiva mostró excelente fiabilidad (α = .94, Ω
= .93). Resultando una escala final con excelentes índices de ajuste (SB χ2 = 41614.78; gl
= 406; p < .01; NFI = .98; NNFI = .98; CFI = .98; RMSEA = .038, 90% IC = 0.035,
0.041) (Figura 1).

FIGURA 1. Análisis factorial confirmatorio del cuestionario EIU (N= 1252)

4.1.4.4 Análisis de datos

Los análisis de datos se llevaron a cabo con los programas SPSS 23, FACTOR
10.4 y EQS 6.2. Primero, se realizó un análisis factorial exploratorio con el 50% de la
muestra seleccionado al azar. Este análisis se hizo con correlaciones policóricas,
extracción a través del eje principal, análisis paralelo y rotación promax con FACTOR
10.4 (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2015). Posteriormente, la estructura factorial fue
confirmada con un análisis factorial confirmatorio a través del modelado de ecuaciones
que se realizó con EQS 6.2 (Byrne, 2006) con método robusto y correlaciones
policóricas, con el otro 50% de la muestra.

91
 La validez se midió a través del alfa de Cronbach con el SPSS y el omega con el
FACTOR para cada factor y la escala total de educación inclusiva, los análisis
descriptivos y comparativas entre grupo con la prueba t de Student (cuando había dos
grupos), el ANOVA de un factor o ANOVA de Welch, según la homogeneidad o
heterogeneidad de la varianza. Cuando se encontraron diferencias significativas entre
grupos, se llevaron a cabo pruebas post-hoc de Bonferroni o Games-Howell. Igualmente,
se calcularon los tamaños del efecto con el estadístico d de Cohen, así como los
intervalos de confianza (IC) del 95%, con la calculadora Campbell Collaboration
Practical Meta-Analysis Effect Size Calculator.

4.1.5 Resultados

Se ha valorado el nivel de educación inclusiva del profesorado universitario a

través de la media de cada factor (ver Tabla 1).

Tabla 1. Puntuación en educación inclusiva obtenido según las medias y número de ítems en las
dimensiones de estudio
Factor Media (DT) Puntuación sobre 5

Actitudes hacia la Educación Inclusiva 38.48 (3.36) 4.81

Didáctica Inclusiva 45.44 (9.00) 3.79
Organización de Centro para la Inclusión 30.35 (8.13) 3.37
Total de Educación Inclusiva 114.27 (15.89) 3.94

Como se puede observar el valor de la media total para cada factor dividido entre
el número de ítems se encuentra cerca del valor 4 según la escala de Likert.

4.1.5.1 La educación inclusiva del profesorado universitario según género, edad

y experiencia previa en convivir con minorías

Como se puede apreciar en la Tabla 2, las mujeres puntúan más alto que los
hombres en la variable total en educación inclusiva, y en los factores didáctica inclusiva
y organización de centro para la inclusión, pero no en actitudes hacia la educación
inclusiva donde no se encuentran diferencias significativas.

Tabla 2. Educación inclusiva y sus dimensiones según el género

Hombre Mujer
Factor N = 634 N = 618 t1250 p d IC (95%)
M (DT) M (DT)

Actitudes hacia la Educación Inclusiva 38.34 (3.19) 38.63 (3.52) 1.55 .122 -.09 -.20-.02

92
Didáctica Inclusiva 44.32 (9.07) 46.59 (8.80) 4.48** .000 -.25 -.37-.14

Organización de Centro para la Inclusión 29.74 (7.81) 30.97 (8.41) 2.67** .008 -.15 -.26-.04

Total de Educación Inclusiva 112.19 (15.65) 116.19 (15.91) 4.24** .000 -.25 -.36 -.14
** p < .01, * p < .05
Nota: La prueba de Levene mostró varianza heterogénea (p <.05) para la dimensión organización de centro y varianza
homogénea (p >.05) en el resto de variables.

La variable edad se organizó en dos grupos en torno a la media: Menores o igual a

47, y mayores de 47. Las personas mayores de 47 años muestran mayor puntuación en la
dimensión organización de centro para la inclusión, en comparación con las personas de
menos de 47 años (ver Tabla 3).

Tabla 3. Educación inclusiva y sus dimensiones según la edad

<47 >47
Factor N = 596 N = 656 t1250 p d IC (95%)
M (DT) M (DT)

Actitudes hacia la Educación Inclusiva 38.46 (3.29) 38.51 (3.42) -.25 .803 -.01 -.13-.10

Didáctica Inclusiva 45.06 (8.61) 45.80 (9.36) -1.45 .147 -.08 -.19-.03

Organización de Centro para la Inclusión 29.86 (8.00) 30.80 (8.25) -2.03* .042 -.12 -.23-.001

Total de Educación Inclusiva 113.38 (15.25) 115.11 (16.45) -1.92 .056 -.11 -.22-.001
** p < .01, * p < .05
Nota: La prueba de Levene mostró varianza heterogénea (p <.05) para la dimensión didáctica inclusiva y varianza
homogénea (p >.05) en el resto de variables.

Los análisis realizados con la variable experiencia previa de convivencia con

minorías, llamada en este estudio experiencia con minorías, muestran que las personas
con experiencia informan de un menor nivel en la organización del centro para la
inclusión en comparación con personas sin experiencia con minorías (ver Tabla 4).

Tabla 4. Educación inclusiva y sus dimensiones según experiencia previa de vivir con minorías
Sin Con
experiencia experiencia
Factor t1250 p d IC (95%)
N = 1141 N = 109
M (DT) M (DT)
Actitudes hacia la Educación Inclusiva 38.47 (3.43) 38.66 (2.48) .58 .564 -.06 -.25-.14

Didáctica Inclusiva 45.35 (8.98) 46.36 (9.29) 1.12 .263 -.11 -.31-.08

Organización de Centro para la Inclusión 30.49 (8.17) 28.76 (7.64) 2.13* .034 .21 .02-.41

Total en Educación Inclusiva 114.31 (16.09) 113.78 (13.73) .33 .741 .033 -.16-.23
** p < .01, * p < .05
Nota: La prueba de Levene mostró varianza homogénea en todas las dimensiones (p >.05).

93
 4.1.5.2 La educación inclusiva del profesorado universitario según la formación
en educación inclusiva

Existen diferencias en la formación del profesorado entre los tres grupos

identificados en el cuestionario sociolaboral: Ninguna formación, formación general, por
interés no académico, y formación específica, por vinculación con la docencia o
investigación que el profesorado desarrolla (ver Tabla 5).

Tabla 5. Educación inclusiva y sus dimensiones según la formación en educación inclusiva

Ninguna General Específica
Factor N = 684 N = 228 N = 340 F
M (DT) M (DT) M (DT)
Actitudes hacia la Educación Inclusiva 38.57 (2.62) 38.46 (3.97) 38.33 (4.16) .530

Didáctica Inclusiva 42.90 (8.80) 48.09 (7.98) 48.80 (8.46) 67.44**

Organización de Centro para la Inclusión 29.17 (7.93) 31.19 (8.06) 32.14 (8.20) 17.10**

Total en Educación Inclusiva 119.80 (17.25) 127.57 (16.39) 129.44 (17.46) 42.49**
** p < .01, * p < .05
Nota: La prueba de Levene mostró varianza heterogénea en la dimensión Actitudes hacia la Educación Inclusiva (p
< .05) y varianza homogénea (p > .05) en el resto de las dimensiones.

La formación en educación inclusiva supuso diferencias entre el grupo sin

formación en su nivel de didáctica inclusiva, que era significativamente menor que en los
grupos con formación general (d = 0.60; 95% IC: 0.76, 0.46) y con formación específica
(d = 0.68; 95% IC: 0.81, 0.54).

El grupo con ninguna formación informó que su nivel de organización de centro

para la inclusión era menor de manera significativa que en el grupo con formación
general (d = 0.25; 95% IC: 0.40, 0.10) y específica (d = 0.37; 95% IC: 0.50, 0.24).
Bonferroni también señaló que el nivel de educación inclusiva del grupo con ninguna
formación era menor que en el grupo con formación general (d = 0.46; 95% IC: 0.60,
0.30) y con formación específica (d = 0.56; 95% IC: 0.69, 0.42).

4.1.5.3 La educación inclusiva del profesorado universitario según la experiencia

en investigación sobre diversidad

La variable experiencia en investigación sobre diversidad se organizó en tres

grupos en el cuestionario sociolaboral, donde los encuestados respondían según su nivel
autopercibido de experiencia en investigación sobre diversidad, quedando en ninguna o
poca, media y mucha (ver Tabla 6).

94
 Los análisis realizados con la variable experiencia en investigación, a través de las
comparaciones de las medias con las pruebas de ANOVA, muestran diferencias
significativas entre los grupos en las variables didáctica inclusiva y en educación
inclusiva.

Tabla 6. Educación inclusiva y sus dimensiones según experiencia en investigación sobre diversidad
Poca o Ninguna Media Mucha
Factor N = 1018 N = 145 N = 89 F
M (DT) M (DT) M (DT)

Actitudes hacia la Educación Inclusiva 38.47 (3.25) 38.47 (3.75) 38.66 (3.95) .14

Didáctica Inclusiva 44.30 (8.85) 49.13 (7.71) 52.45 (7.91) 51.05**

Organización de Centro para la Inclusión 30.10 (8.09) 31.60 (7.99) 31.10 (8.73) 2.57

Total en Educación Inclusiva 122.35 (17.70) 129.10 (14.66) 132.21 (18.55) 20.57**
** p < .01, * p < .05
Nota: La prueba de Levene mostró varianza heterogénea en la dimensión Didáctica Inclusiva (p < .01) y en la
Educación Inclusiva (p < .05). Y varianza homogénea (p > .05) en el resto de las dimensiones.

No existen diferencias significativas para los grupos en las dimensiones actitudes

hacia la educación inclusiva (F(2, 1249) = 0.14, p > .05) y organización de centro para la
inclusión (F(2, 1249) = 2.57, p > .05). En didáctica inclusiva y en educación inclusiva sí hay
diferencias significativas entre los grupos. Games-Howell mostró que el grupo con poca o
ninguna experiencia informó que su nivel de didáctica inclusiva era significamente
menor que el grupo con experiencia media (d = 0.55; 95% IC: 0.73, 0.38) y el grupo con
mucha experiencia en investigación sobre diversidad (d = 0.93; 95% IC: 1.15, 0.71). Y a
su vez mostró que el grupo con experiencia media informó que su nivel de didáctica
inclusiva era significamente menor que en el grupo con mucha (d = 0.43; 95% IC: 0.69,
0.16). En el total de la escala educación inclusiva, el grupo con poca o ninguna
experiencia puntuaba significativamente menos que el grupo con experiencia media (d =
0.39; 95% IC: 0.56, 0.21) y el grupo con mucha experiencia en investigación en
diversidad (d = 0.55; 95% IC: 0.77, 0.34).

4.1.5.4 La educación inclusiva del profesorado universitario según el tamaño de

la Universidad

Las universidades se dividieron en tres grupos según su tamaño: universidades

pequeñas con menos de mil profesores, medianas con un número de profesores entre
1,000 y 1,999 ambos incluidos, y grandes con más de 1,999 profesores (ver Tabla 7). La

95
 pertenencia del profesorado según el tamaño de la universidad se analizó en relación con
las distintas dimensiones y la total de educación inclusiva del profesorado.

Tabla 7. Educación inclusiva según el tamaño de Universidad

< 1.000 1.000-1.999 > 2.000
Pequeña Mediana Grande
Factor F
N = 100 N = 600 N = 547
M (DT) M (DT) M (DT)
Actitudes hacia la Educación Inclusiva 38.56 (3.49) 38.64 (2.72) 38.29 (3.93) 1.16

Didáctica Inclusiva 47.16 (8.16) 45.61 (8.90) 44.89 (9.24) 2.81*

Organización de Centro para la Inclusión 30.87 (7.66) 30.82 (7.77) 29.71 (8.55) 2.17

Total en Educación Inclusiva 126.72 (15.72) 124.69 (16.72) 122.26 (18.96) 3.39*
** p < .01, * p < .05
Nota: La prueba de Levene mostró varianza homogénea (p > .05) en todas las dimensiones.

Se identificaban diferencias significativas en las comparaciones de la media en

didáctica inclusiva y la educación inclusiva. Aunque la prueba Bonferroni no mostró
diferencias significativas entre los grupos, la d de Cohen sí identificó diferencias
significativas entre la didáctica inclusiva de los profesores de universidades pequeñas y
grandes (d = 0.25, 95% IC: 0.04, 0.46). Con un tamaño del efecto significativo en
educación inclusiva entre las universidades de tamaño pequeño y grande (d = 0.24, 95%
IC: 0.03, 0.46), y mediano y grande (d = 0.14, 95% IC: 0.02, 0.25).

4.1.5.5 La educación inclusiva del profesorado universitario según macro-área

de conocimiento

La variable área de conocimiento se agrupó en siete macro-áreas (Ciencias de la

Educación, Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales, Ciencias Humanas, Ciencias
Jurídicas, Ciencias Sociales, e Ingeniería y Arquitectura). Ciencias de la Educación
engloba todas las áreas impartidas en las Facultades de Ciencias de la Educación, como
ya se ha dicho por su vinculación al objeto de estudio; Ciencias de la Salud engloba todas
aquellas áreas relacionadas con la salud humana o animal; Ciencias Experimentales
engloban todas aquellas áreas de concomimiento científico natural-matemático; Ciencias
Humanas engloba aquellas áreas de conocimiento relacionadas con las expresiones
humanistas, como Bellas Artes, Filologías, Filosofía, Historia, etc.; Ciencias Jurídicas
engloba a todas las áreas jurídico-económicas; Ciencias Sociales agrupa las áreas
relacionadas con el trabajo social en todas sus ramas; e Ingeniería y Arquitectura todas
aquellas áreas de conocimiento relacionado con estructuras físicas.

96
 Las pruebas de ANOVA mostraron diferencias significativas entre las
puntuaciones medias de las macro-áreas en las dimensiones didáctica inclusiva y
organización de centro para la inclusión, y la puntuación total en educación inclusiva
(ver Tabla 8).

Tabla 8. Educación inclusiva y sus dimensiones según el marco-área de conocimiento

Ciencias Ciencias Ciencias Ciencias Ingeniería y Ciencias Ciencias
Otras
Educación Sociales Humanas Experimentales Arquitectura Salud Jurídicas
N = 52
Factor N = 199 N = 84 N = 160 N = 132 N = 260 N = 173 N = 190 F
M
M M M M M M M
(DT)
(DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT)
Actitudes
hacia la 38.83 38.83 38.73 38.21 38.55 38.56 37.92 38.60
0.94
Educación (2.81) (1.87) (2.09) (3.67) (2.04) (3.74) (5.16) (2.18)
Inclusiva
Didáctica 49.18 47.86 47.41 43.95 42.87 45.17 43.60 45.94
10.02**
Inclusiva (8.17) (6.70) (8.02) (9.53) (8.61) (9.30) (9.41) (8.68)
Organización
de Centro 31.80 32.38 31.33 29.40 29.00 29.98 30.34 29.38
3.79**
para la (8.11) (7.48) (8.57) (8.35) (7.76) (8.60) (7.53) (7.84)
Inclusión
Total en
129.68 129.12 126.33 121.42 119.74 123.71 121.27 123.25
Educación 6.70**
(16.43) (13.81) (15.99) (18.60) (16.56) (19.00) (18.37) (17.38)
Inclusiva
** p < .01, * p < .05
Nota: La prueba de Levene mostró varianza heterogénea (p < .05) para todas las dimensiones menos para la Actitud hacia la Inclusión.

Siguiendo los resultados de la prueba post-hoc de Games-Howell se identificaron

diferencias significativas en didáctica inclusiva. Concretamente el grupo que trabaja en
Ciencias de la Educación informó que su nivel de didáctica inclusiva era mayor que los
grupos que trabajan en Ciencias Experimentales (d = 0.60; 95% IC: 0.37, 0.82), en
Ingenierías y Arquitectura (d = 0.75; 95% IC: 0.56, 0.94), en Ciencias de la Salud (d =
0.46; 95% IC: 0.25, 0.67) y Ciencias Jurídicas (d = 0.63; 95% IC: 0.43, 0.84). Por su
parte, el grupo que trabaja en Ciencias Sociales informó que su nivel de didáctica
inclusiva era mayor que en los grupos que trabajan en Ciencias Experimentales (d = 0.46;
95% IC: 0.18, 0.73), en Ingenierías y Arquitectura (d = 0.60; 95% IC: 0.36, 0.86) y en
Ciencias Jurídicas (d = 0.49; 95% IC: 0.23, 0.75). Y la misma prueba de Bonferroni
también mostró que el grupo que trabaja en Ciencias Humanas informó que su nivel de
didáctica inclusiva era mayor que los grupos que trabajan en Ciencias Experimentales (d
= 0.40; 95% IC: 0.16, 0.63), en Ingenierías y Arquitectura (d = 0.54; 95% IC: 0.34, 0.74)
y en Ciencias Jurídicas (d = 0.43; 95% IC: 0.22, 0.65).

En la dimensión de actitudes hacia la educación inclusiva la prueba de Games-

Howell no mostró diferencias significativas para ningún grupo. Si bien en organización
de centro para la inclusión la prueba de Bonferroni mostró los grupos que tenían

97
 diferencias significativas en la dimensión. El grupo que trabaja en Ingenierías y
Arquitectura informó que su nivel de organización de centro para la inclusión era menor
que los grupos que trabajan en Ciencias de la Educación (d = 0.35; 95% IC: 0.17, 0.54) y
Ciencias Sociales (d = 0.44; 95% IC: 0.19, 0.69).

Finalmente, en educación inclusiva la prueba de Games-Howell mostró que el

grupo de Ciencias de la Educación reportaba un nivel mayor que los grupos de Ciencias
Experimentales (d = 0.48; 95% IC: 0.25, 0.70), de Ingenierías y Arquitectura (d = 0.60;
95% IC: 0.41, 0.79), de Ciencias de la Salud (d = 0.34; 95% IC: 0.13, 0.54) y de Ciencias
Jurídicas (d = 0.48; 95% IC: 0.28, 0.68). Esta prueba post-hoc también destacó que el
grupo que trabaja en Ciencias Sociales informó que su nivel en el total de la escala
educación inclusiva era significativamente mayor que los grupos que trabajan en Ciencias
Experimentales (d = 0.46; 95% IC: 0.18, 0.73), en Ingenierías y Arquitectura (d = 0.59;
95% IC: 0.34, 0.84) y en Ciencias Jurídicas (d = 0.46; 95% IC: 0.20, 0.72).

Esta prueba, mostró también que el grupo que trabaja en Ciencias Humanas
informó que su nivel en educación inclusiva era significativamente mayor que el grupo
que trabaja en Ingenierías y Arquitectura (d = 0.40; 95% IC: 0.20, 0.60).

Los resultados mostraron un ranking de educación inclusiva, en función del

campo de conocimiento del centro de trabajo donde el profesorado universitario
desarrolla su trabajo (ver Tabla 9).

Tabla 9. Ranking de educación inclusiva del profesorado universitario

según el campo de conocimiento.
Educación Inclusiva
Campo de conocimiento
M (DT)
Ciencias de la Educación (N = 199) 129.68 (16.43)

Ciencias Sociales (N = 84) 129.12 (13.81)

Ciencias de la Humanidad (N = 160) 126.33 (15.99)

Ciencias Salud (N = 173) 123.71 (19.00)

Ciencias Experimentales (N = 132) 121.42 (18.60)

Ciencias Jurídicas (N = 190) 121.27 (18.37)

Ingeniería y Arquitectura (N = 260) 119.74 (16.56)

Otras (N = 52) 123.25 (17.38)

98
4.1.6 Discusión

El profesorado universitario debe estar capacitado para realizar su labor ante

cualquier conjunto de estudiantes que tenga en el aula (Ainscow, 2001; Beyer, 2001;
Llorent-Bedmar y Llorent, 2012a). Como se recoge en la introducción, aún no se han
aportado datos que faciliten conocer el desarrollo de la educación inclusiva en la
Universidad. Sería relevante y novedoso realizar contribuciones sobre la realidad de la
educación inclusiva en el sistema educativo, identificando hasta qué punto el profesorado
está preparado y qué factores son claves para la implantación de la Educación Inclusiva.
Por esta razón, esta investigación ha querido ofrecer una descripción del perfil del
profesorado en Educación Inclusiva. Este estudio ha analizado el nivel de educación
inclusiva del profesorado universitario atendiendo a las dimensiones actitudes hacia la
educación inclusiva, didáctica inclusiva y organización de centro para la inclusión y el
total en educación inclusiva, en función de ciertas variables sociométricas que requerían
de un estudio exhaustivo.

Los resultados de este estudio muestran que el nivel de educación inclusiva del
profesorado universitario, medido a través de la media de cada factor o dimensión, es
bastante alto. Este es un dato alentador, pues parece que el profesorado tiene el nivel de
competencias que podría permitir la formación de ciudadanos más inclusivos. No
obstante, aún siendo alto, su nivel probablemente pueda mejorarse para llegar a ser muy
alto. Analizando las diferentes relaciones con las variables sociolaborales podremos
extraer conclusiones e implicaciones para la mejora de la educación inclusiva en las
universidades.

Hay diferencias de género en dos de las tres dimensiones de la escala, donde las
mujeres obtienen una mayor puntuación que los hombres en didáctica inclusiva y
organización de centro para la inclusión. No hallando diferencias significativas en la
dimensión actitudes hacia la educación inclusiva, lo que corrobora estudios previos
(Clavijo et al., 2016; Moreno, Rodríguez, Saldaña, y Aguilera, 2006; Suriá, 2012). Según
los datos obtenidos en la escala total de educación inclusiva, las mujeres son
significativamente más inclusivas que los hombres, lo que concuerda con estudios
anteriores (Novo-Corti, Muñoz-Cantero, y Calvo-Babío, 2015). Parece ser que hay una
diferenciación entre mujeres y hombres, que puede verse reducida o eliminada con una
mayor formación como apuntan Llorent y Álamo (2016). Podría ser que la diferente

99
 educación recibida por la mujer, como parte del contexto sociocultural (Llorent-Bedmar y
Llorent, 2012b), haya facilitado una mayor sensibilización en esta temática, respecto a los
hombres. Y si realmente se quiere una igualdad respecto al sexo habría que mejorar la
formación, especialmente en los hombres, para neutralizar posibles carencias y sobre todo
mejorar la educación inclusiva en su conjunto.

Con respecto a la edad, los mayores de 47 años presentan un nivel más alto que
las personas más jóvenes en la dimensión organización de centro para la inclusión. Según
los datos parece que la edad predispone a facilitar una organización del centro para la
inclusión. Lo que está en consonancia con estudios similares con estudiantes
universitarios que señalan que a mayor edad se desarrollan actitudes más positivas hacia
la diversidad (Llorent y Álamo, 2019). Este estudio no encuentra diferencias
significativas en el resto de las dimensiones, en este sentido, la educación inclusiva
podría estar más asociada a la formación, que a la edad en sí.

Vivir con minorías parece no suponer un cambio sustancial en la educación

inclusiva del profesorado. El hecho de que el número de sujetos que convivían con
minorías es muy bajo, impedía hacer análisis intergrupales de forma pormenorizada del
tipo de minoría. Si bien, vivir con personas pertenecientes a una minoría en la dimensión
organización de centro para la inclusión, estaba más valorada por los profesores del grupo
que no convive con una minoría, contradiciendo investigaciones afines (Dias, 2017;
Moreno et al., 2006). Realmente esto supone un resultado inesperado que debería ser
estudiado en investigaciones venideras. Podría deberse a que la propia experiencia
personal hiciera posible una mejor visión sobre las carencias en la organización del centro
de trabajo.

Tras las características de índole personal, el estudio identifica diferencias en el

nivel educativo sobre la temática. La formación debe ser el sustento para trabajar en
contextos inclusivos, como así se extrae de esta investigación. Tener más formación en
inclusión predispone a una mejor didáctica inclusiva, coincidiendo con estudios
anteriores (Avramidis et al., 2000; Kim, 2011). Y resulta que tener formación, sea
específica por vinculación con la docencia o investigación o bien general por interés no
académico, implica mayor puntuación que no tener ninguna formación a la hora de poner
en práctica didácticas inclusivas. Parece que la formación del profesorado universitario
ayuda a una mejor organización de los centros donde realizan su labor docente, para que

100
sean más inclusivos, como señalan otros estudios (Durán y Giné, 2011). Así, en base a los
datos en la escala total de educación inclusiva, se concluye que se es más inclusivo a
mayor formación se tenga, lo que corrobora estudios anteriores (Avramidis et al., 2000).
Los resultados animan a pensar que el nivel de educación inclusiva del profesorado
universitario aumentaría con la pertinente formación. Si la institución por excelencia,
donde se forma a los especialistas y profesionales superiores de la sociedad, ofrece una
formación basada en la educación inclusiva, se está generando un cambio social de
magnitud considerable.

Además de indagar sobre la formación, se recabó información sobre la

experiencia investigadora sobre diversidad. Estudios previos señalan que la experiencia
en investigación sobre diversidad favorece las actitudes positivas hacia la educación
inclusiva (Echeita, 2013; Santos-Rego, Cernadas-Ríos, y Lorenzo-Moledo, 2014). Si
bien, no se puede afirmar tal relación en esta investigación. Los datos sí señalan que a
mayor experiencia en investigación sobre diversidad mejor didáctica inclusiva, dimensión
que engloba las prácticas inclusivas en el aula, es decir, cuanto más se investiga sobre
diversidad más prácticas inclusivas se pueden poner en marcha en el aula por parte del
investigador. Sin embargo, tener mayor o menor experiencia en investigación sobre
diversidad no favorece significativamente una organización de centro para la inclusión.
Según los datos en la escala total de educación inclusiva, se puede concluir que, a mayor
experiencia en investigación sobre diversidad, más inclusivo se reconoce el profesorado
universitario.

El tamaño de la universidad está relacionado con que el profesorado sea más o

menos inclusivo. Las universidades de tamaño grande tienen un profesorado con menor
nivel de educación inclusiva que las universidades de tamaño mediano y pequeño. Y de
hecho la didáctica inclusiva es más alta entre las universidades de tamaño pequeño que
las de tamaño grande. Resulta muy interesante esta conclusión y sugiere seguir indagando
sobre las características de las instituciones. Quizá la cohesión social y el número de
estudiantes de la universidad podrían estar relacionados con el nivel de educación
inclusiva del profesorado y sus prácticas en el aula.

Se observa que el profesorado tiene un nivel distinto de educación inclusiva según

su centro de trabajo, paralelismo encontrado en estudios sobre estudiantes universitarios
(Gómez e Infante, 2004). Los centros de trabajo (Facultades y Escuelas Superiores) más

101
 inclusivos (Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales) están más vinculados a la
formación y a la investigación de la Educación Inclusiva. Y aquellos profesores que
trabajan en centros menos centrados en la inclusión (Ingeniería y Arquitectura) son algo
más ajenos a este campo.

Evidentemente, el estudio tiene limitaciones por la dificultad del muestreo, si

bien, el número de participantes aporta una gran solidez estadística al estudio. Sería
interesante estudiar con detenimiento las diferencias del profesorado según el género y si
hay otras variables implicadas. Otra limitación es que el cuestionario recoge datos del
nivel autopercibido, para futuros estudios se deberían confirmar estos resultados usando
heteroinformes, midiendo por ejemplo la percepción del alumnado, y buscando la
triangulación de los resultados originados por distintos instrumentos.

Estas conclusiones tienen claras implicaciones en la formación del profesorado

universitario y en la implantación de la educación inclusiva en el sistema educativo. Por
un lado, se ha demostrado la clara relación entre la educación inclusiva con la formación
del 800 profesorado, su investigación sobre diversidad y su centro de trabajo. Hay que
insistir que las dimensiones más destacadas en estos casos son las relativas a las prácticas
curriculares y organizativas (didáctica inclusiva y organización de centro para la
inclusión), justamente aquellas que se quieren potenciar en el profesorado desde las
instituciones universitarias, en particular, y las autoridades educativas, en general.
Resulta evidente que una formación sustentada en el conocimiento científico del área de
Didáctica y Organización Escolar mejoraría la práctica, la gestión y la coordinación
educativas.

Por otro lado, las actitudes serían más positivas si se mejora la visión personal.
Queda constatada la relación entre las actitudes y la sensibilización con las minorías, ya
sea por experiencias previas o por convivencia en el domicilio. Por tanto, se podrían
promover actitudes positivas hacia la diversidad y, por extensión, hacia la inclusión a
partir del contacto con personas o grupos de otras minorías (Allport, 1954; Ruck, Park,
Killen, y Crystal, 2011; Schmid, Hewstone, Tausch, Cairns, y Hughes, 2009), medida a
considerar también en otros niveles educativos.

Como propuesta de mejora se plantea seguir ampliando este estudio a otras

variables sociométricas con el fin de establecer un mapa general de la situación actual del

102
nivel de educación inclusiva que alcanza el profesorado universitario en España,
incluyendo a todas las universidades. Discerniendo entre titularidad pública o privada.
También sería necesario realizar estudios cuasi-experimentales donde se puedan estudiar
diferentes características de la formación y su influencia en la educación inclusiva.
Finalmente, si realmente se tiene la convicción política e institucional para desarrollar la
educación inclusiva y crear universidades inclusivas, se debe aportar por profesores con
un perfil inclusivo. Tendría que apostarse por acciones formativas para el profesorado,
como por ejemplo incluir un curso específico para los docentes de cada universidad, que
se deberían incluir como un requisito en las plazas de contratación. También se podrían
regular su relevancia en las políticas de contrataciones y en la evaluación del desempeño
del docente por parte de las universidades. En definitiva, aún queda mucho por hacer para
definir adecuadamente la educación inclusiva y aumentar la fundamentación científica
que apoyen medidas necesarias para hacerla realidad en las aulas universitarias.

4.1.7 Referencias bibliográficas

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106
 ESTUDIO 2

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES AUTOPERCIBIDAS EN

EL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN ESPAÑA

Llorent, V. J., Zych, I. y Varo-Millan, J. C. (2020). Competencias

socioemocionales autopercibidas en el profesorado universitario en
Espana. Educación XX1, 23 (1), 297-318. Doi:
10.5944/educXX1.23687

109
4.2 Competencias socioemocionales autopercibidas en el
profesorado universitario en España

4.2.1 Resumen

Estudios científicos muestran que las competencias socioemocionales en los

docentes se relacionan con el éxito educativo del alumnado. Tanto la UNESCO como la
OCDE señalan que para que se dé una formación integral deben desarrollarse tanto áreas
académicas como sociales y emocionales. Hay iniciativas políticas para incluir las
competencias socioemocionales en el currículum universitario, pues el desarrollo de la
inteligencia emocional y estas competencias en educación superior podrían generar
futuros profesionales más capacitados, lo que tendría un impacto positivo en la sociedad.
No obstante, se sabe muy poco sobre el nivel de estas competencias en el profesorado de
las diferentes ramas del conocimiento. El presente estudio tiene como objetivo describir
el nivel de las competencias socioemocionales del profesorado universitario, mediante
encuesta donde han participado 1252 profesores de 49 universidades de España. Los
resultados mostraron que el profesorado se percibe con un nivel elevado en las
competencias socioemocionales, si bien sigue habiendo posibilidad de mejorarlas. Los
resultados de este estudio muestran que las mujeres puntúan más alto que los hombres en
las competencias socioemocionales y sus factores autoconocimiento y conciencia social y
prosocialidad, pero no en toma de decisiones responsable. También se hallan diferencias
significativas según el macro área de conocimiento, donde el profesorado de Ciencias de
la Salud señala mayores puntuaciones que el resto. A raíz de esta investigación se
recomienda llevar a cabo acciones formativas para promover las competencias
socioemocionales en la universidad, comenzando por su valoración en la evaluación en
todo el profesorado universitario.

Palabras clave: Competencias emocionales; competencias sociales; Universidad;

profesor universitario.

111
 4.2.2 Abstract

Scientific studies show that socio-emotional competencies in teachers are related

to the educational success of students. Both the UNESCO and the OECD point out that
comprehensive education requires the developmental of both academic and socio-
affective competencies must be developed. There are political initiatives to implement
socio-emotional competencies in the university curriculum, and these competences in
higher education would help to generate future professionals more emotionally capable,
which would have a positive impact on society. Very little is known about the level of
these competences in the teaching staff of the different branches of knowledge in the
universities. The objective of this study is to describe the level of social-emotional
competences of university teaching staff. This survey study was filled in by 1,252
professors from 49 universities in Spain. The results showed that the professors self-
report a high level of these competences, although there is still the possibility of
improving them. The results of this study show that women score higher than men in
socio-emotional competencies and in its factors self-awareness and social awareness and
prosociality, but not in decision-making. There are also significant differences according
to the macro area of knowledge, where academics in Health Sciences indicate higher
scores. It is recommended to carry out training actions to promote socio-emotional skills
in the university, starting with its promotion in all the university teaching staff.

Key words: Emotional competences; social competences; University; professors.

112
4.2.3 Introducción

Desde finales del siglo XX los docentes han ido tomando conciencia de la
importancia de la promoción del desarrollo integral del alumnado, incluyendo las
competencias académicas y las competencias socioemocionales (Durlak, Weissberg,
Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011). Esto coincide con la línea marcada por el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) que señala que las enseñanzas deben adaptarse
para facilitar la adquisición de competencias socioemocionales por parte de los
estudiantes, facilitar la movilidad y el aprendizaje continuo (MECD, 2003; Martínez,
2005; Valcárcel, 2005). De esta forma, se pretende dar respuesta a las demandas socio-
profesionales que requieren de un nivel alto en las competencias socioemocionales
(Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008).

Las competencias socioemocionales se han estudiado desde distintas perspectivas

desde que Mayer y Salovey (1997) propusieron el concepto de inteligencia emocional y
diseñaran el instrumento para identificarlo y medirlo. Estos autores definieron, por un
lado, la inteligencia emocional como la capacidad para percibir, utilizar, expresar y
regular las emociones, basándose en el paradigma cognitivo de la educación, atendiendo
exclusivamente a las habilidades de procesamiento de la información emocional. Por otro
lado, la competencia emocional ha sido definida como habilidades y conocimientos
emocionales con fines sociales de acuerdo al contexto social (Saarni, 1997, 1999).

Autores como García (2003) definen las competencias socioemocionales como un

conjunto de habilidades sociales y emocionales para lograr un objetivo tanto en el ámbito
personal como profesional. Para los autores Bisquerra y Pérez-Escoda (2007, p.3) son “la
capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel
de calidad y eficacia”. Así, se entiende que las competencias socioemocionales son
conocimientos, habilidades y actitudes sociales y emocionales, puestos en práctica en la
vida real de las personas (López-Goñi y Goñi, 2012). Las competencias socioemocionales
suponen concepto más amplio que la inteligencia emocional, ya que derivan de las
investigaciones sobre habilidades sociales, teoría de las inteligencias múltiples,
inteligencia emocional, psicología positiva, autoestima, entre otros. En esta línea, algunos
autores proponen un conjunto de competencias que incluyen el autoconocimiento, el

113
 autocontrol, la conciencia social y prosocialidad, y la toma de decisiones responsable
(Zych, Beltrán-Catalán, Ortega-Ruiz y Llorent, 2017).

Las competencias socioemocionales juegan un papel importante en el desarrollo

de las actividades profesionales de calidad (Repetto y Peña, 2010). En esta línea, se
sugiere que un alto nivel en competencias socioemocionales es fundamental como
herramienta catalizadora de los rápidos cambios sociales (Lopes y Salovey, 2004; Mayer
y Cobb, 2000). Las competencias socioemocionales son importantes tanto en el ámbito
académico (González y Wagenaar, 2003), como en el profesional (McClelland, 1999),
pudiendo ser un predictor del vínculo entre las necesidades de las organizaciones, el
rendimiento y el éxito profesional.

Además de estas competencias, la importancia del desarrollo de las emociones en

educación ha sido estudiada por numerosos autores. Así, encontramos estudios que
señalan que altos niveles de inteligencia emocional en los estudiantes se relacionan con
mejores calificaciones y mayor control de las emociones (Gil-Olarte, Guil, Mestre y
Nuñez, 2005; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006). Trentacosta y Izard (2007)
demostraron que las competencias socioemocionales del alumnado de escuelas infantiles
predicen su rendimiento académico en la infancia. Si bien Ferragut y Fierro (2012)
hallaron correlaciones significativas y positivas entre bienestar e inteligencia emocional,
y entre rendimiento académico y bienestar, pero no entre inteligencia emocional y
rendimiento académico en preadolescentes.

Otra serie de estudios muestra la relación entre las competencias

socioemocionales en los docentes y el éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Como así señalaron Garrido y Gaeta (2016) sobre el desarrollo de las competencias
socioemocionales docentes y su relación con cierto grado de éxito. Alexis-Byd (1998)
demostró que un inadecuado manejo de las emociones y situaciones sociales relacionadas
con la actividad docente puede afectar negativamente a la vida emocional del docente.
Por ello, este autor sugería la necesidad de desarrollar programas para la formación de los
docentes en el manejo de las emociones en su actividad profesional. A su vez el
profesorado aún no posee la formación necesaria para incluir la educación emocional en
la práctica docente (Hué, 2007). Así lo corroboran algunos estudios que señalan que el
profesorado de Educación Secundaria tiene poca formación en competencias
socioemocionales y languidece de formación permanente en competencias

114
socioemocionales (Calderón, González, Salazar y Washburn, 2014). Por otro lado, antes
de aplicar un programa educativo centrado en el desarrollo de las emociones conviene
formar al profesorado que va a impartirlo (Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006). En
esta línea, sería oportuna una formación inicial de los futuros docentes en las Facultades
de Ciencias de la Educación y una formación posterior de carácter permanente en
competencias socioemocionales (Palomera et al., 2008). Un alto nivel de competencias
socioemocionales en el profesorado es necesario para establecer un ambiente de clase que
garantice la implementación con éxito de programas de desarrollo de las competencias
socioemocionales en el aula (Jenning y Greenberg, 2009).

Los docentes son agentes importantes a la hora de promover las competencias

socioemocionales en el alumnado. Durlak et al. (2011) señalan que los programas de
aprendizaje socioemocional implementados por docentes son más efectivos que aquellos
implementados por personal no académico. Dado que el nivel de competencias
socioemocionales en el profesorado se relaciona con un nivel alto en estas competencias
en el alumnado (Sutton y Wheatly, 2003), es importante describir y promover estas
competencias en el profesorado. A pesar de su importancia, todavía se sabe muy poco
sobre este tema (Boyatzis, 2008) y menos aún en el profesorado universitario. El interés
por el desarrollo de competencias socioemocionales en la educación superior queda
patente en el Espacio Europeo de Educación Superior, donde se realizan propuestas
concretas (González y Wagenaar, 2003) para el desarrollo de programas educativos
basados en competencias entre las que destacan las socioemocionales. Numerosas
universidades fuera de Europa implantan en sus currículos dichas competencias, como la
Harvard Business School de la Universidad de Harvard, en EEUU (Cantero, Miñano y
Gilar, 2008), la Griffith University, en Queensland, o la University of South Australia
(Nunan, George y McCausland, 2000). Por ello, parece necesario describir el nivel de
competencias socioemocionales en el profesorado universitario debido a su importante
papel como formadores de futuros profesionales de la sociedad.

Los estudios anteriores sugieren una serie de variables a tener en cuenta para la
descripción de las competencias socioemocionales en el profesorado. Con respecto al
género, diversos estudios muestran que el nivel en estas competencias es mayor en
mujeres. Molero, Ortega y Moreno (2010) encontraron diferencias significativas en las
subescalas percepción o atención a los sentimientos y regulación o reparación de las

115
 emociones mayor en las mujeres de una muestra de estudiantes universitarios. Por su
parte, Zych et al. (2017) señalan que las adolescentes mostraban mayores niveles que los
adolescentes varones en conciencia social y prosocialidad y en la puntuación total de
competencias socioemocionales. Aunque por otro lado también hallaron que los
adolescentes varones presentaban mayor nivel que las mujeres en autoconocimiento y
motivación. Con respecto a la edad, los hallazgos son contradictorios. Algunos estudios
encuentran que, a mayor edad, mayor regulación emocional (Márquez-González, Izal,
Montorio y Losada, 2008), mientras otros señalan lo contrario (Nolen-Hoeksema y
Aldao, 2011).

Se requiere de formación para afrontar los problemas derivados de la actividad

docente en entornos inclusivos, a partir de un buen nivel de competencias
socioemocionales (Echeverría, 2005). La educación inclusiva implica considerar y
responder adecuadamente a las necesidades de todo el alumnado, garantizando el éxito de
todos (Llorent, López y Gavilán, 2012). Para ello, se requiere de un buen manejo de
relaciones interpersonales, sensibilidad hacia las emociones del otro y capacidad de
gestión emocional (Vaello, 2009). En este sentido, resulta interesante describir el nivel en
competencias socioemocionales teniendo en cuenta si el profesorado universitario tiene
formación y/o desarrolla sus líneas de investigación en relación con la educación
inclusiva.

Además de la formación, el perfil investigador del docente universitario es una

parte de sus competencias que lo define como profesional. Autores como Pirela y Prieto
(2006) establecen la relación entre el nivel de competencias necesarias para la
investigación con la producción intelectual. Por su parte, la investigación de García-
Gallego, Georgantzis, Martin-Montaner y Perez-Amaral (2015) establece que los mejores
docentes son aquellos que más investigan. En este sentido, habría que desarrollar una
línea de investigación para determinar si aquel profesorado universitario que más
investigue sobre diversidad desarrolla más competencias socioemocionales, y se
convierte así en más inclusivo. Sería interesante establecer si estarían más preparados
para formar a ciudadanos más prosociales (Durlak et al., 2011; Heckman y Kautz 2012;
Levin 2012).

También otras variables pueden tenerse en cuenta a la hora de describir el nivel de

competencias socioemocionales del profesorado universitario. Algunos estudios muestran

116
que convivir con minorías puede suponer un cambio en las actitudes de las personas
(Navas, Torregrosa y Mula, 2004; Suriá, Bueno y Rosser, 2011), al igual que el hecho de
haber realizado estancias en el extranjero (Hall, 2007). Por ello, resulta interesante
comprobar si el convivir con minorías o haber realizado estancias en el extranjero por
parte del profesorado universitario se relaciona con su nivel de competencias
socioemocionales.

Por otro lado, estudios como el de Castejón, Cantero y Pérez (2008) tratan de
determinar el perfil de competencias socioemocionales según el ámbito científico con una
muestra de estudiantes universitarios de distintos ámbitos, y en relación a las variables:
atención emocional; claridad emocional; control emocional; intrapersonal; interpersonal;
manejo estrés; adaptabilidad emocional; estado de ánimo y total de inteligencia
emocional. Hallaron que los estudiantes de ciencias jurídicas muestran niveles más altos
en todas las variables estudiadas a excepción del manejo del estrés. Los estudiantes de
ciencias de la salud, por el contrario, muestran niveles más bajos en todas las variables
excepto en manejo del estrés. Los estudiantes de ciencias y tecnología mostraron un nivel
bajo de atención emocional en relación con el resto de los ámbitos de estudio.

Así, resulta interesante discernir entre los diferentes campos de conocimiento

donde el profesorado universitario desarrolla su labor docente, para poder analizar las
diferencias en diferentes componentes de las competencias socioemocionales. Esto
ayudaría a proponer programas docentes que desarrollen dichas competencias, poco o
nada presentes en los programas universitarios (Echeverría, 2002), y a eliminar la
resistencia a incorporarlas al propio currículum académico de los docentes universitarios,
lo que según los autores Corominas, Tesauro, Capell, Teixido, Pèlach y Cortada (2006) se
puede atribuir a posibles carencias en la formación docente.

Por todo ello, el presente estudio tiene como objetivo principal determinar el nivel
de competencias socioemocionales del profesorado universitario. Estas competencias se
describirán en su conjunto y también teniendo en cuenta diferentes características
sociolaborales tales como el género, la edad, su formación en educación inclusiva, su
experiencia en investigación sobre diversidad, el hecho de convivir con minorías, las
estancias en el extranjero en su labor docente y el área de conocimiento donde ejerce la
docencia.

117
 4.2.4 Método

4.2.4.1 Participantes

La muestra total es de 1252 profesores de universidad de una población de

118.094 profesores (INE, 2016), pertenecientes a 49 universidades españolas de las
cuales el 14,29% (7) son de titularidad privada. De la muestra el 50.6% son hombres
(634) y el 49.4% mujeres (618), con una edad media de 47 años (DT = 10.04). El 45.4%
de la muestra (568) tiene alguna formación en Educación Inclusiva frente a un 54.6%
(684) que no tiene ninguna. El 18.7% (234) cuenta con experiencia en investigación sobre
diversidad, mientras que un 81.3% (1018) no tiene ninguna. Sólo el 8.7% (109) cuenta
con alguna experiencia con minorías frente a la mayoría, el 91.1% (1141) que no tiene
ninguna, existiendo un 0.2% (2) que no responde. Del total de la muestra, un 69.4% (869)
tienen estancias en el extranjero superiores a 10 días, frente al 29.6% (370) que no han
tenido ninguna, con un 1% (13) de sujetos que no responde. La muestra se agrupa por
macro-áreas donde ejerce la docencia con 20.8% (260) en Ingenierías o Arquitectura,
15.9% (199) en Ciencias Educación, 15.2% (190) en Ciencias Jurídicas, 13.8% (173) en
Ciencias de la Salud, 12.8% (160) en Humanidades, 10.6% (132) en Ciencias
Experimentales, 6.7% (84) en Ciencias Sociales y un 4.2% (52) que no especifica su
macro-área de trabajo.

4.2.4.2 Procedimiento

La recogida de datos se llevó a cabo en el segundo cuatrimestre del curso

2016/2017. Se contactó con los Vicerrectores con competencias en formación del
profesorado de todas las universidades españolas. Se les solicitó la difusión entre el
profesorado universitario de un texto que incluía la descripción del instrumento y un
enlace a un cuestionario online. Se explicó de forma detallada el objetivo de la
investigación, las características del cuestionario, garantizando que los datos obtenidos
serían trabajados según la ley de protección de datos, sólo con fines científicos y el
compromiso ético del equipo de investigación. El enlace dirigía a un cuestionario que se
respondía en aproximadamente 15 minutos. Se trata de un estudio descriptivo transversal
ex post facto, realizado con un cuestionario respondido por una muestra incidental.

4.2.4.3 Instrumento

118
 El instrumento está formado por dos partes. La primera parte del cuestionario
recoge información relativa al género, la edad, la universidad donde desarrolla su labor
docente, los años de experiencia, el nivel de formación en Educación Inclusiva, la
experiencia en investigación sobre diversidad, y su convivencia con algún tipo de
minoría, si ha tenido estancias en el extranjero superior a 10 días y el área de
conocimiento donde ejerce la docencia.

En una segunda parte, se ha utilizado la escala competencias socioemocionales,

creada y validada por Zych, Ortega-Ruiz, Muñoz-Morales y Llorent (2018) para medir
las competencias socioemocionales, y consta de 16 ítems con escala de Likert de 1 y 5.

En este estudio, como en el estudio original, los análisis factoriales exploratorio y

confirmatorio mostraron para este estudio cuatro factores: autoconocimiento (α = .82),
autocontrol (α = .91), conciencia social y prosocialidad (α = .82) y toma de decisiones
responsable (α = .82), y un valor total de competencias socioemocionales (α = .89). El
análisis factorial confirmatorio mostró que esta estructura factorial tiene unos excelentes
índices de ajuste (SB χ² = 4142.159; gl = 120; p < .01; NFI = .91; NNFI = .92; CFI = .93;
RMSEA = .05, 90% CI = .04 – .05) lo que coincide con los datos del estudio de validación
de Zych et al. (2018).

4.2.4.4 Análisis de datos

Los cálculos de fiabilidad se realizaron con el software FACTOR y los análisis

factoriales confirmatorios para determinar si la estructura de factores es adecuada para los
datos con el software EQS 6.2. Para el resto de cálculos estadísticos de relación entre
variables se utilizó el software SPSS v20.

Para estudiar posibles diferencias entre grupos se utilizó el ANOVA y la prueba t

de Student, en caso de dos grupos. Se calculó el tamaño del efecto, así como los
intervalos de confianza (IC) del 95%, con el estadístico d de Cohen, con la calculadora
Campbell Collaboration Practical Meta-Analysis Effect Size Calculator.

4.2.5 Resultados

4.2.5.1 Las competencias socioemocionales del profesorado universitario según

el género y la edad

119
 Se ha valorado el nivel de competencias socioemocionales del profesorado
universitario a través de la media de cada factor (ver Tabla 1).

Tabla 1. Puntuación en competencias socioemocionales obtenida según las medias y

número de ítems en las dimensiones de estudio
Puntuación ponderada
Media (DT) sobre 5
Autoconocimiento 17.28 (2.69) 4.32
Autocontrol 13.18 (1.97) 4.40
Conciencia social y prosocialidad 25.44 (3.26) 4.24
Toma de decisiones responsable 12.77 (2.19) 4.25
Total Competencias Socioemocionales 68.66 (8.21) 4.29

Como se puede observar el valor de la media total para cada factor dividido entre el
número de ítems se encuentra cerca del valor 4 según la escala de Likert.

La Tabla 2 muestra que las mujeres puntúan más alto que los hombres en el total de
las competencias socioemocionales, autoconocimiento y conciencia social y
prosocialidad, pero no en toma de decisiones responsable.

Tabla 2. Competencias Socioemocionales del profesorado universitario según el género

Hombres Mujeres
IC
N = 634 N = 618 t1250 p d
(95%)
M (DT) M (DT)

Autoconocimiento 16.94 (2.80) 17.63 (2.52) 4.56** .000 .26 .15-.37

Autocontrol 13.17 (1.94) 13.18 (1.99) .11 .910 .005 .11-.16
Conciencia social y prosocialidad 25.04 (3.26) 25.84 (3.21) 4.40** .000 .25 .14-.36
Toma de decisiones responsable 12.81 (2.17) 12.72 (2.20) .73 .464 .04 .07-.15
Total Competencias Socioemocionales 67.96 (8.15) 69.38 (8.21) 3.06** .002 .17 .06-.28
Nota: ** p < .01, * p < .05

La variable edad se organizó en dos grupos divididos por la media: Menores o igual
a 47, y mayores de 47 (ver Tabla 3).

Tabla 3. Competencias Socioemocionales del profesorado universitario según la edad

<47 >47
N = 596 N = 656 t(1246) P d IC (95%)
M (DT) M (DT)
Autoconocimiento 17.38 (2.68) 17.19 (2.70) 1.27 .203 .07 -.04-.18
Autocontrol 13.07 (2.02) 13.28 (1.90) -1.86 .063 -.11 -.22-.00
Conciencia social y prosocialidad 25.59 (3.21) 25.29 (3.31) 1.61 .108 .09 -.02-.20
Toma de decisiones responsable 12.81 (2.20) 12.74 (2.17) .57 .567 .03 -.08-.14
Total Competencias Socioemocionales 68.86 (8.15) 68.50 (8.29) .76 .445 .04 -.07-.15
Nota: ** p < .01, * p < .05

120
4.2.5.2 Las competencias socioemocionales del profesorado universitario según
la formación en educación inclusiva

Para la variable formación en educación inclusiva, el cuestionario preguntaba si se

tenía “ninguna formación”, “formación general” o “formación específica”. Los análisis
no hallaron diferencias significativas entre formación general o específica, por lo que se
buscaron diferencias entre tener formación o no tenerla, no existiendo diferencias
significativas para los grupos en ninguna de las dimensiones (ver Tabla 4).

Tabla 4. Competencias socioemocionales del profesorado universitario según formación en Educación

Inclusiva
Sin
Con formación
formación
N = 568 t(1250) p d IC (95%)
N = 684
M (DT)
M (DT)
Autoconocimiento 17.36 (2.69) 17.21 (2.69) .93 .351 .06 -.05-.17
Autocontrol 13.24 (2.04) 13.12 (1.90) 1.03 .302 .06 -.05-.17
Conciencia social y prosocialidad 25.63 (3.39) 25.28 (3.15) 1.90 .057 .10 -.00-.22
Toma de decisiones responsable 12.81 (2.21) 12.73 (2.17) .68 .500 .04 -.07-.15
Total Competencias Socioemocionales 69.04 (8.69) 68.35 (7.78) 1.49 .137 .08 -.03-.19
Nota: ** p < .01, * p < .05

4.2.5.3 Las competencias socioemocionales del profesorado universitario según

su experiencia en investigación sobre diversidad

Los análisis realizados con la variable experiencia en investigación, a través de las

comparaciones de las medias, t de Student y tamaño del efecto con d de Cohen, no
muestran diferencias significativas entre los grupos en ninguna de las dimensiones (ver
Tabla 5).

Tabla 5. Competencias socioemocionales del profesorado universitario según experiencia en

investigación sobre diversidad
Con
Sin experiencia
experiencia
N = 1018 t(1250) p d IC (95%)
N = 234
M (DT)
M (DT)
Autoconocimiento 17.37 (2.72) 17.26 (2.68) .58 .561 .04 -.10-.18
Autocontrol 13.23 (1.96) 13.17 (1.97) .43 .666 .03 -.11-.17
Conciencia social y prosocialidad 25.50 (3.51) 25.42 (3.20) .31 .757 .02 -.12-.17
Toma de decisiones responsable 12.74 (2.27) 12.78 (2.17) .25 .801 -.02 -.16-.12
Total Competencias
68.83 (8.79) 68.62 (8.07) .35 .727 .03 -.12-.17
Socioemocionales
Nota: ** p < .01, * p < .05

121
 4.2.5.4 Las competencias socioemocionales del profesorado universitario según
la experiencia personal con minorías

Las personas con mayor experiencia con minorías informan de una menor
competencia para la toma de decisiones percibida en comparación con personas sin
experiencia con minorías (ver Tabla 6).

Tabla 6. Competencias socioemocionales del profesorado universitario según experiencia con minorías
Con
Sin experiencia
experiencia
N = 1141 t(1248) p d IC (95%)
N = 109
M (DT)
M (DT)
Autoconocimiento 17.45 (2.61) 17.26 (2.70) .69 .493 .07 -.13-.27
Autocontrol 13.12 (2.02) 13.18 (1.96) .32 .746 -.03 -.23-.17
Conciencia social y prosocialidad 25.14 (3.42) 25.46 (3.25) 1.00 .318 -.10 -.29-.10
Toma de decisiones responsable 12.29 (2.47) 12.82 (2.15) 2.39* .017 -.24 -.44-.05
Total Competencias Socioemocionales 68.00 (8.85) 68.73 (8.15) .88 .377 -.09 -.29-.11
Nota: ** p < .01, * p < .05

4.2.5.5 Las competencias socioemocionales del profesorado universitario según

las estancias en el extranjero

El profesorado que ha realizado estancias en el extranjero informa sobre un mayor

autocontrol en comparación con el profesorado sin estancias (ver Tabla 7).

Tabla 7. Competencias Socioemocionales y sus dimensiones según estancias en el extranjero superiores a

10 días
Con estancias Sin estancias
IC
N = 869 N = 370 t(1237) p d
(95%)
M (DT) M (DT)

Autoconocimiento 17.25 (2.75) 17.36 (2.50) .62 .538 -.04 -.16-.08

Autocontrol 13.24 (1.97) 13.00 (1.94) 1.98* .048 .12 .00-.24
Conciencia social y prosocialidad 25.35 (3.36) 25.65 (3.01) 1.48 .138 -.09 -.21-.03
Toma de decisiones responsable 12.74 (2.20) 12.83 (2.16) .71 .475 -.04 -.16-.08
Total Competencias Socioemocionales 68.58 (8.42) 68.84 (7.73) .51 .612 -.03 -.15-.09
Nota: ** p < .01, * p < .05

4.2.5.6 Las competencias socioemocionales del profesorado universitario según

el macro-área de conocimiento

Según el centro de trabajo, se crearon siete macro-áreas o ámbitos de

conocimiento (Ciencias Experimentales, Ingeniería y Arquitectura, Ciencias de la Salud,
Ciencias Humanas, Ciencias Jurídicas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación). La

122
 prueba de Levene mostró varianza heterogénea (p < .05) en todas las dimensiones y por
ello se utilizó la ANOVA de Welch (ver Tabla 8).

Tabla 8. Competencias socioemocionales y sus dimensiones según el marco-área de conocimiento

Ingeniería
Ciencias Ciencias Ciencias Ciencias Ciencias
Humanidades y
Educación Sociales Experimentales Salud Jurídicas
N = 160 Arquitect. p F
N = 199 N = 84 N = 132 N = 173 N = 190
N = 260
M (DT) M (DT) M (DT) M (DT) M (DT) M (DT) M (DT)
17.43 17.64 17.62 17.14 17.16 17.46 16.75
Autoconocimiento .185 1.57
(2.81) (2.27) (2.46) (2.71) (2.52) (2.74) (2.89)
13.21 13.33 13.41 13.17 13.01 13.46 12.87
Autocontrol .237 1.42
(1.98) (1.52) (1.87) (2.04) (1.87) (1.92) (2.18)
Conciencia social y 25.80 26.02 25.63 25.10 25.02 26.02 24.93
.039 2.48*
prosocialidad (3.08) (2.85) (3.03) (3.63) (3.00) (3.21) (3.54)
Toma de decisiones 12.89 12.51 13.13 12.61 12.60 13.04 12.47
.099 1.93
responsable (2.22) (2.20) (2.12) (2.27) (2.13) (2.17) (2.13)
Total Competencias 69.33 69.51 69.78 68.02 67.78 69.98 67.02
.042 2.43*
Socioemocionales (8.11) (6.70) (7.14) (9.35) (7.04) (8.27) (9.30)
Nota: ** p < .01, * p < .05, Anova de Welch

Según los resultados de la prueba post-hoc de Games-Howell el grupo que trabaja

en Ciencias de la Salud informó que su nivel de conciencia social y prosocialidad era
mayor que los grupos que trabajan en Ingenierías y Arquitectura (d =.32; 95% IC: .13-
.52). En el total de Competencias socioemocionales el grupo que trabaja en Ciencias de la
Salud informó que su nivel era mayor que el grupo que trabajaba en Ciencias Jurídicas (d
=.34; 95% IC: .13-.54).

A continuación, se muestra un ranking de competencias socioemocionales, en

función del ámbito de conocimiento (ver Tabla 9).

Tabla 9. Ranking de competencias socioemocionales del profesorado

universitario según el campo de conocimiento
Competencias Socioemocionales
Campo de conocimiento
M (DT)
Ciencias Salud (N = 173) 69.98 (8.27)

Humanidades (N = 160) 69.78 (7.14)

Ciencias Sociales (N = 84) 69.51 (6.70)

Ciencias de la Educación (N = 199) 69.33 (8.11)

Ciencias Experimentales (N = 132) 68.02 (9.35)

Ingeniería y Arquitectura (N = 260) 67.78 (7.04)

Ciencias Jurídicas (N = 190) 67.02 (9.30)

123
 4.2.6 Discusión

Un alto nivel en competencias socioemocionales en el profesorado resulta útil

para su labor docente en diversos contextos y ante diversos tipos de alumnado (Vaello,
2009, 2011). Además, el profesorado universitario necesita desarrollar sus competencias
científicas, profesionales y de investigación que se relacionan con sus competencias
socioemocionales (Hué, 2007).

Este estudio ha analizado el nivel de competencias socioemocionales del

profesorado universitario atendiendo a las dimensiones autoconocimiento, autocontrol,
conciencia social y prosocialidad, toma de decisiones responsable y la calculada del total
de la escala competencias socioemocionales, en función de variables sociolaborales que
requerían de un estudio exhaustivo. Pues tal y como se señala en la introducción, a pesar
del interés por facilitar el desarrollo de las competencias socioemocionales en la
Universidad, aún no existen suficientes datos sobre el impacto que éstas tienen en la labor
docente, ni cuáles son las lagunas formativas dentro del profesorado universitario.

Los resultados de este estudio muestran que el nivel autopercibido de

competencias socioemocionales del profesorado universitario es bastante alto. Este es un
dato alentador, pues parece que el profesorado tiene las competencias que podría permitir
la formación de ciudadanos emocionalmente más competentes en las distintas
dimensiones estudiadas. No obstante, aún siendo alto, su nivel probablemente pueda
mejorarse para llegar a ser muy alto. También hay que tener en cuenta que se trata de
nivel autopercibido y los futuros estudios deberían confirmar estos resultados midiendo,
por ejemplo, la percepción del alumnado sobre las competencias de su profesorado.

Las mujeres obtienen una mayor puntuación que los hombres en

autoconocimiento, lo que corrobora los resultados de otros estudios que señalan que las
mujeres presentan mayor nivel de percepción de las emociones (Bueno, Teruel y Valero,
2006; Molero, Ortega y Moreno, 2010; Palomera et al., 2006). Las mujeres también
obtienen una mayor puntuación en conciencia social y prosocialidad, en línea con
estudios previos (Mathiesen, Castro, Merino, Mora y Navarro, 2013). Con respecto al
total de la escala, las mujeres son significativamente más competentes
socioemocionalmente que los hombres, lo que corrobora resultados previos (Rendón,
2015).

124
 Con respecto al autocontrol, los mayores de 47 años presentan un nivel más alto
que las personas más jóvenes. Lo que está en consonancia con estudios similares como el
de Mestre, Samper, Tur-Porcar, Richaud y Mesurado (2012) que muestra que el nivel de
autocontrol mejora con la edad. Resultados que contradicen otros estudios como los de
Nolen-Hoeksema y Aldao (2011), que encontraron que, a mayor edad, menor regulación
emocional. Es posible que el autocontrol en los docentes sea diferente al autocontrol en la
población general y quizás las personas con mayor experiencia docente universitaria
hayan adquirido esta competencia. Futuros estudios podrían confirmar esta posibilidad.

Se hace necesario identificar, evaluar y desarrollar competencias

socioemocionales en los contextos educativos de la enseñanza superior (Castejón et al.,
2008). Si bien el presente estudio no ha encontrado diferencias significativas en el nivel
de competencias socioemocionales en relación con la formación específica en educación
inclusiva, ni a la experiencia en investigación sobre diversidad, ni a las estancias en el
extranjero. Futuros estudios podrían señalar qué otros los factores que afectan a las
competencias socioemocionales y de qué manera.

El profesorado sin experiencia con minorías puntuó más alto que el profesorado
con experiencia con minorías en la toma de decisiones responsable percibida. Teniendo
en cuenta que se trata de una valoración autopercibida, es posible que las personas que
conviven con minorías perciban más dificultad a la hora de tomar decisiones, quizás por
tener que considerar mayor diversidad de necesidades y puntos de vista. Estudios futuros
podrían confirmar esta posibilidad.

Con respecto al macro-área en el que se incluye el centro de trabajo, el

profesorado presenta mayores niveles de competencias socioemocionales en centros
vinculados con la salud y el bienestar (Ciencias de la Salud y Humanidades), seguidos de
aquellos centros vinculados al servicio social y a la educación (Ciencias Sociales y
Ciencias de la Educación). Quienes trabajan en Ciencias de la Salud, presentan mayores
puntuaciones en competencias socioemocionales que los que trabajan en Ingenierías y
Arquitecturas en la dimensión de conciencia social y prosocialidad y que los que trabajan
en Ciencias Jurídicas en competencias socioemocionales. Por ello, podría ser conveniente
reforzar la formación en las competencias socioemocionales en los campos del
conocimiento donde su nivel es más bajo.

125
 Las universidades tienen la responsabilidad de formar a ciudadanos prosociales,
más allá de especialistas y técnicos en cualquier macro-área. Así, como propuesta de
mejora se plantea ampliar este estudio a otras variables a fin de establecer un mapa
general de la situación actual del nivel de competencias socioemocionales del
profesorado universitario en España, que involucre a todas las universidades. Podría ser
conveniente realizar estudios cuasi-experimentales donde se puedan promover las
competencias socioemocionales del profesorado e incorporarlas en el currículum
universitario, a partir del marco del Espacio Europeo de Educación Superior. De hecho,
una mayor formación en el colectivo podría suponer una reducción de diferencias entre
grupos, por ejemplo, en género (Llorent y Álamo, 2016). Pero no basta con aplicar
programas para el desarrollo de las competencias socioemocionales, si no van
acompañados de un proceso de evaluación que determine su validez (Pérez-González,
2008).

En definitiva, aún queda mucho por hacer en el campo de investigación centrado

en las competencias socioemocionales para aumentar la fundamentación científica que
apoye medidas necesarias para hacerlas realidad en las aulas universitarias. Por lo que
sería conveniente realizar estudios de carácter experimental, que determinen los
mecanismos a través de los cuales actúan las competencias socioemocionales adquiridas
y ver qué efectos producen en la vida de los docentes y su actividad profesional. Y a su
vez, si dichos efectos provienen de los programas para el desarrollo de las competencias
socioemocionales o de otras prácticas (Mayer, Roberts y Barsade, 2008).

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130
 ESTUDIO 3

ELABORADO EN INGLÉS

LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES COMO VARIABLES

PREDICTORAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA PRACTICADA
POR EL PROFESORADO UNIVERSITARIO ESPAÑOL

Varo-Millán, J. C., Llorent, V. J. y Zych, I. (2021). Social and emotional competencies as

predictors of inclusive education practiced by Spanish academics. En revisión.

133
4.3 Social and emotional competencies as predictors of inclusive
education practiced by Spanish academics

4.3.1 Abstract

Despite the importance of inclusive education and social and emotional

competencies in educational contexts, there are still few studies focused on their possible
benefits in academics. This paper evaluates the relation between the level of self-
perceived social and emotional competencies of academics in Spain and their level of
inclusive education. The objective was to discover if being social and emotionally
competent favours the practice of inclusive education, as well as determining which are
the socio-labour variables that predict high levels of both, social and emotional
competencies and inclusive education. This study used a survey filled in by 1,252
academics from 49 universities in Spain. The results showed that a high level of social
and emotional competences of academics was related to more inclusive education. A
linear regression analysis showed that social awareness and prosocial behaviour of
scholars was the best predictor of high levels of inclusive education. Other social and
emotional competencies, training about diversity, age and sex were also predictors of
inclusive education. Considering the relation between high social and emotional
competencies and high level of inclusive practices, it is recommended to implement
programs to promote social and emotional competencies in the university context.

Keywords: Inclusive education, higher education, academic personnel, social and

emotional competencies.

135
 4.3.2 Resumen

A pesar de la importancia de la educación inclusiva y las competencias sociales y

emocionales en los contextos educativos, aún existen pocos estudios centrados en sus
posibles beneficios en el ámbito académico. Este artículo evalúa la relación entre el nivel
de competencias socioemocionales autopercibidas por el profesorado universitario en
España y su nivel de educación inclusiva. El objetivo fue descubrir si la competencia
socioemocional favorece la aparición de prácticas de educación inclusiva, así como
determinar cuáles son las variables sociolaborales que predicen altos niveles de
competencias socioemocionales como de educación inclusiva. Este estudio utilizó una
encuesta cumplimentada por 1.252 profesores universitarios de 49 universidades de
España. Los resultados mostraron que un alto nivel de competencias socioemocionales en
el profesorado universitario estaba relacionado con una educación más inclusiva. Un
análisis de regresión lineal mostró que la conciencia social y prosocialidad del
profesorado universitario era el mejor predictor de altos niveles de educación inclusiva.
Otras competencias socioemocionales como la formación sobre diversidad, edad y sexo
también fueron predictores de la educación inclusiva. Considerando la relación entre altos
niveles en competencias socioemocionales y las prácticas inclusivas, se recomienda
implementar programas para promover las competencias socioemocionales en el contexto
universitario.

Palabras clave: Educación inclusiva, educación superior, profesorado

universitario, competencias socioemocionales.

136
4.3.3 Introduction

A scientific and professional interest in social and emotional competencies and

inclusive education in the educational context has increased in recent years because of
their benefits for success in school and in life. Inclusive education is defined as a process
that aims to minimize and, if possible, eliminate barriers that could limit the learning and
participation of all students in their own educational process (Booth and Ainscow, 2002).
Some authors relate inclusion to positive school climate, assuming the importance of
interpersonal relationships among all members of the school community (Ortega-Ruiz
and Zych, 2016). The teacher is the backbone member of the school community that can
promote an inclusive education (Low, 2007).

In higher education, inclusive education is an indicator of excellence that

promotes the development of the potential of all students (UNESCO, 2009). Students´
development is comprehensive within the context of inclusive education, where diversity
is addressed, complying with the challenges established by the European Higher
Education Area (EHEA) (Llorent-Bedmar and Llorent, 2012). This approach promotes
changes in the higher education system, including a generic competency learning system,
a new accreditation system for university academic staff, innovation, research, and
educational quality, among others (Ainscow et al., 2006, UNESCO, 1998).

Zins et al. (2004) pointed out that developing program to promote social and
emotional learning in education increases cognitive development, student motivation,
improves teacher-student relationships, and helps increase student confidence and
success. Jenning and Greenberg (2009) found that teacher training in social and
emotional competencies helps to implement educational practices that promote these
competencies in students. However, Palmer (2003) warned that the emotional
development of teachers in their initial training was scarce or non-existent in teacher
training programs.

Some studies indicate that people with a high level of social and emotional
competencies are also more inclusive (Milicic, 2011). It has been suggested that social
and emotional competencies are related to psychological well-being (Lacunza and
González, 2011; Segrin et al., 2007). Therefore, higher education teachers should be
trained to promote social and emotional competencies in all their students and promote

137
 inclusive education. Moreover, university academic staff need to develop their own social
and emotional competencies (Llorent et al., 2020b; Schonert-Reichl et al., 2016) and
improve their inclusive education practice (Llorent et al., 2020a), but the number of
studies focused on these topics in higher education is still very low.

Thus, it is necessary to provide academics with training in different disciplines or

areas of knowledge and also in social and emotional competencies necessary for the
comprehensive development of students (Rué, 2007). Pertegal-Felices et al. (2011)
compared the level of social and emotional competencies of working and prospective
teachers, and found that the level of social and emotional competencies of university
students was lower than the level of social and emotional competencies of working
teachers. Therefore, students do not reach the level they need in their future professional
activity which confirms the importance of training of university teachers in social and
emotional competencies (Imbernón, 2000; Palomera et al., 2008).

A high level of training is related to positive attitudes towards inclusive education

(Avramidis et al., 2000). On the other hand, the attitudes of intern teachers regarding
inclusion do not seem to have a direct relationship with their field experience with
students with some type of disability (Kim, 2011). The training variable seems to be
related to social and emotional competences, thus when a teacher is trained in these
competences, his personal development increases and better educational results will be
achieved (Hernández, 2017).

Despite the general interest in social and emotional competencies the level of
social and emotional competencies of teachers still needs to be studied (Boyatzis, 2008).

Although a lot of knowledge on inclusive education has already been gathered, it

is still necessary to discover if the level of social and emotional competencies of
university academic staff is related to inclusive education in the university. According to
Milicic et al. (2014), social and emotional learning should be a fundamental part of the
teaching curriculum. Thus, from a social and emotional learning paradigm, the university
academic staff could encourage inclusion processes in the higher education context.

Regarding predictors of inclusive educational practice, there are different studies

that found sex differences in the level of inclusive education, but with inconclusive
results. Álvarez and Buenestado (2015) found that women show more positive attitudes

138
towards inclusion than men, while Suriá (2012) found the opposite and Clavijo et al.
(2016) did not find differences in attitudes towards inclusion in relation to sex. In relation
to sex differences in social and emotional competencies, most of the studies showed
higher scores in women compared to men (Pena, 2007). Women also showed higher
levels of empathy and self-control than men (Tapia and Marsh, 2006); as well as greater
emotional expression and perception, and interpersonal ability (Lafferty, 2004).

Some studies found sex differences in certain emotional intelligence factors where
women scored higher in emotional awareness, perception, understanding and expression
of emotions; while men scored higher in impulse control skills, stress tolerance, personal
security, independence and optimism (Caballero, 2004). In this line, Alcalá et al. (2006)
pointed out that studies on sex differences in social and emotional competencies show
contradictory findings, but in their study with university students, secondary education
and adult education, women scored higher than men in positive emotions such as joy and
happiness. These findings are consistent with the results of Llorent et al. (2020b) who
found that women are socially and emotionally more competent than men.

Age is another variable studied in relation to inclusive education and findings on

the topic are rather contradictory. Suriá (2012), and Llorent and Álamo (2016) found that
older participants report more positive attitudes towards diversity, but Nowicki (2006)
found the opposite. In relation to social and emotional competencies, findings focused on
age are also diverse. Some studies found a positive relations where emotional regulation
increases with age (Márquez-González et al., 2008), while others reported the opposite
(Nolen-Hoeksema and Aldao, 2011).

Authors such as García-Gallego et al. (2015) assert that if teachers carried out
more research they could improve their teaching quality, in this sense, it is of interest to
determine to what extent a teacher's research experience influences the relationship
between their level of inclusive education and their level of social competencies and
emotional.

An efficient and effective higher education is the key to achieving social and
economic development objectives and among the functions of universities is also to train
teachers to guarantee their qualification and teaching competence. This process is
evaluated and supervised by different university bodies and external institutions in Spain,

139
 such as the National Agency for Quality Assessment and Accreditation (ANECA). This
generates an increase in bureaucratic work that according to Knight (2005) affects
university teachers who must dedicate time to tasks other than teaching and research,
such as meetings, computer applications or administrative procedures, among others
(Currie, 1996). It is possible that those teachers who carry out their work in larger
universities have less possibility of acquiring socio and emotional competencies due to a
greater bureaucratic burden, thus configuring another variable to study.

Arias et al. (2013) point out that those primary school teachers who have had
some type of previous contact with people with disabilities have more positive attitudes
towards inclusion than those who lack such experience. On the other hand, Hall (2007)
pointed out that stays abroad change perspectives towards personal values and even
customs, causing more receptive attitudes. For this reason, it is interesting to verify
whether living with minorities or having made stays abroad by university teachers
influences the relationship between their level of inclusive education and that of socio-
emotional competencies.

Therefore, it has been found that a high level of social and emotional
competencies has important benefits for education, work and for life in general. At the
same time, promotion of inclusive education is one of the priorities in today's
universities. However, the number of studies on social and emotional competencies in
university academic staff and inclusive education at university level is still low. It is still
necessary to discover whether the level of social and emotional competencies of teachers
is related to their inclusive practices. Therefore, this study hypothesizes that a high level
of social and emotional competences is related to a high level of inclusive education at
the university level. The objective of this study was to describe the relation between the
level of social and emotional competences of university academic staff and inclusive
education. This is done by analyzing a direct relation between social and emotional
competencies and inclusive education, and also controlling for other socio-demographic
and professional factors.

4.3.4 Method

4.3.4.1 Participants

140
 This study has been conducted with a national sample of 1,252 academics out of a
population of 118,094 academics who work in the Spanish Universities according to the
National Institute of Statistics in Spain (INE, 2016). These academics belonged to 49
Spanish universities, including all fields of knowledge, public (85.71%) and private
(14.29%) institutions. Taking into account the data collection procedure, the sampling
error was 2.76%, with 95% confidence intervals. Among the participants, 50.6% were
men (634) and 49.4% were women (618), the mean age was 47 years (SD = 10.04) with
an age range between 22 and 70 years. Regarding training in inclusive education, 45.4%
of the sample (568) indicated that they had some training and 54.6% (684) indicated that
they did not have any.

4.3.4.2 Procedure

Data collection was carried out during the second quarter of the 2016/2017
academic year. The Vice-rectors of academic and professional training of all the
Universities participating in this study were asked to collaborate with the study. They
disseminated the instrument through a link to an online questionnaire among university
academic staff, which was answered in approximately 15 minutes. After explaining the
objective of the research and the characteristics of the questionnaire, participants were
informed that the data obtained would be treated anonymously and only for scientific
purposes. The project followed all the national and international ethical standards such as
Helsinki Declaration and the Data Protection and Digital Rights Law. It is a descriptive,
cross-sectional ex post facto study, carried out with a questionnaire answered by a
convenience sample.

4.3.4.3 Instrument

The Inclusive Education Scale at the University, designed and validated by

Llorent et al. (2020a), has 29 items grouped in three factors: Attitudes towards inclusive
education (8 items, α = .95, Ω = .95), Inclusive didactics (12 items, α = .89, Ω = .89) and
Educational management for inclusion (9 items, α = .93, Ω = .93). This questionnaire is
answered on a five-point Likert response scale ranging from 1 (totally disagree) to 5
(totally agree). The data from this study show an excellent fit to the trifactorial structure
of the instrument (SB χ² = 41614.78; gl = 406; p <.01; NFI = .98; NNFI = .98; CFI = .98;

141
 RMSEA = .038, 90% CI = .035 - .041) with excellent reliability values of the full scale (α
= .94, Ω = .94).

The Social and Emotional Competencies scale designed and validated by Zych et
al. (2018) measure social and emotional competencies. It consists of 16 items and four
factors including Self-awareness (α = .82), Self-management (α = .91), Social awareness
and prosocial behaviour (α = .82) and Responsible decision-making (α = .82). Resulting
in a final scale with excellent results in goodness of fit (SB χ² = 4142.159; gl = 120; p
<.01; NFI = .91; NNFI = .92; CFI = .93; RMSEA = .05, 90% IC = .04 - .05) and high
reliability (α = .92, Ω = .89).

4.3.4.4 Data analysis

Reliability coefficients including Cronbach's alphas and McDonald's omegas of

each scale were calculated using the FACTOR 10.4 software and confirmatory factor
analyzes were performed with the EQS 6.2 software.

Correlations between different factors and the total scores in social and emotional
competencies and in inclusive education were calculated with the Pearson´s correlation
coefficient. In addition, a lineal regression analysis has been carried out to discover which
social and emotional competencies of university academic staff are uniquely related to
inclusive education, controlling for other personal and demographic variables. The
control variables were sex, age, having lived with minorities, size of the university, field
of knowledge, numbers of academic visits abroad, experience in research on diversity,
training in inclusive education, as well as self-awareness, self-management, social
awareness and prosocial behaviour and responsible decision making. Correlation and
regression analyzes were carried out with SPSS 23 software.

Variables such as sex, having lived with minorities, training in inclusive

education, and experience in research on diversity were dichotomized by assigning the
values (0, 1), where 0 was assigned as "no" and 1 as "yes" (e.g., being a man, yes = 1, no
= 0; having training in inclusive education, 1 = yes, 0 = no).

4.3.5 Results

Pearson´s correlations among the study variables are shown in Table 1.

142
 Table 1. Correlations among inclusive education and social and emotional competences including their
subscales
Social
Social and
awareness Responsible
Self- emotional
Self-awareness and decision
management competencies
prosocial making
(Total)
behavior
Attitudes towards
.466** .515** .552** .369** .593**
Inclusive Education
Inclusive
.382** .337** .452** .269** .457**
Didactics
Educational
management .216** .228** .331** .233** .319**
for inclusion
Inclusive
.426** .417** .542** .350** .548**
Education (Total)
* p < .05, ** p < .01

Table 1 shows significant positive correlations between high scores in Social and
Emotional Competencies, including all its factors, and high scores in Inclusive education
and its factors. These correlations are moderate and strong, confirming the hypothesis of
this study.

Table 2 shows the results of a linear regression analysis performed to discover

which competencies are uniquely related to Inclusive education, controlling for other
variables (R2 = .39, F = 64.93, p < .001).

Table 2. Social and emotional competencies and demographic characteristics as predictive variables of
inclusive education

Total Inclusive Attitudes towards Educational

Inclusive didactics
Education inclusive education management
B (SE) Β B (SE) β B (SE) β B (SE) β
Sex -1.63 (.75) -.05* .01 (.16) .00 -.93 (.44) -.05* -.70 (.45) -.04
Age .12 (.04) .07** .01 (.01) .03 .05 (.02) .05* .06 (.02) .08**
Having lived with
-.68 (1.29) -.01 .36 (.28) .03 .60 (.76) .02 -1.65 (.78) -.06*
minorities
Size of the
-.76 (.57) -.03 -.04 (.12) -.01 -.33 (.33) -.02 -.40 (.34) -.03
university
Field of knowledge -.67 (.17) -.09*** -.05 (.04) -.03 -.40 (.10) -.10*** -.21 (.11) -.06*
Numbers of
academic visits -.83 (.79) -.02 -.28 (.17) -.04 .11 (.46) .01 -.67 (.48) -.04
abroad
Experience in
research on 3.59 (1.03) .09** .18 (.22) .02 3.47 (.61) .15*** -.06 (.62) -.003
diversity
Training in inclusive
5.38 (.79) .17*** -.51 (.17) -.08** 3.71 (.47) .21*** 2.17 (.48) .13***
education
Self-awareness .67 (.18) .11*** .15 (.04) .12*** .49 (.11) .15*** .04 (.11) .01
Self-management .57 (.26) .07* .39 (.06) .23*** .13 (.15) .03 .05 (.16) .01
Social awareness
and prosocial 1.78 (.16) .37*** .32 (.03) .31*** .83 (.09) .30*** .63 (.10) .25***
behaviour
Responsible decision
.57 (.20) .08** .09 (.04) .06* .16 (.12) .04 .31 (.12) .08**
making
*p < .05, **p < .01, ***p < .001

143
 Table 2 shows that Social awareness and prosocial behaviour is the variable that
explains best the level of Inclusive education, followed by Diversity training, and Self-
awareness as the third predictor variable. A high level in all factors of the Social and
Emotional Competencies was uniquely related to Inclusive education. It was also found
that the female sex and older age were linked to more Inclusive education.

An in-depth study of every factor of Inclusive education shows relationships with

Inclusive Education. As can be seen in table 2, Attitudes towards inclusive education is
predicted by Training in inclusive Education and the four factors of Social and Emotional
Competencies (R2 = .37, F = 60.74, p < .001).

Table 2 also shows that Inclusive didactics was predicted by being a Women,
older Age, Field of knowledge, Experience in research on diversity, Training in inclusive
education, Self-awareness, and Social awareness and prosocial behaviour (R2 = .34, F =
53.03, p < .001).

Educational management for inclusion was predicted by older Age, not having
Lived with minorities, Field of knowledge, Training in inclusive education, Social
awareness and prosocial behaviour, and Responsible decision making (R2 = .15, F =
17.80, p < .001).

4.3.6 Discussion

This study focused on the relation between social and emotional competencies and
inclusive education in university academic personnel. It made it possible to discover
predictors that can be promoted through training of university teachers who, at the same
time, are the main agents in the education of future professionals and citizens. The most
important finding of the current study showed a positive relation between social and
emotional competencies and inclusive education in university academic personnel.

Through a linear regression analysis, it has been found that, among the variables
included in this study, the strongest predictor of inclusive education in academics is their
level of social awareness and prosocial behaviour. This can be attributed to the fact that
scholars who are sensitive to social relations are inclined to promote inclusive education.
As suggested by Ogelman and Secer (2012), social skills can increase with inclusive

144
didactics in classroom. Along these lines, it should be noted that both a high level of
social awareness and prosocial behaviour, and responsible decision making appear as
predictor variables of more inclusive didactics and also the total score in inclusive
education. Therefore, it would be convenient to promote these social and emotional
competencies to improve inclusive education in the university.

A high level of responsible decision making was found to predict more inclusive
education. Oliver (2009) pointed out that, continuous and comprehensive training
including professional experiences and personal motivation can improve decision making
in teachers. Therefore, it would be convenient to promote responsible decision making to
improve inclusive education at the university. Probably, inclusive universities require
social and emotional training of their personnel.

Training in inclusive education is another predictor of inclusive practice in

academics discovered by the current study. This finding is in line with similar studies
such as Avramidis et al. (2000), who found that trained teachers were more positive
towards inclusion and such training also boosted their level of confidence in meeting the
requirements of the educational program. These results are aligned with the work of Kim
(2011), who found that intern teachers who were trained through programs that combined
mainstream and special education had significantly more positive attitudes towards
inclusion than those with separate programs.

Training in diversity may facilitate more inclusive practices in university

academic staff, which is expected to promote a better training of students in inclusive
values (Prieto et al., 2013). Universities, taking into account their responsibility in the
society, should consider progressing towards permanent teacher training in inclusive
education, restructuring the current culture, policies and training practices (Ainscow and
Miles, 2008, Llorent-Bedmar and Llorent, 2012). Other researchers such as Swain et al.
(2012) pointed out that training and previous experience in inclusive practices positively
influences attitudes towards inclusion (Llorent and López-Azuaga, 2012) or towards
cultural diversity (Llorent and Álamo, 2016). At the same time, the current study found
that training in inclusive education predicted attitudes towards inclusive education after
controlling for other variables. It is possible that training focused on inclusion promote
critical thinking and awareness of different social and interpersonal situations, generating

145
 willingness to improve the educational context. In any case, more studies are needed to
explore these relations in more detail.

Self-awareness is another predictor of inclusive education. As self-awareness is

related to self-regulation (Hansen and Thompson, 2007), it is possible that it increases
acceptance of self and others.

Age has also been found among the predictors of inclusive education, with older
participants reporting a higher level of inclusive education. This coincides with similar
studies such as Vicuña (2013), which found that older teachers had more favourable
attitudes towards inclusion. Suriá (2012) and Llorent and Álamo (2016) found that
younger participants had more negative attitudes towards diversity.

The results also showed that having lived with minorities is a predictor of
inclusive practices, which is an expected result. Knowing a socio-pedagogical reality
predisposes to carry out activities related to inclusion. As pointed out by Arnaiz (2003),
inclusive education must focus on all the members of the school community, taking into
account different realities that occur in a classroom, and that form its social context,
promoting the formation of social groups with their own identity, and contributing to the
transformation of the economic, social and political contexts of these minorities.

Being a woman was found to be related to higher levels of inclusive education, in

agreement with the results of a previous study by Llorent et al. (2020a) and Chiner's
(2011), and the study by Petrides and Furnham (2000) who found that sex was a
significant predictor of self-reported emotional intelligence. Nevertheless, similar studies
such as those conducted by Clavijo et al. (2016), Parasuram (2006) or Sánchez (2011),
did not find sex differences in any factor related to inclusion. A study by Álvarez and
Buenestado (2015) discovered that women reported more positive attitudes towards
inclusion than men, contrary to others, who found that men reported more positive
attitudes towards inclusion than women (Alemany and Villuendas, 2004; Suriá, 2012).

Women were also found to report higher levels of social and emotional
competencies, which is consistent with previous studies such as Llorent et al. (2020b),
Molero et al. (2010) and Beltrán-Catalán et al. (2017). Possibly the social and emotional
component is key in inclusive education and specific training could be useful to reduce
sex differences. This study supports the idea that women are emotionally more competent

146
than men (Spalek et al., 2015). This sex difference generates inequality that should be
reduced through a curricular training in social and emotional competencies. This training
could help reduce sex differences and improve inclusive practices. At the same time, the
existing relationship between both, social and emotional competencies and inclusive
education, should be taken into account in the university academic personnel training
which would contribute to a more inclusive society.

The field of knowledge is another predictor of inclusive education. Similar studies

such as Dickens-Smith (1995) that focused on attitudes of mainstream and special
educators towards inclusion and found that inclusive attitudes improved in both groups
after an intervention program. Nevertheless, the mainstream teacher showed a greater
change, which shows that teachers' environment is related to the levels of inclusive
education. In this research study, it was found that academics that work in the field of
education showed higher scores in their levels of inclusive education than those who
work in other fields. Almeida and Alberte (2009) claimed that it is important to relate
research with training to improve inclusive practices in the classroom, which is probably
more common in academics who work in education.

This study has some limitations. Although the sample is large, it could be
interesting to conduct cross-national comparative research, together with experimental
studies. Experimental research would make it possible to establish causal relations and
discover the mechanisms through which social and emotional competencies influence
inclusive education of university academic personnel and its relation to educational
quality. Another limitation is the use of self-reports that should be supplemented in future
with other-reports, for example, by students and direct observation.

This study has some important implications for policy and practice. Based on its
results, training programs could be developed to facilitate and enhance positive
development and increase the levels of inclusion in the university. It is suggested to carry
out programs that promote social and emotional competencies in university academic
personnel, in order to promote inclusive education at university.

Future studies could focus on interventions to promote social and emotional

competencies and inclusive education, discover the most effective program components,
and universities could design specific courses to foster these competencies. This study

147
 found that training, and social and emotional competencies are important elements to
improve of inclusive education. These conclusions have political and academic
implications. It is suggested to implement training policies and practice that take into
account our findings. Therefore, the conclusions are inspiring in the process of
consolidation of gender equality and equal opportunities in general, making it possible to
increase diversity in the university which could be transferred to other educational levels
and the society as a whole.

4.3.7 References

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152
5. DISCUSIÓN
5 DISCUSIÓN

El objetivo general de esta tesis doctoral fue conocer el nivel de educación

inclusiva del profesorado universitario de España, así como su nivel de competencias
socioemocionales. Igualmente, se ha pretendido descubrir la relación existente entre las
competencias socioemocionales y la educación inclusiva del profesorado universitario.

5.1. Educación inclusiva en la universidad española

Para conocer el nivel de educación inclusiva en el profesorado universitario, se

diseñó y validó un instrumento llamado Escala de Educación Inclusiva en la Universidad.
Los análisis factoriales mostraron la existencia de tres factores: actitudes hacia la
educación inclusiva, didáctica inclusiva, y organización de centro para la inclusión. Los
análisis de fiabilidad mostraron excelentes resultados tanto en la escala total de educación
inclusiva, como en sus factores. Así, se diseñó y validó un instrumento útil para conocer
el nivel de educación inclusiva del profesorado universitario. Esto puede ser
especialmente importante porque servirá para evaluar si existen prácticas inclusivas en las
aulas universitarias, y permitirá observar cómo son esas prácticas inclusivas en la
Educación Superior. Además, es una herramienta que facilitará el análisis de las políticas
organizativas en el seno de la universidad, lo que puede ayudar al desarrollo de nuevas
políticas más inclusivas, para conseguir no sólo un cambio de funcionamiento en las
propias universidades, sino una transformación que implicaría a toda la comunidad
educativa y que conllevaría un impacto en el entorno social de la propia universidad
(Castro, 2012; Gairín, 2012).

A partir de la información recogida, se ha estudiado el nivel de educación

inclusiva del profesorado universitario de España en relación a diferentes variables
sociolaborales como sexo, edad, formación, experiencia con minorías, experiencia en
investigación sobre diversidad, centro de trabajo y tamaño de la universidad en la que se
trabaja, y el ámbito o macro-área donde ejerce su labor docente e investigadora. Pues,
aunque se han encontrado numerosos trabajos que abordaron el estudio de la educación
inclusiva en el ámbito de la Educación Superior, estos se centran en el estudio de grupos
en riesgo de exclusión por razones de discapacidad o pertenencia a minorías. En esta tesis

157
 doctoral se ha realizado un estudio de la educación inclusiva en la universidad desde una
perspectiva global, con el profesorado universitario como epicentro, como una línea de
investigación en la que sería interesante continuar profundizando, siempre en
consonancia con los fundamentos teóricos de la herramienta que sirvió como origen para
la EIU (Booth y Ainscow, 2000).

Se realizó un cálculo de la puntuación en educación inclusiva según las medias y

número de ítems en las dimensiones de estudio, obteniendo altos valores en la media para
cada factor. Este dato es alentador, pues parece que el nivel de educación inclusiva
señalado por parte del profesorado universitario es suficientemente alto como para ser
optimistas, en relación a que el profesorado podría tener las competencias necesarias en
las distintas dimensiones estudiadas para formar a ciudadanos inclusivos. Los resultados
del proyecto Teacher Education for Inclusion (TE4I) señalaban la importancia de que el
profesorado universitario tuviera una formación prioritaria en el ámbito de la educación
inclusiva, al ser un elemento esencial de la inclusión social (Meijer, 2011). Para Ainscow
(2001), Beyer (2001) o Llorent-Bedmar y Llorent (2012), el profesorado debe estar
capacitado para atender a la diversidad del aula, de ahí la importancia de los altos valores
en la media para cada factor obtenidos en este estudio.

Se estudió la relación de la educación inclusiva con las distintas variables

sociolaborales. En relación al sexo, las mujeres puntúan más alto que los hombres en las
dimensiones, didáctica inclusiva y organización de centro para la inclusión, así como en
el total de educación inclusiva, lo que coincide con estudios similares (Novo-Corti,
Muñoz-Cantero y Calvo-Babío, 2015). Si bien, no puntúan más alto que los hombres en
actitudes hacia la educación inclusiva, factor en el que no se encuentran diferencias
significativas entre los grupos, como ya advertían estudios previos (Clavijo et al. 2016;
Moreno, Rodríguez, Saldaña y Aguilera, 2006; Suriá, 2012).

Esta investigación encontró que el sexo sirve como variable predictora de

prácticas inclusivas, hallando brecha de género, en tanto que las mujeres puntúan más
alto que los hombres, por un lado, en educación inclusiva, en consonancia con estudios
previos (Alemany y Villuendas, 2004; Álvarez y Buenestado, 2015; Chiner, 2011; Suriá,
2012). Y, por otro lado, en competencias socioemocionales, en línea con otros estudios
(Molero, Ortega-Álvarez y Moreno, 2010; Petrides y Furnham, 2000; Zych et al., 2017).
Aunque estos resultados ponen en duda estudios similares que no hallan diferencias en

158
función del género, como los de Clavijo et al. (2016), Parasuram (2006) o Sánchez
(2011), parece lógico pensar que una formación basada en la perspectiva de género,
ayudaría a mitigar por un lado, la brecha inclusiva de género, y por otro, la brecha
socioemocional de género, que a la vista de los resultados parece que presenta el
profesorado universitario. Por tanto, con una formación adecuada sobre educación
inclusiva, centrada en la variable del sexo, estas diferencias entre hombres y mujeres se
verían reducidas como apuntan Llorent y Álamo (2016).

Con respecto a la variable edad, las personas mayores de 47 años mostraron

mayor puntuación en la dimensión organización de centro para la inclusión, en
comparación con las personas de menos de 47 años. Al no hallar diferencias en el resto de
factores, no se puede descartar que dicha diferencia se deba a una mayor formación más
que a la edad en sí, lo que estaría en consonancia con estudios similares con estudiantes
universitarios que atribuyen a tener una mayor edad actitudes más positivas hacia la
inclusión (Llorent y Álamo, 2016).

En esta investigación la edad también se situó como variable predictora,

señalando que a mayor edad, mayores niveles en educación inclusiva. En consonancia
con estudios similares (Suriá, 2012; Vicuña, 2013) que señalan que aparecen actitudes
más favorables hacia la inclusión, a mayor edad de los docentes, y contradice otros
(Garzón, Calvo y Orgaz, 2016; Llorent y Álamo, 2016), por lo que esta variable necesita
de un estudio más profundo para determinar las causas por las que se relaciona con la
aparición de prácticas de educación inclusiva.

Otra variable estudiada en esta investigación fue la formación, fundamental para

establecer diferencias entre el profesorado universitario en los niveles de educación
inclusiva. Como cabía esperar, se hallaron diferencias entre el grupo sin formación y los
grupos con formación general y formación específica. El profesorado sin formación
obtuvo niveles significativamente menores en didáctica inclusiva que aquellos profesores
que tienen algún tipo de formación, resultados que coinciden con otros estudios (Kim,
2011). Lo mismo sucede en la dimensión de organización de centro para la inclusión, en
la que el grupo sin formación presentó niveles significativamente menores con respecto a
los niveles del grupo con formación general y formación específica, lo que corrobora
estudios anteriores (Durán y Giné, 2011). Además, el nivel de educación inclusiva total
del grupo sin formación era menor que en el grupo con formación general y formación

159
 específica, lo que indica que cuanta más formación tiene un profesor, más inclusivo es
(Avramidis, Bayliss y Burden, 2000).

Aquellos participantes que tenían experiencia con minorías presentaron niveles

menores en la dimensión de la organización del centro para la inclusión en comparación
con personas sin experiencia con minorías. Este inesperado resultado contradice
anteriores investigaciones afines (Dias, 2017; Moreno et al., 2006). Esto implica que una
mayor experiencia parece hacer tener una visión más crítica sobre la organización del
centro para la inclusión.

Cuando atendemos a la variable experiencia en investigación sobre diversidad,

encontramos que tenerla ayuda a ser más inclusivo, pues el grupo con poca o ninguna
experiencia informó que su nivel de didáctica inclusiva era significamente menor que el
grupo con experiencia media y el grupo con mucha experiencia en investigación sobre
diversidad. En la misma línea, aquellos con experiencia media informaron que su nivel de
didáctica inclusiva era significamente menor que en el grupo con mucha. Estudios
similares señalan que la experiencia en investigación sobre diversidad favorece las
actitudes positivas hacia la educación inclusiva (Echeita, 2013; Santos-Rego, Cernadas-
Ríos y Lorenzo-Moledo, 2014), pero de esta investigación, sólo se puede afirmar que la
dimensión didáctica inclusiva implica prácticas inclusivas, es decir, cuanto más se
desarrolla su faceta investigadora sobre diversidad, más aumenta su labor docente
inclusiva. Por ello, tal y como cabía esperar, en educación inclusiva total, el grupo con
poca o ninguna experiencia en investigación puntuaba significativamente menos que el
grupo con experiencia media y el grupo con mucha experiencia en investigación sobre
diversidad.

Una variable novedosa es el tamaño de la universidad donde el profesorado ejerce

su labor docente e investigadora. Los resultados de esta tesis muestran que, cuando se
trabaja en universidades de menos de 1.000 profesores, se favorece la aparición de
prácticas más inclusivas en los profesores, lo que podría deberse a que en una comunidad
pequeña se está más expuesto, y esto impulsa al profesorado a realizar prácticas
socialmente más aceptables (Alfageme y Caballero, 2010; Becher, 2001; Schön, 1992).
Esto concuerda con los resultados de Etzkowitz (1992) que señala cómo en los grupos de
investigación universitarios se establece una relación cuasi familiar. Parece lógico pensar
que en universidades de menos de 1.000 profesores la presión social provocará en el

160
profesorado actitudes y prácticas inclusivas socialmente aceptadas (Eisenberger,
Leiberman y Williams, 2003; Eisenberger, 2012). Esto convierte el tamaño de
universidad donde el profesorado ejerce su labor docente e investigadora en una variable
interesante sobre la que profundizar.

El ámbito de trabajo también fue una variable de peso en esta investigación. Se

pudo determinar que los valores en educación inclusiva variaron en función de la
especialidad del profesor universitario. Así, se halló que aquellos que ejercen en Ciencias
de la Educación son los que mayor nivel presentan tanto de didáctica inclusiva, como de
educación inclusiva, seguidos de aquellos que ejercen en Ciencias Sociales, y Ciencias de
la Humanidad, lo que corrobora estudios similares sobre estudiantes universitarios
(Gómez e Infante, 2004). Parece que el profesorado más inclusivo es aquel que ejerce en
ámbitos relacionados con la formación y la investigación sobre diversidad.

La importancia de ejercer en un ámbito con enfoque inclusivo como elemento

predictor de la aparición de altos niveles de educación inclusiva en el profesorado
coincide con estudios similares como Forlin (2010, 2012), Donnelly y Watkins (2011), y
Engelbrecht (2013) que señalan la importancia de que el profesorado tenga una
formación sobre diversidad para generar una identidad inclusiva.

Para la variable organización de centro para la inclusión es el profesorado de

Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales, el que presenta mayor nivel en
comparación con el resto. Esto parece implicar que la organización para la inclusión será
mayor en facultades de ámbitos relacionados con la formación y trabajo con minorías que
aquellas cuyo ámbito sea de índole técnica. Parece necesario que el profesorado de
ámbitos más técnicos asuma como propio el compromiso de responsabilidad social que
recae sobre las universidades (Álferez, 2014; y Boéssio, 2011).

La universidad requiere una reconversión integral, atendiendo a tres puntos clave:

la formación, la investigación, y el compromiso social. La universidad debe centrar sus
esfuerzos en reforzar su proyección social, en dar una formación integral a los futuros
profesionales de la sociedad (Michavila, 2012). Para ello, es necesario desarrollar
programas de formación del profesorado universitario que lo capacite para atender a la
diversidad presente en las universidades, que a la vista de los resultados debería centrarse
en todo el profesorado, con el especial énfasis en el profesorado de ámbito técnico.

161
 Requiere incentivar la investigación sobre diversidad para generar conocimiento útil para
una inclusión efectiva. Igualmente, es necesario cumplir con el compromiso que la
Educación Superior tiene con la sociedad de ser garante de desarrollo humano integral,
además de la formación a nivel técnico (Florian, 2012; Florian, Young y Rouse, 2010; y
Meijer, 2011).

5.2. Competencias socioemocionales del profesorado universitario

La información recogida del cálculo de la puntuación en competencias

socioemocionales según las medias y número de ítems en las dimensiones de estudio,
ayudó a encontrar que el nivel autopercibido de competencias socioemocionales del
profesorado universitario es suficientemente alto como para ser optimistas también en
relación a que el profesorado podría tener las competencias necesarias para desarrollar la
formación de ciudadanos emocionalmente más competentes en las distintas dimensiones
estudiadas. Esto es importante pues lo capacita para atender a la diversidad del aula
(Vaello, 2009, 2011), y a trabajar en diferentes contextos científicos, profesionales y de
investigación (Hué, 2007). El alto nivel de competencias socioemocionales detectado en
el profesorado universitario juega un importante papel en la aparición de actividad
docente de calidad (Repetto y Peña, 2010). Además, es un elemento catalizador de los
cambios sociales que la Educación Superior debe promulgar (Lopes y Salovey,
2004; Mayer y Cobb, 2000) como parte de su responsabilidad social.

Aunque se han encontrado numerosos trabajos que abordan el estudio de las

competencias socioemocionales en el ámbito de la Educación Superior, estos no aclaran
el impacto que estas tienen en la labor docente, ni cuáles son las necesidades formativas
del profesorado universitario. En esta tesis doctoral se ha realizado un estudio de las
competencias socioemocionales en la universidad desde la perspectiva del profesorado
universitario, como una línea de investigación en la que sería interesante profundizar, y
en consonancia con los fundamentos teóricos de la herramienta utilizada (Zych, et al.,
2018).

Se encontraron diferencias en cuanto al sexo en los factores estudiados de

competencias socioemocionales, donde las mujeres puntúan más alto que los hombres en
competencias socioemocionales lo que apoya estudios previos (Rendón, 2015). Además,

162
también puntúan más alto que los hombres en autoconocimiento lo que está en línea con
estudios previos (Bueno, Teruel y Valero, 2006; Molero, Ortega y Moreno, 2010;
Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006) y en conciencia social y prosocialidad
corroborando estudios anteriores (Mathiesen, Castro, Merino, Mora y Navarro, 2013).

En este estudio se observó que las mujeres no puntuaron más alto que los hombres
en toma de decisiones responsable. Esto podría estar motivado por el tradicional rol que
se da a las mujeres en el que deben centrarse en aspectos como la belleza, la sensibilidad,
frente al que se da a los hombres de desarrollar sus capacidades con el objetivo de
alcanzar un mayor prestigio social y laboral. Esto exige una formación centrada en el
género que promueva un cambio profundo en el docente, tanto a nivel de creencias como
de metodologías, para generar un impacto en sus prácticas educativas que generen
cambios en la sociedad, en la política, e incluso en la cultura (Rebollo, Jiménez, Sabuco y
Vega, 2013). De ahí la importancia de que el profesorado universitario esté formado para
poder generar autoconfianza y empoderamiento en el sexo femenino.

Parece conveniente promover una formación en competencias socioemocionales

del profesorado universitario, centrada en el género (Llorent y Álamo, 2016). Esto es
importante para evitar brechas de género en la transmisión de dichas competencias al
alumnado, pues la Educación Superior no puede estar supeditada al sexo del docente para
poder garantizar una enseñanza integral de todo su alumnado. Por eso, es necesario que
los programas para el desarrollo de las competencias socioemocionales vayan
acompañados de un proceso de evaluación que determine su validez (Pérez-González,
2008) teniendo en cuenta esas posibles diferencias de género. Rebollo, Hornillo y García
(2003) consideran que, si las emociones se construyen en la interacción social, y esta está
afectada por el sexo, se produce lo que denominan socialización de género, que marca
una diferenciación en los roles socioemocionales de hombres y mujeres. Una formación
adecuada podría inferir en su regulación, lo que justifica un programa de formación de
competencias socioemocionales del profesorado universitario (Rebollo y Hornillo, 2010).

Este estudio también halló que, a mayor edad, mayor nivel en autocontrol, lo que
está en línea con estudios anteriores (Mestre, Samper, Tur-Porcar, Richaud y Mesurado,
2012) y contradice otros como el de Nolen-Hoeksema y Aldao (2011), que señalan menor
regulación emocional a mayor edad. Márquez, Izal, Montorio y Pérez-Rojo (2004)
señalan que, a pesar de la inconsistencia en los resultados sobre esta variable, parece que

163
 existe una frecuencia superior de estudios que indican una mayor regulación emocional a
mayor edad. A diferencia del resto de estudios, la población de estudio en esta
investigación es un colectivo muy concreto, y quizás las personas con mayor experiencia
docente universitaria hayan adquirido esta competencia, lo que debería ser confirmado en
futuros estudios.

Un resultado llamativo encontrado es que las personas con mayor experiencia con
minorías informan de una menor competencia para la toma de decisiones responsable en
comparación con personas sin experiencia con minorías. Esto concuerda con estudios
similares como el Navas, Torregrosa y Mula (2004), y el de Suriá, Bueno y Rosser
(2011), ambos señalan que la convivencia con minorías puede suponer cambios en las
actitudes. Es posible que las personas que conviven con alguna minoría hayan
desarrollado mayor capacidad para valorar un mayor rango de opciones atendiendo a las
necesidades de la minoría con la que convive, lo que podría dificultar la toma decisiones.
Ello supone asumir la responsabilidad de tener que decidir considerando aspectos éticos,
o de seguridad que afectan a otros individuos y no exclusivamente a uno mismo
(Bisquerra y Pérez, 2007).

Eguren (2005) en su revisión de la literatura sobre la participación y gestión

educativa, señala que cuando se deben observar las necesidades y demandas específicas
de un grupo, y adaptar las medidas a tomar a las personas y a una diversidad de
realidades, se requiere una participación mayor, lo que justifica que la toma de decisiones
se vea dificultada por la carga emocional que conlleva tener experiencia de convivencia
con minorías.

Se consideró que la variable estancias en el extranjero superiores a 10 días era

relevante para esta investigación, teniendo en cuenta la población de estudio, y a que
existen estudios que indican que haberlas realizado implica cambios en las actitudes
(Hall, 2007). Se ha encontrado que el profesorado que ha realizado estancias en el
extranjero informa sobre un mayor autocontrol en comparación con el profesorado sin
estancias, si bien dicha diferencia no resulta significativa. Estos hallazgos están en
consonancia con estudios similares como el de Brown, Barkley y Higginbotham (2011)
que señalan que el profesorado universitario con estancias en el extranjero presenta
mayores actitudes hacia la inclusión, pues desarrolla empatía hacia los estudiantes
extranjeros, lo que según McAllister e Irvine (2002) es un predictor de éxito.

164
 En relación al ámbito de trabajo, el grupo que trabaja en Ciencias de la Salud
informó que su nivel de conciencia social y prosocialidad era mayor que los grupos que
trabajan en Ingenierías y Arquitectura. Este grupo también informa de un nivel más alto
en competencias socioemocionales totales que aquellos que trabajan en Ciencias
Jurídicas. Esto está en consonancia con estudios similares como el de Castejón, Cantero y
Pérez (2008), que señalaban que los estudiantes de Ciencias de la Salud puntuaban más
alto en competencias socioemocionales como en el manejo del estrés y cociente
emocional que los estudiantes de ámbitos más técnicos. Por su parte, Baños y Pérez
(2005) destacan la importancia que tienen las Competencias Socioemocionales en la
formación de los futuros profesionales de la salud. Aunque es posible que las personas
que eligen el ámbito de Ciencias de la Salud lo hagan por vocación, lo que predispone a
que estos profesionales a puntuar más alto en estas competencias (Perales, Mendoza y
Sánchez, 2013). En cualquier caso, habrá que realizar estudios futuros para confirmarlo.

5.3. Relaciones entre las competencias socioemocionales y la

educación inclusiva

Como última parte de la investigación, se intentó descubrir si existe una relación

entre la educación inclusiva y las competencias socioemocionales. Así, se determinó que
existe correlación positiva entre la educación inclusiva y las competencias
socioemocionales en el profesorado universitario, lo que concuerda con estudios similares
como el de Cassullo y García (2015).

En esta investigación también se determinaron cuáles eran las variables que mejor
funcionan como predictoras de prácticas de educación inclusiva. Se ha encontrado, por
ejemplo, que altos niveles de conciencia social y prosocialidad, un factor de las
competencias socioemocionales, predicen la aparición de prácticas inclusivas del
profesorado universitario. Esto concuerda con estudios similares como el de Seibert y
Kerns (2015) que comprobaron que comportamientos prosociales se relacionan
positivamente con la inhibición de comportamiento de exclusión, por tanto, cabe esperar
que en el profesorado universitario facilite la aparición de prácticas inclusivas.

Otro factor de las competencias socioemocionales que se mostró como un buen

predictor de prácticas de educación inclusiva fue el autoconocimiento, lo que está en

165
 consonancia con otros estudios que señalan que la autoconciencia emocional se relaciona
significativamente con la autorregulación (Hansen y Thompson, 2007). Este resultado
introduce el concepto de autoconocimiento como elemento esencial de la educación
(Herrán, 2004), por lo que sería conveniente tenerlo en cuenta a la hora de diseñar
programas didácticos en la educación superior, para garantizar una educación inclusiva.

La formación fue también una de las principales variables encontradas como

predictoras de las prácticas inclusivas del profesorado universitario, lo que está en línea
con estudios similares que señalan que los docentes más formados en temas relacionados
con la diversidad, presentan actitudes significativamente más positivas hacia la inclusión
(Avramidis et al., 2000; Kim, 2011; Llorent y Álamo, 2016; Llorent y López-Azuaga,
2012; Prieto, Mijares y Llorent, 2013; Swain, Nordness y Leader-Janssen, 2012). Este
hallazgo señala la importancia de implantar un modelo de formación en educación
inclusiva en la educación superior, con las implicaciones de cambio que ello supone en
las políticas y prácticas inclusivas (Spratt y Florian, 2013).

Esta investigación deja patente la relación existente entre las competencias

socioemocionales del profesorado universitario y sus prácticas inclusivas. También queda
manifiesto el alto nivel de competencias socioemocionales del profesorado, que se espera
desarrolle dichas competencias en el alumnado (Bächler y Pozo 2016; Jennings y
Greenberg, 2009; Marchant, Milicic y Álamos, 2013), relacionado a su vez con un mayor
número de prácticas inclusivas en su labor docente.

Esto denota la importancia que tiene una formación adecuada en competencias

socioemocionales en el profesorado universitario vinculada a las prácticas educativas
integrales (Pérez-González, 2008; Zavala, Valdez y Vargas, 2008). Unas prácticas
inclusivas que deben darse asociadas a factores socioemocionales para conseguir una
docencia universitaria que afronte los desafíos de la atención a la diversidad y la
formación de integral de su alumnado.

166
6. CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN
6 CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN

Las conclusiones generales de esta tesis doctoral se derivan de la discusión

expuesta sobre los datos de los estudios empíricos.

6.1. Conclusiones generales

La primera conclusión general es que la escala EIU es un instrumento válido y

fiable para medir el nivel de educación inclusiva del profesorado universitario, lo que se
deriva del estudio empírico 1, donde se utilizó el cuestionario específico para medir la
educación inclusiva en la Universidad (EIU) construido ad hoc y validado en el estudio.
Se trata de una escala con excelente fiabilidad, dividida en tres dimensiones: actitudes
hacia la educación inclusiva, didáctica inclusiva, y organización de centro para la
inclusión. Con esta escala se ha podido profundizar en el estudio de la educación
inclusiva en el profesorado universitario.

Otra conclusión que se obtiene de esta investigación es que los niveles de

educación inclusiva y de competencias socioemocionales autopercibidas del profesorado
universitario, medidos a través de las medias de cada factor o dimensión, son altos, como
se puede observar en el estudio empírico 1, y en el estudio empírico 2.

En base a este estudio también se puede afirmar que las mujeres son más
inclusivas y más competentes socioemocionalmente que los hombres. Esta conclusión se
deriva de los resultados obtenidos en los estudios empíricos 1 y 2. Las mujeres puntuaron
más alto que los hombres en dos de las tres dimensiones y el total de la escala de
educación inclusiva, así como en dos de las cuatro dimensiones y el total de la escala de
competencias socioemocionales. En esta línea, y en función de los resultados del estudio
empírico 3, también se concluye que el sexo es un factor diferenciador de prácticas de
educación inclusiva por parte del profesorado universitario y de niveles de competencias
socioemocionales. A la vista de estos resultados, se confirma que el profesorado
universitario presenta altos niveles de educación inclusiva, así como de competencias

171
 socioemocionales en relación con el sexo femenino, lo que constituye una confirmación
de las Hipótesis 1 y 2 en este aspecto.

Del estudio empírico 1 se llega a concluir que el profesorado con mayor edad está
más preparado para facilitar una organización de centro para la inclusión, aunque no se
hallan diferencias significativas en el resto de las dimensiones. Del estudio empírico 2, se
obtiene que el profesorado con mayor edad posee mayor autocontrol, sin hallar
diferencias significativas en el resto de las dimensiones.

Además, según los resultados obtenidos en el estudio empírico 3, se concluye que

la edad funciona como predictor de las prácticas de educación inclusiva del profesorado
universitario, pues se encuentra que una mayor edad en el profesorado universitario sirve
para predecir la aparición de prácticas de educación inclusiva.

En base a estos resultados, se confirma que el profesorado universitario presenta

altos niveles de educación inclusiva a mayor edad. De esta manera, en lo concerniente a
la edad, se confirma la Hipótesis 1 y también la Hipótesis 2, dado que el profesorado
universitario presenta mayores niveles de competencias socioemocionales a mayor edad.

A mayor formación sobre diversidad, más inclusivo es el profesorado

universitario. En el estudio empírico 2 no se encuentran diferencias significativas en el
nivel de competencias socioemocionales en relación con la formación. No obstante, el
estudio 1 muestra en dos de las tres dimensiones, así como en el total de la escala para la
educación inclusiva, que tener formación sobre diversidad se relaciona con ser más
inclusivo que aquellos que no tienen ninguna formación. Estos resultados confirman este
aspecto de la Hipótesis 1, al hallar que el profesorado universitario presenta altos niveles
de educación inclusiva cuanta más formación tiene sobre diversidad. No pudiendo
confirmar tal extremo de la Hipótesis 2.

En el estudio empírico 1, los resultados señalan que el profesorado que convivía

con alguna minoría puntuaba significativamente más bajo que aquellos que no convivían
en la dimesión organización del centro para la inclusión. En el estudio empírico 2, los
docentes con experiencia con minorías puntuaron más bajo en la dimensión toma de
decisiones responsable. Por tanto, se concluye que convivir con minorías no se relaciona
con mejor percepción de la organización del centro para la inclusión ni una mayor
capacidad de toma de decisiones responsable.

172
 Con ello, y a la vista de estos resultados, se rechaza parcialmente la Hipótesis 1 en
base a su premisa de que tener experiencia con minorías supondría más altos niveles de
educación inclusiva, que no tener experiencia con minorías. Y se rechaza parcialmente
también la Hipótesis 2 en relación a esta misma premisa de que el profesorado
universitario presentaría altos niveles de competencias socioemocionales en relación al
hecho de convivir con minorías.

El estudio 1 también muestra que, a mayor experiencia en investigación sobre

diversidad, mayor nivel de didáctica inclusiva, y mayor nivel de educación inclusiva
total. Por ello, se podría entender que la experiencia en investigación sobre diversidad
hace que el profesorado se reconozca como más inclusivo y hace que se tenga mejor nivel
en didáctica inclusiva. Esto confirma este ámbito de la Hipótesis 1, que incluía como una
de sus premisas, que tener mayor experiencia en investigación sobre diversidad estaba
relacionado con presentar mayores niveles de educación inclusiva. El estudio 2, por su
parte, no encuentra diferencias significativas en el nivel de competencias
socioemocionales en relación a la experiencia en investigación sobre diversidad, de esta
forma se rechaza esta parte de la Hipótesis 2.

Otra conclusión interesante es que ejercer la labor docente e investigadora en

universidades pequeñas, con menos de 1.000 profesores, está relacionado con niveles más
altos de educación inclusiva. Según los resultados del estudio empírico 1, el profesorado
que ejerce en universidades pequeñas presenta mayor didáctica inclusiva, que aquellos
que ejercen en universidades de mayor tamaño, en relación al número de profesores. Se
encuentra que el profesorado de universidades grandes, con más de 2.000 profesores,
puntuaron más bajo en el total de la escala de educación inclusiva, que aquel que ejerce
en universidades medianas o pequeñas. La exploración de las relaciones entre los niveles
de educación inclusiva y el tamaño de la universidad donde se ejerce la labor docente e
investigadora se realizó con el objetivo de ampliar información para futuras
investigaciones, pues es una variable novedosa que necesita de un estudio más profundo.

El estudio empírico 2 no encuentra diferencias significativas en el nivel de

competencias socioemocionales entre los grupos, en base a la realización de estancias en
el extranjero superiores a 10 días. Por ello, se concluye que las estancias en el extranjero
superiores a 10 días no mejoran los niveles de competencias socioemocionales señalados
por el profesorado universitario. De esta forma, se rechaza parcialmente la Hipótesis 2, en

173
 la medida en que postulaba que el profesorado universitario que hubiera realizado
estancias en el extranjero en su labor docente presentaría mayores niveles de
competencias socioemocionales.

Por otro lado, ejercer en ámbitos vinculados a la formación y a la investigación de

la educación inclusiva está relacionado con un profesorado más inclusivo. Esta
conclusión se extrae de los resultados obtenidos en el estudio empírico 1, confirmando
esta parte de la Hipótesis 1 y conduce a la siguiente conclusión general de este trabajo.
Las Ciencias de la Educación son el ámbito donde mejor nivel de educación inclusiva
presenta el profesorado universitario. El ranking de educación inclusiva del profesorado
universitario según el campo de conocimiento, obtenido en el estudio 1, señala que el
profesorado que ejerce su labor docente e investigadora en Ciencias de la Educación es el
más inclusivo dentro de las universidades españolas. Lo que confirma parcialmente la
Hipótesis 1, en la medida en que se presumía que el profesorado universitario presentaría
altos niveles de educación inclusiva en relación al ámbito científico donde ejerciese su
labor, siendo en este caso Ciencias de la Educación.

Una conclusión esperable que se extrae de los resultados obtenidos en el estudio

empírico 2 es que, ejercer en ámbitos vinculados con la salud y el bienestar, se relaciona
con el mayor nivel de competencia socioemocional en el profesorado. Esto enlaza con la
Hipótesis 2 que contiene la premisa de que el área de conocimiento donde se la labor
docente e investigadora, está relacionada con los altos niveles de competencias
socioemocionales, y conduce a la siguiente conclusión general de este informe. Las
Ciencias de la Salud son el ámbito donde mejor nivel de competencias socioemocionales
presenta el profesorado universitario. El ranking de competencias socioemocionales del
profesorado universitario según el campo de conocimiento, obtenido en el estudio 2,
señala que el profesorado que ejerce su labor docente e investigadora en Ciencias de la
Salud es el más competente socioemocionalmente dentro de la universidad en España. En
base a estos resultados, se confirma que el profesorado universitario presenta altos niveles
de competencias socioemocionales en relación con el área de conocimiento donde ejerce
la labor docente e investigadora, como parte de la Hipótesis 2.

Por otra parte, en base a los resultados de esta investigación, se puede afirmar que
cuanto más competente socioemocionalmente es el profesorado universitario, más
prácticas inclusivas lleva a cabo. Esta conclusión se extrae de los resultados obtenidos en

174
el estudio empírico 3. En él, se encuentra que existe una correlación positiva entre la
educación inclusiva y las competencias socioemocionales del profesorado universitario.

Después del análisis predictivo realizado en el estudio empírico 3, se concluye que

la conciencia social y prosocialidad es la variable que mejor predice la aparición de
prácticas de educación inclusiva del profesorado universitario. De los factores de las
competencias socioemocionales, es la mejor variable predictora del desarrollo de
prácticas de educación inclusiva por parte del profesorado universitario. De los resultados
del estudio empírico 3, también se puede concluir que el autoconocimiento es otro factor
de las competencias socioemocionales que funciona como predictor de prácticas de
educación inclusiva en el profesorado universitario. Otro predictor de prácticas de
educación inclusiva del profesorado universitario es la formación sobre diversidad. En
base a estos resultados, se confirma que ser socioemocionalmente competente está
relacionado con la práctica de la educación inclusiva del profesorado universitario en
España, lo que confirma la Hipótesis 3 de esta investigación.

6.2. Limitaciones de la investigación

Se trata de un estudio con una amplia muestra de profesorado de 49 universidades

españolas. Han participado 1.252 sujetos, donde para estudiar las diferencias entre grupos
se asumió como intervalo de confianza del 95%, lo que supone un rango suficiente para
atribuirle validez externa (Clark-Carter, 2002; Gardner, 2003).

Esta investigación muestra la necesidad de evaluar los procesos de inclusión en la

Educación Superior desde el punto de vista del principal agente de cambio, el
profesorado. De esta forma, se avala la importancia de actualizar la formación del
docente universitario en competencias socioemocionales y sobre inclusión.

Los numerosos estudios sobre educación inclusiva dejan claro que existe una
preocupación generalizada por conseguir una universidad que logre un equilibrio entre el
valor académico, y el compromiso de formar ciudadanos inclusivos (Florian, 2012;
Holloway, 2001). Así, los resultados de esta investigación pueden ser el punto de partida
para fomentar proyectos de innovación y planes de formación que tengan un enfoque
inclusivo y una perspectiva transformadora de culturas, políticas y prácticas inclusivas en

175
 el seno de la Educación Superior. Esto coadyuvaría al profesorado a cumplir con la
responsabilidad social asociada a su labor docente (Ezcurra, 2011; Ortega, 2004).

Por otro lado, y atendiendo a las limitaciones que plantea la versión original del
Index for inclusion al no estudiar la inclusión más allá del ámbito educativo del centro
donde se aplica (Booth y Ainscow, 2002), la herramienta que surge de esta tesis doctoral
ofrece una oportunidad para superar esta limitación, pues al centrar el estudio en el
profesorado universitario, se puede formar a este en aquellas necesidades detectadas, de
manera que se facilite proyectar los valores inclusivos desde las universidades a su
entorno. Así, se podrá crear una sociedad más inclusiva.

La investigación versa sobre un tema novedoso e importante, tal y como se ha

descrito en la introducción y comentado en la discusión. No obstante, también ha tenido
algunas dificultadas y limitaciones. A destacar está la dificultad del muestreo, si bien, el
número de participantes aporta una gran solidez estadística al estudio, la muestra es
incidental, por la dificultad que supondría un acceso de manera aleatoria al total de la
población de profesorado universitario, cifrado en 118.094 docentes (INE, 2016). Por
ello, se contactó con los sujetos a través de los vicerrectorados de las universidades. Esto
no impide su validez externa, pues posee buena validez ecológica, es decir, la posibilidad
de generalizar los datos del estudio a la población total del profesorado universitario
(Pereda, 1987).

Una de las ventajas de este estudio es haber medido la convivencia de los

participantes del estudio con las minorías, aunque no se haya tenido en cuenta el número
de personas de grupos minoritarios con los que se convive. Por ello, en futuras
investigaciones habría que dar la posibilidad de cuantificarlo en el propio cuestionario.

Además, hay que tener en cuenta que los datos obtenidos reflejan nivel
autopercibido por parte del profesorado universitario, lo que según Price y Murnan
(2004) podría representar resultados más significativos de lo que realmente son, por lo
que futuros estudios deberían confirmar estos resultados usando heteroinformes,
midiendo, por ejemplo, la percepción del alumnado sobre la influencia del nivel de
experiencia en investigación sobre la educación inclusiva de su profesorado.

176
6.3. Futuras líneas de investigación e implicaciones prácticas

Desde el convencimiento de que merece la pena seguir trabajando para conseguir

una universidad más inclusiva, se exponen aquí las propuestas de nuevas líneas de trabajo
que derivan de esta investigación, y que ayudarían a tan noble objetivo.

La primera línea de investigación que permitirá realizar un diagnóstico más

profundo sobre la situación actual del nivel de educación inclusiva y competencias
socioemocionales que alcanza el profesorado universitario en España, sería ampliar el
estudio que incluya a todas las universidades, y con otras variables sociolaborales como
la antigüedad laboral, tipo de contrato, estado civil, y bienestar autopercibido en el puesto
de trabajo. En base a este estudio, se podría crear un plan fiable de formación en
educación inclusiva y competencias socioemocionales para los docentes de cada
universidad, centrado en aquellas variables que más lo necesiten, como por ejemplo ha
demostrado esta investigación, en el sexo.

Partiendo de la premisa de la imposibilidad de enseñar competencias que

previamente no se han adquirido, sería relevante realizar estudios longitudinales
conjuntos en diversos países de carácter experimental, o cuasi-experimental para
determinar qué mecanismos consiguen que las competencias socioemocionales afecten al
nivel de educación inclusiva del profesorado universitario. Esto puede ser especialmente
interesante para descubrir el orden temporal de la aparición de los fenómenos y, por
tanto, diferenciar los predictores de las variables relacionadas.

Esta nueva línea de investigación serviría para averiguar qué es necesario incluir
en los planes de formación de manera permanente, en base a su influencia para que se
desarrollen prácticas más inclusivas en aula, y su impacto en la mejora de las
competencias socioemocionales.

La formación adecuada del profesorado universitario es esencial para conseguir

una educación inclusiva donde además se desarrollen las competencias socioemocionales
necesarias. Por ello, una de las implicaciones prácticas de esta investigación es la
necesidad de desarrollar una propuesta de formación en educación inclusiva y
competencias socioemocionales en base a las conclusiones de estudio. Y hacerla formar
parte de las políticas de contrataciones y de evaluación del desempeño del docente.

177
 Así, consiguiendo que la formación se convierta en el principal eje de las políticas
de contratación, se conseguiría naturalizar las prácticas de la educación inclusiva y las
competencias socioemocionales en el aula del docente universitario. Esto evidenciaría un
compromiso institucional con la enseñanza inclusiva y de calidad por parte de las
universidades.

6.4. Reflexiones

Sería deseable que los resultados obtenidos en esta investigación tuvieran

rentabilidad científica y práctica, a modo de planes de formación del profesorado
universitario en educación inclusiva y competencias socioemocionales, centrados en
aquellas variables que se han señalado como necesarias.

Conseguir que esta investigación sea un instrumento al servicio de la inclusión

(Parrilla, 2009) ha sido una motivación constante. Así, su naturaleza es servir al fin
último del profesorado universitario, que es formar a ciudadanos socioemocionalmente
competentes e inclusivos, para con ello contribuir a la construcción de una sociedad que
facilite el proceso emancipatorio de todas aquellas personas en riesgo de exclusión social
por pertenecer a una minoría (Leiva, 2011).

Para ello, y entendiendo que no es posible transmitir aquello que no se sabe, esta
investigación ha evidenciado la necesidad de una formación adecuada, centrada en las
variables que se necesitan, y de carácter permanente, para todo el profesorado
universitario de España, en materia de educación inclusiva y en competencias
socioemocionales.

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Vicuña, K. D. (2013). Percepciones y actitudes de profesores de primero a séptimo año

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Zych I., Ortega-Ruiz, R., Muñoz-Morales, R. y Llorent, V. J. (2018). Dimensions and

psychometric properties of the Social and Emotional Competencies Questionnaire
(SEC-Q) in youth and adolescents. Revista Latinoamericana de Psicología, 50
(2), 98-106.

204
8. ANEXOS
8. ANEXOS

8.1. Anexo I: Informe con el factor de impacto y cuartil de los

estudios publicados

Factor de
Estudio empírico 1 Indexación Estado
impacto

 Academic Search
Complete
 Academic Search
JCR 2019:
Premier
Llorent, V. J., Zych, I. y 229/263
 Education Research 0.727 (Q4)
Varo-Millán, J. C. (2020).
Complete
Visión del profesorado
SCOPUS 2019:
sobre la educación  ERIH
Q2 - CiteScore Publicado
inclusiva en la
 IRESIE 1.40
Universidad en España.
Cultura y Educación, 32  ISOC SJR 2019:
(1), 147-181.
 LATINDEX Q3 - 0.33
 Social Sciences
Citation Index
 SCOPUS


209
210
211
 Factor de
Estudio empírico 2 Indexación Estado
impacto

 ANEP: A+
 a360º
 CARHUS PLUS
 CCHS
 CIRC: A
 DIALNET
 DOAJ
JCR 2020:
 EBSCO 66/264
Llorent, V.J.; Zych, I. y
 ERIH PLUS 3.265 (Q1)
Varo-Millán, J.C. (2020).
Competencias  ESF SCOPUS 2020:
socioemocionales Q1 - CiteScore
autopercibidas en el  Google
3.9 Publicado
profesorado universitario en Académico:
España. Educación XX1, 23 Índice H - 26 SJR 2020:
(1), 297-318, doi:  HEDBIB Q1 - 0.75
10.5944/educXX1.23687
 IBEDOCS ANEP: A+
 IRESIE Sello de Calidad
de la FECYT Q1
 ISOC
 LATINDEX
 MIAR: 10,8
 PSICODOC
 RedALyC
 REDINED ULR
ICH’S Global
Serials Directory

212
213
 Estudio empírico 3 Indexación Factor de impacto Estado

 Google Scholar
Varo-Millán, J. C., Llorent,  EBSCO JCR 2019:
V. J. y Zych, I. (2021).  IEEE 71/264
Social and emotional 1.363 (Q1)
competencies as predictors  SCImago
of inclusive education  SCOPUS SCOPUS 2019:
practiced by Spanish Q2 - CiteScore En revisión
academics. International  SNIP
Journal of Education. En  Springer SJR 2019:
revisión. Q1
 Taylor & Francis.
 WILEY-
BLACKWELL

214
8.2. Anexo II: Cuestionario.

CUESTIONARIO
Escala de Educación Inclusiva en la Universidad (EIU) ©
Llorent et al. (2020)

Estimado/a profesor/a:

Este cuestionario tiene como objetivo principal estudiar la inclusión en la educación universitaria.

En este contexto, consideramos imprescindible identificar cuáles son las principales expectativas y
opiniones que el profesorado tiene sobre este tema.

ADado
continuación le haremoshapreguntas
que su Universidad en relación
sido seleccionada a “muestreo
en un MINORÍAS ” en supara
aleatorio sentido másesta
realizar amplio,
investigación,
refiriéndonos a: trastornos de conducta, discapacidad, diversidad
para el éxito de este proyecto, su participación es fundamental. cultural, inmigración, religión
minoritaria, etc.
Por ello, pedimos su colaboración para responder a este cuestionario con total sinceridad. La información
que nos proporciona será tratada de forma confidencial y totalmente anónima.

Gracias por su colaboración.

Dr. Vicente J. Llorent, Dra. Izabela Zych, D. Juan Carlos Varo Millán (Universidad de Córdoba)

217
 Por favor, recuerde que le haremos preguntas en relación a “MINORÍAS” en su sentido
más amplio, refiriéndonos a: trastornos de conducta, discapacidad, diversidad cultural,
inmigración, religión minoritaria, etc.

DATOS SOCILABORALES Y DE FORMACIÓN

1. Sexo: Masculino O Femenino O

2. Edad: _______

3. Nacionalidad: _ ____________________

4. ¿Tiene alguna discapacidad? No O ; Sí O

En caso afirmativo ¿de qué tipo? Física O Sensorial O Mental O Otra O

5. ¿Con cuántas personas vive?(sin incluirse uno mismo): ______

6. ¿Alguna de las personas con las que convive pertenece a una “MINORÍA”? No O ; Sí O

En caso afirmativo ¿Cuál? _________________________________________________________________________

7. Universidad a la que pertenece: _____________________________________________________________________

8. Facultad o Escuela Universitaria donde imparte docencia: _________________________________________________

9. Años que lleva impartiendo docencia: _______

10. ¿Qué titulación posee?: _____________________________________________________________________________

11. ¿Doctorado?: No: O; Sí: O ¿En qué especialidad?:

______________________________________________
12. Número de artículos publicados en revistas científicas:
_______
13. Línea/s de investigación principal: __________________________________________________________________

14. Categoría profesional: Catedrático Universitario O Profesor/a Titular O Prof. Contratado/a Doctor/a O

Profesor/a Asociado/a o equivalente (por ej. sustituto/a interino) O

Profesor/a Ayudante Doctor/a O Profesor/a Ayudante O Becario Predoctoral O

Becario Postdoctoral O Otra O ____________

¿Cuál?

15. Principal modalidad de enseñanza: Presencial O Semi-presencial O A distancia O

16. Formación en inclusión educativa: Específica, por vinculación con mi docencia y/o investigación O

General, por interés no académico O Ninguna O

17. Número de estancias en el extranjero superior a 10 días: ________

18. Experiencia en investigación sobre diversidad:

Ninguna O Poca O Alguna O

Bastante O Mucha O

218
 DIDÁCTICA INCLUSIVA

Las siguientes preguntas están relacionadas con su práctica docente, valores inclusivos y
prácticas inclusivas.

Por favor, recuerde que le haremos preguntas en relación a “MINORÍAS” en su sentido

más amplio, refiriéndonos a: trastornos de conducta, discapacidad, diversidad cultural,
inmigración, religión minoritaria, etc.

Ahora, lea las siguientes afirmaciones y conteste indicando su grado de acuerdo o

desacuerdo con cada una de ellas, utilizando la siguiente escala:

1 2 3 4 5
Totalmente en Bastante en Ni de acuerdo ni Bastante de Totalmente de
desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo acuerdo

1 2 3 4 5
1. Evalúo teniendo en cuenta las características de la “minoría” presente, de manera que puedan desarrollar
sus habilidades……………………………………………………………………………………………... O O O O O
2. Para mis clases parto del conocimiento y experiencias previas del alumnado perteneciente a una
“minoría” y adapto el contenido para que su inclusión educativa sea exitosa……………………………... O O O O O
3. Mi formación ayuda a dar respuesta a la diversidad……………………………………………………….. O O O O O

4. Valoro la situación personal de mis alumnos para enseñarles mejor…………………………...…………. O O O O O

5. Utilizo la diversidad de mi alumnado como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje………………. O O O O O

6. Mi planificación y el desarrollo de mis clases responden a la diversidad del alumnado presente……….... O O O O O

7. Modifico los programas en función de los resultados de evaluación para garantizar el aprendizaje de
todo el alumnado…………………………………………………………………………………………… O O O O O
8. Para mí la diversidad no es un obstáculo sino un elemento enriquecedor………………………………..... O O O O O

9. Tengo en cuenta en los alumnos extranjeros el efecto que produce el cambio de país y de cultura como
una posible barrera al aprendizaje y a la participación…………………………………………………...... O O O O O
10. Modifico mis actividades docentes en función de recomendaciones pertinentes de compañeros para
garantizar el aprendizaje de todo el alumnado pertenezca o no a una “minoría"………………………...... O O O O O
11. Distribuyo todos los recursos de los que dispongo de forma justa para fomentar la inclusión
educativa…………………………………………………………………………………………………… O O O O O
12. Mi evaluación es útil para estimular los logros de todo mi alumnado, pertenezca o no a una
“minoría”…………………………………………………………………………………………………... O O O O O

219
 ACTITUDES HACIA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Las siguientes preguntas están relacionadas con sus actitudes hacia la Educación
Inclusiva.

Por favor, recuerde que le haremos preguntas en relación a “MINORÍAS” en su sentido

más amplio, refiriéndonos a: trastornos de conducta, discapacidad, diversidad cultural,
inmigración, religión minoritaria, etc.

Ya casi hemos terminado, ahora lea las siguientes afirmaciones y conteste indicando su
grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de ellas, utilizando la siguiente escala:

1 2 3 4 5
Totalmente en Bastante en Ni de acuerdo ni Bastante de Totalmente de
desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo acuerdo

1 2 3 4 5
13. Trato con respeto al alumnado independientemente de que pertenezca o no a una “minoría"…………… O O O O O

14. Admito a todo tipo de alumnado sin ningún tipo de discriminación……………………………………… O O O O O

15. Procuro que todo el alumnado se sienta aceptado, independientemente de que pertenezca o no a una
“minoría”…………………………………………………………………………………………………… O O O O O
16. Procuro que todo el alumnado participe en las actividades de aprendizaje………………..……………… O O O O O

17. Intento que todo el alumnado esté presente, participe y progrese en mi asignatura……………….……… O O O O O

18. Para mí todos los estudiantes deben tener la posibilidad de participar en su propio aprendizaje………….. O O O O O

19. Motivo a mis estudiantes para que tengan altas aspiraciones sobre su aprendizaje independientemente de
si pertenecen o no una “minoría”…………………………………………………………………………... O O O O O

20. Hago mis clases accesibles a todo tipo de alumnado………………………………………………………. O O O O O

220
 ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

Esta breve batería de preguntas está relacionada con la organización de centro, valores
inclusivos y prácticas inclusivas en el centro en el que trabaja (Facultad, Centro donde desarrolla
su principal labor docente).

Por favor, recuerde que le haremos preguntas en relación a “MINORÍAS” en su sentido

más amplio, refiriéndonos a: trastornos de conducta, discapacidad, diversidad cultural,
inmigración, religión minoritaria, etc.

Ahora, lea las siguientes afirmaciones y conteste indicando su grado de acuerdo o

desacuerdo con cada una de ellas, utilizando la siguiente escala:

1 2 3 4 5
Totalmente en Bastante en Ni de acuerdo ni Bastante de Totalmente de
desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo acuerdo

1 2 3 4 5
21. Mi centro tiene en cuenta las “minorías” a la hora de organizar los espacios…………………………… O O O O O

22. En mi centro existen políticas de apoyo emocional, psicológico y/o pedagógico orientadas a la inclusión
educativa…………………………………………………………………………………………………… O O O O O
23. Las normas de inclusión educativa de mi centro están dirigidas a aumentar la participación de todos…… O O O O O

24. Las funciones de los órganos de gobierno de mi centro ayudan a la inclusión educativa…………………. O O O O O

25. Mi centro se organiza de manera que el alumnado de cualquier “minoría” se sienta valorado…………… O O O O O

26. La información sobre inclusión educativa está presente y es accesible a todo el mundo en mi centro……. O O O O O

27. La planificación y el desarrollo las actividades de centro responden a la diversidad del alumnado
presente…………………………………………………………………………………………………….. O O O O O

28. Se consulta a las organizaciones de personas con discapacidad sobre todo lo relacionado con la
accesibilidad. ………………………………………………………………………………………………. O O O O O

29. Conozco bien las funciones de los órganos de gobierno de mi centro que sirven para ayudar a la
inclusión educativa………………………………………………………………………………………... O O O O O

221
 Escala de Competencias Socioemocionales (CSE) ©
(Zych et al., 2018)

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES (CSE)

Las siguientes y últimas preguntas están relacionadas con USTED en relación a sus
emociones.

Con esto ya hemos terminado, lea las siguientes afirmaciones y conteste indicando su
grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de ellas, utilizando la siguiente escala:

1 2 3 4 5
Totalmente en Bastante en Ni de acuerdo ni Bastante de Totalmente de
desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo acuerdo

1 2 3 4 5
1. Sé ponerle nombre a mis emociones………………….................................................................................. O O O O O
2. Soy consciente de los pensamientos que influyen en mis emociones……………....................................... O O O O O
3. Diferencio unas emociones de otras……….................................................................................................. O O O O O
4. Sé cómo mis emociones influyen en lo que hago………………….............................................................. O O O O O
5. Sé cómo motivarme…………………………………………………………………................................... O O O O O
6. Tengo claros mis objetivos………………………………………………….………................................... O O O O O
7. Persigo mis objetivos a pesar de las dificultades……….………………………………………………….. O O O O O
8. Sé lo que la gente espera de los demás………………..…………………………........................................ O O O O O
9. Presto atención a las necesidades de los demás............................................................................................. O O O O O
10. Suelo saber cómo ayudar a las personas que lo necesitan………………………......................................... O O O O O
11. Me llevo bien con mis compañeros de clase o trabajo…………….……………......................................... O O O O O
12. Tengo facilidad para establecer nuevas relaciones……………………………………................................ O O O O O
13. Ofrezco ayuda a los demás cuando me necesitan……………………………….......................................... O O O O O
14. Cuando tomo decisiones, analizo cuidadosamente las posibles consecuencias…………………………… O O O O O
15. Suelo considerar las ventajas e inconvenientes de cada opción antes de tomar decisiones……………….. O O O O O
16. No suelo tomar decisiones a la ligera……………………………………………………………………… O O O O O

¡HEMOS TERMINADO!
¡MUCHAS GRACIAS POR SU AYUDA!

222