18 Educar en La Escuela Intercultural

acción social
Educar en una escuela

intercultural
Pedro Sáez
Educar
en una escuela
intercultura
Pedro Sáez
DESAFÍOS
MadridDEL/ Roma
MUNDO2019
DE HOY
CUADERNO 18
IDENTIDAD ESCUELA SOLIDARIA DESAFÍOS DEL MUNDO DE HOY
Martin Gelabert
1 Regenerar la cultura desde
el Evangelio
Carlos Díaz
2 El educador: agente de
transformación social
Fernando Marhuenda
3 Trabajo y educación
Enrique Lluch
4 Gestión fraterna
de un centro educativo
María Vicenta Mestre
5 La persona prosocial: procesos
psicológicos y prop. educativas
Javier Aguirregabiria
6 Quien trabaja por la paz puede
sentirse feliz: es hijo de Dios
Joaquín García
7 Escuela solidaria. Espacio popular
Luis A. Aranguren
8 Una escuela abierta al barrio
Grupo Entorno
En torno a la educación
9 socioambiental: ecología,
desarrollo y solidaridad
Jordi Giró i París
10 El proyecto humanista
del cristianismo
R. García / J. A. Traver / I. Candela
11 Aprendizaje cooperativo
Enric Canet
12 Pobreza y exclusión social
Antonio Botana
13 La escuela como proyecto
evangélico
Francesc Torralba
14 Pedagogía de la vulnerabilidad
Juan Escámez / Ramón Gil

15 La educación para la ciudadanía
Agustín D. Moratalla
16 Educar para una ciudadanía
responsable
Javier A. Arroyo
17 Acción responsable
Pedro Sáez
18 Educar en una escuela intercultural
María Nieves Tapia

19 Aprendizaje y servicio solidario
Féliz García Moriyón

20 Familia y Escuela
Xosé M. Domínguez Prieto

21 Razones para el compromiso
DESAFÍOS DEL MUNDO DE HOY
– Cuaderno 18 –
Educar en una escuela

intercultural
Pedro Sáez
Educar en una escuela intercultural
Pedro Sáez
© Pedro Sáez
© Editorial CCS
© Publicaciones ICCE
(Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación)
Conde de Vilches, 4 - 28028 Madrid
www.icceciberaula.es
Primera edición 2012

Segunda edición 2019
Reservados todos los derechos.

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ción de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo
excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográfi-
cos, www.cedro.org), si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
SUMARIO
A modo de pórtico ................................................................................................................................... 7
Primera parte. Encuentros ............................................................................................................ 11
1. Para empezar con los interrogantes indispensables ............................... 12
2. La construcción histórica de las sociedades multiculturales

contemporáneas ................................................................................................................................ 16
3. Actitudes frente a la diversidad: del exterminio al diálogo .............. 21
Segunda parte. Discursos ............................................................................................................... 25
4. Claves para una pedagogía intercultural (i):

acciones cognoscitivas ............................................................................................................... 26
4.1. Desvelar las ideologías y prácticas racistas ............................................................ 26
4.2. Configurar espacios para el ejercicio activo de la tolerancia .............. 28
4.3. Valorar y utilizar la diversidad como eje
de los procesos educativos ........................................................................................................ 30
5. Claves para una pedagogía intercultural (ii):

estrategias metodológicas ..................................................................................................... 33
5.1. Principios: desmontar y reconstruir .............................................................................. 33
5.2. Procedimientos: cuestionar y descubrir .................................................................... 34
5.3. Finalidades: concienciar y empatizar ............................................................................ 37
6. Claves para una pedagogía intercultural (iii):
herramientas de sentido .......................................................................................................... 38
6.1. Afrontar y resolver los conflictos ....................................................................................... 39
6.2. Globalizar la mirada sobre la realidad ......................................................................... 41
6.3. Emprender un desarme cultural ........................................................................................ 42
Tercera parte. Prácticas .................................................................................................................... 49
7. Transformar la cultura desde la escuela: una guía de uso diario 50

7.1. En el aula ...................................................................................................................................................... 50
7.2. En la escuela ............................................................................................................................................. 52
7.3. En el entorno ............................................................................................................................................ 54
8. Materiales de trabajo y formación para educadores ................................ 55

8.1. Sobre estereotipos y prejuicios en la cultura de masas ............................. 55
8.2. En busca de la memoria: migraciones de ida y vuelta ............................... 58
8.3. Territorios nacionales e identidades culturales ................................................ 61
8.4. Otras miradas sobre la historia establecida ........................................................... 64
8.5. Explorar signos de vida: la sociedad del presente en la pantalla .... 69
Bibliografía Comentada ................................................................................................................... 71
Como si fuera un epílogo (para seguir buscando y descubriendo) ..... 73
6 · CUADERNOS DE EDUCACIÓN PARA LA ACCIÓN SOCIAL

A MODO DE PÓRTICO
Yo te quiero escribir Los que matan la luna

una carta de amor son los mismos de siempre,
que llegue a tu país los que arrancan las flores
en semilla de flor, con sus botas de muerte,
que atraviese en la noche los que amargan la vida
océano y tormenta y asesinan los sueños
luego como un lucero que cantan los poetas
deje un sueño en tu puerta. buscando un tiempo nuevo.
Yo te quiero cantar No gozan del amor
y pedirte perdón ni tocan los tambores
por tu muerte Lucrecia ni cantan el bolero
por esta canción, ni pintan corazones e
que comprenda la luna, n los árboles verdes
el ron y la palmera ni en las playas de arena
que en tu isla canela ni bailan el merengue
solo come el tiburón. pa echar fuera sus penas...
Carlos Cano,
Canción para Lucrecia, 1994
EDUCAR EN UNA ESCUELA INTERCULTURAL · 7

El llorado Carlos Cano (Forma de ser, EMI, 1994), dedicó esta elegía (al igual que
nosotros dedicamos este cuaderno) a Lucrecia Pérez, la emigrante dominicana
asesinada en Aravaca (Madrid) el viernes 13 de diciembre de 1992, cuando los
fastos del V Centenario ya estaban remitiendo. Quinientos años antes, en esos
mismos días en que Lucrecia, «pobre y negra», moría entre las ruinas de una
discoteca abandonada, algunos de nuestros antepasados, navegaban febriles y
asombrados en medio de las Antillas. Pocos días después, el día de Navidad, la
nao capitana, la Santa María, encallará al norte de la isla que ellos llamaron La
Española, en lo que hoy es Haití, lo que originó el primer asentamiento colonial
conocido en América, el Fuerte de la Natividad: paradojas terribles de la histo-
ria, con mayúsculas y con minúsculas. El crimen de Aravaca puso en evidencia
muchos de los problemas que se han convertido en moneda corriente en años
sucesivos: las redes de explotación de los emigrantes ilegales, las actitudes xe-
nófobas de una parte importante de la sociedad española, la violencia racista
y sus complicidades pasivas, la terrible odisea de tantos seres humanos que, a
diferencia de Ulises, no terminan en ítaca, sino ahogados en el mar y arrojados
a las playas junto con los restos de las pateras-ataúdes que cruzan el Estrecho
una y otra vez, asfixiados en los bajos de los camiones, congelados en las bo-
degas de los aviones, cuando apenas les quedan unos metros para acceder al
paraíso imaginado. La tragedia de Lucrecia Pérez pone nombre y apellidos a
tantas otras tragedias anteriores y posteriores, de las que apenas sabemos algo
más que un número o una estadística. El lamento indignado de Carlos Cano, su
opción afectiva, ética y política por las víctimas adquiere, de esta forma, una
universalidad que asumimos y compartimos a lo largo de estas páginas.
En este trabajo pretendemos aportar una serie de reflexiones en torno a la teoría

y la práctica pedagógica de la interculturalidad, concebida como un proceso
que busca el reconocimiento de las múltiples formas de ver y actuar en el mun-
do que confluyen en cualquier espacio humano, y propone cauces para un diá-
logo crítico y transformador entre las mismas. Esta propuesta para afrontar los
numerosos conflictos que suscita la aparición de sociedades multiculturales en
el mundo de hoy, implica cambios profundos en las leyes, en la manera de hacer
política, en las reglas de juego que constituyen el fundamento de la convivencia
ciudadana; también en el escenario educativo: se trata de convertir la diversi-
dad humana en un proceso de descubrimiento y conocimiento significativos
acerca de la realidad, lo que implica, como veremos, transformaciones tanto
en la forma de enseñar como en los procedimientos de aprendizaje, pero, sobre
todo, en el sentido que damos a dichas tareas.

Por lo tanto, el reto de elaborar y concretar en el aula una respuesta al problema
de la multiculturalidad resulta, en primer lugar, tan complicado como urgente;
en segundo lugar, es imposible de obviar, se presenta insoslayable tanto para
los gobernantes como para las familias, tanto para las autoridades académicas
como para los profesores de a pie; en tercer lugar, está en camino de afirmarse
como el criterio básico para evaluar no solo la «calidad» real de cualquier siste-
ma educativo, sino su propia razón de ser, su futuro o su colapso: es uno de los
más relevantes signos de los tiempos, preñado de significados y horizontes, en
este turbulento comienzo del siglo xxi.
Para responder al propósito enunciado, hemos dividido este Cuaderno en tres

bloques o partes. La primera se ocupa de mirar alrededor, con el fin de hacer-un
recuento de los diferentes hechos e interpretaciones que afectan a las realida-
des multiculturales en el contexto educativo, político y social en que vivimos.
En la segunda parte establecemos los fundamentos para la construcción de una

pedagogía Intercultural, señalando los rasgos característicos que, a nuestro jui-
cio, deben constituir los ámbitos cognoscitivos y metodológicos de dicha peda-
gogía, indispensables para dar coherencia a los principios éticos de un proyecto
educativo en torno a la diversidad, que tenga un impacto concreto en la actua-
ción cotidiana de educadores y educandos.
En fin, la tercera parte del Cuaderno aporta recursos para favorecer la pues-
ta en práctica en el aula del discurso pedagógico enunciado antes. Más que
inexistentes recetas mágicas o extraordinarias guías didácticas, imposibles de
traducir a la realidad, ofrecemos unos cuantos materiales, entre los que consi-
deramos más aptos para que los educadores afronten con relativa confianza los
problemas derivados de una acción educativa intercultural.
Como los lectores ya han podido comprobar, en el comienzo de este pórtico,

así como al principio de cada uno de los bloques en que hemos dividido el
Cuaderno, y ocupando además el epílogo del mismo, hay un racimo de cancio-
nes relacionadas directamente con la materia objeto de nuestro estudio. Estos
textos son testimonios comprometidos de estos fascinantes y terribles tiempos
y lugares, en los que la información y el dinero circulan a la velocidad de la luz
por las autopistas virtuales de las redes informáticas, a la vez que se levantan
nuevos muros de la vergüenza, a veces materiales y a veces legales, murallas de
alambradas vigilantes y despiadadas, para proteger los pequeños y miserables
paraísos de bienestar de la presencia incómoda y amenazante de los hambrien-

tos y los desesperados que pueblan la tierra. Su grito de denuncia, expresado
en diferentes registros poéticos y músicales, es una buena muestra de todo lo
que podemos aprender acerca del mundo a través de los rostros y los sueños de
los otros. Por lo que respecta a la justificación de las elecciones realizadas, el
orden expuesto no obedece a un plan premeditado, sino intuitivo, casi azaroso.
Desde el punto de vista didáctico, todas dialogan e interaccionan entre sí, como
los instrumentos de una orquesta sinfónica, de forma que pueden combinarse
a través de numerosas secuencias y argumentos, cuyo desarrollo dejamos a la
libertad creativa de los educadores que se decidan a utilizarlas.
Una parte importante de este texto se apoya en el libro que escribimos junto con
Luis A. Aranguren Gonzalo, De la tolerancia a la interculturalidad. Un proceso
educativo en torno a la diferencia (Madrid, Anaya, 1998), y que fue finalmente
publicado gracias al impulso de Fernando González Lucini, así como en algunos
artículos y capítulos de obras colectivas que desarrollaron previamente ciertos
epígrafes del libro citado —por ejemplo, las voces «Racismo» y «Tolerancia»,
en Mariano Moreno Villa (dir.), Diccionario de pensamiento contemporáneo,
Madrid, San Pablo, 1997, pp. 1003-1007 y 1169-1174, respectivamente, o «Apuntes
para una pedagogía de la interculturalidad», Misión Joven núm. 243, abril de
1997, pp. 5-16—, cuyos contenidos hemos utilizado para confeccionar los cuadros
y documentos que aparecen en las páginas siguientes. Igualmente, los cursos
de Educación Intercultural que llevamos impartiendo desde 1993, coordinados
por Santiago Sánchez Torrado, dentro del Programa de Temas Transversales del
Servicio de Formación del Profesorado de la Comunidad de Madrid, han resulta-
do decisivos a la hora de debatir, compartir y enriquecer junto con los asistentes
a los mismos las experiencias que han dado forma a este ensayo. Una licencia
por Estudios, concedida para el curso 2001-2002 por la Dirección General de
Recursos Humanos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid,
nos ha permitido disponer del mínimo tiempo indispensable para ampliar, ac-
tualizar y recoger en estas páginas las cuestiones planteadas en las publicacio-
nes citadas. La generosa paciencia de los editores ha contribuido de manera más
que notable a culminar el proyecto, lejos de los plazos establecidos, pero con la
intensidad y hondura indispensables, dadas las urgencias y complejidades de la
propuesta. Como siempre, mis alumnos se han encargado de dar vida y alimen-
tar la esperanza que enhebra cada una de las palabras de este Cuaderno.

PRIMERA PARTE
ENCUENTROS
Están por ahí, llegaron de allá,
sacados de luz, ahogados en dos,
vinieron aquí, salvando la sal,
rezándole al mar, perdidos de Dios.
Gente que mueve su casa
sin más que su cuerpo y su nombre.
Gente que mueve su alma
sin más que un lugar que lo esconde.
Están por aquí, cruzaron el mar,
queriendo París, buscando un papel,
llegaron de allí, vivieron sin pan,
intentan seguir, no quieren volver.
Por ser como el aire su patria es el viento,
por ser de la arena su patria es el sol, p
or ser extranjero su patria es el mundo,
por ser como todos su patria es tu amor.
Recuerda una vez que fuimos así,
los barcos y el mar, la fe y el adiós,
llegar a un lugar, pidiendo vivir,
huir de un lugar, salvando el dolor.
Pedro Guerra, Extranjeros, 2000

Pedro Guerra es el autor de una de las canciones más hermosas de los últimos
tiempos acerca de la necesidad del diálogo entre culturas: Contamíname (1994)
—hemos analizado esta canción, junto con otras dos magníficas expresiones
musicales de estos problemas, publicadas el mismo año: La casa por la ventana,
de Joaquín Sabina, y Te guste o no, de Joan Manuel Serrat, en De la tolerancia a
la interculturalidad..., pp. 204-210—. La que situamos encabezando la primera
parte del trabajo, escrita unos años después (Ofrenda, BMG, 2000), ahonda en la
necesidad de una respuesta solidaria por parte de la comunidad de acogida de
los inmigrantes —«por ser como todos su patria es tu amor», aunque solo sea por
el recuerdo de nuestra propia historia y condición migratoria, hace apenas unos
pocos años —«recuerda una vez que fuimos así».
1. PARA EMPEZAR CON LOS INTERROGANTES INDISPENSABLES
Afirmar a estas alturas que uno de los grandes desafíos que tiene que afrontar la
escuela hoy es la presencia de múltiples realidades culturales en las aulas, pue-
de parecer una obviedad. Sin embargo, creemos que los diferentes estamentos
educativos, desde las autoridades ministeriales y autonómicas —enzarzadas en
disputas políticas acerca de los temas y las horas que deben dedicarse a la ense-
ñanza de la Historia o de la resurrección de la reválida como medio para com-
batir el fracaso escolar y aumentar la calidad educativa—, hasta los claustros de
profesores —preocupados por el descrédito de sus respectivas disciplinas, alar-
mados ante la falta de motivación y la indisciplina de sus alumnos, enfrentados
a menudo a los padres—, todavía no han asumido este reto de dimensiones pla-
netarias con todas sus consecuencias, o lo han hecho de manera irresponsable
o errónea, al menos desde nuestro punto de vista.
Prueba de ello son las frecuentes invocaciones sobre la necesidad de formar

personas tolerantes, que aprendan a aceptar, compartir y asimilar la diversidad
humana, en boca de los mismos sujetos cuyas decisiones políticas y medidas
legislativas contradicen, cuestionan o al menos dificultan gravemente ese en-
cuentro con el otro: por ejemplo, el discurso de la (in)seguridad ciudadana, que
vincula el aumento de la delincuencia con la presencia de inmigrantes extran-
jeros, como si la condición migratoria fuera una amenaza para la convivencia;
discurso agravado por el uso sistemático de descripciones étnicas estereotipa-

das a la hora de calificar a los protagonistas de sucesos más o menos violentos o
problemáticos, por parte de algunos medios de comunicación; o las alusiones a
la presencia masiva de escolares foráneos de «bajo nivel cultural» como el fac-
tor clave para justificar el fracaso escolar.
Estos problemas no son, sin embargo, una novedad. Las relaciones entre diver-
sidad cultural y homogeneización educativa han formado parte de la historia
de la escuela desde siempre. Especialmente en la época contemporánea, a par-
tir del lento pero inexorable proceso de generalización de la educación básica
y obligatoria, la enseñanza reglada se concibe como un factor de uniformidad
social —desde la perspectiva de la cultura dominante—, por encima de las exis-
tencias individualizadas y culturalmente diferentes.
Otra cuestión es si tal pretensión uniformadora logró su propósito o fracasó,

tanto si su intención era despersonalizar y someter al orden vigente como si
perseguía la igualdad de todos los ciudadanos. Lo que distingue el momento
presente de los anteriores es que, si bien en otros tiempos las diversidades apa-
recían en un entramado de socializaciones comunes a todos los miembros de
la sociedad, entramado que se desarrollaba con inusitada fuerza y coherencia
fuera del ámbito escolar —y que, por tanto, el aula solo reproducía y reforza-
ba—, en la actualidad dichas socializaciones o brillan por su ausencia o no son
comunes a todos los alumnos.
Esto explica la incertidumbre en que se debate la institución escolar en el mo-

mento presente: no está claro qué debe transmitir y cómo hacerlo, puesto que
nadie ofrece (no sabe, no quiere, no puede) una oferta de sentido, un para qué
aceptable, pero sobre todo deseable como meta o destino que justifique el ca-
mino recorrido. Semejante crisis, sin embargo, no tiene por qué ser asumida re-
curriendo a la resignación apesadumbrada o al catastrofismo desesperanzado.
También es posible interpretarla como una manifestación explícita de los tiem-
pos actuales, portadora de posibilidades y desafíos que no admiten rechazos ni
huidas hacia atrás por parte de los educadores.
Así, la propia escuela puede concebirse como encrucijada de diversas culturas:

la académica —que parece interesar solo a los profesores—; la crítica —secues-
trada en el espacio de los valores formales—; la social —mediatizada por los
poderosos medios de masas—; la institucional —monopolizada por el poder y
sus estadísticas—; y la de la experiencia —progresivamente degradada por sus
simulacros posmodernos—, tal como señala Ángel I. Pérez Gómez en La cultura

escolar en la sociedad neoliberal (Madrid, Morata, 1998). ¿A cuál dar la máxima
prioridad, cuando la presencia de alumnos de procedencias e intereses dispa-
res crece sin parar? ¿Qué múltiples problemas se derivan de dicha elección? ¿Es
posible no elegir, bajo el pretexto de la pretendida «neutralidad» cultural de los
servicios educativos?
En este contexto escolar tan errático, por un lado desprestigiado por el resto de
los agentes de socialización, por otro lado acuciado perentoriamente a asumir
cualquier problema generado por la sociedad en que vivimos, aparecen los re-
sultados humanos de los procesos migratorios, con otros referentes culturales
y vitales, que pretenden incorporarse a la sociedad de acogida, incluso si su
propia tradición cultural la niega —independientemente de sus justificacio-
nes, los prejuicios no son patrimonio exclusivo de Occidente—, y que plan-
tean cuestiones de una enorme complejidad, incluso a la hora de formularlas
adecuadamente.
Esta presencia genera o agrava la conflictividad escolar existente, por muchas

razones que sería prolijo enumerar ahora, y que irán apareciendo en las páginas
siguientes: la interacción asimétrica entre la cultura del que llega y la cultura
del que recibe produce modificaciones en ambas, a veces traumáticas o no del
todo asimiladas por las dos partes; igualmente, obliga a modificar ritmos de
enseñanza y aprendizaje, estableciendo programas de diversificación y com-
pensación educativa, por lo general insuficientes incluso como paliativos; pro-
picia tensiones y enfrentamientos que deterioran la convivencia entre ¡guales;
o pone en evidencia las limitaciones de la transmisión de los currículos disci-
plinares establecidos.
Pero estos problemas no son sino manifestaciones de la cuestión central: ¿Se

trata de asimilar a las minorías, eliminando cualquier diferencia? ¿Integrar de
manera subordinada, a través de la adaptación de la minoría a la posición ma-
yoritaria? ¿Adaptar la cultura dominante a las nuevas realidades que llegan a los
centros educativos? ¿Qué ocurre entonces con las identidades y los valores de
unos y otros? ¿Cómo se establecen los mínimos comunes para sostener una so-
ciedad pluralista en la que las diversas culturas puedan convivir en igualdad y
respeto mutuo, no mediante la recíproca e imposible ignorancia, sino a través
de la siempre complicada interacción mutua?
Como se puede deducir, estos debates tienen implicaciones educativas inex-

cusables y urgentes que deben ser atendidas. Cada una de las respuestas es-

tablecidas para afrontar la diversidad —educación compensatoria, educación
especial, programas de diversificación curricular, educación especial— refleja
una interpretación diferente del qué hacer y el cómo hacerlo, que a su vez es
el resultado de ideologías y prácticas sociopolíticas, como demuestran Joe L.
Kincheloe y Shirley R. Steinberg en Repensar el multiculturalismo (Barcelona,
Octaedro, 1999). En todo caso, distinguiremos tres modelos o discursos que se
definen a partir de las prácticas citadas:
• El antirracismo, centrado en el análisis crítico de los prejuicios y estereo-

tipos que alimentan y dan cobertura al racismo y la xenofobia, concebidos
como ideologías que organizan la desigualdad y la exclusión. Este discurso
busca la transformación social como condición para compartir valores cul-
turales desde la igualdad y la justicia.
• La multiculturalidad, que atiende de manera sumativa y supuestamente

«neutra» a las perspectivas y contribuciones de los diferentes grupos ét-
nicos, desde la cultura dominante. El multiculturalismo, más que un pro-
ceso, se concibe como un hecho — la presencia en las aulas de diversas re-
laciones, a menudo conflictivas, entre personas de diferentes identidades
culturales—, que debe ser aceptado y descrito sin más.
• Finalmente, la interculturalidad busca aquellos procesos de enseñanza y

aprendizaje que respondan con un enfoque más abierto y profundo a las
graves dificultades que presiden la vida de aquellos centros educativos —
cada vez más numerosos— donde las realidades pluriculturales son más
evidentes y complejas. El interculturalismo pretende construir los esce-
narios de tolerancia activa e igualdad social, imprescindibles para poner
en marcha encuentros e intercambios culturales, afrontando los conflictos
que se deriven de dichos encuentros.
Indudablemente, existen diferencias notables entre las tres respuestas que he-
mos descrito, sobre todo cuando se aplican al tratamiento político —leyes sobre
emigración— o educativo —atención a las minorías étnicas en el aula— de los
problemas descritos. Nosotros, sin embargo, vamos a intentar hacer una lectu-
ra didáctica integradora de estos tres modelos, interpretándolos como fases o
etapas sucesivas o paralelas —en todo caso, interdependientes— de un mismo
proceso. En el capítulo que sigue estudiaremos los acontecimientos que pue-
den justificar semejante opción.

2. LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LAS SOCIEDADES MULTICULTURALES
CONTEMPORÁNEAS
El tratamiento escolar de la diversidad cultural exige, en primer lugar, hacer re-

ferencia al «contexto histórico-existencial», que caracteriza la época que nos ha
tocado vivir. Dicho contexto es el resultado del entrecruzamiento de una serie
de fenómenos demográficos, políticos, sociales y culturales, presentes de ma-
nera recurrente y tópica en los medios informativos, que enumeramos sin es-
tablecer ninguna jerarquía entre ellos, atendiendo, eso sí, a los aspectos menos
llamativos o espectaculares de los mismos, con el fin de valorar críticamente las
imágenes configuradas a su alrededor:
• Comenzamos por lo más obvio, aquello sobre lo que parece existir un con-
senso generalizado: vivimos en un mundo global e interdependiente en el
que, tras la guerra fría, los referentes ideológicos generadores de significa-
do en el terreno político, social y cultural han perdido su simplicidad —co-
munismo frente a capitalismo—, haciéndose más complejos y difíciles de
afrontar: el mercado, en el plano económico, con sus intereses centrados en
la búsqueda del máximo beneficio a lo largo y a lo ancho de todo el planeta,
y los medios de comunicación social, que a diario difunden a través de sus
canales audiovisuales una cultura uniforme y descontextualizada, buscan-
do su aceptación universal en términos de niveles de audiencia, parecen
ser los dos grandes símbolos transnacionales del nuevo orden mundial.
• Se ha dicho que los medios de masas son los responsables directos de la

supresión de las diferencias culturales, no mediante una síntesis, sino a
través de la imposición de un modelo —el varón blanco occidental, mejor
si es anglosajón—, considerado como la referencia óptima a imitar por los
demás; por otro lado, la difusión de los mensajes audiovisuales supone una
garantía para favorecer el encuentro con el otro, por ejemplo, a través de
Internet. En todo caso, se trata de poderosísimas factorías de construcción
de imágenes y estereotipos difíciles de cuestionar y que aún esperan ser
abordados con la importancia que merecen en los ámbitos educativos
formales, dominados todavía por el academicismo decimonónico inclu-
so cuando tratan de usar los medios audiovisuales. Pongamos un ejemplo
del poder de esta «cultura del espectáculo», por utilizar la terminología de
Joan Ferrés (Educar en una cultura del espectáculo, Barcelona/Buenos Ai-
res, Paidós, 2000): la mayoría de la población española calcula la presencia

extranjera en España con cifras que están espectacularmente por encima
de la realidad, de la misma forma que ignora que el número de emigrantes
españoles en el extranjero es aún muy superior al de emigrantes foráneos
en España. ¿No será que la frecuencia con que aparecen noticias que aso-
cian la llegada o la presencia de extranjeros con diversas amenazas —paro,
droga, delincuencia—, influye en el error de apreciación, contribuyendo,
por tanto, a consolidar una opinión pública profundamente desinformada,
en la medida en que vive saturada de información?
• Esta globalización financiera y audiovisual, que muchos califican de caóti-

ca, se enfrenta cotidianamente a una serie de conflictos que los actores clá-
sicos de las relaciones internacionales —estados nacionales, instituciones
supranacionales— no son capaces de gestionar de acuerdo con los princi-
pios teóricos de paz, justicia y seguridad. El creciente abismo de la pobre-
za arroja a las personas, los pueblos y los países perdedores a la búsqueda
desesperada de soluciones que a menudo pasan por los enfrentamientos
armados o la adhesión a fundamentalísimos culturales o religiosos de di-
verso signo. Frente a los que califican estos movimientos como herencias
feudales contrarias a la modernidad, otros prefieren situarlos en el contex-
to del vacío social, político y cultural que se ha ido proclamando como la
única alternativa al triunfo del mercado.
La ideología economicista —casi es mejor hablar de «teología» economicista

y, en este sentido, nos encontraríamos con otro rostro más del fundamenta-
lismo—, con su patente de corso para unificar el planeta, recibe la contes-
tación de ciertas identidades culturales, que pretenden salvaguardar lo que
de específico tiene cada grupo humano frente al peligro de la disolución de
su «lugar en el mundo». ¿Es posible interpretar los atentados del 11 de sep-
tiembre de 2001 como la manifestación más terrible de ese vacío, que estalla
en una orgía de muerte y destrucción masiva contra los símbolos del poder
financiero y militar estadounidense? Sin duda, no es una respuesta deseable,
ni en el terreno político, ni mucho menos en el plano moral. Además, existen
otras «globalizaciones posibles», alejadas de la violencia o de la pugna por el
control político y social y, por lo mismo, mucho más profundas y perdurables.
• Los fenómenos migratorios Sur-Norte son otra de las respuestas frente al

callejón sin salida del hambre y de la exclusión social. Estos procesos ac-
tuales son una respuesta de largo plazo a la expansión demográfica, po-
lítica, económica e ideológica de los europeo-occidentales desde el siglo

xvi —pero, sobre todo, desde finales del siglo xix—. Tras la Segunda Guerra
Mundial, la necesidad de mano de obra no especializada para recuperar el
nivel de productividad anterior al conflicto —en competencia con el blo-
que del Este— se hizo acuciante, y encontró una solución en los habitantes
de los países europeos pobres y las naciones afroasiáticas recién descoloni-
zadas. La crisis económica global del capitalismo a comienzos de los años
setenta provoca una nueva oleada migratoria desde el Sur, a pesar de que
las dificultades para obtener un empleo estable y a largo plazo son ahora
mucho mayores.
Recientemente, los procesos migratorios Este-Oeste, tras la descomposición

de los regímenes comunistas del antiguo bloque soviético, se han unido a
los procedentes de los países tradicionalmente situados dentro del deno-
minado Tercer Mundo. Estas migraciones coinciden con el proceso de inte-
gración europea, que pretende construir un espacio común para los estados
del viejo continente, que a su vez se constituyeron mediante procesos de
intercambio y conflicto entre diferentes culturas, lo que pone en evidencia,
una vez más, la debilidad interesada de la memoria histórica a la hora de
entender el presente. La edificación de la fortaleza europea frente al asalto
de los bárbaros no augura nada bueno en el futuro inmediato.
• De todas formas, conviene precisar que las migraciones masivas se produ-

cen sobre todo en el interior de los países del Sur —así, las macrocefalias
urbanas debidas a la llegada de gentes procedentes del medio rural en Áfri-
ca, Asia y América Latina—, y entre dichos países, a causa de las guerras,
las hambrunas o las epidemias, características de los denominados estados
frágiles, bien distintas a las sociedades multiculturales del Norte, si bien
las ciudades de la periferia de París o los guetos de Nueva York presentan
situaciones igualmente dramáticas, que tienen mucho que ver con los con-
flictos étnicos y sociales. Así, pues, por mucho que se hable de «invasión»,
«marea» o «avalancha», el porcentaje de emigrantes del Sur que logra llegar
al mundo occidental es pequeño, si lo comparamos con estas otras realida-
des menos presentes en los medios de comunicación de masas.
• La aparición de sociedades multiétnicas y multiculturales coincide, por

tanto, con una época de incertidumbres e inseguridades generalizadas,
que se refleja claramente en las grandes aglomeraciones urbanas y en sus
poblaciones periféricas. La ausencia de respuestas a las manifestaciones
más inmediatas de esta crisis —desempleo, desmantelamiento del tejido

industrial, degradación de la vida cotidiana—, está en la base de la apari-
ción de un malestar social y cultural, manifestado en la extensión de una
cultura de la violencia, que tiene como objetivos inmediatos de su furia
irracional y compulsiva todo lo que ponga en peligro la identidad, tribal y
alienante, de los grupos que la practican.
• Es cierto que existen también factores endógenos en esta abundancia de

integrismos ultranacionalistas y fundamentalísimos pseudorreligiosos:
conflictos como el yugoslavo o el ruandés se nutren de componentes inter-
nos amasados por la historia de las comunidades y etnias que ocupan sus
respectivos espacios. De la misma manera, la proliferación de bandas juve-
niles extremadamente violentas en las ciudades industrializadas europeas
presenta causas específicas en cada país o en cada zona. Pero, por encima
de la superposición de situaciones diferentes, hay algunas claves comunes
que permiten clarificar el sentido general del proceso.
• Esta oleada de intolerancia étnica se dirige en las sociedades occidentales

hacia los emigrantes extraeuropeos, que, según los estereotipos socializa-
dos intelectual y popularmente, cumplen todas las condiciones para con-
vertirse en los chivos expiatorios del malestar social y cultural menciona-
do: quitan puestos de trabajo a los nacionales; sus pautas de conducta son
bárbaras, peligrosas o inasimilables a los valores cívicos de la modernidad;
están relacionados con las prácticas sociales más degradadas, como la de-
lincuencia organizada, el tráfico de drogas y la prostitución; suponen un
gasto extra para los limitados presupuestos de los gobiernos, que apenas ga-
rantizan el mantenimiento del estado de bienestar para los de aquí. En este
contexto aparecen las nuevas/viejas ideologías y actitudes racistas y xenó-
fobas, que se refugian en una pretendida identidad exclusiva y excluyente,
constituida a base de seudomitos históricos, prejuicios sociales y discursos
retóricos. Las respuestas-refugios frente a los conflictos provocados por las
realidades multiculturales presentan diversas manifestaciones: desde las
mencionadas acciones violentas de grupos organizados con ese fin hasta
la consolidación de fuerzas políticas que basan su éxito en la socialización
populista de dichas bases ideológicas, pasando por un abanico de actitudes
individuales y políticas menos fáciles de identificar y cuantificar.
• Dentro de estas entraría lo que se ha denominado racismo light, que actúa

por omisión, reaccionando con pasividad e indiferencia —lo que habitual-
mente quiere decir oculta simpatía— ante los actos de violencia dirigidos

hacia la población extranjera; o el racismo cultural, que enmascara las vie-
jas argumentaciones biologicistas con otros razonamientos —incluso for-
mulados (a)científicamente—, acerca de la superioridad blanca-occidental,
mediante razones ambientales y educativas. En este sentido, los argumen-
tos de aquellos que defienden la presencia de extranjeros en las sociedades
occidentales por razones estrictamente utilitarias —su precariedad legal
permite mantener a la baja los salarios y las condiciones laborales; con-
tribuyen a sufragar las pensiones y otros gastos de la Seguridad Social que
garantizan «nuestro» bienestar; pueden usarse como soldados para ejérci-
tos que, como el español, no andan sobrados de personal; «rejuvenecen» la
población, lo que asegura la supervivencia de la escuela pública—, consti-
tuyen otra perversión bien urdida del entramado ideológico descrito.
• A pesar de todo, estos funestos «(contra)signos de los tiempos» generan

unas respuestas comprometidas con su tratamiento desde la justicia, la
cooperación y la solidaridad, de la que son buena muestra la eclosión de
movimientos sociales de nuevo cuño, como las organizaciones no guberna-
mentales, los grupos y plataformas ecologistas, feministas y pacifistas, que
ahora están centrados en las protestas a favor de una glo- balización alter-
nativa, de rostro humano, o la aparición de ciertas tendencias sociológicas
que contrastan con las apuntadas más atrás —así, por ejemplo, la relativa a
la inutilidad del servicio militar obligatorio o a la necesidad de proteger el
medio ambiente—.
Ninguna escuela puede permanecer de espaldas a estos graves asuntos: en pri-

mer lugar, porque, guste o no, están presentes a diario en sus aulas; en segundo
lugar, porque, por su propia supervivencia como agente de socialización, debe
ayudar a conocer realmente cómo es el mundo que nos ha tocado vivir. La vi-
gente reforma educativa española recogía estas cuestiones y les daba incluso
un tratamiento «transversal», es decir, vertebrador de todo el currículo acadé-
mico, desde la clase diaria hasta el proyecto educativo del centro —tratamiento
que ha desaparecido en los actuales proyectos contrarreformistas del gobier-
no conservador—. De esta manera, tengan o no apoyo legal, adquieren plena
vigencia las propuestas sobre educación intercultural, hermanada con otras
«educaciones» igualmente relevantes —para la paz, para el consumo, para el
desarrollo—. Pero los conflictos no terminan al diagnosticar sus causas y facto-
res. Antes, al contrario, comienzan verdaderamente cuando, tras comprender
lo que está ocurriendo a nuestro alrededor, convertimos la realidad en materia
educativa, en objeto y objetivo de enseñanza y aprendizaje.

3. ACTITUDES FRENTE A LA DIVERSIDAD: DEL EXTERMINIO AL DIÁLOGO
Todas las cuestiones mencionadas se reflejan de alguna forma en las aulas,

constituyendo un haz de problemas que estallan de forma esporádica o se en-
quistan de manera más o menos velada en el ritmo diario de los procesos de en-
señanza y aprendizaje. La existencia de alumnos de diversa procedencia cultu-
ral que no solo conviven entre sí, sino que participan juntos en un determinado
modelo educativo que a largo plazo resulta decisivo para su crecimiento como
personas, obliga a plantearse una serie de acciones, que reflejan otras tantas ac-
titudes vitales a la hora de construir una pedagogía que sea capaz de responder
al reto de la multiculturalidad.
• El tema de las relaciones entre escuela y diversidad cultural es tan antiguo

como la escuela misma, pero, para el caso concreto que nos ocupa, estas cues-
tiones comenzaron a debatirse tras el final de la Segunda Guerra Mundial, en
el contexto de la descolonización, cuyos procesos provocaron un importante
trasvase de población indígena a sus antiguas metrópolis, así como una se-
rie de movimientos dentro de los nuevos estados independientes, debido a
las continuas redefiniciones de fronteras políticas. Según el modelo clásico
impuesto en la colonia, se trata, en primer lugar, de incorporar a los grupos
étnicos minoritarios, tradicionales o procedentes de migraciones recientes,
a la sociedad receptora, mediante la asimilación, es decir, el abandono for-
zado y completo de su propia cultura, que queda sometida y subordinada a
la cultura dominante, manteniendo solamente aquellas características que
resulten inofensivas, marginales y periféricas al sistema impuesto —por
ejemplo, las manifestaciones folclóricas gitanas durante el franquismo—.
• Posteriormente, en los años setenta y ochenta, las nuevas circunstancias

históricas —mayo de 1968; crisis económica, conflictos armados en el Ter-
cer Mundo, distensión Este-Oeste, hasta la Segunda Guerra Fría—, modifi-
can los objetivos: ahora se trata de favorecer y reforzar la convivencia entre
las distintas culturas, como medio para garantizar la cohesión social y la
estabilidad política, a través de: a) la atención a la diversidad étnica y edu-
car en la escuela multicultural el respeto distanciado por los aprendizajes
característicos de cada cultura, lo que propiamente constituiría la «peda-
gogía multicultural», afín al relativismo cultural; y b) la integración de los
diferentes grupos culturales en espacios de reconocimiento e intercambio
recíproco, lo que ya podemos definir como «pedagogía intercultural».

Cada uno de estos modelos se reproduce hoy, tanto dentro como fuera de las
aulas, aunque ninguna de estas actitudes —asimilación, separación, encuen-
tro, incluso marginación o persecución genocida—, se presenta de forma pura y
perfectamente definida. Así, por ejemplo, la asimilación a la cultura dominante
y sus modelos de excelencia, se presenta para algunos como un valor positi-
vo, e incluso necesario en algún momento, para evitar situaciones de exclusión
que el mismo grupo minoritario no desea. Al contrario, el reconocimiento de la
multiculturalidad no siempre trae consigo una propuesta de verdadero diálogo
activo. A menudo se escuchan o se leen —en estudios seudocientíficos, en artí-
culos periodísticos, en programas electorales— afirmaciones del estilo de esta:
«Todas las culturas son respetables, aunque no asimilables entre sí; pueden co-
habitar en un espacio común, pero con la condición de no mezclarse e ignorar-
se mutuamente». Dejando aparte la imposibilidad material de que las culturas
que coexisten en escenarios físicos próximos puedan vivir recíprocamente de
espaldas, tales tesis abonan la legitimación del racismo cultural al que aludía-
mos antes, ya que, al insistir en su irreconciliabilidad, favorecen su colisión.
En definitiva, podemos apuntar cinco posibles actitudes a la hora de abordar la

multiculturalidad desde el punto de vista educativo: desde el sinsentido de la
negación de las diferencias culturales hasta la apología de la diversidad huma-
na, el recorrido pasa por las siguientes etapas:
• El exterminio, que busca como objetivo la aniquilación de otra cultura que

no sea la que tiene el poder físico o simbólico para realizar esta tarea, no
solamente en el terreno material, sino, sobre todo, en el plano psicológi-
co, mediante el ninguneamiento de las diferencias hasta alcanzar la invi-
sibilidad total: la experiencia biográfica de Rigoberta Menchú es un buen
ejemplo de cómo fueron y han sido tratadas las comunidades indígenas
latinoamericanas de acuerdo con este objetivo.
• La separación del otro es la siguiente posibilidad. Por lo menos en este caso

se distinguen sus rasgos, aunque se consideren inferiores, atrasados, indig-
nos de convivir con la cultura dominante, que los aísla en espacios acota-
dos y supuestamente impermeables, para evitar un contagio considerado
degradante. La segregación es el resultado de esta actitud, que tiene en el
apartheid surafricano y en la historia lejana y cercana de la población negra
estadounidense algunos ejemplos significativos.

• La asimilación de las culturas diferentes, mediante su progresiva disolu-
ción en la oficial, es una actitud muy frecuente. Se considera eficaz como
medio para resolver los conflictos culturales, e incluso se razona en térmi-
nos positivos: aumenta la cohesión del grupo y garantiza la igualdad de
todos sus componentes entre sí. Por lo que respecta a las culturas disuel-
tas, pueden incorporar de manera subordinada a la dominante alguno de
sus rasgos más externos, lo que, por lo general, conduce a la pérdida de
su sentido originario: la manera en que se «cristianizaron» algunos ritos
paganos en la evangelización del continente americano o, viniendo a una
época mucho más reciente, la apropiación de la cultura flamenca por parte
del franquismo, hasta convertirla en un seña de identidad para todo el país,
son otros tantos ejemplos de asimilacionismo cultural.
• Las realidades multiculturales pueden afrontarse a través de la integración,

que incorpora las distintas culturas dentro de un espacio común que se pare-
ce más a un supermercado que a una plaza, es decir, que presenta cada cultu-
ra por sí misma, sin relación con las demás, porque 1) dicha relación acabaría
por pervertirlas y contaminarlas, y 2) cada rasgo cultural, sea la prohibición
ritual de comer carne de cerdo o la ablación del clí- toris, tiene sentido y por lo
tanto está justificado dentro la propia cultura, tal como a menudo señalan los
relativistas culturales. Una sociedad basada en la agregación de culturas ten-
dría graves problemas para funcionar, dada la inexistencia de un código de
valores y normas compartido. Por lo demás, ¿cuánto tiempo pude sobrevivir
—siquiera nacer— una cultura que conviva sin relacionarse con las demás?
• Finalmente, hay otro modelo de integración, que busca el encuentro, la pues-

ta en marcha de un proceso que facilite la posibilidad de que las culturas se
conozcan y comprendan, dialoguen entre sí en busca de los marcos de con-
vivencia más adecuados para respetar sus expresiones singulares, y traten
los conflictos que surjan de su relación continua a través de la cooperación
y el respeto a las reglas de juego establecidas por todos y para todos. ¿Hasta
qué punto estas condiciones rompen el orden vigente y suscitan una diná-
mica de transformación social profunda y complicada de llevar a la práctica?
Todas estas actitudes, que se han descrito de manera un tanto simple por razo-
nes didácticas, pero que podrían admitir matices e interpretaciones diversas,
tampoco se dan en estado puro. Varían según las épocas históricas y los espa-
cios en que se manifiestan. Por lo que respecta al territorio en que nos situamos,
la cultura escolar pueden situarse dentro de los modelos que dicha cultura uti-
liza para acercarse a la realidad, y que quedan definidos en el cuadro adjunto:

Modelos de cultura escolar frente a la realidad mundial
Propuestas desde la educación

Situaciones que se reproducen
intercultural para la paz
hasta el momento presente
y la solidaridad
Visión eurocéntrica: etnocentrismo Búsqueda de otras maneras de

excluyente de carácter científico- percibir y dialogar con la realidad,
Análisis de la realidad
técnico-militar, que se impone como siguiendo criterios y valores de

el único modelo universal posible. integración sociohistórica y cultural
variados y en conexiones no
excluyentes.
Visión masculina: el arquetipo Lectura del pasado, del presente y

viril, percibido y difundido como del futuro desde las mujeres, como
realización plena del ser humano en redefinidoras de la realidad en
la historia y en la sociedad. diálogo dialéctico e integrador con
los varones.
Cultura producida desde las élites Descubrimiento y difusión de otros

dirigentes, socializada a través de la cauces expresivos y manifestaciones
Referentes culturales
escuela y unlversalizada a través de culturales, construidas y realizadas

los medios de comunicación social. desde movimientos y grupos
populares.
Cultura unidireccional, basada en Cuestionamiento del mito del

el progreso indefinido, manifestado crecimiento indefinido mediante
en el dominio técnico y en el una interpretación multidireccional
crecimiento cuantitativo de los y compleja de la sociedad planetaria
indicadores macroeconómicos. en que vivimos, buscando los
anclajes personales y comunitarios
de la misma.
Currículo cerrado en lo que respecta Currículo abierto, que plantea

a materias que se imparten y fórmulas y propuestas de carácter
Proyecto didáctico y
organización escolar, impuesto de emancipatorio e intercultural, de

arriba hacia abajo. abajo hacia arriba.
educativo
Finalidad educativa básica: Partiendo de una incorporación

integración pasiva en un sistema crítica y activa a la sociedad, educar
previamente organizado para el para la personalización creadora, la
aislamiento individualizante y desobediencia civil no violenta y la
uniforme, y la obtención de los cooperación solidaria con los pobres
mayores beneficios particulares, aun y marginados.
a costa de los demás.
Fuente: Adaptado de Pedro Sáez, El Sur en el aula. Una didáctica para la solidaridad, Zaragoza,
Seminario de Investigación para la Paz, 1995, p. 32.

SEGUNDA PARTE
DISCURSOS
No cuento más que fronteras Fronteras notorias
hacia cualquier dirección. fronteras quemantes,
Mi estrella fue de tercera, fronteras famosas,
no mi sol. fronteras de hambre,
Mi cuerpo choca con leyes fronteras de oprobio,
para cambiar de lugar. fronteras legales,
Mi sueño, rey entre reyes, fronteras de odio,
echa a andar. fronteras infames.
Cuento larga lista de todavías, Mi país es pobre, mi piel mejunje,
marginado de un mundo que mi gobierno proscrito,
hago y no vivo. mis huestes utópicas.
Cada confín es un agravio Soy candidato al inventario
a mi sudor, de la omisión,
mi verso, mi sangre. por no ser globable.
Fronteras de tierra, Fronteras que rigen
fronteras de mares, los sumos lugares,
fronteras de arena, fronteras tangibles
fronteras de aire, y siempre intocables.
fronteras de sexo, Lo mismo perpetuas
fronteras raciales, que provisionales,
fronteras de sueños me envuelven fronteras
y de realidades. por todas mis partes.
Silvio Rodríguez, Fronteras, 2002

El último trabajo de Silvio Rodríguez (Expedición, Fonomusic, 2002), contiene una
bella y dura requisitoria contra todas las fronteras que unos seres humanos alzan
contra otros, que hemos incorporado a nuestro texto en la segunda parte, porque
entendemos que uno de los objetivos de la pedagogía intercultural que describi-
mos en ella es acabar con todas las barreras, no solo las tangibles, las establecidas
por las convenciones políticas, que se anuncian cuasi eternas para modificarse al
poco tiempo; también las mentales, las que hormigonea la ignorancia, el miedo o
el interés en cerebros y corazones, las que impiden o dificultan el entendimiento y
la comprensión entre los seres humanos: he aquí un programa de mundialización
alternativa que pone en evidencia la supuesta globalización dominante.
4. CLAVES PARA UNA PEDAGOGÍA INTERCULTURAL (I):

ACCIONES COGNOSCITIVAS
Las actitudes culturales descritas en el epígrafe anterior obligan a clarificar los

componentes básicos que, a nuestro juicio, deberían integrarse en cualquier pe-
dagogía que se otorgue a sí misma el calificativo de intercultural. Dichos compo-
nentes son el punto de partida imprescindible de todo proceso educativo, en el
sentido de que plantean una serie de interrogantes significativos acerca del proce-
so de enseñanza y aprendizaje del otro. Concretamos estos conocimientos en un
conjunto de tareas interconectadas entre sí, aunque descritas de manera sucesiva:
4.1. Desvelar las ideologías y prácticas racistas
Una de las principales dificultades para señalar en qué consiste verdaderamente

el racismo provienen de los múltiples aspectos que presenta el término: ¿Se trata
de una ideología o de un comportamiento? Existen discursos racistas y conduc-
tas racistas que, si bien pueden ir entrelazados, igualmente pueden existir por se-
parado. ¿Predominan los criterios biologicistas o etnicistas a la hora de describir
sus argumentaciones? Como ya hemos visto, el racismo biologicista y el racismo
étnico son fenómenos que surgen en diferentes circunstancias históricas y, aun-
que produzcan los mismos resultados, no manejan su discurso justificativo de la
misma manera. ¿Afecta a individuos o grupos aislados o constituye un sistema
organizado de dominación? Dependiendo de las circunstancias de cada espacio

o sociedad, el racismo puede concretarse en hechos puntuales sin conexión entre
sí u organizar todo un régimen político, económico y cultural, como el caso del
nazismo alemán o el apartheid surafricano. ¿Se trata de un fenómeno antiguo o
reciente? Algunos expertos defienden la idea de que el racismo ha existido desde
las primeras formaciones sociales, mientras que otros lo sitúan de manera espe-
cífica en el mundo moderno —a partir de 1492—, o en la época contemporánea
—desde la expansión colonial europea sobre los pueblos afroasiáticos de finales
del siglo xix—. ¿Se trata de un hecho universal o particular? Si la construcción de
todas las sociedades presenta rasgos inequívocamente etnocéntricos —es decir,
conciben su superioridad hacia dentro de sí mismas y frente a las demás—, el
eurocentrismo, forma específica de etnocentrismo que está en la base ideoló-
gica y cultural del racismo, pertenece al mundo occidental y se desarrolla en sus
coordenadas espaciales y temporales. Pero, ¿cualquier etnocentrismo es racista?
A la hora de interpretar el fenómeno del racismo desde el punto de vista educa-

tivo, además de plantearse su profunda inmoralidad, su carácter acientífico o las
consecuencias políticas y sociales de la barbarie que lo representa y define —tal
como hace Francisco Fernández Buey en La barbarie. De ellos y de los nuestros,
Barcelona/Buenos Aires, Paidós, 1995—, hay que indagar acerca de las causas ma-
teriales que lo consolidan como un sistema de dominación de unos grupos huma-
nos sobre otros, con el fin de explotarlos en su beneficio. Desde esta perspectiva, el
racismo es una de las manifestaciones más graves de la injusticia con que se cons-
truyen determinadas estructuras de poder, y como tal debe ser afrontado, si que-
remos contribuir a su destierro definitivo en el terreno de las relaciones humanas.
Por otro lado, el descubrimiento del mestizaje como necesidad imprescindible

para la construcción de cualquier identidad permite, sin renunciar a las diver-
sas identidades que ayudan a reconocernos, cuestionar la presentación de dichas
identidades como algo eterno e inmutable, que surgió de la nada como por encan-
to y que jamás ha sufrido ni sufrirá modificación alguna, puesto que tiene un des-
tino que cumplir, lo que justifica y legitima cualquier aberración: limpieza étnica,
violencia terrorista, genocidio planificado. Las posturas antirracistas deben con-
siderar no solo la resistencia frente a las agresiones o los actos vandálicos cometi-
dos bajo la bandera del integrismo étnico, sino también la transformación de las
posturas de aceptación implícita y culpable de tales actos, que se difunden a tra-
vés de los códigos culturales masivos. Las reflexiones de Xabier Etxeberría a este
respecto —«Antirracismo», Cuadernos Bakeaz, núm. 2, enero de 1994; también,
Ética de la diferencia en el marco de la Antropología Cultural, Bilbao, Universidad
de Deusto, 1997, Tema 2: Nosotros/Ellos, pp. 83-138—, son muy pertinentes.

4.2. Configurar espacios para el ejercicio activo de la tolerancia
Como en el caso del racismo, el significado de la acción de tolerar es de una polise-

mia ambigua. De ahí la necesidad de atender, en primer lugar, a la compleja histo-
ria del término, puesto que, de esta manera, podemos entender mejor la multipli-
cidad de significados que se despliega en el presente a propósito de la tolerancia.
En todo caso, se trata de una historia en negativo. Dicho de otra manera: poseemos
muchos más datos y referencias acerca de las diferentes manifestaciones de into-
lerancia, discriminación o persecución por causa de ideas o creencias a través del
tiempo y de las sociedades humanas, que de los procesos contrarios, y no porque
estos no existiesen en cualquier tiempo o lugar, sino porque el discurso dominan-
te procuraba silenciarlos o marginarlos. Además, la posibilidad de dialogar con
otras culturas, o la defensa de la igualdad e integridad de todos los seres humanos
como garantía para el reconocimiento de su diversidad son ideas relativamente
recientes, cuyos antecedentes hay que rastrear con cuidado, ya que los indicios no
son muy abundantes, y están situados en un espacio y un momento del devenir
histórico sin los cuales no pueden comprenderse. Aunque las referencias habi-
tuales a la tolerancia están formuladas desde la perspectiva europeo-occidental,
existen otros modos de entender el concepto procedentes de espacios culturales
no occidentales que conviene tener en cuenta, por su incidencia en el presente.
La construcción de la tolerancia a lo largo del tiempo afecta no solo a los gran-

des hitos de carácter cultural —los contactos de la civilización occidental con
los pueblos latinoamericanos o afroasiáticos en abstracto—, sino también a los
espacios interiores de las sociedades europeas con respecto a la valoración de
la diferencia y la apuesta por una sociedad más libre y justa, lo que afecta a
las minorías étnicas o religiosas, aunque también a las mujeres, los ancianos,
los niños, los homosexuales y, en general, cualquier grupo que se salga de los
arquetipos y normas establecidas. ¿Qué consecuencias pedagógicas podemos
extraer de la breve lectura histórica que hemos realizado acerca de uno de los
fundamentos del tratamiento de la diversidad?
• Hay que desechar la imagen de la tolerancia como una virtud pasiva, que
se limita a reconocer y aceptar los hechos diferenciales de manera asépti-
ca o neutral, manteniendo incluso posturas eurocéntricas de superioridad
y afirmación de la propia verdad por encima del resto. La tolerancia debe
articularse como herramienta para la convivencia, en la medida en que
provoca una apertura hacia los demás desde sus referentes y posibilidades
singulares de realización humana, y no solo desde los propios.

• Así como la verdadera democracia se mide no tanto por el reconocimiento
de la igualdad, vinculado a los niveles mínimos e imprescindibles de la
justicia, sino por el tratamiento que se da a la disidencia —no solo polí-
tica o social, sino también cultural o existencial, sobre todo cuando esta
se manifiesta de forma minoritaria—, de la misma manera la tolerancia
debe compensar aquellas situaciones en las que el encuentro entre perso-
nas, culturas o modos de vida, se produce en condiciones de desigualdad,
buscando los cauces para que las opciones perjudicadas puedan encontrar
espacios de presencia y diálogo con las dominantes. La tolerancia no es
una situación plana de falso equilibrio, impuesta a quienes no tienen ca-
pacidad para hacer visibles sus formas de vida y de pensamiento, por parte
de quienes tienen poder suficiente para hacer valer las suyas. Consiste, al
contrario, en una opción que renuncia al poder como medio para implan-
tar el modelo de convivencia que mejor represente las mentalidades y los
intereses estandarizados, y busca métodos para transformar el pluralismo
cultural en un proyecto de interculturalidad que conduce a una serie de
transformaciones profundas en todos los actores implicados.
• En tercer lugar, es importante recalcar que la tolerancia no conduce necesa-

ria y automáticamente a la paz y a la justicia, entendidas ambas falsamen-
te como resolución final de los conflictos, sino que, por el contrario, abre la
puerta a numerosas situaciones nuevas y diversas, difíciles de tratar de ma-
nera convencional. Educar para la tolerancia supone adoptar una manera
de abordar —no de solucionar— los conflictos humanos, alternativa a la que
se fundamenta en el poder, la violencia o en el dominio impositivo. Todo el
mundo está de acuerdo cuando la tolerancia se considera un asunto privado,
instalado en el ámbito de las intenciones éticas o las formulaciones morales.
Pero desde el momento en que se traduce a actitudes vitales o a acciones

e intervenciones sobre la realidad, que pueden y deben influir en las deci-
siones económicas, sociales y políticas que se toman desde arriba o desde
abajo, comienzan a surgir dudas y prevenciones. Hay que asumir la poten-
cialidad conflictiva de la tolerancia como uno de sus fundamentos pedagó-
gicos más relevantes.
• Por lo tanto, los procedimientos mediante los cuales se realiza la traducción

educativa de la tolerancia deben ser coherentes con sus principios. Sirve de
muy poco atender de forma prioritaria a las personas que, procedentes de
otras culturas alejadas de la nuestra, llegan a nuestro entorno, y dejar de lado

el diálogo con otras culturas invisibles mucho más cercanas, que se perciben
de forma aproblemática con respecto a su grado de aceptación: por ejemplo,
las diversas subculturas familiares; las rupturas del modelo del arquetipo viril
en los chicos y en las chicas o las culturas que provienen de los movimientos
migratorios interiores centro-periferia o Sur-Norte —por ejemplo, los emigran-
tes extremeños, gallegos y andaluces dentro de la cultura vasca o catalana—.
Idéntica coherencia exige definir límites a la tolerancia, umbrales cuya vulne-
ración es preciso negar y desobedecer, como indica Xabier Etxeberría en «So-
bre la tolerancia y lo intolerable», Cuadernos Bakeaz, níim. 4, febrero de 1994.
• Conviene señalar que la tolerancia no puede llevarse a la práctica sin la com-

pañía de otros valores y actitudes que permitan concretarla en la realidad.
Lo que convierte a dichos valores y actitudes en opciones que dignifican y
dan sentido a la vida de las personas no es solo su superioridad ética con
respecto a sus opuestos, sino también su capacidad para generar espacios
sociales donde sus propuestas se conviertan en útiles para la vida cotidiana.
4.3. Valorar y utilizar la diversidad como eje de los procesos

educativos
El planteamiento de una pedagogía intercultural obliga, en tercer lugar, a rea-

lizar una reflexión general sobre las relaciones entre educación y cultura —en-
tendida aquí no solamente como cultura escolar o académica—. Por encima de
sus múltiples definiciones, que incorporan o no criterios étnicos, la cultura pue-
de entenderse como un sistema de valores y creencias, una forma de mirar el
mundo, compartida entre grupos de individuos más o menos numerosos y plas-
mada en múltiples manifestaciones. Como ya mencionábamos en el capítulo
1, la escuela ha sostenido y difundido los criterios dominantes, tratando de ho-
mogeneizar las trayectorias individualizadas dentro de pautas establecidas: la
obediencia en la escuela era el paso previo y necesario para el sometimiento po-
lítico y la sumisión social. Otros, sin embargo, vieron en la escuela la posibilidad
de liberar las conciencias, generando personas críticas, decididas a transformar
la realidad que les rodea. Esta opción de romper con la educación escolar como
fábrica de súbditos, y recrear un espacio plural, formador de ciudadanos, nos
lleva a reconsiderar el papel de las aulas como vehículos transmisores de cultu-
ra, especialmente cuando se enfrentan a la presencia del otro distinto.
¿Qué hacer frente a las personas que no siguen los modelos generales sobre los
que está construido el currículo escolar? No nos referimos solamente a aquellos

alumnos que por decisión consciente no siguen las convenciones habituales —y
sufren, por lo tanto, diferentes marginaciones y rechazos por parte de la mayo-
ría—, sino también a los que viven una disidencia existencial por sus circunstan-
cias personales, familiares o sociales. Si en la cultura escolar establecida predo-
mina lo urbano sobre lo rural, lo estable sobre lo itinerante, lo heterosexual sobre
lo homosexual, lo escrito sobre lo oral o lo conceptual sobre lo afectivo —según
se señala en la guía propuesta en el cuadro adjunto— , se producirán numerosas
exclusiones que afectarán no solo al extranjero lejano, sino al resto de la perso-
nas «diferentes». En el cuadro adjunto se realiza un repaso a las distintas opcio-
nes posibles para afrontar el acceso a la realidad: ¿Debe prevalecer alguna sobre
el resto? ¿Cómo resolver las incompatibilidades entre maneras opuestas de ver el
mundo? ¿Es posible integrar todas en un currículo escolar convencional?
OPCIONES CULTURALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA REALIDAD
Claves de
Algunas posiciones
comprensión
Posición cultural culturales minoritarias
cultural que
dominante o mayoritaria (dentro o fuera
se difunden
de la cultura dominante)
o socializan
Urbano: grandes ciudades cuyo Rural: pequeñas comunidades,

Espacio ritmo se considera óptimo o sinónimo de atraso y
necesario para vivir. costumbres ancestrales.
Estable/sedentario, aunque se Nómada/trashumante, aunque

promocione la idea del viaje o la se difundan estereotipos
Hábitat
aventura para huir de la rutina románticos sobre formas de
diaria. vida exóticas.
Escrita/audiovisual, valorando Oral, basada en mediaciones

positivamente la mayor humanas, reducida al espacio
Transmisión
cantidad de mediaciones privado, pero sin relevancia
técnicas. pública o social.
Por deducción: racionalismo, si Por inducción: experiencias

bien la difusión audiovisual se vitales que van desarrollándose
Adquisición basa en el impacto emocional y de acuerdo con una serie
sensorial. de ritos de aprendizaje y
socialización.
Compartimentación en Globalización, que funde el

Instituciona- materias científicas que saber teórico y el conocimiento
lización parcelan el saber teórico y lo útil para la vida en un todo
separan de la praxis cotidiana. conjunto.

Dominio/separación de Diálogo/integración con
la naturaleza, a través del la naturaleza, a través de
Objetivos conocimiento, la imitación e la comprensión de las
incluso la superación de sus posibilidades y límites de la
leyes. acción humana sobre el entorno.
Lineal/histórico- social, lo que Cíclico/biológico- cultural, lo

permite introducir la noción de que privilegia el papel de la
cambio o novedad en los ámbitos reiteración y la tradición en la
privado y público. De ahí la organización y la medida del
valoración de todo lo relacionado tiempo personal y social. De
Tiempo con la juventud y el dinamismo, ahí la valoración de los mayores
relegando a un plano secundario como depositarios de la
o marginal a los individuos que sabiduría y el sentido general de
no pueden reproducir semejantes la comunidad, y la aceptación
valores (ancianos, personas con y cuidado de las personas
discapacidades). enfermas o con minusvalías.
Secular, privatizando el Religioso, proyectado en la

espacio de lo religioso desde vida pública como signo de
Cosmovisión el punto de vista institucional identidad cultural, más que
y manteniendo, no obstante, como creencia personalizada.
formas sustitutivas de religión.
Universalización a partir de Organización y cohesión

las circunstancias históricas interna del grupo, sin
Valores
noroccidentales que les dieron pretensiones expansivas ni
forma y contenido. dominadoras.
Individualismo como punto de Incorporación al marco de

partida para la afirmación de la una comunidad en la que cada
Persona
persona frente a la colectividad. persona cumple una función que
le da sentido como individuo.
Arquetipo viril frente a Masculinidad impuesta por

situaciones de igualdad legal y la tradición y justificada por
social con respecto a la mujer fundamentos culturales de
Género -sexismo-, y en relación con carácter ritual o religioso, a la
conductas sexuales distintas de que se somete y subordina la
la mayoría. mujer.
Blanca, según criterios Criterios etnocéntricos de

eurocéntricos, que asimilan este explicación de la realidad
color de la piel a las mayores y a partir de unos supuestos
Etnia
mejores realizaciones humanas culturales de los que forma parte
del pasado y del presente. el color de la piel, aunque no es
el único ni el factor excluyente.
Fuente: Elaboración propia, a partir de las ideas expuestas por Jurjo Torres Santomé en «Los
silencios en la selección de la cultura en el currículo», Boletín del Centro de Documentación de
la Asociación de Enseñantes con Citanos, núm. 6, 2.a época, 1992, pp. 28-46.

A la vista de lo expuesto, parece evidente que la construcción de una verdadera
pedagogía de la interculturalidad pasa por atender y potenciar esta diversidad
cultural individual y colectiva, dentro de un escenario de acogida, reconoci-
miento, intercambio y participación que suscite procesos de enseñanza y apren-
dizaje de ida y vuelta: desde lo propio hacia lo ajeno, desde lo particular a lo
universal. La cuestión no es acumular informaciones enciclopédicas, intentar la
tarea imposible y absurda de hablar o tratar en el aula de todas las diversidades
humanas existentes, sino de utilizar las que están al alcance de los participantes
en el proceso educativo, aprendices y maestros, para construir con ellas un dis-
curso sobre la necesidad de valorar y buscar continuamente lo que es distinto
como actitud ante la vida, como medio para conocer y crecer en el mundo.
5. CLAVES PARA UNA PEDAGOGÍA INTERCULTURAL (II):

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Tan importante como formular los ejes axiales en torno a los que se construyen
los conocimientos necesarios para generar una pedagogía desde la intercultu-
ralidad es diseñar metodologías que posibiliten su traducción a las dimensio-
nes de la escuela. En estos procedimientos de trabajo reside a menudo la clave
para evaluar la autenticidad de los enunciados propuestos, la capacidad de los
mismos para ser explicados y aprendidos en profundidad. Para desarrollar este
epígrafe seguimos literalmente lo expuesto en De la tolerancia a la intercultu-
ralidad..., pp. 136-140.
5.1. Principios: desmontar y reconstruir
Por lo que respecta a métodos y recursos para desarrollar procesos de apren-

dizaje basados en la idea de interculturalidad presentada, podemos seguir dos
vías o fases, de acuerdo con el objetivo final que nos propongamos o los niveles
de profundidad e implicación transversal en que nos situemos:
• En negativo, desmontar críticamente las imágenes, estereotipos y con-

venciones acerca de la cultura, utilizadas por la enseñanza clásica, apro-
vechando los materiales más inmediatos a la realidad del aula y del grupo,
tanto en el ámbito formal como en el no formal.

• En positivo, elaborar un proceso alternativo, que establezca nuevos proce-
dimientos de acceso a los contenidos de una conciencia personal y social
basada en el encuentro activo y solidario con el otro, mediante la intro-
ducción de los valores y actitudes promovidos por la interculturalidad al
análisis y comprensión de las realidades lingüísticas, numéricas, físicas,
espaciales o temporales —teniendo en cuenta la distinta clave que sostiene
los contenidos de las respectivas áreas curriculares—.
5.2. Procedimientos: cuestionar y descubrir
Este doble propósito se puede concretar en un conjunto de tareas, cuya traduc-

ción didáctica vamos a describir someramente. El recorrido que se propone es
orientativo y permite cubrir los diferentes aspectos de la educación intercultu-
ral en un orden que responda a las consideraciones establecidas en los aparta-
dos anteriores:
• Emprender un proceso de alfabetización espacial, temporal y visual frente

a textos y documentos oficiales y a medios de comunicación social: com-
parar las referencias a la mujer en los libros de texto de historia, filosofía,
religión y ciencias naturales; analizar las alusiones a la historia y a la geo-
grafía (personajes, acontecimientos, paisajes, tópicos, etc.), en los anun-
cios publicitarios.
• Situar el análisis crítico de la realidad pasada y presente en el contexto más

cercano al aula, identificando sus conflictos más significativos: traducir a las
dimensiones del aula los datos estadísticos sobre la evaluación del crecimien-
to y de los desplazamientos de la población mundial; idear formas de repre-
sentar las diferentes maneras de hacer la guerra (causas, estrategias, resul-
tados) a lo largo de la historia, utilizando los elementos materiales del aula.
• Poner en marcha una serie de experiencias inductivas, a partir de los suce-

sivos descubrimientos vividos por el grupo en el aula: elegir objetos signi-
ficativos en la biografía de los miembros del grupo y buscar las referencias
a los mismos en los libros de texto de historia y geografía, o en otras obras
de consulta; comparar el grado de poder de determinados estados —por
ejemplo, los cinco miembros permanentes del Consejo de Seguridad de la
ONU—, su papel en los conflictos étnicos fuera de sus fronteras desde 1945
hasta la actualidad, y la situación de sus habitantes en relación con la posi-
ble diversidad cultural interna que posean.

• Favorecer el adiestramiento del grupo en la manipulación activa, no direc-
tiva y participativa de los materiales de la realidad en su perspectiva tem-
poral y espacial: buscar la biografía geográfica, histórica y cultural de dife-
rentes palabras de uso cotidiano; confeccionar una exposición con dibujos
y objetos significativos de cada cultura histórica, para establecer compara-
ciones sobre los valores representativos de cada selección realizada.
• Cuestionar de manera sistemática los olvidos y silencios que dificultan la

capacidad para recrear una memoria histórica personal y colectiva abierta
al encuentro con otras realidades: rememorar determinadas épocas próxi-
mas a los alumnos y alumnas, utilizando canciones, películas y revistas,
junto con testimonios orales de los propios profesores y profesoras, ma-
dres y padres, etc.; investigar cuándo aparece y con qué criterios aparece
la historia de África en los libros de texto —por lo general, solo cuando los
arqueólogos blancos deciden investigar el pasado del ser humano, cuan-
do los europeos conquistan y explotan su territorio, o cuando los africanos
crean sus propias naciones y estados, a imagen y semejanza de los imperios
coloniales que ocuparon esos territorios—, intentando escribir una histo-
ria del mundo como si el grupo fuera natural de África (la misma estrategia
se puede emplear para otros mundos extraeuropeos, o para etnias y pue-
blos diferentes dentro de la historia occidental, como gitanos o judíos).
• Formular propuestas de valores que puedan ser asumidos histórica y geo-

gráficamente desde la persona, el grupo y el entorno: incluir en la presen-
tación de cada momento histórico la pregunta por los pobres y marginados,
es decir, por aquellos que padecen de modo directo las consecuencias de la
desigualdad y la injusticia; destacar los intercambios y entrecruzamientos
históricos, generadores de mestizajes culturales en el tiempo, incluyendo
los encuentros desiguales o disimétricos, que se traducen en diferentes for-
mas de genocidio humano y cultural (por ejemplo, comparar los conflictos
interculturales de la Edad Media con los que se produjeron con ocasión de la
conquista y ocupación del continente americano por parte de los europeos).
• Dotar de sentido argumental y proyectivo a las secuencias didácticas de

carácter histórico o geográfico: señalar los hitos que en cada civilización
—o en cada coyuntura histórica— han marcado un punto de inflexión en
sentido positivo en el camino hacia el reconocimiento de la igualdad en la
diferencia: por ejemplo, la lucha por la emancipación de los seres humanos
esclavizados, la difusión social de las ideas pacifistas, la consolidación de la

tolerancia y el diálogo ecuménico entre las diversas confesiones cristianas
y religiones no cristianas; construir un sistema de referencias alternativas,
a partir del cual podamos leer y contrastar los acontecimientos del pasado y
del presente: por ejemplo, la revolución industrial o el problema del acceso
a los bienes de consumo desde la óptica del ecologismo; o los rasgos de los
diferentes imperialismos antiguos, desde las conquistas asirias a la expan-
sión musulmana, desde el contexto contemporáneo del conflicto Norte-Sur.
• Poner el acento en las conexiones e interdependencias entre los diferentes

componentes de momento histórico o del espacio geográfico sobre el que
se sitúa el proceso de aprendizaje: relacionar los acontecimientos aislados
de la vida cotidiana de una determinada época con las coordenadas po-
líticas, económicas y culturales de la misma, observando las posibles co-
lisiones y conflictos que ponen en cuestión dichas coordenadas y hacen
ver la posibilidad de organizar la sociedad de otra manera: por ejemplo,
el debate o polémica sobre la defensa de los indios, en el contexto de la
sociedad preindustrial europea; utilizar manifestaciones literarias y artís-
ticas significativas para analizar en qué medida reflejan las características
sociales, económicas, políticas e ideológicas de un período o de un lugar
determinados: por ejemplo, imágenes sobre faenas agrícolas, desde frescos
románicos sobre los ciclos agrarios estacionales hasta fotografías de culti-
vos de plantaciones en América Central.
• Acentuar la capacidad para la globalización del grupo, desde su entorno

más próximo hasta los grandes ciclos históricos mundiales o los espacios
regionales del planeta: utilizar un ejemplo de reconstrucción arqueológica
de las formas de vida en la época prehistórica o protohistórica, para apli-
carlo al análisis de materiales que definen nuestra época; rastrear algunos
de los problemas históricos o geográficos abordados en el aula en los pro-
gramas de televisión, en los periódicos o en el barrio que rodea al centro
educativo donde tiene lugar el proceso.
• Promover compromisos activos, individuales y colectivos, sobre las reali-

dades analizadas en el pasado y en el presente: realizar un guión dramá-
tico, en forma de relato, juicio simbólico, etc., sobre el significado de una
época histórica o de un paisaje humano desde la perspectiva de la paz y la
solidaridad; incorporar al desarrollo de la clase diversas acciones solidarias
que tengan que ver con los resultados del trabajo en el aula: por ejemplo, un
recorrido por los monumentos de la ciudad, poniendo en evidencia la reali-

dad que se oculta detrás de cada escultura dedicada a algún héroe militar o
político, para después realizar una campaña que presente una alternativa a
la geografía del poder recogida en los enclaves urbanos más relevantes del
municipio correspondiente.
5.3. Finalidades: concienciar y empatizar
En otro lugar (De la tolerancia a la interculturalidad..., pp. 71 y siguientes), he-

mos definido el encuentro solidario con el otro como un proceso recíproco que
supone 1) hacerse cargo, 2) cargar con y 3) encargarse de su realidad. La traduc-
ción didáctica de este enunciado es el denominado «enfoque socioafectivo»,
que parte del supuesto de que la mejor manera de acceder al conocimiento de
otras culturas, personas o situaciones es vivir en la propia piel, aunque solo
sea durante el tiempo que dura un juego de simulación, los problemas de los
demás, con el fin de ponerse en su lugar y, de esta manera, comprender sus
razones no como un mero conocimiento intelectual, sino como una toma de
conciencia empática, un acercamiento dinámico, personalizador y compasivo.
Muchas de las propuestas sugeridas en el apartado anterior buscan esta finali-
dad, aunque no siempre lo consiguen satisfactoriamente, por las razones que
apuntamos a continuación:
Existe un debate acerca de si estos recursos metodológicos son verdaderamen-

te eficaces. Desde una óptica tradicional, se critica su carácter asistemático, su
desvinculación convicta y confesa con el clásico pensamiento racional-deduc-
tivo-memorístico — «¿Qué es eso del juego como aprendizaje en Secundaria?»,
protestan algunos profesores. «¿Dónde están los contenidos?»—. Desde una
óptica «progresista» se ponen en evidencia las limitaciones de la empatía, cla-
ve del llamado «enfoque socioafectivo», desde el cual adquieren sentido estas
dinámicas —«No es posible, dicen éstos, ponerse en el lugar del otro», especial-
mente si sufre o padece cualquier carencia física o material, más que por un
corto espacio de tiempo y de una manera teatral, por lo tanto, ficticia». Como
no todos podemos vivir las peripecias del protagonista de Lamerica, el excep-
cional documento filmado por Gianni Amelio en 1994 sobre la crisis albanesa
tras la caída del muro de Berlín, el aprendizaje de los alumnos quedará limita-
do al espacio del aula, y nunca podremos proyectar en su totalidad lo sentido
allí hacia la realidad. Aunque minoritaria con respecto a la reseñada en primer
lugar, se trata de una objeción que conviene tener en cuenta, si bien, a nuestro
juicio, se fija más en el cómo se realizan determinadas actividades que en el

valor pedagógico de dichas actividades y, por otro lado, advierte la presencia
en las mismas de un «pensamiento débil», que desearía ver sustituido por un
armazón ideológico más consistente.
No podemos resolver todas estas dudas, ni tampoco «rizar el rizo» en cuanto

a originalidad —pocas cosas están por inventar o descubrir en materia didác-
tica de las que no haya precedentes—, sino aportar una posible vía de conci-
liación entre la necesidad de adquirir criterios racionalizadores y la puesta en
acción de lo que algunos autores denominan «pensamiento lateral» o creativo.
Estimamos que la capacidad para «aprender a aprender» no puede darse como
un todo elaborado de antemano, sino que debe ser un proceso, construido por el
propio individuo —ese «proceso de convertirse en persona», del que habla Cari
Rogers— y por el grupo de referencia, responsable de su identidad comunitaria
—identidad que pretendemos que sea abierta, cooperativa, diversa, mestiza—.
Para cumplir semejante objetivo, los juegos de simulación nos parecen recur-
sos metodológicos muy útiles, en la medida en que, por una parte, incorporan
dimensiones educativas que consideramos fundamentales, como el teatro y la
dramatización, la música o la lectura de imágenes, y, por otra parte, tienen una
enorme capacidad para suscitar lecturas generadoras de sentido global, que li-
beran la propia palabra, en la medida en que se sitúan frente a un horizonte
emancipador, de acuerdo con los principios de Paolo Freire.
6. CLAVES PARA UNA PEDAGOGÍA INTERCULTURAL (III):

HERRAMIENTAS DE SENTIDO
El mero enunciado, a veces formal, a veces entusiasta, de los principios que

presiden nuestras acciones educativas, es notoriamente insuficiente si no va
acompañado del correspondiente despliegue vital de los mismos: de poco vale
proclamar las excelencias de la tolerancia como virtud cívica, a) si no aplica-
mos el ejercicio de la misma al desarrollo del curso correspondiente, explican-
do Matemáticas, planificando la tutoría o presidiendo la junta de evaluación;
b) no concretamos ese supuesto valor como instrumento con consistencia real
para enfrentarse a los problemas cotidianos de nuestros alumnos, los de su/
nuestro presente y los de su/nuestro futuro. Por eso hemos utilizado la expre-
sión «herramientas de sentido» para describir algunos de los valores inheren-

tes a la práctica educativa alrededor de la diversidad cultural: a) el diálogo y la
cooperación para tratar conflictos; b) la capacidad para mirar y comprender la
complejidad del mundo; c) el descubrimiento de los cauces necesarios para el
desarme cultural y social.
6.1. Afrontar y resolver los conflictos
¿Cuáles son los elementos que debemos tener en cuenta a la hora de describir y
tratar los conflictos multiculturales? Seguimos las ideas expuestas por Beatriz
Aguilera en «El conflicto multicultural», Documentación Social, núm. 97, octu-
bre-diciembre de 1994, pp. 35-56:
• En el apartado de las percepciones, el encuentro en un mismo espacio de

personas y grupos que se desconocen entre sí o que tienen un conocimien-
to respectivo estereotipado y sesgado, trae consigo el manejo de informa-
ciones y escalas de valores que utilizan distintos referentes no contrastados
con la realidad: así, la confusión entre árabe y musulmán o entre cristiano y
blanco, o la visión occidental de Oriente como un lugar estático y exótico.
• Desde la perspectiva de las mentalidades, la confluencia de personas con

distintas culturas, entendidas como modos de comprender la realidad y
relacionarse con ella, a través de símbolos, códigos y canales de comuni-
cación propios, no compartidos con otros, y que necesitan ser explicados:
así, hay pautas culturales de unos concebidas como bárbaras o peligrosas
por los otros; igualmente, todos los colectivos que se asignan a una deter-
minada cultura se asimilan a la acción de uno solo, incluso de algunos de
sus componentes individuales. Por ejemplo: «He conocido a un “moro” al
que no le gusta trabajar —como a muchos “cristianos”—, luego todos los
“moros” (=habitantes del norte de África, sin distinguir marroquíes de ar-
gelinos o árabes de bereberes), son unos vagos».
• En el ámbito de las necesidades e intereses, el conflicto surge de la compe-

tencia por necesidades comunes a todos los grupos humanos —recursos y
medios de subsistencia—, competencia agravada por el desconocimiento
mutuo, que provoca una consideración de los objetivos de cada uno como
incompatibles con los de los demás: «Los otros quitan puestos de trabajo a
los de aquí»; «el bienestar de aquí lo hemos conseguido nosotros, y ahora
vienen los otros a disfrutarlo»; «los otros son los que cometen delitos y pro-
vocan inseguridad»; «los otros tienen costumbres peores que las nuestras».

• Finalmente, las estructuras socioeconómicas, concretadas en la desigualdad
entre los grupos con respecto al grado de poder de los mismos —la competen-
cia por los recursos no se produce en condiciones idénticas, ya que la parte
más fuerte tiende a imponer sus códigos y símbolos a la parte más débil—, lo
que provoca la aparición de enfrentamientos solapados con los descritos ante-
riormente: «Son los de fuera los que deben adaptarse a la sociedad que Ies aco-
ge»; por otro lado, los efectos de la discriminación positiva también son fuente
de problemas: «Las autoridades tratan mejor a los inmigrantes que a los nacio-
nales, por ejemplo, a la hora de obtener un piso o atenderle en un hospital».
Esta mezcla de percepciones, mentalidades, intereses y desigualdades socioe-

conómicas, aderezadas por los conflictos familiares, étnicos o políticos arras-
trados desde su tierra de origen por los propios emigrantes —así, las difíciles
convivencias entre turcos y kurdos, hindúes y paquistaníes, marroquíes y saha-
rauis—, convierte las aulas multiculturales, a los ojos de muchos profesores, en
un polvorín en permanente peligro de explosión violenta. Las conflictividades
latentes y patentes son, pues, numerosas y complejas: reconocerlas e identifi-
carlas ya es una buena manera de empezar.
No olvidemos que los conflictos que aparecen habitualmente dentro del grupo es-
colar—pertenencia, dentro-fuera; afectividad, cerca-lejos; liderazgo, arriba-aba-
jo—, se solapan y confunden con los que vienen de fuera; incluso hay alumnos
que menosprecian o rechazan abiertamente su propia cultura autóctona, o las
diferencias de género. Es muy difícil imponer o forzar la convivencia ante tales
enfrentamientos —incluso, contraproducente—, de manera que lo mejor es abrir
otras puertas, que vayan de la expresión corporal al conocimiento existencial y
de ahí a marcos mínimos pero sustanciales de respeto y convivencia, aunque es
posible que existan barreras que no pueden franquearse de buenas a primeras,
con un mero discurso admonitorio que no solo no evita dichas barreras, sino que
las hace infranqueables. La perspectiva individual tiene el peligro de convertir la
casuística privada —lo que a mí me ha ocurrido con los de fuera—, en una suerte
de categoría universal, pero a veces no queda otro remedio que empezar por ella.
Por otro lado, como ya hemos advertido, el enfoque socioafectivo no funciona
siempre, requiere una mínima disposición previa que frecuentemente no se da,
de manera que se recurre a la actuación, al fingimiento.
A continuación, debemos desechar la idea de que el conflicto es algo negativo

de lo que hay que huir continuamente: no es posible evitarlo o esconderlo, y
no tiene por qué ser sinónimo de violencia destructiva. Es preciso incorporar

estrategias que ayuden a entender y afrontar los conflictos mediante el uso de
otros medios distintos de la fuerza y el poder impositivo. La educación para la
paz posee recursos como para convertir la resolución de problemas en un pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje sumamente enriquecedor (cfr., como ejem-
plo, las propuestas de Martín Rodríguez Rojo y Xesús R. Jares en La educación
para la paz y el interculturallsmo como tema transversal, Barcelona, Oikos-tau,
1995, y Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia, Madrid,
Popular, 2001, respectivamente).
Con todo, es preciso advertir que la puesta en práctica de estas guías para tratar
conflictos no solo no conduce automáticamente a su solución, sino que incluso
puede ser contraproducente, al intentar resolver en el espacio escolar y de ma-
nera directa y rápida tensiones y enfrentamientos complejos de años o de siglos
—palestinos e israelíes, por poner un caso flagrante—. En muchas ocasiones, la
estrategia más adecuada, la única posible, es de carácter paliativo: aprender a
convivir con los problemas, al tiempo que se intenta abrir otros cauces de en-
cuentro al margen de los mismos, que favorezcan el mínimo diálogo posible.
Otro error frecuente es de carácter distinto al apuntado en el párrafo anterior,

y consiste en idealizar la convivencia multicultural en el aula, como escuela de
mestizaje armónico y natural entre las personas y sus identidades: frente a la
necesidad de activar procesos educativos conscientes, a largo plazo y difíciles
de ejecutar, paraísos de globos, abrazos, fiestas, flores y fuegos artificiales una
vez al año. Por lo general, semejantes espectáculos tienden a producir falsas
impresiones de éxito —y alivio—, porque parten de un diagnóstico equivocado
sobre los conflictos que tratan de abordar. Convendrá recordar, en este caso, que
los encuentros multiculturales son realidades asimétricas: la cultura dominante
mayoritaria es la que, en definitiva, fija las reglas del juego, incluyendo la misma
idea de tolerancia, mientras que la cultura minoritaria busca la «adaptación»,
para evitar quedar marginada, o reacciona mediante la resistencia, lo que tarde
o temprano la conduce al gueto. En cualquier caso, la referencia viene dada por
la cultura que controla el poder político, económico y social dentro de cualquier
colectividad incluso cuando se disfraza de beatífica simpatía por los demás.
6.2. Globalizar la mirada sobre la realidad
La noción de globalidad es otro componente que va implícito en la pedagogía de

la interculturalidad que estamos esbozando. Como otras propuestas afines —y
casi diríamos que sinónimas—, como la educación para la paz o la educación

para el desarrollo, la capacidad para comprender (y aprender) los problemas es-
pecíficos que abordan estas «educaciones» —la violencia, el sexismo, la guerra,
la ayuda al desarrollo, la xenofobia—, está en relación directamente proporcio-
nal a su inserción en una visión interrelacionada de todos sus componentes, en
sus causas, manifestaciones y consecuencias.
Así, no podemos explicar la presencia de emigrantes africanos, latinoamerica-

nos o eslavos en nuestras ciudades como si fuera un fenómeno llovido del cie-
lo, fruto de las decisiones individuales tomadas libre y responsablemente —o
irresponsablemente, para algunos xenófobos de nueva ola—. Existen factores
económicos estructurales —como la miseria endémica de amplios sectores so-
ciales causada por un desigual acceso a la riqueza; la marginación de regiones
enteras dentro del nuevo orden económico internacional o las consecuencias
de la deuda externa—, así como razones políticas —la corrupción de numerosos
gobiernos, la sistemática violación de los derechos humanos, las crisis bélicas
o la discriminación de las minorías étnicas—, que deben entenderse dentro del
conjunto de realidades que impulsan estos procesos migratorios desde el Sur.
Al mismo tiempo, en el norte, tampoco es posible entender el éxito de determi-

nadas políticas de exclusión, el auge de los nacionalismos étnicos o la difusión
de actitudes antirracistas como fenómenos aislados entre sí y con respecto a
los que provienen de los países empobrecidos. Esta globalización de los conflic-
tos culturales hace necesaria la construcción de una didáctica integradora, que
rompa con la compartimentación clásica y cerrada por materias o áreas, ya que
pone en conexión a todos los componentes de la realidad entre sí.
6.3. Emprender un desarme cultural
Para concluir este epígrafe, es preciso afirmar que una pedagogía intercultural
que se apoye en los ejes mencionados resulta sumamente desafiante y exigente,
dadas las tareas de desarme social y cultural —tomamos la expresión del texto
de Raimon Panikkar, Paz y desarme cultural, Maliaño (Cantabria), Sal Terrae,
1993— que debe encarar, entre las que destacamos:
6.3.1. Abandonar seguridades eurocéntricas
Numerosos antropólogos y sociólogos han señalado que el egocentrismo forma

parte de la gestación de cada identidad cultural de forma casi inevitable: las
sociedades se definen por una determinada manera de ver el mundo desde ella

y en relación con las otras. Por eso, la mayoría de los términos con los que cada
pueblo se nombra a sí mismo y nombra a los demás encierran cierto grado de
discriminación: atribución de los rasgos humanizadores más nobles para los
miembros de la propia comunidad; palabras despectivas, a menudo anima-
lizado- ras, para los que no pertenecen a la comunidad de origen —aún más
problemas para ser encuadrados, aunque sea de manera segregada, tienen los
que no pueden ser identificados con una comunidad determinada, asentada en
un espacio reconocido, los vagabundos, los itinerantes, los nómadas, salvo en
las culturas no sedentarias—. El eurocentrismo sería, pues, la forma en que se
construye, justifica y desarrolla el etnocentrismo en nuestra sociedad occiden-
tal, proceso que alcanza un grado de sofisticación e importancia mucho mayor
que en otros lugares, puesto que, más que una forma de ver, llena de prejuicios
y miedos, es una forma de dominar, excluir y controlar al otro.
La difusión de los principios eurocéntricos provoca unos resultados que están

en la base de las posturas racistas y xenófobas más extendidas. Por una parte,
la conciencia de superioridad cultural, no solo por la abundancia cuantitativa
de información sobre nuestras realidades, frente a la simplificación tópica de
las demás, sino también por la distinta valoración cualitativa de los rasgos de
la identidad occidental, que siempre se presentan como más maduros, cons-
cientes y complejos que los de los otros; por otra parte, incapacidad para el
diálogo con otras culturas: las teorizaciones y prácticas eurocéntricas bloquean
las posibilidades para un encuentro cultural entre las personas, puesto que se
esfuerza por evitar cualquier proceso que facilite el encuentro y el intercambio.
De entre las manifestaciones del eurocentrismo educativo, aquellas que se

refieren al ámbito curricular de las Ciencias Sociales, fundamentalmente la
Geografía y la Historia, resultan especialmente significativas: a) Las proyeccio-
nes cartográficas, que convierten a Europa en el centro del mundo, o que, apli-
cadas al campo de la Historia, crean vacíos espaciales y cronológicos alrededor
del mundo occidental, en África, Asia o América Latina, que aparecen en la na-
rración cuando llega el momento en que los occidentales deciden colonizarlas;
b) La lectura argumental de los procesos históricos, que sigue una cronología
centrada en los sucesos que afectan al mundo occidental, o que presenta a las
distintas sociedades configuradas de antemano, sin conexión o relación dialéc-
tica con el tiempo en que se fueron construyendo; c) Las claves interpretativas
que se centran en el modelo dominante: la guerra, como producto de los avan-
ces de la civilización; el estado- nación, como destino final del proceso histó-
rico; el arquetipo viril, como único modelo posible de realización humana; o

el criterio economicista, como referencia básica a la hora de juzgar el grado de
desarrollo de una cultura.
Frente a este modelo educativo eurocéntrico es urgente ofrecer un conjunto de

estrategias didácticas que, en primer lugar, sean capaces de desenmascararlo
críticamente —a través de la lectura alternativa de los procesos y materiales
existentes, prestando especial atención a los libros de texto y a los medios de
comunicación social más frecuentes en las aulas—, y de apostar por una al-
ternativa coherente, que sea capaz de plantearse de manera continua la pre-
gunta por los contenidos y los métodos, más que buscar un mero cambio de
dichos componentes del currículo docente. La renuncia consciente y explícita
a la propia «seguridad» cultural, se convierte, así, en una forma posible de ver y
comprender el mundo. Este desarme cultural de la propia identidad es el único
camino para recrearla y enriquecerla.
6.3.2. Buscar el equilibrio entre igualdad y diferencia
El marco universalista de la interculturalidad se opone rotundamente a cual-

quier proyecto político o social basado en criterios étnicos excluyentes, como
única puerta de acceso a la ciudadanía o a la pertenencia al grupo. La mística
—mejor dicho, la mixtificación— ultranacionalista o ultraetnicista contradice,
por tanto, los presupuestos fundamentales del interculturalismo, puesto que
el reconocimiento de las diferencias solo puede activarse desde la igualdad en
las condiciones de acceso al escenario que hace posible dicho reconocimien-
to. A pesar de todos sus fallos, lo cierto es que, por el momento, no poseemos
otro marco global para garantizar la mencionada igualdad de condiciones que
la Declaración Universal de los Derechos Humanos, cuya mundialización, por
desgracia, es defendida con bastante menos convicción que la del mercado ca-
pitalista o la de los negocios transnacionales.
Junto con los Derechos Humanos, existen otros presupuestos mínimos a partir
de los cuales crear los espacios para el diálogo entre culturas. Ningún modelo
de pedagogía intercultural puede ser autoritario, militarista, desarrollista, ar-
monioso o sexista. Esto supone más enfrentamientos de los que aparentemente
se tenían previstos, ya que algunas tradiciones culturales incorporan sin cues-
tionarlos cualquiera de los presupuestos mencionados.
Algunos expertos consideran que es necesario compensar las desigualdades y

disimetrías mencionadas mediante la aplicación de diferentes modelos educa-

tivos, según la cultura a la que vayan dirigidos. Estos objetivos diversos y com-
plementarios contribuirán a compensar las condiciones desiguales en que se
produce el diálogo cultural.
• Para la mayoritaria será importante centrarse en la modificación del dis-

curso eurocéntrico basado en estereotipos negativos, o la sensibilización
acerca de las causas reales de los procesos migratorios hacia el Norte.
• Para la minoritaria resultará indispensable hacer comprender el código

cultural dominante, en especial las nociones de espacio y tiempo, con el
fin de lograr cierto grado de autonomía personal en la vida cotidiana y en el
entorno cercano (asociaciones, lugares de ocio, etc.).
6.3.3. Redefinir la propia cultura
El diálogo con otras culturas obliga, por lo mismo, a redefinir y, en muchas oca-
siones, descubrir y recuperar los componentes esenciales de la propia. No obs-
tante, este proceso está lleno de dificultades. En primer lugar, la que proviene de
nuestro particular etnocentrismo: acostumbrados a estudiar las culturas ajenas
con la minuciosidad y el distanciamiento —a veces, el desprecio oculto— del
antropólogo, cuesta mucho auto-observarnos y, por lo tanto, relativizarnos, en
nuestra propia cultura. La lectura de Los papalagi, colección de discursos que el
jefe samoano Tuavii deTiavea pronunció ante su pueblo para explicarle la civili-
zación occidental, tal como la percibió en sus viajes a las tierras de los hombres
blancos (Barcelona, Oasis, 1977), resulta verdaderamente aleccionadora.
Otro error es permanecer en la superficie folclórica de las culturas, confundien-

do algunas de sus manifestaciones materiales o espirituales más accesorias en
el fundamento de las mismas. Hernández y Fernández, los gemelos anti-poli-
cías de las aventuras de Tintín, provocan la irrisión de los habitantes de Shangai
cuando pasean por la ciudad disfrazados de chinos de opereta (El loto azul, 1934
y 1946), o son detenidos en Sildavia cuando, engañados por el comerciante, van
vestidos con el traje popular griego creyendo que se trata de la vestimenta silda-
va típica (Objetivo: la Luna, 1950): en estos y otros casos, los inefables detectives
argumentan que se disfrazan para pasar desapercibidos y mezclarse entre la
población autóctona, consiguiendo de hecho el efecto contrario.
También ocurre con cierta frecuencia que en el encuentro con las otras culturas,
estas se exalten muy por encima de la propia, a la que se acaba menosprecian-

do, al tiempo que se idealiza la ajena, sobre la que aparecen verdaderos expertos,
cuyo nivel erudito compite y supera a los propios autóctonos: se trata de imágenes
tan estereotipadas como las negativas —el buen salvaje en el paraíso perdido—,
que a menudo funcionan como compensación ocultadora de la mala conciencia
imperialista de los occidentales. Además, dichas imágenes están creadas a partir
de presupuestos eurocéntricos, de códigos estéticos y morales ajenos a la cultu-
ra que se pretende conocer y que, sin embargo, se conciben como universales
o como universalizables —una lectura imprescindible para profundizar en esta
cuestión: Edward W. Said, Cultura e imperialismo, Barcelona, Anagrama, 1996—.
Lo importante no es, pues, exagerar las diferencias o tomar únicamente en con-

sideración las similitudes, sino establecer un diálogo entre las culturas para crear
una nueva diversidad, como herramienta para llegar a las raíces comunes y uni-
versales de todos los seres humanos, al tiempo que se aprenden y debaten sus múl-
tiples y accidentales manifestaciones. El documento-adjunto es un buen ejercicio
para replantearse los componentes mestizos y complejos que siempre aparecen a
poco que profundicemos en las supuestas identidades nacionales consolidadas:
Nuestro sujeto se despierta en una cama hecha según un patrón originado en

el Cercano Oriente, pero modificado en la Europa del Norte antes de pasar a
América. Se despoja de las ropas de cama hechas de algodón, que fue domes-
ticado en la India, o de lino, domesticado en el Cercano Oriente, o de lana de
oveja, domesticada igualmente en el Cercano Oriente, o de seda, cuyo uso fue
descubierto en China; todos estos materiales se han transformado en tejido por
medio de procesos inventados en el Cercano Oriente. Al levantarse, se calza
unas sandalias de tipo especial, llamadas mocasines, inventadas por los in-
dios de los bosques orientales de América de Norte, y se dirige al baño, cuyos
muebles son una mezcla de inventos europeos y americanos, todos ellos de una
época muy reciente. Se despoja de su pijama, prenda de vestir inventada en la
India, y se asea con jabón, inventado por los galos; luego se afeita, rito maso-
quista que parece haber tenido origen en Sumeria o en el antiguo Egipto.
Al volver a su alcoba, toma la ropa que está colocada en una silla, mueble pro-
cedente del sur de Europa, y comienza a vestirse. Para ello, utiliza prendas
cuya forma originalmente se derivó de los vestidos de piel de los nómadas de
las estepas asiáticas, y calza zapatos hechos de cueros, curtidos por un proceso
inventado en el antiguo Egipto, y cortados según un patrón derivado de las ci-
vilizaciones clásicas del Mediterráneo. Alrededor del cuello se anuda una tira
de tela de colores brillantes, supervivencia de los chales o bufandas que usaban

los croatas del siglo XVI. Antes de bajar a desayunarse, se asoma a la ventana,
hecha de vidrio inventado en Egipto y, si está lloviendo, se calza unos zapatos
de caucho, descubierto por los indios de Centroamérica, y coge un paraguas,
inventado en el Asia Sudoriental. Se cubre la cabeza con un sombrero hecho de
fieltro, material inventado en las estepas asiáticas.
Ya en la calle, se detiene un momento para comprar un periódico, pagándolo

con monedas, una invención de la antigua Lidia. En el restaurante le esperan
toda una serie de elementos adquiridos de muchas culturas. Su plato está he-
cho según una forma de cerámica inventada en China. Su cuchillo es de acero,
aleación hecha por primera vez en el sur de la India; su tenedor es un invento de
la Italia medieval y su cuchara, un derivado de un modelo originario de Roma.
Comienza su desayuno con una naranja, procedente del Mediterráneo Oriental;
un melón, de Persia; o, quizá, una raja de sandía, de Africa. Además, toma un
poco de café, planta de Abisinia, con leche y azúcar. Tanto la domesticación de
las vacas como la idea de ordeñarlas se originaron en el Cercano Oriente, y el
azúcar se hizo por primera vez en la India. Después de la fruta y el café, sigue
con una especie de tortitas, hechas según una técnica escandinava, con trigo,
aclimatado en Asia Menor. Sobre estas tortitas desparrama un poco de jarabe de
arce, inventado por los indios de los bosques orientales de América del Norte.
Además, puede servirse unos huevos de una especie de pájaro domesticado en
Indochina, o algún filete de carne de un animal domesticado en Asia Oriental,
salada y ahumada según un proceso inventado en el norte de Europa.
Una vez que ha terminado de comer, se pone a fumar, costumbre del indio ame-
ricano, consumiendo una planta, domesticada en Brasil, ya sea en una pipa,
derivada de los indios de Virginia, o en un cigarrillo, derivado de México. Si
es suficientemente vigoroso, elegirá un puro, que nos ha sido transmitido de
las Antillas, a través de España. Mientras fuma, lee las noticias del día, impre-
sas con caracteres inventados por los antiguos semitas, sobre un material in-
ventado en China, según un proceso inventado en Alemania. A medida que se
va enterando de las dificultades que hay por el extranjero, si es un consciente
ciudadano conservador, irá dando gracias a una deidad hebrea, en un lenguaje
indoeuropeo, por haber nacido en el continente americano.
Ralph Linton, Estudio del Hombre, México, FCE, 1942, pp. 318-319.

TERCERA PARTE
PRÁCTICAS
Soy tú, soy él... O legales sin palabra.
Y muchos que no conozco Soy tú, soy él...
En las fronteras del mundo Y una foto en la cartera
En el miedo de tus ojos Donde te miran los ojos
Abandonado a tu suerte De tres hijos y una abuela
Y a la ambición de unos pocos. Que esperan poder salvarse
Soy tú, soy él... Con el dinero que no llega.
Y muchos que aquí no llegan Soy tú, soy él...
Desperdigados del hambre En el nuevo paraíso
Despojados de la tierra Horizonte de grandeza
Olvidados del destino De los que serán más ricos
Heridos de tantas guerras. Construyendo su fortuna
Soy tú, soy él... Con la sangre de tus hijos.
Nosotros y todos ellos Soy tú, soy él...
Esclavos del nuevo siglo Acuarela de colores
Obligados al destierro Humano de muchas razas
Desterrados de la vida Olor de muchos sabores
Condenados al infierno. A las puertas del futuro
Soy tú, soy él... Que te niega sus favores.
Mano de obra barata
Sin contrato, sin papeles Luis Pastor, En las fronteras
Sin trabajo y sin casa del mundo, 2002
Ilegales sin derecho

Luis Pastor (Soy, Madrid, 52 P.M., 2002, Colección Lcd El Europeo, núm. 25)
también se sitúa «en las fronteras del mundo», para describir todos los pro-
blemas que afectan a los emigrantes extranjeros, asumiéndolos en primera
persona —«Soy tú, soy él»—, como condición previa para trabajar juntos por
su resolución desde la justicia y la solidaridad. El enfoque socioafectivo, ese
«ponerse en la piel del otro», que anuncia Pedro Guerra en Extranjeros alcanza
aquí una de sus expresiones más fecundas, puesto que la canción que transcri-
bimos viene precedida por otra del mismo autor, Soy, en el que Luis Pastor hace
un recuento autobiográfico de las circunstancias que han ido construyendo su
identidad a lo largo del tiempo: «Soy un leve / Murmullo en el tiempo / Caricia
del viento / Diciéndome adiós / Soy recuerdo / De un largo viaje / Familia emi-
grante/ A una vida mejor». De la introspección personalizadora acerca de lo que
nos está definiendo a lo largo de nuestra vida —«Soy lo que fuimos ayer / Soy lo
que está por venir / Soy un deseo de ternura / Un canto de cuna / Soy parte de
ti»—, surge la necesidad compasiva de ser-con-los-demás, de descubrir lo que
está en uno mismo y más allá de uno mismo, en el otro.
7. TRANSFORMAR LA CULTURA DESDE LA ESCUELA: UNA GUÍA DE USO DIARIO
En este capítulo ofrecemos unas sugerencias acerca del cómo construir una escue-
la intercultural desde la vivencia cotidiana de los principales problemas que tiene
que atender, cuando intenta poner en práctica el programa descrito en el bloque
anterior. Vamos a distinguir tres espacios diferenciados, que ordenamos desde el
interior más inmediato, el aula, pasando por el centro educativo, hasta desbordar
el marco escolar, pero sin perder de vista el impacto del entorno inmediato:
7.1. En el aula
• Por un lado, está el trabajo sobre los contenidos curriculares, que, a nuestro
juicio, ha de desarrollarse en dos escenarios diferentes y complementarios:
a) Incorporar referencias culturales externas al discurso didáctico domi-
nante —a veces, más que una incorporación, se trata de un desvelamiento
revalorizador de lo que estaba presente, aunque permanecía oculto —por
ejemplo, el recuerdo de la digitación numérica con la que organizamos los
conocimientos matemáticos en Occidente, que procede de la cultura ára-

be—. No olvidar cuestiones como ¿Qué estaba ocurriendo mientras tanto al
otro lado del mundo? ¿Cómo piensan en otros lugares acerca de este proble-
ma? ¿De qué manera resolvían o resuelven esta cuestión (matemática, físi-
ca, lingüística) en determinada cultura?; b) Modificar enfoques culturales
a la hora de explicar el significado de determinados conceptos, ejes del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje —por ejemplo, el valor de la historia oral o
de las relaciones familiares, o la crítica al discurso eurocéntrico—. En defi-
nitiva, aplicar la sugerencia de Neil Postman —El fin de la educación. Una
nueva definición del valor de la escuela, Barcelona/Vic, Octaedro, EUMO,
1995—, acerca de historizar y culturizar los contenidos curriculares.
• Este cambio en los contenidos tiene que ser coherente con la metodología
que desarrollamos en clase. A este respecto, nos parecen muy útiles las si-
guientes sugerencias: a) Comenzar con el inventario de conexiones y rela-
ciones que podemos establecer en todos los planos de la existencia indivi-
dual y las relaciones sociales de los alumnos, a fin de encontrar un espacio
de vivencias compartidas entre todos; b) Abrir puertas en contenidos rela-
cionados con sus horizontes vitales y sus preocupaciones más inmediatas
—todo puede convertirse en recurso didáctico, con tal de que sepamos
utilizar el punto de vista adecuado—; c) Buscar canales de comunicación
para facilitar la curiosidad y el interés; no importa que, en un principio,
esta acogida y este interés obedezcan a razones alejadas de las propues-
tas interculturales: los álbumes de Tintín pueden favorecer la apertura al
mundo extraeuropeo a determinadas edades, a pesar del mensaje racista y
eurocéntrico de algunas de sus historias —Tintín en el Congo, El imperio
del sol—, compensado por las actitudes antirracistas y solidarias de otros
argumentos —Stock de coque, Las joyas de la Castafiore—; d) Cuestionar
aquellos aspectos de la cultura de cada cual que dificulten el diálogo< o que
generen problemas, sin degradar o menospreciar a la persona que los en-
carna o defiende: en todo caso, se trata de hacer pensar, de suscitar una
reflexión en profundidad y a largo plazo de los aspectos oscuros y proble-
máticos de toda cultura, especialmente de la propia; e) Valorar las acciones
prácticas, el trabajo en común en torno a objetivos y procedimientos esta-
blecidos de cara a obtener o alcanzar unas determinadas metas.
• Tanto en las explicaciones como en las propuestas de trabajo, es importante

recurrir de manera sistemática al efecto distan- dador del humor y la ironía,
que nos facilitan la posibilidad de revertir la mirada crítica sobre la propia
cultura —así, las películas de Jacques Tatí, como Playtime (1967) o Traffic

(1971)—, así como a la imaginación paradójica: los procedimientos que es-
tablece Gianni Rodari en su gramática de la fantasía para contar historias,
o Edward de Bono y su pensamiento lateral, para desarrollar la creatividad
desde otro enfoque y con otra finalidad que el escritor y pedagogo italiano,
son suficientemente conocidos, y deberían ser potenciados más allá de la
etapa infantil o la escuela primaria. Se trata, en definitiva, de desactivar el
inevitable proceso de «transcendentalización» cultural, en situaciones de
acoso, ignorancia o miedo al otro, que se resuelve de formas muy distintas,
dependiendo de si es la cultura mayoritaria o la minoritaria la que lo padece.
7.2. En la escuela
• Como se puede deducir por lo dicho más atrás, es muy importante la elabo-
ración de un diseño curricular verdaderamente intercultural, en especial la
reflexión y el trabajo que hagamos sobre el currículo oculto, es decir, el fun-
damento.cultural del discurso didáctico, pero, desde nuestro punto de vista,
resulta igualmente significativo el ecosistema organizativo, la organización
ética de la escuela, en palabras de Josep María Duart (La organización ética
de la escuela y la transmisión de valores, Barcelona/Buenos Aires, Paidós,
1999), concretada en cuestiones como: a) Los protocolos establecidos por
la comunidad escolar para la acogida y la hospitalidad; b) Las estructuras
espaciales que eviten la segregación y favorezcan la relación y el encuentro
—patios, pasillos, aulas: son esclarecedoras las reflexiones que a este res-
pecto realiza Miguel Ángel Santos Guerra en Entre bastidores. El lado ocul-
to de la organización escolar, Archidona (Málaga), Ediciones Aljibe, 1994—;
c) Los hitos educativos que, a lo largo del curso, amparen y favorezcan la
comunicación: taller de cuentos, intercambio de alimentos, bailes del mun-
do, oficios tradicionales de cerca y de lejos; d) El grado de implicación de
las familias —padres, abuelos—, para consolidar y recrear los vínculos con
la cultura de origen y facilitar la transición y el conflicto con la cultura de
acogida, a fin de construir síntesis personalizadoras; e) Potenciar la cone-
xión con los espacios institucionales y alternativos de educación no formal
y participación ciudadana: ayuntamientos, centros socioculturales, organi-
zaciones no gubernamentales, en especial con el barrio como entorno físico
y humano donde se inserta e irradia el centro educativo —por ejemplo, de la
misma manera que en Colombia abunda la proclamación de colegios como
Territorios de Paz (cfr. Mandato Ciudadano por la Paz/Oficina de Área para
Colombia y Venezuela de UNICEF, Eclipse de la guerra, Santa Fe de Bogotá,

Editora Guadalupe, 1998; para la fundamentación de este movimiento, que
el 26 de octubre de 1997 movilizó a diez millones de ciudadanos colombia-
nos a favor de la paz, Fuis Carlos Restrepo, Proyecto para un arca en medio
de un diluvio de plomo, Bogotá, Círculo Cultural Buscando América, 1997),
se podría constituir un movimiento escolar similar, enmarcado en modelos
como el de las Escuelas Asociadas de la UNESCO, acerca de la práctica de la
interculturalidad (cfr. Antonio Monclús, Carmen Sabán, Educación para la
paz. Contenidos y experiencias didácticas, Madrid, Síntesis, 1999).
• En paralelo, la comunidad educativa debe incentivar el debate sobre los va-

lores en torno a los cuales está organizado el conocimiento, especialmen-
te en la práctica docente y en la vida escolar. Clarificación necesaria para
afrontar leyes, normas y circunstancias que vayan acaeciendo, tanto fuera
como dentro del centro educativo. En el fondo, la cuestión básica es debatir
en torno a la multiculturalidad como problema, ante el cual claudicamos
o protestamos —en todo caso, debe ser resuelto, para que deje de existir—;
o la multiculturalidad como acontecimiento educativo, es decir, como un
problema que se convierte en signo de los tiempos, que inaugura una nue-
va etapa en la tarea de enseñar y aprender y abre unos horizontes de futuro
muy amplios y extraordinariamente productivos.
• En el debate sobre los valores contrapuestos que significa la aceptación de la

multiculturalidad, ¿se puede admitir ¿dónde están los límites en el recono-
cimiento de la autonomía de la diversidad cultural? La pregunta sobre cómo
hay que interpretar las diferencias culturales a la luz del principio de toleran-
cia es complicada de resolver, incluso de formular de manera satisfactoria.
Nuestro planteamiento sigue el pensamiento de Tzvetan Todorov al respec-
to: hay que buscar, en primer lugar, los mínimos satisfactorios vitales que
aseguren la subsistencia, las condiciones imprescindibles para la igualdad;
en segundo lugar, escoger aquellos valores que permitan establecer un itine-
rario de diálogo, un recorrido de acuerdo con las reglas del juego que todos
respetan y aplican; en tercer lugar, trazar una meta o punto de llegada que
establezca hasta dónde podemos llegar juntos, de qué tendremos que des-
prendernos, por ser irreductible a la mezcolanza, y qué tenemos que incor-
porar necesariamente. Por ejemplo, se suele decir que los Derechos Huma-
nos deberían constituir el mínimo común denominador para establecer la
convivencia entre culturas. Sin duda, pero con la condición de exigir su cum-
plimiento no solo al que viene de fuera, procedente de una cultura que puede
que lleve siglos al margen de tales de derechos y que, por tanto, necesitará un

período de adaptación más o menos largo, y no una conversión automática
y perfecta al nuevo horizonte cultural que se le impone; también a la propia
sociedad de acogida, muchas de cuyas prácticas culturales y actitudes indi-
viduales están igualmente fuera de los contenidos de la declaración. La cues-
tión es cuándo convertiremos los Derechos Humanos en la parte sustancial
de nuestra cultura, y no su máscara retórica: el encuentro con el otro puede
ser una excelente ocasión histórica para hacer realidad dicha conversión.
7.3. En el entorno
• Hay dinámicas de trabajo social que deben construirse de manera previa a

la presencia física de los otros en las aulas, y no con carácter excepcional o
provisional, sino de forma natural, de manera que el escenario resultante
de ese proceso se impulse y recree permanentemente. La labor preventi-
va y mediadora es fundamental para atender a los conflictos no en su fase
crítica, cuando estallan, sino cuando están sedimentándose sus causas.
Una vez más, no podemos conformarnos con la mera igualdad instituida
en el ideario o el proyecto educativo de centro, sino aspirar a la misma en
lo que tiene de condición previa e inexcusable para el reconocimiento de
la diversidad — de las personas en primer lugar, de las ideas en segundo
término—. Objetivos desafiantes, que vayan más allá de las respuestas in-
mediatas, momentáneos apagafuegos o balsámicos, y que establezcan una
dinámica, un ritmo al que incorporarse casi de manera necesaria. Para lo-
grar esto, resulta incuestionable abrir el centro a la presencia de los nue-
vos movimientos sociales, de las organizaciones no gubernamentales que
encarnan en su dinámica de trabajo cambios sociales y culturales visibles
para el conjunto de la comunidad educativa.
• A la hora de trabajar con las familias, algunas estrategias que pueden fun-
cionar: a) Estudiar la discriminación concreta dentro del propio grupo, fa-
miliar y étnico, y la forma en la que se excluye y margina; b) Evitar el jardín
zoológico del exotismo. Trabajamos con alumnos y familias, no con cultu-
ras —cada cultura se expresa individual o comunitariamente de manera
muy distinta; c) Apoyar y favorecer las disidencias, en la medida que di-
namizan y enriquecen la propia cultura, y no como aliados para facilitar la
integración en la propia; d) Nunca quedarse en las culturas, abrirlas a otras
realidades mundiales de manera permanente; e) Generar un marco común
de integración, donde también se tengan en consideración las necesidades
y los sentimientos de la mayoría.

• Una breve referencia a los medios de comunicación social. No es suficien-
te su denuncia crítica, utilizando los cauces convencionales del lenguaje
escolar. Es preciso situarse en los códigos culturales de los propios me-
dios. Como dice el citado Joan Ferrés, educar para comprender la cultura
audiovisual contemporánea es educar para desentrañar sus mecanismos,
utilizando sus propios recursos —véase su trabajo, La publicidad, modelo
para la enseñanza, Madrid, Akal, 1994—. Hay que evitar tanto la obsesión
apocalíptica como el desdén ilustrado: los medios de masas deben ser aten-
didos, explicados y utilizados en las aulas. Sus potencialidades no pueden
pasar desapercibidas en la transmisión del conocimiento y en la conforma-
ción de valores y actitudes, puesto que, nos guste o no, están protagonizan-
do uno de los cambios culturales más importantes de la historia. La escuela
no puede seguir dando la espalda a este proceso.
8. MATERIALES DE TRABAJO Y FORMACIÓN PARA EDUCADORES
En este apartado recogemos una serie de documentos en torno a algunos de

los temas tratados en los epígrafes anteriores, con una doble finalidad: por una
parte, como recursos para la formación de los educadores en estas cuestiones;
por otra parte, como materiales para fundamentar el trabajo en las aulas, tanto
en lo que se refiere a contenidos como en el apartado de la metodología.
8.1. Sobre estereotipos y prejuicios en la cultura de masas
La necesidad de trabajar las percepciones sobre los otros —inmigrantes pro-

cedentes de culturas extraeuropeas, aunque también disidentes de la cultura
mayoritaria, o subculturas diferentes de la que se considera como estándar o
«normal» por los destinatarios del proceso educativo que llevamos a cabo—,
resulta insoslayable, sean cuales sean nuestros puntos de partida y nuestros
objetivos. Una de las tareas que tenemos que abordar para convertir dichas
percepciones en materia didáctica es desentrañar los mecanismos de sociali-
zación de tópicos, prejuicios, estereotipos y demás imágenes deformantes de
los demás. El papel desempeñado a este respecto por los medios de comuni-
cación social es decisivo: por un lado, recogen y amplían las deformaciones ya
existentes, otorgándoles una consistencia «real» que hace mucho más difícil

su erradicación; por otro lado, genera sus propias imágenes, cuya capacidad
de difusión cultural y de penetración en la mentalidad colectiva de la sociedad
llega a imponerse por encima de las evidencias que las cuestionan o las niegan.
De ahí la necesidad de revisar de manera profunda y crítica cómo se construyen
y se manifiestan estos imaginarios eurocéntricos, tal como señala el reportaje
periodístico cuyo contenido transcribimos en el documento adjunto:
Feos, brutos y caníbales
Estereotipos de la imagen del negro en los cómics y publicaciones infantiles

en España
Feos, caníbales, brutos, torpes, agresivos, incultos y sexualmente superdo-

tados. Así son los negros. O al menos esa es la imagen que transmiten los có-
mics, los tebeos y los chistes de negros. Un estereotipo que se cuela en nues-
tro subconsciente desde la infancia y que se repite de forma sistemática
tanto en las publicaciones infantiles que acompañan a la prensa los fines
de semana, como en las revistas de cómics más vendidas o las ilustraciones
de libros para niños.
Los personajes de la Rué del Percebe, Zipi y Zape, Mortadelo y Filemón,
Súper-López, el viejo T.B.O., el clásico Tintín en el Congo e historias más re-
cientes del cómic, tanto convencional como underground, retratan al ne-
gro como un ser deforme. Sus labios abultados le cubren la mitad del rostro
hasta hacerle casi irreconocible como humano. Su parecido con los monos
es obvio. No importa que en la vida real la variedad racial sea tan amplia
que el propio término de raza no pase de ser una convención cultural que
difiere en cada país. Para que un estereotipo funcione se debe adaptar a
unas características rígidas. La mayor parte de los negros lleva la nariz
atravesada por un palo o una anilla, se recoge el pelo con un hueso y se
viste con un taparrabos, pendientes y pulseras. Igual da que se trate de un
músico, de un marino o de un deportista, que esté en la selva o en la ciudad.
El negro va casi siempre semidesnudo. Y más le vale, porque cuando trata
de vestirse a la occidental, lleva como mucho solo fragmentos de nuestra
indumentaria que destacan por su incongruencia, un mero afán grotesco
de copiarnos cuando a su taparrabos añada un sombrero de copa, una cor-
bata y los puños de una camisa.
(...)

Semejante fealdad natural va, como no podía ser de otra manera, acom-
pañada de una inteligencia cuando menos poco privilegiada. A los pobres
se les nota su cortedad en cuanto abren la boca. En vez de recurrir al telé-
fono, aporrean el tam-tam para comunicarse con los suyos y, por supuesto,
no saben hablar. No importa en qué idioma, no saben hablar. Construyen
las frases como los indios en las viejas películas del Far West. (...)
(...) lo que más les gusta comer a los negros son los blancos. De todos los cli-
chés, el más afortunado, el que más se resiste al paso del tiempo, suponemos
que, para satisfacción estremecida del lector, es el del grupo de negros que
se relame mientras en la olla cuecen a un pobre blanco atado de pies y ma-
nos. Los salvajes, siempre negros, echan sal al caldo, avivan el fuego, re-
mueven la salsa con el cucharón o pelan patatas mientras hacen jugos gás-
tricos cantando alrededor de la hoguera. Caníbales hay que, para atraer la
caza, montan una clínica de adelgazamiento para blancas gordas.
No todos los negros son malos, ojo. Los hay buenos. En realidad, hay dos
tipos de negros: los buenos y los malos. Los buenos son los que se dejan en-
señar el catecismo, los que trabajan para nosotros cultivando los campos
de algodón, los cafetales y la caña de azúcar. Los vemos en las etiquetas
de algunas marcas de pantalones vaqueros, en la envoltura del Cola Cao
y los sobres del azúcar. Es también bueno el negrito Babali que a todo lo
que ordena el señor Morsilón en el viejo T.B.O. contesta con un «Sí, amito»,
como bueno es el bravo Batán que en los tebeos de la época de Franco hace
guardia «como una estatua de ébano» mientras duermen los blancos. Bue-
nos son los negros que llevan en silla de mano o en palanquín a los blancos
por la selva, e incluso por la ciudad si se tercia, y hasta gritan «Viva Tin-
tín». Como buenos son, por último, los que se visten de botones —ese traje
occidental sí les sienta bien— y anuncian un buen servicio de repostería.
En definitiva, el negro bueno no tiene reparos en trabajar como un negro.
E incluso aceptamos que destaquen en la música, el deporte y el «show
business». Las actividades que adornan a los negros no son competitivas,
sino complementarias. Queremos que hagan el trabajo duro y les dejamos
destacar en el ámbito recreativo y lúdico. Suyo es el ocio, pero nuestro es el
negocio. A nosotros nos toca la dura labor de inventar, construir y enarbo-
lar la antorcha del progreso. A nosotros, a fin de cuentas, nos corresponde
el ámbito de la historia. Los negros no tienen historia, se agotan en la rei-
teración del presente, son solo parte del paisaje.
Pero desgraciadamente, los buenos son pocos. La mayoría, además de
querernos comer, tiene cierta tendencia a seguir a las autoridades de su

aldea —porque los negros casi siempre viven en aldeas en la selva—. Allí,
rodeados de animales y fieras salvajes, caen fácilmente presa de los jefes de
la tribu y de los brujos. Esos sí que son verdaderamente malos. Vamos, que
no se salva ni uno. El hechicero siempre se obstina en desconfiar del blanco
y en conspirar para llevarlo a la olla: «Pronto los negritos ya no escuchar a
mí su hechicero. Debo acabar con el blanquito», dice el brujo de una tribu
que recela de la visita de Tintín.
Pero cuando ese blanquísimo personaje sometía para los niños blancos a los
pueblos del Tercer Mundo, dos tercios del planeta eran colonias. Había que
vencer a los detentadores locales de la autoridad para plantar los civilizado-
res campos de algodón, cacao y caña de azúcar en los que trabajarían felices
los negritos buenos. Hoy, esas circunstancias históricas han desaparecido
en gran parte y, sin embargo, el estereotipo sobrevive y goza de buena salud.
Y no solo en el cómic. En televisión, la presentación de muchos docu-
mentales sobre la naturaleza suele ofrecer una rápida sucesión de imáge-
nes de plantas, animales y nativos de diversas partes del mundo en una
simbiosis que funde e iguala subliminalmente a unos y otros. En el cine
ocurre otro tanto. Mogambo, La senda de los elefantes, y las más recientes
Memorias de África o Gorilas en la niebla, por citar solo unos pocos títulos,
son otros tantos ejemplos de películas donde el negro es un mero elemento
del paisaje que rodea al protagonista blanco.
Cuatrocientos años de esclavización del negro en América (...) y más de
cien años de colonialismo en Africa son responsables de una ideología de
superioridad racial que se cuela por la representación iconográfica en la
que mamamos desde la más tierna infancia las reglas no escritas, a veces
ni siquiera habladas, de la jerarquía natural de los seres humanos.
Fuente: Arturo Arnalte, en Diario 16, 12 de febrero de 1996
8.2. En busca de la memoria: migraciones de ida y vuelta
Urge proceder a una recuperación de nuestra memoria con respecto al fenómeno

de la emigración. Recordemos que España es aún un país que tiene más emigran-
tes que inmigrantes, de manera que poseemos abundantísimos testimonios vi-
vos de lo que fueron esas experiencias, quizá alejadas del contexto vital de niños y
adolescentes, pero muy cercanas a sus padres y abuelos. Como demuestra Vicenç
Fisas en Las migraciones: el olvido de nuestra historia (Zaragoza, Seminario de
Investigación para la Paz, 1994), hay una historia que es preciso redescubrir y
volver a contar. Pero, desde nuestro punto de vista, no son suficientes los datos

empíricos: hay que acudir a las vidas concretas, a las razones que les impulsaron
a partir, a los sueños y esperanzas que los sacaron de su tierra, las dificultades y
frustraciones que padecieron, las transformaciones que, buenas o malas, marca-
ron sus existencias. De esta manera, no solo recuperamos fragmentos esenciales
de nuestro pasado que no figuran en las crónicas oficiales, a través de sus prota-
gonistas invisibles, sino que, además ponemos rostro a quienes hoy recogen el
testigo de lo que fuimos ayer. Este es el sentido de las canciones cuyo texto repro-
ducimos a continuación, debidas al mismo autor, Pablo Guerrero, idénticas en
cuanto al tema que tratan, pero separadas en el tiempo por veinticinco años de
historia: diferentes personajes en escenarios invertidos (españoles en Alemania,
polacos en España), similares desarraigos, incertidumbres y horizontes:
NOSOTROS EN 1975 = ELLOS EN 2000
Emigrante
Un día cambió todo:

nuevos paisajes y los mismos dolores.
Las manos tienen callos, pero no de espigas,
y el corazón sin vino qué solo está y qué solo.
Si el Rin fuera el Guadiana no estaríamos aquí,
borrachos de nostalgia y de cerveza,
borrachos de vino no bebido,
de ese vino caliente que hiere la cabeza.
Al vernos nos dijimos «chacho», ¿qué haces tú aquí?,
como si fuera una casualidad habernos encontrado.
Tú nos contaste cosas mientras con avaricia
un cigarrillo negro entre todos fumábamos.
Nos contaste tu vida de piedra despedida,
de piedra golpeada, de piedra sola y dura
y entre la niebla, tan solo fue un momento,
apareció de golpe el sol de Extremadura.
Allá estará el camino, allá estará el cortijo
del tío Pacorro, el alcalde del pueblo,
y un poco a la derecha seguirá la era de padre,
y el río, y el castillo que se verá a lo lejos.
Me hubiera gustado decirte que quizá todo cambie.
Que algo pasa en el campo, en el aula, en la mina,
pero no sé si mi voz no fue muy convincente
y tu expresión siguió lo mismo de dormida.

Pero bueno, dejémonos de melancolías
y si no hay vino con cerveza brindamos
y porque lo pediste, solo por eso,
una canción de Manolo Escobar tarareamos.
Pablo Guerrero (letra y música),

en Pablo Guerrero, En el Olympia, Movieplay, 1975
Mi amigo polaco
Tomamos café a la misma hora.

A veces me ha pedido fuego.
Sé que está solo porque mira despacio
el lento movimiento de las grúas.
Luego cuida un jardín de césped soñoliento,
y riega la nostalgia de los árboles
de un fin de siglo donde la amistad
se cultiva a través de ordenadores.
No tengas miedo a hablar de tu soledad,
amigo polaco.
No sé una palabra de su idioma,
pero un día me habló durante horas
de sus padres, de su pueblo perdido
entre cielos azules como estos.
Sé que me habló de ilusiones quemadas,
del amable sabor de las primeras lluvias,
del color de los ojos después de las derrotas,
de las mujeres que han dormido en sus brazos.
No tengas miedo
a hablar de tu soledad,
amigo polaco.
Tomamos café a la misma hora.
A veces le he pedido fuego.
Sé que estoy solo porque miro despacio
el lento movimiento de las grúas.
No tengas miedo
a hablar de tu soledad,
amigo polaco.
Pablo Guerrero (letra) / Javier Bergia (música),

en Pablo Guerrero, Sueños sencillos, Resistencia, 2000

8.3. Territorios nacionales e identidades culturales
El documento de Fernando Savater que hemos seleccionado para desarrollar este

epígrafe se refiere a un asunto difícil de resolver de manera satisfactoria: por un
lado, en qué medida los procesos educativos deben organizarse desde una deter-
minada cultura, especialmente cuando dicha cultura constituye el aglomerado
fundamental de una identidad política —como ya sabemos, no otro fue el origen
de la difusión de la enseñanza pública, en especial de materias como la geogra-
fía, la lengua y la historia, en los estados-naciones occidentales en la época con-
temporánea, modelo que fue trasplantado y adaptado a otros lugares y culturas,
según leemos en Marc Ferro, Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo
entero, México, FCE, 1981—; por otro lado, cómo construir una educación no solo
universal, sino también universalizadora —globalizadora, se suele decir en estos
momentos—, que rompa con las visiones escolares cerradas sobre sí mismas e
ignorantes de las otras realidades, que tanto contribuyen a dificultar el diálogo
intercultural y que son el sedimento de futuras actitudes y prácticas racistas y
xenófobas. Estas son las tesis que, a este respecto, formula Fernando Savater:
Educar es universalizar
Otra vía universalizadora de la educación consiste en ayudar a cada

persona a volver a sus raíces. Es un propósito muy publicitado en la ac-
tualidad, pero notoriamente malentendido e incluso emprendido en senti-
do inverso al que resultaría lógico. Desde luego, hablar de «raíces» en este
caso es puro lenguaje figurado (...) Admitamos sin embargo la metáfora,
que tanto agrada a los nacionalistas («recuperemos nuestras raíces»), a
los entusiastas de la etnicidad («conservemos la pureza de nuestras raí-
ces»), a los integristas religiosos («la raíz de nuestra cultura es cristiana,
musulmana o judía») y a los integristas políticos («la raíz de la democracia
está en la libertad de mercado»), etc. En la mayoría de los casos, la apela-
ción a las raíces significa que debemos escardar de nuestro jardín nativo
cuantas malezas y hierbas advenedizas turben la enraizada armonía de lo
que supuestamente fue plantado en primer lugar: también que cada cual,
dentro de sí mismo, debe buscar aquella raíz propia e intransferible que le
identifica y le emparienta con sus hermanos de terruño. Según esta visión,
la educación consistiría en dedicarse a reforzar nuestras raíces, hacién-
donos más nacionales, más étnicos, más ideológicamente puros (...) más
idénticos a nosotros mismos y por tanto inconfundiblemente heterogéneos
de los demás. La única universalidad que admite este planteamiento es

la universalidad de las raíces: es decir, que todos y cada uno tenemos las
nuestras, universalmente encargadas de sujetarnos a lo propio y de evitar
que nos enredemos confusamente con frondosidades ajenas.
Pero esta utilización metafórica de las raíces puede ser invertida y eso es
precisamente lo que ha de intentar la educación universalista. Porque si
nos dejamos llevar por la intuición, y no tanto por la erudición botánica,
aquello en lo que más se parecen entre sí todas las plantas es precisamente
en sus raíces, mientras que difieren vistosamente por la estructura de sus
ramas, por su tipo de follaje, por sus flores y sus frutos. El caso de los huma-
nos es muy semejante: nuestras raíces más propias, las que nos distinguen
de los otros animales son el uso del lenguaje y de los símbolos, la disposición
racional, el recuerdo del pasado y la previsión del futuro, la conciencia de
la muerte, el sentido del humor, etcétera, en una palabra, aquello que nos
hace semejantes y que nunca falta donde hay hombres. Lo que ningún gru-
po, cultura o individuo puede reclamar como exclusiva ni excluyentemente
propio, lo que tenemos en común. En cambio, todo el resto (...) son el vario-
pinto follaje y la colorista multiplicidad de flores y frutos. Es el universalis-
ta el que vuelve sobre las profundas raíces que nos hacen comúnmente hu-
manos, mientras que los nacionalistas, etnicistas y particularistas varios
siempre van de rama en rama, haciendo monerías y buscando distingos.
(...) Sin raíces, las plantas mueren irremediablemente; sin follaje, flores y
frutas el paisaje sería de una monotonía estéril e inaguantable. La diversi-
dad cultural es el modo propio de expresarse la común raíz humana, su ri-
queza y generosidad. Cultivemos la floresta, disfrutemos de sus fragancias
y de sus múltiples sabores, pero no olvidemos la semejanza esencial que
une por la raíz el sentido común de tanta pluralidad de formas y matices.
Habrá que recordarla en los momentos más cruciales, cuando la conviven-
cia entre grupos culturalmente distintos se haga imposible y la hostilidad
no pueda ser resuelta acudiendo a las reglas internas de ninguna de las
«ramas» en conflicto. Solo volviendo a la raíz común que nos emparienta
podremos los hombres ser huéspedes los unos para los otros, cómplices de
necesidades que conocemos bien y no extraños encerrados en la fortaleza
inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra humanidad común es nece-
saria para caracterizar lo verdaderamente único e irrepetible de nuestra
condición, mientras que nuestra diversidad cultural es accidental.
Ninguna cultura es insoluble para las otras, ninguna brota de una esen-
cia tan idiosincrásica que no pueda o no deba mezclarse con otras, conta-
giarse de las otras. Ese contagio de unas culturas por otras es precisamente

lo que puede llamarse civilización y es la civilización, no meramente la cul-
tura, lo que la educación debe aspirar a transmitir. (...) No se trata de ho-
mogeneizar universalmente (...) sino de romper la mitología autista de las
culturas que exigen ser preservadas idénticas a sí mismas, como si todas no
estuviesen transformándose continuamente desde hace siglos por influjo
civilizatorio de las demás. ¿Etnocentrismo? Solo lo sería si considerásemos
la universalidad como una característica factual de la cultura occidental,
en lugar de tenerla como un ideal valioso promovido pero también concul-
cado innumerables veces por occidente (...), la universalidad no es patri-
monio exclusivo de ninguna cultura —lo cual sería contradictorio— sino
una tendencia que se da en todas partes pero que también en todas partes
debe enfrentarse con el provincianismo cultural de lo idiosincrásico indi-
soluble, presente por igual en las latitudes aparentemente más opuestas.
Potenciar esa tendencia común y amenazadas precisamente la tarea edu-
cativa más propia para nuestro mundo hiper-comunicado en el que cabe
la variedad, pero no el tribalismo: en cuanto a promocionar y rentabilizar
lo otro, lo inefable, lo excluyente, ya se encargarán desdichadamente otras
instancias que nada tienen que ver con la verdadera educación.
Quizá el afán histérico de hacerse inconfundible e impenetrable para los
otros no sea más que una reacción ante la cada vez más obvia evidencia de
que los humanos nos parecemos demasiado, evidencia que antes solo lo era
para unos cuantos espíritus avisados pero que hoy los medios de comuni-
cación han puesto al alcance de todos. (...) ¿Nos acecha la homogeneidad
universal? (...) La diversidad está asegurada, aunque probablemente vaya
siendo cada vez más desconcertantemente diversa y se parezca menos a las
diversidades y acrisoladas con las que estamos familiarizados. También
para este proceso innovador es bueno que prepare la educación a las gene-
raciones que van a vivirlo. Pero no nos engañemos, la flecha sociológica de
nuestra actualidad no señala ni mucho menos hacia el inevitable triunfo
«uniformizador» del universalismo, todo lo contrario, son abrumadoras
las demostraciones aquí y allá del éxito creciente de las actitudes antiuni-
versalistas, que además suelen proclamarse víctimas de la supuesta omni-
potencia universalizante. Lo que realmente está en peligrosa alza hoy es,
de nuevo, la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable de la
forma de pensar: dividir el mundo en guetos estancos y estancados de índo-
le intelectual. (...) Que cada tribu deba permanecer idéntica cerrada sobre
sí misma, idéntica según la «identidad» establecida por los patriarcas o
caciques del grupo, ensimismada en su pureza de pacotilla. Y que por tan-
to debe haber una educación diferente para cada uno de estos grupos, que

los «respete», es decir, que confirme sus prejuicios y no les permita abrirse
y contagiarse de los demás. En una palabra, que nuestras circunstancias
condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca sea un juicio verdadera-
mente libre, (...) A quien piensa («de otro modo de lo que podría esperarse
en razón de su origen, de su medio, de su estado y de su función o de las
opiniones reinantes en su tiempo», como Nietzsche define al hombre libre)
de tal modo los colectivizadores del pensamiento idéntico no les consideran
libres, sino «traidores» a su grupo de pertenencia. Pues bien, aquí tenemos
otra tarea para la educación universalizadora: enseñar a traicionar racio-
nalmente en nombre de nuestra única verdadera pertenencia esencial, la
humana, a lo que de excluyente, cerrado y maniático haya en nuestras afi-
liaciones accidentales, por acogedoras que estas puedan ser para los espí-
ritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos.
Fernando Savater, El valor de educar,

Barcelona, Ariel, 1997, pp. 158-164
8.4. Otras miradas sobre la historia establecida
Una de las tareas más urgentes que cabe realizar para afrontar el diálogo inter-
cultural es replantear los discursos sobre ciertas etapas históricas, a la luz de
acontecimientos que hasta ahora habían permanecido invisibles tanto a pro-
fesores como a investigadores, y que necesitan ser rescatados del olvido. Estas
nuevas lecturas no se deben limitar a añadir datos o hechos relacionados con
otras culturas y grupos marginados por la historia oficial, a modo de apéndi-
ce o capítulo aparte dentro del esquema académico oficial: es preciso revisar
las explicaciones causales, releer los comportamientos individuales y sociales,
modificar las terminologías y las divisiones cronológicas, cambiar los objetivos
de enseñanza y aprendizaje en torno a un período. De alguna manera, tenemos
que subvertir nuestra memoria colectiva, para comprender que las múltiples
culturas y conflictos que se manifiestan en el presente no han aparecido por
arte de magia: se deben al espacio y al tiempo, en estas dos coordenadas se han
mezclado y transformado continuamente, y seguirán haciéndolo en el futuro.
Es necesario, por tanto, incorporar al conocimiento del pasado hechos como los
que se narran en el documento adjunto:
La redada general contra los gitanos de 1749
El 30 de julio de 1749 tuvo lugar uno de los episodios más vergonzosos en la his-
toria de la persecución contra los gitanos en Europa. Bajo el reinado del ilustra-

do Fernando VI, se decidió realizar una operación de limpieza contra esta etnia
en España, que provocó la separación de miles de familias, el traslado impuesto
de numerosas personas, que quedaron hacinadas en establecimientos sin las
mínimas condiciones de habitabilidad, y la prisión y el trabajo forzado en mi-
nas y arsenales, sin delito, pruebas o juicio alguno que lo justificase legalmente,
para todos aquellos que, en la percepción política y social de la época, acre-
ditaran una forma de vivir sospechosa, identificada con la condición de gitano.
La narración de los hechos permite comprender las circunstancias dramáticas
en que transcurrió la vida de los gitanos en la época del Antiguo Régimen.
Los orígenes inmediatos de una decisión política de tal envergadura, que afectó
directamente a una cifra que oscila entre 9.000 y 12.000 personas, se remontan a
1746. El 23 de agosto de ese año, Gaspar Vázquez Tablada, obispo de Oviedo, acce-
de a la presidencia del Consejo de Castilla, recordando la necesidad de observar
las pragmáticas contra los gitanos que se habían promulgado en años anteriores.
El 5 de julio de 1747, el Consejo de Castilla envía una consulta al rey, Femando VI,
defendiendo la adopción de remedios extraordinarios para solucionar de una vez
por todas el problema gitano, habida cuenta del fracaso de las medidas anterio-
res. Las conclusiones de la consulta se refieren a dos tipos de medidas para sepa-
rar a los gitanos del resto de la sociedad: por un lado, su expulsión perpetua del
reino, bajo la amenaza de la pena de muerte si regresaban, en la línea de las prag-
máticas promulgadas infructuosamente desde el reinado de los Reyes Católicos
(la primera en 1499), hasta la época de Felipe IV, en 1633; por otro lado, su recogi-
da forzada, con el fin de llevarlos a la cárcel, y disponer después lo que se estime
más conveniente. Se trata, pues, de realizar una gran redada contra los gitanos,
como medida preventiva contra personas consideradas peligrosas e indeseables.
¿Qué razones justificaban esta condición de peligro social atribuida a los gita-
nos? Por una parte, su movilidad: la carencia de una vecindad estable chocaba
con los intentos de control de la ciudadanía por parte del centralismo borbóni-
co. Por otra parte, los oficios y ocupaciones que desempeñaban, difícilmente
homologables desde el punto de vista legal. En definitiva, las formas de vida de
los gitanos suponían, desde la óptica de los gobernantes, una clara violación de
las leyes del reino. De ahí que, bajo la etiqueta jurídica de gitano aparecieran en
este momento aquellas personas que cumplían las características menciona-
das, pertenecieran o no a la mencionada etnia.
La ejecución de la redada demostró la eficacia del aparato policial del absolutis-

mo borbónico, al efectuarse en un solo día, el 30 de julio de 1749, tras unos pre-

parativos estratégicos rodeados del mayor sigilo —fue el ejército el encargado
de realizar la operación, organizada por la Secretaría de Guerra—, y contando
teóricamente con la colaboración de las autoridades civiles —se dieron instruc-
ciones muy precisas a los corregidores, en el sentido de hacerles responsables
de que todos los gitanos estuvieran presentes en el momento de su detención,
y solicitando la colaboración de la policía local a sus órdenes, en el caso de que
fuera necesario proceder a su busca y captura. (...) Además, en 1717 se había
realizado con relativo éxito una operación de reasentamiento vecinal, que es-
tableció más de 800 familias gitanas en las 75 poblaciones legalmente habilita-
das para albergarlas, lo que, al disponer de información sobre la residencia de
dichas familias, facilitó su captura. Paradójicamente, pues, la redada afectó, en
primer lugar, al segmento de población gitana más dispuesto a arraigarse, el que
había abandonado sus formas de vida itinerantes y adquirido oficios conocidos
y aceptados. El 12 de agosto de 1749, el Marqués de la Ensenada generalizó la re-
dada a todos los gitanos, estuvieran avecindados o no, ya que un porcentaje sig-
nificativo de los gitanos itinerantes había logrado burlar la orden del 30 de julio.
Una vez capturados, la suerte de los gitanos variaría, según edad y sexo: las
mujeres serían conducidas a tres depósitos o casas, mezcla de cárcel, cuartel
y fábrica. Los varones, hasta los 12 años, irían con las mujeres; los que tuvie-
ran de 12 a 15 años, aprenderían un oficio útil en las fábricas y arsenales de la
Armada; los mayores de 15 años se emplearían en las atarazanas de los presi-
dios de África y en sus regimientos. Los gitanos de más de 50 años residirían
en pueblos grandes, vigilados y dedicados a oficios según su robustez. Los en-
fermos, con alguna discapacidad y ancianos se llevarían a hospitales y asilos.
Las circunstancias posteriores a la redada variarían tanto los criterios de edad
como los destinos de los distintos grupos. De todas formas, resulta llamativa la
nula referencia a las consecuencias que para las familias gitanas tendrían estas
separaciones impuestas.
La redada se llevó a cabo con relativo éxito. Los apresamientos se hicieron casa
por casa, una vez cercadas las calles o los barrios donde estaban asentados los
gitanos. Otras veces se recurrió al engaño, convocando a los gitanos a un censo
inexistente en las oficinas del corregimiento. En general, el apresamiento fue
pacífico, aunque hubo algún hecho sangriento. La colaboración de los vecinos
en las delaciones y denuncias ayudó bastante, aunque no fue todo lo efectiva
que las autoridades querían. De hecho, se llegó a amenazar con la confiscación
de bienes y otros castigos para quienes ocultasen a gitanos o sus pertenencias,
o no los delatasen. Hubo protestas por el rigor y la injusticia de la medida, que

afectaba a gitanos plenamente arraigados en la vida de los pueblos y ciudades,
que practicaban oficios muy necesarios para sus habitantes, como el de herre-
ros, incluso por parte de las autoridades municipales a las que se había conmi-
nado a colaborar. De esta manera, el destino de muchos gitanos quedó en manos
de las declaraciones de sus vecinos o de la protección de algunos corregidores.
Una vez ejecutada la redada, hubo que trasladar a presos y presas a sus lugares
de destino correspondientes. Las expediciones estuvieron vigiladas por sol-
dados, mientras que los funcionarios civiles del corregimiento se encargaban
de la intendencia. Las dificultades fueron muchas, dada la gran cantidad de
apresados y la saturación en los lugares de destino que, al haberse realizado la
operación con el sigilo ya mencionado, no reunían las condiciones adecuadas.
La falta de alojamientos seguros para presos y tropas de vigilancia; la ausencia
de hábitos laborales en los presos para sustituir al peonaje libre; los motines y
revueltas debidos a las condiciones de vida —por ejemplo, en Cartagena, los
presos fueron instalados en galeras ancladas en el puerto y destinadas al des-
guace, en espera de la construcción de barracones donde alojarlos—, fueron
algunas de las dificultades más importantes señaladas por las fuentes.
El coste económico de la operación se pretendió saldar con la subasta de los

bienes embargados a los presos, para pagar desde la manutención carcelaria y
los gastos del proceso —lo que era práctica habitual en el Antiguo Régimen—,
hasta los papeles de los escribanos, los alquileres de carros, la atención sanita-
ria, los grilletes, cadenas y cuerdas con que fueron atados, etc. Los embargos
muestran ajuares modestos, debido a la pobreza de la mayoría. Algunos pudie-
ron ocultar sus bienes, gracias a la colaboración de los vecinos no gitanos. Las
caballerizas y útiles de labranza fueron los bienes más codiciados por quienes
sin el menor escrúpulo se apropiaron de lo que a diario veían a sus convecinos
gitanos. En teoría, los bienes confiscados —o el importe de los mismos en me-
tálico— deberían ser devueltos a los gitanos que fueran liberados, pero, en la
práctica, resultó muy complicado restituir lo que ya había sido subastado.
El destino definitivo de los gitanos presos no está claro. Unos defienden la idea
de deportarlos a América; otros, de repartirlos por presidios, con el fin de de-
dicarlos a trabajos forzados en minas y obras públicas. Muy pronto se pone en
evidencia la indiscriminación de la redada y se ve la necesidad de introducir
correcciones. La cuestión de fondo es la identificación entre un determinado
modo de vida y la condición de gitano: en el caso de que ese modo de vida hu-
biera cambiado, el gitano dejaba de serlo. Hay, por lo tanto, que objetivar los cri-

terios que deberán utilizarse en los expedientes que, en secreto, individualiza-
rán cada caso concreto: este es el objetivo de la instrucción del 28 de octubre de
1749. En ella se distinguen gitanos buenos, que son aquellos que cumplen una
serie de requisitos —estar legítimamente casados; poseer ejecutorias de caste-
llanía o provisiones que les declaren no ser gitanos, verificadas por informacio-
nes de los vecinos, párrocos y prelados— con los que pueden integrarse a la
sociedad, y gitanos malos, que son delincuentes, desobedientes, perniciosos, o
mal inclinados, a los que se condena a trabajos forzados en obras públicas, y a
la horca, sin juicio previo, en caso de huida.
Los expedientes secretos para delimitar la condición buena o mala de cada cual
se fueron realizando con muchísima lentitud y sin la participación de los im-
plicados, que dependían en numerosas ocasiones de la buena fe o de la amistad
previa contraída con las autoridades y vecinos de las ciudades que habitaban
antes de la redada. La dificultad en la restitución de los bienes retrasó muchas
de las resoluciones. La situación se hizo en muchas ocasiones casi desespera-
da, y las fugas, motines y sublevaciones eran las respuestas mayoritarias, que
ni siquiera algunas resoluciones favorables podían frenar. La inexistencia de
juicios, porque no se había clarificado el delito, las rupturas familiares, que
contradecían los más elementales principios de la religión cristiana, los casos
concretos de grupos de presos, como los que fueron trasladados de La Carraca
en Cádiz al arsenal de La Graña, en El Ferrol, el 14 de enero de 1752, o los gitanos
presos en las minas de Almadén, fruto de una redada anterior, en 1745, en el
Puerto de Santa María, así como la imposibilidad de autofinanciar los depó-
sitos mediante el trabajo de los presos, son factores que conducen a señalar la
conveniencia de acabar con el encierro de gentes que solo ocasionaban gastos
y cuya rentabilidad política se juzgaba escasa. Diversos informes señalan que,
a la altura de 1762, quedaban aún 165 presos gitanos en los arsenales. El indulto
de Carlos III, el 16 de junio de 1763, no terminará de hacerse efectivo para ellos
hasta 2 años después, en 1765.
Obras de consulta sobre el tema, que han servido para confeccionar el texto:
Ma Elelena Sánchez Ortega, «Evolución y contexto histórico de los gitanos es-
pañoles», en Teresa San Román (comp.), Entre la marginación y el racismo.
Reflexiones sobre la vida de los gitanos, Madrid, Alianza, 1986, pp. 13-60: donde
se hace un recorrido histórico acerca de la presencia de los gitanos en España,
desde su llegada, a principios del siglo XV, hasta la Pragmática de 1783, a partir de
la cual ya no hay leyes específicamente dirigidas contra los gitanos; Jean-Pierre
Liégeois, Gitanos e itinerantes, Madrid, Ed. Presencia Gitana, 1987: informe ela-

borado bajo el patrocinio del Consejo de Cooperación Cultural del Consejo de
Europa, para situar los datos referidos a España en un contexto más general,
especialmente pp. 109-134; Antonio Gómez Alfaro, La Gran Redada de Gitanos.
España: la prisión general de Gitanos en 1749, Madrid, Centro de Investigaciones
Gitanas/Ed. Presencia Gitana, 1993: monografía de la que hemos tomado la ma-
yoría de los datos expuestos, con documentos e ilustraciones de la época.
8.5. Explorar signos de vida: la sociedad del presente en la pantalla
El tema de la diferencia y el diferente en contextos sociales y culturales más o

menos homogéneos, cualesquiera que sean los rasgos de dicha diferencia, ha
sido llevado con mucha frecuencia al cine, y algunos clásicos contemporáneos,
como El pequeño salvaje (F. Truffaut, 1969), Dersu Uzala (A. Kurosawa, 1975),
El hombre elefante (D. Lynch, 1984), o Mi pie izquierdo (J. Sheridan, 1989), son
una buena muestra de la variedad de tratamientos cinematográficos del papel
de la diversidad humana. La problemática de la emigración y sus consecuen-
cias —desde Charles Chaplin en Charlot emigrante (1917), cuyo visionado den-
tro de la película de Louis Malle Adiós muchachos (1987) marca el contenido
simbólico de la misma, pasando por Las uvas de la ira (J. Ford, 1940), o Luchino
Visconti en Rocco y sus hermanos (1960), hasta Lamerica (G. Amielo, 1994)—,
también ha producido obras cinematográficas de gran envergadura.
Hay numerosas películas actuales que abordan los problemas relacionados

con las migraciones, tanto en sus causas como en sus efectos, y la aparición de
sociedades multiculturales, sobre las que se puede aplicar un guión similar al
presentado para Marius yJeannette. Citamos las que consideramos más intere-
santes: 1) Haz lo que debas (S. Lee, 1989); 2) Las cartas de Alou (M. Armendáriz,
1990); 3) El prisionero de las montañas (S. Bodrov, 1995); 4) Un verano en La
Coulette (F. Boughedir, 1995); 5) La promesa (L. y J. P. Dardenne, 1996); 6) De
todo corazón (R. Guediguian, 1997); 7) Estación Central de Brasil (W. Salles,
1998); 8) Flores de otro mundo (I. Bollaín, 1999); 9) La vendedora de rosas (V.
Gaviria, 1999); 10) Hoy empieza todo (B. Tavernier, 1999; por su especial rele-
vancia, citamos un estudio de esta película, dentro de una obra de enorme inte-
rés para educadores y profesores: Ramón Espelt, Jonás cumplió los 25. La edu-
cación formal en el cine de ficción, i 975-2000, Barcelona, Laertes, 2001, pp. 87-
93); 11) Oriente es Oriente (D. O’Donnell, 1999); 12) Little Senegal (R. Bouchareb,
2000); 13) Bolivia (A. Caetano, 2001); 14) Lejos (A. Téchiné, 2001); 15) Sin retorno
(J. Montejo /). Nebot, 2001).

Por otro lado, el cine supuestamente destinado al público infantil, especial-
mente algunas películas de animación recientes, ofrece una panorámica mu-
cho más rica de lo que pudiera pensarse a simple vista sobre los conflictos que
suscita la diversidad cultural. Contamos con una excelente guía para organi-
zar el análisis didáctico de dichas películas —y de todas las anteriormente ci-
tadas—: Manuel Dios Diz, Cine para convivir, Noia (Pontevedra), Toxosoutos,
2001: 1) Pesadilla antes de Navidad de Tim Burton (H. Selick, 1993; sobre esta
película, una monografía específica: Lucía Solaz Frasquet, Guía para ver y
analizar Pesadilla antes de Navidad /Tim Burton, 19931, Valencia/Barcelona,
NAUlli- bres/Octaedro, 2001); 2) Babe, el cerdito valiente (Ch. Noonan, 1996);
3) El jorobado de Nótre Dame (G. Trouslade, K. Wise, 1996); 4) Hormi- gaz (E.
Darnell, T. Johnson, 1998); 5) Bichos (J. Lasseter, 1999); 6) El gigante de hierro
(B. Bird, 1999); 7) Tarzán (K. Lima, Ch. Buck, 2000); 8) Elistoria de una gaviota (y
del gato que le enseñó a volar) (E. D’Aló, 2000); 9) Evasión en la granja (P. Lord,
N. Park, 2000); 10) Kirikú y la bruja (M. Ocelot, 2001); 11) Shrek (A. Adamson, V.
Jenson, 2001).

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
La última parte del libro De la tolerancia a la interculturalidad... pp. 213 a 246,

recoge un centenar largo de reseñas bibliográficas, que abarcan los múltiples
aspectos del estado de la cuestión en torno a la educación intercultural. Años
después del texto mencionado, el número de publicaciones sobre el tema ha ¡do
creciendo sin cesar. Además de las referencias dispersas a lo largo del trabajo,
citamos unas cuantas guías y materiales didácticos que pueden ayudar a conti-
nuar el trabajo en la dirección apuntada en estas páginas:
COLECTIVO AMANI, Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflictos,

Madrid, Popular, 1992.
SEMINARIO PERMANENTE DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ, En Son de Paz.

Propostas Didácticas para as Aulas, Muros (Pontevedra), Toxosoutos,
1996 (especialmente, pp. 165-221, que presentan una unidad didáctica
sobre la inmigración).
COORDINADORA GESTO POR LA PAZ DE EUSKALHERRIA, Educarnos en la tole-

rancia, Bilbao, Coordinadora Gesto por la Paz de Euskalherria, 1997 (car-
peta con 11 cuadernos).
AA.VV., Programa de Inmigrantes de Cáritas/Federación Andalucía Acoge,

Manual de formación intercultural para grupos multiculturales, Madrid,
Cáritas, 1998 (carpeta).
RAFAEL GRASA; DOLORS REIG; PROYECTO LINCUAPAX, Imágenes y estereotipos,

Barcelona, Ediciones PAU, 1998.
AA.VV., Proyecto Visquem la Diversitat, Vivamos la diversidad. Materiales para

una acción educativa intercultural, Madrid, Los Libros de la Catarata, 1998.

JOSEPTORTI COMA; MERCEDES CENTRICH ESCARPENTIER, Construimos imáge-
nes, Barcelona, Icaria/Concertació N/S-Fréres des Hommes Europa,
1999 (dos cuadernos: material para el profesorado y material para el
alumnado).
BETTY A. REARDON, La tolerancia: umbral de la paz, Madrid, Santillana, 1999

(tres volúmenes: 1) Unidad para los formadores de docentes; 2) Unidad
para la Enseñanza Primaria; 3) Unidad para la Enseñanza Secundaria).
FRANCESC ARREY; ANNA BASTIDA; CARME CASAS; ROSER SANLLORENTE;

GEMMA TRIBÓ, Lejos de casa. Las migraciones contemporáneas, Barcelona,
Intermón/Octaedro, 1999 (dos cuadernos: guía didáctica y cuadernos de
trabajo, orientados a la Educación Secundaria Obligatoria).
ALFONSO LUQUE LOZANO; ÁNGELA MJ MOLINA BERNÁLDEZ; JUAN JOSÉ NA-

VARRO HIDALGO, Educar la Tolerancia (Una propuesta de trabajo),
Sevilla Díada/Educación sin Fronteras, 2000.
XAVIER LLUCH, Plural. Educación Intercultural 12/16 (ESO), Valencia, Tándem

Edicions, 2000.

COMO SI FUERA UN EPÍLOGO (PARA SEGUIR BUSCANDO Y DESCUBRIENDO)
Aquí los girasoles no conocen la niebla,

aquí los árboles dan sombras y calma,
aquí el mar sabe lo que hemos olvidado,
aquí el viajero puede quedarse cuanto quiera.
Aquí los sabios son los que gobiernan,
aquí amamos el orden del azar de Ia vida,
aquí un sueño tiene tu mismo nombre,
Desde todos los siglos
llegan las caravanas a la ciudad del nómada.
Aquí la muerte dice nunca, nunca,
aquí los ángeles consuelan a los tristes,
aquí en los campos crecen amapolas,
Aquí son bienvenidos los desesperados,
aquí es nuevo el sabor del pan y el vino,
aquí son espontáneos el trabajo y el día,
Desde todos los siglos
llegan las caravanas a la ciudad del nómada.
Pablo Guerrero / Suso Sáiz, La ciudad del nómada (1995)

Estas páginas se cierran/se abren con una canción de Pablo Guerrero (texto) y
Suso Sáiz (música) (Alas, alas, Ariola, 1995), que proclama el horizonte utópico
de «la ciudad del nómada», el lugar siempre móvil y cambiante donde llegan y
se alejan las caravanas «desde todos los siglos». Quizá sea esta la única identi-
dad común de todos los seres humanos, por debajo de la inmensa variedad de
realizaciones históricas y culturales que le dan forma: la empecinada búsqueda
de los oasis que nos agita desde la conciencia de nuestra fragilidad, desde las
preguntas que continuamente nos hacemos y dejamos sin responder, en la me-
dida en que estamos vivos. Solo a partir de esta esperanza desasosegada y per-
severante podemos construir el territorio en el que todos podamos descubrir-
nos y enriquecernos. No otra es la pretensión de cualquier educación verdade-
ramente emancipadora, y por eso las palabras de este poeta y cantor extremeño
culminan nuestro recorrido, para poder reiniciarlo de nuevo.

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acción social

Educar en una escuela

Juan Escámez / Ramón Gil

María Nieves Tapia

Féliz García Moriyón

Xosé M. Domínguez Prieto

Educar en una escuela

Primera edición 2012

Reservados todos los derechos.

Primera parte. Encuentros ............................................................................................................ 11

1. Para empezar con los interrogantes indispensables ............................... 12

2. La construcción histórica de las sociedades multiculturales

3. Actitudes frente a la diversidad: del exterminio al diálogo .............. 21

Segunda parte. Discursos ............................................................................................................... 25

4. Claves para una pedagogía intercultural (i):

5. Claves para una pedagogía intercultural (ii):

Tercera parte. Prácticas .................................................................................................................... 49

7. Transformar la cultura desde la escuela: una guía de uso diario 50

8. Materiales de trabajo y formación para educadores ................................ 55

Bibliografía Comentada ................................................................................................................... 71

Como si fuera un epílogo (para seguir buscando y descubriendo) ..... 73

6 · CUADERNOS DE EDUCACIÓN PARA LA ACCIÓN SOCIAL

Yo te quiero escribir Los que matan la luna

EDUCAR EN UNA ESCUELA INTERCULTURAL · 7

En este trabajo pretendemos aportar una serie de reﬂexiones en torno a la teoría

8 · CUADERNOS DE EDUCACIÓN PARA LA ACCIÓN SOCIAL

Para responder al propósito enunciado, hemos dividido este Cuaderno en tres

En la segunda parte establecemos los fundamentos para la construcción de una

Como los lectores ya han podido comprobar, en el comienzo de este pórtico,

EDUCAR EN UNA ESCUELA INTERCULTURAL · 9

10 · CUADERNOS DE EDUCACIÓN PARA LA ACCIÓN SOCIAL

Pedro Guerra, Extranjeros, 2000

EDUCAR EN UNA ESCUELA INTERCULTURAL · 11

1. PARA EMPEZAR CON LOS INTERROGANTES INDISPENSABLES

Prueba de ello son las frecuentes invocaciones sobre la necesidad de formar

12 · CUADERNOS DE EDUCACIÓN PARA LA ACCIÓN SOCIAL

Otra cuestión es si tal pretensión uniformadora logró su propósito o fracasó,

Esto explica la incertidumbre en que se debate la institución escolar en el mo-

Así, la propia escuela puede concebirse como encrucijada de diversas culturas:

EDUCAR EN UNA ESCUELA INTERCULTURAL · 13

Esta presencia genera o agrava la conﬂictividad escolar existente, por muchas

Pero estos problemas no son sino manifestaciones de la cuestión central: ¿Se

Como se puede deducir, estos debates tienen implicaciones educativas inex-

14 · CUADERNOS DE EDUCACIÓN PARA LA ACCIÓN SOCIAL

• El antirracismo, centrado en el análisis crítico de los prejuicios y estereo-

• La multiculturalidad, que atiende de manera sumativa y supuestamente

• Finalmente, la interculturalidad busca aquellos procesos de enseñanza y

EDUCAR EN UNA ESCUELA INTERCULTURAL · 15

El tratamiento escolar de la diversidad cultural exige, en primer lugar, hacer re-

• Se ha dicho que los medios de masas son los responsables directos de la

16 · CUADERNOS DE EDUCACIÓN PARA LA ACCIÓN SOCIAL

• Esta globalización ﬁnanciera y audiovisual, que muchos caliﬁcan de caóti-

La ideología economicista —casi es mejor hablar de «teología» economicista

• Los fenómenos migratorios Sur-Norte son otra de las respuestas frente al

EDUCAR EN UNA ESCUELA INTERCULTURAL · 17

Recientemente, los procesos migratorios Este-Oeste, tras la descomposición

• De todas formas, conviene precisar que las migraciones masivas se produ-

• La aparición de sociedades multiétnicas y multiculturales coincide, por

18 · CUADERNOS DE EDUCACIÓN PARA LA ACCIÓN SOCIAL