Libro Familia

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Escuela de Familias: del arte a la educación
Book · December 2019

DOI: 10.52154/FERSE0008
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4 authors:
Luis Manuel Martínez-Domínguez Cynthia Hertfelder

King Juan Carlos University King Juan Carlos University
92 PUBLICATIONS 140 CITATIONS 4 PUBLICATIONS 1 CITATION
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Begoña Ladrón-De-Guevara-Pascual Marta Gómez Gómez

Universidad Villanueva King Juan Carlos University
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1
LUIS MANUEL MARTÍNEZ DOMÍNGUEZ
Cynthia Hertfelder Tenreiro
- Coordinador -
ESCUELA DE FAMILIAS
Del arte a la educación
- Coordinador -
ESCUELA DE FAMILIAS
Del arte a la educación
Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido
el diseño de la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento
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Los autores
Madrid, 2019
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Teléfono (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69
e-mail: [email protected]
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http://www.dykinson.com
Consejo Editorial véase www.dykinson.com/quienessomos
ISBN: 978-84-1324-539-3
Índice
INTRODUCCIÓN .........................................................................6
CONTENIDOS VERTEBRADORES DE TODA ESCUELA DE

FAMILIAS ...................................................................................7
EL EFECTO DE LAS PANTALLAS EN LA EDUCACIÓN

EMOCIONAL DE LOS MENORES. LA CONVENIENCIA DE
PROMOVER EL ARTE DESDE LAS FAMILIAS ............................... 39
TÉCNICA CONECTIVA, EL TEATRO COMO HERRAMIENTA.

EDUCAR CON CUERPO Y ALMA ................................................ 60
APRENDIZAJE SERVICIO: UN PUENTE ENTRE LA ESCUELA

Y EL ENTORNO. IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS ....................... 84
ESCUELAS DE FAMILIAS Y PARTICIPACIÓN DE LAS

FAMILIAS EN LA ESCUELA ...................................................... 111
AYUDAR A LAS FAMILIAS A HABITAR COMO UN

“NOSOTROS MADURO” ......................................................... 125
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................ 140

Introducción
Este libro es resultado del trabajo realizado dentro del Proyecto

Arte por la convivencia que incorpora ayuntamientos, centros
escolares, universidades y ONG de 6 países (Alemania, España,
Italia, Portugal, Bélgica y Hungría).
Desde la experiencia de cada uno de las organizaciones
participantes, el proyecto persigue crear a nivel europeo un espacio
para el intercambio de buenas prácticas, experiencias y materiales,
que sirva para la creación de un modelo que perdure en el tiempo,
más allá de la experiencia o personas que lo ponen en juego, desde
un trabajo por la convivencia y desde el encuentro de personas de
diferentes culturas de origen que conviven en nuestras ciudades y
en los centros educativos.
El propósito del proyecto es aunar y desarrollar un modelo
europeo de intervención conjunto que fortalezca la dimensión
europea y permita implementar de forma permanente experiencias
educativas de éxito que perduren en el tiempo y posteriormente,
implementarlas en otras entidades europeas.
Este libro, dentro del proyecto, ofrece una síntesis unificada de
los cursos formativos y sesiones artísticas con las familias del
alumnado participante, para que puedan ser transferidas en otros
contextos.
Capítulo I
CONTENIDOS VERTEBRADORES DE
TODA ESCUELA DE FAMILIAS
CYNTHIA HERTFELDER TENREIRO

Universidad Rey Juan Carlos
1. INTRODUCCIÓN
Los contenidos vertebradores de toda escuela de familias se

pueden abordar desde muy diferentes perspectivas y modelos. Lo
habitual es hacerlo desde un modelo de programa adecuado al
conocimiento psicológico del niño de determinada edad o desde la
profundización general en una temática determinada de interés
general, como el ejercicio de la autoridad, el uso de las TIC o el
peligro de las drogas, por ejemplo.
En este capítulo queremos ofrecer, en primer lugar, una
perspectiva positiva, sensible e integradora que ofrezca a los
profesionales, o a los propios progenitores, las claves para que, sea
cual sea el contenido o la metodología empleada en cada escuela de
familias, se trabaje lo más esencial e insustituible en la educación
familiar, que es el refuerzo de la seguridad de su propia función, su
autoestima como padres, basada en que lo esencial que cada niño
necesita y sólo los progenitores pueden proporcionar: un amor y
aceptación incondicionales unidos a una exigencia adecuada a la
edad del niño. Los padres necesitan comprender que el amor sin
exigencia es un amor mal entendido, así como que la exigencia sin
aceptación es una forma de rechazo. Por supuesto, cada uno de
7
Contenidos vertebradores de toda escuela de familias. 8
estos dos pilares ajustado a un conocimiento básico de las

características de la etapa evolutiva en la que se encuentra su hijo.
En segundo lugar, consideramos absolutamente prioritario
ayudar a los padres a conocer cómo es cada hijo, cuál es su
temperamento, porque la educación del carácter es el objetivo
propio de la educación en la familia. Desde este enfoque se
presentan en este capítulo los principales contenidos que en una
escuela de familias han de abordarse.
2. CONTENIDOS VERTEBRADORES PARA UNA

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN POSITIVA, SENSIBLE E
INTEGRADORA DE PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA
FAMILIAS
Las madres y padres, por lo general, saben cada vez más sobre
el desarrollo de los niños. Los temas de salud, nutrición, etc. son
una constante fuente de interés y de búsqueda de información en
Internet, con los consiguientes riesgos de la ingente y frecuente
información poco rigurosa y/o contradictoria en muchos casos.
Desde programas de televisión, tutoriales de YouTube, hasta
artículos o entrevistas de diversos profesionales, se transmiten a los
padres modelos de aplicación de técnicas que ni entienden (ni
tienen por qué, porque no son especialistas ni es lo que los niños
necesitan de ellos).
En el título del epígrafe se introducen varios términos que es
necesario aclarar. En primer lugar, integradora, con el que nos
queremos referir a que una escuela de familias no puede obviar
ninguno de los aspectos que procederemos a explicar. Los
contenidos pueden ser más o menos reducidos, más o menos
ajustados a edades concretas, pero siempre habrán de trabajarse las
actitudes y los valores de los padres, sin lo cual, los padres podrían
terminar con una profunda sensación de frustración al constatar que
9 Cynthia Hertfelder Tenreiro
no siempre hacen las cosas de la mejor forma posible. Habrán de

trabajarse herramientas concretas de afrontamiento de las diversas
situaciones que se les presentan de forma habitual en su familia.
En segundo lugar, con el término sensible queremos hacer un
especial hincapié en que en las escuelas de familias hay un aspecto
que habitualmente no se trabaja y que no es sino las diferentes
sensibilidades de cada uno de sus miembros. Cada vez es más
evidente el sufrimiento de muchas personas, niños y adultos, a los
que aboca una alta sensibilidad no bien educada y, con frecuencia,
ni siquiera reconocida. Esta se entiende, en demasiadas ocasiones,
como un rasgo negativo, de debilidad, cuando no de desequilibrio y
que hay que minimizar, anular o bloquear. La alta sensibilidad,
como se podrá comprobar en epígrafes siguientes, es un rasgo de
temperamento que siempre habrá de ser adecuadamente educado,
como cualquier otro rasgo.
Como ya se ha constatado anteriormente, la realidad social en
la que vivimos genera con frecuencia inseguridad en los
progenitores, por lo que ante la educación de sus hijos pueden
vivencian ansiedad y miedo. No es difícil comprender que sus
expectativas, temores e inseguridades se transmiten de forma
irremediable a los niños. Nos encontramos padres cada vez más
frustrados y con mayor sentimiento de culpabilidad e impotencia e
hijos cada vez más ansiosos, inseguros y, la vez, dominantes en el
hogar, tiranos o dictadores, como los denomina Javier Urra (2006,
2015) e irresponsables al llegar a la adolescencia.
Es indudable que en cualquier programa de formación han de
trabajarse de forma conjunta contenidos, actitudes y valores que
faciliten que los padres, por serlo, sean mejores personas, más
maduros, más libres y coherentes, y comprometidos con su propio
proyecto personal de vida, a la vez que acompañan y ayudan a
realizar todo ello a su hijo.
La actitud es la predisposición para comportarse, actuar, de

determinada manera, no es la conducta efectiva en sí (Bautista
Vallejo, 2001). La actitud, sin ser inmutable (la libertad y las
motivaciones son factores decisivos), es persistente y suele ser
necesario un esfuerzo considerable para modificarla. Se apoya en
unas creencias concretas profundamente interiorizadas, valores en
la persona, tanto que en ocasiones ni uno mismo es capaz de
conocerlas si no se le ayuda a realizar un proceso de
profundización en ellas. Lo mismo ocurre con la respuesta
emocional asociada a cada creencia. De esta forma las actitudes,
convertidas en conductas concretas repetidas; hábitos, nos facilitan
la vida al permitir automatizar muchas respuestas, pero a la vez,
nos pueden hacer sentir profundamente infelices si no logramos
realizar el fin previsto desde la creencia sobre cómo deberían ser
las cosas. Los “deberías” pueden llegar a hacer sentirse a una
persona profundamente infeliz si no resultan como pensamos
deberían ser. En definitiva, se trata de unos pensamientos
automáticos que condicionan una respuesta, muchas veces
disfuncional. Detrás puede esconderse un perfeccionismo
profundamente arraigado o ser el inicio de sentimientos de extrema
frustración o de preocupación o, incluso de enfados con uno
mismo, culpabilidad, o con los demás. El pensamiento se polariza,
blanco/negro, bien/mal, etc. y la persona no puede dejar de pensar
en eso, culpabilizándose también de ello.
Un padre lleva dos años de especialista en especialista para
tomar la decisión sobre si poner o no gafas a su hijo. La
recomendación general médica es que, dada la edad del niño, hay
que hacerlo cuanto antes porque las gafas repercuten de forma
decisiva sobre el rendimiento escolar. La creencia del padre que
hay detrás es que con gafas es más susceptible de que otros niños
le agredan, se burlen de él o él mismo se sienta diferente y se aísle.
Y ello porque él mismo así les hizo a otros niños a esa edad. El hijo
no “debería” llevar gafas, le hará más débil, propenso a los

abusos y eso le puede causar inseguridad y falta de adaptación.
Otro caso frecuente es que se proyecten sobre el niño las
propias expectativas, ya sean de rendimiento, calificaciones, triunfo
social, lo que ellos no pudieron llegar a realizar o a ser, etc. El hijo
debería ser de esa forma y los padres consideran, de forma
inconsciente, un fracaso personal si el niño no lo es o no alcanza
esos objetivos. Son padres que quieren mucho a su hijo, sí, pero no
saben quererle, no pueden transmitir al hijo una verdadera
aceptación incondicional. El hijo sentirá, sin saber exactamente por
qué, que no cumple las expectativas, que nunca llegará a ser lo que
se espera de él, con lo que su autoestima quedará, probablemente,
dañada para siempre.
Una madre no logra aceptar que su hijo no tenga las
calificaciones que ella quisiera. Todos los días se sienta con el
niño, nueve años, a hacer los deberes y se acaba desesperando por
lo que ella interpreta como falta de interés de este. Acaba
prácticamente haciéndole los deberes, y el hijo lo sabe. Su madre
no concibe que pueda llevar algo mal hecho o, peor, sin hacer. Las
tardes discurren entre deberes y clases de refuerzo o visita al
psicólogo.
El psicólogo ya les ha dicho en diversas ocasiones que el niño
tiene un problema de ansiedad en casa y que su autoestima está
muy herida, así como que el cambio en la actitud de los padres es
esencial para que el niño pueda avanzar. Por otra parte, el niño
está bien adaptado a la escuela, no saca unas calificaciones
sobresalientes, pero aprueba todo. Es en casa donde la presión de
la madre sobre los deberes termina frecuentemente en discusiones,
gritos e incluso insultos humillantes hacia el hijo, que responde de
forma violenta. El niño ha pasado ya por varios psicólogos, por
sus problemas de conducta, problemas que en realidad no son del
niño (lo acabarán siendo), son del tipo de relación viciada
establecida con la madre. Esta madre, indudablemente quiere lo

mejor para el hijo, pero la forma de hacerlo lo anula y le crea una
imagen de sí mismo de incapacidad, incompetencia y rechazo de sí.
No se cree merecedor de ser querido, en última instancia, porque
ha asociado rendimiento y calificaciones a ser aceptado y querido
de forma incondicional. El hecho de haber acudido a varios
especialistas le ha hecho verse como incapaz de afrontar él solo
los conflictos o dificultades con las que se encuentra, con lo que
cada vez se convence más de que, no solo tiene un problema, sino
que él mismo es el problema. El niño “debería” ser de otra forma.
Sería más feliz y también ellos.
3. CONTENIDOS VERTEBRADORES DE UNA ESCUELA DE

FAMILIAS
Los contenidos de toda escuela de familias han de basarse, de

forma esquemática, en el trabajo y desarrollo de las siguientes
competencias:
Trabajar la autoestima de los padres para que la educación de
sus hijos no les desborde y sean capaces de asumir con todas sus
consecuencias la importancia de su influencia en el desarrollo
maduro de sus hijos, sin delegar su función y sin sentirse incapaces
de ejercerla de forma efectiva.
Trabajar sus habilidades comunicativas, para mejorar tanto las
relacionadas con la propia pareja como con los hijos.
Trabajar la mejor forma de concreción del proyecto educativo
de cada familia, apoyado en unos valores sólidos y coherentes que
permitan una exigencia cariñosa y firme adecuada a la edad y
temperamento del niño. La concreción del proyecto educativo
familiar no es suficiente, también habrá de dotarse a los padres de
recursos personales para llevarlo a cabo.
Trabajar la comunicación en la pareja, para que el rol de padres

facilite una mayor unión y no llegue a sustituir su rol de pareja.
Ayudar a los padres a conocer cómo son sus hijos. Cada hijo es
diferente y cada uno necesitará una forma diferente de interactuar
con él, para que el niño se sienta aceptado, querido
incondicionalmente y pueda conocerse, construir un autoconcepto
cierto sobre el que apoyar la aceptación de sí mismo y su
autoestima.
Enseñar a comprender cuál es el temperamento de cada hijo y
cuáles son los mejores estímulos educativos que cada uno necesita
para educar su carácter.
Enseñar a los padres a aceptar a cada hijo como es, a potenciar
sus rasgos positivos. La aceptación incondicional es la base de la
aceptación de uno mismo.
Considerar de una forma especial la sensibilidad como rasgo
del temperamento que hay que cuidar con mimo y con
comprensión para que el niño, o los propios padres, no lo escondan
o sientan puede llegar a ser objeto de vergüenza o burla.
Ayudar a los padres a comprender las características evolutivas
propias de cada edad, de cada periodo evolutivo, para que aprendan
cómo comunicarse con ellos, comprobar que se entienden de forma
adecuada los mensajes que se les transmiten, que saben cómo
querer y transmitir al niño ese cariño,
Características de su desarrollo cognitivo. La creatividad y la
apertura al asombro no pueden quedarse enterrados bajo la presión
de un cúmulo de conocimientos que, si bien son necesarios, no
pueden ser el único foco de atención de los padres y maestros en el
desarrollo cognitivo del niño. La creatividad y la imaginación serán
competencias imprescindibles para su pleno desarrollo como
persona. Características de su desarrollo afectivo. Características
de su desarrollo social. Aprender a reconocer las motivaciones y

así activar su voluntad.
Ayudar a los padres a entender cuál es su estilo educativo y
cómo influye este en la construcción de la identidad del niño y en
su propia autoestima como padres. A la vez, deben comprender que
muchas de sus conductas vienen precisamente derivadas del
temperamento del propio niño, con lo que la relación es
bidireccional en todo momento. Dentro del estilo educativo lo
esencial es enseñar a los padres a combinar la expresión del amor
con una exigencia firme y adecuada a la edad y temperamento del
niño. El ejercicio de la autoridad en la familia es la forma más
concreta de servicio al niño y muestra del amor que se le profesa.
Concienciar a los padres para reconocer que cada familia es
única y que cada familia deberá desarrollar las competencias
adecuadas para ajustar los contenidos aprendidos a su peculiar
forma de ser y a la del hijo, la de cada hijo, sin sentirse
sobrepasado y sin perder su confianza en que su rol de padres es
insustituible.
No se trata a continuación, de explicar cada uno de estos
contenidos, sino de poner de relieve la importancia que tiene para
los padres conocerlos en sí y cómo influye el que, en su relación
con el niño, hayan sido adecuadamente atendidos.
3.1. La autoestima de los padres: primer objetivo
La autoestima de los padres es hoy en muchas ocasiones muy

deficiente. La complejidad para conciliar trabajo y familia, la falta
de tiempo que se le puede dedicar a los hijos, el retraso en la edad
de tener hijos, el deseo de que a los hijos no les falte de nada
material, etc., tiene frecuentemente, como consecuencia, que los
padres se sientan impotentes y/o culpables por el poco tiempo que
les pueden dedicar a los hijos. Su rol de padres se ve debilitado
frente a otros roles. La autoridad se ejerce de forma deficiente o

directamente no se ejerce, como forma de compensación a su falta
de presencia, y para evitar conflictos en el poco tiempo que
comparten juntos. A la escuela se le exigen unos roles que no les
corresponden y los problemas, no siempre tales, se derivan a
profesionales externos, como psicólogos, profesores, etc., que no
pueden sustituir su ausencia. Calidad y cantidad de tiempo, en las
relaciones afectivas, sobre todo en la infancia, van de la mano.
Esta es la causa de que, desde nuestra perspectiva, el primer
objetivo de toda escuela de familias debe ser trabajar y ayudar a
desarrollar la autoestima de los padres y ayudarles a reconocer y
asumir la importancia insustituible de su rol de padres. Si
pudiéramos concretar alguna afirmación válida para cualquier
familia (por supuesto si no hay patologías presentes personales o de
la relación parental) es que, si unos padres conocen, quieren y
saben querer a sus hijos, aunque se equivoquen en ocasiones con
medidas educativas concretas (o cometan errores derivados de su
carácter o, mejor dicho, mal carácter en algún momento, o falta de
conocimiento o falta la medición real de las consecuencias, etc.),
no pasará nada, porque el foco de interés es siempre el mayor
interés del niño. La rectificación, con reconocimiento del error y
petición de perdón con humildad cuando se percibe el error, puede
ser incluso más educativa y coherente con la asunción de los
valores que se quieren transmitir, que el acierto.
De esta forma, el fomento y desarrollo de la autoestima de los
progenitores debe ser el eje transversal en cualquier contenido o
estrategia de una escuela de familias. Y esa autoestima como
padres se relaciona de forma biunívoca con la fortaleza de la
relación en la pareja que los propios padres forman. Por eso, es
también esencial que cualquier programa de escuela de familias, se
fundamente en el modelo que sea, contemple la relación y
comunicación en la pareja, así como los valores comunes sobre
educación y relación con los hijos.
Una buena autoestima de los padres facilita una buena

comunicación con los hijos, una adecuada forma de ejercer la
autoridad y de transmitir el cariño al niño según cada uno necesita
desde su forma de ser, su temperamento, el momento evolutivo que
está viviendo y el lugar que ocupa entre los hermanos, además de
sus propias capacidades. El niño debe construir el vínculo de apego
con cada uno de sus progenitores y este tiene un diferente y
complementario valor para la construcción del yo del niño y del
desempeño de sus habilidades adaptivas.
La autoestima de los padres se debe apoyar también en el
reconocimiento de un proyecto educativo familiar sólido, con unos
valores que le den significado. Esos valores deberán ser la guía que
oriente sus acciones, siendo el compromiso con estos, desde la
aceptación de la propia realidad y la de los hijos, el que en cada
momento aporte la seguridad necesaria para seguir educando según
las necesidades de cada hijo y de los propios padres.
Para ello a los padres habrá que ayudarles a que trabajen sus
habilidades de comunicación, la empatía, la escucha activa, la
capacidad de exigir sin dominar, etc. Las actitudes de los padres
que nos indican una buena autoestima serán las de apertura,
flexibilidad, coherencia (Ricoy y Feliz, 2002) ¿Y si los propios
padres, o uno de los progenitores, reconoce que se siente mal, que
no se siente capaz? La recomendación lógica es que primero ellos
han de estar fuertes, arreglar sus problemas primero y luego podrá
mejorar y optimizar la relación con sus hijos y con su pareja.
Por último, pero no menos importante, en toda formación para
padres de familia es esencial que se trabaje la relación entre los
propios padres. Piénsese que el modelo de amor de los padres será
el referente para los hijos de respeto, aceptación, comprensión,
confianza, exigencia amable y generosa sin juzgar ni pasar
facturas. Vivimos en una sociedad en la que el compromiso está
devaluado, y con ello las relaciones, como afirma Bauman, son
líquidas, no se sostienen si no se basan en el placer inmediato que

se obtiene. El esfuerzo en mantener la relación se ve como algo
obsoleto y limitador de la libertad, cuando la realidad personal en
la pareja necesita precisamente lo contrario: seguridad, respeto,
reciprocidad, confianza, incondicionalidad.
No se puede olvidar transmitir a los padres que la auténtica
autoestima de los padres, como padres, radica en que nadie puede
querer al hijo como le quieren ellos. Así, como padres, la seguridad
de lo que se hace bien se debe apoyar en cómo se está queriendo a
cada hijo, no en los aspectos materiales de su vida, o en las
capacidades que posean. Y el amor a los hijos no es solo quererlos
de una forma pasiva, sino poner todos los medios para, como se
expresa en un poema de P. Salinas, «sacar de ti tu mejor tú».
Comenzaremos por abordar lo que los padres necesitan
conocer sobre el desarrollo evolutivo de los hijos, para pasar a
conocer la importancia de su forma de educar y acabaremos con lo
esencial del temperamento de los hijos como base para la
construcción de caracteres firmes, sólidos, basados en valores
coherentes y que den significado y sirvan de motivación a su futuro
proyecto personal de vida, objetivo final de todos los padres: que
sus hijos sean felices, libres, responsables, capaces de amar y de
saberse dejar amar.
3.2. Comprender las características de la edad del niño en

cada etapa
Por otra parte, a los progenitores hay que ayudarles a

comprender qué caracteriza el momento evolutivo en el que está
cada hijo y lo que ello implica referido a conductas, formas de
reaccionar, de razonar, etc. En la escuela, habitualmente, se
informa a los padres sobre el aprendizaje del niño, si se relaciona
bien con los otros niños, etc., pero no es habitual, ni da tiempo real
en la tutoría, a poder profundizar en las características propias de la
etapa de desarrollo del hijo. Conocer lo normal en el desarrollo

evolutivo implica conocer:
• Cuál es el desarrollo físico adecuado a la edad del niño.
• Cómo conoce el niño, el desarrollo cognitivo en cada
etapa evolutiva.
• Cómo siente el niño, el desarrollo afectivo.
• Cómo se relaciona el niño, ya sea con sus padres como con
sus iguales, es decir los otros niños.
• Cómo es capaz de esforzarse y de obedecer y de adaptarse
a las exigencias externas.
El desarrollo físico del niño suele estar bien controlado por la
asistencia médica pediátrica, por lo que no profundizaremos en este
capítulo en este aspecto. Sí se considera oportuno explicar los
motivos básicos por los que a los progenitores hay que informarles
del resto de aspectos básicos de las características propias de cada
etapa evolutiva.
3.3. Cómo conoce el niño, el desarrollo cognitivo en cada

etapa evolutiva
El desarrollo cognitivo en psicología hace referencia al proceso

mediante el cual el niño va adquiriendo conocimientos sobre sí
mismo y sobre el mundo que le rodea a través del aprendizaje y la
experiencia. Cada etapa del desarrollo está definida por unas
características diferenciales que los padres deben aprender a
reconocer, para poder entender cómo conoce el mundo el niño en
ese momento, no cayendo en el error de creer que, porque ya le han
explicado tal o cual cuestión, el niño ha procesado esa información
como ellos lo hacen o pretendían que el niño lo hiciera.
Los padres han de entender cómo conoce el niño para que la

comunicación con el niño sea efectiva. Los padres han de
comprender cuáles son las características de la etapa de desarrollo
cognitivo del niño, para que cuando comunica con él sea capaz de
adaptar los mensajes a su forma de comprender el mundo. Por
ejemplo, antes de los 6 años el niño confunde causalidad con
intencionalidad, eso quiere decir que cuando el niño atribuye o deja
de hacerlo ciertos sucesos a causas externas a él, realmente lo que
está queriendo decir es que él no quería que eso pasara. Piénsese en
un niño al que se le ha visto empujando un elemento decorativo
que se ha roto, y se le regaña por haberlo roto, es posible que este
lo niegue. La reacción posible y frecuente es llamarle mentiroso,
con el asombro consiguiente del niño y la percepción de injusticia
derivada. El niño no quería romper aquello, tampoco es aun
realmente consciente de que, aunque él no quisiera romperlo, ha
sido ese movimiento de su brazo el que ha empujado ese objeto.
En el centro educativo, en la escuela de familias, habrá de
ayudar a esos padres a comunicar con cada hijo según las
características y necesidades de su edad. Eso, que en el centro
educativo es tan evidente y se adapta, desde los contenidos del
currículum hasta la metodología didáctica a su desarrollo, no es tan
evidente y fácil en la familia. En la actualidad el número de
estímulos que recibe un niño, que no es realmente incapaz de
entender, es muy grande. Ellos se habitúan a estar expuestos y a
manejar desde muy pequeños una tecnología que no entienden, por
ejemplo, y los modelos que en ella reciben no los pueden asimilar,
pero sí reproducir. Esto modifica incluso su lenguaje y la forma de
relacionarse, tanto con otros niños como con adultos.
Los padres, con demasiada frecuencia, tratan de comunicarse
con ellos desde una lógica adulta que ellos no comprenden; les
exigen una capacidad de toma de decisiones y comprensión de
consecuencias que es ajena a su capacidad de comprensión y, en
aras de permitir una mayor libertad a los hijos, les hacen partícipes
toma de decisiones, elecciones y de la asunción de consecuencias

cuando aún no están preparados para ello.
3.4. El mundo afectivo del niño: cómo siente y cómo

transmitirle de forma adecuada el cariño, para que
aprenda a amar y a dejarse amar
La antropología sitúa el mundo de la afectividad en una zona

intermedia en la que se unen lo sensible y lo intelectual. Está
constituida por un conjunto de fenómenos de naturaleza subjetiva,
diferentes de lo que es el puro conocimiento, que suelen ser
difíciles de verbalizar y que provocan un cambio interior que se
mueve siempre entre dos polos extremos: agrado-desagrado,
inclinación-rechazo, afición-repulsa. No existe una afectividad
neutra.
“El desarrollo emocional o afectivo se refiere al proceso por el
cual el niño construye su identidad (su yo), su autoestima, su
seguridad y la confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea, a
través de las interacciones que establece con sus pares
significativos, ubicándose a sí mismo como una persona única y
distinta. A través de este proceso el niño puede distinguir las
emociones, identificarlas, manejarlas, expresarlas y controlarlas. Es
un proceso complejo que involucra tanto los aspectos conscientes
como los inconscientes” (Haeussler I., 2000)
La vida afectiva es omnipresente, junto con la conciencia,
asiste a cada una de las demás funciones psíquicas. Las
implicaciones de esta realidad son sumamente relevantes. La
afectividad modifica cómo pienso, a la vez que se apoya y es
modificada por todos los pensamientos que anteriormente he
tenido. La afectividad se relaciona también con la voluntad, porque
si algo me gusta, o tiene un importante significado para mí, me
cuesta menos esforzarme por hacerlo. Se convierte en motor de la
libertad (Hertfelder, 2019).
La afectividad se educa, y se educa para que no sean los

impulsos, formas de respuestas automáticas a las emociones
básicas (con una función adaptativa y de protección) las guías
habituales de la conducta. Cuando el niño aprende a reconocer sus
emociones, a darles un significado, está aprendiendo a convertir lo
que no serían sino impulsos automáticos en motivaciones en las
que la inteligencia y la voluntad cobran un protagonismo esencial.
Dicho de otra forma, se trata de aprender a que no sea el sistema
límbico el que orienta las conductas, sin el filtro de la corteza
prefrontal.
El primer vínculo afectivo que el niño establece es el que el
apego, por eso le vamos a dedicar un apartado propio.
3.5. La construcción del apego como base de la

construcción del autoconcepto, autoestima y
autoaceptación del hijo
La salud emocional de la madre y del padre, así como la

relación en la pareja influyen de forma determinante en la creación
de un vínculo de apego sano y perdurable. Un madre infeliz,
insegura, ansiosa, es fácil que no sea capaz de prestar al bebé una
atención emocional sana. Por otra parte, el vínculo con la madre
pasa por el ambiente en el cual convive la pareja. El padre tiene un
papel esencial para el desarrollo afectivo del niño, pero mediado en
estos primeros años por la madre, y orientado sobre todo al
desarrollo temprano de las habilidades adaptativas del niño al
entorno y al resto de personas que le rodean.
Según Bowlby (1993), podríamos definir el apego como la
relación perdurable que el niño establece con una figura especial,
que le permite tener seguridad, confianza, consuelo y placer. La
pérdida de esta relación genera en el niño mucha ansiedad, que
puede derivar incluso en diferentes problemas de tipo emocional y
conductual en el futuro, incluyendo la posibilidad de miedos
intensos, ansiedad crónica, búsqueda y fuerte dependencia de la

aprobación de los demás, etc. El vínculo primordial con la figura
de apego no desaparece a lo largo de la vida y será, en gran
medida, la base de todas las relaciones futuras que el niño
establezca (Hertfelder, 2019).
Mary Ainsworth y J. Bowley (1989), descubren que el tipo de
apego puede ser de tres tipos diferentes: seguro, inseguro-evitativo
e inseguro-ambivalente. A estos se añadirá un cuarto, el apego
desorganizado, muy poco frecuente.
El apego seguro se caracteriza porque la relación madre e hijo
es estrecha y de confianza, así como las relaciones de pareja, es
decir, se proporciona al niño la seguridad afectiva adecuada para
que pueda llegar a desarrollarse, tanto personal como socialmente,
de forma adecuada. Sienta las bases de una autoestima sana y de
una aceptación de sí mismo plena y realista.
En el apego inseguro-evitativo la madre ha podido ser
relativamente insensible a las peticiones y necesidades del niño,
puede incluso que haya habido actitudes de rechazo o de evitar la
cercanía del niño, enfadándose, irritándose ante las demandas de
atención y/o mostrando frustración por las conductas del niño. Las
consecuencias en el niño más frecuentes y evidentes son que el
niño se hace independiente, se muestra indiferente ante la madre,
no busca su protección o apoyo. De adulto puede que sea reacio a
establecer cercanía con los que le rodean, que desconfíe
excesivamente de los demás y que las relaciones que establezca
sean inestables y poco satisfactorias. En este tipo de apego el nivel
de ansiedad percibido en el niño es bajo, pero la necesidad de
evasión es muy alta. La autoestima de estas personas habrá que
trabajarla para que aprendan a amar y dejarse amar.
Por último, el apego inseguro-ambivalente se produce cuando
la madre actúa una forma inconsistente e impredecible, es decir,
unas veces cercanas, cálidas, sensibles, y en otras frías e
insensibles. El niño no tiene así certeza de la disponibilidad de la

madre, no tiene expectativas sobre el tipo de respuesta. En estas
situaciones los niños también muestran conductas ambivalentes.
Por una parte, buscan la proximidad de la madre, pero al mismo
tiempo se resisten a ser tranquilizados por ella. Es decir, mezclan
expresiones de protesta, de resistencia a ser atendidos, con la
necesidad de estar junto a la madre (o figura de apego, cuidadora),
y esto incluye conductas regresivas, es decir, propias de niños más
pequeños, un alto nivel de dependencia, etc. La autoestima, otra
vez, se verá severamente afectada y puede que se manifieste en
conductas de dependencia, a la par que, de desconfianza, celos,
sentimientos de inferioridad, ansiedad y una profunda necesidad de
aprobación. En el niño este tipo de apego genera unos altos niveles
de ansiedad, a la vez que busca desesperadamente la atención de
los padres (Hertfelder, 2019).
Una combinación de las dos anteriores es el apego
desorganizado, es poco habitual y se caracteriza por conductas de
evitación hacia las figuras de apego unidas a una profunda ansiedad
en su presencia.
Cuando el vínculo con las figuras de apego no se construye de
forma adecuada será necesaria una intervención profesional para
ayudar al niño, y lo ideal, a los propios padres.
En síntesis, la forma en que se haya construido el apego en los
primeros años influye decisivamente en la forma que la persona,
según va creciendo, se manifieste en la relación consigo mismo,
con los demás y con el mundo (Hertfelder, 2019).
Es indudable que, en ocasiones, una de las figuras paternas
puede no estar presente y el niño puede desarrollarse de una forma
completa, tanto afectiva, cognitiva como socialmente. En estos
casos lo habitual es que otras figuras cercanas familiares se
conviertan en los modelos de referencia y de vinculación que el
niño necesita.
3.6. La autoestima del niño
La autoestima es el sentimiento básico necesario para aprender

a relacionarse con uno mismo y con los demás. Es la medida en
que una persona se aprueba y se acepta a sí misma y se considera
como digna de elogio, ya sea de una manera absoluta o en
comparación con otros. La autoestima tiene un núcleo estable junto
a una serie de autoestimas periféricas basadas en diferentes
relaciones o “roles”. (Argyle, 1972).
Se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y
experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo
durante toda la vida.
Partimos de la base de que a amar se aprende amando,
habiendo sido amado antes y de una forma incondicional. Para que
una persona pueda valorarse en lo que es, tiene que haber tenido la
experiencia de haberse sentido querido sin condiciones, por sí
mismo, simplemente porque existe, porque ha nacido, porque es. Y
eso solo lo pueden hacer los padres. Quien se sabe amado y sabe
amar de verdad no tiene nunca problemas de autoestima
(Hertfelder, 2019).
La autoestima es algo mucho más radical y profundo que la
simple valoración positiva personal por ser capaz de realizar tales o
cuales tareas o ser de una forma u otra. No, es haber aprendido a
valorarse como persona. Como expresan Ortega, Mínguez y Rodes
(2001) «es el reconocimiento de la persona como valor, el
reconocimiento de su dignidad, lo que constituye la raíz y el
fundamento básico de las demás valoraciones». Y este
reconocimiento es independiente de cualquier otro tipo de
valoración, ya sea físico, psicológico, de habilidades o destrezas,
inteligencia, éxitos o fracasos. Continúan estos autores diciendo,
«en toda persona hay algo más radical que permanece inalterable, y
que le hace digno de todo reconocimiento y dignidad, de una
autoestima profunda: el valor inalienable de ser persona». En este
valor es en el que se apoya el profundo respeto que cada persona

debe sentir hacia sí misma y hacia los demás. La meta, por tanto, es
llegar a comprender el valor inalienable de ser persona (Hertfelder,
2019).
Duclós (2011), afirma que el origen de la autoestima se sitúa
en los primeros años de vida. Se basa en los mensajes y las
imágenes que los padres le devuelven al niño, ya que el primer
conocimiento de la realidad, incluida la propia, es esa que le
transmiten los padres, que son sus primeros referentes. Si un niño
se siente aceptado por su familia, esto le permite desarrollar
sentimientos de aceptación, aprecio, valor personal y seguridad que
constituyen la base para un buen nivel de autoestima para el futuro.
3.7. Reconocer el estilo educativo
Los padres deben comprender lo antes posible que su estilo

educativo es crucial para la forma en la que el niño madura y va
configurando su carácter.
La conciencia de los propios padres sobre cómo educan, y por
qué lo hacen de esa manera, no siempre está claro para ellos
mismos. Salvo situaciones patológicas, los padres pretenden educar
de la mejor forma posible, pero esto no siempre es así. Es necesario
ayudarles a comprender las consecuencias de sus estilos
educativos, en ocasiones a modificar sus creencias y, por tanto, sus
actitudes, hacia la relación que establecen con sus hijos.
El estilo de crianza o educativo hace referencia a los mensajes
educativos que los padres intentan transmitir –valores, actitudes,
normas de conducta-, y a cómo se transmiten, es decir, a los
procedimientos utilizados:
• la comunicación (actitudes positivas o negativas ante la
comunicación, el diálogo)
• formas concretas de relación (control / dejar hacer, afecto /

hostilidad)
• actuando o no como referentes significativos (modelos de
identificación)
• ofreciendo apoyos (instrumentales, emocionales,
motivacionales, sociales) o recursos que le sirvan como
base para su educación.
Es decir, los estilos parentales constituyen esquemas
funcionales, prácticos, que reducen las múltiples y minuciosas
prácticas educativas parentales a unas pocas dimensiones que,
cruzadas entre sí en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos
tipos habituales de educación familiar (Coloma, 1993). Dicho de
otra forma, los hábitos concretos de crianza se configuran en
determinados estilos educativos que reflejan el ambiente familiar
resultante en el que se incluyen los valores y metas que los padres
pretenden alcanzar a través de la educación (Carrasco et al., 2007).
Los estilos educativos, como esquemas funcionales globales,
constituyen la forma habitual de actuar de los padres respecto a los
hijos, de tal manera que se crean expectativas y modelos a través
de los cuales se regulan las conductas y se canaliza la forma de
comunicación y el afecto. Según Solís et al., (2008), el estilo de
crianza se puede definir como un constructo psicológico
multidimensional que representa características o estrategias de
crianza de los padres. En función de con qué variables se definen
estos esquemas globales, encontramos una clasificación u otra de
estilo parental.
En resumen, el estilo educativo hace referencia al conjunto de
formas con las que los padres se relacionan con el niño, cómo se
comunican con él, cómo responden a sus demandas, cómo le
exigen, cómo le permiten y potencias hábitos de autonomía, a la
vez que le transmiten de una forma segura y clara su amor y

aceptación incondicional.
Ilustración 1. Elaboración propia a partir de Hertfelder 2013 y 2019.
Este modelo, basado en los estudios de Diana Baumrind (1966

y 2005) y MacCobey y Martin (1983), se orienta a analizar cómo
determinados estilos educativos de los padres se relacionan con el
desarrollo de cualidades y características en el niño. En su modelo
tiene valor sustancial el hecho de que, tanto los sistemas de
creencias de los padres, como la contribución del propio niño en su
desarrollo, ejercen una influencia en los padres. Se considera así la
socialización del niño como un proceso dinámico e interactivo, en
el que el estilo paterno modifica las características del niño, educa
el carácter y este, a su vez, modifica la habilidad de los padres para
actuar como agentes de socialización. Las implicaciones que esto
tiene desde el punto de vista educativo son fundamentales. Una
adecuada formación e información de los padres, que les permita

reforzar su autoestima como padres y les facilite reconocer su valor
educativo, permitirá un desarrollo más completo y mejor ajustado
de los niños.
Los padres asertivos (también denominados equilibrados,
autoritativos y democráticos) y los autoritarios se diferencian en las
variables de afecto, mientras que los autoritarios y los permisivos
se diferencian en las variables de exigencia. Consideramos, por
tanto, al igual que Diana Baumrind, que el “padre con autoridad”
se sitúa en una categoría intermedia, incluso conciliadora entre dos
extremos opuestos entre sí, el autoritarismo y el permisivismo. El
ejercicio de la autoridad se considera como una magnitud continua
(Rodríguez, 2004).
En cualquiera de los casos, lo esencial es que los padres
comprendan que la forma de exigir, poner límites y de transmitir,
comunicar, el afecto y resolver los conflictos es la base para que la
educación en la familia sea la adecuada para el crecimiento y
maduración de todos los miembros de la familia, incluidos los
propios padres. Las consecuencias en la construcción del carácter y
de la autoestima son evidentes.
El estilo autoritario tiene como efecto una baja autoestima,
dificultades en las relaciones sociales y en el desarrollo de actitudes
de empatía, frecuentes actitudes de huida, rigidez y escasa
autonomía (Kaufmann, et al, 2000, Llopis y Llopis, 2001, Belsky,
et al, 2005), conductas agresivas hacia los iguales en ausencia de
control externo, en ocasiones rebeldía por impotencia, o sumisión
extrema (García, et al, 2002). El estilo permisivo se relaciona con
conductas impulsivas e incontroladas, aunque la autoestima y las
habilidades sociales a corto plazo no parecen estar afectadas, a la
larga se trata de niños caprichosos, inconstantes, con baja
tolerancia a la frustración, inseguros y con falta de confianza en sí
mismos, con escasa empatía y poco o nulo respeto a los demás,

egocéntricos.
La sobreprotección, sin ser en sí misma un estilo educativo, se
caracteriza por moverse entre el polo del autoritarismo y del
permisivismo. Los padres, por miedo, por culpabilidad o por falta
de conocimiento de las graves consecuencias que le acarrea al niño
este estilo de relación y comunicación, no le exigen al niño para
que fracase, le evitan cualquier situación conflictiva, conceden
todos los deseos, justifican los errores achacándolos a factores
externos al niño, evitan cualquier situación que pueda entrañar el
más mínimo riesgo, no toleran que su hijo exprese emociones de
desagrado, malestar, enfado o frustración. A las características
antes descritas para los estilos autoritario y permisivo, ahora
deberemos añadir nerviosismo, actitudes egoístas, tiranas, violentas
y de profunda irresponsabilidad, falta de reconocimiento de las
propias competencias y dependencia afectiva (Hertfelder, 2019). El
médico pediatra Ralph Minear, profesor de la universidad de
Harvard, fue el que acuñó ya en 1990 el término de ricopatía para
designar a todos estos niños, que son recompensados
continuamente por sus padres con toda clase de regalos materiales,
caprichos y les evitan cualquier frustración o esfuerzo. Los niños se
vuelven caprichosos, menosprecian todo lo que tienen, nada les
motiva, son materialistas y consumistas, egoístas, con nula
tolerancia a la frustración y una imaginación empobrecida. La
realidad es que estos niños reciben todo, pero no reciben el cariño
no el tiempo de sus padres. Se trata de niños con importantes
carencias afectivas.
La sobreprotección puede aparecer también de una forma más
cercana al estilo autoritario. No es autoritarismo en el sentido
estricto del término, pero se le parece por sus consecuencias. Se les
exige, sin tener en cuenta las necesidades reales del niño, para que
sean los mejores, para garantizar, teóricamente, el futuro exitoso
del niño. Hay que hacerlos fuertes y obligarles a poseer todas las
herramientas necesarias para el triunfo social, porque no es fácil la

supervivencia. Suele dar igual si esos hijos pueden dar respuesta a
esas exigencias o no, si están capacitados o no, si a ellos les aporta
algo o no (Hertfelder, 2019). Lo niños maduran con una autoestima
baja, inseguros, con una visión siempre negativa de sus
posibilidades, reflejadas en unas exigencias a las que nunca pueden
llegar a dar respuesta adecuada, frecuentemente retraídos
socialmente, con tendencia al perfeccionismo y con dificultades
para la toma de decisiones.
Para terminar, los padres deben aprender a ser coherentes y
adecuados en la exigencia de normas, deben aprender a castigar y a
premiar, no confundir autoridad con autoritarismo, no suplir al niño
en todo aquello que él es capaz de hacer por sí mismo para permitir
que desarrolle de forma adecuada su autonomía y dejarles tiempo
libre, tiempo incluso para aburrirse, para que la imaginación y la
sensibilidad propias se desarrollen.
Todos los padres y educadores, querámoslo o no, somos
siempre modelos para los niños, ahora bien, modelos de esfuerzo,
de exigencia, de constancia y de coherencia, no de perfección.
3.8. Conocer cómo es el niño para poder educar el carácter.

El temperamento.
No es frecuente que se ayude a los padres, primero médicos

(pediatras) y luego educadores, a profundizar en el temperamento
del niño. Pero conocer el temperamento del niño es esencial para
poder educar su carácter. El carácter no es sino el temperamento
educado. Es esta la razón por la que nos vamos a extender algo más
en este punto.
Para poder educar es imprescindible conocer cuál es el
temperamento del niño. Solo si se conoce el temperamento de cada
hijo se le puede motivar adecuadamente e impulsar a que aprenda a
controlar aquellos aspectos o rasgos de su forma de ser que no le

ayudan a estar alegre, ser feliz, adaptarse mejor a los cambios,
relacionarse adecuadamente con los demás, construir un adecuado
autoconcepto y así una autoestima sana.
Para simplificar (Hertfelder, 2019), partimos del concepto de
temperamento que consensuaron los representantes de los cuatro
enfoques más aceptados en la actualidad, Goldsmith, Buss y
Plomin, Rothbart, Thomas y Chess, Hinde, McCall, en una mesa
redonda sobre temperamento en el año 1989. McCall, en la misma
mesa redonda, a modo de síntesis de consenso, propuso una
definición que integrase los diferentes puntos de vista de los
miembros defensores de las teorías allí representadas:
“El temperamento está constituido por disposiciones básicas
inherentes a la persona, que son relativamente consistentes y que
subyacen y modulan la actividad, la emocionalidad y la sociabilidad. Los
principales elementos del temperamento están presentes de forma
temprana en la vida y éstos son los que más probabilidad tienen de estar
influidos fuertemente por los factores biológicos. A medida que sucede el
desarrollo, la expresión del temperamento está cada vez más influida por
la experiencia y el contexto” (Goldsmith, Buss, Plomin, Rothbart,
Thomas y Chess, Hinde, McCall, 1989, pág. 524).
Antes ya habían definido tres constelaciones temperamentales
primarias que poseían un significado funcional desde la experiencia
de los niños dentro de las familias (Thomas y Chess, 1977):
Temperamento fácil: que resulta de la combinación de la
regularidad biológica, de las tendencias de acercamiento a lo
nuevo, de la adaptación rápida al cambio y de un afecto
predominantemente positivo de intensidad leve o moderada. Son
niños de interacción fácil con padres y profesores, sociables y
apacibles. Según sus conclusiones, el 40% de la población está
incluida en esta categoría.
Temperamento difícil: es el opuesto al fácil, sobre todo en lo

que se refiere a regularidad biológica. La característica central se
podría considerar que es la irritabilidad. Se observan respuestas
negativas ante personas o situaciones nuevas, adaptación lenta al
cambio y frecuentes e intensas expresiones negativas de humor.
Padres y profesores manifiestan dificultades en la relación con
estos niños y en la manera de poderlos dirigir y controlar.
Representa a un 10% de la población.
Temperamento de adaptación lenta (slow to warm up): se
caracteriza por la tendencia al rechazo hacia lo nuevo, adaptación
lenta al cambio y frecuentes respuestas negativas de leve
intensidad. Se trata de niños retraídos, lentos de reacción y
adaptación, que con frecuencia se describe como tímidos, sin
embargo, no tienen necesariamente que serlo. Un 15% de la
población responde a este tipo.
Un 35% de la población no se ajustaba a ninguna de estas
categorías. A estos niños se los denominó “niños promedio”, y se
caracterizan por no puntuar alto en ninguno de los rasgos básicos
temperamentales. Los “niños promedio” no constituyen una
categoría de temperamento por sí misma.
Thomas y Chess (1977) reconocen que la clasificación de un
niño en una u otra categoría puede depender en gran medida del
tipo de respuesta que los niños obtengan habitualmente de sus
padres, ya sea por los propios valores paternos o culturales, y que
este hecho debería ser especialmente estudiado por su valor de
prevención y de optimización de las potencialidades del niño. Es
decir, el estilo educativo de los padres es un factor que influye en
que el niño desarrolle los rasgos de un temperamento más difícil o
más fácil, a pesar de su base genética (Hertfelder, 2013).
Es indudable que, si un hijo presenta lo que hemos
denominado un temperamento difícil, para los padres puede llegar
a ser en ocasiones desesperante entender qué le pasa al niño. Sus
reacciones hacia el niño seguramente sean de preocupación y

mayor exigencia, para lograr la obediencia, o de permisividad, para
evitar un conflicto más. Se convierte así el clima familiar en un
círculo vicioso de descontento para los padres y para el propio hijo.
Las reacciones se agudizan y se buscarán las causas del malestar en
problemas internos del niño que no existen. Por ejemplo, cuántos
TDAH o cuantos trastornos de conducta no son sino
temperamentos difíciles, y así otros tantos ejemplos.
M. Rothbart (1993) aporta en su teoría sobre el temperamento
algunas claves para la educación familiar que merecen ser tenidas
en cuenta. Ella ve al niño como un organismo altamente reactivo,
cuyo comportamiento va siendo a lo largo del desarrollo cada vez
más controlado por procesos reguladores. Son estos procesos
reguladores los que pueden llegar a determinar el grado de éxito
del niño para alcanzar un desarrollo pleno en cada etapa. Para M.
Rothbart en el temperamento del niño, desde que nace, se pueden
distinguir tres grandes factores, afectividad negativa, surgencia
(también llamada afectividad positiva, se relaciona con
extraversión) y control con esfuerzo.
Los dos primeros factores se pueden considerar que, de una
manera muy elemental, se relacionan con emocionalidad o
afectividad negativa o positiva, es decir, cómo se responde de una
forma innata a los diferentes estímulos emocionales. Conocer estas
formas de respuesta temprana del niño ayudarán a los padres a
comprender y educar de forma que, si su hijo presenta altos niveles
de emocionalidad positiva o negativa, más adelante, no puedan
llegar a presentar problemas de exteriorización (problemas de
conducta) o de interiorización (ansiedad, depresión, retraimiento,
etc.) de problemas. Aunque los tres factores son decisivamente
influidos por las experiencias tempranas de relación con el niño y
ello permite que su carácter se vaya configurando, me interesa
especialmente hacer reflexionar sobre el factor control con
esfuerzo. Lo más interesante de este factor es que refleja la
capacidad innata del niño de inhibir las respuestas dominantes, es

decir, la capacidad para controlar las acciones propias, las
emociones y la atención voluntaria.
En definitiva, en la base del temperamento según este
planteamiento está lo que de forma clásica se denomina
“autocontrol”. Este factor tiene un rápido desarrollo entre los dos y
los siete años, con lo que la influencia educativa de los padres a
estas edades se muestra crucial y un importante factor de
prevención para el desarrollo del carácter del niño. Rothbart y su
equipo han propuesto que es el desarrollo de la función ejecutiva
de la atención en el cerebro infantil lo que propicia y subyace al
desarrollo del control con esfuerzo (M. Rothbart (1994)). El
control con esfuerzo es el punto fuerte de la autorregulación, la
cual, a su vez, es el concepto central en la psicología del desarrollo
y de la psicopatología (Hertfelder, 2013). La autorregulación se
refiere a la habilidad del niño para controlar reacciones ante el
estrés, mantener la atención e interpretar estados psicológicos
propios y de los demás, y es un punto principal en el desarrollo
normativo del niño sano. La consecuencia es que podemos
observar cambios significativos en la autorregulación a lo largo del
desarrollo del niño, debidos a un mayor control voluntario cada vez
(Garstein y Rothbart, 2003).
La teoría que desarrolla Mary Rothbart señala la necesidad de
incorporar elementos relativos al control de la atención, sobre todo,
en aquellos en los que participa la atención ejecutiva. A partir de
aquí concluirá, que la autorregulación atencional es una dimensión
básica del temperamento (Rothbart et al, 2011). Rothbart y Bates
(2006) inciden en cómo el temperamento está sujeto a cambios
evolutivos. Esta fundamentación de toda su teoría, en la que se
integran procesos psicobiológicos y conductuales, es la que permite
otorgarle a la educación, y en concreto a la familiar a edades
tempranas, un papel absolutamente relevante a la hora de la
configuración del carácter (Hertfelder, 2013).
Que el temperamento se pueda educar, hace posible investigar,

siempre desde las diferencias iniciales individuales, cómo se
desarrolla el temperamento a través de la adquisición de niveles
progresivos de control en la autorregulación en los sistemas de
atención y emocional, desde las diferentes experiencias y estímulos
a los que el niño haya estado expuesto. En este punto se hace
necesario tener en cuenta que el temperamento incluye rasgos
decisivos sobre cómo se responde a los diferentes estímulos
emocionales. Por ello es importante enseñar a los padres a detectar
esas formas de respuestas para que la sensibilidad del niño sea
adecuadamente atendida.
Para terminar con las aportaciones de esta autora, a los tres
grandes factores del temperamento ya descritos, surgencia,
afectividad negativa y control con esfuerzo, M. Rothbart (2011)
añade un nuevo y cuarto factor, que afirma se inspira en las
investigaciones sobre la biología del comportamiento: la afiliación.
La afiliación juega un papel trascendental en el desarrollo infantil y
se vincula directamente con la relación que el niño establece con
sus padres o cuidadores. Depue (2006) distingue entre la
aproximación positiva, dentro del factor surgencia, y el gozo y
disfrute producto de estar acompañado por otros. Esta tendencia
afiliativa, propia de toda persona, apoya y refuerza aún más los
sentimientos de interconexión, cuidado y amor. Se incluye dentro
de las disposiciones y necesidades básicas de toda persona de
experimentar bienestar y seguridad.
Dicho de otra manera, el vínculo primordial que el niño
establece con sus padres, y el que los padres establecen con el niño,
va más allá de ser un mero mecanismo producto de la indefensión
del niño al nacer y de la necesidad de cubrir sus necesidades
básicas. El niño, para aprender a reconocerse plenamente como
persona necesita saberse “hijo”, que es a lo que remite el concepto
de afiliación. Y saberse “hijo” es saberse incondicionalmente
querido y aceptado.
Por otra parte, el control con esfuerzo se desarrolla a medida

que el niño va madurando y siendo educado. Se trata de tareas,
hábitos familiares, fácilmente utilizables a la hora de orientar a las
familias sobre cómo pueden favorecer, de una forma sencilla, el
desarrollo del control con esfuerzo en el niño.
Esta capacidad de autorregulación es la que llevó a M.
Rothbart a postular que, a partir de los 10 años aproximadamente,
había que añadir un nuevo factor al temperamento: la sociabilidad.
En el desarrollo de la sociabilidad están implicadas las conductas
de afiliación y el deseo de sentirse emocionalmente cercano a otras
personas. El factor socialización se relaciona con todo el sistema
de refuerzo social que favorece la socialización del niño y permite
el desarrollo de la conciencia social, la empatía y la competencia
social (Rothbart y Bates, 2006).
El temperamento, como conclusión, no es, por sí mismo, ni
bueno ni malo, es la forma innata de reaccionar el niño; conocer y
aceptar el temperamento del niño es la base para poderle educar
adecuadamente. Además, según la argumentación que se está
siguiendo, no se trata de rasgos inmutables, ante los cuales sólo
cabría la aceptación y, en según qué circunstancias, la resignación,
tanto del propio sujeto sobre sí mismo y su forma de ser, como de
los demás a la hora de relacionarse con él.
El temperamento madura y puede, y debe, educarse; para ello
debe ser conocido, primeramente, por los padres y educadores y
luego, de forma progresiva, por el propio niño. El que el niño
aprenda a conocer su propio temperamento es, en definitiva, la base
de construcción su autoconcepto. El niño debe aprender a conocer
cómo es para, a partir de la exigencia de padres y maestros, poder
empezar a ser él mismo el que se esfuerce para autoexigirse en
aquellos rasgos de su propio temperamento que comprende no le
facilitan una mejor adaptación y regulación personal. Como se ha
mencionado más arriba, el carácter es el temperamento educado.
Educar el carácter para lograr una personalidad madura, es educar

la libertad. Esa es la razón por la que a temperamentos semejantes
podemos encontrar personalidades diferentes; y al revés, con
temperamentos muy diferentes podemos encontrar personas con
una personalidad semejante (Hertfelder, 2013). Piénsese la
importancia que todo lo anteriormente expuesto tiene para la
prevención de problemas de conducta, falsos diagnósticos de
TDAH o TDA, autoestimas heridas o falta de capacidad para
reconocer y aceptar los propios talentos, etc.
4. CONCLUSIÓN
Para terminar este capítulo, es necesario insistir en la idea de

que la verdadera aceptación del otro, del hijo o de la propia pareja,
pasa por amar con los defectos, con los rasgos más difíciles del
temperamento o con la falta de habilidades o de competencias en
cuestiones concretas o con la dificultad para vivir ciertos valores,
en lo que se refiere al temperamento de cada miembro de la
familia. También es necesario que amor y exigencia se conviertan
en un binomio inseparable, y que los padres comprendan que poner
límites, que exigir, de una forma adecuada, pertinente y coherente,
es una manifestación fuerte del amor incondicional, siempre al
servicio del hijo. Para que esto sea posible los padres tendrán,
también, que entender y adecuarse a lo que cada hijo necesita en
cada momento de su desarrollo y cómo esto condiciona la forma de
comunicación.
Esa aceptación incondicional es la que hace de la familia el
único ámbito en el que la persona se sabe querido por el simple
hecho de existir, de ser. La familia es la primera educadora. No se
trata de amar a pesar de los defectos, o pretender que los defectos
del otro sean solo los que cada uno estamos dispuesto a soportar;
no, eso sería instrumentalizar al otro para nuestra satisfacción o
condicionar nuestro amor a ser de una determinada forma de ser y

de actuar.
Capítulo II
El efecto de las pantallas en la
educación emocional de los menores.
La conveniencia de promover el arte
desde las familias
LETICIA PORTO PEDROSA

1. INTRODUCCIÓN HACIA UNA SOCIALIZACIÓN

DEPENDIENTE DE LOS MEDIOS
Las personas no nos convertimos de manera espontánea en

seres sociales. Aunque dispongamos de un equipamiento cognitivo
necesario para ello, se precisa activar estas capacidades,
desarrollarlas y estructurarlas para que puedan transformarse en
competencias sociales efectivas (Belloni, 2007, p.58). Según esta
autora, la socialización es un proceso activo que se desarrolla
durante toda la vida, pero con especial incidencia en la infancia y
adolescencia por medio de la propia experiencia, en contacto con el
exterior. No sería correcto reducirlo a lo que únicamente recibimos
de los agentes tradicionales de socialización como la familia, la
escuela, los amigos o los grupos de referencia (Lucas, 2006). Se
trata de un proceso complejo y en constante dinamismo en el que
están presentes múltiples factores y actores.
39
40 Leticia Porto Pedrosa
Sin embargo, la familia supone una pieza clave en el estudio de

la interacción social de los seres humanos. Es en la familia donde
se instaura el proceso de socialización del menor, donde se
construyen los esquemas relacionales y afectivos de ese yo social y
compartido. No sería descabellado afirmar que, en la actualidad,
muchas de las funciones propias de la familia como agente
primario se encuentran desplazadas por los medios de
comunicación. En muchos hogares, las pantallas se convierten en
las principales promotoras en la transmisión de modelos sociales y
referentes de vida.
Algunas de las reflexiones del director de Le Monde a finales
de los noventa, Jean-Michel Djian, aseguraban que “la televisión,
el cine o Internet están funcionando como sustitutivos de la tarea
educativa de los padres, sobre todo en las familias más modestas
económica y socialmente. Estos mensajes llenan unos vacíos de
transmisión filosófica, artística y espiritual” (citado en Martí Font,
1998). Ya han pasado más de dos décadas desde esas palabras y,
sin embargo, podríamos decir que reflejan la situación actual que
se vive hoy en día en nuestra cultura, en lo referente al ámbito
educativo.
La familia se convierte en uno de los agentes mediadores más
determinantes en la relación que el niño establece con las pantallas.
Su papel es esencial en cuanto a los tiempos y dietas de consumo,
en los modos de visionado de contenidos y los posibles beneficios
o perjuicios cognitivos y morales que deriven de esa relación (Del
Río, 2004, p.286). Pero en lo cotidiano, parece que desde las
pantallas se promueven determinados conocimientos o aprendizajes
discordantes con respecto a lo que se enseña en los hogares o
escuelas. Hablamos de aspectos positivos y otros que no lo son
tanto, especialmente si tenemos en cuenta a la audiencia más
vulnerable.
El efecto de las pantallas en la educación emocional de los menores. 41
Este artículo persigue el objetivo principal de identificar el tipo

de arte que se promueve desde las pantallas como herramienta
didáctica para formar las dimensiones emocional y afectiva de los
más pequeños. De tal modo que, esos contenidos que se transmiten
desde los medios de comunicación, estén en consonancia con los
modelos que se trasladan desde la familia y los centros educativos.
Además, se busca entender mejor cuál es la función de los
conflictos que apelan a las emociones y que están tan presentes en
la programación mediática, así como visibilizar la necesidad de
contar con el respaldo debido por parte de los demás agentes
socializadores.
Aunque en los últimos años se ha trabajado mucho en ello y se
van dando progresos, todavía existen muchas reticencias para
educar en los niños aspectos tan importantes como el fracaso,
trabajar la frustración o naturalizar la muerte o la enfermedad que
nos rodea. Sin embargo, las pantallas reflejan este tipo de
situaciones constantemente. Entonces, ¿quién educa a los más
pequeños sobre estos contenidos? Es una cuestión que merece la
pena analizar para poder abordar también esta dimensión esencial
en el ser humano desde los primeros años para evitar conflictos
sociales indeseados en el futuro. “Si dejáramos llorar a nuestros
niños cuando experimentan las mil pequeñas muertes de su vida,
no acabarían siendo adultos llenos de autocompasión” (Kübler-
Ross, 1996, p.67).
2. QUÉ NOS CUENTAN LAS PANTALLAS SOBRE LAS

EMOCIONES
En la programación de los medios audiovisuales, llama la

atención la gestión de la dimensión emocional en los personajes y
los conflictos que se generan. Es decir, la constante presencia de
situaciones límite que viven los protagonistas de los relatos de
ficción, las experiencias traumáticas, el uso y abuso de la violencia
con finalidad destructiva, la presencia de la muerte explícita, la

desaparición, la lucha por la supervivencia… Si seguimos la
tipología de contenidos en medios establecida por Aguaded (2000),
nos encontramos con series, comedias de situación (sitcom),
dramedias, miniseries, películas… en las que las tramas se basan
especialmente en representaciones complejas de vidas incompletas,
siempre tratando de perseguir aquello que no se tiene, jugando con
esa gestión de lo emocional y los sentimientos.
Muchas de las series web pensadas para jóvenes tratan sobre
personajes que no encuentran su lugar, que luchan por sobrevivir
en un entorno hostil no exento de injusticias. Por citar algún caso
concreto, la polémica serie web norteamericana “Por trece razones”
(emitida en Netflix, basada en la novela de 2007, escrita por Jay
Asher), acaba incluso en el suicidio argumentado socialmente de la
adolescente Hannah Baker, la protagonista. Y por eso cuenta esas
trece razones que atribuye a diferentes personas de su círculo
cercano, para justificar el hecho de acabar con su vida al más puro
estilo durkheimiano.
Pensemos ahora también en series infantiles de televisión
como, por ejemplo, “Prodigiosa: Las aventuras de Ladybug”. Esta
serie francesa de animación digital, según datos aportados por la
medidora de audiencia Kantar Media, se encuentra entre los
programas más vistos por los niños entre 6 y 8 años (citado en de
Miguel, 2019). Su trama principal se basa en que Ladybug, -
heroína que posee el poder de la creación-, y Cat Noir -quien
representa el poder de la destrucción-, tienen la misión de defender
la ciudad de París del villano Lepidóptero, que quiere someter a
todos los personajes que muestran debilidades, poniendo en peligro
sus vidas.
En cuanto a las películas, también nos encontramos con
verdaderos dramas llenos de lecciones. Estos cuentos modernos
contados desde la pantalla siempre comienzan con algún tipo de
conflicto relacionado con el alejamiento de alguno de los

personajes principales o bien con la propia muerte de alguno de sus
familiares directos (Porto, 2014a, 2014b, 2013, pp.55-81). Resulta
interesante analizar estas historias bajo la clásica teoría de Propp en
su Morfología del cuento (1981) para identificar esas funciones que
subyacen en la mayoría de los relatos para entender ese hilo
argumental. Al finalizar este artículo, se sintetiza el análisis de
algunas de las películas de Disney/Pixar, para ejemplificar mejor
esta cuestión que se aborda.
Este hecho nos lleva a plantearnos la disonancia cognitiva que
se produce entre lo que “entretiene” –emitido desde los medios de
comunicación- y lo que “educa” desde otras instancias que
intervienen en esa socialización. Sin entrar al detalle sobre los
contenidos que ofrecen las múltiples pantallas a todos los públicos
y en cualquier horario, sí que nos vamos a centrar en uno muy
específico: los “conflictos emocionales”. Partimos de las
aportaciones de Geertz (1992) y Hoschschild (2008), y podríamos
decir que un conflicto emocional “representa un tipo de situación
concreta que incide directamente sobre nuestras emociones y que
puede permanecer en un plano superficial o provocar en nosotros
una reacción sentimental determinada […] porque suelen suponer
un punto de inflexión en nuestras vidas” (Porto, 2014, p.98).
Nos referimos a conflictos como el abandono de un ser
querido; la partida, cuando debemos abandonar nuestro hogar o a
la familia; la separación de alguna persona a la cual nos unen
determinados sentimientos de afecto o amistad; la traición; el
castigo por haber cometido alguna imprudencia; la soledad y el
rechazo de quien no es querido por los suyos; y muy especialmente
aludimos al conflicto emocional de la muerte por antonomasia, y
cómo influye en aquellos que se sienten afectados por este hecho
(2014, pp.98-99).
Estas situaciones relacionadas con el dolor y el sufrimiento

constituyen un ingrediente fundamental en la programación de los
medios. Y también en la vida. “Las incógnitas que han de
acompañarnos a través de toda la vida, a las que damos respuesta
influidos por situaciones individuales, culturales y religiosas, están
ya presentes desde la infancia y giran alrededor del origen de la
vida y la muerte” (Aberasturi, 1978, p.163).
2.1 Relaciones parasociales como efecto de la realidad

mediática
La pérdida de los lazos familiares tradicionales y la

desaparición de la familia extensa afectan al aprendizaje social de
los niños. Esta cuestión es un ámbito en el que muchos autores
llevan trabajando desde hace décadas. Se estudia cómo esas
carencias familiares pueden ser compensadas a través de la
televisión y los medios audiovisuales mediante el clásico concepto
de la “interacción parasocial” (Horton y Wohl, 1956, pp.215-229),
proporcionada al telespectador ante las múltiples pantallas. Esta
interacción se lleva a cabo cuando la audiencia más vulnerable trata
de superar ese reducido contacto con la familia e interactúa con los
personajes de ficción que le son afines y aprende de ellos las
distintas respuestas y maneras de reaccionar y los aplica en su día a
día.
Los más remotos e ilustres hombres son conocidos como si
perteneciesen al círculo de los iguales; lo mismo es cierto para un
personaje en una historia que cobra vida en estos medios de un
modo especialmente vívido y cautivador. Proponemos llamar a esta
relación entre el espectador y el intérprete similar a la cara a cara,
relación parasocial (Horton y Wohl, 1956, p. 215).
Entendemos este tipo de relaciones parasociales como aquellas
en las que la audiencia establece un contacto directo con el “actor”
que aparece en la pantalla, tanto si esta persona se representa a sí
mismo como si encarna a un personaje de ficción. Resulta habitual

que el telespectador interactúe con estos personajes como si les
conociese realmente, creyéndose con derecho a opinar sobre ellos o
cuestionar sus comportamientos. El medio contagia ese modo de
sufrir o reír con sus personajes. Esto se produce mediante el
proceso de “supresión de la incredulidad”. Según Esslin (1982), si
el telespectador es un niño pequeño, este proceso no es necesario
“debido a las propias dificultades que tiene el niño para percibir el
carácter representativo del medio, lo que hace creer que todo en él
es verdad”. Será años más tarde, cuando ya de forma consciente,
“el espectador hace un esfuerzo por eliminar la incredulidad y
olvidar que lo que ve en la pantalla no es real”. A veces se realiza
por desconocimiento y otras por deseo propio, pero en esta
inmersión es clave la empatía.
El desarrollo de experiencias parasociales “implica entonces
un pacto de aceptación entre las dos partes: el medio, que produce
contenidos cuyas características promueven la ilusión de
copresencia con el espectador, y la audiencia, que acepta esa
propuesta específica de inmersión en el medio” (Caro, 2015, pp.29-
30). De tal modo que, si esa experiencia mediática que viven los
niños en relación a esos conflictos emocionales no encuentra
explicación en el entorno familiar o desde sus referentes cercanos,
esa elaboración correrá a cargo de lo que las pantallas quieran
contarles. Que los medios causan efectos en los telespectadores no
se puede negar ni evitar, pero sí podemos decidir el impacto
educacional que queremos que se derive de ellos.
3. POR QUÉ EDUCAR DESDE EL ARTE EN FAMILIA
En las diferentes dimensiones de la educación, los padres

deben ser los responsables de enseñar a los hijos que “la vida
humana en plenitud no se reduce a la satisfacción de las
necesidades y apetencias biológicas” (Lucea, 2015). Desde
pequeños debemos aprender a aprovechar las distintas

manifestaciones del arte para desarrollar el talento y potenciar las
aptitudes personales. Y hablamos del arte promovido a través de
las pantallas, en un entorno virtual, en un mundo digital. Se trata de
un tipo de arte que consumen muy frecuentemente los menores y
que encierra un gran potencial como herramienta didáctica. Como
afirma Martínez Domínguez, “educar en este punto no puede
reducirse al seguimiento de unas reglas, sino que implica el
desarrollo de actitudes personales y hábitos positivos: se trata, en
definitiva, de aprender a habitar el mundo digital” (2016, p.144).
La apertura de dispositivos móviles como tablets, ordenadores
portátiles, smartphones… ha conducido a los jóvenes a una clara
preferencia hacia ese consumo individualizado. En este sentido, la
plataforma Netflix se ha convertido en “líder en el sector de
distribución online de contenidos” (Izquierdo-Castillo, 2015,
p.285), revolucionando el acceso a la televisión desde cualquier
aparato móvil y en cualquier lugar. La Asociación de Usuarios de
la Comunicación (AUC, 2018) sitúa el tiempo de visionado diario
en 145 minutos en los menores de entre 4 y 13 años. Estos datos
únicamente recogen aquellos hogares en los que se conecta el
aparato de televisión, a los que habría que sumar los otros
dispositivos aptos para el consumo de contenidos televisivos.
Otro estudio realizado en Reino Unido, Children and parents:
media use and attitudes report 2016, mide el uso de los medios de
comunicación y actitudes en menores y padres (Ofcom, 2016). Este
informe destaca que el tiempo destinado a Internet es superior al
que se dedica a ver la televisión. Los niños y niñas entre 5 y 15
años pasan unas 15 horas semanales en Internet; mientras que los
de 3 y 4 años permanecen más de 8 horas.
Y en este sentido, se vuelve necesario analizar el tipo de
contenidos que se proyectan desde los medios para buscar sinergias
entre ese consumo y un desarrollo cognitivo y emocional adecuado.
Debemos identificar cómo podemos educar desde el arte, buscando

esos cauces de participación naturales entre niños y adultos. Y así
generar espacios comunes de aprendizaje, donde poder “dialogar
en el idioma de cada uno de los hijos. Los padres deben saber
lenguas por edades y formas de ser” (Martínez, 2016, p.135).
Analicemos cómo se emplea ese uso del tiempo libre y de ocio en
familia, compartiendo con ellos los momentos donde se recrean
esos imaginarios colectivos tan particulares. Pero con control y
acompañamiento, teniendo en cuenta cómo es cada niño y la
influencia de las relaciones parasociales.
4. ES TIEMPO DE PANTALLAS COMPARTIDAS
En el libro Crecer en la era de los medios electrónicos,

Buckingham (2002) aborda algunos de los cambios que suponen la
llegada de los medios de comunicación y el lugar que ocupa el niño
en el discurso social:
Los medios de comunicación [...] son el primer vehículo de
esos debates continuos sobre la naturaleza de la infancia, y en el
proceso, contribuyen al creciente sentimiento de temor y pánico;
por otro lado, se les culpa de ser los primeros causantes de estos
problemas: de provocar la indisciplina y las conductas agresivas, de
incitar una sexualidad precoz, y de destruir los sanos vínculos
sociales que podrían prevenir la aparición de todo ello. Hoy se
condena a los medios de comunicación por “comercializar” la
infancia; por transformar a los niños en ávidos consumidores,
seducidos por las artimañas decepcionantes de los anuncios para
que deseen lo que no necesitan (2002, p.16).
Los medios se han convertido en un eje fundamental para
articular investigaciones que abordan los distintos mundos sociales
de la infancia durante las últimas décadas. Además, debemos tener
muy presente que las experiencias mediáticas de los niños se llevan
a cabo en un contexto global, en el cual resulta cada vez más

importante el papel activo de las familias. En la opinión de la
experta en alfabetización mediática, Sara Pereira (2007; Pereira y
Pinto, 2011, pp.101-112), el rol de las familias es fundamental ante
este nuevo paradigma que vincula la educación a los medios. Se
centra en la importancia de los padres para explicar los mensajes
que se transmiten en las pantallas y compartir esos tiempos. Al
igual que otros especialistas, Pereira asume como una gran
responsabilidad de los padres el hecho de que los menores inviertan
solos tantas horas delante de las pantallas. Según una investigación
realizada en 2018 -con una muestra de 403 menores de 1º y 2º de
Primaria de siete centros educativos públicos, privados y
concertados de la Comunidad de Madrid-, tan solo el 9,93% de los
niños ven la televisión acompañados. El 29,78% afirman verla
siempre solos; mientras que el 60,05% sostiene que, a veces la ven
solos, y otras veces, acompañados de adultos (de Miguel, 2019,
p.170).
4.1 La importancia de la gestión emocional desde lo

audiovisual
Los medios de comunicación emocionan. Pero, además,

enseñan cómo se expresan esas emociones y ayudan a afrontar los
diferentes sentimientos que se generan a partir de esos contenidos.
Se convierten en una importante herramienta didáctica. Algunos
autores afirman que la televisión puede ser una “escuela paralela”
muy potente, incluso cuestionando los conocimientos impartidos
desde el aula, con el casi monopolio en cuanto a la transmisión del
saber (Belloni, 2001; 2007, pp.59-60).
El análisis de series televisivas, noticias y películas permite
profundizar en los contenidos y valores propios de la infancia y la
juventud. Las motivaciones de los personajes para actuar de una u
otra forma, los comportamientos alternativos, la posibilidad de
adoptar distintas perspectivas, etc., pueden ser una, de las múltiples

formas, de sacar partido a la experiencia audiovisual sin perder el
placer de adentrarse en su peculiar realidad (Conde y de Iturrate,
2003, p.172).
Algunas de estas ideas encuentran respaldo en múltiples
investigaciones sobre infancia y comunicación. En estudios previos
enfocados en estudiar la realidad emocional desde las pantallas
revelan datos interesantes. A partir del análisis del discurso de más
de 70 niños y niñas, reunidos en 11 grupos de discusión, coincidían
en que sus conocimientos sobre la muerte y el proceso del duelo los
habían aprendido “en el ordenador” (niño, 5 años) o “en la
televisión” (niña, 6 años) (Porto Pedrosa, 2014a; Porto y da
Silveira, 2013, pp.1262-1271).
Mucho se habla de la teoría de las inteligencias múltiples y su
reformulación (Gardner, 2001), así como de favorecer la
creatividad y el pensamiento lateral (De Bono, 2006, 2016) en el
campo de la educación. Pero la realidad es que todavía tenemos un
largo camino por recorrer en casa y en la escuela para enseñar bajo
este prisma. Los estudios avalan la importancia de iniciarse desde
los primeros años en educar la inteligencia intrapersonal e
interpersonal para fortalecer la inteligencia emocional y social
(Goleman, 1996, 2006), y especialmente la existencial (Gardner,
2001) tan necesarias para salir a flote en un mundo complejo. Estos
aspectos son imprescindibles en el ser humano, ayudan a crecer y a
madurar, contribuyendo a entender mejor el fracaso y encajar la
frustración cuando las cosas no salen como se habían previsto.
Por ejemplo, el caso que muestra Lantieri manifiesta la
importancia de educar en esa preparación emocional interior para
afrontar situaciones adversas. Esta autora estuvo ayudando a los
profesores y estudiantes en Nueva York, durante el 11 de
septiembre. Lo que propició que los niños superasen esa situación
tan extrema no fueron sus calificaciones, sino la preparación
interior de cada uno (2009, pp.21-38). Desde ese suceso, esta

maestra de Primaria ha ayudado a miles de niños y adultos para que
consigan técnicas y estrategias para emplear eficazmente sus
emociones en situaciones de conflicto.
5. EXPLICAR CON ARTE LA MUERTE Y OTROS

CONFLICTOS
En los centros educativos se enseñan conceptos teóricos, se

aprende a leer y a escribir, se educa a ser persona, se instruyen
normas de comportamiento para la vida… pero apenas se enseña
sobre la muerte y los conflictos que genera. Sin embargo, en la vida
hay pocas cosas más ciertas que la propia muerte. Y nos cuesta
verlo así, también cuando estamos formando una familia y
educando a futuros adultos que deben saber gestionar los conflictos
de un modo correcto y no resulta tarea sencilla. Asegura Moreno
Lorite que “esconder y alejar todo lo relacionado con la muerte es
humano y comprensible, pero también es dañino” (2015, p. 21). En
nuestra sociedad occidental, afirman Esquerda y Agustí (2010) que
la muerte es tabú porque crea dolor, emociones y sentimientos muy
variados. A pesar de que el ser humano es la única especie que
comprende que la muerte llegará inevitablemente.
La muerte representa uno de los conflictos emocionales más
complejos de gestionar entre los menores, aunque existen muchos
otros que también afectan a la dimensión emocional del niño. Si la
educación es formación, introducir la muerte en el currículo
también equivaldrá a dotar a los niños de recursos existenciales
para cuando suceden las “pequeñas muertes”: pérdidas (amistades,
objetos, información, económicas...), separaciones, abandonos,
rupturas familiares, problemas de salud, decepciones amorosas,
fracasos escolares, profesionales... (de la Herrán y Cortina, 2006, p.
364) y “y ese proceso de duelo se lleva a cabo ante cualquier
pérdida, más allá de la desaparición de un ser querido”

(Cabodevilla, 2007).
En general, ocurre con todos los conflictos, pero especialmente
pasa con la pérdida. Para elaborar una correcta comprensión de la
muerte, el afecto, la información pertinente a su edad y la
perspectiva social podrán formar parte de una filosofía de vida que
será base y guía de su comportamiento en relación con este tema
(de la Herrán y Cortina, 2006, p. 361). Por eso es tan importante
contar con el acompañamiento de los adultos en todos los sentidos.
De tal modo que puedan estar preparados para comprender la
didáctica de la muerte y los conflictos que la rodean. La idea de la
pérdida que tienen los niños evoluciona en función de su edad y
según su madurez intelectual (Esquerda y Agustí, 2010).
En el libro de Aberasturi et al. titulado La percepción de la
muerte en los niños y otros escritos (1978) aborda el tema de cómo
los menores perciben mucho más de lo que los adultos creemos,
tanto en el mundo físico como en el plano psicológico. “La
incomprensión del adulto, la falta de respuesta a sus preguntas, o el
responder con una mentira, provocan más dolor y son causantes de
problemas” (1978, p.163). Por su parte, Esquerda y Agustí (2010)
aseguran que se intenta proteger a los menores en todo lo
relacionado con el duelo, y con esto se limita esa capacidad de
resiliencia para superar situaciones traumáticas.
Se espera del adulto que diga la verdad y, por eso, si mienten u
ocultan información al niño, éste dejará de creer y sentirá que no
puede volver a preguntar. Además, se sentirá confuso, frustrado y
desesperado porque ya no tiene a más personas a las que recurrir
que puedan ayudarle a “entender”. Afirman los expertos que esta
ausencia de explicaciones sobre este terreno puede deberse a una
carencia emocional de la sociedad adulta. Se trata de un tabú que se
transmite como parte de la cultura popular y que debe tratarse
desde la infancia para evitar problemáticas vitales en la edad

adulta.
Una de las consecuencias que provoca la presencia de la
muerte es la del contagio de “querer irse” con el que ya no está.
Freud descubrió que frente a la pérdida de un ser querido existe un
impulso a seguir su destino. Es decir, si ese ser ya no vive, parece
que nosotros tampoco queremos seguir viviendo. En muchos casos,
el síntoma habitual del niño consiste en microsuicidios; en otros, en
el rechazo de alimentos o en trastornos del sueño que lo llevan
progresivamente a un deterioro físico y psíquico (citado en
Aberasturi, 1978, p.173).
El acompañamiento y explicaciones de los adultos resultan
esenciales para elaborar la comprensión de los conflictos
emocionales por parte de los menores. A partir del trabajo de
campo con niños durante más de diez años reflejan las siguientes
causas de la muerte como posibles, a partir de lo vivido en la
ficción: castigo para los malos (“Si alguien se porta mal hay que
matarle”, niño 5 años), consecuencia inevitable de tener alguna
enfermedad o edad avanzada (“Mis abuelos son muy mayores… Ya
casi se van a morir”, niña, 5 años) o bien el resultado de un
accidente (“Un niño se puede morir… si le atropella un coche”,
niños entre 7-11 años), entre otras causas. Es importante dejarles
claro a los niños que lo que ven no quiere decir que les vaya a
pasar a ellos si actúan de modo parecido. Y sobre todo, es
importante que, cuando ocurre una pérdida de este tipo, ellos no
tienen la culpa y que “los pensamientos, emociones y algunas
conductas no pueden provocar la muerte de una persona” (Cid,
2011, p.57).
Y si hablamos de muerte como conflicto emocional, el duelo
es el proceso inevitable y necesario que nos ayuda a restablecer ese
orden interior de aceptación de la nueva realidad que toca vivir. El
duelo es una experiencia universal, dolorosa y única, que necesita
del esfuerzo por parte del doliente para asimilar lo acontecido

(Barreto y Soler, 2008). No es un proceso fácil, ni para los mayores
ni para los más pequeños. Y, cualquier proceso de duelo suele
atravesar las cinco etapas de las que nos habla Kübler-Ross (1996):
negación (“no me lo creo”, “esto no me puede estar pasando”), ira
(“¿por qué me pasa esto a mí?), pacto o negociación (“llévame a
mí en vez de él…”), depresión (preparación para aceptar la
realidad) y aceptación (es el primer paso para comprender qué es
lo que ha pasado y “poder seguir viviendo”).
Poder llorar la muerte de un ser querido adecuadamente y
afrontar la pérdida antes de que se produzca, en el momento en que
ocurre y sobre todo después, hace que el niño/a no pueda sentirse
culpable, deprimido, enojado o asustado. Cuando ayudamos a
nuestros hijos a curarse del dolor que produce la herida emocional
más profunda de todas –la muerte de un ser querido-, los estamos
dotando de unas capacidades y una comprensión importantes que
les servirán para el resto de sus vidas” (Kroen, 1996, p.13).
Aseguran de la Herrán y Cortina (2006, p.31) que algunos
factores que intervienen en una adecuada elaboración comprensiva
de la muerte por parte del niño y adolescente son: las actitudes de
sus padres hacia la muerte y su capacidad de hablar de ella
abiertamente; así como las características psicológicas del menor,
las habilidades cognitivas, la consistencia emocional y las
experiencias previas con este tipo de sucesos.
5.1. Análisis práctico de películas para “emocionarse” en

familia
En estas páginas hablamos de efectos de las pantallas, enseñar

desde el arte, educar en valores, aprender a identificar nuestras
emociones y saber gestionarlas desde los primeros años de la etapa
de infantil… Para ello, en este último apartado, nos centramos en el
cine como arte, por algo se le llama en un sentido más clásico “el
séptimo arte”. Este medio supone una potente herramienta para

evocar sueños, despertar la imaginación, ayudar a entender
realidades complejas que incluso no se tratan ni en la propia
familia ni en la vida más allá de las pantallas. Emplear las películas
para educar contribuye a despertar la creatividad en los más
pequeños desde la curiosidad, las ganas de aprender, la inquietud
por conocer cosas nuevas. Las películas aptas para todos los
públicos son un instrumento perfecto para poder trabajar esos
conflictos emocionales y la gestión de esas emociones de un modo
cercano y eficaz con niños (Porto, 2014a, 2014b, 2013, pp.55-81).
A partir de los estudios de Casetti y Di Chio (1991, 1996) y las
funciones clásicas de Propp (1981), se seleccionan algunas
películas interesantes para trabajar en familia y abordar algunos de
los conflictos emocionales presentes en ellas. Este estudio
completo y detallado de la obra de Disney y Pixar se encuentra en
anteriores investigaciones (Porto, 2014a). Explicar la muerte y los
conflictos emocionales a través de las pantallas, empleando
contenidos culturales y valores artísticos, es todo un reto divertido
para aprender juntos en familia.
A modo de síntesis, a continuación, se recogen algunos
ejemplos de estas películas sin adentrarnos en el análisis detallado
de su contenido. Como se puede ver en la Figura 1, 2 y 3, el
propósito es trazar las líneas principales sobre las que se
construyen estas historias, en qué medida reproducen situaciones
adversas y cómo se enfrentan a ellas los personajes de ficción.
Veamos el caso de la saga de “Toy Story” (John Lasseter, 1995),
“Toy Story 2” (John Lasseter, 1999) y “Toy Story 3” (Lee Unkrich,
2010):
Ilustración 2. Conflictos emocionales en “Toy Story”. Elaboración propia
Ilustración 3. Conflictos emocionales en “Toy Story 2”. Elaboración propia
Ilustración 4. Conflictos emocionales en “Toy Story 3”. Elaboración propia

A continuación, vemos la Figura 4, en la que se recogen los

conflictos emocionales de “Monstruos S.A.” (Pete Docter, Lee
Unkrich y David Silvermann, 2001). En esta película, vemos cómo
algunas de esas situaciones adversas que se representan están
protagonizadas por una niña de 5 años. En compañía de otros
personajes encarnados en monstruos, ella va superando sus miedos
y se hace mayor a marchas forzadas, poniendo en riesgo su vida en
más de una ocasión.
Ilustración 5. Conflictos emocionales en “Monstruos S.A.” Elaboración propia
En la siguiente Figura 5 se presentan algunos de los conflictos

emocionales más destacados de “Buscando a Nemo” (Andrew
Stanton y Lee Unkrich, 2001). La historia comienza de un modo
dramático: la muerte de la madre de Nemo y todos sus hermanos
ante un ataque de una barracuda. Nemo es el único superviviente. Y
a partir de ese momento, la discapacidad de Nemo y la
sobreprotección del padre por el trauma vivido propiciarán que su
único hijo sea capturado en el océano.
Ilustración 6. Conflictos emocionales en “Buscando a Nemo”. Elaboración

propia
La Figura 6 recoge la estructura esquemática de la trama de

“Los Increíbles” (Brad Bird, 2004) a partir de los conflictos
emocionales que se representan. Todo parte del sueño de Buddy
por convertirse en un superhéroe. Y como es despreciado por su
ídolo, trama un plan que consiste en ir matando a todos los
superhéroes y para convertirse en el ser más poderoso.
Ilustración 7. Conflictos emocionales en “Los Increíbles”. Elaboración propia
En último lugar, la Figura 7 muestra los conflictos emocionales

de “Up” (Bob Peterson y Pete Docter, 2009). Esta película de
aventuras con perros que hablan y una casa que vuela impulsada
por globos hasta las Cataratas Paraíso narra la historia de amor de
Carl y Ellie. La trama comienza con la muerte de Ellie, y cómo el

señor Fredricksen, viúdo, hace todo lo posible por cumplir el sueño
de su difunta esposa de convertirse en exploradores.
Ilustración 8. Conflictos emocionales en “Up”. Elaboración propia
6. CONCLUSIONES
En páginas precedentes hemos realizado un breve recorrido

sobre la conveniencia de analizar el tipo de arte que se difunde
desde los medios de comunicación y cómo influye en la
socialización de los menores. Si tenemos en cuenta el objetivo
principal de este artículo, podemos concluir que se han podido
identificar algunos de los contenidos audiovisuales más recurrentes
que consumen los más pequeños. Esos conflictos emocionales tan
presentes en las pantallas tienen mucho que ver con el alejamiento,
la separación, la lucha por la superviviencia y el afrontamiento de
la muerte por parte de los personajes en la ficción.
El hecho de que las pantallas, además de cumplir con la

función propia del entretenimiento, también educan parece una
realidad ineludible. Los más jóvenes se pasan cada vez más tiempo
delante de los medios y perciben unos modelos sociales
determinados y toman como suyos los comportamientos y actitudes
que ahí se reproducen. Por lo tanto, resulta de vital importancia
buscar la máxima coherencia en la educación que se transmite por
parte de los diferentes agentes. Y, para eso, las familias deben tener
siempre un papel protagonista en el proceso intencional de la
educación de sus hijos.
Como recomendaciones para las familias ante esa presencia de
los conflictos emocionales difundidos desde las pantallas se
encuentran el acompañamiento, la formación y la ayuda en la
comprensión de esos contenidos. Una correcta manifestación de las
emociones y la gestión de esas situaciones -en muchos casos,
traumáticas- es básica para poder desarrollar las habilidades
sociales y emocionales. Y, en concreto, las películas aptas para
todos los públicos se convierten en el semillero perfecto como
herramienta didáctica para las familias, para poder enseñar
determinados aspectos de la vida que apenas se tratan en nuestra
sociedad actual. Trabajar la muerte y el proceso de duelo con los
niños a partir del arte que promueven las pantallas resulta una
experiencia enriquecedora para su vida. Es necesario perder el
miedo a tratar este tema con ellos y naturalizar este hecho. Si
empezamos a formar abiertamente en esa inteligencia existencial a
los niños estaremos formando a personas más felices.
Capítulo III
Técnica Conectiva, el teatro como
herramienta. Educar con cuerpo y
alma
EVA LATONDA
Actriz, historiadora, escritora y docente. Co-Creadora de la
Técnica Conectiva
Mª EUGENIA GARCÍA OCHOA
Actriz, Directora de Arte y docente, Co-Creadora de la Técnica

Conectiva
ADOLDO DIEGO ORTEGA
Actor, psicopedagogo y docente. Co-Creador de la Técnica

Conectiva
1. ¿POR QUÉ DINÁMICAS TEATRALES?
La Técnica Conectiva es un entrenamiento teatral basado en

técnicas psicofísicas. Conectamos nuestro yo creador, con los
demás y con el entorno a través de la imaginación y la acción
física, viviendo el momento presente.
Estas dinámicas teatrales permiten reconocer, gestionar y
encauzar nuestras emociones y sentimientos en aras a un tipo de
60
Técnica Conectiva, el teatro como herramienta. 61
aprendizaje creativo y sano. La meta no es sólo el desarrollo de

habilidades artísticas, sino utilizarlas como medio para conocernos
y comunicarnos mejor en familia.
Los pilares de una familia creativa y conectada son, desde
nuestro punto de vista:
• La aceptación personal
• El aprecio por el otro
• El sentimiento de pertenencia
• La confianza en el grupo
La utilización de diferentes disciplinas artísticas (teatro,
música, danza, pintura…), como herramienta para el
autoconocimiento, la propiocepción, la autoestima y la gestión
emocional, tienen la enorme virtud de que, durante el aprendizaje
no exponen al individuo de manera personal. Al contrario, es
durante el propio proceso creativo, y a través de él, cuando se
asimilan dichos objetivos de forma espontánea.
2. EL LEGADO DE LA FELICIDAD
Existe una vitalidad, una fuerza,

una aceleración que se traduce en acción a través tuyo,
Y ya que solo existe uno como tú en el tiempo, esta
expresión es única.
Si la bloqueas jamás existirá a través de ningún otro
medio y se perderá.
El mundo nunca la tendrá.
No es tu deber el determinar qué tan buena es,
o qué tan valiosa es,
o como se compara con otras expresiones.
Tu deber es mantenerla tuya, clara y directamente,
Tu deber es mantener ese canal abierto.
62 Eva Latonda, Mª Eugenia García y Adolfo Diego Ortega
Ni siquiera tienes que creer en ti mismo o en tu trabajo.

Tienes que mantenerte abierto y directamente alerta a los
impulsos que te motivan.
Mantén el canal abierto.
Ningún artista está conforme.
No existe satisfacción alguna en ningún momento.
Solo existe una divina insatisfacción,
Una bendita inquietud que nos mantiene marchando
Y nos hace más vivos que otros.
(Carta de Martha Graham a Agnes de Mille)
Martha Graham fue una importante bailarina y coreógrafa

estadounidense que rompió con muchos de los cánones
establecidos en los principios clásicos de la danza. Su influencia
fue inmensa en la danza moderna, convirtiéndose en una de las
principales referencias artísticas del panorama cultural durante los
años 20, 30 y 40 principalmente, comparable a Picasso en pintura,
a Hitchcock en cine, a Hemingway en literatura o Frank Lloyd
Wright en arquitectura.
Desarrolló una profunda amistad con otra bailarina y
coreógrafa llamada Agnes de Mille conocida, a su pesar, por ser la
sobrina de Cecil B. de Mille, quien junto a su propio padre
William, no sólo no facilitaron su carrera como actriz en
Hollywood, sino que prácticamente la anularon. Querían ahorrarle
a su sobrina e hija las “dificultades” que seguro encontraría en un
Hollywood tan glamuroso como oscuro.
Sin embargo, Agnes, deseosa de expresar su creatividad a
través de alguna vía, encontró en la danza el lugar para saciar su
sed creativa. Pero su corpulencia, su falta de técnica (comenzó
tarde los estudios de baile) y su poca flexibilidad, supusieron otro
obstáculo al que enfrentarse En una época crítica de su vida, Agnes
se planteó abandonar su carrera por considerar inútil tanto esfuerzo.
Pero Martha le hizo cambiar de opinión esta esta carta, que a su
vez, se ha convertido con el tiempo en fuente inspiración para
muchos artistas. Agnes Llegó a pertenecer a la Academia de las

Artes y las Ciencias Norte Americana, ser Premio Nacional de las
Artes, Premio Kennedy Center Honors, Premio Tony a la mejor
coreografía (1947), entre otras muchas menciones, medallas y
logros.
La capacidad de toda persona puesta en duda, provoca el
abandono de lo que el ser humano está llamado a ser. Todos
tenemos un talento con el que iluminar. Una tarea, una misión en la
vida. Como padres, nuestro deber es ayudar a que nuestros hijos
descubran el suyo.
“Conocemos lo que somos, pero no en lo que podemos
convertirnos”, repetía Shakespeare a sus alumnos.
Por eso, este principio aplicado a la educación, es determinante
para comprender hasta qué punto son importantes unos padres
implicados en la educación de sus hijos. Es en el entorno familiar
en donde esa semilla debe ser descubierta y alimentada. Una
atmósfera, cerrada, castrante y sin entusiasmo, genera una
frustración vital que impedirá al individuo, y por ende a la familia
entera, ser feliz.
Y así es como llegamos a la raíz principal de nuestra tesis; la
felicidad es el principal legado que podemos entregar a nuestros
hijos. Pero enseñarles a ser felices no es tarea fácil cuando la
mayoría de las veces somos los adultos el foco de infelicidad y
tristeza.
“De pequeño me enseñaron a querer
Ser mayor.
De mayor voy a aprender a ser pequeño.”
(“De Mayor” Enrique Bumbury disco “Pequeño cabaret ambulante” 1999)
Aprender a ser pequeño… ¿Para qué? ¿Qué sentido tiene? ¿No

se trata de educar para convertir a nuestros hijos en adultos
responsables?
La mirada de un niño es clave para recuperar la felicidad, para
descubrir que todo es posible, para convertir la vida en un viaje
inolvidable.
Ni el sistema educativo español, ni la sociedad en general,
valoran el talento creativo. Confundimos éxito, fama, revistas del
corazón, series de televisión, photocalls, alfombras rojas y flashes
con la expresión artística. Si esto no llega, los artistas somos
considerados por lo general, “unos muertos de hambre”.
Sin embargo, la creatividad salvará al mundo, no sólo por su
poder de transformación; Bach, Einstein, Edison, Orson Welles,
Madame Curie, Steve Jobs, Edward de Bono, Ken Robinson…
(Por poner sólo unos cuantos nombres conocidos), lo repetían y
repiten constantemente. La creatividad salvará el mundo porque
nos abre a un canal de felicidad que desconocemos, y que es
absolutamente liberador. Los niños son por naturaleza creativos. Al
menos hasta que entram en la escuela.
Para seguir avanzando debemos que contestar no sólo como
padres, sino también como personas, a las siguientes preguntas:
¿Somos felices? ¿Somos conscientes de que el peso que llevan
nuestras “mochilas” muchas veces se lo cargamos también nuestros
hijos? ¿Estamos dispuestos a soltar lastre y re aprender? ¿Nos
queremos arriesgar a volver a mirar el mundo como cuando éramos
niños? ¿Asumimos el poder que tiene la familia para transformar el
mundo? Si vuestra respuesta es sí, podéis seguir leyendo.
Sólo buscando la felicidad mía y del otro podremos educar con
cuerpo y alma.
“Sería muy poco feliz si pudiera describir hasta qué punto lo
soy”. Nuevamente recurrimos al fértil ideario shakesperiano.
Son muchos los retos a los que nos enfrentamos y muchos los
prejuicios que tendremos que soltar en este camino hacia “el legado
de la felicidad”. Pero merece la pena.
3. LOS RETOS
3.1. Desenraizamiento vs. memoria histórica
El primer y resbaladizo reto al que nos enfrentamos como

familia es el progresivo desenraizamiento que está sufriendo el
individuo en la sociedad actual y, lo queramos o no, está
influyendo en la familia.
“Lo que antes era un proyecto para “toda la vida” hoy se ha
convertido en un atributo del momento. Una vez diseñado, el futuro
ya no es “para siempre”, sino que necesita ser montado y
desmontado continuamente. Cada una de estas dos operaciones,
aparentemente contradictorias, tiene una importancia equiparable
y tiende a ser absorbente por igual.” (Z. Bauman 2003)
El sociólogo y pensador Zygmunt Bauman, dio la clave como
pocos lo han hecho. En su libro “La Modernidad Líquida” (2000) y
poco después en “El amor líquido” (2003), habla de que las
sociedades actuales altamente globalizadas, están muy marcadas
por la economía de consumo. Bauman muestra cómo el
consumismo ha atrapado al ser humano en un individualismo que
convierte las relaciones sociales en un análisis de “los riesgos y
angustias de vivir juntos o separados” (Z. Bauman 2003). Esta
mirada convierte a la persona en un “analista vital” cuyas
decisiones son siempre pensadas en términos de costes y
beneficios. Cualquier relación que suponga un compromiso más
allá de sus cálculos, no puede ser asumida.
De manera casi imperceptible hemos retrocedido a tiempos

ancestrales. Nos hemos convertido en nómadas. Pero ahora el
nomadismo es emocional. Es un nuevo paradigma sobre el que la
familia se mueve en plano inclinado. Hombres y mujeres que
deambulan y pasan por la vida como turistas, cambiando de sitios,
trabajos, cónyuges, valores, orientación política, sexual...; que se
esconden en un individualismo tecnológico que paradójicamente
los inserta en la cultura globalizada desarraigante. Una sociedad en
la que prima la inmediatez por encima de lo duradero, y la evasión
por encima de una conciencia real. La empatía está limitada a los
emoticonos y la solidaridad es una respuesta inmediata sin apenas
repercusiones. Nos escondemos en titulares sensacionalistas y en
fake news para no enfrentarnos a la realidad y terminamos evitando
cualquier relación mínimamente comprometida.
“El sentido histórico implica una percepción, no sólo del
carácter pasado del pasado, sino de su presencia; el sentido
histórico incita a un hombre a escribir no sólo con los de su
generación, sino con la sensación de que toda la literatura, desde
Homero y, dentro de ella, toda la literatura de su propio país existe
de forma simultánea y compone un orden simultáneo. Este sentido
histórico que es un sentido de lo atemporal y también de lo
temporal y lo atemporal juntos, es lo que hace que un escritor sea
tradicional. Y es, al mismo tiempo, lo que hace que un escritor sea
consciente con la mayor agudeza posible de su lugar en el tiempo,
de su propia contemporaneidad” (T.S. Elliot 1917)
Este concepto de contemporaneidad que desarrolló el poeta
inglés T.S. Elliot en su “La tradición y el talento individual” en
1917, puede convertirse en una respuesta. Recuperar la memoria
para volver a enraizarnos. Según argumenta la directora teatral
Anne Bogart “La memoria desempeña un papel enorme en el
proceso artístico. Cada vez que diriges un espectáculo estás dando
cuerpo a un recuerdo” (A. Bogart 2001)
En teatro, lo que llamamos “el aquí y el ahora” traslada al

individuo a esa esfera de la conciencia de lo real que la modernidad
líquida está destruyendo. Un aquí y ahora que recupera la
corporalidad y la enfrenta a su propia historia, sus raíces, su
esencia interna e inmutable. Le conecta con aquello que lo hace ser
único e irrepetible, y le recuerda que tiene una misión en la vida
que sólo él puede cumplir y que… “Si la bloqueas jamás existirá a
través de ningún otro medio y se perderá” (M. Graham)
3.2. Deseo vs. bien común
El ser humano está llamado a amar y ser amado y el primer

lugar donde el hombre es amado es en el vientre materno. La
maternidad y la paternidad son, en mayor o menor grado, tan
instintivas como necesarias, y suele ser uno de los acontecimientos
más destacados y determinantes en la vida de una persona.
Cualquiera sabe que la procreación es un instinto de
perpetuidad que experimenta todo ser vivo. No hay nada que esté
llamado a extinguirse.
Sin embargo, la diferencia entre el ser humano y el ser animal
es la autoconsciencia de su ser persona. Las relaciones unitivas en
el ser humano no son solamente físicas como ocurre en el mundo
animal. Sin embargo, tampoco son solamente procreativas. Al igual
que el resto de los diferentes tipos de relaciones humanas, las
sexuales son características, en cuanto a nuestro “ser persona”,
porque somos un sujeto concreto, único, definido, diferente, digno,
insustituible y consciente.
Este “ser sujeto”, está conectado con el mundo exterior a
través de sus órganos sensitivos que perciben lo que les rodea. Es
decir, el sujeto es materia corporal. Somos cuerpo tangible.
Como actores trabajamos con ese material tangible llamado
cuerpo. Pero como actores, también percibimos que el cuerpo
“responde” a las percepciones sensoriales experimentando un

movimiento interno que es intangible, pero que es tan “yo”, como
nuestro tangible corporal. Se trata de la vida interior que facilita esa
autoconsciencia que nos diferencia de reino animal.
“Cuando intento imaginar lo que el teatro puede ser y será en
el futuro (no hablo en el sentido místico ni en el religioso en este
momento), veo un asunto puramente espiritual en el que el espíritu
del ser humano será redescubierto por los artistas. Nosotros, los
artistas y los actores, escribiremos la psicología del ser humano.
El espíritu se estudiará en detalle. No será un espíritu "en
general", sino que será una herramienta concreta, o un método,
que habremos de manejar con la misma facilidad que cualquier
otra. El actor debe conocer qué es esta herramienta, cómo hacerse
con ella y cómo utilizarla. Esto es lo que le ocurrirá al espíritu,
que volverá a ser algo muy honorable una vez que sepamos cómo
manejarlo y comprendamos cuan concreto y objetivo puede ser
para nosotros. Puede ser mucho más expresivo para nuestro
prójimo. Yo creo en el teatro espiritual, en el sentido de una
investigación concreta del espíritu del ser humano. Sin embargo,
esta investigación debe ser realizada por artistas y actores, no por
científicos.” (M. Chejov 1941)
Es un hecho. Somos tan tangibles como intangibles, lo que nos
hace sabedores de nuestras sensaciones y responsables de nuestros
actos, puesto que nuestra autoconsciencia nos hace libres.
“El hombre no sólo percibe los elementos del mundo exterior y
reacciona frente a ellos de manera espontánea, o si se quiere,
incluso mecánica, sino que en toda su actitud en relación con el
mundo, con la realidad, tiende a afirmarse a sí mismo, a afirmar
su propio “yo” – y ha de actuar de este modo porque lo exige la
naturaleza de su ser” (Wojtyla, 1996)
Ocurre que en la actualidad las relaciones humanas se han
debilitado, pues hemos pasado de tratarnos como “ser sujeto” a
utilizarnos como “ser objeto”, incluso a nosotros mismos. Es el

utilitarismo. El deseo propio se convierte en un dios que se impone
por encima de la propia naturaleza.
El riesgo del utilitarismo es mayor del que aparentemente
podamos imaginar. No sólo destruye nuestra dignidad, sino que
reduce nuestros actos a impulsos instintivos e impide la
construcción de un verdadero bien común.
Revisar cómo deseamos “al otro” y realizar una búsqueda
conjunta del bien común en familia es otra de las claves educativas.
Así vivido, la familia es escuela de amor incondicional donde
aprender a no utilizar a los otros, como objetos de mí deseo, si no
como otro “yo” que colabora con el resto. Las relaciones
conyugales se convierten en unión generosa y encuentro, en donde
los hijos nunca serán fruto de un deseo personal de realización
individual como padre o madre, sino don que ha de ser custodiado
hasta que toque dejarlos partir.
“Tú eres el arco del que tu hijo, como flecha viviente, es
disparado hacia el futuro. El Arquero toma como línea de mira el
camino del infinito; él tiende el arco con toda su fuerza y sus
flechas escapan con velocidad hasta perderse de vista. Y cuando la
mano del Arquero te tense, deja que para ti sea el mayor placer;
pues si Él ama la flecha que vuela, también ama el arco que no se
estremece” (Gibran 1923)
La imagen del arquero que el poeta, pintor y novelista libanés
Kahalil Gibran nos ofrece en su libro “El profeta”, es muy
acertada. Somos un arco. Si fuéramos capaces de interiorizar y
habitar corporalmente esa imagen (lo que los actores llamamos
gesto psicológico), nuestra memoria corporal facilitaría que nuestra
toma de decisiones se encamine hacia el bien común, y no hacia el
deseo utilitarista.
3.2. Tic´s vs. Cuerpo
“Nuestro estilo de vida actual dominado por la tecnología,

requiere una experiencia teatral que no se puede satisfacer con el
video o las pantallas de cine (…) Quiero fomentar un tipo de
humanidad sobre el escenario que demande atención y que exprese
quiénes somos y que sugiera que la vida es más grande” (A.
Bogart 2001)
Cuando las TICS nos invaden, conviene recordar de dónde
venimos, para no perdernos en los retos digitales. Por eso, en esta
era virtual queremos subrayar el valor sustantivo de educar con el
cuerpo para no perder el alma.
Como ya hemos dicho, el cuerpo es presente, es aquí y ahora;
es lo que nos pone en el mundo, y hace visible lo invisible. El
objetivo es hacernos presentes en nuestro cuerpo. Unir tangible e
intangible. Para ello es necesario recuperar la escucha activa y el
autoconocimiento. Identificar en qué lugar de nuestro cuerpo
estamos habitando, y comprobar si coincide lo que comunicamos
con lo que realmente somos.
El cuerpo tiene memoria y está continuamente mandando
señales que, consciente o inconscientemente no oímos. Cuando
rompemos la escucha, disfrazamos el discurso e intentamos
disimular la intensidad de nuestras emociones. Utilizamos nuestro
cuerpo, pero no sentimos que somos nuestro cuerpo, lo que suele
acabar en crisis de identidad. Estas crisis afectan a la comunicación
interna familiar, convirtiendo los hogares en espacios, más o menos
acogedores, pero en los que impera el mutismo.
Nuestra sugerencia es trabajar como se trabaja en un elenco.
Todos somos parte del espectáculo; Imprescindibles. Pero se
requiere del compromiso de cada miembro.
“Paradójicamente son las restricciones, la precisión la
exactitud, lo que hace posible la libertad” (A. Bogart 2001).
Trabajar en elenco es un acto de autoridad. Para el actor

desobedecer no es una opción. Quién va por libre rompe la
creación artística. Es una partitura exacta. Lo que parece limitante,
se convierte, tras un riguroso trabajo de equipo, en arte.
No hay crecimiento personal con independencia de las
necesidades de los otros. Los directores/los padres han de tener
visión global, pero respeto por el talento individual. No podemos
involucrar a uno de nuestros hijos en tareas para las que no posee
ninguna habilidad.
Por ejemplo, el bricolaje: colgar un cuadro con plastilina,
claramente no es funcional. Sin embargo, tal vez ese mismo hijo,
incapaz de coger un martillo, tiene un talento natural para contar
historias, lo que resulta muy útil a la hora de contribuir a que los
más pequeños se vayan a dormir.
En definitiva: Lo que hay que hacer es un casting para el
reparto de tareas.
Cada familia con sus particularidades, deberá generar ese
ambiente de colaboración sin improvisaciones, pero con
flexibilidad. Porque la flexibilidad también es esencial en el trabajo
en elenco.
4. ¿QUÉ ES LA TÉCNICA CONECTIVA?
Como ya hemos explicado, la Técnica Conectiva es un

entrenamiento teatral basado en técnicas psicofísicas. El trabajo
psicofísico del actor parte de la premisa de que la conexión entre
cuerpo y psique posibilita una mayor conciencia interior y exterior,
abriendo y conectando nuestros canales sensitivos y cognitivos al
exterior. Se trata de recuperar la conciencia corporal más allá de lo
puramente físico.
“El actor va más allá de su experiencia cotidiana para

alcanzar una expresión que refleje la hondura del ser” (Chejov,
1944)
Nuestro enfoque de trabajo nace de la experiencia y el estudio
de artistas como Sanford Meisner, Michael Chejov, Jerzy
Grotowsky, Vsévolod Meyerhold, Anne Bogart o Tadashi Suzuki.
El reconocimiento propioceptivo de nuestro cuerpo, nuestras
sensaciones y nuestra forma de expresarnos, influye directamente
en nuestra manera de sentir, en nuestro comportamiento y en la
creación de nuestros pensamientos y estados anímicos. Las
conexiones que intervienen en dicho proceso son difícilmente
perceptibles por lo que apenas somos conscientes. Aunque, existe
una doble vía de comunicación tal y como apuntaba el psicólogo
William James:
“Nos sentimos tristes porque lloramos, enfadados porque
golpeamos, asustados porque temblamos, y no que lloramos,
golpeamos o temblamos porque, según el caso, estemos tristes,
enfadados o asustados.” (James, 1884)
Dicha vía es más reconocible ya que nuestro cuerpo se ve
influenciado por nuestra psique respondiendo de diversas maneras.
En cualquiera de los casos, el reconocimiento propioceptivo nos
hace más conscientes y facilita las relaciones con los demás.
Además de esto, la Técnica Conectiva persigue guiar y
estimular la creatividad.
La creatividad responde a la realidad vital de cada uno de
nosotros, pero es la imaginación la herramienta común que permite
expresarnos con libertad y espontaneidad. Sólo la imaginación es
realmente eficaz en la creación artística. Así, entrenándola,
comprendiéndola, concentrándonos en ella… se nos abre un campo
infinito.
“La imaginación es la fuente de todo logro humano”

(Robinson, 2003)
4.1. La Técnica Conectiva en la gestión emocional y

educación
“A lo largo de la vida resultan esenciales una mayor

autoconciencia, una mejor capacidad para dominar las emociones
perturbadoras, una mayor sensibilidad frente a las emociones de
los demás y una mejor habilidad interpersonal, pero los cimientos
de estas aptitudes se construyen en la infancia” (Goleman, 1995)
Desde que en los años noventa Daniel Goleman divulgara el
concepto de inteligencia emocional sobre el que se estaba
trabajando en diferentes líneas psicológicas y lo popularizara a
través de su libro “Inteligencia emocional” (1995), tanto el interés
por este concepto como la búsqueda, desarrollo y aplicación de
dinámicas que nos hicieran más inteligentes emocionalmente han
ido creciendo a lo largo de las últimas décadas. Del mismo modo,
la sociedad en sus diferentes ámbitos, ha ido tomando conciencia
de la importancia de una adecuada gestión de las emociones tanto
para el desarrollo personal, social, familiar como el laboral, siendo
éste un campo en incesante desarrollo.
La sociedad actual sitúa al hombre moderno ante una serie de
retos diversos, algunos de los cuales han sido ya comentados en
este capítulo. Dichos retos requieren de adaptabilidad a los cambios
tecnológicos, estructurales, sociales, económicos, etc… se nos
pone a prueba en un marco en el que nos exigimos ser más
eficaces, eficientes y vivir una vida personal y familiar plena.
Algo parecido ocurre en el ámbito de la educación; para
afrontar esta evolución no sólo necesitamos de nuestro intelecto e
inteligencia lógica, sino que también hemos de saber gestionar
nuestras emociones y que afectan a nuestras decisiones,

pensamientos, ideas, valores, y conductas.
Pero si bien, creemos saber cómo desarrollar nuestra
inteligencia lógica y más racional por el tipo de sociedad en la que
vivimos, no ocurre lo mismo con nuestro “aparato” emocional y su
influencia en nuestros procesos cognitivos y relacionales y en los
de nuestros hijos.
A pesar de la difusión de los términos de inteligencia múltiple
e inteligencia emocional y social, su desarrollo se nos hace difícil,
ya que la inteligencia emocional se afianza en nuestra infancia y
juventud, dando como resultado nuestros propios patrones
emocionales y conductuales. De ahí la importancia de sostener a
nuestros hijos desde pequeños en hogares con ambientes abiertos
que permitan que sus patrones sean flexibles a los cambios, pero
enraizados en sus orígenes.
En nuestras clases, solemos encontrarnos con personas
bloqueadas que piensan que sus maneras de hacer y de pensar son
hábitos adquiridos difíciles de cambiar. Sin embargo, se equivocan.
Los avances en la materia y las revelaciones de estudios en
psicología y neurociencia, nos dicen que el cambio de hábitos y
procedimientos es posible con rutinas de entrenamiento y
disciplina.
“La neurociencia demuestra que cuando una persona tiene
que hacer un cambio en su vida, esa persona cambia” (Alonso
Puig, 2013)
El primer paso es conocernos a nosotros mismos y tener la
voluntad de dejar moldearnos y moldear a nuestros hijos.
Motivados por construir un entorno en el que se fortalezcan los
valores sociales, hemos investigado y desarrollado diferentes
programas de intervención para el desarrollo personal en diferentes
ámbitos; educativo, familia y empresas, al que hemos denominado
Proyecto Gen, (Gestión emocional en tu entorno). Con Gen Familia

facilitamos a los participantes los principales procesos creativos
para educar con cuerpo y alma.
4.2. La belleza. Redescubrimiento del valor del ser

humano
En nuestras clases solemos invitar a los alumnos a salir de

viaje. Un viaje intangible e imaginario. Suele ser costoso, aunque
revelador. Los roles cotidianos nos fuerzan a seguir adelante. Es
nuestra propia supervivencia la que está en juego, es normal que
ahoguemos ese rol creativo en nosotros. Lo extra cotidiano no está
de moda. Parece bastante inútil. Las asignaturas que fomentan la
creatividad distraen.
Atendiendo al análisis de nuestra sociedad que hemos
realizado en el apartado 2.1., una sociedad de consumo necesita
consumidores, y para consumir necesitamos dinero, y para tener
dinero hace falta un sueldo, y para tener un sueldo hay que trabajar.
Mejor poner foco en la productividad.
No pretendemos decir con esto que el trabajo induce
consumismo por naturaleza. El trabajo es una valiosa herramienta
donde poder desarrollarnos como personas. Pero es un hecho que
los horarios laborales, superan con mucho, las horas dedicadas a
nosotros mismos y nuestras familias. Vivimos en el hacer.
Os vamos a contar un cuento del genial escritor Slawomir
Mrozek titulado “Voluntad y acción”
“Soy un hombre de acción y no arrojó la toalla en ningún
momento. Así que, ni siquiera ahora que me encuentro solo en una
barca en mitad del océano, he perdido el optimismo y la voluntad
de acción. Pero ¿cómo actuar si no hay remos, ni vela, ni siquiera
timón? En un bolsillo he encontrado un sacacorchos, cosa inútil en
mi situación. Pero ¿para qué sirve el ingenio? El sacacorchos es
un tipo de taladro, de manera que algo se puede taladrar.

Cualquier actividad es siempre mejor que estar con los brazos
cruzados. La barca está hecha de una dura madera y me ha
resultado trabajoso taladrarla. Por suerte, además de las
cualidades personales antes mencionadas, me caracteriza también
la perseverancia, gracias a lo cual, antes de la puesta de sol, en la
barca hay un precioso agujero. Como oscurecía, he tenido que
interrumpir el trabajo a pesar de que la inactividad me disguste
tanto. Sin embargo, ¿de qué sirve la paciencia? Esperaré y,
cuando salga el sol, procederé a taladrar otro. Y no es que me
abandone el optimismo, pero ¿de dónde sale este misterioso
burbujeo y por qué el agua me llega ya hasta las rodillas?”
El activismo ahoga la belleza que podemos encontrar en la
realidad cotidiana. Nadie nos enseña a pararnos a pensar, a
escuchar, a esperar. Por ello iniciar ese viaje requiere de un tiempo
del que no disponemos. Si además de trabajar, hemos sido valientes
y nos hemos lanzado a la aventura de formar una familia, la
dificultad es doble.
El caso es que tenemos una obligación ¿Cómo hacer
compatible que lo tangible conviva con lo intangible? ¿Cómo no
ahogar nuestra capacidad de crear con la necesidad de producir?
Tal y como os hemos retado en el principio del capítulo; re-
aprendiendo a mirar con otros ojos a nuestro yo cotidiano. Es la
mirada de un niño. Esa mirada capaz de asombrase con cualquier
menudencia, convirtiendo una piedra en un cuatro por cuatro, un
calabacín en un cohete espacial, o un traslado en metro en un viaje
al centro de La Tierra. Los niños descubren algo nuevo en cada
rincón y esperan con ilusión las sorpresas que trae cada día.
Con el tiempo vamos desaprendiendo. Nuestras agendas (y lo
que es peor, las suyas), se van llenando de citas, reuniones,
compromisos, obligaciones y vamos cubriendo el asombro, la
novedad la ilusión y la sorpresa, de una película impermeable a la
contemplación de la belleza extraordinaria que existe en lo

cotidiano.
En la novela “El idiota” de Dostoyevski, el Príncipe Mishkin
habla con el joven Ippolit; “La belleza salvará al mundo. Pero,
¿qué belleza”? pregunta Ippolit a Mishkin (F. Dostoyevski, 1868).
El autor no responde a la pregunta, pero para muchos expertos, se
trata de una belleza cercana a la figura de Cristo. En cualquier caso,
la novela y sobre todo el personaje del Príncipe, son un claro
ejemplo de que la belleza se hace tangible en el bien.
“La potencia del bien se ha refugiado en la naturaleza de lo
bello” decía Platón.
Esa nueva mirada surgirá de manera natural permitiendo que
nuestro “yo cotidiano” mire la vida a través de los ojos de nuestro
“yo creativo”.
Cuando vemos un tapiz podemos observar la perfección de
cada puntada, pero si los viéramos por detrás, nos encontraríamos
ante un montón de nudos e hilos que apena esbozan el otro lado. Es
la cara y la cruz de la misma moneda. Solo miramos los nudos (lo
cotidiano) y nos perdemos la obra de arte (lo creativo).
Redescubrir el valor del ser humano pasa por volver a mirar
con los ojos con los que mira un niño. En este caso, son ellos los
que se convertirán en nuestros educadores si les permitimos crecer
habitando ese hermoso lugar en el que habita la inocencia. Resulta
manido, pero es necesario pasar tiempo con ellos para que se nos
pegue algo de esa expresión visible del bien.
4.3. Los principios que sustentan una familia abierta y

conectada
Los actores trabajamos sobre firmes y rigurosos principios.

Entrenamos hasta quedar exhaustos para alcanzar la precisión que
la obra exige. Incluso en los espectáculos de improvisación, hay un

estudio concienzudo y un perfecto control del cuerpo, las palabras,
la forma y la vida interna, para responder a todos los estímulos que
aparezcan y afectan en la creación.
Los ensayos requieren de un enorme esfuerzo físico y mental.
No podemos parar de aprender y entrenar, pues perderíamos verdad
en la escena. Actuar no es repetir -aunque es necesario que en
teatro los actores podamos repetir las acciones físicas, pero siempre
vívidamente-, si no el público en la escena lo notaría y el teatro se
convertiría en dormitorio.
Los actores respondemos a impulsos violentos que de alguna
forman despiertan la conciencia. “Para Víctor Schklovsky, escritor
y crítico ruso que desarrollo su carrera a lo largo de todo el siglo
XX, la función del arte era la de despertar aquello que duerme”
(A. Bogart 2001). Artistas como Bertolt Bretch o Pablo Picasso
trabajaron en esa misma línea.
“Cuando comienzas un cuadro, a menudo descubres algunas
cosas bonitas. Debes ponerte en guardia frente a eso. Destrúyelo,
hazlo muchas veces. En cada destrucción, el artista no suprime
realmente ese bello descubrimiento, sino que lo transforma, lo
condensa, lo hace más sustancial. Lo que sale al final es el
resultado de los hallazgos que se han desechado. De otra manera
te conviertes en un experto de ti mismo. Yo no me vendo nada a mí
mismo” (P. Picasso en A. Bogart 2001)
Correr riesgos no es malo. Equivocarse no es malo. Tener que
volver a empezar una y otra vez no es malo, siempre y cuando
trabajes con unos principios que te sustenten.
En “Los 7 hábitos de las personas altamente eficaces” de
Stephen Covey, se cuenta un cuento que resume esta cuestión de
los principios. A continuación, os lo transcribimos.
“Durante unos ejercicios navales en mar abierto que debían

ejecutarse durante siete días en medio de terribles condiciones
atmosféricas, el oficial de uno de los navíos dió un aviso urgente a
su capitán:
--¡Capitán, observo una luz a estribor!
Ante esto, el capitán preguntó:
--¿La luz es intermitente o continua?
El oficial responde:
--¡Es continua, mi capitán!
Si la luz era continua, significaba que la luz venía de otro
navío y que éste estaba en trayectoria de colisión. El mar estaba
muy picado, con densa niebla, y era de noche, de modo que había
que actuar con urgencia.
--¡Comuníquenme de inmediato con ese navío!
-- Atención, le habla el capitán del destructor N777 de la
Armada de los Estados Unidos. Le sugiero que vire 20 grados pues
está en trayectoria de colisión con nosotros.
Del otro lado del intercomunicador se escuchó una voz con la
siguiente respuesta:
-- Aquí el cabo segundo Smith. Yo en cambio le pido a Ud. que
vire 20 grados inmediatamente porque están en trayectoria de
colisión.
Al oír esto el capitán se molestó mucho por la irreverencia y
ordenó severamente:
--¡Cómo! ¡Yo soy el Capitán y este es un navío de guerra! ¡Le
ordeno virar 20 grados a su trayectoria inmediatamente!
El cabo segundo responde:
--Este es un faro. Si no vira Ud. 20 grados, se estrellará con

tierra.
El navío viró y se salvó.”
Los principios nos salvan de rompernos con las rocas de la
vida.
Desde nuestra experiencia, cuando trabajamos con padres y
madres, los más enriquecedores para trabajar en familia son:
• Abrir: Abrir nuestro corazón al otro. Una actitud abierta
permite reconocer cambios en nuestros hijos con tiempo de
reacción. Resulta más fluida la comunicación pues te hace
más flexible y enriquece a cada uno de los miembros de la
familia.
• Conectar: Antes de comenzar cualquier conversación es
imprescindible constatar que la otra persona, no sólo está
en la habitación y te está mirando a los ojos (conectada),
sino que también está preparada para recibir lo que tienes
que decirle.
• Dar: Una vez asegurada la conexión y con nuestra actitud
abierta al otro, el siguiente paso es darte al otro. Dar no es
imponer, es proponer. Si das con gesto adusto, brusco o
tenso, no conseguirás que el otro reciba nada.
• Recibir: De todos los principios es este el más difícil de
conseguir. En una sociedad acostumbrada al “hacer” más
que a “esperar” como apuntaba el cuento de Mrozek, no es
fácil tener la actitud de escucha y de espera que toda
familia debería tener. Aprender a recibir del otro, es
imprescindible para una comunicación fluida. La cuestión
es entrenar el recibir con apertura y conexión, de otra
manera será imposible transformar lo que has recibido en
respuesta proactiva.
Cada uno de estos principios tiene su gesto corporal

arquetípico. Conviene entrenarse en ellos pues el cuerpo tiene
memoria y esta os permitirá tener un lenguaje corporal adecuado
para cada situación.
5. CONCLUSIONES
El ser humano comunica su interioridad, a través de su

herramienta visible -el cuerpo-, su interioridad, mediante procesos
sensitivos y cognitivos. Es imprescindible reconocerlos y
entrenarlos para ser consencientes de nuestra individualidad. Los
órganos sensoriales, estimulados por el mundo exterior (todo lo que
no soy yo), son una interacción que afectan a esas percepciones.
Depende de cómo utilicemos toda esa información el cómo
seremos. Afecta tanto a nuestras emociones como a nuestra línea
de pensamiento, acción y voluntad.
La familia, necesita redescubrir la realidad de la belleza de su
existencia, el amor que la sostiene y la felicidad que irradia al
mundo. Es la mayor de las historias jamás contada por ningún
artista.
“Caminaba una mañana con cierta prisa por llegar a mi
destino. A penas iba fijándome en las cosas que me rodeaban.
Calles, edificios, personas… aunque allí estaban, envolviéndome
con su presencia. Sólo iba rápido, mirando al suelo. ¿Mí única
visión? Las baldosas ¿Mi único pensamiento? la hora de la cita.
No conocía mucho la ciudad, así que, de cuando en cuando,
tenía que levantar la cabeza para asegurarme de que estaba en la
calle correcta. En una de esas “cabezadas”, me di cuenta de que me
encontraba en medio de un jardín. Era tanta la urgencia por llegar,
que ni me había percatado de ello. Sin embargo, había muchas las
señales a mi alrededor… El olor de los jazmines, el ruido de mis
pisadas en la arena, el silencio roto por algún trinar, el frescor de
una fuente. Entonces tuve la necesidad de pararme. Mi corazón

latía con fuerza; todavía no estoy segura si lo hacía por los nervios
de ser puntual o por lo que estaba empezando a ver.
Lo cierto es que sabía que no podía pararme demasiado
tiempo. Las personas que me esperaban eran muy importantes y no
podía perder la oportunidad que aquel encuentro me brindaba.
Mi cabeza gritaba: “más de prisa, más de prisa”, pero mi
corazón sonreía. Empecé a notar un calor interior que antes, me
había pasado totalmente desapercibido. Miré al sol por si había
cambiado el ambiente atmosférico, pero seguía igual, tal y como lo
había dejado la última vez que mis ojos habían mirado hacia arriba
en busca de la siguiente calle que tenía que coger, calle Pedro
Aragonés.
La fricción entre observar y continuar, empezaba a resultarme
incómoda. De pronto oí un ruido extraño, ajeno a mi memoria
auditiva. Era algo así como ¡Zis, zas, zis zas! Me di la vuelta y vi a
un viejo jardinero que iba cortando hoja a hoja los setos de aquel
jardín. Parecía no tener ninguna prisa.
Fue entonces cuando descubrí la belleza que me estaba
cautivando. Los setos, corte a corte, habían adquirido mil y una
formas. Las manos de un jardinero, se había convertido en las de
un escultor. Me acerqué y le pregunté ¿Cómo era capaz de realizar
ese trabajo tan perfecto y minucioso? Me respondió con leve una
sonrisa en la comisura de sus labios: “Con amor”.
Entonces salí corriendo. Llegué puntual. Y Cuando me senté
delante de la cara de todos aquellos señores que me esperaban con
sus caras de serios. No pude evitar soltar una tremenda y ruidosa
carcajada… “¿Por qué te ríes?” Preguntaron asombrados. “Por
amor” contesté.” (E. Latonda 2019)
Cualquier cosa que hagamos por amor y con amor, será
fructífera en la educación de tus hijos. Cuando os sintáis
desorientados, mirad al oriente, por donde sale el sol y dejad que

vuestro cuerpo se caliente.
Capítulo IV
Aprendizaje Servicio: un puente entre la
escuela y el entorno. Implicación de las
familias
MARTA GÓMEZ GÓMEZ

1. ¿POR QUÉ HABLAMOS DE APRENDIZAJE-SERVICIO

SOLIDARIO?
Desde hace ya algún tiempo estamos experimentando en el

ámbito educativo una serie de cambios de diversa índole
(legislativos, económicos, tecnológicos, pedagógicos…) que están
transformando la manera de enseñar, la manera de aprender y, en
definitiva, la manera de entender el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El sistema educativo está en un continuo proceso de
adaptación a las necesidades actuales. La irrupción de las
tecnologías en las aulas, la expansión imparable del inglés a todas
las etapas educativas, la desorbitada oferta de actividades
extraescolares para que los niños continúen unas horas más en los
centros educativos, etc., nos invita a reflexionar sobre la razón de
ser de todo esto: el niño.
Ante tanto cambio vertiginoso se hace imprescindible volver al
origen de todo, volver a pensar en lo realmente importante, la
educación de nuestros estudiantes. Desde la Constitución española
(1978) en su artículo 27.2, las diferentes leyes educativas, como la
actual Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE, 2013), nos recuerdan que el objetivo general de la
84
Escuelas de familias y participación de las familias en la escuela 85
educación es garantizar la formación integral de los estudiantes que

contribuya al pleno desarrollo de su personalidad. Porque
realmente esto es lo importante, que el estudiante,
independientemente del curso o etapa educativa que esté cursando,
sienta que está desplegando todas y cada una de sus áreas de
desarrollo y sienta que está construyendo su propia personalidad.
En todo este proceso es indudable el papel que tienen factores
como la educación en valores, las experiencias de aprendizaje, el
rol del estudiante, las relaciones sociales que se generen, etc.
Sabemos que somos seres sociales, por lo que necesitamos de
un otro para complementarnos. Tal y como afirman Lotti y Betti
(2019) es importante entender la práctica del yo en relación con los
demás, pues el contexto social nos delimita, nos conforma y nos
completa. Sin embargo, hoy en día estamos siendo testigos de
situaciones y actitudes de excesivo individualismo (Abad y
Espinosa, 2018). La competitividad que en ocasiones impera en
nuestros días hace que sea urgente reflexionar sobre el enfoque que
le estamos dando a la educación de nuestros niños tanto desde los
centros educativos como desde los hogares.
Por ello, se hace necesario trabajar en los centros escolares
desde metodologías que no solamente se centren en la adquisición
del conocimiento, si no que consideren las competencias
personales y emocionales de los estudiantes como la principal
razón de su puesta en práctica.
El Aprendizaje-Servicio Solidario (en adelante ApS) es una
manera de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje vinculado
a la conexión con el entorno del estudiante, con las necesidades de
su alrededor y con la responsabilidad de poder/querer hacer algo
para mejorarlo. Por esta razón es mucho más que una metodología.
Es una manera de que el estudiante, cualquiera que sea su edad,
comience a mirar a su alrededor, a comprometerse con las
86 Marta Gómez Gómez
necesidades, a transferir sus conocimientos y habilidades y,

también, a ser una mejor persona.
Como comentan Lotti y Betti (2019) no es suficiente cuidarnos
a nosotros mismos, sino que cuidar y servir a los demás se
convierte en una necesidad social para autorrealizarnos y
complementarnos como personas. Por ello, el ApS emerge como
paradigma que permite al individuo nutrirse para/con los demás. Es
una experiencia que tiene un alto impacto en todos los sentidos:
académico, competencial, social y emocional. Es por ello, por lo
que se apuesta por metodologías de enseñanza que impliquen a los
estudiantes, que les conecten con los contenidos académicos de su
curso, pero, sobre todo, que les vinculen con la realidad de su
entorno. Esta metodología enlaza el enfoque tradicional del
proceso de enseñanza con la innovación que supone aplicar en un
contexto real lo aprendido en el aula siendo solidario.
Desde el lugar que ocupa la familia en la vida del niño se hace
imprescindible enseñar también en los hogares esos valores tan
necesarios para el correcto desenvolvimiento en una sociedad
plural y global como la actual. Así mismo, es preciso que las
familias conozcan, apoyen y se impliquen en las iniciativas que
desde los centros educativos se pongan en marcha para conseguir
estos objetivos de manera conjunta, pues la educación en valores es
una labor de todos.
2. CONOCIENDO EL ApS
2.1. Lo que es y lo que no es ApS
Estamos ante una metodología con una gran trayectoria en

países como Argentina, Estados Unidos, Holanda y otros, sin
embargo, en España, aunque ha llegado más tarde, las iniciativas y
experiencias en ApS, así como los grupos territoriales o Redes
promotoras en las diferentes comunidades autónomas, han crecido

vertiginosamente en los últimos años (Battle, 2013). Una de las
definiciones más conocidas de Aprendizaje Servicio es la
proporcionada por Puig, Batlle, Bosch y Palos (2006). El ApS es
una “propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y
de servicio a la comunidad en un único proyecto bien articulado en
el que los participantes aprenden a la vez que trabajan en
necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo” (p.
20). En esta línea, para la Red Española de Aprendizaje Servicio el
ApS es “aprender haciendo un Servicio a la comunidad”. Es decir,
el “learning by doing” que aboga Dewey, pero con un añadido
interesante: el entorno, la comunidad, la sociedad. No hace falta
pensar en grandes problemas, como la paz en el mundo, o en
grandes necesidades, como la pobreza mundial. El ApS es perfecto
para actuar en un círculo cercano y accesible al individuo.
Probablemente, cuanto más cercano, más conscientes y
sensibilizados estemos con las necesidades y, por tanto, mayor
compromiso adquiramos.
Este aprendizaje experiencial ofrece a los estudiantes la
oportunidad de desarrollar su pensamiento estratégico. Esto es así
pues al trabajar en situaciones reales que no son simuladas deben
saber responder de manera seria y solidaria ante el análisis de esa
realidad, la detección de necesidades, el diseño y planificación del
servicio, la ejecución del mismo teniendo en cuenta los
participantes, los recursos, las limitaciones, etc., y por supuesto, la
reflexión y evaluación (Uruñuela, 2016).
En ocasiones, los estudiantes se preguntan “¿esto, para qué
sirve?”. Desde las aulas a veces no se les muestra el verdadero
valor y la aplicación de los conocimientos que les estamos
enseñando. Ese aprendizaje significativo pueden descubrirlo por
ellos mismos, pero en otras muchas ocasiones se pierde por el
camino. A través del ApS descubren el sentido y la utilidad de lo
que están aprendiendo. Se implican en la práctica, por lo que el
aprendizaje es acción y, por supuesto, todo este proceso pasa por la

motivación, mejorando su actitud hacia el aprendizaje y hacia su
entorno.
Pero ¿el ApS es un voluntariado? ¿es un trabajo de campo? La
respuesta es no. Estas maravillosas prácticas comparten con el ApS
algunos elementos tales como la ayuda, el servicio, la solidaridad
hacia un problema, etc. Sin embargo, siguiendo a Uruñuela (2016)
el ApS tiene aparte un claro componente pedagógico, un vínculo
con el currículum escolar donde hay tres fases importantes: la
exploración, la acción y la reflexión. Por tanto, es clara la
interacción y conexión entre la aplicación de conocimientos
académicos (interdisciplinares), el desarrollo de competencias
personales y el trabajo en contextos reales. Toda una experiencia y
una aventura para vivir desde el aula y fuera de ella.
2.2. Elementos básicos de un ApS y personas implicadas
Cualquier proyecto de ApS debe partir de una necesidad

concreta y real. Por tanto, la detección de necesidades se convierte
en el primer elemento clave de esta metodología. Es preciso mirar
alrededor de uno mismo y preguntarse ¿qué puedo hacer yo para
mejorar esto? En este sentido, hay una necesidad imperiosa de que
la escuela se abra al entorno y de que, a los niños,
independientemente de la edad que tengan, se les haga ver más allá
de sus necesidades, de su propia vida, y que se sensibilicen y
empaticen con lo que hay a su alrededor. En este sentido, las
familias tienen un papel importante. Desde sus hogares se debería
hacer un esfuerzo por ofrecer a los niños una educación rica en
valores sociales y en el sentimiento de pertenencia al grupo, a la
sociedad.
Por otra parte, es imprescindible tener claros cuáles son los
aprendizajes a transferir. Es decir, qué conocimientos,
habilidades, capacidades que están adquiriendo y desarrollando los
estudiantes en sus centros pueden compartir con aquellas personas

o situaciones de necesidad. En esta fase hay que hacer un esfuerzo
por definir muy bien los aprendizajes, las fortalezas y limitaciones
de los estudiantes, y trabajar teniéndolas claras en todo momento.
Los proyectos ApS se materializan en un servicio que dar. Por
ello, es imprescindible planificar bien qué se va a hacer, cuándo,
cómo, con qué, etc. Estos interrogantes marcarán el desarrollo del
proyecto en el que la reflexión y la participación son los ejes
vertebradores del proyecto. Este tipo de participación requiere que
sea activa pues cada individuo implicado tiene un papel importante
en el proyecto. Sin embargo, en ocasiones cuesta motivar a
profesores y estudiantes a salirse de su propia rutina, de su propia
vida, de ver más allá. Se sabe que “para impulsar un proyecto de
ApS es condición necesaria promover la participación de los
miembros de la comunidad, lo cual supone un reto debido a las
prácticas pedagógicas que imperan en las escuelas” (Ochoa y
Pérez, 2019, p.1). Por ello, es preciso romper con los sistemas
tradicionales centrados en los libros y en la adquisición de
conocimiento para demostrar en los exámenes y abrirse a nuevas
maneras de enseñar y de aprender que tienen su foco en el entorno,
en la aplicación práctica y real del conocimiento.
En la figura 1 se muestra cómo interactúan los diferentes
elementos de un Aprendizaje Servicio.
Ilustración 9. Elementos que interaccionan en un ApS. Elaboración propia
Uruñuela (2016) considera que en estas experiencias la

reflexión y la participación son los motores que mueven el
engranaje. Son el punto de partida que permanece durante todo el
proceso y que adquiere mayor relevancia al finalizar del proyecto.
Como se puede ver, los aprendizajes están conectados al servicio y
el servicio es una respuesta a la necesidad detectada.
Por otra parte, debido a la naturaleza social de este tipo de
metodología las personas que participan se convierten en una gran
familia. Una red que trabaja desde diferentes perspectivas en base a
un único objetivo. Como propuesta metodológica en los centros
educativos el ApS puede ser una experiencia aislada de un
profesor, un curso, un departamento, o puede ser una iniciativa del
centro. Independientemente de eso, los profesores y el equipo
directivo actúan de directores del proyecto, coordinando todas las
fases, garantizando la adecuación del servicio y evaluando la
experiencia. El proyecto no se puede llevar a cabo sin la
colaboración e implicación de los estudiantes que serán quienes
den el servicio y quienes transfieran los conocimientos. El
aprendizaje que este grupo obtiene va más allá del simple refuerzo
de los conocimientos adquiridos en el aula. Los destinatarios del
ApS son las personas que van a recibir el servicio y que,
presumiblemente tienen la necesidad detectada. Evaluar su punto
de partida, su proceso y su estado final es imprescindible para
reflexionar sobre la adecuación del proyecto. Paralelamente a todos
estos agentes la colaboración de las instituciones, asociaciones,
fundaciones, etc., es de vital importancia para sumar esfuerzos y
crear lazos de colaboración entre entidades educativas y sociales
que impulsen proyectos ApS conjuntamente.
2.3. ApS como experiencia neuroeducativa
Compartir es la base de nuestra esencia social (Sanz, 2017).

Como seres sociales necesitamos del otro para desarrollarnos. La
teoría sociocultural de Vygotsky ya nos advertía del impacto de las
relaciones sociales y del entorno en el desarrollo del ser humano.
Por lo que parece lógico que desde los diferentes ámbitos
educativos (formal, no formal e informal) se potencien situaciones
de enseñanza-aprendizaje que permitan al individuo desarrollar su
dimensión social.
Sabiendo, además, que el cerebro es nuestro instrumento de
aprendizaje, tenemos que poner el foco en cómo aprendemos
socialmente y lo que supone en nuestro desarrollo y en el de los
demás (Guillén, 2012). Pero para entender todo esto es necesario
recordar la teoría evolutiva del cerebro triúnico propuesta por
McLean (1990) quien defiende que el cerebro humano es en
realidad tres cerebros en uno: el reptiliano, el sistema límbico y la
neocorteza. Se habla, por tanto, de que tenemos un cerebro
cognitivo, ejecutivo y emocional que actúa unido, es decir, tres
partes en una que nos permite ser y actuar integrando estas tres
dimensiones. Centrándonos un poco más, el cerebro social es el
que nos permite relacionarnos, empatizar, convivir, etc., y
relacionado con esta necesidad vital para el ser humano

encontramos a un grupo de neuronas que parecen ser las
responsables, entre otras cosas, de la empatía que sentimos.
En 1991, el neurobiólogo italiano Rizzolatti junto a su equipo
de investigación descubrió mientras buscaban propiedades visuales
en el sistema motor de los monos un tipo de neuronas que se
activaban cuando el animal ejecutaba una acción, pero también
cuando estos observaban acciones similares realizadas por otros
(Rizzolatti y Craighero, 2004). Las llamaron neuronas espejo.
Siguiendo a estos autores, se produce una representación motora de
la situación observada y en este proceso las neuronas espejo
transforman la información visual y auditiva en conocimiento. Este
sistema de neuronas está involucrado en la imitación, pero también
en la comprensión de las acciones, quizá por eso cada individuo
entendemos de diferente manera o mostramos sensibilidades
diferentes ante una misma situación. Esto es así porque cada uno
disponemos de un sistema de neuronas espejo específico que nos
hace comprender, empatizar y responder de maneras diferentes
ante un mismo hecho. Este tipo de neuronas se empezaron a
considerar los mecanismos de la empatía emocional (Rizzolatti y
Sinigaglia, 2006). De hecho, fueron llamadas por el neurocientífico
hindú Ramachandran, “neuronas de la empatía”. En uno de sus
estudios neurológicos pudo descubrir, entre otras cosas que
pacientes con miembros amputados eran capaces de sentir a través
de la activación de sus neuronas espejo.
Está claro que las emociones impactan fuertemente en nuestra
forma de ser, pero también en nuestra forma de aprender. De
hecho, Mora (2017) afirma que el cerebro necesita emocionarse
para aprender. En los últimos años ha emergido una nueva
disciplina, la Neuroeducación, que integra la ciencia de la
Neurología con los conocimientos de ciencias de la Educación.
Desde esta perspectiva, se sabe que las personas aprendemos mejor
cuando entran en juego ingredientes como la curiosidad, la
sorpresa, la emoción, la práctica, etc. Es por ello por lo que se

justifica científica y pedagógicamente la metodología de
Aprendizaje Servicio, pues los estudiantes se sensibilizan con una
situación real de necesidad, empatizan con ella, aprenden de
diferente manera, empoderando sus conocimientos y capacidades y
sintiéndose útiles y solidarios. Hay, por tanto, una clara conexión
entre el cerebro y el corazón. Aprender enseñando se convierte en
una experiencia neuroeducativa.
2.4. El desarrollo de competencias: aprender a conocer, a

hacer, a ser y a convivir
Cuando se diseña un proyecto de ApS hay una clara

intencionalidad pedagógica pero también una intencionalidad
social que se funden para que el estudiante despliegue una serie de
competencias que le permitan desarrollarse académicamente pero
también como persona.
En el popular Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, conocido como
Informe Delors (1996) se hacían explícitos los cuatro pilares en los
que se basa la Educación: aprender a conocer que, supone adquirir
conocimiento y desarrollar las capacidades cognitivas implicadas
en tal proceso; aprender a hacer, que supone desarrollar las
capacidades, procedimientos y estrategias para hacer, resolver, etc.;
aprender a ser, o lo que es lo mismo, conocerse a sí mismo y
construir su propia identidad y personalidad y, por último, aprender
a convivir, para lo cual es necesario desarrollar actitudes de
respeto, comunicación y relación. Estos pilares son la base en la
que se sustenta el Aprendizaje-Servicio.
Además, se consideran los cimientos sobre los que se apoyan
las competencias que el individuo desarrolla cuando participa en un
proyecto ApS. En él, el “saber” se funde con el “saber hacer”
desarrollando un “saber ser” que le permite crecer como persona.
De todas las competencias clave que los estudiantes tienen que

desarrollar en su etapa obligatoria, quizá la competencia en
comunicación, la social y ciudadana, la de aprender a aprender y la
de iniciativa y espíritu emprendedor son las que más entran en
juego en este tipo de proyectos. Así mismo, en una experiencia
ApS se puede necesitar conocimiento de varias materias, de ahí que
el trabajo cooperativo entre asignaturas, profesores e incluso entre
etapas educativas sea tan exitoso. Aparte de esto, también se van a
desarrollar de manera interrelacionada competencias personales y
académicas (Hernández, Larrauri y Mendia, 2009), por lo que la
transversalidad y el enfoque holístico e integrador es una de sus
características más particulares.
Esta metodología al ponerse en práctica en un contexto real
hace que sea precisa una participación activa de los estudiantes, por
lo que promueve el protagonismo real del propio aprendizaje.
Además, al ser una práctica social requiere de saber trabajar en
equipo, de manera cooperativa (Puig y Palos, 2006). Hoy en día,
con la irrupción de las metodologías activas, el aprendizaje
cooperativo y colaborativo se está convirtiendo en la base de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero realmente ¿nuestros
alumnos saben trabajar en equipo? ¿Seguimos enseñando y ellos
aprendiendo de la misma manera que antes? Teniendo en cuenta la
reflexión de la LOMCE (2013) sobre la realidad de nuestros días,
“necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno
cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento
activo en el proceso de aprendizaje” (p. 97860). El ApS, sin duda,
persigue este objetivo. Pero, es más, en el preámbulo de la ley se
pone de manifiesto que “detrás de los talentos de las personas están
los valores que los vertebran, las actitudes que los impulsan, las
competencias que los materializan y los conocimientos que los
construyen” (p. 3). Todos estos elementos entran en juego cuando
llevamos a cabo un proyecto de ApS, de ahí lo completas que son
estas experiencias de aprendizaje.
3. EL PAPEL DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN

EMOCIONAL DE LOS NIÑOS
Está claro que, desde el ámbito formal, aparte de la enseñanza

de contenidos más de tipo conceptual y procedimental, se hace un
esfuerzo por desarrollar la dimensión personal y emocional de los
estudiantes. Así nos lo recuerdan los Reales Decretos por los que se
establece el currículum básico y enseñanzas mínimas de las etapas
de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y
Bachillerato. Pero el desarrollo de las capacidades personales de
los niños no es exclusivo del centro educativo. Se sabe que la
educación en valores forma parte de los ejes transversales que
atraviesan todas las etapas educativas, todas las asignaturas y
también, como no podía ser de otra manera, todos los ámbitos
educativos. Por ello, desde el entorno familiar es preciso continuar
y complementar la tarea que lleva a cabo el entrono formal de
educar emocionalmente y en valores a los niños. Esto es así,
porque en una sociedad en la que la educación en valores es tarea
de todos, se hace imprescindible reflexionar sobre el papel que las
familias deben desempeñar en la transformación de los sistemas y
entornos educativos (Simón y Barrios, 2019).
Además, Suárez y Vélez (2018) nos recuerdan que la familia
es el entorno donde se produce el proceso de socialización
primaria, por lo que es el primer contexto donde los niños
comienzan a abrirse a un entorno y a unas personas, hasta ahora
desconocidas. Un contexto donde comienza a desarrollarse esa
dimensión social que va a marcar su proceso de adaptación y de
relación con los demás. De esta manera,
la familia se convierte en el primer punto de encuentro social,
donde los niños aprenden a comportarse socialmente, teniendo en
cuenta las normas de conducta establecidas por su núcleo familiar.
Es decir, que es en este sistema que el niño aprende a ser
competente socialmente, es aquí donde adquiere los elementos
imprescindibles para comportarse de forma socialmente correcta.

Así las practicas familiares reflejan y transmiten los valores que se
encuentran presentes en su entorno (p.182-183).
En esta micro sociedad que es la familia, el niño comienza a
experimentar en todos los sentidos, por lo que es importante que
sea un contexto en el que se cultiven emociones positivas.
Teniendo como base los valores propuestos por la Psicología
positiva (Peterson y Seligman, 2004) esos valores tienen que tener
un claro componente de acción, es decir, que los niños desde sus
hogares y fuera de ellos puedan experimentarlos, vivirlos y
ponerlos en práctica. De esta manera, van conformando poco a
poco su personalidad en base a ellos. A continuación, en la figura 2
se muestra una clasificación de los principales valores propuesta
por ambos autores fruto de varios estudios. En ella se describen
también las principales capacidades que desarrollan las personas
cuando demuestran esos valores en acción. Estas fortalezas son las
que se deben propiciar en el entorno familiar para que transciendan
al entorno escolar y social del niño.
Valores en
Descriptores
acción
Creatividad (Originalidad, Inventiva);
Curiosidad (Interés por el mundo, Búsqueda de
Sabiduría y novedad, Apertura a la experiencia); Mentalidad
conocimiento abierta (Capacidad de juicio, Pensamiento
crítico); Amor por el conocimiento y el
aprendizaje; Perspectiva (Sabiduría).
Valentía (Valor); Persistencia
Coraje (Perseverancia, Diligencia); Integridad
(Autenticidad, Honestidad); Vitalidad (Pasión
por las cosas, Entusiasmo, Vigor, Energía)
Humanidad Amor; Bondad o Benevolencia
(Generosidad, Calidez, Cuidado, Compasión,

Amor altruista, Amabilidad); Inteligencia social
(Inteligencia emocional, Inteligencia personal).
Justicia Civismo (Responsabilidad social, Lealtad,
Trabajo en equipo); Equidad; Liderazgo.
Moderación Capacidad de perdonar y Misericordia;

Humildad y Modestia; Prudencia;
Autorregulación (Autocontrol).
Apreciación de la belleza y la excelencia
(Capacidad de asombro, Admiración, Elevación);
Trascendencia Gratitud; Esperanza (Optimismo, Proyección
hacia el futuro, Orientación hacia el futuro);
Sentido del humor (Humor positivo);
Espiritualidad (Religiosidad, Fe, Propósito).
Ilustración 10. Valores en acción propuestos por la Psicología Positiva.
(Martínez, Gómez y Romero, 2018, p. 149-150)
Los autores de esta disciplina coinciden en que las personas

que poseen estos valores y los ponen en práctica en sus vidas son
más felices, tienen mejor rendimiento académico y relaciones
sociales más positivas (Peterson y Seligman, 2004; Snyder, López
y Pedrotti, 2010). Pero ponerlos en práctica no es suficiente, es
preciso enseñar al individuo desde pequeño y desde el seno
familiar a reflexionar sobre las diferentes situaciones y cómo
reaccionar ante ellas. De esta manera, el pensamiento reflexivo
permite transformar la experiencia vivida en aprendizaje (Zayas,
Gonzálvez y Gracia, 2018).
En relación con los proyectos de ApS se ponen en marcha una
nube de valores “que se activan durante el desarrollo de la
actividad y que añaden otras virtudes complementarias a la
propuesta formativa” (Puig, 2016, p. 14). Por ello, el individuo
nunca va a experimentar un valor o una emoción aislada. De igual
manera, el pensamiento y la acción siempre irán ligados a la

reflexión.
Por otra parte, al considerarse parte activa de la comunidad
educativa, las familias se convierten en agentes imprescindibles
para construir entornos acogedores para todas las personas. Es
decir, desde las escuelas es preciso contar con familias que,
alineadas con una cultura escolar basada en valores y emociones
positivas, compartan estos principios educativos (Simón y Barrios,
2019). De ahí, que la escuela aproveche la riqueza de la diversidad
de familias y que éstas a su vez, en sus hogares, continúen la
educación en valores abierta al mundo.
En definitiva, tal y como afirman Abad y Espinosa (2018), la
familia y la escuela “son las dos instituciones sociales más
importantes con las que cuenta la civilización humana para
satisfacer sus necesidades de educación” (párr.1). La relación de
ambas requiere de una gran atención, pues comparten una tarea
esencial. De esta manera, su quehacer y su relación deberían ir
marcados por la coherencia y la unidad en los objetivos y en las
acciones que lleven a cabo desde sus entornos, tanto de manera
individual, pero, sobre todo, conjuntamente.
3.1. Implicación de las familias en los proyectos ApS
Se sabe que la familia es un entorno en el que el niño aprende,

desarrolla y refuerza sus emociones y sus valores. Paralelamente a
esto, también sabemos que el ApS es una oportunidad de inmersión
en valores, una metodología que activa esas emociones positivas
que el niño está construyendo y que las pone en práctica en
situaciones de necesidad real (Puig, 2016). Por ello, es interesante
que las familias, como principales agentes educativos, participen en
la vida de los centros no sólo de manera pasiva o superficial si no
también en los proyectos que lleven a cabo, y compartan estas
experiencias personales y académicas con sus hijos.
La participación de las familias en los centros educativos

siempre se ha considerado un derecho fundamental y así ha
quedado reflejado en todas las leyes educativas de nuestro país. Sin
embargo, esta participación va más allá de la mera
representatividad en la toma de decisiones, sino que se aboga por
una participación más desde adentro, una implicación en la vida y
la cultura del centro, en sus actividades y proyectos.
Esta participación en el centro educativo implica la
cooperación de dos instituciones con una responsabilidad profunda
en la educación. Pero Martínez, Gómez y Romero (2018)
recuerdan que, hoy en día, todavía existen padres e incluso
profesores que tienen una concepción del aprendizaje algo
tradicional, entendida ésta como una siempre acumulación de
conocimientos y no una adquisición de competencias claves para la
vida. Teniendo en cuenta que las competencias se deben adquirir y
desarrollar en todos los ámbitos educativos de la vida del niño
parece necesario potenciar la implicación de la sociedad en general
y de las familias en particular en la educación de los estudiantes.
Sin embargo, contar con la implicación de los padres y madres
en la vida interna de los centros todavía es una asignatura
pendiente. Recientemente, Gomariz, Parra, García y Hernández
(2019) han llevado a cabo un estudio en el que analizaron la
participación de las familias en asociaciones de madres y padres de
alumnos (AMPA) y consejos escolares en más de 14.000 familias
pertenecientes a 16 comunidades autónomas españolas. A grandes
rasgos, los principales resultados muestran la participación de la
mitad de las familias en la AMPA, escaso interés por formar parte
de su Junta Directiva y una reducida presencia en las actividades
organizadas por la asociación. La principal razón es la
imposibilidad de conciliación laboral y escolar, pero éste es otro
tema que requiere de mayor atención por la cantidad de elementos
e instituciones que entran en juego. Además, en el estudio se pone
de manifiesto que, a medida que avanzamos en etapa educativa, la
participación de las familias es menor. Por lo que es urgente una

reconciliación entre familia y escuelas, así como una mayor
comunicación e interacción. Aunque en este sentido, los canales de
comunicación entre ambas instituciones han proliferado en los
últimos años, entre otras razones, debido al uso de la tecnología
(Bordalba, 2019).
Lo que está claro es que las familias siempre se han
considerado unas grandes aliadas para la mejora educativa y un
gran recurso para apoyar al profesorado en su quehacer diario
(Simón y Barrios, 2019). Además, los padres y madres, e incluso
otros miembros de la familia, “disponen de información, talentos y
perspectivas que son de gran utilidad para que el centro educativo
alcance el objetivo común de optimizar el aprendizaje y la
participación de cualquier alumno” (p. 52). En concreto, los
proyectos ApS están abiertos a la participación de cualquier
persona o institución interesada en colaborar. En este contexto, las
familias pueden ofrecer ideas, recursos, tiempo, pueden participar
en las tareas de difusión, o pueden simplemente acompañar y
animar a los niños en sus trabajos.
En definitiva, situaciones de enseñanza-aprendizaje como las
que ofrece el ApS, en las que el estudiante desarrolla valores,
transfiere aprendizajes y vive experiencias favorecen una “ética del
cuidado y de la justicia y contribuyen a una nueva definición del
concepto de educación, en tanto que fomentan el aprendizaje
significativo y revitalizan la dimensión ética y ciudadana de los
procesos educativos” (Zayas, Gozálvez y Gracia, 2018, p. 1). Y
estas experiencias son interesantes compartirla también con las
familias.
4. EL ApS EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA

RESPONSABLE SOCIALMENTE
Tal y como se ha comentado, es imprescindible que desde

todos los ámbitos educativos se desarrolle la dimensión social del
niño. Un niño que sea más consciente de su alrededor, de los
problemas y necesidades que existen, más consecuente con sus
acciones, más comprometido con su entorno y más motivado en su
aprendizaje. Ya la LOMCE (2013) nos recuerda que la Educación
persigue la construcción de una ciudadanía activa y democrática.
Por lo que educar en valores se convierte en el principal reto de
familia, escuela y sociedad, reto que pretende alcanzar el objetivo
de construir una ciudadanía global en este mundo tan plural y
diverso en el que vivimos.
Sin embargo, en ocasiones, parece que la formación académica
que reciben nuestros estudiantes va por un camino opuesto o, por lo
menos, está muy alejada del compromiso social deseable. Se hace,
entonces, urgente repensar la manera de enseñar y de aprender en
la escuela y poner el foco en la vida social de la institución
educativa. Precisamente, Lotty y Betti (2019) consideran que ese
vínculo entre la comunidad educativa y la realidad social genera
una retroalimentación continua dentro y fuera del aula gracias a esa
reciprocidad que se crea en los proyectos ApS. Puig y Palos, ya en
el 2006, ponían de manifiesto la necesidad de crear una red de
alianzas entre las instituciones educativas y las entidades sociales
que trabajaran en aras de dar respuestas a las necesidades sociales y
facilitar servicios a la comunidad. Por ello, desde prácticamente
todas las comunidades autónomas de nuestro país se empezaron a
crear centros promotores de ApS. Los grupos territoriales son la
base para el crecimiento de esta metodología, cada uno ha
despertado y crecido a su ritmo y este hecho ha sido esencial para
que el contagio funcionara (Battle, 2013).
Por otra parte, hoy en día estamos siendo testigos de los
efectos de la globalización que, entre otras cosas, amplía el
concepto de ciudadanía (Zayas, Gozálvez y Gracia, 2018).
Además, sabemos que “en nuestras sociedades multiculturales
conviven en un mismo espacio físico, social y político colectivos

con señas de identidad (lenguas, tradiciones y costumbres, historia,
religión) diferentes. Actualmente Europa está siendo espacio de
tensiones y confrontaciones que ponen en peligro la cohesión
social” (p. 1). Desde los hogares y las escuelas no podemos
quedarnos de brazos cruzados. Proyectos como el ApS se
convierten en metodologías dispuestas a educar a una ciudadanía
que sea reflexiva, participativa y crítica ante los hechos que
sucedan a su alrededor y, a su vez, que sean capaces de contribuir a
la búsqueda del bien común.
4.1. El ApS como vía hacia la Responsabilidad Social

Educativa
Hoy en día se habla mucho de la responsabilidad social que

tienen que tener las empresas para/con la sociedad en la que están
inmersas. La fuerza de la acción colectiva de la que hace referencia
el Pacto Mundial (ONU, 2012) fomenta la responsabilidad y el
compromiso de las empresas para responder socialmente a los
requerimientos de la globalización.
Dentro del contexto educativo, existe una gran variedad de
definiciones de este concepto y todas coinciden en entender la
Responsabilidad Social Educativa (en adelante ReSEd) como la
disposición voluntaria que la institución educativa tiene como un
espacio natural donde surgen posibilidades reales de desplegar cada
individuo hacia los demás (Martínez, 2014). Esta responsabilidad
comienza por la actitud individual de cada sujeto que, en grupo, da
forma a una nueva manera de entender, de ser y de actuar desde el
dentro (escuela, empresa, hogar) hacia afuera (la sociedad).
Pero en ocasiones, vemos cómo el sistema educativo se
mantiene ajeno ante las necesidades sociales, por ello,
metodologías como el ApS proporcionan respuestas desde
actitudes que pasan de preocuparse por las cosas a ocupares de
ellas y tomar partido (Murillo y Aramburuzabala, 2014). Estas

experiencias permiten hacer investigación-acción y partiendo de
esa responsabilidad que genera el mirar alrededor y querer hacer
algo para mejorarlo, se van a consolidar los lazos comunitarios
entre escuela y entorno (Lotti y Betti, 2019). Esta doble
transformación, tanto de las personas que dan el servicio, como de
las que lo reciben, tiene un impacto directo en el conjunto de la
comunidad (Puig, 2016). El desafío que se le presenta a la
institución educativa, ya sea escuela o universidad, es “trabajar
para que el desarrollo de la propia personalidad no esté
desconectado de los problemas del resto, para lo cual es
fundamental el sentimiento de pertenencia a dicha sociedad,
sentirla y vivenciarla como algo propio” (Zayas, Gozálvez y
Gracia, p. 6)
Sin embargo, para que esta manera de entender y de enseñar-
aprender se consolide es necesario su institucionalización. Hoy en
día vemos como cada vez están creciendo más las redes que
involucran a escuelas, universidades, asociaciones y autoridades
locales con redes como el Centro Latinoamericano de Aprendizaje
y Servicio Solidario en América Latina (CLAYSS, 2019) o la Red
Española de Aprendizaje Servicio en España, entre muchas otras.
Todavía queda mucho por hacer para que el ApS se institucionalice
y esté inmerso en las prácticas educativas de todas las etapas
educativas de todos los países. Pero estamos por buen camino, un
camino que requiere de fortalecer las iniciativas de las
comunidades educativas y la reflexión conjunta.
Por otra parte, si se pretende que los centros educativos ejerzan
esa responsabilidad social que les corresponde como institución
educativa es preciso que los profesores, tanto los que están en
activo como los futuros maestros en formación, posean
conocimientos sobre diferentes maneras de practicar su
compromiso y dar servicio a la comunidad. Por ello, el ámbito
universitario tiene un desafío importante en este sentido. Además,
sabemos que la Universidad del siglo XXI ha experimentado

profundos cambios en las últimas décadas consecuencia de la
implementación del Espacio Europeo de Educación Superior (en
adelante EEES) y de la adaptación a las nuevas necesidades y
realidades de hoy en día. Ruiz y García (2019) consideran que este
contexto ayuda a sentar las bases para adoptar una nueva mirada
hacia los procesos de enseñanza – aprendizaje. Mirada que necesita
de un salto cualitativo desde paradigmas basados en la transmisión
unidireccional de contenidos a paradigmas más constructivos que
pongan el foco en la práctica, en el protagonismo del estudiante, en
la adquisición de competencias y no solo de conocimientos y en
una relación directa con la realidad. Por ello, cada vez más, se
están ofreciendo programas de formación inicial y permanente del
profesorado adaptados a las nuevas circunstancias.
En nuestro país, en el ámbito de la educación superior, la
institucionalización del ApS ha sido propuesta por la Conferencia
de Rectores de las Universidades Españolas en un documento de
apoyo a esta metodología como estrategia docente para desarrollar
competencias en sostenibilidad, y todo ello inmerso en un contexto
de Responsabilidad Social Universitaria (CRUE, 2015). Vemos,
por tanto, que está habiendo una respuesta de las políticas
universitarias de formación a las directrices normativas europeas
sobre el desarrollo profesional docente (Álvarez, Martínez,
González y Buenestado,2017; Tello, Cerrillo, Mateos y
Aramburuzabala, 2017).
En el contexto de esta etapa educativa y en relación con la
formación del profesorado, Martínez, Gómez y Alfaro (2017)
describen una experiencia ApS para empoderar a las escuelas de
padres como mecanismo para atender a necesidades de inclusión y
desmotivación en estudiantes de Educación Primaria. Todo ello a
través del fortalecimiento de relaciones entre familia y escuela y a
través de un taller de aprendizaje autónomo desarrollado de manera
voluntaria por futuros maestros (Gómez y Martínez, 2018).
Siguiendo a los autores, los profesores de las primeras etapas son

profesores de los niños, pero también asesores de los padres y
madres y tienen la responsabilidad social de dar soporte a todo tipo
de familias para garantizar su inclusión y mejorar su proyecto
educativo y su proyecto de vida. Para que este tipo de iniciativas
tengan cierto calado en la cultura pedagógica y en la formación de
los estudiantes de esta etapa “es necesario que la política
universitaria reflexione acerca del sentido práctico que tiene la
formación ético-cívica del alumnado universitario, pensando en
estrategias y programas que sirvan para el compromiso social para
el que muchos jóvenes están dispuestos y preparados” (Zayas,
Gozálvez y Gracia, 2018, p. 7). En el momento en el que estamos
donde cada vez se valora más la innovación pedagógica en las
prácticas educativas es preciso reforzar el papel de la universidad
como agente transformador y formador (Agrafojo, 2018).
4.2. El ApS como respuesta a los Objetivos de Desarrollo

Sostenible
En 2015, la ONU aprobó la ya conocida “Agenda 2030 sobre

el Desarrollo Sostenible”, una oportunidad para que los países se
unan en un acuerdo global de trascendental importancia para la
historia de la humanidad en materia de interés general y con el
simple pero sustancial objetivo de mejorar la vida de todos al
promover la prosperidad y proteger el planeta. Alfaro, Arias y
Gamba (2019) consideran que es una de las mayores
movilizaciones políticas, sociales, etc. y, en definitiva, humanas
para ayudarnos a ser conscientes de la situación presente y
comprometernos con la mejora. Esta Agenda cuenta con 17
Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante, ODS):
Ilustración 11. Objetivos de Desarrollo Sostenible. ONU (2015)
Estos objetivos suponen un marco global en el que apoyarse

para hacer frente a los mayores retos de la sociedad actual. Es
decir, las empresas en general y también las instituciones
educativas que pretendan alinear sus actuaciones de
responsabilidad social con estos objetivos deben tener en cuenta las
fases que deben seguir para garantizar que se cumpla con la
filosofía y los principios de la Agenda 2030. Según Alguacil
(2019) éstas son: Conocer la empresa (objetivos que persigue y
cómo perseguirlos), elegir un enfoque y centrarse en aquellos
objetivos más afines a la empresa, establecer metas alcanzables y
compartir los avances (Alguacil, 2019).
Estos objetivos van a marcar la agenda de todas las políticas
mundiales durante los próximos años, pero está claro que no
podrán ser alcanzados solamente por los gobiernos de los
diferentes países. Se hace necesaria, por tanto, la colaboración e
implicación de instituciones, asociaciones, empresas, familias,
centros educativos, etc., para poder afrontarlos. Por ello, desde el
ámbito educativo, debe existir una cierta sintonía entre los sistemas
educativos y su manera de entender y acercarse a las necesidades y
problemas presentes y las propuestas de desarrollo humano
reflejadas en la Agenda.
Además, en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, se

resalta el papel de las familias como principales agentes de dicho
desarrollo, por lo que existe un compromiso mundial por el que
desde cada hogar las familias cumplan con sus principales
funciones y garanticen un entorno adecuado para ejercer los
derechos de cada niño y desarrollarse como personas. Martínez,
Gómez y Romero (2018) recuerdan que a la familia se la reconoce
como uno de los entornos más importantes donde se produce la
transmisión de valores. Estos son esenciales para hacer realidad los
objetivos de la agenda del desarrollo sostenible, pero también
requieren de un impulso y un trabajo complementario en otro de
los ámbitos en los que el niño pasa más tiempo, éste es, la escuela.
Es por ello, por lo que desde los centros educativos se debe poner
el foco no sólo en la transmisión de conocimientos y adquisición de
competencias sino también en la formación en valores que
permitan a los estudiantes mejorar como personas. En este contexto
y, tal y como se ha comentado anteriormente, metodologías como
el ApS permiten aglutinar estos tres objetivos: conocimientos,
competencias y valores. Con el Aprendizaje-Servicio, desde las
aulas, las ideas se transforman en actos y los actos responden a
compromisos. Además, esta metodología encaja a la perfección con
cualquiera de los ODS. Si bien es verdad que el objetivo 4 de la
Educación de Calidad debe suponer el principal reto para toda
institución educativa, cualquiera de ellos puede ser objeto de
servicio a la comunidad. Por ejemplo, compartir y aplicar los
conocimientos sobre el reciclaje proponiendo a la asociación de
vecinos del barrio de cada estudiante un decálogo de cómo reciclar
adecuadamente para posteriormente evaluar sus acciones durante
un período de tiempo o, por ejemplo, desde asignaturas como
Filosofía o Ética, diseñar e impartir en Primaria o Secundaria
Obligatoria un taller sobre los derechos de las personas y la
igualdad de género para evitar situaciones de discriminación,
bullying, etc.; o, desde las asignaturas de Geografía, Historia e
incluso Conocimiento del medio se estudia la situación y
características de un país como la problemática de sus habitantes en

cuanto a pobreza, hambre, etc., y se recolecta alimentos no
perecederos (se estudian sus características, propiedades, etc.) y se
envían al país destinatario haciendo un seguimiento y creando
lazos, etc.
Como se puede ver, las iniciativas esporádicas aportan su
granito de arena y favorecen la construcción de un mundo mejor.
Por ello, se insta a los diferentes gobiernos que hagan un
seguimiento y evalúen las prácticas regionales para conocer el
impacto mundial de todas las experiencias que se hagan. Desde las
instituciones educativas, ya sea en la etapa de infantil como en la
educación superior, los proyectos de ApS se convierten en
oportunidades para alcanzar esos objetivos de desarrollo sostenible
que son un reto, no sólo mundial si no también personal y así es
como lo tenemos que entender las personas que nos dedicamos a la
Educación. Objetivos a los que nos comprometemos desde nuestra
pequeña parcela, nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje
solidarios.
5. REFLEXIONES FINALES
La sociedad está evolucionando hacia un individualismo

peligroso (Battle, 2013), por lo que es urgente que, desde todas las
esferas de la vida (la escuela, la familia y la sociedad) se haga un
esfuerzo por empoderar al individuo como motor de vínculo hacia
el grupo, la colaboración y la cooperación. Es imprescindible
educar la dimensión social y emocional de los más pequeños para
cultivar en ellos la semilla de las relaciones positivas entre
personas. Esto que suena tan bien, es un tarea difícil y compleja por
la cantidad de factores y agentes que intervienen en esta
misión/visión. Entre ellos, la familia y la escuela, como las dos
instituciones más importantes en la vida del niño tienen que
trabajar codo con codo y mirar en la misma dirección. En este

sentido, Lotti y Betti (2019) afirman que,
ante la pérdida del valor social y cívico de la enseñanza-
aprendizaje, cada vez es más necesario recurrir a prácticas que
fortalezcan los vínculos y las colaboraciones entre las escuelas y el
territorio […]. Al tener el carácter de reciprocidad, el aprendizaje-
servicio tiene un gran potencial en este sentido, ya que puede producir un
doble cambio de visión: en los estudiantes, pero también en la
comunidad, en la organización y en el territorio que interactúa con ellos.
(p.85).
El ApS, gracias a su poder formador y transformador
contribuye a interrelacionar los tres elementos más importantes en
la formación de una persona: los conocimientos, las
competencias/habilidades y las actitudes/valores. Poniendo el foco
en este tercer elemento, estamos antes un método de la pedagogía
activa y reflexiva que ayuda al estudiante a conectar con su
realidad. Esto es aprendizaje significativo, esto es dar utilidad al
conocimiento que se les enseña. Sin duda, el ApS cambia las
perspectivas del que enseña y del que aprende (Ochoa y Pérez,
2019).
Sin embargo, el ApS no es la panacea de la Educación. Es una
práctica que, como cualquier otra, tiene sus limitaciones. Por
ejemplo, Álvarez, Martínez, González y Buenestado (2017) hablan
de que algunas prácticas se enfocan más al servicio que a la
transmisión de conocimientos curriculares por lo que se asemejan
más al voluntariado que al ApS real, o incluso la falta de
evaluación en las experiencias ApS, etc. En cualquier caso, lo
importante es dar la oportunidad a los estudiantes de ser un poco
más conscientes de su entorno y de lo que pueden hacer por
mejorarlo. Por ello, desde las instituciones educativas debemos
permanecer serenos ante las nuevas metodologías de enseñanza-
aprendizaje, ante lo desconocido, debemos reinventarnos, aprender,
desaprender, etc. Desde el rol del profesor y de las familias,
debemos replantear nuestra manera de enseñar y de educar

teniendo en cuenta los ODS y mirando más allá de nuestra aula o
de nuestro hogar. Pues tenemos en nuestra mano, la educación y la
formación de niños que están construyendo su personalidad para
ser ciudadanos democráticos, responsables, respetuosos, libres.
El ApS constituye una propuesta que intenta dar respuesta a
uno de los retos educativos más importante de nuestro tiempo, la
desmotivación del educando. Este problema, junto a la falta de
relación entre las enseñanzas académicas y la vida real hace que
nos planteemos un cambio en nuestro quehacer diario (Zayas,
Gozálvez y Gracia, 2018). La educación en valores es la principal
razón para que se justifique las nuevas iniciativas de enseñanza-
aprendizaje activas, innovadoras y emocionales. En este contexto
hace que sea necesario tender un puente entre la escuela y el
entorno, en el que la familia asume un papel esencial porque se
suma como principal ámbito de transmisión de dichos valores. Su
responsabilidad social hace que, junto con el compromiso de las
instituciones educativas, se formen ciudadanos que estén bien
preparados académica y profesionalmente, pero, sobre todo, que
sean buenas personas.
Capítulo V
Escuelas de familias y participación de las
familias en la escuela
BEGOÑA LADRÓN DE GUEVARA PASCUAL

Universidad Villanueva
1. INTRODUCCIÓN
Lo primero que tenemos que definir es que entendemos por

participación. Partimos de la idea que participar es el proceso de
implicarse de las personas y los grupos entre si. La Real Academia
Española (RAE) define la participación como “la acción y efecto
de participar”, en esta definición aparentemente simple,
encontramos tres conceptos que es importante analizarlos
separadamente.
Según la RAE la palabra “participar” significa “tomar parte de
algo”, por lo tanto, hablamos de “acción”, hacer algo, hablamos de
“efecto” es aquello que ocurre por algo, que es el fin por el que se
hace algo. Por lo tanto, podemos decir que participar es un proceso
que parte de hacer algo, que tiene una causa y unas consecuencias.
Si la participación es una causa tenemos qué es lo que provoca,
cuáles son los efectos de ésta; si la participación es una
consecuencia, se debe saber qué factores intervienen para
motivarla.
Otro término íntimamente ligado a participar es “implicar”,
cuya definición según la RAE: “Hacer que alguien o algo participe
o se interese en un asunto.”, siendo este concepto fundamental para
111
112 Begoña Ladrón de Guevara Pascual
nuestro concepto de participación educativa ya que cuando alguien

se implica en algo, significa que toma parte activa en dicho algo. El
termino implicar conlleva el compromiso de quien participa.
Si pensamos en el Sistema Educativo, la participación implica
la colaboración activa entre las familias y los profesores buscando
ambos el bien de los hijos-estudiantes.
Diversos estudios en los últimos años demuestran como una
mayor participación de los padres en la educación de sus hijos,
mejora los resultados que estos obtienen, mejorando también el
clima en el que se desarrolla su proceso de enseñanza aprendizaje,
ya que las familias pasan a tener un papel protagonista junto con
sus profesores en el mismo. Otra de las conclusiones generales de
los estudios es que con la participación de las familias en los
centros aumenta la implicación de los padres en la educación de
sus hijos y el sentido de pertenencia al Centro.
De esta manera hay que pensar cual puede ser la mejor manera
de participar ya que es cierto que hay diversos condicionantes que
impiden a las familias realizar su función de un modo operativo.
Un gran problema es en la actualidad la conciliación de los
horarios de la familia y la escuela.
El Estudio del Consejo Escolar del Estado elaborado en el año
2014, pone de manifiesto “la necesidad de participar a nivel
personal con los tutores de los cursos y de los hijos y que a mayor
vinculo de implicación y compromiso de las familias con los
centros, mejores resultados”
La incidencia positiva que tiene la participación generando
alianzas basadas en el compromiso, la confianza y la colaboración
entre la familia y las instituciones educativas contribuye a la
mejora de la calidad de la educación.
Arasanz (2014, p.73), nos dice que “La familia tiene el derecho
y la obligación de participar en la educación de sus hijos, siendo
este uno de los puntos fundamentales del principio de la libertad de

enseñanza que ya se inicia con la elección de centro en donde los
hijos desarrollarán sus estudios y que tendrá continuidad a lo largo
de toda su formación”.
Es verdad que esta participación tiene numerosos obstáculos
que dificultan el buen fin de dicha participación: desconocimiento
de cuestiones educativas por parte de los padres, falta de
comunicación y diálogo fluido entre las partes, desconfianza y falta
de interés por parte de familias y profesores generado por una falta
de entendimiento mutuo. Y el obstáculo que consideramos más
importante y que daría solución a muchos de los anteriores que es
dificultad de conciliación de horarios laborales y escolares de los
niños.
Además, las transformaciones de la sociedad, los cambios
acontecidos en las últimas décadas, están afectando no solo a las
funciones de las escuelas y las familias, sino también a cómo las
segundas valoran a las primeras, a lo que esperan de ellas, a su
forma de relacionarse y al propio sistema educativo, complejo y
heterogéneo. (Fernández Enguita, 2016)
Otra de las grandes dificultades que encontramos es la
formación de docentes y familias en lo que tiene que ver con esta
relación familia-escuela.
Si bien, en este capítulo nos vamos a centrar en la parte
positiva de la participación y en buscar soluciones para evitar estos
impedimentos, que siempre existirán pero que tenemos que trabajar
para reducirlos al máximo.
La participación de los padres en la institución educativa puede
adquirir distintas funciones, contenidos y responsabilidades
dependiendo del grado de implicación considerado.
1.1. Niveles de Participación

En la participación encontramos distintos niveles en función de

la implicación de las partes.
• Informativo. En este caso la participación se limita a ser
informado e informar sobre los hechos importantes que
pueden afectar a la vida escolar de los niños. Desde la
escuela se informa a los padres de las distintas acciones que
se llevan a cabo en el colegio y de algún dato concreto que
se piense es importante que las familias conozcan.
• Colaborativo. Suele ser el modo más común de
participación de las familias. En este caso se las familias
colaboran en la escuela en aquellas actividades colegiales a
las que son convocados. También se acompaña a las
familias en su labor educativa de tal manera que los
profesores orientan y aconsejan para poder realizar su labor
de la mejor manera posible. Este nivel de participación es
más personal, de la familia y la escuela en beneficio de los
estudiantes.
• Consultivo. En este nivel de participación encuadramos la
participación organizada colectivamente, los Consejos
Escolares de Centro, las Asociaciones de Padres y Madres,
las Federaciones y Confederaciones de Padres. Los
distintos organismos tienen carácter consultivo ya que sus
consejos e informes no tienen carácter finalista. Tienen una
función de contribuir y aconsejar en las decisiones dando el
punto de vista de las familias.
• Control de eficacia. Este nivel concede a los padres, un
papel de supervisor del Proyecto Educativo del Centro y de
la gestión del colegio. Este nivel necesita contar con la
máxima confianza y relación entre las partes para que la
colaboración sea constructiva y de participación positiva.
No se puede dar de manera óptima si hay desconfianza
entre las partes. Hay que tener claro que este control ha de
enfocarse de modo positivo y constructivo.
Está claro que la participación de las familias en la educación a
todos los niveles: Informativo, Colaborativo, Consultivo y de
Control si se fundamentan en la confianza y la responsabilidad
mutua contribuyen positivamente en el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje de los niños y en el buen desarrollo de la
labor educativa de la institución.
Se entiende que participar en la escuela supone un principio de
corresponsabilidad que empieza por la implicación en la educación
de los propios hijos e hijas para ir alcanzando mayores cuotas de
presencia en el centro educativo y en el entorno; y no sólo de
presencia sino de capacidad de iniciativa, de audiencia, de
propuesta y de incidencia en la toma de decisiones. Se puede
participar a título individual o en asociación con el resto de
familias, o haciendo red y creando organizaciones de tercer nivel,
con el objetivo de lograr mayor influencia en la gestión del sistema
educativo y en la definición de las políticas educativas.
1.2. Categorías de Participación
Según el impacto y la implicación de la participación de las

familias, podemos clasificarla en cuatro categorías:
• Participación simple. La participación simple es en que
los sujetos tienen una función de espectadores, o bien
actúan siguiendo unas instrucciones o ejecutando unas
acciones el contenido o desarrollo de las que no han
diseñado o no han intervenido. Se trata simplemente de
hacer acto de presencia.
• Participación consultiva. La participación consultiva es
aquella en que la organización escucha la opinión de los
sujetos, los anima a valorar, opinar, proponer y establece

canales con esta finalidad.
• Participación proyectiva. La participación proyectiva es
aquella en que los sujetos son los que impulsan el proyecto
en primera persona, ya que son promotores. Hace que las
familias se impliquen y formen parte del proyecto
educativo.
• Metaparticipación. La metaparticipación es aquella en la
que los mismos sujetos piden, exigen o generan nuevos
espacios y mecanismos de participación. Este nivel aparece
cuando un colectivo considera que sus derechos
participativos no están suficientemente reconocidos o
cuando consideran que los canales para la participación
establecidos no son suficientemente eficaces. Es el nivel en
el que se reclama que la voz propia sea escuchada y que se
tenga en cuenta en la toma de decisiones.
La progresión de la participación muestra cómo, a medida que
se incrementa la presencia de las familias, la planificación y la
dimensión de las acciones que llevan a cabo, el grado de
formalización y el nivel de incidencia en la toma de decisiones,
crece el impacto de la participación y la capacidad de
transformación del contexto en el que se da.
Así, entendemos que: participar en la escuela supone un
principio de corresponsabilidad que empieza por la implicación en
la educación de los propios hijos e hijas para ir alcanzando
mayores cuotas de presencia en el centro educativo y en el entorno;
y no sólo de presencia sino de capacidad de iniciativa, de
audiencia, de propuesta y de incidencia en la toma de decisiones.
Se puede participar a título individual o en asociación con el resto
de familias, o haciendo red y creando organizaciones de tercer
nivel, con el objetivo de lograr mayor influencia en la gestión del
sistema educativo y en la definición de las políticas educativas.
2. OBJETIVOS DE LA PARTICIPACIÓN
El tipo de acción llevada a cabo se refiere a la intensidad de la

participación: desde una participación muy puntual y pasiva, hecha
individualmente, como asistir a la reunión informativa de inicio de
curso; hasta el nivel de acción que requiere un trabajo en equipo, o
incluso en red, y que parte de la iniciativa propia de las familias,
como puede ser, por ejemplo, el hecho de impulsar un proyecto de
creación conjunta que remodele a fondo los espacios exteriores del
escolar.
El objetivo de la participación distingue si la actuación que se
lleva a cabo se vincula a objetivos personales e individuales, el
bien del propio hijo, o si la acción pretende una mejora colectiva,
que normalmente implica una actuación conjunta con otros y se
vincula a objetivos compartidos o colectivos. A veces una acción
individual, como ser delegado o delegada de los padres y madres
de la clase, tiene un efecto colectivo sobre el conjunto del
alumnado y las familias. El objetivo describe el sentido último de
la participación.
El grado de institucionalización distingue los diferentes
canales de participación tal como los previstos en la normativa
vigente: desde los menos formalizados, como pueden ser los
encuentros de padres y madres fuera de la escuela, o impulsando
una revista o una fiesta popular, hasta los espacios de participación
formal, como son las comisiones mixtas, el consejo escolar -
Regular por ley- o bien la junta del AMPA regulada por los
estatutos de la misma asociación.
Por último, hay varios grados de acceso a la toma de
decisiones: dar y recibir información, aceptar y dar opiniones,
consultar y hacer propuestas, delegar tareas y cargos, codecidir,
cogestionar y auto gestionar, participar en una acción
reivindicativa, ser miembro de las comisiones de garantías de
acceso a la escolaridad del municipio, etc.
3. DERECHOS DE LAS FAMILIAS A PARTICIPAR
Los derechos de las familias a la participación educativa se

pueden clasificar en derechos individuales y derechos colectivos.
Individuales cuando se refieren a la participación educativa en
referencia del propio hijo.
Cuando hablamos de derechos colectivos hacemos referencia a
los derechos de los padres en relación al grupo, a la participación
en trato representación de un colectivo educativo.
En la categoría de los derechos de los padres llamados
“individuales” encontramos el derecho a la información que los
padres reciben sobre el progreso de sus hijos, la organización del
sistema escolar en general y del centro escolar en particular, los
criterios de admisión o sus propios derechos.
La categoría de los derechos de los padres llamados
“colectivos” se compone esencialmente del derecho a la
participación de los padres en las estructuras formales del sistema
educativo.
Es una situación relativamente reciente ya que se inicia en la
tercera parte del siglo XX, sobre los años setenta. Sin embargo, en
la mayoría de los países de la Unión Europea, la legislación en este
campo empezó a aplicarse a finales del siglo XX y en determinados
países aún está por aplicarse.
3.1. Derechos Individuales de los padres
Los derechos y deberes de los padres, regulados en la ley de
1985 (LODE) estipulan que los padres tienen derecho a elegir un
centro distinto a los propuestos por los poderes públicos.
El único límite a la libre elección es el alumnado máximo que
puede acoger una escuela, habiéndose establecido cuatro criterios
legales de selección de solicitudes cuando se supere el cupo:
ingresos familiares, distancia al domicilio, presencia de hermanos y

hermanas en el centro y que el solicitante padezca algún tipo de
minusvalía. Estos criterios se aplican a los niveles de enseñanza
obligatoria.
Los padres tienen derecho a crear escuelas privadas y sus hijos
tienen derecho a seguir la enseñanza organizada por el Estado. Los
padres ejercen la libre elección en materia confesional y ética.
Los padres participan en los derechos y deberes sobre
orientación, evaluación y procedimientos de recurso en caso de
sanción. No obstante, los padres disponen de atribuciones poco
importantes desde el punto de vista legal.
Por último, las Autonomías españolas presentan peculiaridades
lingüísticas reguladas según el Estatuto de cada Autonomía. Estas
disposiciones influyen evidentemente de forma directa en las
opciones de las que disponen los padres.
3.2. Derechos Colectivos de los padres
Los padres están representados por sus confederaciones a

escala nacional en el marco del principal consejo consultivo
relativo a la enseñanza obligatoria. Así, disponen de acceso directo
a todos los debates políticos y a las innovaciones que se apliquen a
escala nacional.
Paralelamente, la ley prevé un dispositivo participativo a todos
los niveles de poder de la administración pública.
Esta participación de los padres en el control y la gestión de las
escuelas –del Estado o subvencionadas– se realiza por medio de los
Consejos Escolares de los centros. Se encuentran Consejos
escolares en todo el nivel de gestión y seguimiento de la educación:
municipio, territorio, autonomía y estado.
Por lo general, la participación en los Consejos se realiza a

través de las Asociaciones de Padres y Madres (AMPAS), sus
Federaciones y Confederaciones. Sus funciones principales
consisten en ayudar a los padres en todo lo relacionado con la
educación de sus hijos, colaborar en las actividades educativas de
los centros escolares y promover la participación de los padres en
la gestión de éstos. El Ministerio de Educación, las Comunidades
Autónomas y los Ayuntamientos conceden, a veces, subvenciones
a las asociaciones de padres.
De conformidad con la ley de 1985 (art. 3 a art. 8), los padres
gozan de libertad de asociación y del derecho a utilizar los equipos
y edificios escolares para sus actividades.
Prácticamente, existe por lo menos una asociación de padres en
cada escuela, aunque no es obligatoria su constitución. Si bien, la
legislación contempla que puede haber más de una AMPA si
siguen los requisitos necesarios están establecidos por la ley.
Tres confederaciones nacionales representan a las asociaciones
de padres de todas las autonomías:
CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de
Familia y de Padres de Alumnos): de carácter confesional;
CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres
de Alumnos): de carácter laico.
COFAPA (Confederación de Asociaciones de padres)
Pueden recibir subsidios estatales y sus actividades son
variadas: representación, grupos de influencia, publicaciones,
información, formación.
De modo general, el derecho español ofrece abundantes
garantías jurídicas a los derechos educativos de las familias, lo que
está corroborado por la calificación obtenida en los derechos a
recurrir y de información.
El sistema educativo español concibe la participación como un

valor esencial en la formación de ciudadanos autónomos, libres y
responsables.
Las Administraciones Educativas se comprometen, por tanto, a
garantizar la participación de la comunidad educativa en la
organización, gobierno y evaluación de los centros educativos. Sin
embargo, la realidad demuestra que aún no se ha alcanzado este
objetivo, como lo corroboran las débiles tasas de participación de
los padres.
Por un lado, encontramos una débil representatividad de los
padres en los órganos colegiales, lo que representa un freno en la
formulación de propuestas consensuadas, más allá de las
reivindicaciones de grupo. Por ello, el funcionamiento habitual del
Consejo Escolar del centro se traduce a menudo en acciones
puramente burocráticas. Éstas provocan apatía, indiferencia o
ausencia de participación de los padres en cuestiones
fundamentales relativas a la calidad educativa del centro y a la
elaboración del proyecto pedagógico.
De manera general, los canales de comunicación entre familia
y escuela, representantes de padres y el resto del colectivo son
deficientes.
Por otro lado, se constata una falta de cultura y/o de dinámica
de participación real que está seguramente relacionada con lo
descrito anteriormente. Uno o dos padres sobre tres consideran que
su participación en el seno del centro escolar sirve de muy poco o
no sirve de nada.
Como en casi toda Europa, cuando determinados padres
abandonan sus responsabilidades educativas a manos del cuerpo
docente, se extiende un clima de desconfianza. Los obstáculos
principales de la efectividad de la dinámica participativa son la
actitud puramente reivindicativa y la falta generalizada de
formación para la participación de los padres.
Por lo tanto, es necesario concebir mejores instrumentos de

participación, así como una formación más eficaz que sea capaz de
mejorar las dinámicas actuales.
4. ALGUNAS CONSIDERACIONES PRÁCTICAS
Queda claro que la implicación de las familias en las escuelas

sigue siendo una cuestión pendiente (Garreta, 2014, 2007), pero en
la que se han producido importantes transformaciones en las dos
últimas décadas
Hemos visto que la unidad familia escuela, basada en la
participación y la implicación de las familias es fundamental para
el éxito educativo,
Cuando esta participación está fundamentada en la confianza y
la comunicación esta es realmente efectiva.
Las familias necesitan pautas concretas y realistas para poder
llevar a cabo su labor educativa.
La participación entre familia y escuela es prioritaria para
poder llevar a cabo la tarea de educar a los hijos.
Pero como hemos visto anteriormente que esta participación no
es fácil, y los modos de participar actuales no son siempre los más
adecuados para cada circunstancia. Tenemos un reto en la
actualidad que es repensar que instrumentos son los más eficaces
para conseguir la mejor implicación de las familias en la educación
y que de ese modo se vean realmente parte del sistema educativo y
que realmente el equipo educativo formado por familias y docentes
sea realmente eficaz y positivo.
Tenemos que pensar en la realidad de las familias del siglo
XXI, para conseguir la mejor implicación. Pero hay que concretar
más, desde las propias escuelas hay que tener en cuenta el contexto
de las familias que forman la comunidad educativa de ese centro,

ya que son distintas de un colegio a otro, y eso también hay que
saberlo y tenerlo en cuenta.
La base de esa participación es la comunicación entre la
escuela y la familia. Hay que buscar mecanismos que favorezcan y
mejoren esta comunicación y la haga más directa y personal.
Tenemos que pensar que para que la implicación sea real la familia
tienen que percibir que es “para ellos” tienen que sentirse parte del
colegio.
Desde las escuelas e instituciones educativas hay que
promover y desarrollar la formación continua de los padres con el
fin de ayudarles a ejercer su papel educador en una sociedad en
constante evolución, a ser más conscientes de sus
responsabilidades y, también, para poder asegurar una mayor
coherencia en los mensajes que se establecen entre la familia y la
escuela.
Hay que buscar mecanismos que ayuden y favorezcan la
conciliación laboral de las familias con la escuela. En la actualidad,
los horarios y disponibilidad de poder participar eficazmente en la
escuela son, en muchos casos, incompatibles.
Concretando algo más podemos sugerir algunas pautas o
acciones que podrían mejorar y favorecer la participación de las
familias, favoreciendo la unión familia-escuela.
• Establecimiento de canales para el intercambio de
información útil, completa, oportuna entre institución
educativa y los padres.
• Promoción del desarrollo de diversas modalidades de
participación de los padres en la institución educativa, en
distintas instancias y no sólo en los niveles informativo y
colaborativo.
• Fomento de una participación más igualitaria, de hombres y

mujeres. Incentivo de la participación de los padres en
diversas instancias. Asignación de tiempo y recursos
especiales para los educadores que trabajan con
padres. Creación de mecanismos para la incorporación de
padres, en los procesos formales de aprendizaje de sus
hijos.
• Fijación de las reuniones de padres en horarios que faciliten
la asistencia y participación activa de la mayoría de las
familias.
• Mejora de la estructura, contenido y dinámica de las
reuniones de padres.
• Organizar las reuniones en torno a temas de interés para los
padres, abarcando aspectos relacionados con los procesos
de crianza y educativo de niños y niñas y orientarlos acerca
de cómo pueden continuarlos en el hogar.
Formación de alianzas y redes de las Asociaciones de Padres y
Madres de Alumnos con otras asociaciones de padres de la
comunidad, con el fin de apoyarse, aprender unos de los otros,
compartir recursos, etc.
Capítulo VII
Ayudar a las familias a habitar como un
“nosotros maduro”

Profesor de la Universidad Rey Juan Carlos
1. INTRODUCCIÓN
Todos los seres humanos procedemos de una familia y los

estudios, nos señalan que la vinculación del niño con su familia es
muy importante para evitarle daños en la interioridad y facilitar su
pleno desarrollo de la personalidad. El hecho es que, como
reconoce Naciones Unidas, “las familias se han visto afectadas por
la evolución mundial de los flujos migratorios, el envejecimiento
de la población, la pandemia de VIH/SIDA y las consecuencias de
la globalización. Ante todos estos cambios sociales, algunas
familias experimentan dificultades a la hora de cumplir con sus
responsabilidades y les cuesta cada vez más ocuparse de los niños
y de las personas mayores, así como ayudar a que los niños
aprendan el funcionamiento de la vida en sociedad” (ONU, 2017,
sp.).
Y es que cuando la familia no cumple lo elemental de su
función educativa, los hijos se ven afectados en su autoestima y sus
habilidades sociales. Su fuerza interior tiende a la violencia y en
lugar de orientarse a la efusión constructiva del nosotros, se dirige
a la posesión y utilización egocéntrica del otro. El menor, dentro de
una familia que no cumple su función educativa se siente inseguro,
desorientado y a merced de sus tendencias más elementales y de las
manipulaciones del entorno. La resiliencia no se desarrolla, y se
125
126 Biografía
aprenden la indefensión y la desconfianza ante el otro. La falta de

condiciones elementales de crecimiento, puede llevar al joven a
perder la perspectiva de su vida; se ve dificultado para diseñar un
proyecto de vida lleno de sentido y con mayor probabilidad que
otros, verse inmerso en problemas de droga, alcoholismo, adicción
a la pornografía, embarazo adolescente, violencia sexual, acoso
escolar, sectas, radicalización, patologías de la alimentación,
depresión o suicidio (Martínez et al, 2018).
Un individuo psicofísico, no es una persona en sentido estricto;
el yo individuo es una abstracción, en la realidad, el yo está
siempre vinculado al tú y para ser sí mismo, el “yo” debe habitar
un “nosotros”. Entre la diversidad de nosotros que podemos habitar
a lo largo de la vida, la familia tiene un valor primordial para la
autoconfiguración de sí mismo de forma que sea capaz de
desplegar su potencial de desarrollo como realización de sí en
apertura a lo Otro, habitando un nosotros maduro y funcional, o por
el contrario, puede suponer una experiencia de autoconfiguración
dañada que repercute es la inadecuada realización de sí mismo,
dañándose a sí y dañando aquello que habita y a quienes con él
cohabitan la realidad, con quienes forma un falso nosotros
disfuncional.
En muchas acciones socioeducativas, se trabaja con los sujetos
para sanar heridas sufridas en su infancia dentro de una familia
disfuncional. Lo que este artículo plantea es la posibilidad de
ayudar directamente a las familias para que sanen su
disfuncionalidad y de ese modo, los hijos estén en mejor
disposición de madurar por sí mismos, sin especiales apoyos
socioeducativos y sin situarse en riesgo de exclusión social.
Para explicar la propuesta de intervención, primeramente, será
pertinente aclarar en qué consiste habitar como un “nosotros
maduro”.
Luis Manuel Martínez Domínguez 127
El “nosotros inmaduro” lo forman individuos egocéntricos que

encuentran su grandeza llevándose de lo de fuera. Cuando un grupo
está compuesto por individuos que hacen crecer su interioridad
nutriéndose de lo de fuera, la intimidación es una de las
consecuencias naturales. El “nosotros maduro” lo forman personas
nosicéntricas que encuentran su grandeza desplegándose hacia
fuera, sin devorar y sin dejarse devorar. No es un salir hacia fuera
como lo hace un cazador o un vendedor, es un salir para servir. Nos
hacemos grandes haciendo grandes a los demás y nos
enriquecemos interiormente enriqueciendo el entorno. La relación
de intimidad es una de las consecuencias naturales.
En síntesis, el desarrollo de sí mismo dentro de un “nosotros
inmaduro” está marcada por la experiencia de daño, ya sea a uno
mismo o a los otros. En el caso de un “nosotros maduro”, el
desarrollo de sí mismo está marcada por la experiencia de
crecimiento, de forma que el desarrollo de sí mismo facilita el
desarrollo del otro y viceversa. Dentro del nosotros inmaduro el
seudodesarrollo supone violencia, mientras que en el nosotros
maduro, el desarrollo se realiza con fuerza, una fuerza efusiva de
entrega mutuo en donde la entrega de sí mismo al tú, me hace ser
más “sí mismo”, pues aquello que entrego al nosotros, en realidad
lo entrego al yo en su circunstancia que cohabita con el tú y con
quien soy yo, más yo mismo. De forma clásica se puede hablar de
amor, benevolencia, amistad o en otros términos más psicológicos,
empatía, altruismo, etc.
El nosotros inmaduro lo forman individuos egocéntricos
focalizados en tomar y controlar al otro, y también individuos
alocéntricos focalizados en complacer al otro hasta el punto de
hacerse dependiente del tú. El nosotros maduro, lo configuran
personas nosicéntricas en las que se da a la vez, sano egocentrismo
y un sano alocentrismo: un deseo de recibir y un deseo de darse
saludable, dentro de un clima de aceptación, aprecio, pertenencia,
confianza, igualdad de oportunidades y servicio reciproco.
128 Biografía
Así, un nosotros inmaduro es aquel en el que la persona se

encuentra en un entorno de daño, falto de libertad, de igualdad y de
comprensión mutua. En el nosotros inmaduro, el amor es posesivo
o autoaniquilador, el miedo o la indiferencia en forma de ansiedad,
culpabilidad, depresión o soledad emocional es la tónica habitual.
En este contexto, las relaciones están plagadas de apariencias,
inestabilidad, violencia, destrucción o conformismo. Supone un
entorno muy difícil para la realización personal y a su vez, supone
una fuente de daño para el conjunto de la sociedad. Sociedad, que
en la medida que esté más compuesta de “nosotros inmaduros”,
tendrá más dificultades para prosperar. El nosotros es maduro
cuando supone una ubicación para el sujeto donde resulta más
sencillo plenificarse (realizarse) y a su vez, la convivencia de las
comunidades y sociedades resulta más próspera.
El aprendizaje humano se despliega como el cultivo de la
espacialidad interior en la que habita el sujeto mediante el trabajo
del “yo”. Esta espacialidad interior puede ser tan amplia como el
“yo” quiera abrirse. El “yo” puede restringirse a habitar de forma
consciente la superficialidad que comparte con el resto de
animales, pero también, si quiere, puede pasar el umbral de lo
material para habitar en las profundidades o alturas de la libertad
humana. Este aprendizaje libre sólo es posible ser realizado por un
ser vivo inteligente que toma posesión entera de sí, con posibilidad
de disponer plenamente de sí, para vivirse por completo según su
propio sentido, abierto al otro, al mundo y al propio origen.
Este “yo” no es localizable materialmente en el cuerpo por
otro, sino que sólo es vivenciable por el propio sujeto como un
punto dentro de “sí mismo”, como la vista ve todo, pero mira un
punto. El yo individual, cuerpo-mente, no puede existir sin apertura
al “nosotros”, que puede ser comunidad, sociedad o ambas cosas a
la vez (Stein, 2007). En esencia, es sociedad como medio para
lograr un fin y es comunidad como fin en sí mismo, por ejemplo, la
familia o los amigos.
El yo individual, como cuerpo y como mente, no puede existir

sin la apertura al “nosotros”. Así se puede considerar al sí mismo
como compuesto por estos tres principios: cuerpo (soma), mente
(psique) y apertura (pneuma) (Frankl, 1993). Desde esta
perspectiva, el “nosotros” puede entenderse como “persona total”
(Scheler, 1948) en la que todos sus miembros son personas en el
pleno sentido de la palabra y en la que participan con su “sí
mismo” en la vida del nosotros, donde el “yo” puede llegar a ser
más “sí mismo”. Si bien se puede afirmar que el individuo humano
aprende en sí mismo y por sí mismo, también se puede decir que no
está cerrado en sí. La propia dinámica de aprendizaje requiere de la
afluencia de un “nosotros”. Cuando el “nosotros” se sustenta en un
vínculo natural y orgánico entre los individuos, se habla de
“comunidad”; cuando la vinculación es racional y mecánica, se
habla de “sociedad” (Stein, 2007). El impacto educativo de la
comunidad y la sociedad es diferente apreciándose como
inconcebible un aprendizaje humano del “yo” en la sociedad sin
que haya comunidad, aunque sólo sea de forma disfuncional.
El “nosotros” de la sociedad, se presenta al “yo” como objeto
de aprendizaje, según un plan establecido basado en el
conocimiento adquirido y obteniéndose de ella los efectos
pretendidos para convivir en sociedad. Por el contrario, el
“nosotros” de la comunidad, se presenta cuando el “yo” acepta al
“tú” y el tú acepta al “yo” y le ayuda a crecer en su ser singular,
autónomo y abierto; no sólo para adaptarse al sentido de la
sociedad, sino para realizarse según su propio sentido (Frankl,
1993).
La familia es el “nosotros” esencial, y las investigaciones han
identificado una serie de condiciones y dinámicas que se
manifiestan en una familia para que pueda considerarse un
“nosotros maduro”. Entre las condiciones, lo esencial es el amor.
Para que una familia sea un “nosotros maduro” debe
experimentarse un amor incondicional y nosicéntrico expresado y
130 Biografía
captado en forma de aceptación, aprecio, sentido de pertenencia,

confianza, oportunidad de hacer por sí mismos y posibilitado por
un estilo educativo autoritativo con una gestión saludable y
efectiva de los límites, la comunicación y los objetivos (Elias et al
2000; Martínez et al, 2018).
3. SANACIÓN O FORTALECIMIENTO DE LA FAMILIA

COMO “NOSOTROS MADURO”
El punto de partida son familias en riesgo de exclusión social,

situación en la que resulta extremadamente difícil habitar en un
“nosotros maduro”, pero, así como trabajando por sacarles de la
situación de exclusión social se contribuye para que puedan llegar a
ser un “nosotros maduro” sostenible, trabajando por ser un
“nosotros maduro”, será más sencillo de que salgan del riesgo de
exclusión social.
El nosotros es el centro de la conciencia colectiva que tienen
cada uno de los componentes de la familia, que puede ser
egocéntrico si permanece centrado en el yo (ego), alocéntrico si
está centrado en el otro (alter) y nosicéntrico si se centra en el
nosotros (nos). Para el egocéntrico su valor supremo está en el yo y
es en el yo donde encuentra su centro de atracción, su centro de
gravedad. Para el alocéntrico, el valor supremo está fuera del yo, en
aquello que se ve atraído pero esa atracción a lo otro, es igualmente
egocéntrica, pues responde a un deseo del yo que busca seguridad,
reconocimiento o cualquier otra tendencia del yo. Sin embargo, la
persona nosicéntrica encuentra su valor supremo tanto en el yo
como en lo otro, es decir, en el nosotros, de manera que el yo
habita en el valor y el valor en el yo (Künkel, 1982).
Esta forma de salir de sí de modo que uno se hace más sí
mismo, es la apertura; dimensión humana que nos permite
desplegar la propia originalidad con libertad y en plenitud. Si el
salir fuera de sí, implicase la aniquilación de sí por lo otro,

entonces ya no es algo plenificante sino destructivo, lo que no
libera ni realiza el sí mismo. De una forma u otra, los
egocentrismos acaban destruyéndose a sí mismo.
Las familias disfuncionales constituyen un “nosotros
inmaduro” en el que se abusa de los egocentrismos, provocando
daños en el yo, en el tú y en el nosotros. Se debilita, se corrompe o
se destruye a la familia, se pone a sus miembros más vulnerables
en riesgo de exclusión social, o se da todo a la vez: destrucción de
la familia y exclusión social de sus miembros.
Lo primero que se deberá lograr es acceder a las familias. En
capítulos anteriores ya se han comentado algunas formas de
conectar con las familias e involucrarlas. En este capítulo me
centraré en el trabajo con las familias que acuden a la escuela de
familias o han accedido a tener algún tipo de conversación o tutoría
con el educador social o el tutor.
3.1. Evaluación del estado del nosotros
Son muchos los detalles que pueden ser explorados para

identificar el estado del nosotros, pero, como la fiebre es indicador
de enfermedad y la ansiedad es indicador de falta de higiene
mental, el daño es el indicador de la inmadurez del nosotros. El
daño puede apreciarse en forma de violencia o privación en la
empatía familiar. La violencia o privación es consecuencia del
egocentrismo y puede estar reforzada por un alocentrismo
autodestructivo.
Por otro lado, se debe apreciar los indicadores de madurez, que
no se encuentran en el mero respeto, sino en la efusión de sus
miembros, es decir, en el darse a sí mismos al nosotros. El respeto
es necesario pero el respeto sin más no es un indicador, pues en la
132 Biografía
familia puede darse un respeto por miedo, por indiferencia o por

amor, y solo por amor en manifestación de un respeto maduro.
Cuando el niño crece con un padre, madre o ambos
emocionalmente inmaduros su desarrollo se concreta en un falso
yo, hecho que muy probablemente explique la inmadurez
emocional de los padres, quienes posiblemente hayan desarrollado
un falso yo, un yo inmaduro, de generación en generación. Romper
esta cadena supondrá un trabajo de sensibilización importante que
requerirá una educación sensible altamente cualificada por parte
del educador.
La única manera de pasar de un nosotros inmaduro a un
nosotros maduro está en ayudar al padre, a la madre o a ambos
(aunque no suele suceder simultáneamente, sino primero uno y
después otro o que solo madure uno de los dos, pero puede ser
suficiente) a descubrir su verdadero ser sí mismo que le llevarán a
transformar el egocentrismo, aceptar la realidad y ayudar a sus
hijos para que también descubran su verdadero ser.
Los padres emocionalmente inmaduros tienen la tendencia a
presentar fachadas, en base a su situación y deseabilidad social, con
el fin de aumentar la probabilidad de ser aceptados o validados por
el educador y los demás en general. Estas presentaciones
expresadas y cambiantes hacia fuera son manifestaciones de
falsedad. El camino hacia la madurez emocional implica el rechazo
progresivo de las autoproyecciones en el trato con los otros, para
identificar y desarrollar el verdadero yo.
La evaluación de una familia en riesgo de exclusión social, de
forma habitual, se realiza mediante procedimientos de observación
directa y entrevistas desestructuradas, tratando de confirmar la
información mediante el cruce de datos aportados por los diferentes
miembros de la familia y lo que capta cada miembro del equipo
educador.
En la siguiente tabla se ofrecen los aspectos que se pueden

valorar:
Aspecto Funcional Disfuncional No
funcional
Aceptación, sin resignarse,
sin rechazar ni revelarse
Aprecio, sin desprecio, ni
indiferencia ni apegos
negativos
Pertenencia, sin
sectarismos ni
resentimientos a lo de fuera
Confianza, sin
despreocuparse ni
desconfiar
Competencia, oportunidad
para mostrarla
Contribución, posibilidad
para colaborar y aportar
Establecimiento de límites
Calidad de la
comunicación
Concreción de objetivos
Ilustración 12. Aspectos de funcionalidad familiar. Elaboración propia
La disfuncionalidad se mide por el grado de violencia que presenta

la relación: resentimiento, resignación, odio, desconfianza,
sometimiento, hipercontrol, descontrol, envidia, celos, indiferencia,
manipulación… La funcionalidad se expresa en forma de fuerza
134 Biografía
que se presenta como respeto, aceptación, aprecio, agradecimiento,

comprensión, perdón, servicio...
Los sujetos que hacen disfuncional a la familia no tienen por qué
ser salvajes sin educación, sino más bien, suelen ser personas
educadas en una cultura egocéntrica, aunque pueda estar disfrazada
de entrega, bondad y servicio desinteresado a la familia o a los
demás.
En un entorno egocéntrico, un niño puede aprender que es normal
que los mayores abusen de los pequeños, y quizá, algún día,
“cuando yo sea mayor, también podré abusar”. Y porque no,
“igual que mi hermano abusa ya de mí en casa, yo puedo abuso de
aquel compañero en clase, ¿por qué no?”. Esto puede llegar a ser
un círculo de violencia aceptado como “ley de vida” en algunos
entornos y sólo será posible romperlo con un círculo virtuoso de
fuerza efusiva.
Los niños y adolescentes que han aprendido la normalidad del
abuso esperan que se abuse, y cuando son ellos las víctimas, no se
extrañan. No digo que la víctima sea el culpable por tolerar la
violencia, sino que, si dispone de la educación conveniente, es
posible que lo afronten con un mejor pronóstico.
No se trata de lograr que los sujetos sean externamente poderosos
ni que ejerzan influencias sobre los otros, se trata de dotarles de
libertad interior para no dejarse desequilibrar por los caprichos de
nadie, ni dejarse llevar por el círculo vicioso. Esto no quiere decir
que la educación les libre de las violencias, sino que sabrán
detectarlas y afrontarlas con efectividad. Y muy posiblemente,
entre todos, se formará un círculo virtuoso que haga tender la
violencia al mínimo.
4. PLAN DE PEQUEÑOS PASOS POSIBLES FAMILIAR
Sea cual sea la intervención que estemos realizando con las

familias, lo importante es ayudarles a caer en la cuenta de lo que
cada cual puede hacer por sí mismo, ya. Sin esperar a que los
demás den un paso, “¿yo qué puedo hacer ahora por mejorar mi
bienestar subjetivo y el de mi familia?”. A partir de este
autoconocimiento, cada miembro de la familia puede aspirar a
mejorar su calidad de vida, a pesar de los pesares y vivir con
esperanza los pequeños propósitos.
El plan de pequeños pasos posibles, supone salir de la espiral
de frustración, resentimiento y resignación, para considerar que
puedo hacer ahora. Y así, una vez y luego otra, poco a poco, se va
avanzando por una ligera pendiente asequible, sencilla, que parece
que no es nada, pero es muchísimo, es un cambio de tendencia, es
un giro en la autoestima, es un vivir con alegría y ya solo eso, vale
la pena y supone una mejora extraordinaria.
Está claro que muchos de estos pequeños pasos, por sencillos
que sean, se dejarán de dar, y eso puede llevar a la desmotivación.
Es importante acompañar a las personas para que tengan
deportividad y lo vuelvan a intentar. Este es el segundo aprendizaje
clave, descubrir que no pasa nada por caer, incluso será lo normal.
Lo importante es levantarse y en la medida de lo posible, aprender
de la caída, con humildad. Este cambio de actitud ya empieza por
ser multiplicadora del crecimiento familiar, multiplicadora y
contagiosa. Poco a poco se pasa del circulo vicioso al círculo
virtuoso que cada vez toma más velocidad y del que cuesta más
salir. Se pasa del resentimiento al perdón, a la ayuda mutua y al
agradecimiento. Dentro de este contexto, aunque la familia en
apariencia parezca externamente que sigue en situación de riesgo
de exclusión social, las cosas han cambiado extraordinariamente.
La familia funciona, no porque salga todo perfecto, sino porque se
aceptan, se aprecian, se sienten orgullosos de su familia, confían
136 Biografía
unos en otros y eso invita a crecer y a servirse unos a otros. No es

magia, es crecer en las personas, creer que, si logran caer en la
cuenta, ellos solos sabrán dar los pasos necesarios.
5. FASES PARA CONCRETAR EL PLAN DE PEQUEÑOS

PASOS POSIBLES
Para que un plan sea operativo es interesante seguir las siguientes

fases:
1. Clarificar dónde queremos llegar, cuál es la

funcionalidad a la que aspira la familia
2. Identificar el grado de disfuncionalidad de la familia,
dónde se encuentran para saber el camino que se quiere
recorrer.
3. Reconocer la brecha entre la disfuncionalidad presente
y la funcionalidad deseada
4. Concretar un plan familiar global, que, a su vez,
implica la realización de un plan personal de cada uno
de los integrantes para eliminar la distancia entre un
punto y otro, al mismo tiempo que todos los miembros
de la familia se empoderan.
El mensaje: “esto no puede seguir así” y seguir así no
clarifica, ni identifica, ni reconoce, ni concreta.
La tarea de los asesores familiares debe crear un momento
lleno de simbolismo, en el que se resalte emocionalmente el
momento como un punto de inflexión en la realidad familiar: está
pasando algo importante. Creado el clima, convendrá ir hablando
con los miembros de la familia con los que hayamos contactado:
generalmente, el hijo o hija, y sus padres o alguno de ellos. Se
aplica un taller de autoconocimiento por separado padres e hijos, y

de reconocimiento de la situación funcional de la propia familia.
Seguidamente en ambos casos, se habla por separado con el hijo y
con los padres y se invita a los padres a que hablen con calma con
su hijo de una manera especial. Que busquen un lugar especial,
creando una situación especial, utilizando materiales especiales,
incluso tomando algo especial. El hijo debe notar que está ante un
momento significativo y los padres al hacerlo, también lo
experimentan para sí. Ese momento, se irá renovando
periódicamente, pero no por ello debes hacer que pierda valor.
Importante, apagar los móviles.
Al hablar con los padres y los hijos, ayuda el que escriban. Que
empiecen pensando lo que ya hace bien, si no se les ocurre se les
puede ayudar.
Desde una visión positiva se puede clarificar mejor a dónde se
quiere llegar, se identifica dónde están al respecto, pueden
reconocer que pasos deben dar, hasta concretar pequeños pasos
posibles (objetivos). Los objetivos no son las metas, sino los
avances para alcanzar esas metas. Es posible que no todos estén
comprometidos, es más, suele ser frecuente que alguno de los
padres, o el hijo, no se impliquen. No pasa nada, en ese caso, uno
de los objetivos será ganarlos para la causa, empezando por crear
ese ambiente y actitud positiva que invita a la transformación.
En algunos casos, se puede apreciar que no solo no están
dispuestos a colaborar, sino que, además, un miembro de la pareja,
mayoritariamente el varón, mantiene una actitud de violencia o
degradación moral que no es viable. En ese caso, la situación es
más compleja y quizás la funcionalidad pase por tomar distancias.
Para concretar el plan (Martínez et al, 2018):
• Los objetivos deben ser observables, medibles y evaluables.
138 Biografía
• El plan debe ser lo suficientemente elásticos como para ser

reformado en caso de vencimiento del plazo fijado.
• Prioriza, no trates de que todo sea objetivo o nada será
objetivo. Ayúdale a centrarse en los objetivos concretos de esa
semana
• Comenzar y recomenzar. Nada de desánimo, mirar al presente
y vuelta a la lucha por superarse.
• Si se observa que los objetivos son difíciles o muy fáciles, se le
pueden ajustar, pero es bueno que, sobre todo al principio sean
fáciles, pues el hacer el plan en sí ya es el objetivo. En
cualquier caso, la clave no está en aspirar a retos de alta
dificultad sino en ser constante en pequeños detalles cotidianos
que será lo que finalmente podrá cristalizar en nuevos hábitos
superadores.
• Aunque ciertos objetivos le parezcan muy fáciles ayúdale a no
subestimarlos, pues su valor transformador no está en hacerlos
alguna vez, sino en vivirlos de forma habitual.
• Es importante no abrumar, ni abrumarse, con objetivos.
Algunos indicadores que pueden ser tomados como objetivos
dentro de un plan de pequeños pasos posibles en la familia (Olson,
McCubbin y Barnes, 1983):
Nos pedimos ayuda entre nosotros cuando la necesitamos. Cuando
surge un problema se tiene en cuenta la opinión de los hijos. Se
aceptan las amistades de los demás miembros de la familia. A la
hora de establecer normas de disciplina, se tiene en cuenta la
opinión de los hijos. Nos relacionarnos con la familia más cercana
(tios, abuelos, primos...). Se respeta la autoridad de ambos padres y
se manda con reflexión cooperativa. Cumplimos nuestras tareas o
quehaceres (concretar qué tareas o quehaceres). Pasamos tiempo
libre juntos. Alguna de las comidas las hacemos juntos y con
pantallas apagadas. Padres e hijos comentamos juntos las

consecuencias de los actos y se concretan medidas. Se deja que los
hijos también toman decisiones. Participar en actividad conjunta
(concretar). Se establecen normas negociables. Se respetan las
normas acordadas. Se respetan los turnos en las responsabilidades
de la casa. Las decisiones se toman después de consultar. Nos
escuchamos cuando hablamos. Nos agradecemos las cosas. Nos
pedimos perdón y perdonamos. Ofrecemos nuestra ayuda.
Cada familia con su propia experiencia puede concretar sus propios
pasos, más allá de los que aquí sugerimos como botón de muestra.
La clave estará en la perseverancia y en la paciencia con que se
trabajan día a día, tratando de no subestimar los pequeños
vencimientos, pues no se trata de hacer grandes cosas una vez, sino
detalles cortantes que hacen cambiar el clima del hogar hasta
cristalizar en costumbres de la familia.
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CONTENIDOS VERTEBRADORES DE TODA ESCUELA DE

EL EFECTO DE LAS PANTALLAS EN LA EDUCACIÓN

TÉCNICA CONECTIVA, EL TEATRO COMO HERRAMIENTA.

APRENDIZAJE SERVICIO: UN PUENTE ENTRE LA ESCUELA

ESCUELAS DE FAMILIAS Y PARTICIPACIÓN DE LAS

AYUDAR A LAS FAMILIAS A HABITAR COMO UN

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................ 140

Este libro es resultado del trabajo realizado dentro del Proyecto

CYNTHIA HERTFELDER TENREIRO

Los contenidos vertebradores de toda escuela de familias se

estos dos pilares ajustado a un conocimiento básico de las

2. CONTENIDOS VERTEBRADORES PARA UNA

no siempre hacen las cosas de la mejor forma posible. Habrán de

La actitud es la predisposición para comportarse, actuar, de

no “debería” llevar gafas, le hará más débil, propenso a los

establecida con la madre. Esta madre, indudablemente quiere lo

3. CONTENIDOS VERTEBRADORES DE UNA ESCUELA DE

Los contenidos de toda escuela de familias han de basarse, de

Trabajar la comunicación en la pareja, para que el rol de padres

de su desarrollo social. Aprender a reconocer las motivaciones y

3.1. La autoestima de los padres: primer objetivo

La autoestima de los padres es hoy en muchas ocasiones muy

frente a otros roles. La autoridad se ejerce de forma deficiente o

Una buena autoestima de los padres facilita una buena

líquidas, no se sostienen si no se basan en el placer inmediato que

3.2. Comprender las características de la edad del niño en

Por otra parte, a los progenitores hay que ayudarles a

etapa de desarrollo del hijo. Conocer lo normal en el desarrollo

3.3. Cómo conoce el niño, el desarrollo cognitivo en cada

El desarrollo cognitivo en psicología hace referencia al proceso

Los padres han de entender cómo conoce el niño para que la

toma de decisiones, elecciones y de la asunción de consecuencias

3.4. El mundo afectivo del niño: cómo siente y cómo

La antropología sitúa el mundo de la afectividad en una zona

La afectividad se educa, y se educa para que no sean los

3.5. La construcción del apego como base de la

La salud emocional de la madre y del padre, así como la

intensos, ansiedad crónica, búsqueda y fuerte dependencia de la

insensibles. El niño no tiene así certeza de la disponibilidad de la

3.6. La autoestima del niño

La autoestima es el sentimiento básico necesario para aprender

valor es en el que se apoya el profundo respeto que cada persona

3.7. Reconocer el estilo educativo

Los padres deben comprender lo antes posible que su estilo

• formas concretas de relación (control / dejar hacer, afecto /