Trastornos del

Neurodesarollo II

1
 DIN1U4
Introducción

Introducción

Concepto de disfunción cerebral mínima (DCM)

Trastorno por déficit de atención (TDA/H)

Trastornos específicos del aprendizaje

Otros Trastornos específicos del aprendizaje

Ideas clave

Ideas clave

Contraportada

2
Introducción

Introducción

En la unidad 4, trataremos la segunda parte de los Trastornos del

Neurodesarrollo, que incluyen los que derivan de una disfunción cerebral
mínima (DCM). El término de disfunción cerebral mínima (DCM) sigue
siendo, hoy por hoy, un término controver do. A pesar ello, define a una
población infan l con déficits neuropsicológicos que responden a un mal
funcionamiento del cerebro (disfunción), de regiones o redes neurales
específicas e involucradas en las capacidades cogni vas que definen un
síndrome clínico.

En esta unidad didác ca abordaremos aquella serie de síndromes que, con

entidad propia, están asociados al marco de esta disfunción cerebral mínima,
definición el concepto, e ología y caracterís cas más representa vas de
cada uno de ellos.

A con nuación, te enumeramos aquellas competencias desarrolladas en la

unidad didáctica y los objetivos específicos que definen su capacitación.

En esta unidad didáctica serás capaz de...

Identificar las diferentes patologías cerebrales en la infancia,
dentro del contexto de las denominadas disfunciones cerebrales
mínimas, que cursan con alteración del aprendizaje.

Objetivos

Esta capacitación se conforma con base en los siguientes objetivos:

Definir el concepto de disfunción cerebral mínima.

Especificar los principales aspectos relacionados con la
prevalencia y etiología de la disfunción cerebral mínima.
Describir la conceptualización y analizar las características más
relevantes de los principales trastornos del neurodesarrollo de
disfunción cerebral mínima.

3
Concepto de disfunción cerebral mínima (DCM)

Concepto de disfunción cerebral

mínima (DCM)

El término disfunción cerebral mínima (DCM), previamente propuesto

por Strauss y consensuado por neuropediatras en Oxford en 1962, sigue siendo
actualmente controver do en ámbitos
neuropsicológicos, neuropediátricos y pedagógicos. A pesar de ello, es evidente
que en la población infan l y escolar hay un número, nada despreciable, de casos
con trastornos percep vo-motores, de la atención, de la memoria, del lenguaje-
habla y del aprendizaje, como resultado, más probable, de un mal funcionamiento
(disfunción) del sistema nervioso central (SNC) en circuitos neurales delimitados.

Disfunción cerebral mínima

Desarreglo que muestran algunos menores, generalmente en etapa

escolar, que, aunque tengan una capacidad intelec va normal o cercana al
promedio, revelan déficits en uno o varios dominios
neuropsicológicos (cogni vos y/o neuroconductuales). Estos serían
consecuencia de ligeras o moderadas desviaciones del normal funcionamiento
del SNC, resultado de un desarrollo morfológico y/o microscópico anómalo.

L a DCM transmite la idea de que es una condición clínica que, si bien ene
u n a e opatogenia neurobiológica, no implica una lesión irreversible
adquirida, sino que causa un déficit de ciertos dominios neuropsicológicos que
pueden mejorar, aunque no normalizarse, durante el desarrollo evolu vo con un
4
curso crónico. Según Fejerman 1975-1988-1997-2007-2010, la relación entre las
DCM y los trastornos actuales sería la siguiente:

Clínicamente y en la mayoría de las ocasiones, el diagnóstico debe fundamentarse

en la exploración neuropsicológica, mediante criterios de
exclusión, de especificidad neuropsicológica y de evolución, puesto que
l a exploración neuropediátrica, exceptuando la presencia de los llamados signos
neurológicos menores, y las pruebas médicas complementarias suelen ser
negativas o normales, por la cierta “invisibilidad” de la sintomatología de la DCM.

5
Prevalencia y etiología

La incidencia y prevalencia de la DCM, actualmente, es todavía di cil de precisar.

La mayoría de estudios abogan por un rango del 5% al 15% de la población en
edad escolar, expresada bien por alteraciones de la conducta (generalmente
hipercinesia), bien manifestada por alteraciones de un aprendizaje específico. En
relación al género, hay consenso en señalar que existe una significa va diferencia
en la prevalencia según el sexo, con una relación masculina-femenina de 2 o 4 a 1.

En relación a su etiología, cabe señalar que en más de la mitad de las ocasiones no

se conoce, pudiendo ser el resultado de su les agresiones al SNC, bien durante
el desarrollo prenatal (20% de los casos), bien durante el desarrollo perinatal (60%
de los casos) o posnatal (20% de los casos). No obstante, cada vez hay un mayor
número de evidencias de la importancia de los factores genéticos en los síndromes
que configuran la entidad de la DCM.

6
Trastorno por déficit de atención (TDA/H)

Trastorno por déficit de atención

(TDA/H)

El síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad

(TDA/H)
Con conjunto de síntomas de intranquilidad motora, impulsividad, reducida
capacidad atencional sostenida y/o selec va, dificultades específicas de
aprendizaje (en la lectura, escritura y cálculo, en par cular) e inestabilidad
emocional.

También se puede definir el TDA/H como un trastorno de origen biológico que

afecta a la capacidad del niño, adolescente o adulto para prestar atención a las
acciones que realiza (inatención), regular su nivel de ac vidad (hiperac vidad) e
inhibir o frenar sus pensamientos o su comportamiento (impulsividad).

En la siguiente tabla puedes apreciar la e ología o causas más frecuentes de

TDA/H.

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 Etiología del TDAH

Causa Observaciones

Que el padre o la madre tengan TDA/H mul plica por 8,2 el riesgo de tener
TDA/H. El cociente de heredabilidad del TDA/H es de 0,76; es decir, el
riesgo de tener TDA/H si uno de los progenitores también lo ene estaría
entre el 16 y el 40%. Diversos estudios han es mado que el riesgo de
padecer un TDA/H se mul plica por 12-16 en caso de tener un hermano
gemelo que lo tenga; por 5-8 si hay familiares de primer grado y por 2 si hay
familiares de segundo grado. Sin embargo, los genes que conllevan un mayor
Genética
riesgo de TDA/H no se conocen con certeza por el momento. El principal
candidato es el gen llamado DRDA*7, situado en el cromosoma 11. Este gen
es el responsable de producir el receptor D4 del neurotransmisor dopamina.
Este gen es defectuoso en el 30% de la población general, pero esta
proporción sube hasta el 50-60% en los pacientes con TDA/H. Otro gen que
se asocia al TDA/H es el DAT1 (gen de la proteína transportadora de la
dopamina).

Bajo peso
Multiplica el riesgo por más de 3.
al nacer

Adversidad
Multiplica el riesgo por 4.
psicosocial

Consumo El consumo de tabaco durante el embarazo, por parte de la madre, multiplica

de tabaco el riesgo aproximadamente por 3.

Consumo El consumo de alcohol durante el embarazo, por parte de la madre, multiplica

de alcohol el riesgo por algo más de 2.

Se caracteriza por un patrón de desatención persistente y/o hiperac vidad-

impulsividad que se presenta con una mayor gravedad de lo esperable por el nivel
de desarrollo. En torno al 5% de la población infan l presenta TDA/H, siendo el
problema más frecuente entre varones, especialmente en la modalidad con
predominio hiperactivo-impulsivo.

Se cree que el TDA/H se origina por múl ples causas aunque, a veces, es
necesaria una sola, como podría ser el factor gené co, que es la causa principal y
la más frecuente; aunque en más del 10% de los casos pueden exis r otros
factores causantes de po lesional, traumático o por intoxicación, entre otros.
Casi todas ellas se producen durante el embarazo (prenatales) o cerca del

8
nacimiento del niño (perinatales). Desde el punto de vista neuroquímico, la
manifestación más frecuente es la presencia de bajos niveles de dopamina
cerebral, así como un hipometabolismo más acentuado en la ac vidad metabólica
en la corteza órbitofrontal derecha.

9
Diagnóstico del TDA/H

El diagnós co del TDA/H no es una tarea fácil ni se delimita únicamente a valorar

si ene o no un déficit atencional asociado o no a una hiperac vidad
generalizada, puesto que estos pueden manifestarse como síntomas de otro
trastorno o cons tuir los signos principales de un posible TDA/H. Dicho
diagnós co resulta más complicado cuanto menor sea la edad del niño y parece
más factible que pueda establecerse a partir de los 6 años.

En la medida en que se considera un po de disfunción cerebral mínima (DCM), la

exploración y el diagnós co debería establecerlos un neuropsicólogo clínico en
colaboración con un psicólogo clínico infantojuvenil y un neuropediatra o
psiquiatra infantil.

En la siguiente tabla puedes apreciar la etiología o causas más frecuentes de

TDA/H.

10
 causas más frecuentes de TDA/H.

Causa Observaciones

Capacidad intelectiva WISC-IV, Kaufman, Mc Arthy y K-BIT

Atención Diferencia de caras, D2, TP, CSAT, STROOP

Impulsividad MFF20

Memoria MY, CAVLT y VRT MY, CAVLT y VRT

Dominancia lateral Test de Harris e inventario de Olfield

Maduración
Test de Ozeretsky
psicomotriz

Esquema corporal Piaget-Heade

Percepción auditiva Test del ritmo de Seashore y EDAF

Coordinación
Test de Bender, figura compleja de Rey
visomotriz

Lectoescritura TALEC, PROLEC, PROESC, Bisquerra, COLE y REVERSAL

Funciones ejecutivas TMT y subtest de letras y números (WISC-IV)

Fluencia verbal Semántica y fonética

EDAH, Conners y escala de evaluación para trastornos de

Escalas de TDAH
atención

Por otra parte, no existe una prueba diagnóstica específica biomédica ni marcador
gené co, analí co, prueba neuroradiológica o neurofisiológica que permita
iden ficar con claridad el TDA/H. Es necesario realizar un diagnóstico
diferencial que descarte otros trastornos comórbidos asociados, estableciéndose
un diagnós co de exclusión (no hay otras causas que expliquen la sintomatología,
incluyéndose que debe tener un cociente intelectual dentro del intervalo de la
normalidad), de especificidad (afecta a la atención y/o se constata una inquietud
motora generalizada y sin finalidad) y de evolución. Por ello, esto exige una
perspec va mul disciplinar que incluya información sobre diferentes áreas

11
cognitivas, sociales, familiares y escolares del sujeto.

Requisitos para el diagnóstico

Los requisitos para el diagnóstico de TDA/H según el DSM-V son:

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que

interfiere con el funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por (1) y/o (2):

1. Inatención
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al
menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente las ACTIVIDADES sociales y
académicas/ laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del

comportamiento de oposición, desa o, hos lidad o fracaso para
comprender las tareas o INSTRUCCIONES.
Para adolescentes mayores y adultos (a par r de 17 años de edad),
se requiere un mínimo de 5 síntomas.

1. Con frecuencia falla en PRESTAR la debida atención a los

detalles o por descuido se cometen errores en las tareas
escolares, en el trabajo o durante otras actividades (por ejemplo,
se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a
cabo con precisión).
Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en
tareas o actividades recreativas (por ejemplo, tiene dificultad
para mantener la atención en clases, conversaciones o lectura
prolongada).
Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla
directamente (por ejemplo, parece tener la mente en otras cosas,
incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
Con frecuencia no sigue las INSTRUCCIONES y no termina las
tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (por
ejemplo, inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con
facilidad).
Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y
actividades (por ejemplo, dificultad para gestionar tareas
secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias
en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión
del tiempo; no cumple los plazos).
Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en
INICIAR tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (por
12
 ejemplo tareas escolares o quehaceres domésticos; en
adolescentes mayores y adultos, preparación de informes,
completar formularios, revisar artículos largos).
Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades
(por ejemplo, materiales escolares, lápices, libros, instrumentos,
billetero, llaves, papeles de trabajo, gafas, móvil).
Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos
(para adolescentes mayores y adultos, puede incluir
pensamientos no relacionados).
Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo,
hacer las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y
adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las
citas).
2. Hiperactividad
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al
menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y
académicas/laborales: Nota: Los síntomas no son sólo una
manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o
fracaso para comprender las tareas o instrucciones.
Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se
requiere un mínimo de 5 síntomas.

Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se

retuerce en el asiento.
Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que
permanezca sentado (por ejemplo, se levanta en clase, en la
oficina o en otro lugar de TRABAJO, en situaciones que
requieren mantenerse en su lugar.
Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no
resulta apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, PUEDE
limitarse a estar inquieto).
Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente
en ACTIVIDADES recreativas
Con frecuencia está `ocupado`, actuando como si `lo impulsara
un motor` (por ejemplo, es incapaz de estar o se siente incómodo
estando quieto DURANTE un tiempo prolongado, como en
restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está
intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
Con frecuencia habla excesivamente.
3. Impulsividad
Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se
haya concluido una pregunta (por ejemplo, termina las frases de
otros; no respeta el turno de conversación)
Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo,
mientras espera una cola).
13
 Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por
ejemplo, se mete en las conversaciones, juegos o actividades;
puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar
o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o
adelantarse a lo que hacen los otros).
Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban
presentes antes de los 12 años.
Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están
presentes en dos o más contextos (por ejemplo, en casa, en el
COLEGIO o el trabajo; con los amigos o familiares; en otras
actividades).
Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el
funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad
de los mismos.
Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de
la esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican
mejor por otro trastorno mental (por ejemplo, TRASTORNO DEL
ESTADO DE ÁNIMO, trastorno de ansiedad, trastorno
disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o
abstinencia de sustancias).

En función de los resultados se podrán clasificar las siguientes

presentaciones:

Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el

Criterio A2 (hiperactividadimpulsividad) DURANTE los últimos 6
meses.
Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el
Criterio A1 pero no se cumple el criterio A2 (hiperactividad-
impulsividad) durante los últimos 6 meses.
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el
Criterio A2 (hiperactividadimpulsividad) y no se cumple el Criterio A1
(inatención) durante los últimos 6 meses.

Especificar si:

En remisión parcial: cuando previamente se cumplían todos los

criterios, no todos los criterios se han cumplido durante los últimos 6
meses, y los síntomas siguen deteriorando el funcionamiento social,
académico o laboral.

Especificar la gravedad actual:

Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios
para el diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del
funcionamiento social o laboral.

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Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre "leve" y
"grave".
Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el
diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas
producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral.

15
Predominancia de síntomas

Según predominen los síntomas de hiperactividad-impulsividad,

de desatención o ambos, puede diagnosticarse uno de los tres subtipos
descritos brevemente a continuación:

1. TDAH predominantemente hiperactivo-impulsivo. Los niños más

pequeños tienden a correr y trepar excesivamente; los niños mayores
se notan inquietos y nerviosos. En contraste con el alto nivel de
actividad que normalmente ocurre en los niños, en esta condición la
hiperactividad es descuidada, muy poco organizada y carece de metas
u objetivos definidos. Se caracteriza por:

Hiperactividad. Se mueven excesivamente. Dificultad para

mantenerse sentado, quieto, golpeteo de los dedos, balanceo,
ruidos con la boca, etc.
Impulsividad. Actúan sin pensar en las consecuencias.
Desatención.
Desorganización.
Necesidad de mucha supervisión.
Hablan mucho.
Responden antes de que se acaben de formular las preguntas.
Interrumpen con frecuencia a los demás.
Parece que no escuchan.
No esperan el turno en juegos u otras actividades.
2. TDAH predominantemente desatento. Se caracteriza por:

Desatención.
Distracción.
Desorganización.
Necesidad de supervisión.
Parecen no escuchar.
Están aislados, en estado de ensoñación, letargia.
Tienen facilidad para que su atención se desvíe de una cosa a
otra, o para interrumpir tareas sin haberlas terminado.
No se concentran en tareas escolares.
No siguen instrucciones o normas.
Olvidan cosas con frecuencia.
3. TDAH combinado. Cuando los síntomas de inatención como los de
hiperactividad-impulsividad están incrementados de manera
significativa.

Otros trastornos asociados

El TDA/H no suele aparecer solo, y es frecuente que se acompañe de otros

16
problemas psicopatológicos en los niños. Cuanto más empo pase el niño sin
ser diagnos cado y tratado correctamente, mayor será la posibilidad de que
aparezcan otros trastornos comórbidos como complicaciones (patología dual).

Hay que considerar los siguientes:

El TDA/H suele estar asociado a otros trastornos, como por

ejemplo el del aprendizaje, traducido en problemas lectura,
escritura, cálculo y/o lenguaje.

Trastorno disocial y nega vista desafiante (entre el 40 y el 70% de los

casos).
Trastornos de conducta (más del 50%). Aparecen conductas
inadaptadas que violan normas, reglas y los derechos de los demás, que
provocan mayor riesgo de desajuste y rechazo social. Mayor riesgo de
abuso de sustancias y problemas legales.
Trastornos del aprendizaje (entre el 20 y el 60% de los casos).
Problemas de lectura, escritura, cálculo y lenguaje con pocas
habilidades narra vas. Las dificultades en la lectura se centran
principalmente en que cometen errores de omisión de letras o palabras
en la lectura de textos, también realizan sus tuciones. Su comprensión
lectora es deficiente. Tienen dificultades en la memoria de trabajo en
textos largos y densos. Trabajan mejor con la información inferida que
con la concreta. Realizan pocas rec ficaciones. En cuanto a las
dificultades en la escritura, se puede señalar que su gra a es de mala
calidad, excesivamente grande o demasiado pequeña y frecuentemente
desorganizada. Ejercen una excesiva presión sobre el lápiz. El
pensamiento les va más rápido que la mano. En copias largas sus
errores aumentan.
Trastornos del desarrollo de la coordinación. Hipotonía generalizada,
torpeza en la psicomotricidad fina (hasta en un 50% de los casos).
Trastornos emocionales. De ansiedad y del estado de ánimo (hasta un
50% de los casos).

Es un trastorno presente en la infancia, si bien un 80% de los niños siguen

presentándolo en la adolescencia y entre el 50 y el 60% de los niños
diagnos cados con TDA/H siguen presentando el problema durante la edad
adulta, lo que se denomina trastorno atencional residual. La evolución del
TDA/H con la edad es variable.

Algunos síntomas como la hiperactividad (correr, saltar, levantarse cuando no

se debe o no parar) disminuyen en intensidad al crecer el niño. Sin embargo,
otros como la inatención (despistes, olvidos, desorganización, pérdidas de
cosas, no finalizar tareas, etc.) y la impulsividad (hacer las cosas sin pensar o
interrumpir, entre otros) no disminuyen con la edad, sino que se siguen

17
manifestando hasta un nivel en el que no causan problemas. Sin embargo, un
porcentaje alto de niños seguirá teniendo síntomas en la adolescencia y en la
edad adulta. Esto hace que el tratamiento en muchos casos deba ser
prolongado.

Diagnóstico diferencial

El déficit de atención es una alteración neurobiológica, aunque tampoco hay

que descartar otras causas que den lugar a las conductas antes descritas. Para
poder hacer un buen diagnóstico diferencial de este trastorno hay que
considerar los siguientes factores:

Psicológicos: graves conflictos emocionales.

Familiares: situaciones de crisis, separaciones, muertes de familiares,
cambios de domicilio, etc.
Físicas: enfermedades de la audición, problemas de percepción visual,
etc.
Culturales: cambio de medio cultural, idioma, tradiciones, etc.

Perfil Neuropsicológico

Los hallazgos que derivan de la exploración neuropsicológica en niños/as con

TDAH nos orientan hacia síntomas de inatención, excesivo movimiento y
falta de control de impulsos, que interfieren tanto en el ámbito escolar como
en el ámbito familiar; también escasa autonomía. Se observan déficits en
distintos aspectos del funcionamiento ejecutivo, especialmente la inhibición y
la memoria de trabajo, con un funcionamiento intelectual dentro de la norma.

Existen una gran can dad de estudios neuropsicológicos sobre el TDAH.

Todos ellos se han centrado en iden ficar qué funciones cogni vas están
alteradas y pueden explicar el perfil cogni vo que se observa en estos
niños/as. A continuación os exponemos los más relevantes:

1. Funciones ejecu vas: Esta función cogni va permite regular la

conducta adecuadamente para facilitar la toma de decisiones,
planificación y organización.
2. Variabilidad de respuesta o déficit de regulación del estado y la
motivación.
3. Aversión a la demora.
4. Velocidad de procesamiento.

Los datos de neuroimagen nos orientan hacia una afectación de la corteza

prefrontal y parietal, el cerebelo, los ganglios basales (núcelo caudado y
putamen), las estructuras límbicas y el cíngulo anterior, por tamaño reducido y
patrón de ac vidad disminuido o anómalo de los neurotransmisores
dopamina y noradrenalina.
18
Tratamiento

El tratamiento del TDA/H incluye el uso de medicación, el apoyo

psicosocial, la reeducación cogni vo-conductual, apoyo en
el colegio y psicoeducación con la familia. El tratamiento en todo caso debe
ser diseñado individualmente por un especialista para cada niño y cada
familia.

Los obje vos del tratamiento, según el Grupo Europeo Interdisciplinar para
la Calidad en el TDAH, deben ser: reducir los síntomas del TDA/H; reducir los
síntomas comórbidos; reducir el riesgo de complicaciones; educar al paciente
y a su entorno sobre el trastorno; adaptar el entorno a las necesidades del
paciente; mejorar las habilidades de afrontamiento de los pacientes, padres y
educadores, y cambiar las percepciones desadapta vas. Únicamente los tres
primeros se consiguen con la medicación, para los demás son necesarias
dis ntas estrategias (reeducación cogni vo-conductual, establecimiento de
pautas en la familia y el entorno, etc.).

E l trastorno por déficit de atención con o sin hiperac vidad

(TDA/H) se considera un sub po de disfunción cerebral mínima
(DCM) y, por ende, un trastorno neurobiológico de múl ples
causas. En consecuencia, su diagnós co debería basarse en una
exploración neuropsicológica, complementada, por su alta
comorbilidad, con otras exploraciones psicológicas y
neuropediátricas. Como tal, debe cumplir el criterio de exclusión
que incluya diferentes áreas cogni vas, emocionales, sociales,
escolares y familiares. Ello permite hacer un adecuado diagnós co
diferencial. Su intervención debería ser, dada la heterogeneidad
sintomá ca, adecuada a cada paciente e interdisciplinar,
priorizando en cada momento el tratamiento de la sintomatología
predominante o disfuncional.

19
Trastornos específicos del aprendizaje

Trastornos específicos del

aprendizaje

Según el DSM-V, encontramos tres tipos de trastornos del aprendizaje:

1. Con dificultad en la lectura (315.00). Sería el equivalente a la dislexia del

DSM-IV.
2. Con dificultad en la expresión escrita (315.2). Sería el equivalente a la
disortografía del DSM-IV
3. Con dificultad matemática (315.1). Sería el equivalente a la discalculia del
DSM-IV

20
Criterios diagnósticos DSM-V

1. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas
que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de las
intervenciones dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta con esfuerzo (p.ej., lee palabras
sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con
frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las
palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p.ej., puede
leer un texto con precisión pero no comprende la oración, las
relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p.ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales
o consonantes).
4. Dificultades para la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores
gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo,
la expresión escrita de ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o
el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus
relaciones, cuenta con los dedos para sumar números de un solo
dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus
iguales, de pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los
procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran
dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones
matemáticas para resolver problemas cuantitativos).
2. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del
individuo e interfieren significativamente con el rendimiento académico o
laboral, o con las actividades de la vida cotidiana, que se confirman con
medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una
evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia
documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la
evaluación estandarizada.
3. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero puede no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes
académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej.,
en exámenes cronometrados, la lectura o escritura de informes complejos y
largos para un fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente
pesadas).
4. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades
intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos
mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio n el
lenguaje, de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

21
Se han de cumplir los cuatro criterios diagnós cos basándose en una
síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica,
familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.

Especificar si:

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

Precisión en la lectura de palabras
Velocidad o fluidez de la lectura
Comprensión de la lectura

La dislexia es un término alterna vo u lizado para referirse a un

patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por
problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o
fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica […]

315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:

Corrección ortográfica
Corrección gramatical y de la puntuación
Claridad u organización de la expresión escrita
315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:
Sentido de los números
Memorización de operaciones aritméticas
Cálculo correcto y fluido
Razonamiento matemático correcto

La discalculia es un término alterna vo u lizado para referirse a un

patrón de dificultades que se caracteriza por problemas de
procesamiento de la información numérica, aprendizaje de
operaciones aritméticas y cálculo correcto y fluido. […]

Especificar la gravedad actual:

Leve
Algunas dificultades con la aptitudes de aprendizaje en una o dos áreas académicas,
pero suficientemente leves para que el individuo pueda compensarlas o funcionar
bien cuando recibe una adaptación adecuada o servicios de ayuda, especialmente
durante la edad escolar.

22
Moderado
Dificultades notables con las ap tudes de aprendizaje en una o más áreas
académicas, de manera que el individuo ene pocas probabilidades de llegar a ser
competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y especializada durante la
edad escolar. Se puede necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos
durante una parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para
realizar las actividades de forma correcta y eficaz.

Grave
Dificultades graves en las ap tudes de aprendizaje que afectan varias áreas
académicas, de manera que el individuo ene pocas probabilidades de aprender
esas ap tudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada
durante la mayor parte de los años escolares. Incluso con diversos métodos de
adaptación y servicios adecuados en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el
individuo puede no ser capaz de realizar con eficacia todas las actividades.

23
24
Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la
lectura o dislexia

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir, aproximadamente, dificultades

de lenguaje o dificultades con la lectura y la ortografía.

Dislexia de desarrollo

El problema para aprender a leer que presentan los niños cuyo cociente
intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o
psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.

Otros autores definen la dislexia de desarrollo como un síndrome lingüís co, que
se manifiesta como una dificultad respecto al aprendizaje de la lectura y sus usos
generales ―escritura―, con defectos en la dis nción y memorización de letras o
grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación y mala estructuración de
las frases, en niños con un desarrollo global acorde con su edad cronológica y con
una capacidad intelectiva normal.

La Asociación Británica para la Dislexia define a la persona disléxica como alguien

con una incapacidad lingüís ca específica, la cual afecta
l a ortografía, la lectura y otras habilidades de lingüís ca, que se caracteriza por
u n a incongruencia entre su potencial mental y su nivel educa vo, pese a la
enseñanza convencional en el aula, ya que no existe ninguna alteración emocional
primaria o condición ambiental adversa.

En consecuencia, a par r de las definiciones expuestas, la dislexia o dislexia del

desarrollo queda inscrita en un trastorno específico del aprendizaje (TEA). Estos
son definidos de un modo nega vo, usando criterios de exclusión que les dan
precisamente su carácter de especificidad. Así, se producirán en niños de
inteligencia normal y sin otros déficits neurológico, sensorial, psiquiátrico o
sociocultural comprobados. Sin embargo, los estudios mul factoriales muestran
que estos trastornos, llamados específicos, pueden estar asociados a dificultades
que corresponden al ámbito de la motricidad, de las ap tudes visoespaciales, de la
organización secuencial, de la atención selec va, de la memoria y/o de los
diferentes componentes del lenguaje.

En consecuencia, el término de dislexia del desarrollo indica que las dificultades de

estos niños, en el aprendizaje de la lectura y, por defecto, de la escritura, no
son constitucionales y no es producto de alguna incapacidad primaria de la mente
o los sen dos, o una falta de oportunidad educa va. Como etiopatogenia, se
sugiere que pudo haber un atraso en algún aspecto del desarrollo o alguna
deficiencia en la maduración neural que haya ocasionado las dificultades en el

25
aprendizaje de la lectura. Este concepto permite diferenciarlo del término
d e retraso simple del aprendizaje de la lectura (o dislexia evolu va). Este úl mo
término define al niño con dificultades y síntomas parecidos o iguales a los
disléxicos del desarrollo, cuando inicia su aprendizaje, pero rápidamente dichos
síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Este niño sufre un
retraso en su desarrollo lingüístico que fácilmente supera, a diferencia del niño con
dislexia del desarrollo.

Diagnós co diferencial entre el retraso simple del aprendizaje de la lectura y la

dislexia del desarrollo

  Retraso simple Dislexia

Evolución del déficit del Transitoria (antes de dos

Duradera
lenguaje escrito años)

Frecuente recuperación del

Pronóstico Déficits residuales
déficit lectoescritor

Formas fonológicas puras

(alfabéticas)
Déficit ortográfico Dislexia audiolingüística
Sintomatología Déficit de velocidad lectora Dislexia visoperceptiva
Déficit de precisión lectora Dislexia mixta
Déficit de comprensión
lectora

Retraso de maduración (¿?)

Fisiopatología Malformación estructural

Epidemiología

Con relación a la epidemiología de la dislexia o dislexia del desarrollo es di cil

establecer una prevalencia y los datos no son concordantes. Los trastornos del
aprendizaje en la población escolar, considerándolos todos juntos, enen una
prevalencia de aproximadamente un 10%. Dentro de dichos trastornos, hay un
consenso en que entre un 4% y un 5% de los niños presentan problemas graves de
aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad lectora. Sin embargo, en
dicha úl ma cifra, probablemente se incluyan tanto los niños que muestran un
trastorno po dislexia del desarrollo como una dislexia evolu va o retraso simple
del aprendizaje de la lectoescritura.

Los estudios epidemiológicos refieren que es más frecuente en los niños que en
26
las niñas y en los miembros de una misma familia que en la población general, a
razón de 2:1 a 5:1. Los estudios en gemelos han mostrado una concordancia del
84-90% si estos son monocigó cos y del 30% en gemelos dicigó cos. Finalmente,
en el 75-80% de los casos se pueden hallar antecedentes familiares de
dishabilidad lec va, en un sen do amplio, o dislexia del desarrollo, en su sen do
estricto.

Etiopatogenia

Hasta la fecha, la e ología de la dislexia del desarrollo permanece desconocida,

aunque está ampliamente consensuado que la e opatogenia de la dislexia del
desarrollo está lejos de consideraciones emocionales o ambientales. Las
inves gaciones realizadas en los úl mos 30 años han explorado
diferentes mecanismos fisiopatológicos que podrían estar implicados en la
dislexia. Se han postulado como causa los déficits instrumentales que conciernen
a la percepción visual, la organización témporo-espacial, la lateralización y los
signos de alteración neuromotora. Otra causa propuesta se ha fundamentado en
los modelos evolu vos de la lectura (modelo lineal), que presuponen que para
e l normal aprendizaje de la lectoescritura debe haberse adquirido,
adecuadamente, cada una de las fases o estadios que configuran dicho
aprendizaje.

Actualmente, dicha hipótesis ya no ene vigencia. Otra nueva hipótesis sobre la

e opatogenia de la dislexia del desarrollo se ha fundamentado en la presencia
d e déficits cogni vos que afectan a la adquisición normal del lenguaje
escrito (déficits percep vos, cuando los es mulos presentados son e quetados
verbalmente; déficit mnésico, cuando los es mulos presentados son e quetados
verbalmente; déficit en la integración visoverbal; escaso dominio sintác co; fallo
en el análisis sonoro de las letras o grafemas; imposibilidad para realizar la
segmentación fonémica; dificultad para acceder a un vocabulario rico, e
imposibilidad para discriminar diferencias morfológicas y sintác cas en los
enunciados).

Quizá la hipótesis gené ca de la dislexia del desarrollo ha tenido históricamente

un mayor peso y sigue, actualmente, vigente. Los estudios gené cos abogan por
una cierta predisposición hereditaria en la génesis de la dislexia del desarrollo. Se
apoya en algunos estudios familiares y en estudios sobre gemelos. Algunos
autores han puesto de manifiesto la presencia de un marcador en el par del
cromosoma 15 en algunos miembros de familias que presentaban dificultades de
lectura.

Otros inves gadores han propuesto un locus en el cromosoma 6. Sin embargo, la

hipótesis gené ca se encuentra rela vizada por la noción de heterogeneidad
gené ca: a un feno po dado corresponden diversas e ologías, hereditarias o
ambientales.

27
Epidemiología

Con relación a la epidemiología de la dislexia o dislexia del desarrollo es di cil

establecer una prevalencia y los datos no son concordantes. Los trastornos
del aprendizaje en la población escolar, considerándolos todos juntos, enen
una prevalencia de aproximadamente un 10%. Dentro de dichos trastornos,
hay un consenso en que entre un 4% y un 5% de los niños presentan
problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad
lectora. Sin embargo, en dicha úl ma cifra, probablemente se incluyan tanto
los niños que muestran un trastorno po dislexia del desarrollo como una
dislexia evolutiva o retraso simple del aprendizaje de la lectoescritura.

Los estudios epidemiológicos refieren que es más frecuente en los niños que
en las niñas y en los miembros de una misma familia que en la población
general, a razón de 2:1 a 5:1. Los estudios en gemelos han mostrado una
concordancia del 84-90% si estos son monocigó cos y del 30% en gemelos
dicigó cos. Finalmente, en el 75-80% de los casos se pueden hallar
antecedentes familiares de dishabilidad lec va, en un sen do amplio, o
dislexia del desarrollo, en su sentido estricto.

Etiopatogenia

Hasta la fecha, la e ología de la dislexia del desarrollo permanece

desconocida, aunque está ampliamente consensuado que la e opatogenia de
la dislexia del desarrollo está lejos de consideraciones emocionales o
ambientales. Las inves gaciones realizadas en los úl mos 30 años han
explorado diferentes mecanismos fisiopatológicos que podrían estar
implicados en la dislexia. Se han postulado como causa los déficits
instrumentales que conciernen a la percepción visual, la organización
témporo-espacial, la lateralización y los signos de alteración neuromotora.
Otra causa propuesta se ha fundamentado en los modelos evolu vos de la
lectura (modelo lineal), que presuponen que para el normal aprendizaje de la
lectoescritura debe haberse adquirido, adecuadamente, cada una de las fases
o estadios que configuran dicho aprendizaje.

Actualmente, dicha hipótesis ya no ene vigencia. Otra nueva hipótesis sobre

la e opatogenia de la dislexia del desarrollo se ha fundamentado en la
presencia de déficits cogni vos que afectan a la adquisición normal del
lenguaje escrito (déficits percep vos, cuando los es mulos presentados son
e quetados verbalmente; déficit mnésico, cuando los es mulos presentados
son e quetados verbalmente; déficit en la integración visoverbal; escaso
dominio sintác co; fallo en el análisis sonoro de las letras o grafemas;
imposibilidad para realizar la segmentación fonémica; dificultad para acceder
a un vocabulario rico, e imposibilidad para discriminar diferencias
morfológicas y sintácticas en los enunciados).

28
Quizá la hipótesis gené ca de la dislexia del desarrollo ha tenido
históricamente un mayor peso y sigue, actualmente, vigente. Los estudios
gené cos abogan por una cierta predisposición hereditaria en la génesis de la
dislexia del desarrollo. Se apoya en algunos estudios familiares y en estudios
sobre gemelos. Algunos autores han puesto de manifiesto la presencia de un
marcador en el par del cromosoma 15 en algunos miembros de familias que
presentaban dificultades de lectura.

Otros inves gadores han propuesto un locus en el cromosoma 6. Sin

embargo, la hipótesis gené ca se encuentra rela vizada por la noción de
heterogeneidad gené ca: a un feno po dado corresponden diversas
etiologías, hereditarias o ambientales.

Aproximación anátomo-funcional

La aproximación anátomo-funcional se inició y cobró auge con las clásicas

inves gaciones neuroanatómicas post mortem iniciadas por Galaburda y
Kemper en 1979. Los resultados de sus inves gaciones, y las de sus
colaboradores, ha posibilitado el postular que una lateralización y una
asimetría inversa podrían cons tuir una caracterís ca del cerebro de los
pacientes disléxicos.

Además, en el cerebro de dichos pacientes se ha podido constatar

una displasia cor cal en el planum temporal, únicamente del hemisferio
izquierdo y, más recientemente, también en los cuerpos geniculados
laterales del tálamo izquierdo. Este po de ectopias cor cales o
microdisgenesias se postula que se remontan, probablemente, a la sexta
semana y la semana vein cuatro de gestación, momento del mayor auge
de la migración neuronal.

Estudios posteriores apoyan la aproximación anátomo-funcional de la

dislexia del desarrollo y se fundamentan y basan en las
diferentes técnicas neuropsicológicas y de neuroimagen funcional y
estructural.

Diversos estudios demuestran la presencia de alteraciones o problemas

de lateralización funcional hemisférica del lenguaje, una alteración
metabólica a nivel parieto-temporal durante el procesamiento fonológico,
la inversión de la asimetría o simetría del planum temporal y de la corteza
parieto-occipital, la presencia de displasias citoarquitectónicas del planum
temporal y cuerpos geniculados laterales del tálamo. Asimismo, se han
planteado alteraciones del cuerpo calloso. Específicamente, se ha
postulado que el rodete o esplenium del cuerpo calloso es mayor en los
disléxicos y es más evidente en las mujeres que en los varones. Más

29
 recientemente, también se ha obje vado un menor número de células
pequeñas y un mayor número de células largas en la oliva inferior y en el
cerebelo. Sin embargo, no todos los pacientes disléxicos parecen
presentar los problemas anátomo-funcionales descritos, aún a pesar de
tener los criterios clínicos de dislexia del desarrollo. Ello hace que las
hipótesis neuroanatómicas estén por el momento circunscritas y no sean,
a la vez, determinantes en la etiopatogenia de la dislexia del desarrollo.

Finalmente, se ha postulado la presencia de alteraciones optométricas en

los pacientes con dislexia del desarrollo. Así, se informa que en los
pacientes disléxicos hay un déficit del sistema magnocelular. Dicho
sistema es el responsable de procesar la información temporal y espacial,
así como de la percepción del movimiento. Sus eferencias se proyectan
sobre la corteza parietal posterior de ambos hemisferios, lóbulo implicado
en los procesos atencionales y que son fundamentales en el proceso de la
lectoescritura. De nuevo dicha teoría no jus fica la totalidad de los
pacientes disléxicos, y los déficits optométricos están presentes en
algunos pacientes pero no en todos ellos.

La e ología de la dislexia del desarrollo todavía no es

totalmente conocida y se considera mul factorial. Se excluyen,
no obstante, los factores emocionales o ambientales. Dentro
de sus posibles causas, cobran mayor relevancia, aunque no
explican la totalidad de las manifestaciones feno picas, la
etiología genética, la anátomo-funcional y la optométrica.

Exploración neuropsicológica de la dislexia de desarrollo

De nuevo en la evaluación de la lectura, en el contexto de un posible

diagnóstico de dislexia del desarrollo, se debería tener en cuenta
una perspectiva a la vez clínica y evolutiva. No hay que olvidar que la dislexia
del desarrollo es un síndrome lingüístico y que, en consecuencia, no deben
únicamente explorarse las funciones de la lectura. Además, el diagnóstico se
establece bajo un principio de exclusión y, por tanto, deben excluirse una
serie de alteraciones que justifican la falta de adquisición de dicho
aprendizaje.

Por tanto, dicha evaluación debería tener un enfoque, de

nuevo multidisciplinar, considerando la exploración
neuropediátrica, neuroradiológica, neuropsicológica y logopédica. A este
conjunto de evaluaciones se les ha de añadir la valoración optométrica, que
permitirá detectar posibles dishabilidades del procesamiento visual y/o

30
funciones visuales que impidan adquirir las habilidades de la lectura.

No hay que olvidar que en las investigaciones contemporáneas sobre la

dislexia del desarrollo se considera más el nivel de la lectura de la palabra que
el de la comprensión del texto, si bien hay que tener presente que esta
constituye el fin último de la lectura, aunque la evaluación de la comprensión
lectora no siempre es sencilla en el ámbito metodológico y deberá considerar
una serie de funciones cognitivas relacionadas con el aprendizaje y la
ejecución de la lectura.

Las numerosas investigaciones que evalúan la lectura de palabras y la

comprensión muestran que los niños disléxicos presentan, al ser comparados
con los niños control sanos, dificultades significativas que conciernen a la
lectura de palabras, a la decodificación fonológica y sintáctica, a la memoria a
corto plazo y la memoria de trabajo. Por el contrario, los niños que obtienen
resultados mediocres en las pruebas de comprensión de textos y buenos
resultados en las de lectura de palabras tienen rendimientos fonológicos y
sintácticos comparables a los de los niños control.

Evaluación neuropsicológica

La evaluación neuropsicológica de la dislexia del desarrollo hay que

contextualizarla dentro de los trastornos específicos del aprendizaje
(TEA). En consecuencia, en el diagnós co del síndrome disléxico no se
debe olvidar la edad de la manifestación de los síntomas. Es decir, hay
que considerar que el aprendizaje de la lectoescritura se inicia hacia los 4
- 5 años y no culmina hasta, aproximadamente, los 8 años de edad. Por lo
tanto, antes de dicho período no puede establecerse un diagnós co de
dislexia, puesto que no ha finalizado el considerado período de
aprendizaje de dicha función cogni va. Es a par r de dicha edad cuando,
si la clínica hace sospechar de una dislexia del desarrollo y se cumplen los
criterios diagnós cos de exclusión, especificidad y evolución, se puede
establecer el diagnóstico de dislexia del desarrollo.

Si bien, por lo comentado hasta el momento, todo esto parece retrasar el

diagnós co del síndrome disléxico, en el contexto de la evaluación
neuropsicológica no hay que olvidar historiar la presencia de posibles
déficits cogni vos que puede haber presentado el niño a lo largo de su
desarrollo evolu vo y que sirvan como marcadores primarios de posible
dislexia. Ello también permitirá a lo largo del proceso del aprendizaje de la
lectoescritura detectar aquellos niños que pueden tener problemas en
dicho aprendizaje, y de entre los cuales algunos podrían ser disléxicos.
Dentro de dichos marcadores primarios evolu vos se consideran aquellos
que hacen referencia al habla y al lenguaje y los que implican la

31
psicomotricidad.

Dentro de los primeros se destaca la posible presencia de

dislalias o problemas ar culatorios, presencia de pobreza de adquisición
de vocabulario, falta de expresión o comprensión verbal deficiente. Con
relación a los segundos indicadores, destaca el retraso de la
estructuración y del conocimiento del esquema corporal, dificultades
sensorio-percep vas, torpeza motriz en la ejecución de ejercicios
manuales y de gra a y tendencia a la escritura en espejo. Finalmente, no
hay que olvidar preguntar la historia de antecedentes familiares, respecto
a la posibilidad de que hayan presentado problemas en el aprendizaje de
la lecto-escritura.

La exploración neuropsicológica de la dislexia del desarrollo no

debe fundamentarse única y exclusivamente en la
administración de un test de lectura y escritura, sino que debe
ser una batería de pruebas que permitan jus ficar el criterio
diagnós co de exclusión y de especificidad. Adicionalmente,
esta no puede diagnosticarse antes de los 8 años de edad como
trastorno específico del aprendizaje, y se determina a par r de
los 10 años, según criterios evolu vos. A pesar de ello, sí
existen una serie de marcadores primarios evolu vos (antes de
los 8 años) referentes al habla-lenguaje y a la psicomotricidad
que pueden hacer sospechar un posible diagnós co de dislexia
del desarrollo.

A continuación, exponemos los tests más utilizados para la observación y

la exploración de la lectoescriptura:

DST-J
PROLEC
TALE
REVERSAL
PROESC

32
Semiología de la dislexia de desarrollo

El estudio cogni vo de los trastornos de la lectura en los niños ha puesto de

manifiesto que existen varias formas de dislexia del desarrollo que
implican diferentes pos de disfunciones, el planteamiento terapéu co a
seguir y, posiblemente, definen una capacidad de recuperación dis nta. En la
siguiente tabla puedes observar la semiología de la dislexia del desarrollo.

Semiología de la dislexia del desarrollo

DISLEXIA-DISGRAFÍA LINGÜÍSTICA

Trastornos del canal Trastornos en el desarrollo

auditivo-vocal del lenguaje

Dibujos correctos Dibujos correctos.

Test de Bender normal Test de Bender normal.

Lectura pobre Lectura pobre.

La copia puede ser normal La copia puede ser normal.

La escritura espontánea puede La escritura espontánea no es

ser normal normal.

Alteración en el dictado Dislexia-digrafía por fallo

estructuración lenguaje
Dislexia-digrafía por
disaudibilización

DISLEXIA-DISGRAFÍA VISMOTORA

Trastornos perceptivos Trastornos grafomotores

visoespaciales

Test de Bender anormal Test de Bender anormal,

33
 Lectura pobre reconociendo los errores.

Problemas con el aprendizaje por Dibujos inmaduros

métodos gestálticos
Leve dificultad en lectura.
Copia anormal
Copia con dificultad
Puede escribir mejor al dictado
Dictado con dificultad
Dislexia-digrafía por
disaudibilización Dislexia-digrafía grafomotora

Déficit fonológico

En los úl mos años, una corriente de inves gación cogni va ha enfa zado la
hipótesis del déficit fonológico. La importancia de dicha formulación teórica
se basa en que la vía fonológica se define, por numerosos autores, como
el fundamento de la lectura. Es la capacidad de analizar los componentes del
habla (palabras, rimas, sílabas, sonidos y fonemas), y de efectuar operaciones
complejas sobre ellos. En consecuencia, esta vía permite al niño dominar
las reglas de la correspondencia grafema-fonema. No obstante, esta hipótesis
da cuenta de un po de dislexia del desarrollo y de un parte de su génesis,
pero no abarca toda la tipología de la dislexia del desarrollo.

La existencia de estas posibles variantes de dislexia del desarrollo puede

implicar el compromiso prevalente de uno u otro hemisferio cerebral de
acuerdo con el perfil neuropsicológico hallado en cada caso en estudio.

Existen fundamentos neuropsicológicos y experimentales para aceptar

dis ntos pos de dislexia. Fejerman (1997) reconoce cuatro sub pos en el
síndrome disléxico.

Disgra a por disaudibilización: está condicionado por el déficit en el

procesamiento de la información que ingresa por vía auditiva.
Dislexia-disgra a por fallo en la estructuración del lenguaje: sería
secundario a trastornos en la producción del lenguaje.
Dislexia-disgra a digestál ca visual: es el resultado de trastornos
visoespaciales.
Dislexia-disgra a grafomotora: está asociada a trastornos en la
producción o reproducción de grafismos.

Los dos primeros sub pos podrían agruparse, ciertamente, como dislexia-
disgra a lingüís ca y los dos úl mos están asociados dentro de la categoría
de dislexia-disgra a visomotora. En la prác ca clínica se encuentra un grupo
34
significa vo de pacientes en quienes se mezclan los componentes lingüís cos
y visomotores. Algunos autores han utilizado el término de dislexia mixta para
referirse a dichos pacientes.

Si bien en los últimos años en la investigación de la dislexia del

desarrollo se está enfatizando en la hipótesis del déficit fonológico
y, en consecuencia, de que nada más existe una dislexia de tipo
fonológico, hay numerosos datos en la literatura científica para
defender la existencia de 5 diferentes tipos de dislexia. Dos serían
dislexias del desarrollo lingüísticas (canal auditivo) y otras dos
visoperceptivas (canal visual), habiendo una quinta denominada
mixta (afectación de ambos canales). Se desconoce la prevalencia y
gravedad de cada una de ellas, aunque probablemente la mixta y
las lingüísticas sean las más prevalentes.

35
Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la
expresión escrita: disgrafía y disortografía del desarrollo

La escritura implica un proceso de carácter práxico que lleva a cabo el individuo

cuando realiza el trazado de los signos. Este proceso es el que realmente se
encuentra afectado, de forma especial, en un sujeto con disgra a del
desarrollo. Para poder llegar a comprender la relación entre la praxis y
la disgrafía se ha de conceder prioridad al acto motor propiamente dicho. Por tal
mo vo, la ver ente teórica de tendencia psicomotricista plantea definiciones que
destacan explícitamente la dimensión motora. Así, se sugiere que la escritura es la
transmutación del lenguaje en gestos motores. Otros ponen de manifiesto que los
niños sienten, desde muy temprana edad, la necesidad de la escritura como medio
de expresión, siendo esta la única destreza de po motor que se desarrolla,
paulatinamente, a medida que el niño progresa en su vida escolar.

Desde esta perspectiva psicomotora, la escritura debe asentarse en la maduración

del sistema nervioso central y periférico, y en un cierto grado de desarrollo
psicomotor general. La tonicidad y coordinación de movimientos han de estar lo
suficientemente establecidos para hacer posibles los fines y ac vidades de las
manos y de los dedos. Este nivel psicomotor y mental es di cilmente accesible
antes de los 5 años.

Disgrafía del desarrollo

Desde un enfoque funcional, como una alteración del aprendizaje de la

escritura que aparece en los niños en edad escolar y que no está causada por
una lesión cerebral o por problemas sensoriales, sino posiblemente por
supuestas alteraciones funcionales, que afectan a la calidad de la escritura del
sujeto y a su sintaxis

36
Condiciones en la definición de disgrafía

En la medida en que la disgrafía se considera un trastorno específico del

aprendizaje (TEA), dentro del contexto etiológico de la disfunción cerebral
mínima (DCM), es preciso tener en cuenta una serie de condiciones.

En primer lugar, el niño debe tener una capacidad intelectual dentro de

los límites de la normalidad.
En segundo lugar, debe descartarse un daño sensorio-motriz que pueda
condicionar la calidad de la escritura.
En tercer lugar, debe haber existido una adecuada estimulación cultural
y pedagógica.
En cuarto término, deben excluirse trastornos neurológicos graves,
incluidos sobre todo los que afecten al componente motor, que puedan
impedir la normal ejecución motriz del acto escritor.

Finalmente, es importante contar con el factor edad para el diagnóstico de la

disgrafía del desarrollo. Así, esta alteración de la escritura no comienza a
tomar cuerpo hasta después del período de aprendizaje, es decir, más allá de
los 8 años de edad.

37
Requisitos para la ejecución caligráfica correcta

Partiendo de la base de que la escritura es una acción neuro-perceptivo-

motora, el individuo, para escribir de forma correcta, debe disponer de
determinadas habilidades.

Estas son:

Capacidades psicomotoras generales. Concreta la capacidad de

inhibición y control neuromuscular, la independencia segmentaria, la
coordinación óculo-manual y la organización espacio-temporal.
Coordinación funcional de la mano. Hace referencia a la independencia
mano-brazo, la de los dedos y a la coordinación de la prensión y la
presión.
Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos. Los más
relevantes son la visión y la trascripción de izquierda a derecha, la
rotación habitual de los bucles, en sentido sinistrogiro y dextrogiro, y el
mantenimiento correcto del lápiz.

A nivel psicomotor, hay que destacar una serie de aspectos implicados en la

escritura como hecho motor propiamente dicho:

Integridad de los receptores sensoriales, en especial la vista y el oído.

Buena motricidad. Si no existe un buen nivel motor, y el niño no
domina los movimientos finos de los dedos, no aprenderá los signos
escritores, ni podrá ordenar las letras en un espacio limitado.
Buen esquema corporal y lateralidad. Es preciso que el niño estructure
y organice lo que ve, oye y siente.
Buen esquema espacial. A través del mismo el sujeto aprende a
reconocer el espacio, a orientarse, a evaluar las distancias, las formas, y
a prever los movimientos que tiene que realizar.

Etiología de la disgrafía del desarrollo

Se asume que hay una gran variabilidad etiológica de la disgrafía del

desarrollo y, quizá, todavía no del todo esclarecida. No obstante, algunos
autores apuntan hacia la causa de tipo motor como la etiología más frecuente
o habitual de la disgrafía del desarrollo. A pesar de ello, otros autores apuntan
a una etiología multifactorial, que puede desglosarse en tres:

Causas madurativas. Los diversos estudios destacan la existencia de

tres tipos de problemas:

Los trastornos de lateralización. Los más frecuentes son los de

ambilevos o ambisiniestros (no han establecido la dominancia
lateral manual en un hemicuerpo) y los zurdos contrariados.
38
 Los trastornos de eficiencia psicomotora. Resalta el papel de la
maduración de la psicomotricidad en sus aspectos básicos. Este
tipo de trastornos se puede agrupar en tres categorías
fundamentales: los niños con motricidad débil, los niños con
ligeras perturbaciones del equilibrio y de la organización cinético-
tónica y los niños inestables. Sin embargo, en la práctica clínica
se distinguen únicamente dos categorías bien diferenciadas:

Niños torpes motrices, con una edad motriz inferior a la

edad cronológica. Estos niños fracasan en actividades de
rapidez, equilibrio y coordinación fina, sujetan mal el lápiz,
su escritura es lenta y el grafismo está formado por letras
fracturadas y grandes. Por último, la presión es insuficiente
y la postura gráfica incorrecta.
Niños hipercinéticos. Su escritura se caracteriza por
irregularidad en las dimensiones, presión muy intensa,
gran velocidad de escritura y trazos imprecisos, entre otras
características.
Los trastornos del esquema corporal y de las funciones
perceptivo-motrices. Se pueden destacar tres aspectos. En
primer lugar, los trastornos de organización perceptiva a nivel
psicomotor. En estos casos, la escritura presentará dificultades
en los giros y tendencia a inversiones, entres otras. En segundo
lugar, los trastornos de la estructuración y orientación espacial.
En tercer, y último lugar, los trastornos del esquema corporal,
entendido como un déficit en la interiorización del esquema
corporal que puede desencadenar un soporte anómalo del lápiz,
una postura corporal inadecuada y un grafismo lento y fatigoso.
Causas caracteriales. Se distinguen como mínimo dos. Por una lado
los factores de personalidad, que pueden determinar algunos rasgos del
grafismo (estable/inestable o lento/rápido), los cuales vienen definidos
por las propias características personales que, de alguna manera,
afectan a nuestros comportamientos y, entre ellos, al acto escritor,
como una forma más de conducta. En segundo término, los factores
psicoafectivos. El sujeto refleja en la escritura su propio estado de
ánimo y las tensiones emocionales a que esté sometido. Ello puede
redundar en un grafismo defectuoso en caso de inestabilidad
emocional, puesto que las tensiones psicológicas suelen manifestarse
en el tipo de escritura.
Causas pedagógicas. Se entienden como deficiencias en el ámbito de
enseñanza de la escritura. Se pueden considerar varias, destacando las
siguientes:

Posible orientación deficiente del proceso de adquisición de

destrezas motoras.
Una enseñanza rígida e inflexible que no considera las
39
 diferencias individuales.
La orientación pedagógica inadecuada al cambiar de la letra en
imprenta a la letra cursiva.
Destacar excesivamente la calidad o rapidez escritora.
La práctica de la escritura como una actividad aislada de las
exigencias gráficas y de las diferentes actividades discentes.

Semiología de la disgrafía del desarrollo

En general, se pueden considerar dos pos de clasificaciones. La primera

u liza criterios sintomá cos. La segunda contempla los factores implicados
en la e ología del trastorno. Con relación a la primera forma de clasificación
se pueden dis nguir dos sub pos fundamentales: una de po disléxico que
enfa za los errores de contenido y que podría incluir la clasificación de las
dislexias del desarrollo que hemos presentado anteriormente, y otro de tipo
motor o caligráfico, que conlleva errores que afectan a los aspectos de forma
y trazado de la escritura. El primer po parece reflejar más los problemas de
tipo disortográfico que los propiamente disgráficos.

En relación con la clasificación etiológica, se puede diferenciar entre disgrafía

evolutiva o primaria y disgra a sintomá ca o secundaria. La primera, hace
referencia a cuando el trastorno más importante que presenta el niño es la
letra defectuosa, sobre la base de causas de po funcional o madura vo. La
segunda, estaría condicionada por un factor caracterial, pedagógico,
neurológico o sensorial y por que, generalmente, en este po de disgra a la
mala letra solo obedece a la alteración de factores de índole psicomotriz.

40
Disortografía

Para referirse al trastorno disortográfico se han u lizado erróneamente términos

como el de disgra a disléxica o bien el de dislexia. No obstante, si bien los niños
con disgra a del desarrollo o con dislexia del desarrollo presentan, generalmente,
disortogra a, esta debe considerarse una en dad clínicamente definida y dis nta.
De forma opera va, la disortogra a del desarrollo puede definirse como el
conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o
grafía.

Al hablar de disortografía (1) , se deja al margen la problemá ca de po

grafomotor y se centra el énfasis en la ap tud para transmi r el código lingüís co
hablado o escrito por medio de los grafemas o letras
correspondientes, respetando la asociación correcta entre los fonemas y
sus grafemas correspondientes, las peculiaridades ortográficas de algunas
palabras, en las que no es tan clara esa correspondencia, y las reglas de ortografía.

A con nuación, te presentamos una posible clasificación semiológica de la

disortografía del desarrollo.

41
 clasificación semiológica de la disortografía del desarrollo

tipos Características

Falta de habilidad para la percepción clara y constante de los aspectos

fonémicos de la cadena hablada.
TEMPORAL
Dificultad en la traducción fonémica y separación de sus elementos.

PERCEPTIVO Déficit en el análisis correcto de las sensaciones kinésicas que

- intervienen en la articulación.
CINESTÉSIC Aparición de sustituciones de sonidos.
A

Dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos.

CINÉTICA Errores de unión y separación de pslabras.

Alteración en la percepción distintiva de la imagen de los grafemas, o

conjuntos de grafemas
VISOESPACI
Presencia de rotaciones o inversiones, sustituciones de grafemas y
AL
confusión de letras de doble grafía.

Alteraciones en la expresión escrita de las ideas.

DINÁMICA Dificultades en la estructuración sintáctica de las oraciones.

Alteraciones del análisis conceptual, necesario para el establecimiento

de los límites de las palabras, elementos diacríticos o signos
SEMÁNTICA
ortográficos.

Grave dificultad para el aprendizaje de la ortografía convencional o de

CULTURAL reglas.

42
 Habilidades en el proceso de adquisición de la escritura y la

ortografía

E l proceso de adquisición de la escritura y la ortogra a, como habilidades

lectoescritoras, es un mecanismo complejo que conlleva la intervención de
habilidades muy diversas. Se consideran necesarias ap tudes de
índole motora, perceptiva, lógico-intelectual y lingüística. Estas posibilitan la
instauración de un mecanismo de comparación grafofoné ca para una
correcta trascripción ortográfica.

Brevemente, las habilidades del ámbito motor están muy ligadas al trazado
gráfico y enen menor relevancia al hablar de disortogra a del desarrollo. En
el caso del ámbito percep vo, las habilidades específicas de este po,
percepción audi vo-visual y espacio-temporal, permi rán una correcta
discriminación de los sonidos de los fonemas y la retención del dato sonoro
para su análisis y trascripción; una correcta diferenciación de los diversos
grafemas, en función de sus caracterís cas visuales; el análisis gráfico-visual
para comprobar la adecuación fonema-grafema, y una buena percepción del
ritmo y de los aspectos temporales de la cadena hablada, para su
segmentación o secuenciación. Todo ello provoca que el sujeto sea capaz de
llevar a cabo una escritura correcta, tanto en la modalidad de dictado como en
la de copia, respetando las normas de su propia lengua.

Por lo que se refiere al ámbito del pensamiento lógico, las habilidades de po

lógico-intelectual son imprescindibles para lograr la adquisición del código
grafofoné co y para la segmentación grafofonémica, que se apoya en el
conocimiento y dis nción de los diversos elementos lingüís cos (fonema,
sílaba y palabra), necesarios para la decodificación de la cadena hablada y la
per nente separación de sus componentes a la hora de transcribir los
sintagma escuchados.

En relación con las habilidades de po lingüís co (morfosintaxis y semán ca),

estas favorecerán el éxito en la composición escrita, es decir, la elaboración de
textos correctos, par endo de la escritura espontánea. Para realizar dicha
tarea hay que conocer la idea sobre la que se desea escribir y cómo darla a
entender de la mejor forma posible, con una estructura correcta. La
adquisición no correcta de este po de habilidades explicaría más el fracaso
gramatical (disgramatismo) que la propia disortografía en sí misma.

43
disortografía (1)

Disortografía
Trastorno específico del aprendizaje caracterizado por la presencia de
errores ortográficos recurrentes.

44
Trastorno específico del aprendizaje con dificultades de
cálculo: discalculia del desarrollo

Cuando un menor ene un problema de cálculo, se debe delimitar si este se debe

a una dificultad con los conceptos matemáticos (lo que puede reflejar un problema
del lenguaje) o el proceso de enumeración (relacionado con el síndrome de
Gerstmann), de secuenciación o con la visualización de las relaciones
espaciales. Lo que es cierto es que la discalculia del desarrollo puede
reflejar problemas verbales, espaciales, mnésicos o cognitivos.

Discalculia

En un sentido más amplio, se refiere a la dificultad específica del aprendizaje

matemático no asociada a déficits sensoriales o neurológicos, a baja
inteligencia, a un trastorno emocional importante o a problemas de
escolarización.

Para algunos autores, los factores responsables de las diferencias en la ejecución

matemática son los siguientes:

Memoria.
Atención.
Actividad perceptivo-motora.
Organización espacial.
Habilidades verbales.
Falta de conciencia de los pasos a seguir.
Fallos estratégicos.
Falta de motivación.

Se presenta por igual en ambos sexos. No se conoce con exactitud la prevalencia

del trastorno, aunque la bibliografía lo sitúa entre el 5 y el 7% de la población
escolar.

El diagnóstico de discalculia es algo más complejo que el de otros trastornos del

aprendizaje debido a la variedad de funciones cognitivas implicadas (Enseñat et al.,
2015). Es prioritario incluir en la exploración neuropsicológica pruebas
relacionadas con el procesamiento numérico y el cálculo. Estas pruebas deben
incluir los procesos de cuantificación. El objetivo es saber si conoce la serie
numérica, si respeta la correspondencia biunívoca o si es capaz de hacer pequeñas
estimaciones. En este sentido, los tests más indicados son:

TEDI - MATH
TEMA3

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En cuanto a los aspectos neuropsicológicos, desde el punto de vista estructural se
ha detectado que las personas con discalculia disponen de un menor volumen de
sustancia gris en áreas que rodean al surco intraparietal. También se han descrito
diferencias en la conectividad entre regiones próximas (Enseñat et al., 2015).

46
 Semiología de la discalculia del desarrollo

En cuanto a la semiología de la discalculia del desarrollo, destacamos los

siguientes tipos y características de cada uno de ellos.

Título de la tabla

Tipos Características

Dificultades en la lectura de símbolos matemáticos, con habilidades

Léxica o
intactas en otras áreas del sistema de procesamiento numérico y de
disléxica
cálculo.

Gráfica,
disgráfica o Dificultades para escribir los símbolos matemáticos.
grafomotriz

Dificultades en la organización espacial y en las habilidades para

Visoespacial
interpretar el valor de esas informaciones (colocación de los números,
comenzar el cálculo por el lugar equivocado...).

Ideognósica
Dificultad en la comprensión de conceptos matemáticos y en el cálculo
o de hechos
mental.
numéricos

Operacional
Dificultades en la ejecución de operaciones aritméticas. Comprende
o
los números, los lee y escribe, pero falla en la aplicación de las reglas
procedimen
aritméticas.
tal

La discalculia del desarrollo se incluye clínicamente dentro de los

trastornos específicos del aprendizaje (TEA) como un sub po de
disfunción cerebral mínima. En consecuencia, se considera que
ene una base neurobiológica y que su diagnós co debe
fundamentarse en criterios de exclusión, de especificidad y
evolutivos.

47
Otros Trastornos específicos del aprendizaje

Otros Trastornos específicos del

aprendizaje

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Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV)

Actualmente el TANV no está descrito en el DSM-V, pero creemos

conveniente describirlo como un Trastorno del Aprendizaje.

Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV)

Síndrome que se caracteriza por déficits primarios en la percepción tác l

y visual, en las habilidades de coordinación psicomotora, en la eficacia
para tratar con material o con circunstancias nuevas y en la correcta
lectura de los signos y señales no verbales.

En el TANV, aparecen problemas en el aprendizaje (memoria tác l y visual)

y en funciones ejecu vas (formación de conceptos, resolución de problemas,
razonamiento abstracto y velocidad de procesamiento de la información). Los
niños con un trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) tendrán dificultades
para producir emisiones en aquellas situaciones que
requieran velocidad y adaptabilidad.

Actualmente, algunos autores proponen el término de trastornos del

aprendizaje procedimental (TAP) para definir la clínica de estos pacientes.
Otros autores abogan por diferenciarlos.

Si bien se ha comprobado que los trastornos de aprendizaje basados en el

lenguaje enen un origen gené co, todavía no se ha comprobado que los
TANV lo tengan. Las discapacidades del aprendizaje no verbal estarían
asociadas a un incorrecto funcionamiento del hemisferio cerebral derecho, el
cual se especializa en el procesamiento no verbal. Los efectos finales de estas
circunstancias son las dificultades académicas y socio-emocionales. Sin
embargo, para completar el perfil neurocogni vo de estos pacientes es
preciso prestar atención también a las habilidades preservadas (percepción,
atención, memoria auditiva o habilidades motoras simples).

49
Origen del TANV

E l descubrimiento del TANV comenzó a principios de la década de los

setenta, por lo que se le considera aún hoy en día un trastorno muy poco
estudiado. Las primeras inves gaciones acerca de este trastorno comenzaron
con niños con dificultades del aprendizaje que se iden ficaban por la
discrepancia entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el cociente
intelectual (CI) manipula vo (significa vamente superior en el verbal). Según
algunos autores, las discapacidades del aprendizaje no verbal son más
debilitantes que las discapacidades verbales, ya que impiden todo
el entendimiento y el aprendizaje adaptativo.

Los TANV enen una incidencia mucho menor que los trastornos específicos
del desarrollo del lenguaje (TEDL) y que los trastornos específicos del
aprendizaje (TEA). Se cree que tan solo un 1% de la población general puede
padecer este trastorno. Afecta a hombres y mujeres por igual.

A pesar de su baja incidencia, existen indicios de que, a medida que se

informe a profesionales del campo de la educación y se familiaricen con este
trastorno, se iden ficará en una mayor proporción, ya que los síntomas están
diferenciados y aparecen en una etapa temprana del desarrollo del niño.

Características clínicas de los menores con TANV

Brevemente, las características clínicas de los menores con TANV son las que
siguen:

Son niños torpes, con una coordinación inadecuada tanto de sus

habilidades motoras gruesas como de las finas. Pueden tener
dificultades extremas para aprender a montar en bicicleta o a chutar un
balón de fútbol. Para estos niños las habilidades motoras finas, tales
como cortar con unas jeras o atarse los cordones de los zapatos son
tareas imposibles de dominar.
Son incapaces de “mirar y aprender”. No perciben los signos su les de
su ambiente, tales como: saber cuándo se ha ido “demasiado lejos” en
algo, la idea de espacio “personal”, las expresiones faciales de otros, o
cuando otra persona está experimentando gusto o disgusto de una
manera no verbal.
Desarrolla una excelente memoria mecánica, una habilidad para “hacer
frente” que enen que desarrollar para poder sobrevivir. El niño con
TANV con a exclusivamente en su memoria de experiencias
anteriores, cada una de las cuales ha sido e quetada verbalmente para
poderse guiar en situaciones futuras.
Otra característica son los monólogos interminables. No parecen poder
seguir el ritmo normal de una conversación, hablan incesantemente.

50
 Debido a su perturbación visoespacial, es di cil que este niño cambie
de una ac vidad a otra y/o que se desplace de un lugar a otro. Un niño
con TANV u liza toda su atención en algo tan simple como cruzar una
habitación; por lo que para ellos es frustrante intentar funcionar en un
ambiente complicado y/o en una situación nueva. Debido a su
incapacidad para manejar tales demandas de procesamiento de la
información, ellos evitarán de modo intui vo cualquier clase de
novedad.
Lenguaje, vocabulario y lectura mecánica excepcional a edades muy
tempranas.
Cuando las habilidades necesarias para organizar y desarrollar trabajos
escritos del estudiante no avanzan al ritmo esperado, no terminan o no
entregan sus trabajos.

Categorización de las manifestaciones clínicas

Algunos estudios sugieren que la clínica descrita puede aglutinarse en

diferentes categorías. Se delimitan las siguientes:

1. Dificultades motoras. Falta de coordinación, problemas serios de

equilibrio y/o dificultades en las habilidades grafomotoras finas
(pueden presentar problemas de disgrafía y de habilidades de
discriminación táctil disminuidas, o incluso agnosia en los dedos).
2. Dificultades sociales. Falta de capacidad para comprender las
comunicaciones no verbales, dificultad para ajustarse a transiciones
y a situaciones nuevas y/o déficit significativo en el juicio social y
en la interacción social.
3. Dificultades visoespaciales y organiza vas. Los problemas con las
percepciones espaciales, reconocimiento, organización y síntesis de
información visoespacial, discriminación y reconocimiento de
detalles visuales y de relaciones espaciales, orientación visual-
espacial (incluyendo problemas de orientación derecha-izquierda),
recuerdos visuales, coordinación de la percepción visual con
proceso motor (integración visomotora), impresiones gestál cas y
formación de conceptos están enraizados en las deficiencias
básicas de la percepción y la imaginación visual (falta de imagen,
baja memoria visual, percepciones espaciales erróneas y/o
dificultades con las relaciones espaciales).

Al contrario de un niño con TEDL, que no ene problemas en las demás

ac vidades sociales y depor vas, los niños con TANV se ven afectados
en todas las áreas. Esto puede conducir al aislamiento social, que los
niños intentarán aliviar a veces interactuando únicamente con los adultos,
que son más agradecidos con sus habilidades verbales y se preocupan

51
menos de su torpeza motora o de sus violaciones de las convenciones
sociales. Sin embargo, como los niños con TANV son altamente verbales,
los padres y profesores enden a atribuir su fracaso académico y social a
la pereza o a un carácter débil. Sobrees mar las habilidades de los niños e
imponerles demandas excesivas, por parte de los maestros y padres,
puede llevarles a problemas emocionales con nuos. Estos niños son
proclives a internalizar psicopatologías serias y debilitantes, tales como
depresión, aislamiento, ansiedad y, en algunos casos, suicidio.

El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) se considera un

sub po de disfunción cerebral mínima, con una menor
incidencia y conocimiento de su e opatogenia. Debido a su
clínica neuropsicológica, muestran un mayor desarrollo de las
habilidades lingüís cas, que les permiten interaccionar mejor
con niños mayores a ellos o con los adultos, pudiendo
presentar comórbidamente, y como consecuencia, alteraciones
emocionales y aislamiento social.

Reflexión

¿Por qué se debe considerar el diagnóstico de exclusión en cualquier

subtipo de disfunción cerebral mínima? ¿Por qué el pronóstico de los
diferentes subtipos de disfunción cerebral mínima debe considerarse
de curso crónico? ¿Ello implica la no mejora clínica?

52
Ideas clave

Ideas clave

Para finalizar, repasemos algunas ideas clave:

Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de

oposición, desa o, hos lidad o fracaso para comprender las tareas o
INSTRUCCIONES.
Para adolescentes mayores y adultos (a par r de 17 años de edad), se
requiere un mínimo de 5 síntomas.
E l trastorno por déficit de atención con o sin hiperac vidad (TDA/H) se
considera un sub po de disfunción cerebral mínima (DCM) y, por ende,
u n trastorno neurobiológico de múl ples causas. En consecuencia, su
diagnós co debería basarse en una exploración
neuropsicológica, complementada, por su alta comorbilidad, con
otras exploraciones psicológicas y neuropediátricas. Como tal, debe cumplir
el criterio de exclusión que incluya diferentes áreas cogni vas, emocionales,
sociales, escolares y familiares. Ello permite hacer un adecuado diagnós co
diferencial. Su intervención debería ser, dada la heterogeneidad
sintomática, adecuada a cada paciente e interdisciplinar, priorizando en
cada momento el tratamiento de la sintomatología predominante o
disfuncional.
Se han de cumplir los cuatro criterios diagnós cos basándose en una
síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar,
educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.
La dislexia es un término alterna vo u lizado para referirse a un patrón de
dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el
reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca
capacidad ortográfica […]
La discalculia es un término alterna vo u lizado para referirse a un patrón
de dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la
información numérica, aprendizaje de operaciones aritmé cas y cálculo
correcto y fluido. […]
L a dislexia del desarrollo se enmarca en los denominados trastornos
específicos del aprendizaje (TEA) y estos, a su vez, en la disfunción cerebral
mínima (DCM). El síntoma principal es un trastorno en el aprendizaje de la
lectura y, por extensión, afecta a la escritura y a la ortografía.
El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) se considera un sub po de
disfunción cerebral mínima, con una menor incidencia y conocimiento de su
etiopatogenia. Debido a su clínica neuropsicológica, muestran un mayor
desarrollo de las habilidades lingüís cas, que les permiten interaccionar
mejor con niños mayores a ellos o con los adultos, pudiendo presentar
comórbidamente, y como consecuencia, alteraciones
53
emocionales y aislamiento social.

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Contraportada

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