TEMA 1: Concepto y evolución de las necesidades epsecíficas de apoyo educativo.

Modelos
psicológicos de evaluación e intervencion y la respuesta educativa.
1.1. Concepto de las necesidades específicas de apoyo educativo.
Por “Necesidades Específicas de Apoyo Educativo” (NEAE) denominamos a las peculiaridades que
puede tener un/a alumno/a por las que puede necesitar una respuesta educativa concreta y distinta de la
general que se emplea para el resto del alumnado (Cobos, 2022).
La Ley Orgánica de Educación (LOE), de 3 de mayo de 2006, establece en su Título II, artículo 71, por
primera vez, el concepto de “alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo” refiriéndose el
mismo a aquellos alumnos y alumnas que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar".

1.1.1 Evolución de la Educación Especial hasta las NEAE.

EXCLUSIÓN: Antigüedad clásica / edad media: en el caso de que un niño/a presentara alguna
malformación al nacer, era motivo suficiente para ejercer infanticidio.
SEGREGACIÓN: Entre el renacimiento y el siglo XVIII: aparecieron los primeros albergues o asilos
donde cabía la posibilidad de encerrar a las personas que nacieran con malformaciones, deficiencias o
discapacidad, y normalmente de por vida.
Con la revolución industrial : se creó aun un mayor número de zonas de marginación conformadas por
aquellas personas que no eran útiles para el sistema productivo.
A esta época se le denominó la época del gran encierro.
A finales del S. XVIII, principio del S. XIX: surgieron las primeras instituciones especializadas en la
atención a personas con discapacidad visual, auditiva e intelectual, pero con una atención de carácter
más asistencial que educativa.
PERCURSORES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Curisidad: En los primeros años del cristianismo se creó un debate sobre las personas sordas, pues si la
fe se transmitía por la palabra, al no poder escucharla, estas quedaban apartadas de la doctrina de la
Iglesia. San Agustín proclamó que la sordera era un obstáculo para la fe. Ni siquiera les valía ser de
familia rica porque en muchos sitios como en España a las personas sordas se les prohibían heredar
cualquier bien. Estaban excluidas del concierto social.
Pedro Ponce de León: S.XVI: religioso español decide ayudar a las personas sordas a comunicarse
mediante un lenguaje de signos y hablado. Para muchos autores, Ponce de León, es el impulsor de la
Educación Especial.
Charles-Michel de L´Epée S.XVIII: Creó la primera escuela pública para sordomudos, ubicada en París,
donde se empezó a utilizar el lenguaje de signos. Esta escuela pasaría a ser con el tiempo el Instituto
Nacional de Sordomudos.
Valentín Hauy: S.XVIII: Creó el método de aprendizaje de la lectoescritura para ciegos y fue el fundador
de la primera institución para niños ciegos. En esta institución se formó Luis Braille
Jean Itard, Edouard Seguin y María Montessori: S.XIX: Tres profesionales de la medicina que van un
paso más allá en la atención de niños y niñas con discapacidad y empiezan a apostar más por una
atención educativa que asistencial.
EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN: Naciones Unidas (1971), propone que los sujetos deficientes se
integren en la sociedad “gozando en la medida que sea posible de los mismos derechos que los otros
seres humanos”. Para su desarrollo se parte del principio de normalización que, en 1969, B. Nirje,
formula como: "Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana
que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad “.
El principio de normalización se extiende por toda Europa y alcanza los Estados Unidos y Canadá, desde
donde W. Wolfensberger retocará la definición de este principio de normalización dándole una
formulación más didáctica: "Normalización es la utilización de medios culturalmente normativos
(familiares, técnicas valoradas, instrumentos, métodos, etc), para permitir que las condiciones de vida de
una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un
ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades,
competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.), estatus
y reputación (etiquetas, actitudes, etc.)".
INTEGRACIÓN:
Informe Warnock (1978): En dicho informe se trataba la integración escolar y social, y se suprimía la
clasificación de “minusválido” para referirse a una persona con discapacidad, se utiliza por primera vez el
concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE). El informe contiene una serie de precisiones
conceptuales y recomendaciones, entre las que destacamos las siguientes:
●Todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad.
●Un alumno con necesidades educativas especiales es aquel que presenta mayores dificultades para
aprender que la mayoría de los niños de su edad, por lo que precisa una atención más específica y
unos recursos educativos especiales.
●Los recursos educativos especiales son tanto de carácter tradicional como diferentes a los disponibles
habitualmente en la escuela.
El niño/a es quien debe adaptarse a la escuela. La Ley General de Educación española de 1970 definió la
educación Especial como aquella educación que “tendrá como finalidad preparar mediante el tratamiento
educativo adecuado, a los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena
como sea posible en cada caso...” (MEC, 1970, título 1, cap VII, art. 49)
INCLUSIÓN: En junio del año 1994, la UNESCO celebró en Salamanca (España) la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales, bajo el lema "Acceso y calidad". Es en el marco de esta
Conferencia cuando se produce una vuelta de tuerca más en ese proceso que nos lleva al concepto de
inclusión. La UNESCO (2017) define la educación inclusiva como el proceso de identificar y responder a
la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios
y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que
incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del
sistema regular, educar a todos los niño/as. La educación inclusiva se esfuerza en identificar y eliminar
todas las barreras que impiden acceder a la educación y trabaja en todos los ámbitos, desde el plan de
estudio hasta la pedagogía y la enseñanza. En España, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de 2006,
de Educación hace referencia por primera vez a la educación inclusiva y otorga a la administración
educativa la responsabilidad de asegurar y proporcionar los recursos necesarios para que el alumnado
con necesidades educativas pueda «alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado».
Modelos psicológicos de evaluación e intervención y la respuesta educativa.

1.2. Modelos psicológicos de evaluación e intervención y la respuesta educativa.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: Las medidas educativas que dan respuesta al alumnado que requiere
una atención educativa diferente a la ordinaria se denomina “atención a la diversidad”, que se define
como el conjunto de acciones educativas que se llevan a cabo para prevenir la aparición de dificultades
y/o para responder ante las necesidades temporales o permanentes de todo el alumnado. Uno de los
principios fundamentales del sistema educativo español es el de atención a la diversidad del alumnado.
Dicho principio debe regir toda la enseñanza, con un objetivo principal que es el de proporcionar una
educación adecuada a las características y necesidades de cada alumno/a. De esta manera, la atención
no se pone solo en el alumnado con necesidades educativas especiales, sino en atender a todos/as.
Para poder conocer cuáles son las necesidades y responder de forma adecuada a las mismas es
necesario realizar una evaluación psicopedagógica, que es el conjunto de actuaciones encaminadas a
recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumnado, su interacción
con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular. EVALUACIÓN PSICOPEDAGOGICA:
●Informe que recoge y analiza toda la información del alumno/a que puede ser relevante.
●Es realizado por los servicios psicopedagógicos de zona o sector, con la participación del profesor
tutor/a, el conjunto de profesores/as que atiende al alumno/a, la familia y otros profesionales que
atiendan al niño/a.
 ●Esta evaluación constaría de dos fases: recogida de información y valoración y la realización de un
informe de esa evaluación.
●Puede ser realizada en cualquier momento de la escolarización.
●Siempre se debe informar a los representantes legales, antes de empezar la evaluación.
Técnicas e instrumentos para efectuar la evaluación psicopedagógica: observación, evaluación de las
competencias curriculares, cuestionarios/entrevistas y pruebas psicopedagógicas
EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN En el caso de estar ante un supuesto de necesidades educativas
especiales, tras la evaluación psicopedagógica se realizaría el dictamen de escolarización, que se trata
de un informe en el que se determinan las necesidades educativas especiales detectadas, y se concreta
la propuesta de modalidad de escolarización y la propuesta de las ayudas, los apoyos y las adaptaciones
que requiera. Solo cuando la evaluación psicopedagógica concluye que el alumno o alumna presenta
necesidades educativas especiales, se puede emitir el dictamen de escolarizació
ATENCIÓN TEMPRANA (Libro Blanco de Atención Temprana, 2005).
Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6
años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños/as con trastornos en su desarrollo o que
tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño/a, han
de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar.
Objetivos propios a la Atención Temprana:
1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño.
2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras y adaptación a
necesidades específicas.
4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados producidos por un trastorno
o situación de alto riesgo.
5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el niño.
6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención
NIVELES DE INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA
Prevención primaria: Acciones dirigidas para evitar las condiciones que pueden llevar a la aparición de
discapacidades o trastornos en el desarrollo infantil.
Actuaciones: Apoyo al niño/a y a la familia desde sus centros, formación en los ámbitos de salud,
educativos y sociales.
La prevención primaria de los trastornos en el desarrollo infantil tiene por objetivo evitar las condiciones
que pueden llevar a la aparición de deficiencias o trastornos en el desarrollo infantil. Los servicios
competentes en estas acciones son, prioritariamente, los de Salud, Servicios Sociales y Educación. Otros
departamentos como Trabajo y Medio Ambiente tienen también importantes responsabilidades en este
ámbito.
SON COMPETENCIA DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS las actuaciones de apoyo al niño y a la familia
desde los centros de Educación Infantil, utilizados de forma mayoritaria por la población a partir de los 3
años de edad y por una parte de la misma en edades anteriores. La labor de estos centros en la
prevención de los trastornos en el desarrollo puede ser fundamental para las poblaciones de alto riesgo,
al ofrecer un entorno estable y estimulante a un sector de la población infantil que a menudo sufre de
condiciones adversas en el seno de la familia. Un importante nivel de actuaciones preventivas desde
Educación tiene lugar a través de la formación de los alumnos y alumnas de secundaria, bachillerato y
formación profesional, en los ámbitos de salud, educativos y sociales, y especialmente en planificación
familiar.
LOS CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL Y ATENCIÓN TEMPRANA deben participar en la
prevención primaria colaborando en las campañas de información/formación de la población en general
en los aspectos relativos al desarrollo infantil y también como parte de su trabajo con niños afectos de
trastornos permanentes, al evitar la aparición de patología añadida a la inicial.
Prevención secundaria: Detección y diagnóstico precoz de los trastornos en el desarrollo y de situaciones
de riesgo.
Diagnóstico funcional (anamnesis, evaluación cuantitativa y cualitativa) El diagnóstico funcional constituye
la determinación cualitativa y cuantitativa de los trastornos o disfunciones. Constituye la información
básica para comprender la problemática del niño, considerando la interacción familiar y la de su entorno
cultural, sus capacidades y su posibilidad de desarrollarlas. El diagnóstico funcional es imprescindible
para poder elaborar los objetivos y estrategias de la intervención.
Diagnóstico Sindrómico (Síntomas) El diagnóstico sindrómico esta constituido por un conjunto de signos y
síntomas que definen una entidad patológica determinada. A menudo la identificación de un síndrome o
cuadro sindrómico nos permite conocer cuales son las estructuras (neurológicas, psíquicas o sociales)
responsables del trastorno y nos orienta sobre la etiología del mismo. El diagnóstico sindrómico orienta
hacia los ámbitos sobre los que debemos obtener mayor información para establecer el diagnóstico
etiológico y ayuda a establecer si se trata de una patología estable, transitoria o evolutiva, de base
predominante orgánica o ambiental.
Diagnóstico Etiológico (Causas).El diagnóstico etiológico es el que nos informa sobre las causas, bien de
carácter biológico o bien psico-social, de los trastornos funcionales o del síndrome identificado. En todos
los casos intentaremos establecer la etiología de los diferentes trastornos identificados, considerando
siempre la probable multifactorialidad de los mismos, en un enfoque amplio que considere los aspectos
biológicos, psicológicos, educativos y de entorno en general. A menudo, y con mayor frecuencia para
determinadas problemáticas, como trastornos del espectro autista y trastornos del lenguaje, no es posible
realizar con absoluta certeza el diagnóstico etiológico, pero en todos los casos intentaremos establecer
un diagnóstico de presunción. Delimitar la etiología orgánica precisará en la mayoría de los casos de
exámenes complementarios adecuados a las hipótesis diagnósticas, si bien es importante considerar que
la normalidad de dichos exámenes no indica la ausencia de una base orgánica del trastorno. Definir la
etiología relacional cuando ésta se sitúa en las condiciones del entorno requerirá un adecuado
conocimiento de las condiciones sociales, vinculaciones tempranas, organización y expectativas
familiares, etc. El diagnóstico funcional constituye la base imprescindible para una planificacción
terapéutica; los diagnósticos sindrómico y etiológico permiten facilitar información biomédica a la familia y
en algún caso un tratamiento específico. El seguimiento evolutivo es fundamental para poder llegar a
confirmar las hipótesis diagnósticas iniciales

La prevención secundaria en Atención Temprana tiene por objetivo la detección y el diagnóstico precoz
de los trastornos en el desarrollo y de situaciones de riesgo. DETECCIÓN La detección de las posibles
alteraciones en el desarrollo infantil es un aspecto fundamental de la Atención Temprana en la medida en
que va a posibilitar la puesta en marcha de los distintos mecanismos de — 16 — actuación de los que
dispone la comunidad. Cuanto antes se realice la detección, existirán mayores garantías de prevenir
patologías añadidas, lograr mejorías funcionales y posibilitar un ajuste más adaptativo entre el niño y su
entorno. La detección temprana de los trastornos en el desarrollo infantil constituye el paso imprescindible
para el diagnóstico y la atención terapéutica. La detección temprana es fundamental para poder incidir en
una etapa en la que la plasticidad del sistema nervioso es mayor y las posibilidades terapéuticas
muestran su mayor eficacia. Es necesario detectar los trastornos del desarrollo infantil en el momento en
que aparecen los primeros signos indicadores de los mismos, si es posible antes de que los diferentes
síndromes se estructuren de forma completa y estable. La detección de signos de alerta, que constituyen
posibles indicadores de trastornos en el desarrollo infantil, debe estar presente en el trabajo cotidiano de
todos aquellos que trabajan con poblaciones infantiles.
Servicios educativos Cuando el niño o niña asiste a la escuela infantil, los maestros y educadores de la
misma constituyen un importante agente de detección. En esta etapa pueden apreciarse problemas en
las capacidades y comportamientos básicos para el aprendizaje: habilidades motoras, de socialización,
de lenguaje, dificultades atencionales y perceptivas y limitaciones cognitivas o emocionales que antes no
habían sido detectadas. Las condiciones de la Escuela Infantil y las interacciones que se producen en el
contexto escolar, diferentes a las del medio familiar, permiten, en la mayoría de los casos, poner de
manifiesto la presencia de desviaciones en el proceso evolutivo, desajustes en el desarrollo psico-afectivo
del niño y/o alteraciones en su comportamiento, que por su propio carácter o por la menor gravedad del
trastorno, pueden pasar fácilmente inadvertidas a los padres y también al personal sanitario y no son
detectadas hasta que el niño accede al contexto educativo. Cuando el educador o maestro detecta la
posible presencia de un trastorno, comunicará su inquietud a la familia y a partir de los datos aportados
por el medio escolar y familiar se deberían establecer pautas de observación y actuación coordinadas, así
como la derivación y consultas oportunas al pediatra del niño o niña y al centro de Desarrollo Infantil y
Atención Temprana, para poder establecer un diagnóstico completo e iniciar una intervención terapéutica
adecuada. Situaciones de riesgo social, inadecuada atención, carencias afectivas y sospecha de maltrato
infantil, pueden ser detectadas también en el medio escolar, siendo en estos casos fundamental la
coordinación con los profesionales de Servicios Sociales.

Prevención terciaria: Agrupa todas las actividades dirigidas hacia el niño/a y su entorno con el objetivo de
mejorar las condiciones de su desarrollo. La prevención terciaria en Atención Temprana agrupa todas las
actividades dirigidas hacia el niño y su entorno con el objetivo de mejorar las condiciones de su
desarrollo. Se dirige al niño, a su familia y a su entorno. Con ella se deben atenuar o superar los
trastornos o disfunciones en el desarrollo, prevenir trastornos secundarios y modificar los factores de
riesgo en el entorno inmediato del niño. La intervención dirigida a los niños que presentan trastornos en
su desarrollo debe iniciarse en el momento en que se detecta la existencia de una desviación en su
desarrollo. Cuando la detección se realiza en la unidad de Neonatología, al existir un periodo de
hospitalización en la etapa neonatal, la intervención se inicia ya en la propia unidad. Cuando la detección
se realiza a través de las consultas pediátricas, de las escuelas infantiles o de los propios padres, la
atención se inicia en los centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana o en las unidades de Atención
Temprana, que dan continuidad a la atención cuando ésta se ha iniciado en la unidad neonatal. Otro
objetivo fundamental de la intervención es conseguir que la familia conozca y comprenda la realidad de
su hijo, sus capacidades y sus limitaciones, actuando como agente potenciador del desarrollo del niño,
adecuando su entorno a sus necesidades físicas, mentales y sociales, procurando su bienestar y
facilitando su integración social. La intervención debe ser planificada con carácter global y de forma
interdisciplinar, considerando las capacidades y dificultades del niño en los distintos ámbitos del
desarrollo, su historia y proceso evolutivo, así como las posibilidades y necesidades de los demás
miembros de la familia y los recursos de que se dispone; y el conocimiento y actuación sobre el entorno
social. Cuando el niño asiste a la escuela infantil, ésta ofrece importantes posibilidades de incidir
positivamente sobre los procesos de socialización y aprendizaje, al actuar reforzando el proceso
terapéutico específico, por lo que es fundamental establecer una adecuada coordinación.

RESPUESTA EDUCATIVA: La respuesta educativa para atender a la diversidad comprende todas las
actuaciones que, en el marco de la escuela inclusiva, están dirigidas al alumnado que requiera de unas
medidas y recursos que les hagan posible acceder y permanecer en el sistema educativo en igualdad de
oportunidades, favoreciendo el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y garantizando
así su derecho a la educación. Todas estas medidas vienen recogidas en el Plan de Atención a la
Diversidad de los centros educativos.
MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
Generales: Suponen las estrategias reguladas normativamente, que el Centro pone en marcha para
adecuar los elementos prescriptivos del currículo a su contexto particular con el objetivo de dar la
respuesta educativa mas inclusiva y normalizada posible a los diferentes niveles de competencia
curricular, capacidades, expectativas, motivaciones, ritmos o estilos de aprendizaje, así como a las
diferencias sociales y culturales del alumnado del centro.
Ordinarias: Constituyen las estrategias de organización y las modificaciones que debe de realizar cada
centro respecto a los agrupamientos, métodos, técnicas, actividades y estrategias de
enseñanza-aprendizaje y evaluación con el fin de atender a la diversidad sin modificar los elementos
prescriptivos del currículo como son los objetivos, contenidos y criterios de evaluació.
Extraordinarias: Medidas de carácter individual, que toma el centro para responder a las necesidades
educativas específicas que presenta el alumnado y que requiere la organización de unos recursos
personales y materiales concretos. Estas medidas se adoptan cuando se han agotado las medidas
ordinarias de atención a la diversidad.
¿Qué estudiamos?
1- Concepto de necesidades específicas de apoyo educativo.
2- Características de la escuela segregadora, qué es el principio de normalización y diferencias entre
escuela integradora e inclusiva.
3- Principio de atención a la diversidad.
4- En qué consiste la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
5- Qué modalidades hay de escolarización.
6- Definición atención temprana + objetivos y definición de plasticidad cerebral.
7- Niveles de prevención (primaria, secundaria y terciaria).
8- Clasificación de las medidas de atención a la diversidad

TEMA 2: IDENTIFICACIÓN DE LAS ALTERACIONES MÁS FRECUENTES DEL LENGUAJE Y DEL

HABLA INFANTIL. ACTUACIONES PREVENTIVAS.
2.1. Trastornos de la comunicación.
Los trastornos de la comunicación comprenden las alteraciones del lenguaje, el habla y la comunicación y
se incluyen dentro de los trastornos del neurodesarrollo en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM5). En el aula tenéis disponible la Guía de consulta de los Criterios
Diagnósticos del DSM-5™ El DSM5 es una guía para el diagnóstico de los trastornos de salud mental,
tanto en la infancia como en la adultez.
González y García (2019) definen los conceptos de comunicación, lenguaje y habla:
LENGUAJE “El lenguaje es uno de los rasgos más característicos de la especie humana, ya que nos
permite la comunicación entre dos o más interlocutores mediante un código convencional de señales
sonoras articuladas”.
COMUNICACIÓN “La comunicación hace referencia al proceso mediante el cual se transmite información
y apunta a todo comportamiento verbal o no verbal sea intencional o no, que influye en la conducta, las
ideas o actitudes de otro individuo”.
HABLA “El habla es la producción expresiva de sonidos e incluye la articulación, la fluidez, la voz y la
calidad de resonancia de un individuo, además de involucrar a los órganos bucofonatorios y a los
circuitos cerebrales para su correcto funcionamiento”.

Trastornos de la comunicación
Trastorno del lenguaje
A. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (es decir,
hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la comprensión o la producción
que incluye lo siguiente
1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
2. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las pa- labras y las terminaciones de
palabras juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).
3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o
describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).
 B. Las capacidades de lenguaje están notablemente y desde un punto de vista cuantificable por debajo
de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones funcionales en la comunica- ción eficaz, la
participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier
combina- ción.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.
D. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a una disfunción
motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por discapacidad in- telectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del desarrollo.

Trastorno fonológico:
A. Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la inteligibilidad del habla o
impide la comunicación verbal de mensajes.
B. La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la participación social,
los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combina- ción.
C. El inicio de los sintomas se produce en las primeras fases del periodo de desarrollo.
D. Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, como parálisis cerebral,
paladar hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u otras afecciones médicas o neurológicas.

Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo)

A. Alteraciones de la fluidez y la organización temporal normales del habla que son inadecuadas para la
edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y se caracteri- zan por la
aparición frecuente y notable de uno (o más) de los siguientes factores:
1. Repetición de sonidos y sílabas.
2. Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.
3. Palabras fragmentadas (p. ej., pausas en medio de una pa- labra).
4. Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías).
5. Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas).
6. Palabras producidas con un exceso de tensión física.
7. Repetición de palabras completas monosilábicas (p. ej.. "Yo- Yo-Yo-Yo lo veo").

B. La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la co- municación eficaz, la participación

social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en cualquier combinación.
C. El inicio de los sintomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo. (Nota: Los casos
de inicio más tardío se diagnostican como 307.0 [F98.5] trastorno de la fluidez de inicio en el adulto.)
D. La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla, disfluencia asociada a un
daño neurológico (p. ej., ic- tus, tumor, traumatismo) o a otra afección médica y no se explica mejor
por otro trastorno mental.
Trastorno de la comunicación social (pragmático)
A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se manifiesta por
todos los siguientes fac- tores:
1. Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como saludar y compartir
información, de manera que sea apropiada al contexto social.
2. Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al contexto o a
las necesidades del que escucha, como hablar de forma diferente en un aula o en un parque,
conversar de forma diferente con un niño o con un adulto, y evitar el uso de un lenguaje
demasiado formal.
3. Dificultades para seguir las normas de conversación y narra- ción, como respetar el turno en la
conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien comprendido y saber cuándo
utilizar signos verbales y no verbales para regular la interacción
 4. Dificultades para comprender lo que no se dice explicita- mente (p. ej, hacer inferencias) y
significados no literales o ambiguos del lenguaje (p. ej, expresiones idiomaticas, humor,
metáforas, múltiples significados que dependen del con- texto para la interpretación).
B. Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunica- ción eficaz, la participación social,
las relaciones sociales, los lo- gros académicos o el desempeño laboral, ya sea individualmente o en
combinación.
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo (pero las deficiencias
pueden no manifestarse total- mente hasta que la necesidad de comunicación social supera las
capacidades limitadas).
D. Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurológica ni a la baja capacidad en los
dominios de morfología y gramática, y no se explican mejor por un trastorno del espectro del autismo,
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo in- telectual), retraso global del desarrollo u otro
trastorno mental.
Trastorno de la comunicación no especificado
Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas característicos del
trastorno de la comunicación que causan malestar clinicamente significativo o deterioro en lo social,
laboral u otras áreas importantes del funcionamiento pero que no cumplen todos los criterios del trastorno
de la comunicación o de ninguno de los tras- tornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del
desarrollo neu- rológico. La categoría del trastorno de la comunicación no especificado se utiliza en
situaciones en las que el clinico opta por no especificar el motivo de incumplimiento de los criterios de
trastorno de la comunica- ción o de un trastorno del desarrollo neurológico específico, e incluye
presentaciones en las no existe suficiente información para hacer un diagnóstico más específico.

2.2. Actuaciones preventivas.

Es la Etapa de Educación Infantil, el momento ideal de prevenir y/o compensar posibles dificultades que
pueden incidir en la evolución infantil, ya que el desarrollo global de las capacidades del sujeto depende
en buena medida de su propio desarrollo lingüístico y de su capacidad de comunicación. Es por ello que
se considera este momento evolutivo y esta etapa académica como fundamental. De ahí que el
profesorado de Educación Infantil preste especial atención a la adquisición y desarrollo del lenguaje así
como a las posibles alteraciones que puedan surgir.
En la etapa de Educación Infantil el abordaje del lenguaje tiene un importante papel preventivo para evitar
que se generen dificultades tempranas del aprendizaje o que se agraven en el caso de que el niño/a ya
presente problemas en el desarrollo del mismo. Se destaca que los niños que presentan problemas de
lenguaje oral con frecuencia también se ven afectados en el desarrollo social, cognitivo y emocional.
(C.P.B Elvira España, 2018)

Todos los centros de Educación Infantil disponen como medida extraordinaria la elaboración de
programas personalizados para la adquisición y uso funcional de la comunicación, el lenguaje y el habla.
1. Para el acceso a estos programas, el alumnado requiere de un informe psicopedagógico elaborado por
el servicio especializado de orientación y un plan de actuación personalizado.
2. Estos programas los desarrolla el personal docente especializado de audición y lenguaje, con la
colaboración del equipo educativo y la participación de todos los agentes con quienes el alumnado se
comunica de forma habitual, dentro y fuera del centro.
3. Cuando estos programas se dirigen al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje de la
lectura y escritura, también pueden ser desarrollados por el personal docente especializado de
pedagogía terapéutica.

PREVENCIÓN PRIMARIA La prevención primaria se dirige a la población general para evitar la aparición
de problemas lingüísticos a partir de la reducción o de la eliminación de los factores o causas
determinantes, que se asocian con la futura aparición del problema.
ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE La estimulación del lenguaje oral en las aulas de Educación
Infantil enriquece la competencia lingüística del alumnado de esta etapa y facilita la superación de las
posibles dificultades del lenguaje que se detecten, reforzando una serie de habilidades y aptitudes que
entran en juego en la adquisición de la lectura y la escritura, previniendo posibles déficits en esta área
(Ramos, 2019).
NIVEL FONOLÓGICO, TRABAJAMOS EL SOPLO: En el plano FONOLÓGICO, en Educación Infantil aún
no han terminado los procesos de simplificación del habla, se están consolidando las estructuras silábicas
complejas, entre otros ejemplos, y aún pueden estar pendientes de adquisición determinados fonemas.
NIVEL SEMANTICO: El desarrollo SEMÁNTICO, se caracteriza por la adquisición progresiva de
vocabulario y la comprensión de las relaciones semánticas y de las categorizaciones
NIVEL MORFOSINTÁCTICO: En el plano MORFOSINTÁCTICO se refiere a la mínima organización
gramatical para construir frases. Por lo tanto, se va a trabajar del mismo modo que el anterior nivel, pero
aquí teniendo en cuenta el número, el orden las palabras y la estructura de la frase.
NIVEL PRAGMÁTICO: El desarrollo PRAGMÁTICO es decir, que sea capaz de utilizar de forma funcional
el lenguaje para comunicarse con los demás, que sea capaz de expresar sus ideas, pensamientos, de
forma coherente y que permita al resto de compañeros entenderle. En este nivel también se debe
fomentar la espontaneidad y la creatividad de su discurso.

PREVENCIÓN SECUNDARIA Se centra en detener el avance del trastorno que fue detectado a partir de
un diagnóstico precoz, realizado en todas aquellas poblaciones que forman parte de grupos de riesgo,
por estar relacionados con los diferentes factores que definen las dificultades en el lenguaje.
Población de riesgo en los trastornos del lenguaje:
●Con riesgo establecido, de carácter biológico o ambiental.
●Con antecedentes familiares de alguna alteración del lenguaje.
●Con otitis recurrentes o infecciones respiratorias frecuentes.
●Con un bajo tono de los órganos fonoarticulatorios.
●Con problemas de alimentación (succión, atragantamiento, masticación…).
●“Excesivamente tranquilos”, en los que los hitos motores emergen retrasados o ligeramente
enlentecidos para su edad.
●“Excesivamente inquietos”, definidos por las propias familias como “muy independientes”, “que tienden
a ir a lo suyo”, “que no responden a su nombre”, “con dificultades o desinterés en la relación social”,
“que presentan múltiples rabietas incontroladas”.
●Con dificultad en la fluidez de su habla más allá de los cinco años, prestando especial atención en
edades más tempranas, si existen antecedentes familiares o problemas de socialización por parte del
niño.
●Inmersos en un entorno bilingüe, con dificultad de relación con sus iguales o dificultad para
comunicarse en los distintos entornos en los que se desenvuelven.

PREVENCIÓN TERCIARIA Hace referencia a todas las medidas que se adopten para reducir, todo lo
posible, aquellas dificultades que impidan comunicarse con el resto o impedir consecuencias derivadas
del trastorno de la comunicación diagnosticado como, por ejemplo, el aislamiento social, la baja
autoestima, etc.

¿Qué estudiamos?
1- Diferencias entre los conceptos de habla, lenguaje y comunicación.
2- Tipos de trastornos de la comunicación y sus características.
2- ¿Por qué es la Etapa de Educación Infantil, el momento ideal de prevenir y/o compensar posibles
dificultades que pueden incidir en la evolución infantil?
3- Tipos de prevención (primaria, secundaria y terciaria) relacionados a los trastornos de la comunicación
y ejemplos de acciones que podemos llevar a cabo en el aula.

TEMA 3: ESTIMULACIÓN DE HABILIDADES COGNITIVAS Y MOTORAS PREVIAS A LA

ADQUISICIÓN
DE APRENDIZAJES INSTRUMENTALES: LECTURA, ESCRITURA Y CÁLCULO
3.1.Los procesos cognitivos
3.2.El desarrollo de la motricidad:la lateralización
3.3. Dificultades específicas del aprendizaje.
PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS: Son las funciones cerebrales que nos permiten conocer el mundo,
captar sus cualidades, sus relaciones, recordarlas y, por tanto, finalmente aprender
SENSACIÓN: Registrar información a través de los sentidos.
PERCEPCIÓN: Dar forma a las sensaciones que llegan por medio de los sentidos. Esto significa que, sin
sensación, no habrá percepción.
ATENCIÓN: Supone centrarse en determinados sentidos, dejando de lado otros.
MEMORIA: Es el proceso que nos permite almacenar información pasada para utilizarla en el futuro.
Los procesos cognitivos básicos son las bases sobre las que se desarrollan los:
PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES: LENGUAJE PENSAMIENTO APRENDIZAJE
La estimulación cognitiva infantil incluye todas las actividades que desarrollan, mejoran y estimulan las
funciones cognitivas en los niños y niñas. Cuanto mayor sea la estimulación que se recibe, más completa
será su organización de aprendizaje, mejorando su capacidad y habilidad de aprender.
La estimulación temprana cognitiva permite a niñas y niños comprender, relacionarse y adaptarse a
nuevas situaciones, a través del pensamiento, el razonamiento y la interacción directa con las metas y el
mundo que lo rodea (Martins y Ramallo, 2015).

Beneficios de la estimulación cognitiva (Vilches, 2019)

●Ayuda a mantener adecuados procesos cognitivos de atención, concentración y memoria, necesarios
para el aprendizaje.
●Estimula el lenguaje, fomentando su expresión verbal, vocabulario y comprensión lectora.
●Propicia actividades de pensamiento y aumenta la creatividad, imaginación e inteligencia.
●Puede efectuarse en diversas edades o etapas del ciclo vital.
●Mejora la autoestima, confianza y seguridad ante el alcance de logros personales y escolares.
Áreas sobre las que poder trabajar:
●Ejercicios de orientación: Trabajar sobre el tiempo, el espacio y las personas que rodean al niño…
●Ejercicios de lenguaje: Trabajar sobre objetos y palabras: nombrarlos, repetirlos, hacer listas…
●Ejercicios de reconocimiento: Describir objetos, explicar su uso, tocarlos…
●Ejercicios de memoria: Recordar lo que se ha hecho ese día, jugar al memory…

El desarrollo de la motricidad: la lateralización

ESTIMULACIÓN COGNITIVA + ESTIMULACIÓN MOTORA= BUEN DESARROLLO
La estimulación temprana motora permite que el niño se relacione con el contexto a través de diversas
habilidades desarrolladas como moverse o desplazarse, además de crear habilidades finas como
coordinar lo que ve y toca, y manipular objetos. Es fundamental que toquen, exploren y conozcan su
entorno para desarrollar las habilidades motoras (Martins y Ramallo, 2015).

HABILIDADES PRINCIPALES DEL DESARROLLO MOTRIZ (Martínez, 2021)

1. Motricidad gruesa: que son todas aquellas actividades que dependen de los músculos grandes como
lo son: controlar la cabeza, sentarse, pararse, caminar o mantener el equilibrio.
2. Motricidad fina: la cual involucra la coordinación de nervios, huesos y músculos más pequeños para
realizar movimientos más precisos.
3. Habilidades orales-motoras: que se involucran diferentes músculos, huesos y órganos del cuerpo para
realizar actividades como comer y hablar. PSICOMOTRICIDAD Jean Le Boulch, 1981: Actualmente es
la base del trabajo psicomotor en las aulas de infantil, el cual parte de que niños y niñas se conozcan a
sí mismos y que puedan comprender su propio esquema corporal para tener un mejor manejo y control
sobre este. Elementos de actuación del esquema corporal:
●El conocimiento y control del propio cuerpo.
●La actitud
 ●La relajación
●La respiración
LATERALIDAD Es la distinción que realiza una persona de los lados del cuerpo derecha e izquierda y a
partir de estos logra ser consciente de su ubicación en el espacio tiempo, la coordinación de movimientos
y de su lugar en el medio social al que corresponde. Es el proceso donde las personas definimos qué
lado del cuerpo será nuestro lado dominante, estableciendo así precisión a la hora de realizar tareas
específicas.
Fases del desarrollo de la lateralidad (Frejo y Mancha, 2008):
●Fase de Indiferenciación (0-2 años): Se trata de un momento en el cual el niño o niña no tiene
definida su lateralidad, descubren que tienen dos manos y que le pertenecen. Esta es la etapa en la
cual les gusta agarrar y tirar los objetos que manipulan y se dan cuenta que esto les permite
interactuar con su entorno.
●Fase de alternancia (2-4 años): Periodo en el que el niño o niña se vuelven todos unos
exploradores, todo les fascina y por ello necesitan ir de un lado para otro y tocar todo lo que esté a
su alcance.
●Fase de automatización (4-7 años): A partir de los 4 años, veremos cómo poco a poco el niño o
niña va automatizando sus gestos. Es el momento en el que comienzan a utilizar más un lado
dominante de su cuerpo para realizar las actividades que realiza.
Tipos de lateralidad (Martín, 2017)
●Diestro: es la persona que tiene preferencias y usa habitualmente la mano, pie, ojo u oído derecho
para hacer las cosas. El hemisferio cerebral que organiza la información y la respuesta motora es el
izquierdo.
●Zurdo: es quien utiliza la mano izquierda para hacer las cosas.
●Zurdería contrariada: zurdo que utiliza el lado derecho de cuerpo por influencia social.
●Ambidextrismo: Utiliza ambos lados de cuerpo indistintamente con igual capacidad.
●Lateralidad cruzada: la preferencia no se corresponde con la parte del cuerpo que utiliza, usando
diferentes partes del cuerpo por cruce de ojo, oído o ambos.
●Lateralidad sin definir: utiliza un lado u otro del cuerpo sin seguir un patrón establecido.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE El concepto de dificultades de aprendizaje se define como una
determinada dificultad, dentro del área de aprendizaje del infante, que rinde de forma satisfactoria en
otras. El Comité Nacional de Dificultades de Aprendizaje (National Joint Committee on Learning
Disabilities, 1988) lo definió como un grupo heterogéneo de trastornos manifestados por dificultades
significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para
las matemáticas.
Samuel Kirk: “Learning disabilities”
Trastornos del aprendizaje de tipo “evolutivo”:
●Carácter Primario, afecta a los procesos psicológicos básicos tales como la atención, percepción o
memoria.
●Carácter secundario, afecta al lenguaje o al pensamiento.
Trastornos del aprendizaje de tipo “académico”, afectan al desarrollo de la lectura, escritura, deletreo y
cálculo.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE:
●Son permanentes
●Se pueden intervenir y que mejore, pero no desaparece.
●Equivale al concepto trastornos específicos del aprendizaje.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE PUNTUALES:
●Son aquellas que detectamos cuando nuestro alumnado no alcanza el nivel esperado para su rango
de edad.
●Pueden estar relacionadas con la baja motivación, concentración limitada, comportamientos
disruptivos, problemas familiares…
●Con una adecuada intervención, la dificultad de aprendizaje puede desaparecer por completo.
En las aulas de Educación Infantil es muy poco probable que haya alumnado con un diagnóstico de
dificultad específica del aprendizaje. No obstante, sí que podemos, en el aula de Infantil, percatarnos de
las señales que nos podrían hacer sospechar que puede presentar un trastorno del aprendizaje.
DSM-5. Trastornos del neurodesarrollo TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE
Que exista una Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, y que sea
evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos
durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee.
3. Dificultades ortográficas.
4. Dificultades con la expresión escrita.
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo.
6. Dificultades con el razonamiento matemático
También se debe especificar el nivel de gravedad:
●Leve
●Moderado
●Grave
DIFICULTAD RELACIONADA CON LA LECTURA: Precisión en la lectura de palabras; Velocidad o
fluidez de la lectura;Comprensión de la lectura
Los SIGNOS DE ALERTA de la dislexia pueden aparecer mucho antes de empezar a leer, puesto que
dicho trastorno afecta a una variedad de habilidades que serán los cimientos de la lectura. Antes de los 6
años podemos observar que (Rello, 2017):
●Habla como un niño más pequeño: pronuncia mal las palabras, por ejemplo, “patola” en vez de
pelota, no habla mucho o parece conocer menos palabras que sus contemporáneos. Se da un
desarrollo tardío del lenguaje.
●Tiene problemas para llamar a las cosas por su nombre: confunde objetos y tiene dificultad para
aprender y nombrar números, colores y letras.
●Tiene dificultad para rimar: le cuesta encontrar la rima correcta en canciones infantiles porque a
menudo tiene problemas aislando y dividiendo las palabras en sonidos individuales.
●Problemas para seguir instrucciones y aprender rutinas.
●Dificultades para tener equilibrio.
●Torpeza a nivel motriz: dificultades al correr, saltar o brincar. Falta de control y manejo del lápiz y las
tijeras. Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
●Confusión en el vocabulario de la orientación especial.
●Problemas conductuales, debido a la frustración que siente o a la discriminación: falta de atención y
aumento de la actividad e impulsividad.
●Problemas en habilidades sociales.
DIFICULTAD RELACIONADA CON LA MATEMÁTICA: Sentido de los números; Memorización de
operaciones aritméticas Cálculo correcto o fluido; Razonamiento matemático correcto.
Jacobson (2022) identifica las siguientes SEÑALES DE ALARMA que podemos encontrar en el aula de
educación infantil:
●Tener dificultad para reconocer números.
●Dificultad en aprender a contar.
●Tener dificultad para relacionar los símbolos numéricos (5) con sus palabras correspondientes (5).
●Tener dificultades para reconocer patrones y poner las cosas en orden.
●Perder el hilo mientras cuenta.
●Necesitar apoyos visuales, como los dedos, para ayudarse a contar.
DIFICULTAD RELACIONADA CON LA EXPRESIÓN ESCRITA: Corrección ortográfica; Corrección
gramatical y de la puntuación; Claridad u organización de la expresión escrita
Las SEÑALES DE ALARMA que podemos apreciar en Infantil están relacionadas con que el alumnado
presente dudas o veamos que le incomodan las actividades relacionadas con pintar, dibujar o escribir.
También si observamos problemas de coordinación motora fina o de falta de fuerza en manos y dedos. La
detección de estos signos de riesgo o señales de alarma debería realizarse antes de comenzar la
enseñanza-aprendizaje formal de la lectoescritura y la matemática, con la finalidad de llevar a cabo una
intervención temprana ajustada a las necesidades del alumnado para dar respuesta lo más pronto posible
a las necesidades transitorias o permanentes que presenten esto niños y niñas.

¿Qué estudiamos?
1- Los procesos cognitivos básicos.
2- Estimulación temprana cognitiva y estimulación temprana motora.
3- Las habilidades principales del desarrollo motriz.
4- ¿Qué es la lateralidad?
5- Las fases del desarrollo de la lateralidad.
6- Tipos de lateralidad.
7- Dificultades de aprendizaje: Definición
8- Tipos de dificultades de aprendizaje según Samuel Kirk
9 - ¿Qué diferencia hay entre dificultades de aprendizaje permanentes y las puntuales?
10- ¿Cómo clasifica el DSM5 los trastornos específicos del aprendizaje?

TEMA 4. DISFUNCIONES COGNITIVAS, SENSORIALES, MOTORAS Y RELACIÓN CON EL

APRENDIZAJE EN EL AULA (1ª PARTE).
4.1. Los trastornos del desarrollo
La Asociación Americana de Pediatría (2013), define como trastornos del desarrollo a todos aquellos
cuadros crónicos, de inicio precoz que tienen como factor común el no alcanzar los hitos evolutivos
(habilidades motoras, del lenguaje, sociales o cognitivas) promedio a la edad adecuada que provoca un
impacto significativo en el desarrollo del niño
El término trastornos del neurodesarrollo agrupa a un conjunto amplio y heterogéneo de condiciones de
origen multifactorial, de inicio precoz en la vida, de curso crónico, altamente prevalentes, que determinan
déficit de funcionamiento personal, social, académico u ocupacional, con los consiguientes costos
personales, familiares y sociales (López y Förster, 2022).
Es decir, estos trastornos se presentan desde el nacimiento o, con mayor frecuencia, en la primera
infancia.
Los trastornos del neurodesarrollo tienen en común su origen neurobiológico, aunque no se descarta la
influencia modeladora y moduladora del ambiente, y existencia de una alta comorbilidad
COMORBILIDAD: Es un término utilizado para describir dos o más trastornos o enfermedades que
ocurren en la misma persona. Pueden ocurrir al mismo tiempo o uno después del otro. En el TDAH puede
considerarse la norma más que la excepción.
Siguiendo a Yáñez (2016) estos trastornos pueden tener su origen desde la etapa gestacional del
desarrollo del sistema nervioso, pero su manifestación cognoscitiva o conductual puede que se haga
evidente en etapas más tardías, normalmente cuando, de acuerdo con las edades clave del desarrollo, se
espera que aparezcan algunas habilidades y estas no aparecen o lo hacen de forma inapropiada.
ESCALA DEL DESARROLLO HAIZEA-LLEVANT Es un instrumento que permite comprobar el nivel de
desarrollo cognitivo, social y motor de niños de 0 a 5 años. Trastornos cognitivos
Trastornos cognitivos
Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)
La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que comienza durante el
período de desarrollo y que in- cluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. Se deben cumplir los tres
criterios siguientes:
A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razona- miento, la resolución de problemas, la
planificación, el pensa- miento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir
 de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia
estandarizadas indi- vidualizadas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fra- caso del cumplimiento de los
estándares de desarrollo y socio- culturales para la autonomía personal y la responsabilidad social.
Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades
de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida indepen- diente en
múltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de desarrollo.
Nota: El término diagnóstico discapacidad intelectual es equivalente al diagnóstico CIE-11 trastornos del
desarrollo intelectual, Aunque a lo largo del manual se utiliza el término discapacidad intelectual, en el
título se usan ambos términos para facilitar la rela- ción con otros sistemas de clasificación. Además, una
cláusula federal de Estados Unidos (Public Law 111-256, Rosa's Law) sustituye el término retraso mental
por discapacidad intelectual, y las revistas de investigación utilizan el término discapacidad intelectual.
Así pues, discapacidad intelectual es el término de uso habitual en la profesión médica, educativa y otras,
así como en la legislación pública y grupos de influencia.
Especificar la gravedad actual (véase la Tabla 1):
317 (F70) Leve
318.0 (F71) Moderado
318.1 (F72) Grave
318.2 (F73) Profundo

ETIOLOGÍA Según la Asociación Americana de discapacidades intelectuales (2011), la etiología de la

discapacidad intelectual tiene un carácter multifactorial.
1. Etapa prenatal
●Factores biomédicos: alteraciones cromosomicas, metabólicas, enfermedad materna, edad de los
progenitores...
●Factores sociales: pobreza, malnutrición, violencia de género, falta de cuidado prenatal...
●Factores conductuales: consumo de drogas por parte de los progenitores, inmadurez parental...
●Factores educativos: padres con discapacidad sin apoyos, falta de oportunidades educativas...
2. Etapa perinatal
●Factores biomédicos: prematuridad, lesiones en el nacimiento, alteraciones o trastornos neonatales...
●Factores sociales: ausencia de cuidados en el nacimiento...
●Factores conductuales: abandono del niño/a...
●Factores educativos: falta de derivación hacia servicios de intervención tras el alta médica...
3. Etapa postnatal
●Factores biomédicos: traumatismo craneoencefálico, malnutrición, trastornos degenerativos, trastornos
epilépticos...
 ●Factores sociales: falta de estimulación, pobreza familiar, enfermedades crónicas...
●Factores conductuales: abuso y abandono infantil, violencia doméstica, conductas problemáticas del
niño/a...
●Factores educativos: retraso en el diagnóstico, intervención temprana inadecuada, servicios de
educación especial inadecuados...
4.2. Trastornos cognitivos y motores
La discapacidad intelectual en las aulas de Educación Infantil
1. DESARROLLO COGNITIVO
a) Nivel bajo en capacidad cognitiva.
b) Dificultades de aprendizaje.
c) Déficit en las capacidades relacionadas con la metacognición y la memoria.
d) Déficit de atención y concentración.
e) Limitaciones en los procesos de transferencia..
2. DESARROLLO DEL LENGUAJE.
a) En general adquieren las aptitudes del lenguaje de la misma forma que el resto.
b) El ritmo con el que adquieren el lenguaje es más lento.
c) Los tipos de desorden del lenguaje y la locución son los mismos que en el resto de la población,
aunque ocurren con mayor frecuencia.
d) La edad psicolingüística suele ser inferior a la edad cronológica.
e) Los desórdenes del habla más frecuentes son los de articulación y en menor grado los de voz.
f) El lenguaje es más concreto.
g) La diversidad de aptitudes de lenguaje es mayor en personas con discapacidad intelectual.
h) Presentan déficits en las habilidades de comunicación no verbal.
3. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO
a) El rechazo social como consecuencia de su discapacidad para aprender o para realizar ciertas
conductas de forma oportuna afecta negativamente a su autoestima y autoconcepto.
b) La acumulación de experiencias de fracaso que minan su motivación e interés puede ocasionar
trastornos de conducta.
c) La aparición de mecanismos de defensa, como pueden ser conductas agresivas o “conductas
inmaduras” dificultan las interrelaciones con los demás.
RECURSOS
LECTURAS:
●“La tortuga Marian” (Almudena Taboada. Ediciones SM). Cuento que trata de forma indirecta el tema
del síndrome de Down a través de una tortuga a la que le cuesta más aprender que al resto.
●Mi hermana Lola (Àngels Ponce, 2013) El protagonista es Javier, un niño de 10 años, que habla de
qué es la discapacidad intelectual a través de su relación con su hermana Lola.
●Tengo Síndrome de Down (Helena Kraljic, 2014) Este cuento, pretende de una manera sincera
acercarnos a David, un niño con síndrome de Down. Aunque a primera vista pueda parecer diferente,
le encantan las mismas cosas que al resto: le gusta garabatear, dibujar, crear… y lo más importante: le
encanta la vida.
Trastornos motores
Presentan problemas en la ejecución de movimientos, la motricidad en general, independientemente de la
causa desencadenante. Estos problemas afectan al correcto crecimiento del niño o niña, lo que implica su
condicionamiento durante su aprendizaje, en la movilidad, a la hora de mantener relaciones sociales, etc.
Trastorno del desarrollo de la coordinación: Implica una alteración relevante en la adquisición y ejecución
de las habilidades motoras coordinadas. Esta falta de coordinación condiciona muchas de sus actividades
cotidianas, ya que tienen problemas para coger objetos, caminan con torpeza, se tropiezan, tienen
dificultades para coger los cubiertos, las tijeras... En edades tempranas también se puede observar un
retraso a la hora de gatear, caminar, etc
Trastorno de movimientos estereotipados: Implica la repetición continua de movimientos que no tienen
ninguna finalidad, como puede ser sacudir o agitar las manos, golpearse la cabeza, morderse o golpearse
el cuerpo. Suelen aparecer antes de los 3 años. Este tipo de trastorno puede acarrear que el niño o niña
se autolesione y puede estar asociado a una afección médica o genética, un trastorno del desarrollo
neurológico o un factor ambiental conocido.
Trastornos de tics Son movimientos súbitos o sonidos rápidos, no rítmicos que surgen de forma
recurrente y que no se pueden controlar. La primera forma de presentación de los tics son los motores
simples, que se inician generalmente entre los 4 y los 6 años. Engloban cuatro categorías diagnósticas: .
●Síndrome de Tourette. Existen tics motores múltiples y uno o más tics vocales. Estos aparecen a la
vez, de forma intermitente, y persisten por más de un año
●Trastorno de tics persistente. Pueden ser vocales o motores, pero no aparecen a la vez. Por tanto,
solo hay un tipo de tic y suelen presentarse durante mínimo un año
●Trastorno de tics transitorio. Los tics pueden ser de naturaleza vocal y motora, pero han estado
presentes menos de un año
●Trastorno de tics especificados/no especificados. Son los que no cumplen ningún criterio anterior pero
aun así causan malestar clínicamente significativo o deterioro en áreas importantes. Especificado:
cuando el clínico opta por comunicar el motivo por el que no cumple los criterios no especificado:
cuando el clínico no especifica el motivo del incumplimiento de los criterios de un trastorno de tics.
Es importante saber diferenciar entre las estereotipias y los tics. Las estereotipias siguen un patrón fijo,
rítmico y suelen afectar a las extremidades, al torso o al cuerpo entero (balanceos, aleteos de manos…).
En cambio, los tics son variables, tienen una naturaleza motora y fónica y son súbitos, rápidos,
recurrentes y no rítmicos
Otros trastornos motores
La Parálisis Cerebral Infantil: Puede definirse la parálisis cerebral infantil (PCI) como la consecuencia de
una lesión que ha sufrido un cerebro en desarrollo y que se caracteriza en que la coordinación de los
músculos no es la correcta, ni tampoco su tono muscular, lo que se refleja en alteraciones más o menos
importantes del movimiento (García, s.f), espina bifida DISTROFIA DUCHENNE y BECKER
El trastorno motor en las aulas de Educación Infantil
En el caso del alumnado con trastornos del desarrollo de la coordinación es importante seguir unas
pautas metodológicas de intervención (Suárez, 2020):
●Transmitir al alumno que su maestro comprende sus dificultades, que no piensa que es torpe o poco
listo y que, por tanto, espera que se esfuerce en sus tareas.
●Reforzar sus éxitos.
●Situarlo próximo al maestro.
●Utilizar materiales multisensoriales.
●Fomentar las clases participativas.
●Trabajar en grupo.
Importante también es anticiparse a sus problemas motores, por lo que hay que atender:
●Que el suelo esté despejado, para evitar caídas y tropezones.
●Que el alumno conozca bien el espacio.
●Utilizar materiales alternativos que le ayuden con su manipulación.
●Proporcionarles una silla que le ayude a mantener el equilibrio.
●Facilitar apoyo extra en motricidad fina y gruesa.
En Educación Infantil la intervención se dirigirá en mayor medida al desarrollo motor, comunicación y
lenguaje y al ámbito social.
Desarrollo motor: • Actividad motora reducida • Falta de coordinación. Mejorar el control postural, el
equilibrio, el desplazamiento, la manipulación, etc
Desarrollo de lenguaje y comunicación• Trastornos en el desarrollo del habla. Proveer de estímulos y de
modelos lingüísticos adecuados y significativos que les permitan poco a poco ir construyendo su propia
competencia comunicativa
Desarrollo socio- emocional• Experiencias limitadas • Problemas conductuales.Evitar la sobreprotección,
facilitarles experiencias positivas y situaciones de interacción con sus iguales, sensibilizar a sus
compañeros y compañeras sobre la problemática del trastorno motor que presenta, sobre cómo tratarle y
ayudarle si lo necesitara.
ATENCIÓN: En cuanto al desarrollo cognitivo, un déficit físico a veces lleva consigo un daño cerebral, el
cual puede afectar al funcionamiento cognitivo, pero no siempre afecta a la capacidad intelectual, por lo
que una persona con discapacidad motora suele tener un proceso de desarrollo intelectual igual al de
cualquier otra persona que no tenga ningún tipo de discapacidad. Sí pueden existir consecuencias
ambientales que originen retrasos que afecten al desarrollo cognitivo del menor.

¿Qué estudiamos? UC-4 (primera parte)

1- Definición de trastornos del neurodesarrollo.
2- Definición de comorbilidad
3- Definición de discapacidad intelectual.
4- Áreas de intervención en casos de discapacidad intelectual.
5- Definición trastornos motores.
6- Tipos de trastornos motores incluidos en el DSM5
7- Áreas de intervención en casos de trastornos motores.

4.3 Trastornos sensoriales

LA DISCAPACIDAD AUDITIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2023) refiere que una persona sufre pérdida de audición
“cuando no es capaz de oír tan bien como una persona cuyo sentido del oído es normal, es decir, cuyo
umbral de audición en ambos oídos es igual o mejor que 20 dB”. La pérdida de audición puede ser leve,
moderada, grave o profunda. Puede afectar a uno o ambos oídos y entrañar dificultades para oír una
conversación o sonidos fuertes.
En función de la zona en que se localiza la lesión diferenciamos entre:
●Sorderas de transmisión o conductivas.
●Sorderas de percepción o neurosensoriales.
●Sorderas mixtas.
La alteración se ubica en el oído externo o en el oído medio provocando disfunciones en la conducción de
los impulsos sonoros hacia el oído interno.
Tienen su origen en lesiones cocleares o trastornos que afectan a la conducción del impulso nervioso
desde su oído interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal.
MIXTA: Nos encontramos trastornos tanto en de componentes de transmisión como perceptivos.

En función del momento en el que se produjo la pérdida auditiva, se puede clasificar:

SORDERA PRELOCUTIVA: Perdida de la audición total antes de la adquisición del lenguaje Son los que
más problemas de comunicación pueden desarrollar. De hecho, y de una forma más o menos natural,
desarrollan un lenguaje alternativo, el lenguaje de signos
SORDERA POSTLOCUTIVA: Cuando la perdida de la audición es posterior a la adquisición del lenguaje
No suelen plantear problemas de competencia lingüística, aunque sí los puede plantear respecto al
aprendizaje de la lectura labiofacial u otros problemas relacionados con el desarrollo psicológico.

Desde el punto de vista audiológico, se pueden clasificar en:

●Deficiencia auditiva leve es cuando solo se oyen sonidos que alcanzan una intensidad que se sitúa
entre 20 y 40 dB. Por lo que respecta al habla, tan solo habrá dificultad en ambientes ruidosos.
●Deficiencia auditiva moderada (41 y 70 dB) El uso de prótesis bien adaptadas que puedan amplificar
los sonidos comienza a ser en estos casos indispensables.
●Deficiencia auditiva grave (71 y 90 dB) para escuchar una conversación normal se requerirán
forzosamente ayudas protésicas que amplifiquen el sonido. En el caso de que un niño nazca con este
tipo de pérdida será indispensable la intervención especializada.
●Deficiencia auditiva profunda (91 y 119 dB) impide totalmente percibir el habla a través de la audición,
haciéndose imprescindible el uso de códigos visogestuales para la comunicación.

INDICADORES DE RIESGO DE HIPOACUSIA EN NIÑOS /AS

 ●Falta de atención y distracción.
●Frecuentemente presenta catarros, sinusitis, otitis…
●Inclina la cabeza cuando intenta escuchar.
●Dificultad para seguir instrucciones, responde constantemente con un ¿qué?
●Busca la cara de la persona que habla para entenderla mejor.
●No hay respuesta si se le habla de espaldas o nos debemos acercar mucho.
●Presenta confusión y desorientación, sobre todo cuando los niveles de ruido son elevados.
●No hay reacción u obtenemos respuestas inadecuadas ante cierto tipo de sonidos.
●Vocabulario limitado y dificultad para entender el lenguaje hablado.
En Educación Infantil la intervención se dirigirá en mayor medida a la comunicación, autonomía y al
ámbito social.
COMUNICACIÓN
●La adquisición temprana de un sistema de comunicación.
●La estimulación y el aprovechamiento de la audición residual.
●Empleo del equipamiento técnico para el aprovechamiento de los restos auditivos.
●El apoyo logopédico
AUTONOMÍA
●La obtención de información continuada de lo que ocurre en su entorno.
●Adaptación del currículo.
SOCIALIZACIÓN
●La construcción del autoconcepto y la autoestima.
Pautas de interacción con alumnado con déficit auditivo:
●Asegurarnos, antes de comenzar a hablar de que nos esté mirando.
●Si la conversación es en grupo, respetamos los turnos e indicamos quién va a intervenir.
●Hablamos a una velocidad media (ni muy despacio ni muy deprisa) vocalizando pero sin exagerar, con
un tono de voz elevado pero sin gritar y utilizando palabras conocidas y frases completas.
●Utilizamos dibujos, gestos o palabras escritas si consideramos que necesita dicho apoyo para
comprender el mensaje.
●Podemos repetir el mensaje o simplificarlo siempre hablando de forma correcta si no lo ha entendido a
la primera.
●Hablamos de frente, a su altura y con la boca descubierta para facilitar la lectura labial.
●Si trabajamos sentados, atención a la ubicación del niño/a para que tenga acceso visual a todos los
recursos que vayamos a utilizar.
●El conocimiento de alumnos y profesores sobre los sistemas de apoyo a la comunicación oral que
utiliza el niño/a con sordera, garantizará una interacción de calidad.
AYUDAS TÉCNICAS Audífono de Cajita o de petaca Retroauriculares Intra-auriculares Intracanales
Sistema FM en las aulas Implante coclear.
LA DISCAPACIDAD VISUAL EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
La Organización Nacional de Ciegos en España (ONCE) y la OMS se refieren a la misma como “una
alteración permanente en los ojos, en las vías de conducción del impulso visual o en la corteza cerebral
que produce una disminución patente en la capacidad de visión”.
La ONCE establece que una persona legalmente ciega es aquella que presente una disminución en la
agudeza visual, con cristales correctores, de 1/10 en la escala Wecker en el ojo de mejor visión, lo que
significa que la persona debe ponerse a un metro para ver lo que la persona con visión normal ve a diez
metros. O bien, un campo visual reducido a 10° o menos.
Parámetros que deben evaluarse para dar con una deficiencia visual (OFTALMÓLOGO):
Agudeza visual: Grado de aptitud del ojo para percibir los detalles espaciales.
Campo visual: El área del espacio que percibe el ojo.

●El alumnado con discapacidad visual suele estar escolarizado en aulas ordinarias y sigue el currículo
oficial.
●La ONCE cuenta con equipos específicos que ayudan y proporcionan recursos a dicho alumnado.
 ●Estos equipos forman parte del equipo de orientación educativa y psicopedagógica de los centros
educativos.
●Días antes del inicio de curso, el alumnado con discapacidad visual debe acudir al colegio para
comenzar a sentir y percibir las características del nuevo entorno y conocer a las personas que van a
estar compartiendo espacio.
●La incorporación a la escuela debe ser progresiva en el tiempo, buscando al principio los momentos en
que la actividad esté más organizada y procurando, en lo posible, el mayor tiempo de contacto
docente-discente.
En Educación Infantil la intervención se dirigirá en mayor medida al área motora y perceptiva, el área
social y de la comunicación y a nivel orientación y movilidad
Desarrollo motor y perceptivo:
●No reconocen objetos, a no ser que emitan algún sonido.
●Presentan retrasos importantes en los movimientos autoiniciados.
●También un retraso variable, según el caso, a la hora de andar y de déficits posturales por falta de
modelos.
●Prácticamente no gatean, y comienzan a andar sin ayuda a los 19 meses.
●Presentan retrasos en los movimientos finos.
●Blindismos o cieguismos: se trata de estereotipias que se manifiestan específicamente en el niño ciego
buscando la estimulación en el propio cuerpo en ausencia de estimulación exterior.
Desarrollo Social y de la Comunicación
●Les cuesta entender que los sonidos tienen fuentes que pueden alcanzar.
●Se aferran a experiencias muy rutinarias o familiares, mostrando angustia ante extraños que no están
al tanto de esas rutinas.
●En lo que refiere al lenguaje, no existen diferencias notables en las etapas tempranas de la
adquisición.
●Cuando empiezan a hablar, les cuesta más esfuerzo dominar el sentido simbólico de las palabras.
●El vocabulario, como resultado de su experiencia restringida, se desarrolla más lentamente que el del
vidente.
●En muchos casos pueden presentar ecolalia, repiten lo que oyen aún sin comprender su significado.
●Tienen dificultades en la utilización y comprensión correcta de pronombres como “yo” y “tú”,
refiriéndose a sí mismo como “tú”, es decir, de la misma manera en que otra persona lo haría.
●Uso de verbalismos, consistente en la utilización de palabras sin tener el mismo sentido que tienen
para un vidente porque no se puede experimentar ese concepto, como ocurre con el caso de los
colores.
Desarrollo de la Orientación y la Movilidad
●Es necesario que el alumnado con discapacidad visual conozca el espacio para que llegue a dominar
su entorno, se sienta seguro en él y pueda moverse libremente.
●En el ámbito escolar, será necesario para que el alumnado se familiarice con el centro, el conocimiento
guiado de las instalaciones, realizando los itinerarios que vayan a ser habituales y proporcionándole
referencias precisas para su orientación y movilidad autónoma.
●El alumnado con discapacidad visual, sobre todo el de menor edad, necesita, en principio, una
persona guía que le apoye en sus desplazamientos. Posteriormente, se irá sirviendo del resto de
alumnado del aula o de la utilización del bastón a partir de los 11-12 años.
El carácter global de la Educación Infantil se concreta en tres áreas curriculares:
●Crecer en armonía: en la que se desarrollan competencias de identidad e interacción con el medio
cívico y social.
●Descubrir, disfrutar y explorar el entorno: en la que destacan competencias de relaciones lógicas con
el entorno, actitud crítica y creativa y acercamiento respetuoso al mundo natural.
●Comunicar y representar la realidad: en la que se fomentan competencias de habilidades
comunicativas y manifestaciones culturales y lenguajes.
El currículum específico de un alumno/a con discapacidad visual se concreta en tres áreas:
Técnicas Instrumentales Braille. Los requisitos previos para aprender braille, y que deberíamos trabajar
en el aula, son:
●Percepción de los conceptos básicos espaciotemporales.
●Percepción de las relaciones espaciales.
●Conceptos básicos sobre formas y tamaños.
●Interiorización del esquema corporal.
●Destrezas manipulativas.
●Coordinación bimanual.
●Independencia digital.
●Desarrollo de la percepción háptica.
●Vocabulario adecuado a su edad.
●Comprensión verbal.
●Motivación ante el aprendizaje.
Orientación y movilidad La instrucción formal de esta área corresponde a los técnicos en rehabilitación,
pero desde la escuela podemos trabajar los requisitos previos de esta área:
● Mantener la atención.
● Imitar gestos y acciones.
● Seguir instrucciones simples.
● Desarrollo motor adecuado.
● Desarrollo sensorial y perceptivo adecuado: auditivo, táctil, olfativo y cinestésico.
Habilidades diarias
●Higiene y aseo personal.
●Vestido.
●Comida.

¿Qué estudiamos? UC-4 (segunda parte)

8 - ¿Cuándo hay pérdida de audición, según la OMS?
9- Tipos de sordera + Indicadores de riesgo.
10 - ¿Cuáles son las áreas generales de intervención en casos de discapacidad auditiva y qué debemos
trabajar?
11 - ¿Qué se entiende por discapacidad visual, según la OMS y la ONCE?
12- ¿Cuáles son los parámetros que deben evaluarse para diagnosticar una deficiencia visual?
13- ¿Cuándo se reconoce legalmente a una persona ciega?
14- ¿Cuáles son las áreas generales de intervención en casos de discapacidad visual y qué debemos
trabajar?
15- ¿Qué son los cieguismos, verbalismos y la ecolalia?
16- ¿Cuáles son las áreas del currículum específico que debe seguir un niño/a con discapacidad visual?