NEUROPSICOPEDAGOGÍA

¿Es lo que parece?

Autores:
Frederic Pérez-Álvarez
Carme Timoneda-Gallart

1
Frederic Pérez-Álvarez
Unidad de NeuroPediatría
Servicio de Pediatría
Hospital Universitario del ICS Dr J Trueta de Girona

Carme Timoneda-Gallart
Profesora Titular de Diagnóstico en Educación
Departamento de Pedagogía
Universidad de Girona

Pérez-Alvarez F, Timoneda C. (1998) Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que

parece?. Barcelona, Editorial Textos Universitarios Sant Jordi. ISBN 84-477-
0654-0

2
 INDICE
PARTE PRIMERA

. El diagnóstico de lo cognoscitivo.

PARTE SEGUNDA

. El diagnóstico-intervención de los comportamientos personales.

- Introducción
- Aprendizaje consciente vs aprendizaje inconsciente
- El lenguaje del inconsciente
- La metáfora como recurso en el procedimiento
- Otros recursos en el procedimiento
- La interpretación como base del diagnóstico-intervención
- La solución está en la creencia
- El "teorema" de los comportamientos enmascaradores
- El procedimiento como diagrama de flujo o algoritmo diagnóstico
- Fronteras entre lo psicopedagógico y lo psicopatológico
- Bases científicas del modelo
- Bibliografía
- Índice analítico de recursos

PARTE TERCERA

. Una ilustración del procedimiento práctico: relación de casos.

- No podía caminar y...

- Índice analítico
- No quería comer y...
- Índice analítico
- No podía respirar y...
- Índice analítico

ÍNDICE ANALÍTICO DE RECURSOS*

Acompasamiento...............................................1
Acto ejemplificador...........................................11
Adivinación........................................................21
Amnesia postrance ...........................................10
Anclaje ..............................................................4
Atrapamiento....................................................14
Calibración .......................................................22

3
Compromiso......................................................13
Conducción........................................................5
Confusión...........................................................9
Curiosidad..........................................................8
Ejemplo.............................................................12
Experimentación...............................................11
Falsa sensación de alternativa.........................32
Formulación en positivo...................................29
Incorporación....................................................6, 26.
Índice de referencia...........................................19
Interés................................................................8
Interrupción de patrón.......................................2
Nominalizaciones...............................................24
Palabras de transición.......................................23
Polaridad...........................................................16
Preguntas enmascaradas...................................27
Prescripción del síntoma...................................15
Presuposición....................................................33
Realidades apiladas...........................................34
Reencuadre........................................................18
Respuestas enmascaradas ................................28
Saturación canales información........................3
Secuencia de ideas............................................17
Subrayado analógico.........................................4
Términos abstractos..........................................24
Términos ambiguos, indeterminados ...............25
Términos humorísticos ....................................30
Términos de posibilidad ...................................31
Universales ......................................................20
Verbalización....................................................7

* La referencia numérica corresponde a la numeración entre paréntesis citada en el texto

correspondiente.

4
 I PARTE

Todos los niños de todas

las edades tienen una
cosa en común: cierran
los oídos al consejo y
abren los ojos al
ejemplo.”
San Bosco.

El diagnóstico de lo cognoscitivo
a la luz de la teoría PASS.

La teoría PASS de la inteligencia es aplicable a cualquier ser humano en

tanto tenga capacidad intelectiva, independientemente de que este ser humano
esté sano o enfermo,
TEORI A PAS S D E entendiendo por enfermo,
LA I N TELI GEN CI A
cualquier limitación de un
estado de salud normal.
A P Nuestra intención, al abordar
T SECUENCIAL L
E A este capítulo, es poner de
N N
INPUT C N OUTPUT
I I
Ó SIMULTÁNEO N 5
N G
relieve cómo la teoría PASS de la inteligencia abre un nuevo horizonte
conceptual que permite redefinir y clasificar los trastornos de aprendizaje y
lenguaje, en general, y, muy particularmente, los propios del desarrollo infantil.1
En los últimos años se han efectuado revisiones sobre el concepto de
inteligencia a cargo, fundamentalmente, de Sternberg, organizador en los
noventa de un congreso en Yale, Gardner de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Harvard y Feurstein. Existe un cierto consenso tácito en aceptar
que la inteligencia es algo más y diferente que el factor G o el coeficiente
intelectual. Existe, también, una tendencia más o menos generalizada a hablar
de inteligencia como procesamiento de la información, aunque no todos, ni
siempre, emplean el término con el mismo significado. La comunidad científica
continua buscando razones anatomofuncionales a nivel del sistema nervioso
central para explicar el procesamiento de la información. A modo de ejemplo,
en 1993, Lehmkuhle S. y cols. publicaban en una revista de primer orden
mundial, N Engl J Med 1993; 328: 989-96, un trabajo intentando demostrar una
relación entre el procesamiento visual de la información, lectura concretamente,
y la función de la vía visual magnocelular, medida por técnicas
electrofisiológicas de potenciales evocados. La conclusión fue que los malos
lectores tenían una función peor de la vía neurológica investigada que los
lectores normales. La mayoría de las conclusiones de estos estudios
biológicos, referentes a la función cognitiva, se quedan en este nivel desde
siempre hasta el día de la fecha, a pesar de los grandes avances tecnológicos.
Ello da idea de la complejidad de la función cognitiva.
Cuando decimos que se quedan en este nivel, estamos diciendo que la
conclusión del estudio no nos dice si esa peor función de la vía investigada es
la causa primera que determina que la información llegue en peor forma al SNC
y, por eso, se procesa peor. Es decir, ¿es causa o consecuencia?. Lo que dice
la experiencia acumulada es que, en la mayoría de las ocasiones, estos
hallazgos son consecuencia de alguna otra circunstancia. Por ejemplo, no sería
de extrañar que un mal procesador visual active menos esa vía neurológica
que un buen procesador visual.

1
Las bases de la teoría PASS así como sus fundamentos empíricos y teóricos estás expuestos en nuestro
libro: Nueropisocpedagogia. Aprender:¿Qué y cómo?. Girona: Anorien. 1997.

6
 En el mismo orden de cosas, podemos mencionar otro ejemplo de conclusión
científica referida a estudio del lenguaje. El profesor A Tomatis, especialista
francés en audio-psico-fonología, afirma que para poder hablar una lengua es
necesario ser capaz de discriminar la banda de sonido propia de la lengua en
cuestión y para ser capaz se requiere un entrenamiento. Un francés habla en la
banda entre los mil y dos mil hertzios, un italiano habla en la banda entre los
dos mil y cuatro mil, un ingles habla en la banda entre los dos mil y doce mil y,
todavía, es más amplia la banda de los eslavos. La parte de la afirmación-
conclusión que no está verificada o demostrada, en el sentido de causa- efecto,
es que el entrenamiento sea parte esencial. Tal vez, sí, pero no deja de ser una
hipótesis.

1. Las alteraciones de lenguaje: antes y ahora.

Las alteraciones del lenguaje, tanto hablado como escrito, han dado pie
a muchos tratados sobre el tema. Han sido fuente y motivo de preocupación
tanto para padres, profesionales de la educación, médicos, neuropediatras... El
lenguaje es primordial y básico para el desarrollo de la comunicación en el niño
o niña. El desarrollo del lenguaje es primordial para un desarrollo de la
personalidad. El habla, facultad genuinamente humana, está presente en todas
las actividades de la vida del niño/a. La dificultad en el lenguaje comporta
dificultades para entenderse, dificultades para participar en los juegos,
dificultades para expresar las necesidades, y acaba generando frustración,
aislamiento, oposicionismo, rebeldía, problemas de conducta, en definitiva con
una baja autoestima en el origen2. Como definió la OMS, la salud no es la
ausencia de enfermedad sino un estado de bienestar físico y psíquico que
permite una existencia feliz.
En esta línea conceptual, iniciaremos nuestras explicaciones
ciñéndonos al concepto y definición que se ha dado a las alteraciones del

2
En el Hospital de Girona, Dr J Trueta, se ubica la Unidad Neuropsicopedagogía , fruto de la
colaboración de la Universidad de Girona y el Servei Catalá de la Salut, que practica una atención
integrada a la salud mental con una visión global de la personalidad del ser humano.

7
lenguaje para lo que analizaremos, para empezar, una situación clínica que

corresponde a un trastorno de comunicación por excelencia: el autismo.

El objetivo de este primer apartado, lejos de querer efectuar una revisión
exhaustiva de las problemáticas comunicativas de este síndrome, es el de
plasmar el contraste entre la clasificación nosológica tradicional, tal como se
recoge en textos neuropediátricos modernos, y la aproximación diagnóstica
según la concepción de la teoría PASS de la inteligencia.

Un tipo de alteración del lenguaje que se describe en los autistas ,

es el caracterizado por un patrón definido como hablar un lenguaje verbal

con frases bien pronunciadas fonéticamente, bien construidas sintácticamente
pero no comprendidas, sin saber su significado, su concepto. Es decir, es un
lenguaje con alteración semántica y pragmática (uso de la lengua). Esta
situación se da, también por ejemplo, en el síndrome de Willians.
En estos casos, hay dificultad para encontrar la palabra o frase
adecuada cuando se quieren expresar ideas propias; es decir, cuando no es
ecolalia, o repetición imitativa carente de significado, de lo previamente
escuchado.

En términos de conocimientos del procesamiento cerebral, la

incapacidad de comprensión de los significados de la lengua implica, en el
ámbito teórico, un compromiso básicamente, de procesamiento simultáneo y
planificación. El simultáneo como responsable del establecimiento de
relaciones o asociaciones y la planificación como responsable del
establecimiento de estrategias.
Lo que consideramos de interés, a propósito de este patrón o perfil
semiológico que puede verse en autistas, es que el procesamiento gnósico
semántico y pragmático del lenguaje puede estar afectado sin afectación
morfológica o sintáctica de la producción o expresión del lenguaje. Es decir,
parece que en estos casos el problema es, fundamentalmente, de
procesamiento gnósico más que práxico. Cuando hablemos de las disfasias,

veremos que, por ejemplo, en la denominada disfasia catalogada como

8
agnosia verbal auditiva un fracaso en el procesamiento gnósico, se
entiende, determina un fracaso en la producción o expresión del lenguaje. Sin
embargo, está por dilucidar si en estos supuestos el fracaso en la producción o
expresión del lenguaje es, exclusivamente, una consecuencia secundaria de un
fallo primario en el procesamiento gnósico del lenguaje o si, también, se está
produciendo un fallo en el procesamiento práxico de elaboración, de ideación,
del lenguaje.

Precisamente, otro tipo de alteración del lenguaje que se describe en

los autistas está caracterizado por un patrón definido como no reconocer

(agnosia) el lenguaje oral escuchado (fonemas), estando íntegra la vía

auditiva. Es decir, un caso de agnosia auditiva verbal o sordera de

palabra, en terminología clínica.

En terminología PASS, en este caso está fallando la

codificación/descodificación, esto es, el reconocimiento, de los fonemas, información
de acceso auditivo. En estos casos sí que se reconoce (gnosia), en ocasiones, la palabra
escrita, información de acceso visual. Se mantiene íntegra la
codificación/descodificación de los grafemas, por tanto.

Existe una modalidad de alteración del lenguaje

gestual, también descrita en el síndrome autista, que se caracteriza por

un patrón definido como no reconocer (agnosia) el

lenguaje gestual, como gestos y expresiones faciales, información que llega por
vía de acceso visual. En el apartado referente a disfasias, hablamos de
un tipo de disfasia que se conoce como apraxia verbal

congénita en que existe un problema práxico del lenguaje gestual, no

verbal. Por consiguiente, tenemos evidencia clínica de dos situaciones en que
se dan por separado agnosia gestual y apraxia gestual.

En terminología PASS, el fracaso se expresa en términos de no

codificar-descodificar los códigos que representan el lenguaje gestual. Está por
esclarecer, por ejemplo, qué tipo de alteración de procesamientos PASS ocurre

9
en este supuesto clínico. Está por esclarecer, también, si el proceso de
codificación/ descodificación de los códigos tiene lugar en determinadas zonas
o regiones del sistema nervioso central. Es decir, si los códigos de los fonemas,
si los códigos de los grafemas, si los códigos del lenguaje gestual, y, así
sucesivamente, requieren la integridad anatomofuncional de determinadas
zonas o regiones. Dicho de otro modo, está por saber si existe una correlación
anatomofuncional entre una codificación determinada y una región anatómica
determinada. Se trataría hipotéticamente de poder elaborar un mapa cerebral
de zonas funcionales delimitadas según codificación.

También se ha descrito como alteración del lenguaje

autistas, una
en los dificultad caracterizada por hablar un

lenguaje con pronunciación fonética deficiente, construcción sintáctica

deficiente, con vocabulario oral y escrito pobre, pudiera ser, por no poder
recordar las palabras (anomia, en terminología clínica). Recomendamos
comparar esto que decimos, aquí, con lo que explicamos, a propósito de las
disfasias, concretamente, en la denominada como defecto
anómico-sintáctico.

10
 ALTERACIONES DEL LENGUAJE EN EL AUTISMO

CLASIFICACIÓN TRADICIONAL P.A.S.S.

ALTERACIÓN COMPROMISO DEL

SEMÀNTICA Y LENGUAJE NO PROCESAMIENTO Observemos
PRAGMÀTICA COMPRENDIDO SIMULTÁNEO Y
PLANIFICACIÓN cómo este tipo de
alteración de
NO RECONOCER
SECUENCIAL:
AGNOSIA AUDITIVA
VERBAL
LENGUAJE
CODIFICACIÓN /
lenguaje, definido
ORAL
DESCODIFICACIÓN DE
FONEMAS como tal, esto es,
NO DAR
AGNOSIA GESTUAL SIGNIFICADO como categoría o
A GESTOS
SIMULTÁNEO
clase, lo es sobre la
SINTOMATOLOGIA versus ORIGEN COGNITIVO
base de la agrupación
de aspectos descriptivos de alteraciones en el lenguaje. Es decir, estamos
hablando de un patrón o perfil característico que puede presentarse en el
síndrome autista. La idea anatomoclínica es tratar de hallar una lesión en el
sistema nervioso central que explique este patrón o perfil clínico de signos y
síntomas. La idea PASS es definir el patrón o perfil clínico por las alteraciones
de los procesamientos y, obtenido éste, mirar de establecer relaciones
causales con posibles lesiones cerebrales.

Como contraste, en este caso, en concepción PASS, que es una concepción

psicogénica o patogenética, es decir, de mecanismo de producción, la
definición de la alteración difiere substancialmente.

Analicemos todos los aspectos que se mencionan alterados. La pronunciación

es un acto o acción que desde el punto de vista neuropsicomotor implica,
primero, una ideación o elaboración mental de la idea y, segundo, el acto motor
propiamente dicho.
La ideación es procesamiento cerebral de la información con intervención de
los procesamientos en cantidad y calidad diferente, según los casos. El acto
motor dependerá de la integridad anatómica y funcional del sistema
neuromuscular.

11
 En la construcción sintáctica del lenguaje intervienen los
procesamientos, básicamente y atendiendo a la experiencia acumulada,
simultáneo y secuencial. Evidentemente, en concepción PASS, el diagnóstico
de alteración sintáctica del lenguaje habría que definirlo en términos de decir,
por ejemplo, alteración sintáctica explicable por un procesamiento simultáneo
deficitario o/y planificación deficiente o alteración PASS que sea. Y es posible
que la misma alteración del procesamiento simultáneo que explica la alteración
sintáctica, en este caso hipotético, sea la que explique la alteración en la
pronunciación, pero no necesariamente ha de ser así, de forma que la misma
alteración en los procesamientos puede ser la explicación de distintas
alteraciones clínicas descriptivas o puede no ser la misma explicación.

Otra de las alteraciones del lenguaje incluida en el cuadro clínico

descrito es la anomia. El recordar (función memoria) palabras dependerá

de cómo, eficazmente, se haya procesado la información cuando se aprendió
la misma y de cómo se esté capacitado en procesamientos. En definitiva,
dependerá de cómo se aprendió, en el sentido de si se usó el mejor o mejores
procesamientos disponibles. En este caso, lo aprendido es el lenguaje. En
concepción PASS, la memoria, como es contemplada por las pruebas
tradicionales, no es procesamiento alguno. El tener más o menos memoria,
buena o mala memoria, depende de tener más o menos capacidad de
procesamiento, mejor o peor habilidad de procesamiento. El teórico mejor
procesador, en atención, simultáneo, secuencial y planificación, será el mejor
memorizador. Por consiguiente, esta tipificación de anomia habría que
redefinirla de forma diferente, también, y traducirla en términos de
procesamiento cerebral de la información.

2. La valoración de la memoria: antes y ahora.

En la valoración de los procesos cognoscitivos, hasta la fecha, se ha

venido hablando en términos de memoria verbal, memoria

12
auditiva y memoria visual-espacial. Con

anterioridad, ya hemos expresado que, en concepción PASS, definir la

capacidad cognoscitiva de cualquiera en términos de memoria no tiene sentido
porque la función memoria, tal cual es valorada por las pruebas tradicionales,
no se identifica con ningún procesamiento. Por consiguiente, la memoria es
una variable equívoca y heterogénea a efectos de estudiar el procesamiento
PASS. En este apartado analizaremos, en concepción PASS, lo que se

entiende por memoria, hasta la fecha, haciendo un análisis de contraste

entre la concepción clásica y la concepción PASS.3

Se viene valorando la capacidad memorística según una modalidad que se

define como
LA MEMORIA Y EL P.A.S.S.
MEMORIA VERBAL: memoria
reproducir lingüísticamente

ECOLALIA:fracaso en la
Input : SECUENCIAL verbal. Se
comprensión conceptual Proceso: COMPROMISO
SIMULTÁNEO-PLANNING
habla de
Recordar anuncios TV como
memoria verbal
ATENCIÓN, SECUENCIAL,
SIMULTÁNEO, PLANNING memoria
Recordar el alfabéto , historias o
sucesos verbal en los

Memoria auditiva: recordar

dígitos, frases... Secuencial / simutáneo supuestos
siguientes: ecolalia
Memoria visual-espacial
retardada,
SINTOMATOLOGIA versus ORIGEN COGNITIVO capacidad de

3
Para ampliar lo referente a memoria , remitimos a nuestro libro, “Neuropsicopedagogía.
Aprender : Qué y cómo”.Girona: Anorien. 1997.

13
recordar anuncios de TV, recitar de memoria el alfabeto, contar historias
detalladas o sucesos ocurridos.

Es decir , memoria verbal, se está haciendo

cuando se habla de

referencia a un tipo de memoria que implica recordar o

reproducir de forma lingüística, esto es,

verbalmente. Con esta denominación estamos significando la
capacidad memorística expresada o producida de forma verbal. Dicho de otro
modo, tal denominación, tal categoría o clasificación, obedece a un criterio que
vía de salida de la información, vía
es la

verbal.
Cuando analizamos, tomando como criterio clasificador el tipo o
modalidad de procesamiento cerebral, las cosas pasan de distinta forma.
Recordemos que identificar tipos de procesamiento es identificar la
psicogénesis, la patogénesis lo que supone un conocimiento más profundo que
la identificación por el signo o síntoma, tal cual ha sido la norma hasta la fecha.
Esto, con ser importante, no es lo más importante sino que la ventaja
fundamental que se deriva es que, conocido el perfil de procesamiento de un
caso concreto, existe la posibilidad de intervenir eficazmente.
La intervención consiste en un “entrenamiento” de los procesamientos
mediante ejercicios prácticos que ejercitan, valga la redundancia, los
procesamientos. Estos ejercicios prácticos cumplen unos criterios de los cuales
el principio primero y fundamental es que tenga lugar un aprendizaje por vía
inductiva y, al mismo tiempo, lo que podemos llamar un aprendizaje indirecto o
por medio de una comunicación indirecta. Las características específicas de la
comunicación indirecta las exponemos con detalle en la segunda parte de este
libro pero, en esencia, adelantaremos que se trata de que el/la alumno/a viva,
experimente, el aprendizaje con un sentimiento de libertad sin imposición como
un logro personal exitoso. Esto implica que el/la educador/a actúa como
mediador/a proporcionando la ayuda mínima necesaria, en cada momento,
para facilitar el éxito en la tarea. La ayuda se proporciona en forma de pistas,
de forma que se trata de que sea el/la alumno/a quien resuelva el problema o

14
jeroglífico. Estas pistas se van proporcionando de “menos informativas a más
informativas” según sean suficientes o no para el/la alumno/a. Sobre el
aprendizaje inductivo y la labor de mediador/a del/de la educador/a hablamos,
con detalle, en el apartado sobre la Teoría PASS en nuestro libro
“Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?”. En la actualidad, existe un
programa de ejercicios prácticos para el caso de dificultades de lectoescritura 4.
Nosotros hemos efectuado una traducción y adaptación catalana, ajustada
fielmente al original del profesor JP Das. Existe una versión castellana,
traducida y adaptada según concepción personal de los autores. 5 Asimismo,
contamos con un programa de intervención informatizado, llevado a cabo por
nosotros con la colaboración de la Universidad Politécnica de Girona.

Comencemos este análisis por la ecolalia. Lo característico de la

ecolalia es el fracaso en la comprensión conceptual, fenómeno último de la
capacidad de entendimiento. Es decir, en la ecolalia se produce un fenómeno
consistente en que una información, lenguaje verbal, entra por vía auditiva y
una información sale en forma de lenguaje verbal, siendo el contenido de
entrada igual al contenido de salida. En la ecolalia se produce una mera
repetición sin comprensión del significado. Se habla de ecolalia retardada
cuando entre la entrada de la información verbal y la salida de la información
pasa un periodo de tiempo, variable según los casos, pero que puede ser,
incluso de días. Es decir, en la forma retardada se da una mayor capacidad de
memorización pero, fijarse, memorización de fonemas sin comprensión del
significado o concepto. Estas características diferencian la ecolalia retardada
de la ecolalia inmediata.

En concepción PASS, la información entra por vía visual o auditiva, en

forma secuencial o simultánea. En el caso que nos ocupa, la entrada es por vía
auditiva. Después, independientemente de que la entrada sea secuencial o
simultánea, la información es procesada, codificada/descodificada, a nivel de

4
Das JP. PREP. PASS Reading Enhancement Program. Universidad de Alberta. Edmonton.
Canadá.1997.
5
S. Molina, MA Garrido. PRDA. FUNDACE. Zaragoza. 1997.

15
los centros neurológicos centrales pudiéndose producir diversas operaciones
mentales, conocidas como atención, secuencial, simultáneo y planificación para
obtener diversos resultados, desde más simples a más complejos.
En el caso de la ecolalia el procesamiento central no da para más que
reconocer la palabra o frase, como una estructura lingüística, pero sin
comprender el significado. El comprender el significado es una operación
mental más compleja, más exigente, que demanda más capacidad de
procesamiento. La operación mental que se produce en la ecolalia sí que da
para memorizar, sobre todo, en la ecolalia retardada. La ecolalia es una
demostración práctica de como es posible memorizar sin comprender; dicho de
otro modo, la función memoria y la función comprensión son funciones
diferentes.
El fenómeno de la ecolalia, en su procesamiento central, tiene, por fin,
un componente de producción de un acto, una acción, que es la pronunciación,
repetición, de la palabra o frase recibida. Este componente, tiene dos partes,
como ya expusimos con anterioridad en otro momento, una primera, de
ideación del acto, que exige una operación mental que tiene traducción en
procesamiento con utilización de todos o parte de los mismos, y otra segunda
que consiste en la realización del acto neuromotor en sí. En este último caso, el
acto es un fenómeno, puramente, somático que depende, exclusivamente, de
la integridad anatómica y funcional neuromuscular de todas las estructuras
implicadas en la producción del lenguaje verbal.
No contamos, todavía, con experiencia que demuestre cómo se afectan los
procesamientos en casos de ecolalia. Lo que sí podemos afirmar es que el
procesamiento de la comprensión del significado de las palabras puede
alterarse sin alteración del procesamiento del reconocimiento del fonema como
tal. Cabe plantearse si estos dos tipos de procesamientos, el del significado y el
del reconocimiento de los fonemas, tienen una localización determinada o no
en el cerebro. En esa línea estamos y, desde luego, estudios, así orientados,
permitirán una redefinición y reclasificación de estos trastornos.

Pasemos, ahora, a analizar la capacidad de recordar anuncios de TV,

como forma de valorar la memoria verbal. En este supuesto ocurre lo que
vamos a especificar a continuación. El anuncio de TV es una información mixta,

16
de tipo verbal o digital y de tipo iconográfico o analógico, que entra, accediendo
por vía visual y auditiva, de forma secuencial o/y simultánea. La información
alcanza los centros cerebrales y es procesada, lo que equivale a decir que es
objeto de operaciones mentales, traducibles en procesamientos PASS, esto es,
atención, secuencial, simultáneo y planificación. El resultado de ello es la
percepción, comprensión y memorización del anuncio televisivo. La
reproducción del anuncio, esto es, su recuerdo y producción, en el sentido de
comunicación verbal implica una operación mental que tiene los dos
componentes, ya mencionados en otro momento, uno, la ideación o
elaboración de la idea y otro, la acción propiamente dicha, como acto
neuromotor somático, dependiente, sólo, de la integridad anatomofuncional de
todos los órganos implicados. La parte de ideación es, también, traducible en
procesamiento cerebral tipo PASS.

Hecha la descripción de todo lo que está pasando desde el punto de

vista psicogenético, puede apreciarse que en la valoración de la memoria
verbal por esta otra modalidad, de recordar el anuncio televisivo, se dan
mecanismos o circunstancias diferentes al caso anterior analizado. Por
ejemplo, en este caso se utiliza acceso visual, además de acceso auditivo.
Sabemos que la información que accede por vía visual tiene una características
espaciales, figurativas, holísticas propicias para que la misma sea procesada
simultáneamente. Sabemos que la información que accede por vía auditiva
tiene unas características temporales propicias para que la misma sea
procesada secuencialmente. Pero, también, sabemos que la información que
accede por doble vía, al mismo tiempo, visual y auditiva reúne posibilidades de
ser asociada, mentalmente, con lo que la misma información auditiva anterior,
puede ser procesada simultáneamente, por ejemplo, cuando accediendo, sólo,
por vía auditiva, muy probablemente, sería procesada secuencialmente.
Obsérvese que, según la valoración tradicional, tanto en el caso de la ecolalia
como en el caso de recordar un anuncio televisivo se habla de formas de
valorar lo mismo, la memoria verbal. Es bien evidente que uno y otro caso son
entidades diferentes a la luz de los conocimientos del PASS.

17
 Insistamos un poco en la capacidad memorística puesto que es la
función cognoscitiva que se pretende valorar en todos estos casos que
estamos ilustrando. Ya venimos diciendo que no existe una operación mental
que pueda traducirse en procesamiento PASS equivaliendo a lo que se
entiende por memoria. Esto lo explicitamos con mayor detalle en nuestro libro
“Neuropsicología. Aprender: ¿Qué y cómo?”. La capacidad de memorización
depende de todos los procesamientos. En tanto que la mayoría de los mortales
tiene una limitación de memorización inmediata de siete a nueve unidades de
información, lo que crea diferencias es la atención, la capacidad simultánea y la
capacidad de planificación. Es decir, siete unidades de información simultánea
contienen más información que siete unidades de información secuencial pura.
Por ejemplo, “recordar 234234, como secuencia digital pura, supone emplear
seis unidades de recuerdo”, pero, en cambio, “recordar 234 234, como dos-
veces-234, implica recordar una secuencia de dos unidades simultáneas, dos
bloques de 234”. Para ingeniárselas en encontrar la estrategia oportuna para
convertir la secuencia de seis en secuencia de dos con la misma cantidad de
información, el individuo hace servir la planificación. La planificación, por tanto,
es estrategia.
Obsérvese, nuevamente, que decir que alguien tiene más o menos, mejor o
peor, memoria verbal porque recuerda más o menos, mejor o peor, un anuncio
televisivo es bastante equívoco a la hora de saber cómo, realmente, funciona la
mente de ese alguien. Y, por supuesto, no define una clase o categoría similar
a lo que define la ecolalia o el caso siguiente, a que nos vamos a referir a
continuación.

Existe otra forma de expresar valoración de la memoria verbal, a modo

ilustrativo. Es el recordar el alfabeto o relatar historias o sucesos.
Analicemos cada uno de estos supuestos para llegar a la misma conclusión
que venimos manifestando a lo largo de nuestra exposición. Es decir, estos
supuestos no son lo mismo en cuanto a operación mental según pone de
manifiesto la concepción PASS. Por consiguiente, no pueden estar expresando
lo mismo y no parece lógico se incluyan bajo el mismo epígrafe de memoria
verbal. O dicho de otro modo, una vez más, decir memoria verbal es, sólo, un

18
término descriptivo semiológico que clasifica entidades que no son tales desde
un punto de vista psicogenético.

Describamos la operación de recordar el alfabeto. Ya hemos dicho que

el recordar depende de la capacidad de procesar en todas las formas PASS,
esto es, atención, secuencial, simultáneo y planificación. No todo el mundo
memoriza de igual manera el alfabeto, es decir, no todos lo aprendieron de la
misma forma, o, más exactamente, no todos fueron enseñados de igual forma.
Esto tiene su importancia porque cabe la posibilidad de que alguien con buen
procesamiento simultáneo fuera enseñado para procesar secuencialmente,
siendo un procesador secuencial deficiente. En este caso hipotético, el
resultado de la prueba consistente en recordar el alfabeto será, muy
probablemente, mediocre. La conclusión será: “mala memoria verbal”. Este
mismo caso hipotético daría un resultado totalmente diferente, de ser enseñado
para procesar simultáneamente. El resultado, entonces, sería: “buena memoria
verbal”. Es decir, lo uno y lo opuesto. Con ello, se pone en evidencia, una vez
más, la incongruencia de valorar en términos de memoria verbal, con el
agravante de que el diagnóstico de “mala memoria verbal” aplica una
connotación negativa o etiqueta de segura influencia en el autoconcepto, la
autovaloración y la autoestima del/de la diagnosticado/a.

Analicemos, ahora, qué pasa con el relatar historias o sucesos como

prueba de memoria verbal. Recurramos a describir qué está pasando, en
concepción PASS, cuando relatamos una historia o suceso. No todo el mundo
aprende y memoriza una historia o suceso de la misma manera. La historia
tendrá componentes visuales y auditivos; esto es, información que accederá
por vía visual o auditiva y, como decíamos con anterioridad, parte, al menos, de
esa información accederá de forma asociada. Dependiendo de las
características espaciales o temporales de la información que constituye el
contenido de la historia y dependiendo de las estrategias empleadas por el
individuo, la memorización será mayor o menor, mejor o peor. Lo espacial es
para procesar simultáneamente y lo temporal es para procesar
secuencialmente. Las estrategias son fruto de la capacidad de planificación.

19
La memorización de un relato o suceso es un aprendizaje espontáneo o
autoaprendizaje que tiene lugar utilizándose los procesamientos que uno tiene,
en ese momento, y al nivel de rendimiento de ese momento. Entonces, lo que
estamos queriendo decir es que la capacidad de procesar, de rendir
intelectualmente, no es una “dotación inmutable congénita”. Las estrategias se
van desarrollando, aprendiendo a partir de una capacidad base,
evidentemente, y una información que, ahora, se procesa secuencialmente, por
ejemplo, se podrá procesar simultáneamente, tiempo después. De esto se
deduce que un mal secuenciador, pero buen simultáneo, ganará en memoria si
una información que está procesando secuencialmente la procesa
simultáneamente.
En consecuencia, observar el resultado de memorización de un relato o
suceso no nos dice si “el probando” está utilizando el simultáneo o el
secuencial; tampoco nos dice qué estrategias utiliza. Por otra parte, el
resultado, hoy, puede no tener nada que ver con el resultado, tiempo después,
porque las estrategias de hoy no serán las de mañana.

Lo comentado nos da pie para hacer énfasis en el aspecto más

provechoso, si cabe, de la concepción PASS. Nos referimos a la posibilidad de
intervención para lograr un mejor rendimiento en los procesamientos. A ello nos
hemos referido ya al inicio del capítulo que nos ocupa. Para ampliación de este
aspecto fundamental remitimos al lector a nuestro libro, ya mencionado a lo
largo de la exposición.

Existe otra forma tradicional de valoración cognoscitiva que se expresa

en forma de memoria auditiva haciendo referencia a resultado como
memoria para recordar dígitos o memoria para recordar frases.

Es decir , cuando se habla de memoria auditiva, se está

haciendo referencia a un tipo de memoria que implica recordar o

reproducir de forma verbal, lingüística, información, concretamente, dígitos o

frases que acceden por vía auditiva. Esta categoría o

20
 vía de entrada de
clasificación, obedece a un criterio que es la

la información, vía auditiva.

Lo que diferencia a la entidad denominada memoria auditiva de la

entidad, anteriormente comentada, memoria verbal, en su modalidad, con

acceso auditivo de la información es el tiempo de memorización. Es decir,

en lo que se entiende como memoria auditiva, la respuesta en forma de
recuerdo es inmediata al ingreso de la información.

Pasemos a analizar, en concepción PASS, cómo ocurren las cosas

cuando hacemos que alguien recuerde, de inmediato, una secuencia de dígitos
o una(s) frase(s) que nosotros, previamente, hemos pronunciado propiciando
su acceso por vía auditiva.

Especifiquemos, antes de nada, que el recordar inmediatamente facilita

el recuerdo de lo procesado secuencialmente. Es decir, recordar una secuencia
que se procesa secuencialmente es más fácil cuanto menos tiempo haya
transcurrido desde su acceso a los centros cerebrales de la información. Dicho
de otro modo, la información procesada secuencialmente es más susceptible al
olvido, se olvida antes, del mismo modo que la memorización de secuencias
procesadas secuencialmente es limitada a siete-nueve unidades de
información. Decimos secuencia procesada secuencialmente porque no toda
secuencia, esto es, información ofrecida secuencialmente, es procesada
secuencialmente a nivel central.
Por el contrario, la memorización a largo plazo está ligada al
procesamiento simultáneo que es el procesamiento de las asociaciones, de las
relaciones.

Dicho esto, sin embargo, veamos qué pasa con el proceso de recordar
dígitos o frases. La información entra por vía auditiva. Entra una secuencia de
dígitos o una frase que no deja de ser una secuencia de palabras y éstas, a su
vez, una secuencia de letras. Pero, veamos qué pasa con el procesamiento
central de la información. Aunque la información de acceso auditivo tiene

21
carácter temporal de secuencia y demanda procesarse de forma secuencial-
temporal, esto no es exactamente cierto, porque una secuencia de dígitos
puede codificarse/memorizarse con la colaboración del simultáneo. Por
ejemplo, para recordar una secuencia de siete dígitos podemos hacerlo en
bloques, v.g. 2 32 45 76, en lugar de una secuencia pura 2 3 2 4 5 7 6.
Recordar que aquí interviene la planificación como aportadora de estrategia, en
este caso la de hacer bloques.
Y para recordar palabras o frases podemos hacer el siguiente análisis.
Analicemos la palabra y lo mismo es aplicable a la frase. La palabra es una
secuencia de letras pero desde el momento en que le asociamos un
significado, la codificamos, la memorizamos, utilizando el procesamiento
simultáneo. De base, siempre, está actuando la planificación. Conforma se
complica la estructura lingüística se va demandando más participación del
simultáneo y de la planificación.
Pero veamos qué pasa cuando se trata de recordar una secuencia de
palabras como, por ejemplo, perro, gato, árbol, casa, playa, agua, nube, sol. El
recordar la secuencia pura sin más estrategia implica el empleo del secuencial.
Pero si para recordar utilizamos una estrategia como, por ejemplo, "asociar
perro y gato con animal, ambos animales con el árbol en que hacen sus
necesidades, el árbol con la casa porque qué casa no tendrá un árbol, y la casa
con la playa y esta con el mar, y el mar con el mal tiempo (nubes) o buen
tiempo (sol)", estamos empleando la planificación y el simultáneo en tanto que
hacemos bloques (asociaciones) con las individualidades para acabar creando
un relato que, por sí, constituye un bloque o unidad de información. El carácter
de bloque unitario de información lo da el hilo conductor del relato.
Una vez más, hemos de constatar que valorando la memoria auditiva no
estamos valorando una entidad homogénea de función cognoscitiva, sino una
entidad heterogénea, desde el punto de vista de génesis, en tanto que nos da
información mezclada de los diversos procesamientos.

Existe otra forma tradicional de valoración cognoscitiva que se expresa

en forma de memoria visual-espacial haciendo referencia a resultado

22
como memoria para recordar, expresando verbalmente o no verbalmente,
contenidos espaciales, por ejemplo, caminos, trazados visitados, etc.

Esta categoría o clasificación, obedece a un doble criterio que es la

vía de entrada de la información, vía visual
y el contenido de la misma, contenido espacial.

Como veremos, más adelante, la información que accede por vía visual
es espacial, es decir, tiene lugar en el espacio. Lo espacial suele procesarse de
forma simultánea, pero "no todo lo espacial se procesa a nivel central mediante
procesamiento simultáneo, como no todo lo temporal, no espacial, se procesa
secuencialmente". A modo de ejemplo, recordar el orden seriado de secuencias
de un pasaje de una película puede procesarse secuencialmente cuando la vía
de acceso de la información es la vía visual. Decimos “puede” porque no
necesariamente ha de ser así. En este caso, por ejemplo, cabe la posibilidad
de recordar la secuencia o serie como el conjunto seriado de las mismas
constituyendo un todo, concretamente, la historia que se relata en la secuencia.
Entonces, el hilo conductor del relato permite recordar la serie, utilizándose,
entonces, el procesamiento simultáneo. De igual forma puede ocurrir con la
información que accede por vía auditiva. Por ejemplo, la secuencia seriada de
doce notas musicales, cuando son memorizadas y recordadas como un todo
constituido por la melodía o el sonido musical global, entonces son procesadas
simultáneamente. Este concepto es importante, porque la forma de
procesamiento cerebral es independiente, en realidad, de la vía de acceso de
la información.

En la misma línea de razonamiento que venimos siguiendo, analicemos,

en concepción PASS, cómo pasan las cosas para recordar caminos o
recorridos visitados. Este análisis, en este punto, nos dará pie a comentar
cómo pasan las cosas, dependiendo de si la respuesta es verbal o no verbal.
Es decir, diferenciaremos los tres elementos a considerar en el manejo de la
información, en el aprendizaje y comunicación: la vía de entrada, en este caso,

23
visual, el procesamiento central de la información y, por fin, la vía de salida de
la información, en este caso, verbal o no verbal o manipulativa.

Cuando se trata de recordar caminos o recorridos visitados, la

información se memorizó entrando por la vista. Ahora, obsérvese que la forma
de procesar la misma a nivel central puede ser diferente, según las
características personales del individuo. En un supuesto, el/la protagonista
memoriza grabando en su memoria un mapa turístico del que se sirvió; grabó la
figura, la forma, el todo, la geometría del trazado. Utilizó el procesamiento
simultáneo. En otro supuesto, el/la protagonista memorizó: "primero, recto,
después, primera a la derecha, luego, segunda a la izquierda, más tarde,
primera a la derecha, etc., etc." La memorización de esta secuencia "sin más"
la procesó secuencialmente. Pero completemos otro supuesto para ilustrar
cómo todos los procesamientos intervienen o pueden intervenir en la situación
analizada. El mismo ejemplo anterior lo podemos completar diciendo que la
secuencia mencionada se procesó secuencialmente pero lo que veía, nuestro
protagonista, después de cada giro, por ejemplo, el circuito recorrido en cada
patio que había después de cada giro lo procesó grabándolo como una figura
holística, esto es, lo procesó simultáneamente. La planificación y la atención,
también, hicieron su labor, indudablemente, en mayor o menor grado.

La respuesta de lo memorizado, esto es, el recuerdo puede ser diferente

según sea expresado en forma verbal o no verbal, por ejemplo, ordenando un
conjunto de fotografías para recomponer el recorrido. En el caso de respuesta
verbal obligamos al individuo a procesar el lenguaje verbal, poniendo en acción
los procesamientos implicados en el lenguaje, según los requerimientos de la
complejidad del lenguaje empleado. En el caso de respuesta no verbal,
obligamos a poner en acción los procesamientos según los requerimientos de
esta otra, diferente, demanda. Dicho de otro modo, el sujeto en cuestión puede
tener "limitaciones" a la hora de procesar el lenguaje verbal y no tener esas
"limitaciones" para procesar y expresarse, colocando, ordenadamente,
fotografías.

24
 Una vez más, venimos a constatar cómo determinar la habilidad
memorística visual-espacial es determinar algo heterogéneo, desde el punto de
vista de génesis de proceso, hasta el punto de estar valorando cosas
diferentes, según el caso concreto.

3. Las disfasias: antes y ahora.

Analicemos el caso de las disfasias o trastornos específicos del

desarrollo del lenguaje verbal o hablado.

Hemos de decir que la alteración del desarrollo del lenguaje verbal o
hablado, conocida, tradicionalmente, como disfasia (del gr. dis +
phasis=palabra)
LAS DISFASIAS Y EL P.A.S.S. es, actualmente,
denominada y así
DISFASIA SECUENCIAL,
EXPRESIVA SIMULTÁNEO Y recogida en el
PLANNING

APRAXIA VERBAL DSM IV,

CONGÉNITA
ALTERACIÓN PROCESUAL DE LA trastorno de la
CONEXIÓN ENTRE LO GNÓSICO Y
DISFASIA MIXTA: LO PRÁXICO comunicación.
Agnosiverbal auditiva
aAgnosicongénita
verbal auditiva
Secuencial / simultáneo
a adquirida

Analizaremos,
primero, el caso
SINTOMATOLOGIA versus ORIGEN COGNITIVO
de la entidad
conocida como disfasia expresiva, en sus diversas modalidades.

Se describe una modalidad en que los fonemas como sílabas se

pronuncian bien, pero estas mismas sílabas, formando palabras o frases, se
pronuncian mal, hasta el punto, de comprometerse la inteligibilidad. El fonema
que se emite no se corresponde con el fonema correcto; es decir, no se
corresponde con la grafía. Se producen omisiones, sustituciones de letras
comprometiéndose la inteligibilidad del fonema: v.g. "gobo por globo", "palo por
pato", "cata por casa". Es como un lenguaje inmaduro, propio de edades

25
inferiores en el desarrollo. En términos sencillos, hay problemas con el
procesamiento del fonema de complejidad superior a la sílaba. Ahora bien, ¿se
trata de problemas de procesamiento del fonema en la comprensión o
reconocimiento (gnosia) o en la producción (praxia) o en ambos
procesamientos?.
Este tipo de situaciones se presenta de dos formas, una, que responde,
al menos, parcialmente a la logopedia y otra que responde muy mal a la
logopedia. Esta segunda es la que se conoce, propiamente, como disfasia

expresiva sin más especificación. La primera de las formas se conoce como

dislalia.

Existen estudios que han intentado sistematizar los patrones o perfiles

de desarrollo fonológico infantil. Así, entre los 3 y 8 años de edad, se han
descrito patrones que de menos importante a más importante son como sigue.
Uno: errores aislados y esporádicos de algún sonido consonántico difícil. Dos:
errores múltiples en cantidad, de forma no sistemática, en fonemas sencillos
como, por ejemplo, /m /, /d /, /l /. Tres: errores múltiples y sistemáticos, en
todas posiciones dentro de palabras, sílabas, frases.

Del mismo modo, se han establecido criterios cronológicos para

considerar que existe una dificultad de lenguaje que exige un diagnóstico e
intervención. En nuestra modesta opinión, el primer diagnóstico es clarificar si
el problema es de procesamiento central de la información o de articulación,
porque sólo en este último supuesto nos parece indicada la aplicación de una
intervención logopédica.
A los dos años de edad son signos sospechosos: no decir frases de dos
palabras sin nexo. Por ejemplo: “ero aua” por “quiero agua”. También: no decir
palabras sueltas referidas a su mundo conocido, aunque sean dichas
defectuosamente. Por ejemplo: “pan, agua, papá, mamá, coche, etc.”.
A los tres años de edad son signos sospechosos: decir frases de una
palabra. Por ejemplo: “oche” en lugar de “dame el coche”. También: decir
frases de dos palabras sin nexo. Por ejemplo: “ame coche” en lugar de dame el
coche”. También: no comprender dos órdenes seguidas sin refuerzo gestual.

26
Por ejemplo: “trae el lápiz y ponlo en la mesa”. También: reduplicar u omitir
sílabas iniciales de la palabra. Por ejemplo: “papato o pato” en lugar de
“zapato”. También: pronunciar fonemas fricativos como oclusivos. Por ejemplo:
“puma” en lugar de “fuma”; es decir, / p / en lugar de / f /. También: pronunciar
fonemas fricativos anteriores, por ejemplo labiales como es la / f /, como más
posteriores, por ejemplo, guturales como es la / j /. Por ejemplo: “juma” en lugar
de “fuma”.
A los cuatro años de edad son signos sospechosos: no decir frases de
tres palabras. También: no decir frases de más de tres palabras sin nexo. Por
ejemplo: “nene pita u abo” en lugar de “nene pinta un árbol”. También: alterar el
orden de sílabas. Por ejemplo: “cocholate” en lugar de “chocolate” o “calvo” en
lugar de “clavo”. También: alterar el orden de las palabras en la oración o frase
con repercusión en la sintaxis. Por ejemplo: “gaeta quere nene” en lugar de
“nene quere gaeta”. También: no pronunciar las nasales, es decir, / m / y / n /
en sílabas con la nasal a final de sílaba. Por ejemplo: “idio” en lugar de “indio” o
“capana” en lugar de “campana”. También: sustituir una consonante por otra.
Por ejemplo: “fifo” en lugar de “grifo” o “nuna” en lugar de “luna”. También:
añadir vocales insertándolas en grupos consonánticos. Por ejemplo: “golobo”
en lugar de “globo”. También: no discriminar sonora de sorda o viceversa
haciéndole un requerimiento. Por ejemplo: di “mala/ bala” y responde “mala/
mala”. También: sustituir entre sí, cambiando unos por otros, los sonidos
dentales / d /, / l /, / r /. Por ejemplo: “der.” en lugar de “dedo” o “colo” en lugar
de “codo”.
A los cinco años de edad son signos sospechosos: vocabulario muy
reducido. También: construye frases muy cortas y no es capaz de repetir
íntegramente una frase corta. También: gran dificultad para resumir un cuento
sencillo. También: usa onomatopeyas. Por ejemplo: “gua, gua” en lugar de
“perro”. También: abusa de los diminutivos. También: sustituye el lenguaje
verbal por el lenguaje gestual, es decir, sustituye palabras por gestos.
A cualquier edad son signos sospechosos, por supuesto, los signos
sospechosos correspondientes a edades inferiores a la considerada. En
cualquier caso, el índice de sospecha se incrementa con la concurrencia de
más de dos signos de sospecha.

27
 Lo expresado, a propósito del desarrollo del lenguaje y signos de
“alarma”, puede complementarse con lo explicado en el apartado “Conceptos
neuropediátricos básicos: Valoración del desarrollo” de nuestro libro
“Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?”, pp 215-228.

Centrándonos, ahora, en el caso de la disfasia expresiva ,

propiamente dicha, se dice que lo que ocurre es que existe compromiso de
comprensión (gnosia) fonética, es decir, no existe comprensión del significado
de los fonemas complejos y se está aceptando que el problema radica en la
operación mental encargada de codificar/descodificar los fonemas de
complejidad superior a la sílaba. Sin embargo, véase el análisis que hacemos
más adelante. Obsérvese que el término empleado para definir la entidad es
“expresiva” lo que parece hacer alusión a la producción del lenguaje en lugar
de a la comprensión (gnosia).
En el caso de la dislalia se dice que el problema es de articulación lo

que concuerda con los buenos resultados de la logopedia, cuyo procedimiento

se basa en el entrenamiento de la articulación del lenguaje. Sin embargo, la
articulación de las palabras y las frases exige una operación mental previa que
es la ideación, la elaboración mental de la idea que, en su respuesta, determina
el acto motor de la articulación. Por esto no podemos excluir un problema a
nivel de ideación, de procesamiento cerebral de la información, aunque habría
de aceptarse una menor gravedad.

A la luz del PASS, la operación mental traducible en procesamiento

PASS que lleva a la codificación de las sílabas no es superponible al que lleva
a la codificación de palabras completas o frases que son estructuras
lingüísticas más complejas. Se ha podido verificar científicamente que,
conforme se complican en complejidad las estructuras lingüísticas, intervienen
en la codificación más procesos cognitivos, a saber, el secuencial, inicialmente,
el simultáneo, más tarde, y la planificación en los grados máximos de
complejidad. En concepción PASS, en la disfasia expresiva, falla el
procesamiento emisor de fonemas de complejidad superior a la sílaba. No
podemos decir que falle el procesamiento de comprensión o gnósico o de

28
reconocimiento de esos fonemas en el sentido de que si “escucha globo sabe
que le están hablando de un globo, aunque al pronunciar diga gobo por globo”.

Se describe otra modalidad en que la producción de habla (lenguaje

verbal) está comprometida, siendo, prácticamente, nula en los casos más
graves. También, en los casos más graves hay incapacidad para el lenguaje
gestual no lingüístico, no verbal, como soplar, chasquear la lengua, besar, etc.
Recibe el nombre de apraxia verbal congénita, en su forma más grave y

recibe el nombre de disprogramación fonológica en las formas menos

graves.

La forma grave, conocida como apraxia verbal congénita, se

manifiesta, en la práctica, como incapacidad absoluta para emitir habla o
lenguaje, aunque la comprensión (gnosia) está indemne. La forma conocida
como disprogramación fonológica se manifiesta, en la práctica, como
pronunciación defectuosa de los fonemas silábicos cuando se pronuncian
frases, pero no cuando se pronuncian aisladamente. Obsérvese que esta
modalidad sólo se diferencia de la disfasia expresiva inespecífica
comentada con anterioridad, en grado o complejidad de afectación. Aquí, en la
disprogramación fonológica "la expresión es poco fluida, de difícil
inteligibilidad para las personas poco familiarizadas con el niño, resultando un
lenguaje desestructurado".
El término de apraxia (del gr. a= sin + prâxis=acción) está haciendo

referencia o sitúa el fracaso en el ámbito de la producción de la

comunicación , exactamente a nivel de la ideación . Para facilitar el

entendimiento de lo que decimos podemos decir que en la apraxia existe un
problema en el procesamiento emisor, en el procesamiento del “output”. En
estos casos, hay integridad anatomofuncional del sustrato anatómico que
permite la expresión, la comunicación. El término disprogramación

fonológica, curiosamente, está haciendo referencia al proceso de

procesamiento, valga la redundancia, de la información implicado en la

29
ideación de un acto motor. Es decir, tal proceso es un programa y el
procesamiento para un acto motor es una programación.
Existen apraxias adquiridas como consecuencia de lesiones sufridas
a nivel del sistema nervioso central.

A la luz del PASS, cabe contemplar esta situación en los siguiente

términos. El problema, en este caso, está a nivel de respuesta comunicativa
que cabe diferenciar en dos procesos, uno, primero, la elaboración de la idea
operativa lo que implica operaciones mentales traducibles en procesamiento
central con intervención de los procesamientos simultáneo, secuencial,
planificación y atención y, otro, segundo, que es la producción del acto (puesta
en acción o motórica del acto) de respuesta en forma de lenguaje verbal o/y
gestual. Este es un caso en que fracasa la ideación verbal y la ideación
gestual. Esto es lo que pasa en el caso de la apraxia verbal congénita . En
este caso "la comprensión (gnosia) verbal del lenguaje está indemne".
En concepción PASS, ¿cómo ocurren las cosas en la disfasia , llamada,

disprogramación fonológica ?. En este caso, también, "la comprensión del

lenguaje está indemne", luego la memorización de los fonemas aprendidos,
codificados, procesados, funciona correctamente. Ahora bien, la elaboración de
la idea que lleva al acto motor de la emisión del fonema no funciona
correctamente. Dicho de otro modo, el procesamiento cerebral traducible en
procesamiento PASS, a saber, secuencial, simultáneo, planificación y atención
fracasa en la elaboración de la idea motriz que lleva a la pronunciación de los
fonemas complejos, frases u oraciones porque las sílabas sí que se pronuncian
correctamente.
Es interesante resaltar esta disociación gnosia/praxia,
comprensión/producción, en la operativa mental. Es decir, esta
constatación práctica de la realidad de estos dos tipos de problemas o
dificultades que nos habla de una dificultad específica del procesamiento
cerebral consistente en la alteración del procesamiento que permite la conexión
entre lo gnósico y lo práxico.

30
 En síntesis, tenemos las entidades disfasia expresiva, apraxia

verbal congénita y disprogramación fonológica que, en concepción

PASS, en concepción psicogenética, parecen tres formas de lo mismo, aunque
con diferente expresividad y gravedad.

Se describe otra modalidad de disfasia expresiva en que no se

recuerdan palabras (anomia ) con lo que hay pobreza de vocabulario, hay

defectos en la construcción gramatical, repiten mejor que expresan
espontáneamente (ecolalia) ya que tienen dificultades de comprensión de

significados. Recibe el nombre de defecto anómico-sintáctico .

Aquí nos enfrentamos, nuevamente, con el significado equívoco de la

terminología al uso, si nos regimos por criterios de génesis de proceso como es
la concepción PASS. Estamos denominando a todas las modalidades
mencionadas disfasias expresivas, queriendo dar a entender que el

problema radica en la expresión y no en la comprensión del lenguaje, pero,

como vimos, en su momento, se pretende explicar la disfasia expresiva
como un problema de comprensión fonémica. El confusionismo terminológico
radica en que se definen las entidades con términos descriptivos de la
semiología o manifestaciones clínicas. Es decir, como hay problemas en la
expresión del lenguaje, llamémosle “expresiva”.

Para acabarlo de complicar, resulta que en determinados casos de

defecto anómico-sintáctico, también, se puede dar dificultad en la
comprensión de enunciados complejos. Lo que quiere decir esto es que el
procesamiento cerebral de la información, en concepción PASS, es y se da en
la parte de comprensión y en la parte de expresión o producción del
lenguaje y que la definición y clasificación de entidades, al uso, es confusa y
poco o nada operativa, en tanto que no permite intervenir sobre la
psicogénesis. En consecuencia, estrictamente hablando en concepción
psicogenética PASS, la disfasia denominada defecto anómico-sintáctico

31
es, realmente, una disfasia mixta en que existe compromiso gnósico y
práxico.

A la luz del PASS, el recuerdo de palabras cabe interpretarlo conforme

explicamos extensamente cuando hablamos del tema de la memoria .

También, entonces, hablamos de la ecolalia , interpretada en concepción

PASS y tratamos el tema de la construcción gramatical del lenguaje con
defectos sintácticos haciendo alusión a la intervención de los diversos
procesamientos, atención, secuencial, simultáneo y planificación según la
complejidad de la construcción gramatical. Es evidente que en la ecolalia
existe un problema en la comprensión gnósica del lenguaje semántico, del
significado del lenguaje, en tanto que la ideación o producción o expresión,
probablemente, no se halla afectada en igual forma.

Analicemos, ahora, el caso de la entidad conocida como disfasia mixta,

terminología que hace referencia a que hay un defecto en la comprensión del
lenguaje además de un defecto en la expresión del lenguaje. La terminología
vuelve a ser equívoca porque hace referencia a “expresiva” porque hay
dificultad en la expresión del lenguaje sin más consideración, dato simplemente
semiológico, y hace referencia a fallo en la “comprensión” como dato
semiológico exclusivo sin otra implicación. Ahora bien, estas disfasias mixtas
incluyen la agnosia verbal auditiva congénita y el defecto mixto receptivo-
expresivo, fonológico y sintáctico. Estas denominaciones vuelven a ser
confusas porque no hacen referencia a la psicogénesis sino a aspectos
semiológicos descriptivos.

En su forma más grave, conocida como agnosia verbal auditiva

congénita, conocida por los franceses como "audimutismo" lo que sucede

es que no se comprenden, no se reconocen (agnosia), expresiones verbales
lingüísticas sencillas (fonemas); la expresión verbal es, asimismo, nula, pero,
en cambio, se reconocen gestos (lenguaje gestual) y se expresan significados
con gestos. Sí que pueden llegar a reconocer la lengua escrita y pueden llegar
a expresarse en lengua escrita (grafemas).

32
 Estas personas se comportan como sordos sin serlo, "sordomudos"; su
inteligencia y audición son normales, corriendo el riesgo de ser catalogados de
retardados o sordos. También, estas personas pueden ser, erróneamente,
catalogadas de autistas , sin embargo, los/las afectos/as de este trastorno
gozan de una natural empatía característica que no poseen los auténticos
autistas.

Existen casos de agnosia verbal auditiva adquirida como

consecuencia de lesiones adquiridas a nivel del sistema nervioso central. En
este caso, se conserva el reconocimiento del lenguaje, previamente,
adquirido. Si esto es así, quiere decirse que las estructuras anatómicas
dañadas son parte necesaria para el procesamiento gnósico “de novo” pero no
para el procesamiento gnósico de recuerdo. Esto es tanto como decir que
existen estos dos tipos de procesamiento gnósico cuyos substratos
anatomofuncionales son diferentes. Recuérdese, para diferenciar, que
llamamos afasia (del gr. aphasia = sin palabra) a la pérdida de expresión del

lenguaje de forma adquirida, no congénita. En la afasia auténtica, no existe

agnosia y no existe apraxia .

El caso de la agnosia verbal auditiva es un ejemplo de cómo la

definición de una entidad, basada en las manifestaciones sintomáticas,

pretende aportar conocimiento sobre su etiopatogenia, estableciendo una
correlación anatomoclínica. Queremos decir, por ejemplo, que se ha sugerido
que "un fallo en la conexión entre el área auditiva primaria, conocida como giro
de Heschl, y el área, supuestamente, responsable del procesado
morfosintáctico y lexical, conocida, anatómicamente, como planum temporale
“, decimos, sería la causa-mecanismo responsable de la agnosia verbal

auditiva. Sin embargo, estos planteamientos no han pasado de ser

explicaciones voluntariosas que no han podido ser confirmadas de forma
incontestable.

33
 De cualquier forma, una clasificación nosológica, basada en la
sintomatología clínica, con el objeto de establecer correlaciones
anatomoclínicas que aporten luz sobre la etiología, es compatible con una
clasificación nosológica basada en los conceptos PASS del procesamiento
cerebral de la información que utiliza como criterio clasificador la psicogénesis.
La ventaja, al nivel de los conocimientos actuales de la ciencia, que tiene la
clasificación PASS es que esta última es operativa en el sentido de que permite
intervención, tratamiento, eficaz.

A la luz del PASS, en este caso falla la codificación/descodificación de

los fonemas, incluso, los más sencillos con lo que se hace imposible la
comprensión, el significado de los mismos. Esto hace que, por sí mismo, sea
imposible, secundariamente, expresar, comunicar, esos fonemas. Obsérvese,
por tanto, que el problema expresivo, en este caso, es consecuencia del
problema de comprensión. Por tanto, estrictamente hablando en psicogénesis,
se trataría de una disfasia receptiva o de comprensión pura, pero no se

trataría de una disfasia mixta. Se ha de hacer notar, no obstante, que un fallo

en el procesamiento gnósico del lenguaje no implica, necesariamente, un fallo
en la emisión, producción o expresión del lenguaje, como expusimos al
comienzo de este capítulo, a propósito del autismo. Luego esta evidencia
clínica nos habla de estas dos posibilidades en el supuesto de fallo en el
procesamiento gnósico: con fallo en la expresión o sin fallo en la expresión. En
cambio, sí que existe codificación/descodificación de los grafemas con la
consiguiente comprensión de su significado, siendo posible la comunicación
mediante grafemas.
Esta modalidad pone en evidencia que el procesamiento de la
información que accede por vía auditiva puede alterarse sin que se altere el
procesamiento de la información que accede por vía visual. Dicho de otro
modo, vale decir que existe un proceso que conecta, de alguna forma, lo
auditivo con lo visual, pudiendo alterarse, en ocasiones.

Otra modalidad es conocida como defecto mixto receptivo-

expresivo, fonológico y sintáctico . Es la disfasia más frecuente. En esta

34
situación hay dificultades de comprensión de la lengua, pero,
fundamentalmente, dificultades de expresión que llegan a comprometer la
inteligibilidad del lenguaje.

El análisis que puede hacerse a la luz de los conocimientos del PASS es

el análisis que hemos efectuado a propósito de la disfasia receptiva

(agnosia) y expresiva , por separado. Esta disfasia sí que, estrictamente

hablando en psicogénesis PASS, es una disfasia mixta en que fracasa el
procesamiento gnósico y práxico.

4.La dislexia: antes y ahora.

Analicemos el caso de la dislexia ( del gr. dis + lexis=dicción) o

trastorno específico del desarrollo de la lectoescritura o trastorno de

la comunicación a través de la escritura .

La dislexia, según definición en origen (Eisenberg, 1978), era "un retraso

de dos o más años en la adquisición de la lectoescritura en ausencia de
defectos neurosensoriales, en ausencia de retardo mental o trastorno psíquico,
y habiéndose dado una adecuada exposición a la instrucción". Ya veremos a lo
largo de la exposición, referente a este tema, cómo tal definición nosológica,
una vez más, es, conceptualmente, confusa y equívoca, ateniéndonos a la
concepción psicogénica del PASS.

Antes de continuar, hemos de dejar constancia de que ni la dificultad de

discriminación derecha-izquierda, ni el retraso en la definición de la lateralidad,
ni el ser zurdo/a, ni el hecho de no tener una lateralidad definida, ni que la
lateralidad sea diferente mano, miembro inferior, ojo guardan relación causal
con la dislexia o trastorno específico del desarrollo de la lectoescritura.

Contemplemos, para comenzar, el caso de la denominada dislexia-

disgráfica lingüística con sus dos modalidades. Obsérvese que la

35
denominación de lingüística hace referencia a la forma de expresión del acto
comunicador, esto es, esta dislexia se expresa en la escritura de la lengua.

Una modalidad en que la escritura al dictado está más comprometida

que la escritura de ideas elaboradas espontáneamente o copiando (traducción
grafema-grafema). El problema radica en la traducción del fonema en grafema
cuando escucha el fonema y ha de responder con el grafema. Algún autor
llama a esto, dislexia-disgrafia por disaudibilización .

Otra modalidad en que la escritura espontánea está más comprometida,

en forma de acúmulo irracional de letras, que la escritura al dictado o copiando.
El problema, en este caso, no radica en la traducción a que hacíamos
referencia anteriormente, sino en la producción mental del grafema, sin que se
trate de repetición, sin haber escuchado, previamente, el fonema.

Analizando las dos situaciones anteriores, según concepción PASS,

vemos que el problema radica en la producción, la expresión del grafema a
partir del dictado o a partir de la ideación espontánea que implica memorización
y recuerdo del grafema aprendido con anterioridad.
En el primer caso, el fonema accede por vía auditiva, después, ha de ser
reconocido (gnosia) lo que implica codificación/descodificación
(procesamiento), después ha de producirse la traducción fonema-grafema, lo
que implica codificación/descodificación (procesamiento) del aprendizaje por el
que aprendimos la correspondencia fonema-grafema y, por fin, se ha de
producir la idea motriz, la idea del acto motor (praxia) que haga realidad la
escritura como forma de expresión comunicadora. Teóricamente, el fallo puede
estar a cualquiera de estos niveles. La verificación del perfil PASS en cada
caso concreto puede ayudar a esclarecer las posibilidades de intervención.
En el segundo caso, el fonema ha de ser recuperado de la memoria, lo
que implica codificación/descodificación (procesamiento) para, posteriormente,
tener lugar el resto de los pasos a partir de la traducción fonema-grafema,
como hemos expuesto con anterioridad.

36
 Contemplemos, ahora, la denominada dislexia-disgráfica
visomotora con dos modalidades, básicamente. Obsérvese que la
denominación de visomotora hace referencia a la vía de acceso de la
información, vía visual, concretamente. Es decir, en concepción PASS,
estamos haciendo referencia, aquí, a vía de entrada de la información y, con
anterioridad en el caso de la lingüística, estamos haciendo referencia a la forma
de expresión del acto comunicador. Recuérdese, como venimos insistiendo a lo
largo de la exposición, que ni la vía de entrada ni la forma de expresión o
producción del acto comunicador presuponen el tipo de procesamiento central
de la información.

De las dos modalidades mencionadas, una es aquella en que la

escritura, copiando, está más comprometida, en forma de fusiones,
inversiones, omisiones, sustituciones o confusión de letras, que hecha al
dictado o escrita espontáneamente. Es conocida como disguestáltica-

visual. El término disguestáltica obedece a que se dice que falla el

reconocimiento guestáltico de las palabras. En realidad, expresamos todos
estos términos para que el lector pueda situarse, conceptualmente, a la hora de
comparar, precisamente, concepciones diversas que se van vertiendo en la
literatura que habla del tema.

La otra es aquella en que la escritura como dibujo gráfico, como

grafismo (praxia), copiando, es deficiente, en tanto que el reconocimiento
(gnosia) del original es fidedigno. Se expresa como grafismo de trazo
característico, discontinuo cuando ha de ser continuo y viceversa, con
angulaciones y morfología tal que se hace difícil la lectura de lo escrito. En
estos casos, la deficiencia se hace patente cuando se hace copiar un dibujo. El
problema en esta situación parece radicar en la ideación que implica trabajar
mentalmente con la idea del espacio. Es conocida como grafomotora.

Analizando ambas entidades anteriores a la luz de los conceptos PASS,

vemos que las cosas pasan de la forma que sigue. En ambas modalidades, la
información accede por vía visual, después, ha de ser procesada,

37
codificada/descodificada, para lograr el reconocimiento (gnosia), su significado,
más tarde, ha de elaborarse la idea motriz lo que requiere procesamiento,
codificación/descodificación, para lograr un plan o programa motor que lleve al
resultado de la expresión escrita. En el primero de los casos, las dificultades
están en el procesamiento del lenguaje como estructura gramatical y en el
segundo de los casos, las dificultades están en el procesamiento de las
relaciones espaciales.

LA DISLEXIA Y EL P.A.S.S.
INPUT Constituy
DISLEXIA-DISGRÁFICA e un reto poder
LINGÜÍSTICA: ATENCIÓN
-POR DISAUDIBILIZACIÓN: no
esclarecer los
correspondencia fonema y grafema.
-Compromiso de la escritura patrones o
espontánea.
SECUENCIAL perfiles PASS
en cada uno de
SIMULTÀNEO
estos tipos de
DISLEXIA-DISGRÁFICA
VISOMOTORA: dislexia que
- DIGUESTÁLTICA-VISUAL: PLANNING
problemas de copia
hemos
-GRAFOMOTORA: grafismo
ininteligible. OUTPUT comentado, en
contraste con la
SINTOMATOLOGIA versus ORIGEN COGNITIVO
denominación
basada en los datos semiológicos-sintomáticos orientada a establecer
correlaciones anatomoclínicas. A este propósito, podemos comentar algunos
conocimientos de este tipo derivados de la correlación anatomoclínica. Por
ejemplo, en adultos con lesión del cuerpo calloso se ha podido observar
"dificultad en la lectura sin tener problema para escribir lo que no podían leer".
Por ejemplo, en adultos con hemisferios separados, es decir, sin cuerpo calloso
se ha podido constatar, haciendo trabajar el hemisferio derecho, que había
"incapacidad para reconocer(gnosia) el lenguaje verbal pero, en cambio,
podían escribir, copiando, ese mismo lenguaje verbal". En realidad, estas
experiencias sólo nos dicen algo sobre el papel del cuerpo calloso en un
periodo determinado de la vida, posterior al desarrollo infantil. Sabemos de
niños/as que nacen sin cuerpo calloso, total o parcialmente, lo que se conoce
como agenesia de cuerpo calloso, y las cosas ocurren de forma muy diferente.

38
El hecho lo queremos mencionar como ilustración de que las correlaciones
anatomoclínicas tienen una limitación importante derivada de la poca o mínima
e, incluso, nula localización de las funciones cognoscitivas lo que no deja de
ser una gran ventaja porque ello las hace menos vulnerables a los agentes
lesionales.

En nuestro afán de esclarecer aspectos terminológicos, para facilitar la

ubicación conceptual, haremos una pequeña aclaración que viene a propósito
del momento de la exposición en que nos encontramos. Obsérvese que hemos
hablado de dos dislexias, la lingüística y la visomotora. En las dos, los autores
asocian el término disgrafia. Lo que queremos decir, aquí, es que, en
ocasiones, podemos ver el término disgrafia expresando una alteración del
grafismo que no se ajusta, exactamente, a los conceptos manifestados por
nosotros en los dos tipos de dislexia comentados. No añadiría nada útil
extendernos en más explicaciones al respecto por lo que obviamos más
comentarios.

Existen, también, dislexias mixtas lingüísticas-visomotoras que

asocian problemas propios de cada tipo por separado. Algún autor habla de
estas formas con el término de dislexia diseidética , de lo que dejamos
constancia para aclaración de nuestros lectores/as.

5. La discalculia: antes y ahora.

Este término se aplica para definir una entidad caracterizada por

dificultades o problemas en el aprendizaje de las matemáticas.

Repasaremos los tipos de discalculia que se han definido de forma más

o menos clara haciendo referencia a sus características. Como hemos venido
repitiendo insistentemente, hasta la saciedad, las denominaciones obedecen a
aspectos descriptivos heterogéneos de lo que puede considerarse síntomas del
problema o alteración. El objetivo de esta clasificación es, definiendo

39
agrupaciones sintomáticas que configuran un patrón clínico, llegar a la
correlación anatomoclínica y, de esta manera, a la etiopatogenia. La ventaja de
una clasificación con criterios PASS es, como hemos venido expresando,
clasificar con criterios psicogenéticos que permiten una intervención operativa.

Como ejemplo de la clasificación sintomática para llegar a la correlación

anatomoclínica podemos mencionar lo que se conoce como síndrome de
Gerstmann, secundario a una lesión parietal izquierda. En esta entidad se da
"agrafía para las palabras, agnosia digital, acalculia y desorientación derecha-
izquierda". Este mismo síndrome se ha descrito en el periodo de desarrollo
infantil sin una lesión identificada, hasta la fecha, no sabemos si por limitación
en los medios de diagnóstico disponible. En cualquier caso, como ya dijimos,
también, en otro momento, este tipo de enfoque diagnóstico no excluye un
enfoque psicogénico del tipo PASS que nos ofrece la opción de intervención
operativa.

Se conoce una modalidad con el nombre de alexia-agrafia para los

números. Como dice la etimología de los términos, esta entidad expresa la

incapacidad de leer y escribir los números.

Otra modalidad ha sido descrita con el nombre de discalculia

espacial . Lo que define esta entidad es la dificultad para expresar, de forma

organizada, espacialmente cualquier tipo de representación numérica. Por
ejemplo, representación de filas y columnas de números.

Con el nombre de anaritmetia se conoce otra modalidad de las

descritas. Lo que define esta entidad es la incapacidad de realizar operaciones

aritméticas, tipo suma, resta, etc. expresándose como una confusión
incoherente durante los procedimientos.

Otro tipo de dificultad es la que recibe el nombre de discalculia

atencional-secuencial. Lo que define esta entidad es la dificultad de

40
 aprender la tabla de multiplicar y la aplicación de decimales. Obsérvese que la
denominación, en este caso, obedece a un intento de definir la entidad por una
hipótesis psicogenética; es decir, atribuir la causalidad a problema de atención
y problema con el proceso de las secuencias.

Para finalizar, cabe mencionar la modalidad que recibe el nombre de

discalculia mixta.

Un análisis de cada una de estas entidades, según la concepción PASS,

nos lleva, de nuevo, a contemplar el proceso de comunicación desde la entrada

LA DISCALCULIA Y EL P.A.S.S. de la información,

INPUT pasando por el

ATENCIÓN
procesamiento de
ALEXIA-AGRAFIA PARA NÚMEROS:
incapacidad de leer y escribir números. la misma lo que
DISCALCULIA ESPACIAL:dificultad de
expresar una representación numérica. implica
ANARITMETIA: incapacidad de realizar SECUENCIAL
operaciones artitméticas. codificación
DISCALCULIA ATENCIONAL-
SIMULTÀNEO /descodificación
SECUENCIAL: dificultas de aprender la
tabla de multiplicar.
para acabar con
DISCALCULIA MIXTA: combinación de
las anteriores.
PLANNING el procesamiento
o codificación-
OUTPUT descodificación
de la idea del
SINTOMATOLOGIA versus ORIGEN COGNITIVO
acto motor que
permite la expresión como acto comunicador. Siempre que hablamos de
procesamiento, estamos refiriéndonos a los procesamientos PASS, esto es, a
la atención como proceso, el secuencial y simultáneo y la planificación.

Es evidente que cada una de estas discalculias puede expresarse en

un perfil o patrón PASS que explicaría, sobre base de génesis de proceso, las
manifestaciones que definen cada uno de los cuadros clínicos. Este es un
campo, por consiguiente, totalmente abierto a la investigación.

41
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(en prensa). 1998.

II PARTE
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS SOBRE APRENDIZAJE

Introducción
Somos, en gran medida, fruto de lo que aprendemos. Aprendemos desde que
nacemos y vivimos aprendiendo continuamente, lo que determina nuestros
comportamientos.

Cuenta Erickson que alguien "se quejaba de dolor crónico de espalda; su

abuelo tuvo estos dolores que se iniciaron por la misma edad; también, su
padre y su hermano mayor". Esta persona había aprendido que a
determinada edad "había que tener" dolor de espalda como atributo para
esa edad y, llegado el momento, adoptó este patrón psicosomático.

Ya veremos, más adelante, que en nuestra concepción esto es así. Es decir, un

aprendizaje convertido en creencia da soporte y justifica o explica un
comportamiento, en este caso, el síntoma, dolor de espalda, pero nuestro
pensamiento y creencia es que el síntoma no se explica o justifica solamente
por el aprendizaje en cuestión sino que la causa real y auténtica del síntoma
está en las creencias de identidad personal en forma de autoestima y
autovaloración.

El procedimiento de diagnóstico-intervención que practicamos no es, en su

mayor parte, fruto de la intuición o "adivinación" sino fruto de una metodología
razonada que permite obtener información, sin que se note, e intervenir
terapéuticamente, sin que se note , confiriendo al procedimiento, en ocasiones,
una engañosa "simplicidad" o inconsistencia.

Por otra parte, se trata de un procedimiento basado en el dominio del proceso

de comunicación, dominio del lenguaje verbal y no verbal, exigiendo unas
características personales de observadores y oyentes muy agudos.
Como condición previa para una práctica posible y eficaz exige la congruencia
constante a lo largo del procedimiento en todos los ámbitos, a partir de una
calidad humana inexcusable. La sencillez y cortesía, la actitud respetuosa y,
afectuosamente, amigable, en lugar de un espíritu crítico, censurador, analítico
y cáustico, son cualidades que deben adornar al profesional que practique este
tipo de diagnóstico-intervención.

La congruencia implica credibilidad, condición primera para la confianza, la

empatía en definitiva, que viene a expresar, en comunicación inconsciente,
identidad, igualdad: "tu igual que yo".

45
El procedimiento de diagnóstico-intervención que describimos puede
encuadrarse dentro de lo que se conoce como tercera vía, para diferenciarlo de
la corriente psicoanalítica y la corriente cognitivo-conductual. En esencia, este
procedimiento está fundamentado en el pensamiento rogeriano centrado en la
persona, en el pensamiento ericksoniano y en las técnicas de programación
neurolingüística.

Aprendizaje consciente
y
aprendizaje inconsciente
Se trata, primeramente, de plantearse si existe el aprendizaje inconsciente,
entendiendo por tal el llegar al conocimiento, llegar a saber, inconscientemente
de algo. El término inconsciente lo hacemos sinónimo de sin percatarse, sin
darse cuenta (mensaje subliminal). Este concepto es diferente de inconsciente
como inconsciencia en el sentido de pérdida del conocimiento.

Hablamos de inconsciente como estado de conciencia latente, y en tal estado

se ve, se oye, se siente y se piensa, pero sin la censura o bloqueo del
consciente determinada por sentimientos negativos o penosos, de culpabilidad
o no. Y en situaciones de máxima latencia, se ve pero no se ve, se oye pero no
se oye, se siente pero no se siente. Esto es lo que se conoce como un estado
disociado de conciencia o estado de conciencia paradójica. De hecho, en tal
estado la atención consciente puede compararse, en su funcionamiento, con
un aparato de radio sintonizado con una emisora, una frecuencia, ignorando el
resto de emisoras.

Estamos hablando de aprender a concienciar nuestro mundo interior, de ser

conscientes de lo que sucede en nuestro interior, de ser conscientes de aquello
que no está permanentemente en la conciencia. Hablamos de estado de
conciencia latente como un estado de concentración exagerado o atención
selectiva exagerada, dejando bien sentado que la persona bajo este estado no
pierde el control absoluto sobre sí mismo.

Este estado de conciencia con atención focalizada sobre la información o

mensaje que enviamos a nuestro interlocutor/a hace que la mente consciente
no pueda prestar atención para ocuparse de otras operaciones mentales que
no sea la operación mental en curso. Es así como logramos obviar el bloqueo
emocional propio de los estados conscientes, disparado por sentimientos
asentados en nuestro inconsciente.

Es importante delimitar el concepto de inconsciente cuando hablamos de

aprendizaje inconsciente. Es incuestionable que nuestra mente llega a saber
inconscientemente de diversa información que llega por los diversos canales
sensitivos y sensoriales, en forma de mensaje subliminal.

Es decir, supongamos que estamos en una sala de reuniones inmersos en

una discusión”: Es evidente que gran parte de la información visual y

46
 auditiva, que se está produciendo, queda fuera del campo de nuestra
conciencia. Es decir, está entrando por nuestra vista información del color
de la ropa de nuestro interlocutor pero no la concienciamos (alucinación
visual negativa, en terminología técnica); también, entran por nuestro oído
ruidos ambientales que no concienciamos (alucinación auditiva negativa)".

Estamos hablando de información que llega al inconsciente, para ser

memorizada, directamente sin pasar por la conciencia. Sin embargo, cuando
hablamos de inconsciente nos referimos a un estado de conciencia disociada, o
lo que es lo mismo, "estar y no estar consciente". En realidad, se trata de
estados conscientes con atención focalizada y limitada para otras ocupaciones
mentales.

Es evidente, no se cuestiona y no necesita más explicación, que los

conocimientos conscientes pasan al inconsciente donde quedan memorizados
pudiendo o no ser recordados, pudiendo afirmarse que son más los contenidos
olvidados que los recordados.

Es sabido que los conocimientos conscientes adquieren significado en forma

de concepto, juicios, ideas. Discurrimos, pensamos, reflexionamos para
comprender, para dar significado. Se dice que pensar es discurrir
silenciosamente mediante palabras. Parece que no puedan adquirirse
conocimientos inconscientes con significado, directamente sin pasar por la
conciencia.

Sin embargo, existen hechos o experiencias incontestables, como, es el

caso, por ejemplo, de que aprendemos a saber, a conocer, los acentos de
las lenguas según la región geográfica sin, realmente, percatarnos.

Sí se acepta, y no es cuestionado, que es posible memorizar conocimientos

inconscientes con significado, aprendidos y transferidos desde el consciente, lo
que posibilita las conductas o comportamientos automáticos, concretamente.

La vida de cada día está llena de conductas automáticas, programadas,

por tanto, basadas en aprendizajes olvidados, esto es, que no
concienciamos continuamente: caminar, ir en bicicleta, escribir a máquina,
etc.

Es en este sentido que podemos afirmar que "nuestro inconsciente sabe más
de lo que nosotros sabemos".

Es un hecho constatado que ante la necesidad de resolver un problema

podemos encontrarnos con una situación del tipo de “ no comprendo nada
de lo que pasa aquí, pero yo haría esto”, y aquello acaba resolviéndose.

Vale decir que nuestro inconsciente alberga memorizado un bagaje de

conocimientos muy superior al que podemos mantener en conciencia, por
supuesto, y muy superior al que podemos recordar espontáneamente. Los
seres humanos tienen una capacidad de atención consciente de 7 elementos
de información, por término medio. Conviene recordar, a este respecto, lo que
decíamos a propósito del procesamiento secuencial en el capítulo sobre la
teoría PASS, en nuestro libro, “Neuropsicología. Aprender: ¿Qué y cómo?”.

47
Ahora bien, se acepta que, aunque un recuerdo parezca extinguido, siempre
puede ser rememorado, recordado, con mayor o menor precisión si se
presentan circunstancias favorables.

Existe constatación de que pueden recordarse sucesos o acontecimientos

que no habían vuelto al campo de la conciencia a lo largo de cincuenta o
más años. Y es un hecho constatado cómo los ancianos son capaces de
recordar acontecimientos infantiles, en ocasiones, con extremada
precisión.

Todo lo anterior parece posible, pero cabe, incluso, pensar que algo más es
posible. Sobre los supuestos planteados, no resulta descabellado decir que
inconscientemente, es decir, en estado de conciencia latente o atención
limitada, nuestra mente sea capaz de operar, de funcionar, de "pensar" de
forma similar a la aceptada para la actividad consciente no disociada en sus
funcionamientos básicos, a saber, procediendo mediante un proceso de
comparación-asociación entre el nuevo conocimiento y los conocimientos
previos acumulados; es decir, estableciendo qué es igual o diferente, mayor o
menor, más alto o más bajo, próximo o lejano, etc.

En este proceder mental se produce una comparación y, simultáneamente,

una asociación entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo que sirve
de referencia. De hecho, en el procesamiento simultáneo se produce un
conjunto de relaciones que no dejan de ser asociaciones. En realidad, un
estado de conciencia latente o focalizada es un estado de actividad consciente.

Igualmente, en estado de conciencia latente, podemos proceder como es

característico de la actividad de la memoria, a saber, aplicando leyes de
asociación como semejanza y contraste, y contigüidad en espacio y tiempo.
Por semejanza, "un objeto evoca otro que se le parezca". Por contraste, "un
objeto evoca otro que se le opone". Por contigüidad, "un objeto evoca otro que
se haya dado juntamente con él en el tiempo o en el espacio".

Es una experiencia constatada que si memorizamos algo mientras

escuchamos una música determinada, recordaremos mejor al escuchar
aquella música. O, por ejemplo, una experiencia de asistencia a un cine
podremos evocarla viendo imágenes o fotos de un cine, oyendo la melodía
de aquella película, sintiendo un estado de terror como el de aquella
película, oliendo las "palomitas de maíz" o el "algodón de azúcar" o las
"patatas fritas ".

Por la misma razón, lo que vivenciemos en estado de conciencia latente,

tendremos tendencia a recordarlo cuando se reproduzca la situación que
propició el estado de conciencia latente por un fenómeno de subrayado
analógico y anclaje que explicaremos en el apartado sobre recursos.

En definitiva, cabe aceptar que nuestra mente inconsciente “nunca opera

intelectualmente al azar”. Por consiguiente, resulta posible poder llegar a
razonamientos y conclusiones inconscientes. Se ha de tener "in mente", en
todo momento, que nos referimos a inconsciente como estado de conciencia

48
latente, lo que quiere decir algo así como disminución del estado de conciencia
o estados de solapamiento consciente-inconsciente o estados de conciencia
disociada o paradójica por lo que no resulta descabellado o ilusorio aceptar que
es posible el aprendizaje inconsciente, en los términos expresados.

Estas conclusiones tienen de particular, poder, aunque no necesariamente,

aparecer ante la conciencia como una señal inespecífica sin significado
concreto que puede ser de alerta, en el sentido de avisar cuando la conclusión
comporta un resultado desfavorable, o que puede ser de comprender sin saber
cómo.

El primero de estos casos corresponde a aquella situación en que, por

ejemplo, delante de una persona que nos presentan o que acabamos de
conocer, tenemos la "sensación" de que la "imagen" aparente que nos
ofrece no es congruente con la realidad, esto es, congruente con su
imagen real.

Obsérvese que esta respuesta inconsciente tiene un carácter primitivo vitalista

en el sentido de pretender garantizar una seguridad ante situaciones
engañosas que pudieran comportar un peligro. Se ajusta mucho a lo que se
suele entender por intuición.

El segundo de los casos corresponde a aquella situación en que, "de

repente sin que sepamos cómo" encontramos explicación, acabamos
comprendiendo aquello que no tenía significado, razón, por qué y para
qué.

Esto se ajusta a aquella afirmación de que "hay cosas que sabíamos pero que
no sabíamos que sabíamos". No infrecuentemente, esta última situación se
produce o tiene lugar en momentos de estados de conciencia latente o
"hipnosis" o "trance" que propician el trabajo operativo del inconsciente.

Tal es el caso, por ejemplo, cuando inmersos y absortos en el transcurso

de la conducción en automóvil (estado de conciencia latente) acabamos
encontrando solución inesperada a una problemática que nos ocupaba,
posiblemente, largo tiempo. O es el caso, por ejemplo, cuando inmersos y
absortos en el transcurso de una metáfora (estado de conciencia latente),
acabamos comprendiendo sin saber cómo, y encontrando una solución sin
percatamiento consciente.

Cualquier operación mental en el terreno del consciente o inconsciente o

subconsciente implica ineludiblemente una resonancia afectiva emocional, que
podemos equiparar, en términos visuales, a la relación existente entre
fenómeno eléctrico-halo luminoso, o, en términos auditivos, a la relación
existente entre fenómeno vibratorio-sonido.

En el estado inconsciente o subconsciente o estado de conciencia aletargada

se logra mantener a raya al consciente represor de la persona. Esta afirmación
constituye, realmente, un principio básico y fundamental, para entender el
fenómeno o proceso de comunicación en términos inconscientes o
subconscientes. La comunicación de forma inconsciente es una comunicación
emocional que soslaya los mecanismos de defensa o resistencia a que

49
aludiremos insistentemente. Hemos de hablar con emociones y se nos
responde con emociones. El inconsciente nos entiende y "comprende" en
términos emocionales. Es por ello que hemos de hablarle en términos verbales
y corporales emocionales.

O sea, lo que pretendemos decir es que para conectar con el inconsciente

hemos de hablar verbal y gestualmente suscitando, promoviendo o
despertando emociones siempre sin censura en nuestro/a paciente, lo que
provocará la sintonía, la empatía, la cooperación, para, a partir de aquí, operar
mentalmente llegando a la "comprensión" de lo que estamos comunicando.

Dicho en otros términos, se trata de conseguir un tipo de comunicación que,

paradójicamente fuera del terreno consciente puro, permite operar conforme a
la lógica comprensiva más elemental al eliminar la deformación impuesta por
los mecanismos de defensa. Es decir, se trata de conseguir una comunicación
lógica auténtica, neutra, no deformada.

El logro de empatía, que tiene una base inconsciente, supone que nuestro
interlocutor/a reconozca una afinidad de sentimientos y, a partir de aquí, se
establece una sintonía en la misma frecuencia y se haga posible la
comunicación eficaz. Las respuestas verbales, pero, fundamentalmente, no
verbales o corporales inconscientes son emocionales.

Así, por ejemplo podremos obtener respuestas del tipo de llanto, cambio
en el semblante de la cara, expresiones verbales de asombro o
perplejidad, ruborización, actitud o posición corporal, tono de voz, etc.

En definitiva, vale decir que la comunicación será mejor, cualitativamente, y

mayor, cuantitativamente, cuanta mejor y mayor sea la empatía o capacidad de
sintonizar en la frecuencia emocional de nuestro/a interlocutor/a. Es decir, es
básico que seamos capaces de transmitir, de comunicar sentimientos,
empezando por el sentimiento de confianza. La asunción de confianza por
parte de nuestro interlocutor/a es, inicialmente, más intuitiva que racional, más
inconsciente que consciente.

Planteadas, así, las cosas diremos que es posible comunicarse con el

inconsciente de uno mismo, y comunicar con el inconsciente del otro,
comunicar desde fuera. Esto comporta, si aceptamos todo lo anteriormente
expuesto, que es posible aprender y enseñar vía inconsciente. Esto es tanto
como decir que el diagnóstico-intervención es posible, también, por vía
inconsciente.

Es en este sentido que recursos como la hipnosis, entendida como hipnosis

eriksoniana, es decir, el estado de conciencia latente o estado de conciencia
disociada, constituye un procedimiento útil y eficaz en la aplicación del
diagnóstico-intervención. Hemos de insistir en que tal estado de hipnosis, así
entendida, corresponde a cualquier situación, desde un mínimo grado a un
máximo grado, en que se produce una disminución en el normal estado de
atención consciente, sea de forma natural o espontánea, sea de forma
inducida. Por la misma razón, determinadas técnicas de programación

50
neurolingüística resultarán útiles en nuestro procedimiento de diagnóstico-
intervención.

El lenguaje del inconsciente:

un lenguaje auténtico
El pulso, la presión arterial, la respiración, el tono muscular, la voz, la piel, la
cara, la sonrisa, el llanto, los ojos se expresan, analógicamente, en lenguaje del
inconsciente; todo ello es lenguaje corporal inconsciente, automático cuya
captación, por parte del profesional, exige dotes importantes de observación,
hasta el punto de que el buen profesional es capaz de utilizar su visión
periférica como forma óptima de eficacia.

Puede decirse que el lenguaje inconsciente es un lenguaje analógico,

simbólico, a diferencia del lenguaje verbal literal que es un lenguaje digital,
conforme a las leyes de la gramática, sintaxis y semántica.

Por ejemplo, si tenemos frente a nosotros una persona "hundida en un

sillón, cabizbaja, sin deseos de moverse, con la mirada perdida, etc" es
evidente que nos está comunicando un mensaje claro, sin pronunciar una
sola palabra.

Existe el lenguaje gestual de la voz. La voz plantea muchas posibilidades, tanto

desde el punto de vista emisor como receptor. Las respuestas, en lenguaje
gestual, al uso de la voz, como profesionales, serán más fáciles en personas
orientadas hacia lo verbal, esto es, procesadores auditivos de la información.

De vital relevancia, es la importancia de la congruencia entre lo verbal y lo

gestual, porque su existencia en nosotros, como emisores de mensajes, es
inexcusable para transmitir, comunicar, veracidad, autenticidad y, con ello,
credibilidad, cofianza, compenetración y empatía, como efecto más importante,
pero, además, es inexcusable para comunicar de forma inteligible para nuestro
interlocutor/a. Un mensaje incongruente es un mensaje contradictorio.

Por otra parte, su existencia en nuestro interlocutor/a nos permitirá, como

receptor, interpretar la veracidad de la realidad que se nos comunica. Es decir,
el lenguaje gestual, en tanto que es inconsciente, automático y emocional es
veraz y goza de credibilidad, lo que, no siempre, ocurre con el lenguaje verbal.
En este sentido se puede decir que el lenguaje inconsciente es una forma de
proyección afectiva con transferencia al comportamiento de las emociones
proyectadas.

Así, como ejemplo de la congruencia para tener certeza en la

interpretación del lenguaje verbal de nuestro interlocutor/a, podemos
mencionar el caso de aquel que rememorando una época de la infancia
habla con voz aniñada o/y balancea la pierna en la forma que lo hace un/a
niño/a (diferente a como lo hace un adulto).

Esto nos da un diagnóstico de certeza de la vivencia de aquella época en un

estado de conciencia latente.

51
 Y si tenemos ante nosotros una persona que se manifiesta deprimida,
deberá, congruentemente, hablar con un patrón caracterizado por un
volumen bajo, un timbre grave y un ritmo lento.

La interpretación del lenguaje inconsciente es fundamental para poder

entendernos en el curso del procedimiento de diagnóstico-intervención. El
lenguaje inconsciente nos sirve como retroalimentación o retroacción, en tanto
que es una respuesta a nuestro mensaje emisor, para continuar nuestro
"diálogo" de comunicación.

Es decir, la respuesta inconsciente es traducible en sí o no, cierto o falso,

agradable o desagradable, colaboración o resistencia. En base a ello, podemos
saber, en cada momento, el efecto de nuestro mensaje y, así, obrar en
consecuencia en nuestra labor de diagnóstico-intervención.

Por lo tanto huelga decir que nuestro lenguaje verbal, en el papel de

terapeutas, ha de ser congruente con nuestro lenguaje gestual, es decir,
gestos, ademanes, entonación de voz, localización espacial de la voz, voz
dirigida a nuestro interlocutor/a o no, risa, etc, a efectos de comunicar
autenticidad, veracidad.

Nuestro lenguaje verbal y gestual han de ser congruentes pero, además, han
de ser acompasadores. Con el recurso técnico del acompasamiento,
lograremos, muy probablemente, mayores cotas de empatía. El
acompasamiento, como actuación analógica, entendemos, actúa, surte efecto,
porque la persona acompasada entiende, comprende, interpreta el
acompasamiento como una lectura de “tú eres como yo”, sobre la base de un
fenómeno primitivo de imitación o comparación imitativa que capta su
inconsciente. Esto es compenetración, identificación.

El acompasamiento es una actuación analógica, simbólica. El símbolo

o analogía, constituido por el hecho del acompasamiento, comunica
un sentimiento de igualdad, de identificación de sentimientos.

Este sentimiento de igualdad funciona en términos de “tu igual que yo; tú

eres parte de mí”. El acompasamiento es un lenguaje emocional. Este
acompasamiento gestual o corporal puede reforzarse con un
acompasamiento verbal o verbalización-acompasamiento. El
acompasamiento es aplicable tanto cuando actuamos como emisor de
comunicación como cuando actuamos como receptor de comunicación.

En términos prácticos de ejemplo, podríamos actuar como emisor de

comunicación de la siguiente manera: “me gustaría que te pararas a
pensar sin prisas, tranquilamente,...”; el acompasamiento consistiría en
acoplar, sincronizar, congruentemente, nuestro ritmo y cadencia de voz y,
hasta, nuestros posibles movimientos corporales como, por ejemplo, un
balanceo de nuestro cuerpo, o un movimiento de nuestra cabeza, o un
movimiento de nuestras manos; y consistiría en acercarse a nuestro
interlocutor/a lo suficiente como para oír la respiración, mútuamente, y,
entonces, acompasar nuestra respiración a la suya.

52
 El mismo acompasamiento gestual y verbal es aplicable cuando actuamos
como receptor de comunicación.

Es el caso, por ejemplo, de quien nos dice: "porque, claro, mire, nuestra
relación no tiene problemas, yo siempre estoy por la niña hasta el punto de
que me desvivo por ella y..". En este caso podemos acompasar
gestualmente a nuestro interlocutor/a y ello lo reforzaremos verbalmente
con comentarios del tipo: "claro... sin duda...".

Existe, por tanto, un acompasamiento verbal, retroalimentador, reforzante,

como es el caso del empleo de las expresiones ya mencionadas y otras como
“está bien”, “muy bien” referidas, estas últimas, a comportamientos o
actuaciones expresados por nuestro interlocutor/a. Cabe argumentar que, en
este caso, tal proceder actúa, tiene un efecto intervención, por un fenómeno
mental de comprensión o identificación del tipo: "lo estoy haciendo bien", "yo
sé", "soy capaz", "yo valgo". Es decir, terreno del autoconcepto, autovaloración
y autoestima. Pero, fundamentalmente, cuando acompasas verbalmente, con
expresiones verbales, estás acompasando sentimientos, afectos.

Téngase presente que para que funcione este recurso como decimos es
fundamental que exista confianza empática. Si no hay empatía y nuestra
expresión verbal no es congruente con nuestra expresión gestual, es muy
probable que este recurso no signifique nada y, a lo peor, suene, a oídos de
nuestro/a paciente, como a "dorar la píldora", esto es, adulación vacía.

En el modelo de diagnóstico-intervención que practicamos, la congruencia

entre lo que se dice (lenguaje verbal, literal, digital) y el cómo se dice (lenguaje
gestual, analógico) es fundamental, porque la incongruencia, incoherencia, en
este sentido, determina que nuestro lenguaje transmita significados
contradictorios, no creíbles, comprometiendo la comprensión, la inteligibilidad.

En lenguaje metafórico sería algo así como decir: " Pedro y Pablo son
hermanos naturales de la pareja..." de la siguiente manera: "hermanos
pareja de la son Pedro y Pablo naturales”; es decir, el mismo vocabulario
con distinta gramática y sintaxis.

El cómo se dice corresponde al lenguaje no verbal. Este lenguaje, al ser

inconsciente, es congruente con la realidad sentida. Por consiguiente, si damos
instrucciones contradictorias, difícilmente obtendremos respuestas no
contradictorias. Téngase presente que nuestra mente interpreta,
inconscientemente, como verdadero el lenguaje inconsciente, dando mayor
credibilidad al mismo.

En términos simples de ejemplo, si decimos “en tono cariñoso”: “niño, eso

no se hace”; realmente, estamos diciendo en lenguaje verbal lo contrario
que decimos en lenguaje gestual. Y si decimos “en tono de disgusto”:
“gracias por la visita”; realmente, estamos diciendo gestualmente algo
opuesto a lo expresado en lenguaje verbal. Y si preguntamos: ¿cómo te
encuentras? y respondemos "muy bien" con un "rictus facial de
sufrimiento”, queda clara la incongruencia. Y si decimos palabras
confortantes, habremos de acompañarlo de un tono de voz reconfortante.

53
Existen tantas formas de lenguaje inconsciente como sentimientos puedan
existir y, a tal respecto, podemos hablar de patrones de lenguaje a reconocer
que podemos mencionar.

Existe el lenguaje de los ojos con patrones característicos. De este lenguaje, es

interesante y útil conocer un movimiento conjugado ocular característico con
adopción de una posición característica, indicadora del tipo de procesamiento
de la información: visual, auditivo o cinestésico.

El procesamiento visual corresponde a la posición de las 10 h o 2 h del

reloj. El procesamiento auditivo a las 9 h o 3 h o 4 h de reloj. El
procesamiento cinestésico a las 8 h de reloj.

El comportamiento de los ojos denota, fielmente, el lenguaje corporal y es una

excelente respuesta no verbal, siendo característico el patrón de evitación de la
mirada, denotando resistencia o timidez.
O el tipo de mirada, cuando se dice "se le iluminaron los ojos", denotando
agrado, satisfacción.
La llamada "mirada vacía" o "mirada perdida" es un patrón gestual típico de los
estados de conciencia latente con la atención concentrada en lo interno. Tal
situación traduce un estado de procesamiento interno de la información o
proceso de comunicación con nuestro interior. En situación típica de trance
hipnótico, el patrón consiste en ojos cerrados, sensación soñolienta y visión
de túnel, acompañado, todo ello, de sensación de relajación y descanso.

Existe el patrón de resistencia o defensa o no-colaboración que es polimórfico

en su expresión. Es importante poner de relieve que la resistencia se expresa,
fielmente, en lenguaje inconsciente. Recordar que la resistencia es expresión
de la acción bloqueante de la conciencia; por consiguiente, será mayor la
resistencia cuanta mayor participación consciente se produzca en el
procedimiento.

Determinados síntomas, como el carraspear es una respuesta inconsciente

que suele denotar incomodidad, desagrado o resistencia, en definitiva. Por
ejemplo, una respuesta inconsciente de resistencia a una situación planteada
en una conversación puede ser la tos que puede desarrollarse para liberar la
tensión provocada. Obsérvese que estas respuestas corporales, gestuales, no
son otra cosa que conductas enmascaradoras inconscientes que tienen
como objetivo crear una situación más placentera y confortable que la situación
en ausencia de tal conducta. Sobre esto insistiremos oportunamente más
adelante.

Otros comportamientos corporales son susceptibles de ser interpretados. Lo

que se entiende por fisonomía: la mirada, la postura, la vivacidad de gestos.

Así, por ejemplo, la cabeza gacha es una respuesta inconsciente con significado
de estado cohibido, timidez, defensa, en definitiva. Un patrón conductual
inconsciente que denota atención es inclinación hacia adelante, ojos bien
abiertos, oídos orientados hacia la fuente de voz. Por contra, el patrón contrario
a este denota lo contrario y, según el caso, podrá significar resistencia. Un

54
 movimiento nervioso de las piernas, por ejemplo, denota incomodidad,
resistencia o defensa, en definitiva. La tensión o distensión de diversas partes
del cuerpo son, asimismo, evaluables, en el sentido de estado confortable o no.
O una persona que camina con la espalda encorvada, con la vista baja, pecho
hundido, mirada triste, entrecejo fruncido, comisura de labios descendente
puede expresar un estado de ánimo bajo. O una postura erguida, con pecho
saliente, mirada alta y luminosa, sonrisa en la boca, respiración amplia nos
delata un estado de ánimo satisfactorio.

Existe un patrón característico que denota un estado de conciencia, altamente,

disociada.

La persona en esta condición reúne una serie de signos: relajación

generalizada, inmovilización o/y movimientos involuntarios diferentes de
los voluntarios, respiración profunda y reposada, ausencia de movimientos
deglutorios, mirada perdida, dilatación pupilar, parpadeo infrecuente,
ausencia o escaso lenguaje verbal espontáneo, tono, ritmo y volumen de
voz característicos y, peculiarmente, tiempo de respuesta lento.

El lenguaje inconsciente subyace, continuamente, en el proceso de

comunicación.

Así, por ejemplo lo que se conoce como subrayado analógico es una

forma de lenguaje inconsciente. El subrayado analógico funciona por un
fenómeno de asociación de ideas. Se subraya, es decir se remarca con
lenguaje gestual visual o/y auditivo o/y cinestésico (voz, gesto, mímica,
movimientos corporales, etc.) una palabra, una locución.

Así, lo expresado en lenguaje gestual se convierte en símbolo, en analogía,

creándose una asociación, un vínculo, un código, un ancla, entre la palabra o
locución (lenguaje verbal) y lo expresado en lenguaje gestual. Se dice que la
palabra o locución queda anclada al mensaje gestual o corporal,
favoreciéndose, de esta forma, su memorización.

Este subrayado analógico tiene lugar a lo largo de cualquier proceso de

comunicación interpersonal tanto por parte del emisor como del receptor. Esta
comunicación gestual es constante en nuestro interlocutor/a y saber
interpretarla es un fundamento básico en el procedimiento. Es decir, nuestro
interlocutor/a va subrayando continuamente a lo largo de su discurso y
nosotros, como receptores del mensaje, hemos de estar prestos a interpretar
tales subrayados analógicos porque significan mensajes subrayados.

Por ejemplo, nuestro interlocutor/a nos dice: "porque, verá, eso no me

afecta (facies de disgusto=subrayado) pero es que...".

Pero, también, nosotros, como profesionales del diagnóstico-intervención,

podemos utilizar este recurso para comunicar nuestro mensaje, como
emisores, de forma más eficaz, hasta el punto de que en el procedimiento
podremos utilizar esta vinculación para que nuestro mensaje verbal sea
anclado a nuestro mensaje gestual y, así, poder "disparar el ancla cuando
convenga", como especificaremos en el apartado de otros recursos.

55
 A modo de ejemplo podemos utilizar la sonrisa o/y un gesto de aprobación
con la cabeza para ir expresando, por nuestra parte, a lo largo de la
entrevista, nuestro acompasamiento. Esto creará una asociación,
vinculación o anclaje de forma que, en lo sucesivo, cada vez que
practiquemos tal expresión gestual, en ausencia de lenguaje verbal,
estaremos comunicando acompasamiento.

Acabamos este apartado haciendo alusión a que el lenguaje inconsciente

explica el tan conocido dicho de que "tan importante es en la comunicación
humana lo que se dice como las formas", y aquello otro de que "es importante
guardar las formas en las relaciones humanas".

La metáfora como recurso en el procedimiento

El término metáfora, de ascendencia grecolatina, significa, literalmente,
transporte y se define como "figura retórica que consiste en identificar un
término real con uno imaginario con el que mantiene una relación de
semejanza". Son sinónimos: alegoría, parábola, símbolo, comparación,
representación, fábula, aforismo, figura e imagen. Esta definición terminológica
tiene su importancia por lo que diremos a propósito de la metáfora. La
anécdota, el ejemplo, la historia, el cuento, el chiste, la cita, el dicho, el refrán,
etc. comparten las propiedades que son propias de la metáfora como recurso
técnico de diagnóstico-intervención.

Antes de entrar en más explicaciones, hemos de dejar constancia de que

todos los recursos que empleamos en el procedimiento tienen como
finalidad, son para, el logro de una comunicación indirecta, es decir,
poder enseñar conocimientos o saberes o convicciones-creencias gracias
a la distracción de los mecanismos de defensa o resistencia.

La mayoría de los recursos generan hipnosis ericksoniana, la cual, por sí

misma, es una forma de comunicación indirecta.

Analizaremos las propiedades más significativas de la metáfora como recurso

técnico en el procedimiento de diagnóstico-intervención.

. La metáfora, por una parte, es mensajera o recurso transportador o

comunicador de una opinión, juicio, idea, conocimiento o saber que es
comprendido por comparación y, además, una vez captado es más fácilmente
recordado por un fenómeno de asociación. Este conocimiento o saber o
creencia puede significar una solución, por sí misma, si ello estaba en la raíz
del problema.

En todos los casos, con la metáfora se logra la comprensión del mensaje por
comparación, lo que conlleva la idea de que el contenido de la misma debe
situarse en el propio marco de referencia del/de la oyente a fin de facilitar la
comprensión. El contenido de la metáfora es un contenido simbólico que
representa a otro contenido que es el comprendido por el/la oyente del mismo.
Por ejemplo, "andar descalzos puede simbolizar la edad infantil". Este símbolo
es aportado como información, se produce la transferencia, lo que implica

56
transferir " el símbolo a lo simbolizado", y, a partir de aquí, es asimilado,
internalizado.

Y, por ejemplo, si efectuamos un relato en que hablamos de "las plantas,

sus formas y colores, sus cambios según las estaciones, sus formas de
reproducción, sus flores y sus frutos”, estamos hablando de "la vida,
formas de vida, vida joven, vida madura, la reproducción, la belleza, etc." .
Y si en el relato hablamos de "la vida animal, de los monos o los osos, de
sus formas de vida desde recién nacidos, su lactancia, etc" estamos
hablando, también, de "la vida, de la lactancia, de la crianza, etc."

. La metáfora es una forma prototipo de comunicación indirecta. La

comunicación indirecta tiene básicamente, a nuestro entender, dos efectos
fundamentales por medio de los cuales actúa o funciona eficazmente.

Uno de ellos es el sentimiento de libertad para decidir voluntariamente que

experimenta el receptor de una metáfora.

Ello comporta desde el punto de vista emocional que el conocimiento

aprendido es sentido como propio y original, y, por consiguiente, no
impuesto. Es un sentimiento innato del ser humano poder actuar porque
se quiere. A nadie le gusta "estar atado por un deber". Recuérdese
aquella expresión”: lo hago porque me da la gana".

Cuando tal aprendizaje supone el conocimiento de una solución al problema o

conflicto, tal solución es vivida y sentida libremente sin imposición; es decir,
querer frente a deber de. Este sentimiento de creación propia, por otra parte,
implica que el/la paciente es quien "tiene la idea" y se atribuye, y siente, los
méritos, lo que comporta un aprendizaje, una vivencia de autovaloración y
autoestima. En este sentido, decimos que se produce simultáneamente un
efecto intervención sobre el autoconcepto, autovaloración y autoestima.

A nuestro entender, este [sentirse libre para decidir] es un código que

funciona automáticamente, inconscientemente, en cada uno de nuestros
actos, conductas o comportamientos. Este código descifrado corresponde al
siguiente enunciado: "yo obro, actúo, correctamente" con lo que ya está
funcionando el código moral o ético; por lo tanto "yo obro en justicia" y si
obro en justicia, "yo tengo derecho a decidir, a actuar".

Otro de los efectos propio de la comunicación indirecta es la evitación de

los mecanismos de defensa o resistencia. Esto es consecuencia por una
parte del efecto trance o hipnosis ericksoniana o atención focalizada que la
metáfora produce y, por otra parte, porque quien escucha la misma no se
siente identificado/a, aludido/a, directamente en el relato, ya que el/la
destinatario/a "vive, experimenta, el relato como espectador que ve y escucha
una película y no como protagonista de la misma". Ello evita cualquier
sentimiento de culpa o censura que el mensaje de la metáfora pudiera llevar
implícito.
En términos neurolingüísticos, se dice que este fenómeno es una disociación
o experiencia disociada o paradójica, es decir, "se está pero no se está en el
relato" del mismo modo que podemos "vernos a nosotros mismos, en un

57
sueño, desde fuera de nosotros mismos". Con ello, en definitiva, se logra
vencer la posible resistencia impuesta por el consciente bloqueador y
censurador a partir de sentimientos inconscientes negativos.

Este otro efecto que hemos descrito es, en esencia, una consecuencia del
primer efecto descrito que, consideramos se halla implícito en este segundo
efecto. Este sentirse espectador y no-protagonista es un sentirse libre y no
obligado a nada.

En síntesis, la comunicación indirecta cumple o satisface un doble efecto

característico: un efecto sobre lo afectivo, sobre lo emocional, porque
comunica sin imposición u obligación o, lo que es lo mismo, con sensación
de libertad para decidir y otro efecto sobre lo estrictamente cognoscitivo,
es decir, sobre la comprensión, convicción o creencia porque, comunicando
con la sensación de libertad sin censura se evitan los mecanismos de defensa
de autoengaño enmascarador lo que, realmente, permite una operación mental
neutra, no deformada. En otras palabras, una actuación mental lógica real.

Buena parte del efecto trance, pensamos, es consecuencia del efecto

suspense, con el interés y curiosidad, que genera toda metáfora o equivalente.
Entre estos equivalentes está la formulación lingüística consistente en
estructurar lo que decimos colocando una locución introductoria antes de la
locución informativa del mensaje. Esta locución introductoria actúa, también,
como distractor con lo que se añade un efecto distractor. Esta locución
introductoria puede ser de una extensión variable hasta el extremo, por
ejemplo, que una metáfora puede ser introductoria de otra metáfora. En la
exposición de casos prácticos mostraremos ejemplos de este recurso
estratégico.

El efecto suspense es tal, se comporta como tal, en el ámbito cognitivo, porque,

pensamos, genera un estado de incertidumbre.

Ante cualquier situación vivencial en que nos encontremos, sin un significado

evidente, sentimos la necesidad de interpretar el significado y, de ahí, el interés y
curiosidad como expresión del foco de atención. Por extensión, todo nuevo
conocimiento es un estado de incertidumbre. Este sentir la necesidad es un
impulso inconsciente, en su origen, que tiene su razón de ser en el hecho de que
el inconsciente está para proteger, primitivamente, del peligro. Toda situación de
incertidumbre es un peligro en potencia para nuestro inconsciente.

. La metáfora, por otra parte, sirve como "escáner", explorador, en el sentido

de escudriñar para detectar respuestas verbales y, sobre todo, no verbales
inconscientes en orden a poder disponer de un perfil tipo de nuestro/a paciente
y, a partir de aquí, elaborar unas u otras estrategias Es un excelente recurso
para poder calibrar las respuestas inconscientes que nos delinearán un perfil
característico en cuanto a atención, tipo de procesamiento, forma de
relacionarse interpersonalmente, etc.

Se habla de tipo de atención de nuestro/a paciente en términos de atención

focalizada o difusa, interna o externa.

58
 La focalizada, en contraposición a la difusa, va con movimientos mínimos
y se centrará en una sola cosa por periodos extensos.

La externa, por ejemplo, "leer un libro" se centra en el entorno, en tanto

que la interna se centra en el mundo interior, por ejemplo, "percibir las
sensaciones corporales".

Otro aspecto que puede calibrarse es la forma de relacionarse

interpersonalmentel en el sentido de dominante, sumiso o indiferente (plano de
igualdad).

También, se puede calibrar el estilo de orientación en formulación ericksoniana.

definiéndose un estilo de orientación interna o externa.

En términos ericksonianos el orientado a lo interno es un buen perceptor

de sensaciones corporales no sensoriales del tipo "sentir comodidad, sentir
placer, sentir satisfacción, sentir agrado, sentir sosiego". El orientado a lo
externo, a su vez, es un buen captador de percepciones sensitivo-
sensoriales visuales, auditivas, táctiles, cinestésicas.

También, se puede calibrar el estilo de orientación hacia lo verbal o hacia lo

visual, o hacia lo cinestésico. Toda experiencia consta de múltiples
componentes: visuales, auditivos, cinestésicos, a veces, olfativos y gustativos.

También se pueden calibrar otros aspectos. Por ejemplo, temas "sensibles",

con repercusión afectiva, que puedan estar implicados en la causalidad del
problema.

La habilidad consiste, en este caso, en confeccionar una historia compuesta de

relatos concernientes a temas que suponemos pueden ser sensibles por estar
implicados en el conflicto o problema. La respuesta en lenguaje inconsciente se
producirá siempre que nuestro/a oyente se sienta identificado/a
sentimentalmente, por ejemplo, en forma de llanto en los casos más llamativos.

También, se puede calibrar el grado de resistencia al estado de conciencia

latente o resistencia al mensaje. Ello nos viene dado por el lenguaje corporal en
forma de "cómo se muestran de cautivados y absorbidos por la historia,
denotando su participación en el relato ". Cualquier patrón gestual de
resistencia a que ya aludimos en el apartado de lenguaje inconsciente puede
aparecer en el transcurso de una metáfora.

También, se puede calibrar si nuestro/a paciente responde mejor a la

sugestión indirecta (metáfora) que a la sugestión directa. Esto es, al estado
de trance por vía indirecta o directa.

Téngase presente que la sugestión tiene lugar porque obra en el plano del
inconsciente de forma que la respuesta a lo sugerido ocurre porque el/la oyente
responde verbal o corporalmente o imaginativamente al modo de imitación,
como forma primitiva, simple o ingenua sin más consideraciones reflexivas o
discursivas de otro tipo. La imitación es repetición. Detrás de esta repetición

59
 imitativa creemos subyace un proceso mental cognitivo que intentaremos
explicar con la máxima claridad a nuestro alcance.

Partimos de la premisa de que "todo acto responde a una creencia o convicción

y, en esencia, responde a un por qué y un para qué". Pensamos que en un
estado de trance ericksoniano se cumple este principio. Cuando alguien en este
estado actúa, lo hace conforme a una creencia o convicción. Cuando el/la
profesional, en el transcurso de un estado de trance, da instrucciones de que se
haga, se actúe, así o de aquella otra manera lo que está haciendo es implantar
una creencia o convicción de forma directa, en lenguaje directo, por sugestión
directa sin más vivencia o experiencia por parte del/de la sugestionado/a.

Y es ésta la razón, a nuestro entender, por la que el/la sugestionado/a responde

a la sugestión. Es hacer bueno que "creer es posible en base sólo a lo dicho y
creer es poder hacer". Afortunadamente, en estados de salud mental, esta
capacidad de sugestión tiene límites que suponen un control de seguridad.
Dicho en otros términos, en estado de trance o sugestión no se pierde la razón lo
que garantiza que no se produzcan resultados no ajustados a la razón. Es decir,
en estado de salud mental, nadie será convencido, por sugestión directa, de que
puede volar o atravesar paredes o ser inmortal con el riesgo de llevar a cabo
empresas o actos peligrosos como lanzarse desde un sexto piso o ponerse
delante de un vehículo a 1oo km por hora.

Un ejemplo de sugestión indirecta de un comportamiento o una creencia sería

un relato metafórico en que "describimos un comportamiento o creencia
determinado/a de un personaje" que, en definitiva, estamos sugiriendo sea
imitado por nuestro/a oyente. Este tipo de metáfora, planteada con esta
finalidad, es referido por algunos como metáfora dirigida. En este caso, la
metáfora actúa como inductora de "trance" y, al mismo tiempo, comunica el
mensaje que es la sugerencia comunicada de forma indirecta.

En la sugestión directa, por contra, es exigible un estado de conciencia latente

obtenido, previamente, de la forma que sea para que surta efecto. Se trata de
aplicar recursos o procedimientos que promuevan el estado de conciencia
latente, lo que equivale a centrar la atención en pensar interiormente, en
imaginar (alucinaciones positivas, en terminología técnica), abstraídos del
mundo exterior; viendo, oyendo y sintiendo lo que no existe en la realidad
presente.

Cuando se da esta circunstancia, nuestro/a oyente está en condiciones, por

otra parte, de obedecer y cumplir instrucciones directas sugeridas. El
cumplimiento de las instrucciones, por ridículas que puedan parecer, es
resultado del estado de trance logrado a partir de la empatía establecida, lo que
significa que nuestro/a paciente sabe y siente que nuestra intención es genuina
y totalmente sincera. Así se logra que funcione la sugestión hipnótica que,
como ya dijimos en otro momento, actúa como un fenómeno de imitación,
forma de comportamiento propio de los estados inmaduros o primitivos y del
inconsciente, por tanto. Logrado este punto, se pueden dar instrucciones
verbales directas: "piensa en..., imagínate..., ponte cómodo/a..., muy
cómodo/a..., siente la paz, la calma, la tranquilidad... etc.". Los puntos
suspensivos corresponden a pausas en el discurso que, como decimos en otro
momento, contribuyen al estado de conciencia disociada.

60
 Se sugiere directamente la evocación o recuerdo, mediante imágenes visuales,
auditivas, cinestésicas de, por ejemplo, "las cosas aprendidas en la escuela, el
aprendizaje de las letras del alfabeto, el modo de formarse en la escuela, etc".

El/la oyente, bajo sugestión, en estado de conciencia latente, responderá

"como un autómata" al estar focalizado y confiado (empatía), dejando al
margen cualquier otra información que no sea la que le ocupa en ese
momento.

En un estado susceptible de sugestión o trance, resulta facilitada la evocación

de recuerdos porque se consigue burlar los mecanismos de defensa o
resistencia. De hecho, el mismo acto de evocación de recuerdos contribuye a
crear un estado de conciencia latente provocando la desconexión de las
coordenadas espacio-temporales del presente; nuestro interlocutor/a se sitúa
en dimensiones otras distintas del presente. La evocación se basa en
promover un fenómeno de asociación.

Por ejemplo, si queremos suscitar recuerdos de la infancia, podemos traer

a colación en el transcurso de la conversación una canción de la infancia.
O podemos servirnos de la ley asociativa de contraste. Si en mi discurso o
conversación digo: "mi infancia fue tan feliz que...". Muy probablemente, mi
interlocutor/a pensará: "¿qué tuvo de malo mi infancia?.

Explicaremos, ahora, el procedimiento para conseguir un estado de trance

ericksoniano.

Una buena manera de empezar es sugiriendo la denominada postura de trance

ericksoniana consistente en: estar sentado, muy cómodamente y de forma
relajada, con la espalda derecha, pies y piernas juntas, manos sobre los muslos
y, preferentemente, con los ojos cerrados. De hacerlo con los ojos abiertos,
conviene situarse ante una pared, por ejemplo, que haga de pantalla.

Mencionaremos un procedimiento para lograr un estado de conciencia

disociada, que podemos denominar secuencia sensorial externa 3-2-1 o 3
VAC, 2 VAC, 1 VAC (v: visual, A: auditivo, C: cinestésico), consiste en ponerse
cómodo/a, emplear el canal visual, fijando la vista atentamente en algo sencillo
de contemplar. Después, verbalizar (bucle retroalimentador) la experiencia,
haciendo tres afirmaciones: "veo (autohipnosis) o estás viendo...". A
continuación, empleo el canal auditivo, prestando atención a la información
auditiva; entonces, hay que verbalizar la experiencia, haciendo tres
afirmaciones: "oigo o estás oyendo...". Acto seguido, empleo el canal
cinestésico, prestando atención a la información cinestésica; entonces, hay que
verbalizar la experiencia, haciendo tres afirmaciones: "siento o estás
sintiendo...". El procedimiento continúa, de igual forma, pero haciendo dos
verbalizaciones por cada canal de información, visual, auditivo y cinestésico.
Finalmente, repetimos el proceso, haciendo una verbalización por cada canal
de información.

Otro procedimiento, que podemos denominar secuencia "sensorial" interna,

consiste en ponerse cómodo/a; luego, imaginarse visualmente a uno mismo,

61
contemplándose a sí mismo. A continuación, hay que imaginarse
cinestésicamente, sintiendo ("siento o estás sintiendo...") la propia temperatura,
el movimiento de la caja torácica, las pulsaciones cardiacas, los movimientos
abdominales, las contracciones de los músculos, los movimientos de los dedos
de las manos y de los pies, etc. Acto seguido, hay que imaginarse
auditivamente, oyendo el sonido de la respiración, el sonido del corazón, el
sonido del intestino, el sonido de las articulaciones, etc.

Un aspecto importante del procedimiento es saber que mantener un estado de

conciencia latente, de forma continuada e ininterrumpida por periodos
prolongados de tiempo, resulta muy inhabitual, de forma que lo frecuente es un
estado de conciencia latente inconstante con periodos inconscientes y
conscientes alternativos. Esto significa, desde el punto de vista del profesional,
que hay que saber actuar sin precipitaciones, sabiendo esperar sin decir nada
en situaciones de aparente bloqueo por parte de nuestro interlocutor/a.
Nosotros, por nuestra parte, como terapeutas, hemos de saber administrar los
silencios y pausas.

Ello quiere decir que hay que saber actuar verbal o gestualmente, con los
recursos pertinentes, cuando proceda, para garantizar el mantenimiento del
estado de conciencia latente y apartar la mente consciente, pero, por otra parte,
hay que resaltar el papel facilitador del estado de conciencia latente que tiene un
discurso con ritmo pausado intercalado de silencios expectantes,
focalizadores de la atención, dejando ideas inconclusas, generadoras de
un efecto confusión: " imagina... como si... estuvieras... en aquel... colegio...".
Los silencios, en cualquier caso, deberán estar cargados de sentimientos
positivos para mantener el "rapport”, la comunicabilidad.

. La metáfora, en fin, es un excelente recurso o procedimiento lingüístico para

lograr un estado de conciencia latente; nadie puede asimilar y comprender
conscientemente todos los mensajes de una anécdota, metáfora, o equivalente
suficientemente compleja.

Cuando esta complejidad, implica, además, la existencia de realidades

apiladas o sobrecarga de procesamiento de información, entonces, se
amplifica el efecto confusión para lograr el significado. Utilizar realidades
apiladas es un recurso consistente en complicar tanto el relato que resulta
difícil seguir el significado de cada cosa o acción porque se apilan las
realidades y resulta difícil saber, en cada momento, a qué realidad nos estamos
refiriendo.

Las realidades apiladas actúan dificultando el discurso razonado

consciente que lleva a la comprensión, al obligar a prestar atención sobre
múltiples focos. Se trata, en realidad, de un efecto paradójico porque
"dificultando la comprensión, facilitamos, paradójicamente, que se
comprenda y asimile aquel mensaje o saber que nos interesa, sin otras
interferencias".

62
 En esta situación, nuestro interlocutor/a acabará renunciando a tanto esfuerzo
de atención consciente fuera del foco de atención. En este sentido, la metáfora
es un recurso para generar confusión mental, lo que, a su vez, es un
procedimiento de lograr un estado de conciencia latente. La confusión viene
dada porque el/la oyente de la misma se ve abocado/a a comprender los
mensajes y, a la vez, comprender su aplicación, como solución, a su caso.
Además, este comprender implica descubrir, entre los múltiples significados
posibles, el adecuado porque las metáforas son ambiguas (efecto ambigüedad)
y tienen múltiples significados.

. Las metáforas, por último, pueden clasificarse en, básicamente, tres tipos,
según su impacto emocional, de menos a más intensidad y efectividad: un
primer tipo en que paciente y profesional están al margen en el transcurso del
relato; un segundo tipo en que el/la profesional es protagonista del relato; un
tercer tipo en que el/la paciente ha de decidir por el profesional protagonista
del relato.

En el segundo tipo se produce un fenómeno de asociación que tiene un efecto

evocador para facilitar la transferencia, internalización y comprensión del
mensaje comunicado.

Así, se dice que "si quieres que alguien te hable de su relación con su
padre, todo lo que hay que hacer es hablar de la relación personal con tu
propio padre".

Este fenómeno de asociación, trasladando las vivencias del otro a las vivencias
de uno mismo y comparando, es constante en el funcionamiento mental.

Por ejemplo, si establecemos una charla informal y "yo hablo de mis

tiempos en la Universidad a propósito de cualquier cosa; mi interlocutor/a,
automáticamente, empezará a pensar y recordar sus tiempos en su
Universidad”. Y si digo que "yo nací en Girona, por ejemplo; mi
interlocutor/a empezará a pensar en que el/ella nació en donde sea". Y si
hablo de "mis hermanos, mi interlocutor/a pensará en sus hermanos, y si
no los tiene, pensará en que no los tiene".

Aparte de este efecto evocador, se produce otro efecto que denominaremos

efecto empatizante que es consecuencia de la actuación del/de la profesional
"descubriendo su intimidad" a su interlocutor/a.

En el tercer tipo se produce, en su máxima expresión, un fenómeno de empatía

que determina la efectividad del procedimiento. Es decir, la metáfora crea
"rapport" o comunicabilidad. En este caso, se da una inversión de papeles de
forma que el/la profesional se convierte en paciente apareciendo necesitado/a
de ayuda o/y situándose en una posición subordinada o sometida. Esto genera
un efecto empatizante máximo. Por otra parte, se produce un efecto
intervención sobre la autovaloración y autoestima, identidad, en definitiva de
nuestro/a interlocutor/a porque le hacemos sentirse autovalorado por confiarle
esta responsabilidad.

63
En el apartado dedicado a los casos prácticos tendremos oportunidad de
exponer diversos ejemplos de cada tipo de metáfora.

Otros recursos técnicos

aplicables en el procedimiento
Vamos a describir una serie de recursos, entendiendo por tales procedimientos
técnicos que implican un acto "tangible”, un comportamiento, en sentido amplio,
por parte del profesional, expresado en forma de lenguaje verbal o/y corporal.
Para cada uno de estos recursos explicaremos su forma, manera o mecanismo
de acción, según lo referido en la literatura y según nuestro modesto entender.

La mayoría de estos recursos tienen efecto en lograr un estado de conciencia

latente, pero, también, otros efectos que posibilitan la labor de diagnóstico e
intervención. Hemos de dejar constancia, antes de continuar, que el estado de
trance ericksoniano es un recurso y efecto de comunicación indirecta
que actúa conforme a lo explicado en el apartado de la metáfora: sentimiento
de libertad para decidir y superación de los mecanismos de defensa o
resistencia.

En el apartado referente al lenguaje inconsciente ya aludimos y explicamos con

alguna extensión el acompasamiento (1). Dijimos que puede ser verbal y
gestual y que uno y otro se refuerzan.

En ocasiones, será necesario utilizar el recurso conocido por algunos como

acompasar creencias para garantizar un resultado. Se emplea, aquí, el término
en el sentido de sintonizar con las creencias.

Sea el caso, por ejemplo, de un "pseudoespasmo en una extremidad”, o sea el

caso de "una conducta violenta catalogada de conducta psicótica”, o sea el caso
de "una cefalea, o un psicosomatismo cualquiera". Logrado el diagnóstico de
psicógeno y la resolución del síntoma con la solución del problema, será
necesario, en ocasiones, acompasar las creencias del personal al cuidado del
enfermo. Lo que queremos decir es que si ese personal es incrédulo sobre el
origen psicógeno, convendrá expresarse en términos parecidos a estos: " quiero
decirles que mi intervención es sólo una forma de ayudar al tratamiento médico
y, probablemente, el problema, lógicamente, se volverá a plantear y no pasará
mucho tiempo. Pero, a veces, de forma sorprendente, el problema no recidiva y
ello, desde luego, no cabe atribuirlo a esta intervención ".

Con este proceder nos garantizamos compenetración y, así, evitamos que se

adopten actitudes o comportamientos contrarios a nuestra intervención. Se
trata, por consiguiente, de trabajar dentro de la estructura de creencias del
personal a cargo del/de la paciente.

Aparte de lo expresado en el apartado de lenguaje inconsciente, diremos que

el acompasamiento actúa con un efecto hipnotizante y, por consiguiente, es
un procedimiento para lograr el estado de conciencia latente. Haremos alusión,
aquí, a un tipo de acompasamiento que puede utilizarse combinado con otros
recursos con sus efectos correspondientes, concretamente, conducción,

64
interrupción de patrón y confusión para lograr un estado de conciencia
latente o limitada o focalizada o hipnótica, términos que utilizaremos como
sinónimos.

Consiste en construir nuestro relato, conversación o discurso de forma que

acompasemos los términos o palabras de nuestro interlocutor/a en el sentido
que utilicemos los términos o palabras que utiliza nuestro interlocutor/a en el
sistema figurativo o de acceso de información que está utilizando. Es decir, en el
sentido de utilizar términos visuales: ver, contemplar, etc.; auditivos: oír,
escuchar, etc.; o cinestésicos: moverse, movimiento, notar el contacto, etc.

En un momento dado, conducimos cambiando nuestro discurso al empleo

de términos de un sistema figurativo o de acceso de información diferente al
tipo que habíamos acompasado, que era el tipo habitual preferente de
expresión de nuestro interlocutor/a. Al efectuar este cambio y situar a nuestro
interlocutor/a en un tipo de expresión (sistema figurativo) que no es el suyo
habitual, hacemos una interrupción de patrón con lo que generamos un
efecto confusión conducente a un estado de conciencia latente, es decir
inducimos verbalmente un estado de conciencia latente porque obligamos a un
esfuerzo de concentración. Si el procedimiento resulta eficaz podremos
verificarlo mediante respuesta (retroacción o retroalimentación) verbal y, más
eficazmente, no verbal.

La interrupción del patrón (2) es una interrupción del procesamiento

mental en curso, lo que implica incongruencia, incoherencia y confusión. Es
importante tener presente que para mantener el efecto de estado de conciencia
latente o estado "hipnótico" es preciso que la interrupción de patrón se siga, sin
solución de continuidad, de nuevas actuaciones o procederes. Es decir, ha de
combinarse con la práctica de un efecto amnesia.

Es decir, no podemos dar tiempo a que nuestro interlocutor/a reaccione

conscientemente y se pregunte: "¡Qué raro!, ¡qué extraño!, ¡qué significa esto!,
¿me toma el pelo?. Este tiempo de reacción es variable, pero puede ser tan
corto como diez segundos.

La interrupción de patrón actúa dificultando el discurso razonado que lleva

a la comprensión de lo comunicado, dejando la atención en “stand-by”
para ser focalizada en la información siguiente que le facilitaremos.

Una forma de interrupción de patrón consiste en comunicar la información de

forma que nuestro interlocutor/a no pueda procesar la misma según su patrón
de procesamiento habitual, automatizado o programado.

Es decir, a un procesador simultáneo lo hacemos procesar secuencialmente,

por ejemplo. O podemos interrumpir una estrategia (planificación) determinada
que use nuestro interlocutor/a. Este proceder funciona de la misma manera que
cuando practicamos el cambiar, interrumpiendo, las vías de acceso de
información: de lo visual a lo auditivo o viceversa, de lo visual a lo cinestésico,
por ejemplo, etc. como ya explicamos con anterioridad.

En la misma forma actúa mezclar en la conversación contenidos del mundo

interior que utiliza la imaginación y del mundo exterior con lo que se logra crear

65
confusión al romper con el esquema lógico consciente. Crear situaciones
ilógicas, esto es, practicar el absurdo, genera confusión. Se trata de disociar la
información.

Por ejemplo, solicitando algo verbalmente (vía auditiva), al tiempo que

"teatralizamos" alguna escena (vía visual) sin relación con lo que solicitamos
verbalmente.

Otro procedimiento para lograr un estado de conciencia alterada es lograr una

sobrecarga o saturación de las vías o canales de acceso de información,
(3) logrando una sobrecarga o saturación de la capacidad de procesamiento
consciente de la información. Consiste en sobrecargar la entrada de
información por el mayor número de vías de entrada: visual, auditiva y
cinestésica, con lo que sobresaturamos la capacidad de atención, creamos
confusión y, de esta forma, toda nueva información añadida no podrá ser
procesada conscientemente.

La sobrecarga o saturación actúa generando un efecto confusión. Por

ejemplo: " mira fijamente a la pared porque te preguntaré por los colores que hay
en aquel dibujo, cuenta de uno a cien pero de tres en tres y agárrate las manos y
tira con firmeza en sentido opuesto una de otra".

El mismo efecto se logra con la sucesión concatenada de ideas, no

relacionadas, sobre el foco de atención o cambio ininterrumpido de temas,
rompiendo la continuidad del discurso, lo que obliga a mantener la atención
para cada nueva idea, con lo que logramos la saturación de la capacidad de
memoria inmediata (memoria secuencial).

En el apartado de lenguaje inconsciente, también hablamos del subrayado

analógico o marqueo analógico o anclaje (4). Decíamos que este recurso es
susceptible de ser utilizado a lo largo del procedimiento. Aquí insistiremos en el
efecto anclaje para generar un estado de trance.
Un procedimiento para lograr inducir un estado de conciencia latente consiste
en rememorar un estado de conciencia latente previamente vivido "disparando
un ancla previamente establecido".

En ocasiones, tal rememoración puede limitarse a algo tan simple como:

"¿recuerdas la historia del mago aquel que...?".

En realidad, mediante este proceder estamos utilizando la propiedad que tiene

la memoria de recordar sobre la base de asociaciones. Se dice, en términos
neurolingüísticos, que tal asociación es un anclaje, añadiríamos, memorístico;
es decir, anclamos una experiencia o situación a una "palabra, un olor, una
canción, una postura, una silla, un lugar determinado, una voz característica,
un comportamiento determinado, etc.". El anclaje es un fenómeno de
asociación.

Podemos ejemplificar aún más y, así, es el caso del acompasamiento del

ritmo fonético para distorsionar el tiempo (digo lentamente: a-h-o-r-a) con lo
que estoy subrayando, remarcando, llamando la atención sobre, la palabra

66
 "ahora", de forma no verbal, y estoy simbolizando un tiempo alargado, más
prolongado de lo que, en primera instancia, pudiera representar "ahora".

Este subrayado mediante lenguaje analógico vinculado a simbolismo es una

forma de anclaje que, en terminología neurolingística recibe el nombre de
subrayado analógico, como venimos diciendo.

O si en el transcurso de un relato, referimos en lenguaje verbal un fragmento de

la infancia y, entonces, emitimos una voz acorde con la que utilizamos al hablar
con los pequeños, estamos subrayando ese fragmento y esa infancia,
transmitiendo la idea de infancia por una asociación tono de voz infantil-infancia.

El subrayado analógico o marqueo analógico podemos aplicarlo, a lo largo

de un mismo discurso o procedimiento, para anclar partes del mismo.

Por ejemplo: "esta historia que te cuento comenzó en el pueblo donde nací
- esta parte de la historia la narramos con un tono de voz determinado y
unos gestos determinados-, había una iglesia pequeña con unas
campanas que sonaban cada día de fiesta -esta parte la narramos con otro
tono de voz, otra gesticulación-, el maestro era muy serio y autoritario y
pegaba a los niños -nuevo subrayado a añadir-...". Con posterioridad,
podremos "disparar el ancla" si conviene, por ejemplo, cuando
dirigiéndonos a nuestro/a oyente decimos: "mira, hay personas que creen
que su valía personal consiste en hacerse respetar por la fuerza - esto lo
decimos con tono de voz y gesticulación similar al tono y gesto empleado
en el relato del fragmento del maestro-...". El anclaje, en este caso, facilita
la transferencia del mensaje.

Otro recurso aplicable en un estado de trance ya establecido es la conducción

(5) colaboradora o, lo que es lo mismo, respuesta continuada en lenguaje
verbal o/y gestual a nuestro mensaje verbal o no verbal a lo largo de nuestro
discurso, en el transcurso del procedimiento de diagnóstico-intervención.

Una respuesta corporal o conducción gestual, a modo de ejemplo, corresponde

a aquella situación en que "un movimiento de nuestro brazo, por ejemplo, es
copiado y repetido por nuestro interlocutor/a en estado de trance".

La conducción es un fenómeno de repetición imitativa. La imitación es el

más primitivo de los aprendizajes.

Un recurso es la incorporación (6) verbal y no verbal a nuestro discurso

verbal y no verbal de respuestas inconscientes de nuestro interlocutor/a. La
incorporación es un procedimiento que da continuidad al proceso, actuando
como retroalimentación o refuerzo del estado de conciencia latente. La
incorporación crea continuidad en el discurso mental lo que facilita la
atención focalizada y la comprensión del discurso.

Sería el caso, por ejemplo, de quien en el transcurso del proceso "rompe a

llorar por la emoción como expresión de una situación dolorosa". Entonces,
incorporamos verbalmente y acompasamos verbal o/y gestualmente,
haciendo algún comentario del tipo: "claro, te sientes muy mal y es
doloroso para ti...".

67
Obsérvese que además del efecto propio de la incorporación se suman otros
efectos porque empleamos términos imprecisos, generales, ambiguos, no
concretos que permiten que nuestro interlocutor/a aplique el significado que
crea más conveniente, asegurándonos la comprensión en nuestra
comunicación. Es el efecto ambigüedad del que hablaremos más adelante.

La verbalización (7), por su parte, tiene su efecto propio. Recicla, repite, la

vivencia por vía auditiva y facilita la comprensión porque ayuda a percatarse, a
tomar conciencia, pero, fundamentalmente, comunica verbalmente nuestra
identificación de sentimientos, lo que refuerza y retroalimenta la empatía, el
"rapport". Insistiremos en que la verbalización es una concienciación
auditiva, en contraposición a la concienciación visual.

El efecto auditivo, aludido, creemos se basa en que la información auditiva es

secuenciada y, por ende, procesada de forma pormenorizada, a diferencia de la
información visual que es procesada de forma holística, global. Es decir, la
verbalización de una experiencia, básicamente sentimientos, que no está
accediendo por vía auditiva, facilita la comprensión consciente de la misma
porque la información accediendo por vía auditiva tiene registros
diferentes y, frecuentemente, procesamiento diferente a nivel mental.

Obsérvese que, en esta ocasión, una vez más, estamos combinando técnicas,
recursos o estrategias, a saber, incorporación, acompasamiento,
verbalización y ambigüedad, con lo que logramos amplificar el efecto. Es
decir, la combinación de recursos consigue un efecto amplificador o
multiplicador.

La incorporación verbal como la no-verbal puede combinarse con el

subrayado analógico para remarcar el mensaje comunicativo de lo
incorporado.

Son elementos del subrayado: el subir el volumen de la voz, cambiar el tono de

voz, hacer una pausa antes y después, hacer gestos con las manos, con las
cejas, con la cara, con el cuerpo. Cualquier comportamiento perceptible,
captable por nuestro/a oyente de forma inconsciente lo que está comunicando
un símbolo y creando una asociación verbal-gestual.

A continuación, hablaremos de un recurso elemental consistente en despertar

la curiosidad y el interés (8) para lograr un estado de "trance" o
concentración o conciencia focalizada. Recordar que el efecto práctico más útil
de todo estado de trance es el efecto comunicación indirecta.

La curiosidad y el interés funcionan porque facilitan el discurso razonado

que lleva a la comprensión de lo comunicado, focalizando la atención
sobre el mensaje que se comunica.

Para ello nos serviremos del lenguaje verbal y corporal. Es evidente que un
tono de voz monótono no despierta interés, el tiempo se hace eterno, es decir,
el tiempo se distorsiona, y un asiento incómodo hiere continuamente las
posaderas. Por contra, un tono agradable modulado según lo relatado se hace
más interesante, el tiempo pasa rápido, sufriremos el asiento sin notarlo y

68
mantendremos posturas, realmente, incómodas sin percatarnos. Uno vive un
estado de anestesia.

Es algo parecido al chico/a que "absorto en la visión de un programa de

TV, obedece, automáticamente, a instrucciones directas que no serian
obedecidas en otras circunstancias". Este es un ejemplo de sugestión
directa, por otra parte.

Despertar el interés o curiosidad es un proceder extraordinariamente eficaz en

la infancia por el gran potencial de curiosidad que es inherente a la
personalidad infantil.

Un procedimiento lingüístico es el uso de un relato, cuento, metáfora o

similar iniciado, por ejemplo, en los siguientes términos, "explotando" el
efecto adivinanza y el efecto secreto: " ¿No sabes lo de aquel elefante
que...?. Yo sí que lo sé. Te lo podría contar, pero, seguro que se lo dirías a
alguien". La respuesta inmediata será: "No se lo contaré a nadie. Te lo
prometo. ¡Por favor, cuéntamelo!".

Antes de continuar, haremos hincapié en que un procedimiento o recurso

básico para lograr un estado de conciencia latente es la consecución de
confusión mental (9) por el método que sea.

La confusión mental actúa dificultando el discurso razonado que lleva a la

comprensión de lo comunicado, dejando la atención consciente sin
capacidad de discurrir en algo diferente a lo comunicado.

Se trata en realidad, como ya dijimos con anterioridad, de un efecto

paradójico porque "dificultando la comprensión, facilitamos,
paradójicamente, que se comprenda y asimile aquel mensaje o saber que
nos interesa, sin otras interferencias.

La metáfora es una forma y a ello nos hemos referido en otro momento. La

interrupción de patrón es otra forma. Cualquier actuación o comportamiento
verbal o/y gestual imprevisible, insólito, capaz de provocar perplejidad en
nuestro interlocutor/a logrará atraer y centrar la atención, limitando la capacidad
de atención para otros menesteres.

Sea, por ejemplo, una entrevista en que en un momento dado, de forma

totalmente inesperada por ilógica, ante una pregunta determinada contestamos
con una respuesta totalmente incoherente y sin sentido. O, por ejemplo,
ponemos en acción un comportamiento totalmente inesperado.

Ilustraremos esto último con un ejemplo concreto en que, al mismo tiempo,

pondremos en evidencia la eficacia reforzante, amplificadora o multiplicadora
derivada de la combinación de recursos con la obtención de diversos efectos:
confusión, interrupción de patrón, amnesia postrance.

Veamos una forma de lograr confusión mental consistente en la aplicación del

lenguaje corporal. Supongamos que acudimos a una entrevista profesional para
un puesto laboral.

69
Accedemos al interior del despacho, nos hacen un "ademán de darnos la mano;
nosotros nos aprestamos a responder, pero a medio camino nos retiran la
mano", al estilo de Groucho Marx; tenemos un primer efecto confusión o
perplejidad porque el resultado fue contrario a nuestras expectativas, a lo
esperado como lógico. En términos neurolingüísticos, este acto abortado del
"apretón de manos" es lo que se conoce como interrupción de patrón. Es decir,
interrupción de patrones de conducta aprendidos, automatizados y programados.
Cada patrón es un todo. Si puedes interrumpir a alguien en mitad de algo que no
tiene mitad, ese alguien quedará bloqueado.
A continuación, decimos: "¿ Cómo está? ; y nos responden: "Fatal,
honrosamente, mal; creo que voy a morir". Nueva interrupción de patrón. De
hecho, si, a continuación, "nos vuelven a dar la mano, pero nos levantan el brazo
y, de repente, nos sueltan la mano, lo probable es que nos quedemos con el
brazo en alto (brazo cataléptico).
Después, nuestro interlocutor/a "comienza a decir algo que queda inacabado y
sin sentido" con lo que se añade más efecto confusión. Acto seguido, nuestro
interlocutor "se sienta, se levanta, va de aquí para allá, hace como que busca
algo"; seguimos confundidos y tenemos focalizada nuestra atención visual. Acto
seguido, nuestro interlocutor se dirige verbalmente a nosotros pero "mirando al
suelo"; sigue la confusión porque ese comportamiento contraviene lo aprendido y
creído por nosotros de que al hablar a alguien hay que mirar a la cara para no
faltar al respeto. Se sigue produciendo confusión con interrupción de los
patrones de procesamiento.
En esta situación, nuestro interlocutor nos relata una anécdota sobre "unos
profesionales, de nuestra misma profesión, que en el curso de una entrevista les
pasa una serie de cosas inesperadas"; la anécdota añade confusión por las
razones expuestas a propósito de las metáforas. Si la anécdota es intencionada
con el objeto de transmitir un mensaje, estaremos enseñando vía consciente,
pero, básicamente, vía inconsciente ese mensaje o aprendizaje. Al elaborar la
anécdota con un tema enmarcado en el contexto o entorno propio de nuestra
profesión, bien conocido, por tanto, se está facilitando la comprensión consciente
e inconsciente.
Hasta este punto de la entrevista, "no se nos ha permitido decir o hacer nada por
propia iniciativa" lo que se constituye en un mensaje utilizado para obtener
respuesta informadora sobre el tipo de relación personal; es decir, "cómo
soportamos una relación o comunicación de sumisión o subordinación" lo que
servirá para establecer estrategias terapeúticas, como dijimos en otro lugar.
A lo largo de la entrevista, nuestro interlocutor, pese a no mirarnos, mantiene una
constante observación visual periférica, no perdiendo detalle, de las respuestas
gestuales a toda la información verbal y gestual que envía continuamente. Se
percatará de "nuestra atención gestual". Ante la mención de diversos conceptos
o ideas, captará nuestra "respuesta corporal, gestos de satisfacción, de
indiferencia, de confort o no".
Al final, saldremos del despacho y, muy probablemente, habremos olvidado
(amnesia) la anécdota lo que no invalida su efectividad. De hecho, la amnesia es
un fenómeno post-hipnótico que cabe interpretar en el sentido de que una
experiencia vivida sin concienciación tienda a ser memorizada y olvidada del
recuerdo inmediato. A la vez, tendremos una sensación, satisfactoria o no,
inexplicable que corresponde a la respuesta de las conclusiones inconscientes a
que, también, nos hemos referido en otro lugar de la exposición, en consonancia
con el aprendizaje inconsciente.
Lo que hemos pretendido ejemplificar es una visión integrada del acto del
procedimiento de comunicación en múltiples niveles, poniendo de relieve la
combinación de diversas técnicas en una hipotética situación concreta.

70
 El recurso y efecto amnesia postrance (10) actúa facilitando la comprensión
del mensaje que se envía al interrumpir el discurso razonado sobre el
mismo lo que permite quede depositado en la memoria sin otras
interferencias.

Es, una vez más, un efecto paradójico porque "provocando el olvido

inmediato, facilita la memorización de lo comunicado, exactamente como
queremos, sin interferencias de otros conocimientos que posea el
receptor del mensaje".

Existe un procedimiento para verificar si nuestro interlocutor/a ha pasado por

un estado alterado de conciencia. Consiste en comprobar una amnesia post-
trance. Es decir, es propio del trabajo mental inconsciente el olvido de las
experiencias vividas.

Una forma sencilla consiste en "hacer que la persona en trance haga algo, de
que quede constancia, por lo que después preguntaremos, por ejemplo, escribir
algo". La verificación de amnesia vendrá dada por la respuesta a nuestra
pregunta, si, efectivamente, sucedió aquello en estado de conciencia latente.
"¿Esto lo escribiste, tu?" -"¡Yo no hice eso!", "¡Yo no hice eso!".

Otro recurso o estrategia es llevar a cabo un acto ejemplificador (11) o

simbólico que viene a ser una enseñanza mediante experimentación.

La eficacia para aprender de la experimentación radica en que la

experimentación es el aprendizaje que tiene lugar utilizando todos los
canales de acceso de información, en espacio y tiempo real.

Es como una metáfora puesta en práctica. En este supuesto, el/la paciente

comprueba experimentalmente la enseñanza que se ejemplifica. La diferencia
entre un aprendizaje adquirido sólo por vía visual o/y auditiva y un aprendizaje
mediante experimentación es, precisamente, el número de vías de acceso de la
información. En la experimentación funcionan todas las vías de acceso,
incluida, la cinestésica que proporciona vivencia temporo-espacial real, tiempo
real y espacio real.

Un ejemplo, sería el caso de una fobia a la oscuridad que fuera consecuencia de

un aprendizaje erróneo sobre la base de una vivencia previa. Podríamos
ejemplificar de la siguiente manera: "Mientras estuviéramos en un despacho con
luz artificial haríamos apagar la luz unos instantes “. De esta forma enseñamos
utilizando la experimentación que "se puede ir la luz y quedar a oscuras sin que
pase nada" en tanto que lo aprendido era que "a oscuras, ocurren cosas
terribles".
Otro caso sería, por ejemplo, el de "un joven, prototipo de buen chico, que toda
su vida había hecho, siempre, lo que decían mamá y papá. Su problema
consistía en miedo permanente cada vez que había de tomar cualquier iniciativa,
como ir a un lugar u otro como un supermercado, hablar con desconoc idos". El
diagnóstico de su problemática sitúa la causalidad en su no-aprendizaje en
saber decidir por sí mismo. La intervención consistirá en lograr el cambio de
creencia, es decir, en enseñarle a decidir, a saber lo que se quiere. A tal efecto,
por ejemplo, se puede poner en práctica, un acto ejemplificador en el transcurso
del cual haya de tomar decisiones.

71
 O supongamos el caso de alguien que afirma tener el problema de que "nadie
consigue nada con él". En este supuesto obramos de la siguiente manera: " Mira,
haré algo contigo, conseguiré algo de ti. Que no te levantes de esa silla.". Acto
seguido, escribo algo en un papel y lo dejo, doblado, sobre la mesa fuera de su
alcance. Después digo: "Ahora, te sientes obligado a quedarte en esa silla y por
nada que hagas podrás levantarte para venir a coger este papel". Respuesta: "se
levanta y coge el papel". Entonces, le hacemos desplegar el papel que en su
interior dice: "he conseguido que te levantes de la silla". En el planteamiento de
este acto ejemplificador hemos utilizado la respuesta de polaridad de la que
hablamos en otro momento de la exposición. Hemos de explicar, también, que,
en términos neurolingüísticos, los ejemplos que ilustran una creencia "contraria”,
distinta, a la establecida se denominan contra-ejemplos.

En ocasiones, el acto ejemplificador lo utilizaremos para, simplemente, lograr

que nuestro/a paciente llegue a concienciar, llegue al conocimiento consciente,
en todos sus extremos, de su propia conducta o comportamiento, vivida, hasta
ese momento, muy probablemente, como una conducta automática reactiva, en
reacción, a no sabemos qué y poco importa. Realmente, en este supuesto se
da, también, un cambio de creencia, en el sentido de que la persona, en este
caso, no cree ser de esa manera que le ejemplifican.

Sea, por ejemplo, el caso de un chico con "una conducta agresiva al punto de
romper cuanto se halla a su alcance y no dejar títere con cabeza”. A tal efecto,
se planifica una actuación consistente en aleccionar a varios actores para que,
en un momento oportuno, "penetren en el recinto donde se halla el chico en
cuestión y destrocen sillas, vidrios y cuanto mobiliario hallen a su alcance". El
chico acabará implorando que paren en su cometido y se habrá percatado del
alcance de su conducta.

Existe la posibilidad de utilizar el ejemplo (12) como recurso para lograr inducir
un estado de conciencia latente. Consiste en pedir a nuestro interlocutor/a que
nos explique basándose en ejemplos.

El requerimiento de ejemplos actúa provocando una atención focalizada,

limitando el discurso razonador para otras comprensiones distintas de
aquella en que está focalizada la atención.

El trabajo mental para construir esos ejemplos implica un estado de atención

limitada o estado de conciencia latente.

Existe otro recurso conocido como doble compromiso (13) que como toda
situación de compromiso es, a la vez, atrapadora.

Por ejemplo, supongamos el caso de “alguien que argumenta ser incapaz

de decir no”. Formulamos el siguiente planteamiento: “ve y dile a aquel
señor que es una mierda”. La respuesta será: “no, no lo haré”. Hemos
utilizado un recurso de doble compromiso, uno, “decir semejante burrada”,
dos, “decir no”. En el momento que obtenemos la respuesta “no”, haremos
ver: “acabas de decir no y no ha pasado nada”.

El compromiso actúa generando un sentimiento negativo si no hay

congruencia entre nuestro lenguaje verbal, lo que decimos, y nuestro
lenguaje gestual, lo que hacemos.

72
 La incongruencia es una negación implícita del ser mismo; es una
disociación del ser; es ser y no ser, a la vez. Cuando tenemos la sensación
de incongruencia, tenemos, simultáneamente, la sensación de obrar
incorrectamente.

Este incorrectamente es interpretado, inconscientemente, como “no obrar

bien moralmente o éticamente”. El compromiso genera atrapamiento y el
atrapamiento actúa porque genera un sentimiento de compromiso. Por
consiguiente, el compromiso es atrapador y el atrapamiento es comprometedor.

Existe un recurso para el diagnóstico-intervención consistente en, conocida una

creencia provocar una situación de atrapamiento que comporta no poder eludir
la misma por la situación de compromiso creada. Aprovechamos la creencia
para crear una situación de atrapamiento inevitable que nos permitirá lograr un
resultado. La creencia crea un compromiso: “mi creencia dice esto, mi conducta
ha de decir lo mismo”.

Sea, por ejemplo, el caso de un chico con una serie de problemas para cuya
resolución planificamos un acto ejemplificador consistente en acudir a un
restaurante y poner en escena una serie de acontecimientos". A tal fin,
recurrimos a la estrategia de lograr "ser invitados".

Una vez logrado este compromiso atrapador (14) utilizamos la creencia por
él asumida que "un invitado debe ser complacido en sus apetencias culinarias"
para poner en escena el acto ejemplificador.

Otro caso, en igual sentido, sería utilizar, por ejemplo, una creencia religiosa,
en un/a paciente de convicciones religiosas para lograr un compromiso
ineludible, a partir del cual escenificar el acto ejemplificador. En este caso la
creencia "explotada" puede ser "hecha una promesa hay que cumplirla". A
partir de aquí se puede escenificar el ejemplo que proceda.

O podemos ilustrar la estrategia de atrapar con compromiso en el siguiente

ejemplo: "¿ Cambiarás tu actitud, tu comportamiento respecto a tu hijo?".
Respuesta: "No". Pregunta:: "¿Quieres a tu hijo? ". Respuesta: "Sí". Nueva
pregunta: "¿Lo quieres tanto como para desear su bienestar?". Respuesta: "Sí".
"Si un cambio de actitud comporta aportar bienestar, ¿ lo harías?. Respuesta
"obligada": "Sí".

En ocasiones, el mismo proceder, de servirnos de una creencia, para generar

un compromiso atrapador es aplicable para lograr el cumplimiento ineludible de
nuestras instrucciones poniéndolo en práctica en combinación con otros
recursos.

Sea el caso del chico que "se come las uñas ganándose las consiguientes
reprimendas constantes de sus padres que resultan ser, médico y enfermera".
Para lograr evitar las reprimendas, la intervención consiste en prescribir el
"síntoma", esto es, "quiero que te muerdas las uñas" y, acto seguido, recordar a
los padres que "ellos saben bien (creencia) que ningún médico o enfermera debe
interferir en los pacientes de otro médico".

73
 Ello nos permite poder prescribir el síntoma con garantías de que será
cumplida la prescripción. La prescripción del síntoma (15) es otro recurso
que actúa liberando de responsabilidad, de sentimiento de culpa, al paciente
porque a partir del momento de la prescripción, el sujeto afecto no es
responsable, no es causante, no es culpable del síntoma, pero, además, en el
caso expuesto, logramos otro efecto que es la evitación de las reprimendas
censurantes combinando ambos recursos.

La prescripción del síntoma actúa, en nuestra opinión, porque desactiva la

razón de ser de la conducta enmascaradora, que es llamar la atención
sobre el/la protagonista del síntoma. Simultáneamente, libera de
sentimiento de culpa porque el/la protagonista deja de ser responsable del
síntoma. Además, actúa generando respuesta de polaridad. La polaridad
actúa porque ante una imposición se siente la necesidad innata de
responder en contra para preservar el sentimiento de libertad para decidir.

O, también, sea el caso, por ejemplo, de aquella chica que "siendo muy religiosa,
tenía el problema de no poder resistirse a la comida pero sí poder, según su
afirmación personal, resistir cualquier ejercicio físico".

En este ejemplo, nos aprovecharemos de tres creencias que utilizaremos

simultáneamente para poner en práctica un acto terapéutico con compromiso
atrapador. Utilizamos su creencia religiosa para obtener una promesa solemne,
un compromiso, de que cumplirá lo que le pediremos. Acto seguido
prescribimos el síntoma: "puedes comer lo que quieras y cuanto quieras". Y
añadimos una condición, utilizando la creencia sobre el ejercicio físico: "pero
antes de cada bocado deberás hacer 50 flexiones".

El mismo caso es servirse de las normas de comportamiento, de las

costumbres que no dejan de ser aprendizajes y creencias.

Por ejemplo, si tengo que intervenir a nivel de una madre musulmana, puedo
recurrir a la creencia asumida de que "la palabra del hombre es una orden
absoluta que no se discute" para a partir de este compromiso, poner en práctica
una estrategia.

El efecto polaridad puede utilizarse como recurso lingüístico en el empleo de

instrucciones en forma de oraciones negativas: “si no quieres, no me mires”, “si
no quieres, no me lo digas”. Con frecuencia, este tipo de instrucción obtendrá la
respuesta inversa en forma verbalizada o no verbalizada, que es la deseada
por nuestra parte. Es decir, aunque la formulación es negativa,
necesariamente, para entender, comprender, lo planteado hay que pensar en
positivo, pudiendo, o no, verbalizar lo pensado. En realidad, se trata de dar
instrucciones opuestas o contrarias a las deseadas por nosotros. Aquí, el
efecto indeseable de la instrucción directa queda contrarrestado por el efecto
beneficioso de lo que se conoce como polaridad o respuesta de polaridad
(16).

Puede admitirse que se trata de una instrucción indirecta, o forma de

comunicación indirecta. Se dice que la conducta de polaridad crea
atrapamiento. Es decir, la polaridad hace que te veas "obligado" a responder

74
con respuesta de polaridad. La eficacia de tal proceder cabe interpretarla en el
sentido de que tal instrucción es vivida y sentida libremente sin imposición; es
decir, querer frente a deber de. Una vez más, se trata del sentimiento innato
del ser humano por poder actuar porque se quiere, puesto que a nadie le gusta
"estar atado por un deber". Este tipo de planteamiento suprime todo tipo de
presión en el interlocutor. El empleo de muchas negaciones es un buen recurso
en casos de resistencia.

Existe un procedimiento para lograr una respuesta deseada consistente en

dirigir una secuencia de ideas (17) que implican una misma respuesta, para al
final de la secuencia dirigir una última idea que se responderá en igual sentido,
aunque fuera de este contexto se respondería, muy probablemente, de forma
diferente. Sobre la secuencia de ideas ya hablamos en el punto (3).

Por ejemplo, "¿te gustaría ir en barca? -Sí. ¿ te gustaría bañarte? -Sí. ¿te
gustaría ir al cine? -Sí. ¿te gustaría venir al médico? -Sí. Cuando, realmente,
odia visitar al médico.

Creemos que en este supuesto se vuelve a producir un procedimiento de

imitación inconsciente que, para el caso referido, es denominado fenómeno de
la ley de inercia. Una sucesión orientada en una dirección crea una
predisposición mental a mantener esa orientación. Obtenida la respuesta
deseada, podremos servirnos de ello para plantear nuevas estrategias.

El fenómeno de la ley de inercia no es sino un fenómeno de repetición

imitativa que se produce por un estado de conciencia latente generado por
la sucesión de ideas. La sucesión de ideas acaba generando un efecto
confusión.

Existe otro recurso que denominamos reencuadre (18). El reencuadrar es

situar en otro contexto, en otro marco, logrando un cambio de significado
y, así, la redefinición del concepto. Recuérdese que como contexto
entendemos, en el proceso de comunicación, la situación, con todas sus
circunstancias, en que se encuentran el emisor y el receptor, lo que determina
el significado del mensaje.
Se puede hablar de reencuadre de un término o locución.

Por ejemplo, en el transcurso de una conversación, nuestro/a paciente dice:

"es poco común que haga caso de lo que dicen mis padres". Podemos
reencuadrar la locución "poco común”, haciendo, por nuestra parte, un
comentario del siguiente tipo: "tu, sin embargo, eres un chico poco común". Esta
expresión la complementaremos con el congruente lenguaje corporal, tono de
voz, gestos, etc.
O supongamos el caso de alguien, consumidor de drogas, que nos dice: "me
siento como si me escurriera por las alcantarillas". Un comentario del tipo, "las
personas no se escurren por las alcantarillas, pero las cosas sí (que se escurren
por las alcantarillas), reencuadra el término en otro contexto confiriendo,
transmitiendo, otro mensaje, otro conocimiento o saber.
O supongamos que nos dicen. "nunca tengo razón; siempre me equivoco". A lo
que respondemos: "efectivamente, estoy seguro que ahora, también se está
equivocando".

75
Estamos hablando, en este caso, de un recurso verbal que podemos utilizar, en
un momento dado, para transmitir un mensaje, para cambiar significado, por
ejemplo, un juicio de valor positivo que contribuya a fortalecer el autoconcepto,
autovaloración y autoestima.

Ahora bien, podemos hablar de reencuadre siempre que estemos

reencuadrando experiencias, vivencias, aprendizajes, en definitiva, logrando un
cambio de significado. Con ello, logramos, en el caso de psicosomatismos, por
ejemplo, que un determinado comportamiento, síntoma, no tenga razón de ser
porque no sirve para, no tiene un propósito, no es útil, no es una ganancia
ventajosa, con lo que eliminamos la razón de su existencia.

Es decir, lo que decimos es que si una persona creció toda su vida siendo
gorda, nunca fue la que más corría, nunca la más ágil, nunca seleccionada
para determinadas actividades, etc. En consecuencia la obesidad acaba
convirtiéndose en una "necesidad" ventajosa para no haber de comportarse
como persona delgada. Entonces, reencuadrar a esta persona en contextos
alternativos supondrá un cambio de creencias que harán innecesario el
síntoma o comportamiento.
O si, por ejemplo, tenemos el caso de un pequeño que tiene pesadillas
consistentes en que "se ve envuelto en experiencias con monstruos
terroríficos" podemos reencuadrar al pequeño y su experiencia en otro marco o
contexto cambiando el significado. Podemos recurrir a una metáfora o a una
historia ficción con lo que estaremos reencuadrando utilizando otro recurso, la
historia.

Tal efecto lo conseguiremos, por ejemplo, de la siguiente manera. Le

decimos: "¿conoces a alguien suficientemente fuerte como para derrotar a
esos monstruos? . Apuesto que sé de alguien suficientemente fuerte. -
Este planteamiento de acertijo o adivinanza es particularmente eficaz en la
edad infantil porque "explota" la curiosidad típica de esta edad.- Nos
responderá: "¿quién?, dímelo. -En este punto, recurriremos a algún
personaje de esas características que sea del conocimiento general, por
ejemplo, Superman - Si estamos acertados, obtendremos respuesta
inconsciente en la semblanza de la cara. En este punto, tendremos al
pequeño en un estado de atención focalizada. Podemos, a continuación,
teatralizar un nuevo contexto en que intervengan los monstruos y
Superman, este último a requerimientos del niño. Podemos hacerle
vivenciar en ese estado de conciencia la "posibilidad de hacer venir a
Superman a su voluntad”. Esta nueva creencia, en un nuevo contexto,
cambia la significación de la experiencia.

Entendemos el reencuadre de esta manera y no como un "encuadrar en

nuevas situaciones alternativas que permitan satisfacer la necesidad
ventajosa”, porque, en este último supuesto, lo que haremos, muy
probablemente, es cambiar el síntoma o comportamiento de forma transitoria,
es decir, cambiar el traje o vestimenta. Es decir, el reencuadre es,
básicamente, eficaz en tanto que cree opciones o alternativas al propósito del
síntoma o comportamiento, pero para el cambio de creencia. Dicho de otro
modo, los comportamientos tienen una causalidad en las creencias y valores y
todo lo que no sea atacar la causa es tratar el síntoma, lo que no deja de ser un
tratamiento paliativo.

76
Existe la posibilidad de utilizar recursos que se sirven del uso de los índices de
referencia (19). Es de interés conocer el papel que desempeñan en el
establecimiento de creencias los llamados índices de referencia. Son índices
de referencia aquellos referentes, personas o no, que se utilizan
comparativamente como modelos a copiar, a imitar. Serían ejemplos de
utilidad en casos de creencias negativas, en supuestos de minusvalía física: el
físico Stephen Hawking, el hipnoterapeuta americano Milton Erickson, cualquier
deportista paralímpico Existe el recurso de plantear a nuestro interlocutor/a
modelos referenciales, hasta el extremo de lograr la vivencia de identificación
en el curso del estado de conciencia latente. La vivencia de identificación, en
su grado máximo, comporta una experiencia disociada o paradójica en el
sentido de que "se es pero no se es aquella persona", hasta el punto de
adoptar el aspecto, la voz, la forma de hablar, la forma de moverse, etc. de la
persona utilizada como índice referencial.

Existe un recurso consistente en utilizar las historias universales (20) que son
aquellas que casi todo el mundo ha podido experimentar permitiendo, ello, una
rápida comprensión del mensaje comunicador que implican. Ese tipo de cosas
que nos suelen pasar a todos.

Por ejemplo, "casi todo el mundo ha experimentado que un alimento

determinado pase de gustar a no gustar". La utilización de tal universal puede
ser eficaz para comunicar el mensaje de que "las cosas pueden cambiar
espontáneamente sin razón aparente".

Con la misma significación se habla de experiencias universales. Son, por

ejemplo, experiencias universales aquellas que casi todo el mundo utiliza para
remontarse por sí mismo a su pasado, esto es, para lograr regresión en la
edad.

Son experiencias de este tipo: repasar los cuadernos del colegio, las reuniones
de ex-alumnos, rememorar canciones de la infancia, visitar la ciudad natal o el
barrio en que uno/a se crió.

Existe el recurso o técnica o estrategia de adivinación (21) de una

experiencia en la vida de nuestro interlocutor/a, consistente en utilizar un
lenguaje de preguntas basado en categorías generales y categorías binarias
exclusivas para, interpretando el lenguaje corporal de nuestro/a interlocutor/a
como respuesta si-no, llegar a la adivinación. La adivinación crea un estado de
conciencia latente.

Es una categoría general, por ejemplo, "una persona importante". Todo el mundo
tiene una persona importante en algún momento de su vida. Una buena forma
de iniciar la adivinación es con una categoría general.
Son categorías binarias: hombre/mujer, mayor/menor, alto/bajo,
feliz/desgraciado, preocupado/indiferente, sano/enfermo, bueno/malo, rico/pobre,
ganar/perder, día/noche, dentro/fuera, etc.

La práctica de esta estrategia exige un periodo previo de calibración (22) del

lenguaje corporal de nuestro/a oyente, poniendo en práctica procedimientos

77
que impliquen respuestas gestuales. Es decir, antes hay que calibrar cómo
responde nuestro/a oyente, observando aspectos diversos como ojos, voz,
respiración, cuerpo en general La calibración nos permite hacer un
diagnóstico de las características de nuestro interlocutor/a en lo referente a:
tipo de procesamiento, es decir, visual, auditivo o cinestésico, estado de
ansiedad, tipo de atención, etc.

La interpretación del lenguaje corporal puede llegar a permitirnos adivinaciones

del tipo de lograr responder a la pregunta: "¿bajo qué vaso, de estos dos, está
oculta la bola?".

Explicaremos, a continuación, una serie de recursos lingüísticos que, como la

mayoría de los recursos ya explicados, tienen un efecto hipnotizante y,
también, otros efectos que, a su vez, son su "mecanismo de acción" o, dicho en
otros términos, la explicación racional de su eficacia.

Comenzaremos haciendo referencia a las denominadas palabras de

transición (23). Con esta denominación nos referimos a elementos de la
oración gramatical del tipo de conjunciones que permiten una conexión verbal y
relación entre las diferentes oraciones del discurso. Toda conexión es una
vinculación, una asociación.

Con ello se logra una continuidad en el discurso que adquiere, así,

características de un bloque de información simultánea lo que facilita la
atención focalizada sobre lo comunicado y, consiguientemente la
comprensión del mensaje.

El hecho de contribuir a generar un estado latente de conciencia o trance ha

dado nombre al recurso. Es decir, la denominación de transición obedece al
hecho de que facilita la transición al estado de conciencia latente.

Son palabras de transición: “y”, ”mientras”, ”cuando”, ”a medida que”, ”incluso",

"al”, "porque", ”etc”. Por ejemplo, podemos expresarnos en los siguientes
términos: ”mira, Javier, me gustaría, si tu quieres, que recordaras aquellos días
que pasaste en aquel pueblo y, mientras recuerdas, piensa lo bien que te lo
pasabas cuando durante los días de feria montabas en las atracciones y jugabas
y eso hará que te sientas tan bien como si...”. Este discurso tiene un efecto
diferente al que tendría: “...recordaras aquellos días que pasaste en el pueblo,
piensa lo bien que te lo pasabas durante los días de feria; montabas en las
atracciones, jugabas; así, te sientes tan bien que...”.

Fijarse que el uso de estas transiciones es para lograr una continuidad en el

discurso, hacerlo "un todo", con lo que creamos un bloque de procesamiento
simultáneo.

De menor a mayor eficacia, se mencionan: la "y" conectando oraciones sin

relación, como forma más sencilla; las temporales, es decir "cuando", "mientras",
"etc", como formas intermedias; y las causales, es decir, "porque" y locuciones
como "hace que", "hará”, como formas más poderosas.

Otro recurso lingüístico es el empleo de substantivos abstractos (24), en lugar

de substantivos concretos. Es lo que se conoce como nominalizaciones. Con

78
ello se logra una ingeniosa indeterminación, ambigüedad (25), que permite
una serie de ventajas.

La indeterminación y ambigüedad actúa porque comunica sentimiento de

libertad para decidir, como cualquier comunicación indirecta, y facilita la
comprensión de lo comunicado porque el significado de lo comunicado
admite “múltiples acepciones” con lo que el receptor del mensaje puede
aplicar la(s) que mejor le convenga(n). También, actúa generando un efecto
confusión.

Por ejemplo: "imagino que eso fue por la dificultad por la que tuviste que
encontrar una solución en base a unos conocimientos...". En cursiva
subrayado, nominalizaciones.

Lo mismo puede aplicarse con referencia a los verbos. Con la misma finalidad,
antes expresada, convendrá, en ocasiones, el uso de verbos poco específicos.
Dicho de otro modo, será preferible el uso de un verbo menos específico que
otro más específico.

Por ejemplo: " por ello, sería interesante que aprendieras para, de esa
forma, experimentar y, así, resolver...".

Expresándonos en estos términos, estamos permitiendo que nuestro/a oyente

concrete los significados según su experiencia interna.

Un recurso, a tener siempre presente, es que hemos de proceder en nuestra

comunicación con ambigüedad, generalización e indeterminación porque
estas cualidades permiten que la persona oyente procese internamente un
mensaje comunicado de más de una manera, dejando un margen amplio para
que se ajuste a la experiencia interna propia del/de la oyente, que interviene
activamente en la creación del significado del mensaje, facilitándose, de esta
manera, la comprensión de lo comunicado. Asimismo, la ambigüedad permite
no sentirse aludido, si hubiera motivos para ello, con las ventajas que
comporta, de facilitación de la compenetración, empatía o "rapport". Actúa, por
tanto, como comunicación indirecta. La ambigüedad, por otra parte, crea
estado de conciencia latente o atención limitada por lo que de confusión
comporta.

La ambigüedad lingüística es un recurso a tener siempre presente.

Podemos ejemplificar en la forma siguiente a propósito de lo que se conoce

como ambigüedad fonológica.

Por ejemplo: " yo tenía perras (animales) y con las perras (dinero)
pude llegar a tener el ganado (trabajadores) con peso (calidad) suficiente
para mantener al ganado (animales) con peso (kg) adecuado, lo que me
acarreó la ruina ".

Las paronimias o palabras con similitud fonética pero significado diferente son
también aplicables.

Por ejemplo: afecto/efecto, ingenio/ingenuo, votar/botar, casa/cosa, etc.

79
También existe una ambigüedad sintáctica consistente en la ambigüedad de
los términos "per se" o en no dejar claro las "concordancias", en el sentido de
no aparecer claro a qué elementos de la oración se refieren un adjetivo,
adverbio o verbo.

Por ejemplo: "la selección de los seleccionadores es irregular". Aquí caben

dos interpretaciones: una, que seleccionar a los seleccionadores se hace
irregularmente; otra, que los seleccionadores cuando seleccionan actuan
irregularmente. O por ejemplo: "no sé si te das cuenta de que estás
reaccionando y captas...". Aquí, no aparece claro si el "darse cuenta" es
aplicable al "estar reaccionando" solamente o si, también, es aplicable al
"captar".

De igual forma pueden actuar ambiguamente los pronombres indefinidos y

similares: alguien, alguno, cualquiera, uno, etc.

Otro recurso lingüístico es la construcción de frases u oraciones

incorporadas a frases u oraciones amplias (26), de forma que la palabra,
locución o frase que comunica un mensaje desagradable quede englobado,
incorporado y enmascarado, en el contexto general de la oración resultando,
así, más delicada la comunicación con las ventajas que ello comporta. Son
locuciones enmascaradas. Al efectuar este procedimiento, logramos desviar
la atención del/de la oyente de la palabra o locución incorporada al haber de
compartir o diversificar la atención.

La incorporación actúa creando una continuidad en el discurso, a modo de

bloque simultáneo, con lo que mantiene la atención focalizada. Cuando la
frase incorporada implica un sentimiento negativo, se produce un efecto de
enmascaramiento porque la atención está focalizada sobre el conjunto,
sobre el total, sobre el todo.

Es decir, se da el doble efecto característico de la comunicación indirecta:

un efecto sobre lo afectivo, sobre lo emocional, porque comunica sin
imposición u obligación o, lo que es lo mismo, con sensación de libertad
para decidir y otro efecto sobre lo estrictamente cognoscitivo, es decir,
sobre la comprensión, convicción o creencia porque, comunicando con la
sensación de libertad sin censura se evitan los mecanismos de defensa de
autoengaño enmascarador lo que, realmente, permite una operación mental
neutra, no deformada.

El procedimiento puede aplicarse para la formulación de preguntas con lo que

estamos hablando de preguntas enmascaradas (27), esto es, una pregunta
que es captada sin percatamiento consciente y que es contestada, respondida,
sin que la persona oyente se percate de que la pregunta no fue, realmente,
formulada. Con ello podemos recabar información de forma indirecta. Estamos,
nuevamente, utilizando el recurso de comunicación indirecta.

Corresponde, por ejemplo, gramaticalmente a oraciones interrogativas indirectas:

"me pregunto qué (interrogativo) harías si hubieras de...", "no sé cómo
(interrogativo) te las arreglarías para...", "tengo curiosidad por saber cuando

80
 (interrogativo) y cuanto (interrogativo) podrías lograr...", "no sé si (interrogativo)
preferirías...".

O existe el recurso de formular oraciones interrogativas directas que comunican

de forma indirecta. Por ejemplo, si queremos que la persona oyente cierre la
puerta. Preguntaremos: "¿está abierta la puerta?". La respuesta probable será
"cerrar la puerta", pero con la vivencia sentida de que "uno cierra la puerta
porque quiere, porque a uno le da la gana, sin imposición". Esta formulación
viene a ser parecida a "puedes permanecer ahí”, en lugar de "no salgas de ahí".

A propósito de los casos prácticos, insistiremos más sobre la técnica de las

preguntas en sus diversas modalidades.

En la misma línea cabe la posibilidad de utilizar respuestas enmascaradas

(28). En ocasiones podremos servirnos de una creencia para obtener una
información valiosa en el procedimiento. Es el recurso de respuestas
indirectas o mediadas o enmascaradas. Viene a ser una forma de
comunicación indirecta cuyos efectos ya explicamos en el apartado de la
metáfora.

Por ejemplo, "a todos los niños se les enseña, pasando a ser una creencia, que
no hay que aceptar cosas, por ejemplo golosinas, de extraños". Si en el
transcurso del procedimiento logramos una respuesta de "aceptación por nuestro
interlocutor/a infantil de una golosina", habremos obtenido una respuesta muy
informativa de que "no somos considerado un extraño”.

El mismo recurso o estrategia de servirse de una creencia para obtener, en

este caso confirmar, información es la utilización de un recurso lingüístico, por
ejemplo, del tipo que sigue. Sea que quiero confirmar la sospecha de
sentimientos inmaduros, hostiles o no, de un interlocutor. Entonces, puedo
cometer errores gramaticales intencionados y observar el lenguaje corporal de
felicidad en el mismo.

Así, de forma exagerada, sería algo como: “resulta que andé kilómetros y, al
final, no cabí en el autocar”. O en lugar de errores gramaticales cualquier otro
proceder que implique errores y que pueda ser interpretado por mi interlocutor
como una valoración y sentimiento de superioridad.

Otro recurso lingüístico es el empleo de formulaciones en positivo (29).

Hemos de hacer énfasis en la necesidad imperiosa de no perder nunca de
vista, a lo largo del proceso, para crear y mantener empatía, que hemos de
cuidar exquisitamente la formulación de las frases. La razón para ello es que el
tipo de construcción de la frase “per se” tiende a transmitir, comunicar de una
forma u otra; es decir, lo literal y digital se convierte en analógico.

Es algo así como la diferencia entre decir “botella medio llena o medio vacía”. O,
tal vez, la diferencia entre decir “he perdido o no he ganado”. O la diferencia
entre “siempre me equivoco o casi nunca acierto”. Es lo que puede expresarse
con el epígrafe: formulaciones en positivo.

La forma de lo comunicado no debe transmitir sentimientos negativos; es decir,

no debemos provocar malestar emocional en nuestro interlocutor/a y, hemos de

81
estar prestos a descubrir, detectar, en el lenguaje gestual de nuestro/a oyente,
cualquier reacción afectiva negativa. Y si se da esta circunstancia hemos de
actuar hábilmente para corregir sin percatamiento consciente por parte de
nuestro/a paciente. Estamos explicando, en definitiva, un ejemplo de cómo
utilizar el lenguaje inconsciente como indicador o marcador de respuesta si-no.

Indudablemente, una forma de comunicación indirecta es el empleo de

términos humorísticos (30) para comunicar un mensaje. Lo que se formula
en términos de humor, es pero no es real; es una broma.

De forma muy ilustrativa no es lo mismo decir a alguien: “¡Cabrón!” , que decirle,

en tono humorístico: “Tú eres un cabroncete”.

Un recurso lingüístico, muy importante, es el empleo de términos de

posibilidad o formulación hipotética (31): "el puedes, si tu quieres, tal vez".
Es decir, hay que formular, siempre, de forma que quede garantizado, por parte
de nuestro/a paciente, el sentimiento de decidir libremente sin imposición:
"lo hago porque quiero, porque me da la gana". Este tipo de formulación, por
otra parte, contribuye a mantener el estado de conciencia latente, a lo largo del
procedimiento.

Otro recurso es crear una ilusión de opción o falsa sensación de alternativa

(32) lo que transmite a nuestro interlocutor/a una sensación de decidir
libremente. Consiste en ofrecer opciones o alternativas que, en cualquier caso,
presuponen un mismo resultado que es el deseado por mi parte.

Por ejemplo: "prefieres que hagamos esto ahora o que te explique antes...".

Las presuposiciones (33) son un recurso para crear una ilusión de opción,
pero, también, para facilitar un estado de conciencia latente o atención limitada,
sobre todo, si recurrimos a la elaboración de presuposiciones apiladas porque
cuanto más se presupone, más difícil resulta al oyente desenmascarar el
significado de la frase y cada locución lingüística que incluye la presuposición
queda fuera del foco de atención que suele centrarse en el resto de la frase.
Recuérdese que hablamos de realidades apiladas (34) a propósito de las
metáforas. Una tercera característica de las presuposiciones es el efecto
enmascarador de sentimientos negativos que puedan llevar implícitas
nuestras expresiones.

Podemos elaborar presuposiciones recurriendo a numerales ordinales, la

conjunción disyuntiva "o", verbos de conocimiento o concienciación, verbo
ser/estar con predicado, adverbios de modo, verbos que expresan comienzo,
continuidad o fin de acción, adverbios de tiempo, oraciones subordinadas
temporales.

A modo de ejemplo, podemos construir una frase con presuposiciones

apiladas: "puedes decirme qué cosa harás primero (ordinal) - esto implica
que hará todas las cosas; simplemente, hacemos referencia al orden de
las mismas- o una u otra (empleo de o) - nuevamente, se presupone que
hará las dos, sólo se plantea el orden-; sabes, te das cuenta (verbo de
concienciación) de que las cosas son como hemos dicho - el verbo da por
supuesta la realidad del resto de la frase-, estás sorprendido (verbo estar

82
 con predicado) de esta nueva visión del problema - se da por supuesto que
tiene una nueva visión del problema-, afortunadamente (adverbio de modo)
tienes cualidades para lograr un resultado - se presupone que habrá
resultado-, puedes comenzar (verbo de comienzo de acción) a actuar para
lograrlo - se presupone que actuará y lo logrará- siempre (adverbio de
tiempo) encontrarás el recurso - nueva presuposición-, puedes pensar
otras posibilidades antes o después (oración subordinada temporal) de
que pongas en práctica tu decisión, o mientras (oración subordinada
temporal) estás haciendo todo ello - nuevas presuposiciones de que la
decisión se llevará a efecto -".

La utilización de presuposiciones es un recurso o estrategia para buscar el

cambio de creencia sin ir frontalmente contra la creencia, sin desafiar la
creencia, lo que pone en peligro la compenetración, la sintonía, la empatía.
Este es el efecto enmascarador.

Supongamos, por ejemplo, el caso de un niño que nos dice que "no puede
dormir porque tiene pesadillas en que ve venir monstruos horrorosos". Cuando
abordamos la conversación con el pequeño en términos de: "¿De qué color son
los monstruos? ; estamos presuponiendo que los monstruos existen, con lo que
no contradecimos la creencia, esto es, "no le estamos diciendo mentiroso" con la
connotación de sentimiento negativo que ello comporta, como ocurriría si
abordamos la situación con preguntas como: "¿ Ves monstruos?, ¿Tienes
pesadillas?, etc.

El análisis interpretativo como base para

el diagnóstico e intervención
El análisis interpretativo de los actos o comportamientos humanos, entendiendo
por tal, también, el lenguaje verbal o digital (en contraposición al lenguaje
gestual o analógico) está en la base del procedimiento de diagnóstico-
intervención que nos ocupa para poder llegar al conocimiento de los
significados, porque todo lenguaje, verbal y no verbal, es un código a
interpretar, es un enigma. Es por esto que decimos que la frase que mejor
define el procedimiento es que "las cosas no son como parecen".

La interpretación del significado real de la comunicación verbal es primordial en

el procedimiento.

Supongamos un relato de un joven de 14 años que nos dice que "cuando tenía
3 años cabalgaba en su caballito en el patio trasero de su casa".

Si nos limitamos a la interpretación literal caeríamos en el error si la expresión

es fruto de la fantasía y resulta que el caballito era de juguete y nosotros
interpretamos "caballito" como un caballo real.

O si estoy en un recinto cerrado en compañía de alguien, entra una avispa y pica

a ese alguien y digo: “me alegro de que te picara esa avispa”.

La primera interpretación, ajustada a la literalidad, por parte de ese alguien ha

de comunicar un sentimiento negativo. Si explicamos que tal alegría obedece a

83
que somos alérgicos al veneno de avispa, tal sentimiento negativo se tornará
sentimiento positivo, porque semejante comportamiento ha contribuido de
forma protectora sobre mi persona.

O supongamos el caso de una chica de 13 años que nos dice que "tiene fobia a
los aviones".

En nuestra labor de diagnóstico, averiguamos que "cuando va en un vehículo

por un puente colgante tiene pánico, y cuando va en un ascensor tiene pánico".
Esto nos permite afirmar que su problema no es con los aviones sino con los
espacios cerrados sin apoyo visible". Por consiguiente la fobia habrá de
definirse en los términos, últimamente, expresados.

Las conductas o comportamientos exigen una lectura o interpretación que

obliga a entender como entiende quien es protagonista de la misma. Es, en
términos coloquiales, "ponerse en la piel del otro". Se trata de saber la realidad
propia de cada cual, su creencia porque las creencias determinan los
comportamientos.

De forma simplista, pero práctica, podemos decir que hay dos tipos de
comportamientos. Los comportamientos "transparentes", no deformados,
ajustados a la realidad, que son coherentes con las creencias que los soportan
y los comportamientos enmascarados, opacos, que, como tales, son
coherentes con las creencias que directamente los soportan, comunicando
apariencia de realidad lógica pero que son, realmente, justificaciones o “excusas”
para satisfacer la contracreencia. La contracreencia que nosotros identificaremos
con un código verbal en términos de “yo soy estimado/a” hace referencia al
núcleo de creencias que configuran la identidad personal, autoestima y
autovaloración.

En el primer caso podemos hablar de comportamientos directos, en conexión

directa con la creencia; en el segundo caso, de comportamientos indirectos sin
conexión directa con las creencias en el origen conformadoras de la identidad
personal. Las creencias se van constituyendo con los primeros aprendizajes, a
lo largo de la maduración de la persona hasta la edad adulta.

Todo comportamiento es un acto, es una acción. Toda acción tiene una

psicogénesis en que se distingue un porqué y un para qué. En la
psicogénesis, "las cosas no ocurren porque sí ni para nada". Toda acción es
consecuencia de algo, una creencia en nuestro caso, y tiene, a su vez, una
consecuencia, un resultado, en nuestro caso, satisfacer la creencia en los
comportamientos directos y satisfacer la contracreencia en los
comportamientos indirectos, enmascarados. El diagnóstico, en nuestro
procedimiento, tiene lugar a partir de un planteamiento continuo de respuesta a
estas cuestiones.

A partir de estos conceptos, se entiende, entonces, que para el diagnóstco-

intervención exista una pregunta clave que tiene doble formulación: ¿Qué
gana o qué pierde el paciente según persista o desaparezca el
comportamiento enmascarador, síntoma o equivalente? .La forma útil de
desenmascarar un comportamiento enmascarador es formularse la pregunta:

84
¿Qué ventaja gana quien enmascara con su comportamiento enmascardor? La
ganancia, siempre, es no sufrir la situación dolorosa que comporta no llevar a
cabo la conducta enmascaradora. Es decir, la conducta enmascaradora es
menos dolorosa que la omisión de la misma. Si, a continuación, analizamos
pormenorizadamente las distintas conductas parciales que constituyen una
conducta enmascaradora en su globalidad, podremos apreciar que tales
comportamientos enmascaradores son menos dolorosos que la omisión de los
mismos. Es en este sentido que decimos que las conductas enmascaradoras
son conductas de renta porque proporcionan beneficios o ganancias.

A modo de ejemplo, pongamos el caso de "Pilar, de 14 años, bebé grande y

tontita adorable, según sus padres, habla y se mueve como una cría de pocos
años, comete las torpezas y diabluras de una niña de pocos años; es tan
adorable que todos le perdonan sus descuidos, a veces, de consecuencias
graves como un incendio por dejarse la ropa sobre la estufa o una inundación
domiciliaria por dejarse un grifo abierto. Es sistemáticamente no-puntual en las
citas, comete errores gramaticales y ortográficos constantes y esto acaba
convirtiéndose en problema para los padres". Este comportamiento infantil
inmaduro tiene su origen en determinadas creencias, del tipo "ser autónomo es
doloroso, es conflictivo; soy insegura y necesito mis puntos de referencia que me
dan seguridad".

Nuestro análisis, en este momento, lo centraremos para destacar que se trata

de un comportamiento enmascarador defensivo que comporta atención por
parte de los padres, lo que es interpretado, por la protagonista, como cariño por
el sólo hecho de recibir atención. Así, satisface la contracreencia que es "soy
estimada" que, a la vez, es “yo soy digna de estima”, “yo valgo”, “yo soy capaz”.
La creencia origen será, por tanto, "no soy estimada" y las creencias que
sustentan la anterior "soy insegura, soy incapaz de tomar una decisión, soy
irresponsable, por lo que no me extraña que no me estimen".
Decimos que el comportamiento enmascarador se explica, siempre, mediante
argumentos racionales que son creencias aprendidas que permiten disfrazar
con argumentos lógicos los auténticos móviles de tales conductas. Decimos,
también, que el comportamiento enmascarador satisface la contracreencia y
protege del desagrado que implica la creencia en el origen. Este satisfacer la
contracreencia implica comportamientos ventajosos o ganancias para el/la
protagonista del síntoma o cualquier otra conducta enmascaradora.

En este ejemplo, "ella consigue todo lo que quiere de su pequeño mundo familiar
y social sin haber de afrontar situaciones de conflicto y, además, recibe todo tipo
de cuidados y atenciones porque ¡es tan desvalida, la pobre!, es una víctima", en
tanto que la inexistencia del comportamiento implica las pérdidas derivadas de la
creencia. En este ejemplo, "habría de asumir responsabilidades y críticas, no
actuar, simplemente, por deseo de hacer lo que quisiera sin mas, argumentar
sus comportamientos, sus decisiones, es decir, actuar como pers ona más
madura".

Decimos que el núcleo de las creencias configuran la identidad personal con su

autoconcepto, autovaloración y autoestima y es el resultado integrado de todas
las experiencias y vivencias constituidas en aprendizajes a lo largo del periodo
de la vida en que se produce la maduración del ser humano, básicamente
desde el nacimiento hasta la edad adulta.

85
 Empecemos por el principio, el llanto del bebé que, indudablemente, obliga a
una interpretación: "hambre, frío, pipí, caca, me siento solo, quiero que me cojan,
etc.".

Una interpretación unívoca, por parte de la madre, en el sentido de creer que

llanto es igual a dolor será fuente de ansiedad importante, en la madre, que
determinará sus comportamientos y, por otra parte, será origen de
aprendizajes-creencias en el bebé determinantes de sus comportamientos.

Por ejemplo: "la madre tiene la creencia de que llanto es igual a dolor; un primer
día, el bebé llora y la madre, ansiosamente, acude solícita. Un segundo día, el
bebé llora y la madre tarda un poco en acudir; llora, más fuerte, y la madre acude
ansiosa a proporcionarle todo tipo de mimos. Un tercer día, el bebé,
simplemente, gimotea y la madre no le dice nada; llora más fuerte y la madre
acude como disparada por un resorte. Consecuencia: el bebé ha aprendido que
para recibir mimos y cariño ha de llorar y cuanto más fuerte mejor. Meses más
tarde, un día hace travesuras y la madre le dedica una reprimenda, en lenguaje
verbal, pero un mensaje amoroso en lenguaje gestual. Otro día, reclama el
concurso de la madre, sin más aparatosidad y observa que es ignorado; hace
una de las suyas y la madre responde de manera semejante a la anterior. Esto
se repite varias veces más. Consecuencia: el/la pequeño/a aprendió que ha de
hacer diabluras para gozar de la atención de su madre, para ser estimado".

Hemos ejemplificado una serie de comportamientos directos o transparentes a

las creencias.

O por ejemplo, el niño/a, conforme crece, va aprendiendo a reconocer su cuerpo;

algo que no es innato. Es decir, el bebé no sabe que sus manos son suyas y lo
va descubriendo a base de experimentar. Así va descubriendo su identidad
física. Y ha de aprender a controlar el esfínter urinario. Así, "un día, se encamina
al baño para orinar pero un adulto se le adelanta, ha de guardar turno y,
entonces, se orina encima porque no sabe aguantar más tiempo".

La madre interpreta que lo hizo como rabieta, esta es su creencia aprendida

y obra en consecuencia. Con ello, "enseñará" al pequeño/a, un saber y
creencia: "orinarse, cuando no se puede más, es un delito, con la culpa
consiguiente que hay que purgar". Esta será la realidad para aquel crío, a partir
de esa experiencia.

Y en su labor de autoaprendizaje de su propio cuerpo, el pequeño se manipulará

los genitales. Obstinadamente, recibirá observaciones censurantes
permanentes: "niño no te toques, eso no se hace".

Una vez más, se está propiciando un aprendizaje determinado como

consecuencia de unas creencias asumidas como ciertas por los adultos
implicados en el cuidado del/de la pequeño/a. De esta manera, unos saberes o
conocimientos, creencias, en definitiva, determinan otros conocimientos
aprendidos y creídos.

Bien, lo que estamos planteando, ahora, es que para la interpretación de los

comportamientos rige un "axioma": las creencias están en el origen. La

86
creencia es la convicción sentida de que lo creído es así y no de otra manera,
de que lo creído es real, es la realidad. Pero la realidad no existe, existen
realidades. Al interpretar indagamos el diagnóstico de la realidad que,
recordemos, será la realidad de cada cual, una realidad subjetiva, fruto de la
historia personal. Esta realidad se fragua en el marco de las creencias.

Este principio general que hemos enunciado de que las creencias están en el
origen es tan cierto como que si en el transcurso del procedimiento,
intervenimos sobre una creencia y no logramos cambio en el comportamiento,
derivado de esa creencia, ello nos permite diagnosticar que esa creencia no es
la creencia origen de ese comportamiento o no es la única.

Pongamos como ejemplo el caso de la pequeña que, mordida, en su día, por una
perra que amamantaba cachorros, desarrolló la creencia de que todos los perros
son peligrosos y, como consecuencia, una fobia a los perros.

Practicamos intervención para cambiar la creencia, mediante, por ejemplo,

actos ejemplificadores en que la pequeña experimenta que la mayoría de los
perros son buenos amigos. La no-respuesta al cambio de esta creencia, ha de
hacer pensar en otra(s) creencia(s) que dan soporte al comportamiento o ha de
hacer pensar en un comportamiento enmascarador.

Las creencias son valoradas y, según valores, actuamos en la vida, nos

comportamos de una u otra manera. Las creencias y los comportamientos
forman un bucle retroalimentador, de forma que las creencias justifican
comportamientos y estos últimos alimentan creencias. Por tanto, la
interpretación de las creencias está en la base del procedimiento.

Si un/a niño/a “entiende, cree, aprendió, que ser querido/a es igual a ser
merecedor/a de regalos continuamente”, interpretará como falta de cariño un
comportamiento de quienquiera que no se ajuste a ese patrón aprendido.

La creencia es la convicción de un saber o conocimiento aprendido, pero,

fundamentalmente, sentido y esta repercusión o resonancia afectiva determina,
cuando la repercusión afectiva es negativa, como reacción inconsciente, unos
comportamientos inconscientes enmascaradores. En tanto que el origen o
causalidad de tales comportamientos es inconsciente, ello implica que "la
causalidad queda fuera del control consciente de uno mismo" lo que explica la
necesidad de ayuda exterior a uno mismo para llegar a la comprensión del
significado, para llegar al diagnóstico.

Por ejemplo, sea el caso de alguien que "cuando era rectificado, verbalmente,
de palabra, en sus acciones erróneas, simultánea y sistemáticamente, era
censurado en lenguaje gestual con un mensaje de reprimenda".

El conocimiento aprendido y creído es que "equivocarse es imperdonable y

conlleva una connotación peyorativa, una etiqueta, de conducta reprobable",
todo lo cual comporta un evidente malestar emocional, un sufrimiento, un
sentimiento de culpa. Consecuencia para el futuro: "ante alguien que nos
quiera rectificar, responderemos con un comportamiento defensivo,
automático, programado, porque es inconsciente, que puede adoptar formas

87
diversas, por ejemplo, de agresividad verbal o de justificación hasta el
extremo de justificar lo injustificable" porque el comportamiento
enmascarador tiene como misión proteger del malestar emocional.
En realidad, aquí lo que pasa es que el inconsciente ha hecho su papel de
protector, porque el inconsciente memoriza el mensaje gestual negativo que
quedó asociado, anclado, al aprendizaje adquirido: "corrección verbal ante un
error queda asociada a reprimenda gestual; con lo que cada corrección verbal
será interpretada y sentida como reprimenda censurable". Y el papel del
inconsciente es proteger de los sentimientos negativos, proteger del
padecimiento o sufrimiento emocional y para su eficacia promueve conductas
enmascaradoras para satisfacer la contracreencia que es la que evita el
sentimiento negativo. Esta conducta enmascaradora, protectora, se ajusta a lo
que podemos denominar principio de coherencia del inconsciente con la
contracreencia pero incoherencia con las creencias directamente soportadoras
del enmascaramiento: "la conducta ha de ser coherente, congruente, con la
contracreencia que es sentimiento", porque el inconsciente es un lenguaje
afectivo, emocional. En cambio, las creencias que dan explicación al
comportamiento enmascarador son excusas argumentadas para engañar,
“felizmente”, a la lógica consciente y cumplir, así, su cometido o misión
protectora. Es muy característico de los comportamientos enmascaradores la
incoherencia de los mismos en el sentido de desproporcionalidad en lo
cuantitativo (intensidad) o en lo cualitativo (teatralidad). Precisamente esta
desarmonía constituye una pista diagnóstica excelente en el transcurso del
diagnóstico-intervención.
La conducta o comportamiento, del tipo mencionado, comporta malestar
emocional y, en este sentido, tal conducta reactiva o respuesta es paradójica
porque no proporciona bienestar emocional. Es como una respuesta fallida,
equivocada, pero no es tal porque el inconsciente responde eligiendo “entre
dos males el menor” y, en este sentido, la conducta enmascaradora es
protectora y es “la menos mala entre dos posibles”. Las dos posibles son, la
conducta "real", la que se produce, y la opuesta, la omisión de conducta
protectora, que en términos inconscientes es peor, porque "ir contra la razón de
ser del inconsciente, es casi como negar su existencia, negar la realidad, algo
así como plantearse: si no tengo realidad, ¿qué tengo?- ¡No existo, es la
muerte!. Por consiguiente, todo, antes que eso". En última instancia el objetivo
primordial del inconsciente es asegurar, garantizar la supervivencia.

La misma línea argumental se puede ir aplicando a diferentes ejemplos.

Sea el caso de alguien que " cada vez que tenia un comportamiento con
resultados desfavorables había de escuchar la voz censurante y represora, con
gesto represor y censurador, que le decía: ¡quién tuvo la culpa!".

Ese alguien acabó aprendiendo que "ser causante" era equivalente a "ser
responsable moral o ser culpable". En el futuro, cada vez que "era causante de
algo sin querer”, se sentía "culpable" y, más todavía, si alguien hacía alusión
verbal o gestual, “señalar con el dedo o la mirada acusadora”. Para evitar este
padecimiento, el inconsciente proporcionará un comportamiento enmascarador
que, a la vez, es defensivo o protector, coherente con la contracreencia y que

88
puede adoptar diversas modalidades de conducta que iremos analizando a lo
largo de la exposición de casos.

O sea el caso de alguien que con pocos años experimentó la vivencia de ser
mordido por una perra que criaba cachorros con la vivencia cataclísmica
acompañante: "caras y gritos de terror de adultos corriendo de aquí para allá,
golpes de castigo a la perra con el consiguiente sentimiento de culpa de ser
responsable de los mismos, los cachorros gimiendo, palabras y gestos de
repulsa acusadora por haber incordiado a la perra, etc."

Después de esta experiencia, una creencia: "los perros son peligrosos", "yo soy
malo/a". Desarrollo de un comportamiento coherente eficaz para no correr
riesgo: fobia a los perros. Cuando en la vida de un ser cualquiera tiene lugar
una experiencia de este tipo, resulta lógica una posible respuesta de fobia a los
perros. Cuando esta respuesta de fobia es desproporcionada, excesiva, fuera
de lugar, entonces, tal conducta fóbica obedece a un comportamiento de
autoengaño enmascarador como consecuencia de una autoestima deficiente.
En este supuesto, la experiencia del perro sólo fue un factor desencadenante o
precipitante de la conducta fóbica enmascaradora.

El síntoma es un comportamiento o conducta que es consecuencia de la

intervención del inconsciente protector para proteger de sentimientos
negativos, y como autoengaño enmascarador que es, proporciona algún
provecho o ventaja que en forma sintética puede definirse como no haber de
sufrir la situación derivada de la inexistencia del síntoma con el sufrimiento
emocional que ello comporta. El síntoma o comportamiento problema acaba
funcionando en tanto que los familiares, allegados y conocidos proporcionan
más cuidados y miramientos, esto es, más "amor". Obsérvese que, cuando el
comportamiento enmascarador es un síntoma, la creencia origen es "no me
estiman" y el síntoma es coherente con la contracreencia que es "me estiman
porque se preocupan de mi síntoma".

Toda creencia implica un valor, un juicio de valor, y según el código de valores

se hacen realidad los comportamientos de la persona. La valoración se reduce
a una categoría binaria. mas/menos, en lo cuantitativo, y a una categoría
binaria, positivo/negativo, en lo cualitativo. De hecho, la valoración cualitativa
no es otra cosa que la repercusión afectiva emocional, a saber, placer/ dolor,
favorable/ desfavorable, satisfacción/ frustración. La salud, el dinero, el amor, la
familia, el trabajo, la belleza, etc. son valores. El valor supremo en este código
es el bien, lo moral o ético; de hecho, en nuestro lenguaje informal hablamos
de valorar en su justo valor o justipreciar algo. El mismo término, justificar,
encierra una connotación de justicia; al justificar se trata de probar para
disculpar, en el fondo, exculpar.

Ilustraremos con algunos ejemplos cómo una creencia implica una valoración:

"El amor es lo más importante del mundo", "la hipocresía es detestable", "la
honestidad es lo primero", "la amistad lo justifica todo", "la salud no tiene precio",
"el dinero lo puede todo", "la religión es el opio del pueblo, etc, etc.". Todas estas
creencias llevan implícita una valoración cuantitativa o/y cualitativa.

89
La valoración de una vivencia o experiencia es una interpretación subjetiva de
la misma, vinculada, por tanto, a la historia personal, y, así, una misma vivencia
o experiencia vivida por dos personas distintas es interpretada de forma
diferente con la consiguiente diferente repercusión en los comportamientos o
conductas de la vida diaria.

Por ejemplo: "dos gemelas, pequeñas, acuden con un grupo de su misma edad
a una excursión a una playa; no saben nadar, pero, ante los comentarios
peyorativos por parte del grupo que las etiquetan de miedicas, se lanzan al agua.
Después de casi ahogarse, no se sabe cómo logran alcanzar la orilla y salir con
vida. Una de ellas, sale aterrorizada de la experiencia: "fue espantoso, casi me
ahogo". La otra, en cambio, sale exultante porque ha demostrado que es una
valiente: "soy valiente y capaz porque he nadado sin haber aprendido con
anterioridad; soy autodidacta".

Fue distinta la valoración de un mismo suceso: "estar a punto de ahogarse". En

sus vidas futuras, la una desarrolla una fobia al agua. La otra no desarrolla
fobia alguna y, además, se autovalora. Las valoraciones fueron diferentes y las
creencias, también. En el primer caso, la creencia es "el agua es terrorífica". En
el segundo caso, la creencia es "el agua no es terrorífica sino que me sirvió
para salir triunfante".
Por qué una misma vivencia es valorada de forma diferente por personas
diferentes se presta a interminables disquisiciones filosóficas que nos
apartarían del propósito de nuestra exposición, pero, en esencia, estamos
convencidos que lo que diferencia estas dos respuestas, tan distintas, descritas
es el núcleo de vivencias, convertidas en creencias acumuladas, durante el
periodo de la vida en que se configura el autoconcepto, la autoestima y la
autovaloración; la identidad personal, en definitiva. Por consiguiente, volvemos
a insistir en que las creencias sobre uno mismo constituyen el autoconcepto, la
identidad personal que hace que cada persona sea como es y no de otra
manera. Del autoconcepto, "yo soy inteligente o burro, tolerante o intolerante,
generoso o egoísta, valiente o cobarde, etc.", se infiere una autovaloración y
autoestima, con la consiguiente autoconfianza y seguridad o todo lo contrario.

Las creencias y valores se van madurando con el desarrollo de la personalidad

y, por consiguiente, aparecen ligadas al pasado, constituyendo la historia
personal. El pasado está ligado a la memoria y, esta última al inconsciente.
Este, depositario del mundo emocional, en su papel protector, se ocupa,
eficazmente, de que las experiencias o vivencias, afectivamente, negativas se
pierdan en el olvido, permaneciendo vivas, sin embargo, fuera del terreno de la
conciencia.

Desde el punto de vista del diagnóstico, investigamos la historia personal,

investigamos el pasado, los recuerdos. En este sentido los estados de
conciencia latente o disociada pueden ser de utilidad, porque, se sabe
experimentalmente, que facilitan el recuerdo. A diferencia, sin embargo, del
psicoanálisis, nuestro procedimiento no se basa en la investigación del choque
infantil psicológico olvidado que obliga a la exploración del subconsciente
mediante el análisis de los sueños, las asociaciones libres o actos fallidos para
llegar a una nueva comprensión una vez lograda la "catarsis". Buscamos en la
historia personal, en los recuerdos persiguiendo diagnosticar la creencia a

90
partir de experiencias revividas, porque las creencias generadoras de
comportamientos problemáticos, tomaron cuerpo en la edad infantil como
consecuencia de la limitación de capacidad de razonamiento como para hacer
una valoración de las experiencias ajustada a la realidad.

Este apartado lo hemos de acabar, necesariamente, haciendo referencia a las

preguntas que, continuamente, ha de estar planteándose el profesional en el
transcurso del procedimiento: Eso, ¿ qué significa?, ¿cómo es interpretado por
nuestro/a interlocutor/a?, ¿cómo es valorado?, ¿qué quiere(s) decir con... ?,
¿por qué cree(s) que...?" . Es decir, nuestro método de trabajo exige una labor
de interpretación permanente con el objetivo final de establecer un diagnóstico
de creencias.

La solución está en el cambio de las creencias

En la concepción de nuestro método definimos el problema como un estado de
ansiedad entendido en sentido amplio de tensión emocional, estrés, sufrimiento
psíquico, malestar emocional. Cuando se está viviendo una situación de esta
naturaleza, se producen o ponen en escena conductas enmascaradoras.
Podemos afirmar que la solución al problema o conflicto o estado de ansiedad
planteado viene dado por un cambio en el significado de lo conocido, de la
realidad conocida, realidad subjetiva, y un cambio en su creencia. El abordar
este cambio de creencias cuando existen conductas enmascaradoras exige
una técnica de comunicación indirecta para poder vencer el mecanismo
defensivo de resistencia que, en sí mismo, es una conducta enmascaradora.

Nuestra afirmación está en consonancia con lo que ya estableciera el

antropólogo G. Bateson y R Dilts, uno de los pioneros de la programación
neurolingüística, al establecer los "niveles lógicos del pensamiento" que,
enumerados de menos a más trascendentes, son: entorno, comportamientos,
aptitudes y capacidades, convicciones y creencias, y creencias sobre sí mismo o
identidad.

Sólo un cambio, en el ámbito de creencias, garantiza un cambio persistente en

los comportamientos. Es decir, la solución está en el cambio y el cambio es
posible, eso sí, si se desea, si se quiere. Mas bien, habría de decir si se es
capaz o se puede. Queremos decir que sólo podremos intervenir si logramos
superar el nivel de resistencia impuesto por los mecanismos de defensa. A
continuación, hemos de decir que, afortunadamente, es posible intervenir en la
mayoría de casos. En los pocos casos que esto no es así, nosotros decimos
que suele ser cuestión de tiempo para esperar que “la fruta madure”. Este
estado de maduración corresponde al momento en que la ansiedad o tensión
acumulada alcanza el umbral mínimo necesario de desesperación para solicitar
ayuda.

Decimos que el cambio de una conducta o comportamiento para que sea real,
efectivo, ha de llevar implícito un cambio de creencia, es decir, un cambio en la
convicción de aquel conocimiento, firmemente, sentido. Lo que queremos
significar es que, analizando los "niveles lógicos del pensamiento",
anteriormente aludidos, la creencia está implícita en cada uno de los niveles.

91
Por tanto, está en nuestras aptitudes-capacidades, está en nuestros
comportamientos y está en todo lo que significa nuestro entorno.

Así pues, lo que venimos a decir, en definitiva, es que la intervención puede

ser actuando sobre las aptitudes-capacidades o sobre los comportamientos o
sobre el entorno, pero, insistimos, en todo caso se habrá de lograr un cambio
de creencia, de la aptitud-capacidad, del comportamiento o del entorno, para
que dicha intervención sea, realmente, eficaz. Dicho de otro modo, si nuestra
intervención logra cambiar una aptitud-capacidad, pero no la creencia que la
sustenta, sólo habremos logrado un "tratamiento sintomático", paliativo, pero no
un "tratamiento etiológico o causal". Lo mismo es aplicable a los
comportamientos y al entorno.

Para mayor comprensión de lo que decimos podemos ampliar lo anterior con

más explicaciones al respecto.

Entendemos por entorno, en el sentido más amplio de la palabra, todo lo

referente a personas, cosas y circunstancias que circundan y determinan el estilo
de vida, el estilo de vivir, característico de una persona concreta y que determina
sus relaciones interpersonales.

Entendemos por aptitudes-capacidades todo aquello que hace referencia al

tener que capacita para lo que sea.

No necesitamos explicar lo que entendemos por comportamiento y, sólo,

diremos que puede asimilarse al hacer.

Para completar, decir que las creencias y valores podemos asimilarlas al pensar
y la identidad personal al ser.

Sigamos ampliando el tema. Hablemos del entorno que podemos situar en tres
coordenadas, familia, escuela-trabajo, sociedad. Para cada uno de estos
elementos, pensemos en personas, cosas y "sus" circunstancias. Son
circunstancias todas las particularidades de tiempo, lugar, modo, causalidad,
condicionalidad, etc. que acompañan o determinan un hecho, un acto. La
familia: circunstancias referentes a vivienda como ubicación, dimensiones,
habitabilidad, etc. ; circunstancias referentes a las personas integrantes de la
familia como existencia de abuelos, edad de los padres, número de hermanos,
edad de los mismos, relaciones entre los miembros, etc. La escuela:
características como "vivienda", características de profesores/as: edad,
preparación, humanidad, etc., relaciones con los/las mismos/as, etc. El trabajo:
características del lugar de trabajo como espacio habitable, tipo de trabajo:
cualificación, remuneración, relaciones interpersonales, etc. La sociedad:
circunstancias de las relaciones interpersonales.

Continuando con la misma temática, hablemos de las aptitudes y capacidades.

Aquí hemos de referirnos a capacidades propias de la personalidad: psíquicas
como inteligencia, memoria, afectividad, conocimientos, cultura, habilidades
diversas como don de palabra, talento artístico, talento musical, etc; físicas
como salud, fuerza, agilidad, resistencia, belleza, habilidades diversas, etc. Y,
hablando de comportamientos, estamos refiriéndonos a los actos de la

92
persona: el acontecer de un día cualquiera, el día tipo, el acontecer de los días
de asueto, el acontecer en el seno de la familia, en la escuela, en el trabajo, en
sociedad, con los amigos, etc.

Lo que venimos diciendo es que, generalmente, vivimos en un entorno en que

creemos, sin entrar en disquisiciones de qué es primero, la creencia o el
entorno. En cualquier caso, se suele dar un circulo vicioso o bucle
retroalimentador en que la creencia determina el entorno y este último alimenta
la creencia. En la misma línea de pensamiento, actuamos y nos comportamos
conforme a nuestras creencias y entre ambos elementos se vuelve a dar un
bucle retroalimentador. Y, abundando en lo mismo, las aptitudes y capacidades
implican, llevan implícita, unas creencias y, nuevamente, se da el bucle
retroalimentador. Es decir, si tengo habilidad musical, yo me lo creo porque,
difícilmente, tendré esa habilidad si yo mismo no me lo creo. Por consiguiente,
aunque seamos machaconamente insistentes, en el origen está la creencia.

Bien, supongamos, ahora, diversos tipos de intervención actuando sobre cada

uno de estos niveles que hemos estado comentando. Sea sobre el entorno,
para empezar.

Damos instrucciones que cambien el entorno, por ejemplo: "en lugar de vivir con
tus padres has de vivir en un piso independiente, en lugar de tener una posición
sumisa con tu hermana, has de tener una relación de igualdad, en lugar de
trabajar en horario de mañana y tarde, has de trabajar en jornada continua, etc."

Todas estas "prescripciones" obedecerán a un objetivo, indudablemente, pero

si "detrás de todo esto" no hay un cambio de creencia, el resultado será, muy
probablemente, insuficiente. Dicho de otro modo, la intervención sobre niveles
distintos de las creencias es útil y eficaz como efecto perdurable, siempre que
lleve implícita el cambio de creencia.

El cambio de conducta o comportamiento ha de tener lugar en el ámbito de la

persona que vive el problema, esto es, que vive un estado de ansiedad o
preocupación. De ahí que un primer paso en el proceso de diagnóstico-
intervención sea el diagnóstico de "localización o ubicación" del problema, en el
sentido de, vivencia del problema, de vivir preocupado/a: ¿Quién vive el
problema?, ¿Quién vive el estado de ansiedad?.

El cambio supone la reorientación de uno mismo. Resulta "paradójico" que la

mayoría de las personas que acuden por "tener problemas", acuden con la idea
de cambiar a otros, y muy pocos acuden con la idea de cambiarse a sí mismo.
En nuestra concepción este comportamiento se ajusta perfectamente a lo que
es un comportamiento enmascarador. Se ha de recordar, en este punto, que
el/la profesional actúa en el papel de persona que ayuda a encontrar la
solución y no en el papel de terapeuta que da "recetas" para salvar. Es una
especie de lema de nuestro procedimiento que nosotros “estamos para ayudar
pero no para salvar”. El mayor grado de dificultad está en el cambio de
creencia que implica a la identidad personal porque "es más fácil cambiar algo
en alguien que a alguien por otro alguien".

93
La realidad de cada cual es consecuencia de su historia personal y, por tanto,
es una realidad subjetiva. Existe una realidad que es que la realidad es
cambiable y esta creencia es una presuposición básica para entender el
procedimiento de diagnóstico-intervención, por parte del profesional y del/de la
paciente. Queda claro que, por parte del profesional, es condición obligada una
capacidad de adaptación a otras realidades y una capacidad de aceptación de
otras realidades, distintas de aquella que nos es propia. Esta aceptación ha de
ser incondicional y llegar al extremo de que hemos de creer sinceramente en
esas otras realidades porque ello permite empatía y proporciona auténticas
posibilidades de interpretación eficaz.
Es descubrir "otra realidad" de la misma manera que "la cámara fotográfica
descubre otra realidad visual que el ojo humano no percibe”, o de la misma
manera que "el murciélago capta una realidad auditiva que el oído humano no
capta", o de la misma manera que "el perro olfatea olores que el humano no
percibe".

Lo frecuente, ante una situación de problema o conflicto, es que quien o

quienes acuden en busca de ayuda se enfrasquen en discursos orientados a
tratar de ver quien "tiene la razón" para "seguir siendo desdichado/a". La
"dialéctica de dar o quitar razones es la dialéctica de buscar culpables" y, en
esencia, no deja de ser un comportamiento enmascarador exculpatorio; es
decir, se trata de "endosar la culpa a alguien no sea que la culpa la tenga yo
mismo". La creencia, en este caso, es "yo tengo la culpa" y el comportamiento
exculpador es congruente con la contracreencia que es "yo no tengo la culpa y
ello permite que yo sea estimado".

Podemos ejemplificar lo que venimos explicando en el caso de "un chico con un

problema de ansiedad generado por el pánico a los exámenes; esta ansiedad
puede generar diversas conductas psicosomáticas, como dolor de cabeza, por
ejemplo.

El pánico a los exámenes resultó ser la consecuencia de creerse en la

necesidad de sacar buenas notas para tener la estima de sus padres, sin que
ello tuviera base real, es decir, se ajustara a la realidad". Obsérvese, una vez
más, que cuando el comportamiento enmascarador es un síntoma, la creencia
origen es "no me estiman" y el síntoma es coherente con la contracreencia "me
estiman porque se preocupan de mi síntoma". Este enunciado corresponde al
diagnóstico. La intervención terapéutica consistirá en cambiar la creencia
utilizando el procedimiento o recurso que sea.

O podemos ejemplificar el caso del "chico que siendo de padres africanos pero
nacido en nuestra comunidad cree, aprendió, que debe seguir, a fe ciega, todas
las costumbres africanas de sus padres".

El cumplir con esta creencia le crea conflicto con el entorno y ansiedad, y

comportamientos defensivos. Este enunciado corresponde, nuevamente, a un
diagnóstico establecido. La intervención será el cambio de creencia: "tú eres
miembro de esta comunidad y esta cultura, y tienes libertad, como persona,
para decidir integrarte, respetando a tus padres y su cultura". Sobre esta
hipótesis procede intervenir con los recursos o procedimientos que sean.

94
 O supongamos el caso de "quien no puede soportar equivocarse en sus
diagnósticos en el terreno que sea" porque cree que es "un descrédito
intolerable".

Podremos lograr un cambio de situación si enseñamos una valoración diferente

de esta creencia. Por ejemplo, "un error ocasional en el diagnóstico es una
oportunidad de aprender más, y cometer errores es una fuente de enseñanzas,
y todo el mundo se equivoca".
En este caso el cambio de creencia podremos lograrlo cambiando la
valoración de signo, lo negativo en positivo. Se trata de establecer la creencia
de que “es agradable saber que aprendemos de las experiencias
desagradables y cuanto más desagradables, más aprendemos”. A tal efecto
puede ser útil una metáfora, como recurso, que analógicamente transmita el
mensaje de que “si no hubiéramos aprendido, experimentado, que el fuego
quema, difícilmente, evitaríamos los incendios”.

El planteamiento básico de este apartado, por consiguiente, es que estamos

convencidos de que la solución radica en el cambio de creencia, en aprender
"otra forma de ver las cosas”. Y existe una primera creencia limitante que es
presuponer: "estoy, irremediablemente, limitado por mi carácter y
personalidad", entendiendo por tal que existen factores biológicos que escapan
a cualquier control o posibilidad de intervención. Sobre este supuesto, parece
necesario, como paso previo a la intervención, llegar al diagnóstico de la
creencia que motiva el comportamiento problema.
El cambiar la creencia, por otra parte, no obliga a saber, conocer, la génesis
causal de la misma.

Por ejemplo, "en el caso de las gemelas se puede cambiar la creencia sin la
necesidad de conocer cómo se originó la misma".

El conocimiento de la génesis causal no es un objetivo para la intervención,

sino que, cuando se produce, tiene lugar, ocurre, circunstancialmente, en la
búsqueda de un diagnóstico. Sin embargo, la mayoría de creencias
generadoras de comportamientos conflictivos, se aprendieron en los años
infantiles. Ello es así porque en la edad infantil, sobre todo antes de "tener uso
de razón", existen menos posibilidades, menos capacidades, para elaborar
razonamientos críticos de la realidad de las experiencias o vivencias; dicho de
otro modo, el/la niño/a "se lo cree todo".

Es bastante obvio, por ejemplo, que una persona madura que escuche el
calificativo de inútil, dirigido a su persona, lo sabrá interpretar, juzgar y criticar en
base a múltiples factores como credibilidad de la persona que lo profiere,
contexto en que tiene lugar, etc. No ocurrirá así en el/la pequeño/a, con unas
capacidades limitadas de razonamiento crítico, y, sobre todo, si proviene de
personas, tan afectivamente ligadas, como sus padres o hermanos/as, o de
personas que son referentes cualificados como maestros o educadores.

Somos conscientes de que, en ocasiones, se producen "curaciones" sin que

hayamos obtenido el diagnóstico previo de la creencia. Esta afirmación no
invalida nuestro planteamiento, sino que cabe interpretar que el cambio de
creencia se ha producido por un mecanismo inconsciente, automático. El/la

95
sujeto, en cuestión, comprende inconscientemente y aplica el cambio de
creencia "sin percatarse”. Este proceder encaja en el método o procedimiento
de reencuadre, típicamente, neurolingüístico de tipo más ortodoxo. Es decir,
reencuadrar a la persona en contextos vivenciales diferentes, sin un plan
preconcebido en base a un diagnóstico de creencias responsables del
comportamiento problema, para que nuestro/a paciente responda
cambiándose a sí mismo/a porque, utilizando sus propios recursos, escogerá
su mejor opción. Es algo así como un aprendizaje autodidacta.

Los recursos de cualquier ser humano, hombre o mujer, son todas sus
cualidades o aptitudes, de que puede disponer, para resolver problemas y que,
por lo tanto, configuran su personalidad. Así, podemos establecer una ecuación
del tipo recursos = capacidad de: percepción, comprensión, razonamiento,
síntesis, análisis, memoria, atención, concentración, inteligencia,
conocimientos y saberes, creencias, código de valores, etc. Es decir, "recurso
es cualquier dotación que capacita para".

En esencia, en el modelo de diagnóstico-intervención que practicamos,

actuamos enseñando conocimientos o saberes, que son creencias sentidas y
son valores que configuran la identidad personal y no personal y determinan los
comportamientos o conductas a partir de decisiones, libremente sentidas. El
profesional lo que hace es ayudar a entender, comprender otra realidad y dejar
que la decisión voluntaria la ejercite el/la paciente. La decisión es el ejercicio de
la personalidad madura. En nuestro libro "Neuropsicopedagogía. Aprender:
¿Qué y Cómo?" explicamos, con detalle, los fundamentos psicopedagógicos
de la personalidad. Nosotros lo que hacemos es enseñar a ser persona y a
partir de aquí que nuestro/a educando ejerza su personalidad.

Es decir, la intervención fundamental consiste en enseñar a cambiar creencias

Estos aprendizajes son internalizados, comprendidos inductivamente y, así,
generalizados con lo que se descontextualizan, y, finalmente, transferidos
automáticamente a nuevas situaciones, nuevos contextos, de la vida del
individuo. La transferencia "transituacional", que es fundamental, se produce,
según concepción PASS, porque se da analogía en contenido, analogía en
procedimiento de aprendizaje aunque el contenido sea diferente o porque se
da analogía en principio de aprendizaje. En este último caso, el más eficaz,
lo característico y diferenciador es que se aprende el principio general
por propia experiencia. Se aprende en un contexto para saber aplicar lo
aprendido en un amplio abanico de contextos. Este enunciado corresponde a
un principio primero y fundamental del procedimiento de trabajo que
practicamos , tanto en lo cognoscitivo como en el diagnóstico- intervención de
los comportamientos o conductas.

En definitiva, de forma sucinta, la solución tiene un enunciado que es: saber

para creer y, valorando, querer, libremente, para no haber de aceptar,
simplemente. Obsérvese que "el aceptar" es un "haber de". Este querer es un
elemento básico en la eficacia de la intervención. Se trata de llegar a saber lo
que se quiere. Quiere decirse que, en última instancia, la solución viene dada
por querer elegir la opción adecuada para el caso. Pero, obsérvese, que este
"querer" es un acto volitivo fruto de una decisión consecuencia de una

96
deliberación racional y, en modo alguno, una consecuencia de la sola
satisfacción de un agrado o placer. Esta "deliberación racional" es un proceso
mental en que se aplica el código de valores y es, por consiguiente, el código
de valores personal quien acaba determinando la decisión que lleva al "querer".

Por ejemplo, en el caso de "Pilar, de 14 a., que se comportaba de forma infantil "
la solución pasa por cambiar la(s) creencia(s), pero el cambio de creencia es un
proceso en dos etapas: una, comprender convincentemente el nuevo
conocimiento de la nueva creencia; dos, asumir o hacer propia la nueva
creencia. Este segundo paso es el que supone una actitud de "querer cambiar la
creencia" o "querer saber lo que se quiere" y, subsiguientemente, el
comportamiento. Llegar a este punto exige poder vencer la resistencia impuesta
por el mecanismo de defensa mental característico del ser humano, según
nuestra concepción. Lo que queremos decir es que, en el caso de "Pilar, de 14a.
que se comportaba de forma infantil", puede ocurrir que Pilar no quiera asumir la
nueva creencia, porque la situación actual ya le va bien, saca provecho, perdería
ventajas, y mejor dejar las cosas como están; por otra parte, puede ocurrir que
los padres, tampoco, quieran asumir nuevas creencias, porque, para ellos
mismos, pueda suponer consecuencias no deseadas. Por consiguiente, la
resistencia puede funcionar eficazmente mientras la situación no genere una
tensión emocional insostenible.

Bien, lo que estamos planteando, en este punto, es exactamente, la única

limitación insuperable del procedimiento. Cualquiera otra hay que interpretarla
como una insuficiencia o limitación del profesional, en el sentido de no haber
encontrado la forma de diagnosticar e intervenir. Buena parte del éxito del
procedimiento radica en saber comunicar la creencia de que "tiene más
ventajas cambiar que no cambiar".

Por ejemplo, en el caso de Pilar, que venimos ilustrando, el cambio supone ser
más apreciada y querida, porque la gente la preferirá "equilibrada" antes que
haber de acudir a su lado temerosa de sus reacciones, como sucedía antes.

En definitiva, a modo de conclusión, el procedimiento de diagnóstico-

intervención, que exponemos, se define en algo así como: "tu, usted, elige su
vida y no el destino, lo genético o, incluso, la educación recibida con
anterioridad".

Este apartado, en fin, hemos de acabarlo con un enunciado paradigmático de

la intervención: "el cambio sólo es posible entendiendo el lenguaje del
inconsciente, el lenguaje del mundo de las emociones, en tanto que la creencia
es la convicción sentida". El mundo emocional determina la existencia de
mecanismos de defensa con la resistencia consiguiente. Sólo utilizando
técnicas de comunicación indirecta capaces de burlar tales mecanismos
podremos conseguir los cambios de creencias.

Lo que decimos podemos ilustrarlo con aquel caso de " aquel pequeño que
jugando al fútbol es un individualista que no pasa la pelota ni que lo maten; el
entrenador se desgañita, una y mil veces, diciéndole que pase la pelota; tiene
conversaciones privadas con él y le da mil argumentos, pero no resulta".

97
 La intervención del entrenador es sobre el comportamiento, mediante
instrucciones verbales explicadas racionalmente, esto es, vía conciencia para
tratar de cambiar las creencias o convicciones que sustentan directamente
dicho comportamiento.
Podemos emplear todo el tiempo del mundo en explicaciones que, con
argumentos razonados evidentes, pretendan convencer por vía consciente de
que tal comportamiento no tiene sentido. Resultará, muy probablemente, inútil
a todos los efectos. El "error" está en querer convencer sobre la base de
razonamientos conscientes sin hacer la interpretación, la lectura, de ese
comportamiento como autoengaño enmascarador consecuencia de creencias
adquiridas, con resonancia afectiva y asiento en el inconsciente, que
deterioraron la autoestima. La creencia origen de este pequeño es "yo no soy
estimado", “yo no soy digno de estima”, ”yo no valgo”, “yo no soy capaz” como
expresión de su baja autoestima. Él tiene otra creencia que es " para ser buen
jugador se ha de ser capaz de grandes jugadas individuales" y esta otra
creencia contribuye a alimentar el comportamiento enmascarador. El cambio de
la(s) creencia(s) origen, como es proverbial en el procedimiento, no se logra
por medio de comunicación directa, por las razones de bloqueo consciente,
expuestas hasta la saciedad. De ahí, que todo tipo de explicación verbal directa
sea infructuosa.

Lo anterior nos enlaza con otro principio básico del procedimiento: la

consecución del cambio de creencia, por el método que sea, ha de ser
mediante comunicación indirecta lo que quiere decir sin repercusión
emocional negativa en nuestro interlocutor/a, como hemos venido expresando,
de manera insistente, a lo largo de la exposición. En el apartado de recursos
técnicos utilizados en el procedimiento hemos explicado con detalle las
características de este tipo de comunicación.

El "teorema" de
los comportamientos enmascaradores
En este apartado vamos a intentar resumir el esquema diagnóstico básico para
enfrentarse a un caso concreto. Nosotros, cuando nos enfrentamos a un caso,
lo que hacemos es ponernos a analizar comportamientos porque el
comportamiento es la personalidad en acción.

Los casos que se nos presentan son conductas problemáticas o conflictivas

con tensión emocional. "Todo comportamiento problemático o conflictivo
es un comportamiento enmascarador, mientras no se demuestre lo
contrario". Este planteamiento se hace sobre la base de que detrás de todo
conflicto existe un sentimiento negativo, doloroso que el inconsciente intenta
obviar, como ya hemos explicado extensamente.

A partir de este "teorema”, el planteamiento diagnóstico del profesional es

manejar el asunto de la siguiente forma: [si este comportamiento es
enmascarador] [este comportamiento hace que el protagonista del mismo
se sienta estimado mediante la conducta de atención que provoca hacia sí
mismo] [esta es, pues, la contracreencia: “soy estimado/a”] [si esta es la
contracreencia, la creencia origen es "yo protagonista de la conducta no

98
 me se siento estimado/a] [si no me siento estimado/a, ello es consecuencia
de experiencias vividas, aprendizajes diversos vividos, constituidos en
creencias, formando lo que hemos llamado el núcleo de las creencias de
identidad ].

Este "teorema" que hemos enunciado cumple los siguientes principios:

.El "yo soy estimado/a" es un código inespecífico de autoestima grabado

como huella indeleble a nivel inconsciente, como resultante de las
vivencias de malestar emocional. Nos autoestimamos, autovaloramos, en
tanto que nos sentimos estimados/as, valorados/as, por alguien como
consecuencia de relaciones interpersonales. El código actúa a nivel de
identidad.

.El comportamiento enmascarador adopta el patrón de una creencia o

convicción y, por tanto, responde, directamente a una creencia, lo que
enmascara eficazmente porque el comportamiento aparece ante la lógica
racional como totalmente comprensible.

.Entre quienes responden a la conducta enmascaradora proporcionando

atención “puede” estar el/los objetivo(s) del/de la protagonista del
comportamiento enmascarador, es decir, aquel/aquella, aquellos/aquellas
por quien quiere ser estimado/a el/la protagonista de la conducta
enmascaradora. Este objetivo a que nos referimos tiene el carácter de
factor desencadenante o precipitante. Pero, no siempre la conducta
enmascaradora encuentra la(s) persona(s) diana, porque puede(n) no estar
presente(s) en el tiempo real, cuando se está produciendo la conducta. Es
decir, no siempre identificamos un factor desencadenante. De hecho, la
conducta es una respuesta inconsciente y el inconsciente es “ciego” y la
respuesta es indiscriminada, inespecífica.

.El diagnóstico del núcleo de las creencias es el objetivo último del

diagnóstico porque la intervención eficaz radica en el cambio del núcleo, la
identidad personal con su autoconcepto, autovaloración, autoestima y
autoconfianza y seguridad.

.Para el diagnóstico del núcleo de creencias que configuran la identidad

hay que investigar entorno, conductas, capacidades, creencias en general.

.La(s) creencia(s) en el origen es/son siempre generadora(s) de

sentimientos negativos, dolorosos, de ahí que todo comportamiento
enmascarador genere resistencia o defensa lo que, en sí mismo, es una
conducta de autoengaño enmascarador.

.Del punto anterior se infiere que la constatación de resistencia al cambio

de creencia, sustentadora de un comportamiento, es un indicador de que
aquel comportamiento es un comportamiento enmascarador, opaco a la (s)
creencia(s) en el origen.

. Otro indicador o pista sospechosa de conducta enmascaradora es la

constatación de desproporción incongruente entre el comportamiento
verbal o/y no verbal y las motivaciones o razones argumentadas porque
estas últimas responden a creencias directas cuya misión o finalidad es
distraer, despistar, para encubrir, para enmascarar. También,

99
 desproporción incongruente entre lo verbal y lo gestual porque el lenguaje
gestual responde al inconsciente emocional y, en cambio, el lenguaje
verbal, en caso de enmascaramiento, responde, es consecuencia de, las
creencias directas utilizadas para encubrimiento.

. Otro indicador o pista sospechosa de conducta o comportamiento

enmascarador es poder verificar que se trata de una conducta de renta.
Esto es, una conducta que proporciona beneficios, ventajas. Estos
beneficios o ventajas son ganancias en cariño, en bienestar emocional. La
ausencia, la pérdida, de la conducta es más dolorosa que la presencia de la
misma.

Las creencias en el origen forman el núcleo de las creencias que, por

definición, originan pero, también, alimentan o mantienen un comportamiento
enmascarador.

Podemos asimilar tal núcleo al núcleo atómico en analogía con la estructura de

la materia. El núcleo atómico, constituido por positrones, neutrones y otras
partículas, forma un todo, en interacción, cohesionado, resistente a la
penetración.

El núcleo de un problema o conflicto es el núcleo de las creencias,

constituido por creencias, en interacción, cohesionadas y resistentes a la
intervención propia y ajena.

Cuando hablamos de atención, conducta atenta, nos referimos a cualquier

tipo de atención, sea positiva, por ejemplo, de protección como negativa, de
rechazo, provocadora, etc., porque el inconsciente no tiene capacidad
discriminatoria y todo tipo de atención la interpreta como "cariño, estima".

Por ejemplo, una conducta de atención positiva, en un caso de cefalea

psicosomática: "¿Qué te pasa cariño?, ¿No te encuentras bien?, Pobrecita, ¡
Cómo le duele la cabeza!. Y un ejemplo de conducta negativa, en un caso de
conducta rebelde: ¡ Estoy de ti, hasta las narices; a ver si marchas de casa y no
te vuelvo a ver! .

El mismo principio de no-discriminación del inconsciente rige en la apreciación

de sentimientos negativos: todo sentimiento negativo es interpretado como
"no-cariño, no estima". El inconsciente traduce siempre a un código de
estima o cariño porque todo lo interpreta en términos de relaciones
interpersonales. Nadie adquiere un autoconcepto, autovaloración y autoestima
si no tiene con quién compararse.

Dicho de otro modo, nadie tendría la opción de “sentirse malamente, en términos

emocionales”, habiendo vivido, toda su vida, en una isla solitaria. No existe el
autoconcepto, autovaloración y autoestima para alguien viviendo, de por vida, en
una isla solitaria.

El “yo no soy estimado/a” es el código de "entendimiento" del inconsciente

que dispara la respuesta en forma de conducta enmascaradora para cumplir
con su misión de proteger de los sentimientos negativos, dolorosos, para
garantizar el bienestar emocional. Los sentimientos negativos son

100
interpretados por el inconsciente como peligro sin distinción entre peligro físico
y peligro psíquico.

Ilustremos mediante algunos casos. Recordemos el caso de "Pilar, la niña

bobalicona adorable para sus padres, indefensa, a la que había que estar
perdonando continuamente errores múltiples, incumplimientos de todo tipo, en el
papel de niña inmadura necesitada de ayuda permanente".

Enfrentados a este caso, sentamos hipótesis de conducta enmascaradora. Si

estamos en lo cierto, esta conducta representa para Pilar atención continua por
parte de los padres. La lectura de un inconsciente, depositario de las
emociones, no discriminador: atención es estima. Esta es la contracreencia,
luego la creencia origen es "no me estiman". Y ¿por qué?. La respuesta a esta
pregunta es el diagnóstico del núcleo de creencias y para ello habremos de
indagar a nivel de capacidades, creencias y valores e identidad.

O interpretemos los celos a la luz de nuestro "teorema". El comportamiento

problema es el comportamiento celoso.

Bien, sentemos la hipótesis de comportamiento enmascarador. Si estamos en

lo cierto, tal comportamiento traduce la contracreencia de que actuando así,
el/la protagonista consigue atención. La atención es igual a estima. Luego la
creencia origen es "no me estiman". El núcleo de creencias que sustentan la
creencia origen estará constituido por experiencias vividas con ocasión o,
incluso, antes del nacimiento del/de la hermanito/a. Este es el objetivo de
investigación.

Y pongamos un tercer ejemplo para ilustrar cómo todo sentimiento negativo

acaba en un mismo código. Analicemos un caso generador de sentimiento de
culpa.

Por ejemplo, "una madre acude a un servicio médico de urgencia con una
preocupación desproporcionada para la enfermedad del crío, comportándose de
forma desairada, incluso, ante la más mínima insinuación de preocupación
excesiva para el caso".

Sentemos hipótesis de conducta enmascaradora. Si lo es, esta conducta

consigue atención por parte de la persona(s) sobre quien se centra la
contracreencia. La contracreencia, recordemos, es "soy estimada", "soy
valorada". En este caso, podemos identificar elementos precipitantes o
desencadenantes de la conducta enmascaradora: el marido, la madre, etc. ,
quienes con "sus reproches sobre lo que debe ser una buena madre que
serán, probablemente, coincidentes con los patrones aprendidos de buena
madre por parte de la madre, estarán generando un sentimiento de culpa y un
sentimiento de no soy digna de ser estimada", el código inespecífico. El
comportamiento enmascarador satisface la contracreencia que, en forma de
código inconsciente, puede expresarse como: "soy estimada", "soy estimada
por mi marido, mi madre, etc, que me reprochan continuamente que dedico
pocas horas al cuidado de mi pequeño/a". La creencia en el origen es todo lo
contrario, esto es, "no soy estimada" lo que quiere decir que el núcleo de
creencias, su identidad personal, su autoestima se hallan afectadas.

101
Pongamos un ejemplo en que no se identifica el objetivo, es decir, el objeto de
la conducta, la(s) persona(s) por quien yo quiero “ser querido/a” porque han
sido factor desencadenante de mi autoengaño enmascarador.

Es el caso de “Rosa, profesora, muy exigente de materias que ella no domina,

pero que ha de aparentar que domina; autoritaria porque sí, sin argumentación,
porque faltaría más, ¡qué se han pensado estos! ; y así un etc. muy largo”.

Apliquemos nuestro esquema. Si esto es una conducta enmascaradora, esta

conducta busca lograr atención hacia sí lo que en código inconsciente es igual
a “soy estimada, soy valorada”. Esta es la contracreencia. La creencia, por
tanto, será “yo no soy estimada”. En este caso, la conducta enmascaradora
provoca la atención, desde luego de los estudiantes, pero, también, de los/las
otros/as profesores/as, también, tal vez, de su pareja sentimental, también, tal
vez, de sus padres. Entre ellos, tal vez, esté el sujeto activo de la oración “yo
no soy estimada por”. Entre ellos/as puede estar el objetivo, por tanto. Pero, no
importa, puede que nadie de los/las mencionados/as sea el objetivo, para
acabar de enmascarar más la situación.

El inconsciente responde ciegamente, indiscriminadamente; lo que no le

está permitido es no responder, porque su finalidad es proteger con un
sentido de garantía de supervivencia. El inconsciente capta las sensaciones
con la misma imprecisión que la conciencia sensitiva capta la sensibilidad
visceral. En nuestro caso Rosa cabe aceptar que “Rosa no se siente estimada
por nadie o casi nadie a lo largo de su vida, a lo largo, básicamente, de su
infancia, años en que se sedimentan las creencias, Rosa vivió múltiples
experiencias, vivencias, cuyo aprendizaje fue - yo no soy capaz, yo no sé, yo
no soy digna de estima, yo no valgo -”.

El diagnóstico-intervención:
un diagrama de flujo o algoritmo
Cuando nos enfrentamos a un caso-problema, la mayor parte de las veces,
nos enfrentamos a una cadena o secuencia concatenada de comportamientos
en forma de cascada de reacciones a partir de un problema origen, que puede
tener todos los ramales que se quieran y los bucles retroalimentadores que
puedan imaginarse. El diagnóstico es una labor de investigación.
Definimos como problema cualquier situación, acto o comportamiento vivido
con ansiedad o tensión emocional o preocupación que permita interpretar un
significado, distinto al aparente, permitiendo, muy probablemente, sentar una
hipótesis diagnóstica de conducta enmascaradora. Se trata de problema como
cuestión a solucionar; algo así como enigma. El enunciado de los problemas
puede sufrir cambios al ser un procedimiento dinámico con flujo constante de
información y, por tanto, variar nuestro conocimiento real acerca de los
mismos.

102
Hay que tener, siempre, presente que una intervención eficaz (solución) en uno
de los nudos o eslabones de la cadena (problema) lleva aparejada la solución
en toda la cadena que depende de este punto. Esto quiere decir que la
intervención será más eficaz cuanto más cerca del origen se intervenga y se
consiga la solución, esto es, el cambio de creencia. La nueva creencia
sustituye a la antigua creencia y es como si, esta última, nunca hubiera
existido, aunque la conciencia pueda recordarla. Toda la cadena de
comportamientos derivada de aquella desaparece y es sustituida por una
cadena de comportamientos conectada a la nueva creencia.
Es, sobre la base de este concepto, que decimos que el procedimiento puede
representarse en forma de diagrama de flujo o algoritmo, en el sentido de que
hay una continuidad de flujo de información a partir de la cual se van
estableciendo, secuencialmente, hipótesis diagnósticas, cada una de las cuales
puede prolongarse en línea única o bifurcarse o ramificarse en tres o los
ramales que sean. Cada una de las líneas de investigación puede presentar
bucles retroalimentadores ilimitados y entre cada una de las líneas de
investigación caben conexiones ilimitadas, configurándose, de esta forma un
auténtico entramado o red de interconexiones. Es decir, la psicogénesis se
ajusta a un modelo de causalidad circular más que lineal, multifactorial en
interacción dinámica.

La labor de diagnóstico-intervención, sesión a sesión, día a día, ha de quedar

"memorizada" en forma escrita, constituyendo la historia del caso. Esta historia,
en su calidad de "memoria escrita" cumple múltiples funciones de las que
resaltaremos, tal vez, el cumplir un efecto de verbalización con lo que ello
comporta para el profesional, el ser instrumento de comunicación entre
distintos profesionales y el ser un instrumento educacional excelente que sirve
para presentar y exponer los casos y someterlos a discusión en reuniones o
sesiones organizadas al efecto.

Es necesaria, por tanto, una historia escrita del caso. La historia ha de constar,
básicamente, de una parte correspondiente a la descripción de la sesión con el
máximo detalle posible. Después de esta, una segunda parte que podemos
denominar comentarios o explicación razonada donde se habrán de exponer
los diagnósticos de creencias, los procedimientos empleados y los planes o
estrategias a seguir.
Es totalmente recomendable tener una evaluación médica, a ser posible
neuropediátrica, que permita delimitar las coordenadas orgánicas en que habrá
de discurrir el procedimiento. Es importantísima la valoración neurosensorial
relativa a visión y audición. El diagnóstico cognitivo, en términos de valoración
de los procesamientos cognitivos, lo efectuamos según la teoría P.A.S.S.
(planificación, atención, secuencial, simultáneo) como ya expusimos de forma
detallada en nuestro libro: “Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?”.

Comentaremos, a continuación, una serie de aspectos "técnicos" del

procedimiento práctico del diagnóstico-intervención que ya expusimos,
brevemente, en nuestro libro, anteriormente citado, y que explicaremos, aquí,
de forma más detallada.

103
El elemento básico del diagnóstico-intervención es la entrevista. La entrevista
inicial exige, aproximadamente, unos cuarenta y cinco minutos. Las entrevistas
sucesivas pueden exigir menos tiempo, unos veinte o treinta minutos, o el
mismo tiempo de la primera, según las circunstancias. De entrada, se
practicará entrevista a la persona adulta que efectúa la demanda de ayuda o
asistencia; en la mayoría de los casos, son los padres. Cuando se trata de
estos, se practicará entrevista individual o conjunta, inicialmente, a voluntad de
los mismos, aunque nuestra intención será siempre obtener entrevista
individual por cada persona entrevistada. Decimos más. La entrevista individual
, a nuestro entender, es imprescindible. Más tarde, en el procedimiento, puede
ser conveniente efectuar entrevista individual, si la primera fue conjunta, o
entrevista conjunta, si la primera fue individual. Con posterioridad, se practica
entrevista individual al niño/a o joven. La entrevista conjunta a los padres
permite obtener información muy fidedigna de las relaciones interpersonales de
la pareja, en tanto que la individual permite obtener información de cada
miembro sin el condicionamiento del otro. Es importante recordar que el /la
profesional debe actuar como persona neutral, sin efectuar juicios morales y sin
ponerse a favor de nadie ni en contra de nadie, lo que, de forma inadvertida,
pudiera ocurrir si sugerimos, por ejemplo, relación causa-efecto, tomando parte
activa en los comentarios o la discusión suscitada. Una actitud distinta a esta
inutiliza al/a la profesional en su labor de diagnóstico-intervención.

De entrada, no hay que olvidar presentarse a sí mismo, de forma cortés y

amable, que no quiere decir jovialidad o solicitud desproporcionada, cuyo
efecto será de alejamiento y no de compenetración y empatía. El primer
contacto debe establecer, lo que podríamos llamar, un estado de la cuestión:
definir por qué y para qué estamos allí, profesional y paciente, por una parte, y,
por otra, dejar sentado que nada se llevará a delante sin el consentimiento de
nuestro/a paciente o interlocutor/a.

Desde el primer contacto, el/la profesional deberá, automáticamente, poner a

funcionar los canales de acceso de la información, fundamentalmente, la vista
al objeto de no perder detalle de cualquier expresión de lenguaje gestual.

Hemos de ser exquisitos y cuidadosos en la elección de las palabras que

utilizamos para explicarnos. Han de evitarse términos susceptibles de
comunicar un significado peyorativo a nuestro/a interlocutor/a.

Por ejemplo, "Pilar tiene inferioridad para hacer...". Será preferible: "Pilar se
maneja mejor con...". Es decir, formulación, siempre, en positivo. Así, evitaremos
mencionar términos como histeria o reacción histérica que tienen un significado
peyorativo, indudable, para la generalidad de la gente. Vale decir, que no
podemos comunicar sentimientos negativos, ni en lenguaje verbal ni en lenguaje
gestual.

Es importante, como primera observación, no perder de vista que el profesional

debe comunicar, transmitir, comprensión pero no compasión. Es decir, el
profesional no debe involucrarse emocionalmente hasta el punto de repercutir
en la relación profesional-paciente afectando a los dos elementos del binomio,
al profesional porque pierde objetividad y al paciente porque pierde la

104
referencia del profesional como tal, persona experta a la que recurrir como tal y
no como "amigo/a del alma".

Es decir, el profesional no debe sufrir una proyección afectiva con transferencia

en su comportamiento delante del/de la paciente.

Por ejemplo, "un comportamiento del/de la paciente que haga surgir sentimientos
y comportamientos del profesional de protección, mostrándose, ansiosamente,
solícito". Una conducta de este tipo en el profesional es susceptible de ser
analizada como autoengaño enmascarador o deformador por parte del mismo.

Comentaremos otra vertiente de la misma cuestión, aspecto primordial, que

habremos de tener presente para no ser traicionados por nuestro inconsciente
con la consiguiente repercusión negativa sobre la empatía. Estamos haciendo
referencia a lo que en terminología psicoanalítica se conoce como
contratransferencia. Es decir, comportamientos del profesional, delante del/de
la paciente, consecuencia de los sentimientos propios suscitados por el
comportamiento del/de la paciente. Cuando el comportamiento del/de la
paciente, es transferencia de sentimientos negativos proyectados, ello puede
generar en el/la profesional sentimientos negativos que se expresen en el
comportamiento.

Por ejemplo, "un paciente gruñón y provocativo puede provocar irritabilidad en el

profesional”, o "un paciente que presenta un problema con pobre respuesta a
nuestra intervención, con mucha resistencia, tenderá a generar en nosotros
sentimientos de rechazo, de antipatía". Una vez más, una conducta de este tipo
en el/la profesional puede llegar a ser la expresión de una conducta de
autoengaño enmascarador.

Un detalle que concierne al entorno es dónde sentarse. Nosotros, al menos en

el caso de la infancia, creemos preferible porque crea más empatía sentarnos,
como profesional, frente al paciente y mirando a éste. En el caso de la infancia
conviene mantener la línea visual a igual nivel; es decir, nuestros ojos en el
ámbito de los suyos, hasta donde sea posible. Esto comunica, transmite, un
sentimiento de relación de igual a igual, y no de superior a inferior, en lenguaje
analógico, gestual.

Hay que ir tomando notas escritas, teniendo la habilidad de no transmitir falta

de atención. En general, la gente tiene aprendido e interpreta tal actuación
como correcta. De producirse momentos, altamente, emotivos, deberán
respetarse en el sentido de dejar de escribir.

Una forma de iniciar el diálogo puede ser algo así como: "Quizá podría(s)
empezar por hablarme o contarme algunas cosas sobre el problema que le/te
mueve a consultarme; lo que le/te sea más cómodo o le/te parezca mejor; lo que
tu quieras". Recuérdese un principio básico del procedimiento, la comunicación
indirecta.

Otro aspecto, inmediatamente a comentar es el relato espontáneo frente al

relato dirigido. De entrada, lo conveniente es permitir el relato espontáneo
porque se ajusta al principio de comunicación indirecta en tanto que un

105
planteamiento de preguntas puede ser interpretado, inconscientemente, como
un interrogatorio "con la obligación de contestar".

Una buena forma de facilitar el relato espontáneo es sugerir que se nos hable
del día tipo o día característico en la vida de nuestro interlocutor/a.

Una vez agotado el relato espontáneo, llega el momento de dirigir el discurso lo

que implica formular preguntas. Conviene, una vez más, utilizar un recurso de
comunicación indirecta del tipo oración amplia con pregunta insertada.

Por ejemplo: "Perdona; verá(s), si no le/te importa, para que yo no me líe, para
que yo me aclare, permíteme alguna(s) preguntas que me contestas si quieres y
de la forma que quieras". O bien, preguntas tipo oración interrogativa indirecta,
como: "me pregunto qué (interrogativo) haría(s) si hubiera(s) de...", "no sé cómo
(interrogativo) se/te las arreglaría(s) para...", "tengo curiosidad por saber cuando
(interrogativo) y cuanto (interrogativo) podría(s) lograr...", "no sé si (interrogativo)
preferiría(s)...". La pregunta puede formularse más indirecta, colocándonos en
sujeto de la oración: "me pregunto qué haría yo si hubiera de...","no sé cómo me
las arreglaría yo para...", etc.

El primer objetivo de la entrevista, del relato, será centrarse en el problema

motivo de consulta para sentar un primer diagnóstico o hipótesis diagnóstica.
Se proseguirá la búsqueda de información, a partir del lenguaje verbal y
gestual, en forma de relato espontáneo o relato dirigido, investigando en el
ámbito de familia-escuela-sociedad las relaciones interpersonales, en el
momento presente y pasado. La historia personal se ubica en el pasado,
siendo los primeros diez o doce años de la vida un periodo básico y decisivo,
como años formativos de aprendizajes durante los cuales se va configurando la
identidad personal. Esta identidad personal será la responsable de los
comportamientos de autoengaño enmascarador.

Evidentemente, la investigación se dirige al objeto de obtener confirmación de

las hipótesis que se van planteando. Descartada una hipótesis, se cierra esa
línea de investigación, y se abre otra línea de investigación. En ocasiones, en
el transcurso de la investigación de la línea que nos ocupa, una nueva hipótesis
aconsejará "aparcar", abandonar momentáneamente, la línea en curso para
abrir una nueva línea.

Una labor constante que ha de ir efectuando el/la profesional es contrastar la

información obtenida de diferentes fuentes. Esto permitirá asegurar la
interpretación diagnóstica. Es aconsejable, siempre que vayamos a entrevistar
a alguien ajeno al/a la paciente, comunicarlo, hecerlo saber al/a la interesado/a
en términos de comunicación indirecta.

Por ejemplo: "desearía hablar con tu madre o con tu maestro o con quien sea;
mi conversación con el/ella ellos/ellas me permitirá poder ayudarte de manera
mucho más eficaz; quiero que sepas que todo lo que hemos hablado entre
nosotros es secreto y confidencial, te doy mi palabra".

La terminación de la entrevista es otro aspecto a comentar. Agotado el tiempo

disponible, salvo razones que aconsejen prolongar la entrevista, pondremos fin

106
a la misma, si ello no ocurre de forma espontánea, para lo cual podemos
utilizar algún tipo de fórmula.

Por ejemplo: " José o Pedro o Pilar (nombre) creo que hemos completado
nuestro trabajo por hoy, creo que hemos avanzado aunque a ti/usted no te/se lo
parezca, continuaremos otro día, si te/le parece; ahora es tiempo para que
sedimenten las ideas que hemos trabajado". Podemos reforzar el mensaje verbal
"levantándonos, dirigiéndonos a la puerta y abriéndola", siempre con el suficiente
tacto como para no transmitir o comunicar imposición.

Otro aspecto de interés es el papel del /de la profesional a la hora de dar

opinión sobre lo que podríamos denominar nuestra primera impresión
pronóstica. ¿A quién dar opinión? ¿Cuándo dar opinión?. Al/ a la paciente
conviene dar opinión respecto a que su problema "no es de estar mal de la
cabeza" y respecto a que "lo solucionaremos", una vez tengamos la certeza
razonable de nuestra(s) hipótesis diagnóstica(s) y esta nos permita establecer,
razonablemente, este pronóstico. Simultáneamente, añadiremos, que,
probablemente, necesitaremos tiempo, aunque no parezca que haya de ser
así, porque, en caso contrario, podríamos suscitar dudas de no cumplirse las
expectativas.

Una buena fórmula, en nuestra práctica, es: "creo que lo solucionaremos mucho
antes de lo que tu/usted imagina" y continuar cambiando de tema, a modo de
amnesia postrance..

Esto cumple una acción tranquilizadora que es más efectiva cuando se

efectúa precozmente. La opinión a miembros ajenos al/a la paciente parece
obligada a los padres, en el caso de la infancia, y será en términos parecidos a
lo, anteriormente, expresado. El propósito de nuestra información será
comunicar o transmitir tranquilidad sin comprometernos a más.

Diremos, en fin, para terminar este apartado algo sobre la forma de hablar a los
niños/as. El error más frecuente que se comete es infravalorar la capacidad de
comprensión de los niños para entender lo que se les dice. Los niños/as
entienden mucho más de lo que cree la mayoría de adultos y, por otra parte,
son muy sensibles a los sentimientos que los demás muestran hacia ellos/as. A
los niños/as hay que "hablarles con sencillez y naturalidad" y no "como si
fueran subnormales". Ellos/as son capaces de entender la mayoría de cosas
que les explicamos, incluso, desde la edad de tres años.
Existe una norma que aconsejamos observar: “el niño/ a se siente valorado si
un adulto lo/ la juzga algo mayor de lo que, realmente, es y viceversa”. Siempre
es preferible, por tanto, “hablarles a su nivel o un nivel ligeramente superior”.
Nunca debe subestimarse la inteligencia de un niño/a. Conviene hablar
despacio y con claridad.

Fronteras entre
lo psicopedagógico y lo psicopatológico
No podemos obviar un epígrafe que aborde este tema, a primera vista, tan
escabroso. Hemos de hacerlo porque se trata de plantearnos, ni más ni menos,

107
los límites de la utilidad y eficacia del procedimiento de diagnóstico-intervención
que practicamos. Creemos, sinceramente, que los únicos límites absolutos
para su eficacia son, básicamente, dos: uno, la capacidad mental inteligente en
el sentido de que se requiere un mínimo de inteligencia y capacidad de
comprensión para que el procedimiento sea posible; dos, la voluntad de querer
cambiar como expusimos en otro momento de la exposición, entendiendo por
tal, recuérdese, la voluntad de someterse al procedimiento sin que lo impida
una resistencia insuperable.

La limitación de capacidad (ser capaz) mental inteligente es, por tanto, el

criterio a aplicar cuando nos enfrentamos a un cuadro catalogable de
psicopatológico, así, por ejemplo, la psicosis, como prototipo de enfermedad
psicopatológica. Es decir, no es limitación absoluta el hecho de que un cuadro
sea catalogado de enfermedad o de proceso orgánico o que se afirme que
tiene bases neuroquímicas o de otro tipo. Piénsese que, cuando decimos que
el procedimiento es aplicable a cuadros psicopatológicos, no estamos diciendo
que sea la panacea ni que su aplicación sea excluyente de otros
procedimientos terapéuticos. Lo que sí queremos dejar bien claro es que el
procedimiento es aplicable en tanto la comunicación interpersonal sea posible,
es decir, nuestro interlocutor/a tenga una mínima y suficiente capacidad de
razonamiento y comunicación.
En tanto el procedimiento se sirve del fondo endotímico, emocional, de la
persona cabría plantearse una limitación en aquellos casos hipotéticos en que
exista una incapacidad de generar sentimientos. Nosotros, de entrada, nos
resistimos a aceptar esta hipótesis y, por el contrario, estamos acumulando
argumentos para poder afirmar que tal situación no existe en el género
humano.

Se dice, por ejemplo, para explicar determinadas conductas antisociales que "la
exposición continuada a la violencia enseña un comportamiento violento a través
de la desensibilización emocional y la habituación a la excitación psíquica que
se asocia con el hecho de presenciar o experimentar un acto de violencia".
Nosotros no compartimos esta afirmación porque no creemos que "la
exposición... enseña... a través de la desensibilización emocional y...". A nuestro
modesto entender, "la exposición... enseña comportamientos violentos que no
pueden ser contrastados por la inmadurez de un ser en formación, en edad
infantil, y se convierten en creencias y valores que determinan los
comportamientos".

No existen argumentos para poder afirmar que el procedimiento no sea útil en

estados denominados psicopatológicos, actualmente, catalogados y
delimitados según criterios establecidos por el manual DSM-IV. Este manual es
un excelente intento de clasificar cuadros clínicos para intentar delimitar
categorías, entidades, que nos lleven a un conocimiento, lo más profundo
posible, de los mismos, incluso, desde el punto de vista del tratamiento
medicamentoso.
Pero, claro, nos preguntamos si detrás de los, denominados, trastornos de la
personalidad (DSM-IV) como el trastorno obsesivo-compulsivo, el trastorno de
dependencia, el trastorno por evitación, el trastorno antisocial, el trastorno
límite o "borderline", el trastorno histriónico, el trastorno narcisista... no

108
subyace, en el origen de estos comportamientos, un núcleo de creencias de
identidad que configuran una personalidad determinada.
Y nos preguntamos qué, sino aprendizajes, creencias y valores, subyacen bajo
los, denominados, trastornos de adaptación como comportamientos depresivos
y ansiosos, las rabietas, las fugas del hogar de los/las adolescentes o las,
denominadas, conductas de inhibición o retraimiento social.

Porque qué creencias dan soporte a comportamientos de "excesiva

preocupación e inflexibilidad respecto al orden, al perfeccionamiento y al
control" que caracterizan al trastorno obsesivo-compulsivo. Y lo mismo puede
decirse de comportamientos de "conducta dependiente y sumisa, con
necesidad de recibir cuidados" que caracterizan al trastorno por dependencia.
Y lo mismo, de comportamientos de "inhibición social, con sentimiento de no-
adecuación a las situaciones e hipersensibilidad a valoraciones negativas de sí
mismo" que caracteriza al trastorno por evitación. O qué decir de
comportamientos de "conducta irresponsable, con violación de los derechos de
los demás" que caracteriza al trastorno antisocial. Y lo mismo, de
comportamientos de "relaciones interpersonales inestables, vivencia de la
autoimagen inestable, estados de ánimo inestable junto con marcada
impulsividad" que caracteriza al trastorno límite o "borderline". Y qué creencias
detrás de comportamientos de "emotividad excesiva con cambios bruscos de
humor y exagerada búsqueda de atención" que caracteriza al trastorno
histriónico. Y qué, detrás de comportamientos de "grandiosidad con necesidad
de admiración constante y falta de compenetración y empatía" que caracteriza
al trastorno narcisista.

Lo que queremos expresar es que cada una de estas categorías tiene su razón
de ser sobre la base de un patrón de comportamiento, al estilo de la
clasificación de las enfermedades, siendo el elemento clasificador que identifica
cada categoría, el "síntoma", pero no la "patogénesis" y no la "etiología".
Creemos, modestamente, que nuestro procedimiento actúa a nivel de la
psicogénesis, esto es, de la "patogénesis”.

Decimos, por consiguiente, que el procedimiento es aplicable a cuadros

caracterizados por problemas escolares con el defecto de atención con o sin
hiperactividad, como prototipo. El fracaso escolar en todas sus formas. Es
aplicable a problemas de aprendizaje y lenguaje con o sin base orgánica. Por
extensión, al tartamudeo y al mutismo, entendiendo por tal, la negativa a hablar
en determinados ambientes. Es aplicable a problemas de sueño, como el
insomnio. Es aplicable a problemas motores, tipo, tics. Es aplicable a
problemas de control de esfínteres como enuresis secundaria y encopresis. Es
aplicable a trastornos o problemas de la conducta alimentaria, como, anorexia
nerviosa, bulimia y obesidad. Es aplicable a los, denominados, problemas de
comportamiento de la infancia y adolescencia que hacen alusión a timidez,
conductas inadaptadas, transgresoras de normas parentales, escolares y
sociales, como conductas de oposición, conductas antisociales como hurto,
robo, mentira, agresión, agresión sexual; conductas tipo fugas del hogar. Es
aplicable a comportamientos del tipo de ludopatía y adicciones, en general. Es
aplicable a comportamientos de maltrato infantil y al síndrome de Münchausen
por poderes. Es aplicable a los psicosomatismos. Es aplicable a trastornos

109
psicopatológicos más específicos como depresión, neurosis y psicosis. Es,
pues, aplicable a estados de ansiedad, a reacciones de conversión histéricas,
a reacciones obsesivas y compulsivas, a fobias y a trastornos de la
personalidad.

Centrémonos, por ejemplo, en lo que se entiende como problemas de

comportamiento y emocionales en terminología tradicional. Centrémonos, más
concretamente, en problemas de comportamiento ligados a la violencia,
violencia física y violencia psicológica. Vayamos al origen, al aprendizaje. La
exposición y aprendizaje de la violencia ocurre en la familia, escuela y
sociedad. La familia puede llegar a ser "el ámbito más importante de educación
para la violencia". El aprendizaje puede llegar a ser máximo cuando el mismo
niño/a es objeto de maltrato físico o/y psíquico. La escuela puede llegar a ser el
siguiente escenario de comportamientos violentos. Las calles son otro
escenario de comportamientos violentos. Los medios de comunicación de
masas contribuyen, "eficazmente", a enseñar modelos de violencia. Otros
medios como los videojuegos, los juguetes bélicos, etc., ponen, también, su
contribución a la enseñanza de la violencia.

Qué, sino aprendizajes a partir de modelos "ejemplificantes", determina la

existencia de creencias como las siguientes:

En USA, un estudio sobre chicos de enseñanza secundaria daba como

resultado que el 60% de ellos creían que era lícito tener relaciones sexuales con
una chica sin su consentimiento. En los países con juventud expuesta a la
guerra se adquiere la creencia de que la violencia es legítima. En los ambientes
con diversos grupos étnicos en que se practica la discriminación según raza,
los/las pequeños/as aprenden desde que nacen y alimentan la creencia de que
la discriminación es normal, es una norma, es legítimo. Es claro que las
creencias de estos aprendizajes pueden justificar comportamientos
"transparentes", coherentes con esas creencias, pero incoherentes con las
creencias en el origen sobre autoestima y autovaloración.

Estas conductas acaban siendo comportamientos enmascaradores para

satisfacer las creencias de identidad.

Pero analicemos un caso diferente, también, de violencia. Analicemos el caso

del niño/a agresivo/a cuyo comportamiento es la expresión de un
comportamiento enmascarador, coherente con la contracreencia. Sea el
caso del/de la pequeño/a o adolescente cuya creencia es "no valgo nada, no
soy digno de ser estimado/a, nadie me valora" y reacciona con un
comportamiento agresivo que satisface la contracreencia que es "en tanto me
muestro en mis actos de forma desobediente, empujo a los demás, me peleo
con quien sea, robo, etc., no importa el castigo, yo soy alguien delante de
todos". Obsérvese que, así considerado, el castigo refuerza el comportamiento
antisocial porque el castigo reafirma la creencia origen: "me castigan luego no
me valoran un pimiento". De esta forma se genera un bucle retroalimentador: la
creencia alimenta el comportamiento y éste refuerza la creencia.

Y prestemos atención al maltrato infantil físico, psicológico y sexual, y, dentro

del maltrato, al síndrome de Münchausen por poderes.

110
En el maltrato físico, propiamente dicho, los adultos al cuidado del/de la niño/a
provocan, causan, lesiones físicas traumáticas o enfermedades. El análisis de
cada caso concreto permitirá el diagnóstico de las creencias, origen de tales
comportamientos. Sólo el abordaje o aproximación al terreno de las creencias
garantiza una solución duradera.

Expongamos un caso ilustrativo no infrecuente dentro del conjunto de casos de

maltrato infantil: "una pareja joven, de nivel socio-económico-cultural medio,
tienen una criatura de meses que desde que nació no para de llorar, no les deja
dormir, no les deja hacer nada, su vida de pareja ha dejado de existir postergada
por la necesidad de atención al bebé. Un día, una noche para ser más exacto, el
padre en un ataque de ira incontenible coge al bebé y lo zarandea hasta el punto
de ocasionarle fracturas diversas en las extremidades del tipo de arrancamiento
en los puntos de inserción muscular, como es típico en estos casos".

En la línea de nuestro procedimiento hacemos un diagnóstico de creencias. En

un primer paso, identificamos los elementos protagonistas, las personas
protagonistas del suceso, del comportamiento, a saber, padre, madre y bebé
porque, en definitiva, el diagnóstico es de comportamientos personales, de
personalidad. Analicemos el comportamiento paterno. El comportamiento
"clave" o "guía" parece el "ataque de ira". ¿Es un comportamiento directo o
indirecto, enmascarador?. No parece razonable que se actúe con ira, hasta
este punto, como expresión directa, simplemente, de un aprendizaje. Tenemos
la primera pista de sospecha de enmascaramiento: la desproporcionalidad. Si,
efectivamente, esta conducta es un enmascaramiento, la creencia en el origen
puede ser del tipo, "ya no soy querido, estimado", "yo no valgo". La creencia
precipitante o desencadenante sería del tipo: "yo no soy estimado por esta
mujer desde que tenemos el bebé". La creencia directamente justificadora
puede ser del tipo, "un bebé llorón insoportable no hay quien lo aguante y hace
perder los nervios”, pero la creencia subyacente será del tipo, "zarandear al
bebé provocará la atención de la madre" y ello es en mi inconsciente un
equivalente a cariño, estima. La conducta protectora sirve a la contracreencia
en términos de " zarandeando al bebé, esta mujer está por mí". Es evidente
que esta interpretación es tácita, no explícita, y va más allá de lo que pudiera
ser una explicación "superficial" en términos de conducta impulsiva accidental o
"pérdida de los nervios".

Sea el caso, por ejemplo, del " pequeño que, desobediente, recibe
sistemáticamente una buena bofetada del padre". Analizado el caso, cabe la
interpretación en términos de comportamiento directo ya que el padre aprendió
la creencia, desde pequeño, de que "buena educación es mantener la
disciplina como sea". La explicación, así planteada, parece lógica y suficiente.
Pero, lamentablemente, es engañosamente suficiente porque si analizamos el
caso en términos de comportamiento indirecto enmascarador podemos
establecer otra creencia "más profunda" que es "yo no soy (capaz de ser) buen
padre". Esto supone un sufrimiento superior al comportamiento enmascarador,
aunque éste pueda ser doloroso.

En el síndrome de Münchhausen por poderes se da un tipo de maltrato

consistente en que los padres, la madre en el 95% de los casos, provocan
signos o/y síntomas de enfermedad en sus hijos/as, mediante la administración

111
o la aplicación en piel y mucosas de substancias de todo tipo. Nos
preguntamos qué creencias pueden dar origen a conductas tan aberrantes o
qué contracreencia hay detrás de estos comportamientos. Las cosas pueden
ser tan peregrinas, absurdas a la luz de la razón, como la hipótesis según la
cual la creencia puede ser "yo no soy digna de estima como una buena madre"
y la contracreencia sería "una madre que cuida a su hijo enfermo es la mejor
madre" y, por consiguiente, "una buena madre es una madre digna de estima y
cariño". Explicar por qué mecanismos recónditos de la mente una conducta
agresiva, hasta el extremo de provocar daño físico, es menos dolorosa
psíquicamente para esa madre que no poner en acción la conducta
enmascaradora, es algo que escapa a los conocimientos actuales del
psiquismo humano. Explicar por qué la madre elige, entre tantas posibilidades
alternativas, la opción de crear un enfermo/a escapa, también, a los
conocimientos actuales. De todas formas, es un hecho probado que el
sufrimiento emocional es capaz de bloquear el pensamiento racional.

Existe un equivalente psicosomático al Münchhausen por poderes.

Es el caso, por ejemplo de "Montserrat, de 7 años, que dice, en palabras de la

madre, padecer dolor de cabeza; la nena acude a la consulta con su madre y
cuando preguntas directamente a la pequeña, antes de responder conecta
visualmente, siempre, con la madre que, indefectiblemente, invita a la pequeña
para que conteste brindándole, al mismo tiempo, la respuesta: -anda, dile dónde
te duele, dile cómo... -. Cuando profundizas la entrevista con la madre, pronto
deja de hablar de dolores de cabeza de la pequeña para centrarse en otros
temas."

En este caso, la conducta enmascaradora de la madre es, doblemente

enmascaradora, un síntoma, la cefalea, pero en la hija y no en ella misma. La
contracreencia, en este caso, es "madre digna de estima es igual a madre que
se ocupa de la salud de su hija". La creencia, por contra, es "no soy estimada
como madre".

Analicemos, de forma simplista para ser didácticos, los comportamientos

alimentarios. Por ejemplo, un caso de obesidad. Podemos tener un/una chico/a
con obesidad como comportamiento "transparente" fruto de unos aprendizajes,
creencias, en el seno familiar, constitutivos de unos hábitos alimentarios que
conducen a ingestas copiosas. Por contra, cabe la posibilidad del/de la chico/a,
cuya obesidad sea un comportamiento enmascarado, equivalente a un síntoma
pudiendo ajustarse la psicogénesis al siguiente patrón: "una creencia: yo no
soy digno de estima; otra creencia: yo sé, creo, que, estando obeso, están
pendientes de mí, esto es, me estiman”. Esta segunda creencia se convierte en
contracreencia que soporta el comportamiento protector enmascarador. La
familia, amigos, allegados reprochan, siempre que tienen oportunidad, el
estado de obesidad, hasta el extremo de ridiculizar si conviene, eso sí, en plan
de broma. La obesidad está cumpliendo con su misión que es llamar la
atención y satisfacer, así, la contracreencia. Esta circularidad se ajusta al
principio de que la creencia da soporte al comportamiento y éste retroalimenta
la creencia.

Analicemos el caso opuesto a la obesidad, la anorexia.

112
Pongamos un ejemplo de anorexia por una psicogénesis de comportamiento
"transparente".

En las primeras edades de la vida, periodo de lactante, ya se observan casos de

anorexia. El/la bebé, "un día que está inapetente, como cualquier mortal, se
resiste a tomar el biberón; la madre que ha aprendido que si el bebé no come,
algún día, eso es peligrosísimo, se deshace en mimos y atenciones para que
coma. Dos días más tarde, el bebé está padeciendo una indisposición sin
problemas mayores y no le apetece comer; la madre repite el comportamiento ya
descrito, a propósito de la primera ocasión. Algún otro día, se repetirá la historia.
El/la bebé aprendió que resistirse a comer es igual a ser querido/a".

Veamos el caso de anorexia como comportamiento enmascarador o lo que

podemos denominar la anorexia como síntoma.

Tenemos el caso del "chico/a que, cuando tenía pocos años, muy pocos,
comenzaba a intentar ponerse los zapatos, pero no podía porque la madre o el
padre acudía presto y solícito a cumplir la tarea; cuando era el momento de
comer, en la mesa, el/la pequeño/a intentaba comer por sí solo pero tiraba más
que comía; la madre o el padre se adelantaban a sus intentos para evitarle
esfuerzos y fracasos desagradables; más tarde, se incorpora al cole y el/la
pequeño/a prueba a prepararse los bártulos, pero su esfuerzo resulta baldío
porque la madre o el padre o la yaya, o todos juntos, se adelantan a
cumplimentar la tarea; más tarde, en otro momento, se plantea la posibilidad de
cambiar de escuela, a lo peor por iniciativa de la madre o el padre sin entrar a
analizar razones, y el chico/a no tiene ni la oportunidad de expresar su opinión;
otros deciden por él/ella; así, sucesivamente". Tal cúmulo de aprendizajes lleva a
un autoconcepto y autovaloración acorde con la creencia: "yo no soy nada; no
sirvo para nada; no soy digno/a de cariño". De inmediato, surge la
contracreencia enmascaradora que sustenta el comportamiento anoréxico: "no
comer me proporciona cariño". Como siempre, la contracreencia se sustenta en
una creencia previamente aprendida: "un día, no como y observo la respuesta
que provoca en mi madre, mi padre, mis familiares; otro día, repito la experiencia
y observo la respuesta, nuevamente; así, sucesivamente, adopto el
comportamiento enmascarador".

Por qué, en un caso concreto, se adopta un comportamiento anoréxico y no

otro poco importa porque, al nivel de los conocimientos científicos actuales,
otros porqués no aportan solución a nivel de la causa. Nuestra creencia es que
el conflicto hay que abordarlo a nivel del núcleo de las creencias y nuestro
procedimiento incide a este nivel.

Bases científicas del modelo

Iniciamos este apartado parafraseando a R Bandler cuando decía que:

"Probablemente, la certeza bloquea más el progreso del hombre que cualquier

otro estado de su espíritu. Sin embargo, la certeza, como todo, es una
experiencia subjetiva que se puede cambiar".

La historia está repleta de ejemplos de conocimientos o saberes, constituidos

en creencias, que han merecido el reconocimiento de la comunidad científica

113
para, años más tarde, haber de ser rectificados. La historia del Premio Nobel
es un claro ejemplo de lo que decimos. La historia, también, está llena de
ejemplos de conocimientos científicos cuyo advenimiento contó con la
oposición frontal más "visceral" de buena parte de la comunidad científica del
momento que en un excelente ejemplo de conducta de autoengaño
enmascarador no podía admitir la veracidad de dichos descubrimientos.

Nos proponemos exponer una serie de reflexiones en orden a argumentar el

fundamento científico del modelo de diagnóstico-intervención que practicamos.

Se impone, antes que nada, definir el concepto de conocimiento científico. Se

entiende por ciencia (del latín "scientia" = conocimiento) el conocimiento de
saberes por sus principios y causas. A nuestro juicio, una definición clara y
breve es aquella que entiende como científico aquel conocimiento susceptible
de ser abordado por un método científico. Entendemos por método científico el
conjunto de procedimientos racionales consistentes en observar unos hechos,
establecer unas explicaciones de los mismos, lo que se convierte en una
hipótesis, y, posteriormente, llevar a cabo la demostración que verificará la
autenticidad de la hipótesis establecida.
Los hechos observables pueden ser de diversa naturaleza. En el caso de las
matemáticas, son números, seres abstractos, inmutables y perfectos. En el
caso de otras ciencias, no sólo son cantidad sino, también, calidad y, en
ocasiones, sólo esto último; seres reales y concretos que no son inmutables.
Por eso, no puede darse la exactitud de las matemáticas, pero son, también,
ciencia y conocimiento susceptible de ser abordado por método científico como
trataremos de explicar. En último extremo, hasta las ciencias históricas cuyos
hechos pertenecen al pasado y, por consiguiente, no son observables,
objetivables, también, son susceptibles de ser abordadas por un método
científico.

El elemento fundamental del método científico es la demostración o verificación

de la(s) hipótesis establecida(s). La(s) hipótesis se establece(n) a partir de
conocimientos previos. La demostración es un razonamiento que permite
establecer unas conclusiones que prueban la autenticidad de la(s) hipótesis
supuesta(s). Podemos decir que la demostración implica una explicación del
porqué aunque, en ocasiones, éste pueda ser la evidencia sin más. Los
argumentos de una demostración son demostrados por otros argumentos
previos, y éstos, a su vez, por otros. De este modo se llega a los primeros
argumentos o principios que son indemostrables, evidentes en sí mismos y
fundamento último. Estos argumentos, según los casos y tipo de ciencia,
pueden ser de tipo deductivo, inductivo, experimental, estadístico,
epidemiológico, etc.

Aplicando las reflexiones, anteriormente, expuestas a nuestro modelo de

diagnóstico-intervención obtenemos una serie de conclusiones que, sin ánimo
de ser exhaustivos, pasaremos a exponer.
Partimos de una serie de "premisas" de las que mencionaremos, como más
significativas, la existencia del inconsciente, la existencia del lenguaje
inconsciente o automático, la existencia de una relación lenguaje inconsciente-
mundo emocional con una forma de expresión, muy característica, en lo que

114
denominamos comportamientos o conductas enmascaradoras. Otras de las
realidades conceptuales en que se basa el modelo son el pensamiento
rogeriano del funcionamiento de la personalidad, el pensamiento ericksoniano y
las técnicas neurolingüísticas.
Las pruebas que demuestran estas realidades son, también, de diversa índole
de forma que se podrán cuestionar aspectos puntuales pero, creemos que, en
forma alguna la esencia de las mismas, por lo que no entraremos en detalle.
Indudablemente, la realidad de que el procedimiento funciona, de la eficacia del
mismo es cuestión fundamental a ser probada.

La existencia del inconsciente como una realidad cuenta con pruebas

abrumadoras que se han ido acumulando desde la aportación de Freud al
respecto. Durante muchos años, sólo los psicoanalistas aceptaban la existencia
del inconsciente y muy pocos aceptaban que el inconsciente pudiera influir en
los comportamientos. En la década de los sesenta, comenzaron a tomar cuerpo
una serie de evidencias, más allá de los planteamientos teóricos originales, que
apostaban fuerte a favor del mismo. En los setenta, las investigaciones
acumuladas continuaban aportando un refuerzo en igual sentido. Sobre el 1977
(Nisbet & Wilson, Shevrin) y, más tarde, 1980 (Shevrin & Dickman), la mayoría
de psicólogos cognitivos admitía esta realidad, al menos, en lo referente a la
percepción inconsciente, como primer elemento en el procesamiento de la
información. En 1980 (Kunst-Wilson & Zajonc), una revista científica, de la
entidad de Science, aportaba datos relevantes al respecto.
La existencia de un lenguaje corporal inconsciente, automático, tampoco es
cuestionada, al día de hoy. La realidad de una relación del lenguaje corporal
inconsciente con el mundo afectivo y de las emociones cuenta con pruebas o
demostraciones de muy diversa índole. Existen pruebas anatomofuncionales
experimentales en animales que demuestran la constatación de respuestas
diversas en lenguaje corporal cuando se estimulan determinadas zonas o
regiones anatómicas en que se ubican, además, las respuestas emocionales.
En nuestro anterior libro, "Neuropsicopedagogía: Aprender qué y cómo",
explicamos con algún detalle argumentos de anatomía comparada referentes a
la relación del mundo de las emociones con el mundo de las respuestas
automáticas instintivas e inconscientes. Existen, por otra parte, pruebas
observacionales evidentes, acumuladas con una frecuencia no explicable por
azar, de respuestas corporales inconscientes en casos innumerables de
pacientes humanos sometidos a observación. Con respecto a este punto,
hemos considerado interesante reproducir el siguiente fragmento de un artículo
de Howard Shevrin:

"...parece suficientemente probada la existencia de una actividad cognitiva y

emocional en nuestro cerebro, anterior a su emergencia en la conciencia."

Una realidad conceptual básica en nuestro modelo de diagnóstico-intervención

es la de los comportamientos enmascaradores. En su momento hemos
explicado con argumentos racionales el mecanismo mental de funcionamiento
de los mismos. Ahora, intentaremos profundizar con argumentos derivados de
trabajos de investigación de toda solvencia. Nuestra tesis es que existen
comportamientos o conductas de las que, evidentemente nos percatamos,
somos conscientes, pero cuyos móviles son de origen inconsciente a partir de
la vivencia emocional dolorosa. En este sentido, estas conductas son

115
programas automáticos que tienen como finalidad proteger del dolor, del
malestar emocional. Ya veremos que tanto el dolor físico como psíquico está
probado que ponen en acción mecanismos biológicos para, precisamente,
conseguir lo mismo, proteger del dolor, del sufrimiento.
Como estas conductas se ajustan a explicaciones, argumentos, racionales
porque se sirven de saberes aprendidos aparecen como perfectamente lógicas
funcionando, por tanto, como un disfraz enmascarador que "engaña
involuntariamente a los demás y a uno/a misma/a”. Este engaño no es un
fenómeno voluntario o deliberado porque es inconsciente en su origen y
mecanismo de producción. El dolor activa el consciente y el inconsciente pero
el inconsciente que es, además, la memoria a largo plazo puede más, tiene
más "potencia y fuerza" porque ya está diseñado, filogenéticamente, para
garantizar una función primordial y prioritaria, la supervivencia. La evolución del
ser humano no ha conseguido, hasta la fecha presente, que la conciencia sea
capaz de anular esta acción preponderante del inconsciente salvador. Es una
función tan importante que no podía ser asignada a un consciente bastante
limitado en la precisión y rapidez de su funcionamiento. Recuérdese que el
inconsciente actúa en programas automáticos mucho más eficaces por su
precisión y rapidez. El inconsciente funciona con memoria a largo plazo en
tanto que el consciente depende, bastante, de la memoria a corto plazo con
una limitación de procesamiento a la vez de sólo siete unidades de información
(ver teoría PASS de los procesamientos en nuestro libro "Neuropsicología:
Aprender qué y cómo”).
En tanto que estas conductas aparecen cargadas de lógica racional consciente
ante uno mismo, ello determina un convencimiento personal de estar en lo
cierto lo que, a su vez, determina una resistencia o defensa racional consciente
a cualquier argumento contrario a esa creencia. Es por esta razón que un
intento de hacer desaparecer un comportamiento enmascarador mediante
argumentos racionales lógicos directos resulta totalmente infructuoso. Es por
esta razón y, también, porque la forma de funcionar de la mente ha de
garantizar el funcionamiento inconsciente protector, que la desactivación de
tales comportamientos requiere una intervención indirecta que despiste o
distraiga al bloqueo consciente "censurante" para poder cambiar creencias
sustentadoras del malestar emocional que, en su forma más profunda, tiene
que ver con la autoestima y autovaloración. Muchas de las vivencias que
provocan sufrimiento y dolor son consecuencia de creencias o convencimientos
susceptibles de ser cambiadas, como hemos explicado extensamente en su
momento. Solamente, una creencia no susceptible de ser cambiada exige u
obliga a ser aceptada en la asunción madura de que no todo es controlable por
nosotros, no todo depende de nosotros, no tenemos una capacidad ilimitada.
El concepto de censurante lo entendemos como que una razón importante de
que una información, un conocimiento o saber permanezca en el inconsciente,
al margen de la conciencia, es la carga emocional dolorosa.
No se olvide que existen pruebas biológicas que demuestran que el dolor
físico y psíquico desencadenan iguales respuestas orgánicas como vamos
a tener oportunidad de explicar más adelante. Nuestro inconsciente tiene una
función, demostrada por múltiples evidencias, de protección que, en su máxima
expresión, es protección de la vida, esto es, garantía de supervivencia.
Existen experiencias diversas que relacionan la atención consciente, esto es, la
actividad consciente con el dolor físico y mental, entiéndase, tensión, ansiedad,

116
estrés. Veremos en qué forma tiene lugar esa relación y cómo esa relación es
un argumento científico nada desdeñable para explicar nuestra tesis.
Las vías anatómicas neuronales del dolor son, esencialmente, las mismas en
humanos que en caracoles y moluscos lo que nos viene a decir que el mundo
del dolor y las emociones es tan antiguo como la existencia y cumplieron,
siempre, una función de garantes de la supervivencia. Esta razón de analogía
anatómica, animal inferior-humano, es aplicable, también, como razón de
analogía fisiológica o funcional. Se sabe, desde hace mucho tiempo, que
determinadas regiones anatómicas del encéfalo responden a la estimulación
provocando dolor y otras regiones provocando anestesia al dolor. Con
posterioridad, se descubrieron unos neurotransmisores que fueron bautizados
con el nombre de endorfinas por similitud en estructura molecular con la
morfina. Un paso posterior en las investigaciones supuso el verificar,
experimentalmente, que la sola tensión psicológica era capaz de provocar la
liberación de las endorfinas. Mucho tiempo antes de que se conocieran las
endorfinas, se sabía que ante una situación de estrés se produce una
respuesta hormonal caracterizada por la liberación a la sangre de una
hormona, la ACTH (adrenocorticotropina), produciéndose el origen de la
respuesta a nivel del hipotálamo. Sabemos hoy, por consiguiente, que en
respuesta a una situación de estrés se libera ACTH y endorfinas, y que tales
respuestas se originan en un territorio anatómico que es, también,
depositario de las reacciones emocionales.
Una serie de trabajos experimentales (trabajos de Buchsbaum) aportó pruebas
de que las endorfinas tenían relación con la atención consciente y el dolor,
y esta relación consistía en que las endorfinas calman el dolor y disminuyen
la atención selectiva consciente, facilitando el efecto analgésico. Obsérvese
que las substancias del tipo de la morfina, también llamadas, opiáceos tienen,
además de su efecto analgésico, un efecto euforizante lo que se conoce,
vulgarmente, como "sensación de estar colocado". La ACTH tiene un efecto
contrario a las endorfinas. Ambas sustancias, las endorfinas y la ACTH, derivan
de la misma molécula química. Hoy sabemos que las cosas pasan de forma
que ante una situación de estrés, primero en los primeros treinta segundos,
predomina la ACTH, como respuesta inmediata de adaptación, después al
cabo de unos dos minutos, tiene lugar la actuación de las endorfinas, como
respuesta diferida. Esta secuencia temporal de acciones parece tener una
finalidad vitalista, de garantizar la supervivencia, porque, de inmediato, interesa
una respuesta de máxima atención y sensibilidad dolorosa para facilitar una
alerta máxima, pero, posteriormente, de no resolverse inmediatamente la
situación, interesa que la sensibilidad dolorosa sea mitigada, a lo que
contribuye la atención selectiva reducida, para poder tomar decisiones que nos
permitan salir del atolladero y no quedar bloqueados por el sufrimiento o dolor.
Se trata de que nuestra atención no esté focalizada, exclusivamente, sobre el
dolor para poder prestar atención al contexto experiencial a fin de poder
encontrar una salida airosa y poder sobrevivir.
La conclusión importante es que el dolor y la atención consciente comparten
neurotransmisores, estructuras anatómicas y procesamiento de la
información. Y, por otra parte, que el sufrimiento mental bloquea la
cognición o atención consciente.
Existe una experiencia que consideramos interesante para demostrar el papel
del inconsciente en las conductas o comportamientos a partir de lo que,

117
científicamente, se ha llegado a saber del procesamiento de la información.
El hipocampo, circunvolución del lóbulo temporal, estructura anatómica en
relación con el inconsciente y los instintos y emociones, funciona de forma que
registra o memoriza la información sensitiva o/y sensorial que está entrando, en
cada momento, pero sólo procesa conscientemente la que resulta ser útil para
el momento. Pero, lo más importante para nuestra tesis, es que, de ser
necesaria esa información filtrada, registrada o memorizada pero no
concienciada, dicha información es activada, puesta en estado de conciencia.
Esto es como afirmar la cognición inconsciente y la capacidad de operación
mental inconsciente. Este es el paso previo y primero para llegar a la
posibilidad de los comportamientos enmascaradores inconscientes. En la
misma línea argumental, representantes de la psicología cognitiva, como
Donald Norman (ver bibliografía), aceptan que el inconsciente ejecuta lo que
el consciente decide y quiere, pero- lo más importante para nuestra tesis -,
además, puede ejecutar actos intencionados sin pasar por la conciencia.
Esta afirmación es de máxima relevancia para aceptar, científicamente, que los
comportamientos enmascaradores son posibles sobre bases racionales.
Por fin, decimos que la prueba, última, de que las conductas enmascaradoras
existen, por las razones aducidas, es que la intervención, con base en estos
supuestos, consigue desactivar tales comportamientos y ello es susceptible de
ser observado y verificado.

En fin, la realidad fundamental, tal vez, que exige demostración es la

verificación de obtención de resultado, esto es, de éxito, aplicando el modelo
de diagnóstico-intervención, sin que el mismo pueda ser atribuido o explicado
por el azar. Se impone, por consiguiente, la definición de éxito y, a este
respecto, nos parece oportuno recordar lo expuesto, en 1970, por los
eminentes científicos epidemiólogos McMahon y Pugh (ver bibliografía)
cuando afirmaban:

"Cuando la obtención de pruebas experimentales es impracticable o no es

ética, se llega a un punto... en que es más prudente actuar suponiendo que la
asociación es causal en vez de esperar a la obtención de nuevas pruebas. Si
hay controversia o polémica, ésta debería centrarse en la decisión de dónde se
encuentra este punto y no en la pregunta sin respuesta de si la hipótesis causal
está o no demostrada".

La definición de éxito del procedimiento vendrá dada por la verificación del

cambio en el comportamiento, desaparición del síntoma, por ejemplo, anorexia,
cefalea, etc. y persistencia durante un tiempo mínimo de seguimiento, aunque
es discutible que sea exigible un tiempo mínimo de éxito para definirlo. El otro
aspecto básico, la exclusión del azar como responsable del éxito viene dada
por la elevada frecuencia del mismo lo que es constatable por métodos
estadísticos. Hasta el efecto placebo es controlable. Piénsese, por otra parte,
que la consecución del éxito es independiente de que se sepa o no el
mecanismo mental implicado en cada uno de los procedimientos empleados en
el caso concreto.

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III PARTE

CASOS PRÁCTICOS ILUSTRATIVOS

1. No podía respirar y...

Ivan es un chico de 11 años. Padece crisis reiteradas de asma que cada vez son más graves.
Cuando padece una crisis tan grave que debe de ser atendido en la UCI pediátrica estando al
borde de la muerte, el médico (1) que le atiende aconseja a los padres que acepten nuestra
intervención.

Entrevista padre (2):

Nos explica la situación; la problemática familiar es muy compleja. Los padres de Ivan tienen
un bar y casi nunca están con sus hijos (Ivan de 11 años y una hermana de 4 años) (3). Ivan
presenta ataques reiterados de asma desde los cuatro años de edad pero desde hace unos dos
años (4) se ha agudizado la problemática de una manera alarmante.
Ivan pasa mucho tiempo con los abuelos paternos; según el padre, la relación del chico con sus
abuelos es buena pero él considera que le consienten (5) y miman demasiado.
Notamos que el padre de Ivan está muy angustiado; de sus palabras y de su lenguaje corporal
(6) se desprende un fuerte sentimiento de culpabilidad por la enfermedad de su hijo. Se queja de
que su hijo no “entiende las cosas” y que siempre necesita hacer lo que él quiere y en aquel
momento. Han probado muchas terapias alternativas (7) pero sin resultado satisfactorio.
Le pido que explique qué pasa durante un día normal (8); dice que a las 7,30 de la mañana
despiertan a los niños, los padres se van a trabajar y quedan al cuidado de una canguro; ésta los

123
acompaña a la escuela, los recoge a la una del mediodía y los acompaña al bar de los padres
donde comen A las tres los lleva otra vez a la escuela. A las cinco Ivan va a casa de sus abuelos
hasta por la noche que lo recoge la canguro. Su hermana se queda toda la tarde al cuidado de la
canguro. Ivan cuando llega a casa cena y se va a dormir. Cuando llegan los padres, la canguro se
marcha y los niños hace ya rato que están durmiendo.
Quedamos que hablaremos con Ivan y con la madre.

Entrevista Ivan:

Ivan está ingresado en la planta; voy a su habitación y le pregunto si me da permiso (9) para que
hable un poco con él; me dice que sí y nos acomodamos en una salita ubicada en la misma
planta. Lo veo un chico despierto con el que es fácil entablar conversación.
Me dice que se lo ha pasado muy mal en el hospital pues la enfermedad lo ha afectado mucho;
me dice que creía que iba a morir pues se ahogaba y tenía la sensación de que no podía respirar.
Me cuenta que esta enfermedad ha afectado bastante su vida en general; pone como ejemplo que
nunca ha podido ir de colonias con la escuela para no estar demasiado lejos del hospital; añade
también que además moja la cama (10) y que esto también es un inconveniente. Dice que ahora,
mientras está ingresado, no se hace pipí en la cama porque lo despiertan. Dice que el problema
del asma le empezó cuando tenia 4 o 5 años pero que se ha ido agravando mucho.
Me explica lo que hace cada día y coincide con la descripción que hizo el padre, excepto en que
(11) dice que lo despierta la canguro y que ésta duerme con él y con su hermana (en la misma
habitación) desde el domingo por la noche hasta el viernes. Sigue contando que el viernes por la
tarde la canguro se va a pasar el fin de semana con sus padres junto con la hermana de Ivan.
Ivan pasa el fin de semana con sus abuelos y sus tíos. Enseguida dice que con sus abuelos tiene
una relación muy buena; añade que aunque su padre diga siempre que su abuela lo mima
demasiado él cree que no es así; dice que lo que pasa es que su abuela “lo quiere de verdad”.
Después añade con un tono un poco receloso que no ve nunca a sus padres si no va a comer al
bar; se ve que el médico se lo ha prohibido por sus problemas respiratorios. En tono muy triste
dice que sus padres siempre le están diciendo (12) que él ya es mayor y que ya no les necesita;
él, con mucha melancolía, dice que si que los necesita y mucho... se pone a llorar... le pongo la
mano en la rodilla... él repite: “los necesito y ellos no están nunca a mi lado”. Le digo (13) que
comprendo muy bien sus sentimientos y que es muy triste no tener a nadie a quien contar las
cosas. Se calma un poquito y dice que él explica todas sus cosas a su perro ”Chispa”; cuando
habla del perro se relaja un poco, le gusta recordarlo. Ivan sigue contando: “mi perro es el único
que me escucha”.
Su relación con la canguro es muy mala; me dice que siempre está diciendo mentiras (14) y que
esto le molesta mucho.
Le pedimos cómo ve a su padre (15) y dice que tiene un carácter violento y que es muy
agresivo; lo dice porque muy a menudo grita muy fuerte tanto a ellos como a su madre; ante la
pregunta de qué hace tu madre (16) cuando pasa esto, él dice que ella no contesta pero que ya no
pueden hacer nada hasta que pasa el enfado a su padre.
Quedamos con Ivan que hablaré con su madre y que después, si él quiere, volveré a hablar con
él. Accede sin reservas (17).

Entrevista madre:

Observo que cuando llega la madre al hospital tiene una actitud fría y distante con Ivan. Ivan
responde haciendo comportamientos para llamar la atención de la madre (18).
Pasamos a la consulta y me dice, sin que le diga nada, que su vida ha sido muy complicada.
Explica que se casó a los 16 años con su primer marido del que se separó cuando ella tenía 19
años. Después empezó a convivir con su actual pareja y al año siguiente nació Ivan. Reconoce
que Ivan no ha tenido nunca una estabilidad familiar y que siempre va de aquí para allá “como
si fuera un bulto” (19). Durante el primer año de vida de Ivan, ella estuvo en casa cuidándolo.
Después empezó a trabajar como cocinera en una escuela y la abuela paterna se hizo cargo del
cuidado de Ivan. Cuando nació la niña, ella también dejó de trabajar; cuando ésta tenia un año

124
encontró un trabajo en una cafetería. Dice que la abuela no ha querido nunca hacerse cargo de la
niña y que la ha rechazado (20) desde que nació. Es por eso que en casa hay una canguro y que
también tienen que llevarse a la niña los fines de semana pues los abuelos continúan queriendo
sólo a Ivan. Esta actitud de los abuelos no sabe a qué atribuirla.
Continua diciendo que es muy consciente que la relación de pareja es muy mala; se pelean muy
a menudo; define a su pareja como un hombre muy violento y reconoce que la ha pegado en
diversas ocasiones. Mientras va contando esto su actitud expresa rencor y rabia. Con la misma
actitud dice que Ivan le recuerda mucho a su padre y dice que el niño tiene el mismo carácter.
Manifiesta rechazo hacia su hijo. Intentamos comprender y aceptar este sentimiento
verbalizando sus sentimientos. Empieza a llorar... (21) dice que Ivan es y será tan desagradable
y violento como su padre.
Cuando sale de la entrevista se dirige hacia la calle sin ir a despedirse de Ivan que está en su
habitación. Éste, se ve que la estaba esperando en el pasillo. Cuando ve que su madre no tenía la
intención de ir a verle (hacía más de 24 horas que no estaba con él) la llama llorando y
gritándole: “¡quédate un rato conmigo, mamá!”. La madre duda; me mira... no sabe qué hacer.
Ivan llora y grita aún más y se retira hacia su habitación. Yo lo acompaño y la madre nos sigue.
Cuando llegamos a la habitación observo (22) que madre e hijo “no saben estar juntos”. La
madre le explica a Ivan que tiene que ir al bar. Se va. Ivan llora que llorarás. Lo abrazo. Me
agarra fuerte como si buscara el cariño que su madre le había negado. Al cabo de un rato, Ivan
se tranquiliza y le propongo hacer algunos dibujos para alegrar las paredes de nuestra consulta.
Parece que se pone contento. Le llevo folios, colores y rotuladores a su habitación. Me despido
de él hasta el día siguiente; se queda tranquilo, dibujando y “sintiéndose útil” (23).

El padre de Ivan acuda al hospital cada noche para dormir al lado de su hijo. Llega a eso de las
doce o la una de la madrugada y se queda hasta las nueve o las diez de la mañana. Las
enfermeras lo “temen” por su carácter agresivo y violento (24). Cuando alguna cosa, por más
insignificante que pudiera parecer al personal sanitario, no era del gusto del padre, levantaba la
voz discutiendo violentamente con quién fuera.

Entrevista padre:

Me dice que la madre le ha contado nuestra conversación. Al principio, parece como si quisiera
“disfrazar” la mala relación de pareja; después, se distiende un poco y manifiesta no “entender a
su esposa”; añade que no lleva bien las cuentas del bar y que no sabe (25) marcar normas a los
clientes por lo que éstos “abusan de ella”. Le pido si me puede explicar qué quiere decir para
que lo entienda bien; me dice que, por ejemplo, cuando se hace amiga de un cliente, al poco
tiempo ya lo deja pasar detrás de la barra del bar para que se sirva él mismo. El padre considera
que esto es improcedente pues el cliente es el cliente y no hay que darles excesiva confianza.
Cuando se lo dice a su mujer, se discuten y ella no lo acepta y vuelve a pasar lo mismo. Se
queda en silencio,... baja los ojos como si mirara en su interior y añade: “Yo la quiero pero no sé
como llevar esta situación; hablamos a menudo, discutimos y no podemos arreglar nada.
Empezamos hablando de la separación porque así no se puede vivir pero mi mujer siempre dice
que no (26) porque los hijos se traumatizarían, nos calmamos y procuramos pactar alguna
solución para arreglarlo; nos quedamos más tranquilos. Al día siguiente ya todo vuelve a ser
igual y de nada ha servido la solución”.
Después añade que tienen muchos problemas económicos y que por eso deben de trabajar tantas
horas. Dice que va muy cansado, que duerme poco, que trabaja todo el día y que vive amargado
con su mujer... En estos momentos ha pasado a demostrar tristeza... Añade que en muchas
ocasiones “bebe demasiado”, que es consciente de ello pero que le sirve para “evadirse de la
vida de perros” que lleva. Voy aceptando incondicionalmente (27) todo lo que me explica, él se
siente comprendido y así lo manifiesta: “Me parece que es la primera persona que me ha
escuchado y que me ha comprendido; ¿me puedes ayudar?”. Le respondo que sí y quedamos
que periódicamente me irá explicando como van las cosas.

Entrevista Ivan:

125
Se nota un poco más animado y nos trae unos cuentos dibujos que ha hecho para las paredes de
la consulta. Se lo agradecemos; está satisfecho (28).
Hablo con él de la situación familiar. Enseguida dice que “sus padres no le prestan atención”
(29). Según él, confía tanto en el padre como en la madre. Dice que hecha en falta a sus amigos
y a su perro.
El resto de la sesión la dedicamos a pasar el K-ABC para la exploración cognitiva.

Entrevista padre:

Me dice que ha hablado con su mujer y que se han propuesto cambiar las cosas. Dice que
ninguno de los dos quiere la separación. Él dice que quiere mucho a su mujer y que ella a él
también; por tanto, la separación no la ven necesaria. Voy aceptando todo lo que dice y
repitiendo verbalmente sus formulaciones. Se le nota tranquilo. Continua hablando de lo mucho
que se quieren hasta que calla... espera que yo intervenga pero respeto el silencio... (30) añade
que de hecho “tienen miedo”. Reconoce que su carácter es muy violento... se queda en
silencio... pensativo... continua diciendo que, de hecho, nunca hacen el amor; que, en todo caso,
él se lo pide a ella y si ésta accede, él está seguro que sólo lo hace por “obligación”. Está
convencido que ella no “siente” nada. Calla... silencio... Al cabo de unos segundos explica
anécdotas del bar; repite una y otra vez que se siente muy solo y atrapado y que así no puede
continuar viviendo... se emociona (31) y empieza a llorar... Dejo que se tranquilice y le pregunto
cómo le podemos ayudar. Me pide que sólo quiere que puedan venir a explicarme como van las
cosas; que hoy Ivan se irá de alta pero no quiere que esto suponga que ya no podamos hablar
más. Le digo que estamos a su disposición y quedamos que nos veremos el miércoles a las 10 de
la mañana; dice que vendrá él y Ivan. Cuando se va parece más tranquilo. Intuimos que él es
consciente del problema de pareja pero que está tan afectado y preocupado que, de momento, no
puede afrontarlo.

Entrevista Ivan:

Es el primer miércoles que Ivan viene a la consulta externa después de darle el alta. Me dice que
está mejor; enseguida habla de su estancia en el hospital. Explica las visitas de sus padres con
ironía y crítica hacia ellos; les recrimina que estén tan poco tiempo con él. Le digo que lo
comprendo muy bien porque a mí también me pasó cuando era pequeña (32). Me mira
sorprendido. Continúo el relato diciéndole que mis padres trabajaban en un supermercado y eran
los responsables de la carnicería. Mi hermano y yo pasábamos largas horas solos en casa
esperando que regresaran; la mayoría de los días transcurrían sin que viéramos a nuestros
padres. Está escuchando muy atentamente, plenamente identificado con la situación. Después le
digo que yo llegué a creer que mis padres no me querían. Asiente con la cabeza (como
afirmando que cree lo mismo). Después le digo que cuando me hice mayor mis padres nunca me
dejaron sola; siempre los tuve a mi lado pasara lo que pasara. Entonces comprendí que me
querían mucho y que yo iba bien equivocada. Llegué a la conclusión de que lo que pasaba era
que mis padres no sabían demostrarme cómo me querían. Se queda pensativo... silencio... dice:
“Pues a mí a lo mejor también me quieren y no me lo demuestran” (33). Le digo también que lo
que pasa muchas veces es que las personas mayores tienen problemas; le explico que es como si
(34) sus padres “estuvieran atrapados en una red sin saber cómo salir”. Lo entiende. Reconoce
que (35) él ya sabía que sus padres tenían problemas, lo había visto y cree que ahora no van a
solucionarlos si no se separan. Silencio...
Ellos no me explican nada pero yo lo veo y entiendo todo; supongo que piensan que así no me
preocupan... Añade: “claro, claro”.
Acabamos de pasar el test K-ABC; su atención y concentración a la hora de realizar los
ejercicios son muy buenas. Observo que puede tener problemas de vista; me dice que es verdad
que no ve bien; hace tiempo que pide a sus padres que le lleven al oculista. Le pedimos una
interconsulta al oculista del hospital.
Me pide si puede volver el próximo miércoles y así quedamos.

126
Entrevista Ivan:

Cuando llegan por el pasillo (36) va peleándose con su padre. Éste le dice que no hace nada
bien.
Ivan dice que está en casa de la abuela. Dice que el lunes empezó a ir a la escuela; dice que no
le gusta.
Los resultados del K-ABC nos indican un dominio del procesamiento simultáneo sobre el
secuencial. Le pido cómo lo hace para estudiar. Me dice que lo lee todo una y otra vez pero que
por más que lo lea no se acuerda a la hora de contestar las preguntas. Le escribo un texto que
describe la composición de la Tierra. Después le digo que cuando lo haya “entendido” que lo
“visualice” (esquema, dibujo,...) como él quiera. Lo hace “en su mente”. Cuando me dice que ha
acabado, retiro el texto y le formulo algunas preguntas; las contesta todas seguro, sin dudar y
correctamente. Sin necesidad de ningún comentario por mi parte, sonríe, parece desconcertado
pero muy contento: “¡Hala, mira que fácil!” (37).
Después le digo que vamos a ver si sabe lo que él quiere. Sonríe... silencio... Parece como si de
repente se hubiera dado cuenta que le parecía saberlo pero que no lo sabe. Le dibujo en un papel
un pequeño mueble que sólo consta de tres cajones (38). En el primero, es dónde guardamos las
cosas que se refieren al “he de...” o “has de...”; por ejemplo: “he de hacer los deberes, has de
estudiar; has de entender las cosas; has de ser obediente; debes comportarte como un niño
mayor... Se nota que Ivan va identificándose con cada una de las afirmaciones. Pasamos al
segundo cajón y le decimos que es dónde guardamos las cosas que hacen referencia al “quiero”;
por ejemplo: quiero estar con “Chispa”, quiero estar con mis padres... Y por último, en el tercer
cajón se ubican las cosas que “me gustan”: “me gusta el chocolate, me gusta ir al cine, me gusta
ir al bar... Cuando vemos que se ha identificado plenamente con cada uno de los cajones, le
pedimos cuál es el que “tiene más lleno. Ivan, sin pensarlo, dice: “El del “he de...” está tan lleno
que está desordenado y ni se puede cerrar". Sonríe; añade: "en cambio, los demás están casi
vacíos". Le explico que puede pasar cosas del primero al segundo preguntándose si las quiere o
no y “decidiéndolo”. Le pregunto si “quiere ser gandul, inútil, desagradable...” (Eran los
calificativos que yo había oído de su padre antes de entrar a la consulta). Me dice que no y que
de ninguna manera. Le explico un cuento (39) de un chico que no sabía qué hacer ni a dónde ir;
empezó a beber y a beber... a andar y andar... hasta que se encontró en medio del desierto. Allí,
cansado se tumbó en la arena y en eso que se le apareció un mago. El chico le pidió más bebida
porque se le había acabado. El mago le dijo que regresaría al cabo de tres días y le daría tanta
cerveza como quisiera si sabía decirle a dónde iba y qué quería ser. Al cabo de tres días el
chico le dice al mago que quiere regresar a su casa y que quiere ser feliz. El mago le da las
botellas de cerveza y coñac; el chico se da cuenta que ahora ya no las quiere. Se las da al mago
y le agradece lo mucho que ha hecho por él. Vuelve a casa, estudia lo que quiere, trabaja porque
quiere y empieza a saber lo que es ser feliz. Ivan ha escuchado el relato muy atento. Cuando
acabo dice: “¡ claro!”. Ha cambiado la expresión de su cara.
Cuando ya se iba, vuelve a sentarse y me dice que su padre le quiere quitar el perro; quiere
regarlo porque no lo pueden cuidar. Me dice: “yo pensaba que mi padre tenía razón y que yo
debía darlo; ahora pienso que no quiero regalar mi perro. Me pregunta si le puedo ayudar y le
digo que esto que acaba de decirme a mí que se lo diga a su padre (40).

Breve entrevista con el padre:

Cuando Ivan sale de la consulta, el padre me dice si tengo un momento. Entra. Está nervioso.
Me dice que Ivan llama tanto la atención que “lo tiene negro”. Hablamos de cantidad y calidad
de la atención. Le pregunto qué perdería Ivan si no tuviera este comportamiento. Calla, piensa...
dice que no sabe. Acepto y respeto el silencio... se rasca la cabeza, sonríe un poco
maliciosamente y dice ”Si le grito, estoy por él, ¿es eso?” Dice: ¡Claro! (41). Le sugiero que
encuentre tan sólo un cuarto de hora por la noche para ir a su casa, ver a Ivan, preguntarle como
le ha ido en la escuela y, si le sobran un par de minutitos, jugar un poquito con él; ahora bien, es
mejor que Ivan sepa con antelación que su padre irá a verlo a una hora determinada (después de

127
cenar, antes de dormir, etc.). Asiente con la cabeza, dice que lo entiende y que lo hará; no
expresa reserva (42) ni objeción alguna. Añado: ”Puedes estar seguro de que haces todo lo que
puedes por Ivan, ahora sólo falta que tú te lo creas; por las circunstancias que sean tú no puedes
estar más con él, pero es porque no puedes, no porque no quieras. Si tu estás convencido de
ello, Ivan lo va a aceptar” (43). Sonríe,... calla... Dice que es verdad y reconoce que él no lo
tenía claro. Dice que se sentía culpable de no estar con Ivan... Dice: “¡Claro, no puedo hacer
otra cosa, pero yo si quiero!. Antes de salir le pregunto por el perro; me dice que ahora está todo
el día sólo en casa y que se va a morir. Le pregunto si puede ponerse en el lugar de Ivan; sonríe
como desconcertado pero dice que si, entonces le pregunto: “¿Qué preferiría Ivan (44), que el
perro se muriera o que tú se lo quitaras?”. Sin dudarlo dice que seguramente que se muriera.
Ríe... Dice: “Bueno, voy a continuar dejando el perro en casa y si acaso mi mujer ya nos echará
a los dos, al perro y a mí”. Lo dice totalmente distendido, riéndose... Sale de la consulta, Ivan lo
ve tan alegre que queda sorprendido. El padre le pone la mano (45) por detrás de la espalda; es
la primera vez que veo que lo hace. La enfermera de la planta comenta: “Vaya, no parece el
mismo padre. Se ha esperado, sale riéndose y no ha armado su peculiar numerito”.

Entrevista madre:

Me dice que la situación continua muy mal. Me explica que es consciente de que “rechaza” a
Ivan porque (46) es igual que su padre, tiene su mismo carácter.
Dice que todo sigue igual y que su marido cada día está más deprimido; incluso le ha dicho que
quiere suicidarse. Continúa diciendo que hablan y hablan, pero no arreglan nada (47);
manifiesta que cada vez es más consciente de que quieren evitar “lo inevitable”. Dice que ella
no quiere la separación (48) porque causaría mucho daño a su marido y a sus hijos... silencio...
Le pregunto que qué quiere decir con (49) hacerles daño... No sabe cómo expresarlo... silencio...
después dice que a lo mejor es que no “lo quiere afrontar”, manifiesta que de hecho le “da
mucho miedo”. Me dice que ella quiere vivir de otra manera y que no quiere continuar así. Le
pregunto de qué le parece que depende que haya un cambio. Se lo piensa poco, enseguida
contesta: “de mi misma, sí, sólo, de mi misma...” (50). Después me pide si la podré ayudar; le
contesto: “en lo que esté en mi mano”. Sonríe, se la nota más relajada (51). Levanta la cabeza
como si trazara un plan en su pensamiento. Sonríe, se levanta y dice que me llamará cuando se
haya decidido del todo; dice que aquel día, incluso cerrarán el bar para que puedan venir ambos
padres a hablar con nosotros.

Entrevista padre:

Está muy nervioso y angustiado. Empieza a explicarme como ve la situación; insinúa que lo
mejor sería pactar la separación pero que él no la acepta. Se calla y me mira como si esperara
que yo le diera la solución. Respeto su silencio, asiento con la cabeza, transmitiéndole
comprensión... empieza a llorar... (52) silencio... le pongo la mano en la rodilla... deja de llorar y
me explica sus “intentos de suicidio” (53). Por su lenguaje verbal y gestual intuimos que más
que intentos de suicido pueden ser intentos de llamar la atención de su esposa pero no se lo
decimos; aceptamos sus intentos de suicidio. Después empieza a explicar su infancia; explica
que su padre le pegaba mucho, le insultaba, es decir, lo maltrataba. Le decimos que (54) cuando
nos sentimos maltratados nos sentimos muy mal... vuelve a llorar... dice que es “una mierda y
que todo le sale mal”. Le pido que sólo me diga una cosa de la que esté orgulloso... (55) calla...
dice que nada... inmediatamente dice: “Ivan y la pequeña, bueno, de hecho yo sólo he tenido dos
negocios que han funcionado muy bien... mi padre me decía que sería una ruina y que nunca
tendría un negocio propio... sí, me siento orgulloso de haber tenido dos negocios que
funcionaron bien... primero una empresa de transporte, iba bien, pero pensé que ganaría más con
el bar y me vendí el camión. Empecé el bar desde cero y lo he sacado adelante con esfuerzo y
voluntad y echando más horas que un reloj”... Ahora sonríe tímidamente... le devuelvo la
sonrisa y le digo que así pues él es inteligente, es trabajador, es emprendedor... (56) Dice:
“inteligente ¿Tú crees que soy inteligente? Fíjate yo no tengo estudios”... Le sonrío y le digo
que los catalanes decimos un refrán que es: “hi ha més burros amb lletra que sense”... Él mismo

128
se lo traduce, "hay más letrados burros que no letrados", y pregunta si lo considero inteligente
por trabajar. Le pregunto (57) si para él sería más inteligente un arquitecto pidiendo limosna o
un pobre trabajando en un andamio... se ríe... se ha relajado mucho... Dice: ¡Cómo me gusta
hablar contigo!”. Nos reímos los dos. Después, le digo que él me inspira mucha confianza y que
voy a contarle algo que es muy delicado (58). Me dice que esté bien segura que será una tumba
y que no lo dirá a nadie. Le digo que tengo la impresión de que la relación entre Ivan y su madre
no es del todo satisfactoria ni para el niño ni para la madre... Se queda como confuso y
pensativo... Continuo diciéndole que Ivan lo necesita mucho a él y que sospecho que el niño no
“se siente querido” por su madre... Niega con la cabeza pero, enseguida, duda... “Ah, pues a lo
mejor tienes razón. Claro, por eso mima más a la niña. Sí, como Ivan se lleva tan bien con los
abuelos, ella lo desprecia un poco, es decir, no es que le haga daño, pero no lo trata como a su
hermana”... Calla, piensa como si intentara recordar anécdotas y situaciones. cuenta algunas...
Después le pregunto qué cree que puede hacer él (59) y sin pensarlo dice: “pues ser más amigo
de Ivan que nunca... podría pasear con él y el perro... acompañarlo a la escuela... llevarlo al cine,
a las ferias... Claro, lo he dejado demasiado y su madre también”. Le digo que Ivan tiene un
gran padre, que ni él mismo lo sabe y que cuando lo conozca va ser otra persona. El padre
sonríe, se le nota satisfecho, tranquilo... se levanta de la silla y se dirige hacia la puerta... me
pone la mano en el brazo y “apretando fuerte” me da las gracias. Le devuelvo “la caricia” y le
digo “gracias a ti”. Me dice que volverá la próxima semana y entra Ivan.

Entrevista Ivan:

Está más tranquilo. Enseguida me dice que su padre le ha dicho que Chispa se queda en casa
(60). Explica que la canguro se ha enfadado mucho y que se irá el viernes. Dice que él está
contento de que ella se vaya, no la puede ver, no la soporta... le escuchamos y no decimos
nada... Continúa diciendo que siempre está engañando a sus padres y los pone en contra de él.
Le pregunto (61) si piensa que se lo puede explicar a su padre y dice que no, que su padre no le
escucha. Le digo que bien que le ha escuchado con el tema del perro. Se queda callado... dice, es
verdad... Le explico un cuento (62) de una ardilla que no era feliz porque creía que sus padres
no la querían. Ella les llamaba la atención constantemente para que le hicieran caso. Sus padres
la castigaban, la reñían y ella se sentía mal. Un día su abuelo le dijo que si quería que su padre
la quisiera que probara de comportarse como su “amiga”... Ella, vio que su padre estaba triste y
le pregunto qué le pasaba y si lo podía ayudar... su padre se quedó atónito y, agradecido, le dio
un beso... ¡Vaya! ¡Era el primer beso que le daba!. Desde aquel día la ardilla decidió dejar de
comportarse como un chico pequeño y estúpido y pasar a ser como ella quería ser: responsable,
cariñosa, atenta y dar mucho más que recibir. Ivan se queda pensativo... Sonríe, se levanta de
la silla y damos por terminada la sesión.

Entrevista padre:

Aunque está nervioso, parece como más reflexivo. Enseguida me dice que ha reflexionado
mucho después de nuestra anterior entrevista. Me dice que ahora sabe lo qué quiere y hacia
dónde quiere ir. Dice que la separación es la única salida posible si su mujer también lo quiere.
Dice que a él le sabría muy mal, que lloraría mucho, que seguramente se deprimiría, pero que lo
aceptaría... Reconoce que así no se puede ni quiere seguir viviendo. Me explica (63) conductas
de su esposa, las critica, dice que no pueden entenderse.
Después dice que está muy contento de Ivan pues lo ve muy cambiado; dice que se porta mucho
mejor y que se comporta como “si fuera mayor”. Dice su madre no lo trata bien (64) pero que
Ivan parece más seguro de si mismo. Me dice que él y Ivan han ido a cenar a un restaurante
chino y que mañana, cerrará el bar y se irán los dos a una feria. Lo dice mostrando mucha
satisfacción.

Entrevista Ivan:

129
Tanto la enfermera como el médico confirman una gran mejora en el asma de Ivan. Su aspecto
también ha mejorado. Él dice (65) que está bien, que está muy contento porque su padre ha
estado mucho más con él y que lo tienen en cuenta. Relata todo lo que han hecho los dos juntos.
Después explica que la canguro se fue de casa y que ahora los cuida una prima suya con la que
se lleva mucho mejor. A continuación se queja de que se hermana por las noches no lo deja
dormir ya que se mueve mucho en la cama y habla en voz alta. Le insinúo que a lo mejor le
gustaría dormir sólo. Dice que no hay espacio. Le pregunto por las habitaciones que tiene su
piso y me dice que cuatro. Una para los padres, otra en la que duermen él, su hermana y la
canguro, en las dos restantes hay “trastos”. Le pregunto si en una de las que hay trastos sería
posible arreglarla para que hubiera una cama y llevar los trastos a la otra habitación. Se lo
piensa, dice que sí pero tímidamente. Después añade que “tendría mucho miedo (66) de dormir
sólo porque por la noche se oyen muchos ruidos”. Asiento con la cabeza y le explico un cuento
de una niña que tenía mucho, pero mucho, miedo a todo. Se acurrucaba en su cama para no oír
los ruidos pero aún así, tenía miedo. Un día se lo explicó a su abuela, ésta le dijo que a ella
también le había pasado ya que un día se levantó por la noche para ir a ver qué era cada ruido;
así se dio cuenta que uno provenía del agua, otro de la calefacción,... es decir, que cada ruido
tenía un dueño: ella lo vio claro cuando pensó: “ah, claro si las persona hablamos también
hacemos ruido; así pues, ¿porque no han de hacer ruido las cosas?”. Y aquella noche, la niña se
levantó al oír el primer ruido y comprobó que se trataba de la nevera de la cocina; y así fue
comprobando ruido tras ruido... Al final pudo dormir y como ya conocía todos los ruidos no les
tenía miedo... Ivan ha escuchado muy atento... sonríe... Le pregunto por la escuela (67), me dice
que ningún problema, que le va mucho mejor.
Se levanta de la silla y me dice que hoy su padre no ha podido venir, que lo espera su abuelo. Al
abrir la puerta, la vuelve a cerrar y me dice que en la otra habitación que hay en casa podrían
dormir la canguro y su hermana ya que hay literas y él podría quedarse con la habitación actual
ya que es “su” habitación. Le sonrío y acepto con la cabeza (68).

Entrevista padre:

Han pasado quince días desde la última entrevista con Ivan.

El padre está más tranquilo pero preocupado por la situación familiar. Me dice que él ha
cambiado, que lo nota, que ya no es tan agresivo, que incluso los que le conocen se lo han
dicho, que ahora está más con Ivan y que se lo pasan bien juntos... pero ve que la actitud de su
mujer no ha cambiado en absoluto. Dice que así no se puede continuar, que él quiere a su mujer
y que la actitud de ésta le hace mucho daño; dice que si él cambia y ya no es agresivo y no la
maltrata, ella lo ha de notar y ha de estar mejor; si no es así, será por alguna razón. Va
explicando muchas anécdotas para ejemplificar lo que dice. Le escucho atentamente y voy
aceptando (69) todo lo que dice. Cuando calla y espera una intervención por mi parte le digo
(70) si sabe lo que su mujer quiere. Calla... piensa... sonríe y dice que no. La expresión de su
cara es como si acabara de descubrir algo... dice: “No, no lo sé, es verdad; debería saberlo claro,
pero... me da miedo” (71). Cambia de tema y dice que en cambio ve muy bien a Ivan y que esto
ya lo tranquiliza. Le sugiero hablar con la madre, dice que sí enseguida y con expresión de
agradecimiento. Quedamos que ella llamará para concertar una entrevista (72).

Entra Ivan y sale su padre. Está muy tranquilo. Dice: “Hoy, no me preocupa ni la familia, ni la
canguro, ni mi padre... pero me preocupa la actitud de una maestra”. Explica que la maestra le
“tiene manía” (73). Dice que la maestra no se cree sus explicaciones, que cuando él le dice algo
ella le dice que no puede ser y lo castiga. Cuenta que a los otros compañeros les pasa lo mismo.
Le pregunto si es su tutora y dice que no; dice que su tutor es un señor muy bueno. Le sugiero la
posibilidad de contar su problema al tutor, además si también afecta a los otros niños puede
tratarse de un problema de la clase y esto incumbe al tutor. Se lo piensa y dice: “Si, puede ser
una buena solución.” Le digo; “Como tu quieras”. Ivan continua pensando y dice que ya verá lo
que hace. Le pregunto (74) si él podría echar la pared al suelo mediante golpes de cabeza.
Sonríe... dice que no, que se caería su cabeza... ríe... Y si llueve y a ti no te gusta puedes mirar al
cielo y pedir que no llueva más, pero, ¿Qué va a pasar?. Ivan vuelve a sonreír y muy seguro

130
dice. “Que va a llover diga lo que yo diga”. Claro, le decimos, “esto no lo puedes controlar, pero
hay una cosa que si podrás controlar"... no dice nada. Y continuamos... "pues, mojarte o no
mojarte, coger un paraguas o no”. Ivan sonríe y asiente con la cabeza.
Quedamos que nos veremos dentro de quince días.

Entrevista madre:

Su aspecto es bueno; su lenguaje corporal no transmite tanta ansiedad como el padre. Reconoce,
sin ninguna insinuación de nuestra parte, que su marido ha cambiado y añade que “ella no lo
puede querer”. Aceptamos este sentimiento y ella continúa (75): “de todos modos me da miedo
la separación tanto por la reacción de mi marido como de los hijos”. Ella dice que si su marido
no la “atosigara” le gustaría mantener esta situación. Le pedimos que aclare (76) un poco lo que
ha querido decir para que la pueda entender mejor. Dice que lo que ella querría sería que su
marido continuara viviendo en casa y los dos llevando el bar pero que tanto ella como él pudiera
hacer vidas independientes y, sobretodo, dormir cada uno en una habitación distinta. Le
pregunto (77) si esto es también lo que quiere su marido y dice que seguramente no. Vaya, que
sabe seguro que él no lo va a tolerar... vuelve a manifestarse incapaz de querer a su marido... Le
digo si ella sabe lo que quiere de verdad... calla... piensa... silencio... Levanta la cabeza y dice
que no lo sabe. Le insinúo que a lo mejor una separación temporal (78) iría bien para los dos
pues les supondría distanciarse del problema. Dice que si, que tengo razón. Que ahora ella está
con agobiada que no puede pensar y que seguramente a su marido le pasa lo mismo.
Me dice que hablará con su marido y que ya me dirá si quiere volver para una entrevista.

El día que habíamos acordado para una entrevista con Ivan y el padre, no vienen ni el uno ni el
otro. Llama la madre y dice que su marido no ha venido porque “tiene miedo” de lo que le diré;
es decir, me dice que hablaron y ella le explicó (79) que durante nuestra entrevista me confesó
que no podía amarle. Parece que él mismo le ha dicho que le es muy difícil aceptar la realidad.
Me pide si el próximo viernes pueden venir los dos. Acepto y acordamos la hora.

Entrevista padre y madre:

El padre es el que toma la iniciativa de hablar. La madre calla. Nos hemos sentado en una mesa
circular y hay más distancia entre ellos dos que entre cualquiera de ellos y yo. El padre dice que
es consciente de que las cosas no van bien que no es necesario engañarse, pero que él quiere
“volverlo a intentar”. La madre interviene (80) después manifestando que está muy herida y que
está segura de que no quiere intentar “nada” pues no puede cambiar sus sentimientos. Le
reconoce al padre el esfuerzo que ha puesto en cambiar y le felicita por estar mejor, no ser
agresivo y no beber. Le continua diciendo que ella no le quiere, que tiene demasiados recuerdos
malos y que no se puede volver atrás y borrar el pasado como si no hubiera existido; insiste en
que ella no puede. Su tono es tranquilo. El padre, aunque angustiado, reacciona también
tranquilamente (81).
Están casi dos horas hablando ellos dos, sin apenas intervención verbal de nuestra parte. En
ningún momento alzan la voz; van intercambiando opiniones aunque con una tensión emocional
evidente.
Al final, ellos solos, sin nuestra intervención, acuerdan (82) que estarán dos meses separados;
pasados los dos meses, decidirán si cursan la separación definitiva o si rehacen la relación.
Me dicen que vendrán el próxima martes y que vendrá Ivan con ellos pues quiere hablar
conmigo.

Entrevista Ivan:

Se nota tranquilo y con buen aspecto. Lo acompaña el padre y han llegado una hora tarde
porque se han quedado dormidos. Se excusa tanto él como el padre. Dice que la relación con el
padre es cada vez mejor. Me cuenta que incluso con la canguro se lleva muy bien. Continua

131
contando que dentro de pocos días la canguro se irá y que él dormirá sólo y tendrá una
habitación para él.
Me dice que su padre ha hablado con él y le quería explicar que la separación (83) con su madre
es solo temporal. Ivan le dijo que tranquilo, que él no se le cree y que ya sabe que las cosas no
pueden continuar así. Dice que prefiere vivir tranquilo con los padres separados que con los
gritos y peleas que había en casa.
Al final dice que está contento porque mañana es fiesta y su padre cierra el bar.
Me dice que quiere venir la próxima semana.

Ha pasado un mes desde la última entrevista. Llama la madre y nos dice que Ivan no acudió el
día que habíamos fijado porque estaba enfermo. Nos dice que Ivan le ha pedido que llamara
porque necesita vernos.

Entrevista Ivan:

Está más abatido que en la anterior entrevista. Dice que además del resfriado que lleva encima
ha estado un poco triste. Explica que sus padres acordaron separarse durante dos meses pero que
han estado saliendo como si fueran novios. Su padre ha estado más por “salir” con su madre
(84) y pasárselo bien que con él. Dice que vive en casa de sus abuelos, que su padre lo va a ver
de vez en cuando pero que su madre ni va a verlo ni lo llama. Verbalizo sus sentimientos y le
pregunto si se siente cómo si fuera un “estorbo”... llora (85)... dice que si... Le digo si se acuerda
que sus padres están como atrapados... Él dice que si, que es verdad, es como si (86) estuvieran
dentro de una tela de araña y que si no vigilan va a venir la araña y se los va a comer... Sonríe,
está más tranquilo. Le pregunto si él puede hacer algo por sus padres... Dice que no. después
dice... a lo mejor si pero no sé qué. Le digo: ¿qué pasaría si (87) llegara la araña y tus padres
estuvieran entretenidos mirándote a ti porque les recuerdas que te dejan solo? Dice: “ellos no
verían la araña y les haría daño”. Después le decimos: “¿Y tu qué quieres?”. Quiero a mis
padres, sobretodo a mi madre”. Le sugerimos: “¿Pero quieres a tu padre dentro o fuera de la tela
de araña? Sin pensarlo y sonriente dice: “Fuera. ¡Ah, claro, tengo que esperar a que salga de
ella!”.
Después, como está muy resfriado el neuropediatra lo examina y le aumenta un poco la
medicación. Se va más tranquilo y nos dice que la próxima semana volverá.

Entrevista Ivan:

Lo acompaña su abuelo porque el padre está enfermo. El padre vive ahora con Ivan y los
abuelos. Ivan explica: “Mira, después de salir de aquí le pedí a mi padre que me llevara a comer
al restaurante chino. Accedió pero de mala gana. Cuando estábamos comiendo, vi que él estaba
triste. Le dije que si se había separado de la mamá, cómo era que aún vivía con ella en el piso; le
sugerí que viniera a vivir conmigo y con los abuelos. Él no quería y yo le dije que estaba dentro
de una gran tela de araña y que si no salía llegaría la araña y se lo comería vivo. Primero me
mandó callar pero cuando salíamos del restaurante me dijo que hablaría con los abuelos y a lo
mejor vendría a dormir allí. Al cabo de dos días mi padre vino ya a casa de los abuelos y ahora
dormimos en la misma habitación. El día que el padre vino a vivir conmigo fuimos otra vez al
restaurante chino. Estaba muy triste; yo procuré animarlo y le dije que entendía perfectamente
que se separara de mi madre, que esto era sólo una cosa de los dos; quería darle a entender que
no se preocupe por mí y que sólo se preocupe por él”. Sonríe y dice: “Para que no le pille la
araña...” Le devuelvo la sonrisa... él continua: “Ya sé (88) que continuaré teniendo padre y
madre, incluso, a lo mejor, los veo más pues no será habitual vivir juntos”.
Dice que vivir con los abuelos le gusta pero que le sabe mal que critiquen a su madre. Dice que
su abuela no “puede ver” a su madre; él no sabe por qué. Le pregunto si recuerda qué podemos
hacer cuando las cosas no nos gustan y no podemos controlarlas... Calla y piensa... Le digo (89):
“Mira, podrías ponerte en la espalda una mochila así de grande –gesto- y vas echando dentro

132
todos los comentarios que notes que van a ponerte triste...” Dice: “¡Claro, así no van a ir dentro
de mi barriga ni en mi pecho, porque después me ahogo! ; ya sabes que estuve a punto de
morir...” Se le llenan los ojos de lágrimas... Dice: “No sabes cómo me asusta pensarlo; ahora
que estoy resfriado, pienso en aquellos momentos en que creía que me ahogaba... Claro que
ahora es diferente; ahora si tu y el Dr. Pérez me decís que me pondré bien yo sé que no me voy
a morir. Antes, el médico no me explicaba nada y mis padres sólo se preocupaban si yo estaba
enfermo”. Voy escuchando su relato con mi mano en su rodilla (90). Me pide que llamemos al
Dr. Pérez para que le diga cómo está. El doctor le practica una exploración y le va explicando
cómo lo encuentra. Le dice que siga con la medicación pero que está ya un poco mejor. Ivan se
pone contento y se va pidiendo regresar la próxima semana.

Entrevista Ivan:

Tiene buen aspecto. Cuando entra dice que está bien y que no le preocupa casi nada. Después se
sienta y dice que se ha enterado de que su madre sale con otro señor, pero no le preocupa, lo
entiende. Le pregunto por su padre y dice que lo ve muy mal; dice que ahora a veces duerme
con él en casa de los abuelos, pero a veces no va allí a dormir; silencio... reconoce, sin
intervención verbal por nuestra parte, que es un problema de sus padres (91). Él habló con los
abuelos y éstos le dijeron que lo querían mucho y que podría quedarse a vivir allí si él lo quería.
Se le ve contento cuando habla de los abuelos. Continua contando que ahora ya sabe por qué sus
abuelos no quieren a su hermana. Cuenta que oyó una conversación entre su abuela y su tía;
ambas criticaban a su madre y la abuela le contó a la tía (hermana del padre) que ella estaba
convencida de que la hermana de Ivan era hija de otro hombre; Ivan escuchó como la abuela le
contaba que durante una buena temporada el padre de Ivan estuvo fuera día y noche con el
camión y que ella misma vio como salía otro hombre de su casa todas las mañanas. Dijo que la
niña nació siete meses de regresar su hijo y venderse el camión, pero pesaba más que ella;
supone que lo de los siete meses fue la excusa para justificar lo injustificable. Ivan dice que la
abuela estaba muy rabiosa y que lloraba. Le pongo la mano en la rodilla y le digo que se debe
sentir muy mal... silencio... se le llenan los ojos de lagrimas... silencio... dice que él quiere a su
hermana y que su padre (92), lo sea o no lo sea, también la quiere y la querrá siempre... afirmo
con la cabeza... él continua diciendo que no sabe lo que pasó... le explico que muchas veces
hacemos cosas impulsados por las circunstancias y los sentimientos que después no haríamos
(93), pero ya lo hemos hecho... se identifica plenamente, sonríe y él mismo pone el ejemplo de
las borracheras de su padre; dice que él siempre se arrepiente de haberlo hecho... está más
tranquilo. Pide si puede ver al Dr.Pérez; le llamamos, le hace una exploración mientras le va
explicando cómo lo encuentra. Le aumenta un poco la medicación y le dice que no salga de
casa.

Entrevista padre:

Está muy, pero que muy angustiado. Me dice que está tan deprimido que la noche anterior
intentó suicidarse tomándose un tubo de pastillas (tranquilizantes)... silencio... dice que él
aunque duerme con Ivan en casa de sus padres, muchas noches se va a “espiar” a su mujer (94).
Aún tiene la llave del piso y le gusta entrar allí y esperarla. Dice que antes a eso de las doce o la
una de la noche llegaba a su casa, en cambio ahora, son las cuatro o las cinco cuando regresa.
Él la esperaba en el coche pero al tardar tanto subió a ver si ya estaba en la cama; no estaba allí.
Sólo había la pequeña y la canguro que estaban bien dormidas. Cuenta que se sentó en el sofá y
esperó. Cuando oyó un coche que se paraba, se asomó a la ventana y observó a su mujer dando
un beso a su acompañante; él lo reconoció, era un cliente del bar... dice que corrió al cuarto de
baño, cogió las pastillas y, cuando ella subía las escaleras, se tomó unas cuantas. Está muy
angustiado... llora... silencio... verbalizo sus sentimientos en ese momento... asiente con la
cabeza y se va tranquilizando... continúa explicando que al llegar ella lo encontró tendido en el
sofá; él le dijo que se acababa de tomar pastillas y ella llamó a una ambulancia. Lo trasladaron
al hospital. Estuvo allí toda la noche y ella se quedó a su lado... se pone más tenso y dice: “Si, se
quedó a mi lado pero no me quiere; sólo siente lástima (95) por mí; soy un desgraciado”... llora,

133
se levanta de la silla, mira por la habitación como si buscara algo... vuelve a sentarse... me dice
que ha olvidado los tranquilizantes... verbalizo sus sentimientos... le digo que ahora se siente
como si (96) nadara en el mar, pero mar adentro, con ganas de hundirse por el cansancio y la
impotencia que siente, pero a la vez, hay una luz en la costa y él quiere llegar a ella... tiene
mucho miedo y se siente sólo... de él depende hundirse o querer llegar a la costa... Ha escuchado
con mucha atención... no dice nada... se levanta de la silla y se va hacia la puerta; gira la cabeza,
le miro y me dice: “Voy a suicidarme; voy a tirarme a las vías del tren”. Le entrego la tarjeta de
las visitas que se había dejado encima de la mesa y le digo (97) que la vida es suya; que él
mismo, que es su decisión”. Se va sin cerrar la puerta.

Entrevista padre:

Ha pasado una semana des la entrevista anterior. Viene el padre solo, sin Ivan. Me pide excusas
por venir solo; dice que Ivan está bien y que es él quién nos necesita. Se sienta. Empieza
explicando un poco angustiado y cabizbajo”: ...la semana pasada, después de salir del hospital,
me fui directo a la vía del tren; mi intención era suicidarme, quería acabar con todo este
sufrimiento. Cuando llegué, paseé y paseé... no sé cuanto rato estuve andando por allí... Cuando
pasaba un tren, me apartaba de él... tenía miedo... pensaba que sería el siguiente. No sé el rato
que estuve diciéndome esto a mí mismo, hasta que no sé como, cogí la tarjeta de visita que me
diste, la miré y me fui a casa”. Levanta la cabeza, me sonríe (98), le devuelvo la sonrisa... Le
sugiero que se siente cómodamente y que si él quiere, cuando quiera cierre los ojos... lo hace sin
ninguna resistencia; le pido que se vea a sí mismo, como si de una película se tratara en un día
cualquiera; le pido que, si quiere vaya relatando lo que hace, pero que sobretodo se vea (99) él
en su película. Sonríe, parece sorprendido pero no duda en hacerlo. Explica: “Me levanto y llevo
a Ivan a la escuela; veo como se despide mi. Voy al bar. Empiezo a sentirme más angustiado.
Ella ya ha abierto. No nos decimos nada pero es una tensión insoportable. Acabo por empezar a
hablar con ella. Ella me contesta. Como hay clientes siempre no podemos discutir. Me cuesta
horrores estar allí. A la hora de comer, me preparo yo mismo la comida; empiezo a beber, a
veces me excedo. Ella me dice que no beba más. Por la tarde, ella sale un rato. Yo debo de
quedarme en el bar; alguna vez la he seguido; sé que se encuentra con él. Yo sólo espero con
ansia que ella regrese (llora... para de hablar... silencio...) Cuando regresa si no hay clientes es
cuando más nos peleamos; empezamos hablando y le digo lo mucho que la quiero. Ella no
contesta. A mí me parece que me quiere y que me provoca con su amigo. Al final, lo estropeo
todo. Me voy del bar y espero escondido en el coche lo que ella hace. o me voy a casa a
esperarla... quiero hacer el amor con ella (llora... silencio...) Algunas veces la he forzado...
(vuelve a llorar)... Es como si me quisiera demostrar a mi mismo que aún la tengo, pero después
me doy cuenta que la he perdido... No puedo dejar de ir a casa ni dejar de verla...” Empieza a
llorar con mucha más fuerza; le pongo mi mano en su rodilla y la aprieto suavemente. Me
mira... deja de llorar... Le pregunto a ver si adivino sus sentimientos; le digo que es como si
delante de sus ojos sólo viera oscuridad y sintiera un enorme vacío... Me dice que sí. Le pido
que dé cuerpo (100) a esta oscuridad y me dice que es como una ventana tapiada con unas
piedras de color negro; le digo que muy bien, que lo entiendo perfectamente. Abre los ojos (los
había cerrado sin que se lo sugiriera). Le pregunto si sabe que hay dentro de la habitación con la
ventana tapiada y me dice: “Mi presente; esta situación horrorosa que no me deja vivir; está mi
mujer, su amigo, el bar...” Le digo que muy bien y que ahora piense qué hay detrás de la
ventada tapiada. Me dice que nada, que no puede haber nada. Le pregunto si está seguro que no
hay nada o que él no ve nada... duda... no sé... seguramente no habrá nada... pero, claro a lo
mejor no lo veo... Le sugiero que con un “martillo-compresor” podemos tirar la tapia de la
ventana. Parece asustado; le digo que no lo hará solo que estoy con él... cierra los ojos y se
relaja... le voy sugiriendo con voz tranquila y pausada el ruido del martillo y que se van
abriendo claros en la ventana... se va relajando... cuando le digo (101) que ya no queda tapia en
la ventana, le pregunto qué ve a lo lejos y dice que ve un cielo muy azul, pájaros, montañas...
sonríe... es un paisaje maravilloso; dice que le recuerda al paisaje que veía desde su ventana de
su casa de Galicia. Ahora abre los ojos y dice que debe irse. Se levanta y se va. Cuando ya

134
había salido, vuelve a entrar, me da un fuerte apretón de manos y me pide para volver la
próxima semana. Accedo y acordamos una entrevista.

Entrevista padre:

Cuando se sienta se lo ve más tranquilo. Me dice que está un poco mejor. Que ha dejado por
completo el piso dono vivía. Continua explicando que llamó por teléfono a su cuñado de Galicia
y que le ha ofrecido un trabajo de representante por aquí en Cataluña. Dice que a lo mejor se va
a Galicia para poder hablar con él y sobretodo para desconectar un poco... silencio... Alza la
cabeza y tranquilamente dice que ha estado pensando y que lo que estaba haciendo era sólo para
que su mujer volviera con él. Comenta que ahora se da cuenta (102) que ésta no es la solución
pues si quiere volver ha de ser porque los dos se quieran de veras. Lo va explicando sin
angustia, tranquilamente y con una media sonrisa. Parece seguro de sus palabras y de su
decisión de ir a Galicia. No pide ningún consejo ni pregunta qué me parece. Yo le digo que
tengo un recuerdo muy grato de Galicia, y que me gusta mucho. Él sonríe y explica unas mil
maravillas de su tierra. Después, se despide hasta que regrese y me asegura que me llamará
cuando esté aquí. Me dice que ya ha hablado con Ivan y que él lo entiende e incluso lo ha
animado para que haga el viaje. Nos despedimos y le deseo que le vaya muy bien. Se marcha
muy sonriente.

Entrevista Ivan:

Al cabo de dos semanas viene Ivan a la consulta, previa llamada de su madre. Ivan nos cuenta
que su padre está en Galicia y que lo llama cada día. Se le ve tranquilo. Cuenta que ahora vive
con su madre, su hermana y con el novio de la madre. Acepta esta situación. Se encuentra
mucho mejor del asma. Me pide si podrá venir cuando lo necesite; le manifestamos nuestra
ayuda siempre que él convenga y le doy tarjeta con el numero de teléfono para que pueda llamar
él, si quiere.

Después de dos meses, regresa el padre de Galicia. Nos llama por teléfono para decirnos que, de
momento, todo va mejor. Nos dice que ha encontrado otro trabajo ya que deja el bar. De
momento va a vivir en una pensión para esperar que pueda alquilar un piso. Nos dice que ha
acordado la separación con la madre y que han llegado al acuerdo de que si encuentra piso, Ivan
irá a vivir con él porque el chico así lo quiere.

Han pasado dos años (103). Ivan no ha padecido ataques graves de asma. Ha venido al hospital
por otros motivos. Sabemos que ha pasado por situaciones difíciles, como la muerte de su
abuela, pero que las ha sabido aceptar y afrontar. Recordamos con cariño las palabras de su
padre: “... este hijo mío ha madurado tanto que parece que sea mi padre y yo su hijo... “.

Explicación razonada
(1)...asma. al borde de la muerte... ...el médico...
Tenemos expresado el motivo de consulta que, como vemos, es un síntoma y el agente
de la demanda de asistencia que es el médico. En este caso, también, aparece el rol del
médico como elemento decisivo, casi, en la puesta en marcha del diagnóstico-
intervención, lo que es explicable, teniendo presente el motivo de la consulta.

(2)...Entrevista padre...

135
Hacemos la primera entrevista al padre porque es el miembro familiar con un estado
aparente de mayor ansiedad. Solemos utilizar este criterio como criterio de urgencia
para dar prioridad al diagnóstico-intervención. Ya veremos la interpretación de esta
conducta ansiosa.

(3)...nunca están con sus hijos...

Aparece una primera afirmación que expresa una creencia, un convencimiento: “los
padres están para cuidar de sus hijos y cuidar es estar con ellos”. Con esta creencia
está explicando, justificando, el comportamiento de Ivan. Magnífica estrategia
inconsciente porque, entendemos, que con esta creencia, está justificando su propio
comportamiento ansioso. Es lógico que " si no puedo estar por mi hijo, esté ansioso".
Ya tenemos, aquí, un comportamiento enmascarador pero que, como toda conducta
enmascaradora, es transparente a una creencia que lo sustenta para darle apariencia de
realidad. Afirmamos, ya, que estamos en presencia de un comportamiento
enmascarador porque ante cualquier situación conflictiva, con tensión emocional,
ansiedad, nuestra hipótesis de trabajo es, siempre, ésta hasta que no se demuestre lo
contrario, principalmente, si detectamos la pista clave: incongruencia verbal-gestual o
incongruencia por desproporcionalidad cuantitativa o cualitativa entre la conducta y
su motivación argumentada. Es decir, la desproporción incongruente se manifiesta en la
incongruencia entre lo verbal y no verbal y las motivaciones o razones argumentadas
porque las creencias directas no son razones reales sino encubiertas para despistar y,
por otra parte, se manifiesta en la incongruencia entre lo verbal y lo gestual porque lo
gestual es consecuencia de lo inconsciente, de lo sentido, en tanto que lo verbal es
consecuencia de la razón y, en caso de enmascaramiento, la razón actúa deformada y
supeditada al mundo emocional inconsciente.

(4)...desde los cuatro años... hace unos dos años...

Referencia temporal que nos informa del tiempo de evolución probable de la
problemática actual. Este dato es informativo de cómo una situación conflictiva,
problemática, con tensión emocional se puede mantener compensada durante un
periodo de tiempo variable. De hecho, las conductas enmascaradoras cumplen su
finalidad que no es otra que compensar el estado de sufrimiento emocional. Las
experiencias o vivencias se van sucediendo hasta que se produce la descompensación a
partir de determinadas experiencias que actúan como factores precipitantes o
desencadenantes de esa descompensación.

(5)...él considera que le consienten...

Aparece una nueva creencia: “los abuelos consienten a los nietos” de la que podemos
decir, exactamente, lo mismo que de la creencia analizada en el punto 3. Es una
conducta verbal autoexculpatoria como una forma de conducta de negación de la
realidad: "En parte, el comportamiento de Ivan es por consentimiento de los abuelos y
no sólo porque yo no pueda estar por él". Sigue funcionando el enmascaramiento
inconsciente. Obsérvese que nuestra actitud ante estas creencias es de aceptación sin
comentarios de crítica censurante y sin comentario alguno porque no es el momento,
todavía, de "criticar" esas creencias, en el sentido, no se olvide, de "dar argumentos
para que nuestro interlocutor se cuestione su realidad, su creencia" . Es lo que
llamamos contra-argumentar. Es muy importante, en estos inicios, cuidar
exquisitamente la empatía y no contribuir a que se dispare la resistencia. Se trata,
básicamente, de acompasar creencias, de acompasar sentimientos, de ir practicando el

136
subrayado analógico para crear anclas susceptibles de ser utilizadas a lo largo del
procedimiento.

(6)...sus palabras y su lenguaje corporal...

Es evidente un estado de ansiedad importante. Estamos ante una conducta ansiosa que
tiene, para nosotros, una significación de conducta enmascaradora, como ya hemos
expresado. Recuérdese el patrón de las conductas enmascaradoras: si, efectivamente,
esto es enmascarador, la creencia en el origen del comportamiento es “yo no me siento
estimado, yo no soy digno de estima”. Si es así, busquémosle un sujeto activo a esta
oración pasiva, por si lo hubiere, entre quienes acuden a la llamada de atención de su
conducta. Recordemos que ese sujeto activo a que nos referimos es un factor
desencadenante que actúa sobre el núcleo de las creencias, esto es, la identidad
personal. Estamos pendientes de este detalle a lo largo del procedimiento. Este código
“yo no soy estimado” lleva, frecuentemente, asociado un código del tipo “yo soy
culpable” acuñado y anidado en el inconsciente a partir de diversas experiencias que
contravienen, por ejemplo, la creencia: “los padres han de, están obligados a, dedicar
tiempo a sus hijos”.
Un código de moralidad o ética está grabado en nuestro inconsciente y va actuando de
forma automática. El “no entiende las cosas" es una afirmación autoexculpatoria: "Yo,
ya, hago todo lo que puedo, pero no me entiende". La no-solución del problema induce
a la búsqueda de terapias alternativas en base a la creencia de que "lo que no soluciona
la terapia convencional, lo soluciona, a veces, la terapia alternativa". Esta búsqueda
tiene la misma consideración. Se va produciendo un refuerzo de la conducta
enmascaradora, la conducta ansiosa. Es decir, la conducta ansiosa, en sus diversas
formas de expresión, va justificándose, continuamente, en creencias directas y
transparentes. Nuestra actitud sigue siendo de aceptación incondicional sin crítica
censurante de sus creencias.

(8)...un día normal...

En la búsqueda de información, una pregunta abierta relevante es la que hace referencia
al relato de "un día normal" en la vida de la persona sobre la que requerimos esa
información. Se trata de una pregunta escrutadora de información. Recordar que la
comunicación abierta, pregunta abierta, actúa garantizando el sentimiento de libertad
para decidir puesto que no comunica o transmite "obligación" en el sentido de que se
tiene libertad para responder "lo que se quiera y como se quiera". A la vez, es más
informativa al no delimitar el campo sobre el que informar. La pregunta abierta tiene
las características propias de la generalización, la indeterminación, la ambigüedad y la
abstracción.
Estamos obteniendo información sobre Ivan, según la versión del padre. Esta versión
tiene el carácter de comportamiento verbal del padre. Obsérvese que, en todo momento,
hablamos de comportamiento o conducta porque nuestro análisis se basa en la
interpretación de los actos como expresión de la personalidad. En este sentido,
cualquier información verbal tiene la consideración de acto, conducta o
comportamiento susceptible de ser interpretada como directa o transparente, o bien
indirecta, opaca o enmascaradora. Recuérdese que toda conducta sospechosa de
desajustada a la realidad, esto es, desproporcionada en cantidad o calidad es
sospechosa, a la vez, de conducta enmascaradora como expusimos en el punto 3.

(9)...si me da permiso...

137
Estamos en el acto de presentación que, recordemos, requiere una primera actuación,
por nuestra parte, de solicitud de autorización para intervenir. Es importante, ya desde
el primer contacto, transmitir y comunicar esta sensación de libertad para decidir lo
que se haga con la vida de nuestro interlocutor. Es un primer paso importante para
vencer posibles conductas de resistencia. Recuérdese que la resistencia es
“directamente proporcional al grado de enmascaramiento”. Es decir, nuestra puesta en
escena, inicialmente, está caracterizada por una relación interpersonal de sumisión ante
nuestro paciente; él es soberano y él es capaz de tomar la decisión que quiera. Fijarse
que, simultáneamente, obrando de esta manera, estamos interviniendo porque le
hacemos vivenciar una experiencia, un acto experimental, cuyo aprendizaje concierne
al terreno de las creencias de identidad: "yo soy... , yo soy capaz...".

(10)...creía que iba a morir. nunca...de colonias... ...moja la cama...

Nos está explicando experiencias que son aprendizajes y se constituyen en creencias
limitantes, incapacitantes, con repercusión incuestionable en la identidad personal: ”yo
soy una persona limitada como consecuencia de mi enfermedad; yo no soy capaz de...;
yo no sirvo para casi nada; etc.”.

(11)...lo que hace cada día y coincide... excepto en que...

Volvemos a requerir información sobre "un día cualquiera" en su vida, ahora, en su
propia versión, su propia realidad. Volvemos a utilizar la pregunta abierta como
estrategia o recurso. Es importante poder contrastar las versiones para poder llegar a
interpretar las conductas verbales y las conductas, propiamente dichas, a que hacen
referencia las versiones verbales.

(12)..."su abuela" lo quiere. no ve nunca a sus padres... ...sus padres le dicen...

Está expresando creencias que conciernen a la identidad de su persona: "yo soy
estimado por mi abuela pero no por mis padres porque no se cuidan de mí y, además,
dicen que no los necesito". Cabría preguntarse si las manifestaciones de Ivan, no serían
catalogables de conducta enmascaradora y, por consiguiente, serían manifestaciones
deformadas en lo cuantitativo o cualitativo. Pensamos, de inmediato, que no es así sino
que estamos ante un caso en que la persona protagonista del síntoma, conducta
enmascaradora, expresa vivencias no deformadas por el mecanismo defensor de nuestra
mente. Ivan es consciente de sus sentimientos respecto a sus padres. De lo que no es
consciente es de que esos sentimientos actuando sobre el núcleo de su identidad
personal está disparando y manteniendo la conducta enmascaradora. A continuación
hay que añadir, de inmediato, que, como ocurre casi siempre, la creencia origen que
hemos referenciado ha sido acuñada como fruto de múltiples vivencias o experiencias
desde sus primeros años hasta la actualidad que han supuesto aprendizajes
conducentes al establecimiento de creencias que, al final, se traducen en ese “yo no soy
estimado”, como código inespecífico del inconsciente. Lo que "sus padres le dicen"
tiene el carácter de conductas verbales autoexculpatorias, por parte de sus padres, como
expresión de sus creencias de culpabilidad, de sus sentimientos de culpa.

(13)...sí que los necesita. se pone a llorar... ...la mano en la rodilla... ...le digo...
Momento de la entrevista en que el lenguaje gestual nos evidencia la repercusión
emocional de lo expresado en lenguaje verbal, de forma coherente, congruente.
Actuación inmediata, por parte nuestra, en lenguaje verbal y corporal en que
incorporamos su discurso al nuestro y acompasamos su creencia, y estado anímico que
comporta, para generar empatía. El contacto corporal, en forma de mano en la rodilla,

138
mano en el brazo, mano en el hombro tiene el significado de caricia que es una forma
de lenguaje corporal primitivo para expresar cariño y estima y, así, acompasar
sentimientos de forma muy eficaz. El contacto corporal es un código analógico de
identificación plena que tiene su máxima expresión en las relaciones amorosas de la
mayoría de especies animales, incluida la especie humana. La aplicación de este
recurso exige una empatía mínima suficiente con la credibilidad y confianza necesaria,
como, asimismo, una ausencia de conducta de resistencia.
Es importante mencionar, a este propósito, que cualquier actitud verbal en el sentido de
comunicar "palabras o frases de ánimo", al estilo de lo que se entiende, genéricamente,
como soporte emocional, contraviene este principio de acompasamiento a que nos
hemos referido. Queremos decir que una situación emotiva como la descrita es,
fundamentalmente, emotiva, valga la redundancia, y la emoción intensa no hace caso de
los razonamientos conscientes con su lenguaje verbal, digital que le es propio, por lo
que hemos de comunicar a nivel inconsciente que no tiene lenguaje verbal o digital
propio y utiliza la lengua de prestado. Se trata de sintonizar a nivel inconsciente,
"empatizar”, en definitiva. Actuar en estos casos con frases de un malentendido
"soporte", dichas de buena fe, como: "no te preocupes, no será nada, has de ser
valiente, etc" tiene un efecto contrario al comunicar mayor malestar emocional porque
es como decirle: "no tienes razón para quejarte, para sentirte tan mal" con lo que estás
emitiendo un mensaje de juicio censurante. Realmente, el lenguaje adecuado, en estos
casos, es paradójicamente: "comprendo cómo te sientes", "te has de sentir tan mal", etc.

(14)...la canguro es muy mala. siempre mentiras...

Ivan nos está comunicando una información sobre la canguro: "es una mentirosa". No
sabemos, en este momento, si es una conducta verbal trasparente, ajustada a la
realidad, o si se trata de una información deformada como consecuencia de un
autoengaño enmascarador. Este dato, simplemente, lo anotamos y lo dejamos en
situación de espera para mejor momento. La canguro es otro elemento "familiar" sobre
el que podría ser útil actuar si lo creyéramos necesario.

(15)...cómo ve a su padre...
La pregunta, en esta ocasión, está orientada ha obtener la versión de Ivan sobre su
padre. Observar, una vez más, que formulamos una pregunta abierta y del tipo
pregunta escrutadora. Ésta será su realidad y su creencia. Lo que nos diga hay que
interpretarlo en "clave" de comportamiento verbal susceptible de ser analizado como
conducta directa, transparente, o como conducta indirecta, enmascaradora, opaca con
un contenido, por consiguiente, deformado. Ésta debe ser, siempre, nuestra actitud
diagnóstica.
La descripción de la conducta del padre como conducta violenta o beligerante,
concuerda con la información que nos va llegando por otras vías, lo que, de entrada nos
induce a catalogarla de conducta enmascaradora con una creencia en origen del tipo
"yo no soy estimado, yo no soy digno de estima". De inmediato, se impone la pregunta:
"¿Por quién o por quienes?". Si esta pregunta tiene respuesta, habremos de buscarla
entre quienes responden a la conducta agresiva. Esta conducta, como buena conducta
enmascaradora, es un "grito de socorro" en el sentido de "quiero que estén por mí"
porque para mi inconsciente ello es estima, cariño. Recuérdese, una vez más, que ese
quién o quienes a que nos hemos referido actúa(n) como factores desencadenantes
sobre un terreno de identidad personal propicio.

(16)...qué hace tu madre...

139
Se trata de una pregunta intencionada o dirigida a un fin u objetivo. La formulación
sigue siendo de pregunta abierta. La formulación con el "hace" implica o significa lo
mismo que "se comporta" con lo que le estamos preguntando sobre conductas y
comportamientos de forma tácita. Seguimos haciendo preguntas escrutadoras. El
enmascaramiento no es, aquí, en la pregunta, en sí que queda claramente formulada,
sino en el contenido informativo que solicitamos. Obsérvese que los términos conducta
o comportamiento tienen una connotación implícita de censura encubierta. Esto
corresponde a lo que denominamos formulación en positivo y, en definitiva, son
técnicas de encubrimiento, de enmascaramiento o distracción de los mecanismos de
defensa lo que es la base de la comunicación indirecta. Estamos buscando la respuesta a
la pregunta: "¿Quién o quienes?" a que nos hemos referido con anterioridad. Nos
interesa saber cómo está respondiendo la madre a la conducta del padre.

(17)...si él quiere, volveré a hablar con él. Accede sin reservas...

Acabamos esta parte de la entrevista, recurriendo a términos de posibilidad, "si
quiere". Observamos, con satisfacción, ausencia de resistencia lo que nos induce a
pensar que el núcleo de las creencias en el origen es, relativamente, bien abordables.

(18)... fría y distante con Ivan. actúa...para llamar la atención de la madre...

Recogemos información gestual que consideramos relevante. La descripción de la
conducta de Ivan es ajustada a lo que es el objetivo de un comportamiento
enmascarador. La actuación de Ivan, con frecuencia, será de tipo conducta
provocadora como una forma de actitud beligerante lo que en una lectura
interpretativa directa podría ser catalogado de actitud castigadora de Ivan en
correspondencia, en "venganza", por la poca atención recibida. La realidad es muy otra,
porque la conducta de nuestro joven paciente es inconsciente, persigue "llamar la
atención sobre sí”, y es una respuesta a su creencia: "yo no soy estimado".

(19)...explica que... ..."como si fuera un bulto"...

Obtenemos información, en versión propia, de la conducta de la madre. Volvemos a
tener "in mente" nuestro esquema interpretativo. Lo que nos explique habrá que
analizarlo en "clave" de conducta verbal y, por otra parte, estará la conducta "real"
descrita en la conducta verbal. Una y otra es susceptible de ser interpretadas como
conductas directa o indirecta, enmascaradora, conclusión a la que llegaremos después
de tener más información.
En el relato, nos va expresando una serie de hechos respecto a las vivencias de Ivan que
son coincidentes con las versiones del mismo Ivan y de su padre. Del relato, resulta
interesante destacar una convicción y creencia de la madre, por lo que de carga
emocional negativa dolorosa comporta: "Ivan es como si fuera un bulto". Llamamos la
atención sobre el hecho de que tal información se nos relata sin signos corporales de
emotividad lo que nos permite pensar y creer que no comporta un importante
sufrimiento emocional.

(20)...la abuela no ha querido nunca hacerse cargo de la niña... rechazado...

La madre expresa, aquí, otra convicción y creencia que nos pareció relevante.
Efectivamente, lo expresado por la madre se ajustaba a la realidad, según pudimos
constatar, en el sentido de que la abuela no quería saber nada de su nieta. Esta conducta
verbal de la madre muestra, con congruencia gestual, una afectación emocional
superior a cuando relataba el pasaje referente a Ivan, como "un bulto". Este detalle no

140
nos pasa por alto y lo dejamos registrado para ulterior análisis. Más adelante,
encontraríamos la explicación.

(21)...continua diciendo. rechazo... ...aceptar...verbalizando... ...empieza a llorar...

La versión de la madre acaba reflejando, de forma coincidente con la versión de Ivan, la
conducta violenta del padre, sobre la que, ya, establecimos la hipótesis de conducta
enmascaradora. Obtenemos, entonces, una información verbal y gestual de rechazo, de
conducta de rechazo hacia Ivan que no deja de ser una forma de conducta de negación
o, en sentido primitivo, conducta fugitiva. Su lenguaje verbal y gestual nos informa de
disgusto que se hace mucho más patente cuando dice: "Ivan es como su padre y su
padre es un ser violento que me maltrata". Observamos un creciente disgusto y tensión
emocional y ansiedad que acaba en lenguaje gestual de llanto congruente. Se impone,
entonces, una actitud como la especificada en el punto 13. Creemos, a destacar, que el
llanto, como expresión emotiva, surge cuando está expresando creencias sobre “el
padre es, se comporta, con respecto a mí...”; es decir, creencias traducibles en “yo no
soy estimada por mi marido”. No se produce la misma respuesta emocional cuando
habla de Ivan y lo compara a "un bulto".

(22)...sin ir a despedirse de Ivan. la llama llorando... ...observo...

Tengo la ocasión de presenciar una escenificación de la conducta enmascaradora de la
madre. Obsérvese que la conducta materna provoca una reacción de llamada de
atención en Ivan, pero, nuestra hipótesis, es que el objetivo, la diana, de tal conducta no
es Ivan sino que se sirve de Ivan. La creencia directa sustentadora de la conducta
enmascaradora es: "el rechazo de Ivan me proporcionará atención de mi pareja". El
objetivo es el padre de Ivan. La madre no se siente estimada como mujer más que como
madre.

(23)...llora que llorarás... ..."sintiéndose útil"...

Nuestra actitud, una vez más, corresponde a la expresada en los puntos 13 y 21.
Aprovechamos para intervenir sobre, lo que llamamos, el núcleo de las creencias que
viene a ser, la identidad, las creencias de identidad, el autoconcepto, la autovaloración
y autoestima con la autoconfianza y seguridad. Es por eso que le proponemos "hacer
algunos dibujos para alegrar las paredes de nuestra consulta" con lo que le estamos
enseñando un aprendizaje del tipo: "yo soy capaz de..., yo soy útil, yo valgo". Obsérvese
que la formulación en términos de proposición es una formulación en términos de
posibilidad con el consiguiente efecto ilusión de opción. El término proponer, del lat.
"proponere", significa "poner delante" en el sentido de "presentar a la aceptación o
no".

(24)...El padre... acude al hospital cada noche. agresivo y violento...

La conducta enmascaradora de la madre, en forma de conducta de negación o rechazo,
"rechazando" a Ivan, hace que el padre haya de acudir, cada noche, al hospital. Allí
expresa, con plenitud, su conducta enmascaradora en forma de conducta agresiva y
violenta. La conducta del padre es la opuesta a la de negación, es conducta de lucha.
Una y otra conducta constituye los polos opuestos de un espectro dual posible que, en
síntesis, se reduce a conductas de hacer o no hacer.

(25)...no "entender" a su esposa. no lleva bien las cuentas... ...no sabe...

Éste es un ejemplo claro de una serie de manifestaciones que expresan creencias que
soportan, justifican directamente, la conducta paterna enmascaradora. Recuérdese que,

141
hablando de Ivan, también relataba una serie de creencias que justificaban, de forma
directa, congruente con la lógica racional, su conducta violenta ansiosa. Magnífico
comportamiento del consciente para enmascarar, encontrando más y más argumentos
de peso para convencer, con apariencia pasmosa de realidad.
Ponemos en acción la práctica de la pregunta semántica cuando le preguntamos: "...si
me puede explicar qué quiere decir para que lo entienda mejor". Estamos buscando la
interpretación semántica para llegar a la creencia. Además, esto nos permitirá, más
tarde, contra-argumentar los argumentos que justifican los comportamientos de
autoengaño enmascarador.

(26)...se discuten... no lo acepta... silencio... no podemos arreglar nada. dice que no...
Éste es un ejemplo de cómo la pareja trata de entenderse en un nivel de comunicación
consciente cuando las conductas de cada uno de los miembros de la pareja tienen una
raíz inconsciente. Se da la paradoja de un inconsciente que, como no tiene lenguaje
verbal propio, utiliza, prestado y para "confundir", el lenguaje verbal del consciente
racional. Uno y otro disparan la resistencia impuesta por el mecanismo de defensa
consciente. Uno y otro refuerza sus conductas de autoengaño, respondiéndose con
respuesta de polaridad. Cada uno de ellos con su conducta enmascaradora,
inconscientemente, persigue llamar la atención lo que logran con éxito, tanto más
cuanta más llamativa sea la respuesta del/de la otro/a. Es decir, cada cual está
reforzando la conducta del/de la otro/a. Evidentemente, hablan de separación pero con
la intención, inconsciente, de sólo provocar al/a la "contrario/a". Todo acaba, siempre,
en un "más de lo mismo". En este pasaje tenemos un ejemplo de aplicación de la
respuesta de silencio expectante ante el silencio con reanudación espontánea del
discurso de nuestro interlocutor.

(27)...Después añade que. Voy aceptando incondicionalmente...

El padre ve expresando una serie de argumentos para justificar, de forma directa, su
conducta enmascaradora. Son parte de las creencias que sustentan directamente a la
conducta enmascaradora para darle apariencia de realidad razonable, a la luz de la
conciencia. A los ojos de todos los mortales, semejantes argumentos parecen de un peso
incuestionable. Nuevamente se impone, por parte del/de la profesional, una actitud de
acompasamiento de creencias, acompasamiento de sentimientos, orientado a crear y
mantener la empatía necesaria. Se impone una actitud de aceptación incondicional sin
crítica censurante. El lenguaje verbal y gestual, congruentes, de nuestro interlocutor
nos dice que estamos en el buen camino.

(28)...trae unos cuantos dibujos. satisfecho...

Vemos, con satisfacción, que nuestra estrategia resultó como esperábamos,
apreciándose la congruencia entre el hecho y su estado anímico.

(29)..."sus padres no le prestan atención"...

Nuevamente, el comportamiento verbal de Ivan nos manifiesta su creencia sentida de
falta de cariño por parte de sus padres. Esta conducta verbal de Ivan nos parece
ajustada a la realidad sin signos sospechosos de enmascaramiento como expusimos en
el punto 3 de esta explicación razonada.

(30)...dice que. Voy aceptando... ... tranquilo... ...respeto el silencio...

Tenemos, aquí, una repetición del comportamiento verbal del padre en los mismos
términos ya expresados con anterioridad. Nos interesa resaltar, aquí, la actitud del/de la

142
profesional en la faceta, tan importante, de incorporación del discurso y
acompasamiento a que, también, nos hemos venido refiriendo.
La incorporación de este tipo actúa, básicamente, en lo cognitivo, creando continuidad
en el discurso y favoreciendo el estado de trance y, en lo afectivo o emocional, creando
compenetración y acompasamiento verbal empático. Es por ello que, obsérvese, lejos
de contradecir a nuestro interlocutor con el más mínimo comentario, la actitud es de
escucha interesada, repetición e "incorporación" verbal del discurso y abstención en
los momentos de silencio.
El manejo de los silencios de nuestro interlocutor/a y de nuestros silencios es otra
estrategia de suma utilidad cuyo dominio es necesario. Aquí, practicamos lo que
podríamos denominar respuesta silenciosa o respuesta al silencio con silencio
expectante y reanudación espontánea del discurso. Esta actitud ante el silencio tiene un
efecto de interrupción de patrón de procesamiento para nuestro interlocutor porque
"rompemos las expectativas de respuesta que parece hubieran de tener lugar, como
suele presuponerse". Nos estamos sirviendo, también, de las presuposiciones, como
recurso estratégico. Es decir, "rompiendo con la presuposición, generamos un efecto
confusión por la interrupción de patrón".
La actitud tranquila es una forma de expresión corporal que nos retroalimenta,
informándonos de que nuestra actitud está surtiendo el efecto deseado, precisamente,
logrando el efecto deseado, el efecto sedante-tranquilizante.

(31)...continua diciendo. está convencido que ella... ...se emociona... ...pregunto...

Continua el relato con la enumeración de una serie de conductas verbales, unas
referentes a sí mismo, otras referentes a su pareja. Haremos hincapié en estas últimas
porque traducen creencias que repercuten sustancialmente en las creencias en origen
que disparan el comportamiento enmascarador: "yo no soy estimado". La carga
afectiva queda reflejada, congruentemente, en la expresión emocional de llanto.
Seguimos manteniendo una actitud de aceptación incondicional sin el más mínimo
comentario.
Observar que, paradójicamente, actuamos haciendo una pregunta inverosímil porque en
lugar de darle una receta o prescripción o pauta de conducta, puesto que para eso
estamos según creencia generalizada, resulta que el/la terapeuta le pregunta al/a la
paciente sobre "qué hacer". Se trata de una pregunta paradójica; también, de una
pregunta abierta y, también, hasta cierto punto, de una pregunta con respuesta
encubierta porque la respuesta que queremos es en términos de ayuda y así es la
respuesta. Decimos que es encubierta porque sabemos por su lenguaje gestual que
"está solicitando ayuda". Cabría argumentar que es mucho más fácil, más directo y más
claro de entender, expresarse en comunicación directa: "Mira, no te preocupes, te
vamos ayudar...". Precisamente, aquí radica la diferencia. Nuestro procedimiento tiene
como norma sustancial la comunicación indirecta por las razones argumentadas en el
apartado sobre recursos del procedimiento.

(32)...a mí, también, me pasó cuando era pequeña...

Claro ejemplo de intervención orientada al cambio de creencia en el origen. El mensaje
es: "a veces, pensamos que no somos queridos, pero sí lo somos, porque las apariencias
engañan". Estamos utilizando el recurso de la metáfora, del tipo a que aludíamos en el
apartado correspondiente, en que el/la profesional ocupa papel de protagonista en el
relato. Es decir, se facilita la transferencia del mensaje por un efecto de identidad (tu
igual que yo) generado por la empatía. Viene a ser algo así como: "si tú que significas
tanto para mí dices que esto puede ser así, yo lo creo a ojos cerrados, yo me fío, tú eres

143
congruente, tú dices verdad, esto es así," El resultado de este planteamiento es la
instauración de la creencia. El efecto hipnotizante de la metáfora queda patente en el
lenguaje corporal inconsciente de nuestro interlocutor que sigue el relato "escuchando
muy atentamente" como muestra de interés y curiosidad. En el apartado sobre la
metáfora explicamos nuestro concepto "psicogenético" de lo que entendemos como
interés o curiosidad.

(33)..."Pues a mí, a lo mejor, también me quieren y no me lo demuestran"...

He aquí una afirmación que nos comunica la transferencia e internalización del
mensaje lo que, como siempre, va acompañado de la expresión gestual correspondiente
que nos informa congruentemente. Se ha producido el primer paso para un cambio de
creencia, la duda porque dudar es pensar y pensar es razonar otras posibles realidades.
La duda es el primer síntoma de falta de convicción y la convicción define la creencia.
Una vez más, lo dicho, el discurso es reanudación de un silencio productivo al que
respondimos con silencio expectante.

(34)...como si...
Estas partículas introduciendo una oración comparativa-condicional constituyen una
formulación gramatical que se comporta como una metáfora del tipo más sencillo que
describíamos en el apartado correspondiente. El mensaje a enseñar que queremos
comunicar, en este caso, es el conocimiento del concepto de "sentirse atrapado". La
comprensión de este mensaje obtendrá un refuerzo del mensaje de la metáfora del punto
32.

(35)...Reconoce que...
Manifestación verbal de una serie de creencias que atañen a la relación entre sus
padres. Ivan es consciente, sabe, de una "mala relación" entre sus padres lo que, sin
duda, ha de reportarle un malestar emocional añadido. No infrecuentemente, una mala
relación de pareja es vivida y sentida por los/las hijos/as con sentimiento de culpa
inconsciente.

(36)...Cuando llegan por el pasillo...

Podemos observar una nueva escenificación de los comportamientos enmascaradores
de Ivan y su padre. Ivan comportándose contra los deseos de su padre y este último con
su conducta verbal censurante de reproches y descalificaciones sobre Ivan. Ambos
comportamientos, de origen inconsciente, actúan reforzándose mútuamente al intentar
"entenderse" en comunicación lógica consciente. Lo único que consiguen es activar las
resistencias poniendo en acción conductas de polaridad. Las descalificaciones sobre
nuestro joven paciente tienen particular relevancia porque, dadas las limitaciones de
juicio crítico de la infancia, tales "etiquetas, censurantes" pueden constituirse en
creencias que socavan la identidad personal.

(37)...resultados del K-ABC... Le escribo. le digo... ...algunas preguntas... ...¡Hala...

Ponemos en acción un recurso estratégico orientado a intervenir sobre las creencias de
autoconcepto, autovaloración, autoconfianza y autoestima. El recurso, en cuestión, es
un acto ejemplificador que, recuérdese, es como una enseñanza con experimentación,
como expusimos en el apartado de recursos del procedimiento. La estrategia consiste
en, conocidos los resultados del K-ABC, escenificar una situación de aprendizaje que
sabemos tendrá éxito con lo que podrá experimentar tal éxito. Con ello logramos
practicar el efecto éxito. Esta experiencia o vivencia supondrá una cuantía en el haber

144
de su valoración y autoestima. En este acto ejemplificador hacemos valer, también, otro
recurso, el efecto adivinación que contribuye al mantenimiento de un estado de
conciencia latente o trance. Obtenemos información verbal y gestual, congruente, que
nos retroalimenta en el sentido de haber logrado nuestro propósito.
Aquí utilizamos la pregunta con respuesta encubierta o enmascarada porque, conocido
o sabido por nosotros lo que queremos comunicar que es lo mismo que queremos nos
respondan, formulamos la pregunta para que la respuesta sea la que nosotros queremos
que sea. No obstante, este tipo de pregunta comunica o transmite con un efecto de
ilusión de opción de alternativa con su efecto propio sobre la sensación de libertad
para decidir. La ilusión de opción consiste en que se vive la sensación de contestar o
no, hacerlo de una forma u otra y poder elegir entre múltiples opciones.

(38)...si sabe lo que él quiere. dibujo...tres cajones...

Seguimos interviniendo a nivel del núcleo de las creencias que configuran la identidad
personal, abordando una creencia básica determinante de los estados de madurez: "yo
soy yo y, como tal, tengo derecho a decidir; yo soy capaz de llegar a conclusiones
razonadas que me permiten decidir lo que quiero". El saber lo que se quiere hay que
leerlo en estos términos. Practicamos una secuencia característica consistente en la
formulación o locución introductoria con la frase, "... a ver si sabe lo que él quiere..." ,
para, a continuación, poner en escena un equivalente a la metáfora, el dibujo de los tres
cajones: el "he de (obligación)...", el "me gusta (el placer como móvil)..." y el "quiero...
(conclusión deliberada y decisión libre)". Obsérvese que la estrategia del recurso
consiste en concretar en los cajones lo que es abstracto, haber de, gustar y querer con
lo que se facilita la comprensión del significado por parte de seres inmaduros con poca
capacidad de abstracción. Estos aspectos los expusimos, ampliamente, en nuestro libro
"Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?".
El lenguaje gestual de nuestro joven paciente nos va poniendo al corriente de la
comprensión de nuestro mensaje. Cuando estamos seguros de que hemos conseguido la
transferencia e internalización del mensaje procedemos a una nueva estrategia
consistente en ofrecer a Ivan la opción de alternativa de cambiar sus creencias
utilizando un lenguaje simbólico, analógico, que sigue sirviéndose de plasmar lo
abstracto en lo concreto: "puedes cambiar lo de un cajón en otro, por tu propia
decisión". Para profundizar sobre transferencia e internalización volvemos a
recomendar el capítulo "PASS e intervención" de nuestro libro, anteriormente citado.
Le ayudamos en esta labor de aprendizaje, enumerando verbalmente una serie de
calificaciones que comportan valores y que habíamos escuchado saliendo de la boca de
su padre, dirigidos a él. Con esta maniobra, le estamos poniendo en la necesidad de
plantearse un juicio crítico sobre cada uno de esos valores y asumirlos o rechazarlos,
con lo que, ya, está decidiendo. Por otra parte, esta formulación tiene carácter de
pregunta con respuesta enmascarada en el sentido de que sabemos la respuesta. Pero
en lugar de decirle nosotros directamente: "tú no eres...”, hacemos que "él se responda
a sí mismo". Estamos indagando sobre su identidad de una forma indirecta, no
perceptible a la conciencia. Estamos practicando un efecto refuerzo del mensaje de la
metáfora. Recordar, también, que el efecto opción de alternativa es un recurso útil para
mediar en la enseñanza presentando de forma sugerente otras posibilidades. Se
consigue comunicar la sensación de libertad para decidir sin imposición.

(39)...un cuento...
Logrado un buen estado de conciencia latente o de atención focalizada por la
experiencia anterior, conducimos el discurso sin solución de continuidad, manteniendo

145
el hilo conductor en orden a continuar la intervención en la misma línea. El efecto
conducción es posible cuando existe un buen estado de conciencia latente o trance. Se
trata de aprovechar el momento propicio para insistir reforzando el posible cambio de
creencia. Esta acción de refuerzo es una práctica habitual cuando se interviene para el
cambio de creencia. Se consigue el efecto repetición para aprender. El mensaje del
cuento es coincidente con la enseñanza de "saber lo que se quiere o saber decidir". Una
vez más, como es la norma, la comprensión del significado viene expresada en lenguaje
verbal, "¡Ah, claro!", y lenguaje gestual en forma de semblante de cara.

(40)...ahora pienso que no quiero. que se lo diga a su padre...

Acto seguido, tenemos una evidencia verbal muy satisfactoria de un cambio
sorprendente: Ivan ha tomado una decisión de la que está convencido. El lenguaje
verbal es concluyente, en un caso como este, porque el "yo pienso es un yo creo" como
fiel reflejo de una creencia. Busca su índice de referencia en nosotros, como terapeutas,
como profesores/as de su aprendizaje, porque su seguridad es, todavía, limitada. La
actitud, entonces, nuestra no debe ser otra que darle "ese empujoncito" que supone
nuestra afirmación verbal de "que se lo diga a su padre". Importante este detalle porque
se nos estaba pidiendo una receta o prescripción en una ocasión en que la receta o
prescripción está contraindicada. El criterio que utilizamos para considerar indicada
una prescripción es que la prescripción no sea satisfacción o respuesta a una demanda
de nuestro/a paciente como parte de un comportamiento enmascarador porque con ello
reforzamos tal comportamiento al prestar atención conforme al objetivo del
comportamiento. La única prescripción válida, en este supuesto, es la prescripción del
síntoma, si este es el caso, en formulación hipotética o bien la respuesta distraída y, si
hubiera insistencia en la demanda, responder con ambigüedad.
Nos estaba pidiendo ayuda en el sentido de que nosotros, de forma conjunta con él,
actuáramos acerca del padre para, así, conseguir su propósito en un papel algo
victimista. La prescripción no debe, nunca, suponer suplantar un acto de toma de
decisión. Es decir, nunca actuar nosotros cuando es posible llevar a cabo un acto
experimental de nuestro/a paciente en el cual tenga lugar un ejercicio de su propia
decisión, de su personalidad. Recordar que hacer que nuestro interlocutor/a ejercite su
personalidad en actos de decisión es una experimentación, con lo que ello implica de
aprendizaje, para la adquisición de autoconcepto, autovaloración y autoestima. Se trata
de practicar la experiencia mediada. Es decir, la "receta" no puede, nunca, consistir en
una decisión que tomamos nosotros para que no la tomen nuestros/as pacientes,
convirtiéndonos, entonces, en "salvadores”, cuando nuestra misión es de "ayudar" a
encontrar esas decisiones para que ellos/as actúen como individuo o persona autónoma.
Hablamos de prescripción siempre que damos de forma directa una instrucción sobre la
conducta, más concretamente, cuando damos una pauta concreta de conducta: "haz
esto o aquello". Cuando lo hacemos, lo acompañamos de una formulación hipotética o
de posibilidad.

(41)...Le pregunto. silencio... ...¡Claro!...

Puesta en acción de la intervención orientada a que el padre haga consciente,
comprenda, que el comportamiento de su hijo tiene una razón de ser diferente a lo que,
a primera vista, puede parecer. Estamos en vías de intentar cambiar la creencia que
sustenta directamente al comportamiento de Ivan, según el padre: "este niño sólo quiere
llamar la atención para fastidiarlo, para castigarlo, a él". La forma en que lo hacemos
es hacer discurrir a nuestro interlocutor lo que tiene un efecto "hipnotizante”, al
llevarlo a un estado de conciencia focalizada, y un efecto "protagonista" con sensación

146
de libertad, capacidad y mérito (valor) de haber logrado una conclusión pensada
propia. Esto es contra-argumentar y lo hacemos mediante el recurso de la pregunta con
respuesta encubierta. Otra vez, no le decimos directamente: "Mira, si Ivan no se
comportara de esta manera, perdería esto o aquello que son ventajas que ahora está
sacando...".
Obsérvese que, cuando se halla en plena "labor mental" para resolver la pregunta,
nuestra actitud es de silencio respetuoso o respuesta de silencio expectante ante el
silencio. Y, cuando dice que "no sabe”, nuestra actitud es de aceptación incondicional
sin crítica censurante y sin comentario alguno para respetar ese silencio productivo.
Estamos en otro momento donde nos enfrentamos al manejo de los silencios. Pronto,
surge la expresión verbal y gestual, congruente, definidora de la comprensión del
significado y la instauración de la creencia subyacente: "¡Claro!".

(42)...Le sugiero. asiente... ...dice... ...no expresa reserva....

La sugerencia tiene carácter de invitación y, por consiguiente, es una formulación en
términos de posibilidad, es decir, se puede aceptar o no aceptar con lo que cumplimos
con el principio de comunicación indirecta. Con la sugerencia estamos haciendo una
prescripción, una receta, una pauta de conducta, en una situación susceptible de ser
abordada con este recurso, al cumplir con el criterio expresado en el punto 40. Aquí no
estamos suplantando la toma de decisión . La enseñanza básica que comunicamos es la
"diferencia entre cantidad y calidad" de atención o cuidados, haciéndole ver que
"cantidad sin calidad" tiene poco valor.
Tenemos respuesta a nuestra comunicación en forma de lenguaje gestual y verbal,
congruentemente: "...asiente con la cabeza. dice...". El aspecto siguiente importante es
que no apreciamos resistencia, lo que nos informa de una buena disposición para
abordar el núcleo de las creencias, responsable del comportamiento enmascarador.

(43)...haces todo lo que puedes por Ivan. Ivan lo va a aceptar...

Mantenemos una acción continuada de intervención, aprovechando el efecto
conducción a que, ya, nos hemos referido. Nos percatamos de que la situación es
propicia para poder "culminar la faena". Estos momentos han de saberse aprovechar y
es una de las habilidades que ha de poseer el/la profesional del diagnóstico-
intervención, según este proceder. Se trata de practicar el efecto refuerzo.
La intervención, ahora, va orientada al cambio de creencia en el origen con lo que
abordamos la base de sustentación del "edificio", la conducta enmascaradora. Vamos a
"combatir" el sentimiento de culpabilidad. La forma de hacerlo es: "yo, profesional en
quien tú confías (empatía), te digo que creo (creencia) que tú estás haciendo todo lo
que puedes". En este momento paso a ser su índice de referencia como marco para su
aprendizaje, provoco un juicio crítico en el padre que, de inmediato, se plantea la duda
pensante en el sentido de "entonces, las cosas no son como yo creía, si alguien como tú
ves la realidad de esa manera, claro que puede ser así".
A continuación, vamos más allá en nuestro mensaje de enseñanza porque le enviamos
otro cambio de creencia adicional: "Ivan es capaz de comprender, de entender, esta
otra realidad que yo te enseño y la entenderá mejor porque tu comportamiento verbal
será congruente con tu comportamiento gestual hacia él". Los comportamientos
enmascaradores son incongruentes (verbal-gestual) porque sólo son coherentes con
la(s) creencia(s) directas pero no con la(s) creencia(s) en el origen que son la(s)
responsables de la deformación enmascaradora.
Tenemos la oportuna respuesta verbal y gestual que nos informa de la comprensión del
significado del mensaje con el cambio de creencia: "...sonríe... calla... Dice que...".

147
(44)...Le pregunto. ¿Qué preferiría Ivan...?...
Seguimos aprovechando el efecto conducción para, hábilmente, interviniendo sobre el
padre poder intervenir sobre Ivan. Vemos, ahora, la oportunidad de completar nuestro
trabajo con esta estrategia. La idea es facilitar que Ivan, efectivamente, experimente un
éxito cuando comunique a su padre que quiere (porque lo ha decidido) seguir teniendo a
su perro. Es muy importante poder garantizar, si es posible, este éxito porque somos
conscientes de lo mucho que representará, primero, para Ivan y, después, para nosotros
en nuestra labor. Obsérvese que volvemos a utilizar, como recurso estratégico, la
pregunta con la intención de lograr un efecto similar al expresado en el punto 41 de esta
explicación razonada. En realidad, se trata de una pregunta con respuesta
enmascarada, encubierta o tácita, con el consiguiente efecto de ilusión de opción,
porque sabemos, de antemano, la respuesta, pero hemos sustituido la comunicación
directa por la comunicación indirecta. En comunicación directa le habríamos dicho:
"mira, ten por seguro, que Ivan lo que quiere es...".

(45)...dice. distendido, riéndose... ...Ivan...sorprendido... ...le pone la mano...

Asistimos a la descripción de una escena, básicamente, en lenguaje corporal
inconsciente, en su motivación u origen, que nos habla en términos inequívocos de la
transformación que se está produciendo. El comentario de la enfermera viene a sumarse
al capítulo de "sorpresas" que confiere un carácter "enigmático" al procedimiento.

(46)...es consciente de que "rechaza" a Ivan porque...

Situación característica en que la madre dice "ser consciente" de su conducta de
"rechazo" hacia su hijo. Efectivamente, es así; la madre se percata, conscientemente, de
su conducta y está expresando, a continuación, la razón, la justificación, de esa
conducta como comportamiento autoexculapatorio. Todo ello transparente al más puro
razonamiento lógico con lo que esos visos de realidad confieren un excelente
enmascaramiento. Lo que la madre no sabe es que la razón real de su conducta es el
malestar emocional sentido que pone en marcha la respuesta enmascaradora,
protectora, como ya hemos tenido oportunidad de explicar en otro momento.
Esta parte del procedimiento se presta a un comentario sobre las conductas
enmascaradoras. Estas conductas pueden ser conscientes o inconscientes y en este
último caso se convierten en rutinas automáticas. Lo que queremos decir es que cabe la
posibilidad de estar practicando una conducta de rechazo sin percatamiento consciente
de tal rechazo. Lo que escapa, siempre, al percatamiento consciente es la motivación
inconsciente de la conducta de autoengaño enmascarador. El grado máximo de
enmascaramiento corresponde a aquellos casos sin percatamiento consciente. A modo
de ejemplo, una conducta enmascaradora sin percatamiento consciente,
frecuentemente, es la conducta sobreprotectora en que el/la agente de la
sobreprotección "sí que se da cuenta de lo que hace, del acto en sí, cuando
sobreprotege, pero no se da cuenta de que está obrando con sobreprotección, de que
aquello que hace supone una sobreprotección".

(47)...quiere suicidarse. no arreglan nada...

Magnífica actuación enmascaradora por parte del padre en un intento "desesperado"
por lograr el objetivo de su conducta: llamar la atención sobre sí, "reclamando" cariño,
estima. Estamos en presencia de una conducta de amenaza suicida. Los padres siguen
"hablando y hablando" en un intento de comunicación lógica consciente con lo que sólo

148
logran activar, cada vez más, las resistencias. El resultado no puede ser otro que "más
de lo mismo" para no cambiar nada, como ya expusimos en el punto 26.

(48)...no quiere la separación porque...

La madre tiene la convicción y creencia de que la solución está en la separación porque
su creencia origen de sus comportamientos enmascaradores, concretamente, el "yo no
soy estimada como mujer" ha dejado de tener como sujeto activo de la oración, para
remediar la situación, a quien, hasta ahora, había sido su pareja sentimental. Asistimos,
entonces, a una nueva situación característica en que una vivencia penosa, dolorosa,
pone en marcha un comportamiento enmascarador defensivo, protector. Esto nos da pie
para un breve comentario explicativo a la hora de entender, lo que llamamos, la
creencia origen, concretamente, ese "yo no soy estimada por...". Este código
corresponde a una expresión interpersonal de la autoestima.
En este caso, el malestar emocional que comporta la decisión de separarse es
desproporcionadamente superior al que cabría esperar como consecuencia directa,
literal, de un sentirse no estimada por su marido, argumentación directa. Esto
caracteriza al autoengaño enmascarador. En realidad, su malestar emocional responde
proporcionalmente al grado de afectación de su autoestima. Esto es como decir que el
dolor de la separación es dolor porque, en su identidad, no se siente estimada, digna de
estima, valorada.
La conducta enmascaradora, ahora, encuentra las argumentaciones adecuadas que
configuran la máscara deformadora. Así va enunciando "porqués" en esas expresiones
en que dice que "no quiere la separación porque...". Los "porqués" vienen, como
creencias directas, a justificar con lógica consciente, la conducta enmascaradora en
cuestión. Asistimos a un ejemplo de conductas temerosas o fóbicas como vemos a
continuación.

(49)...le pregunto qué quiere decir con...

La intervención tiene lugar, por parte del/de la profesional, mediante la pregunta
oportuna, "qué quiere decir con = qué significa, exactamente", orientada a comprender
la(s) creencia(s) que sustentan el comportamiento. Entonces surge la explicación: "no
quiero separarme porque me da miedo, me resulta doloroso". Es lo que podríamos
denominar la pregunta semántica, la pregunta del significado que es fundamental para
poder contra-argumentar creencias. En este caso, hemos respondido al silencio
productivo con una pregunta semántica porque tal pregunta actúa como refuerzo para la
comprensión y tiene un significado de mediación docente.
La conducta temerosa o "fóbica" es, característicamente enmascaradora. Estamos
asistiendo a un ejemplo ilustrativo de cómo una conducta enmascaradora, esta última a
que nos estamos refiriendo, que tiene una creencia origen poco "nucleada", por
similitud con el "núcleo atómico", es susceptible de ser desactivada con mínima o nula
resistencia. Cuando encontramos alta resistencia, podemos afirmar que la creencia
origen tiene un núcleo de creencias de identidad, extraordinariamente, cohesionado y,
por ello, muy difícil de "explosionar y desintegrar”, requeriéndose un "fuerte
bombardeo nuclear". La cohesión del núcleo es consecuencia de la cantidad y calidad
de las experiencias, negativamente, vividas y grabadas como huella indeleble en la
identidad personal. Lo que queremos decir es que esta última conducta enmascaradora
era la consecuencia de, casi exclusivamente, el malestar emocional de la separación
posible.

(50)...le pregunto de qué, le parece, que depende. sólo de mí misma...

149
Nueva intervención en que queda patente la forma de hacer en el procedimiento.
Estamos actuando como docentes haciendo nuestra enseñanza de forma que el/la
enseñando elabore juicios razonados para llegar a conclusiones propias y, de ningún
modo, le damos "recetas o prescripciones" para decidir nosotros/as donde deben
decidir ellos/ellas. Nuestra actuación se limitó a plantearle la cuestión de "quién ha de
tomar la decisión sobre un problema de uno/a misma". La estrategia utilizada es la
pregunta como medio de comunicación indirecta, una vez más. Como es norma
volvemos a utilizar la pregunta con respuesta enmascarada porque la respuesta
obtenida es la respuesta deseada y que sabíamos se produciría. Tenemos constatación
verbal y gestual de que el mensaje indirecto ha llegado a buen término. Se vuelve a
producir el efecto docente porque para nuestra interlocutora nosotros somos índice de
referencia y nuestra actitud, lograda la constatación de llegada del mensaje, de "no más
comentarios”, congruentemente, con nuestros gestos tiene el significado de "estoy en lo
cierto si tú estás de acuerdo, tú, que sabes, que eres maestro/a".

(51)... sonríe. relajada....

He aquí nueva constatación en lenguaje gestual inconsciente del estado anímico
logrado. Insistiremos, nuevamente, en cómo hemos de estar prestos, siempre a lo largo
del procedimiento, a obtener información inconsciente retroalimentadora.

(52)...la separación, pero que él no la acepta. se calla y me mira... ...llorar...

Nos encontramos, ahora, con el padre que cree, convencido, que la solución está en la
separación, porque el sujeto activo del "yo no soy estimado" ya ha dejado de ser quien,
hasta ahora, lo era, su esposa. Cuando dice que "no lo acepta”, que no quiere, está
poniendo en acción una conducta enmascaradora de las mismas características que la
de su pareja y que hemos analizado en el punto 48. Corresponde a un patrón de
conducta de negación. La negación es menos dolorosa que lo contrario, afrontar la
situación opuesta.
Se da, entonces, ese momento de silencio y conexión visual que tiene la significación de
demanda de aprobación-reprobación, haciéndonos índice de referencia para sus
conclusiones. Nuestra actitud, como siempre en estos casos, es de aceptación
incondicional sin crítica censurante con acompasamiento de creencia lo que hacemos
no emitiendo comentario reprobatorio y asintiendo gestualmente con la cabeza. Es una
respuesta al silencio con silencio expectante, pero con acompasamiento gestual y
respuesta gestual. Entonces se pone de manifiesto, en lenguaje gestual de llanto, el
sentimiento penoso, doloroso, que comporta afrontar la separación y que activó su
comportamiento verbal enmascarador de "no quiero la separación porque...". Fijarse
que hablamos de “activó su comportamiento” porque, recordemos, el origen real del
mismo está en el núcleo de creencias que configuran la identidad personal, su
autoconcepto, su autovaloración, su autoestima, su autoconfianza, su identidad, en
definitiva.

(53)..."intentos de suicidio"...
El comportamiento verbal, incongruente con su comportamiento gestual, expresando la
"intención de suicidarse", merece la consideración de conducta enmascaradora. Una
vez más, la pista de enmascaramiento viene dada por la incongruencia, en este caso,
verbal-gestual. Nuevamente, actitud nuestra de aceptación incondicional sin censura
verbal o/y gestual con acompasamiento de creencia, por tanto sin ir frontalmente contra
la creencia. Seguimos vigilantes para no activar resistencia alguna.

150
(54)...empieza a explicar su infancia. su padre...le maltrataba... ...le decimos que...
Asistimos, en este momento, a una regresión a la infancia, producida de forma
espontánea, para relatar experiencias que son justificación (creencias justificantes) para
la adopción de un comportamiento de víctima que, a nuestro entender, sigue siendo un
patrón de conducta enmascaradora cuyo origen está en sus sentimientos penosos
dolorosos. Recordar que estas conductas enmascaradoras son de causa inconsciente y
no son, por tanto, simulaciones. Realmente, nuestro interlocutor está sufriendo la
situación pero por los mecanismos recónditos que explicamos. Tenemos información en
lenguaje gestual de llanto que es congruente con la información verbal. Nosotros
incorporamos su discurso al nuestro y acompasamos verbal y gestualmente su creencia
y adoptamos una actitud coherente con este principio. Esto que decimos lo hacemos
verbalmente, cuando verbalizamos sentimientos un comentario del tipo: "cuando nos
sentimos maltratados, nos sentimos muy mal". Obsérvese la formulación en primera
persona del plural que tiene un efecto empatizante porque comunica identificación: "yo
soy capaz de sentir como tú". En estos momentos, hemos puesto en acción una
combinación de recursos: incorporación, acompasamiento, verbalización y formulación
lingüística empatizante, cada uno de ellos con el efecto que le es propio.

(55)...le pido que sólo me diga una cosa de la que esté orgulloso. sonríe...
Pasamos a la acción de la intervención orientados a trabajar el núcleo de las creencias,
la identidad personal. Lo hacemos pidiéndole un juicio sobre sí mismo, sobre su
autovaloración, recurriendo a la pregunta sobre un éxito: "una cosa de la que esté
orgulloso". Estamos ante el caso de otra pregunta con respuesta encubierta deseada
porque, casi indefectiblemente, todo el mundo tiene algún éxito. Aquí nos hemos
servido de los universales como explicamos en el apartado sobre recursos. Su lenguaje
verbal queda reforzado, congruentemente, con el lenguaje gestual en forma de sonrisa.
Nosotros acompasamos con una sonrisa, también.

(56)...le digo que, así pues, él es inteligente, es trabajador, es emprendedor...

Ponemos en acción el efecto docente, a que ya nos hemos referido con anterioridad,
cuando le aplicamos tres cualidades que son valores positivos. Obsérvese que, aquí,
formulamos de forma directa tres valores positivos, "inteligente, trabajador,
emprendedor", aunque sólo, aparentemente porque la estrategia ha sido formular,
primero, una pregunta, con el efecto que le es propio, como comunicación indirecta,
teniendo un efecto de formulación o locución introductoria. Obtenida la respuesta,
nosotros lo que hacemos es decir: "entonces, eso que tu dices es igual que, es lo mismo
que". El efecto docente actúa facilitando la convicción y creencia por parte de nuestro
interlocutor, que vive la situación como una respuesta a sí mismo. De las tres
cualidades o valores, uno resulta, particularmente, impactante y plantea duda, la
inteligencia, lo que nos informa de la existencia de una creencia contraria: “yo no soy
inteligente”, lo que nos viene expresado en la afirmación: “yo no tengo estudios”. Para
él, su concepto creído de inteligencia era éste. Esta capacidad y valor está considerada
en lugar preferente por la mayoría de los mortales, en sus códigos de valores, lo que
equivale a decir que un cambio de creencia, en esta línea, puede resultar, altamente,
efectiva.

(57)...sonrío y le digo. un refrán... ...pregunta... ...Le pregunto...

Continuamos trabajando la convicción de la nueva creencia, aprovechando la
conducción que permite un buen estado de conciencia focalizada. Utilizamos el recurso
del refrán que funciona como la metáfora que definimos, en su momento, como tipo

151
uno. La expresión de sonrisa, como lenguaje gestual, funciona, en este momento, como
un subrayado analógico susceptible de ser empleado como anclaje analógico a lo largo
del procedimiento. Estamos creando una asociación entre un mensaje generador de
autoestima y generador de compenetración, confianza y empatía y nuestro lenguaje
gestual.
Como se está produciendo un cambio de creencia que implica convicción, el romper
con la creencia previa implica desprender las “raíces” de la antigua creencia. Existe
resistencia. Por ello “pregunta si lo considero inteligente”, no acabándoselo de creer.
Nuestra intervención consiste en el recurso de la pregunta-adivinanza que es como la
pregunta metafórica y funciona, también, como la metáfora tipo uno y es una
formulación con respuesta encubierta o enmascarada, porque la respuesta, pese al
efecto ilusión de opción, sólo será una, la que ha de ser. Puede decirse, además, que
toda pregunta entraña una cierta adivinanza y, por consiguiente, un efecto suspense. Lo
que caracteriza a la adivinanza es "descubrir lo desconocido a partir de indicios o
pistas que son enigmáticas, son equívocas, son ambiguas". Hay respuesta inconsciente,
gestual, que nos informa de la captación, transferencia e internalización, del mensaje:
“se ríe, se ha relajado mucho...”.

(58)...voy a contarle algo que es muy delicado...

Esta frase es un ejemplo típico de lo que es una formulación o locución introductoria
con el efecto suspense que le es característico. Seguimos, aprovechando la conducción,
insistiendo en la intervención sobre el núcleo de las creencias, base de la identidad.
Esta intervención continuada o acción de refuerzo funciona, también, según el efecto
confusión propio de la sucesión de ideas o las realidades apiladas. Fijarse que estamos
suministrando, sin respiro mental, un mismo mensaje pero con discursos, relatos,
diferentes que obligan a la interpretación de los significados, en cada ocasión. Lo que
estamos haciendo es mantener, retroalimentar, el estado de conciencia focalizada y
practicar un efecto refuerzo del mensaje.
En esta ocasión, vamos a recurrir a la historia-secreto que viene a funcionar como la
metáfora tipo dos que describimos, en su momento y con un efecto suspense
característico. Lo característico del secreto es que es "un conocimiento que tiene alguien
en exclusiva y esta exclusividad va ligada a que su descubrimiento afecta al mundo
íntimo, emocional en definitiva, del/de la protagonista del secreto". Estamos intentando
incrementar el nivel de impacto. Este recurso nos sirve para enviar un mensaje de
forma indirecta: “Ivan te necesita, no se siente querido por la madre”. En la
formulación lingüística utilizamos ese “sospecho que...” que tiene el carácter de
término de posibilidad, es decir, puede que esté equivocado/a. Obsérvese que la
afirmación referente a la madre comporta resistencia o defensa expresada en lenguaje
gestual inconsciente: “niega con la cabeza”. Es decir, una afirmación sobre su mujer es
sentida como penosa y dolorosa lo que justifica la comunicación indirecta porque el
mensaje que está recibiendo hace referencia a un ser querido.
Vuelve a funcionar el efecto docente cuando nosotros exponemos una realidad, una
información, que hace que nuestro interlocutor elabore juicios razonados críticos para
llegar a conclusiones que le lleven a elegir otra realidad distinta a la, hasta entonces,
creída. Para llegar a este punto, ha sido necesario abordar la situación por
procedimientos indirectos para eludir el bloqueo consciente o mecanismo defensivo de
resistencia. Fruto del razonamiento crítico surgen comentarios verbales muy explícitos:
“Claro, por eso...”. Curiosamente, en su discurso aparece una locución o frase
incorporada que, enmascaradoramente, encubiertamente, denota restos de resistencia:
“..., no es que le haga daño,...”. La incorporación tiene un efecto cognitivo, en el

152
sentido de generar estado de trance, pero, también, un efecto enmascaramiento en este
tipo de frase o locución incorporada. Lo incorporado tiende a "pasar desapercibido"
soslayando la censura emocional.

(59)...qué cree que puede hacer él...

Volvemos a practicar la pregunta paradójica al modo de lo explicado en el punto 31
porque el/la educador/a no manifiesta o expresa directamente pauta alguna de conducta
sino que convierte al/a la educando en su propio/a maestro/a. Aquí, elevamos, al
máximo, el nivel de impacto, llevando el efecto del secreto al equivalente de la metáfora
tipo tres. El secreto es una historia real que concierne a madre e hijo, a quienes yo,
profesional, tengo que ayudar y no sé, muy bien, cómo; así pues, yo tengo un problema
y, para la solución, recurro al padre a quien le estoy pidiendo ayuda. Lo básico, desde el
punto de vista de funcionamiento, de este recurso es que el profesional se sitúa en
posición subordinada con respecto al paciente que vive un sentimiento de libertad y
autovaloración. Él decide qué hará, si quiere, y él se sabe valorado, en tanto que se le
confía tal responsabilidad, en situación tan delicada. Simultáneamente, se está
produciendo un efecto de compromiso atrapador porque es creído por la mayoría de los
mortales que no es lícito, no está bien, denegar auxilio, ayuda.
La respuesta no se hace esperar en lenguaje verbal, congruente, con el lenguaje gestual.
Aprovechamos para acompasar verbal y gestualmente sus creencias actuales lo que
hacemos diciéndole que “es un gran padre” y mostrando gestualmente nuestro
convencimiento. Acto seguido, se produce un intercambio en lenguaje gestual,
básicamente, que nos convence de estar en la buena línea.

(60)...más tranquilo. Chispa se queda en casa...

Recogemos información inconsciente, gestual, sobre su estado anímico. A
continuación, referencia informativa verbal de cumplimiento coherente por parte del
padre respecto al perro de Ivan. Es un excelente signo para nosotros.

(61)...Explica que la canguro. Le pregunto si.... ...qué pasaría si...

Información verbal de Ivan respecto al comportamiento de la canguro. Seguimos sin
entrar en el análisis profundo de estos comportamientos, como dijimos en el punto 14.
Es una puerta susceptible de ser explorada si, más adelante, nos parece necesario.
Aprovechamos, sin embargo, tal relato para intervenir sobre la creencia origen de los
comportamientos enmascaradores de nuestro joven paciente. Practicamos el recurso de
la incorporación de su discurso al nuestro. Creemos que hemos de aprovechar la buena
respuesta del padre para conjugar las estrategias oportunas que lleven a una
intervención a nivel de padre e hijo. Este aspecto es importante en el procedimiento.
Ideamos la estrategia de lograr que experimente un acto o hecho que le enseñe que “él
es estimado por su padre”. No le decimos, directamente, lo que debe hacer, lo que
tendría carácter de receta o prescripción en una situación contraindicada. Ver puntos 40
y 42. Utilizamos la pregunta como oración interrogativa indirecta, "qué pasaría si...":
“qué pasaría si tú se lo explicas a tu padre”. La respuesta de Ivan es defensiva,
expresión de resistencia: “mi padre no me escucha”. Tenemos un ejemplo ya vivido y
constatado por Ivan que contradice tal argumento, y lo utilizamos situándolo en una
posición de compromiso y atrapamiento. Dicho de otro modo, sabemos sobre la base de
lo expuesto que la respuesta de D. será precisamente la que será, es decir, volvemos a
tener una pregunta con respuesta encubierta "obligada".

(62)...un cuento...

153
Volvemos a utilizar la estrategia de mantener un abordaje continuado en nuestra
intervención, como hemos venido explicando y con los efectos ya explicitados de
acción continuada de refuerzo. Después de un silencio pensativo, productivo, se había
producido el signo verbal con congruencia gestual de comprensión: "...es verdad...". El
mensaje, en este caso, es de alto calado porque dice: tu creencia de no ser estimado es
errónea; además, por eso, estás comportándote para llamar la atención y, además, esa
forma de conducta es propia de las personas inmaduras Tú, realmente, quieres ser
responsable, cariñoso y atento, porque, realmente, lo eres. El mensaje es, todavía, más
amplio porque lleva implícito un contenido sobre creencias del tipo: tú puedes, eres
capaz, de ayudar a tu padre. Obtenemos una respuesta gestual satisfactoria.

(63)...sabe lo que quiere. la separación... ...dice... ...me explica....

Comienza a manifestar las conclusiones de juicios razonados, de deliberaciones, sobre
su persona, expresando su personalidad. Estamos en un punto en que hemos logrado
despistar el bloqueo emocional responsable de la conducta enmascaradora para poder
razonar, concienciar, sin la deformación provocada por el inconsciente emocional. De
todas formas, van quedando remanentes de resistencia a abandonar las conductas
enmascaradoras: “si su mujer, también, lo quiere... , ...lloraría mucho..., se
deprimiría..., conductas de su esposa, las critica...”. Estas críticas a su esposa tienen el
carácter de conducta autoexculpatoria: “la culpa, la tiene mi mujer”. Ya hemos
explicado, sobradamente con anterioridad, el significado autoexculpatorio. Esto es
lógico que ocurra así porque el cambio implica padecimiento y el inconsciente intenta
cumplir su trabajo de proteger del sufrimiento. Se está produciendo una evolución al
periodo de transición cataclísmica aparente que antecede al periodo resolutivo.

(64)...contento de Ivan. la madre no lo trata bien...

Asistimos a una desactivación clara y definida de aquel comportamiento enmascarador
del padre con respecto a su hijo. La razón de la desactivación ha sido el cambio de
creencia en origen, interviniendo sobre la identidad personal y no una concienciación
directa de su conducta a base de explicaciones lógicas “asépticamente” razonadas. De
nada hubiera servido explicarle con todo género de detalles que su conducta obedecía a
que estaba actuando inconscientemente como consecuencia del malestar emocional
porque no se sentía estimado y valorado.
Cabe preguntarse, a continuación, por qué la conducta enmascaradora verbal del padre
respecto a su mujer sigue mostrando resistencia a desaparecer totalmente. A nuestro
modo de ver, existen dos razones, fundamentalmente: una, porque su mujer es,
realmente, la diana de su comportamiento como factor desencadenante, el objetivo
principal y, dos, de más peso probablemente, porque su mujer se comporta respecto a
él, reforzando la resistencia y no acompasando creencias. Recordar lo que dijimos a
propósito de sus comportamientos mutuos cuando tocamos este aspecto y las respuestas
de polaridad.

(65)...enfermera. médico... ...aspecto... ...dice...

Tenemos información proveniente de varias fuentes, todas coincidentes, que nos habla
del buen curso de la intervención en Ivan, de los cambios ocurridos.

(66)...se queja. le insinúo... ...Dice que... ...le pregunto... ...añade...miedo...

Observamos, aquí, una secuencia de comportamientos enmascaradores cuando "se
queja", cuando "dice que" y cuando "añade que tiene miedo". La estrategia del/de la
profesional se basa en ir dejando sin efecto los argumentos que son las creencias

154
directas sustentadoras de los enmascaramientos para dar apariencia de realidad. Se
trata de contra-argumentar. En esta concatenación de argumentaciones llegamos al
argumento que sustenta al comportamiento fóbico o temeroso: "se oyen muchos
ruidos". El comportamiento “fóbico” o temeroso es un comportamiento de huida en
analogía primitiva.

(67)...Asiento con la cabeza. un cuento... ...pregunto por la escuela...

Expresión gestual para acompasar la creencia del comportamiento fóbico. Acto
seguido, el recurso del cuento para obtener el cambio de creencia. Acabado el cuento,
cambio, inmediatamente de tema, "preguntando por el colegio", con lo que estamos
practicando una interrupción de patrón y una amnesia postrance. Hemos practicado la
pregunta distractora. La interrupción de patrón es la interrupción en la continuidad
uniforme del procesamiento en curso; lo que hacemos es interrumpir la atención
focalizada fundamentalmente en lo interior, en lo que imagina, al hacerle el
requerimiento de que nos hable "de la escuela”. En ese momento, sale de su
ensimismamiento interior para atender al requerimiento auditivo exterior que supone
hablar sobre "la escuela". Esta interrupción genera confusión mental con lo que no tiene
capacidad para hacerse juicios críticos razonados sobre la información del cuento. Es
decir, no se parará a preguntarse: "¿Qué significa esto o aquello?, ¿A qué viene esto?,
¿Por qué me cuenta esto?. De hecho, evitando estos cuestionamientos, estamos
evitando el posible bloqueo emocional propio de los razonamientos conscientes puros.
Su atención cambia de foco, de inmediato, para dar respuesta a nuestra pregunta sobre
el nuevo tema, "la escuela". Esta "maniobra" determina una amnesia que se conoce
como amnesia postrance. Es decir, un olvido momentáneo de lo sucedido con
anterioridad. Sin embargo, el mensaje se ha ido a la memoria, al inconsciente, en
definitiva y, seguro, surtirá el efecto deseado.

(68)...Se levanta de la silla. me dice... ...sonrío y acepto con la cabeza...

Se produce, ahora, un hecho muy característico que es que nuestro interlocutor/a
efectúa un acto automático, inconsciente, consistente en "levantarse, dar por terminada
la entrevista, de forma espontánea". El significado de este acto, en lenguaje gestual, es
de confirmación congruente con un convencimiento del tipo: "he recibido el mensaje,
he comprendido, he de tomar decisiones, ahora tengo que actuar". De hecho, a
continuación, viene la comunicación verbal con la que nos pone al corriente de su
decisión a partir de nuestra intervención. Obsérvese que lo que ha pasado, aquí, es que
hemos actuado en plan docente, de enseñar, de dar argumentos para pensar y, así, llegar
al cambio de creencia o convencimiento. Después, una deliberación interior pensada
para pasar a la decisión con ejercicio de su voluntad libre: "yo quiero hacer...". Se
produce un efecto compromiso que obliga a ser congruente entre la decisión y la acción.
Está ejerciendo como persona madura. La respuesta del/de la profesional es, una vez
más, de acompasamiento de creencia con el lenguaje gestual: "sonrío y acepto con la
cabeza".

(69)...más tranquilo. me dice... ...su mujer no ha cambiado... ...dice... ...aceptando...

El estado anímico del padre con expresión en su lenguaje corporal denota menos
ansiedad. Es un buen síntoma y un dato muy informativo para nosotros de cómo va el
procedimiento. A continuación, hace un relato de creencias directas sustentadoras de su
comportamiento "anteriormente agresivo" con lo que nos está informando de los
cambios de creencias sustentadoras del comportamiento enmascarador agresivo.
Ahora, va dando razones, argumentos, explicaciones sobre su comportamiento actual

155
respecto a la agresividad. Pero, claro, acto seguido, inicia su conducta verbal referente
a su mujer. Aquí, se produce un cambio espontáneo de foco de atención de la
conversación.
Estos cambios espontáneos tienen significado de que el foco anterior era poco o nada
preocupante o de que el foco anterior era una conducta con alta resistencia y, de ser
así, se persigue un efecto distractor. En este caso, el cambio, pensamos, obedece a la
primera de las razones. Cambia al tema que mantiene su conducta enmascaradora
consistente en culpar a su mujer y desempeñar el papel de víctima: "su mujer no ha
cambiado", "la actitud de esta le hace daño", "si él ha cambiado, ella debería notarlo",
"va explicando anécdotas para ejemplificar". La actitud procedente, no se olvide, es la
de siempre, acompasamiento de creencia. Nunca, desafiar la creencia: "pero, hombre,
no te das cuenta que..., deberías hacerte cargo de que ella ya hace lo que puede; piensa
que lo está pasando tan mal como tú; no creas que esta situación, para ella, es una
perita en dulce...; etc...". Craso error, una actitud de este tipo reforzará la resistencia y
provocará una actitud defensiva en el comportamiento de nuestro/a interlocutor/a. No
dejaremos de insistir en este aspecto.

(70)...Cuando calla y espera una intervención. le digo si....

Una vez hemos acompasado creencias, y nuestro interlocutor/a parece haber agotado
su discurso pasamos a intervenir sobre las creencias sustentadoras de su
comportamiento verbal anterior, referente a su mujer. Ante el silencio de nuestro
interlocutor esperamos prudentemente, practicando la respuesta de silencio expectante
ante el silencio, hasta estar seguros de que aquel silencio no es productivo. A
continuación, nuestro planteamiento es de profundidad en el sentido de enviar el
mensaje, la enseñanza de que "su mujer es otra persona y, como tal, tiene derecho a
decidir, libremente, después de una deliberación razonada, sobre sí misma". Su
creencia directa sustentadora de su conducta actual, antes comentada, es: "mi mujer
me estima si yo cambio mi agresividad, porque ella no me estima por esa razón". El
inconsciente sigue "jugándole una mala pasada", porque la(s) creencia(s) en el origen
son muy diferentes. La estrategia para enviarle el mensaje es la formulación de una
pregunta para que sea él mismo quien, después de pensar, reflexionar, adquiera el
mensaje con sensación de libertad sin imposición, como algo propio. La formulación
estratégica es ese "si sabe lo que su mujer quiere". La pregunta vuelve a ser con
respuesta encubierta "obligada" porque sabemos que "él no se ha planteado esta
cuestión y es esto, precisamente, lo que queremos decirle". Estamos practicando la
comunicación indirecta. Es muy distinto a que nuestra formulación fuera en términos
de: "mira, tu mujer es otra persona y ella tiene derecho a decidir sobre sí misma; has
de entenderlo...". En este último caso, la formulación del lenguaje transmite un efecto
totalmente diferente.

(71)...dice. expresión de su cara... ...dice... ...me da miedo... ...cambia de tema...

Tenemos las oportunas respuestas en lenguaje verbal y gestual, congruentes, de la
transferencia e internalización del mensaje. En última instancia, asistimos a una
conducta enmascaradora verbal característica que es la conducta fóbica o temerosa.
Sale el miedo a relucir. Nuestra interpretación de estas conductas se ajusta a un patrón
enmascarador típico. Quien padece este miedo está reclamando atención, desde un
papel de víctima, desde un papel sumiso, de persona desvalida, desasistida. Es decir, la
creencia directa, coherente con la lógica aplastante, es "yo soy un pobrecito, una
pobrecita, sin recursos, necesitado de ayuda...". Realmente, la creencia en el origen es
"yo no valgo, yo no soy digno/a de estima". Nuevamente, cualquier actitud del/de la

156
profesional en el sentido de explicaciones verbales razonadas, dentro de la más
aplastante lógica, resultarán infructuosas y contraproducentes porque activarán la
resistencia: "bueno, a ver, has de ser valiente, afrontar la situación; esta vida es así y
no todo sale rodado, etc.". Optamos por no intervenir, abordando creencias, porque él
mismo "cambia de tema" en una nueva conducta enmascaradora, de huida, pensamos.
Se vuelve a producir un cambio espontáneo de foco de atención en la comunicación.
No insistimos, por aquí, porque la intervención sobre el padre nos parece satisfactoria y
preferimos dejar tiempo para sedimentar lo aprendido.

(72)...ella llamará para concertar una entrevista...

Este es un aspecto que, en la descripción historiada del caso, pudiera pasar como
insignificante y sin relieve o significado. Nada más lejos de la realidad. Casi nada de lo
expuesto es aleatorio o circunstancial en la descripción del caso. Este "que ella llame y
concierte la entrevista" es intencionado y tiene el significado de "no decidir nosotros,
donde deben decidir ellos/as". Es decir, "estamos para ayudar y no para salvar". En
definitiva, estamos interviniendo de una forma muy sutil, porque con esta estrategia
estamos haciendo que "su mujer experimente, vivencíe, un acto de decisión voluntaria y
libre, sin imposición". Estamos aplicando el recurso de la experimentación o enseñanza
práctica. Una actitud nuestra opuesta a la explicada, en esta situación, tiene el mismo
significado que una prescripción sin criterio de indicación.

(73)...muy tranquilo. dice... ..."le tiene manía"...

Nueva referencia gestual que nos informa sobre el estado anímico. A continuación
surge un comportamiento enmascarador definido en ese "me tiene manía". Creemos
que una buena parte de estos comportamientos definidos como padecer "manía" se
ajustan a un patrón enmascarador consistente en que el/la que "padece manía" adopta
un papel de víctima en el contexto de una conducta victimista. Es de reseñar, aquí, la
incongruencia entre la conducta verbal y la conducta gestual de tranquilidad. Esta
tranquilidad es un buen síntoma y es informativa de buena evolución. La incongruencia
en un comportamiento enmascarador puede ser de signo contrario, es decir, gran
preocupación con el comportamiento enmascarador. En este otro supuesto la
incongruencia viene dada por la desproporción, nuevamente, entre conducta y
motivación o razones aparentes.
La interpretación de lo que está pasando con relación a la persistencia o reincidencia de
los comportamientos enmascaradores ha de situarse en los siguientes términos. Esto no
puede ser de otra manera porque no existe la posibilidad, al menos conocida hasta la
fecha, de poder intervenir radicalmente, cambiando "el negro por blanco" de "hoy para
mañana”, sino que la intervención supone un cambio gradual, "poco a poco o mucho a
mucho", pero, en cualquier caso, gradual.

(74)...le sugiero la posibilidad. como tú quieras... ...Le pregunto si....

Este fragmento de la descripción nos vuelve a ilustrar sobre la intervención orientada al
cambio de creencia(s) que sustenta la conducta victimista del tipo "padecer manía". La
forma de hacerlo es, de entrada, sugiriendo que es como decir: "podrías hacer esto si
quieres", es decir, términos de posibilidad o formulación hipotética. Y le sugerimos una
receta, en este caso, en el sentido de que le decimos: "hacer esto es una solución". Le
damos una instrucción directa pero con incorporación de formulación hipotética.
Hablamos de receta o prescripción en el sentido de instrucciones directas o directivas
de conducta, es decir "haz las cosas, compórtate, así o de aquella otra manera". En
este supuesto no hay contraindicación. Ver puntos 40, 42 y 61. Obsérvese que la

157
formulación va introducida en términos de posibilidad para asegurar la comunicación
indirecta.
En general, cuando aplicamos recetas estamos interviniendo directamente sobre el
comportamiento sin ir básicamente a las creencias. En este caso, sin embargo, le
estamos enseñando una solución para dejar sin efecto una creencia. Nuestra pretensión
es actuar, siempre, sobre las creencias porque es este nivel lógico del pensamiento, en
concepción de G. Bateson, el que garantiza un cambio y solución perdurable y
consistente.
A continuación, conducimos la situación, aprovechando el estado de conciencia
focalizada, para rematar nuestra intervención. Ponemos en escena la pregunta
metafórica con sus efectos como el efecto suspense sobre el estado de conciencia
focalizada para comunicar un mensaje, una enseñanza, que, una vez más, atañe al
núcleo de las creencias, a la identidad: "...echar la pared al suelo. Y si llueve...". Le
estamos enseñando que "hay cosas o situaciones que somos capaces de controlar y
otras no; es decir, a veces un resultado depende de nuestras decisiones, pero otras no, y
estas que no dependen de nosotros son como son sin que nosotros podamos evitarlo;
sólo cabe aceptarlas". Le estamos enseñando más, todavía, porque le decimos: "lo
inteligente es tomar decisiones sobre lo que podemos tomar decisiones”, es decir,
"coger un paraguas". Como siempre, estamos muy atentos/as a la retroalimentación
que nos viene dada por el lenguaje gestual de nuestro joven paciente.

(75)...aspecto. lenguaje corporal.... ...Reconoce... ....Aceptamos... ...continua...

El lenguaje corporal nos informa del estado anímico poniéndonos al corriente. La
ansiedad, siempre, fue menor en la madre que en el padre de manera que las conductas
ansiosas enmascaradoras fueron, particularmente, relevantes en el padre. En la madre,
las conductas enmascaradoras iban por otros derroteros. De entrada, ocurre lo que
había de ocurrir; la madre se ha quedado sin argumentos lógicos para justificar sus
comportamientos enmascaradores sobre la base de la conducta violenta de su marido.
Aspecto importante de la intervención porque la desarticulación de las creencias
lógicas sustentadoras, de forma directa, de los comportamientos enmascaradores
supone dejar sin cimientos sólidos al edificio, creando un estado de confusión mental
por lo ilógico de la situación. Pero, claro, como ya dijimos, el éxito radica en el cambio
de las creencias en el origen. Inmediatamente, expone "ella no lo puede querer" que
lleva implícito "porque han pasado demasiadas cosas" lo que tiene carácter de
conducta autoexculpatoria. Realmente, sus sentimientos parecen ser estos; es decir, ella
no siente afecto por él, ella, así, lo cree y ésta es la creencia directa que explica
perfectamente la expresión dicha. Pero, en realidad, este "yo no puedo quererlo" es
enmascarador, siendo cierto que "no lo quiere", porque lo que está expresando son
argumentos justificadores para justificar su ruptura sentimental. Queremos decir que si
ella fuera una persona con una buena autoestima, autoconcepto y autoconfianza o
seguridad, sin duda, su comportamiento o actitud ante su problema sería diferente, "sin
haber de justificar una y otra vez, esto es, desproporcionadamente entre lo explicado o
dicho y su motivación", aunque la convicción de falta de afecto fuera incontestable.
Dicho de otro modo, sería más clara la convicción de inviabilidad de la pareja
sentimental. Nosotros, como procede, acompasamos creencias lo que expresamos en
ese "aceptamos". Acto seguido, para corroborar lo anteriormente dicho, sale a escena la
conducta enmascaradora fóbica o temerosa que, por supuesto, es explicada y
justificada. "por la reacción de mi marido y de mis hijos".

(76)...dice que si... no la "atosigara". que aclare...

158
 En la línea de argumentaciones para justificar su conducta enmascaradora, la madre
encuentra otra argumentación: "si no me atosigara, la situación ya estaría bien para
mí". Observar que, una vez más, intervenimos para solicitar una aclaración que nos
lleve al significado auténtico de la expresión. Practicamos la pregunta semántica. Sigue
siendo una forma de conducta de resistencia a abandonar tal conducta. El abandono de
la conducta enmascaradora, en este caso, supone dolor porque, no se olvide, tales
conductas son protectoras para aliviar el sufrimiento emocional que provoca la
ausencia de tal conducta. Lo que queremos decir es que la separación es dolorosa,
fundamentalmente, por el sentimiento inconsciente de infravaloración y autoestima. Es
algo así como: "yo necesito ser estimada y no puede ser que haya fracasado una vez
más en ser digna de estima".

(77)...Le pregunto...
Nueva intervención al hilo de la argumentación anterior, para abordar el cambio de
creencia directa que da soporte a la argumentación. Una vez más, es contra-
argumentar para dejar sin argumento para, así, desbaratar la conducta enmascaradora.
La estrategia es, también una vez más, la pregunta con respuesta encubierta "obligada"
porque sabemos la respuesta: "...¿Es lo que quiere tu marido?...". Estamos poniendo en
acción la práctica del contra-argumento: "lo que dices sería posible si el padre
estuviera de acuerdo, pero el padre no lo estará". El contra-argumento viene a actuar
con un efecto atrapamiento y un efecto presuposición porque "creído el contra-
argumento, se presupone un efecto o resultado, inevitablemente". Es decir, la creencia
genera presuposición y compromiso atrapador. Recordar que la sugerencia es una
formulación lingüística de comunicación indirecta que tiene la propiedad de comunicar
en términos de posibilidad o formulación hipotética: "tal vez, las cosas no puedan ser
como dices, porque...". El efecto de la intervención queda patente en la expresión verbal
de nuestra interlocutora.

(78)...si ella sabe lo que quiere. silencio...Le insinúo...una separación temporal...

Nuestra interlocutora está pasando por una fase crítica en el sentido de que se está
quedando sin argumentos para justificar su conducta enmascaradora, lo que nos viene
corroborado por su lenguaje gestual. "Piensa, silencio, expresión de su cara, etc." .
Aquí, volvemos a encontrarnos con el silencio sobre cuyo manejo hablamos en los
puntos 30, 41, 52 y 70.
Cuando no se encuentran argumentos que son pseudoargumentos, sólo quedan los
argumentos auténticos, los que son fruto o consecuencia de un razonamiento lógico sin
deformación, los que "realmente explican la realidad de una situación determinada".
Esto crea una situación de compromiso atrapador. Decimos compromiso porque cuando
se está "convencido de algo, se siente la necesidad de ser coherente, con lo creído, en
los actos, en los comportamientos de forma que si no se obra coherentemente se sufre
un sentimiento de obrar mal, código moral o ético". Es por esto que hay efecto
atrapamiento; es decir, convencimiento de inevitabilidad.
Es un momento en que las decisiones, los actos de voluntad, son, particularmente,
difíciles. La intervención, entonces, es de hacer una prescripción pero formulada, como
siempre, en términos de posibilidad o hipotéticos: "...a lo mejor, una separación
temporal..."con lo que la instrucción directa comunica indirectamente. La prescripción
es una forma de intervención sobre el comportamiento en el sentido de dar una pauta de
conducta sin que implique un abordaje de creencias, de forma dirigida o intencionada,
como dijimos en los puntos 40, 42, 61 y 74. Se manifiesta verbalmente en sintonía con

159
nuestra prescripción pero, lógicamente, sigue mostrando cierta resistencia residual que
expresa verbal y gestualmente: "...ella está agobiada... a su marido le pasa lo mismo...".

(79)...la madre y dice que. hablaron y ella le explicó...

Asistimos a un cambio, permítasenos, espectacular en los comportamientos mutuos de
comunicación interpersonal, a solas, en su domicilio. Desde luego, nada que ver con
aquellos comportamientos en que, después de enzarzarse en discusiones por la posesión
de la razón y la asignación de culpables, acababan "de mala manera" para "seguir más
de lo mismo". Ver punto 26. Recuérdese que hablábamos, entonces, de cómo sus
comportamientos activaban y reforzaban la resistencia mutua con respuesta de
polaridad. Asistimos, por tanto, a una evidencia de resultados que se expresan en la
consecución de un ejercicio de maduración personal. No nos cansaremos de repetir que
el éxito de este modelo de intervención radica en lograr que la persona ejerza su
personalidad plenamente y, para ello, el/la "educador/a”, en una verdadera labor
docente, interviene de forma que la persona objeto de intervención pueda razonar sin el
bloqueo emocional deformador de la realidad.

(80)...distancia entre ellos dos. El padre dice... ...La madre interviene...

Observación elocuente del lenguaje inconsciente veraz, la observación referente a la
"distancia". El padre con su manifestación verbal, "volverlo a intentar", sigue
mostrando residuos de resistencia. La madre muestra mayor decisión aunque continua
con sus pseudoargumentaciones que no dejan de ser creencias para dar soporte a su
comportamiento enmascarador: "...está muy herida... , ...no puede cambiar sus
sentimientos..., ...demasiados recuerdos malos..., ...no se puede volver atrás y borrar el
pasado...". Recuérdese que esta redundancia en argumentaciones es sospechosamente
desproporcionada y pone sobre la pista de autoengaño deformador o enmascarador. La
creencia directa es: "estos enunciados son razones, admitidas por la generalidad, para
separarse". Eso sí, le reconoce méritos: "el esfuerzo que ha puesto en cambiar y le
felicita...". La creencia directa, aquí, es: "un marido que se porta bien, en el sentido de
que no te hace daño, no te maltrata, no debe ser abandonado". Bajo cada sentimiento
de deber hay un sentimiento de culpa encubierto si no se cumple con ese deber sentido.
Está, continuamente, justificándose para poder tomar la decisión de separación. Los
enunciados anteriores no son sino la evidencia de deliberaciones razonadas en orden a
lograr una conclusión convincente con la "mala pasada" de estar bajo la influencia del
malestar emocional inconsciente que intenta deformar estos juicios razonados, sobre la
base de las creencias en origen, la identidad personal. En realidad, la conducta no
enmascaradora, basada en creencia lógicas, sería: "la convivencia en pareja se basa
para nosotros en... , si no se dan estos principios, la convivencia es inviable; si, por el
contrario, se dan, la convivencia es viable". Hemos de insistir en que un planteamiento
de este tipo, de lógica aplastante, formulado directamente, por el/la profesional o
educador/a, resulta infructuoso porque "nadie, en situación de conflicto emocional,
razona fríamente sin la deformación impuesta por el inconsciente protector".

(81)...Su tono es tranquilo. El padre...tranquilamente...

Son observaciones referentes al lenguaje gestual, informativas del grado de tensión
emocional que se está viviendo. Tenemos información fehaciente de una buena
evolución en este sentido porque el estado de tranquilidad parece proporcionado,
coherente, sin desproporción entre lo argumentado y sus móviles, en lo verbal, y sin
desproporción entre lo verbal y lo gestual. Esta tranquilidad aparece ante nosotros
como auténtica

160
(82)...dos horas hablando ellos dos, sin... intervención de nuestra parte. acuerdan...
Asistimos a una escena de comunicación interpersonal con las características
expresadas en el punto 79 de nuestra explicación razonada del proceso. Lo importante,
creemos, de este pasaje del relato descriptivo es que ilustra un principio básico del
procedimiento: "el papel del/de la profesional educador/a como elemento de ayuda,
como elemento docente, para dejar el protagonismo a los protagonistas reales". Es
decir, asistimos a una deliberación razonada, con el/la profesional como índice de
referencia docente, para ellos y sólo ellos acabar concluyendo y decidiendo "lo que
quieren hacer". En definitiva, el acto mental deliberatorio que acaba en conclusión
para voluntariamente decidir hacer es la clave del ejercicio de la personalidad. Este
ejercicio mental está íntimamente ligado al sentimiento de libertad que es consustancial
al ser humano como individuo, como "yo". Nuestro papel docente, insistimos, es
enseñar a ser persona.

(83)...dice... el padre... la canguro. una habitación para él... ... la separación...

En una primera parte de este pasaje del relato, tenemos constatación del estado anímico
y de la culminación de hechos, como el referente a la "habitación propia”, que suponen
experiencias generadoras de autoconcepto, autoestima, autovaloración, autoconfianza y
seguridad, como, ya, explicamos en su momento. Recordar, por ejemplo, cómo la
configuración del "yo" con el significado de independencia frente al medio, dejando de
ser dependiente de los padres, es un autovalor importante en la realización de la
personalidad del individuo.
En una segunda parte del pasaje, se refleja una conducta enmascaradora remanente en
el padre: "la separación es sólo temporal". De lo dicho por nuestro joven paciente se
deduce que la explicación fue incoherente entre cómo se dijo verbalmente y cómo se
dijo gestualmente. Ivan entendió, muy bien, el lenguaje gestual que es el que comunica
fiabilidad y, por ello, le respondió en los términos que lo hizo: "tranquilo, que él no se
lo cree y que sabe que las cosas no pueden continuar así... prefiere vivir tranquilo con
los padres separados...". Es decir, lo expresado por el padre, verbalmente, responde,
directamente, a la creencia: "una separación es un mal para un hijo y éste puede dejar
de estimarte", "una separación temporal es un mal menor para un hijo". De forma
implícita hay un sentimiento de culpa subyacente que sí que estaba transmitiendo en
lenguaje gestual. Su creencia origen que le hace sentirse fatal sigue siendo, en realidad,
"yo no soy digno de estima" y su inconsciente sigue "erre que erre", con obstinación,
intentando proteger.

(84)...abatido. resfriado... ...triste... ...su padre...más por...su madre...

El estado anímico de Ivan denota en lenguaje gestual un mal "trance". A continuación,
el relato correspondiente a la persistencia de las conductas enmascaradoras de sus
padres que se resisten como, por otra parte, es lógico esperar. Como ya hemos dicho,
también, el cambio se va produciendo de forma dinámica y gradual. No es de extrañar,
por consiguiente, esta situación que se va planteando a lo largo del procedimiento.
Claro, el comportamiento de los padres incide, negativamente, sobre su hijo que vuelve
a experimentar hechos generadores de sentimientos de no estima. Estas vivencias son
factores desencadenantes o precipitantes que tienden a reactivar el núcleo de las
creencias de identidad.

(85)...Verbalizo sus sentimientos. como si... ...llora...

161
Otra aplicación de incorporación con acompasamiento de creencias y sentimientos
utilizando la verbalización con los efectos que son propios a esta técnica. Cada uno de
estos recursos hace sus efectos. Acto seguido recurrimos a una formulación lingüística
del tipo "como si" que, también, tiene un efecto propio al que ya hicimos alusión.
Después obtenemos información retroalimentadora en forma de llanto que nos dice que
estamos en lo cierto y que hay una situación dolorosa, penosa, emocionalmente.

(86)...Le digo. como... ...como si... ...le pregunto... ...qué pasaría si...
Intervención orientada al cambio de creencia sustentadora, directamente, del
comportamiento vivencial último de Ivan. La creencia de Ivan es: "esto que hacen mis
padres quiere decir que les importo muy poco". La creencia que le enseñaremos es:
"unos padres pueden verse obligados, sin quererlo, a comportarse de una manera
determinada en contra de sus deseos". Utilizamos el recurso del "como", "... como
atrapados...", el recurso del "como si", "... como si estuvieran dentro de una tela de
araña...”, después la pregunta paradójica en que el/la terapeuta pregunta al/a la
paciente si sabría de alguna "recomendación o solución terapéutica" y, en fin, la
formulación de pregunta interrogativa indirecta con la formulación "qué pasaría si"
para, evocando la metáfora de la "tela de araña", acabar comunicando el mensaje que
es la nueva creencia. Aquí tiene lugar una secuencia característica de gran potencia
efectiva por la consecución de un efecto multiplicador. Es un ejemplo, también, de
acción continuada de refuerzo. De hecho, en todos los casos de acción continuada de
refuerzo se logra un efecto multiplicador. Toda la secuencia característica implica, por
otra parte, una secuencia de ideas con su efecto propio, y hace de monobloque
informativo a la hora de ser procesado en el ámbito cognoscitivo. El monobloque
informativo puede analizarse de forma que las oraciones con "como" y "como si" y la
pregunta paradójica actúan como locuciones introductorias con efecto suspense para
introducir el mensaje final perseguido que viene dado en la oración interrogativa
indirecta, "qué pasaría si...". Obsérvese que empleamos el tiempo condicional o
potencial, es decir, formulación hipotética. Hemos de aprovechar este comentario para
dejar constancia de que es una excelente estrategia utilizar locuciones introductorias
siempre que sea posible. La formulación con "como" y "como si" tiene un valor o efecto
metafórico. La formulación interrogativa indirecta es una pregunta con respuesta
encubierta "obligada".
Tenemos respuesta verbal y gestual de la efectividad de la intervención: "...va a venir
la araña..." y "... sonríe, está más tranquilo...". Tenemos otro ejemplo, aquí, de cómo el
cambio de creencia sustentadora directa del comportamiento resulta eficaz y suficiente
para desbaratar un comportamiento enmascarador. En este caso, lo que hacemos es
desbaratar una creencia con repercusión emocional negativa que estaba actuando como
factor desencadenante y ello resulta suficiente porque el núcleo de identidad personal
ha adquirido suficiente consistencia.

(87)...¿Tú que quieres?... ...sugerimos...

De inmediato, nos servimos del efecto conducción, generado por todo lo anterior con el
consiguiente estado de conciencia focalizada para intervenir, nuevamente, reforzando
la intervención anterior. Una vez más, practicamos la acción de refuerzo sin pausa lo
que habremos de practicar, como norma, siempre que nuestro interlocutor/a se halle en
un buen estado de comunicabilidad. Es decir, queremos insistir en la enseñanza de la
creencia anterior, pero, además, comunicando una enseñanza más, complementaria, con
repercusión en la autovaloración y autoestima. Esta enseñanza o creencia adicional es:
"tu puedes, eres capaz, de hacer algo por ellos, tú puedes, eres capaz, de ayudar". Y,

162
además, con la metáfora, le comunicamos de forma indirecta un mensaje susceptible de
repercusión emocional negativa: "si te comportas, provocando la atención, ellos no
podrán, serán capaces, de salir adelante".
Aquí estamos utilizando un recurso que es una secuencia de preguntas con respuesta
encubierta referidas a un tema, concretamente, a una metáfora que utilizamos como
referencia educativa. En tanto que la metáfora había sido utilizada en el procedimiento
con anterioridad, estamos utilizando la metáfora como ancla de la situación o
experiencia previamente vivida.
Obsérvese que toda la formulación lingüística ha estado planteada en términos de
comunicación indirecta de forma que es nuestro interlocutor/a quien decide libremente,
en cada momento, lo que quiere hacer. Como es habitual, obtenemos respuesta verbal
en el "¡Ah, claro! y gestual . Hasta este punto se prolonga el monobloque informativo a
que hacíamos referencia en el punto anterior.

(88)...Ivan explica. una gran tela de araña... ...entendía...se separara... ...yo sé...
Asistimos a un pasaje del relato descriptivo en que nuestro joven paciente "hace de
padre de su padre", hasta el punto de que "se permite" aplicar la metáfora de la "tela de
araña" para hacer comprender a su propio padre. Esta circunstancia significa que Ivan
ha alcanzado un nivel de maduración considerable. Significa que ha logrado un
autoconcepto del "yo" como ser pensante, independiente, con unos valores propios,
todo lo cual hace que se sienta un ser digno de estima, un ser útil, un ser capaz,
rompiendo con la dependencia anuladora de valores propios. Este autoconcepto lleva
aparejadas creencias como las expresadas en ese "... entendía perfectamente... y.. yo sé
que continuaré teniendo padre y madre...". Esas creencias son: "la separación de una
pareja puede llegar a ser necesaria e inevitable", "la separación de unos padres no
tiene nada que ver con el amor padre/madre - hijo/a". Obsérvese que, a lo largo del
procedimiento, nunca se le explicaron, directamente, con estos enunciados, estos
conocimientos o saberes convertidos en convicción y creencia, pero lo cierto es que
Ivan había asimilado nuestras enseñanzas al extremo de llegar a hacer suyas estas
creencias. El éxito radica en haber logrado cambiar la identidad obviando hábilmente,
con comunicación indirecta, la defensa o resistencia impuesta por el consciente
bloqueante. El Ivan que tenemos, a estas alturas del procedimiento, no tiene nada que
ver con el Ivan que conocimos en un primer momento.

(89)...le sabe mal que critiquen a su madre. su abuela... ...Le digo...

Nos relata, ahora, una experiencia o vivencia que le comporta malestar emocional. La
intervención, en este caso, consiste en una "receta o prescripción metafórica" con
efecto sedante o tranquilizante, lo que hacemos utilizando el recurso de la analogía,
símil o equivalente metafórico que introducimos con una pregunta: "...¿recuerdas qué
podemos hacer cuando las cosas no nos gustan... ?". Nuevamente, pregunta con
respuesta encubierta "obligada". Aquí, volvemos a practicar el efecto suspense con la
pregunta como locución introductoria al símil que comunicará, en forma de refuerzo, el
mensaje perseguido. Volvemos a tener una secuencia característica: pregunta
introductoria como locución introductoria y metáfora o equivalente.
En el símil nos valemos del recurso de expresar en concreto, la mochila, aquello que es
abstracto, los comentarios, con lo que facilitamos la comprensión, la transferencia e
internalización, del mensaje. La comunicación lingüística en términos concretos es un
lenguaje más primitivo, más elemental, más comprensible requiriendo menos
procesamiento de la información y, por ello, menos interferencia de razonamientos y
menos tiempo de dedicación de la razón y menos tiempo disponible para que se

163
produzcan interferencias bloqueantes deformantes de tipo censurante, fundamento de
los comportamientos de autoengaño. La respuesta a nuestro mensaje nos viene dada en
lenguaje verbal o digital y en lenguaje gestual o analógico: "...¡Claro, así...!... ...los
ojos de lágrimas...". Tal vez, en este supuesto, estemos logramos un efecto de falsa
sensación de alternativa, cuyo funcionamiento ya fue explicado, porque el/la
protagonista se cree capaz de controlar lo que, realmente, no controla; no puede
controlar, evitar, sus emociones, pero sí puede controlar lo que pone o no pone en la
mochila.
Respecto a la prescripción o instrucciones directas, ver puntos 40, 42, 61, 74 y 78.

(90)...creía que. yo sé que... ...sólo se preocupaban si... ...mano en su rodilla...

Está expresando cambios de creencias sobre su síntoma, el asma, sobre su gravedad,
sobre la estima por parte de sus padres. Nos referimos a creencias soportadoras de sus
conductas, de forma directa y transparente: "el asma me ahoga", "el asma puede
matarme", "para que me quieran mis padres he de estar enfermo". Obsérvese que no
hemos intervenido para cambiar, específicamente, ninguna de estas creencias.
Realmente, lo que pasó es que, al desbaratar el comportamiento enmascarador
actuando sobre la identidad, tales creencias dejaron de ser necesarias para justificar
directamente el comportamiento enmascarador. El recurso de la mano en la rodilla es
una forma de lenguaje analógico gestual que significa identificación, compenetración y
empatía. Sobre este recurso hablamos en el punto 13.

(91)...es un problema de sus padres...

Locución verbal expresando una creencia que se encuadra en el mismo significado de
lo expuesto en el punto 88. Su creencia es: "yo soy una persona y yo tomo mis
decisiones justificadas", "mi padre es otra persona y toma sus decisiones justificadas",
"mi madre es otra persona y toma sus decisiones justificadas".

(92)...la hermana... hija de otro hombre. él quiere a su hermana... ...su padre...

Adquisición de un conocimiento o saber con carga afectiva importante. Nuestra actitud
es de incorporación de su discurso al nuestro y acompasamiento de creencias: "tú te
estimas a tu hermana, independientemente de quien sea el padre biológico", "tu padre,
también, se estima a tu hermana, independientemente de quien sea el padre biológico".

(93)...no sabe lo que pasó. le explico... ...hacemos cosas...no haríamos...

Ejemplo de conducta verbal exculpatoria, como expresión de proyección afectiva hijo-
padre, lo que no deja de ser una conducta enmascaradora, deformadora de la realidad,
como defensa inconsciente contra el malestar emocional inconsciente provocado por la
experiencia reseñada. El planteamiento es: “yo estimo a mi padre; mi padre no puede
obrar mal porque si obrara malamente, eso me dolería mucho. Si me duele mucho, mi
inconsciente, que es torpe en discriminar, interpretará eso como peligro y me ha de
proteger. La protección es en conducta verbal: - no sé lo que pasó-, vaya, no quiero ni
saberlo”. Esta conducta verbal deformadora no evita, sin embargo, sentimientos de
malestar emocional. Es por eso que intervenimos orientados, ahora, a aliviar tales
sentimientos. Lo hacemos, recurriendo a una simple explicación verbal con
formulación en primera persona del plural con lo que logramos que el/la terapeuta se
sitúe de protagonista. Esta estrategia funciona como la metáfora tipo dos. Hay una
respuesta verbal y gestual congruente por parte de nuestro joven paciente; curiosamente
internaliza y transfiere el mensaje o enseñanza haciendo una operación mental de

164
comparación con un ejemplo sacado de su experiencia: “el ejemplo de las borracheras
de su padre”.

(94)...muy angustiado. dice...intentó suicidarse... ...va a “espiar” a su mujer...

Continua, por parte del padre, la resistencia a abandonar su comportamiento
enmascarador. Asistimos a una conducta verbal enmascaradora consistente en el
enunciado del “intento de suicidio”, diríamos, como recurso extremo de defensa
inconsciente. Inmediatamente, se encuentra el argumento justificador de la misma,
como creencia directa sustentadora: “un hombre que pasa por un trance amoroso del
tal tipo es razonable y lógico que se deprima y quiera suicidarse”.
Hay una conducta ansiosa en que lo significativo es la incongruente
desproporcionalidad entre lo verbal y lo gestual, hay más ansiedad verbal, en cantidad
y calidad, que ansiedad gestual: semblante, mirada, tono de voz, etc.
Recordar que la desproporción incongruente, como clave sospechosa de
enmascaramiento, equivale a más o menos, en cantidad o/y calidad, comportamiento
verbal que lo que cabría esperar como razonable para los argumentos empleados, por
una parte, y, por otra, más o menos, en cantidad o/y calidad, comportamiento verbal
que gestual. Dicho en otros términos, la desproporción incongruente se manifiesta en la
incongruencia entre lo verbal y no verbal y las motivaciones o razones argumentadas
porque las creencias directas no son razones reales sino encubiertas para despistar y,
por otra parte, se manifiesta en la incongruencia entre lo verbal y lo gestual porque lo
gestual es consecuencia de lo inconsciente, de lo automático, de lo sentido, en tanto que
lo verbal es consecuencia de la razón y, en caso de enmascaramiento, la razón actúa
deformada y supeditada al mundo emocional inconsciente.

(95)...llora. verbalizo sus sentimientos... ...no me quiere; sólo siente lástima...

El lenguaje analógico corporal nos informa del estado anímico penoso de la situación.
Es un momento en que lo procedente no es otra cosa que incorporar su discurso al
nuestro, lo que hacemos verbalizando sentimientos y, con ello, logramos acompasar
creencias y reforzar la empatía. Otra secuencia característica: relato o discurso, llanto,
silencio, verbalización de sentimientos con su efecto sedante, reanudación del discurso.
Obsérvese que la respuesta al silencio en esta secuencia es de acompasamiento de
sentimientos con esa verbalización congruente con nuestro lenguaje gestual. Esta es la
actitud recomendable, conforme a nuestro procedimiento, en situaciones de alta
emotividad. Recuérdese que estas situaciones se prestan a un malentendido y
contraproducente "soporte emocional".

(96)...como si...
La verbalización de sentimientos la continuamos utilizando el recurso “como si” que es
un equivalente a una metáfora. Utilizamos este recurso con dos efectos, uno, para
acompasar y reforzar la empatía y, dos, para comunicar el mensaje consistente en:
“como persona, somos nosotros mismos quienes decidimos en cada momento y
nosotros somos responsables de nuestros actos, nadie más; los demás no son culpables
de lo que nosotros decidimos”. Estamos, intencionadamente, tratando de desbaratar la
creencia directa de su conducta suicida: “una mujer que, por desamor, provoca un
suicidio de su pareja es culpable de ello”.

(97)...”Voy a suicidarme; voy a tirarme a la vía del tren”... la tarjeta. le digo...

Asistimos a la escenificación más dramática de su conducta enmascaradora, en un
intento desesperado inconsciente, de que tal conducta reporte resultados. Corresponde

165
al periodo cataclísmico o conducta agonizante. La actitud, ahora, del/de la profesional,
convencido/a de la interpretación de esta conducta, es no desafiar la creencia. Por el
contrario, la actitud es de acompasamiento, de aceptación sin crítica censurante con lo
que no reforzaremos la resistencia. Paradójicamente, cualquier actitud contraria a esta
lo que hará será reforzar, con respuesta de polaridad, la conducta suicida con los
efectos adversos consiguientes.
Nuestra intervención acompasadora de creencias, en el sentido de no desafiar la
creencia directa sustentadora del comportamiento "suicida" enmascarador la
completamos enviando una enseñanza, un mensaje transportador de la creencia
correspondiente sobre lo que enseñamos, continuamente, a lo largo del procedimiento:
qué es ser persona. Cuando decimos "que es su decisión" estamos diciéndole que el
acto voluntario, libremente decidido, después de una deliberación razonada es la
expresión última de la personalidad madura. Nuestra actuación, una vez más, estará
orientada, en esta particular situación, a lograr esa decisión a que nos referimos, pero,
libremente, esto es, sin la influencia limitante y condicionadora de los
enmascaramientos inconscientes promovidos y mantenidos por las emociones penosas.
Recuérdese que la creencia directa sustentadora del comportamiento enmascarador es
"suicidarse es motivo máximo para recibir atención, cariño". Recibir esta atención es
una respuesta a su inconsciente protector que ha puesto en acción tal conducta.
Cualquier intento racional, consciente, directo de desbaratar esta conducta sólo logrará
reforzar la misma; esto es desafiar la creencia. Paradójicamente, intentos de este tipo
equivalen a decirle: "no te doy/damos cariño". Es algo así como decirle: "habrás de
llegar hasta el final para ver si así te presto o prestamos atención". Nuestra actitud, en
cambio, implica acompasar su creencia que es algo así como decirle: "sí, efectivamente,
tú tienes toda la razón para querer hacer lo que quieres hacer". Esto implica identidad
y lleva implícito un sentimiento positivo que es interpretado, inconscientemente, por
nuestro interlocutor como afecto y estima, justo lo que está reclamando en el origen de
su conducta. Estamos empatizando. Pero pasan más cosas porque con nuestra actitud
generamos un efecto de prescripción del síntoma con efecto de polaridad. También,
generamos un efecto de confusión porque rompemos con las expectativas en el sentido
de que respondemos contrariamente a lo presupuesto por nuestro interlocutor.
Asimismo, estamos utilizando el efecto del subrayado analógico en el sentido de
asociar nuestro lenguaje gestual con un momento vivencial lleno de empatía y
credibilidad, lo que nos proporcionará la posibilidad de practicar el anclaje como
recurso.
Lo que queremos decir es que nosotros no le decimos que se suicide pero, tampoco, le
decimos lo contrario y, actuando así, estamos provocando un efecto de prescripción del
síntoma, la conducta suicida. Esta prescripción tiene varios efectos como describimos
en su momento, pero el más importante que nos interesa resaltar aquí es la
desactivación de la conducta enmascaradora porque dejamos sin razón de ser a tal
conducta en tanto que "no tiene sobre nosotros el efecto de provocar atención".
Simultáneamente, basta que le vengamos a decir: "bueno, muy bien, hombre, pues
suicídate”, para que su contra-reacción sea del tipo "ah, sí, eh, pues no me da la gana".
Este es el efecto polaridad. Todo este proceder es lo contrario de lo presupuesto por la
generalidad de los mortales con lo que generamos un efecto confusión propicio para
nuestra intervención.
Por otra parte, a lo largo de todo este pasaje estamos aplicando el subrayado analógico,
utilizando nuestro lenguaje corporal. Lo que queremos decir es que nuestra mirada,
nuestro gesto, nuestras expresiones, nuestra forma de hacer, que, a lo largo del
procedimiento, se han ido convirtiendo en anclas simbólicas en el sentido de que

166
nuestro interlocutor ha estado memorizando todas estas expresiones gestuales asociadas
a acciones provechosas, positivas, para él, actúan, ahora de forma inconsciente,
haciéndole recordar que, básicamente, "no queremos ningún mal para él", "que puede
fiarse de nosotros", "que queremos ayudarle, incondicionalmente", "que no nos
merecemos esa mala jugada". De hecho, estamos provocando que nuestro interlocutor
"se aplique su código de valores, concretamente, el código máximo, el código ético-
moral, indefectiblemente, presente en lo más profundo de nuestro ser".

(98)...vuelve el padre. cabizbajo... ...la tarjeta... ...sonríe...

Afortunadamente, teníamos constatación de que la conducta suicida enmascaradora
había respondido, según lo previsto. Recogemos información gestual de su estado
anímico. Obtenemos información de cómo actúa el subrayado analógico. Nos
referimos a la tarjeta de visita. El relato del padre es elocuente. Cuando está pasando
por aquel trance "dramático", refiere "no sé cómo, cogí la tarjeta de visita que me diste,
la miré y me fui a casa". La tarjeta se había convertido en un ancla que disparó la
asociación correspondiente, conforme explicamos en el punto anterior.

(99)...Le sugiero... se siente... cierre los ojos... se vea a sí mismo... relatando... se vea...
Procedemos a practicar un estado de trance ericksoniano por el procedimiento de
secuencia sensorial interna. Primeramente, sugerimos una posición cómoda y relajada.
A continuación, sugerimos que cierre los ojos para verse a sí mismo con los ojos de la
imaginación como si de una película se tratara en que él es protagonista y espectador,
esto es, situarse en un estado de disociación espacial, generador de disociación de
conciencia, generador de confusión, generador de dificultad de atención consciente
fuera del foco de atención. Con esta operación estamos ocupando el canal visual de
acceso de información. Acto seguido, le sugerimos que vaya verbalizando lo que ve,
con lo que empleamos ocupado al canal auditivo de acceso de información. Al
verbalizar, se produce el efecto propio de la verbalización que ya describimos en su
momento. También, le sugerimos que intente sentir cuantas sensaciones puedan generar
lo visto y lo oído con lo que damos trabajo al canal cinestésico. Se trata, por tanto, de
ocupar la atención en la información que va entrando por los tres canales de
información. Esto tiene un efecto de sobrecarga de los canales de acceso de la
información y un efecto de interrupción de patrón de procesamiento siempre que ha de
procesar información, saltando de un canal a otro. Con ello se logra y se mantiene un
estado de conciencia latente o disociada.
En tal situación se facilita el recuerdo, básicamente, al obviar el bloqueo emocional
presente en los estados de plena conciencia. Esto significa que podemos tener acceso a
información que no tendríamos de otra forma, pero, más importante, logramos que se
verbalicen, se exterioricen, experiencias o vivencias generadoras de sentimientos
penosos con lo que el/la protagonista de la verbalización hace consciente, comprende,
paradójicamente en estado de conciencia disociada, la razón o causalidad de esos
sentimientos.
Se produce un efecto sedante o tranquilizante característico de la exteriorización de
sentimientos que tiene lugar como consecuencia de la satisfacción de la necesidad de
comunicación y, para ser más precisos, de comunicación interpersonal, persona a
persona, en un estado de empatía o comunicabilidad. La satisfacción de una necesidad
se sigue de una sensación de bienestar. Decimos que la comunicación interpersonal es
una necesidad. Es decir, la sensación de hambre genera la necesidad de alimentarse. La
"sensación de afecto", los sentimientos, la capacidad de sentir genera la necesidad de
comunicarse verbal y gestualmente. El término comunicación, del lat. "communicatio",

167
significa "establecer contacto" lo que podemos hacer extensivo a contacto verbal y
gestual. Entendemos que tal necesidad es así porque somos seres emocionales, seres
que sentimos, seres que amamos y necesitamos ser queridos, ser estimados y no se
entiende el cariño y estima sin comunicación verbal y gestual. Aquí, pensamos, está la
raíz más profunda de la necesidad de comunicación. El afecto, cariño y amor implica
una proyección hacia fuera, una relación interpersonal. Cuando sentimos la necesidad
"impulsiva" de comunicarnos, en forma de cualquier conversación, por ejemplo, lo que
estamos haciendo es satisfacer inconscientemente esa necesidad "instintiva". Estamos
hablando, por consiguiente, de una necesidad emocional como existen necesidades
fisiológicas de muy diverso tipo.
El poder comunicar a otra persona esos sentimientos tiene un efecto bienestar, siempre
que sean aceptados, acompasados por esa otra persona, lo que, a nuestro entender,
ocurre porque quien los comunica siente la necesidad de, lo hace para, recibir la
aprobación en el sentido de "sí, lo que sientes, lo que te pasa, es razonable; es lo que
ha de pasar en situación así; estás obrando bien".

(100)...llorar. mi mano en su rodilla... ...si adivino... ...dé cuerpo a...

En este pasaje continuamos describiendo el estado de trance anterior a partir de un
momento de explosión emotiva expresada en lenguaje gestual de llanto que nos advierte
del momento más doloroso, congruente en esta ocasión, correspondiente al momento de
desmoronamiento de la conducta enmascaradora protectora. En este punto, no nos
limitamos a acompasar sentimientos, aplicando el lenguaje corporal de contacto como
explicamos en el punto 13, sino que intervenimos recurriendo a una acción de refuerzo
del efecto sedante o tranquilizante. Para ello, utilizamos la estrategia descrita en el
punto 89. Se trata de una pregunta adivinanza como locución introductoria al símil o
equivalente metafórico que actúa como prescripción metafórica sedante o
tranquilizante.
Así pues, "... Le pregunto si adivino..." con lo que logramos un efecto adivinanza o
efecto suspense. A continuación "... le digo..." el símbolo que se me ocurre, la
oscuridad, que resulta ser un símbolo poco concreto. Luego, "... le pido... " que la
oscuridad la transforme en el "como si" concreto, el símbolo concreto, y escoge la "...
ventana tapiada...". Continuo, activamente, con una finalidad que es concretar más y
más para dar más realidad, más verosimilitud, al símbolo empleado. Por eso, "... le pido
que diga qué hay dentro y qué hay detrás de la ventana tapiada...". Hacemos que
verbalice para mantener bien ocupado al canal auditivo junto con el visual y
cinestésico. Obsérvese que se trata de una comunicación lingüística en términos
concretos, como en el punto 89, lo que es un lenguaje más primitivo, más elemental,
más comprensible requiriendo menos procesamiento de la información y, por ello,
menos interferencia de razonamientos y menos tiempo de dedicación de la razón y
menos tiempo disponible para que se produzcan interferencias bloqueantes deformantes
de tipo censurante, fundamento de los comportamientos de autoengaño.
Téngase presente, por otra parte, que, a lo largo de este proceder, nuestro interlocutor
continua absorto empleando sus canales visual, auditivo y cinestésico mientras procesa
toda la información. Está en estado de trance ericksoniano con sobrecarga de los
canales de acceso de la información.

(101)...Le sugiero... un martillo-compresor. cierra los ojos... ...con voz...le digo...

Llegados a este punto ponemos en escena la ilusión de opción de control sobre la
situación. Acabamos practicando la prescripción sedante para lo que utilizamos el símil
simbólico del martillo-compresor para comunicar la ilusión de opción que, a la vez, es

168
un mensaje de un cambio de creencia: "tú eres capaz, puedes, cambiar la situación
actual" y "la realidad no es lo que parece; detrás de la ventana tapiada hay vida, otra
vida, otra realidad".
Observamos expresión de trance en lenguaje gestual: "cierra los ojos, se relaja".
Nosotros en lenguaje gestual, "con voz tranquila y pausada”, contribuimos a reforzar el
estado de trance. La voz tranquila y pausada es un subrayado analógico que asocia el
tiempo lento del lenguaje con el tiempo lento de operación mental que es característico
de los estados de trance. Asimismo, en lenguaje gestual, vamos efectuando un
subrayado analógico cuando expresamos verbalmente lo referente al "ruido del martillo
y la caída de trozos de tapia por efecto del martillo". Cuando "le digo que no queda
tapia", en una labor de mediación, tiene lugar un efecto comprensión con expresión
característica en respuesta gestual. A continuación, pregunta con respuesta encubierta
"obligada" en una nueva labor de mediación: ¿Qué ve a lo lejos?. Queremos que
verbalice aquello que su lenguaje gestual nos está diciendo que es satisfactorio.
Obtenemos respuesta verbalmente y gestualmente de que la transferencia e
internalización de nuestro mensaje ha tenido lugar: "tú eres capaz", "hay otra
realidad". Asumida esta creencia, se sigue un efecto tranquilizante o sedante.
Lo que ha ocurrido, aquí, es que para conseguir implantar la creencia hemos recurrido a
un lenguaje analógico metafórico, en este caso, una representación, la del martillo
neumático, para comunicar indirectamente, más indirectamente porque el estado de
trance ya es una comunicación indirecta con el objeto de superar cualquier defensa o
resistencia. Hemos practicado una acción de refuerzo de la comunicación indirecta. Es
decir, para ser más explícito, nosotros, en este momento del procedimiento, no
hablamos directamente a nuestro interlocutor en términos de sugestión directa pura:
"mira, tú puedes, tú eres capaz de superar esta situación; tú sabes que hay otra
realidad mejor que esa que tú estás viviendo, etc.". Lo que hacemos es que, inmersos en
comunicación indirecta de trance, potenciamos, más todavía, la comunicación indirecta
recurriendo al símil representativo del martillo neumático.
Es un momento oportuno, creemos, para comentar que lo anteriormente expuesto no es
sino un ejemplo práctico de lo que es la enseñanza mediada mediante instrucción del
educador/a. Cuando estamos comunicando un mensaje, un conocimiento o saber, la
mediación interactiva y dinámica puede ser necesaria para la transferencia e
internalización, para la adquisición o aprehensión del conocimiento.
Cuando nosotros vamos, en este caso concreto, representando el acto de empleo del
martillo, estamos mediando mediante instrucción y, posteriormente, seguimos
mediando. Esto, realmente, está ocurriendo, indefectiblemente, a lo largo de todo el
proceso de diagnóstico-intervención. El/la mediador/a hace una labor de ayuda para
facilitar la transferencia e internalización del mensaje, aplicando metodología inductiva
con la pretensión de lograr una "experiencia mediada". La ayuda es "dar pistas", esto
es, sugerencias, insinuaciones, es decir, "dar partes del jeroglífico”, es decir, del
conocimiento, a experimentar. La mediación del educador/a es en forma de
comunicación indirecta: metáfora, preguntas, insinuaciones, sugerencias, etc. Esta
mediación es interactiva y dinámica. Es interactiva porque interactuan ambas partes,
el/la educador/a y el/la educando, paciente en este caso. Es dinámica porque es
cambiante y flexible para adaptarse a lo requerido en cada momento Estos conceptos
quedaron expuestos, en lo referente a la teoría PASS de la inteligencia, en nuestro libro:
"Neuropsicología. Aprender: ¿Qué y cómo?".

(102)...más tranquilo... Me dice. silencio... ...dice... ...ahora se da cuenta...

169
Una vez más, recogemos información verbal con retroalimentación gestual congruente
de su estado anímico. De nuevo, aparece el silencio en el procedimiento. Hemos
incidido sobre el mismo en los puntos 30, 41, 52 y 70. Recordar que el saber mantener
sin respuesta silencios expectantes o responder al silencio con silencio expectante tiene
un efecto focalizador de la atención por parte de nuestro interlocutor/a, al tiempo que se
produce un efecto confusión, al romper con la presuposición de que en presencia de
silencio se producirá una respuesta por la otra parte. En tanto que no respondemos no
rompemos la continuidad del discurso de nuestro interlocutor que, en la gran mayoría
de los casos, reanudará espontáneamente su relato con riqueza de información. La
información que sigue al silencio, en este caso, es de extraordinaria relevancia. Además,
ahora, ha tenido lugar un silencio expectante con cambio espontáneo de foco de
atención desde un tema relativamente aleatorio, lo relativo a Galicia, al tema
preocupante o sustancial: "...ha estado pensando y...". Tanto verbalmente como
gestualmente, en forma congruente, el padre de Ivan ha llegado al comportamiento que
expresa una decisión, libremente adoptada superados los bloqueos emocionales
originados en el inconsciente. Los cambios espontáneos de foco de atención después de
un silencio pueden ser una conducta de negación o resistencia a continuar con el tema
anterior o no. El nuevo foco o tema puede ser enmascarador o no. En este caso, el foco
o tema primero no nos parece enmascarador y, por tanto, no vemos resistencia sino,
mas bien, se trataba de un tema utilizado por nuestro interlocutor a modo de
introducción. El nuevo foco o tema tampoco es enmascarador y sí que denota ser el
foco de preocupación.

(103) ...Al cabo de dos semanas. Después de dos meses... ...pasado dos años...
Reflejamos en esta parte final del relato descriptivo los comportamientos actuales de
todos los miembros de la familia, desbaratados los comportamientos enmascaradores
que hicieron de Ivan un asmático grave, de su padre un ser violento antisocial y de su
madre una desgraciada compañera sentimental y una pésima madre. Una vez más,
resultó ser que "las cosas no son como parecen". Mediante nuestro procedimiento de
diagnóstico-intervención practicamos una labor docente cuya enseñanza fue la de
aprender a vivir, aprendiendo a ser persona.

P.S.: Este caso fue presentado al Premio de Investigación en Psicoterapia con ocasión del
Seminario sobre Terapia Familiar, Estratégica y Ericksoniana organizado por el Instituto
Erickson y la Facultad de Pedagogía y Psicología de la Universidad Ramón Llull de Barcelona,
mayo 1998, y fue premiado por un jurado constituido por S. Minuchin, C. Madanes, G. Zeig, P
Flores y F Salvador.
.S. Minuchin es uno de los pioneros de la Terapia Familiar y es fundador de la Escuela Estructural
contando, entre sus publicaciones, con: Familias y Terapia Familiar, Técnicas de Terapia Familiar, La
Recuperación de la Familia, Calidoscopio Familiar y Mastering Family Therapy.
.C. Madanes es una terapeuta representativa de la Terapia Familiar Estratégica que codirigió junto con J.
Haley el Instituto de Terapia Familiar de Washington. Es autora de: Terapia Familiar Estratégica.
.J. Zeig es fundador y director de la Fundación M.H. Erickson. Es autor, entre otros, de: Un Seminario
Didáctico con Milton H. Erickson, Terapia Breve: Mitos, Métodos y Metáforas.
.P. Flores y F. Salvador son miembros de la Societat Catalana de Teràpia Familiar y de la Facultat de
Psicologia i Pedagogia Blanquerna. Universitat Ramón Llull. Barcelona.

ÍNDICE ANALÍTICO*

Acción continuada de refuerzo .........................62, 86-87.

Acompasamiento ..............................................13,27,30,52-54,68-69,85,92,97.

170
Acto ejemplificador ...........................................9, 37, 40.
Acto experimental .............................................9, 37, 40, 72.
Amnesia postrance ............................................67.
Ancla .................................................................5, 57, 87, 97-98.
Atrapamiento ....................................................59, 61, 68, 77-78.
Cambio espontáneo foco de atención ...............69, 71, 102.
Compensación ...................................................4.
Compromiso .....................................................59, 61, 68, 77-78.
Comunicación en términos concretos ...............89, 100.
Conducción .......................................................39, 43-44, 57-58.
Conducta agonizante ........................................63, 97.
Conducta agresiva ...........................................15, 18, 24.
Conducta ansiosa .............................................2, 6-7, 94.
Conducta autoexculpatoria ..............................5, 7, 12, 63, 75.
Conducta beligerante .........................................15, 18, 24.
Conducta censurante .........................................5, 36.
Conducta enmascaradora consciente ................46, 64.
Conducta de amenaza suicida ...........................53, 94, 97.
Conducta de negación .......................................5, 21, 24, 52.
Conducta de polaridad ......................................26, 36, 64, 79, 97.
Conducta de rechazo .........................................21-22, 24, 46.
Conducta de resistencia o defensiva..................5,9,13,17,26,36,42,47,49,53,57-58,61,
63-64,69,71,76,78-79,88,94,101.
Conducta fóbica ................................................48-49, 71, 75.
Conducta provocadora .....................................18.
Conducta temerosa ...........................................48-49, 71, 75.
Conducta victimista ..........................................40, 73-74.
Conducta violenta .............................................15, 18, 24.
Confusión ..........................................................30, 58, 67, 75, 97, 99, 102.
Contacto ............................................................13, 99.
Contra-argumentar creencias .......................... 5, 41, 49, 66, 77.
Cuento .............................................................. 39, 62, 67.
Descompensación ..............................................4.
Efecto adivinación ............................................37, 57, 100.
Efecto confusión ...............................................30, 58, 67, 75, 97, 99, 102.
Efecto distracción .............................................16, 67.
Efecto éxito .......................................................37, 44, 55.
Efecto multiplicador ..........................................86.
Efecto refuerzo ..................................................34,3-39,43,58,62,86-87,89,100,101.
Efecto repetición ...............................................39.
Efecto sedante ............................................... ...30, 89, 99, 100, 101.
Efecto suspense .................................................57-58, 74, 86-87, 89, 100.
Efecto tranquilizante .........................................30, 89, 99, 100, 101.
Estado de trance ericksoniano ..........................30, 37, 39, 58, 99, 100, 101.
Experimentación ................................................9, 37, 40, 72.
Foco de atención ...............................................69, 71.
Formulación "como si" .....................................34, 85-86, 96, 99-100.
Formulación directa aparente ...........................56.
Formulación hipotética .....................................17, 23, 40, 42, 74, 77-78, 86.
Formulación en positivo ....................................16.

171
Formulación primera persona del plural .........54, 93.
Frase o locución incorporada ...........................58
Hipnosis por sugestión directa ..........................99,100-101.
Historia-secreto .................................................58-59.
Ilusión de opción de alternativa ........................23, 37, 44, 57, 101.
Incorporación ....................................................30, 54, 58, 61, 74, 85, 92.
Interés ................................................................32.
Interrupción de patrón ......................................30, 67, 99.
Locución introductoria ......................................56, 58, 86, 89, 100.
Metáfora ............................................................32,34,38-39,57-59, 86-88, 93,96,101.
Opción de alternativa ........................................38.
Oración interrogativa indirecta .........................61, 86-87.
Periodo de transición cataclísmica ....................63, 97.
(Conducta agonizante)
Polaridad ...........................................................26, 36, 64, 79, 97.
Pregunta abierta ................................................8, 11, 15-16, 31.
Pregunta-adivinanza .........................................57, 100.
Pregunta con respuesta encubierta....................31,37-38,41,44,50,55,57,61,70,77,86,
87,89,101.
Pregunta distractora..........................................67.
Pregunta escrutadora.........................................8, 11, 15-16.
Pregunta metafórica...........................................74.
Pregunta paradójica ..........................................31, 59, 86.
Pregunta semántica ...........................................25, 49, 76.
Prescripción .......................................................31, 40, 42, 50, 59, 61, 72,74,78,86-87 .
Prescripción metafórica hipnótica sedante........89, 100-101.
Prescripción síntoma ........................................97.
Presuposición ....................................................30, 77, 102.
Realidades apiladas ...........................................58.
Receta ................................................................31, 40, 42, 50, 59, 61, 72, 74,78,86-87.
Refrán ................................................................57.
Refuerzo .............................................................34,3-39,43,58,62,86-87,89,100,101.
Resistencia ..........................................................5,9,13,17,26,36,42,47,49,53,57-58,61,
63-64,69,71,76,78-79,88,94,101.
Secuencia característica ....................................38, 86, 89, 95.
Secuencia de ideas .............................................86.
Secuencia sensorial interna ...............................99, 100-101.
Silencio expectante como respuesta ..................26, 30, 33, 41, 52, 70, 78, 102.
(Respuesta de silencio al silencio con expectación)
Silencio con cambio espontáneo de foco ...........102.
Sobrecarga canales acceso información ............99-100.
Soporte emocional ..............................................13.
Subrayado analógico ..........................................5, 57, 97-98, 101.
Términos de posibilidad .....................................17, 23, 40, 42, 74, 77-78.
Términos de proposición ....................................23.
Universales .........................................................55.
Verbalización ......................................................54, 85, 96, 99.

* La referencia numérica corresponde a la numeración entre paréntesis que introduce cada punto de la
discusión razonada.

172
 2.No quería comer y...
Iris estaba ingresada en el hospital. Era ya la cuarta vez (1) que ingresaba en el
transcurso de los tres últimos meses. La causa de los ingresos (2) era pérdida de peso,
anorexia y vómitos provocados. Anta la reiteración de los ingresos el médico
responsable de la planta pediátrica pide nuestra colaboración (3) pues considera que
pueda ser de utilidad una intervención psicopedagógica.

Vamos a la habitación y sólo encontramos a Iris. Nos presentamos y le pedimos permiso

(4) para hablar con ella en otra sala del hospital. Accede con reservas (5). Cuando nos
hemos sentado, dice que “está harta” de psicólogos; ha sido atendida en un centro
público de atención psicológica durante un año y medio; ella misma dice que no le ha
servido para nada, sólo para sentirse cada vez peor (6).
Insistimos en la voluntariedad (7) de nuestra intervención. Le preguntamos si quiere
irse. No contesta y no se levanta. Le hacemos una propuesta: que nos deje hablar con
ella un rato y que después ella decidirá si quiere continuar o no.
Le sugerimos si quiere hablarnos de su familia (8). Nos cuenta, ya con menos reservas
(9), que el padre tiene 43 años y está cobrando subsidio de desempleo. Nos dice que
hace poco tiempo que no tiene trabajo. Su oficio es electricista-telefonista. Su madre
tiene 34 años y trabaja de dependienta en una tienda de regalos. Tiene un hermano de
seis años que estudia primer curso de Primaria en una escuela pública de la ciudad; nos
comenta que su hermano es muy travieso.
De ella misma, dice que tiene 14 años, que cursa octavo de EGB, que repitió el primer
curso y que “no le gusta nada de nada”. Silencio... (10). Está más relajada y empieza a
conectar con la mirada (11).
Ante la pregunta (12) de qué le preocupa (13) se queda pensativa y añade: “ No tengo
amigos en el cole. Me tienen manía. Ninguno de ello ha venido a visitarme al hospital”
(14). No tiene ni idea de qué ocurre para que suceda esta rechazo.
Le preguntamos cómo es ella (15); nos contesta: “normal”. Le decimos (16): “Mira, hay
personas inteligentes... ”. No nos deja continuar: “¡No, yo no soy inteligente!” El tono
que utiliza transmite (17) rabia, indignación, como si estuviera enfadada consigo
misma. Le pedimos qué entiende por ser inteligente (18) y vemos que lo asocia a tener
buenas notas. Hacemos dudar esta creencia y le hablamos de un nuevo concepto de
inteligencia: cómo aprendemos. Nos damos cuenta de que es una chica visual (dirección
de los ojos cuando recuerda y habla). Con esta hipótesis de procesamiento cognitivo, le
“adivinamos” (19) lo que le va mejor de la escuela y lo que le supone más esfuerzo. Se
queda sorprendida. Dice: “Así que fracasar en la escuela no quiere decir que no sea
inteligente. !¡Vaya!”. Se queda como ensimismada (20). Le ofrecemos nuestra ayuda y
le damos un número de teléfono dónde llamarnos cuando ella decida si quiere (21) venir
o no.

173
Cuando aún estábamos hablando viene a buscarla una enfermera para que cene; le
“sugiere” pero “con tono amenazador” (22) que se coma toda la comida. Iris no quiere
salir de la sala; le dice a la enfermera que quiere continuar la conversación con nosotros.
Ella no se la cree y le dice que lo que quiere es no comer. Al poco rato regresa con una
bandeja de comida. Se la pone en la mesa y le dice que se lo coma todo y que ella se
quedará allí para vigilarla. El tono de la enfermera es de autoridad (23) y amenazador.
Iris se levanta y le dice que no le da la gana comer. Sale de la sala y se dirige a su
habitación; la enfermera la persigue con la comida. Damos por concluida la entrevista y
vamos a la habitación a despedirnos de Iris. Está llorando en la cama y oyendo las
amenazas de dos enfermeras más. Ella va repitiendo (24) que no piensa comer nada. Las
enfermeras nos piden que la dejemos sola.
Nos despedimos con una mirada de complicidad (25): hemos conectado con ella. Se ve
que al cabo de un rato consiguieron que tomaron un par de bocados de comida. Una
charla con la enfermera (26) sugiriendo métodos menos coercitivos no surtió efecto. Es
aún un tema pendiente.
A la mañana siguiente le dan el alta del hospital. Al venir la madre a recogerla hablamos
unos minutos con ella a solas. Notamos que, de momento, no le parece necesaria nuestra
intervención. Le recordamos que su hija tiene un teléfono al que llamar en caso de
necesitarnos. Notamos que (27) la madre nos “esconde alguna cosa”.

Al cabo de un mes nos llama el pediatra (28) de cabecera de Iris. Nos dice que ha
hablado con la madre de Iris y que ha sido ella misma quien le ha dado nuestro teléfono
y le ha pedido que nos llame. Nos cuenta que Iris está en lista de espera para ser
atendida de Anorexia Nerviosa en un hospital de Barcelona. Es por esta razón que la
madre no quiso comprometerse con nosotros. Sin embargo, la niña cada vez “está peor”
y le han dicho que a lo mejor tardaría meses en ser atendida. Le habían diagnosticado
una Anorexia Nerviosa y debía de ingresar en el hospital cuando la avisaran. La posible
tardanza en la intervención alertó al pediatra. Éste nos pedía que mientras tanto no
pudiera ir a Barcelona que iniciáramos nosotros la intervención. Le explicamos nuestra
forma de proceder (Humanista-Estratégica) (29) haciendo hincapié en que dista y
mucho del modelo de intervención que seguiría Iris en el otro Hospital (Conductual). El
pediatra dice que hablará con la familia.

Al cabo de otro mes vuelve a llamar el pediatra y nos comunica que la familia está
desesperada y que acepta cualquier forma de intervención que no implique un retardo en
el tiempo. Accedemos a la demanda del pediatra y pedimos que comunique a los padres
que nos llamen (30) para pedir día y hora.

La primera entrevista es con Iris.

Al verme se acuerda de nuestra entrevista. Empieza a hablar de su problema (31) con

los amigos; comenta que le dicen que ella no “vale” nada y que se ríen (32) de lo que
ella dice que quiere hacer.
Me explica que fue al pediatra y que le ha puesto una dieta para que coma más (33).
Nos dice que después de comer tiene remordimientos pero que ahora no vomita; quiere
dejar la dieta porque “se engorda demasiado” (34) (pesa 40 kilos; apariencia muy
delgada).
Cambia de tema al instante y vuelve a insistir en el hecho de que sus amigos le tengan
“manía”. Ahora atribuye esto a (35) que ella repitió primero; la vieron tonta y aún la
tratan así. Le explicamos una metáfora de una chica que andaba cojeando y le decían la

174
“coja”. Un día la operaron de la pierna y quedó tan bien de la operación que dejó de
cojear por completo. De todas maneras aún sus amigos la llamaban “coja”. Se queda un
poco en silencio y después dice: Lo importante sale de uno mismo...” (36). A
continuación relata que quiere ser cantante y hablamos de lo que se necesita para serlo.
Notamos que falta ilusión en sus ojos (37). Para ser cantante dice que necesita un cuerpo
excelente. Le preguntamos cómo se ve (38); nos dice que se ve gorda. Le insistimos en
qué quiere decir con gorda y nos contesta: “que hago barriga”.
Le pedimos que cuando ella quiera cierre los ojos para intentar ver por dentro (39) esta
barriga; le vamos hablando un tono de voz suave y cariñoso; le ponemos la mano en su
rodilla y vamos guiando su proceso de “mirar hacia dentro”. Le sugerimos que nos diga
cómo ve su barriga, qué hay en ella... nos dice que nota un peso. Le preguntamos por el
color: negro. Le pedimos que lo visualice completamente. Nos dice que tiene un tamaño
que corresponde a todo su vientre... Cuando vemos que lo ha visualizado
completamente le pedimos que le diga a su cerebro que cuando él quiera haga que este
peso explote completamente y que deje libre su barriga... Cuando nos dice que ya lo ha
hecho, distraemos su atención (40) preguntándole si le gustan las muñecas; nos dice que
si y empieza a relatar todas las que tiene.
Al cabo de unos minutos, ella dice: “ ¡Anda, puedo respirar hondo (41) y no noto el
peso en la barriga¡ ”. Llega su madre a buscarla. Entra en la consulta y empieza a
descalificarla (42) en mi presencia. Nos damos cuenta de que la relación madre-hija está
basada en recelos, gritos, amenazas... Pedimos a la madre que nos venga a ver. Accede
con reservas afirmando que es su hija la que tiene el problema (43). Como la madre nos
comenta que van a ver al pediatra, aprovechamos para llamarlo por teléfono (44). Le
comunicamos nuestra impresión en cuanto la relación madre-hija y el pediatra nos la
confirma. Le pedimos si puede dejar de obligar a Iris de hacer dieta. Le pedimos que le
diga que coma lo que quiera y cuando quiera. Accede a nuestras peticiones y nos dice
que también dejará de pesarla cada semana. Quedamos que estaremos en contacto.

Entrevista con la madre:

Le pedimos que no explique un poco la “historia” de su hija (45). Nos dice que no hubo
ningún problema ni en el nacimiento ni durante el desarrollo. No tuvo nunca
enfermedades de interés.
Lo primero que relata y que según ella fue un problema, fue que la niña repitió el primer
curso de EGB a petición de la maestra justificando un retraso lector importante. Este
hecho separó a Iris de sus amigas y no fue bien aceptada por el nuevo grupo. Además,
durante este mismo año nació su hermano.
Cuando cursaba 5º de EGB empezó a sacar peores notas y se quejaba constantemente de
problemas con las amigas. Durante el 6º curso los problemas se incrementaron y ella
quería cambiar de escuela pero continuó en la misma.
La madre añade que, a su parecer, la niña es demasiado negativa, desconfiada,
maniática, posesiva y egoísta. Nos cuenta que la relación con su hermano es buena.
También nos dice que la relación con su padre es mejor que la que ha establecido con
ella, aunque la confianza que tiene con su padre es “relativa”: sólo le explica lo que ella
quiere. Continua añadiendo que su relación con Iris ha ido de mal en peor; des de hace
unos tres meses que es muy “tirante”. Se queda un poco pensativa y añade: “es una niña
rara”. Argumenta que es por ello que recibía atención en un centro de salud mental para
niños hasta que ella dijo que no quería ir más.
Le preocupa la actitud tan negativa de Iris, su extremada delgadez y que desde hace seis
meses no ha tenido la regla.

175
Cuando relata un episodio referente a la hora de la comida, admite que
ante la negativa de comer de Iris, ella se inquieta mucho: grita, le
prepara otra comida, le da sermones, se enfada con ella... Mientras
tanto el padre come y no le dice nada a Iris; en todo caso, si habla, es
para reñirla a ella (la madre) sobre el modo como trata a su hija,
pidiéndole que la deje en paz.
Intentamos comprender los sentimientos que nos transmite la madre; notamos que ha
pasado del tono agresivo y crítico que utilizaba, a un tono mucho más emotivo. Le
transmitimos nuestras impresiones: “Seguramente te sientes muy mal... (46). A veces
pensamos que nuestra obligación como madres es hacer que nuestros hijos coman, sean
felices... pero estos objetivos son suyos y no nuestros”. Notamos que se identifica con
nuestras palabras y seguimos: “Esto es como discutir lo indiscutible, o como el que
quiere controlar lo que es incontrolable...” La madre admite que la relación con su hija
es muy mala y que esto la angustia muchísimo; empieza a llorar... Comprendemos su
estado de ánimo e intentamos “desculpabilizarla”, sugiriendo el mensaje de que:
tenemos la culpa de aquello que provocamos intencionadamente. Ella admite que no ha
sido así. Le decimos, ya para acabar, que si de veras quiere ayudar a Iris que se ayude
primero a ella misma. Le prescribimos que, si quiere, mientras ellos y la niña coman,
ella le hable de su trabajo, de sus aficiones, de lo que quiera... Si Iris no come, le retira
el plato y otra vez tendrá más apetito. No pasa nada. Le decimos sonriendo que “habrá
comido toda una dosis de atención y cariño”. La madre abandona la consulta mucho
más relajada (47).

Entrevista Iris:

La veo un poco más alegre. Empieza a hablar como más risueña (48). Enseguida habla
del “problema del vientre”. Habla de sus padres; los acusa de dejarla sola a ella y a su
hermano con su abuela todos los domingos. Se queja de que la madre siempre la está
insultando, incluso, le dice “monstruo” y que “es un castigo” para ella (la madre).
También los culpa de haberla hecho repetir el primer curso de EGB. Hablamos también
del concepto de culpabilidad-intencionalidad. Calla y cambia de tema.
Hablamos de cómo es ella. Vuelve a hablar de su vientre (49); cierra los ojos y me dice
que nota un globo lleno de aire que la aprieta mucho. Le sugiero que dé permiso a su
cerebro para que, cuando quiera, reviente el globo. Hablamos de otras cosas y al cabo de
unos minutos me dice que ya no nota ninguna presión en el vientre.
Después dice que está preocupada pensando si come o no come. Le digo que es una
decisión suya. Se levanta de la silla y se pesa ella sola. No hace ningún comentario del
peso, pero dice que quiere tener “más pecho” y “más culo”. Dice también que hace seis
meses que no le viene la regla. Le hablo de un coche; el mensaje es: es más importante
el motor que el chasis.
Viene a recogerla su padre y aprovecho para pedirle si puede venir un día. Accede pero
con reservas (50).

Entrevista padre:

Lo noto muy, pero muy, distante. Le cuesta mucho aceptar que el problema de su hija
pueda estar relacionado con el contexto familiar; deduzco que su esposa le ha hablado
del tema. Él afirma y reafirma que todo el problema “es su hija”, es su “manera de ser”
(51).

176
Mediante metáforas y ejemplos intentamos cambiar la creencia de que “una persona
puede cambiar su actitud”. Parece que lo admite pero muestra resistencia cuando
intentamos una alianza con él para descargar a la madre de responsabilidad.
Cuando ya ha abierto la puerta, vuelve a entrar y con tono “autoritario” y muy crítico
dice: “Es imposible (52) que mi hija cambie y que vosotros podáis arreglar su
problema”. Se lo respetamos, no contestamos; nos despedimos de él con un fuerte
apretón e manos y una media sonrisa (53).

Entrevista madre:

Es una semana después de la entrevista inicial. Está muy tranquila y se la nota más
relajada (54). Nos dice que desde el jueves pasado, día en que hablamos, empezó la
“estrategia” con Iris y que las cosas van mucho mejor. No han vuelto a discutir tan
fuertemente. Dice que ahora no le está encima para que coma. Nota que Iris le explica
más las cosas. Me dice que el domingo ella y su marido se fueron a comer y que Iris y
su hermano se quedaron en casa de la abuela. Dice que Iris “hizo todo lo posible” para
que ella (la madre) se sintiera “culpable”. Ella dice que como pensó que la niña no tenía
razón, no hizo caso a sus provocaciones y sólo le manifestó sus sentimientos sin sentirse
herida. Iris cambió la actitud y empezó a comer (55) normalmente.

Entrevista Iris:

De entrada dice que está mucho peor porque vuelve a “hacer barriga” (56). No damos
importancia a su observación y voy mirando (57) un cuaderno de canciones que trae
consigo. Son letras que ella misma ha escrito. Son unas letras cargadas de emotividad y
de sentimiento. Me gustan mucho y así se lo transmito. Hablamos de ellas y me va
explicando sus sentimientos mediante las letras de las canciones. Se asombra (58) de
que “valgan” tanto.
Después me dice que, de hecho, “no está mal” como ha dicho al principio de la sesión
pero sí que “hace barriga”. Me dice que esta barriga la tiene desde el domingo (59).
Dice que se enfadó con su madre porque la dejó a comer con su abuela (es el mismo
episodio que contó la madre en la entrevista). Inducimos una relajación (60), visualiza
el globo y unas piedras enormes. Da permiso a su cerebro para que haga explotar las
piedras y reviente el globo. Cambiamos de tema.
Le explico la metáfora del pararrayos (61) mediante un símil con “las tormentas y el
pararrayos”; primero pedimos a Iris si sabe para qué sirve su cerebro; pocas cosas dijo,
pero acabamos conviniendo de que el cerebro es un órgano básico y que sirve “para
todo”; pues si sirve para todo, debe de estar “tranquilo” para funcionar bien, ¿no?. Iris
asiente. Dibujamos en un papel una casa rodeada de árboles con un pararrayos en el
tejado. Dibujamos unos rayos y pedimos a Iris que diga qué va a pasar. Su cara se
distiende, se nota a gusto con la actividad. Manifiesta que los rayos van a caer en el
pararrayos y que no pasará nada. Le decimos que estamos completamente de acuerdo.
Luego le sugerimos que piense qué pasaria si de pronto, llegaran millones de rayos. Ella
se echa a reir, le gusta la propuesta y dice: “se quemaría todo”. Y ¿qué pasaría si el
pararrayos no estuviera bien conectado con el suelo?.Iris dice: “el pararrayos se
incendiaria”. Después de estas dos preguntas le afirmamos que “su cerebro” es como el
“pararrayos”. Se nota una expresión “nueva” en la mirada y en la cara de Iris; en primer
lugar se refleja como confusión, quiere razonar la afirmación y no puede; unos segundos

177
más tarde, dice: “¡Ah!”. Y se nota una satisfacción interior como de comprensión del
mensaje y dice: “Por eso noto que se me hincha la barriga”.
Antes de salir vuelve a prenguntar si come o no come (62). Le contestamos que haga lo
que considere conveniente en cada momento. No parece muy conforme pero se va
tranquila.

Entrevista Iris:

A la semana siguiente cuando entra me dice que está bien. Enseguida, incluso antes de
sentarse, dice que “hace barriga”. No le contesto y continuo (63) apartando papeles de
encima la mesa. Después me siento a su lado, la miro a los ojos, le pregunto (64) qué le
preocupa y me dice : “nada”. Silencio.... Después me dice que se ha querido hacer
amiga de un niño pequeño que juega al futbol con su hermano y que un día fue al cine
con un chico; estaba muy contenta. Después se lamenta que los chicos y chicas de la
clase no le hacen regalos ni le preparan fiestas...(65) Admite que le importa mucho la
valoración que de ella hacen los demás. Le explicamos una metáfora (66): “Había un
padre que tenñia que desplazarse con su hijo a una ciudad cercana pero un poco
distante; no tenía otro medio de locomoción que un pobre borrico. El padre cogió al
chico y lo sentó encima del animal; él andaba tirando de la correa. En esto que pasó un
grupo de personas que iba andando; el padre los saludó y notó que lo censuraban
diciendo: “Fíjate como el hombre maleduca a su hijo; le consiente que él vaya tan
cómodo encima del animal y el padre andando cansado, vaya, ¡qué padres!”. El pobre
padre pensó que a lo mejor tenían razón y mandó a su hijo que bajara del borrico y se
montó él. No pasó mucho rato que se encontraron con dos mujeres que cuchicheaban:
“Fíjate en este hombre... pero qué vergüenza... él encima del borrico y el pobre chico
andando, esto son malos tratos...”. El padre pensó que tenían razón y mandó al chico
que también se montara encima del borrico. Al cabo de un rato se cruzarón con tres
personas que murmuraban: “Fíjate este hombre qué caradura, cómo abusa de este pobre
animal... ambos encima de él, con lo que pesan,... vaya, vaya, demuestra muy poco
amor hacia los animales... y qué va a aprender su hijo”.
El padre pensó que tendrían razón y probó la última combinación que quedaba: los dos
andando y el borrico sin llevar carga alguna. Con esto que oyó el comentario de tres
vecinos que los vieron pasar : “Fíjate en este hombre; es más borrico que el borrico...
Mira que ir andando pudiendo ir montados en el animal...”
La cara de Iris se transformó con una sonrisa y dijo: “Hagas lo que hagas, siempre te
pueden juzgar mal”.
Le pido que me diga una cosa que ella ha decidido en su vida (67). Piensa... silencio...
dice: “Nada; siempre pedía la opinión a los demás pensando que los demás no se
equivocan”. Sonríe como si recordara el mensaje de la metáfora. Después dice que
“tiene miedo de (68) decidir”. Le sugiero una estrategia con el símil de una balanza (69)
con dos platos: uno, el plato del Si, el otro, el del No; hay que colocar las razones que se
tengan en cada plato y notar qué plato pesa más. No importa equivocarse; se reconoce
el error y se cambia la decisión.
Le pido que escriba cada dia (70), antes de acostarse, qué ha decidio por ella misma.
Mira el reloj y dice que la sesión ha durado poco (una hora) y me pregunta si pronto ya
se va a sentir tan bien que no le hará falta venir. Me dice que ella quiere venir anque se
encuentre bien (71).

Entrevista Iris:

178
Me explica que decidió por si sola que haría un regalo a un amigo. Después me dice que
también decidió (72) cantar sin música en el festival de la escuela; notamos una
tendencia a relatar sólo el lado “oscuro” de los acontecimientos. Se lo manifestamos
“negativizando” aún más la situación. Por ejemplo, ella dijo que al cantar observó que
una amiga suya chismorreaba a la chica que tenía sentada a su lado; Iris dedujo que esta
amiga la criticaba (73). Le decimos: “Y mientras cantas, ¿Te tiraban tomates?, ¿Te
silbaban? ¿Todo el teatro cuchicheaba con el vecino? (Ella había dicho que había unas
doscientas personas). Sonríe, pone aquella mirada que indica que “mira” en su interior”
(74), vuelve a sonreír y dice”: Sí, tienes razón; me fue bastante bien... bueno, bien,...
bueno, muy bien... Después los padres de mis amigos y mis maestros me felicitaron y
me dijeron que tenía una voz muy bonita... ¿Tú crees que así lo pensaban?. Le
contestamos: ¿Y tú, qué crees? (75). No responde y de repente cambia de tema; dice que
está haciendo brazaletes y que los vende en la tienda donde trabaja su madre. Está
contenta pues se gana algún dinero.
Después, al levantarse de la silla, es ella que da por finalizada la sesión y hace el
comentario de que aún “hace barriga”; le sonrío... ella sonríe y no añade nada más.
Cuando ya había abierto un poco la puerta me dice que ha engordado un kilo (76) pero
que se ve mejor.

A los tres días de la entrevista anterior, llama la madre por teléfono (77) y dice que no
puede venir a acompañar a su hija porque tienen mucho trabajo en la tienda. Me dice
que está contenta porque ve que Iris va progresando; dice que la nota más tranquila y
que come normalmente. Ella misma añade: “Claro que yo también estoy mucho más
tranquila".

Entrevista Iris:

La veo muy animada; está muy contenta porque ha tenido la regla (78). No habla ni del
peso ni de la barriga. Me dice que la relación con su padre (79) es muy mala; me dice
que su padre la critica constantemente como si tuviera necesidad de desprestigiarla,
diciéndole cosas como que no será capaz de (80) aprobar matemáticas. Sigue hablando
sin dar oportunidad a intervenir. Explica lo bien que se lo pasa en los partidos de fútbol
y cómo le gusta ser amiga del compañero de equipo de su hermana.
Continua hablando explicando anécdotas; se ríe, se la ve tranquila... Después me dice
que debe de hacer un trabajo para la escuela que consiste en entrevistar a alguien. Me
pregunta si quiero que me haga la entrevista. Le digo que no tengo inconveniente pero
le sugiero la posibilidad de entrevistar a un o una cantante ya que a ella le gustaría ser
cantante. Se queda como atónita, piensa, calla... Después dice: "¿Y quién va a querer
hablar conmigo si yo no soy nadie?" (81). Le escribo en un papel el teléfono de un
cantante joven que yo conozco pues vivimos en el mismo pueblo. Le digo que ha
grabado algún disco y que es una persona excelente. Me vuelve a decir: “Si hombre,
seguro que va a hablar conmigo, si yo no soy nadie”. Me limito a responderle: “si
quieres le llamas y le dices que eres Iris”. Se queda como atónita. Ahora si que sus ojos
reflejan ilusión. Se va contenta pero dudando (82) si lo llamará o no lo llamará. Al salir
me dice que esperará dos semanas para la próxima entrevista ya que tiene exámenes en
la escuela y, de hecho, se siente mejor.

Entrevista Iris:

179
Han pasado dos semanas. Al sentarse me dice que ha aprobado matemáticas y todas las
asignaturas (83). Después me dice: “¿A que no sabes qué pasó?. El cantante quiso
hablar conmigo. ¡Yo no me lo podía creer! (84). Ha sido un trabajo excelente, según el
profesor. Además el cantante era tan simpático, tan atento,... que me quedé muy y muy
satisfecha. No sabes la vergüenza que pasé al principio, pero después fue bien, muy
bien... ”.
Después, cambia la cara; se le nota tensión y dice: “Tengo muchos problemas con mi
padre (85). Con mi madre ahora estoy muy bien, pero ella no me defiende de mi padre.
Mi padre siempre me está “encima” (86): Iris haz esto... Iris mira... Iris trabaja... “ Lo
explica con un tono de crítica y con mucho desprecio hacia el padre.
Ya no le preocupa la barriga ni el peso. Empieza a preocuparse por la relación con los
chicos; me dice: “¿Voy a encontrar un chico que me quiera? ¿Será guapo?”. Le
contestamos: “Si fuera tan seguro ganar a la lotería, como esto, ¡ahora mismo
compraría un número!”. Nos reímos. ... silencio... Se levanta como dando por acabada
la sesión y dice qué puede hacer cuando acabe los estudios (87). Le contesto: ¿Tú qué
quieres?”. Sonríe y dice que lo pensará.
Como la había acompañado el padre, lo invitamos a pasar a la consulta (88); el padre
admite que Iris está mucho mejor y que ya no tienen problemas con la comida. Añade
que de todas maneras su hija “es como es”, dando a entender un concepto muy negativo
de ella y que esto es muy difícil de cambiar (89). Acepto su afirmación (90) para evitar
la resistencia pero le digo que “difícil” no es sinónimo de “imposible”. No noto
resistencia y continuo diciéndole: “Mire, todos tenemos dos ojos pero cada cuál mira
con los suyos. ¿Lo que veo yo es lo mismo que lo que ve usted?” Se queda como
penando y dice un “sí” muy tímido. Le explico la siguiente metáfora (91): “Hace ya
mucho tiempo que un sabio investigador estudiaba el comportamiento de los polluelos
recién nacidos. En el jardín de su casa observó que los animalitos iban detrás de su
madre y no se equivocaban de gallina. Él hizo la hipótesis de que este comportamiento
era consecuencia de un comportamiento anterior que había realizado su madre (la
gallina) dando vueltas alrededor de ellos. Un día, el hombre sabio decide arrastrarse
dando vueltas alrededor de unos polluelos recién nacidos. En esto, que una señora lo
estaba observando desde detrás de la cerca del jardín. La señora no acertaba a adivinar
lo que el señor estaba haciendo y pensando que lo más lógico era que el buen hombre
había caído y no se podía levantar fue a buscar ayuda. Llegó al jardín con tres personas
más las cuales observaban al sabio. Éste no se percataba que tenía público y continuaba
con sus investigaciones. Un señor del grupo dijo: “este hombre no ha caído; parece
como si estuviera loco”. Otra señora añade: “Claro que está loco, mirad como se mira
fijamente a los polluelos”. Deciden ir en busca de un psiquiatra pues es un peligro para
la vecindad tener como vecino a alguien que no puede controlar sus conductas. Viene el
psiquiatra, observa la conducta y poniendo cara de pocos amigos llama al buen hombre.
Éste le explica lo que estaba haciendo un poco sorprendido del espectáculo que sin
saber había originado. El psiquiatra empezó a reír a carcajadas. Se alejó de allí
maravillado de cómo las personas pueden “inventar la realidad”.
El padre escuchó muy atento el relato; también sonrió cuando concluyó el relato y se
levantó automáticamente de la silla dirigiéndose hacia la puerta. Le damos un apretón
en el brazo y se despide deprisa, “como si huyera” de lo que le podríamos decir.

Entrevista Iris:

Iris viene al cabo de una semana. Dice que la relación con el padre ha mejorado un
poco; parece que la ha dejado más tranquila. Dice que ha engordado un poco y que se ve

180
bastante bien. Habla de anécdotas que le ha pasado con un chico; busca la aprobación y
la valoración, cosa que le damos tanto verbal como gestualmente (92). Dice que ya no
hace barriga. Quedamos que nos veremos dentro de tres semanas.

Entrevista Iris:

Han pasado las tres semanas. Iris está muy alegre y jovial. Ha cambiado la cara. Dice
que tienen amigos y una amiga con la que sale los domingos. Relata anécdotas hasta
que cambia el aspecto de su cara cuando recuerda a su padre. Dice que su relación con
éste es mala; que ahora es agresivo con todos (93). Nadie hace nada bien y ella menos.
Aprovecho para hablar con el padre (94). Éste se sienta y empieza a decir que ahora él
es el malo de la película; dice que Iris le hace rabiar mucho, le contesta e incluso ha
llegado a insultarle. Le pido que explique alguna situación y me doy cuenta que lo que
pasa es que Iris tiene las ideas más claras y no abandona sus criterios sólo porque
contradigan la voluntad del padre. Le pregunto si no será que su hija está más segura de
ella misma. Le digo que yo no estoy en su casa, que me puedo equivocar (95) y que, por
tanto, me ayuda mucho su opinión. Se queda callado, parece como si fuera un mar de
contradicciones. Dice que si con el lenguaje gestual pero acaba diciendo que no, que no
puede ser. Si su hija se porta mal es porque ella es así. Le pregunto: ¿La madre también
lo ve así?. Duda, dice que no. Continua diciendo: “Claro. Ahora usted pensará: ¿Cuál de
ellos llevará la razón? Será como lo de los pollos del otro día”. Sonríe; está más
distendido. Correspondo con la sonrisa y le digo que hacer de padre es muy difícil (96).
Dice que sí sin dudar. Se levanta y se va; su despedida es la más cortés de todas las
veces que nos hemos visto.

Entrevista Iris:

Han pasado también tres semanas. Continua teniendo muy buen aspecto. Me explica
todo lo que ha hecho con sus amigos. Es la primera vez que dice que está muy
convencida de que ella gusta a los chicos; lo dice con mucha satisfacción (97). Habla de
la mala relación con su padre pero parece que no la afecta tanto (98); es como si
encontrara la manera de evadirlo. Me dice que se lo explica todo a su madre y que ésta
la aconseja muy bien; le sabe mal cuando después le explica cosas a su padre. Me dice
que hablará con su madre y le pedirá que no lo haga. Quedamos para dentro de un mes.

Entrevista madre:

La madre comenta que está muy contenta con el cambio que ha hecho la niña. Dice que
come bien y que le han pasado todas las manías que tenía. Es muy consciente de la mala
relación que Iris tiene con su padre. Dice que el padre está insoportable y que está
pasando una mala temporada. Le digo que ella es muy importante para Iris y me dice
que ya se ha dado cuenta. Me pide que continuemos viendo a Iris aunque sean visitas
más distanciadas en el tiempo; ella misma dice que hablará con su marido pues el
problema es más de ellos como pareja (99) que nada más.

Entrevista Iris (100):

Sólo al entrar Iris ya dice que se encuentra muy mal. Su aspecto es bueno pero denota
tristeza. Dice que se ve gorda, que hace barriga,... Dejamos que hable. Dice que quiere
ser modelo y que el cuerpo de las modelos no es como el suyo. Le explico un cuento de

181
un león que quería ganar las carreras y cuidaba mucho su cuerpo. Un día se cayó y
quedó cojo para toda la vida. El león pensaba que se le caía el mundo encima pues ya no
sería un león modelo en las carreras. Estuvo triste, tan triste que dejó de comer y estuvo
a punto de morir. Menos mal que un día encontró un sabio muy sabio que le hizo ver
que lo importante estaba dentro de él y no en su pierna. El león empezó a pensar en todo
lo que tenía: padres, hermanos, amigos, una novia y pensó en cómo se lo querían y que
lo querían ganara o no ganara las carreras. Aquel día decidió que sería el árbitro de las
carreras, per o que ante todo, sería un león feliz.
Enseguida me habla de sus amigos; no sabe si salir con un chico. Sólo le digo que se
permita “escuchar” a su corazón.
Cuando ya se acaba la visita Iris está mucho mejor. Ella dice que de hecho no se ve
gorda; sabe que gusta a su chico y quiere continuar como está.
Le sugiero la posibilidad de que no es necesario que venga más a la consulta si ella no
lo juzga conveniente. Baja la cara y dice que ya se lo pensaba. Manifiesta que se siente
bien pero que teme que si deja de venir se pueda sentir mal. Le digo que estaremos
siempre dispuestos a recibirla con la puerta abierta cuando ella nos necesite. Se despide
dándome dos besos y muy emocionada. La verdad, es que yo también me emocioné.

Pasó todo el verano. Iris no nos llamó en ninguna ocasión. En septiembre llamó su
madre diciendo que todo iba bien. Nos dijo que el padre había encontrado otro trabajo y
que estaba más tranquilo. Dijo también que ellos, como pareja, estaban mejor. Iris había
decido cambiar de la escuela que iba a un instituto y empezaba a salir con un chico.

En Navidad, llamó Iris para felicitarnos. De esto hace ya tres años y cada año, por
Navidad, continua llamándonos y deseándonos mucha felicidad.

Explicación razonada
(1)...era, ya, la cuarta vez...
Los reingresos hospitalarios es un antecedente presente, con frecuencia, en casos de
psicosomatismo. Este hecho tiene una consecuencia que es actuar como elemento
retroalimentador o reforzador del síntoma, en el sentido de que va reafirmando la
creencia sustentadora del comportamiento sintomático: “la anorexia es una enfermedad
y quien ingresa en el hospital está, realmente, enfermo/a”. De esta manera, el
comportamiento sintomático que es un comportamiento enmascarador, responde
directamente a una creencia, la que hemos expuesto: “la anorexia es una enfermedad”.
Ya veremos que el comportamiento enmascarador tiene una creencia en origen que
nada tiene que ver con la creencia directa a que nos hemos referido. Estos reingresos
van contribuyendo a configurar una personalidad vulnerable porque inciden
negativamente sobre el autoconcepto, la autovaloración y la autoestima. La identidad
personal, en definitiva.

(2)...causa de los ingresos...

Estamos haciendo referencia, aquí, al síntoma motivo de la demanda de asistencia:
anorexia. Estamos definiendo el comportamiento problemático o conflictivo o ansioso
que motiva la demanda. Este comportamiento es el de Iris y consecuencia del mismo se
desencadenan otros comportamientos en su entorno por parte de allegados y familiares.
En la casuística infantil, la(s) persona(s) ligada(s) a la demanda suelen ser las personas

182
del entorno, en primer lugar, los padres. Esto no es más que la consecuencia de la
propia inmadurez de la edad infantil que no permite tomar decisiones de envergadura.

(3)...el médico... pide... colaboración...

Aparece el papel del médico como elemento importante en el engranaje de la asistencia
a estos casos. Es evidente que, en psicosomatismos, el síntoma como conducta demanda
asistencia médica. El papel del médico es fundamental para evitar el efecto
retroalimentador o reforzador, a que hicimos referencia, como consecuencia de
investigaciones reiteradas para excluir organicidad. Un diagnóstico de sospecha
precoz, seguido de una intervención psicopedagógica “exploratoria”, permitirá romper
el bucle retroalimentador y, las más de las veces, confirmará la sospecha de
psicosomatismo.

(4)...Nos presentamos y le pedimos permiso...

Este es el principio del procedimiento. El acto de presentación implica, básicamente,
manifestar, dar a conocer a nuestro interlocutor/a, quién somos y para qué estamos allí.
El concepto fundamental es que estamos para ayudar a resolver el problema. Acto
seguido, se impone el “si tu quieres” lo que se incluye en lo que llamamos,
lingüísticamente, términos de posibilidad. Desde el mismo inicio, nuestro/a paciente ha
de vivir la sensación de libertad para decidir, sin imposición alguna. Esta condición es
imprescindible porque es el requisito mínimo para poder abrir una brecha en los
mecanismos de defensa o resistencia que son propios de los comportamientos de
autoengaño enmascarador. La actitud del profesional ha de ser de aceptación
incondicional sin ningún género de juicio censurante. Esto es, realmente, un
acompasamiento de sentimientos conducente a generar compenetración y empatía y
comunicabilidad. Ya veremos que la misma esencia de los comportamientos
problemáticos es de base emocional, en el sentido de ser consecuencia de emociones
penosas. Cualquier actitud de comportamiento por parte nuestra que comunique, verbal
o gestualmente, censura sólo conseguirá reforzar la resistencia a nuestra intervención
perpetuándose el mantenimiento del comportamiento enmascarador.
Huelga decir, que los primeros momentos de la entrevista son básicos para establecer
una mínima empatía y compenetración que nos permita hacer nuestra labor. Buena parte
del éxito radicará en la capacidad de generar esta comunicabilidad inicial que nos habrá
las puertas de la resistencia.

(5)...Accede con reservas...

Lo que estamos expresando en esta frase es el grado de resistencia a la intervención con
que nos encontramos, inicialmente. La conducta de resistencia es una conducta de
autoengaño enmascarador. Vale decir que el grado de resistencia es inversamente
proporcional al grado de afectación de la identidad personal por el sufrimiento
emocional vivenciado, experimentado, en su historia personal. La anorexia, en este
caso, como conducta de autoengaño enmascarador, cumple una función que es
proteger, inconscientemente, del malestar emocional que provocan las creencias en el
origen configuradoras del autoconcepto, de la autovaloración y de la autoestima
personal. Recuérdese que esta respuesta del inconsciente es parcialmente fallida porque
no reporta bienestar emocional absoluto, felicidad, pero el inconsciente no tiene
capacidad discriminatoria o razonadora como el consciente y su misión es responder
de forma muy primitiva porque está programado para asegurar la supervivencia. Entre
dos opciones posibles, responder o no responder, elige la primera por razones obvias.

183
(6)..."está harta" de psicólogos. sentirse cada vez peor...
Nos está expresando verbalmente su resistencia, sirviéndose de una creencia, que
utiliza como argumento justificador, adquirida según su experiencia personal: “los
psicólogos que me han atendido no me solucionaron nada, luego generalizo y todos los
psicólogos me tienen harta”. La resistencia es un comportamiento enmascarador en sí
mismo; es una conducta de evitación, una conducta de negación de la realidad, en el
sentido más primitivo de conducta de huida ante el peligro. El peligro es haber de
afrontar la realidad en ausencia de conducta enmascaradora.
Obsérvese que manifiesta un aspecto que cuidamos, exquisitamente, en nuestro
procedimiento: “sentirse...”. Nuestro método de trabajo se basa en el mundo de las
emociones, de los sentimientos. Un indicador básico de la eficacia de nuestro proceder
es no provocar malestar emocional, porque ello sólo conseguirá reforzar la resistencia.

(7)...voluntariedad...
Volvemos a insistir en este aspecto que es fundamental como expusimos, ya, con
anterioridad. La reiteración de esta actitud nuestra implica un efecto recordatorio para
concienciar por parte de nuestro interlocutor/a que nos movemos en estos parámetros y
no otros. Siempre hay que comunicar el “querer” libremente frente al “haber de”. Nos
movemos en unas coordenadas que definimos como el derecho antes que el deber u
obligación. La obligación como imposición es incompatible con nuestro procedimiento,
porque la obligación o deber que no es la consecuencia de la convicción personal y
libre decisión no es el ejercicio de un derecho. El derecho, así entendido, crea
compromiso y el compromiso crea atrapamiento. Lo contrario, el deber impuesto
induce respuesta de polaridad. Cualquier “has de” disparará la resistencia inherente a
todo comportamiento enmascarador y generará sentimientos de culpa si no se cumple
porque el "has de" tiende a asimilarse a deber moral o ético.
Cuando permitimos el acto voluntario estamos practicando una enseñanza experimental
de creencias de identidad: "yo soy capaz de decidir".

(8)...si quiere, hablamos de la familia...

Obsérvese el “si quiere”, nuevamente, introduciendo la invitación o sugerencia a
“hablar de la familia”. Practicamos la formulación hipotética. En nuestro proceder,
miramos, inicialmente, de obtener información mediante el relato espontáneo, no
dirigido mediante preguntas porque comunica un mayor sentimiento de libertad. Claro,
la información útil, en un campo como este que trata de relaciones interpersonales,
versará sobre el triángulo familia-escuela-sociedad con la persona objeto de nuestra
intervención en el centro del mismo. Obsérvese que la invitación a hablar es en
términos muy abiertos, indeterminados, generales, nada concretos, en este caso, la
familia; se trata de hablar de lo que quiera de la familia. De hecho, le estamos dejando
un margen importante de maniobra como para no sentirse presionada, obligada, y
disparar, así, la resistencia.

(9)...menos reservas,...
En este momento, estamos constatando, verbal y gestualmente, que hemos logrado un
aceptable grado de superación de la conducta defensiva lo que, en buena parte, hay que
atribuir a la compenetración y empatía, y a la técnica de comunicación indirecta. Ello,
en definitiva, permite una mejor comunicabilidad en ambas direcciones.

(10)..."no le gusta nada de nada". Silencio...

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Nos está manifestando de forma espontánea, en este momento de la entrevista, el estado
de sus relaciones en el entorno escolar. Es evidente que no está viviendo experiencias
agradables y parece que la escuela es parte de su problema. Está denotando
gestualmente y con el silencio pensativo la repercusión afectiva, emocional, del
momento. Este silencio es productivo desde el punto de vista de elaboración mental
pensante y ha de respetarse, por tanto. Esto es respuesta de silencio ante al silencio o
respuesta de silencio expectante. Las formulaciones en términos de gusto-disgusto, por
parte de nuestro interlocutor/a, merecen, siempre, una particular atención porque suelen
comunicar, transmitir, por una parte, el estado anímico y, por otra parte, información
sobre valores: "lo que gusta es valorado". Tomamos nota y dejamos que transcurra la
entrevista en espontaneidad, libremente para ella.

(11)...relajada... conectar con la mirada...

Muestras de lenguaje corporal inconsciente que denotan bienestar emocional y
ausencia de resistencia o defensa a la comunicación en tanto mantiene un contacto
visual. Recordar que comunicación es, etimológicamente, "estar en contacto". Este
estado corresponde a una aceptable sintonía empática. Esto, por otra parte, nos
retroalimenta, refuerza nuestra información, en el sentido de estar logrando momentos
de estado de conciencia disociada o latente o focalizada.

(12)...pregunta...
En este momento de la entrevista, consideramos logrado un estado de compenetración
suficiente y logrado un estado de concentración con disociación consciente-
inconsciente apto para abordar mediante preguntas aspectos emotivos, de sufrimiento
emocional generador de conductas de autoengaño enmascarador pudiendo vencer la
resistencia propia de estos estados. El procedimiento de diagnóstico e intervención es
un proceso y tiene un "tempo" que "va pidiendo, en cada momento, la parte de la
partitura a tocar". La idea que nos orienta es establecer creencias. Recuérdese que el
estado de trance ericksoniano corresponde a una forma de comunicación indirecta.

(13)...qué le preocupa...
Obsérvese que la pregunta es obvia. Ante una situación de problema o conflicto hay
preocupación lo que corresponde a un estado de ánimo ansioso, entendido, por
nosotros, en un sentido amplio de desasosiego e inquietud, tensión emocional, en
definitiva. El término preocupar, del lat. "preocupare" = "prae + occupare”,
etimológicamente, significa "ocupar antes que", es decir, "ocupar la mente con algo
que dificulta el entendimiento de los siguientes pensamientos". con las lógicas vivencias
afectivas negativas. Es una forma de pregunta abierta, indeterminada, para que
verbalice las vivencias que está viviendo como problema, esto es, con preocupación. La
formulación de preguntas abiertas constituye una forma de “dejar libertad para decir
lo que se quiera”. Es comunicación indirecta y vale decir que "cuan menos indirecta
sea una pregunta más abierta e indeterminada ha de ser".

(14)..."No... amigos... manía... visitarme"...

Aquí nos manifiesta una conducta verbal referente a sus relaciones con los amigos que
denotan disgusto. Este tipo de conducta verbal se ajusta a un patrón que definimos
como conducta victimista o comportamiento de víctima. Cabe plantearse si este
comportamiento vivencial que nos expresa responde a un comportamiento
enmascarador. La información que nos pone sobre la pista de posible enmascaramiento

185
es la incongruencia o incoherencia entre lo verbal y lo gestual, y entre la conducta
verbal y no verbal, en cantidad y calidad, y la motivación de la misma.
La desproporción incongruente se manifiesta en la incongruencia entre lo verbal y las
motivaciones o razones argumentadas porque las creencias directas no son razones
reales sino encubiertas para despistar y, por otra parte, se manifiesta en la
incongruencia entre lo verbal y lo gestual porque lo gestual es consecuencia de lo
inconsciente, de lo sentido, en tanto que lo verbal es consecuencia de la razón y, en
caso de enmascaramiento, la razón actúa deformada y supeditada al mundo emocional
inconsciente.
En cualquier caso, si no tenemos esta pista, cabe siempre plantearse tal posibilidad
como hipótesis. Si es enmascarador, esta conducta cumple su misión de llamar la
atención para, induciendo lástima, promover cuidados, protección, “mimos”. Si esto es
así, la creencia origen es “yo no soy estimada, yo no soy digna de estima, yo no valgo”.
Si esto es así, habrá que investigar creencias de capacidades, creencias en general y
creencias de identidad. Como en todo autoengaño enmascarador aparecen los
argumentos justificadores del mismo que son creencias, en este caso, del tipo "quien te
tiene manía no te quiere".

(15)...preguntamos. cómo es ella...

En la línea de diagnóstico-intervención, anteriormente expuesta, abordamos una
continuación de la exploración de creencias, a ser posible, creencias de identidad: el
"yo soy", "yo soy capaz", "yo tengo". A la postre, ello nos hablará del "yo valgo", "yo
me estimo". Una vez más, utilizamos comunicación indirecta, formulando preguntas
abiertas.

(16)...le decimos...
Aquí tomamos parte activa en la conversación, ante la falta de continuidad del discurso
de nuestra interlocutora, por falta de recursos propios. Nuestra intervención, entonces,
consiste en iniciar un enunciado de cualidades que pueden adornar la personalidad y
constituyen valores. La idea es ir presentando "como un listado" de las mismas para
que, por asociación, establezca comparación y vaya definiendo el "cómo soy yo". Este
"listado" es como si contáramos una historia y, en este sentido, lo que estamos
formulando es una pregunta metafórica. Y, realmente, lo que estamos haciendo es una
pregunta enmascarada. Decimos que es enmascarada porque, liberalmente, no estamos
preguntando: "Mira, hay personas inteligentes...".
Decimos que se produce una ilusión de opción de alternativa porque puede contestar o
no contestar o contestar de la forma que quiera, pero la opción es falsa o paradójica. En
realidad, el/la preguntado/a siente el compromiso de haber de contestar. El compromiso
es sentir el deber de ser coherente o congruente entre la decisión voluntaria y libre de
estar allí, ante nosotros, y la consecuencia o resultado de esa comparecencia: "estar allí
para cumplir con la finalidad de aquel acto; aquel acto es, fundamentalmente,
comunicación y la comunicación es intercambiar información". El incumplimiento de
un compromiso genera sentimiento de culpa. Comenzamos con un valor como la
inteligencia muy estrechamente relacionado con el entorno escolar y de altísimo rango
en la escala de valores de todas las personas.

(17)... ¡yo no soy inteligente!......tono que transmite...

Iris nos expresa en lenguaje verbal y gestual una creencia importante de identidad que,
seguro, está minando su autoconcepto, autovaloración y autoestima. Su identidad, en
definitiva.

186
(18)...pedimos que entiende por no ser inteligente...
Hacemos intervención orientada al cambio de creencia, vamos con la intención de hacer
una "crítica de la creencia" o "contra-argumentación de la creencia”, en el sentido de
inducir una reflexión propia de los estados maduros para llegar al cambio conceptual
del término y darle la opción de elegir otra realidad. La forma de hacerlo es pedir el
significado, es hacer la interpretación porque necesitamos saber el concepto que I. tiene
sobre inteligencia. Es la pregunta semántica. Recuérdese que este "hacer que uno/a
mismo/a, el/la paciente, comprenda y se convenza, por sí mismo/a, luego de un trabajo
mental propio de deliberación racional que lleva a una conclusión y una decisión
sentida libre" tiene un efecto docente con resultado de generación de autovaloración y
autoestima: "yo soy; yo soy capaz, yo valgo". Es decir, un efecto identidad.

(19)...hacemos dudar esta creencia. es una chica visual......"adivinamos"...

Conocido el significado de su realidad, le exponemos otra significación, otro concepto
para que lo comprenda y lo convierta en convicción y creencia. Para ello, nos valemos
del lenguaje inconsciente en nuestra interlocutora. Apreciamos por la posición de los
ojos, al pensar y hablar, que es procesadora visual, preferentemente, como expusimos
en el apartado sobre lenguaje inconsciente. Este recurso técnico nos permite deducir en
que tareas escolares tiene más dificultades lo que ponemos en su conocimiento, con el
consiguiente asombro o perplejidad en su gesto. Con este proceder hemos utilizado otro
recurso, el recurso y efecto adivinación, del que ya hablamos en el apartado de otros
recursos. El efecto "adivinación" y efecto suspense actúa, con más intensidad cuanta
mayor capacidad de pensamiento mágico, produciendo un efecto confusión que
contribuye a generar o mantener un estado de trance o conciencia focalizada.
Aprovechamos, a continuación, para actuar con un efecto docente o magistral
consistente en hacer un enunciado del concepto de inteligencia tal como lo entendemos
nosotros en concepción PASS, como expusimos en nuestro libro:
"Neuropsicopedagogía.Aprender: ¿Qué y cómo?" . Su respuesta inconsciente, en forma
de cara de sorpresa, es coherente con su lenguaje verbal: "Así que...". Estamos
comunicando un cambio de creencia con repercusión en la identidad personal.

(20)...dice: "Así que..."... ¡Vaya!. Se queda ensimismada...

Nuevamente, se aprecia un ejemplo de coherencia verbal-gestual lo que supone una
retroalimentación para nosotros, en el sentido de reafirmarnos en la certeza de la
expresión verbal. En este punto, se ha producido la comprensión en su sentido más
profundo de transferencia e internalización; es, lo que llamamos, la vivencia del ¡ah,
claro!. Hemos logrado un cambio de creencia.

(21)...damos un número de teléfono. decida si quiere...

En nuestra exquisita vigilancia de cuidar para que Iris se sienta libre, no obligada a
nada, adoptamos esta fórmula de esperar nosotros que ella, si quiere, nos llame por
teléfono para volver a vernos. Aquí estamos interviniendo practicando, promoviendo,
una experiencia, un acto vivencial, con un efecto identidad como expusimos en el punto
18: "decidir por sí misma".

(22)...una enfermera..."con tono amenazador"...

La enfermera pone en acción un comportamiento coherente con su creencia: "hay que
comer para asegurar la salud; mi obligación es recurrir a la autoridad e imposición

187
autoritaria, si fuera necesario, para que esta paciente coma". Evidentemente, la
enfermera obra de buena fe, pero lo que no sabe es que con su conducta está reforzando
el comportamiento enmascarador de Iris que, seguro, responderá con respuesta de
polaridad. El comportamiento enmascarador de Iris, en forma de anorexia, es una
conducta motivada, inconscientemente, para llamar la atención hacia sí misma. Esta
atención hacia sí es interpretada por su inconsciente, nada discriminador, pésimo
traductor, como estima, cariño. Esta es la contracreencia, porque la creencia origen de
su comportamiento es "yo no me siento estimada". Esto es tan doloroso que su
inconsciente ha de protegerla poniendo en marcha el enmascaramiento, porque el
inconsciente "está para eso". Entiéndase, por tanto, por qué la actitud de la enfermera,
desafiando la contracreencia que sustenta la anorexia, está reforzando la anorexia y
cosechando un efecto contrario, una respuesta de polaridad. La enfermera, sin saberlo,
está pretendiendo eliminar, con explicaciones racionales conscientes, el
comportamiento enmascarador que es un mecanismo de defensa protector, puesto en
acción por el inconsciente, contra el malestar emocional de nuestra joven paciente.

(23)...no quiere. regresa con comida... ...y le dice.....vigilarla...tono de autoridad...

Aquí se produce todo un "repertorio" de expresiones verbales y gestuales por parte de
la enfermera con el objeto de lograr su propósito y, contribuyendo, sin saberlo, a todo lo
contrario. Este es un ejemplo de conducta de resistencia a ultranza o resistencia
"heroica" a dejar el comportamiento enmascarador, a pesar de amenazas o actos de
fuerza. Además generará sentimientos de culpa porque ante una obligación o deber, que
no puede ser criticado, discutido, racionalmente, surgirá tal sentimiento si el deber no
es cumplido. Tampoco responderá a explicaciones directas razonadas porque el
inconsciente no entiende de razonamientos conscientes. Sólo, el cambio de creencia, en
el origen, corregirá el comportamiento, la anorexia. Y sólo un acompasamiento de
creencias directas y sentimientos resultará efectivo.

(24)...dice... no le da la gana. llorando... ...amenazas... ...Ella va repitiendo...

El reforzamiento del comportamiento enmascarador, de la anorexia, va aumentando
con producción de una espiral de refuerzo sin límite aparente. La situación emocional
del momento se expresa, lógicamente, en llanto incontenible, porque el abandono del
comportamiento enmascarador es más doloroso que el mantenimiento del mismo. Esta
parte del proceso se presta a un nuevo comentario sobre las conductas enmascaradoras.
La conducta enmascaradora es, realmente, una conducta paradójica porque comporta
malestar emocional; esto es, la vivencia de un autoengaño enmascarador no es
agradable. Ahora bien, el inconsciente sólo tiene dos opciones, una, responder con tal
conducta, dos, no responder; entre ambas, escoge la mejor, responder porque está
programado, automáticamente, para proteger y garantizar la supervivencia. El
inconsciente traduce, interpreta, cualquier situación de malestar emocional como señal
de alerta inespecífica que le obliga a responder, porque no sabe interpretar si en esa
alerta está la vida en peligro.

(25)...la dejemos sola. mirada de complicidad...

Logramos, afortunadamente, cortar la espiral reforzadora. Respiramos, con
satisfacción, después del mal trago. Sabemos que Iris cree y confía en nosotros y le
enviamos un mensaje, en forma de lenguaje gestual, con esa mirada de complicidad
para decirle: "nosotros sí que te entendemos, sabemos qué te pasa, vamos a ayudarte".
En esencia, lo que hacemos es comunicar con ella en términos de "sentimos como tú".
Esto es el acompasamiento, en realidad, que es una comunicación emocional, afectiva,

188
un acompasamiento de sentimientos. De hecho, estamos practicando un subrayado
analógico en que se establece una asociación, ancla o vínculo, entre nuestro gesto y una
situación de ayuda.

(26)...charla con la enfermera...

Como era de esperar la comunicación directa por vía razonada consciente resultó
infructuosa, con apariencia de conducta de resistencia, no atribuible, en exclusiva, a
instrucciones profesionales recibidas. Nos pareció observar incongruencia o
incoherencia de proporcionalidad entre la conducta y la motivación. Como, siempre en
estos casos, no tenemos otra alternativa que acompasar creencias y sentimientos.

(27)...la madre... hablamos... a solas. Notamos que...Notamos que...

Tenemos un primer contacto con la madre como una primera aproximación
exploratoria a su personalidad y, al mismo tiempo, para presentarnos, explicar nuestro
trabajo y obtener la voluntariedad de someterse a nuestro procedimiento, el "querer ser
ayudada". Este "querer ser ayudada" conlleva un efecto compromiso al modo de lo
explicado en el punto 7. En la edad infantil, los padres juegan un papel fundamental
para autorizarnos a actuar. La primera información que obtenemos es de resistencia a
nuestra intervención expresada en términos de no aceptar nuestra oferta de ayuda, esto
es, conducta de negación. Ante esta situación, surge el planteamiento de si esta
resistencia es por o como consecuencia de un comportamiento enmascarador. Nuestra
hipótesis en el caso que nos ocupa fue de que se trataba de un enmascaramiento porque
había incongruencia entre lo verbal y lo gestual y los argumentos sustentadores de la
resistencia o conducta de negación aparecían incoherentes, incongruentes en
proporcionalidad cuantitativa y cualitativa. Nuestra impresión, intuición, es que,
realmente, estaba viviendo la situación como problema preocupante y, probablemente,
estaba buscando ayuda por otra parte, pero nuestra actitud es de aceptación total sin
crítica censurante, como corresponde a un principio básico del procedimiento, sobre la
base de que "estamos para ayudar pero no para salvar".

(28)...nos llama el pediatra...

El pediatra constituye un elemento importante en el entorno familiar, especialmente,
tratándose de un caso, cuya expresión conductual es un síntoma. Como ya dijimos, con
anterioridad, el síntoma aparece como problema de salud orgánica y, por consiguiente,
es el médico el primer profesional que se ha de enfrentar con este tipo de situaciones.
Hemos de insistir en que una sospecha precoz de psicosomatismo, con una intervención
precoz "exploratoria" por parte del/de la profesional de la salud mental, permitirá, las
más de las veces, confirmar el diagnóstico y evitará crear bucles retroalimenatdores o
refuerzos del síntoma. La investigación reiterada de organicidad, a base de más y más
pruebas analíticas o de otro tipo, tiene un efecto reforzador del síntoma porque dicha
situación es interpretada por el/la paciente como una reafirmación de que, realmente,
aquello es una enfermedad; si no, no se entendería tanta "preocupación" médica.

(29)...explicamos nuestra forma de proceder...

Intercambiamos impresiones y hallamos, entonces, respuesta a la resistencia inicial
que mostró la madre en nuestro primer contacto. Efectivamente, la madre tenía
solicitada atención en otro centro, habituado al tratamiento de la anorexia nerviosa. La
demora en recibir atención estaba creando una situación de ansiedad difícilmente
soportable.

189
Asistimos, aquí, a un aspecto digno de comentario. En nuestra manera de proceder,
necesitamos ese acto voluntario de "querer ser ayudado/a" desde el primer momento de
nuestro/a intervención por razones ya aducidas, una, porque denota un grado de
resistencia posible de superar mediante nuestra intervención y, dos, porque crea o
genera el efecto compromiso.
Un aspecto a comentar es que, en ocasiones, quien está viviendo una situación de
conflicto emocional está actuando, comportándose, de forma enmascaradora sin
percatarse conscientemente mientras que, en otras ocasiones, sí que hay percatamiento
consciente de la conducta enmascaradora. Lo que escapa, siempre, al percatamiento
consciente es la motivación inconsciente de la conducta de autoengaño enmascarador.
El grado máximo de enmascaramiento corresponde a aquellos casos sin percatamiento
consciente. Es decir, el ejemplo más claro, tal vez, de lo que decimos lo tenemos en
casos de conductas sobreprotectoras enmmascaradoras sin percatamiento consciente
en que el/la agente de la sobreprotección "sí que se da cuenta de lo que hace, del acto
en sí, cuando sobreprotege, pero no se da cuenta de que está obrando con
sobreprotección, de que aquello que hace supone una sobreprotección". Esto hace
disparar la resistencia a cualquier acción orientada a lograr eliminar ese
comportamiento enmascarador, pero protector, defensivo, como explicamos,
reiteradamente, a lo largo de la exposición. Tenemos una oportunidad para vencer esa
resistencia que es nuestro primer contacto, que, por cierto, ha de estar saturado de
acompasamiento de sentimientos con lo que generamos empatía y compenetración. En
tanto se genera un subrayado analógico, al modo de lo explicado en el punto 25, se
produce un efecto siembra susceptible de germinar, con posterioridad.
Ocurre, a veces, cuando la resistencia es elevada, que resulta infructuoso, aunque sólo
parcialmente infructuoso. Queremos decir que el/la profesional ha de ser
suficientemente hábil como para, en este primer contacto, comunicar mensajes que
pongan "en duda" las creencias que dan soporte directo al comportamiento
enmascarador. Esto es, contra-argumentar creencias que generen dudas. La duda es
falta de convicción y la creencia es convicción. El resultado, es que "no se acepta
nuestra ayuda, entonces", como conducta de negación de la realidad. Se emprende una
conducta de huida, pero la experiencia dice que nuestra siembra hará sus frutos "tiempo
más tarde", cuando a falta de solución, la ansiedad lleva a la persona a una situación
límite.

(30)...vuelve a llamar el pediatra. que...los padres...nos llamen...

Tiene lugar ese punto de ansiedad límite, por parte de la familia, a que nos referíamos
con anterioridad. Queremos percibir directamente que los padres han, realmente,
decidido y quieren "ser ayudados" por lo que damos la instrucción de que nos llamen,
haciendo ellos mismos la solicitud. Obsérvese que esta forma de proceder es, ya en sí
mismo, una forma de intervención, al modo de lo explicado en los puntos 7 y 27, porque
estamos haciendo que los padres tengan una experiencia consistente en tomar una
decisión voluntaria y libre.

(31)...Empieza a hablar de su problema...

En el reencuentro con la familia, optamos por entrevistar primero a Iris. Tenemos
definido el problema, la preocupación, la ansiedad, en términos de anorexia y
pensamos que nuestra intervención más urgente es en el ámbito de Iris, por las
características acuciantes del síntoma. Iniciamos, como es norma, con el relato
espontáneo que se emprende sin dificultad gracias a la empatía del primer encuentro.
Recuérdese, como dijimos, que el primer encuentro sirve para "sembrar" de forma que

190
se puede considerar la existencia de un cierto efecto anclaje: "se acuerda de nuestra
entrevista". .

(32)...le dicen que ella no vale... y se ríen...

Nos está expresando creencias sobre identidad que le comportan un evidente malestar
emocional con repercusión en su autoconcepto, autovaloración y autoestima. Está
recibiendo una información en lenguaje verbal y corporal que la "etiquetan"
(etiqueta=juicio de valor) sin que ella sea capaz de juzgar, por sí misma, sin que ella
sea capaz de elaborar juicios críticos que le lleven o otra conclusión distinta de asimilar
lo que le dicen y expresan con risas, como algo cierto, real. Está construyendo su
realidad, sus creencias de identidad.

(33)...le han puesto una dieta para comer más...

Curiosamente, el relato precedente es perturbador con la resonancia afectiva negativa
que atañe a las creencias de identidad, por lo que desvía el discurso hacia el síntoma
que es el comportamiento enmascarador protector. Está poniendo en práctica una
conducta de negación verbal, en forma de conducta distractora, que es característica
para lograr, con móviles inconscientes, un efecto distractor que se comporta como una
máscara o disfraz excelente.
Nos informa de la prescripción de la dieta hipercalórica por parte del facultativo. Una
vez más, y de buena fe, tal actitud tiene un efecto contrario al perseguido, porque
refuerza el comportamiento anoréxico con una respuesta de polaridad. Al decirle,
mediante instrucción prescriptiva, "tienes que comer esto y aquello y lo de más allá
porque si no lo haces te habremos de ingresar...”, estamos comunicando con su
conciencia, estamos pidiéndole que comprenda, sea consciente, mediante
razonamientos lógicos del más puro raciocinio, que lo que le estamos diciendo es
"razonable y lógico y sujeto a obligación y deber". Estamos errando en la elección de
nuestro interlocutor. Nuestro interlocutor ha de ser el inconsciente. El comportamiento
anoréxico es automático, inconsciente, promovido como respuesta al malestar
emocional que anida, oculto, en el inconsciente. Ese malestar emocional es traducido en
un código inespecífico inconsciente equivalente a "yo no soy estimada". Sólo,
cambiando este código de signo, en el sentido de "yo soy estimada" conseguiremos
hacer saltar por los aires el comportamiento enmascarador de la anorexia. Por
consiguiente, toda nuestra intervención estará orientada al cambio de creencia que lleve
a un autoconcepto, autovaloración y autoestima satisfactoria.

(34)...tiene remordimientos..."se engorda demasiado"...

Se manifiesta de esta forma un aspecto propio de los comportamientos enmascaradores,
consistente en que son paradójicos porque están creados para ser protectores del
malestar emocional, pero, en cambio, llevan inherente el malestar emocional. Como
dijimos, en su momento, esta es la solución menos mala entre dos posibles que
encuentra el inconsciente, una, poner en escena el comportamiento, dos, abstenerse.
Esta última es la peor porque es más dolorosa.
Esta parte del relato descriptivo merece un comentario particular. El autoengaño
enmascarador consistente en la conducta anoréxica se justifica con la creencia, "comer
engorda", y nuestra paciente no duda en utilizar este argumento. Cuando dice que
"tiene remordimientos porque se engorda demasiado" está dando una explicación
argumentada a su conducta anoréxica. Analizada esta explicación bajo el prisma de la
lógica racional resulta, verdaderamente, absurda, irrisoria y ridícula. Lo que está
ocurriendo es que está empleando un lenguaje verbal, como efecto distractor, porque se

191
ve obligada, comprometida, a expresarse verbalmente. El inconsciente le dice: "puesto
que has de hablar, habla, pero mira de despistar como protección porque detecto
peligro". Si pretendes que una anoréxica reconozca que "no está gorda”, utilizando un
discurso razonado lógico consciente, le estás hablando un lenguaje verbal literal que
ella/él no entiende con el significado literal verbal del lenguaje; con el "no estás gorda"
le estás diciendo "abandona la conducta anoréxica" con lo que la respuesta de
polaridad está garantizada. Este mecanismo mental de operar de las anoréxicas, es
descrito, en la concepción más habitual de los profesionales de la psicología-
psiquiatría, como una distorsión corporal característica de este tipo de pacientes. Se
suele decir que la anoréxica "se ve gorda estando famélica" y parece interpretarse
literalmente lo dicho, cuando, en realidad, la anoréxica está empleando el lenguaje
verbal como conducta verbal distractora.

(35)...cambia de tema..."manía"... atribuye a..

Aparece una conducta enmascaradora característica que es una conducta de evitación,
conducta de negación en forma de conducta distractora, otra vez, consistente en
cambiar de tema, hacer un cambio de foco de atención. Este comportamiento de cambio
de tema lo que persigue es huir del comportamiento verbal centrado en la anorexia.
Aparece, entonces, una conducta verbal enmascaradora centrada en el tema amigos y
de la que ya hablamos en el punto 14. Curiosamente, ahora, argumenta su conducta
verbal, diciendo que los "amigos le tienen manía", lo que es una forma de conducta
victimista. Encuentra la explicación en la correspondiente creencia aprendida que se
puede enunciar en los siguientes términos: "quien repite es tonto/a y quien es tonto/a no
vale, no es digno/a de estima y sí se merece tenerle manía". Esta creencia tiene un
carácter de creencia de identidad con la significación que tiene a nivel de autoconcepto,
autovaloración y autoestima.
Obsérvese que la creencia sobre el valor inteligencia la habíamos abordado con
anterioridad como expusimos en los puntos 18, 19 y 20. Hemos de decir que su creencia
actual, al respecto, nada tiene que ver con la que poseía por aquel entonces; con todo,
aunque estamos convencidos de que su creencia al respecto cambió, también es cierto
que un cambio de creencia exige, frecuentemente, un cierto reforzamiento. Esta
argumentación es un intento de encontrar razones que le lleven al convencimiento de
que las "cosas son diferentes", en definitiva, que le lleven al cambio de creencia de que
"ella no es tonta". Diríamos que está pretendiendo encontrar una confirmación, un
refuerzo, por nuestra parte, puesto que nos hemos convertido en un índice de referencia
a la hora de aprender conocimientos.

(36)...una metáfora... y.. silencio y dice: "Lo importante sale de uno mismo..."
Es un momento óptimo para una intervención orientada al aprendizaje de creencias de
alto valor en la configuración madura de la personalidad, de la identidad personal.
Utilizamos el recurso de la metáfora con las características que le son propias, como
procedimiento de comunicación indirecta. El mensaje o conocimiento y creencia que
queremos transmitir hace referencia a que "las cosas no son reales por el sólo hecho de
decirlas alguien" y, más importante, "yo soy capaz de discernir con mi razonamiento y
yo sé lo que soy". Damos por transferido e internalizado y comprendido, el mensaje,
cuando en estado de conciencia latente y focalizada se expresa verbal y gestualmente:
"lo importante sale de uno mismo". Es una declaración de autonomía madura frente a la
dependencia inmadura lo que supone mucho en términos de maduración y aprendizaje
de creencias.

192
Es importante, saber manejar los silencios de nuestro interlocutor/a. En este caso, el
silencio es la expresión del estado de conciencia focalizada en plena actividad mental
productiva. Tiene lugar una interrupción de patrón de procesamiento, un efecto
confusión y un efecto presuposición. No hay que interrumpir este silencio, por
consiguiente. Es la estrategia de respuesta de silencio ante el silencio o respuesta de
silencio expectante. Lo habitual en estos casos es que se produzca la secuencia
característica: metáfora, silencio productivo, expresión verbal. Otro aspecto a
comentar es que siempre que logramos un cambio de creencia mediante un recurso,
como por ejemplo la metáfora, que se basa en ubicar a la persona en un contexto
vivencial que comunica o transmite otra creencia, podemos decir que estamos
reencuadrando a esa persona.

(37)...quiere ser... falta de ilusión en sus ojos...

En este punto de la entrevista, Iris se siente confiada, suficientemente, como para
manifestar sus ideales o metas. Los ideales de cualquier persona son magníficos
indicadores de las creencias de identidad porque se corresponden con el concepto de
autovaloración. Su lenguaje corporal nos habla en el sentido de manifestarnos una
situación emocional de disgusto. Está mostrándonos una creencia sentida de que "ella
no es capaz porque ella no es, no tiene un cuerpo excelente". Nos está dando creencias
de capacidad que, en el fondo, acaban siendo creencias de autoconcepto,
autovaloración, autoestima e identidad. Somos conscientes de que estamos trabajando
el núcleo de las creencias origen de su comportamiento enmascarador anoréxico.

(38)...preguntamos... cómo se ve...

Insistimos en obtener información sobre creencias de identidad mirando de lograr el
significado más exacto posible de los términos que nos expresa. Como siempre,
planteamos preguntas abiertas. ¿cómo te ves?. Cuando manifiesta que "se ve gorda",
practicamos la pregunta semántica al objeto de interpretar el significado auténtico. Así
llegamos a la concreción de "gorda igual a hacer barriga". Aquí nos está comunicando
su real creencia sobre la gordura, lo que ella entiende por gordura. Con todo, tal
afirmación sigue sin ajustarse a la realidad. Esta parte del proceso de diagnóstico-
intervención nos retrotrae al punto 34. Obsérvese que la literalidad lingüística del
término "gorda" no se corresponde con el significado semántico literal a que se refiere
el término. La respuesta a nuestra pregunta es una conducta verbal enmascaradora con
el significado explicado en el punto 34 de esta explicación razonada.
Es muy importante esta labor interpretativa del lenguaje verbal, a lo largo del
procedimiento para no caer en la "literalidad" pura del lenguaje. En el caso de Iris, era
evidente a nuestros ojos que ni estaba gorda ni tenía barriga, pero ella "se veía" de esta
manera según su lenguaje verbal empleado, aquí, como elemento distractor. Cualquier
tentativa de querer convencerla por vía racional de que lo que expresa verbalmente no
se ajusta a la realidad resultará infructuoso. Una vez más, Iris está actuando
inconscientemente, en su motivación, y de forma enmascaradora.

(39)...cuando ella quiera cierre los ojos para intentar ver por dentro...
Abordamos, aquí, un recurso consistente en inducir un estado de conciencia disociada,
conciencia latente o trance ericksoniano para intervenir sobre la ansiedad inherente a
los comportamientos enmascaradores anteriormente descritos. Este estado de trance
viene, ya, ocurriendo a lo largo de la entrevista y lo que hacemos, ahora, es profundizar
en ese estado. Para ello, propiciamos una postura óptima con ojos cerrados para que su
canal visual se centre, focalice, en lo interior, en lo susceptible de ser imaginado.

193
Procedemos a hablar con ritmo pausado, con voz suave y cariñosa para "tener ocupado"
el canal auditivo. También, le "damos trabajo" al canal cinestésico en forma de mano
en la rodilla. Con ello, mantenemos ocupados, saturados, los canales de información lo
que dificulta mantener un estado de atención consciente eficaz. Al mismo tiempo,
nuestro lenguaje gestual, voz cariñosa, ritmo de voz, contacto está realimentando la
empatía. Cuando el lenguaje inconsciente, proveniente de Iris, nos dice que el estado de
trance es adecuado pasamos al momento de sugestión directa. La sugestión es un
fenómeno mediante el cual el/la que sugiere obtiene respuesta por un "mecanismo
psicógeno" de imitación o repetición imitativa, lo que no deja de ser un procedimiento
de lo más primitivo en la operativa mental. El aprendizaje más primitivo es la
imitación, de ahí que los bebés actúen por imitación en los primeros estadios de su
evolución madurativa.
La sugestión tiene por objeto lograr una vivencia, una experiencia, a partir de la
información que accede por vía visual, auditiva o/y cinestésica. En este caso le
sugerimos que nos diga "cómo ve", "cómo imagina", su barriga, esto es información
visual. La barriga es la concreción somática de su conflicto emocional, de su ansiedad;
esto es, nos servimos de la identificación mental que Iris hace, según la cual, "la barriga
es lo concreto de lo emocional, lo abstracto". Le ayudamos a describir su barriga de la
forma más detallada posible: contenido, color y tamaño de su contenido, etc. Con esta
operación de describir con detalle conseguimos una mayor aprehensión de la
información que está vivenciando. Estamos mirando de saturar los canales de acceso de
información. A continuación, llevamos a término el "acto terapéutico" consistente en
destruir el símbolo concreto, esto es, el peso de dentro de la barriga. El peso simboliza
el malestar emocional. Este "acto terapéutico" con su efecto tranquilizante-sedante,
funciona porque ella vive, experimenta, la destrucción de la ansiedad como real. Este
vivir como real quiere decir estar convencido/a lo que, en esencia, es una sensación o
sentimiento más que un acto racional consciente. En nuestro libro,
"Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?" , explicábamos este concepto como la
esencia de la creencia o convicción. No importa tanto cómo o de qué manera se llega a
este convencimiento sentido sino el hecho de que tenga lugar y se produzca. Podemos
decir que la hipnosis ericksoniana, provocando una distracción de los mecanismos de
defensa racionales, permite, burlando esta filtración racional, que un conocimiento,
saber o experiencia, se implante en nuestro cerebro emocional.

(40)...distraemos su atención...
En este momento, practicamos este recurso para no romper el estado disociado de
conciencia latente o trance. Con este recurso estamos haciendo una interrupción de
patrón, es decir, una interrupción en la continuidad del procesamiento en curso. La
sacamos de la atención focalizada en lo interior con procesamiento de la información
que accede vía imaginación para haber de focalizar su atención en la nueva información
que le enviamos por vía auditiva exterior. Esto crea confusión, no teniendo tiempo para
preguntarse: ¡Qué significa esto!. Esto facilita el aprendizaje en el sentido de que
evitamos que tenga un momento de "reacción" consciente para cuestionarse,
preguntarse, elaborar juicios racionales críticos sobre todo lo que hemos comunicado
durante el momento anterior. Este efecto va asociado a un efecto distractor del
mecanismo de defensa o resistencia que tiene como objetivo o finalidad dificultar la
llegada de la información cumpliendo con su acción de autoengaño enmascarador. Lo
que se logra, en definitiva, es poder implantar un conocimiento sin deformación. Es lo
que se conoce como amnesia postrance.

194
(41)...ella dice: ¡ Anda, puedo respirar...!
Tenemos una constatación verbal con congruencia gestual del efecto desangustiante o
tranquilizante o sedante del acto de trance o hipnosis ericksoniana descrito con
anterioridad.

(42)...su madre... empieza a descalificarla...

Tenemos nuestros canales de acceso de la información bien abiertos, como debe ser
preceptivo en nuestro procedimiento, y nos está llegando, en este momento,
información relevante sobre la relación madre-hija. Los comentarios descalificadores,
con valor de etiqueta, de la madre, que es un índice de referencia docente y afectivo
para su hija, son aprendidos por la hija que, a falta de capacidad crítica razonadora por
su condición inmadura, se convierten en creencias de identidad: "yo soy como dice mi
madre". Estamos presenciando un comportamiento materno verbal y gestual de
características enmascaradoras mientras no se demuestre lo contrario, porque no deja
de ser incongruente en proporcionalidad dicha conducta verbal con la motivación del
momento. Resulta sorprendente que no dijera ni un solo comentario positivo de su hija.
La madre con este comportamiento obtiene una ventaja protectora para su
insatisfacción afectiva que es no haber de afrontar la situación que comportaría la
ausencia del mismo, lo que sería más doloroso; con esta conducta perfectamente
argumentada con las creencias descalificadoras referentes a su hija, está expresando su
grito de llamada de atención para satisfacer la contracreencia. Con esta hipótesis,
tenemos el convencimiento de que la identidad personal de la madre tiene debilidades
importantes.

(43)...la madre... Accede con reservas... es su hija la que tiene el problema...

Este es un dato que añade peso a nuestra hipótesis de comportamiento de autoengaño
enmascarador. Es un claro ejemplo de resistencia, produciéndose un fenómeno
característico de proyección afectiva autoexculpatoria que es una modalidad de
conducta de negación como conducta de autoengaño enmascarador. Es típica la
expresión: "yo no tengo problemas; la que tiene problemas es mi hija". Con todo,
accede a nuestra sugerencia de tener una entrevista, a solas, con ella. Volverá.

(44)...llamamos al pediatra... por teléfono...

Llamamos con la finalidad de informar y, al mismo tiempo, ser informados sobre la
relación madre-hija con el objeto de corroborar información y, finalmente, con un
tercer objetivo que es lograr la prescripción del síntoma, como forma de intervención.
Tal prescripción o receta consiste en decirle que "coma lo que quiera y cuando quiera"
que es como decirle "no comas si no quieres" . La prescripción queda completa,
obviando el pesarla cada semana.
Recuérdese que con la prescripción del síntoma logramos desactivar la conducta
enmascaradora porque la dejamos sin sentido, deja de provocar. Logramos liberar de
sentimiento de culpa porque el/la paciente ya no es responsable de su síntoma sino que
es responsabilidad del médico o profesional. Por otra parte, actuamos incitando una
respuesta de polaridad, fenómeno que tiene lugar porque la formulación en forma de
prescripción tiene carácter de imposición obligada lo que nuestro interlocutor/a actúe
"llevándonos la contraria" que, en definitiva, es lo que deseamos. Hay un buen
entendimiento con el pediatra y quedamos en seguir en contacto.

(45)...la "historia" de su hija...

195
Iniciamos la entrevista suscitando una pregunta abierta, un tema abierto para un relato
espontáneo con las características que son propias a la comunicación indirecta. Este
tipo de pregunta, tan abierta e indeterminada, es lo que podemos denominar pregunta
escrutadora porque es como hacer un amplio "barrido escrutador" para ver qué se
detecta. El relato biográfico va discurriendo con una serie de particularidades que
significan información relevante. Dificultades escolares hasta el punto de desear
cambiar de escuela. Afirmaciones de la madre, definiendo a Iris, con carácter de
"etiqueta" o connotación negativa: "desconfiada, maniática, posesiva, egoísta...". Son
creencias de la madre que sirven como argumentos para justificar sus comentarios
verbales de autoengaño enmascarador y que, por otra parte, tienen un efecto deletéreo
al ser asumidas, aprendidas, por la hija convirtiéndose en creencias de valores que
afectan a la identidad personal de Iris. Evidentemente, la madre no sabe que tales
conductas verbales tienen una motivación inconsciente en lo más profundo de su ser, su
identidad personal, su autoconcepto, autovaloración y autoestima.
Se va produciendo una descripción de la relación padre-hija y madre-hija, apareciendo
esta última como más problemática. La madre tiene un problema. La hija tiene un
problema. Al hablar de relaciones, hemos de traducir en términos de comportamientos,
porque nuestro análisis se ha de centrar en la interpretación de los mismos. Se ha de
hacer notar que el comportamiento anoréxico incomoda, particularmente, a la madre,
pero no al padre. Dicho comportamiento provoca, asimismo, una reacción del padre
hacia la madre.
Si analizamos los comportamientos derivados de estas relaciones, observaremos lo
siguiente a la luz de nuestra manera de entender. Ya hemos explicado el
comportamiento anoréxico como un comportamiento enmascarador. Pero veamos,
ahora, el comportamiento materno. Nuestra hipótesis inicial es, siempre, "este es un
comportamiento enmascarador". Otros comportamientos de la madre, previamente
descritos, ya nos parecieron del mismo tipo, como ya expusimos con antelación. Si,
efectivamente, esta conducta materna es enmascaradora, ello está traduciendo una
contracreencia de la creencia origen que será "yo no soy estimada, yo no soy digna de
estima". La conducta materna provoca la atención de su marido y, mientras no se
demuestre otra cosa, el sujeto activo de la oración pasiva "yo no soy estimada" lo
asignaremos a su marido, que cumpliría los criterios de elemento desencadenante o
precipitante. En realidad, las cosas no se ajustan a la literalidad de lo expresado.
Queremos decir que ese "yo soy estimada" es un código que traduce baja autoestima y
ello es la consecuencia de las vivencias que condujeron a la configuración de la
identidad personal, durante el desarrollo y maduración, entiéndase, infancia hasta la
adolescencia. Cualquier experiencia o vivencia actual, presente, de falta de cariño y
estima logrará activar y reforzar, como factor precipitante o desencadenante, la baja
autoestima estimulando las conductas enmascaradoras. Los sujetos activos a que nos
referimos son los/las protagonistas de esas vivencias o experiencias dolorosas
reforzadoras.
En el caso de la conducta anoréxica, el sujeto activo se lo asignamos a la madre,
mientras no se demuestre otra cosa. Como veremos, la oración pasiva o código
inconsciente, "yo no soy estimada", se implanta en el inconsciente como consecuencia
de múltiples experiencias o vivencias que van transmitiendo y comunicando la creencia
expresada, acabando por minar la autovaloración y autoestima sin que el sujeto activo
que hemos identificado sea el causante de esas vivencias o experiencias.

(46)...transmitimos nuestras impresiones. te sientes muy mal...

196
Procedemos a un acompasamiento mediante una verbalización de sentimientos que
expresamos en términos de posibilidad, "seguramente, te sientes muy mal". La
formulación en términos de posibilidad genera una ilusión de opción de alternativa
entre hacer o no hacer lo que sugerimos. Establecido este refuerzo empático, nos
proponemos intervenir con la finalidad de criticar racionalmente, contra-argumentar,
las creencias sustentadoras de los comportamientos enmascaradores.
Utilizamos un método de comunicación indirecta consistente en hacer enunciados
verbales de las supuestas creencias, formulándolos lingüísticamente con el sujeto en
primera persona del plural lo que comunica como una pregunta enmascarada con
respuesta incorporada y enmascarada: "...pensamos que nuestra obligación como
madres es...", "... tenemos la culpa de aquello que provocamos...". La pregunta es
enmascarada, encubierta, implícita o tácita porque no la formulamos como tal y la
respuesta es enmascarada o encubierta porque en la formulación va implícita la que,
sabemos, es la respuesta sin que sea evidente. Sabemos, confirmado por lenguaje
gestual, que "la respuesta es lo que preguntamos" . Los enunciados que hacemos son las
respuestas y por eso decimos que la respuesta está incorporada. La respuesta es el
mensaje que comunicamos y lo hacemos de esta forma indirecta.
Al hacer estos enunciados, estamos "criticando la creencia", esto es, estamos
induciendo la reflexión de un juicio crítico, por parte de nuestro interlocutor/a, que
lleve a la conclusión de que la realidad puede ser otra distinta a la creída hasta ese
momento. Se trata de una formulación crítica, en el sentido de juicio crítico,
enmascarada.
La primera de las creencias hace referencia al tema de las obligaciones que rige muchas
conductas con el sentimiento de culpa inherente al incumplimiento de las mismas. La
segunda hace referencia a una creencia generadora de sentimiento de culpa muy
frecuentemente presente en estas situaciones de comportamientos enmascaradores:
"somos culpables sólo de aquello que hacemos intencionalmente". Es muy importante
intentar desculpabilizar lo antes posible para facilitar la superación de la resistencia
impuesta por el mecanismo mental censurador. El lenguaje inconsciente, corporal, en
forma de llanto emotivo, nos informa de la resonancia afectiva de las creencias que
estamos abordando, confirmándonos, retroalimentándonos en la certeza de nuestras
hipótesis.
El "te sientes muy mal" es una forma de incorporación verbal y gestual al discurso de
nuestra interlocutora, con un efecto de acompasamiento que transmite, comunica,
identificación de sentimientos, generando empatía y compenetración. Recordar que el
acompasamiento funciona en términos inconscientes como un código de "tu igual que
yo", lo que crea aproximación, identificación. Y recordar que la incorporación actúa
reforzando el estado de conciencia latente o disociada y la verbalización, por su parte,
cumple otra función añadida que, también, explicitamos en el apartado correspondiente.

(47)...prescribimos. mucho más relajada...

Esta es una situación típica en que podemos dar alguna "receta", porque tal "receta"
cumple el criterio exigible: la prescripción no es satisfacción o respuesta a una
demanda de nuestro/a paciente como parte de un comportamiento enmascarador
porque con ello reforzamos tal comportamiento al prestar atención conforme al objetivo
del comportamiento. La única prescripción válida, en este supuesto, es la prescripción
del síntoma, cuando éste es el caso, o bien la respuesta distraída o la respuesta ambigua
e indeterminada o inesperada. Una respuesta útil, siempre que sea aplicable, es
contestar con un "eso es decisión tuya/suya/de usted, yo diría". Este último, "yo diría",
incorporado en posposición, tiene un efecto suavizante como formulación hipotética.

197
Cuando no consideramos indicada la prescripción es porque comporta una suplantación
del/de la paciente en el ejercicio de su libertad de decisión en lo fundamental. La
prescripción la hacemos actuar sobre lo accidental. Recordar que hacer que nuestro
interlocutor/a ejercite su personalidad en actos de decisión es una experimentación, con
lo que ello implica de aprendizaje, para la adquisición de autoconcepto, autovaloración
y autoestima. Es decir, la "receta" no puede, nunca, consistir en una decisión que
tomamos nosotros para que no la tomen nuestros/as pacientes, convirtiéndonos,
entonces, en "salvadores”, cuando nuestra misión es de "ayudar" a encontrar esas
decisiones. Nuestro papel es de mediador/a. Este aspecto es de sustancial importancia y
no deberá perderse de vista para no caer en el error, sobre todo, en situaciones de alta
emotividad en que dichas "recetas" son solicitadas con ansiedad.
La receta, en este supuesto, es una intervención sobre el comportamiento en orden a
evitar, básicamente, el refuerzo de la resistencia. Actuamos con un efecto docente o
magistral impartiendo una enseñanza de conducta a seguir por la madre. Aplicando la
analogía de que la prescripción sólo puede ser el complemento de modo o locución
instrumental de la oración gramatical cuyo verbo principal es decidir: "la madre ha
decidido dejar decidir a su hija por medio de unas maneras de comportarse que
nosotros le enseñamos mediante sugerencia".
Seguimos sin perder detalle del lenguaje corporal de nuestra interlocutora, porque es
una respuesta retroalimentador a nuestra intervención. El verla "más relajada" nos
satisface porque el lenguaje inconsciente es veraz y creemos haber avanzado,
afortunadamente. Creemos haber logrado el efecto tranquilizador o sedante, entre otros,
que pretendíamos.

(48)...más alegre. más risueña...

Nueva anotación referente al lenguaje corporal que nos informa favorablemente del
estado anímico de nuestra interlocutora.

(49)...habla... ..."vientre". padres... ...ella...

Nos informa en lenguaje verbal de su enmascaramiento referido a su imagen corporal,
concretamente, referido a su vientre y sobre lo que hemos hablado extensamente en su
momento, en los puntos 34, 38 y 39. Hay un comportamiento enmascarador referido al
vientre con un lenguaje gestual simultáneo, "ojos cerrados", que nos habla de que está
evocando la vivencia correspondiente. Su lenguaje gestual nos dice que hay poca o
mínima ansiedad por lo que respondemos, simplemente, ayudando, mediando, para que
evoque con más facilidad el episodio a que nos referimos, concretamente, en su parte de
efecto terapéutico sedante: "...dé permiso a su cerebro para que... reviente..." . Se trata,
prácticamente, de una autohipnosis que nosotros reforzamos oportunamente. Pronto,
cambia el tema, lo que es un buen síntoma porque denota poca consistencia actual de
dicho enmascaramiento, como sospechábamos. Este "cambiar de tema" es, en este caso,
una conducta cuyo significado es que el tema que estaba en el foco de atención ya no es
foco de preocupación. Este comportamiento es muy característico. Entonces, cambia a
otra conducta enmascaradora referida, ahora, a su anorexia: "...si come o no come...".
Volvemos a hacer la misma interpretación que hacíamos con respecto al tema del
vientre o barriga. Ahora, nuestra respuesta, ante una conducta enmascaradora poco
consistente, es la que corresponde, esto es, no prestar la atención requerida,
entendiendo por tal "no satisfacer tal conducta, esto es, que nuestra conducta no sea la
presupuesta o esperada por el/la protagonista del enmascaramiento". En este caso,
respondemos con una respuesta inesperada que, a la vez, es un mensaje educativo:
"...es una decisión suya...". En definitiva, se trata de no reforzar las conductas de

198
autoengaño enmascarador. Observar que esta forma de hacer se corresponde con la
forma de hacer que decíamos a propósito de la indicación/contraindicación de la
prescripción como expusimos en el punto 47.
Pasando a comentar las informarnos de sus relaciones con sus padres hay que hacer
notar que expresan diversas conductas verbales de disgusto con diverso contenido: "sus
padres la dejan sola los domingos", "la madre, la insulta y la descalifica", "la madre le
hizo repetir curso". Como siempre cabe plantearse si estas conductas verbales son,
exactamente, así, esto es, ajustadas a la realidad o si están deformadas como
consecuencia de enmascaramientos protectores. Si este último fuera el caso, estaríamos
asistiendo a una conducta tipo víctima con el objeto de llamar la atención sobre sí
misma para satisfacer la contracreencia. No sabemos, en este momento, si el relato es
más o menos ajustado a lo real, congruente. En cualquier caso, existe cierto grado de
certeza congruente en tales afirmaciones, pensamos, lo que nos permite interpretar la
existencia de conductas en los padres que resultan ser vivencias o experiencias
dolorosas para nuestra joven paciente.

(50)...su padre. venir un día... ...accede con reservas...

Creemos llegado el momento de obtener información de otro miembro de la familia, el
padre. El "accede pero con reservas" nos proporciona una primera pista sobre
resistencia, conducta defensiva como expresión probable de autoengaño enmascarador.

(51)...distante. el problema "es su hija"... ..."su manera de ser"...

Tenemos otro ejemplo en comportamiento gestual y verbal de resistencia cuando en
expresión corporal adopta una actitud distante y en expresión verbal afirma que "el
problema es su hija”. Repárese en lo expuesto en el punto 43. En ambos casos se da lo
que podemos denominar, en sentido amplio, conductas de negación o evitación.
Realmente, nuestro interlocutor se esfuerza en argumentar razones para situarse fuera de
cualquier tentativa externa por "hacerle cambiar de opinión". Nuestra hipótesis,
lógicamente, es que estamos ante otra conducta enmascaradora opaca a la(s)
creencia(s) en su origen ubicado en el terreno de la autoestima personal. Como toda
conducta enmascaradora es teleológica, es decir, orientada a un fin, una finalidad, que
es promover una atención hacia sí mismo, para satisfacer la contracreencia. La
finalidad fundamental es una ventaja, no haber de sufrir la ausencia de tal
comportamiento lo que le obligaría a afrontar una realidad que le asusta por dolorosa.
Como todo enmascaramiento, puede haber un objetivo próximo o inmediato que actúa
como factor precipitante o desencadenante y que suele corresponder a un ser por quien
uno/a desea ser querido/a. Identificamos como diana u objetivo a su mujer, madre de
Iris. Esta será nuestra hipótesis, mientras no se demuestre otra cosa.
En la expresión, "su manera de ser", va implícita una creencia, según la cual todo el
mundo tiene un temperamento que determina su carácter y comportamiento. Estamos
en un caso de presuposición que lleva implícita un efecto profecía o predeterminación,
en el sentido de que, indefectiblemente, "las cosas son así y serán de una manera
determinada en el futuro, sin que podamos evitarlo". Esta creencia sustenta,
directamente, al comportamiento enmascarador, cumpliendo, perfectamente, su misión
de "dar visos de realidad" a dicha conducta.

(52)...cambiar la creencia. es imposible...

Recurrimos a metáforas y ejemplos, con los efectos que les son propios, para lograr el
cambio de creencia. La creencia de este padre, como uno de sus argumentos
justificadores de su conducta de negación es: "hay personas que no cambian hagas lo

199
que hagas; son así, de nacimiento". Ello es signo de resistencia, lo que, recordemos, es
una conducta enmascaradora, y nos indica que no hemos podido llegar al cambio del
núcleo de las creencias en el origen de este padre, al menos, en un grado mínimo para
poder soslayar, burlar, el mecanismo defensivo. La resistencia se incrementa cuando
buscamos su colaboración para lograr desculpabilizar a la madre, porque ello supone
desmontar el comportamiento enmascarador, que, recuérdese, hemos supuesto tiene
como objetivo o diana a la madre. Antes de marchar, vuelve a dejar constancia de la
presuposición inherente a su creencia, mirando de convencerse en su resistencia.

(53)...respetamos, no contestamos. apretón de manos... ...sonrisa...

Aspecto muy importante en el procedimiento. Ante una situación de resistencia se
impone un acompasamiento de la creencia origen directo del comportamiento. Este
acompasamiento es como decirle: "entiendo tu proceder, me pongo en tu lugar, en tu
piel; realmente, no eres culpable de nada". Este mensaje es el necesario para crear
empatía. Lo improcedente es mostrar, verbal o gestualmente, disgusto, contrariedad por
nuestra sensación de "fracaso aparente" y, en ningún caso, será procedente recriminar o
dar mensajes culpabilizadores directos o indirectos: "depende de usted que su hija
pueda curarse". Todas estas actitudes, sólo, conducen a fortalecer y reforzar la
resistencia.

(54)...una semana después. tranquila... ...relajada...

Anotación referente al lenguaje corporal que es informativo sobre el estado anímico.
Este lenguaje corporal lo contrastaremos con el lenguaje verbal para establecer
coherencia o incoherencia y certidumbre o certeza.

(55)...las cosas van mucho mejor. empezó a comer...

Ha seguido la estrategia que planificamos, en el punto 47, para no reforzar el
comportamiento anoréxico y están apareciendo resultados. Es un ejemplo de cómo
puede funcionar eficazmente una intervención orientada, sin más, a la modificación de
una conducta Por otra parte, dicha estrategia ha puesto en marcha otra estrategia
consistente en la "aproximación de la pareja" lo que, seguramente, estará actuando para
desactivar los comportamientos enmascaradores de ambos miembros de la pareja que,
hasta entonces, se comunicaban reforzando sus conductas enmascaradoras. La madre
sumida en su autoengaño inconsciente intentaba llamar la atención actuando como
actuaba sobre Iris. El padre inmerso, a su vez, en su autoengaño enmascarador, actuaba
como actuaba en perfecta inhibición para llamar la atención. La conducta de la madre
podría equivaler, en el ámbito primitivo, a la conducta de lucha o combativa ante el
peligro y la conducta del padre a la conducta de huida o retirada.
Préstese atención a la conducta de Iris, referida por la madre, intentando mantener su
comportamiento a base de "incitar sentimientos de culpabilidad en la madre" lo que va
algo en consonancia con lo expresado en el punto 49. Excelente actuación del
inconsciente para mantener su conducta protectora, el comportamiento promotor de
atención. Buena respuesta de la madre mostrando una conducta de aceptación sin
crítica censurante, sin mostrar signos de enojo o disgusto, lo que viene a ser un
acompasamiento de la creencia, origen directo de la conducta y un acompasamiento de
la contracreencia. Es como decirle: "entiendo tu proceder, me pongo en tu lugar, en tu
piel; realmente, no eres culpable de nada". Este mensaje es el necesario para crear
empatía madre-hija.

(56)... peor porque vuelve a "hacer barriga"...

200
Utilización del lenguaje analógico o simbólico para informarnos de su estado anímico,
aunque nos parece incongruente con lo que su lenguaje corporal nos está diciendo;
recordar que el lenguaje inconsciente nos merece total confianza de fiabilidad.
Realmente, deducimos, su estado anímico no es malo. Pronto interpretamos que tales
manifestaciones son parte del comportamiento enmascarador, todavía, persistente.
Obsérvese que, aunque tal comportamiento va dirigido y orientado para provocar
respuesta en su entorno familiar, básicamente, en la madre, no obstante el
comportamiento se mantiene ante "extraños”; es decir, el comportamiento no actúa de
forma selectiva, solamente, ante el objetivo o diana, porque de esa forma perdería
efectividad, perdería opacidad, y, sobre todo, porque el origen real sustancial es la
identidad personal. La actitud o comportamiento materno es un factor desencadenante
que actúa sobre un terreno predispuesto que es la identidad personal de la hija. Por
consiguiente, es explicable que tal conducta se mantenga ante nosotros, "extraños" a su
entorno familiar.

(57)...no damos importancia. voy mirando...

Puesta en acción de un recurso conocido como interrupción de patrón que funciona
creando disociación consciente-inconsciente. Este recurso actúa creando confusión en
el procesamiento de la información porque interrumpimos el efecto presuposición. Iris
presupone, porque es lo aprendido como habitual, que su discurso sea seguido por su
interlocutor/a. Ponemos en práctica el recurso de respuesta de silencio con cambio del
foco de atención o respuesta distraída o despistada. Contrariamente a lo esperado, el/la
profesional se sitúa en otro contexto, "un cuaderno de canciones". Por otra parte,
nuestra actuación evita reforzar el comportamiento enmascarador, conforme venimos
explicando, reiteradamente. No satisfacemos la atención requerida por su
enmascaramiento y, como consecuencia, nuestro/a interlocutor/a cambia su foco de
atención. Efectivamente, se olvida de la barriga para hablar de sus canciones.

(58)... me gustan mucho y, así, se lo transmito. se asombra...

Nos proponemos intervenir sobre sus creencias de identidad. Nuestra manifestación de
agrado es para nuestra joven interlocutora un juicio de valor positivo, emitido por quien
para ella es índice de referencia docente, con lo que estamos haciendo subir su
"termómetro" de autoestima: "Si aquellas canciones tienen valor, yo tengo valor". En
tanto que es una nueva creencia, un nuevo saber comprendido y sentido, muestra un
lenguaje inconsciente de asombro, coherente con la novedad que supone la nueva
creencia. Esta expresión de lenguaje inconsciente nos supone una respuesta
retroalimentadora de certeza en lo que hemos explicado. Obsérvese que estamos
interviniendo sobre la creencia origen del comportamiento enmascarador, actuando
sobre, lo que llamamos núcleo de las creencias en el origen, que, en última instancia,
son creencias de identidad.

(59)...no está mal. pero... ...hace barriga... ...desde el domingo...

Por primera vez se expresa verbalmente en congruencia con su lenguaje inconsciente,
cuando dice que "no se encuentra mal". Esto supone un paso importante por lo que
significa de supresión de las barreras defensivas conscientes propias de las conductas
enmascaradoras.
Acto seguido, sin embargo, hace un cambio espontáneo de foco de atención que, como
sabemos, obedece a que lo anterior no preocupa o a que lo anterior está bajo el control
de la defensa-resistencia. En este último supuesto se trata de una conducta de negación.
El cambio es para centrarse en un comportamiento verbal enmascarador, ya utilizado,

201
consistente en psicosomatizar su disgusto emocional abstracto en algo concreto, su
barriga. Se trata de una forma de expresión en lenguaje analógico. Tal conducta la
relaciona ella misma, a modo de anclaje analógico, con el episodio vivido con su
madre. De hecho, la madre, al no reforzar la conducta anoréxica enmascaradora, había
contribuido eficazmente a desactivar tal conducta lo que, lógicamente, significó un
malestar emocional más importante que el mantenimiento de la conducta
enmascaradora. Recordar que de las dos opciones posibles, conducta o nada, esta
última es la más dolorosa porque la "obligación" del inconsciente es responder para
proteger.
En el transcurso del procedimiento, suele tener lugar un periodo de transición
cataclísmica paradójica o conducta agonizante en que parece que todo ha empeorado.
Decimos que es paradójico, este periodo, porque significa todo lo contrario. Coincide
con el momento en que se están desmoronando los comportamientos enmascaradores y
todavía no ha tenido lugar la instauración de una nueva identidad de forma consistente.
Recuérdese que el comportamiento enmascarador proporciona alivio y es menos
doloroso que su ausencia.

(60)...Inducimos una relajación...

Repetimos un episodio de trance hipnótico de la misma manera que en la ocasión
anterior, en el punto 39. La finalidad es la misma: lograr un efecto desangustiante o
tranquilizante o sedante. Acabamos, también, con el recurso de interrupción de patrón
cuando "cambiamos de tema", pasando, directamente, a una metáfora.
Simultáneamente, provocamos una amnesia postrance con el efecto que le es propio y
que ya comentamos oportunamente.

(61)...la metáfora del pararrayos...

El mensaje que pretendemos comunicar es que "las situaciones de alta emotividad
impiden pensar con claridad, pudiendo llegar a la nulidad más absoluta y la inversa, a
veces estamos en la confusión sin saber, exactamente, qué nos pasa y ello es porque
estamos viviendo un estado de ansiedad". Obtenemos respuesta verbal y gestual de la
transferencia e internalización, cuando observamos su cara y su mirada congruente con
la expresión, típica, de ¡ah! , añadiendo, para acabar, la frase "Por eso noto que se me
hincha la barriga". Captado el mensaje, transferido e internalizado, el nuevo saber o
conocimiento toma cuerpo de creencia que, además, explica razonablemente, a sus ojos,
algo de lo que le pasa.
Con esta intervención se consigue un efecto concienciación de la conducta ansiosa, se
percata de que está viviendo un estado de ansiedad. Las conductas enmascaradoras son
inconscientes en su motivación u origen. Ahora bien, esas mismas conductas pueden
darse con percatamiento consciente o sin percatamiento consciente como rutinas
automáticas. El hacer consciente una rutina automática es un paso importante en la
intervención.

(62)...vuelve a preguntar si come o no come...

Este es el ejemplo de aquella situación en que no es procedente hacer prescripciones o
dar recetas o instrucciones concretas directas sobre pautas de conducta. Decimos,
insistiendo, que la prescripción no es satisfacción o respuesta a una demanda de
nuestro/a paciente como parte de un comportamiento enmascarador porque con ello
reforzamos tal comportamiento al prestar atención conforme al objetivo del
comportamiento. La única prescripción válida, en este supuesto, es la prescripción del
síntoma en formulación hipotética.

202
Nos está pidiendo eludir la responsabilidad de decidir por sí misma, de madurar,
aspecto básico de las creencias de identidad: "yo soy capaz de hacer esto o aquello",
"yo estoy segura de ser capaz de", "yo valgo", "yo soy un ser autónomo", "yo soy capaz,
tengo argumentos, criterios, para deliberar y decidir". Cuando adoptamos esta actitud
propicia para el aprendizaje de creencias y valores, estamos interviniendo en el ámbito
de identidad. Contrastar con el punto 47.
Hemos de insistir en que la prescripción no debe, nunca, suponer suplantar un acto de
toma de decisión cuando es posible llevar a cabo un acto experimental de nuestro/a
paciente en el cual tenga lugar un ejercicio de su propia decisión, de su personalidad.
Cuando ocurre lo anteriormente expuesto, se está produciendo una experimentación,
con lo que ello implica de aprendizaje, para la adquisición de autoconcepto,
autovaloración y autoestima. Se trata de practicar la experiencia mediada, es decir,
"dar las pistas del jeroglífico para que sea resuelto mediante un ejercicio mental y no
dar el jeroglífico, ya, resuelto". Este "encontrar por sí mismo/a las estrategias, los
recursos, para llegar al acto de decisión" a partir de sugerencias o pistas es la
experiencia mediada. Este concepto de aprendizaje lo expusimos en el apartado,
"Teoría PASS de la inteligencia”, de nuestro libro: "Neropsicopedagogía. Aprender:
¿Qué y cómo?".

(63)...está bien... ...”hace barriga”... no contesto y continuo...

Aquí repetimos la situación descrita en los números 57 y 59. Llamamos la atención
sobre el recurso de la respuesta de silencio con cambio de foco de atención o
respuesta distraída. La disociación de conciencia propiciada por la interrupción de
patrón nos habilita para continuar nuestro procedimiento en la forma en que lo haremos.
Hay una diferencia apreciable, sin embargo, que es la menor resistencia apreciable en el
momento presente lo que es un indicador excelente de que nuestra intervención sobre el
núcleo de identidad está surtiendo efecto.

(64) ...me siento. miro... ...pregunto...

Dos aspectos de lenguaje inconsciente, lenguaje corporal, a tener presente en el
procedimiento. Nos sentamos a su lado sin mesa de por medio. Estamos comunicando
una relación interpersonal del tipo, “tú igual que yo”; estamos creando empatía. En
este momento, pensamos que es una relación más provechosa que la relación “tú,
profesional, distinto a mí” en cuanto a conocimientos, en cuanto te busco como
profesional y no “como amigo”, lo que vendría expresado, analógicamente, dejando la
mesa de por medio. Posiblemente, el tipo de relación, "tú igual que yo", expresada en el
lenguaje analógico en la forma de ubicarnos, sentados, en la consulta, sea más
apropiado en el primer contacto. Pensamos que todos estos comportamientos gestuales
funcionan como subrayados analógicos que vinculan el gesto con la situación vivida en
lo afectivo siendo susceptible de ser empleado como ancla en cualquier momento.
Segundo comportamiento gestual, el que se refiere al contacto visual. Fijarse que el
término, contacto, expresa, fielmente, lo que queremos significar y transmitir. Recordar
que comunicar, etimológicamente, significa establecer contacto. Volvemos a establecer,
mediante lenguaje analógico, un mensaje de identidad con nuestra interlocutora, en el
sentido de “somos sinceros, somos veraces, podemos mirarte a la cara sin reparos,
puedes confiar en nosotros”. Su inconsciente sabe bien que el lenguaje inconsciente de
nuestros gestos corporales que acompañan a la mirada hablan de sinceridad. Estamos
generando más compenetración y empatía; más comunicabilidad.
A continuación, formulamos la pregunta abierta: ¿Qué te preocupa?, como la
formulábamos en el punto 13. Recordar las propiedades inherentes a este tipo de

203
comunicación indirecta. Obsérvese que la respuesta verbal inicial es "nada", esto es,
conducta de negación. Esta conducta, en principio, es menos dolorosa que haber de
afrontar la contraria, el comentario o verbalización de lo que le preocupa, realmente. El
silencio, aquí, sigue teniendo un significado de conducta de negación o evitación, como
mecanismo de defensa enmascarador. Recomendamos contrastar con los puntos 10 y
36.

(65)...amiga de un niño. al cine con un chico... ...no...regalos.. ni fiestas...

Asistimos a otra conducta verbal ajustada a un patrón de conducta victimista como
expresión de autoengaño enmascarador. Lo significativo, ahora, es que tal conducta
viene precedida de una conducta no deformada con significado positivo. Introduce el
relato con dos experiencias positivas para acabar hablándonos de la experiencia
negativa que da base al enmascaramiento que justifica oportunamente: "no le hacen
regalos ni preparan fiestas" para explicar convincentemente a su conciencia. El hecho
de que la conducta enmascaradora vaya precedida de conductas reales positivas indica
que sigue cambiando para bien su autoconcepto, autoestima y autovaloración.

(66)...una metáfora...
Sin demora, recurrimos a la metáfora, una vez más. El mensaje a transmitir está en
consonancia con la creencia que queremos abordar. Su creencia en el sentido de que "la
opinión o juicio de los demás sobre uno/a mismo/a es muy importante" es de alto rango
en el código de valores. Cuando nuestra joven paciente expresa: “Hagas lo que hagas,
siempre te pueden juzgar”, está demostrando que ha llevado a cabo la transferencia e
internalización del mensaje. Esa verbalización lleva implícita la creencia muy
importante que podemos expresar como que "la realidad es la de cada cual y lo que
para uno es cierto para otro puede ser erróneo; se respondía a la pregunta: ¿Es real la
realidad?". Consiguientemente, aquí hay otro mensaje de alto calado porque hace
referencia al código moral o ético: "puesto que la realidad es la de cada cual, cada cual
ha de obrar según su criterio moral, por convencimiento personal razonado".
Pensamos que en este momento ha efectuado un buen aprendizaje.

(67)...me diga... ha decidido en su vida...

Aquí mostramos un ejemplo de otra forma de intervenir para el cambio de creencia(s).
La estrategia consiste en hacer que nuestro/a paciente haga consciente, mediante
verbalización, un acto o comportamiento de su vida que significara una toma de
decisión propia. Esto es trabajar sobre creencias de autovaloración y autoestima: "yo
soy capaz de... luego yo valgo y soy digna de ser estimada". Estamos trabajando un
aspecto básico de la maduración de la persona como expusimos, ampliamente, en
nuestro libro: "Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?". El mensaje final de
este proceder es "tú eres capaz de tomar decisiones y, además, tienes todo el derecho
del mundo para hacerlo, haces bien haciéndolo, incluso, equivocándote".
Es condición indispensable para poner en práctica esta estrategia gozar de una buena
renta de empatía acumulada. La formulación de una pregunta con respuesta encubierta
en ese "le pido que me diga”, formulada en términos de "me agradaría que me dijeras,
si tu quieres, qué has podido decidir..." o "me pregunto qué has podido decidir...". Para
reforzar este efecto, utilizamos términos de posibilidad incorporados o formulación
hipotética: "si quieres, tal vez, etc". La pregunta va formulada en construcción
interrogativa indirecta con una locución introductoria, "me pregunto qué...", "me
agradaría que me dijeras si..." , que tiene un efecto suspense colaborando al estado de
trance ericksoniano. Es comunicación indirecta. La respuesta es encubierta porque la

204
sabemos y, al menos gestualmente, no cabe otra respuesta. La respuesta es el mensaje
que queremos comunicar. La incorporación de los términos de posibilidad o hipotéticos
puede tener lugar en anteposición, en posición media o en posposición.
Es deseable, también, tener a nuestro interlocutor/a en un estado de conciencia
disociada o estado de conciencia latente a lo que ha contribuido, sin duda, la metáfora
anterior. Pero es que la misma estrategia de pedirle que recuerde actos de su vida que se
ajusten a lo solicitado tiene un efecto equivalente a pedirle que nos ponga ejemplos; es
decir, contribuye a la generación de un estado de conciencia latente, como explicamos
en el apartado correspondiente.

(68)..."Nada, siempre pedía la opinión pensando que. tiene miedo de..."

Expresión verbal congruente con su lenguaje corporal que nos informa sobre creencias
de autovaloración. Este pensando o creyendo es fiel reflejo literal, verbal, de las
creencias. Está manifestándonos una personalidad insegura, temerosa, consecuencia de
una identidad inmadura poco consolidada. Las conductas "fóbicas" en el sentido de
temerosas, no ajustadas a la realidad, no ajustadas a la proporcionalidad, son conductas
de evitación, de negación de la realidad, con significado de conductas de autoengaño
enmascarador. Una conducta de huida o fugitiva es menos dolorosa que la opuesta, es
decir, haber de afrontar la situación desagradable, generadora de sufrimiento emocional,
por ejemplo, haber de tomar una decisión cuando se está en la inseguridad más
absoluta.

(69)...el símil de una balanza...

Ponemos en práctica el efecto refuerzo a base de martillear sobre las creencias.
Volvemos a insistir con el efecto metáfora para reforzar el mensaje: "Tú eres capaz de
decidir, tú has de decidir, es tu derecho en el sentido de haces bien”, y le decimos más:
"la madurez consiste en llegar a una decisión voluntaria, libre, luego de sopesar pros y
contras en un acto mental de deliberación racional". Y, todavía, le decimos más: "Tu
tienes derecho a equivocarte; no cometes un mal, equivocándote, si obras con los
criterios expresados de buena intención". Estamos proporcionando aprendizajes que
"critican" sus creencias para, obrando en madurez, tener la opción de elegir libremente
una nueva realidad.

(70)...Le pido que escriba cada día...

Aquí estamos aplicando, nuevamente, el recurso de la prescripción, de la receta en el
momento oportuno. Obsérvese que este proceder actúa introduciendo una pauta de
conducta sin otras pretensiones. El efecto prescripción actúa "per se", en el sentido que
crea un compromiso atrapador, cierto atrapamiento comprometedor como
consecuencia, básicamente, de la voluntariedad de estar libremente en el acto
terapéutico: "si vengo aquí, libremente, para ser curado, habré de confiar y cumplir lo
que me digan". La tarea encomendada cumple la misión de crear un compromiso que
obliga a concienciar los actos vivenciados que comunican, en este caso, valores de
identidad.
Recordar que la prescripción no está indicada cuando es satisfacción o respuesta a una
demanda de nuestro/a paciente como parte de un comportamiento enmascarador
porque con ello reforzamos tal comportamiento al prestar atención conforme al objetivo
del comportamiento. La única prescripción válida, en este supuesto, es la prescripción
del síntoma. Es decir, nunca actuar nosotros cuando es posible llevar a cabo un acto
experimental de nuestro/a paciente en el cual tenga lugar un ejercicio de su propia
decisión, de su personalidad. Recordar que hacer que nuestro interlocutor/a ejercite su

205
personalidad en actos de decisión es una experimentación, con lo que ello implica de
aprendizaje, para la adquisición de autoconcepto, autovaloración y autoestima. Se trata
de practicar la experiencia mediada. Es decir, estamos para "ayudar" pero no para
"salvar". Hablamos de prescripción siempre que damos de forma directa una
instrucción sobre la conducta, más concretamente, cuando damos una pauta concreta de
conducta: "haz esto o aquello". No obstante, cuando lo hacemos, lo acompañamos de
una formulación hipotética o de posibilidad

(71)...la sesión ha durado poco. quiere venir aunque se encuentre bien...

Manifestación de distorsión temporal que nos satisface por lo que significa de estado
disociado de conciencia eficaz: tiempo psicológico corto para una sesión que duró una
hora.

(72) ...decidió por sí sola. también, decidió...

Nuestra jovencita había cumplido con la tarea encomendada. Había hecho el mejor
aprendizaje, la práctica, la experimentación por sí misma. La enseñanza mediante
experimentación es la mejor porque funciona poniendo en acción todos los canales de
acceso de información, a saber, el visual, el auditivo y el cinestésico, ocurriendo la
acción en tiempo y espacio real.

(73)...sólo el lado oscuro. amiga, la criticaba...

Siguen manteniéndose "ramalazos" de conducta enmascaradora, cada vez, con menos
consistencia. Sirviéndose de la creencia "chismorreo igual a crítica" activa un
comportamiento verbal victimista esperando obtener respuesta en forma de llamar la
atención. Está olvidando en su relato, inconscientemente, los aspectos positivos de su
experiencia que no contribuirían a su representación victimista. No caemos en la
"trampa" de la conducta enmascaradora y, lejos de reforzarla con nuestra actitud,
pasamos a la acción siguiente, poniendo en práctica, una vez más, la respuesta con
cambio del foco de atención, lo que podríamos llamar la respuesta distraída o respuesta
de silencio con cambio de foco porque es como si no hubieras prestado atención a lo
anteriormente expresado, "saliendo por peteneras". Hemos de recordar que cada vez
que actuamos en respuesta al comportamiento enmascarador rompiendo las
expectativas del mismo, creamos perplejidad y confusión, y generamos estado de
conciencia latente.

(74)...Le decimos. mira en su interior...

Puesta en práctica de una estrategia para "criticar" o cuestionar o hacer dudar o
contra-argumentar creencias. Es decir, se trata de someter a juicio crítico, a opinión un
saber, un conocimiento, una creencia mediante el procedimiento de proporcionar la
posibilidad de contraste lo que hacemos en forma de pregunta con respuesta
enmascarada o encubierta: ¿Te tiraban tomates?, etc. Es decir, hacemos una pregunta
cuya respuesta es el mensaje que queremos comunicar, en lugar de decirle,
directamente: "vaya, no exageres porque no te tiraban tomates, ni...".
La formulación en forma de pregunta contribuye al estado de conciencia latente por lo
que significa de operación mental con focalización de la conciencia para hallar la
respuesta; cosa que no ocurre si la formulación fuera sin interrogación. La expresión de
su mirada centrada en "lo interior", información en lenguaje gestual, nos retroalimenta
en la certeza de nuestra afirmación.

(75)...¿Y, tú, qué crees?...

206
Sumida en su inseguridad, busca referencias en que apoyarse. Con todo, lo que está
expresando, aquí, son, afortunadamente, "dudas" lo que quiere decir que está
elaborando juicios críticos sobre sus experiencias; está deliberando para llegar a
conclusiones que se traducirán en creencias. Es un paso importante, pensamos. Está
elaborando nuevas creencias. El recurso que empleamos aquí es la respuesta con
pregunta con respuesta encubierta.

(76)...hace barriga. ha engordado un kilo...

Se produce un cambio espontáneo de foco de atención en el relato de nuestra
interlocutora. Lo anterior no es motivo de preocupación. Vuelve a salir un “ramalazo”
de comportamiento verbal enmascarador en la referencia a la “barriga”. Sin embargo,
acto seguido, cada vez con menos resistencia, abandona dicho comportamiento, cuando
verbaliza: “he engordado un kilo”. Se ha producido en el diálogo comunicativo una
reproducción del punto 59.

(77)...llama por teléfono la madre...

La información que nos proporciona la madre denota una superación de la conducta
ansiosa. Esto, a su vez, nos informa de que la madre ha entendido, comprendido, la
razón o causalidad de la conducta anoréxica y está obrando consecuentemente. Y
significa, también, que ha internalizado, entendido, comprendido los conceptos
convertidos en creencias concernientes a su identidad personal comenzando por un "yo
no soy culpable”. Este “entendido, comprendido” es aprendizaje y nueva creencia.
Como hemos repetido tantas veces, los comportamientos obedecen a razones
comprendidas con convicción, creencias en definitiva.
Para poder desactivar las conductas de autoengaño enmascarador hay que poder burlar
los mecanismos de defensa o resistencia porque sólo entonces nuestra mente consciente
es capaz de operar "libremente" y con lógica real no deformadora de los
razonamientos. En otro orden de cosas, en esencia, estamos ejemplificando, por qué,
donde otros hablan de “problemas psicológicos”, nosotros hablamos de problemas de
aprendizaje porque el método empleado consiste en una continuada labor docente en
que la asignatura es aprender a ser persona madura.

(78). ha tenido la regla...

Dato informativo excelente porque la solución de su amenorrea es un signo clínico
fidedigno de que la anorexia está siendo superada.

(79)...la relación con su padre...

A través de nuestra joven paciente obtenemos información del comportamiento
enmascarador del padre. Catalogamos así porque, de no serlo, habríamos de catalogar
como tal el comportamiento verbal de Iris. Creemos tener argumentos suficientes
acumulados para sustentar nuestra hipótesis de trabajo, en el sentido de catalogar el
comportamiento del padre como enmascarador u opaco a sus creencias en el origen o
causa primera y, en cambio, el comportamiento verbal de Iris como comportamiento
directo, transparente, a sus creencias, ajustado a la realidad y no deformado. Este
técnica interpretativa es básica para saber orientar, en cada momento, nuestra
investigación en la labor de diagnóstico-intervención. Recordar que la pista que nos
permite hacer un diagnóstico de sospecha de enmascaramiento es la incongruencia por
desproporcionalidad cuantitativa o cualitativa entre conducta verbal y no verbal y
motivación argumentada o, también, entre lo verbal y gestual. Ver punto 14.

207
(80)...la critica. desprestigiarle... ...no será capaz...
El padre, a cuestas con su autoengaño enmascarador, va, continuamente, ejerciendo su
“labor docente” al enviar esta suerte de mensajes. Nuestra “inmadura”, aunque cada
vez más madura, jovencita recibe los mensajes como enseñanzas provenientes de un
maestro que, además, es su padre con lo que de lazos afectivos supone. Su padre es un
índice de referencia docente y afectivo. Semejantes enseñanzas tienden a ser traducidas
por el/la enseñando como creencias aprendidas que, evidentemente, conciernen a su
identidad. A partir de aquí, malestar emocional y su inconsciente, depositario de la
“urna de las emociones” comienza a interpretar: “Si yo soy así, no valgo nada, no soy
digna de estima “. Esta creencia en el origen dispara el comportamiento enmascarador.
Así fueron las cosas, pero así no son ahora. Algo ha cambiado y ese algo es el grado de
madurez de Iris que, ahora, es capaz de opinar, de someter a juicios razonados la
información que le llega, aunque esta sea proveniente de su padre, y de llegar a
conclusiones e, incluso, tomar decisiones. Sólo, después de este proceso aprehenderá
algo como creencia.

(81)...una entrevista... ...”si yo no soy nadie”...

Continuamos, machaconamente, “torpedeando” el núcleo de las creencias base de su
identidad con lo que estamos practicando un efecto refuerzo. Recurrimos, ahora, a la
puesta en escena de un acto ejemplificador que improvisamos sobre la marcha: “la
entrevista a un cantante joven”. Sabemos de su ilusión por ser cantante y sabemos, por
tanto, lo que ello significa para su autoestima. Ya explicamos, en su momento, cómo
actúa este recurso del procedimiento. El mensaje-enseñanza que queremos transmitir
es: “tú eres capaz, tú vales, tú eres digna de estima”. En la formulación lingüística,
fijarse, incorporamos términos de posibilidad: “si quieres...”. Es decir, como siempre,
vamos intentando combinar recursos para obtener un efecto multiplicador.
Estamos pendientes de su lenguaje inconsciente, en este caso, “atónita, sus ojos,
contenta” para obtener confirmación retroalimentada de que estamos acertando en el
procedimiento.

(82)...dudando...
Nueva expresión en lenguaje gestual que nos habla, ahora nuevamente, de la puesta en
acción de su capacidad de razonamiento ante una situación o experiencia que le
demanda una decisión. Cuando conocimos a Iris, ante una situación de este tipo no
habría habido ni tan siquiera una primera actitud de “plantearse el tema”; de hecho,
“no había tenido la oportunidad de aprender a hacerlo”.

(83)...ha aprobado “mates” y todas las asignaturas...

Vamos obteniendo, con satisfacción respuestas en forma de hechos comprobados de la
eficacia del procedimiento.

(84)...¡no me lo podía creer!...

Expresión verbal acompañada de expresión gestual congruente que nos confirma la
creencia del resultado obtenido con el acto ejemplificador, anteriormente descrito.

(85)...la cara. tensión... problemas con mi padre...

Vuelve a surgir el tema del comportamiento del padre en lenguaje verbal y gestual.
Seguimos pensando que se trata de una conducta enmascaradora del padre, con su
origen en la creencia de identidad que se manifiesta en su relación de pareja. Esto nos
hace pensar que tal relación sigue “haciendo aguas”.

208
La situación que analizamos merece algunas reflexiones de utilidad práctica. Hemos
estado interviniendo, básicamente, sobre Iris, protagonista de su conducta anoréxica y
hemos logrado un cambio de creencias referentes a su identidad personal que estaban
en el origen de su comportamiento. Son estas creencias de identidad las que motivaban
la creencia origen inespecífica del inconsciente que nosotros asimilamos a un código
expresado en términos de “yo no soy estimada por”. Expresamos este código así,
porque el inconsciente interpreta el malestar emocional en términos o en un contexto de
relaciones interpersonales. Es por esto que ese malestar emocional dispara una
conducta enmascaradora que persigue lograr relación interpersonal, atención por parte
de alguien, sin más discernimiento. Lo que queremos decir es que el “yo no soy
estimada por” no ha de interpretarse en su justa y precisa literalidad, como
razonamiento consciente, sino como una forma “analógica” de entender el
comportamiento inconsciente con una aplicación práctica. Es decir, la persona que
actúa con enmascaramiento no es consciente de que se siente no estimada por quien o
quienes acuden a la llamada de atención, porque el malestar emocional no es,
simplemente, la consecuencia de literalmente no sentirse estimada sino la consecuencia
de “muchos no sentirse estimada” por ese quien y quienes, y otros posiblemente no
presentes en el contexto vivencial presente de la persona protagonista de la conducta
enmascaradora.
La identidad personal se va fraguando en el contexto vivencial de la persona conforme
van acumulándose experiencias. El contexto vivencial primero y básico de los niños/as
es la familia, posteriormente, la escuela y, progresivamente, la sociedad. Estas ideas las
explicitamos en el capítulo de “Fundamentos psicopedagógicos de la personalidad” de
nuestro libro “Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?”.
Estos razonamientos son aplicables a todo comportamiento enmascarador,
independientemente de la edad, y todo comportamiento tiene un/a protagonista. Vale
decir que la solución de un comportamiento problemático será más solución cuantos
más comportamientos conflictivos se solucionen. Dicho de otro modo, cuantas más
personas del contexto analizado solucionen su problema.
En el caso que nos ocupa hemos logrado un cambio en Iris, interviniendo, básicamente,
sobre ella misma. También, sobre su madre. No podemos decir lo mismo del padre.
Fijarse que intervenimos sobre las personas y sus comportamientos y no sobre las
relaciones interpersonales, directamente. Las relaciones interpersonales son
comportamientos o conductas cuyos protagonistas son las personas.

(86)...siempre me está "encima"...

Creemos es una excelente definición verbal de lo que denominamos "llamada de
atención" como objetivo de la conducta enmascaradora. Todas las conductas
enmascaradoras responden a un patrón dual: hacer o no hacer. Es decir, el padre, con
su conducta de acoso, presionante o agobiante que es una forma de conducta
beligerante o combativa en contraposición a la conducta fugitiva, está intentando, por
un móvil inconsciente, provocar la atención sobre sí mismo porque este es el objetivo o
finalidad de la conducta enmascaradora. Recordar: atención igual a cariño, estima y
esta es la contracreencia. La creencia en origen es, precisamente, lo contrario y ello
disparó el comportamiento enmascarador. Esta creencia podría expresarse en términos
de "yo no soy estimado por mi mujer”, pero, en realidad, la creencia es más profunda,
generalmente, es del orden de "yo no soy digno de estima" lo que equivale a decir cuán
poco me autoestimo y autovaloro.

(87)...qué puede hacer cuando acabe los estudios...

209
Nuevo caso en que se nos solicita una "receta" pidiéndonos que nosotros decidamos por
ella. Es ese caso, ya comentado, en que no procede aplicar "recetas".

(88)...el padre, le invitamos a pasar a la consulta...

El padre acepta nuestra invitación sin signos de resistencia aparente lo que nos induce a
pensar que algo parece haber cambiado. Con la invitación nos estamos expresando en
términos de "si usted quiere”, aspecto que no hay que olvidar. Es la formulación en
términos de posibilidad. Observamos diferencia con respecto al encuentro anterior que
recogemos en el número 51. Algo más adelante, seguiremos comprobando ausencia de
resistencia importante.

(89)..."es como es". difícil de cambiar...

En estas afirmaciones, el padre está dando "explicaciones que son razones" de su
comportamiento enmascarador con lo que el comportamiento aparece, ante la luz de la
lógica, como de lo más razonable. Estas explicaciones o razones o argumentaciones se
sustentan en creencias. Él tiene la creencia de que "hay personas que tienen un
temperamento, un carácter determinado y poco o nada puede hacerse contra ello" . A la
vez, su comportamiento crítico, censurante hacia Iris obedece o se sustenta, también, en
otra creencia, concretamente, "un buen padre no puede tolerar que su hija se comporte
de cualquier manera o fuera de las normas, que, por cierto, serán sus normas
aprendidas". Estas creencias son transparentes y de una "lógica" aplastante con lo que
el enmascaramiento roza la perfección.
Nuestra hipótesis, en cambio, es que tal conducta, como enmascaradora que es, sólo
persigue un fin: llamar la atención sobre sí, porque, inconscientemente, ello equivale a
estima. La ausencia de estos comportamientos es más dolorosa que estos
comportamientos y ésta es la ventaja o ganancia que reportan al agente de los mismos.

(90)...Acepto su afirmación...
No hacemos comentario u objeción en el sentido de emitir opinión crítica censurante a
fin de que no se dispare la resistencia; lo que estamos haciendo, una vez más, es
acompasar sentimientos. Recordar que ante una conducta enmacaradora habremos, en
principio, de acompasar creencias para no disparar la resistencia. Cualquier actitud
nuestra que no acompase sino que contradiga o se oponga al comportamiento
enmascarador disparará la resistencia y, por consiguiente, reforzará la conducta de
autoengaño enmascarador.

(91)...metáfora...
Abordamos intervención para un cambio de creencia, concretamente la que utiliza para
justificar directamente su conducta: "un padre no puede tolerar... que su hija no se
porte bien". Este "portarse bien" implica "lo que yo, su padre, creo es portarse bien".
De ahí la pregunta: ¿Lo que yo veo es lo mismo que lo que ve usted?, esto es, ¿Mi
realidad es la realidad de todos?. Aquí utilizamos la pregunta con respuesta
enmascarada para reforzar el efecto de la metáfora en lo concerniente a la transmisión
del mensaje. Decimos que la respuesta está enmascarada porque, aunque haya un
efecto de ilusión de opción de alternativa, la única respuesta posible es el mensaje de la
metáfora. Concretamente, en este caso utilizamos una estrategia consistente en una
secuencia característica: pregunta expresa, metáfora, pregunta tácita.
Además, la pregunta tiene un efecto incorporación en tanto aparece incorporada en
anteposición y posposición a la metáfora y todo ello constituye un bloque informativo a
la hora de ser procesado por nuestra mente y la de nuestro/a interlocutor/a.

210
Lo que ocurre al aplicar la secuencia descrita se ajusta bastante a lo siguiente. Su
respuesta inicial es conforme a una creencia, aunque "dubitativa”, del tipo "mi realidad
es la de todo el mundo". El cambio de esta creencia implica destrozar la base de
sustentación de la conducta enmascaradora pero no la raíz de la misma; con todo,
puede ser una intervención efectiva, paliativa, en tanto crea una situación de confusión
que obliga a dudar, a pensar: "¿Qué está pasando aquí?. Las cosas no son como
parecen. ¿Estaré equivocándome?". Después de la metáfora la pregunta es
reformulada, automáticamente, por nuestro interlocutor con su lenguaje interior,
tácitamente, reforzándose su efectividad porque siente un sentimiento de haber quedado
en evidencia. Este sentimiento de quedar en evidencia es un sentimiento de haber
obrado incorrectamente lo que da inseguridad y denota una deficiente identidad. Lo
que decimos queda reflejado en su actitud de huida o conducta fugitiva como lenguaje
inconsciente delator, en definitiva, de su conducta enmascaradora.

(92)...busca la aprobación y valoración. le damos tanto verbal como gestualmente...

En su labor continua de maduración lo que implica ir sometiendo a juicio y valoración
sus experiencias, mira de contrastar sus opiniones con las nuestras a fin de sentirse
segura. Necesita, lógicamente todavía, un referente que le sirva de marco; en definitiva
está aprendiendo, es una aprendiz y necesita un/a maestro/a. Es una de esas sesiones
que denominamos de soporte o refuerzo. Nuestra intervención sobre su autoconcepto,
autovaloración, autoestima, autoconfianza y seguridad la practicamos, acto seguido,
con aprobación verbal y gestual: "efectivamente, lo estás haciendo muy bien".

(93)...su padre. su relación con éste es mala... ..agresivo con todos...

Tenemos información de la puesta en escena del comportamiento enmascarador del
padre en versión de Iris, que, pensamos, se ajusta bastante a la realidad lo que permite
pensar que no es un enmascaramiento verbal. Tenemos la impresión de asistir a unos
intentos desesperados por parte del inconsciente del padre para perpetuar la conducta
enmascaradora. Podemos estar asistiendo al periodo crítico cataclísmico de transición
hacia una nueva identidad. Pero, obsérvese que la conducta enmascaradora del padre
va sufriendo transformación con una metamorfosis típica y característica, al igual que
los síntomas pueden ir cambiando como forma de expresión de un enmascaramiento si
no se transforma el núcleo de identidad.

(94)...Aprovecho para hablar con el padre...

Expresa, de inmediato, en comportamiento verbal una serie de afirmaciones sobre el
comportamiento de nuestra jovencita que interpretamos, de inmediato, como resultado
del enmascaramiento que "padece" el padre. Nos convencemos de lo que pensamos
cuando le pedimos que nos explique, a ser posible, alguna de esas situaciones que le
merecen semejantes calificaciones. Importante aspecto del procedimiento es buscar,
siempre, estas segundas o terceras lecturas de la literalidad del lenguaje porque,
recuérdese, "las cosas no son lo que parecen". A esto es lo que llamamos la pregunta
semántica, la pregunta orientada a obtener la creencia. Detrás de cada palabra, de cada
frase hay un significado que no, siempre, es el mismo para todos. En interpretación del
padre, "lo que dice un padre no se discute y, además, es una falta de respeto" lo que,
sin duda, es su creencia aprendida. Con esta creencia sigue justificando y explicando,
aparentemente con "visos" de realidad, su comportamiento enmascarador.

(95)...si no será que su hija está más segura. me puedo equivocar...

211
Volvemos a intervenir haciendo frente a la creencia cuando opinamos para "obligar" a
contrastar, a comparar. Ponemos en práctica la contra-argumentación de las razones
argumentadas para explicar la conducta enmascaradora. Lo hacemos con la estrategia
de la pregunta con respuesta encubierta reforzada con términos de posibilidad: "me
puedo equivocar". Obsérvese que la respuesta gestual, la fiable, es la respuesta posible,
la enmascarada, aunque su respuesta verbal sea otra, la de su conducta enmascaradora.
Le estamos diciendo: "si una persona tiene capacidad de juicio y razonamiento y, por
tanto, argumentos, puede tener razón en sus planteamientos; si tiene razón hay que
dársela". No olvidamos suavizar nuestros comentarios con el "me puedo equivocar" o
formulación hipotética lo que confiere un carácter de comunicación indirecta no
presuntuosa. La formulación hipotética vuelve a aparecer en forma de incorporación en
posposición a la pregunta.

(96)...sí, con el lenguaje gestual, pero acaba diciendo que no. hacer de padre es...
El lenguaje gestual inconsciente sincero nos dice que comparte lo que dijimos, pero
persiste la resistencia que se expresa en lenguaje verbal. La persistencia de la
resistencia nos indica que no hemos desactivado la(s) creencias en el origen. No
estamos en el núcleo de las creencias sino en la corteza, en la periferia.
Volvemos a insistir, luchando contra la creencia y para ello recurrimos, de nuevo, a la
estrategia de "obligar" a contrastar la opinión, los argumentos; seguimos con los
contra-argumentos y lo hacemos con la estrategia de la formulación interrogativa, es
decir, la pregunta con respuesta encubierta. Lo que le diríamos de forma directa se lo
decimos disfrazado porque corresponde a la respuesta de la pregunta que formulamos:
"¿La madre, también, lo ve así?". El mensaje vuelve a ser el mismo que habíamos
enviado anteriormente: "...si tiene razón, hay que dársela". Acompañamos nuestro
mensaje con un acompasamiento de sentimientos cuando expresamos: "hacer de padre
es muy difícil". Su lenguaje corporal en la despedida nos dice que hemos logrado
sintonizar lo suficiente como para ser optimistas y seguir pensando que estábamos en el
periodo crítico transicional o periodo de transición cataclísmica.

(97)...convencida de que ella gusta a los chicos. satisfacción...

Nos está manifestando, congruentemente verbal-gestual, una creencia de identidad
positiva con la consiguiente repercusión en el autoconcepto, autovaloración y
autoestima. Seguimos acumulando información sobre la maduración de nuestra joven
paciente. La conducta enmascaradora anoréxica, ya, es historia, afortunadamente y ni
tan siquiera sale en la conversación, habiendo dejado de ser foco de atención de la
conversación.

(98)...con su padre, pero parece que no le afecta tanto...

Los signos de maduración llegan, incluso, hasta la adquisición del convencimiento y
creencia de que el comportamiento de su padre no es consecuencia de ella y que, por lo
tanto, es su padre quien tiene un problema y deberá resolverlo si quiere.

(99)...el problema es más de ellos como pareja...

Obtenemos, también, información del cambio mantenido en el ámbito de la madre, lo
que, sin duda, ha contribuido muy favorablemente en la dinámica del proceso.

(100)...entrevista Iris...
El inicio de esta última entrevista era preocupante porque tenía un "tufillo" de "recidiva
aparente" con nueva puesta en escena de la conducta enmascaradora. Ponemos en

212
acción la estrategia de respuesta de silencio con cambio del foco de atención o
respuesta distraída. Utilizamos el recurso de un cuento con el objeto de inducir un
estado de conciencia latente y observar las respuestas inconscientes veraces. Pronto nos
percatamos que tal comportamiento era la expresión de resistencia a cortar el "cordón
umbilical" con nosotros. Esto no deja de ser un enmascaramiento porque surge de la
inseguridad personal. La maduración es independencia y, también aquí, ha de tener
lugar el aprendizaje oportuno. Sabemos que está preparada para ello por lo que obramos
en consecuencia. Con posterioridad, hemos tenido constatación repetida de que nuestro
procedimiento de diagnóstico-intervención había satisfecho nuestras expectativas. Nos
alegramos por Iris.

ÍNDICE ANALÍTICO*

Aceptación ...............................................4, 27, 55.

Acompasamiento .....................................4, 23, 25, 29, 46, 53, 55, 96.
Acto ejemplificador .................................81, 84.
Adivinación .............................................19.
Amnesia postrance ..................................40, 60.
Anclaje .....................................................25, 31, 59, 64.
Atrapamiento ...........................................7, 16, 27, 29, 70.
Cambio espontáneo foco atención .........59, 76.
Compromiso ............................................7, 16, 27, 29, 70.
Conducta agonizante...............................59, 93, 96.
Conducta autoexculpatoria ....................43.
Conducta beligerante ..............................55, 86.
Conducta censurante o culpatoria ..........89.
Conducta combativa ...............................55, 86.
Conducta defensiva .................................4-7,9,11-12,22-23,26-27,2939,40,43,46-47,
50-53,59,63-64,76-77,88,90,96,100.
Conducta de evitación .............................6, 35.
Conducta de huida o fugitiva ..................6, 29, 55, 68, 91.
Conducta de negación .............................6, 27, 29, 33, 35, 43, 52, 55, 59, 64, 68, 91.
Conducta distractora ..............................33, 35.
Conducta enmascarada consciente .........29, 61.
Conducta paradójica ...............................24, 59.
Conducta de resistencia .......................... 4-7,9,11-12,22-23,26-27,2939,40,43,
46-47, 50-53,59,63-64,76-77,88,90,96,100.
Conducta victimista ................................14, 35, 65.
Contra-argumentar .................................29, 46, 74.
Efecto distractor .....................................33-34, 40.
Efecto docente ........................................18-19, 47.
Efecto identidad ......................................18, 21.
Efecto prescripción .................................47, 62, 70.
Efecto refuerzo ........................................24, 28, 35, 46-47, 69, 81, 92.
Efecto suspense .......................................19, 67.
Efecto tranquilizante-sedante .................39, 41, 47, 60,
Experimentación .....................................47, 62, 70, 72.
Foco de atención .....................................35, 49, 57, 59, 63, 73, 76, 97, 100.
Foco de preocupación .............................49.
Formulación en primera persona ............46.

213
Formulación hipotética ...........................4, 8, 46, 62, 67, 70, 81, 88, 95.
Hipnosis ericksoniana .............................39, 49, 60.
(Sugestión directa)
Ilusión de opción .....................................16, 46, 91.
Incorporación ..........................................46, 67, 91,95.
Indice de referencia .................................35, 42, 58, 80.
Interrupción patrón procesamiento .......36, 40, 57, 60, 63.
Locución introductoria ............................67.
Metáfora ..................................................36, 52, 60-61, 66, 69, 91.
Periodo crítico transicional .....................59, 93, 96.
(Conducta agonizante)
Periodo transición cataclísmica ..............59, 93, 96.
(Conducta agonizante)
Polaridad .................................................7, 22, 33-34, 44.
Pregunta abierta .....................................12, 13, 15, 38, 64.
Pregunta enmascarada ...........................46
Pregunta con respuesta enmascarada.....46, 67, 74-75, 91, 95.
Pregunta escrutadora..............................45.
Pregunta metafórica ...............................16.
Pregunta semántica.................................18, 38, 94.
Prescripción ............................................47, 49, 62, 70.
Prescripción del síntoma .........................44.
Presuposición ..........................................36, 51-52, 57.
Reeencuadre ............................................36.
Refuerzo enmascaramiento ....................24, 28, 47, 49.
Relato espontáneo ....................................8, 31, 45.
Respuesta conducta enmascaradora .......49.
Respuesta de polaridad ............................7, 22, 33-34, 44.
Respuesta distraída ..................................57, 63, 73, 100.
Respuesta con pregunta ...........................75.
Respuesta incorporada ............................46.
Saturación canales acceso información ..39, 60.
Secuencia característica ....................... ..36, 91.
Sesión de soporte .....................................92.
Siembra ....................................................29.
Silencio expectante como respuesta ........10, 36, 64.
(Respuesta de silencio al silencio con expectación)
Silencio con cambio espontáneo de foco .35.
Silencio con cambio nuestro de foco .......63, 73, 100..
(Respuesta distraída)
Subrayado analógico ...............................25, 31, 59, 64.
Sugestión directa .....................................39, 49, 60.
Términos gusto-disgusto .........................10.
Términos de posibilidad ...........................4, 8, 46, 62, 67, 70, 81, 88, 95.
Verbalización ...........................................46, 67.

* La referencia numérica corresponde a la numeración entre paréntesis que introduce cada punto de la
discusión razonada.

214
 3.No podía caminar y...
Georgina tiene doce años cuando ingresa en nuestro hospital; los síntomas son mareos e
imposibilidad para caminar (1). No se tiene en pie y no puede caminar sola. Después de
practicarle las exploraciones y pruebas médicas pertinentes, el neuropediatra de la unidad
diagnostica un trastorno psicosomático e iniciamos la intervención psicopedagógica.

Entrevista madre (2):

Está muy angustiada (3). Se pregunta qué tendrá la niña; supone que debe de ser muy grave
pues la ve muy mal.
Nos explica (4) que Georgina tiene dos hermanos, Juan de 16 años y Judith de 15 años. Asiste a
la escuela pública de su pueblo y cursa 6º de Primaria.
El padre trabaja en una gran industria; su horario es de turnos de tarde, mañana o noche. Nos
continua explicando que ella (5) ahora no trabaja pero que antes había trabajado de auxiliar de
clínica.
Al preguntarle por la historia clínica de su hija (6), nos relata que ya a los veintitrés días de vida
ingresaron a la niña por unas supuestas crisis pseudoepilépticas que no se confirmaron ni se
repitieron más.
A los ocho meses de edad, ingresó en el hospital por abnominalgias que remitieron con un
tratamiento médico pero que han reaparecido de vez en cuando aunque no han requerido ingreso
hospitalario.
Cuando tenía ocho años es atendida por una fractura de antebrazo derecho.
A los diez años se presenta en urgencias del hospital acompañada por la madre por una supuesta
fractura en el brazo; la niña decía que se había caído y que le dolía tanto que no lo podía mover;
las exploraciones médicas no diagnosticaron ninguna fractura; incluso, le dijeron a la madre que
dudaban que hubiera habido realmente la caída.
Al cabo de un año, cuando Georgina había cumplido los 11 años, ingresó por ataxia y espasmos.
Estuvo casi un mes ingresada en el hospital; no le diagnosticaron ninguna causa del trastorno
que padecía y se dio de alta cuando Georgina podía caminar, aunque con ayuda de la madre.
Al cabo de cuatro meses, Georgina debe guardar cama durante diez días; alega que no se
encuentra bien pero el médico de cabecera no le diagnostica ninguna enfermedad; este episodio
coincidió con la menarquia. Dos semanas después, Georgina reingresa en el hospital por
trastorno de la marcha y espasmos. Es en esta ocasión que el neuropediatra diagnostica los
síntomas como psicosomatismos.
Le explicamos a la madre (7) cual es nuestro proceder y le ofrecemos nuestra ayuda. La acepta
sin reservas pero enseguida argumenta que el padre no accederá a ninguna entrevista pues según
ella “no cree en los problemas psicológicos”.

Entrevista Georgina:

La acompaña la madre. Su expresión es como de enfado; noto que la madre la ha forzado a

venir. Con la ayuda de la madre se sienta en la silla y yo me siento delante de ella. No mira (8) a
los ojos ni dice nada. Me presento (9) y le digo que le explicaré quién soy y qué hacemos en el
hospital. No levanta la cabeza ni mira a los ojos; no dice nada. Mueve un poco la pierna derecha
(10), como “quien está nervioso”. Le voy contando lo que hacemos y como trabajamos
En un momento dado, me interrumpe y dice: “A mi no me pasa absolutamente nada”. Lo
expresa con tono (11) enérgico. Silencio... (12). Continúa diciendo: “La escuela me va muy
bien; tengo buenas notas; en casa (13) estoy perfectamente, me llevo bien con todos, padres y
hermanos. Silencio... Asiento con la cabeza y callo (14). Repite: “No tengo ningún problema;
solamente mi padre me “mima” demasiado y me dice que me mimará hasta 20 años... pero esto
no es ningún problema... de hecho, mi padre casi no está nunca en casa, pero (15) tampoco es
ningún problema”. Asiento con la cabeza y le sugiero de debe sentirse muy bien y que me
alegro por ella, ya que cuando tenemos problemas nos lo pasamos muy mal y necesitamos

215
ayuda. Levanta la mirada (es la primera vez que lo hace) y me mira (16) a los ojos. Le doy el
número de teléfono y le digo (17) que si algún día cree que la podemos ayudar que ya nos
llamará; nos va a encontrar siempre que nos necesite.
Al salir, la madre me pregunta qué día su hija tiene que volver. Al decirle que ya llamará,
muestra resistencia. Me sugiere que tengo que obligar (18) a Georgina a acudir a la consulta. Le
ofrezco la posibilidad de que venga ella y hablaremos. Acepta encantada y quiere venir ya el día
siguiente pero quedamos para la otra semana.

Entrevista madre:

La madre está muy angustiada; sin que le digamos nada empieza el relato (19): ”la niña no
quiere venir y argumenta que no tiene problemas. Es mentira. Fíjate, incluso el maestro ayer me
dijo que Georgina no rendía como antes y que no se podía concentrar; parece ser que tampoco
se acuerda de las cosas. Es horroroso que no pueda andar. De hecho, Georgina no se asustó en
absoluto ni está asustada ahora. Yo si que estoy (20) angustiada; cada día la acompañamos a
pasear su padre y yo. Ella se coge del brazo de ambos y da algunos pasos pero enseguida se
cansa y su padre debe cogerla (21) en brazos y regresar a casa...” Silencio. Me mira como
pidiendo mi opinión. No le digo nada; acompaso con la expresión corporal... silencio... empieza
a llorar. Le pongo la mano en la rodilla (22). Cuando se tranquiliza vuelve a relatar: “Georgina
tuvo un susto muy gordo cuando tenía diez años (23). Un hombre con una furgoneta la persiguió
a la salida de la escuela. Ella se echó a correr y se fue hacia un parque. Allí el hombre dejó de
seguirla. Yo me la encontré muy nerviosa allí sentada en el parque; no podía decir nada, estaba
muy pero que muy asustada. Me pidió que no lo explicase a nadie y no se lo contamos ni a su
padre. Desde aquel día la he ido a acompañar siempre a la escuela; no quiero que vaya sola.
Después, sólo al cabo de unos meses, el abuelo enfermó y murió a los pocos días. No se lo
contaron hasta que estuvo muerto. Georgina se enfureció contra ellos por no haberle dicho nada
y no haberle permitido despedirse de su abuelo. Estuvo algunos días muy agresiva. Si no se lo
contamos es porque ella es débil; las cosas la afectan mucho. No sé cómo lo voy a hacer. Ella no
quiere ni oír hablar de psicólogos; es tan reservada (24) que sus cosas no las quiere compartir
con nadie.
Le sugiero que hable en primera persona a su hija y en términos de "me agradaría que" en lugar
de "has de" (25). Se queda como atónita. Le digo, poniendo la mano en su rodilla, que es muy
normal que ella esté preocupada por su hija y así se lo puede manifestar a su hija; así Georgina
podrá decidir si viene o no viene. La madre dice: “Claro, si yo le digo que ha de venir a lo
mejor dice que no para llevarme la contraria”. Asiento con la cabeza y solamente digo con una
media sonrisa: “a lo mejor”.
Me pide si puede volver ella la próxima semana; le digo que sí. Además le pregunto si puede
preguntar a su hija mayor si querría hablar conmigo (26) un día. Me dice que se lo dirá. Yo le
digo: “Gracias. Pero acepte lo que ella diga”. Sonríe, asiente con la cabeza y se va.

Para confirmar la versión de la madre acerca del rendimiento escolar de Georgina, optamos por
un intercambio de impresiones con el tutor (27).
Llamo por teléfono y le sugiero la posibilidad de mantener una entrevista. El tutor me responde
(28) que no será necesario pues podemos hablar por teléfono. Sin que se le sugiera nada, el tutor
afirma que Georgina no tiene ningún problema; notamos que se pone “a la defensiva”; dice que
Georgina salió muy enfada del hospital y que no volverá. Aceptamos sus palabras solamente
con un “de acuerdo, nos va muy bien saberlo...” Él continúa hablando: “Georgina no tiene
ningún problema psicológico; lo que le pasa son problemillas de la edad y por eso hace
¡pequeñas cosas raras!”. Le pregunto si habló con la madre; me contesta que sí. Le explico lo
que me dijo la madre acerca del rendimiento y la baja concentración de Georgina. Me dijo que
si que se lo dijo; que es cierto que la ve un poco apática pero que o que pasa no puede ser grave
ni requerir para nada intervención psicopedagógica. Añade que si no podía caminar y no se le
encontró ninguna causa orgánica, esto no significa que no la hubiera; añade que a lo mejor los
médicos no han sido capaces de encontrarla; repite que la niña no puede tener ningún problema
grave. Le pido su opinión sobre la familia. Dice que sólo conoce a la madre y que la ve un poco

216
“rara” pero no sabe como precisar esta palabra. Notamos que tiene ganas de acabar la
conversación y nos despedimos dándole las gracias. Antes de colgar nos recuerda que Georgina
no volverá a hablar con nosotros. Volvemos a agradecer su colaboración.

Entrevista Judith (hermana):

Viene la madre acompañada por su hija mayor. Me dice que Judith no tiene ningún
inconveniente en hablar conmigo y que ha querido venir hoy. Le agradezco el interés y entra en
el despacho. La madre hace un gesto como de querer entrar (29) y le pido si por favor me deja
hablar primero con su hija. Sonríe, se disculpa y le dice que la esperará sentada en la sala de
espera.
La hermana de Georgina tiene muy buen aspecto; se la ve comunicativa, despierta y simpática.
Le explico (30) que su opinión sobre el problema de Georgina me puede ayudar a clarificarlo.
Asiente con la cabeza y dice que no tienen ningún problema y que además lo hace encantada
porque la ve mal y le preocupa.
Empieza explicando que la madre es una buena persona pero el problema, según ella lo ve (31),
es que es una persona que no inspira mucha confianza debido o bien a reprimendas continuas o
bien porque engaña muy a menudo; dice que la ve muy hipócrita (32) pues esconde las cosas o
las tergiversa cuando le conviene. Dice que ni ella ni Georgina lo soportan.
Tanto ella como su hermana, cuando están en casa, se pasan horas encerradas en la habitación
que comparten; hablan mucho. Entre ellas hay mucha confianza. Casi cada día critican a su
madre por algo que ha pasado. Con el padre tampoco hay mucha comunicación. A la hora de
cenar es cuando están todos en casa pero se mira la tele y nadie dice nada aparte de regañinas
por cualquier cosa. Dice que no se puede mantener ninguna conversación pero que, de hecho, si
la hay, tampoco se entienden (33). Continua explicando que el padre no está nunca en casa, que
vive como al margen de todos ellos y que es la madre (34) la que lleva la casa; esconde muchas
y muchas cosas al padre para que no las sepa.
Dice que a su entender, la madre protege mucho a Georgina; le hace regalos cuando saca buenas
notas (ni a ella ni a su hermano lo ha hecho nunca); en cambio, en la mayoría de las ocasiones la
presiona (35) más de la cuenta; es decir, está demasiado encima de ella.
Después explica que ni a ella ni a su hermana les había explicado nada acerca de la sexualidad;
pone como ejemplo que cuando tuvo su primera regla no sabía lo que le pasaba. A Georgina se
lo ha explicado ella; la madre no le ha dicho nada de nada. Explica que es un tema tabú (36) y
que en casa nunca se habla de ello; la madre les ha dicho en alguna ocasión que no hablen de
temas sexuales porque al padre le da vergüenza oírlo. Judith añade que esta argumentación es
una excusa que se inventa la madre pues un día le dijo a su padre que sus amigos se
“morreaban” en el patio y el padre contestó con toda normalidad; deduce que todo el problema
es de su madre.
Judith va efectuando este relato tranquilamente, sin interrupciones y sin esperar respuesta
alguna.
Después se pone un poco tensa, se le llenan los ojos de lágrimas y manifiesta que se siente
angustiada... llora... respetamos el silencio... (37) dice que la situación le angustia porque se
siente responsable de su hermana pues en muchas ocasiones debe de suplir a su madre.
Verbalizamos sus sentimientos (38). Asiente con la cabeza y se va tranquilizando (39).
Hablamos de la responsabilidad de cada persona como si (40) fuera una mochila que nos
llevamos cuando vamos de excursión. La vida es una excursión y cada cuál tiene una mochila.
Le sugiero que a lo mejor, en casa, cada cuál no lleva su mochila. Asiente con la cabeza. Le
pregunto (41) si sabe qué pasa si alguien carga con mochilas que son de los demás. Levanta la
vista, sonríe tímidamente y dice que no va a poder llegar o que llegará muy y muy cansado... Le
devuelvo la sonrisa y añade: ”Sí, yo cargaba con muchas mochilas, debo devolverlas a cada cuál
la suya”. Le preguntamos (42) por los estudios y nos dice que le van muy bien y que no tiene
ningún problema. Vuelve a hablar de su casa pero está mucho más tranquila. Dice que su madre
no habla nunca de una tía (hermana del padre) que padece Esquizofrenia. Ella lo ha “pescado”
de conversaciones que ha oído de sus padres. No la conoce ni sabe donde está. Manifiesta que
es otro tema tabú (43).

217
Continua explicando que cuando van a Valladolid a ver a sus familiares, las cosas cambian
mucho. Tienen muchos amigos allí y Georgina se “independiza” más de ella. Allí se la ve
mucho más feliz. De hecho, todos están mucho mejor (44) mientras están allí cada verano.
Dice que su madre no explicó a nadie, ni a sus mejores amigas, que Georgina no podía andar.
Continúa explicando que no es de extrañar pues cuando sus abuelos estuvieron enfermos
tampoco se lo dijo y ya les comunicaron que se habían muerto. Va confirmando que a su madre
le gusta esconder (45) las cosas y manipularlas a su manera.
Dice que ahora la madre tiene muchos problemas con su único hermano soltero que aún vive en
la casa que fue de los abuelos, debido a la herencia (46). Manifiesta que es una lástima porque
tanto ella como sus dos hermanos se llevaban muy bien con el tío.
Cambia de tema y lamenta que el padre no esté casi nunca en casa (47). Dice que el padre
parece más de la broma que la madre; dice que ella siempre tiene una actitud muy recta, no
acepta bromas (48) y nunca da pie al “jolgorio”.
Dice que ella ha tenido suerte de tener una muy buena amiga a quien puede explicar (49)
muchas cosas porque ni a su madre ni a su padre le puede contar nada.
Le pregunto por el tutor (50) de Georgina y me dice que es una persona que no inspira ninguna
confianza; continua diciendo que Georgina nunca le explica nada y siempre quiere que sea la
madre la que hable con él si tiene algún problema en clase. Dice que el tutor ”no valora a las
personas por lo que son, no es humano”. Explica que hace dos días el tutor le dijo a su hermana
que debía de esforzarse más porque podía sacar mejores notas. Cuenta que su hermana le
confiesa que se aburre mucho en clase pues pronto ha aprendido las cosas. Le cuesta hacer los
deberes porque no le gusta hacerlos; dice que la tienen que ayudar (51) un poco y ya los hace;
dice: “parece como si sólo quisiera que estuviera a su lado”
Sigue explicando que ella cree que su hermana es muy inteligente y que sus amigos confían
mucho en ella. Lo cree así porqué muchas veces ella ha visto como su hermana lee cartas que le
han escrito amigos suyos en las que le explican problemas íntimos (nunca se las ha dejado leer);
ella no ha visto que les contestara nunca por escrito. No sabe si habla con ellos pero no les
escribe ninguna carta. También ha observado que sus amigos le hacen regalos y ella nunca les
regala nada pero continúan siendo amigos suyos. Judith dice que su hermana no se considera
líder (52) pero que ella está convencida que sí que lo es.
Después Judith, de repente, cambia de tema y manifiesta su satisfacción por estar allí (53)
hablando conmigo. Dice que su hermana le explicó que “lo del hospital” fue una “encerrona”
preparada por su madre y que no quiere volver. Le digo (54) que entiendo el punto de vista de
su hermana y que a lo mejor no será necesario que ella venga. Me dice que la madre le ha
pedido encarecidamente que no diga a Georgina que ha venido al hospital. Judith dice que no
sabe si se lo podrá ocultar. Le digo (55) como respuesta que ella misma; que haga lo que le
parezca conveniente en el momento en que se le presente la situación de decírselo o no. Le digo
que la madre es libre de pedir y ella es libre de decir o no decir.
Asiente y cuenta otra situación: “Mira, fíjate como es mi madre que hace dos años (56) yo salía
con un chico; no me atreví a contárselo a mi madre ya que ella se habría opuesto. Mi hermano
se lo contó y yo lo sabía. Pues fíjate, mi madre en vez de decirme algo, sólo me lanzaba
indirectas; yo me sentía fatal. Como la situación se agudizaba día a día, rompí con el chico.
Sufrí mucho (57). Ahora estoy convencida de que no lo haría. Me parece que o bien dejaría que
mi madre dijera lo que quisiera o bien me iría de casa. Vaya, si quiero a otro chico no voy a
cometer el mismo error”. Sonríe, asiento con la cabeza; ella responde también con una media
sonrisa, suspira profundamente y repite que se siente mejor después de haber hablado (58)
conmigo. Después, como si pensara en voz alta (59), dice: “Mi padre tampoco querría venir; es
como Georgina o ella es como él. Es tan reservado que nunca ha ido ni a hablar con los
maestros" (60). Aceptamos sus palabras también con una media sonrisa; después le digo que a
mí me gustaría mucho conocer al padre y tener su opinión. Judith dice: “Claro, ya lo sé; bueno,
se lo voy a decir pero creo que será infructuoso. El otro día oí una conversación entre él y mi
madre y le dijo que no quería ni oír hablar de este tema (61), que la educación de los hijos era
un asunto de ella y que él bastante tenia con trabajar tanto. Bueno, se lo diré”. Le doy las gracias
por haber venido y por su valiosa colaboración. Le digo que (62) me ha ayudado mucho a
clarificar el problema y que ella también es una gran ayuda para su hermana. Se queda como

218
atónita; como si le sorprendiera esta afirmación. Dice: “No sé; a lo mejor sí, porqué me explica
sus cosas y confía en mí”. Confirmamos en lenguaje gestual. Judith se levanta de la silla; se la
ve mucho más tranquila. Se despide diciendo que si la necesito que la llame cuando yo quiera.
Le doy otra vez las gracias y se va.

Entrevista madre:

Viene la madre un día que no habíamos acordado (es el día siguiente al de la entrevista con
Judith). Ella manifiesta que se ha equivocado de semana (63); aunque expresa que le sabe mal,
su lenguaje corporal manifiesta todo lo contrario. Es decir, estoy convencida de que ha
representado una “función de teatro” porque quiere tener una entrevista antes de la fecha fijada.
Como no hay ninguna otra visita prevista, la invito a quedarse. Acepta encantada y lo agradece
varias veces seguidas. Se sienta y yo me siento a su lado (64), estando una frente a la otra.
Empieza relatando que Judith estuvo muy contenta de venir y que la vio mucho más tranquila
toda la noche. Explica que ella le pidió encarecidamente a Judith que no dijera nada (65) a
Georgina pero que Judith le respondió que ya lo vería, que ella consideraba que a Georgina le
convenía mucho acudir al hospital y que seguramente así se lo diría; se lo debía de pensar. Le
sugiero que a lo mejor Judith no se va a sentir bien (66) si oculta la verdad a su hermana porque
entre ellas dos hay muy buena relación. La madre asiente y ya no sugiere lo contrario.
Después dice que hay una cosa que la preocupa y que no me ha dicho: “Mi marido tiene una
hermana esquizofrénica (67) y que debe pasar muchas temporadas internada en un hospital
psiquiátrico”. Acepto y manifiesto lo mal que se lo debe pasar su familia y la de su marido.
Silencio... Dice que sí; que ha sido siempre “una cruz”... silencio... Se le nublan los ojos (68) y
manifiesta que lo que le preocupa es que Georgina lo haya heredado. Acepto su opinión y
verbalizo sus sentimientos (69). Después le explico que nosotros estamos convencidos de que su
hija no padece ninguna enfermedad grave. Alza la vista, me pide que se lo repita; sonrío y
manifiesto (70) que ella debe de haber sufrido mucho a lo largo de su vida. Asiente con la
cabeza y empieza un largo relato: “Cuando Georgina tenía dos meses, me caí por las escaleras y
quedé inconsciente; tardé nueve meses en recuperarme del todo; incluso llegué a perder la
memoria”. Está como angustiada, se frota las manos y pocas veces alza la mirada. Vamos
aceptando (71) gestualmente todas sus afirmaciones y reacciones. Continúa: ”Durante todo este
tiempo, algunas amigas y el padre cuidaron de la niña; Georgina desde pequeña, ha necesitado
muchos cuidados porqué era débil (72); es por esa razón que no la llevé a la guardería porque no
tenía defensas y se habría puesto enferma cada tres por cuatro. Ya cuando era tan pequeña
pensaba que ella padecería alguna enfermedad de los nervios y esta posibilidad me hacía
temblar. Empecé a protegerla para que no pasara nada. A lo mejor la consentí demasiado pero
yo sólo quería protegerla de su indefensión. Es por eso que a medida que fue creciendo, también
le ocultaba cosas que la podían hacer sufrir “.
A continuación le digo a la madre (73): “Vamos a ver; su marido le oculta que no tiene trabajo;
se va de casa cada día pero no va a trabajar. No le explica nada a usted. No cobra y empieza a
dar mil justificaciones. Usted empieza a tener la mosca detrás de la oreja... ¿Qué hubiera
aprendido?”. La madre se queda callada; baja la mirada, como si reflexionara... sonríe, alza la
vista y dice: “A mi no me habría engañado por mucho tiempo porque las cosas se notan”.
Acepto su opinión y asiento diciendo (74) que pienso lo mismo pero que además a partir de
ahora puede pasar algo diferente... silencio... la madre hace un gesto como si no supiera la
respuesta... silencio... se alarga el silencio... Me mira y yo le ofrezco una sonrisa y con el
lenguaje gestual le transmito el mensaje de que sí lo sabe... sonríe... y dice (75) en tono
interrogativo: ¿Ya no voy a confiar en lo que diga, es eso?. Respondo: “Seguramente”. Ella
reafirma: “Claro”. Vuelve a su mirada interior como si buscara algún ejemplo o lo aplicara a su
vida. Después le pregunto: “¿No le parece que (76) Georgina puede también haber aprendido a
desconfiar?. Cuando usted no le explicaba los hechos que la podían herir, la intención de usted
era muy buena, pero la cuestión es cómo lo vivía y entendía Georgina”. La madre niega con la
cabeza pero no dice nada; vuelve a bajar la mirada hacia su interior y va negando (77) con la
cabeza y continua sin decir ni una palabra. Parece como si “luchara” consigo misma. Pasado

219
más de un minuto, levanta la vista, respira hondo y suspira... Me devuelve la sonrisa y
tímidamente, con voz muy suave, afirma: “Puede ser”.
Le comento que me gustaría mucho poder hablar con el padre (78). Me dijo que Judith también
se lo pidió y que le dijo que ya se lo pensaría. Ella cree que es muy buena señal que no haya
continuado negándose a venir.
Le propongo que le diga (79) que podríamos vernos el próximo miércoles y le pido que si le es
posible, explique mi punto de vista acerca del aprendizaje de la desconfianza a su marido.
Ahora asiente con la cabeza, dice que si, que hablará con él “pues a él le irá muy bien conocer
esta versión del problema”. Se levanta y parece mucho más tranquila.

Entrevista con padre y madre:

El padre sólo habla castellano. Se muestra muy distante (80).

Sin que les diga nada referente a su hija (81), la madre empieza explicando que ha hablado con
su marido y que ambos están de acuerdo en que (82) Georgina, debido a sus enfermedades y a
ser más débil, puede haber aprendido a ser como es. El padre asiente con la cabeza y añade (83)
que él ya estaba convencido de ello pero no lo había manifestado nunca. Añade también que su
gran preocupación (84) es que Georgina sea esquizofrénica como su hermana y que esto lo
angustia mucho. La madre, sin dejarlo acabar de hablar (85), le repite dos veces que nosotros le
hemos dicho que la niña no es esquizofrénica y que ella lo cree. El padre, baja la mirada y no
contesta nada (86). Manifiesto su entera libertad para acudir a otros profesionales y así se han de
quedar más tranquilos; reitero que estoy convencida (87) que Georgina no es esquizofrénica. El
padre levanta la vista y dice que no quiere llevar a su hija de médico en médico; cuenta que ya
cuando estuvo ingresada la visitó un psiquiatra y no le gustó nada de nada su manera de tratar ni
a ellos ni a la niña. La madre asiente y reafirma la opinión del padre diciendo que ella se sintió
muy mal (88) pues el psiquiatra primero “pasaba de ella” y cuando le interrogó acerca de la niña
le contestó con palabras tan técnicas que no entendió nada de nada; sólo llegó a la conclusión de
que era grave. El padre me pregunta que si Georgina no quiere venir, qué pueden hacer (89).
Les respondo que podríamos probar de cambiar algunas cosas en casa. Se sienta como más
erguido y escucha (90) atentamente. Les digo que ahora Georgina no es débil, que ha crecido,
ha madurado y tienen muchos recursos para afrontar las situaciones. Les explico (91) que unos
padres decían que su hijo era incapaz de cortar la carne con el cuchillo y que se la comía con los
dedos. Para que no lo hiciera, la madre le cortaba siempre la carne. Cuando le explicaron al niño
cómo debía hacerlo y ellos lo dejaron hacer, el niño encontró la manera de cortarla y poco a
poco aprendió perfectamente. El padre sonríe y dice: “Claro”. Le pregunto (92): “¿Era
realmente incapaz de cortar la carne?” El padre responde: “No se lo dejaban hacer”. Le reafirmo
su opinión y les sugiero que hablen con Georgina para que ella sepa con qué normas (93),
reglas y cartas juegan: “Quién avisa no es traidor”... (94). La madre pregunta: ¿Así es que no le
debemos dejar pasar las cosas? Le responde el padre: “Claro que no; no te está diciendo que es
una chica normal y que, en otras palabras, nos toma el pelo”. La madre se queda pensativa y el
padre (95) continua: “Ya hace tiempo que esto pasa en casa. Georgina hace lo que le da la gana
y no le decimos nada; le ocultamos las cosas para que no sufra y ella se siente engañada... claro,
lo que pasa es que nosotros no creíamos que “fuera normal”; si usted nos asegura que no está
enferma mentalmente... la debemos de tratar como a los demás hermanos”. Mira a la madre;
ésta calla y no dice nada. Respeto el silencio. El padre no lo puede soportar y le increpa: “¿No
estás de acuerdo?” La madre se pone a llorar (96). El padre hace un gesto como de “desprecio”
hacia la madre. Le digo que los dos han sufrido mucho todo este tiempo y que es una tensión
que se lleva acumulada. El padre, cabizbajo, no responde. Continuo diciendo (97) que no duden
que son los mejores padres que puede tener Georgina y que ella no los cambiaría por nadie.
Todos los padres hacemos las cosas como podemos y como sabemos, lo que pasa es que ser
padre es muy difícil y, hoy día, más que antes. La madre levanta la mirada; parece más tranquila
y dice que sí. Que ella siempre ha hecho lo mejor para Georgina pero que se ha equivocado
aunque no lo ha sabido hasta ahora. El padre (98), le pone la mano en la mejilla y le dice:
“Bueno pues, ¿Sabes qué haremos?. Borrón y cuenta nueva...” La madre sonríe y él le devuelve
la sonrisa.

220
Después la madre explica que Judith le contó a su hermana que había estado aquí y que
Georgina sólo le contesto: “Muy bien”. La madre dice que Judith ha empezado a no engañar
(99) a Georgina y que ellos harán lo mismo. Explica algunas situaciones del pasado en que la
engañaba, razonando que sólo lo hacía para protegerla. Cuando el padre le quiere argumentar lo
contrario, ella le corta y le dice que ahora ya lo sabe que ya lo entiende pero que antes no lo
entendía así. El padre le repite: “Mira, borrón y cuenta nueva”.
Quedamos que hablarán con Georgina, reconocerán que se han equivocado (100) y le dirán
también “borrón y cuenta nueva”; les sugiero que le ofrezcan la posibilidad (101) de venir al
hospital pero sólo la posibilidad. El padre y la madre sonríen, asienten con la cabeza y salen.
Cuando están en el pasillo, la madre pide si puede volver; le digo que me llame cuando ella
quiera.

Entrevista madre:

Viene la madre de Georgina muy angustiada sólo dos días después de la entrevista anterior.
Cuenta que el día que hablaron conmigo ella y el padre, por la tarde le dijeron a Georgina que
querían hablar con ella. Le dijeron que habían hablado conmigo y que querían explicarle lo que
les había dicho.
Ella les dijo que no quería saber nada y se puso a “hacer una rabieta” (102) pataleando y
chillando a la vez que manifestaba que el problema no era suyo sino que era de sus padres. Los
padres la escucharon y cuando se calmó le dijeron que se habían equivocada mucho con ella y
que no se habían dado cuenta hasta que una tercera persona se lo había dicho. Le continuaron
diciendo que a partir de ahora las cosas serían muy diferentes; habían comprendido que ella era
una chica muy normal que no le pasaba nada.
La madre continua explicando que al día siguiente Georgina dijo que no se encontraba bien y
que no quería ir a la escuela. La madre le puso el termómetro y al ver que no tenía fiebre le dijo
que se vistiera y que podía ir a la escuela perfectamente (fue una novedad ya que antes le
consentía quedarse en casa siempre que ella lo pedía). Georgina fue a la escuela y cuando
regresó estaba nerviosa, como agresiva; cuando llegó el padre se peleó con su hermana y la
insultó muchísimo; el padre la avisó una vez y al ver que no le hacía ningún caso, le soltó un
cachete. Georgina se quedó como inmovilizada; su padre no la había pegado nunca. El padre le
dijo que no debía haberla pegado pero que ya estaba bien diciendo lo que decía a su hermana,
que a él no le gustaba y que no se lo iba a permitir más. La madre cuenta que Georgina no se
rebeló ni hizo ningún comentario. A la hora de cenar fue el primer día (103) que comió todo lo
que la madre le puso en el plato sin rechistar y sin pelearse con sus hermanos.
La madre pregunta si lo están haciendo bien; le digo qué le parece a ella. Me dice (104) que a
ella le parece que las cosas empiezan a cambiar y que su marido está como más implicado en las
cosas de casa. Sonrío... Ella parece más tranquila... Dice que Georgina aún es una niña; acepto
con la cabeza y le digo que le voy a decir una frase que me llamó la atención cuando la oí hace
tiempo en boca de un padre y que me ha ayudado mucho... ella presta atención... Me siento en
la misma postura (105) que ella está sentada... Le digo: “Unos padres son buenos padres cuando
dan a sus hijos unas raíces muy fuertes y unas alas así de grandes (gesto con los brazos abiertos
de par en par)”... Se queda atónita... silencio... sonríe... Dice: “Tengo que querer a Georgina
para que se sienta segura pero también la tengo que dejar volar, dejar que se valga por ella sola,
¿es eso?”... Sonrío, le doy una palmadita en la pierna y le digo que me ha gustado mucho que
haya venido a verme. Se levanta imitando mi gesto (106). Nos despedimos y se va sin pedir
ninguna otra entrevista.

Pasan tres semanas y llama por teléfono la madre de Georgina diciendo que su hija quiere venir
a hablar conmigo. Me pide que sea después de la escuela; accedo a ello y concertamos una
visita.

Entrevista Georgina:

221
Me dice que ha decidido ella sola venir (107) a verme; sus padres han dejado de presionarla
para que viniera y su hermana le había dicho que ella “era otra” después de nuestra entrevista.
Le respondo que me ha gustado mucho que haya querido venir. Sonríe... respira hondo, baja la
cabeza y dice que sus padres han cambiado mucho... dice que ahora no le dejan pasar las cosas.
Aún sin levantar la mirada va hablando (108) de su madre; la critica. Explica ocasiones en que
le ha fallado, ha dudado de ella. Voy aceptando todo lo que dice y verbalizando sus
sentimientos... Llora... (109). Continua hablando pero sin levantar la mirada... Vuelve a hablar
de su madre hasta que se levanta y dice que ya me llamará si quiere volver. Me levanto, le doy
un apretón fuerte (110) en su brazo... levanta la mirada por primera vez, me sonríe y se va.

Entrevista madre:

Ha pasado una semana desde la anterior entrevista con su hija. Se la ve mucho más tranquila,
incluso cambiada en su aspecto físico. Dice que (111) ve mucho mejor a Georgina y que ahora
quien la preocupa más es Judith pues le parece que va a tener osteoporosis. Aceptamos sin
preguntar al respecto... silencio... respira hondo y empieza a hablar de su infancia (112). Cuenta
que tenía unos padres muy rígidos (113) y que ella les tenía mucho miedo. No la pegaban pero
sólo con la mirada ya tenía suficiente. Su padre nunca jugaba con ella y su madre era una mujer
muy seria que la controlaba mucho. Voy escuchando todo su relato sin intervención verbal. Al
cabo de media hora de hablar de su infancia, dice que irá a ver al médico para preguntarle si
Judith puede tener osteoporosis pero que ya sabe que le dirá que no y que es muy exagerada
(114) con todos sus hijos. Sonrío y ella se ríe de ella misma. Se la ve tranquila. Se va y me dice
que Georgina quiere venir la semana próxima. Concretamos día y hora.

Entrevista Georgina:

Me dice que tiene prisa porque ha quedado con unos amigos para ir a una fiesta. Le digo que si
quiere cambiamos el día; me dice que no que ella quería venir. Dice que su madre está algo
cambiada; dice que ahora se preocupa más por su hermana que por ella; dice que la osteoporosis
de Judith es una excusa para “poderse preocupar” por algo. Ella así se lo ha dicho a Judith y ella
está de acuerdo. No ha querido ni ir al médico y le ha dicho a su madre que la deje tranquila que
ya no le duele el brazo. Me dice que es la primera vez que la dejan salir a una fiesta con sus
amigos. Empieza a hablar de (115) sus amigos... levanta la mirada (es la primera vez)... relata
aventuras con sus amigas... se la ve tranquila... continua contactando con la mirada... me dice
que ella puede confiar en sus amigas que son buenas porque le han hecho muchos favores. Le
pregunto si ellas (sus amigas) pueden confiar en ella... silencio... baja la mirada... vuelve a
contactar tímidamente con la mirada diciendo que no lo sabe. Le digo que si quiere no me
conteste pero que piense si alguna vez sus amigas le han hecho alguna confidencia, le han
escrito alguna carta muy personal. Calla, baja la mirada... silencio... (116) levanta los ojos,
sonríe como si acabara de descubrir algo que le gustara mucho en su interior, y dice: “ ¿Si mis
amigas me explican secretos íntimos es porque confían en mi?”. Silencio... le devuelvo el
interrogante con la mirada y la expresión de la cara... Le digo: “Tú lo has dicho de ellas; me ha
parecido oírte decir que ellas son buenas porque tú puedes confiar en ellas... A mí me parece
que ellas también pueden confiar en ti porque eres inteligente, buena persona y capaz de guardar
sus secretos”... Baja la mirada y la cabeza... silencio... llora... silencio... levanta la mirada...
Dice: ”Mis amigas me han escrito cartas que no he dejado leer ni a mi hermana. Sé todos sus
secretos e intento ayudarlas en lo que puedo; siempre les digo lo que pienso...” Sonrío... le
pongo la mano en su rodilla (117) y le digo que sus amigas tienen un tesoro al tenerla a ella
como amiga... lo acepta gestualmente, sonríe, se levanta y dice que llegará tarde a la fiesta. Se
va sonriendo y muy tranquila. Al verla, su madre le dice: “Caramba Georgina te veo contenta”.
A continuación me pregunta si hace bien dejándola ir a la fiesta. Le respondo (118) que piense
en las “alas”. Sonríe... Se pega en la cabeza cariñosamente como si se hubiera dado cuenta que
se preocupa por alguna cosa sin importancia. Se van las dos, madre e hija, riendo y charlando
entre ellas. Su relación ha cambiado.

222
Entrevista madre:

Viene la madre por propia iniciativa. Cuenta que ve que Georgina está mejor. Me pregunta si el
cambio de su hija será duradero o si va a volver atrás. Sonrío... ella continua hablando y
manifestando que su hija es muy débil. Le pregunto (119) qué le hace pensar eso de su hija;
calla... dice: “pues que ha estado enferma muy a menudo”. Le digo que en catalán tenemos un
refrán que dice: “Es mort qui xiula i queda qui piula”, algo así como, "muere el que silba y vive
el que pía". Sonríe... calla... dice: “mi marido me dice que me preocupo demasiado y
seguramente tiene razón. Ahora él se ocupa más de la casa y de los hijos. Él no cree que
Georgina sea débil; a lo mejor, es sólo mi percepción de ella”. Sonrío y le digo si ha oído alguna
vez una abuela que llama a su hija “niña” cuando tiene ya cincuenta años. Ríe asintiendo con la
cabeza y dice que le recuerda a sus vecinas; una madre que tiene ya casi ochenta años y su hija
de cincuenta y cinco. La madre siempre la llama “niña”; quien no está familiarizado con ello, no
puede aguantarse la risa. Nos reímos las dos. Se levanta y me dice si la semana próxima puede
venir Georgina. Acordamos una hora y se va.

Entrevista Georgina:

Entra Georgina y me da una poesía diciendo que es para mí; le agradezco el detalle, la leo y me
parece una poesía fantástica. Así se lo manifiesto y me dice que la hizo ella para la diada de
Sant Jordi y que la presentó a un concurso que organizaron en la escuela. Dice que no vale nada
porque a ella no le ha costado nada. Le pregunto si sabe cuanto vale un cuadro de Dalí; se queda
perpleja y dice (120) que mucho dinero y que además le gustan mucho. Asiento y le digo si cree
que a Dalí le costaba mucho esfuerzo pintar. Se queda pensativa... después dice: “Seguramente
que no porque si no ya no lo hubiese hecho y se hubiera dedicado a otra cosa”; ella misma
dice... ¡ah!. ¡Ya sé lo que quieres decir, no se esforzaba pero sus obras valen mucho dinero ¡
¡Ya... Se queda pensativa, como si mirara en su interior, silencio... dice: Claro. Le pregunto
por la escuela. Enseguida dice que su maestro es una mala persona y que una no puede confiar
en él. Explica situaciones en las que sus amigas han salido perjudicadas por la actuación del
maestro. Dice que ella como sabe el pie que calza, no confía en él y así le va mucho mejor.
Después ella sola manifiesta que con sus padres empieza a entenderse mucho mejor. Cuenta que
el domingo la dejaron ir al cine; estuvo muy contenta. Georgina habla como más segura de si
misma; en todo momento, conecta con la mirada y sus expresiones son muy congruentes con su
lenguaje corporal. Después de explicar algunas anécdotas divertidas de sus padres, calla.
Silencio... vuelve a bajar la mirada... dice: “¿Sabes que cuando estuve ingresada (121) no me
asusté de no poder andar?”. No le respondo... silencio... continua sin contactar con la mirada...
Dice: “Yo sabía que podía andar y que andaría cuando yo quisiera”. Le pongo la mano en la
rodilla, alza la mirada, sonríe con una mirada de complicidad que le devuelvo, se levanta y me
pide volver la próxima semana. Acepto, me da un beso y se va.

Entrevista madre:

Dice que sólo quiere venir a decirme que las cosas van muy bien; dice que Georgina se ha
arreglado su habitación y su armario (no lo había hecho nunca, siempre se lo hacía ella).
También dice que Georgina tiene algún problemilla con su maestro pero que sólo irá a hablar
con él si Georgina se lo pide y le dice qué es lo que Georgina quiere que ella haga o diga a su
maestro. Se la ve tranquila, contenta y muy cuidada físicamente. Después me dice que ella
quiere volver a trabajar; no sabe si encontrará trabajo. Le hablo del voluntariado (122). Parece
que se sorprende de tan buena idea. Se va.

Entrevista Georgina:

Me cuenta que se arregló su habitación y su armario y que ha colocado las cosas tal como ella
quiere y no como las quiere su madre. Cuenta que su madre la quiere ver más pequeña de lo que

223
es; ella no soporta depender de su madre. Calla... vuelve a bajar la mirada... Dice: “¿Sabes de
qué me di cuenta escribiendo en mi diario?” Sonrío, le pongo la mano en la rodilla... Ella
levanta la mirada y dice: “Antes hacía las cosas que pensaba que mi madre quería que yo
hiciera; me quedaba en la cama, lo tenía todo desordenado, no me comía lo que ella me daba...
mi madre se enfadaba pero creo que eso era lo que ella esperaba de mí...”. Asiento con la cabeza
y le digo que es muy inteligente (123). Sonríe y no rechaza ni verbal ni gestualmente mi
opinión. Dice que debe hacer algo por la mañana pues su madre la despierta demasiado tarde; a
ella le gustaría tener más tiempo antes de ir a la escuela. Le pregunto si tiene despertador; me
dice que es de su hermana pero que se lo puede pedir. Le sugiero que puede despertarse con la
ayuda del despertador y así poder prescindir de su madre. Lo considera una buena idea. Se
levanta y se va.

Cuando sale Georgina la espera su madre; ésta me dice si podemos hablar un día. Quedamos en
que nos veremos la próxima semana (con la madre) y le digo que sólo (124) puede ser a las
nueve (mi intención es que Georgina vaya sola a la escuela, es decir, que la madre no la
acompañe). La madre enseguida dice que no puede ser porque debe acompañar a Georgina a la
escuela. Georgina se apresura a decir que ya irá sola, que esté tranquila, que lo puede hacer
perfectamente y que además le gustará hacerlo. La madre no se queda convencida pero
acordamos la entrevista para las nueve.

Entrevista madre:

No viene a las 9. Llega a las 9,30 y dice que ha tenido que acompañar a Georgina a la escuela.
Lo aceptamos y no le decimos nada al respecto. Se la ve angustiada (125); ella empieza a
explicar que la situación familiar la martiriza; dice que no es sólo Georgina quien la hace sentir
fatal sino todos los demás. Se va tranquilizando y explica anécdotas que todos tienen una base
común (126): nadie la tiene para nada; no la valoran. Para los hijos y el marido se siente sólo
una criada; manifiesta que sólo la quieren porque les hace el trabajo de la casa. Se siente muy
utilizada; dice que además no la respetan y la tratan como a un ”perro”. Acusa a su marido de no
defenderla cuando es preciso. Llora... silencio... respira hondo y levanta la mirada... Continua
diciendo (127) que de todo esto ella tiene la culpa pero no encuentra ninguna explicación
razonable a lo que pasa. Le cuesta mucho dormir y está muy nerviosa. También dice que ve
mucho mejor a Georgina, que ha puesto el despertador y ha hecho indagaciones del horario del
autobús para ir sola a la escuela; ella dice que esto no le gusta, que le puede pasar cualquier
cosa... llora... silencio... se la ve muy angustiada... silencio... habla de cada uno de los hijos; se
preocupa por todos. Dice que ella sólo quiere que sean responsables.
Después empieza a hablar de su infancia (128). Sus padres eran unas personas muy serias y
rectas; se mostraban muy distantes. Su padre, por razones de trabajo, estaba mucho tiempo fuera
de casa; lamenta haber estado poco con su padre; recuerda con satisfacción un viaje que hizo
con su padre cuando ella tenía 13 años; fueron los únicos días que recuerda haber estado con él
y haber disfrutado muchísimo. En casa, ella tenía miedo de ambos padres y nunca se atrevía a
llevarles la contraria para nada; recuerda que ella era muy obediente y que nunca se quejaba de
nada. Después, cuando ella tuvo a sus hijos, tuvo que enfrentarse a su padre porque con respecto
a sus hijos se lo dejaban pasar todo; su madre no quería cuidar de sus hijos aunque fueran sus
nietos; decía que son los padres quienes deben hacerse cargo de ellos... silencio... (pone cara
como de rabia cuando habla de su madre)... continua explicando que cuando su madre murió,
ella pudo acercarse mucho más a su padre; dice que éste cambió mucho; se abrió más con ella y
sus hijos, era más sociable, más juguetón, incluso, parecía más feliz... llora... silencio... después
dice: “Lástima que muriera tan pronto; pasó tan poco tiempo después de la muerte de mi madre
con nosotros; entonces era cuando yo lo comenzaba a disfrutar”... llora... se tranquiliza...
después relaciona sus vivencias de la infancia con el trato que ella recibe de sus hijos (129); dice
que ella no ha querido nunca que le tuvieran miedo pero que ahora no la respetan; añade que
cuando hacen algo que le molesta a ella se lo devuelve con la misma moneda. No ve salida a su
problema, no sabe que hacer... llora... baja la mirada... silencio... levanta la mirada como si
pidiera una intervención por mi parte... silencio... hago un gesto de comprensión con la cara y le

224
pongo la mano en la rodilla... llora... respira hondo... levanta la mirada... después dice: “¿tu
crees que debería trabajar (130)? Me hablaste del voluntariado, ¿no?”... Silencio... ella misma
continua: “una amiga mía me dijo lo mismo que tú; me es muy difícil encontrar trabajo a mi
edad. Tampoco quiero estar fuera de casa mucho tiempo; además, quiero estar en casa o estar
libre los días que mi marido no trabaje”... asiento con la cabeza... parece más tranquila...
silencio... parece como si esperara que le llevara la contraria, como si esperara una solución ...
silencio... Después le digo que me recuerda mucho a una señora que yo conocí que se llamaba
Rosa (131). Me mira con mucho interés y se relaja. Continuo diciendo: “Rosa tenía tres hijos y
un marido que tampoco colaboraba mucho en casa. Ella había dejado el trabajo para cuidar a su
familia; los hijos se hicieron mayores... Rosa no se sentía satisfecha ni con su trabajo en casa ni
con el trato que recibía de sus hijos”... Mientras dura el relato, está escuchando muy
atentamente y se va relajando cada vez más, cambia también su posición en la silla como si se
enderezara un poco para oír mejor... continúo: “ Rosa se sentía cada vez peor; un día, Rosa vio a
un abuelo que se caía en medio de la calle; corrió a socorrerlo; lo levantó y lo quiso acompañar
a su casa. El abuelo le dijo que vivía en una residencia para la tercera edad. Rosa cogió un taxi y
lo acompañó al hospital. Le vendaron un brazo y le dijeron que no debía ingresar, que podía ir a
su casa. Rosa lo acompañó a la residencia. El abuelo le agradeció lo que había hecho por él
diciendo que en su vida nadie se había preocupado tanto por él como lo había hecho ella y le dio
un beso de agradecimiento muy sincero. Rosa, se sintió tan bien, tan satisfecha... hasta que llegó
a casa. Con sólo abrir la puerta se le pasó aquella sensación de bienestar y de satisfacción.
(ahora la madre de Georgina asiente con la cabeza como si se identificara mucho con esta
sensación de Rosa). Rosa se sentó en la butaca de su comedor, cerró los ojos y empezó a
meditar. Se veía a ella misma ayudando al abuelo y se veía ahora en casa. Se preguntaba:
¿Dónde está la diferencia? De repente se dio cuenta de la respuesta: antes se había sentido útil,
en casa se siente inútil... Preparó la cena y mientras estaban cenando les dijo a todos que se
había acabado. Que ella se lo había pasado muy mal durante mucho tiempo pero que gracias a
Dios había visto lo que le pasaba. Rosa contaba que sus hijos y su marido se quedaron muy
asombrados de su firmeza. Ella les dijo que a partir de aquel día ella quería que cada cual se
hiciera su cama y pusiera la ropa sucia donde ya sabían; les dijo que ella prepararía las comidas
pero que cada mañana y cada tarde saldría de casa para ir a ayudar a los abuelos que están e n la
residencia, la compra, dijo a su marido, la harían los dos cada sábado. Les dejó escoger si
querían lavar los platos cada día uno o si preferían comprar un lavaplatos; el marido optó por
esta segunda opción y al cabo de pocos días era el aparato quién lavaba los platos”. La madre de
Georgina interviene: “Vaya cambio que debió de haber en esta casa “, se ríe... añade: “Claro,
una se siente como la criada, nadie cree que tienes sentimientos... y...¿Cómo terminó? Le digo:
¿Tú qué crees? Ella vuelve a reírse y dice: “pues que Rosa se salió con la suya y estuvo mucho
mejor”. Asiento con la cabeza y le digo que ahora Rosa tiene un contrato en la Residencia de
abuelos en la que trabaja cada día; se siente feliz y su familia también ha mejorado mucho”. La
madre de Georgina vuelve a intervenir añadiendo: “Fíjate... ¿ves?... ella que se creía
indispensable en casa, ahora no está, trabaja y las cosas van mejor”... se ríe... está mucho más
tranquila... se levanta y se va.

Entrevista Georgina:

Se la ve mucho más tranquila. Me dice que (132) se siente mucho mejor y que sólo ha querido
venir para decirme que se irá de colonias con la escuela a “La Vall d’Aran”. Cuenta que nunca
ha ido ni de excursión ni de colonias pues su madre siempre la convencía de que “no era
prudente”, que le podía pasar cualquier cosa... Dice que no sabe cómo le hacía tanto caso porque
aunque se sentía un poco rara con respecto a sus amigas de la clase por no ir, le gustaba
quedarse y realmente creía que era lo que ella quería... Respira hondo y dice: “Mira que vivía
mal y no me daba cuenta”... (133). Sonríe... Asiento con la cabeza y le digo que no hay mal que
por bien no venga y que seguramente que toda su familia habrá aprendido muchas cosas de esta
experiencia... Asiente con la cabeza y se queda como pensativa... Dice: “no sé si mi madre tiene
cura; mi padre ha cambiado tanto, juega conmigo, habla con nosotros, nos explica las cosas...;
En cambio mi madre me trata como si fuera una niña pequeña y, a veces, con su tono irónico y

225
de crítica consigue que todos nos enfademos... Menos mal que mi padre empieza a decirle las
cosas y nos defiende... Bueno, a lo mejor va cambiando...”. Le digo que no lo dude, que no hay
“mal que cien años dure”... se ríe... comenta: “Dentro de cien años todos calvos”... se ríe, se
levanta de la silla y me dice que nos enviará una postal des de la Vall d’Aran; le deseo que
disfrute mucho y que ya me explicará como le ha ido. Nos despedimos y se va muy contenta.

Entrevista madre:
Parece más tranquila y mucho más arreglada físicamente. Me dice que (134) ha querido venir
para saber si estaba “bien hecho” lo que ella había hecho hacía sólo tres días. En primer lugar
comenta que hoy Georgina se ha ido a colonias con la escuela; cuenta que se ha ido muy
contenta y que ella sola se ha preparado sus cosas sin querer que ella la ayudara. (es la primera
vez que explica alguna acción de Georgina con un tono positivo y de admiración).
A continuación me dice: “Mira, el sábado pasado (hoy es miércoles) todo continuaba igual en
casa; yo no podía más y decidí arreglar la situación. Primero se lo dije a mi marido y él me dijo
que yo misma, que él me apoyaría porque estaba de acuerdo conmigo. Después llamé a mis
hijos, les dije que se sentaran en el sofá y muy tranquilamente les dije que estaba harta de todo y
que esto no iba a continuar así. Me puse muy seria pero sin gritar ni nada... Les dije que no
quería que me tratasen peor que a un perro y menos que me contestaran con malas palabras o
con gestos despectivos (Judith me acababa de decir que estaba loca y que fuese a un
psiquiátrico)... Les dije que pondría mi horario y que fuera de las horas marcadas no les haría
nada de nada... Les dije que me había preocupado en exceso de todos ellos y que a partir de
ahora pensaría mucho más en mí... Ellos ( los hijos) ponían cara de incrédulos y como un poco
burlona... Yo les dije que si no cambiaban había buscado un internado para todos ellos; les dije
que me sabría muy mal pero que los internaría a todos antes de continuar viviendo de esta
manera... Al oír esto del internado, los tres cambiaron de actitud... ya no parecían tan burlones...
De hecho, ninguno de ellos dijo nada; se levantaron del sofá y se fueron a hacer sus cosas. Mira,
de eso hace tres días y en casa las cosas han cambiado mucho”. Se la ve satisfecha... Nota
aceptación con mi expresión gestual y facial... Dice: “¿Verdad que hice bien?”. Le respondo:
“¿Tú cómo te sientes?”... Ella respira hondo... se pone más cómoda en la silla, dejando el bolso
en el suelo, y dice: “Nunca me había sentido mejor; incluso, la relación con mi marido es mejor;
ahora nos acostamos a la misma hora, bueno, no es necesario que te cuente más, ¿no?”...
Sonreímos las dos... Después reconoce que Georgina está muy bien y que espera que no le pase
nada durante la excursión. Le doy una bofetada cariñosa en el brazo diciéndole: “¿Me parecía
haber oído que te preocuparías más de ti que de tus hijos?”... Sonrío.... Me devuelve la sonrisa...
calla... después dice que ha empezado a ir de voluntaria a ayudar a unas madres inmigrantes
para que aprendan a cuidar a sus hijos pequeños... me dice que no lo ha dicho en su casa pero
que esta noche se lo dirá porque está muy contenta... Dice: “Como Rosa, ¿recuerdas?....asiento...
continua:. Me siento muy útil; voy a continuar haciéndolo aunque en casa se rían de mí”. Se
levanta, se me acerca, me da un beso y yo le doy un fuerte abrazo; se va.

Al cabo de unas tres semanas, me llama Georgina; me dice que está muy bien. Le pregunto por
la familia y me dice que no me voy a creer que su madre trabaja, aunque gratis, de voluntaria, y
que parece otra. Me dice que la familia ha decidido irse de vacaciones al pueblo natal de sus
padres y que se van a ir todos juntos a pasar un mes. Le digo que me alegro mucho por todos,
que les dé muchos recuerdos y que si nos necesitan ya saben donde estamos. Georgina escribió
algunas cartas manifestando que las cosas iban cambiando y que estaban cada vez más
satisfechos. Han pasado cuatro años (135). El padre de Georgina continua trabajando en el
mismo lugar; su madre trabaja de auxiliar de clínica; su hermana es peluquera y ella está
estudiando; la última vez que nos vino a saludar, nos dijo que quería ser psicóloga. No ha
presentado ningún nuevo episodio psicosomático.

Explicación razonada

226
1)...mareos y problemas de la marcha...
El motivo de consulta en este caso es un síntoma de índole médico neurológico. Una
vez más, la conducta o comportamiento, objeto de análisis, será un psicosomatismo
que, indudablemente, está ocasionando, secundariamente, problemas escolares. Una vez
más, en este caso, la demanda de asistencia o ayuda, que pone en marcha el
procedimiento, corre a cargo del médico pediatra.

(2)...Entrevista madre...
Hacemos la primera entrevista a la madre en forma aislada. Generalmente, practicamos
entrevistas individualizadas porque el procedimiento se basa en el análisis de los
comportamientos personales como individualidad. Nuestro principio es que cada
persona es un ser con su propia personalidad, siendo cada cual, con sus decisiones,
el/la único/a responsable de sus comportamientos. Por lo mismo, sólo uno/a mismo/a es
capaz de cambiar sus comportamientos y, además, sólo uno/a mismo/a es garantía de
continuidad en el cambio. Para nosotros, el origen de las conductas está en la persona,
en el yo, de forma que otras orientaciones, como los sistemas, son de nuestra
consideración, pero de forma complementaria. Entendemos que actuando sobre la
persona podemos actuar, más eficazmente, sobre los sistemas, sobre los grupos, etc.
En principio, solemos hacer la primera entrevista a la persona que hace la demanda
porque entendemos que es la persona que siente más necesidad de ayuda y quiere ser
ayudada. Decimos que sentir la necesidad de ayuda es sentir la vivencia de un
problema con la tensión emocional o ansiedad correspondiente y ello es condición
indispensable para la eficacia del procedimiento. El sentir esta necesidad es el primer
paso para poder vencer, nosotros, la posible resistencia o mecanismos de defensa. En la
edad pediátrica, suele ser madre o/y padre, es decir, los elementos adultos de la unidad
familiar. Nuestro método trabaja interviniendo sobre el triángulo familia-escuela-
sociedad con este orden de prioridad. En el caso de los psicosomatismos, el agente de la
demanda puede ser el profesional médico por razones obvias.
En ocasiones en que el/la protagonista del síntoma o conducta se halla afecto/a de una
ansiedad importante u otra situación catalogable de "urgencia”, iniciamos el
diagnóstico-intervención, directamente sin más demora, sobre el/la mismo/a. A lo largo
del procedimiento, practicamos entrevista conjunta padre-madre si con ello podemos
obtener información relevante, pero, en modo alguno, la consideramos indispensable en
ningún caso.

(3)...muy angustiada...
A lo largo del procedimiento, es una constante la recogida de información verbal y
gestual, siendo esta última la que nos retroalimenta en el sentido de congruencia y
coherencia de lo expresado verbalmente. Estamos ante un caso de comportamiento
ansioso verbal y gestual. Para nosotros, cualquier manifestación de la persona es un
acto o comportamiento en que se expresa la persona. El comportamiento ansioso, como
todo comportamiento, es susceptible de ser analizado en términos de comportamiento
enmascarador. Las pistas de sospecha de enmascaramiento son la incongruencia
verbal-gestual o/y la desproporcionalidad o desmesura, en cantidad o en calidad, entre
el comportamiento enmascarador y las razones argumentadas que se sustentan en
creencias que explican directamente tal comportamiento.
La desproporción incongruente se manifiesta en la incongruencia entre lo verbal y las
motivaciones o razones argumentadas porque las creencias directas no son razones
reales sino encubiertas para despistar y, por otra parte, se manifiesta en la

227
incongruencia entre lo verbal y lo gestual porque lo gestual es consecuencia de lo
inconsciente, de lo sentido, en tanto que lo verbal es consecuencia de la razón y, en
caso de enmascaramiento, la razón actúa deformada y supeditada al mundo emocional
inconsciente.
Cabe, por consiguiente, preguntarse si éste es el caso. La creencia directa sustentadora
del comportamiento ansioso es el aprendizaje de que "una persona ansiosa es objeto de
atención y cariño”. Ya sabemos que, si la hipótesis de comportamiento enmascarador
fuera cierta, la creencia en el origen va por los derroteros de "yo no soy estimada",
territorio de la autoestima y autovaloración. Dejamos así delineados estos
planteamientos que son comunes a todos los comportamientos enmascaradores.

(4)...explica...
Es norma del procedimiento dar prioridad al relato espontáneo por parte del/de la
entrevistado/a porque ello implica un efecto de libertad sin imposición, de decir lo que
se quiere porque a uno/a le da la gana, y, simultáneamente, ello implica efecto empatía
y compenetración porque lo acompañamos de acompasamiento verbal y gestual.
Recordar que el acompasamiento equivale a algo así como "no herir sentimientos". El
relato espontáneo abierto suele ser más informativo porque no restringe el discurso
informativo a un ámbito concreto de pregunta concreta y garantiza, si acompasamos, la
evitación de cualquier sentimiento de culpa o censura.
No perdamos de vista que toda manifestación verbal es contemplada como
comportamiento verbal susceptible, por tanto, de ser sometido a la sospecha de
comportamiento enmascarador según sean las circunstancias. No perdamos de vista,
tampoco, que toda manifestación verbal debe ser contrastada con el lenguaje corporal
para interpretar su congruencia o no.

(5)...Georgina. padre... ...ella...

Vamos obteniendo información, en versión materna, de los comportamientos de los
diversos miembros de la familia.

(6)...preguntarle por la historia clínica de su hija...

A falta de información espontánea relevante, decidimos intervenir preguntando y lo
hacemos para obtener datos de posibles enfermedades porque sabemos la historia
habitual de consultas médicas frecuentes, hospitalizaciones frecuentes, pruebas médicas
frecuentes, intervenciones quirúrgicas repetidas o poco claras, etc. La pregunta es,
básicamente, informativa en el sentido escrutar información y podemos denominarla
pregunta escrutadora. Pero, obsérvese que, también, es una pregunta abierta, lo más
abierta posible, y no preguntamos sobre si había padecido síntomas concretos, como
abdominalgias, cefaleas, etc. Como se ve en el relato descriptivo, la historia se ajusta
perfectamente a lo habitual en casos de psicosomatismos importantes, graves.
El análisis interpretativo que se impone en este momento corresponde al propio de los
comportamientos enmascaradores que son reforzados a base de ser respondidos con
consultas médicas que no encuentran enfermedad definida pero que, tampoco, se
acompañan de una intervención psicopedagógica. La lectura interpretativa de la
ocasión es que las actuaciones médicas están comunicando el mensaje a la paciente y
sus padres de que, efectivamente, está enferma en el sentido de enfermedad orgánica y
que los médicos no acaban de saber lo que tiene.
Recordemos que, en nuestra concepción, el/los síntoma(s) tiene(n) categoría de
comportamiento enmascarador con sus creencias origen y sus creencias directas
sustentadoras de los mismos.

228
(7)...le explicamos a la madre...
En nuestro primer contacto con cualquiera de nuestros(as) entrevistados(as), siempre,
nos presentamos explicando quién somos y a qué nos dedicamos para dejar sabido,
entendido, el por qué y para qué estamos allí. La norma o principio básico que
enseñamos es que "quien manda allí siempre es nuestro/a interlocutor/a", bien
entendido que ello quiere decir que el llevar a efecto el procedimiento de diagnóstico-
intervención es decisión voluntaria y libre de nuestro/a paciente. Nosotros queremos
ayudar pero el/ella/ellos/ellas han de querer ser ayudados/as. Esta decisión o acto
voluntario, ejercicio de personalidad madura, exige sentir la necesidad de ayuda
porque, como dijimos, ello permitirá vencer las resistencias, y, por otra parte, exige una
mínima confianza empática que habremos de saber generar en este primer contacto
para, posteriormente, ir alimentándola con cada nuevo encuentro. El sentimiento de
necesidad de ayuda es inherente a la vivencia de una situación como problema, tanto
más cuanto más problema. El vivir un problema como problema implica estrés o
tensión emocional entendido como "no encontrarse bien anímicamente". Este "no
encontrarse bien" es un acto consciente a diferencia de lo que ocurre con el malestar
emocional responsable de las conductas enmascaradoras que opera por un mecanismo
inconsciente. Obsérvese, por tanto, que una conducta enmascaradora puede coexistir
con una situación anímica estable si la conducta enmascaradora es suficiente para
compensar protegiendo como es su finalidad.
La madre acepta y decide de inmediato, sin mostrar resistencia. Afirma verbalmente
que el padre no querrá someterse a entrevista alguna porque "no cree en los problemas
psicológicos". El comportamiento verbal de la madre, en lo referente al padre, habrá de
ser analizado, como siempre, conforme al patrón rutinario del procedimiento o método:
¿Será un comportamiento enmascarador?. Por otra parte, hagamos una hipótesis
interpretativa del comportamiento verbal del padre, presuponiendo que es cierto. Esa
afirmación de incredulidad en lo psicológico: ¿Será un comportamiento
enmascarador?. Si lo es, ésta es una magnífica manifestación de resistencia. La
conducta de resistencia es una conducta de negación y se comporta como una
conducta enmascaradora. Cuando la persona se defiende y se resiste obtiene una
ganancia que es "no haber de pasar por la situación contraria, falta de
enmascaramiento, con el sufrimiento que puede reportarle haber de afrontar
limitaciones o defectos". Esta ganancia de "no haber de prescindir de la conducta
enmascaradora" es "un grito en el vacío" reclamando la atención sobre sí mismo. La
situación contraria, por tanto, puede formularse en términos de pérdidas. Entendemos
este concepto de ganar o perder como un acto inconsciente en sus motivaciones y no
como un acto deliberado racionalmente intencionado. En el caso en cuestión las
ganancias o ventajas podrían ser, de entrada, "seguir manteniendo el comportamiento
enmascarador", "no haber de afrontar la resolución de cuestiones escabrosas sobre su
forma de ser, su estilo de vida, sus relaciones, etc." Este "seguir más de lo mismo" no le
comporta un malestar emocional suficiente para solicitar ayuda y "ya le está bien".
Nuestra actitud en estos casos, recuérdese, es de aceptación y respeto incondicional,
esto es, ausencia de crítica censurante, lo que quiere decir que tenemos muy claro que
la decisión de venir a hablar con nosotros y someterse a diagnóstico-intervención no nos
corresponde a nosotros, esto es, estamos ante una situación fuera de nuestro control,
fuera de nuestra responsabilidad. Solemos decir que estamos para ayudar pero no para
salvar a toda costa. Esto equivale a entender que en ocasiones, en la vida, "las cosas
son como son" sin que podamos hacer nada porque sean de otra forma.

229
(8)...Georgina. su expresión... ...noto... ...se sienta... ...me siento... ...no mira...
Asistimos a la primera entrevista con la paciente. Su lenguaje corporal, recogido en la
descripción, es congruente con el lenguaje verbal que vendrá a continuación y nos
comunica que "no está allí por voluntad propia". La pregunta inmediata que nos
hacemos es si no estaremos en presencia de un comportamiento enmascarador. Su
lenguaje corporal nos da pistas o indicios de que puede ser así como es el hecho de
"evitar la mirada", "evitar hablar", "evitar comunicarse". Son conductas de evitación
como una forma de lo que englobamos con la denominación de conductas de negación.
Este tipo de conducta es muy típico de las conductas automáticas de motivación
inconsciente como respuesta protectora ante una situación o vivencia o experiencia
dolorosa. Se trata, por ejemplo, del típico gesto de apartar la mirada cuando nos vemos
en el trance de presenciar una escena horrorosa, un accidente, una cogida de un torero,
etc. En definitiva, está mostrando una excelente resistencia con estos mecanismos de
defensa. Recuérdese que la resistencia es un mecanismo mental orientado a defender las
conductas enmascaradoras cuyo propósito es proteger del malestar emocional.
Tenemos predilección por sentarnos al mismo nivel que nuestros entrevistados/as, es
decir, en el mismo plano, porque pensamos que es más empatizante. Como toda norma
en el procedimiento existen excepciones en que optamos por poner la mesa de por
medio.

(9)...me presento...
Como siempre, en toda primera entrevista el acto de presentación es inexcusable.
Explicamos el porqué y para qué estamos allí y, acto seguido, dejamos bien claro que
ella puede hacer lo que quiera, no está obligada a nada.

(10)...mueve un poco la pierna derecha...

Se trata de una observación en lenguaje corporal que nos informa de un estado de
tensión, de incomodidad. Es otro indicio o pista gestual de la existencia de resistencia
por mantener el comportamiento enmascarador.

(11)...me interrumpe y dice. tono...

He aquí, el lenguaje verbal congruente con el corporal a que nos referimos
anteriormente en el punto 8; aquí el lenguaje corporal que acompaña a la expresión
verbal sigue siendo congruente. La congruencia nos comunica el mensaje, ya
expresado, de que "está allí a la fuerza". Sigue manteniéndose el "autoengaño
enmascarador" con la resistencia correspondiente. Con todo, siendo ésta nuestra
hipótesis interpretativa, a pesar de que entendemos racionalmente que nuestra paciente
se halla atrapada, bajo un efecto atrapamiento, sin capacidad de decisión libre
voluntaria en tanto que está siendo víctima de su propio autoengaño, sin embargo la
condición imprescindible para poder intervenir eficazmente es que nuestra joven
paciente “sienta la necesidad de ayuda” porque a partir de ahí y con ayuda de la
empatía podremos abordar la desactivación de la conducta enmascaradora.

(12)...silencio...
El manejo de los silencios es una técnica importante en el procedimiento. Saber
responder al silencio con el silencio es un proceder que actúa mentalmente por diversos
mecanismos. Pensamos que se produce un efecto confusión, favorecedor del estado de
conciencia focalizada, al romperse con la presuposición de que “en caso de que yo,
paciente, calle y no diga nada, lo inmediato es que el/la profesional intervenga
haciendo las oportunas preguntas..”. Esta situación de confusión en el razonamiento

230
lógico consciente determina que el discurso del pensamiento busque en la memoria para
mantener una continuidad en el discurso previo porque hemos provocado una
interrupción en el patrón de procesamiento. Esto es una interrupción del patrón
discursivo en el sentido de que cortas el contenido mental, cerrando y completando una
unidad de procesamiento. De momento, obligas a aplicar el procesamiento secuencial
cuando acabas de aplicar, probablemente, el simultáneo. Existe un intento de enlazar
con el discurso previo porque ante la confusión lo más fácil, mentalmente, es imitar lo
que estaba pasando con anterioridad. Una situación de estado latente de conciencia o
atención focalizada sitúa a la mente en un estado óptimo de ser objeto de sugestión, de
responder imitativamente sin más complicaciones mentales.
Lo que dice la experiencia es que, con frecuencia, nuestro interlocutor/a reanuda su
discurso con mayor riqueza de información, cuantitativa y cualitativamente hablando, si
existe una buena empatía o compenetración. Este efecto último que hemos descrito
creemos obedece a un efecto atrapamiento en el sentido de que el/la paciente, inclinada
irremediablemente a decir algo por lo anteriormente expuesto, siente la necesidad de
ser coherente con su inconsciente, con sus sentimientos, lo que hace que saque a
colación temas relacionados con esas motivaciones afectivas.

(13)...continua diciendo. la escuela......en casa...

Se produce el efecto a que nos referíamos con anterioridad. Pone en escena conductas
verbales que podemos llamar conductas de negación lo que constituye un magnífico
comportamiento enmascarador, como las conductas de evitación, y ejemplo de
resistencia. Con la persistencia de su conducta sigue llamando la atención sobre sí
misma por parte de su madre, seguro, no sabemos si de su padre, aunque lo que no se
puede negar es que hay una intención inconsciente de lograrlo. En este caso, los padres
son objetivo de su conducta al modo de lo que explicamos a propósito del teorema de
los comportamientos enmascaradores Con tal comportamiento, ella obtiene sus
ventajas.

(14)...silencio. asiento con la cabeza y callo...

Volvemos a practicar el recurso del silencio expectante como respuesta que es un
silencio verbal pero no gestual, como en el punto 12, acompañado ello de
incorporación y acompasamiento de su discurso que es igual que acompasar creencias
sentidas con lo que estamos generando comunicabilidad o “rapport” o compenetración
y empatía. Le estamos diciendo con nuestro lenguaje corporal: “claro, tu tienes razón”
porque, efectivamente, en esos momentos “su razón son sus sentimientos”, esta
hablando con el corazón y, nunca más cierto que, “el corazón tiene razones que la
razón no entiende”. En esos momentos nuestro lenguaje verbal y corporal ha de
sintonizar, conectar, con sus sentimientos y no con la literalidad de su lenguaje verbal
puesto en acción por un consciente víctima del autoengaño. En estos momentos no se
pueden "herir sentimientos". De nada sirve y es contraproducente intentar establecer
una discusión perfectamente argumentada bajo el prisma de la lógica más aplastante
para “hacerle ver que tiene un problema”. Hay que situarse en el plano del sentimiento
y no en el plano de la razón. En este momento el lenguaje verbal así expuesto es como
“hablarle en una lengua extranjera con tono altisonante”.

(15)...Repite. mi padre...pero... ...mi padre...pero..

Una vez más, la respuesta al silencio expectante es la continuidad del discurso con más
riqueza de información. Ésta es una secuencia característica: discurso, silencio,
reanudación dl discurso. Asistimos a conducta verbal referida al padre en que se da una

231
conducta de negación, “no tengo problemas”, pero en que se da un detalle verbal
significativo que es la aparición del “pero” introduciendo la conducta verbal de
negación. Primero da a entender que tiene algún problema con el padre para pasar,
rápidamente, a mostrar su resistencia con la oración introducida por el “pero”. Esta
formulación lingüística en forma de oración adversativa introducida por la partícula
"pero" es muy característica, de modo que es una formulación enmascarada porque la
oración introducida por "pero" contraría, dice lo opuesto, a la primera oración.
Continua su actuación enmascaradora.

(16)...Asiento. le sugiero... ...Levanta la mirada...y me mira...

Volvemos a practicar la incorporación de su discurso con el acompasamiento gestual y
verbal pertinentes. Cuando le decimos “te debes encontrar muy bien” y damos a
entender que no ha lugar para que se vea allá ante nosotros, estamos dejando sin
respuesta a su comportamiento enmascarador porque no nos provoca. Esto lo acusa su
inconsciente emocional y le dispara una alarma que hace que, automáticamente sin
percatarse conscientemente, burlando al consciente vigilante, responda con la mirada
como hemos expuesto en la descripción. Es una mirada de sorpresa, de confusión. Se
está produciendo, además, en ese momento, un estado de trance y aprovechamos la
perplejidad y confusión para reforzarla, cortando aquí la entrevista; algo similar a la
amnesia postrance.

(17)...número de teléfono. le digo...

Esta es la fórmula que empleamos para dejar la puerta abierta a un posterior posible
encuentro. En este momento, la decisión de volver correrá a cargo de nuestra joven
paciente, por su propia voluntad sin obligación (deber por el deber). Se trata del
concepto, convicción y creencia de que actuamos, nos comportamos, conforme a
derecho, esto es, rectamente en libertad. En definitiva, el deber como contrapartida
igualitaria a un derecho anterior al deber. Cuando hacemos esto, estamos ya
interviniendo en la construcción de su personalidad cuando le enseñamos que ella es
persona y, como tal, ha de saber y tiene derecho a tomar decisiones como ser
independiente. Estamos practicando un acto ejemplificador, un acto experimental en
que los protagonistas son paciente y terapeuta en unas coordenadas espacio-temporales
determinadas, aquel lugar y aquel día. Estamos practicando mi idea o concepto de que
estamos para ayudar y no para salvar. Estamos actuando, ya, en el ámbito de identidad.

(18)...me pregunta. tengo que obligar...

La conducta verbal de la madre se ajusta a la creencia directa aprendida de que “una
buena madre es la que cuida de sus hijos/as y ello implica que ella esté obligada a, si
hace falta, obligar a lo que sea para obtener un bien, la salud, en este caso”. El
argumento es conforme a la lógica racional y ello le confiere verosimilitud a la
máscara utilizada. Que unos padres se preocupen por sus hijos/as es razonable y lógico,
pero cuando esa preocupación se acompaña de ansiedad “desproporcionada “,
entonces es muy probable que las motivaciones de esa ansiedad tengan “otras razones
no aparentes”, justamente las que originan las conductas enmascaradoras. Ver el punto
3.
Ante la conducta verbal expresada y con la hipótesis de enmascaramiento, se impone
una actitud por nuestra parte de “no desafiar creencias”, las que sustentan tal
comportamiento de forma directa, por lo que, en este caso, “no hacemos comentarios al
respecto” con lo que estamos practicando una actitud de "no hacer", de ignorar, de no
hacer caso, de no prestar atención, de silencio por respuesta, con el objeto de no

232
reforzar lo que, creemos, es una conducta enmascaradora. Esta actitud de silencio
expectante por respuesta puede complementarse con la habilidad para desviar la
conversación hacia otro tema, haciendo un cambio de foco de atención, aprovechando el
efecto conducción. En este caso de respuesta de silencio ante el silencio con cambio de
foco de atención o tema por parte nuestra hablamos de respuesta distraída o
despistada. O puede ocurrir que ante nuestra actitud de silencio expectante por
respuesta se produzca un cambio espontáneo de foco de atención o tema por parte de
nuestro/a interlocutor/a con el significado que le es propio y explicamos en su
momento.

(19)...la madre... angustiada. el relato...

El lenguaje corporal de la madre denota una ansiedad congruente con su lenguaje
verbal. Nos va aportando información verbal referente a su hija que, asumiendo que es
cierta y no deformada por enmascaramiento, nos confirma la conducta de negación a
que nos habíamos referido en los puntos 13 y 15, con anterioridad. Nuestra intervención
con la joven paciente fue insuficiente para vencer la resistencia, como fue insuficiente
la influencia de la madre. Ello es comprensible porque la hija no está en una situación
de sufrimiento emocional suficiente, por una parte, y, por otra, porque la actuación de la
madre en su intento de hacerla venir, justamente, tiene el efecto contrario, reforzando
su conducta. Se produce un efecto polaridad, una respuesta de polaridad. Queremos
decir que el propósito de la conducta enmascaradora es llamar la atención para poder
satisfacer la contracreencia (yo soy estimada, yo soy valorada, yo soy una persona
capaz) a un nivel inconsciente. La madre intenta desactivar la conducta mediante
argumentos racionales en el ámbito consciente: "mira, hija, no estás bien, algo te pasa;
¿no ves que no puedes caminar?, la escuela se resiente, ¿es que no lo v es? ¿no te das
cuenta?, pero si sólo queremos tu bien; no me hagas sufrir...". Es un "lenguaje entre
sordos", "una comunicación imposible”. Los móviles son a otro nivel, a nivel profundo
emocional y sólo actuando a ese nivel logrará desactivarse tal conducta.

(20)...no se asustó. no está asustada... ...yo sí que lo estoy...

Magnífica apreciación de la madre que ante nuestra sugerencia, en el primer contacto
que tuvimos, de que el problema de su hija podría ser psicógeno, no orgánico, ha
logrado verificar esta incongruencia en el comportamiento de su hija. Aquí estar
asustada podemos hacerlo equivalente a estar preocupada, estar afectada
emocionalmente. Hemos de reseñar, en este momento, que tenemos como norma
advertir a los padres que tener un problema psicógeno, "nervioso", un "problema de
nervios, de estrés" no es estar "mal de la cabeza". Por otra parte, es importante advertir
que el comportamiento de su hija no es simulación. Hemos de intentar el
convencimiento en este sentido a todo lo largo del procedimiento. Como siempre, la
utilización del símil o comparación con un marco de referencia lo más próximo posible
a las vivencias del destinatario del mensaje cumplirá su función: "mira, esto no es
simulación; es algo así, como cuando uno/a está nervioso, está tenso, que te duele el
estómago, los músculos, etc. Uno/a sólo está nervioso/a, pero el dolor se siente
realmente, no se inventa".

(21)...a pasear su padre y yo. Ella. su padre debe cogerla...

Se trata de un ejemplo excelente de cómo una conducta enmascaradora logra unos
resultados ventajosos y cumple su cometido. Este comportamiento de los padres
satisface la contracreencia de G. ejerciendo un refuerzo del mismo en toda regla.

233
(22)...Silencio. Me mira. No digo nada; acompaso... silencio... llorar... mano...
Nueva puesta en acción del recurso del silencio expectante como respuesta que ya
hemos explicado profusamente en los puntos 12 y 14, anteriormente. Es decir, respuesta
con silencio al silencio.
Recuérdese que lo improcedente en estos casos es entrar en una dinámica verbal de lo
que se entiende, por muchos, como soporte emocional: "no te preocupes, no será nada;
esto se solucionará". O lo que es peor: "bueno, mujer, no es para tanto, ya verás...".
Estas bien intencionadas manifestaciones verbales de soporte están haciendo un efecto
contrario porque el mensaje que transmiten es "no tienes razón para obrar de esa
manera", "no estás obrando correctamente". Una vez más, pretendemos comunicar
mediante razonamientos conscientes cuando en una situación de sufrimiento emocional
está bloqueado el razonamiento consciente y sólo es posible comunicar con
sentimientos. Y los sentimientos que hemos de comunicar son sentimientos de afinidad,
de identificación, porque el inconsciente no entiende otro lenguaje que el cariño, la
estima. Este efecto de afinidad de sentimientos se logra con el acompasamiento verbal y
gestual que, no nos cansaremos de insistir, funciona porque es un acompasamiento de
sentimientos. Cuando nuestro interlocutor/a se siente comprendido/a (tu igual que yo)
se facilita que el lenguaje corporal muestre su máxima expresión, el llanto, como
expresión del estado anímico.
El contacto corporal en la forma de mano en la rodilla, mano en el brazo, mano en el
hombro, tiene el significado de la caricia que es una forma de lenguaje corporal
primitivo para expresar cariño y estima y para acompasar sentimientos de forma muy
efectiva. El contacto corporal es un código analógico de identificación máxima que
tiene su expresión más florida en las relaciones amorosas de la mayoría de especies
animales, incluido el ser humano. La aplicación de este recurso exige una empatía
suficiente o lo que es lo mismo una credibilidad sin fisuras.

(23)...vuelve a relatar. cuando tenía diez años...

Este fragmento del relato ilustra un comportamiento verbal de la madre interesante de
analizar. Refiere dos hechos en la historia personal de la hija que aparecen como
justificaciones lógicas cargadas de razón para que la madre se comporte como lo hace.
Un hecho, el "susto del hombre con la furgoneta": ¿real o autoengaño?. Otro hecho, la
"ocultación de la muerte del abuelo con la reacción de G.: ¿las cosas fueron así
realmente o, también, estamos en un caso de deformación y autoengaño,
enmascaramiento, en fin?". Si se trata de deformación y autoengaño estamos ante una
conducta enmascaradora por parte de la madre con la que satisfaría la contracreencia.
En el primer caso, su sobreprotección le haría sentirse estimada utilizando como
creencia directa sustentadora de la conducta sobreprotectora: "una buena madre se
desvela y protege a sus hijos/as". Encuentra la justificación a su sobreprotección en el
supuesto anteriormente relatado. En el segundo caso, vuelve a actuar una conducta
sobreprotectora con la misma creencia base anterior, pero, además, justificada por una
creencia del tipo "ella es débil y por tanto tengo la obligación de protegerla".
Obsérvese que las creencias de obligación generan sentimientos de culpa si no se
cumple con la creencia. Se nos vislumbra, en este punto de la descripción, que la madre
tiene unas creencias en el origen que afectan a su autoestima y autovaloración. La
hipótesis sobre la que plantear la intervención podría ser: "Yo, como mujer o/y madre no
me siento segura en mi identidad y ello me hace sufrir emocionalmente, y mi
inconsciente me protege".

(24)...es tan reservada...

234
La madre encuentra, aquí, una justificada explicación para el comportamiento de su hija
en cuanto a no querer saber nada de nosotros. La creencia es: "existen personas que son
reservadas porque son así por carácter, vaya, de nacimiento". Aquí se da una
comprensible proyección afectiva de una madre que trata de disculpar la conducta de
una hija. Claro, lo que no sabe la madre es que las cosas no son lo que parecen y que el
comportamiento de G. es fruto del enmascaramiento engañoso y deformador de la
realidad como mecanismo de defensa mental para proteger del sufrimiento emocional.

(25)...en términos de "me agradaría que" en lugar de "has de"...

Practicamos intervención orientada a mirar de lograr desbaratar el refuerzo por parte de
la madre de la conducta enmascaradora de su hija en un intento de lograr que G. quiera
venir para someterse a diagnóstico-intervención y aceptar, así, nuestra ayuda. Queremos
hacerle llegar una enseñanza a la madre consistente en cambiar la manera de
comunicarse verbalmente con ella; es por eso que le decimos en forma de sugerencia
("si te parece bien") que se dirija a ella en términos de "me agradaría que" en lugar de
"has de" como órdenes o mandatos. Esta formulación lingüística funciona en la
comunicación interpersonal como una comunicación indirecta en el sentido de que
"deja libertad para decidir sin imposición". En el apartado sobre la metáfora
explicamos los fundamentos de la comunicación indirecta. Sospechamos que, además,
en el caso de G., supondrá la oportunidad de decidir por sí misma sin la sobreprotección
continua en que ha vivido hasta la fecha; le estamos dando la oportunidad de crecer y
madurar, de configurar una identidad personal.
El lenguaje corporal de la madre expresa fielmente, entonces, su creencia de "esta hija
mía es un ser débil que necesita protección; estoy obligada a protegerla" lo que expresa
en su cara de sorpresa. Recurrimos de inmediato a acompasar verbal y corporalmente
para transmitir identificación y comprensión. Acto seguido, la madre expresa
verbalmente la transferencia de nuestro mensaje: "claro,... a lo mejor dice que no para
llevarme la contraria". Seguimos acompasando en lo verbal y lo gestual: "asiento con
la cabeza", "media sonrisa", "a lo mejor". Obsérvese esta última formulación
lingüística expresada en términos de posibilidad con lo que seguimos respetando el
principio de "libertad sin imposición"; no le decimos: "seguro que le lleva la
contraria". Las afirmaciones categóricas transmiten y comunican un sentimiento de
imposición como parte de una relación de superior a inferior y no de igual a igual.
Piénsese que esta vivencia de identificación (tu igual que yo) no entra en conflicto con
el efecto índice de referencia y efecto docente que, continuamente a lo largo del
procedimiento, tiene lugar. El efecto índice de referencia tiene lugar porque nuestro
comportamiento y actitud nos proporciona autoridad docente, esto es persona con
conocimientos de maestro, lo que nada tiene que ver con el autoritarismo impositivo o
"la razón de la sinrazón". Este último se impone sin más en tanto que la autoridad es
dada, es reconocida sin imposición. En la autoridad docente "no autoritaria", el
discípulo llega a saber, comprender, lo que el maestro o profesor sabe, comprende y
cree que no es otra cosa que él/ella, como tal, como maestro, está seguro/a de sí
mismo/a, está obrando correctamente, conforme a derecho, está obrando
congruentemente, esto es, sabe que sabe para enseñar y, por consiguiente, no ha de
imponer. El discípulo llega a la conclusión de que aprende porque quiere, porque tiene
derecho a ello y en tanto tiene derecho se "impone a sí mismo" la obligación o deber de
aprender.

(26)...Me pide... volver... ... si su hija mayor si quisiese hablar conmigo...

235
La madre muestra su voluntad de continuar el procedimiento y es ella quien decide
volver. En este momento, ante las dificultades que preveemos para poder intervenir en
el ámbito de G. y a nivel del padre, ponemos en acción la estrategia de intentar abordar
la situación, actuando a nivel de otro miembro familiar, la hermana mayor. Recordamos
a la madre que su comunicación con su otra hija ha de ser del tipo a que nos habíamos
referido con anterioridad lo que va implícito en ese: "no haga crítica censurante, acepte
lo que ella diga". Solamente se esta en condiciones de poder analizar mentalmente una
crítica cuando no funcionan, no se activan, mecanismos de defensa o resistencia.

(27)...intercambio de impresiones con el tutor...

Dentro del triángulo familia-escuela-sociedad en que ubicamos a nuestros/as jóvenes
pacientes y en tanto la escuela constituye un escenario importante en el desarrollo y
maduración, donde se escenifican múltiples conductas o comportamientos, decidimos
contrastar los conocimientos que habíamos acumulado con la realidad vivida en el
entorno escolar.

(28)...llamo. sugiero... ...responde...

Nos encontramos con una conducta de evitación, como una forma de conducta de
negación de la realidad, por parte del tutor en el sentido de que desde el primer
momento intenta “zanjar el asunto” porque no hay motivos para intervención alguna.
El “talante”, lenguaje corporal, de la comunicación denota una actitud defensiva-
agresiva que resulta desproporcionada con respecto a las razones de nuestra
conversación. Esta actitud permite sospechar la posibilidad de conductas
enmascaradoras. Ver el punto 3.
Este patrón conductual se ajusta a lo que en lenguaje popular se conoce como “el que
se pica ajos come”. Si nuestra hipótesis de conducta enmascaradora fuera cierta, esta
persona en su comportamiento está mostrando resistencia como mecanismo de defensa
al malestar emocional anidado en su inconsciente, donde un código del tipo “yo no soy
capaz, yo no valgo, yo no fui capaz de detectar el problema, yo soy culpable” le está
jugando “una mala pasada” y lo está sumiendo en el autoengaño.
Obsérvese que, como siempre, creencias aprendidas sustentan directamente a los
comportamientos enmascaradores en forma de argumentaciones lógicas para
“tranquilidad” de la mala conciencia. En este caso se ilustra con todo detalle la riqueza
de argumentaciones por parte del tutor que defiende a ultranza sus creencias que
configuran la máscara del autoengaño: “no hay que perder el tiempo en problemas que
no existen”, “G. salió muy enfadada del hospital”, “no volverá”, “a esta edad todos/as
tienen problemillas que no son graves”, ”los profesionales de la mente ven lo que no
hay”,”los médicos, a veces, no consiguen diagnosticar la enfermedad”.
La estrategia de intervención en estos casos es, siempre, acompasamiento pero,
también, argumentar para cuestionar esos argumentos que dan soporte al
enmascaramiento. Es lo que llamamos contra-argumentar los argumentos o algo así
como convertir un argumento en ilógico con lo que dejas el argumento sin explicación.
Obsérvese cómo aparece la formulación lingüística de la oración introducida por “...
pero...”, como expusimos en el punto 15 de esta explicación razonada. Si nuestras
argumentaciones consiguen plantear la duda, estamos dando un paso importante en el
cambio de creencia. Esta argumentación crítica no censurante hay que plantearla,
siempre, “con tacto y delicadeza” o lo que es lo mismo en forma de comunicación
indirecta para que el cambio de creencia sea posible y sea vivido libremente, sin
imposición y sin sentirse censurado/a. Recordar que sólo de esta forma es posible

236
burlar el mecanismo mental de defensa impuesto por el malestar o sufrimiento
emocional.
Es importante insistir en que el/la profesional observa siempre un talante de “no
desafiar las creencias de su interlocutor”, lo que sólo lograría reforzar su conducta. El
desafío implica un yo tengo razón y tú no e, inconscientemente, se tiende a asimilar no
tener razón con tener la culpa. Es por ello que: “aceptamos sus palabras”, “de
acuerdo, nos va muy bien saberlo, nos es muy útil”, “nos despedimos dándole las
gracias”, “volvemos a agradecer su colaboración”. Todas estas expresiones verbales
se acompañan de un tono en la voz congruente porque, recuérdese, es este último
mensaje el que es captado, aunque sea inconscientemente, como más verídico y fiable.

(29)...Viene... su hija mayor... que ha querido venir. La madre quiere entrar...

Contamos con la presencia de la hermana que viene voluntariamente según se nos dice
y pudimos comprobar rápidamente. Como ya explicamos, nuestro método es la
entrevista individualizada, preferentemente y nos ponemos manos a la obra. Se produce
un comportamiento materno, en ese momento, que recogemos en la descripción como
ejemplo de cómo los pequeños detalles tienen su significación. Nos referimos al hecho
de que la madre haga la tentativa de estar en la entrevista. Nuestra interpretación del
hecho la situamos en las coordenadas de la sobreprotección a que ya hicimos alusión,
en su momento, o en las del temor al descubrimiento de hechos ocultos, opacos en una
defensa por mantener su conducta ocultista, forma de conducta de negación de la
realidad. Piénsese que la ocultación o el secretismo puede ser un mecanismo mental de
defensa teniendo como base la contracreencia de los comportamientos
enmascaradores: “que esto no se sepa me reporta cariño o estima”, "lo contrario me
reportaría lo contrario, precisamente". Recuérdese la formulación en forma de "¿qué se
gana o qué se pierde?" a propósito de los comportamientos de autoengaño
enmascarador.

(30)...muy buen aspecto. comunicativa... ...Le explico...

Detectamos aspectos en lenguaje corporal que nos informan de un buen estado anímico
lo que parece congruente con su actitud de colaboración o ausencia de resistencia. La
ausencia de resistencia denota ausencia de enmascaramiento o que el enmascaramiento
tiene unas raíces menos profundas en el terreno de la autoestima y autoconcepto. Nos
encontramos con el ejemplo de dos hermanas que han compartido y comparten,
probablemente, vivencias comunes pero que son vivenciadas, sentidas, de distinta forma
o, por el contrario, estamos en presencia de dos historias personales diferentes.
Como es norma, explicamos quién somos y por qué y para qué estamos. En esta
explicación, el mensaje o saber fundamental es: “tú eres una persona útil, tú eres capaz
de prestar un servicio importante, tú vales humanamente porque puedes ayudar a un
ser querido”. Estas intervenciones con diana en la identidad personal las practicamos a
la más mínima posibilidad que se presenta. Este planteamiento es, realmente, una
intervención con actuación a nivel del autoconcepto, autoestima y autovaloración.
Piénsese que siempre que enviamos un mensaje estamos impartiendo una enseñanza
produciéndose un efecto docente o efecto índice de referencia sobre el que nos
extendimos en el punto 26.

(31)...Empieza explicando... el problema según ella lo ve...

Obsérvese, de inmediato, el detalle importante que significa el hecho de que reconoce la
existencia de un problema que afecta a una y otra, aunque, evidentemente, en distinta
forma. Este reconocimiento denota una no-resistencia con la significación a que ya

237
hicimos alusión, o, dicho en otros términos, una resistencia, en cualquier caso, de grado
tal que, al menos, nos permite diagnosticar e intervenir.

(32)...persona que no inspira confianza... hipócrita...

Se nos están expresando, aquí, unas creencias que constituyen la realidad de la madre
para esta hija. Obsérvese que la misma hija se percata conscientemente del efecto de
inseguridad que transmite esta conducta de la madre, efecto que no es consciente para
la madre. Esta última está actuando de esta forma, víctima del autoengaño
enmascarador como explicamos, por ejemplo, en el punto 23 y el punto 29. La
conducta hipócrita es una conducta de ocultación sobre la que ya nos hemos explicado,
con anterioridad, en el punto 23.

(33)...el padre. nadie dice nada... ...regañinas... ...tampoco se entienden...

Se nos expresan, ahora, creencias sobre el padre que, al parecer, "no quiere saber de
psicólogos" ni quiere saber nada de nada. Es como una conducta de inhibición u
oposición, como forma de conducta de negación de la realidad, que se ve con cierta
frecuencia y que corresponde a un patrón enmascarador bien definido como expusimos
en el punto 7. La conducta reprendedora o del "esto no se dice, esto no se hace" es otro
patrón enmascarador cuando aparece de forma desmesurada con respecto al motivo de
la misma. Esta conducta se considera lógica por quien la practica sobre la base de la
creencia aprendida de que "un buen padre o buena madre ha de, está obligado/a a,
corregir lo que está mal dicho o hecho". Cuando ello es autoengaño enmascarador
inconsciente, el motivo real es el sufrimiento emocional o creencia en el origen que
hace que se ponga en acción el mecanismo mental de defensa, de protección. Con la
conducta enmascaradora, una vez más, se satisface la contracreencia, esto es, "esta
conducta me proporciona cariño, estima".

(34)...Continua explicando... el padre... la madre...

Antes que nada se impone un comentario, una vez más, sobre la interpretación de
cualquier información que se nos facilita. Para nosotros, cualquier relato verbal tiene la
consideración de conducta verbal, esto es, el/la protagonista del relato está actuando,
comportándose en esa situación. Está actuando verbalmente lo que acompañará,
inevitablemente, de un lenguaje corporal. Ello quiere decir que cabe plantearse,
siempre, si aquello es o no es un enmascaramiento. Una buena pista o clave es la
desmesura, por ejemplo, "las regañinas por cualquier cosa". En otros términos,
podríamos hablar de incoherencia o conducta no razonable. La teatralización es una
forma de incoherencia, por ejemplo. De máxima significación es la incoherencia entre
lo verbal y lo gestual.
Se nos aporta más conocimiento o información sobre el padre y la madre. El perfil del
padre queda definido en los términos ya expresados. El perfil de la madre sigue
enriqueciéndose con más detalles sobre la conducta hipócrita que es una conducta de
ocultación de la que ya hablamos, con anterioridad, en los puntos 23 y 32.

(35)...la madre protege a Georgina. regalos... ...le presiona...

La conducta sobreprotectora, en sus diversas formas, de la madre parece decantarse,
fundamentalmente, sobre una de las hijas. Obsérvese que tal conducta puede adquirir
formas de conducta presionante o agobiante. No se olvide que tales conductas
responden a una contracreencia en el sentido de "esta conducta me reporta cariño".
Además, toda conducta se explica lógicamente por creencias aprendidas, en este caso,

238
"una buena madre está obligada a vigilar por sus hijas". Estas creencias urden
perfectamente el enmascaramiento autoengañoso.
El análisis de esta conducta permite afirmar una diferencia de trato a las hijas por parte
de la madre. Nuestro "teorema de los comportamientos enmascaradores" afirma que la
conducta enmascaradora estará orientada, preferentemente, hacia el/la destinatario/a
de la misma que se comporta como elemento o factor desencadenante o precipitante. Si
ello es así, cabe pensar que la madre se siente, particularmente, no estimada y valorada
por esta hija, objeto preferente de su conducta enmascaradora.

(36)...Después explica. tema tabú...

Volvemos a un ejemplo de conductas de ocultación o negación como un patrón de
conducta enmascaradora. Obsérvese que, ahora, la explicación argumental lógica que
da la madre es una conducta verbal enmascaradora: "al padre le da vergüenza". Es
decir, se sirve de una creencia aprendida que es "hay cosas, temas, acciones,
vergonzosas" para urdir una conducta autoengañosa que es la afirmación, "al padre le
da vergüenza". Obsérvese lo complejo que puede ser el entramado engañoso urdido por
el mecanismo mental defensor operando en el ámbito inconsciente, esto es, sin
percatamiento consciente. Que la afirmación referente al padre es una deformación
engañosa nos viene dada por la misma hija que nos aporta información muy bien
argumentada sin que haya indicios sospechosos de enmascaramiento en sus
afirmaciones: "...pues la madre, un día, le dijo a su padre que sus amigos... y el padre
contestó con toda normalidad...".

(37)...tranquilamente. Después...lágrimas... ...manifiesta...angustiada... ...silencio...

Asistimos a una conducta ansiosa no enmascaradora lo que afirmamos porque en este
caso no se dan aquellos criterios de incoherencia o incongruencia verbal-gestual o de
incoherencia en proporcionalidad entre conducta y motivo. Tenemos, por otra parte,
una evidencia de que la hermana de G. está viviendo, también, un problema que es de
características diferentes. Es consciente, sabe, que se siente culpable porque alberga la
creencia de que "ella ha de, está obligada a, cuidar de su hermana y si su hermana no
está bien, ella es responsable, culpable" .
Esta parte del relato descriptivo nos da pie para un análisis de la psicogénesis de los
comportamientos enmascaradores. El origen o motivo de tales comportamientos está en
sentimientos negativos, en el sufrimiento emocional inconsciente, que erosiona el
autoconcepto, la autovaloración, la autoestima y la identidad personal. Cuanto mayor
es esta erosión mayor potencia o fuerza tiene el comportamiento enmascarador y mayor
la defensa o resistencia a desaparecer. Los sentimientos negativos, dolorosos, tienen
mayor posibilidad de producirse cuanta más inmadura es la persona ya que existe
menor posibilidad de elaborar juicios críticos con un código de valores bien
establecido; de ahí, la importancia de la edad infantil. Un aspecto, pensamos, clave en la
generación de los enmascaramientos es la memorización con el olvido protector
consiguiente, en el inconsciente, de un sentimiento doloroso que no ha podido ser
analizado racionalmente y justipreciado conforme a juicios críticos certeros. Estos
sentimientos dolorosos, así memorizados y olvidados, van conformando el
autoconcepto, la autovaloración, la autoestima y la identidad personal.
De manera ilustrativa, vemos cómo la hermana de G. experimenta un sentimiento de
culpa que hace consciente y, lejos de enviarlo rápidamente al inconsciente
memorizador, lo somete a juicios críticos en tanto que lo comunica, lo exterioriza y lo
somete a la opinión crítica de otros, de nosotros, en este caso, pero, también, de una
"buena amiga a la que puede explicar" como veremos más adelante, en el curso de la

239
explicación razonada. En definitiva, tiene la capacidad de plantearse el tema. De esta
forma mantiene la duda razonable de que, realmente, "ella no esté obrando bien" con lo
que no se sedimenta la cuestión y no cobra carta de naturaleza la creencia subsiguiente
que pase a integrar su identidad personal. Es así, como un sentimiento de culpa no llega
a cobrar carta de naturaleza y determinar un comportamiento enmascarador, en tanto
que en muchos comportamientos enmascaradores subyace un sentimiento de culpa. Es
así, como decimos, también, que un sentimiento de culpa por sí mismo no pone en
marcha un comportamiento enmascarador sino un núcleo de sentimientos que
configuraron el autoconcepto, autovaloración y autoestima. Una vez más, en esta parte
del pasaje, practicamos el recurso del silencio expectante o respuesta silente al silencio.

(38)...Verbalizamos sus sentimientos...

Este procedimiento consiste en expresar en lenguaje verbal por parte del terapeuta los
sentimientos que deducimos está experimentando nuestro/a interlocutor/a. La
verbalización de sentimientos es un acompasamiento verbal. La verbalización,
recuérdese, actúa facilitando la comprensión, concienciación, de una información o
contenido que no había accedido por vía auditiva, haciendo acceder dicha información
por vía auditiva con un procesamiento secuencial preferente pormenorizado; es, en
definitiva, un reciclaje de la información, en este caso, sentimientos de procedencia
interna. Obtenemos retroalimentación en lenguaje corporal cuando "asiente con la
cabeza".

(39)...se va tranquilizando...
Se produce un efecto sedante o tranquilizante característico de la exteriorización de
sentimientos. Este efecto es una consecuencia de la satisfacción de la necesidad de
comunicación, es decir, haber podido comunicarse interpersonalmente, persona a
persona en un estado de empatía o comunicabilidad. La satisfacción de una necesidad
se sigue de una sensación de bienestar. Lo que estamos planteando aquí, por otra parte,
es la comunicación interpersonal como necesidad. Es decir, la sensación de hambre
genera la necesidad de alimentarse; la "sensación de afecto", los sentimientos, la
capacidad de sentir genera la necesidad de comunicarse verbal y gestualmente. El
término comunicación, del lat. "communicatio", significa "establecer contacto",
nosotros añadimos, verbal y gestual. Entendemos que tal necesidad es así porque somos
seres emocionales, seres que sentimos, seres que amamos y necesitamos ser queridos,
ser estimados y no se entiende el cariño y estima sin comunicación verbal y gestual.
Aquí, pensamos, está la raíz más profunda de la necesidad de comunicación. El afecto,
cariño y amor implica una proyección hacia fuera, una relación interpersonal. Cuando
buscamos comunicarnos en forma de cualquier conversación, por ejemplo, lo que
estamos haciendo es satisfacer inconscientemente esa necesidad "instintiva". Estamos
hablando, por consiguiente, de una necesidad emocional como existen necesidades
fisiológicas de muy diverso tipo.

(40)...Hablamos de la responsabilidad. como si...

Pasamos a practicar intervención orientada al cambio de la creencia que ocasiona el
sentimiento de culpa. La creencia es que "ella es responsable moral de todos los actos o
conductas de su hermana cuando no está su madre e, incluso, en buena parte cuando
está su madre". Recurrimos a la metáfora: "la vida es una excursión en que cada cuál
debe llevar su mochila". La técnica empleada es enunciar la metáfora y, a continuación,
hacer una sugerencia en formulación enunciativa que es lo mismo que formular
términos de posibilidad en una pregunta enmascarada: "...a lo mejor, cada cual no

240
lleva su mochila." Fijarse que la formulación lingüística es en forma de sugerencia que
es lo mismo que emplear términos de posibilidad, esto es, comunicación indirecta. Esta
formulación hace que la pregunta no parezca tal pregunta porque, gramaticalmente,
estamos enunciando y no preguntando; de ahí, la denominación de enmascarada. En
realidad, es una pregunta doblemente enmascarada porque la formulación no es en
forma gramatical de pregunta y porque toda comunicación indirecta es una
formulación enmascarada en el sentido de que el/la receptor/a no se da por aludido/a
directamente si el mensaje tiene connotación negativa. No le decimos: "Mira, G., en tu
casa no tenéis las mochilas bien distribuidas". El mensaje o saber que queremos
comunicar para lograr el cambio es "somos responsables sólo de aquello que es nuestra
responsabilidad". Fijarse que el mensaje va en términos ambiguos porque no concreta
en qué o de qué somos responsables; ello tiene la ventaja de que el receptor del mismo
aplica el significado concreto según su libre entender. Pero lo aplica y transfiere e
internaliza para llegar a la conclusión de que se está responsabilizando más de la
cuenta. No hace falta más concreción para descargar el sentimiento de culpa. De hecho,
su lenguaje corporal con la cabeza evidencia lo anteriormente expuesto.

(41)...Le pregunto...
En el transcurso de la metáfora se produce, generalmente, un estado de conciencia
focalizada o trance ericksoniano como explicamos a propósito de las metáforas. La
metáfora, en esta caso, la complementamos con el recurso de la adivinanza utilizando el
efecto conducción que determina el estado de trance. Es por eso que hacemos la
pregunta que, como toda pregunta, es, en sí misma, una cierta adivinanza. Recordar que
la adivinanza genera un efecto suspense. Es una pregunta con respuesta encubierta. Se
trata de proporcionar un conocimiento o saber, haciendo una pregunta cuya respuesta,
sabemos, contiene dicho mensaje. El contenido informativo de la respuesta lleva
implícito un mensaje o saber que será concienciado: "cargar con responsabilidades que
no nos competen tiene efecto negativo”. Nuevamente la transferencia e internalización
con la comprensión se expresa en lenguaje corporal y verbal: "...levanta la vista
(=conecta), sonríe..., dice...añade...yo cargaba con muchas mochilas, debo devolverlas,
a cada cuál la suya". En medio de este pasaje, como es norma preceptiva, practicamos
el acompasamiento gestual: "...Le devuelvo la sonrisa...". Recordar, también, que todos
estos gestos afables, a lo largo del procedimiento, se van comportando como un
subrayado analógico lo que hace que funcione el efecto anclaje, de forma continua. La
sonrisa es una forma de lenguaje gestual específica de la especie humana en la escala
evolutiva y tiene un significado opuesto al lenguaje gestual del dolor o sufrimiento. La
expresión gestual felicidad o dolor comparte aspectos de fisiología neurológica. Es un
hecho experimentado cómo el óxido nitroso, empleado como anestésico, se conoce con
el sobrenombre de gas hilarante porque, a unas dosis determinadas, provoca la risa. Se
sabe que las endorfinas tienen que ver con la fisiología de la risa. A este propósito, ver
lo expuesto en el apartado "Bases científicas del modelo". Existen estudios científicos
que demuestran el efecto beneficioso de la risa sobre diferentes sistemas orgánicos
como el sistema leucocitario y el sistema inmunitario, concretamente, elevando el nivel
de inmunoglobulinas A.

(42)...Le preguntamos por los estudios...

Puesta en acción de un recurso orientado a lograr una amnesia postrance. La técnica,
ahora, es preguntar para cambiar de tema lo que haremos, insistiendo, si es preciso,
para lograr el efecto perseguido. Esta es una pregunta distractora porque lo que
buscamos es un efecto distractor. Esto es una interrupción del patrón discursivo en el

241
sentido de que cortas el contenido mental, cerrando y completando una unidad de
procesamiento. De momento, obligas a aplicar el procesamiento secuencial cuando
acabas de aplicar, probablemente, el simultáneo. Lo que se pretende es cambiar de foco
atencional de forma que nuestro interlocutor/a no tenga oportunidad de mantener un
discurso razonado para intentar comprender más de lo que ya comprendió. Es decir,
hacer que no se plantee dudas o cuestiones o relaciones. Esto hace que el contenido
aprendido pase a la memoria, al inconsciente, sin más interferencias. Esta técnica es
más efectiva cuanta más interrupción de patrón de procesamiento se produzca, por el
efecto confusión que tiene lugar. Por patrón de procesamiento nos referimos al patrón
visual, auditivo, cinestésico, mundo interior, mundo exterior y a procesamientos en
concepción PASS (ver nuestro libro: "Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y
cómo?").

(43)...Vuelve a hablar de su casa. una tía...tema "tabú"...

Nueva descripción de una conducta verbal de negación u ocultación por parte de la
madre con el mismo significado que hemos explicado, ya, ampliamente. En realidad,
estas conductas en lo psíquico son equivalentes a las conductas de huida ante el peligro
físico como mecanismo de defensa para garantizar la supervivencia. Es bueno recordar
que detrás de cada conducta de negación-ocultación hay alguna creencia aprendida
que justifica tal conducta. En el caso este de la tía esquizofrénica, puede ser: "ser
esquizofrénico/a es estar loco/a y ello es una lacra para la familia, y de las lacras no
hay que hablar, no debemos hablar". Obsérvese qué frecuentemente existen creencias
de deber u obligación generadoras de sentimientos de culpa.

(44)...cuando van... a ver a sus familiares... todos están mucho mejor...

Esta parte de la descripción es un ejemplo de cómo se produce un cambio en los
comportamientos enmascaradores de todos los miembros de la familia al modificarse
los comportamientos reforzadores que interactuan mútuamente. Por un lado, el
comportamiento paralítico de G. no es reforzado, de igual forma, por la conducta
sobreprotectora de la madre que no presta la misma atención agobiante. La conducta
materna sobreprotectora no es reforzada por la conducta paralítica de G. o la conducta
de evitación del padre que lo es, presumiblemente también, frente a su mujer y su hija.
La conducta del padre, a su vez, no se ve reforzada por la conducta paralítica de G. o
la conducta de negación o evitación de la madre que no es, presumiblemente, exclusiva
respecto a su hija.
El factor determinante de estos cambios es consecuencia del cambio del entorno que
introduce un estado de bienestar ambiental, una situación placentera de ocio que logra
desactivar los refuerzos. Ni que decir tiene que tales cambios son transitorios porque
sólo son la consecuencia de la desactivación de los refuerzos, sin que tenga lugar un
cambio en las creencias del núcleo que conforman la identidad personal y son las
responsables de los comportamientos enmascaradores en el origen. Recuérdese que el
entorno constituye, en concepción de los niveles lógicos del pensamiento según G.
Bateson y otros, el nivel "más superficial" o el estrato más superficial que no da soporte
a ningún otro estrato. El concepto es que si cambiamos un nivel o estrato,
automáticamente, cambian los niveles o estratos que se apoyan en el nivel o estrato
cambiado, modificado. En términos analógicos, los estratos son piezas de dominó
dispuestas en columna vertical de forma que todas las piezas por encima de la que
toquemos sufrirán las consecuencias. Recordar que la disposición de estos niveles, de
más superficial a más profundo, de más alto a más bajo en la analogía, es: entorno,

242
comportamiento, aptitudes o capacidades, convicciones o valores y convicciones o
valores sobre sí mismo, esto es, identidad.

(45)...su madre no explicó a nadie. le gusta esconder...

Continua la descripción de las conductas de negación-ocultación de la madre con el
mismo significado que hemos venido explicando. Como siempre, detrás de cada
conducta enmascaradora hay una(s) creencia(s) que justifica(n) a la luz de la razón la
conducta en cuestión. En este caso puede ser muy similar a la del punto 43,
sustituyendo esquizofrenia por enfermedad paralítica.

(46)...la madre tiene muchos problemas con su... hermano... debido a la herencia...
Aunque no tenemos mucha información sobre este fragmento de la descripción, sin
embargo nos atrevemos a hacer la hipótesis de que tales problemas tienen que ver con
comportamientos enmascaradores. Una situación de enmascaramiento es un estado
propicio para desarrollar conflictos en las relaciones interpersonales cuando el origen
de tales comportamientos significa un deterioro de consideración de la identidad
personal.

(47)...lamenta que el padre no esté nunca en casa...

En este punto, asistimos a la descripción de la conducta de evitación del padre con el
significado extensamente explicado. Ahora, la creencia directa transparente que puede
justificar la conducta podría ser: "un buen padre de familia trabaja, está obligado a
hacer, las horas que hagan falta por su familia". Además, asistimos a una conducta
verbal por parte de la hija en que se pone de manifiesto la concienciación de malestar
emocional como consecuencia de la conducta del padre. Obsérvese que esta conducta
del padre provoca sufrimiento emocional en la hija. Esto nos da pie a hacer algunos
comentarios respecto a cómo una vivencia puede repercutir o no en la identidad
personal dependiendo de la capacidad de juicio crítico y análisis que se posea.
Queremos decir, concretamente, que la vivencia de un padre ausente de casa
habitualmente puede llegar a ser entendida y sentida como falta de cariño y, así, quedar
acuñada en la memoria inconsciente con el significado de "yo no soy estimado/a". Las
probabilidades de que ello ocurra son más cuanto más inmadura es la persona. Sobre
este aspecto, nos extendimos algo más en el punto 37.

(48)...ella no acepta bromas...

Otra conducta que puede cifrarse en términos de enmascaramiento y que puede
encuadrarse en lo que denominamos, genéricamente, conductas de negación. No
perdamos de vista que una conducta cualquiera será sospechosa de enmascaramiento
cuando aparece incoherente en proporcionalidad, en su manifestación cuantitativa
(desmesurada) o cualitativa (teatralización), entre conducta y motivación. Planteado en
las coordenadas del enmascaramiento, cabe deducir que esta conducta le supone una
ventaja cariñosa, satisfactoria, porque lo opuesto, la ausencia de tal conducta, le
supone sufrimiento emocional. Si las cosas son así, quiere decirse que una creencia
directa del tipo "una mujer es más mujer o mejor mujer cuanto más seriamente se
comporta". Pero, claro, la creencia, en el origen, ha de ser del terreno del autoconcepto,
autovaloración y autoestima. Ha de hacerse notar que una identidad "tocada" fabricará
más enmascaramientos cuanto más "tocada", afectada, esté.

(49)...una muy buena amiga a quien puede explicar...

Aparece una información cuya significación la hemos glosado en el punto 37.

243
(50)...Le pregunto por el tutor...
Un procedimiento básico en el método utilizado es el contrastar las opiniones siempre
que ello es posible con el objeto de tener el conocimiento más preciso posible. Las
opiniones que obtenemos, como se infiere del relato descriptivo, nos retroalimentan en
la línea argumental del punto 28.

(51)...se aburre... en clase. los deberes no le gusta... ...la tienen que ayudar...
Tenemos la oportunidad de analizar una conducta enmascaradora de G., a través de la
información facilitada por su hermana. Este es un ejemplo de cómo puede abordarse el
diagnóstico de los comportamientos de alguien a través de otra persona. Recuérdese
que es exigible la premisa de que la información facilitada no es, en sí misma, un
enmascaramiento puesto que toda conducta verbal es susceptible de enmascaramiento.
Esta circunstancia se da en el caso presente.
Obsérvese que estamos en presencia de una forma de conducta de negación, esto es,
"conducta de inhibición", "no hacer los deberes", "no hacer en clase". La ventaja de
esta conducta para G. es cariño en ese papel de "víctima o persona desvalida necesitada
de ayuda" porque la ausencia de esta conducta le supondría la pérdida del cariño
(sufrimiento, por tanto) que tal comportamiento le reporta. De esta forma se cumple la
contracreencia que subyace detrás de todo autoengaño o enmascaramiento. Resulta
esclarecedora la brillante conclusión aportada por la hermana: "parece como si sólo
quisiera que estuviera a su lado".

(52)...cree... es muy inteligente. líder...

Veamos un ejemplo de conducta verbal sometida a análisis con la pregunta que hemos
de hacernos siempre: ¿conducta directa, real, convencimiento real? o ¿conducta
enmascaradora, ficticia, opaca?. En este último supuesto, la afirmación de la hermana
correspondería a un autoengaño inconsciente para no haber de sufrir la otra realidad, es
decir, lo contrario de lo que se afirma. Vemos que va argumentando por qué piensa,
cree, que G. es como ella dice: "cartas que le han escrito amigos... que confían..."; "le
hacen regalos... ella nunca regala nada...", "... lider. ella está convencida..." . Lo que
explica con argumentos razonados aparece como coherente en el sentido a que ya nos
hemos venido refiriendo en lo que respecta a las sospechas de enmascaramiento.
Tenemos razones para pensar que las afirmaciones de la hermana respecto a G. se
ajustan a la realidad real.
Vemos, por consiguiente, expresadas creencias de la hermana, pero, además y muy
importante, aparece una creencia de G., a través de la opinión de su hermana: "...no se
considera lider (inteligente)...". No se olvide que la esencia del método consiste en el
análisis de la personalidad a través de sus comportamientos. Por consiguiente, se trata
de ir tomando nota de cuantas creencias formen parte de la identidad personal.

(53)...satisfacción por estar allí...

Manifestación verbal de sentimientos conscientes que son coherentes con sus
manifestaciones corporales, gestuales. Existe una excelente compenetración y un
excelente estado de conciencia latente, focalizada o disociada.

(54)...una "encerrona"... por su madre. no quiere volver... ...Le digo...

Continuamos asistiendo a una conducta de negación u oposición como expresión de una
conducta de resistencia: "no quiere volver". Ahora, la creencia directa que da soporte a
tal conducta es: "una encerrona preparada por la madre". Claro, los aprendizajes

244
acumulados por G. en cuanto a los comportamientos maternos hacen absolutamente
lógico el razonamiento justificador. Lo que no sabe G., ni la hermana de G., ni cuantos
a su alrededor escucharan estos argumentos, es que la motivación real de su conducta es
fruto y consecuencia del autoengaño enmascarador protector del malestar emocional
inconsciente.
Nuestra actitud, como siempre, ante la aparición de resistencia es acompasamiento, esto
es, "ponernos a su lado" lo que hacemos verbalmente. Entiéndase que este "ponerse a
su lado" no es "tomar partido por " porque esto último es el resultado de un juicio
censurante o lo que es lo mismo "tu tienes razón y el/la otro/a tiene la culpa". Sobre
esto hablamos, también, en los puntos 14 y 28. En el acompasamiento acompasamos
sentimientos, es decir damos la razón de sentir pero no damos la razón de la razón.
Fijarse que, en esta ocasión, acompasamos con expresiones verbales referentes a G.,
cuando quien tenemos delante es su hermana; en realidad, estamos acompasando a su
hermana con lo que le estamos diciendo: "no tienes que sentirte mal porque G. no
quiera venir; lo entiendo, perfectamente. Ella tiene sus razones que son respetables; tu
no tienes la culpa".

(55)...la madre le ha pedido... no diga... Judith no sabe si... Le digo...

La madre actúa conforme a su patrón o esquema mental de negación enmascaradora.
Cuando J. nos dice que "no sabe si..." nos está manifestando una duda como expresión
de su deliberación razonada en orden a lograr una conclusión propia ante un problema
que le plantea la vida. Está, sin duda, madurando su personalidad como ser
independiente capaz de resolver problemas. Es un momento óptimo de intervención
porque podemos contribuir a consolidar creencias de identidad: "yo soy...", "yo soy
capaz...", "yo estoy segura de que...", "yo valgo", "yo soy digna de estima".
En este punto, nuestro papel es de índice de referencia lo que nos capacita para lograr
un efecto docente. Como corresponde a los principios que inspiran este método de
trabajo, ante esa deliberación con solicitud de una respuesta concreta implícita que
concluya la deliberación, lejos de decirle la solución respondemos con una formulación
de respuesta indirecta o enmascarada en que el mensaje es: "tú sabes, tú eres capaz, tú
puedes encontrar la solución y tienes derecho a ello; tienes derecho a actuar libremente
porque obras correctamente". De esta forma, ella misma se dará la respuesta-solución.
Las creencias del tipo "yo tengo derecho a" las entendemos en su más puro significado
etimológico (derecho de lat. directus) de "moralmente correcto, recto”. Esto nos
entronca con las creencias del tipo "yo debo; yo he de" que en nuestra concepción son
entendibles como "subsidiarias o supeditadas a las creencias del tipo yo tengo derecho
a lo moral o éticamentemente correcto" y obro por decisión libre voluntaria sin
imposición obligada de un deber por un deber. Ya hicimos alusión a esto en el punto
25. Al final de este pasaje acabamos diciendo, como siempre, aquella enseñanza de: "tu
madre es una persona y como tal ha de tomar sus propias decisiones y tú eres otra
persona y has de tomar tus propias decisiones" lo que va implícito en ese "tu madre es
libre de pedir y tú eres libre de decir o no decir".

(56)...hace dos años...

He aquí la descripción de otro episodio más de la conducta enmascaradora de la madre
en forma de conducta ocultista, conducta de negación, en este caso, de aquello que
sabía. La madre, negando la realidad, esto es, no afrontando el tema con su hija sacaba
el provecho de no haber de pasar por la situación contraria, afrontar la situación, lo que
le supondría sufrimiento emocional a partir de unas creencias de identidad, en modo
alguno, conscientes para ella. A su vez, la conducta de la hija tiene las mismas

245
características de autoengaño porque es menos doloroso para ella callar y no decir nada
que lo contrario. En nuestra concepción, el comportamiento de J. hubiera sido muy
diferente si ella se hubiera sentido segura de sí misma en el ámbito de identidad. La
seguridad en las decisiones es proporcional al autoconcepto, autovaloración y
autoestima. Evidentemente, creencias directas del tipo "quien engaña no es digno/a de
confianza" soportan tal conducta con una excelente argumentación lógica de
autoengaño.
Es interesante comentar, a este propósito, que en los casos de conductas
enmascaradoras es inconsciente la motivación en el origen en tanto que la conducta en
sí puede ser concienciada o no concienciada. En el caso de la madre, podemos asegurar
que buena parte de sus conductas de negación no son concienciadas como tales. En el
caso de la hija, es evidente que la conducta de ocultación sí que es concienciada.
Recuérdese que las conductas enmascaradoras protegen del malestar emocional pero
sólo de forma paliativa porque este mecanismo mental de protección es imperfecto y es
la solución menos mala entre dos posibles, la respuesta en forma de enmascaramiento o
la no-respuesta.

(57)...indirectas. me sentía fatal... ....rompí con el chico... ...sufrí mucho...

Se trata de un ejemplo elocuente de cómo una comunicación interpersonal en términos
de autoengaño enmascarador sólo proporciona sufrimiento emocional para acabar con
"más de lo mismo", después de lo padecido. A continuación se produce una
manifestación verbal que expresa un avance en el grado de maduración personal de J.,
en la línea argumental de lo expresado en el punto 55, cuando dice: "ahora estoy
convencida de que...". La convicción sentida es la creencia y la creencia es el motor de
nuestras conductas. Las creencias nos conducen a la decisión y para decidir hemos de
sentirnos seguros. Podemos asegurar que la identidad personal de la Judith actual está
cambiando y en ello radica el éxito de la intervención. Tenemos el convencimiento de
que empezamos a tener una "aliada" excelente para poder intervenir en el ámbito de
Georgina.

(58)...Sonríe, asiento. suspira... ...se siente mejor después de haber hablado...

Detalle de comunicación gestual congruente con el lenguaje verbal subsiguiente. Tiene
lugar, ahora, una manifestación verbal del efecto sedante propio de la exteriorización de
sentimientos lo que ya explicamos con detalle en el punto 39 de esta explicación
razonada.

(59)...como si pensara en voz alta...

Corresponde a la descripción gestual de un estado de conciencia latente, disociada o
focalizada que se está produciendo a lo largo de la entrevista.

(60)...Mi padre tampoco querría venir. es como... ...nunca...hablar con los maestros..
Nueva descripción de autoengaño enmascarador por parte del padre. Obsérvese que la
creencia directa para explicar argumentalmente tal conducta como lógica racional es:
"hay personas que son reservadas ". Es decir, J. entiende que hay una forma de ser que
es esta de "ser reservados". Es evidente que J. no ha ido más allá en el sentido de
plantearse qué significa eso de "ser reservados". Porque pareciera que es una condición
innata caracterológica que quien la posee no puede evitar. En nuestra concepción, eso
no es así y tendremos oportunidad de demostrar que ese "ser reservado" es
consecuencia del autoengaño enmascarador y es una forma de conducta de negación.
Una de las estrategias que utilizamos para intervenir es abordar el cambio de creencias

246
no ajustadas a la realidad, sean las que sean, porque en ello está la solución. Existe una
mecánica en el procedimiento consistente en ir "desarbolando" las conductas
enmascaradoras a base de "desmontar por ilógicas" las creencias directas lo que nos
deja a la persona en un estado propicio para poder abordar las creencias de identidad.
El abordaje de las creencias directas consiste en contra-argumentar los argumentos
justificadores de esas creencias. En esta oportunidad decidimos no abordar el cambio de
creencia de J. porque nos pareció suficiente, de momento, intentar lograr el concurso de
su padre y abordar a su nivel el cambio de creencias. Lo que no olvidamos es
acompasar: "Aceptamos, sin crítica censurante, sus palabras con una media sonrisa".

(61)...me gustaría... conocer al padre. no quería ni oír hablar de este tema...

Sobre la base de que tenemos una "aliada" perfecta utilizamos el recurso de ayudarnos
de ella para lograr el concurso del padre. Tenemos la oportunidad de tener acceso
informativo a otro ejemplo de conducta de negación u oposición por parte del padre
como fruto del autoengaño enmascarador: "no quería ni oír hablar". A continuación, el
padre daba los argumentos que son las creencias directas que hacen aparecer la
conducta como lógica ante su conciencia: "la educación de los hijos es competencia de
la mujer o, dicho de otro modo, la educación de los hijos es obligación o deber de la
madre"; "la obligación o deber del padre es trabajar cuanto sea necesario para
garantizar el mejor bienestar de la familia". Tomamos nota de estas creencias por si
hubiéramos de abordarlas en el momento propicio.

(62)...Le doy las gracias. Le digo que...

Nuestra actuación, ahora, supone una intervención porque con nuestra manifestación de
agradecimiento verbal con congruencia gestual se produce un efecto de valoración de
su persona con repercusión, sin duda, en su autoconcepto, autovaloración y autoestima.
A continuación, sin pausa, aprovechamos el efecto conducción propio de los estados de
trance para reforzar el efecto anterior y es por ello que le decimos, haciendo valer,
también, el efecto docente como índice de referencia que somos para ella: "me ha
ayudado mucho" y "es una ayuda para su hermana". La transferencia e internalización
de nuestro mensaje nos viene dada por su lenguaje gestual, "como atónita", y por su
lenguaje verbal, "No sé, a lo mejor, sí porque...". Nuevamente acompasamos y con ello
reforzamos la transferencia del mensaje. Es evidente que hemos enseñado a J.
creencias de identidad y otras creencias como: "poder ayudar a su hermana",
"Georgina confía en mí", etc.

(63)...Viene la madre un día que. manifiesta que se ha equivocado...

Nos encontramos con una "mentirijilla" de la madre que puede catalogarse de una
forma de conducta de negación como nos parece si atendemos a su lenguaje gestual.

(64)...Se sienta y yo me siento a su lado...

Ponemos en práctica nuestra norma en cuanto al lenguaje analógico que significa el
sentarnos a su lado, en igual plano de relación lo que, ya, explicamos en el punto 8.

(65)...Judith... muy contenta... más tranquila. ella le pidió...no dijera nada...

Información verbal congruente que nos retroalimenta en nuestra convicción de que el
trabajo con J. había sido efectivo. La segunda parte de la información verbal nos
refuerza, aún más, en nuestra convicción porque significa que, por primera vez, J. está
ejerciendo "como ser independiente con capacidad de juicio y decisión" , es decir, "está
ejerciendo como persona madura".

247
(66)...Le sugiero... no se va a sentir bien...
Este es un ejemplo de intervención orientada a desbaratar la creencia directa que
explica el comportamiento enmascarador de negación de la madre. La creencia de la
madre es "un ser débil hay que, es obligado, protegerlo/la". El abordaje, en este caso,
no lo hacemos intentando cambiar la creencia con una contra-argumentación sino que
abordamos cambiar su creencia del código de valores, cambiar el código de valores, en
el sentido de que le decimos: "el estado emocional, los sentimientos, su estado anímico,
a lo mejor, es más importante". Es lo que va implícito en aquel "a lo mejor, no se va a
sentir bien". Es decir, no contra-argumentamos sobre la creencia de si "es débil o no".
Este "a lo mejor" es una formulación lingüística en términos de posibilidad, de
sugerencia, con los efectos mentales que le son propios como recurso técnico de
comunicación indirecta.

(67)...Después dice... le preocupa... una hermana esquizofrénica...

Asistimos a una parte del relato descriptivo, particularmente, significativo. Nos
encontramos ante una conducta verbal, gestualmente congruente, de ansiedad, de
tensión emocional que implica una conducta de temor, conducta fóbica, de
preocupación. La explicación argumentada por la madre es de una lógica aplastante:
"una hermana esquizofrénica". Pero, nos tememos que, en buena parte, una vez más,
hay que interpretar todo lo anterior como fruto del autoengaño enmascarador. La
interpretación es, a nuestro entender, que, indudablemente, un acontecimiento del tipo
descrito, una hermana esquizofrénica, ha de suponer afectación afectiva y preocupación
para cualquier mortal, pero, siendo esto cierto, lo que "desencaja" esta conducta es su
incongruencia en cuanto a mesura y proporcionalidad. Lo que queremos decir es que si
la madre gozara de una identidad personal con caracteres de seguridad habría hecho
todos los intentos para esclarecer cuantas dudas o preguntas le inquietaran, cosa que,
evidentemente, no sucedió nunca porque su conducta inconsciente protectora fue,
siempre, de negación deformadora lo que, a su vez, la llevó, siempre, a evitar cualquier
afrontamiento de la realidad.

(68)...Acepto y manifiesto. Silencio... ...Dice... ...silencio... ...se le nublan los ojos...

La aceptación significa acompasamiento verbal en el sentido de que no desafiamos
su(s) creencia(s); es decir, ausencia de crítica censurante o "soporte emocional mal
entendido" como dijimos en el punto 22. Lo reforzamos con verbalización de
sentimientos que actúa como explicamos en el punto 38. Practicamos el silencio
expectante como, también, hemos explicado en los puntos 12, 14, 22 y 37, con los
efectos mentales operativos que son propios de este recurso.

(69)...le preocupa que G. lo haya heredado. Acepto...y verbalizo sus sentimientos...

Aquí observamos una redundancia de lo expresado en el punto 67, respecto a la
preocupación por la esquizofrenia, y en el punto anterior, el 68, respecto a nuestra
actitud en este momento del proceso.

(70)...estamos convencidos de que su hija. la vista...lo repita... ...sonrío y digo...

Como dijimos, estamos en un momento crucial del procedimiento porque consideramos
que desactivando la creencia directa sustentadora del comportamiento sobreprotector
de la madre sobre G. habremos dejado al descubierto los estratos más profundos donde
se hallan las creencias de identidad de la personalidad cuyo cambio es nuestro objetivo
fundamental para la estabilidad emocional. La creencia es: "Georgina es débil, esto es,

248
puede ser esquizofrénica, y, por consiguiente, estoy obligada a sobreprotegerla". No se
nos ocurre, en este momento, otro recurso que poner en práctica el efecto docente o
magistral o facultativo (de médico facultativo) como índice de referencia que somos,
transmisores de seguridad. Es por esto que sin la menor duda por nuestra parte le
decimos: "estamos convencidos...". Fijarse que, en este caso, nuestra formulación es
categórica porque se trata de comunicar convicción segura. Su respuesta gestual es de
felicidad, de un efecto tranquilizante, sedante, notable y de un estado de conciencia
focalizada indudable. Correspondemos en lenguaje gestual con una sonrisa
acompasadora reforzadora de empatía y, sin darle tiempo para más enjuiciamientos
discursivos, hacemos valer el efecto conducción y la llevamos a otro tema,
interrumpiendo su patrón de procesamiento, para conseguir amnesia postrance: "debe
haber sufrido mucho a lo largo de su vida".
No podemos dejar de hacer algún comentario adicional sobre un aspecto sobre el que ya
nos referimos en el punto 30 de esta explicación razonada. Cabe preguntarse por qué es
G. quien se comporta como lo hace y no, en cambio, J., su hermana. Tal vez, la
explicación, en parte al menos, esté en los sucesos que ocurrieron "cuando G. sólo tenía
dos meses de edad". Seguramente, esos acontecimientos vividos por la madre resultaron
ser un factor sumatorio determinante que reforzó las conductas engañosas
enmascaradoras que, seguro, ya existían con anterioridad. Estas conductas de la madre
y del padre ejercieron un efecto "deletéreo" sobre un ser mucho más joven y mucho
más inmaduro, como G., sin capacidad de juicio crítico. Es muy probable, por otra
parte, que factores de tipo temperamental, caracterológico e intelectual de naturaleza
endógena, también, jugaran su papel, pero, en nuestra concepción, lo determinante son
los aprendizajes.

(71)...angustiada. las manos... ...pocas veces alza la mirada... ...Vamos aceptando...

Corresponde a una descripción de lenguaje gestual inconsciente que nos informa de la
congruencia verbal y nos está informando, además, del estado anímico de tensión del
momento. Esta conducta ansiosa sigue teniendo indicios de enmascaramiento conforme
a los criterios expuestos en el punto 67. La descripción referente a la mirada tiene un
significado de conducta de evitación muy característica.

(72)...desde pequeña ha necesitado muchos cuidados (protección) porque era débil...

Asistimos a una conducta verbal por parte de la madre que tiene como característico un
hecho que tiene que ver con lo que exponíamos en el punto 56, sobre las conductas
enmascaradas concienciadas o no concienciadas. La concienciación, esto es, el
percatamiento consciente de una conducta es un estado mental más propicio para la
intervención en tanto que ello significa un menor grado de resistencia para lograr
juicios críticos sobre las creencias, para la contra-argumentación. Decíamos que buena
parte de las conductas autoengañosas de la madre eran no concienciadas. Lo que
queremos decir es que la madre no se percataba de que estaba, por ejemplo,
sobreprotegiendo a G. y practicando conductas de ocultación en muchas de sus
actuaciones; es decir, actuaba en programación automática inconsciente. Ahora, en el
punto del procedimiento en que nos encontramos, la madre es consciente de ello como
deducimos de su manifestación verbal. Insistimos en que las motivaciones originales de
las conductas enmascaradoras son inconscientes; aquí estamos hablando de concienciar
las conductas en sí mismas. Obsérvese que la madre no pierde oportunidad de justificar
argumentalmente su conducta sobreprotectora, con creencias directas existentes, al
menos, hasta ese momento, como corresponde a los enmascaramientos: "porque era
débil", "pensaba (creía) que padecería alguna enfermedad de los nervios", "sólo quería

249
protegerla o, lo que es lo mismo, me sentía obligada (sentimiento de culpa) a
protegerla", "por eso, a medida que iba creciendo, le ocultaba cosas".
La concienciación de tales conductas ha sido la consecuencia del cambio de creencia
que le hacía pensar que "G. era débil, estaba enferma de los nervios". Esta intervención
orientada al cambio de creencia directa tiene un efecto simultáneo indirecto
enmascarado, por tanto, sobre las creencias de identidad en tanto que la madre,
sabiéndose, ahora, liberada del sentimiento de culpa porque sabe que obró
correctamente porque ella no era responsable moral, al obrar "con buena intención”,
decimos, entonces, acuña una nueva creencia de identidad: "yo no soy mala".

(73)...le digo a la madre...

Abordamos, ahora, intervención centrada en la comunicación, enseñanza, en hacer
consciente, una creencia o convicción que permitirá desarbolar buena parte de la
creencia que soporta la conducta enmascaradora de sobreprotección en forma de
conducta de negación en sus diversas modalidades. Obsérvese que, en este caso, el
abordaje de la creencia, “G es un ser débil que necesita sobreprotección” no lo
hacemos con la intención de cambiarla directamente en el sentido de llevar a la madre
la convicción de que G. no es débil o que no hay razón para pensarlo, sino que
transmitimos una creencia sobre el efecto negativo de tales conductas maternas sobre
su hija: “una madre que engaña pierde la confianza, la credibilidad, de su hija y
transmite inseguridad”. Aquí, tampoco contra-argumentamos directamente la creencia
sino que argumentamos para cambiar la creencia por un efecto indirecto, implantando
otra creencia. Es el cambio de una creencia con otra creencia que tiene un efecto
simultáneo sobre la identidad. Utilizamos el recurso de la pregunta metafórica en
términos de adivinanza. : "...Vamos a ver, su marido...". La complementamos con una
pregunta: "...¿Qué hubiera aprendido?...". Cuando decimos lo que decimos, estamos
formulando una pregunta con respuesta enmascarada o encubierta para que ella se
responda a sí misma: "¿no estarás provocando la desconfianza y la incredulidad y la
inseguridad en tu(s) hija(s)?". La pregunta con respuesta enmascarada es doblemente
enmascarada porque la respuesta va implícita en la pregunta y porque la connotación
negativa de la respuesta queda amortiguada mediante esta formulación.

(74)...callada, baja la mirada, como si. Acepto...asiento diciendo...

Este fragmento corresponde a la descripción de lenguaje gestual que nos informa de un
estado de atención focalizada como corresponde al efecto propio de la metáfora o
equivalente. La madre está procesando la información en un intento de transferir e
internalizar el mensaje. Nosotros respondemos en lenguaje gestual y verbal con el
objeto de reforzar convenientemente el proceso en curso.

(75)...silencio... gesto como si... silencio. Me mira...sonrisa... ...y dice...

El supuesto adivinanza que habíamos planteado tiene más de un mensaje. La madre
capta y transfiere e internaliza, primero, un mensaje que no era el pretendido por
nosotros; es por eso que intervenimos para hacer mantener el estado de procesamiento
de la información y estado de atención focalizada. “a partir de ahora puede pasar algo
diferente” Se producen unos silencios que manejamos conforme a lo ya explicado con
anterioridad en el curso de la explicación razonada. Tenemos a nuestra interlocutora en
un estado de concentración que no interesa interrumpir, por ejemplo, con mensajes
verbales añadidos, en un intento de facilitar la transferencia e internalización.
Recuérdese que el mensaje que pretendemos internalice ha de vencer la resistencia
propia de los comportamientos enmascaradores y por ello este recurso de la metáfora o

250
equivalente cumple con el fin propuesto. En el momento que se produce la
transferencia e internalización tiene lugar la respuesta verbal congruente con lo
gestual: “Ya no voy a confiar en lo que diga” y lo refuerza, a continuación, con el
“¡Claro! .
Las creencias que estamos enseñando son: "la confianza es credibilidad", "el
aprendizaje creíble, con convencimiento, exige que quien enseña goce de credibilidad",
"el convencimiento de un saber es seguridad". Todo esto se traduce, en el ámbito de
identidad personal, en "yo sé", "yo estoy seguro/a en mis decisiones porque sé que sé".
Es decir, logrando que la madre sea fiable, creíble, en su comunicación con su hija
estaremos interviniendo, a la vez, sobre la identidad personal de la hija.

(76)...mirada interior como si. le pregunto: ¿No le parece que...?...

El lenguaje gestual nos va retroalimentando en que tenemos a nuestra interlocutora en
un estado de trance propicio. Es una norma en el procedimiento la práctica del efecto
refuerzo siempre que se produce una transferencia e internalización. El estado de
trance nos propicía un efecto conducción lo que nos deja un terreno abonado para
reforzar la comunicación del mensaje con nuevas intervenciones. Utilizamos el recurso
de la pregunta con respuesta enmascarada e incorporada en posposición y arropada
por una formulación en términos de posibilidad, con lo que potenciamos el efecto
correspondiente a la comunicación indirecta: “¿No le parece que... ?”. Fijarse que la
pregunta la complementamos con un “añadido verbal incorporado”, que es una
respuesta incorporada en posposición, en que explicitamos unos hechos concretos en
ese “cuando usted...” con el objeto de facilitar la comprensión y, en ello, va la
respuesta. En esta ocasión, sí que intervenimos verbalmente, como mediadores en la
enseñanza, con la finalidad explicada porque nos interesa facilitar rápidamente la
comprensión para, así, obtener el efecto refuerzo. Aquí no buscamos facilitar el estado
de trance, dejando a nuestra interlocutora en un trabajo mental espontáneo con la
finalidad de favorecer el vencimiento de la resistencia defensiva. Aquí, lo primordial es
“martillear” la mente con el mismo mensaje para que la atención se mantenga sobre el
mismo. Se trata del efecto repetición en los aprendizajes. No perdemos la ocasión para
recordar cómo en el “añadido verbal” introducimos en forma de frase incorporada y
enmascarada la afirmación: “la intención de usted era muy buena”; como siempre, hay
que tener un cuidado exquisito para comunicar sin censura.

(77)...niega... no dice nada... la mirada. va negando...

Esta parte de la descripción se ajusta con precisión a lo que es una manifestación
gestual y verbal de resistencia a punto de saltar por los aires. Recordar lo que dijimos,
en su momento, de la conducta de resistencia. Cuando “levanta la vista, respira hondo
y suspira” nos está informando en lenguaje gestual de su estado anímico
correspondiente a los estados de tranquilidad, por el efecto sedante propio de la
seguridad que imprime una creencia instaurada, sin estado de “lucha” estresante
deliberadora. Este lenguaje gestual va en consonancia con la expresión verbal: “Puede
ser”. Con esta manifestación de duda verbal se ha producido la quiebra de la resistencia
con aceptación de la nueva creencia.

(78)...me gustaría mucho poder hablar con el padre...

Seguimos persiguiendo la entrevista con el padre para lo que contamos, pensamos, con
otra aliada para poder entrevistar al padre y, más importante si cabe, para poder
intervenir sobre el padre. Se trata de la madre. Esta estrategia la hacemos servir
siempre que podemos. Se trata de que la madre, en este caso, establezca una discusión

251
argumental con su marido sobre la(s) creencia(s) que hemos abordado. Como es norma,
la formulación lingüística de nuestra demanda es en términos de posibilidad como
corresponde a la comunicación indirecta no impositiva: “me gustaría”. No le decimos:
“Es necesario e imprescindible que venga el padre porque si no esto no puede seguir o
acabar bien”. Es decir: “como no venga el padre, él y ustedes son responsables de que
la cosa no resulte. Ustedes allá con su responsabilidad”. Formulaciones como esta
última sólo consiguen un efecto polaridad, probablemente, con una respuesta contraria a
la perseguida y, lo que es peor, transmiten sentimientos de culpa por una censura
encubierta que sólo pueden contribuir a agravar la situación porque el aprendizaje, en
este supuesto, a nivel de identidad es “yo soy un mal padre; yo soy una mala madre”.
Nuestro trabajo, no se olvide, no es juzgar moralmente.

(79)...le diga...
Haremos un análisis de este pasaje del relato descriptivo como un ejemplo de
comunicación indirecta en la formulación lingüística. Para empezar, hacemos una
proposición, “le propongo” lo que está en el extremo opuesto de la orden. Seguimos en
la misma línea, con la formulación gramatical en potencial, “podríamos” con lo que
seguimos transmitiendo en términos de posibilidad, esto es, “si quieres”. A
continuación, cuando le “pedimos” que “explique nuestro punto de vista” lo hacemos
con la frase incorporada de posibilidad, “si le es posible”. La comunicación indirecta
actúa en virtud de unos efectos que le son propios y sobre los que no insistiremos en
este momento de la exposición.

(80)...El padre... muy distante...

Detalle de lenguaje gestual que informa de resistencia y conducta de evitación sobre la
que ya hemos insistido suficientemente.

(81)...Sin que les diga nada referente a su hija...

Este comentario hace referencia a un aspecto importante a ser interpretado: el foco de
preocupación. Cuando se está viviendo un problema como tal, eso significa que el tema
objeto de preocupación tiende a situarse en el foco de conversación de forma
espontánea. Resulta esclarecedor, no infrecuentemente, que un tema, aparentemente,
preocupante demuestra ser aparente y no real sobre la base de esta sutil apreciación.

(82)...la madre... explicando... ambos están de acuerdo en que...

La conducta verbal de la madre, ahora, manifiesta el percatamiento consciente de una
creencia, compartida por su marido, que hemos enseñado referente a lo expresado en el
punto 75. Curiosamente, sigue funcionando el enmascaramiento, como es de esperar,
porque todavía no hemos tenido tiempo para desactivar más plenamente tales
conductas. Es por eso que justifican, una vez más, las enseñanzas que con sus
comportamientos han estado impartiendo a G. en la creencia: "G. es un ser débil y
enfermizo". Es una conducta autoexculpatoria que es una conducta de negación de
culpa a partir de la creencia: "yo soy una madre no fiable". Obsérvese que esta
creencia que es una creencia de identidad, podría pensarse, es consecuencia de la
creencia que hemos enseñado, pero nuestro convencimiento es que la creencia de
identidad, "yo soy una madre no fiable", no es la consecuencia de este aprendizaje sino
que ya está acuñada como huella indeleble, a lo largo de la historia personal, en su
periodo crítico infantil hasta la maduración adulta de forma que esta nueva experiencia
vivenciada, en el momento presente, lo que hace es actuar como factor activador de la
misma para que se manifieste.

252
(83)...El padre asiente... y añade...
La manifestación de la madre es corroborada por el padre en lenguaje verbal y gestual
congruente,

(84)...su gran preocupación es...

He aquí una conducta verbal de ansiedad del padre que responde, directamente y con
percatamiento consciente, a la creencia: "la esquizofrenia es heredable". De momento,
podemos decir que hemos superado la primera resistencia y la conducta de evitación
por la que el padre no quería saber nada de nosotros. Es un primer buen síntoma para
nuestro proceder en el diagnóstico-intervención. La conducta de ansiedad a que nos
hemos referido hemos de someterla a juicio en el sentido de interpretarla como
enmascaramiento o no. La conducta nos parece congruente y coherente en lenguaje
verbal y gestual como, asimismo, con respecto a las motivaciones aludidas. Por otra
parte, hacemos el diagnóstico de creencia directa y esto ya nos vale para orientar la
intervención.

(85)...La madre, sin dejarlo acabar de hablar...

He aquí una conducta verbal de negación del tipo "eso no se dice". El sólo
planteamiento verbal de la posibilidad de que la creencia, "Georgina es
esquizofrénica”, fuera cierta comporta tal sufrimiento psíquico que la protección
inconsciente automática es "ni se te ocurra decir eso". Esta otra conducta protege en el
sentido de ser "menos dolorosa" pero, recuérdese, sólo "menos dolorosa, pero
dolorosa". El malestar emocional desaparecerá cuando la identidad personal esté
configurada en un estadio de madurez tal que se tenga asumida la creencia de que "lo
que no puedo controlar, lo que no depende de mí, existe y nada puedo hacer porque sea
de otra manera; yo no soy responsable, culpable, de ello".

(86)...El padre baja la mirada y no contesta nada...

Típica conducta de evitación de quien cree haber obrado incorrectamente lo que nos
traduce una identidad insegura.

(87) ...libertad para otros profesionales. estoy convencida...

Garantizamos el sentimiento de libertad como es principio en nuestro procedimiento.
Acto seguido, practicamos el efecto docente o magistral que propicía la compenetración
y empatía creada para afirmar un juicio diagnóstico "categórico" que transmite un
efecto tranquilizador o sedante: "Georgina no es esquizofrénica". Obsérvese que este
juicio verbal es un acompasamiento verbal, en realidad, es decir, un acompasamiento
de sentimientos porque les "decimos lo que quieren sentir". Tan es así que en estas
situaciones lo habitual es que no se planteen preguntas en el sentido de "¿por qué está
tan seguro/a?", "¿en qué basa esa afirmación tan rotunda?". Efectivamente, esto
ocurriría en un plano de discurso racional "puro", pero estamos en un discurso
emocional cuando "el corazón nubla la razón" y no hay otra alternativa que sintonizar
con la frecuencia adecuada para poder comunicarnos en su más estricto significado
etimológico, "ponernos en contacto".

(88)...El padre... cuenta... manera de tratar. La madre...se sintió muy mal...

En esta parte del relato, asistimos a una serie de argumentos verbales que tanto el padre
como la madre utilizan para justificar su conducta o decisión de no buscar más
profesionales. Obsérvese que los argumentos planteados hablan, básicamente, de

253
sentimientos: "manera de tratar" y "se sintió muy mal". Los padres no hablan en
ningún momento de argumentos sobre explicaciones científicas de la "enfermedad" de
su hija; no mencionan ningún argumento de este tipo, ni siquiera argumentan que no le
fueran dadas explicaciones científicas convincentes ante sus mentes racionales. Es un
detalle más de que la comunicación, en estos casos, ha de ser en la sintonía afectiva y
no en la racional pura.

(89)...El padre me pregunta... qué pueden hacer...

En el transcurso del procedimiento acaban planteándose este tipo de preguntas por parte
de nuestros interlocutores/as que a modo de pacientes solicitan una "receta" o
"prescripción" terapéutica. El criterio que utilizamos para considerar indicada una
prescripción es que la prescripción no sea satisfacción o respuesta a una demanda de
nuestro/a paciente como parte de un comportamiento enmascarador porque con ello
reforzamos tal comportamiento al prestar atención conforme al objetivo del
comportamiento. La única prescripción válida, en este supuesto, es la prescripción del
síntoma, si este es el caso, en formulación hipotética o bien la respuesta distraída y, si
hubiera insistencia en la demanda, responder con ambigüedad.
Recuérdese, a este respecto, que nuestra actitud en estos supuestos es siempre de
recurrir a estrategias que supongan que la respuesta se la da a sí mismo nuestro
interlocutor/a. Es decir, se trata de que nuestra intervención provoque un juicio
discursivo deliberatorio en nuestro interlocutor/a que le lleve a una conclusión con la
consiguiente comprensión de un conocimiento nuevo que será una nueva creencia. A
esto nos referimos cuando decimos que no hemos de decidir nosotros donde han de
decidir ellos/as. La decisión ha de ser el acto libremente decidido después de una
deliberación razonada. Cuando aplicamos este recurso, recuérdese, estamos logrando
un efecto simultáneo sobre creencias de identidad. "yo soy capaz de decidir". En
definitiva, lo que se pretende es que se ejerza la personalidad madura con lo que
estamos haciendo una intervención centrada en la identidad personal: "yo soy yo, yo soy
libre, yo tengo derecho, yo obro correctamente, yo soy capaz, yo valgo, yo soy digno de
estima".
La prescripción no debe, nunca, suponer suplantar un acto de toma de decisión. Es
decir, nunca actuar nosotros cuando es posible llevar a cabo un acto experimental de
nuestro/a paciente en el cual tenga lugar un ejercicio de su propia decisión, de su
personalidad. Recordar que hacer que nuestro interlocutor/a ejercite su personalidad en
actos de decisión es una experimentación, con lo que ello implica de aprendizaje, para
la adquisición de autoconcepto, autovaloración y autoestima. Se trata de practicar la
experiencia mediada, es decir, "dar las pistas del jeroglífico para que sea resuelto
mediante un ejercicio mental y no dar el jeroglífico, ya, resuelto". En definitiva,
hablamos de prescripción siempre que damos de forma directa una instrucción sobre la
conducta, más concretamente, cuando damos una pauta concreta de conducta: "haz
esto o aquello". Cuando lo hacemos, lo acompañamos de una formulación hipotética o
de posibilidad.

(90)...respondo... cambiar... en casa. más erguido...y escucha...

Iniciamos una intervención en la línea anteriormente expuesta. Pareciera, a primera
vista, que nuestra intención es actuar directamente sobre el entorno cuando hablamos de
"cambiar algunas cosas en casa". En realidad, es una estrategia de la formulación
lingüística para despertar interés recurriendo a esta formulación o locución
introductoria de suspense. Concretamente, lo que estamos haciendo al introducir así
nuestra conversación es plantear interrogantes cuando nos expresamos en términos

254
equívocos, ambiguos, imprecisos. Recuérdese que nuestra idea es abordar siempre las
creencias y a partir de aquí cambiar los comportamientos por lo que obramos en
consecuencia. La respuesta que obtenemos en lenguaje corporal nos informa de un
buen estado de conciencia focalizada o estado de trance.

(91)...Les digo que. Les explico...

La intervención consiste en una primera parte en utilizar el efecto docente o magistral o
facultativo, si se quiere llamar así, cuando emitimos un diagnóstico "categórico"
aunque no en formulación categórica "petulante": "G. no es débil". Estamos insistiendo
en la enseñanza y convencimiento de la creencia que acabamos de expresar que, no se
olvide, es sustentación de conductas enmascaradoras. Esta primera parte de la
intervención la reforzamos, de inmediato, con una segunda parte más importante en que
la protagonista es la metáfora. Nos servimos del efecto conducción por el estado de
trance para utilizar el recurso del "martilleo", con el efecto refuerzo, como quedó
patente en el punto 76. Siempre que utilizamos una metáfora o equivalente hemos de
tener muy claro el mensaje que queremos comunicar porque, en definitiva, es la
creencia que estamos abordando. La creencia, "G. es débil", es traducible en creencia
de identidad para G. en forma de "G. no es capaz, G. no puede, G. no es un ser
autónomo". La creencia de nuestro mensaje es: "ser autónomo y capaz exige libertad
para poder serlo, para aprenderlo".

(92)...El padre sonríe y dice. Le pregunto...

Magnífica respuesta gestual congruente con lo verbal en que nos convencemos que la
transferencia e internalización del mensaje se ha producido. Una vez más, aparece la
expresión verbal, tan característica, "Claro", es decir, "se hizo la luz" como
manifestación de la comprensión consciente. A este propósito, conviene recordar que
todo lo comprendido es consciente pero no todo lo consciente es comprendido.
Cuando obtenemos la información gestual y verbal referida, seguimos practicando el
efecto refuerzo, en esta ocasión, con la formulación de pregunta: "¿Era, realmente,
incapaz... ?". Nuevamente, es una pregunta con respuesta enmascarada o encubierta.
La formulación en forma de pregunta ya es, en sí misma, una formulación en términos
de posibilidad con una ilusión de opción porque la pregunta permite contestar o no
contestar o contestar como se quiera. No le decimos directamente, ahora, una enseñanza
"categórica" en forma de formulación lingüística afirmativa: "lo que pasaba, si os dais
cuenta, es que no la estabais dejando ser autónoma". Esta última formulación tiene un
efecto "casi" censurante implícito en el hecho de que "la afirmación la digo yo,
profesional" en tanto que la formulación en pregunta tiene un efecto implícito que
comunica y transmite como que "la afirmación la hace el interlocutor/a o paciente"
quien vive la situación con sensación de libertad, atribuyéndose, además, el mérito, el
valor, la capacidad de llegar a tales conclusiones. Una vez más, este mecanismo mental
inconsciente va surtiendo estos efectos simultáneos deseables que cuidamos
exquisitamente, porque, en definitiva, supone intervenir sobre la identidad personal de
nuestros interlocutores/as.

(93)...Les sugiero... qué normas...

Seguimos reforzando la intervención aprovechando el momento propicio por el buen
estado de trance y comunicabilidad o empatía establecido. La "asignatura o el tema" de
la clase, ahora, será el capítulo de normas. Vamos a hacer prescripciones cumpliéndose
el criterio exigible expresado en el punto 89.

255
La norma es una conducta que debe hacerse sobre la base o argumento de que es
correcto o sujeta a derecho. Se trata de que quien se compromete a cumplir una norma
lo hace convencido/a de que, ante todo, tiene derecho o libertad para comprometerse.
Este es, diríamos, el principio de la norma o pauta. El establecimiento de normas se
establece sobre la creencia de que "para poder vivir mejor, con más bienestar, es
necesario un cierto ordenamiento". Asumida esta creencia se llega a un pacto o
negociación de las normas. La negociación es un acto en que se produce un ajuste o
equilibrio de derechos o libertades: "mi derecho o libertad llega hasta donde llega tu
derecho o libertad". La esencia del cumplimiento del pacto es el compromiso moral
implícito. Lo que queremos decir es que cuando después de una deliberación racional
libre emitimos una conclusión que es un "sí, yo haré esto o aquello”, de inmediato se
crea un compromiso y el compromiso crea atrapamiento porque actúa el código moral
censurante. Estos aspectos sobre la manera de actuar o funcionar el compromiso fueron
explicados en el apartado de otros recursos del procedimiento.
En consecuencia, el establecimiento de normas tiene un efecto educador importante
sobre creencias de identidad que configuran la personalidad del individuo. Nuestra
intervención, aquí, es sobre la identidad de los padres y de las hijas. Este es un ejemplo
de la sutileza del procedimiento que va actuando casi sin percatamiento consciente con
la apariencia engañosa de inconsistencia lo que sólo cabe sustentar desde el punto de
vista de la ingenua ignorancia.
No perdamos de vista que el abordaje de esta intervención lo hacemos en términos de
sugerencia o formulación hipotética como es siempre norma en el procedimiento.

(94)..."Quien avisa no es traidor"...

El establecimiento del compromiso de unas normas de conducta o pautas de conducta
implica, necesariamente, un doble compromiso o vínculo: uno, cumplir y, dos,
penalización o compensación en caso de incumplimiento. El concepto de penalización
como compensación es, fundamentalmente, un sentimiento moral que genera un
sentimiento de necesidad de purgar (del lat. "purgare", purificar, limpiar") cuando el
código moral nos "castiga" con el "veredicto" de culpabilidad. Es por esta razón que en
la negociación de las normas o pautas de conducta se negocian, también, las penas o
sanciones. Todo este proceso de establecimiento, también, de sanciones o "multas" en
forma de negociación es el mensaje de ese: "Quien avisa no es traidor" cuya
formulación lingüística tiene las propiedades de la metáfora.

(95)...La madre pregunta. Le responde el padre... ...pensativa... ...el padre...

La madre, en lenguaje verbal, está expresando el percatamiento consciente de una
conducta con carácter de enmascaramiento que había estado practicando de forma
inconsciente, rutinaria y automática. Esta actitud de resistencia remanente es porque se
está produciendo un cambio de creencia desde la creencia, “G. es débil y requiere
sobreprotección” a la creencia, “G. es como cualquier criatura de su edad”. El cambio
de creencia comporta resistencia porque lo que caracteriza a la creencia es el
sentimiento firme de certeza, es decir, que “aquello que creemos es así y no de otra
manera”. La convicción de un conocimiento o saber es requerida para tener seguridad
en nuestros actos. La creencia implica una congruencia entre lo que se sabe o conoce y
el sentimiento de certeza. Cuando se pone en duda la certeza o realidad del
conocimiento, entonces, nuestro mundo afectivo en el inconsciente pone en acción la
resistencia como protección ante lo que, de forma burda, interpreta como peligro. Una
vez más, ponemos en evidencia que para abordar un cambio de creencia se requiere
comunicación indirecta.

256
El padre responde en lenguaje verbal con un percatamiento consciente sin resistencia
prácticamente: “G. hace lo que le da la gana”. Lo que significa esto, en nuestra
opinión e interpretación, es que esta conducta paterna está menos sujeta a la acción
deformadora enmascaradora.

(96)...si usted nos asegura que. ¿No estás de acuerdo?... ...se pone a llorar...
Aquí, en cambio, sí que aparece una conducta de resistencia paterna en este
comportamiento verbal. Hay resistencia a abandonar el enmascaramiento que utiliza
como argumento justificador: “G. es un ser enfermo, tal vez, esquizofrénico” pero está
en ese estado de “lucha mental” por lograr el cambio de creencia, la nueva convicción.
En ese trance busca en su mujer un acompasamiento empático que es lo que necesita
pero, contrariamente, encuentra un refuerzo a su enmascaramiento cuando observa una
madre “pensativa, dubitativa, silenciosa en lucha estresante por superar una conducta
de negación” y por ello exclama ese: “¿No estás de acuerdo? ; es decir, ¿Estás
conmigo o no?. Esta actitud verbal del padre no deja de ser un enmascaramiento para
proteger en el sentido de no haber de soportar el sufrimiento que significaría para él lo
contrario, esto es, “G. es un ser enfermo o esquizofrénico”.
La madre rompe a llorar como expresión corporal de su sufrimiento en el momento
descrito de lucha estresante. La situación es dolorosa para la madre, básicamente, por
el sentimiento de culpa que ineludiblemente sale a la luz en estos casos. El juicio mental
automático que se produce en el momento de percatarse de la nueva realidad es del
tipo: “lo que estaba haciendo era incorrecto y, automáticamente, se equipara
incorrecto a incorrecto moralmente, por una aplicación inconsciente del código moral
o ético inherente a todo ser humano”. Este planteamiento que hacemos se ve,
particularmente, acentuado en el caso analizado porque la actitud del padre verbal y,
sobre todo, gestual está comunicando un mensaje del tipo: “lo haces fatal; eres un
desastre. No vales nada”.

(97)...Le digo que... Continuo diciendo...

Aparece una actitud o comportamiento de intervención por parte del/de la profesional
consistente en incorporar y acompasar sentimientos. Practicamos la vebalización de
sentimientos con el efecto propio de este proceder: “los dos han sufrido mucho”, “son
los mejores padres que puede tener G.”, “ella no los cambiaría por nadie”, “todos los
padres hacemos las cosas como podemos y sabemos”. En esta verbalización de
sentimientos practicamos un efecto desculpabilizante y tranquilizante o sedante. Hemos
de recordar que la eficacia de este proceder radica en altas dosis de empatía y estado de
conciencia focalizada.

(98)...La madre levanta la mirada... y dice. El padre...

Asistimos a expresiones en lenguaje gestual y verbal congruentes, tanto a cargo de la
madre como a cargo del padre, que nos informan de la eficacia del procedimiento
anteriormente emprendido. Como siempre estamos atentos a la retroalimentación que
nos proporciona el lenguaje gestual en el sentido de informarnos de la veracidad del
lenguaje verbal.

(99)...no engañar a G....

Aquí, tenemos la constatación de un cambio de comportamiento logrado a partir del
cambio de creencia: "...ahora ya lo sabe... ya lo entiende...".

(100)...hablarán con G., reconocerán... se han equivocado...

257
Aspecto de intervención consistente en poner en práctica un acto ejemplificador, el acto
de hablar con G, en que hay un aprendizaje de creencias: "yo, G. tiene razón; mis
padres son índice de referencia para mí, pero pueden equivocarse; yo tengo que pensar
por mí misma y llegar a mis propias conclusiones; yo soy un ser autónomo". Y más,
todavía: "todo el mundo se equivoca y aceptar el error no intencionado es loable y
signo de madurez".

(101)...sugiero... la posibilidad...
Puesta en práctica de la comunicación indirecta cuando nos dirigimos a los padres en
términos de sugerencia que son términos de posibilidad y, a la vez, instruimos para que
ellos mismos se dirijan a G. en términos de posibilidad. Obtenemos respuesta gestual
colaboradora que es lo contrario a la resistencia.

(102)...Viene la madre muy angustiada... Cuenta..."una rabieta"... al día siguiente...

La madre nos explica la conducta enmascaradora de G. en esta modalidad de "rabieta".
Nos explica, felizmente para nosotros, cómo supieron "tratar" la misma sin reforzarla:
"...los padres la escucharon "pacientemente" y cuando se calmó le dijeron...".
Al día siguiente, nueva puesta en escena de otra modalidad de conducta
enmascaradora: "no se encontraba bien y no quería ir a la escuela...". Nuevamente,
excelente, actuación de la madre para no reforzar la conducta: "...el termómetro... no
tenía fiebre... podía ir a la escuela...". Al regreso de la escuela, continua con la puesta
en escena de otra modalidad de conducta enmascaradora: "...nerviosa... agresiva...
llegó el padre y se peleó con la hermana y le insultó...". Actuación, en esta ocasión, del
padre para no reforzar la conducta: "...el padre la avisó...le soltó un cachete...". La
actuación del padre en este caso permite plantear la discusión de cómo responder a una
conducta enmascaradora de forma pasiva (dejar hacer) o de forma activa (no dejar
hacer) para evitar el efecto refuerzo. En las dos primeras actuaciones comentadas tiene
lugar un "dejar hacer" y en la última, por contra, un "no dejar hacer". La eficacia de
uno u otro proceder nos viene dada por el resultado obtenido y, en cada caso, se trata de
aplicar el que nos parezca más razonable y "esperar y ver”, aplicando el principio de
"ensayo y error"; si uno falla, ensayar el otro.
En cualquier caso, a la conducta enmascaradora no hay que responder conforme a lo
presupuesto ha de hacerse porque así se hace en la generalidad de los casos. Es decir,
como norma o principio: "hay que romper con la presuposición". Esto tiene un efecto
confusión entre otros. Lo importante, en uno y otro caso es que la actuación, sea
"dejando hacer" o "sin dejar hacer”, va siempre acompañada de una comunicación
verbal y gestual por parte del protagonista de la actuación "terapéutica" de que aquello
que se hace "es lógico, razonable y justo, esto es, correcto o conforme a derecho",
como expresamos en el punto 55, o, lo que es lo mismo, conforme a creencias y
convicciones razonables, lógicas, explicables y justas. Así, por ejemplo, "esperamos
que pase la rabieta y le explicamos", "no se encuentra bien y verificamos con el
termómetro; la creencia, en este caso, es no estar bien es tener fiebre", "está agresiva,
insulta y cachete porque es creencia asumida que ante la agresión es lícito, es correcto,
responder de esta forma". En definitiva, lo que queremos decir es que no es lo mismo
en el caso de "dejar hacer”, adoptar una actitud de "pasota" con la comunicación de un
mensaje del tipo "no me importas nada", o en el caso de "no dejar hacer”, una actitud
inexplicable racionalmente como podría ser una actitud autoritaria basada en la
creencia "un padre impone la razón por la fuerza sin más explicación".

258
Se trata de un ejemplo de cómo los padres, a partir de unos aprendizajes asumidos,
supieron poner en acción sus propios recursos para llevar a término una eficaz
intervención.

(103)...A la hora de cenar fue el primer día que...

Tenemos una constatación de la eficacia del procedimiento en base a los principios
comentados en el punto anterior.

(104)...La madre pregunta... le digo... me dice...

En este punto tenemos un ejemplo claro de comunicación indirecta que es un paradigma
a lo largo del procedimiento de diagnóstico-intervención. Asistimos al recurso de
respuesta con una pregunta con respuesta enmascarada o encubierta o implícita:
nuestro gesto dice que lo que hace nos parece bien, pero nuestra respuesta verbal es:
"¿A ti qué te parece?". Este proceder reúne las características propias de la
comunicación indirecta a que aludimos en el apartado de la metáfora. Además, propicia
el estado de trance o conciencia focalizada al hacer que nuestro interlocutor/a haya de
esforzarse en discurrir activamente en lugar de ser un receptor pasivo de información.
Efectivamente, la madre acaba respondiéndose a sí misma y nosotros damos respuesta
gestualmente con la "sonrisa" y el "gesto de cabeza" conforme a nuestro papel de índice
de referencia.

(105)...le digo... una frase... me siento en la misma postura...

Vemos el momento de aplicar el efecto refuerzo de un aprendizaje básico sobre la
madre, concretamente, sobre creencias de identidad propias y de su hija: "yo como
madre lo estoy haciendo bien", "yo soy una buena madre", "Georgina ha de sentirse
segura", "Georgina es, ha de ser, un ser autónomo con decisiones propias".
Practicamos acompasamiento gestual adoptando la misma postura de la madre. Es el
momento óptimo para una nueva metáfora: "...unas raíces muy fuertes y unas alas...
grandes...". La respuesta al mensaje comunicado, con el significado de transferencia e
internalización, tiene lugar en lenguaje corporal, "silencio", "sonríe", para completarse
en lenguaje verbal cuando dice: "...Tengo que querer a G. para que se sienta segura...
volar para que se valga...". La comunicación interpersonal continua con nuestra
respuesta de afirmación a sus conclusiones en forma de "sonrisa". Recuérdese que esta
actitud gestual afable congruente se va convirtiendo, a lo largo del procedimiento, en
un subrayado analógico que establece una asociación entre el gesto y la afinidad de
sentimientos y empatía, y, al mismo tiempo, se comporta como un ancla que suscita esta
empatía y confianza cada vez que la practicamos.

(106)...una palmadita... le digo... Se levanta imitando mi gesto...

La palmadita es una expresión corporal que acompasa sentimientos y ello lo
reforzamos con la verbalización subsiguiente. Además, la palmadita se comporta como
un marqueo o subrayado analógico que asocia la vivencia presente, en lo verbal y
gestual, con esta expresión corporal por nuestra parte. El buen estado de trance y
comunicabilidad hace que se produzca un efecto conducción e incorporación de nuestro
lenguaje al lenguaje de nuestra interlocutora que, de forma automática, repite nuestro
gesto.

(107)...su hija quiere venir a hablar. ha decidido ella sola venir...

Asistimos, con satisfacción, a la superación de la conducta de defensa o resistencia a
ultranza como expresamos en el punto 8. Asimismo, pensamos, se está practicando, por

259
parte de G., un ejercicio de personalidad madura conforme a lo que explicamos en el
punto 17 de la explicación razonada. Observamos dos manifestaciones verbales que son
argumentaciones que justifican su cambio de comportamiento, esto es, aceptar venir a
hablar con nosotros: "sus padres han dejado de presionarla" y "su hermana le ha
dicho...". De hecho, son justificaciones para explicar la razón de su comportamiento
anterior, no queriendo venir a hablar con nosotros. Como ocurre, siempre, con las
conductas de autoengaño, las creencias directas que se emplean como argumentos son
de una lógica aplastante: "Es lógico pensar que si ya no me presionan y, además, mi
hermana me ha dicho que a ella le fue muy bien, yo me decida a venir". Evidentemente,
son conductas de autoengaño enmascarador con un sentimiento de culpa en su origen.
Nuestra respuesta es de acompasamiento de sentimientos, como es norma en estos
casos, y lo hacemos verbalmente con gesto congruente cuando le decimos: "me ha
gustado mucho que...". La respuesta, entonces, de G. es en lenguaje corporal veraz, en
forma de "sonrisa" y "respiración profunda”, es de satisfacción y tranquilidad con lo
que podemos afirmar que se ha producido un efecto tranquilizador y desculpabilizante:
"si soy aceptada y no reprobada o censurada, he obrado correctamente".

(108)...baja la cabeza y dice. sin levantar la mirada va hablando...

Asistimos en lenguaje gestual de la mirada a conductas de evitación, como forma de
conductas de negación, que son conductas de autoengaño enmascarador que cumplen
con su finalidad de proporcionar menos malestar emocional del que proporcionaría la
ausencia de tales conductas. Hay una evitación del contacto visual al estilo del pequeño
que ha hecho una travesura y no se atreve a mirar de frente. Esta conducta o
comportamiento no es muy diferente a la que protagoniza un animal de compañía, por
ejemplo un perro, cuando ha hecho una travesura y evita la mirada de su dueño/a. O la
de cualquier ser humano que ante una escena horripilante desvía la mirada sin querer.
Las manifestaciones verbales sobre su madre, en buena parte de las mismas cuando
"carga las tintas" exacerbando las críticas censurantes, han de ser interpretadas como
conductas verbales de autoengaño que proporcionan tranquilidad desculpabilizante. Un
hecho significativo, por lo que supone de "fracturas en el autoengaño", es que
manifieste aspectos positivos como la afirmación: "sus padres han cambiado mucho".

(109)...Voy aceptando... y verbalizando sus sentimientos... Llora...

Se impone por nuestra parte acompasamiento verbal y gestual para acompasar
sentimientos. La verbalización cumple sus efectos propios y sobre ello ya hablamos en
los puntos 38, 58, 68, 96 y 106de esta explicación razonada. El llanto es una respuesta
gestual que nos informa del estado anímico, de la repercusión emocional de las
vivencias o experiencias relatadas.

(110). hablando... sin levantar la mirada... se levanta... llamará. un apretón...

Aquí se sigue repitiendo la situación del punto 108. Lo más significativo del momento
es el acompasamiento de sentimientos en forma de lenguaje corporal, "apretón en su
brazo", con el consiguiente marqueo analógico. Obtenemos respuesta de eficacia del
recurso en forma de lenguaje corporal: "levanta la mirada por primera vez, me sonríe".

(111)...más tranquila... cambiada en su aspecto físico. Dice que...

Aspectos de lenguaje corporal con significado de estado anímico. Ello se acompaña de
información verbal congruente con el lenguaje corporal: "ve mucho mejor a G.".
De forma característica, se produce una resistencia a abandonar, por completo, los
comportamientos enmascaradores. Dicho de otra forma, la superación de los

260
mecanismos de defensa o resistencia va teniendo lugar de forma paulatina o gradual.
Esto es lo que está ocurriendo cuando afirma: "ahora quien le preocupa es J. pues le
parece que va a tener osteoporosis". Tiene lugar un cambio espontáneo de foco de
atención o conversación. Los cambios de foco de atención pueden tener lugar con
silencio previo o no. La conducta en curso es una conducta verbal de autoengaño en
forma de sobreprotección para aliviar el sufrimiento que la ausencia de tal conducta
comportaría. Nuestra actitud, entonces, como siempre en esta situación es de
acompasamiento de sentimientos, esto es, aceptación y no censura o crítica.

(112)...silencio... respira hondo y.. hablar de su infancia...

Observamos una respuesta gestual en forma de "silencio" y "respiración profunda de
alivio" al modo de lo expresado en el punto 107. Conscientes por nuestra parte de que la
preocupación por J. es enmascaradora y poco consistente por la incongruencia gestual
nos hemos limitado a acompasar e, intencionadamente, a ignorar, verbalmente, el tema
adoptando una actitud de silencio por respuesta o respuesta de silencio expectante, "sin
entrar al trapo", con lo que rompemos con la presuposición, por parte de nuestra
interlocutora, de que intervendremos en la conversación suscitada por ella. Con ello
estamos generando, asimismo, un efecto confusión porque, además, interrumpimos el
procesamiento en curso de nuestra interlocutora. Se produce, entonces, un fenómeno
muy característico consistente en que nuestro interlocutor/a cambia espontáneamente
de tema y pasa a hablar de "su infancia" entrando en un relato de evocación muy
favorecido por el estado de conciencia focalizada o estado de trance presente, en el
momento de la entrevista. Es decir, en este caso se produce una respuesta silente al
silencio con resultado de continuidad espontánea del discurso pero cambiando de tema
o contenido, hay un cambio del foco de atención. El cambio de foco de atención puede,
en esencia, tener dos significados, según la circunstancia, uno, el significado de foco
anterior enmascarador poco o nada consistente, en el sentido de poco o nada
cohesionado, y, entonces, hay poca o nula preocupación y, dos, el significado de foco
anterior enmascarador con resistencia y, en este caso, lo mejor es una conducta de
negación y, a tal efecto, "hablar de otra cosa". Cuando la conducta enmascaradora
responde a una honda preocupación, entonces, se focaliza la atención en la conducta
enmascaradora de forma reiterativa.

(113)...cuenta que tenía unos padres muy rígidos...

Los detalles informativos verbales sobre su infancia nos arrojan luz sobre la educación
y aprendizajes recibidos en ese periodo de su vida, con la instauración de creencias
conducentes a un autoconcepto, autovaloración, autoestima e identidad justificadoras
de una personalidad insegura para tomar decisiones. Recordar, a este propósito, el
punto 23. Se trata de un ejemplo de personalidad fraguada bajo el imperio de la
"autoridad mal entendida".

(114)...irá a ver al médico... para... si Judith. muy exagerada...

Insiste en la conducta verbal conforme a lo expresado en el punto 111. Sin embargo, el
lenguaje gestual en forma de "risa" y "aspecto tranquilo" habla, a las claras, de la
incongruencia verbal-gestual y nos informa de que, en realidad, la preocupación por
Judith son vestigios o remanentes enmascaradores con muy poca consistencia en el
momento actual; de hecho, ella misma acaba expresando en lenguaje verbal su
percatamiento consciente de que es "una exagerada con sus hijas". Obsérvese cómo la
misma agente de la conducta de autoengaño expresa verbalmente la característica
peculiar de dichas conductas: la incongruencia en proporcionalidad entre conducta y

261
motivación. Recuérdese, por otra parte, que una conducta enmascaradora es
inconsciente en su motivación original, pero que la conducta enmascaradora, en sí
misma, puede ser consciente o inconsciente. Queremos decir que una conducta
sobreprotectora puede estar llevándose a efecto sin que el/la agente de dicha conducta
se percate conscientemente de que está actuando con sobreprotección. El conseguir un
percatamiento consciente de una conducta de autoengaño enmascarador es un primer
paso para la desactivación de la misma.

(115)...G. Me dice... me dice que es la primera vez que la dejan. hablar de...
Asistimos a toda una serie de comportamientos verbales de G.. Cuando afirma que "...
tiene prisa..." nos resulta incongruente porque la razón de la prisa son sus amigas y
resulta incongruente que las amigas sean prioridad sobre la entrevista. Esto tiene
apariencia de conducta de negación o evitación. Sin embargo, pronto cambia
espontáneamente el foco de atención y lo centra en su preocupación, la madre. Expresa,
a continuación, las nuevas creencias sobre su madre. Vuelve a cambiar el foco de
atención y lo sitúa en ella misma. Nos relata enseñanzas derivadas de experiencias con
repercusión en creencias de identidad: "...primera vez... sola... a una fiesta con sus
amigos...". El lenguaje gestual vamos obteniendo retroalimentación del buen estado
anímico: "...levanta la mirada... tranquila... contactando con la mirada...".

(116)...confiar en. Le pregunto... ...piense si... ...silencio...

Aparece en el relato espontáneo una referencia a un valor, la confianza: "...ella puede
confiar en.." . Otro valor: la amistad. La intervención, a continuación, es sobre
identidad: "yo soy merecedora de confianza". Recurrimos como estrategia a la
pregunta con respuesta enmascarada que complementamos con respuesta incorporada
en posposición. A la pregunta hay una respuesta gestual, en forma de silencio
productivo, no contacto visual, tono de voz dubitativo, antes que nada, indicando que su
creencia de identidad no es, precisamente, "yo soy merecedora de confianza". Ponemos
en práctica el efecto demostración de que ella sí que es merecedora de confianza, con el
consiguiente cambio de creencia. Volvemos al recurso estratégico de la pregunta en
formulación interrogativa indirecta: "...piense si...”. La pregunta tiene el carácter de
respuesta encubierta porque mediamos dándole posibles respuestas que nosotros ya
conocemos gracias a la información que nos proporcionó su hermana. Lo
complementamos con formulación hipotética de posibilidad con el "si quieres". Como
corresponde a una comunicación indirecta, la respuesta se la da ella misma: "...si... es
porque confían en mí...". Aparece el silencio, en este caso, en espera de respuesta por
nuestra parte. La respuesta al silencio es con gesto interrogante, esto es, pregunta
gestual, esto es, respuesta con pregunta. La respuesta con pregunta queda
complementada con el añadido verbal, en forma de pregunta enmascarada o encubierta
con respuesta, asimismo, encubierta: "...me ha parecido oírte decir que...".

(117)...A mí me parece que... pueden confiar en ti porque. sonrío...mano en...digo...

Seguimos interviniendo sobre el autovalor a que nos venimos refiriendo. Practicamos,
ahora, en una acción de refuerzo, el efecto docente o magistral como índice de
referencia: "yo te digo que...”. Y, además, damos razones con lo que practicamos un
efecto demostración: "...porque tú eres...". Este "tú eres”, es decir, "yo, G., soy" es
identidad personal. Está aprendiendo, está concienciando, sobre su identidad. La
respuesta gestual es, inicialmente, por parte de G., de no-convencimiento lo que viene
expresado en el "no contacto visual", "silencio expectante productivo". A continuación,
la secuencia característica: "expresión gestual de llanto, silencio, expresión gestual de

262
contacto visual, expresión verbal congruente con el lenguaje gestual anterior,
acompasamiento nuestro, refuerzo del mensaje: "...sus amigas tienen un tesoro...",
respuesta gestual retroalimentadora informadora". La información retroalimentadora
nos dice que se ha producido el convencimiento de la nueva creencia. El refuerzo del
mensaje lo hacemos en formulación enunciativa directa pero, paradójicamente directa,
porque tiene lugar en un contexto de hipnosis ericksoniana.
Fijarse que el llanto, en esta ocasión, corresponde a lo que, en términos coloquiales, se
entiende como "llanto de felicidad". La nueva autovaloración es motivo de felicidad.
Este llanto tiene el significado de "lo siento", el significado de exculpación por parte de
el/la otro/a, con quien nos intercomunicamos, es decir, en este caso, quienes confiaban
en mí y yo no lo sabía. Es como decir: "! siento tanto no haber sentido tus sentimientos
¡". En la expresión verbal viene a decir: "mira si confían en mí que conozco tales
intimidades que no me he atrevido a contarlas ni a mi hermana". Se impone, entonces,
un acompasamiento de sentimientos lo que hacemos gestualmente: "...sonrío... mano en
la rodilla...". No perdemos la oportunidad de seguir reforzando nuestra intervención y
lo hacemos, mediando, cuando decimos: "...tus amigas tienen un tesoro...". Respuesta
gestual de felicidad. Ocurre, a continuación, lo característico de una sesión productiva:
"...se levanta...".

(118)...su madre le dice. me pregunta... ...respondo...

La expresión verbal de la madre, congruente, constata el estado anímico de G. A
continuación nos pregunta buscando un índice de referencia para autoasegurarse en su
forma de hacer respecto a su hija. Nuestra respuesta es indirecta, aplicando un ancla,
cuando le decimos que piense en las "alas". Ver punto 105. La respuesta de la madre en
lenguaje gestual es bien explícita. La madre y la hija muestran en sus gestos sus nuevos
estados anímicos. El cambio en el individuo hizo que cambiara la relación, el minigrupo
y los sistemas.

(119)...Cuenta que. Me pregunta... ...Le pregunto...

Apreciamos un comportamiento verbal con congruencia gestual informativo de buen
estado de ánimo propio y de su hija. Enseguida, un comportamiento verbal
enmascarador cuando la madre pregunta. Practicamos la respuesta de silencio
expectante o silencio verbal como respuesta, aunque acompasamos con una sonrisa.
Es decir, respuesta gestual sin respuesta verbal. Continua su enmascaramiento cuando
afirma que "su hija es muy débil". Practicamos el contra-argumento y lo hacemos con el
recurso de la pregunta semántica orientada, esto es dirigida o intencionada, a obtener
un significado del término literal "débil" lo que nos llevará a la creencia directa
sustentadora del comportamiento enmascarador: "ha estado enferma muy a menudo y
ello es igual a debilidad". Seguimos con la acción de contra-argumentar y recurrimos
al refrán o equivalente metafórico. La respuesta gestual es de aceptación sin resistencia
destacable: "sonríe". A continuación tiene lugar un silencio expectante productivo al
que respondemos con silencio y, pronto, se produce el cambio de foco de atención
característico sacando a colación el tema de su marido para decirnos, realmente, que sí,
que "está bastante convencida de que ella tiene un problema de sobreprotección
aunque, todavía, le queda un poco de resistencia". Aquí, volvemos a practicar el
acompasamiento gestual con la sonrisa y, sin solución de continuidad, ponemos en
práctica una acción de refuerzo utilizando el recurso de la anécdota o historia como
equivalente metafórico cuando le hablamos de "la abuela que llama a su hija de 50
años niña". Nueva respuesta gestual de aceptación expresando su compenetración.

263
Esta es una sesión que se puede considerar globalmente como sesión de soporte, sesión
de refuerzo, y es característica de un periodo en el procedimiento en que el cambio ya
está en curso e imparable. Podemos decir que "hemos puesto en marcha el péndulo del
reloj de pared, el reloj ha empezado a funcionar e irá dando las horas, a su tiempo
debido, sin marcha atrás".

(120)...me da una poesía. pregunto... ...explica... ...dice...

Empieza la sesión con un acto de G. que denota, al menos, confianza, tal vez también,
seguridad. Respondemos verbal y gestualmente con acompasamiento de sentimientos
para reforzar la empatía porque, aquí, no hay conducta de resistencia.
Simultáneamente, estamos enseñando sobre autovalores porque nosotros como índice
de referencia docente decimos "esta poesía vale, luego tú vales". A continuación,
conducta enmascaradora victimista cuando dice que "no vale nada". Practicamos el
contra-argumento indagando sobre el significado del término, "no vale nada", para
llegar a la creencia: "vale lo que cuesta esfuerzo". Enseguida, utilizamos el recurso del
equivalente metafórico, en este caso, con la estrategia de preguntas con respuesta
encubierta practicadas en serie o secuencia de preguntas sobre lo mismo: "...cuanto
vale un Dalí...", "... si cree que a Dalí le costaba...". Recordar que la formulación de
secuencia de ideas tiene un efecto hipnotizante como explicamos en al apartado de
recursos del procedimiento. Se van produciendo manifestaciones gestuales de sorpresa,
perplejidad, silencio productivo, como expresión de la labor mental conducente a la
comprensión y convicción del nuevo saber. Acaba con la expresión característica del
"¡Ya, claro!".

(121)...pregunto por la escuela. sus padres... ...cuando...ingresada...

Observamos que no nos habla espontáneamente de la escuela y ante la sospecha de
conducta de evitación optamos por preguntar con lo que confirmamos que sus vivencias
en la escuela no son satisfactorias. Esta es un tipo de pregunta que podemos denominar
pregunta informativa o escrutadora, sin más. Nos expresa sus creencias sobre el
maestro. Sus manifestaciones verbales aparecen como congruentes sin sospecha de
enmascaramiento. Da razones en forma de experiencias vividas por sus amigas.
Tenemos la información que obtuvimos en nuestro contacto personal. Ver punto 28.
Acto seguido, hace un cambio de foco de atención pasando a hablar de sus padres, con
el significado, para nosotros de resistencia para hablar de ese tema. Ver punto 112.
Inicia un relato verbal sobre aspectos personales, de ella misma, con congruencia
verbal-gestual y con congruencia entre lo explicado y sus razones, que indican que lo
relatado se ajusta a la realidad y, además, su lenguaje gestual nos informa de felicidad,
bienestar emocional. Ha cambiado la conversación a un foco de atención satisfactorio.
El relato siguiente nos habla de nuevas creencias y nueva identidad, nueva seguridad y
autoconfianza.
Se produce, en fin, un hecho característico que es el relato espontáneo de la verdad, de
la realidad, de su episodio de parálisis que la llevó a ingresar en el hospital. Entiéndase
que esta confesión no quiere decir que aquel episodio fuera una simulación. Ella no
podía caminar aunque era consciente de que podía hacerlo. Es algo así como quien "en
el transcurso de un episodio de nerviosismo extremo es incapaz de acertar a poner la
llave en la cerradura aunque está seguro de que nada físico se lo impide o quien
perseguido por un perro no acierta a abrir la puerta que le pone fuera de peligro". Esta
necesidad, obligación, haber de, sentida de confesar la verdad, lo correcto para sentirse
tranquilo/a genera lo que podemos llamar el efecto purgatorio o efecto confesión. El
origen de esta necesidad radica, a nuestro entender, en que nuestro inconsciente

264
"entiende" que para vivir en lo correcto, a lo que es impulsado por el código moral o
ético innato, hay que rectificar lo incorrecto porque si no estamos viviendo en lo
incorrecto. Es decir, la creencia universal es: "hay que rectificar lo incorrecto" y,
también, "tener a un/a semejante engañado/a no es correcto". Fijarse que, en este caso,
la creencia de lo que es engaño, por parte de G. es incorrecta, pero es su creencia y esta
creencia la hace actuar como actúa. Por consiguiente, este sentimiento de culpa lleva
aparejado una necesidad de purgar, de confesar. Recordar el punto 89. Ante la
confesión, actuamos con aceptación incondicional sin censura, con acompasamiento,
en definitiva: "mano en la rodilla", "sonrisa"... Ella se siente satisfecha y, como,
también, es característico se levanta espontáneamente y, por decisión propia, da por
terminada la sesión. Nosotros colaboramos dejando que G. actúe y ejercite su decisión
voluntaria. En definitiva, así, también, estamos interviniendo como corresponde a la
sutileza del procedimiento.

(122)...Dice que. dice... ...también dice... ...Después me dice... ...voluntariado...

Estamos en una sesión de refuerzo o soporte al estilo de la del punto 119. El lenguaje
gestual nos informa de un buen estado anímico. Toda la información se ajusta a
patrones de congruencia conforme a lo que ya sabemos de los comportamientos
enmascaradores. Tenemos información de comportamientos de G. y de
comportamientos de su madre que denotan cambios de creencia, como el hecho de que
G. goce de autonomía para decidir sobre su habitación, por ejemplo, y el hecho de que
la madre deje de sobreproteger a su hija y la deje hacer o cuente con ella para su
relación con el maestro. Además, manifiesta su decisión voluntaria personal de
autonomía cuando dice que "desea trabajar", lo que, sin duda, significa una nueva
seguridad y autoconfianza, una nueva identidad. Como dijimos en el punto 119, "el
reloj va marcando las horas".

(123)...Me cuenta G. que. su madre la quiere ver... ...me di cuenta... ...inteligente...

Tenemos información de conductas de G. que denotan cambio de creencia cuando nos
dice que ella dispone de su habitación, en el sentido de sus creencias de identidad, es
decir, del tipo "yo soy", "yo soy capaz", "yo soy un ser autónomo, con propia
identidad". Cuando dice que "no soporta depender de su madre”, está haciendo una
conducta verbal que se nos aparece en forma congruente, ajustada a la realidad. Es
decir, es lógico, razonable y humano que si quieres "independizarte como corresponde
a la edad " y no te dejan, respondan de esa manera, aunque todo ocurre en términos de
proporcionalidad. Esta es la diferencia con el enmascaramiento. Hay una conducta
gestual simultánea, a continuación, en forma de "bajar la mirada" como conducta de
negación que responde, presumiblemente, a un sentimiento de culpa por lo
anteriormente expresado. El relato verbal siguiente es prolijo en detalles argumentales
que explican la sobreprotección. Estas razones explican su conducta verbal, "depender
de su madre", existiendo, en todo momento, proporcionalidad congruente.
Aprovechamos la ocasión para practicar el efecto docente: "eres inteligente si has sido
capaz de sacar todas esas conclusiones" con lo que seguimos reforzando la identidad
personal. Su respuesta gestual muestra aceptación como expresión de compenetración,
de conformidad.
Acto seguido, nos pregunta y solicita un remedio o solución, esto es una receta o
prescripción para un comportamiento: "...hacer algo por la mañana... pues su
madre...".
El criterio que utilizamos, recuérdese, para considerar indicada una prescripción es que
la prescripción no sea satisfacción o respuesta a una demanda de nuestro/a paciente

265
como parte de un comportamiento enmascarador porque con ello reforzamos tal
comportamiento al prestar atención conforme al objetivo del comportamiento. Ver
punto 89. Con ello, además, conseguimos "no dar nosotros soluciones sino, mejor, que
las soluciones se las dé uno/a a sí mismo/a". En este caso, la decisión de G. está
respetada, precisamente, "ha tomado la decisión de no depender de su madre para
levantarse" y la "receta" que nos está pidiendo es el "instrumento o medio" para
cumplir su decisión: "sugerimos un reloj". Dicho en términos analógicos, la
prescripción puede ser aceptable cuando representa el "complemento de modo o
locución instrumental" de la oración gramatical, pero no cuando sustituye al verbo de
la oración principal. En este caso, a modo de ejemplo, "G. decide no depender de su
madre, por medio de un despertador".

(124)...su madre... me dice. le digo que sólo...

En esta parte del relato descriptivo tenemos un ejemplo de un acto ejemplificador
encubiertamente dirigido o intencionado. Queremos que la hija experimente su
asistencia a clase sin la compañía de la madre y queremos que la madre experimente la
asistencia de su hija a clase sin su compañía, en este caso, para contra-argumentar su
creencia de que "G. es débil y necesita sobreprotección". De inmediato, la respuesta de
la madre como muestra de resistencia: "no puede ser porque debe...". La respuesta de
G. es muy diferente: "yo puedo, yo soy capaz, yo estoy segura, yo no tengo miedo".

(125)...dice que. angustiada...

En esta parte del relato descriptivo asistiremos a una sesión correspondiente a lo que
hemos denominado el periodo cataclísmico aparente o paradójico transitorio o
conducta agonizante. Este periodo o fase del procedimiento es premonitorio de cambio
efectivo con resultados y es por eso que es paradójico y transitorio. Es un signo
indicador de buen pronóstico. Se trata, en realidad, de "la traca final que antecede al
final de los fuegos artificiales o la tormenta estruendosa que antecede a la calma". Se
trata del abandono del autoengaño enmascarador que se resiste por doloroso hasta que
la(s) nueva(s) creencia(s) toman cuerpo e identidad. Este trance doloroso se manifiesta,
fielmente, en lenguaje gestual.
Como expusimos en el punto 95, el cambio de creencia comporta resistencia porque lo
que caracteriza a la creencia es el sentimiento firme de certeza, es decir, que “aquello
que creemos es así y no de otra manera”. Esta convicción proporciona seguridad en
nuestros actos. La creencia implica una congruencia entre lo que se sabe o conoce y el
sentimiento de certeza. Cuando se pone en duda la certeza o realidad del conocimiento,
entonces, nuestro mundo afectivo en el inconsciente pone en acción la resistencia como
protección ante lo que, de forma burda, interpreta como peligro.
Al analizar el comportamiento ansioso, observamos cierta desmesura con respecto a la
creencia directa del comportamiento ansioso: "la situación familiar la martiriza".

(126)...no es sólo G.... todos los demás. anécdotas...una base común...

Tiene lugar una serie de explicaciones que son las creencias directas para justificar su
comportamiento ansioso: "no la valoran", "se siente sólo una criada", "se siente
utilizada", "la tratan como a un perro", "su marido no la defiende". Todo este
comportamiento verbal victimista se acompaña de conducta de evitación con la mirada,
evitando el contacto visual. El lenguaje gestual es, siempre, fidedigno y nos habla de
enmascaramiento por lo que entra en incoherencia con el lenguaje verbal,
aparentemente, ajustado a la realidad. Ambos comportamientos son autoengaño
enmascarador. La conducta enmascaradora está incidiendo sobre sus objetivos, los

266
elementos de la familia que son factores precipitantes o desencadenantes.
Evidentemente, determinados comportamientos familiares están causando, provocando,
que la madre de G. se sienta infravalorada pero su sentimiento de infravaloración es
anterior, en su origen, a estas vivencias actuales de tal tipo, es decir, se han fraguado
en el periodo de desarrollo de su personalidad. Esto significa que, si su identidad
personal fuera otra, se sintiera segura de sí misma, se sintiera valorada, se sintiera
merecedora de estima, reaccionaría ante estos factores precipitantes, generadores de
malestar emocional, de una forma diferente. Seguro, no adoptaría un papel victimista ni
conductas de evitación sino que sabría plantear una discusión sincera, auténticamente,
racional sobre los comportamientos o conductas de cada cual en el seno de la familia.
Toda la verbalización de razones, argumentadas por la madre, se comporta como una
verbalización espontánea de sentimientos porque, en realidad, en estos momentos está
expresando "¡qué mal me siento!". De ahí la congruencia gestual con estos sentimientos
y su expresión como llanto. A continuación el efecto sedante con su expresión gestual
en forma de "respiración profunda de desahogo" y, luego, supresión de la conducta
visual de evitación porque ha dejado de enmascarar verbalmente por lo que su lenguaje
gestual inconsciente expresa, fielmente, la nueva situación.

(127)...continua diciendo...
Continua la argumentación de razones, como creencias directas, para justificar su
comportamiento ansioso: "...ella tiene la culpa...", "... le cuesta dormir y está muy
nerviosa...", "le puede pasar cualquier cosa a G.".
Las manifestaciones referentes a "culpa", "dormir y nervios", corresponden a una
conducta victimista como se deduce del hecho, incongruente, de que cuando habla de
culpa no hay un lenguaje gestual que lo corrobore y cuando habla de problemas de
sueño y nerviosismo, tampoco, observamos un lenguaje gestual que corrobore una
preocupación real. La razón referente a Georgina es del tipo conducta sobreprotectora
y tiene mayor resonancia afectiva lo que expresa, fielmente, en lenguaje gestual de
llanto. Es decir, esta conducta sobreprotectora está más enraizada en su identidad.
Vemos que el lenguaje del llanto es coherente con lo que, realmente, expresa,
sufrimiento emocional pero incoherente con la razón aducida verbalmente. No es
razonablemente lógico pensar que a G. le haya de pasar algo por el hecho de que su
madre no la acompañe sistemáticamente.

(128)...empieza a hablar de su infancia...

Obsérvese, a propósito de recursos técnicos, que en este pasaje del relato hemos
practicado el silencio por respuesta al silencio productivo con cambio espontáneo del
foco de atención, cuando "empieza a hablar de su infancia". Indudablemente, en un
estado de trance ericksoniano no inducido directamente se produce un hecho, también,
característico que es la evocación del pasado con regresión a la edad infantil, periodo
del desarrollo durante el cual se configura la identidad personal. Empieza a relatar
aprendizajes en el seno de su familia que se constituyeron en creencias de identidad:
"padres rectos", "padres distantes", "padre mucho tiempo ausente de casa", "miedo de
ambos padres", "nunca la contraria", "muy obediente", "nunca se quejaba de nada".
Estos aprendizajes incidieron todos para desarrollar una personalidad en que el "yo
soy", "yo soy capaz", "yo valgo" no se pudo experimentar. En esencia, no pudo
experimentar el "yo soy, me siento, estimada". Cuando recuerda momentos de felicidad
se recrea en ellos porque no fueron abundantes: "un viaje con su padre a los 13 a.". Es
de destacar cómo su lenguaje gestual nos va informando de la satisfacción o

267
insatisfacción, de la felicidad o infelicidad de las vivencias recordadas: "cara de rabia
cuando habla de su madre","llanto con ocasión de la muerte del padre".

(129)...trato que ella recibe de sus hijos...

Entra en una fase de nuevas argumentaciones para explicar de forma directa su
comportamiento actual en el seno de su familia. Estos comportamientos son dolorosos
aunque sean protectores pero como, además, está en fase cataclísmica, son más
dolorosos y lo expresa, coherentemente, en forma de llanto. Otra vez, conducta de
evitación de la mirada como, por ejemplo, en el punto 126. Observar la secuencia
característica: silencio, pregunta gestual de la madre, silencio, respuesta gestual
nuestra con la mirada y mano en la rodilla como acompasamiento de sentimientos,
expresión gestual de llanto congruente como exteriorización de sentimientos, efecto
sedante con expresión gestual en respiración profunda de desahogo, supresión de
conducta gestual visual de evitación, cambio espontáneo de foco de atención sacando a
colación el tema del trabajo.
Es un excelente ejemplo de cómo se han de manejar los silencios con el silencio verbal
y riqueza de expresión gestual y empatía porque éste es, realmente, el lenguaje del
"corazón", el lenguaje emocional, el lenguaje sin palabras. Como decía C.Roger
"puede mucho más la comunicación empática que la comunicación verbal intelectual
brillante".

(130)...debería trabajar...
La nueva identidad está tomando cuerpo y esto hace que plantee una decisión que es
fruto de esa nueva identidad, pero, a la vez, reforzará, retroalimentará, esa nueva
identidad. Así plantea lo referente al trabajo como aparece en el punto 122. Obsérvese
que aparece la secuencia característica constituida por pregunta de la madre, silencio
nuestro, reanudación del discurso materno.
La madre está buscando seguridad en su decisión y la busca en los demás. Lógico, le
falta ese poquito de seguridad y, por ello, enmascara cuando empieza a encontrar
argumentos razonados para justificar no tomar la decisión de trabajar: "mi edad",
"fuera de casa mucho tiempo", "libre los días que mi marido". Sabedores de lo que está
pasando, enmascaramiento residual, obramos en consecuencia con acompasamiento
gestual: "asiento con la cabeza". Este asentimiento gestual pareciera que hubiera de
significar un "sí, estoy de acuerdo contigo en esa decisión pensada, en ese
razonamiento", pero nada más lejos de la realidad porque ese asentimiento gestual que
comunica ambiguamente está diciendo, en realidad: "estoy contigo, estoy a tu lado,
puedes contar conmigo, siento como tú". Ésta es la comunicación empática, básica y
esencial en nuestro procedimiento.

(131)...una señora... que se llamaba Rosa...

Para ajustarnos a nuestro principio de que perseguimos una enseñanza mediada y,
además, una enseñanza indirecta recurrimos, una vez más, a la metáfora. Buscamos un
aprendizaje como experiencia mediada, esto es, que el/la educando aprenda
experimentando por sí mismo/a con nuestra ayuda. El mensaje que pretendemos
comunicar es la respuesta a la pregunta sobre el trabajo del punto 130. De esta forma
indirecta le decimos: "sí, efectivamente, creo que te conviene ponerte a trabajar porque
con ello se producirán una serie de efectos beneficiosos en tus creencias e identidad".
Obsérvese que, aunque el mensaje o enseñanza específica que pretendemos es el/la
expresado/a, ocurre, simultáneamente, un efecto múltiple o acción multifactorial en el

268
sentido de que comunicamos un conjunto de mensajes o enseñanzas que inciden sobre
la identidad.
La metáfora, en este caso, es la misma historia personal de la madre escenificada en
otra persona imaginaria a la que denominamos Rosa. Uno de los efectos que
conseguimos es el efecto concienciación de una conducta o comportamiento y de los
sentimientos generados por tales conductas porque la madre va percatándose de aquello
que está haciendo de forma automática. Esta concienciación o darse cuenta es
comprender y tiene una repercusión importante, como dijimos, a propósito de los
enmascaramientos en el punto 72. Asimismo, se produce un efecto verbalización
porque eso es lo que estamos haciendo al relatar la historia, facilitando, de este modo, la
concienciación. Y hay verbalización de sentimientos, con los efectos característicos,
cuando decimos: "...se sintió tan bien, tan satisfecha..." y "... antes se había sentido
útil, en casa se siente inútil...". Tiene lugar, también, un efecto que podemos denominar
de prescripciones encubiertas en el sentido de que, indirectamente, vamos dando pautas
de conducta a seguir: "...mientras estaban cenando, les dijo a todos que se había
acabado"..., "...se hiciera su cama...su ropa sucia...", "... la comida pero...a trabajar...",
"..La compra...", "... lavar los platos...". Estas prescripciones cumplen el criterio
exigible, expuesto en el punto 89. Las pautas de conducta están orientadas para
enseñar la creencia: "qué es obligación o responsabilidad de quién o, lo que es lo
mismo, a qué tiene derecho cada cual". Y en el fondo, por tanto: "si yo, madre de G.,
tengo derecho a, esto es, si es correcto y justo que yo haga esto y aquello, yo me
merezco algo más, yo valgo, yo soy merecedora de estima".
A lo largo de la metáfora vamos obteniendo respuestas gestuales informativas que nos
retroalimentan, continuamente, en el sentido de un buen estado de atención focalizada
y en el sentido de que la transferencia e internalización se estaba produciendo:
"...interés y se relaja...", "... muy atentamente... relajando... cambia... su posición en la
silla... para oír mejor", "... asiente con la cabeza...". Y las expresiones de cara cuando
complementa verbalmente con: "¡Vaya cambio...!" y el típico, "Claro,...". La
culminación de la transferencia e internalización suscita una secuencia característica
que vuelve a demostrar a modo de ejemplo cómo cuidamos la comunicación indirecta y
actuamos como mediadores: pregunta de la madre, "¿cómo terminó?", respuesta a la
pregunta con pregunta con respuesta encubierta: "¿Tú que crees?", respuesta de la
madre a sí misma: "pues que...", reforzamos la respuesta de la madre, mediando para
reforzar el mensaje específico, el del trabajo: "Rosa tiene un contrato...", respuesta
ampliada de la madre: "ella se creía indispensable en casa, ahora no está, trabaja y las
cosas van mejor...". La madre acaba verbalizando el mensaje constituido en convicción
o creencia. El lenguaje verbal va acompañado, continuamente, de un lenguaje corporal
congruente.

(132)...Me dice que...

Esta sesión vuelve a ajustarse a lo que podemos denominar sesión de soporte o refuerzo.
G. nos relata, esto es, se comporta verbalmente, haciendo una serie de manifestaciones
que tienen de común la ausencia de sospecha de autoengaño enmascarador atendiendo
a las características de proporcionalidad congruente que hemos explicado hasta la
saciedad. Las experiencias relatadas denotan cambios de creencias en madre e hija. Las
de la hija se ajustan a creencias de identidad del tipo: "yo soy yo, yo puedo o soy capaz
de ser un ser autónomo con criterios, con decisiones argumentadas lo que hace que yo
me sienta valorada, estimada, merecedora de cariño". Es decir, "ella decide ir de
excursión sobre la base de argumentos racionales lógicos no enmascaradores". Los
argumentos enmascaradores no se ajustan al criterio de proporcionalidad entre la

269
conducta y el argumento. Así, por ejemplo, ante la proposición- decisión por parte de
G. de "ir de excursión" y la proposición- decisión contraria, por parte de la madre se
establece una discrepancia de criterio. En ausencia de enmascaramiento, se impone
una discusión argumental o exposición de razones. La decisión final será, en ausencia
de enmascaramientos, la más ajustada a la lógica racional y la más ajustada al código
de valores de cada cual. En el caso ejemplo que nos ocupa, las razones enmascaradoras
de la madre eran para sobreproteger y, ahora, tales razones aparecen como ilógicas. Las
razones, por otra parte, de G., cuando enmascaraba, eran para justificar su conducta de
autoengaño y carecía de otros argumentos como para poder contra-argumentar a la
madre: "...su madre siempre la convencía..." . En la actualidad, las cosas cambiaron y
ante una propuesta del tipo descrita los argumentos acaban concluyendo que no hay
razón lógica para que no se lleve a efecto.
Lo que caracteriza y es esencia de una razón lógica es que la razón se ajuste a la
certeza, a la verdad, a la realidad, en definitiva. Establecida la razón lógica, la decisión,
en cada momento, depende de la aplicación del código de valores, es decir, depende de
qué valor tenga la conclusión lógica alcanzada. Vayamos al ejemplo. En el caso que nos
ocupa, existen razones de G. para ir de excursión y razones de la madre para no ir de
excursión y que expondremos de forma hipotética aunque no se correspondan,
exactamente, a la realidad del caso. Entre las de la madre: "la excursión no proporciona
experiencias educativas", "Georgina es inmadura como para valerse por sí misma", "la
excursión es peligrosa", "los monitores no son de fiar", "Georgina ha de estudiar ", "la
convivencia chico-chica no debe ser hasta una edad determinada", "etc.". Entre las de
la hija: "las opuestas". La discusión lógica cabría plantearla en términos de: " qué es
una experiencia educativa", "qué experiencias tendrán en esa excursión", "Georgina ha
demostrado madurez suficiente o no", "qué es madurez suficiente", "la experiencia de la
excursión proporciona madurez o no", "es peligrosa en base a qué razones concretas",
"los monitores son de fiar o no en base a qué razones", "estudiar es necesario y el
tiempo es limitado, ya tendrá tiempo para estudiar", "qué es convivencia chico-chica",
"qué edad es la adecuada para la convivencia o para cada tipo de convivencia en base
a qué razones", "etc.". La respuesta lógica a todas estas cuestiones será la que se ajuste
a la realidad, teniendo, siempre, presente que esa realidad o certeza tiene un carácter de
variabilidad pero, diríamos, dentro de un rango determinado, algo así como "la media y
más- menos dos desviaciones estándar". Es decir, por ejemplo, el concepto de
experiencia educativa es variable, lo es, también, el concepto de madurez suficiente o el
de persona de fiar y así sucesivamente. Al final de todo, la decisión será el resultado de
la aplicación de la escala de valores, es decir, decidirán las razones de más peso y en
las relaciones interpersonales siempre está latente una razón de peso: la afectividad.
Establecida una relación afectiva, el afecto es un valor desequilibrante, en el sentido de
marcar la diferencia, a la hora de tomar una decisión. En este razonamiento lógico sin
enmascaramiento existe, siempre, lógica o proporcionalidad congruente entre "lo
argumentado" y "el argumento o razón".

(133)...no sabe cómo. vivía mal y no me daba cuenta...

Estas manifestaciones verbales ponen en evidencia la diferencia entre conducta
enmascaradora inconsciente y consciente e, incluso y más importante a nuestro
entender, la conducta ansiosa o de tensión emocional inconsciente. Lo que queremos
decir es que se está viviendo malamente, en lo emocional, sin percatamiento consciente
de ello, aunque parezca increíble. Sobre esto ya hablamos en el punto 72, por ejemplo.
También escuchamos manifestaciones verbales congruentes sobre conductas de sus
padres que son informativas de cambios, de cambios de creencias, en definitiva. No

270
perdemos la ocasión de reforzar nuestro mensaje, nuestra enseñanza y lo hacemos a
través del refrán: "no hay mal que por bien no venga" y "no hay mal que cien años
dure". Se trata de un modelo de formulación en positivo a partir de una realidad
negativa. Estamos practicando una acción de soporte emocional, del que hablamos en el
punto 22, pero de forma indirecta a través del refrán y en un momento de bienestar
emocional.

(134)...Me dice que...

Esta parte del relato descriptivo es muy característica, también, en este momento
evolutivo del proceso del procedimiento. Se trata de una de estas últimas entrevistas
que denominamos de soporte en que nuestro/a paciente acude para buscar seguridad,
recurriendo a nosotros como índice de referencia. Obsérvese que el motivo de la
preocupación es "si está obrando correctamente" porque, en esencia, nuestras
conductas están controladas por el código moral o ético. Cuando pregunta si lo está
haciendo bien, lo hace no en el sentido de acto correctamente realizado en sí mismo al
modo de lo que pudiera ser una "representación teatral o escénica correctamente
interpretada" sino que intenta eludir cualquier "sentimiento de culpa".
Su lenguaje gestual en forma de "más tranquila y arreglada físicamente", "tono
positivo y de admiración", "satisfecha" denota un buen estado anímico como resultado
de la experiencia relatada. Nosotros nos serviremos de esta información gestual para,
luego, formular una pregunta con respuesta encubierta: ¿Tú, cómo te sientes?".
El relato discurre conforme a una secuencia característica del procedimiento:
pregunta de la madre con preocupación moral o ética, respuesta con pregunta con
respuesta encubierta referente a los sentimientos, respuesta gestual de la madre:
"respira hondo... cómoda en la silla...", respuesta verbal congruente: "Nunca me había
sentido mejor...", respuesta gestual de la madre: "sonrisa", respuesta gestual nuestra de
acompasamiento: "sonrisa", respuesta verbal de la madre ampliada referente a G.,
respuesta gestual nuestra de acompasamiento y soporte emocional: "bofetada cariñosa
en el brazo", refuerzo verbal de nuestro mensaje en forma de pregunta con respuesta
encubierta: "¿Me parecía haber oído...", acompasamiento gestual de sonrisa, respuesta
gestual de la madre con sonrisa, silencio, reanudación del discurso con ampliación de
respuesta que acaba con expresión verbal del mensaje, enviado por nosotros, sobre el
trabajo, en lenguaje analógico: "como Rosa, ¿recuerdas?". Ver punto 131. Había
puesto en acción nuestras pautas de conducta recomendadas indirectamente.

(135)...unas tres semanas. Han pasado cuatro años...

Después de un periodo considerable de tiempo tenemos constancia de la nueva
Georgina, de la nueva hermana, de la madre actual y el padre actual, de la nueva
familia. Todos ellos cambiaron sus creencias para elegir otra realidad que los trasladó
a un mundo más feliz que desconocían. Nosotros como mediadores practicamos una
enseñanza que, felizmente, culminó en el descubrimiento de esa otra realidad ignorada.

ÍNDICE ANALÍTICO *
Aceptación ..................................................... 7, 68, 111, 121.
Acompasamiento ............................................ 4,14,16,22,28,38,41,54,68,87,96,105,
107,109-111,117,119-121,129130,134.
Actitud de "no hacer" ......................................18
Actitud de no atención......................................18
Acto ejemplificador ..........................................17, 100, 124.

271
Acto experimental ............................................17, 89.
Ambigüedad .....................................................40, 90.
Amnesia postrance ...........................................16, 42, 70.
Anclaje .............................................................41, 105, 118.
Atrapamiento ....................................................11-12, 93.
Cambio espontáneo foco atención o tema ... .....111, 119, 121, 128-129.
Compromiso .....................................................93-94.
Concienciación conducta enmascaradora .........72, 131.
Conducción ......................................................18, 41, 62, 70, 76, 91, 106.
Conducta ansiosa .............................................37, 71, 133.
Conducta enmascaradora consciente ................72, 95, 131.
Conducta de negación .......................................7, 15, 19, 28-29, 33, 43-44, 51, 54, 56,
60-61, 63, 73, 82, 96, 112, 115, 123.
Conducta de huida ............................................43.
Conducta fóbica ................................................67.
Conducta presionante, agobiante ......................35.
Conducta sobreprotectora .................................23, 35, 44, 72, 114, 127.
Conducta temerosa ............................................67.
Confusión ..........................................................12, 16, 42, 102, 112.
Contra-argumentar ...........................................28, 60, 119, 124, 132.
Defensa .............................................................2,8, 24, 26, 28-29, 33, 37, 43, 107, 111.
Doble compromiso ............................................94.
Efecto concienciación .......................................131.
Efecto confesión ...............................................121.
Efecto demostración .........................................116, 117.
Efecto docente .............................................. .. 25, 30, 55, 62, 70, 87, 91, 117, 123.
Efecto repetición...............................................76.
Efecto refuerzo ................................................ 76, 91-92, 102, 105.
Efecto sedante, tranquilizante ....................... ...39, 58, 70, 77, 87, 97, 126, 129.
Efecto simultáneo indirecto ..............................72, 73, 89.
Efecto suspense .................................................41.
Entorno .............................................................44, 90.
Foco de atención o conversación .......................81
Foco de preocupación .......................................81
Formulación con "pero" ................................. ..15
Formulación hipotética ......................................25,40,66,76,78-79,89,92,101,116.
Formulación introductoria .................................90.
Incorporación .................................................. .14, 16, 106.
Indice de referencia .......................................... .25, 30, 55, 62, 70, 100, 104, 117-118,
120, 134.
Interrupción de patrón ...................................... 7, 12, 42, 70.
Locución introductoria .......................................90.
Metáfora ........................................................... 25, 40-41, 74-75, 91, 94, 104-105,
119-120, 131.
Oración adversativa con "pero" .......................... 15.
Oración interrogativa indirecta ......................... 116.
Periodo cataclísmico paradójico transitorio ...... 125.
(Conducta agonizante)
Polaridad .......................................................... 19, 78.
Pregunta abierta ............................................... .6

272
Pregunta distractora ......................................... .42
Pregunta enmascarada....................................... 40
Pregunta escrutadora......................................... 6, 121.
Pregunta gestual................................................ 129
Pregunta informativa ........................................ 6, 121.
Pregunta metafórica .......................................... 73
Pregunta respuesta enmascarada o encubierta ..41, 73, 92, 104, 120, 131, 134.
Pregunta respuesta incorporada enmascarada..76, 116.
Pregunta semántica ...........................................119.
Prescripción .......................................................89, 93-94, 123, 131, 134.
Presuposición ....................................................12, 102.
Refuerzo .............................................................21,25,44,76,92,102,105,117,119,122,
132,134.
Resistencia ........................................................ 2,8,24, 26, 28-29, 33, 37, 43, 107,111.
Respuesta con pregunta ................................... .104, 131, 134.
Respuesta incorporada en posposición ...............76, 116.
Secuencia característica ....................................15, 117, 129, 130, 131, 134.
Secuencia de ideas .............................................120.
Silencio expectante como respuesta ...................12,14-15,18,22,37,68,75,105,116-117,
(Respuesta de silencio al silencio con expectación) 120,130.
Silencio con cambio espontáneo de foco ...........112, 119, 128.
Silencio con cambio nuestro de foco .................18, 89.
(Respuesta distraída)
Soporte emocional .............................................22, 68, 133, 134.
Subrayado analógico ........................................ 41, 105-106.
Sugerencia .........................................................25, 40, 66, 93, 101.
Términos de posibilidad .....................................25,40,66,76,78-79,89,92,101,116.
Verbalización de sentimientos ............................38, 68, 97, 106, 109, 126, 131.
38

* La referencia numérica corresponde a la numeración entre paréntesis que introduce cada punto de la
discusión razonada.

FIN

273