Módulo Pràctica e Investigaciòn V

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INSTITUTO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR PEDAGÓGICA PRIVADA
“ESTEBAN PAVLETICH”
MÓDULO
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN V
DOCENTE
Mg. Teófilo Castillo Claudio
CARRERA PROFESIONAL: EDUCACIÓN FÍSICA
ALUMNO
HUÁNUCO – 2023
“Comprometidos con la formación integral de los futuros

Maestros y Maestras de nuestra Región y País

Tec. Fisioterapia y Rehabilitación
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PRESENTACIÓN
El área de Práctica e Investigación V es de carácter Teórico – Práctico, basado en un
desarrollo presencial en el que se busca desarrollar en cada uno de los estudiantes
conocimientos propios de la materia que le sirvan para impartir en su labor pedagógica
de manera significativa y sistemática dentro del campo de la especialidad y la
investigación científica.
Práctica e investigación V involucra conocimientos metodológicos de la práctica docente
y la investigación desde su campo de acción así en primera instancia involucra el
conocimiento del planteamiento pedagógico, el proceso de diagnóstico institucional en
razón de la especialidad, también el manejo del diario de campo y el reconocimiento del
enfoque que sustenta su área. En segundo plano posee contenidos metodológicos de la
investigación desde el campo con fundamentos propios desde su enfoque cuantitativo y
cualitativo, su triangulación en base a sus resultados encontrados en una determinada
fuente valorativa o descriptiva, también involucra de manera responsable la ética de la
investigación dentro de una investigación propia del área de educación física. Así mismo
este módulo de aprendizaje conlleva a comprender y saber aplicar la sesión de aprendizaje
en el trabajo de campo, así como los efectos benéficos que la práctica pedagógica tiene
sobre el desarrollo integral del estudiante FID.
Concretamente, por lo señalado el aprendizaje de la materia por parte de los estudiantes
del V Ciclo de la Especialidad de Educación Física, va a permitir identificar, analizar y
comprender los conceptos y fundamentos teóricos y prácticos de la práctica
preprofesional y de la investigación científica, estos conocimientos contribuyen de forma
determinante a comprender los procesos de aprendizaje progresivo y significativo en base
a la identificación de la realidad educativa del contexto y del nivel escolar de la EBR en
el que se involucre de manera directa, también fortalece el criterio inicial de la
investigación desde el mismo campo de acción. Por otro lado, los contenidos abarcan
sistemáticamente los pasos fundamentales de una práctica preprofesional en el nivel
secundaria y, de la investigación generalizada y especifica.
El objetivo prioritario del área concibe en la práctica como un espacio investigativo para
comprender la realidad educativa a partir de evidencias, fortaleciendo la intervención
pedagógica intercultural, ética y comprometida del estudiante de FID en una IE de
educación básica.

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ÍNDICE
PRIMERA UNIDAD
SEM. 1 El mundo de las competencias, conceptos básicos de la
investigación y Matriz de trabajo I ……………………………… Pag. 4
SEM. 2 Las competencias y el docente, el conocimiento en la
investigación, matriz de trabajo II ………………………………. Pag. 9
SEM. 3 La competencia y los alumnos, clasificación de la ciencia, matriz
de trabajo III ……………………………………………………. Pag. 17
SEM. 4 Evaluación
SEGUNDA UNIDAD
SEM. 5 Conceptos fundamentales de la educación física, la investigación
cuantitativa, Matriz de trabajo IV ………………………………. Pag. 29
SEM. 6 Características generales de la clase de educación física, la
investigación cualitativa, matriz de trabajo V …………………... Pag. 34
SEM. 7 Los objetivos en la clase de educación física, características
fundamentales de la investigación cuantitativa y cualitativa,
matriz de trabajo VI …………………………………………….. Pag. 39
SEM. 8 Evaluación
TERCERA UNIDAD
SEM. 9 Definiciones claves que sustenta el perfil de egreso,
conocimiento empírico y científico, matriz de trabajo VII ……… Pag. 51
SEM. 10 El nivel de educación secundaria, título y problema de la
investigación, matriz de trabajo VIII …………………………… Pag. 62
SEM. 11 Enfoques transversales en el nivel secundaria, la
operacionalización de variables, matriz de trabajo IX …………... Pag. 67
SEM. 12 Evaluación
CUARTA UNIDAD
SEM. 13Planificación y evaluación formativa, los verbos y la formulación
de problemas y objetivos de investigación, matriz de trabajo X ... Pag. 79
SEM. 14 El enfoque de la corporeidad y las competencias trasversales, las
justificaciones, viabilidad y limitaciones, marco de contenidos
(estructura por culminar) ……………………………………….. Pag. 88
SEM. 15 La sesión en la educación física, triangulación e interpretación de
resultados, la ética en la investigación, marco de contenidos del
nivel secundaria ………………………………………………… Pag. 100
SEM. 16 Evaluación
BIBLIOGRAFÌA Pag. 112

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PRIMERA UNIDAD
SEM. 1
TEMA 1
EL MUNDO DE LAS COMPETENCIAS
En los últimos años se ha venido generalizando el trabajo por competencias en todos los
niveles educativos. La misma Secretaría de Educación ha adoptado de manera oficial este
enfoque, tanto en el nivel básico como en el medio superior. El sector de la educación
tecnológica lo ha adoptado también, con el deseo de capacitar a sus egresados más
adecuadamente para el mundo del trabajo. Muchas instituciones de educación superior
también están incorporando este enfoque.
Sin embargo, no es lo mismo adoptar de manera oficial el enfoque basado en competencias,
que realmente llevarlo a la práctica de manera operativa en el trabajo en el aula. Como
muchos otros lineamientos marcados por las autoridades educativas, su aterrizaje en las aulas
es tardado y complicado, y muchas veces no se da de manera adecuada, o simplemente no
se llega a dar… aunque oficialmente se proclame que se está trabajando bajo esos
lineamientos.
En lo personal, no estamos de acuerdo con muchas de las maneras en que se ha venido
operacionalizando el enfoque o modelo basado en competencias, por lo menos en el sistema
educativo formal, el cual es muy diferente al sistema de capacitación para el trabajo. De
hecho, el trabajo por competencias inició en el ámbito de la capacitación laboral, como una
manera de homogenizar la formación recibida por diversas personas en diferentes lugares y
países, y de constatar o certificar que alguien estaba debidamente capacitado para ejercer
determinado trabajo o función. El enfoque por competencias permite la homogenización de
la capacitación y, por tanto, la movilidad del personal operativo de una empresa a otra, de
un país a otro.
Sin embargo, la misión, los objetivos y las metas del sistema educativo no siempre coinciden
con los de la capacitación para el trabajo, aunque ambos sistemas pueden estar coordinados
y complementarse mutuamente. Tal vez sea el sector tecnológico y, en especial, el nivel
superior el que más se asemeje al ámbito de la capacitación para el trabajo; y aun éste
mantiene diferencias sustanciales con dicho ámbito.
FORMACIÓN VERSUS CAPACITACIÓN
La principal diferencia que se encuentra entre estos dos campos es la que se refiere a la
formación integral versus la capacitación específica. Para entender esta

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diferencia, es preciso explicar con mayor detalle los conceptos de formación y actualización,
así como otros conceptos afines a éstos. Haremos esta explicación con relación a los
programas que se establecen en diversas instituciones, encaminados a lograr esos objetivos.
• Los programas de formación son de larga duración, y están orientados al desarrollo
integral o completo de la persona, ya sea en general como ser humano, o en particular,
como futuro profesionista o trabajador. Estos programas suelen ser reconocidos
formalmente por la autoridad educativa correspondiente, ya sea mediante un certificado,
un diploma, un título o un grado.
• Los programas de actualización son de corta duración, y están orientados a proporcionar
conocimientos actualizados sobre temas específicos. El reconocimiento que se otorga es
un diploma o una constancia.
• Los programas de capacitación son también de corta duración, y están orientados a
proporcionar los conocimientos, las habilidades y las destrezas necesarias para que una
persona pueda realizar determinado trabajo o función. El reconocimiento que se otorga
es un diploma o una constancia.
• Los programas de adiestramiento son también de corta duración, y están orientados a
que la persona mejore su desempeño al realizar determinada tarea o función. El
reconocimiento que se otorga es un diploma o una constancia.
• Se denominan programas de perfeccionamiento a todos aquéllos que pretenden
complementar la formación inicial recibida, ya sea mediante nuevos programas de
formación o mediante programas de actualización, capacitación y/o adiestramiento.
Por ejemplo, con relación a los docentes, se considera que las escuelas normales
proporcionan la formación inicial o básica de los mismos, mientras que los institutos de
capacitación y actualización del magisterio les proporcionan precisamente eso: actualización
y capacitación
De acuerdo con lo anterior, se consideran programas de formación los diferentes niveles
educativos del sistema formal: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, licenciatura y
posgrado. Las instituciones educativas que ofrecen estos programas incluyen en la definición
de su misión, la formación de sus estudiantes, como un elemento sustancial de la misma; y
la mayoría de ellas incluye el adjetivo integral, al hablar de esa formación. La misión de las
instituciones educativas no consiste únicamente en proporcionar una capacitación para el
trabajo, sino sobre todo en proporcionar una formación integral a sus estudiantes.

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La sociedad actual caracterizada por una permanente transformación en el campo del

conocimiento, la información y en las distintas esferas de participación social exige cada vez
más, que las escuelas formen egresados capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
En este sentido, los estudiantes requieren desarrollar habilidades fundamentales y procesos
de razonamiento superiores, que los preparen para una vida de trabajo y de participación
social, les permitan aprender por cuenta propia, así como mostrar flexibilidad para adaptarse
a los cambios.
En este contexto, el perfil de egreso plantea la formación integral de los sujetos y destaca la
necesidad de fortalecer sus competencias para la vida, y no sólo de aquellos aspectos que se
relacionan con lo cognitivo; es necesario atender también los vinculados con el campo
afectivo, los relativos a la convivencia social, la vida democrática y la relación con la
naturaleza.
El enfoque de competencias, por lo menos en sus orígenes, tenía como objetivo poder
certificar a un trabajador, al asegurar que es capaz de ejercer un oficio específico. Para lograr
este objetivo, se establecen normas de competencia para cada actividad laboral, las cuales
indican las competencias básicas que debe dominar el trabajador.
Cada competencia se descompone en unidades de competencia y en elementos de
competencia, y se establecen los criterios de desempeño que debe satisfacer el trabajador
para que se le pueda acreditar. Si el trabajador demuestra haber alcanzado estas
competencias, se le certifica en esa actividad, puesto o función.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
1. Realizar un análisis del tema.
TEMA 2
CONCEPTOS BÁSICOS DE LA INVESTIGACIÓN
• Objetividad: Lo opuesto a subjetividad, es decir no interviene el punto de vista del
observador. La postura cualitativa (ciencias humanas sostiene que la misma no existe).
No obstante, es necesario considerarla a fin de guiar nuestra investigación y tomar
algunos criterios que nos permitan buscarla, aunque sabemos que no la vamos a lograr.
Es un ideal que nos permite movernos. Como la buscamos: a través de extractos del marco

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teórico, entrecruzamiento de datos (triangulación) de observaciones descriptivas y

estructuradas, entrevistas, etc.
• Validez y confiabilidad: Confiabilidad proviene de confianza, significa con fe. Van de
la mano. La validez y confiabilidad está dada en:
• Investigaciones cuantitativas: Está dada por la equivalencia inicial y por las condiciones
estables del experimento.
• Investigaciones cualitativas: Por la contextualización, por la práctica en terreno (por la
práctica en situaciones diversas).
• Triangulación: Entrecruzar datos a fin de obtener mayor confiabilidad.
• No dar nada por entendido: concepto desarrollado por Ander Egg para las ciencias
sociales donde sostiene que los sinónimos, analogías posibilitan la comprensión. El
diálogo y la comprensión son dos factores indispensables de toda investigación en
ciencias sociales.
• El concepto de paradigma (modelo): En 1962, Thomas Kuhn, físico, publica una
investigación que realiza ya no en el ámbito de su especialidad, sino en el de la historia
de la ciencia. En el clásico libro “La estructura de las revoluciones científicas”, Kuhn
cuestiona tanto la concepción inductivista como falsacionista de la ciencia. El autor
discute la imagen que da la historiografía tradicional de las ciencias, según la cual éstas
progresan en forma acumulativa, lineal, sino que en determinado momento la ciencia se
desprende de un modelo y se sustenta en otro, por ejemplo, teoría geocéntrica por teoría
heliocéntrica, ley de gravedad de Newton por teoría de la relatividad de Einstein. Es decir,
hay un salto cualitativo que
hace que se cambie en su totalidad la perspectiva desde la cual se sustenta. Desde esta
perspectiva, la ciencia avanza mediante revoluciones, que hacen que se abandone una
estructura teórico-metodológica y se la reemplace por otra. La imagen se corresponde
aproximadamente con el siguiente esquema
Pre ciencia - ciencia normal- crisis- revolución- nueva ciencia normal nueva crisis...
La crítica es que no se puede hacer nada de la nada, sino que siempre tiene que existir
conocimientos que nos posibiliten tanto refutarlos como probarlos, innovarlos o crear
nuevos conocimientos.
• Tecnología: El papel que juega la misma hoy es crucial porque se ha convertido en una
gran herramienta de avance de la ciencia.

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• Población/ muestra: Conjunto de individuos a los que se aplica la investigación, puede

ser la totalidad(población) o una parte (muestra)
• Paradigma: Es un conjunto de teorías, métodos, y técnicas que, en un determinado
momento histórico sustentan la ciencia y el conocimiento científico.
• La investigación en educación: Al referirse a métodos cuantitativos en educación
“Puesto que la educación se relaciona principalmente con el crecimiento físico, social,
intelectual y emocional del individuo, los estudios descriptivos continúan ocupando un
lugar central en las metodologías usadas por el investigador educativo”.
“Consideramos relevante desarrollar los estudios con cuestionarios y encuestas, dado que
son los más necesarios y utilizados en investigación educativa cuantitativa”
El método cualitativo para los sujetos en general y para los docentes en particular es algo
“natural”, “habitual”, con prácticas “institucionalizadas”. Cuando esas acciones
cotidianas son observadas comenzamos a descubrir y a preguntarnos sobre nuestra
realidad buscando develar lo implícito, tratando de explicar, comprender e interpretar el
mundo “habitual”. En Educación Física se usan también estos métodos, lo que falta es
estudiar la clase, investigar lo cotidiano. Podríamos decir que toda investigación parte de
un problema y esta es una gran deuda pendiente. Siendo este el objetivo de este libro.
Para lo cual se hace necesario que el docente registre su práctica, utilice variables
pensadas de antemano y evalúe su aplicación en diversos grupos.
Diferentes factores moldean a las ideas previas de los docentes:
1. La historia personal y profesional (experiencias)
2. Los modelos y creencias que se comparten en el campo educativo.
3. La sociedad que condiciona las prácticas educativas en función de sus concepciones.
4. La política educativa la cual se aplica a través del diseño curricular.
5. Las ideas intuitivas: el sentido común de los docentes está impregnado de
construcciones espacio temporalmente situadas, respondiendo a épocas y contextos
actuales o distintos a los presentes.
6. La influencia de los procesos desarrollados durante el período de formación docente
como de capacitación continua.
1. Realizar un organizador visual del tema.
TEMA 3
MATRIZ DE TRABAJO I

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SEM. 2
TEMA 1
LAS COMPETENCIAS Y EL DOCENTE
En los más de 20 años que ha venido funcionando el enfoque basado en competencias, se
han dado muchas definiciones de este concepto. Algunas son sencillas, mientras que otras
son muy complicadas; unas se aplican más al mundo laboral, y otras, al trabajo académico;
unas se fundamentan más en una teoría conductista, y otras, en una teoría constructivista.
Decimos que una persona es competente cuando nos consta que es capaz de hacer algo bien
hecho. Una competencia, por lo tanto, es la demostración de la capacidad para hacer algo
bien hecho.
LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN UNA COMPETENCIA
Son tres los elementos que componen una competencia:
• Se trata de una capacidad que se demuestra.
• Es una capacidad para hacer algo.
• Pero ese algo debe estar bien hecho.
A continuación, se explicarán estos tres elementos.
SE TRATA DE UNA CAPACIDAD QUE SE DEMUESTRA
La Real Academia Española define la capacidad como la aptitud, el talento, la cualidad que
dispone a alguien para el buen ejercicio de algo.
Cuando afirmamos que una persona es capaz de hacer algo, lo podemos fundamentar en una
de dos razones:
• Lo hemos visto hacer eso, y por eso afirmamos que es capaz de hacerlo, porque nos consta
de manera directa. Entonces decimos que la persona es competente.
• Aunque nunca lo hemos visto hacer eso, nos consta que tiene los conocimientos, las
habilidades y las destrezas necesarias para hacerlo, porque lo hemos visto hacer cosas
parecidas. Entonces suponemos que la persona es competente, aunque no nos conste de
manera directa.
Tener la capacidad para hacer algo no significa necesariamente que ya hayamos hecho ese
algo. Significa que uno tiene el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas
necesarias para hacerlo. La capacidad es una cualidad en potencia, la cual se demuestra o se
pone en acto cuando se lleva a cabo la acción para la que uno se está capacitando. Es en este
último momento, cuando decimos que la persona es competente, cuando pone en acto su

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capacidad, cuando lleva a cabo esa acción determinada, cuando demuestra en la práctica que
tiene la capacidad para hacerla.
Esta distinción es importante, ya que en el proceso de enseñanza aprendizaje no siempre es
posible poner a los estudiantes a hacer aquello para lo que los estamos capacitando. Sin
embargo, sí es posible lograr que desarrollen la capacidad para hacerlo, es decir, que
adquieran los conocimientos, las habilidades y las destrezas necesarias para que, cuando
tengan que hacerlo, lo puedan hacer.
Uno de los cambios que conlleva el enfoque por competencias, consiste precisamente en eso:
en que no sólo tratamos de desarrollar las capacidades de nuestros estudiantes, sino que
procuramos que las demuestren, que las pongan en práctica, para que nos conste que
realmente las poseen. Se desarrollan sus capacidades para que manifiesten sus competencias.
ES UNA CAPACIDAD PARA HACER ALGO
¿Para hacer qué? Porque el número de cosas que el hombre (la humanidad) puede ser y hacer
es (casi) infinito.
En cuanto a las profesiones, un individuo puede ser abogado, administrador, antropólogo,
arquitecto, arqueólogo, astrólogo, astrónomo, bibliotecólogo, biólogo, contador, diseñador,
educador, estadista, filósofo, físico, geógrafo, historiador, ingeniero, médico, matemático,
politólogo, trabajador social, etc. La lista de posibles profesiones es inmensa, y cada una de
estas puede tener un gran número de especialidades.
En cuanto a los oficios, una persona puede ser agricultor, albañil, almacenista, archivador,
asesor, asistente, astronauta, atleta, carpintero, conserje, decorador, dibujante, escritor,
fotógrafo, ganadero, gestor, herrero, inspector, investigador, jardinero, plomero, policía,
soldador, vendedor, etc.
La lista de deportes también puede ser muy grande: acrobacia, alpinismo, atletismo,
automovilismo, baloncesto, beisbol, billar, boxeo, ciclismo, críquet, esgrima, esquí, futbol,
golf, hockey, halterofilia, karate, motociclismo, paracaidismo, etc. Si nos fijamos en las
artes, nos encontramos también con una gran variedad de ellas: arquitectura, cinematografía,
danza, dibujo, escultura, fotografía, literatura, música, pintura, poesía, teatro, etc.
Aunque es imposible que una sola persona pueda llegar a tener todas las profesiones
posibles, a ejercer todos los oficios posibles, a practicar todos los deportes posibles, etc., sí
es posible (por lo menos en principio) que una persona pueda llegar a ser cualquier cosa, a
ejercer cualquier oficio, etc.
Cuando nace un niño, no posee ninguna capacidad, aunque tiene la posibilidad de desarrollar
casi cualquier capacidad. La familia en cuyo seno nace el niño, su situación económica,

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social y cultural, empiezan a poner límites a esas potencialidades casi infinitas. Su propio
carácter y temperamento, la educación que va recibiendo, las experiencias con familiares y
amigos, etc., también van condicionando y limitando el número de posibilidades. De esta
forma, el número casi infinito de posibilidades se va limitando cada vez más.
Uno de los objetivos de la escuela es desarrollar el mayor número de capacidades de sus
estudiantes, es decir, que lleguen a ser capaces de hacer el mayor número de cosas posibles.
Como es imposible que, a lo largo de los pocos años que el alumno permanece en la escuela,
se desarrollen todas las capacidades humanas, la escuela tiene que determinar a cuáles de
estas capacidades va a orientar su trabajo.
• Cada nivel educativo debe establecer un perfil del egresado, en el que estén claramente
definidas las capacidades que debe desarrollar el estudiante, es decir, las competencias
que tiene que demostrar a lo largo de ese nivel, las cosas que debe demostrar que sabe
hacer bien.
• El plan de estudios debe estar encaminado al logro de esas capacidades, es decir, debe
estar diseñado en función de las competencias que se deben alcanzar y demostrar, y no
sólo en función de contenidos, áreas, temas, materias o asignaturas.
• El programa de estudios de cada materia o asignatura debe estar hecho en función de las
capacidades que el alumno debe lograr y de las competencias que debe demostrar durante
ese curso, y no sólo en función de los contenidos temáticos que se deben ver en clase.
¿Qué es, pues, lo que el estudiante debe aprender a hacer? ¿Qué capacidades debe
desarrollar? ¿Qué competencias debe demostrar? La respuesta a estas preguntas depende de
cada escuela, así como del nivel que se esté trabajando; y debe estar plasmada en el perfil
del egresado, en el plan de estudios y en los programas de estudio de cada asignatura.
PERO ESE ALGO DEBE ESTAR BIEN HECHO
El tercer elemento que define a una competencia consiste en que lo que se haga debe estar
bien hecho, es decir, de acuerdo con los criterios que se hayan establecido para eso, los cuales
dependen tanto del nivel escolar como del tipo de alumnos con los que se esté trabajando y
del contexto o de la situación en la que se deba demostrar la competencia en cuestión.
Por ejemplo, escribir es una capacidad que se puede demostrar; pero hay diferentes formas
de hacerlo. Si se trata de niños de primaria, se establecerán los criterios que definan lo que
es escribir bien; lo mismo si se trata de secundaria o de bachillerato.
Si se trata de niños con capacidades diferentes, también hay que definir lo que significaría
para ellos el escribir bien.

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A estos criterios que nos sirven para definir si algo está bien hecho los llamaremos criterios
de calidad (algunos autores los llaman criterios de desempeño), y dependen tanto de la
actividad que se esté realizando como del tipo de alumnos con los que se esté trabajando y
del contexto o de la situación en la que se deba demostrar la competencia. Para algunas
actividades, el principal criterio puede ser la exactitud; para otras, la rapidez con la que se
haga; para otras, la limpieza, la seguridad personal, el cumplir con ciertos requisitos de
presentación, el seguir cierta metodología, etc.
El análisis del contexto o de la situación en la que se deba demostrar la competencia, así
como la adecuación del desempeño a ese contexto, constituyen también un criterio de
calidad. Muchas veces, es la situación la que determina el tipo de respuesta más adecuado a
un problema. Una solución que podría ser adecuada en un contexto, podría no serlo en otro
contexto.
Para cada actividad puede haber varios criterios de calidad. Lo importante es que estos
criterios respondan a la siguiente pregunta: ¿Qué significa hacer eso bien hecho? También
sería la respuesta a la pregunta que acostumbran hacer algunos estudiantes: “¿Por qué me
puso 8, y a mi compañero le puso 10, si yo le entregué a tiempo el trabajo?” Tal vez el
profesor le responda algo como lo siguiente: “Te puse 8, porque el trabajo no estaba
completo, no incluiste las referencias bibliográficas, no indicaste la metodología que
utilizaste, y además tenías muchas faltas de redacción y de ortografía”. Estos son los criterios
de calidad que le indican a este profesor que el trabajo que encargó está bien hecho.
Al explicar lo que son las capacidades, indicamos que éstas incluyen conocimientos,
habilidades y destrezas; es decir, dijimos que una persona es capaz de hacer algo porque
tiene los conocimientos, las habilidades y las destrezas para hacerlo. Ahora, al hablar de los
criterios de calidad, debemos añadir otros elementos que se refieren más a la subjetividad de
la persona; en particular, nos referimos a los hábitos, las actitudes y los valores que se tienen
que demostrar y poner en juego para poder hacer algo bien hecho.
Por ejemplo, una capacidad que los alumnos pueden adquirir es el trabajar en equipo de
manera efectiva y solidaria. Para ser capaz de trabajar en equipo de manera solidaria, se
requiere tener conocimientos sobre lo que es el trabajo en equipo y la manera de llevarlo a
cabo; ciertas habilidades, como la comunicación; y ciertas actitudes y valores, como el
compañerismo y la solidaridad.
Otros ejemplos de hábitos, actitudes y valores que se requiere demostrar en algunas
actividades son los siguientes: la limpieza, la higiene, la seguridad personal, el cuidado del
equipo y del material, el respeto hacia los compañeros, la disciplina, la ética personal y

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profesional, la responsabilidad, la puntualidad, el profesionalismo, la búsqueda de la calidad,

etc.
Decimos que una persona es capaz de hacer algo, cuando posee los conocimientos, las
habilidades, las destrezas, los hábitos, las actitudes y los valores necesarios para hacerlo
bien. Decimos que es competente, cuando demuestra en la práctica esa capacidad, es decir,
cuando pone en práctica todos los conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos, actitudes
y valores que se requieren para hacer eso bien hecho, y demuestra en la práctica que cumple
con todos los criterios de calidad que se establecieron para esa acción.
Las capacidades se adquieren y desarrollan, mientras que las competencias son la
demostración, en la práctica, de esas capacidades. A la escuela el alumno no sólo va a
demostrar sus capacidades, sino que primero tiene que adquirir y/o desarrollar las
capacidades que va a demostrar. Dicho de otra manera: las escuelas no son instituciones
certificadoras de competencias (aunque algunas podrían llegar a serlo), sino instituciones
formadoras de personas. Lo más importante en la escuela es que los estudiantes logren
desarrollar el mayor número de capacidades. Si establecemos mecanismos y procedimientos
para que luego las demuestren, es porque tanto la escuela como los profesores necesitan
asegurarse de que los estudiantes realmente han adquirido las capacidades que se buscaban,
es decir que son realmente competentes.
1. Realizar un análisis conceptual del tema en referencia.
TEMA 2
EL CONOCIMIENTO EN LA INVESTIGACIÓN
Definición lógica, estructural y filosófica del Conocimiento
El significado del término conocimiento puede ser encontrado en muchos textos. Por
ejemplo:
El diccionario RAE informa que, en este contexto, conocimiento es la acción y efecto de
conocer y además que conocer es:
1. Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y
2. relaciones de las cosas.
3. Entender, advertir, saber, echar de ver.

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4. Percibir el objeto como distinto de todo lo que no es él.

¿Qué significa tener conocimiento?...
La respuesta implica que es tener información, datos, teorías, pensamientos coherentes,
sobre un objeto de estudio en particular o sobre un tema en general, ya que el conocimiento
tiene un valor intangible, que abre la puerta ante un mundo de posibilidades y que permitirán
comprender situaciones, fenómenos, enfermedades, con el fin de encontrar soluciones a los
problemas que afectan la vida de la población.
En el trabajo de Pérez-Reveles et al. (2014) sobre este tema citan a Fortes, En los últimos
años la educación universitaria se ha centrado en la formación de profesionales usuarios del
conocimiento en lugar de, en los investigadores productores de este conocimiento (Fortes,
1991). Si bien hay muchos estudios acerca de cómo se hace la ciencia, hay poco en estas
obras acerca de cómo los estudiantes aprenden los métodos de la ciencia a través de su
participación en grupos de investigación (Feldman, Divoll, & Rogan-Klyve, 2013).
Las sociedades, se desarrollan en base al conocimiento, se dice que conocimiento es la
capacidad del hombre para comprender por medio de la razón.
Te has preguntado ¿por qué, si los pájaros no escriben, tienen tantas plumas?, ¿por qué un
kilo de plumas pesa lo mismo que un kilo de plomo?, ¿el color es una propiedad del objeto
o del observador?, ¿el universo tiene las propiedades que le atribuimos porque somos
nosotros quienes lo observamos?
Desde la primera cuestión que te plantea una broma hasta las otras que son tema de filósofos
y pensadores, el conocimiento es una constante búsqueda y es el medio por el cual el ser
humano logra dominar la naturaleza y va dando respuesta a los fenómenos que en diversos
momentos no se explicaba. La angustia ante lo desconocido es el motor principal del hombre
para conocer. Si al principio los primeros habitantes del planeta no comprendían las
tormentas, el fuego, el mismo Sol, ahora todavía existen muchas incógnitas en pleno siglo
XXI que rebasan nuestro entendimiento como la cura del SIDA, la conquista de otros
planetas, la potencialidad de la mente, etcétera. El conocimiento es el puente entre la realidad
y mi percepción de la misma a través de la razón y conciencia.
El conocimiento, entonces, es una habilidad humana por medio de la cual se relacionan un
sujeto que conoce y un objeto por conocer. El conocimiento siempre implica una dualidad
de realidades, de un lado el sujeto cognoscente y del otro el objeto conocido, que es poseído,
en cierta manera, por el sujeto cognoscente. El objeto conocido puede, a veces, ser parte del
sujeto que conoce. Se puede uno conocer a sí mismo, se puede conocer y pensar en sus
pensamientos. El pensamiento es un conocimiento intelectual. Conocer es aprehender

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(agarrar, atrapar) mentalmente un objeto. Generalmente la aprehensión no se realiza en un

acto simple, sino que es resultado de una serie de actos. El sujeto que conoce necesita girar
alrededor de su objeto.
Para ser conocimiento requiere de alguien que conozca. El conocimiento no puede ser
guardado fuera del ser humano, podremos almacenar la información en fuentes
documentales o en computadoras, pero sólo el hombre puede conocer. Lo anterior implica
que hay una dimensión material de la realidad y una capacidad del ser humano para que
capte esa realidad y la haga suya mediante el conocimiento.
La síntesis de lo dicho la constituyen:
Todo conocimiento y, particularmente el científico, se articula a partir de:
1. El sujeto que conoce.
2. El objeto que se conoce.
Las categorías: Cuadros o formas generales mediante los cuales es posible el conocimiento
ya que organizan todo pensamiento: espacio, tiempo, cualidad, cantidad, necesidad,
causalidad, etcétera.
El sujeto: Es el elemento de la acción de conocer que recibe y capta la impresión, la concibe
y expresa en la idea.
El objeto: Sujeto y objeto son etimológicamente dos palabras contrapuestas, formadas las
dos por derivación del término verbal latino jaceo, yacer, y su unión con las preposiciones
latinas sub, debajo, y ch, ante, y que significan, por tanto, literalmente yacer debajo y yacer
ante, respectivamente. Respecto al conocimiento, si sujeto es lo que subyace al hombre, es
decir, lo que se considera ser más íntimo y profundo, objeto es lo que yace ante esa intimidad
del hombre o está puesto ante ella de modo que pueda ser conocido.
Su relación: En el conocimiento, si consideramos como términos su objeto y sujeto en
sentido amplio, esto es, el mundo exterior y el hombre, el fundamento de su relación
cognoscitiva tiene carácter potencial y está constituido por la propiedad de las cosas del
mundo exterior de ser inteligibles y la capacidad de su conocimiento por el hombre.
En cambio, si consideramos como términos de la relación del conocimiento, su objeto y
sujeto en sentido estricto, es decir, lo inteligible de la cosa y el que hemos llamado mundo
exterior del hombre, entonces el fundamento de esta relación es actual y está constituido por
el acto mismo del conocer, que es lo que pone en relación a los dos términos. De ahí que el
conocimiento mismo sea en sí una relación.
El conocer en su pleno sentido culmina en el juicio que afirma o niega una proposición
objetiva.

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Dice Bochenski que: “'Iodo conocimiento se lleva a cabo mediante un proceso psíquico. El
saber es el resultado del proceso, que no es un estado, sino una actividad del sujeto. Vamos
a llamarle conocer. El conocer es, pues, como el saber, algo psíquico que radica en el nombre
individual”.
Antes de especular sobre un objeto es necesario examinar cuidadosamente. La observación
y la descripción precisas del objeto, deben anteponerse a cualquier explicación e
interpretación que nos lleven a su conocimiento.
Elementos del conocimiento
Así pues, encontramos los siguientes elementos del conocimiento:
1. La razón a través de la cual obtenemos el primer significado del conocimiento.
2. La actividad cognoscitiva como segundo significado del conocimiento, que se concreta
en un proceso de conceptos, juicios y raciocinios que conciben una imagen mental del
mundo exterior. Como el mismo nacimiento, el conocimiento no es un fenómeno aislado
sino un proceso o serie de fenómenos sucesivos y concatenados que producen las ideas.
En relación con este proceso, se suele admitir que: el mundo interior está abierto al mundo
exterior mediante las ventanas de los sentidos. Por la acción de éstos, el mundo exterior
penetra en el mundo interior donde, sin duda, es captado inmaterialmente por la facultad
cognoscitiva y es capaz de producir una imagen de lo conocido y su concepto o idea.
3. El conocimiento resultado del conjunto de ideas, resultado del proceso de la actividad
cognoscitiva.
1. Realizar un resumen analítico del tema en desarrollo.
TEMA 3
MATRIZ DE TRABAJO II

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SEM. 3
TEMA 1
LA COMPETENCIA Y LOS ALUMNOS
LAS COMPETENCIAS Y LA FORMACIÓN INTEGRAL
No es posible comprender cabalmente lo que significan las competencias, sin ubicarlas en el
marco de la formación en general y de la formación integral en particular. La totalidad de
las instituciones educativas que se han preocupado por definir su misión, incluyen en ésta el
concepto de formación; y la mayoría de ellas le añade el adjetivo de integral. De esta manera,
se concibe la formación integral del alumno como la esencia de la misión de toda institución
educativa. Por eso afirmamos que la misión de las escuelas no consiste en el desarrollo de
competencias, sino en lograr la formación integral del alumno. Si se asume el enfoque basado
en competencias como guía para el trabajo docente, es únicamente como una herramienta
metodológica que nos puede ayudar a conseguir la formación integral del alumno. Así pues,
el enfoque basado en competencias no es más que una herramienta al servicio de esta
formación integral.
Ya indicamos que una competencia es la demostración de una capacidad; y que una
capacidad consiste en el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos,
actitudes y valores que capacitan a una persona para hacer algo bien hecho. De esta forma,
el enfoque por competencias nos permite integrar todos los componentes de la formación
integral en función de una o varias actividades particulares. Ya no vemos por separado los
contenidos informativos, sino en función de su utilidad para un desempeño exitoso; ya no
vemos por separado el desarrollo de habilidades y destrezas, sino en función de su utilidad
para un desempeño exitoso; ya no propiciamos o fomentamos “en el aire” una serie de
hábitos, actitudes y valores, sino en función de que se demuestren al momento de desarrollar
determinada actividad. Con el fin de comprender mejor el valor de las competencias como
herramientas para el logro de la formación integral del alumno, es preciso analizar con mayor
detalle lo que entendemos tanto por la formación en general como por la formación integral
en particular.
LA FORMACIÓN EN GENERAL
Definimos la formación, en general, como la configuración que ha adquirido la personalidad
de un individuo, como producto de los aprendizajes significativos que ha logrado a lo largo
de su vida.

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La formación es fruto de los aprendizajes significativos que una persona ha adquirido a lo

largo de su vida. Como producto de estos aprendizajes significativos, la personalidad del
individuo se ha desarrollado de determinada manera, es decir, ha adquirido determinada
forma o configuración.
Estos aprendizajes pueden ser fruto de experiencias escolarizadas, de estudios realizados al
interior de las instituciones educativas; pero también pueden ser resultado de situaciones y
experiencias no escolarizadas, es decir, ocurridas en la vida diaria de la persona, en el ámbito
familiar, social o profesional. Dada la naturaleza del presente trabajo, nos interesa enfatizar
los aprendizajes que se han adquirido en los procesos escolarizados.
Así pues, el objetivo último del proceso de enseñanza aprendizaje es contribuir a la
configuración de la personalidad del alumno, de acuerdo con un plan previamente diseñado,
en el que se hayan definido los rasgos principales que se desea que adquiera el estudiante (el
perfil del egresado). La tarea de cada profesor en particular consiste en contribuir a la
formación de estos rasgos en la personalidad de sus alumnos, y esto lo debe lograr mientras
está cumpliendo su labor como docente.
Ahora bien: la formación integral del alumno no depende de un solo profesor, sino que es
fruto de la acción conjunta de todos los profesores que colaboran en la instrumentación de
un plan de estudios (preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, profesional o posgrado).
Entonces, ¿qué es lo que le toca a cada profesor?, ¿cuáles son los rasgos de la personalidad
del alumno que cada profesor debe fomentar o desarrollar?, ¿cuáles son los objetivos de
aprendizaje que cada profesor se debe plantear?, ¿cuáles son las competencias que debe
desarrollar en sus alumnos? Para responder estas preguntas, es necesario que aclaremos
primero el concepto de formación integral, el cual podemos analizar desde dos puntos de
vista diferentes pero complementarios:
• Desde el primer punto de vista, podemos considerar como integral una formación que
abarque los diferentes ámbitos del desarrollo humano: el intelectual, el humano, el social
y el laboral o profesional.
• Desde el segundo punto de vista, podemos considerar como integral una formación que
abarque los diferentes tipos de aprendizaje que puede lograr el alumno: adquisición de
información, desarrollo de capacidades y desarrollo de la subjetividad.
LOS ÁMBITOS DE LA FORMACIÓN
La formación puede estar orientada a uno o varios ámbitos específicos del desarrollo del
estudiante. En efecto, podemos orientar los aprendizajes a la formación intelectual del
alumno, a su formación humana, a su formación social, a su formación laboral o profesional,

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o a varios de estos ámbitos a la vez. Decimos que la formación es integral cuando abarca
todos estos ámbitos, o por lo menos la mayoría de ellos.
De hecho, al hablar de las competencias, algunos autores las tipifican de acuerdo con estos
ámbitos del desarrollo humano: competencias intelectuales, competencias humanas,
competencias sociales y competencias laborales o profesionales.
A continuación, explicaremos cada uno de estos ámbitos.
La formación intelectual
La formación intelectual se refiere a la adquisición de información, de métodos, de
habilidades o destrezas, de actitudes y de valores de tipo intelectual, es decir, en el ámbito
de la razón, del entendimiento, de la mente humana.
Dentro de esta formación intelectual podemos incluir aspectos como los siguientes: que el
alumno sea capaz de pensar, de razonar, de analizar, de sintetizar, de deducir, de abstraer o
inducir; que sea capaz de leer y comprender lo que lee, que sea capaz de resumir y
esquematizar; de preparar exposiciones y de exponer sus ideas; que sea capaz de expresar
sus ideas por escrito, clara y correctamente; que sea capaz de investigar, de experimentar, de
comprobar o refutar sus hipótesis; que sea capaz de estudiar; de discutir con otros, de
fundamentar lo que dice, de aceptar las ideas de los demás, de modificar su posición cuando
deba hacerlo; que le guste aprender en general, y determinada materia en particular, que sea
inquisitivo, que tenga curiosidad intelectual, que tenga una actitud científica, una actitud
crítica, que le guste profundizar, etc., etc.
La formación humana
El segundo ámbito que abarca la formación integral es el que se refiere a la formación
humana del estudiante. Aquí incluimos la adquisición o el fortalecimiento de conocimientos,
hábitos, actitudes y valores por parte del alumno, enfocado éste como individuo, como
persona, con una potencialidad en proceso de desarrollo que nosotros, como maestros,
podemos ayudar a que se realice.
Dentro de esta formación humana podemos incluir aspectos como los siguientes: fomentar
en el alumno la honestidad, el sentido de responsabilidad, el valor civil, el sentido de justicia,
la búsqueda continua de la verdad; que el alumno respete y quiera su cuerpo; fomentarle un
deseo de superación continua; que busque hacer bien las cosas, con espíritu de
profesionalismo; fomentar la búsqueda de la calidad y la excelencia, que aprenda a conocerse
a sí mismo y a aceptar sus limitaciones tanto como sus capacidades, etc.

20
La formación social
El tercer ámbito que abarca la formación integral es el que se refiere a la formación social
del estudiante. Aquí incluimos la adquisición de información y el desarrollo de actitudes y
habilidades por parte del alumno, enfocado éste como un ser en relación con otros, como
alguien que, en todo momento, convive con otras personas y forma parte de diversos grupos.
Dentro de esta formación social podemos incluir aspectos como los siguientes: que el alumno
aprenda a convivir de manera armónica con diferentes grupos y tipos de personas; que
aprenda a trabajar en equipo, y que desarrolle un alto espíritu de colaboración y
participación; que aprenda a conocer y respetar las normas, culturas y tradiciones propias de
cada grupo, institución u organización; que aprenda a discutir sus ideas con otras personas,
con gran respeto a las diversas ideologías con que se pueda encontrar; fomentar en el alumno
el compromiso con las clases sociales más necesitadas; que aprenda a compartir con los
demás aquello que él posee y les pueda beneficiar; fomentarle una conciencia social que lo
impulse a conocer la situación política, económica y social del país; fomentarle un sentido
de participación y compromiso en la vida pública de las instituciones, de la región y aun del
país, etc.
La formación laboral o profesional
Por último, el cuarto ámbito que abarca la formación integral es el que se refiere a la
formación profesional del estudiante. Aquí incluimos la adquisición de información y el
desarrollo de actitudes, valores y habilidades por parte del alumno, enfocado éste como un
futuro profesionista, como alguien que, dentro de poco tiempo, pasará a formar parte de la
clase productiva, sea como profesionista independiente o al interior de alguna empresa,
pública o privada.
Dentro de esta formación profesional podemos incluir aspectos como los siguientes: que el
alumno adquiera un gran sentido de ética orientada específicamente a su profesión;
fomentarle que esté siempre dispuesto a dar lo mejor de sí mismo en todo momento; que,
antes de preguntarse qué le va a aportar a él la empresa, acostumbre preguntarse qué puede
él aportar a la empresa; que, en el ejercicio de su profesión, aprenda a buscar siempre el bien
común, los beneficios para la sociedad en general; que aprenda a trabajar coordinadamente,
en equipo, dentro de las jerarquías propias de cualquier empresa; que desarrolle un gran
espíritu de iniciativa responsable y creativa, de tal manera que siempre esté buscando las
mejores maneras de sacar adelante su trabajo; que aprenda a analizar problemas y conflictos,
y a tomar decisiones para resolverlos y superarlos; que aprenda a aplicar sus conocimientos

21
teóricos a la práctica profesional; que aprenda a investigar lo que no sepa, a buscar y localizar
los datos que necesite, etc.
LOS TIPOS DE APRENDIZAJES
La adquisición de información
La información que una persona conozca, comprenda y maneje es, ciertamente, parte de su
formación, aunque no es la única ni (tal vez) la más importante. Podemos hablar de tres
niveles en los que se puede adquirir información: conocerla, comprenderla y manejarla los
contenidos.
Conocer: El primer nivel del aprendizaje informativo se refiere al conocimiento de cosas,
hechos, contenidos, ideas, etc., que existen o existieron, sin llegar a una mayor
profundización o comprensión de los mismos. El aprendizaje de tipo memorístico se ubica
dentro de este nivel. La exposición de tipo magisterial es básica para que los alumnos tengan
este primer contacto con los contenidos o información del curso. Aunque también es posible,
y recomendable, que este contacto se complemente a través de otros medios, como lecturas
directas, audiovisuales, asistencia a conferencias, películas, etc. El profesor detecta que se
ha alcanzado este nivel de adquisición de la información, cuando el alumno es capaz de
recordarla y repetirla, aunque sea de memoria.
Comprender: El segundo nivel del aprendizaje de información se refiere a la comprensión a
fondo de los contenidos o ideas que se están viendo en el curso. Aquí también es de vital
importancia la forma como el profesor presente y explique los contenidos del curso. Sin
embargo, la técnica expositiva, por sí sola, no es suficiente para lograr que los alumnos
comprendan a fondo lo que el profesor explica. Todos sabemos que, aun en el mejor de los
casos, el alumno pone atención sólo al 80 % de la exposición, entiende sólo el 60 %, y retiene
únicamente el 40 %. Los profesores con gran carisma, que llevan su clase de manera muy
amena, que han estructurado bien el orden de los contenidos, y que logran atraer la atención
del alumno, pueden elevar solamente un poco estos porcentajes. Para lograr una mayor
comprensión y profundización en los contenidos, es preciso complementar las exposiciones
con otras técnicas de trabajo; por ejemplo, con la técnica de interrogatorio, que ayuda a
detectar y evaluar los niveles de comprensión, así como los temas en que hay dudas o lagunas
significativas. También es útil la técnica de debate o la discusión en grupos pequeños o en
plenario. Muchas veces los alumnos se ayudan más entre sí, ya que hablan el mismo lenguaje
y experimentan las mismas dificultades, y pueden cubrir aspectos que el profesor dejó de
lado, tal vez por parecerle demasiado obvios.

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El profesor detecta que se ha alcanzado este nivel de apropiación de la información, cuando

el alumno es capaz de explicar con sus propias palabras la información con la que ha entrado
en contacto, cuando es capaz de parafrasear un texto.
Manejar: El tercer nivel del aprendizaje de información se refiere al manejo de los
contenidos, o a su aplicación en situaciones que pueden ser tanto teóricas como prácticas.
Éste es el nivel que se espera alcanzar cuando se trabaja en base a competencias. Cuando,
por ejemplo, se les pide a los alumnos que redacten un ensayo sobre un tema, o que expongan
ante el grupo una visión global del mismo, se les está pidiendo que demuestren que pueden
manejar esos contenidos, para lo cual es indispensable que los hayan entendido previamente.
Lo mismo sucede cuando se les pide que realicen una práctica, un ejercicio o un experimento,
en el que apliquen lo visto en sesiones anteriores. En la medida en que el alumno sepa y
pueda manejar los contenidos mismos, podrá realizar adecuadamente esa práctica o
experimento. Para lograr que los alumnos alcancen este tercer nivel del aprendizaje de
información, la técnica expositiva no tiene ninguna utilidad. Aquí es indispensable recurrir
a actividades que propicien la participación activa del alumno, tanto dentro del salón de clase
como fuera de él, a través de tareas que se les encarguen. El profesor detecta que se ha
alcanzado este nivel de apropiación de la información, cuando el alumno es capaz de utilizar
los conceptos en un discurso propio, cuando es capaz de transferir la información a
situaciones que no se han analizado en la clase, o cuando es capaz de aplicar esa información
a la solución de problemas concretos. Es en este tercer nivel donde podemos ubicar el
desarrollo de competencias. Ahora bien, la formación de un alumno no se agota con la
adquisición de información, sino que incluye otros dos aspectos que son más importantes
que la información misma: el desarrollo de capacidades y el desarrollo de la subjetividad.
El desarrollo de capacidades
Cuando se trabaja con el enfoque de competencias, se pone especial atención en este segundo
aspecto de la formación integral del alumno, ya que una competencia no es más que la
demostración de las capacidades que se han adquirido. En la escuela, es posible desarrollar
en los alumnos capacidades de muchos tipos. Siguiendo a diferentes autores, en especial los
de la línea constructivista, hemos definido cuatro tipos principales de capacidades que se
pueden desarrollar en el aula: los lenguajes, las habilidades del pensamiento, las destrezas
físicas o motoras y los métodos, sistemas o procedimientos de trabajo.
Los lenguajes: La mayoría de los autores que analizan estos temas, coinciden en indicar que
la principal capacidad, habilidad o herramienta psicológica que es necesaria para obtener,
procesar y manejar la información es el lenguaje. Para Vigotsky (1988), por ejemplo, el

23
dominio del habla es el proceso psicológico superior que distingue más claramente el
desarrollo específicamente humano. Para Piaget (1952), la capacidad de asimilación está
determinada en gran medida por la capacidad en el manejo de la lengua. Cuando Lonergan
(1993) habla de la educación general, pone especial énfasis en el dominio del lenguaje. Para
Bruner (1996), el principio narrativo, que descansa en el dominio de la lengua, es un
elemento básico de la formación. El dominio de la propia lengua debe incluir los cuatro
aspectos comunicativos: el poderla leer de manera comprehensiva, el poderla escribir
correcta y coherentemente, el poderla comprender cuando se le escucha y el poderla hablar
con fluidez y corrección. El aprendizaje de la propia lengua en la escuela, debería incluir
estos cuatro aspectos.
Las habilidades y las destrezas: Muchos autores hablan indistintamente de las habilidades
y de las destrezas, cargando en las primeras la parte intelectual y en las segundas la parte
física o motora del desarrollo.
Los métodos, sistemas y procedimientos: Sin embargo, habrá momentos en que dicha
información no le sea proporcionada de manera directa e inmediata por el profesor, sino que
él la tenga que buscar y encontrar por su cuenta. Más aún, habrá ocasiones en que se requiera
información no existente o no disponible, por lo que será necesario que él genere nueva
información, a partir de procesos investigativos. El conocimiento y manejo de métodos de
investigación es otra de las capacidades que se deben desarrollar como parte de la formación
integral.
En los métodos de investigación, podemos incluir los siguientes: la investigación
documental o bibliográfica, la investigación experimental y la investigación histórico-social.
Asimismo, hay que incluir bajo este rubro los métodos de estudio y de aprendizaje; el
aprender a estudiar y el aprender a aprender constituyen componentes esenciales de la
formación integral del alumno.
El desarrollo de la subjetividad
Aunque todos los aprendizajes que hemos presentado hasta el momento son propios del
sujeto y, por lo tanto, parte de su personalidad, existen algunos aprendizajes que son más
internos a la persona y que van orientados más directamente al desarrollo de aspectos más
profundos, íntimos, personales y/o subjetivos. Nos referimos, en concreto, al aprendizaje de
hábitos, actitudes y valores.
En los aprendizajes que hemos explicado hasta ahora (información, lenguajes, habilidades,
destrezas y métodos), el sujeto (en nuestro caso el alumno) se relaciona con objetos
diferentes y externos a él mismo: ideas, teorías, hechos, etapas, personajes, normas, reglas,

24
procedimientos, etc. En cambio, en los aprendizajes que incluimos bajo el título de desarrollo
de la subjetividad, el sujeto se relaciona consigo mismo como objeto de su conducta. Ya no
se trata de experienciar (en el sentido que le da Lonergan), entender, juzgar, decidir y actuar
en función de aspectos o cosas externos a la persona, sino de experienciar, entender, juzgar,
decidir y actuar en relación consigo mismo.
Los hábitos: De acuerdo con la Real Academia Española, el hábito es un modo especial de
proceder o conducirse, que se adquiere por repetición de actos iguales o semejantes; es una
costumbre, una facultad que se adquiere por larga y constante práctica. Si afirmamos que el
aprendizaje es la modificación más o menos estable de pautas de conducta, el hábito sería la
manera como la persona ha incorporado o hecho propio determinado tipo de vínculo con
determinado tipo de objetos; un hábito es una forma de relacionarse con determinados
objetos, que se ha convertido en una pauta de conducta a través de su constante repetición.
Las actitudes: La actitud es una predisposición aprendida a responder positiva o
negativamente a cierto objeto, situación, institución o persona. La actitud incluye tres tipos
de componentes: los cognoscitivos (de conocimiento o intelectuales), los afectivos
(emocionales y motivacionales) y los de desempeño (conductuales o de acción). Una actitud
implica un juicio moral de aprobación o desaprobación, que se traduce en una reacción
general ante un objeto, persona, situación o institución, la cual predispone a la persona a
actuar de determinada manera.
Los valores: El último elemento que incluimos en el desarrollo de la subjetividad lo
constituyen los valores.
En el ámbito educativo, es un hecho la inclusión de la formación moral o de valores.
ACTIVIDAD DE APREDIZAJE
TEMA 2
CLASIFICACIÓN DE LA CIENCIA
La finalidad de la ciencia es el conocimiento de la realidad y cada disciplina busca conocer
una parte de esa realidad a la que ha delimitado como su objeto de estudio. Pero, ¿por qué
nos referimos constantemente a “la” ciencia y a “el” método, y no decimos nunca “las”
ciencias y “los” métodos? Al decir “la ciencia” y “el método” nos estamos refiriendo
genéricamente a: “la actividad que se desarrolla en las diferentes disciplinas y a las reglas

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que legislan dichas actividades, como por ejemplo la física, la matemática, la biología, la
sociología, la psicología, la paleontología, la geología y tantas más”.
Examinemos la lista de “disciplinas” que enumeramos como ejemplos de ciencias. Entre
ellas es posible demarcar una primera división en dos grandes grupos: las ciencias empíricas
y las no empíricas. De acuerdo con Carl Hempel, las ciencias empíricas son aquellas que
“pretenden explorar, describir, explicar y predecir los acontecimientos que tienen lugar en
el mundo en que vivimos”. Esta pretensión de las ciencias empíricas de pronunciarse sobre
“el mundo en que vivimos” determina que sus afirmaciones siempre deban estar
fundamentadas sobre la porción del mundo que toman por objeto (base empírica), es decir,
deben confrontar sus afirmaciones con los hechos. Las ciencias empíricas no solamente
buscan describir los hechos sino también explicarlos. La explicación es un conjunto de
enunciados a partir de los cuales puede inferirse el hecho que se quiere explicar. La
explicación es una verdad general, de la cual los hechos particulares son tanto ejemplos como
pruebas.
La mayoría de los epistemólogos contemporáneos sostienen que el objetivo de las ciencias
empíricas o tácticas es la explicación y predicción de los hechos, aunque desde las ciencias
sociales, se les agregan otros objetivos: la interpretación, la comprensión y la transformación
de la realidad. Este último objetivo, no solamente se vincula a ciertas posturas en las ciencias
sociales, sino también a la estrecha relación existente desde los comienzos de la modernidad
entre ciencia y técnica.
Por su parte, las disciplinas formales o no empíricas no presentan esta dependencia respecto
de la base empírica. Estas son “la lógica y la matemática pura, cuyas proposiciones se
demuestran sin referencia esencial a los datos empíricos”. Las ciencias empíricas presuponen
a las ciencias no empíricas a las que utilizan como instrumentos.
Veamos qué significa esto: tomemos dos enunciados verdaderos, uno de las ciencias
empíricas y otro de las ciencias no empíricas. Por ejemplo, sabemos que los árboles y las
plantas verdes, en general, liberan oxígeno durante el proceso de fotosíntesis. Este
conocimiento, más allá de “describir” y “explicar” la producción de oxígeno en el medio
ambiente, nos permite fundamentalmente “predecir” ciertos acontecimientos, como qué
podría suceder si se talaran (como se está haciendo) espacios de selva o bosques en forma
indiscriminada y sin que, por lo menos, la tecnología contemporánea pueda aportar una
forma artificial de proveer de oxígeno a la atmósfera terrestre. Este conocimiento, que reviste
una importancia fundamental respecto de la posibilidad de conservación de la vida en nuestro
planeta, resulta comparativamente menos relevante cuando no incorrecto si intentamos

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aplicarlo a las condiciones de vida en la Luna, o en Marte, o en alguna galaxia más o menos
lejana, o en un pasado remoto cuando la Tierra aún no presentaba una superficie ni una
atmósfera con las características presentes, o en un futuro (que, afortunadamente nosotros
no conoceremos) en el que nuestro Sol se transforme en una enana blanca. Es decir, aquella
afirmación de la botánica no sólo podría ser falsa respecto de la “vegetación” de otros
planetas, sino que hasta podría llegar a ser falsa respecto del mismo planeta Tierra, si las
condiciones de vida en nuestro mundo fueran otras.
En consecuencia, los enunciados empíricos (incluidos aquellos que son considerados
verdaderos por la ciencia) pueden ser tanto verdaderos como falsos en función de la base
empírica. Las verdades empíricas son por ello consideradas contingencias; en cambio, las
verdades lógicas son tautologías.
Esto quiere decir que, por ejemplo, el principio de no contradicción no sólo es verdadero
para la lógica “terráquea” del siglo XX, sino que contrariamente a lo que ocurre con la
descripción del proceso de fotosíntesis es verdadero “para todo mundo posible”. Es decir,
que es verdadero en cualquier galaxia, y en cualquier momento de la historia del universo.
LAS CIENCIAS EMPÍRICAS: CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES
Una vez aclarada esta primera distinción, debemos examinar con mayor detenimiento el
grupo que hemos calificado como “ciencia empírica”, sin dejar de tener presente que en tanto
que hace uso de la deducción y de los razonamientos formales, necesita de las ciencias
formales o no empíricas como la lógica y la matemática. Volviendo sobre nuestra lista,
veremos que este grupo incluye tanto a la biología como a la sociología; a la psicología como
a la paleontología; a la geología como a la física. Se impone aquí, una nueva distinción
dentro del marco de las ciencias empíricas. Tradicionalmente, esta distinción se realiza entre
las “ciencias naturales” y las “ciencias sociales”. Es bastante claro cuáles de las ciencias
quedan en una y otra clase: las ciencias naturales incluyen la física, la biología, la química,
la astronomía; mientras que entre las ciencias sociales se cuentan la sociología, la ciencia
política, la antropología, la economía, la historiografía, la psicología.
No obstante, de acuerdo con Hempel, “el criterio en virtud del cual se hace esta división es
mucho menos claro que el que permite distinguir la investigación empírica de la no empírica
y no existe acuerdo general sobre cuál es el lugar por donde ha de trazarse la línea divisoria”.
A veces, la imprecisión de la clasificación no permite decidir con claridad a qué grupo
pertenece una ciencia (como la psicología, que podría ser clasificada como ciencia biológica
de acuerdo a algunos aspectos o como ciencia social de acuerdo a otros). Otras veces, la
dificultad consiste en que ciertas disciplinas (como la contabilidad, la medicina, la

27
ingeniería, la jurisprudencia, el trabajo social) no pueden ser clasificadas ni entre las ciencias
sociales ni entre las naturales. Ello se debe a que, si bien están relacionadas con la actividad
científica, es más adecuado clasificarlas dentro de las técnicas o de las tecnologías. Sin
embargo, en lo que respecta a nuestra división entre ciencias naturales y ciencias sociales,
no por imprecisa ha sido poco empleada, ni poco efectiva.
Las ciencias naturales han intentado imponer como criterio de cientificidad su propio método
y las ciencias sociales han sucumbido a veces a la tentación de subordinarse o adaptar y
adoptar la metodología de las ciencias naturales, pero otras veces han reclamado el mismo
rango de cientificidad que se atribuyen las ciencias naturales para su propia metodología.
Blanché postula ciertos “grados de madurez sucesivos e irreversibles” en las ciencias, a
saber: a) una primera etapa “descriptiva”; b) una segunda etapa “inductiva”; c) una tercera
etapa “deductiva”; y finalmente, d) el más alto grado de madurez se alcanza en la etapa
“axiomática”. Según este autor, la física es la ciencia empírica que ha alcanzado un
tratamiento axiomático satisfactorio. Pero no es éste el caso de todas las ciencias; y parece
serlo menos aún de las ciencias sociales que de las naturales. El ordenamiento por etapas,
explícita o implícitamente supone un “progreso” y este concepto, a su vez, implica una
“actitud valorativa” respecto de las ciencias. A partir de la situación expuesta se podría
inferir que “lo mejor que les podría suceder a todas las ciencias es imitar el modelo
metodológico de la física. Si ha dado tan buenos resultados en ese campo, ¿por qué no habría
de darlos en todos los demás?”. Esta misma pregunta es la que se plantearon en su momento
los representantes del positivismo lógico durante la segunda década de nuestro siglo. Dos
problemas, al menos, surgen como consecuencia de la valoración implícita en esta
concepción del “método unificado”. En primer lugar, si una ciencia no es capaz de adaptarse
a una determinada metodología, ¿es posible seguir considerándola una ciencia empírica? En
segundo lugar, ¿en qué consiste la especificidad de cada ciencia y hasta qué punto su
metodología es dependiente de su especificidad? El primer problema será tratado con cierta
extensión en el capítulo siguiente. Respecto al segundo problema, trataremos de abordarlo
examinando las metodologías más extendidas en las ciencias naturales. El conocimiento de
las metodologías de las “ciencias duras” nos lleva a plantearnos cuestiones como: ¿son
capaces las ciencias sociales de enunciar leyes con el mismo rigor y las mismas
características que las ciencias naturales?, ¿son aplicables a las ciencias sociales las
condiciones de contrastación empírica de las ciencias naturales?, ¿será necesario y posible
adaptar la metodología de las ciencias naturales o será preferible que las ciencias sociales

28
desarrollen su propia metodología?, en este caso, ¿podrán mantener su pretensión de ser

“científicas”?
Las respuestas que históricamente han dado los epistemólogos a estos interrogantes han sido
desfavorables a las ciencias sociales. El mismo Kuhn, crítico de las concepciones
tradicionales de la ciencia y la historia de la ciencia, ubica el mal metodológico de las
ciencias sociales en la “carencia de paradigmas”, factores unificadores que sí poseen (si bien
problemáticamente) las ciencias naturales. No obstante, vale recordar que la mayoría de los
epistemólogos proviene de las ciencias naturales. Ciertamente, sería un error pensar que los
científicos sociales han dedicado su tiempo solamente a intentar adaptar la metodología de
las ciencias naturales sin desarrollar alternativas propias.
1. Realizar un resumen detallado sobre la ciencia del autor Mario Bunge.
TEMA 3
MATRIZ DE TRABAJO III
SEM. 4
EVALUACIÓN DE PROGRESO

29
SEGUNDA UNIDAD
SEM. 5
TEMA 1
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
En el presente acápite se abordarán una serie de aspectos que justamente aportarán los
fundamentos teóricos a la hora de asumir la concepción del proceso que se trata, así como
sus conceptos fundamentales. Para ello debemos partir de un análisis previo y para encausar
el discurso lógico sería conveniente hacernos las siguientes preguntas orientadoras. ¿Es la
educación física una ciencia?, ¿Que es la educación física?, ¿Cuál es el objeto de estudio de
la educación física?, ¿Cuáles serán los conceptos fundamentales adscritos a la educación
física? Adentrándonos en el contenido de este acápite y persiguiendo como objetivo
primordial satisfacer la primera interrogante hecha anteriormente, y para ello corresponde
hacer el siguiente y necesario análisis en torno a la ciencia misma.
La ciencia (del latín scientia, conocimiento) es entendida como un
sistema de conocimientos que se adquiere como resultado del proceso de investigación
científica acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que está históricamente
condicionado en su desarrollo y que tiene como base la práctica histórico social de la
humanidad (Zayas, c. A.,1999), O como una actividad humana que busca llegar a la verdad,
a través del conocimiento profundo de la realidad, utilizando un método particular
(Enciclopedia digital, Encarta 2005). Este método al que hacíamos referencia, es el método
científico, que no es más que el proceso mediante el cual una teoría es validada o bien
descartada.
Sus características esenciales son:
• Es fáctico, los hechos son su fuente de información y respuesta.
• Trasciende los hechos.
• Se atiene a reglas metodológicas.
• Se vale de la verificación empírica.
• Es auto correctivo y progresivo.
• Sus formularios son de tipo general.
• Es objetivo.
Sus principios fundamentales son:
La reproductividad, es decir, la capacidad de repetir un determinado experimento en
cualquier lugar y por cualquier persona. Esto se basa, esencialmente, en la comunicación y

30
publicidad de los resultados obtenidos. que son publicados generalmente en revistas

científicas especializadas, etc.
En la época actual, cuando el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías de punta
se convierte en la llave para la transformación productiva y el logro de elevados niveles de
productividad y competitividad internacional, se renueva el encargo social a la educación.
Tenemos que formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilización científico-
tecnológica y sean al mismo tiempo creadores e innovadores.
El modelo del ser humano al que se aspira es el de una personalidad integral, portadora de
los más elevados valores educativos y principios que expresados en los pilares de la
educación para el presente siglo significa formar un hombre capaz de aprender a aprender, a
hacer, a ser y a vivir junto a los otros, capacitado para convivir solidaria y eficientemente en
el mundo del siglo XXI.
Es parte de un proceso educativo que utiliza la actividad física para el logro de un hombre
sano y apto físicamente, con gran equilibrio psicológico y adaptado a la sociedad donde se
desenvuelve.
Su importancia: Esta basada en los beneficios para el individuo como para la sociedad.
• Al Individuo: Le proporciona un cuerpo sano, resistente y ágil, indispensable para el
trabajo y para su propio bienestar en la unión sustancial del alma con el cuerpo.
• A la Sociedad: Vigoriza las razas, hace pueblos fuertes y diestros mejorando su
desempeño.
Los Principios de la Educación Física son:
• Moderación.
• Subordinación.
• Adaptación.
• Graduación.
• Endurecimiento.
• Disciplina
Su Clasificación es:
• General: La que se basa en la formación del SER y de todo individuo, debe practicarse
desde los primeros años.
• Especializada: La que atiende al logro de una finalidad determinada.

31
Nombre las posiciones corporales básicas y las derivadas:

Básicas: De Píe, Sentado, Arrodillado, Suspendido, Decúbito Abdominal, Decúbito Dorsal,
Apoyo Invertido.
Derivadas: Cuclillas, Plancha Facial, Sentado Moro, con piernas Extendidas y Flexionadas,
Plancha de Rodillas, Apoyo al Frente, Apoyo Dorsal Arriba, Suspendido con Piernas
Separadas y Extendidas, Suspensión Invertida, Suspensión Encarpada.
Nombre las formaciones grupales o técnicas más comunes en educación física: Fila,
Columna, Círculo, Semicírculo, Formación en Cuadro, Formación en Ajedrez, Circuito,
Recorrido, estas son las más usadas.
• Fila: Es la colocación de personas uno al lado de otro
• Columna: Es la ubicación de personas uno detrás de otro en forma continua.
• Circulo: Organización de los Alumnos uno al lado del otro o uno detrás del otro, pero
formando una figura circular.
• Cuadro: Organización de los alumnos en dos o más columnas paralelas o filas, formando
un cuadro.
• Ajedrez: Organización de los alumnos en filas alternas, similar a los cuadros de un mismo
color del tablero de ajedrez. Se facilita la visibilidad tanto del alumno como del docente.
• Circuito: Organización de los alumnos en varias estaciones, colocadas en forma circular,
permitiéndose la rotación en un solo sentido por todas las estaciones. Existe un tiempo de
trabajo y un tiempo de cambio de estación y recuperación, se utiliza para aprovechar el
espacio físico y los materiales al máximo como también economizar el tiempo.
• Recorrido: Consiste en organizar varios ejercicios, uno a continuación del otro; cada
alumno debe realizarlos todos y volver nuevamente al inicio del recorrido.
1. Realizamos un organizador visual del tema.
TEMA 2
LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
Para Hernández, Fernández y Baptista (2010), la investigación bajo el enfoque cuantitativo
representa un conjunto de procesos sistemáticos críticos y empíricos derivados del método
científico que se aplican al estudio de un fenómeno que ofrecen como característica ser

32
secuenciales y probatorios, partir de una idea a investigar, continuar con el planteamiento

del problema, la delimitación del objeto de estudio, la revisión de la literatura, la elaboración
del estado del arte y el desarrollo del marco teórico, elaboración de hipótesis y definición de
variables, en el desarrollo del diseño de la investigación, la definición y selección de la
muestra, la recolección de datos y la elaboración de resultados, para finalmente presentar las
conclusiones.
Sin embargo, desde la propia experiencia desarrollada en los diferentes proyectos de

investigación en el área educativa, se propone que la investigación científica bajo el método
cuantitativo en el área de educación parte de una idea en la que, en teoría, le siguen pasos
secuenciales rigurosos del método científico, pero como abordaje en las ciencias humanas
en el desarrollo de la parte empírica de investigación bajo el enfoque cuantitativo debe haber
cierta flexibilidad que permita la redefinición de algunos elementos, en las diversas fases de
la misma construcción del estado del arte de los instrumentos y del propio análisis e
interpretación de los resultados, al ir enfrentándose a las circunstancias propias del proceso
secuencial investigativo, acerca del fenómeno en estudio, y debido a la pertinencia y
temporalidad de la información teórica ante nuevos hallazgos y cambios vertiginosos en la
era del conocimiento que se van incorporando, o bien, que se presentan de manera inesperada
y que hoy en día tiene un mayor impacto debido a las TIC y a la transversalidad de la parte
operativa del desarrollo secuencial de las fases de investigación en la definición de variables
y construcción del proyecto.

33
En el desarrollo de la primera fase de investigación se propone un esquema complementario

al tradicional del método científico que permita la flexibilidad y enriquecimiento del
desarrollo del tema en donde el elemento central sea el objeto de estudio punto de partida de
la investigación y la actualización en la revisión bibliográfica permita la retroalimentación
al proyecto y los elementos que lo conforman, se muestra un ejemplo de la propuesta del
acercamiento al objeto de estudio para la determinación y revaloración de las variables
incluidas en el estudio que permita flexibilizar el proceso continuo de desarrollo del diseño
de la investigación en el área educativa.
1. Indagar sobre la investigación cuantitativa.
TEMA 3
MATRIZ DE TRABAJO IV

34
SEM. 6
TEMA 1
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA CLASE DE EDUCACIÓN
FÍSICA
Principales características de la clase de educación física:
La forma fundamental de organización del proceso de enseñanza en la mayoría de los países
es la clase, ya que la misma como forma organizativa, crea las condiciones necesarias para
la interacción entre la instrucción y la educación en un proceso único, propiciando la
adquisición por los alumnos de conocimientos, hábitos y habilidades y desarrollar en ellos
capacidades motrices, tanto condicionales como coordinativas, así como la movilidad,
mientras se propicia y afianzan rasgos positivos de la personalidad en correspondencia con
los valores de la sociedad en que se educa.
Otro aspecto importante que presenta la clase, cuando su estructura está correctamente
organizada, es que puede satisfacer todas las exigencias de la didáctica, como elemento
fundamental para una adecuada conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje.
En la teoría y práctica de la educación, existen diferentes opiniones sobre la clase. La
controversia se produce principalmente en torno a dos situaciones: la posibilidad de crear
condiciones óptimas con relación a la actividad docente de cada estudiante, sin que se pierda
el carácter colectivo del proceso y sobre la estructura organizativa que debe tener la clase;
en nuestro caso, la clase de educación física escolar.
De la situación de estos dos problemas, ha dependido en gran medida, los resultados del
proceso instructivo educativo sobre los educandos. Sobre la primera situación, algunas
opiniones plantean la imposibilidad de atender con una organización grupal, las
particularidades individuales de
los alumnos, viéndose el maestro obligado a guiarse por el aprovechamiento medio de los
escolares, y por tal razón no se pueden atender adecuadamente a los alumnos que quedan en
los extremos de la hipotética campana, o sea, los de rendimiento más alto y los de
rendimiento más bajos, con relación a la media del grupo.
La segunda situación, se presenta con 2 criterios opuestos; de un lado los que se manifiestan
a favor de una estructura totalmente rígida al organizar la clase; y están los que plantean que
no es necesario ningún tipo de precisión al estructurar la misma.
En un breve análisis histórico conocemos que la enseñanza organizada se diferencia de la no
organizada, fundamentalmente en que se materializa en un sistema determinado.

35
La didáctica, según plantea Danilov, reconoce 3 sistemas principales de enseñanza, a saber:

• La enseñanza individual
• El grupo clase
• La conferencia o seminario
Según este autor, cualquier otro sistema de organización de la enseñanza, son solo variantes
de combinaciones de estos rasgos fundamentales.
La enseñanza individual fue la primera que apareció hace ya mucho tiempo, cuando la
humanidad comenzó a percatarse de la necesidad de organizar la enseñanza de las nuevas
generaciones. Sin embargo, la enseñanza individual fue precedida por formas de enseñanza
como:
• El estudio casual o fortuito.
• El estudio orientado a un fin, que independientemente realizaban las personas, sin
imitación por otros, más bien para satisfacer necesidades, y con ello obtenían
determinados resultados, que, al repetirse, se consolidaron en una determinada estructura,
y surgió un modo de enseñanza.
Por la imitación fortuita o casual de aquel que sabía ya con la forma organizativa del proceso
docente mediante la enseñanza individual, la forma fundamental de la actividad fue también
individual, aunque en esta forma se conservaron algunos rasgos de enseñanza no organizada,
como por ejemplo el tiempo y el contenido de las actividades podían variar en dependencia
del que aprendía o por otras causas.
Muchos pedagogos e investigadores consideran la enseñanza individual como el ideal de
organización del proceso de enseñanza. Indudablemente que esta forma de organizar la
enseñanza, tiene una serie de características didácticas muy positivas, en razón de su propia
naturaleza, donde el contacto directo entre el maestro y el alumno permite una constante
actividad. En esta interrelación el alumno no puede permanecer pasivo, pues esto provocaría
que el proceso se detuviera. Este contacto tan directo permite al maestro establecer una
sistemática retroalimentación, favoreciendo a su vez, observar los logros y dificultades que
va presentando el alumno, permitiéndole al maestro brindar la ayuda necesaria, con el ritmo
y el tiempo que el alumno necesite.
Por todo lo anterior el sistema de clase en grupo fue un paso de avance en el proceso de
enseñanza. La agrupación de los educandos teniendo en cuenta la edad y el nivel de
preparación, permitió al maestro desarrollar el trabajo con todo el grupo clase de forma
simultánea, haciendo la enseñanza colectiva. Esto trajo como posibilidad el aumentar la

36
cantidad de alumnos por clase, y como consecuencia, la reducción del costo de la enseñanza,
y también, cualitativamente elevó la productividad de la actividad docente de los escolares,
al ser el estudio más atractivo, iniciándose en el proceso docente el planeamiento y la
sistematicidad.
En el caso del sistema de conferencia o seminario, el profesor al dictar las mismas lo hace
a una gran cantidad de alumnos, por lo que se hace muy difícil tomar en consideración las
peculiaridades y necesidades individuales, por tal razón las relaciones devienen puramente
funcionales e impersonales, al no vincularse los alumnos entre sí, durante la actividad. En
las conferencias no se forman habilidades ni hábitos de trabajo colectivo. En las conferencias
fundamentalmente el alumno lo que adquiere es información, buscándose el dominio de los
conocimientos y habilidades en otras formas de organización como son los seminarios, los
talleres, clases prácticas y de laboratorios y el trabajo independiente de los estudiantes,
siendo más propia de los niveles medio y superior.
Sin embargo, Danilov y Skatkin, en su “Didáctica de la Escuela Nueva” plantean como
aspectos o facetas positivas del sistema de conferencia o seminario los siguientes aspectos:
Es muy económica en lo que se refiere al tiempo necesario para exponer el material docente.
El sistema de conferencia o seminario crea una serie de condiciones para garantizar un alto
nivel científico de la enseñanza, merced a la distribución del trabajo entre los profesores, en
que cada uno de ellos está en condiciones de cumplir sus funciones mucho mejor que cuando
no existe división del trabajo.
Para dictar conferencias ante auditorios nutridos, es posible aprovechar a científicos y
especialistas muy reconocidos. En las conferencias es fácil exponer la lógica de la asignatura,
es decir, el vínculo entre los hechos, principios y leyes, y la perspectiva científica. Se facilita
la utilización de medios modernos de enseñanza. Tanto las investigaciones como la práctica
muestran que muchos aspectos positivos del sistema de conferencias pueden utilizarse en el
sistema de grupo – clase.
Resumiendo, podemos decir que el sistema de impartir la docencia en forma grupal tiene
muchas ventajas, tanto didáctica como pedagógica, psicológica, sociológica como
económica, sobre cualquier otro de los sistemas utilizados en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Esto se afianza en la precisión y posibilidad organizativa que se logra del trabajo
instructivo – educativo, el conocimiento que el profesor llega a tener de sus alumnos, y estos
entre sí, y sobre todo la influencia estimulante que se logra con el trabajo en colectivo.
Danilov y Skatkin (1984) dan la siguiente definición: Clase es la forma organizativa
mediante la cual el maestro, en el transcurso de un período de tiempo rigurosamente

37
establecido y en un lugar condicionado especialmente para este fin, dirige la actividad

cognoscitiva de un grupo constante de alumnos, teniendo en cuenta las particularidades de
cada uno de ellos, utilizando los tipos, medios y métodos de trabajo que crean condiciones
propicias para que todos los alumnos dominen los fundamentos de lo estudiado directamente
durante el proceso de enseñanza, así como también para la educación y el desarrollo de las
capacidades cognoscitivas de los alumnos..
Para Alejandro López y Cesar Vega al abordar “La clase de educación física” expresan. “En
la clase la instrucción y la educación se integran en un proceso único para desarrollar en los
alumnos hábitos y habilidades motrices, capacidades físicas, conocimientos y convicciones,
por lo que debe estar bien organizada y estructurada”
Más recientemente, Alejandro López (2003) al abordar las tendencias contemporáneas de la
clase de educación física, la define como: “La clase de educación física constituye el acto
pedagógico en el cual se van a concretar los propósitos instructivo–educativos y las
estrategias metodológicas previstas en la programación docente, último nivel de concreción
del diseño y desarrollo curricular”.
Como se puede observar, la clase es considerada la forma fundamental para la organización
del proceso instructivo– educativo, ya que en la misma se crean las condiciones didáctico –
pedagógicas necesarias para dotar a los alumnos de conocimientos, hábitos y habilidades,
desarrollo de capacidades cognoscitivas y actuar de acuerdo a los valores positivos de la
sociedad en que viven.
1. Realizamos un pupiletras con las palabras claves del tema.
TEMA 2
LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Se ha hecho cada vez más difícil encontrar una definición común de la investigación
cualitativa que sea aceptada por la mayor parte de sus enfoques e investigadores. La
investigación cualitativa no es ya simplemente “investigación no cuantitativa”, sino que ha
desarrollado una identidad propia (o quizá múltiples identidades propias).
A pesar de la multiplicidad de enfoques para la investigación cualitativa, es posible
identificar algunos rasgos comunes. La investigación cualitativa pretende acercarse al

38
mundo de “ahí fuera” (no en entornos de investigación especializada como los laboratorios)
y entender, describir y algunas veces explicar fenómenos sociales “desde el interior” de
varias maneras diferentes:
• Analizando las experiencias de los individuos o de los grupos. Las experiencias se pueden
relacionar con historias de vida biográficas o con prácticas (cotidianas o profesionales);
pueden tratarse analizando el conocimiento cotidiano, informes e historias.
• Analizando las interacciones y comunicaciones mientras se producen. Esto se puede basar
en la observación o el registro de las prácticas de interacción y comunicación, y en el
análisis de ese material.
• Analizando documentos (textos, imágenes, películas o música) o huellas similares de las
experiencias o interacciones.
Lo que estos enfoques tienen en común es que tratan de desgranar cómo las personas
construyen el mundo a su alrededor, lo que hacen o lo que les sucede en términos que sean
significativos y que ofrezcan una comprensión llena de riqueza. Las interacciones y los
documentos se ven como formas de constituir procesos y artefactos sociales en colaboración
(o en conflicto). Todos estos enfoques representan maneras de significar que se pueden
reconstruir y analizar con métodos cualitativos diferentes que permiten al investigador
desarrollar modelos, tipologías y teorías (más o menos generalizables) como formas de
descripción y explicación de cuestiones sociales (o psicológicas).
¿Cómo realizamos la investigación cualitativa?
¿Podemos identificar formas comunes de hacer investigación cualitativa si tenemos en
cuenta que hay enfoques metodológicos, epistemológicos y teóricos diferentes para ella y
que los problemas que se estudian son muy diversos también? Podemos identificar al menos
algunos rasgos comunes de cómo se hace la investigación cualitativa.
• Los investigadores cualitativos se interesan por acceder a las experiencias, interacciones
y documentos en su contexto natural y en una manera que deje espacio para las
particularidades de esas experiencias, interacciones y documentos y de los materiales en
los que se estudian.
• La investigación cualitativa se abstiene de establecer, al principio, un concepto claro de
lo que se estudia y de formular hipótesis para someterlas a prueba. Por el contrario, los
conceptos (o las hipótesis, si se utilizan) se desarrollan y mejoran en el proceso de
investigación.

39
• La investigación cualitativa parte de la idea de que los métodos y las teorías deben ser
apropiadas para lo que se estudia. Si los métodos existentes no encajan con un problema
o campo concreto, se adaptan o se desarrollan nuevos métodos o enfoques.
• Los mismos investigadores son una parte importante del proceso de investigación, bien
desde el punto de vista de su propia presencia personal como investigadores, bien desde
el de sus experiencias en el campo y con la reflexividad que aportan al rol que
desempeñan, pues son miembros del campo que es objeto de estudio.
• La investigación cualitativa se toma en serio el contexto y los casos para entender un
problema sometido a estudio. Una gran parte de la investigación cualitativa se basa en
estudios de caso o en una serie de ellos, y el caso (su historia y su complejidad) es, a
menudo, un contexto importante para entender lo que se estudia.
• Una parte fundamental de la investigación cualitativa, desde las notas de campo y las
transcripciones hasta las descripciones e interpretaciones y, por último, la presentación
de los hallazgos y de la investigación entera, se basa en el texto y en la escritura. Por
consiguiente, los problemas de transformar situaciones sociales complejas (u otros
materiales como las imágenes) en texto los problemas de transcribir y escribir en general
son preocupaciones fundamentales de la investigación cualitativa.
• Aun cuando se supone que los métodos han de ser adecuados a lo que se estudia, los
enfoques para la definición y evaluación de la calidad de la investigación cualitativa
tienen que debatirse (de todos modos) en formas específicas que sean apropiadas para la
investigación cualitativa e incluso para enfoques específicos en ella.
1. Investigar y realizar un organizador visual sobre los tipos de investigación
cualitativa.
TEMA 3
MATRIZ DE TRABAJO V
SEM. 7
TEMA 1
LOS OBJETIVOS EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
Objetivo es un propósito que debe ser expresado lo más clara y detalladamente posible,
describiendo el resultado esperado, para poder al final saber si lo realizado se corresponde

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realmente a lo planeado, si se ha logrado o no. El alumno podrá saber en el enunciado del

objetivo que es lo que debe poder hacer como significado de lo aprendido. Los objetivos
deben de caracterizarse por un carácter educativo, ser capaz de poner a pensar al alumno
para la ejecución de un movimiento determinado y de cumplir una meta determinada,
movilidad, dinámica claridad, y que sean productivos. El Plan de clase debe estructurarse
según se ilustra a continuación:
La clase de educación física dura 45 minutos y se divide en tres partes, todas importantes
aunque a la parte principal le dedicamos mayor tiempo aproximadamente 30 minutos ya que
aquí se cumplen los objetivos de la clase mediante el contenido planificado, en las restantes
partes de la clase la parte inicial y la parte final el profesor puede regular el tiempo de acuerdo
a los objetivos y contenidos planificados generalmente se utilizan 10 y 5 minutos
respectivamente.
Consideraciones sobre los objetivos de la clase
Los objetivos de la clase por tener un carácter rector dentro del proceso docente educativo,
debe prestársele gran atención a su formulación, pues de ahí parte lo que se espera lograr de
los alumnos, tanto en el programa, como en el sistema de clases que le da cumplimiento al
mismo.
Los docentes de la educación física deben hacer un análisis de los objetivos generales del
grado y después de los objetivos de cada unidad del programa, y para que así puedan
determinar el sistema de objetivos para la realización del sistema de clases de cada período,
etapa o semestre, teniendo en cuenta, además, el diagnóstico realizado previamente, tanto en
las habilidades objeto de estudio, como en las capacidades físicas a desarrollar en la unidad
de gimnasia básica. Los objetivos de la clase tienen que estar enunciados con infinitivos que
expresen el accionar de los alumnos en la clase o en el caso de los objetivos educativos su
actuación dentro de ella. Cuando hacemos referencia a los objetivos Instructivos o de
Habilidades, siempre que sea posible éste deberá estar encabezado por la habilidad o las
habilidades rectoras, pues ya de hecho serán siempre verbos en infinitivo y en función del
aprendizaje.

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El profesor para la formulación de su sistema de objetivos deberá tener como recurso las
siguientes interrogantes: ¿qué quiero que haga?, esto representará la o las habilidades que
quiero que realice; y, ¿cómo quiero que lo haga? Representará las condiciones, operaciones
y requerimientos, con que se desea sean realizadas las acciones o los conocimientos, ya que
estas condiciones determinarán los niveles de asimilación en que se encuentran los alumnos,
incrementándose las exigencias en el sistema de clases. También sugerirán, formas de
organización, métodos y medios de enseñanza, así como lo que será evaluado o controlado
al finalizar la clase.
También en su redacción dichos objetivos darán la posibilidad de proyecto abierto o flexible
para lograr las transformaciones en los alumnos, lo cual quiere decir que le permitirán tanto
a los alumnos como al profesor el logro de dichos objetivos por diferentes vías o maneras,
para poder dar atención a las diferencias individuales dentro de la clase, y lograr la mayor
conciencia de la actividad que realizan y el pensamiento creador de los alumnos, dos
principios de enseñanza que deben tenerse en cuenta en todas las clases y que se manifestarán
desde la formulación de los objetivos.
Ejemplo: tirar al aro en movimiento, después de recibir un pase de pecho con un defensa
activo. O lo que es lo mismo: ejecutar el tiro al aro en movimiento. después de recibir un
pase de pecho con un defensa activo.
En la formulación de este objetivo está implícito que los alumnos están en un proceso de
aplicación de la habilidad de tiro al aro en movimiento (¿qué quiero que hagan?) y en el
(¿cómo quiero que lo hagan?), después de un pase de pecho y además la condición del
defensa activo, le permitirá aplicar conocimientos anteriores recibidos en clase o
conocimientos obtenidos por otras vías lo cual le dará un carácter activo a su pensamiento y
la posibilidad de realización individual. También permitirá introducir en forma de complejo
de habilidades otros elementos de enlace utilizando más de tres alumnos implicados en la
acción. En la formulación de los objetivos instructivos, se podrán unir habilidades en un
mismo objetivo siempre y cuando cumplan la misma función didáctica dentro de la clase,
sobre todo en el caso de las habilidades motrices básicas. También le permitirá al profesor
la utilización de métodos productivos o activos, (Método de la Elaboración Conjunta y el de
Exposición Problémica Dialogada) buscando la participación activa y consciente de los
alumnos como en los ejemplos anteriores. Haremos referencia a los objetivos desarrolladores
o de capacidades físicas, estos objetivos también cumplen los requerimientos del ¿Qué?,
¿Cómo?, ¿Para qué? En primer lugar, el profesor tiene que determinar la o las capacidades
físicas que los alumnos van a trabajar en la clase, mediante qué habilidades las van a

42
desarrollar y en qué condiciones van a lograrlo. Si cuenta con medios de enseñanza para
apoyar el trabajo y cómo van a ser utilizados. También en este caso la redacción del objetivo
llevará implícito la utilización de métodos de enseñanza y organización, a veces dosificación
y medios. Ejemplo 1: reaccionar rápidamente ante estímulos visuales y sonoros en
situaciones de juego. En este ejemplo no es necesario plantear a qué tipo de capacidad física
se quiere llevar el desarrollo del alumno pues ya está en la habilidad que lo encabeza, y están
presentes las condiciones que determinan la acción. Este objetivo sugiere diversidad de
estímulos los cuales le permitirán al alumno trabajar en la rapidez de reacción compleja, y
al profesor utilizar todo lo que esté a su alcance para lograrlo, así como pedirles a los alumnos
variantes, que impliquen cambios de posiciones, de formaciones o de medios de enseñanza.
En este caso el profesor hace al alumno partícipe del proceso, utilizando métodos
productivos como son el Juego didáctico y la Elaboración Conjunta. Ejemplo 2: correr de
forma continua durante 7 minutos realizando diferentes actividades para mejorar la
resistencia de media duración. En este objetivo se determina la capacidad física, mediante
que habilidad se va a lograr, que es correr, la dosificación dada por el tiempo y además está
sugiriendo el procedimiento organizativo Recorrido y el método Continuo o de la
Resistencia, así como también un medio de enseñanza imprescindible, cronómetro o un reloj
en sustitución de éste para medir el tiempo de duración de la carrera. Sobre los objetivos
educativos o formativos, los mismos deben formularse al igual que los anteriores en términos
del aprendizaje, o sea en función de los alumnos, pero a diferencia de los otros tipos de
objetivos, los infinitivos que se utilicen, no reflejarán acciones, sino estarán dirigidos a la
conducta. Ejemplo: manifestar colectivismo, cooperación y respeto a las reglas en las
actividades de la clase. En la formulación de este objetivo está implícita la conducta que se
espera de los alumnos lo cual obliga al profesor a utilizar formas de organización, juegos de
equipos o grupos y a exigir el cumplimiento de las reglas para que el alumno pueda
manifestar la conducta esperada como proyecto. En el análisis de la clase, se ha venido
observando, en investigaciones realizadas e inclusive en los concursos de clases de
educación física de los diferentes niveles participativos, que, en la mayoría de las mismas,
no se analiza el objetivo educativo o los aspectos educativos más significativos puestos de
manifiesto en la actuación de los alumnos. Tiene que dedicársele un espacio a la
comprobación del cumplimiento del objetivo educativo, utilizando los diferentes métodos
que existen para ello y dándole una participación activa a los alumnos. El proceso se
denomina docente educativo, por lo cual tiene que verse reflejado esta categoría formativa.
Es importante reiterar, que los objetivos educativos, cuando son enunciados en una clase,

43
ésta deberá responder al mismo, a través de su contenido, de su organización, de los métodos

y medios de enseñanza que se empleen y hasta de su evaluación. Si en una clase el profesor
se plantea como objetivo incidir en el colectivismo porque hay problemas en los grupos
donde imparte sus clases o simplemente porque está impartiendo los contenidos de los juegos
deportivos, como por ejemplo el baloncesto, tienen que primar en la clase, las actividades
colectivas, de cooperación, las reglas de los juegos que se desarrollen tienen que propiciar
las relaciones entre los jugadores, donde no haya cabida al individualismo.
1. Realizar un análisis conceptual del tema.
TEMA 2
CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DE LA INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
¿Qué características posee el enfoque cuantitativo de investigación?
El enfoque cuantitativo (que representa, como dijimos, un conjunto de procesos) es
secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar o eludir”
pasos,3 el orden es riguroso, aunque, desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de
una idea, que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de
investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De
las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para
probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las
mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos), y se establece una
serie de conclusiones respecto de la(s) hipótesis.

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El enfoque cuantitativo tiene las siguientes características:

1. El investigador o investigadora plantea un problema de estudio delimitado y concreto.
Sus preguntas
2. de investigación versan sobre cuestiones específicas.
3. Una vez planteado el problema de estudio, el investigador o investigadora considera lo
que se ha investigado anteriormente (la revisión de la literatura) y construye un marco
teórico (la teoría que habrá de guiar su estudio), del cual deriva una o varias hipótesis
(cuestiones que va a examinar si son ciertas o no) y las somete a prueba mediante el
empleo de los diseños de investigación apropiados. Si los resultados corroboran las
hipótesis o son congruentes con éstas, se aporta evidencia en su favor. Si se refutan, se
descartan en busca de mejores explicaciones y nuevas hipótesis. Al apoyar las hipótesis
se genera confianza en la teoría que las sustenta. Si no es así, se descartan las hipótesis
y, eventualmente, la teoría.
4. Así, las hipótesis (por ahora denominémoslas creencias) se generan antes de recolectar
y analizar los datos.
5. La recolección de los datos se fundamenta en la medición (se miden las variables o
conceptos contenidos en las hipótesis). Esta recolección se lleva a cabo al utilizar
procedimientos estandarizados y aceptados por una comunidad científica. Para que una
investigación sea creíble y aceptada por otros investigadores, debe demostrarse que se
siguieron tales procedimientos. Como en este enfoque se pretende medir, los fenómenos
estudiados deben poder observarse o referirse en el “mundo real”.
6. Debido a que los datos son producto de mediciones se representan mediante números
(cantidades) y se deben analizar a través de métodos estadísticos.
7. En el proceso se busca el máximo control para lograr que otras explicaciones posibles
distintas o “rivales” a la propuesta del estudio (hipótesis), sean desechadas y se excluya
la incertidumbre y minimice el error. Es por esto que se confía en la experimentación
y/o las pruebas de causa-efecto.
8. Los análisis cuantitativos se interpretan a la luz de las predicciones iniciales (hipótesis)
y de estudios previos (teoría). La interpretación constituye una explicación de cómo los
resultados encajan en el conocimiento existente (Creswell, 2005).
9. La investigación cuantitativa debe ser lo más “objetiva” posible.4 Los fenómenos que
se observan y/o miden no deben ser afectados por el investigador. Éste debe evitar en lo
posible que sus temores, creencias, deseos y tendencias influyan en los resultados del

45
estudio o interfieran en los procesos y que tampoco sean alterados por las tendencias de
otros (Unrau, Grinnell y Williams, 2005).
10. Los estudios cuantitativos siguen un patrón predecible y estructurado (el proceso) y se
debe tener presente que las decisiones críticas se efectúan antes de recolectar los datos.
11. En una investigación cuantitativa se pretende generalizar los resultados encontrados en
un grupo o segmento (muestra) a una colectividad mayor (universo o población).
También se busca que los estudios efectuados puedan replicarse.
12. Al final, con los estudios cuantitativos se intenta explicar y predecir los fenómenos
investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos. Esto
significa que la meta principal es la construcción y demostración de teorías (que
explican y predicen).
13. Para este enfoque, si se sigue rigurosamente el proceso y, de acuerdo con ciertas reglas
lógicas, los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad, y las
conclusiones derivadas contribuirán a la generación de conocimiento.
14. Esta aproximación utiliza la lógica o razonamiento deductivo, que comienza con la
teoría y de ésta se derivan expresiones lógicas denominadas hipótesis que el
investigador busca someter a prueba.
15. La investigación cuantitativa pretende identificar leyes universales y causales
(Bergman, 2008).
16. La búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externa al individuo. Esto nos conduce a
una explicación sobre cómo se concibe la realidad con esta aproximación a la
investigación.
Para este último fin utilizaremos la explicación de Grinnell (1997) y Creswell (1997) que
consta de cuatro párrafos:
1. Hay dos realidades: la primera es interna y consiste en las creencias, presuposiciones y
experiencias subjetivas de las personas. Éstas llegan a variar: desde ser muy vagas o
generales (intuiciones) hasta ser creencias bien organizadas y desarrolladas lógicamente
a través de teorías formales. La segunda realidad es objetiva, externa e independiente de
las creencias que tengamos sobre ella (la autoestima, una ley, los mensajes televisivos,
una edificación, el sida, etc., ocurren, es decir, cada una constituye una realidad a pesar
de lo que pensemos de ella).
2. Esta realidad objetiva es susceptible de conocerse. Bajo esta premisa, resulta posible
investigar una realidad externa y autónoma del investigador.

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3. Se necesita comprender o tener la mayor cantidad de información sobre la realidad

objetiva. Conocemos la realidad del fenómeno y los eventos que la rodean a través de
sus manifestaciones, y para entender cada realidad (el porqué de las cosas) es necesario
registrar y analizar dichos eventos. Desde luego, en el enfoque cuantitativo lo subjetivo
existe y posee un valor para los investigadores; pero de alguna manera este enfoque se
aboca a demostrar qué tan bien se adecua el conocimiento a la realidad objetiva.
Documentar esta coincidencia constituye un propósito central de muchos estudios
cuantitativos (que los efectos que consideramos que provoca una enfermedad sean
verdaderos, que captemos la relación “real” entre las motivaciones de un sujeto y su
conducta, que un material que se supone posea una determinada resistencia
auténticamente la tenga, entre otros).
4. Cuando las investigaciones creíbles establezcan que la realidad objetiva es diferente de
nuestras creencias, éstas deben modificarse o adaptarse a tal realidad.
5. En el caso de las ciencias sociales, el enfoque cuantitativo parte de que el mundo
“social” es intrínsecamente cognoscible y todos podemos estar de acuerdo con la
naturaleza de la realidad social.
¿Qué características posee el enfoque cualitativo de investigación?
El enfoque cualitativo también se guía por áreas o temas significativos de investigación. Sin
embargo, en lugar de que la claridad sobre las preguntas de investigación e hipótesis preceda
a la recolección y el análisis de los datos (como en la mayoría de los estudios cuantitativos),
los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de
la recolección y el análisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero,
para descubrir cuáles son las preguntas de investigación más importantes, y después, para
refinarlas y responderlas. La acción indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos
sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien “circular” y no
siempre la secuencia es la misma, varía de acuerdo con cada estudio en particular.
a) Aunque ciertamente hay una revisión inicial de la literatura, ésta puede complementarse
en cualquier etapa del estudio y apoyar desde el planteamiento del problema hasta la
elaboración del reporte de resultados (la vinculación teoría-etapas del proceso se
representa mediante flechas curvadas).
b) En la investigación cualitativa con frecuencia es necesario regresar a etapas previas. Por
ello, las flechas de las fases que van de la inmersión inicial en el campo hasta el reporte
de resultados se visualizan en dos sentidos. Por ejemplo, el primer diseño del estudio
puede modificarse al definir la muestra inicial y pretender tener acceso a ésta (podría ser

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el caso que se desee observar a ciertas personas en sus ambientes naturales, pero por
alguna razón descubrimos que no es factible efectuar las observaciones deseadas; en
consecuencia, la muestra y los ambientes de estudio tienen que variar, y el diseño debe
ajustarse). Tal fue la situación de un estudiante que deseaba observar a criminales de alta
peligrosidad con ciertas características en una prisión, pero le fue negado el acceso y tuvo
que acudir a otra prisión, donde entrevistó a criminales menos peligrosos. Asimismo, al
analizar los datos, podemos advertir que necesitamos un número mayor de participantes
u otras personas que al principio no estaban contempladas, lo cual modifica la muestra
concebida originalmente. O bien, que debemos analizar otra clase de datos no
considerados al inicio del estudio (por ejemplo, habíamos planeado efectuar únicamente
entrevistas y nos encontramos con documentos valiosos de los individuos que nos pueden
ayudar a comprenderlos mejor, como sería el caso de sus “diarios personales”).
c) La inmersión inicial en el campo significa sensibilizarse con el ambiente o entorno en el
cual se llevará a cabo el estudio, identificar informantes que aporten datos y nos guíen
por el lugar, adentrarse y compenetrarse con la situación de investigación, además de
verificar la factibilidad del estudio.
d) En el caso del proceso cualitativo, la muestra, la recolección y el análisis son fases que se
realizan prácticamente de manera simultánea.

48
Además de lo anterior, el enfoque cualitativo posee las siguientes características:

1. El investigador o investigadora plantea un problema, pero no sigue un proceso
claramente definido. Sus planteamientos no son tan específicos como en el enfoque
cuantitativo y las preguntas de investigación no siempre se han conceptualizado ni
definido por completo.
2. Bajo la búsqueda cualitativa, en lugar de iniciar con una teoría particular y luego
“voltear” al mundo empírico para confirmar si ésta es apoyada por los hechos, el
investigador comienza examinando el mundo social y en este proceso desarrolla una
teoría coherente con los datos, de acuerdo con lo que observa, frecuentemente
denominada teoría fundamentada (Esterberg, 2002), con la cual observa qué ocurre.
Dicho de otra forma, las investigaciones cualitativas se basan más en una lógica y
proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar perspectivas teóricas). Van de
lo particular a lo general. Por ejemplo, en un típico estudio cualitativo, el investigador
entrevista a una persona, analiza los datos que obtuvo y saca algunas conclusiones;
posteriormente, entrevista a otra persona, analiza esta nueva información y revisa sus
resultados y conclusiones; del mismo modo, efectúa y analiza más entrevistas para
comprender lo que busca. Es decir, procede caso por caso, dato por dato, hasta llegar a
una perspectiva más general.
3. En la mayoría de los estudios cualitativos no se prueban hipótesis, éstas se generan
durante el proceso y van refinándose conforme se recaban más datos o son un resultado
del estudio.
4. El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni
completamente predeterminados. No se efectúa una medición numérica, por lo cual el
análisis no es estadístico. La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas
y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias,
significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las interacciones
entre individuos, grupos y colectividades. El investigador pregunta cuestiones abiertas,
recaba datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como
visual, los cuales describe y analiza y los convierte en temas que vincula, y reconoce
sus tendencias personales (Todd, 2005). Debido a ello, la preocupación directa del
investigador se concentra en las vivencias de los participantes tal como fueron (o son)
sentidas y experimentadas (Sherman y Webb, 1988). Patton (1980, 1990) defi ne los
datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones.

49
5. Por lo expresado en los párrafos anteriores, el investigador cualitativo utiliza técnicas

para recolectar datos, como la observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión
de documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias personales, registro de
historias de vida, e interacción e introspección con grupos o comunidades.
6. El proceso de indagación es más flexible y se mueve entre las respuestas y el desarrollo
de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal como la observan los
actores de un sistema social previamente definido. A menudo se llama holístico, porque
se precia de considerar el “todo” sin reducirlo al estudio de sus partes.
7. El enfoque cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay
manipulación ni estimulación con respecto a la realidad (Corbetta, 2003).
8. La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en
el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los
humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente).
9. Postula que la “realidad” se define a través de las interpretaciones de los participantes
en la investigación respecto de sus propias realidades. De este modo convergen varias
“realidades”, por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que se produce
mediante la interacción de todos los actores. Además, son realidades que van
modificándose conforme transcurre el estudio y son las fuentes de datos.
10. Por lo anterior, el investigador se introduce en las experiencias de los participantes y
construye el conocimiento, siempre consciente de que es parte del fenómeno estudiado.
Así, en el centro de la investigación está situada la diversidad de ideologías y cualidades
únicas de los individuos.
11. Las indagaciones cualitativas no pretenden generalizar de manera probabilística los
resultados a poblaciones más amplias ni necesariamente obtener muestras
representativas; incluso, regularmente no buscan que sus estudios lleguen a replicarse.
12. El enfoque cualitativo puede concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas
que hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten en una serie de
representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos.
Es naturalista (porque estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes
naturales y cotidianidad) e interpretativo (pues intenta encontrar sentido a los fenómenos
en función de los significados que las personas les otorguen).

50
1. Realizar un cuadro comparativo sistemático de las características de los temas en
referencia.
TEMA 3
MATRIZ DE TRABAJO VI
SEM. 8

51
TERCERA UNIDAD
SEM. 9
TEMA 1
DEFINICIONES CLAVES QUE SUSTENTA EL PERFIL DE EGRESO
El Currículo Nacional de la Educación Básica está estructurado con base en cuatro
definiciones curriculares clave que permiten concretar en la práctica educativa las
intenciones que se expresan en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias,
capacidades, estándares de aprendizaje y desempeño. A continuación, se presenta cada una
de ellas:
1. Competencias: La competencia se define como la facultad que tiene una persona de
combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una
situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente
supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se
tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno
posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes
a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la
combinación seleccionada. Asimismo, ser competente es combinar también determinadas
características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su
interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las
disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los otros,
pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como
también en su desempeño mismo a la hora de actuar. El desarrollo de las competencias
de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por
los docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo
de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad. El desarrollo de las
competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo de la Educación
Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en forma
vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarán
y se combinarán con otras a lo largo de la vida.
2. Capacidades: Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos
recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para
afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores
implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas. Los conocimientos

52
son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos
del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad
global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes
también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado
de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos. Las
habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para
desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas,
motoras. Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en
desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y
comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la
vida a través de las experiencias y educación recibida.
3. Estándares de aprendizaje: Son descripciones del desarrollo de la competencia en
niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de
acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una
competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de
manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar
situaciones auténticas. Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar
todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es sabido
que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como
lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e internacionales16, y que muchos
estudiantes no logran el estándar definido. Por ello, los estándares sirven para identificar
cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre al final
de cada ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese sentido, los estándares
de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los
aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales,
muestrales o censales). De este modo los estándares proporcionan información valiosa
para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como
para adecuar la enseñanza a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje
identificadas. Asimismo, sirven como referente para la programación de actividades que
permitan demostrar y desarrollar competencias. Por todo lo expuesto, en el sistema
educativo, los estándares de aprendizaje se constituyen en un referente para articular la
formación docente y la elaboración de materiales educativos a los niveles de desarrollo
de la competencia que exige el Currículo. De esta forma, permiten a los gestores de
política alinear y articular de manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de

53
sus decisiones a través de evaluaciones nacionales y ajustar sus políticas. La posibilidad

de que más estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deberá ser siempre verificada
en referencia a los estándares de aprendizaje del Currículo Nacional de la Educación
Básica. Los estándares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la
Educación Básica.
4. Desempeños: Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a
los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables
en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien
ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar
el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel. Los desempeños se
presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el
nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para
ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un
grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por
encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.
La Educación Basada en Competencias
La educación basada en competencias, lejos de ser una educación atomizada, de corte
conductual y fragmentada, tiene ventajas que inciden significativamente en diferentes áreas
del proceso educativo, abriendo perspectivas más dinámicas, integrales y críticas.
La educación basada en competencias se centra en la necesidad, estilos de aprendizaje y
potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas
y habilidades señaladas desde el campo laboral. En otras palabras, una competencia en la
educación, es un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente una profesión. Así las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total,
en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento:
• Reconocer el valor de lo que se construye.
• Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción
(metacognición).
• Reconocerse como la persona que ha construido.
La construcción de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que tiene que
hacerse a partir de una educación flexible y permanente, desde una teoría explícita de la
cognición, dentro de un marco conceptual, en un contexto cultural, social, político y
económico.

54
La educación basada en competencias se refiere, en primer lugar, a una experiencia práctica

y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus
fines. Deja de existir la división entre teoría y práctica porque de esta manera la teoría
depende de la práctica, implica la exigencia de analizar y resolver problemas y de encontrar
alternativas frente a las situaciones que plantean dichos problemas, la capacidad de trabajar
en equipos multidisciplinarios y la facultad de aprender a aprender y adaptarse.
La evaluación en un modelo por competencias se desarrolla a través de procesos por medio
de los cuales se recogen evidencias sobre el desempeño de un alumno, con el fin de
determinar si es competente o todavía no para manejar los diferentes aprendizajes.
Frade, en el año 2009, explicaba su concepto de competencias, en el cual hablaba de las
competencias como un conjunto de conocimientos que poseía una persona y que al
expresarlos a través de sus habilidades lograba resolver problemas de vida cotidiana.
Las competencias, en términos generales, son todas aquellas destrezas que posee una persona
para realizar una determinada tarea o actividad, logrando llevarla a cabo mediante el uso de
sus facultades, habilidades, conocimientos y aptitudes. Las competencias se caracterizan
muchas veces por hacer referencia a capacidades técnicas o prácticas del individuo debido a
que lo hacen lograr cumplir y realizar tareas específicas de manera óptima.
Todas las competencias también son consideradas "habilidades" que una persona adquiere y
que lo hacen apto para desenvolverse en el mundo y resolver problemas de manera eficiente.
Con respecto a cuáles son las competencias, podemos referirnos a una clasificación
específica que agrupa estas cualidades.
Características de las competencias
Antes de saber cuáles son las competencias, es imprescindible conocer sus características.
- Promueven ampliamente el desarrollo de capacidades personales y específicas.
- Las competencias tienen diversas funciones y pueden utilizarse para conseguir más de un
objetivo.
- Impulsan en las personas la capacidad de resolver conflictos que se presentan en la vida
diaria y les dan las herramientas necesarias para que sepan qué decir, qué hacer y cómo
actuar ante determinadas situaciones.
- Poseen carácter dinámico, debido a que son adquiridas en diversos espacios y situaciones.
- Entienden que hacemos vida en otra época y tienen como finalidad dar respuestas a las
necesidades reales del mundo actual.

55
Tipos de Competencias
a) Competencias básicas: Cuando hablamos de competencias básicas nos referimos a todas
aquellas competencias que se adquieren desde el inicio de la vida y de la escolarización,
se conocen también como "competencias para la vida" porque ayudan a las personas a
convivir en determinados contextos sociales.
b) Competencias genéricas: Las competencias genéricas, también llamadas competencias
transversales o competencias personales, son aquellas cualidades o actitudes que el
individuo pule con el tiempo y sus experiencias en la vida, ya que resultan necesarias y
útiles para afrontar la etapa laboral desde cualquier área profesional debido a que
representan ese "factor humano" de las competencias.
c) Competencias específicas: Cuando hablamos de competencias específicas también nos
referimos a las competencias laborales, ya que representan habilidades y destrezas
determinadas que se obtienen tras la formación profesional, una instrucción académica o
la experiencia en el campo de trabajo.
d) Competencias ciudadanas: Este tipo de competencias refieren a todas aquellas actitudes
y cualidades personales que posee un individuo y que le permiten desenvolverse
óptimamente en la sociedad. Se les conoce como competencias ciudadanas ya que hacen
posible que el ciudadano tome una actitud sana en el contexto emocional, social y
comunicativo, conformando una sociedad con visión emprendedora.
e) Competencias emprendedoras: Muy relacionadas con las competencias personales, las
competencias emprendedoras son aquellas habilidades, actitudes y destrezas que poseen
los individuos para lograr liderar y producir cambios a nivel personal y profesional:
conformadas por actitudes que le permiten a las personas gestionar su aprendizaje, su
formación y sus logros conformando una mentalidad de "emprendedor".
Elementos constitutivos de la competencia
Es necesario revelar los elementos constitutivos del concepto competencia:
- Los conocimientos son un conjunto de hechos necesarios para realizar un trabajo. El
conocimiento es un concepto más amplio que las habilidades. El conocimiento representa
el contexto intelectual en el que se trabaja.
- Las competencias son el dominio de los medios y métodos para realizar una tarea
determinada. Las habilidades son muy variadas: desde la fuerza física y la destreza hasta
la formación especializada. Lo que tienen en común las competencias es su especificidad.
- La competencia es una predisposición innata para realizar una determinada tarea.
Competencia es también un sinónimo aproximado de superdotación.

56
- Los estereotipos de comportamiento se refieren a formas visibles de acción para realizar

una tarea. El comportamiento incluye tanto las reacciones heredadas como las adquiridas
ante las situaciones y los estímulos situacionales. Nuestros comportamientos revelan
nuestros valores, ética, creencias y reacciones ante el mundo que nos rodea. Cuando una
persona muestra confianza en sí misma, forma un equipo de colaboradores o muestra una
disposición a actuar, su comportamiento es coherente con la organización. La clave es
poder observar dicho comportamiento.
Competencia
Las competencias son aquellas características individuales (motivación, valores, rasgos, etc.)
que le permiten a una persona determinada desempeñarse óptimamente en su puesto de
trabajo.
Capacidad
Circunstancia o conjunto de
condiciones, cualidades o
aptitudes, especialmente
intelectuales, que permiten el
desarrollo de algo, el
cumplimiento de una función, el
desempeño de un cargo, etc.
Habilidad
Capacidad de una persona para
hacer una cosa correctamente y
con facilidad.
TEMA 2
CONOCIMIENTO EMPÍRICO Y CIENTÍFICO
El esfuerzo humano por desentrañar el verdadero ser de las cosas o la esencia de los objetos
produce el auténtico conocimiento. No obstante, el hombre se aproxima a la realidad con
diferentes fines. Mediante el obrar humano de cada día percibimos la realidad, tratamos de
entenderla de manera transitoria, momentánea y superficial. Esta actitud produce diversos

57
grados de profundidad o distintos tipos de conocimiento. En un primer acercamiento nos

podemos aproximar y relacionar con la realidad en una forma natural, espontánea, sin hacer
un esfuerzo sistemático, obteniendo un conocimiento superficial, tal vez meramente
descriptivo o fenoménico de los objetos o de las realidades, derivado de no ser un proceso
metódico. Sin embargo, ello no significa que este conocimiento sea inservible: su utilidad
radica en que, si bien es un conocimiento, constituye una aproximación utilitaria de la
realidad.
Pero también puede suceder lo contrario, es decir, que nos relacionemos con la realidad o
sus objetos constituyentes de una manera profunda, metódica, sistemática y cuidadosa. Lo
anterior puede acontecer porque tenemos interés en ello, así como los conocimientos previos
necesarios, las habilidades o las capacidades requeridas para tal fin, o porque queremos
cuestionar de forma más profunda la verdadera esencia de las cosas o ahondar en la
explicación de un fenómeno o acontecimiento. Surgen así dos tipos de conocimiento: el
conocimiento popular y el conocimiento científico.
¿En qué consiste el conocimiento popular?
El conocimiento popular, llamado también conocimiento común, vulgar, natural, no
científico o empírico, es el modo habitual y común que tienen las personas de acercarse a
los objetos. Se trata de una clase de conocimiento directo y superficial, esto es, un
conocimiento elemental de la realidad, en muchos casos subjetivo, que solo se encarga de lo
fenoménico, en el cual el sujeto capta la realidad como se le presenta. Por supuesto que no
demanda explicaciones, comprobaciones o demostraciones rigurosas, simplemente se basa
en la experiencia o en el sentido común; de ahí que también se le llame conocimiento común
o empírico.
La descripción anterior obedece a que el conocimiento popular no se preocupa por analizar
la verdadera causa de los fenómenos, sino que se guía por lo aparente, sin penetrar en el
análisis profundo y causal de la realidad. Su fin inmediato es entender a primera vista la
realidad, de la que, tal vez, busque una explicación inmediata, que solo pretende resolver el
problema del contacto instantáneo con los objetos. Más que un verdadero conocimiento,
constituye un cuerpo de opiniones, como afirma Karel Kosik: “En el pensamiento cotidiano,
las formas fenoménicas de las cosas se reproducen como realidad... debido a que el aspecto
fenoménico de la cosa es un producto espontáneo de la práctica cotidiana. La práctica
utilitaria de cada día crea el ‘pensamiento común’, en el cual se captan tanto la cosa y su
aspecto superficial como la técnica del tratamiento de ella como forma de su movimiento y

58
de su existencia... El pensamiento común es la forma ideológica del obrar humano de cada

día.” En síntesis, este filósofo checo afirma que la finalidad del conocimiento popular o
natural es, en términos prácticos, solo dar noticia de la existencia de la realidad.
Características del conocimiento popular o común
¿Cuáles son las características del conocimiento popular?
Las características del conocimiento común, entre otras, son:
• Es subjetivo, aun cuando pudiera lograr objetividad, esto no es su preocupación.
• Se obtiene al azar por medio de diversas fuentes, fundamentalmente, como ya lo
afirmamos, de la experiencia y del sentido común.
• Carece de método, de orden sistemático, de procesos racionales rigurosos, de técnicas
definidas, etcétera.
• Se fundamenta en la buena fe, sus procesos lógicos son derivados de la lógica natural o
lógica común.
• Tiene una finalidad práctica.
• Es inexacto, impreciso, carece de explicaciones coherentes y argumentadas, es más, no
las requiere.
• Es la forma habitual del proceder humano de cada día.
En consecuencia, de acuerdo con lo anterior, el conocimiento popular carece de rigurosidad,
o, mejor dicho, no atañe a su esencia ser exacto y objetivo, pues su finalidad es más bien
práctica y consiste en resolver los problemas de la cotidianidad, pero, sin duda, a partir de él
puede nacer la inquietud por el conocimiento científico.
¿Qué es el conocimiento científico?
El conocimiento científico, a diferencia del cotidiano o común, es un conocimiento causal
de la realidad, interesado en la verdadera causa de las cosas, mediante la búsqueda metódica
y sistemática. Este conocimiento contiene, dentro de sí mismo, la garantía de su propia
validez. Pretende dar explicaciones válidas y veraces, pues se trata de una actividad
especializada del científico, del investigador y de quienes ejercen una profesión.
El conocimiento científico se centra en la búsqueda de la verdadera causa de los fenómenos,
esto es, intenta dar explicaciones racionales y generales mediante la creación de
conocimientos más o menos permanentes. Por medio del conocimiento científico el hombre
aborda en forma consciente y planificada un problema o un aspecto de la realidad para
estudiarla y descubrir en ella, de forma sistemática y metódica, una explicación satisfactoria,
en vista de que el acercamiento y la explicación que ofrece el conocimiento común no es

59
suficiente. Podemos decir que, a diferencia del conocimiento común, el científico es una
forma superior y más elaborada de conocer la realidad, pues, además de interesarle los
efectos, intenta encontrar las razones causales, indaga una explicación racional de lo
observado o de la realidad que toma como objeto; en tal sentido, el conocimiento científico
trata de demostrar (realidades o ciencias formales o abstractas) o verificar (realidades o
ciencias fácticas, susceptibles de comprobación empírica) sus aseveraciones, y llega a
predecir incluso el comportamiento futuro de los fenómenos o el cambio y la transformación
de la realidad.
Características del conocimiento científico
¿Cuáles son las características del conocimiento científico?
El conocimiento científico, como forma superior de conocer, aspira a tener garantía de
validez. En consecuencia, tiene ciertas características que dan certeza a sus aseveraciones, a
saber:
Objetividad: Casi todos los autores de la metodología coinciden en señalar esta
característica como la más importante. Se refiere a que el conocimiento científico debe
apegarse a la realidad, ello significa que el sujeto cognoscente debe despojarse de sus propias
inclinaciones e ideología personal para estudiar los hechos como se presentan y como son
en la realidad. También es indudable que la objetividad es un propósito muy difícil de
alcanzar, sobre todo en la ciencia social, pues siempre está inmersa en el presente, lo cual
coloca al investigador o sujeto del conocimiento en el mismo fenómeno que analiza. No
obstante, gracias a la objetividad es posible verificar el conocimiento científico, ya que este
proceso no implica más que confrontar el conocimiento teórico obtenido con la realidad.
Racionalidad: Radica en que el conocimiento científico procede con rigurosidad y
coherencia lógica estricta, esto se manifiesta en la exactitud, precisión y claridad conceptual.
Asimismo, se expresa en el planteamiento y la construcción de argumentaciones apegadas
estrictamente a las leyes lógicas del pensamiento, tales como la inducción, la inferencia, la
deducción, etcétera.
Metodicidad: La obtención de conocimientos es una tarea debidamente planeada, no
errática, que se basa en procesos, procedimientos y técnicas y en el manejo de leyes y teorías,
así como en conocimientos ya comprobados. La metodicidad no significa que el proceder
científico se convierta en la aplicación de recetas infalibles. El conocimiento científico
procede bajo el diseño de un proceso de investigación, un plan de trabajo validado, en el que

60
cuenta la creatividad. La actividad científica también es inspiración e imaginación. El

método que debe seguir el investigador es una construcción que se realiza y perfecciona al
mismo tiempo que se lleva a cabo la investigación.
Sistematicidad: El conocimiento científico no es un conocimiento aislado, inconexo o
disperso, sino que forma parte de un cuerpo estructurado, un sistema de ideas conectadas de
manera lógica; es decir, organiza racional y sistemáticamente los conocimientos o resultados
obtenidos al investigar, para incluirlos en leyes o teorías generales más amplias a efecto de
permitir una visión totalizadora de la realidad.
Generalidad: Aun cuando el conocimiento científico estudia cosas o hechos particulares,
su preocupación constante es encontrar, dentro del conocimiento parcial, elementos
explicativos generales. La ciencia no ignora el hecho aislado; por el contrario, trata de
encontrar, tras lo singular, la explicación universal. En la medida que esta generalización se
amplía, la ciencia se maneja a mayores niveles de abstracción, cuyo cenit es la filosofía,
disciplina que trabaja con el mayor grado de abstracción.
Falibilidad: Debido a que el método científico es una actividad humana, existe la
posibilidad de cometer errores, la actividad científica o la ciencia admite y acepta la
posibilidad de equivocación, de modo que no es posible obtener conocimientos definitivos
y finales, sino que, por el contrario, son provisionales y siempre estarán sujetos a revisión
para ser perfeccionados, modificados y hacerlos cada vez más objetivos y apegados a la
realidad.
Verificabilidad: El conocimiento científico basa sus aseveraciones en técnicas de
comprobación o verificación, cuya aplicación depende de la ciencia y del tipo de objeto o
realidad de que se trate, pues no se corrobora de la misma manera en la física, la matemática,
la lógica o la filosofía. Aunque el conocimiento científico es verificable, no significa que sea
infalible.
Las características anteriores son fundamentales. Hay autores que mencionan otras, como
Mario Bunge, quien afirma que el conocimiento científico es fáctico, legal, especializado,
claro, preciso, comunicable, trascendental, analítico, etcétera.
En conclusión, construir conocimiento científico demanda disciplina, imaginación,
inspiración, planeación, reflexión, procesos, entre otros elementos.
Por su parte Ramírez (2009), teniendo en cuenta los aportes de Popper y Bunge, clasifica
en conocimiento en:
Conocimiento empírico o conocimiento vulgar: En sus inicios, el hombre por observación
natural comienza a ubicarse en la realidad, apoyado en el conocer que le da la experiencia

61
de sus sentidos y guiado únicamente por su curiosidad. Este conocer inicial aprendido en la
vida diaria se llama empírico, por derivar de la experiencia, y es común a cualquier ser
humano que cohabite una misma circunstancia.
Conocimiento filosófico: Conforme el hombre avanza, busca conocer la naturaleza de las
cosas y para entender mejor su entorno, y a él mismo, se cuestiona cada hecho aprehendido
en la etapa del conocimiento empírico. Este cambio propicia una nueva forma de alcanzar el
conocimiento, a la que denomina filosofía. El conocimiento filosófico se caracteriza por ser:
• Crítico: no acepta métodos ni reglas preestablecidas, aunque ya hayan sido validadas y
aceptadas. Somete todo al análisis, sin ninguna influencia ni la de sus propios principios.
• Metafísico: va más allá de lo observable y entendible, al afirmar que el campo científico,
físico, es finito y que por tanto donde acaba la ciencia comienza la filosofía, pero no la
priva de tener su propia filosofía.
• Cuestionador: recusa todo lo conocido, incluyendo la realidad, y se interroga por la vida
y su sentido y por el hombre mismo en cuanto hombre.
• Incondicionado: es autónomo, no acepta límites ni restricciones y, es más, incorpora el
concepto de libre albedrío, para el acto de pensar para conocer.
• Universal: su meta es la comprensión total e integral del mundo, para encontrar una sola
verdad, la verdad universal.
Conocimiento científico: El hombre sigue su avance y para mejor comprender su
circunstancia explora una manera nueva de conocer. A esta perspectiva la llama
investigación; su objetivo: explicar cada cosa o hecho que sucede en su alrededor para
determinar los principios o leyes que gobiernan su mundo y acciones. La principal diferencia
entre conocimiento científico y filosófico es el carácter verificable de la ciencia, para lo que
ella misma configura numerosas ramas especializadas. Otra es el hecho que en ciencia
cualquier 'verdad' es susceptible de cambiar con cada nueva investigación.
1. Realizar un cuadro comparativo de los temas en desarrollo.
TEMA 3
MATRIZ DE TRABAJO VII

62
SEM. 10
TEMA 1
EL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y tiene
una duración regular de cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación humanista,
científica y tecnológica, cuyos conocimientos se encuentran en permanente cambio. Afianza
la identidad personal y social de los estudiantes. En este sentido, se orienta al desarrollo de
competencias para la vida, el trabajo, la convivencia democrática y el ejercicio de la
ciudadanía, y permitir el acceso a niveles superiores de estudios. La Educación Secundaria
da continuidad al desarrollo de las competencias de los estudiantes promovidos desde la
Educación Inicial y Primaria. Busca, así, que los estudiantes progresen hacia niveles del
desarrollo de las competencias más complejos. La atención de los estudiantes considera los
ritmos, estilos y niveles de aprendizaje, así como su pluralidad lingüística y cultural. En este
nivel, se tienen en cuenta los riesgos a los que los púberes y adolescentes están expuestos y
que pueden interrumpir su escolaridad, con la finalidad de tomar medidas preventivas y
pertinentes según sus características y necesidades. En ese sentido, es vital el trabajo
permanente y coordinado entre los estudiantes, las familias, los directivos y los docentes.
Los ciclos que atiende el nivel de Educación Secundaria
¿Qué características tienen los estudiantes en este ciclo?
CICLO VI
En este ciclo, los estudiantes están experimentando cambios corporales significativos de
carácter interno y externo propios de la pubertad y adolescencia, que ejercen influencia
decisiva en los procesos socioemocionales y cognitivos. Estos cambios exigen a la escuela
adaptar el proceso educativo mediante la creación de espacios que permitan a los estudiantes
expresar sus necesidades, y comunicarse con libertad, confianza y respeto.
Además, los estudiantes se enfrentan a un nuevo entorno educativo, a nuevas metodologías
y a la polidocencia, que da lugar a estilos de enseñanza diferentes. Estos factores generan
que los estudiantes requieran acompañamiento permanente por parte de los docentes para
adaptarse adecuadamente a este nivel educativo, ya que la adolescencia es una etapa de
potencialidades que se activan o no en función de los contextos de aprendizaje que se les
faciliten a los adolescentes.

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¿Qué intereses y habilidades van surgiendo?

En esta etapa, el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto; es
decir, sus preocupaciones, desde el punto de vista cognitivo, están relacionadas con
interrogantes que requieren explicaciones racionales de los hechos, fenómenos y procesos
de la realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de deducir e interpretar
situaciones a partir de la observación, por lo que el adolescente tiene el potencial de
autorregular su aprendizaje, y de aprender de sí mismo y de su entorno permanentemente.
Desde el punto de vista socioemocional, se reconoce a sí mismo como persona y sus
sentimientos de cooperación son predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia
inclinación progresiva hacia el arte y la práctica de actividades físicas y deportivas, debido
a la preocupación que tiene por su identidad e imagen corporal y a la necesidad de buscar
medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc. Se inicia un proceso de atracción
e interés sexual producto de la maduración de las glándulas sexuales.
¿Qué características tienen los estudiantes en este ciclo?
Los estudiantes de este ciclo experimentan una serie de transiciones a nivel físico,
emocional, psicológico, social y mental que conllevan cambios en la manera de procesar y
construir conocimientos e interactuar con otros. Los cambios físicos que experimentan los
adolescentes van consolidando su identidad e imagen corporal, y generan en ellos más
conciencia de su cuerpo y de cómo se ven ante otros. Su pensamiento es más abstracto en
relación con la etapa anterior, lo que significa que está en condiciones de desarrollar
aprendizajes más profundos y complejos. En lo social y emocional, los adolescentes tienden
a la formación de grupos heterogéneos, en los cuales puede expresarse y sentirse bien.
También vivencian periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor
intensidad en la expresión de los sentimientos. Por ello, esta etapa implica un desfase entre
lo físico, lo emocional y lo cognitivo; es decir, los estudiantes cuentan con una madurez
biológica que no siempre se corresponde con la madurez emocional y con los cambios
cognitivos que no se dominan. Están en proceso de reafirmación de su personalidad,
reconocen su necesidad de independencia y de reafirmación de su propio “Yo”, y sienten la
necesidad de aumentar su confianza en sí mismos para asumir responsabilidades como
jóvenes y ciudadanos. El adolescente asume conscientemente los resultados de su
creatividad y muestra interés por las experiencias científicas. Además, se comunica de
manera libre y autónoma en los diversos contextos donde interactúa.

64
¿Qué intereses y habilidades van surgiendo?

En esta etapa, el adolescente afianza su identidad y personalidad respecto de sus gustos e
intereses. Toma conciencia de que está por entrar a un mundo adulto y donde debe tomar
decisiones respecto de su futuro, ya sea educativo o laboral. Empieza a cuestionarse sobre
diversos aspectos de su vida: personal, familiar, social, escolar. El adolescente, a nivel
cognitivo, afianza su pensamiento crítico y su metacognición a partir de sus niveles de
pensamiento abstracto y contextual, lo que le permite reflexionar sobre las implicancias y
consecuencias de sus acciones y desarrollar un sentido de la ética.
Desde el punto de vista socioafectivo, el adolescente está en una constante búsqueda de
aceptación y pertenencia en la que debe enfrentar diversos escenarios y tomar decisiones.
Asimismo, redescubre el tipo de relaciones que mantiene con los otros, cuestiona la
autoridad y vive con intensidad su vida afectiva.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Enlistar actividades pertinentes para los Ciclos que se muestran.
TEMA 2
TÍTULO Y PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
La mayor dificultad enfrentada por los estudiantes al momento de llevar a cabo una
investigación consiste en ubicar un problema factible de ser investigado, máxime si ha de
formularse en breve tiempo debido a las exigencias académicas de asignaturas ligadas a
seminarios de investigación, metodología de la investigación o tesis de grado. Es muy
frecuente observar a los estudiantes solicitando de los profesores sugerencias sobre
problemas de temas de investigación, a fin de cumplir con los requisitos académicos
exigidos.
Es obvio que esta práctica no tiene nada que ver con el proceso real de concebir un problema
de investigación. Este no surge en la mente del investigador por simple mandato interior. De
allí las dificultades de los estudiantes. Por más esfuerzo mental que se haga y por más deseo
de ubicar una situación problemática para ser investigada, será siempre en estas condiciones
de presión, una tarea harto difícil y a veces hasta desesperante por infructuosa, ya que las
mismas están divorciadas de las verdaderas condiciones en las cuales surgen en la mente del
investigador los problemas de investigación. Dar una respuesta sobre las condiciones en las
cuales surgen estos problemas, nos remite inevitablemente a las fuentes de generación de los

65
mismos. Las fuentes son muchas y variadas, incluso a veces no son tan enrevesadas como
muchos cultores de la ciencia lo pretenden. Un problema de investigación puede tener entre
sus fuentes las siguientes:
Hemos nombrado sólo seis situaciones que pueden ser caldo de cultivo para la generación
de problemas de investigación, La lista se puede extender. La realidad misma es una fuente
inagotable de problemas; el nudo gordiano del asunto se reduce a la capacidad que tenga el
investigador para detectar estos problemas. El quid del asunto es precisar cómo se
desarrollan esas habilidades, Detectar problemas de investigación en situaciones donde otros
no logran detectarlos, es lo que diferencia a los investigadores de los no investigadores.
Intentaremos dar una respuesta a la inquietud arriba reseñada y de antemano dejamos claro
que no pretendemos sea la nuestra la única respuesta; la complejidad de lo planteado exige
un tratamiento desde diversos enfoques y posiciones. Los libros que tratan sobre
investigación nos enseñan que todo se debe a la "capacidad de observación desarrollada por
los científicos". Esta afirmación, por lo general, no va acompañada de mayores
explicaciones. Hay algo de cierto en ello, sin embargo, nos detendremos un momento a fin
de complementar esta afirmación tantas veces difundida. La tan nombrada "capacidad de
observación" no es un atributo "natural" e "innato" de seres privilegiados. Esta capacidad
como cualquier otra habilidad se adquiere con la experiencia, se cultiva con el hacer. Los
investigadores exitosos desarrollan esta habilidad debido a la experiencia adquirida en el
mundo de la investigación. Otro aspecto importante de resaltar sobre este punto tiene que
ver con el hecho de que el indagar con disciplina y tesón sobre un aspecto determinado de
la realidad, amén de convertirnos en conocedores y especialistas, nos genera capacidad para
percibir problemáticas ligadas al área de nuestra especialización en situaciones en las cuales

66
otras personas no logran percibir problemática alguna. Como vemos, el dominio técnico y
práctico sobre áreas determinadas es un handicap favorable que posee el investigador con
respecto a los no investigadores.
He aquí la razón de las dificultades presentadas por los estudiantes e investigadores jóvenes
al momento de determinar un problema de investigación. La solución a esta dificultad no se
consigue en los libros de texto o manuales sobre metodología de la investigación. Esta
habilidad se va desarrollando en la medida en que nos aventuremos a incursionar en el
mundo de la investigación científica, lo cual implica formación teórica sobre tópicos
determinados de la realidad y realizar la práctica disciplinaria de búsqueda de nuevos
conocimientos.
Surgida de la fuente que fuere, al percibir una problemática que consideramos debe ser
investigada debemos comenzar por realizar una reflexión que nos conduzca a evaluar el
problema detectado. Este ejercicio de reflexión, es quizás el momento más crucial y decisivo
del proceso de investigación, Para su realización no existen reglas universalmente válidas
que puedan servir para todas las personas y situaciones.
a) La relevancia científica es lo primero que debemos evaluar. Consiste en determinar si
con el estudio que vamos a realizar aportaremos conocimientos novedosos y de algún
interés para una rama de la actividad científica. Esto abultará el cuerpo de conocimiento
de una disciplina determinada.
b) La relevancia social: Debernos establecer cuán importante es nuestra investigación para
la sociedad o el grupo social que nos rodea, La investigación adquiere sentido si está al
servicio de la mayoría, si resuelve problemas hasta ahora no resueltos, si contribuye a
diagnosticarlos, etc. La utilidad social de la investigación científica debe ser una
característica sustantiva de la misma. Sin embargo, es bueno advertir que la relevancia o
pertinencia social de la investigación no debe suponer en ningún momento sacrificar la
rigurosidad que la debe caracterizar. Tampoco debe servir como acicate para desvalorizar
los esfuerzos de la comunidad científica por lograr los conocimientos básicos, no
aplicables en lo inmediato, pero que constituyen el punto de partida para la solución de
grandes problemas que aquejan a la humanidad.
c) Sánchez (1979) agrega a estos criterios el de relevancia contemporánea, el cual alude a
responder si la investigación resuelve problemas actuales, consideramos que, si bien es
un criterio importante a considerar, podríamos incluirlo dentro del criterio de relevancia
social. En todo caso, es importante tomarlos en cuenta a todos al momento de evaluar el
problema de investigación que hemos escogido, ya que no siempre un problema que nos

67
interese mucho y nos genere gran interés/ posee el mismo interés para otros. Es importante
señalar que este criterio no puede ser decisivo para catalogar la pertinencia de una
investigación. La investigación básica no resuelve problemas inmediatos; sin embargo,
su importancia es indiscutible porque sus resultados son el punto de partida para los
desarrollos tecnológicos que en el futuro resolverán los ingentes problemas que aquejan
a la humanidad.
No solamente nos estamos refiriendo a una postura abstracta o ética de la actividad
investigativa, también nos estamos refiriendo a la realidad que obliga a evaluar, desde los
criterios sugeridos anteriormente, la relevancia de los problemas que deseemos investigar.
Recordemos que en nuestro tiempo la investigación no es una actividad que depende
solamente de las decisiones del investigado1 los niveles de autonomía se reducen cada vez
más. Muchas veces, se depende de un financiamiento, de un visto bueno por parte de un tutor
académico o de un jefe corporativo.
Cualquiera que sea la situación, estos entes establecen criterios para la aprobación de los
proyectos de investigación, siendo que la mayoría de las veces estos criterios sugieren que
las temáticas estén ligadas a aspectos que formen parte de la razón de ser de estas
organizaciones, sean universidades, empresas públicas o privadas o más dramático aún,
ligadas a intereses intelectuales de los tutores.
1. Plantear su titulo tentativo y su planteamiento del problema.
TEMA 3
MATRIZ DE TRABAJO VIII
SEM. 11
TEMA 1
ENFOQUES TRANSVERSALES EN EL NIVEL SECUNDARIA
Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas y sus relaciones con los
demás, con el entorno y con el espacio común, y se traducen en formas específicas de actuar.
Los enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en los principios
establecidos en el Artículo 8 de la Ley General de Educación: calidad, equidad, ética,
democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación.

68
Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas y sus relaciones con los
demás, con el entorno y con el espacio común, y se traducen en formas específicas de actuar
(Minedu 2016:22). En ese sentido, los enfoques transversales son la concreción observable
de los valores y actitudes que se espera que los maestros, estudiantes, directivos, personal
administrativo y de servicio lleguen a demostrar en la dinámica diaria de la institución
educativa, y que se extienda a los distintos espacios personales y sociales en que se
desenvuelven.
Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construcción de posiciones éticas
y orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos, donde los valores y
actitudes adquieren su sentido más integral. Asimismo, sirven como marco teórico y
metodológico que orienta el proceso de educativo. Los enfoques transversales son los
siguientes:
Es importante remarcar que los enfoques transversales operan en las distintas interacciones:

69
director-docente, administrativos-padres de familia, docente-estudiante, escuela-comunidad,

entre otros. Desde esta perspectiva, debemos considerar estrategias diferenciadas y
consensuadas entre los distintos actores educativos según las interacciones. Así pues,
específicamente en la relación docente-estudiante, los enfoques transversales operan de
manera interrelacionada en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen,
orientan en todo momento el trabajo pedagógico, e imprimen características a los diversos
procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, al plantear el desarrollo de un proyecto
referido al cultivo y comercio de productos transgénicos, se puede tener como propósito
desarrollar las siguientes competencias: principalmente “Gestiona responsablemente el
espacio y el ambiente”, pero también “Construye su identidad”; “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”; y, finalmente, “Explica el mundo físico
basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra
y universo”. Simultáneamente se promueven los siguientes enfoques transversales: de
Derechos, Ambiental, Intercultural, Orientación al bien común, entre otros. Es decir, los
valores y las actitudes propios de estos enfoques son el principal referente para abordar el
desarrollo de las competencias mencionadas. Con ello, hacemos evidentes los valores y
principios que la sociedad defiende o quiere defender al momento de desarrollar las
competencias, es decir, cómo se expresan dichos valores y principios en la práctica
pedagógica.
La puesta en práctica de valores y actitudes desde la institución educativa incide en la
solución de los desafíos, las problemáticas y las demandas sociales y ambientales que surgen
en el entorno de los estudiantes, en el país y en el mundo contemporáneo. Permitirá, así, la
construcción de posiciones sólidas frente a problemas éticos y dará sentido al ejercicio
ciudadano.
Para integrar los enfoques transversales a la práctica pedagógica, es necesario clarificar
algunas ideas:
El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de la escuela
en su conjunto, lo que involucra a todos sus miembros, quienes deben generar condiciones
para que la escuela sea promotora de justicia, equidad, inclusión, ambientalmente
responsables, entre otros.
No basta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares. El reto es
de mayor profundidad: su tratamiento exige reflexionar sobre los valores y las actitudes,
puesto que estos se construyen y fortalecen en las interacciones diarias.

70
Es una idea equivocada pensar que los enfoques transversales se desarrollan a través de
temas o actividades aisladas. El tratamiento de estos se realiza a partir del análisis de las
necesidades y problemáticas del contexto local y global en el que se desenvuelven los
estudiantes, en relación con los valores y las actitudes interrelacionados en las competencias.
¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar?
Los enfoques transversales se abordan tanto desde situaciones no planificadas o emergentes
como desde situaciones planificadas o previstas y desde la organización de los espacios
educativos. En estas situaciones, se movilizan algunas competencias y valores de los
estudiantes para atender problemas, necesidades o intereses.
Las situaciones no planificadas o emergentes:
Son aquellas que surgen en el día a día en la convivencia dentro de la institución educativa
o fuera de ella, y pueden ocurrir en cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas
situaciones implica promover un análisis y una reflexión individual o colectiva que permita
afianzar los valores y las actitudes. Estas situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos
estudiantes, entre grupos de estudiantes, entre un docente y sus estudiantes, entre el personal
administrativo y los padres de familia, etc.
Así planteadas, estas situaciones proponen desafíos o demandas que podrían ser abordados
en el momento en que se producen o requerir información adicional para su tratamiento. A
continuación, se presentan algunas consideraciones que deberían tener en cuenta los
miembros de la institución educativa al abordar estas situaciones emergentes:
• Estar atento a las situaciones que emergen en el día a día: en esos momentos, se ponen de
manifiesto los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales.
• Considerar las situaciones emergentes: todas pueden ser una oportunidad para aprender.
• Valorar a todos los estudiantes tratándolos con dignidad y respeto, y dándoles la
oportunidad de expresar su punto de vista o su versión de los hechos.
• Ser empático con los estudiantes, buscar entender sus sentimientos y responder
apropiadamente a ellos.
• Dialogar y reflexionar sobre lo ocurrido, sobre los valores y actitudes puestos en juego,
de qué otra manera se debió actuar, cuáles son las consecuencias de lo ocurrido, cuáles
son los acuerdos para resolverlos, entre otros.
• Ser personas genuinas, consciente de sí misma y capaz de comportarse de acuerdo con
los valores y actitudes que se promueven en las instituciones educativas. Sobre todo, en

71
el momento en que reconocemos que hemos cometido un error o un exceso como

docentes. Rectificarse y reflexionar sobre el hecho es un testimonio de integridad.
El abordaje de los dilemas morales y conflictos emergentes es de gran importancia en el
plano de los enfoques transversales. En estos casos, se recomienda lo siguiente:
• El docente debe suspender su juicio en un primer momento y generar condiciones de
soporte para las personas afectadas o vulneradas sin tener que esperar a resolver dicho
problema.
• Para tomar decisiones, el docente debe establecer previamente condiciones para un
diálogo
• entre los actores educativos pertinentes (estudiantes, padres de familia o comunidad), en
coherencia con los valores propuestos en los enfoques transversales.
• Para tener mayores referencias para actuar en estos casos se recomienda utilizar los
diversos materiales de tutoría.
Las situaciones planificadas o previstas:
Son aquellas acciones que anticipan los miembros de la institución educativa para abordar
los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales. Como en el caso de
las situaciones emergentes, también responden a las necesidades e intereses de los
estudiantes, así como a la realidad cotidiana y al contexto sociocultural.
Todo aquello que se genera o planifica desde la institución educativa debe mostrar conexión
directa con las actitudes y los valores relacionados con los enfoques transversales. Estos
deben verse reflejados en la gestión de la institución educativa; en las relaciones humanas;
tiempos y rutinas; y en la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. A
continuación, se explica cada uno de ellos:
Gestión de la institución educativa: se demandan prácticas democráticas que permitan la
participación de toda la comunidad educativa y, en especial, de los estudiantes. Para que los
enfoques transversales realmente se vivencien en la comunidad educativa, y estén presentes
en todos y cada uno de los espacios que la conforman, estos deben verse reflejados en:
• El Proyecto educativo institucional.
• El Plan anual de trabajo.
• El Proyecto curricular institucional.
• El Reglamento interno de la institución educativa.
Relaciones humanas al interior de la escuela: se requiere que la gestión escolar impulse
un clima favorable al aprendizaje y que propicie:

72
• Una convivencia grata, inclusiva y respetuosa.

• Un espíritu de integración y colaboración entre las personas que conforman la comunidad
educativa.
• La solución respetuosa y democrática de los conflictos a través del intercambio de ideas
en un clima de respeto.
• El respeto por el rol de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos y la valoración
de las experiencias personales y sociales como una oportunidad de aprendizaje.
La planificación curricular del docente: se parte por definir los propósitos de aprendizaje
(competencias y enfoques transversales). Estos se ponen de manifiesto a partir de situaciones
significativas. Esto, desde la perspectiva de los enfoques transversales, implica lo siguiente:
• Promover una comunicación afectiva en la cual los docentes y alumnos se sientan
respetados, y los estudiantes sientan que los docentes se preocupan por ellos y sus
aprendizajes. Se ha de procurar un clima de confianza donde se promueva la escucha
atenta, la aceptación mutua de las ideas, etc. Para ello, son fundamentales las actitudes
del docente por su acción como modelo para los estudiantes.
• Brindar espacios a los estudiantes para el diálogo, el debate, la discusión y la toma de
decisiones, en relación con la forma de actuar de ellos u otras personas frente a diversas
situaciones. En la interacción con los demás, el estudiante aprende a ser tolerante, a
aceptar las ideas de otros y a ser responsable de sus acciones en un clima de colaboración.
• Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusión, el trabajo cooperativo y el acceso
responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica asegurar un ambiente seguro,
motivador y de soporte. Las rutinas protegen el tiempo de aprendizaje de los estudiantes.
El abordaje planificado de conflictos o dilemas morales es muy importante para fortalecer
la construcción autónoma de valores y la posición ética de los estudiantes a través de
unidades y sesiones de aprendizaje. Para ello es importante considerar la complejidad del
conflicto o dilema moral para planificar los tiempos y recursos necesarios para abordarlos.
Tanto la unidad como las posibles sesiones deberían considerar las siguientes fases para
fortalecer la construcción crítica de valores y el fortalecimiento de principios:
• Presentar el dilema o conflicto: presentar la situación, recoger saberes previos y
sensibilizar a los estudiantes.
• Recojo de información: dar a conocer a los estudiantes qué enfoques transversales y qué
competencias están en juego. A partir de ello diseñar en conjunto estrategias para
abordarlos y para trabajar con argumentos y contrargumentos.

73
• Analizar el dilema o conflicto con argumentos: observar, clasificar, comparar y contrastar

diferentes argumentos o perspectivas en grupos de trabajo a partir del diálogo. El docente
provoca conflictos cognitivos apropiados.
• Construir y presentar posiciones argumentadas: propiciar espacios para que, en grupo o
individualmente, los estudiantes compartan su posición y argumentos, y para, a partir de
ellos, generar reflexiones abiertas con toda la clase.
• Difundir conclusiones y adoptar compromisos: diseñar estrategias en conjunto con los
estudiantes para compartir las reflexiones con la comunidad educativa, y para construir
iniciativas de mejora o transformación de la comunidad.
La organización de espacios educativos
La organización de los espacios educativos también debe ser vista como oportunidades para
desarrollar los enfoques transversales y poderlos vivenciar. Esta organización puede
responder a diversos criterios como a continuación ejemplificamos:
• Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar sus
espacios sin imponer criterios ajenos a la zona que generen nuevas barreras. Representan
la identidad colectiva de la escuela, generando sentido de pertenencia y favoreciendo una
convivencia democrática.
• Inclusivos, es decir, los espacios pueden propiciar la participación de todos los
estudiantes sin exclusión, permitiéndoles desplegar, de la mejor manera, todas sus
potencialidades.
• Promueve estilos de vida ambientalmente responsables mediante acciones y medidas
concretas. Por ejemplo, la recuperación de áreas verdes en desuso o áreas baldías de la
institución educativa para utilizarlas como recursos pedagógicos y espacios de
socialización, el uso de tachos diferenciados para residuos sólidos, la aplicación de las 3R
(reducir, reusar y reciclar), el consumo responsable, el uso adecuado de los recursos
hídricos, del suelo, en otros.

74
TEMA 2
LA OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Avalos (2014), explica que, la operacionalización de las variables comprende la
desintegración de los elementos que conforman la estructura de la hipótesis y de manera
especial a las variables y precisa que la operacionalización se logra cuando se descomponen
las variables en dimensiones y estas a su vez son traducidas en indicadores que permitan la
observación directa y la medición. Afirma que la operacionalización de las variables es
fundamental porque a través de ellas se precisan los aspectos y elementos que se quieren
cuantificar, conocer y registrar con el fin de llegar a conclusiones.
Recomienda proceder como sigue:
• Determinar el tipo de hipótesis formulada.
• Verificar que la relación entre variables sea coherente y lógica.
• Cada variable debe representar a los atributos esenciales del problema objeto de estudio,
que son las propiedades, características, relaciones.
• Operacionalizar una variable, es definir claramente la manera como se observará y
medirá cada característica del estudio.
Se puede usar la siguiente matriz
Siguiendo a Avalos, explica los componentes de esta matriz:

• La Variable: Se tienen variables: Nominales, cuando se pueden clasificar, ejemplo:
Ácido o Base, orgánico o inorgánico.
- Ordinales, cuando su dominio de variación se puede ordenar de alguna manera.
- Discretas, cuando su dominio de variación solo acepta números enteros. Ejemplo: el
número de personas afectadas por la contaminación ambiental.
- Continuas, cuando su variación puede asumir números con decimales Ejemplo: el
pH, la densidad.
• Definición conceptual: De preferencia definiciones nominales y descriptivas de la
variable.
• Definición Operacional: Proceso en la cual se transforma la Variable, de conceptos
abstractos a términos concretos, observables y medibles.
• Dimensiones: Se define como las características subdivididas de la variable.
• Indicador: Es la propiedad de la variable susceptible de ser medida.

75
• Escala: Es un patrón convencional de medición, ejemplo: La temperatura en grados

Celsius o escala en grados Fahrenheit.
• Índice: Es la expresión del Indicador.
para ilustrar el procedimiento de operalización de variables propone los siguientes esquemas:

76
Una explicación más detallada de la variable independiente la muestra López (2007), en el

siguiente ejemplo:
Para precisar aún más algunos de los términos utilizados en el proceso de operacionalización
de las variables, se expone lo señalado por Cordero (2015), que partiendo desde el concepto
de variable explica en qué consiste las acciones que se realizan en este procedimiento:
• La variable: surge o está contenida en el título de su proyecto o tesis de grado. Una
variable es una característica que al ser medida en diferentes individuos es susceptible de
adoptar diferentes valores. La variable representa aquello que varía o que está sujeto a
algún tipo de cambio. Se trata de algo que se caracteriza por ser inestable, inconstante y
mudable.
• Definición conceptual de la variable: Básicamente, constituye una abstracción
articulada en palabras conceptualmente, para facilitar su comprensión y su adecuación a

77
los requerimientos prácticos de la investigación. Es definirla. Representa la expresión del

significado que el investigador le atribuye, y con ese sentido se debe entender durante
toda la investigación. También es conocida como la función nominal de la variable a
medir (nombre que la identifica)
• Definición operacional de la variable: está constituida por una serie de procedimientos
o indicaciones para realizar la medición de una variable definida conceptualmente. En
esta se intenta obtener la mayor información posible de la variable seleccionada, a modo
de captar su sentido y adecuación al contexto. Y para ello deberá hacerse una cuidadosa
revisión de la literatura disponible en marco teórico. La operacionalización de las
variables está estrechamente vinculada al tipo de técnica o metodología empleadas para
la recolección de datos. Estas deben ser compatibles con los objetivos de la investigación,
a vez que responden al enfoque empleado, al tipo de investigación que se realiza, en líneas
generales, pueden ser cualitativas o cuantitativas.
• La dimensión: es el factor rasgo de la variable que debe medirse y que permite establecer
indicadores; se apoyan en el marco teórico, al igual que la variable operacional. Es un
elemento que resulta del análisis y/o descomposición de la misma.
• Un indicador: es un indicio, señal o unidad que permite estudiar y cuantificar una
variable, mostrando cómo medir cada uno de los factores o rasgos presentes en una
dimensión (es) de la variable. Los indicadores: consisten en lo medible, verificable, el
dato, el hecho; forman parte de la descomposición o clasificación de las dimensiones; los
indicadores no deben surgir de la nada, ni ser inventados por el investigador, más bien
deben partir de la clasificación dada por algún autor consultado en una referencia
bibliográfica o documental, y rigurosamente referenciados en el marco teórico.
En conclusión, es necesario señalar que, ciertamente, una definición operacional no tiene
valor universal, sino que debe ser actualizada en función de las circunstancias concretas en
las que se inserta la investigación. Lo que equivale a que, un término puede ser definido
operacionalmente de diferentes formas, según la utilidad actual del término, en función de
la investigación que se proyecta y las circunstancias que de ella se derivan.
1. Realizar la operacionalización de variables.

78
TEMA 3
MATRIZ DE TRABAJO IX
SEM. 12

79
CUARTA UNIDAD
SEM. 13
TEMA 1
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA
¿Por qué es importante planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje?
En la práctica, a veces se concibe a la planificación como un proceso complejo y complicado,
o la percibimos como una forma de control de la gestión de la escuela o la UGEL o en una
tarea que se repite año a año y que se realiza solo para efectos normativos. Por otro lado,
existe la idea de que la planificación es una cuestión técnica, desprovista de valor, una
habilidad que se puede realizar de manera mecánica; mientras que existen, también, quienes
consideran que no es necesario realizarla, si prima la improvisación.
Para otorgar a la planificación su verdadero valor, es necesario reflexionar sobre qué
planificamos, para qué y por qué. De esta manera, podremos recuperar su verdadero sentido
en el proceso educativo. Empecemos esta reflexión planteándonos algunas preguntas:
Programa curricular de Educación Secundaria (2016) afirma que «planificar es el arte de

imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por determinar
claramente el propósito de aprendizaje (competencias y enfoques transversales). En este
proceso es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las
experiencias, con contextos, entre otros factores, de estudiantes, así como prever, organizar
reflexionar, y decidir sobre: recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos,
interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, entre
otros que hagan posible el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar
dicho propósito».
Evaluar es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca
del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de mejorar

80
oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza. En este sentido, la

planificación, es flexible, porque se trata de una hipótesis de trabajo que puede considerar
cambios que se
requieran. Puede entrar en revisión y modificación cada vez que sea necesario en función de
la evaluación que se haga del proceso de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de que sea
más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje establecido. Es por eso que se dice que
la planificación y la evaluación son dos caras de la misma moneda.
Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en
los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar las y los estudiantes. Para ello, se debe
generar y usar, desde el inicio y en todo momento, información para tomar decisiones
oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizajes del alumnado
y ayudarlos a progresar. Así, la evaluación se considera como un proceso previo, permanente
y al servicio del aprendizaje, y no solo debe ser vista a final, para certificar qué sabe un
estudiante.
¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje, y por su
relación con la evaluación formativa?
oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza.
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte
por determinar claramente el propósito del aprendizaje (comptetencias y enfoques
transversales). En este proceso es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los
intereses, las experiencias, los contextos, entre otros factores, de estudiantes, así como
prever, organizar, reflexionar y decidir sobre: recursos y materiales, procesos pedagógicos y
didácticos, interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos
socioambientales, entre otros que hagan posible el proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación para alcanzar dicho propósito.
oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza. En este sentido, la
planificación es flexible, porque se trata de una hipótesis de trabajo que puede considerar
situaciones previstas o emergentes. No debe ser rígida, sino que debe posibilitar los cambios
que se requieran. Puede entrar en revisión y modificación cada vez que sea necesario en
función de la evaluación que se haga del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad

81
de que sea más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje establecido. Es por eso que se
dice que la planificación y la evaluación son caras de una misma moneda. Planificar y
evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto se puede apreciar, por ejemplo, cuando se definen
los propósitos de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje diagnosticadas del
grupo de estudiantes con el que se va a trabajar; o cuando estudiantes y docentes se
involucran en la identificación de avances y dificultades del proceso de enseñanza y
aprendizaje con el fin de retroalimentar y reorientar este proceso para alcanzar los propósitos
planteados.
Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en
los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Para ello, se debe generar
y usar, desde el inicio y en todo momento, información para tomar decisiones oportunas y
pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y
ayudarlos a progresar. Así, la
evaluación se considera como un
proceso previo, permanente y al
servicio del aprendizaje y no solo
debe ser vista al final para
certificar qué sabe un estudiante.
¿Qué considerar al momento
de planificar?
Al planificar desde un enfoque
por competencias, se considera lo
siguiente:

82
¿Qué tipos de planificación hay?

La planificación puede ser:
• Planificación anual: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades
didácticas que se desarrollarán durante un año escolar para alcanzar los niveles esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los
grandes propósitos de aprendizaje.
• Unidades didácticas: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones o
actividades de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la planificación anual. En ellas se plantean propósitos de aprendizajes, cómo
se lograrán y cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que durará ese trabajo y los
materiales
• que se usarán.
¿Cómo planificar?
Sin importar los esquemas o las estructuras de la planificación, es importante concebir una
lógica al planificar, la cual describimos a continuación organizada en tres procesos:
• Determinar el propósito de aprendizaje sobre la base de las necesidades de aprendizaje
identificadas.
• Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizajes sobre el progreso.
• Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de
aprendizaje.
Como muestra el siguiente gráfico,
estos procesos se pueden dar de
forma simultánea, recurrente o
iterativa. Estos procesos se
desarrollan con mayor o menor
medida según el tipo de
planificación que se realice. A
continuación, se explica en qué
consiste cada proceso
considerando las orientaciones
pedagógicas para el desarrollo de
competencias y para la evaluación
formativa contenidas en el Currículo Nacional.

83
La evaluación formativa
¿Qué es la evaluación formativa?
“Evaluación formativa es el procedimiento utilizado para reconocer y responder al
aprendizaje del estudiante con el fin de reforzar ese aprendizaje durante el propio proceso de
aprendizaje” (Cowie y Bell, 1999).
Si uno de los aspectos con los que se evalúa al estudiante no se está desarrollando
adecuadamente, no significa bajo rendimiento, sino, más bien, una oportunidad que se puede
atender y mejorar progresivamente.
Características
• Mejora la perseverancia de las y los estudiantes.
• Promueve las destrezas académicas.
• Contribuye a trabajar la autoconfianza de las y los estudiantes.
• Sirve para desarrollar la personalidad, la actitud y los valores.
• Respeto por los valores individuales y colectivos.
• Mejora los procesos de aprendizaje.
• Facilita la autoevaluación.
¿Cómo evaluar?
• Exposición individual y grupal: permite evidenciar las competencias desarrolladas por
las y los estudiantes respecto a la expresión oral de ideas, conocimientos, puntos de vista
y su ejecución haciendo uso de recursos gráficos, procedimentales y actitudinales.
• Registro anecdótico: es un informe que rescata situaciones específicas para la o el
estudiante (o grupo de estudiantes), en las que se manifiesta un comportamiento, interés
o procedimiento en concreto ante una etapa del proceso de aprendizaje. En el contexto
actual, este tipo de registros se puede observar a través de las exposiciones, videollamadas
o en momentos donde se propicie la interacción en foros de debate.
• Guía de observación: método por el cual se evalúa el progreso del estudiante de una
manera más integral mediante la observación activa. Además, propicia una relación
directa que permite el recojo de información y evaluación del desempeño.
• Rejillas de evaluación: registro donde se especifican los objetivos propuestos para un
programa o temática en especial que facilita la discusión entre lo planeado y lo esperado
con los resultados obtenidos. Puedes construir esta metodología en conjunto para facilitar
la evaluación y autoevaluación al final del proceso.

84
• Comentario: se refiere al momento en el que intervienes durante el proceso de

aprendizaje y puede incluir aspectos negativos, positivos, consejos y/o sugerencias.
Usualmente se realiza al finalizar un programa y desempeña un rol psicológico importante
para la o el estudiante.
• Lista de cotejo: sirve como mecanismo para revisar los aprendizajes y la información
que se recoge. Gracias a esta metodología es posible planificar intervenciones para
mejorar tanto el material educativo como el proceso de enseñanza.
• Escala de estimaciones: permite identificar la frecuencia o intensidad de conductas
mediante una escala de indicadores. Las escalas de identificación pueden ser numéricas,
principalmente para trabajos escritos; categóricas, porque mide frecuencias; y
descriptivas, caracterizadas por su continuidad al momento de evaluar.
1. Realizar una lista de cotejo evaluando la coordinación.
2. Elaborar un registro anecdótico.
TEMA 2
LOS VERBOS Y LA FORMULACIÓN DE PROBLEMAS Y
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
LOS VERBOS EN INVESTIGACIÒN
Que expresan objetivos en investigación
La taxonomía de Bloom (año) reporta verbos que expresan objetivos en los diferentes niveles
del proceso de pensamiento (niveles cognoscitivos), habiéndose aplicado hoy día a las más
diversas disciplinas del conocimiento.

85
VERBOS UTILIZADOS SEGÚN SEA ELTIPO O NIVEL DE INVESTIGACION
VERBOS QUE EXPRESAN OBJETIVOS EN INVESTIGACIÓN
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La formulación del problema de investigación es la etapa donde se estructura formalmente
la idea de investigación.
Una buena formulación del problema implica necesariamente la delimitación del campo de
investigación, establece claramente los límites dentro de los cuales se desarrollará el
proyecto.
Debemos delimitar al máximo nuestro problema para clarificar el qué y el para qué. La
pregunta de investigación debe expresar descripción, asociación o intervención (Buendía,
Colás y Hernández; 1998).

86
¿Cómo hacer la formulación del problema de investigación?

Al momento de llevar adelante un proyecto de investigación, uno de las acciones más
importantes que debes realizar es la formulación del problema.
¿Qué es la formulación del problema?
La formulación del problema, en una investigación, es trasladar el planteamiento a términos
claros y precisos.
En este sentido, conviene diferenciar ambos conceptos. El planteamiento del problema
consiste en identificar una situación. En términos generales se trata de algo amplio, un
fenómeno cuya resolución precisa de un abordaje integral.
Por otro lado, la formulación del problema implica delimitar la problemática a un espacio y
tiempo precisos, a una población específica, y con determinadas variables. Una vez
efectuada esta operación en la redacción del problema de investigación, los siguientes pasos
apuntarán al desarrollo de la hipótesis y los objetivos.
Formas y ejemplos de la formulación del problema de investigación
Podemos diferenciar dos maneras de formular el problema: una interrogativa y otra
declarativa.
Forma interrogativa
Como has de suponer, se trata de formular una pregunta. En ella, debes incluir las
dificultades encontradas que serán superadas en el desarrollo del proyecto. Utilizar un
interrogante para formular el problema invita al investigador a dar una respuesta. En este
sentido, puedes aprovechar esta estrategia para guiar tu investigación.
Veamos algunos ejemplos de formulación del problema utilizando preguntas:
• ¿Cuál fue el impacto económico que tuvo la implementación del e-commerce en la
empresa X de Ciudad de México en 2020?
• ¿Cuál fue el mejor tratamiento probado para pacientes con X cuadro clínico en México,
desde 2018 hasta la fecha?
Forma declarativa
La pregunta no es la única forma de formular un problema. En este sentido, también se puede
enunciar una declaración. Para que su comprensión sea más simple, pasemos directamente
a los ejemplos de formulación del problema en forma declarativa.
• Determinación del impacto económico que tuvo la implementación del e-commerce en la
empresa X de Ciudad de México, en 2020.
• Identificación del mejor tratamiento probado para pacientes con X cuadro clínico en
México, desde 2018 hasta la fecha.

87
Condiciones de la formulación del problema

Una correcta formulación del problema debe:
• Carecer de juicios de valor: bueno, malo, mejor, entre otros;
• Evitar respuestas limitadas a “si” o “no”;
• Estar delimitada en tiempo, espacio y población.
Elementos de la pregunta de investigación
Los elementos que componen una pregunta de investigación son los siguientes:
• Interrogante: es la pregunta que se responderá con la investigación;
• Variables: son aspectos claves que intervienen en la problemática;
• Enlace: es el vínculo que existe entre las variables;
• Población: grupo de individuos en los cuáles se enfoca la investigación;
• Delimitación espacio- temporal: lugar y periodo de tiempo que abarca el estudio.
¿Cómo redactar la formulación del problema?
El primer paso para hacer la formulación del problema, por supuesto, es haberlo reconocido
previamente.
Lo siguiente será identificar que cada elemento se encuentre en la formulación del problema
de investigación:
• Interrogante: ¿cuál fue?
• Variables: el impacto económico, la implementación del e-commerce;
• Enlace: “que tuvo”;
• Población: la empresa X;
• Delimitación espacio-temporal: Ciudad de México en 2020.
1. Formular su problemas y objetivos investigativos.
TEMA 3
MATRIZ DE TRABAJO X

88
SEM. 14
TEMA 1
EL ENFOQUE DE LA CORPOREIDAD Y LAS COMPETENCIAS
TRASVERSALES
ENFOQUE DEL ÁREA
En el siglo V Platón, y más tarde en el siglo XVII Descartes, establecen un dualismo espíritu-
cuerpo del ser humano y hablan de la existencia de dos mundos, el mundo de las ideas o
mundo verdadero y el mundo de las cosas materiales o mundo reflejo. De ahí la postura
filosófica cartesiana que sostiene que el ser humano es la suma de dos sustancias diferentes
que se relacionan, pero que no se combinan; una es la esencia corporal y la otra es la esencia
de la razón. El cuerpo es entendido como un conjunto de estructuras orgánicas que le sirven
de instrumento a la mente. Este dualismo se ha heredado durante muchos siglos, llevando a
una separación entre las ciencias naturales y las ciencias del espíritu. El cuerpo es asimilado
a una máquina y el movimiento al producto de ésta. En esa época era necesaria la formación
de un cuerpo productivo, fuerte, saludable y, al mismo tiempo, obediente y disciplinado,
todo lo cual se garantizaba a través de estructuras de poder del Estado, la escuela y la clínica.
En la antropología de la modernidad se considera al individuo moderno como aquel que
cuestiona su historia, piensa, imagina y propicia su propia transformación a través del
cuerpo. Este concepto no puede ser ignorado, puesto que constituye uno de los principales
motivos de reconocimiento subjetivo y cultural. Quizás la idea de que el cuerpo pertenecía
a la naturaleza y no a la cultura jugó un papel fundamental para que fuera olvidado en la
investigación histórica.
En el siglo XX, hacia la década de los setenta, se empieza a cuestionar el cartesianismo y se
inicia un movimiento que postula que la realidad mental del ser humano no existe
independientemente del cuerpo. En ese momento aparecen nuevas miradas de la educación
física. Se plantea una concepción de cuerpo-sujeto y una educación del movimiento, en
contraposición a las teorías mecanicistas y biologistas en las que se educa para el
movimiento. Las nuevas formas de ver el cuerpo y el movimiento traspasan la visión
orgánica y se logra una mirada integral y compleja del ser humano que tiene asiento en los
conceptos de corporeidad y motricidad.
Merleau-Ponty, en la corriente de la fenomenología, es uno de los primeros autores que
hablan del concepto de corporeidad como experiencia corporal que involucra dimensiones

89
emocionales, sociales y simbólicas. La corporeidad es para él, fruto de la experiencia propia

y se construye a través de la apertura sensible del cuerpo al mundo y a los otros.
Según Zubiri, la corporeidad es la vivencia del hacer, sentir, pensar y querer. Para el autor,
el ser humano es y vive sólo a través de su corporeidad. Este concepto implica integralidad
porque ese ser humano que siente, piensa y hace cosas, también se relaciona con otros y con
el mundo que le rodea, y a partir de esas relaciones construye un mundo de significados que
dan sentido a su vida. La corporeidad es la complejidad humana, es cuerpo físico, cuerpo
emocional, cuerpo mental, cuerpo trascendente, cuerpo cultural, cuerpo mágico y cuerpo
inconsciente; esos siete cuerpos que nos hacen humanos y que nos diferencian de las otras
criaturas vivientes.
Nacemos con un cuerpo que se transforma, se adapta y, finalmente, conforma una
corporeidad a través del movimiento, la acción y la percepción sensorial. Este proceso se
desarrolla a lo largo de toda la vida y termina con la muerte, cuando se abandona la
corporeidad para acabar siendo simplemente cuerpo.
En Melich, la corporeidad supone la síntesis antropológica entre lo físico, lo social y lo
existencial, que se construye espacial y temporalmente a través del entorno en el mundo de
la vida. Ser corpóreo significa abrirse a dimensiones antropológicas y sociales. Ser sí-mismo,
con otros y en el mundo. Pero no ser-en el mundo de una manera pasiva, sino básicamente
activa. Para él no tiene sentido hablar de dualismo o monismo antropológicos porque existe
una única realidad.
Desde la perspectiva psico-corporal, el concepto de corporeidad es considerado como la
percepción individual del cuerpo, que es posible gracias a la cinestesia, lo que implica que
solo puede usarse en la vida. Es, además, la que le permite al ser humano establecer vínculos
emocionales mediante el cuerpo. La corporeidad es el origen de la comunicación y de la
primera relación humana. Desde ella se logra el conocimiento propio y el conocimiento de
los demás.
El cuerpo es una construcción social que se transforma a través de la educación cuando
aparece el concepto de corporeidad que hace volver la mirada sobre la relación cuerpo-
sujeto-cultura. El equipo de investigación Kon-traste de la Universidad del Cauca asume la
corporeidad como "proyecto de humanización a través de la acción".
Otros autores hablan de una "poética de la corporeidad", en la que se deja hablar al cuerpo
en sus gestos, en sus movimientos, en sus posturas, en sus imágenes y en su sensualidad.
Algunos ven la educación corporal como una vía para que el cuerpo dé testimonio de sí en
diferentes situaciones, ya no se trata de producir cuerpos dóciles y disciplinados. Lo que

90
interesa del cuerpo es su fenomenología, "la subjetividad que configura un ser corporal en
el mundo, la creación de sentidos, una corporeidad en la que el ser humano hace de sí algo
que no es en principio".
Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el área de Educación Física
El área se sustenta en el enfoque de la corporeidad, que entiende al cuerpo en construcción
de su ser más allá de su realidad biológica porque implica hacer, pensar, sentir, saber,
comunicar y querer. Se refiere a la valoración de la condición del estudiante para moverse
de forma intencionada, guiado por sus necesidades e intereses particulares, y tomando en
cuenta sus posibilidades de acción en la interacción permanente con su entorno. Es un
proceso dinámico y que se desarrolla a lo largo de la vida a partir del hacer autónomo de los
estudiantes, y se manifiesta en la modificación o reafirmación progresiva de su imagen
corporal, la cual se integra con otros elementos de su personalidad en la construcción de su
identidad personal y social. El área pone énfasis, además, en la adquisición de aprendizajes
relacionados con la generación de hábitos de vida saludables y de consumo responsable, no
solo en la práctica de actividad física, sino también en el desarrollo de una conciencia
sociocrítica hacia el cuidado de la salud que empieza desde la valoración de la calidad de
vida. Es decir, estos aprendizajes implican un conjunto de conocimientos relacionados con
el cuidado de la salud y el bienestar personal, los cuales permitirán llevar a la práctica dichos
aprendizajes. Otro eje central es la relación que establecen los estudiantes en interacción con
otros, a través de la práctica de actividad física y a partir de los roles asumidos y adjudicados
en diferentes contextos. El niño, la niña y el adolescente interactúan ejercitando su práctica
social; establecen normas de convivencia; incorporan reglas, pautas de conducta, acuerdos
y consensos; y asumen actitudes frente a los desafíos que se les presentan, ya sean sociales,
ambientales, emocionales, personales, interpersonales o corporales.
Además, el área utiliza conocimientos acordes y relacionados con ciencias aplicadas a la
educación, que desarrollan no solo las capacidades físicas en nuestros estudiantes, sino,
también, la identidad, la autoestima, el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisiones,
y la resolución de problemas en contextos de la actividad física y de la vida cotidiana. Es
decir, se busca contribuir al proceso de formación y desarrollo humano de los estudiantes
para su bienestar y el de su entorno.
PEDAGOGÍA DE LA CORPOREIDAD
Es una propuesta educativa orientada a desarrollar el potencial humano a partir del
aprendizaje consciente de sí mismo, despertando la capacidad del sujeto de participar

91
activamente en los continuos procesos de interacción entre su funcionamiento biológico, el

entorno y sus intenciones.
En esta pedagogía se parte de la asunción de que el ser humano aprende a moverse. El
desempeño y coordinación de todos los patrones de movimiento no es innato, más bien se
desarrolla durante varios años con el proceso de maduración y en relación con las situaciones
físicas, emocionales y culturales en que se encuentra el sujeto.
De igual forma, como se había mencionado anteriormente, el movimiento y la manera de
moverse, dependerá de la imagen corporal que se ha configurado de sí mismo. En
consecuencia, si se desea cambiar la forma de actuar, habrá que cambiar tal imagen a partir
de un cambio dinámico en el proceso mismo de las acciones. El aprendizaje que esta
pedagogía propone se basa en el movimiento intencional, orientado a expandir el rango de
consciencia sensorio-motriz con el fin de afinar la capacidad de relación del individuo
consigo mismo y con el resto del mundo, llevándolo a despertar su potencial. La didáctica
entonces, no se orienta a enseñar un movimiento particular, sino que lleva a la persona a
hacer las distinciones anestésicas necesarias para desempeñar un movimiento consciente y a
ponerle sentido a la experiencia de moverse, articulando la intención a la acción. Es decir, el
aprendizaje es selectivo y usa el movimiento para centrar la atención en lo que le interesa a
la persona reconocer y encontrar, proveniente del entorno o del interior de su soma, como
una forma de retroalimentación intrínseca. Lo primero que se busca metodológicamente, es
que la persona experimente que es posible sentir diferente y con mayor afinación,
permitiéndole tener una experiencia nueva de moverse, de estar "incorporado" (en el cuerpo),
que rompe el círculo del hábito y lo lleva a "darse cuenta", de dónde la información sensorial
de la que está siendo consciente, puede proceder. Las sensaciones son distinciones que hacen
posible la acción. Aprendiendo a hacer distinciones más refinadas, se es más capaz de
especificar una meta y estar en mayor capacidad de alcanzarla. Para esto, es necesario
desarrollar la habilidad para dirigir la atención, sin lo cual el proceso de aprendizaje sería
imposible. En este sentido, el método del profesor consiste en describir de forma verbal lo
que el alumno debe notar, a qué debe atender, sin incluir ninguna demostración. El profesor
de esta manera está refinando la meta en términos dinámicos, dirigiendo la atención del
estudiante al cómo se está moviendo, en lugar de a dónde debe llegar. Aquí el propósito no
es lo importante, sino la forma de lograrlo y ésta puede ser mejorada.
Los principios pedagógicos sugeridos son:

92
• Principio de la experiencia personal: la consciencia de sí y la relación con el mundo

surge en las coordinaciones consénsuales en la dinámica del vivir, donde se debe
privilegiar la percepción de la experiencia de quien se mueve, es decir, desde adentro.
• Principio de atención al proceso: participación activa en el aprendizaje lo que implica
conocer las estrategias y los recursos para la acción.
• Principio de fluencia: captar las distinciones que hacen posible una acción, ser capaz de
especificar la intención y estar en capacidad de lograrlo.
• Principio de libertad: despertar el potencial para autorregular los propios procesos.
Actuar por elección y no por hábito.
• Principio de la creatividad: experimentar respuestas adaptativas y actuar desde
diferentes opciones para alcanzar el propósito.
• Principio de la transferencia: de los fundamentos básicos del movimiento a la
complejidad el ser.
• Principio de sarcalidad: Disfrutar lo que se hace, sensación de comodidad y placer.
• Principio de espiral: partir de la experiencia previa, de la historia filogenética y
ontogenética del movimiento hacia una motricidad compleja para reconstruir la
intencionalidad de la acción.
En conclusión, la Pedagogía de la Corporeidad considera que ampliando el rango de
conocimiento sensoriomotriz a partir de la organización y articulación de su acción
(movimiento intencional), se logra una imagen corporal más completa que influye en la
percepción que el individuo tiene de sí mismo, del mundo y de su capacidad de actuar en él.
Teniendo en cuenta que la acción es algo que no existe en sí misma, sin emoción, lenguaje,
sensación, percepción, pensamiento y conocimiento, la afinación de la acción, transforma
toda la dinámica del vivir de quien la experimenta, despertando sus posibilidades de
autoconocimiento y habilitándolo para satisfacer sus necesidades humanas al hacer un mejor
uso de su potencial.
LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
El desarrollo y la evaluación formativa de estas competencias son responsabilidad de todos
los docentes del grado.
En el Currículo Nacional, las competencias transversales son aquellas que pueden ser
desarrolladas por los estudiantes a través de diversas situaciones significativas promovidas
en las diferentes áreas curriculares. El desarrollo y la evaluación formativa de estas
competencias son responsabilidad de todos los docentes del grado. Estos, en conjunto, deben

93
ponerse de acuerdo sobre los propósitos de aprendizaje para el año escolar y las unidades, y
deben definir criterios de evaluación comunes, junto con el diseño de actividades pertinentes
que se complementen desde el trabajo de los docentes en las áreas curriculares a su cargo.
La calificación de esta competencia a finales del bimestre o trimestre, o a fin de año, y sus
conclusiones descriptivas son producto de una reunión de docentes del grado. El docente que
coordina estas actividades es el docente del aula de innovación conjuntamente con el tutor
del grado. Si no hay un docente del aula de innovación, el responsable de coordinar estas
actividades es el tutor.
COMPETENCIA TRANSVERSAL “SE DESENVUELVE EN ENTORNOS
VIRTUALES GENERADOS POR LAS TIC”
Hoy en día, es posible acceder a múltiples horizontes culturales, sociales, científicos y
laborales. Esta situación es propia de una sociedad globalizada en la que todos los grupos
humanos establecen vínculos y son interdependientes. En gran medida, el desarrollo de las
tecnologías de información y comunicación lo han hecho posible gracias a entornos virtuales
en los cuales las personas interactúan con la información y gestionan su comunicación, lo
que se manifiesta en diversas actividades educativas, como investigar épocas anteriores a
través de visitas virtuales a museos; comprender fenómenos naturales a través de una
simulación interactiva a partir de una historia o un cuento, en el que los estudiantes pueden
participar directa o indirectamente; asociar sonidos con imágenes y tener retroalimentación
inmediata; utilizar videojuegos para desarrollar asociaciones entre animales y sus
cualidades; entre otras muchas.
Asimismo, una de las potencialidades de las TIC es que brinda oportunidades a personas con
necesidades diferentes o especiales para acceder a los entornos virtuales, y abre posibilidades
de expresión, comunicación e interacción, con igualdad e inclusión.
En ese sentido, planteamos que los entornos virtuales son escenarios, espacios u objetos
constituidos por tecnologías de información y comunicación. Estos se caracterizan por ser
interactivos (porque permiten la comunicación con el entorno), virtualizados (porque
proponen representaciones de la realidad), ubicuos (porque se puede acceder a ellos desde
cualquier lugar con o sin conexión a Internet) e híbridos (porque integran diversos medios
comunicativos y tecnologías). Algunos ejemplos de entornos virtuales son el foro virtual, el
aula virtual, la computadora con interfaz para escribir en braille, la aplicación de mensajería
de un teléfono celular, el panel interactivo y la consola de videojuegos. En este contexto, las
personas buscan aprovechar los entornos virtuales en su vida personal, laboral, social y

94
cultural, y es importante que puedan hacerlo desde la institución educativa y aprovechando

las tecnologías de información y comunicación de forma ética y responsable.
El desarrollo y evaluación de esta competencia por los estudiantes es responsabilidad de los
docentes del grado en el caso de todas las áreas de Educación Secundaria. El logro del Perfil
de egreso de los estudiantes de la Educación Básica puede facilitarse a través del desarrollo
de diversas competencias. El modelo de “Aprovechamiento de las TIC” promueve y facilita
que los estudiantes desarrollen la competencia transversal “Se desenvuelve en entornos
virtuales generados por las TIC”.
Enfoque de la competencia transversal “Se desenvuelve en entornos virtuales
generados por las TIC”
Desde una perspectiva curricular, se propone incorporar las TIC como una competencia
transversal dentro de un modelo de “Aprovechamiento de las TIC”, que busca la
optimización del aprendizaje y de las actividades educativas en los entornos proporcionados
por las TIC. Esta competencia se sustenta, en primer lugar, en la alfabetización digital, cuyo
propósito es desarrollar en los individuos habilidades para buscar, interpretar, comunicar y
construir la información trabajando con ella de manera eficiente y en forma participativa
para desempeñarse conforme con las exigencias de la sociedad actual. En segundo lugar, se
basa en la mediación interactiva propia de los entornos virtuales, que comprende la
familiaridad con la cultura digital y las interfaces interactivas incluidas en toda tecnología,
la adopción de prácticas cotidianas en entornos virtuales, y la selección y producción de
conocimiento a partir de la complejidad de datos y grandes volúmenes de información. Esta
propuesta reflexiona sobre las TIC a partir de la práctica social y experiencia personal para
aprender en los diversos campos del saber, y para crear y vivenciar, desde una experiencia
de usuario, con visión creativa e innovadora comprendiendo el mundo actual para tomar
decisiones y actuar éticamente.
Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC
Consiste en que el estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales durante el
desarrollo de actividades de aprendizaje y en prácticas sociales. Esto involucra la
articulación de los procesos de búsqueda, selección y evaluación de información; de
modificación y creación de materiales digitales, de comunicación y participación en
comunidades virtuales, así como la adaptación de los entornos virtuales de acuerdo a sus
necesidades e intereses de manera sistemática.
Esta competencia implica la combinación por parte del estudiante de las siguientes
capacidades:

95
• Personaliza entornos virtuales: consiste en adecuar la apariencia y funcionalidad de los

entornos virtuales de acuerdo con las actividades, valores, cultura y personalidad.
• Gestiona información del entorno virtual: consiste en organizar y sistematizar la
información del entorno virtual de manera ética y pertinente tomando en cuenta sus tipos
y niveles, así como la relevancia para sus actividades.
• Interactúa en entornos virtuales: consiste en organizar e interpretar las interacciones
con otros para realizar actividades en conjunto y construir vínculos coherentes según la
edad, valores y contexto socio-cultural.
• Crea objetos virtuales en diversos formatos: es construir materiales digitales con
diversos propósitos. Es el resultado de un proceso de mejoras sucesivas y
retroalimentación desde el contexto escolar y en su vida cotidiana.
COMPETENCIA TRANSVERSAL “GESTIONA SU APRENDIZAJE DE MANERA
AUTÓNOMA”
Actualmente, vivimos en una sociedad donde la información y el conocimiento están en
permanente cambio. Los estudiantes están inmersos en esta sociedad y reciben, a través de
diversos medios físicos y virtuales, enormes volúmenes de información. Es por ello
necesario que las personas desarrollen competencias que permitan tomar conciencia de
cómo, qué y para qué debe aprender. En ese sentido, se busca que el estudiante en la
educación formal aprenda a aprender por sí mismo y con autonomía, utilizando sus recursos
y aplicando estrategias para desarrollar con éxito determinada tarea o situación. De esta
manera, facilitará y potenciará el desarrollo de otras competencias.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica requiere el desarrollo
de diversas competencias. A través del enfoque metacognitivo y autorregulado, se promueve
y facilita el desarrollo de la competencia “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”.
Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia transversal “Gestiona su
aprendizaje de manera autónoma”
La competencia se sustenta en el enfoque metacognitivo y autorregulado. Estos dos aspectos
son intrínsecos al enfoque, pues no solo se complementan, sino que conforman un mismo
proceso que la persona realiza al aprender a aprender. Por eso, lo metacognitivo se entiende
como la reflexión consciente que debe realizar todo estudiante sobre cómo, qué y para qué
aprende, lo cual contribuye a que el aprendizaje se convierta en significativo. Además,
implica que, ante una tarea, sea capaz de tomar conciencia de lo que conoce y lo que necesita
conocer, de organizar sus recursos, y de aplicar estrategias para resolver la tarea
encomendada para el desarrollo del aprendizaje. Pero esto no es suficiente pues se requiere

96
autorregulación, es decir, activar el proceso mental que le permite al estudiante contrastar y

ajustar sus conocimientos, y evaluar cómo ha organizado sus recursos y si las estrategias
aplicadas son eficientes antes, durante y después del proceso de aprendizaje, para alcanzar
de manera autónoma el logro de una tarea.
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma
El estudiante es consciente del proceso que realiza para aprender. Esto le permite participar
de manera autónoma en el proceso de su aprendizaje, gestionar ordenada y sistemáticamente
las acciones a realizar, evaluar sus avances y dificultades, así como asumir gradualmente el
control de esta gestión.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
• Define metas de aprendizaje: es darse cuenta y comprender aquello que se necesita
aprender para resolver una tarea dada. Es reconocer los saberes, las habilidades y los
recursos que están a su alcance y si estos le permitirán lograr la tarea, para que a partir de
ello pueda plantear metas viables.
• Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje: implica que
debe pensar y proyectarse en cómo organizarse mirando el todo y las partes de su
organización y determinar hasta dónde debe llegar para ser eficiente, así como establecer
qué hacer para fijar los mecanismos que le permitan alcanzar sus metas de aprendizaje.
• Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje: es hacer
seguimiento de su propio grado de avance con relación a las metas de aprendizaje que se
ha propuesto, mostrando confianza en sí mismo y capacidad para autorregularse. Evalúa
si las acciones seleccionadas y su planificación son las más pertinentes para alcanzar sus
metas de aprendizaje. Implica la disposición e iniciativa para hacer ajustes oportunos a
sus acciones con el fin de lograr los resultados previstos.
1. Realizar un organizador visual de los temas en desarrollo.

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TEMA 2
LAS JUSTIFICACIONES, VIABILIDAD Y LIMITACIONES
¿Qué es la justificación de una investigación?
La justificación de una investigación es el apartado en el cual se exponen todas aquellas
razones que nos han motivado a llevar adelante la investigación planteada. Como bien debes
saber, cuando se realiza un trabajo de investigación, debe haber un objetivo claro y una
explicación detallada de por qué es conveniente realizarla y qué beneficios se esperan de la
misma. Por lo tanto, los investigadores deben saber cómo enfatizar y exponer los argumentos
que justifiquen el proyecto de investigación.
Para hacer una correcta justificación, es necesario considerar y establecer una serie de
estándares que sean de utilidad para evaluar si la investigación es realmente relevante. A
continuación, te damos una lista de estos estándares:
• Cuál es la función de la investigación y a quién le será de utilidad.
• De qué forma va a trascender el proyecto de investigación y qué beneficios tiene
asociados.
• Qué vacío conceptual cubrirá o qué nuevos conocimientos aportará.
• Significará alguna novedad en cuanto al modelo o metodología utilizada.
Particularmente son estas preguntas las que debes responder y abarcar en la justificación de
tu investigación. Como verás, se trata de dar razones y motivos válidos para que llevarla a
cabo sea importante.
Si bien la justificación de una investigación puede ser una motivación personal, no es una
razón suficiente. Esta debe centrarse en la resolución de una problemática, en la aplicación
de un enfoque a un nuevo campo o la producción de nuevos conocimientos, pero siempre
debe respaldarse. A su vez, es sumamente importante que expongas los posibles beneficios
que se desprenderán de la investigación y para quiénes será beneficiosa.
Criterios para la justificación de una investigación
• Conveniencia: Qué tan conveniente es realizar dicha investigación o qué funcionalidad
tiene. Básicamente responde a la pregunta: ¿para qué sirve este trabajo?
• Relevancia social: En este punto puedes hacer referencia a la importancia que posee el
trabajo de investigación a un sector de la sociedad. De igual forma, la justificación del
proyecto puede hacer alusión a los posibles beneficiarios de la misma.
• Implicaciones prácticas: En este tipo de justificación, puedes hacer mención a si tu
trabajo plantea una posible propuesta de resolución de una problemática determinada.

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• Valor teórico: Si aún no respondes a ninguna de las cuestiones anteriores, puedes revisar
si tu investigación puede hacer alguna contribución o aporte en las áreas del conocimiento
en la cual se incluya, si pueden ser adaptadas a otras circunstancias, o puede ayudar a
aclarar ciertos fenómenos.
• Valor metodológico: Otra justificación de la cual puedes valerte es que tu proyecto de
investigación colabora con la creación de un nuevo instrumento para la recolección de
datos o el análisis de la información.
¿Por qué debo hacer una justificación de una investigación?
En líneas generales se entiende que la justificación en las investigaciones debe definir por
qué y para qué desarrollarás el estudio que estás exponiendo.
Además, es relevante que especifiques si aportarás a solucionar problemas prácticos o
teóricos que se relacionen en mayor o menor medida con diferentes esferas socioculturales
y/o económicas. A partir de ello también puedes exponer si desde tu planteo pueden
desprenderse propuestas prácticas, programas, políticas, proyectos, planes o actividades que
puedan aportar soluciones a la problemática expuesta.
En síntesis, debes describir detallada y organizadamente las motivaciones y necesidades que
justifican la realización de un trabajo de investigación. Es decir, exponer aquí necesidades,
motivaciones, inquietudes, intereses, sugerencias, para la línea de investigación.
La justificación es, en otras palabras, la manera en la que «vendes» tu investigación e
impones su necesidad. Es importante que resaltes en los argumentos los beneficios y los
usos, ya que son los puntos determinantes para que verdaderamente valga la pena el trabajo.
La viabilidad en la investigación
El estudio de viabilidad es esencial para garantizar el éxito de un nuevo producto antes de
lanzarlo al mercado, descubrir si su creación es factible y si se trata de un proyecto rentable.
¿Qué es un estudio de viabilidad de proyecto?
Un estudio de viabilidad es un análisis de investigación en el que se tienen en cuenta todos
los factores relevantes que afectan al proyecto -incluyendo las consideraciones económicas,
técnicas, legales, planificación, así como los estudios de mercado- para determinar la
probabilidad de completar el proyecto con éxito. Del mismo modo, un estudio de viabilidad
también está diseñado para identificar posibles problemas que puedan surgir al llevar a cabo
el desarrollo de un nuevo producto.

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El resultado se centra en determinar si la inversión de recursos proporcionará un resultado

deseable, utilizando la investigación cualitativa y cuantitativa para evaluar las necesidades
del proyecto.
¿Cuáles son las limitaciones de la investigación?
Las limitaciones en la investigación son las restricciones en el diseño, los métodos o incluso
las limitaciones de los investigadores que afectan e influyen en la interpretación de los
resultados finales de su investigación. Se trata de limitaciones en la generalización y utilidad
de los hallazgos que surgen del diseño de la investigación y/o del método empleado para
garantizar la validez tanto interna como externa.
Los investigadores suelen ser cautelosos a la hora de reconocer las limitaciones de su
investigación en sus publicaciones por miedo a socavar la validez científica de la misma.
Ninguna investigación es impecable ni cubre todos los ángulos posibles. Por ello, abordar
las limitaciones de su investigación muestra honestidad e integridad.
Se refiere limitaciones o los problemas con los que el investigador se encontrará durante el
desarrollo de su investigación. En ese sentido, desde la perspectiva de Ávila (2001, 87), una
limitación consiste en que se deja de estudiar un aspecto del problema debido por alguna
razón. Con esto se quiere decir que toda limitación debe estar justificada por una buena
razón.
La limitación más importante podría ser la fidelidad y veracidad de los datos, por tratarse de
un trabajo con un componente subjetivo muy importante. Otra limitación la constituye el
tamaño de la muestra, que se tomará en los servicios de adultos y pediatría, lo que no
posibilitará generalizar los resultados a obtener.
Por otra parte; según Arias (2006), lanza un ejemplo: la falta de cooperación de las madres
de los niños lactantes para suministrar información o la suspensión de actividades de una
institución en la que se realiza una investigación o finalmente la imposibilidad de controlar
los efectos perturbadores provocados por variables extrañas en un experimento.
Es preciso advertir, que no debe confundirse con limitaciones del investigador con
limitaciones de la investigación. El que investiga no disponga de recursos financieros o
tiempo, ya que esto no es una limitación de la investigación, sino, se refiere a los límites o
fronteras hasta donde llegan las aspiraciones de la investigación, siempre por referencia por
los objetivos.
En consecuencia, las limitaciones vienen a constituirse en factores externos al equipo de
investigadores que se convierten en obstáculos que eventualmente pudieran presentarse
durante el desarrollo del estudio y que escapan al control del investigador mismo. Dicho de

100
otro modo, un factor limitante en una investigación es todo aquel capaz de influir en la
calidad del estudio.
1. Realizar sus respectivas justificaciones, viabilidad y limitaciones.
TEMA 3
MARCO DE CONTENIDOS (ESTRUCTURA POR CULMINAR)
SEM. 15
TEMA 1
LA SESIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
Es la secuencia de situaciones de aprendizaje, en cuyo desarrollo interactúan los alumnos, el
docente y el objeto de aprendizaje con la finalidad de generar en los estudiantes procesos
cognitivos que les permita aprender a aprender y aprender a pensar.
Es un sistema de operaciones intelectuales y acciones que realizan los alumnos bajo la
orientación y guía del profesor, en un tiempo y espacio determinados, para desarrollar las
capacidades propuestas en la unidad didáctica.
MARCO EPISTEMOLÒGICO DE LA SESIÒN DE APRENDIZAJE

101
Las sesiones de Aprendizaje son secuencias pedagógicas para potenciar el trabajo docente,
en cuyo desarrollo interactúan los alumnos, el docente y el objeto de aprendizaje con la
finalidad de generar en los estudiantes procesos cognitivos que les enseñe a aprender y a
pensar.
Características de las sesiones de aprendizaje:
• Es un sistema de acciones o tareas orientadas a lograr un propósito específico:
capacidades y actitudes.
• En su desarrollo interactúan los alumnos, el docente y el objeto de aprendizaje.
• Es formativa por que forma la personalidad de los alumnos.
• Es científica por que desarrollar la función básica de la investigación: indagar, descubrir,
construir, inferir, acopiar, organizar, etc.
• Es integral porque desarrolla todos los aspectos que conforman la personalidad del
alumno.
• Es creativa porque en ella el docente pone en juego toda su experiencia y creatividad para
orientar el aprendizaje de los alumnos
• La duración de una sesión de aprendizaje coincide con los bloques horarios en que se
organiza el trabajo pedagógico de cada área.
Elementos básicos de una Sesión de Aprendizaje:
Los elementos básicos de la sesión de aprendizaje son los siguientes:
• Datos generales
• Aprendizajes esperados
• Estrategia didáctica
• Evaluación
• Espacio
• Tiempo
Situaciones de Aprendizaje
Son cada una de las acciones, tareas, actividades pedagógicas específicas que plantea el
docente en clase, y que guardan coherencia con la técnica y la estrategia utilizada.
Tipos de sesiones de aprendizaje:
• De consolidación
• Teóricas
• Practicas o aplicación
• De repaso o control

102
• Introductorias
• Formación de habilidades
• Construir nuevos conocimientos
La sesión en cualquier programación es un paso previo a la propia intervención, es una labor
de preparación muy personal del profesor de Educación Física que concreta su función
dentro de la clase, así como el papel y protagonismo del alumnado en su proceso de
aprendizaje.
En el proceso de planificación, la sesión constituye un escalón a caballo entre la
programación del profesor a comienzos del curso, donde concreta la programación de aula
y las unidades didácticas que va a desarrollar, y la práctica de la docencia durante el día a
día de su función docente.
La programación anual de aula y las unidades didácticas van a determinar la construcción
de las sesiones. El planning de las unidades didácticas orienta al profesor sobre la
distribución de dichas sesiones durante el curso y los contenidos y objetivos que debe
desarrollar en cada una.
Es importante destacar que las sesiones, como cualquier otra programación didáctica
(realizada por el profesor), que no normativa (de obligado cumplimiento), son siempre
susceptibles de modificación en su estructura, en sus objetivos, en sus contenidos, en la
metodología a utilizar, en la organización de los alumnos y las tareas, en los materiales e
instalaciones a utilizar, etc., ya que las variables de la enseñanza condicionan dichos
elementos y hacen imposible la generalización de un "tipo de sesión modelo". Será, por
tanto, función del profesor, el determinar la mejor opción según las condiciones que rodeen
a su enseñanza.
A lo largo de este artículo, definiremos el concepto de sesión, expondremos los diferentes
tipos que existen en función de varios criterios de división, describiremos el plan y el guion
de la sesión, para a continuación señalar algunos de los elementos más importantes a
considerar a la hora de realizar la planificación y la confección de las sesiones. Toda esta
primera parte se ha extraído de Viciana (2002). El trabajo culmina con la exposición de cinco
ejemplos de sesiones, acompañados de comentarios explicativos que detallan las causas de
su diseño.
Concepto y tipos de sesiones
La sesión de Educación Física es un elemento de mayor concreción que la unidad didáctica
y constituye, en su correcta ordenación, la propia docencia de un profesor durante el curso
académico. Por ello, su definición debe estar supeditada a otros documentos de mayor

103
generalización (unidad didáctica, programación de aula, etc.), y su estructura y actividades

atenderán a las directrices que estos marquen.
La sesión es la unidad mínima de programación que estructura y organiza el currículo, y
precisa de un marco de referencia (unidad didáctica) para, conjuntamente a otras sesiones,
cobrar un sentido en los aprendizajes de los alumnos.
Programar la sesión antes de su puesta en práctica es fundamental para que las intenciones
educativas de los niveles superiores del currículo se lleven a cabo con efectividad.
El profesor de Educación Física posee diferentes posibilidades de estructuración de la sesión,
sesiones con intenciones diversas, con diferentes funciones dentro de la unidad didáctica,
con diferentes posibilidades metodológicas, y con diferentes organizaciones de los alumnos
en las tareas. Todas estas posibilidades, debidamente combinadas, darán como resultado
diferentes sesiones adaptadas a las necesidades del profesor y del contexto.
Los tipos de sesiones dependerán de las variables que anteriormente hemos comentado:
a. Según el objetivo principal de la sesión:
▪ Sesiones de aprendizaje: Aquellas que tienen la intención de que el alumno aprenda
conceptos, procedimientos y actitudes. Incluimos aquellas que tienen la finalidad
de evaluar al alumno (sesiones evaluativas) ya que la propia evaluación es parte del
aprendizaje, las sesiones dedicadas a la organización de otras más complejas
(sesiones organizativas) puesto que igualmente, la organización de una sesión de
aprendizaje forma parte del mismo, así como las sesiones dedicadas a la vivencia
de métodos correctos de práctica física, ya que aunque el aprendizaje motor se
sacrifique, la intención es que el alumno aprenda los conceptos de dichos métodos
y cómo trabajarlos.
▪ Sesiones de recreo, lúdicas: Se refieren a aquellas que no tienen una finalidad de
aprendizaje por parte del alumno, sólo de vivencias de práctica física motivantes,
con un fin lúdico intrínseco de la actividad física.
b. Según la función que cumple dentro de la unidad didáctica:
▪ Sesiones introductorias: Son aquellas que introducen al alumno en la unidad
didáctica. Su intención consiste en tomar contacto y poner al alumno en la actividad
central de la unidad didáctica, preparando el clima y el contenido a seguir para las
siguientes sesiones de la unidad, que serán las de desarrollo.
▪ Sesiones de desarrollo: Son sesiones que desarrollan el centro de interés de la
unidad didáctica en cuestión. Se centran en la principal meta de la unidad, es decir,

104
si es de aprendizaje, estas sesiones se encargarán de transmitir contenidos y aplicar

dichos aprendizajes al alumno.
▪ Sesiones de evaluación: Incluimos aquí tanto las sesiones de evaluación inicial al
alumno, o sea de aquellas que comprueban el nivel de los alumnos al principio de
la unidad didáctica (que bien podríamos haberla incluido como sesión
introductoria), como aquellas que evalúan el nivel final alcanzado en la unidad,
normalmente situadas al final de las mismas.
▪ Sesiones culminativas: Son sesiones de aplicación de lo aprendido, ya que
culminan el aprendizaje comprobando el grado de aplicación de los conocimientos
a los entornos más significativos para el alumno (observaciones de competiciones
deportivas, salidas al medio natural, etc.)
c. Según la estructura de la propia sesión:
▪ Sesiones Tradicionales: Son aquellas que mantienen en su estructura la tradicional
división en tres partes (calentamiento, parte principal y vuelta a la calma).
▪ Sesiones Innovadoras: Hemos querido introducir aquí todas aquellas estructuras
diferentes de la anterior, es decir, aquellas sesiones que se dividen en 2 partes (por
ejemplo, introducción a la actividad y parte principal) o sólo en 1 parte (por
ejemplo, todos los ejercicios son parte principal y trabajan los objetivos específicos
de esa sesión desde el principio).
d. Según la metodología empleada por el profesor
▪ Sesiones teóricas: En ellas, el profesor desarrolla contenidos teóricos de la unidad
didáctica, sin práctica física del alumnado.
▪ Sesiones prácticas: Sesiones dedicadas exclusivamente al desarrollo de actividades
prácticas para la vivencia de los contenidos por los alumnos.
▪ Sesiones teórico-prácticas: Sesiones que combinan ambas perspectivas,
normalmente con una parte teórica inicial y una práctica posterior de aplicación de
los contenidos teóricos. También nos referimos aquí a las sesiones totalmente
prácticas, donde el profesor para la actividad y explica nociones teóricas derivadas
de dicha práctica física de los alumnos.
Independientemente del carácter teórico o práctico, pueden ser:
▪ Sesiones instructivas: Sesiones donde la instrucción del profesor es la principal
técnica utilizada para impartir los contenidos y explicar las tareas a realizar.
▪ Sesiones de búsqueda del alumno o de indagación: El profesor plantea la búsqueda
(enuncia un problema), pero es el alumno quien se responsabiliza de dicha búsqueda

105
de las respuestas y de la eficacia de las sus acciones ante el problema motor

planteado. El profesor tiene, en este caso, la función de hacer que los alumnos
busquen fórmulas nuevas, de guiar al alumno en su investigación de la solución.
e. Según la organización de los alumnos en las tareas
▪ Sesiones masivas: Son sesiones donde cada alumno realiza las tareas
individualmente, ya sea de manera consecutiva o simultánea. El profesor es el que
marca la transición entre ellas.
▪ Sesiones en circuitos: Sesiones organizadas por estaciones, en cada una de las cuales
hay una o varias tareas (individuales o colectivas), con un tiempo de actividad motriz
determinado. El tiempo de descanso se aprovecha para rotar entre las estaciones.
▪ Sesiones por subgrupos: Sesiones en las que se dividen a los alumnos en subgrupos
según criterios variados. De esta manera individualizamos las tareas que se les
encomienda a cada uno de los grupos (niveles de aptitud, contenidos a practicar, etc.).
▪ Sesiones modulares: Sesiones que unen a dos grupos de clase para realizar una
división de subgrupos por diferentes intereses y niveles. Se precisa para ello de dos
profesores de Educación Física (estilo de enseñanza de Enseñanza Modular).
▪ Sesiones de organización combinada: Son aquellas en las cuales la organización
varía de una parte a otra de las mismas, por ejemplo, utilizar una organización masiva
en el calentamiento y un circuito en la parte principal.
1. Formular su sesión de aprendizaje.
TEMA 2
TRIANGULACIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS, LA
ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN
Definición: La triangulación se refiere al uso de varios métodos (tanto cuantitativos como
cualitativos), de fuentes de datos, de teorías, de investigadores o de ambientes en el estudio
de un fenómeno. El término triangulación es tomado de su uso en la medición de distancias
horizontales durante la elaboración de mapas de terrenos o levantamiento topográfico, donde
al conocer un punto de referencia en el espacio, éste sólo localiza a la persona en un lugar
de la línea en dirección a este punto, mientras que al utilizar otro punto de referencia y
colocarse en un tercer punto (formando un triángulo) se puede tener una orientación con

106
respecto a los otros dos puntos y localizarse en la intersección. Este término metafórico
representa el objetivo del investigador en la búsqueda de patrones de convergencia para
poder desarrollar o corroborar una interpretación global del fenómeno humano objeto de la
investigación y no significa que literalmente se tengan que utilizar tres métodos, fuentes de
datos, investigadores, teorías o ambientes.
Dentro del marco de una investigación cualitativa, la triangulación comprende el uso de
varias estrategias al estudiar un mismo fenómeno, por ejemplo, el uso de varios métodos
(entrevistas individuales, grupos focales o talleres investigativos). Al hacer esto, se cree que
las debilidades de cada estrategia en particular no se sobreponen con las de las otras y que
en cambio sus fortalezas sí se suman. Se supone que, al utilizar una sola estrategia, los
estudios son más vulnerables a sesgos y a fallas metodológicas inherentes a cada estrategia
y que la triangulación ofrece la alternativa de poder visualizar un problema desde diferentes
ángulos (sea cual sea el tipo de triangulación) y de esta manera aumentar la validez y
consistencia de los hallazgos.
Se cree que una de las ventajas de la triangulación es que cuando dos estrategias arrojan
resultados muy similares, esto corrobora los hallazgos; pero cuando, por el contrario, estos
resultados no lo son, la triangulación ofrece una oportunidad para que se elabore una
perspectiva más amplia en cuanto a la interpretación del fenómeno en cuestión, porque
señala su complejidad y esto a su vez enriquece el estudio y brinda la oportunidad de que se
realicen nuevos planteamientos. De hecho, una de las expectativas erróneas de la
triangulación es que mediante ésta se obtienen resultados iguales al utilizar diferentes
estrategias. Esto, aparte de no ser posible, tampoco es deseable, esto si recordamos que,
desde el punto relativista, que define el método cualitativo, el conocimiento es una creación
a partir de la interacción entre el investigador y lo investigado, que da cabida a que existan
múltiples versiones de la realidad igualmente válidas. Además, cada estrategia evalúa el
fenómeno desde una perspectiva diferente, cada una de las cuales muestra una de las facetas
de la totalidad de la realidad en estudio, motivo por el cual la triangulación termina siendo
una herramienta enriquecedora.
La triangulación es vista también como un procedimiento que disminuye la posibilidad de
malos entendidos, al producir información redundante durante la recolección de datos que
esclarece de esta manera significados y verifica la repetibilidad de una observación. También
es útil para identificar las diversas formas como un fenómeno se puede estar observando. De
esta forma, la triangulación no sólo sirve para validar la información, sino que se utiliza para
ampliar y profundizar su comprensión. Denzin describe cuatro tipos de triangulación: la

107
metodológica, la de datos, la de investigadores y, por último, la de teorías, las cuales se

describen a continuación.
Triangulación metodológica: Al utilizar en la triangulación diferentes métodos se busca
analizar un mismo fenómeno a través de diversos acercamientos. Aunque generalmente se
utilizan distintas técnicas cualitativas, se pueden utilizar tanto cuantitativos como
cualitativas en conjunto. Algunos autores recalcan que esto presenta mayores dificultades
durante el proceso de análisis de datos, ya que por las características propias de las
investigaciones cualitativa y cuantitativa las preguntas de investigación que éstas responden
pueden tener diversos grados de incompatibilidad que hacen que la convergencia de los
hallazgos sea más difícil de definir. Por esto es entendible que la combinación de métodos
cuantitativos y cualitativos ofrece la visión de los diferentes aspectos de la totalidad del
fenómeno, más que la repetibilidad de los hallazgos de la observación.
El arte de este tipo de triangulación consiste en dilucidar las diferentes partes
complementarias de la totalidad del fenómeno y analizar por qué los distintos métodos
arrojan diferentes resultados. Para citar un ejemplo, en Historias de mujeres filicidas
inimputables por enfermedad mental, del Ministerio de la Protección Social de Colombia,
un estudio cualitativo realizado por De la Espriella, el autor utiliza diferentes métodos para
intentar determinar una tipología para este grupo de mujeres, y con el fin de verificar datos
que por la dificultad del tema podrían ser susceptibles de sesgos de información. En el
estudio se realizan entrevistas (grabadas y posteriormente digitadas), se revisan datos del
registro de historia clínica (confrontando datos de la historia personal), se hace un genograma
de cada una de las mujeres del estudio y, además, se hacen pruebas psicológicas (método
cuantitativo). Todos estos métodos ayudan a visualizar de una manera más amplia el grupo
de mujeres en estudio, cosa que se habría visto limitada de haber usado sólo un método.
En este caso, las entrevistas a las mujeres ofrecen al estudio información acerca de sus
creencias, mientras que la revisión de la historia personal, consignada en la historia clínica,
puede arrojar, entre otras cosas, datos sobre la enfermedad mental que pueden haber sido
omitidos durante los interrogatorios; por otra parte, el uso de las pruebas psicométricas
aporta un análisis de los rasgos de personalidad de dichas mujeres, en tanto que el genograma
presenta algunas de sus características como la conformación familiar. La utilización de
estos diferentes métodos ayuda a definir las características comunes en estas mujeres y a
dilucidar patrones, uno de los objetivos del estudio. Adicionalmente, la utilización de
diversos métodos llevó a la profundización y mayor comprensión del fenómeno en estudio.

108
Triangulación de datos: Para realizar la triangulación de datos es necesario que los métodos
utilizados durante la observación o interpretación del fenómeno sean de corte cualitativo
para que éstos sean equiparables. Esta triangulación consiste en la verificación y
comparación de la información obtenida en diferentes momentos mediante los diferentes
métodos. Como ya se había explicado antes, la inconsistencia en los hallazgos no disminuye
la credibilidad de las interpretaciones y, en este caso en particular, el análisis de las razones
por las que los datos difieren sirve para analizar el papel de la fuente que produjo los datos
en el fenómeno observado y las características que la acompañaban en el momento en el que
el fenómeno se observó.
En un estudio inglés que buscaba ampliar el conocimiento sobre cómo el ambiente de las
cárceles afecta la salud mental se utilizaron grupos focales dirigidos al personal de la cárcel
y a sus reclusos para obtener información. Así se trianguló la información recolectada de
dichos grupos, en los que participa el personal con respecto a la visión de la salud de los
prisioneros con los datos recogidos de estos últimos para determinar la concepción que se
tenía al respecto. Según los autores del estudio, esto produjo un balance en la información,
necesario para poder conseguir una perspectiva representativa de este aspecto. Asimismo,
sirvió para reproducir algunos aspectos de los datos. En este mismo estudio se pudo haber
obtenido datos de ex presidiarios, quienes por su condición hubieran tenido la posibilidad de
aportar otros datos al estudio.
Triangulación de investigadores: En la triangulación de investigadores la observación o
análisis del fenómeno es llevado a cabo por diferentes personas. Para dar mayor fortaleza a
los hallazgos suelen utilizarse personas provenientes de diferentes disciplinas. Así, por
ejemplo, se puede hacer un estudio donde se tome en cuenta la observación por parte de un
antropólogo, de un psicólogo, de un psiquiatra, de familiares de pacientes, de un terapista
ocupacional, etc. De esta manera se reducen los sesgos de utilizar un único investigador en
la recolección y análisis de datos y se les agrega consistencia a los hallazgos. También se
pueden realizar análisis de datos de manera independiente por cada uno de los investigadores
y, posteriormente, someter estos análisis a comparación. Al final, los hallazgos reportados
en el estudio serán producto del consenso de los analistas o investigadores.
Aunque pueda parecer que el uso de investigadores o de observadores externos da una mayor
validez a los hallazgos, su papel puede llegar a ser superficial, ya que éstos, al estar por fuera
del fenómeno estudiado, pueden no aportar una verdadera visión de lo que se está analizando.
En el estudio sobre la salud mental en las cárceles del que se habló con anterioridad, el

109
moderador, el observador y algunos de los participantes de los grupos focales participaron

mediante la retroalimentación y el análisis de los contenidos de las sesiones.
Triangulación de teorías: Durante la conceptualización del trabajo de investigación
cualitativa suele definirse de antemano la teoría con la cual se analizarán e interpretarán los
hallazgos. En este tipo de triangulación se establecen diferentes teorías para observar un
fenómeno con el fin de producir un entendimiento de cómo diferentes suposiciones y
premisas afectan los hallazgos e interpretaciones de un mismo grupo de datos o información.
Las diferentes perspectivas se utilizan para analizar la misma información y, por ende, poder
confrontar teorías. Ejemplo de ello podría ser el análisis que se realiza en algunos estudios
acerca de violencia. En uno de ellos se estudió la aplicación de la mediación en el conflicto
armado colombiano y para ello se obtuvo la opinión de diversos expertos de diferentes ramas
del saber (abogados, politólogos, economistas, negociadores, etc.), a quienes se les presentó
la misma información, la cual fue analizada e interpretada por cada uno de ellos, de acuerdo
con su bagaje teórico.
Por otra parte, se ha postulado la triangulación ambiental, definida como el uso de
localidades, de sitios u horarios o de momentos diversos (durante el día o en algunas épocas
del año), con el fin de evaluar si el tiempo y lugar influyen sobre los datos que obtengo. En
el supuesto, para algún tipo de preguntas, de que la validez tendería a aumentar en la medida
en que los resultados de diversas localidades fueran similares o que en diferentes épocas del
año en la misma localidad se reproduzcan.
Por último, se ha propuesto la utilización de triangulación con multimétodos, esto es, el uso
de diversas formas de triangulación antes explicadas con el fin de incrementar la
confiabilidad de los resultados para revisar, disminuir sesgos y obtener mayor validez.
LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN
La ética en la investigación exige que la práctica de la ciencia se realice conforme a
principios éticos que aseguren el avance del conocimiento, la comprensión y mejora de la
condición humana y el progreso de la sociedad. Se focaliza el interés en la consideración de
los aspectos éticos de la investigación, en su naturaleza y fines (respeto a la dignidad del ser
humano, a la autonomía de su voluntad, protección de sus datos - privacidad,
confidencialidad -, bienestar animal y preservación del medio ambiente).
Habida cuenta de la creciente importancia de las implicaciones éticas en el quehacer
científico, así como de la diversa legislación desarrollada en este ámbito, los comités de ética
desempeñan un rol fundamental, contribuyendo a que la investigación por parte de la

110
comunidad científica se realice conforme a la normativa vigente y con absoluto respeto a los
principios, compromisos y exigencias bioéticas y de bioseguridad en general.
Existen múltiples razones por las que es necesario adherirse a las normas básicas de
conducta científica durante la investigación académica. La credibilidad de la comunidad
científica y la percepción del público para juzgar y aceptar nuevos resultados dependen en
gran medida de la autenticidad de los resultados que se han publicado. Es particularmente
importante hacer una distinción clara entre una conducta aceptable e inaceptable,
especialmente cuando los seres humanos o los animales participan en un estudio. Dada la
naturaleza competitiva de la investigación, cada vez es más difícil para los científicos
informar sobre investigaciones únicas y pioneras. Sin embargo, algunos miembros de la
comunidad de investigación continúan con la práctica de no informar apropiadamente los
datos y los resultados científicos obtenidos.
La realidad de la ética de la investigación
El ejemplo más sorprendente de cómo la mala conducta de la investigación puede destruir
la vida de las personas es el caso de Paolo Macchiarini, un cirujano que se hizo famoso por
un supuesto avance médico que prometía revolucionar el trasplante de órganos. El científico
italiano utilizó andamios sintéticos sembrados con células madre de los pacientes para crear
trasplantes de tráquea. Sin embargo, resultó que sus experimentos en humanos no tenían una
base de investigación preclínica sólida. Al menos siete de los nueve pacientes que recibieron
el tratamiento murieron.
Varias investigaciones demostraron que Macchiarini manipuló algunos de los datos en sus
publicaciones e informes científicos, omitiendo o incluso inventando resultados para que sus
tratamientos parecieran más exitosos. También ha habido severas críticas con respecto a la
toma de decisiones en torno a todas las operaciones. Mientras tanto, el escándalo ha llevado
al despido de Macchiarini y a la renuncia de varias autoridades del Instituto Karolinska en
Estocolmo, Suecia (el ex empleador de Macchiarini). Varios documentos co-escritos por el
cirujano italiano también han generado inquietud, incluyendo dos artículos altamente citados
publicados en Nature Communications y The Lancet.
1. Realizar un organizador visual del tema en desarrollo.

111
TEMA 3
MARCO DE CONTENIDOS DEL NIVEL SECUNDARIA
SEM. 16
EVALUACIÓN FINAL

112
BIBLIOGRAFÍA
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1

“Comprometidos con la formación integral de los futuros

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

La sociedad actual caracterizada por una permanente transformación en el campo del

Mg. Teófilo Castillo Claudio

teórico, entrecruzamiento de datos (triangulación) de observaciones descriptivas y

Mg. Teófilo Castillo Claudio

• Población/ muestra: Conjunto de individuos a los que se aplica la investigación, puede

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

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profesional, la responsabilidad, la puntualidad, el profesionalismo, la búsqueda de la calidad,

Mg. Teófilo Castillo Claudio

4. Percibir el objeto como distinto de todo lo que no es él.

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(agarrar, atrapar) mentalmente un objeto. Generalmente la aprehensión no se realiza en un

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Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

La formación es fruto de los aprendizajes significativos que una persona ha adquirido a lo

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

El profesor detecta que se ha alcanzado este nivel de apropiación de la información, cuando

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

desarrollen su propia metodología?, en este caso, ¿podrán mantener su pretensión de ser

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

publicidad de los resultados obtenidos. que son publicados generalmente en revistas

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Nombre las posiciones corporales básicas y las derivadas:

Mg. Teófilo Castillo Claudio

secuenciales y probatorios, partir de una idea a investigar, continuar con el planteamiento

Sin embargo, desde la propia experiencia desarrollada en los diferentes proyectos de

Mg. Teófilo Castillo Claudio

En el desarrollo de la primera fase de investigación se propone un esquema complementario

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

La didáctica, según plantea Danilov, reconoce 3 sistemas principales de enseñanza, a saber:

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

establecido y en un lugar condicionado especialmente para este fin, dirige la actividad

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

Mg. Teófilo Castillo Claudio

realmente a lo planeado, si se ha logrado o no. El alumno podrá saber en el enunciado del

Mg. Teófilo Castillo Claudio