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    La Docencia en la Psicologia Social Comunitaria: Algunos Problemas Teaching Community Social Psychology: Some Difficulties Maritza Montero Fernando Giuliani Universidad Central de Venezuela El proceso de desarrollo de a Psicologia Comositara muesta una creientecomplejzacin erica y metodo. En ‘se proces ha dado una permanente reflex cfc basada en laexpetiencia Comunitaia yen I investgacin de as tierentes eas temas gue susentan las propuests de a dscplina La ine de trabajo de Tos ators se fundamen "nun qeheersotenido ene] oontexto dels conniades ene campo de a doceneia, manteniedo una precupacion Permanent ano pore comronisn con las comunidades, come con Ta dscplina. Dentro de ese panorama, se evan lgunos elemento relatives a formacisn de loss psicdlogavs connnitaioss, en fncion de la importancia que tiene dentro det marco de a dieilia e ol que debe desenipetar este profesional de la pscologia, asi como de neces de un ao nivel de capactacion. Enel presente tao se exponen. a partir de nuestra experiencia doce, Slgunostpicos que resitanericos en la docenca de Ia Psicologta Comuritara ales como Ia difieultad de armonizar Tes lapsosacaénios eon os tnoe” dela comunidad ch earetrreiproc del proceso de familiazacion: el aleance el componaso en os estiantes el olde profesional sustentado por la onan unversitaia atiional yu opsi- ‘ina a "despeoesioalizacin” o enrega de conocimientes. propussta por la discpling, ene otros. Se enaiza 1a necesidad de mantener una prcticn de reflexiva etic Community Psyehology’s development is marked by a growing theoretical and methodological complexity. Along that evelopment ther as been a pean cstical efelsion based in community experiences and in the eseach egg the various thartc areas where the discipline i rounded. The work of the authors is founded in sei sustained work onnitis aswell as n tei teaching experience lvays concerned with the commitment o communities and {othe pycholopeal discipline. According oti, some elements wgarding the taining of community psychologists are ‘onsiered taking on account the importance ofthe rte tha psychologist most play, andthe need to proves high evel ‘of eapity. Based in our teaching experience some etical aspects are discussed, stich asthe dificult o ut togetber ‘cae lapses ad commis’ “rythm the repeal haracter ofthe famiirzng proces: the sope ofthe ste! xa oy ee ‘omitinent te professional role suppored by Academia the of knowledge proposed hy Community Psychology. among eters. The necessity of keeping et practice is stressed Una caracteristica del desarrollo de la Psicologfa ‘Comunitaria en nuestro continent, fa sido la mul tiplicacién en todos los paises americanos de las mas variadas experiencias en ol trabajo psicosoci ‘munitario, Estas experiencias han ido generando Jos insumos necesarios para la reflexidn te6rica, la de- ferminaci6n de éreas de interés y Ia generaci6n de conceptos y términos, conduciendo a la gradual cestructuracisn de un cuerpo te6rico y metodol6gico propio que permita ala disciplina tener claridad res- pecto a su objeto de estudio y a su forma de aproxi- _marse a é!, En este sentido, la Psicologfa Comuni- tarig construye su identidad en ese quehacer con las comunidades, al tiempo que inserta su desarrollo Maritza Montero y Femando Giuliani, Insuto de Psiolog [Lacomtespondencia eaiva este artical debe ser dngida a ‘Mantza Montero, lstitte de Psiologo, Universidad Central de Venerela, Apstado 80394, Prados del ste, Caracas 1080 'A- Veneaoca, e-mail montero dreaccun.ve confrontation to the "ie professionalizine™ or open 3 reflexive en 1a comunidad cientffiea. Las mumerosas expe- riencias comunitarias desarrolladas en Latinoamérica a partir de ladisciptina, asf como los ‘numerosos trabajos y publicaciones presentados en foros, encuentros y congresos, ilustran este aspec~ 10. Ahora bien, debido a ese desarrollo se hace ne~ ‘esario detenernos en un aspecto que consideramos. fundamental: Ia formacién de los psielogos y psi- edlogas comunitarios La Docencia en la Psicologia Comunitaria: Nuestra Reflexién "Nuestra experiencia docente en el area de ladisci- plina, se desarrolla a partir de las actividades inhe- rentes a la asignatura de Psicologia Social Comuni taria, la cual se inserta en el pensum académico de J Licenciatura en Psicologia, de la Universidad Cen- tral de Venezuela y se ubica especificamente en la 58 MONTERO Y GIULIANI caétedra de Psicologta Social Aplicada, Pero no Tue asi siempre. Hacia 1977, los profesores Maritza Montero y Alberto Ocando, debido a que no existia en cl pensum un espacio para Ia naciente subvlseiplina, comenzaron a introducir contenidos inherentes a la Psicologta Comunitaria, a través de asignaturas tales como Dindmica de Grupos y Psi- ccologfa Social, mediante Ias cuales motivaban a al unos alumnos a desarrollar investigaciones con dlucentes a tesis de lcenciatura en ese campo. Esto revel6 ser una via fructfera pero Fimitada a un pe- 4quetio grupo de estudiantes interesados. En 1985, la primera autora crea el primer curso formal de Psicologia Comunitaria como parte de la mencionada Cétedra de Psicologia Social Aplica- da, disefandolo con un caréeter te6rico-prictico, Para ell, y debido ala limitaciones termporales de tos ipsos acadéimicos (cursos semestrales), la parte prictica se realizabaen funcidn de proyectos leva- 49s a cabo por organizaciones comunitarias, en los cuales se insertaba Ia accién de los estudiantes. Esto se hacia asa fin de no generar interupeiones erea- dias por las necesidades académicas, pero ajenas las necesidaes de las comunidades. En 1990, la misma profesora produce una nueva version que ha evolucionado intentando acompaiiare desarrollo de 1a propia disciplina,fortaleciendo el componente prictico que sigue estando en funcién de los intere- ses de las comunidades, pero que ahora esti mis Unido al trabajo de la ested, Es también a partir de esa fecha, que el segundo autor, entonces estudiante, se incorpora como “pre= pparador” (asistente) de la materia, pasando luego de su graduacién a ocupar un cargo de docente re- gular (instructor) dentro de Ia misma. En 1996 se ‘ncorporan como auxiiares docentes, dos epresadas, Jas lcenciadas Maribel Gongalves de Freitas e Ingrid Gomer, que fueron tambicn estudiantes de la asig- natura. Adicionalmente a través de lacstedra se han zestionado diversos convenios con insttuciones de servicio comunitario, los cuales permiten alos es- tudiantes realizar tes niveles de pasantia exigidos para su licencitura estos alos hemos ido puliendo estrategias, co- rigiendo errores e incorporando nuevos temas, en funcién de lo que hemos aprendido y, también, de lo que nos resta por hacer. Estamos eonscientes de ‘que el avance sostenido de In disciplina, asf como la creciente demanda por e trabajo comunitario, mu- chas veces desborda nuestras posibilidades de ae- ign, Frente a esta situacién, mantenemos un pro- cceso de evaluaci6n continua de Ia materia, con el fin de ajustar sus estrategias y contenidos, de mane- ta de hacerla mas eliciente, no sin tener en cuenta las exigencias de los mecanismos administativos universitarios que muchas veces dificultan cierto Lipo de cambios fe. timero de horas de clase, ho- ratios, lapsos) y presentan Timitaciones. ‘Un aspecto importante es que la experiencia acu- ‘mulada aporta amplio material de reflex, que no sélo exige de nosotros una actualizacidn permanente ‘que nos vineule al desarrollo de In diseiplina, sino ‘que a la ver nos muestra que existentépicos espeet- ficos que escapan decierta maneraalaestructuracin conceptual y tematica de In diseplina,y que tin no son objeto de a misma, por lo cual es necesavio in- teoducirlosintepréndolos ala docenca, En est continua relacin entre exigencias acadé- micas y exigencias comunitaras, algunas Fimitacio- nes y problemas nos plantean problemas de dificil solucisn e indispensable atencién. Expondremos aqui cuatro de ellos, advirtiendo que el tratamiento ‘que Tes damos no es de ninguna manera una pro- puesta acabada, sino mis bien una alerta respecto de dificltadeseiterrogantes que requiten de nues- tra atencin, Los Lapsos Acadénicos y los Trempos Comunitarios Es ésle, a nuestro juicio, uno de los aspectos que ofrece mayor dificultad a fa labor comunitaria orien ‘ada desde la academia. Impartimos un curso cuya duracién es de un semestre académico, lo cual en tiempo de accisn directa, no supera los euatro me- es “calendario”. De ese tiempo efectivo, nuestro programa toma alrededor de un mes para una pri- mera fase de enseflanza de aspectos te6ricos, en la ‘cual se intentan cubrir las bases epistemolégicas de Ja disciplina, sus principales marcos conceptuales y Jos aspectos éticos de su aplicacién, contenidos és- fos, que constituyen un mfnimo de conocimientos basicos necesarios antes de incorporar a Ios estu- diantes al trabajo comunitario, A partir de esta fase, se inicia la etapa de familiarizacién con la comuni- dad con la que se esté trabajando, con To cual ef tiempo de trabajo comunitario se reduce entonces a alrededor de dos o tres meses. ‘Tenemos entonces, una serie de exigencias pro- pias del contexto académico, que deben ser acopla- das alas exigencias de la comunidad, lo cual, por lo general, resulta bastante dificil de lograr. En efecto, Jas actividades de los estudiantes requieren de ellos una dedicacién compartida con miiltples asignatu- ras, lo que supone un régimen horario que propone por si mismo una exigencia dificil de modificar. De DOCENCIA Y PSICOLOGIA SOCIAL COMUNITARIA, 59 igual forma ocurre con los miembros de la comani dad, quienes, por lo general, deben atender mil ples ocupaciones, adems del trabajo comunitaro. Por todo ello, los horarios disponibles para las te uniones y dems actividades con la comunidad re- sultan ser bastante escasos, ubicdndose, por lo ge neral, durante los fines de semana o en hot turn para los dias habiles. Sin embargo, esta titi- ‘ma posibilidad tambign es problematica, ya que por decisién de compromiso social, hemos elegido tra- bajar casi siempre con comunidades de bajos recur- ‘80s, en Tus cuales muchas personas deben ocupar et maximo de su tiempo libre, incluyendo fines de se- ‘mana, en actividades laborales. ¥ eso agrega horas {de trabajo a los alumnos y docentes, no contempla- ‘das en el plan de estudio, Por la otra, el clima de inseguridad que se vive en esas comunidades, inhabilita Ia actividad en horario nocturno. ‘Como ademés consideramos necesario mantener- nos fuera del esquema tradicional donde el agente cexterno impone sus condiciones al trabajo con las ‘comunidades, esto supone preparar junto con la co- munidad con la cual se trabaje, antes del comienzo dl curso, las condiciones en que se realizaré el wa- bajo, Pero, al mismo tiempo, debemos considerar ‘nuestras propias necesidades y exigencias académi- cas, lo cual agrega nuevas dificultades. Por parte de la comunidad, encontramos que, ain ccontando con la voluntad de realizar el trabajo, Jos ‘obstdculos para acordar sus tiempos con los nuestros son bastante dificiles de resolver. Adicionalmente, ceabe destacar que muchas veces, como nos ocusrid ‘en 1991, nos encontramos con una predisposicién negativa hacia la universidad por parte de las comu- nidades, Bn ese caso, ain cuando el contacto inicial surgi6 de parte de un grupo organizado en ta comu- nidad, su experiencia era poco positiva en cuanto a sus contactos con estudintes universitarios. Esas cexperiencias les habfan “mostrado” una relacién di- rectiva, extractiva e impositiva, en la que el o la in- vestigadora obtenta “datos” y luego se marchaba sin informar ni compartircon Ia comunidad que le habia ayudado a obtenerlos. Por esta raz6n, nuestras pro~ puestas generaban bastante desconfianza, Frente a esta situacién, hemos mantenido un pro- eso de diglogo y negociacién permanente con ta ‘comunidad, 1o cual implica: a) explicar claramente las limitaciones del tiempo que nos imponen los lap- sos académicos, y b) tomar decisiones conjuntas en cuanto a Ia realizacién de un trabajo que pueda ser ejecutado en cl tiempo disponible y que sean de in- terés para ambas partes. Llegar a esta modalidad de trabajo conjuntamente con Ta comunidad, ha implicado un proceso de co- nocimiento mutuo de los actores involucrados, ast como procesos de negociacién, reflexién y trans ormacién, también conjuntos, La Familiarizacion Reefproca Quizas, uno de los elementos que mejor nos per- ‘mitid conciliar estas diferencias surgidas por las ‘caracteristicas de ambos contextos, fue precisamente ccomprender que la familiarizacién propuesta por nuestro modelo, como lo expresa Gongalves (1995) rng es un proceso unidireccional. En efecto, existe la tendencia a que el proceso haga énfasis en que el ‘agente extemo requiere conocer y familiarizarse con el contexto en donde va a trabajar, olvidando que {eso también ocurre en Ios agentes internos, es decit, cen las personas de la comunidad. En el fondo, tal posicidn, si bien toca a un aspecto evidentemente necesario, esta muy ligada a la con- ccepcisn tradicional del método cientifico, segtin el ‘cual, e/la investigador/a debe revisor Ia literatura, indagar en investigaciones previas, es decit, aproxi- ‘marse al “problema”. Hemos encontrado poca bi- bliografia sobre este tema, pero aquella revisada que Jo menciona es explicita respecto de la necesidad de un perfodo de familiarizaci6n, antes de empren- der el trabajo comunitario (e.g. Ander Egg, 1965), pero mantiene inadvertidamente la distancia entre agente externo y comunidad, al enfocar sto al pri mero, como si la segunda no tuviese también curio sidad, necesidad de saber, ideas, expectativas y pre- Juicios. [Nuestra experiencia hizo evidente la necesidad de que los miembros de la comunidad conozean y se amiliaricen también con nuestro propio contexto. No es muy dificil comprender las dificultades de tiempo {que tienen los miembros de la comunidad. El propio relato de las personas respecto a c6mo se desarrolla su vida cotigiana, nos lustre répidamente acerca de su disponibilidad en ese sentido. Sin embargo, el ni- vel de comprensién es mayor cuando secontextualiza, el problema en su propio entomo. El conocimiento ‘mutuo entre comunidad y agentes externos, la familiarizacion entre ambos, aporia nuevos elemen- tos de interpretacién para las propuesias y, es en ese sentido, que consideramos necesario que los miem- bros de la comunidad con quienes trabajamos, co- rnozean algunos aspectos del contexto académico en {que nos desenvolvemos e igualmente se familiaricen con ellos. ¥ de hecho, Ins experiencias habidas en ‘ste sentido han sido notablemente enriquecedoras 60, MONTERO Y GIULIANI para ambas partes. Las preguntas y los temas que surgen en cada émbito si bien se complementan, no son iguales y los miembros de comunidades quo nos visitan,al igual que fos estudiantes que van a los “ba trios”, rompen muchos prejuicios y tabdes. Obviamente, no son procesos idénticos. Sin em- bargo, cuando implementamos un procedimiento para ‘obtener una visi6n distinta de esa “otra fase” de la familiarizacién y los miembros de la comunidad acu- dlieron a nuestro contexto, muchos de nuestros plan- {camientos cobraron mayor sentido para ellos. Fue importante que pudieran observar a los estudiantes en su propio terreno”, y que pudieran al menos en parte, pervibir algunos aspectos de sus actividades. Sin embargo, este proceso no se limita solamer ‘a “una visita de cortesia”. Las reuniones (en gene- ral, no mas de una por perfodo académico, dadas las dificultades para lograrlas) celebradas en nues- ‘as aulas,sirvieron para iniciar un proceso de acer- ccatniento mutuo que contempla necesidades distin- ‘as, atin cuando existan objetivos comunes. Ademis, tun cambio de escenario, si bien inhibe en algunos, aspectos,libera en otros, produciendo didlogos que ‘no se dan tan pronto, en él marco de la comunidad. Este proceso significa también contar con el aporte ‘de la comunidad en la formacién de los estudiantes, e1 ‘ual no solamente se reduce a“recibimos” nl bartio pana trabajaren alguna tare propia de la imtervenci¢n- investigaci6n, sino que se traduce en exposiciones y charlas que algunos de sus miembros han presentado en nuestras aulas y en las que hemos compartide eon ellos su visi6n y conocimiento respecto a temas tan dliversos como cl género, lareligin, laparticipacién y ‘organizaci6n comunitaria y, en general, aspectos vin- culados al trabajo organizadlo de las comunidades. Este marco ha sido propicio para la creacidn de tun escenario fértil para el mutuo conocimiento de todos los actores involuerados, asf como pata el in- tercambio de ideas y Ia produccién conjunta de co- nocimientos, al tiempo que implica un intento por simtonizar nuestros “tiempos” y “lapsos”. ELRol de las/os Psicdlogastos Es este otro t6pico que representa un aspecto de particular dificultad en nuestra tarea docente, De acuerdo a la concepcién que ostenta la diseiplina en cuanto al rol del agente externo, perfilamos un psi- logo comunitario que renuncia a su rol de exper- to, que incluye al otro en una relacién horizontal, donde el didlogo y la integracisin Forman parte inse- parable de la posicién epistemol6gica en que se fun- damenta la Psicologia Comunitaria, Naturalmente, esa es la opcién que intentamos mantener desde la eétedra, mas no siempre resulta sencillo lograrla. El obsticulo que se nos presenta regularmente frente a esta propuesta, ests represen- tado porel rol construido en la formacién previa que hhan recibido Ios estudiantes a lo largo de su carrera, Enefecto, esta formacién se orienta a formar un pro fesional cuya manera de conocer e intervenir, se ca racteriza por una posicién de experto, cuya labor guar- dda atin estrechos Iazos con el modelo asistencialista Yy que se manifesta mas evidentemente en ciertos to- nos de voz, yen la forma de suministrar consejos no solicitados en aspectos en los cuales las personas de a comunidad tienen experiencia y conocimiento, O eva aactitudes injustficadamente paternalistas, Por ejemplo, la ewencia por parte de algunos estudiantes de que hay que aceptar cualquier cosa que provenga ida, o hacer promesas que no seré posi- ©, y esto es mucho peor, a aveptar Ia ‘area comunitaria como un obsticulo a superar en la cconsecusidn de un titulo profesional, que es necesa- rio realizar por obligacién, lo cual se revela en el des- interés, en la actitud distante respecto de To gue se leva a cabo con la comunidad y en el anteponer las necesidades individuales a las decisiones colectivas. Estas caracteristicas son particularmente notorias cn algunos estudiantes, sobre tado al inicio de los cursos, momento en el cual expresan cudl es su ‘motivacién para el trabajo comunitario, Asi, para algunos se relaciona con un deseo de “ayuda” a las, ‘comunidades pobres. Sentimiento y voluntad por demas loables y no poco valiosos, pero que al mis- ‘mo tiempo enmaseara una nocién de su rol orienta do a la asistencia basada en la superioridad. Esta postura, aunada a una concepcién altamente ideologizada de lo que son las comunidades, que las ve como inermes, totalmente ignorantes y des- validas, asf como al escaso conocimiento acerca del devenir hist6rico de nuestra sociedad que suele ob- servarse en los estudiantes, deriva en serias dificul- tades para comprender un modelo como el que pro- pone la Psicologia Comunitaria. Es por esta razsin, que los estudiantes requieren no solamente de un Gptimo entrenamiento en las reas tedricas y metodolégicas, sino también de un proceso de reflexién profunda que les permita con- frontar sus propias concepciones con un abordaje ‘como el propuesto por la disciplina «fin de generar ‘un compromiso honesto con las comunidades con las cuales trabajen, Hemos intentado facilitar esos procesos. Por una part, a través de los contenidos programéticos de la DOCENCIA ¥ PSICOLOGIA SOCIAL COMUNITARIA 6 ‘materia. Por otra, propiciando permanentemente el sentido reflexive de nuestro quehacer, problematizando con los estudiantes nuestra postura, epistemol6gica y nuestras précticas, ala vezque ana lizando cada sesién de trabajo, de manera que los estudiantes puedan reconocer los aportes que hacen Jos miembros de la comunidad, asf como su coinci- dencia y su disideneia respecto de Ios conocimientos eslablecidos en la praxis hasta ahora desarrollada. EL Compromiso Enestrecha vinculacién con el punto anterior apa rece el compromiso, t6pico tratado por diversos autores (e.g. Fals Borda, 1981; Lane & Sawain, 1991) y que constituye uno de fos principios funda- ‘mentales de la disciplina, Las propuestas en torno a este concepto, se encuentran planteadas en el cuer- 1o tedrico de Ia disciplina e indican o sugieren una nocién de compromiso que describe una relacién, en La cual el psicdlogo comunitario al comprome= terse con la comunidad, escoge sus temas en fun- Tabla 1 Preguntas de Interés para Definir el Compromiso, cién de las necesidades de la misma, implementa tuna forma de trabajar en la cual renuncia a su rol de ‘experto e incluso intenta transmitir parte de su co- nocimiento a los miembros de la comunidad (“desprofesionalizacién” o “socializacién del cono- ccimiento”), a la vez que trata de romper con viejos moldes, tendientes a mantener 1a distancia separadora entre agentes externos ¢ internos. ‘Ahora bien, la experiencia nos ensefia que no es tarea fil lograr esa relacién. El compromiso pasa por la afectividad, se relaciona con una actitud, con ‘una disposieién y, en todo caso, con una serie de pautas que orientan la labor comunitaria, De all, se drivan Tos aspectos mencionados que se orientan a determinar con quign trabajar y para qué hacerlo, desprendigndose de todo ello, un cdma hacer, lo cual “debe ser consistente con los puntos anteriores. El compromiso, entonces, resultaré de un proceso ‘en el cual intervienen mitples factores, incluyendo undamentalmente los valores, premisas y creencias, del propio psiedlogo, asf como de todos los actores involucrados en su trabajo. Valores, premisas y creen- Orlando Fals Borda (1970) Richard Rorty (1991) I. Sobre el compromiso previo: {Con qué grupos ha estado comprometido hasta hora? iA quienesha servido consciente o inconscientemente?) {,Cémo se reflejan en sus obras los intereses de cla- se, econémicos, politicos 0 eligiosos de los grupos ‘aque ha pertenecido? 2. Sobre la objetividad: {.Cusles son los grupos que no temerfan que se hi Ciese una estimacin realista del estado de la soci dad y que, por lo mismo, brindarfan todo su apoyo a la objetividad de la ciencia. 3, Sobre el ideal de servicio: {Cudles son los grupos, movimientos o partidos poli ticos que buscan servir realmente al conjunto de la sociedad, sin pensar en sf mismos sino en el beneticio real de las agentes marginadas que hasta ahora han sido victimas de la historia y de ls instituciones? {.Cudles son los grupos que, en cambio, se benet cian de las contradicciones, inconsistencias e incon- sgruencias reinantes? {Con qué comunidades se debers Ud. identificar? {De cules deberd Ud, considerarse miembro? ¢Cusiles son los limites de nuestra comunidad? {Hla 1o que se ha ganado en solidaridad (dentro de lun pequefio grupo, o de una sociedad espectfica) tendo costo en nuestra capacidad de of alos extra fos que suren o que tienen nuevas ideas? 2 MONTERO Y GIULIANI ‘cias que no se incorporan al compromiso “en el vax fo” y en forma mecsnica, sino que lo haven a través ‘de una relacién que los actores construyen en un con- texto, producto de procesos histéricos. De este modo, cada uno de los actores llega a ese momento con st propia historia, con compromisos previos, con ufilia- jones a otfos grupos y con sus respectivas formas de imterpretar la realidad. De esta forma, no es posi ble entender el compromiso como un mero cambio actitudinal, sino como un proceso de definicin éti- ‘ca, que parte del espeto de ot, desu reconocimiento ‘como actor social, como constructor de conocimien- 10 y productor de un mexlo de vida, En este sentido, es interesante observar e6mo, al proyectar el proble- maen el plano ético,ciertas consideraciones son rei- {ctadas tanto por la perspectiva filoséfica como por la de quienes estin sumergidos en la praxis (Weorfa, sumada a préetica en mutua construccién). Al res pecto, el contraste que presentamos entre las pregun {as que se hacia en 1970 Fals Borda y las que en 1991 se planteaba Rorty, muestran cémo-el cuestionamiento sobre el caticter de la relacién con el otro, mediado Por una acci6n profesional que reconoce el potencial ‘reador de ese otro, produce ciertos lineamientos que fortalecen la posicién que aqui desarrollamos. El compromiso no se “decreta”. Mis de una vez, hemos experimentado dudas y ccontradicciones en el trabajo con las comunidades yy hemos intentado resolver estos problemas apelan do permanentemente al ejercicio de la reflexi6n crf ‘ica conjunta, negociando las decisiones con la co- ‘munidad. Nuestro compromiso se mantiene, se for- talece, se reconstruye. Sin embargo, no resulta fa- rea sencilla, en especial porque dificilmente traba- amos solos, aislados con la comunidad en un con- texto de “pureza de laboratorio” (si es que tal cosa, existe). Por lo general, los psiedlogos/as trabsjan dentro de un marco institucional, como es el caso ‘de alguna agencia que contrata sus servicios 0, como ces nuestro caso, una institucién educativa, Institu- ccidn que, obviamente, cuenta con una serie de pa tas y normativas propias, las cuales responden a ‘objetivos enmarvados dentro de una concepeisn que les da sentido, Dentro de este contexto, son muchos los proble- ‘mas que se vinculan con la construecién del com- promiso con las comunidades, tanto de parte de las(os) estudiantes, como de los/as miembros de la comunidad y de los docentes. En primer lugar, debemos considerar como ya hemos indicado, que los estudiantes se inseriben en 4a asignatura a partir de expectativas y motivacio- nes diversas: unas veces porque sienten Ia necesi- dad de acerearse al trabajo con las comunidades: otras por responder a la demanda que existe aetual- mente.en nuestro pals de profesionales capacitados! as para trabajar con comunidades; o bien porque la oferta académica no les deja otra alterativa Desde esta perspectiva cabe esperar entonces que 1 compromiso que cada uno de ellos construye, variard de acuerdo asus propias expectativas y mo- tivaciones. Ante esta situacién, hemos intentado generar algunas pautas problematizantesa través de tna entrevista inicial con los candidatos, antes de su inscripeign en el eurso. En dicha entrevista, ex- ponemos a los estudiantes el tema del eompromiso, con el propdsito de que esta informaciGn sea toma ‘da en cuenta para que puedan jerarquizar sus nece- sidades e intentarsintonizarlas eon las propucstas de nuestro trabajo. Obviamente, no pretendemos plementar-un filtro diseriminatorio tomando como caiterio “el nivel de compromiso” de cada uno, de- bido a que consideramos que el compromiso es un proceso en permanente construccn, proceso que nos incluye tambien a nosotros y el cual debe experimentarse a través de la praxis. Si de crterios formales de aceptacién se trata, el curso forma parte de un pensum seadémico y,como tal presenta requisites adecuados al mismo, como son, por ejemplo, el sistema de prelaciones. Por lo tanto, exist siempre un margen de rlaividad que implica una posiidn diferente para eVlaestudiante respectoa emo se integraré.a la dindmica de laasig- natura, Nuestro esfuerzo entonces se dirige a man tener un proceso de problematizacisn siempre abier- to respecto al tema, donde todos tengamos oportu- nidad de motivarnos a aleanzarese “‘deber ser te petando nuestro propio punto de paride, asf como las decisiones que tomemos a lo largo de nuestra experiencia En segundo lugar, debemos considera el compro- miso de los estudiantes con su propio contexto aca- ddémico. Como ya To hemos mencionado, nuestra ‘signatura noes la nica que cursan, por To que sus esferzos se comparten en una diversidad de cursos y actividades que no guardan necesariamente rela- cin con Tos nuestros y a los cuales deben respon- der bajo los criterios académicos conocidos por to- dos, Algunas veces hemos compartide con Ios estu- diantes sus inquietudes, en cuanto al nivel de exi gencin de nuestra asignatura, el cual pareciera re- sullar un tanto excesivo respeeto de otras. Hemos Tegaco a la conclusién, de que atin cuando es posi- ble que nuestros parimetros programaticos excedan DOCENCIA Y PSICOLOGIA SOCIAL COMUNITARIA cy los de otras asignaturas, el asunto se refiere mas bien ‘otra dimensi6n. Es la problematizaci6n constant, ¢ el intento permanente por romper viejos moldes, ‘esl esfuerzo por apropiarse de un modelo que pto- pone un involuerarse de otra manera con el trabajo ‘con comunidades lo que posiblemente produzca esta inquietud a que haciamos referencia. Proceso que se construye y reconstruye en el trabajo y en la te- fexidn erftica, que incluye las contradicciones y que ‘no se arropa bajo una concepeién de verdad absolu- tay acaba, Proceso que desborda el contexto del aula y que es necesario experimentar en la vivencia permanente del trabajo comunitario y que debe per- ‘mitirnos decidir acerca del tipo de eompromiso que {queremos asumir. Es necesario considerar, finalmente, nuestra pro- pia construcci6n del compromiso dentro de muestra labor docente. En ella se incluyen nuestro rol en la comunidad y en la academia, nuestra voluntad de participar en los procesos comunitarios a partir de | diseiplina y nuestro propio compromiso con el desarrollo de la misma. También los docentes tene~ ‘mos nuestras dudas y contradicciones, al pertene- ‘cer un contexto académico que nos presiona e in- tenta convertirnos en expertos y al tener una volun tad de adoptar una postura que nos propone renun- ciar a la experticia. Peligroso intento éste de conciliar nuestras milti- ples pertenencias, mas no imposible. Es necesario ‘que cumplamos nuestra labor docente y es necesa~ rio que lo hagamos bien, Es necesario que nos com prometamos con el desarrollo de la disciplina, como también To es que lo hiagamos con las comunidades junto a las cuales trabajamos. Pero sobre todo, es necesario que nos problematicemos nosotros, los psicdlogos comunitarios, que hurguemos en nues: tras miiltiples realidades y que nunca dejemos de preguntamos: Por qué?, ;Con quién?, ,Para qué? ‘Algunas Consideraciones Finales ‘Somos eonscientes de que estos femas no pueden agotarse sin el trabajo y la reflexién sistemtica en toro alos mismos. Sin embargo, consideramos que Jos problemas y cuestionamientos sobre los cuales hemos eflexionado, estén estrechamente vinculados alos principios fundamentales de la disciptina y su vineulacisn con la dovencia es por demas evidente. Consideramos asimismo, que la pertenencia de la Psicologia Social Comunitaria al mundo de ta aca emia, exige de quienes estamos involuerados en el émbito dovente, un trabajo permanente que nos per ‘ita reflexionar criticamente sobre las contradic ccionesy fortalecerel desarrollo de ladisciplina como, tal, Exigencia que, por otra parte, se ha visto acele~ rada por la creciente multiplicaci6n de proyectos y trabajos que en el dmbito comunitario se viene de- sarrollando en nuestro contexto desde ef simbito ‘ubernamental y no gubernamental, por lo cual la demanda de los estudiantes y profesionales de la Psicologia por adquirir conocimientos y destrezas ‘en este dbito, resulta cada vez més apremiante, Si ‘deseamos atender esta demanda y, ala vez, lograr tun conocitiento que, de acuerdo con los principios que orientan a Ia Psicologia Social Comunitaria, produzea una transformacién realizada por las pro- pias personas necesitadas, debemos mantener unt ‘mirada etitica sobre la actividad docente a fin de

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