L a importancia del desarrollo del

lenguaje en la niñez temprana.

Proveer a los niños una educación de calidad requiere

gran esfuerzo de parte de todos.

ALCANZA ha dado el primer paso. Te invitamos a

unirte a nuestro esfuerzo.

lcanza
Únete, para juntos ALCANZAr una educación de
calidad para todos los niños y niñas de Puerto Rico.

Annette López de Méndez

Wanda Figueroa Fuentes
María de los Ángeles Agrinsoni
Germie Corujo Martínez
Sugeily Ortiz Rivera
La importancia del desarrollo del lenguaje en la
niñez temprana
Autoras:
Annette López de Méndez
Wanda Figueroa Fuentes
María de los Ángeles Agrinsoni
Germie Corujo Mar tínez
Sugeily Or tiz Rivera
ALCANZA: Alcanzar la Comunidad de Aprendices mediante
Prácticas Apropiadas para la Niñez Temprana (0-6 años)
©2019 Centro de Investigaciones Educativas, Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Río Piedras.
Directora del proyecto: Annette López de Méndez
Edición: Annette López de Méndez & Juan Luis Martínez
Diseño gráfico digital: Gustavo Collazo Marrero
Vídeos: Amílcar Rivera
Impreso: Impresos Emmanuelli
Este proyecto fue posible gracias a la aportación de la
Fundación Ángel Ramos.
Las opiniones expresadas en estos módulos son responsabilidad de
sus autores y no reflejan, necesariamente, la posición o las políticas
del Centro de Investigaciones Educativas, la Universidad de Puerto
Rico o la Fundación Ángel Ramos. Bajo ninguna circunstancia debe
inferirse el endoso de alguna de estas instituciones.

Centro de Investigaciones Educativas

Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
8 Ave. Universidad Ste. 801
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Correo electrónico: [email protected]
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Portal de ALCANZA en Internet: http://alcanza.uprrp.edu

Escritura infantil en portada: Diego Figueroa Méndez

 INTRODUCCIÓN

Jor nadas de Alcanza: Estrategias Dirigidas a

Promover el Desarrollo del Lenguaje en la
Niñez Temprana
Annette López de Méndez, Ed.D.
Directora Proyecto ALCANZA
Universidad de Puerto Rico
Centro de Investigaciones Educativas, Facultad de Educación

ALCANZA es un proyecto auspiciado con fondos otorgados por la Fundación Ángel

Ramos, como parte de la Iniciativa Preescolar. Su meta es “lograr que el personal educativo
y directivo de los centros preescolares que atienden a la población de 0 a 6 años en Puerto
Rico reciban capacitación básica al completar uno o más de los programas que forman parte
de la iniciativa”. Esto se hace con el propósito de asegurar que los niños y niñas preescolares
“reciban servicios de cuidado y educación de alta calidad que les provean las bases para su
aprendizaje a través de la vida, así como para su ingreso y éxito en la escuela”.

La propuesta titulada, Jornadas de ALCANZA: Estrategias dirigidas a promover el desarrollo

del lenguaje en la niñez temprana, se llevó a cabo con la intención de proveer a los educado-
res una experiencia dirigida a promover los conocimientos y las destrezas necesarias para
estimular el desarrollo del lenguaje en los niños y niñas, desde el nacimiento a los 5 años.
Con ello, se lograría aumentar los conocimientos de los educadores de niñez temprana
sobre los siguientes temas:
• Los beneficios de promover el lenguaje y su impacto en el bienestar y desarrollo
socioemocional de la niñez.
• Estrategias y actividades fundamentales para promover el desarrollo de las cuatro
habilidades o destrezas del lenguaje: comprensión auditiva, expresión oral, com-
prensión lectora y la expresión escrita.
• EL rol del educador y la familia en el desarrollo del lenguaje.
• La importancia de promover e integrar el lenguaje de señas como lenguaje univer-
sal en la educación preescolar.

Las jornadas de ALCANZA les ofrecieron, a 160 educadores, la oportunidad de partici-

par de seis talleres, de cuatro horas cada uno, sobre temas relacionados a los fundamentos

3
del desarrollo del lenguaje, estrategias apropiadas para estimular el lenguaje y la impor-
tancia de atender la diversidad, particularmente por medio del uso del lenguaje de señas.
Durante el primer día, se ofrecieron conferencias dirigidas a cubrir los fundamentos teó-
ricos sobre la importancia del desarrollo del lenguaje en la niñez temprana. Los siguientes
cuatro días, los talleres se centraron en demostrar estrategias de enseñanza dirigidas a
promover las cuatro habilidades básicas del aprendizaje del lenguaje anteriormente men-
cionadas; además, se integraron los siguientes temas: la importancia del aprendizaje del
lenguaje de señas en la niñez y el rol de los educadores y la familia en el desarrollo del len-
guaje. En el sexto día, las participantes tuvieron la oportunidad de presentar sus proyectos
de cambio, planificados durante toda la jornada. Mediante esta última actividad, evidencia-
ron la forma en que fueron implementando lo aprendido en sus centros de trabajo: los cam-
bios realizados en sus prácticas educativas y la manera en que estructuraron estas nuevas
ideas para crear en los centros un ambiente lingüísticamente enriquecido e inclusivo.

En este manual, se recogen cuatro escritos, producidos por las profesoras a cargo de los
talleres. Con ellos, se pretende expandir algunos de los temas abordados en las jornadas.
Para comenzar, la Dra. Wanda Figueroa presenta el tema El lenguaje de la resiliencia: Siente,
enfrenta, fortalece y aprende a amarte, en el que discute cómo las experiencias, positivas
y negativas, son producto de la calidad de las relaciones que el niño tiene con los demás.
En este trabajo, explica la manera en que las emociones ayudan a dar sentido al lenguaje.
Además, nos invita a reflexionar sobre la importancia de entender que los niños necesitan
sentir, escuchar y reconocer que son amados, valorados y respetados por los adultos. Por
último, ofrece ejemplos de cómo los educadores podemos utilizar el lenguaje y la lectura
para fortalecer el sentido de ser, las emociones y los valores en la niñez temprana.

El siguiente artículo es una colaboración de las doctoras María Agrinsoni y Germie Corujo.
Titulado Sobre escuchar, hablar, leer y escribir y otras cosas importantes para vivir el lenguaje con los
infantes, maternales y preescolares, este es un ensayo que define lo que es el lenguaje y presenta
la forma en que los niños lo aprenden, enfatizando la importancia de que los educadores sean
responsables y estructuren ambientes lingüísticamente enriquecidos para estimular su desa-
rrollo. Luego, ofrecen una serie de pautas y sugerencias dirigidas a promover el escuchar y
hablar, leer y escribir en la niñez. Enfatizan, asimismo, el rol del adulto y el educador en este
proceso de aprendizaje, que es capaz de estimular y valorar el desarrollo.

En el tercer artículo, Las prácticas apropiadas para fomentar el desarrollo del lenguaje en la
niñez temprana, la Dra. Annette López de Méndez habla sobre la importancia del adulto
como instrumento fundamental para fomentar el desarrollo del lenguaje. En este, provee
un resumen de las prácticas apropiadas relacionadas con dicho tema. En su visión, el desa-

4
rrollo del lenguaje es un proceso continuo, del cual el adulto debe ser siempre consciente,
para que pueda proveerles a los niños actividades de acuerdo a su nivel de desarrollo. Así,
nos aclara que el ser humano comienza a aprender el lenguaje desde el momento en que
nace y que apoderarse de él es un proceso que nunca termina. El trabajo es una invita-
ción a pensar sobre cómo los adultos podemos estimular el desarrollo del lenguaje en las
primeras etapas de la niñez, de manera que siente las bases para el éxito una vez el niño
comience la escuela y luego para toda la vida.

Finalmente, la profesora Sugeily Ortiz Rivera, especialista en el área de Educación Especial

y lenguaje de señas, nos extiende una invitación para incorporar el lenguaje de señas en
todos los centros. Su ensayo, titulado Estimulando el lenguaje a través del uso del lenguaje
de señas: Una invitación a utilizar/integrar el lenguaje de señas, enfatiza los beneficios del
lenguaje, su impacto en el bienestar y desarrollo en la niñez, el rol del educador y la familia,
y la importancia de promover e integrar el lenguaje de señas como complemento en la
educación preescolar. El trabajo termina con una exhortación para que veamos el lenguaje
de señas de manera práctica, con un gran valor y apoyo para fomentar la equidad.

Esperamos que estos ensayos sirvan de motivación a los lectores en sus deseos de ser
mejores educadores y facilitadores del desarrollo del lenguaje en nuestros niños y niñas.
La adquisición del lenguaje comienza desde que se nace. Para algunos, es inherente al ser
humano, resultado de elementos que responden a la herencia genética y otros procesos
biológicos. Sin embargo, para poder desarrollar el lenguaje, es necesario proveer a la niñez
una serie de experiencias y vivencias sociales que estimulen ese potencial que tenemos
hacia el lenguaje. De ahí, la importancia de que los adultos les hablen a los niños y niñas en
todo momento, con amor y cariño; esto propiciará, en ellos, el interés por las palabras y
fortalecerá la comunicación. Hay que entender que el lenguaje y la inteligencia están ínti-
mamente ligados, y que la escuela es un espacio que privilegia al primero; es así que, para
ser exitosos académicamente, los niños y las niñas deben dominar el lenguaje y tener una
predisposición hacia su aprendizaje. Esto se convertirá en la llave para abrir las puertas al
conocimiento de las diferentes disciplinas. Por esto, invitamos a los educadores de niñez
temprana a utilizar el lenguaje como una herramienta esencial para facilitar la comunica-
ción y sentar las bases para futuros aprendizajes.

Ahora más que nunca, el esfuerzo de la Iniciativa Preescolar es crucial para nutrir la semilla
de la esperanza en los niños, los jóvenes, las familias, los educadores y todos los ciudada-
nos que, frente a la problemática que confronta el país, se levantan cada mañana y dicen:
“Juntos podemos hacer un Puerto Rico mejor”.

5
6
El lenguaje de la resiliencia: Siente, enfrenta,
fortalece y aprende a amarte
Wanda I. Figueroa Fuentes, Ph.D.

Introducción
A lo largo de la vida, el ser humano está expuesto a una gran variedad de experiencias,
unas positivas y otras negativas. Cada una de ellas aporta al desarrollo de conexiones en
el cerebro que van formando rutas para crecer. En edad temprana, estas rutas se
nutren de la calidad de las relaciones que el niño1 tenga con otros. Por lo tanto, el efecto
de tales experiencias representa una guía o punto de partida para pensar, proceder y sentir
de cierta manera. En la medida en que la familia (los cuidadores primarios) y otros adultos a
cargo del niño establezcan relaciones positivas y significativas, se fortalecerá la capacidad
de este para entender, adaptarse y manejar sus emociones ante situaciones difíciles.

Diversas investigaciones han identificado que, desde el periodo prenatal, las experiencias
y elementos a los que se expone el feto pueden ejercer efectos positivos o negativos en
su desarrollo (Feldman, 2017). Cuando la madre tiene una nutrición adecuada, realiza visi-
tas regulares a su médico, goza de oportunidad para descansar y bajos niveles de estrés,
dispone de una red de recursos y cuenta con el apoyo de otros a través de relaciones
positivas, esto ejerce un efecto positivo en el bebé por nacer. Podríamos decir que, desde
entonces, comienza a establecer las bases de un sentido de bienestar interno.

Durante el embarazo, la madre establece lazos afectivos que generan una comunicación
muy especial con su bebé. Cuando este nace, reconoce el latido del corazón de su mamá,
el cual le imparte un efecto de calma y seguridad. Además, reconoce la voz de mamá, así
como también las canciones y relatos que escuchaba desde el útero. Estas experiencias
causan una sensación de bienestar que, poco a poco, va aportando a la construcción de
capacidades y actitudes para reconocer su potencial como ser humano y superar futuros
obstáculos. Estos son los inicios del desarrollo de la resiliencia.

Todos tenemos la capacidad de ser resilientes. De hecho, el proceso de alumbramiento

destaca la capacidad del recién nacido para enfrentar y superar un momento significativa-
mente estresante: ¡NACER! Si bien es cierto que las características inherentes del tem-
peramento del niño —tales como tener una disposición positiva y amigable, y una buena
regulación de sus emociones— son representativas de una persona resiliente, estas son
1 En el escrito, se utiliza el género masculino en un sentido neutro, para incluir a todos los géneros.

7
fortalecidas o descartadas por la calidad de las relaciones y las experiencias a las que este
se expone en su entorno. Por lo tanto, las condiciones que tiene disponible el individuo
para retomar su desarrollo (Cyrulnik, 2014) después de haber pasado experiencias
altamente negativas determinan su resiliencia.

“Aliado al sistema de relaciones e interacciones entre adulto y niño, se revela el cariño y el

vínculo, que conforman una alianza afectiva y de seguridad, la cual fortalece la creación
de un sistema de significados que apoya el desarrollo del lenguaje y la comunicación”(M.
Agrinsoni,Talleres ALCANZA 2019).

Cuando el niño cuenta con adultos que le demuestran apoyo incondicional y le proveen
seguridad en su cuidado, respeto y amor, esto representa el contexto necesario para reto-
mar su desarrollo. Esto es, el niño tiene y reconoce recursos de apoyo (la familia, la escuela,
personas significativas) que promueven y fortalecen sus iniciativas, considerando cada paso
en su desarrollo como un eje importante para su desarrollo integral. A continuación, se
presentarán ideas y conceptos que entrelazan cómo el lenguaje y la comunicación aportan,
de manera significativa, al proceso de retomar el desarrollo y fortalecen así la resiliencia en
la niñez. Se invita al lector a considerar, de forma introspectiva, cómo los vínculos que ha
desarrollado y los que puede crear hacia los niños y sus familias aportan a la construcción
y validación de aspectos que promueven la resiliencia.

I. Escuchar nuestro interior a través de las palabras

Escuchar nuestro interior requiere un esfuerzo para sincronizar nuestro pensamiento,
creencias y acciones. Ese mensaje interior es el que nos revela, mediante el pensamiento,
cuáles y cómo son nuestras capacidades físicas, cognitivas, lingüísticas y sociales, así como la
manera en que el estado emocional va negociando su expresión. Por lo tanto, lo que pensa-
mos está íntimamente vinculado a cómo nos sentimos y creemos sobre nosotros mismos.

• ¿Qué piensan los niños acerca de sus capacidades?

• ¿De qué manera te comunican, mediante su físico, estado de áni-
mo y palabras cómo se sienten acerca de sus capacidades?

8
Las experiencias vividas desde prácticamente el periodo prenatal hasta que morimos for-
man y nutren nuestros pensamientos. Estas proveen lecciones únicas sobre la capacidad
que entendemos que poseemos para enfrentar y superar situaciones difíciles y vivir en
armonía. Resulta necesario desarrollar estrategias que aporten a ese encuentro interno
para que el niño identifique y adquiera formas positivas de enfrentar tales experiencias.
Asimismo, es igualmente importante que los adultos cercanos examinen sus propios pro-
cesos de encuentro interno para así establecer un balance entre lo que desea y puede
lograr en la vida.

A continuación, exploraremos tres conceptos importantes en el proceso de escuchar

nuestro interior: 1) enfocar, 2) autoestima en función de mi relación con otros,
y 3) tomar acción.

1. Enfocar
Para que la sincronía interior sea efectiva, se requiere establecer un foco o meta a la
que aspiramos alcanzar. Por ejemplo, Shores (2017) expone que, cuando nos preguntamos,
¿qué queremos alcanzar en la vida, en nuestro trabajo, en las relaciones, en nuestra familia?,
enfocamos la mente en un objetivo, y este va creciendo. Es decir, cuando mantenemos
nuestro pensamiento centrado en esa meta, esto sirve de brújula para determinar las
decisiones y acciones que tomamos. Así, hay una mayor posibilidad de lograrlo.

Es necesario mantener una actitud positiva hacia lo que nos proponemos enfocar.
Por lo tanto, tener una visión de lo que queremos alcanzar es más primordial que dónde
estamos en cualquier momento. La trayectoria es importante, pero no tendría sentido
sin una meta establecida, un convencimiento de que podemos alcanzar lo propuesto. En
ocasiones, nuestro enfoque puede desviarse hacia tendencias negativas. Por ello, enfo-
carnos en el resultado final ayuda a mantener latente los sueños y la esperanza,
disminuyendo o eliminando así las tendencias negativas.

Según Shores (2017), tener un enfoque en la vida prepara el sis-

tema de activación reticular (RAS) en nuestro cerebro a identifi-
car las oportunidades, situaciones, eventos e ideas que parean con
nuestro enfoque. Nuestro cerebro, a través del sistema reticular,
propicia las acciones que debemos tomar según el enfoque que
tengamos, ya sea positivo o negativo.

9
 Enfoques positivos y negativos
Un ejemplo de un enfoque positivo es cuando deseas hacer un viaje en tus vacaciones de
verano. De momento, te percatas de que, en la prensa local o en la Internet, hay muchas
ofertas de viajes; o escuchas en la radio una oferta que te gusta, o a compañeros y amis-
tades que comparten sus planes de viaje, lo cual te da otras ideas.

Un ejemplo de un enfoque negativo y cómo el sistema reticular parea ese enfoque con los
eventos del día sería: cuando te levantas y te percatas de que el reloj no se activó y vas tarde
al trabajo. Entonces, el café se te derrama en toda la cocina, el auto no tiene suficiente
gasolina y esperas que al menos te de para llegar a donde vas. Luego, te molestas con el
que te cruzó al frente en la autopista. Finalmente, llegas al trabajo y sientes agobio porque
no encuentras los materiales para comenzar tu trabajo con los niños.

Este concepto de que lo que enfoquemos en la vida irá creciendo a través del tiempo es
sumamente importante cuando consideramos el rol del educador con la niñez temprana.
Nos invita a reflexionar, como educadores, cuál es nuestro enfoque con los niños y las familias con
las que trabajamos. Nos ayuda a entender cómo, dependiendo de las experiencias tempra-
nas que ha tenido el niño, ya sean positivas o traumáticas, será su marco de referencia y,
por lo tanto, su enfoque. Es vital escuchar con detenimiento las palabras y acciones de los
niños porque revelan cuáles son sus pensamientos internos, hacia lo que están enfocados.
Es sumamente importante apoyar a la niñez y su familia a considerar un enfoque positivo
en sus vidas.

Igual reflexión merece considerarse desde el punto de vista del educador. ¿Qué experien-
cias en tu vida utilizas mayormente como marco de referencia para enfocar tu manera de
proceder como educador?

Aplicando conceptos
• El enfoque se convierte en una “historia compartida”. Comparte con colegas, ami-
gos, con los niños en tu salón, algún evento donde enfoques en comunicar oral-
mente o por escrito lo positivo de esa experiencia o suceso. Invita a los niños a
expresar algún suceso vivido, enfocándose en el aspecto positivo del mismo.
• Piensa de qué manera puedes apoyar al niño a enfocarse en una meta. Pregúntale: ¿Qué
deseas hacer? ¿Qué necesitas para realizarlo? ¿Necesitas la ayuda de alguna persona?

10
2. La autoestima en función de mi relación con otros
El proceso de desarrollar una autoestima positiva incide en la calidad de las relaciones que
establecemos con otros. Cuando la autoestima del niño está fortalecida, este demuestra
seguridad en iniciar y sostener relaciones positivas con otros que, a su vez, fortalezcan su
sentido de pertenencia, felicidad y gratitud.

La gratitud y ser agradecido es un valor que nos ayuda a comunicar y enfocar nuestra
vida en los aspectos positivos que nos rodean. La palabra tiene su origen en el latín grati-
tudo, formada con su raíz gratus (‘agradable’), junto al sufijo “-tudo”, que recoge el valor
“de calidad” (significados.com, 2019). La gratitud es, pues, la acción de agradecer a una
persona, o a la vida, por lo obtenido o por el beneficio percibido, y que no necesariamente
implica algo material.

Al practicar el valor de la gratitud, promovemos que nuestro sistema reticular identifique

aquello en el entorno que fortalecen nuestro estado mental (Shores, 2017). Practicarla
todos los días propicia un cambio en la química de nuestro cerebro, que genera cambios
en la expresión del equipaje genético. Así, insta a cambiar los “libretos del pasado” que no
aportan a tener un enfoque positivo de nuestro ser y de la vida, y facilita que reconozca-
mos lo que creemos de nosotros y nuestra relación con “el otro”.

La gratitud es un componente importante en las relaciones humanas. Está acompañada de

sentimientos como el amor, la amistad, la fidelidad, el compromiso y la solidaridad. Expre-
samos estos sentimientos de gratitud mediante palabras y gestos hacia los demás. Nos
ayuda a mirar con un lente distinto los eventos difíciles que pasamos en la vida.

Gratitud
Un ejemplo de gratitud a la vida puede ser:
Estoy agradecida por la oportunidad de ver colo-
res hermosos en el amanecer al despertar en la
mañana; porque puedo sentarme tranquilamente
en la mañana a pensar mientras tomo una taza de
café; por la oportunidad de tener un trabajo que
disfruto y me reta.

11
En los trabajos de investigación con cristales formados por gotas de agua, Emoto (s.f.)
encontró que el agua reacciona al tratamiento (vibraciones) que recibe y de alguna manera
almacena esta información. El agua expuesta a la vibración que emana de la música clásica
generó cristales hermosos. Para este experimento, colocaron agua en varios recipientes,
cada uno de los cuales tenía escrito una palabra que representara un mensaje positivo,
como la gratitud, las gracias, la felicidad, el alma, la belleza y la paz. Al examinar el agua a tra-
vés de un microscopio, los investigadores encontraron que formaron cristales hermosos.
Una gran diferencia se observó en los envases que estuvieron expuestos a palabras con
mensajes negativos, como mala suerte, demonio, imbécil. Asimismo, encontraron cómo el
agua responde a los efectos de la radiación, y los resultados fueron sorprendentes. Para
ello, unieron un vaso de agua a un teléfono celular. Al examinar los cristales formados por
esa agua, encontraron una deformación enorme. Luego realizaron el experimento nueva-
mente, pero esta vez colocaron un papel con las palabras “amor” y “gratitud” alrededor del
mismo vaso. Al examinar el agua, esta formó en el borde un diseño de cristales hermosos,
aunque no muy definidos, pero con un centro deforme. Emoto y sus colegas concluyeron
que hay esperanza, que con amor y gratitud podemos mejorar todo. Si el cuerpo humano
está constituido por un 70% de agua, ¡imagínate el impacto de bienestar interno cuando decimos
y enviamos mensajes positivos a los niños, las familias y a nosotros mismos!

Similar a los cristales formados por el agua expuesta a mensajes positivos y negativos, lo
que creemos acerca de nosotros y lo que los niños creen de sí mismos están influenciados
por los mensajes que recibimos y las relaciones que formamos con los demás. Imagina
qué puede pensar un niño que, antes de su nacimiento y durante su desarrollo, recibe
mensajes positivos de sus familiares y cuidadores: es un niño que crece con seguridad y
confianza en que puede lograr todo lo que se proponga; es un niño que está motivado a
intentar experiencias nuevas y a repetir sus intentos hasta lograr lo que desea. También
imagina la capacidad de transformar la vida de un niño al proveerle amor, cuidado, dedica-
ción incondicional y mensajes positivos. Los niños, al igual que los adultos, necesitan escuchar
palabras que nutran su cuerpo y su alma. Las palabras deben expresarse de forma sincera
para que se acomoden en el pensamiento y corazón de cada niño. Frases como: “¡Te
quiero tanto!”, “¡Eres hermoso!”, “¡Tu sonrisa hace que tu cara brille!”, son tesoros que
permanecen en nuestra mente y ayudan a validar nuestra relación con otros, así como el
valor y la capacidad personal.

12
 Aplicando conceptos
• Cada mañana, piensa: ¿de qué estás agradecido hoy?
• Conversa con los niños de tu salón sobre el concepto gratitud. Ofrece ejemplos
e invita a los niños a pensar de qué están agradecidos. Sería hermoso establecer
como práctica diaria, al principio del día, expresar su agradecimiento a alguien, al
entorno natural / físico / emocional, o por un evento sucedido.
• Motiva a los niños a escribir notas o tarjetas de cariño, amor y agradecimiento
para sus familias y pares.
• Motiva a los padres a grabar un mensaje de amor para sus hijos. Luego, como parte
de una actividad, los niños verán los videos que sus padres o encargados les regalan.

3. Tomar acción
Cómo nos sentimos acerca de lo que nos sucede en la vida genera una acción.
Es importante promover en la niñez su capacidad para tomar acción sobre el enfoque que
haya decidido seguir, así como afianzar su confianza de que tiene la capacidad para lograrlo.
Para esto, es necesario vivir y tomar decisiones considerando el hoy y descartando las vie-
jas actitudes o formas de pensar acerca de uno mismo, que bloqueen adelantar las metas
propuestas. Existen algunas creencias o formas negativas de pensar que pueden manifes-
tarse como barreras en este proceso. Estas incluyen las actitudes o creencias acerca de la
salud (“No juegues con agua porque te enfermas.”), las relaciones (“Las personas de cierta
clase social son peligrosas.”), educación (“Eso no es importante para crecer.”), finanzas
(“Todo tiene un precio.”), expectativas sociales y culturales (“Los niños no juegan así.”).

De igual forma, cuando un niño expresa que no puede hacer algo —probablemente por
experiencias negativas que ha tenido en el pasado— es necesario comunicarle con gestos
y palabras que fortalezcan su autoestima y seguridad, que posee la capacidad para reali-
zarlo. Es ayudarlo a cambiar sus “viejos libretos negativos” por libretos de esperanza
y confianza en sí mismo.

Es necesario “recoger maletas”, decidir lo que quieres y emprender ese camino con seguri-
dad y determinación. Como educador de la niñez temprana, es importante validar, a través
de las palabras y el lenguaje corporal, que hay opciones en
la vida, que la aportación de cada niño como ser único es
necesaria y valorada. Los adultos necesitamos reescribir nues-
tro “boleto de viaje en la vida” para poder acompañar y sostener,
de ser necesario, a la niñez con la que compartimos día a día.

13
 Aplicando conceptos
• Escribe una lista de 50 características que te gustan de ti.
• Invita a los niños a que dialoguen sobre qué les gusta de ellos mismos. Diseña plan-
tillas para utilizarlas de marcadores de libro. Invita a los niños a que las recorten
y decoren a su gusto. Escribe en el marcador de libro al menos una característica
que el niño escoja como descripción de sus cualidades o fortalezas.
• Invita a cada familia a que escriba una lista de 10 a 20 características, aptitudes o
destrezas que le gusta de su niño. Prepara una actividad mediante la cual las fami-
lias tengan la oportunidad de leerle a su niño dicha lista.
• Comparte con las familias la lista de mensajes sobre características positivas, ¡Qué
me gusta de mi! (al final de este capítulo). Exhórtales a identificar con cuáles carac-
terísticas se identifican y que añadan otras hasta completar 50. Esta puede ser una
buena dinámica para utilizar en una reunión con las familias y destacar la impor-
tancia de reconocer en uno mismo y en sus niños que tienen cualidades positivas
y lo necesario que es comunicarlo.
• Piensa en 10 palabras hermosas. Escríbelas y colócalas en una caja. Durante el mo-
mento del cerco mañanero, invita a los niños a meter la mano en la caja y escoger
dos palabras cada día. Motívalos a usar esas palabras con sus pares y familiares.

II. Las emociones: Punto inicial para darle sentido al lenguaje

“No tenemos que pensar que nuestro amor debe ser extraordinario. Mas sí necesitamos
amar sin cansarnos. ¿Cómo es que una lámpara alumbra? Porque recibe continuamente
pequeñas gotas de aceite. Esas gotas son las cosas pequeñas en nuestro día a día: la
esperanza, pequeñas palabras de bondad, pensar en el otro, nuestra manera de estar en
silencio, de mirar, de hablar y de hacer las cosas. Esas son las verdaderas gotas de amor
que mantienen nuestra vida y nuestras relaciones alumbrando como una llama viva”
(Madre Teresa de Calcuta).

Las emociones son la gota de aceite que le da sentido a todo lo que pensamos, decimos
y hacemos. Las investigaciones en neurosicología, específicamente en el estudio de las
neuronas espejo, establece que estas forman una red que permite, en el contexto
de una interacción, percibir, actuar y reconocer la intención del otro (García
García, 2008). Por la localización de sus redes, principalmente en las áreas de la corteza
pre-motora en los primates y en el área de Broca en el cerebro humano, esto permite, no
solo imitar la expresión de diversas emociones como sonreír o llorar, sino también perci-
bir la intención o propósito de una acción (García García, 2008). Las neuronas espejo per-

14
miten que el ser humano comprenda las intenciones de otras personas.
Nos ayudan a entender cómo la observación y la interacción con otros
establecen un mapa emocional, el cual le da significado a lo que vemos,
percibimos y hacemos. Podemos concluir que las neuronas espejo contri-
buyen a establecer relaciones con otros y a entender sus emociones.

Las neuronas espejo facilitan esa conexión entre la madre y el bebé cuando esta lo mira,
le habla, sonríe, canta, acaricia. El bebé no solo guarda y reproduce las acciones, sino que
también reconoce la intención de amor, ternura y aceptación que ocurre en esa relación. El
encuentro de la mirada del recién nacido con la madre por primera vez, esa presencia de
ambos en ese momento, activa la red de neuronas espejo al percibir, actuar y reconocer la
intención del adulto. Ese momento representa la base para la relación de apego. El bebé
puede anticipar y entender la intención e interacción con la madre y, en un futuro, iniciarla,
fortaleciendo así su apego.

Cuando el adulto y el niño establecen una relación o vínculo de seguridad, amor y acep-
tación, esta permanecerá como un factor determinante en el desarrollo de su resiliencia,
en su capacidad para superar eventos difíciles y para establecer relaciones significativas.
Asimismo, la relación de aceptación, respeto, amor, cuidado y ternura entre el educador y
el niño representa, para este último, una lección de vida muy valiosa para entender, esta-
blecer o fortalecer el significado sobre la importancia de las relaciones que establecerá
en el futuro.

Las relaciones que tenemos con otros son el espejo donde se proyectan nuestras emo-
ciones. Cyrulnik (2014) incorpora el término “riqueza sensorial afectiva” para refe-
rirse a la calidad afectiva de la relación entre el niño y su familia. Un entorno de riqueza
sensorial afectiva integra experiencias visuales, auditivas, gustativas, táctiles que proyectan
el amor, acogida y aceptación del niño tal y como es.

Los siguientes son algunos ejemplos de cómo la riqueza sensorial afectiva se promueve en
el entorno escolar y familiar:
1. Riqueza visual: Cuando el bebé está expuesto
a ver rostros de personas que sienten felicidad al
verlo o estar con él, y al tener la oportunidad de
ver y sentir la naturaleza.
2. Riqueza auditiva: Cuando escucha voces pau-
sadas, mensajes positivos que destacan sus cualida-
des, y alienta sus intentos por explorar y conocer.

15
 Cuando escucha canciones en la voz de sus cuidadores,
o música que lo tranquiliza y le produce felicidad.
3. Riqueza gustativa: Cuando el proceso de alimen-
tación es en calma, con esmero y dedicación; compar-
tir y explorar.
4. Riqueza táctil: Está relacionada con la manera en
que se sostiene, cuida, abraza y acoge al niño.

Sería acertado señalar que cuando el niño se cría en un

entorno de “riqueza sensorial afectiva”, esto propicia que desarrolle: confianza y seguridad
en sí mismo y en los demás; amor propio y la capacidad de expresar amor al prójimo;
compasión, gratitud, esperanza y compromiso.

Aplicando conceptos
Identifica de qué manera fortaleces, en tu ambiente educativo, la riqueza sensorial afectiva
con los niños, con tus colegas, con las familias.

III. Las palabras que guardo en el corazón

La calidad de las palabras que escogemos al dialogar con el niño promueve que se vaya
formando un concepto de resiliencia único. Son las palabras que se guardan en el corazón,
se valoran y atesoran a través de la vida porque marcan una ruta hacia la resiliencia. Las
palabras, los gestos y las acciones se entrelazan para promover la sus-
tentabilidad emocional y la resiliencia durante toda la vida.

El investigador y biólogo chileno, Dr. Humberto Maturana propuso el

concepto del lenguaje desde la biología del AMOR. Esto implica que
el individuo se reconozca como un ser amoroso al aceptar al otro (De
la Fuente, 1997). Esta aceptación conlleva aceptar la presencia biológica y
social del otro tal como es (Sánchez Cabrera, s.f.). Por lo tanto, la persona
es capaz de iniciar una relación basada en la premisa de respeto mutuo,
con un sentido de justicia, reconocimiento, aceptación, valoración social
y biológica de ese encuentro con el otro. Para el educador, esto requiere
aceptar al niño en su esencia de niño, sin ponerle etiquetas que marquen
negativamente su autoestima y su dignidad. Para el niño, significa que

16
sus experiencias de vida promuevan y afirmen su capacidad para amar y ser amado, y el
impacto que tiene su proceder (acciones, palabras, sentimientos) en los demás.

Es precisamente a través de ese encuentro que el educador valora la pre-

sencia del niño y demuestran con sus gestos, intensiones y palabras, la cone-
xión especial que existe entre ellos. En ese compartir diario, la presencia del
otro también implica reconocer las diferencias existentes y ver el proceso
de su interacción como una oportunidad de crecimiento mutuo. Maturana
expone que “solo a través de los proyectos comunes somos libres”.

Un proyecto común implica que la persona es consciente de cuáles son

sus intereses, sus metas, y reconoce que pueden ser afines a las de los demás.
Es mirar más allá del “yo” (lo que me gusta, lo que me conviene) para
trabajar un proyecto de “nosotros”. Es mirar más allá de la frontera de
nuestro cuerpo, el salón, la escuela, la comunidad, el país (a nivel global), el
planeta, y ver cómo podemos colaborar para crear una mejor calidad de
vida para todos. Imagina que tu proyecto común con los niños en tu centro
o escuela los hace cada vez libres de prejuicios y concepciones falsas, para
reconocer las habilidades y bondades de cada uno, la proximidad física y
emocional que brinda la solidaridad y la responsabilidad hacia los demás. Es
afirmar que esa unión establece la base de un sentido de libertad para reconocer,
negociar y aceptar las diferencias, pues trabajan hacia un bien común.

En el encuentro con el niño, es sumamente importante escuchar con todos los sentidos,
con un lenguaje corporal y emocional que comunique que el adulto está presente. Solo
así podemos identificar cuáles son las emociones que guiaron su proceder y entender
lo que significa dicha experiencia para ese niño. Escuchar y estar presente implica enfocar
nuestra mente y nuestro cuerpo en la persona que lleva el mensaje. Requiere no hacer
juicios previos acerca de su proceder, reconociendo que sus emociones representan un
elemento que le dan valor a sus acciones.

Las emociones se construyen a través de las vivencias que hemos tenido y también del
sentido y significado que les otorguemos. Por ejemplo, perder un objeto que una persona
muy especial para ti te haya obsequiado puede generar tristeza, llanto o desesperación
por su significado emocional. Para otra persona, esto mismo puede que no represente un
malestar significativo al pensar: “Puedo comprar otro, no vale la pena molestarme por algo
material.” Es decir, no está asociado a una emoción que represente un elemento significa-
tivo. Podemos, entonces, decir que las emociones dan sentido y validan lo que expresamos

17
y hacemos. Las memorias construidas por las vivencias constituidas en los mensajes y
acciones compartidos en las relaciones con otros representan puntos de apoyo o sostén
para la resiliencia de cada persona.

Los niños necesitan que en su relación con otros: Puedan ser escuchados calmadamente.
• Tomen en cuenta sus opiniones o puntos de vista.
• Tengan oportunidad para relatar sus experiencias.
• Les hablen de forma calmada y con respeto.
• Los miren a los ojos con respeto y ternura.
• Vivan en entornos alegres.
• Tengan la atención de los adultos que están cerca de ellos.
• Sientan que son importantes para quien esté cerca de ellos.
• Demuestren abrazos, expresiones de afecto y aceptación por
quienes son.
• Provean oportunidad para demostrar que pueden superar retos.
• Ser reconocidos (www.es.aleteia.org).

Aplicando conceptos
Invita a los niños a pensar en un proyecto que puedan realizar todos para el salón, el centro
o la escuela, la familia, la comunidad o una agencia. Conversa con ellos sobre la importancia
de reconocer que cada persona tiene algo importante y único que puede aportar y que,
entre todos, pueden realizar el proyecto. Escribe en una hoja de papel grande las habilida-
des que cada niño aportará reconociéndolas como esenciales para el éxito del proyecto.

IV. Palabras que convencen

Hay un refrán que dice: “Las palabras se las lleva el viento”. La verdad es que las palabras
o mensajes que escuchamos impactan, de alguna manera, nuestro estado emocional. Las
que expresan mensajes positivos, que inspiran respeto, amor, esperanza o alegría, activan
las áreas de acción (lóbulo frontal) y motivación, fortaleciendo así nuestro cerebro. Estas
generan un estado de bienestar interno, especialmente si son emitidas por personas con
las que se ha establecido una relación significativa de confianza, apego y seguridad.

Según Grotberg (1995), los niños necesitan sentir, escuchar y reconocer que son
amados, valorados, respetados. Necesitan un ambiente donde permee la esperanza, la
confianza y se respete su autonomía. De esta manera, van formando relaciones seguras,
duraderas, que sirven de monitor o salvaguarda en momentos difíciles. Además, postula

18
que los niños utilizan tres fuentes principales para sostener su resiliencia: YO TENGO,
YO SOY, YO PUEDO. En la interacción con los niños, es importante comunicarles con
palabras, gestos y acciones los componentes de resiliencia que has observado en él u otra
persona en determinada situación.

1. YO TENGO – destaca los recursos internos y externos que el niño tiene disponible
y fortalecen su resiliencia. Algunos ejemplos son:
• Relaciones en las que puede confiar. Por ejemplo: “Tú sabes
que puedes confiar en maestra porque yo estoy aquí cuando
me necesites”. “Sabes que maestra te quiere mucho”.
• Estructura y reglas en el hogar / escuela. Se refiere a que las
reglas y rutinas son claras, y se espera que el niño las siga. Se
ha establecido y dialogado sobre los límites y consecuencias
por las acciones del niño. Por ejemplo: “¿Qué reglas tene-
mos en el salón cuando jugamos en el área de bloques?”.
“Quiero escuchar tu punto de vista de lo que sucedió”.
• Modelos a seguir. Las personas cercanas al niño demuestran
conductas y respuestas apropiadas en diversas situaciones,
que impactan las emociones. Las personas le demuestran al
niño cómo hacer las cosas y lo motivan a que trate de hacerlas. Por ejemplo:
“¿Quieres que te enseñe otra forma de hacerlo?”.
• Apoyo para ser autónomo. El educador o la familia promueven que el niño rea-
lice las tareas independientemente, le proveen ayuda de así desearlo, demos-
trando su disponibilidad y apoyo incondicional.

Aplicando conceptos
Piensa en un niño de tu salón para realizar este ejercicio. Escribe en la parte superior del
papel: (nombre del niño) TIENE: el nombre de las personas en las que puede confiar, que
lo quieren mucho; las reglas que se han establecido en su hogar, en el salón, culturales;
nombre de las personas que son modelos para el niño y qué cosas le enseñan con su
modelaje; personas que confían en él y le permiten llevar a cabo sus ideas fomentando así
su sentido de “yo puedo”.

2. YO SOY – Destaca las fortalezas del niño.

• Amoroso y de temperamento agradable con los demás. Es consciente
de que otras personas lo aman porque recibe palabras positivas de ellos.

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 Disfruta de hacer aquello que es agradable para los otros y es sensible a sus estados
de ánimos. Escucha, de los adultos y compañeros, palabras positivas que emanan de
sentimientos de amor y cariño hacia este. Por ejemplo: “¡Es que yo te amo de aquí a
la luna!”. “Cuando tú le dices a tu amiguito que no se preocupe, que va a estar bien,
me llena de mucha alegría porque veo que tú eres un niño muy bueno con otros.”
• Amoroso, empático y altruista. Ama a otras personas y les expresa ese amor de
muchas maneras. Demuestra, en sus acciones y palabras, su preocupación por el
bienestar de los demás. Demuestra su solidaridad hacia el sufrimiento del prójimo.
• Siente orgullo de sí mismo. Se siente orgulloso de quién es, lo que puede hacer y
lograr. Posee una confianza y autoestima saludables que lo ayudan a superar ex-
periencias difíciles.
• Autónomo y responsable. Puede hacer las cosas por su cuenta y asume las conse-
cuencias de sus errores. Reconoce sus limitaciones para controlar algunos asun-
tos o tareas, y cuando la responsabilidad es de otros. Los adultos a su alrededor
reconocen que las acciones del niño hacen una diferencia en cuanto al efecto que
tiene en el bienestar de todos.
• Muestra esperanza, fe y confianza.Tiene esperanza de que hay personas a su alrede-
dor en quienes puede confiar. Posee un sentido de lo que es correcto y lo que no
lo es. Contribuye para que la verdad o lo que es justo prevalezca.

Aplicando conceptos
Continúa trabajando con el mismo niño. Escribe en la parte superior del papel:

(Nombre del niño) ES: ________________________________________________

Escribe las fortalezas que el niño posee. Sus cualidades como persona amorosa, empática,
cariñoso, comprensivo, sensible hacia las necesidades de otros.

Siente orgullo de: ____________________________________________________

Qué cualidades. Utilice palabras que lo describan y a su vez fortalezcan la autoestima del niño.

3. YO PUEDO – Se relaciona con las capacidades que posee el niño para enfrentar
situaciones en la vida.
• Comunicarse. El niño expresa sus sentimientos e ideas a otros.
Escucha lo que otros dicen y actúa tomando en cuenta los cri-
terios expuestos o lo acordado. Puede aliviar desavenencias a
través de su comunicación con los demás.

20
 • Resolver problemas. Puede evaluar la naturaleza y magnitud del problema, qué re-
quiere para resolverlo y cuánta ayuda necesita de otros. Puede negociar acuerdos
o soluciones con otros. Utiliza el humor para encontrar soluciones a algunos pro-
blemas. Demuestra perseverancia al enfrentar una situación difícil.
• Manejar los sentimientos e impulsos. Expresa con palabras y con su conducta cómo
se siente sin atropellar los derechos o sentimientos de otros. Reconoce y trabaja
en el manejo de sus emociones, como la frustración, el coraje y la tristeza.
• Reconoce su temperamento y el de otros. Esta introspección le ayuda a manejar la
rapidez y el tipo de acercamiento que necesita usar al interactuar con otros.
• Establece y mantiene relaciones confiables.Tiene disponible adultos o pares a quienes
puede acercarse si necesita ayuda, para compartir sus sentimientos y preocupa-
ciones, y para buscar alternativas a problemas.

Aplicando conceptos
Continúa trabajando con el mismo niño. Escribe en la parte superior del papel:

(Nombre del niño) PUEDE: ____________________________________________

Escribe cualidades de su comunicación, tales como su capacidad para escuchar a otros,
comunicar sus sentimientos e ideas, y armonizar diferencias. Recuérdele ejemplos de situa-
ciones cuando ha podido resolver problemas o situaciones; cuándo y cómo ha podido
manejar sus emociones de frustración, enfado, tristeza, orgullo, alegría. Destaque la capaci-
dad del niño para tener y conservar sus amistades.

Como nota final, es importante recordar el uso de este “lenguaje de resiliencia” des-
tacando, durante diferentes instancias en el quehacer cotidiano del niño, sus capacidades
que lo hacen ser único, lo que es capaz de hacer y las personas que tiene disponibles en
su entorno para apoyarlo, sostenerlo y, de ser necesario, levantarlo.

V. Leer para conocer mis emociones

Es importante que el educador propicie un ambiente
sociolingüísticamente enriquecido, el cual provea al niño
la oportunidad de considerar e incorporar conceptos que
fortalezcan su bienestar emocional. Cuando el educador
lee con los niños, se establece una conexión compartida
entre el texto, el lector, el niño y las emociones que emer-
gen a través del mensaje en el texto.

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 Conversar sobre lo expresado en el texto fortalece, en el niño, su imaginación y creativi-
dad. El pensamiento se queda “suspendido” en una construcción de ideas y posibilidades
que enriquecen su capacidad para buscar alternativas, fortalecer su toma de decisiones,
determinación y sentido de esperanza. El niño puede fortalecer su autoestima al sentirse
identificado con los personajes y situaciones de un cuento. La lectura y discusión de dicho
cuento viabilizan la oportunidad para examinar sus emociones, su temperamento e iden-
tificar alternativas para mejorar.

Leer es un regalo de amor (Chapman & Campbell, 2012) que el adulto le brinda al niño. Se
regala tiempo de calidad que, a su vez, nutre la relación entre el niño y el adulto.

A continuación, se presentan algunas ideas de literatura infantil que promueven conceptos

de resiliencia.

Apego
Título Autor
¿Eres tú mi mamá? • P. D. Eastman & D. Márquez (2001)
Dan y Diesel • C. Hudson & L. Gardner (2006)
Esta noche cuando mamá regrese a casa • E. Spinelli (2004)
Guyi Guyi • C. Zhiyuan & C.Y. Chen (2005)
Inés al revés • A. Jeam (2005)
Matías pierde su lápiz • R. Martínez (2004)
Paseando junto a ella • G. Lázaro (2011)
Te quiero, yo te quiero • B. Rossetti-Shustak (2013)
Ruby, mono ve, mono hace • P. Rathmann (2003)
Una estrella para mamá • E.Vélez Esteve (2007)

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 Amor
Título Autor
Adivina cuánto te quiero • S. McBratney (1998)
¿Cómo abraza un puercoespín? • L. Isop (2015)
¿Cómo te quiero? • M. D. Bauer (2014)
Quiero a mi papá porque… • L. Porter-Gaylord (2004)
Nuestra Pelusa • K. Gray & M. McQuillan (2004)
¡Seamos amigos otra vez! • H. Wilhelm (1994)
Semilla de amor • J. C. Sarrazín & P. Teulade (2002)
Te deseo más • A. Krouse Rosenthal & T. Lichtenheld (2015)
Te quiero noche y día • S. Prasadam-Halls (2015)
Te quiero, yo te quiero • B. Rossetti-Shustak (2013)
Un beso en mi mano • A. Penn (2013)
Un pasito… otro pasito • T. De Paola (1994)

Autoestima
Título Autor
El patito feo • L. Orijuela (2006)
Érase una vez un nido • J. Emmett & R. Harry (2013)
Esta soy yo • A. Longo (2006)
Me gusto • J. L. Curtis & L. Coronel (2005)
Niña bonita • A. M. Machado (2000)
Por cuatro esquinitas de nada • J. Ruillier (2014)
Sapo es sapo • M.Velthuijs (1998)
Un caso grave de rayas • D. Shannon (2002)
Zas Pum • H. Janisch & H. Bansch (2003)
Te quiero, yo te quiero • B. Rossetti-Shustak (2013)
Un beso en mi mano • A. Penn (2013)
Un pasito… otro pasito • T. De Paola (1994)

23
 Aplicando conceptos
Identifica la literatura que tienes disponible en tu salón o centro, que fortalezca las capaci-
dades resilientes de la niñez: yo soy, yo tengo, yo puedo. Escoge con los niños la literatura
que desean leer, y en la discusión enfatiza en ellos la capacidad que tienen todos de desa-
rrollar otras habilidades, disposiciones, puntos de vista. Utiliza palabras positivas que den
esperanza y optimismo para lograr cambios y sus metas.

24
Referencias
Chapman, G. & Campbell, R. (2012). The 5 love languages of children. Chicago, IL: Northfield
Publishing.
Cyrulnik, B. (2014). Resiliencia y apego. Entrevista a Boris Cyrulnik. Murcia: Clínica Cattel.
Disponible en https://youtu.be/nDjbcUosaPg
Cyrulnik, B., Anaut, M., Arribillaga, A., Demogeot, N., Jiménez, J. M., León, E., Muñoz,
A., Novella, I., Madariaga, J. M., Romano, H., Rousseau, P.,Villalba-Quesada, C.
& Zavala, M. I. (2016). ¿Por qué la resiliencia? Lo que nos permite reanudar la vida.
Barcelona: Editorial Gedisa.
Emoto, M., Fliege, J., Richard Hiebinger, S., Glas, M. & Bracht, P. (s.f.). El poder curativo del agua.
Barcelona: Ediciones Obelisco.
Feldman, R. S. (2017). Life span development:A topical approach (3ra. ed.). Boston, MA: Pearson.
García García, E. (2008). Neuropsicología y educación. De las neuronas espejo a la teoría de la
mente. Revista de Psicología y Educación, 1(3), 69-90.
Gilbert, P. (2016). Terapia centrada en la compasión: Características distintivas. España: Editorial
Descleee de Brouwer.
Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: Strengthening the human
spirit. Early Childhood Development: Practice and reflections, 8. The International
Resilience Project. Bernard van Leer Foundation.

25
26
Propiciemos el desarrollo del lenguaje con los
infantes y mater nales
María de los Ángeles Agrinsoni de Olivo, Ph.D., & Germie Corujo, Ed.D.

¡Hola!
Bienvenido a esta travesía acerca de cómo funciona el lenguaje a través de escuchar,
hablar, leer y escribir. Durante este trayecto, tendrás la oportunidad de leer sobre cada
uno de estos procesos y encontrar actividades o ideas para tu práctica diaria. Mientras
lees, vas a encontrar secciones en donde te exhortamos a buscar los Módulos 2 y 4 de
ALCANZA Prácticas apropiadas para el desarrollo del lenguaje y Ambientes para explorar,
crear y vivir. Los encontrarás visitando las páginas http://alcanza.uprp.edu/módulos-4/
y http://alcanza.uprp.edu/módulos-2/.

Esperamos que en este escrito puedas encontrar contestaciones a tus preguntas. Así
también, que este contenido genere en ti nuevas preguntas para establecer prácticas
apropiadas y ambientes de alta calidad.

¡Un abrazo solidario por formarte para ALCANZAR!

El lenguaje en la vida del infante, maternal y preescolar

¿Qué es el lenguaje?
Definir qué es el lenguaje es darles sentido a los procesos de comunicación en nuestra
vida. El encuentro diario con la comunicación es vital para el desarrollo de nuestras redes
humanas, culturales y sociales mediante la relación con los otros. Cada encuentro de
comunicación con el niño merece, de nuestra parte, un esfuerzo genuino para que pueda
entender cuán valioso es este instrumento de vida. La literatura expone una variedad de
definiciones. Según el Diccionario de la Real Academia Española (2014), el lenguaje es:

1. La facultad del ser humano para expresarse y comunicarse con los demás a través del
sonido articulado o de otros sistemas de signos.
2. Un sistema de signos que utiliza una comunidad para comunicarse oralmente o
por escrito.

27
En el módulo 4 del Proyecto ALCANZA, titulado Prácticas apropiadas para el desarrollo
del lenguaje (en línea), este se presenta como:

[…] la capacidad de los seres humanos para comunicarse. Es el instrumento del que
nos valemos para la comunicación social, basado en un sistema de signos. Su diversidad
la componen factores tanto sociales como culturales. La comunicación es una forma de
interacción humana que contribuye a que, juntos, comprendamos el mundo que nos rodea.

Para saber más, busca en el módulo 4 de ALCANZA Prácticas apropiadas para el desarrollo
del lenguaje, en la parte “Lenguaje: herramienta para comunicar y comprender el mundo”.
http://alcanza.uprp.edu/módulos-4/

Observa la siguiente foto. ¿Qué ocurre? ¿Lo entiendes? Lo entendemos si lo hemos experi-
mentado, aprendido o estudiado. Para que sea valorado como lenguaje, debemos entender su
significado. Lenguaje y significado están atados a la funcionalidad, la comprensión y el uso.

El lenguaje es la herramienta que tenemos los seres humanos para comunicarnos. Es lo

que nos diferencia de otros seres vivos. Nos permite conocer el idioma o varios idiomas,
palabras, frases idiomáticas u oraciones que tienen significado y ejercen una función sobre
el medioambiente.
Debemos preguntarnos:
• ¿Qué es lenguaje para un infante?
• ¿Qué es lenguaje para un maternal?
• ¿Qué es lenguaje para un preescolar?
• ¿Qué es lenguaje para nosotros como adultos?

Un bebé aprende sobre el lenguaje desde que está en el vientre de su

mamá. Escucha tonos de voz, canciones, conversaciones que le ofrecen
claves sobre la palabra hablada. El infante descubre que, al emitir sonidos,
tiene respuestas de sus cercanos. El balbuceo le permite interactuar con
las personas y el mundo que le rodea. El niño emite sonidos similares
a palabras, a los cuales le adjudica significado, pues las repite con un
propósito e intencionalidad. Al usar las palabras dentro de un contexto
funcional, va aprendiendo y conociendo sobre el mundo que le rodea
porque las utiliza para comunicar aquello que desea expresar, de modo
que las personas puedan entender sus deseos (Cazden,1981; Clay, 1972).

28
El lenguaje se aprende al estar inmerso (Clay, 1972; Goodman, 1996; Smith, 1996). Es un
proceso evolutivo. Cuando nos sumergimos en el agua, solo nos cubre este líquido. Cuando
estamos inmersos en el lenguaje, todo lo que nos rodea nos ayuda a entender los signi-
ficados y contenidos de la lengua. La inmersión en el lenguaje nos permite encontrar su
funcionalidad y uso para la vida. Halliday (1975) expone que se construye el conocimiento
sobre el lenguaje en relación con otros a través de la interacción social. Nos comunicamos
para una urgencia o necesidad, decir algo que sabemos, querer que nos entiendan o expre-
sar sentimientos. Al mismo tiempo que vamos aprendiendo a cómo utilizar oralmente el
lenguaje, estamos aprendiendo mediante y acerca del lenguaje. Esto significa que cuando lo
utilizamos, lo aprendemos, lo entendemos y descubrimos su forma y contenido.

Halliday (1975) indica que aprendemos:

• El lenguaje - Aprendemos el lenguaje a través del diálogo.
• Mediante el lenguaje - Aprendemos nuevas palabras, conceptos, y los
relacionamos con ideas y conocimiento acerca de lo que nos rodea.
• Acerca del lenguaje - Aprendemos la semántica, la gramática y la fonología.

Para más información, busca:

Halliday, M. (1975). Learning how to mean. Londres:
Edward Arnold, Estudia la sección Nuestro sistema
de lenguaje: Funciones y uso, Módulo ALCANZA
#4.

El desarrollo del lenguaje está influenciado por las

experiencias individuales, sociales, culturales y el

29
medioambiente que rodea al niño (Molina Iturrondo, 1999; Vygotsky, 1975). Es decir, su
composición familiar, dónde vive, las experiencias que tiene en su entorno familiar y el
entorno sociocultural al cual está expuesto. El desarrollo del lenguaje se verá mediado por
la forma en que las familias tienen un encuentro de lenguaje oral con el niño a través de
cómo le hablan o cantan; le describen el mundo; usen diferentes tonos de voz en diversas
situaciones, y realicen intercambios en situaciones afectivas y de encuentro con el otro.

Los niños comienzan a estar inmersos en el lenguaje a través de su experiencia diaria.

Como educadores, debemos conocer esta información, pues nos puede ayudar a entender
y reconocer el desarrollo individual de cada uno de ellos. Es importante señalar que hoy los
pequeños están demasiado expuestos a la tecnología. En ocasiones, esto limita los encuen-
tros dialógicos. Equivale a que se restrinja la interacción y el intercambio a través del diá-
logo, el uso de la palabra entre personas (niño-adulto). El diálogo y la interacción con el otro
es necesario e irremplazable. López-Escribano (2009) explica que, desde muy pequeños:

...es muy importante conversar con los niños y leerles cuentos aunque todavía no sean
capaces de expresarse. Antes de que los bebés puedan articular respuesta alguna, es de
vital importancia estimular el lenguaje porque los sistemas corticales posteriores para la
comprensión del lenguaje se desarrollan más rápido que los sistemas frontales para la
producción del mismo. Los adultos y los niños mayores actúan como modelos del lenguaje
para los bebés; el habla de los adultos es un estímulo para que el cerebro de los pequeños
aprenda el lenguaje oral. Del mismo modo los niños más pequeños se benefician cuando
los adultos o niños más mayores les leen cuentos o historias.

Enfoques en el desarrollo del lenguaje

Existen varios enfoques que nos ayudan a entender el desarrollo del lenguaje. El enfoque
sociohistórico de Vygotsky (1975) destaca que el desarrollo del niño se construye en
entornos sociales, como, por ejemplo, cuando juega con sus amigos, usa las palabras o
escucha lo que otros le dicen. A su vez, esto contribuye a que se desarrolle el esquema
mental de la cultura. Nos referimos a la representación simbólica que va adquiriendo a
través del conjunto de creencias que adopta y conforman parte de su identidad. El enfo-
que social nos indica que, mediante el lenguaje, podemos expresar nuestra esencia, lo
que somos como personas y nuestra expresión cultural (Bruner, 1996).

El enfoque cognitivo enfatiza que el desarrollo del conocimiento se expresa a través

del lenguaje y recalca la importancia de la interacción con el ambiente que le rodea (Pia-
get, 1961). El enfoque del neurodesarrollo destaca la importancia del desarrollo de
experiencias para que afloren las conexiones y sinapsis en el cerebro. Los estudios de este

30
órgano nos muestran que el aprendizaje ocurre de forma integrada; es decir, que el cere-
bro no aprende de forma aislada o fragmentada. Las áreas de Broca, Wernicke y el giro o
circunvolución angular en el cerebro actúan como un sistema en los procesos de lectura
y escritura. Puente Ferreras y Ferrando Lucas (2000) explican lo siguiente:

En esencia, la lectura activa los lóbulos occipitales (receptores visuales) y otros como el
frontal, el temporal y el parietal izquierdo, donde se sustentan funciones importantes del
lenguaje relacionadas con el reconocimiento de palabras, los significados y el almacén
léxico. Cuando leemos en voz alta, por ejemplo, además de las estructuras antes mencio-
nadas, también participan otras del hemisferio derecho y el cerebelo. Sin la participación
de estas últimas sería imposible realizar funciones articulatorias y prosódicas. Algo similar
ocurre con la escritura, en la que hay que añadir las ejecuciones finas y precisas del miem-
bro superior para ejecutar grafías. Esta descripción es una simplificación de una tarea
compleja realizada por el cerebro humano, un órgano dotado genéticamente para hablar
y preparado desde el mismo momento del nacimiento.

Podemos concluir que, indistintamente del enfoque, todos reconocen la importancia de las
experiencias en el medioambiente y el desarrollo del lenguaje desde temprano.

Anímate y busca lo siguiente:

• La arquitectura del cerebro: https://youtu.be/5eclpm9tbks
• El lenguaje: https://youtu.be/NQqnRi0y5OA

Interacciones y comunicación
Cuando un niño nace y emite sonidos, comienza
a comunicarse como participante activo en las
interacciones sociales. Estas son necesarias
dentro de la ecuación del lenguaje. Si pensamos
en un bebé, pudiéramos pensar en los momen-
tos en que ese niño balbucea y espera turno
para comunicarse con su madre. Estos son los
inicios de una conversación. Aprender a hacer
turnos es una herramienta necesaria para que
siga aprendiendo sobre el lenguaje (Garton &
Pratt, 1991). El uso de las palabras continua-

31
mente le permitirá tener mayor conocimiento del mundo que le rodea. Así, se inserta en
el mundo social al usar palabras que entiende con otras personas. Cuando dice “leche” o
“eche”, comunica un mensaje sobre algo que quiere, y la otra persona entiende su reclamo.
A medida que existe y se amplía más el vocabulario, el niño va adquiriendo mayor control
sobre el uso de la palabra, lo que le permite tener otras formas de ejercer una función
sobre su medioambiente. En este proceso, se reconoce la importancia del adulto para
proveer situaciones y experiencias enriquecidas en el lenguaje. Esto implica que el niño
necesita que el adulto:
• Le hables en voz alta. Hablar en voz alta es describir las cosas que están y las situa-
ciones que ocurren a su alrededor.
• Al conversar, utiliza diversos tonos de voz, inflexiones, realiza preguntas mirándo-
lo a su rostro. Conversar es hacer contacto visual y auditivo. Es hacerlo parte de
la comunicación.
• Le cuentes historias orales. El niño está ávido y necesita alcanzar relaciones positivas
mientras le hablas.
• Disfruta de conversar y ser afectivo con el niño.
• Usa las palabras en forma correcta, sin chiquitear.
• Explica de forma sencilla, con palabras adecuadas, dando mensajes claros, senci-
llos y precisos, sin tener que abrumar al niño.
• Utiliza experiencias concretas del diario vivir que serán determinantes en la for-
mación de conceptos y el uso de la palabra.
• Aprende y usa rimas, canciones, anécdotas, trabalenguas, lectura de poesía y cuentos.

¿Por qué escuchar, hablar, leer y escribir son considerados procesos?

Pensemos un momento en escuchar, hablar, leer y escribir como procesos esenciales para
el desarrollo del lenguaje y la alfabetización en la niñez temprana. Y, ¿por qué escuchar,
hablar, leer y escribir los consideramos procesos? La Real Academia Española (2014) define
“proceso” como la “acción de ir hacia delante. Conjunto de las fases sucesivas de un
fenómeno natural o de una operación artificial”. El desarrollo del lenguaje requiere de
la experimentación constante con la palabra, estar inmerso en ella, de forma tal que sea
posible la acción de comunicarnos en diversas y varias “fases sucesivas” que contribuyen
a conocer y a tener dominio del lenguaje por medio de su uso. A través de la dinámica
de comunicación, existe evolución continua hacia el proceso de alfabetización temprana.
Desde múltiples experiencias emergen los eventos que demuestran la evolución en el
proceso. ¿Cuáles son algunos de esos eventos? Veamos.

Hablar y escuchar son protagonistas de cambios. Desde el inicio, el infante va desarro-

llando múltiples formas de comunicación. Aparece el llanto, el balbuceo con sonidos vocá-

32
licos y consonánticos, las palabras, frases y oraciones. “La evidencia demuestra que los
infantes reconocen básicamente todos los fonemas de la lengua materna en los primeros
seis meses de vida. "Los sonidos emitidos durante el balbuceo se convertirán en los
fonemas de la lengua materna” (Álvarez, 2006, p. 170). En la medida en que escucha su len-
gua materna, van mermando los múltiples sonidos que produce y hará uso de los sonidos
que escucha. Lo más fascinante es cómo este sistema de signos va tomando funcionalidad.
A través del lenguaje oral, se “aprende a significar” (Halliday, 1979, p. 30). El “potencial de
significado” consiste en que el niño va demostrando dominio de las funciones del lenguaje.
(Para más información, refiérase al módulo Prácticas apropiadas para el desarrollo del len-
guaje —módulo 4— en el área de uso y funcionalidad del lenguaje).

La escritura está conformada por muchos de estos eventos. Los infantes, desde muy
pequeños, son atraídos por el lápiz y el papel. Comienzan a manifestar sus trazos libre-
mente. Surge un garabateo desordenado, que se va transformando en trazos más contro-
lados, hasta llegar a los símbolos. Es claro que, en esta transformación progresiva, vemos
cuando dibujo y escritura aparecen unidos y toman el mismo significado, aunque en un
momento los separan, pues se dan cuenta de la funcionalidad de cada uno. Descubrimos
que realizan seudoletras o aproximaciones a las letras. En la medida en que hablan sobre
lo que escriben, empiezan a adjudicar significado conceptual y lingüístico por medio de una
palabra, frase u oración.

Al aventurarnos con ellos y modelarles la escritura progresivamente sienten apasiona-

miento por decirnos que las letras les pertenecen. Suelen decir: “Esa letra es la mía”. Esto
significa que la han identificado, ya sea por su nombre o por que le es familiar con algo
que conoce. La suya queda plasmada en cada escrito o en cada lugar con dibujos u otras
grafías. La evolución continúa hasta que le vemos escribir letras una al lado de la otra, que
podemos entender y leer claramente. Estos eventos presentan un proceso de invención y
reinvención que los acompaña de manera continua. De manera única, los infantes mater-
nales y preescolares demuestran su intencionalidad de comunicar desde que comienzan
a explorar con los trazos, hasta escribir alfabéticamente. En resumen, otorgan significado
a su proceso personal de escritura y se apoderan de la palabra escrita como modo de
expresión para comunicar lo que les es pertinente desde la experiencia única y personal.

Lo mismo pasa al leer. Desde infantes, les leemos, y encuentran el significado de las cosas, vol-
viéndose una experiencia personal y única. Observan las ilustraciones y disfrutan de escuchar
nuestros relatos. Imitan nuestras acciones, lo que implica, nuevamente, la intencionalidad a tra-
vés de la experimentación con los libros. Comienzan a interaccionar con el texto de manera
activa. A través del tiempo, nos piden que les leamos. Cargan el libro y se acercan para com-

33
partir un momento pleno de lectura. Evolucionan y hablan, y basta con decirnos “maestra lee”.
Al leerles, comienzan a sentir nuestra voz usando diversos tipos de entonación para denotar
admiración, tristeza, miedo, asombro, alegría, entre otros. Esta inmersión los lleva a pedir que
se les lea el libro una y otra vez. En la medida que disfrutan las narraciones constantemente,
observamos que repiten las palabras del texto y predicen lo que ha de ocurrir.

En la medida que avanzan sus destrezas de interacción, realizan descripciones y preguntas

sobre las láminas, el texto o las intenciones, motivaciones o intereses de los personajes
(Molina, 1999, p. 98). ¡Realizan uno de sus mayores descubrimientos! Al señalar el texto, nos
ofrecen el mensaje de que lo escrito se puede leer y tiene significado. Va aumentando su
vocabulario y la atención por saber nuevas palabras. Llega un momento en que se sumer-
gen de tal manera en la lectura que hacen suyas partes del texto. Fascinante, este trayecto,
cuando toman el libro y con intencionalidad, se posicionan y se convierten en narradores.
Mientras, del otro lado, nosotros escuchamos sus narraciones. Sus maravillosos recuentos
se vuelven parte del día a día. Nos demuestran su apoderamiento del proceso lector.

Por eso, pensar en escuchar, hablar, escribir y leer como procesos representa cambio, evo-
lución y desarrollo a través de eventos que surgen y nos guían a comprender, predecir
y ampliar conceptos e ideas; aprender vocabulario; crear símbolos escritos, y actuar con
intencionalidad sobre lo leído. Ahora, pensemos en cómo colaborar para que los infantes,
maternales y preescolares estén inmersos en estos procesos.

El lenguaje es, pues, una instrumento mediatizador. Esto quiere decir que la palabra es un
mediador, influye en el niño, en su percepción y comprensión del mundo. Tener lenguaje
le permite al aprendiz ejercer una influencia sobre el mundo que le rodea, al incorporar
el aspecto individual y personal del que lo utiliza. El lenguaje se convierte en una herra-
mienta intelectual, ya que, a través de este, puede expresar sus pensamientos. Por ello, es
importante crear un ambiente lingüísticamente enriquecido que promueva el desarrollo
del lenguaje y la alfabetización temprana en formas pertinentes y adecuadas para nuestra
niñez. La alfabetización temprana emergente se reconoce como el
proceso activo de aprendizaje mediante el cual el niño construye el
conocimiento sobre la lectoescritura, a través de encuentros significa-
tivos con el lenguaje impreso en su ambiente (Ruiz, 1996, p. 7).

El adulto es responsable de preparar el ambiente para fomentar even-

tos significativos en torno al lenguaje y la comunicación. Hablemos de
qué necesita un ambiente lingüísticamente enriquecido.

34
Ambiente lingüísticamente enriquecido
Según Ruiz (2003), en un ambiente lingüísticamente enriquecido se construye un proceso
activo de aprendizaje para la lectura, la escritura y el desarrollo de la oralidad, donde se
realizan encuentros significativos en ambientes significativos con el lenguaje.

El ambiente lingüísticamente enriquecido es rico en experiencias lingüísticas directa-

mente relacionadas a la vida del niño e invita a la exploración del lenguaje. Mediante
la participación activa en un ambiente lingüísticamente enriquecido el niño desarrolla
sensibilidad hacia la estructura y naturaleza del lenguaje oral y escrito, construye su
conocimiento sobre el lenguaje y comprende que la función fundamental del mismo es
comunicar. (Ruiz, 2003)

Estar inmerso en un ambiente ligústicamente enriquecido consiste en tener experiencias

para lo siguiente:
• Agudizar el oído para escuchar, percibir y dar significado a lo que existe a su al-
rededor.
• Participar y compartir en diálogos enriquecidos para disfrutar, desarrollar ideas,
aprender, conocer nuevas palabras y realizar actividades relacionadas a lo leído.
• Degustar de literatura infantil auténtica que lleve a los niños a la evocación e ima-
ginación, y a conocer acerca de lo escrito incitando el desarrollo del pensamiento
de manera continua.
• Incorporar cada evento de lectura como una vivencia en cualquier lugar y a cual-
quier hora.
• Mostrar lo que nuestras manos y mente pueden dejar grabado a través de la es-
critura de múltiples maneras y espacios, de manera libre y espontánea.
• Tener la mayor cantidad de oportunidades para involucrarse, explorar, practicar y
desarrollar retos con el propósito de descubrir la funcionalidad del lenguaje.

El ambiente lingüísticamente enriquecido requiere del ensamblaje del ambiente físico. Te

invitamos a revisar en el Módulo 4, Prácticas apropiadas para el desarrollo del lenguaje, del
Proyecto ALCANZA, específicamente las secciones “Ambientes lingüísticamente enrique-
cidos, armonía y libertad”, “Orejitas para organizar tu biblioteca” y “Diseño del Centro de
lectura”; en el Módulo 2, Ambiente para explorar, crear y vivir, encontrarás más información
acerca del diseño del ambiente para la lectura y escritura en diversas áreas del texto.

35
Recuerda que necesitas:

36
 El papel, o rol, del adulto en el proceso

*Ver la siguiente sección.

37
El ambiente significativo, nunca descontextualizado
La palabra descontextualización se refiere a cuando se trae una situación fuera de su contexto
o de manera inapropiada al hacer uso de la lectura y la escritura. En el argot común, significa
“que se trae algo por los pelos”.Tomaremos dos posiciones referentes al uso de esta palabra.
Por un lado, tener una experiencia de aprendizaje descontextualizada se refiere a que se aleja
de lo que es pertinente y significativa para un niño o de lo que debería ser una
experiencia de aprendizaje auténtico. Este último requiere que el contexto del cual
proviene tal experiencia tenga funcionalidad, sentido, tangencia e importancia para el niño. Por
ello, es necesario que tomemos en consideración las experiencias familiares, sociales, cultura-
les y del entorno comunitario del que proviene el aprendiz. Esto redundará en motivación,
disfrute y deleite para promover el aprendizaje desde una experiencia descontextualizada.

La literatura considera como importante que los niños traigan experiencias de lectura y
escritura de otros contextos que han tenido y que son significativos para ellos. También se
reconoce esto como descontextualización; sin embargo, el referente sigue siendo que se
trae al entorno educativo a través del niño. Es un proceso que enriquece las experiencias
porque evocan otras experiencias pasadas que, de alguna forma, han cobrado significado y
que se muestran en esa expresión. Dentro de ese contexto, hay que escuchar y auscultar
el significado que le otorgan los niños, pues aporta sobre su proceso mental y cómo se van
configurando sus experiencias. Ejemplo de esto puede ser que un niño escribe e incorpore
en su cuento el personaje de un superhéroe de un programa de televisión (Corujo, 2009;
Sáez, 1996). Dentro de este contexto, ese proceso de descontextualización enriquece lo que
el niño quiere comunicar a través de su texto. El superhéroe viene de otro contexto, pero
se hace parte del contexto del niño en ese momento. Nos da información de su experiencia,
mientras sabemos sobre lo que piensa y siente. El uso de la concretividad es importante
dentro de esa experiencia. Otra razón para escuchar la voz del niño y referirse a su realidad.

Escuchar y hablar
El niño que se desarrolla en un ambiente lingüísticamente enriquecido aprende que el
lenguaje le pertenece como instrumento de vida, desde que descubre su utilidad social
de comunicar.

Fomentar un ambiente para escuchar y hablar requiere de un educador que aprecia y

valora las voces de los niños como parte del entorno y el aprendizaje: los reconoce como
seres valiosos para la sociedad. Por ejemplo, en un ambiente ligústicamente enriquecido,
escuchar las voces de los niños significa:
• Entender el significado de su llanto y balbuceo. Desciframos si el llanto significa
“hambre”, “sueño” o “busca de cercanía”. Nos acercamos, les hablamos con el

38
 propósito de atender y entender sus necesidades. Así, respondemos a sus sonidos,
balbuceo o lenguaje con la intención de desarrollar una relación segura y estable.
• Observar y disfrutar sus reacciones en las actividades para tomarlas como punto
de partida para el estudio de temas.
• Estar atentos a los sonidos del ambiente que les llaman la atención para ayudar-
los a nombrarlos y encontrar su significado. Por ejemplo: “Eso es una reinita que
vuela y canta”.
• Observar cuáles libros les agradan más; cuáles son sus autores, ilustradores y
géneros favoritos. Buscar libros y materiales sobre temas o situaciones que les
llaman la atención o están relacionados a su etapa de desarrollo.
• Volver a narrar un libro cuantas veces el infante, maternal o preescolar lo pida.
Esto es entrar en el mundo estético del texto. La apreciación estética implica el
descubrimiento del placer, el gusto y la pasión por leer o que te lean. Los niños
manifiestan esta noción una y otra vez, y tienen la necesidad de que estemos dis-
puestos a modelar la lectura cuantas veces sea necesario.
• Apreciar y disfrutar su lenguaje oral, así como las interrupciones a la narración.
Mostrar interés por sus historias, relatos, cuentos, comentarios u opiniones. Con-
sidéralos valiosos y utilízalos como contribuciones para construir significado y co-
nocer los intereses del niño. Estos son momentos para establecer conversaciones
por medio de los libros, ampliar vocabulario, hacer preguntas y delinear proyectos
creativos que partan de lo que les gusta, sus necesidades y el deseo de que tengan
un ambiente colmado de experiencias de alta calidad.
• Escuchar de sus pares información sobre temas que han sido elegidos entre todos.
• Escuchar y participar de la narración de cuentos que realiza uno de sus compa-
ñeros de salón. Aun los más bebés pueden escuchar cuando otro infante señala el
texto y utiliza su balbuceo para explicar lo que ve.
• Servir de secretario para anotar los textos narrativos que el niño quiera desarro-
llar. Escribir textualmente cómo se expresa y respetar sus expresiones al valorar
su oralidad.

Cómo favorecer nuestro diálogo con los niños

Piensa cuán importante es tu habla y escucha para los infantes, maternales y preescolares.
A través de nuestros diálogos, ellos aprenden a comunicarse. Aprenden que sus ideas e
historias son valiosas. Desde infantes, tomemos al bebé, hablémosle siempre mirándolo a
los ojos y veremos cómo espera nuestra reacción para hacerse parte a través de gestos,
una sonrisa o balbuceos. Si te fijas bien, también desea tener su turno para expresarse y
escucharte. Saca provecho de todo momento con él, pues cada uno es importante para
dialogar y escuchar. Piensa en lo siguiente:

39
 • Dialoga con el propósito de ayudar al infante, maternal o preescolar a compartir
las experiencias de su día a día. ¡Tu voz es su compañía!
• Háblale con respeto. Enfócate en mirarlo, tocarlo con ternura y dirigirte con cari-
ño. Utiliza la palabra para hacerlo sentir que estás a su lado para protegerlo y que
puede confiar en ti y en sí mismo.
• Tus palabras son muy poderosas.A través de tus gestos, entiende el mensaje. Proponte
que el mensaje que quieres transmitir llegue para construir, nunca para destruir.
• Ayúdalo a expandir su vocabulario. Enséñale cómo se nombran los objetos.
• Con buenas palabras, lindas palabras, palabras que motivan, ayúdalo a descubrir
qué cosas es capaz de hacer.
• Dirígete a él convencida de que tiene la capacidad de conocer y entender.

Actividades para el desarrollo de escuchar y hablar

Algunas actividades que puedes desarrollar son:
• Realiza grabaciones de personas familiares para los infantes. Utiliza la tecnología
para que escuchen la voz de su madre, padre o familiar narrándoles un cuento.
• Graba tu voz narrando los libros. Utiliza las grabaciones en el salón.
• Escribe nanas para los niños con su nombre. Cántales sus nanas con ternura.
• Realiza la actividad del eco. Repite lo que los infantes digan. Alarga los sonidos. Por
ejemplo: si el niño dice “Ba, Ba , Ba”, el adulto pronunciará: “Baaaaaaaaa”.
• Canta canciones con sonidos onomatopéyicos, poemas, rimas y trabalenguas.
• Mueve un objeto con sonido de lado a lado. Motiva a que los infantes lo busquen
con la vista. Si son maternales, esconde el objeto para que lo busquen. En edad
preescolar, puedes darles una clave o adivinanza para que te digan el nombre y so-
nido del animal. Por ejemplo: “Pisa fuerte y tiene una trompa larga” (es el elefante).
• Suena diversos instrumentos para que escuchen la diferencia en sonido.
• Utiliza libros de conceptos con el dibujo. Indícales como se llaman las cosas.
• Háblales a su llegada, durante el cambio de pañal, cuando lloran para ayudarlos a
autorregularse, al preparar sus alimentos o cuando juegan. Pensamos que todo
momento es propicio para relacionar ideas con palabras. Si estás hablando de
una oveja, puedes hacer su sonido onomatopéyico; por ejemplo: “La oveja hace
beeeee”. Puedes describir e identificar el nombre del sonido de los animales o
cosas. Por ejemplo:

o Serpiente – sisea
o Rana – croa
o Pavo – gluglutea
o Pato – grazna

40
 o Oso, gorila – gruñe
o Perro – ladra
o Pájaro – canta, trina
o Gallina – cacarea, cloca
o Caballo – relincha
o Lobo – aúlla
o Grillo – grilla
o Gallo – canta, cacarea
o Búho – ulula
o Ballena – canta
o Burro – rebuzna
o Ratón, Mono – chilla

Describe e identifica el sonido de las cosas:

o Teléfono – rin, rin
o Motora – brum, brum
o Reloj – tic, tac

Sobre la lectura
El significado de leer

Mientras leemos, van ocurriendo múltiples conexiones y transformaciones entre mente y

cerebro, pero lo más seguro es que leer nunca es un proceso solitario, pues danzan en una
alianza eterna: el autor, el lector, el texto, el propósito por el cual se lee y el pensamiento con
sus vivencias, ideas, imaginario y experiencia.
María de los A. Agrinsoni, 2019

Leer es el proceso activo de desarrollo mediante el cual el lector crea, genera o valida sig-
nificado a través del contacto con el lenguaje. Leer es comprender, valorar, pensar, analizar
y sentir. Decodificar o descifrar solo las letras o fonemas del lenguaje sin poder generar
significado o entender lo que se decodifica, no significa leer. Leer nunca involucra solo
decodificar. Leer involucra siempre un proceso de transacción continua entre el que lee y
el texto. Agrinsoni (2016) valida esta experiencia transaccional cuando recoge lo siguiente:

41
 La lectura es un proceso social, psicolingüístico y transaccional. El proceso socio-psicolin-
güístico en el cual la mente (psiquis) realiza transacciones con el lenguaje (lingüística, el
estudio del lenguaje) de un texto en contexto particular e influenciado por varios factores
sociales (la parte socio del término) (Weaver, 1994, p. xv). El enfoque psicolingüístico hace
mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que com-
ponen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye
el texto en forma significativa para él (Dubois, 1991, p. 11).

El que lee, mientras lee, comienza a realizar conexiones con lo vivido. Nunca llega a la lec-
tura vacío, sin pensamientos, sentimientos o información. Mientras lee, aporta a la lectura
con sus pensamientos, experiencia, opiniones e ideas. Habla en voz alta, hace comentarios
sobre lo que lee o los hace desde su interior y desde sus sentimientos, unas veces avan-
zando en el texto, en otras regresando a lo leído para poder entender. Múltiples cosas van
ocurriendo, pero lo más seguro es que leer nunca es un proceso solitario, pues en este
danzan el autor, el lector, el texto y el pensamiento.

Como lectores, generamos múltiples hipótesis desde que vemos la portada. Leemos el título
y con solo este acto, antes de comenzar a leer, tenemos una historia paralela que se escribe
en nuestro pensamiento y la vamos corroborando. Leemos y empezamos a decir, “el autor
pensó igual que yo, terminó como yo pensaba”. Por el contrario, también podemos decir
que “el autor y yo lo pensamos totalmente diferente, quería otro final”. Así se conforma una
alianza concreta y significativa con el texto, el contexto, el autor y el diálogo interno. Mien-
tras, se va descifrando lo que nos quiere decir el autor; al mismo tiempo, como lectores, des-
ciframos lo que, desde nuestro interior, interpretamos del texto. Goodman (2001) expone:

Para comprender el proceso de lectura, debemos comprender de qué manera el lector,

el escritor y el texto contribuyen a él.Ya que, como lo hemos dicho, la lectura implica una
transacción entre el lector y el texto. Las características del lector son tan importantes
para la lectura como las características del texto (Rosenblatt, 1978). La relativa capacidad
de un lector en particular es obviamente importante para el uso exitoso del proceso. Pero
también lo es el propósito del lector, la cultura social, el conocimiento previo, el control
lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Toda lectura es interpretación y lo
que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura depende fuer-
temente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Diferentes personas leyendo
el mismo texto variarán en lo que comprendan de él, según sean sus contribuciones perso-
nales al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen. (p. 18)

42
Los niños tienen el proceso de diálogo externo e interno continuamente. Solo basta verlos
con los libros. Desarrollan afiliación con ellos. Andan con ellos, los llevan de un lado a otro.
Señalan sus ilustraciones, se identifican con sus personajes y expresan cuales imágenes,
sucesos, autores e ilustradores van quedando en sus mentes. Muchas veces, persiguen
al adulto con el libro. Buscan la manera de que se les lea. Luego, nos piden el libro una y
otra vez. Y se crea un momento histórico en sus vidas, pues han descubierto el placer y
la pasión por leer y el paso al continuo estético de la lectura. Agrinsoni (2016), al citar a
Rosenblatt (1988), valida esta experiencia sobre el continuo estético de la lectura a través
de lo siguiente:

Rosenblatt (1988) indica que (…) en la postura estética, el foco de atención está dirigido
en lo que se está viviendo durante el evento de lectura, lo que se evoca. Incluye las sensa-
ciones, imágenes, emociones, ideas, sonidos, ritmos en las palabras, sabores, experiencias,
situaciones, escenarios. La evocación ocurre durante y después de la lectura y constituye la
“respuesta” e “interpretación” del lector. Es importante señalar que el significado no está
pre-hecho ni en el texto, ni en el lector pero si ocurre en la transacción entre el texto y el
lector (Rosenblatt, 1988).

¡Los niños se meten en los textos como quieren! Los hacen suyos. Les pertenecen.
Si un educador no ama leer, ni lee, jamás podrá entender lo que el niño VIVE cuando lee.
María de los A. Agrinsoni, 2016

Goodman, Watson y Burke (1996) indican que la lectura es un proceso de solución de

problemas; es decir, el proceso de crear significado. Mientras se considera el significado del
autor, al mismo tiempo, construimos significado para nosotros. Utilizamos nuestro lenguaje,
pensamiento y punto de vista del mundo para entender el significado del autor. Estos tres,
tanto del lector como del escritor, están influenciados por la historia personal y social de
cada uno. Braunger y Lewis (2006) citan a Grigg, Daane, Jin y Campbell (2003), los cuales
definen leer como un proceso interactivo, constructivo, que involucra al lector, el texto y el
contexto en la experiencia lectora. Involucra, a su vez, el entendimiento y pensamiento del
texto de diversas maneras y el utilizar diversos tipos de texto con diferentes propósitos.

Construimos redes con nosotros y con los otros a través del proceso lector. Cuántas veces
hemos escuchado a alguien decir: “Lo sé porque lo leí”, mostrando un sentido de pertenen-
cia, conocimiento, apoderamiento. O decimos: “Esa lectura me hizo llorar; me acordé de
mi niñez”, y mostramos nuestros más íntimos sentimientos. En la medida que leemos, nos

43
afiliamos a lo que la lectura nos hace sentir, no solo por lo que vivimos ante lo leído, sino
por el apego y las emociones que surgen y desarrollamos ante el proceso mismo de lectura.
Es evidente que, tanto el proceso, como el sentimiento hacia la lectura están conectados. Es
responsabilidad del educador que, dentro de su lista de deseos, quiera dejarle esa pasión y
gusto por leer al niño, para que lo acompañe a revelar y desarrollar valores y sentimientos
que influyan en la conducta con los otros en comunidad, la comprensión lectora y el disfrute
como lector. La literatura afirma la importancia de las emociones en el proceso de aprendi-
zaje y el proceso lector. López-Escribano (2009) destaca lo siguiente:

La investigación en educación ofrece también abundante literatura sobre cómo influye la

emoción en el aprendizaje y propone que las emociones positivas fortalecen el aprendizaje
mientras que la ansiedad y el estrés interfieren en el proceso de aprender. Los profesores
conocen muy bien a través de la experiencia con sus alumnos en el aula que el estrés,
aburrimiento, confusión, baja motivación y ansiedad dificultan el aprendizaje. Por tanto, es
importante inculcar un afecto positivo hacia la lectura. Si los alumnos están desmotivados
o sienten que no son capaces, cualquier programa o estrategia para mejorar la lectura
estarán condenados al fracaso. Por este motivo, hay que motivar positivamente a los estu-
diantes hacia la lectura, procurando que se produzca el sentimiento de éxito y de compe-
tencia intelectual. Este objetivo se consigue enfatizando el progreso de los alumnos, ofre-
ciendo contenidos y materias intelectualmente estimulantes al nivel de desarrollo adecuado,
creando un sentimiento de control sobre el proceso de aprendizaje, seleccionando material
de lectura cercano a los intereses del alumno y fomentando el sentimiento de pertenencia
a la comunidad de aprendices a través de actividades cooperativas de trabajo en grupo. No
debemos olvidar que la emoción tiñe todo el aprendizaje humano, sin emoción positiva no
hay aprendizaje, los experimentos en neurociencia también lo demuestran.

Durante momentos del día, promueve el interés por la lectura. Si los infantes, maternales
o preescolares no se acercan a los libros, coloca algunos en diversos lugares que ellos
visitan más. Dales la oportunidad y motívalos a sentirse apoderados de escuchar, hablar,
leer y escribir.

44
Detalles importantes sobre el proceso de lectura
• Leer por placer y para disfrutar es una necesidad en cualquier momento del día, a
cualquier hora y en cualquier lugar.
• Los niños necesitan conocer sobre la lectura a través de la lectura misma.
• Al leer, debemos usar inflexiones de voz adecuadas.
• Observa bien el texto y utiliza tu voz adecuadamente para representar admiración
o pregunta.
• Pasa el dedo para señalar el texto.
• Ayúdalos a conocer y definir palabras que nunca habían escuchado.
• Ayúdalos a familiarizarse con las letras.
• Esfuérzate en relacionar los dibujos con el texto.
• Ayúdalos a conocer sobre los convencionalismos de la lectura y escritura. Por
ejemplo: las letras mayúsculas y minúsculas.
• Jueguen con las palabras en el texto. Por ejemplo, con su diminutivo y aumentativo,
singular y plural.

Lectura dialogada vs. lectura monológica

La lectura siempre dice o habla algo sobre la vida.

Nosotros vamos en busca de lo que le dice al niño.
María de los A. Agrinsoni, 2019

En el Módulo 4 de ALCANZA, explicamos la importancia de la lectura dialogada. Recuerda

que leer es un proceso activo. Mediante la lectura dialogada, los niños dialogan y hablan
sobre lo que les comunica la lectura; comparten las vivencias que sienten a través del
texto. Por igual, nos comparten lo que les llama la atención acerca del texto escrito.

A través de su investigación, Molina Iturrondo (1999) establece la diferencia que existe

entre la lectura dialogada y la lectura monológica. De su trabajo, se desprende que, durante
la segunda, el niño permanece callado y todo el papel activo permanece en el adulto; los
niños no pueden realizar aportaciones al texto mientras se narra. Por otro lado, la lectura

45
dialogada o dialógica, ocurre cuando se lee el texto en voz alta en una relación recíproca de
interacción, que favorece las interrupciones, las aportaciones verbales y el envolvimiento
activo del niño. Este se convierte en un interlocutor activo que tiene mucho que aportar,
mientras el adulto interrumpe la lectura con preguntas o comentarios que expanden el
contenido semántico del texto. Así, el niño construye el significado del texto mediante el
diálogo. Su envolvimiento se refleja en las preguntas que hace o cuando repite el texto,
toma el libro y pasa las páginas. El papel activo que desempeña le permite dirigir la lectura
y focalizar en los aspectos que le interesan. El diálogo se convierte en la herramienta social
que le permite construir el significado del texto (Halliday, 1994, según citado en Molina
Iturrondo, 1999).

Para fomentar la lectura dialogada, recuerda:

• Piensa en todo momento cómo hacer partícipes a los niños en el proceso lector.
Favorece sus interrupciones y escucha sus historias.
• Observa, escucha y fluye naturalmente ante las aportaciones orales (interrupcio-
nes) que realizan los niños.
• Nunca te niegues a escuchar lo que quieren decirte los niños. De esta manera,
entenderás lo que piensan y sienten acerca de sus contextos sociales, culturales,
familiares y de crianza.
• Favorece que los niños se imaginen dentro del texto. Mientras lees, danza con
ellos. Si aparece la lluvia, anímalos a recoger agua fresca en sus manos y promueve
que hablen sobre la lluvia.
• Ve más allá de las preguntas literales. Realiza preguntas para que tengan que ofre-
cer su opinión o punto de vista. Si son infantes, detente y conversa cuando obser-
vas que balbucea o señala la ilustración.
• Vive tú también la experiencia del texto. Motívalos a que ellos sean quienes te lean.

“Saber dialogar ayuda a construir una sólida ética civil.” (Bestard, 2004, p. 12)

46
Piensa en tu preparación y acción antes, durante y después de
la lectura

Antes
Prepárate para la lectura

1. Descubre libros sobre los intereses de los infantes, maternales y preescolares. Les
encantan las ilustraciones e historias de animales.
2. Asegúrate de utilizar literatura de diversos temas, autores e ilustradores.
3. Busca literatura de autores e ilustradores del país: Ester Feliciano Mendoza, Isabel
Freire de Matos. También de juegos tradicionales y juegos de dedos.
4. Busca libros con imágenes llamativas y claras.
5. Escoge literatura infantil de varios géneros.
6. Observa las ilustraciones con detenimiento.
7. Identifica los materiales que utilizarás para narrar el libro.
8. Piensa en algunas ideas creativas para el desarrollo de la narración.
9. Crea el ambiente y espacio para leer: cuelga del techo sábanas, telas, paracaídas; coloca
cojines, edredón o un colchón.
10. Busca libros con nuevas palabras y prepárate para explicarlas. Por ejemplo: espiráculo,
metamorfosis, espiritrompa.
11. Empápate de información que te ayude a describir las ilustraciones y explicar el cuento.
12. Siempre es una buena alternativa practicar tus gestos, cambios de voz o movimientos
frente al espejo.
13. Convéncete de leer con humor, alegría y pasión. Es imprescindible que el niño descu-
bra que leer es un evento inolvidable.
14. Prepara una caja de manejo de emergencias con cinta adhesiva, tijeras y pega para
arreglar los libros si hay algún accidente.
15. Identifica literatura auténtica que ofrezca información sobre el mundo, las relaciones
humanas, los valores, cómo resolver problemas y estimula su proceso creador.
16. Prepárate para animarlos a crear hipótesis sobre lo que ocurrirá en el cuento a través
del título y la portada.

47
Durante
Disfruten de la lectura

1. Invita a los infantes, maternales o preescolares a leer mediante alguna rima, canción,
poema o estribillo. Por ejemplo:
Lee conmigo. Leo contigo.
Leamos todos. ¡Será divertido!
M. Agrinsoni
2. Posiciónate de manera que todos tengan acceso visual al libro. Recuerda sentarte en
el suelo con el libro para que los niños puedan estar más cerca del lenguaje impreso.
De este momento surge una amplia relación con el texto, con el que lee, con la vida
y con el mundo.
3. Utiliza lectura dialogada. Lee el cuento o historia cuantas veces lo pidan. Realiza preguntas.
4. Lee con la intención de que los infantes, maternales y preescolares desarrollen gozo,
gusto y pasión por la lectura.
5. Escucha las voces de los niños e incorpora sus aportaciones a la narración.
6. En la narración, dale vida al texto y a las ilustraciones. Incorpora rimas, poemas y canciones
a la narración o lectura de un cuento: es un elemento vital en la dinámica lectora.
7. Promueve que los niños sean creativos mediante movimientos, sonidos onomatopéyicos,
gestos, argumentos o manifestaciones diversas. Anímalos a interactuar con el cuento.
8. Háblales sobre el autor y el ilustrador.
9. Háblales de los convencionalismos del libro: portada, lomo índice, números de páginas,
ilustraciones.
10. Anímalos a hablar sobre el texto y las ilustraciones. Señala el texto mientras lees.
11. Evoca con ellos sentimientos y valores. Háblales para recordar momentos de alegría,
solidaridad, superación y fortaleza, mientras lees la historia.
12. Hazles proposiciones de cosas que pueden hacer con el cuento.

48
Después de la lectura
Activa lo leído

1. Desarrolla actividades relacionadas al tema o temas del cuento.

2. ¡Dialoguen, conversen, hablen sobre el texto, los personajes, los temas y el ambiente
donde se desarrolla!
3. Busca formas para saber lo que los niños recuerdan, piensan y entendieron del cuento
o historia. Escriban sobre lo que les gustó, realicen nuevos finales y dibujen.
4. Lee el cuento nuevamente si te lo piden o invítalos tú a leer el mismo u otro cuento.
5. Invítalos a que sean ellos quienes te lean el cuento y que lo lean con sus compañeros.
6. Fomenta la libertad para cargar libros, moverlos de un lado a otro. Observarlos jugar,
sentir y vivir a través de la palabra escrita.
7. Vuelve a leerles. Toma un libro libremente y comienza a modelar la lectura. De seguro
ellos se unirán a ti.
8. Juega con marionetas para recordar las historias.
9. Disfruta de crear con ellos a través del lenguaje: dramaticen, pinten, creen canciones
y poemas de los cuentos.
10. Busquen relaciones entre libros por medio de las ilustraciones.
11. Crea múltiples y diversas oportunidades de dialogar sobre lo que leyeron y valora sus
reacciones y comentarios. Por ejemplo: Disfruten de volver a observar las ilustracio-
nes e interactuar con el cuento. Libremente, observen las ilustraciones o partes del
cuento que más les gustaron.
12. Descubre más y más cuentos divertidos para tus niños.
13. Abre espacios individuales y colectivos para expresar sentimientos y que presenten su
conocimiento ante lo leído a través del arte, la música, la dramatización, entre otros.
14. Pueden grabar diversas versiones del cuento.
15. Comparen las ilustraciones de un mismo autor en diversos libros.

49
Caja mágica de lectura
Prepárate para leer con todos los recursos que tengan a su alcance. Saca de la caja tus
marionetas, títeres, vestuarios y todo lo que te ayude a crear un buen ambiente. Lee con
buena entonación, articulación, pronunciación y cambios de voz. Prepara una caja mágica
de lectura con materiales para narrar de manera significativa, divertida e inolvidable, con
“efectos especiales”.
Estos son algunos elementos para desarrollar “efectos especiales” para la lectura. Puedes incluir:
• Lupa – Sirve para observar detalles de las ilustraciones. Realiza un juego pidién-
doles a los infantes, maternales y preescolares que busquen detalles en la lámina.
Crearás una atmósfera divertida.
• Linterna – Crea, en el ambiente, un espacio donde tengas una casa de campaña
o caja grande para meterse a leer.
• Botella con atomizador – Utilízala para crear el efecto de la lluvia o que se
mojan al pasar un río.
• Espejo – Puedes crear el efecto de que ven su reflejo en el agua o se vean como
parte del cuento. Por ejemplo: “¿Quién está caminando junto a la jirafa? ¡Tú!”
• Pañuelos o cintas rítmicas – Para crear el efecto de un arcoiris o jugar con
el cuento.
• Instrumentos musicales – Con la música, crea el ambiente para moverse.
• Gafas grandes, sombreros, guantes de tela, vestuario de los cuen-
tos – Como parte del juego, fomenta que los infantes, maternales y preescolares
se conviertan en los personajes del cuento.
• Grabadora y radio – Graba las narraciones para que todos las escuchen o
vean. El radio te ayudará a integrar sonidos al cuento. Busca el sonido del mar, la
lluvia, el viento, los animales, e incorpóralos a la narración. Con ayuda de la música,
los movimientos y palmadas serán parte del cuento. La música te ayudará a que se
expresen creativamente.
• Micrófono o megáfono – Anuncia la narración o fomenta que los niños sean
los cuentacuentos. Les encantará escucharse.
• Tus manos y tu voz – ¡Son lo más importante!
Otros materiales que son esenciales en la lectura
1. El teatro de títeres y las marionetas se relacionan estrechamente con el
proceso de escuchar y hablar. “El uso y el juego con el teatro de títeres invita al niño
a explorar y comunicarse verbalmente a través de una marioneta, que personifica
y da vida con el uso de gestos, expresiones faciales, sonidos y palabras” (Quiñones
Crespo, 2018). Freire de Matos (1995), en su libro El teatro y el niño, puntualiza que el
teatro promueve la improvisación de diálogos: “esta es una actividad lingüística que

50
 propicia mejor dicción en el niño, al mismo tiempo que el niño se va adiestrando en la
modulación de la voz, al cambiar de un tono de voz al otro para expresarse.” Quiño-
nes Crespo (2018) afirma que por medio de la modulación de la voz, el niño “puede
ampliar su juego personificando sus marionetas, puede sentir libertad para expresar, ya
sea por gestos sonidos o palabras, su sentir y entender que son valorados sus acerca-
mientos lingüísticos lo que propicia un desarrollo socioemocional positivo y seguro.”
Indica, además, que el teatro de títeres y las marionetas como estrategia ayuda al desa-
rrollo del juego simbólico para expresar ideas y sentimientos. Es una estrategia para el
desarrollo prosocial que ayuda a la expresión de sentimientos a través de las palabras,
mientras los niños establecen interacciones afectivas significativas.

2. El delantal de cuentos es un material fácil de hacer que puedes construir para

acompañar tu proceso de lectura. En un delantal, pega hileras o filas de velcro. Con
felpa u otros materiales, crea los personajes o cosas del cuento. Por ejemplo, para La
oruga hambrienta, de Eric Carle, recorta las frutas que se comió la oruga, la crisálida y
la mariposa. A cada pieza, pégale la otra parte del velcro. Cuando narres el cuento, los
niños y tú van pegando cada pieza en el delantal. Puedes narrar el cuento moviéndote
de espacio en espacio del salón, descubriendo dónde están las frutas e irlas pegando
en el delantal. Organiza tus piezas en bolsitas y puedes rotularlas con el nombre del
cuento al cual pertenecen. Puedes hacer delantales pequeños para que los niños narren.

Otras ideas para el desarrollo de la lectura

• Utiliza libros predecibles. Estos tienen una oración o frase que se repite, y crea
rima, ritmo y repetición en el cuento.
• Utiliza libros de tela, cartón, plástico y otros materiales que puedan llevarse a la boca.
• En cualquier lugar, coloca libros y material escrito.
• Utiliza vocabulario enriquecido. Llama las cosas por su nombre.
• Lee para ellos todos los días y en todos los momentos de la rutina diaria.
• Recuerda utilizar la lectura dialogada.
• Utiliza recursos para leer, cambia el tono de voz según los personajes, usa diversos
sonidos onomatopéyicos y realiza movimientos.
• Puedes hacer la narración caminando y trazando la ruta de los sucesos. Por ejem-
plo: Si el cuento es Vamos a cazar un oso, de Michael Rosen y Helen Oxemburry,
puedes caminar en el patio o el salón como si estuvieran realizando el recorrido
junto a los personajes del cuento.

Más ideas o actividades

1. Lectómetro – Crea un “termómetro” para ir marcando la cantidad de libros leídos
por todos.

51
2. Cartel de libros leídos – Realiza una hoja para mantener un registro de los libros
leídos por cada infante, maternal o preescolar.
3. Opinión sobre el libro – Puedes preguntar si fue divertido, aburrido, gracioso,
triste, increíble. Si son preescolares, puedes diseñar una hoja mediante la cual evalúen
su experiencia lectora.
4. Colgante de libros con ganchos, pinches u otros – Si no tienes mucho
espacio, cuelga los libros en ganchos o utiliza un cordel para sostenerlos con pinches.
5. Piscina de libros – En una piscina bajita o pequeña, coloca cojines o un edredón y
libros. Esto lo puedes hacer dentro o del salón o el patio.
6. Libros organizados por categorías (autores, ilustradores, ciencia,
suspenso, biografías) – Usa sellitos de puntos de diversos colores para identifi-
car los temas de estos libros, tal que, al terminar, puedan colocarlos en el comparti-
miento correspondiente.
7. Kit de primeros auxilios para reparar libros – Coloca cinta adhesiva y tijeras
en una cajita para que puedan arreglar rápidamente los libros que han sufrido daños.

Sobre la escritura
A través de la comunicación y el aprendizaje de la lengua materna, el niño va adquiriendo
las reglas lingüísticas y la gramaticalidad, no porque las puedan identificar, sino por su fre-
cuencia de uso en función de algo que quieren comunicar y que más tarde irán clasificando
como asuntos de lenguaje (Cazden, 1981). La necesidad de comunicarse lleva a los niños a
repetir expresiones de sus experiencias diarias familiares (Engel, 1995; Rivera-Viera, 1999;
Smith, 1996), por lo que, precisamente, la oralidad es un elemento básico dentro de la
escritura. El niño no aprende sobre el lenguaje y sus mecanismos de una forma explícita,
sino a través de sus vivencias sociales y exposición a las expresiones de sus padres y de su
entorno familiar (Clay, 1972; Goodman, 1996; Tager-Flusberg, 1985).

Cuando el niño juega o dramatiza que es un doctor y escribe una receta para sus pacientes,
o hace una lista de compras para ir al supermercado, escucha cuentos, lee cuentos, dice
rimas, manipula materiales de escritura, escribe cartas a un familiar enfermo o narra un
cuento, está aprendiendo sobre los convencionalismos de la lectura y escritura en la forma
más pertinente para él (Galda & Pellegrinni, 1985; Goodman, 1996). De ahí la importancia
de respetar y valorar ese proceso de escritura proveyendo experiencias pertinentes y
significativas para el niño. Todos estos procesos se desarrollan ante la dinámica del juego.

En este proceso de alfabetización, el niño descubre la funcionalidad de la palabra escrita

al hacer garabatos en un papel y adjudicarles significados a esas palabras (Ferreiro, 1998a,
1998b). Así, descubre que esos trazos adquieren formas de letras que lo llevan de una
manera cercana a entender y descifrar la relación de los sonidos con las palabras escritas

52
y, más tarde, con su significado (Ferreiro, 1998a; Goodman, 1998). Al aprender y dominar
su lengua vernácula, el niño puede sentirse seguro y ser parte del mundo de la “gente
grande”. Al incorporar el conocimiento a través de su oralidad y de las experiencias con-
cretas, forma esquemas de ese lenguaje hablado, que tiene una forma impresa, y desarrolla
así el concepto del lenguaje escrito (Ferreiro, 1998a; Schikedanz, 1999; Sulzby, 1996).

Cuando los niños juegan con el lenguaje oral, esto les ayuda a que conozcan sobre la
función de las palabras y que el lenguaje es un sistema de sonidos, de significado y la varie-
dad de sus usos (Cazden, 1981). Lo mismo sucede con el lenguaje escrito. En el proceso
de aprendizaje de la escritura, así como el de la lengua oral, construyen reglas, revisan y
reconstruyen las normas del lenguaje mediante un proceso de tanteo y error. Los aparen-
tes errores son evidencia de progreso (Molina Iturrondo, 1999; Ruiz, 1996).

Siempre debe haber disponible materiales variados y atractivos de escritura en todas las
áreas del salón. Esto hace que los niños quieran explorar constantemente con la escritura,
a la vez que se familiarizan con la palabra escrita. Es muy importante que, en la medida
en que puedan expresar su escritura, vayan descubriendo cada vez más sobre la palabra
escrita y sus significados. El aprendizaje de la escritura, al igual que el de la lectura, es un
proceso evolutivo que se transforma constantemente y se promueve a través del uso del
lenguaje, de conocerlo y apoderarse de él. Los niños deben relacionarse con las palabras
que les son pertinentes, tales como: escribir su nombre sin espacios o marcas para trazar;
usar libretas con o sin líneas; tener fotos con su nombre, fotos con el objeto y la palabra
escrita; leer la rutina de entrar al salón y firmar; escribir mensajes a los amigos y a su
familia; buscar las tarjetas con su nombre para indicar que están presentes en el salón o
identificar sus nombres en franjas, entre otras. Los niños se involucran en actividades de
escritura cuando exploran con materiales diversos. Las actividades son placenteras para
ellos si el adulto los motiva a seleccionar libremente. Mediante las experiencias de escri-
tura, los niños juegan, imaginan, pretenden y dibujan, lo que permite que, a través del juego,
construyan conocimiento sobre cómo funciona la escritura.

Jerome Bruner (1996) nos dice:

“el niño usa el lenguaje (durante el proceso de adquisición) y éste es más significativo y
aumenta cuando se da en una situación de juego.”

53
El papel del adulto: ¡Valorar la escritura del niño en todas sus
etapas!
Aunque, en el inicio, la escritura no tiene expresiones en formas convencionales, los trazos
y garabatos sí son escritura. Más tarde, evolucionarán en los trazos que todos conocemos.
Por ello, es importante que el adulto pueda valorar los inicios de cada niño en su proceso
escritor. Valora los trazos. Pregunta qué ha escrito y te darás cuenta cuánto significado
tiene para él.

Para apoyar la escritura, es crucial el modelaje, hablar en voz alta lo que se está escribiendo
sobre las formas de las letras y los sonidos. Por ejemplo, se le explica que se escribe la letra
grande, o mayúscula, al inicio de una oración o para escribir el nombre de una persona.
Otro ejemplo es: “A la letra H le llamo la mudita porque no le corresponde un sonido, ya
que no suena. La J es como una cañita de pescar; esa sí suena.” De esta manera, los niños
van relacionando la palabra escrita y los sonidos de las letras, de forma tal que estarán
inmersos y aprenderán sobre el lenguaje.

Por otro lado, es importante destacar la funcionalidad de la escritura. Escribimos al hacer

listas para ir al supermercado, cartas, tarjetas de felicitación de cumpleaños.También cuando
nombramos nuestro trabajo de arte para saber que ese trabajo le pertenece a un compa-
ñero, o simplemente cuando firmamos la lista de asistencia al llegar al salón de clases. Es
importante decirles cuando escribimos su nombre en un trabajo: “Escribo el nombre en tu
trabajo de arte para saber identificar que ese trabajo es tuyo y no de otra persona”.

La escritura tiene una funcionalidad que nos inserta en el mundo del lenguaje, ya que,
cuando escribimos, leemos, podemos escuchar y hablar. Al recrear experiencias parecidas
a la vida real —como en el área de juego dramático: un consultorio de doctor, un super-
mercado, una repostería—, le ofrecemos al niño la oportunidad de ver la funcionalidad
del lenguaje a través de su juego y de experiencias concretas de escuchar, hablar, leer y
escribir.También ocurre al preparar una invitación para los padres o escribir una tarjeta de
agradecimiento a un recurso que visitó el salón.

En el desarrollo de la escritura, se han documentado algunas etapas que se reconocen

como manifestaciones de la escritura, a las cuales se les otorga significado e intencionali-
dad. Al inicio suelen explorar diferentes trazos que son considerados garabatos des-
organizados y organizados. Estos son similares a la escritura cursiva, y a ellos los
niños les adjudican un significado. Incluso, puede ser solo una raya, pero si les preguntas
consistentemente qué escribieron, te contestarán: “Mami, te amo”. Así que también pue-
den “leer” eso que escribieron. Luego, pasan a una escritura telegráfica, que se carac-

54
teriza por dibujos y mensajes de una letra. En esta etapa, no establecen diferencia entre
escribir y dibujar. En la etapa de la escritura prealfabética temprana, que en otras
instancias también se reconoce como presilábica, las letras se escriben agrupadas en forma
horizontal, pero no tienen un orden. La etapa de escritura prealfabética (silábica)
se reconoce porque escriben una letra o símbolo en representación de sílabas o partes
de palabras. En la escritura alfabética, que muchos expertos identifican como corres-
pondiente al nivel preescolar y primario, ya existe una correspondencia alfabética entre
grafemas y fonemas; su mensaje es comprensible y se puede leer. Finalmente, con la escri-
tura convencional, se escriben palabras ortográficamente correctas (Ruiz, 1996, p. 39).

Actividades para la escritura

Las actividades que se pueden realizar dependerán de los proyectos y temas generadores
dentro del salón de clases, pero siempre guiados por lo que sea pertinente y placen-
tero para el niño. Además, las actividades deben tener funcionalidad. Una actividad de
lectura debe estar acompañada de una actividad de escritura. Estos procesos deben ser
paralelos y nunca aislados. Se escribe lo que se habla-escucha, y se lee lo que se escribe.
Nunca escriban simplemente por escribir, como un ejercicio rutinario y sin significado.
• Organiza diversos materiales para que los niños tengan la oportunidad de ex-
plorar con la escritura. Usa cajitas para colocar: papeles en variedad de colores,
formas, tamaños y texturas; lápices, bolígrafos, creyones, marcadores, creyones
pasteles y tizas con distintos gruesos, colores y olores.
• Fomenta el juego con embarres para que escriban sobre crema de afeitar, plastici-
na (o plastilina), “slime” entre otros.
• Fomenta el juego con arena.Ten disponibles letras para esconder, descubrir y mar-
car sobre la arena. Puedes esconder en la arena letras con imanes. Con la ayuda
de un imán, descubren las letras. Comiencen a decir palabras con la letra que salga.
También pueden escribir las palabras que digan en un cartel, en franjas o papel.
• Sácales el mayor provecho a las actividades. Por ejemplo: realiza un cartel sobre
una excursión por la comunidad. Anota lo que le digan los niños. Fungirás como su
secretario. Luego, utiliza el cartel para hacer otras actividades, como leer, observar
cómo comienza una oración y los nombres propios.
• Exprésales en voz alta que lo comunicado oralmente puede ser escrito. Por ejem-
plo: juega con ellos a “Veo, veo”. Nombren cosas que están en el salón o en el
exterior; escriban lo que nombran. Recuerda que necesitas tener franjas, tarjetas
y medios para escribir.
• Luego de una excursión o actividad, realiza un mapa de los lugares visitados. Pue-
den crear un pequeño libro con fotos de dichos lugares. Conversa con los niños
sobre lo que hicieron en cada sitio.

55
• Establece rutinas en las que los niños tengan que utilizar el lenguaje y la escritura.
Por ejemplo, puede ser una lista de asistencia para anotarse a su llegada. Realiza
una lista de turnos cuando muchos quieran llevar a cabo una misma actividad.
• Mantén tarjetas disponibles con sus nombres en el área de arte para que las utili-
cen como referencia para que escriban su nombre en cada trabajo.
• Ten materiales de escritura en todas las áreas posibles. Por ejemplo, en el área
de bloques, papel y lápiz para escribir mensajes en relación con la construcción
con bloques.
• Crea una sábana viajera. Dales un pedacito de tela a cada uno para que dibujen,
con marcador permanente de colores, lo que quieran. Luego cosan todos los pe-
dacitos formando una colcha. En una de las esquinas, cose un bolsillo plástico para
colocar fotos. Cada niño llevará a su casa la colcha por un fin de semana. El lunes,
contarán las historias de lo que hicieron con ella. En el bolsillo plástico, pueden
colocar fotos de lo que vivieron.
• Consigue un peluche. Entre todos, tomen la decisión de cuál será su nombre. Pre-
para una mochila con utensilios para escribir, sellitos, marcadores y una libreta sin
líneas. Los niños tendrán turno para llevar el peluche a casa. Nuevamente, el lunes
contarán las historias de lo que hicieron con él. Los familiares servirán de secreta-
rios escribiendo las actividades que hicieron entre todos. Los niños también pue-
den escribir. Desde el inicio, elijan los turnos. Ellos mismos tomarán la decisión de
cuando llevarán el peluche a casa. Todos participarán en igualdad de condiciones.
• Recrea, en el área de juego dramático, diferentes entornos y organiza los materia-
les de referencia o escritura para reproducir ese entorno. Por ejemplo: agencia de
viajes, colmado, doctor, secretaria, entre otros.
• Escribe letras en las tapitas de los envases de leche de medio galón y galón para
crear palabras o sus nombres (deben contener letras mayúsculas y minúsculas).

M a r í a

56
 • Prepara una cartulina con una gráfica. Motívalos a formar sus nombres con letras
en tapas de leche o tarjetas sobre la gráfica. Esto les ayudará a que se familiaricen
con qué nombres tienen más o menos letras, y el orden de las letras.
• Graba a los niños recreando ser reporteros y prepara un periódico del salón. Pue-
den estudiar los componentes del periódico y ofrecer la oportunidad a cada niño
de dar la noticia del día, como sucesos o acontecimientos del salón que despiertan
interés. En la pizarra, la maestra copiará literalmente lo que el niño dijo, sin correc-
ción. Lo leerá en voz alta y le preguntará al niño si quiere editar su texto. Luego,
lo transcribe en papel y los niños tendrán la oportunidad de compartirlo con sus
familias. Esta es una actividad que se puede realizar en conjunto con los padres.
• Crea libros de diferentes contextos. Por ejemplo, en ciencia o matemáticas,
pueden anotar las observaciones del crecimiento de una planta utilizando pe-
gatinas para contar.
• Realiza ficheros de vocabulario con lo utilizado y estudiado en clase. Por un lado
de la tarjeta, se le pone la lámina o el dibujo; por el otro, la palabra escrita.
• Hagan un libro de cuentos colectivo. Cada niño aportará un cuento. Pídeles que
hagan un cuento. Copia y graba lo que cada uno diga literalmente. Transcribe lo
que digan tal cual lo expresen. Al transcribirlo, léelo de nuevo por si el niño quiere
editar algo. Luego de tener su aprobación, promueve que lo ilustren. Pueden tener
la alternativa de decidir si lo harán bajo una misma técnica de arte o si utilizarán
varios medios.
• Motívalos a que escriban su nombre sobre un espejo con crema de afeitar o “slime”.
• Inventa una pared de expresión pública. Coloca papel de estraza o tela en la pared
para que puedan escribir libremente sus trazos. Motiva a los infantes, maternales
y preescolares a escribir. Modela la escritura. Escribe sus nombres y léeles lo que
vas escribiendo.
• Inventa una caja de escritura. Consigue una caja del alto de los niños, en la cual
puedan pararse de frente para escribir. Asegúrate de que sea firme para sos-
tenerse mientras escriben. Puedes forrarla con papel y usarla como pizarra una y
otra vez. Para hacerla atractiva, puedes cubrirla con un color diferente cada día.

Escuchemos las voces de nuestros niños

Los textos narrativos
A través del desarrollo de textos narrativos, podemos conocer el mundo cultural, social
y personal de los niños. Estos tienen muchas cosas que decirnos; sin embargo, en muchas
ocasiones, no queremos escucharlos. Nunca debemos subestimar su capacidad.

57
Los textos narrativos pueden contribuir a que los niños expresen lo que saben. Son una
buena estrategia para su desarrollo. Desde una perspectiva sicológica, sabemos que contar
una historia o hacer un cuento es una manera de comunicar, pues los niños viven rodea-
dos de historias que cuentan sobre sus experiencias de vida (Engel, 1995; Bruner, 1996;
Lecannelier, s.f.; McCabe, 1991).

Bruner (1996) plantea que la cultura es importante dentro del proceso de la formación de
la mente del ser humano, pues muestra su esencia y forma de ser, sus reflexiones y manifes-
taciones como persona. Las experiencias ayudan a que el niño pueda dar significado de sus
experiencias de vida, de su cultura, y ese significado le ayudará a tener comunicabilidad (Bru-
ner, 1996). Por otro lado, las estructuras narrativas utilizan la memoria como proceso cog-
nitivo, ya que la persona puede recordar una información y organizarla mentalmente en una
secuencia para construir una historia o un cuento (Mandler, 1984; Engel, 1995; Ong, 1982).

El simple hecho de contar un cuento es importante porque el niño práctico, hace inven-
tario de las historias que conoce, transfiere esa información a sus experiencias de vida y
a su propia forma de representación (Engel, 1995). El razonamiento intenta atar juntos los
pensamientos o las acciones en una serie de conexiones que no se rompen, pues relaciona
los eventos y les da significado (Smith, 1990). Gee (1991) nos dice que la memoria es un
asunto personal asociado a las experiencias personales y culturales. Así, esta tiene que
usarse como un ensayo, en este caso a través de un recuento en forma narrativa. Lo que
no se ensaya o practica, desaparecerá de la memoria. Por esto es importante que tenga-
mos este tipo de experiencia.

Beneficios de la narrativa
A través de la narrativa, el niño manifiesta conocimiento sobre eventos o episodios, las
personas y las relaciones entre ellas. También, características de los diferentes géneros de
la narrativa y aspectos lingüísticos, como el tiempo verbal y los conectores lingüísticos
(Hudson & Shapiro, 1991).

Si queremos desarrollar textos narrativos con los niños, debemos aprender a escuchar.
Este es un factor clave en el proceso de hacer cuentos. Los niños necesitan tiempo para
formular sus pensamientos y libertad para hablar sin ser etiquetados (Lehr, 1991). Estos
hablan sobre lo que conocen, piensan y perciben en los libros, en lo que escuchan y en lo
que leen. También, ofrecen su punto de vista y sus respuestas de lo que ven (Lehr, 1991).

Inicia el proceso desarrollando narrativas sobre secuencias de eventos. Por ejemplo,

representar en su juego dramático lo que, probablemente, sea la rutina de un evento en
la vida de los niños les permite recrear el mundo que les rodea. Solo hay que motivarlos

58
a hablar y escribir sobre lo que sienten y piensan. Involucramos a los preescolares en este
proceso, y los maternales pueden verse inmersos en tal tipo de experiencia de aprendizaje.
Con los infantes, solo toma lápiz y papel, y anota la descripción de lo que hacen. Mientras
escribes, comunica oralmente lo que anotas. Por ejemplo: a Juan le gusta la pelota azul. Le
gusta tirarla hacia arriba, esperar a que caiga y correr a buscarla. Mientras hablas de Juan y
escribes sobre él, este querrá ver lo que haces, y hacer sus propios garabatos en el papel.
En algún momento, tomará un creyón y escribirá, imitándote.

¡Debemos entender que los niños nos cuentan datos importantes!

Nunca dilates este proceso. Comparte sus historias cuando los escu-
ches. Hazte presente y descubre con ellos las bondades de sus textos
narrativos. Disfruta este cuento, realizado por una niña de cuatro años,
en el que se manifiesta la importancia de sus experiencias y cómo la
demarcan en su esencia. El texto está transcrito según la niña lo dictó.

El saltamonte que no podía saltar y tenía miedo

Había un saltamonte
que tenía miedo de saltar
y siempre se quedaba en los argustos.
Y después vino una abeja, vino una abeja
y, (y) después le dijo: “Te voy a ayudar a saltar”.
Se quedó la abeja ahí, con… todo el tiempo con ella.
Y después vino una mariposa
y le dijo a la abeja: “¿Qué le pasa al salmonte?”
Y la abeja le contestó: “No sabe saltar y tiene miedo”.
Y luego, muchos amigos insectos vinieron.
Y después, y después le dijo: “¡Brinca, brinca!”
Y brincó.
(Corujo, 2009)

Por qué no usar hojas mimeografiadas o fotocopias

El proceso de escritura, en un contexto significativo y
nunca descontextualizado, requiere de la exploración
con la palabra de manera significativa, su uso y manifes-
tación en forma escrita. Esto nos permite que el niño
ejercite y refine sus destrezas motrices y explore para
construir su propio conocimiento sobre cómo funcionan
los trazos y el significado que puede derivar de ello mien-

59
tras escribe. Cuando el niño va explorando, el uso de garabatos que van adquiriendo formas
y trazos le permite ser consciente y apoderarse de las letras, y eventualmente de las palabras.
Implica, además, un proceso mental en el que debe ir recordando cada una de las letras que
siguen en la palabra que está escribiendo y asociar la grafía con el sonido, pues tiene necesidad
de conocer cómo van sonando las palabras. Esto nos refiere a un contexto educativo mucho
más elevado que el mero hecho de escribir por encima de unas líneas entrecortadas.

Al utilizar hojas mimeografiadas o fotocopias, podríamos darle un mensaje equivocado

en varios contextos. Primero, que su escritura no tiene valor y sus trazos libres no son
lo suficientemente valiosos como para dejarlos plasmados en el papel. Segundo, al utilizar
papeles con letras rayadas, el niño preferirá solo trazar, en vez de expresar lo que existe
en su mente. Así, nunca sabremos ni tendremos información sobre las hipótesis que desa-
rrolla mentalmente en torno a la escritura; es decir, sobre lo que cree acerca de cómo
se escribe. Desde el marco teórico constructivista, las organizaciones profesionales y los
estudiosos del tema debemos darle la oportunidad de experimentar con el lápiz y el papel,
de manera que pueda expresarse y sentirse libre de representar lo que piensa y siente.

Cabe destacar que podrían existir excepciones dentro de este contexto, sobre todo, según
la individualidad y particularidad de cada niño. Hay veces que podríamos tener algún niño
con diversidad funcional en el aprendizaje, a quien una hoja mimeografiada podría ayudarle
a ganar mayor seguridad dentro de su proceso de escritura. Sin embargo, esto no debe
limitar su exposición a explorar con dicho proceso. Al contrario, es individualizar y facilitar
el proceso de adquisición de maneras apropiadas a la necesidad del niño.

Es importante llevarle el mensaje al niño de que ame su proceso y descubra sus capacida-
des en la escritura. Esto lo ayudará a entender que puede realizar cada evento de escritura
y aprender cómo van libremente sus trazos. Nunca debemos decirle que es un proceso
difícil, sino dejarlo que experimente, tal que viva cada experiencia de escritura como única.

¡La escritura es una expresión de nosotros mismos!

Las palabras son mágicas y
al utilizarlas nos permiten expresar lo que somos,
lo que sentimos
y lo que queremos comunicar.
¡Abrázate a las palabras y disfruta el privilegio que tenemos al poder comunicarnos
Germie Corujo, 2019

60
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Bell& Howell Comp.

63
Evalúa tu práctica educativa
Dra. María de los Ángeles Agrinsoni
Rocío del Alba Estrada Berlingeri

Evalúa continuamente tus prácticas en torno al desarrollo del ambiente lingüísticamente

enriquecido. Aquí te presentamos una forma de hacerlo. Lee cada uno de los renglones.
Reflexiona y realiza los cambios o mejoras necesarios tanto al ambiente físico como a tus
prácticas. ¡Éxito! Disfruta con ellos los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir.

Criterios

1. Respeto al niño desde la oralidad y la escucha.

El educador:
• Utiliza la palabra para atender al infante, maternal o preescolar.
• Conversa, dialoga, hace preguntas; lo motiva a investigar y aprender, habla con él.
• Expande lo que el niño expresa con oraciones y vocabulario correcto.
• Utiliza lenguaje oral apropiado con el infante, maternal o preescolar.
• Usa un vocabulario enriquecido y correcto para llamar las cosas por su nombre
y describirlas.
• Ayuda al infante, maternal o preescolar a elaborar su lenguaje para comunicar.
• Le ofrece alternativas para comunicarse oralmente. Por ejemplo: (a) el niño señala la
botella y el educador le dice: “Te daré la botella”. (b) El niño pregunta: “¿Qué es eso?”,
y la maestra le indica el nombre y le ofrece información para establecer un diálogo.
• Observa, escucha y responde a los sonidos, balbuceo o lenguaje del infante, ma-
ternal o preescolar.
• Le habla con la seguridad de que el infante, maternal y preescolar lo entiende.
• Usa un tono de voz suave, claro y pausado al hablarle al infante, maternal y el
preescolar.
• Acompaña el lenguaje con expresiones de emoción, con el propósito de desarro-
llar una relación más segura y motivar la resiliencia.
• Habla, canta y lee al infante, maternal o preescolar frecuentemente.
• Demuestra con su lenguaje corporal “estar presente” en su interacción con el niño.
• Utiliza vocabulario que resalta las capacidades, aptitudes y emociones del niño,
fortaleciendo así su capacidad resiliente.
• Promueve que el niño narre sus experiencias de vida manteniendo una actitud
abierta a “entender” las experiencias y los mensajes que acompaña dicha narrativa.
• Incluye lenguaje de señas para comunicarse o le enseña al niño lo aprendido en el taller.

64
2. Utiliza la lectura como estrategia para el aprendizaje del
lenguaje con significado.
El educador:
• Presenta y utiliza rimas, canciones, poemas y nombres propios para el nivel del
infante, maternal o preescolar
• Le lee todos los días, en cualquier momento, hora, en cualquier lugar o espacio.
• Utiliza cualquier momento para leer, de acuerdo a los intereses del infante, ma-
ternal o preescolar.
• Incluye el patio como lugar para leer.
• Elige temas de lectura de acuerdo a los intereses del infante, maternal y preescolar.
• Lee con intencionalidad para enseñar conceptos, ideas y valores, y para el desa-
rrollo de temas.
• Lee para disfrutar con los niños.
• Respeta, permite y promueve que el infante, maternal o preescolar interaccione
con el libro y con la lectura.
• Vincula ideas o comentarios del infante, maternal o preescolar con la literatura
para ampliar conocimiento.
• Vincula la literatura y el vocabulario con experiencias reales.
• Relaciona e integra lo leído con la vivencia del niño durante la rutina diaria. Por
ejemplo, hace la canción del sapo y relaciona la “s” con la del nombre de Sonia.
• Utiliza recursos de voz para leer: tonos, sonidos, canciones, voces diversas.
• Utiliza diferentes técnicas para narrar los cuentos.
• Utiliza libros apropiados de géneros y autores variados.
• Lleva una bitácora de lectura del infante, maternal o preescolar.

3. Utiliza la escritura como estrategia para el aprendizaje del

lenguaje.
El educador:
• Utiliza el garabateo, el dibujo y técnicas de arte para promover la coordinación
motriz y la expresión gráfica como base de la escritura.
• Modela la escritura. Promueve que lo que se dice se escriba. Por ejemplo: Modela
y dice en voz alta el nombre del infante, maternal o preescolar mientras lo escribe.
• En diversas áreas del salón y al nivel del infante, maternal o preescolar, tiene varie-
dad de medios para escribir, como: papel, pizarra o caballete, y medios con tinta
o carbón.
• Desarrolla narraciones, cuentos, rimas, canciones o poemas con las ideas pensa-
mientos y sentimientos del infante, maternal o preescolar.

65
• Nunca se dirige a corregir, sino a ampliar y modelar el conocimiento de la escri-
tura del infante, maternal o preescolar.
• Promueve la escritura en situaciones auténticas. Por ejemplo, mediante el juego
dramático o firmando la hoja de asistencia con su nombre cuando llegan al salón.

66
67
68
Las prácticas apropiadas para fomentar
el desarrollo del lenguaje en la niñez
temprana
Annette López de Méndez, Ed. D.

En este ensayo, se presentan algunas de las ideas utilizadas para desarrollar los talleres del
Proyecto ALCANZA, con la intención de que aquellos que utilicen este manual puedan
comprender la importancia de fomentar y estimular el desarrollo del lenguaje desde tem-
prana edad y el rol fundamental que tienen los adultos en dicho aprendizaje. Se incluye
un resumen de las prácticas apropiadas establecidas por la National Association for the Edu-
cation of Young Children (NAEYC) y se presentan las etapas que componen el desarrollo
del lenguaje para que los educadores y las familias puedan ayudar a los niños y niñas, de
acuerdo a su nivel de desarrollo, para que se apropien del lenguaje y pueda comenzar, en
la escuela, su educación formal preparados y listos para aprender.

Importancia de fomentar y estimular el desarrollo del lenguaje

en la niñez temprana
Los primeros años de la infancia (del nacimiento a los cinco años) son cruciales para el desa-
rrollo del lenguaje. Esto se debe a que todo lo que sucede en esta primera etapa tiene conse-
cuencias para toda la vida. Las relaciones sociales estables, receptivas y efectivas, al igual que las
experiencias de aprendizaje positivas durante la niñez proporcionan beneficios permanentes
para el aprendizaje, la conducta, la salud física y mental, al igual que para el bienestar de los seres
humanos. Igualmente, las investigaciones en el campo de la neurociencia y la ciencia de la con-
ducta evidencian y reafirman que el desarrollo saludable de la niñez durante dicho periodo es
indispensable para construir los fundamentos de una sociedad próspera y sustentable (Center
on the Developing Child at Harvard University, 2007). En cambio, las relacionadas al estrés en
la infancia muestran cómo las situaciones de pobreza extrema, el abuso y la negligencia pueden
debilitar el desarrollo y afectar negativamente la arquitectura del cerebro, lo que aumenta el
riesgo de enfermedades crónicas e interfiere negativamente en el proceso de aprendizaje y el
desarrollo del lenguaje (National Scientific Council on the Developing Child, 2005).

El desarrollo del lenguaje juega un papel importante en el éxito futuro de los niños, tanto
en su vida social como en sus estudios. Desde el nacimiento, es primordial establecer
comunicación con ellos. Hablarles, observarlos, responder a sus miradas y gestos con
sonrisas y palabras, jugar con ellos, abrazarlos y darles amor son herramientas esenciales
para estimular el desarrollo del lenguaje en la niñez.

69
El lenguaje es una herramienta esencial que permite a los niños comunicarse, establecer
relaciones con los demás, aprender, conocer y entender el sentido del mundo que les rodea.
Está, asimismo, integrado al desarrollo cognitivo, que les permite aprender de las experien-
cias y los objetos, asociarlas con las palabras, y adquirir vocabulario. Esto, a su vez, posibi-
lita entablar una comunicación clara y efectiva entre los seres humanos. Por lo tanto, las
destrezas de comunicación y las habilidades para expresar los sentimientos por medio de
las palabras, los gestos y la conversación inciden en el desarrollo de la autoestima y el desa-
rrollo social. Aprender a expresar nuestras emociones y “dar voz” a nuestros sentimientos
es fundamental para promover una autoestima positiva y establecer relaciones efectivas.

Las destrezas de motor fino y gruesas juegan, igualmente, un papel importante en el desa-
rrollo de las destrezas académicas y del lenguaje, ya que estimulan el cerebro a recor-
dar, hacer asociaciones entre las experiencias concretas y el aprendizaje del lenguaje por
medio de nuestras acciones (Donnelly et al., 2016). Al integrar las destrezas motoras y del
lenguaje al proceso de enseñanza, se fortalece el desarrollo cognitivo y socioemocional;
esto establece los fundamentos para el éxito en la escuela y las relaciones positivas en
comunidad. Las investigaciones evidencian que la falta de estimulación hacia el aprendizaje
del lenguaje y la comunicación tiene consecuencias negativas para la niñez (Toppelberg
& Shapiro, 2000), que se reflejarán en una pobre ejecutoria académica, deficiencias en el
aprendizaje, dificultades sociales y timidez, desórdenes de ansiedad, problemas de con-
ducta, y hasta trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDA-H). De ahí la impor-
tancia de fortalecer el lenguaje para promover la resiliencia en la niñez.

El lenguaje y el desarrollo de la resiliencia

La resiliencia, definida como la capacidad de los seres huma-
nos para adaptarse positivamente a situaciones adversas,
está asociada al desarrollo del lenguaje. La capacidad de dia-
logar y contar historias sobre los eventos traumáticos es
una manera en que el ser humano se apropia de la realidad.
Según Dingfielder (2008), el contar nuestras historias juega
un papel importante en el desarrollo del sentido de la identi-
dad y las memorias autobiográficas en la niñez según madura
hacia un ser adulto. Le permite a la persona crear un sentido
de pertenencia y conexión con otros. Por ello, el lenguaje
permite abrir o cerrar posibilidades de acción saludables o
de superación frente a una situación adversa. El lenguaje oral
y escrito se convierte, pues, en un mecanismo que ayuda a la
niñez y las personas a describir y construir la realidad.

70
 Conversar, escuchar, escribir y leer nos permiten compartir nuestras experiencias con otros.
Esto facilita el proceso de entender el significado de nuestras experiencias dentro de un
colectivo, de buscar posibilidades y esperanza para evaluar y transformar nuestra realidad.

En Puerto Rico, todavía es necesario fomentar la resiliencia entre los educadores y la

niñez. Esto es así debido a que, al momento, todavía existen zonas que no han podido
avanzar mucho con los planes de recuperación tras el desastre natural ocasionado por el
paso del Huracán María en septiembre de 2017. A un año del evento, aun existían sectores
sin energía eléctrica en las comunidades en las áreas ampliamente afectadas, que también
carecían de muchos de los servicios esenciales. En ellas, se tuvieron que cerrar centros de
desarrollo y cuido de la niñez temprana porque estos sufrieron inundaciones, perdieron
equipo y materiales, o su planta física sufrió daños. Según el informe de los resultados de
la encuesta llevada a cabo por el Centro de Investigaciones Educativas (CIE) de la Facultad
de Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, en noviembre de 2017,
el 35 por ciento de los centros encuestados indicaron haber tenido pérdida de materiales
educativos y libros en sus lugares de trabajo. Los libros en sí mismos son de gran impor-
tancia en el proceso de enseñar y desarrollar las destrezas del lenguaje; además, son mate-
riales frágiles y costosos para reponer. Es así que resulta de gran valor crear consciencia en
los educadores y las familias de la importancia de las destrezas del lenguaje y la necesidad
de invertir en materiales educativos que ayuden a fomentar su desarrollo.

El lenguaje: Un elemento importante para el éxito de la niñez

en la escuela
Las investigaciones señalan que las competencias que adquieren los niños y las niñas en
el nivel preescolar en el área cognitiva, social, emocional y física influyen en su éxito en la
escuela (Sabol & Pianta, 2012; Sabol et al., 2013). El desarrollo del lenguaje –incluyendo la
adquisición de vocabulario, la gramática, el uso de la narrativa, entre otras– es uno de los
predictores positivos asociados a los resultados académicos que obtienen los alumnos,
considerándose el dominio de la lectura como uno de los mejores para determinar su
éxito en la escuela (Catts, Corcoran Nielsen, Sittner Bridges & Liu, 2016). Precisamente,
Pace, Alper, Burchinal, Golinkoff y Hirsh-Pasek (2019)
demuestran que la capacidad de los estudiantes en
el área del lenguaje al comenzar la escuela emerge
constantemente como un importante predictor de
los logros que alcanzará durante su vida estudiantil.
Esta es una de las razones por las cuales los primeros
años (de 3 a 5 años) se consideran tan críticos para

71
su futuro académico y social. Además, indican que las interacciones positivas en la niñez
temprana entre los niños y sus familias, maestros y cuidadores tienden a promover el
desarrollo y fomentar una base sólida en el área de la comunicación. Esta competencia es
fundamental, necesaria y útil para el aprendizaje y desarrollo del lenguaje.

Los investigadores plantean la hipótesis de que las habilidades lingüísticas se correlacionan

con otras áreas del desarrollo porque el lenguaje sirve como un conjunto de herramientas
que ayudan a los niños a aprender otras habilidades. Por ejemplo, usamos nuestra compren-
sión para entender los conceptos de aritmética y vocabulario, lo que lleva al desarrollo de
habilidades más sólidas en el área de las matemáticas y la lectura. También, usamos nuestras
habilidades expresivas para conectarnos con otros, lo cual puede ser la razón por la que el
lenguaje apoya nuestras destrezas sociales (Pace et al., 2018). Sin duda, las experiencias en la
niñez temprana en el área de la comunicación y el lenguaje son la puerta al aprendizaje futuro,
el establecimiento de relaciones positivas y un mejor entendimiento entre las personas.

El Proyecto ALCANZA tiene como propósito fomentar, en los educadores de la niñez

temprana (nacimiento - 8 años), los conocimientos en el área del desarrollo del lenguaje,
para fortalecer la resiliencia, la autoestima y las oportunidades, y así apoderarla con las
destrezas necesarias para robustecer su sentido de identidad y la expresión lingüística, tan
necesarias para el éxito en la escuela y la convivencia en comunidad.

Capacitar a los maestros y las familias para conocer y fomentar el desarrollo del lenguaje
representa, a su vez, ofrecerles las herramientas para enseñarles a cómo desarrollar la
autoestima, la resiliencia, la sana convivencia y la vida en comunidad. La meta es hacerles
conscientes de cómo, por medio del lenguaje, podemos compartir experiencias e historias
vividas para estimular la solidaridad y juntos transformar nuestra realidad, haciendo que
esta sea más esperanzadora. La aspiración es ofrecer a los maestros y las familias estra-
tegias de enseñanza que estimulen el desarrollo del lenguaje y ayudarles a entender que
fortalecer el lenguaje es responsabilidad de todos. Es proveerles una experiencia que les
permita reflexionar sobre la responsabilidad que los adultos tenemos hacia los niños, al
visualizar el desarrollo del lenguaje como la herramienta más importante para que estos
puedan comunicar y expresar sus sentimientos e ideas, ser exitosos en la escuela y a lo
largo de toda su vida. El lenguaje es crucial para que tengan un buen desempeño integral
en la escuela y para acrecentar su potencial para llegar a ser ciudadanos productivos.

72
El adulto, un instrumento fundamental en el desarrollo del lenguaje
El desarrollo del lenguaje es fundamental, pues es por este que logramos comunicar y
compartir nuestros conocimientos, ideas y sentimientos con otras personas y vivir en
comunidad. La niñez necesita de adultos comprometidos con su bienestar y que sean
capaces de estimular, en ellos, el desarrollo del lenguaje.

A pesar de que los niños y niñas nacen con una predisposición biológica hacia el lenguaje,
los estudios indican que la calidad de las interacciones entre estos y los adultos que
los cuidan cumple un rol formativo en el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje. Estos
aprendices se benefician de la exposición al habla de los adultos, que es variada y que les
ofrece información detallada sobre los objetos y eventos que son parte de su entorno
(Hart & Risley, 1995). Además, los padres que responden de manera incidental a las ini-
ciativas verbales y exploratorias de sus pequeños –mediante descripciones verbales y
preguntas– tienden a tener hijos con un lenguaje receptivo y productivo más avanzado,
una mayor conciencia fonológica y un nivel más alto en las habilidades de comprensión
(Tamis-LeMonda, Bornstein & Baumwell, 2001).

Las teorías del desarrollo del lenguaje explican la manera en que los adultos influyen en
el desarrollo del lenguaje de la niñez. Bruner (1975, 1983) y Vygotsky (1962) sostienen
que el aprendizaje ocurre en un contexto sociocultural en el que los adultos y cuidadores
apoyan o crean un “andamiaje” que alienta a los niños y niñas a que se muevan a niveles
más altos de pensamiento y acción. De acuerdo con este punto de vista, los pequeños que
viven rodeados de personas mayores sensibles y en ambientes que son cognitivamente
propicios tienen una ventaja en el proceso de aprendizaje. Igualmente, las familias que les
proveen materiales de aprendizaje apropiados a su nivel y edad (como libros y juguetes
educativos) estimulan y apoyan el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje. Dichos materia-
les brindan oportunidades para intercambiar ideas entre adultos y niños acerca de objetos
y acciones específicas. Por ejemplo, cuando un adulto se sienta con un chico a jugar en el
área del hogar y simula cocinar y comer, le ofrece la ocasión de practicar las conductas
apropiadas sobre cómo utilizar los utensilios de cocina y el vocabulario asociado. En ese
momento, los juguetes se convierten en el tema de conversación y en un momento para
intercambiar ideas sobre una experiencia familiar. Los juguetes que estimulan el juego
simbólico y las destrezas motoras finas también se asocian a las destrezas del lenguaje, la
motivación intrínseca y los enfoques positivos hacia el aprendizaje. Similarmente, contar
y leerles cuentos son actividades altamente enriquecedoras. Cuando se les brindan opor-
tunidades que ofrecen familiaridad con los libros de cuentos y el diálogo sobre estos, se
promueve y enriquece un vocabulario receptivo y expresivo, así como las habilidades de
lectura (Tamis-LeMonda & Rodríguez, 2009).

73
 Es común, hoy en día, observar a los niños y las niñas jugar con el teléfono celular. ¿Cómo
podemos utilizar esta oportunidad para estimular el lenguaje en la niñez?

En resumen, las experiencias en el hogar y los centros de aprendizaje son necesarias y crí-
ticas para estimular el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje. Los adultos pueden ayudar
a la niñez al proveerle las siguientes experiencias de alfabetización:
1. realizar actividades mediadas a través del juego (por ejemplo: hacer juegos de roles,
imaginar e inventar, dialogar sobre temas de interés del niño, leerle cuentos todos los
días, inventar historias y solucionar problemas juntos);
2. establecer relaciones familiares cálidas, abiertas y que invitan al intercambio de ideas,
la conversación y el diálogo con el niño;
3. complementar el juego y el diálogo con materiales educativos y libros apropiados a su
edad y nivel de desarrollo.

No debemos olvidar que los niños influencian a los adultos, así como los
adultos son capaces de influenciar a los pequeños. Por lo tanto, es crítico reco-
nocer la naturaleza transaccional de las experiencias de lenguaje y aprendizaje. Los niños
aprenden de los adultos, pero estos últimos también aprenden de los pri-
meros.

Las prácticas apropiadas para el desarrollo infantil

Las prácticas apropiadas para el desarrollo infantil fueron establecidas por la National Association
for the Education of Young Children (NAEYC, 2000). Estas se definen como “principios guía” que
ayudan a los(as) educadores(as) a seleccionar y planificar experiencias de aprendizaje efectivas
y adecuadas, sin importar el enfoque curricular que utilice el centro. Dichas prácticas se funda-
mentan en las investigaciones y teorías relacionadas al desarrollo infantil y el aprendizaje, ade-
más de los conocimientos acerca de la educación efectiva. Por ello, las decisiones que tomen
los(as) maestros(as) se deben fundamentar en los siguientes conocimientos:

• El nivel de desarrollo y aprendizaje en que se encuentra el niño o

la niña – Esto requiere tomar en consideración sus características acorde con el
nivel de desarrollo. Esto permite hacer predicciones generales sobre las activida-
des, los materiales, las interacciones y las experiencias apropiadas (seguras, salu-
dables, interesantes y alcanzables) para los niños. Igualmente, les permite observar
si los pequeños demuestran estar adelantados o retrasados en su desarrollo, para
que así puedan ofrecer apoyo, referirlos a especialistas y atemperar las actividades
a su nivel y de acuerdo con sus necesidades.

74
 • Las fortalezas, intereses y necesidades de cada niño y niña en el
grupo – Estos elementos deben ser considerados, pues nos permiten adaptar
y responder a la variabilidad individual. Cada quien tiene su propio ritmo de cre-
cimiento y patrón de desarrollo; además, trae diferentes experiencias, fortalezas,
intereses y necesidades que se deben considerar al planificar las experiencias de
aprendizaje. Estos elementos son los que permiten al educador individualizar y
proveer a cada alumno lo que necesita. El individualizar y atender las fortalezas,
intereses y necesidades es la llave a la motivación hacia el aprendizaje del alumno.
• El conocimiento sobre lo que es culturalmente importante para
la niñez y sus familias – Cada niño y niña es un individuo producto de su
desarrollo, lo cual implica entender que el desarrollo es influenciado tanto por
los aspectos biológicos, como por las experiencias que ha acumulado en su hogar.
Conocer y considerar el contexto social y cultural de donde provienen los es-
tudiantes permite que los educadores puedan planificar y establecer conexiones
entre las nuevas experiencias que se ofrecen en la escuela y los conocimientos que
traen los alumnos de su entorno cultural. Esto conduce a que las experiencias de
aprendizaje sean significativas, relevantes y sensibles a la niñez. Conocer lo que es
culturalmente importante implica, además, la responsabilidad de integrar al currí-
culo experiencias de aprendizaje que enaltezcan los elementos culturales y sociales
propios de las familias de los niños y niñas que forman parte del centro preescolar.

Las prácticas apropiadas para el desarrollo infantil les permiten a los educadores enseñar
a los niños de edad temprana a su nivel, tanto grupal como individualmente. También
ayudan a establecer o modificar las metas educativas, de manera que sean alcanzables
y ofrezcan retos a los niños, contribuyendo a su desarrollo y aprendizaje continuo. Igual-
mente, permiten que los educadores puedan tomar decisiones relacionadas al proceso de
enseñanza aprendizaje, asegurando que las actividades se adapten a la edad, las expe-
riencias, los intereses y las habilidades individuales, dentro de un parámetro determinado
de edades (0-3 años, 3-6 años, 7-9 años).

Es importante reconocer que las prácticas apropiadas reafirman que los niños y niñas de
edad temprana aprenden cuando:
• Interactúan con adultos que los aman, respetan y son capaces de
responderles de forma positiva. Esto significa que los adultos deben tener
la capacidad de observar, dejar que los niños hagan, respetar y reconocer que el
aprendizaje conlleva aprender de los errores, ofrecer ayuda cuando los pequeños
lo necesiten y, en todo momento, apoyar y celebrar el esfuerzo que estos ponen
en su propio aprendizaje.

75
 • Promueven la interacción de forma activa con el mundo donde
los niños y las niñas hacen. El juego, la exploración, la experimentación, la
interacción con otras personas, la manipulación y tocar los objetos son experien-
cias que propician el aprendizaje de forma concreta y emplean todos los sentidos
(ver, oler, escuchar, probar y tocar).
• Las actividades se convierten en experiencias significativas. Los
niños y niñas aprenden mejor cuando pueden hacer conexiones entre lo que
saben y lo nuevo por aprender. Los educadores deben planificar las experiencias
de aprendizaje de manera que los chicos puedan aprender de lo que les resulta
familiar a lo menos familiar, de lo sencillo a lo complejo, de lo cercano a lo lejano.
Tales experiencias son oportunidades para que estos tengan una vivencia compar-
tida, que los lleven a explorar, descubrir, conocer, crear y desarrollar destrezas y
habilidades. Los educadores deben planificar experiencias significativas de forma
intencionada para que los niños y niñas puedan aprender de ellas.
• Se les permite construir su propio conocimiento. Es primordial que
los adultos permitan el tiempo necesario para que los niños y las niñas puedan
descifrar por sí mismos los conocimientos. Cada uno tiene su propio ritmo de
aprendizaje. Esto implica que los educadores deben aprender a planificar y esperar
a que cada uno de sus pequeños se tome el tiempo que necesite para aprender.
Aquí es importante considerar los estilos de aprendizaje, las preferencias, las ne-
cesidades, los intereses, las fortalezas y el tiempo de aprendizaje que cada alumno
necesita para ello y generar herramientas para construir sus propios procedimien-
tos para solucionar situaciones problemáticas.
• Se promueve el JUGAR. El juego es la estrategia fundamental para la ense-
ñanza y el aprendizaje de la niñez. Esto permite a los niños construir el significado
del mundo que les rodea, solucionar problemas, tomar decisiones, conversar y
negociar. El juego es como una ventana que hace posible determinar dónde se
encuentran en términos de su aprendizaje y sus necesidades.

Piensa: Qué capacidades físicas, cognitivas, sociales y afectivas desarrollan los niños y las
niñas cuando:
• Corren, saltan, juegan con las muñecas o los carritos…
• Clasifican los bloques por colores, tamaño, forma…
• Experimentan emociones, como sorpresa, alegría…
• Cuando crean, con los bloques, un carrito o una casa…
• Cuando juegan con mamá o con otro compañero…
• Cuando descubren dónde está la boca, la nariz, las orejas…

76
Para promover las prácticas apropiadas, se sugiere considerar las siguientes cinco estrate-
gias de enseñanza, las cuales están interrelacionadas y definen los aspectos esenciales de
una enseñanza efectiva:
• Crear una comunidad afectuosa de aprendices que se nutren y se
cuidan. Esto significa que todos en la comunidad de aprendizaje se sienten que
pertenecen, que son parte de ella. Además, como miembros, se sienten seguros
en el ambiente y no tienen miedo a preguntar o cometer errores. Existe un sen-
tido de que todos somos importantes y que cuando hay problemas, entre todos
podemos encontrar soluciones efectivas, que al trabajar juntos podemos alcanzar
y tener grandes logros. Por lo tanto, este tipo de agrupación requiere educadores
empáticos, conocedores de la personalidad y formas de aprender de cada uno de
los niños y niñas bajo su cargo, capaces de apoyar el desarrollo socioemocional
de sus aprendices mediante el fortalecimiento de las relaciones de estos con sus
familias y pares, a la vez de crear un sentido de grupo entre los alumnos. Asimismo,
se preocupan por mantener un ambiente organizado, ordenado y estético, e inclu-
sivo en cuanto a la cultura, el lenguaje y la diversidad presentes en sus alumnos.
Planifican para que los niños trabajen individual y grupalmente con sus pares y los
adultos. Desalientan las prácticas antisociales que excluyan a algunos niños y que
socaven el sentido de comunidad.
• Enseñar para enriquecer y optimizar el desarrollo y el aprendi-
zaje. Esto implica entender que los educadores son responsables de utilizar una
variedad de estrategias de enseñanza y aprendizaje, que incluyen: reconocer y
valorar lo que dicen y hacen los niños y niñas; animarlos en lo que hacen para que
persistan y se esfuercen; ofrecerles retroalimentación sobre sus ejecutorias; mo-
delarles las destrezas y conductas apropiadas; demostrarles la forma correcta de
cómo ejecutar o proceder al llevar a cabo un procedimiento; crearles y añadirles
retos a las áreas que dominan; ofrecerles apoyo, claves y ayuda para que eleven su
nivel de aprendizaje; proveerles información y darles instrucciones para guiar el
aprendizaje. Igualmente, es importante que usen la estrategia de andamiaje para
promover el progreso del aprendizaje y utilicen una variedad de contextos para
estimular el aprendizaje y desarrollo (grupos grandes, grupos pequeños, ambientes
para jugar, uso de la rutina diaria, entre otros).
• Planificar experiencias y actividades curriculares dirigidas a alcan-
zar metas importantes. Es imprescindible que cada centro y cada educador
tenga presente la importancia de tener un currículo para guiar las experiencias
de aprendizaje. El currículo esboza las metas y objetivos que consideran impor-
tantes y necesario promover en los alumnos. Este debe establecer claramente la

77
 orientación filosófica, alineado a las prácticas apropiadas, de manera que las ex-
periencias educativas que componen el programa tengan coherencia, establezcan
una secuencia que oriente el aprendizaje y el ritmo de enseñanza, y promuevan el
desarrollo integral de la niñez. Es responsabilidad de los educadores conocer el
currículo para planificar, hacer conexiones significativas entre las áreas del desa-
rrollo y el aprendizaje (socioemocional, lenguaje, matemáticas, inquirir científico y
tecnología, comunidad, expresión creativa y apreciación de las artes, desarrollo y
destrezas físicas) y llevar a cabo el proceso de avalúo.
• Avalúo del desarrollo y aprendizaje de la niñez. El avalúo es el proceso
que se utiliza para observar el progreso de los alumnos respecto a su potencial de
aprendizaje y las metas establecidas. La observación nos permite: monitorear el
desarrollo y el aprendizaje de cada niño; guiar la planificación y tomar decisiones;
identificar a aquellos se puedan beneficiar de los servicios especiales y de apoyo
(como, por ejemplo, terapista del habla, pediatra, dentista, psicólogos educativos,
entre otros) y ofrecer intervención temprana a quienes lo necesiten. Este proceso,
tan importante, requiere que los maestros conozcan diferentes técnicas (obser-
vación, entrevistas, actividades) para recopilar la información sobre el desarrollo
y el aprendizaje de la niñez en diferentes contextos y momentos, y utilizando
diferentes fuentes de información (incluyendo los familiares). Las actividades de
avalúo se mantienen por escrito y se comparten con los profesionales del centro
y las familias. Su función primordial es conocer dónde se encuentra el niño con
respecto al nivel de desarrollo y las metas establecidas en el currículo, a fin de pla-
nificar estrategias que promuevan su desarrollo y aprendizaje óptimo. Igualmente,
este se debe utilizar para que los maestros reflexionen y mejoren sus ejecutorias.
• Establecer relaciones recíprocas con las familias. Las relaciones recí-
procas requieren que, entre las familias y los educadores, exista respeto mutuo,
cooperación, responsabilidades compartidas y negociación de las diferencias hacia
el logro de metas. Esta estrategia requiere que los educadores comprendan que
los parientes son las personas más importantes en la vida de los niños y niñas.
Estos son los primeros educadores de la niñez y conocen sus preferencias y ne-
cesidades. Por eso, es importante mantener una comunicación respetuosa con
ellos. Por otra parte, los educadores tienen mucho que compartir con las familias.
Las maestras y asistentes pasan prácticamente todo el día con los niños y las ni-
ñas, por lo que conocen lo que dicen y hacen, lo que les interesa, lo que les gusta
explorar y lo que han logrado en el programa educativo. Así, los miembros de la
familia valoran y agradecen esta información y atesoran la comunicación con los
educadores. Es, pues, la suma de esta relación recíproca entre la familia y los edu-
cadores lo que beneficia a la niñez.

78
Algunas estrategias sugeridas para promover las relaciones recíprocas entre las familias y
los educadores:
• Hacer que las familias se sientan bienvenidas al ambiente educativo.
• Propiciar un diálogo abierto, profesional y sincero entre la familia y los educadores.
• Mantener una comunicación diaria, positiva y que invita al diálogo entre ambas
partes.
• Reconocer las decisiones y las metas de la familia para sus niños; responder sen-
siblemente y con respeto a sus preferencias y preocupaciones.
• De existir diferencias de opiniones, lo importante es que entre ambas partes bus-
quen una solución que beneficie al niño o la niña.

Las prácticas apropiadas y su relación con el desarrollo del lenguaje

La NAEYC y la International Reading Association (IRA) trabajaron en conjunto un informe
titulado Learning to Read and Write: Developmentally Appropriate Practices for Young Children
(1998), mediante el cual establecen su posición respecto al desarrollo de la alfabetización
temprana. En el documento se delinea una serie de principios y recomendaciones para
guiar la práctica educativa de los educadores. Igualmente, tiene como propósito orientar
la política pública y promover, entre las personas, el entendimiento de la forma apropiada
en que podemos influenciar en el desarrollo y aprendizaje del lenguaje en la niñez. Así, es
importante que, desde que comienza la vida, se fomente en la niñez el interés y la dispo-
sición hacia las artes del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir), que constituyen los
elementos principales de la comunicación humana. Este interés es indispensable para que la
niñez adquiera el dominio de dichas destrezas, consideradas como la llave que les permitirá,
en el futuro, aprender las diferentes disciplinas o áreas curriculares, disfrutar y divertirse,
adquirir información sobre temas de su interés y desarrollar las destrezas de comunicación.

A continuación, se resumen algunos de los puntos sobresalientes de este informe y que

debemos considerar al establecer un programa para la niñez o al influenciar intencional-
mente el desarrollo y aprendizaje del lenguaje:

• Donde comienza todo: Los primeros años de la infancia —0 a 8 años— represen-

tan el período más importante en el desarrollo de la alfabetización. Durante los
primeros cinco años de vida, el cerebro humano se desarrolla de forma vertigino-
sa. Las experiencias que tiene el niño o la niña, las relaciones con la familia y con
otros, lo que ve, oye, toca, huele y sabe, estimulan su cerebro, creando millones de
conexiones entre las neuronas. Desde el nacimiento, experimenta con el lenguaje;
por ejemplo, vira su cabeza hacia el lugar de donde proviene la voz de su madre,

79
 imita los tonos y ritmos de la voz del adulto, lee los gestos y las expresiones facia-
les, y asocian las secuencias de los sonidos o palabras frecuentes con su respectivo
referente (Berk, 1996). Antes del año, al infante le place jugar, escuchar canciones
y rimas infantiles, jugar a esconderse y palmotear, explorar los libros (muchas ve-
ces los toca, abre y explora con la boca) y reconocer una o dos palabras sencillas
(dada, mamá, papá). Para los tres años, le gusta escuchar canciones, rimas y cuentos
cortos, conoce los nombres de los objetos familiares y habla de una manera en
que sus familiares y amigos lo entienden. Ya a los cinco años gusta de escuchar
cuentos cortos y contestar preguntas sencillas sobre el la lectura, utiliza oraciones
elaboradoras al hablar, narra sus propias historias, usa la gramática del adulto, y
se comunica con facilidad con otros niños y adultos. Para los ocho años, habla en
oraciones completas, tiene un vocabulario amplio, su habla es fácil de entender y
puede utilizar el lenguaje de diferentes maneras (por ejemplo, puede discutir ideas
y dar opiniones). Como se observa en ocho años, su desarrollo del lenguaje es
abismal. Entender cada hito del lenguaje es sumamente importante, ya que ayuda a
los médicos y otros profesionales de la salud a determinar si el niño está siguiendo
el desarrollo normal o si necesita ayuda (NIDCD, 2010).

Piensa: Las investigaciones científicas han demostrado que los bebés aprenden por
medio de lo que ven (imágenes) y lo que oyen (sonidos). ¿Cómo podemos ayudar
a nuestros niños a aprender?

• Los niños aprenden el lenguaje de forma natural: escuchan e imitan lo que oyen,
observan y hacen lo que ven. Al imitar, aprenden palabras y frases, que luego, debi-
do a su creatividad, inventan. De aquí la conveniencia de hablarles a los infantes y
maternales, aun cuando están en la etapa cuando solo pueden llorar, gritar, sonreír,
gorjear, balbucear y decir algunas palabras. Igualmente, las relaciones entre estos y
los adultos son indispensables para fomentar el desarrollo del lenguaje. Las relacio-
nes positivas y amorosas entre los niños y sus progenitores, otros miembros de
la familia, los cuidadores, los educadores de la primera infancia y otros chicos son
cruciales para fomentar la comunicación, el desarrollo del lenguaje y las conductas
apropiadas. Las experiencias de vida en esta etapa sientan las bases para el apren-
dizaje, la salud y el comportamiento a lo largo de la vida (Dehaene, 2009). Por
ello, los expertos afirman la importancia de hablarles, cantarles y leerles cuentos,
además de exponerlos a los libros y la escritura desde temprana edad. Igualmente,
es relevante proveerles diferentes experiencias para que exploren y se expresen
por medio del habla y la escritura. El diálogo y la lectura de cuentos sobre lo que

80
 les interese estimula el desarrollo del habla. El garabateo y los dibujos promueven
la coordinación motora y son la antesala de la escritura. De ahí la importancia de
ofrecerles diferentes herramientas (como creyones, tiza, papel, marcadores, lápi-
ces de colores, entre otros) para estimular el garabateo, el dibujo y la escritura.

Sugerencias para motivar a los niños y niñas a garabatear, dibujar y escribir:

• Coloca papeles grandes en la pared y dales creyones gruesos para que hagan ga-
rabatos; anímales mientras les hablas sobre lo que hicieron.
• Celebra y despliega sus dibujos en lugares prominentes donde los vean. Invita a
otros a admirar sus trabajos.
• Cuando se sientan tristes o contentos, pídeles que hagan un dibujo y te cuenten
la historia.
• Siempre que terminen un dibujo, escribe su nombre y la fecha. Te sorprenderá
cómo, con el tiempo, se observan los cambios en sus destrezas.

Aunque los niños aprenden de forma natural, es fundamental que las familias y los edu-
cadores sean conscientes de la importancia de estructurar experiencias de aprendizaje
acorde con su nivel de desarrollo para estimular el interés por las artes del lenguaje.

• El desarrollo de la alfabetización se concibe como un continuo

evolutivo, que comienza al nacer. Su desarrollo es gradual, y podemos observar
los cambios en el continuo. Dichos cambios se darán con mayor fortaleza si utiliza-
mos una variedad de estrategias de enseñanza, entre las que se encuentran: verba-
lizar y hablar sobre lo que hacemos con los bebés; invitarles a usar el lenguaje para
decir lo que sienten y lo que quieren; enseñarles canciones, rimas y poemas; leerles
cuentos, invitarles a dibujar y contarnos sus historias. También es importante que
el ambiente donde estén los niños y las niñas, además de ser estético y ordenado,
esté enriquecido con la letra impresa, los libros y el diálogo. El continuo evolutivo,
además, permite a los educadores observar y evaluar el progreso de sus alumnos
según los objetivos trazados, de manera que puedan detectar el nivel en que se en-
cuentran. Igualmente, nos permite evaluar las estrategias de enseñanza, de manera
que puedan modificarse y proveer para las necesidades e intereses de la niñez.

81
Piensa: Leerles cuentos a los niños y las niñas, todos los días o frecuentemente en la
semana, es la actividad más importante que se asocia con el desarrollo cognitivo y del
lenguaje de la niñez.
• ¿Cuáles son los cuentos favoritos de tus niños?
• ¿Cuántas veces a la semana leemos con los niños?
• ¿Los niños te ven leer y escribir?
• ¿Los niños tienen acceso a cuentos, papeles y lápices?
• ¿Existe un lugar en el ambiente del centro o salón para desplegar los dibujos y los
libros que pueden leer?
• ¿Existe en el salón un lugar para sentarme a leer con los niños?

A continuación, desglosamos el continuo de lo que los niños pueden hacer desde recién
nacidos hasta los cinco años. Esto fue desarrollado por la American Speech-Language-
Hearing Association (ASHA). Al igual que este, existen otros que pueden consultar. Sin
embargo, todos coinciden en lo que los niños y las niñas pueden hacer y demostrar en
un periodo de tiempo. Estas tablas nos ayudan a observar y evaluar el desarrollo del
niño. De notar algún retraso, esto nos permite consultar nuestras observaciones con
un especialista que confirmará o no nuestra apreciación. Esta lista se basa en el folleto:
¿Qué tal habla y oye su niño?

LO QUE PUEDEN HACER LOS BEBÉS

Etapas de la audición y la comunicación del bebé

Recién nacido a 3 meses
• Reacciona a los sonidos.
• Se calma o sonríe cuando le hablan.
• Reconoce la voz y, si está llorando, se calma al oírla.
• Si lo están alimentando, comienza a chupar o se detiene en respuesta a un
sonido.
• Balbucea, murmura o emite sonidos agradables.
• Llora de modo especial, según la necesidad que tenga.
• Sonríe cuando ve a su mamá o papá.
De 4 a 6 meses
• Sigue los sonidos con la vista.
• Responde a los cambios en el tono de voz.
• Reconoce objetos que producen sonidos.
• Presta atención a la música.

82
 • Balbucea de manera parecida al habla y usa una gran variedad de sonidos,
incluso los que comienzan con “pa”, “ba” y “mi”.
• Se ríe.
• Balbucea cuando está emocionado o triste.
• Hace sonidos de gorgoteo cuando está solo o jugando con alguien.
De 7 meses a un año
• Le gusta jugar a palmotear (aplaudir) y a esconderse.
• Voltea la cabeza y mira hacia donde provienen los sonidos.
• Escucha cuando le hablan.
• Entiende las palabras de las cosas comunes; por ejemplo, “taza”, “camión”,
“jugo” y “papá”.
• Responde a lo que se le pide (“Ven acá”).
• Balbucea para llamar la atención y mantenerla.
• Se comunica usando gestos, como, por ejemplo, manoteando o levantando los
brazos.
• Imita diferentes sonidos del habla.
• Para el primer año, dice una o dos palabras (“mamá”, “papá”, “no” y “adiós”).

LO QUE PUEDEN HACER LOS MATERNALES

Etapas de la audición y la comunicación del maternal

De 1 a 2 años
• Conoce varias partes del cuerpo y puede indicarlas cuando se le pregunta.
• Sigue órdenes simples (“Dame la bola”) y entiende preguntas simples (“¿Dón-
de está tu zapato?”).
• Disfruta de cuentos, canciones y rimas breves.
• Señala los dibujos en un libro si se le pregunta sobre ellos.
• Adquiere nuevas palabras constantemente.
• Hace preguntas usando una o dos palabras (”¿Dónde está?” o “¿Tú vas?”)
• Junta dos palabras (“más pan”).
• Usa diferentes sonidos consonánticos al comienzo de las palabras.
De 2 a 3 años
• Usa una palabra para casi todo.
• Usa frases de dos o tres palabras para hablar de algo o pedir algo.
• Usa estos sonidos: “g”, “f” y “s”.
• Habla de modo que se hace entender por los miembros de la familia y amigos.
• Nombra los objetos para pedirlos o para que se les preste atención.

83
LO QUE PUEDEN HACER LOS PREESCOLARES

Etapas de la audición y la comunicación del preescolar

De 4 a 5 años
• Presta atención a un cuento corto y contesta preguntas simples sobre este.
• Escucha y entiende la mayoría de lo que se dice en casa o en la escuela.
• Usa oraciones que contienen muchos detalles.
• Relata cuentos manteniéndose en el tema.
• Se comunica fácilmente con otros niños y adultos.
• Dice la mayoría de los sonidos correctamente, a excepción de unos pocos
(“g”, “f”, “s”, “r”, “l”, “ch”).
• Usa palabras que riman.
• Nombra algunas letras y números.
• Usa gramática de adultos.

Todos somos responsables del desarrollo del lenguaje de la niñez. La

comunicación y el lenguaje son esenciales para la vida en comunidad. De los adultos
depende el estructurar, ofrecer, invitar y motivar a la niñez a escuchar, hablar, escribir
y leer. El lenguaje se desarrolla en la medida en que los programas de educación estén
bien planificados para promover el aprendizaje de los conocimientos y las destrezas del
lenguaje. Es importante que los adultos entiendan que el aprendizaje formal de la escri-
tura y la lectura es un proceso complejo, que requiere que los educadores conozcan una
gran variedad de estrategias de enseñanza para atender los diferentes estilos y formas
de aprender de sus alumnos. Por ello, es imperativo que, desde el comienzo, reconoz-
can los intereses, fortalezas y necesidades de los niños y niñas para motivarlos a que
se interesen en los libros, las letras y la escritura. Deben entender el continuo que nos
permite determinar la secuencia en que se da el desarrollo de la lectura y la escritura.
Igualmente, deben prepararse y continuar desarrollándose profesionalmente en el área
de las estrategias de enseñanza referentes a ellas. Es su responsabilidad llevar a cabo
estrategias de avalúo dirigidas a conocer dónde se encuentran los niños en término de
su desarrollo lingüístico. Esto les permitirá estructurar las experiencias y estrategias de
aprendizaje que mejor se amolden a los chicos, de manera que estos continúen aumen-
tando y desarrollando sus habilidades de lectura y escritura. Si se observa que alguno
no progresa de acuerdo a las expectativas del desarrollo, se debe proveer instrucción
personalizada, atención especial, tutores y otras estrategias de intervención individuali-
zadas. Nunca debemos darnos por vencidos; por el contrario: es nuestra responsabilidad
continuar ofreciendo la mejor calidad de la enseñanza para que nuestros niños y niñas
puedan triunfar y aportar a nuestra la sociedad.

84
A continuación, se presenta el continuo evolutivo de los niños en la lectura y la escri-
tura. Las etapas y los objetivos responden al trabajo presentado por Neuman, Copple
y Bredekamp (2001). Los ejemplos de actividades son sugerencias y provienen de las
experiencias de los educadores y la literatura. Sugerimos a los lectores añadir sus pro-
pias ideas a estas actividades.

EL CONTINUO EVOLUTIVO: PRIMERA ETAPA

OBJETIVOS: EL RECONOCIMIENTO Y LA EXPLORACIÓN DEL LENGUAJE

“Los(as) niños(as) exploran su entorno y sientan las bases para el aprendizaje de la lectura
y la escritura.”

Algunos ejemplos de actividades que se pueden utilizar con los infantes y

maternales
• Háblales.
• Utiliza los gestos y las señas cuando les hables.
• Explícales lo que haces.
• Descríbeles lo que ellos están haciendo.
• Dialoga con los niños; espera y responde a su respuesta luego de que les hables.
• Expande lo que dicen. Repite lo que dicen en oraciones completas.
• Canta con ellos.
• Establece un ambiente rico en letra impresa.
• Enséñales las palabras que utilizamos para llamar las cosas.
• Refiérete a las letras por sus sonidos y enséñales el símbolo y su nombre (enseñar
la letra, decir el sonido y luego su nombre).
• Juega juegos con letras y palabras. Juega con los sonidos y las palabras: “Veo, veo
una cosita con el sonido…”.
• Muéstrales libros y llévalos a la biblioteca.
• Lee y relee sus cuentos favoritos.
• Construye libros con fotos, dibujos hechos por ellos e historias sobre ellos y su familia.
• Motívalos a garabatear y dibujar con tizas, creyones y marcadores.
• Dales tiempo para aprender y explorar: los colores, las letras, nuevas palabras…

85
EL CONTINUO EVOLUTIVO: SEGUNDA ETAPA

OBJETIVO: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EXPERIMENTAL

“Los niños desarrollan los conceptos básicos sobre la letra impresa y empiezan a partici-
par y experimentar con la lectura y la escritura.”

Algunas actividades que se pueden utilizar con los preescolares y los de

Kindergarten
• Motívalos a que hablen sobre sus experiencias relacionadas a la lectura y escritura.
• Aliéntalos cuando intenten leer y escribir (no corrijas, sino expande).
• Léeles, todos los días, cuentos interesantes y conceptualmente ricos.
• Léeles cuentos (narrativos y textos informativos simples) y deja que ellos mismos
los cuenten.
• Genera oportunidades para que exploren e identifiquen las relaciones entre los
sonidos y los símbolos en contextos significativos.
• Ayúdalos a segmentar palabras habladas en sonidos individuales y combinar los
sonidos en palabas (escribir A/ N/ A y combinar los sonidos para que el niño es-
cuche ANA).
• Motívalos a dibujar; pídeles que hablen y escriban sobre lo que dibujaron.
• Crea oportunidades diarias para que vean a los adultos escribir e invítalos a que
escriban.
• Ayúdalos a construir un vocabulario visual (leer etiquetas, letreros, etc.).
• Crea un ambiente rico en material de alfabetización y un centro de escritura, para
que participen por su propia cuenta en la lectura y la escritura.
• Conversa con ellos durante las comidas, mientras caminan o van en el auto, y a lo
largo del día.
• Inclúyelos en actividades que requieran escribir y leer (preparar la lista del colma-
do y leer lo que vamos a comprar, cocinar).
• Visita las bibliotecas, los museos, los parques de la comunidad; lee los letreros.
• Juega al cartero, o juegos con instrucciones (Simón dice…) .

86
EL CONTINUO EVOLUTIVO: TERCERA ETAPA

OBJETIVO: LA LECTURA Y LA ESCRITURA TEMPRANA

“Los niños empiezan a leer cuentos simples y pueden escribir sobre temas importantes
para ellos.”

Algunas actividades que se pueden utilizar con los niños y niñas en el primer
año de primaria
• Apoyar el desarrollo del vocabulario por medio de la lectura diaria, transcribiendo
su lenguaje y seleccionando materiales que amplíen el conocimiento y el desarro-
llo del lenguaje.
• Invitarlos a leer y contar cuentos que ya conocen.
• Invitarlos a comprender por medio de releer, predecir, hacer preguntas y contextualizar.
• Jugar juegos para identificar palabras conocidas y desconocidas.
• Darles oportunidades para que practiquen escuchar, hablar, leer y escribir.
• Presentarles palabras nuevas y enseñar estrategias para descifrarlas y deletrearlas.
• Construir listas de palabras comunes que surgen de sus escrituras y lecturas.
• Hacerse miembros de la biblioteca y visitarla para sacar libros y compartirlos en casa.
• Escribir cartitas a sus amigos, padres y familiares.
• Visitar los museos, el correo y otros lugares que les requieran hacer actividades
de lectura y escritura.
• Dibujar, ilustrar libros de conceptos y temas de su interés.
• Pedirles a las familias que dialogen con sus niños, les lean todos los días, compartan
noticias del periódico.
• Hacer actividades que conlleven leer y escribir todos los días.

87
EL CONTINUO EVOLUTIVO: CUARTA ETAPA

OBJETIVO: LA LECTURA Y ESCRITURA DE TRANSICIÓN

“Los(as) niños(as) empiezan a leer con más fluidez y a escribir de diferentes formas tex-
tuales, con oraciones simples y algunas más complejas.”

Algunas actividades que se pueden utilizar con los niños y niñas en el segun-
do año de primaria
• Crear un ambiente enriquecido en lenguaje, que fomente el pensamiento analítico,
evaluativo y reflexivo.
• Utilizar estrategias para descifrar palabras desconocidas e identificar palabras nuevas.
• Leer con fluidez una variedad de textos con diferentes propósitos.
• Enseñar a leer y escribir en diferentes formas textuales (cuentos, información,
poemas, cartas, avisos, invitaciones, anuncios, entre otros).
• Enseñar las destrezas de edición: leer, revisar, editar, corregir y reescribir.
• Escribir sobre diferentes temas, para diferentes públicos.
• Utilizar la puntuación correcta en oraciones simples y revisar su propio trabajo.
• Promover el conocimiento de palabras nuevas y difíciles.
• Alentar a que los niños les lean a otros.
• Motivarlos a escribir e ilustrar sus escritos.
• Exhibir sus trabajos escritos.
• Ir con frecuencia a la biblioteca, aprender a buscar temas que nos interesan.
• Leer todos los días y utilizar la lectura para investigar temas.

EL CONTINUO EVOLUTIVO: QUINTA ETAPA

OBJETIVO: LA LECTURA Y ESCRITURA INDEPENDIENTE Y PRODUCTIVA

“Los niños continúan ampliando y refinando su lectura y escritura para satisfacer diferen-
tes propósitos y públicos.”

Algunas actividades que se pueden utilizar con los niños y niñas en el tercer
año de primaria
• Proveer oportunidades, todos los días, para que los niños lean, revisen y evalúen
textos narrativos y descriptivos de un modo crítico.
• Fomentar una variedad amplia de vocabulario y oraciones apropiadas a la forma textual.
• Crear un ambiente que fomente el interés por la lectura crítica y las reacciones
individuales.
• Fomentar y disfrutar la lectura con fluidez.

88
 • Promover el análisis de las ideas que se presentan en los textos y hacer conexio-
nes entre dichos textos.
• Motivar a los niños a utilizar la escritura como una herramienta que nos ayuda a
pensar, expresar nuestras ideas y aprender.
• Fomentar el conocimiento del uso correcto de las convenciones de la escritura.
• Enfatizar la importancia de la ortografía correcta en las tareas.
• Fomentar un ambiente que cautive a todos los niños y crear una comunidad de
alumnos de alfabetización.
• Ir frecuentemente a la biblioteca y aprender estrategias de búsqueda de información.
• Utilizar la escritura y la lectura en todas las disciplinas (ciencia, matemática, de-
portes, otros).
• Crear clubes de lectura y escritura.
• Fomentar la pasión y disfrutar el lenguaje en todas sus formas.

El lenguaje es esencial para el éxito en la escuela, es la puerta al conocimiento,

la que les permite a los niños y niñas interesarse y conocer todas las disciplinas. Las inves-
tigaciones relacionadas al éxito de los aprendices en las escuelas han evidenciado que los
programas para la niñez y de intervención temprana se asocian con el éxito académico
futuro de los estudiantes (Bowman, Donovan & Burns, 2001). Esto se debe, según revelan,
a que los que asisten a programas educativos de alta calidad reducen las probabilidades de
ser referidos a los programas de educación especial o retenidos en el grado, o de aban-
donar la escuela antes de completar el duodécimo grado. Estos logros se hacen evidentes
en las poblaciones que están en riesgo, como lo son aquellos estudiantes que viven bajo
niveles de pobreza, tienen problemas de aprendizaje o deficiencias en el desarrollo, for-
man parte de un grupo minoritario o no tienen dominio del idioma inglés (por ser este
su segundo idioma), entre otros factores (Snow, Burns & Griffin, 1998). Por otra parte,
McDonald Connor y Morrison (2014) indican que no todos los programas de niñez tem-
prana benefician y hacen la diferencia en cuanto al aprendizaje de los estudiantes. Según
estos, solo los programas de alta calidad benefician a los alumnos; los programas de baja
calidad, por el contrario, pueden tener un impacto negativo en su desarrollo académico.
Los primeros, que suelen demostrar ser más efectivos en promover el éxito escolar de la
niñez, cuentan como meta central el fortalecimiento
del lenguaje, la alfabetización y la autorregulación de
los alumnos en múltiples contextos.

Los programas de alta calidad toman en conside-

ración múltiples factores que influyen en el éxito
escolar, como la capacidad lingüística de los niños,

89
la familia, los maestros, el hogar y la sala de clases. Según Snow, Burns y Griffin (1998),
entre estos factores, los que tienen mayor peso en la predicción del éxito escolar futuro
están las destrezas lingüísticas orales a temprana edad, el vocabulario, el uso de oracio-
nes complejas y la conciencia metalingüística (siendo la conciencia fonológica uno de
estos elementos). Igualmente, afirman los investigadores, que entre las habilidades de
alfabetización emergentes que se asocian con dicho éxito están también: el reconoci-
miento de las letras, la capacidad para identificar la correspondencia entre las letras y
los sonidos, las destrezas relacionadas a la conciencia fonológica —incluyendo las pala-
bras que riman—, la segmentación y la mezcla de los fonemas, el reconocimiento de la
importancia de la lectura y la escritura, el conocimiento de los conceptos básicos de
matemática y los aspectos metacognitivos de la alfabetización. McClelland, Morrison y
Holmes (2000) añaden que otro factor significativo está relacionado a sus habilidades
de autorregulación, su capacidad para mantenerse motivados y enfocados en las tareas
académicas, su capacidad de inhibir los comportamientos inapropiados y retrasar la
gratificación. Los programas exitosos se enfocan en promover, tanto en el hogar como
en la escuela, el que los padres y maestros ayuden a los niños y niñas a desarrollar estas
destrezas de autorregulación.

Los programas de niñez temprana efectivos en promover el éxito futuro en la escuela

fortalecen las habilidades lingüísticas y literarias, y promueven la autorregulación a través
de múltiples contextos. Utilizan el juego, la escritura de historias, los juegos de palabras
y rimas, la lectura de libros de cuentos compartidos, los juegos con los números, los rom-
pecabezas y la poesía, además de atender y promover las expectativas de los comporta-
mientos de autorregulación en el salón de clases.

Los programas de niñez temprana efectivos ofrecen, además, apoyo a las familias y los
maestros. En cuanto a los padres, utilizan estrategias como la lectura dialógica y las
visitas al hogar para desarrollar las habilidades parentales, fomentar la sensibilidad y las
prácticas de disciplina apropiadas, así como mejorar el ambiente de aprendizaje en el
hogar. En términos de los maestros y la sala de clases, estructuran ambientes lingüís-
ticamente enriquecidos, organizados, estéticos y que proveen un área para el disfrute
y gozo de los libros; planifican actividades y experiencias de aprendizaje individuales y
grupales dirigidas a la enseñanza intencionada de la alfabetización emergente, donde la
conversación está dirigida a explorar los temas por medio de preguntas abiertas; ade-
más, ofrecen retos a los alumnos, al permitir que estos experimenten con la escritura.
En estos salones, se permite que los niños hablen con el maestro y sus pares, exploren
los libros y pregunten. El educador se concibe como un guía que estructura y planifica
para promover el desarrollo del lenguaje.

90
RECORDEMOS EL PODER Y LA IMPORTANCIA DE LA ALFABETIZACIÓN
• Los primeros años de la infancia representan el periodo más importante en el
desarrollo de la alfabetización.
• La adquisición de la lectura y la escritura se pueden concebir como un continuo
evolutivo y progresivo, que comienza desde el nacimiento. Por esto es importante
conocer qué son capaces de hacer los niños, de acuerdo con su edad y etapa.
• La habilidad de leer y escribir necesita de adultos responsables y capaces de crear
ambientes lingüísticamente enriquecidos, con libros y materiales de alfabetización,
así como planificar actividades y experiencias de aprendizaje que estimulen el de-
sarrollo de las habilidades lingüísticas.
• Ningún método de enseñanza en particular es el más eficaz para todos los niños y
niñas. Los buenos maestros utilizan una gran variedad de estrategias de enseñanza
y avalúo para abarcar y promover el aprendizaje de todos sus alumnos.
• Todos los niños necesitan aprender las destrezas del lenguaje. Por ello, es respon-
sabilidad del maestro estructurar actividades de avalúo para conocer las fortalezas
y necesidades de sus alumnos. Si alguno no muestra progreso en su desarrollo, es
imprescindible que los maestros trabajen con él de manera individualizada. Igual-
mente, es importante que se estructuren estrategias dirigidas a trabajar con las
familias y promover en los alumnos las destrezas sociales y la autorregulación.
• Las familias juegan un papel importante en el desarrollo del lenguaje. Los padres y las
madres deben esforzarse para participar en interacciones positivas, de apoyo y carac-
terizadas por conversaciones que fomentan las habilidades cognitivas y conductas de
autorregulación, tan necesarias para que los niños y las niñas tengan éxito en la escuela.
Las familias deben involucrar a la niñez en conversaciones ricas, que incluyan voca-
bulario novedoso y otros retos lingüísticos. Asimismo, deben proporcionar ambientes
en el hogar cognitivamente estimulantes, al proveer juguetes didácticos, actividades de
alfabetización, con el apoyo del uso a través del juego, y ricos intercambios de conver-
sación. Por último, se sugiere que las familias y los maestros trabajen juntos para que las
actividades en el hogar promuevan y complementen el aprendizaje en la escuela.
• El dominio de las habilidades lingüísticas es la puerta al conocimiento de las diferentes
disciplinas académicas. El éxito escolar futuro depende de que las escuelas y los maes-
tros tengan como meta principal promover el desarrollo del lenguaje por medio de
ambientes lingüísticamente enriquecidos y la planificación de experiencias de apren-
dizaje dirigidas a promover un alto dominio de las destrezas lingüísticas en la niñez.

Lo que un niño puede hacer hoy con ayuda, será capaz

de hacerlo por sí mismo mañana. (Vygotsky)

91
Referencias
Bowman, B. T., Donovan, S. & Burns, M.S. (2001). Eager to learn: Educating our preschoolers.
Washington D.C.: National Academy Press.
Bruner, J. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2(1), 1-19.
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93
94
Estimulando el lenguaje mediante el uso del
lenguaje de señas: Una invitación a utilizar/
integrar el lenguaje de señas
Sugeily Ortiz Rivera, M.Ed.

Fundamentos teóricos sobre la importancia y desarrollo del

lenguaje en la niñez temprana
Beneficios de promover el desarrollo del lenguaje
¿Recuerdas cuál fue tu expresión al leer que puedes estimular el lenguaje con el uso del
lenguaje de señas? Promover el lenguaje es una meta colectiva entre cuidadores, maestros
y familiares. Hoy en día, vemos la necesidad de enriquecer el mundo acústico de los infan-
tes, maternales y preescolares a través de múltiples acciones, como: el habla, la lectura de
cuentos, el canto, las expresiones faciales, los gestos, el movimiento de manos y cuerpo,
entre otros. Cuando nos examinamos o reflexionamos, nos percatamos que hacemos uso
de aproximaciones del lenguaje de señas o comunicación no verbal sin saberlo, lo que
conlleva que estas acciones sean el complemento para que los aprendices construyan y
modelen sus primeras manifestaciones del habla o continúen practicándolas. ¡Con ello,
estamos facilitando y agilizando la comunicación! Por eso, como cuidadores y maestros,
podemos llamarnos facilitadores del lenguaje (Agrinsoni de Olivo, 2017), esos que
creamos escenarios diarios con interacciones positivas y relaciones recíprocas que logran
el desarrollo del lenguaje, expresiones de agrado y afecto en los niños.

Lectura de cuento y exploración de señas.

95
En nuestros centros de cuidado infantil, recibimos tanto a niños típicos como a niños con
diversidad funcional. Muchos otros son evaluados en el transcurso, y como proveedores
hacemos observaciones válidas y claves para poder impactarlos positivamente y con una
pronta respuesta en el desarrollo de las destrezas del lenguaje; por ejemplo, hacemos
referidos para que reciban apoyo de terapias del habla, destrezas oromotor, entre otros.

Es tan válido y necesario, compartir expresiones verbales como utilizar la comunicación no

verbal. Para esto, podemos proveer comunicación haciendo uso de la integración del lenguaje
de señas. Todos nos nutrimos al expresar sentimientos o emociones con el uso de nues-
tras manos, tan útiles para expresar amor, abrazar, crear...También las podemos utilizar para
comunicar, llevar sentido en ellas. Con tan solo un infante, un maternal o un preescolar que
muestre rezago en el desarrollo del lenguaje, es motivo suficiente para beneficiarnos de las
nuevas herramientas (y las ya existentes), así como los recursos que encontramos a nuestro
alrededor para facilitarles el aprendizaje. El uso del lenguaje de señas es un buen ejemplo.

Seguramente, muchos cuidadores y maestros se muestran interesados en aprender y utilizar el

lenguaje de señas, al ver el beneficio que representa utilizarlo como complemento en sus cen-
tros de cuidado infantil. No obstante, son muchos más los que sienten temor e inseguridad, o
recurren al poco tiempo para aprenderlo. Si te encuentras en esta última lista, ¡te tengo buenas
noticias! Hay diversas maneras sencillas de aprenderlo. Se trata de centrarse en las actividades
diarias del niño, en sus necesidades y en las cosas que llamen su atención para aprender las
señas adecuadas o completar algún curso básico sobre el lenguaje de señas.

En cuanto a la facilidad o dificultad de aprenderlo por parte de los niños, existen estudios sobre
la adquisición del lenguaje que apoyan científicamente el hecho de que los niños tienden a
producir sus primeros signos simbólicos antes que sus primeras palabras. (Rodríguez, 2017)

comer

leche
96
Integrar el lenguaje de señas en nuestros escenarios para promover el lenguaje será un
éxito para minimizar las frustraciones y aumentar la comunicación. Queremos niños y
niñas felices, interactuando, atentos, dispuestos a participar tanto como deseen, que se
sientan cómodos al expresar sus sentimientos y emociones.

sonríe feliz

cansado

sueño

moelsto

97
Interacción en la asamblea, participación significativa con la integración del lenguaje de señas.

Recuerda: promover el lenguaje con los niños, desde muy pequeños, a través del lenguaje
de señas tiene grandes beneficios. Uno de ellos es que potencia su desarrollo socioemo-
cional y cognitivo. Así que, ¿por qué no utilizarlo?, si, para nosotros, como educadores, uno
de los objetivos primordiales es enseñar a los niños cómo comunicarse para que puedan
alcanzar su potencial.Te invito a reflexionar sobre las palabras y conceptos clave que inter-
cambias a diario con la niñez que impactas y las aprendas en lenguaje de señas. Nada mejor
que la repetición y la constancia para que tengas —y tengan— éxito.

Impacto en el bienestar y desarrollo socioemocional de la niñez

Las primeras experiencias en la niñez temprana marcan positiva o negativamente a ese
infante, maternal o preescolar de forma perdurable (Cohen, 2010). Por ello, debemos
enfocarnos en brindarles experiencias óptimas para asegurar un desarrollo justo del len-
guaje, con oportunidades de aprendizaje integral.

El desarrollo del lenguaje es poderoso cuando ofrecemos calidad y atendemos la necesidad

de comunicación con prácticas emergentes. Establecer una relación frecuente y de seguridad
apoyará a que el niño construya una relación receptiva y segura, en la que se marcará el bienes-
tar socioemocional, el mismo que promoverá espacios para estimular y desarrollar el lenguaje.

Cuando somos espectadores proactivos, maestros y cuidadores de infantes, maternales

y preescolares, específicamente de niños con excepcionalidades, nos damos a la tarea
de maximizar las atenciones y prácticas para equiparar el desarrollo del lenguaje al de
sus pares. Les ofrecemos oportunidades de aprender a su propio ritmo, siendo parte de
un ambiente de apoyo. Nos convertimos en facilitadores de comunicación y

98
expresión. Con esto, vemos que utilizar el lenguaje de señas desde los escenarios más
tempranos tiene y tendrá un impacto significativo en el bienestar y desarrollo socioemo-
cional de la niñez. Con el uso del lenguaje de señas, establecemos el contacto visual como
clave para compartir el lenguaje, fomentamos conversaciones y a esperar por turnos,
motivamos a realizar gestos y mantener el contacto visual con el otro. ¡Desarrollamos
grandes destrezas que nos sirven para agilizar la expresión del lenguaje!

Por el contrario, cuando no logramos desarrollar destrezas de lenguaje que vayan más allá
de la comunicación verbal, tenemos niños con dificultades para expresarse y compren-
der a los demás, con frustraciones, incomodidad, alejamiento, entre otros problemas. De
pronto, identificamos situaciones donde esos aspectos específicos del lenguaje son ban-
dera de alerta y es meritorio utilizar y complementar el uso del lenguaje de señas como
herramienta para facilitar la necesidad de comunicación y desarrollar el lenguaje. Cuando
no contamos con este conocimiento, nos topamos con experiencias que impactan el
desarrollo socioemocional del niño, en ocasiones negativamente, por la repentina falta
de métodos alternos de comunicación. ¡Ofrezcámosles espacios de relajación y manejo de
emociones donde haya rótulos con imágenes y señas que describan sus emociones!

Por esto y otras razones más, queremos capacitarnos para proveer estrategias de comuni-
cación en las cuales el uso del lenguaje de señas apoye el desarrollo del lenguaje en gene-
ral, impactándolo positivamente. Guiemos a la niñez a ser capaces de expresar tanto sus
pensamientos, como a comprender los de otros en situaciones sociales y de aprendizaje
(NAEYC, 2009). Te invito a utilizar el lenguaje de señas como parte de tu rutina diaria con
la niñez temprana para obtener las destrezas básicas y lograr oportunidades de enriquecer
el ambiente de nuestros niños. Así, desarrollamos la autoestima, las relaciones sociales, el
respeto, la empatía y la comprensión.

Estrategias y actividades fundamentales para promover el

desarrollo de las cuatro habilidades o destrezas del lenguaje
1. Comprensión auditiva
¿Desde cuándo “escuchamos”? Es increíble saber que la habilidad auditiva está en
constante desarrollo desde la infancia. Es más: las investigaciones nos revelan que esto
ocurre desde antes de nacer, aunque percibimos en concreto su desarrollo desde la
infancia. Por ejemplo, los infantes responden cuando los adultos les hablan; balbucean,
buscan con su mirada para conocer de dónde proviene el sonido. Los maternales nos
señalan los dibujos en libros y realizan sonidos onomatopéyicos al hacer una lectura
de cuentos. Y los preescolares cantan rimas y canciones infantiles al describir los ani-
males (NAEYC, 2005).

99
 Entonces, ¿cómo nosotros, como educadores, somos proactivos en desarrollar la
comprensión auditiva? Si bien sabemos, todos necesitamos entender el ambiente que
nos rodea, ya sea de manera auditiva o de manera visual. Apoyar la habilidad de escu-
char en la niñez temprana se produce cuando narramos lo que hacemos y vemos,
decimos lo que necesitamos y lo que estamos jugando. Pero, ¿qué sucede cuando no
vemos esas señales que nos describen el desarrollo en la habilidad auditiva acorde a
los parámetros establecidos?

¿Cómo fomentamos espacios auditivos?

• Siendo parte de los balbuceos, gestos y movimientos. Respondiendo a los sonidos,
señales y palabras sueltas. Construyendo un mensaje completo, que apoye el lengua-
je apropiado. Cuando queremos recibir un mensaje, pero identificamos que hay un
retraso en su comprensión, este es un momento clave para usar e integrar el lengua-
je de señas. Por ejemplo, podemos recibir información válida de nuestros pequeños
con el movimiento de las manos, para indicarnos que sí están atentos y necesitan
expresar su necesidad, desde aprender a decir sí o no, leche, jugo, hambre, jugar.

Sí No

• Contando una historia, motivando el tiempo de escuchar y participar, recontando,

insistiendo en escuchar y participando hasta lograr la comprensión de los niños;
y estos imiten los sonidos, palabras, gestos, movimientos y las señas (Isbell, 2002).
Complementar esta estrategia con el uso e integración del lenguaje de señas será
beneficioso, tanto para el educador, como para la niñez. Se podrá compartir lo más
que les haya gustado, repitiendo la seña, el sonido y el movimiento que mejor lo
describa. ¡Qué buena idea para disfrutar juntos!
• Identificando el lugar favorito de estar, de escuchar y concentrarse en tu voz, en
los sonidos, en observarte y descubrir. Utiliza ese espacio para maximizar la habili-

100
 dad auditiva, proveyéndoles sonidos de animales, objetos con sonidos, grabaciones
de voz, música, baile, lectura de cuentos, títeres, entre otros. ¡No olvides utilizar las
señas básicas de conceptos que utilices en ese espacio para maximizar la habilidad
auditiva y desarrollar expresión oral!

Lectura de cuento a infante, exploración de texturas, sonidos y gestos.

libros

música/
canción

101
2. Expresión oral
Para conseguir expresiones orales, debemos desarrollar una relación sensible, con-
fiable, respetuosa y de admiración con el niño. Así, obtenemos y reconocemos las cua-
lidades y características singulares de cada uno, lo que nos ayudará a desarrollar la
oralidad en ese bebé, maternal o preescolar. Queremos ser parte de ambientes socia-
les enriquecidos, donde se disfrute y apoye la expresión —asombro, felicidad, gusto,
incomodidad, frustración, emociones, entre otras— y que el medio para hacerlo sea la
oralidad, tanto verbal como visual. La idea de exponer las diferentes vías de expresión
de mensajes es para priorizarlas en sus ambientes, usar e integrar el lenguaje de señas
como apoyo para el desarrollo del lenguaje de manera integral. Además, sirve como
recurso razonable para comunicarse ya sea infante, maternal o preescolar con retraso
en el desarrollo del lenguaje.

¿Cómo fomentamos la expresión oral?

• ¡Dialoguemos! Desde los “buenos días”, la emoción de vernos y saludarnos, ofre-
cer el desayuno y el almuerzo, cantar, leer, jugar, hasta descansar son escenarios
ricos para apoyar la expresión oral y visual. Comenzar a aprender estos concep-
tos que utilizamos a diario en el lenguaje de señas nos agilizará la producción de
expresiones, hará cómodo el intercambio de palabras, frases y oraciones y, en
ocasiones, simplificará el mensaje que queremos llevar.
• ¡Hablemos! Intercambiar palabras (y señas) fomentará los procesos de comunica-
ción diarios de la niñez. Somos entes importantes en desarrollar el habla a través
de eventos diarios. Desde recibir a los niños y llevarlos a inspeccionar, nos ofrece
el espacio y la oportunidad para intercambiar y ampliar el lenguaje. Por ejemplo,
podemos identificar algún incidente, como cuando un niño se hace una pequeña
herida en su rodilla porque iba corriendo, se tropezó y cayó al suelo; esto nos
proporciona un momento para conocer lo que sucedió e identificar de ello las
palabras clave que podemos realizar en señas, capturar la atención del niño y
motivarlo para que las repita, porque es una situación familiar. ¡Crea que lo va a
practicar todo el día y se lo compartirá a su familia! Recuerde que el complemen-
to del lenguaje de señas es de apoyo, y lo que queremos es que se sienta en total
confianza de integrarlo a medida que lo va aprendiendo. Por el momento, el que
se comprometa a conocer lo básico es un gran paso a crear un ambiente inclusivo
y de apoyo a la niñez.
• ¡Conversemos! Aquí, tanto los bebés, como los maternales y preescolares son
expertos en conversar, en disfrutar de expresar lo que les gusta y les disgusta. Y
uno de los escenarios que más nos lo brinda es el área de juego, ya sea de roles,
activo, pasivo, en el patio, entre otros. Como educadores, somos los responsa-
bles de iniciar la creatividad, ya luego ellos crearán un ambiente con mayores

102
 descubrimientos, ya sea imaginando, imitando o modelando. Debemos ofrecerles
herramientas que los catapulten a conversar, desde una lectura de cuento, una his-
toria creativa, hasta el uso de marionetas o títeres; que ellos sean los personajes.
Cuando brindamos actividades enriquecedoras, ampliamos el vocabulario, damos
sentido a las palabras, expresamos de manera cuidadosa y correcta, fomentamos
el contacto visual. Esto, a su vez, propicia la conversación, la espera por turnos y
la motivación para realizar gestos, sonidos, balbuceo, palabras, frases y hasta ora-
ciones. Ahora bien: ¿no crees tú que todo esto lo podemos complementar con el
lenguaje de señas? Imagina, por un momento, las experiencias vividas en tu centro;
ahora piensa en complementarlas con las señas. Como resultado, obtendrás niños
y niñas que interactúan entre sí, llevando un mensaje tan completo a través de la
oralidad y tan cotidiano como expresarlo con sus manos y su cuerpo. ¡Se puede!
¡El fin es disfrutarlo, practicarlo y ser parte de ello!

Diálogo haciendo uso de la expresión oral (verbal) y visual (integración del lenguaje de señas).

3. Comprensión lectora
Cuando pensamos en comprensión lectora, rápido nos vienen a la mente las oportu-
nidades que ofrecemos en nuestros escenarios, como: descubrir y darle vida a un libro
de cuentos, dramatizar una historia, descubrir las imágenes, sentir las texturas, reco-
nocer los sonidos y expresarlos. Son muchos los espacios que tenemos para fomentar
la comprensión lectora. No puede pasar el día sin compartir buena literatura, histo-

103
 rias o escribir una con la participación de nuestros mejores personajes y autores,
nuestros niños. Enriquecer la lectura con gestos, sonidos, movimientos y señas es
una gran oportunidad para desarrollar lenguaje de forma divertida, ágil y de mayor
comprensión. Esto sirve tanto para infantes, como maternales y preescolares. Atrévete
a utilizar el complemento del lenguaje de señas. Te sorprenderá su acogida y verás
grandes logros y desarrollo en tus manos y en la de tus niños; luego, su utilización con
sentido y pertinencia. No dejes escapar los diálogos, las preguntas, las conversaciones,
los gestos. Utiliza el espacio para compartir la lectura, que está lleno de herramientas
y actividades para desarrollar el lenguaje. Es una oportunidad para establecer rela-
ciones, trabajar el enfoque y atención, y compartir de muchas sonrisas. Utiliza libros
grandes, imágenes, sonidos, canciones, fotos; rotula el salón con imágenes y palabras,
acompañándolas con su seña. Te aseguro que lograrás un escenario inclusivo y todos
se beneficiarán de las señas como algo normal y para la vida. Luego, cuando ese niño
tenga la oportunidad de compartir con la comunidad sorda, lo hará con normalidad,
seguridad, respeto y empatía.

Enfoque y atención a la lectura, imágenes y sonidos. Exploración de cerca.

4. Expresión escrita
Escribir es expresar. Expresar es comunicar. Comunicar es llevar un mensaje. Llevar un
mensaje es plasmar entendimiento, sentimientos, emociones y gustos. Al igual que es
importante expresarnos oralmente, también lo es expresarnos de manera escrita. Uti-

104
 lizar materiales que modelen la escritura es sumamente significativo. Damos espacio
para la libertad, para plasmar, para ser creativos, para ver progresos, para dejar recuer-
dos. Brinda espacios para firmar y expresarse; espacios en el patio donde puedan
desarrollar la escritura utilizando pintura, tizas, creyones, marcadores, lápices. Ofrece
cajas, papel para escribir, papel de estraza, papel aluminio, envaces plásticos, caballetes,
letras magnéticas, entre muchos otros. Crea un espacio íntimo con la escritura. Realiza
actividades con los infantes para que, utilizando sus extremidades, dejen un mensaje
plasmado. Inventa una búsqueda de huevitos sorpresa, llenos de letras y láminas para
desarrollar el lenguaje. Modélales cómo escribir, suena las letras con detenimiento,
escribe con su ayuda un cuento o libro grande, y apóyalos pegando las imágenes que lo
describan. Sé la herramienta principal para fomentar la creatividad. Invita a las familias
para que creen un cuento del nacimiento y desarrollo del infante, maternal o prees-
colar; invítalos a leerlo y modela la escritura cuando sea necesario. Permíteles ser
portadores del aprendizaje y valora su aportación. Una forma de integrar el lenguaje
de señas a la escritura es anejando la seña de la palabra clave o concepto al trabajo.

avión

guineo

¡No dejemos escapar el uso e integración del lenguaje de señas! Es práctico y aplicable
para desarrollar las cuatro habilidades del desarrollo del lenguaje.

105
)PVSPHIPIHYGEHSV]HIPEJEQMPMEIRIPHIWEVVSPPSHIPPIRKYENI
Como educadores, reconocemos que lo primordial para conocer y entender a la niñez
temprana es conocer a su familia, integrarla, apoyarla y educarla para que sea parte de los
procesos y desarrollo de cada infante, maternal o preescolar; que junto a nosotros seamos
un equipo. Si bien nos formamos para comprender el desarrollo del lenguaje de los niños,
las familias componen una gran parte, muy importante, de esa formación a la hora de
acercarnos a ella por primera vez. Son ellos los que nos describen cómo ha sido el desa-
rrollo del lenguaje en el hogar, a qué ha estado expuesto su hijo y cómo son proactivos
en promover el lenguaje en casa. Desarrollar y fomentar una relación de afecto y respeto
con las familias es la base para formar, juntos, la visión de lo que debe alcanzar ese niño en
particular, sin compararlo con otro.

Conociendo los intereses, gustos, fortalezas y necesidades del niño es que podemos conocer
sus diversas maneras de aprender. Damos espacio para hacer un acercamiento más acertado
en cuanto a actividades y estrategias para fomentar la participación y desarrollo esperado,
habiendo conocido lo anteriormente descrito. Lograr la confianza de parte de la familia nos
pone en ventaja para apoderarnos del aprendizaje. En el caso de los niños con necesidades
especiales o retos en el desarrollo del lenguaje, es importante que comprendamos y apre-
ciemos su lenguaje y nos movamos en equipo a desarrollar estrategias efectivas tanto para
el centro como para el hogar. Reconocer que podemos ser facilitadores del lenguaje y que el
complemento del lenguaje de señas es vital, hará que tanto la niñez como su familia acepten
positivamente su uso y le den seguimiento en el hogar. Queremos niños y niñas que puedan
expresarse, y que sea cuál sea la forma de comunicarlo, sea respetado, aceptado y compren-
dido. Sus destrezas de desarrollo del lenguaje van a ir aumentando, así como su desarrollo
socioemocional, porque cuenta con apoyo, es entendido y aceptado. ¡Démosle el espacio
para explorar el lenguaje en sus diversas variantes y ofrezcámosle a la familia vías de comuni-
cación aceptadas, y la oportunidad para comprender las necesidades de su hijo o hija! Que-
remos ser parte del éxito, de alcanzar metas, de lograr el desarrollo del lenguaje en equipo.

Recuerda compartir los logros, las actividades realizadas y las señas para uso, repaso y aprendi-
zaje en el hogar.Además, separa un día para invitar a la familia a pasar un momento en el centro.

Compartir de señas básicas con la colaboración de estudiante

sorda preescolar y su madre a la comunidad escolar oyente.
Ejemplo de compromiso, superación y aceptación.

106
La importancia de promover e integrar el lenguaje de señas
como complemento en la educación preescolar
Utilizar e integrar el lenguaje de señas debe ser un estándar que cumplan todos los cen-
tros de intervención temprana. Recientemente, se han estado dilucidando los esfuerzos
por la comunidad sorda puertorriqueña de ser reconocidos en nuestra sociedad por sus
destrezas y habilidades, y no por la barrera de comunicación que enfrentan al comunicarse
con la población en general a través del lenguaje de señas. Estos esfuerzos van más allá
de expresar sus deseos de integrarse y ser igualmente aceptados que los oyentes, los que
nos expresamos oralmente sin el apoyo de un lenguaje que nos complemente. El Senado
de Puerto Rico creó la “Ley para incluir cursos de lenguaje de señas en el currículo de las
escuelas del Departamento de Educación de Puerto Rico” (Ley Núm. 56 del año 2018)
en enero de 2018. Esta pretende educar a las diferentes etapas escolares; es obligatoria
en la etapa elemental y electiva en las siguientes. La finalidad de esta medida es facilitar la
integración y comunicación del lenguaje de señas.

En nuestro esfuerzo por utilizar e integrar el lenguaje de señas como complemento de la

educación preescolar (incluyendo, además, a los infantes y maternales), seremos capaces
de fortalecer los procesos de desarrollo del lenguaje de manera integral. Además, seremos
responsables de fomentar, en nuestros niños, características tales como: alto nivel de sen-
sibilidad, relaciones sociales positivas y de respeto, empatía, tolerancia y comprensión. ¡Un
paso más cerca de desarrollar la verdadera paz!

Sin más, los invito a utilizar e integrar el lenguaje de señas en sus centros para obtener
mayores logros en el desarrollo del lenguaje de los infantes, maternales y preescolares.
¡Veamos el lenguaje de señas como un vehículo práctico, de gran valor, apoyo y de equidad!

Recursos
• Cursos de Lenguaje de Señas presencial en Puerto Rico
• División de Educación Continua y Estudios Profesionales, UPR – RP
• Colegio San Gabriel, Inc.
• Servicios Orientados al Sordo Inc.

Páginas en la Internet para obtener material de apoyo

• http://www.babysinglanguage.com
• https://www.lifeprint.com
• https://www.signingsavvy.com

107
Club que promueve el aprendizaje del lenguaje de señas básico con sentido, pertinencia y respeto
en los grados primarios para la integración con preescolares sordos y niños de kindergarten.

108
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comunicacion/

109
Agradecimientos
Evaluadora externa
Chamary Fuentes Vergara

CapacitadorEs
Wanda Figueroa Fuentes
María de los Ángeles Agrinsoni
Germie Corujo Martínez
Sugeily Ortiz Rivera

Asistentes de investigación
Kiana Pacheco
Estefanía Rodríguez

Asistente administrativa
Zorivette Meléndez Serrano

Fotografía y video
Amílcar Rivera Marrero
Centro de Investigaciones Educativas
El Centro de Investigaciones Educativas (CIE) de la Facultad de Educación
es una comunidad de búsqueda y aprendizaje donde convergen investiga-
dores interesados en realizar estudios que permitan buscar alternativas,
documentar y evaluar programas, crear proyectos innovadores y generar
nuevo conocimiento. La meta es promover un espíritu de búsqueda y
generar interés en la preparación de estudios, evaluaciones, experimen-
tos y proyectos innovadores en el escenario educativo puertorriqueño.
Además, pretende divulgar y difundir las ideas producto de estas inves-
tigaciones, tanto en el nivel nacional, como internacional, para así contri-
buir al mejoramiento de las prácticas educativas que redunden en una
educación de calidad para todos los miembros de la comunidad escolar.

Fundación Ángel Ramos

Propósito y misión
La Fundación es principalmente una institución que otorga dona-
tivos. Su función principal es la de responder a, y buscar propues-
tas de organizaciones sin fines de lucro que atiendan el propósito
de mejorar las condiciones de vida en Puerto Rico. De acuerdo
con esto, sus principales objetivos son:

• Tomar la iniciativa de analizar problemas específicos de Puerto

Rico e invitar entonces a organizaciones a someter propuestas y
preparar proyectos que atiendan estas necesidades. Contribuye
de esta forma al mejoramiento educativo, cultural, cívico y de
salud de la sociedad puertorriqueña.

• Fortalecer la filantropía en general y su desarrollo en Puerto

Rico, promoviendo la efectividad de las instituciones sin fines de
lucro que se dedican a las actividades arriba mencionadas.

• Estimular en el sector privado el servicio filantrópico con el

fin de que otras organizaciones y empresas sigan el ejemplo de
nuestra fundación.
ALCANZA…
…es una iniciativa auspiciada por la Fundación Ángel Ramos
(FAR) y el Centro de Investigaciones Educativas (CIE) de la Facul-
tad de Educación de la Universidad de Puerto Rico. La misma está
dirigida a fomentar la calidad de la educación en la niñez temprana.
Además, tiene como meta implementar y divulgar un programa de
desarrollo profesional que sea consistente con las Prácticas Apro-
piadas establecidas por la National Association for the Education of
Young Children (NAEYC) y a propiciar el conocimiento necesario
para que los educadores de la niñez temprana puedan ofrecer un
servicio de alta calidad, crear ambientes enriquecidos y experien-
cias de aprendizaje dirigidas a contribuir al desarrollo integral de
los niños y niñas de Puerto Rico.

Como objetivo, ALCANZA propone concienciar al público en general sobre los principios que
sustentan las Prácticas Apropiadas establecidas por la NAEYC, lo que caracteriza un servicio de calidad
y la importancia de promover, entre los educadores, una educación formal, ya sea a través de la
obtención de un grado asociado, bachillerato o estudios graduados en el área de preescolar, para
así ofrecer la mejor educación a la niñez temprana. Asimismo, es una estrategia de aprendizaje
independiente dirigida a los adultos, en especial a aquellas personas que tienen bajo su cargo la
responsabilidad de cuidar y educar a los niños y niñas entre las edades del nacimiento hasta los seis
años. Esta estrategia se ha concebido como una serie de ocho módulos, acompañado de un vídeo,
los cuales estarán disponibles de forma gratuita y podrán ser accedidas a través del Portal del CIE.

En los módulos ALCANZA se tratan los siguientes temas:

1. Desarrollo y crecimiento de la niñez: Un enfoque integrado.

2. Relaciones recíprocas entre la escuela, la familia y la comunidad.
3. El currículo integrado.
4. Comunidad de aprendices: Ambientes para explorar, crear y vivir.
5. Educador de la niñez en edad temprana: Promotor del aprendizaje.
6. Desarrollo del lenguaje.
7. Assessment del desarrollo y aprendizaje de la niñez temprana.
8. Atendiendo la diversidad dentro de un ambiente inclusivo.
9. Los valores.
10. La familia.
11. Socioemocional.
12. Infantes y maternales: Construyendo relaciones positivas con los seres queridos.
13. La importancia del desarrollo del lenguaje en la niñez temprana.

En fin, proveer a los niños una educación de calidad requiere un gran esfuerzo de parte de todos.
ALCANZA ha dado el primer paso; te invitamos a unirte a nuestro esfuerzo.