Camnitzer
Camnitzer
Camnitzer
ni educación
Manuela Carmena Castrillo
Esta publicación cuenta con una subvención
Delegada del Área de Gobierno de la Dirección General de Promoción Cultural
de Cultura y Deportes de la Comunidad de Madrid
Celia Mayer Duque
Diseño gráfico
Madrid Destino Jaime Narváez
(member of La Troupe)
Directora ejecutiva
Ana Varela Mateos Coordinación
David Lanau
Equipo Oficina de Coordinación Noemí López
de Matadero Madrid
isbn: 978—84—9097—258-8
depósito legal: M-3006-2017
Exposición
ibic: jn/a
Nave 16 de Matadero Madrid Ni arte ni educación. Una experiencia en
del 30 de octubre de 2015 la que lo pedagógico vertebra lo artístico
al 10 de enero de 2016 Grupo de Educación de Matadero Madrid
Una experiencia en
Organización Manuela Villa, Grupo de Educación de Matadero
Matadero Madrid Madrid, Luis Camnitzer, Sergio Martínez Luna, Andrea
de Pascual, Paloma Calle, Berta Gutiérrez, David Lanau,
Pedagogías Invisibles
la que lo pedagógico
Maite Angulo, Marta de Gonzalo, Publio Pérez Prieto,
Marta G. Cano, Berta Durán, Susana Galarreta, Beatriz
Comisariado Martins, Ana Cebrián, Eva Morales, Christian Fernández
vertebra lo artístico
Grupo de Educación Mirón, María Acaso, María San Martín, Carmen Oviedo
de Matadero Madrid
Matadero Madrid
Coordinación Paseo de la Chopera, 14
María San Martín 28045 Madrid, Tel. 915 17 73 09 Grupo de Educación de Matadero Madrid
www.mataderomadrid.org
(Matadero Madrid)
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Noemí López
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Christian Fernández Mirón
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A Luis Camnitzer por la cesión de
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su obra El Museo es una Escuela http://creativecommons.org/licenses/by-nd-nc/1.0/ o enviar una carta.
NI ARTE NI EDUCACIÓN
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NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO I
contemplación para terminar en un coleccionismo que sir- más apropiado entonces entrar al arte por la puerta de la
ve como una prueba de estatus y riqueza. La educación, cognición. Proponerle al niño que divida su universo en
por su parte, es interpretada y usada como un proceso para cosas que son arte y cosas que no lo son de acuerdo a una
crear una meritocracia al servicio de las estructuras de po- definición propia y arbitraria. Con ello se evita categorizar
der, tanto empresarial como nacional. Las instituciones se en términos de una escala de valores culturales prefabri-
diseñan como filtros para identificar a los pocos “mejores” cados y no entendidos, y el niño puede tomar decisiones
útiles, en lugar de preocuparse por mejorar a los indivi- taxonómicas personales. Con este criterio el educando
duos y permitirles contribuir comunitariamente. No es que puede encontrar y/o producir un campo definido como
la identificación del mejor sea inútil: prefiero ser operado arte de acuerdo a su propio canon. El paso siguiente, en-
por el mejor cirujano y no por un cirujano mejorado. Pero tonces, es presentar lo que cabe en esa categoría. La idea
ambas dinámicas, tanto en el arte como en la educación, en este punto es lograr que el espectador acepte la clasifi-
promueven y reafirman la fragmentación del conocimiento cación y se convenza de su mérito e importancia. Es decir,
en disciplinas y especializaciones que están condenadas a el educando tiene que crear la museografía y los elemen-
permanecer en compartimientos estancos. El proceso que tos que designan lo elegido como artístico y, por lo tanto,
debiera perfeccionar a los individuos como parte de un tratar con los medios de comunicación que sirven para
complejo social los convierte en personas encapsuladas e estos efectos. El marco, el pedestal y el museo son todos
instrumentalizadas. Cuando la enseñanza se paga, se obliga medios de comunicación que designan y codifican la taxo-
al estudiante a costear algo diseñado con criterios que no nomía artística. Más importante es que por este camino
tienen mucho que ver con el estudiante: la supervivencia se equipa al educando para que observe conscientemente
dentro de un mercado dirigido por la oferta y la demanda el canon que se le imparte de manera institucional y que
laboral, la competitividad nacional, etc. Es como hacerle lo pueda comparar y cuestionar desde el canon propio.
pagar a los soldados para poder combatir en una guerra. Es con esta base autodidacta que la exploración artística
El encerramiento del arte en un gueto discipli- y la fabricación de objetos expresivos pueden comenzar a
nario lo reduce a la producción de objetos autocontenidos cumplir con su verdadera razón de ser.
o, en su defecto, lo convierte en una práctica social super- Si bien el arte en nuestra cultura es aceptado
ficial que no se diferencia de los servicios sociales genéri- como un medio de producción, también se puede definir
cos. Ignora el hecho de que el arte es una forma de pensar, como una metadisciplina que permite subvertir los órde-
de adquirir y expandir el conocimiento y que su utilidad nes establecidos y explorar otros nuevos alternativos en
mayor no es la de colocar piezas en un museo, sino la de una etapa previa a la verificación de su aplicación prác-
ayudar a usar la imaginación. La tradición artesanal es la tica. La dinámica comercial que favorece el consumo ha
que lleva a que a los niños se les entreguen lápices, pintu- llevado a confundir el objeto artístico con el arte mismo.
ras, tijeras y cola de pegar para que jueguen con los ma- Este hecho nos impide cumplir plenamente con la fun-
teriales. Sirven primariamente para refinar las habilidades ción más importante: la de ayudar a dilucidar las áreas
manuales, y no las mentales y emocionales utilizadas para del desconocimiento. Lo que superficialmente llamamos
conocer. Es el elogio de los maestros lo que convierte a los “misterio” no es el milagro congelado que nos entrega el
objetos en arte, y esto sucede sin que el niño (y frecuen- dogma religioso. Tampoco es la representación de la os-
temente también el maestro) tenga la más mínima idea curidad impenetrable de lo desconocido. El misterio es lo
de qué cosa es el arte realmente. La paulatina sumisión al que nos marca el límite de lo que conocemos. Nos desafía
canon imperante y la eficiencia dentro de este determinan para que desmitifiquemos a ese límite y que así poda-
qué niños serán designados como talentosos y cuáles no, mos llegar al misterio siguiente. Es lo que nos permite
usando criterios basados en la habilidad manual, la efi- transitar continuamente del área del conocimiento al área
ciencia en la representación y la competitividad. Parecería del desconocimiento como si estrenáramos un juego de
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NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO I
vídeo. Nos permite no solamente conocer lo nuevo, sino mismo tiempo que la sociedad acepta esta imagen, se olvida
des-conocer y re-conocer lo viejo por medio de nuevas que el arte es la única rama en la que potencialmente el es-
visitas desprejuiciadas. Es esa búsqueda interminable la tudiante puede hacer lo que le dé la gana, puede explorar el
que ata al artista a su profesión como si fuera una droga. fracaso, y que en eso radica gran parte de su importancia y
El problema es que a través del tiempo esa tarea se fue lo hace imprescindible. Es esa potencialidad, generalmente
definiendo como un monopolio de unos pocos y ha sido explorada y explotada insuficientemente, lo que hace que
erosionada por el formalismo de la presentación y la bús- su posición sea inestable y que sea la primera víctima de
queda del espectáculo. Conectado con esto, la producción los cortes presupuestales. El arte, como ya fuera aclarado
objetual también ha provocado la reducción de los márge- desde las definiciones de Kant, produce objetos carentes de
nes de atención del espectador en lugar de desencadenar y una función discernible. Esto se traduce en que es una acti-
ampliar la imaginación, la especulación y la creación. He- vidad que no sirve para nada (o que distrae) y, por lo tanto,
mos perdido al arte como una metodología cognoscitiva es descartable. De una u otra forma esa misma perspectiva
compartida y comunal. En su lugar hemos permitido que se hace extensible hacia las humanidades en general, lo
se disminuya para convertirse en una actividad reservada cual en los últimos tiempos también las convierte en el
para unos pocos obreros exquisitos que trabajan para unos blanco de la victimización.
pocos millonarios que quieren ser exquisitos. Pero ni artistas ni educadores somos inocentes
La definición del sistema educativo es paralela a de esta marginalización y banalización: los artistas estamos
la del arte. Aparte de sus fines, la educación meritocráti- preocupados por el ego y el mercado, y los educadores por
ca utiliza, además, una pedagogía perezosa. Los “elegidos” la sobrevivencia dentro de un sistema diseñado para una
en gran medida son aquellos capaces de aprender con un función ajena. El arte se redefine en las galerías, y la educa-
esfuerzo minimizado de ayuda institucional. Los descar- ción en una burocratización en la cual se gasta más dinero
tados, en cambio, que son los que realmente necesitan la en administración que en el desarrollo del estudiante. Am-
educación, requieren mucho más esfuerzo, en parte para bos campos se mantienen como profesiones mutuamente
compensar la falta de educación familiar. Se ignora así que la extrañas, sin entretener la posibilidad de fusión. Las teorías
educación no debería enfatizar la enseñanza, sino que de- rebeldes en este campo de la pedagogía son excéntricas y
bería dedicarse al aprendizaje. La enseñanza se basa en la minoritarias, y por ende, incapaces de oponerse al esfuerzo
transmisión de información y el entrenamiento. La edu- arrollador de la cuantificación de la calidad. Al contrario,
cación correcta, en cambio, estimula el autodidacticismo. en lugar de resistir pensamos que aceptar la cuantificación
Este consiste en identificar los misterios de lo descono- nos garantizará el derecho de existencia, ya sea por medio
cido, desmitificarlos y superarlos para entonces enfrentar de precios y fama en el arte, o por las estadísticas en la
los nuevos misterios. Lo mismo que en el arte, se trata de enseñanza. Hay en esto una guerra no reconocida entre
conocer, desconocer y reconocer. Es un trabajo continuo distintas interpretaciones de lo que debe ser el rigor. El
que se desarrolla a lo largo de la vida del individuo. Es concepto de rigor es justamente uno de los instrumentos
algo que no puede encerrarse dentro de los muros de una utilizados para separar el arte de las demás disciplinas, para
institución, dentro de los límites de un tiempo impuesto, organizar las disciplinas en “blandas” y “duras”.
dentro de una cuantificación dictada por un currículo y El rigor de las materias académicas que tienen
dentro de una relación que depende de los profesores. una aplicación práctica se basa en la posibilidad de rendir
Si bien el arte como disciplina profesional forma cuentas cuantitativamente. El protocolo que se sigue res-
parte de los estudios universitarios y pretende estar a la par peta la relación de causa y efecto, la lógica, la repetición
de ellos, su posición es frágil. Los productos de este profe- de resultados en la experimentación y, en general, un de-
sionalismo artístico generalmente no pertenecen a la pro- sarrollo lineal de los procedimientos. En forma circular el
ductividad económica y, por lo tanto, carecen de interés. Al protocolo informa al rigor y el rigor informa al protocolo.
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NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO I
En arte, en cambio, la noción de rigor y la rendición de los individuos de tal forma que dentro de su individualidad
cuentas se basan en la inevitabilidad y la indispensabilidad, se puedan definir como una unidad pensante y sensible,
y ambos son imposibles de traducir en números. Una vez pero dentro del contexto del bien colectivo.
que la obra o situación artística existe, el protocolo (o los
protocolos) se deducen de la necesidad de su existencia.
Esta discusión de los conceptos de rendición de
cuentas y de rigor está directamente conectada con las me-
todologías del conocimiento y se ubican por encima de su
aplicación en las distintas disciplinas. Si hablamos de la uti-
lidad potencial de los actos nos referimos a aquellos que
son útiles y a aquellos que no lo son. Al limitarnos educa-
cionalmente a lo útil y descartando lo inútil, o a lo inútil
descartando lo útil, estamos fragmentando la educación y
confundiendo el acto de proyección antropocéntrica con la
comprensión y el ordenamiento de la realidad. Paradójica-
mente se utiliza esta proyección para hablar de objetividad.
Es aquí donde el arte, el campo de las configuraciones y de
las conexiones cualitativas, debería informar y enriquecer
a la ciencia (campo de las conexiones cuantitativas) y no al
revés, como es la costumbre.
Tanto el artista como el maestro recién pueden
demostrar el éxito efectivo de su misión una vez llegados
al punto en que se convierten en prescindibles, o sea, el
momento en que el recipiente del arte o de la educación es
capaz de actuar de forma independiente. Es aquí donde el
arte y la educación confluyen en una misión única. Ambos
tienen un camino común y la diferencia está solamente
en las huellas que se dejan durante el recorrido. El arte es
educación y la educación es arte. Una de las palabras sola-
mente adquiere sentido una vez que está dentro de la otra.
“Ni arte ni educación”, por lo tanto, no es aquí
una declaración nihilista que proponga un desierto cultu-
ral unificado por la ignorancia. Es, en cambio, una decla-
ración crítica del uso de ambas palabras, pero que no niega
ni una ni otra. Es una frase que denuncia la separación dis-
ciplinaria que obliga a fragmentar el conocimiento. Es una
crítica que nos propone un desafío para que nos pongamos
a generar sistemas de órdenes alternativos y a hacerlo crea-
tivamente. Es una declaración que busca una palabra que
todavía no existe. O, en su lugar, que trata de recargar y
unificar las palabras ya conocidas y por ahora muertas por
el mal uso. Es una frase que quiere facilitar la liberación de
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