1. La evaluación educativa: aportes para su comprensión.

Las reflexiones y prácticas de evaluación suelen focalizarse en el aprendizaje de los estudiantes,

en los logros obtenidos, relegando otros posibles objetos de evaluación también significativos y
vitales para la comprensión de los procesos educativos: la enseñanza, las instituciones, los
planes y programas. Estamos frente al riesgo de que la evaluación, lejos de ser una herramienta
para comprender y transformar los procesos educativos, se perpetúe como mecanismo de
control que tiende a clasificar, comparar, seleccionar y excluir realidades y sujetos.
Si remitimos a los significados de “evaluar” que propone la RAE, podemos distinguir los
siguientes: “señalar el valor de algo”, “estimar, apreciar, calcular el valor de algo” y “estimar
los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”. Por un lado “señalar” puede
referirse a “decir algo”, con lo cual e posible suponer una interrelación entre evaluar y
comunicar. Con la noción de “valor”, pudiendo el mismo adquirir un carácter tanto cualitativo
como cuantitativo. Finalmente la tercera definición se acota al sentido más habitual que circula
socialmente y en las instituciones educativas, en tanto refiere a los alumnos, a ciertos elementos
vinculados con el apje.
No existe una práctica evaluativa neutral u objetiva, sino que tiene una direccionalidad, una
intencionalidad, está imbuida de expectativas y de una visión particular acerca de la sociedad y
la educación, y en este sentido se constituye una acción política. Por otro lado, pensar en una
visión “contextualizada” implica reconocer la complejidad del campo educativo para pensar la
evaluación, exige contemplar los escenarios en los cuales transcurren las situaciones educativas:
las dimensiones histórico-social, institucional, subjetiva.
La evaluación educativa: posibles tensiones
Tensiones dilemáticas:
 Cuantitativo - Cualitativo: la opción que se elija se irá configurando a medida que
decidamos qué tipos de datos se van a recabar, con qué instrumentos y esto estará orientado
principalmente por el objeto de evaluación que se construya. Su sentido estará dado por la
coherencia establecida con las características del objeto y los propósitos delineados. Oviedo
propone pensar que si evaluar refiere a juzgar, valorar, interpretar la acción en si misma de
evaluar seria cualitativa
 Aprendizaje – Control: existe el riesgo de que el foco no esté puesto en los procesos,
sino en los sujetos en sí mismos. Así se evalúan estudiantes y docentes, en vez de procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Por otro lado, cuando se desconocen las particularidades
institucionales bajo formatos de evaluación estandarizados y se establece una relación directa
con la asignación de recursos, los resultados de esas evaluaciones derivan en la jerarquización
de unas escuelas o realidades por sobre otras, acentuando diferencias y desigualdades.
 Neutralidad – Historicidad: la expectativa de contar con criterios e instrumentos
objetivos que sean aplicables a cualquier situación o contexto., con la intención de que tales
realidades sean conmensurables conduce a concebir la evaluación como si pudiera ser neutral.
“experto evaluador”, la confianza en pruebas estandarizadas, la aceptación de resultados de
evaluación como ciertos e incuestionables.
 Productos – Procesos: la noción de evaluación formativa ha puesto de manifiesto la
necesidad de evaluar no solo productos o resultados de aprendizajes, sino los propios procesos.
Procesos que no refieren solo al aprendizaje individual, sino que puede ser un valioso recurso
percibir la dimensión del aprendizaje grupal y también evaluarlo. Forjar una propuesta
evaluativa que se oriente a contemplar os procesos de aprendizaje exigirá además una propuesta
de enseñanza que sea coherente con tal decisión. Bajo el aumento de las instancias de
evaluación se tiene la ilusión de registrar el proceso de apje.
 Acreditar - evaluar: evaluar es un proceso más amplio que la acreditación, siendo esta
ultima la constatación de evidencia de los aprendizajes. Evaluar es cercano a juzgar, ponderar,
estimar, apreciar, señalar el valor de algo, mientras que acreditar refiere a “dar cuenta de...”. la
acreditación tienen una vinculación directa con los marcos institucionales y con las lógicas de
funcionamiento del campo educativo, cristalizando el capital cultural en titulaciones o
certificaciones.

1
 Participación – exterioridad: la evaluación suele percibirse como una valoración
externa que a los propios sujetos sorprende o les resulta ajena. De esta manera, un estudiante
espera de la devolución de su docente sin encontrarse implicado en ese proceso de evaluación,
en el reconocimiento de sus logros, en las dificultades o movimientos en su aprendizaje. Las
evaluaciones externas hacia las instituciones, pueden generar respuestas de rechazo o
resistencias que están fundadas en la percepción de la tarea como impuesta, sin conexión con las
necesidades o intereses de la comunidad y de los actores involucrados.
Otro modo de pensar la evaluación es apostar a la autorregulación, a la metacognición, al
reconocimiento de los propios problemas y desafíos. La descripción de las tensiones antes
mencionadas refleja un posicionamiento respecto a los fundamentos sobre evaluación.

Ámbitos de evaluación y decisiones.

La evaluación es una tarea que requiere ser planificada y que implica ir tomando una serie de
decisiones, tanto a lo que refiere a sus fundamentos teóricos como a los instrumentos, criterios,
momentos y formas de operación. ¿Qué evaluar? ¿Quién evalúa? ¿Cómo evaluar? ¿Para quién
se evalúa? ¿Por qué evaluar? ¿Para qué evaluar? ¿A favor de quien y en contra de quien se
evalúa? El origen de la iniciativa, la metodología, el destinatario de la información producida,
los fundamentos y propósitos de la misma, y las consecuencias ético-políticas de la acción de
evaluar. La definición de que se va a evaluar, implica asumir que no es posible evaluar todo al
mismo tiempo, y tal construcción del objeto es fundamental para evitar imprecisiones bajo las
cuales la recolección de información resultaría caótica. El posicionamiento teórico o
fundamentación dará sentido y orientara tanto la definición del objeto como de los demás
elementos. No puede evaluarse todo y que tener claridad al respecto permitirá conducir de mejor
modo los esfuerzos realizados.

Orígenes del discurso sobre evaluación en educación

Díaz señala en diferentes escritos que el contexto de surgimiento del discurso sobre evaluación
en educación se ubica en el proceso de industrialización en EEUU con características
monopólicas. Evaluación es un concepto proveniente del campo económico que es trasladado a
educación (cultura educativa).
Si nos remitimos a los procesos de evaluación de los aprendizajes en las escuelas, su origen es
tan antiguo como el propio sistema educativo.

La evaluación y las pruebas estandarizadas

La evaluación no es una problemática que solo involucra a quienes están directamente
relacionados con la educación, sino que es una preocupación social. Los operativos nacionales
de evaluación, las pruebas a gran escala aplicadas en dif países, la difusión de los resultados en
medios de comunicación y la repercusión de estos datos, alertan a amplios sectores de la
población atentos a los resultados de tales evaluaciones, así como a las problemáticas educativas
que los mismos aparentan poner de manifiesto. El malestar por el desempeño de los estudiantes
en tales pruebas se desprende de la presunción de que si al país le iría mejor en materia
educativa, otras esferas mejorarían (productividad, economía, empleo, calidad de vida, etc.)
obviando en tal razonamiento el reconocimiento de la mutua implicancia entre la educación y el
sistema político-económico.
Otra presunción que aparece en estos razonamientos es que tales pruebas y tales resultados
reflejan de modo transparente la realidad educativa. Friguero plantea que la información y los
datos obtenidos de los operativos de evaluación se postulan como neutrales, desconociendo que
tales procedimientos generan el ocultamiento de saberes, procesos logros y situaciones
vinculados a la enseñanza, que son invisibilizados bajo resultados de evaluación. Como efecto,
las evaluaciones estandarizadas pueden generar que malos resultados conduzcan a la
“guetificacion” de la educación pública y a la elitizacion o privatización, así como a la erosión
de la figura de estado (Friguero). Al referirse específicamente a las pruebas PISA 1, reflexiona:

1
EV. PISA: Programa para la evaluación internacional de estudiantes, es un estudio internacional
organizado por la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos), evalúa cada 3 años

2
admitiendo que las políticas necesitan disponer de elementos para ponderarse sus efectos, contar
con unas referencias que definan el alcance y la magnitud de los problemas que debe enfrentar y
resolver. Asumiendo que pueda ser valioso evaluar, volvemos a reiterar la importancia de
definir con claridad el objeto de evaluación, los instrumentos y contemplar su impacto en los
sujetos, las instituciones, el sistema educativo. Cuando malos resultados (obtenidos bajo la
aplicación de ciertos instrumentos únicos a realidades diversas pueden tender a enjuiciar de
forma directa a los docentes a clasificar instituciones y hasta vincular tales resultados a la
asignación de recursos, la evaluación se transforma en un riesgo.
Habría que discutir que formas de evaluación son las apropiadas para obtener información sobre
el sist. Educativo, sobre los aprendizajes, las instituciones, o la enseñanza, como participaran los
propios actores en su evaluación, que es lo que se pretende evaluar, que nos aportara y como
serán comunicados los resultados. La evaluación como parte de todo proceso educativo sin
obviar la pregunta por su sentido y por sus implicancias ético-políticas.

Hacia otra concepción de evaluación

Tomamos como primera noción la concepción de la evaluación como “valoración”. En el
ámbito educativo, esto implica despejar la idea de la evaluación como reflejo, ya que siempre
habrá una distancia entre lo que efectivamente sucede y lo que sobre ello puede decirnos la
evaluación. Recién en las décadas del ´60 y ´70 surge el reconocimiento del juicio de valor en
los procesos de evaluación. La subjetividad en la evaluación, que se evidencia desde lo que se
evalúa hasta conclusiones. Otro rasgo significativo lo ubicamos en la integralidad. “La
evaluación es una parte integrante de los proyectos, no algo añadido al final de los mismos,
como un complemento o adorno”. La evaluación en sí misma no tiene sentido si se encuentra
vinculada o puesta a disposición de la comprensión, de la revisión, o del cambio de los procesos
educativos. Un tercer elemento es el efecto de desocultamiento que es capaz de generar la
evaluación. Si bien la evaluación no lo dice todo acerca de los procesos (de aprendizaje, de
enseñanza, institucionales, entre otros) nos dice algo que de otro modo no sería cognoscible.
Finalmente destacamos el papel ideológico - político. Santos Guerra afirma que más importante
que hacer evaluaciones, e incluso más importante que hacerlas bien, es saber a qué personas
sirven y que valores promueven. “La evaluación más que un hecho técnico es un fenómeno
moral. Si le conferimos un mero carácter instrumental, podemos ponerla al servicio del poder,
del dinero, de la injusticia, de la desigualdad. Sería preocupante que la evaluación fuese un
instrumento de dominación, de control o de sometimiento”. Del mismo modo que la educación
es inherentemente política, la evaluación es una tarea compleja con serias implicancias sociales,
ideológicas y políticas.

La evaluación como transformación y acto político.

Podría objetarse que no solo evaluamos para comprender o explicar, que hay una relación con el
hacer, con la acción, en lo educativo que no estaría contemplada en esa visión. Y por otro lado,
es factible sostener que todo proceso educativo esta en relación con la idea de cambio, y que
tampoco pareciera estar incluida la noción de comprensión o explicación. Podemos decir que
“la evaluación implica un espacio de auto u coreflexion sobre procesos y resultados con la
finalidad de formar un proyecto de cambio”. Lo que se espera es la mejora del proceso
educativo, apuntando a que la comprensión brinde herramientas para la acción. Buscamos
trabajar sobre procesos, no tanto sobre resultados y comprender que es lo que está pasando, que
es lo que explica un proceso. La evaluación es parte integrante de todo proceso educativo, y por
eso debe dar insumos para retroalimentar ese fenómeno (de aprendizaje, de enseñanza, etc.), nos
permite conocer algo que de otro modo no sería perceptible, tiene un carácter axiológico y es un
acto eminentemente ético y político. La evaluación nos dice algo, no necesariamente ha de tener
un efecto de control, sino que puede contribuir a transformar ciertas situaciones de injusticia. La
evaluación es esencialmente un acto político, un acto donde la correlación de fuerzas entre el
evaluador y evaluado encuentra su mayor concentración e intensidad. Implica a los propios
actores en los procesos evaluativos, así como generar espacios más democráticos de decisión,

logros en el aprendizaje de jóvenes de 15 años en Matemática, Lectura y Ciencias.

3
contrarrestaría estos riesgos de que la evaluación se vivencie como imposición, como algo
externo y ajeno, y que deje a los sujetos en una relación de dominación.

Sistema educativo eficiente y de calidad

Es aquel que propone mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables,
especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. El
mejoramiento de la calidad de la educación puede ser un catalizador del cambio social que
apunte a superar la pobreza, mejorar la desigualdad en la distribución de ingresos y aumentar la
productividad y el desarrollo de la sociedad.
Calidad de la educación es la combinación de condiciones para la enseñanza - aprendizaje y
logros académicos de los alumnos. Un progreso en la calidad de la educación que considere la
equidad de los aprendizajes como un aspecto esencial, a fin de atenuar el efecto de sus
desventajas de origen (UNESCO 2011).
Aspectos relevantes para avanzar en una concepción amplia de calidad educativa.
I. LOGROS DE APRENDIZAJE ACADÉMICO: aplicación de pruebas estandarizadas.
El objetivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de
enseñanza obligatoria. El análisis de la calidad de la educación se ha enfocado principalmente
en los resultados académicos de los estudiantes, especialmente en las disciplinas de lenguaje,
matemáticas y ciencias.
II. DOCENTES: son el elemento fundamental para promover el aprendizaje de los
estudiantes, capaz incluso de contrarrestar el efecto de las condiciones negativas del entorno en
que viven los niños con menos recursos o que presenten dificultades de aprendizaje. Los
principales desafíos de la política referidos a los docentes son atraer y mantener a profesores de
buena calidad en el sistema escolar, así como proveerles de oportunidades de formación,
desarrollo y actualización que garanticen las competencias que exige la labor de enseñanza en
una sociedad altamente cambiante.
III. CLIMA ESCOLAR: La calidad de la educación requiere de un entorno inclusivo y
democrático. Algunos elementos de un buen clima escolar propicio para un mayor aprendizaje
serian la orientación del trabajo de directivos y docentes puesta en el aprendizaje de los niños, a
la inclusión activa de las familias y comunidad para alcanzar estos objetivos, la valoración y
reconocimiento de los alumnos, la satisfacción de los docentes respecto a su labor y una alta
capacidad para prevenir y solucionar los problemas de convivencia escolar e indisciplina. Se
destaca el manejo de los docentes de la conducta dentro del aula y el buen uso del tiempo
lectivo.
IV. Educación para la ciudadanía: refiere tanto a la participación en instancias políticas
formales (dimensión cívica) como el involucramiento y participación en actividades de la
comunidad de carácter local (dimensión civil). La educación para la ciudadanía también se
vincula con la desigualdad social.
V. Tecnologías de la información y comunicación: el potencial de las tics no se refiere solo
a la alfabetización digital sino también deben ser utilizadas para promover competencias
modernas y mejorar el desempeño educativo de los estudiantes en términos generales (CEPAL,
2010). Existen distintos modos de introducir las TICs al proceso educativo: a través de las
herramientas típicamente desarrolladas cuyo valor trasciende la educación y a través de
herramientas elaboradas para el uso pedagógico
Evaluación de la calidad de la educación, ¿sólo se basa en los resultados de los
aprendizajes a través de modelos estandarizados de evaluación?
¿A qué refiere con calidad educativa? Primero, educación es un sistema complejo, es decir, un
sistema en el cual existe la diversidad, lo que significa que es la síntesis de múltiples
determinaciones. Segundo, calidad no es un término neutro, es expresado como una
combinación de condiciones para la enseñanza- aprendizaje y logros académicos de los
alumnos.

4
Es importante, prestar atención a dos dimensiones no discutidas: la política y otra emergente:
los insumos básicos y la segregación escolar. La segregación de las escuelas refuerza la
inequidad, por cuanto la evidencia muestra que los docentes son un importante factor de la
calidad de la educación, y por tanto capital social, económico y cultural de las familias.
La evaluación de la calidad educativa, solo se basa en los aprendizajes a través de modelos
estandarizados de evaluación, de esta manera se dejan de lados parámetros indispensables para
evaluar la calidad educativa, tales como: sector social, clima escolar, docentes y aprendizajes
para la ciudadanía y empleo de tecnología de la información y comunicación. Se nos presenta
un gran desafío: construir modelos de evaluación, con un amplio enfoque de calidad, en el que
los resultados de aprendizaje sea un elemento esencial para avanzar y construir educación de
calidad.
Calidad educativa y evaluación en los tiempos actuales.
Muchas veces, se habla del termino calidad educativa como sinónimo de mayor cantidad de días
de clases, días donde los alumnos permanecen frente a las aulas como espectadores y el docente
como único portador del saber. En ocasiones, oímos decir que la transformación educativa se
logra a través de mejoras en el ámbito de la institución, acondicionamiento y perfeccionamiento
en las escuelas, tales como proveer gas natural, arreglo de artefactos, suministro de nuevos
materiales, aire acondicionado para las aulas, entre otros. De ahí que, surgen las siguientes
inquietudes ¿Estos conceptos están en lo cierto, o son solo nociones vacías? ¿Pensar en que
estas ideas son certeras, contribuyen a la mejora de la calidad educativa?
La propuesta Educación para Todos (EPT) de UNESCO sugiere que una educación de calidad
debe ser capaz de motivar al estudiante, de modo que pueda percibir que estudiar vale la pena.
En otras palabras, hace mención a generar mayor cantidad de herramientas para que el alumno
se sienta feliz y entusiasta por estudiar, para ello es necesario romper con los parámetros -
estructuras tradicionales a la hora de enseñar, para ello requiere un docente activo e interesado
por generar aprendizajes significativos en los alumnos, teniendo en cuenta los intereses de los
mismos. Miguel A. Zabalza (2000) expresa, que la calidad educativa no es una situación en la
que se está instalado sino un compromiso en el que se avanza. Un sistema educativo se
caracteriza por tener: objetivos curriculares relevantes y compartidos, generar un impacto, tener
eficacia, eficiencia y equidad.
El concepto calidad educativa es multidimensional, es decir, se aplica como calidad de
resultados, calidad del producto final, donde se considera al docente como un obrero que opera
y se guía de los lineamientos, objetivos, actividades y materiales que llegan desde el Ministerio
de Educación.
La calidad educativa, no solo depende del docente, sino también de los cambios de la sociedad
en cuanto a los nuevos paradigmas educativos, teniendo en cuenta el paradigma pedagógico y el
sistémico. La escuela debe tener objetivos ambiciosos sin escapar a la realidad y la lógica del
contexto donde está inserta. es necesario implementar estrategias metodológicas, habiendo uso
de nuevas herramientas, pero sin olvidar la importancia de la evaluación, siendo este un eje
principal para definir la calidad educativa, tal y como lo expresa la ley Nacional de Educación
N° 26206, en el Titulo VI “Calidad de la Educación”, Capítulo I, artículo 85, inciso “d” el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología “Implementará una política de evaluación
concebida como instrumento de mejora de la calidad de la educación (...)”.
2. Concepto de evaluación educativa

Evaluación educativa es un proceso sistemático de recogida de información respecto del sistema

general de actuación educativa, en relación con unos criterios o referencias, para formar juicios
de valor acerca de una determinada situación y tomar decisiones. Se trata de realizar una
descripción completa de la realidad, aplicando métodos de investigación cuantitativos y
cualitativos procedentes de las Cs. Sociales. Desde este punto de vista los elementos que
interviene en un proceso educativo son:

5
  PROCESO SISTEMATICO: proceso complejo y planificado que no da lugar a la
improvisación.
 DESCRIPCION DE LA REALIDAD EDUCATIVA: debe ser contextualizada.
 ELABORACION DE UNOS REFERENTES: criterios de comparación con respecto a
los objetos a evaluar y los valores deseables a alcanzar
 EMISION DE JUICIOS DE VALOR: juicios críticos
 TOMA DE DESICIONES: permitirán intervenir en la realidad objeto de la misma, con
el fin de propiciar propuestas de mejora y asegurar la calidad del proceso educativo.
 INSTRUMENTO AL SERVICIO DE LA EDUCACION: cumple un servicio social en
tanto beneficiarios de la misma son los ciudadanos/as.
 INTEGRACION DE METODOLOGIAS CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS:
contiene elementos cuantitativos que facilitan la descripción de una determinada
realidad educativa (ej., de rendimiento) y elemento cualitativos, emitir juicios de valor y
tomar las correspondientes decisiones en la mejora de la situación (recomendaciones,
satisfacción de las necesidades, procesos de orientación, etc.).
Moverse en la dirección de la evaluación participativa donde la responsabilidad pasa a ser
compartida por todas aquellas personas que tienen algo que ver en la situación, se trata de
analizar. Desde este nuevo enfoque, la evaluación se concibe como una actividad democrática
y plural en la que diversos actores dan lugar a diferentes valores, opiniones y criterios de
valoración, todos ellos válidos y legítimos.
EVALUACION TRADICINAL EVALUACION PARTICIPATIVA
¿QUIEN? Expertos externos Comunidad, facilitador, gestores
¿QUE? Indicadores preestablecidos de éxito, de Los participantes identifican sus propios
productividad indicadores de éxito, los cuales pueden incluir la
productividad.
¿CÓMO? Centrado en la objetividad científica Autoevaluación y métodos simples adaptados a
la cultura del grupo.
¿CUANDO? Frecuentemente al finalizar y algunas veces durante Monitoreo y evaluación
el proceso
¿POR QUE? Rendición de cuentas, normalmente sumativas Otorga capacidad al grupo participante para
iniciar, controlar o modificar su acción.
GENERALIZACI Objetivo básico de la evaluación. La aleatorización El objetivo está centrado en el cambio y la
ON puede apoyar la validez externa de la población mejora en el entorno de la aplicación.
VALIDEZ Se basa en la manipulación, la aleatorización y el Se basa en la triangulación de información y en
INTERNA control, siguiendo el enfoque experimental clásico. el consenso como validez intersubjetiva
EVALUACION Impacto con efectos netos de un programa, El impacto se valora a partir de la percepción
DEL IMPACTO desglosados los efectos de los factores externos y el social o comunitaria de los efectos/utilidad del
diseño programa de intervención.
Dentro de la nueva era la evaluación tiene un enfoque más amplio y comprensivo que aquel
clásico restringido a valorar si se habían conseguido o no los objetivos propuestos. La
evaluación, tal y como afirma Cabrero “ha de ser un proceso sistemático y no improvisado
que asegure la objetividad y utilidad de la información que se recoge, a través de la
emisión de un juicio de valor o de mérito, integrándose en todas las fases del proceso de
formación, convirtiéndose en un instrumento útil que ayude a la comprensión de los procesos
formativos”
3. Evaluación de las instituciones
Las instituciones educativas constituyen, como el aprendizaje y la enseñanza unos objetivos
susceptibles de ser evaluado, conteniendo el proceso de evaluación institucional sus propias
complejidades y particularidades. Las escuelas son establecimientos o unidades institucionales
que materializan o hacen tangible una institución social.
Garay propone pensar las instituciones educativas como laberintos, ya que como objetos de
conocimientos, plantean obstáculos ligados a la propia naturaleza de los fenómenos

6
institucionales, y a su sentido y función en la sociedad. Reducir la evaluación a la observación y
seguimiento del cumplimiento de tareas y funciones puede conducir a transformar la evaluación
en un procedimiento meramente burocrático. Por eso para pensar en la evaluación de las
instituciones: historicidad y contextualización de la evaluación, la participación de los actores
involucrados y la evaluación como posibilidad de transformación.
¿Por qué sería necesario o significativo evaluar la dimensión institucional? Santos Guerra nos
habla de la necesidad y la exigencia de la ev. Institucional y plantea que sería irracional que no
exista una reflexión sistemática y rigurosa sobre los proyectos que se planifican y se llevan a la
práctica. Evaluar nos permite en principio comprender y actuar, en tanto una comprensión
profunda de la realidad escolar puede orientar un cambio en la misma. Por otro, evaluar está
asociado a una responsabilidad social, como instituciones sociales las escuelas cumplen una
tarea o misión que da respuesta a ciertas necesidades o demandas, es a su vez una posibilidad e
formación para los profesores y diferentes actores involucrados en la enza, en tanto “a reflexión
que supone el juicio fundamentado lleva a la comprensión de la naturaleza de las prácticas
educativas, y permite la modificación de las pautas de comportamiento, de las actitudes y de las
concepciones que sobre ella se tienen. Por último, la finalidad y el origen de la existencia de la
evaluación es la mejora de la práctica que se realiza en las escuelas. Con esto el autor indica que
la evaluación no es un fin en sí misma, ya que no se evalúa por evaluar sino para mejorar la
calidad de la práctica.
La característica de la evaluación institucional
Una ev. Que contempla procesos y resultados, que toma la voz de los participantes, que es
contextualizada, contempla diversidad de métodos, posee valor educativo, está comprometida
con los valores sociales y es democrática. Referimos a una ev. Contextualizada debe contemplar
las particularidades del nivel educativo, tiene en cuenta los procesos y no solo los resultados,
valora otros factores que tienen que ver con la configuración del escenario institucional, las
relaciones que se generan y promueven, y se realizan durante un periodo relativamente
prolongado que permita tener a esa visión procesual. Toma la voz de los participantes, evitando
que se sientan amenazados y favoreciendo la comprensión de sus propias acciones. A su vez
esto se encuentra vinculado con el carácter democrático, pues el control esta en las manos de los
protagonistas y hay lugar para la negociación. La diversidad de métodos en la recolección de
información hace posible comparar y contemple mentar diferentes visiones y perspectivas.
Finalmente, es educativa porque focaliza su atención en aquellas condiciones institucionales que
hace que los aprendizajes sean posibles, se preocupa por el valor educativo de las prácticas
institucionales, y a su vez porque en sí misma es una oportunidad de aprendizaje.
Planificación y desarrollo del proceso de evaluación.
Ha de ser flexible, a los fines de poder revisar esa planificación según las exigencias del proceso
mismo de ev. Algunos aspectos fundamentales que deben definirse serán: el tiempo de duración
y fases del proceso, las técnicas de exploración, los actores que van a intervenir, el contenido de
la ev. O foco de análisis y la previsión de la elaboración de informes.
Posibles objetos de la evaluación en los cuales se entrecruzan lo pedagógico, lo administrativo y
lo socio comunitario:
 Condición de trabajo y clima institucional: refiere a la puesta en juego de las
capacidades de los actores, a la posibilidad de trabajar juntos, la construcción de
vínculos satisfactorios, la existencia de un espacio emocional de confianza, las
posibilidades de formación de los Prof.
 Dinámica institucional: incluye la relación de poder, la política del establecimiento, la
comunicación y el manejo de la información, el abordaje de los conflictos.
 Prácticas de enza: se asocia a la dimensión didáctica, a las metodologías de enza,
formas de apje que se promueven.
 Planes de estudio: congruencias internas, vigencia de la propuesta, perfil del egresado.
 Relaciones con la comunidad: vínculos con las flias y otras instituciones del territorio,
con su inserción en la comunidad.

7
Poner en marcha el proceso de evaluación institución exigirá un proceso de negociación (sea la
iniciativa de la ev. Interna o externa). En este proceso será necesario poner a discusión aquellos
elementos que habrá que definir en la planificación del proceso. Es probable que en el
transcurso de la evaluación también se requiera continuar con instancia de negociación entre los
diferentes actores involucrados. Posteriormente, se efectuara la recolección de los datos, etapa
de exploración de la realidad, procurando la existencia de diferentes metodologías y la
triangulación de los datos. La redacción de informes y una instancia de meta evaluación será
corolario del proceso.

La evaluación como posibilidad de aprendizaje institucional.

¿Qué significa que una escuela sea capaz de desplegar la capacidad de aprendizaje en sí mismo?
La ev. Institucional es una oportunidad para revisar los sentidos construidos, las respuestas que
damos a ciertos problemas, la forma en que percibimos la realidad día a día, y se construye en
una posibilidad de reconocer aquellos puntos de incertezas, de incertidumbre, de ignorancia,
como antecedente para pensar y hacer algo distinto. “no hay aprendizaje, organizacional sin la
transformación de un saber en acción” (Blejmar). Este pasaje del saber al acto involucra
varios niveles como la estructura organizativa, las prácticas de dirección, la cultura
institucional, las competencias y perfiles de los actores. Una institución educativa aprende
cuando existe la capacidad de que sus miembros se interroguen y problematicen la
cotidianeidad institucional, que sean capaces de afrontar que no tienen respuestas para
todo y que también algunos problemas requieran volver a ser interrogados. La posibilidad
de apje como comunidad educativa esta entonces marcada por el reconocimiento de la
ignorancia, la búsqueda de un nuevo saber y la transformación de ese saber en acción. La
evaluación institucional es una oportunidad para dar marco de sistematicidad a este
camino de reflexion-accion, recuperando el sentido de la evaluación como aprendizaje.
IACE (INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA).
EL Ministerio de Ed. Tendrá la responsabilidad principal en el desarrollo e implementación de
una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo para la
toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad educativa, la justicia social en la
asignación de recursos, la transparencia y la participación social (art. 94 – Ley 26206 Cap. II).
La política de información y evaluación se concentrará en el ámbito del CFE.
El propósito del IACE es logra una educación inclusiva y de calidad a través de procedimientos
auto evaluativos, y para ello procura orientar y apoyar a los directivos y docentes de escuelas
que buscan en forma continua mejorar la calidad educativa. Se trata de una herramienta
amigable concebida en la modalidad de autoevaluación a través de una serie de pasos y
ejercicios. Culmina con la formulación de un Plan de Acción para la mejora de la calidad
Educativa.
Se espera que su uso contribuya a mejorar el trabajo en equipo y el clima laboral de los
establecimientos educativos, dado que se basa, sobre todo en dinámicas grupales, en reflexiones
conjuntas y en búsquedas de acuerdos.
UNICEF comparte la visión que plantea esa iniciativa de un recorrido escolar que va desde el
preescolar hasta por lo menos el fin de la secundaria y que incluya los siguientes rasgos: la
escolarización total, oportuna, sostenida y plena.
Es un método de autoevaluación de la calidad educativa pensado y diseñado desde un enfoque
de derechos y desde una concepción inclusiva, que se propone:
Contribuir a la mejora de la calidad educativa.
Generar procesos auto evaluativos en los establecimientos educativos.
Promover el protagonismo de las escuelas y de los actores que las integran.
Promover un cambio en la dirección en que se toman tradicionalmente las decisiones en el
sistema educativo (de arriba hacia abajo), colocando el foco y el centro de interés en las
demandas y priorizaciones desde las escuelas (de abajo hacia arriba).
Se trata de:

8
Un método que incluye pautas procedimentales para la autoevaluación basada en la reflexión y
valoración de aspectos significativos de la calidad educativa.
Una ampliación de la mirada sobre la calidad educativa, incorporando otras dimensiones
además de los logros de aprendizaje, incluyendo toda la comunidad educativa.
Una forma de producir información y conocimiento en cada escuela para que puedan tomar
decisiones racionales y fundamentadas para mejorar su desempeño.
El IACE es una herramienta de fácil aplicación, con la cual las escuelas pueden obtener mejores
resultados en la preparación y desarrollo de los estudiantes. Los pasos previstos para su uso
incluyen la resolución de ejercicios y la realización de dinámicas grupales para reflexiones
conjuntas y búsquedas de acuerdos; de esta forma contribuyen a mejorar el trabajo en equipo,
incrementando el protagonismo del plantel, de los estudiantes y sus familiares, mejorando el
clima institucional de los establecimientos.

¿Qué significa “calidad educativa”?

La UNESCO sugiere que una educación de calidad debe ser capaz de motivar al estudiante, de
modo que pueda percibir que estudiar vale la pena. El estudiante tiene que valorar la calidad del
aprendizaje que de otro modo no podría alcanzar, logrando asignarle utilidad para sí. Tiene que
ser una enseñanza que atienda a la diversidad de necesidades de los discentes y plantear como
relevante para sus vidas, asegurando al mismo tiempo aprendizajes comunes para construir
capacidades para todos los ciudadanos. Esta concepción incorpora la definición de equidad
educativa como la distribución justa de las condiciones de aprendizaje según los puntos de
partida de los sujetos, considerando sus diferencias y permitiéndoles acceder en plenitud a la
garantía de sus DD.
Zabalza la calidad educativa no es una situación en la que se está instalando, sino un
compromiso ene l que se avanza. En el IACE, la calidad educativa es a la vez el punto de
partida y el de llegada. Se trata de un concepto multidimensional. Este concepto puede ser
analizado en relación con el sistema educativo como un todo o bien en relación con cada
escuela. En el primer caso, si se quisiera resumir en pocas líneas un sistema con una educación
inclusiva y de calidad es aquel que logra que todos los niños/As ingresen en la escuela y tengan
trayectorias escolares completas, cumpliendo la edad teórica deseada y obteniendo adecuados
logros de aprendizaje.
Un sistema educativo y de calidad se caracteriza por:
 Objetivos curriculares relevantes y compartidos, reflejados en los NAP.
 Eficacia, porque logra acceso universal, permanencia y egreso de los estudiantes
acordes con los objetivos de aprendizajes previstos.
 Impacto: los estudiantes adquieren aprendizajes sustantivos que promuevan el ejercicio
de la ciudadanía.
 Eficiencia: cuenta con planteles (docentes – no docentes) suficientes y con la formación
adecuada, con materiales acordes, y los aprovecha de la mejor manera posible.
 Equidad: considera la desigualdad situación de los estudiantes y las comunidades en la
que estos y sus flias viven, y brinda apoyo especial a quienes lo requieren
Un establecimiento brinda educación de calidad si:
 Logra que todos sus estudiantes aprendan todo lo que tienen que aprender.
 Posee objetivos y contenidos de enseñanza pertinentes y actualizados, plasmados en un
proyecto educativo institucional, incluyendo las TIC
 Implementa estrategias para prevenir el ausentismo, el fracaso y la deserción escolar.
 Logra el acceso, la permanencia y el egreso de los estudiantes.
 Fomenta y posibilita el desarrollo integral de los niños
 Genera un clima escolar inclusivo, favorable y respetuoso.
 Genera un entorno promotor y protector de los derechos de la infancia.
 Trabaja en la diversidad y promueve la eliminación de todas las formas de
discriminación.

9
  Toma en cuenta las personas con discapacidad y procura superar las barreras físicas y
simbólicas para su mayor desempeño.
 Cuenta con un plantel suficiente y con formación acorde a las necesidades de la
población a la que atiende.
 Promueve la participación de los miembros de la comunidad educativa
 Considera la cultura local y comunitaria.
El significado y los propósitos de la autoevaluación en el IACE
La autoevaluación es una actividad programada y sistemática de reflexión acerca de la propia
acción desarrollada, sobre la información confiable, con la finalidad de emitir juicios
valorativos fundamentados, consensuados y comunicables. Esta actividad debe ser efectiva para
recomendar acciones orientadas a la mejora de la calidad educativa en la escuela. Se trata de un
método de autoevaluación democrático y participativo.
El método IACE es una estrategia evaluativa que genera una cultura de ida y vuelta de la
información de abajo hacia arriba en el propio sistema educativo. Es un dispositivo de
autoevaluación de la calidad educativa, entendida esta en sentido amplio, es decir, no
restringido solo a los logros de aprendizajes en las materias básicas que fue diseñado desde un
enfoque de derechos y una concepción inclusiva.

PROPÓSITOS
EN CADA ESCUELA A NIVEL DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
PROVINCIALES
Contribuir a la mejora de la calidad educativa Impulsar políticas de autoevaluación
Generar o favorecer una cultura y uso de procedimientos de Ampliar el significado del concepto de calidad educativa
autoevaluación Promover un cambio en la dirección en que se toman decisiones
Promover el protagonismo de los actores implicados. (de arriba hacia abajo), para incluir las demandas priorizadas y
propuestas provenientes de la escuela (de abajo hacia arriba)

10
 Las dimensiones y variables de la calidad educativa. Matriz síntesis
Dimensiones: son los grandes ejes analíticos con que se aborda el fenómeno de la calidad
educativa, poseen un alto nivel de atracción, y por ende son difíciles de apreciar en su
globalidad; por ello se especifican o se abren en variables más operativas u observables.
Variables: concepto que aluden a atributos, estados o situaciones de objetos o sujetos que
cambian en cantidad u/o cualidad, debido a la influencia, intencional o no de otras variables.
Indicadores: medidas o apreciaciones de fenómenos, eventos, situaciones, condiciones;
también son variables, pero de menor nivel de atracción o de generalidad, medibles, tangibles u
observables, brindan información sobre algo que no es manifiesto ni registrable. Son
marcadores de cambios en ellas.
Tres grandes dimensiones o ejes analíticos de la calidad educativa que se consideran en el
IACE:
DIMENSIONES DE LA VARIABLES/ CONTENIDOS
CALIDAD EDUCATIVA CONSIDERADOS

I. LOGROS Y TRAYECTORIAS IMPACTO DE LA EDUCACIÓN EN LOS

EDUCATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DISTINTOSTIPOS DE APRENDIZAJES/ LOGROS

II. GESTIÓN PEDAGÓGICA. PERFILES Y FORMACIÓN, CAPACIDADES Y DESEMPEÑOS

DESEMPEÑOS DOCENTES PEDAGOGICOS DE LOS DOCENTES EN EL AULA

III. GESTIÓN/ DESEMPEÑO MISIÓN COMPARTIDA, ESTILO DE CONDUCCIÓN/

INSTITUCIONAL LIDERAZGO, PARTICIPACIÓN, INFRAESTRUCTURA Y
EQUIPAMIENTOS

No todas las variables que se incluyeron

en cada una de esas tres dimensiones son igualmente gobernables desde la esc. Es posibles
distinguir al menos tres tipos de variables en las que las esc. Tienen alguna incidencia:
 Incidencia directa, pueden atender con acciones realizables desde la propia esc.
 Incidencia indirecta están básicamente determinadas por la acción de la política
educativa vigente en el nivel jurisdiccional y/o nacional. Para ello es necesario que el
resultado del IACE, reflejados en el plan sean elevados a las autoridades a través del
nivel de supervisión de la escuela.
 Incidencia mixta: aquellos cuyos resultados deseables dependen de una relación de la
acción de la gestión escolar y su capacidad de articulación efectiva con otras
instituciones y organismos, como así también del apoyo a la escuela y a las familias por
parte del nivel gubernamental local y provincial (Gestión/ desempeño institucional)
Matriz síntesis evaluativa

11
 La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación. Aguerrondo.
El desafío de la calidad
El crecimiento y la expansión educativa no presentan a la visión política sólo un problema de
escuela (pongamos más profesores o maestros, más escuelas, más aulas), sino que plantea
desafíos cualitativos que hacen volver a pensar hacia dónde ir y cómo debe organizarse y
conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema educativo.
Un criterio no económico para evaluar la eficiencia
Una educación de calidad Hay entonces una dimensión que hace a la definición político-técnica
(¿qué es “mejor educación”?, o, ¿cómo se define “educación de calidad”?), y otra dimensión
que hace a gestión y administración (¿cómo se da eso a todos?). La eficiencia tiene que ver con
las dos cosas, es decir, un sistema educativo eficiente es el que da la mejor educación que se
puede a la mayor cantidad de gente. Se constituye entonces en un nivel instrumental: depende
de la dimensión sustantiva, depende de cómo se defina, en la instancia político-técnica, qué es
“mejor educación”. El juicio de eficiencia no se realiza a partir de criterios que salen de la
lógica económica, sino a partir de criterios que se originan en la lógica pedagógica.
Características y utilidad del concepto
a. Complejo y totalizante: En primer lugar, la potencia del concepto de calidad es que se trata de
un concepto totalizante, abarcante, multidimensional. Es un concepto que permite ser
aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo educativo.
b. Social e históricamente determinado: El segundo elemento importante de este concepto es
que es socialmente determinado, es decir que se lee de acuerdo con los patrones históricos y
culturales que tienen que ver con una realidad específica, con una formación social concreta,
en un país concreto y en un momento concreto. Es un concepto socialmente determinado que
tiene sus propias definiciones, y estas definiciones surgen fundamentalmente de las demandas
que hace el sistema social a la educación.
c. Se constituye en imagen-objetivo de la Transformación educativa: es un concepto útil, ya que
permite definir la imagen-objetivo del proceso de transformación y, por lo tanto, se constituye
en el eje regidor de la toma de decisiones. La calidad de la educación es, de hecho, el
orientador de cualquier transformación. Al iniciar cualquier proceso de forma educativa se
debe precisar -explícita o implícitamente- qué se entiende por calidad de la educación, es
decir, hacia dónde se orientarán las acciones.
d. Se constituye en patrón de control de la eficiencia del servicio. Un sistema educativo eficiente
no será, entonces, aquél que tenga menos costo por alumno, sino aquél que, optimizando los
medios de que dispone sea capaz de brindar educación de calidad a toda la población.
Definición de la calidad de la educación
Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo son de diferente orden,
pero pueden distinguirse, a partir de diferentes niveles de análisis, un conjunto de principios
vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organización de sus distintas
instancias. Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura básica
de la educación y determinan aspectos específicos de su organización, tanto a nivel del sistema
educativo general como a las formas de organización de los estamentos intermedios -
supervisión, dirección-, y a las características de las escuelas, o de los diferentes servicios que
se presten.
Las dimensiones y ejes que definen la calidad
Los principios vertebradores fundamentales para la definición de la calidad de la educación se
agrupan en dos grandes dimensiones: en primer lugar existe un nivel de definiciones exógenos
al propio sistema educativo que expresa los requerimientos concretos que han subsistema de
la sociedad a la educación. Éstos, que están a nivel de las definiciones político-ideológicas, se
expresan normalmente como “fines y objetivos de la educación”.
Y por otro lado, diversas definiciones político-ideológicas.

12
 Éste es el aspecto fenoménico, lo que se ve materialmente y se llama “sistema educativo” Esto
implica que para explicar qué es la calidad de la educación” se debe acordar definiciones o, lo
que es lo mismo, se deben hacer opciones. Esto es lo que hace interesante a este concepto:
porque obliga a que se den lugar a estas explicaciones
La dimensión técnico-pedagógica
Los ejes o dimensiones que describen las opciones técnico-pedagógicas se pueden agrupar en
tres grandes áreas:
I. Eje epistemológico
 Qué definición de conocimiento. fundamenta el aprendizaje de cada disciplina en la
medida
 Qué definición de áreas disciplinarias. refiere a cuáles son las áreas de conocimiento
que están incluidas dentro del sistema educativo.
 Qué definición de contenido. qué definición de contenidos de la enseñanza existen.
Esta definición puede hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre
la base de un modo atomizado de conocer.
Por otro lado, los contenidos pueden definirse como “procesos que se basan en la percepción
inicial de todo, concibiendo a cada elemento y a la totalidad como un producto de un
proceso”. En vez de definir los contenidos como temas o información, se los define como
núcleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de áreas de conocimiento
II. Eje Pedagógico
 Qué características definen al sujeto de enseñanza. Características psicológicas, etapas
evolutivas, capacidades intelectuales
 Cómo aprende el que aprende. Alternativas: ensayo – error, premio-castigo, estimulo-
respuesta, aprende porque el sujeto construye activamente el objeto de aprendizaje.
Modelo conductista, constructivista. Calidad del sistema educativo.
 Cómo enseña el que enseña. Docente organizador de los sistemas de aprendizaje y
conductor de un proceso de construcción conjunta con los alumnos.
 Cómo se estructura la propuesta didáctica. La organización de la propuesta de
enseñanza supone en primer lugar la intervención didáctica, es decir, lo que ocurre en
el aula. Éste es uno de los espacios más críticos para el análisis de la calidad, porque
allí se juega la transmisión y la generación del conocimiento. En segundo lugar, la
organización de la propuesta de enseñanza abarca decisiones sobre los procesos
pedagógicos a nivel institucional como, por ejemplo, las características de la
convivencia y la disciplina, y los modelos de evaluación y promoción.
III. Eje de organización
 La estructura académica.
 La institución escolar.
 La conducción y supervisión (el gobierno):
Comprende dos cuestiones: la determinación de los niveles y ciclos que se incluyen, y la
extensión del período de obligatoriedad escolar. El “quantum” de educación que se requiere
para toda la sociedad no es el mismo en todas las épocas ni en todas las latitudes, y la función
que cumple cada etapa (nivel) del sistema educativo ha ido variando de sociedad en sociedad y
de época histórica en época histórica.
La determinación de niveles y ciclos que componen la estructura académica del sistema
educativo formal debe atender al logro de finalidades específicas socialmente relevantes,
escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las posibilidades e
intereses propios de cada etapa evolutiva.
Por ello, se pueden definir los niveles como los tramos en que se atiende al cumplimiento de
las necesidades sociales, y a los ciclos (excepto en el nivel superior) como espacios
psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de profundización, complejidad y

13
complementariedad (es decir, al estar articulados), posibilitan el desarrollo individual y social
del educando.
Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los avances y pasajes dentro de cada
componente y, uno a uno supongan una simple aplicación de actitudes, conocimientos
habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales adquiridas
previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior.
Por ello, la ruptura de determinadas formas organizativas para la configuración de otras
nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los
alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la escolaridad anterior)
que posibiliten el abordaje adecuado de las nuevas exigencias escolares.
4. Evaluación del sistema educativo. Campañas de evaluación de la calidad en Arg.

Evaluación Nacional Aprender

El propósito de la evaluación fue proveer información que permita robustecer la mirada sobre
instituciones, actores y el sistema educativo en su conjunto. En pos de este objetivo se
pretendió que sus insumos se convirtieran en un elemento que brindara diagnóstico y una
reflexión crítica sobre el mismo. La evaluación podía proveer otra mirada sobre la escuela
aportando nueva información a la ya existente en cada institución escolar. Para definir los
nuevos dispositivos de evaluación se consideraron ciertas vacancias en los sistemas de
evaluación a nivel regional que había que revertir.
1. Foco fundamentalmente en los logros del aprendizaje por sobre otras dimensiones de
la calidad educativa
2. Su carácter externo y predomínate cuantitativo
3. La demora en las devoluciones de los resultados
4. Las evaluaciones suelen finalizar en ranking o escalas clasificatorias de las escuelas,
más que promover la mejora, provocan desaliento e impotencia y no colaboran con el
abordaje de equidad educativa.
Se buscó abordar estas limitaciones con un modelo evaluativo que acerque a las autoridades y
especialmente a las escuelas, información diagnostica sobre desempeños de los estudiantes en
saberes básicos y ciertas condiciones en las que los mismos se construyen. De esta forma la
evaluación no solo aporto información sobre desempeños en saberes básicos, sino que
además contribuyó a visibilizar problemáticas que atraviesan las trayectorias educativas en los
diferentes niveles de educación obligatoria:
 Se obtuvo información periódica sobre la situación de los desempeños educativos en áreas
básicas en ámbitos urbanos y rurales, gestión estatal como privada.
 Se visibilizaron por primera vez a nivel nacional y jurisdiccional los desempeños en
contexto de estudiantes indígenas, migrantes, estudiantes en situación de maternidad y de
trabajo.
 Se consideraron las voces de los estudiantes, directivos y docentes en torno al clima
escolar, retos en las prácticas de enseñanza, uso de TICs, desafíos en las escuelas
secundarias, retos en aprendizajes básicos, entre otros.
 Devolver en tiempo y retroalimentar a los docentes con los hallazgos de cada evaluación.
 Se monitoreo el desarrollo del programa ESI y la política de formación docente.
Los insumos de la evaluación aprender fueron aportes para las instituciones que participaron
de talleres de reflexión en torno a sus reportes por escuela, así como también constituyeron
insumos que abonaron a las políticas nacionales y jurisdiccionales en las mejoras de las áreas
evaluadas, las políticas de formación docente, en el formato de la escuela secundaria, de
enseñanza digital. Posibilitaron información a nivel institucional que busco promover practicas
participativas de reflexión y acción.

14
El recorrido de Aprender
En el año 2016 la secretaria de evaluación educativa desarrolla Aprender. Este se posiciona
como el dispositivo Nacional de evaluación censal y muestral que se implementa
periódicamente. Ubica en el centro de la evaluación a la experiencia educativa. Aprender
mantiene el enfoque pedagógico.
Con respecto a las capacidades y contenidos evaluados en aprender, la prueba de lengua se
centra en la comprensión de textos y en el conocimiento acotado de algunos conceptos de la
disciplina. Las capacidades cognitivas que se evalúa son las de extraer información explicita de
los textos; interpretar información inferencial; y reflexionar/ evaluar a partir de la evaluación.
En el marco de un trabajo en red, se organiza, debate y diseña con el fin de garantizar la
validez y fiabilidad de las pruebas, asegurar la implementación en todas las escuelas del país,
realizar la devolución de los resultados y vehicularizar su posterior proceso de mejoras. El
recorrido de aprender desde su diseño, hasta su llegada a las aulas y a la sociedad en gral,
implica una serie de procesos técnicos operativos y sensibilización que involucra a una
diversidad de actores en todos los niveles del sistema educativo.
Finalizada la aplicación de Aprender, un nuevo proceso se inicia. Es necesario que el despliegue
en territorio de materiales, pruebas, cuestionarios y planillas, vuelva a concentrarse para que
los datos recabados sean procesados. El repliegue se asienta en la organización del trabajo
federal que hace posible que los materiales de cada una de las escuelas participantes en cada
apunto del país, sean entregados en buen estado y bajo las medidas de cuidado necesario.
Paralelamente al repliegue, se definen los criterios para la devolución de los resultados al
sistema educativo, a través de informes destinados a las autoridades educativas, comunidad
escolar y sociedad en gral.
Se presentan los resultados de los estudiantes a través de niveles de desempeños que
traducen el puntaje obtenido por los estudiantes en cuatro categorías: Avanzado, Satisfactorio,
Básico y por debajo de lo básico.
Una vez definidos los puntos de cortes se realiza un plan de análisis y se procesan los datos
que derivan en aportes con información pertinente para cada nivel del sistema educativo con
el objetivo de que la información aporte a la reflexión y retroalimentación en cada nivel:
 Reporte Nacional
 Reporte Jurisdicciones y regionales
 Reportes por escuelas. Los resultados de las pruebas aprender llegan hoy a los diferentes
actores del sistema educativo y a la sociedad, a partir del fortalecimiento del trabajo
conjunto el CFE y de la creación de la red de estación Federal de la calidad y equidad
educativa.
La evaluación Enseñar para los Institutos de Formación Docente
La construcción del instrumento de evaluación conto con la participación de más de 50
especialistas y docentes de institutos superiores de formación docente de todo el país, que
construyeron ítems y elaboraron los casos del área criterio pedagógico.
Para garantizar su calidad, la evaluación atravesó diferentes etapas de validación de sus
instrumentos: en primer momento, antes del pilotaje de la prueba con expertos que no
participan del proceso de construcción y con especialistas del INFoD; en un segundo momento
con el resultado de las pruebas pilotos, se analizó la validez y relevancia de las consignas, el
nivel de la comprensión de las mismas por parte de los estudiantes, y las condiciones de
aplicación, entre otras cuestiones. Cumplidas las etapas se procedió al diseño de la prueba
definitiva.
En criterios pedagógicos se tomó la decisión de evaluar las tres principales capacidades
identificadas por los expertos: planificación de la enseñanza, proyección de estrategias de
enseñanza y evaluación de los aprendizajes. Se diseñaron dos tipos de cuestionarios
complementarios para contextualizar la información recabada. Uno de ellos fue respondido

15
por el estudiante y recogió información acerca de los datos sociodemográficos, historia
escolar, trayectoria educativa en el profesorado, elección de la profesión docente, satisfacción
con la experiencia formativa, valoración de la experiencia formativa, importancia social de la
educación, y acceso y uso de la tecnología.
El otro cuestionario estuvo dirigido al directivo a cargo del instituto al momento de la
evaluación y recupero información de los datos personales y el cargo, demanda y oferta de
carreras, equipo docente del instituto, gestión y desarrollo curricular, estrategias de
acompañamiento, organización de las tareas del cargo directivo, acciones de capacitación,
trabajo.
No se cuenta con una muestra representativa del total del país y los resultados del dispositivo
deben ser considerados orientativos y de carácter exploratorio.

16