Nazarena Fig

Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades

Lenguaje, Lógica y Argumentación
Guía única de Trabajos Prácticos y Evaluaciones

Índice

Ejercicio 1 - Actividad sobre competencias: imagen del enunciador

Ejercicio 2 - Ejercicio sobre competencias: producción escrita en el ámbito universitario

y profesional

Ejercicio 3 - Uso de fuentes de información

Ejercicio 4 - Uso de fuentes bibliográficas, inclusión de citas y parafraseos, normas para

armado de referencias bibliográficas

Ejercicio 5 - Análisis y producción de un texto argumentativo

Ejercicio 6 - Reconocimiento de argumentos en un film

Ejercicio 7 - Ejercicio integrador de escritura y argumentación

Ejercicio 8 - Análisis de un texto expositivo

Ejercicio 9 - Actividad de repaso de Texto expositivo

Modelo de la primera evaluación parcial

Modelo de la segunda evaluación parcial

Modelo del examen final (regular y previos)

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Ejercicio 1

Actividad sobre competencias: imagen del enunciador

1) Lea los textos que se presentan a continuación.

2) Responda las siguientes preguntas.
1. ¿Qué competencias, en cada uno de los casos, no tienen en cuenta los emisores de
los textos? Ejemplifique.
2. ¿Cómo y por qué estos “problemas” afectan la imagen de los empleados?

Texto 1
¡Qué horror! Errores de ortografía que no se perdonan en un CV
María Inés del Árbol
LA NACIÓN
DOMINGO 11 DE OCTUBRE DE 2015
Mis antesedentesestan a dispocision.., Haspiro a una remunerasión de., Mi objetibolavoral
es.. La lista de ejemplos puede prolongarse indefinidamente. Al buscar trabajo, hay un
axioma que no debe olvidarse: "todo comunica". Y eso, claro, incluye la redacción del CV.
Un currículum mal escrito, con errores de normativa o fallas en el tipeo, asusta al posible
empleador.

Hace unos años, el empresario inglés Charles Ducombe (director de sitios online de viajes,
celulares y ropa) hizo un análisis en la Web y descubrió que con una mala ortografía las
ventas podían caer hasta 50%. Por eso, dijo que uno de los factores que evalúa al contratar
personal es la buena redacción, que otorgará mayor credibilidad a su sitio.

Por lo tanto, a la hora de conseguir una ocupación, escribir bien se convierte en un factor
determinante. Quien reúna en su CV "atentados" contra la lengua probablemente no llegue
a una primera entrevista. ¡Y esto cobra especial relevancia para alumnos y graduados de
Periodismo, Comunicación Social, Publicidad y Relaciones Públicas! Para los profesionales
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de estas carreras, por nombrar solo algunas, la palabra escrita será la principal herramienta
de trabajo.

¡Haber si todos escrivimos un poco mejor!, pareciera ser el desafío de la Web. En un

mundo online, quienes buscan trabajo están más expuestos, pues las empresas quieren saber
todo de una persona antes de una entrevista. Miran sus perfiles en las redes sociales, se fijan
en qué sitios participó y, entre otras muchas cosas, analizan cómo escribió. Los
responsables de selección observan qué se publicó en las redes, claro, pero el foco está en
cómo se hizo.

Si se lee una opinión escrita correctamente y otra con errores de normativa,

automáticamente uno tiende a aceptar como válida la primera. Por eso, muchas empresas
están invirtiendo en capacitar a sus empleados y los envían no solo a clases de redacción
corporativa, sino también a cursos de ortografía. Es que con los mails y las redes sociales
internas, en las compañías, la buena ortografía pasó del ámbito privado al público. Resulta
inaceptable que alguien en un cargo de mediana o alta responsabilidad no escriba
correctamente.

"Mi objetivo laboral, es que la organización saque lo mejor de mi, teniendo como meta
principal trabajar en ONGs". Al analizar en detalle esta oración, se encuentran varios
errores que, por repetidos, ya no asustan. Primero: ¡evitar la coma entre sujeto y predicado!
La coma antes de "es" responde a una pausa en el discurso oral, que no debe llevarse a la
escritura. Segundo: ¡recordar el uso de la tilde diacrítica! "Sacar lo mejor de mí" debe llevar
tilde en el pronombre personal. Tercero: evitar los gerundios. La mayor parte de las veces,
los gerundios como "teniendo" están mal usados. Cuarto: las siglas no tienen plural.
Oraciones cortas, ideas claras y, sobre todo, recordar que no se escribe como se habla.

Otros errores típicos en los CV y en todos los canales de comunicación son el uso y abuso
de mayúsculas sin respetar las reglas, el cambio de consonantes (se sustituyen letras como
la "q" por la "k" para evitarse la "u" y la "e") y la falta de signos de puntuación. No es igual
escribir "No queremos aprender" que escribir "No, queremos aprender". Hay confusiones
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de letras que también son dolorosas "iva" (impuesto) por "iba" (pretérito imperfecto del
verbo "ir") o "tuvo" por "tubo" (pieza hueca de forma cilíndrica).

Hay errores y horrores, hay diferentes contextos comunicacionales. Nadie espera lo mismo
de un mensaje de WhatsApp que de un mail corporativo y hay trabajos en los que la
excelente redacción no resulta fundamental. Pero hoy más que nunca la buena ortografía se
ha convertido en sinónimo de prestigio social, de buena educación. Y esto, muchas veces,
marca la diferencia entre conseguir o no una entrevista laboral.

Texto 2
LA NACIÓN
DOMINGO 03 DE JULIO DE 2016

Holis! La diferencia en el lenguaje marca una brecha intergeneracional

La manera de expresarse cambia, y la capacidad de adaptarse de los jefes no siempre es la

mejor; la informalidad reina en el trabajo, pero no la falta de profesionalismo
Jorge Mosqueira
Hay sucesos que invaden a la sociedad toda a través de los medios, cuyos contenidos son
banales de cabo a rabo y carecen de importancia real. También hay otros, verdaderamente
importantes, que solo son conocidos por compañeros de trabajo y no trascienden más allá
de las cuatro paredes de una oficina, aunque son brotes de una civilización no descubierta
aún. Contrariando las leyes de gravedad, veremos un caso que tuvo lugar en una empresa
importante.

La jefa de Personal, una mujer que frisa las cuatro décadas - como diría Ricardo Arjona-,
recibe un mail interno de un nuevo empleado con la mitad de su edad. Empieza de la
manera que sigue: "Holis. ¿Cómo te va? Soy Fernando de Expedición". Expone su caso y
finaliza escribiendo: "Gracias, tesoro, por leer y espero se pueda solucionar". La jefa, no sin
cierta sorpresa, lo invita a conversar en su oficina y lo recibe: "Holis. Soy la Jefa de
Personal. Comentame lo que sucede". El joven saluda respetuosamente. "Buen día, ¿cómo
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está usted?". Ella responde: "Yo muy bien, mi tesoro". El empleado, un poco confuso,
pregunta: "Disculpe, ¿usted se siente bien?". "Me siento fantástica. ¿Por qué?". "Por su
forma de hablarme", responde el joven empleado". La jefa traduce: "Ah, comprendo. Lo
decís por el 'holis' y el 'tesoro'". El muchacho se ríe, entiende la situación y concluye:
"¿Sabe qué? Ahora creo que va a interpretar lo que me pasa con mi jefe. ¡No me entiende!
Se enoja, me evalúa mal por mi manera de expresarme".

El jefe es un señor de seis décadas. La Jefa de Personal trató de explicarle a éste sobre las
diferencias en el lenguaje generacional, pero con dudoso éxito.

El diálogo es un ejemplo paradigmático de la conexión con los aborígenes futuros, ya

prácticamente actuales. La Jefa de Personal, con mente abierta y ágil, resolvió el tema en
pocos minutos, hablando en su mismo idioma. Naturalmente, significa un esfuerzo, pero
necesario. Algo así como mudarse de país sin conocer una la lengua del lugar.

Está claro que existen dificultades y más de uno se escandalizará por tanta irrespetuosidad
que, tanto para el joven como para su superior, no resultaba visible. Imposible entenderse
así. Pero hay recursos para superar el conflicto púdico, basado en nuestra propia historia del
lenguaje y las reglas de cortesía. Hoy nadie escribiría un WhatsApp iniciando la carta con
"Acudo a Vuesa Merced.". Si invirtiéramos los términos, un mensaje de texto de este tipo,
sin dicho encabezamiento; sería considerado una falta de respeto. Pero estaríamos en el
Siglo XVII.

Más cerca aún, a principios del Siglo XX, no era tan frecuente tutearse entre compañeros de
oficina, y mucho menos aceptable hacerlo con el jefe. Véase el libro o el film "La Tregua".
Otro ámbito.. En la Universidad, para rendir un examen oral con posibilidades de éxito, era
prácticamente obligatorio el uso de saco y corbata. Hoy, en los turnos de diciembre o
marzo, se presentan con bermudas y ojotas. ¿Es la vestimenta un dato imprescindible para
evaluar los conocimientos adquiridos?

Hay que realizar un turismo de anticipación, fundamental para abrir la posibilidad de

incorporar a las nuevas generaciones que ya están golpeando la puerta, prestos a entrar.
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"Nada se pierde, todo se transforma", diría Antoine Lavoissier en 1791, refiriéndose a la ley
de conservación de la materia. Pero más acá de la física, lo más importante y difícil, es
transformarse a sí mismo, es decir, tener la voluntad y decisión de adaptarse al nuevo país,
cuya geografía y habitantes no han sido estudiados suficientemente todavía. Apenas
tenemos algunos datos, pero si nos quedarnos aferrados al mismo lugar, será convertirnos
en pobres náufragos perturbados.
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Ejercicio 2

Ejercicio sobre competencias: producción escrita en el ámbito universitario y

profesional

1) Supongan que debe escribir un correo electrónico al director de la carrera que ustedes
cursan para solicitarle que le otorgue la equivalencia entre una materia que ya cursaron en
otra universidad y una que deben cursar ahora. Indique, para cada expresión propuesta para
la apertura y cierre de dicho correo, cuáles les parecen correctas (C) y cuáles incorrectas (I).

Expresiones de apertura Expresiones de cierre

1) ¿Cómo está? 1) Quedo a la espera de una

respuesta favorable

2) Estimado Director 2) Cordial saludo

3) A quien corresponda 3) Hasta luego

4) Buenos días 4) Cualquier cosa que tenga que presentar,

me avisa

5) Hola 5) Quedo a la espera de su respuesta

6) Profesor Fernández 6) Nos vemos

2) Supongan que deben escribirle un correo electrónico a un profesor para solicitarle

les muestre el examen parcial en el que se han sacado un aplazo. Teniendo en cuenta
que esa es la situación comunicativa, indiquen con un “Sí” cuáles de los siguientes
enunciados dan cuenta de que cuentan con las competencias comunicativas adecuadas
para dicha circunstancia y cuáles no con un “No”.

1) Como el profesor ya los conoce, no incluyen el nombre de la materia que se cursa.

2) Aunque en clase lo llaman por el nombre de pila o le dicen “profe”, en el mail lo llaman
por el nombre y el apellido completo.
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3) Le proporcionan el día y el horario en el que a ustedes les quedaría cómodo ir a ver el

parcial.

4) Buscan al profesor en Facebook y postean el mensaje en su muro.

5) Le informan en el mail que quieren ver su examen porque no entienden de qué manera lo
corrigió como para ponerle esa nota.

6) Le preguntan si es posible ver el examen para enterarse de los errores cometidos y poder
solucionarlos para lo próxima fecha de examen.

7) En cuanto terminan de escribir el mail, lo envían.

8) En cuanto terminan de leer el mail, lo revisan para controlar que no haya errores de
ortografía o puntuación, ni de redacción en general.

9) Envían el mail al profesor con copia al director del departamento y al decano de la

facultad.

10) Le cuentan en el mail que un compañero estudió con sus apuntes y él aprobó.

3) Marque en los textos que se encuentran a continuación los errores que denoten
falta de competencia lingüística.

1) Los alumnos Universitarios deben tener en cuenta de que es sumamente importante

contar con las competencias nesesarias para triunfar en una Universidad.

2) Los alumnos, estudian y no comprenden.

3) Si podría venir, le traería el comprobante.

4) Durante la juventud, es fácil equivocarse: pero durante la maduritud, es difícil reconocer

que uno se equivoca.

5) Lo sitaron a las 5, pero son las seis y todabía no llegó.

4) Escriba una nota al Secretario Académico de la universidad solicitándole le

proporcione una beca para continuar con sus estudios.
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Ejercicio 3

Uso de fuentes de información

A continuación se presenta un breve planteo. Léalo cuidadosamente.

El apropiarse de ideas, afirmaciones o textos enteros -acción más conocida como
plagio- es cada vez más habitual en el ámbito universitario. No obstante, en esta
ponencia se pone en evidencia que, así como en gran parte de las investigaciones
académicas se considera que muchas de las dificultades con la lectura y la escritura que
enfrentan los alumnos universitarios son consecuencia de ciertas ideas previas —y, en
definitiva, obstaculizadoras de la práctica— respecto de qué es escribir y qué es leer, y
cómo es leer y escribir en la universidad, lo mismo sucede con el plagio, es decir, son
esas representaciones las que explicarían en gran parte las razones por las cuales, a la
hora de usar información ajena, los alumnos “cortan y pegan” sin delegar
responsabilidad autoral. Es por eso que después de leer el texto les proponemos
contestar el siguiente interrogante: ¿De qué manera la Universidad puede intervenir
sobre esas representaciones acerca del leer y el escribir que sin dudas hacen que los
alumnos acudan al plagio aun cuando reconocen su carácter “delictivo”?

Generación copiar y pegar: representaciones acerca del plagio

Fuente: TOSCANO, Silvia [et al]. Memorias del I Foro Académico de Ciencias Sociales y
Humanidades. “Desafíos de la Argentina en el siglo XXI”. Capítulo 5: Generación cortar y
pegar: representaciones acerca del plagio. 1a ed. – Ediciones UADE de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, 2014. E-Book. ISBN 978-987-519-152-5. Disponible en:
<https://repositorio.uade.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/4058/Memorias-de-I-
Foro-academico-de-ciencias-sociales-y-humanidades.pdf?sequence=1&isAllowed=y>
Barros, Michelle (UBA - UADE)
Nazarena Fig

Es profesora y licenciada en Letras de la Universidad de Buenos Aires. Docente de

Lenguaje, lógica y argumentación y Pensamiento crítico y comunicación en la Fundación
UADE.

Rossini, Luciana (UADE)

Licenciada en Letras (Universidad de Buenos Aires). Docente de Lenguaje, Lógica y
Argumentación y de Pensamiento Crítico y Comunicación. Fundación UADE.

El uso de nuevas tecnologías de la comunicación se ha integrado en la vida diaria:

Internet se ha convertido en una posibilidad de democratización del saber y ha cambiado,
en términos de Laurence Lessig (2010), la forma en que se construye y cultiva la cultura en
general. Hoy ha dejado de ser “un instrumento de comunicación entre científicos” para
pasar a estar al alcance de “cualquier persona o grupo que desee organizar su página y
difundirla como botella de ideas en el océano de las redes” (Castello en Castillo Gómez,
2006: 352). Esta nueva “tecnocultura” ha suscitado nuevas reflexiones en relación al
ejercicio de la lectura y la escritura en el ámbito académico: junto con la velocidad y la
accesibilidad a conocimiento de todo tipo y la distribución y circulación de información de
forma inmediata, también se ha facilitado el plagio. Este fenómeno –entendido como la
adopción y presentación como propias de textos, ideas, teorías e hipótesis ajenos – se hace
cada vez más habitual en proyectos de investigación y en los trabajos de estudiantes de
primer año de la universidad, hecho que ha llevado a algunos a denominar a quienes hoy
ocupan las aulas como la “Generación copiar y pegar” (Comas et al, 2007).
Leer y escribir son dos prácticas constitutivas de la vida universitaria. No obstante, cada
año los alumnos manifiestan dificultades que responden en gran medida a la falta de
familiaridad, de trabajo y de reflexión sobre los códigos propios de la cultura escrita en los
espacios de producción y circulación del saber (Di Stefano y Pereira en Carlino: 2004). En
este sentido es que la reflexión y la investigación sobre la lectura y escritura se han
instalado en el ámbito académico y, en general, considera que gran parte de las dificultades
con la lectura y la escritura que enfrentan los alumnos universitarios son consecuencia de
ciertas ideas previas —y, en definitiva, obstaculizadoras de la práctica— respecto de qué es
escribir y qué es leer, y cómo es leer y escribir en la universidad. En muchos casos, las
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dificultades para ser lectores o escritores exitosos en la educación superior se deben a que
los estudiantes se ven enfrentados a nuevas culturas escritas (Graff, 2002; Waterman-
Roberts, 1998), correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer
a estas culturas, los alumnos —entre otras cosas— deben cambiar su identidad (Ivanic,
2001) como pensadores y analizadores de textos (Carlino, 2003).
Los estudios de las representaciones sociales sobre la lectura y la escritura toman
mayoritariamente este concepto de la Psicología Social (Moscovici, 1989; Jodelet, 1986;
Abric, 1994). Pueden ser definidas, desde la perspectiva de Moscovici, como modalidades
del pensamiento práctico que funcionan “como un instrumento para la percepción de las
situaciones y la elaboración de respuestas” (Pereira y Di Stefano, 2004: 5). Los seres
humanos comparten en mayor o menor medida un conjunto de ideas o representaciones
sociales vinculadas a acciones, eventos, hechos, objetos; entre ellos, representaciones
sociales sobre la lectura y la escritura y sobre el modo en que dichas prácticas ocurren en la
universidad. Si bien, como hemos dicho antes, numerosos trabajos han demostrado la
incidencia de ese sistema de creencias en el modo en que los estudiantes encaran la lectura
y escritura, y más importante aún, cómo resultan entorpecedoras de esas tareas en la
Universidad, nuestra intención es demostrar cómo también son esas representaciones las
que explicarían en gran parte las razones por las cuales, a la hora de usar información ajena,
los alumnos cometen plagio.
A los fines de esta investigación recurriremos al análisis de una encuesta que fue distribuida
entre alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires (CBC-UBA)
que nos permitirá observar las operaciones que llevan a cabo los alumnos a la hora de hacer
uso de información ajena en sus trabajos de escritura académica. Sin dudas es difícil
considerar que un individuo comete una falta de la naturaleza del plagio totalmente
desprendido de una visión de mundo en la que la conveniencia, la solución de problemas
ante los cuales se justifique cualquier medio para lograr un fin y el beneficio personal sin
consideración de los derechos y méritos de los otros sean una suerte de norma de vida
(Sifontes Greco, 2012), es decir, en donde no esté involucrada la cuestión de la “honestidad
académica”. Sin embargo, consideramos que atribuir la práctica de este fenómeno sólo a
una violación ética no sirve para entender ni atender de forma adecuada el uso del plagio
entre los estudiantes.
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Es por eso que, como primer paso, intentamos relevar los conocimientos previos que los
alumnos traían acerca del plagio. Como sabemos, plagiar supone apropiarse de ideas,
afirmaciones o textos enteros (Premat, 2009). Según Santiago Cavanillas (2008), este acto
afecta a dos grupos de intereses: a) los intereses del autor b) los intereses del destinatario de
la obra, a quien se pretende engañar haciéndola pasar como propia. Un primer análisis de
los datos nos permitió determinar que el 91% de los encuestados reconocieron saber lo que
era el plagio, y más de la mitad (entre el 49% y el 68%) admitió haber pedido alguna vez un
trabajo para copiarlo, haber plagiado sin que el profesor se diera cuenta o haber entregado
un trabajo plagiado, no una sino hasta tres veces (68%).
A la hora de evaluar las razones por las cuales los alumnos consideraban válido el uso del
plagio, se tomaron en cuenta las conclusiones de Alan Dordoy (2002) quien analizó las
causas del ciberplagio desde la óptica de los estudiantes universitarios y docentes
norteamericanos. Según los resultados de Dordoy, los universitarios plagian, sobre todo de
Internet, para obtener mejores calificaciones y mejores resultados académicos; por pereza y
mala gestión del tiempo dedicado al estudio y a la elaboración de trabajos; por la facilidad y
comodidad de acceso a material vía Internet; y, finalmente, por desconocimiento de las
normas básicas a seguir para la elaboración de un trabajo académico.
También contemplamos los cinco factores añadidos por Chris Park (2003) según los cuales
algunos estudiantes perciben esta práctica como una demostración de conocimiento
inteligente y aceptable; la entienden como un desafío, una forma de enfrentarse a la
autoridad; creen que la demanda del profesor es irrelevante o que no lo valora
adecuadamente; están convencidos de que lo que hacen no es malo; o, finalmente, se copian
porque al comparar los riesgos y los beneficios de plagiar, consideran los segundos muy
por encima de los primeros.
Los resultados arrojaron conclusiones diversas: la complejidad del trabajo (60%), la falta de
interés (43%), de tiempo (27%) o ganas (23%) fueron los más seleccionados. En segundo
lugar, las causas que involucran al docente: porque no se le entiende (23%), es demasiado
exigente (17%) o no lee los trabajos (18%). Finalmente un 22% aseguró no sentirse capaz
para hacer el trabajo. Una primera puesta en común permitió comprobar que este último
grupo de alumnos no consideraba claras las exigencias del ámbito y habían visto frustradas
las posibilidades de eximirse debido a esa “ignorancia”. Esa misma situación traía
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aparejada una dominante representación del plagio como una “práctica que muchos realizan
por ignorancia o descuido” (89%) frente a un escaso porcentaje (6%) que lo consideraba
“un hecho que debe ser severamente castigado”, así como un reconocimiento de que
contaban “con las habilidades para evitar el plagio” pero desconocían muchos de los casos
que son considerados como tal (41%) o “me faltan herramientas para evitarlo” (27%).
Por otro lado, fue interesante percibir cómo, a la hora de evaluar el grado de gravedad del
acto, la gran mayoría de los estudiantes que habían dicho conocer la noción de plagio,
usarlo, o incluso ignorar su alcance, lo definió como un delito (61%), una violación de los
derechos de autor a la que consideró “un robo” o “una falta de respeto”. De los encuestados
restantes, entre los que se encontraban los afirmaron desconocer esta práctica, sólo un 13%
lo valoraron como “un derecho”, haciendo referencia al hecho de que, al ser una fuente de
conocimiento, acceder y utilizar esa información es una “forma de ejercer la libertad”.
Finalmente, el 25% restante osciló en definirlo como “la única forma de ser original” y “la
única forma de escribir bien”. Estas dos últimas representaciones del plagio fueron
significativas y sirvieron como punto de partida para dar cuenta de que en la actualidad han
surgido condiciones nuevas que hacen del plagio una estrategia “aceptable e incluso crucial
para la producción de textos” (CAE, 1994: s/p.). A partir de estos datos iniciales, entonces,
es que pudimos anticipar algunas conclusiones que nos permitirían, en una segunda etapa,
indagar en las representaciones de lo que significa leer y escribir en la Universidad, y cómo
se relacionan con el “inadecuado” uso de fuentes: por un lado, la idea de que el uso del
plagio se asocia, más allá de la aceptación de su carácter delictivo, con la “incapacidad”
para responder a las exigencias del ámbito – evidenciado en el reconocimiento de la
“complejidad” de los trabajos, la “mala” distribución del tiempo, “la falta de herramientas”,
etc.- y por lo tanto, a lo que implica leer y escribir en el mismo; por el otro, la asociación
del plagio con “la falta de interés” y “la búsqueda de originalidad” que remite a
representaciones del texto académico fuertemente ligadas a la producción literaria,
dominantes en la escuela secundaria.
Roger Chartier (2000) ha advertido que la existencia de una nueva “cultura informatizada”
fundada en un nuevo elemento -la computadora-, un nuevo espacio –el cibernético- y una
nueva relación con el conocimiento –la accesibilidad sin restricciones-, ha implicado que la
revolución electrónica es tanto una revolución de las estructuras del soporte material de lo
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escrito como de las maneras de leer y escribir. Es por eso que, en una segunda etapa nuestra
investigación se volcó al rastreo de hábitos de lectura y escritura, focalizados
particularmente en la búsqueda y la integración de información extraída de fuentes
electrónicas. Al respecto, el 62% de los alumnos consideraron que el primer paso a la hora
de escribir en relación con un tema ya aprendido era el buscar varios textos en Internet para
luego escribir integrando saberes ya conocidos con los nuevos, mientras que el 27%
aseguró que sólo trataban de recordar sus conocimientos previos y escribían lo que se
acordaban. Del 22% restante, sólo el 8% reconoció que cortaban y pegaban diferentes
textos para crear uno nuevo, mientras que el resto (14%) indicó que buscaban algún texto
que dijera lo que querían expresar y lo copiaban con sus palabras.
Al ser indagados, los tres grupos que aseguraron usar fuentes electrónicas reconocieron que
consideraban sus conocimientos previos insuficientes para encarar un trabajo de escritura
en la Universidad y que suponían que eran necesarias otras lecturas que les permitieran
ampliar ese conocimiento; además, consideraron que “el integrar de fuentes” -tal como
habían respondido en la encuesta- implicaba seleccionar prioritariamente un texto leído que
dijera lo que querían decir, para luego ampliar con fragmentos de otros. Esta tarea, en sus
propias palabras, no implicaba seguir un plan textual que guiara la organización global
aunque sí orientaba los procesos de revisión (Cf. Arnoux et al, 1996). De esta manera, la
acción de “cortar y pegar” no fue percibida como tal –y de ahí el bajo porcentaje- en la
medida en que en la puesta en texto los alumnos asumen que, al imponer su propio orden y
coherencia en los textos, no están copiando sino “produciendo” contenido.
Estas consideraciones iniciales resultaron interesantes debido a que, según sus respuestas,
los estudiantes supusieron que entre las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del
ámbito universitario se espera que el escritor de textos académicos sea capaz de
‘transformar el conocimiento’ en lugar de meramente ‘decir el conocimiento’ (Bereiter y
Scardamalia, 1987); el plagio, entonces, constituiría la herramienta que permite esa
“transformación”. En el respeto por esa dinámica es que decidían no atribuir la
responsabilidad de ideas, teorías o propuestas ajenas, sino que “cortaban y pegaban”
abordando la escritura como el resultado de un entramado de enunciados, hallazgos, ideas,
textos y datos de procedencias múltiples y diversas (Sifontes Greco, 2012). Esto se puso en
evidencia en las encuestas justamente cuando muy pocos reconocieron que citaban las
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fuentes utilizadas: sólo el 36% aseguró que aclaraba de dónde sacaba la información y de
quién era, mientras que el 64% restante consideró no relevante indicar esos datos dado que
lo proponían con sus palabras o simplemente no les interesaba porque “ya no pertenecía al
autor”.
Por otro lado, a la hora de reflexionar en relación a las razones por las cuales los alumnos
recurren a fuentes electrónicas, sólo el 26% las consideró un obstáculo de la escritura,
mientras que el resto (74%) aseguró que no sólo le ayudaba a escribir –en tanto que
generaba el impulso que naturalmente carecen- sino que también le permitía ser original.
Estos datos se vieron reforzados por la respuesta del 56% de los encuestados que definieron
a la escritura como una práctica que implica “inspiración y originalidad”. De esta manera se
hizo evidente la representación de la escritura que relaciona la tarea del alumno
universitario con la imagen del escritor romántico que espera pasivamente la llegada de la
inspiración (Alvarado y Selton, 2003): el escritor se concibe como creador, asociado con la
literatura, sufriente, solitario, aislado, pero genio, novedoso, original, que escribe porque su
naturaleza se lo dicta.
Esta representación obstaculizaría la escritura y puede ser pensada como facilitadora del
plagio en la medida en que los alumnos, al ver a la escritura como algo reservado para unos
privilegiados, se asumen como reproductores y no como actores de su propia creación (Di
Stefano y Pereira, 2004), lo que implica cierta búsqueda de delegación de responsabilidad
en relación con su rol como enunciadores, y el desinterés en dar cuenta de la manera en que
integran la información ajena en los textos. El uso del plagio se correspondería, entonces,
con la consideración de que, como carecen de la competencia innata, es tarea del escritor
“restablecer el impulso dinámico e inestable del significado apropiándose y recombinando
fragmentos” (CAE, 1994: s/p.) para lograr así algo “novedoso”.
En relación con la lectura, Mariana Di Stefano y Cecilia Pereira (2004), quienes
investigaron las representaciones respecto de los textos a leer y a producir y las
representaciones de la tarea y del papel del escritor/lector como estudiante, afirman que los
alumnos universitarios tienden a pensarla no como una interacción con el texto a partir del
cual se construye significado, sino como una práctica que más bien refuerza las formas de
percepción y de valoración del mundo dominantes. Esto se observa claramente cuando los
encuestados respondieron en relación a los factores que tenían en cuenta a la hora de buscar
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información en Internet: el 74% valorizó la claridad de la información, mientras que un

22% consideró importante el hecho de que las fuentes “dijeran lo que querían decir”. Esto
demuestra que, como no conciben a la lectura como un proceso de cooperación entre lector
y texto sino que igualan el proceso de lector al del escritor responsable de la fuente,
asimilan lo leído a sus esquemas, atendiendo a sus propias necesidades de lectura –la
claridad- e imponiendo sus propias formas de percepción y valoración de lo leído,
percibiendo lo ajeno como propio; es decir, no toman distancia del texto que leen y ven en
el uso de la información una forma de “traducción” de su pensamiento, razón por la que no
necesitarían explicitar el origen de la información.
La lectura se define como un proceso en el que interactúan no sólo las complejidades que
plantea el texto y los conocimientos lingüísticos y enciclopédicos que posee el lector, sino
también la situación comunicativa en la que la lectura se lleva a cabo y las representaciones
de ésta que se activan en el lector (Di Stefano y Pereira, 1997). En relación con esto la
encuesta develó que los alumnos consideran que leer un texto n proporcionaría un
significado universal sino uno particularizado para cada lector quien, en este sentido, puede
apropiarse de la información en forma indiscriminada, desatendiendo al contexto de
producción del texto y adecuándolo luego a su propio contexto de escritura al proponerla
con “palabras propias”.
Finalmente, a la hora de explicar lo que debe hacer un estudiante universitario cuando lee y
escribe, las encuestas revelaron que muchas de las motivaciones para recurrir al plagio se
relacionaban con la forma en que concebían “este deber”: integrar y relacionar textos
(38%), demostrar que se sabe sin importar de dónde se obtenga el conocimiento (27%),
exponer conocimientos sin cuestionarlos (11%) y crear algo original (24%) fueron las
opciones más elegidas.
Esto pone en evidencia que los alumnos tienden a pensar que la información es mucho más
útil cuando entra en contacto con otra información, que el fin último de estas prácticas es el
acopio de datos y que, a la hora de leer o escribir, es más importante qué se dice que quién
lo dice. Sin dudas la imagen de Internet como «fuente de fuentes» o «biblioteca de
bibliotecas» ha devenido mucho más que una simple forma retórica de definir su potencial
(Sureda et al, 2009): la idea se ha convertido en una realidad que afecta a estas prácticas en
las que, según los alumnos, se hace presente la necesidad de “mostrar que se sabe”, se
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sobrevalora la cantidad de información, la integración de contenidos y la búsqueda de

originalidad. No es raro, entonces, que los alumnos deifiquen la posesión o la apropiación
de conocimientos por sobre la responsabilidad autoral de los mismos.
Conclusiones
Como hemos dicho antes, el apropiarse de ideas, fragmentos o textos enteros es cada vez
más habitual en el ámbito universitario. La facilidad de acceso a los sitios de Internet y la
multiplicación de portales que ofrecen artículos, monografías y tesis han puesto en cuestión
“la idea de originalidad, de la propiedad intelectual y de quién puede disponer de los bienes
culturales” (Mayer, 2006). Frente a esto, tanto los miembros de la comunidad académica
como los alumnos consideran que el plagio está en contradicción con lo que la universidad
representa en cuanto transmisión y generación de conocimiento atravesado por valores
como el respeto a la verdad (Fittipaldi en Premat, 2009).
No obstante, hasta aquí hemos intentado separar al plagio de estas usuales connotaciones
anti-éticas: para eso exploramos, en primer lugar, las representaciones que. Los alumnos de
primer año de la Universidad traen en relación con esta práctica, lo que nos permitió
observar que, si bien la mayoría reconoció conocer lo que es el plagio, haberlo usado o el
delito que implica, muchos lo definían como un “facilitador de la escritura”. A partir de allí
es que buscamos determinar cómo ciertas representaciones de lo que es leer y escribir en el
ámbito académico inciden a la hora de omitir las fuentes utilizadas. Los resultados
obtenidos nos permitieron inferir cuatro representaciones dominantes que obstaculizarían
estas prácticas y llevarían a que los alumnos contemplaran la posibilidad de “copiar y
pegar” como una estrategia válida de producción escrita:
• Escribir implica “transformar conocimiento”: al “cortar y pegar” el alumno le impone a la
información ajena un orden y una coherencia propias, por lo que no sólo se estaría
reproduciendo la fuente, sino que se la estaría “transformando”. En una sociedad dominada
por la explosión de conocimiento, entonces, explorar las posibilidades del significado en lo
que ya existe es más “importante” que añadir información en boca de otros (CAE, 1994).
• Escribir implica “inspiración y originalidad”: como consideran que sólo unos pocos
poseen “el don natural” para escribir, los alumnos no pueden considerarse autores sino
simple “reproductores”, pero ante la exigencia de originalidad, buscan crearla a partir de la
Nazarena Fig

recombinación de lo que otros hacen. Como es algo nuevo, ven innecesario citar fuentes y
así atienden a las exigencias de la vida académica, sin suprimir la invención.
• Leer es una práctica que refuerza las formas de percepción y valoración del mundo
dominantes: cuando leen información los alumnos buscan que diga lo que quieren decir,
que el texto traduzca con claridad su pensamiento; de esta forma, la lectura se iguala a la
escritura, las palabras ajenas se convierten en palabras propias y como tales se proponen en
la escritura sin delegar responsabilidad enunciativa.
• Cuando se lee y se escribe en la universidad se espera que el alumno “sepa”, es decir, que
busque información, conozca textos y los relacione: lo importante entonces es cuánto se
dice, qué se dice y cómo, no quién lo dice. El valor está puesto en el contenido y la forma,
no en la responsabilidad de lo dicho, y esto se relaciona fuertemente con el libre acceso a la
información que supone el uso de Internet.
Nuestra investigación no busca sostener la aceptabilidad o la necesidad del plagio sino
profundizar en las posibles razones por las cuales un individuo pueda optar por él.
Sostenemos que las prácticas universitarias exigen la lectura de corpus y la escritura de
textos derivados de lecturas previas de fuentes diversas, pero las representaciones con las
que los alumnos llegan a éste ámbito suelen ser motivo de notables prejuicios y perjuicios
en el desarrollo de las mismas (Cassany, 1999), lo que explicaría, en parte, el uso del
plagio.
Coincidimos con Lourdes C. Sifontes Greco (2012) en la necesidad de un discurso que
difunda que es necesario acreditar las fuentes y señalar de manera oportuna y clara lo que
ha sido tomado de otros autores; que haga entender que hay distintos niveles de
confiabilidad de la información que puede encontrarse en Internet, y que aun aquella que
«no tiene autor conocido» es ajena; que explique que cambiar palabras de orden, buscar
sinónimos o tomar «tan sólo una línea» no nos exime de adjudicar apropiadamente la
procedencia de un material; que deje bien claro que firmar con el propio nombre un trabajo
de otro es una falta de honestidad en todo sentido. Pero también consideramos fundamental
la relevancia de la institución académica en la problematización de las representaciones
sobre el leer y escribir que sin dudas hacen que los alumnos acudan a este recurso aun
cuando reconocen su carácter “delictivo”. Como docentes universitarios creemos, entonces,
Nazarena Fig

que intervenir en la circulación de estas representaciones será el primer paso en la búsqueda

de erradicar el plagio.

Referencias bibliográficas
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de los escritos. En: Ramos García, J. (coord.), Enseñar a escribir sin prisas... pero con
sentido (pp. 48-52). Sevilla: Edición Morón. Critical Arts Ensemble [CAE] (1994).
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P. (trad.), The Electronic Disturbance. Brooklyn: Automedia.
Carlino, P. (mayo de 2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior:
obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. En: 6º Congreso Internacional de Promoción
de la Lectura y el Libro. Simponsio llevado a cabo en la conferencia de Buenos Aires.
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Económica de Argentina.
__________ (noviembre de 2005). Prácticas y representaciones de la escritura en la
universidad: Los casos de Australia, Canadá, Estados Unidos y Argentina. En: Actas del
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Democratización de la Educación. Perspectiva Comparada". Simposio llevado a cabo en la
conferencia de SAECE & Universidad Nacional de La Matanza, Buenos Aires.
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estado de los conocimientos. Revista TEXTOS de la CiberSociedad, (10). Recuperado de
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Nazarena Fig

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Moscovici, S. (comp.), Psicología social II. Barcelona: Paidós.
Lessig, L. (s. f.). Introducción. En: Cultura Libre. [s.l.]: [s.n.] Recuperado de
http://cyber.law.harvard.edu/blogs/gems/ion/Culturalibre.pdf
Nazarena Fig

Ejercicio 4

Uso de fuentes bibliográficas, inclusión de citas y parafraseos, normas para armado

de referencias bibliográficas

Lea los textos que se presentan a continuación y responda las siguientes

preguntas/consignas:

1. En términos de fuentes de información, ¿cuáles son las ventajas y las desventajas de

Wikipedia?
2. ¿Por qué Wikipedia no cumpliría con los criterios de selección de fuentes estipulados
para la Universidad?
3. Identifique en el artículo titulado “¿Debemos fiarnos de la Wikipedia?” las citas y las
paráfrasis.
4. Con los datos de los artículos realice las referencias bibliográficas correspondientes
siguiendo la norma ISO 690 o APA, según corresponda.

Texto 1

Fuente: ECO, Umberto. Los riesgos de Wikipedia, L’Espresso. (Helena Lozano Miralles,
trad.) Versión castellana: La Nación, Argentina. 29 de enero del 2006 [Consulta: 1 de
septiembre de 2016]. Disponible en: <http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?
nota_id=775943>

Los riesgos de Wikipedia

Aunque rescata el papel de Internet como herramienta de conocimiento si es bien

utilizada, el autor se suma al debate sobre la enciclopedia on-line y advierte que la falta
de rigurosidad en sus contenidos puede conducir a peligrosos equívocos.

Un debate está agitando el mundo de Internet, y es el debate sobre la Wikipedia.

Nazarena Fig

Para los que no lo sepan, se trata de una enciclopedia on-line escrita directamente por el
público. No sé hasta qué punto una redacción central controla las contribuciones que llegan
de todas las partes del mundo, pero es verdad que cuando he tenido la ocasión de
consultarla sobre argumentos que conocía (para controlar una fecha o el título de un libro),
la he encontrado siempre bastante bien hecha y bien informada. Claro que eso de estar
abierta a la colaboración de cualquiera presenta sus riesgos, y ha sucedido que a algunas
personas se les atribuyera cosas que no han hecho e incluso acciones reprobables.
Naturalmente, protestaron y el artículo se corrigió.

La Wikipedia tiene también otra propiedad: cualquiera puede corregir un artículo que
considera equivocado. Hice la prueba con el artículo que me concierne: contenía un dato
biográfico impreciso, lo corregí y desde entonces el artículo ya no contiene ese error.
Además, en el resumen de uno de mis libros estaba la que yo consideraba una
interpretación incorrecta, dado que se decía que yo "desarrollo" una cierta idea de
Nietzsche mientras que, de hecho, la contesto. Corregí "develops" con "argues against", y
también esta corrección fue aceptada.

El asunto no me tranquiliza en absoluto. Cualquiera, el día de mañana, podría intervenir

otra vez sobre este artículo y atribuirme (por espíritu de burla, por maldad, por estupidez) lo
contrario de lo que he dicho o hecho. Además, dado que en Internet circula todavía un texto
donde se dice que yo sería Luther Blissett, el conocido falsificador (e incluso años después
de que los autores del truco llevaran a cabo su buen coming out y se presentaran con
nombre y apellido), podría ser yo tan socarrón como para dedicarme a contaminar los
artículos que conciernen a autores que me resultan antipáticos, atribuyéndoles falsos
escritos, episodios pedófilos, o vínculos con los Hijos de Satanás.

¿Quién controla en la Wikipedia no sólo los textos sino también sus correcciones? ¿O actúa
una suerte de compensación estadística, por la cual una noticia falsa antes o después se
localiza? El caso de la Wikipedia es, por otra parte, poco preocupante con respecto a otro
de los problemas cruciales de Internet. Junto a sitios absolutamente dignos de confianza,
hechos por personas competentes, existen sitios de lo más engañosos, elaborados por
incompetentes, desequilibrados o incluso por criminales nazis, y no todos los usuarios de la
red son capaces de establecer si un sitio es fidedigno o no.
Nazarena Fig

El asunto tiene una repercusión educativa dramática, porque a estas alturas sabemos ya que
escolares y estudiantes suelen evitar consultar libros de texto y enciclopedias y van
directamente a sacar noticias de Internet, tanto que desde hace tiempo sostengo que la
nueva y fundamental asignatura que hay que enseñar en el colegio debería ser una técnica
de selección de las noticias de la red; el problema es que se trata de una asignatura difícil de
enseñar porque a menudo los profesores están en una condición de indefensión equivalente
a la de sus alumnos.

Muchos educadores se quejan, además, de que los chicos, si tienen que escribir el texto de
un trabajo o incluso de una tesina universitaria, copian lo que encuentran en Internet.
Cuando copian de un sitio poco creíble, deberíamos suponer que el profesor se da cuenta de
que están diciendo pavadas, pero es obvio que sobre algunos temas muy especializados es
difícil establecer inmediatamente si el estudiante dice algo falso. Supongamos que un
estudiante elija hacer una tesina sobre un autor muy pero muy marginal, que el profesor
conoce de segunda mano, y se le atribuya una determinada obra. ¿Sería capaz el docente de
decir que ese autor nunca ha escrito ese libro? Lo podría hacer sólo si por cada texto que
recibe (y a veces pueden ser decenas y decenas de trabajos) consigue llevar a cabo un
cuidadoso control sobre las fuentes.

No sólo eso: el estudiante puede presentar un trabajo que parece correcto (y lo es) pero que
está directamente copiado de Internet mediante "copia y pega". Soy propenso a no
considerar trágico este fenómeno porque también copiar bien es un arte que no es fácil, y
un estudiante que copia bien tiene derecho a una buena nota. Por otra parte, también cuando
no existía Internet, los estudiantes podían copiar de un libro hallado en la biblioteca y el
asunto no cambiaba (salvo que implicaba más esfuerzo manual). Y, por último, un buen
docente se da cuenta siempre cuando se copia un texto sin criterio y se huele el truco
(repito, si se copia con discernimiento, hay que quitarse el sombrero).

Ahora bien, considero que existe una forma muy eficaz de aprovechar pedagógicamente los
defectos de Internet. Planteen ustedes como ejercicio en clase, trabajo para casa o tesina
universitaria, el siguiente tema: "Encontrar sobre el argumento X una serie de elaboraciones
completamente infundadas que estén a disposición en Internet, y explicar por qué no son
dignas de crédito". He aquí una investigación que requiere capacidad crítica y habilidad
Nazarena Fig

para comparar fuentes distintas, que ejercitaría a los estudiantes en el arte del
discernimiento.

Texto 2

Fuente: PÉREZ-LANZAC, Carmen. ¿Debemos Fiarnos de la Wikipedia? En: El país,

[edición impresa]. Miércoles, 10 de junio de 2009. [Consulta: 1 de septiembre de 2016].
Disponible en: <http://elpais.com/diario/2009/06/10/sociedad/1244584801_850215.html>

¿Debemos fiarnos de la Wikipedia?

Domina Internet y ha sumido a las enciclopedias tradicionales en una profunda crisis -

La 'Británica' y Larousse se abren a la interacción en la Red para intentar adaptarse

Con ustedes, Txema Ferrando, 35 años, curioso, fotógrafo, parado, aficionado al diseño y al
ordenador ("es mi vida"), originario de Algeciras (sí, es de Cádiz aunque escriba su nombre
con Tx) y residente en Madrid. Un día, Txema se aburría en la cola del banco. Se fijó en un
tipo con un uniforme "extraño". "Tenía impresas las siglas U. M. E., así que saqué el móvil,
me conecté a la red, entré en la Wikipedia y me enteré de que es la Unidad Militar de
Emergencias, que se dedica a grandes catástrofes, incendios y cosas así". Otro día, mientras
rastreaba Wikipedia, Txema acabó en la página que esta dedica a los mecheros. "Así me
enteré de que el encendedor de la cocina se llama Magiclick. La foto del artículo era
penosa, la habían hecho con el móvil en un Todo a 100, así que fui a la cocina, le hice una
foto y la subí".

Txema, lo han adivinado, es un fan declarado de Wikipedia. "Me encanta. Es la

enciclopedia que yo soñaba tener de pequeño: se actualiza al instante, crece cada día, tiene
vínculos a otras webs...". Asiduamente, Txema hace su modesta aportación a esta
recopilación del conocimiento popular: "Hago ediciones menores: amplío artículos, corrijo
estilo...".

Con ocho años y medio recién cumplidos, Wikipedia es una poderosísima herramienta con
una comunidad global de más de 150.000 voluntarios -más 20 empleados fijos- que han
Nazarena Fig

escrito 11 millones de artículos en 265 idiomas (482.000 de ellos en español, a un ritmo de

400 nuevos al día). El perfil medio del wikipedista es el de un estudiante de entre 20 y 35
años, soltero. También participan en ella catedráticos y rectores de universidad (aunque a
algunos no les guste gritarlo a los cuatro vientos). Unos son más activos que otros: el 30%
de sus habituales realiza el 70% del trabajo. En España, más de seis millones de personas la
leen mensualmente. Le gana, por goleada, a las versiones online de las enciclopedias
tradicionales. Pero, ¿qué hay de su fiabilidad? ¿Es correcto elevarla a la categoría de
enciclopedia?

Wikipedia nació con el objetivo de "distribuir gratuitamente la totalidad del saber mundial a
cada persona del planeta en el idioma que ésta elija, bajo una licencia libre que permite
modificarlo, adaptarlo, reutilizarlo y redistribuirlo libremente". Es decir, la democratización
del conocimiento, un fin muy romántico que encabeza una lista de pros que continúa así: es
gratis, rápida, se puede corregir en el acto, tiene capacidad infinita y es una útil herramienta
educativa (¡el conocimiento también eres tú!).

Muchos motivos, y rabiosamente populares. ¿Y qué hay de los contras? También son unos
cuantos. Los resumió en julio de 2006 el escritor Sam Vaknin -enemigo confeso de la
Wikipedia- en un artículo que publicó en American Chronicle bajo el título 'Los seis
pecados de la Wikipedia': 1. Es opaca: no se conoce a los autores de los artículos; 2. Es
anárquica; 3. La fuerza es el principal derecho editorial, pues la autoridad va en función de
la cuantía de participación (sin importar la calidad de ellos); 4. Está contra el verdadero
conocimiento, pues los expertos reconocidos son rechazados y atacados en ella. ¿Quiénes
son los eruditos?; 5. No es una enciclopedia aunque se presente como tal; 6. Es una fuente
de difamación y violaciones del copyright.

Conocedores del vandalismo imperante, un ejército de wikipedistas vela, como puede y

cuando quiere, por mantener íntegra su veracidad (incluso bloqueando las páginas más
sensibles para evitar su sabotaje). Se calcula que tardan una media de cinco minutos en
corregir cada error. Si alguien escribe un insulto ("negrata", puso alguien en la reseña de
Obama; otro le pintó cuernos a Bill Gates) o un error evidente, se detecta con facilidad.
Pero otros fallos, los menos obvios, permanecen. Y eso lo saben, sobre todo, sus víctimas.
Como Fernando Savater. El escritor y filósofo, que confiesa no prestar la menor atención a
Nazarena Fig

la Wikipedia, comprobó que en las conferencias a menudo se le presentaba como un

escritor exiliado en Francia. "A la de cuatro pregunté: '¿Pero de dónde ha sacado eso?' 'Está
en la Wikipedia', me contestó muy serio".

Savater ha comprobado en persona que la facilidad de disponer de una información con

un clic está generalizando entre trabajadores, curiosos, periodistas y estudiantes con poco
tiempo (o vagos) la costumbre de dar por bueno lo que dice la Wikipedia.

En 2005, cuando el éxito de la enciclopedia online era ya un hecho, la reconocida

revista Nature hizo un estudio para comparar su fiabilidad con la de una enciclopedia tan
reconocida como la Británica. Nature comparó 42 artículos científicos (más sencillos de
comparar) de ambas y detectó 123 errores u omisiones en los artículos de la Británica, y
162 en la versión inglesa de Wikipedia. ¿Qué titular dio la vuelta al mundo? 'La Wikipedia
es tan fiable como la Enciclopedia Británica'.

El estudio cayó como un mazazo sobre las enciclopedias tradicionales, ya de por sí tocadas
por el efecto Internet. Desde Espasa no facilitan datos, aunque reconocen que se ha
producido "una caída significativa" de la venta de enciclopedias. Encarta, de Microsoft, se
ha visto obligada a cerrar todas sus ediciones online. Pedro Cifuentes, que fue su
responsable editorial en el mundo de habla hispana, resume cómo vivió el auge de
Wikipedia: "De pronto, una enciclopedia con artículos de cientos de catedráticos pasa a ser
irrelevante porque miles de internautas, presuntamente irrelevantes, se unen y cambian el
mundo de la comunicación".

Cuatro años después de su publicación, el estudio de Nature sigue siendo citado por todos
los forofos de Wikipedia. Pero hay voces discordantes. En 2007, el conocido periodista
francés Pierre Assouline dirigió un estudio de un grupo de alumnos del master de
Periodismo del Instituto de Estudios Políticos de París para analizar la fiabilidad de la
enciclopedia online. El resultado es el libro La revolución Wikipedia (Alianza) y sus
conclusiones son bastante críticas. Para empezar, desmontan el estudio de Nature, al que
acusan de poco estricto y sesgado y recuerdan que, según sus propios resultados,
la Británica sigue siendo un 24% más fiable que la Wikipedia. Después analizan uno de sus
grandes puntos flacos: la manipulación, y apuntan que el propio fundador de la Wikipedia,
Nazarena Fig

Jimmy Wales, ha modificado su reseña personal 18 veces, y recuerdan que desde el

Congreso norteamericano se han modificado interesadamente las biografías de varios
políticos.

El estudio también señala el caso del wikipedista Essjay. Durante años fue uno de sus
editores más reputados, activos y poderosos (con la categoría necesaria para bloquear o
borrar entradas). Essjay se presentaba como un profesor de Teología de una universidad de
EE UU licenciado en derecho canónigo, pero finalmente se descubrió que Essjay no era
otro que Ryan Jordan, un estudiante de 24 años.

Éstos son algunos extractos de La revolución Wikipedia: "En cuanto abordamos temas
sensibles tales como la historia, las ciencias humanas, la evolución del ser humano o la
política, la duda está sembrada: las reseñas biográficas no son más que una sucesión de
fechas y de acontecimientos expuestos escueta y cronológicamente siguiendo el dogma
ilusorio del 'punto de vista neutral'; las fuentes no están jerarquizadas; no hay ni análisis ni
síntesis; y, se diga lo que se diga, invariablemente de este magma de informaciones surgen
juicios absolutamente discutibles. ¿Es preciso recordarlo? En Wikipedia cualquiera puede
escribir cualquier cosa, y obviamente la gente no se priva. Es el campo de prácticas idóneo
para los profesionales de la manipulación de la opinión, que son totalmente ajenos al
desinterés que mueve a los wikipedistas comunes. Existen algunos procedimientos de
control, pero no son ni omnipresentes ni omniscientes".

Un ejemplo de artículo sensible a la manipulación e intenso en el debate es el dedicado a

Franco. "Hola, quería decir que este artículo no es neutral ya que sólo se habla mal de
Franco y hasta en un apartado pone 'Franco tenía ideologías negativas", escribe un usuario
en la página de debate que acompaña a cada artículo. "La cita que señala indica que dichas
ideologías eran siempre no a favor de algo (positivas) sino en contra o negando algo
(negativas, de negar)", le responde otro.

Estos foros de discusión son el núcleo de la fiabilidad de la Wikipedia. Y algunos se lo

toman muy en serio. Mike Scott, de los Waterboys, contaba hace un par de años que no
había podido corregir un error en la reseña de su banda "por no documentar correctamente
la fuente", según le contestó un usuario (que desconocía estar dirigiéndose al mismísimo
Nazarena Fig

Scott). Pero estos foros a veces no bastan para mantener el control. Hace poco, Wikipedia
recurrió a un Comité de Arbitraje para decidir qué hacer con las páginas dedicadas a la
Iglesia de la Cienciología. Tras debatirlo, decidieron bloquear las ediciones procedentes de
todos los ordenadores (identificados por su dirección IP) de esta Iglesia.

Sin embargo, todos estos peros se quedan pequeños ante el tirón de la Wikipedia,
cuyos fans aceptan sus defectos con cariño y los ojos puestos en sus aciertos. Desde
Argentina, Patricio Lorente, de la Universidad Nacional de La Plata y organizador del
próximo encuentro de wikipedistas (que se celebra en agosto en Buenos Aires), rompe una
lanza en su favor: "La Wikipedia es tan fiable como cualquier material de medios más
tradicionales y con concepciones más dogmáticas respecto de la autoridad del
conocimiento: desarrollar la capacidad de lectura crítica es imprescindible para mantenerse
a flote en un mundo saturado de información. El Diccionario de la Real Academia Española
define el sur, desde hace muchos años, como el lugar "que coincide con la posición del Sol
a mediodía". Sin embargo, desde mi ubicación geográfica, esa definición corresponde al
norte. Aún las obras más cuidadas, por personas con la mayor calificación académica,
contienen errores. No intento justificar los yerros, que deben corregirse de manera
constante, sino señalar que las obras del tamaño de una enciclopedia o un gran diccionario,
siempre pueden contener equivocaciones. Es el lector finalmente el que debe evaluar lo que
lee en función del contexto, de su experiencia, de otros textos, etcétera".

Más lanzas, ésta de parte de Félix Bahón, profesor de Periodismo en la Red en la

Universidad Carlos III: "Las ideas que mueven la Wikipedia ponen patas arriba la
concepción del conocimiento que hemos heredado de la Ilustración, con la que asumimos
que unos pocos sabios lo gestionaban para que la mayoría se aprovechara y la sociedad
avanzara con ello. Ahora todos pueden contribuir al conocimiento. Un cambio tan profundo
en la transmisión del saber conlleva reacciones y necesita ajustes. En cuanto a su fiabilidad,
hay varios niveles. Como estudiante nunca debes fiarte. Como periodista, menos. Pero para
un usuario normal es el gran invento del siglo XX".

Un gran invento que hay que aprender a usar y muchos profesores han tomado nota de ello.
Lo explica Juan Carlos Rico, coordinador de tecnologías de la información (TIC) del
colegio de primaria Fernando Feliú, de Gerena (Sevilla), un centro con dos ordenadores por
Nazarena Fig

alumno. "Utilizamos la Wikipedia como un recurso metodológico más, no como un fin en

sí. Procuramos estimular el juicio crítico de los niños, enseñarles a usarla como una
herramienta de búsqueda de información, una de las competencias digitales que necesitarán
en el futuro. Si estamos leyendo El Quijote y hablan de la zamarra, por ejemplo, la
buscamos en la Wikipedia". Ya, pero "zamarra" no viene en esta
enciclopedia online. "Bueno", dice Rico, "entonces enseñaríamos a los alumnos a
documentarse para entender su significado y a añadirla ellos mismos".

Felipe Ortega, de la universidad Rey Juan Carlos, autor de una tesis sobre la Wikipedia,
explica hacia dónde van los tiros de cara al futuro: "La Wikipedia ha creado un sistema
de ranking de calidad de artículos, para darnos una idea del nivel de fiabilidad que ofrecen.
El objetivo es poder hacer una versión en CD/DVD (Wikipedia 1.0) con los mejores
artículos según su calidad (revisados por la comunidad). Esto da una mejor garantía de la
fiabilidad del contenido, aunque con menos artículos que la versión en línea, pues solo se
incluirían los mejores".

En enero, la Británica anunció que permitirá a los internautas generar contenidos en su

versión online con un sistema de edición tutelado -Jorge Cauz, su presidente, aprovechó
una entrevista para criticar la Wikipedia: "Está llena de grietas en términos de calidad. Es
desigual, los hechos no son siempre correctos, el modelo contiene cantidad de fallos"-.
Larousse, por su parte, también se ha abierto a las contribuciones del público.

Así las cosas, Wikipedia se encamina hacia un destino más "pedia" (educación, en griego) y
las enciclopedias tradicionales que han sobrevivido, hacia uno más"wiki" (rápido, en
hawaiano). Lo que nos lleva a la misma pregunta que se plantea Pedro Cifuentes, hasta
hace un año editor de la ya desaparecida versión online de Encarta: "¿Acabará Wikipedia
convertida en una enciclopedia tradicional después de haber enviado a sus rivales a una
crisis histórica?".

Algunos de sus errores conocidos

Poco después de la toma de posesión de Obama, los senadores Ted Kennedy y Robert Byrd
figuraron como fallecidos en Wikipedia.
Nazarena Fig

En la página dedicada a la vicepresidenta María Teresa Fernández de la Vega se recogió el

bulo de que había contraído matrimonio con la periodista María Escario.

Manu Chao nació en Chiapas (México), decía durante días la reseña del cantante parisino y
simpatizante zapatista.

El mismo día en que se le concedió el Nobel, al escritor Jean Marie Le-Clézio se le daba
como muerto. El error permaneció un minuto.

Pedro J. Ramírez, director de El Mundo, vive con el diseñador Ralph Lauren, según decía
(falsamente) su reseña.

En la página del periodista estadounidense John Seigenthaler, se le citaba como

patrocinador directo de los asesinatos de John Kennedy y su hermano Bobby (), aunque
nunca se demostró nada. Seigenthaler, amigo de Kennedy, montó en cólera.

En la edición francesa, a Tony Blair se le definía como católico cuando todavía era
anglicano. El error permaneció dos semanas.
Nazarena Fig

Ejercicio 5

Análisis y producción de un texto argumentativo

Cada docente selecciona un texto argumentativo acorde al perfil e intereses del grupo,
preferentemente de actualidad.

Tareas
1)- A partir de la lectura del texto dado resuelva los siguientes ejercicios:
a)- Formule dos hipótesis (contrarias o a favor) con relación al planteo del texto..
(Puede discutirlo con sus compañeros y el profesor).
b)- Proponga dos argumentos (contrarios o a favor) de las hipótesis pensadas. (Puede
discutirlo con sus compañeros y el profesor).
c)- Elija, de las hipótesis y argumentos que pensó, una posición y sus argumentos
para trabajar sobre un texto propio.
2)- Busque material bibliográfico que le aporte datos a su perspectiva. Recuerde bases de
datos de la Biblioteca virtual de UADE, materiales académicos que circulan por la red, etc.
3)- Identifique argumentos en los textos que buscó: ¿apoyan su tesis inicial o se
contraponen? ¿Cómo pueden incluirse en su texto? Recuerde lo trabajado en los temas de
citas bibliográficas.
4)- Redacte su texto, para ello:
a)- Plantee una introducción para presentar el tema.
b)- Incluya su hipótesis y argumentos.
c)- Escriba una conclusión que retome las ideas contenidas en su texto.
5)- Revisión final:
- Contenido.
- Características textuales.
- Sintaxis, morfología, léxico, ortografía.
- Presentación de la información.
 Nazarena Fig

Ejercicio 6

Reconocimiento de argumentos en un film

Observación de una escena de la película El gran debate, un drama basado en la historia

real de Melvin B. Tolson, profesor de la Wiley College de Texas. En 1935 él inspiró a sus
estudiantes a formar parte del primer equipo de debate de esa escuela, que fue a competir a
Harvard en el campeonato nacional.
El gran debate [videograbación], 2007. Dirigida por Denzel Washington. Disponible en:
https://youtu.be/3yVvvLmcS_8. Duración: 15:22.

1. Realicen un relevamiento de fuentes bibliográficas y redacten un texto expositivo que

describa el contexto histórico en el que se desarrolla la principal problemática social que
presenta la película, ambientada en la década de 1930 en Estados Unidos. Recuerden
respetar la secuencia del texto expositivo y seleccionar las estrategias pertinentes. Tengan
en cuenta los rasgos discursivos propios del texto expositivo. Al finalizar incluyan las
referencias bibliográficas completas y correctas de las fuentes utilizadas según las Normas
ISO.
2. Revean la escena del debate final y analicen los argumentos que presentan cada uno de los
debatientes. Identifiquen el tipo de argumento y analícenlo desde los aspectos lógico,
material y retórico. Identifiquen la conclusión que cada equipo de debatientes intenta
sostener.
 Nazarena Fig

Ejercicio 7

Ejercicio integrador de escritura y argumentación

Lean el texto que se presenta a continuación y respondan las siguientes
preguntas/consignas:

1. ¿Qué errores de escritura reconocen en el texto?

2. Reescriban el texto de manera tal que cumpla con la organización de la secuencia

argumentativa e incluyan en cada párrafo un conector causal, de consecuencia o de
oposición que explicite la relación con el fragmento precedente.

¿Es constitucional el régimen penal que se aplica a menores? Darío Gómez Redilla

En la actualidad el régimen penal de los menores de edad se encuentra regulado por la ley
22278, la cual fue sancionada y promulgada el 28 de Agosto de 1980.

De una lectura pormenorizada de dicha normativa observamos que no solo se encuentra

desactualizada sino que, viola innumerables garantías de raigambre constitucional, dejando
al desamparo a los menores e inmersos en un sistema que no respeta sus mínimos derechos.
Sin perjuicio de ello, sigue siendo sorpresiva la postura de los magistrados que optan por
seguir aplicándola sin atreverse a declarar su inconstitucionalidad ante los reiterados y
vanos planteos realizados por la parte defensiva.

Lo antedicho adquiere relevancia aún más significativa si tenemos en cuenta que el Estado
Argentino ratificó el pasado 4 de diciembre de 1990 la Convención de los Derechos del
Niño, la cual goza de jerarquía constitucional desde el año 1994.

Basta con comparar algunas disposiciones de ambas normativas para enfatizar la

inconstitucionalidad de dicho cuerpo normativo.

En este sentido observamos que la ley 22.278 en su art. 2 establece que el juez podrá
disponer del menor “Cualquiera fuese el resultado de la causa”. Esto significa, en otras
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palabras, que se reprocha en la medida de la culpabilidad, es decir estamos en presencia de

un derecho penal de autor, clara violación del principio constitucional de culpabilidad.

Por el contrario, la Convención garantiza dicho principio al establecer por ejemplo en su

art. 40 al establecer que “se presumirá inocente mientras no se prueba su culpabilidad
conforme a la ley”.

En otro orden de ideas advertimos que muchos funcionarios se animan a firmar que las
medidas de seguridad –amparadas en la normativa interna-, aplicadas a los menores, no
configuran una pena. Empero, ¿puede sostenerse dicho extremo?

Unas de las características principales de la pena privativa de libertad es que las misma está
determinada por el tipo penal, el cual establece el monto mínimo y máximo de pena que
corresponde a cada delito en particular, debiendo el juez limitarse a aplicar una pena dentro
de dichos parámetros.

Esto no ocurre con las medidas de seguridad ya que, al no ser consideradas una pena, las
mismas son indeterminadas, dotando al juez de una amplia facultad y discrecionalidad para
determinar cuándo deben aplicarse o no y por cuanto tiempo.

En dicho contexto ¿podría uno imaginar el desconcierto y la incertidumbre que sufren los
menores a la hora de imponerles una medida de seguridad preventiva sin saber su tiempo de
duración? Lamentablemente, una vez más, nos encontramos con que la ley 22278 no
respeta las garantías mínimas de un sistema penal.

Con lo manifestado “ut supra” queda demostrado que la legislación interna argentina en lo
que respecta al régimen penal de los menores urge de un cambio, sirviendo de parámetro la
Convención de los Derechos del Niño, legislación receptada y aceptada internacionalmente.
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Ejercicio 8:

Análisis de un texto expositivo

Cada docente selecciona un texto expositivo acorde al perfil e intereses del grupo,
preferentemente de actualidad, que incluya citas textuales y paratextuales.

Tareas

1)- ¿Cuál es el tema del texto? ¿Desde qué marco (espacio-temporal, disciplinar) aborda el
tema? ¿Los paratextos pueden ayudarle a evidenciarlo? ¿Cómo? ¿Qué información
significativa le aportan?
2)- Identifique en el texto las estrategias expositivas que el autor/la autora utiliza. ¿Cuáles
son las más recurrentes? ¿Cómo contribuyen al propósito explicativo?
3)- Respecto de las citas incluídas: ¿de qué tipo son? ¿Qué función cumplen?
4)- ¿Cómo es el cierre del texto (opciones: contundente, sorpresivo, optimista, moralizador,
abierto, sugerente)? ¿Resulta justificado o no con respecto al texto?
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Ejercicio 9

Actividad de repaso de Texto expositivo

Marque la respuesta correcta:

1. ¿Cómo se puede determinar que un texto es expositivo?

a. Porque está escrito en tercera persona gramatical tanto singular como plural.
b. Por su estructura.
c. Porque su propósito u objetivo comunicativo es dar a conocer un tema a al lectora.
d. Porque en él predomina el uso del modo indicativo.
e. Porque el autor presenta ejemplos.

2. ¿Cuáles son los rasgos lingüísticos adecuados para redactar un texto expositivo?
a. Predominio de 3° persona gramatical, modalidad declarativa, predominio de modo
indicativo, uso de modalizadores lógicos, uso moderado de subjetivemas, uso de
conectores para organizar la información.
b. Predominio de 1° persona gramatical, modalidad imperativa, predominio de modo
indicativo, uso de modalizadores afectivos, uso frecuente de subjetivemas.
c. Predominio de voz pasiva, uso de modalidad de necesidad, predominio de palabras
con carga valorativa, uso de conectores de causa y efecto.
d. Predominio de 3° persona, uso de subjetivemas y modalizadores evaluativos, uso de
adjetivos subjetivos.
e. Predominio de 1° persona del singular, uso de modalidad declarativa, uso de
modalizadores axiológicos, uso de subjetivemas objetivos, predominio del modo
indicativo .

3. “La primera etapa en el método científico de la toma de decisión es el proceso de

resolución de problemas. Básicamente, se trata del proceso intelectual que va
desde la información a la formulación de alternativas de acción, y que se lo
denomina proceso racional. La segunda gran etapa en la toma de decisiones es
justamente el proceso de decidir. Es decir, el acto de elegir una alternativa entre
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las posibles que se han planteado. Se trata entonces de un proceso de selección”.

¿Cuál es la estrategia expositiva utilizada en el fragmento transcripto?
a. Narración.
b. Ejemplificación.
c. Analogía.
d. Descripción.
e. Definición.

4. “Este libro trata del mundo contemporáneo. En él se estudian los diferentes

imperialismos, la rivalidad entre ellos y su incidencia en África, Asia y América,
la revolución rusa y su significación histórica, y el período entre las dos guerras
mundiales. Se describen también los grandes problemas del mundo actual:
aparición de los Estados Unidos y de la Unión Soviética como superpotencias
hegemónicas, el rol de Europa, la guerra fría, el proceso general de
descolonialización, la agitación en América Latina y los problemas del Sureste
asiático. África y el Próximo Oriente. “¿Cuál es la estrategia expositiva utilizada
en el texto transcripto?
a. Definición.
b. Ejemplo.
c. Enumeración.
d. Analogía.
e. Descripción.

5. “Cuando Henry Morton Stanley regresó en 1877 de su viaje a lo largo del

Congo, ofreció sus descubrimientos a Gran Bretaña. Los británicos declinaron
su ofrecimiento y el rey Leopoldo, que hacía mucho que buscaba una salida para
sus ambiciones imperiales, vio una oportunidad única. Así pues, tomó a Stanley
a su servicio y le encargó la construcción de una carretera desde el lago de
Stanley, en el río Congo, hasta la costa. Las actividades de Stanley alarmaron a
los franceses, que contrataron a otro explorador, Savorgnan de Brazza, para que
firmara tratados con el rey de Bateke, en la orilla norte del Congo. Leopoldo dio
Nazarena Fig

entonces instrucciones a Stanley para que firmara tratados con tantos jefes
pudiera de la orilla sur para contrarrestar las ventajas que Brazza había
conseguido para los franceses.” ¿Cuál es la estrategia expositiva utilizada en el
fragmento transcripto?
a. Descripción.
b. Ejemplo.
c. Definición.
d. Analogía.
e. Narración.

6. “En el ámbito empresarial, la planificación estratégica ayuda a ordenar y

asignar los recursos de una organización, permite actuar con anticipación a los
cambios del entorno y en las eventuales maniobras de los adversarios. Asimismo,
proporciona medios estructurados de análisis y reflexión sobre problemas
estratégicos complejos y puede utilizarse como un medio de control para revisar
periódicamente los resultados y progresos y así compararlos con los objetivos
acordados o con la dirección estratégica previamente acordada.” ¿Cuál es la
estrategia expositiva utilizada en el fragmento transcripto?
a. Descripción.
b. Definición.
c. Ejemplo.
d. Analogía.
e. Enumeración.
7. “Las organizaciones que no diseñan una planificación estratégica para evaluar el
contexto de la industria y así prever posibles acciones y decisiones como plan de
ejecución alternativo y factible se encuentran a ciegas a la hora de un cambio
repentino, como un autobús sin luces intentando circular en un túnel de alta
montaña. El riesgo de colisión es muy alto y no se trataría de un accidente dado
que pudo preverse.” ¿Cuál es la estrategia expositiva utilizada en el fragmento
transcripto?
a. Descripción.
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b. Ejemplo.
c. Definición.
d. Analogía
e. Narración.

8. “Aunque el imaginario social diga lo contrario, el modelo de empresa familiar

no siempre corresponde a un negocio de pequeño tamaño. Cuando una
organización empieza a sumar aciertos y prospera a lo largo del tiempo aumenta
su dimensión y complejidad, y muy a menudo lo hace sin dejar de pertenecer a
la familia que la fundó. Existe un importante número de nombres de empresas
familiares que dieron con la fórmula del éxito y levantaron auténticos emporios.
En España hay muchas empresas que lo han conseguido, ya sea a lo largo de
generaciones o en tan sólo unos años y, en la actualidad, son importantes grupos
con presencia nacional e internacional. Tal es el caso de Inditex, Tous y Barceló,
tres grandes corporaciones de propiedad familiar.” ¿Cuál es la estrategia
expositiva utilizada en el fragmento transcripto?
a. Enumeración.
b. Ejemplo. Habla de empresas familiares
c. Analogía.
d. Definición.
e. Descripción.

9. ¿Qué es correcto realizar en la conclusión de un texto expositivo?

a. Exponer el punto de vista personal.
b. Reforzar la postura sostenida sobre al tema expuesto en el desarrollo del
texto.
c. Intentar que el lector reflexione.
d. Recapitular, sintetizar, evaluar el estado del conocimiento.
e. Involucrar al lector en la discusión.
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10. Un estudiante debe responder la siguiente consigna en un examen: “Desarrolle el

modelo de gestión del trabajo propuesto por Taylor”. El estudiante comienza su
texto contextualizando el tema, expone quién fue Taylor y en qué momento de la
historia propone este modo de gestión del trabajo, ahora debe desarrollar el
tema, ¿cuáles son las estrategias expositivas pertinentes para lograr una
exposición ordenada y completa del tema solicitado?
a. Definición – descripción – ejemplo.
b. Narración – descripción – analogía
c. Ejemplo – descripción – definición.
d. Definición – ejemplo.
e. Ejemplo – definición.
Nazarena Fig

Modelo de consigna para la primera evaluación parcial

1) Competencia lingüística y comunicativa

El servicio de Internet que usted ha contratado falla constantemente. Redacte un correo

electrónico a su proveedor que le permita solucionar la situación.

2) Enunciación

Analice en aproximadamente 40 renglones el texto (…), sobre la base de los siguientes

ejes:

a) Identifique, a partir de los paratextos, las marcas del ethos previo del sujeto enunciador.
¿Qué imagen construye de sí?
b) Identifique las marcas de subjetividad en el discurso: subjetivemas, deícticos y
modalidades).
c) A partir de las marcas reconocidas en el punto anterior, explique e interprete cómo se
construyen el enunciador, el enunciatario y el referente (objeto) en el discurso.

3) Polifonía
Redacte un texto de entre quince y veinte renglones sobre el tema del texto analizado en
el punto 2, que incluya al menos dos ideas parafraseadas y una cita textual. Al finalizar,
arme la referencia bibliográfica completa y correcta de acuerdo con las Normas ISO 690
o APA, según corresponda.
Nazarena Fig

Modelo de consigna para la segunda evaluación parcial

1) Dado el material de lectura que se encuentra a continuación, redacte un texto

argumentativo de entre 25 y 30 líneas que le permita sostener su postura
respecto del tema. Recuerde que su texto debe respetar las características
discursivas y la secuencia de un texto argumentativo, y ser coherente. Incluya
de manera adecuada las citas que extraiga del material de lectura. Evite el
plagio.

2) Incluya en su texto, ya sea para argumentar, contraargumentar o refutar

a. un argumento deductivo
b. uno inductivo correcto
c. uno persuasivo correcto.
d. una estrategia argumentativa
Los argumentos presentados tienen que tener sentido.

3) Indique el tipo de cada argumento incluido en su texto, presente de manera

abreviada las premisas y la conclusión. Exponga las características principales
de los argumentos deductivos, inductivos y persuasivos.
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Modelo de consigna para examen final (regular y previos)

1) Lea el texto que se encuentra a continuación. Determine si es expositivo o

argumentativo. Fundamente su respuesta teniendo en cuenta el propósito
comunicativo y las marcas del sujeto enunciador.

2) Redacte un texto de no más de 25 líneas en el que dé cuenta del análisis de la

secuencia y los recursos presentes en el texto leído. Recuerde incluir la
definición teórica de cada componente de la secuencia y por lo menos un
ejemplo de cada recurso identificado. No transcriba fragmentos del texto:
utilice paráfrasis.

3) Lea el texto que se encuentra al final y luego, a partir de la información

contenida en él y otra que usted puede agregar: (puede proponerse un nuevo
texto para este ejercicio o utilizarse el texto trabajado en el punto anterior)

a) Proponga un argumento deductivo que le permita sostener la siguiente

conclusión: (…) Especifique cuál tipo de argumento eligió.

b) Proponga un argumento inductivo que le permita sostener la siguiente

afirmación: (…)
Tenga en cuenta los criterios de corrección de los argumentos inductivos.
Especifique qué tipo de inductivo es.

c) Elabore un argumento persuasivo correcto para contraargumentar la afirmación

sostenida en el punto anterior. Indique qué tipo de argumento persuasivo es.