Conocimiento de las TIC

aplicadas a las personas con

discapacidades. Construcción
de un instrumento de diagnóstico

magis
8

VOLUMEN 8 / NÚMERO 17 / ENERO-JUNIO DE 2016 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 157-176

Construction d’un outil de diagnostic

Fecha de recepción: 23 DE OCTUBRE DE 2014/Fecha de aceptación: 30 DE NOVIEMBRE DE 2015/Fecha de disponibilidad en línea: 15 DE MARZO DE 2016

Encuentre este artículo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

doi: 10.11144/Javeriana.m8-17.ctap

Escrito por JUlio c aBero-almenara

UniverSidad de S evilla
S evilla , eSpaña
Resumen [email protected]
El artículo de investigación presenta el proceso de cons-
trucción y validación de un instrumento de diagnóstico ela-
JoSé maría fernández-BaTanero
UniverSidad de S evilla
borado con el objetivo de conocer el nivel de formación y
S evilla , eSpaña
conocimiento de los alumnos que cursan el grado de magis-
[email protected]
terio en España, con respecto a la aplicación de las Tecno-
logías de la Información y Comunicación para personas con marGariTa córdoBa-pérez
discapacidades. Para la validación de contenido, se utilizó UniverSidad de h Uelva
la técnica del juicio de experto, para aplicar un proceso de h Uelva , eSpaña
selección de expertos no muy usual en nuestra investigación [email protected]
educativa, el denominado “coeficiente de competencia ex-
perta” o “coeficiente K”.

Palabras clave
por la creación de instrumentos válidos y fiables que permitan
Metodología; tecnologías de la información;
su diagnóstico. El análisis de la información obtenida permiti-
necesidades educativas, cuestionario; programa
rá analizar no solo el nivel de formación y conocimiento tec-
de formación del profesorado
nológico en relación con la discapacidad, sino que también se
estará en condiciones de encontrar evidencias que permitan
Transferencia a la práctica argumentar la existencia de factores favorecedores de activi-
Ahora bien, desde nuestro punto de vista, una buena capaci- dades de enseñanza y aprendizaje con Tecnologías de la Infor-
tación de los estudiantes requiere realizar un estudio para co- mación y Comunicación como potenciadores del desarrollo
nocer la realidad de la cual se parte, y ello pasa necesariamente de prácticas inclusivas.

Para citar este artículo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigo
Cabero-Almenara, J.; Fernández-Batanero, J. M. & Córdoba-Pérez, M. (2016). Conocimiento de las TIC aplicadas a las personas con discapacida-
des. Construcción de un instrumento de diagnóstico. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 8 (17), 157-176. http://dx.doi.
org/10.11144/Javeriana.m8-17.ctap
 Keywords Abstract Transfer to practice
Information and communication This paper studies the construction and val- A good teacher development process
technologies; disability; questionnaire; idation process of a diagnostic instrument requires to study the reality on which it
coefficient of expert competence; teaching developed with the aim of knowing the stands, and this necessarily involves the
skills; digital skills; teacher development level of education and knowledge of stu- creation of valid and reliable instruments
dents enrolled in the bachelor of education for its diagnosis. This paper will help to
program in Spain, regarding the implemen- analyze not only the level of teaching de-
tation of Information and communication velopment and technological knowledge
technologies among people with disabil- in relation to disability, but also will help
ities. The expert judgment technique was to find enough evidences to argue in favor
used to implement a process of selection of learning and teaching activities based
of experts, not very usual in our education- on Information and Communication tech-
al research for content validation, the so- nologies that enhance the development of
called “coefficient of expert competence” inclusive practices.
magis

or “K coefficient”.

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Mots clés Résumé Transfert à la pratique

Technologies de l’information et la L’article de recherche présente le proces- Toutefois, depuis notre perspective, une
communication; handicap; questionnaire; sus de construction et validation d’un bonne capacitation des étudiants requière
coefficient de compétence expert; outil de diagnostic élaboré avec l’objec- de la réalisation d’une étude pour connaître
compétences des enseignants; formation tif de connaître le niveau de formation la réalité de la quelle on part, et cela passe
des enseignants et connaissance de élèves qui suivent le nécessairement par la création d’outils
cursus du magistère en Espagne, par rap- validés et fiables qui permettent son dia-
port à l’application des Technologies de gnostic. L’analyse de l’information obte-
l’information et la communication pour nue permettra d’analyser non seulement
les personnes handicaps. Pour la valida- le niveau de formation et connaissance
tion du contenu; on a utilisé la technique technologique par rapport au handicap,
du jugement d’expert, pour appliquer un mais aussi on sera en conditions de trouver
processus de choix d’experts qui n’est pas des évidences qui permettent d’augmenter
très commun dans notre recherche éduca- l’existence de facteurs qui favorisent les
tive le nommé «coefficient de compétence activités d’enseignement et apprentissage
experte» ou «coefficient K». avec les Technologies de l’information et la
communication en tant qu’activateurs du
développement de pratiques inclusives.

Palavras-chave Resumo Transferência à prática

Tecnologias da Informação e O artigo de pesquisa apresenta o processo No nosso ponto de vista, uma boa capa-
Comunicação; incapacidade; questionário; de construção e validação de um instrumen- citação dos estudantes requer realizar um
coeficiente de competência perita; to de diagnóstico elaborado com o objetivo estudo para conhecer a realidade da qual
competências docentes; competências de conhecer o nível de formação e conhe- se parte, e isso passa necessariamente pela
digitais; formação do professorado cimento dos alunos que cursam magistério criação de instrumentos válidos e confiáveis
na Espanha, com relação ao aplicativo das que permitam seu diagnóstico. A análise da
Tecnologias da Informação e Comunicação informação obtida permitirá analisar não só
para pessoas com incapacidades. Para a va- o nível de formação e conhecimento tecno-
lidação de conteúdo, utilizou-se a técnica lógico em relação com a incapacidade, mas
do parecer do perito, para aplicar um pro- também se estará em condições de encon-
cesso de seleção de peritos não muito usual trar evidências que permitam argumentar
em nossa pesquisa educativa, o denomina- a existência de fatores favorecedores de
do “coeficiente de competência perita” ou atividades de ensino e aprendizagem com
“coeficiente K”. Tecnologias da Informação e Comunicação
como potenciadores do desenvolvimento
de práticas inclusivas.
Introducción

Uno de los problemas que enfrenta el profesorado para la incorpora-

ción de las TIC a la práctica educativa es el disponer de unos niveles acepta-
bles de formación, tanto en lo que se refiere a su conocimiento tecnológico
e instrumental, como en lo concerniente a su dominio metodológico y es-
tratégico. Como han puesto de manifiesto diferentes investigaciones, esta
formación es más bien limitada y más aún en lo referido a la utilización de
las TIC para personas con discapacidades. La investigación en la que se en-
marca el artículo perseguía conocer el nivel de formación y conocimiento
que tenían los alumnos que cursaban el grado de magisterio, en diferentes
universidades españolas, respecto a la aplicación de las TIC para personas

magis
con discapacidades, y si esta formación venía determinada por variables
como el género, la universidad donde cursaban los estudios, su edad o el PÁGINA 159

Conocimiento de las TIC aplicadas a las personas con discapacidades. Construcción de un instrumento de diagnóstico
grado que estudiaban. También se perseguía descubrir si la formación y
el conocimiento eran diferentes en función del tipo de diversidad funcio-
nal. Para ello se hizo necesario construir un instrumento de diagnóstico
válido y fiable, que es precisamente lo que se presentará en este artículo.
El uso educativo y las actitudes que el profesor tenga para la in-
corporación de las TIC a su práctica educativa vienen fuertemente condi-
cionados por su formación en ellas. En este sentido, uno de los factores
que determinan su uso futuro y su incorporación a la práctica educativa
es el conocimiento recibido durante su período inicial de formación en la
universidad (Cabero-Almenara & Guerra-Liaño, 2011; Molina-Jaén, Pérez-
García & Antiñolo-Piñar, 2012; Ramírez-Orellana, Cañedo-Hernández &
Clemente-Linuesa, 2012).
En cuanto al profesorado, los estudios que se han realizado sobre su
capacitación para el manejo de las TIC suelen aportar el resultado de que
tienen altas actitudes hacia ellas, pero se siente inseguro para su incorpo- Descripción del artículo | Article
ración a los procesos de enseñanza, y ello no tanto desde un punto de vista description | Description de l’article
| Artigo descrição
tecnológico-instrumental, sino más bien desde una perspectiva didáctica El artículo de investigación hace referencia
y metodológica (Bullón, Cabero-Almenara, Llorente-Cejudo, Machuca- al proceso de construcción y validación de
Portillo, Machuca-Portillo, Gallego-Pérez, Pérez-Diez de los Ríos & Pérez- un instrumento de diagnóstico elaborado
con el objetivo de conocer el nivel de for-
García, 2008; Bustos-Navarrete, 2012; Cabero-Almenara, Llorente-Cejudo mación y conocimiento de los alumnos que
& Puentes-Puente, 2010; Prendes-Espinosa & Gutiérrez-Porlán, 2013; cursan el grado de magisterio en España,
Suárez-Rodríguez, Almerich, Gargallo-López & Aliaga, 2013). con respecto a la aplicación de las Tecnolo-
gías de la Información y Comunicación para
En el caso de su capacitación para la utilización de las TIC aplicadas a personas con discapacidades.
sujetos con diversidad funcional por discapacidad, lo primero a señalar es
el poco volumen de trabajos existentes, como puede observarse en aque-
llos trabajos que abordan la problemática de la capacitación en TIC de los
profesores y las competencias que necesitan para utilizarlas con personas
con discapacidades, pues para nada abordan la temática de las TIC y la
diversidad funcional (Molina-Jaén, Pérez-García & Antiñolo-Piñar, 2012;
Ortiz-Colón, Almazán-Moreno, Peñaherrera-León & Cachón-Zagalaz,
2014; Rangel-Baca & Peñalosa-Castro, 2013; Rosario-Noguera & Vásquez-
Melo, 2012; Terigi, 2013). Por otra parte, hay que apuntar que en los pocos
trabajos realizados, se señala la falta de formación y conocimiento del pro-
fesorado respecto a los diferentes tipos de tecnologías que pueden utilizar-
se con estas personas, las posibilidades que ofrecen y las funciones para las
que pueden ser utilizadas (Fernández-Batanero & Bermejo-Campos, 2012;
Ramírez-Orellana, Domínguez-Gutiérrez & Clemente-Linuesa, 2007; Roig,
Ferrández, Rodríguez-Cano & Crespo, 2012; Suriá-Martínez, Martínez-
Macía & Ordoñez-Rubio, 2010). Este aspecto repercute negativamente en
la utilización de las TIC, pues impide al mismo tiempo que estas personas
se beneficien de las posibilidades que las TIC ofrecen como herramientas
 de inclusión en las aulas de las personas con discapacidad (Cabero-
Almenara, Córdoba-Pérez & Fernández-Batanero, 2007; Córdoba-Pérez,
2012; Eden & Heiman, 2011).
Como indica Álvaro Marchesi (2010), múltiples variables determinan
la calidad de la docencia, y entre ellas está la formación inicial de los do-
centes. Al respecto, se debe reconocer desde el principio la escasez de tra-
bajos que se han centrado en analizar las competencias tecnológicas que
tiene el alumnado universitario (Brescó-Baiges, Verdú-Surroca & Flores i
Alarcia, 2012; Cabero, Leal-Ríos, Lucero-Magaña & Llorente-Cejudo (2009).
& otros, 2009; Duart, Gil, Pujol & Castaño, 2008; Marín-Díaz & Reche-
Urbano, 2012). Esto obedece, entre otros motivos, a la suposición de que
los alumnos al ser “nativos digitales”, como últimamente se les etiqueta,
magis

dominan y manejan perfectamente las tecnologías, y muestran unas acti-

PÁGINA 160 tudes positivas hacia ellas que se consideran “naturales”. Por el contrario,
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muchas investigaciones señalan que los alumnos no son tan competentes

tecnológicamente como se indica (Flores-Alarcia & Del Arco-Bravo, 2013;
Gallardo-Echenique, 2012; Monereo, 2009).
Ahora bien, si los estudios sobre las competencias tecnológicas de
los estudiantes universitarios son limitados, más lo son aquellos que se
centran en la problemática de las competencias adquiridas por los estu-
diantes que cursan estudios relacionados con la educación para la incor-
poración educativa de las TIC, y todavía más escasos son los referidos a la
utilización de las TIC para sujetos con discapacidades. Valga como ejemplo
de lo indicado dos aspectos: a) en España, en ninguna de las siete ediciones
bienales del congreso monográfico sobre TIC y Tecnologías denominado
Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad de la Región de Murcia,
TecnoNEEt (http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet/congresos.php)
realizadas entre 2000 y 2012, se ha presentado una comunicación que
haga referencia al conocimiento que tienen los alumnos que cursan estu-
dios relacionados con educación respecto a la utilización de las TIC para
personas con diferentes tipos de discapacidades, y b) no hay artículos pu-
blicados sobre esta problemática en las principales revistas de educación y
de tecnología educativa de España: Bordón, Revista de Pedagogía; Revista
de Educación; Comunicar, Revista Científica de Educomunicación; Revista
de Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC; EDUTEC, Revista Elec-
trónica de Tecnología Educativa; Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación;
Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado; o Revista
de Investigación Educativa, RIE.
Tal conocimiento se hace más necesario al tener en cuenta que últi-
mamente se ha avanzado bastante al analizar las TIC como instrumentos
significativos que favorecen la inclusión de las personas con diferentes
tipos de diversidad cognitivas, sensoriales, o motóricas, y que pueden
ayudar a superar las limitaciones que se derivan de las mismas (Cabero-
Almenara, Córdoba-Pérez & Fernández-Batanero, 2007; Córdoba-Pérez,
2012). En concreto, pueden favorecer la autonomía de los estudiantes,
pues se pueden adaptar a las necesidades y demandas de cada alum-
no de forma personalizada; ofrecer una retroalimentación, un feed-back
inmediato; favorecer la comunicación sincrónica y asincrónica de estos
estudiantes con el resto de compañeros y el profesorado; ahorrar tiempo
para la adquisición de habilidades y capacidades; favorecer el diagnós-
tico del estudiante; respaldar un modelo de comunicación y de forma-
ción multisensorial; propiciar una formación individualizada, ya que los
alumnos puedan avanzar a su propio ritmo, lo cual es de extremada im-
portancia para estos sujetos; favorecer el desarrollo de la autonomía e in-
dependencia de las personas; evitar la marginación, la brecha digital, que
verse desprovisto de las herramientas de desarrollo de la sociedad del
conocimiento produce; facilitar la inserción sociolaboral del alumno con
dificultades específicas; proporcionar momentos de ocio; ahorrar tiempo
para la adquisición de habilidades y destrezas; los ejercicios que deben
realizar los alumnos pueden ser ejecutados y repetidos con mínimos es-
fuerzos para que los estudiantes adquieran las competencias, actitudes
y capacidades; propician el acercamiento de estas personas al mundo
científico y cultural; o que pueden ser excelente simuladores (Córdoba-
Pérez, 2012; Hervás-Gómez & Toledo-Morales, 2007; Ortega-Tudela &
Gómez-Ariza, 2007; Toledo-Morales, 2013).
Los propios sujetos con discapacidades están conscientes de estas
posibilidades. En el estudio realizado por Ainara Zubillaga y Carmen Alba

magis
(2012), cuando les preguntaron a estudiantes universitarios con algún tipo
de discapacidad la utilidad que para ellos tenían las TIC, aportaron res- PÁGINA 161

Conocimiento de las TIC aplicadas a las personas con discapacidades. Construcción de un instrumento de diagnóstico
puestas como las siguientes: “sirven para mejorar su acceso a los mate-
riales didácticos”, o les “ofrecen más experiencias de aprendizaje sin las
barreras de las clases presenciales”.
Por otra parte, no se debe olvidar el gran volumen de TIC que pro-
gresivamente van a apareciendo para alumnos con necesidades educati-
vas de los diferentes niveles educativos (Castellano & Sánchez-Montoya,
2011; Navarro, Fernández, Soto & Tortosa, 2012; Suárez-Turbón & Suei-
ras-Rodríguez, 2007), y que requiere que desde los centros de formación
se realicen esfuerzos específicos para que los futuros docentes las co-
nozcan y estén capacitados para su utilización. Al mismo tiempo, cada
vez hay más portales en la web que ofrecen a los docentes materiales y
recursos específicos para sujetos con necesidades educativas especiales
(http://www.educacontic.es/blog/recursos-tic-para-necesidades-educa-
tivas-especiales).
Ahora bien, una buena capacitación de los estudiantes requiere
realizar un estudio para conocer la realidad de la cual se parte, y ello
pasa necesariamente por la creación de instrumentos válidos y fiables
que permitan su diagnóstico. Algunos de los investigadores firmantes
del artículo han elaborado varios instrumentos referidos al conocimiento
y la competencia digital de profesores y alumnos sobre las TIC (Bullón,
Cabero-Almenara, Llorente-Cejudo, Machuca-Portillo, Machuca-Portillo,
Gallego-Pérez, Pérez-Diez de los Ríos & Pérez-García, 2008). Estos ins-
trumentos han tenido una fuerte internacionalización y han servido para
el diagnóstico de las competencias digitales de profesorado y alumnado
en países como México (Cabero-Almenara, Leal-Ríos, Lucero-Magaña
& Llorente-Cejudo, 2009a) o la República Dominicana (Cabero-Almenara &
Guerra-Liaño, 2011; Cabero-Almenara, Llorente-Cejudo, Puentes-Puente,
Pérez-Diez de los Ríos & Pérez-García, 2009). Instrumentos similares de
diagnóstico de competencias digitales de los docentes y discentes a los
apuntados pueden observarse en los trabajos de Gregor Kennedy, Terry
Judd, Barney Dalgarno y Jenny Waycott (2010), Verónica Marín-Díaz y
Eloísa Reche-Urbano (2011); Ana María Ortiz-Colón, Lorenzo Almazán-
Moreno, Mónica Peñaherrera-León y Javier Cachón-Zagalaz (2014); Marina
Morales-Capilla, Juan Manuel Trujillo-Torres y Francisco Raso-Sánchez
(2015); y Adriana Rangel-Baca (2015).
Aún no se han elaborado instrumentos para el diagnóstico del co-
nocimiento que pueden tener los alumnos para la incorporación y uso de
las TIC, y que puedan utilizarse personas con diferentes tipos de discapa-
cidades. Por ello se planteó el presente estudio, que fue financiado por la
Fundación Hergar para la Investigación y Promoción Educativa por medio
de su “convocatoria de ayudas a proyectos de investigación 2013/2014”.
 Metodología Todo instrumento de medición debe poseer dos
características básicas: validez de contenido y fiabili-
Proceso de construcción del instrumento de diagnóstico dad. Para la obtención de la primera, se suele utilizar
Para la construcción del instrumento de diag- la técnica del “juicio de experto”. Y para la segunda
nóstico de los conocimientos que los alumnos que se manejan diferentes procedimientos: medida de
cursaban el grado de magisterio tenían respecto a las estabilidad, método de formas alternativas o parale-
posibilidades y la aplicación de las TIC para personas las, método de mitades partidas, coeficiente alfa de
con discapacidad, se siguieron una serie de fases: a) Cronbach, y coeficiente Kuder-Richardson Formula 20,
revisión de la literatura y determinación del concepto/ KR-20; las dos primeras requieren aplicar el cuestio-
actitud que se va a medir, b) elaboración de la primera nario más de una vez al mismo grupo, la quinta es
versión del instrumento y formulación de los reacti- para opciones dicotómicas, y la tercera y la cuarta se
vos, c) aplicación del instrumento a la técnica del “jui- utilizan específicamente para escalas Likert. La más
magis

cio de experto” para su valoración, d) elaboración de potente y de más flexible aplicación es la de Cronbach
PÁGINA 162 la versión final del instrumento, y e) prueba piloto y (O’Dwyer & Bernauer, 2014), y por ello, la más utilizada
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obtención del índice de fiabilidad. Estas fases son las (Barroso-Osuna & Cabero-Almenara, 2010).
usuales para la construcción de instrumentos de este La pertinencia del “juicio de experto” va a de-
tipo (Albert-Gómez, 2006). pender de la pertinencia del experto seleccionado.
Por lo que se refiere a la primera, la revisión de la Para ello, los criterios a utilizar son diversos: vincula-
literatura se centró en diferentes tipos de documentos, ción del experto con la temática seleccionada, o su
en concreto en los que presentan las siguientes carac- experiencia y pericia profesional (Abdolmohammadi &
terísticas: estudios teóricos sobre TIC y discapacidad, Shanteau, 1992; Brill, Bishop & Walker, 2006; García-
investigaciones sobre utilización de las TIC para perso- Abreu & Fernández-García, 2008).
nas discapacitadas, e investigaciones sobre dominio de En esta investigación se siguió un doble proceso
competencias digitales por los alumnos. de selección. En primer lugar, se seleccionaron perso-
Una vez concluida la revisión de la literatura, los nas con las siguientes características: tener experiencia
miembros del equipo de investigación de las Univer- profesional en la utilización educativa de las TIC, tener
sidades de Sevilla y Huelva, que estaba formado por experiencia en la Educación Especial, tener experiencia
profesores de Tecnología Educativa y Educación Espe- en la utilización de las TIC para personas discapacita-
cial, elaboraron una primera versión del instrumento, das, impartir docencia en TIC aplicadas a la educación
que fue evaluada por los demás integrantes del equi- o en educación especial, o trabajar en una institución
po de investigación pertenecientes a las Universidades relacionada con la educación especial. Y en segundo
de Santiago de Compostela, País Vasco, Islas Baleares, lugar, se aplicó el coeficiente de competencia experta
Córdoba, Murcia y Alicante. Tras la revisión y las mo- para su selección definitiva, coeficiente que se calcula
dificaciones oportunas, la segunda versión del instru- “a partir de la opinión mostrada por el experto sobre
mento quedó formada por dos grandes apartados: su nivel de conocimiento acerca del problema de in-
uno que pretendía recoger información de diferentes vestigación, así como de las fuentes que le permiten
aspectos biográficos del estudiante: género, univer- argumentar el criterio establecido… El coeficiente se
sidad donde cursaba los estudios, grado en el cual obtiene mediante la aplicación de la siguiente fórmula:
estaba matriculado, si disponía de una serie de recur- K = ½ (Kc + Ka)” (Cabero-Almenara & Barroso-Osuna,
sos tecnológicos, y la valoración que realizaba de su 2013, p. 29). Donde, Kc es igual al coeficiente de co-
dominio técnico-didáctico de diferentes tecnologías, nocimiento o información que tiene el experto acerca
que estaba compuesto por 18 ítems; y otro, formado del tema o problema planteado y Ka es el coeficiente
por 55 ítems, que preguntaba específicamente sobre de argumentación o fundamentación de los criterios
su valoración para el uso de las TIC para personas con de los expertos. Esta fórmula permite obtener una
discapacidades; estos ítems pretendían recoger in- puntuación entre 0 y 1: se adopta como criterio que
formación en aspectos generales de aplicación de las aquellas personas que no obtienen una puntuación
TIC para personas con discapacidades, aplicación de superior a 0,7 no son consideradas en la investigación
las TIC para personas con deficiencias motóricas, cog- como expertas.
nitivas, visuales y auditivas, y conocimientos sobre la
accesibilidad. La versión final del instrumento quedó Sometimiento del cuestionario al juicio de expertos
formada por 73 ítems. Los ítems referidos a su cono- El número de expertos a los que se les remitió
cimiento estuvieron construidos en la escala Likert, inicialmente el cuestionario fue de 45 de los cuales
formato usual para este tipo de investigación (Barroso- solo lo cumplimentaron 36. Aplicado el Coeficiente de
Osuna & Cabero-Almenara, 2010). competencia experta, ocho personas no obtuvieron
la puntuación de 0,7 o superior y fueron eliminadas.
La muestra final de expertos quedó constituida por 28 (78,6%); de ellos,
tres tenían el título de doctor (10,7%), dos de máster (7,1%) y uno poseía
otra titulación (3,6%). La gran mayoría (f = 24, 85,7%) trabajaba en un
centro universitario, tres (10,7%) lo hacían en una empresa o institucio-
nes relacionadas con la educación especial, y uno (3,6%) en otro tipo
de institución.
Preguntados por si habían impartido a lo largo de su vida profesio-
nal asignatura/contenidos/materias relacionados con la tecnología edu-
cativa, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, y/o la educación
especial, 26 (92,9%) señalaron que sí. Interrogados por si habían dirigi-
do o participado en alguna investigación relacionada con aspectos de la
educación especial y las TIC, 23 (82,1%) respondieron afirmativamente.

magis
Al mismo tiempo, 25 (89,3) indicaron que sí habían realizado o participa-
do en alguna publicación relacionada con las TIC y la educación especial. PÁGINA 163

Conocimiento de las TIC aplicadas a las personas con discapacidades. Construcción de un instrumento de diagnóstico
Como se señaló anteriormente, el cuestionario tenía dos apartados,
uno destinado a recoger datos generales del alumno y otro centrado en
el conocimiento que tenían sobre la aplicación de las TIC para personas
con discapacidad. En ambas partes, se les pidió: a) que valoraran de 1
(nada importante) a 5 (muy importante), los diferentes ítems elaborados, y
también que indicaran qué ítem eliminarían, qué ítem modificarían en su
formulación, y si consideraban importante incluir algún ítem nuevo.
En la parte general, un porcentaje muy elevado de expertos (80%) in-
dicó que estaban de acuerdo con la gran mayoría de las preguntas formu-
ladas en relación con su género, Universidad donde cursaban sus estudios,
el grado que estaban matriculado y su mención. Ahora bien, sí realizaron
una serie de matizaciones: eliminar las preguntas referidas a la edad y a si
disponían de diferentes recursos tecnológicos (ordenador, Smartphone), y
unificar las preguntas respecto a su formación para la utilización de las TIC.
Hicieron comentarios referidos a incorporar alguna pregunta destinada a
conocer las asignaturas en las que habían adquirido los conocimientos de
la relación entre las TIC y los sujetos con discapacidad.
A los expertos se les pidió, por una parte, que reflejaran la adecua-
ción de cada ítem respecto a la dimensión en la cual había sido encuadrado:
aspectos generales, deficientes visuales, deficientes auditivos, deficientes
cognitivos, deficientes motóricos y respecto a la accesibilidad, y por otra,
que valoraran la validez de los ítems formulados; en ambos casos, la escala
de respuesta que se les ofreció estaba dividida en cinco niveles, donde el
1 hacía referencia a “nada adecuado” o “nada importante” y el 5 a “muy
adecuado” o “muy importante”.
En las tablas 1 y 2, se presentan los resultados.

Tabla 1
Valoraciones medias respecto a la adecuación de los ítems
para las diferentes dimensiones

Ítems M DT
Aspectos generales 4,79 ,663
Deficientes visuales 4,57 ,671
Deficientes auditivos 4,83 ,690
Deficientes cognitivos 4,67 ,731
Deficientes motóricos 4,26 ,937
Accesibilidad 4,24 ,768

Fuente: elaboración propia

 Como puede observarse, las valoraciones medias alcanzadas obte-
nidas fueron en todos los casos superiores al valor “4” (adecuado), lo cual
indicaba la adecuación de cada ítem con la dimensión asignada, por tanto,
adoptamos la decisión de no eliminar ninguno ni cambiarlo de la dimen-
sión originalmente asignada.

Tabla 2
Valoraciones medias respecto a los ítems

Ítems M DT
c1 Tengo conocimientos generales sobre las posibilidades que las
TIC les ofrecen a las personas con discapacidad (G) 4,68 ,723
magis

c2 Sabría seleccionar TIC específicas en función de las características

físicas, sensoriales y cognitivas de diferentes personas (G) 4,86 ,356
PÁGINA 164
c3 Soy capaz de aportar información sobre las posibilidades de las TIC para la
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inserción laboral de las personas con diferentes tipos de discapacidad (G) 4,71 ,600
c4 Conozco diferentes libros dedicados específicamente al análisis de las posibilidades
de las TIC para las personas con diferentes tipos de deficiencias (G) 4,43 ,742
c5 Conozco diferentes experiencias educativas de aplicación de las TIC
para personas con diferentes tipos de discapacidad (G) 4,71 ,600
c6 Conozco aplicaciones para móviles, en relación con las personas
con necesidades educativas especiales (G) 4,64 ,621
c7 Puedo realizar diferentes comentarios respecto a las limitaciones que
pueden aportar las TIC al alumnado con discapacidades (G) 4,50 ,923
c8 Conozco diferentes lugares de internet dónde poder localizar materiales
educativos para sujetos con necesidades educativas especiales (G) 4,82 ,390
c9 En general, me siento poco preparado para ayudar al alumno con ciertas
discapacidades en el uso de los apoyos técnicos y utilización de las TIC (G) 4,57 ,997
c10 Sé diseñar actividades con software educativo generalizado para
el alumnado con necesidades educativas especiales (G) 4,86 ,356
c11 Soy capaz de explicar las posibilidades que ofrece una máquina de escribir en sistema Braille (V) 4,36 1,096
c12 Sé las posibilidades que ofrecen para los sujetos con
discapacidad visual las máquinas lectoras Kurzweil (V) 4,39 ,916
c13 Conozco las posibilidades que ofrecen las telelupas para los sujetos con discapacidad visual (V) 4,43 ,959
c14 Reconozco diferentes programas de software informáticos específicamente
producidos para personas con discapacidad visual (V) 4,54 ,793
c15 Conozco diferentes programas magnificadores de pantallas para facilitar
el acceso a los sujetos con discapacidad visual al ordenador (V) 4,68 ,670
c16 Sabría perfectamente decir los sujetos para los que pueden ser de utilidad las máquinas Perkins (V) 4,43 1,034
c17 Conozco diferentes softwares lectores de pantalla, como el JAWS, Tiplowin, etc. 4,61 ,685
c18 Sé realizar un documento escrito en un procesador de texto y eliminar los aspectos
que pueden dificultar su observación para personas con discapacidad visual (V) 4,61 ,737
c19 De manera general, conozco las posibilidades que las TIC
les ofrecen a los sujetos con déficits visuales (V) 4,61 ,832
c20 Soy capaz de identificar diferentes materiales tiflotecnológicos que permiten
el acceso a las personas con discapacidad visual a la lectoescritura (V) 4,50 ,793
c21 Soy capaz de enumerar diferentes materiales tiflotecnológicos que permiten
el acceso a las personas con discapacidad visual al cálculo. (V) 4,57 ,742
c22 Conozco navegadores específicos para personas con deficiencias visuales (V) 4,57 ,836
c23 Conozco diversos periféricos de salida de la información de los ordenadores
para facilitar la observación de las personas con discapacidad visual (V) 4,50 ,882
c24 Soy capaz de señalar diferentes sitios web donde un profesor puede
localizar recursos educativos para personas con discapacidad visual (V) 4,57 ,573
c25 Conozco diferentes programas de reeducación del habla (A) 4,61 ,832

Continúa
 c26 Conozco el funcionamiento de la lengua de signos (A) 4,39 ,916
c27 Soy capaz de expresar mensajes de acuerdo a la lengua de signos (A) 4,39 1,031
c28 Soy capaz de identificar diferentes recursos informáticos
para la potenciación de la voz y del habla (A) 4,54 ,744
c29 Conozco diferentes programas de software educativo que sirven para la estimulación del
desarrollo del lenguaje y la adquisición y desarrollo de habilidades lingüísticas orales y escritas (A) 4,50 ,793
c30 De manera general, conozco las posibilidades que las TIC les
ofrecen a los sujetos con discapacidad auditiva (A) 4,61 ,786
c31 Soy capaz de señalar diferentes sitios web donde un profesor puede localizar
recursos educativos para personas con discapacidad auditiva (A) 4,64 ,559
c32 Conozco diferentes tipos de teclados para personas con

magis
diferentes tipos de limitaciones en la movilidad (M) 4,61 ,737
c33 Sé para qué sirven los interruptores, conmutadores y punteros (M) 4,50 ,793 PÁGINA 165
c34 Conozco algún modelo de pulsador para las personas con déficit motórico (M) 4,50 ,882

Conocimiento de las TIC aplicadas a las personas con discapacidades. Construcción de un instrumento de diagnóstico
c35 Conozco los ratones cefálicos (M) 4,54 ,793
c36 Sé manejar un teclado de conceptos (M) 4,36 ,989
c37 Conozco programas informáticos que controlan el ordenador con la voz (M) 4,57 ,879
c38 De manera general, conozco las posibilidades que las TIC les
ofrecen a los sujetos con discapacidad motórica (M) 4,71 ,535
c39 Soy capaz de identificar distintos sistemas alternativos de software aumentativos
para facilitar la comunicación de las personas con discapacidad motórica (M) 4,39 1,031
c40 Conozco software específico para personas con discapacidad motórica (M) 4,68 ,670
c41 Soy capaz de señalar diferentes sitios web donde un profesor puede localizar
recursos educativos para personas con discapacidad motórica (M) 4,61 ,629
c42 De manera general, conozco las posibilidades que las TIC les
ofrecen a los sujetos con discapacidad cognitiva (C) 4,57 ,790
c43 Puedo citar algunos programas educativos utilizados para la rehabilitación cognitiva (C) 4,32 ,905
c44 Sé utilizar software específico para realizar materiales para un teclado de concepto (C) 4,39 ,916
c45 Soy capaz de describir las principales limitaciones que pueden contener los materiales
multimedia para ser utilizados con personas con discapacidad cognitiva (C) 4,68 ,476
c46 Conozco las posibilidades que nos ofrecen los sistemas operativos y los navegadores para
modificar determinados niveles de funcionamiento del programa (velocidad, tamaño de la letra, tipo de
puntero…) y hacer más accesible el programa para personas con diferentes tipos de discapacidad (Ac) 4,79 ,418
c47 Sé qué son los test de accesibilidad para los sitios web (Ac) 4,46 ,793
c48 Conozco las pautas generales de WAI/W3C que sirven para realizar los sitios web accesibles (Ac) 4,64 ,621
c49 Soy capaz de hacer documentos web y multimedia con
unos parámetros elevados de accesibilidad (Ac) 4,57 ,634
c50 Soy capaz de realizar un documento escrito sin apoyo bibliográfico para
analizar los principales obstáculos con que nos podemos encontrar, tanto en los
dispositivos de entrada como de salida del ordenador, que pueden dificultar el
acceso al ordenador para personas con diferentes tipos de discapacidad (Ac) 4,36 ,911
c51 Identifico en una lista de navegadores aquellos que facilitan la
navegación a personas con algún tipo de déficit (Ac) 4,46 ,838
c52 Soy capaz de adaptar un equipo informático a las necesidades
educativas de cualquier persona discapacitada (Ac) 4,57 ,634
c53 Puedo señalar diferentes instituciones nacionales e internacionales que están
relacionadas con el estudio y la investigación de la accesibilidad de los sitios web (Ac) 4,36 ,780
c54 Soy capaz de explicar los principios que desde el Centro para el Diseño para Todos recomiendan
seguir, para conseguir sitios web que sirvan para alcanzar un “diseño para todos” (Ac) 4,43 ,790
c55 Soy capaz de señalar diferentes test de accesibilidad (Ac) 4,29 ,937

Nota: G = aspectos generales; V = visuales; A = auditivos; M = motóricos; C = cogniti-

vos; Acc = accesibilidad

Fuente: elaboración propia

 Como puede observarse, las valoraciones medias obtenidas fue-
ron en todos los casos superiores al valor “4” (importante), lo cual llevó
a tomar la decisión de no eliminar ningún ítem. Los expertos hicieron
hincapié en una serie de aspectos: modificaciones y matizaciones de la
formulación de algunos de los ítems, e incorporación de otros referidos a
la utilización educativa de las TIC para sujetos con necesidades educati-
vas específicas.
La versión final del cuestionario, con la cual se obtuvo el índice de fia-
bilidad, se puede consultar en el anexo y en la dirección web: http://www.
sav.us.es/encuestas/coteticne/index.htm y está compuesta por 79 ítems:
14 para la parte general y 65 para la específica, que se repartían por las di-
mensiones de la siguiente manera: aspectos generales (12 ítems), deficien-
magis

tes visuales (16 ítems), deficientes auditivos (8 ítems), deficientes cognitivos

PÁGINA 166 (6 ítems), deficientes motóricos (12 ítems), y accesibilidad (10 ítems).
VOLUMEN 8 / NÚMERO 17 / ENERO-JUNIO DE 2016 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 157-176

Para la obtención del índice de fiabilidad del instrumento se admi-

nistró el cuestionario vía internet, a alumnos que estudiaban el grado de
magisterio en las Universidades del País Vasco, Cantabria, Córdoba, Huel-
va, Alicante, Murcia, Málaga, Islas Baleares, Santiago de Compostela, Jaén
y Sevilla. El número de sujetos que lo cumplimentó correctamente fueron
533, y a ellos se les aplicó el test estadístico del alfa de Cronbach; se ob-
tuvo una puntuación de 0.992 que —Joan Mateo-Andrés (2004) señala
que correlaciones situadas entre el intervalo 0.8 y 1 se pueden considerar
como “muy altas”— denotaría altos niveles de fiabilidad del instrumento
elaborado.
También se obtuvieron los índices de fiabilidad para cada una de las
dimensiones que conformaban el cuestionario y se alcanzaron los valores
que se presentan a continuación:

Tabla 3
Índices de fiabilidad por dimensiones

Alfa de
Dimensiones
Cronbach

Escala general 0,948

Escala visuales 0,973

Escala auditivos 0,943

Escala cognitivos 0,940

Escala motóricos 0,962

Escala accesibilidad 0,968

Fuente: elaboración propia

De nuevo, estos valores indican altos niveles de fiabilidad del instru-

mento en las diferentes dimensiones que lo conforman.
Con el objeto de analizar la relación de cada uno de los ítems, con el
total del coeficiente interno alfa alcanzado, se obtuvo la correlación ítem-
total de la globalidad del instrumento para conocer si la eliminación de
algunos de los ítems aumentaría el índice de fiabilidad del instrumento. En
la tabla 4, se presentan los resultados alcanzados.
Tabla 4

Ítem 1 2 3 4 Ítem 1 2 3 4

I1 115,54 16349,690 ,542 ,992 I34 117,58 16252,300 ,848 ,992

I2 116,07 16350,807 ,616 ,992 I35 116,72 16287,349 ,681 ,992

I3 116,46 16315,635 ,689 ,992 I36 117,36 16249,184 ,758 ,992

I4 117,63 16279,162 ,795 ,992 I37 117,89 16255,239 ,862 ,992

magis
I5 116,85 16265,229 ,728 ,992 I38 117,86 16236,440 ,871 ,992
PÁGINA 167
I6 117,07 16224,128 ,784 ,992 I39 117,27 16239,668 ,804 ,992

Conocimiento de las TIC aplicadas a las personas con discapacidades. Construcción de un instrumento de diagnóstico
I7 116,45 16231,707 ,741 ,992 I40 117,54 16236,479 ,871 ,992

I8 116,28 16262,782 ,672 ,992 I41 117,80 16261,308 ,818 ,992

I9 116,65 16222,897 ,784 ,992 I42 117,84 16239,850 ,886 ,992

I10 117,26 16210,182 ,814 ,992 I43 117,40 16249,864 ,820 ,992

I11 116,98 16244,247 ,717 ,992 I44 117,46 16229,250 ,880 ,992

I12 117,81 16267,981 ,794 ,992 I45 117,79 16212,011 ,907 ,992

I13 117,30 16235,898 ,762 ,992 I46 117,92 16223,388 ,921 ,992

I14 117,51 16209,233 ,854 ,992 I47 117,32 16180,943 ,864 ,992

I15 117,50 16227,361 ,836 ,992 I48 117,50 16179,398 ,910 ,992

I16 117,37 16260,665 ,688 ,992 I49 117,39 16209,459 ,880 ,992

I17 117,89 16253,755 ,851 ,992 I50 116,84 16253,890 ,703 ,992

I18 117,21 16193,809 ,834 ,992 I51 117,49 16232,783 ,843 ,992

I19 117,00 16215,014 ,830 ,992 I52 117,45 16204,120 ,891 ,992

I20 117,75 16248,462 ,855 ,992 I53 117,86 16237,339 ,866 ,992

I21 117,79 16231,864 ,876 ,992 I54 117,74 16240,540 ,848 ,992

I22 117,80 16210,700 ,900 ,992 I55 117,46 16231,929 ,847 ,992

I23 117,71 16213,619 ,901 ,992 I56 117,26 16238,916 ,823 ,992

I24 117,49 16239,425 ,859 ,992 I57 117,69 16204,334 ,886 ,992

I25 117,57 16229,402 ,866 ,992 I58 117,80 16213,317 ,891 ,992

I26 117,16 16197,560 ,873 ,992 I59 117,69 16231,316 ,864 ,992

I27 117,17 16207,260 ,869 ,992 I60 117,86 16237,311 ,877 ,992

I28 116,92 16292,916 ,647 ,992 I61 117,80 16245,168 ,888 ,992

I29 117,74 16250,184 ,808 ,992 I62 116,99 16222,885 ,769 ,992

I30 117,44 16210,908 ,861 ,992 I63 116,68 16246,107 ,712 ,992

I31 117,34 16217,896 ,832 ,992 I64 117,24 16220,154 ,847 ,992

I32 117,42 16231,154 ,873 ,992 I65 117,37 16253,355 ,820 ,992

I33 117,68 16242,917 ,871 ,992

Fuente: elaboración propia

 Como puede observarse en la tabla 4, la eliminación de ningún ítem
aumentaría la fiabilidad del instrumento, por ello se tomó la decisión de no
eliminar ningún ítem de los formulados.
Con el objeto de analizar la dimensidad del instrumento se realizó un
análisis factorial exploratorio, mediante el método de extracción de análisis
de componentes principales y de una rotación Varimax con normalización
Kaiser, y se obtuvieron los valores que se presentan en la tabla 5 (Pardo-
Merino, 2002).

Tabla 5
Análisis factorial
magis

Componentes
PÁGINA 168 1 2 3 4 5 6
VOLUMEN 8 / NÚMERO 17 / ENERO-JUNIO DE 2016 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 157-176

C1 ,747
C2 ,765
C3 ,808
C4 ,546
C5 ,724
C6 ,992
C7 ,670
C8 ,724
C9 ,696
C10 ,614
C11 ,716
C12 ,727
C13 ,,693
C14 ,613
C15 ,599
C16 ,763
C17 ,683
C18 ,590
C19 ,551
C20 ,670
C21 ,646
C22 ,565
C23 6,50
C24 ,595
C25 ,591
C26 ,549
C27 ,581
C28 ,615
C29 ,606
C30 ,592
C31 ,564
C32 ,503
C33 ,713
C34 ,695
Continúa
 Componentes
1 2 3 4 5 6
C35 ,488
C36 ,597
C37 ,797
C38 ,810
C39 ,592
C40 ,792
C41 ,802
C42 ,800

magis
C43 ,625
PÁGINA 169
C44 ,612

Conocimiento de las TIC aplicadas a las personas con discapacidades. Construcción de un instrumento de diagnóstico
C45 ,763
C46 ,799
C47 ,527
C48 ,698
C49 ,659
C50 ,640
C51 ,644
C52 ,585
C53 ,718
C54 ,717
C55 ,578
C56 ,539
C57 ,802
C58 ,792
C59 ,752
C60 ,806
C61 ,698
C62 ,563
C63 ,606
C64 ,549
C65 ,565
También se obtuvo un porcentaje de varianza que explicaba
el 78,073 de la distribución.
Fuente: elaboración propia

Los resultados encontrados nos llevan a señalar que los ítems se agru-
pan en los cinco factores que se habían previsto (general, visual, auditivo,
cognitivo, accesibilidad y motóricos), solamente un ítem (el c28), pensado
desde el marco teórico para el auditivo, se encuadraba en la accesibilidad.

Discusión

El procedimiento seguido para la construcción del instrumento de

diagnóstico de los conocimientos que los alumnos que cursan magisterio
tienen hacia la utilización de las TIC para personas con discapacidades, que
consistió en revisión de la literatura, elaboración de una primera versión,
 revisión de esta por los investigadores, elaboración de José María Fernández-Batanero es profesor titular de
una segunda versión, sometimiento del cuestionario al la Universidad de Sevilla. Miembro del Grupo de Investiga-
juicio de expertos, y obtención del índice de fiabilidad ción Didáctica (GID): Análisis Tecnológico y Cualitativo. Su
del instrumento, se ha mostrado significativo. Por otra línea de investigación principal se relaciona con la atención a
la diversidad, educación inclusiva y tecnologías de la informa-
parte, los altos índices de fiabilidad del instrumento,
ción y la comunicación aplicadas a contextos de diversidad.
tanto en su globalidad como en las diferentes dimen-
siones que lo conformaban, y las diferentes correla-
Margarita Córdoba-Pérez es profesora titular de la Uni-
ciones ítem-total alcanzadas, la rotación Varimax y el
versidad de Huelva. Miembro del Grupo de Investigación Di-
encuadramiento de los expertos permiten contar con dáctica (GID): Análisis Tecnológico y Cualitativo. Su línea de
un instrumento fiable, si bien pudiera ser conveniente investigación principal se relaciona con la atención a la diver-
fiabilizarlo en otros contextos de habla hispana, ya que sidad, la educación inclusiva y las tecnologías de la informa-
esto podría ser una de las limitaciones del trabajo.
magis

ción y la comunicación aplicadas a contextos de diversidad.

Otra limitación que podría apuntarse es que
PÁGINA 170 aunque la muestra utilizada para su fiabilización ha Referencias
VOLUMEN 8 / NÚMERO 17 / ENERO-JUNIO DE 2016 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 157-176

sido extensa —533 alumnos, y de diferentes universi-

dades españolas—, no se han recogido datos de todo Abdolmohammadi, M. & Shanteau, J. (1992). Personal
el estado español. Attributes of Expert Auditors. Organizational
Behavior and Human Decision Processes, 53 (2),
Conclusiones 158-172. Disponible en: https://www.academia.
edu/1218712/Personal_attributes_of_expert_
En primer lugar, se puede destacar la eficacia auditors
mostrada por el procedimiento seguido para la cons- Albert-Gómez, M. J. (2006). La investigación educati-
trucción del instrumento de diagnóstico: revisión de la va. Claves teóricas. Madrid: McGraw-Hill.
literatura, construcción de una primera versión, evalua- Barroso-Osuna, J. & Cabero-Almenara, J. (2010). La in-
ción de la primera versión del instrumento mediante el vestigación educativa en TIC. Visiones prácticas.
procedimiento del juicio de experto, y obtención del Madrid: Síntesis.
índice de fiabilidad. Por otra parte, el trabajo realizado Brescó-Baiges, E.; Verdú-Surroca, N. & Flores i Alarcia,
facilita contar con un instrumento para el diagnóstico Ò. (2012). Valoración del estudiantado sobre
de los conocimientos que los alumnos que estudian el uso del material interactivo de materias
magisterio o ciencias de la educación tienen respecto de la Universidad de Lleida. EDUTEC, Revista
a la aplicación de las TIC con personas con discapaci- Electrónica de Tecnología Educativa, 42, 1-21.
dad, instrumento sobre el que no hay referencias en la Disponible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/
literatura científica, lo que en su aplicación permitirá Revele c42 / valoracion _e s tudiant ado_uso_
diagnosticar tal tipo de conocimiento y establecer pla- material_interactivo_UdL.html
nes de formación específicos para ello, y replantear los Brill, J. M.; Bishop, M. J. & Walker, A. E. (2006). The
currículos de la formación de los futuros maestros. El Competencies and Characteristics Required of
instrumento elaborado no solo permite indagar sobre an Effective Project Manager: A Web-Based
los conocimientos de las TIC en el ámbito global res- Delphi Study. Education Technology Research
pecto a su utilización para la atención a la diversidad, and Development, ETR&D, 54 (2), 115-140.
sino también en discapacidades específicas (visuales, Disponible en: https://www.researchgate.net/
auditivas, cognitivas y motóricas), y respecto a la acce- publication/30068370_The_Competencies_
sibilidad. El cuestionario puede aplicarse en el contex- and_Characteristics_Required_of_an_Effective_
to latinoamericano, aunque en este caso posiblemen- Project_Manager_A_Web-Based_Delphi_Study
te se deba realizar alguna adaptación idiomática. La Bullón, P.; Cabero-Almenara, J.; Llorente-Cejudo, M.
dirección web de la versión final del cuestionario es: C.; Machuca-Portillo, M. C.; Machuca-Portillo,
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de Sevilla. Director del Grupo de Investigación Didáctica
(GID): Análisis Tecnológico y Cualitativo (Código de grupo de Sevilla. Disponible en: https://idus.us.es/xmlui/
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privadas (Universidad de Carabobo y Universidad Educomunicación, 20 (40), 165-172.
 Anexo

Cuestionario Conocimiento tecnológico de los alumnos del grado de Maestro sobre la utilización de las Tec-
nologías de la Información y Comunicación (TIC) para personas con necesidades educativas especiales (COTETICNE)

Esto no es un test. No hay preguntas correctas ni falsas. Lo que nos interesa es saber tu opinión sobre lo competente
o hábil que te sientes respecto a una serie de cuestiones referidas a la aplicación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), para personas con necesidades educativas especiales. El cuestionario es anónimo, nadie sabrá lo
que tú has contestado. Los resultados que obtengamos serán útiles si lo contestas con sinceridad. La escala va de 0 a 10,
donde el cero hace referencia a que te sientes completamente ineficaz para realizar lo que se presenta, el 5 te consideras
moderadamente competente para realizarlo, y 10 que crees que lo dominas completamente. Además, puedes utilizar la
magis

opción NC (por si desconoces lo que te estamos preguntando). Antes de contestar, lee con tranquilidad la pregunta, y
recuerda que no debes preocuparte por no sentirte muy competente en alguna cuestión.
PÁGINA 174 Te pedimos que contestes con sinceridad, ya que las respuestas se utilizarán para establecer planes de formación y
mejora para el alumnado del grado de Maestro.
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a. Sexo: Hombre ( ) Mujer ( )

b. Universidad donde cursas tus estudios:
( ) Sevilla
( ) Jaén
( ) Santiago de Compostela
( ) Cantabria
( ) Córdoba
( ) Huelva
( ) Alicante
( ) Murcia
( ) Málaga
c. Grado de Maestro en el cual estás matriculado:
( ) Primaria
( ) Infantil
( ) Doble grado
d. Dentro del grado de primaria, ¿qué mención realizas?
( ) Educación física
( ) Educación especial
( ) Lengua inglesa
( ) Educación musical
( ) Otras
e. Curso que realizas en la actualidad: ______
f. De manera general, de 0 (nada) a 10 (muchísimo), ¿cómo valoras tu formación en el manejo técnico de las
tecnologías audiovisuales e informáticas?: ______
g. De manera general, de 0 (nada) a 10 (muchísimo), ¿cómo valoras tu formación para la utilización educativa
de las tecnologías audiovisuales e informáticas?: ______
h. De manera general, de 0 (nada) a 10 (muchísimo), ¿cómo valoras tu formación en el manejo técnico de
internet?: ______
i. De manera general, de 0 (nada) a 10 (muchísimo), ¿cómo valoras tu formación para la utilización educativa
de internet?: ______
j. ¿A lo largo de tus estudios has recibido información sobre temáticas referidas a la utilización de las Tecno-
logías de la Información y Comunicación (TIC), aplicadas a personas con discapacidad?
( ) Sí ( ) No
k. En caso afirmativo, ¿puedes indicarnos el nombre de la asignatura o asignaturas?: _________________
l. ¿A lo largo de tus estudios has recibido información sobre diseño y accesibilidad universal para aplicación
educativa de las TIC?
( ) Sí ( ) No
m. En caso afirmativo, ¿puedes indicarnos el nombre de la asignatura o asignaturas?: _________________
n. Puntúa de 0 (nada de acuerdo) a 10 (completamente de acuerdo), el grado en que estás de acuerdo con
la siguiente frase: “Creo que las TIC constituyen un recurso de apoyo para las personas con discapacidad”:
_________________
1. Tengo conocimientos generales sobre las posibilidades que las TIC les ofrecen a las personas con
discapacidad.
2. Sabría seleccionar TIC específicas en función de las características físicas, sensoriales y cognitivas de
diferentes personas.
3. Soy capaz de aportar información sobre las posibilidades de las TIC para la inserción laboral de las
personas con diferentes tipos de discapacidad.
4. Conozco diferentes libros que se dedican específicamente al análisis de las posibilidades de las TIC
para las personas con diferentes tipos de discapacidad.
5. Conozco distintas experiencias educativas de aplicación de las TIC para personas con diferentes tipos
de discapacidad.
6. Conozco aplicaciones para móviles, en relación con los sujetos con necesidades educativas especiales.

magis
7. Conozco las principales limitaciones que pueden condicionar el uso de las TIC por parte de alumnos
con discapacidades. PÁGINA 175

Conocimiento de las TIC aplicadas a las personas con discapacidades. Construcción de un instrumento de diagnóstico
8. Conozco diferentes lugares de internet dónde poder localizar materiales educativos para sujetos con
necesidades educativas especiales.
9. En general, me siento preparado para ayudar al alumno con ciertas discapacidades en el uso de los
apoyos técnicos y utilización de las TIC.
10. Sé diseñar actividades con software educativos generalizados para el alumnado con necesidades
educativas especiales.
11. Soy capaz de explicar las posibilidades que ofrece una máquina de escribir en sistema Braille.
12. Sé las posibilidades que ofrecen para los sujetos con discapacidad visual las máquinas lectoras Kurzweil.
13. Conozco las posibilidades que ofrecen las telelupas para los sujetos con discapacidad visual.
14. Reconozco diferentes programas informáticos específicamente producidos para personas con dis-
capacidad visual.
15. Conozco diferentes programas magnificadores de pantallas para facilitar el acceso a los sujetos con
discapacidad visual al ordenador.
16. Sabría perfectamente decir los sujetos para los que pueden ser de utilidad las máquinas Perkins.
17. Conozco diferentes softwares lectores de pantalla, como el JAWS, Tiflowin, etc.
18. Sé realizar un documento escrito en un procesador de texto y eliminar los aspectos que pueden
dificultar su utilización para personas con discapacidad visual.
19. De manera general, conozco las posibilidades que las TIC les ofrecen a los sujetos con limitaciones
visuales.
20. Soy capaz de identificar diferentes materiales tiflotecnológicos que permiten el acceso a las personas
con discapacidad visual a la lectoescritura.
21. Soy capaz de enumerar diferentes materiales tiflotecnológicos que permiten el acceso a las personas
con discapacidad visual al cálculo.
22. Conozco navegadores específicos para personas con discapacidad visual.
23. Conozco diversos periféricos de salida de la información de los ordenadores para facilitar la observa-
ción de las personas con discapacidad visual.
24. Soy capaz de citar diferentes sitios web donde un profesor puede localizar recursos educativos para
personas con discapacidad visual.
25. Conozco diferentes programas de reeducación del habla.
26. Soy capaz de aplicar estrategias didácticas apoyadas en TIC para facilitar la integración de alumnos
con discapacidad cognitiva.
27. Soy capaz de realizar adaptaciones curriculares apoyadas en TIC para sujetos con discapacidad
auditiva.
28. Conozco el funcionamiento de la lengua de signos.
29. Soy capaz de expresar mensajes de acuerdo a la lengua de signos.
30. Soy capaz de identificar diferentes recursos informáticos para la potenciación de la voz y del habla.
31. Conozco diferentes programas informáticos educativos que sirven para la estimulación del desarrollo
del lenguaje y la adquisición y desarrollo de habilidades lingüísticas orales y escritas.
32. De manera general, conozco las posibilidades que las TIC les ofrecen a los sujetos con discapacidad
auditiva.
 33. Soy capaz de señalar diferentes sitios web donde un profesor puede localizar recursos educativos
para personas con discapacidad auditiva.
34. Conozco diferentes tipos de teclados para personas con diferentes tipos de limitaciones en la
movilidad.
35. Sé para qué sirven los interruptores, conmutadores y punteros.
36. Conozco algún modelo de pulsador para las personas con discapacidad motórica.
37. Conozco diferentes periféricos de acceso al ordenador cefálico.
38. Sé manejar un teclado de conceptos.
39. Conozco programas informáticos que controlan el ordenador con la voz.
40. De manera general, conozco las posibilidades que las TIC les ofrecen a los sujetos con discapacidad
motórica.
magis

41. Conozco los fundamentos de los sistemas alternativos de software aumentativos para facilitar la
PÁGINA 176 comunicación de las personas con discapacidad motórica.
VOLUMEN 8 / NÚMERO 17 / ENERO-JUNIO DE 2016 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 157-176

42. Conozco programas informáticos específicos para personas con discapacidad motórica.
43. Puedo localizar sitios web que contienen recursos educativos para personas con discapacidad
motórica.
44. De manera general, conozco las posibilidades que las TIC les ofrecen a los sujetos con discapacidad
cognitiva.
45. Puedo citar algunos programas educativos utilizados para la rehabilitación cognitiva.
46. Sé utilizar software específico para realizar materiales para un teclado de concepto.
47. Soy capaz de realizar adaptaciones curriculares apoyadas en TIC para sujetos con discapacidad visual.
48. Soy capaz de aplicar estrategias didácticas apoyadas en TIC para facilitar la integración de alumnos
con limitaciones motóricas.
49. Soy capaz de describir las principales limitaciones que pueden contener los materiales multimedia
para ser utilizados con personas con discapacidad cognitiva.
50. Conozco las posibilidades que nos ofrecen los sistemas operativos y los navegadores para modifi-
car determinados niveles de funcionamiento del programa (velocidad, tamaño de la letra, tipo de
puntero…) y hacer más accesible el programa para personas con diferentes tipos de discapacidad.
51. Sé qué son los test de accesibilidad para los sitios web.
52. Soy capaz de aplicar estrategias didácticas apoyadas en TIC para facilitar la integración de alumnos
con discapacidad auditiva.
53. Conozco las pautas generales de WAI/W3C que sirven para realizar los sitios web accesibles.
54. Soy capaz de crear páginas web con unos parámetros elevados de accesibilidad.
55. Soy capaz de realizar adaptaciones curriculares apoyadas en TIC para sujetos con discapacidad
cognitiva.
56. Soy capaz de realizar un documento escrito sin apoyo bibliográfico sobre los principales obstáculos
que pueden dificultar el acceso al ordenador para personas con diferentes tipos de discapacidad.
57. Identifico en una lista de navegadores aquellos que facilitan la navegación a personas con algún tipo
de discapacidad.
58. Soy capaz de adaptar un equipo informático a las necesidades educativas de cualquier con disca-
pacidad.
59. Puedo señalar diferentes instituciones, nacionales e internacionales, que están relacionadas con el
estudio y la investigación de la accesibilidad de los sitios web.
60. Soy capaz de explicar los principios que el Centro para el Diseño para Todos recomienda seguir, para
conseguir sitios web que sirvan para alcanzar un “diseño para todos”.
61. Soy capaz de citar diferentes test de accesibilidad.
62. Conozco la problemática y la importancia que generan los diferentes tipos de discapacidad para el
uso de las TIC.
63. Me considero competente para localizar en la red, materiales educativos para alumnos con necesi-
dades específicas de apoyo educativo.
64. Soy capaz de aplicar estrategias didácticas apoyadas en TIC para facilitar la integración de alumnos
con discapacidad visual.
65. Soy capaz de realizar adaptaciones curriculares apoyadas en TIC para sujetos con limitaciones
motóricas.