3.

LOS PROCESOS DE INTERACCIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL AULA:

TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Pregunta: Concepto de interacción didáctica y sus elementos determinantes.

La interacción didáctica es “la co-implicación existencial y social que se

establece entre los agentes del proceso educativo, determinada por el escenario del aula,
centro y entorno, la biografía y expectativas de estudiantes y docentes quienes, mediante
el empleo de diversos códigos, pretenden contribuir a la formación integral de los
estudiantes” (Medina, 2003). El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza mediante
la interacción didáctica entre el profesorado y los estudiantes en el ecosistema del aula.
La clave de la interacción es la corresponsabilidad y el compromiso de todos los agentes
de la acción formativa. La tarea docente es fundamentalmente comunicativa e
interactiva, por lo que el profesorado debe dominar la competencia comunicativa, que
incluye la actitud comunicativa, los contenidos, el modo de expresión y el compromiso
de hacerse entender con los alumnos.
Para entender el funcionamiento de la interacción didáctica, habría que
aproximarse a sus elementos determinantes: contexto, clima y sistema sociorelacional,
discurso, tarea formativa y agentes.
Contexto: Responde a dónde se desarrolla la interacción y existen numerosos
contextos, que podemos abordar desde la visión de la “Glocalización”, desde lo local y
los problemas concretos, a lo global y los problemas de carácter mundial. Ambos tipos
de contextos tienen incidencia sobre la interacción didáctica. Así, el profesor debe
conocer las líneas generales del contexto y los grandes problemas de un mundo en
permanente cambio. Por otro lado, el docente debe tener también conocimiento de los
micro-contextos que se dan en el aula, donde se produce el auténtico desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor debe estar familiarizado con este
contexto para saber cómo intervenir y, para ello, debe dominar el discurso y ser capaz
de intervenir en el clima social del aula y centro.
El clima del aula y de la institución: equivale al cómo de la interacción. El clima
sería el ecosistema social que envuelve a la institución y que determina y posibilita los
procesos sociales; se refiere al ambiente que se da entre los participantes del proceso
formativo. Dado que el clima incide en los procesos formativos y que las relaciones
personales entre docentes y estudiantes predicen la motivación de los estudiantes, se
debe velar por un clima positivo mediante relaciones empáticas y colaborativas. Para
generar un buen clima de centro o aula, cada miembro debe autoanalizar sus relaciones
e interacciones con el resto de miembros. Hay diferentes elementos del clima: estilo de
participación, liderazgo del docente y del discente, el discurso y el conjunto de
relaciones socio-comunicativas. Así, el clima es resultado de las relaciones entre
docentes y estudiantes, y debe de prevalecer la empatía, confianza y colaboración.
Discurso: constituye el qué de la interacción didáctica, es decir, su contenido
sustantivo. Para hacer comprensible el discurso, utilizamos diferentes códigos: verbal
(texto expresivo y vocabulario), paraverbal (ritmo y entonaciones) y no verbal (gestos,
escenario, mirada, etc.). El dominio del discurso está vinculado con la competencia
comunicativa del docente y de los estudiantes. Esta competencia debe desarrollarse
como docentes, mejorándola con un buen dominio del discurso, y adaptando el mismo a
las diferentes situaciones educativas, fomentando así el diálogo en el aula para fomentar
estudiantes activos y colaboradores.
La tarea formativa: contesta al para qué de la interacción didáctica Es la acción
que posibilita el desarrollo de los estudiantes y que supone la mayor labor de los
docentes, que es lograr la misión de la institución educativa y que los estudiantes
afiancen capacitación académica. Necesita además climas adecuados y un discurso
adaptado.
Los agentes: contesta al quién de la interacción didáctica. Son los docentes, los
estudiantes y la comunidad educativa en general. Pero el profesorado ha de asumir el
protagonismo que le corresponde, siempre siendo coherente con las características del
alumnado. Se tienen que propiciar interacciones favorables al proceso de enseñanza-
aprendizaje, basadas en relaciones empáticas y colaborativas, donde cada agente asuma
su parte de la responsabilidad con el fin de lograr una interacción didáctica de calidad.

Describa los modelos y acciones que los docentes pueden llevar a cabo para una
mejora de la interacción didáctica.
Describa razonada y brevemente qué tipo de actuaciones tendría en cuenta como
docente para prevenir y afrontar los problemas de acoso escolar en el aula.
Los modelos aplicados a la mejora de la interacción didáctica son los empático-
colaborativos, basados en la capacidad comprensiva del profesor frente a la amplitud de
relaciones sociales que se dan entre los alumnos. Para crear un clima positivo en el aula
el profesor debe saber adaptar los códigos verbales, paraverbales y no verbales y
desarrollar un modelo empático-colaborativo.
El profesor ha de promover un clima socio-relacional compartido, colaborativo y
de corresponsabilidad para anticiparse a problemas y evitar que se consolide un clima
de rechazo. Cuando eso ocurre y existen fuertes tensiones entre los estudiantes, surgen
procesos de acoso escolar. Las actuaciones pertinentes para anticiparse al acoso son:
Diagnóstico del clima social del aula: el profesor ha de conocer el tipo de
relaciones que prevalecen en el aula y ayudar a propiciar aquellas que beneficien el
desarrollo de la tarea formativa (la empatía, colaboración, confianza, respeto, apertura,
igualdad, etc.).
Análisis del discurso: equilibrio de los códigos verbal, no verbal y paraverbal.
Los términos verbales son un componente del acoso, al emplearse insultos, palabras
inadecuadas, giros despectivos que, a su vez, pueden ser más violentos si se acompañan
de códigos no verbales como gestos y expresiones de rechazo. El profesor debe
anticiparse al maltrato y acoso con el autocontrol de gestos, tono y expresiones que
puedan incitar a violencia. Debe siempre trabajar con un uso apropiado de palabras y
formas de expresión.
Tipo de liderazgo: hay diferentes tipos (instructivo, curricular, estructural,
humano y micro político). El aula requiere un liderazgo democrático y empático, que
promueva la corresponsabilidad e implicación de docentes y alumnos en la consecución
de un proyecto común. Lo que se espera del líder es que se preocupe por el bienestar y
éxito del grupo.
Cohesión de los estudiantes y sus relaciones: la cohesión es la interacción
estrecha entre los estudiantes. La tarea formativa ha de lograr que las relaciones entre
estudiantes se basen en el respeto mutuo. La cohesión se mejora cuando cada uno se
implica y aporta sus ideas en los proyectos.
Adaptación de los métodos a los estudiantes: Para prevenir las situaciones de
acoso escolar, la metodología más acertada son los métodos socializados de la
enseñanza, que se sustentan en el aprendizaje colaborativo y la cultura de cooperación:
el aprendizaje en equipo, el diálogo y encuentro en micro grupos, el diseño y ejecución
de proyectos en común, la asamblea de clases, etc. Hemos de lograr que cada estudiante
se sienta miembro activo y corresponsable de su grupo de clase y de las acciones de
trabajo compartido, como base para el control de la violencia. Si las propuestas se
diseñan con la colaboración de los estudiantes y son creativas, estimuladoras y
reconocen el esfuerzo de cada estudiante como miembro singular de la comunidad, se
evitarán formas de violencia.
Tipos de tareas desempeñadas en clase: dependerán de las necesidades y del
área de conocimiento, pudiendo ser:
- Individualizadas: atañen al proyecto personal y requieren autonomía.
- Socializadas: compartidas por todos los miembros de la clase, fomentan el aprendizaje
colaborativo, esencial para evitar el acoso.
- Socio-laborales: basadas en los retos que la sociedad del conocimiento plantea a sus
ciudadanos.
Pregunta: Argumente y relacione los rasgos del liderazgo educativo y los procesos
de aprendizaje basado en la autoevaluación escolar.

El término liderazgo se relaciona con mayor frecuencia al ámbito organizativo;

es decir, es un proceso que lleva ligado la determinación de los pasos y metas, así como
la evaluación del cumplimiento de los objetivos. Su importancia y relevancia están
contenidas de forma explícita en las Leyes educativas. Este liderazgo ha de basarse en el
continuo diálogo y en el conocimiento de todas las vivencias que el estudiante acumula,
así como los papeles que asume dentro del aula. Así, el profesor debe encontrar la
interacción y puntos de unión con el alumnado, creando y manteniendo relaciones
basadas en la confianza o la cercanía. También debe destacar en la capacidad de
controlar las situaciones inherentes en el entramado educativo, motivar al grupo y
dirigir de una forma eficaz, estableciendo tratamientos individuales y personalizados a
cada uno de los componentes del grupo.
Existen distintos enfoques en cuanto al liderazgo dentro de los centros, como
puede ser:
 Liderazgo instructivo
 Liderazgo curricular
 Liderazgo estructural
 Liderazgo humano
 Liderazgo micro-político.
 El liderazgo instructivo es el encargado de optimizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, demostrando qué saberes didácticos han de seleccionarse, promoviendo
modelos que orienten a los estudiantes. Así, el papel de la autoevaluación (evaluar su
propio aprendizaje) se engloba dentro de una práctica que aboga por el aprendizaje
individualizado del alumno frente a los métodos tradicionales, permitiendo que este
entienda el punto en el que él (y no toda la clase) se encuentra, tomando conciencia de
su progreso individual y responsabilizándose de sus actividades, siendo así capaz de
auto-desarrollarse, descubriendo por sí mismo las formas de aprender e interiorizar los
conocimientos, permitiendo la auto-compensación en el proceso. Además, esta
estrategia fomenta la autonomía del alumno y la comprensión del camino realizado,
atendiendo a sus necesidades y ritmos de aprendizaje. En comparación, el aprendizaje
tradicional simplemente se centra en la absorción de los conocimientos con el fin de
obtener una ganancia (calificación) de una forma homogénea, sin tener en cuenta las
necesidades y las características individuales del alumno y sin un objetivo mayor que el
de conseguir un premio final.
Fomentar los procesos centrados en el aprendizaje contextualizado requiere del
profesorado un liderazgo de cercanía y apoyo a cada uno de los estudiantes,
convirtiéndose en el apoyo más destacado del discente. Liderar un grupo de estudiantes
es una tarea compleja, y por ello debe crear y fomentar un clima basado en la cercanía,
empatía y toma de decisiones (liderazgo democrático). Finalmente, es necesario señalar
que los cambios que ha seguido el proceso de aprendizaje (desde el tradicional hasta el
contextualizado) han sido posibles gracias a la visión del liderazgo comprometido con
la integración y mejora de los aprendizajes, pensado en servir a los estudiantes en el
dominio de las competencias y su integración con la cultura y el clima socio laboral.
4: COMUNICACIÓN EN EL CENTRO ESCOLAR

Pregunta: El clima institucional: concepto, elementos y dimensiones y su incidencia

en procesos socio-educativos.
El clima de la institución es la síntesis de las relaciones, percepciones y estilos
de vida que configuran el entorno y el conjunto de actuaciones de los miembros de la
institución. El eje del clima de la institución educativa lo constituyen las percepciones
de la realidad escolar que configuran sus miembros y de las interrelaciones que entre
ellos se generan, al desempeñar la tarea formativa y al llevar a cabo la cultura
profesional. Esta cultura es transformada por el conjunto de valores, creencias, normas,
principios, resultados y estilos de acción que caracterizan una organización, apoyada en
las vivencias de sus miembros. Estos aspectos han de ser compartidos desde un
ambiente singular, que lo envuelve, armoniza y le imprime un marco propio de
relaciones, formas de empatía y modalidades de colaboración.
Para el diagnóstico del clima socio-relacional del aula, el profesorado ha de
estimar el tipo de relaciones que prevalecen en el aula y proceder a propiciar las más
pertinentes para el desarrollo de la tarea formativa, como son: la empatía, la
colaboración, la confianza, el respeto, la autonomía, la igualdad, la apertura, etc.
Los indicadores del clima, según De la Torre y cols. (1998) son los siguientes:
  Percepción  Reconocimiento del trabajo
positiva  Comunicación fluida
 Atmósfera  Participación en las decisiones
ordenada  Interés en las relaciones
 Ambiente informales
colaborador  Estimulación de los
 Confianza y participantes
respeto

Zabalza (1996) considera que el clima de una organización se configura y afecta por:
 Elementos objetivos de la organización y los subjetivos; los globales y los
individuales-personales.
 La reciprocidad y relación de percepciones y formas de entender los
procesos dados en la organización.
Nuestra tarea consiste en identificar las múltiples dimensiones, entenderlas y
plantear nuestra acción y compromiso ante ellas. Además, el autor propone las
dimensiones (variables) del clima de las organizaciones, señalando los siguientes
componentes:
 Comportamentales: Individuales (actividades y capacidades) y Grupales
(estructura, cohesión y normas).
 Estructura: Dimensión de la organización, medidas, niveles, programa,
departamentos, etc.
 Procesos: Liderazgo, comunicación, resolución de conflictos, coordinación,
recompensas, etc.
 Efectos: Resultados individuales (Satisfacción, rendimiento y calidad de
vida), resultados de grupo (cohesión, moral y resultado) y resultados de la
organización (rendimiento escolar, eficacia, adaptación y evolución).
Con respecto a las dimensiones constitutivas del clima, a juicio de Anderson
(1982) son las siguientes: Sistema social / Ecología de la organización / Aspectos
personales y cultura del centro.

El clima como proceso de síntesis de relaciones y percepciones del centro:

Se profundiza el clima como emergente, intercultural y síntesis de las múltiples
posibilidades interactivas que se generan entre todos los implicados en la acción
educativa. Es necesario que se cuestionen:

- Las relaciones entre todos los miembros de la comunidad

- La convivencia y su percepción de todos los miembros, la cultura institucional y
cómo mejorarla para favorecer la colaboración y conciencia profesional
- Las competencias sociales e interculturales para construir un clima pertinente
para la realización de toda la comunidad
El clima es la resultante del conjunto de relaciones-interacciones, discurso y
estilo de toma de decisiones, liderazgo, sentimientos, tarea formativa, expectativas,
recursos… que se construye en la intensa participación y percepción de todos los
actores del centro.
 Los profesores Medina y Campos (s.f.) subrayan la importancia de la
construcción y consolidación del tipo de clima que más beneficie al centro educativo y
al equilibrio emocional, la implicación con la tarea y las prácticas más idóneas,
ampliando la adaptación al cambio de la sociedad del conocimiento y de los retos
interculturales, glocalizadores y en una nueva interacción con el mundo. El clima
personal se mejora con una auténtica toma de conciencia del avance en el dominio de
las competencias profesionales y con el logro de un sistema de decisiones apoyado en la
deontología humana, sin olvidar la amplitud de mitos y avanzando en colaboración con
el estudiantado y las diversas culturas; transformando, de este modo, el proyecto
institucional al generar un clima cercano, empático, flexible y colaborativo entre todas
las personas de la comunidad educativa y del centro en su conjunto.

Pregunta: El conflicto escolar y su prevención en las instituciones educativas.

Tanto en la sociedad en general como en la organización escolar en particular

predomina la concepción tradicional del conflicto, derivada de la ideología
conservadora que lo asocia como algo negativo, que es necesario corregir y evitar, por
lo que muchos docentes en los centros, individualmente o en grupo, han desarrollado
estrategia para evitar encontrarse con el conflicto. El conflicto puede darse entre
profesores, entre el profesor y el alumno, entre profesor y equipo directivo, entre
profesor y padres, etc. El conflicto es una realidad en las organizaciones, por lo que es
necesario afrontarlo como un valor, una fuente generadora de aprendizaje, ya que puede
y debe generar debate y servir de base para la crítica pedagógica y como una esfera de
lucha ideológica y articulación de prácticas sociales y educativas liberadoras.
La naturaleza conflictiva de los centros escolares.
La naturaleza conflictiva de las escuelas está determinada tanto por el
componente macro-estructural en la que se sitúa el sistema educativo como por las
características propias de ser una organización educativa con una determinada
naturaleza y relaciones micro-políticas. Las razones que explican la naturaleza
conflictiva de la escuela se pueden resumir en:
1. A nivel macro estructural
a) Por la relación que se establece entre los centros educativos y las metas
educativas de la sociedad a través de las políticas educativas y los currículums
establecidos.
b) Porque la escuela reproduce muchos de los conflictos que se producen en la
esfera social y política.
2. A nivel micro-estructural
a) Por el hecho de ser una organización
b) Por la especificidad de su naturaleza organizativa, ambigua, con diversidad de
metas, celularismo.
c) Por las relaciones micro-políticas que se establecen en su seno. La vida
organizativa de los centros está condicionada por las políticas generales y
educativas que en un momento histórico determinado son dominantes.
 Teoría micro política de la organización escolar: Conjunto de estrategias por las
que el individuo y los grupos en contextos organizativos intentan usar sus recursos de
autoridad e influencias para ahondar en sus intereses. La escuela no es aconflictiva, sino
que produce conflictos culturales, económicos y políticos en el interior y exterior del
sistema educativo. El conflicto y el control son parte esencial del centro. Este proceso
micro-político puede ser usado desde una perspectiva de dominio y control o como
desde una política de oposición o resistencia.
 Cuatro elementos construyen la estructura de un conflicto: (1) El problema; (2)
Las personas, (3) El proceso seguido; y, (4) El contexto
 Características que hacen conflictiva la escuela: (1) Escasez de recursos; (2)
Diversidad de individuos y grupos de interés; (3)Metas y decisiones emergidos
de luchas entre los implicados; y, (4) Progresión de las diferencias
Si bien el conflicto puede ser un elemento positivo dentro de la organización, si
se hace crónico y no se resuelve deja de tener sus propiedades vitalizantes y
democráticas para el grupo, pudiendo ser un elemento desestabilizador del mismo.
5. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: CONCEPTO, PERSPECTIVAS Y
TENDENCIAS BÁSICAS.

Atención a la diversidad: aproximación conceptual y tipos de diversidad

La atención a la diversidad se puede definir como “la respuesta educativa a toda

clase de alumnos, buena parte de ellos con dificultades para el aprendizaje”. A finales
del siglo XX se fue introduciendo de manera progresiva el término necesidades
educativas especiales (NEE para referirse a los sujetos con una deficiencia (física,
intelectual, emocional, sensorial o cualquier combinación de éstas) que le afecta en el
aprendizaje a tal punto de que son necesarias adaptaciones curriculares. Este concepto
de NEE se está ahora sustituyendo por el de atención a la diversidad, dado que se
considera un concepto más amplio por no solo hacer referencia a la capacidad de
aprender sino que recoge otros aspectos determinantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje como son la cultura, la religión, el género, las condiciones sociales, etc.
Este cambio terminológico parte de la idea de la diversidad como un elemento
inherente a todas las personas, dentro de las cuales encontramos algunas diferencias más
notables que requieren valoración y atención específicas. Estos colectivos pueden
requerir acciones diferenciadas, siempre dentro del entorno más normalizado posible y
con la finalidad última de fomentar su participación en los procesos educativos y
sociales ordinarios. Aparte de NEE y atención a la diversidad, en los últimos años han
surgido otros términos como barreras al aprendizaje exitoso y potencialidades.
Desde esta concepción de la diversidad, encontramos la siguiente clasificación
de tipos de diversidad que pueden relacionarse con dificultades de aprendizaje:
 Diversidad cultural: los alumnos procedentes de otras culturas pueden presentar
dificultades relacionadas con la lengua, costumbres y valores, etc.
 Diversidad de personalidad, problemas de disciplina y desadaptación social:
alumnos que presentan problemas de comportamiento, dificultades de actuación
y adaptación, como consecuencia de circunstancias diversas.
  Diversidad motora: personas con dificultades motoras genéticas o adquiridas.
 Diversidad intelectual: personas con alguna limitación en la capacidad
intelectual.
 Diversidad de audición y lenguaje: personas con dificultades del habla y del
lenguaje.
 Diversidad visual: personas con la capacidad visual alterada.
 Altas capacidades: alumnado con capacidad superior a la media en algunas áreas
o todas.
 Dificultades específicas de aprendizaje: alumnos con dificultades durante el
proceso de adquisición y utilización de las competencias básicas (dislexia,
discalculia…).
La cultura de la diversidad educativa se enfoca desde una visión de los derechos
humanos, considerando la educación el derecho más valioso que permite a cada persona
alcanzar su plenitud humana y profesional. Dentro de la cultura de la diversidad
educativa cada aprendiz ha de ser contemplado como un ser con una gran potencialidad
integral y no enfocando su educación desde su discapacidad o déficit. La educación
tiene como deber capacitar a cada ser humano en plenitud, devolviéndole una
autoimagen positiva y permitiéndole construir su proyecto vital o profesional.
6. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN SECUNDARIA. REFLEXIÓN, RETOS Y
EXPERIENCIAS.

Pregunta: La educación inclusiva

Persona deriva del griego, prosopón, y significaba máscara para actuar en el

teatro. Según Kant, la persona es un ser autónomo, fin en sí misma y digna de respeto.
Las personas son proyecciones de identidades, con sus deberes y ejerciendo sus
derechos.
Se aprobaron derechos básicos por las Naciones Unidas, recogidos en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Declaración de los Derechos del
Niño, que posibilitan que toda la infancia tenga un desarrollo fiś ico, intelectual y social.
El hecho de que el enfoque de un centro educativo esté basado en la educación
inclusiva implica: modificar la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de
las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todas las personas, para
que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en la igualdad de condiciones.
Se debe evitar cualquier forma de exclusión y segregación, presentes desde la
Revolución Industrial, hasta que, a través de la lucha social, se desarrollaron procesos
de segregación, en base a cuatro propuestas:
- incorporación de alumnado de clases sociales desfavorecidas
- centros separados por grupos culturales o etnias
- diferenciació n de sexos
- escolarizació n en la red de centros de Educació n Especial a alumnado
categorizado como “deficiente”
1985: incorporación de este alumnado a los centros ordinarios: integración. En
primer lugar, se dieron reformas integradoras en base a la comprensión, coeducación,
educación compensatoria e integración escolar de los excluidos, pero se hicieron pocos
cambios en la escuela que recibía a este alumnado, así que fue un modelo bastante
criticado. En segundo lugar, se dieron reformas inclusivas que fomentaban la
participación de estudiantes, reduciendo su exclusión del currículo común, la cultura y
la sociedad.
La idea de inclusión tiene diversas perspectivas:
- Perspectiva social: reconoce a los excluidos como personas con derechos
- Perspectiva investigadora: transforma las voces de los indefensos en
situaciones de participación social.
- Perspectiva ética: exige a la sociedad leyes y obligaciones a los sectores
excluidos.
- Perspectiva organizativa: aboga por un planteamiento inclusivo basado en
necesidades, heterogeneidad y centros educativos eficaces.
- Perspectiva comunitaria: construida sobre instituciones educativas
autónomas, apoyándose entre distintos sectores que forman el centro.
Estas perspectivas deben asentarse en dos principios fundamentales:
1) Aceptación de la comunidad
2) Respeto a las diferencias y el reconocimiento de la diversidad
En los últimos años se habla de DUA: Diseño Universal de Aprendizaje, que
consiste en la inclusión en el aprendizaje, personalizando el recorrido del alumnado a
través de su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE). En este modelo inclusivo se deben
dar retos basados en tres principios fundamentales: la representación (qué aprender), la
acción o expresión (cómo aprender) y la motivación (por qué aprender).
En la actualidad, en un proceso de reconstrucción por el COVID-19 podemos
hablar de cómo la educación lenta se abre paso en este proceso de crisis como un
paradigma que no pretende hacer las cosas despacio, sino saber encontrar precisamente
el tiempo para cada una de ellas.
En conclusión, urge potenciar una nueva ola de activismo educativo para llenar
las aulas de sociedad, un activismo que nos lleve a describir la realidad y actuar
críticamente, ser auto-reflexivos, compartir nuestro conocimiento, mantener las
tradiciones criticas vivas, desarrollar habilidades originales y creativas, construir
comunidades democráticas, actuar como guía, estimulador y mediador en el
aprendizaje, utilizando nuestros “privilegios” para cambiar el orden social (Gil-
Quintana, 2019; Di Franco, 2011).
 7. LA TUTORÍA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Pregunta: Exponga claramente la delimitación conceptual de la tutoría en

Educación Secundaria. + Modalidades

Desde la Ley Orgánica de ordenación General del Sistema Educativo (años 90),
se investiga sobre el concepto de tutoría, que ha ido evolucionando. Parte de la idea de
que la tutoría es una herramienta para:
- Mejorar la calidad de procesos educativos y el desarrollo integral del alumno
- Favorece relaciones y convivencia del centro educativo y familias
En Secundaria, la tutoría puede entenderse desde una doble perspectiva:
a. Tutoría como profesión de ayuda: el docente orienta/ayuda al alumno hasta que
pueda caminar solo.
b. Indagación terminológica y semántica
= “persona que ejerce la tutela” / = mentor, consejero, consejero o guía de otro, que
sirve de ayo, defensor, protector o director en cualquier línea
= “rodrigón, caña o estaca que se clava junto a un arbusto para mantenerlo derecho en
su crecimiento” (aunque el tutor no está clavado, si no que luego deja libre al alumno)
La tutoría consiste en un proceso de ayuda y acompañamiento durante la
formación de estudiantes que se concreta mediante la atención personalizada a una
persona o a un grupo deseablemente reducido de ellas, por parte de profesores o
maestros competentes formados para la función tutorial.
La tutoría es una acción sistemática y personalizada, específica y concretada en
un tiempo y un espacio en la que el alumno recibe una especial atención, individual o
grupalmente, y sirve para:
- mejorar el rendimiento
- solucionar problemas de aprendizaje
- desarrollar hábitos de estudio
- trabajar formas de ser y actuar
- trabajar formas de trabajo y reflexión
- mejorar la convivencia social
- iniciación al mundo laboral
Es un proceso continuo, no puntual. Se desarrollo de forma activa y dinámica.
Debe estar planificada sistemáticamente. Requiere colaboración de todos los agentes
educativos, etc.
Modalidades o categoría de tutoría
1. Tutoría académica
Aclarar y orientar a los estudiantes en los temas de su desarrollo curricular. Diagnosticar
dificultades de aprendizaje y poner los medios para resolverlas. Facilitar los procesos de
aprendizaje del estudiante desde la personalización de la enseñanza. Implicar y motivar
al estudiante y potenciar las competencias clave (ej. metacognición).
2. Tutoría profesional-vocacional
Dotar de las herramientas necesarias para la incorporación del alumno a la vida activa.
Acompañara/Orientar al alumno (sobre todo en 4ºESO y 2º Bachillerato) en la toma de
decisiones y elegir la trayectoria académica y profesional más adecuada, según sus
preferencias identificadas.
¿Cómo? Generando espacios de reflexión donde el alumno se conozca a sí mismo,
valore sus potencialidades, descubra sus inquietudes, etc. para conseguir información
sobre las opciones que tiene para su plan de vida.
3. Tutoría personal
Tutoría que insiste sobre la dimensión personal de manera personalizada, además de
aunar las acciones formativas de la tutoría académica y profesional. En esta tutoría se
trabajan aspectos personales que contribuyan a la educación integral: educación
emocional, sistema de valores, habilidades sociales, resolución de problemas, relaciones
interpersonales con el grupo y con el profesorado, etc.

Dentro del ámbito de la tutoría que se recoge en el marco legal actual, explique las
funciones que deben cumplir las actividades tutoriales con relación a los siguientes
agentes que forman la comunidad educativa: centro, profesorado y familias

Algunas de las principales funciones de la tutoría es informar a las familias, a los

profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les concierna en relación con
las actividades docentes y con el rendimiento académico, orientar y asesorar a los
alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales o encauzar las demandas de
los alumnos y mediar ante el resto de profesores y el equipo directivo. Sin embargo, las
actividades tutoriales no se quedan ahí, sino que engloban a toda la comunidad
educativa: centro educativo, familias y profesorado.
En relación con el alumnado:
a) Organizativas
- Organizar jornadas de acogida para los alumnos de nuevo ingreso.
- Organizar la elección de delegados y subdelegados.
- Poner en conocimiento de los alumnos las normas de convivencia y los
reglamentos (derechos, deberes, puntualidad, asistencia, orden,...)
- Ofrecer a los alumnos el calendario escolar (horarios, aulas, fechas
evaluaciones...).
- Repartir funciones y responsabilidades entre los alumnos (encargados de aula,
biblioteca de aula, tabló n, rincón de reciclaje, orden y limpieza...)
- Tener un horario permanente de atención a padres.
- Estar informado de las fechas de reuniones, claustros, juntas evaluació n….
b) Informativas
- Mantener reuniones informativas con los padres de forma regular.
- Recoger información sobre circunstancias personales del alumnado (mediante
cuestionarios, encuestas a padres, el propio alumno...)
- Informar sobre actividades como fiestas, extraescolares, jornadas, campanã s...
 - Informar sobre las posibilidades del sistema educativo (formació n profesional,
bachillerato y sus modalidades, qué modalidad para qué tipo de carreras...)
- Informar sobre las medidas de atención a la diversidad existentes (programas de
refuerzo, diversificación curricular...)
- Informar sobre los recursos que cuenta la comunidad educativa (AMPAS,
antiguos alumnos, voluntariado, centros juveniles, asociaciones del centro...)
- Informar sobre otras cuestiones como: becas de libros, de comedor, cursos de
idiomas, distintas instituciones sociales y culturales, sobre las posibilidades que
el entorno ofrece, etc.
- Informar sobre la situación actual del mercado laboral, bolsas de empleo, talleres
ocupacionales, etc.
b) Formativas
- Conocer la psicologiá evolutiva del adolescente en esa determinada edad.
- Conocer las aspiraciones, intereses, motivaciones y expectativas del alumnado.
- Favorecer el autoconocimiento, la autocomprensió n y el autoconcepto del
alumno.
- Promover actitudes y valores relevantes (respeto, tolerancia, educación para la
salud, madurez...)
- Desarrollar en los alumnos el sentido de responsabilidad, solidaridad y justicia.
- Favorecer la adquisició n de habilidades comunicativas y sociales (expresarse,
mostrar empatiá , relació n con los demás, participació n social, respeto a los
derechos humanos...)
- Orientar adecuadamente la iniciativa personal (emprender, toma de decisiones...)
Fomentar un clima de estudio favorable.
- Crear dinámicas que favorezcan el trabajo en grupo y la cooperación entre
alumnos.
- Contribuir a la solución de conflictos.
- Mostrar a los alumnos cuáles son las condiciones ambientales necesarias para el
estudio.
- Hablar a los alumnos de la importancia de hacerse una planificació n de trabajo
realista.
- Potenciar el aprendizaje autónomo de los alumnos.
- Trabajar con los estudiantes técnicas de trabajo intelectual, técnicas de siń tesis
(subrayados y esquemas), a acudir a fuentes documentales y preparar un trabajo
(cuestiones de formato y de estilo), a enfrentarse a un examen...
- Enseñar técnicas de comprensión y expresión (oral y escrita).

En relación con el centro:

- Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de
orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración con el
departamento de orientación del instituto.
- Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las
actividades del instituto.
- Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.
- Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo.
- Colaborar con el departamento de orientación.
- Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo.
- Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos,
teniendo como medio el centro educativo.

Dificultades en la práctica de la acción tutorial

La tutoría se constituye como un medio favorecedor de las relaciones del centro

educativo y de las familias, de la mejora de los procesos de convivencia, del clima del
aula y del centro. Por ello, esta se formula como un medio necesario al servicio de la
comunidad y se sitúa en el núcleo de una relación educativa entre profesor y
estudiantes. La tarea como tutor, en su proceso como guía o mentor para acompañar a
los estudiantes en los procesos de toma de decisiones, entraña una serie de dificultades
por las implicaciones que supone una adecuada práctica tutorial tales como su
planificación sistemática, la colaboración con todos los agentes educativos o su carácter
interdisciplinar, entre otros. Además, esta práctica, y partiendo de un adecuado
contexto, requiere una serie de cualidades al perfil profesional del tutor que contemplan,
entre otras, la autenticidad, la madurez emocional o el buen carácter y sano sentido de la
vida. El tutor debe intencionalmente motivar, reforzar, corregir y orientar al alumno de
una manera integral (personal, académica y profesional).
Entre las dificultades más usuales, podemos diferenciar:
Entre las dificultades respecto a la propia acción tutorial cabe señalar:
- No estar bien definida la actividad tutorial.
- Falta de planificación de esta actividad en el ámbito de la actuación de cada
tutor.
- Falta de tiempo para esta actividad o falta de lugar apropiado.
Entre las dificultades respecto al tutor destacan:
- Conjugar en una sola persona la autoridad, seriedad, rigor y disciplina de la
actividad puramente docente y académica con la comprensión y apertura que
exige la actividad tutorial.
- Conceder los profesores más importancia a la instrucción de los alumnos que a
su educación.
- Falta de formación para el desarrollo de la tutoría.
- Dificultades personales para ser tutor y limitaciones para profundizar en las
cualidades fundamentales de su labor.
En cuanto a las dificultades respecto al alumno se pueden mencionar:
- Dificultad de conocer a fondo la personalidad de cada alumno
- Dificultad en el tratamiento de ciertos asuntos.
- Dificultad al encontrarse con alumnos/as cuya problemática excede a la acción
tutorial.
Respeto a lo que confiere a los profesores:
- Falta de colaboración entre los tutores.
- Desconocimiento y desinterés por la acción tutorial.
- Ausencia de trabajo y equipo.
Por lo que respecta a las familias:
 - Conceder más importancia a la instrucción de sus hijos que al desarrollo
integral.
- Falta de colaboración o interés.
- Actitud negativa hacia el centro.
Finalmente, en cuanto a las dificultades asociadas al centro, encontramos:
- Falta de apoyo e interés por parte de la dirección.
- Ausencia de planificación de esta actividad en el centro.
La superación de estas dificultades dependerá, en gran medida, del compromiso
del profesor de secundaria con su tarea, capaz de valorar el lugar relevante de la tutoría
en su labor docente, y con el objetivo de lograr un crecimiento integral de los
estudiantes.
Del mismo modo, la formación permanente del profesorado también se constituye
indispensable para una adecuada acción tutorial y ha de contribuir a la mejora de la
identidad profesional muy relacionada con la percepción positiva del trabajo docente y
de las principales tareas a asumir, particularmente la tutoría.

8. EL PROYECTO EDUCATIVO Y LA MEJORA DE LA CALIDAD DEL

CENTRO

Contenidos esenciales del Proyecto Educativo de Centro: qué debe incluirse y qué
no debe ser.
El Proyecto Educativo del Centro (PEC), es una propuesta integral, de actuación
a medio largo plazo, en cuya elaboración participan todos los miembros de la
comunidad escolar y que permite dirigir de modo coherente los procesos de
intervención educativa en una institución escolar. El PEC define la oferta educativa y la
organización del centro.
QUÉ DEBE INCLUIRSE EN EL PEC.
Su contenido viene contemplado en el Art.12 de la LOE (vigente todavía en este
aspecto). Se estructura a partir de cuatro grandes apartados:
Análisis de contexto. Se refiere al marco normativo, institucional y contextual.
Se debe partir de los principios legales que legitiman y orientan este documento. Y
además, deberemos definir la realidad del centro, que deberá guiar nuestro PEC, para
que tenga coherencia. De este modo deberemos conocer los siguientes parámetros:
- Las características socio-económicas de la zona. (sectores laborales de las
familias, índice de desempleo, etc)
- Nivel de formación de las familias.
- Que servicios culturales y sociales hay en la zona y conocer los principales
problemas relacionados con drogodependencia, migraciones, multiculturalidad,
y si influyen o cómo influyen en la comunidad escolar.
- Infraestructuras y recursos que dispone el centro.
- El conjunto de programas innovadores, escolares y/o extraescolares en los que
participa o puede participar el centro.
 Rasgos de Identidad. Es decir, los principios y valores que identifican al centro y
lo singularizan. Primero describir las características físicas y el tipo de enseñanza que
imparte. Y tras ello, definir principios pedagógicos, didácticos y organizacionales. Entre
otros, procesos de enseñanza-aprendizaje, naturaleza de gestión, organigrama.
Qué pretende. Objetivos generales a conseguir en ámbito educativo, curricular y
organizativo, en armonía con los principios de identidad. Estos objetivos deberán ser:
- Posibles (realistas).
- Razonables (en temporalización y en su proceso)
- Entendibles
- Orientados a la labor educativa (en distintos ámbitos de intervención)
Con qué Organización. Como proceder a conseguir los objetivos, con que
estructura y organización del currículo, de la atención a la diversidad y de la
convivencia. Será importante planificar:
- Medidas a adoptar una adecuada atención a la diversidad del alumnado.
- Regulación de convivencia en el centro.
- Diseño y desarrollo de programas de orientación y tutoría y formación
permanente de profesorado.
- Respuestas para seguir un enfoque trasversal de las áreas curriculares y
educación en valores.
- Criterios de organización del alumnado y tiempo escolar.
LO QUE NO DEBE SER EL PEC:
Como hemos visto, el PEC es un documento imprescindible para el
funcionamiento de los centros de educación secundaria. Por este motivo el incluir en
este documento contenidos innecesarios solo contribuirá a hacerlo farragoso y disminuir
su eficacia.
Por ello debemos de tener claro lo que no es un Proyecto Educativo:
- Una enumeración detallada de elementos que componen un centro: planos,
descripciones, profesores…
- Un documento destinado al ejercicio burocrático de la educación.
- Un empeño personal de algún miembro del Claustro del centro o del AMPA
- Una fórmula paradigmática que arregla todos los problemas del centro.
- Un panfleto que dice cosas muy atrevidas sobre la educación
- Un manual de psicología, pedagogía, sociología, organización escolar…
- Un producto cerrado, acabado e inalterable.
- Una complicación más para el trabajo docente
- Un reglamento de funcionamiento.
- Un documento que sólo expresa aquello que se quiere que se conozca.

Pregunta: Caracterice y analice el concepto de Proyecto Educativo de Centro

El Proyecto Educativo es la propuesta, global y colectiva, de actuación a medio

o largo plazo del centro, en cuya elaboración participan todos los miembros de la
comunidad escolar. Este ha de permitir dirigir, de modo coherente, los procesos
educativos en el centro y posicionarse ante aspectos tan importantes como valores,
conocimientos y habilidades que se pretenden priorizar, las relaciones con las familias,
el entorno y la propia organización (Bernal, 2006). También se podría definir como “el
instrumento que recoge y comunica una propuesta integral para orientar coherentemente
las prácticas educativas que se llevan a cabo en una institución escolar” (Antúnez,
2014).
En base a estas definiciones y la normativa vigente (artículos 120 y 121 de la LOE) el
Proyecto educativo debe incluir los objetivos prioritarios del centro, su modelo de
organización y las reglas de funcionamiento.
Las finalidades de un Proyecto Educativo de Centro son:
- Adaptar los programas de las Administraciones a las necesidades y
características socio-culturales y educativas del entorno y del centro.
- Posibilitar, facilitar y definir la participación de todos los miembros de la
Comunidad Educativa en los centros escolares.
- Fomentar las relaciones y el aprovechamiento eficaz de los recursos del medio
para su conocimiento (actividades extraescolares).
- Facilitar y potenciar el equilibrio entre los principios del centro y la realidad
sociocultural que lo rodea mediante la interacción entre ambos.
El PEC pone en práctica la autonomía de los centros recogiendo las decisiones
acerca de su formación y organización en armonía con el contexto en el que se sitúan.
Este ha de ser:
- Abarcable: debe recoger la práctica educativa diaria de manera breve, manejable
y de fácil acceso y consulta.
- Posible: en función de las características y necesidades de su entorno.
- Vinculante: comprometiendo a todos los estamentos comunitarios.
- Flexible y progresivo: se ha de poder evaluar con el fin de modificarlo y
mejorarlo si fuera necesario, para adaptarlo a las demandas cambiantes de la
comunidad escolar.
- Explícito y programático: debe tratarse de un programa-marco de intenciones,
una base para posteriores desarrollos.
- Colegiado y consensuado: debe ser un documento de referencia para el
profesorado y el resto de la comunidad, por lo que debe ser elaborado en equipo.
Por lo tanto, el PEC es un proceso, un conjunto de pautas que fundamentan y
orientan el funcionamiento de la institución escolar dentro de una realidad. Debe
concebirse como:
- Hipotético: durante su redacción no se plasma una realidad exacta, son posibles
acciones y posibles metas a conseguir. Se trata de un documento inacabado,
nunca finalizado, objeto de reflexión constante y abierto a la mejora y
perfeccionamiento según las variaciones del contexto.
- Participativo: en su elaboración se presentan los diferentes puntos de vista de
toda la comunidad educativa y las decisiones finales se apoyan en la perspectiva
global del debate y la reflexión llevadas a cabo.
 - Motivador: ayuda a descubrir la capacidad que atesora cada persona o
profesional para aceptarse a sí mismo. El diálogo crítico con otros potencia la
capacidad de uno para concentrarse en el problema que se debate. Es posible
mejorar el clima de convivencia de toda la comunidad escolar gracias a que el
PEC aglutina las aportaciones de todos los miembros de la misma. Se trata de
una herramienta eficaz para que los miembros de la comunidad educativa
puedan dialogar y poner en común sus planteamientos para instruir y formar al
alumnado, para organizar el centro y para mejorarlo.
- Democrático: pues fomenta la participación de la comunidad educativa en la
organización y gobierno de los centros docentes, en un clima de respeto,
tolerancia y armónica convivencia. El PEC debe ser un documento caracterizado
por su proyección de futuro, pensado y elaborado colectivamente por la
comunidad escolar desde el conocimiento de su realidad. Debe reconocer la
pluralidad de opiniones y la diversidad existente.
- Integrador: ha de ser una propuesta integral, que contemple aspectos
académicos, pero también planteamientos y propuestas que tienen que ver con
los demás ámbitos de la actividad educadora de la organización educativa.

El proyecto educativo y la organización del centro: los principios de participación

y autonomía
Los centros actuales de educación secundaria deben profundizar en su
versatilidad, autonomía y cultura de la participación. Es necesario un enfoque de
colaboración ya que es en la dinámica participativa de profesores y alumnos cuando se
ejercita el proceso de aprendizaje, rompiendo con la competitividad y el individualismo.
Es necesario desde el proyecto educativo proporcionar el escenario adecuado para la
aplicación de proyectos innovadores. Para ello, debe ser crítico y consciente de sí
mismo y de su propio entorno. Debe definirse por su vocación de apertura a la propia
comunidad como un espacio para el diálogo y la tolerancia integrando la potencial
creatividad de todos sus miembros.
En esta nueva visión de Instituto de Educación Secundaria se necesitan ciertos
principios a aplicar en el proyecto educativo, entre los que destacan la participación y
autonomía. El principio de participación se entiende como la implicación de individuos
o grupos de personas en la discusión y toma de decisiones que les afectan para
conseguir objetivos comunes a través de métodos específicos de trabajo. Esta
colaboración se orienta a conseguir:

- la independencia y autonomía de los individuos, grupos o instituciones frente a

cualquier tipo de monopolio.
- que se asuman las condiciones de hecho presentes en nuestras sociedades
pluralistas.
- unos contextos humanos moralmente equitativos y psicológicamente
satisfactorios.
- sumar esfuerzos para conseguir el propio éxito de las instituciones y programas
en la forma más global posible de intereses.
- establecer un criterio universal para alcanzar el bien común de la organización.
 La nueva escuela que hoy se intenta construir, y en la que tiene una importancia
adecuada el proyecto educativo, necesita avanzar en la cultura de la participación y del
consenso. En este sentido debería corresponder al Consejo Escolar la aprobación y no
solo la evaluación del Proyecto Educativo, ya que se entiende dicho órgano como el que
mejor representa a la comunidad escolar de cada centro.
Por otro lado, el principio de autonomía es imprescindible en la aplicación de un
proyecto educativo, ya que sin esta dimensión no sería factible. Las instituciones
docentes para desempeñar su rol educativo precisan de un adecuado nivel de autonomía
que les permita tomar sus propias decisiones para construir un determinado currículo y
una estructura organizativa adecuada para conseguirlo, siempre en función de sus
recursos y sus especificidades históricas y culturales. Se debe configurar un espacio en
el que su estructura permita:
- las relaciones vengan definidas desde la colaboración.
- poder aplicar un currículo abierto que encaje con el entorno.
- la función directiva sea entendida como un liderazgo pedagógico.
- la evaluación se vea como el procedimiento más adecuado para analizar el
funcionamiento del centro y tomar las decisiones pertinentes para la mejora
continua.
Si se concibe el centro escolar como una organización autónoma, la actuación de
las administraciones educativas deberá ser de promoción, dinamización e impulso
orientada al cumplimiento de su papel de guía y supervisión. Se permite así una
organización descentralizada de cada institución docente, de cada IES.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación ya subraya la necesidad
de este principio en su preámbulo haciendo referencia a que se pone especial atención a
la autonomía de los centros docentes tanto en lo pedagógico como en la gestión de
recursos y elaboración de sus propias normas de organización y funcionamiento.
Asimismo la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa, también incluye en su preámbulo el asumir que el aprendizaje debe ir
dirigido a formas a personas autónomas y que el aumento de la autonomía en los centros
mejora los resultados de los mismos. A pesar de esto, en esta misma legislación se
encuentra un matiz restrictivo respecto esta deseable autonomía, haciendo que esta se
apoye sobre el Director del centro, frente a las competencias que debería tener el órgano
que representa a la totalidad de la comunidad educativa en mayor medida de cada
centro, que es el Consejo Escolar.

9. ANÁLISIS, REVISIÓN Y DESARROLLO DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA

Pregunta: La investigación-acción en el marco de la investigación del profesorado.

El profesorado tiene que asumir el conocimiento de su práctica profesional, la

identificación de sus capacidades docentes, la clarificación de las oportunidades de
aprendizaje para sus alumnos, etc. Wilson (1992) señala la importancia de la
autoevaluación del profesor como una estrategia para la mejora de la calidad de la
enseñanza dentro de un contexto de apoyo a los docentes. Y precisa que, en este sentido,
una “idea clave en el empleo de la investigación-acción, como base de un desarrollo
profesional, es la de que los profesores poseen un inmenso depósito de conocimientos
profesionales tácitos o no reconocidos que constituyen la plataforma sobre la que
actúan.
John Elliott (1996) caracteriza la investigación-acción basada en el profesor de
la siguiente manera:
- Se centra en el descubrimiento, aclaración y resolución de los problemas a los
que se enfrentan los profesores.
- Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines.
- Es una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación o autovaloración, la
investigación-acción no consiste sólo en que el profesor evalúe sus acciones
desde cierto punto de vista, por ejemplo, el de la eficacia técnica. Ante todo,
consiste en que el profesor evalúe las cualidades de su propio “yo” tal como se
manifiestan en sus acciones.
- Integra la teoría dentro de la práctica. Las teorías educativas se consideran como
sistemas de valores, ideas y creencias representadas no tanto en forma
proposicional como de práctica.
- Supone el diálogo con los compañeros de profesión: procesos y elaboración de
expedientes para hacerse responsables de sus resultados ante sus compañeros.

La teoría de la investigación que sirve de sustento a la propuesta de la

investigación-acción de Stenhouse (1984) tiene como rasgos de identidad más
relevantes su cuestionamiento de la tradición de la investigación experimental y
agrícola.

En cambio, el propósito de los estudios de investigación-acción no es formular

leyes generales si no comprobar su aplicabilidad en situaciones particulares,
comprendiendo la naturaleza de los problemas que surgen. Su metodología es
mayormente cualitativa, no cuantitativa como en la investigación experimental. Se
centran en temas y problemas que surgen de la práctica de la enseñanza en vez de las
hipótesis.

Las fases de la investigación-acción llevadas a cabo por un grupo de profesores

dispuestos a iniciar un estudio sobre un problema o tema de sus quehaceres
profesionales son:
- Identificación del problema que va a ser objeto de la investigación, diagnóstico
sobre la naturaleza y características del mismo para la puesta en común.
- Planificación flexible de todos sus componentes y una previsión mínima de
cómo se va a conducir el mismo.
- Acción: desarrollo o puesta en práctica del plan de acción sin descuidar la
observación de cómo se va llevando a cabo la experiencia para ir solventando
dificultades que puedan surgir.
- Reflexión sobre el proceso y resultados por parte de los docentes-investigadores.
 Como resultado, se hace explícito cómo ha contribuido el estudio a la
comprensión de la práctica educativa y de qué manera afrontar su mejora, ofreciendo
claves a otros docentes. Remitiéndonos a los orígenes habría que recordar que la
investigación-acción, desde que Stenhouse (1975) defiende la consideración del
profesor como investigador hasta el momento actual, acumula cuarenta años en su
trayectoria como modalidad de investigación en educación, distinguiéndose, entre otros
rasgos, por el carácter cooperativo de sus actuaciones y por poner a prueba las ideas a
través de la investigación en el aula.

Pregunta: La autoevaluación para el desarrollo de los centros.

La consideración del centro educativo como unidad básica del cambio y de los
profesores como los agentes primordiales del mismo (Simons, 1990), refuerzan la idea
de la autoevaluación como una propuesta que, transcendiendo su carácter evaluativo, se
incardina en los procesos de innovación y formación de las instituciones educativas
(Murillo, 2008).
Esta es la forma y, a la vez, el gran reto al que se enfrenta la autoevaluación
escolar, al igual que ocurrió antes con el movimiento de investigación-acción, para
superar los problemas que se derivan de su percepción como iniciativas externas a la
propia institución. Por ello, Simons (1999) se reafirma en la idea de que la
“autoevaluación escolar para el desarrollo institucional a largo plazo ha de basarse en el
análisis de las metas, objetivos y valores de la misma institución”.
Tal como señala Martín Rodríguez, (1988, 1996), la autoevaluación institucional
es antes que nada un proceso de valoración crítica del quehacer de la institución
educativa realizado en y desde la propia institución. Se trata esencialmente de que los
centros educativos inicien y desarrollen un análisis autocrítico de su funcionamiento y
trabajo habituales en donde se ponga en cuestionamiento las distintas formas de
proceder docentes.
El modo en que se genera este proceso tiene que venir, según Adelman y
Alexander (1982), a través de la existencia de una institución teorizante o pensante
cuyos horizontes de reflexión son todos los procesos cotidianos de toma de decisiones,
tanto de los que implican acciones directas como de aquellos que justifican las acciones
educativas a nivel político, filosófico o psicopedagógico. Es decir, como John Elliott
(1986) afirma “la autoevaluación es un proceso de investigación en la acción cuando
lleva aparejada la deliberación (investigación en la acción práctica) o la concienciación,
o ambas cosas a la vez por medio de la investigación en la acción emancipatoria”.
La autoevaluación sólo tiene sentido en la medida en que contribuya, con su
análisis, a clarificar las bases que sustentan el desarrollo de los centros y su evolución, a
identificar las dinámicas históricas y contextuales que los condicionan y a permitir la
valoración crítica de todos estos elementos dentro y fuera de la comunidad sobre la que
actúa la institución (Bolívar, 2014). Y por ello mismo, no cabe duda de que este tipo de
evaluación, tal y como ponen de manifiesto Adelman y Alexander (1982), “tiene que ser
aceptada como un proceso que es desafiante, inconfortable y potencialmente
perturbador del equilibrio de una institución, porque la evaluación debe existir al menos
en parte para exponer y clarificar problemas de valor, la variedad de objetivos y
prioridades educacionales en los programas educativos y la variedad de criterios para
juzgar la cualidad y efectividad de estos programas”.
Entendida de esta manera, la autoevaluación es una herramienta que permite
generar procesos de análisis, reflexión y deliberación que, además de facilitar el
conocimiento de la vida institucional, se constituye en un excelente medio para dotar a
los centros y al profesorado de argumentos, vías y alternativas en el desarrollo de sus
proyectos, en la experimentación de nuevas formas de organización y funcionamiento y
en el establecimiento de compromisos para avanzar colegiada y participativamente en
sus quehaceres educativos (Iranzo et al., 2014). En este camino las instituciones y sus
actores no tienen por qué encerrarse en sí mismas. La apertura a la colaboración y
presencia de personas ajenas al centro es no sólo conveniente sino necesaria.
Son diversos los modelos e indicadores para organizar los procesos de
autoevaluación (Domingo et al., 2020). Por ejemplo, Macbeath (1999) utiliza 10
indicadores, a saber: Clima de la escuela, Relaciones, Clima de la clase, Apoyos para el
aprendizaje, Apoyos para la enseñanza, Tiempos y recursos, Organización y
comunicación, Equidad, Reconocimiento de rendimiento, Vínculos entre la familia y la
escuela.