El Impacto de La Formacion de Maestros

Artículo de Investigación Original
Front. Psychol., 03 March 2021 | https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.641426
El impacto de la formación dialógica basada en evidencias de los profesores

de educación especial en la creación de entornos de aprendizaje más
inclusivos e interactivos.
En el contexto internacional del progreso hacia sistemas y prácticas educativos más

inclusivos, el papel de los docentes de educación especial se está transformando. Desde
una perspectiva inclusiva, estos profesionales apoyan cada vez más a los estudiantes y los
profesores en el aula ordinaria, evitando la segregación. Sin embargo, los maestros de
educación especial a menudo luchan por llegar y apoyar a todos los estudiantes con
necesidades especiales y a sus maestros para brindar una educación inclusiva de
calidad. Por esta razón, aún se necesita más investigación sobre estrategias de
capacitación en servicio para la inclusión de estudiantes con necesidades especiales que
se traduzcan efectivamente en prácticas escolares basadas en evidencia que mejoren la
educación de todos los estudiantes. En este artículo se analiza el impacto de dos
programas de formación dialógica basados en evidencias de docentes de Educación
Especial que trabajan en escuelas ordinarias realizados en México durante el año escolar
2018-2019.
A través de entrevistas en profundidad a los participantes, se identificó cómo, luego de la

capacitación, los docentes fundamentaron cada vez más sus acciones en la evidencia
científica y promovieron ambientes de aprendizaje interactivos que mejoraron la inclusión
educativa de sus estudiantes con necesidades especiales. Esta formación también se
convirtió en el escenario para poner a disposición de otros estudiantes sin necesidades
especiales, acciones educativas basadas en evidencia, mejorando la calidad de la
educación brindada a todos los estudiantes. Los docentes fundamentaron cada vez más
sus acciones en la evidencia científica y promovieron entornos de aprendizaje interactivos
que mejoraron la inclusión educativa de sus alumnos con necesidades especiales.
Introducción
En el escenario social actual, es cada vez más importante promover una educación de alta
calidad como requisito clave para preparar a todos los estudiantes, incluidos aquellos con
necesidades diversas, para la adquisición de las habilidades básicas necesarias para
1
participar activamente en la sociedad. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4)
incluido en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones
Unidas ( Naciones Unidas, 2015 ) destaca la necesidad de "garantizar una educación de
calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para
todos". La educación inclusiva implica “transformar los sistemas educativos para que
puedan responder mejor a la diversidad y las necesidades de los educandos (...) hacer
realidad el derecho a la educación con igualdad (...) no solo al acceso, sino también a la
participación y el logro de todos los estudiantes” (Naciones Unidas, 2016 , pág. 44). Así, a
pesar de las diferencias existentes en la definición de lo que significa inclusión entre países
( Cooc, 2019 ), la educación inclusiva es hoy reconocida como la estrategia educativa
adecuada para promover la formación de estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) o discapacidad en el escenario internacional. ( Malinen et al., 2013 ; Chao
et al., 2017 ; De Haro et al., 2019 ).
En este contexto de creciente apoyo a la inclusión de niños con Necesidades Educativas
Especiales en la educación general ( Comisión Europea, 2019 ), cabe señalar la necesidad
de ir más allá de la integración de estudiantes con necesidades diversas en el aula
general. Esta se convierte en la condición necesaria para garantizar una respuesta
educativa verdaderamente inclusiva que posibilite una adecuada participación y e
aprendizaje de todos los estudiantes. De esta forma, como se advierte en el Informe de
Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 ( UNESCO, 2020), la inclusión de alumnos
con Necesidades Educativas Especiales en centros ordinarios que no estén preparados
para brindarles una adecuada respuesta inclusiva puede acabar conduciendo a un
agravamiento de las situaciones de exclusión que viven estos alumnos. Como señalan
estudios recientes, la mera integración de alumnos con necesidades diversas al aula
general no se traduce inmediatamente en la creación de mejores oportunidades de
interacción y trabajo colaborativo que sean fructíferas para toda la clase ( Pinto et al.,
2019 ).
En relación a las vías para mejorar la respuesta educativa de todos los estudiantes,
investigaciones previas han apuntado hacia la creación de ambientes de aprendizaje
interactivos como una estrategia efectiva para transformar las escuelas en espacios más
inclusivos, en los que se compartan oportunidades de aprendizaje y participación social
entre estudiantes con necesidades especiales y sus pares ( Garrote et al.,
2017 ). Diferentes estudios revelan que maximizar las oportunidades de contacto e
interacción social entre estudiantes con necesidades especiales y sus compañeros puede
ayudar a paliar los obstáculos a la participación y aceptación social que a menudo sufren
los estudiantes con necesidades diversas ( Avramidis et al., 2018 ), mientras que también
puede aumentar sus oportunidades de desarrollo académico ( Pinto et al., 2019). En una
línea similar, investigaciones recientes han evidenciado el impacto social obtenido por la
implementación de Actuaciones Educativas de Éxito ( Duque et al., 2020 ) dirigidas a
incrementar el aprendizaje y las interacciones sociales entre estudiantes con necesidades
diversas, a través de la participación de la familia y miembros de la comunidad en diversas
actividades de aprendizaje. Curiosamente, Duque et al. (2020) exploró lugares para
desarrollar entornos de aprendizaje más interactivos tanto al incluir a estudiantes con
2
necesidades especiales como a sus compañeros de desarrollo típico en las aulas generales,
así como entre los estudiantes con necesidades especiales matriculados en escuelas de
educación especial.
Avanzar hacia una educación más inclusiva a través de la promoción de entornos de
aprendizaje interactivos a menudo implica reexaminar y ampliar el papel de los profesores
de educación especial. Desde el enfoque que busca responder individualmente a las
necesidades de los estudiantes con necesidades especiales, lo que a menudo implica
retirarlos del aula general, limita sus oportunidades de interacción social con sus
compañeros de desarrollo típico, las concepciones recientes del papel de los maestros
especialistas están evolucionando hacia enfoques más inclusivos, orientados a promover
oportunidades de trabajo colaborativo y participación social entre pares diversos dentro
del aula general ( Rose y Shevlin, 2020). En consecuencia, si el objetivo es transformar las
aulas en entornos interactivos que ofrezcan las máximas oportunidades de aprendizaje y
desarrollo para todos los estudiantes, es necesario preparar y apoyar mejor a los docentes
para ofrecer un andamiaje adecuado a los estudiantes, de modo que interacciones de alta
calidad entre diversos estudiantes pueda tener lugar ( Hong et al., 2020 ). De hecho, la
competencia pedagógica de los profesionales que trabajan en el campo de la Educación
Especial se ha destacado como un factor determinante para promover la interacción entre
pares para mejorar las habilidades comunicativas y sociales de los niños ( Syrjämäki et al.,
2017 ).
A pesar de la evidencia que respalda la creación de entornos de aprendizaje interactivos
que permiten a los estudiantes con necesidades especiales aumentar sus oportunidades
de aprendizaje y socialización dentro del aula general ( Vetoniemi y Kärnä, 2019 ), la
práctica educativa con estos estudiantes en aulas segregadas sigue siendo una práctica
persistente que es tendencia en muchos países ( Somma, 2020 ). Esto revela la necesidad
de alinear mejor las prácticas educativas que se llevan a cabo en las escuelas con el
conocimiento basado en la evidencia sobre las formas más efectivas de promover una
respuesta más inclusiva a las necesidades de aprendizaje y desarrollo de todos los
estudiantes ( Mitchell y Sutherland, 2020 ). Algunos estudios recientes ( Brock et al., 2020)
han advertido que, a pesar de la existencia de conocimiento basado en evidencia en el
campo de la Educación Especial, existe una brecha significativa entre el conocimiento
basado en investigación disponible y las prácticas implementadas en las escuelas ( Cook y
Odom, 2013 ).
Mejorar la formación y el desarrollo profesional de los docentes puede ser un factor
decisivo para abordar esta brecha. La literatura científica ha señalado durante mucho
tiempo la importancia de la formación y el desarrollo profesional de los docentes, y su
impacto en la mejora de la calidad de la educación ( Darling-Hammond et al., 2017 ). En
cuanto al papel de la formación docente en la mejora de la inclusión ( Florian y Camedda,
2020 ; Ní Bhroin y King, 2020 ), la Declaración de Salamanca ( UNESCO, 1994) destacó la
contratación y formación de personal educativo como uno de los ejes clave para avanzar
hacia un enfoque más inclusivo de las necesidades educativas especiales. Entre otras
contribuciones, la Declaración enfatizó que uno de los principales desafíos para lograr la
3
inclusión era brindar capacitación en el servicio a todos los docentes, considerando las
variadas y muchas veces difíciles condiciones en las que brindan sus servicios. Asimismo,
se señaló que la formación del profesorado en servicio debe desarrollarse, cuando sea
posible, a nivel escolar, mediante la interacción con los formadores y con el apoyo de la
educación a distancia y otras técnicas de auto instrucción.
Cuando se trata de examinar los desafíos para mejorar las necesidades de desarrollo
profesional de los docentes de educación especial, Cooc (2019) identificó dos tendencias
internacionales: muchas escuelas en todo el mundo enfrentan una escasez de docentes
con competencia en el campo de la educación especial, y una proporción significativa de
los docentes expresan la necesidad de un mayor desarrollo profesional, especialmente
aquellos que trabajan con una mayor proporción de estudiantes con necesidades
especiales. Si nos fijamos en las características que deben estar presentes en las iniciativas
de formación y desarrollo profesional docente en el ámbito de la Educación Especial,
algunos estudios han destacado la necesidad de prestar atención a la autoeficacia de los
docentes a la hora de dar una respuesta educativa a los estudiantes con necesidades
educativas especiales o discapacidades (Sharma y col., 2012 ; Malinen et al., 2013 ).
No en vano, aumentar el sentido de eficacia de los docentes está relacionado con el uso
de las mejores prácticas educativas, así como con la mejora de las actitudes hacia la
diversidad y la inclusión ( Sharma et al., 2012 ). Además, la literatura científica ha señalado
el poder del trabajo colaborativo entre diferentes tipos de docentes ( Malinen et al.,
2013 ; Robinson, 2017 ), así como entre docentes y otros actores clave (familias, otros
profesionales) a la hora de desarrollar planes para mejorar la respuesta educativa a
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales ( Ní Bhroin y King, 2020). Además,
cabe señalar que, cuando se trata de apoyar a los docentes para que utilicen la evidencia
en el campo de la educación ( Gorard et al., 2020 ; Joram et al., 2020 ), esto debe ir más
allá de compartir las tendencias de investigación entre el personal docente y alentar a los
maestros a hacer un mayor uso de los resultados de la investigación. También implica
promover cambios en la “cultura de la investigación” a nivel distrital / regional, para que
los docentes puedan desarrollar un sentido más fuerte de “agencia” para participar en la
toma de decisiones sobre la agenda educativa en sus escuelas o distritos ( Joram et al.,
2020 ).
El presente estudio tuvo como objetivo contribuir a la investigación sobre cómo apoyar a
los docentes que trabajan en el campo de la Educación Especial para que utilicen el
conocimiento basado en la evidencia en su práctica escolar, con el fin de mejorar las
oportunidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. Más específicamente,
nuestro estudio analizó el impacto de dos iniciativas de formación docente dialógica
desarrolladas en la Ciudad de México (México), orientadas a preparar a los docentes en
servicio que trabajan en el campo de la Educación Especial para implementar acciones
educativas basadas en evidencia para promover entornos de aprendizaje más interactivos
para todos los estudiantes, incluidos los estudiantes con necesidades educativas
especiales inscritos en aulas generales.
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Materiales y métodos
Preguntas de investigación
El presente estudio tuvo como objetivo abordar dos preguntas de investigación:
• ¿Cuál ha sido el impacto de la participación en dos programas de formación docente

dialógica basados en evidencias para un grupo de docentes en servicio que desarrollan
su labor en México, respecto a la transformación de su respuesta educativa a
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales matriculados en escuelas regulares?
• ¿Cuáles son las principales estrategias que han permitido a los participantes trasladar
este conocimiento basado en la evidencia a su práctica educativa, con el objetivo de
transformar sus aulas en entornos de aprendizaje más interactivos para todos los
estudiantes?
Contexto del estudio
Implementación de acciones educativas exitosas: la relevancia de la formación docente

dialógica
El estudio se centró en analizar el impacto de dos programas de formación docente

desarrollados en la Ciudad de México (México). Estas acciones formativas se pusieron en
práctica en el marco de la implementación de un programa educativo más amplio,
denominado Escuelas como Comunidades de Aprendizaje ( García-Carrión, 2016 ). Este
proyecto, desarrollado por primera vez en España, consiste en la transformación de las
escuelas en Comunidades de Aprendizaje, a través de la implementación de un conjunto
de Actuaciones Educativas de Éxito ( Flecha, 2015). Las Acciones Educativas Exitosas son
acciones basadas en evidencias que tienen como objetivo promover el diálogo y la
interacción entre los estudiantes, junto con la participación de los miembros de la familia
y la comunidad en las actividades de aprendizaje y toma de decisiones en la
escuela. Debido al impacto obtenido por las Escuelas como Comunidades de Aprendizaje
en España, que fue analizado por el proyecto de investigación FP6 INCLUD-ED (2006-2011)
( Flecha, 2015 ), en los últimos años, las Actuaciones Educativas de Éxito se han trasladado
a una diversidad de escuelas en diferentes países ( Rodríguez Mello y Marini Braga,
2018 ; Soler et al., 2019 ; Diez-Palomar et al., 2020 ).
Entre las Actuaciones Educativas de Éxito analizadas por el proyecto INCLUD-ED, cabe
destacar dos de ellas que están expresamente dirigidas a transformar el aula en un
entorno de aprendizaje interactivo para todos los estudiantes: Grupos interactivos y
Tertulias Literarias Dialógicas. En Grupos Interactivos, el aula se divide en pequeños
grupos heterogéneos de estudiantes (en términos de idioma, nivel de aprendizaje, origen
étnico, etc.). Cada pequeño grupo trabaja de forma colaborativa en diferentes actividades
de aula, acompañado de un voluntario adulto, que se encarga de estimular la interacción
entre todos los alumnos como medio para ayudarles a completar las diferentes
tareas. Durante una sesión de aula, cada grupo completa tantas actividades como grupos
5
se forman en el aula, a través de este tipo de organización del aula, Valero et al.,
2018 ; Zubiri-Esnaola et al., 2020 ). A su vez, las Tertulias Literarias Dialógicas consisten en
transformar el aula en un entorno de aprendizaje interactivo en el que los estudiantes
leen y comparten sus puntos de vista sobre libros de literatura universal, en un entorno
marcado por el diálogo igualitario y el respeto a la diversidad de opiniones. Las Tertulias
Literarias Dialógicas apoyan el desarrollo de habilidades comunicativas y conocimientos
relevantes para la escuela, al tiempo que crean oportunidades para que los estudiantes
construyan significados compartidos sobre temas socialmente relevantes ( López de
Aguileta et al., 2020 ). Como destacan Aguilera-Jiménez y Prados-Gallardo (2020)La
implementación de ambas Actuaciones Educativas de Éxito permite a los docentes
intensificar las interacciones entre todos los estudiantes, no solo en términos de cantidad
(maximizando las oportunidades de cooperación entre los estudiantes), sino también en
términos de calidad y diversidad (promoviendo la solidaridad y la ayuda mutua entre los
estudiantes con necesidades diversas, con el apoyo de voluntarios adultos).
Un rasgo decisivo para la rigurosa transferibilidad de las Actuaciones Educativas de Éxito a
nuevas escuelas y contextos es la formación docente dialógica ( Roca et al., 2015 ), que
busca promover la formación dialógica basada en evidencias entre los docentes,
permitiéndoles sostener mejor su formación educativa. práctica sobre las teorías
educativas más relevantes y los últimos avances científicos en el campo. La formación del
profesorado dialógico promueve un acercamiento de primera mano a las fuentes
científicas primarias entre los profesores, en un contexto marcado por el diálogo
igualitario entre los participantes, con el objetivo de promover la reflexión sobre cómo
traducir mejor el conocimiento basado en la evidencia en su práctica
docente. Investigaciones previas ( Roca et al., 2015 ; Rodriguez et al., 2020) examinó el
impacto de la formación docente dialógica en España, mostrando que la participación en
estas iniciativas de formación permitió a los docentes construir conocimientos
compartidos sobre cómo dar una respuesta más eficaz a los problemas encontrados en su
práctica escolar.
Formación docente dialógica para docentes de educación especial en México
En cuanto al escenario actual de la educación inclusiva en México, en los últimos años se

han realizado diferentes esfuerzos para asegurar una educación de calidad para todos
( Hrusa et al., 2020 ), orientados a transformar las prácticas y políticas educativas en el
campo de la Educación Especial en México para promover una educación inclusiva
( García-Cedillo et al., 2014 ). Sin embargo, la investigación muestra que se necesita un
mayor impulso para trasladar el discurso de inclusión presente en las últimas reformas a
las prácticas educativas puestas en práctica en las escuelas ( García-Cedillo, 2018). Entre
los desafíos pendientes para avanzar hacia la implementación exitosa de la educación
inclusiva en México, se ha señalado la necesidad de una mayor colaboración entre todos
los actores en la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales:
docentes, administradores, familias y la comunidad en su conjunto. Asimismo, se ha
resaltado la necesidad de avanzar en la implementación de prácticas y programas
6
educativos orientados a brindar una educación equitativa y de calidad para todos los
estudiantes, con y sin discapacidad ( García-Cedillo et al., 2014 ). Además, la mejora del
desarrollo profesional docente también se ha identificado como un paso fundamental
para fomentar la equidad y la inclusión ( Hrusa et al., 2020 ).
En este contexto, el presente estudio exploró cómo la formación docente dialógica puede
dotar a los docentes de conocimientos basados en la evidencia, para dar un nuevo
impulso a las prácticas inclusivas en las escuelas, con el fin de transformar sus aulas y
escuelas en entornos de aprendizaje más interactivos. Más específicamente, analizamos el
impacto de dos programas de formación docente dialógica basados en evidencia para
docentes en servicio en la Ciudad de México lanzados en 2018, durante el final de los años
escolares 2017-2018 y principios de los años escolares 2018-2019. Estos dos programas
fueron entregados por un equipo de profesionales de la educación capacitados en las
bases científicas del proyecto Escuelas como Comunidades de Aprendizaje, que trabajan
para la organización civil Vía Educación y el Instituto Natura en México. Desde 2015, este
equipo colabora con las autoridades locales para trasladar las Actuaciones Educativas de
Éxito a las escuelas de la ciudad. Con este objetivo, en los últimos años han organizado
numerosos cursos de formación dialógica basados en evidencias dirigidos a docentes y
diversidad de personal educativo. Específicamente, nuestro estudio se centró en las
experiencias de un grupo de docentes que trabajan en el campo de la Educación Especial
en la Ciudad de México, que participaron en uno o ambos programas que se describen a
continuación:
• Programa de desarrollo profesional dialógico inicial: A lo largo de 2018 se llevaron a

cabo una serie de acciones intensivas de formación dirigidas a docentes, directores,
supervisores escolares y asesores técnico-pedagógicos de diversos niveles educativos
(desde la primera infancia hasta la educación secundaria), con el fin de formarlos sobre
las bases científicas que sustentan las Actuaciones Educativas de Éxito realizadas en el
proyecto Escuelas como Comunidades de Aprendizaje. Se implementaron diferentes
iniciativas de formación dialógica basadas en evidencias, que incluyeron un programa de
formación online de 40 h (que tuvo una participación estimada de más de 120 personas
en total, y una duración de 10 semanas), un programa de formación intensiva presencial
de 20 h para y personal de educación especial (que tuvo 125 participantes y duró una
semana), así como un programa de formación presencial de 25 h específicamente para
profesionales de Educación Especial (que contó con 200 participantes y se llevó a cabo
en tres momentos durante 12 semanas; es decir, un primer momento, con una duración
de 16 h, durante la primera semana , un segundo momento, con una duración de 5 h, en
el medio y, finalmente, un tercer momento, con una duración de 4 h en la última
semana del programa de formación).
A pesar de tener diferentes formatos y longitudes, las tres iniciativas cubrieron en su

totalidad los módulos que componen el curso de capacitación “Sensibilización” que los
docentes deben recibir antes de transformar sus escuelas en Comunidades de Aprendizaje
(García-Carrión et al., 2017 ). Así, los temas de las capacitaciones intensivas incluyeron la
teoría del Aprendizaje Dialógico y las bases de las Actuaciones Educativas de Éxito
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( Flecha, 2015 ), con un enfoque en la creación de entornos de aprendizaje interactivos
para promover la inclusión educativa de todos los estudiantes, incluidos los estudiantes
con Necesidades de educación especial o discapacidades.
• Programa de desarrollo profesional dialógico permanente (tertulias pedagógicas

dialógicas): al inicio del curso 2018-2019 se creó un seminario permanente de formación
docente en la Ciudad de México, a partir de la experiencia de los seminarios “A los
hombros de gigantes” creados en Valencia, España ( Rodríguez et al., 2020 ). Se trata de
encuentros mensuales en los que docentes y otros profesionales de la educación
participan en Tertulias Pedagógicas Dialógicas ( Roca et al., 2015), con el objetivo de
profundizar en los fundamentos teóricos de las Actuaciones Educativas de Éxito y
mejorar la práctica educativa en sus escuelas. Para ello, los participantes leen y debaten,
a partir de un diálogo igualitario, las aportaciones teóricas más importantes de autores
como Paulo Freire, Lev Vygotsky y Jerome Bruner, entre otros, así como artículos
científicos recientes publicados en revistas de alto perfil e informes de primer nivel
investigación sobre educación.
Generalmente estos encuentros mensuales se dividen en dos partes: una primera parte,
que está dedicada a la discusión de las lecturas seleccionadas, y una segunda parte, en la
que se conforman diferentes comisiones, que permiten una discusión en profundidad
sobre diferentes temas relacionados con prácticas de aula que sean de interés para los
participantes. El seminario permanente en la Ciudad de México, el cual estuvo abierto a
todo aquél que culmine alguna de las acciones iniciales de formación docente dialógica
descritas anteriormente, contó con la participación de un promedio de 60 profesionales,
entre docentes, directores, supervisores escolares y asesores técnico-pedagógicos,
algunos de ellos trabajando en el campo de Educación Especial. El seminario permanente
estuvo activo durante todo el curso escolar 2018-2019, y las sesiones se realizaron
mensualmente, con una duración de 4 h por sesión.
Recopilación de datos
El estudio reportó datos recolectados a través de entrevistas en profundidad con cinco
maestros que trabajan con estudiantes con Necesidades Educativas Especiales o
discapacidades matriculados en diferentes escuelas ordinarias en la Ciudad de México
(México). Los criterios utilizados para la selección de los participantes fueron los
siguientes:
(1) los participantes deben ser docentes en el campo de la educación especial,
(2) haber asistido al menos a una de las acciones dentro del programa de desarrollo
profesional dialógico inicial y / o haber sido parte del seminario permanente (Programa de
desarrollo profesional dialógico permanente),
y (3) que expresaron la superación de sus alumnos a partir del trabajo realizado en la
formación dialógica y la implementación de las Actuaciones Educativas de Éxito.
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La tabla 1 describe el grupo de participantes en el estudio, prestando atención a su
posición profesional, así como a su experiencia participando en la formación docente
dialógica. Para preservar la confidencialidad y el anonimato, todos los nombres que
aparecen en el estudio son seudónimos.
Tabla1.
Años de Experiencia en Formación dialógica del
Nombre Edad Labor profesional
servicio profesorado
Supervisora escolar en el campo de la

Educación Especial. Es la coordinadora de Completo el programa de formación presencial
un equipo a cargo de la supervisión de de 25 h para profesionales de Educación
Anita 42 20 profesores de Educación Especial, Especial y luego se incorporó al Seminario
trabajan con un total de 42 niños de Permanente, al que asistió regularmente
primera infancia, escuelas primarias y durante todo el año.
secundarias.
Completo el programa de capacitación en línea

Asesor técnico-pedagógico en el campo de 40 h y luego se unió al Seminario
Nora 47 24
de Educación Especial. permanente, al que asistió regularmente
durante todo el año.
Asesor técnico-pedagógico en el ámbito

Realizó el programa de formación presencial de
de la Educación Especial. Asesora 15
Diana 38 15 25 h para profesionales de Educación Especial y
escuelas de jardín de niños. Trabaja bajo
el programa de formación presencial de 20 h.
la supervisión de Anita.
Maestro de Educación Especial de un Completo el programa de formación presencial

Miguel 53 26
jardín de niños. Es supervisado por Diana. de 20 h.
Completo el programa de formación presencial

Asesor técnico-pedagógico en el campo
de 25 h para profesionales de Educación
de la Educación Especial. Ella presta su
Roberta 44 21 Especial, el programa de formación online de
servicio en 21 escuelas de jardín de
40 h y el programa de formación presencial de
infantes.
20 h.
La recolección de datos se realizó en dos etapas entre 2019 y 2020. En primer lugar, entre
julio y agosto de 2019, realizamos dos entrevistas en profundidad pareadas (una con Anita
y Nora, y otra con Diana y Miguel), así como una en entrevista en profundidad con
Roberta. Tras el análisis preliminar de la información, se consideró oportuno profundizar
en las visiones y percepciones de dos de los participantes de la investigación, que habían
sido previamente emparejados-entrevistados, por su importante implicación en las
iniciativas dialógicas de formación docente realizadas, y porque podría proporcionarnos
información de especial valor ( Leer, 2018) para esclarecer el impacto de las acciones
formativas realizadas. Por lo tanto, se planeó y llevó a cabo una segunda ronda de trabajo
de campo en julio de 2020, que incluyó dos entrevistas individuales en profundidad
adicionales, una con Anita y otra con Nora. Esto nos permitió conocer en profundidad las
experiencias formativas realizadas, así como cómo la participación en la formación
docente dialógica contribuyó a transformar la práctica educativa de los participantes hacia
sus alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Con el fin de asegurar que el estudio siguió los lineamientos éticos internacionales para la
realización de investigaciones con seres humanos, se informó a todos los participantes
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sobre los objetivos y las características de la investigación, así como sobre sus derechos
como participantes, incluida la posibilidad de retirarse del estudio en cualquier
momento. Además, todos los participantes en el estudio proporcionaron su
consentimiento informado para participar en la investigación. El estudio fue aprobado en
su totalidad por la Junta de Ética de la Comunidad de Investigadores de Excelencia para
Todos (CREA).
Análisis de los datos
De acuerdo con las dos preguntas de investigación planteadas, el análisis de datos tuvo
como objetivo examinar el impacto de su participación en los programas de formación
docente dialógica sobre los docentes involucrados en el proyecto. Las grabaciones de
audio de las entrevistas se transcribieron textualmente y se analizaron, con el fin de
permitir una exploración exhaustiva de las experiencias, perspectivas y puntos de vista de
los participantes. De este análisis preliminar surgieron una serie de temas que ilustran, en
primer lugar, el impacto que tuvo en los participantes la participación en los programas de
formación docente dialógica, en relación a la adopción de conocimientos basados en
evidencias, así como a su visión de su rol como docentes en el campo de la Educación
Especial. En segundo lugar, La Tabla 2 resume los principales temas que surgieron del
análisis de datos cualitativos:
Tabla 2
Categoría Temas
1. Impacto de la formación dialógica del profesorado 1.1 Adopción del conocimiento basado en evidencia.
basado en evidencias en los participantes. 1.2 Repensar el papel de los docentes en la Educación Especial.
2.1 Actuaciones Educativas de Éxito para promover entornos de

2. Estrategias para trasladar a la práctica los aprendizaje más interactivos para todos.
conocimientos basados en pruebas adquiridos
2.2 Promover la participación de la toda la comunidad.
mediante la formación docente dialógica, para
desarrollar entornos interactivos de aprendizaje. 2.3 Hacer sostenible la formación dialógica para seguir
mejorando la práctica.
Resultados
Impacto de la participación en la formación docente dialógica basada en evidencias.

En primer lugar, se presentan los hallazgos sobre el impacto que tuvo la formación
docente dialógica en los docentes que participaron en nuestro estudio. Se discute la
transformación de su concepción del rol del docente especialista, así como su compromiso
con la adopción de conocimientos basados en la evidencia.
Adopción del conocimiento basado en evidencias
La formación docente dialógica tuvo como objetivo sensibilizar a los docentes sobre las
bases científicas que sustentan las Actuaciones Educativas de Éxito (AEE), para promover
su rigurosa implementación en el ámbito de la Educación Especial. Cabe destacar que este
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conocimiento basado en la evidencia está alineado con la necesidad de promover la
inclusión de todos los estudiantes, así como con el rol clave de la interacción como
herramienta para promover el aprendizaje y la participación social de los alumnos con
Necesidades Especiales en entornos más inclusivos. Para ello, se estableció una formación
inicial intensiva, orientada a presentar a los participantes las teorías y evidencias que
sustentan las Actuaciones Educativas de Éxito. El enfoque dialógico basado en la evidencia
que sustenta este programa de formación, implica la presentación de fuentes científicas
primarias a los docentes, lo que significó para muchos profesores examinar su práctica
educativa previa a la luz de la evidencia científica. Algunos participantes expusieron las
dificultades iniciales para realizar este análisis reflexivo sobre sus formas de enseñar a sus
alumnos, por su falta de experiencia en la formación basada en evidencias:
Para mí el proyecto fue rico, pero al mismo tiempo me llamó la atención porque dije, quiero
decir, en lo que me entrené, ¿no se apoya? ¿Lo he estado haciendo mal todos estos
años? (Roberta, asesora técnica pedagógica, Educación Especial)
Por supuesto, fue un shock porque es algo que no conoces. Soy profesora desde hace 25 años. Y
esto era nuevo para mí. Totalmente diferente, rompió todos los esquemas (Miguel, maestro de
educación especial, jardín de infancia).
De hecho, el énfasis en poner el conocimiento basado en la evidencia al servicio de los

docentes, para los ojos de Roberta, contrastaba con experiencias previas de desarrollo
profesional docente, que solían estar muy enfocadas en presentar teorías educativas “de
moda”, sin profundizar en sus teorías y fundamentos prácticos. En su opinión, ese tipo de
formación docente, que suele correr el riesgo de ser reemplazado por otros nuevos
enfoques cuando se producen cambios políticos en las administraciones educativas, no
tiene un impacto profundo en la práctica docente:
Esto no es común. Encontramos mucho sobre la última metodología, muchas metodologías

populares, que están “de moda”, ¿sabes? Y que, dependiendo del sexenio, del momento político
en el que te encuentres, sabes que va a cambiar. Entonces, siento que mucho de lo que
encontramos como maestros es un poco de confusión, por así decirlo, porque sabemos que
vamos a adquirir (conocimiento sobre) lo que ellos nos dan, solo por un corto tiempo. Tan
pronto como cambien a cualquier persona en una posición, vendrá algo más. Entonces, no te
permiten adherirte ni abrazarlo, nunca te cuentan sus fundamentos. (Roberta, Asesora técnica
pedagógica, Educación Especial).
En cambio, la formación docente dialógica se basa en presentar los resultados de la

implementación de Actuaciones Educativas de Éxito, las cuales son acciones basadas en
evidencias que han sido previamente implementadas de manera sustentable en muchas
escuelas en contextos y países muy diversos. Durante la formación inicial docente
dialógica, todo este conocimiento acumulado fue compartido y discutido con los
docentes. En opinión de Anita, esto permitió a los participantes obtener pautas claras para
comenzar a repensar su práctica, para transformarla:
11
No es algo que tengas que inventar, la metodología es muy clara, (...) en realidad es más bien
que respetes esa metodología a la hora de implementarla, para que luego logre los resultados
que ya han sido probados (Anita, Especial Supervisor de educación).
Un aspecto clave para la consolidación del enfoque basado en la evidencia más allá de la
formación inicial docente dialógica fue el desarrollo de Tertulias Pedagógicas Dialógicas,
que son espacios de formación continua horizontal, en los que los docentes se reúnen
para seguir profundizando su formación. A través de la lectura y discusión de fuentes
científicas, los participantes construyen nuevos conocimientos para seguir mejorando su
práctica. El hecho de impulsar estos espacios de formación continua ha sido decisivo para
que los participantes le den sentido al conocimiento basado en la evidencia y lo acojan:
Esa parte de haber leído los libros, de escuchar… porque ahí pones en juego tu experiencia, tus
vivencias, etc., pero cuando escuchas las de los demás es como decir: yo no lo había visto desde
esa perspectiva. Y ha sucedido, por ejemplo, dentro de los servicios, con los profesores, cuando
ya hablábamos de las lecturas, y en ese momento había unos profesores que decían: “Nunca lo
había pensado de esa manera, y tal vez lo voy a hacer. Hazlo de esa manera". (Anita,
supervisora de educación especial).
¿Pero sabes lo que funcionó? El Encuentro Pedagógico Dialógico. Eso fue lo que hizo que Linda y
Laura (dos maestras) se convencieran de ponerlo en práctica, de decir: “Ok, al principio no quise,
pero si me das la oportunidad, y vienes conmigo [a la aula], lo haré ". (Diana, asesora técnico-
Repensar el papel de los docentes en la educación especial
Uno de los campos en los que la formación docente dialógica ha tenido un impacto más
decisivo es la transformación de la visión de los participantes sobre su rol como docentes
de Educación Especial. Como se describió anteriormente, la formación docente dialógica
sigue un enfoque educativo inclusivo, que tiene como objetivo ayudar a los maestros a
desarrollar entornos de aprendizaje más interactivos para todos los estudiantes a través
de la implementación de Actuaciones Educativas de Éxito. Este enfoque contrasta con el
modelo más extendido en Educación Especial, enfocado en brindar una respuesta
individual y diferenciada a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales o
discapacidades. Este cambio de perspectiva representó un cambio importante para los
maestros de educación especial y generó preocupaciones iniciales entre los participantes
sobre la viabilidad de implementar el proyecto en las aulas que atienden a diversos
estudiantes.
Me enamoré del proyecto, (...) pero al mismo tiempo, surgieron preguntas como “¿cómo lo
vamos a conectar aquí en Educación Especial? ¿Cómo (vamos a gestionar) las situaciones
difíciles (...)? ¿Cómo vamos a dejar entrar a todos los padres? ” Esas eran preguntas que se
estaban generando… (Roberta, Asesora técnica pedagógica, Educación Especial).
12
Además, la posibilidad de transformar las aulas en contextos inclusivos despertó entre los
docentes de Educación Especial el temor de que su tarea educativa con los alumnos se
desdibujara o incluso pudiera desaparecer:
El caso es que los cambios que se han producido en el modelo de Educación Especial han sido
complejos para algunos docentes, porque han pasado de trabajar directamente con el niño, a
ahora ya no pueden hacerlo. Entonces, para algunos ha sido como quitarles, en cierta medida, la
herramienta que tenían para trabajar con los niños. (Nora, Asesora Pedagógica, Educación
Especial).
Entonces de repente me metí en conflicto y les dije: estos 14 años que he sido maestra no han
servido de nada. Porque al fin y al cabo en Educación Especial siempre te han dicho ... al inicio
del curso escolar basamos (nuestro trabajo) en las características y habilidades de los niños,
luego, a partir de esa evaluación diagnóstica tu trabajo (es desarrollado) a lo largo del año
escolar. Y cuando me dijiste que esto no estaba respaldado (por pruebas), dije: "¡No he hecho
nada bien!" (Diana, asesora técnico-pedagógica, Educación Especial).
Superar estas resistencias iniciales implicó la creación de oportunidades para el diálogo y

la creación de significado entre los participantes, de modo que los profesores especialistas
pudieran ver oportunidades para redefinir su papel en el apoyo a las necesidades de los
estudiantes en un entorno de aprendizaje interactivo. En este sentido, la formación
docente dialógica abrió así la puerta para que los docentes del campo de la Educación
Especial replanteen su visión sobre su propia tarea profesional, en línea con el objetivo de
transformar el aula para maximizar las oportunidades de aprendizaje e interacción social
de sus alumnos, estudiantes con necesidades educativas especiales o discapacidades en
colaboración con sus compañeros:
A veces sí creo que en Educación Especial segregamos (a los estudiantes), no los incluimos. Estar
inmersos en una escuela y darnos cuenta de que solo servimos a este tipo de estudiantes,
cuando deberíamos estar al servicio de toda la escuela, es lo que nos limita. Pero sí creo
firmemente que este tipo de acción educativa (...) nos abre la puerta a todos (Diana, Asesora
técnico-pedagógica, Educación Especial).
El solo hecho de que mires estas otras posibilidades que te permitan trabajar para favorecer ese
contexto, y que realmente va a tener un impacto en ese alumno, y que realmente puedas verlo,
es como cambiar a otra perspectiva: que puedes hacer lo que debes, no enfocarte en el alumno
con NEE, sino que realmente debes ver el entorno, la comunidad. (Nora, Asesora Pedagógica,
Educación Especial).
Traducir el conocimiento basado en la evidencia a la práctica
A continuación, presentamos los hallazgos sobre las estrategias empleadas por los
participantes para trasladar los conocimientos basados en la evidencia adquiridos a través
de su participación en la formación docente dialógica a su práctica docente, con el fin de
transformar sus aulas en entornos de aprendizaje interactivos más inclusivos. Los
13
esfuerzos de los participantes para implementar las Actuaciones Educativas de Éxito,
como una forma de fomentar las oportunidades de aprendizaje de todos sus estudiantes,
incluidos aquellos estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, junto con la
importancia de promover la participación familiar y comunitaria, así como la necesidad de
garantizarla, se ilustra en la sostenibilidad de la formación docente dialógica.
Implementar acciones exitosas para promover entornos de aprendizaje más interactivos

para todos
Al analizar cómo la formación docente dialógica ayudó a los participantes a comenzar a

promover cambios en las escuelas en las que trabajan, enfatizaron la implementación de
Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas en sus escuelas como motor de
transformación de su práctica educativa, orientada a construir más entornos interactivos
para todos los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales o
discapacidades. Promover la implementación de estas acciones basadas en evidencia
significó, a los ojos de los participantes, poner en práctica un enfoque verdaderamente
inclusivo, favoreciendo así la participación de los estudiantes con NEE en las actividades
de aprendizaje:
Cuando comenzamos el año escolar, se habló mucho sobre políticas inclusivas y todo eso. Pero
fue de labios para afuera, porque realmente los maestros, al hacerlo, fallaron. Pero cuando se
empezaron a realizar Grupos Interactivos con niños, se produjeron cambios muy importantes
(Miguel, maestro de Educación Especial, Jardín de Infantes).
Entonces (con), Grupos interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas, que es lo que se ha

implementado en este año escolar con los alumnos, se puede trabajar con todos los niños. Todos
los estudiantes, independientemente de su condición. Sea cual sea el alumno, ves que aprende,
que participa y que la comunidad está involucrada (Anita, supervisora de Educación Especial).
Para ilustrar los cambios en el ambiente de aprendizaje en el aula que se produjeron a

partir de la implementación de Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas, Diana
y Miguel sacaron a colación el caso de Marcelo, un alumno de 5 años con discapacidad
intelectual y antecedentes familiares de abuso, matriculado en el 3er año de Educación
Infantil:
Este caso me atrajo de una manera especial porque nadie podía controlar al pobre chico. Tiene
una historia muy triste (...) porque el niño, nos llamaba la atención, corría y se metía debajo del
escritorio, como para protegerse. O correría y se arrastraría debajo de su propia silla. (...)
(Miguel, maestro de educación especial, jardín de infancia).
Hasta ese momento, la respuesta educativa a las necesidades especiales de Marcelo se

había centrado en tratar de controlar su comportamiento en clase, en detrimento de sus
objetivos de aprendizaje:
La maestra, ya era una estudiante de último año y le costaba reconocer las fortalezas de
Marcelo. Estaba más decidida a asegurarse de que el niño estuviera sentado a aprendiera. O
14
que coloree (durante la clase), para que no moleste a los demás. (Diana, Asesora técnico-
En su segundo año en la escuela, y luego de la participación de parte del profesorado de la

escuela en la formación docente dialógica, se comenzaron a implementar Grupos
Interactivos en el aula de Marcelo. En ese momento, Miguel, como profesor de Educación
Especial, propuso que Marcelo participara en los grupos con el resto de sus
compañeros. La participación en Grupos Interactivos le dio a Marcelo la oportunidad de
incrementar sus interacciones sociales con sus pares orientadas a la adquisición de
objetivos de aprendizaje. A los ojos de Miguel, la oportunidad de participar de las
actividades de aprendizaje en un entorno marcado por la ayuda mutua y el aprendizaje
colaborativo con sus compañeros y un voluntario adulto contribuyó a impulsar el
aprendizaje de Marcelo:
Le dije a la maestra: ¿sabes qué? Vamos a trabajar en esto con él. No lo sabía ... Y empezamos a
trabajar en Grupos Interactivos. El niño ya reconoce cantidades y números del 1 al 10, los
reconoce, en cuanto le preguntas, los dice de forma saltada. Y eso pasó por los Grupos
Interactivos que hicimos en matemáticas (Miguel, maestro de Educación Especial, Jardín de
Niños).
Curiosamente, también destacaron cómo la participación en Grupos Interactivos significó

una transformación personal para Marcelo: de ser “muy etiquetado (...) el que golpea (sus
compañeros), el que no puede quedarse quieto” (en palabras de Diana), comenzó a
sentirse como un miembro más de la clase, capaz de contribuir al trabajo de la clase y de
obtener ayuda de sus compañeros cuando era necesario. De ahí que la implementación de
las Actuaciones Educativas de Éxito permitió transformar el clima del aula en favor de un
entorno más estimulante para la interacción y el aprendizaje para todos. No solo los
estudiantes con necesidades educativas especiales se beneficiaron de este cambio, sino
todo el grupo:
Con los padres que trabajaron con los niños (como voluntarios) (…) el niño pasó
desapercibido. No dirías "este niño tiene una discapacidad intelectual". Porque participó como
los demás niños. (...) eso fue muy impactante para mí. Y si los propios niños veían que no podía,
lo ayudaban.
Cabe señalar aquí que la implementación de acciones basadas en evidencias (Grupos

Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas) significó una oportunidad para que los
participantes pasaran del discurso a la acción a la hora de transformar su práctica en el
aula para promover la participación plena de los estudiantes con necesidades de
Educación Especial. Este proceso requirió que los maestros examinaran sus propias
creencias y expectativas hacia estos estudiantes. Anita ilustra este cambio de perspectiva
a través del caso de Marco, un alumno de 1º de primaria con una discapacidad del
desarrollo, que le provocó un retraso en el habla, entre otros trastornos de la
comunicación. Anita explicó cómo la evolución del alumno a partir de su participación en
Actuaciones Educativas de Éxito la llevó a ella y al resto de profesores a darse cuenta de
sus bajas expectativas iniciales hacia sus posibilidades de aprendizaje:
15
Lo vimos, y les digo que lo vimos porque yo (lo vi así) también, y tuve que “comerme mis
palabras”, porque lo vimos muy lejos, y luego dijimos, “este niñito (es es suficiente), si va al
colegio y socializa, y tal vez pueda aprender a interactuar con sus compañeros…
”Lamentablemente, a veces te resignas… (…) ¡pero no! Cuando se volvió a aplicar la prueba
(estandarizada), (...) el niño ya había accedido a la alfabetización, en el pensamiento
matemático el niño había adquirido los contenidos del grado ... y fue algo que realmente nos
sorprendió mucho, porque debo ¡Diga que ni siquiera nos dimos cuenta de cuándo el estudiante
realmente comenzó a leer! (....) Con este alumno nuestras expectativas, lamentablemente, y sí,
me acuso, porque no tendría que ser así, nuestras expectativas eran muy bajas para él.
Participación de toda la comunidad
Otra acción clave llevada a cabo por los participantes para traducir el conocimiento
basado en la evidencia obtenido a través de la formación docente dialógica a su práctica
en el aula con estudiantes con necesidades especiales fue promover la participación de los
miembros de la familia y la comunidad en la escuela. Entre las oportunidades para el
involucramiento de los familiares en las actividades de aprendizaje de los estudiantes con
NEE, los participantes destacan la posibilidad de que los padres ingresen al aula para
cooperar como voluntarios en la implementación de Grupos Interactivos. Esto permitió a
los familiares conocer la situación educativa del alumno y sus necesidades, al tiempo que
facilitó su comunicación con los docentes:
Respecto a otras estrategias que llevamos a cabo en Educación Especial, creo que ha sido un
plus que, mientras se aplican las actuaciones, los Grupos Interactivos o las Tertulias Literarias
Dialógicas, el padre se integra. Por lo tanto, no es necesario que tenga una entrevista con el
padre por separado; el padre mismo se está dando cuenta de las necesidades (del estudiante), y
uno no es el portavoz de lo que debe hacer con el niño fuera de (la escuela), pero surge del
deseo del padre mismo ( Anita, supervisora de educación especial).
La posibilidad de establecer este estrecho contacto con las familias permitió a los
docentes involucrarlos directamente en el aprendizaje del alumno, estableciendo
fórmulas para trasladar el apoyo que los alumnos necesitan más allá del horario escolar:
Los necesitamos. Pero creo, bueno, estoy seguro, que esto ha sido algo decisivo y con lo que más
hemos luchado en los 8 jardines de infancia (que yo superviso). El hecho de que un padre venga
(a la escuela) con un objetivo específico, que no es traer el desayuno, ni limpiar el baño, ni
arreglar el escritorio… dejarles ver y comprometerse con el aprendizaje de sus hijos. O tenemos
muchos familiares que son el abuelo, el tío, el tutor ... pero que tienen claro en qué van a dar
apoyo. Y (tenemos) experiencias muy agradables en las que se han dado cuenta de cómo
ayudarlos (Diana, Asesora técnico-pedagógica, Educación Especial).
Nora ilustró las posibilidades que surgen de esta colaboración con las familias a través de
la experiencia de Leo, un alumno de 6 años con discapacidad intelectual matriculado en el
tercer año de educación infantil. En el siguiente extracto, explicó cómo la maestra de
Educación Especial de Leo pudo capitalizar la participación de la madre de Leo en el aula,
con el fin de brindarle consejos para reforzar el aprendizaje de su hijo en casa:
16
Por ejemplo, en el caso de Leo, (...) solo algo que nos permitió ver el uso de los diferentes
materiales, y ver qué le llamó la atención y, más tarde, la maestra especialista diseñó materiales
que le entregó a su mamá, trabajar en casa. Entonces, es como decir: “ya trabajamos en esto en
Grupos Interactivos, todavía tiene un poco de dificultad, pero mira, aquí tienes el material que te
vas a llevar esta semana, para trabajar con él en casa, y en una semana, iremos a ver si hubo
más avances”. Entonces, nos reuniríamos la semana siguiente con el material y el niño (...) y
veríamos si ella había favorecido el uso del material con él. Y luego, ella misma decía: “bueno,
¿qué me vas a dar ahora? ¿En qué ha estado trabajando en Grupos interactivos?" (Nora,
Asesora Pedagógica, Educación Especial).
Involucrar a las familias en el aprendizaje de sus hijos con necesidades educativas

especiales no solo les permite apoyarlos de manera más efectiva fuera del aula, sino que
también convierte a los miembros de la familia en espectadores de primera mano del
progreso de sus hijos, al tiempo que aumenta su aprecio por el trabajo realizado por los
maestros. Así lo reveló en el caso de Marcelo cuando su madre comenzó a participar
regularmente en Grupos Interactivos como voluntaria:
La mamá de Marcelo viene cuando hacemos Grupos Interactivos (...) cuando terminamos y les
preguntamos como voluntarios cuál había sido su reacción, qué les gustó y demás, se puso a
llorar y le dijo al maestro Miguel: “Gracias mucho, porque nunca había visto a mi hijo sentado
más de 5 min en una actividad, gracias por lo que has hecho con mi hijo”. Entonces, creo que
este tipo de situaciones dejan huella (Diana, asesora técnico-pedagógica, Educación Especial).
Construir y nutrir este tipo de colaboración con las familias requirió un esfuerzo
significativo por parte de los maestros cuando se trata de involucrar a las familias en el
enfoque dialógico basado en la evidencia que sustenta su práctica en el aula. Al mismo
tiempo, requirió una transformación de las expectativas hacia el papel de las familias en el
aprendizaje de sus hijos. Los participantes señalaron la relevancia de la experiencia
adquirida a través de la formación docente dialógica para comenzar a promover este
diálogo con las familias. En palabras de Miguel:
Creo que la magia sucede cuando te sientes escuchado. Además, cuando no vas a la escuela solo
para escuchar quejas, que no sabes ser padre, que tu hijo no se porta bien, que no sabes hacer
las cosas… (Miguel, Maestra de educación especial, jardín de infantes).
Hacer sostenible la formación dialógica para seguir mejorando la práctica escolar
Transformar las aulas en entornos de aprendizaje interactivos para promover el

aprendizaje y el desarrollo de todos los estudiantes, incluidos aquellos con Necesidades
Educativas Especiales, requirió de un esfuerzo y compromiso continuo por parte de todos
los agentes educativos, que les permitió consolidar las transformaciones emprendidas y
profundizar la mejora de la práctica educativa. Para ello, los docentes participantes
destacaron la continuidad de la formación docente dialógica —a través de la participación
en las tertulias pedagógicas dialógicas dentro del seminario permanente— como fórmula
clave para hacer sustentables las mejoras promovidas en sus escuelas. Esta formación
docente dialógica continua ha ayudado a los participantes a no perder el enfoque del
17
objetivo que está en el centro de todos estos esfuerzos: mejorar las oportunidades de
aprendizaje de todos los estudiantes,
El hecho de asistir mensualmente te ayuda (...) a mantener este vínculo y esta parte de:
“Recordemos por qué estamos en esta situación, por qué estamos soñando esta parte, qué
tenemos en común”. Bueno, me fui después de los seminarios, al final, con estas ganas de
seguir, con esta continuidad para pensar qué más proponer para finalmente lograr estos
objetivos que teníamos. Eso creo que nos ayudó tenerlos muy claros. (Anita, supervisora de
Educación Especial).
Estimular esta apuesta renovada y constante por la formación dialógica basada en la

evidencia entre los docentes hizo posible que las transformaciones promovidas en la
escuela no dependieran de las iniciativas políticas del momento, ni del compromiso de un
grupo específico de docentes, sino que las trascendieran y llegó a la comunidad,
convirtiéndose así en parte de la visión de sus escuelas:
Tenemos buenas bases, creo que nos hemos educado y hemos creado una red entre nosotros, y
eso nos debe sustentar. (...) No es un lastre que digamos: “no, como la gente ya ha cambiado,
aquí lo dejamos, y ahora veamos qué nos dan”. Por el contrario, el compromiso sigue ahí, y aún
mayor, porque quizás ya no haya alguien que te esté pidiendo pruebas de lo que llevas, pero lo
estás haciendo porque estás viendo los resultados, y sabes que esto es un beneficio para la
comunidad (Anita, supervisora de educación especial).
Los participantes reconocieron que el compromiso y el rigor son ingredientes necesarios

para que la formación docente dialógica sea continua y sostenible. Al mismo tiempo, la
creación de redes de apoyo y colaboración entre profesores ha ayudado a los
participantes a no desanimarse y afrontar las dificultades de forma colectiva:
Si nos encontramos el martes, llueva o haga sol, el martes estaremos allí. Sea muy, muy formal
con el compromiso. En ese caso, sí, admiro a Nora porque, sí, es sumamente responsable en este
tipo de tareas. Y los días que nos quedamos, esos días que estuvieron allí. ¿Y cuál es el
resultado? Bueno, obviamente, se une la comunidad, los padres, los maestros, etc. (Anita,
supervisora de Educación Especial).
Sí creo que todo el equipo está dispuesto a seguir esto hasta donde sea necesario (...) Vamos a
seguir adelante, y para mí es un orgullo decir que (así será) a pesar de las limitaciones ... (Diana
, Asesor técnico-pedagógico, Educación Especial).
Discusión
El presente estudio exploró el camino transformador emprendido por un grupo de
docentes en servicio que trabajan en el campo de la Educación Especial en México. Luego
de participar en dos programas de formación docente dialógicos diferentes, los
participantes introdujeron cambios en su práctica educativa con el objetivo de
incrementar las oportunidades de aprendizaje y participación social de sus alumnos con
Necesidades Educativas Especiales inscritos en aulas generales. Además, el estudio
identificó las formas a través de las cuales los docentes participantes lograron acoger este
18
conocimiento basado en la evidencia y traducirlo en su práctica educativa diaria, con el fin
de crear entornos de aprendizaje más inclusivos e interactivos para todos sus alumnos,
incluidos sus alumnos con necesidades educativas. Por lo tanto, el énfasis de la formación
pedagógica dialógica en preparar a los maestros participantes para implementar entornos
de aprendizaje interactivos basados en evidencia tuvo un impacto en los participantes,
ayudándolos a redefinir su práctica como maestros de educación especial que trabajan en
las escuelas ordinarias.
Si bien existe un consenso creciente sobre la relevancia de crear entornos de aprendizaje
interactivos basados en evidencia para avanzar hacia el objetivo de garantizar una
educación inclusiva para todos ( Pinto et al., 2019 ; Duque et al., 2020 ), la segregación,
que generalmente se da en la forma de retirar a los alumnos con necesidades de
educación especial del aula general para recibir apoyo, sigue siendo una práctica común
en el campo de la educación especial en muchos países ( Rose y Shevlin, 2020 ; Somma,
2020 ). Ante esta realidad, nuestro estudio apuntó a la formación docente dialógica como
una poderosa estrategia para el desarrollo profesional de los docentes de Educación
Especial, un campo que enfrenta importantes cambios ( Rock et al., 2016) vinculado a la
necesidad de promover modelos de formación docente más transformadores alineados
con los principios de la educación inclusiva.
Nuestros hallazgos revelaron la importancia de generar espacios de diálogo e intercambio
que permitan a los docentes familiarizarse con el conocimiento científico basado en
evidencias, al tiempo que reflexionan sobre el papel que deben desempeñar los docentes
de Educación Especial, para contribuir a la meta de incrementar las oportunidades de
aprendizaje y de interacción social de estudiantes con necesidades educativas especiales
dentro de las aulas regulares. Nuestros resultados están en línea con los de otros estudios
que sitúan la formación del profesorado como una herramienta fundamental para avanzar
hacia enfoques educativos más inclusivos ( Robinson y Goodey, 2017 ; Florian y Camedda,
2020).), y destacando la necesidad de avanzar en el estudio de las herramientas y
programas que ofrezcan un mejor apoyo y preparación a los docentes a la hora de
desarrollar su labor docente en contextos más inclusivos.
Además, el estudio ha permitido identificar claves para transferir conocimientos basados
en evidencias sobre la relevancia de las interacciones para el aprendizaje en la práctica
cotidiana en el campo de la Educación Especial, aspecto en el que se había identificado
una brecha ( Cook y Odom, 2013). En este sentido, el estudio reveló una serie de
estrategias que han permitido a los docentes participantes trasladar los conocimientos
adquiridos a través de la formación docente dialógica a su práctica diaria, con el fin de
cimentar sus acciones educativas en conocimientos basados en evidencias.
En primer lugar, nuestros hallazgos revelaron cómo a través de la implementación de dos
Actuaciones Educativas de Éxito basadas en la evidencia que transforman el aula en un
ambiente de aprendizaje interactivo (a saber, Grupos Interactivos y Tertulias Literarias
Dialógicas) han logrado incrementar las interacciones entre estudiantes con y sin
necesidades de Educación Especial, orientadas a la resolución de actividades de
aprendizaje dentro del aula. Estos hallazgos coinciden con los de estudios previos, que han
19
señalado el poder de las Actuaciones Educativas de Éxito como herramientas que
fomentan la inclusión, Duque et al., 2020 ; Zubiri-Esnaola et al., 2020 ). La transformación
del entorno de aprendizaje a través de la implementación de estas Actuaciones Educativas
de Éxito no solo tuvo un impacto en las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales, sino también en sus compañeros, ya que permitió
a los estudiantes sin necesidades especiales involucrarse activamente en el proceso
académico de sus pares con necesidades diversas, aumentando así las oportunidades de
maximizar las interacciones entre los estudiantes en términos de cantidad, calidad y
diversidad ( Aguilera-Jiménez y Prados-Gallardo, 2020). Además, nuestros hallazgos
revelaron cómo, a través de la participación de las familias y otros miembros de la
comunidad en el aula, los docentes pudieron fortalecer el impacto de las Actuaciones
Educativas de Éxito dirigidas a mejorar el aprendizaje y los resultados sociales de los
estudiantes con necesidades educativas especiales, de esta manera extender el impacto
de estos entornos de aprendizaje interactivo más allá del aula. En línea con los hallazgos
de otros estudios que destacan la necesidad de que los docentes unan fuerzas con actores
clave para mejorar la respuesta educativa a los estudiantes con necesidades especiales
( Ní Bhroin y King, 2020), nuestro estudio mostró cómo involucrar a las familias en la
transformación del entorno de aprendizaje del aula ha sido una herramienta fundamental
para pasar del discurso a la acción al aumentar las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. Además, los participantes destacaron
la importancia de un compromiso sostenible con la formación dialógica, con el fin de
seguir mejorando su práctica educativa a través de la implementación de conocimientos
basados en evidencias orientados a favorecer la inclusión de sus alumnos con Necesidades
Educativas Especiales.
En el contexto de un creciente acuerdo global sobre la necesidad de avanzar hacia una
educación inclusiva para todos ( Naciones Unidas, 2015 ), nuestro estudio ha contribuido a
arrojar luz sobre dos iniciativas de formación docente dialógicas (programas de desarrollo
profesional dialógico inicial y continuo) que permitieron a un grupo de maestros que
trabajan en el campo de la educación especial para mejorar su preparación para
responder a las necesidades de los estudiantes de educación especial matriculados en las
aulas generales. A través de un enfoque dialógico basado en evidencias orientado a dotar
a los docentes de herramientas teóricas y prácticas para fortalecer su trabajo colaborativo
( Robinson, 2017) con docentes generales y con familias y otros miembros de la
comunidad, la formación docente dialógica brindó a los participantes la oportunidad de
repensar y dar un nuevo impulso a su rol como docentes en el campo de la Educación
Especial. En este sentido, la visión renovada de los participantes sobre la centralidad de
los docentes de Educación Especial a la hora de transformar las aulas generales en
espacios más inclusivos para todos los estudiantes, que surgió y floreció a partir de la
participación en la formación basada en evidencias, se alinea con investigaciones previas
que enfatizan la necesidad de apoyar la autoeficacia del docente cuando atiende a
estudiantes con necesidades educativas especiales ( Sharma et al., 2012 ; Malinen et al.,
2013 ; Chao et al., 2017 ). Además, nuestros hallazgos están en línea con los de Ruppar y
Col. (2018), que destacó cómo el esfuerzo de los docentes por valorar las capacidades de
20
los estudiantes con diversas necesidades y generar expectativas hacia sus posibilidades de
aprendizaje incide en la profesionalización y reconocimiento de los docentes que laboran
en Educación Especial. Las formas en que los docentes participantes detectaron sus
(previas) bajas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos con
necesidades especiales y, como consecuencia, comenzaron a promover transformaciones
en el aula (como la implementación de acciones basadas en evidencia como Grupos
Interactivos o Tertulias Literarias Dialógicas, la participación de las familias en el aula y la
creación de espacios para la formación continua del profesorado dialógico, etc.)
El estudio tiene algunas limitaciones que deben tenerse en cuenta. En primer lugar, la
información recopilada en el estudio se basa en gran medida en las perspectivas de los
profesores participantes recopiladas a través de entrevistas en profundidad. Para
profundizar en la comprensión del impacto de la formación docente dialógica basada en la
evidencia en las experiencias académicas de sus alumnos con Necesidades Educativas
Especiales, es necesario profundizar en estos procesos, recogiendo las voces de otros
actores relevantes (familias, estudiantes con necesidades educativas especiales).
Necesidades educativas especiales, compañeros sin necesidades educativas especiales,
etc.). Esto puede permitirnos proporcionar una imagen más matizada y profunda del
papel de los diferentes actores involucrados en la transformación del aula en un entorno
de aprendizaje más inclusivo.
Igualmente, el estudio se centró en los resultados obtenidos después del primer año de
implementación de las Actuaciones Educativas de Éxito. Si bien la información analizada
proporcionó evidencia detallada de las mejoras logradas en las aulas involucradas en el
estudio, se necesita más investigación para analizar la evolución de estas mejoras a lo
largo del tiempo. Además, futuras investigaciones pueden profundizar en las condiciones
necesarias para que la formación dialógica de los docentes tenga un impacto directo en la
práctica diaria en las aulas, lo que puede informar futuros programas de formación
docente dialógica basados en evidencias en los diferentes países que actualmente están
implementando programas educativos exitosos. Comportamiento. No obstante su
carácter exploratorio, García-Cedillo et al., 2014 ; García-Cedillo, 2018 ) y para mejorar la
profesionalización docente ( Hrusa et al., 2020 ). Los esfuerzos de los participantes para
alinear su práctica con el conocimiento basado en la evidencia obtenido a través de la
educación docente dialógica para transformar sus aulas en entornos de aprendizaje más
interactivos que abarquen la diversidad de los estudiantes ilustran la necesidad de más
investigación sobre cómo mejorar la formación docente y el desarrollo profesional para
contribuir con el objetivo común de garantizar entornos de aprendizaje más inclusivos
para todos.
Declaración de disponibilidad de datos
Los datos en bruto que respaldan las conclusiones de este artículo serán puestos a
disposición por los autores, sin reservas indebidas.
Declaración de Ética
Los estudios con participantes humanos fueron revisados y aprobados por la Junta de
Ética de la Comunidad de Investigadores sobre la Excelencia para Todos (CREA). Los
21
pacientes / participantes proporcionaron su consentimiento informado por escrito para
participar en este estudio.
Contribuciones de autor
Declaramos que todos los autores han realizado contribuciones sustanciales. LR-E y AR-O
contribuyeron a la conceptualización del estudio bajo la línea de investigación Actuaciones
Educativas de Éxito y escuelas como Comunidades de Aprendizaje en el marco de la Beca
Ramón y Cajal (otorgada a LR-E) y del Doctorado AR-O recopiló los datos. PA redactó el
manuscrito. Todos los autores contribuyeron al análisis formal, la discusión de los datos y
realizaron ediciones para contenido intelectual importante. LR-E y MR-S revisaron la
versión final del manuscrito. Todos los autores aprobaron el manuscrito final.
Fondos
Esta investigación ha sido financiada por el Fondo Social Europeo y la Agencia Española de
Investigación con la beca Ramón y Cajal número RYC-2015-17533.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que la investigación se llevó a cabo en ausencia de relaciones
comerciales o financieras que pudieran interpretarse como un posible conflicto de
intereses.
El revisor L-CM declaró una afiliación compartida, sin colaboración, con algunos de los
autores AR-O, MR-S y LR-E, al editor responsable en el momento de la revisión.
Expresiones de gratitud
Los autores de este artículo desean agradecer a los docentes de Educación Especial que
formaron parte de este estudio por su apertura y buena disposición para la investigación,
al equipo de Vía Educación cuyo trabajo ha contribuido a crear ambientes de aprendizaje
más inclusivos e interactivos en numerosas escuelas mexicanas, y el equipo internacional
de Instituto Natura que coordina la red latinoamericana de Escuelas como Comunidades
de Aprendizaje.
Referencias
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Received: 14 December 2020; Accepted: 10 February 2021;

Published: 03 March 2021.
Edited by:
Roseli Rodrigues De Mello, Federal University of São Carlos, Brazil
Reviewed by:
Liviu-Catalin Mara, University of Barcelona, Spain
Ana Burgues, University of Granada, Spain
Copyright © 2021 Rodríguez-Oramas, Alvarez, Ramis-Salas and Ruiz-Eugenio. This is an open-access article distributed
under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY). The use, distribution or reproduction in other
forums is permitted, provided the original author(s) and the copyright owner(s) are credited and that the original
publication in this journal is cited, in accordance with accepted academic practice. No use, distribution or reproduction is
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*Correspondence: Laura Ruiz-Eugenio, [email protected]
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Artículo de Investigación Original

Front. Psychol., 03 March 2021 | https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.641426

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