Anexo III: Plantilla para componente de Desarrollo

Título del componente Nº4:

Evaluación y autoevaluación de la institución escolar

Fuente: Pixabay.

Objetivo específico del componente:

● Comprender el proceso de evaluación institucional y valorar la

autoevaluación como una estrategia para la mejora.

En este módulo abordaremos las instancias de un proceso de evaluación y

observaremos las particularidades que asume cuando el objeto de evaluación es la
institución escolar. Profundizaremos en el proceso de autoevaluación comprendido
como estrategia para la mejora de la institución y el desarrollo de capacidades en sus
miembros.

Desarrollo del componente:

1. La evaluación: ver lo que estaba oculto

Empecemos por clarificar el término “evaluación”. Entre las diversas definiciones,

adoptaremos la que propone Fernández Tejada (1999), quien sintetiza diversos aportes
teóricos al conceptualizarla como:
1
 * “Un proceso sistemático de recogida de información, no improvisado,
necesitado de organizar sus elementos, sistematizar sus fases, temporalizar sus
secuencias, proveer los recursos, construir o seleccionar los instrumentos, etc.
En cualquier caso, desde planteamientos multivariados en cuanto a los
instrumentos, técnicas y métodos, así como agentes.
* Implica un juicio de valor, que significa que no basta recoger sistemáticamente
la información, sino que ésta ha de valorarse, explicando su bondad (…)
* Orientada hacia la toma de decisiones. El proceso evaluativo ha de tener una
utilidad; en este sentido apuntamos, entre otros, a la toma de decisiones
orientada a la mejora de la práctica. Esto significa, además, que la evaluación ha
de ser un medio pero no un fin en sí misma.”

Por su parte, Eisner (1985) propone otra interesante caracterización de este proceso, al
afirmar que:

“La evaluación como crítica educativa es válida y confiable

cuando capacita a alguien (...) para ver lo que de otro modo
permanecería oculto. De la misma manera que un crítico nos
ayuda a ver en la película, en el cuadro, en el espectáculo lo
que de otra manera permanecería oculto, el evaluador – quien
quiera que sea – tiene o debe tener solvencia y expertez para
ver y ayudar a ver aspectos ocultos de la situación-objeto.”

Se trata, por lo tanto, de hacer visible un “objeto”. La cita nos alerta: para que tenga
sentido un proceso de evaluación, debería “ayudarme a ver”, conducirme a “descubrir”
algo que no sabía. A la vez, remarca la importancia de la solvencia de quien evalúa, lo
que contribuye a la aceptación de un proceso que moviliza a las personas involucradas
en él.
Una tercera consideración a atender es la que nos advierte acerca de la subjetividad
siempre presente en esta acción.
“Evaluar supone efectuar una lectura orientada sobre el objeto que se
evalúa, en función de la cual el evaluador se ´pronuncia sobre la realidad´.
Dicho de otra manera, no existe una lectura directa de la experiencia. Hay
2
 siempre un proceso de interacción entre el evaluador y la realidad a
evaluar” (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1995).

Fuente: Ftcdn.net.

2. El proceso de la evaluación

La evaluación se desarrolla a través de un proceso en el que podemos diferenciar

algunas etapas - aun con cierta recursividad en su recorrido - que se representan en el
siguiente diagrama1.

1
Adaptado de Elola (2001)
3
En principio debemos definir el propósito, el objeto y el ámbito de nuestra evaluación,
tres aspectos que aparecen vinculados entre sí. En cuanto al propósito, se suelen
diferenciar:
❖ las evaluaciones formativas, con fines de identificación de necesidades
para la orientación y regulación de las acciones, y
❖ las evaluaciones sumativas, que proporcionan información sobre logros
alcanzados y sirven de mecanismo para la atribución de
responsabilidades o rendición de cuentas.
No deben confundirse estos propósitos con los momentos del proceso en el que se
desarrolla la evaluación ni con los instrumentos utilizados: una misma herramienta
puede ser utilizada con intenciones formativas o sumativas.

4
En cuanto al objeto, el “qué” se desea evaluar, las posibilidades son múltiples; en
nuestro caso, se trata de la “institución escolar”. Sin embargo, se trata de un objeto
complejo, que requiere ir distinguiendo sus distintas capas; una tarea de diferenciación
de sus dimensiones, tanto si se pretende abarcarlas a todas o focalizar en algunas.

Fuente: Pixabay.
Ahora bien, el propósito incide sobre el objeto: no es lo mismo pretender diagnosticar
que certificar. Y el ámbito también tiene su incidencia: puedo afirmar que el objeto de
mi evaluación es el “aprendizaje” de los estudiantes, pero no es lo mismo evaluar
aprendizajes en el ámbito del aula, en el ámbito institucional o en el sistema educativo.
Todo ello tiene consecuencias sobre el resto del proceso, porque los instrumentos que
voy a utilizar para recoger y registrar la información no son los mismos. Por eso se
suele hablar de las falacias de la evaluación, una de las cuales es desarrollar un
proyecto de evaluación propio de un ámbito y extender el análisis y las conclusiones a
otro ámbito diferente. Por ejemplo, es frecuente sostener acciones de evaluación
centradas en la evaluación de los aprendizajes y extender dichas conclusiones como
suficientes para explicar el funcionamiento institucional o del sistema. O bien, utilizar
el marco metodológico, las herramientas y los instrumentos propios de un ámbito
específico para desarrollar acciones de evaluación dentro de otro ámbito.
Otra tarea central en este proceso es la construcción del “referente”, como por
ejemplo, los criterios que utilizaré para analizar e interpretar la evidencia empírica que
obtenga acerca del objeto y para arribar a un juicio de valor al contrastar la evidencia
con ese referente.
Por medio del análisis trabajamos sobre los datos obtenidos, los organizamos,
procesamos y relacionamos de modo de otorgarles significación. Sin el trabajo de
5
análisis, la interpretación y la valoración se transforman en conjeturas sin sustento
sólido. A su vez, saltear la etapa de análisis implica extraer conclusiones apresuradas y
pasar directamente a la acción, con el consiguiente desaprovechamiento de los
esfuerzos (Elola y otras, 2010).
Finalmente, nos encontramos con la tarea de la comunicación de los resultados a las
audiencias que corresponda y la elaboración de las propuestas que se derivarán como
resultado de todo el proceso.

Los/as invitamos a reflexionar: ¿cómo planificarían un proceso de

evaluación de las escuelas técnicas profesionales en las que se
desempeñan? Les sugerimos que registren las ideas en sus bitácoras.

2.1 La institución escolar como objeto de evaluación y sus referentes

Fuente: Freepik.

Dado que la institución educativa es un sistema complejo, se requiere avanzar en la

diferenciación de sus diversos componentes y dimensiones de modo tal de lograr
claridad acerca de qué objeto se evaluará en este proceso. Se evaluará, ¿su
funcionamiento interno, sus resultados en términos de aprendizajes o la adecuación de
la oferta curricular a las demandas del ámbito laboral y profesional? Si se elige evaluar
su funcionamiento, ¿se pondrá la atención en la gestión, en los procesos de enseñanza,
en el sistema de comunicación o en el clima institucional?
Una posibilidad es diferenciar la dimensión pedagógica de la dimensión organizativa.
En el primer caso evaluaremos el enfoque y las prácticas de la enseñanza, la política y
las prácticas de evaluación, las estrategias de apoyo a los estudiantes, la tarea de los
6
equipos docentes, los materiales didácticos, etc. En el segundo caso, el estilo de
liderazgo y gestión, la comunicación y el clima, las instancias de desarrollo profesional,
entre muchas otros aspectos.
Las especialistas uruguayas Careaga y Picaroni (2004) proponen el siguiente diagrama
para presentar los aspectos que pueden formar parte de un proceso de evaluación
institucional, sea que se elija una mirada global o la focalización en alguna de ellas.

Tal como fue explicado en el desarrollo anterior, estas definiciones permearán el resto
del proceso de evaluación, por ejemplo, la decisión sobre los elementos que servirán
como referente para establecer la valoración acerca del objeto. La institución podría
tomar como referente una política educativa que establece lineamientos a ser
implementados, un modelo de calidad que propone estándares, los propios valores
institucionales o un conjunto de criterios que se seleccionen a tal fin. A su vez, de estos
se derivarán los indicadores que los operacionalizan y orientan la recolección de
evidencia empírica.
Por ejemplo, si un criterio es la calidad de los procesos institucionales, se podrían
tomar en cuenta indicadores tales como “tiempo dedicado a clases de taller sobre el
total del horario”, “proyectos de innovación didáctica en funcionamiento”, “tasas de
ausentismo”, “utilización de la biblioteca como espacio de estudio”, “uso de enfoques
unificados en el sistema de evaluación de aprendizajes”, etc. Si otro criterio es la
calidad de los productos, tendremos indicadores tales como “calificaciones obtenidas

7
en cada curso”, “satisfacción del personal con la resolución de conflictos”, “porcentaje
de participación de alumnos en órganos colegiados”, “calidad de las decisiones del
consejo de profesores”, “tasa de graduados en relación con matriculados”, etc. (Pérez
Juste y otros, 2008).

Lectura de profundización
Para tener un acercamiento a un modelo de evaluación basado en un conjunto de
indicadores, recomendamos la lectura del siguiente texto.

Andrés Fernández, M.A. (2005). Propuesta de indicadores del proceso de

enseñanza/aprendizaje en la formación profesional en un contexto de gestión de calidad total.
RELIEV: v.11, n.1, p.63-82, recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/916/91611104.pdf

Adjunto PDF

Los/as invitamos a pensar en el contexto de las escuelas técnicas

profesionales en las que se desempeñan, ¿qué dimensiones de la
institución seleccionarían como objeto de evaluación?, ¿qué
adoptarían como referente?, ¿qué indicadores sería valioso construir?
Les sugerimos que registren las ideas en sus bitácoras.

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2.2. Propósito y evaluadores

Fuente: Unsplash.

De acuerdo con los dos grandes propósitos que mencionamos al inicio, una evaluación
institucional formativa es aquella que procura visibilizar logros y dificultades,
debilidades y fortalezas institucionales, áreas que requieren intervención. También, es
aquella que implica un seguimiento de la implementación de planes de mejora para
retroalimentar ese proceso y la que ayuda a comprender el origen de los problemas
que la institución enfrenta. Un proceso de este tipo puede ser llevado a cabo por los
propios miembros de la organización escolar, con un enfoque de autoevaluación,
aunque también admite la intervención de agentes externos.
Una evaluación institucional sumativa está asociada a procesos de control externo en
cuanto al cumplimiento de una normativa o a una certificación de la calidad para
obtener un reconocimiento (la acreditación, un estímulo, la continuidad de un subsidio,
etc.) En este caso, se trata de una evaluación de carácter externo a cargo de un
organismo oficial o una institución privada, un órgano nacional o internacional. Sin
embargo, también existen modelos que combinan evaluaciones internas y externas
que culminan en la entrega (o no) de los reconocimientos mencionados.
Esto nos lleva a la pregunta acerca de quién “hace” la evaluación. Fuera de las
clasificaciones que establecen divisiones estrictas entre las evaluaciones internas y
externas, Santos Guerra (1994) propone cuatro tipos de evaluación según el origen de
la iniciativa y su carácter:

9
Iniciativa externa de Se impone desde fuera de la institución la obligación de
carácter impuesto realizar la evaluación.
Próxima al modelo de rendición de cuentas.
Escasa potencialidad transformadora. Genera resistencias,
se vive como amenaza, se distorsiona el comportamiento
para conformar a los evaluadores disminuyendo a fiabilidad.
Iniciativa externa de Se ofrece o sugiere desde fuera de la institución, por parte
carácter propuesto de un organismo oficial, un equipo evaluador o investigador
externo. Puede generar conflicto de intereses. Su eficacia
podría verse disminuida si falta transparencia en los
propósitos o participación de la comunidad.
Iniciativa interna sin La propia comunidad impulsa la evaluación, asumida por la
facilitadores externos dirección, por el grupo de profesores o por una asociación
de familias. Es fundamental cómo se explica, se asume, se
discute y se implementa la iniciativa. El riesgo es la falta de
perspectiva y una valoración menos objetiva por los
compromisos personales.
Iniciativa interna con La comunidad toma la iniciativa pero recurre a evaluadores
facilitadores externos externos que facilitan la emisión de un juicio más
fundamentado; ayudan a ejercer la reflexión de modo más
riguroso.

De modo complementario, Santana Bonilla (2001-02) propone las siguientes preguntas

que dan idea de las tareas comprendidas en el proceso de evaluación y sirven de
criterio para identificar su carácter interno externo:

● ¿Quién toma la iniciativa de emprender la evaluación (objetivos y criterios de

evaluación)?

● ¿Quién define qué (el contenido) y cómo (los instrumentos) se va a evaluar?

● ¿Quién 'hace' la evaluación?:

- Quién realiza la recogida de información
- Quién analiza la información
- Quién elabora el informe de evaluación.

● ¿Cómo se 'hace' la evaluación?

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 - Cuál es el papel de los agentes internos y externos,
- Cómo se elabora el informe de evaluación.

● ¿Qué uso se hace de los resultados de la evaluación?

La autoevaluación institucional

Fuente: Freepik.

Plantear la posibilidad de que toda evaluación, se trate de aprendizajes o de

instituciones, pueda transformarse en una autoevaluación implica fortalecer su
carácter formativo. A la vez, apela al crecimiento de la persona o de la organización en
cuanto a su autonomía para tomar decisiones orientadas a su propia mejora.
Santos Guerra (1990) define a la autoevaluación como “un modelo de evaluación que
se inicia en la escuela, se realiza por los profesionales que allí se desempeñan, sin
excluir la posibilidad de ayudas externas; y tiene por objeto comprender y mejorar la
práctica.”
Se considera una herramienta de desarrollo de las capacidades de los miembros de la
organización y de la institución como tal, porque durante su proceso se puede lograr:
⮚ La construcción de un lenguaje común, impulsando el diálogo y la participación
que alienta la coherencia entre el equipo docente.
⮚ La socialización en la construcción de problemas, ya que ayuda a comprender lo
que sucede.
⮚ La legitimación de las decisiones y las estrategias, porque facilita el consenso
sobre lo que se considera sustancial.

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 ⮚ El impulso al perfeccionamiento del equipo docente, ya que durante el proceso
se adquieren nuevos aprendizajes.

Lectura de profundización
Para profundizar en el tema de la autoevaluación de las instituciones recomendamos
la lectura del siguiente texto.

Gairín Sallán, J. (1993) La autoevaluación institucional como vía para mejorar los
centros educativos, recuperado de
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/17/17GSTN_Gairin_1_Unidad_6.pdf

Adjunto PDF

Ahora bien, un proceso de autoevaluación institucional requiere determinadas

condiciones previas que favorecen su desarrollo, principalmente, la confianza en que
los resultados no se usarán para atribuir responsabilidades y la existencia de una
auténtica autonomía para poder tomar las decisiones y llevar a cabo todas las acciones
necesarias en el marco del proceso.

Los/as invitamos a ver el siguiente video.

Pedro Ravela, experto en evaluación educativa, comenta las

condiciones que deben reunirse ante un proceso de
autoevaluación institucional y advierte sobre los riesgos que
deberían evitarse. Además, comparte algunas particularidades
de la situación de emergencia sanitaria que podrían aportar a
la autoevaluación.
Pedro Ravela
Docente y consultor en temas de evaluación
Ex Director de Evaluación en la Administración Nacional de Educación Pública y
Ex Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Uruguay)

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https://drive.google.com/file/d/16JbFxHIA4AW-hYoup7LlR6wvnunE0Ip_/view?usp=sha
ring
Min 59:13 a 1:06:48

Los/as invitamos a pensar en el contexto de las escuelas técnicas

profesionales en las que se desempeñan. ¿De qué modo podrían crear
o reforzar las condiciones necesarias para un proceso de
autoevaluación? ¿Cómo evitarían los riesgos propios de tal proceso?
Les sugerimos que registren las ideas en sus bitácoras.

2.3 Estrategias e instrumentos

Fuente: Pexels.

Estrategias e instrumentos son elementos centrales en un proceso de evaluación ya

que de ellos dependerá la calidad de la información que podamos recolectar, registrar y
procesar. Por otra parte, una sola estrategia no permitirá captar con rigor lo que sucede
en una institución compleja. Si sólo se recurre a la observación sin acudir a las
perspectivas de los actores, si se sondean opiniones a través de un cuestionario sin
realizar observaciones de los hechos, si se analizan documentos sobre un programa sin
observar su desarrollo en la práctica, será difícil emitir un juicio fundamentado como
resultado del proceso de evaluación.
Al respecto, cabe diferenciar entre dos tipos de fuentes:

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 - Las que se elaboran especialmente para generar información que
alimenta el proceso de evaluación (por ej., encuesta, guía de entrevista o
de grupo focal, guía para observar clases).
- Las que tienen una existencia previa e independiente del proceso de
evaluación y a las que se recurre para extraer datos según las
necesidades (por ej., producciones de los estudiantes, materiales
diseñados por los docentes, actas de reuniones, políticas institucionales,
acuerdos de convivencia).
Esto significa que no toda la información que usamos en el proceso de autoevaluación
va a ser generada en su transcurso. Así, podemos recurrir al análisis documental para
usar de modo productivo el material disponible en la escuela; o bien, podemos utilizar
el análisis estadístico para aprovechar los datos existentes en registros cuantitativos. En
la escuela se produce mucha información que no siempre se llega a utilizar pero que
resulta valiosa en el marco de un proceso de evaluación institucional.
Con respecto a su análisis, seguramente encararemos tareas tales como categorizar
respuestas a encuestas y entrevistas, confeccionar tablas resumen, organizar datos
cuantitativos, expresarlos en gráficos que nos permitan visualizar y procesarlos, etc.
Por su parte, luego de los análisis descriptivos, tanto cualitativos como cuantitativos,
realizaremos la interpretación y valoración de la información analizada sobre la base
del referente construido en etapas anteriores del proceso.

Fuente: Pexels.

Un desafío de esta instancia es la triangulación que permite realizar comparaciones.

Por ejemplo, comparar percepciones de estudiantes, docentes y familias ante los
mismos fenómenos; o de información proveniente de instrumentos diferentes o de
distintos actores que observan el mismo objeto. En el siguiente cuadro se sintetizan los
diferentes tipos de triangulación.

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 Triangulación de fuentes: comparación entre información de diversa procedencia
(profesores, familias, estudiantes, documentos).
Triangulación de evaluadores: realización de evaluación por parte de varios sujetos, que
aplican las técnicas acordadas para la obtención de datos y, luego, contrastan los datos y
comprueba su grado de coincidencia.
Triangulación metodológica: utilización de diversas estrategias (métodos, técnicas,
instrumentos, etc.) para obtener un determinado dato.
Triangulación temporal: realización del estudio de diferentes momentos, para verificar la
existencia de un fenómeno a lo largo de un ciclo temporal.
Triangulación espacial: obtención de datos sobre un fenómeno en distintos espacios (por
ejemplo, dentro o fuera del aula, en el aula o en el taller, etc.)

Fuente: Pixabay.

2.4 Comunicación y propuestas

Fuente: Freepik.

Esta instancia implica decisiones tales como qué vamos a comunicar a quién, de qué
manera, en qué momento, ya que existen diferentes grupos, más o menos involucrados
en el proceso, pero que no todos tienen las mismas necesidades frente a los
resultados. Entonces, como principio general, se debería brindar toda la información
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que cada destinatario necesita, en el momento oportuno para que resulte de utilidad y
de un modo claro y comprensible que le permita actuar en consecuencia. Esto es, el
código en el que se dará a conocer la información ha de estar adaptado a los
requerimientos de cada grupo.
Durante el proceso de evaluación se produce abundante información, mucha de la cual
puede ser utilizada durante su transcurso. En tal sentido, suele recomendarse la
elaboración de informes de progreso, que permiten avanzar hacia el informe final a
través de aproximaciones sucesivas e ir contrastando con las “audiencias” la
información reunida y las interpretaciones realizadas. El informe final, entonces, se va
construyendo y enriqueciendo en forma progresiva.
A su vez, la comunicación de los resultados es un punto clave que incide en las
propuestas que se desarrollarán sobre esa base. La toma de decisiones es una tarea
que tiene condicionamientos externos a la institución y otros generados por las
reacciones de sus miembros, en un entramado de relaciones interpersonales.
Observemos que aquí aparecen nuevamente las apreciaciones realizadas a propósito
del planeamiento estratégico, en cuanto a las diversas perspectivas de los actores en
una institución, sus posiciones, valores e intereses. De allí, la importancia de crear o
fortalecer determinadas condiciones para la realización de la evaluación institucional:
cuánta confianza se ha construido, cuánta transparencia se ha manejado en cuanto al
propósito y los procedimientos, cuán colaborativa ha resultado la tarea, cuánta
consideración se ha dado a las diversas voces.
Tal como se afirmó al inicio del módulo, la evaluación no es un fin en sí misma. Por lo
tanto, los resultados de este proceso deben orientarse a la acción, a iluminar los logros
y los aspectos a revisar, a sensibilizar sobre los problemas y generar alternativas, a
elaborar nuevos planes, a contribuir a institucionalizar una cultura de la mejora.

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 Los/as invitamos a pensar en el contexto de las escuelas técnicas
profesionales en las que se desempeñan. ¿Qué instrumentos les
resultarían apropiados de acuerdo con las dimensiones que antes
seleccionaron? ¿Cuán familiarizados se encuentran con respecto a los
diversos instrumentos?
¿A qué grupos imaginan que deberían comunicar los resultados del
proceso? ¿De qué modo lo haría?
Les sugerimos que registren las ideas en sus bitácoras.

Momento de reflexión
Finalizado el recorrido por este curso, les proponemos una
reflexión sobre su proceso de aprendizaje. Revisen las notas
que registraron en sus bitácoras.

● ¿Qué conceptos abordados en el curso me resultaron más novedosos o

interesantes?
● ¿Qué ideas o enfoques modifiqué a partir de las lecturas y propuestas del
curso?
● ¿Qué ideas resultaron más significativas para el desempeño de mi rol?
● ¿En qué situaciones profesionales llevaré a la práctica esas ideas o aplicaré
alguna de las herramientas brindadas?
● ¿Qué temas me interesaría ampliar / profundizar a partir de este curso?
● ¿Qué nuevas preguntas surgieron durante el curso?

Bibliografía
Andrés Fernández, M.A. (2005). Propuesta de indicadores del proceso de
enseñanza/aprendizaje en la formación profesional en un contexto de gestión de
calidad total. RELIEV: v.11, n.1, p.63-82, recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/916/91611104.pdf
17
Bertoni, Poggi y Teobaldo (1995) Evaluación. Nuevos significados para una práctica
compleja. Buenos Aires, Kapelusz

Careaga, A. M.; Picaroni, B. (2004) Aportes para la autoevaluación de centros

educativos: una estrategia para su mejora. Uruguay, ANEP- OEA – AICD.

Eisner, E. W. (1985) The Art Of Educational Evaluation: A Personal View. East Sussex,
Falmer Press, Lewess.

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teóricas y orientaciones prácticas. Buenos Aires, Aique.

Gairín Sallán, J. (1993) La autoevaluación institucional como vía para mejorar los
centros educativos, recuperado de
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/17/17GSTN_Gairin_1_Unidad_6.pdf

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Pérez Juste, R. y otros (2008) Hacia una educación de calidad. Gestión, instrumentos y
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Nacional de Evaluación Educativa, setiembre, INEEd, Montevideo.

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Santana Bonilla, P.J. La evaluación de centros de educación secundaria: de la teoría a la

práctica. Revista Qurriculum, Universidad de La Laguna, Santa Cruz de Tenerife, 15,
agosto 2001-2002.

Santos Guerra, M. Á. (1994) Entre Bastidores. El lado oscuro de la organización Málaga,

Aljibe.

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