Memoria 2

MEMORIAS
II Congreso Internacional sobre la

Enseñanza de la Matemática Asistida
por Computadora
Cartago, Costa Rica

2001
Instituto Tecnológico de Costa Rica. Escuela de Matemática. Teléfono: (506) 2550 2225
www.tec.ac.cr/congresociemac
PONENCIAS
1
Resolución Numérica de Ecuaciones Diferenciales
1
Juan Félix Avila Herrera
Resumen
El propósito de este trabajo es mostrar cómo se puede usar Mathematica para la resolución numérica de ecuaciones
diferenciales.
Particularmente en los métodos de Runge–Kutta se presentan algunos resultados interesantes que evidencian que el uso de
paquetes de software como Mathematica permiten obtener conclusiones virtualmente inalcanzables cuando simplemente se
emplea una calculadora convencional.
1 Notas introductorias
Una ecuación diferencial es una ecuación en la que se busca determinar una función sujeta a una relación entre la función y
sus derivadas. Si la función en cuestión es de una sola variable, la ecuación se denomina diferencial ordinaria (EDO). Si por
el contrario la función es en varias variables, la ecuación se llama en diferencial en derivadas parciales (EDP). El orden de la
ecuación diferencial es orden de la derivada más alta que exhiba la ecuación.
Un ejemplo de EDO de orden uno es por ejemplo y ′ = y. En este problema se busca determinar una función y = y(t) tal
que coincida con su derivada. Después de pensarlo un momento, nos damos cuenta que y = et cumple caracterı́stica. Pero,
¿hay más soluciones? Sı́. Las funciones y = 2et , y = −10et , · · ·, y = ket con k ∈ IR, satisfacen la relación y ′ = y. De esta
forma tenemos que para el problema propuesto en realidad se obtiene una familia de funciones y no una única función.
Una función y se dice solución de una ecuación diferencial si una vez que se sustituye en la ecuación junto con sus derivadas,
la ecuación se reduce a una identidad. Además, y se dice solución general si posee tantas constantes arbitrarias como el
1 Escuela de Informática, Universidad Nacional. E-mail: [email protected]
2 RESOLUCIÓN NUMÉRICA DE UNA EDO 2
orden de la ecuación diferencial. Por ejemplo, y = ket es una solución general de y ′ = y. Una función y se dice una solución
particular si puede obtenerse de la general escogiendo apropiadamente la constantes arbitrarias. Por ejemplo, y = πet es una
solución particular dado que puede obtenerse de y = ket con k = π. Los problemas de ecuaciones diferenciales normalmente
vienen aparejadas con condiciones sobre la función buscada o sobre sus derivadas que permiten hallar o determinar las
constantes arbitrarias.
2 Resolución numérica de una EDO

Hay muchos métodos para resolver EDO y se aplican dependiendo de la caracterı́sticas especiales que tenga la ecuación.
Desafortunadamente existen muchos casos en los que los métodos que tradicionalmente se estudian en los cursos, resultan
insuficientes. La ventaja de un abordaje numérico es que normalmente es útil en un rango más variados de casos.
Consideremos el problema
dy
= f (t, y), a ≤ t ≤ b, y(a) = α.
dt
Los métodos numéricos en general se ocupan de brindar una sucesión (wi ) que aproxima y = y(t) para ciertos valores de
t. Supongamos que dividimos el intervalo [a, b] en n subintervalos, y tomemos h = (b − a)/n. Si definimos ti = a + ih, la
recurrencia w = (wi ) debe permitir aproximar y(ti ). Por supuesto definimos w0 = y(a) = α.
Con esta recurrencia es posible construir una tabla como la siguiente:
ti t0 t1 t2 ··· tn
wi w0 w1 w2 ··· wn
Se tiene entonces que y(a) = w0 , y(a + h) ≈ w1 , y(a + 2h) ≈ w2 , · · ·, y(a + nh) = wn . Usando la tabla anterior es posible
hallar un polinomio de Lagrange P (t) dado por
∑
n ∏
n
(t − ti )
P (t) = Lk (t) · wk , con Lk (t) =
tk − ti
k=0 i=0
i ̸= k
De esta forma, para a ≤ t ≤ b, y(t) ≈ P (t).

Existen muchos métodos para hallar distintas sucesiones w = (wi ), citemos por ejemplo el método de Euler, el de Taylor,
los de Runge-Kutta, los del tipo multipaso de Adams-Bashforth y Adams-Moulton, etc. Los métodos de Runge-Kutta
destacan porque se pueden programar con reltativa facilidad y tı́picamente generan “buenos” resultados.
Aplicando los métodos descritos antes y algunas simplicaciones en Mathematica se obtiene 2
1. Método del punto medio
w0 = α ( )
h hf (ti , wi )
wi+1 = wi + hf ti + , w i +
2 2
2. (Euler Modificado)
w0 = α
wi+1 = wi + h/2 · [f (ti , wi ) + f (ti+1 , wi + hf (ti , wi ))]
3. (Heun)
w0 = α
wi+1 = wi + h
4 [f (ti , wi ) + 3f (ti + 2h/3, wi + 2h/3 · f (ti , wi ))]
4. (Runge-Kutta de orden 4 o RK-4)

w0 = α
k1 = hf (ti , wi )
k2 = hf (ti + h/2, wi + k1 /2)
k3 = hf (ti + h/2, wi + k2 /2)
k4 = hf (ti+1 , wi + k3 )
wi+1 = wi + (k1 + 2k2 + 2k3 + k4 )/6
A continuación se presenta un programa en Mathematica que implementa cada uno de estos métodos. Consideremos el
problema
y ′ = y − t2 , 0 ≤ t ≤ 1, y(0) = 2, h = 0.2
2 Puede ver la versión completa en el disco adjunto a estas menorias
f[t_, y_] := y - t^2

a = 0; b = 1; alpha = 2; h = 0.2;
n =.; sol = Solve[h == (b - a)/n, n];
n = Take[sol, 1][[1]][[1]][[2]];
Print["Resolviendo y’ =", f[t, y] /. y[t] -> y, ",
", a, "<=", t, "<=" , b, ", y(", a, ") = ", alpha,
", con h \ = ", h]
Clear[i]; ti = a + i h;
W = FullSimplify[w + h f[ti + h/2, w + h/2 f[ti, w]]];
W = Expand[W] /. {w -> wi};
∗ "Metodo del punto medio:"
Print["w_{i+1} = ", Rationalize[W]]
FW[i_, w_] = W /. w_i -> w;
For[i := 0; aux := alpha, i <= n - 1, i++,
aux = FW[i, aux];
Print["t_", i + 1, " = ", a + (i + 1) h, ", w_", i + 1, " = ",
N[aux, 10]]]
Clear[i]; ti = a + i h; ti1 = a + (i + 1)h;
W = FullSimplify[w + h/2( f[ti, w] + f[ti1, w + h f[ti, w]])];

∗ "Metodo modificado de Euler:"
FW[i_, w_] = W /. wi -> w;
aux = FW[i, aux];
Print["t_", i + 1, " = ", a + (i + 1) h, ", w_", i + 1, " = ",
N[aux, 10]]]
W = FullSimplify[w + h/4(f[ti, w]+3f[ti + 2h/3, w+2h/3 f[ti, w]])]
∗ "Metodo de Heun:"
FW[i_, w_] = W /. wi -> w;
aux = FW[i, aux];
Print["t_", i + 1, " = ", a + (i + 1) h, ", w_", i + 1, " = ",
N[aux, 10]]]
k1 = Simplify[h f[ti, w]];

k2 = Simplify[h f[ti + h/2, w + k1/2]];
k3 = Simplify[h f[ti + h/2, w + k2/2]];
k4 = Simplify[h f[ti1, w + k3]];
W = Simplify[w + (k1 + 2k2 + 2k3 + k4)/6];
∗ "Metodo de Runge-Kutta de orden 4:"
FW[i_, w_] = W /. wi -> w;
aux = FW[i, aux];
Print["t_", i + 1, " = ", a + (i + 1) h, ", w_", i + 1, " = ",
N[aux, 10]]]
∗ "Valores exactos"
aux = f[t, y] /. {t -> x, y -> y[x]};
sol = N[DSolve[{y’[x] == aux, y[a] == alpha}, y[x], x]];
sol[[1]][[1]][[2]];
Veamos con
y ′ = y − t2 , 0 ≤ t ≤ 1, y(0) = 2, h = 0.2
la sucesión (wi ) que se obtiene en cada caso.
1. Aplicando el método de punto medio obtenemos:
11i2 i 61wi 1
wi+1 = − − + −
1250 125 50 500
y proporciona la siguiente tabla:
ti 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1

1219 73889 4440729 264309469 15576627609
wi 2 500 25000 1250000 62500000 3125000000
2. El método de Euler modificado arroja la recurrencia
11i2 i 61wi 1
wi+1 = − − + −
1250 125 50 250
junto con la siguiente tabla:
ti 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1

609 36889 2215729 131809469 7764127609
wi 2 250 12500 625000 31250000 1562500000
3. El método de Heun proporciona la siguiente recurrencia
11i2 i 61wi 1
wi+1 = − − + −
1250 125 50 375
y la siguiente tabla
ti 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1
914 18463 3328229 66019823 11670377609
wi 2 375 6250 937500 15625000 2343750000
4. Finalmente al aplicar Runge-Kutta de orden 4 obtenemos:

(a) k1 = 0.2wi − 0.008i2
(b) k2 = −0.0088i2 − 0.08i + 0.22wi − 0.002
(c) k3 = −0.00888i2 − 0.0088i + 0.222wi − 0.0022
(d) k4 = −0.009776i2 − 0.01776i + 0.2444wi − 0.00844
de donde obtenemos
1107i2 107i 6107wi 421
wi+1 = − − + −
125000 12500 5000 150000
En este caso la tabla resultante es
ti 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1
365999 2219988893 4449969056517 79499308084447957 468745149471723673399
wi 2 150000 750000000 1250000000000 18750000000000000 93750000000000000000
La solución exacta de esta ecuación original es y = 2 + 2t + t2 . Usando las tablas anteriores podemos calcular un polinomio
de Lagrange. Veamos
1. Punto medio: P (t) = 2 + 1.99096 t + 0.995515 t2 − 0.00152198 t3 − 0.000310567 t4 − 0.000122008 t5 . En la Fig. 1(a) se
muestra la gráfica de la solución exacta y el polinomio de Lagrange en el caso del método del punto medio.
centerwmf12.38cm4.34cmC:/ArtNum/Grafico1.wmf
Figure 1: (a) Punto Medio (b) Euler Modificado
2. Euler modificado:
P (t) = 2 + 1.98192 t + 0.99103 t2 − 0.00304396 t3 − 0.000621133 t4 − 0.000244017 t5
En la Fig. 1(b) se muestra la gráfica de la solución exacta y el polinomio de Lagrange en el caso del método de Euler
Modificado.
3. Heun: P (t) = 2 + 1.98795 t + 0.99402 t2 − 0.0020293 t3 − 0.000414089 t4 − 0.000162678 t5 . En la Fig. 2(a) se muestra la
gráfica de la solución exacta y el polinomio de Lagrange en el caso del método de Heun.
centerwmf12.46cm4.08cmC:/ArtNum/Grafico2.wmf
Figure 2: (a) Método de Heun (b) Método RK-4
4. Runge-Kutta de orden 4: P (t) = 2 + 1.99997 t + 0.999985 t2

−5.1311 10−6 t3 − 1.04984 × 10−6 t4 − 4.17146 × 10−7 t5 . En la Fig. 2(b) se muestra la gráfica de la solución exacta y
el polinomio de Lagrange en el caso del método de Runge–Kutta de orden 4.
El sencillo ejemplo resuelto anteriormente evidencia que el método Runge-Kutta de orden 4 es el que arroja los “mejores”
resultados. Sin embargo, es el que demanda más tiempo y esfuerzo.
Una pregunta interesante es determinar si puede obtenerse la recurrencia para RK-4 a partir de las ya obtenidas para los
otros tres métodos. Más especı́ficamente, ¿para qué funciones f = f (t, y) es posible construir la recurrencia de RK-4 usando
los otros tres métodos?
El lector observador notará que existe cierta relación entre las recurrencias obtenidas por cada uno de los métodos
aplicados al ejemplo anterior. Consideremos el caso más general
b−a
y ′ = f (t, y), a ≤ t ≤ b, y(a) = α, , h= n dado
n
Designemos con W 1 el lado derecho en el método de punto medio, a saber
W 1 = wi + hf (ti + h/2, wi + h/2 · f (ti , wi )),
con W 2 el lado derecho en el método Euler Modificado, a saber
W 2 = wi + h/2 · [f (ti , wi ) + f (ti+1 , wi + hf (ti , wi ))] ,
con W 3 el lado derecho en el método Heun, a saber
h
W 3 = wi + [f (ti , wi ) + 3f (ti + 2h/3, wi + 2h/3 · f (ti , wi ))]
4
y con W 4 el lado derecho en el método Runge-Kutta de orden 4, a saber

W 4 = wi + (k1 + 2k2 + 2k3 + k4 )/6
La pregunta es ¿Que relación hay entre estos W ’s?
Consideremos primero el caso sencillo f (t, y) = Dt + Ey + F . En este caso es fácil verificar que W 1 = W 2 = W 3, además
( )
E h3 (4 + E h) D + a D E + F E + D E h i + E 2 wi
W4 − W1 =
24
en donde
D h2 a D E h2 E F h2 D E h3 i E 2 h2 wi
W1 = aD h + F h + + + + D h2 i + + wi + E h wi +
2 2 2 2 2
Consideremos ahora un caso más complicado,
f (t, y) = At2 + Bty + Cy 2 + Dt + Ey + F,
No es difı́cil (usando Mathematica) darse cuenta de que
W3 − W1 1
=
W2 − W1 3
Concluimos de esta forma que en este caso ninguno de los W ’s coinciden, sin embargo se ha demostrado que para el caso
f (t, y) = At2 + Bty + Cy 2 + Dt + Ey + F se tiene:
3W 3 − W 2 − 2W 1 = 0
Se propone este resultado como un teorema novedoso. En resumen se puede asegurar que una vez que se ha calculado la
recurrencia para el punto medio y para Euler modificado, la fórmula para Heun puede ser deducida a partir de estas, o mas
generalmente, una vez hecho el cálculo para dos de estos métodos, el tercero se puede obtener mediante la fórmula propuesta.
Veamos con el ejemplo numérico dado previamente si este resultado se satisface o no. Escojamos arbitrariamente la
tercera interación. En este caso:
4440729 2215729 3328229
W1 = , W2 = , W3 =
1250000 625000 937500
De esta forma
3W 3 − W 2 − 2W 1 = 0
3 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 11
3 Conclusiones y recomendaciones
El uso de herramientas de software para hacer matemáticas es hoy dı́a un elemento decisivo en la búsqueda de nuevos
resultados matemáticos. Paquetes como Mathematica son un verdadero laboratorio en el que se puede investigar. El
resultado propuesto (por la cantidad de cálculos tediosos que involucra) no podrı́a haberse obtenido sin Mathematica (al
menos por este autor).
Dejo propuesto el reto de determinar una relación como la propuesta para funciones más generales que la presentada en
este trabajo. Además serı́a interesante saber si existirá una relación que permite calcular la recurrencia de Runge-Kutta de
orden 4 a partir de los otros 3 métodos.
Bibliografı́a
[1] Apostol, Tom, Calculus, Editorial Reverté 5. A. España, 1973
[2] R. L. Burden, J. D. Faires, Análisis Numérico, Thompson, Méjico, 1998

[3] Chapra, Steven C., Métodos Numéricos para Ingenierı́a McGraw-Hill.
[4] Curtı́s, Gerald, Análisis Numérico Editorial Iberoamérica.

[5] Demidovich, B. P., Cálculo Numérico Fundamental Paraninfo, Madrid, 1977
[6] Nakamura, Shoichiro, Métodos Numéricos con Software, Editorial Prentice-Hall, Méjico, 1992.
[7] Scheid, Francis, Análisis Numérico McGraw-Hill
[8] Smith, W. Alen , Análisis Numérico. Prentice-Hall Hispanoaméricana. 5. A., Méjico, 1988
[9] S. Wolfram, Mathematica, Third Edition, Cambridge University Press, USA, 1996.
Bachillerato en Línea
Bach. Alexander Borbón Alpízar1
Resumen
Bachillerato en Línea es una sitio en Internet donde los y las aspirantes a obtener el
título de Bachiller en Enseñanza Media pueden ingresar para realizar exámenes y prácticas sobre el
examen de bachillerato, las preguntas de estas prácticas son tomadas de exámenes que se aplicaron
anteriormente en dicho examen.
1. Introducción
Costa Rica es un país en donde la educación cumple un objetivo primordial para su crecimiento y por ello
se le da mucha importancia, ya se han logrado grandes cosas, éste es uno de los países con menor índice
de analfabetismo a nivel mundial (menos de un 5%), tiene exámenes que se aplican en todo su territorio
para llevar un control estricto y así lograr un estándar sobre el temario que se debe enseñar y la calidad
con que se da (uno de estos exámenes se aplica al finalizar la escuela y otro al terminar la secundaria,
éste es el de bachillerato) y muchos estudiantes logran terminar su carrera profesional en una
Universidad.
Además, se ha aumentado el interés en la utilización de nueva tecnología, para promover esto, nuestro
gobierno está realizando algunos proyectos donde se pretende lograr que en todas las escuelas y colegios
se construya un laboratorio de microcomputadoras, se espera que pronto todos nuestros estudiantes
tendrán contacto desde temprana edad con computadoras y que estas se utilicen eficientemente en la
enseñanza de todas las materias.
En Costa Rica también se está promoviendo el uso de Internet, cada día son más las personas que tiene
acceso, ya sea desde sus hogares, lugares de estudios o desde sus trabajos, a esta gran red mundial, esto
nos permite pensar que pronto el uso de Internet pasará de ser de algunos pocos a ser de uso habitual entre
nuestros habitantes.
1.1. El Examen de Bachillerato

El Examen de Bachillerato se creó para obligar a unificar el temario de secundaria en todos los colegios,
además es una herramienta para verificar la calidad de la educación y el buen desempeño de las y los
estudiantes.
Este examen representa todo un reto para las alumnas y los alumnos de secundaria que lo deben presentar
cada año, siempre se presentan noticias alarmantes sobre el rendimiento académico que se alcanza en esta
prueba (especialmente en Matemáticas) y quedan al descubierto todas las limitaciones e inconvenientes
que posee, además de los problemas de evaluación que presenta (se dice que es una prueba que evalúa la
capacidad memorística y de procedimientos y no evalúa el análisis y la capacidad de raciocinio ) [2], [6],
[11] y [12].
En los colegios es normal que a los estudiantes se les “entrene” para poder pasar el examen, enseñándoles
procedimientos para poder “marcar la respuesta correcta”, pero en donde el estudiante no sabe por qué el
procedimiento funciona y muchas veces no entiende ni lo que se le está preguntando.
Nosotros, como profesores, debemos tratar de enseñar las bases y los procedimientos básicos para
resolver problemas, pero asegurarnos en todo momento que las y los estudiantes entiendan qué se está
resolviendo y por qué lo resuelven con dicho procedimiento, a los muchacho se les debe enseñar a
razonar y pensar mejor las cosas.
1.2. Internet
1
Escuela de Matemáticas, ITCR. [email protected]
Internet comenzó como un proyecto para poder enviar y recibir información entre computadoras, al inicio
se pensó en el fin educativo de este proyecto para poder retroalimentar con otros colegas sobre problemas
y descubrimientos que se hicieran, por esto Internet empezó en algunas Universidades de los países
desarrollados, después de un tiempo se pensó en el gran potencial que podía tener una gran red mundial,
así fue como comenzó a crecer uniendo primero varias redes y luego otras hasta que llegó a ser la que
ahora conocemos, una red gigantesca a nivel mundial en donde un usuario en Costa Rica puede
comunicarse con otro en China y “conversar” en un chat o buscar información sobre algún tema y
encontrar trabajos de personas de todo el mundo.
Aunque el objetivo principal de Internet fue el didáctico, ahora se utiliza con diversos fines muy distintos
pues lo utilizan para hacer compras, “conversar”, enviar y recibir cartas (e-mail), anunciar productos, etc.
Como cualquier persona puede escribir en Internet se debe tener mucho cuidado con la información que
se obtiene pues muchas veces se puede encontrar información no deseada, incorrecta o alterada.
Aún así, Internet es una poderosísima herramienta que si es bien utilizada y aprovechada al máximo
puede ser de gran utilidad para estudiantes, profesoras y profesores, investigadoras e investigadores, etc.
que busquen información de utilidad o que quieran estudiar sobre algún tema específico, debemos tratar
de rescatar el fin didáctico que fue el propósito primordial de la red y la mejor aplicación que se le puede
dar.
2. Bachillerato en Línea
Este proyecto tiene como objetivo principal diseñar e implementar un modelo computarizado en Internet
de exámenes de bachillerato con la idea de brindarle al estudiante de secundaria una alternativa de
“adiestramiento” para dicha prueba.
Se trata de implementar exámenes automatizados de bachillerato que le permitan al estudiante entrenarse

mediante la resolución de simulacros de exámenes, el examen es creado aleatoriamente tomando
preguntas de una base de datos conformada por gran cantidad de preguntas, las cuales son tomadas de
exámenes de bachillerato anteriores del Ministerio de Educación Pública.
Cada pregunta que esta en la base de datos esta compuesta por cuatro partes: el enunciado
correspondiente, una sugerencia para resolver la pregunta, la respuesta correcta y una explicación de
cómo llegar a dicha respuesta, esto con el propósito que el estudiante, si lo desea, pueda ver cómo obtener
la respuesta correcta. Al finalizar un examen el usuario podrá ver las estadísticas correspondientes y su
nota.
Esta aplicación permite la interacción del usuario y se emplean algunas animaciones para su mejor
entendimiento, tiene el respaldo del ITCR y se están haciendo gestiones para lograr un aval del Ministerio
de Educación.
El proyecto, en su momento, estuvo a cargo de los estudiantes:
Alexander Borbón Alpízar Adriana González Dobrosky Gabriela Mena Rojas

[email protected] [email protected] [email protected]
El profesor supervisor fue:

MSc. Geovanni Figueroa M.
[email protected]
Todos fueron estudiantes de la carrera de Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora del
ITCR, en la actualidad el Bach. Alexander Borbón Alpízar y la Bach. Adriana González Dobrosky son
profesores de matemáticas del Instituto Tecnológico de Costa Rica y la Bach. Gabriela Mena Rojas es
profesora de matemáticas en el Colegio de Tarrazú.
Alexander Borbón Alpízar es el actual encargado del mantenimiento y de la revisión del sitio
2.1. ¿A quién va dirigido?

Bachillerato en Línea va dirigido inicialmente a estudiantes de secundaria que se estén
preparando para realizar el examen de bachillerato en matemáticas. Otros posibles usuarios de la
herramienta son los profesores de secundaria que deban preparar a sus estudiantes para dicho examen.
No obstante la aplicación está abierta para el público en general.
2.2. Objetivos de la aplicación.
2.2.1. Objetivo general
Ofrecer al estudiante la oportunidad de autoevaluarse en un sitio en Internet para la

prueba de bachillerato del Ministerio de Educación.
2.2.2 Objetivos específicos

Ofrecer una herramienta computacional para la enseñanza de la matemática a nivel
de secundaria.
Utilizar la tecnología de Internet en los procesos educativos.
Brindar tanto al estudiante como a su profesor una posibilidad de evaluar los

conocimientos, previo al examen de bachillerato.
2.3 Ventajas de Bachillerato en Línea

Línea
Bachillerato en Línea no es solo un sitio donde se pueden hacer exámenes de bachillerato viejos
y éste le da la nota obtenida, en la base de datos no solo se encuentran las preguntas, sino que cada
pregunta cuenta con una sugerencia que se le da al estudiante en caso de no saber como empezar a
resolver un ejercicio, y se le brinda además una posible respuesta para cada pregunta (recordemos que en
matemáticas los procedimientos no son únicos). Así si al estudiante no le dio la respuesta correcta y cree
que lo hizo bien, puede observar la respuesta que se le presenta para compararla y ver en qué se falló.
Además el programa cuenta con algunas animaciones o “applets” donde se realiza una interacción con el
estudiante, se le puede pedir que experimente moviendo algún punto de la figura y observando qué
sucede con el resto, o de igual forma, se le pide que realice alguna verificación de una respuesta dada.
El estudiante puede realizar la cantidad de exámenes que el desee, además si gusta, puede construir una
práctica con la cantidad de preguntas por tema que considere necesarias, así puede reforzar los temas
donde crea que pueda tener problemas.
Además, al ser un programa realizado para Internet, se da una cobertura mundial, cualquier persona pueda
hacer uso de él, tan solo necesita una computadora con acceso a Internet.
2.3 ¿Cómo usar Bachillerato en Línea ?
Para acceder a esta herramienta usted requiere una computadora con conexión a Internet e ingresar (en
forma gratuita) a la dirección:
www.itcr.ac.cr/revistamate/bachillerato
Primero se le presenta un saludo de bienvenida de parte del Instituto Tecnológico y de la Escuela de

Matemáticas, se le da la fecha de la última actualización del sitio y se le dice el número de preguntas con
que cuenta la base de datos en ese momento.
Si es la primera vez que visita el sitio debe registrarse en la opción nuevo usuario que se presenta en el
menú del lado izquierdo, allí deberá escribir sus datos personales, el nombre y la clave es la que seguirá
usando cada vez que quiera acceder al sitio.
Si ya esta registrado antes entonces debe elegir la opción usuario existente en el menú, aquí escribe el
nombre y la clave que digitó cuando se registró.
En la pantalla que sigue se le brinda un nuevo saludo y se le da información de cuántas veces ha

ingresado al sitio y cuándo fue la última vez. Al final se encuentra un link para acceder a las opciones,
debe hacer clic en este link.
En las opciones puede elegir entre hacer un examen clásico de bachillerato (aunque un examen clásico
tiene 60 preguntas, nosotros solo mostramos 40 pues consideramos que es muy cansado pasar mucho
tiempo en frente de un monito resolviendo preguntas), o una práctica con el número de preguntas por
tema que decida.
Si se escoge el examen clásico, se debe responder cada pregunta marcando en el circulito que aparece a la
par de cada posible respuesta, al terminar de resolver el examen se hace clic en el botón de revisar. Si se
tiene alguna duda con una pregunta se puede marcar el cuadrito que está a la par de la pregunta, éste nos
recordará las preguntas donde tuvimos dudas.
Si lo que quiere escoger es realizar una práctica, debe escoger la cantidad de preguntas que quiere de cada
tema, este número no puede exceder el máximo que se da para cada tema, la computadora construye la
práctica, una diferencia de gran importancia que tiene la práctica con respecto del examen es que para
cada pregunta se presenta una sugerencia, si no sabe como resolver la pregunta, la sugerencia le puede dar
una idea para comenzar o recordarle alguna definición que se haya olvidado. Cuando termine de marcar
todas las respuestas que considere correctas, haga clic en el botón de revisar.
Cuando se revisa la práctica o el examen se presenta un estudio por pregunta, por temas y en general del
examen. Primero se presenta pregunta a pregunta la respuesta que el estudiante marcó, cuál era la
correcta, en cuáles se tuvo duda y se da la opción de ver una posible solución a cada pregunta. Luego se
presenta un estudio por temas, donde se da la cantidad de preguntas que se hicieron de cada tema y el
porcentaje que el estudiante contestó correctamente, éste estudio le permite al estudiante saber en qué
temas está fallando y debe ponerle mayor atención. Por último se le da el total de preguntas que se le
hicieron, las que tuvo buenas y la calificación obtenida en el examen.
Al final se da la opción de realizar otro examen.
Las otras opciones que aparecen en el menú son por si el usuario quiere saber información sobre el
programa, se le presenta ayuda sobre cómo usar Bachillerato en Línea y se le da la opción de
enviarnos comentarios o sugerencias.
3. Conclusión
Internet es una poderosa herramienta que, si se utiliza de forma adecuada, puede ser muy útil para los
intereses de la educación, allí se puede encontrar información sobre cualquier tema, hay sitios
especializados en la recopilación de datos, otros funcionan como tutores para la enseñanza de algunas
materias y algunas sirven para el “entrenamiento” del estudiante hacia algún fin específico (Bachillerato
en línea entre estos).
Se debe buscar la manera de incorporar la nueva tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje
pues puede agregar elementos nuevos e innovadores y así lograr que mejore la misma, sin embargo no
debemos caer en el pensamiento ó la creencia que todo se debe hacer con lo último en la tecnología, pues
si algo se hace bien sin ayuda de ella ó si un profesor no se siente bien usándola, entonces lo mejor es
prescindir de ella.
Bachillerato en línea es un sitio que puede ser utilizado por los colegios del país para que sus
alumnos y alumnas estudien y se preparen para el examen, en el sitio pueden evaluar sus conocimientos y
ver los temas en que están mal preparados y ponerle mayor énfasis a ellos en las prácticas.
El sitio se encuentra aún en construcción, en este momento se le da mantenimiento, se le está aumentando

la base de datos y se le revisan algunos detalles para afinarlo más y así pueda ser de utilidad para una gran
cantidad de jóvenes que lo necesitan.
Le agradecemos a las personas que ingresan al sitio y lo prueban, a los que no lo conocen, los instamos a
ingresar, utilizarlo y que nos den sus comentarios, de esta forma estaremos haciéndole constantes mejoras
y esto nos alienta a seguir adelante con nuestro trabajo, esperamos que el sitio le sirva a muchos
estudiantes para superar su examen de bachillerato y continuar con sus estudios superiores sin
contratiempos.
Para mayor información, puede comunicarse a la Escuela de Matemática del Instituto Tecnológico de
Costa Rica, Cartago al teléfono (506) 550-2225
4. Bibliografía
[1] Alvaro, R; Gamba, S. (1987). “La aplicación del software educativo”, Informática educativa, 2(1):
12-13
[2] Barahona, Hazel. “Materia problema”, La Nación, San José, 5 de Junio de 1999.
[3] Becerril, Francisco. “Java a su alcance”, Mc Graw – Hill; México: 1998
[4] Bobadilla, J; Alcocer, A. “Creación de aplicaciones Web en Windows NT Active Server Pages”,
Alfaomege; México: 1999
[5] Bork, A. (1987).”Aprendizaje interactivo” , Informática educativa, 2(1): 5-9.
[6] Calvo, N. (1997). “Bajo promedio en las pruebas de bachillerato”, Al Día, San José, miércoles 12 de
noviembre.
[7] Dwyer, T. (1995). “Estrategias heurísticas para enriquecer la educación mediante el uso del
computador”, Informática educativa, 3(2): 129-139
[8] Galvis, P.A. (1988). “Ambientes de enseñanza-aprendizaje enriquecidos con computadora”.

Informática educativa, 1(2): 117-139
[9] Franke, M. (1996), “Visual Basic 4.0: Manual de Aprendizaje”, Alfaomega grupo editor, México.
[10] Lemay, L; Perkins, C.. “Aprendiendo Java 1.1 en 21 días”. Prentice-Hall, Hispanoamérica S.A.
Segunda Edición; México, 1998.
[11] Solano, M. (1997). “Matemática salió en rojo”, La nación, San José, Costa Rica, martes 25 de
noviembre.
[12] Solano, M. (1997). “Bajo rendimiento en pruebas”, La nación, San José, Costa Rica, jueves 27 de
noviembre.
[13] Tiznado, Marco. “El camino fácil a Access 7.0”. McGraw-Hill, Colombia, 1996.
[14] Perry, Greg. “Aprendiendo Visual Basic en 5.0 en 24 horas”. Prentice-Hall; México, 1997.
Noguera 1
Las Calculadoras y el Pensamiento Deductivo
Norma Noguera, Ph. D.
California State University, Long Beach

Long Beach, California 90840
[email protected]
Noguera 2
Las Calculadoras y el Pensamiento Deductivo
Introducción
Este creciente fracaso que los estudiantes de la escuela media y de secundaria están
experimentando en los cursos de matemática, así como el impresionante desarrollo tecnológico
de los últimos años han promovido un elevado interés tanto de la sociedad así como de la
comunidad educativa en general acerca de la importancia de integrar la tecnología y la
enseñanza de la matemática, en los primeros años de la escuela secundaria.
Para lograr un cambio en el currículo de la enseñanza de la matemática es necesaria la
creacion de ambientes de aprendizaje que incluyan el uso tecnologías tales como computadoras
con el adecuado software y calculadoras con capacidades mayores que las de construir graficos.
Ademas es importante considerar un cambio radical en la preparación de los futuros profesores
de matemática para que reciban la preparación adecuada para poder implementar en una forma
apropiada el uso de estas tecnologías en sus clases con sus futuros estudiantes. Debemos
recordar que investigaciones al respecto confirman que los profesores tienden a enseñar en la
misma forma en que aprendieron. Otro factor importante es el desarrollo e implementacion de
cursos de entrenamiento que incluyan la integración de la tecnología y la matemática para los
profesores en servicio De esta manera estos profesores contarian con un medio de actualizar su
conocimiento de la materia, y esto tal vez los ayudaria a cambiar sus actitudes hacia la utilizacion
de tecnología en el aula.
Objetivo:
El objetivo este estudio es presentar una descripción qualitativa de los resultados

obtenidos en una investigación que se realizó con un grupo de estudiantes de 10 año de
secundaria (15/16 años). En este estudio se usó la calculadora TI-92 como una herramienta
para facilitar el aprendizaje del álgebra.
El objetivo principal de la investigación era observar los (cambios si existían) en el
pensamiento lógico deductivo de los estudiantes, así como observar los cambios en sus
actitudes y su disposición hacia la matemática cuando usaban la calculadora TI-92 como
herramienta para facilitar el aprendizaje.
Noguera 3
Poblacion
Se contó con una población de 28 estudiantes matriculados en dos cursos de algebra,

que iban a empezar el 10 año y que se encontraban participando en un programa académico de
verano en una universidad en el sur de los Estados Unidos. Este programa esta diseñado para
ayudar a estos estudiantes a prepararse mejor académicamente para poder ser admitidos en
diferentes universidades en los Estados Unidos. Los estudiantes provenían de zonas rurales,
eran de escasos recursos económicos y sus padres contaban con escasa educación (ninguno de
ellos había terminado la escuela secundaria).
De éstos 28 estudiantes se escogieron seis tomando en cuenta los resultados obtenidos
en un examen diagnóstico de actitud hacia la matemática, que se les aplicó a los 28 estudiantes
(Ver apendice 1). Los estudiantes escogidos de esta manera fueron mujeres con muy poca
experiencia en el uso de cualquir tipo de calculadoras.
Resultados
Todos los lunes y los miércoles durante seis semanas desde las 5:30 p.m. hasta las 8:30
p.m. los estudiantes se reunieron con el profesor investigador el cual usó las primeras sesiones
para enseñarlos a usar la calculadora y para reforzar y profundizar los conceptos adquiridos en
la clase regular de Algebra. Al mismo tiempo era importante motivar a los estudiantes a ser
creativos a la hora de encontrar las soluciones a los problemas. Ademas se les pedia que
escribieran los procesos que habian seguido a la hora de resolver el problema.
Durante la primera semana los estudiantes mostraron una actitud muy negativa la cual.
se mantuvo hasta la mitad de la segunda semana. Ellos escuchaban las explicaciones del
profesor investigador acerca de cómo usar la calculadora, pero no mostraban ningún
entusiasmo, interés ni deseo de comunicarse entre ellos ni con el profesor investigador. Se
veían inseguros, la calculadora los intimidaba un poco y tenían temor de hacer preguntas. Sin
embargo siempre se presentaron a las sesiones y ninguno manifestó deseo de salirse del grupo,
a pesar de que ellos sabían que su participación era voluntaria. El profesor investigador realizo
muchos intentos durante la primera semana para tratar de motivar a los estudiantes sin lograrlo,
sin embargo el miércoles de la segunda semana uno de ellos se atrevió por primera vez a hacer
una pregunta, a partir de aquel momento la situación cambió considerablemente, los otros
estudiantes empezaron a hacer preguntas y todos empezaron a trabajar como un solo grupo. Se
hacían preguntas entre ellos y cada uno aportaba algo a la hora de encontrar las soluciones.
Comparaban las respuestas y hacían exploraciones para verificar sus resultados. Ellos mismos
construían ejemplos parecidos para facilitar el aprendizaje. El usar la calculadora les permitía
Noguera 4
hacer los cálculos y los gráficos en minutos evitando así que se sintieran cansados y frustrados
cuando cometían un error y tenían que volver a empezar.
Los siguientes son algunos de los ejemplos que los estudiantes resolvieron:
1) Resuelva la siguiente ecuación 3x + 6 = 12. Que sucede con el valor “x” si el

coeficiente de x es:
a) Sustituido por su inverso
b) Dividido por 2
c) Multiplicado por 3
2
2) Resuelva la ecuación 2x – 4x + 3 = 0.
3) Construya el gráfico de
2
a) Y1 = (x + 6)
2
b) Y3 = (x - 2)
Noguera 5
2
c) Y1 = (x- 5)
4) Asocie cada función con su gráfico.

2
a) f(x) = x – 4
2
b) f(x) = -2x
2
c) f(x) = (- ½) x – 2
5) Asocie cada función con su gráfico.
1. y = 3x ─ 2
2. y = 2x + 3
3. y = 3x + 7
Noguera 6
6) Encuentre todos los valores reales de x que satisfacen
2
2 )(x – 9x + 20)
(2x + 8x + 5 = 1.
Conclusión
La primera semana fue difícil para los estudiantes ya que además de aprender a usar la
calculadora tenían que vencer su temor hacia la matemática. Ellos no se mostraban interesados
en aprender pero sin embargo no renunciaron a ser parte de la investigación. Cuando se les
hacían preguntas respondían diciendo que no sabían. Esta semana fue frustrante y bastante
difícil para todos. A mediados de la segunda semana los estudiantes empezaron a cambiar su
actitud y empezaron a comunicarse entre ellos. Se hacían preguntas y expresaban lo que no
entendían. Al final de las seis semanas fue notorio el cambio que los estudiantes
experimentaron especialmente en su forma de razonar al resolver un problema, así como en sus
actitudes hacia la matemática. Su confianza y determinación a la hora de resolver un problema
fueron evidentes. Usaban diferentes estrategias a la hora de resolver los problemas y su
capacidad de deducción fue en aumento. Al final de las seis semanas los estudiantes hicieron
una presentación acerca de lo que habían aprendido con la calculadora a toda la clase junto con
los profesores directores del programa. Ellos se mostraron muy seguros y demostraron su
conocimiento en una forma profesional. Al final de la presentación le manifestaron a las
personas presentes que nunca habían soñado con hacer una presentación de matemática al
frente de la clase.
Noguera 7
APENDICE # 1
Actitudes Acerca del Aprendizaje del Algebra
Sexo
( ) Femenino ( ) Masculino Nombre: __________________________
Edad
( ) 12-14 años ( ) 15-17 años ( )Mas de 17 años
1. La matematica me hace sentir enojado.
Totalmente de acuerdo de acuerdo no opino en desacuerdo totalmente en desacuerdo

5 4 3 2 1
2. Usualmente me siento feliz cuando resuelvo problemas en matematicas.

5 4 3 2 1
3. Yo uso razonamiento logico cuando resuelvo problemas en matematica.

5 4 3 2 1
4. Me siento decepcionado cuando no puedo resolver un problema. Me siento perdido en un

mundo de palabras y numeros.

5 4 3 2 1
5. Evito tomar cursos de matematicas porque no soy muy bueno con los numeros .

5 4 3 2 1
6. Creo que la clase de matematica es muy interesante. .

5 4 3 2 1
7. Mi mente se pone en blanco y no puedo pensar claramente cuando trato de resolver

problemas en matematica.

5 4 3 2 1
8. Me siento seguro de mi mismo cuando resuelvo problemas en matematica.

Noguera 8

5 4 3 2 1
9. Me dan ganas de salir corriendo cuando tengo que resolver un problema en matematica.

5 4 3 2 1
10. Cuando oigo la palabra matematica siento que no me gusta.

5 4 3 2 1
11. Las matematicas me dan miedo.

5 4 3 2 1
12. Pienso que las matematicas son divertidas.

5 4 3 2 1
13. Me encanta todo lo que tiene que ver con numeros.

5 4 3 2 1
14. Me atemoriza tener que resolver un problema matematico.

5 4 3 2 1
15. Generalmente me siento muy calmado cuando tengo que resolver un problema en
matematica.

5 4 3 2 1
16. Me siento muy bien en la clase de matematica.

5 4 3 2 1
17. Los examenes de matematica siempre son dificiles.

5 4 3 2 1
18. Siempre trato de resolver problemas usando mi conocimiento matematico aunque este
fuera del aula.

5 4 3 2 1
19. Tratar de resolver un problema en la clase de matematica me pone muy nervioso.

Noguera 9

5 4 3 2 1
20. Siempre me ha gustado la clase de matematica.

5 4 3 2 1
21. Prefiero hacer cualquier otra cosa que tomar una clase de matematica.

5 4 3 2 1
22. La matematica siempre ha sido facil para mi.

5 4 3 2 1
23. Las clases de matematica no me gustan.

5 4 3 2 1
24. Me siento capaz de resolver cualquier problema que se presente en mi clase de
matematica .

5 4 3 2 1
25. Siento que el tiempo pasa muy despacio en mi clase de matematica.

5 4 3 2 1
Noguera 10
APENDICE # 2
Algunos ejemplos de las preguntas que se le hicieron a los estudiantes
durante las entrevistas
1. Como resolvio el problema.
2. Uso La TI-92 para resolver el problema?
3. Le ayudo el usar la TI-92?
4. Se siente bien usando la TI-92?
5. Es dificil usar la TI-92 para resolver el problema?
6. Como cree que es mas facil resolver el problema con la TI-92 o sin ella?
7. Podrias explicar que beneficios hay si se usa la TI-92?
8. Podrias construir otros ejemplos imilares usando la TI-92?
9. Si tuvieras que tomar la decision entre usar o no la TI-92 la usarias?
10. Piensas que es un poco dificil el aprender a usar la TI-92?
11. Que es lo que mas te agrada de la TI-92?
12. Que es lo que mas dificil te parece de usar en la TI-92?

Noguera 11
APENDICE # 3
Ejemplos de algunos problemas resueltos por los estudiantes durante las
entrevistas
1. Si el reciproco de x + 1 is x - 1, entonces
x = ___________________
2. Un comerciante pago $30 por un articulo. El desea marcar el articulo de manera que
pueda ofrecer un descuento del 10% en el precio marcado y poder ganar un 20% sobre el
costo. Cual es el precio que debe ponerle al articulo?
Grafique la funcion ƒ(x) = (1/2) para valores entre –3 and 3 inclusive.

x
3.
2 2
4. Trabaje con variaciones de las funciones y = x y explique que pasa cuando y = x + 5;
2 2
y =5 x , y = x – 5. Compare los graficos
5. Resuelva 75 = 35 + .20 x.
6. La formula, F = 1.8 C+ 32 es usada para convertir grados Celsius a grados Fahrenheit d.
Resuelva la formula para C.
7. Resuelva la ecuacion 3 x + 6 = 12.
• Que pasa con el valor de “x” value si el coeficiente de x es reemplazado con su
opuesto?
• Que pasa con el valor de “x” si el coeficiente de x es multiplicado por 2?
• Que pasa con el valor de “x” si el coeficiente de x es dividido por 2?
• Que pasa con el valor de “x” si el coeficiente de x es dividido por 3?

2
8. Grafique f(x) = 2(x – 3) + 5. Encuentre el vertice de la parabola y los puntos de
interseccion con el eje x.

2
9. Grafique f(x) = -4(x + 5) - 2. Encuentre el vertice de la parabola y los puntos de
interseccion con el eje x.

Noguera 12
• Establezca las semejanzas y las diferencias entre las dos parabolas? Compare los
graficos y las ecuaciones. Describa si observa algun patron entre ellas.

2
10. Resuelva 2x -4x - 3 = 0.
11.
12. A poblacion de 20,000 esta creciendo al 5% cada ano. En cuantos anos la poblacion sera
de 53,000?
13. Encuentre la ecuation de la linea que pasa por (3, -2) con pendiente 7.
14. Resuelva y = mx + b, para b

2
15. Resuelva x + 5x + 3 = 0
2
16. Resuelva x + 1 = 0
17. Factorize 2x4 - 12x3 + 118x2
18. Factorize las siguientes expresiones:
•
2
6x – 3 x – 3
•
4 4
16x – b
Referencias
Demana, F. & Waits, B. K. (1990). The role of technology in teaching mathematics.

Mathematics Teacher, 82(7), 546-550.
Carter, H. H. (1995). A visual approach to understanding the function concept using
graphic calculators (doctoral dissertation, Georgia State University, 1995). Dissertation Abstract
International, 56 3869A.
National Council of Teachers of Mathematics (1991). Professional Standards for
Teaching Mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
SOLUCION INTERACTIVA DE ECUACIONES DIFERENCIALES EN
MATHEMATICA 4.1
Alvaro Salas Salas∗- Gonzalo Escobar Lugo∗
Resumen. El propósito de este trabajo consiste en mostrar de qué manera la programación

en Mathematica 4.1 nos permite resolver ecuaciones diferenciales de la forma
f ( x, y , y ' , y ' ' ) = 0 de manera interactiva por medio de botones. Estos botones operan sobre
una ecuación diferencial dada y la transforman por medio de ciertas reglas, de manera que
el proceso de solución se observa paso a paso. Se ha puesto especial interés en las
ecuaciones exactas de la forma M ( x, y )dx + N ( x, y )dy = 0 y en ecuaciones de este tipo que
admiten factor integrante. Con estos botones se pretende que el estudiante, antes que
realizar cálculos, conceptúe los métodos usados en la solución de las ecuaciones
diferenciales descritas.
I.MARCO TEORICO.
Se llama ecuación diferencial a una ecuación que involucra una variable dependiente y sus
derivadas, con respecto a una o más variables independientes. Cuando en la ecuación
aparecen las derivadas de una función con respecto a una sola variable, se dice que es una
ecuación diferencial ordinaria. (EDO). El orden de una EDO es igual a la derivada de más
alto orden que aparece en la ecuación. Una EDO de orden n tiene la forma
∗
Universidad de Caldas-Manizales-Colombia. Email : [email protected]
2
F ( x, y , y ' , y ' ' , K , y ( n ) ) = 0 (1)
Se llama solución de (1) a toda función y = f (x) definida en algún intervalo I , tal que
F ( x, f ' ( x), f ' ' ( x),K , f ( n ) ( x)) ≡ 0 para x ∈ I .
Representan interés particular aquellas EDO que son solubles con respecto a la derivada de
más alto orden. Estas EDO tienen la forma
y ( n ) = f ( x, y, y ' , y ' ' ,K, y (n −1) ) (2)
1.1. Ecuaciones diferenciales ordinarias de primer orden.
Las EDO de primer orden del tipo (2) son de la forma
y '= f ( x, y ) (3)
Sea y = ϕ ( x ) una solución de (3) para α ≤ x ≤ β . Entonces ϕ ' ( x) ≡ f ( x, ϕ ( x))

∀x ∈ (α , β ) . Si en la ecuación (3) f ( x, y ) ≡ 0 , entonces cualquier función constante
y = c es solución de la ecuación, así que reviste interés el caso en que f ( x, y ) ≡/ 0 .
Las EDO de primer orden se clasifican en dos : lineales y no lineales. Una EDO (3) es
lineal si ella se puede escribir en la forma y '+ f ( x ) y = g ( x ) . Las demás se llamarán no
lineales.
Frecuentemente es conveniente escribir la ecuación (3) en la forma
dy
M ( x, y ) + N ( x, y ) =0 (4)
dx
Siempre es posible hacer esto poniendo M ( x, y ) = − f ( x, y ) y N ( x, y ) = 1 .

En otras ocasiones se escribe la ecuación (3) en la forma equivalente
M ( x, y )dx + N ( x, y )dy = 0 (5)
llamada ecuación en diferenciales totales.
∗
Universidad Antonio Nariño-Santafé de Bogotá-Colombia
3
Recíprocamente, si en la ecuación (4) o (5) se tiene que N ( x, y ) ≡/ 0 , entonces ésta se

M ( x, y )
puede escribir en la forma (3) con f ( x, y ) = − .
N ( x, y )
En uno u otro caso se recurre a la representación más conveniente.
Se presentan casos especiales en que la ecuación (3) (o la ecuación (5)) se puede resolver
en forma cerrada (por cuadraturas).
1.1.1. Ecuaciones separables. La ecuación (3) es una ecuación en variables separables si

f ( x, y ) se puede escribir en la forma f ( x, y ) = g ( x )h( y ) , En este caso, (3) equivale a
dy 1
= g ( x )h( y ) , o bien, dy = g ( x)dx . En esta ecuación las variables aparecen
dx h( y )
separadas, lo cual permite integrar ambos lados de la misma para obtener
1
∫ h( y) dy = ∫ g ( x)dx + C .
De igual manera, la ecuación (5) es una ecuación en variables separables si es posible
escribir M y N en la forma M ( x, y ) = g1 ( x)h1 ( y ) y N ( x, y ) = g 2 ( x)h2 ( y ) . Si este es
h2 ( y ) g ( x)
el caso, la ecuación (5) se escribe en la forma dy = − 1 dx , en la cual las
h1 ( y ) g 2 ( x)
variables aparecen separadas, lo cual permite integrar ambos miembros y obtener la
solución en cuadraturas.
1.1.2. Ecuaciones exactas. Supongamos que la ecuación Ψ ( x, y ) = c define implícitamente

una función diferenciable y = ϕ ( x) en algún intervalo. Si derivamos ambos lados de la
∂Ψ ∂Ψ
ecuación Ψ ( x, y ) = c con respecto a x resulta + y ' = 0 , que se puede escribir en la
∂x ∂y
∂Ψ ∂Ψ
forma (5) con M ( x, y ) = y N ( x, y ) = , de manera que la ecuación diferencial
∂x ∂y
M ( x, y )dx + N ( x, y )dy = 0 tiene por solución la función definida por la ecuación
Ψ ( x, y ) = c .
4
Recíprocamente, supongamos que se da la ecuación diferencial (5). Si existe una función

Ψ = Ψ ( x, y ) tal que
∂Ψ ∂Ψ
= M ( x, y ) y = N ( x, y ) (6)
∂x ∂y
de modo que la ecuación Ψ ( x, y ) = c defina implícitamente una función diferenciable

y = ϕ (x) en algún intervalo, entonces
dy
M ( x, y ) + N ( x, y )
=
dx
∂Ψ ∂Ψ dy ∂Ψ ∂Ψ d d
+ = + ϕ ' ( x) = Ψ ( x, ϕ ( x)) = c ≡ 0
∂x ∂y dx ∂x ∂y dx dx
En este caso, se dice que la ecuación (5) es una ecuación diferencial exacta. El siguiente
teorema nos proporciona un criterio de exactitud.
∂M ∂N
Teorema 1. Sean las funciones M , N , y continuas en la región rectangular
∂y ∂x
R : α < x < β , γ < y < δ . Entonces la ecuación (5) ,
M ( x, y )dx + N ( x, y )dy = 0
es exacta en R si, y sólo si,
∂M ∂N
= (7)
∂y ∂x
Si la ecuación (5) es exacta, entonces es posible obtener su solución en cuadraturas en la

∂Ψ
forma Ψ ( x, y ) = c . En efecto, de (6) se sigue que = M ( x, y ) , luego si se integra esta
∂x
ecuación con respecto a x se obtiene :
Ψ ( x, y ) = ∫ M ( x, y )dx + h( y ) (8)
5
La función h es una función arbitraria de y que hace las veces de la constante arbitraria.
∂Ψ
Además, siempre es posible escoger h de modo que = N ( x, y ) . En efecto,
∂y
Derivando ambos lados de (8) con respecto a y resulta :
∂Ψ ∂ ∂M
∂y
=
∂y ∫ M ( x, y )dx + h' ( y ) = ∫
∂y
dx + h' ( y ) (9)
∂Ψ
Pero, de (6), = N ( x, y ) , luego si se sustituye esta expresión en (9), entonces al
∂y
despejar h' ( y ) nos queda:
∂M
h' ( y ) = N ( x , y ) − ∫ dx (10)
∂y
Para determinar h( y ) de (10) es esencial que, independientemente de su apariencia, el

miembro del lado derecho de la ecuación (10) sea sólo función de y , para lo cual basta
demostrar que su derivada con respecto a x es idénticamente igual a cero. En efecto, de
acuerdo a la ecuación (7),
∂  ∂M  ∂N ∂M
 N ( x, y ) − ∫ dx  = − ≡ 0.
∂x  ∂y  ∂x ∂y
De esta manera, para obtener h( y ) se integra la expresión del lado derecho de (10) con
respecto a y (sin sumar la constante arbitraria de integración). Al conocer h( y ) , de la
ecuación (10) se obtiene la primera integral de la ecuación (5) en la forma
Ψ ( x, y ) ≡ ∫ M ( x, y )dx + h( y ) = c ,
siendo c una constante arbitraria.
1.1.3. Factores integrantes.
Cuando la ecuación (5) no es exacta, algunas veces es posible obtener una función
µ = µ ( x, y ) tal que si se multiplican ambos lados de la ecuación (5) por esta función,
entonces se obtiene una ecuación exacta. Tal función se llama factor integrante de la
6
ecuación. La condición de exactitud equivale a encontrar al menos una función

µ = µ ( x, y ) que satisfaga la siguiente ecuación diferencial en derivadas parciales :
∂
(µ M ) = ∂ (µ N ) .
∂y ∂x
Sin embargo, esta ecuación puede resultar tanto o más difícil de resolver que la ecuación
(5). Existen casos especiales que permiten encontrar un factor integrante, los cuales se
describen a continuación :
∂M ∂N
−
∂y ∂x
I. La expresión depende solamente de x , digamos, es igual a f ( x) . Un factor
N
µ = µ ( x) = e ∫
f ( x ) dx
integrante es . Este es el caso de la ecuación lineal y '+ f ( x ) y = g ( x) ,
para la cual M ( x, y ) = f ( x) y − g ( x ) y N ( x, y ) ≡ 1 . Al multiplicar ambos lados de esta
ecuación por µ = µ ( x) = e ∫
f ( x ) dx
se obtiene una ecuación exacta.
∂N ∂M
−
∂x ∂y
II. La expresión depende solamente de y , digamos, es igual a h( y ) . Un factor
M
integrante es µ = µ ( y ) = e ∫
f ( y ) dy
.
∂N ∂M
−
∂x ∂y
III. La expresión ≡ ω (ξ ) es una función del producto ξ = xy o de la suma
xM − yN
ξ = x + y . Un factor integrante es µ = µ ( x, y ) = e ∫
ω (ξ ) dξ
.
IV. Las funciones M ( x, y ) y N ( x, y ) son homogéneas y del mismo grado, es decir,
existe n tal que M (tx, ty ) = t n M ( x, y ) y N (tx, ty ) = t n N ( x, y ) . Un factor integrante es

1
µ = µ ( x, y ) = , siempre y cuando xM + yN ≡/ 0 .
xM + yN
7
Cabe anotar que al hacer la sustitución y = ux , siendo u = u ( x ) , se obtiene una ecuación

en variables separables.
V. Las funciones M y N satisfacen las ecuaciones de Cauchy –Riemann en cierta región

del plano xy , de modo que
∂M ∂N ∂M ∂N
= y =− .
∂x ∂y ∂y ∂x
1
Un factor integrante es µ = µ ( x, y ) = .
M + N2
2
VI. Las funciones M y N se pueden representar en la forma M = yM 1 (ξ ) y

N = xN 1 (ξ ) , en donde ξ = xy . En este caso, un factor integrante es
1
µ = µ ( x, y ) = , siempre y cuando xM − yN ≡/ 0 .
xM − yN
∂M ∂N
VII. La expresión − puede representarse en la forma M Y ( y ) − N X ( x) . Un factor
∂y ∂x
integrante se puede buscar en la forma µ = µ ( x, y ) = g ( x)h( y ) . En este caso, se puede
tomar g ( x) = exp(− ∫ X ( x)dx) y h( y ) = exp(− ∫ Y ( y )dy ) .
1.2. Ecuaciones diferenciales ordinarias de segundo orden.
Estas ecuaciones son de la forma f ( x, y , y ' , y ' ' ) = 0 . Consideraremos dos tipos especiales
de estas ecuaciones, las cuales se pueden resolver por métodos de primer orden.
a.Falta la variable dependiente. Si y no se encuentra explícitamente presente, nuestra

ecuación podrá escribirse
f ( x, y ' , y ' ' ) = 0 (11)
En este caso, se presenta una nueva variable dependiente p = p( x ) , escribiendo
dp
y' = p y y' ' = ( 12)
dx
Esta sustitución transforma (11) en la ecuación de primer orden

8
f ( x, p , p ' ) = 0 (13)
Si se puede encontrar una solución para (13), se puede reemplazar p en esa solución por
y' y tratar de resolverla. Este procedimiento permite resolver dos ecuaciones de primer
orden en sucesión, en lugar de la ecuación de segundo orden (11).
b.Falta la variable independiente. Si x no se encuentra explícitamente presente, la ecuación

de segundo orden podrá escribirse como
f ( y, y ' , y ' ' ) = 0 (14)
En este caso se presenta la nueva variable dependiente p = p ( y ) en la misma forma; pero,

esta vez, se expresa y ' ' en términos de una derivada con respecto a y :
dp dp dy
y' = p y y' ' = = ⋅ = pp ' (15)
dx dy dx
Esto nos permite escribir (14) en la forma
f ( y , p, p p ' ) = 0 (16)
y, a partir de este punto, se procede como antes, resolviendo dos ecuaciones de primer
orden en sucesión.
II. SOLUCION INTERACTIVA DE ECUACIONES DIFERENCIALES EN

MATHEMATICA.
Para resolver ecuaciones diferenciales en Mathematica se puede elaborar una paleta de

botones, los cuales realizan transformaciones específicas sobre una EDO dada. Cada botón
es, en esencia, un programa. Algunos de estos programas están basados en los métodos
expuestos en el Marco Teórico. Todos los botones se han organizado en una paleta, la cual
se muestra a continuación :
9
Para poder realizar las aplicaciones, primero que todo se debe pinchar (una sola vez en una
Ù
sesión) el botón , el cual carga los programas. Antes de empezar a trabajar con la
paleta, primero debe escribirse la ecuación diferencial que se desea resolver o transformar.
Veamos algunos ejemplos de ecuaciones y la manera como se pueden introducir en
Mathematica 4.1 para que el programa las interprete correctamente.
1. y ' '+ k 2 y = 0 . Suponiendo que x es la variable independiente, esta ecuación se puede

introducir en Mathematica en cualquiera de las formas y’’[x]+k^2*y[x]==0,
y ' '+ k 2 y == 0 , Derivative[2][y][x]+k^2y[x]==0. Es importante anotar que para las
ecuaciones se usa el signo == y no el signo =. Si se usa el signo = se generan errores de
sintaxis. Si accidentalmente se escribe algo como y ' = 2 y + x , entonces se genera un
problema. Para corregirlo, se escribe en Mathematica y ':= y luego se pulsa Intro o también
Shift+Enter.
2. ( x + y )dx + (3x − y )dy = 0 . En Mathematica se escribe en la forma

(x+y)Dt[x]+(3 x-y)Dt[y]==0.
3. y '+ f ( x ) y = g ( x) . En Mathematica :
y’+f[x]y==g[x] o también y’[x]+f[x]y[x]==g[x].
Ù
Además del botón , en la paleta aparecen botones de diferente color : blanco, azul y
verde. Los botones blancos y los verdes se utilizan de la siguiente manera : una vez se ha
escrito la respectiva ecuación en Mathematica, el usuario debe ubicarse sobre cualquier
parte de ella , de modo que el cursor del mouse no aparezca en una celda diferente de la
celda en que aparece la ecuación en cuestión . Enseguida se pincha el respectivo botón una
10
sola vez. Aparecerá una ventana de diálogo (representada en un cuaderno emergente) . Los
datos pedidos se deben llenar en las respectivas casillas. Una vez se han llenado los datos,
se debe hacer click en el botón

Aceptar o en el botón OK del cuaderno emergente,
según sea el caso.
Para hacer uso de un botón azul, primero se selecciona y sombrea con el mouse una parte
de la ecuación en cuestión (la parte que nos interesa transformar). A continuación se
pincha el botón azul de interés. Se observará el efecto del botón sobre la expresión en letra
de color rojo.
Enseguida se describe la función que cada botón desempeña dentro de la paleta.
B1.
Mdx+ Ndy= 0 . Transforma una ecuación lineal de primer orden a la forma de
diferenciales (5). La ecuación puede estar escrita en cualquier de las formas
f ( x, y , y ' ) = 0 , f ( x, y ( x ), y ' ( x)) = 0 . A manera de ejemplo, transformemos la ecuación
dy
x − 3 y = x 4 en una ecuación en diferenciales totales. Primero, escribimos la ecuación en
dx
Mathematica en la forma x y’-3 y==x^4. Después de esto, pinchamos el botón
Mdx+ Ndy= 0 . Aparecerá la siguiente ventana de diálogo ( cuaderno emergente) :
En nuestro caso, x es la variable independiente y y es la variable dependiente. Después

OK
de llenar las respectivas casillas y pinchar el botón Mathematica 4.1 nos proporciona
lo siguiente :
11
Inmediatamente aparece el resultado, Mathematica lo sombrea ( es decir, el botón se

programa de manera que la selección se mueva al resultado que proporciona el botón que se
acaba de ejecutar).
B2.
IntEx . Este botón se aplica a ecuaciones de la forma (5), es decir, a ecuaciones
en diferenciales totales. Si la ecuación es exacta, la integra como tal. El programa
implementado en este botón verifica la condición (7) , la cual en caso de cumplirse, aplica
las fórmulas (8), (9) y (10) para integrar la ecuación. A manera de ejemplo, consideremos la
ecuación exacta ( y 2 + 6 xy + 2 x 2 )dx + (4 y 2 + 2 xy + 3 x 2 )dy = 0 . Inicialmente se introduce
esta ecuación en Mathematica en la forma
(y^2+6 x y+2 x^2)*Dt[x]+(4 y^2+2 x y+3 x^2)*Dt[y]==0
Al pinchar el botón
IntEx aparece la ventana de diálogo que nos pregunta acerca de
las variables independiente y dependiente, las cuales en nuestro caso son x e y,
respectivamente. Llenamos las casillas correspondientes, como se aprecia a continuación :
12
OK
Al hacer click en el botón aparece la siguiente información :
A continuación el programa indaga acerca de cuál de las ecuaciones (1) o (2) se ha de

integrar. Por lo general, se integra aquella que sea más sencilla en forma. En este caso,
podemos ser indiferentes a la hora de escoger, ya que ambas ecuaciones tienen el mismo
grado de complejidad :
OK
Al hacer click en el botón Mathematica nos proporciona la siguiente información :
13
m
B3. . Este botón intenta hallar un factor integrante para una ecuación dada en la forma
(5). El botón incluye un programa que analiza el cumplimiento de uno de los casos I- V de
la sección 1.1.3. En caso de encontrar un factor integrante, Mathematica escribe la
ecuación exacta obtenida al multiplicar ambos lados de la ecuación original por el factor
integrante hallado. Para integrar la ecuación resultante, se recurre al botón B2.
B4.
sol¶ . Resuelve directamente una ecuación diferencial dada, no necesariamente de
primero o segundo orden. Este botón utiliza un comando de Mathematica llamado
B5.
H
L
DSolve ( en Inglés: “Differential Solve” ).
y' x - > y' . Este botón se usa para pasar una ecuación de la forma
f ( x, y ( x ), y ' ( x), y ' ' ( x ),L) = 0 a la forma f ( x, y , y ' , y ' ' ,L) = 0 . Por ejemplo, el botón
convierte la ecuación y’[x]==y’’[x]+x en la ecuación y’==y’’+x.
B6.
y'- > y' x H
L .
14
Este botón se usa para pasar una ecuación de la forma

f ( x, y , y ' , y ' ' ,L) = 0 a la forma f ( x, y ( x ), y ' ( x ), y ' ' ( x),L) = 0 . Por ejemplo, este botón
convierte la ecuación y’==y’’+x en la ecuación y’[x]==y’’[x]+x.
B7.
sepvar . Separa las variables en una ecuación que lo permita.
B8.
intsep . Se usa para integrar una ecuación en la cual las variables aparezcan
separadas.
B9.
sust . Realiza una sustitución algebraica en una ecuación.
B10.
f= 0 . Transpone todos los términos de una ecuación a la izquierda.
B11.
antder . Integra ambos lados de una ecuación con respecto a una misma variable.
Es de utilidad, por ejemplo, para integrar ecuaciones de la forma y ' ( x) = f ( x) . El usuario
debe sumar la constante de integración manualmente.
B12.
idef . Integra ambos lados de una ecuación con respecto a cierta variable en un
intervalo (a, b) .
B13.
sol . Resuelve una ecuación con respecto a una variable. Este botón es de utilidad
en los casos en que se tiene una solución y = y ( x ) definida implícitamente por una
ecuación de la forma Ψ ( x, y ) = c o de la forma Ψ ( x, y, c ) = 0 siendo c una constante. Al
B14.
H
L
aplicar el botón sobre la ecuación Ψ ( x, y ) = c se le pide que despeje la variable y .
x= x y . Se emplea en el caso en que es conveniente intercambiar los papeles de

las variables independiente y dependiente. Por ejemplo, consideremos la ecuación
(ln y + x ) y ' = 1 . Aquí buscamos una función y = y ( x) que satisfaga la ecuación. Esta
ecuación no es resuelta por Mathematica 4.1. Sin embargo, si consideramos que x = x ( y ) ,
entonces y' =
1
x'
y al aplicar el botón
x= x y
15
H
L sobre la ecuación (considerando a x
como la variable independiente), éste la transforma en la ecuación x + ln y − x ' = 0 , la

cual es lineal.
¶‚
B15. . Se utiliza para derivar ambos lados de una ecuación con respecto a una misma
variable. Si nos dan una ecuación de la forma Ψ ( x, y ) = c o de la forma Ψ ( x, y, c ) = 0
siendo c una constante, y nos piden hallar la ecuación diferencial que esta asociada a esta
familia de curvas, entonces intentamos despejar la constante c por medio del botón
sol
(el botón B13) y a continuación derivar ambos lados de la ecuación obtenida con respecto a
x para obtener la ecuación diferencial respectiva.
B16.
y'= p . Se recurre a este botón cuando se tiene una ecuación de la forma
f ( x, y , y ' ' ) = 0 o de la forma f ( y , y ' , y ' ' ) = 0 . El botón hace la sustitución y ' = p para
reducir la ecuación a una de primer orden, como se describió en la sección 1.2.
B17.
verif . Este botón intenta verificar si una función y = y ( x ) definida
explícitamente por una ecuación de la forma y = f ( x ) o implícitamente por una ecuación
de la forma Ψ ( x, y ) = 0 es o no solución de una ecuación diferencial dada, no
necesariamente de primero o de segundo orden. A manera de ejemplo, veamos cómo
verificar que la función y = y ( x ) definida por la ecuación y 3 x − x 2 y = C satisface la
ecuación diferencial (3 xy 2 − x 2 ) y '+ y 3 − 2 xy = 0 .
Introducimos en Mathematica la ecuación :

16
Acto seguido, se pincha el botón

verif . Aparecerá un cuaderno emergente solicitando
la información necesaria, como se muestra a continuación :
El cuaderno emergente ( ventana de diálogo ) nos solicita la variable independiente, la
dependiente y la ecuación que define implícita o explícitamente la solución. En la parte
inferior aparecen unos botones. El botón

Aceptar se pincha una vez se considera que
los datos introducidos son correctos. Si el usuario se equivoca o considera que no es
conveniente realizar la verificación, entonces se debe pinchar el botón

Cancelar .El
botón
Copiar se usa en el caso en que se quiera copiar una expresión desde el
cuaderno en el cual se ha digitado la ecuación o desde otro cuaderno. Para esto se
selecciona la expresión con el mouse. Luego se pincha el botón

Copiar y la expresión
respectiva se pega en el cuaderno emergente por medio del botón

Pegar . Los demás
botones son herramientas para editar expresiones matemáticas dentro del cuaderno
emergente.
Se llenan las casillas como se muestra a continuación:

17
Aceptar nos aparecerá el siguiente cuaderno emergente, el cual
nos dice si se satisface o no la ecuación :
B18.
sust¶ . Este botón realiza una sustitución de la forma y = ϕ (u , x) en una
ecuación diferencial de la forma (1) . Se supone que u = u ( x ) . A manera de ejemplo,
consideremos la ecuación xyy '− y 2 + ax 3 cos x = 0 . Hagamos la sustitución u = y 2 , de
modo que y = u . Introducimos la ecuación :

18
sust¶ nos aparece el cuaderno emergente respectivo solicitando
los datos necesarios para la sustitución. Se llenan las casillas como se muestra a
continuación :
Aceptar , Mathematica nos proporciona el siguiente resultado :
De esta manera, la ecuación original (la cual es no lineal) se convierte en la ecuación

lineal
x
ax 3 cos x + u ' = 0 .
2
B19.
´ → Este botón multiplica ambos lados de una ecuación (no necesariamente
diferencial) por un número o expresión dada.
‚ -1
B20. → Toma el recíproco multiplicativo en ambos lados de una ecuación.
19
‚ 2
B21. → Eleva al cuadrado ambos lados de una ecuación.
ƒ
B22. → Extrae raíz cuadrada en ambos lados de una ecuación.
3
ƒ
B23. → Extrae raíz cúbica en ambos lados de una ecuación.
n
ƒ
B24. → Extrae raíz n-ésima en ambos lados de una ecuación.
‚ n
B25. → Eleva amos lados de una ecuación a la n-ésima potencia.
B26.
+ → Suma un mismo número o expresión en ambos lados de una ecuación.
B27.
¸ → Divide ambos lados de una ecuación por un mismo número o expresión.
agru
B28. → Organiza en forma de polinomio ambos lados de una ecuación con
respecto a una o más variables.
Finalmente, y como se anotó anteriormente, los botones azules se usan para aplicar
transformaciones algebraicas sobre cierta parte de una expresión involucrada en una
ecuación o sobre cierta parte de una expresión. A continuación se da una breve descripción
de la función de los mismos :
expa
B29. → Expandir
fac
B30. → Factorizar.
cance
B31. → Cancelar factores comunes en una fracción.
fracpar
B32. → Convertir una fracción en suma de fracciones parciales.
fullsim
B33. → Simplificación total.
exrad
B34. → Simplificar radicales.
distr
B35. → Aplicar la ley distributiva del producto sobre la suma.
afrac
B36. → Convertir una expresión en una fracción.
trigex
B37. → Expandir expresiones trigonométricas.
20
trifac
B38. → Factorizar expresiones trigonométricas.
ã ® Trig
B39. → Pasar de la forma exponencial a la forma trigonométrica.
Trig ® ã
B40. → Pasar de la forma trigonométrica a la forma exponencial.
relog
B41. → Agrupar logaritmos .
exlog
B42. → Expandir logaritmos.
simp
B43. → Simplificar.
CONCLUSIONES
Con este trabajo se pretende dar un enfoque no tradicional en lo referente al manejo y

solución de ecuaciones diferenciales ordinarias. Se espera que los programas
implementados sirvan de refuerzo a los cursos teóricos sobre ecuaciones diferenciales. Un
aspecto que se puede destacar es la interactividad con la máquina. Los programas
implementados son flexibles, interactivos y dan lugar al desarrollo de la creatividad en el
usuario. También permiten, antes que realizar cálculos engorrosos, conceptuar los métodos
de solución de EDO e investigar cierta clase de ecuaciones diferenciales. Los aspectos que
tienen que ver con la programación en Mathematica de los botones no se incluyeron por
cuestiones de espacio. Cualquier duda a este respecto se puede consultar en la siguiente
dirección : [email protected].
BIBLIOGRAFÍA
- Wolfram, S. The Mathematica Book . Cambridge Univ Press,1996.

- Maeder, R. Programming in Mathematica. Addison-Wesley, 1997.
- Gray, J. Mastering Mathematica . Academic Press, 1994.
- Kamke E., Differentialgleichungen- Lösungsmethoden und lösungen. Leipzig, 1959.
- Boyce E William-DiPrima C. Richard. Ecuaciones Diferenciales y problemas con
valores en la frontera. Tercera edición, Editorial Limusa, 1978.
- Simmons F. Ecuaciones Diferenciales con aplicaciones y notas históricas, Editorial
McGrawHill, 1977.
- Stepánov V.V. Curso de Ecuaciones Diferenciales., Moscú, 1950 (en ruso).
EL APRENDIZAJE DE FUNCIONES CON SOFTWARE INFORMÁTICO
Nydia Dal Bianco - Rosana Botta Gioda - Nora Castro -Silvia Martínez
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - UNLPam
Uruguay 151- (6300) Santa Rosa La Pampa - Argentina
[email protected] [email protected]
RESUMEN
El presente trabajo está enmarcado dentro de un proyecto de aplicación de las técnicas de una Ingeniería
Didáctica (M. Artigue) en la enseñanza de la Matemática, a fin de facilitar el aprendizaje de temas
específicos de la asignatura, contextualizando saberes y procedimientos.
Es una experiencia realizada con un grupo de alumnos de la cátedra Matemática de primer año de carreras
de Ciencias Naturales, (Profesorado y Licenciatura en Ciencias Biológicas, Ingeniería en Recursos
Naturales y Medio Ambiente) y del Profesorado en Química que se dicta en la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de La Pampa- Argentina.
El objetivo de esta propuesta fue generar una mayor participación en las clases prácticas, promover el
aprendizaje y mayor interés en el tema funciones, en particular las exponenciales, logarítmicas y
trigonométricas, utilizando medios tecnológicos, específicamente la computadora y los software
Mathematica y Derive, instalados en el gabinete de Computación de nuestra casa de estudios.
Disponiendo los alumnos de los apuntes con las sentencias y comandos necesarios de ambos software,
analizaron las funciones desarrolladas previamente en las clases teóricas; representando, relacionando y
operando con los ejercicios incluídos en el trabajo práctico del tema, visualizaron las características de
cada una y resolvieron situaciones problemáticas integradoras.
Concluimos que la experiencia realizada resultó positiva y actuó como un agente motivador en otros
alumnos que permanecían indiferentes a la aprehensión del tema propuesto.
INTRODUCCIÓN
Frecuentemente a los alumnos de este tipo de carreras poco vinculadas con las Ciencias Exactas no les
resulta atrayente el aprendizaje de la Matemática, como así mismo no perciben la amplia variedad de
conceptos matemáticos que deben aprender para ser utilizados en su futuro desempeño profesional. Por
este motivo rediseñamos actividades como parte de una nueva metodología de enseñanza, e incorporamos
el uso de la tecnología informática como herramienta de aprendizaje.
Pretendemos dar un significado al aprendizaje de la Matemática, como así también dar sentido a la
misma, transformando el concepto que nuestros estudiantes tienen sobre la Matemática como una ciencia
y un aprendizaje árido, abstracto, irreal, solo identificable con cálculos y operaciones tediosas.
La Matemática debe convertirse en algo atractivo, que proporcione recursos de razonamiento y
comprensión para posibilitar la solución a diversas situaciones problemáticas.
Con la computadora y los software disponibles, los estudiantes pueden sin tener mayores dificultades
comprender y aprender las funciones, resolver problemas de aplicación en distintos campos científicos que
requieran resoluciones largas y complicadas y representarlas adecuadamente.
1
OBJETIVOS
Determinar si se producen diferencias en cuanto al interés y participación por parte de los alumnos en el
aprendizaje del tema Funciones, al proponer un método de trabajo no tradicional.
Aportar las técnicas que integren por un lado la aprehensión de los estudiantes al concepto matemático
puro y por otro la necesidad de que este concepto se incorpore a los futuros profesionales de una manera
sólida.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Motivar a los estudiantes en el aprendizaje de Funciones.

• Facilitar a los alumnos el aprendizaje de propiedades y características de las funciones.
• Orientar al alumno en la utilización de Softwares adecuados, que faciliten la graficación y
resolución de distintas situaciones problemáticas.
• Comparar gráficos de funciones con iguales parámetros obtenidos con distintos software.
• Analizar funciones en un dominio significativo.
• Realizar un análisis crítico de las representaciones proporcionadas por la computadora.
METODOLOGÍA
Los alumnos que cursan Matemática en su primer año de estudios y por las exigencias de los respectivos
planes deben asistir a un número de veinticinco horas semanales como mínimo de clase, según la carrera,
lo que le limita el tiempo disponible para el estudio. En particular en la asignatura Matemática notamos
que la gran mayoría asiste a las clases de trabajos prácticos sin haber analizado el teórico correspondiente.
El trabajo en esta etapa de Experimentación, tercera fase de la Ingeniería Didáctica según Michèle
Artigue, se realizó con el apoyo del marco teórico y la utilización de las herramientas informáticas
disponibles.
Para llevar a cabo esta propuesta se elaboró este material, que incentive y motive a los estudiantes en la
comprensión, asimilación y manejo del concepto de funciones.
Para el desarrollo de las actividades de esta etapa hemos considerado que:
El aprendizaje requiere la participación activa; el interés es el motor del aprendizaje y el trabajo
cooperativo estimula el desempeño personal.
Funciones exponenciales:
Problema inicial:
El crecimiento de un cultivo de bacterias es tal que a cada hora se duplica el número de las mismas. En
estas condiciones si había 1000 bacterias al iniciar el experimento, el número habrá aumentado a 2000
después de una hora, 4000 después de dos horas y así sucesivamente.
Podemos registrar este experimento en la siguiente tabla:
t 0 1 2 3 4
f(t) 1000 2000 4000 8000 16000
2
donde t es el tiempo en horas y f(t) es el número de bacterias presente en el cultivo en el tiempo t.
Expresamos el número de bacterias f(t) 1000, 2000, 4000, 8000 y 16000 de la siguiente forma:
1000 ⋅ 2 0 , 1000 ⋅ 2 1 , 1000 ⋅ 2 2 , 1000 ⋅ 2 3 y 1000 ⋅ 2 4 .
Tenemos entonces que f (t ) = 1000 ⋅ 2 t y a este tipo de funciones se las llama funciones exponenciales.
Por ejemplo f (10) = 1000 ⋅ 210 nos indica el número de bacterias existentes en el cultivo después de 10
horas de experimento.
En general expresamos una función exponencial como: f ( x ) = ba x con dominio en el conjunto de los
números reales donde b ≠ 0 , y a>0; consideramos siempre a ≠ 1 pues si a=1 resulta la función
constante f(x)=b.
1) Sea a>1 y b=1. Para representar geométricamente las propiedades de la función exponencial, vamos a
construir los gráficos de las funciones f ( x ) = 2 x y g ( x ) = 3 x
En este trabajo no presentamos las tablas dadas por el Mathematica, realizadas por los alumnos, debido a
su extensión.
Con las siguientes instrucciones, Mathematica evalúa las funciones generadas por Table, y representa las
gráficas correspondientes.
Plot[Evaluate[Table[n^x, {n, 2, 3}]], {x,-3,3}, AxesLabel->{x,y}]
Para lograr gráficos más adecuados utilizaron el comando Show que modifica las siguientes opciones de
Plot Axes Origin, AspectRatio, PlotRange, AxesLabel etc.
3
Utilizando el programa Derive se realizaron las mismas gráficas: y = 2x e y = 3x
2) Consideramos las funciones exponenciales con 0<a<1 y b=1.
Definimos h( x ) = (1 / 2) x y l ( x ) = (1 / 3) x , y construimos gráficos para cada una.
AA=Plot[1/2^x, {x, -3, 3}, AxesLabel -> {x,y}];
BB=Plot[1/3^x, {x, -3, 3}, AxesLabel -> {x,y}];
Usaremos nuevamente el comando Show para representar simultáneamente las dos funciones,
previamente designadas con AA y BB, con el siguiente formato:
CC=Show[AA, BB]
4
Con Derive:
Después de realizar en la práctica una amplia variedad de ejercicios, utilizando ambos software se discute
y se llega a las siguientes observaciones:
1) Cualquiera sea la base siempre no nulas, la función toma el valor 1 para x=0; es decir todos los
gráficos pasan por el punto (0, 1).
2) La función exponencial es siempre positiva para todos los valores de x es decir el gráfico se halla por
encima del eje de abscisas y no existe ningún valor de x para el cual la función se anula, siendo este
eje asíntota horizontal de la función.
3) Si a>1 la función exponencial es creciente, es decir, las ordenadas aumentan al crecer las abscisas y en
el caso 0<a<1 la función es decreciente, siendo en ambos casos cóncava hacia arriba.
4) Son funciones biyectivas, siendo el dominio el conjunto de los números reales y el codominio el
conjunto de los números reales positivos.
Volviendo al problema inicial
Representamos el caso en que b ≠ 1 ; por ejemplo el cultivo de bacterias presentado al inicio del tema
cuya función exponencial correspondiente f (t ) = 1000 ⋅ 2 t
Plo[1000*2^t, {t, 0, 4}, AxesLabel -> {x,y}]
5
Aplicando Derive:
Observamos que f(0) = 1000 lo que indica que inicialmente hay 1000 bacterias en el experimento, es decir
la gráfica pasa por el punto (0, 1000).
Particularmente importante es la función exponencial f ( x ) = e x que se lee exponencial de x, y se

designa también como exp(x).
Mathematica y Derive la definen como una función elemental con la denominación Exp[x], EXP(x),
respectivamente.
Funciones Logarítmicas:
Como hemos visto las funciones exponenciales son funciones biyectivas, por lo tanto tienen inversa f −1.
La inversa de una función exponencial de base a se llama función logarítmica de base a , se representa
por log a x , y se lee “logaritmo de x en base a”.
Definición: y = log a x si y sólo si x = a y , a>0, a ≠ 1.
6
Mathematica define esta función como una función elemental usando: Log[b,z] para indicar el logaritmo
en base b del número z.
Derive la define en forma muy similar, utilizando mayúscula y paréntesis, LOG(b, z).
Graficamos en Mathematica la función logaritmo de x en base 2.

Plot[Log[2,x], {x, 1/8, 8}, AxesLabel -> {x,y}]
Con Derive:
La función logarítmica de base e se la denomina en Mathematica función logaritmo neperiano, y se

representa: Log[x], comúnmente llamado logaritmo natural de x; la notación que aparece en muchos
textos ln x, no es aceptada por Mathematica.
En Derive se define LN(x)
En Mathematica, graficamos las funciones identidad, exponencial y logarítmica de base e.,

introducimos el paquete Legend que permite colocar leyendas a cada una de las funciones representadas.
También usaremos la opción PlotStyle que permite modificar el grosor, color y el aspecto de cada gráfica.
Needs["Graphics`Legend`"]
Plot[{x, Exp[x], Log[x]}, {x,-3,6}, PlotRange->{{-3,6}, {-2,6}},AxesLabel->{x,y},
PlotStyle>{{Thickness[0.01]},{Thickness[0.02], RGBColor[0.7,0,0]},{Thickness[0.02],
RGBColor[0,0,1]}},LegendPosition->{1.1,0.2}, LegendSize->{1.5,0.5},AspectRatio->Automatic,
LegendSpacing->0.1, LegendShadow->{0,0},PlotLegend->{"Id(x)", "Exp(x)", "Log(x)"}]
7
El mismo gráfico se realizó con Derive
Resumiendo las funciones exponencial y logarítmica de iguales bases son inversas y sus gráficos son
simétricos con respecto a f(x) = x.
Funciones trigonométricas
Luego de la introducción teórica, estudiamos la gráfica de f(x) = A sen(Bx + C), (seleccionada por su
menor complejidad y de fácil manejo), variando los parámetros intervinientes en distintos casos por
ejemplo:
Consideramos tres valores distintos para la amplitud : A = 1, 3 y -3 ; y mantenemos el valor de B = 2, con
C=0
Con Mathematica
8
Aplicando Derive
Luego de una puesta en común, formulamos las siguientes observaciones:
Al superponer las gráficas de las funciones en los mismos ejes y con la misma escala, destacamos que el
período de las de amplitud 3 es: 2π / 2 = π .
Al cambiar la amplitud en cada función varía el máximo y el mínimo que toma la onda sinusoidal por
π  π  π  π 
ejemplo señalamos los valores Máximos:  ,1 ,  ,3 y Mínimos:  ,−1 ,  ,−3 y así
2  2  2  2 
sucesivamente con los múltiplos de π / 2 . Por lo tanto vemos que se pueden obtener fácilmente los
9
gráficos de funciones de amplitudes distintas de uno multiplicando la ordenada de la función de amplitud
uno por el nuevo valor que se le asigna a la misma.
Ejercicio: Analizar el caso: A = 1, B = 1 y C ≠ 0, en particular C = ±π / 2 . Presentar conclusiones.
Actividad integradora:
En este trabajo presentamos la solución de uno de los problemas propuestos, realizada con Mathematica
y proponiendo a los alumnos la solución del mismo utilizando el software Derive.
Población de truchas. En un estanque grande se introducen mil truchas de un año de edad. Se espera que
el número N(t) de las que viven todavía después de t años sea N(t) = 1000. 0.9t.
a) Tabular y graficar N(t) para 0 ≤ t ≤ 8
b) Estimar cuando habrá 500 truchas vivas
c) ¿Qué población de truchas viven entre 2 y 4 años?
a) Tabulamos y graficamos la función N(t) con las siguientes sentencias:
Table[1000*0.9^t, {t,0,8}]
Construye la siguiente lista:
{1000, 900., 810., 729., 656.1, 590.49, 531.441, 478.297, 430.467}

Plot[1000*0.9^t, {t, 0, 8}, AxesLabel->{X,Y}]
b) Igualando la función N(t) al valor dado de 500 truchas obtenemos una ecuación exponencial de variable
t que resolvemos en Mathematica usando el comando NSolve
NSolve[1000*0.9^t==500, t]
10
Que al ejecutarlo resuelve numéricamente la ecuación planteada:
{{t -> 6.57881}}
El valor obtenido también lo podemos estimar a partir de los gráficos anteriores.
c) Calculamos N(2) y N(4) usando nuevamente el comando Solve

Solve[1000*0.9^2==N, N]
{{N -> 810.}}
Solve[1000*0.9^4==N, N]
{{N -> 656.1}}
Entonces la población de truchas entre 2 y 4 años disminuye de 810 a 656, como se observa en la tabla.
Consumo de agua. Un depósito suministra agua a una comunidad. Durante los meses de verano el
consumo C(t) de agua en pies3/día, es :
π
C (t ) = 2000 sen t + 4000
90
en la cual t es el tiempo en días y t = 0 corresponde al inicio del verano.
a) Trazar la gráfica de C para 0 ≤ t ≤ 90.
b) ¿Cuándo es máximo el consumo de agua?.
CONCLUSIONES
Los docentes que elaboramos esta propuesta, que resultó positiva, consideramos que conlleva una serie de
ajustes originados por distintos factores y que es viable implementarla con un mayor número de alumnos
y otros temas de la asignatura.
Los recursos informáticos utilizados como herramienta ayudaron al enriquecimiento del campo per-
ceptual y de las operaciones mentales involucradas en los procesos de construcción, estructuración y
análisis de contenidos.
Esta experiencia permitió observar una buena disposición para el trabajo y el aprendizaje por parte de los
alumnos a diferencia de una clase convencional, en la cual "aprendían" con una actitud exclusivamente
receptiva.
11
BIBLIOGRAFÍA
1. Artigue, M. Douady, R. Moreno, L. Gómez, P. Ingeniería Didáctica en Educación Matemática.
Un esquema para la investigación y la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas. Grupo Editorial Iberoamérica. Colombia. 1998.
2. Azcárate, C. Deulofeu, J. Funciones y Gráficas. Editorial Síntesis. España. 1990
3. Azinián, H. Resolución de Problemas Matemáticos. Visualización y manipulación con computadora.
Ediciones Novedades Educativas. Argentina. 1997.
4. Brousseau, Guy. Fondaments et méthodes fe la didactique. Recherches en didactique
des mathématiques 7.2. Versión en español publicada por F.a. M.A.F. Universidad Nacional
de Córdoba. 1987..
5. Chevallard, I; Bosch, M.; Gascon J. Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre la enseñanza y
el aprendizaje. ICE-HORSORI. Universidad de Barcelona. 1997.
6. Larson, R; Hostetler, R; Edwards, B. Calculo y Geometría Analítica. Quinta Edición. McGraw-Hill.
España 1995.
7. Leithold, L. El Cálculo con Geometría Analítica. Sexta Edición. México.1992
8. Stewart, J. Cálculo de una variable. Trascendentes Tempranas. Tercera Edición International
Thomson Editores S.A. México. 1998.
9. Swokowski, E. Algebra y Trigonometría con Geometría Analítica. Grupo Editorial Iberoamericana.
México. 1996.
12
36 ----------------------------------------- José Luis Aguado, Laura Rébora, María E. Velásquez
EL EXTRAÑO ALGORITMO DEL PROFESOR TOTO

José Luis Aguado, Laura Rébora, María E. Velázquez•
RESUMEN
Nuestra propuesta contribuye a la construcción de un espacio donde confluyen conocimientos
adquiridos y conceptos que orienten el uso de herramientas informáticas como elemento didáctico
en el proceso enseñanza-aprendizaje. Todo esto sin perder de vista que en tal proceso, es de vital
importancia no dejar de lado la creatividad, la reflexión y la destreza para arribar a conclusiones
claras y precisas.
Problemas del campo de la matemática discreta, motivan fuertemente al estudiante a utilizar la
computadora como un ayudante necesario, despiertan aptitudes y actitudes que hacen que el método
de resolución no se someta al software sino que por el contrario lo influya y determine.
La disponibilidad de computadoras en las aulas o herramientas alernativas ofrece un escenario con
muchas posibilidades para el planteo y resolución de problemas al estilo de la metodología de
Polya, introduciendolos a través de una situación descripta en términos del lenguaje familiar.
Aquí, el caso se presenta por medio de una historia que induce al alumno a explorar propiedades de
funciones y de congruencias usando fuertemente la computadora aunque dentro del relato parece
enfatizarse (algo cómicamente) su prescindencia.
INTRODUCCIÓN
Congruencia módulo n y biyectividad son temas de un primer curso de Álgebra para la
carrera de Matemática, Física e Ingeniería en Sistemas de nuestra Facultad de Ciencias
Exactas.
Asegurados estos conocimientos previos, la disponibilidad de un software matemático con
las funciones Mod y List, y la cantidad de terminales necesarias, el docente elige presentar
un caso sobre el que el alumno podrá identificar el problema y desarrollar una serie de
habilidades y nociones algebraicas elementales.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Primera Etapa: Formulación del Problema

Comenzamos nuestra experiencia relatando a los alumnos la siguiente historia:
“Personajes: Profesor de matemática Toto y su discípulo Tito.
Lugar: Oficina del alumno Tito, cerca del mediodía.
•
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
[email protected]
II CIEMAC. El extraño algoritmo del profesor Toto ----------------------------------------------- 37
El alumno Tito se encuentra muy concentrado realizando cálculos. En ese momento entra
el profesor Toto. Se produce el siguiente diálogo:
- Profesor Toto: Alumno Tito, es hora del almuerzo.

- Alumno Tito: Lamento no acompañarlo profesor. Vea esta lista de números, yo se que
son cubos de números enteros de no más de tres cifras, pero como no traje mi calculadora
para extraer su raíz cúbica, estoy desarrollando el algoritmo tradicional a mano.
- Profesor Toto: ¡Ajá! Veo que el primero es el número 75.686.967, que tiene como raíz
cúbica a 423 y como usted ve, yo tampoco tengo calculadora.
- Alumno Tito: ¡Gracias! Uno menos. Pero tengo tantos números que estas casualidades no
me ayudan del todo.
- Profesor Toto (herido en su amor propio): ¡Alumno, esto no es una casualidad!. Usted
me puede decir el cubo de cualquier número entero de hasta tres cifras y yo rápidamente,
sin calculadora le diré cuál es su raíz cúbica. Vamos a comer y durante el almuerzo le
revelaré el secreto.
Mientras profesor y alumno se alejan hacia el comedor sólo pudimos escuchar frases
sueltas de las que registramos “propiedades de funciones...”,“congruencias...”, ...”.
En esta primera etapa el estudiante interpretará el significado de la historia. El docente lo

guiará para que verbalice su tarea, la cual será explicar el algoritmo rápido del Profesor
Toto, planteando formalmente el problema en lenguaje matemático:
Si x y M son números naturales y sabemos que:
• x3 = M
• x ≤ 999
debemos investigar si existen propiedades aritméticas que hagan posible determinar el
valor de x conociendo M utilizando biyectividad y congruencia (sin sacar la raíz).
Además los alumnos perciben que la característica principal del algoritmo del Profesor
Toto es la rapidez de respuesta considerando que no se empleó ningún instrumento.
Segunda Etapa: Investigación

Se registró que el 34% de los alumnos comenzó calculando cubos de números distintos de
dos y tres cifras en forma desordenada para descubrir regularidades en la relación entre
números y sus cubos.
Mientras el 42% de los estudiantes efectuó tabla de cubos con el utilitario Mathematica
definiendo la función:
t[n_] := Table[{i,i^3},{i,0,n}]; t
Por ejemplo, TableForm[t[10]] da como resultado:
TableForm[t[10]]
0 0
1 1
2 8
3 27
4 64
5 125
6 216
7 343
8 512
9 729
Tabla I
Se observó que:
a) en la primera serie de 0 a 9 las últimas cifras de los cubos son todas distintas
y
b) que las últimas cifras de los cubos se repiten en un patrón de 10 en 10 a partir de la
primera serie es decir
Propiedad 1
La última cifra de A3 coincide con la última cifra del cubo de la última cifra de A
A partir de estas respuestas parciales el docente induce el uso de conocimientos previos
para que expresen sus resultados en lenguaje matemático adquirido haciendo hincapié en
cuestiones como:
a) ¿Qué significa todos distintos?,

b) ¿Qué significa la última cifra en el lenguaje de congruencias?
Las respuestas se presentan así:

a) Elevar al cubo los números de 0 a 9 y tomar módulo 10 es una función inyectiva.
b) Sabemos que si x ≡ y mod 10 entonces x3 ≡ y 3 mod10 de manera que si x es un

número cualquiera su última cifra es su clase módulo 10, y si, digamos c, es esta última
cifra podemos escribir
x= 10b + c ≡ c mod 10 de lo que se deduce: x 3 ≡ c 3 mod 10 .
Ahora supongamos a que x es un número de no más de tres cifras, digamos

x= 100 a+10 b+c
3
y conocemos x , entonces conocemos c.
¿Cómo conocer a y b?
El 27% del total de alumnos que realizaron la tabla del 0 a n, manifestaron que habían
observado que los cubos de los números entre 10 y 19 se mantenían mayores que el cubo de
10 y menores que el cubo de 20 y así entre 20 y 30, etc..
Ante la demanda del docente por una explicación de este hecho, el 10% logró establecer el
siguiente resultado:
desde que la funciones x3 y 3

x son monótonas crecientes se cumple la siguiente
propiedad,
Propiedad 2.
Dado un natural x, se verifica
(
a n 10 n ≤ x ≤ 10 n ( a n + 1) si y solamente si ( an10n ) 3≤ x 3 ≤ 10n (an + 1) ) 3
Tercera Etapa: Deducciones

En este momento estamos en condiciones de afirmar que el número 75.686.967, el primero
en la lista de Tito, por ser mayor que 106 proviene de elevar al cubo un número de tres
cifras:
x = a100 + b10 + c
Por la propiedad 1. debe ser c=3 pues 33 ≡ 7 mod 10 (ver tabla I)

Por la propiedad 2. es posible eliminar las últimas seis cifras y comprobar sólo que:
43 = 64 ≤ 75 ≤ 125 = 53
luego a=4 (ver tabla I). De manera que:

x = 4 ×100 + b 10 + 3
Por el momento, se conocen la primera y la última cifra de la raíz cúbica del cubo dado con
lo cual si el número original era de dos cifras (dividiendo el número dado por 1000) el
problema está resuelto y con algunas modificaciones el algoritmo del Profesor Toto puede
ser objeto de estudio en cursos de la escuela media.
Pero en nuestro caso el número original es de tres cifras, entonces falta determinar la cifra
b.
Ahora bien, dentro del marco de los conocimientos previos que delimitan el enunciado del
problema el alumno está fuertemente orientado a utilizar argumentos relacionados a
conceptos de congruencia.
Inicialmente el 18% de los alumnos comenzó a estudiar el problema, siempre usando el

Programa Mathematica, con la función Expand:
Expand[(100ª+10b+c)^3]
1000000 a3 + 300000 a2 b+ 30000 a b2 + 1000 b3
30000 c a2 + 6000 a b c + 300 c b2 + 300 a c2 + 30 b c2 + c3
En particular los dos últimos sumandos: 30bc2 + c3 , en los que figura un dato c y la
incógnita b , son los que determinan las dos últimas cifras del cubo (sin ser perturbadas por
otras cantidades que están multiplicadas por 100, 1000, etc.). Efectuaron varias tablas para
distintos valores de c y b. Por ejemplo, para c=2
Table [30*b*4,{b,0,9}]
{0, 120, 240,360, 420, 600, 720, 840, 960, 1080}
No se distinguen los siguientes pares de valores de b: 0 del 5, 1 del 6, 2 del 7, 3 del 8, ni 4

del 9.
En los casos en que c= 5, también surgen valores que no permiten deducir en forma
inmediata el valor de b como se observa en la siguiente tabla:
Table [30*b*25,{b,0,9}]
{0, 750,1500,2250,3000, 3750, 4500, 5250, 6000, 6750}
Los mismos alumnos reconocieron que este camino era inconducente a los efectos de la
implementación veloz.
Un alumno propone proceder por analogía, en vista de que elevar al cubo y calcular módulo
10 es una función inyectiva, buscar un número n mayor que 10 que tenga la misma
propiedad, es decir, que elevar al cubo y tomar módulo n sea una función inyectiva para
los números de 0 a n.
Por ejemplo, para calcular los cubos módulo 11:
TableForm[Mod[t[10],11]
0 0
1 1
2 8
3 5
4 9
5 4
6 7
7 2
8 6
9 3
10 10
Tabla II
Observemos que: 103 ≡ ( −1)3 = −1 ≡ 10 mod11

Así, se concluye:
Elevar al cubo y tomar módulo 11 los números del conjunto {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} es
una inyección.
Pero necesitamos calcular la clase modulo 11 de números de varias cifras. Recordemos el
criterio de divisibilidad por 11.
Sabemos que
10 ≡ −1 mod 11
por lo tanto
10n ≡ ( −1)n mod 11

Luego:
x ≡ 100 × a + 10b + c ≡ a − b + c mod 11
Así como los valores de a y c son conocidos, en el caso del número x3 = 75.686.967
podemos hallar b con una cuenta simple:
x 3 ≡ 7-6+9-6+8-6+5-7 ≡ 4 mod 11
Mirando la tabla II vemos que a 4 corresponde 5, es decir x ≡ 5 mod 11 .
Así que a − b + c ≡ 7 − b ≡ 5 mod 11 de donde − b ≡ −2 mod 11 y resulta b=2.
CONCLUSIONES
El grupo fue notablemente motivado por el relato y los porcentajes de participación en
etapas iniciales se registraron a niveles que superaron ampliamente el 35 %. En el
transcurso de la clase se produce la validación e institucionalización del conocimiento y
finalmente la síntesis del trabajo realizado se expresa en pruebas reiteradas del algoritmo.
En definitiva utilizando los elementos teóricos que creímos escuchar en la conversación del
Profesor Toto y su alumno, hemos arribado a un pequeño algoritmo, muy propio para “una
prueba de magia” con el que podremos impresionar nuestras amistades, pues solo requiere
que memoricemos las tablas I y II y resolvamos una ecuación muy simple.
Crecimos oportuno bautizar dicho algoritmo en honor al Profesor Toto con su propio
nombre.
BIBLIOGRAFÍA
Chevallard, Y.; Bosch, M. y Gascon, J., Estudiar Matemática. El eslabón perdido entre
la Enseñanza y el Aprendizaje. Horsori. Barcelona. 1997.
Gavrilov, G. P., Saposhenko, A. A. Problemas de Matemática Discreta. Editorial MIR,

1980.
Grimaldi, Ralph P. Matemáticas, discreta y combinatoria. Addison-Wesley

Iberoamericana. 1989.
Liu, C. L., Elementos de Matemáticas Discretas. McGrow-Hill .1995.
Niven, Ivan. Matemática de las Opciones o cómo contar sin contar. Red Olímpica 1995.
Ross, Kenneth, A., Wright Charles R.B. Matemáticas Discretas, Prentice Hall
Hispanoamericana, 1990.
Polya, G., Mathematical discovery, Wiley: New York, 1968.
Polya G., Métodos matemáticos de la ciencia, Colección la tortuga de Aquiles: Madrid,

1994,
INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD Y LOS ERRORES EN GEOMETRÍA
ELEMENTAL
Rechimont, Estela E. - Ferreyra, Nora C. - Pedro, Inés C.
Dieser, Ma. Paula - Scarímbolo, Ma. Daniela
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Universidad Nacional de La Pampa
Como docentes de los primeros años del Profesorado y Licenciatura en Matemática,

trabajando en el área Geometría, hemos observado errores comunes y repetidos en los
alumnos y, considerando que muchos de ellos han cursado los niveles educativos
anteriores con una predisposición natural hacia la matemática, estos errores básicos ponen
de manifiesto la existencia de una problemática en torno a la adquisición de algunas
capacidades. A raíz de estas sucesivas observaciones trataremos de distinguir, y poner de
manifiesto en dicha distinción, algunos de los errores que se incorporan en los procesos de
enseñanza- aprendizaje, en el sistema educativo o tal vez antes, y que observamos se han
mantenido hasta el comienzo de la enseñanza universitaria.
Nuestros objetivos son:
Determinar cuáles son algunos de los errores en temas de Geometría Elemental, que
han permanecido en el tiempo, a través de varios años de escolaridad y se manifiestan
aún en los umbrales de la educación universitaria.
Analizar si la temática que incluye los conceptos detectados con errores está incluida
en los currículums escolares vigentes y con qué profundidad está previsto su
tratamiento en las instituciones educativas.
ELEMENTAL
Introducción
Con algunas reformas curriculares se favoreció, por diversos motivos, la enseñanza de las
"matemáticas modernas"; dejando de ocupar la Geometría un lugar de privilegio. En la
selección de contenidos prioritarios, la mayoría de los docentes se abocó al tratamiento de
otras áreas de la matemática, cayendo paulatinamente en el extremo, en muchos casos, de
abandonar cualquier tipo de experiencia visual y constructiva en torno a la Geometría.
Como docentes de los primeros años del Profesorado y Licenciatura en Matemática,
trabajando en el área Geometría, hemos observado errores comunes y repetidos en los
alumnos y, considerando que muchos de ellos han cursado los niveles educativos
anteriores con una predisposición natural hacia la matemática, estos errores básicos ponen
de manifiesto la existencia de una problemática en torno a la adquisición de algunas
capacidades. Dada la permanencia de estos errores en alumnos del ciclo universitario,
podría pensarse que los mismos no fueron detectados por el docente de ciclos anteriores o
no fueron asumidos como tales por el propio alumno. De una u otra forma pareciera que no
pudieron ser tratados para su posterior remediación o su tratamiento no tuvo éxito.
A raíz de estas sucesivas observaciones nos preguntamos en qué instancia de la relación
docente-alumno-saber comienza el problema de la incorporación errónea del concepto en
cuestión que, en algunos casos, es "arrastrado" a lo largo de varios años del proceso
educativo. Esto es, trataremos de distinguir, y poner de manifiesto en dicha distinción,
algunos de los errores que se incorporan en los procesos de enseñanza- aprendizaje, en el
sistema educativo o tal vez antes, y que observamos se han mantenido hasta el comienzo
de la enseñanza universitaria.
Objetivo
Los objetivos que nos hemos planteado en este trabajo pueden explicitarse de la siguiente
manera:
Determinar cuáles son algunos de los errores en temas de Geometría Elemental, que
han permanecido en el tiempo, a través de varios años de escolaridad y se manifiestan
aún en los umbrales de la educación universitaria.
Analizar si la temática que incluye los conceptos detectados con errores está incluida
en los currículums escolares vigentes y con qué profundidad está previsto su
tratamiento en las instituciones educativas.
Marco Teórico
Los obstáculos epistemológicos
El concepto de obstáculo epistemológico fue formulado por Gastón Bachelard, filósofo y
epistemólogo, quien en 1938 escribió "La formación del espíritu científico", para
considerar que es "en términos de obstáculos como debe plantearse el problema del
conocimiento científico".
Los especialistas en didáctica llevan este concepto a la matemática y es Brousseau quien
comienza a tratar los obstáculos epistemológicos en esta ciencia, viendo en ellos el medio
para cambiar el rol del error en la enseñanza.
Según Brousseau "El error y el fracaso no tienen el papel simplificado que a veces se les
quiere asignar. El error no es sólo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar
como se cree en las teorías empíricas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un
conocimiento anterior, que tenía su interés, sus logros, pero que ahora, se revela falso, o
simplemente inadecuado. Los errores de este tipo no son erráticos o imprevisibles, sino
que constituyen obstáculos. Tanto en el funcionamiento del maestro como en el del
alumno, el error es constitutivo del sentido del conocimiento adquirido".
Las concepciones anteriores, los modelos implícitos existentes en el cerebro del alumno,
determinan obstáculos frente a adquisiciones posteriores y se manifiestan en forma de
errores. Una de las características de estos obstáculos es que oponen resistencia a ser
modificados y aún luego de ser conscientemente rechazados siguen manifestándose.
El aprendizaje es concebido como superación de obstáculos.
Brousseau considera que existe continuidad en la adquisición de los conocimientos, tanto a
lo largo de la historia de la ciencia como en el desarrollo de los aprendizajes escolares. En
este marco, los obstáculos surgidos frente a un saber particular y su posterior superación
dentro del sistema escolar pueden buscarse en la historia y evolución de ese concepto.
La manifestación de errores revela una comprensión incompleta de determinados
conceptos, esto es, obstáculos no superados.
Los obstáculos didácticos

Los obstáculos didácticos son aquellos surgidos y detectados en la práctica pedagógica, en
el interior de las situaciones didácticas.
Se pueden clasificar según su origen en tres clases diferentes, a saber:
De origen ontogenético: se consideran en esta clase a los obstáculos debidos a las
limitaciones de las capacidades cognitivas del alumno en determinado momento de su
desarrollo intelectual. Se incluyen aquí, por ejemplo, restricciones neurofisiológicas,
entre otras.
De origen didáctico: son aquellos derivados de las elecciones didácticas llevadas a cabo
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Podemos señalar que estos obstáculos
dependen del proceso de transposición didáctica y están fuertemente ligados al contrato
didáctico. Existen muchas otras variables a las cuales está supeditado el obstáculo, pero
dado que en las situaciones de aula intervienen individuos y factores diferentes e
independientes es difícil hacer una clasificación estricta de las diversas interacciones
en el momento de generarse el error.
De origen epistemológico: Son aquellos ligados al origen del concepto en cuestión y
que en su momento permitieron construirlo. Se pueden clasificar en inevitables y
evitables según el trabajo didáctico que pretende llevar adelante el docente
La Encuesta
En función de los errores comunes y repetidos observados en los alumnos de los primeros
años del Ciclo Universitario de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad Nacional de La Pampa, en la cual desempeñamos funciones docentes,
elaboramos un conjunto de consignas que fue entregado a los mismos a efectos de analizar
la producción correspondiente a lo solicitado.
En la búsqueda de una herramienta que nos brindara información acerca de la realidad de
los alumnos ingresantes a nuestra Facultad, se analizaron distintas alternativas. El número
de alumnos nos permitía realizar un análisis de toda la población, centrándonos en un
tratamiento de tipo cualitativo del problema.
La posibilidad de analizar el comportamiento individual frente a determinadas consignas
implicaba mayor cantidad de tiempo y la inutilización de la prueba frente al inevitable
comentario de los ya examinados. Es por ese motivo que se definió la realización de una
prueba escrita.
Para la redacción del examen se tuvieron en cuenta no sólo las experiencias personales de
docentes de esta Institución sino también trabajos que sobre algunos conceptos han
realizado investigadores con alumnos de EGB.
Detectamos que lo que prevalecía eran los errores en cuanto a:
• utilización en algunos problemas del concepto de altura
• confusión entre área y perímetro
• uso de elementos de geometría en construcciones elementales
• dificultades para interpretar y reconocer movimientos en el plano
• elementos notables de un triángulo (no diferencian entre mediatriz, mediana, altura y
bisectriz)
• unidades de medida
• aplicación de teorema de Pitágoras en cualquier tipo de triángulo
• conceptos de recta, semirrecta, segmento, plano.
De todos los mencionados, se centró la atención en los concepto de altura de un triángulo y
de un cuadrilátero, área de un triángulo y desigualdad triangular (previendo que en el
último de los temas surgirían dificultades en la construcción de la figura).
Por lo anterior surgen las tres consignas (de la prueba) que pretendemos pongan de
manifiesto los errores en cuanto a:
• Alturas en figuras elementales dada la posición de la misma
• Cálculo de áreas
• Construcción elemental
Consideraremos particularmente los errores persistentes, es decir aquellos que muestren
algún tipo de repetición y se manifiesten aún en relación a otros conceptos.
De las encuestas entregadas a alumnos de las carreras Profesorado en Matemática, Prof. En
Computación, Lic. En Matemática, Lic. En Física, Ing. en Recursos Naturales y Medio
Ambiente, Lic. y Prof. en Ciencias Biológicas y Profesorado en Química, se recogieron
para su análisis 83.
La mayoría de ellos accedió con buena disposición a responder a las consignas del trabajo.
La prueba fue tomada por los profesores de las distintas asignaturas de primer año y sin la
presencia permanente de los investigadores.
El modelo de encuesta que se entregó es el siguiente:
Encuesta
Por favor resuelva en esta hoja. Realice todas las observaciones que considere necesarias.
1) Trace las alturas a cada una de las siguientes figuras:
2) Calcule de dos maneras diferentes el área de cada triángulo (Puede utilizar regla para
efectuar las mediciones)
3) Construya, si es posible, un triángulo que tenga a los siguientes segmentos como lados:
c
Respuestas obtenidas
Pese a la dificultad de traducir la información recogida en valores numéricos, se han
elaborado cuadros (ver anexos) que resumen los resultados tratando de describir todos los
casos detectados.
Dejaremos de lado cualquier tipo de análisis acerca de la interpretación de consignas o
dificultades en el manejo del vocabulario no específico, lo cual podría conducirnos a
observaciones muy ricas pero no previstas en este trabajo.
Análisis de las respuesta de los alumnos a las cuestiones planteadas

En el ejercicio 1 es notoria la concepción de altura vertical, este obstáculo de tipo
“cultural” ha sido detectado en niños en otras investigaciones, pero no tenemos referencias
de su análisis en niveles superiores. Este error se hace más evidente en los casos de trazado
de alturas en rombo y cuadrado (73,49% y 55,48% respectivamente ), es muy llamativo
que casi la mitad de los alumnos ni siquiera intentaron resolver la situación para el
cuadrado y en el caso del rombo, si bien hubo mayor cantidad de respuestas, todas ellas
son erróneas.
En algunos casos se observó la confusión, en algunas figuras, de alturas con diagonales,
independientemente de la noción de verticalidad, como se ve en los casos del
paralelogramo y del trapecio.
En situaciones aisladas, aferrándose a sus conocimientos en torno al cuadrado, trazaron
alturas paralelas a los lados de la figura.
Pareciera que es familiar el trazado en triángulos, ya que es la única figura que, en algunos
casos escapa del error de la verticalidad. Es más, podríamos suponer que se limita este
conocimiento a triángulos acutángulos (ó bien isósceles).
En la consigna se sugería la existencia de más de una altura, sin embargo, salvo algunos
alumnos, para algunas figuras, no intentaron trazar más de una. Aún más, en el triángulo
isósceles sólo se trazó la altura correspondiente al lado no congruente.
En el ejercicio 2 se evidencia una muy buena memoria para recordar la fórmula del área
del triángulo, escriben la fórmula pero no pueden efectuar el cálculo al no poder trazar la
altura. Esto denota una falencia en la fundamentación teórica del concepto, lo que
imposibilita la transferencia a la práctica, más aún viendo que en ocasiones, en el ejercicio
anterior trazaron alturas independientemente de otros cálculos o procedimientos
posteriores.
Es evidente que se asocia el concepto área a una fórmula y no se le asigna el significado de
medida de una superficie, dado que sólo en un caso aislado se aprovechó la existencia de la
cuadrícula para efectuar el cálculo solicitado y finalmente se resolvió de manera errónea.
En la mayoría de los casos analizados se evidencia una falta de coherencia entre la
determinación de la altura del triángulo en el primer ejercicio y el trazado de la misma para
el cálculo del área. Pareciera que la cuadrícula impuesta en el ejercicio dificultara el
reconocimiento de la altura, interpretando que este cuadriculado implica la existencia de
otros procedimientos no tan explícitos. Este tipo de reacciones o respuestas frente a
consignas no estándares tienen su justificación en pautas impuestas generalmente desde el
contrato didáctico.
Podemos distinguir entre los errores detectados en el dominio de la definición, como sería
el referido a altura del triángulo en el ejercicio 1, y los errores referidos a la aplicación del
concepto, como en el ejercicio 2.
El ejercicio 3 sólo fue resuelto correctamente, justificando su respuesta, por el 3,6% de
los alumnos, mientras que el 26,5% resolvió bien pero sin justificar. El 22,9% intentó una
resolución a partir de la construcción del triángulo, sin embargo es notable el alto
porcentaje (31,3%) que ni siquiera intentó una construcción para aproximarse a una
respuesta.
Luego del análisis de las pruebas propuestas a alumnos ingresantes en las carreras
Profesorado en Matemática, Prof. en Computación, Lic. en Matemática, Lic. en Física, Ing.
en Recursos Naturales y Medio Ambiente, Lic. y Prof. en Ciencias Biológicas y
Profesorado en Química, de la UNLPam., podemos concluir que en los conceptos “altura
de triángulos y de cuadriláteros”, “área de triángulos” y “desigualdad triangular” se
detectan errores no superados por la mayoría de estos alumnos.
Si bien la metodología de trabajo de tipo cualitativa no permite su generalización,
podríamos suponer que en el contexto de la Pcia. de La Pampa, en la actualidad, se
obtendrían resultados similares en la mayoría de los alumnos ingresantes a la universidad.
Análisis de los diseños curriculares vigentes

El Sistema Educativo en la República Argentina está organizado en dos grandes
estructuras: la Educación General Básica y la Educación Polimodal. La primera es
obligatoria y abarca diez años de escolaridad, desde el nivel inicial (5años) hasta el noveno
año. La Educación Polimodal no es obligatoria y comprende tres años que habilitan para el
ingreso a la Universidad.
En el marco de la Ley Federal de Educación, la Educación General Básica se halla
organizada en tres ciclos de tres años cada uno.
Con el fin de realizar un seguimiento del desarrollo de los temas en cuestión dentro de los
distintos tramos del Sistema Educativo Pampeano, analizamos los diseños curriculares
correspondientes a los tres niveles de la Educación General Básica de la Provincia de La
Pampa.
Primer Ciclo
El Primer Ciclo comprende los tres primeros años de la EGB. Según el Diseño Curricular
EGB1, versión preliminar (y definitiva) 1.998 del Ministerio de Cultura y Educación de la
Provincia de La Pampa, la estructura curricular de este primer ciclo contempla el área
Matemática con un total de ocho horas cátedras semanales.
Dentro de las Expectativas de Logro para el primer ciclo, vinculadas a nuestro proyecto de
investigación, señalamos:
- Desarrollar habilidades de cálculo exacto y aproximado, medida y
representación geométrica, y de estrategias personales de resolución de
problemas que impliquen el uso de la intuición, la creatividad y los
razonamientos analógico e inductivo.
- Usar el lenguaje oral, gráfico y escrito para expresar conceptos y explicar
procedimientos matemáticos, desde una actitud reflexiva sobre las producciones
propias y ajenas.
Uno de los Criterios de Acreditación de este ciclo que podemos mencionar es:
- Identificarán, describirán y construirán figuras y cuerpos, reconociendo y
nombrando sus partes (lados, vértices, aristas, etc.)
En el documento analizado, los contenidos para el primer ciclo se encuentran organizados
en tres ejes que contienen los bloques originales de los Contenidos Básicos Comunes
fijados por normativa a nivel nacional. El eje 2, "Espacio y medida", corresponde a los
bloques "Nociones geométricas" y "Mediciones", incorporando los correspondientes del
bloque "Lenguaje gráfico y algebraico".
Dentro de los contenidos del eje "Espacio y medida", podemos mencionar:
1er Año 2do Año 3er Año
- Descripción,
interpretación y elaboración de
recorridos utilizando códigos.
Ejemplos: 2 2 1
- Relación de paralelismo
y perpendicularidad.
- Posiciones de rectas: - Posiciones entre rectas

horizontales, verticales, paralelas, perpendiculares y
inclinadas. oblicuas.
- Uso de la regla para el
trazado de rectas.
- Figuras: forma cuadrada, - Investigación de

rectangular, triangular, - Figuras: cuadrado, relaciones entre los lados de
circular. rectángulo, círculo, triángulo. triángulos y de cuadriláteros:
Elementos: vértices y lados. medida, paralelismo y
perpendicularidad.
- Comunicación o
interpreta-ción de
características que permitan
identificar o representar
gráfica-mente una figura dada.
- Dibujo de figuras usando
regla. Dibujo y reproducción de
figuras usando regla y
escuadra.
Si bien los contenidos están claramente especificados, el tratamiento que de ellos puede
hacerse es muy variado, y de hecho debe serlo, según el desarrollo psicológico y cognitivo
de los alumnos. Buscamos apoyo en las Orientaciones Didácticas explicitadas al final del
capítulo correspondiente al área Matemática. De esta lectura surgen algunas observaciones:
La reflexión sobre la enseñanza de la Geometría en la Escuela nos lleva a delimitar
una serie de problemas que se pueden resumir como:
[…]
- Cómo compatibilizar el carácter variable, aproximado, de los resultados
logrados a través del cálculo. Por ejemplo, los valores obtenidos para el área
de un triángulo contando cuadritos, con el valor obtenido aplicando la fórmula,
a partir de medidas dadas de base y altura. …
Dado que en la grilla de contenidos no figuran explícitamente los conceptos de área, altura
ni base de un triángulo, es probable que el tratamiento que se da a los mismos dependa del
docente.
- En cuanto al trazado de rectas y la comunicación de sus características, nos surge la
inquietud de saber si de alguna manera se incluyen las rectas oblicuas o se privilegian las
direcciones vertical y horizontal.
Además, dentro de las Orientaciones Didácticas encontramos:
"Las nociones geométricas de paralelismo, perpendicularidad y oblicuidad de rectas
direccionan el espacio posibilitando la ubicación y orientación en él y dar información al
respecto ("… paralelo a la calle principal…", "… perpendicular al lago…", "… sale
oblicuo a…").
Esta reflexión indica que existe preocupación respecto de las direcciones lineales las cuales
deberán ser permanentemente consideradas para una correcta ubicación en el plano y en el
espacio.
Como estas nociones están consideradas en los tres años de este ciclo, el docente, tal como
se propone en estas Orientaciones, "…deberá elaborar, proponer y conducir situaciones
para diagnosticar los conocimientos previos de los alumnos en relación al conocimiento a
enseñar, una secuencia de situaciones para que los alumnos construyan, reutilicen y se
familiaricen con los conocimientos a enseñar, y tareas de control de los aprendizajes."
También se señala que "…Es fundamental que el docente pueda interpretar los errores de
los alumnos, y que proponga tareas de remediación de esos errores en función de los
orígenes de los mismos."
Esto implicaría una sugerencia al docente para que realice en cada año, y previo al
tratamiento de las nociones que se quieren abordar, un diagnóstico acerca de los saberes
previos de los alumnos para profundizar o no sobre tales conceptos y detectar los errores si
es que los hubiera para su posterior remediación.
Segundo Ciclo
El Segundo Ciclo comprende el cuarto, quinto y sexto años de la EGB. Según el Diseño
Curricular EGB2, versión preliminar (y definitiva) 1.999 del Ministerio de Cultura y
Educación de la Provincia de La Pampa, la estructura curricular de este segundo ciclo
contempla el área Matemática con un total de seis horas cátedras semanales.
Dentro de las Expectativas de Logro para el segundo ciclo, vinculadas a nuestro proyecto
de investigación, señalamos:
- Reconocerán, identificarán, nombrarán, clasificarán, describirán y construirán
figuras y cuerpos, reconociendo propiedades y la existencia de simetrías,
utilizando, en forma correcta, los útiles de geometría.
- A través de las mediciones con distintos instrumentos reconocerán la
inexactitud de las mismas, determinando el posible grado de error, tratando de
construir y utilizar instrumentos adecuados al elemento a medir, permitiendo, a
partir de las generalizaciones la construcción de las fórmulas de perímetro y
área de las figuras geométricas.
-
Uno de los Criterios de Acreditación de este ciclo que podemos mencionar es:
- Utilizar los instrumentos de geometría con propiedad para la construcción de
figuras.
- Construir y utilizar fórmulas de perímetro y área de figuras geométricas para
resolver problemas con diferentes estrategias.
Dentro de los contenidos del eje "Mediciones y Nociones Geométricas", podemos
mencionar:
4to Año 5to Año 6to Año

- Área. Comparación de
- Rectas paralelas y áreas.
perpendiculares.
Trazado de rectas paralelas y
perpendiculares a través del
uso de la escuadra.
- Deducción y utilización
- Cálculo de área de de fórmulas para cálculos de
figuras simples utilizando áreas de figuras simples.
cubrimiento con cuadrículas. - Resolución de
situaciones problemáticas que
impliquen el cálculo de áreas a
partir de la descomposición en
polígonos simples de figuras
de distintas formas.
- Clasificación, - Trazado de las alturas de
reproducción, descripción y un triángulo.
representación de triángulos.
- Clasificación, - Construcción de
reproducción, descripción y triángulos y cuadriláteros con
representación de regla y compás.
cuadriláteros.
Polígonos. Reconocimiento de
las figuras y sus elementos.
Luego de analizar la grilla de contenidos, nos preguntamos cuál es el tratamiento que se

hace del cálculo de área utilizando cubrimiento con cuadrículas. La resolución de estas
situaciones, ¿tiene el objetivo de deducir la fórmula o de construir el sentido del concepto
de área?. Pareciera que el concepto de área necesariamente implica la existencia y la
utilización de una fórmula.
Dentro de las Orientaciones Didácticas, se sugiere la utilización del método de las lentejas,
el cual se describe como "…una actividad simple que permite, por medio del cubrimiento,
calcular superficies irregulares, partiendo de la lenteja como unidad de medida…" ¿Por
qué se propone esta actividad solamente para figuras irregulares?, ¿se presenta en el aula
para otras figuras? ¿Se explicita en algún momento, la idea de aproximación al verdadero
valor del área, que subyace a este trabajo? Esta situación podría convertirse en un
obstáculo para la incorporación del concepto de área. ¿Se comparan los resultados
obtenidos mediante los diferentes procedimientos (fórmulas o cubrimientos)?.
En cuanto al trazado de las alturas de un triángulo, ¿cuál es la definición de altura que se
presenta en este ciclo?, ¿las actividades propuestas incluyen triángulos en distintas
posiciones?, ¿se trazan "las" alturas o se privilegia una en particular?
Tercer Ciclo
El Tercer Ciclo comprende el séptimo, octavo y noveno años de la EGB. Según el Diseño
Curricular EGB3, versión preliminar (y definitiva) 1.997 del Ministerio de Cultura y
Educación de la Provincia de La Pampa, la estructura curricular de este tercer ciclo
contempla el área Matemática con un total de cinco horas cátedras semanales.
Dentro de las Expectativas de Logro para el tercer ciclo, vinculadas a nuestro proyecto de
investigación, señalamos:
- Reconocerán y aprenderán a usar para la resolución de problemas, las
propiedades de las formas bidimensionales y tridimensionales, y aplicar los
conceptos de medida, ubicación, transformación en el estudio del espacio.
Uno de los Criterios de Acreditación de este ciclo es:
- Identificar, nombrar, clasificar, relacionar, describir, descomponer, recomponer,
reproducir y construir figuras y cuerpos, aplicando sus propiedades y utilizando
adecuadamente los instrumentos de geometría.
- Construir y utilizar fórmulas de área y volumen de figuras y cuerpos
geométricos para resolver problemas con diferentes estrategias.
Dentro de los contenidos del eje "Nociones Geométricas y Mediciones", podemos
mencionar:
7mo Año 8vo Año 9no Año
- Construcción de
fórmulas para el cálculo y uso
de perímetros y áreas de
figuras planas empleando
variados recursos. - Resolución de problemas
Construcción de figuras planas aplicando las fórmulas de
utilizando los instrumentos de áreas de distintas figuras
geometría. planas.
- Relación perímetro y área.
En las Orientaciones Didácticas contempladas en los materiales curriculares para el Tercer
Ciclo se considera que "… Las relaciones entre perímetro y área, entre área y volumen
deberán abordarse desde el marco gráfico (geométrico y funcional) y numérico (el énfasis
sobre cada aspecto en particular se dará de acuerdo al año)."
Se pone de manifiesto que el uso del TANGRAM, antiguo puzzle chino, sería conveniente
para trabajar relaciones entre perímetro y área.
Por otro lado, respecto de la "construcción de fórmulas para el cálculo de áreas y
perímetros", nos surge el interrogante acerca de cuáles son los procedimientos puestos en
juego en esa construcción.
Como en este ciclo no se introducen los conceptos paralelismo y perpendicularidad de
rectas o alturas y área de triángulos, pues ya fueron trabajados en los ciclos anteriores, nos
interesaría saber qué uso se hace de ellos en otros problemas geométricos presentados. Nos
preguntamos si estos conocimientos ya adquiridos sirven como base para la construcción
de otros conceptos, o bien si el docente los retoma, en algún momento, para asegurarse de
que estén bien incorporados.
Conclusión
Luego del análisis de las pruebas propuestas a alumnos ingresantes en la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de La Pampa, podemos concluir
que en los conceptos “altura de triángulos y de cuadriláteros”, “área de triángulos” y
“desigualdad triangular” se detectan errores no superados por la mayoría de estos alumnos.
Del análisis de los documentos curriculares, podemos afirmar que los temas detectados con
errores en el nivel universitario, están considerados para su desarrollo en alguno de los
ciclos de la Educación General Básica.
Si bien nos quedan interrogantes respecto del tratamiento real de los mismos podemos
suponer que se efectúa algún tipo de consideración, con lo cual los errores dependerían de
la discontinuidad en el desarrollo de los conceptos ó de una adquisición errónea y no
detectada, para una posible remediación posterior.
ELEMENTAL
Rechimont, Estela E.- Ferreyra, Nora C.- Pedro, Inés C.-

Dieser, Paula - Scarímbolo, Ma. Daniela
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Universidad Nacional de La Pampa
[email protected]
[email protected]
Dirección Postal:
Rechimont Estela
Padre Buodo 604
(6300) Santa Rosa
La Pampa
TE: 02954-455486
Estrategias didácticas para desarrollar procesos de
enseñanza aprendizaje de la matemática asistidos por computadora
M.B.A. Luis Gerardo Meza Cascante1
Escuela de Matemática
Instituto Tecnológico de Costa Rica
Resumen: para desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje de la matemática asistidos por computadora
debemos encauzar los esfuerzos, realizar las actividades y utilizar los recursos de manera
apropiada para asegurar el logro de los objetivos educativos propuestos. Para lograrlo debemos
conocer y aplicar las estrategias didácticas apropiadas, mismas que se describen en este trabajo.
En un trabajo anterior, en coautoría con Garita y Villalobos (1997), planteamos que en los
procesos de enseñanza aprendizaje de la matemática asistidos por computadora, se deben
considerar los siguientes principios:
• El uso de la computadora en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
matemática debe enmarcarse en un planeamiento educativo.
• La computadora debe incorporarse en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la matemática sólo cuando sea más eficaz o más eficiente que otros
medios.
• La incorporación de la computadora en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la matemática permite aumentar la eficacia o la eficiencia de algunas
estrategias que el docente utilizaba antes de incorporar la computadora.
• El empleo de la computadora en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
matemática permite diseñar algunas estrategias didácticas que no es posible
desarrollar con otros medios.
De acuerdo con lo anterior debemos concluir que las computadoras tendrán un impacto
1
positivo en el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática, solamente si tenemos la
capacidad de utilizarlas apropiadamente.
El equipo y el software más sofisticado pueden resultar ineficaces si no determinamos
correctamente como aprovecharlos en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Por
el contrario, un equipo o un programa computacional modesto, utilizado apropiadamente,
puede resultar de gran utilidad.
En un lenguaje cargado de ironía podemos decir que la computadora no tendrá, por si
misma, ningún impacto positivo en la enseñanza de la matemática ni siquiera estando
encendida.
Consideremos, por tanto, que la computadora no es un aparato mágico que resuelve
milagrosamente los problemas asociados con la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática. Lo que logremos con su empleo en el campo educativo dependerá directamente
de lo que hagamos, pero principalmente, de lo que hagan nuestros estudiantes, con ellas.
Relacionada directamente con esta temática y como complemento de los principios
indicados anteriormente, surge la cuestión de las estrategias didácticas que puede emplear
el docente cuando decide apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática con
computadoras o calculadoras.
En este trabajo presentamos algunas de tales estrategias, sin la pretensión de exhaustividad
en este importante tema.
Como el término estrategia significa el arte de dirigir los esfuerzos con miras a la obtención
de un fin, asegurando su debida coordinación, entenderemos por estrategias didácticas la
forma en que el docente encauza los esfuerzos, realiza las actividades y utiliza los
1
Ex Director Escuela de Matemática del Instituto Tecnológico. Profesor en la carrera “Enseñanza de la
2
recursos para lograr los objetivos educativos propuestos.
Estrategia uno: explorar para verificar
En la estrategia de verificación el docente planifica procesos de enseñanza-aprendizaje
de la matemática en los que permite a las y los estudiantes, con apoyo de la computadora
y del software apropiado, verificar que determinados resultados matemáticos (teoremas)
son válidos.
Se emplea esta estrategia, entre otras, en las actividades denominadas de “exploración
guiada”.
Los actos educativos en los que se utiliza este tipo de estrategia didáctica requieren, por
parte de los estudiantes, capacidad para seguir instrucciones y de observación.
Un ejemplo de este caso consiste en pedir a los estudiantes (en forma oral o escrita) que,
con apoyo del programa Geometer’s Sketchpad, construyan un triángulo arbitrario y
tracen las tres medianas, para que verifiquen que las medianas concurren.
Los estudiantes pueden realizar la construcción solicitada y “manipular” la figura
obtenida “arrastrando” alguno de los vértices, verificando que lo propuesto por el
profesor es verdadero en una cantidad abundante de casos.
En este tipo de procesos es importante que los estudiantes anoten sus observaciones y
que las compartan posteriormente con sus compañeros. Se recomienda realizar primero
trabajos en pequeños grupos para favorecer el intercambio de experiencias y luego
realizar una sesión general (plenarios) en la cual los estudiantes presenten sus
observaciones. De esta manera el profesor puede realizar un proceso de evaluación
formativa, que le permita determinar el grado de logro de los estudiantes.
matemática asistida por computadora” impartida en esa unidad académica.
3
Con este tipo de estrategias el estudiante puede acceder a muchos conceptos
matemáticos, dentro de un ambiente de aprendizaje caracterizado por la observación, la
conjetura, el error como fuente de aprendizaje, la búsqueda de la precisión y la
comunicación de resultados.
Estrategia dos: explorar para descubrir
Existen argumentos para apoyar el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje de la
matemática por “descubrimiento”.
Sin duda alguna, uno de los méritos principales de la computadora como recurso
didáctico en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la matemática es que favorece y
potencia la planificación de procesos de aprendizaje por “descubrimiento”.
En los actos educativos que se desarrollan con la estrategia de exploración para descubrir
el profesor actúa como facilitador, y es quien, en general, planifica el proceso. La
pretensión principal en este tipo de sesiones de aprendizaje es que el estudiante llegue a
sus propias conclusiones; no se le guía a ciertos resultados de manera directa, se espera
que interactuando con la computadora, y mediante la exploración, la observación
cuidadosa y el intercambio de ideas con sus compañeros, “descubra” los resultados.
El profesor es quien, generalmente, aporta las situaciones problema con las que el
estudiante, en forma individual o grupal, trabaja. No debemos dejar de resaltar la
importancia de esta tarea del educador y las dificultades que conlleva.
Advertimos también que en este tipo de procesos el profesor tiene que estar preparado
para lo inesperado. Puede suceder que los estudiantes, aun cuando han trabajado
correctamente en casi todo el proceso, lleguen a conclusiones incorrectas o a
conclusiones correctas pero de menor importancia que las que el profesor esperaba. O tal
4
vez descubran hechos más relevantes.
La sutileza y el buen tino con los que el docente logra que el estudiante (o un grupo de
estudiantes), que ha llegado a conclusiones inadecuadas, continúe con su trabajo en
búsqueda de otras conclusiones (o que descubra que las alcanzadas anteriormente son
incorrectas), son dos elementos que deben adornar al profesor que desarrolla este tipo de
procesos, y no exageramos cuando afirmamos que estas características del educador son
factores críticos de éxito.
En esta sección nos interesa resaltar el hecho de que un proceso en el que se utiliza la
estrategia de verificación puede ser convertido, algunas veces, en uno en el que se utiliza
la estrategia de descubrimiento.
Como ejemplo consideremos el enunciado del siguiente problema, que constituye una
modificación de uno similar presentado por Radford (1994):
Un triángulo ABC inscrito en un círculo de centro O. La tangente en el punto C

interseca a la prolongación del lado AB en el punto P. Sea CM la bisectriz del
ángulo ACB. Tal línea corta el lado AB en el punto D. Verifique que el triángulo
PCD es isósceles.
Presentado con esta redacción constituye un problema para desarrollar un proceso de
enseñanza-aprendizaje de la matemática según la estrategia de verificación.
Con una modificación en su enunciado, el problema puede ser presentado a los
estudiantes de la siguiente manera:
Trazar un círculo cualquiera. Sea O su centro. Inscribir un triángulo cualquiera

en ese círculo. Sea ABC dicho triángulo. Trazar la tangente al círculo en el
punto C. Sea P el punto de intersección de esa tangente y de la recta que pasa
por A y B. Trazar la bisectriz del ángulo ACB. Sea D la intersección del
bisectriz y del segmento AB. ¿Qué puede decirse del triángulo PCD?
Volver a comenzar con otro círculo y otro triángulo ABC. ¿Qué propiedad
parece tener el triángulo PCD. Enunciar una conjetura.
5
Como indica Radford (1994), ante un enunciado como el anterior el alumno está
invitado a tomar posesión de la situación. El estudiante pasa de una situación de
observador a una etapa de actor.
Si en los actos educativos utilizan la estrategia de verificación es importante la
evaluación formativa, en los que emplean la estrategia de descubrimiento es
imprescindible.
El profesor puede hacer uso de varios recursos y procedimientos para realizar la
evaluación formativa. Por ejemplo, puede recurrir a las exposiciones individuales o
grupales, con una sesión plenaria de presentación de resultados, o puede optar por los
informes escritos.
Somos partidarios de la opinión de que, en todo caso, siempre es importante la discusión
de las conclusiones con la participación de todo el grupo (plenarios), con el fin de
corregir los errores que se pueden haber colado.
Con procesos de enseñanza aprendizaje de la matemática desarrollados con esta
estrategia, el estudiante puede acceder a muchos conceptos matemáticos, dentro de un
ambiente de aprendizaje caracterizado por la observación, la conjetura, el error como
fuente de aprendizaje, la búsqueda de la precisión, el trabajo en equipo y la
comunicación de resultados.
En esta estrategia incluimos también los procesos de “exploración abierta”, en los cuales
no existe un conjunto especial de propiedades que se espera que los estudiantes
descubran como resultado de la lección. En estos casos se les plantea un problema o una
pregunta generadora a los estudiantes y se les permite interactuar con la computadora,
con el fin de que puedan “descubrir” cosas. Las instrucciones en este tipo de procesos
6
deben ser mínimas.
El profesor debe crear un ambiente que permita que los estudiantes puedan expresar sus
descubrimientos con sus propias palabras, con mucha libertad, y que favorezca, además,
el desarrollo de un proceso de evaluación formativa.
Estrategia tres: jugarle la vuelta al software
Algunos de los programas de computadora que puede utilizar el profesor de matemática
con fines educativos permiten “hacer cosas matemáticas” de manera sencilla y directa.
Por ejemplo, con el programa Geometer’s Sketchpad es sencillo y directo construir el
punto medio de un segmento, trazar el rayo bisector de un ángulo, construir rectas
paralelas o perpendiculares, etc. Con el programa Derive es posible factorizar un
polinomio, simplificar una expresión, obtener una derivada, etc., de manera sencilla y
directa.
Un estudiante puede, incluso sin comprender ninguno de estos conceptos, trazar en
instantes puntos medios, rayos bisectores, rectas paralelas, factorizar polinomios, derivar
funciones, etc.
La estrategia de “jugarle la vuelta al software” propone precisamente aprovechar esta
circunstancia para lograr que el estudiante “conceptualice”, es decir, adquiera conceptos.
La cosa va más o menos así. Se le solicita al estudiante que, utilizando un programa
computacional en particular, realice una actividad específica como construir el punto
medio de un segmento con Geometer’s Sketchpad, por ejemplo, acción que puede repetir
varias veces con casos diferentes. O factorizar cierto tipo de polinomios utilizando el
programa Derive.
Posteriormente se le pide que, “manipulando” con el programa si es necesario se
7
explique, y luego le explique al resto del grupo, que “cosa” es lo que construyó (u
obtuvo) con la computadora. Es decir, que caracterice lo construido (o los resultados
obtenidos).
De esta manera el estudiante puede acceder a muchos conceptos matemáticos, dentro de
un ambiente de aprendizaje caracterizado por la observación, la conjetura, el error como
fuente de aprendizaje, la búsqueda de la precisión y la comunicación de resultados.
Aun cuando esta estrategia puede considerarse como un caso especial de la anterior, es
interesante por ella misma. Con la estrategia de “jugarle la vuelta al software” se
pretende principalmente que el estudiante descubra conceptos, mientras que con la de
descubrimiento se espera que establezca resultados.
Es importante hacer notar que este tipo de estrategia está muy limitada por las
características de los programas que los estudiantes pueden utilizar.
Estrategia cuatro: la pizarra electrónica
En este caso el docente utiliza la computadora, con el software apropiado, para
“presentar” conceptos o resultados matemáticos como lo haría en una pizarra tradicional
pero contando con las facilidades que ofrece la tecnología.
Aprovechando las facilidades de animación, la variedad de colores, los variados
tamaños de letras, etc., y la posibilidad de combinar textos, gráficos, sonidos y cálculos
puede presentar ideas matemáticas con mayor eficacia que con otros recursos más
tradicionales.
Estos actos educativos suelen desarrollarse con el método “expositivo asistido por
computadora”, combinado algunas veces con el método interrogativo.
Por ejemplo, un docente que debe presentar el tema de integrales indefinidas y que
8
selecciona el enfoque de “aproximar el área bajo una curva” como estrategia didáctica,
puede valerse de algún programa de computadora para presentar las ideas, de una manera
mucho más efectiva que con solo el apoyo de la tiza y la pizarra.
Esta estrategia requiere, sobre todo cuando se trabaja con grupos numerosos, de algún
dispositivo que permita proyectar la imagen del monitor de manera que sea accesible a
todo el grupo.
Estrategia cinco: ejercitación y práctica
Este caso corresponde al uso de la computadora de modo que los estudiantes puedan
practicar y ejercitarse en destrezas operativas matemáticas, según sus propias
necesidades.
Utilizando programas especialmente diseñados (software específico) o programas de
propósito más general como Mathematica, MathCad, Derive o Geometer’s Sketchpad,
entre otros, el estudiante puede realizar prácticas, sin necesidad de contar con la
supervisión permanente del profesor.
En actos educativos orientados con esta estrategia, como indica Sancho (1996), podemos
atender, con propósitos remediales, a estudiantes que presenten necesidades específicas
al estudiar un tema.
Estrategia seis: el libro electrónico
La estrategia del “libro electrónico” consiste en utilizar algún programa computacional
para generar textos y gráficos, cuya lectura la haga el estudiante en la misma
computadora.
Si con el apoyo de la computadora el estudiante no tiene acceso a algo diferente a lo que
ofrece un libro común, no tiene sentido utilizar la computadora. No se trata simplemente
9
de sustituir al libro, éste tiene ciertas ventajas que no tiene la computadora: es más
“portable”, se puede “rayar”, podemos utilizarlo sin equipo adicional, podemos utilizarlo
en variedad de ambientes, etc.
Cuando el profesor utilice la estrategia del “libro electrónico” debe procurar que esto le
permita al estudiante contar con “facilidades” para el aprendizaje que superen las que
ofrece un libro tradicional. Por ejemplo, el estudiante debe poder cambiar parámetros en
algunas de las expresiones para “ver” que efecto producen estos cambios, o debe poder
accesar mediante hipertextos partes complementarias de información según sus
necesidades particulares, etc.
La estrategia del “libro electrónico” es una de las que debe ser utilizada con mayor
cuidado por el profesor de matemática.
Estrategia siete: de herramienta
En este tipo de estrategia la computadora aparece como una herramienta a disposición
del estudiante, que puede utilizar para realizar los cálculos o los gráficos que necesite en
la solución de un problema.
El profesor propone un problema cuya solución requiere, dependiendo tal vez de la
forma de abordarlo, del apoyo de la computadora. La computadora puede jugar en estos
casos papeles muy diferentes. Por ejemplo, podría ser utilizada por los estudiantes para
procesar textos, graficar información, realizar un cálculo matemático particular, hacer
una simulación, etc.
Por tanto, el empleo de la computadora para apoyar la solución del problema es una
decisión más que deben tomar los estudiantes al intentar resolverlo.
Estrategia ocho: para la simulación de fenómenos
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La estrategia de simulación de eventos consiste en utilizar la computadora para
representar fenómenos de la realidad. Un enfoque similar ha tenido gran aceptación y
resultados muy prometedores en el campo de la toma de decisiones.
Se elabora un modelo de simulación computacional que se comporte de la misma
manera que se esperaría se comporte un sistema real. El estudiante puede realizar
diferentes “corridas” o “experimentos” en la computadora con el fin de obtener
conclusiones sobre las características del fenómeno en estudio.
Para el caso particular de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, he simulado en
el programa Geometer’s Sketchpad el comportamiento de un paracaídas, el desagüe de
un tanque cónico invertido y el movimiento de un resorte vibrante, entre otros.
La simulación ofrece una serie de ventajas importantes:
• el modelo de la computadora ofrece un laboratorio experimental
• el estudiante puede estudiar fenómenos sin peligro, a bajo costo, o que de otra
manera podría ser imposible.
Galvis (1991) señala que la simulación en computadora tiene efectos importantes para
motivar a los estudiantes. También, indica, favorece el aprendizaje experiencial,
conjetural y por descubrimiento, con un potencial tan grande o mayor que las mismas
situaciones reales, pues en ellas no se pueden hacer todas las cosas que se hacen en la
computadora, al menos durante el mismo rango de tiempo.
Estrategia nueve: de presentación
La estrategia de presentación consiste en utilizar programas del tipo Power Point, que
permiten presentar la información en variedad de formatos, colores, efectos especiales,
etc., recurriendo al método expositivo asistido por computadora.
11
Es una estrategia que tiene similitud con la de “pizarra electrónica” y podría ser
considerada un caso particular de ésta. Nos interesa diferenciarlas con el fin de enfatizar
que en los casos de la estrategia de “pizarra electrónica” debe existir mayores
posibilidades de interacción con la computadora.
Conclusiones
1. La tecnología no constituye la solución de todos los problemas educativos, pero es un
elemento importante para generar cambios en los procesos de enseñanza aprendizaje de
la matemática.
2. Debemos tener muy claro que los resultados positivos que podamos obtener al utilizar
computadoras en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, dependerán
directamente del uso que les demos. Esto significa, entre otras cosas, que la
computadora no es un aparato que resolverá los problemas educativos por arte de
magia.
3. El empleo de computadoras en los procesos de enseñanza aprendizaje debe justificarse
en el marco de un planeamiento educativo completo, lo que supone la selección de
objetivos educativos, y la definición de estrategias didácticas específicas.
4. Existen diversas estrategias didácticas para apoyar procesos de enseñanza aprendizaje
de la matemática. Estas estrategias están determinadas, tanto por el software disponible,
como por las propias preferencias del docente.
5. Es posible desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje de la matemática, con apoyo
de las computadoras, en ambientes de aprendizaje de características diversas.
Efectivamente, es posible generar desde ambientes de tipo algorítmico hasta ambientes
de corte heurístico.
12
6. El docente debe conocer diversas estrategias didácticas para apoyar procesos de
enseñanza aprendizaje de la matemática, para que enriquecer de manera sustantiva su
propia actividad y la que desarrollan sus estudiantes.
Bibliografía
Calderón, E. (1990) “Los computadores en la educación, desarrollo científico y tecnológico

prioritario para el futuro de Iberoamérica.” Informática Educativa. V.3. No. 2. Colombia.
Galvis, A. (1991) “Reflexión acerca del uso del computador en educación primaria y
secundaria.” Informática Educativa. V. 4. No. 1. Colombia.
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14
146 ------------------------------------------------------------- Ivonne Patricia Sánchez Fernández
Experiencias con matemática asistida por computadora en el

colegio
Ivonne Patricia Sánchez Fernández•
Resumen
A partir de febrero del año en curso (2001), he ejercido la labor docente en un colegio
privado, en la modalidad de “Matemática asistida por computadora”, únicamente. Es
decir, mi trabajo consiste en aplicar la computadora a los diferentes temas
relacionados con los planes de estudio, que dicho sea de paso, son desarrollados con
otro profesor que se encarga de impartir “Matemática normalmente”.
Este trabajo consiste en retomar aspectos teóricos, que en la práctica se manejan
diferente, o bien, situaciones reales a las que uno como docente no está preparado.
Introducción
La matemática en el colegio y, si se quiere, desde la escuela, es una de las materias
que más asusta a los estudiantes, quizá porque siempre han pensado en la misma como
una fuente de tortura e insatisfacciones.
Sin embargo, gran parte de la culpa recae en la forma de cómo se enseña la
matemática.
Es así, como surge la idea y la necesidad de involucrar nuevas técnicas, con el fin
de atraer a los estudiantes hacia el aprendizaje libre de la matemática; para que la labor
docente se refuerce, en este caso particular esa técnica recibe el nombre de:
computadora.
En este período que he tenido la oportunidad de trabajar exclusivamente en el área
de matemática asistida por computadora, he descubierto algunos aspectos importantes
sobre los cuales deseo hacer hincapié, con el afán de considerarlos fuertemente, en caso
de adoptar esta modalidad.
Metodología
Básicamente, mi trabajo consistió en reforzar los temas que cada grupo estaba
estudiando en un momento determinado; sin embargo, en más de una ocasión desarrollé
algún otro tipo de actividad (en la que tal vez no se utilizó la computadora), pues es
necesario recordar que no todos los temas se pueden desarrollar satisfactoriamente en la
•
Estudiante de la Escuela de Matemática. Instituto Tecnológico de Costa Rica.
II CIEMAC. Experiencias con matemática asistida por computadora...--------------------- 147
computadora. Muchas de las actividades que desarrollé, ni siquiera tenía que ver con la
materia, pero eran ejercicios para incentivar el pensamiento lógico y la creatividad.
Es así como la mayor parte del curso, el trabajo de los muchachos consistió en
resolver alguna guía previamente diseñada, fuera ésta de repaso, de comprobación o de
descubrimiento.
Materiales
El colegio se encargó de comprar un software necesario, en particular uno llamado
El Geómetra, con el cual se pudo trabajar bien la parte de geometría, trigonometría,
algunos temas sobre funciones, inclusive números enteros y racionales.
Sin embargo, otros programas tuve que diseñarlos yo misma, o bien, conseguirlos
con mis compañeros del Tecnológico.
Evaluación
Dado que esta es una modalidad diferente, el rubro con el mayor porcentaje de la
nota es el de trabajo cotidiano, pues gran parte del trabajo que se realiza con los
estudiantes es en clase.
Luego, está el portafolio, que es el equivalente a una prueba de ejecución, aquí los
estudiantes desarrollan en forma creativa los contenidos que han trabajado durante cada
trimestre.
Hay un trabajo extraclase, similar a los que se acostumbran, se evalúa concepto y
asistencia.
Motivación
Muchas veces, se tiene la tendencia a creer que, al vivir en una época donde la
mayoría de los jóvenes tienen acceso a computadoras y juegos de video, a todos les
fascina la idea de trabajar con una computadora en la clase de matemática; sin embargo,
tuve la experiencia de encontrar muchachos que no se sentían atraídos hacia esta
modalidad, por el simple hecho de utilizar una herramienta que algunos de ellos
detestaban.
Definitivamente, esta actitud atrasó varias veces el trabajo en clase, pues estos
estudiantes preferían no tocar la computadora hasta que yo estuviera cerca de ellos en
caso de problemas; más aún una estudiante se sentía tan nerviosa que casi rompe el
llanto en media lección.
Por otro lado, la tendencia de los estudiantes a estar frente a juegos de video, les
hace creer que la computadora sólo sirve para dos cosas: digitar tareas y jugar.
Entonces, muchos de ellos están deseando llegar a clases para poder utilizar juegos, así
sea unos pocos segundos mientras se dan algunas instrucciones generales, mientras
llega el resto de compañeros o simplemente ya terminaron el trabajo asignado para ese
día. Lo que personalmente me preocupa es que esta inclinación a estar siempre jugando
se observa desde niveles de pre-kinder, hasta niveles superiores en secundaria.
Adecuaciones Curriculares
Durante el curso lectivo correspondiente al año 2001 tuve que enfrentar algunas
adecuaciones curriculares por déficit atencional, que en realidad no considero un reto
imposible, aunque si es necesario tener muy claro que una fuente de distracción por
naturaleza es la misma computadora, pues siempre está la inquietud de jugar, de utilizar
Internet durante la clase, de utilizar constantemente y aunque no sea necesario los
audífonos. O bien, estudiantes que no son capaces de seguir una instrucción, pues a
pesar de dársela directamente están tan ensimismados que no escuchan lo que se les
indica.
Sin embargo, una adecuación que sí me preocupó y me tuvo en apuros, fue el caso
de un muchacho con severas limitaciones visuales y motoras; es así como este joven
sólo puede apreciar lo que se encuentre dentro de su visión central, esto provocó serios
problemas, a pesar de utilizar la apariencia del monitor extra-grande, el muchacho no
podía enfocar bien lo que se indicaba, cuando se utilizó el televisor para dar alguna
explicación, él tuvo que observar desde una computadora, para indicarle donde debía
trabajar (algún menú, un icono, un botón) era necesario que yo moviera uno de mis
dedos frente a sus ojos para que pudiera seguirlo hasta el monitor y ahí seguir
moviéndolo para que ubicara la posición del objeto, o bien, describirle minuciosamente
cada parte del monitor.
Por otro lado, la motora fina no está bien desarrollada, por lo que un simple “hacer
clic”, era para él, una situación bastante difícil; primero, porque le costaba ubicar la
mano sobre el ratón (mouse) y colocar el dedo índice donde corresponde; luego, el
II CIEMAC. Experiencias con matemática asistida por computadora...--------------------- 149
movimiento de dicho dedo sobre el botón correspondiente y hacerlo coincidir con la

información que escasamente podía observar era una tarea complicada.
Toda la materia debía entregársele impresa en negrita y en letra tamaño 20, lo
mismo que las presentaciones o programas.
Note que, este muchacho requería constantemente de atención; pues, en repetidas
ocasiones cerraba, involuntariamente, los programas; o cuando le aparecía un mensaje
de error no podía leerlo y por ende, no podía continuar su trabajo.
Disciplina
Dentro del laboratorio se siguen reglas, propias del mismo como no correr, no
introducir alimentos, no golpear el equipo, entre otras.
Un profesor que se encargue de impartir matemática asistida por computadora, debe
tener en cuenta que este es un ambiente donde se propicia la comunicación y como
muchas veces se trabaja en descubrimientos, necesitan compartir y discutir más, por lo
que se pierde el modelo de clase silenciosa y apacible que probablemente espera.
En particular, el laboratorio tiene sillas con rodines lo que ayuda a que los
estudiantes tiendan a desplazarse sentados en ellas, lo que ocasionalmente puede hasta
causar accidentes.
Una situación particular que se presentó, tiene que ver cuando uno de los estudiantes
aprovechó un descuido de mi parte y con el micrófono de su computadora grabó una
serie de frases ofensivas acerca de uno de sus compañeros.
Algunos problemas
Entre los problemas técnicos es necesario tener presente que, al ser usuario de un
laboratorio de computadoras, se está expuesto a ser quien resuelva algunos problemas
inmediatos; por ejemplo, si las máquinas se “quedan pegadas”, si se reciben mensajes
de error; es muy usual que los estudiantes, involuntariamente, desconecten teclados, o
bien, máquinas que no encienden, entre otros.
Conclusiones
A pesar de que la enseñanza de la matemática asistida por computadora está en una
etapa de prueba, por decirlo de alguna manera, es un reto que debería asumirse en
mayores proporciones; sin embargo, el trabajo que conlleva es pesado, pues el

planeamiento, elaboración de material, es constante.
Por otro lado, es importante hacer conciencia en el público en general, que esta
modalidad no es siempre como la pintan, que si bien es cierto presenta muchas ventajas,
un docente en esta área no puede creer que se puede conformar con lo que sabe, debe
seguir investigando; debe estar preparado para encontrar muchas dificultades en el
camino, debe someterse constantemente a la actualización, por que lo jóvenes de esta
época demanda una gran cantidad de atenciones, y si realmente se quiere llevar a cabo
el papel de educador, a veces es necesario estar al nivel de ellos en lo que a gustos se
refiere.
Bibliografía
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del curso Teorías del aprendizaje 2. Instituto Tecnológico de Costa Rica, 1998.
Astorga, Alcides; Sánchez, Alejandra. Enseñanza de la matemática asistida por

computadora. Experiencia en el ITCR. En: Memorias I Congreso Internacional de
Enseñanza de Matemática Asistida por Computadora (I CIEMAC), 1999.
II CIEMAC. Funciones y Derivadas: Lecciones en Formato Electrónico----------------------- 1
Funciones y Derivadas: Lecciones en Formato Electrónico
Fernando Hitt•, Carlos Cortés••
Resumen
En el siguiente artículo presentaremos parte de lo que se está trabajando dentro de un proyecto
general sobre la escritura de libros de texto a nivel College en ambientes de papel, lápiz,
calculadora y computadora. El uso de medios informáticos para la introducción de los conceptos
de función y derivada nos permite incorporar actividades didácticas basadas en la teoría de
Registros semióticos de representación.
Introducción
La problemática de la enseñanza de las matemáticas es compleja, por lo que nuestro

acercamiento a ella incluye el análisis de diferentes variables que intervienen en el
aprendizaje de las matemáticas. Como metodología de trabajo realizamos un análisis por
separado de cada una de esas variables intentando unificarlas para poder ofrecer una
propuesta de enseñanza. El análisis por separado de las variables importantes por analizar
son:
1. Detección de obstáculos en el desarrollo de una idea matemática. Esto se realiza
analizando la historia de una idea matemática. En nuestro caso, el concepto de
función y de derivada.
2. Detección de obstáculos cognitivos tanto en maestros de enseñanza media (College)
como en sus alumnos.
3. Un análisis teórico sobre la construcción de conceptos desde el punto de vista de
una teoría de las representaciones.
4. Diseño de actividades en papel, lápiz y uso de tecnología para la construcción de
conceptos matemáticos como el de función y derivada.
En forma resumida del primer punto, quisiéramos decir que la detección de obstáculos
epistemológicos en el desarrollo de una idea matemática nos permite conocer la
complejidad intrínseca de la construcción del concepto matemático en cuestión. El segundo
punto nos proporciona un acercamiento al conocimiento de los profesores un tanto para
•
Matemática Educativa, UMSNH, México.
••
Matemática Educativa, UMSNH, México.
2 ----------------------------------------------------------------------- Fernando Hitt, Carlos Cortés
saber lo que ellos enseñan y por parte de los alumnos lo que ellos aprenden. Una vez
detectados los obstáculos tanto a través de un análisis de la historia matemática de un
concepto dado, como los obstáculos de los maestros y de los alumnos, intentamos explicar
esos fenómenos a través de un marco teórico (ver por ejemplo, sobre el concepto de función
a Hitt, 1994, 1995, 1996a, 1996b, 1998). Consideramos de suma importancia la teoría sobre
la construcción del conocimiento basada en los sistemas semióticos de representación y la
conversión entre representaciones (ver Duval, 1993, 1995, 2000).
Tomando en cuenta este marco teórico sobre la construcción de conceptos, se ha
puesto de manifiesto la importancia de realizar actividades en las cuales las tareas de
tratamiento en una misma representación y conversión entre representaciones de los
conceptos matemáticos en cuestión sea la parte medular. Un ejemplo muy claro, relativo al
tema de funciones, en el cual se ve la no correcta aplicación de la teoría de representación
es: generalmente al aprendiz de la matemática se le proponen tareas de conversión de una
representación como la algebraica a su correspondiente gráfica y es poco usual que se le
solicite el proceso inverso, que es, dada una gráfica de una función, construir una expresión
algebraica asociada a esa gráfica. También ha sido reportado por muchos investigadores
que una gran mayoría de profesores de matemáticas enfatizan demasiado las actividades en
un solo sistema de representación que es el algebraico.
Otro aspecto importante es el de desarrollar en el estudiante la habilidad de
visualización matemática. Ella comprendida en términos de lo que puede ayudar a un
estudiante en la resolución de problemas. La visualización matemática tiene que ver con el
entendimiento de un enunciado y la puesta en marcha de una actividad que si bien no
llevará a la respuesta correcta sí puede llevar al resolutor en la profundización de la
situación que esté tratando. Una de las características de esta visualización es la conexión
entre representaciones para la búsqueda de la solución a un problema dado.
En el presente trabajo nos concentraremos en el cuarto punto relacionado con el
diseño de actividades, en el que se encuentra la construcción de lecciones en formato
electrónico. Es importante señalar que se ha elaborado un texto en formato usual
“Funciones en Contexto” (Hitt, 2000) en el que una característica sobresaliente a la que se
le dio importancia, fue el de analizar fenómenos de la vida que pudieran modelarse con las
funciones que se introducen en el nivel medio superior. Desde esta perspectiva de

inmediato se ponen en juego técnicas de resolución de problemas que integran de manera
natural el uso de diferentes representaciones de los conceptos matemáticos que estén en
juego. Ahora bien, “Funciones en Contexto” se transforma en un micromundo al construir
en formato electrónico los ejemplos propuestos en el texto e incorporarlos como parte de la
actividad ya en forma dinámica.
En particular en este artículo nos referiremos al aspecto de tratamiento gráfico y

numérico de los conceptos de función y de función derivada a través de un conjunto de
actividades desarrolladas en formato electrónico. El acercamiento a estos conceptos es a
través del uso de Progresiones Aritméticas (tratamiento numérico) y graficación de
funciones con línea secante y línea tangente (tratamiento gráfico).
Queremos señalar también que un tratamiento numérico y gráfico del concepto de

razón de cambio, es un pilar importante para abordar posteriormente el concepto de
Derivada. Para ello se toman algunos de los ejemplos que han sido introducidos en el libro
“Funciones en Contexto” y se extienden para revisar las ideas de incremento y razón de
cambio.
A continuación daremos algunos ejemplos de lo anteriormente escrito.
Tratamiento numérico
Se propone un acercamiento numérico al concepto de derivada, a través de razón de
cambio. Un primer acercamiento para lograrlo es introducir las progresiones aritméticas y
motivar al estudiante en el desarrollo de estrategias de solución al ejercicio solicitado. El
proponer un acercamiento discreto al concepto de derivada (a través de razones de cambio)
permite que el estudiante trabaje con elementos que para él son concretos; además, después
se puede introducir la pendiente de una recta como la razón de incrementos1; lo que se
pretende es dar significado a la razón de cambio, que posteriormente serán tratadas en
forma gráfica o geométrica y en forma algebraica.
1
Price (1989) detectó que los estudiantes no tienen la habilidad para ver la pendiente como una razón de cambio.
La meta que se pretende, en este primer acercamiento, es que el usuario determine la

relación algebraica que existe en una razón de cambio entre dos progresiones aritméticas
(una de las cuales es fija), para ello se deberá inicialmente determinar la fórmula para
obtener el n-ésimo valor correspondiente a la n-ésima posición de la progresión aritmética
en 5 niveles que son:
• Nivel I - El nivel I consiste en construir la definición de lo que es una progresión
aritmética lo que se realizará a través de ejercicios (por ejemplo obtener la diferencia
entre los términos consecutivos y preguntar por la diferencia de otros de ellos); además,
aquí mismo, ir introduciendo la terminología que se estará usando a lo largo de este
primer módulo (por ejemplo ¿Qué es la posición?, ¿Qué es el valor?, ¿Qué es una
diferencia? y ¿Por qué es conveniente ordenar la progresión como una tabla?). La
actividad 1 (anexo 2) está realizada en papeles un ejemplo de cómo se pretenden realizar
estas dentro del software.
En los niveles siguientes se trabajará con dos progresiones aritméticas que se
relacionan; la primera progresión aritmética corresponde a la posición del elemento (le
llamaremos posición) y la segunda será el valor del elemento (le denominaremos valor).
Esta relación se presenta en forma de tabla y la disimilitud entre niveles estriba en la forma
en que es mostrada la posición, lo cual cambiará el grado de dificultad para encontrar los
próximos elementos. A continuación explicaremos cada uno de los niveles y daremos un
ejemplo.
• Nivel II - Se presentan términos en cuya posición la diferencia sea siempre de 1, tal que
sus valores tengan una diferencia entre 1 y 10. La relación correspondiente a posición-
valor se muestra en forma de tabla, donde algunos de los valores no se darán y será tarea
del usuario introducir el valor que corresponde a la posición que se pregunta.
Primeramente se generan algunos valores, preguntando por los valores siguientes
(progresión).
Ejemplo de progresión:
posición 1 2 3 4 5 6
valor -1 3 7 ---- ---- ----
• Nivel III - Se presentan términos en cuya posición la diferencia sea distinta de 1, pero
constante, tal que sus valores tengan una diferencia entre 1 y 10. La estrategia empleada
en este nivel es similar a la empleada en el nivel II.
Ejemplo de progresión
posición 1 3 5 7 9 11
valor -1 7 15 ... ---- ----
• Nivel IV - Se presenta la posición de forma que la diferencia sea distinta de 1 y que no

sea constante, el valor tendrá una diferencia entre 1 y 10. La estrategia empleada en este
nivel es similar a la empleada en el nivel II, agregando posiciones grandes con la
finalidad de que se deduzca una fórmula que emplee para calcular estos valores.
posición 1 2 4 7 15 45
valor -1 3 11 ---- ---- ----
• Nivel V - Se presenta la posición de forma que la diferencia sea distinta de 1 y que no

sea constante. Los datos correspondientes al valor aparecen en diferentes posiciones. La
estrategia empleada en este nivel es similar a la empleada en el nivel IV, agregando
lugares vacíos entre valores con la finalidad de que se deduzca una fórmula que emplee
para calcular estos valores.
posición 1 2 4 7 15 45
valor -1 23 175
Cómo lo tratamos en las lecciones electrónicas

Primeramente seleccionamos la parte de progresiones (fig. 1 y 2) seleccionamos el
nivel 3 (fig. 3) y nos aparecerá una progresión (fig. 4) en la cual introduciremos los valores
en las celdas en blanco (fig.4) dando el resultado del valor introducido (fig. 5 y fig. 6).
fig.1 fig.2
fig. 3 fig.4
fig. 5 fig.6
Otra opción es el de incrementos (fig. 7) y Razones de cambio (fig. 8) en los cuales
ya se da una primera visión del aspecto gráfico. Este primer acercamiento permite
introducir la noción de Incremento, de razón de cambio y de líneas secante que se convierte
en tangente. Este último punto se retoma nuevamente en el tratamiento gráfico.
fig. 7 fig. 8
Cómo realizamos el tratamiento gráfico
Primeramente introducimos gráficas de funciones de la forma general, por ejemplo
una función polinomial de la forma f ( x ) = ax 3 + bx 2 + cx + d (fig. 9), en la cual tenemos
parámetros manipulables a, b, c, y d (fig. 10) para modificar la función polinomial.
fig 9 fig. 10
Podemos seleccionar el trazar una Línea Secante (fig. 11) o una Línea Tangente (fig. 12) o
la Gráfica de la Función cociente de Incrementos (fig. 13) o la Gráfica de la derivada (fig.
14) obteniendo, de acuerdo a la selección, la tabla correspondiente (fig. 15).
fig. 11 fig.12
fig. 13 fig. 14
A través del uso de estas actividades se pretende que el estudiante comprenda la
noción de incremento, de razón de cambio, de cómo la línea secante se encuentra
relacionada con la razón de cambio, de cómo la tangente se relaciona con la razón de
cambio cuando el Incremento de x se hace pequeño, de cómo al graficar la pendientes de la
línea secante se obtiene algo parecido a la gráfica de la derivada, que a su vez es la gráfica
obtenida de las pendientes de la línea tangente.
Conclusiones
La propuesta de enseñanza a través del uso de micromundos donde este integrado Cabri nos
permite tener un acercamientos de diversas índoles , como por ejemplo desde el punto
relativo a la matemática en contexto como lo es propuesto en el libro "funciones en
Contexto" hasta el manejo puramente gráfico, además, los aspectos teóricos integrados en
la propuesta hacen posible la construcción del concepto de función en forma sólida de tal
manera que el estudiante podrá desenvolverse con mejores acercamientos a los conceptos
matemáticos relacionados al concepto de función. La versión electrónica de los ejemplos
desarrollados promoverá en el estudiante concepciones dinámicas de fenómenos y de los
modelos matemáticos asociados a esos fenómenos. Esta posibilidad de interacción
dinámica con los ejemplos ayudará a que el estudiante construya imágenes mentales
dinámicas que posiblemente le ayudarán a mejor entender un concepto matemático.
Consideramos que la interacción que permiten los ejemplos dinámicos incorporados en los
libros electrónicos serán un buen motivador para los estudiantes y que las nuevas
propuestas pueden tener un excelente complemento en este tipo de herramientas
informáticas.
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Gira, gira
Marta G. Caligaris, Georgina B. Rodríguez y Roberto E. Caligaris

Facultad Regional San Nicolás
Universidad Tecnológica Nacional
cc 118 - 2900 - San Nicolás, Argentina
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Introducción
Estamos convencidos que la capacidad gráfica de los programas simbólicos es una herramienta
poderosa para estimular la intuición de los alumnos. Es por ello que hemos trabajado en el desarrollo de
una serie de procedimientos en Maple V R5 y Mathematica para mostrar mediante animaciones diversas
definiciones matemáticas como la generación de las cónicas [1] y distintos fenómenos físicos, como la
propagación de ondas [2] y la difusión de contaminantes en el aire [3]. Siguiendo la misma línea
presentamos en este trabajo la forma de generar las superficies de revolución.
Las animaciones se programaron como procedimientos de Maple V R5. Presentamos en este trabajo
el código necesario para llevarlas a cabo. La publicación de los mismos tiene como objetivo dar al docente
que le interese, la posibilidad de utilizarlos, modificarlos o adaptarlos según los requerimientos de su
planificación.
Presentamos sólo unos cuadros de cada animación, ya que en papel es imposible verla en
movimiento. Para ver el resultado en acción, el lector simplemente deberá ejecutar el código en su
computadora personal, e invocarlo con las funciones que desee, siguiendo los ejemplos aquí expuestos.
Superficies de revolución
Recordemos que se llama superficie de revolución a la superficie que se obtiene haciendo rotar una
curva contenida en un plano, alrededor de una recta contenida en el mismo plano.
En este trabajo generaremos superficies de revolución alrededor del eje z. Con algunas
modificaciones, podrán elegirse otros ejes de rotación. Consideraremos también que la curva que gira,
llamada generatriz, siempre está contenida en el plano x-z. Esto también puede rescribirse para obtener
procedimientos adecuados para generatrices contenidas en otros planos.
Los procedimientos que mostraremos a continuación pueden ejecutarse para distintas generatrices,
cuyas leyes pueden escribirse ya sea en la forma explícita z = f (x), y = 0 o paramétrica (x (t), 0, z (t)). En
ninguno de los dos casos se escribe y = 0 en el procedimiento.
II CIEMAC
M.G. Caligaris, G.B. Rodríguez y R.E. Caligaris
Comenzamos a trabajar
Hicimos tres procedimientos. El primero, generacurvas, muestra el movimiento de la generatriz
alrededor del eje de rotación. El segundo, paralelosymeridianos, anima la evolución de la superficie
mostrando los meridianos y paralelos y por último supderev, que muestra en forma animada la
generación de la superficie en tiempo real.
La idea fue desarrollar procedimientos lo más genéricos posible, en el sentido que permitan:
definir la ecuación de la curva generatriz ya sea en forma paramétrica o explícita,
ingresar el intervalo de variación de la variable independiente con libertad,
elegir un ángulo de barrido distinto de 2π,
modificar la cantidad de cuadros.
Estos procedimientos admiten dos, tres o cuatro argumentos. Los dos primeros, la ley y el dominio
de la generatriz, son obligatorios. Pueden escribirse, opcionalmente, una lista de la forma [αi, αf] que
permite elegir el ángulo de barrido ([0, 2π] por defecto en el procedimiento) y un número natural que da
la posibilidad de cambiar la cantidad de cuadros (10 por defecto).
Desarrollamos un procedimiento denominado detargs, que es el encargado de identificar los
argumentos ingresados.
El procedimiento detargs
El código del procedimiento es el siguiente:
> detargs:= proc(ley, parametro::list)
global inc, ecparam, ep, giro, n;
n:= 10:
giro:=[0, 2*Pi]:
if type(ley, list) then ep:= ley:
else ep:= [parametro[1], ley]: fi:
if nargs = 3 then
if type(args[3], list) then giro:= args[3]:
else n:= args[3]: fi:
fi:
if nargs = 4 then
if type(args[4],list) then giro:= args[4]: n:= args[3]:
else giro:= args[3]: n:= args[4]:
fi:
fi:
inc:= (giro[2] - giro[1])/n:
ecparam:= tt -> [ep[1]*cos(tt), ep[1]*sin(tt), ep[2]] :
end:
Gira, gira – Página 2

II CIEMAC
Como argumentos del procedimiento se escriben sólo los obligatorios: ley y dominio de la generatriz.
En la sección de declaración de variables, se especifican como globales todas las variables, ya que
serán utilizadas por los otros procedimientos:
global inc, ecparam, ep, giro, n;
Las primeras sentencias ejecutables indican la cantidad de cuadros y el ángulo de barrido que el
procedimiento toma por defecto, cuando se indican sólo los argumentos obligatorios:
n:= 10:
giro:=[0, 2*Pi]:
Con el siguiente condicional, determinamos si la ley de la generatriz está dada en forma paramétrica
(en este caso, debe estar dada en forma de lista). Si no es así, entonces con la ley dada en forma explícita,
f(x), construímos la forma paramétrica (x, f(x)):
if type(ley, list) then ep:= ley:
else ep:= [parametro[1], ley]: fi:
Ahora detectamos si se ingresan argumentos adicionales. Para ello usamos el comando nargs, que
detecta la cantidad de argumentos ingresados. Con condicionales anidados, detectamos si hay 3 ó 4
argumentos, y si los mismos son listas o números. En caso de detectar una lista, ésta reemplaza a la lista
giro por defecto. De manera similar, si detecta un número, reemplaza la constante n definida por defecto.
if nargs = 3 then
if type(args[3], list) then giro:= args[3]:
else n:= args[3]:
fi:
fi:
if nargs = 4 then
if type(args[4],list) then giro:= args[4]:
n:= args[3]:
else giro:= args[3]:
n:= args[4]:
fi:
fi:
Luego, definimos el incremento del ángulo de barrido entre cuadro y cuadro:

inc:= (giro[2] - giro[1])/n:
Por último, llevamos la generatriz a un plano perpendicular al eje de rotación que forma con el plano
x-z un ángulo determinado (indicado en el procedimiento por la variable tt)
ecparam:= tt -> [ep[1]*cos(tt), ep[1]*sin(tt), ep[2]] :
Animación de una curva girando alrededor del eje z

II CIEMAC
En una primera instancia, vemos cómo se mueve la curva que generará la superficie. Por ahora la
superficie sólo la “imaginamos”, basándonos en el movimiento que se muestra en la animación.
> generacurvas:= proc(ley,parametro::list)
local i;
detargs(args);
for i from 0 to n do
cur.i:= plot3d(ecparam(i*inc),
parametro[1] = parametro[2]..parametro[3],
y=0..1, thickness = 3,
color = blue, style = hidden,
scaling = constrained):
od:
display(seq(cur.i,i=0..n), insequence = true, axes = normal);
end:
El código anterior es fácil de entender. Simplemente, se ejecuta un lazo que contiene un comando
para graficar una curva en tres dimensiones (plot3d). Como no sabemos en qué forma está dada la
ecuación de la generatriz, debemos analizar previamente los argumentos con el procedimiento detargs.
Como ejemplo, se muestra la rotación de z = x2:
> generacurvas(x^2,[x,0,1])
Paralelos y meridianos

II CIEMAC
Cuando la generatriz gira, sus puntos describen circunferencias contenidas en planos perpendiculares
al eje de rotación, llamadas paralelos de la superficie. Los centros de estas circunferencias están sobre el
eje de rotación. En nuestros ejemplos los paralelos siempre van a ser circunferencias contenidas en planos
paralelos al x-y.
Los planos que contienen el eje de rotación, cortan la superficie definiendo curvas denominadas
meridianos de la superficie.
Con el siguiente código podemos ver algunos paralelos y meridianos, que se generan a medida que se
mueve la generatriz.
> paralelosymeridianos:=
proc(ley,parametro::list)
local i, j, a, m, incx, eccirc;
m:=6: incx:= (parametro[3] - parametro[2])/m: detargs(args);
for i from 1 to n do ####1 genera los cuadros
cur.i:=plot3d(ecparam(i*inc),
y = 0..1, color = blue, thickness = 3,
style = hidden, scaling = constrained):
for j from 1 to i do ####2
meris.j:=display(seq(cur.l,l=1..j)): od: ##2
for a from 0 to m do ####3
xx:= parametro[2]+a*incx:
eccirc:= tt->[subs(parametro[1] = xx, ep[1])*cos(tt),
subs(parametro[1] = xx, ep[1])*sin(tt),
subs(parametro[1] = xx, ep[2])] :
circ.a:= plot3d(eccirc(tt),
tt = 0..i*inc, color = red, thickness = 2,
style = hidden,
scaling = constrained): od: ##3
todas.i:= display(seq(circ.k,k=0..m),axes=normal):
final.i:= display(todas.i,meris.i,axes=normal): od: ##1
final.0:= plot3d(ecparam(0),
cur.0:= plot3d(ecparam(0),
display(seq(final.i,i=0..n), insequence = true, axes = normal);
end:
Este procedimiento es un poco más complicado. Con los siguientes comandos definimos la cantidad
de meridianos a graficar, y la distancia entre ellos.

II CIEMAC
m:=6: incx:= (parametro[3] - parametro[2])/m:

Con la siguiente anidación de for se van generando los sucesivos cuadros según el índice i (el for
de más afuera). En el código se indicaron con un mismo número el inicio y fin de cada for para hacer
más fácil la lectura del mismo.
El segundo argumento del procedimiento, llamado parametro, es de la forma [x, xmín, xmáx].
La estructura parametro[1] = parametro[2]..parametro[3], que se repite en los comandos es la
que permite al procedimiento realizar los gráficos con segundo argumento x = xmín..xmáx.
La variable cur.i guarda el último meridiano generado, la variable meris.i guarda todos los
meridianos generados hasta ese instante. Con el for de índice a, se generan los paralelos, que se grafican
en colorado.
En la variable todas.i se guarda una porción de cada uno de los 6 paralelos: a medida que crece i,
se van completando las circunferencias.
Por último, en la variable final.i se van guardando los meridianos y los tramos de los paralelos
generados hasta ese instante.
Como ejemplo, se muestra nuevamente la rotación de z = x2:
> paralelosymeridianos(x^2, [x, 0, 1]);

II CIEMAC
Superficie animada
Como etapa final mostramos ahora la animación de la generación de la superficie. El primer cuadro
muestra la generatriz, ubicada en el plano x-z. A partir del momento en que se ejecuta la animación con el
segundo botón de la barra de herramientas, se comienza a formar la superficie.
Barra de herramientas de animación de Maple V

El código correspondiente es el siguiente:
supderev:= proc(ley,parametro::list)
local i;
detargs(args);
for i from 1 to n do
cur.i:= plot3d(ecparam(i*inc),
parametro[1]=parametro[2]..parametro[3],
sup.i:= plot3d(ecparam(tt),
tt = 0..i*inc):
cursup.i:=display(cur.i, sup.i, axes = normal):
od:
cursup.0:= plot3d(ecparam(0),
(seq(cursup.i,i = 0..n), , axes = normal);
end:
Con respecto al código, se invoca en primera instancia el procedimiento detargs, para determinar la
forma en que están dados los parámetros, como en los procedimientos anteriores.
Luego se ejecuta un lazo que en cada iteración genera un cuadro, donde el gráfico correspondiente
muestra un meridiano (cur.i) y la superficie generada hasta ese instante (sup.i). Con cursup.i se
muestran ambos elementos.
Tanto en este procedimiento como en los anteriores hemos descripto detalladamente las funciones
nuevas que hemos escrito. Hemos utilizado funciones inherentes de Maple V, que no explicamos ya que
pueden verse en las páginas de ayuda del progama. Una opción que está incorporada, que no debe
olvidarse al preparar una animación es insequence = true en el comando display.
Como ejemplo mostraremos la generación de un toro. Esta superficie de revolución se obtiene por la
rotación de una elipse alrededor de una recta exterior, ambas contenidas en el mismo plano.

II CIEMAC
> supderev([2 + cos(t), 1 + 2*sin(t)], [t ,0, 2*Pi]);
Conclusiones
Hemos mostrado en este trabajo la capacidad de los programas simbólicos, en este caso de Maple V,
para generar animaciones y presentado diversos casos que pueden ilustrar al lector y motivar a los
docentes interesados en los mismos, para que puedan desarrollar sus propias animaciones según la
planificación específica de sus asignaturas. Para facilitar esta actividad a los profesores interesados hemos
descripto con cuidado los distintos procedimientos utilizados. Asimismo ofrecemos a todos nuestros
colegas todo tipo de apoyo que nos puedan solicitar a nuestras respectivas direcciones electrónicas.
Estas y otras animaciones en acción pueden verse en www.frsn.utn.edu.ar, en el vínculo
correspondiente al Grupo de Informática Educativa de la Secretaría de Ciencia y Tecnología.
Referencias
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Enseñanza de la Ingeniería 1 (2000) [1] 17-26
2. Animando la Física. Parte I: Propagación de ondas, O. V. Nagornov, R. E. Caligaris, G. B.
Rodríguez y M. G. Caligaris. Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería 2 (2000) [3] 41-44
3. Una chimenea virtual, O. V. Nagornov, N. E. Quaranta, R. E. Caligaris, G. B. Rodríguez y M. G.
Caligaris. Emnus 2001

II CIEMAC. Herramientas Computacionales para la Educación ----------------------- 217
Herramientas Computacionales para la Educación
Mario Marín Sánchez•
Resumen :
En los últimos años se ha generado una buena cantidad de herramientas
computacionales orientadas a contribuir en el desarrollo y mejoramiento de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Todos estos intentos reflejan la percepción
particular de diversos autores acerca de cómo integrar la tecnología computacional
en los procesos de educación.
La interacción, la simulación, el hipertexto y la educación a distancia de seguro

contribuirán a hacer una educación más eficiente, más oportuna y esperemos que
más democrática. Esta ponencia es una reflexión del autor acerca del tema.
Introducción
En esta ponencia, el autor desea compartir algunos de sus puntos de vista respecto
a la educación virtual; más que todo es un llamado a la comunidad educativa
interesada, a la reflexión sobre el fenómeno educativo en el contexto social, cultural y
tecnológico actual.
En educación, ha habido un creciente interés por estudiar el papel que debe jugar la
tecnología computacional en los procesos educativos. Estas tecnologías abren una
serie de oportunidades. Entre otras características llama la atención que:
• Pueden adaptarse a las dificultades propias de cada estudiante, pues

permiten que sea él mismo quien controle los tiempos dedicados a estudiar
una materia, y se espera que esta libertad pueda contribuir a aumentar el
aprovechamiento del tiempo dedicado al aprendizaje.
• Permiten minimizar los problemas de distancia y espacio, pues facilitan los
procesos de educación remota.
• Permiten a los estudiantes aprender independientemente, en su propio
espacio y de una manera no lineal, facilitando la generación de métodos
personificados de estudio.
•
Escuela de Matemática. Instituto Tecnológico de Costa Rica
218 -------------------------------------------------------------- Mario Marín Sánchez
• Hacen que la información necesaria para el desarrollo de proyectos sea

más accesible.
• Permiten crear materiales didácticos enriquecidos con facilidades de
navegación, animaciones y simulaciones. El material puede adaptarse a las
condiciones propias de cada estudiante, abriendo la posibilidad de que
pueda explorar los temas del curso en distintos niveles, acorde con sus
conocimientos previos, con sus capacidades y expectativas.
La matemática como un fin o como un medio
Cuando un profesor empieza a enseñar un curso de cálculo, por ejemplo, es muy

frecuente que muchos estudiantes se cuestionen acerca de la necesidad que tienen
ellos de “aprender” o “comprender” los conceptos que allí se estudian. Y a veces
como profesores, tenemos la tendencia a sentirnos responsables de que el estudiante
sienta ese vacío y tratamos de encontrar salidas a este problema, incorporando en
nuestros cursos algo que se nos ha ocurrido llamar aplicaciones. Esto puede ser un
error, dado que en la mayor parte de los cursos básicos los estudiantes no conocen los
conceptos que sustentan posibles aplicaciones, y en muchos casos los mismos
profesores no conocemos lo necesario del tema en el cual queremos aplicar la
matemática.
Ciertamente autores como Stewart dedican en sus libros secciones completas a

estudiar ''aplicaciones del cálculo". Paradójicamente, para poder abordar algunas de
estas aplicaciones se hecha mano a conceptos que el estudiante tampoco conoce y al
final de cuentas una sonada aplicación se reduce a un cálculo en el cual no se sabe
bien qué es lo que se está haciendo, aunque se haga, y tampoco se sabe para qué se
está haciendo, aunque se sepa qué es lo que se debe hacer.
Por eso es trascendental que definamos claramente qué es lo que buscamos de la

matemática que enseñamos. Debemos entender que no siempre tendremos la
oportunidad de encontrar referentes concretos para los conceptos que enseñamos,
acaso no es poco probable que el dilema del V postulado haya surgido de un apego
equivocado a un referente concreto.
En este sentido, la computadora ha incorporado un nuevo escenario desde el cual

podemos replantear algunos viejos problemas de la enseñanza de la matemática. Si
bien los conceptos que sustentan ciertas aplicaciones son poco accesibles para los
estudiantes a niveles básicos, la incorporación de simulaciones o experimentaciones
puede contribuir a mejorar la motivación que tenga el estudiante para abordar los
temas.
Paralelamente, la computadora abre oportunidades especialmente deseables en la

formación de estudiantes. Por un lado, permite marginar algunas prácticas educativas
sobre cuyo valor formativo puede generarse mucha duda. Por ejemplo, en presencia
de la tecnología computacional, se hace necesario ponderar la importancia de enseñar
mucho sobre técnicas para resolver ecuaciones versus el estudio adecuado de
conceptos que sustentan esos métodos. Por ejemplo, es común que un estudiante
pueda resolver ecuaciones y que conozca y aplique con suficiente claridad reglas para
despejar. Pero en muchos casos, ese mismo estudiante, al encontrar la solución, no
sabe qué obtuvo.
El uso de la computadora como agente transformador de la educación debe partir

de dos principios muy básicos. Primero que todo no podemos pensar que la
computadora solamente nos ayudará a modernizar viejas prácticas educativas; al
contrario de la mismo forma que contribuye a mejorar ciertas formas de educación
debe convertirse en un agente de modernización de la manera en la cual percibimos la
educación; los objetivos, las metodologías y los actores debemos modernizarnos
también. En segunda instancia, la herramienta computadora no debe inducirnos ha
hacer usos inadecuados de la misma: las facilidades gráficas, la velocidad y otras
ventajas de este medio no son suficientes razones para usarla en educación. La mejor
razón para decidir usarla para el desarrollo de un tema es porque puede contribuir a
lograr mejor los objetivos propuestos para ese tema.
Lo más importante es tener en cuenta todas las variables presentes para evitar
consecuencias indeseadas. De ser posible, alimentar la idea de que la transformación
es integral; así como puede cambiar la forma en la cual abordamos ciertos temas
usando el recurso computacional, también pueden variar los objetivos que los
sustentan.
El asunto es aprender a visualizar los problemas de la enseñanza en la dimensión

que les corresponde.
Manejo oportuno y eficiente de la información.
La facilidad para la comunicación y el manejo de los datos que ofrece la Internet,

las capacidades gráficas del computador, la velocidad en el procesamiento de la
información, el manejo numérico preciso, etc., hacen que la computadora se
transforme en un medio ideal para transmitir información al estudiante. Esta
información debe ser oportuna, clara y suficiente para el estudiante; el profesor, como
responsable absoluto de lo que el estudiante aprenda, debe convertirse en el agente
catalizador que permita que esa información contribuya al desarrollo del estudiante.
La conjugación de la graficación con la experimentación, permite una mejor

comunicación de los conceptos al estudiante, pues los está recibiendo en forma teórica
y en forma gráfica, mientras que simultáneamente puede explorar el rol de los
parámetros o variables. Estas características permiten orientar los escenarios
computacionales educativos hacia la interacción.
La interacción
Juanito acaba de plantear una ecuación que resuelve un problema de confites y
pulperos, para él terriblemente complejo. Su maestra, quien no puede ocultar una profunda
sonrisa de satisfacción al ver cómo Juanito ha logrado dar un paso importante hacia la
comprensión del significado de una variable y cómo usarla para plantear un problema le
responde:
!Perfecto!
Juanito, quien de seguro notó la satisfacción de su maestra, regresa a su pupitre,
seguramente orgulloso de sí mismo. Y de seguro mas motivado para abordar el próximo reto.
La interacción es, quizás, una de las posibilidades más prometedoras del uso de la
tecnología como apoyo educacional, y es el escenario computacional más propicio
para relacionarse con una tendencia importante entre los teóricos de la educación: el
constructivismo.
Por ejemplo, cuando un profesor construye una aplicación que le permite al

estudiante manipular parcialmente el tamaño del lado de un rectángulo, de perímetro
constante, puede inducir al estudiante a comprender mejor los conceptos de variable,
de dominio, de función, de rango, de máximo, de intervalo abierto, etc., de manera
más natural y más concreta, inclusive, puede diseñar actividades exploratorias para
que el estudiante construya algunos conocimientos.
Existen diversas opciones que permiten incorporar elementos de interactividad en

los escenarios para el aprendizaje. Los lenguajes de programación de propósito
general como el C, o el Java son vehículos importantes para crear este tipo de
escenarios, no obstante, la tendencia de los últimos años ha sido la de crear
aplicaciones de propósito educativo que permitan este tipo de interactividad. Por
ejemplo el Geómetra, el JavaSketch, el Mathematica, etc., ya brindan este tipo de
facilidad.
Las actividades interactivas son aquellas en las cuales el estudiante tiene una
participación activa. Más allá de apretar botones para ver que ocurre, en este tipo de
actividad el estudiante puede participar activamente de situaciones que despierten su
interés y lo hagan descubrir. Lo que pareciera ser el común denominador de estas
actividades es que brindan la posibilidad de que el estudiante razone, que descubra y
concluya.
Conclusiones
Los procesos educativos son suficientemente complejos como para poder resolverlos
con una herramienta particular o con algún paradigma educativo específico. Cualquier
estrategia que proponga contribuir a mejorar los resultados de esos procesos, llámese
asistida por tecnología o no, debe partir de este principio.
Durante miles de años la humanidad ha practicado técnicas educativas tanto

formales como no formales y aún así hoy día no hemos llegado a un consenso
respecto a la universalidad de una u otra estrategia. Algunas de ellas han demostrado
ser buenas en algunos casos particulares en otros pueden llevar a resultados
Los cambios para bien en la educación no son instantáneos; al contrario, la

complejidad del fenómeno educativo es tal que las respuestas son lentas aun cuando
las transformaciones sean grandes. ¿Cuánto tiempo necesitaría un profesor para
prepararse a transformar su quehacer educativo tradicional en uno que incorpore de
manera eficiente y oportuno el recurso computacional?
Para lograr la incorporación de la computadora como elemento que ayude al

desarrollo de programas educativos hay situaciones estratégicas de que deben
atenderse.
Un compromiso educativo distinto

Algunas dinámicas educativas computarizadas requiere un mayor compromiso
por parte del estudiante. Hay tareas debe atender solo, con pocos o ningún control por
parte del profesor. Y muchas actividades estarían condenadas al fracaso si el
estudiante no asume un rol activo en el proceso.
El profesor por su parte también adquiere compromisos diferentes. Un clase en la
cual el estudiante pueda explorar o hacer conclusiones requiere de mayor preparación.
Pueden ocurrir situaciones no previstas, conclusiones no esperadas y debe estar
preparado para ello.
Características particulares
En matemática debe considerarse la dificultad propia que tienen algunos temas y
que suelen obligar al estudiante y al educador a entrar en un proceso de comunicación
directo para que el primero oriente las concepciones que tiene el segundo hacia la
construcción del concepto deseado.
Escenarios mixtos
La combinación de elementos de educación virtual con los tradicionales es una
buena alternativa. Para un estudiante común del tecnológico, el hecho de disponer de
material didáctico que combine las presentaciones usuales de los temas del curso con
interacción o con experimentos dirigidos o con simulaciones le permitirá una mayor
motivación y con ello un mejor acercamiento con los objetivos propuestos en el curso.
Investigación constante
Las opciones que ofrece el uso adecuado de la computadora podría generar
mejoras en la calidad de los cursos; tanto en contenidos como en enfoques. Se hace
necesario revisar propuestas hechas en otras universidades, valorar las oportunidades
que se nos presentan para hacer innovaciones educativas significativas y minimizar
cualquier amenaza que pueda perjudicar las estrategias que se propongan. Todo esto
para desarrollar una sólida cultura de uso integral de la tecnología en los procesos
educativos.
Bibliografía
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Bulletin, Vol. 30, No.3, 1998, pp 46--50.
Coles P., `` I have a drean...,'' UNESCO Sources, No. 137, 2001.
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Galvis A., `Èvaluación de Materiales y Ambientes Educativos Computacionales'',

Informática Educativa, Vol. 6, No. 1, 1993, pp. 9--27.
Galvis A., ``Planeación Estratégica de Informática Educativa'', Informática

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Gonzales R., Cranith G., ``Multimedia Eduacation - Quo Vadis?'', SIGCSE Bulletin,
Vol. 30, No. 3, 1998, pp. 90--93.
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Holmes W., The Myth of Educational Computer IEEE Computer, Vol. 32 No 3,

septiembre, 1999.
Hu H, The Mathematics Education Reform: Why You Be Concerned and Wath You
Can Do, Amer. Math. Monthly 104 (1997), 946--954.
Lidtke D., Moursund D.``Computers in Schools: Past, Present, and how we can
change the future, Communications of the ACM} Vol. 36, No.5, 1993, pp. 84--87
on Education Vol. 39, No. 3, 1996, pp 375--380.
LÓGICA Y CONJUNTOS CON MATHEMATICA 4.1
Leonel L. Palomá Parra*+

Alvaro Salas Salas *
*Universidad de Caldas.
+Universidad Nacional de Colombia.
RESUMEN
Cualquier Sistema físico o abstracto , Johansen 1994, está compuesto por una colección de
partes interrelacionadas con un objetivo específico. El objetivo de este escrito es
desarrollar algunos conceptos de la lógica matemática vista como un sistema abstracto
identificando la colección de partes que lo componen con sus respectivos atributos, lo
mismo que mostrar la forma en que es posible programar en Mathematica 4.1® ciertas
operaciones lógicas, las cuales se ven como procesos. Se presenta el código de algunos de
estos programas.
1. INTRODUCCIÓN.
La teoría general de Sistemas, según el enfoque de Bertalanffy, define un sistema como una
colección de partes físicas o abstractas interrelacionadas con objetivos específicos, en
contorno llamado supersistema.
Estos sistemas pueden ser abiertos o cerrados, dependiendo si hay o no intercambio de
información con el medio (supersistema).
La partes de un sistema en este mismo contexto son, entre otras, los procesos, flujos de
entrada y de salida, las variables, las constantes, sistemas (subsitemas) con sus respectivas
interrelaciones y atributos (propiedades) que lo hacen un sistema consistente.
Desde este punto de vista, el de la teoría general de sistemas, podemos caracterizar un
idioma, por ejemplo el idioma español, cuyos elementos son: el alfabeto, los signos de
puntuación, reglas semánticas, reglas sintácticas y procesos como: el constructor de
palabras, constructor de frases, constructor de párrafos, etc, y como contorno la expresión
oral y escrita.
1
El idioma nos permite la comunicación entre las personas mediante la expresión oral y
escrita, donde la buena comunicación depende del buen uso del alfabeto y sus reglas y la
forma eficiente de definir sus interrelaciones.
Es así que en este escrito tratamos conceptos de la lógica matemática desde el punto de
vista de la teoría general de sistemas, definiendo todas sus partes con sus respectivos
atributos.
2. EL SISTEMA DE LA LOGICA.
Al igual que con el idioma, en el sistema de la Lógica Matemática hay que definir un
alfabeto, palabras, procesos, reglas, variables, constantes, contorno, sus interrelaciones y
sus atributos.
En primer lugar podemos decir que el alfabeto está compuesto por todas las oraciones
gramaticales enunciativas expresadas de tal manera que puede decirse de ellas si son
verdaderas o falsas, llamadas proposiciones cerradas. A verdadero (V) y Falso (F) se les
llama valores de verdad de la proposición.
A una proposición que aceptamos siempre como verdadera se llama axioma, y a una
proposición cerrada cuya verdad puede ser demostrada se le llama teorema.
Un atributo de las proposiciones cerradas es que no pueden ser verdaderas y falsas
simultáneamente.
Los procesos lógicos son constructores de proposiciones compuestas, y esencialmente son
tres: la disyunción, ( ∨ ), la conjunción ( ∧ ) y la negación ( ¬ ).
El primero y segundo proceso actúa ante dos flujos de entrada para producir un flujo de
salida, y el último actúa ante un flujo de entrada para producir un flujo de salida, los cuales
podemos representar mediante los siguientes diagramas:
2
Los procesos de la figura (1) y (2) puede permanecer en 4 estados diferentes, y el proceso
de la figura (c) puede permanecer en dos estados diferentes, dependiendo de los valores de
verdad de los flujos de entrada.
Un caso particular se muestra en los siguientes diagramas:
Cada uno de estos procesos tienen atributos tales como: Idempotencia, conmutatividad,
asociatividad, entre otros.
En Mathematica 4.1 podemos programar estos procesos. Se puede hacer una representación
como se muestra a continuación :
Se llenan las casillas de color negro con proposiciones (que pueden estar representadas por
letras o ser proposiciones que Mathematica identifica como falsas o verdaderas). A
continuación se pincha el botón Procesar . Si se desea realizar otro cálculo, se pincha el
botón Borrar . Por ejemplo, si P = “1>8” (esta proposición es falsa. El programa le

asigna el valor 0. Cuando una proposición es verdadera, el programa le asigna el valor 1) y
Q = q , entonces al ingresar estos datos al programa, éste nos proporciona lo siguiente :
3
Para las proposiciones P= x y Q = x, el programa que realiza el proceso ∧ nos
proporciona lo siguiente :
Según esto, x ∧ x=x, lo cual nos dice que la conjunción es idempotente.

El proceso ¬ se ha representado en Mathematica como sigue :
10
Si P = “ 2 2 + 1 ” es un número primo, entonces el programa nos proporciona lo siguiente :
10
Según esto, el número 2 2 + 1 no es primo. La negación de P, es decir, la proposición
10
“ 22 + 1 no es un número primo” es, por consiguiente, verdadera.
4
A partir de los tres procesos antes mencionados podemos definir otros procesos menos
simples como por ejemplo el proceso de la implicación ilustrado en el siguiente diagrama,
simbolizado P ⇒ Q, P implica Q.
Este proceso tiene 4 estados posibles. Un estado particular es:
A diferencia de los casos anteriores, aquí es importante el orden de los flujos de entrada, es
decir que no es un proceso conmutativo.
En Mathematica este proceso se ha representado de la siguiente manera :
Al tomar P=V y Q = F se obtiene :
5
Existen procesos con características especiales, como por ejemplo aquellos donde el flujo
de salida siempre es verdadero independiente de los flujos de entrada, llamados procesos
tautológicos, ver Figura 10,
Figura 10 Proceso Tautológico

S = (( P ∨ Q ) ∨ R ) → (( P ∨ R ) ∧ ( Q ∨ R ))
Otros donde el flujo de salida siempre es falso independiente de sus flujos de entrada,
llamados procesos contradictorios, ver Figura 11,
Figura 11. Proceso Contradictorio

S = ( P → Q ) ↔ ( P ∧ ¬Q )
Para trabajar con procesos de mayor complejidad se ha escrito en Mathematica un

programa especial para tal fin. Este programa permite evaluar un proceso para una , alguna
o todas las variables que en él intervienen. De otro lado, este programa también puede
simplificar el proceso. Esto se logra con ayuda del algoritmo de Quine-McCluskey, el cual
6
no se encuentra implementado en el núcleo(Kernel) de Mathematica. La forma como este
programa aparece en el Front End de Mathematica 4.1 se muestra a continuación :
Para usar este programa, primero se deben cargar los programas necesarios. Esto se hace
pinchando los botones que se muestran a continuación, los cuales aparecen al comienzo :
Primero se pincha el botón izquierdo y luego el derecho ( no a la inversa). A la derecha de

estos dos botones aparece una caja de herramientas que permiten escribir las expresiones
lógicas correspondientes. Una vez cargados los programas, podemos proceder a evaluar y/o
simplificar un proceso lógico dado, lo mismo que resolver ciertas ecuaciones lógicas.
7
HßHL
P LÞ
HßHL
LÞ
HßH
HßLÞ
Q– R HßHL
L
LL
A manera de ejemplo, consideremos el proceso
ØQ R S ØP R
Este proceso se introduce como se aprecia a continuación :
S Q Ø ØR Þ S
Si deseamos simplificar este proceso, hacemos click en el botón Simplificar el Proceso .

Al pinchar este botón nos aparecen 10 simplificaciones de nuestro proceso, todas ellas
equivalentes (estas aparecen inmediatamente debajo de la expresión para el proceso) :
El proceso y su (s) simplificación (es) se pueden borrar bien sea manualmente (con el
mouse) o por medio de los botones
Borrar Proceso
y Borrar la Simplificación del Proceso , respectivamente.
En ciertas ocasiones podemos estar interesados en evaluar un proceso para una, algunas o
todas las variables que en él intervienen. A manera de ejemplo, evaluemos nuestro proceso
para P = 0, Q =1, R = 0 y S = 0 . Inicialmente introducimos las variables a evaluar como se
muestra a continuación :
8
Después de esto hacemos click en el botón Aceptar , con lo cual nos aparecen los cuadros
para las respectivas asignaciones :
Al llenar las casillas en blanco con los valores respectivos ( la última casilla a la derecha en
este caso no se llena) y luego hacer click en el botón Evaluar , el programa nos
proporciona la siguiente información :
Finalmente, al aplicar el botón Simplificar Proceso Evaluado , se obtiene :
9
Si estamos interesados en evaluar algunas de las variables, podemos recurrir a los botones
Borrar Variables Borrar Asignaciones
y . Por ejemplo, deseamos evaluar nuestro
proceso para P= 0 y Q = 0 :
El proceso resultante dependerá, en general, de las variables que no han sido evaluadas, en
este caso de R y S. Por último, si deseamos simplificar la evaluación obtenida, aplicamos el
botón Simplificar el Proceso evaluado . Al pinchar este botón obtenemos la siguiente

simplificación :
Tanbién es posible evaluar un proceso cuando a las variables se les asignan valores
representados en otros procesos. Esta operación es conocida como composición de
procesos.
Por ejemplo, al evaluar y simplificar nuestro proceso para P=A ∨ B y Q = ¬ A obtenemos :
10
3. ECUACIONES LOGICAS
La figura 12 está relacionada con el proceso
¬P ∧ ( S → (Q ∨ R )) ∧ (¬P → ¬(Q ∨ R )) ∧ (T → S ) .
Figura 12. Representación de una ecuación lógica.
¿ Cuál debe ser el valor de verdad de Q, R, S, T, para que el flujo de salida sea verdadero?
Haciendo un análisis del diagrama y usando los atributos de cada uno de los procesos
podemos concluir que los valores de verdad de Q, R, S, T, deben ser falsos
respectivamente. Esto también se puede concluir al simplificar el proceso, el cual equivale
al proceso ¬Q ∧ ¬R ∧ ¬S ∧ ¬T . A los bloques internos se les llama premisas, y los
valores de verdad de Q, R, S, T conclusiones.
El programa anteriormente descrito también se puede emplear para resolver este tipo de
ecuaciones. A manera de ejemplo, consideremos nuevamente el proceso
11
HßHL
PLÞ
HßHL
LÞ
HßH
HßLÞ
Q– R HßHL
L
LL ØQ R S ØP R S Q Ø ØR Þ S .
Suponiendo que S = 0 , ¿ qué valores pueden tomar las demás variables si el flujo de salida
ha de ser falso ?
En este caso, escogemos a S como la variable a evaluar. Llenamos la casilla
correspondiente a Vpr := ƒ con un 0. Para encontrar las soluciones de la ecuación
aplicamos el botón Resolver . Los resultados del programa se muestran a continuación :
4. DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS DE LOS PROGRAMAS ESCRITOS EN

MATHEMATICA 4.1.
En esta sección se expilcará con detalle la forma como se construyó el proceso disyuntivo,
es decir,
12
Los pasos a seguir son :
1.Primero que todo, abrimos un cuaderno (Notebook) nuevo en Mathematica y lo salvamos
con un nombre, digamos “PROCESO DISYUNCION”.
2. En el cuaderno se escribe algo, digamos “1”. Esto nos crea una celda. Seleccionamos
esta celda con el mouse y aplicamos Shift+Ctrl.+E. Nos aparecerá lo siguiente :
3. Bautizamos la celda agregándole a ésta la opción “CellTags”. Démosle a esta celda el

nombre “MiCelda” :
4. Seleccionamos la celda y nuevamente aplicamos Shift+Ctrl.+E. Esto nos llevará a una

celda en donde aparece 1. Borramos el 1 (sin eliminar la celda). Luego vamos al menú
Input. Desde allí activamos la opción “Create Table/Matriz/Palette” (Esto se puede lograr
automáticamente aplicando “Shift+Ctrl.+C”. En la ventana de diálogo correspondiente
escogemos “Table (plain GridBox)”, como se muestra a continuación :
Usando reiteradamente esta ventana de diálogo construimos en la celda una tabla como la
que se aprecia :
13
Þ
5. En una celda aparte se construyen las expresiones ® p® , ® q® y ® p q® . Por ejemplo,
@@
la expresión ® p® se puede obtener por medio de la instrucción
SequenceForm StyleForm "®p®", FontWeight ® Bold,
@D D
D
FontFamily ® Garamond, Background ® RGBColor 1, 1, 0 , FontSize ® 18
Una vez construidas estas expresiones, se copian y pegan a “MiCelda”, como se muestra a
continuación (Mathematica cuadra los espacios en forma automática) :
6. Llenamos las casillas correspondientes a P, a su valor, VP, a Q , a su valor VQ y al valor

de P ∨ Q , VPoQ, como se ilustra enseguida :
7. Seleccionamos “MiCelda” y le aplicamos “Shift+Ctrl+E”, lo cual nos generará su

código. En una celda aparte (que sea una celda de “Input”) escribimos “celda=”. Luego
copiamos “MiCelda” a la celda en donde aparece “celda=” (se muestra una parte del
contenido, ya que es extenso) :
Una vez hecho esto, colocamos “;” al final y luego aplicamos “Shift+Enter” o también
“Intro” para que Mathematica “sepa” quién es “celda”. En “celda” necesitamos conocer la
posición de cada una de las variables P,VP;Q,VQ y VPoQ, las cuales introdujimos en 6.
Estas posiciones pueden variar, dependiendo de la forma como se haya construido la tabla
para el proceso ( ver Paso 4). Esto lo logramos con el comando “Position” como se muestra
a continuación :
14
Ahora vamos A “MiCelda” y borramos con cuidado las expresiones P, VP, Q, VQ y VPoQ
para regresar a una expresión como la mostrada en el Paso 5.
@@
@D D
@D
8. Construimos la expresión ø por medio de la instrucción
SequenceForm StyleForm "ø ", FontWeight ® Bold ,
FontFamily ® Garamond , Background ® GrayLevel 0 ,
FontColor ® RGBColor 1, 0, 0 , FontSize ® 18
Copiamos y pegamos la expresión ø a “MiCelda” en los lugares que antes correspondían

a VP, VQ y VPoQ. El resultado de esta operación se muestra a continuación :
Procesar
9. Creamos el botón por medio del siguiente programa, el cual utiliza la
información obtenida en el Paso 7 :
Button[Procesar,ButtonFunction:>
Module[{reg0,reg1,actual,lect,P,Q,VP,VQ,VPoQ,nuevo1,nuevo2,nu
evo3},
{reg0[xxx_]:=(xxx/.{1->True,0->False})/.{True->1,False->0};
actual=ButtonNotebook[];
NotebookFind[actual,"MiCelda",All,CellTags];
SelectionMove[actual,All,Cell];
lect=NotebookRead[actual];
P=lect[[1,1,1,2,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1]];
Q=lect[[1,1,1,2,1,1,1,1,1,2,1,1,1,1]];
VP=ToBoxes[reg0[ToExpression[P]]];
VQ=ToBoxes[reg0[ToExpression[Q]]];
15
VPoQ=ToBoxes[reg0[Or[ToExpression[P],ToExpression[Q]]]];
nuevo1=ReplacePart[lect,VP,{1,1,1,2,1,1,1,1,1,1,1,1,1,3}];
nuevo2=ReplacePart[nuevo1,VQ,
{1,1,1,2,1,1,1,1,1,2,1,1,1,3}];
nuevo3=ReplacePart[nuevo2,VPoQ,{1,1,1,2,1,1,1,3}];
SelectionMove[actual,All,Cell]};
NotebookWrite[actual,nuevo3]],
Active->True,ButtonEvaluator->Automatic,
Background->RGBColor[0.996109, 0.613291, 0.613291]]
10. Ahora construimos el botón Borrar :

Button[Borrar,ButtonFunction:>
Module[{estrella,actual,lect,nue1,nue2,nue3,nue4,nue5},
{estrella=StyleBox["\[FivePointedStar]",
FontFamily->"Garamond",
FontSize->20,FontWeight->"Bold",
FontColor->RGBColor[1,0,0],
Background->GrayLevel[0]];
actual=ButtonNotebook[];
SelectionMove[actual,All,Cell];
lect=NotebookRead[actual];
nue1=ReplacePart[lect,\[SelectionPlaceholder],
{1,1,1,2,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1}];
nue2=ReplacePart[nue1,\[SelectionPlaceholder],
{1,1,1,2,1,1,1,1,1,2,1,1,1,1}];
nue3=ReplacePart[nue2,estrella,
{1,1,1,2,1,1,1,1,1,1,1,1,1,3}];
nue4=ReplacePart[nue3,estrella,
{1,1,1,2,1,1,1,1,1,2,1,1,1,3}];
nue5=ReplacePart[nue4,estrella,{1,1,1,2,1,1,1,3}];
SelectionMove[actual,All,Cell]};
NotebookWrite[actual,nue5]],Active->True,
ButtonEvaluator->Automatic,
Background->RGBColor[0.996109, 0.613291, 0.613291]]
11. Una vez construidos los botones activos, le damos el título a nuestra construcción por
@Þ
medio de la instrucción
@D
Button "Proceso ", Background - > RGBColor 0, 1, 1
16
Esta instrucción nos proporciona Proceso Þ . Finalmente, al copiar y pegar a “MiCelda”
los botones que se construyeron en los pasos 9,10 y 11, obtenemos lo siguiente :
12. Para eliminar las comillas que aparecen, seleccionamos “MiCelda” y le aplicamos
“Alt+7” para convertirla en una celda de texto.
Los demás procesos se construyen de manera similar. En cuanto al programa que evalúa,
simplifica y resuelve ecuaciones lógicas, no se mencionará lo relativo a su programación,
por tratarse de un tema demasiado extenso del que se puede hablar en un próximo informe.
Cualquier información al respecto se puede consultar en la siguiente dirección :
[email protected].
5. CONCLUSIONES
El sistema de la lógica matemática puede ser enfocado desde el punto de vista de la Teoría
General de Sistemas, que a criterio personal presenta cierta facilidad para trabajar los
conceptos, y en especial lo que tiene que ver con las premisas y las conclusiones.
Esta teoría también puede ser extendida, de forma análoga, al Sistema de Los Conjuntos y a
otros tópicos de las matemáticas como cálculo de predicados.
Puede decirse que el programa Mathematica 4.1 es una herramienta poderosa para tratar
temas de lógica, en lo relativo a evaluación y simplificación de procesos lógicos y a la
solución de ciertas ecuaciones lógicas. Una prueba de ello son los programas que se han
presentado usando el lenguaje de programación que nos brinda este software matemático.
17
BIBLIOGRAFIA
1. Johansen, Introducción a la Teoría General de Sistemas. 1994.

2. Lipschustz, Teoria de Conjuntos y Temas Afines.
3. Palomá P. Leonel L. Sistemas, Matemáticas y Computación. Memorias XVII Reunión
Nacional de Facultades de Ingeniería.
4. Salas Alvaro, Aristizábal William, Algoritmo de Quine -McCluskey en la plataforma
Mathematica. Memorias, XVII Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística, 2 al 4
de noviembre de 2000. Universidad Pedagógica Nacional, Santafé de Bogotá,Colombia.
5. Wolfram Stephen, The Mathematica Book, Fourth Edition, Cambridge, University
Press.
18
La Robótica pedagógica en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas
Ana Lourdes Acuña

Fundación Omar Dengo, Costa Rica
La presencia de las Nuevas Tecnologías en el aula busca proveer ambientes de aprendizaje

interdisciplinarios donde los estudiantes adquieran habilidades para estructurar investigaciones
y resolver problemas concretos, forjar personas con capacidad para desarrollar nuevas
habilidades, nuevos conceptos y dar respuesta eficiente a los entornos cambiantes del mundo
actual debe ser el reto de cualquier proceso educativo.
Haciendo un recorrido por las escuelas costarricenses y sus estrategias pedagógicas para
introducir a los estudiantes en el conocimiento de las ciencias y las matemáticas, pareciera que
se ha apostado más por la introducción de conceptos abstractos, con escasa utilidad práctica, y
con muchas dificultades para encontrar nexos con las situaciones cotidianas, siendo evidente la
falta de conexión propiciada entre los estudios científicos y los problemas reales del mundo. Es
aquí donde el Proyecto de Robótica de la Fundación Omar Dengo (PIE MEP-FOD) se presenta
en la escuela, con una propuesta de ambiente de aprendizaje innovador donde los niños y las
niñas ocupan la mayor parte del tiempo simulando fenómenos, hechos o mecanismos, que son
representaciones micro de la realidad tecnológica circundante.
Muchas de las habilidades y destrezas que se buscan generar en los estudiantes a través de la
matemática como disciplina, y que se le atribuían en exclusividad, hoy son trabajadas por los
niños y las niñas con el apoyo de diferentes plataformas tecnológicas y particularmente con la
robótica. Las mediciones, estimaciones, clasificaciones, relaciones espaciales, seguimiento de
secuencias, registro de datos, creaciones de gráficos y –como no-, la solución de problemas, son
parte de la cotidianidad de quienes participan en las salas de exploración de robótica.
1
Enseñanza de la matemática en el ITCR: patrones de interacción en el aula

M.B.A. Luis Gerardo Meza Cascante
Lic. Fabio Hernández Díaz
Resumen
Se presenta un resumen del informe de investigación del proyecto “Enseñanza de la matemática en el

ITCR: patrones de interacción en el aula”, desarrollado en la Escuela de Matemática del Instituto
Tecnológico de Costa Rica e inscrito en la Vicerrectoría de Investigación y Extensión bajo el código
5402-1440-0401.
I. El problema y su importancia
En la literatura encontramos escasas referencias a varios aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje
apoyado por computadora que estimamos fundamentales: ¿cómo se modifican los procesos de
interacción en el aula cuando el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática se apoya con
computadoras?, ¿de qué manera el papel del educador tiende a modificarse?, ¿cómo cambian los
procedimientos y los hábitos de comunicación?, ¿qué efectos produce este tipo de tecnología en el
papel que el profesor creé que le toca asumir?, ¿cómo se modifica su autopercepción en cuanto a su
papel en el proceso educativo?, ¿cómo incide en el papel que el estudiante considera que le toca jugar
en el proceso de aprendizaje?, etc.
Partiendo de la premisa de que el empleo de la computadora en la enseñanza y el aprendizaje de la

matemática afecta de maneras diversas la forma de enseñar y de aprender matemática, generando
interacciones en el aula distintas y variadas en comparación con los cursos tradicionales. Compartimos
con Maldonado (1991) que todo proceso de innovación tecnológica es típicamente un fenómeno
cultural. Por tanto, consideramos como este investigador que el contexto en el cual se introducen las
nuevas tecnologías constituye un parámetro importante que condiciona los resultados.
El presente problema es importante porque pensamos, como Papagiannis (1983), que se debe
desarrollar investigación acerca del impacto de este tipo de tecnología sobre los profesores y cómo ella
afecta su trabajo. Más, aun, creemos que se debe evaluar si la imagen que los profesores tienen de su
propio papel cambia como consecuencia de introducir las computadoras en el aula.
La atención del problema también es importante por razones internas y externas al Instituto
Tecnológico de Costa Rica. Por una parte, porque los procesos de innovación tecnológica requieren de
cantidades de recursos que es necesario justificar apropiadamente. Los resultados de esta investigación
muestran los procesos que se realizan con apoyo de computadoras cuando se enseña y aprende
matemática con ellas, mismos que pueden fundamentar decisiones futuras. Por otra parte, los resultados
pueden constituirse en un insumo académico importante en la carrera “Enseñanza de la matemática
asistida por computadora” que imparte la Escuela de Matemática y en la cual se forma a educadores en
el campo de la matemática para la educación secundaria.
En el ámbito externo los resultados también son importantes porque tienen valor para realimentar
procesos de enseñanza y de aprendizaje de la matemática que se desarrollan en diferentes instituciones
nacionales. Finalmente, este proyecto muestra la importancia de desarrollar estudios cualitativos que
2
favorezcan la comprensión de los procesos culturales subyacentes a la introducción de la informática en

las aulas escolares, situación importante en momentos en los que Costa Rica realiza esfuerzos ingentes
para extender la informática educativa a los diversos niveles del sistema educativo.
II. Objetivos de la investigación
II.1. Objetivo general
Indagar cómo se modifican los procesos de interacción en el aula, entre profesor-estudiantes

y entre estudiantes-estudiantes, cuando el proceso de enseñanza aprendizaje de la
matemática se apoya con computadoras.
II. 2. Objetivos específicos
Obtener información acerca de:
1. qué manera el papel del educador tiende a modificarse en el desarrollo de procesos de

enseñanza-aprendizaje de la matemática asistidos por computadora.
2. cómo cambian los procedimientos y los hábitos de comunicación entre el docente y los
estudiantes o entre los estudiantes, en procesos de enseñanza aprendizaje asistidos por
computadora.
3. qué efectos produce este tipo de tecnología en el papel que el profesor cree que le toca asumir
al desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje de la matemática.
III. Delimitaciones y limitaciones
En esta investigación nos interesó analizar los procesos de interacción de los

participantes (docentes y estudiantes) en aulas donde se realizaron procesos de
enseñanza aprendizaje de la matemática, en educación superior, con apoyo de
computadoras y software. Partimos de la hipótesis de que el empleo de computadoras y
software para apoyar los procesos de enseñanza aprendizaje de la matemática modifica
los patrones de interacción entre el docente y sus alumnos, y entre los mismos alumnos.
La investigación pretendió estudiar las dimensiones culturales en aulas universitarias en

las que se desarrollaron procesos de enseñanza aprendizaje de la matemática apoyados
con computadoras y software, tratando de determinar la incidencia en este fenómeno de
la formación previa de los docentes y el efecto catalizador de innovación pedagógica
atribuido a la informática.
La investigación abarcó la enseñanza de la matemática en el curso MA 0101 Matemática

General impartido en la Escuela de Matemática del Instituto Tecnológico de Costa Rica.
Este curso forma parte de los planes de estudio de la mayoría de las carreras de
ingeniería que se imparten en esta universidad.
La investigación se desarrolló en dos grupos: un grupo durante el segundo semestre del

2000 y uno en el primer semestre del 2001. Cada uno de los grupos estuvo conformado
por estudiantes pertenecientes a varias carreras, quienes se matricularon libremente en
cada ocasión. En consecuencia, los sujetos de la investigación fueron de las carreras de
ingeniería del ITCR y un profesor de la Escuela de Matemática de la misma institución.
3
En cada uno de los semestres se trabajó en grupos con las siguientes características:
ambos grupos estuvieron a cargo del profesor Lic. Fabio Hernández quien actuó como
docente. En cada ocasión se desarrollaron las actividades didácticas combinando
actividades ordinarias en el aula tradicional con lecciones asistidas por computadora en
un laboratorio informático, bajo la modalidad de que unas lecciones se impartían en el
aula tradicional y otras en el laboratorio.
Los grupos seleccionados estuvieron constituidos por estudiantes que no habían tenido
experiencia previa con enseñanza asistida por computadora, hecho que no se constituyó
en una limitación de importancia.
Es importante reportar que los grupos participantes en el proyecto no utilizaron los

mismos instrumentos de evaluación que el resto de la cátedra del curso, ni se coordinó
con ellos en ningún aspecto, aunque los objetivos y los contenidos del curso si fueron los
mismos.
Por otra parte, es relevante indicar que la institución no cuenta con las condiciones adecuadas para la
impartición de cursos asistidos por computadora mediante un modelo como el desarrollado en este
proyecto. El aula F-04 tiene capacidad para aproximadamente 20 estudiantes y el laboratorio de la
Escuela de Matemática no está diseñado para la impartición de lecciones, además su capacidad es de
aproximadamente 25 estudiantes. Tanto durante el II semestre del 2000 como en el I semestre del 2001
hubo que conseguir sillas adicionales para ubicar a los 30 estudiantes del curso.
IV. Metodología de la investigación
La investigación desarrollada es una investigación educativa de tipo cualitativo. Este tipo de

investigación, de acuerdo con Taylor y Bogdan (1986), produce datos descriptivos: las propias
palabras de las personas, habladas o escritas y las conductas observables.
De acuerdo con Cook y Reichardt (1995) este tipo de investigaciones no pretende la generalización de
resultados, sino el estudio en profundidad de casos particulares. Para Barrantes (1999) la investigación
de tipo cualitativo postula una concepción fenomenológica, inductiva y orientada al proceso.
Convenimos con este autor en que la investigación cualitativa pone énfasis en la profundidad y sus
análisis no necesariamente son traducidos a términos estadísticos.
La recolección de los datos se realizó principalmente por la técnica denominada observación

participante: la investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los
informantes en el ambiente de los últimos, y dentro de la cual se recogen datos de modo sistemático y
no intrusivo1. También se recurrió a las “entrevistas a profundidad” y al análisis de algunos de los
documentos generados por los participantes.
De manera concordante con lo expuesto por Taylor y Bogdan (1986), las hipótesis y los
procedimientos de los investigadores no estaban determinados a priori sino que el objetivo general
propuesto inicialmente, así como los objetivos específicos, fueron considerados como de “entrada al
campo” (según la denominación usual en investigación cualitativa) de investigación. El diseño de la
investigación permaneció flexible, tanto antes como durante el proceso real: aunque los observadores
1
De acuerdo con Taylor y Bogdan. (1986)
4
participantes tienen una metodología y tal vez algunos intereses investigativos generales, los rasgos
específicos de su enfoque evolucionan a medida que operan2.
Por tanto, de acuerdo con lo expuesto por estos autores, la investigación desarrollada se caracteriza
porque:
1. Es inductiva.
2. Se realizó en el propio escenario en el que se desarrollaron los hechos (aula tradicional y
laboratorios de computadoras) y nos acercamos a las personas participantes (estudiantes del
curso MA0101 Matemática General) con una perspectiva holística: las personas, los
escenarios o los grupos no fueron reducidos a variables, sino considerados con una visión de
totalidad.
3. Los investigadores tratamos de ser sensibles a los efectos que nosotros mismos causamos en
las personas que participaron en el estudio.
4. Procuramos comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.
5. Partimos de que todas las perspectivas aportadas por los participantes son valiosas.
La investigación también reúne algunas de las características señaladas por Miles y Huberman (1994),
citados por Rodríguez y otros (1996). En efecto, esta investigación:
1. Se realizó a través de un prolongado contacto con las personas participantes en la misma y en

su propio escenario: trabajamos durante un semestre con cada uno de los grupos participantes.
2. Procuramos alcanzar una visión holística (sistémica, amplia, integrada) del contexto objeto de
estudio: su lógica, sus ordenaciones, sus normas explícitas e implícitas.
3. Intentamos capturar los datos sobre las percepciones de los actores desde dentro, a través de
un proceso de profunda atención, de comprensión empática y de suspensión o ruptura de las
preconcepciones sobre los tópicos objeto de estudio.
4. Son posibles muchas interpretaciones de los datos reunidos, pero algunas son más
convincentes por razones teóricas o de consistencia interna.
5. No se utilizaron instrumentos estandarizados, salvo una guía para las entrevistas a
profundidad con el grupo del primer semestre del 2001. Por tanto, los investigadores nos
convertimos en los principales instrumentos de la investigación.
6. La mayor parte de los análisis se realizan con palabras. Las palabras se unieron, y sub-
agruparon con el fin de permitir a los investigadores contrastar, comparar, analizar y obtener
conclusiones sobre ellas.
Como parte específica de la metodología para trabajar en los grupos asistidos por computadora se
dispuso lo siguiente:
1. Los grupos asistidos por computadora estuvieron a cargo del profesor Lic. Fabio Hernández, tanto
en las lecciones en el laboratorio como en las que se desarrollan con la metodología tradicional.
Esto fue así tanto en el segundo semestre del 2000 como en el primer semestre del 2001.
2. El profesor Gerardo Meza participó en la planificación de las actividades durante el segundo
semestre del 2000 y como observador de las lecciones del laboratorio durante el mismo período.
De todas las observaciones realizadas se tomaron notas “crudas” que luego fueron convertidas en
bitácoras mediante la inclusión de notas personales y teóricas.
Durante este período se realizaron sesiones de trabajo los días jueves en la tarde entre los
profesores Hernández y Meza para comentar la sesión realizada en la mañana y confrontar las
2
Idem.
5
observaciones anotadas por el profesor Meza. De esta manera se buscó mejorar la validez de las
observaciones al ser “trianguladas” con la participación del profesor Hernández.
3. La señorita Ivonne Sánchez, estudiante avanzada de la carrera “Enseñanza de la matemática
asistida por computadora”, participó como asistente de este proyecto y realizó varias
observaciones durante el primer semestre del 2001. Sus observaciones se realizaron en el
laboratorio de computadoras y en seis lecciones en el aula tradicional. De cada una de las
observaciones se elaboró un informe escrito detallado, mismos que fueron discutidos con el
profesor Hernández para “triangular” la información y aumentar la validez.
4. Tanto en el segundo semestre del 2000 como en el primero del 2001 se pidió a las y los
estudiantes que entregaran informes escritos de los laboratorios realizados. Durante el primer
semestre del 2001 las y los estudiantes, en ocasiones, realizaron parte del trabajo fuera del
laboratorio con el fin de que completaran las actividades previstas. En todos estos documentos las
y los estudiantes hicieron anotaciones y observaciones, generalmente en respuesta a interrogantes
planteadas en las guías de trabajo, que fueron analizadas por los investigadores, con ayuda de la
estudiante asistente, con el fin de obtener otra fuente de datos para “triangular” la información.
5. Tanto en el segundo semestre del 2000 como en el primero del 2001 se realizaron “entrevistas a
profundidad” a estudiantes. En el primer caso se entrevistó a cuatro estudiantes y en el segundo a
ocho. En el primer caso fueron realizadas al final del semestre y estuvieron a cargo de los
investigadores. En el segundo caso fueron realizadas a lo largo del semestre y estuvieron a cargo
de la asistente. En ambos casos se tomó nota de las respuestas de las y los estudiantes y éstas
fueron analizadas por los investigadores en el primer caso, y por el investigador Hernández y la
asistente en el segundo.
V. Procedimientos de análisis de la información
La información recopilada fue analizada mediante un proceso continuo a lo largo del periodo de
desarrollo de la investigación, tal como suele ser usual en las investigaciones cualitativas.
Con el fin de facilitar este proceso se definieron las siguientes categorías de análisis:
Patrones de comunicación e interacción en el aula.

Papel del docente.
Papel del estudiante.
Para el análisis final de los datos se procedió a identificar y localizar toda la información disponible.
Como sucede en las investigaciones cualitativas se tuvo que decidir qué información se iba a considerar
finalmente y que parte se iba a desechar. La información estaba registrada en los informes escritos
(bitácoras e informes finales generados) la mayoría de los cuales pueden considerarse como “notas
cocidas”.
Los investigadores realizamos varias lecturas de la información disponible con el propósito de

familiarizarnos lo más posible con los datos. Con este proceso pudimos confirmar lo adecuado de las
categorías seleccionadas, mismas que procedimos a confirmar.
Superada esta etapa procedimos a separar los datos según la categoría con la que más relación
mantenía, para lo cual se hizo necesario segmentar la información en unidades con significado.
Cuando los datos fueron reducidos a unidades con significado y ubicados en la categoría más
pertinente, procedimos a un nuevo análisis con el fin de iniciar la extracción de conclusiones. En esta
etapa incorporamos las conclusiones que habíamos adelantado en el informe preliminar, con el
propósito de ver si las manteníamos, las complementábamos o finalmente las desechábamos.
6
VI. Procedimiento para dar validez a la investigación
La validez de esta investigación, al ser de tipo cualitativo, se aseguró recurriendo a la triangulación. De

acuerdo con Cea (1998), se entiende por triangulación la aplicación de distintas metodologías en el
análisis de una misma realidad social. De acuerdo con Denzin (1975), citado por Cea (1998), existen
cuatro tipos básicos de triangulación posibles: triangulación de datos, triangulación de investigadores,
triangulación teórica y triangulación metodológica.
La triangulación de datos consiste en la utilización de varias y variadas fuentes de información sobre

un mismo objeto de conocimiento, con el propósito de contrastar la información recabada.
La triangulación de investigadores es el equivalente a lo que se conoce, en la actualidad, por equipos
interdisciplinarios. Se trata de la realización de una investigación por un equipo de investigadores, que
observan un mismo objeto de estudio desde diferentes puntos de vista.
La triangulación teórica implica todas las hipótesis que puedan extraerse de un mismo problema de
investigación, con el fin de abarcar el mayor número de perspectivas de análisis posibles.
La triangulación metodológica comprende dos modalidades: la triangulación intramétodo y la

triangulación entre métodos. La triangulación intramétodo se aplica cuando el investigador escoge un
único método, pero aplica distintas técnicas de recolección y análisis de datos, o cuando repite el
mismo método en situaciones y momentos diferentes. La triangulación entre métodos consiste en la
combinación de métodos de investigación no similares en la medición de una misma unidad de
análisis.
La triangulación multi-método consiste en articular, en el mismo estudio, los cuatro tipos de
triangulación: de datos, investigadores, teórica y metodológica.
En esta investigación utilizamos una triangulación de datos pues los datos se obtuvieron de dos fuentes:
de las y los estudiantes y de algunos de sus productos (informes escritos). También se aplicó una
triangulación de investigadores pues participamos dos investigadores y una asistente en la recolección
e interpretación de los datos. Finalmente, se aplicó una triangulación intramétodo pues se utilizaron
varias técnicas distintas para la recolección de los datos (observación participante, entrevistas a
profundidad y análisis documental).
VII. Análisis de la información y discusión de resultados
1. Patrones de comunicación e interacción en el aula
Los diferentes laboratorios que se desarrollaron en la investigación fueron diseñados para presentar una
serie de situaciones nuevas y desconocidas a las y los estudiantes. Las respuestas ante estas situaciones,
en términos generales, las valoramos como positivas, pues provocaron una serie de procesos de
interacción tanto entre las y los estudiantes como entre éstos y el profesor distintos a los observados en
el aula tradicional.
En efecto, de acuerdo con los registros de las observaciones tenemos que en el laboratorio de
computadoras se presentaron patrones de interacción y de comunicación entre las y los estudiantes
caracterizados por:
La comunicación frecuente entre las y los estudiantes que integraban cada sub-grupo y entre las
y los integrantes de los diferentes sub-grupos. La proximidad física no pareció constituirse en
un factor importante para facilitar o no la comunicación entre los sub-grupos, pues la
comunicación se dio entre integrantes de todos los sub-grupos.
7
La identificación y aplicación conjunta de estrategias (entre las y los integrantes de cada sub-
grupo) para abordar las situaciones didácticas propuestas. Es de resaltar que las estrategias
identificadas por los diversos sub-grupos no fueron las mismas en todas las ocasiones. Además,
en ocasiones algunos de los sub-grupos compartieron las estrategias mediante sugerencias o
mediante el planteo expreso de consultas a sus compañeras y compañeros.
Se observó también que en la mayoría de las ocasiones las y los estudiantes se “apropiaron” de
las actividades propuestas y se “concentraron” de manera importante en las mismas. Es de
hacer notar que aun cuando el trabajo de los sub-grupos fue en general bastante intenso esto no
pareció obstaculizar el contacto y la colaboración con las y los estudiantes de otros sub-grupos.
El trabajo en sub-grupos produjo una serie de intercambios entre las personas participantes, no
obstante no se presentaron problemas de ruidos que pudieran entorpecer el trabajo de las y los
estudiantes, por lo que el clima de trabajo fue apropiado. El ambiente de trabajo se caracterizó
por un predominio de las comunicaciones “informales”, es decir, porque la comunicación fue
fluida sin que mediara ningún tipo de formalidad para pedir la palabra o para asignarla. Quien
necesitaba hablar se dirigía directamente a la persona con quien requería contacto y le hablaba,
con un tono de voz adecuado, de modo que el ambiente de trabajo permitiera la comunicación
sin entorpecer el trabajo de las otras personas. No suele ser esta la situación en las aulas
tradicionales.
En lo que respecta a la comunicación entre las y los estudiantes y el profesor se observó que:
La comunicación fue frecuente pero muy diferente a la que se presenta en el aula tradicional.
En efecto, la participación del profesor no se configura a partir de quien controla el proceso
sino que asume características que se asemejan a la de un asesor o facilitador. Las y los
estudiantes consultaban con el profesor con cierta frecuencia, pero las preguntas planteadas
tenían que ver más con el deseo de compartir sus estrategias o de conseguir alguna sugerencia
que les permitiera despegar.
El trabajo del profesor en el laboratorio fue muy demandante, pues permanentemente fue
contactado por las y los estudiantes, quienes le plantearon diversas cuestiones. En ocasiones fue
para mostrarle los resultados que habían obtenido y en otras para consultarle algún aspecto
concreto. Notamos que el profesor tiene que estar dispuesto a mantener contactos frecuentes y
que debe mostrar una disposición a “asesorar” sin caer en mostrar los procedimientos que las y
los estudiantes deben utilizar para atender sus actividades.
Consideramos sumamente positivo el hecho de trabajar en parejas, pues esto contribuye al desarrollo de
habilidades de trabajo cooperativo, lo que constituye una necesidad cada vez mayor que la sociedad
demanda de los nuevos profesionales.
A partir de la información recolectada, tanto en las observaciones de los laboratorios como en las
entrevistas realizadas, inferimos que los estudiantes valoran de manera positiva el hecho de trabajar en
parejas.
En la clase tradicional impartida sin computadoras existe mucho menos interacción entre los
participantes de la clase, el profesor asume un papel mucho más protagónico y el estudiante una actitud
de mayor pasividad. Es importante, además, mencionar aquí que tanto las observaciones como las
entrevistas parecen confirmar esta afirmación, pues los estudiantes explícitamente afirman que
prefieren las lecciones en el laboratorio.
2. Papel del docente
En términos generales, puede afirmarse que el papel del docente es fundamental para la buena marcha
de procesos de enseñanza y de aprendizaje, tanto en el aula tradicional como en los procesos asistidos
8
por computadora. En este punto compartimos las concepciones vigoskianas sobre la importancia del
docente como creador de oportunidades de aprendizaje.
En el caso concreto de este proyecto, fue evidente que el papel del docente en el laboratorio se ve
fuertemente modificado, pues la misma naturaleza de las actividades realizadas hace que el estudiante
preste una gran atención a los resultados de su propio trabajo en la computadora. De acuerdo con lo
observado si el docente pretende captar la atención de la totalidad del grupo cuando trabaja en el
laboratorio tendrá serias dificultades, por cuanto las y los estudiantes se concentran fuertemente en su
propio trabajo.
Lo anterior significa que el docente debe tener una concepción distinta de su papel en este tipo de
lecciones, pues debe asumir una posición de apoyo a las y los estudiantes en su propio proceso de
búsqueda y descubrimiento, debe estar preparado para analizar cuestionamientos totalmente
inesperados de parte de sus estudiantes, debe comprender las enormes diferencias individuales que se
manifiestan en la clase, pues habrá alumnos con bastante habilidad para trabajar con computadoras y
otros que no sólo carecen de esa habilidad, sino que incluso, no les gusta trabajar con ellas.
En resumen, el docente debe evolucionar de un papel de transmisor de conocimientos hacia un papel de
facilitador en el proceso de construcción del conocimiento por parte de las y los estudiantes.
Otro aspecto que deseamos destacar es que esta modificación en el papel de docente no debe limitarse
al laboratorio de computadoras. Por el contrario, debe manifestarse también en el aula tradicional,
aunque es claro que aquí tendrá condiciones totalmente diferentes que lo obligarán a modificar sus
estrategias de enseñanza. Lo importante, independientemente del lugar en que se ejerza la docencia es
concebir su papel como facilitador en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes en vez de dueño del
conocimiento y transmisor del mismo a un grupo de estudiantes que carecen de dicho conocimiento.
3. Papel del estudiante
Dentro de este proceso de construcción del conocimiento, se requiere por parte de los estudiantes de una
gran credibilidad tanto en el proceso mismo como en su profesor. El estudiante debe estar convencido que
debe abandonar su papel como receptor pasivo del conocimiento que su profesor le debe transmitir y
evolucionar gradualmente hacia procesos más activos en donde él debe desempeñar un papel mucho más
protagónico en la construcción de su propio aprendizaje.
La motivación por aprender desempeña en este proceso un papel fundamental. A su vez el rol del profesor
en este proceso motivacional es central, pues es a él a quien le corresponde diseñar una serie de estrategias
de enseñanza que promuevan entre otros aspectos, el interés, el descubrimiento, el ensayo y error entre sus
alumnos.
Después de analizar la información recolectada tanto mediante las observaciones realizadas como de las
entrevistas, se puede observar que en general siempre existió una actitud positiva por parte de los
estudiantes hacia las actividades desarrolladas en el curso, eso sí, con una clara preferencia hacia las
lecciones en el laboratorio de computadoras.
A continuación, se presentan algunos aspectos que confirman la valoración anterior.
Todos los estudiantes entrevistados manifestaron que al matricular el curso no sabían que era
asistido por computadora, pero que de haberlo sabido lo hubieran matriculado, e incluso que
recomendarían a cualquier otro estudiante matricular este tipo de cursos.
Valoran muy positivamente actitudes del profesor como el gusto por la enseñanza, el ser
dinámico, ordenado, que manifiesta interés en que ellos aprendan, claro en su forma de explicar.
9
También plantean como un aspecto importante la buena comunicación y la confianza que se

manifiesta en el aula.
En relación propiamente con el laboratorio, todas las opiniones son positivas, manifiestan
aspectos como el agrado de trabajar en parejas, que no sólo es "venir y sentarse", que hay muchas
cosas nuevas que nunca han visto, que pueden resolver problemas en equipos, que los gráficos
ayudan a comprender mejor la materia, que entienden más de "donde salen las cosas".
Entre las recomendaciones más importantes que plantean, están el realizar mayor cantidad de
laboratorios, de quices, de trabajos en grupo y entregar un manual para el programa Derive.
En relación con la planta física del laboratorio, si bien consideran que no es del todo adecuada, no
lo consideran un problema fundamental, más bien le dan más importancia a los aspectos señalados
anteriormente.
Respecto a las lecciones en el aula tradicional, en general las observaciones y las entrevistas,
permiten obtener una valoración positiva, pero claramente los alumnos prefieren las lecciones en
el laboratorio.
VIII. Conclusiones
1. De los grupos con metodología tradicional
De acuerdo con las observaciones realizadas y los materiales analizados, los procesos que
ordinariamente se desarrollan en el curso Matemática General, se caracterizan por:
• El predominio de las lecciones magistrales, en combinación con el método de las preguntas.

• La presentación de los contenidos es secuencial, con escasa posibilidad de alteración del orden
dado por el profesor.
• El trabajo de aula se complementa con prácticas adicionales, cuyo propósito es que las y los
estudiantes desarrollen ejercicios similares a los presentados por el profesor.
• El trabajo es individualizado como norma general, con escasas posibilidades de trabajo
cooperativo.
• La comunicación entre las y los estudiantes es escasa y en general no se favorece.
• La comunicación profesor-estudiante se desarrolla en un marco de confianza. Las y los
estudiantes pueden consultar con libertad y el profesor contesta con interés. No obstante, este
proceso se reduce casi exclusivamente al planteo de dudas de las y los estudiantes.
• El profesor provee las situaciones de aprendizaje, y guía el trabajo. Las y los estudiantes
asumen una posición relativamente pasiva en su proceso de aprendizaje.
• No se fomenta el trabajo cooperativo. En general el trabajo cooperativo no forma parte de las
estrategias didácticas predominantes en el curso.
2. De los grupos asistidos por computadora
En los procesos apoyados con computadoras tenemos que:
1. En ocasiones se presentó un rompimiento de la secuencia de presentación de los contenidos. Aun

cuando las guías fueron elaboradas para temas específicos, sucedió que en ocasiones que las y los
estudiantes mencionan e incorporan otros temas en sus discusiones y estrategias de solución. Por
ejemplo, al trabajar el tema de ecuaciones surgió de manera natural el concepto de gráfica de una
función, el tema de inecuaciones y el tema de factorización. Por tanto, una característica de los
ambientes enriquecidos con computadoras es el rompimiento de la presentación secuencial de los
contenidos.
10
2. El trabajo cooperativo fue promovido, obteniéndose una respuesta positiva de las y los estudiantes
a esta modalidad. La cooperación permitió tanto el compartir las estrategias de solución de las
tareas encomendadas como el brindarse apoyo para interpretar estas tareas. También se presentó el
trabajo cooperativo en aspectos relacionados con el manejo de los programas computacionales. Es
importante señalar que el trabajo cooperativo, que fue promovido por el profesor en sub-grupos,
derivó en ocasiones de manera muy natural en un trabajo inter-grupos, hecho que no estaba
previsto.
3. Surgieron de manera espontánea las y los estudiantes “tutores” quienes ayudaron a sus
compañeros(as) en el desarrollo de las actividades y a procesar la información por aprender. Este
hecho coincide con las observaciones de Ramos (1998) y de Elises Simón y del Caño Sánchez.
4. Creemos que los temas explorados previamente en el laboratorio fueron mejor recibidos y
comprendidos en las lecciones que se desarrollan con la metodología tradicional. Suponemos,
hecho que requiere de mayores elementos comprobatorios, que se debe a que las y los estudiantes
desarrollaron referentes en el laboratorio que facilita la comprensión.
5. Las y los estudiantes no mostraron problemas para trabajar con la computadora a pesar de no
poseer experiencia previa con los programas utilizados: DERIVE y Geometer’s Sketchpad y no
haber recibido capacitación específica para ello.
6. Las observaciones y las entrevistas evidencian una actitud positiva hacia las matemáticas y hacia
el curso en particular.
7. El papel del profesor fue fundamental en la creación de oportunidades de aprendizaje. En este
sentido la investigación confirma los resultados de Sutherland (1987, 1989) y de Noss y Hoyles
(1989, 1992) de que la tesis de Papert (1980), consistente en que la existencia de ambientes
matemáticos ricos en tecnología eran suficientes para motivar a las y los estudiantes y despertar su
curiosidad intelectual, no se sostiene. Este hecho también tiene una importante relación con el
papel relevante que otorga la tarea vigoskiana al docente como creador de oportunidades de
aprendizaje.
8. De acuerdo con nuestra propia vivencia, consideramos que el papel del profesor al apoyar de
manera significativa el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática con tecnología se
modifica de manera importante: el o la docente debe convertirse en un proveedor de experiencias
educativas, debe procurar experiencias que favorezcan la exploración y el descubrimiento, debe
aceptar e incluso promover el abordaje no lineal de los temas permitiendo que las y los estudiantes
abarquen el tema en estudio y otros sobre los que ellos se interesen, debe asumir un papel de
“socio de aprendizaje” en el entendido que no sabe todas las respuestas y que también puede
aprender de las y los estudiantes, debe estimular la curiosidad de las y los estudiantes con
preguntas oportunas que los lleven a indagar más y debe estar preparado para lo inesperado.
9. Las y los estudiantes mostraron un vivo interés por trabajar en el laboratorio de computadoras.
Este punto de tomar en cuenta en este tipo de experiencias educativas porque investigaciones
recientes han demostrado que no todas las y los estudiantes, y en todas las circunstancias, se
muestran interesados en trabajar con las computadoras, tal como reporta Badilla (1997).
10. Concordamos en nuestras conclusiones con Ramos (1997) en el sentido de que los materiales
utilizados, guías de trabajo en este caso, favorecen la actividad cooperativa y el trabajo
independiente.
IX. Recomendaciones
Concluido el proyecto de investigación estimamos pertinente plantear las siguientes recomendaciones:
1. Promover en los diferentes cursos impartidos por la Escuela de Matemática, el empleo de

estrategias metodológicas que favorezcan la exploración y el descubrimiento por parte de los
estudiantes.
11
2. Promover la discusión y la reflexión entre los docentes de la escuela, con la intención de

modificar nuestro papel dentro del proceso de enseñanza. Se propone pasar de un papel que
enfatiza la transmisión del conocimiento hacia otro que promueva la creación de oportunidades de
aprendizaje en las y los estudiantes.
3. Fomentar el desarrollo de estrategias metodológicas en los cursos que promuevan una amplia
interacción tanto entre los estudiantes como entre éstos y el profesor. En particular, se considera
fundamental el desarrollo de estrategias de trabajo cooperativo, tanto dentro de las aulas como
fuera de ellas.
4. Propiciar la continuación de investigaciones educativas que exploren las posibilidades de la
incorporación de la tecnología como un recurso que facilite la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática.
5. Promover la impartición de más cursos asistidos por computadora. Para esto es indispensable
explorar las posibilidades reales con que cuenta la institución para el desarrollo de este tipo de
cursos.
6. Fomentar la participación de estudiantes avanzados de la carrera “Enseñanza de la Matemática
Asistida por Computadora”, en calidad de asistentes o colaboradores de proyectos de
investigación que se realicen en esta escuela.
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244 -------------------------------------------- Esteban Ballestero Alfaro, Mercedes Delgado Peraza
Lección de Juegos, una estrategia metodológica

Esteban Ballestero Alfaro•, Mercedes Peraza Delgado•
Es común escuchar en nuestros días que las nuevas corrientes teórico-pedagógicas

hacen referencia a los distintos estilos de aprendizaje de cada ser humano de acuerdo a sus
diferencias individuales, gustos y comodidades.
Lo anterior se afirma al escuchar testimonios de diferentes personas que aseguran que
escuchando música moderna o rock pesado generan un ambiente de aprendizaje propicio
para satisfacer sus necesidades, mientras que otros prefieren la música instrumental para
dicho fin. Otras personas se inclinan por estudiar en un sitio solitario, estrategia que
resultaría incómoda para los individuos que prefieren el trabajo cooperativo o grupal, en
donde predomine un ambiente ruidoso.
Por éstas y otras razones es que muchos expertos coinciden en que un buen curso
lectivo debe propiciar a los y las estudiantes durante el proceso una gama variada de
metodologías de enseñanza. Esta variación metodológica garantizará suplir las necesidades
de los diferentes tipos de aprendizaje que posee el estudiantado.
Dentro de las diversas opciones metodológicas, el o la docente puede recurrir a
estrategias, como lecciones de juego, sesiones de laboratorio, método expositivo utilizando
las ayudas audiovisuales que sean necesarias., método de los cuatro pasos o lección asistida
por computadora.
En éste artículo se quiere enfatizar en el método de juegos, pues una lección
desarrollada a partir de dicho método genera un proceso de enseñanza-aprendizaje más
agradable, tanto para el alumno como para el profesor. A continuación señalaremos algunas
de sus ventajas:
1. Un juego, por lo general, propicia la competencia individual o de grupos, así como

deseos de superación.
2. El estudiante aprende en un ambiente agradable que le genera simpatía hacia el estudio,
en general, afecta el aspecto motivacional del alumno positivamente.
•
Estudiantes de la Escuela de Matemática. Instituto Tecnológico de Costa Rica
II CIEMAC. Lección de Juegos: una estrategia metodológica ----------------------------------- 245
3. La participación del o la estudiante es vital para el desarrollo de la lección, lo que le da

la satisfacción de sentirse necesario o necesaria.
Es importante hacerles ver a los y las estudiantes que el objetivo primordial del juego
es que ellos generen su propio aprendizaje, y que el juego es sólo una herramienta más para
lograr este objetivo.
Sin embargo, una lección de juegos demanda tiempo de preparación del material
didáctico a utilizar, por parte del profesor o la profesora. Además puede ocasionar
problemas de disciplina lejos del control del profesor.
Cuando un o una docente considera los aspectos negativos mencionados en el párrafo
anterior para decidir si utilizar o no un juego en la lección, principalmente se ve
influenciado por la inseguridad que le provoca el innovar su práctica pedagógica, actitud
que debemos eliminar, ya que en este mundo que evoluciona aceleradamente, los y las
docentes no podemos quedarnos atrás en lo que respecta a materia educativa, es decir,
debemos aplicar el principio de la educación continua, en donde es primordial una
constante renovación e integración de las estrategias metodológicas que mejor se ajusten a
las necesidades de los y las estudiantes de acuerdo al entorno por el que estén rodeados.
La motivación grupal es un aspecto esencial para el buen aprendizaje y práctica
docente. Una motivación en su clímax garantiza un acercamiento y aceptación del profesor
o la profesora hacia el grupo, y desarrolla un interés por aprender en el alumno
repercutiendo positivamente en otros aspectos secundarios como la disciplina, la
puntualidad, la asistencia y el trabajo cooperativo.
Unas lecciones de juego aplicadas dentro de la metodología de la enseñanza pueden
contribuir enormemente en el aspecto motivacional de un grupo, debido a que el alumno es
consciente del trabajo de preparación que un juego involucra al ser exclusivamente
preparado para ellos pues aprecian la preocupación del profesor. Esta motivación nos
beneficia en las lecciones magistrales ya que el grupo se encuentra a la espera del nuevo
juego que el o la docente les ofrecerá.
La lección de juegos puede resultar en algunos casos esa máscara o disfraz alegre que
le permitirá al educador o educadora enseñar un tema cuyos contenidos resulten tediosos y
poco interesantes para el estudiantado.
Para finalizar, sólo queremos recalcar que el juego es una estrategia más de la
enseñanza, no es la solución absoluta a los problemas que este proceso arrastra, pero que
puede minimizarlos. El juego resultará ventajoso para enseñar o reforzar algunos temas
pero no es la metodología óptima para otros y aquí es donde cumple un papel importante la
capacidad de discernimiento del o la docente, pero debemos recordar que la variedad de
metodologías en el proceso de enseñanza representa la mejor clase.
Seguidamente le presentamos una lista de juegos que usted puede utilizar en sus
lecciones. Es importante recalcar que estos juegos han sido ideados y utilizados por los
estudiantes del curso de práctica docente de la carrera de Enseñanza de la Matemática
Asistida por Computadora del Instituto Tecnológico de Costa Rica, con sus respectivos
grupos de secundaria en los niveles de sétimo y octavo año, tanto en colegios públicos
como privados, y en todos los casos los resultados han sido satisfactorios.
Objetivos :
• Reforzar el aprendizaje logrado por los y las estudiantes sobre los contenidos
desarrollados durante las lecciones.
• Desarrollar aprendizaje en los y las estudiantes ante la introducción de un nuevo
tema.
• Propiciar una nueva alternativa pedagógica que permita al docente variar su
estrategia metodológica.
• Motivar a el o la estudiante por el aprendizaje de la matemática, así como fortalecer
las relaciones interpersonales entre los estudiantes y éstos con el o la docente.
• Fortalecer el trabajo cooperativo e individual de los y las estudiantes.
Juego # 1
Título: “En busca del tesoro”.
Metodología: Trabajo en grupos.
Temas recomendados:
Este juego puede ser adaptado para cualquier tema de matemática ya sea en primaria o
secundaria
Descripción:
La idea principal del juego es llegar al tesoro, pero previamente el jugador o la jugadora
debe enfrentarse a una serie de obstáculos que debe vencer.
El juego consta de un dado, un diagrama como el que se muestra en la figura, preguntas
previamente planificadas por el o la docente y fichas adheribles al diagrama.
Materiales:
Para el dado: Cartulina gruesa (cartón, madera). Éste puede ser comprado previamente.
Para el diagrama: Cartulina (cartón, papel periódico, estereofón)
Instrucciones:
• Se le entregará una ficha a cada grupo, luego éstos elegirán un nombre que los
represente (éste puede ser libre u orientado por el o la docente a elementos de un
tema específico, por ejemplo, nombres de matemáticos).
• Un representante de cada grupo tirará el dado e iniciará el juego el grupo que
obtenga mayor puntaje.
• Un representante de cada grupo tirará el dado y avanzará con su ficha respectiva en
las casillas del diagrama de acuerdo con el puntaje obtenido en el dado.
• Si el grupo cae en una casilla en blanco la ficha se estacionará en esa posición hasta
el siguiente turno. Si la casilla tiene un signo de pregunta, el grupo deberá contestar
una de las preguntas previamente formuladas por el o la docente, y si la respuesta es
errónea el grupo deberá retroceder la ficha a la posición anterior.
• Por otra parte, si la casilla contiene una instrucción esta debe ser ejecutada (por
ejemplo avanzar, retroceder o moverse según lo indique la flecha).
• El grupo ganador será el que llegue primero al tesoro.
Juego # 2
Título: “Dominó”.
Temas recomendados:
secundaria
Descripción:
Nota: En este caso se hará una adaptación para el tema de ecuaciones.
Este juego consiste en x número de piezas rectangulares, donde cada una de ellas tiene
impreso a un extremo una ecuación, y al otro la solución de otra ecuación
Materiales:
Para la elaboración de este juego puede utilizarse cartón, cartulina, madera, estereofón, etc.
Instrucciones:
• Deben formarse grupos preferiblemente de no más de 4 personas.

• Las piezas deben unirse mediante la ecuación y su solución respectiva
• El grupo ganador será el que termine de unir las piezas primero
Juego # 3
Título: “Mate-zodiaco”.
Temas recomendados:
secundaria
Descripción:
Este juego consiste en un diagrama circular segmentado que asemeja el zodiaco, donde
cada sector representa un signo zodiacal, y que a su vez éste esconde una pregunta que
debe ser contestada por uno de los grupos.
Materiales:
Para la elaboración de este juego puede utilizarse cartón, cartulina, madera, estereofón, etc.
Instrucciones:
• Deben formarse grupos preferiblemente de no más de 6 ó 7 personas para un grupo

mayor a treinta personas (queda a criterio del profesor).
• El o la docente debe colocar el diagrama en la pizarra o una pared.
• Cada grupo nombrará un capitán, que será el encargado de tomar una de las piezas
de algún signo en particular.
• E l grupo debe contestar la pregunta y resolverla en la pizarra, donde tanto el o la
docente como los compañeros y las compañeras de clase deben corroborar la
veracidad de la respuesta. Si la respuesta es correcta el grupo tiene derecho a enviar
al capitán a tomar otra pregunta.
• Todos los grupos trabajarán simultáneamente.
• El juego concluye cuando se terminen las preguntas. El grupo ganador será el que
haya contestado el mayor número de preguntas correctamente.
Sugerencia: Si desea que cada grupo resuelva un mayor número de preguntas, le

recomendamos agregar más de una pregunta a cada sector del zodiaco ó hacer los
ejemplares que considere convenientes.
Juego # 4
Título: “Masa al blanco”.

Metodología: Trabajo en equipos.
Temas recomendados:
secundaria
Descripción:
Este juego consiste arrojar una pelota de masa o plasticina a un blanco que consta de
diferentes sectores puntuados.
Materiales:
• Masa preparada o plasticina
• Una pizarra acrílica o una cartulina sujeta a la pizarra o la pared.
Instrucciones:
• Deben formarse dos o más equipos según lo prefiera el o la docente.

• El o la docente debe colocar el blanco en la pizarra o una pared. (si fue hecho en
cartulina)
• El o la docente deberá previamente dividir la pizarra o cartulina en sectores con
diversos puntajes. Se recomienda dejar algunos espacios en blanco.
• El profesor o profesora dará a cada equipo una pregunta. Si el equipo la responde
correctamente entonces tendrá derecho a arrojar la pelota de masa o plasticina al
blanco una distancia previamente establecida. El grupo acumulará los puntos que
indique el blanco según sea su acierto
El número de preguntas para cada grupo es a criterio del profesor. El grupo ganador será el
que haya acumulado el mayor número de puntos.
Juego # 5
Título: “Háganlo juntos”.

Temas recomendados:
Este juego puede ser adaptado para cualquier tema de matemática con problemas de
aplicación.
Descripción:
Este juego consiste en tres fichas que contienen pistas para resolver un problema.
Materiales:
Para la elaboración de este juego puede utilizarse cartón, cartulina o papel construcción.
Instrucciones:
• Previamente el o la docente fragmentará el enunciado de un problema en tres partes
que serán las tres pistas que permitirán resolver el problema.
• Se formarán grupos de tres personas donde cada una de ellas tendrá una pista
diferente, por lo tanto si desean resolver el problema cada uno deberá aportar la
información que conoce.
• Todos los miembros del grupo deberán conservar su ficha durante la resolución del
problema, es decir, la información de cada estudiante es confidencial.
• Todos los grupos trabajarán simultáneamente. El primer grupo que resuelva el
ejercicio deberá explicar en la pizarra el procedimiento que empleó. El resto de los
grupos deben suspender su trabajo y prestar atención a la explicación que está
haciendo este grupo.
• Si la respuesta es correcta, el grupo que resolvió el ejercicio ganará un punto.
• Si la respuesta es incorrecta, todos los grupos deberán continuar resolviendo el
ejercicio hasta que uno de todos lo resuelva correctamente.
Bibliografía
Sánchez N. G., La lección de juegos en la enseñanza de las matemáticas, Editorial de la
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica, 1984.
Castillo T., Espeleta V.(Compiladoras), Planeamiento del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la matemática (Metodología de la enseñanza de la matemática, Módulo 2),
EUNED, Primera Edición, San José Costa Rica, 1996, páginas 125 y siguientes.
De Guzmán M., Juegos Matemáticos en la enseñanza. INTERNET,

http://www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/juemat/juemat.htm
252 -------------------------------- II CIEMAC. Desarrollo de un curso Virtual de Probabilidades
Desarrollo de un Curso Virtual de Probabilidades

Walter Mora Flores•, Mario Marín Sánchez•
Resumen
Se describe el desarrollo de un curso de probabilidad para estudiantes de la carrera de
Ingeniería en Computación del Instituto Tecnológico de Costa Rica. El desarrollo del
mismo se hace con la intención de incorporar elementos de interacción a través del
computador, para permitir al estudiante y al profesor el diseño, la implementación y el
desarrollo de actividades que faciliten la exploración de conceptos. La programación y el
desarrollo del curso hace un uso importante de métodos numéricos y tiene un componente
importante de programación en Java. Muchas de las propuestas o herramientas promueven
un acercamiento de las prácticas educativas al paradigma constructivista .
Palabras Clave: Probabilidades, Curso Virtual, Interacción Humano-computador,

Métodos Numéricos, Programación Java.
•
Escuela de Matemáticas. Instituto Tecnológico de Costa Rica
II CIEMAC. Presentación de la evolución de propuestas didácticas .....--------------------------------- 129
PRESENTACIÓN DE LA EVOLUCIÓN DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS

PARA LA ENSEÑANZA DE UN TEMA DE ANÁLISIS I
María Elena Platzeck• - Fabio Rubén Prieto• - Sonia Lidia Vicente•
INTRODUCCIÓN
La dificultad en el aprendizaje de la matemática no es nueva, conscientes de esta
problemática nos propusimos trabajar en ello para tratar de superarla.
Una labor tan compleja como es la de abordar con eficiencia los variados problemas que
se presentan en la transmisión de los conocimientos matemáticos genera preocupación y esto
hace que se manifieste la inquietud de promover cambios en el enfoque dado a la enseñanza de
diversos temas.
Aprovechando las alternativas que ofrece la evolución tecnológica para propiciar dichos cambios
en la manera de enseñar y aprender matemática, teniendo en cuenta que la informática ocupa un
lugar cada vez más importante en nuestra sociedad y resulta de gran utilidad en el campo
educativo, nos propusimos intentar la realización de mejoras en el enfoque dado a la
introducción de un tema de Análisis I en la Facultad de Ingeniería, en un curso inicial de Cálculo.
Es importante elegir adecuadamente entre las herramientas tecnológicas disponibles
aquellas que mejor se adapten para la elaboración del material necesario para desarrollar algunos
contenidos curriculares, lo que resultará enriquecedor para los estudiantes y contribuirán a una
mejor comprensión y aprendizaje.
El trabajo muestra una descripción de diferentes alternativas utilizadas en la enseñanza del
tema “Ecuaciones Diferenciales Ordinarias” , implementadas en diferentes ciclos lectivos, con un
análisis de los resultados obtenidos en cada ciclo como también de las encuestas realizadas a los
alumnos sobre la metodología de trabajo utilizada.
Las distintas estrategias implementadas combinan la enseñanza tradicional y las técnicas
grupales de aprendizaje activo, utilizando la computadora como herramienta de apoyo al docente
como también para fomentar el aprendizaje de los alumnos.
•
Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de La Pampa (Argentina)
130 ------------------------------------ María Elena Platzeck - Fabio Rubén Prieto - Sonia Lidia Vicente
En este trabajo se ha utilizado el método de investigación-acción siguiendo el modelo de

Kemmis, S. (1992).
RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS
Durante el segundo cuatrimestre del año 1997 y primer cuatrimestre del año 1998
realizamos los primeros intentos por lograr una mejora en el aprendizaje de este tema.
Desarrollamos una experiencia basada en el método de enseñanza orientada a la resolución de
problemas, combinado con la investigación en grupos.
En el transcurso del segundo cuatrimestre del año 1998 se combinó el autoaprendizaje a
través de textos utilizando un cuestionario-guía, con clases en las cuales se efectuaron las
resoluciones de problemas y la exposición de los mismos en el pizarrón por parte de los alumnos.
En el segundo cuatrimestre del año 1999, utilizamos un tutorial, confeccionado
anteriormente, para implementar una nueva metodología de trabajo donde los alumnos pudieran
llevar a cabo el aprendizaje mediante el trabajo con computadora, de manera autorregulada.
Los alumnos contaron con el tutorial con la suficiente antelación al desarrollo de la clase
correspondiente, pero no lo utilizaron. Lo imprimieron y trabajaron con él como si fuera una
guía más.
En el primer cuatrimestre del 2000 como se trataba de un grupo más numeroso que lo
usual solamente trabajaron con el tutorial los alumnos que lo solicitaron, o sea que la
incorporación a la experiencia fue voluntaria. (Para el resto se dieron las clases expositivas
tradicionales).
Con una antelación de tres semanas a la clase correspondiente se les entregó a esos
alumnos un diskette conteniendo el tutorial, para que estudiaran. Tenían libre acceso al centro de
cómputos para trabajar en él y se contó con clases de apoyo para que tuvieran la posibilidad de
efectuar las consultas que fueran necesarias.
Nuevamente no utilizaron el tutorial como tal, sino que lo imprimieron y trabajaron con él
como si fuera una guía más.
Por esta causa en el segundo cuatrimestre del año 2000 recurrimos nuevamente a las
clases expositivas. Se suministró una guía con la que trabajaron apoyados con material
bibliográfico sugerido por la cátedra.
Durante el primer cuatrimestre de 2001 los alumnos utilizaron un software diseñado
Visual Basic por los integrantes de la cátedra para adquirir las nociones básicas sobre el tema.
PLANIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Formulación de objetivos
Los objetivos propuestos fueron los siguientes:
Que el alumno:
1) Transfiera el concepto de ecuaciones diferenciales ordinarias de primer orden a la
resolución de situaciones problemáticas relacionadas con la vida real
2) Desarrolle actividades como miembro participante de dos o más grupos en función de
favorecer la integración grupal.
Elaboración de encuestas para el seguimiento del proceso.
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES EN CADA CICLO PRIMER

CICLO
Segundo cuatrimestre de 1997 y primer cuatrimestre de 1998
El método empleado fue investigación en grupos,

Los pasos seguidos (según Sharan y Sharan) fueron:
1) Selección del aspecto del tema que se desea abordar (esto se realizó en el grupo básico,
cuando se distribuyeron el trabajo). La cátedra preparó la tarea general estructurando los distintos
temas, con un listado de ítems presentados en forma de cuestionario.
2) Planificaron estrategias específicas para trabajar y aprender (detallaron la tarea y propusieron

metas concretas).
3) Proporcionaron una planificación simple.
4) Planificaron la presentación de los resultados al grupo básico (presentación oral).
5) Presentaron los resultados de sus trabajos (resolución de los problemas de los
6) Se realizó una evaluación de los resultados de cada grupo.
7) Intercambiaron informaciones nuevas, analizaron los problemas y formularon conclusiones.
En ese momento se realizó un plenario con la exposición en el pizarrón de los temas vistos.
Como para la resolución de los problemas se habían formado tres grupos de seis alumnos cada
uno, se solicitó que un integrante de cada uno de ellos expusiera en oralmente la forma de trabajo
llevada a cabo, todas las tareas realizadas y las conclusiones a las que habían arribado.
La evaluación consistió en la resolución de dos problemas (uno de decaimiento de
elementos radiactivos y otro de crecimiento poblacional) relacionados con el tema, los cuales
debían ser resueltos aplicando los conocimientos adquiridos sobre resolución de Ecuaciones
Diferenciales ordinarias de primer orden por el método de separación de variables.
Resultados de la evaluación.
Aquellos que tuvieron aprobada esta evaluación fueron eximidos de resolver los
Evaluación sobre el tema Ecuaciones

diferenciales exclusivamente
(segundo cuatrimestre 1997)
28%
72%
Aprobados Desaprobados
problemas relativos al tema incorporados en la tercera evaluación parcial.
Resultados de las Encuestas

Luego de la evaluación se distribuyeron dos encuestas (en forma de cuestionario) para que
respondieran en forma voluntaria y anónima. La primera fue respondida en forma conjunta por el
grupo de expertos, la segunda fue individual.
Encuesta Grupal
1. Pudimos analizar el problema en todos sus aspectos?
Sí: 3 (100%). No: 0..(0,0%).
2. Encontramos cuáles eran los temas que conocíamos y cuáles no?.
Sí: 3 (100%). No: 0.(0,0%).
3. Nos pusimos de acuerdo en el grupo sobre la forma de trabajo?.

Sí: 3 (100%). No: 0.(0,0%).
3. Tomamos decisiones juntos?.
Sí: 3 (100%). No: 0..(0,0%).
4. Planificamos la tarea, de qué manera?
Sí: 2 (66,6%). No: 1.(33,3%).
En todos los casos las decisiones fueron grupales
6. Los libros y las guías nos sirvieron para desarrollar las tareas?.
Sí: 3 (100%). No: 0..(0,0%).
7. Pudimos intercambiar información nueva en el grupo?.
Sí: 3 (100%). No: 0..(0,0%).
8. El análisis y las conclusiones e del grupo, permitieron el aprendizaje individual?.
Sí: 3 (100%). No: 0. (0,0%).
9. Con los conocimientos adquiridos pude preparar la presentación al grupo básico?.
Sí: 3 (100%). No: 0..(0,0%).
Encuesta Individual
Del total de 18 alumnos que realizaron la experiencia sólo realizaron la encuesta 13 alumnos o
sea el 72,22 %.
1.- Tuve dificultades para trabajar en el grupo de expertos preparando mi tema?.
Sí: 1 (7,7%) No: 12 (92,3%)
2.- Las explicaciones de los otros expertos fueron suficientes para entender el tema?
Sí: 11 (84,8%). No: 1 (7,7%). Relativamente satisfactoria: 1..(7,7%).

3.- Como experto, tuve dificultades para hacer la presentación al grupo?.
Sí: 0 (0,0%). No: 13 (100,0%).
4.- Entendí las explicaciones de mis compañeros?.
Sí: 11 (84,6%). No: 0 (0,0%). En forma relativa: 2 (15,4%).
5.- Pude resolver los problemas dados?
Sí: 12 (92,3%). No: 0 (0,0%). Necesité Ayuda: 1 (7,7%).
6.- Fue suficiente este trabajo para entender los conceptos básicos referente a ecuaciones
diferenciales?.
Sí: 11 (84,6%). No: 1 (7,7%). En forma relativa: 1 (7,7%).
Respecto a las sugerencias sólo contestaron tres de los trece encuestados y fueron coincidentes
en la necesidad de que el grupo de expertos no superase los cuatro integrantes.
Dificultades encontradas
A los alumnos les resultó difícil (parecían incómodos cuando se les solicitó) presentar la
planificación de las actividades.
El tiempo no fue suficiente como para realizar la actividad en forma más profunda, ya que
por encontrarnos al final del cuatrimestre, quedaban pocas clases disponibles y tuvieron sólo una
semana para preparar el tema, investigando lo solicitado.
Los alumnos mostraron dificultades en la concreción de las metas para presentarlas a la
profesora. No obstante tenían bien claro qué sabían, qué necesitaban investigar, y en
consecuencia propusieron metas de aprendizaje concretas planificando las estrategias específicas
para trabajar y aprender.
Se mostraron reacios a presentar en forma escrita lo que entre todos planificaban en forma
oral, aunque la tarea solicitada era muy simple.
SEGUNDO CICLO
Segundo cuatrimestre de 1998.
En el transcurso del segundo cuatrimestre del año 1998 debido a la gran cantidad de
alumnos y a la escasez de tiempo no pudimos implementar la metodología anterior por lo que el
tema fue desarrollado con clases tradicionales utilizando medios audiovisuales, recursos
informáticos y técnicas grupales de aprendizaje activo para la resolución de problemas.
La motivación se realizó utilizando primero algunas ecuaciones diferenciales (no
necesariamente de primer orden) para verificar que determinadas funciones eran solución de las
mismas. Luego se les entregó a los alumnos un problema que pudieron plantear pero no resolver,
ya que no contaban con las herramientas necesarias para hacerlo.
Mediante una clase expositiva, la profesora presentó los conceptos fundamentales que
se requerían para la resolución de las ecuaciones y del problema presentado. Con estas
nuevas herramientas pudieron completar las resoluciones pendientes, realizándose luego una
puesta en común.
Se seleccionaron problemas de diversa índole que pudieran ser resueltos mediante el
planteo y la resolución de ecuaciones diferenciales ordinarias de primer orden a variables
separables, y se eligió la técnica de Puzzle de Grupos por considerarse la más adecuada. Los
temas elegidos para llevar a cabo el planteo y la resolución de problemas fueron: crecimiento
poblacional, decaimiento radioactivo, enfriamiento de un cuerpo y aplicaciones geométricas.
La técnica del Puzzle de grupos utilizada en esta etapa consiste en las siguientes
actividades realizadas por los alumnos:
1) Juntarse en grupos de 5 integrantes (“Grupos básicos”). Tiempo: 5 minutos.
Distribución de tareas: Cada uno de los compañeros del grupo tiene que seleccionar un texto (A,
B, C, D o E), para resolver los ejercicios propuestos en el grupo de expertos.
2) Reunión en “Grupo de expertos”. Tiempo: 60 minutos. Para realizar las siguientes tareas:
a) Intentar resolver individualmente cada ejercicio.
b) Discutir en el grupo cada solución.
c) Arribar a una respuesta que resulte satisfactoria para todos los integrantes del grupo. Ante
dudas que no se puedan resolver dentro del grupo, recurrir a los docentes.
d) Preparar la presentación que realizará cada uno de los “expertos” al grupo básico
explicando la resolución de los ejercicios, las dificultades que se generan. Esta
presentación deberá ser común al grupo.
3) Trabajo en los “Grupos básicos”. Tiempo: 60 minutos.
Cada uno de los expertos vuelve a integrar el grupo básico de donde partió; en él se
realizarán las siguientes tareas:
a) Explicación, por parte de cada uno de los expertos, de los problemas asignados a su
grupo.
Evaluación
La evaluación, a diferencia del ciclo anterior, no fue específica del tema ecuaciones
diferenciales sino que formó parte del segundo examen promocional que se tomó.
Consistió en la resolución de un problema (sobre un total de 7 ejercicios), relacionado con
el tema, el cual debía ser planteado y resuelto aplicando los conocimientos adquiridos sobre
resolución de Ecuaciones Diferenciales ordinarias de primer orden por el método de separación
de variables.
De 49 Alumnos que rindieron la segunda evaluación promocional en el segundo
Evaluación
Un problema aplicando ecuaciones diferenciales
0%
33%
0% 67%
Bien Regular Mal Sin Resolver
cuatrimestre del año 1998 se observan los siguientes porcentajes:

Encuesta Individual
Se tomó una encuesta al total de 49 alumnos que realizaron la segunda evaluación
promocional, con los siguientes resultados:
1.- Pude resolver los problemas dados?
Sí: 45 %). No: 8 % Tuve algunos: 47 %
2.- Tuve dificultades para trabajar en el grupo de expertos preparando mi tema?.
Sí: 66 % No: 20% Tuve algunas: 14 %
3.- Como experto, tuve dificultades para hacer la presentación al grupo?.
Sí: 28%. No: 54 %. Tuve algunas: 18 %
4.- Las explicaciones de los otros expertos fueron suficientes para entender el tema?
Sí: 46 % No: 36 % Relativamente suficientes: 18 %).
5.- Fue suficiente el tiempo previsto para realizar este trabajo?
Sí: 96 %. No: 4 %.
Si bien la mayoría de los alumnos considera que el tiempo destinado al desarrollo de la actividad
de Puzzle de Grupos fue suficiente, algunos sugieren la posibilidad de dedicar algo más de
tiempo a ella.
También sugieren que haya un profesor por cada grupo de expertos, ya que quienes
deben actuar como tales a veces no adquieren el compromiso de hacerlo, ya que no preparan la
presentación al grupo en forma clara y completa.
Solicitan además que sea el profesor (o el jefe de trabajos prácticos) quien desarrolle
primero en el pizarrón por lo menos un ejercicio y un problema de cada tipo, los que luego les
servirán a ellos como modelo, permitiéndoles aprovechar mejor el tiempo disponible. Algunos
alumnos expresaron no estar de acuerdo con la aplicación de esta técnica porque esto les requirió
dedicar más tiempo al desarrollo del tema y un mayor esfuerzo personal.
Llegado el momento de formar los grupos, algunos alumnos se mostraron reacios a
integrarse con el resto, pero luego lo hicieron y en general trabajaron activamente en la
resolución de los problemas.
Otros alumnos no asumieron totalmente el compromiso al actuar como expertos

explicándole al resto de sus compañeros los problemas resueltos. Por eso se vio la necesidad de
hacer una puesta en común , desarrollando en el pizarrón algunos problemas, porque de otra
manera habría quienes se verían perjudicados por la falta de interés puesta por quienes no se
quisieron comprometer en el desarrollo de las actividades.
Es notable la convicción que en general tienen los alumnos universitarios de que debe
ser el profesor el encargado de “trasmitir” sus conocimientos y ellos ser en el aula “receptores”
pasivos. Se resisten a cumplir un rol protagónico.
TERCER CICLO
Segundo cuatrimestre de 1999 y primer cuatrimestre de 2000.
El método empleado fue Aprendizaje autorregulado mediante el uso de un Tutorial para

trabajar en computadora,
A partir de las experiencias anteriores, viendo la necesidad de disponer de mayor cantidad
de tiempo para desarrollar el tema, decidimos implementar una nueva metodología de trabajo.
Habiendo reflexionado sobre la posibilidad de realizar innovaciones utilizando la
tecnología para potenciar el aprendizaje, aprovechando los recursos multimediales disponibles y
viendo la inclinación de los alumnos al uso de la computadora, teníamos preparado un tutorial
sobre el tema para entregarles en un diskette.
Dicho tutorial contenía el complemento teórico necesario para el aprendizaje
autorregulado de los conceptos básicos necesarios para desarrollar el tema, acompañado de
ejercicios y problemas, algunos de los cuales estaban resueltos. Estaba realizado en Word,
utilizando hipervínculos.
El diskette también contenía la bibliografía sugerida, la que, de ser necesario, podrían
llegar a consultar.
Los temas elegidos para llevar a cabo el planteo y la resolución de problemas fueron:
crecimiento poblacional, decaimiento radioactivo, enfriamiento de un cuerpo, aplicaciones
geométricas, mezclas, y aplicaciones varias.
Evaluación
Al finalizar la clase de práctica se les ofreció a los alumnos la posibilidad de realizar una
evaluación exclusivamente de este tema. La intención era que ellos mismos pudieran verificar si
el aprendizaje efectivamente se había realizado.
Dicha evaluación era optativa y estaba compuesta por tres items: verificar que una función
es solución de una ecuación diferencial, resolver una ecuación diferencial encontrando su
solución general y una solución particular, y por último plantear y resolver un problema (en este
caso se trató de uno de decaimiento radioactivo)
Se presentaron sólo nueve alumnos, de los cuales ocho resolvieron satisfactoriamente las
cuestiones presentadas.
La segunda evaluación promocional fue similar a la del ciclo anterior. Consistió en la
resolución de un problema (sobre un total de 7 ejercicios) relacionado con el tema, el cual debía
ser resuelto aplicando los conocimientos adquiridos sobre resolución de Ecuaciones
Diferenciales ordinarias de primer orden por el método de separación de variables.
Se incluyó además un item para evaluar conceptos teóricos fundamentales.
De 20 Alumnos que rindieron la segunda evaluación promocional en el segundo
cuatrimestre del año 1999 se observan los siguientes
Evaluación
Problemas aplicando ecuaciones diferenciales
12%
14%
1%
73%
Resultados de las encuestas

Al finalizar el cuatrimestre se les entregó una encuesta para que opinaran sobre la metodología
empleada. Los resultados fueron los siguientes:
1. ¿Cómo trabajó con el tutorial?
Lo analizó usando la computadora: 18 % Lo imprimió parcialmente: 24 %
Lo imprimió totalmente: 58 % No lo utilizó: 8 %
2. ¿Qué le pareció esta forma de trabajar?
Novedosa: 12 % Muy buena: 18 %
Práctica: 22% Poco útil para el aprendizaje: 48 %
3. ¿Tuvo dificultades para comprender el tema utilizando el tutorial?
Sí: 40 % No: 60 %
Entre las sugerencias de los alumnos se encuentran las siguientes: que el profesor desarrolle en el
pizarrón ejercicios y problemas antes de trabajar con el tutorial porque sin una explicación previa
no lo entienden; que en el tutorial se agreguen más ejercicios y problemas resueltos; que haya
más definiciones.
A quienes no les gustó esta forma de trabajar dicen que es porque al trabajar con la
computadora tienen una visión limitada del material (lo que ven en la pantalla no les alcanza) y
“se pierden”. Otros aclaran que tuvieron dificultades para entender la teoría, por lo que luego no
pudieron resolver algunos ejercicios y problemas.
A otros les pareció una novedosa forma de trabajar para ëstar en tema¨ para cuando la
profesora lo explique.
Como la mayoría de los alumnos imprimió el tutorial, se perdió la esencia del mismo.
Muchos alumnos no le habían dedicado el tiempo necesario y esperaban la explicación de
la profesora para recién empezar a estudiar el tema, por lo que atrasaron a los que habían
trabajado a conciencia y ellos mismos no alcanzaron a completar el estudio del tema en las clases
dedicadas a aclarar las dudas.
Si bien contaban con la posibilidad de asistir al centro de cómputos, en donde tenían a su

disposición tanto las computadoras como gente capacitada, en su mayoría no lo hicieron
Algunos porque tenían su propia computadora y otros porque directamente no quisieron.
Aunque se destinaron clases de consulta en el período de tiempo que debían dedicar al
estudio del tutorial, no asistieron a ellas, perdiendo la posibilidad de aclararse las dudas que se les
fueran presentando.
CUARTO CICLO
Primer cuatrimestre de 2001 .
(cuarto ciclo de la espiral autoreflexiva de Kemmis)
Metodología utilizada: Trabajo en computadora con asistencia del docente.
Teniendo en cuenta que el tutorial había sido impreso por la mayoría de los alumnos, lo
que le quitaba al trabajo sus características de ser hecho “ con la computadora”, se diseñó un
Software específico e interactivo para que los alumnos adquieran los conocimientos mínimos
sobre el tema : Ecuaciones diferenciales ordinarias. Éste se acompañó con una guía con
problemas.
También se preparó el material para la evaluación y las encuestas destinadas a la
evaluación de esta modalidad de trabajo.
El software interactivo fue confeccionado en Visual Basic. Por el momento sólo trabaja los
siguientes contenidos: introducción, definiciones, grado y orden de una ecuación diferencial,
soluciones generales y soluciones particulares.
Evaluación
La evaluación consistió, como en los dos ciclos anteriores, en una evaluación sumativa
consistente en 7 ejercicios, dos de los cuales incluían temas específicos de ecuaciones
diferenciales ordinarias de primer orden y su resolución por el método de separación de variables,
y el otro incluía específicamente preguntas teóricas sobre los temas tratados .
En el siguiente gráfico se sintetizan los resultados obtenidos por los alumnos en uno de los tres
ejercicios que se tomaron sobre el tema ecuaciones diferenciales. En este ejercicio se incluían
preguntas teóricas sobre el tema estudiado con el software diseñado por la cátedra.
Evaluación
Problemas aplicando ecuaciones diferenciales
(primer cuatrimestre de 2001)
14% 6%
6%
74%
Los resultados promedio de los otros dos ejercicios consistentes en la resolución de

problemas sobre el tema se sintetizan en el siguiente gráfico.
Resultados de las Encuestas

Luego de la evaluación se distribuyeron dos encuestas (en forma de cuestionario) para que
respondieran en forma voluntaria y anónima.
I) Acerca del trabajo con la computadora.

1) ¿Considera que el material utilizado para estudiar esta parte de ecuaciones diferenciales fue
adecuado?
Sí: ( 91 %). No: (9 %).
¿Por qué ? ( Algunas opiniones):
* Fácil y entendible para estudiar * Es simple y claro
* Facilitó el entendimiento * Despertó más interés
Nota: Un alumno fotocopió el material de otro año y le sirvió como complemento
2) ¿Le gustó esta metodología de trabajo? Sí: ( 91 %). No: (9 %).
¿Por qué ? (Algunas opiniones) :

* Es más entretenido * Despertó más interés * Es algo diferente
* Por ser una actividad distinta la encaró con mayor predisposición
* Pude aprender a desenvolverme mejor sin tener que preguntar a cada rato
3) ¿Qué ventajas o inconvenientes le parece que tiene esta metodología con respecto a una clase
tradicional?.
Ventajas Desventajas
• Tema fácil y rápido de entender • Los alumnos no poseen una copia del
material teórico del softuare ni de los
ejercicios que resolvieron con dicho
programa.
• Poder sacar conclusiones propias y • No hay posibilidades de consultar
consultar al docente
• Hizo fotocopia del material del año • la teoría se leyó en el momento para
anterior y tuvo dos formas diferentes resolver la ejercitación que aparecía en
de aprender el tema el programa pero luego tuvo que buscar
material adicional para estudiar.
• la clase es más interesante que la
tradicional
• aprendí más
• la teoría fue suficiente para resolver
los problemas dados
Sugerencias:
Que se emplee éste método en otros temas: 82 % No completan : 18%
II) Acerca del trabajo en grupos para resolver problemas

a) ¿El resto del grupo lo escuchó?. Sí: ( 100%). No: (0 %).
b) ¿El resto del grupo le entendió? Sí: ( 82 %). No: (18 %).
c) ¿El resto del grupo atendió sus sugerencias? Sí: ( 100 %). No: (0 %).
d) ¿Está satisfecho con su participación en las discusiones del grupo?
Sí: ( 100 %). No: (0 %).
II) Acerca de la metodología de trabajo

a) ¿La colaboración de la Profesora de la cátedra fue adecuada?
Sí: ( 82 % ). No: ( 9 % ). Más o menos: ( 9% )
b) ¿Considera que esta forma de trabajo le ayudó a mejorar su capacidad para plantear y
resolver problemas? Sí: ( 73 % ). No: ( 27 % ).
c) ¿Considera que esta técnica podría aplicarse con mayor frecuencia? ¿Por qué?
Sí: ( 82 % ). No: ( 9 % ). Más o menos: ( 9% )
Respecto a las sugerencias sólo contestaron tres de los trece encuestados y fueron coincidentes
en la necesidad de que el grupo de expertos no superase los cuatro integrantes.
No se presentaron mayores dificultades, en general los alumnos trabajaron con mucho
entusiasmo con el software, requiriendo escasa colaboración del docente para la resolución los
ejercicios.
El software no tiene opciones para poder imprimir tanto la parte teórica como la parte de
la ejercitación que resolvieron, por lo que los alumnos tuvieron la posibilidad de asistir al centro
de cómputos cada vez que fuera necesario para trabajar en la computadora.
La única dificultad que se presentó fue la instalación del software, ya que se desarrolló
con una versión de VisualBasic anterior a la que existía en la sala de cómputos.
CONCLUSIONES
Es de destacar que el grupo de alumnos que fue evaluado en cada ciclo es distinto tanto en
número como en su conformación.
Pese a ello si “comparamos” los logros alcanzados con la aplicación de las distintas
metodologías utilizadas en cada ciclo, podemos observar que los porcentajes de alumnos que
resuelven bien la parte de ecuaciones diferenciales resultan muy similares y notoriamente altos
para lo que es usual en cursos de primer año.
Si bien no realizamos un seguimiento de los alumnos, al contactarnos de manera

informal con colegas de años superiores, éstos nos manifestaron que en estos últimos años los
alumnos han podido desarrollar otras competencias que tienen que ver fundamentalmente con
capacidades o habilidades para: formular matemáticamente un problema dado mediante la
confección de un modelo matemático.
Se ha insistido permanentemente en desarrollar capacidades para analizar distintos
procedimientos para abordar un mismo ejercicio así como aprender a respetar y confrontar
distintas formas de pensar, a conjeturar, a verificar, a relacionar y a generalizar.
La utilización de la computadora como herramienta para el estudio del tema y en
particular para la resolución de ejercicios constituyó una novedad para la mayoría de los alumnos,
y logró que éstos estén motivados y mejor predispuestos para aprender el tema.
En lo que se refiere al resultado en el aprendizaje del tema, también se observaron
diferencias positivas respecto a años anteriores ya que sus exámenes registraron mejores
calificaciones en comparación con el promedio histórico.
BIBLIOGRAFÍA
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Morata.
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Kranz, S (1999) “How to Teach Mathematics”. Providence, Rhode Island : American

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Mayer,R.E. (1986) “Pensamiento, resolución de problemas y cognición” Barcelona: Paidós.
Polya, G (1990) “¿Cómo plantear y resolver problemas?" México: Trillas.

Sesgos de género en la oferta técnica y tecnológica ----------------------------------------------- 181
SESGOS DE GENERO EN LA OFERTA TÉCNICA Y TECNOLÓGICA

Ana Rosa Ruiz Fernández•
Introducción:
La baja participación de la mujer en campos estratégicos de desarrollo y por ende, de poder,
no es otra cosa que un reflejo de cómo se ha conceptualizado la educación. Desde un plano
social, la mujer es ubicada en ciertos campos del conocimiento. Esto es reforzado a nivel
de la educación y consolidado a nivel laboral.
El abordaje de este tema, se plantea a la luz de las siguientes situaciones que se reconocen
como entornos y marcos de referencia para el análisis:
A nivel de entorno socioeconómico

− Existe un contexto social que ubica a la mujer y al hombre en determinados campos
del conocimiento que los hacen limitar sus capacidades y destrezas, en especial, a la
mujer.
− Existen barreras conceptuales, físicas y humanas que hacen que la mujer y el hombre
puedan insertarse y permanecer en ciertas áreas del conocimiento.
− Existen barreas conceptuales, físicas y humanas que hacen que la mujer pueda
insertarse y mantenerse en ciertos puestos y campos laborales y por tanto, en ciertos
cargos ejecutivos y de dirección.
Marco conceptual
Las barreras se analizarán bajo una identificación de sesgos de género en el proceso de
atracción, selección, matrícula y permanencia de estudiantes en el campo técnico, científico
y tecnológico. Pero para ello, el estudio inició conceptualizando dos conceptos: oferta
educativa y sesgos de género.
•
Coordinadora del Programa de Equidad de Género, Instituto Tecnológico de Costa Rica
182 --------------------------------------------------------------------------- Ana Rosa Ruiz Fernández
• Oferta educativa con equidad de género

La oferta educativa en el ITCR, es el conjunto de servicios, incluidas las relaciones
humanas, que se ofrecen a los y las estudiantes durante el proceso de atracción, acceso y
permanencia en la Institución.
Debe abarcar el servicio de colocación laboral para aquellos estudiantes, mujeres y
hombres que completen sus estudios en la Institución.
Si bien la oferta educativa tiene como población usuaria a los y las estudiantes, debe
tomarse en cuenta que las personas que laboran para la Institución, también participan
de esa oferta.
La oferta educativa con equidad de género debe basarse en tres principios
fundamentales:
La igualdad de oportunidades
− La equidad en el acceso y permanencia
− El reconocimiento y respecto a las diferencias
• Sesgos de género:
Todas aquellas acciones y omisiones que impiden o menoscaban el proceso de
atracción, selección, acceso y/o permanencia.
Las relaciones humanas, en perjuicio de las estudiantes mujeres que desean ingresar
a la Institución o que son estudiantes regulares de la misma.
Etapas y resultados de la investigación

La investigación se centró principalmente en la estudiante en el Instituto Tecnológico, cuál
es su oportunidad para ser admitida, para permanecer y graduarse. Para ello, se siguieron
una serie de etapas y se obtuvieron resultadas en cada una de éstas, las cuales se detalla a
continuación.
1. Una descripción de cada etapa del proceso de atracción y admisión por sexo. Este
análisis evidenció que cada etapa es para el hombre ganar posición y para la mujer
perderla1.
Se identifica en esta etapa que el examen de admisión es una de las principales barreras
de entrada.
Además se levanta una estadística de matrícula y graduación por sexo, carrera y sede2.
2. Una análisis de campo a estudiantes3 que tuvieron dificultad en cada etapa de

admisión. Por ejemplo, presentaron la solicitud pero no hicieron el examen.
Los principales factores de inequidad en el ingreso en el ITCR son:

Presión social para elegir carreras del dominio femenino.
Limitada oferta de carreras en las ciencias administrativas.
Desempeño en la prueba de admisión.
Exigencias de puntaje para ingresar a las carreras.
Información insuficiente sobre los servicios institucionales.
Elementos del ambiente institucional que limitan la formación de las estudiantes en

el ITCR
− Valoración de las mujeres a partir de su apariencia física
− Lenguaje y conductas sexistas.
− Diseño curricular distante de la formación humana.
− Baja presencia de mujeres como docentes en los cursos de carrera.
− Desinformación sobre los servicios institucionales.
− Insuficiencias en la prestación de servicios.
1
Vives William y Blanco Mario. El comportamiento de la demanda estudiantil en el ITCR. Cartago: Instituto
Tecnológico de Costa Rica, Programa Equidad de Género; 1998
2
Vives William: El comportamiento de la matrícula y graduación en el ITCR. Cartago: Instituto Tecnológico
de Costa Rica, Programa Equidad de Género, 1998.
3
Brenes, Irene. Barreras en el acceso a la oferta educativa del ITCR: la perspectiva de las estudiantes. Cartago:
Instituto Tecnológico de Costa Rica, Programa Equidad de Género; 1998
− La ausencia de espacios de expresión de los intereses y necesidades de las mujeres.

− Perfil rígido y excluyente de las mujeres estudiantes con hijas/os a crago y sin apoyo
familiar.
− Criterios academicistas en las decisiones sobre cambios de carreras.
− Desinformación de los derechos de las estudiantes, en particular, sobre la Ley de
Hostigamiento Sexual.
− Cultura estudiantil centrada en los intereses y prácticas masculinas.
3. La prueba del Examen de Admisión presenta sesgos de género al ser ponderado

dentro de la nota de admisión4.
Las estimaciones muestran claramente que para cuatro de los cinco años bajo análisis,
Cuarto Ciclo es mejor predictor de Rendimiento Académico que las Áreas Matemática
y Verbal de la Prueba de Aptitud Académica. El año en el cual la correlación entre el
Área Matemática y Rendimiento Académico es superior a la correlación entre Cuarto
Ciclo y Rendimiento Académico, la diferencia entre las correlaciones es ínfima.”
“A la luz de éstos resultados no se justifica la mayor ponderación que se le da al Área
Matemática en el cálculo del Puntaje de Admisión. Los resultados más bien señalan que
Cuarto Ciclo debería tener el mayor peso. En todo caso, si los resultados de los dos
últimos años marcaran una nueva tendencia, se aconsejaría dar un peso equitativo a
Cuarto Ciclo y al Área Matemática. El Área Verbal, por otra parte, prácticamente no
contribuye a explicar Rendimiento Académico, por lo que su peso debería ser mínimo,
si es que se le quiere dar algún peso (se calcularon las respectivas correlaciones
parciales para sustentar la anterior afirmación; no se incluyen para no hacer este
informe innecesariamente largo)”
“La ponderación que se emplea actualmente está creando un sesgo injustificado a favor
de los hombres, toda vez que ellos obtienen un mayor puntaje en el Area Matemática y
ésta tiene un poder explicativo sobre Rendimiento Académico, inferior al mostrado por
Cuarto Ciclo.”
4
Guillén, Edgar: Detección de sesgos por género en la prueba de aptitud académica. Cartago: Instituto
Tecnológico de Costa Rica, Programa Equidad de Género; 1998
“La formula de ponderación empleada no sólo no se justifica técnicamente a la luz de

los resultados obtenidos en el presente estudio, si no que además se separa
drásticamente de la práctica que se sigue con el SAT. Ramist, de una revisión de
estudios de validez del SAT en 685 universidades, encuentra que la ponderación
promedio más adecuada es un 54% para las calificaciones de secundaria, un 26% para
el Área Verbal y un 20% para el Área Matemática; aunque advierte que se dan
variaciones considerables entre universidades. Ramist (1984, p.142) “
4. Análisis sobre el manejo de género en las carreras5. Existe un manejo incorrecto

sobre género y cantidad de mujeres. No existe conciencia sobre la problemática, no
existen servicios de apoyo a las mujeres, existe una pequeño voluntad hacia un cambio
que se refleja con el cambio en el lenguaje y fotos de cada Escuela.
5. Plan de Acción sobre Equidad de Género en el ITCR.

El Plan de Acción se plantea atendiendo los siguientes aspectos:
− Políticas y Mecanismos de atracción de la población estudiantil femenina.
− El proceso de admisión como un medio de elección de carrera no discriminatorio
y libre de los estereotipos sexuales.
− Oferta académica y oferta de servicios sensible a las necesidades diferenciales de
las mujeres y los hombres.
− Equidad de género y ética institucional: mecanismos para la construcción de
ambientes potenciadores del desarrollo humano para mujeres y hombres.
− Equidad de género y política de administración del recurso humano:
contrataciones, evaluación del desempeño, oportunidades de formación.
5
Meza Gabriela, Queralt Laura y Rojas Ana Mercedes. Análisis de género del comportamiento de la demanda
estudiantil en el ITCR. Cartago: Instituto Tecnológico de Costa Rica, Programa Equidad de Género; 1999.
− Equidad de género en la agenda estratégica de desarrollo institucional: áreas de

crecimiento, investigación, servicios institucionales, poblaciones destinatarias.
− Derechos de las y los estudiantes y mecanismos facilitadores de su ejercicio.
− Equidad en el acceso y disfrute de los servicios institucional.
98 ---------------------------------------------------------------------------- Edison De Faria Campos
SIMULACIONES CON LA CALCULADORA

GRAFICADORA TI-89/92+
Edison De Faria Campos•
Resumen
El objetivo de esta ponencia es explorar el potencial de la calculadora graficadora con

sistema algebraico computacional (CAS) TI89/92plus para desarrollar algunos modelos
matemáticos representados por ecuaciones diferenciales de primer y segunda orden,
sistemas de ecuaciones diferenciales ordinarias y ecuaciones en diferencia, así como
construir algunos programas para realizar simulaciones y para resolver problemas de
optimización para funciones de varias variables.
Introducción
La modelación matemática es de importancia fundamental en el aprendizaje de la
matemática y nos permite reflexionar y explicar fenómenos que pueden ser simulados bajo
condiciones favorables. Por otro lado, la programación es una herramienta didáctica muy
importante debido a su similitud con el proceso de resolución de problemas, y por permitir
ampliar las capacidades de la calculadora. La simulación de fenómenos físicos junto con la
modelación matemática y la programación, representan elementos esenciales para la
construcción de conceptos matemáticos. Las nuevas calculadoras graficadoras
programables como la TI89/92plus posibilitan la programación, simulación y modelación,
permitiendo crear un ambiente de experimentación dentro y fuera del aula, funcionando
como mediadoras y agentes didácticos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Bauldry y otros, 1997; De Faria, 1997, 1998, 2000; Moreno, 1999; Waits y Demana,
1996).
De acuerdo a Balacheff y Kaput (1996), el aprendizaje es un proceso que tiene lugar en la

interacción entre el sujeto(estudiante), el medio y los agentes didácticos. La dimensión
cognitiva es el aspecto relevante del sujeto desde el punto de vista del sistema y el medio es
un sistema antagonista del sujeto. El medio está en capacidad de actuar y de reaccionar a
•
Universidad de Costa Rica, [email protected]
II CIEMAC. Simulaciones con la calculadora graficadora TI-89/92+ -------------------------- 99
las actuaciones del sujeto y el conocimiento es una propiedad del sujeto en situación y en
interacción con el sistema antagonista.
La utilización de la tecnología permite el manejo dinámico de múltiples sistemas de
representación de los objetos matemáticos y dichos sistemas son un aspecto central de la
comprensión del sujeto acerca de los objetos matemáticos y sus relaciones y de las
actividades matemáticas que éste ejecuta cuando realiza tareas que tienen que ver con esos
objetos.
I. Simulaciones tipo Montecarlo

1. Agujas de Bufón
Si tenemos una cartulina con líneas paralelas situadas a una distancia D unas de las otras, y
si dejamos caer agujas de longitud L ≤ D sobre la cartulina, ¿cuál es la probabilidad de que
una aguja caiga sobre una de las líneas?
Este problema fue planteado por el naturalista e físico francés Georges Louis Comte de
Bufón (1707-1788), y la razón entre el número total de agujas (N) y el número de agujas
que intersecan las líneas paralelas tiende al número π cuando N crece.
d x
θ
D
d = distancia del centro de la aguja a la línea más cercana

D = distancia entre dos rectas paralelas consecutivas
L = Longitud de la aguja
L
x= senθ
2
L
La aguja intersecará la línea si d ≤ senθ . ¿Cuántas veces ocurre esto?
2
La siguiente gráfica expresa d en función de Lsen(θ)/2. Los puntos que se encuentran

L
dentro de la región sombreada corresponden a d ≤ senθ , es decir, la aguja cruza la línea.
2
Por lo tanto, la probabilidad de que la aguja cruce la línea es igual a la razón entre el área
sombreada y el área del rectángulo, es decir:
Dπ
N 2 Dπ
≈ = , con m el número de veces en que las agujas intersecan las
π
sen(θ )dθ
m L 2L
∫0 2
2 LN
líneas. Por lo tanto, si N es grande, el número es una aproximación para el número
Dm
π.
Programa bufón {Para la calculadora TI89/92}
buffon()
Prgm
Dialog
Title “Digite la longitud L de cada aguja”
Request “Longitud”, L
EndDlog
Dialog
Title “Digite la distancia D≥L entre las líneas”
Request “Distancia”, D
EndDlog
Dialog
Title “Digite el número total de agujas”
Request “Total”, N
EndDlog
Local i, j, k, m
0→m
expr(L) → L
expr(D) → D
expr(N) → N
ClrIO
For i, 1, N
π*rand( ) → j
0.5*rand( )*D → k
If k ≤ 0.5*L*sen(j) Then
m+1 → m
EndIf
EndFor
SetMode(“exact/approx”, “approximate”)
SetMode(“display digits”, “fix 12”)
Disp 2*L*N/(D*m)
EndPrgm
Para ejecutar el programa anterior, digite bufon( ) en la línea de comando de la pantalla

principal (Home). Como ejemplo, escoja los siguientes parámetros: L = 1, para la longitud
de cada aguja; D = 2, para la distancia entre las líneas y N = 500 para el número total de
agujas. El resultado generado por el programa es una aproximación para el número π
2. Integración numérica
∫ f (x )dx
b
Suponga que la integral está dada por el área de una región R. Si encerramos la
a
región R por un rectángulo de área A y escogemos al azar N puntos de A y si de ellos m

puntos caen en la región R, entonces (para N grande),
m Area( R ) ∫a f ( x )dx
b
≈ = , lo que nos permite obtener la siguiente aproximación:

N Area( A) Area( A)
mArea( A)
∫ f (x )dx ≈ N .
b
De la misma forma, si ∫ ∫ f (x, y )dA

D
expresa un volumen de una región R sobre un
dominio D del plano x-y y por debajo de la gráfica de z = f(x,y), y si podemos encerrar la
región R con un paralelepípedo P con base D obtendremos – siguiendo el mismo
razonamiento anterior – una aproximación para la integral doble:
∫ ∫ f (x, y )dA ≈
mVol ( P)
D N
1 1
∫∫ e −( x + y2 )
2
El siguiente programa aproxima el valor de la integral dxdy por el método de
0 0
Montecarlo, encerrando la región de interés con un cubo de arista igual a 1.
Programa integral. {Para la calculadora TI89/92}
integral( )
Prgm
ClrIo
setMode(“Exact/Approx”, “approximate”)
Dialog
Title “Digite el número de puntos”
Request “Número de puntos”, N
EndDlog
Local I, J, K, L, M
0→M
expr(N) → N
RandSeed rand(2000)
For I, 1, N
rand( ) → J
rand( ) → K
rand( ) → L
If L ≤ e^(-J2-K2) Then
M+1 → M
EndIf
EndFor
SetMode(“display digits”, “fix 4”)
Disp M/N
EndPrgm
Ejecutar integral( ) desde la pantalla principal (Home), para – por ejemplo – los siguientes
valores de N: 20, 30, 50.
II. Optimización: Método de los Multiplicadores de Lagrange.
1. Función de dos variables y una restricción
Considere el problema de optimización:

Optimizar f(x,y)
Sujeto a la restricción g(x,y) = c (constante)
La teoría de cálculo en varias variables nos dice que la solución para el problema puede ser
encontrada en uno o más puntos que satisfacen el sistema de ecuaciones:
∂f ( x, y ) ∂g ( x, y ) ∂f ( x, y ) ∂g ( x, y )
=λ ; =λ ; g ( x, y ) = c. (1)
∂x ∂x ∂y ∂y
El siguiente código corresponde a una función que toma como argumentos dos hileras de
caracteres s y s1, y devuelve los puntos (x,y) que satisfacen el sistema (1), pero no se
decide si dichos puntos son de máximo, mínimo o bien punto de silla. Considero que la
ventaja que tiene el programa es que simplifica el procedimiento de encontrar las raíces del
sistema (1) y permite que el estudiante se dedique más tiempo en el planteamiento del
problema y en la comprobación – que también puede ser incluida en el programa - e
interpretación de la naturaleza de cada uno de los puntos.
lagrang1(s,s1)
Func
ƒ “Ejecute Clear a-z antes de seguir"
Local m,se,eqs,st,resp
inString(s1,"=") →m
left(s1,m-1) →se
"solve("&s1&" and "→eqs
string(d(expr(s),x)=λ*d(expr(se),x)) →st
eqs&st&" and "→eqs
string(d(expr(s),y)=λ*d(expr(se),y)) →st
eqs&st&",{t,x,y})"→eqs
expr(eqs) →resp
Return resp
EndFunc
Para verificar si el programa funciona correctamente, encontraremos los puntos que son
candidatos a máximos y mínimos para la función y la restricción dadas:
f ( x , y ) = x 2 − y 2 ; x 2 + y 2 = 1.
En la pantalla principal (Home) digitamos el siguiente comando:
lagrang1(“x^2-y^2”,”x^2+y^2=1”)
Las soluciones (x,y)=(±1,0) y (0,±1) son dadas en las siguientes pantallas:
2. Función de tres variables con una restricción
El siguiente programa determina los candidatos a máximo, mínimo y punto de silla para el
problema de optimización:
Optimizar f(x,y,z)
Sujeto a la restricción g(x,y,z) = c (constante)
lagrang2(s,s1)
Func
Local m,se,eqs,st,resp
inString(s1,"=") →m
left(s1,m-1) →se
"solve("&s1&" and "→eqs
string(d(expr(s),x)=t*d(expr(se),x)) →st
string(d(expr(s),y)=t*d(expr(se),y)) →st
string(d(expr(s),z)=t*d(expr(se),z)) →st
eqs&st&",{t,x,y,z})"→eqs
expr(eqs) →resp
Return resp
EndFunc
Como ejemplo determinaremos los puntos críticos para el problema:
f ( x, y, z ) = x + 3 y + 5 z ; x 2 + y 2 + z 2 = 1.
3. Función de tres variables con dos restricciones
Finalmente, el programa lagrang3 recibe tres listas: una para la función a optimizar y dos
para las dos restricciones:
Optimizar f(x,y,z)
Sujeto a: g(x,y,z) = c1, h(x,y,z) = c2
y devuelve los candidatos a máximo, mínimo y punto de silla.
lagrang3(s,s1,s2)
Func
Local m1,m2,sg,sh,eqs,st,resp
inString(s1,"=") →m1
left(s1,m1-1) →sg
inString(s2,"=") →m2
left(s2,m2-1) →sh
"solve("&s1&" and "&s2&" and "→eqs
string(d(expr(s),x)= λ*d(expr(sg),x)) →st
string(d(expr(s),y)= λ*d(expr(sg),y)) →st
string(d(expr(s),z)=λ*d(expr(sg),z)) →st
string(d(expr(s),x)=µ*d(expr(sh),x)) →st
string(d(expr(s),y)= µ*d(expr(sh),y)) →st
string(d(expr(s),z)= µ*d(expr(sh),z)) →st
eqs&st&",{λ,µ,x,y,z})"→eqs
expr(eqs) →resp
Return resp
EndFunc
Utilice el programa anterior para encontrar los puntos críticos para el problema:
Optimizar f(x,y,z) = x + 2y
Restricciones: x + y + z = 1; y2 + z2 = 4.
lagrang3(“x+2y”,”x+y+z=1”, “y2 + z2 = 4”)
III. Un modelo matemático para el sida
El siguiente modelo fue desarrollado por el matemático australiano M. Novak (1992). Se

supone que para cada virus mutado, el sistema inmune tiene que crear nuevas células
específicas – células resistentes especialistas - para luchar únicamente contra el tipo de
virus mutado. Por otro lado, cada virus mutante puede destruir cualquier tipo de célula
resistente contra el HIV, o por lo menos deteriorar sus funciones, es decir, cada tipo de
célula resistente funciona como especialista mientras que cada tipo de virus mutante
funciona como generalista. En esta lucha dispareja en contra de la formación de nuevos
tipos de agentes AIDS, generados en el cuerpo de la persona infectada, el sistema inmune
pierde eficiencia. La reproducción excesiva de un cierto tipo de virus hace con que el
sistema inmune pierda el control, dando lugar al AIDS.
El número ν j
(i )
de virus mutante de tipo i, j pasos de tiempo de haber iniciado la infección
se describe por medio de la ecuación iteractiva:

(
ν j +1 (i ) = v j (i ) + v j (i ) * R − P * a j (i ) ) (1)
(i )
mientras que el número a j de células inmunes – resistentes – por unidad de volumen de
sangre (células T-helper, células B, anticuerpos, células matadoras) que afectan al virus de
tipo i, ν j
(i )
satisfacen la ecuación:
a j +1
(i )
= aj
(i )
+ vj
(i )
(
* K −U * a j
(i )
) (2)
0< P < 1 representa la eficiencia inmunológica, 0 < R < 1 es la tasa de crecimiento del
virus i, 0 < U < 1 es la eficiencia viral, una característica de la agresividad del virus,
mientras que 0 < K < 1 representa la tasa de crecimiento de la célula resistente de tipo i,
generada por la presencia del virus mutante i.
Modelo trivial
Consideremos el modelo trivial con únicamente un tipo de virus mutante, con los siguientes
valores – que corresponden a situaciones casi reales según Nowak - para los parámetros: R
= 0.1; P = 0.002; K = 0.02; U = 0.00004.
Cada paso representa 0.005 años, es decir, 200 pasos representan un año. En este ejemplo
existen M = 5000 células en el volumen de sangre analizada. El valor umbral para el brote
de AIDS en este caso es de 11 mutantes y el límite para el número total de células inmunes
es de 500 (Nowak, 1992).
Utilizaremos la calculadora en modo “sequence” e introduciremos en la función u1(n) el

número de virus de tipo 1 en el paso n del tiempo, y en u2(n) la cantidad de células
resistentes de tipo 1 en el paso n del tiempo.
Virus (tipo 1) u1(n) = u1(n-1) + u1(n-1)*(0.1 – 0.002u2(n-1))

Cantidad inicial ui1 = 1
Células resistentes (tipo 1) u2(n) = u2(n-1) + u1(n-1)*(0.02 – 0.00004u2(n-1))
En este caso el número máximo de virus es de aproximadamente 135, en el instante

correspondiente al paso 65, mientras que el número máximo de células resistentes se
estabiliza en aproximadamente 99.
Simulación para dos mutantes

Consideraremos dos mutantes: el segundo mutante aparece 60 pasos de tiempo después del
primero (aproximadamente 3.6 meses). Para los valores de los parámetros dados
anteriormente tenemos:
Virus (tipo 1) u1(n) = u1(n-1) + u1(n-1)*(0.1 – 0.002u2(n-1))
Células resistentes (tipo 1) u2(n) = u2(n-1) + u1(n-1)*(0.02 – 0.00004u2(n-1))
Virus (tipo 2) u3(n) = when(n=60,1, u3(n-1) + u3(n-1)*(0.1 – 0.002u4(n-1))
Célula (tipo 2) u4(n) = u4(n-1) + u3(n-1)*(0.02 – 0.00004u4(n-1))
Total de virus u5(n) = u1(n-1) + u3(n-1)
Total de células u6(n) = u2(n-1) + u4(n-1)
En este caso, como en al anterior, no hay brote de AIDS.
Simulación para 11 mutantes
Ahora consideraremos el caso real con 11 mutantes. El tiempo de aparición de los mutantes
será determinado de forma aleatoria. Para no escribir las 24 ecuaciones correspondientes a
los 11 mutantes, 11 células resistentes y las sumas totales de ambos, se procede a utilizar el
siguiente programa desarrollado por Josef Lecher de Amstetten, Lower Austria y adaptado
por mí.
aids()
Prgm
Local i,mlist,tlist,asum,astr,aisum,aistr,vsum,vstr,visum,vistr,modus,aktiv,mz
"1"→mz:2→modus
"0.1"→r:"0.002"→p
"0.02"→k:"0.00004"→u
Define vhsum(mz)=Func
Local i,vhsstr
""→vhsstr:1→i
While i ≤ z
If i=1 Then
vhsstr&"u1(n-1)" →vhsstr
Else
vhsstr&"+u"&string(2*i-1)&"(n-1)" →vhsstr
EndIf
i+1→i
EndWhile
vhsstr
EndFunc
Define ahsum(mz)=Func
Local i,ahsstr
""→ahsstr:1→i
While i ≤ z
If i=1 Then
ahsstr&"u2(n-1)" →ahsstr
Else
ahsstr&"+u"&string(2*i)&"(n-1)" →ahsstr
EndIf
i+1→i
EndWhile
ahsstr
EndFunc
"Define u"&string(i)&"(n)=when(n=(mdata[2])["&string((i+1)/2)&"],1,u"&string(i)& "(n-
1)+u"&string(i)&"(n-1)*(r-p*u"&string(i+1)&"(n-1)))" →vstr(i)
"Define u"&string(i+1)&"(n)=u"&string(i+1)&"(n-1)+k*u"&string(i)&"(n-1)-u*("&vhsum
(mz)&")*u"&string(i+1)&"(n-1)" →astr(i,mz)
"Define ui"&string(i)&"=0"→vistr(i)
"Define ui"&string(i+1)&"=0"→aistr(i)
"Define u"&string(2*mz+1)&"(n)="&vhsum(mz) →vsum(mz)
"Define u"&string(2*mz+2)&"(n)="&ahsum(mz) →asum(mz)
"Define ui"&string(2*mz+1)&"=0"→visum(mz)
"Define ui"&string(2*mz+2)&"=0"→aisum(mz)
Dialog
Title "Parámetros del modelo"
Request "No. mutantes",mz
Request "Tasa crec. virus r=",r
Request "Efic. viral u=",u
Request "Tasa crec cel-res k=",k
Request "Efic. inmunol p=",p
Dropdown "Aparición-Mutantes",{"usuario","rápido"," lento"},modus
EndDlog
expr(mz) →mz
expr(r) →r:expr(u) →u
expr(k) →k:expr(p) →p
For i,1,mz
expr(vstr(2*i-1))
expr(vistr(2*i-1))
expr(astr(2*i-1,mz))
expr(aistr(2*i-1))
EndFor
expr(vsum(mz)):expr(visum(mz))
expr(asum(mz)):expr(aisum(mz))
{}→mlist:{} →tlist
If modus=2 Then
500→aktiv
EndIf
If modus=3 Then
4000→aktiv
EndIf
For i,1,mz
augment(mlist,{expr("m"&string(i))}) →mlist
If i=1 Then
augment(tlist,{1})→tlist
Else
If modus=1 Then
augment(tlist,{0})→tlist
EndIf
If modus=2 Then
augment(tlist,{rand(aktiv)}) →tlist
EndIf
EndIf
EndFor
NewData mdata,mlist,tlist
EndPrgm
Al ejecutar el programa anterior, se generan las 24 ecuaciones en la pantalla # de

ecuaciones:
El ítem “aparición-mutantes” permite controlar el tiempo de aparición de mutantes

individuales. El tiempo de aparición correspondiente a “rápido” es de 500 pasos (2.5 años)
para todos los mutantes, mientras que para “lento” corresponde a 4000 pasos de tiempo (20
años). Dichos valores pueden ser fácilmente cambiados. El programa permite que el usuario
indique el tiempo de aparición de los mutantes.
Seleccionaremos únicamente las ecuaciones correspondientes a u23 y u24, para graficar el

11
número total de los virus mutantes ∑u
k =1
2 k −1 (n) y el número total de células resistentes
11
∑u
k =1
2k (n) . Para los parámetros utilizados podemos observar un brote de AIDS después de
cuatro años (aproximadamente 800 pasos).
Las tablas con nombre mdata – generada por el programa – contiene en la columna 2, los
datos de los tiempos – pasos – de aparición los mutantes de cada uno de los 11 virus de la
columna 1.
La calculadora TI92plus tardó casi 2 horas para terminar las dos gráficas correspondientes a
11 mutantes y 1000 pasos de tiempo, pero es increíble la capacidad de esta calculadora para
hacer este tipo complejo de simulación.
Conclusión
La calculadora TI89/92plus es un excelente apoyo didáctico en el proceso enseñanza-
aprendizaje, pues nos permite interactuar dinámicamente con múltiples representaciones de
objetos matemáticos, modelar y simular situaciones que no podemos o no debemos de
experimentar en un laboratorio. Existe un grande potencial en ellas para que los estudiantes
puedan experimentar, conjeturar, verificar y contextualizar las matemáticas.
Bibliografía
Balacheff, N.; Kaput, J.J. (1996). Computer-based learning environments in mathematics.
Bishop A., Clemens K.; Keytel Cl; Kilpatrick J.; Laborde C. (Eds). International handbook
of mathematics education. Dordrecht:Kluwer.
Bauldry W., Ellis W., Fiedler J., Giordano F., Judson P., Lodi E., Vitray R., West R.
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De Faria, C. (1997). Aplicaciones de la calculadora TI92 al cálculo. Memoria V Encuentro

Centroamericano de Investigadores en Matemáticas. Liberia, Costa Rica.
De Faria E. (1998) Calculadoras gráficas, geometría y el constructivismo. Revista

Innovaciones Educativas, año V, No. 9, EUNED, 1998.
De Faria, E (2000) La tecnología como herramienta de apoyo a la generación de conocimiento.

Revista Innovaciones Educativas, Año VII, Número 12, Editorial EUNED
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Moreno, L. (1999) Mediación instrumental y tecnología informática en la educación

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Wenzelburger. Grupo Editorial Iberoamérica, México.
Nowak, M. A. (1992). Variability of HIV infections. J. of Theoretical Biology, 155, 1-20

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Waits B., Demana F. (1996). Soundoff. A computer for All Students—Revisited.

Mathematics Teacher online, Vol. 89 No. 9.
II CIEMAC. Uso de la calculadora en el proceso educativo --------------------------------------- 73
USO DE LA CALCULADORA
EN EL PROCESO EDUCATIVO
Fabio Barrantes Acuña•
Cuando recibí la invitación para asistir a este congreso, me llamó la atención la siguiente
expresión:
“Propiciando escenarios para la reflexión sobre los procesos de enseñanza
aprendizaje de la matemática y el papel del software educativo para apoyar
el desarrollo de estos procesos”
Sin lugar a duda, podemos afirmar que actualmente existe una gran cantidad de
investigadores que están creando software con fines educativos, de manera que se logre
mejorar en gran medida el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática.
Consciente de lo anterior, me quedó la duda sobre,
¿Dónde quedó el uso de las calculadoras en nuestra sala de

clase?
¿Qué opinan estos investigadores sobre el uso de las
calculadoras por parte de los educadores?
¿Es recomendable su uso? ¿Es recomendable usarla en la aplicación de exámenes?
¿Existe algún nivel donde ya se puede utilizar?
Debido a esto es que nace la necesidad de presentar esta ponencia , donde he querido
presentar los pro y los contra sobre este tema, así como incluir alternativas didácticas sobre
el mismo, de manera que se pueda analizar y usted como educador decida sobre la
conveniencia del uso o no de la calculadora.
El aprendizaje del cálculo mental requiere la capacidad de desarrollar y aprender toda clase
de algoritmos, lo cual implica un aspecto muy importante: su comprensión. De ahí que
muchos consideran que dicha capacidad inicia desde niños, ya que una vez que el niño
•
Universidad Estatal a Distancia (UNED)
74 ----------------------------------------------------------- Fabio G. Barrantes Acuña
aprende a calcular mentalmente, puede desarrollar por necesidad sus propios algoritmos
mentales para practicar cálculos. Incluso algunos de estos cálculos en un inicio pueden
resultar complejos, sin embargo si pidiéramos a los niños que escriban y expliquen los
métodos utilizados podríamos comprender más fácilmente la forma en que su pensamiento
procesa la información al aprender a desarrollar dichas operaciones.
En línea con este aspecto, tenemos el caso de Inglaterra, donde se considera que aprender
aritmética de pequeño es incompatible con el uso de calculadoras, ya que “nada puede ser
mejor para conseguir aumentar el nivel de esta signatura que la vuelta a los métodos
tradicionales; lápiz, papel y goma de borrar.”
En el caso de Colombia, se considera que las calculadoras gráficas han comenzado a ser
utilizadas de manera generalizada en muchas clases de Matemática de países desarrollados,
aspecto que puede ser perjudicial para su aprendizaje en el sentido de que el uso de la
tecnología evita que el estudiante realice cierto tipo de actividades matemáticas y que esto
implica un aprendizaje restringido de técnicas que se consideran importantes en la
formación del estudiante. Por ejemplo, se menciona que algunas calculadoras producen
“automáticamente” la gráfica de una función, ante lo cual el estudiante no tiene la
oportunidad de aprender las técnicas que permiten producir con papel y lápiz estas gráficas,
aspecto que se traduce en un efecto negativo en su conocimiento matemático.
En el XV Simposio Internacional de Computación en la Educación de México, se menciona

el riesgo latente en el uso indiscriminado de las computadores en la educación, ya que al no
darle un uso racional a dicha tecnología, el efecto puede ser desastroso. En la actualidad el
uso de estos instrumentos ha venido extendiéndose, lo que ha dado como resultado que los
estudiantes se vuelven cada vez más absurdamente dependientes y llegan a utilizar las
calculadoras para hacer operaciones que para muchos de nosotros serían claramente
elementales.
Como consecuencia de dicha situación, se menciona la aparición de una
“confianza absoluta”, no justificable desde ningún punto de vista, y por lo
mismo preocupante, que los alumnos suelen tener en el resultado obtenido mediante el uso
de instrumentos de cálculo. No acostumbran hacer ningún esfuerzo por comprobar sus
resultados, ni siquiera desde el punto de vista meramente lógico.
Todos estos razonamientos sobre el tema, nos llevan a una misma conclusión: antes de
tener acceso a instrumentos de cálculo, los alumnos deben saber hacer las operaciones
matemáticas, por lo menos las fundamentales, a mano, es decir, deben ser capaces de
enfrentar esos pequeños retos sin instrumentos de cálculo diferentes al propio cerebro y en
caso de propiciar que esto no sea así, se están formando personas con un altísimo grado de
lo que puede llamarse analfabetismo matemático, con todas las desventajas y riesgos que
ello implica.1
Como oposición de lo anterior, otros consideran que ciertos cálculos deben limitarse a la
calculadora, ya que no se detecta de inmediato la importancia de la capacitación excesiva
en operaciones como divisiones grandes o el cálculo de la raíz cuadrada. Es decir, es vital
que se conozcan y desarrollen los aspectos básicos que permitan la comprensión de dichos
algoritmos, sin embargo, en determinado momento lo realmente importante es enseñar a los
estudiantes la forma de realizar dichas operaciones a partir de una calculadora.
Un profesor de California remarcó que “las viejas generaciones poseen un sentido instintivo
del número que les permite olfatear rápidamente una respuesta disparatada, esta es una
capacidad de la que carecen las jóvenes generaciones”. Si esto es así, debe ser porque “las
jóvenes generaciones” no han aprendido a ser buenos calculadores mentales y utilizar esta
habilidad para “olfatear rápidamente una respuesta disparatada”.
Lo antes expuesto nos permite definir claramente visiones totalmente opuestas en cuanto al
uso de las calculadoras, pero vale la pena hacer referencia a otros criterios que también nos
permiten adoptar una enfoque sobre este tema.
Muchas calculadoras con las más diversas características, son parte de una tecnología
1
XV Simposio Internacional de Computación en la Educación de México
reciente que sin lugar a dudas, será involucrada cada vez más en la enseñanza y el
aprendizaje de las Matemáticas. Incluso estudios han demostrado que la utilización de esta
tecnología tiene efectos positivos en la formación matemática del estudiante, sin embargo,
como educadores tenemos la responsabilidad de conocer todas las alternativas que llevan a
un mejor proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. Dicha responsabilidad nos
obliga a analizar y definir cuáles son los elementos que pueden implicar mejoras en la
formación matemática del estudiante, así como el papel que nuestra orientación tenga.
Para entender dicha orientación, podemos ubicarnos en el plano nacional, tomando como
punto de referencia las pruebas nacionales a las que son sometidos nuestros alumnos. Para
Bachillerato encontramos las pruebas diurnas y de madurez, las cuales a pesar de guiarse
por el mismo temario unificado, son radicalmente diferentes.
En cuanto a la estructura de preguntas se refiere, en madurez se ha buscado elaborar itemes

sobre cada tema, en los cuales el estudiante, a pesar de tener acceso a una calculadora
científica, NO puede utilizar este recurso para determinar la respuesta del ejercicio, sin
embargo los estudiantes que presentan la prueba diurna si llegan a darle un mayor uso, en
vista del tipo de ejercicio y la orientación que el educador la brinda al mismo.
Ante esto, es vital que nos preguntemos cuál es nuestro papel como educadores y qué
orientación y enseñanza le brindamos a nuestros alumnos en cuanto al uso de las
calculadoras, de manera que adoptemos una posición a partir de un criterio sustentado en el
análisis conjunto de la información que se nos brinda, además de nuestra experiencia en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Efectivamente, parece ser que la mayoría de los investigadores coinciden en que el uso de
una calculadora en educación primaria es inadmisible y la mayor parte de maestros están de
acuerdo en que para este nivel solamente se debe trabajar con los métodos tradicionales,
pues argumentan que nosotros fuimos educados y así funcionó, entonces: Porqué no
continuar su uso??
Sin embargo se debe tomar en cuenta que de todas las generaciones siempre encontramos
compañeros que evidentemente presentan el problema mencionado anteriormente del
denominado “analfabetismo matemático” y creo que el verdadero cuestionamiento es en
busca de una justificación lógica asociada a las características que definen el proceso de
enseñanza.
Es común escuchar en la actualidad que nuestros alumnos argumenten
sobre el uso que le darán a lo que aprenden en el campo de las
Matemáticas, ya que consideran que lo que están practicando no es una
destreza útil para la vida, lo anterior en vista de que en nuestro sociedad
actual, cualquier cálculo aritmético se hace casi en su totalidad usando
calculadores.
En mis años de profesor, he notado que una pregunta “muy difícil” que se le puede dar a un
estudiante de último año de la Educación diversificada es:
“Efectué la siguiente operación sin utilizar calculadora 121,27÷3,7 “
Ahora, esta misma respuesta para un niño de sexto grado de primaria, no representa un gran
reto, ante lo cual nos debemos preguntar: ¿Qué sucedió durante los cuatro años de
educación secundaria, con el algoritmo básico de la división de números?
Algunos argumentan que el uso masivo e indiscriminado de las calculadoras en nuestras

lecciones, no solo añade, sino que también resta, y lo que es peor, no sabemos, que es lo
que resta y en que proporción.
Qué profesor no ha tenido la experiencia de solicitarle a un alumno que determine si un

número dado es par y quedarnos perplejos al ver que en vez de mirar si el ultimo dígito es
0,2,4,6,8 lo que hace es que con su “mágica” calculadora divide el número por 2 y observa
la pantalla para verificar si el número es entero. Es un hecho que es nuestra responsabilidad
saber qué enseñamos y para qué lo enseñamos pues si no nos fijamos una meta podríamos
perder en forma ineludible conocimientos que para nuestros alumnos son sutiles, pero que
para nuestra sociedad son de un valor incalculable.
Debemos tomar en cuenta que la calculadora en el salón de clase es actualmente un

instrumento valiosísimo que de cierta manera elimina los cálculos lentos y complicados, sin
embargo quizá lo importante sea añadir a estos ejercicios aspectos que requieran algo más
que el uso diestro de una calculadora. Es necesario buscar el desarrollo de conocimientos
que van más allá de un cálculo rápido, debemos crear situaciones con un nivel de dificultad
mayor, permitiendo así que nuestros alumnos resuelvan problemas en todo el sentido de la
palabra; y para lograr esto como educadores debemos desarrollar al máximo la creatividad
de nuestra imaginación.
El uso de la calculadora nos abre nuevos horizontes, siempre y cuando
se trabaje con una mentalidad que efectivamente lo permita, creo que
los resultados del proceso pueden resultar altamente valiosos y
satisfactorios tanto para los profesores como para los estudiantes.
Está en nosotros darle la orientación y el uso adecuados.
Seguidamente se presentan dos actividades educativas que pretenden fomentar el uso y

despertar el interés de los estudiantes en ejercicios que requieren cierta destreza en la
resolución de operaciones a través de la calculadora. En dichas actividades se relaciona el
idioma español con operaciones matemáticas y se busca que, se determinen ciertas palabras
a partir de los resultados de la calculadora, con las cuales se deberán completar un
crucigrama y un cuento.
El diccionario también es un instrumento que se puede utilizar, ya sea para verificar la

existencia de alguna palabra de uso no muy común o para completar el crucigrama con las
definiciones que se brindan en cada caso.
En general, el objetivo fundamental de las actividades presentadas es el de mejorar las

destrezas requeridas para el uso adecuado de la calculadora, entender el uso correcto del
orden de las operaciones y finalmente, ampliar y mejorar el vocabulario.
Finalmente, considero importante destacar que estas actividades son producto de mi

invención, aspecto que me parece señala que el desarrollo de nuestra creatividad nos puede
ayudar en la tarea que como educadores tenemos en nuestras manos, es decir, buscar la
motivación de nuestros estudiantes a partir de los métodos que consideremos apropiados y
que generen resultados efectivos.
CRUCI-CALCULADORA
MATERIALES:
Una calculadora y el material que se entregue.
OBJETIVO:
Lograr que el alumno use una calculadora adecuadamente utilizando sus conocimientos sobre el uso
correcto de los paréntesis en una expresión matemática dada.
INSTRUCCIONES:
En el DESARROLLO se presentan dos columnas que indican respectivamente el orden vertical y
horizontal de la respuesta. Para cada una de éstas respuestas se le da una expresión matemática, que
al ser resuelta en su calculadora, le dará la respuesta, al mirarla en forma invertida. Así por
ejemplo: si usted representar en su calculadora 0.1734, invirtiendo la calculadora podrá leerse:
hELLO
Encuentre el correspondiente resultado y coloque este en el lugar apropiado en el crucigrama.
DESARROLLO
HORIZONTAL
1) Acción de besar
(-0.0755+0.21)· 3 64
2) Estuche de piel u otro material que llevan las mujeres en donde guardan los objetos de uso
personal. (PLURAL)
[ 55520 + 4181 · 4] · 7
7) Masculino de lirio
20 · 20 + 10 · 10 + 17
8) Aplícase a las personas muy gordas

(63172,5)·23
10) Aficionado a comer golosinas (PLURAL)

  −2   −2  
2
(2200) 2 + 210709 − 6  +   − 2

  3  3 
11) Matemático inglés, realizó estudios sobre álgebra
2 1 1
514 ⋅ 8 3 ⋅ 27 3 ⋅ 36 2
12) Afirmación
3 1
4 2 + 3433
13) Aplícase a la pintura hecha con colores disueltos en aceite secante (PLURAL)
2
75555 ⋅
3
14) De Libia
( −4 ) − 0.8183
0
15) En el fútbol, suerte de entrar un equipo el balón en la portería contraria

35
( 25) + ( 9 ) +
2 2
34
16) Artículo
643 − 3 125
18) Alabanza
(2240)2 + 1473
19) Parte del mar Mediterráneo

1 3
0.131 + + + 0.002
5 50
21) Agua transformada en cuerpo sólido a causa de un descenso suficiente de temperatura
5
( 5 ) 0 − 0 ,1 6 1 1 6 ⋅
3
VERTICAL
1) Se usa en manuscritos o impresos para indicar repetición
[
(−74 ) 2 − ( −3)
2
]
2) Panecillo de harina, amasado con leche, huevos, etc.(PLURAL)
2
2 • 3 + 507700,8
5
3) Seglar, laico, que no tiene órdenes clericales
3, 7 4 8
4
4) Que no tiene compañía, aislado (PLURAL)
24 ⋅134 ⋅ 52 ⋅ 3 + 5
5) Quinta nota de la escala musical
[5 ⋅ 9 + 2] ⋅15
6) Que se dedica al estudio de la Biología
(-7)0 - 0,092982
9) Que no ha recibido ninguna lesión (PLURAL)
3
842285 ⋅
5
10) Bolsa de tela o de goma llena de un gas menos denso que el aire
(3 − 5 )( 3 ÷ 5 ) − 3,1921
11) Palito torneado que se pone derecho en el suelo
 83 27
 ⋅  + 0.21
 500 9 
17) Instrumento musical de viento

 3 512 ⋅ 121 ⋅ 385  ÷ [15 − 4 ]
 
20) Símbolo químico del OSMIO
2 2 ⋅ 54
2 ⋅ 52
1 2 3 4 5
8 9
10
11
12 13
14
15 16 17
18 19 20
21
Un cuento muy calculado
Materiales: Una calculadora y el material que se entregue.
Objetivo: Lograr que el estudiante resuelve operaciones matemáticas mediante el uso de

una calculadora, utilizando para ello la prioridad de las operaciones.
Instrucciones
1. En el desarrollo se le presentan 34 operaciones, debe resolver cada una de ellas

utilizando una calculadora.
2 Una vez resuelta cada operación, su calculadora, le dará la respuesta, al

mirarla en forma invertida. Así por ejemplo: si usted representar en su
calculadora 0.1734, invirtiendo la calculadora podrá leerse:
hELLO
3 Si la palabra que aparece en la pantalla no entiende su significado puede utilizar un

diccionario.
4 Compruebe al final que el cuento este completo y que el mismo tenga sentido
Desarrollo
1. [15 ⋅10 + 17] ⋅ 5
 15 ⋅ 2 
2.  8 +
3
+ 13  ( 9 2 ⋅ 2 + 7 2 ⋅ 2 − 53 ⋅ 2 )
 3 
7 12
3. ⋅ 0,0262 ⋅ 5 ⋅
4 7
(
4. (1, 29574 ) 3 0,042875 
3
) 64 

5. 87, 254 − (47,8726 + 38, 65)
675 + 12(2 ⋅ 3 + 5)
6.
10 5 ÷ 10 2
5 
7. 5 ⋅  ⋅ 428 ÷ 5 + 84 ÷ 7 ⋅ 5
4 
 104841 ⋅ 2 
8. 15 
 99 
9. (5 4
)
− 7 2 ⋅10 + (624 − 103 − 439 )
53 − 5 2
10. + 3 + 43 − 4 2 + 2
5
75 − 74
11. + 111
2
12  3 1  
12. (0,4035 ) −  − 
 5  7 35  
 27 71 
13. Resultado de  + ⋅ 22
 11 2 
(2500 ) 2
1
17
14. Resultado en decimal de +
100 10 .000
[2 + 3 − 7 + 8]0 + 0,1305
15.
52
16. 0,127 + 0,07 + 0,0518 − 0,07062
−1 −3
17. 7,7 × 10 + 3,5 × 10
2
18. (0,0377 + 0,105 ) ⋅ 32 5
 2 ⋅3⋅ 4 ⋅5 −1
19. 15 ⋅  
 2 ⋅5
2 4

 2 23 3 5
20.  0,6 − 3 − 0,3  243
5
( )
 
⋅ (1,340625 ) ⋅
4 2
21.
5 3
1
−6
22. 125 3 ⋅ 19881 × 10
2 ⋅3⋅ 4 ⋅5 5184
23. + + 2 2 ⋅ 3 ⋅ 5 2 + 121
36 144
−1 −3 −4 −2
24. 10 + 7 ⋅ 10 + 3 ⋅ 10 + ( 2 + 3 + 5 ) ⋅ 10
2 4 2 2 2
25. ( −0,0755 + 0,21) ⋅ 3 64
( −1
) (
26. 3,25 × 10 + 482 × 10
−3
)
27. 2 ⋅ ( 2 ⋅ 5 + 5) ⋅ 5
2 3
2
[
28. 7 ⋅ 4 10000 + 5 ⋅ 4 6561 ÷ 10
2 3
]
1 4
29. • 1,6 + • 0,36525
5 3
2
[
30. 5 ⋅ 2 + 90000 + 2 ⋅ 2 ⋅ 7 ⋅ 10
4 0 2 −3
]
4 7
31. Resultado en notación decimal de +
5 1000
32. 12 + 17 ⋅ 18 + 2 ⋅ 3 + 1440 ÷ 8 + 205
0
33. 7 + 7 + 7 + 2 ⋅ 3
2 3 2 3
34. 5 ⋅ 10 + 1,9 ⋅ 10 + 7,3 ⋅ 10

6 4 1
35. 2 • 5 • 7 + 15 • 9
2 2
3
125 3
36. + 4913
10 − 2
Había una vez un príncipe llamado (1)_________, que
durante uno de sus viajes llegó a un pueblo llamado
(2)______ cerca del Mar (3)______ . Dicho pueblo
había sido hechizado por un malvado (4)
____________, que en una de sus investigaciones malignas cubrió el
pueblo de (5) _____y se convirtió en un (6) _______ para poder acechar a los habitantes.
(7) _____ conoció al rey (8) _______ y a su hermosa hija (9) ________, de
quien se enamoró perdidamente. Cuando le pidió al rey su mano,
(10)______ respondió que antes de que se efectuara el matrimonio debería
demostrar su valentía liberando al pueblo de la (11) ______ provocada por el (12)
_________.
(13) ______respondió que a pesar de que era un trabajo (14) ________,

aceptaría por el amor que sentía por la princesa, entonces el rey desde su (15)
________ solicitó se anotara en el (16) _______________ con su (17)
___________ real la tarea encomendada al príncipe.
El príncipe solicitó la ayuda del hada del pueblo, quien le entregó un (18)
__________ con un libro que contenía un (19) ___________ mágico y el
conjuro necesario para deshacer el hechizo y le dijo: Busca al (20) ________
que se oculta en un (21) __________, y asegúrate que esté (22) ______,
luego (23) _____estas palabras que te he dado. Si sigues mis instrucciones con valentía,
saldrás (24) _________.
El príncipe le dio un (25) _________ a su amada y con gran valentía

fue en busca del malvado(26)________. Durante su recorrido tuvo
que atravesar el bosque, donde se enfrentó con
feroces (27) ______ que protegían el (28) ________ y finalmente
encontró al (29) _______ quien dormía. Tomó el (30) _________
mágico, rápidamente lo amarró y leyó las palabras del libro. Al terminar, el (31)
_________ y el hechizo desaparecieron.
Cuando el príncipe volvió al pueblo, el (32) _______ brillaba de

nuevo y (33) ________ habitantes del
pueblo lo llenaron de (34) __________. El
rey entregó a su hija en matrimonio, (35)
_____ y (36) _______ fueron felices para
siempre.
TALLERES
260 ----------------------------------------------- Luis Hernández S., Cristian Quesada F
Analizador de funciones
Luis Hernández S; Cristian Quesada F.•
Resumen
Actualmente, sabemos que en el estudio del tema de funciones, se requiere representar
dichas funciones gráficamente, para su mejor comprensión. No todos los docentes
poseen habilidades de dibujo por lo que en ocasiones los gráficos no son claros ni
precisos. Además, se pierde mucho tiempo en la realización de estos.
El Analizador de funciones surge como proyecto final de dos estudiantes de la carrera

de Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora del Instituto Tecnológico de
Costa Rica para el curso de Taller de Software Didáctico, bajo la supervisión del
profesor Luis Acuña Prado.
Analizador de funciones es una aplicación completamente ejecutable desarrollada en

Visual Basic 6.0. Permite mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje del tema de
funciones, logrando una mayor comprensión de éstas, al elaborar gráficas de funciones
y obtener información sobre ellas con más precisión y claridad, en un tiempo menor de
lo usual.
Descripción de la aplicación:
Este programa permite manipular gráficas de funciones (con el fin de observar cómo
varía la función graficada, cambiando libremente el valor de sus parámetros por medio
de "deslizadores"; la escala del gráfico, entre otros). El Analizador de funciones
además de graficar los diferentes tipos de funciones que se estudian en secundaria
(lineales, cuadráticas, exponenciales, logarítmicas y trigonométricas), permite al usuario
tener acceso a los datos más relevantes de la función (cortes con los ejes coordenados,
monotonía, concavidad, etc.). Estos datos pueden ser almacenados en archivos de
texto, así como las gráficas pueden ser guardadas como archivos de imagen.
Interfaz con el usuario:

El programa consta básicamente de un formulario principal, en el cual el usuario
seleccionará el tipo de función con el cual trabajará. Para cada tipo de función el
programa le mostrará una gráfica de una función preestablecida (del tipo seleccionado)
•
Analizador de Funciones ...................................................................................... 261
El programa no le solicitará datos al usuario sobre dicha función, sino más bien le
permitirá manipular libremente los valores de los parámetros cambiando la función
mediante el uso de “deslizadores”. El usuario podrá tener acceso a los datos de la
función sobre la cual está trabajando, para lo cual se le presenta en el mismo formulario
la gráfica y un cuadro de texto con dichos datos (haciendo uso de “pestañas”).
También se le presenta un menú, en el cual el usuario podrá realizar diferentes tareas,

tales como:
- graficar una función específica: Grafica una función de algunos de los tipos ya
descritos (para lo cual se le presenta una ventana con “pestañas” para que escoja el
tipo de función e ingrese los valores numéricos de la función que desea graficar)
262 ----------------------------------------------- Luis Hernández S., Cristian Quesada F
- borrar función: borra la función específica antes graficada (si la hay)
En el menú estarán también presentes las opciones de Guardar gráfico como...,

Guardar datos como..., utilizando los diálogos comunes de la computadora.
Conclusión:
Este software puede contribuir de manera importante en el aprendizaje y capacitación de
los estudiantes en el tema de funciones, específicamente en lo relacionado a su gráfica,
como: monotonía, concavidad, traslaciones horizontales y verticales, cortes con los ejes
de coordenadas, etc.
El máximo desempeño de este programa se alcanzará cuando pueda ser implementado
en los colegios del país, colaborando activamente con el profesor y con los estudiantes.
Bibliografía:
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Costa Rica, 1999.
Acuña P., Luis. Notas del curso: Programación II, ITCR. I Semestre, 1999.
Hernández D., Fabio. Notas del curso: Matemática II, ITCR. II Semestre, 1998.
II CIEMAC. Aplicaciones del programa El Géometra....---------------------- 229
APLICACIONES DEL PROGRAMA EL GEÓMETRA EN

LA ENSEÑANZA DEL TEMA FUNCIONES EN
SECUNDARIA
Grettel Gutiérrez Ruiz • , Margot Martínez Rodríguez •
Objetivos:
Principalmente, dar a conocer algunas de las sesiones elaboradas para la utilización del
programa El Geómetra en la enseñanza de funciones en secundaria. Los participantes
del taller podrán manipular diferentes funciones, para observar el comportamiento de sus
gráficas.
Además, es de importancia para esta investigación conocer las expectativas y reacciones
de otros colegas, frente a una experiencia como esta, así como las posibles ventajas que
traería a un participante la experiencia previa en el uso del programa.
Resumen
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática puede ser apoyado con las
computadoras de diversas maneras. El programa El Geómetra (Geometer’s Sketchpad)
favorece la creación de ambientes de aprendizaje que orienten la enseñanza de la
matemática mediante la exploración, la creación de conjeturas, el descubrimiento, la
comprobación y la comunicación de resultados., y aunque fue desarrollado para ser
usado en Geometría, sus aplicaciones pueden extenderse al campo de las funciones, dado
que es posible construir gráficos interactivos. Algunas sesiones se han diseñado para el
descubrimiento de conceptos relativos al tema, mientras que otras servirían para verificar
teoría, pues la manipulación de gráficos ayudará a darle sentido a contenidos abstractos.
•
Liceo de Atenas
•
Escuela de Matemáticas. Instituto Tecnológico de Costa Rica
230 II CIEMAC. Aprendamos matemática con la hoja electrónica EXCEL
Aprendamos matemática con la hoja electrónica EXCEL
Luis G. Meza Cascante. •
En este taller tendremos la opotunidad de conocer dos aplicaciones para la enseñanza de la

matemática programadas en Excel: Operaciones con números enteros y Ecuaciones
lineales en una incógnita.
También las y los participantes podrán explorar otras aplicaciones didácticas en el campo
de la matemática apoyadas con esta hoja electrónica, especialmente en el tema de
funciones.
•
Escuela de Matemáticas, Instituto Tecnológico de Costa Rica
II CIEMAC Diciembre del 2001
Conjeturas y Demostración con Geometría Dinámica

Susana Victoria Barrera
Colegio de Ciencias y Humanidades-UNAM
México
[email protected]
Taller. Nivel medio superior
Resumen
Los programas de geometría dinámica le han dado al estudio de la geometría una forma
nueva de tratar los teoremas, axiomas y demostraciones. Las demostraciones siempre
caracterizaron los cursos de geometría, y aún siguen formando parte del currículo, pero
el problema real radica en como enseñar estos temas tan teóricos de una manera más
accesible. La geometría dinámica posibilita la experimentación y exploración de
propiedades, así como la elaboración de resultados válidos y su verificación.
Las actividades que se realizaran en el taller son parte de una propuesta para el estudio
de la geometría con el objetivo de plantear conjeturas y pensar en la demostración de
una forma diferente.
Se usará el paquete de geometría dinámica: Geometer’s Sketchpad
Palabras Claves: Conjeturas, Geometría Dinámica
Introducción
Actividad 1 Dado un triángulo equilátero cuyos lados representan playas. Determina el

punto en donde un pescador debe ubicar su casa si tiene que visitar las tres playas y
quiere que la suma de las distancias de las playas a su casa sea mínima ya que requiere
ir a las tres playas en un mismo día.
• Traza el punto en donde creas que se debe localizar la casa.

• Si el punto estuviese dentro del triángulo ¿cómo es la suma de las distancias del
punto a cada lado del triángulo? Compara la suma de las distancias para un punto fuera
del triángulo.
• Explica lo que sucede con la suma.

Actividad 2
Identifica la ubicación de la casa si el triángulo no es equilátero.

Explica la solución.
Actividad 3
¿Cuánto suman los ángulos internos de un cuadrilátero cualquiera?
Explica porque
Con el paquete valida el resultado.

Actividad 4
Traza una circunferencia y un diámetro, construye un punto sobre la circunferencia.
¿Qué tipo de triángulo se obtiene?
Explica porque.
Actividad 5
Compara un ángulo externo con la suma de los dos opuestos a él, ¿cómo es?
¿Depende del tipo de triángulo?
Sucede para los otros ángulos externos
Escribe el resultado que se cumple y explica porque se cumple.

Actividad 6
• Traza las trisectices de los tres ángulos de un triángulo cualquiera.
• Traza el triángulo formado por las intersecciones de trisectices contiguas. ¿Qué tipo
de triángulo se forma?
Bibliografía
Clemens, O´Daffer y Cooney Geometría con aplicaciones y solución de problemas.
Addison Wesley . 1989.
Deledicq A.y col.. Mathématiques 3º. CEDIC 1984
Eiller R. Y col. Math et calcul.Classiques Hachete. 1981.
Garcia Arenas J. Y C. Bertran I. Geometría y Experiencias. Editorial Alhambra.
1995.
Jacobs Harold R. Geometry. W.H Freeman and Company. 1974

Jackiw Nicholas. El geometra Guia del Usuario y Manual de Consulta. Key
Curriculum Press.1997.
Monge M. Y col.. Mathématiques. Librairie Classique Eugène Belin, 1980.
Villiers Michael D de. Rethinking Proof with the Geometer’s Sketchpad. Key
Curriculum Press 1999.
234 ------------------------------------------------------------------------------------- Adriana Vega Mesén
TALLER SOBRE CONSTRUCCIÓN DE CUERPOS SÓLIDOS

UTILIZANDO MATERIAL CONCRETO
Adriana Vega Mesén•
Introducción.
El presente taller presenta una forma creativa para que los alumnos descubran por ellos
mismos la manera de crear figuras del tema de estereometría, el cual ha sido desarrollado con
anticipación, en clase; donde se han mostrado los conceptos básicos y el desarrollo de las
formulas para mostrar el área, el perímetro y el volumen de los cuerpos sólidos. Además de
que los alumnos sean capaces de identificar cada una de las partes de un cuerpo sólido.
También se desea complementar el aprendizaje de la teoría mostrado en clase con una
actividad recreativa e ilustrativa a la vez.
Además se busca que los alumnos descubran la manera de desarrollar sus habilidades
motoras e intelectuales en la realización de las figuras de los cuerpos sólidos.
Materiales.
• Cartulina.
• Lápiz
• Tijeras.
• Regla
• Goma
• Compás
.
Desarrollo.
El taller de las figuras de cuerpos sólidos consiste en una cadena de pasos a seguir
donde se busca que los y las estudiantes vayan descubriendo por ellos mismos los
componentes de un cuerpo sólido y así obtendrán una figura la cual puede ayudar
significativamente a la comprensión de los temas de estereometría.
Tras la adquisición de unas figuras después de haber terminado de ejecutar los pasos
necesarios las y los alumnos podrán poner en practica los conocimientos acerca de los cuerpos
sólidos estudiados anteriormente en clase como por ejemplo: su area, su volumen, entre otros.
•
Estudiante de la Escuela de Matemática. Instituto Tecnológico de Costa Rica
II CIEMAC Taller sobre construcción de cuerpos sólidos... -------------------------------------------235
Además se obtendrá la realización de una clase creativa y a la vez estimulante ya que

requiere de ciertas habilidades por parte de las y los alumnos que casi nunca ponen en practica
como por ejemplo la parte motora.
Conclusión.
Espero que sea puesto en practica en clase y que las y los alumnos puedan descubrir y
palpar todas las partes de los cuerpos sólidos, y a la vez utilizar su conocimiento visual para
ponerlo en practica a la hora de estudiar la teoría sobre sus conceptos.
El aprendizaje heurístico es muy importante en este tipo de actividades por lo que el
profesor a la hora de utilizarlo en la clase debe dar cabida a que la y el alumno aprenda por el
mismo y no sólo por lo que el profesor le pueda enseñar en una clase magistral.
Requerimientos:
- Una cartulina satinada (para cada día del taller)
- Tijeras
- Goma
- Regla
- Lápiz y Borrador
- Compás
236 ------------------------------------------------------------------------------ Karolina Piedra Segura
Karolina Piedra Segura•

Resumen:
Los educadores debemos estar a la vanguardia en el uso de las innovaciones tecnológicas
que se presentan en la actualidad, por esto, hay que estar en constante capacitación para no
quedarnos atrás y para poder compartir todos estos cambios con nuestros estudiantes.
Sin duda alguna, es necesario destacar el trabajo que actualmente se esta realizando en las
escuelas, específicamente, en los laboratorios de Informática, pues los niños tienen la
oportunidad de construir su aprendizaje al mismo tiempo que conocen diferentes
herramientas tecnológicas, permitiéndoles esto, agilizar su capacidad de pensamiento y
razonamiento.
Dentro de los distintos proyectos y modalidades de trabajo que se utilizan y/o desarrollan
en los laboratorios de Informática (Robótica, Revista Virtual, Niños Mediadores, etc.)
resalta el trabajo con Micromundos, quien no solo es la plataforma base de ésta innovación,
•
Escuela Ricardo Jiménez Oreamuno, Tejar, Cartago
II CIEMAC. Taller: Desarrollando mi creatividad....----------------------------------------------- 237
sino, que es con la que se trabaja en la mayoría de las escuelas de nuestro territorio
nacional.
Es importante rescatar que Micromundos es un ambiente de aprendizaje, basado en el
lenguaje de programación Logo, en el cual se pueden desarrollar proyectos que apoyen
cualquier materia del currículo, y que permite al estudiante partir de sus experiencias
previas, para construir nuevos conocimientos. Algo importante, que no se puede dejar de
mencionar, es la posibilidad de que el estudiante aprenda de sus propios errores,
permitiéndole esto una mayor interiorización de lo que está desarrollando. Además, gracias
a la propuesta de modalidad de trabajo, hecha por la Fundación Omar Dengo y
específicamente por el PIE-MED-FOD; los niños tienen la posibilidad de consolidar una de
las áreas más importantes dentro de su desarrollo, la social, pues al tener que trabajar en
parejas, y eventualmente en pequeños subgrupos, deben aprender a respetar las ideas,
criterios y personalidades de sus compañeros.
Partiendo de esto, es que el presente taller pretende dar una visión general de ésta
herramienta, permitiendo a sus participantes conocerla, interactuar con ella, desarrollar su
creatividad y construir también su aprendizaje.
Objetivos:
Motivar a los participantes, para que incorporen herramientas tecnológicas en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conocer y manipular la herramienta computacional.
Familiarizarse con el ambiente básico de Micromundos.
Desarrollar algunas destrezas (motrices, de pensamiento, creatividad, afectiva y
social)
Conocer algunas primitivas básicas de Micromundos.
Desarrollar paralelamente un pequeño proyecto para poner en práctica, el nuevo
aprendizaje.
Desarrollo de texto interactivo: JavaSketchpad y FrontPage........................................... 263
Desarrollo de texto interactivo: JavaSketchpad y FrontPage

Carrera R. Luis•, Castillo C. Kory•, Marín S. Mario••
Objetivos:
Introducir a los participantes en el diseño de páginas WEB que incorporen elementos de
interactividad. Se tratará de dar a conocer las herramientas del JavaSketchpad y del
FrontPage para elaborar algunas aplicaciones simples que puedan utilizarse desde
exploradores de Internet.
Resumen:
En primera instancia se enseñará a confeccionar páginas WEB usando el FrontPage,
como hacer encabezados, enlaces entre texto y enlaces entre documentos WEB.
La segunda parte consistirá en el estudio del traductor JavaSketchPad para crear
aplicaciones que permitan la interactividad. Finalmente se construirán pequeñas
aplicaciones que incorporen el uso de estas dos herramientas.
•
••
238 ------------------------------------------------------------------------------ Silvia Calderón Laguna
El asistente matemático DeRiVe en la programación de

actividades en la enseñanza de la matemática en el nivel medio
Silvia Calderón Laguna•
Objetivo:
Se plantea este taller con el propósito de brindar a los y las profesoras de matemática de
enseñanza media de una herramienta computacional que les permita abrir nuevas
perspectivas en el proceso de enseñanaza-aprendizaje. Se pretende introducirlos (as) en el
uso del sistema DeRiVe mostrándoles el potencial de este asistente matemático.
Justificación:
Actualmente los y las profesoras de matemática tienen el desafío de aprender a enseñar de
manera diferente a la forma en que tradicionalmente lo han hecho debido a que los y las
alumnas reciben información de otros medios sumamente atrayentes. Es conveniente
aprovechar el interés popular que el uso del computador ha despertado dentro de los
estudiantes haciendo uso de asistentes matemáticos adecuados que le permitan ,entre otros,
al o la docente abrir nuevas perspectivas a los ejercicios y a las aplicaciones, usarlo
eficazmente para que se entiendan mejor los conceptos , hacer las lecciones más amenas,
darlo a conocer a sus estudiantes para que profundicen en cierto dominio de manera
creadora ,fundamentalmente durante su estudio individual , incrementando su
productividad y ayudando al mejoramiento de la calidad del proceso enseñanza -
aprendizaje . Para ello es importante que el o la profesora esté familiarizado(a) con el
paquete computacional a utilizar.
DeRiVe es un programa portable y corre en casi cualquier computador personal. Es una
herramienta computacional que se puede aprender en pocas sesiones, que permite enfrentar
al alumno a una gran cantidad de situaciones de aprendizaje y que conlleva una
programación funcional simple.
•
Escuela de Matemática, Instituto Tecnológico de Costa Rica
II CIEMAC. El asistente matemático DeRiVe en la programación... ---------------------------- 239
Metodología:
Este taller está diseñado para dos sesiones de 2 horas cada una. Se pretende dar un primer
acercamiento al potencial de esta herramienta mediante la presentación de algunas
características sencillas del programa .
Cada participante trabajará en una computadora y el trabajo se desarrollará mediante guías.
Primera Sesión
• Introducción y descripción del sistema DeRiVe
• Descripción de los comandos básicos
• Álgebra
Segunda Sesión
• Funciones
• Graficación
• Presentación de posibles problemas
• Práctica aclaratoria
II CIEMAC. Estadística: un tutor y trivia para la enseñanza-------------------------------------- 239
240 ---------------------------------------------------------- Alejandra Sánchez Avila, Greivin Ramírez
Estadística:
Un tutor y trivia para la enseñanza de Estadística a nivel de
Educación Secundaria
Greivin Ramírez•, Alejandra Sánchez Avila•
Introducción:
El tema “Estadística” es actualmente poco abarcado en la educación secundaria
costarricense, a pesar de que está contemplado en el Programa de Estudios, elaborado por el
Ministerio de Educación Pública. Los libros de texto (Matemática: Serie Hacia el Siglo
XXI , Editorial Santillana, Matemática Enseñanza-Aprendizaje de la Editorial Norma, entre
otros) utilizados comúnmente por los diferentes centros educativos del país también lo
contienen, pero generalmente como último tema, esta razón, unida al hecho de que los
profesores de colegio en un alto porcentaje presentan deficiencias en el dominio de este
tema, han influido para que se la haya dado poca importancia y se argumente al final de
cada período lectivo, que no hay tiempo suficiente para cubrirlo.
En las instituciones donde se imparte el tema, se utilizan métodos tradicionales como son:
las lecciones expositivas e interrogativas para desarrollar los contenidos, prácticas
generales para ejercitas conocimientos y revisión de algunos problemas en la pizarra, por
parte del profesor o profesora.
Principalmente por las razones anteriores hemos elaborado el programa computacional

Estadística1 y está dividido en dos partes:
1. Tutor
Fue programado en la plataforma denominada Macromedia Director 7.0, incluye
animaciones para lograr un mejor impacto visual en los y las usuarias. Contiene
historia, definiciones, ejemplos y problemas, acerca de los contenidos incluidos en el
•
Estudiantes de la Escuela de Matemática, Instituto Tecnológico de Costa Rica
1
Este programa fue elaborado en el curso Taller de Software Didáctico, el cual forma parte del plan de
estudios de la carrera “Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora”, ITCR.
II CIEMAC. Estadística: un tutor y trivia para la enseñanza-------------------------------------- 241
Programa de Estudios del Ministerio de Educación Pública, distribuidos según los

niveles en los cuales se imparten.
2. Trivia
Esta sección le permitirá comprobar el aprendizaje de los diversos temas, ya que, su
objetivo principal es incentivar en los y las estudientes el deseo de estudiar, mediante
una actividad lúdica no tradicional. Siendo así, la Trivia le permite a los y las usuarias
adquirir conocimientos inmediatos en los diversos campos de la Matemática.
El juego tiene varios niveles de dificultad, es decir, los y las jugadoras podrán escoger
un nivel y la cantidad de participantes registrándose con su respectivo nombre.
También es posible elegir: el número de preguntas que se generarán durantes su
ejecución, el tiempo disponible para contestar cada interrogación.
Los y las usuarias escogen las preguntas de acuerdo con los diferentes temas y tipos de
objetivos (conocimiento, aplicación, análisis y comprensión).
El programa revisa si la respuesta dada es correcta y contabiliza la puntuación de cada
jugador.
Al finalizar el juego, si el puntaje de certeza obtenido es alto, tendrá la posibilidad de
ingresar su nombre en la tabla de mejores rendimientos, en la cual se encuentran lod
diez mejores jugadores en toda la historia del programa.
Estadística está dirigido tanto a docentes como estudiantes de secundaria, se puede
usar para impartir la materia, como para repasar y practicar.
En conclusión: esta herramienta computacional permite a todos los usuarios estudiar
estadística en una forma mas dinámica y divertida, cada usuario aprende a su propio
ritmo, repasa aspectos teóricos, adquiere nuevos conocimientos y ejercita habilidades en
este campo.
242 ------------------------------------------------------------------------------------- Ana Lourdes Acuña
La matemática de los engranajes

Ana Lourdes Acuña•
“La diferencia entre lo que hacemos y seríamos capaces de hacer

bastaría para resolver la mayor parte de los problemas del mundo”
(Gandhi )
1. Justificación
“La matemática de los engranajes ” es un taller para explorar las relaciones matemáticas
asociadas al numero de revoluciones y tamaños de diferentes piezas dentadas que permiten
la transmisión del movimiento en múltiples mecanismos tecnológicos.
La experiencia esta dispuesta para que quienes participan construyan diversos modelos o
estructuras usando piezas LEGO y analicen las relaciones y efectos que se producen según
la colocación y combinación que se disponga.
2. Objetivos
Analizar la matemática contenida en la generación de movimientos ocurridos, a partir de la
combinación de engranajes de diferentes tamaños.
3. Metodología
Grupos de cuatro personas exploran la combinación de engranajes de tamaños diferentes y
analizan su proporción con el número de vueltas resultante.
Luego de explorar diferentes modelos extraen la formula matemática que permite anticipar
el número de vueltas esperado a partir de una combinación de engranajes específica.
4. Materiales
Ejes, engranajes de diferente tamaño, plataformas de montaje.
5. Participantes
Máximo 20 personas por grupo.
II CIEMAC. La Matemática de los engranajes ---------------------------------------------------- 243
6. Propósitos
Introducirse en el conocimiento de la robótica pedagógica a través de la exploración de
ambientes tecnológicos y el análisis de distintos postulados teóricos.
Establecer vínculos entre la integración curricular y situaciones de aprendizaje

asociadas con el diseño y la programación.
Derivar criterios aplicables a la mediación pedagógica en ambientes educativos que

disponen recursos Lego Logo.
7. Metodología
Se han organizado modalidades de trabajo y estudio en parejas y en grupos pequeños.

Donde se explorarán rudimentos de construcción y programación apoyados por procesos de
mediación personal y con diversos recursos didácticos como fichas impresas y materiales
electrónicos.
También se participará en plenarias de discusión para valorar los diversos usos dados a los
recursos Lego Logo y sus posibilidades pedagógicas observadas a la luz de los
fundamentos teóricos expuestos en las lecturas y la experiencia vivida.
•
Fundación Omar Dengo, Costa Rica
Programación de Applets
para las Matemáticas y su enseñanza
Walter Mora F.
Parte I de 3
Introducción
Este es un curso que pretende establecer una introducción directa a al programación de
applets (un applet es un "pequeño programa" implementado en Java, que corre en un
navegador). Se asume que el lector tiene alguna experiencia previa en algún otro
lenguaje de programación (no necesariamente orientado a objetos.)
Las ideas de programación y los programas de ejemplo están orientadas hacia el

campo de la matemática. Los ejemplos suministran "plantillas" para los ejercicios.
Esta primera parte esta orientada la creación de interfaces. Se inicia con una plantilla
general para la creación de un applet. Los primeros ejemplos introducen una manera de
declarar variables y constantes ("globales" y locales). Se introducen los tipos primitivos,
las clases y objetos y el API de Java 1.3, los ciclos y el manejo de eventos básicos
(hacer clic en un botón y escribir en un campo de texto). Los primeros ejemplos también
estudian las formas básicas para leer e imprimir. Los ejemplos finales se refieren a la
construcción de interfaces con el AWT y la implementación de graficadores sencillos.
La segunda parte trata sobre evaluación de expresiones matemáticas y creación de

clases en el contexto del análisis numérico..
La tercera parte trata sobre manejo de eventos y animación. Los ejemplos se orientan a
crear applets útiles en proyectos sobre geometría dinámica.
Programación de Applets
Un applet [app(lication program)-let o "aplicacioncita"] es un programa implementado
con Java que puede cargarse y ejecutarse dentro de una página Web.
El navegador Web contiene un interpretador Java (JVM o Java Virtual Machine o

Ambiente de Tiempo de Ejecución de Java) que debe estar habilitado.
Un applet se edita como un archivo de extensión "*.java". Una vez compilado se

obtiene un archivo "*.class". Los applets que utilizan imágenes u otros archivos se
pueden agrupar en un archivo compreso "*.jar". El navegador al encontrar una marca
<applet> en el código HTML de la página Web, descarga también el archivo "*.class" o
el archivo "*.jar" (al que hace referencia en el cuerpo de esta marca) del servidor y lo
ejecuta en el cliente.
II CIEMAC. Taller sobre SWP (Scientific WorldPlace) ------------------------------------------ 253
Taller sobre SWP( Scientific WorldPlace)

Jorge Monge Fallas•
Descripción del taller:

Para lograr los objetivos propuestos se trabaja en principio sobre aspectos generales del
Software y una introducción en su interfase. Además el tipo de archivos con el cual se
trabaja en SWP y la calidad de trabajos.
Como parte introductoria, manejo de operadores y operaciones matemáticas en SWP,
seguido del manejo de expresiones algebraicas y la solución de ecuaciones de diferentes
tipos.
En la parte de realización de gráficas de funciones se trabaja en principio sobre gráficos de
funciones polinomiales ( especialmente lineales y cuadráticas) y algún otro tipo de función
especial. Conociendo el manejo de expresiones algebraicas se introduce algunas nociones
del Cálculo Diferencial e Integral como límites, derivadas e integrales de algunas
funciones.
Como herramienta para un mejor manejo de ciertos cálculos se trabaja en una aplicación de
asignación que tiene SWP para ciertos entes matemáticos tales como: matrices, funciones,
polinomios, sucesiones etc.
Además de una extensión de las herramientas aplicadas para funciones de dos variables
aplicadas hacia funciones de tres variables .
Finalizamos con el manejo de algunas estructuras de trabajos prediseñadas tales como
artículos, memos, tesis, exámenes etc.
•
Taller sobre el Uso del Cabri – Géomètre II en la Enseñanza de la Geometría
Tema: Resolución de problemas geométricos relacionados con triángulos,

cuadriláteros y circunferencias usando el Cabri - Géomètre.
Dirigido a: Profesores y profesoras de Matemática de la Educación Secundaria y a
estudiantes universitarios de esta carrera.
Presentación: En 1989, el Consejo Nacional de Profesores de Matemática (NCTM)
de los Estados Unidos estableció que - en el estudio de la Geometría - los tópicos que
deben recibir más atención son las exploraciones de figuras planas y tridimensionales
mediante programas computarizados y el uso de modelos geométricos, con el
propósito de desarrollar ciertas habilidades cognitivas vinculadas con el quehacer
matemático: hacer y comprobar conjeturas, formular contraejemplos, seguir
argumentos lógicos, juzgar la validez de argumentos, construir argumentos válidos en
forma sencilla, representar situaciones problemáticas con modelos geométricos y
aplicar las propiedades de las figuras geométricas conocidas.
En este enfoque queda en evidencia como el uso de paquetes matemáticos ha
facilitado la visualización de conceptos matemáticos, lo cual parece tener una amplia
repercusión sobre la enseñanza de la geometría, como lo demuestra el desarrollo de
paquetes interactivos como el Cabri - Géomètre (Francia), el Geometer'sSketchpad
(Estados Unidos) y Euclid (Alemania), los cuales han sido incorporados en proyectos
educativos que se están llevando a cabo en países como Italia, España, Australia,
Brasil, Argentina, Colombia, Costa Rica y Venezuela.
En este sentido, este taller ha sido diseñado con el propósito de dar a conocer
ciertas herramientas del Cabri aplicables en la resolución de problemas geométricos.
Objetivos:
1. Conocer las nuevas tendencias pedagógicas en la enseñanza de la Geometría.
2. Iniciar a los participantes en el uso del Cabri - Géomètre.
3. Hacer y verificar conjeturas sobre ciertas relaciones existentes entre objetos
geométricos.
4. Resolver problemas geométricos relacionados con triángulos, cuadriláteros y
circunferencias usando el Cabri - Géomètre.
Contenidos:
1. Caracterización del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Geometría.
2. Descripción del Cabri - Géomètre.
3. Relaciones existentes entre los elementos de un triángulo: alturas, bisectrices,
mediatrices y medianas de un triángulo.
4. Cuadriláteros: Propiedades de los trapecios y paralelogramos.
5. Relaciones entre los elementos de una circunferencia.
Actividades:
1. Presentación de la ponencia sobre nuevas tendencias en la enseñanza de la
Geometría y el uso de software de Geometría Dinámica
2. Descripción de un paquete computarizado e interactivo orientado a la enseñanza
de la Geometría: el Cabri II.
3. Iniciación al Cabri – Géomètre II: Uso de los menúes desplegables y la barra de
herramientas.
4. Resolución de problemas geométricos relacionados con triángulos, cuadriláteros y
circunferencias usando el Cabri a cargo de cada uno de los participantes.
Recursos:
1. Equipos de computación del Laboratorio de Informática.
2. Software indicado.
3. Guía: Iniciación al Cabri – Géomètre II.
4. Hojas de trabajo diseñadas por la tallerista.
Evaluación: En este taller se evaluará la asistencia y participación activa en cada una
de las actividades propuestas.
N° de participantes: En función de la capacidad del laboratorio de informática.
Lugar: Laboratorio de Informática de la institución.
Duración: Dos sesiones de ochenta (80) minutos cada una, para un total de 160
minutos.
Tallerista: Prof. Martha Iglesias Inojosa.
II CIEMAC. Simplifique la Matemática con Maple --------------------------------------- 257
Simplifique la Matemática con Maple

Luis Alejandro Acuña•
Objetivo:
Que los participantes adquieran un conocimiento general del programa matemático Maple
V, y específicamente en las áreas de cálculos numéricos, cálculos simbólicos, ecuaciones y
funciones, graficación y cálculo diferencial e integral.
Descripción:
Maple V es una herramienta matemática muy poderosa, con aplicaciones en cálculos
numéricos o simbólicos, graficación en dos o tres dimensiones, cálculo diferencial e
integral, series, ecuaciones diferenciales, estadística, etc. En este taller se presentarán las
habilidades de Maple en las siguientes áreas:
1. Cálculos numéricos
Cálculos exactos y aproximados
Operaciones con números enteros
Variables
2. Funciones
Funciones predefinidas
Funciones definidas por el usuario
Funciones de varias variables
3. Tipos de datos
Listas
Conjuntos
Hileras
4. Cálculos simbólicos
Expresiones algebraicas
•
Escuela de Matemática, Instituto Tecnológico de Costa Rica
258 --------------------------------------------------------------------------------- Luis Alejandro Acuña
Ecuaciones
Inecuaciones
5. Gráficos
Gráficos en dos dimensiones
Coordenadas
Animaciones
Gráficos en tres dimensiones
6. Cálculo diferencial e integral

Límites
Derivadas
Integrales
Tópicos de Cálculo en Varias Variables
Curso Virtual
Walter Mora Flores•, Geovanny Figueroa Mata•
Resumen
Se describe el desarrollo de un curso de Cálculo en varias variables para estudiantes de

Ingeniería del Instituto Tecnológico de Costa Rica. El desarrollo del mismo se hace con la
intención de incorporar elementos de interacción a través del computador, para permitir al
estudiante y al profesor el diseño, la implementación y el desarrollo de actividades que
faciliten la exploración de conceptos para que le estudiante logre una mejor comprensión
sobre el alcance y significado de éstos. La programación y el desarrollo del curso hace un
uso importante de métodos numéricos y tareas de graficación y tiene un componente
importante de programación en Java. Muchas de las propuestas o herramientas promueven
un acercamiento de las prácticas educativas al paradigma constructivista .
Palabras Clave: Cálculo en varias variables, Curso Virtual, Interacción Humano-

computador, Métodos Numéricos, programación Java, programación de gráficos.
•
Escuela de Matemática. Instituto Tecnológico de Costa Rica.

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MEMORIAS

II Congreso Internacional sobre la

Cartago, Costa Rica

Resolución Numérica de Ecuaciones Diferenciales

2 Resolución numérica de una EDO

De esta forma, para a ≤ t ≤ b, y(t) ≈ P (t).

4. (Runge-Kutta de orden 4 o RK-4)

f[t_, y_] := y - t^2

W = Expand[W] /. {w -> wi};

k1 = Simplify[h f[ti, w]];

1. Aplicando el método de punto medio obtenemos:

ti 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1

2. El método de Euler modificado arroja la recurrencia

ti 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1

3. El método de Heun proporciona la siguiente recurrencia

4. Finalmente al aplicar Runge-Kutta de orden 4 obtenemos:

Figure 1: (a) Punto Medio (b) Euler Modificado

Figure 2: (a) Método de Heun (b) Método RK-4

4. Runge-Kutta de orden 4: P (t) = 2 + 1.99997 t + 0.999985 t2

y con W 4 el lado derecho en el método Runge-Kutta de orden 4, a saber

[1] Apostol, Tom, Calculus, Editorial Reverté 5. A. España, 1973

[2] R. L. Burden, J. D. Faires, Análisis Numérico, Thompson, Méjico, 1998

[4] Curtı́s, Gerald, Análisis Numérico Editorial Iberoamérica.

1.1. El Examen de Bachillerato

Se trata de implementar exámenes automatizados de bachillerato que le permitan al estudiante entrenarse

El proyecto, en su momento, estuvo a cargo de los estudiantes:

Alexander Borbón Alpízar Adriana González Dobrosky Gabriela Mena Rojas

El profesor supervisor fue:

2.1. ¿A quién va dirigido?

2.2. Objetivos de la aplicación.

2.2.1. Objetivo general

Ofrecer al estudiante la oportunidad de autoevaluarse en un sitio en Internet para la

2.2.2 Objetivos específicos

Utilizar la tecnología de Internet en los procesos educativos.

Brindar tanto al estudiante como a su profesor una posibilidad de evaluar los

2.3 Ventajas de Bachillerato en Línea

2.3 ¿Cómo usar Bachillerato en Línea ?

Primero se le presenta un saludo de bienvenida de parte del Instituto Tecnológico y de la Escuela de

En la pantalla que sigue se le brinda un nuevo saludo y se le da información de cuántas veces ha

Al final se da la opción de realizar otro examen.

El sitio se encuentra aún en construcción, en este momento se le da mantenimiento, se le está aumentando

[3] Becerril, Francisco. “Java a su alcance”, Mc Graw – Hill; México: 1998

[5] Bork, A. (1987).”Aprendizaje interactivo” , Informática educativa, 2(1): 5-9.

[8] Galvis, P.A. (1988). “Ambientes de enseñanza-aprendizaje enriquecidos con computadora”.

Las Calculadoras y el Pensamiento Deductivo

Norma Noguera, Ph. D.

California State University, Long Beach

Las Calculadoras y el Pensamiento Deductivo

El objetivo este estudio es presentar una descripción qualitativa de los resultados

Se contó con una población de 28 estudiantes matriculados en dos cursos de algebra,

1) Resuelva la siguiente ecuación 3x + 6 = 12. Que sucede con el valor “x” si el

4) Asocie cada función con su gráfico.

5) Asocie cada función con su gráfico.

6) Encuentre todos los valores reales de x que satisfacen

Actitudes Acerca del Aprendizaje del Algebra

( ) Femenino ( ) Masculino Nombre: __________________________

( ) 12-14 años ( ) 15-17 años ( )Mas de 17 años

1. La matematica me hace sentir enojado.

Totalmente de acuerdo de acuerdo no opino en desacuerdo totalmente en desacuerdo