Módulo Media - 11o III Periodo JM

MÓDULO PARA EL
Pertenece a: __________________________ Curso: ______

Asignatura: Tecnología e informática
Grado: Undécimo
Periodo: Tercer
Docente: Sandra Milena Camargo Sosa
Correo Institucional: [email protected]
LOGRO: Identificar problemas propios del entorno, evaluando y seleccionando, con

argumentos basados en experimentación, evidencias y razonamiento lógico,
propuestas de posibles soluciones a través de la tecnología. Utilizar las TIC
potenciando sus habilidades tecnológicas para desempeñarse en diferentes
contextos profesionales o laborales.
COMPETENCIAS SABER: Reconocer las diferentes herramientas TIC como apoyo a su proceso de aprendizaje
como medio para apoyar procesos personales, académicos y profesionales
SABER HACER: Manipular las herramientas TIC de acuerdo con la finalidad establecida
SABER SER: Utilizar responsable y autónomamente las TIC para aprender, investigar y
comunicar..
CRITERIOS DE  Desarrolla las actividades cumpliendo con el objetivo propuesto
EVALUACIÓN demostrando creatividad y apropiación de aprendizajes.
 Participa activa y objetivamente en las actividades o proyectos teórico-
prácticos, demostrando desarrollo de competencias y propiciando un
ambiente colaborativo.
 Maneja apropiada, autónoma y responsablemente las herramientas
tecnológicas ejerciendo un papel de ciudadano ético y responsable
fundamentado en los valores institucionales.
SABER HACER  Actividades en clase  Talleres escritos  Tareas  Trabajos 

40%
Proyectos
SABER 30%  Evaluaciones  Proyectos
SER El estudiante inicia el trimestre con la Valoración del Ser en 5.0,
nota que se verá modificada por los siguientes aspectos:
 Inasistencias.  Retardos o evasiones.  Mal porte de uniforme.
20%  Indisciplina o irrespeto.  Incumplimiento con deberes escolares.
Por cada llamado de atención se irá restando 5 puntos o décimas
en la valoración final del Ser; si presenta excusa o permiso
avalado por coordinación no habrá afectación.
Autoevaluación y El estudiante la realiza al final de cada periodo, teniendo en
10%
coevaluación cuenta los criterios compartidos por la docente.
PLAN DE Se realizará de manera continua y permanente durante el periodo,
MEJORAMIENTO/PROFUNDIZACION donde cada estudiante estará pendiente de su desempeño para así
presentarlo. Mencionado proceso será con el fin de valorar las
competencias y habilidades del estudiante en la asignatura.
NORMAS DE CLASE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA 2023

1. Llegar temprano al aula de clase
2. Portar el kit y seguir las normas relacionadas con
bioseguridad.
3. Mantener la disciplina.
4. Portar en forma adecuada el uniforme escolar de
acuerdo con el Manual de convivencia.
5. Respetar a los compañeros y docente, No usar
malas palabras, ni sobrenombres que ofendan a los
demás
6. Abstenerse de consumir alimentos y/o bebidas al interior de las Aulas de Tecnología e Informática
7. Mantener el debido orden y limpieza en el lugar del trabajo y en el aula
8. Cuidar los recursos físicos, materiales y muebles que se encuentran disponibles para su uso en las Aulas
del Área
1
9. Evitar el uso de reproductores de música y/o celulares en clase; en caso contrario, el dispositivo será
entregado por el estudiante a la docente y se devolverá al padre de familia
10. Se debe cuidar los objetos personales, ya que los encargados de las Aulas no se responsabilizan por la
pérdida de los mismos.
11. No es permitido Descargar y/o instalar cualquier software, así como modificar la configuración de los
computadores y/o borrar archivos
12. El estudiante es responsable si llega a infectar los computadores con Virus, Spyware o Malware. Si llega
a ocurrir esta situación el estudiante con su acudiente se harán responsables.
13. No es permitido ejecutar juegos de computador de cualquier tipo, ingresar a páginas sociales o demás
sitios en internet, sin la autorización de la docente
14. No es permitido llevarse o cambiar partes, componentes o materiales de los equipos o de las aulas
15. Está totalmente prohibido la manipulación de cualquier tipo de contenido para adultos. Esto es falta grave
y se realizara el respectivo debido proceso.
16. Se debe informar inmediatamente a la docente sobre cualquier irregularidad.
17. En caso de pérdida o daño causado por mal manejo del equipo o la omisión en el reporte de daños, por
parte del estudiante, él y su acudiente se encargarán de la respectiva reposición o reparación del mismo. Lo
mismo aplica para el mobiliario asignado. Para lo anterior se realizará citación al acudiente
Tema 1: Las TIC (Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones)
Conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios; que permiten la compilación,
procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como: voz, datos, texto, video e imágenes (Art. 6 Ley 1341 de 2009).
Recuperado de: https://www.mintic.gov.co/
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son un término que se utiliza actualmente para hacer referencia a una gama
amplia de servicios, aplicaciones y tecnologías, que utilizan diversos tipos de equipos y de programas informáticos y que a menudo se
transmiten a través de las redes de telecomunicaciones. Las TIC funcionan como apoyo en la comunicación y el intercambio de información.
Dentro de los procesos básicos que permiten las TIC se encuentran:
Ilustración 1 Procesos básicos de las TIC. Elaboración propia
Y….. ¿Qué dispositivos utilizan las TIC?
2
Ilustración 2. Dispositivos TIC. Elaboración propia
CARACTERÍSTICAS DE LAS TIC
Ilustración 3 Características de las TIC. Elaboración propia.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS TIC

Mayor Velocidad en el acceso a la información. Dispersión de la información.
Mayor Capacidad de almacenamiento de información. Acceso irresponsable a la información.
DESVENTAJAS
Mejor distribución de la información. Plagio de información.

VENTAJAS
Diversidad de dispositivos de conexión. Inseguridad en el manejo de la información personal.

Amplia los canales de comunicación. Conductas adictivas y estrés.
Amplias formas de entretenimiento. Disminución de la socialización.
Facilita las transacciones comerciales o financieras. Distracciones y pérdida de tiempo.
Nuevas formas del empleo, consumo de bienes y Incremento de delitos informáticos.
servicios.
Tabla 1. Ventajas y desventajas de las TIC. Elaboración propia
3
Ilustración 4. Recuperado de: https://www.slideshare.net/PROFEH2O/competencias-del-siglo-xxi-38915973/5?smtNoRedir=1
Como se observa en la Ilustración 5, las habilidades del Siglo XXI, la cuales se contemplan por la UNESCO, se relacionan directamente
con el manejo de las TIC para la vida. Es por ello, que el marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía, también conocido
como DigComp, agrupa en 5 dimensiones, las competencias digitales que un estudiante durante su vida académica debe desarrollar, tal
como se presenta en la Ilustración 6.
Ilustración 5. Dimensiones de las competencias digitales. Recuperado de: http://biblioteca2.uc3m.es/sinlugaradudas/2020/03/03/competencias-digitales-estrategicas-

para-los-estudiantes-de-grado/
Actividad No. 1: ¿Cómo están tus competencias digitales?

1. ¿Qué dispositivos TIC usa comúnmente?
4
2. Que impacto tienen las TIC en su proceso de formación personal y académica.
3. Especifique como realiza o ha realizado los siguientes procesos:
Acopio de Información
Creación, Almacenamiento y organización

de la información.
Difusión de la información
4. Teniendo en cuenta las competencias digitales, escriba una acción que evidencie su desarrollo en dicha
competencia.
Competencia ACCIÓN O ACTIVIDAD DE EVIDENCIA
Búsqueda y filtrado de información
Evaluación para seleccionar información
Comunicar en entornos digitales,

Compartir recursos en línea,
Conectar y colaborar con otras personas
mediante herramientas digitales
Interactuar y participar en comunidades y
redes.
Netiqueta o normas de conducta en Internet
Gestión de Identidad digital

Crear y editar nuevos contenidos (textos,
imágenes, videos...),
Integrar conocimientos y reelaborar contenidos

previos,
Realizar producciones artísticas o contenidos

multimedia
Programación informática.
Validar derechos de autor
Protección de la identidad digital.
Protección de dispositivos digitales.
Resolución de problemas técnicos en

dispositivos
Identificación de necesidades tecnológicas
Uso creativo de la tecnología

Identificación de competencias digitales
faltantes.
5
HERRAMIENTAS TIC
Las herramientas TIC son el conjunto de
tecnologías que han sido desarrolladas para
manejar información y comunicarla de un sitio
a otro. Estas herramientas favorecen el
aprendizaje colaborativo a través de Internet,
promoviendo el desarrollo de las competencias
digitales.
Las TIC son habituales en todos los ámbitos de la vida,
tanto personal como profesional. Sus aplicaciones son
virtualmente ilimitadas y cuentan con la gran ventaja de
su facilidad de uso. No es necesario ser un experto en
nuevas tecnologías para usarlas.
A continuación, se puede observar la manera como se puede categorizar las diferentes herramientas TIC
HERRAMIENTAS TIC POR CATEGORIA

• Herramientas para el trabajo Ofrecen la posibilidad para comunicarse entre sí para compartir documentos y editarlos en
colaborativo tiempo real o establecer tareas y asignarlas a cada miembro del grupo.
• Herramientas para la Permite establecer comunicación sincrónica o asincrónica entre dos o mas usuarios.
comunicación
• Herramientas para compartir Se usan para almacenamiento de información en la nube o para gestionar el envío de
archivos. archivos.
• Herramientas de contenido Plataformas que almacenan y publican documentos avalados por una entidad académica:
académico para consultas. Libros, revistas, artículos, tesis, etc.
• Herramientas para la creación Plataformas o aplicaciones que permite la creación, edición y publicación de contenido
de material audiovisual. audiovisual.
• Herramientas para la creación Plataformas o aplicaciones que permite la creación, edición y publicación de organizadores
de mapas mentales. gráficos.
• Herramientas para crear Plataformas o aplicaciones que permite la creación, edición y publicación de infografías.
infografías.
• Herramientas para crear sitios Plataformas o aplicaciones que permite la creación, edición y publicación paginas o sitios
web online. web.
Tabla 2 Herramientas TIC . Elaboración propia
6
Actividad No. 2: Herramientas TIC
1. Teniendo en cuenta sus conocimientos o aprendizajes desarrollados en
años anteriores, sobre herramientas TIC o Apps existentes para apoyar sus
procesos educativos, a través de una herramienta TIC de diseño y
creación, elabore un recurso donde determine por cada una de las
categorías de las herramientas TIC las competencias digitales que se
desarrollan y mencione 2 apps de ejemplo.
Tema 2: DISEÑO WEB

¿QUÉ IMPLICA EL DISEÑO DE PÁGINAS O SITIOS WEB?
El diseño web es una actividad que consiste en la planificación, diseño, implementación y mantenimiento de sitios web.
ETAPAS DEL DISEÑO WEB
Paso 1. Paso 2. Paso 3.

La Idea La estructura La Interfaz
Paso 4. Paso 5.
El Contenido El editor web
Ilustración 6. Etapas para crear un sitio web. Elaboración propia
A continuación, se describe que se debe hacer en cada etapa:
1. Definir el tema: Esta es la etapa crucial, se define de qué se va a tratar el Web, que cosas se incluirán y qué no. También es
el momento para definir tanto las audiencias (normalmente es más de una) y los objetivos (intentando priorizar entre objetivos
primarios y secundarios). Se puede hacer uso de un mapa mental o mapa de ideas para consolidar.
2. Determinar la estructura del Sitio: hace referencia a la forma en que sus páginas están relacionadas entre sí y la
experiencia de navegación del usuario. Un sitio web puede adoptar los siguientes tipos de estructuras:
7
TIPO DE EJEMPLO
DESCRIPCIÓN
ESTRUCTURA
A partir de la pagina de inicio se puede navegar a las otras

En red
páginas, sin un aparente orden.
Es de la mas simple, muy similar a pasar las hojas de un libro

Lineal
recorriendo pagina a pagina el sitio web.
En forma de árbol; las paginas se organizan por secciones a las

Jerárquica cuales se accede desde la pagina de inicio. Cada sección
contiene las otras páginas del sitio.
Es mixta, La páginas y subpáginas se organizan de forma

Lineal con
jerárquica pero también se puede navegar en forma lineal. Es de
Jerarquía
las más organizadas.
Tabla 3. Estructuras para un sitio web. Elaboración propia
En esta etapa, se realiza el bosquejo del sitio web, es decir se

crea un mapa de sitio en el cual se determinan cuáles serán las
secciones que deberá incluir y a su vez que subsecciones que
existirán dentro de estas.
Lo más práctico para esto es tomar un pedazo de papel y una

pluma y empezar a crear una lista. Una vez que se tenga la lista
se podrá empezar a trabajar en que deberá incluir cada página y
subpágina. https://miro.medium.com/max/3840/1*VlRvNW-HaZbrhV-
Cd4yRew.jpeg
3. Elegir la Apariencia: En esta etapa se define que aspecto visual va a tener el sitio web y se define un estilo que sea
único e identifique al sitio web. Para ello se debe tener en cuenta que elementos hacer parte de una INTERFAZ WEB y el ESTILO
para el contenido de las páginas.
Una interfaz web ofrece al usuario unos elementos comunes de presentación y navegación que sirven de intermediaria entre éste y
las funcionalidades ofrecidas en el sitio web. Es un esquema general perfectamente definido, ofreciendo unas interfaces bien definidas,
con un conjunto de componentes gráficos y funcionales similares que hacen posible que sea cual sea el usuario que accede a un sitio
web establezca una comunicación posible y efectiva.
Los elementos que son comunes en la mayoría de las páginas web son: La cabecera, el menú de navegación, el cuerpo y el pie de
página.
La Cabecera: situada en la parte superior y que sirve para

identificar la empresa o marca. Se sitúa el logo y nombre del
sitio web y opcional: banner, buscador o las redes sociales.
1.El menú de navegación, dónde se accedera las diversas

secciones y páginas del sitio web. Puede ser vertical u
horizontal.
El cuerpo de la página es donde se muestran el contenido de cada

página. Contiene información en diferente formato multimedial.
El pie de página o footer se sitúa en la parte inferior de una interfaz

web, bajo el cuerpo de la página. En el se sitúan los créditos, el mapa
web , redes sociales. enlaces a servicios, formulario de contacto,
políticas de privacidad y cookies, entre otras cosas.
Ilustración 7 Elementos de una interfaz web. Elaboración propia
8
Además de definir como se va a estructurar la interfaz de cada página se determina su estilo visual, es decir, definir colores, tamaños,
fuentes, bordes, márgenes, posición de los elementos, etc; con el fin de unificar la manera como ser va a mostrar la información para que
el usuario identifique la marca.
Los aspectos visuales influyen psicológicamente en un visitante, por ello es importante unificar la manera como se van a mostrar los
diferentes elementos, ofreciendo al usuario una estética que impacte.
4. Elegir el contenido: En esta etapa es donde se elige para cada página el tipo de contenido que va a tener: textos correctos,
imágenes, videos, audios, formularios, galerías de imágenes, etc.
5. Elegir el Editor Web: Para crear una página web a nivel profesional se debe conocer cada uno de los elementos permitidos
en el HTML, es decir, hacer un uso correcto de este lenguaje de programación dentro de los estándares establecidos por la W3C y
en lo referente a la web semántica.
De esta forma tener conocimientos básicos sobre programación web es fundamental, entrando en juego tres lenguajes de programación
que en conjunto se encargan de toda la información que contiene la página web: HTML, CSS Y JAVASCRIPT.
Determina el contenido y la estructura de una

HTML
página (encabezado, párrafo, pie de página, etc.)
CSS Controla cómo se verá la página web (color, tipo de

fuente, borde, etc.)
Hace que todo sea interactivo con el usuario. Ilustración 8. Recuperado de:
JavaScript Decide comportamientos avanzados como ventanas https://www.monografias.com/trabajos106/introduccion-html-y-
emergentes, animaciones, formularios, etc. javascript/img7.png
Tabla 4. Lenguajes básicos para crear una página Web. Elaboración propia
Actividad No. 3: ¿CÓMO SE ESTRUCTURA LA WEB?

Curso: Estudiante:
1. Realice un cuadro comparativo página web, sitio web y portal web. Mencione ejemplos.
Página web Sitio Web Portal Web
2. Cuáles son las similitudes y diferencias que tiene un sitio web estático y un sitio web dinámico. Mencione ejemplos
Sitio web estático Sitio web dinámico
Similitudes
Diferencias
3. Seleccione un sitio web de su interés, dibuje o pegue su interfaz e identifique las partes de su interfaz.
9
¿QUÉ ES UN CREADOR DE SITIOS WEB?
Un creador de sitios es un editor visual, que permite crear un sitio web sin necesidad de trabajar sobre códigos de programación
o realizar configuraciones complicadas. El proceso se puede hacer, ya sea a través de plantillas que vienen listas o por medio de la
edición de bloques de arrastrar y soltar. La mayoría de los creadores de sitios web ofrecen una interfaz fácil con la que será posible
crear un sitio web en poco tiempo.
Para elegir un creador de sitios web se debe tener en cuenta que funcionalidades que se desean ofrecer en el sitio web. Estas plataformas,
escriben todo el código fuente, permitiendo crear nuevas funcionalidades a través de plugins gratuitos o de pago. Algunas de las plataformas
más usadas son:
a. Wix: Es una completa plataforma, que permite crear un sitio web de forma
gratuita en unos cuantos clics, solo creando una cuenta. Sin embargo, a
pesar de ser un servicio gratuito, hay algunos planes y opciones de pago que
permiten conectar el dominio, brindan almacenamiento adicional, plugins de
e-commerce, entre otras herramientas que amplían y mejorar las opciones al
momento de crear un sitio web.
b. Webnode: Esta plataforma al igual que wix, cuenta con una versión de pago
y otras opciones de pago adicionales, que brindan soporte para nuevas
Ilustración 9. Recuperado de: funcionalidades en un sitio web, más almacenamiento, multi idioma, conexión
https://sites.google.com/site/publicacionesdepaginasweb30/ con el nombre de dominio y mucho más.
rsrc/1479775162091/2/home/gratuitos.png
c. Weebly.com: Esta es una plataforma Online que ofrece a millones de negocios una manera fácil y asequible de tener una web o
blog hecha a la medida de cada uno de ellos. Esta plataforma nos brinda la posibilidad de disponer de un sitio, blog o tienda Online
que funcione correctamente en todos los navegadores y en los diferentes teléfonos móviles y tablets.
d. Jimdo.com: Permite crear una página web con una capacidad de almacenamiento inferior a los 500 MB y una interfaz muy
amigable con cualquier tipo de dispositivo móvil u ordenador (también dispone de una aplicación móvil para Android e IOS).
e. Google Sites: es una aplicación en línea gratuita ofrecida por la empresa estadounidense Google como parte de la suite de
productividad de G Suite. Es una herramienta para la creación de páginas web. Esta aplicación permite crear un sitio web o una
intranet de una forma tan sencilla como editar un sitio web.
Todo lo que se hace en las etapas de DISEÑO WEB contribuye a formar la imagen que tiene el público de la empresa, marca, producto,
institución o servicio.
Ver: https://infotecmmc11.blogspot.com/2020/02/blog-post.html
PROYECTO: Planificar, diseñar y crear un “ANUARIO

DIGITAL” integrando las Herramientas TIC’s.
10
Requisitos del proyecto:
 El Anuario debe contar mínimo con las secciones básicas y
enfocada al entorno Carrancista.
 Debe integrar elementos multimediales diseñados y creados
por los estudiantes a través de diferentes Herramientas TIC´s.
 El contenido debe ser producido por los estudiantes y se debe
presentar usando los diferentes formatos multimedia (texto,
imagen, video, audio). En el caso de gráficos, organizadores
gráficos, videos o audios elaborados por usted, preferiblemente
hacerlo en plataformas online y embeberlos dentro de la página
donde los vaya a ubicar, anexando adicionalmente el enlace
donde esta publicado. Se deben respetar derechos de autor en
el caso que se base en información de la web, al momento de
generar la información.
 Se debe estructurar teniendo en cuenta elementos básicos de la interfaz web: Encabezado, menú de navegación
cuerpo para el contenido, pie de página.
 El sistema de navegación debe está bien estructurado y todos los enlaces debe estar funcionales.
 El proyecto se desarrollará a través de las diferentes actividades en clase y extra clase durante el periodo.
Los anuarios escolares, por otra parte, son documentos que registran las actividades que se realizaron en el último curso esc olar. Por
lo general incluyen fotografías de los alumnos, datos de los docentes y detalles de los proyectos que se llevaron a cabo. En el final
del anuario se dejan páginas en blanco para que los estudiantes que compartieron las clases firmen y realicen comentarios.
Tomado de: https://prezi.com/pjo8jcch6isf/anuario-escolar/
Actividad No. 4: MI PROYECTO WEB: La idea y la

estructura (Planificación)
Realice un mapa del sitio web donde se

observen las generalidades para crear su
proyecto. Especifique el nombre, público al que
va a ir dirigido, secciones que desea incluir y a
su vez que subsecciones.
11
Actividad No. 5: MI PROYECTO WEB (Desarrollo – Edición de
contenido - Diseño de Interfaces – Edición Web)
1. Explore las apps para crear sitios web o anuarios online, en los que puede elaborar su proyecto y las plantillas con las
que cuenta y le ayuden a adaptarse a lo planificado en su proyecto.
2. A través de una herramienta TIC de diseño defina la interfaz web que va a tener su proyecto digital. Determine:
 Las áreas que va a tener realizando un esquema o plantilla. Tenga en cuenta las partes de una interfaz web
(La cabecera, el menú de navegación, el cuerpo y el pie de página)
 Colores que lo identificarán.
 Especifique tamaños, tipos de fuente, colores, alineación, etc. que usará en los diferentes elementos de
contenido (títulos, párrafos, imágenes, videos, etc.).
Recuerde que:
 Si usa plantilla predefinidas, debe editar todas las

subpáginas o eliminar las que no requiere.
 Las plantillas son totalmente modificables a sus
necesidades, es decir, usted las debe adaptar a lo
que tiene planificado.
 Debe ir guardando constantemente los cambios
realizados.
 Al finalizar el sitio web, debe publicarlo para que
genere el enlace que usaran los usuarios para
acceder a éste.
Elabore en las herramientas TIC apropiadas el

contenido para las diferentes partes del anuario.
Se irán registrando y valorando los avances.
Actividad No. 6: MI PROYECTO (Publicación)
Presente su proyecto terminado a través del Link

de acceso.
12
Se ha diseñado una serie de consejos para que los estudiantes del Colegio María
Mercedes Carranza, acerca de la educación vial, y las normas de comportamiento
ciudadano. Con esto, se busca que los estudiantes se desenvuelvan con facilidad no sólo
en las calles, sino también en el interior de los vehículos.
Es por esto por lo que se hace necesario que aprendemos de seguridad vial, esta se
refiere a todas aquellas acciones, que, guiadas por las leyes de tránsito, que buscan
minimizar los riesgos en la vía pública. Es decir, siempre que, se mantenga un
comportamiento adecuado, al caminar por la calle, al utilizar una bicicleta y respetes
las señales de tránsito, estás aportando a la Seguridad Vial.
Observa las siguientes infografías:
Tomada de: https://www.larepublica.co/salud-ejecutiva/los-siniestros-viales-de-los-hombres-son-tres-veces-mas-letales-

que-los-de-las-mujeres-3396074
Tomada de: https://renuevatupase.pao.com.co/post/siniestralidad-vial-en-colombia-con-enfoque-de-genero/
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1. Ejercicio de comprensión, análisis y toma de decisiones: Teniendo en cuanta la
información de las infografías escribe 5 conclusiones al respecto:
2. ¿Cuál es tu opinión ante el popular dicho “Mujeres al volante, peligro andante”?
Si quieres profundizar
 25 Herramientas para el trabajo colaborativo: https://www.aulaplaneta.com/2015/07/14/recursos-tic/25-herramientas-tic-
para-aplicar-el-aprendizaje-colaborativo-en-el-aula-y-fuera-de-ella-infografia/
 Aprender Digital – contenido para todos: https://contenidos.colombiaaprende.edu.co/
 Herramientas TIC para apoyar los procesos educativos: https://contenidos.colombiaaprende.edu.co/herramientas-tic-
para-apoyar-los-procesos-educativos
 Aspectos para crear un sitio web: https://www.slideshare.net/sandramsosa31/diseo-web-79253865
 Estructuras para un sitio web: https://www.slideshare.net/sandramsosa31/estructura-sitio-web
 Interfaces de usuario web: https://infotecmmc11.blogspot.com/2020/02/elementos-de-una-interfaz-web.html
 Pasos para crear un sitio web corporativo: https://youtu.be/dRoCCmkR0-I
 Secciones de un periódico: https://www.youtube.com/watch?v=fnIMiU8Wi0A
REFERENCIAS
 Bhalla, D. (s. f.). Conceptos básicos de una pagina web. Listen Data. Recuperado 5 de febrero de 2021, de
https://www.listendata.com/2018/12/javascript-shiny-r.html
 Contreras, J., Piedrahita, A., & Ramírez, I. (2018, 25 diciembre). Competencias digitales, desarrollo y validación de un instrumento
para su valoración en el contexto colombiano. Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad.
https://revistas.itm.edu.co/index.php/trilogia/article/download/1083/1329?inline=1
 Euskadi. (s. f.). Competencias digitales. Ikanos. Recuperado 5 de febrero de 2021, de https://www.innova.euskadi.eus/informacion/el-
marco-europeo/v62-ikanoscd/es/
 En TIC confío. (s. f.). Glosario TIC. Recuperado 4 de febrero de 2021, de https://www.enticconfio.gov.co/glosario
 Fernández Fernández, I. (s. f.). Las TICS en el ámbito educativo. Educrea. Recuperado 4 de febrero de 2021, de https://educrea.cl/las-
tics-en-el-ambito-educativo/
 Las Tic en la Educación. (s. f.). Blog Era digital y la Educación. Recuperado 4 de febrero de 2021, de
http://tarea1tecnologia.blogspot.com/2015/10/las-tic-en-la-educacioncaracteristicas.html
 Llopart, N. (2019, 24 diciembre). Crear una página web. Create Library Website. https://createlibrarywebsite.home.blog/2019/12/24/2-
crear-una-pagina-web/
 Raffino, M. E. (2020, 19 junio). TICS. Concepto.de. https://concepto.de/tics/
 Rojas, M. P. (2019, 13 diciembre). TIC en la Educación. NeuroClass. https://neuro-class.com/tics-en-la-educacion-un-nuevo-rumbo-
para-el-aprendizaje/
 Wikipedia. (2017, 11 noviembre). Diseño Web. https://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o_web
14
COLEGIO MARÍA MERCEDES CARRANZA IED
Módulo Para El Aprendizaje
Asignatura: Educación
Artística
Grado: Undécimo
Periodo: Tercero
Docente: Javier Almanza Vela
Lograr experiencias auténticas mediante el desarrollo de habilidades

comunicativas artísticas, recrear metafóricamente su visión particular del
mundo, reconstruir y reforzar vínculos sociales, creativos y vitales.
• Saber Saber: Comprender las relaciones del lenguaje artístico con
otros lenguajes, eligiendo la fórmula expresiva más adecuada en función
de las necesidades de comunicación.
• Saber Hacer: Demostrar habilidad motriz y sentido de manejo del
espacio en los trabajos artísticos, aplicando en ellos los conocimientos
aprendidos y las experiencias propias.
• Saber Ser: Reconocer el valor de la técnica y la tecnología en el
desarrollo de propuestas gráficas que enriquecen a las artes visuales
• Cuantitativo:
- Entrega las actividades completas y puntualmente.
- Las actividades evidencian el seguimiento de instrucciones.
- Las actividades están realizadas por el estudiante.
- Demuestra dominio de los conceptos vistos, explicando y/o
describiendo sus trabajos.
• Cualitativo:
- Los trabajos y/o actividades están bien presentados.
- Participa activamente de las clases y las actividades a realizar.
- Disfruta realizar sus actividades artísticas, siendo creativo,
ingenioso y recursivo.
- Muestra interés por aprender a crear.
- Desarrollo de propuestas artísticas benéficas y novedosas, que
exalten valores institucionales.
Notas:
• Los mensajes a través del CHAT de TEAMS, son una opción válida para compartir información relacionada con las actividades
académicas de este trimestre, por favor estar atento(a), y en caso de ser necesario, responder oportunamente a través del mismo
medio, no olvide colocar el curso al cual pertenece, eso facilita el seguimiento a su proceso y la respuesta oportuna.
• En el caso de que se le solicite a usted alguna información y deba responderla a través del correo electrónico institucional, debe
tener presente no colocar todo el mensaje en el “asunto”, allí escriba su nombre y curso, nada más, luego, en el cuerpo del mensaje,
salude identificándose con nombres completos y curso, redacte el tema que lo lleva a escribir y adjunte la evidencia (si es el caso),
luego despídase; este es un medio formal de comunicación del colegio, al servicio del estudiante y del docente, y usted debe utilizarlo
correctamente.
Recomendaciones para padres

de familia y/o acudientes
PEI “Escuela integral autónoma para el cambio”
15
• Hacer acompañamiento a sus hijos durante todo el proceso académico, verificando el desarrollo
de las actividades académicas propuestas por el docente.
• En la medida de las posibilidades, de las condiciones de conectividad y de los equipos o dispositivos
electrónicos, verificar que su hij@ se apoye en estas herramientas y las aproveche para fortalecer su
proceso escolar.
• Aprovechar los canales de comunicación que ofrece la institución educativa, para mantener
contacto con el docente y de ese modo verificar el estado de su hij@ en el desarrollo del proceso
académico en esta área del conocimiento.
• Verificar que el estudiante cumple con las actividades asignadas, las presenta completas, con
buenas condiciones de calidad acorde al grado escolar en el que se encuentra.
• En caso de no asistir a la jornada escolar presencial, el estudiante debe presentar excusas válidas
y justificadas por escrito, el estudiante no puede excusarse así mismo, debe presentar una excusa según
las condiciones y tiempos establecidos en el Manual de Convivencia.
• Los Planes de Mejoramiento son permanentes y continuos, sin embargo, el estudiante debe
presentar excusa por la inasistencia y con ella la o las actividades pendientes, para ello cuenta hasta la
clase siguiente a la fecha estipulada para la entrega, en cuyo caso se evalúa sobre 3.5; en caso de
presentar actividades pasado mayor tiempo de la entrega estipulada, se evaluará sobre 3.0
• Las actividades desarrolladas en el aula virtual de TEAMS o en otro tipo de plataformas como por
ejemplo – educaplay, canva, etc., son de carácter obligatorio, el estudiante ya debe tener activas las
herramientas digitales (correo electrónico institucional).
A. ¿Qué necesitamos
saber?
TEMA No 1:
La tridimensionalidad en el Arte:
La escultura es el arte tridimensional más representativo desde

los tiempos prehistóricos, ha tenido como inspiración fundamental la figura
humana.
Los procedimientos clásicos son la talla, el modelado o el fundido en moldes.
❖ La talla consiste en quitar material hasta quedar la figura

❖ mientras que el modelado consiste en lo contrario, añadir hasta
conseguir la figura. El modelado se suele utilizar con materiales
maleables y blandos como la arcilla.
Para abordar el concepto de la Tridimensionalidad en el Arte, se presenta el artículo: “Arte Tridimensional:

Historia, características y obras”, del autor: Santiago Contreras, publicado en lifeder.com, el documento
se ha ajustado para facilitar su comprensión y objetivos de este grado de escolaridad.
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Características del arte tridimensional:
– Las obras de arte tridimensional tienen tres dimensiones: alto, ancho y profundidad, cuyas formas
pueden ser geométricas y orgánicas.
– Pueden ser apreciadas desde cualquier ángulo o perspectiva, a diferencia de las obras de arte
bidimensionales, que solo pueden ser vistas de frente.
– El volumen de las obras es real, como es el caso de la escultura y la arquitectura. La pintura es una
excepción, puesto que el volumen y la profundidad son simulados a través de sombras y luces.
– Las técnicas de arte tridimensional se aplican en cualquier superficie o material que sirva para esculpir
o construir una estructura. Con el desarrollo de la industria cinematográfica ya es posible aplicarlas también
en las imágenes de cine: en las películas en 3D y en las imágenes digitales.
– En el caso de la escultura como arte tridimensional, uno de sus temas principales ha sido la
representación de la figura humana.
– Los materiales empleados para la creación de las obras son muy variados en su textura y naturaleza:
piedra, metales, cera, arcilla, pinturas, etc.
– Las obras tridimensionales en su mayoría carecen de fondo. En su lugar tienen entorno y descansan
sobre su propia superficie.
Obras destacadas
A continuación algunas obras muy significativas y destacadas del arte tridimensional en distintas épocas
de la historia del arte:
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TEMA No 2:
Historia del arte del Siglo XX
“Toda la Historia del Arte no es una historia del

progreso de los perfeccionamientos técnicos
sino una historia del cambio de ideas y
exigencias”
Arnold Hausser
La cita anterior nos permite orientar el estudio de la Historia del Arte desde una perspectiva muy amplia
que favorece el desarrollo del pensamiento y deja de lado las maneras de hacer arte, en cuanto a las
técnicas, a los materiales; al oficio del artista. Podemos entonces ver el arte como un sistema complejo
en donde las ideas sostienen el hecho artístico, se generan posturas filosóficas, políticas, incluso sociales,
sobre las cuales se da forma a diversas expresiones plásticas, literarias y musicales que dan cuenta de la
efervescencia creativa del siglo XX.
Los primeros movimientos artísticos se distancian unos de otros por miles de años, a medida que avanza
el desarrollo humanista, técnico, económico y sociopolítico, los movimientos artísticos se acercan mucho
más entre sí, con diferencias de pocos años e incluso, con superposición de algunos de ellos en un mismo
tiempo, tal y como lo veremos al abordar el arte de finales del siglo XIX y de buena parte del siglo XX.
20
Los primeros registros catalogados como arte se remontan al Paleolítico Superior, hace unos 50.000 años
a C., allí se ubica al arte Rupestre, luego esta la Edad Antigua entre 4.000 a.C., a 476 d.C., con las culturas
de Egipto, Grecia y Roma; seguida por la Edad Media del siglo V al siglo XV, con los estilos Románico,
Gótico y Bizantino; luego encontramos la Edad Moderna que va desde el siglo XV hasta el siglo XVIII, con
el Renacimiento Italiano, el Manierismo, el Barroco y el Rococó; superada esta etapa por la Edad
Contemporánea que inicia en 1789, con el Neoclasicismo, Romanticismo, Naturalismo y una larga lista de
-ismos-; aquí justamente nos detenemos para revisar algunos de esos movimientos, conocer su
naturaleza, sus características y sus aportes al desarrollo del arte.
Antes de adentrarnos en el siglo XX, revisemos tres movimientos artísticos de la segunda mitad del siglo
XIX, los dos primeros son el Naturalismo / Realismo (1854-1886), veamos sus características generales:
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La postura del Realismo dará sin saberlo, el impulso suficiente al espíritu de transformación en el arte que
va a generar cambios trascendentales en la manera de percibir la realidad, interpretarla y representarla.
Otro movimiento artístico de mitad del siglo XIX que aseguraría de manera definitiva los cambios en el
arte es el Impresionismo (1854-1886), se desarrolla en Francia y propone un cambio sustancial
enfocándose en el estudio de la luz y en sacar la pintura de los talleres de arte para realizarla en los
espacios en donde se aprecia la escena que motiva al artista, es aquí nuestro punto de partida para el
estudio de las expresiones artísticas que se florecerán a raíz de generan los nuevos cambios.
En el siguiente cuadro se muestran los principales movimientos artísticos que se desarrollaron durante el
siglo XX, todos ellos se sustentan en postulados muy interesantes, usted estudiante, está invitado a
adentrarse en este mundo de las artes plásticas:
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TEMA No 3:
• La Máscara
Figura que representa un rostro humano, de animal o puramente imaginario, con la que una
persona puede cubrise la cara para no ser reconocida, tomar el aspecto de otra o practicar
ciertas actividades escénicas o rituales. https://dle.rae.es/m%C3%A1scara
El origen de la máscara se remonta al origen del hombre y tiene un especial capítulo

particularmente entre los antiguos griegos y romanos, las máscaras eran una especie de casco que cubría
enteramente la cabeza y además de las facciones del rostro, tenía pelo, orejas y barba habiendo sido los
griegos los primeros en usarlas en sus teatros a fin de que los actores pudieran semejarse físicamente al
personaje que representaban.
23
B. Vamos a demostrar nuestros

aprendizajes
1. El estudiante elabora una línea del tiempo ubicando los escultores más representativos de cada
periodo de la Historia del Arte, desde las esculturas de la prehistoria hasta el siglo XX.
2. El estudiante debe consultar diversas fuentes de información, para identificar al artista más
representativo de cada movimiento del siglo XX (según el listado que se anexa en esta guía), junto
con su obra de arte más reconocida por su valor estético, y presentar en la libreta de artes una
lista en orden cronológico.
C. Apliquemos lo aprendido
Estas actividades deben tener características de evaluación, es decir, orientadas a la relación de
conceptos y la evidencia de las competencias que estableció cada área para el periodo en curso. Se
debe colocar al menos una actividad en conexión con alguno de los proyectos transversales.
La primera actividad de evaluación del tema de tridimensionalidad en el Arte consiste en

realizar una escultura en yeso en formato pequeño. Para alcanzar tal propósito, se debe seguir las
siguientes indicaciones:
• Materiales: 1 kilo de yeso blanco, un vaso desechable, un trapo limpio, una puntilla mediana o un
bisturí, un palito de pincho para mezclar el material y un par de tijeras.
• El yeso blanco es económico y se consigue fácilmente en cualquier depósito de materiales para la
construcción, o en las ferreterías. Es muy importante asegurarse que se trata de yeso blanco y no
de cemento blanco o yeso gris, aunque son similares, la dureza de cada uno es diferente, el
cemento y el yeso gris no permiten alcanzar los propósitos de la actividad.
• Cuando estén todos los materiales, se debe preparar el lugar de trabajo, se recomienda un lugar
amplio, que permita la movilidad y tenga un punto de agua cercano.
• Es muy importante cubrir la superficie sobre la cual se va a trabajar con un plástico, eso permite
controlar los desperdicios de material y recogerlos con mayor facilidad para evitar situaciones
incómodas con los demás integrantes de la vivienda.
• Lo primero es llenar el vaso desechable hasta ¾ partes de su capacidad con agua, luego se abre
cuidadosamente la bolsa que contiene el yeso, utilice las tijeras para cortar una esquina del
empaque.
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• Agregue yeso al recipiente con agua, controlando la caída de este, poco a poco, pero sin detenerse
y sin revolver el material hasta que el yeso sobresalga del agua como si se formara un pequeño
montículo, en ese momento hay que detenerse y cerrar la bolsa con el yeso sobrante.
https://www.wikihow.com/video/2/2e/Make%20Fossils%20Using%20Plaster%20of%20Paris%20Step%204.360p.mp4
https://www.wikihow.com/video/3/3c/Make%20Fossils%20Using%20Plaster%20of%20Paris%20Step%208.360p.mp4
• Se debe revolver el material, con ayuda del palo de pincho o con un lápiz o un trozo de madera de
balso, lo importante es revolver inmediatamente hasta asegurarse que el yeso ya se disolvió
completamente en el agua, es recomendable hacer este proceso con agilidad, luego retirar el
mezclador y dejar en total quietud durante 10 o 15 minutos aproximadamente, tiempo en el cual
la mezcla completa el proceso de fraguado (secar), en caso de manipularlo durante estos minutos,
el material puede dañarse y se debe repetir el proceso; evite que se riegue el material ya que se
generan manchas que luego requieren de limpieza exhaustiva. Una curiosidad es que el fraguado
provoca un aumento en la temperatura del material, el vaso se pone tibio, eso es normal durante
ese proceso.
• Pasado el tiempo sugerido en el punto anterior, verifique visualmente que el vaso se siente rígido,
de ser así, tome las tijeras y realice pequeños cortes alrededor del borde, eso permite liberar el
sólido de yeso que se ha formado, con mayor facilidad. Permita que el bloque de yeso termine de
fraguar, pueden ser 5 minutos más, mientras tanto, deseche el plástico sobrante del vaso, haga la
limpieza respectiva del lugar de trabajo, del elemento que empleó como mezclador y prepárese
25
para iniciar el proceso de tallar. Notará que el molde copió la forma perfecta del recipiente en el
cual realizó la mezcla.
• Antes de comenzar a tallar el yeso, es muy importante pensar en qué tipo de figura, de objeto se
quiere conseguir; una vez que se tiene definido, se procede a dibujar con lápiz la forma general
para tener una idea de cómo va a quedar distribuido.
• Luego, con ayuda de la puntilla, de la espátula o del bisturí (se recomienda muchísima precaución
y cuidado con el uso de este último elemento ya que puede ocasionar lesiones si no se emplea
correctamente), se procede a raspar el yeso, a quitar partes para lograr dar forma al objeto que
se busca. El famoso escultor renacentista Miguel Ángel Buonarroti, decía que su trabajo era liberar
a las figuras de los bloques de mármol, esa es una mentalidad muy interesante en el proceso de
tallar esculturas.
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La segunda actividad de evaluación del tema de tridimensionalidad en el Arte consiste en

realizar una talla en Bajo Relieve con el mismo material (yeso blanco). Para alcanzar tal
propósito, se debe seguir las siguientes indicaciones:
Realizar la mezcla de materiales tal y como se indicó en la primera actividad de talla, pero con la diferencia
que se vierte en un plato desechable, luego de dejarlo fraguar, se procede a desmontarlo del molde y se
dibuja sobre una de las superficies planas para luego comenzar a tallar, retirando el material hasta lograr
la imagen deseada.
El estudiante debe entregar una talla en bajo relieve en el aula física.
La evaluación del trabajo contempla los siguientes aspectos:
• Uso adecuado de los materiales de trabajo.

• Figura en yeso completamente terminada.
• Creatividad en la imagen realizada.
• Presentación del trabajo (aspectos como pulcritud, limpieza, sin doblar, manchar ni romper las hojas de
trabajo)
• Entrega oportuna de las evidencias de su trabajo cumpliendo los plazos establecidos.
La actividad No. 3 consiste en abordar los movimientos artísticos mediante consultas en fuentes fiables
para conocer, las características, los postulados, la ubicación en tiempo y espacio, los principales
representantes, y destacar las obras de arte más representativas de cada movimiento (se sugiere consultar
en más de dos fuentes diferentes porque no toda la información que hay en Internet es cierta o segura).
Cada estudiante elige (o se le asigna), un movimiento artístico del siglo XX (se presentan en el cuadro
anexo), y adelanta las consultas respectivas sobre ese momento de la historia del Arte; cuando tenga todo
el material necesario, elabora una presentación en PowerPoint, Canva o en la herramienta digital que se
más les facilite para hacer este tipo de documentos de exposición ante un grupo. La presentación debe
cumplir con las siguientes características:
• 15 diapositivas en total, incluyendo presentación formal y cierre.
• Emplear la menor cantidad posible de texto, sin que eso afecte la intención comunicativa del
tema que está exponiendo.
• Predominio de imágenes relacionadas con el tema de exposición, debidamente referenciadas
(autor de la obra artística y fuente de donde tomó la imagen)
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• El estudiante, debe grabar en video una presentación en la cual expone su tema, el video no
debe ser superior a tres (3) minutos de duración, este material se envía al aula virtual de la
plataforma TEAMS, es la primera evidencia sobre este tema.
La actividad No. 4 consiste en la realización de una obra de arte que represente el movimiento
artístico que les correspondió exponer, los estudiantes que conforman cada grupo de trabajo deben
elaborar una obra de arte que corresponda con el tema que expone, puede realizarla con los materiales
que tengan a la mano, debe presentarla en el aula física.
❖ El seguimiento de esta actividad se realizará de la siguiente manera:

• El estudiante debe presentar las siguientes evidencias o entregables:
➢ Video de 3 minutos máximo de duración, con la presentación en PowerPoint.
➢ Obra de arte del movimiento artístico que expone el estudiante. La obra de arte debe realizarse
en un formato de 35 x 50 centímetros (1/4 de pliego).
• La evaluación del trabajo contempla los siguientes aspectos:

❖ Uso adecuado de la herramienta de trabajo elegida (PowerPoint, Prezi, Canva, etc.).
❖ 15 diapositivas que contengan: presentación del movimiento artístico, ubicación de tiempo
y lugar, características principales, representantes, obras de arte destacadas y lo que
consideren pertinente.
❖ Creatividad en la exposición del tema, la grabación debe mostrar al estudiante presentando
como si estuviera frente a un auditorio, no debe leer de manera literal el contenido de cada
diapositiva, debe exponer, para lo cual requiere dominio del tema, y eso se logra preparando
la presentación con suficiente anterioridad.
❖ Correcta explicación de los conceptos.
❖ Presentación del trabajo (aspectos como pulcritud, claridad de la imagen y el sonido, nitidez)
❖ Entrega oportuna de las evidencias del trabajo cumpliendo los tiempos establecidos.
La exposición se presenta mediante un video de 3 minutos de duración, que

cumpla con las condiciones antes mencionadas.
La quinta actividad consiste en elaborar una máscara temática, a cada curso se le entregará un tema,
a partir del cual se adjuntará información, referentes gráficos y los materiales que se ajusten a
necesidad. Es muy importante considerar el tema de cuidado del medio ambiente, razón por la cual, se
propone desarrollar este ejercicio con base en reciclar y reutilizar embaces plásticos sobre los cuales se
desarrolle la propuesta de la máscara.
La técnica artística predominante en este ejercicio creativo, es la Cartapesta*
Materiales: 1 Recipiente plástico usado (se sugiere y recomienda aquellos en los cuales se deposita
jabón líquido), hojas de papel periódico (prensa), o papel craft, pegante blanco (colbón o engrudo),
pinturas (vinilos o acrílicos).
La cartapesta es el término originario de Italia para denominar la técnica que
utiliza trozos de papel de periódico cortados a mano unidos mediante
un pegamento para formar objetos, superponiendo las capas de papel
entrelazados entre sí y el pegamento una y otra vez por lo que éste al
endurecerse ofrece como resultado una superficie mucho más resistente y más
rígida, cuantas más capas más rigidez, con un resultado parecido al cartón.
Se debe distinguir del papel maché, técnica en la cual la base es pasta o pulpa
de papel para moldear el objeto o forma que se desee.
Se utiliza como manualidad para realizar figuras de todo tipo, como máscaras
para carnaval o adorno, escualturas, marcos, jarros, bandejas, etcétera. Sirve
para envolver como decoración a otro objeto, o para crear dureza a superficies
finas de objetos.
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El pegamento más ideal es la cola vinílica el mejor papel es el de los diarios
de prensa, por ser muy maleable, pero pueden usarse otros tipos como
servilletas de papel, entre otros.
Se deja secar y al final con un papel de lija fino se alisa la superficie y

posteriormente se decora con pintura. Si se quiere que tenga durabilidad en el
tiempo se le aplica una capa de barniz a todo este proceso.
Tomado de: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwj3xv7S-

rz3AhUxrmoFHU79C1UQmhN6BAhIEAI&url=https%3A%2F%2Fes.wikipedia.org%2Fwiki%2FCartapesta&usg=AOv
Vaw2Z1jR7enYGh7ZCbiCGfN3E
D.
• El estudiante que este interesado en profundizar los conocimientos en torno al desarrollo del
Artes en el siglo XX, se le sugiere consultar en internet sobre las influencias de estos
movimientos artísticos en la música sacra y en la literatura especialmente.
• El estudiante que este interesado en profundizar los conocimientos en torno a la escultura,
se le sugiere consultar en internet sobre los grandes escultores en la historia del arte.
• Nuestro país tiene una actividad muy amplia a nivel cultural, son muchas las regiones que
usan la máscara para representaciones de diversas naturalezas, se le invita a indagar sobre
ese tipo de usos, las regiones y las fiestas en las cuales se emplea este elemento.
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Asignatura: Ciencias Económicas

Grado: Undécimo
Periodo: Tercero
Docente: Carlos Andrés Rodríguez
Interpreta situaciones económicas de Colombia y el Mundo por medio de la

apropiación de conceptos como mercado, monopolio y cartel para ser aplicados en
situaciones de actualidad.
Saber: Analiza los hechos económicos que desencadenan crisis económicas y las
funciones de agentes económicos internaciones.
Hacer: Representa la esencia de los hechos económicos que desencadenan crisis
económicas y las funciones de agentes económicos internaciones. 
Ser: Muestra esfuerzo y dedicación en la presentación de las actividades
propuestas. 
Cuantitativo:
Puntualidad en la entrega de trabajos y actividades propuestas para la clase.
Competencia Interpretativa, argumentativa y propositiva
Cumplimiento en los objetivos trazados para cada trabajo o actividad propuesta.
Presentación de Sustentaciones cumpliendo con los parámetros establecidos.
Cualitativo:
Seguimiento de instrucciones y cumplimiento de características de las actitudes
propuestas para ser entregadas por los estudiantes.
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A. ¿Qué necesitamos saber?

Crisis Económica 
Una crisis económica es un periodo en el

cual una economía afronta dificultades
durante un tiempo prolongado. En otras
palabras, una crisis económica es la parte
de un ciclo económico en el que se
produce un decrecimiento considerable
en la economía. Es decir, sería un punto
intermedio entre una recesión y una
depresión económica.  
A nivel productivo y de consumo, es
observable que una crisis económica
afecta por igual al conjunto de los agentes
económicos durante esta fase de contracción del ciclo. 
Las crisis suelen ser identificadas por medio de cambios en las variables económicas, ya que la producción de
bienes y servicios de las empresas y su consumo por parte de los individuos se ven mermados por la coyuntura
económica. 
Las crisis económicas cuentan además con dos características destacadas: la inestabilidad que suponen en los
mercados y las consecuencias que desatan en los sectores en los que aparece en un inicio y en el resto del sistema
después. Posteriormente, el primer efecto provocado es la disminución o el deterioro de las actividades comerciales
que existan en los mismos. 
Los principales indicadores económicos como los niveles de empleo o el producto interior bruto (PIB) indican durante
una crisis una situación desfavorable o de desaceleración para los actores económicos de diferentes tipos. 
Cuando el PIB se contrae por al menos dos trimestres consecutivos, ocurre lo que se conoce como recesión
económica. Si se prolonga en el tiempo, ya hablaríamos de una crisis económica. Luego, si estos impactos en la
economía son profundos y se extienden más el tiempo nos enfrentamos a una depresión económica. 
Importantes fluctuaciones de tipos de interés, mala aplicación de distintas políticas económicas en un territorio, la
devaluación de divisas o la destrucción de puestos de trabajo son algunos de los puntos iniciales más comunes con
los que se puede identificar y calificar una crisis económica. https://economipedia.com/definiciones/crisis-
economica.html 
Historiador Albrecht Ritschl: "La crisis económica provocada por la pandemia del coronavirus apenas
comienza" 
La crisis del coronavirus es similar a las

economías de guerra, dice a DW el
historiador Albrecht Ritschl. Y puede
convertirse en una crisis económica
mundial. Pero Alemania está hoy mejor
preparada. 
 
DW: Usted estudia las crisis
económicas desde la perspectiva de la
Historia, ¿cuáles son las principales
características de una crisis
económica? 
 
Disminución de la demanda, colapso de la producción, desempleo masivo, crisis financiera, y luego, a menudo,
sigue una crisis de deuda pública nacional. 
 
¿En cuál de esas fases estamos en la actual crisis? 
 
Estamos solo al principio de la crisis. La cual puede empeorar tanto que derive en una crisis económica mundial
como la de principios de los años 30 del siglo pasado. Ni una disminución del producto interno bruto de un 20 por
31
ciento puede ser completamente descartada. El panorama es sombrío y depende de cuánto tiempo duren las
medidas de cuarentena. 
 
La economía está casi completamente congelada, casi todas las actividades están paralizadas. ¿Había ocurrido
antes algo comparable? 
 
Cualquier comparación es engañosa. La más precisa es probablemente la comparación con las economías de
guerra. Durante las guerras mundiales, restaurantes, pequeñas tiendas y negocios de manufacturas y artesanos
fueron cerrados en todas partes. La razón de esto fue, por supuesto, liberar recursos para la economía de guerra.
No tenemos eso ahora. Esa es la gran diferencia. Sin embargo, ya podemos decir que algunas áreas podrían
reducirse de manera similar a las guerras, en donde la economía se ha reducido en ciertas áreas hasta en un 70 por
ciento. 
 
¿Cuánto tiempo puede durar un estancamiento económico de estas magnitudes? 
 
Por supuesto que todos estamos desconcertados por la escasez de algunos suministros o el malestar social que se
avecina. Esa es la razón por la que algunos políticos están entrando en pánico en varias partes del mundo. Lo
vemos más claramente con el presidente de Estados Unidos, que intenta salvar su pellejo prometiendo volver a
poner en marcha la economía después de Semana Santa. Nadie se sabe en qué se basó para llegar a esa
conclusión . Pero a menudo se da el caso de que el cálculo político funciona de forma diferente al análisis de un
experto. 
 
¿Tiene el Estado el poder de configurar la política económica en tales situaciones? 
 
Lo que ahora vemos es una estrategia comparable a la acción de lanzar dinero desde un helicóptero, como lo que se
propone el Gobierno de Estados Unidos. Pero el subsidio por trabajo de corta duración en Alemania no es muy
diferente. Esto también es algo que ya conocemos de las guerras mundiales. Esto es básicamente un intento de
extinguir el fuego financiero. Es una acción reactiva, pero no un poder real para dar forma a las cosas. La gran
incógnita radica en las medidas de contención y sus efectos. ¿No resulta la cura radical peor que la enfermedad?
Este dilema está siendo muy debatido en este momento. https://www.dw.com/es/historiador-albrecht-ritschl-la-
crisis-econ%C3%B3mica-provocada-por-la-pandemia-del-coronavirus-apenas-comienza/a-52960570 
El FMI en América Latina: el controvertido rol del organismo en grandes crisis económicas en la región y el
resto del mundo
Si en América Latina se hiciera un concurso

de popularidad sobre organismos
internacionales es poco probable que el
Fondo Monetario Internacional (FMI)
resultara ganador.
Los programas de auxilio económico de la
organización, que esta semana celebra en
Washington su reunión anual de otoño, han
dejado durante las últimas décadas un
recuerdo amargo en varios países de la
región.
¿La razón? Los controvertidos programas de
ajuste estructural de la economía (reducción
del déficit fiscal, eliminación de subsidios,
devaluación de la moneda, etc.) exigidos por el FMI como condición para entregar sus préstamos.
Así, estas medidas concebidas para paliar severas crisis económicas han encendido multitudinarias protestas y, en
algunos casos, han derivado en inestabilidad política.
El más reciente de estos casos se vivió estos días en Ecuador, donde la eliminación del subsidio a los combustibles
por parte del gobierno -tras haber alcanzado un acuerdo con el FMI- ocasionó una ola de violentas manifestaciones
que llevaron al presidente Lenín Moreno a declarar el estado de excepción e, incluso, a mudar la sede del Ejecutivo
de Quito a Guayaquil.
Martín-Aceña, quien acaba de publicar un libro sobre los 75 años de la fundación del FMI, señala que muchas de las
intervenciones de este organismo generan numerosas protestas debido a la severidad de los ajustes que el
organismo pide que apliquen los gobiernos como condición para que puedan recibir sus préstamos.
Diego Sánchez-Ancochea, profesor de Economía de la Universidad de Oxford (Reino Unido), critica estos programas
de ajuste porque "tienen un sesgo excesivamente recesivo" y ponen demasiado acento en la reducción de costes y
en el aumento del tipo de interés en la política monetaria.
32
Un caso que algunos expertos señalan como exitoso dentro de América Latina es el del préstamo por US$30.000
millones que le hizo el organismo multilateral a Brasil en 2002, en un momento en el cual ese país estaba sumido en
la incertidumbre ante la llegada al poder de Luis Inacio Lula da Silva.
"Ese, en mi opinión, es un ejemplo de una intervención particularmente exitosa", dijo Marcus Miller, profesor de
Economía de la Universidad de Warwick (Reino Unido), en una entrevista con BBC Mundo en 2018.
"Se evitó el default por un proceso de transición en el que Lula primero fue convencido de ajustar sus políticas y
después el mercado aprendió a confiar en él. El apoyo del FMI, tanto financieramente como en la formación de
políticas creíbles, jugó un papel clave de apoyo en conseguir tiempo para este proceso de transición", afirmó .
(Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-50031338)

aprendizajes
Para demostrar los aprendizajes generados a partir de las anteriores lecturas, se sugiere realizar las siguientes
acciones, la cuales deben ser desarrolladas de manera autónoma.
A partir de cada lectura, realizar una lista de siete palabras clave y acompañar con una definición y un símbolo o
dibujo. 
Estas actividades deben tener características de evaluación, es decir, orientadas a la relación de conceptos y la evidencia de
las competencias que estableció cada área para el periodo en curso. Se debe colocar al menos una actividad en conexión con
alguno de los proyectos transversales.
Crisis Económica 
1. A partir de la lectura responder las siguientes preguntas:

a. ¿Qué tiene que ver la palabra depresión con una crisis económica?
b. ¿Qué tiene que ver la palabra inestabilidad con una crisis económica?
c. ¿Qué tiene que ver la palabra tiempo con una crisis económica?
2. Realizar una infografía acerca de la siguiente pregunta: ¿Cómo identificar una crisis económica?
Historiador Albrecht Ritschl: "La crisis económica provocada por la pandemia del coronavirus apenas
comienza" 
1. A partir de la lectura responder las siguientes preguntas:

a. ¿Cuál es la idea central de la anterior lectura?
b. ¿Qué tiene que ver las palabras “Medidas de Cuarentena” con una crisis económica?
c. ¿A qué hace referencia la expresión “Economías de guerra” en la anterior lectura?
2. Realizar un mapa mental a partir de las palabras “Crisis económica y coronavirus”, teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
a. Colapso de la producción
b. Desempleo masivo,
c. Crisis financiera
33
El FMI en América Latina: el controvertido rol del organismo en grandes crisis económicas en la región y el
resto del mundo
1. A partir de la lectura responder las siguientes preguntas:  

a. ¿Qué son los programas de ajuste estructural? 
b. ¿Por qué son importantes las palabras: “reducción de costos” para entender al FMI? 
c. ¿Qué relación se puede establecer entre los conceptos FMI y protestas?    
2.   Realizar una red de palabras a partir de concepto FMI 
3. Por medio de símbolos representar los siguientes conceptos  
a. Reducción del déficit fiscal o gastos del Estado  
b. Eliminación de subsidios  
c. Devaluación de la moneda 
D.
Para profundizar los estudiantes pueden acceder a la página web del docente:
https://economiaadomicilio.com/
O el Podcast del Individual:
Economía a domicilio:
https://www.spreaker.com/show/economia-a-domicilio
También el Youtube:
https://www.youtube.com/channel/UCRX33jIQbLsJekRVRQSwMMA
También Pueden consultar los siguientes portales de noticias:
https://www.dw.com/es/actualidad/s-30684
https://www.rfi.fr/es/
https://edition.cnn.com/audio/podcasts/5-cosas
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Identificación del Módulo del Grado Undécimo 3er Periodo 2023
Asignatura: Educación Física, Recreación y Deportes Grado Undécimo
CURSOS 1101, 1102 y 1103
NOMBRE DEL DOCENTE EDISON PRADA ROCHA
CONTACTO DEL DOCENTE Correo Institucional: [email protected]
COMPETENCIAS A DESARROLLAR LOGRO: Participa en prácticas con elementos para mejorar su motricidad y reflexionar
MOTRIZ. Reconoce sus habilidades, y sobre como fijar una visión positiva de sí mismo, de los demás y para su proyecto de vida.
trabaja para mejorarlas y mantenerlas. Competencias que evidencian la adquisición del logro
EXPRESIVA. Participa en acciones con SABER: Identifica prácticas con elementos que le sirven para valorar cada vez más
las que expresa ideas, sentimientos al la importancia del cuidado propio, de los otros y del dialogo como base fundamental
relacionarse con otros. para relacionarse, comprometerse, cumplir acuerdos y proyectarse a futuro.
CIUDADANAS. Reconoce su cuerpo HACER: Esta dispuesto siempre para el trabajo individual y colectivo, usa el diálogo,
hace acuerdos y cumple lo acordado en el campo y con las evidencias escritas.
como único e importante, igual que el de SER: Actúa demostrando alto valor de sí y de los demás, actúa con respeto,
los otros y hace acuerdos para responsabilidad, compromiso, sentido de pertenencia y prospectiva saludable.
preservarlo durante toda la vida.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Cuantitativos:
Cuantitativos. De valoración 1. Cumple con la entrega a tiempo de las evidencias acordadas en clase.
numérica lograda en las evidencias. 2. Participa, se compromete y cumple con los acuerdos e interpretaciones a dejarse
Cualitativos: Cualidades observadas en el impactar y liderar a futuro prácticas basadas en los conceptos abordados.
proceso con respecto a compromiso, Cualitativos:
comportamiento, cumplimiento e 1. Participa en el proceso teniendo en cuenta los principios institucionales de
interpretaciones a futuro del estudiante convivencia con visión prospectiva de sí en cuanto a mantener prácticas vistas.
2. Las evidencias construidas y entregadas corresponden con la calidad académica
acordada
Recomendaciones para las familias
Apreciadas familias. Favor acompañar a su hijo(a), en todo
momento con diálogo cordial, enseñar con el ejemplo,
mantener diálogo constante, seguir y felicitar por los
avances logrados.
Ayudar a mantener interés por los temas de educación física
y sobre el cuidado personal resulta esencial para que ellos
aprendan a aprovechar el tiempo libre de forma saludable por
siempre.
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Colegio María Mercedes Carranza IED
Módulo de Aprendizaje
¿Qué Necesitamos Saber?
Frase de reflexión del área. Debes saber que las prácticas con elementos vividos entre los 16 y 17 años ayudan a formar hábitos y a
liderar acciones para aprovechar el tiempo libre de mejor manera en sus comunidades (familia, barrio, universidad y trabajo). Involucrar
opciones de estas prácticas ayuda a lograr colectivos de personas más saludables y con imagen más positiva de sí mismo.
Deportes olímpicos asociados a los juegos con elementos. A nivel mundial existen aproximadamente 160 países que involucran
cada vez más prácticas a nivel federado de deportes con elementos como el Ultímate Freesbee, Padle Tenis, Scuach, Balones Gigantes
y Bádminton entre otros.
Descripción del trabajo a realizar. Se va a trabajar sobre las habilidades básicas de movimiento en parejas: correr, saltar, lanzar,
atrapar, reptar, y rodar. Ellas se podrán vivir primero en forma de circuito coordinativo y luego en juegos colectivos por acuerdos.
Motivación. Escucho con detenimiento la siguiente canción y explico como la puedo asociar con mi proyecto de vida.
VIVIR MI VIDA DE MARRK ANTHONY 2013 PREMIO GRAMY A MEJOR CANCIÓN 2013
Voy a reír, voy a bailar. Vivir mi vida, la la la la. Voy a reír, voy a gozar. Vivir mi vida, la…BIS (2)
A veces llega la lluvia. Para limpiar las heridas. A veces solo una gota... Puede vencer la sequía. Y para qué
llorar, pa' qué. Si duele una pena, se olvida. Y para qué sufrir, pa' qué
Si así es la vida, hay que vivirla, la la le. Voy a reír, voy a bailar. Vivir mi vida, la la la la
Voy a reír, voy a gozar. Vivir mi vida, la la la la. ¡Eeeso!
Voy a vivir el momento. Para entender el destino. Voy a escuchar en silencioooo

Para encontrar el camino. Y para qué llorar, pa' qué. Si duele una pena, se olvida
Y para qué sufrir, pa' qué. Si duele una pena, se olvida, la la la. Voy a reír, voy a bailar
Vivir mi vida, la la la la. Voy a reír, voy a gozar. Vivir mi vida, la la la la. ¡Mi gente! ¡Toooma!
Voy a reír, voy a bailar. Pa' qué llorar, pa' que sufrir. Empieza a soñar, a reír
Voy a reír (¡oho!), voy a bailar. Siente y baila y goza. Que la vida es una sola. Voy a reír, voy a bailar. Vive, sigue.
Siempre pa' lante, no mires pa' atrás. ¡Eso, mi gente!
La vida es una. Voy a reír, voy a bailar. Vivir mi vida la la la la. Voy a reír, voy a gozar
Vivir mi vida, la la la la. Fuente: Lyric Find
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Revisa con atención la definición de conceptos
1. Creer en ti mismo y manejar las emociones. Se trata de una acción necesaria para los jóvenes de hoy y
adultos del futuro, es clave ante un mundo que está cambiando todos los días, aprender a adaptarse y a ser
optimista frente a lo nuevo. Recuerda siempre el lema de la tranquilidad RESPIRAR – PENSAR – ACTUAR.
2. Habilidades básicas de movimiento. Son los movimientos naturales del ser humano, ellos implican en
algunas ocasiones actuar con el propio cuerpo y en otras manipulando objetos. Se desarrollan por medio de la
práctica consciente y también al participar en juegos y deportes grupales.
3. Habilidades realizadas en circuito. Es una forma de trabajar las habilidades de movimiento por momentos,
se organizan en un rectángulo de la cancha acciones que se hacen con el propio cuerpo, manipulando objetos
con las manos y con los pies. Para esta ocasión el circuito tendrá 8 estaciones a trabajar en pareja de la
siguiente manera:
No HABILIDAD MATERIALES Y TIEMPO DE

DURACIÓN
1 Rollos laterales o hacia adelante u otras dos Colchoneta y propio cuerpo.
habilidades de gimnasia 20 Segundos
2 Lanzar y atrapar dos pelotas de tenis. Ellas ruedan 5 Pelotas de tenis, aro de referencia y
veces a la derecha y 5 veces a la izquierda u otras el propio cuerpo, en especial las
dos habilidades propuestas por la pareja manos. 20 Segundos
3 Coordinación de piernas pasando sobre aros cuatro Aros, propio cuerpo, en especial las
veces de forma diferente de manera sincronizada piernas. 20 Segundos.
cada pareja
4 Lanzar y atrapar un balón de caucho sin dejarlo caer Balones de caucho, líneas de
al piso, mientras que el balón llega se hace un pase referencia en el piso, propio cuerpo,
rápido con un segundo balón. en especial los brazos y el sentido de
la visión. 20 Segundos.
5 Conducción del balón con los pies por en medio de Balones de caucho, conos de
conos algunas veces con la derecha y otras con la referencia, propio cuerpo en especial
izquierda. Luego rematar al arco formado por conos los pies. 20 Segundos.
y hacer dos goles uno con cada pierna
6 Saltar a la cuerda de 4 formas diferentes de manera Cuerda individual y propio cuerpo. 20
sincronizada en pareja Segundos
7 Driblar una pelota de tenis varias veces, tomarla con Pelotas de tenis, caja de cartón,
una mano y lanzarla para que caiga dentro de una conos de referencia y el propio
caja, dos veces, de manera sincronizada en pareja cuerpo en especial las manos. 20
segundos
8 Realizar dos figuras de movimiento diferentes con Aros, propio cuerpo. 20 segundos
un aro, puede ser con las manos o con los pies.
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CIRCUITO COORDINATIVO EN PAREJAS PARA GRADO UNDÉCIMO

2 HABILIDADES POR ESTACIÓN 2 HABILIDADES POR ESTACIÓN
1. ROLLOS LATERAL Y ADELANTE 2. MANIPULAR EN CIRCULOS
3. ESCALERA COORDINATIVA 4. LANZAR Y ATRAPAR
5.CONDUCCIÓN DEL BALÓN 6. SALTAR CUERDA
7. LANZAMIENTO DE PRECISIÓN 8. MANIPULAR UN ARO CON DOMINIO
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Nota importante. Recuerda hacer pequeñas pausas de hidratación durante el ejercicio. https://www.google.com/search?q=hidratacion
JUEGOS CON ELEMENTOS PARA GRADO UNDÉCIMO

1. RELEVOS. Se divide el curso por grupos de seis o siete personas y se juegan relevos manipulando pelotas,
balones, cuerdas y aros cambiándolos de puesto.
2. PONCHADOS. Se divide el grupo en dos y se ponen de acuerdo quien poncha y quien esquiva los
contactos con la pelota y el tiempo que tienen para ponchar al mayor número de jugadores.
39
3. YERMIS. Se trata de un juego en donde los equipos tienen dos propósitos diferentes, el
primero tienen la misión de ponchar a todos los jugadores del equipo contrario y el equipo que
está siendo ponchado para poderse salvar puede armar el número acordado de tapas de
gaseosa una encima de la otra. El jugador que poncha no podrá correr con la pelota en las manos.
4. CAPTURA LA BANDERA. En este juego los equipos tienen como propósito apoderarse de
las banderas del otro equipo o llevar a todos los integrantes del otro equipo a la cárcel. Gana el
equipo que cumpla alguno de los dos propósitos anteriores.
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5. KICKINBALL O PRE DEPORTIVO DEL BÉISBOL CON EL PIE PARA GRADO 11
PROPÓSITO: Fomentar el hábito de hacer actividad física mediante el conocimiento de un deporte nuevo.
DEFINICIÓN: juego entre dos equipos integrado por igual número de jugadores, este juego relaciona el fútbol y el béisbol, el
terreno es igual que el de béisbol y se debe impactar el móvil con el pie para luego tratar de anotar carrera, recorriendo 3
bases y volviendo al sitio en donde patio la pelota por primera vez llamada caja de pateo.
OBJETIVO DEL JUEGO. En ofensiva tratar de anotar más carreras que el otro equipo, y en la defensa evitar que anoten
carreras dejando OUT al pateador o al corredor antes de que llegue nuevamente a la caja de pateo.
HISTORIA. Se practicó en Norte América como juego preparatorio al entendimiento del béisbol, durante las guerras
mundiales los soldados lo jugaban con el pie y lo dieron a conocer en todo el mundo.
PRINCIPALES REGLAS: Los jugadores forman 2 equipos, el ofensivo está conformado por los jugadores que
van a patear la bola en orden y luego anotar carreras, una vez logras patear debes estar atento a no arriesgarte
demasiado, ya en la base observar si es conveniente seguir corriendo o quedarse quieto en la base conseguida; si
un compañero de equipo logra patear la bola y viene atrás mío, estará obligado a correr a la siguiente base. Un
jugador ofensivo anota carreara cuando patea la bola hacia adentro del campo, logra correr y pisar las 3 bases
en orden y regresar al sitio en donde patio llamado caja de pateo.
Nunca podrán estar 2 jugadores en una misma base. Los jugadores de la defensa se organizan dentro del
campo de juego en los puestos explicados en el gráfico, su intención es dejar fuera del juego o OUT a los
pateadores primero y luego a los corredores de base, está completamente prohibido a los jugadores defensivos
atravesarse en el camino de los corredores.
Para que la defensa deje fuera o OUT a un pateador, debe suceder uno de los siguientes casos:
1. Que el pateador se equivoque 3 veces en el intento de pateo, llamado error o STRIKE
2. Que el pateador logre patear la bola y el equipo defensivo no la deje caer al piso.
3. Que el pateador patee hacia atrás del campo y el receptor no deje caer la bola al piso.
Para que la defensa deje fuera del juego o OUT a un corredor, deben suceder uno de los siguientes casos:
1. Que el corredor no alcance a llegar a la base hacia donde se está dirigiendo, de forma tal que el jugador
defensivo de esa base toma la bola y toca la base o la pise con la bola en la mano.
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2. Que el jugador corredor, mientras se dirige a su base sea tocado por un jugador defensivo en cualquier
parte del cuerpo con la bola en la mano.
3. Si dos jugadores atacantes corredores de base quedan en la misma base, en cuyo caso quien llega es el
dueño de la base y quien estaba anteriormente deberá correr o quedará fuera OUT.
4.
DURACIÓN DEL JUEGO DE Kickinball. Un juego completo tiene 9 entradas, UNA entrada sucede cuando
ambos equipos tuvieron la oportunidad de anotar carreras hasta que se realizaron 3 OUT; es decir cada 3 OUT
se cambia de defensa a ofensiva y de ofensiva a defensiva.
En algunas clases se intentarán jugar por lo menos 3 entradas.
6. TENIS DE CAMPO USANDO PALAS DE MADERA EN GRADO 11
PRINCIPALES NORMAS O REGLAS DELJUEGO DEL TENIS DE CAMPO
1. Se inicia con un sorteo entre los jugadores, quien es favorecido decide si sacar o elegir campo.
2. En el juego los jugadores siempre se denominan de 2 maneras jugador que saca “o” jugador que recibe.
3. Es fundamental conocer 3 conceptos: PARTIDO, SET Y PUNTO para entender el conteo de puntos en tenis.
UN PARTIDO DE TENIS DE UN SET EN TENIS DE CAMPO UN PUNTO EN TENIS DE CAMPO

CAMPO
Un punto se juega a cuatro jugadas, quien
Un partido de tenis finaliza Un jugador gana un set cuando llega gane 4 jugadas gana un punto.
cuando alguno de los jugadores primero a seis puntos o a siete si 1er punto = 15
gana dos o tres sets si es tenis quedan empatados a cinco puntos, si 2do punto = 30
profesional, en clase se jugará por casualidad quedan seis iguales se 3er punto = 40
a dos sets juega el séptimo punto a punto por 4to punto = Se declara ganador a quien gane
jugada, quien primero llegue a siete primero, si se empata a tres, se llama Deuce y
puntos gana. se juega desempate a dos puntos.
42
4. La pista de tenis tiene 2 líneas laterales, una para el juego de individuales y otra para el de dobles. El saque se realiza en
sentido diagonal desde detrás de la línea de fondo hacia el cuadro de servicio, en la cancha se pueden jugar indistintamente
partidos individuales o de dobles, está marcada con líneas blancas que indican las dimensiones diferentes y las áreas de
servicio para individuales en donde la cancha es más pequeña y para dobles que son las dimensiones más grandes.
La bola es de goma inflada recubierta con un compuesto de algodón; tiene entre 6 y 7 cm de diámetro y pesa entre 57 y 58
gramos. La raqueta, que pesa entre 397 y 454 gr, está fabricada de madera, aluminio o grafito, entre otros materiales; se
compone de una cabeza, ovalada o redonda, con un cordaje de tripa o nailon muy resistente; la empuñadura está recubierta
normalmente con un mango de goma o cuero.
El calzado que se usa en cualquier superficie siempre tiene que tener suela de goma antideslizante. Los jugadores usan ropa
ligera y absorbente, tradicionalmente blanca, aunque hoy se lleva un colorido cada vez más variado.
MOVIMIENTOS TÉCNICOS MÁS IMPORTANTES AL JUGAR TENIS DE CAMPO EN GRADO 11

1. Toma de la raqueta que se hace deslizado el vértice de la mano por la parte lateral de la raqueta y tomándola por el
mango de la raqueta. El saque o servicio sucede al inicio del juego, se hace de forma cruzada, cada juego se cambia el
turno del que saca.
2. Golpe de derecha o drive, se trata de un movimiento en donde se mantiene el peso del cuerpo en la pierna izquierda,
moviendo la pierna derecha y el brazo con la raqueta hacia atrás, se golpea la bola con la cara de la raqueta que corresponde
al dedo pulgar.
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3. Golpe de izquierda o revés se trata de un movimiento en donde se mantiene el peso del cuerpo en la pierna derecha,
moviendo la pierna izquierda y el brazo con la raqueta hacia atrás, se golpea la bola con la cara de la raqueta que corresponde
al dedo índice.
4. Golpe de volea se trata de un movimiento en donde quien recibe la bola se acerca a la red, no deja que la bola toque el
piso en su campo y la pasa pronto a un espacio vacío del oponente y así ganar la jugada, está jugada no se permite para
recibir el saque.
5. Mantener durante todo el juego una postura semiflexionada y con la raqueta a la altura de la cadera, concentración en
el movimiento de la pelota y actitud mental dispuesta para moverse al sitio requerido.
Golpe de derecha Saque Inicial Golpe de Revés Golpe de Volea
44
Vamos a demostrar los aprendizajes logrados

ACTIVIDAD No. 1 EDUCACIÓN FÍSICA PARA GRADO 11
Explico cómo me fue en clase al trabajar cada una de las acciones nombradas al lado izquierdo del siguiente
cuadro
HABILIDAD O EXPLICACIÓN DE LO SUCEDIDO Y SOBRE LO QUE

JUEGO SE APRENDIO COMO PERSONA Y PARA MI
PROYECTO DE VIDA AL PARTICIPAR EN ESTAS
ACCIONES
1. Cantar la canción
de vivir la vida y
relacionarla con mi
futuro próximo
2. Trabajo
sincronizado
individual en las
diferentes
estaciones de
habilidades
3. Realizar acuerdos
de grupo y jugar
Yermis Ponchados y
captura la bandera
4. Pensar en la
importancia de
manejar las
emociones con el
ciclo RESPIRAR –
PENSAR - ACTUAR
5. Realizar acuerdos
de grupo y jugar
Kickinball y Tenis
de Campo
45
Actividad No 2 o de Profundización para grado 11
Consulto y explico en el siguiente cuadro un juego con elementos que podría

practicar en mi tiempo libre y que no fue mencionados en este módulo.
NOMBRE EXPLICACIÓN DEL JUEGO CONSULTADO Y DIBUJO CON

DEL JUEGO COLORES
1.
Menciono el nombre de una canción o poema que me haga sentir bien conmigo
mismo y creer en las cosas que quiero lograr. Explico porque me parece una
canción o poema importante para cumplir mis metas.
NOMBRE DE EXPLICACIÓN SOBRE PORQUÉ ESTA CANCIÓN O POEMA

LA CANCIÓN ME AYUDA A CREER EN MI Y A CUMPLIR MIS
O POEMA PROPÓSITOS EN LA VIDA
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MOMENTO DE REVISAR EL PROCESO DE EDUCACIÓN FÍSICA DE MANERA PERSONAL Y CON EL ACUDIENTE
NOMBRE DE LA ASIGNATURA: CURSO ESTUDIANTE

PPROCESO DE AUTOEVALUACIÓN (DILIGENCIADO POR EL ESTUDIANTE)
Por favor marque con una “X” la opción que considere se ajusta a su realidad como estudiante en cada una de las afirmaciones:
Algunas
Siempre
Siempre
Nunca
Nunca
veces
Casi
Casi
COMPETENCIAS AFIRMACIONES
Demuestro actitud positiva de trabajo e iniciativa para el desarrollo de actividades

SER
académicas propuestas.
Utilizo apropiadamente los recursos de la clase, sigo indicaciones y pido asesoría si s eme
HACER
dificulta.
SABER He adquirido aprendizajes y habilidades que aportan a mi formación para la vida.
Por favor seleccione, SI o NO de acuerdo con su proceso en la asignatura

Con respecto a las actividades Con respecto a las actividades planteadas por SI NO
SI NO
planteadas por los docentes, yo: los docentes, yo:
Pregunto a los profesores Participo (encuentros sincrónicos)
Amplio la información Indago con mis compañeros
SER
Reviso información (guías, vídeos, Entrego las actividades a tiempo
tutoriales, web)
He desarrollado las siguientes He desarrollado las siguientes competencias o
SI NO SI NO
competencias o habilidades. habilidades.
Observar Sintetizar
Identificar Proponer
SABER Comparar Relacionar
Analizar Clasificar
Argumentar Indagar
Teniendo en cuenta las respuestas dadas anteriormente, de manera objetiva, emita un valor numérico de 1.0 a 5.0 que evalúe
el trabajo desarrollado por usted durante este periodo en esta asignatura
PROCESO DE COEVALUACIÓN (DILIGENCIADO POR EL PADRE DE FAMILIA O ACUDIENTE LEGAL)
Esta corresponde al proceso en el que los acudientes realizan la reflexión de su acompañamiento y apoyo, considerando los avances y dificultades en
los aprendizajes y la actitud del estudiante frente a las actividades programadas dentro del periodo.
Algunas
Siempre
Siempre
Nunca
Nunca
veces
Casi
Casi
SABER Mi hijo(a) o acudido(a) ha logrado adquirir y desarrollar aprendizajes en este periodo.

SER Mi hijo(a) o acudido(a) demuestra en casa avances en su formación como persona íntegra
HACER Los aprendizajes adquiridos por mi hijo(a) o acudido (a) son utilizados en la búsqueda del
bienestar propio y el de su familia (hacer buen uso del tiempo, de los recursos, colaborar
con las responsabilidades del hogar, realizar prácticas de autocuidado)
el trabajo desarrollado por su hijo(a) durante este periodo en esta asignatura
NOMBRE DEL PADRE DE FAMILIA O ACUDIENTE QUE DILIGENCIA
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Colegio María Mercedes Carranza IED Módulo de Aprendizaje
Asignatura: Lengua Castellana

CURSOS 1101, 1102, 1103
NOMBRE DEL DOCENTE JULIA CASTAÑEDA
CONTACTO DEL DOCENTE
COMPETENCIAS A LOGRO: Hacer uso de sus habilidades comunicativas para
DESARROLLAR evidenciar el desarrollo de su pensamiento a través de las
competencias (interpretativa, argumentativa y propositiva) de
manera autónoma y efectiva en procura de mejores relaciones
interpersonales.
Competencias que evidencian la adquisición del logro

SABER: Identifica los elementos y herramientas fundamentales
para una ponencia.
SABER HACER: Perfecciona sus técnicas de redacción y lo
evidencia a través de la presentación de diferentes tipos de texto.
SER: Muestra interés en mejorar su proceso SABER y meta-
SABER en el aula, haciendo uso pertinente de sus competencias
socio-emocionales.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN • Asocia el texto con el contexto en el que se produce,
divulga y publica.
• Produce textos escritos que respondan a necesidades
específicas de comunicación y a procedimientos sistemáticos
de elaboración, de manera coherente.
• Lee fragmentos de obras literarias de la literatura
universal y realiza un análisis crítico y creativo de las mismas.
• Escribe diferentes tipos de ensayo, basados en el análisis
de la información de los medios masivos de comunicación.
Apreciado estudiante:
Con el fin de cerciorarnos de que los resultados del desarrollo de este módulo sean
óptimos, te recomiendo leer detenidamente la conceptualización y luego cada una de las
instrucciones de las actividades.
¿Qué necesitamos saber?

1.LITERATURA
1.1. LITERATURA VANGUARDISTA

1.1.1. CONTEXTO HISTÓRICO: Desde el punto de vista histórico, el primer tercio del
siglo XX se caracterizó por grandes tensiones y enfrentamientos entre las potencias
europeas.
Por su parte, la Primera Guerra Mundial (entre 1914 y 1918) y la Revolución bolchevique (en octubre de 1917)
fomentaron las esperanzas en un régimen económico diferente para el proletariado.
Tras los años 1920, época de desarrollo y prosperidad económica conocida como los años locos, vendría el gran
desastre de la bolsa de Wall Street (1929) y volvería una época de recesión y conflictos que, unidos a las difíciles
condiciones impuestas a los vencidos de la Gran Guerra, provocarían la gestación de los sistemas totalitarios
(fascismo y nacionalsocialismo) que conducirían a la Segunda Guerra Mundial.
Desde el punto de vista cultural, fue una época dominada por las transformaciones y el progreso científico y
tecnológico:
la aparición del automóvil y del avión, el cinematógrafo, el gramófono, etc. El principal valor fue, pues, el de la
modernidad o sustitución de lo viejo y caduco por lo nuevo, original y mediado tecnológicamente.
1.1.2. CONTEXTO LITERARIO: Las vanguardias literarias son el conjunto de

movimientos que buscan la renovación y libertad de expresión, especialmente a través
1
48
de la poesía, reacciona contra los valores, las producciones estéticas anteriores y la
tradición literaria.
La palabra vanguardia viene del término francés avant-garde, una palabra del ámbito militar, que destaca
el carácter innovador y provocador de estas nuevas corrientes, tanto en el campo del arte como en la literatura.
A grandes rasgos, las características generales de la literatura vanguardista son:
• Libertad de expresión: los escritores vanguardistas innovan y experimentan a través de sus obras, las
cuales sirven como vía para expresarse libremente y romper con lo establecido por la tradición.
• Oposición a la reproducción de la realidad: los autores no pretenden reflejar la realidad sino crear una
nueva, con su propio valor y no a través de la semejanza.
• Transformación y experimentación poética: rehúso de la lógica y el sentimentalismo, experimentan
con las formas y establecen juegos de palabras o literarios asociándolos de forma arbitraria e irracional.
Predomina el uso de las metáforas y las imágenes, la supresión de la rima y los nexos sintácticos, la ausencia
de signos de puntuación y la experimentación tipográfica.
• Los manifiestos y revistas literarias: los autores vanguardistas hacen uso de los manifiestos y revistas
literarias, publicaciones donde podían expresar sus posiciones con claridad y publicar sus creaciones.
Las vanguardias literarias son siete:
1.1.2.1. Cubismo: Surge de la influencia del cubismo pictórico, el cual se inicia en 1907 con pintores como
Pablo Picasso y Georges Banque.
En la literatura, el término cubismo hace referencia al tipo de obras que integran lo visual como parte del hacer
poético, desafiando los límites de la literatura. Al igual que la pintura cubista, incluyó textos y tipografías dentro de
sus creaciones literarias.
Es el poeta y novelista Guillaume Apollinaire el representante de esta tendencia en la literatura, cuya manifestación
principal se muestra en la poesía. Algunas de las características que definen al cubismo literario son la
experimentación tipográfica, haciendo uso de los caligramas, escritos generalmente poéticos que se basan en la
descomposición gráfica con el fin de formar una figura o imagen, normalmente referida a la temática del poema.
EJEMPLO:
“Reconócete esta adorable

persona eres tú Debajo de un
gran sombrero Canotier Ojos
Nariz Boca Este es el óvalo de
tu rostro Tu exquisito cuello
Por fin, también la imagen
de tu busto adorado Visto
como a través de una nube Lo
que bate, un poco más abajo,
es tu corazón"
1.1.2.2. Futurismo: El futurismo, como movimiento de vanguardia, surge a partir del manifiesto redactado por
Fillippo Tommaso Marinetti publicado en 1909 en el periódico francés Le Figaro. En él destaca la simultaneidad de
sensaciones del movimiento, exalta la energía, el progreso, la máquina y la industrialización. El futurismo se
caracterizará principalmente por la originalidad y el dinamismo, la ruptura de la sintaxis y la adoración de los objetos
y máquinas como temática, en definitiva, a los productos del mundo moderno, a las ciudades, automóviles y el ruido.
En el siguiente poema de Marinetti, llamado Canción del automóvil, se puede apreciar la adoración por lo que, en
su momento, era un moderno medio de transporte, el automóvil.
¡Dios vehemente de una raza de acero,

automóvil ebrio de espacio,
que piafas de angustia, con el freno en los dientes estridentes!
¡Oh formidable monstruo japonés de ojos de fragua,
nutrido de llamas y aceites minerales,
hambriento de horizontes y presas siderales
tu corazón se expande en su taf-taf diabólico
y tus recios neumáticos se hinchen para las danzas
que bailen por las blancas carreteras del mundo.
Suelto, por fin, tus bridas metálicas…
2
49
1.1.2.3. Expresionismo: Este movimiento tiene lugar en Alemania en 1910. Primero tuvo lugar
en la pintura y después en la literatura y en otras artes como el cine. En la literatura se da en
manifestaciones como la poesía y, especialmente, en la narrativa y el teatro.
Esta tendencia manifestó el inconformismo y pesimismo ante una sociedad decadente. Para ello se alejan de la
descripción objetiva de la realidad y priorizan la expresión de los sentimientos. Se centra en el interior del individuo
y los estados de ánimo, los cuales generalmente evoca de forma exagerada; saca a relucir temáticas que hasta
entonces estaban vetadas como el miedo, la enfermedad, la sexualidad, la moral, la locura o la muerte, rozando casi
siempre lo siniestro y lo grotesco.
Esto se refleja en este poema de Gottfried Benn llamado Hermosa juventud, de su poemario Morgue (1912),
donde se crea una imagen violenta y contrasta la juventud y la muerte de forma grotesca.
La boca de una chica que llevaba ya tiempo en un juncal,

parecía roída.
Cuando se le abrió el pecho, el esófago estaba agujereado.
Por fin, entretejido debajo del
diafragma, un nido apareció con crías
de rata.
Una de las pequeñas hermanitas había muerto.
Las otras vivían en base de hígado y riñones,
bebían la sangre fría y habían
pasado allí una hermosa juventud.
Y rápida y hermosa también llegó su
muerte: las tiraron al agua todas juntas.
Sus hociquines, ¡qué gritos daban!
1.1.2.4. Creacionismo: Fue iniciado en torno al año 1916 en París por el poeta chileno Vicente Huidobro. Esta
vanguardia literaria establece al escritor como un artesano que va conformando su creación,
fundamentalmente poética; la función del poeta no es la de imitar la naturaleza ni alabarla, sino la de
crear una nueva realidad imaginaria.
La poesía creacionista se nutre de la yuxtaposición de imágenes y metáforas que el autor relaciona de manera
arbitraria y sin ninguna vinculación o analogía con la realidad. A menudo se emplea un vocabulario original e
incluso se suprimen signos de puntuación.
El principal postulado de este movimiento se puede evidenciar en versos como estos, pertenecientes a Arte Poética
(1948) de Huidobro:
Por qué catáis la rosa, ¡oh, poetas!

Hacedla florecer en el poema.
Solo para nosotros viven
todas las cosas bajo el sol.
El poeta es un pequeño Dios.
1.1.2.5. Dadaísmo: El dadaísmo tiene su origen en 1916 de la mano del poeta rumano Tristan Tzara y el alemán Hugo
Ball. Surge de la premisa de la inutilidad del arte y la cultura tradicional. El dadaísmo literario se desarrolla
fundamentalmente en la poesía y podemos identificarlo porque acepta la pérdida del sentido y de esto parte. No hay
un sentido en sí, es algo espontáneo o absurdo. El Dadá surge de la negación absoluta, un antiarte, un grito de
rebeldía ante la cruel realidad de la Primera Guerra Mundial .
Consiste en anotar todas las palabras que aparezcan en la mente y, con ellas, se crea un poema colocando las
palabras aleatoriamente, por sucesión, pero sin tratar de dar un sentido o significado racional. Su particularidad
radica en el sinsentido gramatical que expresa. El dadaísmo literario también hizo uso del caligrama heredado de
Guillaume Apollinaire.
Hugo Ball: Karawane, primer poema fonético. 1917.
3
50
1.1.2.6. Ultraísmo: El ultraísmo es un movimiento que se da en España en 1918 en
contraposición con el modernismo. Este está muy ligado al creacionismo y también del futurismo. Entre
las características principales de este movimiento, Jorge Luis Borges destacó en 1921 la eliminación de
lo innecesario y el uso de imágenes y metáforas como eje poético.
El autor ultraísta evita los nexos y las conjunciones, y la puntuación es remplazada o suprimida normalmente en los
poemas. En lugar de ello se emplean los espacios en blanco o versos escalonados. La disposición de la palabra
tiene un fin expresivo.
Esto se puede apreciar el siguiente poema de Borges titulado Aldeas y publicado en la revista Prisma en 1921.
El poniente de pie como un

Arcángel tiranizó el sendero La
soledad repleta como un sueño
se ha remansado al derredor del
pueblo
Las esquilas recogen la tristeza
dispersa de las tardes La luna
nueva es una vocecita bajo el
cielo
Según va anocheciendo
vuelve a ser campo el
pueblo
1.1.2.7. Surrealismo: El surrealismo es la más importante de las vanguardias literarias y surge en 1924 de la mano
de André Breton y con la publicación del Primer manifiesto surrealista (1924). Esta corriente vanguardista, siguiendo
a Sigmund Freud, creador del psicoanálisis, reivindica el subconsciente y el sueño sin la participación mediadora de
la razón. Asimismo, los autores de la literatura surrealista se mantienen indiferentes a la preocupación estética y
moral. Se caracteriza por la exteriorización de la psique, la escritura automática, algo que también fue empleado en
el dadaísmo, que consiste en dejar fluir la consciencia y ofrece como resultado una creación que emerge del
inconsciente sin dejarse llevar por ningún tipo de pensamiento que “juzgue” la creación y un gran empleo de
imágenes y metáforas. Esto se puede observar en el siguiente fragmento del poema de André Bretón titulado
Mundo en un beso.
El músico con baquetas de avellano cosidas en las mangas
Apacigua a un enjambre de jóvenes monos-leones
Que descendieron con gran estrépito de la cornisa
Todo se vuelve opaco veo pasar la carroza de la noche
Arrastrada por los ajolotes de zapatos azules
1.1.3. VANGUARDISMO EN COLOMBIA: fue un movimiento que no tuvo mucho auge y se trató de un estilo que
no tuvo demasiadas manifestaciones ni representantes. Por todo esto es muy complicado establecer una
obra o una fecha que marque el inicio de este movimiento en el país.
1.1.3.1. Posmodernistas: Como su nombre claramente lo indica, se caracterizaron por oponerse a todas las ideas
propuestas por el modernismo. Luis Carlos López y Porfirio Barba fueron sus representantes más
relevantes.
1.1.3.2. Arquilókidas: Es considerado como el grupo más importante en el movimiento vanguardista colombiano,
aunque solo se manifestaron durante cuatro meses del año 1922, entre el 23 de junio y el 19 de julio.
Su obra consistió en la publicación de sus ideas, con el nombre de Archilokias, en el periódico La
República. Utilizaron las burlas y la ironía, e incluso los insultos y las descalificaciones, para atacar a los
representantes de la literatura de épocas anteriores. Esto les hizo ganar muchos detractores. El grupo
contó con varios escritores como Luis Tejada, Silvio Villegas o Hernando de la Calle.
1.1.3.3. Los nuevos: Se enfocaron en la poesía y eran contrarios a las ideas del modernismo. El grupo recibió el
nombre por la revista Los nuevos que apareció en 1925. Entre sus representantes se encuentran
algunos autores que formaron parte de los Arquilókidas como León de Greiff y Rafael Maya.
1.1.3.4. El piedracielismo: Fue un grupo cuya obra no contó con una gran difusión en Colombia. Recibió su nombre
por la publicación Piedra y cielo del poeta español Jorge Ramón Jiménez. Algunos de sus
representantes fueron Eduardo Carranza, promotor del grupo, Jorge Rojas y Arturo Camacho.
1.1.3.5. Los cuadernícolas: Fue un grupo que apareció alrededor del año 1945. Recibieron su nombre en 1949
gracias a la revista Semana, debido a que divulgaban sus trabajos en cuadernos que llevaban el título
Cántico. Los poetas de más relevancia dentro de este grupo fueron Álvaro Mutis, Eduardo Mendoza y
Andrés Holguín.
1.1.3.6. Mito: Jorge Gaitán y Hernando Valencia, dos cuadernícolas, fueron los fundadores de este grupo al
fundar en 1954 una revista que llevaba el nombre de Mito. Los autores que hicieron vida en esta
publicación tuvieron como objetivo mejorar la situación que se vivía en el país.
1.1.3.7. Nadaísmo: Su origen se remonta a 1958 y sus representantes se caracterizaron por cuestionarlo todo,
desde la sociedad, hasta la religión o las expresiones artísticas. Admiraban el trabajo de Nietzsche.
Jaime Jaramillo y Mario Arbeláez formaron parte de este grupo.
1.2. LITERATURA CONTEMPORÁNEA
1.2.1. CONTEXTO HISTÓRICO: Desde 1940 la humanidad fue testigo de numerosos cambios. El final de la Segunda
Guerra Mundial, la caída del comunismo en Europa y el final de la Guerra Fría marcaron el inicio de una
nueva sociedad. Además, surgieron innovaciones tecnológicas como el teléfono celular y la Internet,
televisores a color y discos digitales (DVD), entre otros. También fue la era de la música nueva, como hip
hop, y de la aceptación de nuevas culturas. Dentro de toda esta ola de cambios, la literatura se enriqueció
4
51
con nuevos géneros. Muchos de estos eran una respuesta a los cambios tecnológicos y a la nueva
realidad social.
1.2.2. CONTEXTO LITERARIO
La literatura contemporánea es la época que abarca desde finales del siglo XX hasta el día de hoy. Pretende
tomar lo real como algo exterior al hombre, es decir, que la realidad es un contenido de la conciencia que el
hombre proyecta en el mundo.
Temas:
• La existencia personal: Se enfoca la existencia del hombre desde distintos puntos, llegando a la conclusión
de que existen dos existencias, las cuales son enigmáticas: 1. Autentica: el hombre es consciente de sí mismo.
A este se le llama héroe, ya que no se deja cambiar por la sociedad y actúa como es él mismo. 2. Inauténtica:
ignora lo que es ya que se deja llevar por la comodidad del mundo exterior. Este es el típico ejemplo del hombre
de la sociedad de ahora, el cual se deja guiar por los demás, por lo rutinario, y no se interesa por sí mismo o por
algo nuevo porque simplemente puede ser más difícil. Por eso se le llama antihéroe.
• El narrador es omnisciente mientras cuenta su verdad o versión. Si se cambia de verdad, el narrador deja
de ser omnisciente para dar paso a otro.
• Ficción y realidad.
• Contrastes.
• Humor y crudeza.
• Angustia del individuo.
• Reflexión.
Autores: Julio Cortázar.

Gabriel García Márquez.
Alejo Carpentier.
Ítalo Calvino.
Umberto Eco.
George Orwell.
Truman Capote.
Graham Greene.
Doris Lessing.
Milán Kundera.
1.3. LITERATURA HIPERMEDIAL
Una hipermedial se alejan del concepto tradicional de literatura: están hechas para oírlas, verlas, participar
o jugar con las historias. El de las primeras definiciones del concepto de narrativa hipermedia corresponde
a Isidro Moreno y es del año 1996. Las narraciones concepto permite comprender las posibilidades creativas
que ofrece la red al lector. Dicho de otro modo, una estructura en red libera de una lectura lineal al lector y
le permite hacer reordenamiento del material textual, jerarquizar de otro modo los contenidos. Así, el lector
cobra un tanto de autoría al reestructurar el material de lectura. El lector se convierte en autor, en lectoautor.
Ejemplo: https://www.javeriana.edu.co/gabriella_infinita/principal.htm
2. MEDIOS DE COMUNICACIÓN: REDES SOCIALES (INFLUENCIA Y

SU USO COMO HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES)
Las redes sociales han transformado nuestras relaciones con el mundo. Su crecimiento ha sido imparable en los
últimos años, tanto es así que en 2017 más de la mitad de la población mundial (más de 3.885 millones de personas)
son usuarios activos de internet (Internet World Stats, 2018). Además, más de 2.500 millones de personas son
usuarios activos de redes sociales (Marketer, 2013) y el 91,3% de ellos utiliza un dispositivo móvil para conectarse,
según recientes estudios (Hootsuite, 2017).
Son muchos los individuos que acuden a este tipo de plataformas para saber qué está pasando a su alrededor de
forma sencilla, rápida y sin un excesivo esfuerzo. Han revolucionado nuestro entorno, la comunicación, la forma en
la que se entienden las relaciones de la empresa con sus clientes, y un sinfín de aspectos de nuestro día a día
cotidiano. Las redes sociales acaparan la atención de empresarios, directivos e investigadores que se esfuerzan en
entender la esencia de este fenómeno social para aprovecharlo en su favor y comprender los elementos claves que
hacen de estas plataformas una de las mayores revoluciones del siglo XXI.
Estos espacios digitales han proporcionado un lugar para expresar de manera libre sentimientos y opiniones acerca
de políticos, empresas, instituciones, productos, marcas, etcétera. Esas manifestaciones se ven potenciadas por el
largo alcance las redes sociales, haciendo que las palabras de un solo individuo puedan convertirse en la voz de
muchos otros que se sienten identificados con las opiniones de quienes se atreven a publicar primero.
En muchas ocasiones, las opiniones tienen un calado mayor en los individuos que las leen, haciendo que aquellos
que las escriben empiecen a ser vistos como líderes de opinión, influencers en la jerga al uso o evangelizadores
digitales. Son individuos que tienen el poder de afectar las decisiones de otros semejantes debido a la autoridad que
se han ganado en la red, su conocimiento sobre una materia, la posición que ocupan o las relaciones establecidas,
5
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que pueden ser reales o percibidas (Businessdictionary, 2015) y que se apoyan en la potencia de boca-
oído electrónico para lograrlo (Wangenheim y Bayon, 2004).
Las relaciones que vinculan a los diferentes individuos de redes sociales nacen de la amistad, la familia o el trabajo, pero
también del hecho de compartir un interés por un tema común, el amor o la admiración a una celebridad o el gusto por un
producto, marca o empresa. Los vínculos que surgen por este último motivo, hacen surgir los grupos con intereses
comunes en los cuales todos los individuos se ven influidos de una forma u otra por el resto de su comunidad.
Este fenómeno ha sido estudiado por la ya citada teoría de la influencia social, que hace referencia al proceso por el que
los individuos influyen sobre los pensamientos, sentimientos y acciones de los demás (Lozares-Colina, 1996). Esta
influencia se soporta principalmente en dos mecanismos que son la desindividualización y la conformidad. En el primero
de ellos, el individuo pierde en ocasiones su propia individualidad para integrarse en el grupo y sus normas. En el segundo,
la presión social real o percibida del propio grupo alinea la conducta o las opiniones con las que tiene el grupo (Myers,
1987). Estos comportamientos deben estar guiados por una serie de normas de grupo que son un conjunto de principios
adoptados que los usuarios voluntariamente aceptan, pues son coherentes tanto con los objetivos de la comunidad y con
sus propios motivos individuales (Postmes et al. 2000). Cuando los miembros de la comunidad los aceptan y los siguen,
sus vínculos con el grupo se fortalecen (Blanchard, 2008) haciendo que los comportamientos que se producen en el grupo
se “contagien” de unos miembros a otros como si fuese un virus.
¿Un salto hacia adelante o un paso atrás?
La aparición de las redes sociales ha creado infinitas posibilidades de intercambio de información. La creación de
comunidades virtuales permite a los usuarios sentirse miembros de un grupo en el que se ven reconocidos y cuyos lazos
se fortalecen, ya que las normas de grupo y la presión social hacen que los usuarios más influyentes sean aceptados
como líderes de opinión, por lo que sus opiniones calan hondo en la comunidad y se viralizan de forma inmediata.
Sin embargo, esta nueva vida social 2.0 también entraña peligros que deben ser evaluados y controlados dentro de la
libertad y las garantías que ofrece internet. El uso y la creación de perfiles anónimos con fines descalificativos (y muchas
veces delictivos) distorsiona y trastoca a las comunidades, que muchas veces se ven forzadas a adoptar una determinada
postura, aunque el tema les sea ajeno. Asimismo, el creciente uso de las redes sociales y su integración en todos los
ámbitos de la vida cotidiana hace que algunos sectores de la población, especialmente los jóvenes, dejen de lado otras
actividades formativas, culturales o de ocio igualmente interesantes, ya que los usuarios declaran pasar más de cinco
horas semanales en WhatsApp, o más de 3 en Facebook (IAB, 2017).
El valor de las redes sociales está en servir de altavoz no solo para mensajes comerciales de empresas y marcas, sino
para acciones solidarias, emergencias o cualquier otra situación que necesite una difusión rápida y eficaz. Si a esto le
añadimos su facilidad de uso, su aceptación en la sociedad y el hecho de que sean gratuitas, aseguran el éxito no solo
para los individuos con más influencia, sino para el interés general en su conjunto. Tomado de https://n9.cl/dtra
3. PREPARACIÓN Y PRESENTACIÓN DE UNA PONENCIA
Se define como ponencia a la actividad, generalmente académica, mediante la cual una persona (el ponente o expositor)
presenta un punto de vista o una posición sobre un tema determinado y concreto; habitualmente, con el propósito de
someter sus criterios a evaluación, examen o validación por una comunidad, asamblea, gremio o asociación interesada
en el tema. Generalmente la ponencia se realiza a través de convocatorias, para participar en eventos como: congresos,
simposios, seminarios, audiencias, mesas redondas, teleconferencias, en general, sesiones para hablar en público; estas
convocatorias indican los requisitos específicos para realizar la ponencia, pero es necesario conocer las características y
requisitos generales que rigen su elaboración.
Características
 Claridad en la exposición y coherencia interna del documento redactado, con un riguroso orden en los
planteamientos y una articulación lógica entre los párrafos.
 Presentan siempre una tesis (afirmación categórica sobre el tema planteado) y argumentos validados
con datos, fechas, citas, respaldos de autoridad, entre otros.
 Son diseñadas para presentarlas de manera oral.
 Análisis profundo del tema objeto de estudio, riqueza y calidad en la información.
 Es un trabajo breve pero no por ello falto de exhaustividad.
 Intencionalidad didáctica (educativa) o persuasiva.
 Adecuado soporte audiovisual: ambientación con gráficas, fotos, cifras, etc.
 Estimula inquietudes cognoscitivas en el auditorio.
 Propicia el debate.
Estructura
 Presentación o portada: denominación del evento, título de la ponencia y datos de los autores.
 Resumen: ofrece una visión abreviada del tema.
 Introducción: sirve para situar al lector en el tema y establecer los objetivos del trabajo. Puede contener
antecedentes, época del trabajo, marco teórico y metodología empleada.
 Desarrollo o cuerpo central: debe contener la tesis y los argumentos (el planteamiento, las experiencias, una
formulación teórica, citas, interpretación de datos, estadísticas etc.)
 Conclusiones: resultados y propuestas acordes con los objetivos planteados.
 Bibliografía: se refiere a las fuentes de información utilizadas.
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Indicadores para la evaluación: por ser un texto de carácter argumentativo, en el cual se presenta un punto
de vista o una posición frente a un problema, la ponencia se evalúa, por lo general, teniendo en cuenta
indicadores que constituyen requisitos para la correcta elaboración de las mismas, tales como:Claridad.
• Coherencia.
• Cohesion.
• Fuerza argumentativa.
• Originalidad.
• Capacidad persuasion.
• Manejo lexical.
• Corrección idiomática.
• Dominio del tema.
• Recursos retóricos.
• Aporte al tema de discusión.
• Actualidad
• Significatividad de la propuesta.
• Tratamiento correcto a las referencias y la bibliografía Tomado de
https://www.ecured.cu/Ponencia
Apliquemos lo aprendido
Actividad No. 1
Curso: Estudiante:
No. de documento: Teléfono:
En una ponencia se comparten experiencias individuales o grupales. Trabajen en grupo de 3 estudiantes, para elaborar en
hojas blancas tamaño carta y sustentar una ponencia en 6 pasos, así:
1. Plantear una experiencia compartida en el colegio, para lograr un resultado. (un proyecto, una reflexión en el
contexto escolar o una actividad cultural)
2. Elegir la experiencia en la que hayan obtenido resultados que consideren valiosos para ustedes y para los demás.
3. Elaboren un recuento de la actividad que desarrollaron, teniendo en cuenta lo que cada uno de los integrantes del
grupo experimentó.
4. Elaboren un resumen que responda a las siguientes preguntas: ¿Cuál fue la actividad en la que participaron?, ¿con
qué tema se relaciona?, ¿cómo desarrollaron la actividad?, ¿qué procedimientos siguieron?, ¿cuáles fueron los
resultados obtenidos?
5. Escriban las reflexiones sobre los resultados de esa experiencia, en relación con los conocimientos y competencias
desarrolladas: ¿cuáles son los nuevos conocimientos adquiridos?, ¿cómo se modificaron sus actuaciones?, ¿qué
les enseñó de ustedes mismos?, ¿qué les enseñó a los demás?
6. Establezcan de forma lógica y coherente, por qué lo que aprendieron puede ser importante para otras personas y
expresen la forma de comprometer a los demás con algunas experiencias similares.
Actividad No. 2
Curso: Estudiante:
Correo electrónico si Fecha de entrega:
lo tiene
Elaborar en hojas blancas tamaño carta una reseña crítica del siguiente texto contemporáneo e ilustrar con una
imagen relacionada con el contenido.
El Coco
Por Stephen King
–Recurro a usted porque quiero contarle mi historia –dijo el hombre acostado sobre el diván del doctor Harper.
El hombre era Lester Billings, de Waterbury, Connecticut. Según la ficha de la enfermera Vickers, tenía veintiocho años,
trabajaba para una empresa industrial de Nueva York, estaba divorciado, y había tenido tres hijos. Todos muertos. –No
puedo recurrir a un cura porque no soy católico. No puedo recurrir a un abogado porque no he hecho nada que deba
consultar con él. Lo único que hice fue matar a mis hijos. De uno en uno. Los maté a todos.
El doctor Harper puso en marcha el magnetófono.
Billings estaba duro como una estaca sobre el diván, sin darle un ápice de sí. Sus pies sobresalían, rígidos, por el extremo.
Era la imagen de un hombre que se sometía a una humillación necesaria. Tenía las manos cruzadas sobre el pecho, como
un cadáver. Sus facciones se mantenían escrupulosamente compuestas. Miraba el simple cielo raso, blanco, de paneles,
como si por su superficie desfilaran escenas e imágenes.
–Quiere decir que los mató realmente, o…
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–No. –Un movimiento impaciente de la mano–. Pero fui el responsable. Denny en 1967. Shirl en 1971. Y
Andy este año. Quiero contárselo.
El doctor Harper no dio nada. Le pareció que Billings tenía un aspecto demacrado y envejecido. Su
cabello raleaba, su tez estaba pálida. Sus ojos encerraban todos los secretos miserables del whisky.
–Fueron asesinados, ¿entiende? Pero nadie lo cree. Si lo creyeran, todo se arreglaría.
–¿Por qué?
–Porque…
Billings se interrumpió y se irguió bruscamente sobre los codos, mirando hacia el otro extremo de la habitación. –¿Qué es
eso? –bramó. Sus ojos se habían entrecerrado, reduciéndose a dos tajos oscuros.
-Qué es qué?
–Esa puerta.
–El armario empotrado –respondió el doctor Harper–. Donde cuelgo mi abrigo y dejo mis chanclos.
–Ábralo. Quiero ver lo que hay dentro.
El doctor Harper se levantó en silencio, atravesó la habitación y abrió la puerta. Dentro, una gabardina marrón colgaba de
una de las cuatro o cinco perchas. Abajo había un par de chanclos relucientes. Dentro de uno de ellos había un ejemplar
cuidadosamente doblado del New York Times. Eso era todo.
–¿Conforme? –preguntó el doctor Harper.
–Sí. –Billings dejó de apoyarse sobre los codos y volvió a la posición anterior.
–Decía –manifestó el doctor Harper mientras volvía a su silla– que si se pudiera probar el asesinato de sus tres hijos,
todos sus problemas se solucionarían. ¿Por qué?
–Me mandarían a la cárcel –explicó Billings inmediatamente–. Para toda la vida. Y en una cárcel uno puede ver lo que hay
dentro de todas las habitaciones. Todas las habitaciones. –Sonrió a la nada.
–¿Cómo fueron asesinados sus hijos?
–¡No trate de arrancármelo por la fuerza!
Billings se volvió y miró a Harper con expresión aviesa.
–Se lo diré, no se preocupe. No soy uno de sus chalados que se pasean por el mundo y pretenden ser Napoleón o que
justifican haberse aficionado a la heroína porque la madre no los quería. Sé que no me creerá. No me interesa. No importa.
Me bastará con contárselo.
–Muy bien. –El doctor Harper extrajo su pipa.
–Me casé con Rita en 1965… Yo tenía veintiún años y ella dieciocho. Estaba embarazada. Ese hijo fue Denny. –Sus labios
se contorsionaron para formar una sonrisa gomosa, grotesca, que desapareció en un abrir y cerrar de ojos–. Tuve que
dejar la Universidad y buscar empleo, pero no me importó. Los amaba a los dos. Éramos muy felices. Rita volvió a quedarse
embarazada poco después del nacimiento de Denny, y Shirl vino al mundo en diciembre de 1966. Andy nació en el verano
de 1969, cuando Denny ya había muerto. Andy fue un accidente. Eso dijo Rita. Aseguró que a veces los anticonceptivos
fallan. Yo sospecho que fue más que un accidente. Los hijos atan al hombre, usted sabe. Eso les gusta a las mujeres,
sobre todo cuando el hombre es más inteligente que ellas. ¿No le parece?
Harper emitió un gruñido neutro.

–Pero no importa. A pesar de todo los quería. –Lo dijo con tono casi vengativo, como si hubiera amado a los niños para
castigar a su esposa.
–¿Quién mató a los niños? –preguntó Harper.
–El coco –respondió inmediatamente Lester Billings–. El coco los mató a todos. Sencillamente, salió del armario y los
mató. –Se volvió y sonrió–. Claro, usted cree que estoy loco. Lo leo en su cara. Pero no me importa. Lo único que deseo
es desahogarme e irme. –Le escucho –dijo Harper.
–Todo comenzó cuando Denny tenía casi dos años y Shirl era apenas un bebé. Denny empezó a llorar cuando Rita lo tenía
en la cama. Verá, teníamos un apartamento de dos dormitorios. Shirl dormía en una cuna, en nuestra habitación. Al
principio pensé que Denny lloraba porque ya no podía llevarse el biberón a la cama. Rita dijo que no nos obstináramos,
que tuviéramos paciencia, que le diéramos el biberón y que él ya lo dejaría solo. Pero así es como los chicos se echan a
perder. Si eres tolerante con ellos los malcrías. Después te hacen sufrir. Se dedican a violar chicas, sabe, o empiezan a
drogarse. O se hacen maricas. ¿Se imagina lo horrible que es despertar una mañana y descubrir que su chico, su hijo varón,
es marica?
Sin embargo, después de un tiempo, cuando vimos que no se acostumbraba, empecé a acostarle yo mismo. Y si no dejaba
de llorar le daba una palmada. Entonces Rita dijo que repetía a cada rato “luz, luz”. Bueno, no sé. ¿Quién entiende lo que
dicen los niños tan pequeños? Sólo las madres lo saben.
Rita quiso instalarle una lámpara de noche. Uno de esos artefactos que se adosan a la pared con la figura del Ratón Mikey
o de Huckleberry Hound o de lo que sea. No se lo permití. Si un niño no le pierde el miedo a la oscuridad cuando es
pequeño, nunca se acostumbrará a ella.
De todos modos, murió el verano que siguió al nacimiento de Shirl. Esa noche lo metí en la cama y empezó a llorar en
seguida. Esta vez entendí lo que decía. Señaló directamente el armario cuando lo dijo. “El coco –gritó–. El coco, papá.”
Apagué la luz y salí de la habitación y le pregunté a Rita por qué le había enseñado esa palabra al niño. Sentí deseos de
pegarle un par de bofetadas, pero me contuve. Juró que nunca se la había enseñado. La acusé de ser una condenada
embustera.
Verá, ése fue un mal verano para mí. Sólo conseguí que me emplearan para cargar camiones de Pepsi–Cola en un almacén,
y estaba siempre cansado. Shirl se despertaba y lloraba todas las noches y Rita la tomaba en brazos y gimoteaba. Le
aseguro que a veces tenía ganas de arrojarlas a las dos por la ventana. Jesús, a veces los mocosos te hacen perder la
chaveta. Podrías matarlos.
Bien, el niño me despertó a las tres de la mañana, puntualmente. Fui al baño, medio dormido, sabe, y Rita me preguntó
si había ido a ver a Denny. Le contesté que lo hiciera ella y volví a acostarme. Estaba casi dormido cuando Rita empezó a
gritar.
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Me levanté y entré en la habitación. El crío estaba acostado boca arriba, muerto. Blanco como la harina
excepto donde la sangre se había…, se había acumulado, por efecto de la gravedad. La parte posterior de
las piernas, la cabeza, las… eh… las nalgas. Tenía los ojos abiertos. Eso era lo peor, sabe. Muy dilatados y
vidriosos, como los de las cabezas de alce que algunos tipos cuelgan sobre la repisa. Como en las fotos de esos chinitos de
Vietnam. Pero un crío norteamericano no debería tener esa expresión. Muerto boca arriba. Con pañales y pantaloncitos
de goma porque durante las últimas dos semanas había vuelto a orinarse encima. Qué espanto. Yo amaba a ese niño.
Billings meneó la cabeza lentamente y después volvió a ostentar la misma sonrisa gomosa, grotesca.
–Rita chillaba hasta desgañitarse. Trató de alzar a Denny y mecerlo, pero no se lo permití. A la poli no le gusta que uno
toque las evidencias. Lo sé…
–¿Supo entonces que había sido el coco? –preguntó Harper apaciblemente.
–Oh, no. Entonces no. Pero vi algo. En ese momento no le di importancia, pero mi mente lo archivó.
-Qué fue?
–La puerta del armario estaba abierta. No mucho. Apenas una rendija. Pero verá, yo sabía que la había dejado cerrada.
Dentro había bolsas de plástico. Un crío se pone a jugar con una de ellas y adiós. Se asfixia. ¿Lo sabía? –Sí. ¿Qué sucedió
después?
Billings se encogió de hombros.
–Lo enterramos. –Miró con morbosidad sus manos, que habían arrojado tierra sobre tres pequeños ataúdes.
–¿Hubo una investigación?
–Claro que sí. –Los ojos de Billings centellearon con un brillo sardónico–. Vino un jodido matasano con un estetoscopio y
un maletín negro lleno de chicles y una zamarra robada de alguna escuela veterinaria. ¡Colapso en la cuna, fue el
diagnóstico! ¿Ha oído alguna vez semejante disparate? ¡El crío tenía tres años!
–El colapso en la cuna es muy común durante el primer año de vida –explicó Harper puntillosamente–, pero el diagnóstico
ha aparecido en los certificados de defunción de niños de hasta cinco años, a falta de otro mejor… –¡Mierda! –espetó
Billings violentamente.
Harper volvió a encender su pipa.
–Un mes después del funeral instalamos a Shirl en la antigua habitación de Denny. Rita se resistió con uñas y dientes, pero
yo dije la última palabra. Me dolió, por supuesto. Jesús, me encantaba tener a la mocosa con nosotros. Pero no hay que
sobreproteger a los niños, pues en tal caso se convierten en lisiados. Cuando yo era niño mi madre me llevaba a la playa
y después se ponía ronca gritando: «¡No te internes tanto! ¡No te metas allí! ¡Hay corrientes submarinas! ¡Has comido
hace una hora! ¡No te zambullas de cabeza!». Le juro por Dios que incluso me decía que me cuidara de los tiburones. ¿Y
cuál fue el resultado? Que ahora ni siquiera soy capaz de acercarme al agua. Es verdad. Si me arrimo a una playa me
atacan los calambres. Cuando Denny vivía, Rita consiguió que la llevase una vez con los niños a Savin Rock. Se me
descompuso el estómago. Lo sé, ¿entiende? No hay que sobreproteger a los niños. Y uno tampoco debe ser complaciente
consigo mismo. La vida continúa. Shirl pasó directamente a la cuna de Denny. Claro que arrojamos el colchón viejo a la
basura. No quería que mi pequeña se llenara de microbios.
Así transcurrió un año. Y una noche, cuando estoy metiendo a Shirl en su cuna, empieza a aullar y chillar y llorar. “¡El coco,
papá, el coco!”
-Eso me sobresaltó. Decía lo mismo que Denny. Y empecé a recordar la puerta del armario, apenas entreabierta cuando
lo encontramos. Quise llevarla por esa noche a nuestra habitación. –¿Y la llevó?
–No. –Billings se miró las manos y las facciones se convulsionaron–. ¿Cómo podía confesarle a Rita que me había
equivocado? Tenía que ser fuerte. Ella había sido siempre una marioneta…, recuerde con cuánta facilidad se acostó
conmigo cuando aún no estábamos casados.
–Por otro lado –dijo Harper–, recuerde con cuánta facilidad usted se acostó con ella.
-Billings, que estaba cambiando la posición de sus manos, se puso rígido y volvió lentamente la cabeza para mirar a Harper.
–¿Pretende tomarme el pelo?
–Claro que no –respondió Harper.–Entonces deje que lo cuente a mi manera –espetó Billings–. Estoy aquí para
desahogarme. Para contar mi historia. No hablaré de mi vida sexual, si eso es lo que usted espera. Rita y yo hemos tenido
una vida sexual muy normal, sin perversiones. Sé que a algunas personas les excita hablar de eso, pero no soy una de ellas.
–De acuerdo –asintió Harper.
–De acuerdo –repitió Billings, con ofuscada arrogancia. Parecía haber perdido el hilo de sus pensamientos, y sus ojos se
desviaron, inquietos, hacia la puerta del armario, que estaba herméticamente cerrada.
–¿Prefiere que la abra? –preguntó Harper.
–¡No! –se apresuró a exclamar Billings. Lanzó una risita nerviosa–. ¿Qué interés podría tener en ver sus chanclos?
Y después de una pausa, dijo:
–El coco la mató también a ella. –Se frotó la frente, como si fuera ordenando sus recuerdos–. Un mes más tarde. Pero
antes sucedió algo más. Una noche oí un ruido ahí dentro. Y después Shirl gritó. Abrí muy rápidamente la puerta… la luz
del pasillo estaba encendida… y… ella estaba sentada en la cuna, llorando, y… algo se movió. En las sombras, junto al
armario. Algo se deslizó.
–¿La puerta del armario estaba abierta?
–Un poco. Sólo una rendija. –Billings se humedeció los labios–. Shirl hablaba a gritos del coco. Y dijo algo más que sonó
como «garras». Sólo que ella dijo «galas», sabe. A los niños les resulta difícil pronunciar la «erre». Rita vino corriendo y
preguntó qué sucedía. Le contesté que la habían asustado las sombras de las ramas que se movían en el techo. –¿Galochas?
–preguntó Harper.
–¿Eh?
-Galas… galochas. Son una especie de chanclos. Quizás había visto las galochas en el armario y se refería a eso. –Quizá
–murmuró Billings–. Quizá se refería a eso. Pero yo no lo creo. Me pareció que decía «garras. –Sus ojos empezaron a
buscar otra vez la puerta del armario–. Garras, largas garras –su voz se había reducido a un susurro.
–¿Miró dentro del armario?
–S-sí. –Las manos de Billings estaban fuertemente entrelazadas sobre su pecho, tan fuertemente que se veía una luna
blanca en cada nudillo.
–¿Había algo dentro? ¿Vio al…?
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–¡No vi nada! –chilló Billings de súbito. Y las palabras brotaron atropelladamente, como si hubieran
arrancado un corcho negro del fondo de su alma–. Cuando murió la encontré yo, verá. Y estaba negra.
Completamente negra. Se había tragado la lengua y estaba negra como una negra de un espectáculo de
negros, y me miraba fijamente. Sus ojos parecían los de un animal embalsamado: muy brillantes y espantosos, como
canicas vivas, como si estuvieran diciendo: «me pilló, papá, tú dejaste que me pillara, tú me mataste, tú le ayudaste a
matarme».
Su voz se apagó gradualmente. Un solo lagrimón silencioso se deslizó por su mejilla.
–Fue una convulsión cerebral, ¿sabe? A veces les sucede a los niños. Una mala señal del cerebro. Le practicaron la autopsia
en Hartford y nos dijeron que se había asfixiado al tragarse la lengua durante una convulsión. Y yo tuve que volver solo a
casa porque Rita se quedó allí, bajo el efecto de los sedantes. Estaba fuera de sí. Tuve que volver solo a casa, y sé que a
un crío no le atacan las convulsiones por una alteración cerebral. Las convulsiones pueden ser el producto de un susto. Y
yo tuve que volver solo a la casa donde estaba eso. Dormí en el sofá –susurró–. Con la luz encendida.
–¿Sucedió algo?
–Tuve un sueño –contestó Billings–. Estaba en una habitación oscura y había algo que yo no podía…, no podía ver bien.
Estaba en el armario. Hacía un ruido…, un ruido viscoso. Me recordaba un comic que había leído en mi infancia. Cuentos
de la cripta. ¿Lo conoce? ¡Jesús! Había un personaje llamado Graham Ingles, capaz de invocar a los monstruos más
abominables del mundo… y a algunos de otros mundos. De todos modos, en este relato una mujer ahogaba a su marido,
¿entiende? Le ataba unos bloques de cemento a los pies y lo arrojaba a una cantera inundada. Pero él volvía. Estaba
totalmente podrido y de color negro verdoso y los peces le habían devorado un ojo y tenía algas enredadas en el pelo.
Volvía y la mataba. Y cuando me desperté en mitad de la noche, pensé que lo encontraría inclinándose sobre mí. Con
garras… largas garras…
El doctor Harper consultó su reloj digital embutido en su mesa. Lester Billings estaba hablando desde hacía casi media hora.
–Cuando su esposa volvió a casa –dijo–, ¿cuál fue su actitud respecto a usted?
–Aún me amaba –respondió Billings orgullosamente–. Seguía siendo una mujer sumisa. Ése es el deber de la esposa, ¿no
le parece? La liberación femenina sólo sirve para aumentar el número de chalados. Lo más importante es que cada cual
sepa ocupar su lugar… Su… su… eh… –¿Su sitio en la vida?
–¡Eso es! –Billings hizo chasquear los dedos–. Y la mujer debe seguir al marido. Oh, durante los primeros cuatro o cinco
meses que siguieron a la desgracia estuvo bastante mustia…, arrastraba los pies por la casa, no cantaba, no veía la TV,
no reía. Yo sabía que se sobrepondría. Cuando los niños son tan pequeños, uno no llega a encariñarse tanto. Después de
un tiempo hay que mirar su foto para recordar cómo eran, exactamente.
Quería otro bebé –agregó, con tono lúgubre–. Le dije que era una mala idea. Oh, no de forma definitiva, sino por un
tiempo. Le dije que era hora de que nos conformáramos y empezáramos a disfrutar el uno del otro. Antes nunca habíamos
tenido la oportunidad de hacerlo. Si queríamos ir al cine, teníamos que buscar una babysitter. No podíamos ir a la ciudad
a ver un partido de fútbol si los padres de ella no aceptaban cuidar a los críos, porque mi madre no quería tener tratos con
nosotros. Denny había nacido demasiado poco tiempo después de que nos casamos, ¿entiende? Mi madre dijo que Rita
era una zorra, una vulgar trotacalles. ¿Qué le parece? Una vez me hizo sentar y me recitó la lista de las enfermedades que
podía pescarme si me acostaba con una tro… con una prostituta. Me explicó cómo un día aparecía una llaguita en la ver…
en el pene, y al día siguiente se estaba pudriendo. Ni siquiera aceptó venir a la boda.
Billings tamborileó con los dedos sobre su pecho.
–El ginecólogo de Rita le vendió un chisme llamado DIU… dispositivo intrauterino. Absolutamente seguro, dijo el médico.
Bastaba insertarlo en el…, en el aparato femenino, y listo. Si hay algo allí, el óvulo no se fecunda. Ni siquiera se nota. –Ni
siquiera sabes que está allí. Y al año siguiente volvió a quedar embarazada. Vaya seguridad absoluta.
–Ningún método anticonceptivo es perfecto –explicó Harper–. La píldora sólo lo es en el noventa y ocho por ciento de los
casos. El DIU puede ser expulsado por contracciones musculares, por un fuerte flujo menstrual y, en casos excepcionales,
durante la evacuación.
–Sí. O la mujer se lo puede quitar.
–Es posible.
–¿Y entonces qué? Empieza a tejer prendas de bebé, canta bajo la ducha, y come encurtidos como una loca. Se sienta
sobre mis rodillas y dice que debe ser la voluntad de Dios. Mierda.
–¿El bebé nació al finalizar el año que siguió a la muerte de Shirl?
–Exactamente. Un varón. Le llamó Andrew Lester Billings. Yo no quise tener nada que ver con él, por lo menos al principio.
Decidí que, puesto que ella había armado el jaleo, tenía que apañárselas sola. Sé que esto puede parecer brutal, pero no
olvide cuánto había sufrido yo.
Sin embargo, terminé por cobrarle cariño, sabe. Para empezar, era el único de la camada que se parecía a mí. Denny
guardaba parecido con su madre, y Shirley no se había parecido a nadie, excepto tal vez a la abuela Ann. Pero Andy era
idéntico a mí.
Cuando volvía de trabajar iba a jugar con él. Me cogía sólo el dedo y sonreía y gorgoteaba. A las nueve semanas ya sonreía
como su papá. ¿Cree lo que le estoy contando?
Y una noche, hete aquí que salgo de una tienda con un móvil para colgar sobre la cuna del crío. ¡Yo! Yo siempre he
pensado que los críos no valoran los regalos hasta que tienen edad suficiente para dar las gracias. Pero ahí estaba yo,
comprándole un chisme ridículo, y de pronto me di cuenta de que lo quería más que a nadie. Ya había conseguido un
nuevo empleo, muy bueno: vendía taladros de la firma Cluett and Sons. Había prosperado mucho y cuando Andy cumplió
un año nos mudamos a Waterbury. La vieja casa tenía demasiados malos recuerdos.
Y demasiados armarios.
El año siguiente fue el mejor para nosotros. Daría todos los dedos de la mano derecha por poder vivirlo de nuevo. Oh, aún
había guerra en Vietnam, y los hippies seguían paseándose desnudos, y los negros vociferaban mucho, pero nada de eso
nos afectaba. Vivíamos en una calle tranquila, con buenos vecinos. Éramos felices –resumió sencillamente–. Un día le
pregunté a Rita si no estaba preocupada. Usted sabe, dicen que no hay dos sin tres. Contestó que eso no se aplicaba a
nosotros. Que Andy era distinto, que Dios lo había rodeado con un círculo mágico.
Billings miró el techo con expresión morbosa.
–El año pasado no fue tan bueno. Algo cambió en la casa. Empecé a dejar los chanclos en el vestíbulo porque ya no me
gustaba abrir la puerta del armario. Pensaba constantemente: ¿Y qué harás si está ahí dentro, agazapado y listo para
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57
abalanzarse apenas abras la puerta? Y empecé a imaginar que oía ruidos extraños, como si algo negro y
verde y húmedo se estuviera moviendo apenas, ahí dentro.
-Rita me preguntaba si no trabajaba demasiado, y empecé a insultarla como antes. Me revolvía el
estómago dejarlos solos para ir a trabajar, pero al mismo tiempo me alegraba salir. Que Dios me ayude, me alegraba salir.
Verá, empecé a pensar que nos había perdido durante un tiempo cuando nos mudamos. Había tenido que buscarnos,
deslizándose por las calles durante la noche y quizá reptando por las alcantarillas. Olfateando nuestro rastro. Necesitó un
año, pero nos encontró. Ha vuelto, me dije. Le apetece Andy y le apetezco yo. Empecé a sospechar que quizá si piensas
mucho tiempo en algo, y crees que existe, termina por corporizarse. Quizá todos los monstruos con los que nos asustaban
cuando éramos niños, Frankenstein y el Hombre Lobo y la Momia, existían realmente. Existían en la medida suficiente para
matar a los niños que aparentemente habían caído en un abismo o se habían ahogado en un lago o tan sólo habían
desaparecido. Quizá… –¿Se está evadiendo de algo, señor Billings?
Billings permaneció un largo rato callado. En el reloj digital pasaron dos minutos. Por fin dijo bruscamente:
–Andy murió en febrero. Rita no estaba en casa. Había recibido una llamada de su padre. Su madre había sufrido un
accidente de coche un día después de Año Nuevo y creían que no se salvaría. Esa misma noche Rita cogió el autobús. Su
madre no murió, pero estuvo mucho tiempo, dos meses, en la lista de pacientes graves. Yo tenía una niñera excelente que
estaba con Andy durante el día. Pero por la noche nos quedábamos solos. Y las puertas de los armarios porfiaban en
abrirse.
Billings se humedeció los labios.
–El niño dormía en la misma habitación que yo. Es curioso, además. Una vez, cuando cumplió dos años, Rita me preguntó
si quería instalarlo en otro dormitorio. Spock u otro de esos charlatanes sostiene que es malo que los niños duerman con
los padres, ¿entiende? Se supone que eso les produce traumas sexuales o algo parecido. Pero nosotros sólo lo hacíamos
cuando el crío dormía. Y no quería mudarlo. Tenía miedo, después de lo que les había pasado a Denny y a Shirl.
-Pero lo mudó, ¿verdad? –preguntó el doctor Harper.
–Sí –respondió Billings. En sus facciones apareció una sonrisa enfermiza y amarilla–. Lo mudé.
Otra pausa. Billings hizo un esfuerzo por proseguir.
–¡Tuve que hacerlo! –espetó por fin–. ¡Tuve que hacerlo! Todo había andado bien mientras Rita estaba en la casa, pero
cuando ella se fue, eso empezó a envalentonarse. Empezó a… –Giró los ojos hacia Harper y mostró los dientes con una
sonrisa feroz–. Oh, no me creerá. Sé qué es lo que piensa. No soy más que otro loco de su fichero. Lo sé. Pero usted no
estaba allí, maldito fisgón.
Una noche todas las puertas de la casa se abrieron de par en par. Una mañana, al levantarme, encontré un rastro de
cieno e inmundicia en el vestíbulo, entre el armario de los abrigos y la puerta principal. ¿Eso salía? ¿O entraba? ¡No lo
sé!
¡Juro ante Dios que no lo sé! Los discos aparecían totalmente rayados y cubiertos de limo, los espejos se rompían… y los
ruidos… los ruidos…
Se pasó la mano por el cabello.
–Me despertaba a las tres de la mañana y miraba la oscuridad y al principio me decía: «Es sólo el reloj.» Pero por debajo
del tic-tac oía que algo se movía sigilosamente. Pero no con demasiado sigilo, porque quería que yo lo oyera. Era un
deslizamiento pegajoso, como el de algo salido del fregadero de la cocina. O un chasquido seco, como el de garras que se
arrastraran suavemente sobre la baranda de la escalera. Y cerraba los ojos, pensando que si oírlo era espantoso, verlo
sería…
Y siempre temía que los ruidos se interrumpieran fugazmente, y que luego estallara una risa sobre mi cara, y una bocanada
de aire con olor a coles rancias. Y que unas manos se cerraran sobre mi cuello.
Billings estaba pálido y tembloroso.
-De modo que lo mudé. Verá, sabía que primero iría a buscarle a él. Porque era más débil. Y así fue. La primera vez chilló
en mitad de la noche y finalmente, cuando reuní los cojones suficientes para entrar, lo encontré de pie en la cama y
gritando: «El coco, papá… el coco…, quiero ir con papá, quiero ir con papá.»
La voz de Billings sonaba atiplada, como la de un niño. Sus ojos parecían llenar toda su cara. Casi dio la impresión de
haberse encogido en el diván.
–Pero no pude. –El tono atiplado infantil perduró–. No pude. Y una hora más tarde oí un alarido. Un alarido sobrecogedor,
gorgoteante. Y me di cuenta de que le amaba mucho porque entré corriendo, sin siquiera encender la luz. Corrí, corrí,
corrí, oh, Jesús María y José, le había atrapado. Le sacudía, le sacudía como un perro sacude un trapo y vi algo con unos
repulsivos hombros encorvados y una cabeza de espantapájaros y sentí un olor parecido al que despide un ratón muerto
en una botella de gaseosa y oí… –Su voz se apagó y después recobró el timbre de adulto–. Oí cómo se quebraba el cuello
de Andy. –La voz de Billings sonó fría y muerta–. Fue un ruido semejante al del hielo que se quiebra cuando uno patina
sobre un estanque en invierno.
–¿Qué sucedió después?
–Oh, eché a correr –respondió Billings con la misma voz fría, muerta–. Fui a una cafetería que estaba abierta durante toda
la noche. ¿Qué le parece esto, como prueba de cobardía? Me metí en una cafetería y bebí seis tazas de café. Después volví
a casa. Ya amanecía. Llamé a la policía aun antes de subir al primer piso. Estaba tumbado en el suelo mirándome.
Acusándome. Había perdido un poco de sangre por una oreja. Pero sólo una rendija.
Se calló. Harper miró el reloj digital. Habían pasado cincuenta minutos.
–Pídale una hora a la enfermera –dijo–. ¿Los martes y jueves?
–Sólo he venido a contarle mi historia –respondió Billings–. Para desahogarme. Le mentí a la policía ¿sabe? Dije que
probablemente el crío había tratado de bajar de la cuna por la noche y…, se lo tragaron. Claro que sí. Eso era lo que
parecía. Un accidente, como los otros. Pero Rita comprendió la verdad. Rita… comprendió… finalmente.
–Señor Billings, tenemos que conversar mucho –manifestó el doctor Harper después de una pausa– -Creo que podremos
eliminar parte de sus sentimientos de culpa, pero antes tendrá que desear realmente librarse de ellos.
–¿Acaso piensa que no lo deseo? –exclamó Billings, apartando el antebrazo de sus ojos. Estaban rojos, irritados, doloridos.
–Aún no –prosiguió Harper afablemente–. ¿Los martes y jueves?
–Maldito curandero –masculló Billings después de un largo silencio–. Está bien. Está bien.
–Pídale hora a la enfermera, señor Billings. Adiós.
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Billings soltó una risa hueca y salió rápidamente de la consulta, sin mirar atrás.
La silla de la enfermera estaba vacía. Sobre el secante del escritorio había un cartelito que decía «Vuelvo
enseguida».
Billings se volvió y entró nuevamente en la consulta.
–Doctor, su enfermera ha…
Pero la puerta del armario estaba abierta. Sólo una pequeña rendija. –Qué
lindo –dijo la voz desde el interior del armario–. Qué lindo.
Las palabras sonaron como si hubieran sido articuladas por una boca llena de algas descompuestas.
Billings se quedó paralizado donde estaba mientras la puerta del armario se abría. Tuvo una vaga sensación de tibieza en
el bajo vientre cuando se orinó encima.
–Qué lindo –dijo el coco mientras salía arrastrando los pies.
Aún sostenía su máscara del doctor Harper en una mano podrida, de garras espatuladas.
Actividad No. 3
Curso: Estudiante:
Correo electrónico si Fecha de entrega
lo tiene
En hojas blancas tamaño carta, escriba un ensayo con base en la lectura del Satanás, teniendo en
cuenta cada uno de los pasos y estructura para elaborar un ensayo.
Actividad No. 4
Curso: Estudiante: Elaborar un

Correo electrónico si Fecha de entrega ensayo de
lo tiene mínimo 3
páginas,
basado en la relación de la lectura del texto “Medios de comunicación: Influencia de las redes sociales” y su uso
como herramienta en el desarrollo de las habilidades socio-emocionales.
Para este proceso, consultar cuáles son las habilidades mencionadas y de qué trata cada una de ellas.
En el blog de lengua castellana podrás encontrar información

acerca de estructuras de diferentes tipos de texto, cómo hacer
distintos tipos de organizadores gráficos, links
de obras literarias, entre otros recursos que te pueden ser de
ayuda.
https://lenguacastellanammc.wordpress.com/
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59
Identificación
Asignatura: Educación ética y valores humanos
CURSOS 1101 1102 1103
NOMBRE DEL DOCENTE Helena Cortes Santana
CONTACTO DEL (LOS) DOCENTE Correo Institucional:
(S) [email protected]
COMPETENCIAS A DESARROLLAR LOGRO PROMOCIONAL DEL GRADO UNDÉCIMO:
Aplica los conceptos y competencias básicas de la ética en su proyecto
profesional/laboral como agente autónomo, íntegro, capaz de incidir
positivamente en la sociedad.
LOGROS:
Saber: Establecer las características y la implementación de las
competencias laborales.
Hacer: Visualizar escenarios y propuestas en las que se apliquen las
competencias laborales.
Ser: Demostrar autonomía de juicio, responsabilidad social y personal en
el desarrollo de las actividades propuestas.
Las competencias laborales comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes, que son necesarios para que los
jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres productivos.
Las competencias laborales son generales y específicas. Las generales se pueden formar desde la educación básica hasta la media.
Las específicas se desarrollan en la educación media técnica, en la formación para el trabajo y en la educación superior.
La formación de Competencias Laborales Generales en todos los estudiantes de educación básica y media es uno de los objetivos de
la política de Articulación de la Educación con el Mundo Productivo, propuesta por el Ministerio de Educación Nacional.
Las Competencias Laborales Generales (CLG) son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que un joven
estudiante debe desarrollar para desempeñarse de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sector económico
de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado de responsabilidad requerido.
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Con ellas, un joven actúa asertivamente, sabe trabajar en equipo, tiene sentido ético, maneja de forma acertada los recursos, puede
solucionar problemas y aprende de las experiencias de los otros. Asimismo, adquiere las bases para crear, liderar y sostener negocios
por cuenta propia. Puede afirmarse que, con el aprendizaje de estas competencias, un estudiante, al culminar su educación media,
habrá desarrollado capacidades y habilidades que le permiten tener una inteligencia práctica y una mentalidad emprendedora para la
vida productiva, e incluso para actuar en otros ámbitos. Vistas así, las Competencias Laborales Generales se constituyen en recursos
permanentes que las personas no sólo pueden utilizar en su vida laboral, sino que les permiten desempeñarse de manera adecuada en
diferentes espacios y, lo que es muy importante, seguir aprendiendo.
Tipos de competencias laborales
Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-106706_archivo_pdf.pdf
COMPETENCIAS LABORALES: QUÉ SON, PARA QUÉ SIRVEN Y CÓMO EVALUARLAS
En este sentido, las competencias laborales son los conocimientos (saber), habilidades (saber hacer), destrezas y actitudes (saber estar
y querer hacer) que desarrolla una persona para comprender, transformar y desempeñar una responsabilidad de forma adecuada.
Cada una de las partes que componen una competencia se desarrolla así:
El conocimiento: es la información aprendida a través de la experiencia, el estudio o la investigación.
Las destrezas: son el resultado de aplicar el conocimiento varias veces.
La habilidad: es el potencial innato para llevar a cabo tareas físicas o mentales.
El comportamiento: es la reacción observable de un individuo a determinada situación.
Características de las competencias laborales
De acuerdo con Luis Sagi-Vela en su libro Gestión por Competencias las características son las siguientes:
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Son multidimensionales: A la hora de evaluarlas es importante entender que son el resultado de la combinación de los conocimi entos,
habilidades y actitudes y cada aspecto es importante individualmente.
Van más allá de la actividad: La competencia está escrita en términos de lo que aporta el colaborador que la tiene, a la empresa. No
pretende reflejar cómo se hacen las cosas o un conocimiento específico.
Son modificables: Como se definen de acuerdo con los procesos, cuando hay una transformación de la magnitud de una Transformación
Digital, por ejemplo, las competencias cambian, aunque hayan permanecido cierto tiempo estáticas.
Siempre se usan para lograr algo: La competencia aplicada siempre debe producir un resultado positivo para la empresa, por ejemplo,
el liderazgo debe representar mayor motivación medible en el equipo.
Son mensurables: Aunque es más sencillo con algunas, todas se pueden medir a través de indicadores que facilitan su comprensi ón y
evaluación.
Se pueden desarrollar: Son dinámicas y por lo tanto con trabajo de capacitación o coaching es posible que una persona desarrolle
competencias débiles o que cree inexistentes.
Actividad No. 1
1. A partir de la lectura explica de forma creativa, usando las herramientas virtuales de tu preferencia o los recursos que
tengas en casa:
a. Qué son las competencias laborales

b. Tipos de competencias
b. Características de las competencias laborales 
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Actividad No. 2
Realiza las actividades sugeridas teniendo en cuenta el material ofrecido por la Secretaria de Educación del distrito en alianza con la
Universidad Central, ingresando con el link:
https://yopuedoser.educacionbogota.edu.co/sites/default/files/pdf/Anexo%201.%20Viaje%20al%20futuro%20estudiantes.pd
f
Actividades sugeridas
1. Conócete a ti mismo: Competencias para el siglo XXI (pág. 14 a 17)

2. Reconociendo mis opciones en la educación superior ( pág. 30 a 33)
Actividad No. 3
Realiza el test sobre identificación de intereses en el siguiente link:
https://proyectateherramienta.mineducacion.gov.co/MenVocOcup/Default.aspx?ReturnUrl=%2fMenVocOcup%2fSistema%2fQuieresE
studiar.aspx
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Educación
Identificación
Asignatura: Educación Religiosa
CURSOS 1101, 1102, 1103
NOMBRE DEL DOCENTE Helena Cortes Santana
CONTACTO DEL (LOS) DOCENTE (S) Correo Institucional: [email protected]
COMPETENCIAS A DESARROLLAR LOGRO PROMOCIONAL
Toma una posición crítica frente a los conflictos por razones religiosas y propone
Aproximaciones tradicionales, modernas y alternativas de solución desde el reconocimiento de las diversas experiencias
posmodernas de la religión. espirituales
Competencias que evidencian la adquisición del logro
SABER: Analizar las diferencias y semejanzas presentes en los diferentes

aproximaciones tradicionales, modernas y posmodernas de la religión.
HACER: Participa activamente en debates realizados en clase.
SER: Demostrar actitudes solidaridad ante situaciones que vulneran la dignidad

humana
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Puntualidad en la entrega de trabajos y actividades propuestas para la clase.
Seguimiento de instrucciones y cumplimiento en el desarrollo de las actividades.
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Lectura # 1
En la literatura, a veces se utiliza el concepto de posmodernidad con cierta reticencia. No hay consenso entre los sociólogos (y no son
los únicos) sobre si este término tiene sentido o es sólo una moda pasajera. De hecho, existe un desconcertante abanico de
interpretaciones del concepto, que van desde el rechazo rotundo hasta la aceptación entusiasta, e incluso los que utilizan este concepto
le dan diferentes interpretaciones. Las discusiones sobre si se puede hablar de posmodernidad o más bien de modernidad tardía no
giran en torno a cuestiones terminológicas. Más bien, las diferencias conceptuales se refieren a los problemas de la racionalidad y al
éxito o fracaso (incluso parcial) del proyecto de la Ilustración, al problema del progreso y a la naturaleza de la historia, a la naturaleza
del humanismo, al papel del sujeto, a la moral y a la ética, a la fijeza y al relativismo y, por último, pero no menos importante, a la
naturaleza y al papel social de la religión.
Sugiero considerar la posmodernidad y la cultura posmoderna como una fase distinta de la historia. Por supuesto, la modernidad y la
posmodernidad no pueden separarse radicalmente la una de la otra, es decir, la posmodernidad no niega totalmente la modernidad.
Más bien conserva de forma exagerada ciertos rasgos de la modernidad, y al mismo tiempo los trasciende. Por lo tanto, se puede
conceptualizar la posmodernidad como un exceso de la modernidad y la expresión cultural de su crisis. En ese sentido, el
posmodernismo podría considerarse también una autocrítica de la modernidad.
Otro argumento para considerar la posmodernidad no como una ruptura total con la modernidad es que en la modernidad también había
tendencias de contraposición a la racionalidad de la Ilustración. Se menciona a los románticos alemanes, al joven Hegel, a Ni etzsche,
al primer Marx, a Adorno, a los anarquistas y a gran parte del arte moderno. Sin embargo, el Hegel maduro y Marx “preparan nu evos
triunfos para la razón totalizadora”. Incluso los críticos más radicales del postmodernismo, como Alain Touraine (1995), reconocen que
es la continuación de la crítica devastadora del modelo racionalizador que se inició con Marx, Nietzsche y Freud.
Sin embargo, sería una simplificación considerar la posmodernidad como una mera mejora de los rasgos que desarrolló la modern idad.
En primer lugar, habría que preguntarse si la posmodernidad es un rechazo de la racionalidad (occidental) o más bien el recon ocimiento
de sus limitaciones. La racionalidad instrumental (intencional), tal como la formuló Weber, no puede considerarse inv álida, no
desapareció ni puede ser eliminada de la vida social, sobre todo, pero no exclusivamente, por la preponderancia de la tecnolo gía
moderna. También impregnó la vida cotidiana, así como las relaciones interpersonales. Sin embargo, tal y como preveía Weber, la
racionalidad instrumental puede volverse contra sí misma en la vida cotidiana, y hay indicios de que la proliferación de la r acionalidad
intencional evoca un creciente resentimiento y alienación. Los posteriores avances de la tecnología suscitan respuestas contradictorias:
por un lado, refuerza el sentimiento de impotencia porque la tecnología se vuelve cada vez más cosificada e impermeable al se r humano
medio. Este aspecto ha sido subrayado por Heidegger (1977), quien afirmó que la tecnología reduce la naturaleza a un objeto de
subordinación y explotación, y las consecuencias para el ser humano que se define a sí mismo son perjudiciales. Por otro lado , existe
la creencia de que la tecnología, tarde o temprano, resolverá los males que aquejan a la humanidad o al individuo; en otras palabras,
asume el papel de una religión sustituta.
Una forma de pensar posmoderna sobre la tecnología y las consecuencias de su creciente dominio sobre el mundo de la vida no r echaza
el papel de la racionalidad instrumental, sino que revela sus limitaciones. Los filósofos posmodernos hacen hincapié en la desaparición
de los grandes relatos, los discursos universales. Estos son los relatos que pretenden explicar la naturaleza, la sociedad y el sujeto. La
religión, como gran relato, conserva su valor explicativo, pero sólo para quienes creen en ella.
La desaparición de los grandes relatos explica, entre otras cosas, la mayor pluralidad de visiones del mundo. Este no es un fenómeno
exclusivamente posmoderno; comenzó con el advenimiento de la modernidad. Sin embargo, lo que sí es nuevo es que los seguidores
de diferentes ideas y visiones del mundo -incluso si sus conceptos proceden de subculturas diferentes, religiosas o de este tipo- compiten
entre sí y reclaman igualdad de derechos o validez general. El mercado ha conquistado también la esfera de las ideas. Sin embargo,
sería demasiado simplista centrarse exclusivamente en el mercado a la hora de analizar las consecuencias del pluralismo provocado
por la modernidad. El pluralismo también tiene consecuencias para la conciencia moderna. Así, la pluralidad cultural es experimentada
por el individuo, no como algo externo, sino como una realidad interna, un conjunto de opciones presentes en su mente. La pro pia frase
preferencia religiosa capta perfectamente este hecho: la religión del individuo no está irrevocablemente dada; más bien, la religión se
convierte en una elección, un producto del proyecto en curso del individuo de construcción del mundo y de sí mismo.
65
Lectura # 2
La elección da libertad (o más bien la ilusión de libertad) al individuo. Sin embargo, a menudo no se reconocen los límites de la elección,
y el individuo no suele darse cuenta de que tiene que cargar con las consecuencias de una determinada elección. No obstan te, existe
una gran variedad de opciones que compiten entre sí. En consecuencia, la identidad moderna/posmoderna se vuelve fluida, abier ta,
inconmensurablemente más que en fases anteriores de la modernidad. La fugacidad de la que hablaban tanto Baudelaire como Marx
(todo lo sólido se funde en el aire) ha sufrido un cambio significativo en la posmodernidad: mientras que en la modernidad to davía se
podía afirmar que había una unidad tras la fragmentación (Baudelaire seguía pensando que había eternidad tras la fugacidad), las
sociedades posmodernas celebran la diversidad: en el multiculturalismo, la pluralidad de religiones, estilos de vida, identid ades,
discursos. La identidad grupal fragmentada se convierte en fuente de identidad, y las identidades atraviesan las líneas habitualmente
aceptadas. Así, por ejemplo, la etnia puede convertirse en un determinante más importante que la clase. La orientación sexual puede
chocar con la raza, etc., etc. Por lo tanto, la sociedad posmoderna podría analizarse más en grupos o matrices que en líneas divisorias
rectas.
Las representaciones (y las metáforas) se volvieron cada vez más parciales o, para usar la acertada frase de Michel Maffesoli,
pulverizadas. Las comunidades, en el sentido de Tnnies, han sido erradicadas por la modernidad, y en la posmodernidad se convirtieron
en nuevas tribus. El neotribalismo, término acuñado por Maffesoli, es una búsqueda constante de identidad. Las tribus del mun do
contemporáneo se forman -como conceptos más que como cuerpos sociales integrados- por la multitud de actos individuales de
autoidentificación. Son inestables porque dependen de la decisión del individuo de adherirse, permanecer o abandonar. (Por ci erto, esto
caracteriza a muchos Nuevos Movimientos Religiosos y, en cierta medida, incluso a las iglesias y denominaciones mayoritarias). Esto,
unido a la incertidumbre general, es característico de la posmodernidad. Bauman, en su obra de 1991, describe esta incertidumbre de
la siguiente manera:
“Vivir con la conciencia posmoderna de que no hay una salida segura de la incertidumbre, de que el escape de la contingencia es tan
contingente como la condición de la que se busca el escape, es una cuestión totalmente diferente. La incomodidad que provoca esta
conciencia es la fuente de los descontentos específicamente posmodernos: descontento contra la condición cargada de ambivalencia,
contra la contingencia que se niega a desaparecer… [Las personas que viven en estas condiciones] encuentran difícil aceptar […] que
cualquier cosa que se propongan hacer carecerá del consuelo de tener la verdad, o las leyes de la historia, o el veredicto inequívoco de
la razón de su lado.”
La ambivalencia, combinada con la aceleración hasta ahora desconocida de los procesos sociales -cambios tecnológicos, relaciones
sociales, mutaciones culturales-, sitúa al individuo en una posición precaria, es decir, la pérdida de la certeza se siente también en una
constante agitación cargada de riesgos sobre los que el individuo siente la pérdida de control. Ulrich Beck, que no e s un pensador
posmodernista, afirma que el riesgo es el rasgo más característico de la sociedad contemporánea. Afirma que “el cálculo del riesgo
ejemplifica un tipo de ética sin moral, la ética matemática de la era tecnológica” (1992: 99). De hecho, se pue de observar la propagación
de la moral situacional, es decir, las justificaciones éticas de un determinado comportamiento o decisión basadas en consideraciones
pragmáticas y prácticas más que en principios fundamentados.
La conciencia posmoderna incluye esta incertidumbre, ambivalencia que se ve amplificada por el hecho de que, como consecuencia de
los factores mencionados, la personalidad puede asemejarse cada vez más a un rompecabezas en el que el individuo tiene que ta llar
las piezas. Otro rasgo de la conciencia posmoderna es la constatación de la crisis. La historia de la humanidad ha estado y está plagada
de crisis, y esto no es una especificidad de la posmodernidad. Lo que sí es nuevo y específico es la conciencia de crisis o, al menos,
una sensación sigilosa e inquietante (en el sentido freudiano de Unbehagen), una sensación de incertidumbre.
La crisis de la ideología, que puede extenderse al ámbito de la cultura, consiste principalmente en la distorsión de las estr ucturas de
valores o de la jerarquía de valores, por la proliferación de la ideología del mercado. Añadió que la crisis consiste en una disfunción de
las relaciones normalmente existentes entre la expectativa y la experiencia. Así, lo que se da por sentado en el mundo de la vida se
vuelve vulnerable y se cuestiona cada vez más. Por lo tanto, es muy natural que el creciente sentido de la crisis en la conciencia de l as
personas, la búsqueda de la estabilidad, la solidez, de lo inmutable también sea creciente.
66
Nietzsche subrayó la pérdida de valores, la devaluación de los valores más elevados, es decir, como lo interpreta Ricoeur, los valores
vinculados al cristianismo. También denunció el humanismo a-religioso porque para Nietzsche se originaba en los mismos valores que
él mismo pretendía combatir.
El diagnóstico de Ricoeur, que se aproxima al análisis de Bauman, da al menos una explicación parcial al crecimiento de las tendencias
evangélicas, fundamentalistas, de la espiritualidad y de los Nuevos Movimientos Religiosos, y el sentimiento extraño y difuso de la crisis
contribuye a la difusión de cultos y movimientos esotéricos, como la percepción extrasensorial, la Nueva Era, el satanismo, l a wikka. A
medida que el siglo XX llegaba a su fin, se produjeron cambios trascendentales en la esfera socioe conómica que tuvieron importantes
repercusiones también en el ámbito cultural y religioso. El primero de estos cambios que hay que mencionar es la globalizació n. No se
produce entre socios iguales, contiene y expresa relaciones de poder desiguales, tanto en la economía como en la política, pero también
en la cultura. Aunque su influencia en el ámbito cognitivo y religioso es muy discutida, la globalización es innegablemente u n factor muy
importante en la sociedad contemporánea.
Lectura # 3
La modernidad ha ido acompañada de una creciente individualización que sólo se amplía en la posmodernidad. Esto afecta también al
ámbito religioso, como puede verse, por ejemplo, en la llamada religiosidad del “hágalo usted mismo”, el fenómeno de creer sin
pertenecer, etc. El debilitamiento de los lazos tradicionales (afiliación a las iglesias tradicionales) se observa también en la difusión de
los Nuevos Movimientos Religiosos, en el crecimiento del protestantismo evangélico en países tradicionalmente católicos (por ejemplo,
en América Latina), en la incursión de las iglesias y sectas cristianas occidentales en territorio tradicionalmente ortodoxo (por ejemplo,
en Rusia), en el declive de las iglesias protestantes mayoritarias en América y, por último, pero no por ello men os importante, en la
expansión del islam en zonas que antes no pertenecían a su esfera de influencia (por ejemplo, los musulmanes negros en Estados
Unidos).
Nosotros, los contemporáneos, asistimos a una curiosa evolución: por un lado, la incertidumbre, la ambigüedad, la apertura, la fluidez,
y como reacción a todo ello, una búsqueda de lo estable, de lo previsible, de algo que esté más allá de este mundo voluble, y a sea el
espíritu o Dios. Por otro lado, estamos rodeados de tecnología, de organizaciones racionales-burocráticas, experimentamos la influencia
de fuerzas (de este tipo) sobre las que sentimos que no tenemos control y que encontramos opresivas y asfixiantes. Pero utili zamos la
tecnología y, como se ha dicho, a menudo esperamos la redención de ella. Queremos afirmar nuestra individualidad, nuestro yo, pero
vivimos bajo condiciones cada vez más estandarizadas. Queremos escapar del caos y volver al cosmos, al orden, a los significa dos
estables, pero también queremos tener voz en la definición de ese significado.
La religión tradicional, que pretende representar la verdad, sigue siendo atractiva para mucha gente, pero muchos otros quieren tener
voz y voto para definir la verdad por sí mismos. Esto, sin embargo, debilita el dominio (o monopolio) de la re ligión basada en la iglesia.
Tenemos una relación extremadamente ambigua con las tradiciones: las queremos y las rechazamos. El mundo posmoderno es en gran
medida un mundo des-tradicionalizado, pero al mismo tiempo experimenta un resurgimiento a gran escala del fundamentalismo.
Fundamentalismos
Las sociedades contemporáneas experimentan el resurgimiento de tendencias y movimientos fundamentalistas. Se han expandido en
todas las zonas del mundo, han penetrado en todas las religiones y algunas de sus variantes, como el pentecostalismo, están
conquistando a grandes poblaciones. El crecimiento de los movimientos fundamentalistas islámicos, judíos, hindúes y cristiano s está
bien documentado, y el número de libros sobre el fundamentalismo se multiplica. Muchos de los escritos hacen hincapié en su papel
político en los conflictos étnicos y mundiales.
No se puede subestimar el papel y el impacto político del fundamentalismo; sin embargo, no se puede reducir a la política. El
fundamentalismo es también un fenómeno cultural. Es al mismo tiempo tradicional y posmoderno. Tradicional, porque su punto de
referencia es el texto sagrado de la religión en cuestión, y su objetivo es transformar la sociedad según los principios esta blecidos en
esos textos. También es posmoderna porque es una reacción a la ambigüedad y los desplazamientos provocados por las condiciones
posmodernas, en particular por la relativización de los contenidos normativos de la conciencia y la difusión de la ética situ acional. Sin
embargo, sería una simplificación considerar que todos los movimientos fundamentalistas son reaccionarios (en el sentido literario de la
palabra) o antimodernizadores.
67
Sin embargo, los movimientos fundamentalistas refuerzan las tradiciones, contrarrestando así la des-tradicionalización, tan propia de la
modernidad. En eso, se alinean con la reacción posmoderna a la modernidad.
Globalización y religión
El mundo posmoderno es cada vez más globalizado. Aparte de las características ya mencionadas de la globalización (distribución
desigual del conocimiento, el poder y la riqueza, así como la creciente dominación cultural), también significa que los produ ctos de otras
culturas se abren camino en sociedades que no las originaron. Pero también está la realidad y la percepción de la crisis que preocupa
cada vez más a un círculo más amplio de personas. En particular, las cuestiones ecológicas, el peligro para el medio ambiente , se
convierten en una preocupación más global. Debido a las implicaciones éticas, por ejemplo, qué valores deben prevalecer: bene ficios a
corto o a largo plazo (puestos de trabajo ahora o desarrollo sostenible, compartir o beneficiarse, etc.) pueden preocupar, y de hecho lo
hacen, a los teólogos, y plantean la cuestión de si la religión puede contribuir a la solución de los problemas.
Otro problema es si existe una globalización religiosa, si está surgiendo una religión global. Richard Roberts, en su informe sobre el
segundo Parlamento de las Religiones del Mundo, celebrado en Chicago en 1993, sugiere que “la religión puede entenderse como un
recurso global diferenciado, una forma ambigua, aunque dinámica, de capital cultural de vital importancia en una era de formación de
valores postmaterialista”.
Esta concepción de la religión como recurso global debe distinguirse de la religión global en la medida en que supone los intereses
comunes y la eventual colaboración de religiones procedentes de sociedades muy diferentes y que representan una multitud de
creencias e instituciones, desde las iglesias históricas y mayoritarias de Oriente y Occidente, pasando por los Nuevos Movimi entos
Religiosos, hasta las religiones autóctonas. Esta evolución, como subraya Roberts, tiene importantes consecuencias para la
comprensión sociológica del papel y el lugar de la religión en el mundo posmoderno (por ejemplo, para la evaluación de la tes is de la
secularización). Sin embargo, no explica la existencia de una religión global o de una globalización religiosa.
La globalización cultural ha sido ampliamente debatida en los últimos años. Y evoca también una tendencia localizadora, es de cir, la
afirmación de la cultura autóctona. Esta dicotomía ha sido expresada por Robertson en su neologismo “glocalización”.
Pero el problema sigue siendo si las ideas, los signos y los símbolos que se distribuyen globalmente -la llamada “macdonaldización”-
tienen los mismos significados para las distintas culturas o bien existe una distancia cognitiva, una discrepancia cognitiva, que permite
interpretaciones diferentes de las mismas ideas, signos y símbolos. Mi opinión es que hasta ahora (y esto deja abiertos futuros cambios)
la distancia cognitiva se mantiene, y sólo disminuye si y cuando las sociedades receptoras se acercan a la estructura y la cultura de la
modernidad.
Peter Beyer, en su obra pionera, Religión y globalización (1994) afirma que la globalización “es más que la difusión de una c ultura
históricamente existente a expensas de todas las demás. Es también la creación de una nueva cultura global con las estructuras sociales
que la acompañan, que se convierte cada vez más en el contexto social más amplio de todas las culturas particulares del mundo,
incluidas las de Occidente, y que la cultura global emergente no puede convertirse en un nuevo particularismo global porque entonces
estaría sujeta a la misma relativización que sus predecesoras”. Este autor aplica la dicotomía religiosa: inmanencia/trascend encia para
explicar la religión global como medio contundente para contrarrestar el poder totalizador globalizado. También cuestiona que la tesis
de la religión privatizada pueda aplicarse plenamente a las condiciones modernas, y concluye que las funciones públicas de la religión
no pueden ser ignoradas. Esto nos lleva al problema de la secularización, un concepto que ha sido atacado durante mucho tiempo.
Lectura # 4
La recomposición del campo religioso parece seguir dos caminos: la atracción de los Nuevos Movimientos Religiosos y el crecimiento
de las tendencias carismáticas y evangélicas dentro de las iglesias establecidas. En cierto modo, esto es una expresión de la dialéctica
desintegración-reintegración.
La socióloga francesa Franoise Champion dice, en 1993, lo siguiente sobre la explosión de los Nue vos Movimientos Religiosos,
especialmente los de la Nueva Era: expresan “la creciente sumisión de los intereses espirituales a la cultura moderna del ind ividuo y
como tal constituyen una manifestación paradójica de la dirección moderna hacia la simple magi a, lo psicológico o bien, hacia la
búsqueda de un nuevo humanismo”.
68
Lo nuevo de la renovación espiritual es la elección, la ruptura con la tradición. Se deja al individuo la decisión de unirse o no a un
movimiento religioso o espiritual, una comunidad, una congregación o una sinagoga. Los temas religiosos y espirituales están aflorando
en una gran variedad de formas: en las religiones orientales, en las enseñanzas evangélicas y fundamentalistas, en el mistici smo y en
los movimientos de la Nueva Era, en el culto a la Diosa y en otros rituales religiosos, en las iglesias y sinagogas tradicionales, en los
grupos de recuperación de los Doce Pasos, en la preocupación por el medio ambiente, en la salud holística y en la transformac ión
personal y social. Muchos de los miembros de la generación (de los baby boomers) que abandonaron las iglesias y sinagogas hace
años están ahora buscando una congregación. Se mueven libremente dentro y fuera de las fronteras religiosas; muchos combinan
elementos de varias tradiciones para crear sus propios sistemas de significado, hechos a medida. La elección, tan presente en esta
generación, se expresa ahora en un estilo religioso dinámico y fluido.
Estas palabras, en efecto, describen la característica posmoderna de la religiosidad. La literatura menciona que existe una espiritualidad
de tipo pastiche observable, y el pastiche es una característica típica de la posmodernidad. Los Nuevos Movimientos Religioso s en las
sociedades industriales avanzadas son productos de la posmodernidad, no sólo por el carácter de pastiche de la espiritualidad, sino
también porque expresan la mezcla cultural en la sociedad posmoderna. No sólo son protestas contra la autoridad doctrinal y p ráctica
de las religiones dominantes (y a menudo de la sociedad en general), sino que en su origen son manifestaciones de diversas
contraculturas.
Los Nuevos Movimientos Religiosos no son producto exclusivo de las sociedades occidentales. Su fundamento social es en parte similar
al de los occidentales, es decir, un elemento de protesta. Sin embargo, sus características específicas incluyen también una protesta
contra la cultura occidental, así como la inclusión de elementos de las religiones indígenas. Los movimientos de la Nueva Era , no son
movimientos en el sentido de que se construyan en torno a una autoridad central; son más bien redes. Se centran en el yo, pero este
yo no se ve como un yo construido socialmente, sino que es un yo desde dentro, es decir, que se consigue al entrar en contacto con
una fuente moral que lleva a la realización espiritual y a la plenitud.
Heelas resume tres elementos de la Nueva Era: “Explica por qué la vida -tal y como se experimenta convencionalmente- no es lo que
debería ser; ofrece un relato de lo que es encontrar la perfección; y proporciona los medios para obtener la salvación” (1996: 18). Llama
a la autoespiritualidad “la lingua franca esencial de la Nueva Era”. En diferentes formas, los grupos de la Nueva Era hacen h incapié en
el autoperfeccionamiento, que sólo puede lograrse superando los efectos perjudiciales de la socialización. La sociedad, incluidas las
instituciones religiosas, oprimen al individuo y le impiden realizar sus posibilidades inherentes. Por lo tanto, el individuo tiene que
descubrir la vida interior que es esencialmente espiritual. Esto llevaría al individuo fuera y más allá del ego socializado, hacia el
descubrimiento de Dios o la Diosa en el Ser. En consecuencia, el individuo tiene que ir más allá del yo socializado conocido como el
ego, el yo inferior, el intelecto o la mente.
Texto rescatado de: https://leyderecho.org/religion-en-la-posmodernidad/

aprendizajes
Con tus palabras define: modernidad, posmodernidad, globalización, libertad, elección .
69
Actividad No. 1
Distribuidos en grupos realizar la lectura # 1 y en papeletas apuntar una idea clave que permita la comprensión global del te xto.
A partir de mesa redonda dar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo se relaciona la posmodernidad con la modernidad según el texto?

2. ¿Qué opinas sobre la idea de que la tecnología puede ser vista como una religión sustituta?
3. ¿Has experimentado alguna vez la sensación de tener múltiples opciones y visiones del mundo? ¿Cómo te hace sentir?
4. Diseñar un collage visual que represente sus ideas sobre la posmodernidad y cómo se relaciona con sus vidas.
Actividad No. 2
En parejas, seleccionen una cita destacada de la lectura # 2 para analizarla y discutirla en términos de su significado y la relación con
la libertad y la identidad en la posmodernidad.
Posteriormente a la plenaria responder de manera individual y por escrito:

1. Según el texto, ¿cómo se relaciona la elección con la libertad en la sociedad posmoderna? ¿Por qué se argumenta
que la elección puede ofrecer una ilusión de libertad? Proporciona ejemplos del texto para respaldar tu respuesta.
2. El texto menciona que, en la sociedad posmoderna, la identidad se vuelve más fluida y diversa debido a la multiplicidad de
opciones y la desaparición de los "grandes relatos". ¿Cómo se refleja esta fluidez en la formación de grupos y tribus
contemporáneas? ¿Por qué se argumenta que las identidades se vuelven inestables en este contexto? Utiliza ejemplos del
texto para sustentar tus ideas.
Actividad No. 3
"Hoy exploraremos cómo la religión se relaciona con la individualización, el fundamentalismo y la globalización en la moderni dad y la
posmodernidad."
Organizados en grupo discutir:
1. ¿Han notado cambios en cómo las personas practican su religión en la actualidad y creen que la tecnología
ha tenido un impacto en ello?
2. ¿Cómo la individualización y la tecnología influyen en la religiosidad y cómo se relaciona esto con la
posmodernidad?
3. Lean la definición de fundamentalismo religioso y su relación con lo tradicional y lo posmoderno y a partir de
los ejemplos de movimientos fundamentalistas mencionados en el texto explicar cómo se alinean con las
características de la modernidad y la posmodernidad.
4. ¿Cómo la globalización cultural puede influir en las creencias y prácticas religiosas ?
5. ¿Creen que está emergiendo una religión global debido a la globalización cultural?
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Actividad No. 4
Realizar la lectura # 4 en grupos.
Escriban su reflexión personal sobre:
1. Las características clave de los Nuevos Movimientos Religiosos y su relación con la modernidad y la posmodernidad.
2. ¿Cómo la espiritualidad individualista se relaciona con la búsqueda de significado en la posmodernidad?
3. En papel planteen dos características de la autoespiritualidad y la búsqueda de la perfección en la Nueva Era
para compartir y discutir cómo estas reflejan la espiritualidad individualista y la recomposición del campo
religioso.
D. Si quieres profundizar
Estas lecturas en español te proporcionarán una base sólida para explorar el
posmodernismo religioso desde diferentes perspectivas.
"Posmodernidad y Fe Cristiana" por John D. Caputo
"El pensamiento religioso del hombre posmoderno" por Samuel Fernández
"Posmodernidad y Religión" por Juan Carlos Scannone:

"Teología en un contexto posmoderno" por Rodolfo Márquez
E. Revisemos el proceso
71
ASIGNATURA:
Curso: Estudiante:
Por favor marque con una “X” la opción que considere se ajusta a su realidad como estudiante en cada una de las afirmaciones:
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Nunca
veces
Casi
Casi
Demuestro actitud positiva de trabajo e iniciativa para el desarrollo de actividades

SER
académicas propuestas.
Demuestro actitud de respeto hacia compañeros y docentes, practicando los valores
SER
institucionales y los cuatro acuerdos de convivencia.
Utilizo apropiadamente los recursos del aula virtual y/o dispositivos tecnológicos e
HACER
Internet como apoyo al desarrollo de las actividades académicas propuestas.
A partir de los recursos utilizados, he adquirido nuevas competencias o habilidades
HACER
aplicándolas en situaciones de mi cotidianidad.
HACER Sigo indicaciones o solicito asesoría para poder desarrollar actividades propuestas.
He adquirido aprendizajes y habilidades que aportan a mi desarrollo integral, a través de
SABER
los procesos desarrollados en el periodo.
Con respecto a las actividades Con respecto a las actividades planteadas por SI NO
SI NO
planteadas por los docentes, yo: los docentes, yo:
SER
tutoriales, web)
He desarrollado las siguientes He desarrollado las siguientes competencias o
SI NO SI NO
competencias o habilidades. habilidades.
Observar Sintetizar
Analizar Clasificar
Argumentar Indagar
el trabajo desarrollado por usted durante este periodo en esta asignatura
Esta corresponde al proceso en el que los acudientes realizan la reflexión de su acompañamiento y apoyo, considerando los ava nces y dificultades
en los aprendizajes y la actitud del estudiante frente a las actividades programadas dentro del periodo.
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Nunca
veces
Casi
Casi
SABER Mi hijo(a) o acudido(a) ha logrado adquirir y desarrollar aprendizajes y habilidades en este

periodo.
SER Mi hijo(a) o acudido(a) demuestra en casa avances en su formación como persona íntegra
(autónoma, puntual, creativa, responsable, respetuosa, colaboradora, entre otros
aspectos)
HACER Los aprendizajes adquiridos por mi hijo(a) o acudido (a) son utilizados en la búsqueda del
bienestar propio y el de su familia (hacer buen uso del tiempo, de los recursos, colaborar
con las responsabilidades del hogar, realizar prácticas de autocuidado, crear hábitos y
ambientes de estudio, entre otros aspectos)
el trabajo desarrollado por su hijo(a) durante este periodo en esta asignatura
72
73
ASIGNATURA: Filosofía
GRADO: Undécimo
Tercero
Natalia Díaz Ortiz
Analiza a partir de las posturas filosóficas y distintas formas de entender la realidad, las
problemáticas que aquejan nuestra existencia, demostrando un pensamiento autónomo,
basado en el derecho y en el deber constitutivo como miembro activo de la sociedad.
Saber: Analizar las reflexiones filosóficas sobre la experiencia estética para comprender su
importancia e influencia en las sociedades.
Hacer: Expresar la opinión de forma argumentada en escritos o exposiciones.
Ser: Reconocer la importancia de las reflexiones propias y las de los compañeros en las
discusiones desarrolladas.
Competencias:
Interpretativa Argumentativa
Propositiva Crítica
Dialógica Creativa
Ciudadana
Puntualidad en la asistencia a los encuentros y en la presentación de las actividades
propuestas.
Responsabilidad con su proceso académico.
Esfuerzo personal
Respeto hacia la comunidad educativa.
Introducción
https://www.youtube.com/watch?v=PIkBslq9xxk
Lectura # 1
El objeto de la estética
La palabra Estética no es un término unívoco; es corriente hallarla empleada para designar una unidad de saber, pero esa
unidad no está dada siempre con el mismo rigor ni por el mismo objeto formal. Intentemos asignar a la Estética como
disciplina filosófica un objeto bien delimitado.
1. Se designa, en primer lugar, con el nombre de Estética al conjunto de todas aquellas reflexiones que tienen alguna relación
con el arte bello y con la belleza. Así se considera como integrante de la Estética la Crítica del arte, la Historia del arte, las
perspectivas, etc. Partiendo de ahí se define entonces la Estética como "teoría del arte y de la belleza".
Pero la acumulación de todo ese material bajo un solo rótulo no sólo no fundamenta una ciencia, sino que ni siquiera posee
un valor práctico-didáctico por las confusiones a las que conduce. Se trata de una reunión accidental, dada por un vínculo
externo, a saber: la remota relación de tales reflexiones con la belleza y el arte.
2. En segundo lugar se considera como objeto de la Estética la reunión, también por yuxtaposición, de los temas relativos al
arte y a la belleza que son tratados como cuestiones parciales por las otras disciplinas filosóficas. El objeto es siempre la
belleza y el arte como en el caso anterior, sólo que en este caso se exige que sean tratados filosóficamente, es decir,
buscando su razón última de ser. Pero tampoco aquí se puede decir que haya objeto formalmente determinado como para
constituir una disciplina filosófica autónoma; pues agrupar tomándolas de la psicología, la ética, la metafísica, etc., aquellas
conclusiones que tienen una relación indirecta con el arte y con la belleza, sólo pueden tener un fin útil de comodidad erudita
o de técnica docente.
74
3. Siempre que se trate de asignar un objeto propio a una ciencia y de darle con ello autonomía, ha de partirse de una división
de los objetos en general y para ello ha de tomarse necesariamente como punto de partida un fundamento, un principio de
la división.
Los manuales de Estética de origen alemán nos dicen casi todos que esa disciplina se constituye como autónoma en el siglo
XVIII, más especialmente con la publicación de la Aesthetica de Baumgarten (1750) o de la Crítica del juicio de Kant (1790).
Esta afirmación se funda en dos postulados: primero, que el objeto propio de la Estética es la belleza; segundo, que sólo en
este momento de la historia de la filosofía se determinó formalmente la esencia de lo bello y se obtuvo la consiguiente
separación de otras instancias con las cuales se lo había confundido: lo bueno, lo verdadero, lo útil, etc.
El segundo de estos postulados puede ser negado desde el momento que se demuestre que la filosofía escolástica había
determinado la belleza como instancia objetivamente autónoma (como trascendental), fenomenológicamente autónoma, y
psicológicamente autónoma^.
Con respecto al primer postulado, es verdad que si se aceptan los principios kantianos se llega a fundar una disciplina que
ya no es un "cajón de sastre", sino un territorio sistemáticamente delimitado dentro de la filosofía. Y ello se ha logrado porque,
como hemos dicho, en Kant hay un principio que fundamenta la división de los objetos y, después, de su filosofía. Allí
encuentra su lugar como objeto autónomo la belleza y es posible estudiarla sin invadir territorio diferente al propio. El principio
elegido por Kant es la tripartición de las facultades superiores del espíritu y la correspondiente división de los juicios en
teóricos, estéticos y prácticos. Dichos juicios se apoyan en principios "a priori" peculiares de cada facultad fundamental del
espíritu. El juicio teleológico en una de sus formas: finalidad sin fin (sin representación del concepto final) hace posible fundar
la Estética o teoría del gusto, como autónoma. El objeto de la Estética es, pues, una estructura cuya esencia está dada por
la forma de la finalidad.
En este sentido, al investigar la obra de arte en sí, descubre el filósofo del arte que el conocimiento del valor de la obra se
da en una relación, análoga a la relación de conocimiento: un sujeto contemplador, en un caso, se enfrenta a un objeto
artístico o natural que posee valor estético; un sujeto creador, en otro, produce una obra de arte, un objeto artificiado. Para
resolver su propio problema la Estética, o mejor el filósofo del arte, debe resolver problemas conexos que pueden resumirse
en cuatro preguntas:
1. ¿Qué es la belleza? En la obra de arte bella encontramos ese elemento, la belleza, que no es propio sólo de la obra de
arte, porque fenomenológicamente considerados, objetos exteriores a la cultura (una flor, un rostro de adolescente) también
son bellos. He aquí un problema metafísico, sin cuya solución no podría el filósofo del arte dar cuenta de su objeto propio.
2. El sujeto que goza esa belleza ¿qué papel representa frente a la obra de arte? ¿Qué actos espirituales cumple en su
conocimiento estético? ¿Todo depende de él o el objeto le impone su estructura? He aquí un problema de psicología.
3. El sujeto que produce el objeto artístico ¿cómo se comporta interiormente? ¿Crea o imita? ¿Es plenamente consciente y
libre en su creación o está inspirado? ¿La sociedad en que el artista vive es un factor de su producción? Son problemas
también de psicología.
4. Finalmente ha de preguntarse qué relaciones tiene la obra de arte con las otras esferas culturales especialmente con la
Teología y la Moral. Problemas que de derecho corresponden a las nombradas ciencias pero que de hecho estudia el filósofo
del arte. Conclusión. — El contenido de la Estética o Filosofía del arte puede resumirse así:
I. — Problemas propios:
1. Esencia del arte.
2. Fronteras de las artes (derivado del anterior).
II.—Problemas conexos:
1. Metafísica de la belleza.
2. Psicología de la contemplación estética. 3
. Psicología de la producción.
4. Teología y Moral del arte.
Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofía, Mendoza, Argentina, marzo-abril 1949, tomo 3 Recuperado de:
https://www.filosofia.org/aut/003/m49a1553.pdf
1
75
Lectura # 2
Titulo: LA BELLEZA Y LA FILOSOFÍA

Autor: Alberto Monar
Enlace: https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846107010.pdf
Lectura # 3
SOCIOLOGÍA DEL ARTE Y AMÉRICA LATINA: NOTAS PARA UN ENCUENTRO POSIBLE
Marisol Facuse M.
Doctora en Sociología del Arte y la Cultura, Universidad Pierre Mèndes-France, Grenoble II. Académica del Departamento
de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Programa de inserción pos-doctoral PDA-02
CONICYT. Chile.
RESUMEN
El presente artículo constituye una reflexión sobre la constitución del campo de la sociología del arte en América Latina. En
una primera parte, la autora da cuenta de una relativa ausencia de las artes como un ámbito específico de la producción de
saber sociológico a través de un breve panorama de los principales centros de interés de la producción sociológica en
nuestro continente. En una segunda parte, son analizadas diversas posiciones teóricas que han marcado el debate de la
sociología del arte contemporánea (Heinich, Péquignot, Leenhardt, Esquenazi) buscando profundizar en la pertinencia del
análisis sociológico en torno a las artes. Partiendo de la base de que las obras de arte constituyen una rica fuente de
conocimiento sobre la vida social, esta reflexión busca contribuir a la apertura de nuevas perspectivas de investigación que
articulen arte y sociología.
Palabras clave: Sociología del arte - Sociología de las obras - América Latina.
PRESENTACIÓN
El estudio de las obras de arte como un dominio específico de la sociología, ha constituido un campo vastamente desarrollado
en Europa y en Estados Unidos en los últimos treinta años. Así lo demuestra la creación en 1978 de un grupo de investigación
especializado en este ámbito en la Asociación Internacional de Sociología (el Grupo de Trabajo Nº 37 del ISA) y el número
creciente de publicaciones y manifestaciones científicas que proliferan en los países del norte.
Sin embargo, el arte y sus relaciones con la vida social aparece menos presente en la preocupación de los sociólogos de
América Latina. Si bien podemos constatar que la sociología latinoamericana ha ido multiplicando de manera creciente sus
focos de atención, poco o nada se dice en torno a las prácticas artísticas y a su dimensión colectiva, o si se hace, estos
trabajos no tienen una gran visibilización en el espacio científico.
Prueba de ello es la ausencia de revistas especializadas, espacios disciplinarios de intercambio, redes o grupos de trabajo
permanentes, como lo demuestra la constitución de áreas específicas en los principales congresos y seminarios (ver p.ej. la
programación de ALAS 2009 o LASA 2009) en donde los trabajos sobre cine, literatura o música aparecen dispersos como
sub-categorías de otros campos epistemológicos.
La ausencia de la sociología del arte como un campo específico en el desarrollo de nuestra disciplina puede ser constatada
igualmente en la formación de pre-grado y post-grado, en donde rara vez este campo es considerado en las mallas
curriculares o en las especializaciones de formación continua (diplomados, magíster, doctorados). Se trata de una ausencia
que se hace manifiesta igualmente en la priorización de los grupos de trabajo de centros de estudios emblemáticos de la
sociología latinoamericana (CEPAL, FLACSO2, CLACSO, etc.), en donde, en la mayoría de los casos, las artes aparecen
fundidas en conjuntos más amplios tales como "cultura y sociedad", "estudios culturales", "medios de comunicación",
"consumos culturales", etc.
2
76
Así las cosas, las artes han quedado reservadas en nuestra región como el campo privilegiado de la filosofía, la estética, o
la historia del arte, existiendo un relativo silencio de la sociología respecto a las relaciones sociales que se cristalizan en la
producción artística.
De esta manera en la arquitectura del saber sociológico latinoamericano, todo sucede como si las obras y sus procesos de
producción e interpretación no construyeran en sí un objeto digno de ser observado en su especificidad.
Ello puede responder a la persistencia en el imaginario sociológico, de una cierta representación romántica del arte concebido
como una actividad separada de la vida social y de sus avatares.
Sin embargo, los trabajos de Bordieu, Becker, Duvignaud, Bastide y tantos otros y otras, nos invitan a abandonar esta
comprensión del arte como un espacio independiente del resto de las actividades de la sociedad y a comenzar a visualizarlo
como un principio activo de la vida colectiva, susceptible de contribuir por sus propios medios a sus dinámicas de
transformación.
En efecto, ¿cómo pensar la historia pasada y reciente y la actualidad de América Latina, dejando fuera de nuestra reflexión
el rol desempeñado por las artes? La canción de contestación social, el cine y la literatura como instrumentos de
resistencia frente a los poderes totalitarios de las dictaduras, constituyen un ejemplo de la articulación posible entre las
dimensiones artística y política en el contexto específico de nuestro continente.
Por otra parte, la actividad artística no puede ser disociada de las mutaciones socio-económicas que afectan a su producción
y la de la sociedad en su conjunto. En este sentido el arte también puede ser analizado como un trabajo, bajo el prisma de
la precarización y de la hiper-flexibilización que afectan al resto de la sociedad en el concierto de las economías neo-liberales.
En efecto, los economistas, quienes sí parecen haber comprendido desde hace años la importancia de las relaciones entre
arte y sociedad, han impregnado de sus lógicas una buena parte de la conceptualización en torno a la producción artística
tanto en los discursos académicos, como en la institucionalidad cultural.
Es así que desde la década de los noventa hemos visto proliferar el dominio reconocido como el de la "gestión cultural", cuya
masificación ha llevado a naturalizar en el sentido común una comprensión del trabajo artístico visto únicamente bajo el
ángulo de la producción mercantil.
Esta primacía del encuadre economicista frente a los fenómenos artísticos afecta igualmente a la conceptualización en torno
a los procesos de recepción, situando la noción de "consumo cultural" como una categoría plausible y muchas veces
incuestionable para comprender las relaciones de los públicos con las obras.
La incorporación de la sociología a los debates sobre el arte, comprendido como un territorio que cristaliza conflictos,
intereses, materialidades y representaciones simbólicas; puede aportar conceptos y modos de encuadrar la realidad que den
cuenta de la complejidad de los procesos de producción y de interpretación de las obras en el espacio social.
En este objetivo, presentaré aquí algunas perspectivas teóricas que atraviesan el debate contemporáneo de la sociología del
arte, procurando ofrecer vías posibles para futuras investigaciones sobre las obras en el contexto latinoamericano.
SOCIOLOGÍA DEL ARTE/SOCIOLOGÍA DE LAS OBRAS: CONSENSOS Y CONTROVERSIAS TEÓRICAS
Nathalie Heinich en su libro Sociología del arte da cuenta de una cierta evolución del estatus epistemológico del objeto
artístico en la historia de la disciplina. A través de un análisis histórico, la autora hace un recorrido por los principales trabajos
de la sociología del arte del último siglo, analizando la manera en que en sus investigaciones han sido concebidas las
relaciones entre arte y sociedad.
Según Heinich los primeros sociólogos que hicieron del arte su objeto de predilección, habrían visualizado esta relación en
términos de arte y sociedad. Este enfoque habría ido evolucionando poco a poco hacia una comprensión del arte en la
sociedad, para terminar en la actualidad con una nueva generación de sociólogos que se ocuparían del arte como sociedad3.
Cabe señalar que en este análisis la autora constata en los trabajos actuales de la sociología del arte una gran importancia
3
77
otorgada a los trabajos de carácter empírico, contrariamente a lo ocurrido en las primeras generaciones de sociólogos en
donde predominaron trabajos de tipo especulativo.
Por su parte Bruno Péquignot en su texto recientemente publicado La cuestión de las obras en sociología de las artes y
de la cultura, insiste en la necesidad de una definición rigurosa del objeto en la sociología del arte. Sin dejar de lado las
definiciones producidas por la filosofía o por la historia, la especificidad de la mirada sociológica es para el autor tratar el arte
como una actividad productora de efectos sociales4.
La sociología del arte, se propondrá así producir un conocimiento de un campo social, particular, específico, en el que se
despliegan una serie de interacciones en dimensiones distintas, que implican:
- Individuos ( amateurs , coleccionistas, galeristas, conservadores, expertos, críticos, públicos, etc.)

- Obras (obras de arte, instrumentos, etc.)
- Instituciones sociales (museos, salas de concierto, fundaciones, etc.)
- Políticas (reconocidas como políticas culturales, de carácter local, nacional o internacional)
- Fuerzas económicas (industrias culturales, concurrencias internacionales, mercados, etc.)
- Representaciones ideológicas, sistemas de valores, mitos, etc.5.
El autor nos recuerda al mismo tiempo que existe un principio teórico compartido entre los sociólogos del arte según el cual
no es tarea del sociólogo producir u otorgar "valor" de arte a los objetos que constituyen su campo de investigación. El trabajo
del sociólogo consiste en constatar las jerarquías estéticas existentes en la realidad social, por lo que para nosotros no tiene
sentido hacer la distinción entre artistas mayores o menores. La construcción del objeto "arte" deberá así tener en cuenta las
definiciones de los grupos sociales analizados y saber incorporar los aportes de disciplinas vecinas (historia, filosofía,
musicología, etc.).
Por otra parte, en lo referido al estatuto mismo del objeto y a sus posibilidades analíticas desde la sociología, a pesar de las
divergencias, pareciera existir un relativo consenso entre los sociólogos contemporáneos en torno a la distinción entre un
análisis de tipo externo y otro de tipo interno en el estudio de las obras, distinción relevada por el mismo Péquignot.
El análisis externo hace referencia a los contextos sociales de la creación artística (origen social del artista, modalidades
de adquisición del estatus social, procesos de legitimación, redes de recepción de la obra, funcionamiento del mercado, etc.).
Mientras que el análisis interno, buscará comprender al interior de la obra, los elementos que permiten elaborar un
conocimiento acerca de la vida social6.
Buscaremos indagar brevemente en este segundo tipo de análisis, que nos introduce al enfoque más específico reconocido
como sociología de las obras, sostenido desde horizontes epistemológicos distintos, por autores como Jacques Leenhardt,
Jean Pierre Esquenazi y el propio Péquignot, quienes afirman que las obras pueden ser abordadas desde una perspectiva
sociológica.
Esta convicción es ampliamente discutida por autores como Natalie Heinich para quién el análisis sociológico debiera
limitarse a las condiciones sociales de producción de las obras, sin considerar aspectos relativos a su dimensión estética,
para cuyo análisis la sociología estaría desprovista de un aparato metodológico consistente.
Respondiendo a esta interrogante relacionada con las posibilidades metodológicas de la sociología para abordar las obras
de arte, Péquignot nos recuerda que "la sociología del arte es primero que todo sociología"7. Los dispositivos metodológicos
de una sociología de las obras, serán los propios de nuestra disciplina, y la especificidad del campo estará dada por el objeto
y no por el método ni por las teorías movilizadas.
Es esta controversia la que llevará Antoine Hennion - no sin una gran dosis de ironía - a reconocer en las obras una especie
de "fruto prohibido" para la sociología.
Una segunda interrogante en torno a la cuestión de las obras en sociología puede resumirse a través de la pregunta de ¿cuál
es la especificidad de las obras de arte como objeto para abordar los problemas de la vida social?
4
78
Jacques Leenhardt en su artículo " Une sociologie des oeuvres est-elle nécessaire et possible?"8, presentado en el
emblemático coloquio de Sociología del arte de Marsella llevado a cabo en 1985, aporta una reflexión contundente que
marcará una buena parte del debate acerca del potencial epistemológico de una sociología de las obras.
Si asumimos con Bachelard que "todo conocimiento se construye en contra algo"9 el argumento de Leenhardt, lo hará contra
la concepción de las obras como "espejo de la sociedad" más conocida como "teoría del reflejo".
Para Leenhardt el trabajo artístico difiere del resto de las producciones simbólicas y no puede ser reducido simplemente a
una función de espejo de la sociedad. Ello significa que el arte no debe ser estáticamente asumido como mera reproducción
social. En este punto el autor, se aleja de una visión más clásica de la sociología del arte, intentando ver en las obras otra
cosa que un dispositivo de reproducción de desigualdades. Más que imitar la realidad, nos dirá Leenhardt : " la obra dilucida
la relación de un individuo a lo colectivo y a lo social "10.
De acuerdo con ello, al mismo tiempo en que la obra está determinada por lo social, ella puede jugar un rol capital en su
transformación. Las obras así, no simbolizarían la vida social de manera directa sino que realizarían un trabajo de
resimbolización:
Una obra no está frente a la realidad, que en el mejor de los casos reflejaría, sino que surge en
una relación que está siempre mediatizada por sus propios instrumentos (el lenguaje musical,
plástico, literario, etc.) y por las formas que toma de la historia de la humanidad y de la realidad
empírica11.
Quisiera finalizar este breve periplo por las teorías de la sociología del arte contemporánea haciendo alusión al enfoque
propuesto por Jean Pierre Esquenazi que a mi juicio reviste una gran radicalidad epistemológica. En su texto Sociologie
des oeuvres. De la production à l'interprétation, el autor busca igualmente responder a la cuestión de cómo la sociología
puede abordar las obras y para ello comienza interrogando la noción misma de obra de arte12 .
Para Esquenazi, no es ni la objetividad ni la unicidad de la obra lo que la define como tal, sino que la relación que esta obra
(pintura, cantata, novela…
) mantiene con una colectividad humana dada. En consecuencia, el interés de los estudios sobre la
producción de objetos artísticos o culturales debiera ser el de comprender esta forma singular de vínculo creado entre una
obra y un grupo de hombres y mujeres. En esta perspectiva resulta difícil sostener que la obra es única, ya que ésta
puede mantener relaciones distintas con colectivos diferentes y puede ir variando de acuerdo a la diversidad de estas
relaciones.
Así, el sociólogo o la socióloga que se interese por estudiar las obras de una sociedad dada, independientemente que se
interese por los colectivos de fabricantes de obras (pintores, escritores, etc.), o por los colectivos que disfrutan de esas obras
(los públicos), podrá constatar que esta relación cobra la forma de un vínculo social. Una obra, sostiene Esquenazi, contribuye
a reunir, a religar, públicos y artistas, compositores y músicos, escritores y lectores, lectores entre ellos. De esta manera el
sociólogo puede abordar las obras teniendo en cuenta los múltiples vínculos sociales que ellas suscitan.
Esquenazi constata así que existe una especificidad de ese vínculo social que tiene que ver con esos objetos que llamamos
las "obras". El concepto de obra es indisociable de los modos distintivos de relación, de inclinación, de cooperación que ella
genera.
Asumiendo las obras como procesos sociales que van de la producción a la interpretación, el autor aboga por una sociología
que se interese por las obras en la dimensión que hemos reconocido como interna. En efecto, si estudiamos únicamente las
condiciones externas de su producción y no examinamos cómo este trabajo es representado, figurado por la obra misma no
podremos comprender lo que esta obra es capaz de suscitar para la comunidad que la ha fabricado. En esta perspectiva,
resulta necesario examinar cómo la obra se vuelve signo, cómo ese signo es el resultado de los vínculos que reúnen a los
seres humanos y cómo ella contribuye a consolidar esos vínculos.
Este acento puesto por el autor en la naturaleza constitutivamente social de las obras busca escapar la lógica idealista y
psicológica que gobierna la aproximación estética y que a veces impregna los trabajos de las ciencias sociales sobre el arte.
Las obras finalmente son comprendidas como formas singulares de procesos sociales, capaces de atravesar organizaciones
5
79
sociales variadas. Para esta concepción procesual de la obra, ésta renace permanentemente, pasando de un universo a
otro, cambiando siempre de sentido y de condición.
En cuanto a la elección del objeto a tratar, Esquenazi insiste al igual que Péquignot en el hecho de que el sociólogo abordará
de manera equivalente el "gran arte" y la "pequeña cultura". Ello no significa negar el fenómeno de legitimidad cultural sino
examinarlo igualmente en la producción de las obras:
La forma en que los productores se acomodan a los modelos existentes o crean nuevos modelos
y la manera en que los públicos dan forma pacientemente a interpretaciones minuciosas o
negligentes serán nuestro sólo centro de interés, independientemente del origen de las obras : los
patios florentinos del Quatroccento, el campo literario francés, Hollywood, la edición industrial de
novelas policiales, serán para nosotros instituciones de producción en los que las obras han
suscitado reflexiones e interpretaciones en públicos variados. La dignidad o la legitimidad relativa
a esas obras no serán consideradas como una de sus propiedades sino como una construcción
social13.
CONCLUSIONES
Las distintas posiciones presentadas aquí, cada una con sus propios énfasis y sus particulares maneras de delimitar el objeto,
la pertinencia y los límites de una sociología de las obras, demuestran que se trata de un campo en plena ebullición en
nuestra disciplina.
La riqueza del trabajo creativo producido por los artistas y difundido en nuestro continente y el amor de los públicos por las
obras pueden hacer de ellas un objeto heurístico fecundo para la producción de conocimientos sobre la vida social en el
contexto latinoamericano. El aporte de una sociología de las obras, puede así introducir nuevas perspectivas y tratamientos
en torno a la producción artística, sus valoraciones sociales y su circulación en el espacio público. El enfoque sociológico
puede aportar elementos nuevos para el análisis de las obras que pueden dialogar con los corpus ya producidos por
disciplinas vecinas, incorporando una comprensión de las obras como procesos sociales.
Evocando el título del seminario de Jóvenes Investigadores en Sociología del Arte llevado a cabo en el año 2008 en la
Universidad de Grenoble "Sociología del arte y América Latina: Una cita que no ha tenido lugar" podemos decir con certeza
que se trata de un encuentro posible, o al menos deseable, que abre nuevas perspectivas a una nueva generación de
investigadores e investigadoras que se interesen por articular arte y sociología.
Revista Universum Nº25 Vol.1, I Sem. 2010, pp. 74-82 Recuperado de: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-23762010000100006
ESTÉTICA, ÉTICA Y POLÍTICA

La relación entre la estética, la ética y la política es una de las cuestiones que más han interesado a los filósofos
desde el comienzo en sus distintas interpretaciones filosóficas sobre el valor del arte para el estímulo moral y la de
exaltación de valores públicos. Siendo incuestionable la capacidad del arte para fomentar principios y convicciones
o para desatar el individualismo o el desacuerdo, no pasa desapercibida la necesidad de plantear cuáles son las
relaciones que deben regir entre ambos órdenes. Cabe sintetizar la multiplicidad de posturas en estas tres.
Moralismo. El arte debe estar condicionado por su función moral y política.
Esteticismo. Parte del formalismo estético, que diferencia el juicio estético del juicio moral, para defender la
independencia y prioridad del arte sobre esquemas morales y políticos. Siendo el arte la experiencia vital suprema
para el ser humano, nada debe interferir este goce, siendo que las interpretaciones morales deben ser
completamente dejadas al margen de la valoración estética de una obra.
Interaccionismo. Aunque los valores estéticos poseen distintas funciones, existe una interdependencia entre los
hechos estéticos y los morales o políticos, por lo que los distintos aspectos deben ser tenidos en consideración.
La idea del arte subordinado a la moralidad cuenta con una amplia tradición y recibe el apoyo de las principales
corrientes de pensamiento clásico y medieval. Así, en la filosofía platónica, se valora la influencia del arte como
6
80
medio para la propagación de la virtud, pero también se advierte de sus potenciales efectos perniciosos sobre la
moralidad. Así, por ejemplo, Platón interpreta que la imitación literaria de la mala conducta es una invitación a
prácticas perniciosas, por lo que defiende un sistema restrictivo bajo la supervisión del estado. Aunque con una
disposición más favorable respecto a los efectos beneficiosos del arte sobre el espíritu, también Aristóteles explora
en su filosofía la relación existente entre la creación artística y sus consecuencias morales y políticas. Ocurrirá
también en el contexto del pensamiento cristiano medieval, en el que las prevenciones sobre los efectos perversos
de la herejía en la creación artística se combinan con su valoración como instrumento para la propagación de los
principios cristianos.
Los planteamientos que subyugan la moral al arte no son exclusivos, sin embargo, de los modelos clásicos, ni a
aquellos que encuentran entre principios estéticos y morales un hilo conductor metafísico. Así desde el marxismo,
por ejemplo, viendo en el arte una expresión ideológica, se defenderán expresiones artísticas acordes con su ideal
revolucionario, esto es, con las ideas y los intereses de las clases trabajadoras en su conflicto con las clases
dominantes. Dentro del arte soviético se promovía el llamado "realismo socialista", una corriente artística que debía
llevar a un reflejo veraz de la vida social y fomentar la concienciación con la causa comunista.
En 1937, cuatro años después de la llegada de Hitler al poder, las autoridades alemanas montaron en Munich una
doble exposición de arte: una de ellas, la "gran exposición del arte alemán", con obras que contaban con la
aprobación del régimen, la otra una exposición sobre el "arte degenerado". La primera exhibía paisajes idealizados,
elementos militares y figuras de aspecto ario esbeltas y saludables, la segunda, piezas de arte moderno: abstracto,
expresionista, surrealista, etc., de autores como Paul Klee, Kandinsky, Mondrian, Kokoschka, Max Beckmann, Emil
Nolde o Georg Grosz entre otros. Se trataba de exposición en la que se restaba valor y ridiculizaba el arte moderno,
a la vez que se justificación de su prohibición o persecución en base a su trasfondo filosófico, político, racial y mora,
vinculado a los modelos judíos y comunistas. El arte oficial representaría al ideal promulgado por el régimen,
situando fuera del mismo a un arte más experimental cuyas distorsiones eran explicadas como exaltación de la
deformidad y la miseria espiritual.
Reflexión
“El arte no es un espejo para reflejar el mundo, sino un martillo con el que golpearlo”
Es la famosa frase del poeta futurista ruso Vladímir Mayakovski, y una de las más empleadas en favor de un sentido
comprometido del arte con la realidad social. Resulta innegable el papel crucial que el arte ha jugado a favor de los
distintos movimientos políticos, acentuando valores épicos, suscitando emociones o alentando afinidades de un
modo mucho más eficaz, en ocasiones, que el propio discurso teórico. Sin embargo, es cierto que no cabe una
interpretación única de lo deseable políticamente o que ciertas emociones compartidas sirven de justificación de
causas políticamente diversas. No existe unanimidad, por otro lado, sobre cuál ha de ser la relación entre el arte y
la política en relación con el compromiso político del arte o sobre la autonomía que al arte se le debe profesar desde
el ámbito político.
Siendo las posturas diversas y los matices importantes respecto al compromiso social del arte, podrían definirse
dos polos como referentes de esa polémica. Por un lado, quienes defienden que, siendo el arte un producto social,
no caben obras neutras, por lo que toda expresión artística sería un reflejo ideológico ya sea conformista o crítica
con el modelo político establecido. Por el otro, quienes se oponen a la sumisión del arte a objetivos externos su
propio propósito: la experiencia estética, advirtiendo de los peligros de la instrumentación política del arte y su
consiguiente devaluación.
Mural de Bansky en bethlehem

Imagen de Wall in Palestine en Flickr. Licencia CC
7
81
A.
A partir del video que se propone como introducción y la lectura # 1 responda:
1. ¿Qué es la estética y cuál es su objeto de estudio?

2. ¿A cuáles filósofos se le atribuye el inicio del estudio de la estética? ¿por qué?
3. Mencione las características de la reflexión estética teniendo en cuenta su evolución a lo largo de la historia.
4. Realice un organizador gráfico o una historieta en la que explique las ideas más relevantes de la lectura.
5. ¿Con cuáles disciplinas se ha relacionado el estudio de la estética? Argumente.
6. ¿considera que el estudio de la estética es importante para la humanidad? ¿por qué?
A partir de la lectura #2
1. Realice un cuadro comparativo en el que describa los planteamientos de Platón, Aristóteles, Hegel, Kant,
Nietzsche y Adorno.
2. Explique a qué hacen referencia las posturas subjetivas y objetivas sobre la belleza.
3. Para usted ¿qué es la belleza? Por medio de una fotografía, una imagen, un video, o un audio exponga un
ejemplo.
A partir de la lectura #3
1. Diseñe un mapa mental en el que explique la relación entre la sociología, la ética, la política y la estética.
2. Explique por qué se afirma que el arte es una actividad productora de efectos sociales.
3. ¿Cuál es su opinión respecto a la interpretación de Platón que considera que la imitación literaria de la mala conducta
es una invitación a prácticas perniciosas, por lo que defiende un sistema restrictivo bajo la supervisión del estado?
¿está de acuerdo? ¿la producción artística debe estar limitada por el estado? Justifique su respuesta.
4. ¿Cuál cree que es la importancia del arte y de su estudio en las diferentes sociedades?
8
82
Asignatura: FISICA
Grado:UNDECIMO
Periodo: Segundo
Docente: Yamile Castellanos
Asignatura: Física
CURSOS 1101-1102-1103-
NOMBRE DEL DOCENTE YAMILE CASTELLANOS
COMPETENCIAS A DESARROLLAR LOGRO:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN TERCER PE- - Entregar los trabajos y actividades completos y conforme al formato designado por el docente.
RIODO - Entregar los trabajos y actividades con letra clara, buena ortografía y de manera ordenada
(con distintos colores para los diferentes elementos como gráficos, esquemas, tablas, dibujos).
- Las repuestas de las situaciones problema deben ir acompañadas de su respectivo procedi-
miento numérico o justificación dependiendo del caso.
-De no ser posible la entrega de las actividades propuestas en la fecha indicada por el docente,
el estudiante debe comunicar al docente una justificación razonable dentro de los tres días há-
biles siguientes a la fecha límite, de lo contrario esto se reflejará en la nota.
- Participar activamente en las clases presenciales y entregar los trabajos personalmente desa-
rrollados en el módulo, o en el cuaderno en las fechas estipuladas por el docente.
83
Situaciones Electromagnéticas, concepto de carga eléctrica, fuerza eléctrica, concepto de campo, diferencia de potencial, corriente
eléctrica.
CARGA ELÉCTRICA Y FUERZA ELÉCTRICA
Electricidad es el nombre que se da a una amplia gama de fenómenos que, de una u otra forma, se producen casi en todo lo que nos rodea. Desde el
relámpago en el cielo hasta el encendido de una bombilla eléctrica, y desde lo que mantiene unidos a los átomos de las moléculas hasta los impulsos que
se propagan por tu sistema nervioso, la electricidad está en todas partes. El control de la electricidad se hace evidente en muchos aparatos, desde los
hornos de microondas hasta las computadoras. En esta era de la tecnología es importante entender las bases de la electricidad y cómo se pueden usar
esas ideas básicas para mantener y aumentar nuestra comodidad, nuestra seguridad y nuestro progreso actuales.
CARGA ELÉCTRICA: Los términos positivo y negativo se refieren a carga

eléctrica, la cantidad fundamental que se encuentra en todos los
fenómenos eléctricos. Las partículas con carga positiva de la materia
ordinaria son protones, y las de carga negativa, electrones. La fuerza de
atracción entre esas partículas hace que se agrupen en unidades
increíblemente pequeñas, los átomos. (Los átomos también contienen
partículas neutras llamadas neutrones.) Cuando dos átomos se acercan
entre sí, el equilibrio de las fuerzas de atracción y de repulsión no es
perfecto, porque en el volumen de cada átomo vagan los electrones.
Entonces los átomos pueden atraerse entre sí y formar una molécula. De
hecho, todas las fuerzas de enlace químico que mantienen unidos a los
átomos en las moléculas son de naturaleza eléctrica. Quien desee estudiar
química debería conocer primero algo sobre la atracción y la repulsión
eléctricas, y antes de estudiarlas deben conocer algo acerca de los
átomos.
COULOMB C: Es la unidad de la carga eléctrica, equivale a la carga que 1C = 1 x 1018 e-

tienen 1 x 1018 electrones juntos.
FUERZA ELÉCTRICA: Grupos de partículas positivas y negativas se han

reunido entre sí por la enorme atracción de la fuerza eléctrica. En esos gru-
pos compactos y mezclados uniformemente de positivas y negativas, las
gigantescas fuerzas eléctricas se equilibran de forma casi perfecta. Estos
grupos son los átomos de la materia. Cuando dos o más átomos se unen
para formar una molécula, ésta contiene también partículas positivas y ne-
gativas balanceadas. Y cuando se combinan billones de moléculas para
formar una mota de materia, de nuevo se equilibran las fuerzas eléctricas.
Entre dos trozos de materia ordinaria apenas hay atracción o repulsión
eléctrica, porque cada trozo contiene cantidades iguales de positivas y ne-
gativas.
Por ejemplo, entre la Tierra y la Luna no hay fuerza eléctrica neta. La
fuerza gravitacional, que es mucho más débil y que sólo atrae, queda
como fuerza predominante entre esos cuerpos.
84
LEY DE COULOMB: La fuerza eléctrica, al igual que la fuerza
gravitacional, disminuye inversamente respecto al cuadrado de la distancia
entre los cuerpos que interactúan. Esta relación fue descubierta por
Charles Coulomb en el siglo XVIII, y se llama ley de
Coulomb. Establece que para dos objetos cargados, de tamaño mucho
menor que
la distancia que los separa, la fuerza entre ellos varía en forma directa con
el producto de sus cargas, e inversamente con el cuadrado de la distancia
entre ellos. La fuerza actúa en línea recta de un objeto cargado hacia el
otro. Esa ley de Coulomb se puede expresar como:
CAMPO ELÉCTRICO: Las fuerzas eléctricas, como las gravitacionales,

actúan entre objetos que no se tocan entre sí. En la electricidad y en la
gravitación existe un campo de fuerzas que influye sobre los cuerpos
cargados y masivos, respectivamente.
.
DIFERENCIA DE POTENCIAL: El trabajo efectuado para mover una

partícula desde una posición hasta una nueva aumenta su energía. A la
energía que posee la partícula en virtud de su ubicación se le llama
energía potencial eléctrica. A esta energía por unidad de carga se le
denomina Potencial.
CIRCUITO ELÉCTRICO: Un circuito eléctrico es el conjunto de

elementos eléctricos conectados entre sí que permiten generar, transportar
y utilizar la energía eléctrica con la finalidad de transformarla en otro tipo
de energía como, por ejemplo, energía calorífica (estufa), energía lumínica
(bombilla) o energía mecánica (motor).
.
TORMENTA ELÉCTRICA: Una tormenta eléctrica es un fenómeno

meteorológico caracterizado por la presencia de rayos y sus efectos
sonoros en la atmósfera terrestre denominados truenos. El tipo de nubes
meteorológicas que caracterizan a las tormentas eléctricas son las
denominadas cumulonimbus (son las nubes grises y muy oscuras que
vemos cuando se acerca una tormenta o lluvia, las cumulonimbus son
nubes de gran desarrollo vertical, el cual obedece a la rapidez del ascenso
producido por el movimiento de convección)
Tomado de
https://es.wikipedia.org/wiki/Tormenta
_el%C3%A9ctrica
Bibliografía
Hewitt P. Física Conceptual 9ª ed., Pearson Educación, 2004
85
B. Vamos a demostrar nuestros aprendizajes
1. OPERACIONES ARITMÉTICAS USANDO NOTACIÓN CIENTÍFICA
La notación científica consiste en el método abreviado para escribir el valor numérico de una magnitud que representa cantidades muy grandes o muy
pequeñas. Por ejemplo, la masa del sol equivalente a 1,99 x 1031 Kilogramos, o la carga eléctrica de un electrón correspondiente a -1,60 x 10-19 Coulombs
ELEMENTOS DE LA NOTACIÓN CIENTÍFICA
Para expresar cantidades en notación científica se pueden identificar tres elementos importantes. El coeficiente, la base diez y el exponente.
SUMA Y RESTA EN NOTACIÓN CIENTÍFICA
Para sumar o restar números expresados en notación científica, primero se debe verificar que el exponente es el mismo para los sumandos, luego se
suman o restan los coeficientes y por último se deja la misma base y el mismo exponente.
Ejemplo
Sumar las siguientes cantidades
(4,25 x 10-5) + (3,13 x 10-5)

= (4,25 + 3,13) x 10-5
=7,38 x 10-5
MULTIPLICACIÓN EN NOTACIÓN CIENTÍFICA
Para multiplicar cantidades expresadas en notación científica primero se multiplican los coeficientes, se deja la misma base de 10 y por último se suman
o restan los exponentes.
Ejemplo
Multiplicar las siguientes cantidades
(5,21 x 102) x (2,14 x 103)

= (5,21 x 4,14) x 10(2+3)
= (21,57) x 105
= (2,157 x 106)
≅ (2,16𝑥106 )
1. Realizar manualmente (SIN USAR CALCULADORA) las siguientes operaciones con expresiones en notación científica
• (8,16 x 103) + (5,41 x 103)

• (4,62 x 102) + (8,91 x 102)
• (3,23 x 107) + (3,14 x 107)
• (1,67 x 10-4) + (2,43 x 10-4)
• (6,93 x 10-7) + (5,41 x 10-7) + (5,41 x 10-7)
• (4,64 x 1034) X (5,41 x 1012)

• (3,12 x 1024) X (8,91 x 1021)
• (9,23 x 102) X (3,14 x 103)
• (1,67 x 10-4) X (2,43 x 107)
• (6,93 x 10-75) X (5,41 x 10-17)
86
2. La siguiente tabla tiene información de la intensidad del ruido de las principales ciudades de Colombia medido en una unidad que se llama Watt/ metro2.
Con la información dada al comienzo del módulo escribir los valores en notación científica.
CIUDAD RUIDO [miliwatts/metro2] RUIDO EN NOTACIÓN CIENTÍFICA

Bogotá 825000000,0
Medellín 0,000000345
Cali 6440000,0
Barranquilla 0,00000234
Armenia 0,00034
Cartagena 3250000,0
Villavicencio 0,000021
Bucaramanga 230000000,0
Ibagué 0,00000003
- La ciudad con menor ruido es __________________________________________
- La ciudad con mayor ruido es___________________________________________
- El promedio de una colección de datos se define como la suma total de los datos dividido entre la cantidad de datos, sabiendo esto el promedio de ruido
en las ciudades de Colombia mencionadas en la tabla
es_______________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Ordenar de menor a mayor la ciudades con respecto a sus niveles de ruido.

_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Actividad No. 1
LEY DE COULOMB Y FUERZA ELÉCTRICA
𝑞1 𝑞2
F=𝐾
𝑟2
En la ecuación se tienen los siguientes elementos:
𝑞1 = 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑟𝑎 𝑐𝑎𝑟𝑔𝑎 𝑒𝑙é𝑐𝑡𝑟𝑖𝑐𝑎

𝑞2 = 𝑠𝑒𝑔𝑢𝑛𝑑𝑎 𝑐𝑎𝑟𝑔𝑎 𝑒𝑙é𝑐𝑡𝑟𝑖𝑐𝑎
𝑟 2 = 𝐶𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑜 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 𝑙𝑎𝑠 𝑐𝑎𝑟𝑔𝑎𝑠
𝑁𝑚2
𝑘 = 𝐶𝑜𝑛𝑠𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒 𝑒𝑙é𝑐𝑡𝑖𝑐𝑎 = 9 × 109
𝐶2
Ejemplo 1: Calcular la fuerza entre dos esferas cargadas eléctricamente.
87
En la imagen se aprecian dos objetos cargados eléctricamente y separados una distancia de 0.03 metros, o sea 3 centímetros. Teniendo en cuenta que
la unidad de carga eléctrica es el micro Coulomb, siendo este equivalente a:
1 𝑀𝑖𝑐𝑟𝑜𝑐𝑜𝑢𝑙𝑜𝑚𝑏 = 1 𝜇𝐶 = 1 × 10−6 𝐶𝑜𝑢𝑙𝑜𝑚𝑏𝑠
Calcular la fuerza entre los dos objetos medida en Newtons.
De acuerdo a la imagen, el valor de las cargas q1 y q2 respectivamente son
q1= -6 x 10-6 Coulombs q2 = 8 x 10-6 Coulombs
Usando la ley de Coulomb para calcular la fuerza eléctrica se tiene que

𝑞1 𝑞2
F=𝐾
𝑟2
(−6 × 10−6 ) × (8 × 10−6 )

F = (9 × 109 ) ×
(0.03)2
(−4.8 × 10−11 )
F = (9 × 109 ) ×
9 × 10−4
F = (9 × 109 ) × (−5.3 × 10−8 )
F = (−4,8 × 102 ) 𝑁𝑒𝑤𝑡𝑜𝑛𝑠
Para cada una de las siguientes situaciones calcular la fuerza en Newtons usando la ley de Coulomb.
A)
88
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________
B)
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
C)
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
__________
D)
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
E)
89
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Actividad No. 2
1. CONSTRUCCIÓN DE UN MOTOR ELÉCTRICO BÁSICO
Una de las aplicaciones de la electricidad y el magnetismo en la vida moderna consiste en la invención del motor eléctrico, herramienta tecnológica
empleada en varios campos de la industria, medicina, ingeniería entre otros. A continuación, se muestra la manera de construir un motor eléctrico sencillo
para realizar y presentar en clase.
MATERIALES CANTIDAD
Ganchos nodriza metálico en su totalidad 2
Pila AA (Con su máxima carga o recargable de ser posible) 1
Alambre de cobre calibre 24 o Alambre esmaltado de cobre calibre 24 50 cm
Imán cilíndrico o cuadrado de tamaño similar al de la pila 1
Cinta aislante 1 rollo
Procedimiento
- Colocar un gancho nodriza en cada extremo de la batería y pegarlos con cinta aislante.
- Enrollar un trozo de alambre de cobre de modo que se obtenga un circulo, dejando un poco a cada extremo. Lijar la parte externa de los extremos,
frotándolos contra una superficie áspera.
- Colocar el alambre dentro de los orificios de los ganchos nodriza.
90
- Acercar el dispositivo construido al imán.
- Describir detalladamente el proceso y explicar la razón por la cual ocurre el movimiento.

_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________
C. Si quieres profundizar
Los siguientes son textos de consulta recomendados para aquellos que quieran profundizar sus
conocimientos.
Paul Hewitt, Física Conceptual, Pearson Educación.

Bautista M, Francia L, Hipertexto Física II, Santillana.
Gamow George, Biografía de la Física, Salvat
91
Asignatura: Gestión social y

comunitaria
Grado: Once
Periodo: Tercero
Docente: Esperanza Suárez
Socializar una iniciativa social o comunitaria que contribuya al desarrollo

económico, cultural o político de nuestro país basados en argumentos
sólidos y de calidad demostrando conocimiento e investigación.
COMPETENCIAS QUE EVDENCIAN LA ADQUISICIÓN DEL LOGRO

SABER: Reconoce identifica y diferencia las características de los
movimientos sociales y formula ideas para el fortalecimiento de la
democracia participativa.
HACER: Analiza el contexto de su país haciendo una lectura detallada y
crítica de los medios de información a su alcance
SER: Respeta la palabra de los demás, utiliza actitudes solidarias con su
entorno y su plantea como base de la formación adquirida a lo largo de 11
años de escolaridad
Entrega puntual de las actividades propuestas, donde se evidencie calidad,
esfuerzo y creatividad, teniendo en cuenta una adecuada presentación, en
orden y con letra legible. Al momento de la sustentación, exponer con
claridad los argumentos, usar un lenguaje apropiado, evidenciando la
apropiación de los aprendizajes.
Participación en las actividades propuestas, de acuerdo con los lineamientos
de respeto y buen comportamiento.
Recomendaciones para padres de

familia y/o acudientes
Para que el desarrollo de los contenidos se dé apropiadamente, es importante que haya una persona
mayor que acompañe y se vincule en el proceso académico del estudiante, para ello, le recomiendo:
1. Verificar cada semana el organizador de actividades para que conozca las actividades a desarrollar en
la clase
2. Acompañar el proceso con sus aportes y experiencias.

RECUERDA TENER TU RÍBRICA DE EVALUACIÓN LISTA.
INTRODUCCIÓN
Llega la hora de despedirnos de esta larga y productiva etapa de nuestras vidas. Les espera un mundo bastante
difícil, sin embargo, pueden confiar en que lo aprendido en el colegio fue suficiente para construir nuevos proyectos
92
de vida que mejorenla calidad de vida de sus familias y las personas que se encuentran a su alrededor. Gestión
social busca contribuir a que los estudiantes construyan visiones críticas sobre la sociedad y que se apoyen
en las normas constitucionales para que los derechos de las personas más vulnerables puedan ser
respetados. El último eje temático estará relacionado con los movimientos sociales. Espero que sea de su
interés y puedan profundizar.
Para empezar a introducirnos en el trabajo académico, vamos a realizar la lectura del siguiente texto:
Cruz, Edwin. (2012). Movimientos sociales y democracia: una reflexión a propósito del caso
colombiano. EnRevista Diálogo de saberes pp 115-129, julio-diciembre. Bogotá D.C, Colombia
https://revistas.unilibre.edu.co/index.php/dialogos/article/download/1841/1373/2870
Movimientos sociales y comunitarios
Antes de empezar, vamos a revisar qué concepción tienen los estudiantes sobre los movimientos
sociales y cómo analizan los hechos que se han presentado durante los últimos tres años en
nuestro país con miras a la consolidación de una democracia más deliberante.
La actual situación sociopolítica de nuestro país hace más vigente el estudio de los movimientos
sociales en el mundo, con miras a una reactivación de la democracia participativa y la democracia
directa. En ese sentido vamos a estudiar algunos aspectos fundamentales para la comprensión de
los movimientos sociales. En esa medida es necesario entender que es el conductismo, por lo
tanto, debe realizar una consulta sobre qué es el conductismo
Las conductas colectivas:
Ilustración 1Tomada de El confidencial: La escuela como máquina
Para empezar, hay que decir que las teorías que explican su existencia empiezan hacia 1960 en
Estados Unidos y logran su mayor desarrollo en la década siguiente en Europa manteniéndose su
reflexión hasta nuestros días. Estamos hablando del paso de una sociedad industrial a una post-
93
industrial basada en la programación computarizada de los procesos productivos. Adicionalmente
se presenta un fracturamiento del movimiento obrero, el fortalecimiento de empresas
transnacionales y empieza a hablarse del fenómeno de la globalización de la economía mundial.
Tal como se señala en el libro De los movimientos sociales al movimiento popular (Munera,
1998). Autores como Smelser y Kornhauser que provienen de la sociología de masas en la cual
se consideraba que las personas no actuaban en su totalidad de manera racional, sino que eran
conducidas por discursos y situaciones objetivas que los movilizaban en distintos sentidos.
“los actores colectivos e individuales que constituyen el movimiento social eran presentados como
elementos marginales, impulsados a asumir conductas contestatarias por una doble
irracionalidad. De una parte, fenómenos psicológicos como la frustración o la agresividad llevaban
al individuo a integrarse a comportamientos colectivos. De otra parte, creencias generalizadas
sobre alcance y la fuerza de la acción colectiva, desproporcionadas con respecto a la realidad,
eran el motor de la movilización. Esta irracionalidad de la acción era definida en contraposición a
la racionalidad institucional; de la misma manera que la disfuncionalidad encarnada por el
movimiento social, era definida en contraposición a una visión de la sociedad como un todo
integrado, en cuyo seno el conflicto tenía un papel secundario”
Después de la revolución industrial, varias de las explicaciones sobre el comportamiento
colectivo de las sociedades. Una de esas es:
TEORÍA DE LA SOCIEDAD DE MASAS que proviene de enfoque del Estructural Funcionalismo.
Ofrece una visión negativa de los actores no-institucionales enmarcados en los límites
conceptuales de una sociedad articulada entorno a los valores compartidos por todos sus
miembros.
Los actores colectivos e individuales eran:
➢ Elementos marginales
➢ Impulsados a asumir conductas
contestatariasActuaban por una DOBLE
IRRACIONALIDAD
1. Fenómenos psicológicos como la frustración o la agresividad
2. Creencias generalizadas sobre el alcance y la fuerza de la
acción colectivaÉsta última se caracterizaba por los siguientes
aspectos:
❖ Es espontánea e integrada a partir de primitivos medios de comunicación

❖ Son fenómenos sociales como el pánico colectivo o la euforia producida por un partido
de futbol o losmovimientos pacifistas de Estados Unidos.
❖ Es una reacción a la crisis generada por los cambios estructurales
❖ Es una oposición pasajera a la modernización y al progreso
❖ Su carácter es coyuntural ocasionados por la crisis.
❖ Es un intento anormal y disfuncional de adaptación a desequilibrios producidos por factores externos,
❖ Es No-institucional
❖ Se basa en la irracionalidad
❖ Es una disfuncionalidad de la acción
❖ Tiene una precaria organización
Frente a este planteamiento se han producido las siguientes críticas.
A.Es un desconocimiento de la historia del movimiento obrero y campesino.
B.En las sociedades existe una pluralidad de valores
C.Impide entender procesos de formación y transformación
D.No estudia las identidades de los actores.
E.Desconocía el concepto de clase y lucha de clases
F.La institucionalidad no tenía todos los atributos del funcionalismo ni los movimientos sociales
eran totalmentecaóticos y desorganizados.
De acuerdo con esta definición los movimientos sociales actúan por
a. De acuerdo con motivaciones políticas que hacen parte de su capital cultural
94
b. De acuerdo con formas espontáneas que se ocasionan por motivaciones marginales y fuera de contexto
c. De acuerdo con una organización facilitada por el Estado a través de unos escenarios participativos.
d. De acuerdo con la facilitación de actores al margen de la ley que promueven movilizaciones en
contraposiciónde la racionalidad institucional
Para profundizar aconsejo revisar que es el estructuralismo funcionalista
Movilización de recursos:
Ilustración 2Tomado de la sillavacía.com
Veamos la siguiente definición que cronológica y teóricamente viene posteriormente a la explicación

funcionalista de las conductas colectivas. “Se trataba de acciones colectivas que tenían en su base
grupos con altos niveles de organización y autonomía, donde la supuesta irracionalidad y
marginalidad de los actores no tenía nada que ver con los individuos y las asociaciones que
conformaban y animaban los movimientos sociales. En efecto, la imagen del marginal -desadaptado
no tenía ninguna correspondencia con las mujeres del movimiento feminista, o con los defensores
de los derechos de las minorías étnicas” En ese sentido la explicación de los movimientos sociales
como estallidos irracionales por fuera de la institución deja de tener una fuerza explicativa. De ahí
que sea desplazada por “la imagen de una telaraña de acciones racionales, implementadas por
individuos y grupos que buscan objetivos precisos y que para conseguirlos movilizan recursos
sociales” (1998, pp 31). Esos objetivos tienen en la mira, según el autor, la integración al sistema
político y la ampliación de la influencia sobre las decisiones que determinan la vida social.
Esta concepción busca pensar los movimientos sociales desde la óptica de la acción colectiva y
no desde el balcón de un sistema social autorregulado
➢ Son acciones colectivas con altos niveles de organización
➢ La imagen del desadaptado marginal no tiene nada que ver con los movimientos feministas o de
defensa de losderechos humanos
➢ Emerge la explicación de la sociedad civil dinámica
➢ La acción convencional y no convencional estaban en un tejido de conflictos
“en el nuevo paradigma, las prácticas sociales, fueron o no convencionales o institucionales tenían
raíz en la racionalidad de corte económico en unas relaciones de costo beneficio
Montes de María:
Realizar en el cuaderno el siguiente mapa

95
Estudiemos los siguientes conceptos
Latifundio: propiedad territorial de gran extensión, que varía de región en región, parcialmente
dedicada a laagricultura o a la ganadería.
Minifundio: terreno de cultivo de reducida extensión
Estructura agraria: es el resultado de las relaciones políticas, económicas y sociales, en un

contexto deinstituciones y normas que históricamente han gobernado el acceso a y el uso de
la tierra como recurso productivo
Terrenos baldíos: terreno sin edificar o cultivar que forma parte de los bienes del Estado porque
se encuentradentro de sus Glosario límites territoriales y carece de otro dueño
Historia de la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos
Por medio de la resolución 061 de mayo de 1967 se creó la división de Organización Campesina
dentro del Ministerio de Agricultura, y del decreto 755 de 1967, la Asociación Nacional de Usuarios
Campesinos nació con el objetivo de inscribir a arrendatarios y aparceros para hacerlos
propietarios, generar propuestas de crédito supervisado y asociativo, y convertirse en un canal
entre los campesinos y el Estado para el fomento y utilización de los servicios que éste brindaba al
agro colombiano.
La ANUC es una asociación de tercer grado, de derecho privado, sin ánimo de lucro, con
96
carácter de confederación a través de la cual se agremian los campesinos de toda Colombia y
se confederan las diferentes formas organizativas. Es una organización de alcance nacional que
tuvo presencia en más de 850 municipios y 28 departamentos, con una estructura organizada
desde los niveles locales (veredales y Municipales), Departamentales, regionales y Nacionales.
A lo largo de la historia la ANUC ha sufrido atentados contra la seguridad individual y colectiva de
sus miembros, entre ellos secuestro, amenazas, estigmatizaciones y asesinatos a afiliados y
directivos. Además del temor, el desplazamiento y el exilio, los representantes de la ANUC
manifiestan que su organización ha perdido visibilidad, ha sido estigmatizada y se ha visto limitada
en la expresión de sus opiniones. En cuanto a la estigmatización, encuentra un claro ejemplo en
las declaraciones del exjefe paramilitar Carlos Castaño en el libro "Mi confesión" donde confirma la
orden paramilitar de exterminar la organización por ser un escondite de guerrilleros. Así mismo
hay otros hechos que demuestran la utilización de la organización en el marco del conflicto como
el plagio y utilización por parte de grupos al margen de la ley, de los carnés que acreditaban la
membresía a la organización, hechos que impulsaron procesos de estigmatización. Pese a la
victimización la ANUC es una organización sobreviviente con una estructura organizativa y
operativa definida en 4 zonas: norte, oriente, occidente y sur con trabajo activo en más de 500
municipios de 25 Departamentos del País.
Dada la condición nacional de la organización, y la especial diversidad regional colombiana, la
ANUC se caracteriza por que sus afiliados son en su gran mayoría familias campesinas. Se
caracteriza por su pluralismo político, religioso, étnico y de género, encontrando la unidad en la
promoción de su objetivo general que consiste en “organizar, capacitar y representar a los
campesinos de Colombia y actuar como su interlocutor válido, como órgano asesor y consultor
ante el gobierno y la sociedad para gestionar, defender y reivindicar sus derechos económicos,
políticos, sociales y culturales asegurando el total respeto y cumplimiento de las garantías que le
otorgan la constitución y la ley” (ANUC 2014).
Tomado de (https://www.unidadvictimas.gov.co/es/asociacion-nacional-de-usuarios-campesinos-de-
colombia- anuc/14153)
Para conocer un poco mas sobre la ANUC recomiendo leer el siguiente artículo
https://www.elespectador.com/politica/cuando-el-movimiento-campesino-se-tomo-el-pais-los-50-
anos-de-la-anuc- article/
B. Apliquemos lo
Se debe escoger una problemática o un movimiento social que tenga alguna relevancia pública en
la vida nacional. Presentar un primer informe sobre la lectura de prensa y medios de comunicación
identificando una problemática.
El informe debe contener:

1. Nombre de la problemática o el actor social que está consultando
2. Escoger tres noticias sobre el tema de diferentes periódicos de circulación nacional o regional.
3. Análisis de la problemática: Contexto, actores o instituciones involucradas, desarrollo de la
conflictividad,opciones de salida del conflicto.
97
Segundo informe: Lectura de un artículo académico o un capítulo de libro que aborde alguna explicación
sobreel fenómeno o la organización social.
Debe hacer una reseña del texto de máximo una página. Debe contener la bibliografía citada de acuerdo con
lasnormas APA, título del texto, autor, resumen del texto, interpretación y análisis crítico del texto.
Presentar los resultados de la consulta en una exposición ante sus compañeros, con un tiempo máximo de
5 a10 minutos por presentación. Trabajo totalmente individual. Tener en cuenta riesgos, amenazas y
vulnerabilidad. Se evaluará la profundización en la temática y la presentación de la investigación
C.
Cronología de la región de los Montes de María

https://www.comisiondelaverdad.co/caso-79-la-compra-masiva-de-tierras-por-cementos-argos-en-los-montes-de-
maria
Herrera Zgaib, Miguel (2016).Antonio Gramsci y el pensamiento de ruptura. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá
98
Identificación
Asignatura: Idioma Extranjero – inglés
CURSOS 1101-1102-1103
NOMBRE DEL DOCENTE Diana Patricia Cabana
CONTACTO DEL DOCENTE Correo Institucional: [email protected]
COMPETENCIAS A LOGRO PROMOCIONAL

DESARROLLAR
Crear textos utilizando diferentes estructuras gramaticales, mejorar la
El propósito de los siguientes saberes es
que el estudiante fortalezca su comprensión lectora y expresar su opinión de manera sencilla frente a
competencia comunicativa; es decir temas que le son conocidos empleando todo lo aprendido en inglés
maneje algunos conceptos gramaticales,
semánticos, léxicos y fonológicos entre
otros; que le permitan leer, comprender Competencias que evidencian la adquisición del logro
y escribir textos de mediana longitud a
través de temáticas como Saber: Identificar y emplear adecuadamente las estructuras trabajadas
1. Adjectives
• Order of the adjectives en clase.
• Comparative adjectives
• Superlative adjectives Hacer: leer y comprender textos de mediana longitud y asumir una
posición crítica frente a ellos.
2. Sequence adverbs
3. Question Tags.
Ser: Mostrar interés por el aprendizaje de inglés a través de acciones
4. Relative pronouns.
como: respeto, responsabilidad, compromiso y participación en cada una
de las actividades propuestas para la clase.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN La puntualidad en la entrega de los trabajos.
La participación activa en clase.
La calidad en la entrega de trabajos, proyecto comunicativo,
evaluaciones, entre otros
.La autonomía del estudiante frente a su propio proceso de
aprendizaje.
99

Recuerda que retomaremos las temáticas pendientes de nuestro segundo periodo
Topic # 1 Adjectives: Order, comparatives and

superlatives.
Adjectives: Los adjetivos son palabras que acompañan al nombre y lo modifican, ya que nos dan información sobre algo
o alguien. En inglés, los adjetivos se colocan normalmente delante de un nombre, o bien detrás de un verbo (be, look, smell...).
This is a blue towel. Esto es una toalla azul. These towels are blue. Estas toallas son azules.
Tomado de: www.lewolang.com/gramatica-inglesa
Order of adjectives Cuando queremos describir las características de un objeto, persona..., podemos utilizar uno o más
adjetivos al mismo tiempo; en inglés se suele seguir un patrón para ordenar dichos adjetivos. En general se suelen utilizar entre uno y tres
adjetivos, no es muy corriente utilizar más
Cuando queremos utilizar dos o más adjetivos para describir algo seguimos el siguiente orden:
OPINION SIZE AGE SHAPE COLOUR PATTERN NATIONALITY MATERIAL PURPOSE
Plastic Shopping
Nice Big Old Round Pink Plain American
De De la
Bonito Grande Viejo Redondo Rosa Liso Americano
plástico compra
Small Typing
Cheap New Oval Pale Spotted Italian Leather
Pequeñ Mecanografí
Barato Nuevo Ovalado Pálido De lunares Italiano De piel
o a
Square
Interesting Tall Young Tanned Flecked Spanish Iron Sleeping
Cuadrad
Interesante Alto Joven Moreno Moteado Español De hierro Para dormir
o
She has some cheap new colorful trainers
Tiene unas deportivas nuevas, baratas y de colores. Siguiendo la
tabla, el orden es:
cheap (opinión), new (edad) y colorful (color)
100
She is wearing a gorgeous pink silk dress. Ella
lleva un precioso vestido de seda rosa.
She was wearing an expensive diamond engagement ring. Ella
llevaba un anillo de compromiso caro y de diamantes.
Comparative and superlative adjectives

comparative adjectives se utilizan para comparar una determinada característica o cualidad entre dos o más cosas, animales
o personas.
The mouse is smaller than the
owl. El ratón es más pequeño que
el búho.
Superlative adjectives
expresan el grado máximo de una
característica de un elemento con
respecto a otros de su mismo
grupo o condición.
The fastest car is the blue
one. Elcoche más rápido es el
azul.
Para construir estructuras comparativas y superlativas hay que seguir unas reglas:
ADJECTIVE COMPARATIVE SUPERLATIVE
Monosílabos Tall -ER Taller The -EST The tallest
More More clever The most The most clever

Bisílabos Clever
-ER Cleverer The -EST The cleverest
Bisílabos
Happy -IER Happier The -IEST The happiest
terminados en -Y
Más de dos
Dangerous More More dangerous The most The most dangerous
sílabas
Good Better The best

Irregulares Forma concreta Forma concreta
Bad Worse The
Worst
101
Topic # 2 sequence Adverbs

Los adverbios de orden "first", "next", "then" y "finally" se utilizan para describir el orden en el cual suceden dos o más
acciones. Se usa una coma después de "first", "next", "then" y "finally" cuando introducen la frase que describe la acción.
http://englishanexalugo.blogspot.com
https://www.pinterest.cl/pin/797277940278276958/
"first": para una acción que ocurre antes que otras. También podemos usar "first" al final de la frase. "I have
alot of work to do. First, I will make a cup of tea."
"I will make a cup of tea first."
"next" y "then" pueden usarse tanto para una acción que sucede después de otra acción, pero normalmente se usa:
"next": para una acción que ocurre inmediatamente después de otra acción, o tan pronto como sea posible. También se
puede usar " next " al final de la frase.
"I went to Bolivia on holiday. "Next", I want to go to Brazil."
"I’m eating breakfast now. I will clean the kitchen "next"."
"then": para una acción que ocurre después de otra acción si no es inmediata. Se puede usar "and then" sin coma.
"Sarah is doing her degree. Then, she wants to be a lawyer."
Sarah will probably not be a lawyer immediately after she gets her degree."They went
shopping in the morning and then they went to the zoo."
We don’t know if they went to the zoo immediately after they went shopping.
"finally": para la acción que ocurre al final, después de otras, o después de un largo tiempo. Se puede usar "finally"
antesdel verbo sin una coma.
"I worked all evening. Finally, I went to bed at 11pm."
"I worked all evening and I finally went to bed at
11pm.""Afterfive years, I finally sold the house."
https://www.businessenglish.com/grammar/sequence-
adverbs.html?lang=spa
102
❖ EXERCISE 1 : COMPARATIVES AND SUPERLATIVES: complete the text with the adjectives in Brackets
usingcomparatives or superlatives.
Tomado de
https://es.liveworksheets.com/worksheets/en/English_as_a_Second_Language_(ESL)/Comparatives_and_superlatives/
❖ EXERCISE 2: SEQUENCE ADVERBS: Look at the pictures and create a short story using de sequence adverbs
103
B. Apliquemos lo aprendido
Actividad No. 1
Curso: Estudiante:
Correo electrónico si lo tiene Fecha de entrega:
Medio de entrega:
Topic:
adjectives
Writing skill
1. Select the topic according to the first letter of your last name. Example: Roa Group # 3
Topics
Group 1: From A to G Group 2: From H to Q Group 3: From R to Z
Your favorite animals Your favorite artists Your favorite places
2. Make a creative poster with your topic including: description of your favorite (animal, artist or place depends
onyour topic) don’t forget the order of the adjectives.
3. Write a paragraph making a comparison (animals, artists or places depends on your topic) between 50 and 100 words.
4. Present your poster in class.
Selecciona el tema que te corresponde de acuerdo con la primera letra de tu primer apellido, elabora de manera
creativa un afiche el cual debe incluir la descripción de dos animales, dos artistas o dos lugares depende del
temaque te correspondió, tener en cuenta el orden de los adjetivos; luego escribe un párrafo comparando los
dos animales, artistas o lugares según corresponda (También puedes utilizar el grado superlativo). El párrafo
debe tener conectores, mínimo 50 palabras máximo 100. No olvides la importancia de las imágenes en el
afiche. El escrito debe ser de tu autoría. No se puede cambiar de tema.
Actividad No. 2
Curso: Estudiante:
Medio de entrega:
Topic: sequence adverbs
Speaking
Giving instructions:
Making a recipe: By pairs do a little performance like: “Master Chef”, preparing a recipe, step by step. You must use the sequence adverbs.
104
Follow the next steps: First, Choose a recipe
Next, write your recipe in English using the sequence adverbsThen,
lookfor the ingredients or materials and your costume
After that, practice the presentation many times to improve the pronunciation (presentation + ingredients + recipe) Finally,
present it in class.
C. Si quieres profundizar
Tema Video Tutorial o pagina web
Comparative Adj. https://www.youtube.com/watch?v=9KIiaLupHuA
Superlative Adj https://www.youtube.com/watch?v=A7vtKASIu4s
Order of adjectives https://www.youtube.com/watch?v=87ci-thlLmQ
A. ¿Qué necesitamos saber en el tercer

periodo?
Topic # 3 Question tags
Tomado de: https://co.pinterest.com/pin/853995148081683414/
Los 4 pasos que debes seguir para usar las Question Tags
Paso 1:
primero debes analizar el tiempo verbal, ya que, dependiendo de esto, se usa un auxiliar diferente en cada caso.
105
Verb to be in present (am, is, are) That woman is our new boss, isn’t she?
Excepción: cuando vayas a usar el auxiliar AM en

NEGATIVO, ten presente que este no existe en
Question tag; por lo tanto, se reemplaza por:
AREN’T I ?, (aunque suene un poco extraño). Esa mujer es nuestra nueva jefe, ¿no es así?
Ejemplo: I am your favorite student, aren’t I? / Soy

tu estudiante favorito, ¿verdad?
Simple present (do-does) That restaurant opens at 8:00, doesn’t it? Ese restaurante abre a las 8:00, ¿no?
Present continuous (am, is, are My brother is washing the dishes, isn’t he? Mi hermano está lavando los platos, ¿no es así?
Verb to be in past (was-were) Johnny was here a while ago, wasn’t he? Johnny estuvo aquí hace un momento, ¿verdad?
Simple past (did) You liked the party, didn’t you? Te gustó la fiesta, ¿cierto?
Past continuous (was-were) Peter and Monica were playing rugby last week, Peter y Mónica estuvieron jugando rugby la semana
weren’t they pasada, ¿verdad?
Future (will) Daniela will come next year, won’t she? Daniela vendrá el año que viene, ¿no?
Present perfect (have-has) The doctors have worked here for five years, Los médicos han trabajado aquí durante cinco años,
haven’t they? ¿verdad?
Past perfect (had) We had already studied this topic, hadn’t we? Ya habíamos estudiado este tema, ¿no?
Modals (can, could, should, would, You can swim, can’t you? Puedes nadar, ¿verdad?
must)
Paso 2: en seguida debes recordar que tu tag question debe ir en el sentido opuesto de tu frase inicial. Si la primera parte
es afirmativa, la segunda parte es negativa y viceversa. Ya que es como si dudáramos de lo que aseguramos al comienzo y
queremos confirmar. Si el auxiliar es negativo, usualmente va en contracción. Ten en cuenta que nunca debes iniciar con
una pregunta y luego una tag question, este es un error muy común que se comete.
Ejemplo oración en afirmativo + tag en negativo: this movie is extremely boring, isn’t it? / Esta película es
extremadamente aburrida, ¿o no?
Ejemplo frase en negativo + tag en afirmativo: this movie isn’t interesting, is it? / Esta película no es interesante, ¿o sí?
Paso 3: después debes recordar que debes cambiar el sujeto de la frase, ya que no debes repetir el que usaste en un
comienzo sino el sujeto pronombre del inglés.
o Jessica – she o Daniel – he o This tv show – it
o Miami – it o My sisters and I- we o The soldiers – they
Ejemplo: Jessica is working now, isn’t she? / Jessica está trabajando ahora, ¿no es así?
Miami is always sunny, isn’t it? / Miami siempre está soleado, ¿no es así?
106
Topic # 4 Relative pronouns and relative clauses

Los relative pronouns son pronombres que introducen una oración subordinada (relative clause) dentro de una oración
principal. Sirven para dar o añadir información sobre la persona o cosa de la cual se está hablando.
The boy who has a cap is my brother. This is the contract which has to be signed.
Este es el contrato que se tiene que firmar. El chico que tiene una gorra es mi hermano.
Relative clauses
Los relative pronouns introducen una frase subordinada, la cual da o añade información sobre la persona o cosa de la cual
se está hablando. Pueden introducir defining o bien non-defining relative clauses.
USE EXAMPLES
RELATIVE PRONOUNS
Who / that personas The lawyer who/that is handling the case is very Good
USE EXAMPLES
RELATIVE PRONOUNS
El abogado que lleva el caso es muy bueno.
The sweater which/that I'm wearing is handmade.

Which / that cosas
El jersey que llevo está hecho a mano.
That's the woman whose photos are on display at the Dyson Gallery.
Whose posesiones
Esa es la mujer cuyas fotos están expuestas en la Galería Dyson.
The theatre where we performed was very old.

Where lugares
El teatro donde actuamos era muy antiguo.
107
Do you remember the night when the accident happened?

When tiempo
¿Recuerdas la noche en que ocurrió el accidente?
Una relative clause es una oración subordinada introducida por un relative pronoun (who, which...) Existen dos tipos
de relative clauses:
DEFINING
Son oraciones subordinadas que nos dan información imprescindible para identificar a quién o a qué nos estamos refiriendo.
NON-DEFINING
Son oraciones subordinadas que nos dan información adicional sobre la persona o cosa a la que nos referimos. Esta
información no es necesaria para identificar al sujeto de la oración. Está separada por comas.
The girl who lives next door is always making noise.
La chica que vive al lado siempre está haciendo ruido.
En el primer ejemplo, tenemos una defining relative clause introducida por el pronombre relativo who. En este caso, la
información introducida es de vital importancia para saber que es la mujer que vive al lado y no otra la que hace ruido.
Peter, who lives next door, plays the guitar.
Peter, el cual vive al lado, toca la guitarra.
En el segundo ejemplo, tenemos una non-defining relative clause también introducida por el pronombre who. En este caso,
la información es adicional, ya que tenemos un nombre propio, el cual nos identifica al sujeto.
❖ Los diferentes relative pronouns
Hay diferentes relative pronouns, los cuales introducen tanto defining como non-defining relative clauses:
• WHO (que / el cual / la cual / los cuales / las cuales)
Se utiliza cuando el sujeto al cual nos referimos es una persona.
Those who want to take part in the school play raise your hands.
Aquellos que quieran participar en la obra de teatro de la escuela levantad

las manos.
Michelangelo, who was both a painter and a sculptor, also write poems.
Miguel Ángel, el cual fue pintor y escultor, también escribió poemas.

108
• WHICH (que / el cual / la cual / los cuales / las cuales)
Se utiliza cuando el sujeto al cual nos referimos es una cosa.
The cottage which we rented was lovely.
La casita que alquilamos era preciosa.
This clock, which is from 1886, is worth $4,300.
Este reloj, el cual es de 1886, vale 4.300$.
Podemos sustituir who y which por la partícula that, pero solo

en defining relative clauses.
• WHOSE (cuyo / cuya / cuyos / cuyas)
Se utiliza cuando nos referimos a una posesión.
The man whose dog is a dalmatian is my teacher.
El hombre cuyo perro es un dálmata es mi profesor.
• WHERE (donde / al cual / a la cual...)
Se utiliza cuando nos referimos a un lugar y se coloca después del sustantivo referido al lugar.
The box where the old toys are is in the garage.
La caja donde están los juguetes viejos está en el garaje.
That library, where I used to go after school, is going to be restored.
Esa biblioteca, a la cual yo iba después de la escuela, va a ser reformada.
• WHEN (cuando / en el cual / en que...)
Se utiliza cuando nos referimos a un periodo de tiempo. Se coloca después del sustantivo referido al periodo de
tiempo.
109
I still remember the day when you proposed.
Todavía recuerdo el día en que te declaraste.
The year 2010, when I went to study abroad, was the best of my life.
El año 2010, que fue cuando fui a estudiar fuera, fue el mejor de mi vida.
• relative clauses.
The socks (which/that) they are wearing are super cute.
Los calcetines que llevan son superlindos.
This is the girl (who/that) I met at the summer camp.
Esta es la chica que conocí en el campamento de verano.
Tomado de https://www.lewolang.com/gramatica-inglesa/88/relative-pronouns
B. Vamos a demostrar nuestros aprendizajes

Recuerda que las actividades de este literal (B) son actividades de refuerzo para profundizar, practicar tus aprendizajes, y
son el plan de mejoramiento para los estudiantes que deben presentarlo.
A continuación, encontraras algunos ejercicios para practicar y demostrar tus aprendizajes, por favor desarróllalos En
hojas tipo examen A MANO y en caso de tener que realizar el plan de mejoramiento ten en cuenta la siguiente tabla. Solo
presentan plan de mejoramiento los estudiantes que en alguna de las actividades tengan una nota inferior a 3.0
Actividad reprobada Plan de mejoramiento a presentar
Actividad 1 Question tags Exercise 1 Question tags
Actividad 2 Reading and Writing Exercise 2 Reading and Writing
Actividad 3 Relative pronouns / clauses Exercise 3 relative pronouns / clauses
110
EXERCISE 1. Complete with the appropriate Question tags
Tomado de https://agendaweb.org/exercises/grammar/questions/tag-questions-write-3
EXERCISE 2
A. Read the text and choose False or True for each statement
Reading text: Robot teachers

If you think of the jobs robots could never do, you would probably put doctors and teachers at the top of the list.
It’s easy to imagine robot cleaners and factory workers, but some jobs need human connection and creativity. But
are we underestimating what robots can do? In some cases, they already perform better than doctors at diagnosing
illness. Also, some patients might feel more comfortable sharing personal information with a machine than a
person. Could there be a place for robots in education after all?
British education expert Anthony Seldon thinks so. And he even has a date for the robot takeover of the classroom:
2027. He predicts robots will do the main job of transferring information and teachers will be like assistants.
Intelligent robots will read students’ faces, movements and maybe even brain signals. Then they will adapt the
information to each student. It’s not a popular opinion and it’s unlikely robots will ever have empathy and the
ability to really connect with humans like another human can.
One thing is certain, though. A robot teacher is better than no teacher at all. In some parts of the world, there
aren’t enough teachers and 9–16 per cent of children under the age of 14 don’t go to school. That problem could
be partly solved by robots because they can teach anywhere and won’t get stressed, or tired, or move somewhere
for an easier, higher-paid job.
Those negative aspects of teaching are something everyone agrees on. Teachers all over the world are leaving
because it is a difficult job and they feel overworked. Perhaps the question © 2019 British Council
111
www.britishcouncil.org/learnenglish is not ‘Will robots replace teachers?’ but ‘How can robots help teachers?’
Office workers can use software to do things like organise and answer emails, arrange meetings and update
calendars. Teachers waste a lot of time doing non-teaching work, including more than 11 hours a week marking
homework. If robots could cut the time teachers spend marking homework and writing reports, teachers would
have more time and energy for the parts of the job humans do best.
1.Most jobs seem as if they can be done by robots or computers. True False
2. Robots are always better at diagnosing illness than doctors. True False
3. Many experts agree robots will replace teachers by 2027. True False
4. One advantage of robot teachers is that they don’t need to rest. True False
5. Robot assistants could help teachers by marking homework. . True False
B. Would you like to have a robot as a teacher? Yes or no? Why? Write a paragraph supporting your ideas
and using some linking words.
tomado de https://learnenglish.britishcouncil.org/
EXERCISE 3
Complete each sentence (relative pronouns) who / when/ where or why depending what we are talking about
Tomado de https://es.liveworksheets.com/worksheets/en/English_as_a_Second_Language_(ESL)/Relative_clauses/Relative_clauses_om79014co
112
Actividad No. 1
Curso: Estudiante:
Medio de entrega:
Complete with the appropriate Question tags
Tomado de https://es.liveworksheets.com/worksheets/en/English_as_a_Second_Language_(ESL)/Tag_questions/Tag_questions_lq26836gf
Actividad No. 2
Curso: Estudiante:
Medio de entrega:
Instructions:
A. Read the text and answer the questions
Reading text:
How to spot fake news Every time you’re online, you are bombarded by pictures, articles, links and videos trying to tell their story.
Unfortunately, not all of these stories are true. Sometimes they want you to click on another story or advertisement at their own
site, other times they want to upset people for political reasons. These days it’s so easy to share information. These stories
circulate quickly, and the result is … fake news. There is a range of fake news: from crazy stories which people easily recognise
to more subtle types of misinformation. Experts in media studies and online psychology have been examining the fake news
phenomenon. Read these tips, and don’t get fooled!
1. Check the source Look at the website where the story comes from. Does it look real? Is the text well written? Are there a
variety of other stories or is it just one story? Fake news websites often use addresses that sound like real newspapers, but
113
don’t have many real stories about other. If you aren’t sure, click on the ‘About’ page and look for a clear description of the
organisation.
2. Watch out for fake photos Many fake news stories use images that are Photoshopped or taken from an unrelated site.
Sometimes, if you just look closely at an image, you can see if it has been changed. Or use a tool like Google Reverse Image
search. It will show you if the same image has been used in other contexts.
3. Check the story is in other places Look to see if the story you are reading is on other news sites that you know and trust.
If you do find it on many other sites, then it probably isn’t fake (although there are some exceptions), as many big news
organisations try to check their sources before they publish a story.
4. Look for other signs There are other techniques that fake news uses. These include using ALL CAPS and lots of ads that
pop up when you click on a link. Also, think about how the story makes you feel. If the news story makes you angry, it’s
probably designed to make you angry. If you know these things about online news, and can apply them in your everyday life,
then you have the control over what to read, what to believe and most importantly what to share. If you find a news story that
you know is fake, the most important advice is: don’t share it
Circle the correct answers.

1 A B C
1. Which reason is NOT given for an online fake news story?
a. To convince people of a political view
2 A B C
b. To make people angry or sad
c. To plant a virus in your computer
3 A B C
2. The text says some fake news …
a. is easy to recognise as fake.
4 A B C
b. is funny.
c. comes from the political right.
5 A B C
3. Which of these may mean that a news site should not be trusted?
a. The text is well written.
b. The site has a variety of other stories.
c. The site’s ‘About’ page does not clearly describe the organisation.
4. Some images on fake news …

a. are real images, but come from a different website.
b. are images that have been changed.
c. both the above
5. Fake news stories …

a. are usually only on fake news sites or social media.
b. are not on any websites, only in social media.
c. are often hidden on real news sites.
B. Have you ever read a fake news story online? Are you worried about this problem? Yes or no? Why? Write a
paragraph supporting your ideas and using some linking words.
114
tomado de https://learnenglish.britishcouncil.org/
Curso: Estudiante:
Medio de entrega:
Instruction: Choose the relative pronoun to complete each statement (Responde en la tabla de respuestas)
Tomado de https://es.liveworksheets.com/worksheets/en/English_as_a_Second_Language_(ESL)/Defining_relative_clauses/Relative_Clauses_
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A A A A A A A A A A
B B B B B B B B B B
C C C C C C C C C C
115
D. Si quieres profundizar
Tema Video Tutorial o página web
Question tags https://www.youtube.com/watch?v=v4nkhlyX01A&t=222s
Relative pronouns https://www.youtube.com/watch?v=cIEBrUUNd8Q
Relative Clauses https://www.youtube.com/watch?v=ibmMybaXq4U
116
COLEGIO MARÍAPara
Módulo MERCEDES CARRANZA IED
El Aprendizaje
Asignatura: Matemáticas
Grado: Once
Periodo: Tercero
Docente: Diana Carolina Diaz
Reconocer el concepto de función y lo relacionarlo con situaciones

de la vida real.
Saber:
Relacionar características algebraicas de las funciones, sus gráficas y procesos de aproximación
sucesiva.
Hacer:
Aplicar las propiedades de los límites en la resolución de problemas en diferentes contextos y
resolver ejercicios y problemas hallando derivadas por métodos específicos
Ser:
Mantener una disposición reflejada en la puntualidad, la participación, el orden y
el respeto.
1. Identifica (-Nombra) - Cognitivo

2. Diferencia (Clasifica)- Cognitivo
3. Opera (ejercita)- Procedimental
4. Compara y ordena- Procedimental
5. Modela y resuelve situaciones justificando los procesos desarrollados -
Procedimental.
* Disposición reflejada en la puntualidad, orden, la participación, el respeto – Actitudinal
EL ORIGEN DE LOS LÍMITES

Se remonta a más de 2.000 años, cuando los griegos buscaban darles solución a los problemas relacionados con el área
de las figuras.
Un ejemplo de esta afirmación se da con el matemático Arquímedes, quien propuso un método para calcular áreas,
llamado método de exhaución. El método se describe así:
Dada una región, cuya área quiere determinarse, se inscribe en ella una región poligonal que se aproxime a la región dada
y cuya área sea fácil de cal cular. Luego, se elige otra región poligonal que dé una mejor aproximación ( a región inicial. El
proceso se repite eligiendo cada vez, polígonos con un mayor número de lados, tendiendo a llenar la región original.
Las siguientes figuras representan el método de exhaución para el caso que la región original sea un círculo.
Si AI1 es el área del polígono de 11 lados, entonces, cuando n aumenta AI1 tiende a convertirse en el área del
círculo. '
Así, si n tiende a infinito, el área del círculo será el límite de las áreas de lo polígonos de n lados.
Por lo tanto,
Ao = 𝑙𝑖𝑚 𝐴𝑛
𝑛→∞
117
Se lee: el área del círculo es igual al límite cuando n tiende a infinito de An. Desde Arquímedes, el desarrollo
del método de exhaución tuvo que esperar casi 18 siglos, hasta que el uso de los símbolos y las técnicas
algebraicas se hizo presente en los estudios matemáticos.
Arquímedes no aplicó explícitamente los límites para deducir el área del círculo, pero el razonamiento que se
presenta para el método de exhaución permite dar una idea intuitiva del concepto de límite.
¿Qué es una sucesión?

Una sucesión es un conjunto de cosas (normalmente números) una detrás de otra, en un cierto orden.
Finita o infinita
Si la sucesión sigue para siempre, es una sucesión infinita, si no, es una sucesión finita
Ejemplos
• {1, 2, 3, 4 ,...} es una sucesión muy simple (y es una sucesión infinita)
• {20, 25, 30, 35, ...} también es una sucesión infinita
1
118
• {1, 3, 5, 7} es la sucesión de los 4 primeros números impares (y es una sucesión infinita)

• {4, 3, 2, 1} va de 4 a 1 hacia atrás
• {1, 2, 4, 8, 16, 32, ...} es una sucesión infinita donde vamos doblando cada término
• {a, b, c, d, e} es la sucesión de las 5 primeras letras en order alfabético
• {a, l, f, r, e, d, o} es la sucesión de las letras en el nombre "alfredo"
• {0, 1, 0, 1, 0, 1, ...} es la sucesión que alterna 0s y 1s (sí, siguen un orden, en este caso un orden alternativo)
En orden
Cuando decimos que los términos están "en orden", ¡nosotros somos los que decimos qué orden! Podría ser adelante,
atrás... o alternando... ¡o el que quieras! Una sucesión es muy parecida a un conjunto, pero con los términos en orden (y
el mismo valor sí puede aparecer muchas veces).
Ejemplo: {0, 1, 0, 1, 0, 1, ...} es la sucesión que alterna 0s y 1s. El conjunto sería sólo {0,1}
La regla
Una sucesión sigue una regla que te dice cómo calcular el valor de cada término. Ejemplo: la sucesión {3, 5, 7, 9, ...}
empieza por 3 y salta 2 cada vez:
¡Pero la regla debería ser una fórmula!

Decir que "empieza por 3 y salta 2 cada vez" no nos dice cómo se calcula el: 10º término, 100º término, o n-ésimo término
(donde n puede ser cualquier número positivo que queramos). Así que queremos una fórmula con "n" dentro (donde n
será la posición que tiene el término). Entonces, ¿cuál sería la regla para {3, 5, 7, 9, ...}? Primero, vemos que la sucesión
sube 2 cada vez, así que podemos adivinar que la regla va a ser "2 × n". Vamos a verlo:
Probamos la regla: 2n
n Término Prueba
1 3 2n = 2×1 = 2
2 5 2n = 2×2 = 4
3 7 2n = 2×3 = 6
Esto casi funciona... pero la regla da todo el tiempo valores 1 unidad menos de lo que debería, así que vamos a cambiarla
un poco:
Probamos la regla: 2n+1
n Término Regla
1 3 2n+1 = 2×1 + 1 = 3
2 5 2n+1 = 2×2 + 1 = 5
3 7 2n+1 = 2×3 + 1 = 7
¡Funciona!
Así que en vez de decir "empieza por 3 y salta 2 cada vez" escribimos la La regla para {3, 5, 7, 9, ...} que es: 2n+1 Ahora,
por ejemplo, podemos calcular el término 100º: 2 × 100 + 1 = 201
Notación
Para que sea más fácil escribir las reglas, normalmente lo hacemos así:
Posición del término
Es normal usar xn para los términos:

xn es el término
n es la posición de ese término
Así que para hablar del "quinto término" sólo tienes

que escribir: x5
Entonces podemos escribir la regla para {3, 5, 7, 9, ...} en forma de ecuación, así: xn = 2n+1. Ahora, si queremos calcular el
10º término, podemos escribir:
x10 = 2n+1 = 2×10+1 = 21
2
119
¿Puedes calcular el 50º término? ¿Y el 500º?

Ahora veamos algunas sucesiones especiales y sus reglas:
Tipos de sucesiones
Sucesiones aritméticas
El ejemplo que acabamos de usar, {3,5,7,9,...}, es una sucesión aritmética (o progresión aritmética), porque la diferencia
entre un término y el siguiente es una constante.
Ejemplos
1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, ...
Esta sucesión tiene una diferencia de 3 entre cada dos términos.

La regla es 𝑋𝑛 = 3𝑛 − 2
3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38, ...
Esta sucesión tiene una diferencia de 5 entre cada dos términos.

La regla es 𝑋𝑛 = 5𝑛 − 2
Sucesiones geométricas
En una sucesión geométrica cada término se calcula multiplicando el anterior por un número fijo.
Ejemplos:
2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, ...
Esta sucesión tiene un factor 2 entre cada dos términos.
La regla es xn = 2n
3, 9, 27, 81, 243, 729, 2187, ...
Esta sucesión tiene un factor 3 entre cada dos términos.

La regla es xn = 3n
4, 2, 1, 0.5, 0.25, ...
Esta sucesión tiene un factor 0.5 (un medio) entre cada dos términos.
La regla es xn = 4 × 2-n
SUCESIONES ESPECIALES
Números triangulares
1, 3, 6, 10, 15, 21, 28, 36, 45, ...
Esta sucesión se genera a partir de una pauta de puntos en un triángulo.
Añadiendo otra fila de puntos y contando el total encontramos el siguiente número de la sucesión.
Pero es más fácil usar la regla

xn = n(n+1)/2
Ejemplo:
El quinto número triangular es x5 = 5(5+1)/2 = 15,
y el sexto es x6 = 6(6+1)/2 = 21
Números cuadrados
1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81, ...
El siguiente número se calcula elevando al cuadrado su posición.
La regla es xn = n2
Números cúbicos
1, 8, 27, 64, 125, 216, 343, 512, 729, ...
El siguiente número se calcula elevando al cubo su posición.
3
120
La regla es xn = n3
Números de Fibonacci
0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, ...
El siguiente número se calcula sumando los dos que están antes de él.
El 2 se calcula sumando los dos delante de él (1+1)
El 21 se calcula sumando los dos delante de él (8+13)
La regla es xn = xn-1 + xn-2
Esta regla es interesante porque depende de los valores de los términos anteriores.
Por ejemplo el 6º término se calcularía así:
x6 = x6-1 + x6-2 = x5 + x4 = 5 + 3 = 8
El concepto de límite en Matemáticas tiene el sentido de “lugar” hacia el que se dirige una función en un determinado
punto o en el infinito.
LÍMTE DE UNA FUNCIÓN EN UN PUNTO
Sea f una función real de variable real. Diremos que el límite de f(x) cuando x tiende a x0 es L y escribiremos
lím f ( x ) = L
x→x0
Si a medida que x se aproxima a x0 (por valores menores y mayores que x0) las imágenes de x, las f(x), se aproximan a L.
Esto nos llevaría a definir los límites laterales:
• Límite por la derecha cuando x se aproxima a x0 por valores mayores: lím+ f ( x ) = L

x→x0
• Y límite por la izquierda cuando x se aproxima a x0 por valores menores: lím− f ( x ) = L

x→x0
EJEMPLO I
Consideremos la función
2x − 3 si x  2
f(x) = 
- x + 2 si x  2
Esta función no está definida en el punto 2. Cuando nos aproximamos a este punto por la izquierda, la función se
aproxima a 1. Decimos por tanto que el límite de f(x) cuando x tiende a 2 por la izquierda es 1, y lo expresamos:
Del mismo modo al aproximarnos a 2 por la derecha (tomando valores mayores que 2) la función se aproxima a
lim f ( x) = 1
x →2 −
0. Por tanto "el límite de f(x) cuando x tiende a 2 por la derecha es 0", lo expresamos:
EJEMPLO II
lim f ( x) = 0
x →2 +
2x − 3 si x  2

f(x) = - 4 si x = 2
- x + 2 si x  2

En este caso: f(2)=-4
lim f ( x) = −1 lim f ( x) = 0
x →2 +
x →2 −
EJEMPLO III
4
121
2 x − 3 si x  2
f ( x) = 
- x + 2 xi x  2
f(2)=0
lim+ f ( x) = 0
x →2
lim f ( x) = −1
x →2 −
Observemos que en los tres casos el límite por la izquierda coincide con el límite por la derecha, sin embargo el valor de
la función en el punto 2 es distinto en cada caso; o incluso puede no estar definida en ese punto (Ejemplo I). Es decir, a
la hora de calcular el límite de una función en un punto no nos interesa el valor de la función en ese punto sino en sus
cercanías.
EJEMPLO IV
 x − 1 si x  3
f ( x) = 
5 − x si x  3
lim f ( x) = 2 lim f ( x) = 2 lim f ( x) = 2

x →3
x →3− x →3+
Cuando el límite por la izquierda y por la derecha coincide se dice que existe el límite de f(x) cuando x tiende a 2 y es
igual a ese número. Escribiremos:
La condición necesaria y suficiente para que exista el límite de f(x) cuando x tiende a x0 y éste valga L, es que existan los
límites laterales y que coincidan con L.
lím f ( x ) = L  lím+ f ( x ) = lím − f ( x ) = L

x→x0 x→x0 x→x 0
LIMITES INFINITOS
De la misma forma que en el apartado anterior se puede decir que:

lim f (x) = 
x →a
Si a medida que x se aproxima hacia a, f(x) crece indefinidamente, es decir, tiende a infinito.
Ejemplo 1
f(x)=1/x
Esta función tiene como gráfica la de la figura, se puede observar que a
medida que nos acercamos al punto cero por la derecha la función se
dispara a infinito, mientras que si nos acercamos por la izquierda la función
se dispara a menos infinito.
Analíticamente:
1 1
lím+ f ( x ) = = + lím− f ( x ) = = −
x →0 0+ x →0 0−
Ejemplo2:
1
f(x)=
( x − 1) 2
En este caso se puede comprobar sin más que hallar los límites laterales que lím f ( x ) = +
x →1
Cuando decimos que una función tiene límite infinito estamos expresando una tendencia, pues infinito no es un
número.
LIMITES EN EL INFINITO
5
122
lim f ( x )  valor al que se acerca f(x) cuando x crece indefinidamente en sentido positivo
x →+
lim f ( x )  valor al que se acerca f(x) cuando x crece indefinidamente en sentido negativo
x →−
Ejemplo:
x+1
lím = 1 . Como vemos en la gráfica, la función tiende a 1 cuando x tiende a +∞ y a -∞
x → x + 3
Los casos que se pueden dar al estudiar el comportamiento en el infinito de una función son:
o La función tienda a un cierto valor l (como en el ejemplo anterior)

o La función tienda a +∞ o a -∞, como por ejemplo: lím (− x 3 − 3x 2 + x + 3) = − y
x → +
lím (− x 3 − 3x 2 + x + 3) = +
x → −
o La función no tenga límite cuando x tienda a +∞ y a -∞, como por ejemplo, cuando f(x)= senx
o La función no está definida para valores muy grandes de x con lo que no tendrá sentido estudiar el
comportamiento de f cuando x tiende a +∞, o la función no está definida para valores muy pequeños de x con lo
que no tendrá sentido estudiar el comportamiento de f cuando x tiende a -∞.
Por ejemplo, la función f(x) = x + 5 − 3 no está definida para valores de x inferiores a -5, por lo que no tiene
sentido estudiar su límite cuando x tiende a -∞
PROPIEDADES DE LOS LÍMITES
A) LIMITE DE UNA SUMA:

lim ( f  g )( x) = lim f ( x)  lim g ( x)
x → x0 x → x0 x → x0
CASOS:
±k=
+=
 -  INDETERMINADA
B) LIMITE DE UN PRODUCTO:
lim ( f .g )( x) = lim f ( x). lim g ( x)
x → x0 x → x0 x → x0
CASOS:
. k = 
.  = 
 . 0 INDETERMINADA
C) LÍMITE DE UN COCIENTE:
6
123
f  lim f ( x)
x → x0
lim  ( x) =
x → x0  g 
  lim g ( x)
x→ x 0
CASOS:
 0  0
= =0 = 𝑖𝑛𝑑𝑒𝑡𝑒𝑟𝑚𝑖𝑛𝑎𝑑𝑎
k k 0 0
k k 0 ∞
=0 = =0 ∞
𝑖𝑛𝑑𝑒𝑡𝑒𝑟𝑚𝑖𝑛𝑎𝑑𝑎
 0 
D) LIMITE DE UNA POTENCIA:
x → x0
( )
lim f ( x) g ( x ) = lim ( f ( x) ) x → x0
x → x0
lim g ( x )
CASOS
0k=0 0=0 00 indeterminada 1 indeterminada
− 1 1
0 =  = =
0 0
k =   =  0 indeterminada k=0 si 0<k<1
1 1 k= si k>1
 − =  = =0
 
Surgen 3 nuevas indeterminaciones: 00,  0 y 1 
CÁLCULO DE LÍMITES. RESOLUCIÓN DE INDETERMINACIONES
Cálculo del límite de una función en un punto.

En la práctica, para calcular el límite de una función cuando x tiende a x0, basta con sustituir, en la expresión analítica de
la función, la variable por x0. Pero al efectuar la sustitución no siempre obtenemos un nº real; puede suceder que la
función tienda a . Es lo que ocurre cuando tenemos k/0 (k distinto de 0). El resultado es , pero lo que no sabemos es
su signo. Para ello hay que estudiar los límites laterales.
Ejemplo1:
 x+1
1 x + 1  xlím = +
lím 2 = +  Ejemplo2: lím =  →3
+
x−3
x →0 x x→3 x − 3 x+1
 lím− = −
 x→3 x−3
Cálculo del límite de una función definida a trozos

Para obtener el límite en el punto en el que cambia la expresión de la función, calcularemos los límites laterales y
analizaremos el resultado. En el resto de los puntos, procederemos de la forma habitual.
Cálculo del límite de una función en el infinito

Para calcular el límite de una función en el infinito no podremos aplicar la técnica anterior de sustituir en la variable de
la función por el infinito, puesto que no se trata de un nº. Procederemos de manera diferente según el tipo de función:
Límite de una función polinómica

El comportamiento en los extremos de una función polinómica coincide con el comportamiento del término de mayor
grado, es decir:
lím (a 0 + a 1 x + a 2 x 2 + ........... + a n x n ) = lím (a n x n )

x → x →
Límite de una función racional
7
124

 0 si n  m
a 0 + a 1 x + ..... + a n x n
anx n

lím = lím =    si n  m
x → b 0 + b 1 x + ..... + b m x m x → bm x m  a n si n = m
b
 n
Límite de una función exponencial
Al calcular el límite en el infinito de la función f(x)=ax hemos de tener en cuenta el valor de a (que siempre ha de ser
positivo) y la tendencia del exponente. Los casos posibles son:
 lím a x = 0
 x → +
- Si 0<a<1  
 xlím a x = +
→ −
 lím a x = +
 x → +
- Si a > 1  
 xlím ax = 0
→ −
Nota: En la práctica, para calcular lím f ( x ) = lím f (− x )

x →− x →
Resolución de indeterminaciones
• INDETERMINACIÓN
En la mayoría de los casos basta con dividir el numerador y denominador por la mayor potencia de x del
denominador.
Ejemplos.-
En la mayoría de los casos basta con efectuar las operaciones indicadas.
Ejemplo.-
En otros casos, sobre todo en aquellos en que aparecen radicales, basta con multiplicar y dividir por la expresión radical
conjugada.
Ejemplo.-
En la mayoría de los casos basta con efectuar las operaciones indicadas.
Ejemplo.-
Cuando solo aparecen funciones racionales, basta con descomponer factorialmente el numerador y el
denominador y simplificar.
Ejemplo.-
En aquellos casos en que aparecen funciones irracionales (radicales), basta con multiplicar y dividir por la expresión
radical conjugada.
Ejemplo.-
8
125
EJEMPLOS
1)
2)
3)
9
126
4)
Apliquemos lo Aprendido
ACTIVIDAD No. 1 “Sucesiones”
A. Hallar el término general de las siguientes sucesiones:
1. 5.
2. 6.
7.
3.
4. 8.
10
127
En los problemas del 1 al 6 determine los cinco primeros términos de la sucesión con el término enésimo
dado.
En los problemas del 7 al 12 determine el término general 𝑎𝑛 , suponiendo que se mantiene el patrón de los cinco términos
que se dan.
ACTIVIDAD No. 2
DEFINICIÓN DE LÍMITES
1. Supongamos que tenemos esta función: describe la posición, en kilómetros, de un móvil en función del
tiempo transcurrido (x = tiempo en horas). Y queremos saber:
a) ¿En qué posición estaba el móvil a las dos horas de haber partido? Para hacerlo, utilicen algunos de los
programas graficadores (Geogebra) instalados en para graficar la función.
b) Ahora la pregunta es: ¿a qué posición se acerca el móvil si el tiempo transcurrido tiende a ser de 2 horas? Para
analizar esta pregunta, tomen valores cercanos a x=2. Elaboren una tabla de valores (x; f(x)). Para hacerla,
pueden utilizar el procesador de textos y para realizar los cálculos utilicen la calculadora científica instalada en
sus equipos portátiles.
c) ¿Hay algún cambio con respecto a lo que se preguntó en el ítem a? Discutan y analicen las respuestas de otros
compañeros.
LÍMITES LATERALES
Evaluar los siguientes límites por simple intuición

2x + 1 x−3 3x − 10 x+5
1. lim+ 2. lim+ 3. lim+ 4. lim−
x →1 x −1 x →2 x − 2 x →3 3− x x→4 4− x
PRINCIPIO DE SUSTITUCIÓN
Evaluar los siguientes límites:
x 2 − 3x + 6
3. lim x + 4
3
1. lim 2. lim Cos3 x 4.
x→2 5x − 1 x → x→4
x −1 4 − 16 + x
lim 2 5. lim
x →4 x −1 x →0 x
0
FORMA INDETERMINADA :
0
1
128
1. Calcula los siguientes límites, eliminando las indeterminaciones que se presenten

x3 − 1 3m 2 − 3 t 3 + 64
a) Lim 2 b) Lim c) Lim
x→1 x − 1 m→1 m −1 t →−4 t + 4
t −9
2
d) Lim 2
t →3 t − 5t + 6
f ( x + h) − f ( x )
2. Dada la función f ( x) = x 2 − 3x , hallar Lim
h →0 h
LÍMITES AL INFINITO
4 x5 − 6 x 4 + 3x 2 1+ x
a) Lim b) Lim
x → 3x3 + 5 x 2 + 6 x x → x2
 x 4 + 3x  3t 4 + 3t 3 + 3t
c) Lim  3  d) Lim
x → 3x − 4 x 2 t → 4t 4 + 2t 3
 
ACTIVIDAD No. 3
A. Observa la siguiente gráfica de y determina los límites que se solicitan:
La idea de límite de una función está relacionada con los valores que toma la función en lugares cercanos a un punto que
haya despertado nuestro interés. De ahora en más cuando se diga “límite de una función en algún punto”, se deberá
entender que interesa saber el comportamiento de la misma en una zona muy cercana al punto.
B. Ahora supongamos que tenemos la siguiente función y nos preguntamos:
1) ¿Qué le sucede a la función cuando x=2? ¿Existe f(2)? Si es así, ¿cuánto vale?
2) Grafiquen la función. Para ello, utilicen uno de los graficadores disponibles (GEOGEBRA) en sus equipos portátiles.
3) ¿A qué valor fijo del eje y se acercan los valores de f cuando los valores de x tienden a x=2? Para analizar esta
pregunta, tomen valores cercanos a x=2. Elaboren una tabla de valores (x; f(x)). Para hacerla, pueden utilizar el
procesador de textos y para realizar los cálculos utilicen la calculadora científica instalada en sus equipos portátiles.
2
129
4) Discutan con sus compañeros y el docente lo analizado en el ítem anterior. Luego saquen conclusiones sobre lo
realizado en esta actividad
LÍMITES LATERALES
Evaluar los siguientes límites por simple intuición
x −1 −x 3− x −x
1. lim− 2. lim− 3. lim− 4. lim−
x →2 x 2 − 3x + 2 x → −2 4 − x2 x →2 ( x − 2) 2 x → −4 (4 + x) 2
PRINCIPIO DE SUSTITUCIÓN
Evaluar los siguientes límites:
x3 − 2x 2 + x 25 − ( x + 1) 2
1. lim 2. lim 3. lim Sen( x − a)
x →1 x −1 x →4 5 + ( x + 1) 
x→
2
4. lim Sen2 x + Cos 2 x 5. lim

(x 2
)(
− 9 x + 2 x − 3x
3 2
)

x→ x →3 x 2 − 3x
2
0
FORMA INDETERMINADA :
0
1. Calcula los siguientes límites, eliminando las indeterminaciones que se presenten
x − 64 5u 3 + 8u 2 x2 + 2x + 1 x−2
a) Lim b) Lim c) Lim d) Lim
x → 64 x −8 u →0 3u 4 − 16u 2 x → −1 x +1 x →2 x + x−6
2
( x − 2) 2
e) Lim 2
x→2 x − 4
f ( x + h) − f ( x )
2. Dada la función f ( x) = x 2 − 3x , hallar Lim
h →0 h
LÍMITES AL INFINITO
2x + 3 5 x 2 + 3x + 1
a) Lim b) Lim
x → 3x + 1 x → 2 x 2 − 4 x − 5
x2 x2 − 2x + 3
c) Lim 3 d) Lim
x → x + x x → x3 + 1
A. Si quieres profundizar
Sucesiones: https://www.youtube.com/watch?v=VvOoYZj_OiE,
https://www.youtube.com/watch?v=lXEe11Sfwgo
Límites: https://youtu.be/X8vGQJizeUI, https://youtu.be/-9MZNaVmS8U,

https://youtu.be/v98Jl56__K0, https://youtu.be/oXvIweEcPac, https://youtu.be/uLvHj8-
6REY, https://youtu.be/2XlSXymbgv4.
Probabilidad: https://www.youtube.com/watch?v=wglr7uNKigY,
https://www.youtube.com/watch?v=rzGtbwZ3vec, https://www.youtube.com/watch?v=iUOnVO7yAfA.
130
Asignatura: Ciencias Políticas

Grado: Undécimo
Periodo: Tercero
Docente: Carlos Andrés Rodríguez
Interpreta fenómenos históricos relacionados con la contemporaneidad y la actualidad

mundial a partir de la aplicación de conceptos políticos en los ámbitos del Estado, la
guerra y los conflictos y el problema de la democracia.
Saber: Analiza los principales retos y problemas de la democracia y el
multilateralismo en la actualidad internacional.
Hacer: Representa los principales desafíos y retos de la democracia y el
multilateralismo de manera visual y escrita.
Ser: Muestra constancia en la elaboración y desarrollo de los procesos propuestos
en la asignatura 
Cuantitativo:
Puntualidad en la entrega de trabajos y actividades propuestas para la clase.
Presentación de Sustentaciones cumpliendo con los parámetros establecidos.
Cualitativo:
Seguimiento de instrucciones y cumplimiento de características de las actitudes
propuestas para ser entregadas por los estudiantes.
131

Concepto de guerra. 
Una guerra es un enfrentamiento entre varias

personas o bandos, normalmente países, cuyo
fin es imponerse y vencer al enemigo. Y
siempre surgen por alguna razón: económica,
ideológica, territorial, religiosa, etc. 
Las guerras son conflictos en los que se utiliza
todo tipo de armamento con el objetivo de
destruir, conquistar o neutralizar al enemigo, y
se suelen dividir en batallas en las que los
bandos luchan frente a frente. 
Aunque el concepto de guerra más utilizado es
el armamentístico, también hay ciberguerras, que son aquellas que se mantienen mediante Internet y las tecnologías
de la información. También hay guerras económicas o financieras que, a través de numerosas estrategias buscan
imponerse económicamente al enemigo. 
Las guerras han existido desde hace miles de años, y en sus orígenes no era como las conocemos, en la que se
enfrentan dos o más países con todo tipo de armamento. 
La primera guerra registrada data de hace casi 10.000 años. Según los historiadores sucedió entre un pequeño
grupo de recolectores y las armas usadas entonces fueron flechas, mazos y cuchillos y navajas, todo ello a un nivel
muy rudimentario. 
Por ello decimos que las guerras pueden ser enfrentamientos entre tribus o pequeños grupos de personas, aunque el
término se utiliza sobre todo para las guerras civiles o entre países. (Fuente:
https://economipedia.com/definiciones/guerra.html) 
¿Qué es la guerra?
Cuando hablamos de guerra nos referimos generalmente a un conflicto armado entre dos grupos humanos
relativamente masivos, empleando todo tipo de estrategias y de tecnologías, con el fin de imponerse de manera
violenta sobre el otro, ya sea causándole la muerte o simplemente la derrota. Es la forma de conflicto social y político
más grave que puede haber entre dos o más comunidades humanas.
Mucho se ha dicho sobre la guerra, que pareciera formar parte de las relaciones (sobre todo internacionales) humanas
desde los inicios de la civilización. De hecho, muchos sistemas económicos, mestizajes sociales y adelantos
tecnológicos han sido, tristemente, consecuencia de guerras prolongadas y sangrientas. Muchos genocidios,
devastaciones de ciudades y pérdidas culturales irreparables, también.
Sin embargo, las reglas que regulan y determinan una guerra (y el simple hecho de que esas reglas existan), han
cambiado a lo largo de la historia humana, lo cual pasa por definir quiénes son y quiénes no los combatientes, qué
márgenes de neutralidad habrá o qué tipo de armamento será permitido.
Sin embargo, hay quienes consideran todo intento de normar la guerra como ingenuo, ya que ésta obedece a los más
egoístas de los deseos humanos. Según Carl von Clausewitz, pensador de la materia, “la guerra es la continuación
de la política por otros medios”.
Principales causas de la guerra
Las causas de la guerra pueden variar enormemente, dependiendo del contexto social, político, económico y cultural
en que se producen, así como de los involucrados y su historia particular. Usualmente no existe una única motivación
para la guerra, sino un conjunto de ellas y de variables contextuales, dado que la guerra es un asunto complejo.
En la antigüedad, las guerras solían iniciarse por motivos de expansión territorial (es decir, por adueñarse de tierras
cultivables o recursos económicos), como las guerras de conquista que el Imperio Romano desató a su alrededor en
Europa, África y Asia.
Muchas de ellas a menudo estaban envueltas en consideraciones religiosas o enfrentamientos culturales profundos,
como fueron las numerosas cruzadas que la Iglesia Católica a cargo del Sacro Imperio Romano desataría luego contra
los reinos árabes, contra los paganos, o por la reconquista de Jerusalén, ciudad tenida como sagrada en esa religión.
132
Otras guerras fueron detonadas por disputas internas de una nación, de la cual algún conjunto de territorios deseaban
independizarse y formar una nación aparte, como las Guerras de Independencia Americanas, que cortaron el vínculo
político y económico respecto a Europa.
Esto último también ocurre cuando dos o más facciones políticas se disputan la conducción de una nación, lo cual
conduce a una guerra civil, como es el caso del conflicto nicaragüense durante el sandinismo. (Fuente:
https://concepto.de/guerra/)
¿Qué es un conflicto armado según el Derecho Internacional Humanitario? 

 
La primera Convención de Ginebra se

firmó en 1864 y pretendía establecer
las bases «sobre las que descansan
las normas del derecho internacional
para la protección de las víctimas
durante los conflictos armados». La
firmaron inicialmente 12 países y es
considerada como el punto de partida
del Derecho Internacional Humanitario
(DIH). 
Esta rama del Derecho Internacional, vela por la seguridad de los civiles durante los conflictos armados. Trata de
limitar el sufrimiento humano durante las guerras, prohibiendo el uso de ciertos métodos de combate, como la guerra
química. Sus normas son de obligado cumplimiento para cualquier actor armado inmerso en un conflicto, según el
Derecho Internacional. 
Pero, ¿qué es un conflicto armado? La guerra ha acompañado a la humanidad durante toda su historia, hasta el
punto de que raramente tratamos de buscar una definición para ella. Un conflicto armado, en sentido estricto, sería
un enfrentamiento violento entre dos grupos humanos de tamaño masivo y que generalmente, tendrá como
resultado muertes y destrucción material.   
Sin embargo, el DIH, reflejado en los Convenios de Ginebra de 1949, establece una distinción más específica.
Concretamente, distingue entre dos tipos de conflicto armado: 
Conflicto armado internacional 
Según lo dispuesto en los Convenios de Ginebra de 1949, un conflicto armado internacional implica la participación
de al menos dos “Altas Partes Contratantes”. En otras palabras, un estado internacionalmente reconocido decide
emplear la fuerza armada contra otro. Un conflicto armado internacional puede llegar a implicar a más de dos
estados y también es considerado como tal aunque alguno de los estados no reconozca el gobierno de otro de los
implicados o si «niega la existencia de un estado de guerra». 
El Tribunal Penal Internacional para ex Yugoslavia estableció la definición que ha sido adoptada por la mayoría de
organismos internacionales: «Existe conflicto armado cuando se recurre a la fuerza armada entre estados». 
Aunque desde el establecimiento del estado-nación en Europa en el siglo XVII esta ha sido la forma más habitual de
guerra, es un rara avis en nuestros días. La inmensa mayoría de conflictos armados que han tenido lugar en el siglo
XXI no han enfrentado a dos o más estados de forma abierta. Las guerras modernas, como la guerra de Yemen,
suelen ser de carácter asimétrico, con ejércitos gubernamentales enfrentándose a insurgencias de distinto tipo sin un
estatus estatal. 
Conflicto armado no internacional 
Los Convenios de Ginebra de 1949 establecen que un conflicto armado no internacional es uno «que surja en el
territorio de una de las Altas Partes Contratantes». En comparación con el conflicto armado internacional, parece
relativamente sencillo establecer la diferencia, dado que solo habría un actor estatal involucrado. Sin embargo, el
problema legal aparece en el umbral que se establece para diferenciar un conflicto armado no internacional de otras
formas de violencia de menor intensidad que se dan entre fuerzas gubernamentales y actores armados no
estatales. 
No existen unos criterios absolutamente claros, aunque en general se requiere un grado de intensidad en la violencia
interna. Un elemento que suele ser importante es el uso de fuerzas militares y no policiales por parte del Estado para
enfrentarse a un determinado grupo insurrecto. Por otra parte, esos grupos insurrectos deben estar organizados de
forma militar, con una estructura de mando, ejercer un control territorial y llevar a cabo operaciones militares. 
Concretamente, los Convenios de Ginebra establecen que se requiere que los grupos insurrectos «bajo la dirección
de un mando responsable, ejerzan sobre una parte de dicho territorio un control tal que les permita realizar
operaciones militares sostenidas y concertadas» para poder considerarse como un conflicto armado no
internacional. 
133
Esta misma fuente diferencia claramente entre este caso y otras «situaciones de tensiones internas y de disturbios
interiores, tales como los motines, los actos esporádicos y aislados de violencia y otros actos análogos, que no son
conflictos armados». (Fuente: https://eacnur.org/blog/que-es-un-conflicto-armado-segun-el-derecho-internacional-
humanitario) 
Genocidio en Ruanda: ¿por qué y cómo sucedieron los hechos?   
Se cumplen 25 años del peor genocidio

cometido en la historia reciente de África,
que cobró la vida de al menos un millón de
personas. Una mirada a las causas
históricas y la cronología de los hechos. 
100 días duró la ola de asesinatos que
acabó con casi el 11% de la población de
Ruanda, al oriente del continente africano,
donde vivían 7 millones de personas en
1994. De abril a julio de aquel año,
miembros de la etnia tutsi fueron víctimas de
asesinatos de forma planificada, sistemática
y metódica, a manos de sectores radicales de la etnia hutu. 
Aunque la muerte del presidente ruandés, Juvénal Habyarimana, la noche del 6 de abril de 1994, dio inicio al
genocidio, existía un conflicto más profundo, cuyas causas se remontan al periodo colonial del siglo XIX, cuando los
belgas tenían el control del país y empezaron a clasificar a la población de acuerdo a su etnia. La inequidad en los
beneficios entregados a cada una de estas ocasionó las tensiones. 
A los tutsis, que conformaban en 14% de la población, les fueron otorgados mejores empleos, por considerar que
eran más parecidos a los europeos. Mientras que los hutus, mayoría en Ruanda, fueron relegados a tareas menos
cotizadas. 
En 1962, Ruanda declaró su independencia y, en medio de un pedido de igualdad de derechos, la etnia hutu tomó el
control político del país. Más de diez años después, en 1973, el hutu Juvénal Habyarimana llegó a la presidencia
mediante un golpe de estado. 
Las tensiones interétnicas seguían exacerbándose, por esta razón el gobierno y la guerrilla del Frente Patriótico
Ruandés (FPR), formado por rebeldes tutsis, firmaron un acuerdo de paz, pero su aplicación estuvo retrasada
parcialmente por el presidente Juvénal Habyarimana, cuyos aliados, Hutus extremistas de la Coalición para la
defensa de la República (CDR), no aceptaban los términos. 
El 6 de abril de 1994, un atentado contra el avión que transporta al presidente Habyarimana y a su homólogo de
Burundi, Cyprien Ntaryamira, acabó con sus vidas. La aeronave fue impactada por un misil mientras aterrizaba en el
aeropuerto de Kigali, capital de Ruanda. Esa noche, surgieron las primeras muertes. 
Cronología  
El asesinato de la primera ministra, Agathe Uwiligiyimana y de diez soldados belgas encargados de su protección, el
7 de abril, acrecentó la ira de extremistas hutus, quienes dieron inicio a una campaña que invitaba a matar a los
tutsis y quienes los protegieran. 
Se estima que un millón de personas fueron asesinadas y al menos 250.000 mujeres fueron violadas. 95.000 niños
fueron ejecutados y cerca de 400.000 quedaron huérfanos. 
Los medios de comunicación, y en especial la reconocida emisora Radio Mil Collines, sirvieron como instrumento
oficialista al trasmitir llamados a matar a todo aquel que fuera miembro de la etnia tutsi, a quienes se referían como
“cucarachas”. 
El 9 de abril de 1994 sucedió la masacre de Gikondo, en la que fueron asesinados más de cien tutsis refugiados en
una iglesia católica. El 18 de abril de 1994, la Masacre de Kibuye sumó 12.000 tutsis a las estadísticas de muertes,
fueron asesinados en el estadio de Gatwaro donde buscaban protección. 
21 de abril, el Consejo de Seguridad de la ONU aprobó por unanimidad retirar a sus tropas del territorio, reduciendo
el número de efectivos de su misión de paz en Ruanda, de 2.500 a 250 aproximadamente. 
Del 28 al 30 de abril, miles de refugiados huyeron a países vecinos como Tanzania, Burundi y Zaire; territorios
conocidos en la actualidad como la República Democrática del Congo. 
Para mayo de 1994, un 80% de las masacres ya habían sido perpetradas. 
El 23 de junio, la Organización de Naciones Unidas activó la "Operación Turquesa", con el fin de restablecer el orden
en el país y mantener una zona de protección humanitaria ubicada al suroeste de Ruanda. Esta responsabilidad fue
entregada a Francia, que años después, fue señalada de dar apoyo logístico a los hutus en la masacre y de proteger
al gobierno mediante la operación. 
134
Finalmente, en Julio de 1994, el Frente Patriótico Ruandés derrotó a las tropas gubernamentales conformadas por
extremistas hutus y toma el control del país dando fin al genocidio. Fue formado un gobierno de unidad nacional con
Pasteur Bizimungo, miembro de la etnia Hutu, como presidente, y Paul Kagame, representante del pueblo tutsi,
como vicepresidente. 
Kagame fue elegido presidente de Ruanda por el partido ‘Frente Patriótico Ruandés’ en el año 2000, desde entonces
ha gobernado a la nación africana. (Fuente: https://www.france24.com/es/20190406-genocidio-ruanda-25-anos-
africa) 

aprendizajes
Para demostrar los aprendizajes generados a partir de las anteriores lecturas, se sugiere realizar las siguientes
acciones, la cuales deben ser desarrolladas de manera autónoma.
A partir de cada lectura, realizar una lista de siete palabras clave y acompañar con una definición y un símbolo o
dibujo. 
Concepto de guerra. 
1. A partir de las lecturas propuestas responder las siguientes preguntas:

a. ¿Es posible afirmar que en todas las guerras se utilizan armas?
b. ¿Cuál sería el origen de las guerras?
c. ¿Es posible afirmar que en la actualidad disfrutamos consecuencias positivas de las guerras?
2. Realizar un organizador gráfico a partir de las lecturas propuestas, especialmente de las características de
las guerras a lo largo de la historia.
¿Qué es un conflicto armado según el Derecho Internacional Humanitario?
1. A partir de la lectura propuesta responder las siguientes preguntas:  

a. ¿Es posible establecer normas para el desarrollo de las guerras? 
b. ¿Cuáles son los propósitos del Derecho Internacional Humanitario? 
c. ¿Qué tiene que ver el concepto de Estado con el de Derecho Internacional Humanitario? 
d. ¿Qué dice el Derecho Internacional Humanitario acerca de los grupos insurrectos? 
2. Por medio de números grandes redactar los 5 aspectos que todo estudiante debe saber acerca del Derecho
Internacional Humanitario. 
3.
135
Genocidio en Ruanda: ¿por qué y cómo sucedieron los hechos?  

 
1. A partir de la lectura propuesta responder las siguientes preguntas:  
a. ¿Qué características tienen los conflictos armados de finales del siglo XX y comienzos del XXI? 
b. ¿Por qué es importante conocer lo ocurrido en Ruanda a finales del siglo XX? 
c. ¿Qué se entiende por la palabra Genocidio? 
2. Completar la siguiente ficha de análisis a partir de lo ocurrido en Ruanda:  
 
Genocidio en Ruanda 
Antecedentes    
¿Qué pasó?   
¿Cómo pasó?   
¿Por qué pasó?   
Consecuencias    
D.
Para profundizar los estudiantes pueden acceder a la página web del docente:
https://economiaadomicilio.com/
O el Podcast del Individual:
Economía a domicilio:
https://www.spreaker.com/show/economia-a-domicilio
También el Youtube:
https://www.youtube.com/channel/UCRX33jIQbLsJekRVRQSwMMA
También Pueden consultar los siguientes portales de noticias:
https://www.dw.com/es/actualidad/s-30684
https://www.rfi.fr/es/
https://edition.cnn.com/audio/podcasts/5-cosas
136
Identificación
Asignatura: Química
CURSOS 1101 – 1102 – 1103
NOMBRE DEL DOCENTE TERESA DUQUE BRAVO
NOMBRE DEL DOCENTE DIANA MARCELA MURCIA
LOGRO: Relacionar la estructura de las moléculas orgánicas e inorgánicas
COMPETENCIAS A DESARROLLAR con sus propiedades físicas y químicas y su capacidad de cambio químico.
Identificar, indagar, Argumentar,
Comunicar, inferir, formular hipótesis Competencias que evidencian la adquisición del logro
y proponer SABER: Reconocer las diferentes funciones orgánicas con base en su
estructura y comportamiento.
SABER HACER: Clasificar compuestos orgánicos y moléculas de interés

biológico (alcoholes, fenoles, cetonas, éteres, aldehídos, ácidos,
carbohidratos., lípidos y proteínas.
SER: Argumentar con base en evidencias sobre los efectos que tienen
algunas sustancias orgánicas en la salud humana.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN - El estudiante debe entregar la guía con la totalidad de las actividades
desarrolladas.
- Sustenta con argumentos críticos la calidad de la consulta presentada.
- Sus actividades demuestran coherencia, calidad y profundidad entre las
temáticas planteadas y su aplicación en el contexto familiar.
- Hace uso adecuado de lecturas e información textual y visual sobre las
ciencias naturales proporcionadas por el docente.
- Desarrolla habilidades para comparar datos y analizar esquemas, imágenes y
gráficos.
- Presenta de manera puntual y organizada en plataforma virtual las evidencias
de trabajo propuestas por el docente.
- Participa asertivamente en los espacios asignados para el desarrollo de
aprendizajes tanto de manera sincrónica como asincrónica.
137
¿QUÉ NECESITAMOS SABER?

Modulo elaborado por Rubi Liliana Rodríguez Valbuena y Diana Marcela Murcia Barrera
TEMA 1: NOMENCLATURA QUÍMICA ORGÁNICA

El objetivo de la nomenclatura es que a cada uno de los compuestos orgánicos, le corresponda un nombre único, existen millones de
compuestos orgánicos, con estructuras diversas, para diferenciarlos, desde la IUPAC, organización internacional, se han establecido
una serie de reglas para nombrar estos compuestos, tomando como referencia los alcanos, compuestos de cadena normal, para ello
se toma como base, la cantidad de carbonos que contiene la cadena.
GRUPOS ALQUILO
Los grupos alquilo son conjuntos de átomos, que provienen de retirar un átomo de hidrógeno a los hidrocarburos, estos grupos se
nombran cambiando la terminación ANO por IL. Estos átomos se les denominan ramificaciones o sustituyentes.
GRUPOS FUNCIONALES
138
1.1 NOMENCLATURA PARA COMPUESTOS ALIFÁTICOS
El nombre en un compuesto orgánico consta de 3 partes, cadena principal, sustituyentes o ramificaciones y grupo funcional
REGLAS PARA NOMBRAR UN COMPUESTO ORGÁNICO
Elige la cadena principal: Debe ser la cadena carbonada continua más larga, debe contener la mayor cantidad de grupos funcionales,
y el mayor número de enlaces dobles y triples.
Numera la cadena principal: Se debe dar prioridad de menor valor a los grupos funcionales, posterior a ello a los enlaces triples, luego
a los enlaces dobles y finalmente a los sustituyentes, teniendo en cuenta el orden alfabético.
EJEMPLOS DE HIDROCARBUROS ALCANOS
139
EJEMPLOS DE HIDROCARBUROS CICLOALCANOS
EJEMPLOS DE HIDROCARBUROS ALQUENOS
EJEMPLOS DE HIDROCARBUROS CICLOALQUENOS
140
EJEMPLOS DE HIDROCARBUROS ALQUINOS
¿CÓMO CONSTRUÍR ESTRUCTURAS A PARTIR DEL NOMBRE

Construyamos la estructura para los siguientes compuestos
Ejemplo 1: 2,5-dicloro-4-metilciclohexa-1-eno
1. Para construir la estructura, partimos en el nombre de atrás hacia delante, en la parte de atrás del nombre, se encuentra el grupo
funcional y la cadena principal, para este caso, la cadena principal es el ciclo de seis carbonos y el grupo funcional eno representado
por el doble enlace que lo puedo ubicar en cualquier lado del ciclo, internamente
2. El siguiente paso es numerar la cadena teniendo en cuenta que la dirección que se tome abarque el doble enlace
3. Y finalmente ubicar los sustituyentes en las respectivas posiciones que indique el nombre
Cl
5
5
Paso 1 Paso 2 4 6
Paso 3 6
4
3 1
3 1
2
2
Cl
Ejemplo 2: 8,8-dibromo-3-isopropil-4-metil-5-propilnona-4-eno-1,6-diino
1. Para construir la estructura, partimos en el nombre de atrás hacia delante, en la parte de atrás del nombre, se encuentra el grupo
funcional y la cadena principal, para este caso, la cadena principal es de nueve carbonos y el grupo funcional eno representado
por el doble enlace en la posición 4 y el grupo funcional ino, representado por el enlace triple en las posiciones 1 y 6
2. Finalmente ubicar los sustituyentes en las respectivas posiciones que indique el nombre
Br
Paso 1 Paso 2 2 4 6 8
2 4 6 8 3
1 5 7 9
1 3 5 7 9 Br
1.2 NOMENCLATURA QUÍMICA DE COMPUESTOS AROMÁTICOS E ISOMERÍA
La cadena principal para un compuesto aromático, es un ciclo cerrado de 6 carbonos con enlaces dobles alternos, o un anillo en el
centro, este compuesto recibe el nombre de benceno
141
Los compuestos aromáticos pueden ser
Derivados monosustituídos del benceno se nombran de la misma forma que otros hidrocarburos pero usando benceno como nombre
de cadena principal. Bencenos sustituidos por grupos alquilo se nombran de dos formas diferentes dependiendo del tamaño del grupo
alquilo. Si el sustituyente es pequeño (seis átomos de carbono o menos) el compuesto se nombra como un benceno sustituido por el
grupo alquilo, por ejemplo, isopropilbenceno. Como es un solo radical, no es necesario colocar el número 1 como posición del
sustituyente.
Si el sustituyente tiene más de 6 carbonos, el compuesto se nombra como un alquilo sustituido por el benceno, es decir, el benceno
no sería la cadena principal, sino que pasaría a ser un sustituyente (fenil).
Existen también muchos otros compuestos con nombres comunes que son aceptados por la IUPAC. Algunos de ellos son los
siguientes.
1.2.1 NOMENCLATURA QUÍMICA DE AROMÁTICOS DISUSTITUÍDOS

Bencenos disustituídos se nombran utilizando los prefijos orto-, meta- y para- o simplemente o-, m- y p- orto posición 1,2 - meta
posición 1,3 – para posición 1,4
142
1.2.2 NOMENCLATURA QUÍMICA DE AROMÁTICOS POLISUSTITUÍDOS
Bencenos con más de dos sustituyentes se nombran numerando la posición de cada sustituyente del anillo. La numeración se hace
de tal forma que resulten los números más bajos posibles. Los sustituyentes se listan alfabéticamente en el nombre del compuesto.
También se puede usar como nombre de la cadena principal del compuesto el nombre común de un benceno monosustituido (tolueno,
fenol, anilina, etc.). En este caso, el sustituyente principal es el que le da el nombre característico al compuesto; como -OH para el
fenol y -NH2 para la anilina, y siempre recibe el índice 1.
1.2.3 COMPUESTOS AROMÁTICOS POLICÍCLICOS
1.3 ISOMERÍA
La Isomería es un concepto derivado de la manera de representar las moléculas. Se dice que dos compuestos son Isómeros cuando,
siendo diferentes responden a la misma fórmula molecular. Esto se debe a que los mismos átomos están reagrupados de modo distinto
y constituyen, por lo tanto, dos moléculas diferentes, lo que provoca que tengan diferentes propiedades físicas y/o químicas. Es decir,
los Isómeros son compuestos que tienen igual fórmula molecular, pero distinta fórmula estructural.
1.3.1 ISOMERÍA ESTRUCTURAL

Se presenta cuando, a pesar de tener el mismo número de átomos de cada clase, las uniones entre ellos son diferentes en uno y otro
compuesto, es decir se basa en las diferencias existentes en la ordenación y/o unión de los átomos en las moléculas. Estas diferencias
en la estructura del esqueleto carbonado permite que se puedan clasificar en:
143
1.3.1.1. ISOMERÍA DE CADENA
Los isómeros de cadena poseen el mismo grupo funcional, pero la estructura de la cadena es diferente, pudiendo ser lineal, ramificada,
etc., es decir, las uniones entre los C que forman la cadena son diferentes. Esto es posible a partir de cuatro átomos de carbono.
1.3.1.2. ISOMERÍA DE POSICIÓN

La presentan los compuestos que tienen el mismo grupo funcional o un radical, colocado en diferente posición dentro de la cadena
carbonada. La cadena principal de las estructuras posee el mismo número de carbonos.
1.3.1.3 ISOMERÍA DE GRUPO FUNCIONAL

La presentan aquellos compuestos que teniendo la misma fórmula molecular presentan distintos grupos funcionales.
144
B. APLIQUEMOS LO APRENDIDO
Actividad No. 1 – Quiz nomenclatura química

orgánica
QUIZ DE SELECCIÓN MÚLTIPLE MARCA CON UNA EQUIS LA OPCIÓN CORRECTA
1. ¿Cuál de las siguientes estructuras químicas representa 5. En el siguiente compuesto, el radical isopropil, ¿se
el grupo de las cetonas? encuentra en el carbono n°?
A. O C.
C
R R'
B. R D. R
C O C O
A. 6
H2N H B. 4
C. 5
D. 2
2. El siguiente compuesto se clasifica como un:
6. El nombre del siguiente compuesto es:
CH3
Cl
Br
A. Alcano
B. Cicloalqueno
C. Alquino Br
D. Cicloalcano A. 1-bromo-2-cloro-3-metilciclopenta-1-eno
B. 3-bromo-2-cloro-1-metil-ciclopenta-1-eno
3. En el siguiente compuesto, la cadena principal contiene: C. 5-bromo-4-cloro-3-metil-penta-1-eno
D. 5-bromo-4-cloro-3-metilciclopenta-1-eno
7. La estructura que corresponde al nombre del compuesto:

5-cloro-6-metil-hepta-2-ino es:
A.
A. 6 carbonos
B. 7 carbonos Cl
C. 11 carbonos
D. 13 carbonos B.
4. El siguiente compuesto se clasifica como un:
Cl
C.
A. Alquino Cl
B. Alqueno D.
C. Alcano
D. Cicloalqueno
Cl
145
8. En el siguiente compuesto, el sustituyente ubicado en la

posición 5 de la cadena principal se llama: A. 7-propil-3,5-dimetil-nonano
B. 7-etil-3,5-dimetil-decano
Br
C. 4-etil-3,5-dimetil-decano
D. 5,7-dimetil-3-propil-nonano
10. En el siguiente compuesto, la cadena carbonada

Cl principal (la más larga) ¿cuántos carbonos tiene?
A. Isopropil
B. Metil
C. Sec-butil
D. Butil
9. El nombre para el siguiente compuesto es:
A. 10
B. 9
C. 11
D. 12
Me conecto con Proyecto Ambiental Escolar “PRAE” – Gestores Ambientales Carrancistas
Actividad No. 2 – Ejercicio de aplicación nomenclatura química

orgánica
1. Completa la siguiente tabla, colocando el nombre a cada una de las estructuras:
ESTRUCTURA NOMBRE DEL COMPUESTO

Br
Br
Br
Cl
Br CH3
H3C Br
146
2. Completa la siguiente tabla, colocando frente al nombre la estructura correspondiente, marca y numera las cadenas principales
NOMBRE DEL COMPUESTO: 7,7-dibromo-3,5-dicloro-4,9-dietil-2,8,8-trimetildodecano

ESTRUCTURA:
NOMBRE DEL COMPUESTO: 3,6-diclorociclohexa-1,4-dieno

ESTRUCTURA:
NOMBRE DEL COMPUESTO: 4-bromohexa-1,3,5-triino

ESTRUCTURA:
NOMBRE DEL COMPUESTO: 1-ciclopentil-3-etil-2-metilhexano

ESTRUCTURA:
NOMBRE DEL COMPUESTO: 5-bromo-5-etil-6-isopropil-3,8-dimetilnona-1,3,7-trieno

ESTRUCTURA:
Me conecto con Proyecto Ambiental Escolar “PRAE” – Gestores Ambientales

orgánica – construcción de estructura y nombre de un compuesto
libre
Construye la estructura para un compuesto que tenga las siguientes características:
✓ Cadena principal de 14 carbonos.
✓ Debe contener más de un enlace doble y más de un enlace triple.
✓ Debe tener mínimo un radical cíclico
✓ Debe tener mínimo 4 radicales carbonados
✓ Debe tener mínimo 2 radicales halogenados de distinta naturaleza
✓ Debes señalar y numerar la cadena principal
✓ Debes construir el nombre
✓ El ejercicio se realiza en el cuaderno, actividad individual.
147
Actividad No. 4 – Quiz nomenclatura química de compuestos

orgánicos aromáticos
1. El siguiente compuesto aromático por la cantidad de A. 1
radicales sustituídos en su estructura, se denomina B. 2
C. 3
D. 5
A. Monosustituido
B. Disustituido
C. Trisustituido
D. Polisustituido A. 3,6-diclorobenceno
B. orto-diclorobenceno
2. El nombre común para el siguiente compuesto: C. p-diclorobenceno
D. m-diclorobenceno
A. Fenol
B. Alcohol aromático
C. Hidroxibenceno
D. Anisol
A. 4,5-dimetilantraceno
B. 4,5-dimetilnaftaleno
C. 1,8-dimetilfenantreno
D. 2,7-dimetilfenantreno
A. Xileno 8. Para el siguiente compuesto, un isómero de “cadena” es

B. Metilbenceno (tenga en cuenta la fórmula molécular): C6H14O
C. Benceno
D. Benzaldehído
4. En el siguiente compuesto, la posición en la que se

encuentra el radical y su respectivo nombre es:
A. OH
CH2 CH
H3C CH CH3
CH3
B. OH
A. 1-octil CH CH2 CH3
B. 1-etil-pentil H3C CH2 CH2
C. 3-fenil
C. OH
D. 6-fenil CH2 CH2
H3C C CH3
5. En el siguiente compuesto aromático, el radical nitro, ¿se
encuentra en el carbono n°? CH3
D. CH3
C CH2
H3C CH CH3
CH3
OH
148
9. Para el siguiente compuesto, un isómero de “posición” es A.

(tenga en cuenta la fórmula molecular):
CH3
O CH CH3
H3C CH2 CH2
B. CH3 H
CH2 CH C
A. OH
H3C CH2 CH2 O
CH2 CH C. O
H3C CH CH3
C CH2
CH3 H3C CH CH3
B. OH
CH3
CH CH2 CH3
H3C CH2 D. CH3
CH2
C CH2
C. OH H3C CH CH3
CH2 CH2 CH3
H3C C CH3 OH
CH3
D. CH3
C CH2
H3C CH CH3
CH3
OH
10. Para el siguiente compuesto, un isómero de “grupo
funcional” es (tenga en cuenta la fórmula molecular):
OH
CH CH2
H3C CH CH3
CH3
Me conecto Proyecto Ambiental Escolar “PRAE” – Gestores Ambientales

orgánica de aromáticos
1. Completa la siguiente tabla, colocando el nombre a cada una de las estructuras:
Cl Cl NO2 CH3
H3C CH3
O2N NO2
CH3 CH3
149
Br
H3C CH3
2. Completa la siguiente tabla, colocando frente al nombre la estructura correspondiente, marca y numera las cadenas principales
NOMBRE DEL COMPUESTO: Acetofenona

ESTRUCTURA:
NOMBRE DEL COMPUESTO: p-dimetilbenceno ó p-xileno

ESTRUCTURA:
NOMBRE DEL COMPUESTO: 8-bromo-4-etilnaftaleno

ESTRUCTURA:
NOMBRE DEL COMPUESTO: o-metil-nitrobenceno

ESTRUCTURA:
NOMBRE DEL COMPUESTO: 1-bromo-2,4-dimetilbenceno

ESTRUCTURA:
150
Actividad No. 6 – Ejercicio de aplicación isomería estructural

Para la siguiente fórmula molecular desarrolla: C10H20O
✓ Construye una estructura para un compuesto que tenga esta fórmula molecular, ten en cuenta que por sus elementos puede ser,
un alcohol, un éter, un aldehído o una cetona.
✓ Construye un isómero de cadena, con su respectiva estructura y nombre, recuerda que su fórmula molecular debe ser C10H20O
✓ Construye un isómero de posición, con su respectiva estructura y nombre, recuerda que su fórmula molecular debe ser C10H20O
✓ Construye un isómero de grupo funcional, con su respectiva estructura y nombre, recuerda que su fórmula molecular debe ser
C10H20O
✓ El ejercicio se realiza en el cuaderno, y se toman fotografías y las envías a través de plataforma teams o al correo de tu docente.
Incluir nombres de textos para consulta y direcciones web para los estudiantes con acceso a
internet.
https://molview.org/
https://www.upo.es/depa/webdex/quimfis/docencia/quimbiotec/Nomenclatura_organica.pdf
151
COLEGIO MARÍA MERCEDES CARRANZA
INSTITUCIÓNEDUCATIVA DISTRITAL
SEÑORES PADRES DE FAMILIA Y ESTUDIANTES.

La siguiente es una invitación a tener en cuenta algunas sugerencias para colaborar con
el/ la estudiante en su desempeño escolar y académico.
Vamos a iniciar por los siguientes TIPS: (Propuesta, Sugerencia)
Dirección Colegio Transversal 70 g No. 65- 02 Sur

Teléfono colegio 7750033 - 7750954
Código Postal 111931
www.educacionbogota.edu.co
Tel: 3241000 Línea 195
152
MI RUTINA DIARIA
Te invitamos a revisar tus rutinas diarias y escribir

en cada renglón
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
¡Ahora lee detenidamente las siguientes rutinas y te proponemos anexar a lo que ya estás
haciendo!
Cuando llego a casa …….. Si No A veces

Me cambio el uniforme, coloco ropa cómoda .
Almuerzo y reposo (no más de 1 hora).
Ubico un lugar lejos de distractores:(celular,
televisión, música) .E inicio las actividades en
cada una de las materias que tengo el día
siguiente .
Organizo cuadernos y apuntes de acuerdo al
horario del día siguiente ,igualmente útiles .
Para el inicio de actividades tengo cerca lo
necesario:(útiles escolares ,libros de consulta)
Colaboro con un oficio de mi casa ,empezando
por la organización de mi cuarto.
Realizo alguna actividad deportiva ……o asisto
a mi entrenamiento de mi deporte favorito .
Con acompañamiento de un adulto interactuó con
mis redes sociales.(SOLO SI CUENTO CON EL
PERMISO DE MIS PADRES),debo tener en
cuenta el tiempo destinado al mismo .
Si tengo el tiempo colaboro, orientando a mi(s)
hermano(s) con sus tareas
Hago un curso virtual.
Generalmente me voy a dormir sobre las 9 de la
noche .
Tomado
de:https://www.google.com/search?q=mensaje+animado+de+motivacion+lipeder+.com&tbm=is
ch&ved=2ahUKEwiOtoTz1d38AhW4k4QIHbaACU4Q2-

Tel: 3241000 Línea 195
153
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

FECHA FECHA FECHA FECHA FECHA
Es importante programar cada semana; para lo cual te invitamos hacerlo

así: (evaluaciones, trabajos)
Semana #1: Tengo en cuenta lo siguiente :
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________
Semana # 5: Tengo en cuenta lo siguiente :

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________
Otra sugerencia es utilizar este cronograma, con lápiz y cada mes registrar lo que consideres
más importante.
MES: ______________2023.

Tel: 3241000 Línea 195
154
FAVORECIENDO NUESTRA SALUD MENTAL…

ACTIVIDADES PARA BACHILLERATO
Queridos compañeros docentes, padres y/o acudientes y estudiantes, a

continuación, recomendamos dos ejercicios sencillos que pueden ayudar
a manejar los momentos de tensión y angustia que pueden desencadenar
en ataques de pánico o de ansiedad en el aula, en casa y en otros
espacios. Sugerimos se realicen como pausas activas en aula y en las
jornadas extraescolares. Recuerda: “NI TU NI YO
|||||||||||||||||||||||||||||||||||SOMOS AJENOS A SITUACIONES QUE AFECTAN NUESTRO
BIENESTAR EMOCIONAL”
Técnica de 5,4,3,2,1
La técnica busca que la mente tome
conciencia del cuerpo a través de sus cinco
sentidos.
Inicialmente invite a sus estudiantes a realizar

previamente un ejercicio consiente de
respiración:
La respiración abdominal es fácil de realizar y
es muy relajante.
Indicaciones:
• Solicite que se sienten de manera
cómoda
• Indíqueles que coloquen una mano
sobre el abdomen justo debajo de las
costillas y la otra mano sobre el pecho.
• Indíqueles que respiren hondo por la
nariz y que el abdomen le empuje la
mano. El pecho no debe moverse.
• Solicíteles que exhalen a través de los
labios fruncidos como si estuviese
silbando. Que sienta cómo se hunde la
mano sobre el abdomen y que la
utilicen para expulsar todo el aire hacia
afuera.
• Realice con los estudiantes este
ejercicio de respiración entre 3 y 10
veces.
• Indágales cómo se sienten al final del
ejercicio
Luego invítelos a realizar la técnica 5,4,3,2,1
(practíquela con sus estudiantes le puede ser
muy útil)
Suministre las siguientes indicaciones:
1. Vista. Mira a tu alrededor y piensa en cinco
cosas que observes. No te detengas en elegir,
sólo nómbralas en voz baja.

Tel: 3241000 Línea 195
155
2. Oído. Identifica cuatro sonidos que puedas

escuchar. Pueden ser, la algarabía de los
pasillos, el sonido de los carros, de la
construcción… entre otras.
3. Tacto. Encuentra tres cosas que puedas
sentir. Por ejemplo: silla, camisa, accesorios.
4. Olfato. Aunque éste es el más complicado,
sólo necesitas hallar dos olores. Puede ser
alguna comida o fragancia.
5. Gusto. La última es pensar en una cosa que
puedas saborear. Desde una menta hasta el
interior de tu boca.
Como verás, es una técnica para dejar que los
sentidos se apoderen de ti, y así desbloquear
patrones de pensamiento que buscan
adueñarse de tu mente. Así que la próxima
vez que llegue un ataque de ansiedad,
recuerda ver, oír, sentir, oler y saborear lo que
tienes alrededor
Finalmente sugerimos solicitar a nuestros estudiantes utilizar la técnica del mándala,

Colorear es una forma de expresar, es divertido y logra calmar la mente.

Tel: 3241000 Línea 195
156
LINEAS DE APOYO PARA ESTUDIANTES DESDE GRADO 5° A 11°

Señores padres de familia y estudiantes
El Departamento de Orientación Escolar con el objetivo de brindar algunas estrategias de apoyo
en las diferentes situaciones que en determinado momento presentan los estudiantes y sus
familias, da a conocer a continuación las líneas de apoyo emocional, y / u orientación en temas
de: sexualidad, prevención en consumo de sustancias psicoactivas, diversidad en la orientación
sexual, entre otros temas, para que tengan la oportunidad de buscar ayuda cuando lo requieran:
Línea de escucha 3007548933, 106

Tel: 3241000 Línea 195
157

Tel: 3241000 Línea 195
158
Línea Psicoactiva WhatsApp 3012761197 . Piensalo.co : es un sitio web

donde encontraras información clara y veraz sobre sustancias
psicoactivas.

Tel: 3241000 Línea 195
159
Línea Diversa, línea telefónica de orientación psicosocial dirigida a

los sectores sociales LGBTI y sus familias
“UNIDOS SOMOS MAS

FUERTES”
EQUIPO DE ORIENTACION JM

Tel: 3241000 Línea 195
160
FORMATO GUÍA PARA REALIZAR LOS PROCESOS DE AUTO Y COEVALUACIÓN

ASIGNATURA:
Curso: Estudiante:
Por favor marque con una “X” la opción que considere se ajusta a su realidad como estudiante en cada una de las
afirmaciones:
Algunas
Siempre
Siempre
Nunca
Nunca
veces
Casi
Casi
Demuestro actitud positiva de trabajo e iniciativa para el desarrollo de

SER
actividades académicas propuestas.
Demuestro actitud de respeto hacia compañeros y docentes, practicando los
SER
valores institucionales y los cuatro acuerdos de convivencia.
Utilizo apropiadamente los recursos del colegio como apoyo al desarrollo de
HACER
las actividades académicas propuestas.
A partir de los recursos utilizados, he adquirido nuevas competencias o
HACER
habilidades aplicándolas en situaciones de mi cotidianidad.
Sigo indicaciones o solicito asesoría y/o aclaraciones para poder desarrollar
HACER
actividades propuestas.
He adquirido aprendizajes y habilidades que aportan a mi desarrollo integral,
SABER
a través de los procesos desarrollados en el periodo.
Con respecto a las actividades Con respecto a las actividades SI NO
SI NO
planteadas por los docentes, yo: planteadas por los docentes, yo:
SER
tutoriales, web)
He desarrollado las siguientes He desarrollado las siguientes
SI NO SI NO
competencias o habilidades. competencias o habilidades.
Observar Sintetizar
Analizar Clasificar
Argumentar Indagar
Teniendo en cuenta las respuestas dadas anteriormente, de manera objetiva, emita un valor numérico de 1.0 a
5.0 que evalúe el trabajo desarrollado por usted durante este periodo en esta asignatura
Esta corresponde al proceso en el que los acudientes realizan la reflexión de su acompañamiento y apoyo, considerando los avances y
dificultades en los aprendizajes y la actitud del estudiante frente a las actividades programadas dentro del periodo.
Algunas
Siempre
Siempre
Nunca
Nunca
veces
Casi
Casi
SABER Mi hijo(a) o acudido(a) ha logrado adquirir y desarrollar aprendizajes y

habilidades en este periodo.
SER Mi hijo(a) o acudido(a) demuestra avances en su formación como persona
íntegra (autónoma, puntual, creativa, responsable, respetuosa, colaboradora,
entre otros aspectos)
HACER Los aprendizajes adquiridos por mi hijo(a) o acudido (a) son utilizados en la
búsqueda del bienestar propio y el de su familia (hacer buen uso del tiempo,
de los recursos, colaborar con las responsabilidades del hogar, realizar
prácticas de autocuidado, crear hábitos y ambientes de estudio, entre otros
aspectos)
Teniendo en cuenta las respuestas dadas anteriormente, de manera objetiva, emita un valor numérico de 1.0 a
5.0 que evalúe el trabajo desarrollado por su hijo(a) durante este periodo en esta asignatura
161

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MÓDULO PARA EL

Pertenece a: __________________________ Curso: ______

LOGRO: Identificar problemas propios del entorno, evaluando y seleccionando, con

SABER HACER  Actividades en clase  Talleres escritos  Tareas  Trabajos 

NORMAS DE CLASE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA 2023

Tema 1: Las TIC (Tecnologías de la

Dentro de los procesos básicos que permiten las TIC se encuentran:

Ilustración 1 Procesos básicos de las TIC. Elaboración propia

Y….. ¿Qué dispositivos utilizan las TIC?

CARACTERÍSTICAS DE LAS TIC

Ilustración 3 Características de las TIC. Elaboración propia.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS TIC

Mejor distribución de la información. Plagio de información.

Diversidad de dispositivos de conexión. Inseguridad en el manejo de la información personal.

Ilustración 5. Dimensiones de las competencias digitales. Recuperado de: http://biblioteca2.uc3m.es/sinlugaradudas/2020/03/03/competencias-digitales-estrategicas-

Actividad No. 1: ¿Cómo están tus competencias digitales?

3. Especifique como realiza o ha realizado los siguientes procesos:

Creación, Almacenamiento y organización

Búsqueda y filtrado de información

Evaluación para seleccionar información

Comunicar en entornos digitales,

Netiqueta o normas de conducta en Internet

Gestión de Identidad digital

Integrar conocimientos y reelaborar contenidos

Realizar producciones artísticas o contenidos

Resolución de problemas técnicos en

Identificación de necesidades tecnológicas

Uso creativo de la tecnología

HERRAMIENTAS TIC POR CATEGORIA

Tabla 2 Herramientas TIC . Elaboración propia

Tema 2: DISEÑO WEB

ETAPAS DEL DISEÑO WEB

Paso 1. Paso 2. Paso 3.

Ilustración 6. Etapas para crear un sitio web. Elaboración propia

A continuación, se describe que se debe hacer en cada etapa:

A partir de la pagina de inicio se puede navegar a las otras

Es de la mas simple, muy similar a pasar las hojas de un libro

En forma de árbol; las paginas se organizan por secciones a las

Es mixta, La páginas y subpáginas se organizan de forma

Tabla 3. Estructuras para un sitio web. Elaboración propia

En esta etapa, se realiza el bosquejo del sitio web, es decir se

Lo más práctico para esto es tomar un pedazo de papel y una

La Cabecera: situada en la parte superior y que sirve para

1.El menú de navegación, dónde se accedera las diversas

El cuerpo de la página es donde se muestran el contenido de cada

El pie de página o footer se sitúa en la parte inferior de una interfaz

Ilustración 7 Elementos de una interfaz web. Elaboración propia

Determina el contenido y la estructura de una

CSS Controla cómo se verá la página web (color, tipo de

Actividad No. 3: ¿CÓMO SE ESTRUCTURA LA WEB?

PROYECTO: Planificar, diseñar y crear un “ANUARIO

Tomado de: https://prezi.com/pjo8jcch6isf/anuario-escolar/

Actividad No. 4: MI PROYECTO WEB: La idea y la

Realice un mapa del sitio web donde se

 Si usa plantilla predefinidas, debe editar todas las

Elabore en las herramientas TIC apropiadas el

Actividad No. 6: MI PROYECTO (Publicación)

Presente su proyecto terminado a través del Link

Observa las siguientes infografías:

Pertenece a: ____________________ Curso:

1. A partir de la lectura responder las siguientes preguntas:  