La Filosofía de Paulo Freire

Semiótica y teoría de la comunicación.
Tomo II
LA FILOSOFÍA DE
PAULO FREIRE
Y SU CONCRECIÓN
EN LA EDUCACIÓN
Anastacia Rivas Olivo

Semiótica y teoría de la comunicación. Tomo II
Directorio Personal del CAEIP
Rodrigo Medina de la Cruz Ismael Vidales Delgado

Gobernador Constitucional del Estado Editor
de Nuevo León
Linda Estrada Rodríguez
José Antonio González Treviño Preedición, formatación y
Secretario de Educación del Estado de diseño de portada
Nuevo León y Presidente de la H.
Junta Directiva del CECyTE, N.L. Rosa Aidé Pérez Alcocer
Revisión y corrección de
Luis Eugenio Todd Pérez textos
Director General del Colegio de
Estudios Científicos y Tecnológicos del
Estado de Nuevo León (CECyTE, N.L.)
Autora
Anastacia Rivas Olivo
Portada
“Paulo Freire”. Fotografía tomada de la página: http://amandrilao.wordpress.com
/2010/02/15/paulo-freire-estudios-citas-y-libros/
La filosofía de Paulo Freire y su concreción en la educación

CECyTE, N.L.-CAEIP, Andes N° 2720, Colonia Jardín
CP 64050, Monterrey, N. L., México. Teléfono 0181-83339476
Telefax 0181-83339649 e-mail: [email protected]
Primera edición: julio de 2011
Colección. Investigación Pedagógica N°. 52
Impreso en Monterrey, N. L., México

Distribución gratuita. Prohibida su venta. Se autoriza la reproducción con fines
educativos y de investigación, citando la fuente. La versión electrónica puede
descargarse de la página www.caeip.org
La filosofía de Paulo Freire
Dedicatoria
A mis padres, María Celia Olivo de Rivas † y Antonio Rivas Ruiz †.
Al mediador indispensable para la publicación de esta obra,
Lic. Juan Roberto Zavala Treviño, por su confianza y apoyo invaluables.
A quienes me encaminaron en mi formación doctoral,
Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo, Dra. Rita María Buch Sánchez.
Índice
Introducción / 5
Capítulo I. Existencia y devenir del pensamiento filosófico

y la obra de Paulo Freire
1.1. Antecedentes y contextos. Influencias ideológicas
y filosóficas / 17
1.2. Formación inicial / 28
1.3. Desarrollo y sistematización de su pensamiento
filosófico / 38
Capítulo II. Visión del mundo en relación con el ser

humano
2.1. Concepción cósmica del ser humano / 47
2.2. El hombre, la historia, la cultura y sus
mediaciones / 62
2.3. Esencia de su filosofía crítica / 72
Conclusiones / 95
Recomendaciones / 101
Bibliografía / 103
Acerca de la autora / 113
3 Anastacia Rivas Olivo


Introducción
“Nadie es, si prohíbe que otros sean”
F
rase que sintetiza el pensar y sentir de Paulo Freire y que
denota la visión humanista incluyente que lo distinguió. Con
esta frase inicio la introducción de la presente obra que
encierra en sí, un cúmulo de afirmaciones y preguntas sobre su
devenir histórico-docente y humanista; las afirmaciones son
evidencias de su actuar, las preguntas quedan en el tintero porque
mientras prevalezcan la descalificación, la inequidad y la exclusión,
difícilmente podrán responderse.
El contenido se desprende y forma parte de un trabajo más
amplio que realicé como tesis para la obtención de mi grado
doctoral en Ciencias Filosóficas y que me fue otorgado por la
Facultad de Filosofía e Historia de la Universidad de la Habana,
Cuba.
Primeramente esbozo sucintamente la estructura general
de la tesis, de tal suerte que el lector integre de facto en la
globalidad de su lectura, los elementos básicos de la obra en su
conjunto.
Los tres capítulos discurren de lo general a lo particular, sin
soslayar las diversas mediaciones en que deviene como proceso.
El primer capítulo: Existencia y devenir del pensamiento
y la obra de Paulo Freire, se divide en tres apartados: Antecedentes
y contextos; formación inicial y desarrollo y sistematización de su
pensamiento. Aquí la historia y la lógica, se convierten
recíprocamente, en perenne diálogo cultural. Este capítulo revela la
formación y evolución del pensamiento filosófico de Paulo Freire
desde su infancia con la influencia de apertura y diálogo
permanente de sus progenitores, su situación reflexiva en el exilio,
su paso por los diferentes países e instituciones en las cuales
participó y quiénes entendieron y acogieron su obra.
Se hace énfasis en las varias influencias filosóficas e
ideológicas recibidas, y su actitud de sospecha y crítica ante ellas,
haciendo hincapié en el personalismo fenomenológico de matiz
católico, particularmente a J. Maritain, el marxismo, el
existencialismo, así como la filosofía y la teología de liberación
latinoamericanas, entre otras.
En su pensamiento crítico existen varias influencias, pero su
espíritu electivista y creativo no asume ningún sistema filosófico
acríticamente, sino lo que considera idóneo en correspondencia con

sus búsquedas. No cree en una omnisciencia que dé respuestas a
todas las inquietudes humanas.
El segundo capítulo: “Visión del mundo en relación con
el ser humano” se divide en tres apartados: Concepción cósmica del
ser humano; el hombre, la historia, la cultura y sus mediaciones, y
la esencia de su filosofía crítica. Se presenta un estudio analítico
desde la hermenéutica y la heurística, los aspectos filosóficos que
subyacen en la propuesta freiriana: Su teoría del conocimiento, su
antropología, la reflexión sobre la historia y la cultura y su filosofía
política, en sus mediaciones varias y complejas.
Se aborda el pensamiento liberador de Paulo Freire y su
obra educativa como pedagogía crítica que llama a la comunicación
sencilla, pero profunda, que lleva al cambio. En este capítulo se
trabaja la visión cósmica del ser humano de Paulo Freire, en gran
medida, siguiendo el espíritu filosófico cultural educativo clásico
griego, que tanto apreciaba. En esta misma dirección aprehensiva
se esboza la esencia de su concepción del hombre, la historia, la
cultura y sus mediaciones, para culminar en síntesis, la esencia de
su filosofía crítica. Una filosofía de raíz latinoamericana, pero plena
de vocación ecuménica, en correspondencia con su metodología
electivista, incluyente, que no despreciaba ningún valor humano,
pero inserto al cuerpo filosófico de su obra.
El tercer capítulo: “Filosofía y educación. Vínculos e
interacciones” se divide en tres apartados, a saber: La educación
como formación humana; la relación conocimiento-valores, y
aproximación hacia una visión andragógica integradora, sobre la
base de sus aportaciones sustantivas
El contenido de estos apartados discierne y aprehende la
visión freiriana de la educación con sentido cosmovisivo, en tanto
formación humana en el desenvolvimiento integral del hombre, la
influencia determinante de la actitud docente, que es la que en la
praxis debe proyectar los valores y principios rectores que nos
lleven a la humanización, proponiendo una estrategia teórica, que
conduzca a una visión andragógica integradora para incluirse como
parte del campo de formación profesional de los educadores de
adultos.
Una educación, como metáfora de la vida que integre en
síntesis orgánica el conocimiento y los valores, y prepare al ser
humano, como decía Freire, para la creación y la vida con sentido.

La investigación en torno al pensamiento de Paulo Freire1

deviene acción necesaria e impostergable, porque su filosofía
representa una mediación esencial, en tanto fundamento
cosmovisivo de su obra educativa. Una obra de alto nivel teórico -
práctico y sensibilidad crítica, dirigida hacia la educación
contemporánea, en general, y la andragógica, en particular, que ha
impresionado por su racionalidad científica y humana, no sólo a
nuestro continente, sino al mundo entero. En prestigiosas
Universidades europeas, su filosofía de la educación forma parte de
la currícula docente.
La formación de su pensamiento filosófico-educativo2, tanto
en sus inicios, como en su desarrollo y madurez, se fraguó sobre la
base del contexto social brasileño en que deviene su personalidad
como hombre de pensamiento y acción, así como de las corrientes
de pensamiento e ideas, propios de su entorno. “La vida política del
Brasil en el decenio de 1950 y principios de 1960 –escribe Heinz-
Peter Gerhardt– se caracteriza por la “emergencia del pueblo” para
los defensores de un modelo de desarrollo auténtico del país. Este
grupo de intelectuales, en el que figuraban Helio Jaguaribe, Anisio
Teixeira, Roland Corbisier y Álvaro Vieira Pinto, basaba sus ideas
en sociólogos y filósofos europeos como Karl Mannheim, Karl
1 “Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921, en Recife, de un padre oficial de

la policía militar. Freire y sus hermanos fueron educados en la tradición católica
por su madre. Su padre estaba en estrecha relación con los círculos espirituales de
la ciudad. Recordando la firme posición de la figura del padre en las familias
brasileñas de clase media, Freire suele observar que su propio padre siempre
estaba dispuesto a hablar con su familia y que crió a sus hijos con autoridad,
aunque también con comprensión (Freire, 1978a, pág. 2). ¿Fue esto una primera
iniciación a una cierta concepción de la comunicación? Escribiendo con un trozo
de madera en la arena palabras del universo cultural del niño, su padre le enseñó
el alfabeto antes de que Paulo empezara a ir a la escuela. Después dividía estas
palabras en sílabas y las reunía formando otras palabras. ¿Habrá que ver ahí las
primicias de un futuro “método” de alfabetización?” (Heinz-Peter Gerhardt. Paulo
Freire. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO:
Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 463-
484.©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999).
2 En principio, resultaría apropiado recordar algunos aspectos del pedagogo
brasileño, quien fue Profesor de Historia y Filosofía de la Educación; criticó

fuertemente la educación tradicional por considerarla manipuladora -sobre todo
de los sectores populares- siendo de esta forma funcional al statu quo, por acción u
omisión. Asimismo, Freire desarrolló importantes tareas de alfabetización de
campesinos, consiguiendo significativos resultados en plazos inmejorables.
Promovió también la creación de Círculos de Cultura, que fueron la base de los
alfabetizadores que desarrollarían la titánica tarea de educar a los millones de
analfabetos y semianalfabetos que poseía Brasil en la década del sesenta” (Marcelo
Albornoz. Esbozando a Paulo Freire. Monografías.com).

Jaspers, Gunnar Myrdal y Gabriel Marcel y surgió en torno al

Instituto Superior de Estudios Brasileños (ISEB) de Río de Janeiro.
En la universidad, Freire mantuvo contactos con representantes de
éste y otros movimientos políticos contemporáneos. Después de sus
actividades en el movimiento católico laico, empezó a leer cada vez
más a autores de la izquierda católica, como Jacques Maritain,
Thomas Cardonnel, Emmanuel Mounier y sus intérpretes
brasileños radicales, como Alceu de Amoroso Lima, Henrique Lima
Vaz, Herbert José de Souza y otros.
El Club de Estudiantes Católicos (JUC) era una de las
organizaciones más radicales durante ese período de inquietud
social y política. Los estudiantes exigían reformas fundamentales
de la universidad, la salud y los servicios sociales y la vivienda. A
diferencia de lo ocurrido en tiempos anteriores, en que los
estudiantes se limitaron a proponer resoluciones, ahora visitaban
los suburbios para debatir los problemas con sus habitantes y
lanzaban campañas para dar a conocer las condiciones miserables
de vida que en ellos reinaban. Durante el tiempo que estuvo en la
universidad, Freire fue conociendo cada vez mejor las ideas del
movimiento estudiantil católico radical, amplió sus estudios de los
clásicos católicos y nacionalistas y sistematizó su pensamiento y
acción. En sus ensayos de esa época ya puede adivinarse el estilo
literario que lo caracteriza. A la luz de su experiencia práctica,
pondera una gran diversidad de teorías y escritores, articulándolos
de una forma que se ajusta a sus propias observaciones, lo que no
deja de provocar controversias y múltiples aprehensiones y
discernimientos. (Por ejemplo, Saviani, 1990; Jarris, 1987; Allman,
1987). No obstante, él nunca negó ser un ecléctico3 que cita pasajes
escogidos de las premisas de autores como Jaspers y,
posteriormente, Marx. No quería adherirse al marxismo o al
existencialismo por el solo hecho de haber encontrado algunos
puntos interesantes en los escritos de esos dos autores”4.
Se intenta con este trabajo no sólo establecer un
acercamiento a la obra de tan importante filósofo y educador
latinoamericano, Paulo Freire, cuyos aportes más conocidos se
encuentran en el ámbito de la educación para adultos, sino lograr
3 Más que eclecticismo, se trata del electivismo, es decir, la asunción creadora de
saberes, independientemente de donde vengan, siempre y cuando posean valores

científicos y humanos.
4 Heinz-Peter, Gerhardt. (1999). “Paulo Freire, Perspectivas” : revista trimestral de
educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol.

XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 463-484.©UNESCO: Oficina Internacional de
Educación.

una aprehensión plena de su obra, y reconocer la necesidad de

tenerla en cuenta en la labor educativa5, y cultural, en general.
En síntesis concreta, se intenta abordar los aspectos
filosóficos de su pensamiento, los fundamentos y supuestos sobre
los que se funda el edificio conceptual freiriano, en un intento de
sistematizar la dimensión filosófica en torno a algunos ejes de
formación del ser humano, considerados como importantes,
particularmente el eje básico de la comunicación dialógica para la
formación humana.
Como todo intento, los resultados son provisorios. No se
pretende presentar un sistema acabado, sino líneas orientadoras de
reflexión, ideas-fuerza, propuestas conceptuales, que conduzcan al
cambio las mentalidades para la transformación de la realidad
educativa. Es que la educación, al margen de sus fundamentos
filosófico-cosmovisivos, resulta ciega. No se puede olvidar las
enseñanzas de Sócrates y la filosofía griega, en general, de cuya
fuente se nutrió con ansias insospechadas Paulo Freire.
Freire es primordialmente un educador y un teórico de la
educación. A nuestro juicio, no es posible proponer estilos
educativos, modos de aprendizaje, etc. sin concebir previamente
una teoría del conocimiento, una epistemología que oriente la
aprehensión del saber, sin vincular los propósitos de la educación a
algún tipo de desarrollo humano deseable, esto es, a una
antropología filosófica, o mejor aún, a una ecosofía, que restablezca
el sentido cósmico para despertar las “sensibilidades dormidas”, y
haga de la razón y los sentimientos, una unidad inseparable. Es así
que en el objeto mismo de nuestra reflexión, encontramos presente
la reflexión filosófica. Una filosofía, que permeando el pensamiento
y el discurso pedagógico de Freire, nos señala el rumbo a seguir,
nos abre un horizonte.
5 Para Freire, la enseñanza debe ser esencialmente concientizadora de masas, y no

el mero "aprendizaje" de ciertos contenidos; por su parte, esa concientización
dotará a los sectores populares de herramientas y medios para discernir su
posición social y poder dar cuenta así de la relegada situación en la que se
encuentran. Según Freire, este desentrañamiento provocará la movilización
necesaria para generar los cambios que la situación amerita. Para poder
materializar ese proceso, se hace indispensable implementar una educación
relacionada con la vida real de los educandos. Esto significa que sería fundamental
demostrar a los alumnos que todo lo aprendido debe ser aplicado a la realidad
individual y sectorial. Para ello, aprender a leer y a escribir en primer lugar es
primordial para el conocimiento de la realidad, y por ende para incentivar a los
alumnos a utilizar esa nueva capacidad y poder aprehender de distintas fuentes los
problemas sociales en que están inmersos”. (Marcelo albornoz. Esbozando a
Freire. Monografías.com).

La reflexión filosófica evidentemente no puede concebirse

como un objeto en sí mismo, sino como una actitud, una visión, un
enfoque generalizador –siguiendo a los griegos– que permite el
abordaje pleno de la realidad, o al menos hacerse metáfora de ella
para aprehenderla en su concreción real.
La filosofía es primordialmente búsqueda crítica, unida a
una actitud reflexiva, analítica, de perenne sospecha,
cuestionadora. Una actitud que a mi juicio puede prevalecer en
todo proceso humano, de ahí que cualquier tema pueda ser
abordado desde la perspectiva filosófica, o se hace desde ella. Por
supuesto, esto no niega en modo alguno al filósofo de profesión,
como bien nos enseña Paulo Freire.
La filosofía es eminentemente un pensar y hacer
teóricamente elaborado sobre el mundo en relación con el ser
humano, con la sociedad y la naturaleza, condicionado
socioculturalmente, ya que el pensar no adviene ni deviene aislado.
El pensar se construye en la sociedad y se realiza en ella, se
da entre muchos, por eso su mayor riqueza surge cuando es fruto
de la comunicación, del intercambio, del diálogo. No sólo no es una
labor individual, solitaria, sino que reclama con urgencia una labor
de vínculos e interacciones, y Paulo Freire por antonomasia es un
“predicador vivo,” un maestro del diálogo, un fecundo
comunicador, un hombre abierto a diversos ámbitos del
conocimiento y a múltiples experiencias de vida y de trabajo. Fue
un filósofo con los pies en la tierra y de cara al drama humano. Por
eso hizo filosofía educativa, en la teoría y en la praxis.
Estamos convencidos que el pensamiento y la vida de Paulo
Freire ofrece una gran riqueza para una actividad filosófica y
pedagógica concientemente situada. Acercarnos a él puede ser una
orientación valiosa en estos tiempos. Puede aportar nueva vitalidad
renovadora y nuevas perspectivas para una reflexión más vinculada
a la vida cotidiana y a proyectos que busquen su necesaria
transformación, especialmente al proyecto de la educación de
adultos, que tanto apreció, en consonancia con la realidad de su
momento histórico.
Paulo Freire se inserta como un hombre inmerso en su
historia y en la cultura. Vivió objetiva e intensamente su época,
capaz de formular un análisis serio y crítico de la realidad que le
tocó vivir junto a su pueblo. Análisis que viene a darle a su vida un
sentido social y de servicio hacia los más necesitados, es decir, el de
vivir activa y críticamente como un hombre contextualizado que
busca una auténtica liberación, concreta y real para sí mismo, y

especialmente para los que viven en el infortunio: las grandes

masas desposeídas y marginadas.
El conocimiento y análisis de su obra se torna necesario e
impostergable, particularmente, porque la época histórica actual en
la que nos está tocando vivir, es de aceleramiento y globalización
neoliberal. También se ha venido originando la eliminación parcial
o total del ser humano, con la enajenación progresiva que atrapa
como pulpo y ocasiona crisis de valores y vacíos existenciales,
trayendo como consecuencia que las creencias y costumbres que le
dan identidad al ser humano, queden relegadas y muchas veces
anuladas.
Esto provoca desarraigo de sus orígenes y por ende
esclavitud y encadenamiento velados, es decir, se torna
evidentemente “oprimido”, anulado, deja de ser sujeto para
cosificarse.
Freire es de la clase de hombres que reconoce el valor de lo
humano, de lo humanizante, y por ende, de la aceptación total de la
existencia de personas únicas e irrepetibles las que solo a través de
su propia acción reflexiva y práctica lograrán su redención. Freire
en su propia personalidad logra descubrir el misterio que encierra
el hombre con su complejidad que lo dinamiza, y como un ser
inacabado, siempre en búsqueda y en auto-construcción
permanente.
Tiene la claridad para reconocer con humildad, que a pesar
de su capacidad personal, de su posible “autosuficiencia”, el
hombre no está sólo en el mundo, sino que es un ser
eminentemente relacional, social, y que es a través de esa conexión
integradora, de socialización y análisis que logra la visión real de su
existir, encaminándose hacia la transformación no solo de sí
mismo, sino del espacio vital en el que le tocó vivir.
El filósofo brasileño, discurre en un sentido profundo, sobre
la liberación del hombre, pero no de esa que nos es adjudicada por
otros, sino la auto-liberación. Esa que conduce a la lucidez, a
descubrir el verdadero sentir de la vida, la razón de permanencia y
también de ausencia, en donde se mezcla el sentimiento con el
pensamiento, y que nos dirige a incursionar con seguridad en el
amplio horizonte que representa la vida misma.
Precisamente en esto, se funda esta investigación, en donde
la Filosofía y la Educación en el pensamiento de Paulo Freire
establecen ese acercamiento a una nueva óptica para la educación
contemporánea, no porque se desconozca, sino porque a pesar de
los enfoques constructivistas analizados y aparentemente

interiorizados y seudo aplicados en las diferentes reuniones

colegiadas de docentes y en el quehacer áulico, aún prevalece la
pedagogía dominante que induce al profesorado a actuar solo como
transmisor y a los alumnos como receptores, repitiéndose el ciclo
de la educación bancaria señalada reiterativamente en la tesis
pedagógica de Paulo Freire.
Resulta entonces indispensable e ineludible que esa senda
asumida por los educadores en general, y de adultos en particular,
debe establecer un acercamiento hacia la “práctica viva”. Esa que
permite abrir nuevos senderos para quienes desean la superación y
por ende el redescubrimiento de su realidad, es decir, cada docente
deberá constituirse en un docente- discente no sólo en discurso,
sino en la praxis, y con sus alumnos emprender la búsqueda de la
transformación liberadora.
Cada educador, que convive en ese mundo incompleto, en el
cual conoce los infortunios de los rezagados, debe apropiarse de la
filosofía humanista de Freire, comprenderla y “vivirla”, de tal
manera que al efectuar una aprehensión de los principios de
razonamiento humanista-sociales y liberadores que la distinguen,
encuentre la antorcha luminosa que lo lleve a retomar su papel
mediador, evitando así una actuación transmisora de conceptos
inertes, sin significados para quienes intentan salir de la ignorancia
y de la marginalidad alienante. Que cada educador de adultos, en
principio, y a través de esa descodificación de su actuar profesional,
logre invertir su papel y se constituya en dinamizador de
conciencias para que la esencia de quienes con él recorren el
camino de la educación, también se transforme.
Estamos conscientes que existen varios trabajos valiosos en
relación con la obra de Paulo Freire, puesto que su pensamiento
despertó conciencias no sólo en Brasil, sino en los diferentes países
a donde exiliado o no, fue capaz y valientemente pudo decir su
palabra y que a través de este trabajo intentamos efectuar un
acercamiento de su obra a los miles de maestros que aún se aferran
a una práctica docente bancaria, como él acostumbraba decir.
En mi criterio, y debido a la problemática mundial
prevaleciente en torno a la educación de adultos, y a la educación
en general, se requiere de un develamiento, de una aproximación
sistematizada de su filosofía, puesto que a nuestro juicio y frente a
un mundo globalizado se ameritan trabajos en donde se perciba la
visión integradora y compleja del sentido “liberador” de su
producción filosófica-pedagógica, la cual conserva su pertinencia e
idoneidad, no sólo para la actuación de los nuevos educadores, para

su primaria formación, sino también para quienes con una larga

permanencia y presencia magisterial aún conservan y aplican
técnicas de un paradigma dominante, en donde la palabra del
alumno se ignora.
Es en esta dirección que se encauza esta investigación, sobre
una base historiográfica de los resultados existentes y aportaciones
de su praxis filosófica-pedagógica, la que indiscutiblemente deberá
ocupar un lugar preponderante en el pensar y actuar de los
educadores.
En función de los propósitos que animan este proyecto
doctoral, el objeto de investigación es “La filosofía de Paulo Freire y
su concreción en la educación”, destacando las aportaciones que
hace a la educación en general, y particularmente a la educación
para adultos, con la pedagogía crítica y su visión de la educación
como práctica de la libertad.
En correspondencia con el objeto de estudio, se derivan la
interrogante científica, la hipótesis, los métodos, las tareas
científicas, las posibles aportaciones que se propone alcanzar y la
estructura tentativa del proyecto de tesis.
Interrogante científica
¿Cuál es la esencia de la filosofía de Paulo Freire y su concreción en
la educación, que lo cualifica como un relevante pedagogo
humanista, sistematizador de una Pedagogía crítica para la
libertad?
Hipótesis
1. En la obra de Paulo Freire existe un sistema de saber filosófico
humanista, teóricamente elaborado sobre el despertar de la
conciencia del hombre en relación con el mundo y la sociedad,
concretado en una pedagogía crítica para la liberación humana.
Objetivo general
Determinar los fundamentos filosóficos del pensamiento educativo
de Paulo Freire y sus mediaciones esenciales en la conformación de
una pedagogía crítica para la liberación del ser humano, y su
constitución como sujeto, subrayando sus aportaciones,
trascendencia y actualidad.

Objetivos específicos
1. Revelar los momentos esenciales del ser y devenir del
pensamiento y la obra de Paulo Freire, incluyendo el contexto
sociocultural, las influencias filosófico-ideológicas, y otras
determinaciones y condicionamientos.
2. Valorar la especificidad de su filosofía crítico - humanista,
en la visión del hombre en relación con el mundo, a través del
estudio de su concepción cósmica del ser humano, la historia, la
cultura y sus varias mediaciones.
3. Desentrañar la relación filosofía –educación en su
pedagogía crítica, haciendo énfasis especial en su concepción de la
educación como formación humana, la relación conocimiento–
valor, y su visión andragógica integradora, concretada en la
sistematización de un método para la alfabetización.
4. Desentrañar el sentido “humanista-liberador” de su obra
y su importancia, trascendencia y actualidad.
Métodos y procedimientos lógicos

• Métodos lógico e histórico con predominio del primero, método
hermenéutico, heurístico, entre otros, en correspondencia con las
exigencias del objeto investigado.
• Procedimientos lógicos analítico-sintético, inductivo-deductivo,
la generalización.
Tareas científicas
a) Estudio de orientación bibliográfica.
b) Elaboración del contexto sociocultural.
c) Análisis de la evolución del filósofo - pedagogo
d) Determinación de conceptos centrales, operativos y sus
relaciones.
e) Generalización de los resultados obtenidos.
f) Elaboración de un conjunto de recomendaciones.
g) Propuesta de Programa para la formación andragógica.
Novedad científica
Existen interesantes trabajos sobre la obra educativa de Paulo
Freire y de su filosofía en general; sin embargo, considero que aún
no se han sistematizado los aspectos medulares de los fundamentos
filosóficos de su filosofía, y sus aportaciones esenciales,
particularmente, el sentido crítico-democrático y de justicia social
de sus aprehensiones filosófica y pedagógica, de tal manera que aún
prevalece la práctica errónea de técnicas pedagógicas dominantes

excluyentes, permeadas de intolerancia, centralización y

autoritarismo. No se crean espacios comunicativos para la
construcción de saberes y la revelación de valores.
Precisamente el aporte principal de esta tesis doctoral es,
además de sistematizar su filosofía liberadora-humanista, la
revelación del sentido de actualidad permanente de su obra,
cualidad que le imprime un status especial dentro de la praxis
educativa, no asumida sólo para la educación de adultos, sino como
una filosofía que fortalece el paradigma emergente tan buscado en
la época actual y que es lograble con la actitud dialógica docente-
discente contextualizada, y por ende con el tránsito de la
ingenuidad a la criticidad, y del simplismo a una visión cultural y
compleja de la educación. Esto significa que el Maestro Paulo
Freire, como José Martí, Edgar Morin y tantos otros, tienen aún
mucho que decir y enseñar. Sobre todo en la reforma del
pensamiento y las mentalidades.
Freire falleció en mayo de 1997, ahora en el 2011, en que se
publica el presente trabajo, se cumplen 14 años de su ausencia; sin
embargo, su pensamiento permanece vivo, puesto que revitaliza,
inspira y desafía al pensamiento moderno y nos ubica en un plano
de atrevimiento y osadía, para que dialógicamente vayamos en pos
de nuevos horizontes fundamentados en la teoría y en la praxis
educativas.
Hemos de expresar que el leer y releer sus obras, nos ha
permitido ubicarnos en un plano vivo de análisis, por lo que en este
trabajo teórico ha estado permanentemente latiendo la vida y
experiencias personales y colectivas de Freire, y el abordaje de su
pensamiento nos renueva, nos vitaliza, pero a la vez nos implica e
involucra, ya que al estar insertos en el universo educativo
observamos los yerros del actuar docente.
La lectura analítica de su filosofía educativa, nos ha causado
asombro, nos ha movido a la toma de conciencia sobre la realidad
que impera en la educación, en donde el acomodamiento que
nulifica, es el que impera entre muchos de los que ejercen la
profesión magisterial, en donde la “verbosidad” o retórica son las
que operan en todas partes, y el diálogo se anula a fin de apagar el
verdadero sentir de los discentes. Sencillamente la educación está
huérfana de ideas aladas, de fundamentos filosóficos cosmovisivos.
No se ha convertido en metáfora de la vida, como bien demostró en
la teoría y la praxis el filósofo y educador brasileño6.
6 Los presupuestos teóricos que Paulo Freire desarrolla en Pedagogía del
oprimido, adquieren en nuestros días renovada actualidad. Su discurso filosófico -

Además consideramos oportuno compartirles a través de

este trabajo las experiencias personales suscitadas alrededor del
año 1981, cuando nos acercamos y vivenciamos directamente y por
primera vez el mundo de la educación popular-liberadora en el
PRONALF (Programa Nacional de Alfabetización SEP 1980), pues
al constituirme en la primera alfabetizadora de este programa
nacional en Nuevo León y a través de esa concepción dialógica
educativa, señalada por Freire, experimenté el creciente asombro
de mujeres analfabetas y semianalfabetas que se reencontraban por
primera vez en el mundo, reconociéndose en su realidad para
transformarla y vivirla humanamente.
De ese tiempo a la fecha han surgido otros programas y
proyectos de educación para adultos, sin embargo, a mi juicio
personal, es necesario integrar prácticas educativas que desarrollen
la “participación personal y colectiva” y que a través de la
comunicación se haga presencia y no ausencia; praxis y no
solamente teoría, de tal manera que la educación sea el puntal que
permita y refleje notoriamente el respeto a la dignidad de la
persona y el desenvolvimiento de sus potencialidades. En fin,
siguiendo a Freire, se requiere de una educación humanista, donde
la teoría y la praxis marchen juntas, de las manos, como también
aconsejaba José Martí.
pedagógico, que busca transformar el proceso educativo en una práctica del

quehacer del educando, se ha convertido en el principio dinámico que anima las
últimas reformas educativas. Pero la radicalidad democrática de sus postulados ha
desenmascarado también la distancia que todavía existe entre la concepción
teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. El proceso
dialéctico que se establece entre los polos teoría y práctica, y que se proyecta como
la fuerza sociocultural de nuestro quehacer colectivo, ha motivado igualmente la
creación de ciertas herramientas que ayudan a converger la teoría en la práctica
(Ver José Luis Gómez-Martínez. La pedagogía liberadora del brasileño Paulo
Freire y el hipertexto.http://www.enfocarte.com/4.24/pensamiento2.html).

Capítulo I
Existencia y devenir del pensamiento filosófico y la
obra de Paulo Freire
N
o se pretende seguir un itinerario abarcador de toda la rica
vida y obra del filósofo-educador, Paulo Freire. Habría
contenido en sí mismo para varias tesis doctorales. Se trata
de un esbozo panorámico que asuma y despliegue sus hitos
esenciales, en su evolución progresiva.
1.1. Antecedentes y contextos. Influencias ideológicas y

filosóficas
“Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida; no piensa
ideas, piensa la existencia” 7.
Paulo Freire se ha constituido como uno de los educadores
más sobresalientes en los últimos cuarenta años de historia
latinoamericana y en un intento de acercarnos a su obra,
trataremos en esta primera parte, de reconstruir el itinerario de su
vida, de tal forma que en una perspectiva personal, logremos
contextualizar lo más adecuadamente posible su pensamiento en
constante evolución.
De hecho, en la gran mayoría de las investigaciones donde
se hace presente el análisis de la obra de algún importante
pensador, resulta por demás necesaria la contextualización. Ahora
bien, y tratándose de Paulo Freire que toma como punto de
referencia la realidad, la que se constituye en fundamento y soporte
para toda acción pedagógica, es una exigencia ineludible, puesto
que todo su trabajo tiene su génesis en la realidad misma de su
vida.
Paulo Freire, como ya lo señalamos en la introducción, se
configura como un hombre capaz de vivir intensamente su época,
de formular un análisis serio y crítico de la realidad que le toca vivir
junto a su pueblo. Análisis y crítica que para muchos es
controvertida y utópica, en tanto que los sistemas gubernamentales
lo limitan. Para otros totalmente aceptable que encauzan su
pensamiento y dan a su vida un sentido social y de servicio a los
7 Freire, P. (1975). “Pedagogía del Oprimido”. Ernari María Fiori. Siglo XXI
editores. México.

más necesitados, es decir, de vivir activa, crítica y racionalmente

como un hombre contextualizado que busca una concreta, real y
verdadera liberación.
Freire es la clase de hombres que saben reconocer el valor
de lo humano y de lo propio. Logra descubrir esa complejidad
misteriosa que encierra el hombre y lo dinamiza, pero a la vez, lo
concibe como un ser inacabado, siempre en búsqueda y en
permanente auto-construcción. Es un pensador comprometido
consigo mismo y con la vida, cuyas ideas toman energías para
dinamizar conciencias. Educador que parte de la realidad para
aprender con los demás8. Tiene la claridad para reconocer que, a
pesar de su capacidad personal, el hombre no está solo en el
mundo, sino que es un ser eminentemente social-relacional.
El propósito de iniciar el discurso con la exposición breve de
un esbozo biográfico de Freire es el de acentuar la concepción que
se tiene no del hombre extraordinario, sino más bien de un hombre
que realmente ha tomado en serio su historia, la historia de su
pueblo, y su propia vida, especialmente de ese pueblo pobre y
marginado por la sociedad, en cuya transformación, según lo
afirma en todo su pensamiento, no trabajarán otros, sino el propio
hombre, y que al visualizar esta transformación como algo
dinámico, se plantea como tarea a cumplir por el propio pueblo.
Para poder comprender lo que significa Freire y lo que
propone como educación, es fundamental conocer el contexto que
ha vivido, ya que es a partir de él que surgen sus propuestas,
porque todas y cada una de las propuestas evidentemente han sido
acuñadas a la luz de la palabra expuesta por los “oprimidos”, con
los que ha compartido las carencias, las limitaciones que dejan
huella y que a partir de esas vivencias fue integrando de manera
objetiva toda una metodología, no sólo para el aprendizaje de la
lecto-escritura como aspecto primario, sino una metodología para
el pensar, el reflexionar, el vivenciar de lejos una realidad, y
especialmente para no quedarse en una postura contemplativa,
sino llegar a la praxis para mejorar.
Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales,
llenándolas de un contenido nuevo, donde se va esbozando su
particular manera de ir dialogando con la realidad, esa realidad que
vivió de cerca y miró de lejos, y al hacerlo fue reconociéndola, fue
reencontrándola, lo que menciona él mismo en uno de textos, y se
corrobora al leerlo.
8 Freire, P. (1975). “Pedagogía del Oprimido”. Ernari María Fiori. Siglo XXI
editores. México.

“Las dificultades que tuve que enfrentar con mi familia en la

infancia y adolescencia forjaron en mi ser, no una postura cómoda
frente al desafío, sino todo lo contrario, una apertura de curiosidad
y de esperanza al mundo” (…)9.
La obra de Freire contiene las ideas nuevas y
revolucionarias que surgen en América Latina en los años 60’. Por
una parte, da cuenta de su formación católica imbuido del lenguaje
liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del
catolicismo, que hacen surgir la teología de la liberación,
movimiento contemporáneo que surge como una respuesta a esta
necesidad y como solidaridad con los pobres, lo que queda
registrado en la instrucción pontificia denominada Libertatis-
Nuntius10 cuyos conceptos parten de las circunstancias concretas de
9 Freire, P. (1996). “Cartas a Cristina”. Siglo XXI editores México, pág 31.
10 LIBERTATIS-NUNTIUS - Instrucción sobre algunos aspectos de la 'Teología de
la liberación' 6-8-1984.
(…) La liberación es ante todo y principalmente liberación de la esclavitud radical
del pecado. (…) Lógicamente reclama la liberación de múltiples esclavitudes de
orden cultural, económico, social y político, que, en definitiva, derivan del pecado,
y constituyen tantos obstáculos que impiden a los hombres vivir según su
dignidad. Discernir claramente lo que es fundamental y lo que pertenece a las
consecuencias es una condición indispensable para una reflexión teológica sobre la
liberación.(….) (…) Hoy más que nunca, es necesario que la fe de numerosos
cristianos sea iluminada y que éstos estén resueltos a vivir la vida cristiana
integralmente, comprometiéndose en la lucha por la justicia, la libertad y la
dignidad humana, por amor a sus hermanos desheredados, oprimidos o
perseguidos. Más que nunca, la Iglesia se propone condenar los abusos, las
injusticias y los ataques a la libertad, donde se registren y de donde provengan, y
luchar, con sus propios medios, por la defensa y promoción de los derechos del
hombre, especialmente en la persona de los pobres.
UNA ASPIRACIÓN 1. La poderosa y casi irresistible aspiración de los pueblos a
una liberación constituye uno de los principales signos de los tiempos que la
Iglesia debe discernir e interpretar a la luz del Evangelio. 1 Este importante
fenómeno de nuestra época tiene una amplitud universal, pero se manifiesta bajo
formas y grados diferentes según los pueblos. Es una aspiración que se expresa
con fuerza, sobre todo en los pueblos que conocen el peso de la miseria y en el seno
de los estratos sociales desheredados. 2. Esta aspiración traduce la percepción
auténtica, aunque oscura, de la dignidad del hombre, creado «a imagen y
semejanza de Dios» (Gén 1, 26-27), ultrajada y despreciada por las múltiples
opresiones culturales, políticas, raciales, sociales y económicas, que a menudo se
acumulan. 3. Al descubrirles su vocación de hijos de Dios, el Evangelio ha
suscitado en el corazón de los hombres la exigencia y la voluntad positiva de una
vida fraterna, justa y pacífica, en la que cada uno encontrará el respeto y las
condiciones de su desarrollo espiritual y material. Esta exigencia es sin duda la
fuente de la aspiración de que hablamos. 4. Consecuentemente, el hombre no
quiere sufrir ya pasivamente el aplastamiento de la miseria con sus secuelas de
muerte, enfermedades y decadencias. Siente hondamente esta miseria como una
violación intolerable de su dignidad natural. Varios factores, entre los cuales hay

que contar la levadura evangélica, han contribuido al despertar de la conciencia de

los oprimidos. 5. Ya no se ignora, aun en los sectores todavía analfabetos de la
población, que, gracias al prodigioso desarrollo de las ciencias y de las técnicas, la
humanidad, en constante crecimiento demográfico, seria capaz de asegurar a cada
ser humano el mínimo de los bienes requeridos por su dignidad de persona
humana. 6. El escándalo de irritantes desigualdades entre ricos y pobres ya no se
tolera, sea que se trate de desigualdades entre países ricos y países pobres o entre
estratos sociales en el interior de un mismo territorio nacional. Por una parte, se
ha alcanzado una abundancia, jamás conocida hasta ahora, que favorece el
despilfarro; por otra, se vive todavía en un estado de indigencia marcado por la
privación de los bienes de estricta necesidad, de suerte que no es posible contar el
número de las víctimas de la mala alimentación. 7. La ausencia de equidad y de
sentido de la solidaridad en los intercambios internacionales se vuelve ventajosa
para los países industrializados, de modo que la distancia entre ricos y pobres no
deja de crecer. De ahí, el sentimiento de frustración en los pueblos del Tercer
Mundo, y la acusación de explotación y de colonialismo dirigida contra los países
industrializados. 8. El recuerdo de los daños de un cierto colonialismo y de sus
secuelas crea a menudo heridas y traumatismos. 9. La Sede Apostólica, en la línea
del Concilio Vaticano II, así como las Conferencias Episcopales, no han dejado de
denunciar el escándalo que constituye la gigantesca carrera de armamentos que,
junto a las amenazas contra la paz, acapara sumas enormes de las cuales una parte
solamente bastaría para responder a las necesidades más urgentes de las
poblaciones privadas de lo necesario. (…) 8. La urgencia de reformas radicales de
las estructuras que producen la miseria y constituyen ellas mismas formas de
violencia no puede hacer perder de vista que la fuente de las injusticias está en el
corazón de los hombres. Solamente recurriendo a las capacidades éticas de la
persona y a la perpetua necesidad de conversión interior se obtendrán los cambios
sociales que estarán verdaderamente al servicio del hombre. Pues a medida que los
hombres, conscientes del sentido de su responsabilidad, colaboran libremente, con
su iniciativa y solidaridad, en los cambios necesarios, crecerán en humanidad. La
inversión entre moralidad y estructuras conlleva una antropología materialista
incompatible con la verdad del hombre.
9. Igualmente es una ilusión mortal creer que las nuevas estructuras por sí mismas
darán origen a un «hombre nuevo», en el sentido de la verdad del hombre.(…) 10.
Igualmente, la inversión por la violencia revolucionaria de las estructuras
generadoras de injusticia no es ipso facto el comienzo de la instauración de un
régimen justo. Un hecho notable de nuestra época debe ser objeto de la reflexión
de todos aquellos que quieren sinceramente la verdadera liberación de sus
hermanos. Millones de nuestros contemporáneos aspiran legítimamente a
recuperar las libertades fundamentales de las que han sido privados por regímenes
totalitarios y ateos que se han apoderado del poder por caminos revolucionarios y
violentos, precisamente en nombre de la liberación del pueblo. No se puede
ignorar esta vergüenza de nuestro tiempo: pretendiendo aportar la libertad se
mantiene a naciones enteras en condiciones de esclavitud indignas del hombre.
Quienes se vuelven cómplices de semejantes esclavitudes, tal vez
inconscientemente, traicionan a los pobres que intentan servir. (….) La
preocupación por la pureza de la fe ha de ir unida a la preocupación por aportar,
con una vida teologal integral, la respuesta de un testimonio eficaz de servicio al
prójimo, y particularmente al pobre y al oprimido.(…) El Santo Padre Juan Pablo
II, en el transcurso de una Audiencia concedida al infrascrito Prefecto, ha
aprobado esta Instrucción, cuya preparación fue decidida en una reunión

las condiciones de opresión que viven los pueblos y más tarde

proceden a teorizar sobre estos hechos. Teología que tiene un
carácter militante en tanto que sus practicantes están activamente
comprometidos con la conquista de la liberación. Por eso conceden
una importancia capital al concepto de praxis.
Su filiación existencial cristiana es explícita y además,
utiliza elementos de la dialéctica marxista que le aportan una pauta
nueva de visión y comprensión de la historia.
En el período en que escribe, contempla los traumas y
dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los hombres
campesinos del norte de Brasil (nordeste), producto de una
educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de
miseria y explotación con una gran pasividad y silencio.
La cultura del pueblo nordestino ha sido considerada como
una visión sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por otra
cultura, la de las clases dominantes, valorada como buena, y que es
transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es
tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y
explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en
que se vive.
En Brasil, la colonización tuvo características
marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte
explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial",
donde el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la
gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándole trato de
esclavos, los que pasivamente aceptaban su situación, la que según
ellos provenía del destino” 11.
Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser
partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva
educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a
valorar su vivencia como algo lleno de valor real, que no puede
mantenerse a la expectativa, mirando sin percibir y sin actuar.
ordinaria de la Congregación para la Doctrina de la Fe, y ha ordenado su

publicación.
Dado en Roma, en la Sede de la Congregación para la Doctrina de la Fe, el día 6 de
agosto de 1984, fiesta de la Transfiguración del Señor. (Cardenal JOSEPH
RATZINGER Prefecto. ALBERTO BOVONE Arzobispo Tit. de Cesárea de Numidia
Secretario. http://www.vaticanlibrary.va/).
11 Freire, P. (1998). “La educación como Práctica de la Libertad”. Siglo XXI
editores. México.

La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los

aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un
sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de
explotación e indignidad humana.
El hombre brasileño fue creciendo en un ambiente de
autoritarismo y proteccionismo, con soluciones paternalistas que
surgen del mutismo brasileño, conciencia mágica, donde en la
sociedad no existe el diálogo ni la capacidad crítica para
relacionarse con la realidad, porque el que dice la palabra, que es el
que sabe, admite que los demás no saben, es decir, los ubican en
esa mágica conciencia de la ignorancia total12.
Las relaciones sociales, divididas por las diferencias
económicas, crean una relación de amo y señor. El mutismo
brasileño está marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la
falta de participación social. Ya que no había conciencia de pueblo
ni de sociedad, la autoridad externa era el señor de las tierras, él era
el representante del poder político y todo lo administraba, por lo
que ese mutismo se reflejaba en expresiones mismas de Freire al
referir que el de haber crecido en una familia cristiana no se orientó
a aceptar tal situación como voluntad de Dios, o caer en el fatalismo
de decir que nada se podía hacer.
Esta forma de dominación impedía el desarrollo de las
ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cívicos y alejado
de toda experiencia de autogobierno y de diálogo13.
Marginación silenciosa, en donde el enmudecimiento,
producto de la adversidad vivida, y de la aceptación irrazonada
llevaba a la población a un permanente abatimiento surgido de la
ignorancia en que se encontraba, aceptando la palabra dicha por los
gobernantes en turno.
Este es el Brasil visto y vivido por Freire que le va a motivar
a crear una educación que pueda ayudar al hombre a salir de su
experiencia anti-democrática, experiencia anti-humana que no
permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo,
como un ser importante y con poder de mejorar las cosas.
Freire busca hacer efectiva una aspiración nacional que se
encuentra presente en todos los discursos políticos del Brasil desde
1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación
democrática de la participación popular.
12Freire, P. (1973). “¿Extensión o Comunicación?”. Siglo XXI editores. México.

13 Freire, P. (1998). “La Educación como Práctica de la Libertad”. Siglo XXI
editores. México.

“Mientras trabajaba con comunidades campesinas

brasileñas, Freire demostró que su trabajo presentaba una notable
similitud con algunos de los principios teóricos fundamentales de la
nueva sociología de la educación. Desarrolló un tipo similar de
análisis crítico en el que afirmaba que las formas tradicionales de la
educación, particularmente de la alfabetización, funcionaban para
cosificar y alienar a los grupos sometidos”14.
El régimen oligárquico, imperante en Brasil hasta 1930,
tomó el tema del analfabetismo y lo convirtió en tema de sus
discursos, transformando la alfabetización en un verbalismo vacío,
carente de acción concreta.
El sistema gobernante que viene luego del régimen
oligárquico continúa en la misma línea demagógica que no busca,
en la práctica, un cambio real y efectivo: la liberación del hombre,
sino más bien la elaboración de un discurso atrayente y de moda en
su época.
Desde una perspectiva histórica, nos encontramos frente al
momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista
brasileña, dedicada fundamentalmente a la producción agraria
exportable.
La gran crisis económica mundial de 1929 y la redefinición
del mercado internacional, aceleraron el proceso de transformación
de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanización
e industrialización, con el consiguiente aumento de las migraciones
populares hacia las grandes ciudades. Desde la economía agraria,
en el plano económico hacen su aparición las clases populares
urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de
Estado, lo que produce una gran crisis a nivel de las élites.
A pesar de que, desde 1930, se ha producido la
desestructurazación del régimen oligárquico, esto no significa que
ha perdido el poder político y económico, ya que el poder local y
regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de
decisión fundamental para el control y la estabilidad del poder
nacional.
Si nos detenemos un poco y miramos la realidad mundial,
(2007) encontramos que la pantalla de la globalización neoliberal
ha acentuado con mayor fuerza el sistema oligárquico, porque no es
una persona, sino grupos elitistas y cerrados los que mantienen el
poder económico y con ello la supremacía política que veladamente
se constituye en una democracia falseada y repetitiva, y
14 Giroux, Henry A. (1990). “Hacia un nuevo diseño y enseñanza de las
profesiones”. Paidós, Barcelona.

desafortunadamente, ese mismo poder establece mecanismos para

hacer creer a las mayorías que es la democracia la imperante,
democracia en donde todos opinan y votan pero sólo unos deciden.
En 1930 hace su aparición en el escenario nacional la clase
popular urbana, sin embargo, las clases rurales, que son mayoría,
ya que "abarcan la mitad de la población brasileña", continúan
siendo marginadas del proceso social, político y económico, etc., es
decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para
el país permaneciendo en el silencio.
El trabajo de Pablo Freire queda críticamente ligado a este
incipiente proceso de ascensión popular y su praxis político-
educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clásico
de dependencia y subdesarrollo.
Freire es quien crea el movimiento de educación popular en
Brasil15, con él busca sacar al hombre analfabeto de su situación de
inconciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por
contribuir a la liberación de su pueblo se inscribe en una época en
que son muchos los que están buscando algo similar.
En este período podemos identificar numerosos
procedimientos de naturaleza política, religiosa, social y cultural
para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participación
popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de
cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla
también todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano.
Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases
campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes
repercusiones políticas.
15 La educación popular es una respuesta autónoma de los sectores populares ante
la educación dominante impartida a través del Estado o el Mercado. Es un espacio

de auto educación, en el cual se reflexiona críticamente a partir de las propias
experiencias y formas de vida en contraposición con la educación burguesa y los
valores que enseña. Es un modelo de ruptura en relación muchas veces con las
prácticas de resistencia. Además, está íntimamente ligada con la desnaturalización
de la realidad y la transformación radical de la sociedad. La Educación Popular se
contrapone a la educación formal. Esta última entiende a los participantes del
proceso educativo como recipientes que pueden ser llenados de conocimientos. Se
caracteriza por ser una práctica autoritaria y de traspaso unilateral de
conocimiento, sin reflexión ni crítica. La Educación Popular o liberadora, en
cambio, se caracteriza por ser un espacio de diálogo, encuentro y reflexión. A
través de la superación de la contradicción educador - educando, nadie educa
nadie, sino que todos se autoeducan y generan conocimiento popular y colectivo.
Rebellato, J.L. (1999). La globalización y el neoliberalismo. Colección Educación
Popular. (Pág. 67- 106) (Vol. I). Editorial CAMINOS.

El movimiento de educación de Freire comienza en 1962, en

el nordeste de Brasil, una de las regiones más pobres. De
veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos.
Durante cuarenta y cinco días él trabaja con trescientos
trabajadores aplicándoles su método de alfabetización. Los
resultados impresionan, por el éxito alcanzado, profundamente a la
opinión pública. Su método es aplicado en todo el territorio
nacional.
La reacción de las élites no se deja esperar. Los grupos
dominantes, unidos a una Iglesia católica conservadora, no pueden
comprender cómo un educador católico puede hacerse un portavoz
de los oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han
gozado desde siempre. Desde aquí surgen las acusaciones que se
hacen a Freire de agitador político, comunista y agitador de las
masas, al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en
peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre
los principios excluyentes de una sociedad opresora.
Este proceso de liberación popular, a través de una
educación para la libertad, fue detenido a causa del golpe de Estado
hecho por los militares, situación que impide la realización del
primer plan nacional de educación popular.
No sólo a causa de sus ideas, sino sobre todo, porque quiso
ayudar al hombre a liberarse, Paulo Freire es exiliado, continuando
su búsqueda en torno a la educación popular en otros países de
América Latina. Esto muestra claramente que el pensamiento de
Pablo Freire brota desde la misma realidad que le toca vivir en el
nordeste brasileño, que él intenta comprenderla y liberar al hombre
de ella, devolviéndole la capacidad de reconocer su fuerza
transformadora. Fuerza que brota desde los mismos oprimidos,
único camino de liberación real posible. Liberación que los
encamina a la superación y mejora de sus circunstancias, liberación
que declaraba la guerra sin cuartel al analfabetismo, supremo mal
que imposibilita la comunicación entre los hombres16.
Conocer el contexto socio-político en el cual Paulo Freire
desarrolla su pensamiento y obra permite reafirmar que el hombre
es un ser de trascendencia, en tanto que se relaciona con su
realidad, en tanto que dialoga con los demás, en tanto reflexiona y
analiza su entorno leyéndolo, entendiéndolo y ubicándolo en el
punto exacto para valorarlo, conservarlo o transformarlo.
16 Freire, P. (1990). “La naturaleza política de la educación”. Cultura, poder y
liberación. Paidós España. Ministerio de Educación y Ciencia.

Es esta realidad la que indudablemente permitió a Paulo

Freire plantearse la liberación propia y la de su pueblo. Liberación
que implicaba un acto valiente, pero pensado y fundamentado en el
proceso dialógico y de relación humana, en donde se entrelazan las
palabras vivas hechas praxis.
En su pensamiento crítico existen varias influencias, pero su
espíritu electivista y creativo no asume ningún sistema filosófico
acríticamente, sino lo que considera idóneo en correspondencia con
sus búsquedas. No cree en una omnisciencia que dé respuestas a
todas las inquietudes humanas. Se preocupa ante todo en su
filosofía pedagógica crítica por seguir la lógica de la realidad
viviente; sin embargo, en su obra se destacan con fuerza el
personalismo fenomenológico de corte católico, muy cercano a J.
Maritain, el existencialismo, el marxismo, el pensamiento
latinoamericano, particularmente la filosofía de la liberación, la
teología de la liberación, y otras tendencias, corrientes e ideas, que
influyen, confluyen o coinciden; pero todas asumidas con carácter
crítico creador, como es común en los grandes ingenios. Del
personalismo fenomenológico, de matiz católico, muy cercano a J.
Maritain, se observan algunas influencias, particularmente su
visión plural en el conocimiento de la realidad, la epistemología y
los diversos grados e interrelaciones del conocimiento en la
asunción de la realidad, y sobre todo, la tesis que existir es actuar y
que la cooperación siempre es posible cuando se persigue un bien
común.
Con relación al existencialismo, movimiento filosófico que
resalta el papel crucial de la existencia, de la libertad y de la
elección individual, y que gozó de gran influencia en distintos
pensadores y escritores de los siglos XIX y XX, las ideas de
Jaspers17 se reflejan en algunos momentos de su obra,
particularmente lo relacionado con los márgenes y límites de la
experiencia, el tema de la libertad, pero no como horizonte
indefinido, sino lograble a través de la praxis. En Freire se nota,
17 Karl Jaspers (1883-1969). Filósofo y psiquiatra alemán, uno de los fundadores
del existencialismo. Una de sus obras más importantes es La Filosofía de la

existencia (1938), en la cual se refiere con el término Existenz a la experiencia
indefinible de la libertad y la posibilidad que constituye la verdadera esencia del
ser para quienes son conscientes de lo abarcable al enfrentarse a situaciones límite
como el azar, el sufrimiento, el conflicto, la culpabilidad y la muerte. Jaspers
también escribió con frecuencia sobre la amenaza que la ciencia y las instituciones
políticas y económicas modernas suponen para la consecución de la libertad
humana. Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001
Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

además, la asunción crítica de los temas en torno a las situaciones

límites como el azar, el sufrimiento, el conflicto, la culpabilidad y la
muerte, pero ausente de una visión pesimista, como fue propio en
el pensador francés.
El marxismo lo asume en muchos de sus ideas esenciales,
especialmente el concepto de praxis, el condicionamiento histórico
social del hombre y la sociedad, su visión de la ideología y la teoría
de las clases, el papel del factor económico, la crítica al capitalismo,
y con gran fuerza, el tema marxista de la subjetividad18, entre otros.
18 “Estas cuestiones relativas a la subjetividad son similares a aquellas referidas a

la teoría y la práctica, y a la existencia en general. Estas son cuestiones que a través
del tiempo se acercan a la reflexión filosófica. De algún modo, estas cuestiones
funcionan en términos de cómo se concibe el efecto de la conciencia sobre la
objetividad. Existe la posibilidad de caer en un idealismo que podría ser
prehegeliano o hegeliano, puesto que dispone del poder para crear la objetividad.
También se puede caer en una concepción antagonista en la cual la subjetividad
sólo sería una pura abstracción, una copia de la objetividad. Es decir, en lo que se
refiere a estas preocupaciones idealistas, Marx da un gran salto. Pero creo que
muchos de los que portan e1 estandarte marxista se adscriben a explicaciones
puramente mecanicistas, dependiendo de un fatalismo que yo a veces
humorísticamente denomino fatalismo liberador. Es una liberación entregada a la
historia. Por lo tanto, no es necesario hacer ningún esfuerzo para provocarla. No
importa qué suceda, se producirá. Por supuesto, no creo en este fatalismo. No me
permito caer en ningún tipo de subjetivismo: ni en el que determina la historia ni
en el otro que denomino fatalismo liberador. Podría estar totalmente equivocado,
pero incluso en el marco de una concepción marxista crítica, el problema de
comprender el rol de la subjetividad en la historia es un factor, un problema real
que deberemos asumir plenamente antes de fin de siglo. ‘La subjetividad está
relacionada con los problemas de la libertad, de la reconstrucción del mundo y de
la revolución, una revolución que debe eliminar, o por lo menos, legislar la
subjetividad de forma tal que siga los designios del pensamiento objetivo. Me
parece que ahora es epistemológicamente incomprensible. Por lo tanto, creo que
todas estas cuestiones deberán abordarse correctamente antes de fin de siglo,
problemas tales como el rol de los movimientos sociales y las cuestiones de poder.
Puesto que me interesa y creo que la subjetividad y la conciencia poseen un rol
vital en la construcción de la historia, pienso que en la transformación de la
sociedad lo importante no es tomar el poder sino reinventarlo. Sin caer en una
concepción idealista o en una explicación mecanicista de la historia, creo que la
educación (que no es una herramienta para la transformación) tiene mucho que
ver con la reinvención del poder. Los pensadores, los educadores y los académicos
como Giroux tienen una función primordial que desempeñar en este país. Cuando
me refiero a Giroux, también incluyo simbólicamente a un gran número de otros
educadores de su generación, al igual que a economistas como Carnoy, que ha
intentado superar su pensamiento anterior, menos dialéctico. Hoy en día, Carnoy
avanza más y más hacia concepciones de las cuales hablé al responder a tu
pregunta. Encontrarás las mismas cuestiones en los libros de Agnes Heller, ex
estudiante de Lukács,’ Respecto de estos temas, no creo que pueda contribuir en
mucho, y lo digo no con falsa modestia sino con tristeza”. (“La Naturaleza Política

Ideas que aplica con originalidad en el análisis de la sociedad y el

papel liberador que debe desempeñar la educación en pos del
diálogo y la libertad.
Los temas de su momento histórico, desarrollados por la
filosofía de liberación y la teología de la liberación, están presentes
de una forma u otra en el discurso freiriano, particularmente la
crítica al status quo existente y la necesidad de lograr la equidad
social, incluyendo la emancipación terrenal, y no sólo celestial
como era costumbre de los clérigos ideólogos. En esta dirección,
con la toma de partido por los desposeídos y marginados Freire
hace causa común con el marxismo, la filosofía de la liberación y la
teología de la liberación, desde su posición de religioso católico
laico.
Es necesario enfatizar que si realmente el pensamiento de
Freire posee sus influencias y coincidencias, lo más destacado es
que su filosofía pedagógica se nutre de la realidad, de las
experiencias prácticas de Brasil y el mundo. Un pensamiento con
alma política, pues al enfrentar la realidad, en general y la
educativa, en particular, ya está entrando en el terreno político. Él
estaba consciente de ello, y fue consecuente con su misión. “Cuando
inicié mi práctica educativa –señala Freire– no estaba seguro de las
consecuencias políticas potenciales. Pensaba muy poco en las
implicaciones políticas y menos aún en la naturaleza política de mi
pensamiento y mi práctica. Sin embargo, la naturaleza política de
estas reflexiones fue y es una realidad”19. Una realidad, que hizo de
su filosofía un arma crítica para producir cambios.
1.2. Formación inicial

Paulo Freire nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil.
Su padre Joaquín Freire, era oficial de la policía militar de
Pernambuco. Su madre Edeltrudis Neves Freire, también era
oriunda de Pernambuco20.
Freire vivió en un ambiente hogareño y según él mismo
explica, bastante cálido, donde aprendió la forma de trabajar, que
más tarde podría compartir y desarrollar con su propia familia.
Reconoce que es en el mismo seno familiar en donde aprendió el
de la Educación”. Cultura, poder y liberación de Paulo Freire. Editorial PAIDOS

1985 Madrid España).
19 Freire, P. (1985). “La Naturaleza Política de la Educación”. Cultura, poder y
liberación, Editorial PAIDÓS Madrid España.

20 Centro de Altos Estudios en Investigación Pedagógica. (2005). CECyTE N.L.
“Veinte experiencias educativas exitosas en el mundo”. Aula XXI Santillana.

significado y aplicación del respeto y la importancia de la opinión

de los demás, conducta reforzada por la actitud y ejemplo vivo de
su padre, quien respetaba la creencia religiosa de su madre, a pesar
de no compartirla. Siguiendo esa línea de vida, de reconocimiento,
respeto y congruencia en el decir y actuar, más tarde, Freire realiza
su propia opción religiosa, inclinándose por el catolicismo, decisión
que también es respetada por su padre.
Es precisamente en ese ejemplo de respeto y tolerancia,
practicado permanente en la vida familiar, en donde Paulo Freire
va introyectando el sentido real de la convivencia y diálogo,
ambiente idóneo donde se comparten ideas, y aunque sean
diferentes, se aceptan y respetan para propiciar una armonía que
promueve y alienta el crecimiento.
“Jamás me sentí ni siquiera amenazado por la duda sobre el
cariño que se tenían mis padres, como tampoco de su amor por
nosotros, por mis hermanos, por mi hermana y por mí y debe haber
sido esa seguridad la que nos ayudó a enfrentar razonablemente el
problema real que nos afligió durante gran parte de la infancia y
adolescencia: el hambre. Hambre real, concreta, sin fecha señalada
para partir, aunque no tan rigurosa y agresiva como otras hambres
que conocía”21.
Se ha considerado que la relación prevaleciente entre Freire
y su padre lo inició también en ese descubrimiento de su método
alfabetizador, ya que antes de que Paulo empezara a ir a la escuela
le escribía con un trozo de madera en la arena, palabras del
universo cultural del niño, después dividía estas palabras en sílabas
y las reunía formando otras palabras, siendo su padre mismo quien
le enseñó el alfabeto.
En 1931, por dificultades económicas, la familia Freire se ve
obligada a trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Con
esto la vida de Freire se complica bastante, pues a raíz de la
orfandad y condiciones de precariedad en que crecía conoció el
hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a
temprana edad.
“Cuántas veces fui vencido por el hambre sin tener con qué
resistir a su fuerza, a sus “ardides”, mientras trataba de hacer mis
tareas escolares. A veces me hacía dormir de bruces sobre la mesa
de estudio, como si estuviera narcotizado, y cuando reaccionaba
frente al sueño que trataba de dominarme, abría grandes ojos y los
fijaba con dificultad en el texto de historia o de ciencias naturales,
21 Freire, P. (1996). “Cartas a Cristina”. Siglo XXI editores. México. pág 33.

“lecciones” de mi escuela primaria-, eran como si las palabras

fueran trozos de comida”22.
Esa era la realidad de Paulo Freire, realidad a temprana
edad que deja huellas imborrables, y que precisamente de esa
realidad vivida es de donde surge la esperanzadora idea de su
pedagogía, la del oprimido, que sin comer visionaba un cambio por
él mismo y con los demás. Esa es la realidad que aún viven millones
de niños y adolescentes, hambre provocada por los gobiernos, que
envuelven, atrapan, convencen, haciendo creer a las mayorías que
su línea es la mejor, y que esos niños y adolescentes hambrientos
sin tener la certeza del amor y comprensión de sus padres, de su
familia, se vuelven fatalistas, agresivos, y a fin de saciar su hambre
se integran a las bandas del narcotráfico para destruirse a sí
mismos.
Por su experiencia personal, Freire comenzó a descubrir la
singularidad de la sociedad moderna y esto lo llevó a buscar medios
adecuados, según su propia perspectiva y visión de la realidad, para
la transformación de los males de esta sociedad, que en su opinión,
oprimían al hombre y no lo dejaban ser cada vez más hombre, más
digno.
A pesar de haber tenido algunos problemas en la
secundaria, Freire pudo realizar estudios de Derecho, Filosofía e
iniciarse en la Psicología del Lenguaje. Además, se desempeñó
como profesor de portugués en la escuela secundaria. Este trabajo
le permitió ayudar económicamente a sus hermanos mayores y a la
vez, lo introdujo en la problemática educacional, vocación que
comienza a descubrir.
En relación a su vida de fe se conoce la existencia de algunas
crisis provocadas en su mayoría por la situación de incoherencia
que vivía la Iglesia de aquel entonces, cuando se predicaba una cosa
y abiertamente hacía lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias
a la lectura de autores tan importantes como Jacques Maritain,
(1882-1973) filósofo francés, quien sostenía que existir es actuar y
que la cooperación siempre es posible cuando se persigue un bien
común23.
22Ibídem, p. 33.
23JacquesMaritain (1882-1973), filósofo francés, conocido por su aplicación de las
enseñanzas del filósofo escolástico medieval santo Tomás de Aquino a los
problemas de la vida moderna. Desde 1945 hasta 1948 fue embajador de Francia
ante el Vaticano. Se retiró a Toulouse, Francia, donde murió el 28 de abril.
Maritain mantenía que existir es actuar y que la cooperación siempre es posible
cuando se persigue un bien común. Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta®
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En 1944 contrae matrimonio con Elsa María, originaria de

Recife, con quien tiene cinco hijos. En su hogar intenta desarrollar
el mismo ambiente de diálogo que vivió en la casa paterna durante
su infancia. Su esposa quien era profesora llegó a ejercer el cargo de
directora de un colegio, lo que influyó positivamente en que Freire
se interesara por la educación.
Durante uno de sus primeros trabajos en un departamento
de servicio social, aunque de tipo asistencial -SESI-, (Servicio Social
de Industria) se fortalece el diálogo con el pueblo, ocupando
posteriormente la dirección del Departamento de Educación y de
Cultura del SESI, de Pernambuco, y después en la
Superintendencia. En 1946 y 1954 realizó las primeras experiencias
que lo llevaron a iniciar su método de alfabetización, el cual surgió
precisamente fundamentado en esa relación dialéctica con los
campesinos, relación de respeto que motivó la apertura, a través de
la cual conoció el verdadero sentir del oprimido, quien al inicio se
concretaba a aceptar la perfección del enseñante, como una manera
de aceptar el sistema de opresión en que se encontraba. Freire
manifiesta que:
“La Pedagogía del Oprimido no podría haberse gestado en
mí sólo por causa de mi paso por el SESI, pero mi paso por el SESI
fue fundamental, diría yo indispensable para su elaboración”24.
En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de
Recife, donde es considerado uno de sus fundadores.
Desarrolla un método de alfabetización que no se conforma
con enseñar a leer y a escribir, sino que busca producir un cambio
efectivo y real en el hombre y en su autocomprensión personal y en
la del mundo que lo rodea. Se plantea como un método
participativo que se auto gesta en la medida en que el hombre se
compromete con él.
El golpe militar de Estado que se produce en Brasil en 1964,
además de detener el proceso de educación de adultos y de la
cultura popular en general, lleva a la cárcel a Paulo Freire por cerca
de 75 días, y en una de sus entrevistas asevera lo siguiente:
“Fui encarcelado por un breve período después del golpe de
Estado de 1964. De hecho hubo gente que fue encarcelada por un
tiempo mucho más prolongado. Antes del exilio estuve dos veces en
prisión, durante 75 días en total. Fue para mí una experiencia
interesante, si bien no soy masoquista. No me gusta sufrir y
ciertamente no quisiera experimentarlo de nuevo. Pero aproveché
el tiempo para reflexionar sobre algunas cosas. Aquellos días
24 Freire, P. (1999). “Pedagogía de la Esperanza”. Siglo XXI editores. México.

fueron una experiencia de aprendizaje. Obviamente fui encarcelado

por la naturaleza política de la educación (...)25.
Luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de Río.
Logra refugiarse en la embajada de Bolivia en septiembre de 1964.
Las acusaciones por las que se le quiere juzgar se basan
fundamentalmente en las siguientes: "subversivo internacional".
"traidor de Cristo y del pueblo brasileño, ignorante, etc.".
“Lo que parecía muy claro en toda esta experiencia, de lo
que salí sin odio ni desesperación, era que una ola amenazante de
irracionalidad nos había invadido forma o distinción patológica de
la conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta de
amor que la alimenta, a causa de la mística que la anima26”.
Vivir encarcelado, en mi juicio, fue para Freire una de las
experiencias más sobrecogedoras que le permitieron vivenciar el
desprendimiento de la libertad, esa libertad enunciada y defendida
con vehemencia por los clásicos27. Y que representa uno de los
cinco problemas básicos de la filosofía de K. Jaspers: historicidad
del hombre, existencia, comunicación, libertad y trascendencia28.
Freire al constituirse testigo de los aberrantes sucesos
vividos por jóvenes prisioneros29 posiblemente llegó a reafirmar sus
ideas sobre el significado de la libertad estableciéndola como uno
de los elementos sustantivos de su pensamiento filosófico30,
iniciando esa insistente defensa hacia los oprimidos, esos que aún
viviendo en tierra propia se ven impedidos de enunciar su
presencia, sus anhelos, sus esperanzas, oprimidos y exiliados que
temiendo a las estructuras políticas prevalecientes, asumen
25 Freire, P. (1999). “Revisión de la Pedagogía Crítica”. Entrevista a Paulo Friere
por Donaldo Macedo.

26 Freire, P. (1985). “Pedagogía de la autonomía”. Siglo XXI editores. México.
27 Fermoso, P. (2005). “Realización y transformación del hombre por la libertad”.
Ed. Trillas México. pág. 296.

28 Ibídem, p. 297.
29 Freire, P. (1994). “Cartas a Cristina”. Siglo XXI editores. México. pp. 24-25.
30 Freire, P. (1994). “Cartas a Cristina”. Décima quinta carta. Siglo XXI editores.
México. pág. 178.

“El gusto que tengo por la libertad, que me ha hecho soñar desde la mas tierna
edad con la justicia, con la equidad, con la superación de los obstáculos para la
realización, jamás absoluta en la historia, de lo que mas tarde vendría a llamar la
vocación humana para ser más, me ha comprometido hasta hoy, a mi manera, en
la lucha por la liberación de hombre y mujeres. El gusto por la libertad
generándose en el amor a la vida, en el miedo de perderla. Ése se fue convirtiendo
en el tema central, fundamental, que vengo tratando, a veces en forma explícita y a
veces no, en todos lo textos que escrito. También ha sido el tema central de la
mayoría de los encuentros a los que he asistido dentro y fuera de Brasil”.

posturas de entendimiento y adaptación, denotando su miedo a la

libertad.
Paulo Freire aborda el tema de la alfabetización de adultos,
que culmina con la elaboración del método psicosocial en 1961.
Éste se proponía, en cuarenta y cinco días, lograr el aprendizaje de
la lectura y la escritura, de modo que los alfabetizandos lograran,
también, “decir y escribir su palabra”.
Rápidamente, su experiencia y propuesta educativa se
difundieron por el resto de Brasil. El “método Paulo Freire” -como
empezó a llamársele- despertó el interés del gobierno populista de
Joao Goulart, que se preparaba para impulsar un Plan Nacional de
Alfabetización.
De este modo, Freire llega a ser encargado por el Ministerio
de Educación y Cultura de Brasil, del sector de Alfabetización de
Adultos. Con amplia colaboración de universitarios creó “círculos
de cultura” y “centros de cultura popular” en todo el Brasil. Y de
igual manera durante su exilio en Chile.
El “Movimiento de Educación de Base”, patrocinado por el
Episcopado Brasileño, tomó el “método Paulo Freire” como línea
programática antes de 1964.
Más tarde, en Brasil, se publica su primer libro: “La
educación como práctica de la libertad” (1965). Pronto comienza su
largo exilio, que lo lleva en primer término a Bolivia:
“Yo tuve una primera experiencia de exilio en Bolivia, en La
Paz, donde sufrí el mal de la altura. En La Paz, cargar un paquete,
incluso pequeño, significaba un esfuerzo extraordinario para mí.
No me gustaría experimentarlo nuevamente, no solamente el exilio,
pero la altura tampoco. Pasé un mes en La Paz, pero quince días
después que yo llegué hubo un golpe de Estado. Eso era una zafra
de golpes y yo percibía que además de la altura estaba el golpe. Yo
no me podía quedar en Bolivia y escribí a unos amigos brasileños
que estaban en Santiago”31. De esta suerte, Paulo Freire llega a
Chile, comenzando a vivir su “período chileno”, entre noviembre de
1964 y 1969.
En Chile, trabaja como profesor universitario y vinculado a
diversas instituciones preocupadas del desarrollo rural da a
conocer su método alfabetizador en el Ministerio de Educación, en
la Corporación de la Reforma Agraria (CORA), en el Instituto de
Desarrollo Agropecuario (INDAP) y en el Instituto de Capacitación
e Investigación en Reforma Agraria (ICIRA).
31 Freire, P. (1999). “Pedagogía de la Esperanza”. Siglo XXI editores. México. pág.
32.

El método psicosocial es utilizado en la ejecución de los

Planes Extraordinarios de Educación de Adultos, implementados
por el gobierno de Eduardo Frei Montalvo y tiene una amplia
difusión en el ambiente educativo chileno.
En Chile, Paulo Freire publica la edición castellana de La
Educación como Práctica de la Libertad, ¿Extensión o
Comunicación?, y escribe la Pedagogía del Oprimido, una de sus
obras más difundidas y que ha provocado múltiples
cuestionamientos, razón que llevó a Freire a establecer aclaraciones
y reafirmaciones de su obra en el libro que posteriormente
publicara en 1992 denominada “Pedagogía de la Esperanza. Un
reencuentro con la Pedagogía del oprimido”, libro en donde ratifica
y aclara, en donde presenta las diversas tramas de sus vivencias, las
que indudablemente le dieron el soporte necesario y requerido para
elaborar una serie de planteamientos teóricos que enmarcan la
praxis educativa dentro de su “pedagogía crítica”.
Estando todavía en Chile, Freire es invitado a Estados
Unidos por la Universidad de Harvard, donde ejerce como profesor
por diez meses, partiendo con Elza y los chicos para Cambridge,
donde, además de Harvard, participó en un interesante programa
con un buen grupo de intelectuales.
Entre 1970 y 1979, Paulo Freire trabaja como consultor del
Departamento de Educación del Consejo Mundial de Iglesias, en
Ginebra. En este período conoce Africa: colabora en campañas de
alfabetización y en otras experiencias educativas en Tanzania,
Zambia, Sao Tomé y Príncipe, Angola, Mozambique, Cabo Verde y
Guinea Bissau.
El conocimiento de países tan diversos, influye
profundamente en el pensamiento de Freire, dándole nuevas
dimensiones. En Angola, en Guinea Bissau, en Cabo Verde y en Sao
Tomé y Príncipe, Freire trabajó con los partidos políticos que
estaban en el poder y que encabezaban un proceso de
transformación revolucionaria. En dichos países, recientemente
independizados, encontró nacientes revoluciones populares, plenas
de riqueza y esperanza, que marcarían en forma decisiva el
pensamiento32.
Como el propio Freire afirma, de su primer contacto con
África: “Fue un encuentro amoroso con un continente rico en
experiencias, con una extraordinaria historia, ignorada
conscientemente por Occidente, con pueblos que llevaban a cabo
una lucha contra la opresión, a veces en forma silenciosa y
32 Freire, P. (1985). “Pedagogía de la Esperanza”. Siglo XXI editores. México.

desapercibida ante los ojos extraños, pero no por ello menos difícil
y valiente. Expresa además que fue grato reencontrarse en esas
tierras, pues pareciera que no llegaba sino que regresaba33.
Dentro de este período tan rico en experiencias, Freire tiene
oportunidad de volver transitoriamente a Chile, a mediados de
1972. Aquí, se interesa por conocer la nueva actitud de algunos
cristianos chilenos frente al proceso actual, esto es, en relación al
proceso vivido durante el gobierno de la Unidad Popular.
Entrega al teólogo Hugo Assmann el escrito “La misión
educativa de las Iglesias en América Latina”, que se publicará en
Chile en octubre de 1972.
También en la década del setenta, Freire funda, en Ginebra,
junto a otros intelectuales comprometidos, el Instituto de Acción
Cultural (IDAC). En este período publica Cartas a Guinea-Bissau:
Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso (1977), y
elabora diversos materiales educativos para ser utilizados en países
africanos. Más adelante, tiene ocasión de colaborar en algunas
experiencias en América Central.
En 1979, Freire fue invitado a Granada y Nicaragua para
colaborar en el diseño de sus respectivas campañas de
alfabetización, ambas realizadas en 1980. En Junio de 1980, vuelve
a Brasil, finalizando, así, su largo y fecundo exilio.
Durante la década de los ochenta, es a menudo invitado a
diversas partes del mundo a realizar cursos y seminarios en
universidades, y en una de sus conversaciones expresa:
“He tenido y sigo teniendo experiencias muy ricas, muy
interesantes, en los Estados Unidos y en Europa. De manera más o
menos sistemática, en algunas Universidades de los Estados
Unidos, del Canadá, de Brasil y de Suiza; de manera menos
sistemática, en otras Universidades americanas, latinoamericanas,
europeas y africanas. Te diría que los resultados de mi práctica han
sido mucho más positivos que negativos. Ahora, en julio pasado,
antes de venir a Ginebra, coordiné tres cursos durante el mes, con
actividades diarias, en las Universidades de Brittsh Columbia, en
Vancouver, y de Alberta, en Edmonton, Canadá. Trabajé con los
estudiantes, no para ellos y mucho menos sobre ellos34.
Ahora, en este recorrido de experiencias de vida, llenas de
colorido y sentimiento, es que se fue reafirmando el pensamiento
de Freire, ese pensamiento que en diversidad de ocasiones señaló el
33Freire, P. (1981). “Cartas a Guinea –Bissau”. Siglo XXI editores. México. pág. 12.
34Freire, P. (1986). “Hacia una Pedagogía de la Pregunta”. Ediciones La Aurora,
Buenos Aires.

verdadero rumbo de la unidad en la diversidad, de la singularidad

en la complejidad, de la integración del hombre a su entorno, esa
integración producto del análisis crítico y de la reflexión, que le
hacen trascender porque sabe interactuar para transformar.
En agosto de 1984, en Ginebra, “habla” el libro Hacia una
pedagogía de la pregunta, con el filósofo chileno Antonio Faúndez,
quien lo reemplazó en su cargo en el Consejo Mundial de Iglesias
cuando Freire volvió a su patria. En 1987, es invitado a un Congreso
de Psicología en Cuba.
Por esas fechas, Freire es militante del Partido de los
Trabajadores en su país. Trabaja y preside el Instituto de Cajamar,
“una semilla de Universidad popular”, esto es, un centro de
estudios y de formación de la clase trabajadora brasileña.
En 1989, con sesenta y ocho años, Freire acepta estar a
cargo de la Secretaría de Educación de la Prefectura de Sao Paulo:
“Yo empezaría diciendo a ustedes que cuando cumplí 68
años, en Brasil fui finalmente invitado para ser secretario de
educación de una ciudad como Sao Paulo, que corresponde a un
país en América Latina. Pensé un poco, discutí con los hijos y luego
acepté. Me gustaba experimentar con una responsabilidad política,
administrativa y pedagógica y dije que sí. Dejé la secretaria a fines
de mayo de este año, porque ya no podía resistir la falta de leer y
escribir. Pasé dos años y medio y leí un libro. Cuando asumimos la
secretaría había 375 escuelas casi destruidas. Eso es un absurdo: el
desgano por la cosa pública. Pero nosotros conseguimos reparar
eso y ampliar la red escolar. Tenemos hoy día casi un millón de
niños estudiantes y cerca de 35 mil profesores35.
“Desgano por la cosa pública” frase que inevitablemente
descubre una situación problemática dentro del sector educativo,
situación problemática que prevalece en la actualidad, porque el
porcentaje asignado por los gobiernos para atender este elemental
derecho, el de la educación, impide cubrir las necesidades
prevalecientes de materiales didácticos y formación profesional,
“desgano” que al ser observado “leído” por Freire, lo mueve a
establecer acciones remediales.
Seguramente dentro de los sistemas de gobierno actuales,
urge contar con administradores que aprendan a “leer” el entorno
donde se desempeñan, para que con esa actitud crítica y reflexiva
reconozcan la problemática, y según sus facultades y funciones
actúen y resuelvan.
35 Pérez, Esther y Martínez Fernando. (1988). “Diálogo con Paulo Freire”
Entrevista realizada en Cuba. Revista Tarea, Lima.

Cuando Freire señala el inminente abandono de la

secretaría, presenta una “dolencia”, una queja personal expresando
que sólo un libro había leído en dos años. Esa queja, causa del
abandono administrativo que prevalecía en la secretaría, da señal
del apego de Freire a la lectura, apego que como ejemplo
deberíamos tener muchos de los docentes, para informarnos, para
conocer, para actualizarnos, ejemplo que debe ser recogido,
difundido y promovido porque evidentemente en el mundo y en
México en particular, ni los docentes, aún menos los estudiantes,
tienen el gusto por la lectura, desconociendo que la lectura como tal
nos acerca al mundo, y si se lee el mundo con espíritu crítico se
aprehende para problematizarlo y transformarlo en la medida de
nuestras posibilidades.
Es importante acotar que en 1992 Freire recibe el Premio
Interamericano de Educación Andrés Bello, concedido por la OEA,
hecho que determinantemente señala el reconocimiento que a nivel
internacional ya había logrado Paulo Freire por su pensamiento
filosófico y obra realizada en pos de la educación popular.
En los 90, en Brasil, Paulo Freire se dedica a reflexionar y a
escribir. También, de acuerdo a la vitalidad que lo caracteriza, se
vuelve a enamorar, luego del fallecimiento de Elza en octubre de
1986. Se casa con Ana María Araujo Freire, con quien trabaja en la
elaboración de su libro Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro
con la Pedagogía del oprimido. Esta obra, recientemente traducida
al castellano, editada en 1992, constituye el relato de sus memorias
y de sus sueños, según lo señala Carlos Núñez Hurtado:
“Es el libro de sus ideas, sus sueño, sus búsquedas y sus
siempre coherentes compromisos. Porque es el libro de la
esperanza, que tan generosamente nos ofrece para que la hagamos
también nuestra”36.
Paulo Freire fallece el 2 de mayo de 1997, víctima de una
afección cardiaca. En abril de ese mismo año había publicado el
que sería su último libro, la Pedagogía de la Autonomía.
Es este contacto básico inicial de recreación breve sobre la
vida y obra de Freire lo que nos permite tener una visión más
objetiva sobre su obra pedagógica, y conocer esos criterios vivos
que le dieron dinamismo a su pensamiento, a su filosofía crítica, a
través de la cual, como visión utópica, pretende llevar a hombres y
mujeres a transformarse, a constituirse en entes histórico-
36 Freire, Paulo. (1999). “Pedagogía de la Esperanza” Un reencuentro con la
Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI editores. México. (VII).

culturales, capaces de integrarse activamente en la “realización” de

su vida para ser más.
1.3. Desarrollo y sistematización de su pensamiento

filosófico
Evidentemente el siglo XXI se perfila como una época distintiva de
cambios y avances tecnológicos, muchos de ellos generados a
mediados y finales del siglo XX, cambios que si bien han
contribuido a una vida más cómoda, también han llevado al
hombre de nuestro tiempo a huir de la reflexión profunda sobre el
sentido último de las cosas y de las personas, prefiriendo las
primeras, otorgándoles prioridad en el existir, y cosificando a las
segundas como lo refiere Paulo Freire al señalar que: “para los
opresores, persona humana son solo ellos, los otros son “objetos,
cosas”37. Precisamente esa falta de reflexión sobre el verdadero
reconocimiento del otro como persona, es ausencia en el
pensamiento, puesto que solo la reflexión encausa la acción
transformadora que deviene solo de quien conciente de si y de su
entorno busca esa transformación, dándole sentido a la existencia a
la vida. Freire explica lo anterior cuando señala que “toda
comunicación sin acción es solo verbosidad, y toda acción sin
comunicación es solo activismo” es decir, en uno u otro axioma se
evidencia la ausencia de reflexión, especialmente la falta de sentido
en el vivir, en el actuar, y en esa búsqueda es que nos ubica el
Dr. Rigoberto Pupo al señalarlo en su poemario “Buscando
Sentido,” en donde aborda la necesidad de la contextualización de
la educación, del reconocimiento y valoración del otro, de la
dignidad del hombre al caminar y continuar, sin olvidar que ha
dejado huella y humanismo:
• Buscando sentido no intenta hacer buena poesía. Es una
meta ardua, difícil, y a veces, imposible.
• Es sencillamente eso: buscar sentido a la vida, a través de
la poesía, que tanto anima y engrandece el espíritu.
• Buscar sentido en cualquier parte, pero sobre todo, en
nuestro mundo cotidiano y en aquellas figuras, cuya obra
resume un grande cosmos lleno de sentido humano y
vocación ecuménica.
• Buscar sentido es experimentar nostalgia, ensueño. Es
sentir añoranza, deseos y sobre ellos levantarnos para
continuar.
37 Freire, P. (1985). “Pedagogía del Oprimido”. Siglo XXI editores. México. pág. 52.

• El hombre siempre necesita de cauces orientadores para

andar y hacer camino. Y hacer camino es encontrarse a sí
mismo y construir su mundo para bien de todos.
• Buscar sentido es abrirse al mundo con ojos humanos y
respetar al otro. Crear espacios comunicativos para
“construir” verdades y revelar valores.
• Encontrar bondad, verdad y belleza, porque se llevan
dentro, e insertarlas en la cultura para que echen raíces y
den frutos lozanos. Eso busca este humilde poemario.
¡Ojalá tenga sentido y se acerque a lo buscado (...)38.
Indiscutiblemente buscar sentido a la existencia, reconociéndonos
en el otro, es uno de los principios del pensamiento de Paulo Freire,
principio que desde el inicio le lleva a situarse como mediador.
Es pues que en una época de eminente pragmatismo es
preciso dar a conocer la obra de pensadores que han buscado en su
razón la explicación de las circunstancias y los fenómenos que les
ha tocado vivir.
Uno de los aspectos de mayor complejidad para los seres
humanos, es precisamente la interpretación efectiva y verás del
pensamiento de los demás congéneres, puesto que “el pensamiento
es la actividad y creación de la mente”, creación que se va
conformando en la medida que las vivencias y experiencias se
incorporan a la vida misma e indudablemente en esa
incorporación, se van gestando sentimientos y emociones que a la
vez producen otras ideas, otros pensamientos que necesariamente
influirán en la persona misma y en el contexto.
En el caso de Paulo Freire, consideramos que esencialmente
el contexto en el que vivió, la formación familiar, el devenir crítico
de su experiencia en el exilio las condiciones socioeconómicas y
políticas de su país entre otros aspectos, determinaron
invariablemente el surgimiento de su pensamiento analítico y
crítico por antonomasia, así como su sistematización como filosofía
educativa crítica, pues como él afirma “ La existencia, en tanto
humana, no puede ser muda ni silenciosa, ni tampoco nutrirse de
falsas palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales los
hombres transforman el mundo; existir humanamente es pensar y
pronunciar el mundo, es transformarlo”39.
38 Pupo, R. (2005). “Poemario” Presentado en la cátedra sobre Axiología en el
INESJM.
39 Freire, P. (1985). “Pedagogía del Oprimido”. Siglo XXI editores. México.

Es entonces que cada una de las ideas en torno a “su

mundo” y a la transformación del mismo, se acuñaron con
vehemencia, de tal manera que Ernari María Fiori 1975 P. Freire. Al
interpretarlo afirmara que:
“Paulo Freire no inventó al hombre; sólo piensa y practica
un método pedagógico que procura dar al hombre la oportunidad
de redescubrirse mientras asume reflexivamente el propio proceso
en que él se va descubriendo, manifestando y configurando”40.
Cuando se intenta interpretar el pensamiento de los
hombres, es necesario establecer esa relación intrínseca entre el
contexto, la idea, la reflexión y la palabra porque:
• El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que
lo determina.
• El pensamiento precisa el lenguaje
• El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios
del pensamiento.
• El pensamiento se conserva y se fija a través del lenguaje
• El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más
concreto41.
Es pues, que en esa unidad, se va gestando la historia de la
humanidad, ya que es el hombre quien la construye, porque con sus
acciones comprometidas y sus palabras “vividas”, va integrando el
entramado de la vida. Es por esto que al establecer un acercamiento
a la vida de Freire, al conocer los principios y fundamentos de su
filosofía, los cuestionamientos que desde temprana edad se hiciera
sobre las anormalidades de la sociedad, sobre los equívocos que
nadie se atrevía a señalar, se nota la autoconciencia de su propio
devenir:
“Desde la más tierna edad yo pensaba que el mundo tenía
que ser transformado. Que en el mundo había algo equivocado que
no podía ni debía continuar. Tal vez este fue uno de los aspectos
positivos y lo negativo del contexto real en que mi familia se movía:
el que al verme a ciertos rigores que otros niños no sufrían, fuese
capaz de admitir, por la comparación de situaciones contrastantes
que el mundo tenía algo equivocado que necesitaba reparación”42.
Nos damos cuenta entonces que es a través de sus “palabras
generadoras”, que inicia, desarrolla y sistematiza todo un
40 Freire, P. (1985). “Pedagogía del Oprimido”: La dialéctica de los pobres. Siglo

XXI editores. México.
41 La biblioteca de Celso en Wikipedia, “El pensamiento” (2001). Enciclopedia
libre.
42 Freire, P. (1994). “Cartas a Cristina”. Siglo XXI editores. México. pág 31.

movimiento pedagógico dando origen a la pedagogía social,

pedagogía crítica que abarca no sólo el concepto de transformación,
sino de liberación del hombre. Ya estamos en presencia de una
madurez intelectual registrable, sustentada en un pensamiento
filosófico educativo sistematizado.
De acuerdo a la filosofía Freiriana el pensamiento es el
resultado de un proceso de conocimiento dialéctico e
históricamente determinado, y es ante todo, un acto colectivo que
no puede ser atributo exclusivo de unos cuantos, existe: “un
pensamos y no un yo pienso”43.
Es el “pensamos” lo que evidencia el trabajo colectivo, ese
en el que se conjugan la creatividad, la aceptación o el rechazo, la
negación o la afirmación. Ese pensamos que primero parte de una
visión individual de las cosas y hechos, mismos que ante una
mirada colectiva develan sus aristas y componentes, de tal manera
que se descubren y redescubren para transformarlos, para
mejorarlos.
Es la filosofía y el pensamiento de Freire lo que permite
integrar al hombre en los hechos, y los hechos al hombre y en un
“pensamos”, hacemos, actuamos, transformamos. Se va
consolidando la acción dialógica y de colaboración que debe
prevalecer en los seres humanos.
Acercamos al pensamiento y obra de Freire nos permite no
sólo delinear sus ideas, sino aprehenderlas, para proyectarlas
renovadoramente ante las circunstancias actuales que también
laceran y lastiman a los necesitados y oprimidos como en el tiempo
en que Freire las acuñó, pero que él mismo y a finales del siglo XX
señala aún como en los sesentas, que en el mundo había algo
equivocado que no debía ni podía continuar (…)44, que el mundo
tenía algo que necesitaba reparación.
Reflexión que nos ubica en el hoy para llevarnos a
cuestionar este presente en donde la paranoia gana terreno pues la
eliminación del hombre por el hombre es lo que impera.
Dentro de toda la riqueza humanista y pedagógica que nos
aporta Freire, encontramos que en su pensamiento y producción
entre 1968 y 1981, ya existe un pensamiento filosófico educativo
maduro y sistemático. Aborda temas vinculados entre sí,
conteniendo elementos teóricos suficientes para descubrir la
profundidad en aspectos relevantes de su pensamiento, elementos
43 Varela Barraza y Escobar Guerrero. (2001). “La importancia de Leer y el proceso

de liberación en Paulo Freire”. Siglo XXI editores. México.
44 Ibídem, pág. 31.

como “la opresión”, “la liberación del hombre”, “la educación

bancaria”, “la educación problematizadora”, “el proceso de
codificación, descodificación”, “la comunicación dialógica”, “el
hombre y su finitud” y otros más que surgen durante su devenir, y
que además de ir afianzando la aportación filosófica-pedagógica de
Freire se va encontrando su aplicación congruente y pertinente,
coincidiendo muchos de sus seguidores que no solo es la aportación
de un método alfabetizador sino que es toda una cultura nueva
sobre la concepción de la educación según lo señala Henry A.
Giroux45:
“Su trascendencia no tiene límites, pues cruza las fronteras
para proveer a otros de nuevas ideas, es Freire en Recife como lo es
en cualquier lugar del mundo y una vez más Freire nos demuestra
que no solo es un hombre del presente, sino un hombre del
futuro46.
Uno de esos elementos teóricos es el énfasis que establece
para la comunicación, pero ésa que permite la relación especial
entre seres humanos para conocerse y comprenderse, relación
dialógica en donde la palabra es de todos, palabra que lleva fuerza
para transformarse y crecer, es decir, esa esencia del diálogo que
lleva a la reflexión - acción, como lo indica al expresar: “ El mundo
social y humano, no existiría, como tal, si no fuese un mundo de
comunicaciones, fuera del cual, sería imposible el conocimiento
humano”47.
Es en el plano de la comunicación humana que se construye,
pero indiscutiblemente sólo a través de la comunicación dialógica,
puesto que las ideas al incorporarse a los diálogos originan
proyectos de vida y para la vida. La comunicación dialógica es en
donde se origina el conocimiento:
“Sin la relación comunicativa entre sujetos cognoscentes,
en torno a un objeto cognoscible, –escribe Freire, mostrando un
pensamiento sistematizado y profundo– desaparecería el acto
45 Christopher G. Robbins es un profesor asistente en la Fundación Social de
Educación en la Eastern Michigan University. Quien refiere: Henry A. Giroux,

McMaster University, es autor de The Abandoned Generation: Democracy Beyond
the Culture of Fear (Palgrave 2003). Es uno de los críticos sociales de las teorías
educativas y ha contribuido significativamente a la pedagogía crítica de Paulo
Freire, a los estudios culturales, a la educación para jóvenes y a la cultura política.
El trabajo de Henry A. Giroux, señala que puede existir democracia y humanismo
cuando se establezca una comunicación dialógica entre los hombres.
http://www.paradigmpublishers.com/books/BookDetail.aspx?productID=133969
46 Freire, P. (1990). “La naturaleza política de la educación: Cultura, poder y
liberación”. Siglo XXI editores. México.

47 Freire, P. (1975). “Pedagogía del Oprimido”. Siglo XXI editores. México. pág. 99.

cognoscitivo, por lo tanto la función gnoseológica no puede quedar

reducida a simples relaciones sujeto-objeto”48. El filósofo brasileño,
conscientemente se acerca a un paradigma hermenéutico
comunicativo, como sustento de la comunicación o la
intersubjetividad. No se queda –en el acto cognoscitivo– en la
simple relación sujeto-objeto, exige pasar a la relación sujeto-
sujeto, mediado por la praxis, que tanto apreció bajo la influencia
del marxismo.
Freire hace énfasis precisamente, en esa comunicación
dialógica iniciada desde los tiempos de Sócrates en el año 470 AC a
través de la mayéutica, pues Sócrates pensaba que toda persona
tiene conocimiento pleno de la verdad última contenida dentro del
alma y sólo necesita ser estimulada por reflejos conscientes para
darse cuenta de ella49.
Es a través del diálogo, de esa apertura de pensamientos que
se descubren las emociones, las sensaciones, las necesidades, las
injustitas, las realidades de los seres humanos y quienes a través
del descubrimiento de su realidad y de su experiencia pueden
reflexionar y actuar, llegando a esa praxis tan necesaria para
transformar.
Una transformación que a nuestro juicio es “individual-
social”, transformación y cambios necesarios para la liberación de
los hombres. Pensamiento sustantivo que permea en toda la obra
crítica de Friere, ya que influenciado por las ideas de grandes
pensadores como Gramsci, que dicta la necesidad de un nuevo
sentido común para el intelectual orgánico que busca una nueva
hegemonía, y por Habermas50, que busca la creación de un discurso
48Freire, P. (2001). “¿Extensión o comunicación?”. Siglo XXI editores. México.
pág. 73.
49 Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001 Microsoft
Corporation.
50 Jürgen Habermas (1929). sociólogo y filósofo alemán, uno de los máximos
representantes de la Escuela de Frankfurt.

Habermas nació en Düsseldorf y estudió filosofía en las universidades de Gotinga
y Bonn. Realizó el doctorado en la Universidad de Marburgo y trabajó como
profesor de filosofía en las universidades de Heidelberg y Frankfurt, en la cual
además impartió clases de sociología. De 1971 a 1980 dirigió el Instituto Max
Planck de Starnberg y en 1983 regresó a la Universidad de Frankfurt para ejercer
la docencia hasta 1994, año en que se jubiló.
La obra de Habermas constituye un ataque radical a la idea de que el positivismo,
la ciencia y la investigación moderna son objetivas. Opina que la ciencia y la
tecnología están más bien regidas por valores e intereses que a veces contradicen
la búsqueda desinteresada de la verdad. Habermas sostiene que la sociedad
tecnológica y el consiguiente aumento de la burocracia han servido, entre otras
cosas, para perpetuar las instituciones del Estado y despolitizar a los ciudadanos.

ideal que permita no sólo la interpretación de la sociedad y del

hombre con el hombre, sino la comunicación emancipadora entre
los seres humanos, emancipación que fundamente una psicología
social crítica, pero que necesariamente demanda no sólo reflexión,
sino praxis, porque sin ésta esa reflexión se queda en la
contemplatividad.
En el contexto histórico social encontramos frecuentemente
la inexistencia de este proceso dialógico entre las personas, proceso
que demanda conexiones e interrelaciones, en donde la tolerancia,
la aceptación, el respeto al unísono permitan la integración total
para la transformación, en ausencia de esa dialogicidad el ser
humano se convierte en un ser sin palabra, un ser dentro de la
cultura del silencio, que impide la reflexión y el habla y que en
ocasiones aún existiendo reflexión, se tiene miedo a la
comunicación, como lo señalara un campesino durante una de las
sesiones de alfabetización en Santiago de Chile al preguntarle
porqué no había aprendido a leer:
“Amigo mío- dijo-, antes ni siquiera pensaba. Tampoco lo
hacían mis amigos” –¿Porqué?– le preguntamos.
“Porque no era posible. Vivíamos cumpliendo órdenes. No
teníamos nada qué decir. Sólo cumplíamos órdenes. –fue una
enfática respuesta–”.
“ no teníamos nada que decir”, respuesta que es la evidencia
existencial de la cultura del silencio, en donde existir es sólo “vivir”,
en donde el cuerpo sólo cumple órdenes superiores, en donde
pensar es difícil y hablar es prohibido51.
Esta situación es otra de las causas por las que el
pensamiento de Freire se ubica en esa realidad para sustraer, a
través de la reflexión crítica con los demás, esa cultura del silencio a
fin de que emerja la nueva cultura, la de la comunicación, dialógica,
De esta forma la razón y la ciencia se han convertido en herramientas de

dominación más que de emancipación.
Su principal contribución a la filosofía fue una teoría sobre la racionalidad, es
decir, la habilidad para pensar de forma lógica y analítica. Habermas imagina un
futuro en el que la razón y el conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor.
En ese futuro, la comunicación humana no debería estar sujeta a la dominación
del Estado y los ciudadanos racionales deberían poder actuar en la sociedad de
forma libre en el ámbito político. Sus obras más destacadas son: Teoría y práctica,
también Teoría y praxis, (1963), Conocimiento e interés (1968) y Teoría de la
acción comunicativa (1981). Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2002.
© 1993-2001 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
51 Freire, P. (1990) “La naturaleza política de la educación: Cultura, poder y
liberación”. Siglo XXI editores. México. págs. 31 y 80.

reflexiva para admirar la realidad, y a través de la praxis

transformarla52.
Los principios de la pedagogía de Paulo Freire son las
palabras articuladoras del pensamiento crítico y la pedagogía de la
pregunta, principios que evidentemente llevan a la codificación y
descodificación de la realidad, principios que facilitan el tránsito de
la educación que sólo informa hacia aquella que forma, que facilita
el tránsito de la pasividad a la actividad con sentido y
direccionalidad, que en suma mueve al ser humano a vivir y hacer
su historia, y en una dinámica de praxis real se ubica no como un
ser aislado, sino acompañado, como un ser social que piensa,
siente, valora, actúa y se comunica.
Todo lo anteriormente expuesto, evidencia la existencia del
desarrollo y sistematización de su pensamiento filosófico y su
concreción en la educación y la cultura, en general. Un
pensamiento constituido en un fuerte corpus de conceptos, ideas y
principios, capaz de dar cuenta y razón de una realidad alienante
que debe ser cambiada de raíz.
52 Freire, P. (1990). “La naturaleza política de la educación: Cultura, poder y
liberación. Siglo XXI editores. México. págs. 31-45.


Capítulo II
Visión del mundo en relación con el ser humano
E
n este capítulo se trabaja la visión cósmica del ser humano de
Paulo Freire, en gran medida, siguiendo el espíritu filosófico
cultural educativo clásico griego, que tanto apreciaba. En
esta misma dirección aprehensiva se esboza la esencia de su
concepción del hombre, la historia, la cultura y sus mediaciones,
para culminar en síntesis, la esencia de su filosofía crítica. Una
filosofía de raíz latinoamericana, pero plena de vocación
ecuménica, en correspondencia con su metodología electivista,
incluyente, que no despreciaba ningún valor humano, pero inserto
al cuerpo filosófico de su obra.
2.1. Concepción cósmica del ser humano

“El hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo
está en el mundo, sino con el mundo”53.
“Estar con el mundo”, idea que permea la filosofía freiriana,
denota la apertura del hombre hacia la naturaleza y hacia los demás
hombres. Apertura que es signo de conciencia del otro, conciencia
que surge del espíritu, parte inherente al hombre y que le permite
ad-mirar, ad-mirarse y en esa acción reconocerse como un ser
incompleto, pero con elementos suficientes como la razón y el
entendimiento emanados de su espiritualidad y que en conjunción
dialógica puede encaminarse para lograr completarse, trascender.
El hombre dentro de su singularidad y finitud establece
relaciones que lo mueven a tener contacto con todo lo existente; sin
embargo, dentro de esa singularidad y finitud se distingue también
la pluralidad y su inclinación hacia lo absoluto, como decía Martí,
la trascendencia o infinitud, en el sentido de que cada dato, cada
hecho se encuentra concatenado, y esta visión, existe porque realiza
un acto crítico, reflexivo y no sólo es un reflejo de la realidad, es
decir, el hombre por serlo y por diferenciarse del los otros seres
biológicos vivientes, animales o vegetales, percibe el engarzamiento
de los hechos, teniendo claridad de que como parte del mundo, del
cosmos, es débil, es finito y que sólo a través del amor tiene la
53 Freire, P. (1998). “La Educación como práctica de la libertad”. Siglo XXI
editores. México. pág 28.

posibilidad de trascender y esa trascendencia es por que interactúa

y porque su espiritualidad lo mueve a tener interioridad, pero
también exterioridad para vivir en apertura y en diálogo
permanente. Esto nos recuerda la visión cósmico–antropológica de
los griegos.
Concebir al hombre como un ser intrascendente, temporal,
finito, acabado es objetivarlo, es ubicarlo dentro de un plano de
animación por inercia, en un plano de encerramiento y pasividad.
La concepción que Paulo Freire hace del hombre es diametralmente
opuesta. Es una concepción amplia y trascendente, lo ubica en el
punto pleno de proyección y acción, dándole la posibilidad de
interactuar, de dialogar, de mirarse y apropiarse de sus
potencialidades que le permitirán percibirse como sujeto activo,
dinámico, participativo, reflexivo, espiritual. Y en esa espiritualidad
percibirse en conjunto dentro de un punto geográfico y un tiempo
histórico que ubica el ayer, el hoy y el mañana para animarse,
transformase y crecer, como parte inseparable de la totalidad
cósmica. Sencillamente, porque también es un Cosmos de
aprehensiones múltiples, como el Dr. Pupo, afirma a veces.
A lo largo de la historia, la concepción del hombre ha tenido
un cariz polifacético, puesto que dentro de la literatura aparece
sucesivamente como:
”Rey de la creación, síntesis de lo viviente y de lo inerte,
primer actor del gran drama del mundo, causa secularizada de la
historia y del progreso, consolación autosuficiente de sí mismo,
deus ex máchina del acontecer, prisionero del destino, recipiente de
angustia y ansiedad, ser para la muerte, mendigo de Dios, absurdo
y náusea, frenética ilusión de trascendencia y muchas
denominaciones más54.
Es por lo cual se ha preguntado por sí mismo, qué es, de
dónde viene, qué hace, cómo solucionará sus situaciones
problemáticas que fue teniendo en cada época, y es a partir de los
griegos que tenemos elementos de su reflexión por escrito y de una
forma más estructurada.
La concepción que se tenía del ser humano en la antigua
Grecia, debe entenderse desde las características particulares de su
momento, ya que es muy importante conocer que la ciudad-estado
de esa época era bastante pequeña, tanto en su área como en lo
referente a su población.
54 Fermoso, Estébanez Paciano (2007). “Teoría de la Educación: Introducción a la
Antopología Pedagógica.” pág. 219.

Es así que podemos mencionar que según algunos

estudiosos la ciudad de Atenas de aquella época podría ser
comparable con la ciudad de Denver o de Rochester en Estados
Unidos. No se sabe con exactitud cuántos habitantes podría haber
tenido, pero se cree que era un número superior a los trescientos
mil55. De acuerdo a lo que menciona George Sabine en su texto:
“(…) esta población estaba dividida en tres clases principales, que
eran política y jurídicamente distintas. En el grado más bajo de la
escala social se encontraban los esclavos, pues la esclavitud era una
institución universal en el mundo antiguo”56.
En ese momento el hombre era visto así, con las divisiones
de clases que aún hoy en día siguen existiendo, aunque legalmente
la esclavitud haya desaparecido, pero de igual forma siguen estando
presentes los marginados, los oprimidos, aquellos que no tienen
acceso a las oportunidades tanto de educación como de trabajo, y
que es lo que de algún modo hace la diferencia entre los grupos que
las constituciones de los países dicen que tienen igualdad de
derechos y de oportunidades, pero que en la praxis diaria los
resultados son bastantes distintos a lo que la letra muestra.
Esos hombres que formaban toda una institución y que eran
conocidos como esclavos, formaban una parte característica y de
gran importancia dentro de la sociedad, así como también en otro
de sus aspectos como lo era todo el elemento económico de la
entonces ciudad-estado, así como en la actualidad grandes grupos
de oprimidos y desafortunados forman ahora los grupos de
asalariados en las grandes sociedades modernas, y a los cuales no
se les permiten muchos accesos como si se los dan a otros que son
distinguidos como grupos privilegiados, divisiones sociales
prevalecientes que permanentemente señala Freire en sus escritos:
“Cuando dicen que estamos viviendo otra historia, en que
las clases sociales están desapareciendo, y con ellas sus conflictos, y
que el socialismo se pulverizó en los escombros del muro de Berlín,
yo por lo menos no lo creo (...) las clases sociales continúan
existiendo y luchando por intereses propios”57. Dentro del
pensamiento griego, “el problema político consistía en descubrir el
lugar que debía ocupar cada especie o clase de hombres en una
55 Dato que puede variar dependiendo del texto consultado o del autor que haga la
referencia de su investigación.
56 Sabine, George. (1991). “Historia de la teoría política” Editorial Alba, Chile. pág.
15.
57 Freire, P. (1999). “Pedagogía de la Esperanza” Siglo XXI editores. México. pág.
89.

sociedad sana constituida de tal modo que pudiesen desarrollarse

en ella todas las formas significativas del trabajo social”58, es decir,
según de la clase en que fuera reconocido al hombre o lo que es lo
mismo, según a la clase a la que perteneciera cada ser humano, era
el tipo de trabajo en el que se desempeñaría y como parte de la
polis buscaría en conjunto el bienestar de todos los demás, al
mismo tiempo que el suyo, pero siempre privilegiándose los
pudientes; y visto desde la perspectiva de Freire, diríamos los
opresores.
Para conocer más acerca de temas que preocupaban al
hombre de su tiempo, Sócrates utilizaba el método mayéutico, a
través del cual movía el interés de sus compañeros a introducirse
en un ambiente de diálogo, pues consideraba que era una buena
forma de que cada uno de los participantes expusiera su punto de
vista sobre el tema tratado, afortunadamente, grandes
interacciones de las que se llevaron a cabo hemos podido
conocerlas a través de los “Diálogos de Platón”.
Más de veinte siglos después, tendríamos a Paulo Freire, no
precisamente utilizando como tal el método mayéutico, pero sí
invitando a los demás, tal como lo hizo Sócrates, a que expusieran
sus ideas, las cuales eran producto de una reflexión sobre diversos
temas y en espacial de su realidad.
De tal forma que Freire diría que “el diálogo es una
exigencia existencial”. Y siendo el encuentro que solidariza la
reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que
debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un
mero acto de depositar ideas de un sujeto en otro, ni convertirse
tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus
permutantes”59.
Para Freire al igual que para Sócrates, el diálogo era el
medio de la expresión de las palabras, que no deben ser
pronunciadas tan sólo por el hecho de estar involucradas con el
tema tratado, sino que deben llevar a los hombres a una
transformación de su mundo, ya que es a través del diálogo como
los hombres pueden ganar una significación en cuanto a tales.
Analizando los diálogos de Platón, puede observarse que
“Sócrates domina siempre la charla, y los demás interlocutores van
quedando reducidos a frases ocasionales de colaboración o de
58 Sabine, George. (1991). “Historia de la teoría política” Editorial Alba, Chile. pág.
17.
59 Freire, P. (1975). “Pedagogía del oprimido”. Siglo XXI editores. Buenos Aires,
Argentina. pág. 105.

duda”60, ya que en muchos de los casos no sabían qué mencionar, o

dicho de otra forma, no lograban llegar a una reflexión sobre la
realidad y eso les dificultaría todavía aún más, el llegar a una
transformación de ese mundo en el que se desenvolvían.
Tal era la seguridad de Sócrates en el sentido de que había
hecho un bien a sus conciudadanos en el hecho de llevarlos a una
reflexión y enseñarles algo nuevo a lo que se tenía en su momento,
que un poco antes de morir les expresó lo siguiente:
“Pero vean el único favor que les pido: que cuando mis hijos
lleguen a mayores, los molesten, los atormenten, como yo hice con
vosotros, si se ve que prefieran las riquezas o cualquier otra cosa, a
la virtud; y si se creen algo, aunque no lo sean, reprendédselo a mis
hijos como yo a vosotros; censuradles lo que hacen, olvidar lo que
es digno de toda solicitud, y creerse algo cuando no son nada... Si
esto hiciereis, atenienses, ni yo ni mis hijos tendremos que
quejarnos de vuestra justicia. Pero ya es tiempo de separarme de
vosotros, yo a morir, y vosotros a vivir. ¿Quién lleva la mejor parte?
¿Vosotros? ¿Yo? Dios lo sabe”61.
Todas esas nuevas enseñanzas que Sócrates dio a conocer a
los hombres atenienses, fueron producto del diálogo, y por
supuesto de la reflexión, ya que al participar muchos de ellos en
esas reuniones que conocemos como los diálogos de Platón, les
llevó a ver la vida de una forma distinta y les invitaba a llevar a cabo
una transformación de la realidad y al no entender muchos de ellos
lo que significaba realmente todo aquello, llevaron al filósofo de la
antigua Grecia a un juicio en donde se le juzgó entre otras cosas, de
enseñar a los jóvenes doctrinas ajenas a Atenas y a los dioses que
ellos conocían.
Haciendo énfasis en la forma de ser humildes, pero
reconocer la necesidad de conocer más acerca de algo y de
reflexionar sobre lo que se busca, Freire nos lleva a no alienarnos a
la ignorancia, pero sí reconocerla y no precisamente en otros, sino
en nosotros mismos y buscar por medio del diálogo entre iguales
que pretenden conocer algo.
“El diálogo como encuentro de los hombres para la tarea
común de saber y actuar –enfatiza Freire– se rompe si sus polos (o
uno de ellos) pierde la humildad. ¿Cómo puedo dialogar, si alieno
la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?
60 Bowra. C.M. (1996). “Historia de la Literatura Griega”. Fondo de Cultura

Económica, Col. Breviarios # 1. México. pág. 147.
61 Platón. (1988). “Apología de Sócrates” Ed. Espasa-Calpe Mexicana. Col. Austral
#639. México. págs. 94-95.

¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente,

virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes
no reconozco otros “yo”?”62.
A la muerte de Sócrates queda como pensador en la antigua
Grecia, su alumno Platón, que es el autor a quien se le debe mucho
desde el punto de vista histórico y filosófico, ya que lo que se sabe
de su Maestro es a partir de sus escritos, los cuales han sido
analizados por diversos autores siglo tras siglo, y siempre se ha
reconocido la importancia que se daba al hombre y a su reflexión,
aunque no era exactamente el tinte que se tiene en la actualidad ni
el que logra observar y tratar de liberar Paulo Freire.
“Platón no fue un simple teórico. Fundó la Academia, desde
luego, y, leal a sus convicciones, dio de sí lo más que pudo en
lecciones y personales enseñanzas. Llamado en 367 a.C. como
preceptor del joven monarca de Siracusa, Dionisio II, no vaciló en
ponerse en camino, e intentó, venciendo numerosos obstáculos,
educar al joven para que fuera un gobernante ideal. Fracasó, en
parte, debido a las muchas intrigas de la corte siracusana, y en
parte, por su carácter, negado a las transacciones”63.
Las concepciones del hombre y los fines que se persiguen,
son un tanto distintos en Freire que en Platón, sin embargo, puede
mencionarse que de algún modo coinciden en que es a través de la
educación, en que el ser humano puede alcanzar metas que le
llevarán a ser mejor, pues en el pensador griego se tiene la idea de
una buena preparación para lograr ser un buen gobernante,
mientras que en Paulo Freire se busca la reflexión para enfocarse
en la transformación del entorno.
“El hombre es hombre y el mundo es histórico-cultural, en
la medida en que ambos inacabados, se encuentran en una relación
permanente, en la cual el hombre, transformando al mundo, sufre
las consecuencias de su propia transformación”64.
El hombre es inacabado porque se encuentra en constante
perfeccionamiento, en una búsqueda continua, dentro de ese
proceso histórico-cultural que a su vez es dinámico, y que cada
generación va encontrando aspectos de su realidad objetiva que a
62 Freire, Paulo. (1975). “Pedagogía del oprimido”. Siglo XXI editores. Buenos
Aires, Argentina. pág. 107.

63 Bowra. C.M. (1996). “Historia de la Literatura Griega”. Fondo de Cultura
Económica, Col. Breviarios # 1. México. pág. 148.

64 Freire, P. (2001). “¿Extensión o comunicación?”. Siglo XXI editores. México.
pág. 87.

su vez fueron marcados por otra generación, y recibe a través de

ella las marcas de la realidad.
La educación en la antigua Grecia se enfocaba a formar
buenos dirigentes, los gobernantes filósofos como los menciona
Platón, y en la idea de Paulo Freire, la educación ha de ser
humanista, ya que de esa forma podrá ser liberadora y nunca se
tendrá la pretensión de manipular.
“Platón, discípulo de Sócrates, continúa el acento en la
distinción alma y cuerpo. Es el fundador y perpetuador de la
comprensión dualista del hombre. Influenciado por la
espiritualidad egipcia, que señalaba un derrotero transterrenal del
alma humana, Platón se sirve de mitos extraídos de la religiosidad
griega primitiva, para dar explicación del origen divino del alma,
así como de sus distintas operaciones a partir de las diferentes
actitudes del actuar humano”65.
Aunque ese actuar humano del que habla Platón sea
bastante limitado, ya que al hombre no se le permitían muchas
cosas, incluso ni expresar el producto de sus reflexiones, pues en
algún momento le podría costar la vida como le sucedió a Sócrates.
Y a Freire no le costó la vida, pero si el exilio.
El hombre era entendido como fragmentado, como en
partes que se incorporaba para llevar a cabo una tarea y de la que
formaba parte la educación para el buen gobierno y para los que no
serían gobernantes, el saber obedecer y engrandecer con sus
acciones al Estado.
Por su parte, en Freire: “Los hombres son seres de la praxis.
Son seres del quehacer, y por ello diferentes a los animales, seres
del mero hacer. Los animales no admiran el mundo. Están
inmersos en él. Por el contrario, los hombres, como seres del
quehacer emergen del mundo y objetivándolo pueden conocerlo y
transformarlo con su trabajo”66.
Para ser verdaderos hombres de la praxis debe recibirse la
educación necesaria y adecuada, a través de la cual se aprenderá a
manejar situaciones y sobre todo a analizarlas de forma que puedan
detectar aspectos que requieren de transformaciones y
posteriormente actuar, siendo entonces cuando se logrará la
trasformación del entorno.
65 Antropología filosófica. http://www.calasanz-pereira.edu.co/prueba/html/
modules/Filosofia/antropologia.htm

Cuando el hombre ha recibido una educación orientada a la

práctica de la libertad, es decir, aquella que se contrapone a la
práctica de la dominación, podrá entonces llegarse a la negación del
hombre abstracto, al aislado, al suelto del grupo, a aquel desligado
del mundo, ya que el mundo no puede observarse como una
realidad ausente de los hombres. Se trata ante todo de la
reconciliación hombre-naturaleza-sociedad, como bien fundamenta
Carlos Marx, en sus Manuscritos Económicos y filosóficos de 1844,
y que Freire conoció y aprehendió.
A la muerte de Platón, Aristóteles fue su alumno, funda el
liceo, en el cual trata de transmitir sus ideas, que difieren en gran
medida de las que tiene Platón, y considera que “Todos los hombres
tienen naturalmente el deseo de saber. El placer que nos causan las
percepciones de nuestros sentidos son una prueba de esta
verdad”67.
En Aristóteles la educación no es praxis de la libertad, pero
toma nuevos tintes en comparación con los que se tiene con los
pensadores anteriores, él da un lugar muy especial a los sentidos, a
las percepciones, y esa forma de conocer el mundo hace que se
tengan visiones distintas, aunque de acuerdo con su mentalidad, las
clases sociales son vigentes y la educación no es para todos, mucho
menos para los esclavos que en ese tiempo serían para la sociedad
actual, los oprimidos.
Paulo Freire por su parte, considera que el hombre debe ser
tomado en cuenta “como un ser histórico, inserto en un
permanente movimiento de búsqueda, hace y rehace
constantemente su saber”68. Y es un hombre histórico por la
sencilla razón de que no hay una historia para los hombres si al
mismo tiempo son la historia de los hombres, la cual realizan ellos
mismos con sus acciones diarias, y sobre todo con la
transformación que llevan a cabo en su entorno.
Posteriormente en la Edad Media, las comunidades se
fueron agrupando e identificando de otra forma, y se reconoció
entonces la jerarquía feudal, así como en la actualidad dentro de las
sociedades modernas tenemos la relación patrón-obrero, que en
muchos de los casos son bastante parecidas. En Santo Tomás, el
hombre “no es una colección de sustancias específicas distintas,
67 Aristóteles. (1987). “Metafísica”. Ed. Porrúa, Col. Sepan Cuantos # 120. México.
pág. 5.
68 Freire, P. (2001). “¿Extensión o comunicación?”. Siglo XXI editores. México.
pág. 51.

sino una especie completa, a la vez corpórea, viviente, sensible y

racional”69.
Observando cada una de las tesis planteadas tanto por Paulo
Freire como por Santo Tomás en cuanto a la concepción del
hombre y ubicándonos en la actualidad, podemos determinar un
acercamiento hacia una concepción antropológica de movimiento
permanente, en donde tanto el contexto socioeconómico y cultural
como la relación del hombre con el hombre, y del hombre con el
mundo van estableciendo factores que lo llevan a la
transformación.
Aunque sin lugar a dudas, Santo Tomás logró una
transformación de su entorno, al menos en lo que se refiere al
pensamiento, ya que alcanzó a convencer a las autoridades
eclesiásticas de que se hicieran cambios en la concepción de
muchos aspectos del fundamento filosófico del cristianismo, pues
conoció los textos de Aristóteles y buscó cristianizarlos, haciendo
con ello una transformación de sí mismo y el mundo en el que se
desenvolvía.
En el pensamiento de René Descartes “La mayor parte de
los hombres son de las dos clases siguientes: unos creyéndose
superiores a los demás, juzgan de todo con mucha precipitación, y
no son dueños de la suficiente paciencia para ordenar sus
pensamientos e investigaciones…otros, modestos hasta el punto de
creer que no son capaces de distinguir lo verdadero de lo falso y que
hombres superiores a ellos les indicarán el verdadero camino, se
limitan a seguir las opiniones de sus maestros”70.
La descripción de su realidad muestra claramente que al
igual que en tiempos anteriores, así como lo será posteriormente,
existen en la sociedad oprimidos y opresores, no se da la esclavitud
ya en su tiempo, pero igual siguen abusando de los pobres y de los
ignorantes aquellos que creen poseer más conocimiento del mundo
y que gozan de tener una condición económica desahogada.
Contra esos que se creen superiores y que nos describe
Descartes, Paulo Freire señala: “La deshumanización, que no se
verifica sólo en aquellos que fueron despojados de su humanidad,
sino también, aunque de manera diferente, en los que a ellos
69 Basave Fernández del Valle, Agustín. (1990). “Filosofía del hombre”. Ed.
Espasa-Calpe. Col. Austral # 1336. México. pág. 48.

70 Descartes. (1984). “Discurso del Método”. Ed. Porrúa. Col. Sepan cuantos # 177.
México. pág. 14.

despojan, es distorsión de la vocación de SER MÁS. Es distorsión

posible en la historia, pero no es vocación histórica”71.
Históricamente el hombre oprimido ha tratado de salir
adelante, de superarse, pero en algunos casos la misma realidad en
la que se encuentran, les ha hecho creer que no son capaces, o que
lo que hay más allá y que puede liberarlos, no es para todos, tal
como puede observarse en la forma de educar en la antigua Grecia.
La opresión siempre ha estado presente en los distintos
momentos de la historia, y es por ello que Paulo Freire, ha señalado
que la realidad social que se tiene no está ahí o así por casualidad,
pero que tampoco por casualidad será transformada. Para que la
realidad opresora sea transformada se requiere que los hombres
que viven en esa realidad de opresión se decidan a transformarla.
Pestalozzi, en su momento se dio cuenta de que la forma de
educar no era la más adecuada, que hacía que la gente de su pueblo
fuera cada vez más pobre, y es entonces que se involucró en el
quehacer educativo, y aunque no era exactamente lo que
propondría Paulo Freire unos siglos después, trató de dar una
respuesta a la problemática de su contexto.
“Yo ensayé aun hacerles comprender gradualmente a
algunos niños de más edad algunas frases muy complicadas e
ininteligibles de física. Ellos aprendían eternamente de memoria
las frases, pronunciándolas y leyéndolas, como también las
preguntas que esclarecían esas frases. Al principio era como una
lección de catecismo, una repetición mecánica, como de papagayo,
de palabras oscuras e incomprensibles”72.
De la forma en que Pestalozzi comparte su experiencia como
educador, puede ser ubicado desde la perspectiva de Paulo Freire,
como aquellos educadores que sin saberlo están al servicio de la
deshumanización73, ya que se enfocan en la práctica de la educación
bancaria, en la mayoría de los casos, casi en la seguridad de que no
saben de todo aquello que están privando a los educandos, e
incluso a ellos mismos.
Desde el punto de vista educativo, los hombres pudieron ser
entendidos como seres pasivos, dispuestos a aceptar todo lo que se
les enseñara de forma mecanizada. El educador se encargaría de

72 Pestalozzi, Juan E. (1997). “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos”. Ed. Porrúa, Col.
Sepan Cuantos #138. México. pág. 20.


llenar la mente de los educandos de contenidos ya elaborados, sin

necesidad de reflexión y sin conocer la opinión de los estudiantes.
En la idea anterior, el maestro tenía como trabajo el de
hacer depósitos de comunicados, puesto que los hombres eran ya
reconocidos como seres pasivos y solamente tendrían que esperar
que el mundo penetrara en ellos, es como si a través de la
educación se buscara tranquilizarlos y se pretendiera encontrar la
forma de adaptarlos al mundo. Es que el mundo debe verse en el
hombre, y el hombre en el mundo, como se expresa y compendia la
cosmicidad del ideario filosófico educativo de Freire.
En la opinión de Juan Jacobo Rousseau: “Mira el discípulo
al maestro como el azote de la niñez; el maestro no considera en el
discípulo más que una carga pesada, y sólo ansía verse libre de ella;
así de consuno aspiran zafarse uno de otro; y como nunca hay entre
ellos verdadero cariño, el uno tendrá poca vigilancia y menos
docilidad el otro”74.
Paulo Freire comentará algo parecido, pero interpretado
desde su realidad, la cual podemos constatar que no es tan
diferente como la vivida aproximadamente 250 años atrás, ya que
hace mención de que los educadores llegan a enfrentarse con los
alumnos como si fueran su antinomia necesaria.
Aunque de una forma muy cruda, pero que no deja de ser
real, Freire afirma que los educadores llegan al reconocimiento de
la razón de su existencia orientada a la absolutización de la
ignorancia de los educandos. Por su parte los alumnos frente a su
maestro, han de reconocer su ignorancia, pero en ningún momento
llegarán a considerarse como los educadores de su educador.
Para Carlos Marx, ya en el siglo XIX: “La historia de todas
las sociedades hasta nuestros días, es la historia de la lucha de
clases”75. Podemos observar entonces que a pesar de los muchos
siglos que han transcurrido desde la división de clases de los
antiguos griegos, Marx sigue reconociendo en su realidad concreta,
una gran problemática, que se presenta como la generadora de
muchos de los problemas sociales entre los que se cuentan la
pobreza y la ignorancia de los grupos menos afortunados.
Marx considera que “Hombres libres y esclavos, patricios y
plebeyos, señores y siervos, maestros y oficiales, en una palabra:
opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una
74 Rousseau, Juan Jacobo. (2002). “Emilio o de la educación”. Editorial Porrúa,
Col. Sepan Cuantos # 159. México. pág. 19.

75 Marx, C. y Engels, F. (1988). “Manifiesto del partido comunista”. Ediciones de
Cultura Popular. Cuba. pág. 32.

lucha constante, velada unas veces y otras franca y abierta: lucha

que terminó siempre con la transformación revolucionaria de toda
la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna”76.
Es importante mencionar a Marx como el vocero de esos
oprimidos, ya que no en todo momento puede encontrarse a
alguien que haga mención de los elementos negativos que se
pueden observar en su entorno, la lucha de clases y la opresión que
ejercen ese grupo dominante sobre el dominado, es decir, los
oprimidos, y por lo tanto la respuesta que éstos dan a su situación,
es lo que los lleva a una transformación de esa realidad, o como lo
señala Marx, el hundimiento de las clases en pugna.
Es la toma de una conciencia cósmica de resistencia y de
lucha, lo que lleva al hombre a liberarse. Es la reflexión de la
realidad lo que les empuja a tomar decisiones, pero sobre todo, es
ese deseo por la libertad, lo que los motiva a un nuevo momento, a
una nueva experiencia y a una nueva acción práctica.
“El interés fundamental de la dialéctica marxista no es
reformular los principios generales del curso histórico, sino
estudiar los antagonismos y las tensiones que constituyen el mundo
presente”77.
Tensiones que deben ser tratadas dialógicamente, ya que es
la forma en que puede llegarse a un consenso del pensamiento y las
necesidades de los demás, y por lo tanto, llegar a conclusiones en
donde se decida sobre aquello que verdaderamente promueva la
dignidad de la persona y el bienestar de todos.
“Hoy se nos dice que el hombre es un ente temporal”78. A
pesar de la parcialidad en esta concepción, Basave Fernández del
Valle en su libro de Filosofía del hombre, enfatiza sobre la
insatisfacción permanente del hombre por sentirse indefenso,
inacabado, y sobre todo como él lo señala, por sentirse “nada
dentro de la nada, por lo que vuelve a su pensamiento señalando
que la característica del hombre diferente a la de otros seres, es
trascender a través de sus acciones. “Ningún hombre, en tanto que
viva, se puede considerar logrado, captado, alcanzado. El status
comprehensoris no pertenece a esta vida. Somos ante todo una no-
plenitud. Pero este aún no del status viatoris incluye en sí -como lo
76 Marx, C. y Engels, F. (1988). “Manifiesto del partido comunista”. Ediciones de
Cultura Popular. Cuba. pág. 32.

77 Muñoz, Jacobo. (2003). “Diccionario de Filosofía”. Editorial Espasa-Calpe.
Madrid. pág. 166.

78 Basave Fernández del Valle, Agustín. (1990). “Filosofía del hombre”. Ed.
Espasa-Calpe. Col. Austral # 1336. México. pág. 54.

observa Josef Pieper- dos aspectos, uno negativo y otro positivo: el

no ser plenitud y el ser encaminamiento hacia la plenitud”79.
Inclusive, algo que maneja Freire en ese sentido, es que el
hombre tiene miedo de llegar a conocerse en plenitud, ya que hay
factores externos que se lo limitan, de ahí que cuando tiene un
acercamiento hacia la libertad, hacia el conocerse, hacia el conectar
su potencialidad, siente miedo y asume una postura de
apropiamiento de la sombra del opresor, lo cual no nos deja seguir
adelante, lo asimisma y lo hace nada.
Ubicándonos en la actualidad en torno a la realidad que
vivimos, descubrimos que permanece en el hombre esa sensación
antagónica sobre la inconformidad de su existencia y la necesidad
de completarla y de hacerla plena. Es que no se ha logrado la
reconciliación universal entre el hombre y el Universo, porque el
propio hombre en las sociedades clasistas se ha convertido en
enemigo del otro. La cultura del ser no se ha impuesto
universalmente. La ambición por el tener desmedido lo ha
trastocado todo.
“El hombre –ha dicho Nicol– es el ser que no se completa
nunca. Su ser consiste justamente en ser incompleto siempre. Para
él, completarse es dejar de ser: morirse. Su existencia consiste en
irse completando indefinidamente”80. Pero hay un relativo
“completarse” cuando al hombre lo mueven intereses
verdaderamente humanos, cuando la comunicación humana
enriquezca su ser esencial humano81.
79 Basave Fernández del Valle, Agustín. (1990) “Filosofía del hombre”. Ed. Espasa-
Calpe. Col. Austral # 1336. México. pág. 56.

80 Ibidem. pág. 57.
81 Eduardo Nicol I Franciscá (Barcelona, 1907 - México, 1990), fue un filósofo
hispano-mexicano. Nacido en Barcelona. Cursó los estudios de filosofía en la

Universidad de Barcelona. Imparte clases en dicha universidad, para
posteriormente, llegar a México en 1938 (este suceso se dio, tras el desenlace de la
guerra civil Española). En 1940 obtiene la nacionalidad mexicana. Ya en la UNAM,
revalida estudios, y obtiene el doctorado en filosofía, ingresa a la cátedra en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México,
funda el anuario de Filosofía «Diánoia» (1955) y recibe el título de profesor
emérito de la citada Universidad. Es fundador (junto con Eduardo García Máynez)
del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM (antes llamado Centro de
Estudios Filosóficos).
Nicol entra en la Filosofía por el lado psicológico. Vivir es estar en situaciones
innumerables, cambiantes. Hay situaciones fundamentales -en que estamos en
cuanto hombres-, situaciones límites -en que se vive, inevitablemente, la finitud
humana-, situaciones permanentes -sexo, disponibilidades constitucionales-,
situaciones no permanentes -la económica, la social- que guardan relación con el
destino, el azar y el carácter. Su pensamiento, estaba basado en la expresión. La

En la filosofía de Freire –y como expresión de su sentido

cósmico– se reafirma esta idea de Nicol, al señalar que el hombre,
por ser parte del Universo sólo podrá completarse a través de esa
comunicación dialógica con los demás en donde encontrará
elementos que le den permanencia, trascendencia, razón de existir,
por que la reflexión crítica lo conduce a la praxis, a la
transformación de sí y de su entorno, con ojos humanos y no con
ansias depredadoras.
¿Es esa trascendencia que señala Freire la que en la
actualidad se está logrando a través de los pronunciamientos
mundiales? La respuesta sería evidentemente que NO, porque esos
mismos pronunciamientos conocidos y evidenciados han
establecido en múltiples ocasiones que al hombre multiplicado en
millones sólo podrá vérsele como objeto no como sujeto digno de
trascender, lo cual nos remite al pronunciamiento respecto al
“nuevo orden mundial”, en donde se señala según Regina García y
Víctor Valla, en su obra “El habla de los excluidos” que: “con
frecuencia en países del primer mundo se tiene la idea de que
criaturas del tercer mundo acometidas por enfermedades como
diarrea aguda, no deberían ser asistidas, pues ese recurso sólo
prolongaría una vida ya destinada a la miseria y al
sufrimiento”82.
Y esos pronunciamientos evidentemente demuestran la
deshumanización total del género y la cosmovisión degradante que
tiene la nueva sociedad sobre la existencia y trascendencia del
hombre, ya que lo nulifican, y como lo señala Fromm, la sociedad
que tiende a la búsqueda de la muerte es una sociedad necrófila.
Desde los enfoques de la complejidad, y según Denise Najmanovich
“El hombre no es meramente un individuo, es decir un átomo
social, ni una sumatoria de células que forman un aparato
teoría del conocimiento propuesta por él, suponía una teoría del reconocimiento
en la que dos sujetos identifican los sucesos y objetos como una realidad común, lo
que consigue superar las distinciones entre la subjetividad y la objetividad).
Ocupa, en la filosofía hispánica y contemporánea, un lugar señero, con escuela.
Las páginas de sus obras mueven al diálogo -concordancias y divergencias- y a la
meditación en soledad. Cualquiera que sea el juicio que merezca su pensamiento
filosófico, no puede dejarse de admirar su intento de renovar la Metafísica, de
establecer el fundamento unitario de la ciencia en general, de revelar la
compatibilidad entre verdad y expresión, entre verdad e historia; sin olvidar su
filosofía de la historia y su ontología de lo humano. Basave Fernández del Valle,
Agustín. (1990). “Filosofía del hombre”. Ed. Espasa-Calpe. Col. Austral # 1336.
México. Pág. 57.
82 Freire, P. (1997). “Pedagogía de la Autonomía”. Siglo XXI editores. México. pág.
17.

mecánico, sino que es una “unidad heterogénea” y abierta al

intercambio. El hombre no es una sumatoria de capacidades,
propiedades o constituyentes elementales, es una organización
emergente. El hombre sólo adviene como tal en la trama relacional
de su sociedad”83.
Trama que en estos tiempos es cada vez más compleja e
inentendible para unos y evidentemente, para quienes ostentan el
poder y dominio se torna un mecanismo más de alienación,
anulando esa transitividad del hombre y de su pensamiento. De ahí
la importancia de retomar esa concepción del hombre integrado
socialmente al mundo, al cosmos, a la sociedad, capaz de enarbolar
acciones transformadoras que tornen una sociedad más
humanizada. Hombre que con conciencia y en un proceso de
concientización re-conozca su realidad para transformarla.
Rigoberto Pupo en su prontuario filosófico señala que “el ser
determina a la conciencia. La conciencia es reflejo mediado por
múltiples determinaciones y condicionamientos del ser social. La
conciencia es el ser consciente. El modo en que el hombre refleja la
realidad. Es decir, que la reproduce a través de imágenes
subjetivas. Por tanto, la conciencia no es otra cosa que el ser
consciente y el ser de los hombres, en el decir de Marx, es un
producto de su vida real y práctica. Además agrega que: “Hombre
es una categoría filosófica que designa la realidad humana en su
expresión genérica. Es una abstracción que refiere a un ser racional
que construye instrumento y anticipa los resultados porque posee
conciencia. Como abstracción de máxima generalización, se
correlaciona siempre con el mundo. Esta relación encuentra
concreción en la relación sujeto- objeto y sujeto- sujeto, que es
realmente donde el hombre actúa y hace historia y cultura, en
comunión con la naturaleza”84.
Freire refiere entonces que “El hombre es un ser de
relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con
el mundo”85.
En síntesis, la concepción cósmica freiriana del ser humano,
está presente en toda su magna obra, ya sea política, histórica,
educativa, cultural. Es que se trata de un hombre de pensar
complejo, y todo pensamiento complejo posee sentido cósmico por
83 Najmanovich Denise (2005). “Pensar la subjetividad: Complejidad, vínculos y
emergencia Utopía y Praxis Latinoamericana”. Año 6, No. 14 (2001), (106-111).

84 Pupo, R. (2006). “Prontuario Filosófico” Cátedra de Filosofía de la Educación.
85 Freire, P. (1998). “La Educación como práctica de la libertad”. Siglo XXI
editores. México. pág. 28.

antonomasia, ante todo porque no separa lo biológico, lo físico y lo

cultural del hombre y la trama humana.
2.2. El hombre, la historia, la cultura y sus mediaciones

“La cultura marca la aparición del hombre en el largo proceso de la
evolución cósmica. La esencia humana se existencia y concreta86,
auto-descubriéndose como historia. Pero esa conciencia histórica,
al objetivarse, se sorprende reflexivamente a sí misma, pasa a
decirse, a tornarse conciencia historiadora; y el hombre es
conducido a escribir su historia”87. Brillante idea del filósofo
brasileño. Una síntesis extraordinaria que compendia el tema: el
hombre, la historia, la cultura y sus mediaciones.
Reiterando la idea sobre la historia señala Paulo Freire, “el
hombre es conducido a escribir su historia”, afirmación que se
denota de la misma manera cuando al abordar a Marx en el libro
“La sagrada Familia” se lee que “La historia no hace nada, no posee
grandes riquezas, no libera ni a una clase de sus luchas; quien hace
todo eso, posee y lucha es el hombre mismo: el hombre vivo, real.
No es la historia la que utiliza al hombre como una herramienta
para alcanzar la meta, como si la historia fuese un ser aparte,
puesto que la historia no es sino la acción del hombre que persigue
sus objetivos”88.
En determinados momentos a lo largo de los siglos, los
pensadores han escrito algunas líneas sobre lo que es la historia, la
cultura, y en sí, todo lo relacionado con el quehacer humano y sus
tradiciones, que tratarán de hacer trascender a las generaciones
posteriores y de las que en muchos lugares han de sentirse
orgullosos de sus antepasados.
Consideramos importante desplegar la raíz del término
cultura, así como la línea de estudio que tuvo en algún momento
histórico por tantos pensadores que se han ocupado de ella. Para
Jacobo Muñoz en su diccionario filosófico “La raíz latina de la
palabra cultura es colere, expresión que abarca desde el cultivo de
la tierra para hacerla fértil a la protección o salvaguardia de un
territorio determinado. En sus Tusculanae Disputationes, Cicerón
hace eco de este significado cuando compara el proceder cultural y
filosófico con la siembra y cultivo de los campos. Este significado de
86El subrayado es mío. AR.

87 Freire, P. (1975). “Pedagogía del oprimido”. Edorial Siglo XXI. Buenos Aires,
88 Freire, P. (1990). “La naturaleza política de la educación”. Ministerio de
Educación y Ciencia. Ediciones Paidós Ibérica. pág 155.

cultura como educación, formación, desarrollo o perfeccionamiento

de las facultades intelectuales y morales del hombre ya recoge el
matiz de la humanización en oposición al mundo natural o
animal”89.
Como puede observarse, la palabra cultura hace referencia a
aquello que deriva de la acción del hombre, como lo consideraban
los antiguos, ya que se relacionaba estrechamente con todo aquello
que formaba parte de su vida diaria y que hacía referencia a su
forma de pensar, de alimentarse, de convivir, del desarrollo de la
comunidad, etc.
Ese significado de cultura como algo educativo (paideia), es
de suma importancia, especialmente a lo largo de los siglos, ya que
cada pueblo irá agregando algún elemento que tenga que ver con su
forma de pensar y de actuar, así como aquello que de algún modo
sea característico a su gente o producido por ella.
Freire comentaría que “El mundo humano, que es histórico,
se hace, para el “ser cerrado en sí mismo” mero soporte. Su
contorno no le es problemático, sino estimulante. Su vida no es un
correr riesgos, en tanto que no se sabe corriéndolos. Estos, dado
que no son desafíos percibidos reflexivamente, sino meramente
notados por las señales que los apuntan, no exigen respuestas que
impliquen acciones de decisión”90.
De tal forma que Paulo Freire nos deja en claro que el ser no
puede ser cerrado en sí mismo. Se requiere de apertura, tanto en el
diálogo como el intercambio de formas de desenvolverse en ese
ambiente en el que cada ser humano se encuentra.
Es el hombre el que humaniza el entorno, no el animal que
no se sabe ahí y que no es capaz de reflexionar. Por ello es que el ser
humano se estimula a través de los problemas que va viviendo cada
día, y del mismo modo corre riesgos en cada una de sus acciones, y
sobre todo va detectando entre las señales observadas, aquello que
requiera de la toma de decisiones que le llevarán a una acción
transformadora de su entorno y por lo tanto de su persona; sin
embargo ahora nos preguntamos, ¿Si el hombre es capaz de
transformar su realidad reflexionando y actuando con los demás,
porqué esa incongruencia frecuentemente encontrada en la
sociedad actual al observar los hechos inhumanos que se repiten y
sin conciencia todos aceptamos? ¿Por qué hombres y mujeres
89 Muñoz, Jacobo. (2003). “Diccionario de Filosofía”. Editorial Espasa. Madrid.

pág. 299.
90 Freire, P. (1975). “Pedagogía del oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires,

preparados como son los docentes, se apartan, se alejan, se

objetivan, se anulan y la construcción de su historia la dejan a
otros? ¿Acaso es que desconocen este extraordinario principio de
que el hombre hace la historia o es que “en el fondo tienen miedo a
la libertad y se refugian en la seguridad vital”?91. “O en la libertad
arriesgada”92.
Refiriéndose a la cultura, Ernesto Rocha comenta: “Una
breve definición sería: “cultura es la parte del ambiente creada por
el hombre”. En esta definición va implícito el reconocimiento de
que la vida del hombre transcurre en dos escenarios: el natural o
(hábitat) y el social o (ambiente social). La definición implica
también que la cultura es más que un fenómeno biológico: abarca
todos los conocimientos que el hombre ha adquirido consciente o
inconscientemente”93. Naturalmente, no sólo conocimiento, sino
valores, praxis, comunicación, en sus momentos material y
espiritual, y como siempre enfatiza el Dr. Pupo, es al mismo
tiempo, medida de ascensión humana.
En una idea parecida a la de Paulo Freire, Rocha, nos hace
ver que ese ambiente que es creado por el hombre es a lo que se
llama cultura, y definitivamente el hombre lo va creando con su
acción diaria, acción en la que reflexiona sobre lo que vive, sobre lo
que es, sobre lo que desea alcanzar, sobre lo que merece como ser
humano y sobre todo aquello que desea que le trascienda.
Es muy importante que la cultura se entienda como algo
diferente al fenómeno biológico y que se tomen en cuenta todos los
conocimientos que el hombre ha adquirido tanto de manera
consciente como inconsciente, pero lo realmente importante en
ello, es que reflexione sobre esos conocimientos y saberes, y
descubra lo que es necesario cambiar para mejorar, y
posteriormente sus ideas las lleve a la praxis para alcanzar sus
metas.
Para Paulo Freire: “El concepto antropológico de cultura es
uno de estos temas bisagra que liga la concepción general del
mundo que el pueblo esté teniendo al resto del programa, aclara, a
través de su comprensión el papel de los hombres en el mundo y

92 “Solamente arriesgando la vida se mantiene la libertad….El individuo que no ha
arriesgado la vida puede sin duda ser reconocido como persona que no ha
alcanzado la verdad de este reconocimiento como autoconciencia independiente.”
“Fenomenología del espíritu”. Fonfo de cultura económica, México. 1966 p. 116.
93 Rocha Ruiz, Ernesto. (1996). “Pragmática de la comunicación verbal y no
verbal”. UANL. Ed. Arbor. México. pág. 110.

con el mundo, como seres de la transformación y no de la

adaptación”94.
Es entonces que la cultura es ese ambiente que el hombre va
creando y transformando de acuerdo sus necesidades, tanto
materiales, espirituales, individuales como grupales, en donde el
ser humano no puede verse como algo aislado, sino en relación con
los demás, tal como dice Freire, “en el mundo y con el mundo”.
En ese quehacer que el hombre tiene en el mundo, se
encuentra inmerso, es donde va dando sus discernimientos
característicos y por lo tanto, va transformando esa realidad y
adaptándola a las necesidades del hombre. Y no que sea el hombre
el que se adapte a las características de la realidad, sin que haya
alguna transformación.
Un ejemplo de cómo en algún momento histórico era el
hombre quien debía adaptarse a la realidad en la que vivía y en
donde no interesaba tanto lo que hubiera reflexionado, lo
encontramos en la forma de educar en los primeros siglos de
nuestra era, cuando San Agustín comenta la manera en que eran
educados los niños de su época.
“Que de miserias y de engaños experimenté en aquella edad,
cuando a mí, niño, se me proponía como modelo de conducta
honesta el obedecer a quienes me aconsejaban que brillase en este
mundo y que descollase en las artes de la verbosidad, que tanto
sirven para alcanzar las honras humanas y las falsas riquezas”95.
Ante esa realidad habría que preguntarnos, ¿ese tipo de
prácticas impositivas en donde la reflexión individual o los
intereses personales no eran tomados en cuenta, han quedado
atrás?, ¿sigue el ser humano haciendo caso a las opiniones o
sugerencias de otros sin llevar a la praxis las suyas propias?
Todo ello influye de una forma directa en la realidad en la
que vivimos, ya que la transformación de ese ambiente en el que
nos desenvolvemos surge de acciones propias, y sobre todo de
querer alcanzar metas que ayuden al ser humano a ser mejor y de
compartir como en un acto de amor, todo aquello que ha logrado
con los que convive diariamente.
Al igual que Ernesto Rocha, Paulo Freire, considera que el
mundo no es una adaptación del ser humano a éste, sino que es el
proceso a través del cual el hombre va transformando esa realidad

95 San Agustín. (1996). “Confesiones”. Ed. Porrúa. Col. Sepan Cuantos, # 142.
México. pág. 8.

en la que se desenvuelve y va escribiendo en esa transformación, su

historia.
“La hominización –escribe Freire– no es adaptación; el
hombre no se naturaliza, humaniza al mundo. La hominización no
es sólo un proceso biológico, sino también historia”96. Y por
supuesto, cultura.
Esa es la diferencia entre el hombre y los animales, ya que
éstos no tienen ese punto de decisión del cual sí gozan los hombres,
y es entonces que no logra objetivarse, de tal forma que tampoco
puede objetivar su realidad, pues no tiene finalidades que pueda
proponerse y mucho menos proponerlas como sí logra hacerlo el
hombre.
Los animales viven en el mundo, pero no logran darle
sentido, para ellos no hay un mañana o un hoy como sí lo tenemos
nosotros. Es por ello que Freire piensa que los animales viven en un
presente aplastante y desde esa perspectiva, pues son seres
ahistóricos.
El hombre sí tiene conciencia de su actividad y del mundo
en el que se encuentra, y así ha sido durante siglos, y en ese actuar
del ser humano es que ha logrado concientizarse de su realidad,
constituyéndose en sujeto activo en ella, y por tanto transformarla a
través de la praxis. Una racionalidad dialéctica le es inmanente al
hombre.
Es pues que al hacer un abordaje dialéctico encontramos
que en cada uno de los episodios de nuestra historia, y en especial
en aquellos pensadores sobresalientes, el concepto de dialéctica
puede ser entendido de variadas formas97, en Platón, por ejemplo
“La dialéctica es ante todo el arte de desarrollar una conversación
adecuada a la realidad, dar cuenta a uno de alguna cosa”98.
Esa conversación adecuada a la realidad no es otra cosa que
la reflexión sobre la misma. Es una forma de estudiar ese entorno
en el que se encontraban y tratar de explicarlo, no puede decirse
que la praxis podría ser como la que actualmente podemos
emprender, pero sí buscaban de algún modo, una transformación,

97 Heráclito expuso ideas geniales sobre la dialéctica como cambio constante.
Hegel se consagró como dialéctico profundo. Marx, Engels y Lenin la

enriquecieron la dialéctica, en tanto teoría del devenir, donde los contrarios se
superan como afirmación y negación en la medida que se resuelvan los eslabones
intermedios que hacen embrollada y compleja dicha contradicción.
98 Ricken, Friedo. (1990). “Curso fundamental de Filosofía: Filosofía de la edad
antigua”. Editorial Herder. Barcelona. Pág. 100.

aunque por el momento fuera tan sólo en el pensamiento de los

ciudadanos de la antigua Atenas.
Lo verdaderamente importante en Platón, desde la
mencionada perspectiva, es la necesidad que tenía el hombre de
adentrarse en su realidad y después de explicarla, mejorarla.
Sabemos que su transformación era en cuanto al pensamiento del
hombre, pero si se lograba, estaban de algún modo influyendo en
un cambio que un día con otro llegó y modificó totalmente la forma
de vida de ese pueblo.
Más de veinte siglos después de las acciones tomadas por
Platón, en ese observar de la realidad en que vivían, Paulo Freire, y
en un entorno completamente distinto y lejano, habló también de la
necesidad de cambio, y ello se iniciaba en la persona misma para
que posteriormente se lograra la transformación de esa realidad, es
decir, dialécticamente dar cuenta del entorno reconociéndolo,
transformándolo.
“No es la conciencia vacía del mundo que se dinamiza, ni el
mundo es simple proyección del movimiento que la constituye
como conciencia humana. La conciencia es conciencia del mundo:
el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se
constituyen dialécticamente en un mismo movimiento, en una
misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es
historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no
es creación, sino elaboración humana”99.
La conciencia vacía del mundo no se dinamiza, tampoco
puede entenderse que el mundo sea la proyección del movimiento y
que como tal se constituya en conciencia humana, sino que, la
conciencia es conciencia del mundo, y ellos dos juntos se
constituyen dialécticamente en un mismo movimiento, es decir,
que no es cuestión de reflexión solamente, o de contemplación de
los hecho o de la realidad, sino en base al trabajo, a la praxis
individual, que se irán alcanzando metas y por lo tanto, logrando
paulatinamente una transformación de ese entorno, una
transformación que siempre debe ir encaminada en beneficios de
los hombres y quien la inicie y sostenga, lo hará como una acto de
amor hacía los demás.

“En sus escritos Mounier exalta la dignidad de la persona y

su trascendencia, una trascendencia en la que <radica> el carácter
personal y que permite considerar a la persona como <el
movimiento del ser hacia el ser>”100.
Se puede entender con estas palabras de Mounier, que de
algún modo se relaciona con Paulo Freire, al hacer mención de que
el hombre en su caminar, en su cambio, en su transformación, en
su trascendencia, no puede quedarse como un ser pasivo, por el
contrario, es un ser de acción, un ser en movimiento, en
movimiento siempre al bien, a un mejorar su situación actual y de
alguna manera de compartir con los que le rodean aquello que va
alcanzando y que logra hacer de todos, lo cual se basa
principalmente en la dialogicidad.
En otras palabras de Paulo Freire, encontramos unas líneas
que fortalecen en gran medida los anteriores comentarios: “En
lenguaje directo: los hombres se humanizan juntos para hacer del
mundo, cada vez más, la mediación de conciencias que se
coexistencian en libertad. A los que construyen juntos el mundo
humano compete asumir la responsabilidad de darle dirección.
Decir su palabra equivale a asumir conscientemente, como
trabajador, la función de sujeto de su historia, en la colaboración
con los demás trabajadores: el Pueblo”101.
Puesto que los hombres se humanizan juntos, juntos
también van escribiendo su historia y en ese mundo en el que viven
van logrando la mediación de conciencias que se coexisten en torno
a la libertad. Esa libertad que se va alcanzando en la medida en que
cada uno de los hombres puede hacer una reflexión de su entorno y
va pensando en la manera de mejorarlo.
El ser humano logrará mejorar el mundo en el que se
desenvuelve, siempre con la ayuda de los demás, con el apoyo de
otros, en el aporte de las diferentes habilidades y características del
grupo, y es entonces que ese grupo logra una transformación que
los hará sentir más libres.
Para Sartre, según Jacobo Muñoz el hombre es “el ser cuya
aparición hace que exista un mundo. El mundo no es –al igual que
en Heidegger– sino el haz de significaciones que el propio hombre
pág. 679.
101 Freire, P. (1975). “Pedagogía del oprimido”. Editorial. Siglo XXI. Buenos Aires,

proyecta. Hombre cuya presencia hace inteligible y confiere valor a

la contraposición central de la filosofía sartreana”102.
La historia se ha ido conformando en la medida en que el
hombre actúa e interactúa, a su vez va dejando huella de todo
aquello que ha logrado, aunque no siempre se saben los
procedimientos, pero de los resultados de su acción, conocemos de
su existencia en las distintas épocas históricas.
El mismo Sartre, hace referencia que la aparición del
hombre es lo que ha ido haciendo que exista un mundo, y que ese
mundo no es otra cosa que el cúmulo de significaciones que el
propio hombre ha ido proyectando a través de su acción. Es por la
presencia del hombre y su praxis, que se hace inteligible y que en el
pensamiento de Sartre, es lo que pone el punto central de su
filosofía103.
Como diría Freire: “La conciencia y el mundo no se
estructuran sincrónicamente en una conciencia estática del mundo:
visión y espectáculo. Esa estructura se funcionaliza
diacrónicamente en una historia. La conciencia humana busca
conmensurarse a sí misma en un movimiento que transgrede,
continuamente, todos sus límites, totalizándose más allá de sí
misma, nunca llega a totalizarse enteramente, pues siempre se
trasciende a sí misma” 104.
Cuando Freire destaca que la conciencia y mundo no se
estructuran sincrónicamente en una conciencia estática del mundo,
se refiere precisamente a esa actividad del hombre, que concretada
en la historia y la cultura no se dan como una creación divina,
pág. 772.
103 En su primera obra filosófica, El ser y la nada (1943), Sartre concebía a los
humanos como seres que crean su propio mundo al rebelarse contra la autoridad y
aceptar la responsabilidad personal de sus acciones, sin el respaldo ni el auxilio de
la sociedad, la moral tradicional o la fe religiosa. Al distinguir entre la existencia
humana y el mundo no humano, mantenía que la existencia de los hombres se
caracteriza por la nada, es decir, por la capacidad para negar y rebelarse. Su teoría
del psicoanálisis existencial afirmaba la ineludible responsabilidad de todos los
individuos al adoptar sus propias decisiones y hacía del reconocimiento de una
absoluta libertad de elección la condición necesaria de la auténtica existencia
humana. Las obras de teatro y novelas de Sartre expresan su creencia de que la
libertad y la aceptación de la responsabilidad personal son los valores principales
de la vida y que los individuos deben confiar en su poder creativo más que en la
autoridad social o religiosa.
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104 Freire, Paulo. (1975). Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI. Buenos

nacen como resultado de la praxis del hombre y no como una

conciencia estática del mundo.
Esa conciencia del mundo no deviene cuando miramos la
realidad como un espectáculo, es decir, cuando el ser humano se
convierte en un espectador y no realiza ni una sola de las acciones
que ahí se toman, ni siquiera participa en las decisiones y por lo
tanto no es partícipe de las praxis.
Si la estructura funciona en una dinámica diacrónica, es
entonces entendible que todo el proceso de la toma de conciencia
que el hombre toma de sí y del mundo, se hace manifiesta en torno
a movimiento constante que permite rebasar los límites
totalizándose más allá de sí misma, se trasciende constantemente.
“Voltaire va a defender una concepción antropológica en la
que el hombre ocupa un lugar preciso dentro de la totalidad de
sentido”105. Y es que el hombre tiene sentido en la medida en que se
comunica con los demás y deja huella de sí a través de sus
características culturales, que le sirven como plataforma para poder
escribir su historia, y en medio de ella, mediar con distintos modos
de pensar, reflexionar sobre ellos y tomar decisiones para la
transformación de su entorno particular.
Por tal motivo dirá Freire, que “los hombres,
contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen y
su existencia es histórica”106. La existencia del hombre es histórica
en la medida en que reflexiona sobre su realidad y a partir de esa
reflexión toma decisiones sobre su vida y en base a ellas puede
proporcionar algún aporte para transformar esa realidad.
Esa realidad transformada constantemente va brindando
aportes a un pueblo, de tal forma que se convierten en costumbres,
y van configurando poco a poco formas culturales que se heredarán
a las siguientes generaciones, y es ésta, una forma de trascender y
dejar huella de la existencia del ser humano en determinada época
y lugar.
Los filósofos modernos, tal como se menciona en el
Diccionario Filosófico de Muñoz, consideran que “el hombre, en
consecuencia, es a la vez producto de la evolución biológica y
protagonista de la cultura que él genera. Se ve ubicado, pues, en el
quicio, entre dos mundos. Es una situación paradójica, pues el
105 Muñoz, Jacobo. (2003). Diccionario de Filosofía. Editorial Espasa. Madrid. pág.
899.
106 Freire, Paulo. (1975). Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires,

hombre trasciende la naturaleza, pero no la abandona: la biología

sustenta a la cultura y la cultura afecta a la biología”107.
Un criterio así, es bastante coincidente con el pensamiento
de Paulo Freire, ya que el aspecto biológico es un tanto importante
en la medida en que da las características físicas al ser humano,
garantiza su vida, pero su actuar, sus tradiciones, sus
características particulares de la cultura, la forma de educar y sobre
todo aquello que pretende dejar para las generaciones posteriores,
depende principalmente de su reflexión, de saberse un sujeto
dentro de una realidad y de tomar decisiones que le lleven a una
praxis encaminada principalmente a la libertad.
Refiriéndose a la trascendencia del hombre en el mundo,
Paulo Freire comenta: “al separarse del mundo que objetivan, al
separar su actividad de sí mismos, al tener el punto de decisión de
su actividad en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros,
los hombres sobrepasan las situaciones límites que no deben ser
tomadas como si fueran barreras insuperables, más allá de las
cuales nada existiera”108.
Mucho puede hablarse de la historia, de su filosofía, de su
devenir, pero Freire nos deja muy en claro, que es a través de
separarnos del mundo, de verlo de fuera y objetivarlo, para
posteriormente tomar decisiones que serán fundamentales en la
vida de los hombres, no sólo de uno en particular, sino de los
pueblos enteros, y por ello es muy importante las relaciones que se
dan con los demás, ya que de ahí se finca una plataforma para que
puedan superarse barreras y se llegue a una verdadera
trascendencia, una vida de acción en donde el hombre va
escribiendo su historia y su desarrollo se lleva a cabo dentro de una
cultura109.
Como sostiene el célebre biólogo y filósofo de origen estonio
Jacob Johan von Uexküll (1864-1944), “carece del ambiente
específico de su especie”. Dicho de otro modo, dada su constitución
biológica imperfecta y prematura, no clausurada, las relaciones del
ser humano con su ambiente se caracterizan por su ineludible
<apertura al mundo>. Todo esto indica que el ser humano no sólo
23.

109 Por supuesto, ver el mundo desde fuera y objetivarlo, es una abstracción, pues
el propio Freire siempre aboga por asumir el mundo subjetivamente, desde la

praxis. Por eso hace hincapié en las decisiones, es decir, en el papel de la
subjetividad

se interrelaciona con un ambiente natural no fijado de una vez por

todas, sino también con su orden cultural y social específico,
mediatizado y sedimentado culturalmente”110.
La constitución biológica del ser humano es muy
importante, pero no es perfecta ni acabada, de tal modo que se
complementa con las relaciones que el hombre tiene en el
ambiente, pero especialmente por esa apertura al mundo, ese
interés por conocer de los demás y a los demás, y dentro de ese
contexto cultural y social, se forman nuevas estructuras que
servirán de apoyo y punto de partida a nuevas generaciones, pero
nunca hay que olvidar que esa historia y esa cultura deben darse en
un ambiente de libertad y prosperidad para el ser humano.
Ante esto, Freire afirma: “La síntesis cultural no niega las
diferencias que existen entre una y otra visión, sino por el
contrario, se sustenta en ellas. Lo que si niega es la invasión de una
por la otra. Lo que afirma es el aporte indiscutible que da una a la
otra”111.
Es indudable la presencia en el filósofo brasileño de una rica
visión filosófica en torno al hombre, la historia, la cultura y sus
mediaciones. En varios momentos, adelantándose a su tiempo, más
que filosófica, la trasciende, para reflejar una visión ecosófica
integradora del hombre112, en su devenir histórico-cultural.
2.3. Esencia de su filosofía crítica

Hay en Freire una filosofía que asume creadoramente lo mejor del
pensamiento latinoamericano y universal. Una filosofía crítica que
sirve de soporte a su programa pedagógico. Lo más importante, en
mi criterio es la flexibilidad dialéctica incluyente de su quehacer
filosófico educativo, expresado en gran medida, a través de un
discurso ensayístico, abridor, donde el conocimiento y los valores
son inseparables. La filosofía de la educación de Freire, deviene
pedagogía crítica para concretarse en proyectos reales y concretos,
validados no sólo en nuestro continente, sino también en Europa y
África. Todos los temas filosóficos vinculados al hombre en relación
300.

112 No se debe olvidar que en la época de Freire no había surgido aún con la fuerza
del presente, los saberes integradores emergentes, es decir, la ecología, el holismo

ambientalista, la bioética, la epistemología de segundo orden, el pensamiento
complejo. Repito, estos saberes integradores y complejos no se habían constituido
con el énfasis actual, pero ya existían en proceso de despliegue.

con el mundo y la sociedad asoman con fuerza en su discurso, pero

la esencia de su filosofía se realiza y concreta en el escenario
formativo de un hombre con ciencia y con conciencia.
La concepción de pedagogía desde su aparición se ha
concebido como arte y ciencia relacionado con el aprendizaje, sin
embargo a través del tiempo y dependiendo del rol asignado al
docente y particularmente a las tendencias educativas que han
surgido, esta concepción se ha tornado como punto importante de
reflexión, especialmente, porque los principios de ésta se han
venido aplicando indiscriminadamente en la educación para niños,
como en la educación para adultos.
Enmarcadas las ideas en un contexto freiriano se nota que
la pedagogía crítica como pedagogía básica, no se reduce a una
transmisión del saber, sino a la práctica pedagógica que construye
el conocimiento desde una concepción problematizadora, y que al
tener como referente la lectura decodificadora de la realidad, esa
realidad diversa y compleja, promueve una conciencia ético-crítica
en el educando113, que atravesada por el diálogo, hace surgir una
113 Dussel, E. (1998). La concientização en Freire. En E. Dussel, Ética de la
liberación. En la edad de la globalización y de la exclusión (pp. 430-439). Madrid:

Trotta. Hacia esta "reflexión seria" que incluyera una práctica para superar la
historia de dominación y desigualdad social, se orientó la filosofía de la liberación
latinoamericana, cuyo representante más influyente ha sido el argentino Enrique
Dussel. A partir de un análisis de la historia de conquista e invasión desde Europa
sobre América, y de cómo creó estructuras de dominación, marginación y
dependencia, Dussel demuestra cómo estas prácticas de dominación se basaron en
una filosofía universalista del Occidente europeo. Al atribuirse la autoridad sobre
el conocimiento universal, la filosofías europeas han definido la "naturaleza
humana" según los parámetros, modos de comportamiento y orientación
racionalista de Occidente, condenando a las culturas invadidas a condiciones de
no-ser, caos e irracionalidad. De este modo, las filosofías occidentales han
legitimado históricamente la dominación que oprime al llamado Tercer Mundo,
escondiéndola bajo la apariencia de "promover civilización".
Para responder a estas condiciones, Dussel propone una filosofía basada en el
diálogo y la escucha de los excluidos, del "Otro radical", es decir, del sujeto que ha
sido convertido en objeto por la dominación occidental. Esta práctica reflexiva
organizaría una "analéctica de la liberación" como alternativa para la "dialéctica de
la dominación" prevaleciente. El desarrollo teórico de Dussel se basa en una crítica
detallada de la ontología de Kant, Hegel, Heidegger y otros filósofos alemanes,
franceses e ingleses, ya que, para él, la voz de los oprimidos tiene que pasar por la
paradoja de hablar con la lengua del opresor para poderla cuestionar y superar:
"Para descubrir nuevas categorías con las cuales nos sea posible pensarnos a
nosotros mismos, hay que comenzar por hablar como los europeos y, desde ellos,
probar sus limitaciones" (Dussel 1979: 108). Dentro de un inmenso proyecto
filosófico de liberación que incluye la ontología, la analéctica, la pedagogía y la
erótica, Dussel también escribe para la gente común, a través de conferencias con

relación horizontal entre educador-educando, para producir un

nuevo conocimiento a partir de esta experiencia114.
La pedagogía crítica plantea una ruptura epistemológica y
ontológica del paradigma egocéntrico y antropocéntrico de la
cultura occidental. Cuestiona las relaciones de poder que generan
en los seres humanos situaciones asimétricas de las más diversas
formas, y supera la visión estática del discurso monológico de la
educación tradicional depositaria de información, bancaria, en
términos de Freire, que produce en el educando un efecto de
pasividad y una lectura fragmentada de la realidad.
“Cuanto más analizamos las relaciones educador-
educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus
niveles, escolares y extraescolares, más nos convencemos de que
estas relaciones presentan un carácter especial y determinante el de
ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa,
discursivas, disertante”115.
Aquí la advertencia martiana resulta oportuna: “(…) es
criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época, y
la época”116.
ejemplos específicos y accesibles a gente no erudita, y a través de esquemas

pegagógicos como el siguiente:
Dialéctica dominadora versus Analéctica liberadora; actitud conquistadora versus
actitud colaboradora; actitud divisionista versus actitud convergente; actitud
desmovilizadora versus actitud movilizadora; actitud manipuladora versus actitud
organizativa; actitud invasora versus actitud creadora.
Es interesante entonces concluir observando cómo el pensamiento
latinoamericano logra su fecundidad y reconocimiento dentro de los desarrollos
contemporáneos gracias a su esfuerzo, no tanto por seguir los preceptos heredados
de la invasión europea, sino por producir una reflexión crítica de esa herencia y
conectarse con la radical diferencia que los ideales y la producción cultural
populares representan frente a dichos preceptos. Así, el estereotipo de que desde
América Latina solamente se produce "folclor", se transforma en un instrumento
útil para desenmascarar la historia de justificaciones para la marginación y para
dinamizar un pensamiento movilizador de prácticas sociales liberadoras. (Dussel
(1980). pág 101.
Las bases de esta concepción, aunque tomadas de otras fuentes, coinciden con los
desarrollos más recientes -y de inmensa influencia- de la intelectualidad. Yepes
Enrique 2006 La Filosofía de la liberación Latinoamericana. Artículos sobre
América Latina eyepes @bowdoin.edu
114 Freire, P. (1988). Pedagogía del oprimido (J. Mellado, 11ª ed.). Madrid: Siglo
XXI. (Trabajo original publicado en 1970).

115 Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires,

116 Martí, J. (1853-1895/2001a). Los pobres de la tierra. En Centro de Estudios
Martianos (Comp.), Obras completas (Vol. 3, pp. 303-305) [CD]. La Habana,

Cuba: Centro de Estudios Martianos-Karisma Digital.

Afirmación efectuada por José Martí un siglo antes,

confirmando el principio de la contextualización, del
reconocimiento y reflexión de la realidad para conocerla y para
transformarla.
Sin embargo, una realidad contraria a este principio
encontró Paulo Freire en su país, y que de algún modo era algo
generalizado tanto en países latinoamericanos como en otros
europeos. Lo observa con profunda tristeza, pero como una forma
de oportunidad para la aplicación de su teoría, trata de reflexionar
sobre su entorno educativo y tomar acciones. En un primer
momento planteando propuestas, y posteriormente, llevando a
cabo actos que le costaron el exilio por mucho tiempo.
La principal característica que encontró en torno a la
realidad educativa, fue la “educación bancaria” a la que tantas
críticas realizó en sus obras, y en donde podían apreciarse en las
relaciones educador-educandos. Una relación de oprimidos y
opresor, puesto que la libertad de reflexión y expresión de los temas
tratados, no existía en esa educación bancaria.
El aspecto narrativo, discursivo y disertante, se encontraba,
por supuesto, en la persona del docente, mientras que los alumnos
eran seres pasivos, que se dedicaban a observar, acatar, transcribir,
repetir mecánicamente palabras y fórmulas aritméticas, pero sobre
todo a concluir cada contenido, de acuerdo a la opinión del
maestro.
“En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de
enseñanza que se practicaba en los colegios internados. Éstos
estaban a cargo de órdenes religiosas, tenían como finalidad alejar
a la juventud de los problemas propios de la época y de la edad,
ofreciendo una vida metódica en su interior. Se enseñaba los
ideales de la antigüedad, la lengua escolar era el latín, y el dominio
de la retórica era la culminación de esta educación. Los jóvenes,
eran considerados propensos a la tentación, débiles y con atracción
por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario aislarlos del
mundo externo, ya que éste es temido como fuente de tentaciones.
Había que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus
deseos y apetencias naturales”117.
Cabe mencionar que esa era la forma en que se educó a la
niñez y juventud en una Latinoamérica dominada principalmente
por España y Portugal. Se vivió una imposición de forma tal que se
117Ceballos, Ángeles. (1999). La escuela Tradicional.

http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/C/Ceballos%20Angeles-
EscTradicional.htm

trató de borrar todo lo anterior a la llegada de esos grupos, y se hizo

de una manera que había que entender que todo lo que se
practicaba en la cultura propia, era pecado, y había que alejar a las
nuevas generaciones de esa tentación, por lo cual esa educación tan
rígida, tomó auge y fue sufriendo sólo algunas modificaciones, pero
en el fondo seguía siendo una educación en donde el alumno era un
objeto que captaba notas para posteriormente repetirlas, aunque no
las entendiera.
Freire hace fuertes críticas al actuar de los docentes de la
escuela bancaria, y acerca de ello comenta: “La narración, cuyo
sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización
mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los
transformaba en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por
el educador. Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus
depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen llenar
dócilmente, tanto mejor educandos serán”118.
Al hablar de escuela tradicional, nos remontamos a la época
en que Freire hizo observaciones y de las cuales llevó a cabo
objetivas y serias críticas, que sirvieron para lanzar propuestas
pedagógicas que se convirtieron en toda una teoría, es decir, la
Pedagogía de los oprimidos.
Han pasado muchos años desde entonces, grandes cambios
se han suscitado en todos los ámbitos. Terminó el siglo XX que
estuvo lleno de transformaciones y nuevas propuestas, pero habría
que preguntarse, ¿en pleno año 2008, la “educación bancaria” es
cosa del pasado?, ¿seguimos unidos a los estilos educativos en
donde los docentes eran algo parecido a los todos poderosos de la
educación?
No sólo es probable que en la actualidad encontremos
signos de esa escuela tradicional en muchos planteles educativos,
en todos los niveles, sino lo que puede considerarse aún más
lamentable que en instituciones educativas que se dedican a la
formación de futuros maestros, quienes teniendo ya un cúmulo de
experiencias y de conocimientos y especialmente una capacidad
para proponer, para opinar, para cambiar, permanezcan anclados
en ese estilo de autoritarismo educativo, donde el centro es el
docente de cualquier nivel, quien dice qué se aprende, cómo se
aprende y cuándo se aprende119.

119 Knowles, Malcolm (1998). The adult learner: The Definitive Classic in Adult
Education and Human Resource Development. Houston, TX: Gulf Publishing.

Es por eso importante señalar las características propias de

la educación tradicional o bancaria, que de algún modo ha hecho
tanto daño a nuestros pueblos, y que les negó la oportunidad a sus
estudiantes de tener en ellos esa palabra generadora de la que nos
habla Freire. Se les negó la oportunidad de reconocerse como
sujetos, y con ello la posibilidad de tomar acciones encaminadas a
su libertad, a su realización integral que los acercaba a la plenitud y
a la capacidad intelectual no sólo de conocer, sino de hacer el
conocimiento, no sólo de conocer la realidad pasivamente, sino a
través de la reflexión y de la praxis para la transformación.
“La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y
Orden. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes
aspectos que caracterizan a dicha escuela:
Magistrocentrismo. El maestro es la base y condición del
éxito de la educación. A él le corresponde organizar el
conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida,
trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el
modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el
castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios
escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en
los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o físico
estimula constantemente el progreso del alumno.
Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son
organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la
expresión de esta organización, orden y programación. Todo lo que
el niño tiene que aprender se encuentra en él, graduado y
elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada
debe buscarse fuera del manual.
Verbalismo y Pasividad. El método de enseñanza será el
mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso
entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir,
tiene un papel fundamental en este método”120.
Como puede observarse, el éxito de todo proceso educativo
se encontraba en la capacidad del maestro, y es bien sabido por
quienes han dedicado parte de su vida al quehacer educativo, que
no todos los docentes han puesto de su parte por recibir una
formación constante a través de actualizaciones, aunque hay que
reconocer que en esos años no se contemplaban las actualizaciones
magisteriales en la escala que se observa actualmente en nuestro
país.
120Ceballos, Ángeles. La escuela Tradicional. http://www.universidadabierta.

edu.mx/Biblio/C/ EscTradicional.htm

El enciclopedismo que tiene sus raíces en los pensadores

franceses, fue copiado por las personas que se dedicaron a la
educación, y no se trataba precisamente de hacer reflexiones sobre
temas tratados o de interés para los alumnos, sino más bien era una
forma ambiciosa de mostrar a los demás que se poseía determinado
conocimiento.
Ante esa situación, deberíamos preguntarnos, ¿actualmente
los docentes son enciclopedistas o verdaderamente comentan sobre
temas que han reflexionado y de los cuales han obtenido
conclusiones propias?
En cuanto al verbalismo y pasividad, método que era
enseñado en todos los momentos de enseñanza a los niños y
jóvenes, podía observarse, no solamente en el entorno de Paulo
Freire, sino aquí, en nuestro país, en México, era una acción de
repetición de palabras acerca del tema que el maestro enseñaba y
que se creía que era garantía de una buena memorización y
entendimiento por parte de los estudiantes.
Paulo Freire piensa que “en vez de comunicarse, el educador
hace comunicados y depósitos que los educandos, meras,
incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la
concepción “bancaria” de la educación en que el único margen de
acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos,
guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser
coleccionistas o fichadores de cosas que archivan”121.
Desafortunadamente, esa es la concepción que se tiene del
educando en la acciones de la escuela bancaria, era una opresión
por parte de las autoridades educativas y de los docentes mismos, a
la libertad de expresar su pensar acerca de determinados temas que
se trataban en el aula, y en donde la interacción, la comunicación,
la acción dialógica que tan importante es en el pensamiento de
Freire, no existían.
El alumno no era tomado en cuenta como un sujeto, sino
como un objeto con quien se podía hacer tal o cual cosa relacionada
al quehacer educativo con “tintes” bancarios. Era el depositario de
un gran cúmulo de información, que posteriormente debería
plasmar en las evaluaciones que se le realizaban y en la medida en
que repitiera conceptos al pie de la letra, era considerado mejor
estudiante. Ante esa realidad habría que cuestionarse, ¿y el
verdadero aprendizaje dónde estaba?
121 Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires,

En opinión de Ángeles Ceballos: “En su momento la Escuela

Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la
orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se
convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para
la innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no
deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento
buscaron renovar la práctica educativa, representaron una
importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no
siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron
definitivamente el camino interminable de la renovación
pedagógica”122.
Considerando que todos los sistemas educativos y filosóficos
han llegado o han sido propuestos como un cambio y como una
reacción a lo que imperaba, hay que reconocer que en su momento
esa enseñanza se presentó como la forma de educar tomando en
cuenta las condiciones sociales, pero siempre habrá que mencionar,
que no era la mejor forma, y aún así, y desafortunadamente, ese
estilo educativo predominó por mucho tiempo en muchos pueblos.
Freire asegura que “en el fondo, los grandes archivados en
esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las
hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen
de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser.
Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta
visión distorsionada de la educación, no existe, creatividad alguna,
no existe transformación, ni saber”123.
Nada más fuerte y más crítico que ese comentario de Paulo
Freire, al demostrar que los verdaderamente archivados en las
prácticas de la educación bancaria, han sido los propios hombres, y
en verdad han sido y siguen archivados en sus potencialidades, ya
que no se les da la oportunidad de ser creativos y transformadores,
pues primeramente tendrían que ser reflexivos, y en una educación
bancaria que archiva todo las habilidades del ser humano, sólo
puede esperarse como resultado, algo mecánico, algo estructurado
con anterioridad por parte de quien o quienes han diseñado la
forma de trabajar.
Para Víctor Bedoy: “La educación tradicional olvidó crear y
valorizar los componentes de responsabilidad con la problemática
122 Ceballos, Ángeles. (1999). La escuela tradicional.

EscTradicional.htm
123 Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires,
Argentina. págs. 76-77.

ambiental; siguió esquemas fragmentarios de la realidad; promovió

la división entre las ciencias sociales y las naturales y desvinculó la
relación entre las estructuras productivas y la destrucción del
medio. A través de la educación se han reforzado valores de
carácter mercantil, utilitario y competitivo, tales como el éxito
material, el consumismo, el individualismo, el lucro y la sobre
explotación de los recursos naturales y el hombre, valores todos
ellos más eficientes en sistemas deteriorantes del medio”124.
Aunque su propuesta de educación, no está enfocada a una
pedagogía del oprimido como la de Freire, sí hace críticas a la
educación tradicional y hace ver a través de ellas, todo aquello que
en algún momento ha comentado Freire, respeto a lo que se oprime
en el ser humano, así también valores erróneos que se propician en
ese tipo de educación haciendo que el entorno del hombre vaya en
deterioro paulatino.
Ante todo se pierde el sentido de responsabilidad que es
producto de la reflexión y que a su vez, es una forma de objetivar el
mundo en donde se vive para tomar decisiones que les lleven a la
praxis, una praxis en donde el hombre alcance su libertad y ayude a
otros a serlo también.
“En la visión bancaria de la educación, el saber, el
conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a
los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las
manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la
absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos
alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre
en el otro”125.
Al igual que en muchos países y en muchos momentos, la
educación bancaria propiciaba la división entre oprimidos y
opresores, ya que éstos últimos eran lo que creían que sabían más
que los otros y entre ese grupo se encontraban los educadores,
quienes se dedicaban a transmitir el saber, el conocimiento bajo la
máscara o el emblema de la donación, aunque no estaría nunca de
más preguntarse, esos a los que identificamos como los oprimidos,
¿son verdaderamente ignorantes?, ¿ignorantes con referencia a
qué?.
124 Bedoy Velázquez, Víctor. La historia de la educación ambiental: reflexiones

pedagógicas.
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13bedoy.html

A través de la educación en muchos momentos a lo largo de

la historia, se ha buscado que el hombre sea libre, así es como lo
hace saber Pablo Latapí cuando escribe que:
“No es extraño que esta profunda aspiración a ser liberados
aparezca en los ideales educativos, aunque se la formule de diversas
maneras. Maritain no titubea en afirmar que "el objeto primero de
la educación es la conquista de la libertad interior y espiritual de la
persona", y la frase evangélica "la verdad os hará libres" se asume
como lema de muchas instituciones educativas. Propuestas
educativas radicales como el Walden Dos de Skinner o el
Summerhill de A. S. Neill se propusieron liberar a los niños de la
represión, de sus complejos, de las imposiciones de la autoridad y
de los condicionamientos de las normas sociales, inspirándose en la
utopía roussoniana de la bondad natural del ser humano. De este
histórico anhelo de liberación por la educación queda una huella
explícita en el artículo tercero de la Constitución126 que expresa que
la educación luchará contra las "servidumbres", efecto de la
ignorancia, aunque quede nadando en la vaguedad de qué
servidumbres se trata”127.
Tal como comenta Pablo Latapí, esa idea de ser liberados a
través de los ideales educativos, ha aparecido en muchos momentos
de la historia, y en realidad podemos decir que en muchos casos se
han hecho esquemas de trabajo en educación a fin de lograr que
esos ideales formen parte de las metas personales de cada uno de
los estudiantes. De hecho, en México ha sucedido en cada uno de
los cambios en el rumbo educativo128, pero en pocos momentos los
126 Hace referencia a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

127 Latapí Sarre, Pablo. La emancipación en versión light. Nota tomada del
semanario "Proceso" No. 1292. http://www.cnep.org.mx/
Informacion/articulosant/emancipacion.htm.
128 Del olvido al reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en nuestro
país, entre los siglos XIX y XX, se experimentó una profunda revolución política y
paradigmática. Aunque durante el período posrevolucionario el carácter
sistemático de las políticas educativas dirigidas a las poblaciones indígenas fue
similar al colonial --en tanto se diseñaron estrategias educativas específicas para
este sector de la población--, los proyectos fueron radicalmente distintos porque el
del siglo XX se fundó en la necesidad de consolidar el poder y el control federal del
Estado así como una nación moderna homogénea. Lejos de configurar un discurso
coherente, las políticas educativas para los indígenas durante el siglo XX se
definieron al interior de un campo lleno de fisuras, contrastes, continuidades,
traslapes y rupturas.
En una primera época, JOSÉ VASCONCELOS --inspirado en el intelectualismo
latino que llevó a la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921--
intentó recuperar a los indígenas de su estado de barbarie y fusionar las herencias
india y española en la Raza Cósmica. Las primeras Escuelas Normales Rurales, las

mismos han sido planteados como lo hizo Freire, a partir de una

reflexión individual de su entorno para observar aquellos detalles
que requieren ser modificados y posteriormente llevarse a cabo una
praxis que sirva para la transformación de la realidad de los
hombres, que es uno de los grandes aportes de este autor brasileño.
“En verdad, como disentiremos más adelante, la razón de
ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial
conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la
contradicción educador-educando. Debe fundamentarse en la
conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan,
simultáneamente, educadores y educandos”129.
Esa contradicción educador-educando, de la que habla
Freire, desafortunadamente en muchos momentos podemos verla
en la actualidad. No hemos logrado hacer entender a los docentes y
a los formadores de éstos, que el educador no es el poseedor de la
sabiduría, ni el que está en el aula para dar solución a todos los
problemas que el alumnado puede presentar, sino que es un
acompañante que en el caminar y en torno del diálogo con los
estudiantes, igualmente los educa y se educa él mismo.
“Más cercana a nosotros en tiempo y geografía, la
"educación liberadora" de Paulo Freire entiende el proceso
educativo (y uso el presente porque sigue vigente en el pensamiento
de la educación latinoamericana) como una acción cultural que
desenmascara los mitos de la igualdad de todos, de la libertad del
individuo en la sociedad actual y del derecho de todos a la
educación. Propone superar la "educación bancaria" establecida y
superar la conciencia ingenua con una conciencia crítica que
identifique los mecanismos de la opresión y desate acciones de
transformación social. Coincidente con este cometido y apoyándose
en la teología de la liberación, fue "la educación liberadora" que
propuso la Conferencia Episcopal Latinoamericana en sus
documentos de Medellín (1968)”130.
La crítica y propuesta de Paulo Freire, no solamente ha
afectado el ámbito educativo, sino que, como lo menciona Pablo
Latapí, este pensador hizo propuestas dentro de la Conferencia
Escuelas Rurales o Casas del Pueblo, y las Misiones Culturales, asumieron un

rostro fuertemente influido por el humanismo literario.
http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_5.htm
129 Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Editorial. Siglo XXI. Buenos Aires,

semanario "Proceso" No. 1292.

http://www.cnep.org.mx/Informacion/articulosant/emancipacion.htm.

Episcopal Latinoamericana que se llevaron a cabo en el año de

1968, así como en la Ciudad de Medellín Colombia, relacionándose
estrechamente su forma de educar con la propuesta evangelizadora
de la teología de la liberación, que no es otra cosa más que tomar
conciencia de lo que se es e impulsar una praxis que conlleve a una
transformación de su actitudes, de sus relaciones, de su vida en
particular y de su entorno.
Freire considera que “cuanto más se les imponga pasividad,
tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar
de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad
parcializada en los depósitos recibidos”131. La acción para la
transformación y no la pasividad para la adaptación, es uno de los
puntos críticos en el pensamiento del autor.
La praxis es un punto esencial en esa acción liberadora de
los oprimidos, ya que eso es lo que conduce al ser humano a una
transformación y no a una adaptación como ha sucedido a lo largo
de muchos años y en diferentes lugares. Su observación se concretó
en su entorno particular de su tierra natal, Brasil, pero igual pudo
estar en otro territorio, y seguramente la apreciación hubiera sido
bastante similar, ya que el problema opresores-oprimidos, parece
ser una consecuencia de todo aquello que quedó en nuestro
pensamiento después de los siglos que se vivió en la colonia.
Por algo Freire comentaba que era difícil que alguien que
fue oprimido y que por algún motivo llegaba a ser encargado del
grupo, no se convirtiera en opresor, pues siempre queda la idea y la
curiosidad de saber qué se siente estar por encima de los demás,
desafortunadamente, aunque sea su propio pueblo.
“La educación emancipadora llega, pues, a nosotros como
término cargado de connotaciones filosóficas, políticas y aun
teológicas muy comprometedoras132. Por esto el desprevenido
lector del PND se sorprende al encontrarla entronizada como
objetivo fundamental de la política social y educativa de un
gobierno empresarial. ¿Cómo entienden las gentes de Presidencia
esta palabra? Cotejando pasajes del PND133 se encuentra la
respuesta: la política educativa “promoverá la capacidad, fuerza y
voluntad de todos para bastarse a sí mismos”, sentará las bases
para “la autosuficiencia individual y global”, producirá “confianza y
seguridad en la nación y los nacionales”, “incluirá a las personas,
131 Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Ediorial. Siglo XXI. Buenos Aires,

132 El subrayado es mío. AR.
133 Plan Nacional de Desarrollo del Gobierno Mexicano.

grupos, organizaciones civiles y asociaciones privadas en los

asuntos públicos fomentando su corresponsabilidad” y despertará
“la capacidad de iniciativa” y “la actitud emprendedora e
independiente de los ciudadanos”134.
De algún modo el Plan Nacional de Desarrollo de nuestro
país, muestra la importancia de la autosuficiencia individual y
global, y aunque no lo dice con palabras de Freire, tiene la
intención, aunque en la praxis no se alcance la meta de permitir a
los educandos de cualquier edad, que sean hombres capaces de
reflexionar, de tomar decisiones, de forjarse metas y luchar por
ellas. El pensamiento de Paulo Freire, seguramente ha llegado a
muchas legislaciones. Que se logren los propósitos, es otro tema,
pero sí se ha tomado conciencia en muchos lugares y por
determinadas personas, de la necesidad de que el hombre pueda
liberarse y viva su proceso como una experiencia enriquecedora
que le sirva para compartirla con los demás.
“El método de Paulo Freire no enseña a repetir palabras ni
se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas según las
exigencias lógicas del discurso abstracto. Simplemente coloca al
alfabetizando en condiciones de poder reexistenciar críticamente
las palabras de su mundo, para, en la oportunidad debida, saber y
poder decir su palabra”135.
Freire no enseña a repetir palabras, pues eso es
precisamente lo que más critica, lo que más hace ver dentro de los
modelos pedagógicos y exige saber que no es la mejor opción en la
enseñanza, y mucho menos en una educación que pretenda ser
liberadora.
Por el contrario, busca principalmente que la alfabetización
de ese grupo de oprimidos, puedan reexistenciar de una manera
crítica palabras de su propio mundo, porque solamente de esa
forma tendrán la oportunidad de generar su propia palabra, aquella
que les permitirá tomar conciencia del lugar que ocupan en el
mundo y de la libertad que deben hacer suya.
Víctor Bedoy, considera que “la educación a través de la
historia, en especial en épocas de crisis, se concibe como un medio
excelente para lograr el perfeccionamiento humano. Mediante la
educación se busca la formación de seres activos en la solución de
http://www.cnep.org.mx/Informacion/articulosant/emancipacion.htm

los problemas, se demandan cambios de pensamiento y de

conducta, se intenta formar hombres y mujeres diferentes”136.
Es cierto que la educación a lo largo de la historia ha
perseguido objetivos liberadores, al menos que respondan a las
necesidades del momento, pero es también en un momento
histórico que Freire se encuentra con una situación educativa que
pudo haber respondido a las necesidades de un tiempo, pero no al
que él estaba viviendo y después de una fuerte reflexión no pudo
más que surgir una crítica a lo existente y una propuesta para
superar la realidad existente y la enajenación progresiva.
En algo que Freire puede estar totalmente de acuerdo con el
autor Víctor Bedoy, es que la educación se ha concebido como un
medio a través del cual se puede permitir al hombre ir en busca de
su perfeccionamiento y transformarse en seres activos, capaces de
dar solución a problemas de su momento para formar hombres
diferentes.
Para Paulo Freire, “la verdadera reflexión crítica se origina y
se dialectiza en la interioridad de la praxis constitutiva del mundo
humano; reflexión que también es praxis”137. De forma tal que en
ese mundo que cada hombre vive, debe reflexionarse y dejarse
invadir por la dialéctica, es decir, entrar en un proceso de diálogo
entre el hombre y su realidad, y del hombre con otros hombres, a
fin de obtener una respuesta sobre aquello que se esté viviendo.
La respuesta que sea producto de la reflexión, deberá llevar
a un compromiso y por lo tanto a una acción. Es entonces cuando
se cumple otro de los pasos que Freire propone. La praxis es
precisamente esa acción que todo hombre debe emprender y a
través de la cual busca el camino de su liberación, la que le hará a la
vez más crítico y observador de la realidad en la que se desenvuelve
y que deberá ser transformada por él mismo.
Desde la perspectiva de Bedoy Velázquez, “se le otorga a la
educación una importancia capital en los procesos de cambio, e
insta a recrear una nueva educación que desarrolle nuevas
relaciones entre los estudiantes y maestros, entre las escuelas y las
comunidades y entre el sistema educativo y el conjunto de la
sociedad. Recomienda el desarrollo de nuevos conocimientos,

pedagógicas.

teóricos y prácticos, valores y actitudes que constituirán la clave

para conseguir el mejoramiento del ambiente”138.
A semejanza del pensamiento de Paulo Freire, Bedoy,
insiste en que la educación juega un papel de gran importancia en
lo referente a los procesos de cambio y hace la invitación a que se
formule una nueva educación que permita al ser humano nuevas
relaciones que le lleven a una mejor comprensión de su realidad y
de lo que requiere exactamente para lograr la transformación
requerida, según las necesidades.
Al recomendar el desarrollo de nuevos conocimientos
parece seguir a Freire en la reflexión que nos permitirá profundizar
sobre la realidad para posteriormente concretar esa teoría a la
práctica, teniendo valores y actitudes que serán puntos clave para el
mejoramiento y la transformación de la realidad.
En el pensamiento filosófico y la reflexión de Paulo Freire,
“sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda
inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el
mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también
esperanzadora”139. Una utopía realista que se afana en realizarse
para que el ser humano sea, en tanto tal140.
No se puede llegar al momento de la reflexión sin antes ser
conscientes de la realidad que cada hombre vive, y de las
necesidades que se le presentan. Es entonces, que podrá hacer una
invención, una reinvención y buscar de manera impaciente aquello
que los hombres realizan en el mundo y que de algún modo
requiere ser transformado. Esa búsqueda de lo que se desea y de lo
que la humanidad necesita, es una acción esperanzadora.
Ángeles Ceballos comparte que, “Comenio, publicó en 1657
su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte universal de
enseñar todo a todos. En ella se señalan lo que serán las bases de la
pedagogía tradicional. Comenio y Ratichius, fundadores de esta
pedagogía, se oponen a que los niños aprendan a leer en latín y no
en la lengua materna, postulan una escuela única, la escolarización
a cargo del Estado para todos los niños, no importa el sexo, la
condición social o la capacidad”141.
pedagógicas. http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13bedoy.html

140 El subrayado es mío. AR.
141 Ceballos, Ángeles. (1999). La escuela Tradicional.
EscTradicional.htm

Con esta cita no se trata de resaltar los fundamentos de la

pedagogía tradicional, sino la importancia que la reflexión de
Comenio tuvo en su momento, pues siendo algo distinto a la
propuesta de Freire, fue también algo crítico para su época, pues
admitía públicamente que el idioma de enseñanza debería ser
modificado, aspecto que debió haber sido muy criticado en su
momento, pero que creyeron que era necesario para una mejor
educación.
Otro aspecto muy importante y que de alguna forma es
incluido en el pensamiento de Paulo Freire, es que la educación
debe impartirse a todos sin importar el sexo, ya que en los siglos
anteriores pareciera que la educación era exclusiva de los varones y
a las mujeres se les tenía relegadas en ese ámbito, afortunadamente
el siglo XX con todas sus transformaciones fue dando paso y
abriendo puertas tanto educativas como otras labores a las mujeres,
pero habría que preguntarse, ¿verdaderamente se terminó la
distinción?, ¿Pueden las mujeres aspirar a cualquier estudio o
puesto de trabajo?.
El estilo educativo que Paulo Freire tanto criticó, es
precisamente en donde: “El educador aparece como su agente
indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar, a
los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que
sólo son trazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que
se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido”142. En Freire, el
sentido de totalidad dinámica y sus mediaciones complejas dentro
del proceso educativo, adquiere un estatus especial por su
relevancia. Se trata de una filosofía de la totalidad dialéctica, donde
la praxis y la teoría se convierten recíprocamente en un despliegue
sistémico y abierto, capaz de captar lo esencial y secundario en la
formación humana, y en la viva realidad del estudiante, en pos de la
libertad. Libertad, en el sentido de ser sujeto, agente de cambio, y
ante todo, con posibilidad de poner los fines, de elegir ante las
diversas opciones143.
La educación tradicional, era algo predominantemente
enciclopédico, no estaba en ningún aspecto relacionada con la
realidad de los estudiantes y posiblemente ni del propio maestro,
más bien la tarea consistía en hacer gala de su cúmulo de
conocimientos y tratar de depositarlos por medio de formas
mecánicas, a los alumnos, lo cual era una de las muchas

143 Lo subrayado es mío. AR.

características de la escuela bancaria que tanto daño hizo a la

humanidad y que criticó fuertemente Freire.
Esos contenidos que los maestros trataban de depositar en
los alumnos, para Freire era solamente parte de la realidad, pero es
importante hacer énfasis en ello, pues esos conocimientos no eran
producto de la reflexión de la realidad y como era algo que no
dependía de los propios alumnos, tampoco les conducía a adquirir
compromisos, y por ende no había una praxis individual que les
llevara a una liberación.
En la opinión de Ceballos: “La filosofía de la Escuela
Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para
la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver
problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da
gran importancia a la transmisión de la cultura y de los
conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para
ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía
perdura en la educación en la actualidad”144.
Desafortunadamente, la filosofía de la escuela tradicional,
aunque consideraba que podía preparar a los niños y desarrollarles
su capacidad de resolver problemas, la educación no era algo que
surgiera de una reflexión de su realidad, sino algo que se imponía o
sugería por parte del docente. Por eso estaba huérfana de ideas y
estéril, en la praxis.
En México, aunque se han hecho esfuerzos por mejorar la
educación debemos reconocer que es muy común encontrar
prácticas educativas en donde puedan reconocerse aspectos de la
filosofía de la escuela tradicional, ahí predomina la función
transmisora del maestro y no se toma en cuenta la participación de
los alumnos.
Entre esas actitudes de los maestros de la escuela
tradicional podemos detectar las que ha mencionado el mismo
Paulo Freire, cuando comenta que: “Narración o disertación que
implica un sujeto –el que narra– y objetos pacientes, oyentes –los
educandos–”145.
Es decir, actualmente, seguimos encontrando maestros que
se concretan a las clases narrativas o de disertación, en donde lo
que cuenta es su opinión, sus experiencias, sus investigaciones, etc.,
144 Ceballos, Ángeles. La escuela Tradicional.

EscTradicional.htm

pero en ningún momento se le permite al alumno la reflexión, la

investigación, la participación activa dentro de los comentarios en
clase, y mucho menos la toma de conciencia de su papel dentro de
ese proceso educativo en donde ellos deberán tomar decisiones y
llevarlas a la praxis en torno a su realidad.
En la opinión de Ceballos: “La enseñanza en la escuela debe
facilitar los medios y los recursos para el crecimiento y desarrollo
del niño. El crecimiento del niño se rige por sus propias reglas y su
desarrollo es espontáneo, por lo tanto, esto no se puede dar en el
marco de unas relaciones directivistas y autoritarias. Propone la
libertad como principio y fin. Se considera que es la intervención
adulta y la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el
desarrollo natural y espontáneo del niño”146.
Al igual que Freire, Ceballos comparte la idea de llevar a
cabo una educación en donde no se pueden tener acciones
adecuadas si se basa el proceso en relaciones directivistas y a la vez
autoritarias, en las cuales los alumnos no llevan a cabo una
reflexión de su realidad, de su problemática, y de donde surjan
compromisos que lleven a una praxis transformadoras de esa
misma realidad y en donde el hombre podrá ser libre.
En ese tipo de educación directivista y a la vez autoritaria, es
aquella que critica Freire, cuando señala: “Existe una especie de
enfermedad de la narración. La tónica de la educación es,
preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar”147. Y de esa
forma nunca se da la oportunidad a los alumnos de reflexionar
sobre un tema, sobre su realidad y sobre las acciones que puede
llevar a cabo en su entorno para tratar de transformarlo.
En México, durante el gobierno del Presidente Vicente Fox,
se tomaron medidas que pretendían llevar a cabo un cambio a
partir del cual el sistema educativo se enfocara a formas de trabajo
en donde los alumnos elevaran su autoestima, su confianza, para
lograr lo que llamaron una educación de vanguardia, de lo cual
Latapí hace el siguiente comentario:
“El refuerzo de la autoestima y de la confianza en sí mismos,
la superación de la indolencia por la capacidad de asumir riesgos, la
asiduidad y disciplina en el trabajo, el espíritu emprendedor para
acometer acciones productivas y competir con éxito serán las
146 Ceballos, Ángeles. (1999). La escuela Tradicional.

EscTradicional.htm

cualidades que la "educación de vanguardia" deberá desarrollar en

los niños, jóvenes y adultos para construir el "México democrático y
triunfador" que propone el presidente en su mensaje introductorio.
Tal es el concepto de educación emancipadora del gobierno
foxista”148.
Ese México democrático y triunfador que aún no se
vislumbra y que no se alcanzará, mientras no haya una verdadera
transformación en la forma de desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y en donde tanto los maestros como los alumnos
deberán asumir sus roles críticos y reflexivos con los cuales podrán
tomar decisiones que les llevarán a una praxis transformadora, y
por lo tanto, liberadora del ser humano.
Vale la pena mencionar qué ciertas son las palabras de
Aristóteles al considerar que la Filosofía era la ciencia de la verdad:
“Con mucha razón se llama a la filosofía la ciencia teórica de la
verdad” 149, pues si a través de ella se puede llegar a una verdadera
reflexión y por ende a una liberación del ser humano, la filosofía
ocupará siempre un lugar muy especial dentro del pensamiento de
Freire, pues él, lo único que desea es la liberación del ser humano,
liberación de esa opresión que no le deja ser él mismo y que no le
permite prestar a los demás un apoyo que podría llegar a través de
un acto de amor.
Para Paulo Freire: “El gran problema radica en cómo
podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que alojan
al opresor en sí, participar de la elaboración, de la pedagogía para
su liberación. Sólo en la medida en que se descubran alojando al
opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía
liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y
parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo”150. Se
trata de una filosofía que va a la raíz del hombre y a la esencia de la
enajenación que lo cosifica y envilece. Una filosofía desalienadora
que penetra en la subjetividad del hombre, sin perder de vistas las
relaciones contextuales, su complejidad, su mundo problemático, y
otros elementos que autentifica al ser humano.
La autenticidad es uno de los grandes temas que se abordan
en sus obras, y ella puede lograrse solamente cuando el hombre
http://www.cnep.org.mx/Informacion/articulosant/emancipacion.htm
149 Aristóteles. (1987). Metafísica. Ed. Porrúa, Col. Sepan Cuantos # 120. México.
pág. 31.
150 Freire, Paulo. (1975). Pedagogía del oprimido. Editorial. Siglo XXI. Buenos

descubra al opresor que vive en sí y trate de deshacerse de él, por

que de esa forma podrá dirigirse a la elaboración de una pedagogía
liberadora.
Castorina escribe que: “El aprendizaje significativo implica
siempre alguna osadía: colocado delante de un problema, el
alumno necesita elaborar hipótesis y experimentarlas…En esa
misma dirección, varios trabajos en enseñanza de las ciencias han
mostrado la importancia de considerar que el aprendizaje es el
tratamiento de situaciones problemáticas”151.
La forma de colocar frente a sí un problema, es verse desde
fuera, es aceptarse como lo que es y buscar aquello que no debe
estar ahí para tratar de cambiarlo. Las hipótesis podrán elaborarse
en torno a la reflexión y la experimentación se llevará a cabo en la
praxis.
Paulo Freire dirá: “Distanciándose de su mundo vivido,
problematizándolo, descodificándolo críticamente, en el mismo
movimiento de la conciencia, el hombre se redescubre como sujeto
instaurador de ese mundo de su experiencia. Al testimoniar
objetivamente su historia, incluso la conciencia ingenua acaba por
despertar críticamente, para identificarse como personaje que se
ignoraba, siendo llamada a asumir su papel”152.
Para distanciarse de su mundo vivido hay que entrar en sí
mismo, ver cada uno de los problemas, y sobre todo redescubrirse
como un sujeto con capacidades y derechos y no como un objeto.
Jacobo Muñoz dirá, retrotrayéndose a la historia: “El
humanismo representará una reacción contra el programa
didáctico de la escolástica medieval, saturado de teología (las letras
sagradas); reacción que la invención de la imprenta y la fundación
de nuevas universidades y centros pedagógicos contribuirá
decisivamente a expandir por Europa. Así el espíritu del
Humanismo nace ligado a la enseñanza secular, a la vida urbana y
al mecenazgo de las ricas familias burguesas, que apoyarán a la
nueva élite intelectual como signo externo de magnanimidad y
refinamiento”153.
Y aunque este no es el estilo ni el enfoque educativo que
busca Freire, lo más importante en el comentario de Muñoz, es la
151 Castorina, J. A. y otros. (1999). “Piaget en la educación”. Debate en torno a sus
aportaciones. Ed. Paidós. México. pág. 147.

152 Freire, Paulo. (1975). Pedagogía del oprimido. Editorial. Siglo XXI. Buenos

432.

forma en que a lo largo de la historia han existido momentos en que

se tiene que llevar a cabo un cambio para mejorar y dar una
respuesta que en su momento sea buena, aunque posteriormente
aparezca una nueva teoría o una nueva pedagogía. Lo que es
importante de fondo, es realizar transformaciones que de algún
modo dignifiquen al hombre, tal como lo hiciera el siglo pasado
nuestro pensador en cuestión: Paulo Freire.
En su visión filosófica, “ninguna pedagogía realmente
liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir,
hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento
humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de entre
los opresores, la elaboración de modelos para su promoción. Los
oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la lucha por su
redención”154.
La pedagogía de los oprimidos existe en cuanto hay
opresores. Si éstos desaparecieran no podría hablarse de ese tipo de
pedagogía, y esos oprimidos son los que requieren de un trato
humanitarista y a la vez serán ejemplo frente a los demás de cómo
se debe luchar a fin de lograr su liberación.
En esta dirección conceptual metodológica, Francisco
Larroyo, en coincidencia con Freire o influido por él, opina que: “La
pedagogía crítica es una pedagogía de los valores. El hombre se
educa en la medida en que se apropia bienes culturales, en cuanto
hace suyos lengua y derecho, ciencia y arte, moralidad y religión.
Pero como todo hombre nace y se desarrolla en una comunidad
histórica determinada, en un ambiente en que los miembros que la
constituyen poseen una peculiar manera de valorar la vida y la
existencia, esto es, cierta concepción del mundo, la educación tiene
objetivos concretos en cada lugar y tiempo; el educando ha de ser
educado para ser miembro autónomo de las comunidades
culturales históricas a las que pertenezca”155.

155 Larroyo, Francisco. (1973). La Ciencia de la Educación. Ed. Porrúa. México.
pág. 64.
Francisco Larroyo (1912-1981). Filósofo mexicano. Nacido en Jerez (Zacatecas),
fue profesor normalista en 1930, maestro en filosofía en 1934, y doctor en filosofía
por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1936. En 1963 fue
elegido presidente de la Federación Internacional de Sociedades de Filosofía. Ha
escrito, entre otras obras La ciencia de la educación (1949), La filosofía
americana (1958) o Sistema e historia de las doctrinas filosóficas (1968). Tras
estudiar en Alemania el neokantismo de la Escuela de Marburgo ejerció un gran
ascendiente sobre él. Larroyo pensaba que la filosofía debía centrarse en el análisis
de los valores y en especial de las diferentes formas culturales. Fundó La Gaceta

Y esa autonomía que el ser humano debe alcanzar, ha de ser

considerando su contexto, pues esa misma realidad hay que
transformarla con la praxis, alumbrada por la teoría.
Por tal motivo, las palabras de Paulo Freire disciernen con
agudeza el problema: “No fue por casualidad que este método de
concientización se haya originado como método de alfabetización.
La cultura letrada no es una invención caprichosa del espíritu;
surge en el momento de la cultura, como reflexión de sí misma,
consigue decirse de sí misma, de una manera definida, clara y
permanente” 156 y debe permitir al hombre sentirse
verdaderamente libre y autónomo en su mundo, y en la realidad
que construye con su actividad.
Lo anteriormente expuesto, pone de manifiesto, la unidad
dialéctica existente entre filosofía y educación en el pensamiento y
la obra de Freire, pero aún se requiere de otros discernimientos en
torno a sus vínculos e interacciones.
filosófica, que fue un órgano de expresión filosófica influida por el más reciente
neokantismo de las escuelas de Marburgo y de Baden, con análisis aplicados a la
realidad social e intelectual de México y América Latina. Deben destacarse,
asimismo, sus obras de historia de la filosofía latinoamericana y de filosofía de la
educación.
http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761588361/Francisco_Larroyo.html


Conclusiones
L
os hombres trascienden por sus obras, y la obra de Paulo
Freire, fundada en una magna razón utópica realista, además
de convertirse en autoconciencia de resistencia y de lucha por
la libertad del hombre en su momento histórico, sigue marcando
pautas, no sólo en nuestro continente, sino en Europa, también.
Su utopía crítica para la liberación del ser existencial
humano, refleja el “mar incierto” de la vida brasileña, y enriquecida
con experiencias vividas en diversas latitudes, trasluce tristeza e
incertidumbre como la vida misma. Rechazo y aceptación, asombro
diario que emociona y conmociona. Obra que al ser leída, conocida
y reconocida propicia el despertar mismo de la conciencia,
originando sentimientos de inconformidad, de lucha y de ánimo
para actuar y transformar. Obra, pensamiento vivo, que propicia
como señala Piaget, un desequilibrio para comprender primero e
integrar después una filosofía que conduce a la crítica, al
cuestionamiento constante y permanente de la realidad,
especialmente sobre el actuar docente en sus innumerables
mediaciones.
Es Freire, con su palabra, vertida en comunicación dialógica
que respeta, que anima y provoca, una fragua de espíritu y una guía
para la acción. Una pedagogía crítica que mueve la conciencia para
la defensa de la existencia autónoma y libre de las grandes masas
desposeídas.
Pocas ideas y palabras, concretan su pensamiento: espíritu
de raíz, ansias de humanidad, libertad incondicional, amor al
prójimo, alto vuelo aprehensivo para captar el drama humano y
comprometerse con él, tolerancia crítica y vocación ecuménica.
Una síntesis de la obra filosófica, no sólo de Freire, sino de
algún otro importante pensador, resulta todo un reto, porque la
iluminación de las ideas a mi juicio, es producto de esa necesidad
interna surgida en y para un contexto, lo que implica múltiples
aristas, y como tales, aparecen para interpretarse y aplicarse, pero
que en un heurístico procedimiento para su reconocimiento, su
connotación puede ser tan extensa y a la vez tan sucinta, que se
caiga en un desliz de superficialidad y de omisión, por lo cual la
obra de Friere trasciende en la vida, porque surge de su propia
experiencia de la vida. Esa es la mágica connotación del
pensamiento filosófico-pedagógico de Freire, ¿porque acaso no se
vive en el aula? ¿Acaso no es la enseñanza-aprendizaje de vida lo

que da sustento a nuevos conocimientos y valores? ¿No es el
intercambio y comunicación dialógica en el aula lo que permite esa
generación de saberes vivos, aplicables para y por la vida? Ése es el
numen esencial de la filosofía de Freire, dar vida en la realidad
misma y en “la vida de las ideas” y reflexiones, para transformar,
para cambiar, para ser mejores. Es una filosofía del amor, la
esperanza, la resistencia, la lucha, en pos de la libertad. Una
cosmovisión con sentido cultural, ecosófico y complejo, en función
de la realización humana y su progresiva ascensión. Toda una
utopía realista para cambiar el mundo de las grandes masas.
Es difícil aprehender en su totalidad, una obra de tal
envergadura, sin embargo, en mi criterio, la parte asumida como
objeto de investigación, responde la pregunta científica, prueba la
hipótesis y cumple los objetivos que alumbraron el despliegue
investigativo, a saber:
1. Se aborda la existencia y devenir del pensamiento
filosófico y la obra de Paulo Freire como un sistema integral en
desarrollo, contextualizado, que asume críticamente sus fuentes
principales sin quedarse en ellas. Todo un proceso dinámico, sin
supuestos y a priori, en tanto su pensamiento, más que reflexionar
sobre ideas puras, se nutre de la realidad viva y las experiencias
prácticas para ascender con fuerza intelectiva y dar cuenta de la
enajenación constante que embarga al hombre en la sociedad
capitalista.
2. Un pensamiento que siguiendo a Marx y a otros
pensadores y corrientes filosóficas, no se queda en la
contemplatividad. Hurga en las contradicciones reales, con ímpetu
de inquietud y superación para transformar la realidad existente
para bien de las grandes masas desposeídas: su razón de ser en
toda la evolución de su pensamiento y personalidad.
3. La postmodernidad, época que envuelve el sentir y pensar
de las mayorías, en la cual los medios y avances tecnológicos nos
enlazan, pero a la vez nos aíslan, donde la espiritualidad, aunque
integrada en la génesis de la humanidad, sólo funge como accesorio
del hombre, porque se confunde interioridad con superficialidad,
donde se percibe que la educación ha quedado anclada al pasado y
las nuevas generaciones aparentemente informadas y formadas
corren aceleradamente hacia el futuro sin elementos para sortear
nuevos retos, y millones de infortunados han perdido la esperanza
y se refugian en la sombra de quienes en apariencia saben, avalan
por sí mismas suficientes razones para establecer un acercamiento

al pensamiento filosófico de Paulo Freire, y darnos la oportunidad

de discernir el camino para abrevar en sus ideas. Ideas que cobran
vida, porque surgen de la vida misma. Ideas reflexivas impregnadas
de humanismo y de valores libertarios, tan distantes, pero tan
necesarios para revitalizar la práctica educativa y la “práctica de
vida.”
4. Es esa filosofía del pensador brasileño, que
constituyéndose en guía espiritual pedagógica, ha revolucionado la
relación docente-discente, relación cada vez más insondable debido
a la educación bancaria, en donde sólo “el que sabe” ordena, pero
encadena, impidiendo el libre paso de las ideas, de la reflexión y de
las propuestas de “aquellos que no saben” ideas muchas veces más
sabias y prometedoras, porque surgen de la necesidad, del interés y
están enriquecidas por la realidad misma. Es ésa la “revolución
educativa” de Freire, la que es menester abordar porque
reiteradamente nos enlaza teórica y prácticamente a la liberación
del hombre. Revolución educativa que permite “hacerse” a través
de un proceso de reconocimiento y reconfiguración, mediada por la
comunicación dialógica, la concientización y la praxis que
construye saberes y revela valores, hechos cultura. Por eso Freire es
un pensador del pasado, del presente y del futuro, porque el elan de
su obra no sólo se vio enriquecido por las ideas de grandes
intelectuales como Jaques Maritain, Cardonnel, Mounier, Jaspers,
Marx, Martí, y muchos otros, que igualmente adelantados a su
época buscaban la completitud del hombre, su formación humana
integral.
5. El pensamiento de Paulo Freire, convergencia de razón y
sentimiento, de diálogo y de praxis, de ciencia y conciencia, de
oficio y misión, emerge al lado de un marasmo social inestable e
injusto, no sólo en Brasil su tierra natal, sino en diferentes pueblos
de la tierra, en donde grupos conscientes de este panorama buscan
por diferentes medios poder decir su palabra y señalar las
inequidades. Así, en estas condiciones Freire vive, se prepara y se
proyecta para darle a su vida un sentido social y de servicio hacia
los más necesitados, porque reconoce el valor de lo humano y al
integrarse como educador a la acción solidaria de llevar la letra y la
cultura a los pobres, se da cuenta que no sólo hay que hablar, sino
actuar con los demás, y primero con el discernimiento de las
distintas influencias filosóficas e ideológicas como el personalismo
fenomenológico, el existencialismo, el marxismo y la teología de la
liberación latinoamericana, que fueron guía de reflexión para
Freire, y después tomando como soporte indiscutible su

experiencia en el exilio, primero en Bolivia, y después en los

diferentes países de Latinoamérica, en África y en Europa,
sistematiza y consolida su pensamiento crítico, teniendo como
visión clara la vocación del hombre: su humanización, para poder
ser sujeto, y agente del cambio de las circunstancias. Así es como
dan a luz las líneas vivenciadas de su filosofía en libros que lo
registran como un clásico de la filosofía pedagógica y educativa,
tales como: “Educación como práctica de la Libertad”; “¿Extensión
o comunicación?”; “Cartas a Cristina”; “Pedagogía de la
Esperanza”; “Cartas a Guinea Bissau”; “Pedagogía de la
Autonomía”: “Cartas a quien pretende enseñar”; “La naturaleza
política de la educación”; ” La educación en la ciudad” y muchos
otros más, pero especialmente su principal obra “La Pedagogía del
Oprimido”, aceptada por muchos y controvertida a la vez, en donde
presenta con elocuencia, claridad y a la vez con crudeza, el
panorama de la injusticia, de la vida de los oprimidos, de los
desarraigados y pobres del mundo. Pero no sólo de esos que no
pueden ni deben hablar, sino de todos aquellos que en distintos
niveles y organizaciones sociales se ven impedidos para mejorar,
porque sencillamente le temen a la libertad.
En esa línea cogitativa es como aplica su Método de
alfabetización, el que no sólo saca de la oscuridad de la ignorancia a
miles, sino que les muestra el camino para reconocerse,
reencontrarse y en dialogicidad con los demás, darle sentido a su
existencia para actuar y transformarse.
6. La aprehensión del hombre es una tarea compleja, porque
se vincula razonamiento y espiritualidad, reflexión y acción,
creación y transformación, pero la filosofía y el pensamiento de
Freire nos permiten integrar al hombre a los hechos, y los hechos al
hombre, y cuando pensamos asidos a la realidad latente y viviente,
hacemos, actuamos, transformamos. Se va consolidando la acción
dialógica que debe prevalecer en los seres humanos como sujetos,
porque en última instancia, así es como surge la cultura, en donde
el hombre transita y transmite al otro, su creación.
7. La concepción que Freire tiene del hombre es
precisamente diametralmente opuesta a la que poseen los
opresores, puesto que éstos lo objetivan, lo vuelven objeto, inerte, y
aunque a través de la historia de la humanidad ha sido esclavo y
vasallo, patricio y plebeyo, señor y siervo, en concreto oprimidos y
opresores, Freire lo humaniza dándole la categoría de un ser activo,
dinámico, participativo, espiritual, reflexivo. Incompleto, pero
capaz de completarse a través del diálogo para alcanzar la libertad y

la dignidad que es la humanización. Esto parece utópico, pero no se

puede olvidar que las grandes realizaciones humanas, han estado
precedidas de magnas utopías.
El hombre inacabado busca su constante perfeccionamiento
dentro de un proceso histórico cultural, que a la vez es movimiento
permanente en pos del horizonte. Un horizonte, que si está
mediado por el amor, guía la acción y hace camino al andar.
Freire plantea una filosofía educativa que parte
precisamente del amor, de una relación de horizontalidad, entre
educando-educador, en donde la construcción del conocimiento no
deviene unidireccionalmente, como un fenómeno de transmisión
automática de saberes inertes, sino que se origina a través de la
comunicación, en donde no existe la absolutización de la
ignorancia, sino el reconocimiento de las experiencias y la
valoración de saberes de los demás, para que en un encuentro
reflexivo exista construcción y reconstrucción, codificación,
aprehensión, y praxis para la transformación.
8. En Freire no tiene cabida la educación bancaria,
repetidora, estática. En su concepción, se hace necesaria la
educación problematizadora, para que la mente se encuentre alerta,
reflexiva, inquisidora, cuestionante, y en una comunicación
dialógica, donde se realice con eficacia la intersubjetividad. Freire
puntualiza que el reflexionar y re-admirar a la sociedad, al entorno,
permite una visión nueva, un re-encuentro que debe mover a la
praxis, porque se identifica lo que está en equilibrio y lo que está
fuera de la armonía vivificante, es decir, lo que tiende al
aniquilamiento y a la deshumanización.
9. Es pues, la filosofía educativa de Friere, una visión
cultural y compleja actual, aplicable, innovadora, porque en su
génesis lleva la necesidad de cambio, la inconformidad del hombre,
y a la vez ese deseo de transformar, de aceptarse y aceptar, de ser
mejor. Porque son esos valores de libertad, de tolerancia, de
respeto al otro, lo que permea su pedagogía filosófica crítica.
Valores que le otorgan trascendencia y aplicación, en tanto cauces
de humanización, de posibilidad de elección, de eticidad concreta y
de axiología de la acción. Es en suma una pedagogía liberadora que
mueve al desarrollo personal y colectivo y a la búsqueda
permanente para la complementación del ser humano.
En síntesis, la filosofía de Paulo Freire, como en Martí, y
tantos otros grandes filósofos de la educación, deviene programa
educativo para la formación del hombre, mediante un sistema de
valores que prioriza la subjetividad humana y los valores que le dan

concreción. Sobre su base cosmovisiva es posible diseñar proyectos

viables para la formación humana, incluyendo, por supuesto, una
visión andragógica integradora que llene de luz a los discentes
adultos, y los prepare para la aprehensión de la cultura, ya libres de
la enajenación que aniquila su ser esencial humano, o al menos,
que sean capaces de resistir las consecuencias nefastas de la
globalización neoliberal.
Su razón de ser, plena de vocación humana ecuménica y
espíritu de raíz, mediada por el amor fundante, lo condujo a buscar
electivamente, lo mejor del pensamiento latinoamericano y
universal, sin dejar de ser él, para así forjar una cultura de
sentimiento y razón para bien del hombre y la humanidad.
Sencillamente, su filosofía, creyó en el hombre y en sus infinitas
posibilidades de perfección.

Recomendaciones
1. Promoción del pensamiento filosófico-pedagógico crítico de

Paulo Friere y su actualidad, especialmente en esta época de
cambios y aceleramientos que agotan y nulifican a los seres
humanos, mediante la publicación de los resultados de esta
investigación en formatos digital y de libro.
2. Aplicación de la metodología dialógica Freiriana y su concreción

áulica para que cada discente eleve su autoestima, exaltándosele
como persona y reconociendo su valiosa experiencia que es la base
y motor de sus nuevos aprendizajes.
3. Establecimiento de mecanismos idóneos para que se aplique el

modelo de Formación Andragógica integradora, propuesto en esta
tesis, con su estructura y contenidos para quienes se dedican a la
educación de los adultos se ubiquen como verdaderos andragogos.
4. Incorporación de la visión educativa de Freire: humanista,

crítica, liberadora y actual en los programas de educación para
adultos, especialmente para que se evite la “educación bancaria”
conductista, de corte positivista.
5. Creación de un cuerpo colegiado de andragogos para que en

interacción permanente con el campo de trabajo, refuercen el
modelo de formación andragógica integradora y su metodología
dialógica, en los cuadros de personal dedicados a la educación de
adultos.
6. Incorporación en los programas dirigidos a los padres de familia

el módulo sobre el adulto-discente, para que conozcan sus
potencialidades y debilidades en el campo educativo y la necesidad
de integrarse a la educación permanente.


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• Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001
Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

Acerca de la autora
A
nastacia Rivas Olivo. Educadora. Nació en Torreón,
Coahuila, el 21 de enero de 1949. Es Profesora de Educación
Primaria, egresada de la Escuela Normal Federal Nocturna
para Trabajadores, de la Secretaria de Educación de Nuevo León.
Tiene dos licenciaturas: una en Pedagogía, por el Centro de
Estudios Universitarios (CEU), y otra en Docencia Tecnológica, por
el Centro de Actualización del Magisterio, en Monterrey. Hizo una
Maestría en Educación Superior en el CEU y dos Doctorados: uno
en Ciencias Filosoficas, en la Universidad de La Habana, Cuba y
otro en Educación, en el Instituto de Educación Superior “José
Martí”, de Monterrey.
Durante once años fue maestra de educación primaria en el
“Instituto Máter”, y por más de doce, de secundaria, en las Escuelas
“Áaron Sáenz Garza” y “José P. Saldaña”. Ha sido catedrática en la
Licenciatura en Pedagogía, del CEU, y en el Instituto de Educación
Superior “José Martí”. De 1982 a 1985, fue maestra y después
coordinadora del Programa de Capacitación a maestros de primaria
sobre la Educación Preescolar, en la Escuela Normal “Miguel F.
Martínez”.
En 1979 ingreso a la SENL, como analista en la Dirección de
Planeación, como analista en la Dirección de Planeación, y más
adelante ocupó la Coordinación de Capacitación en la Dirección de
Educación para Adultos; la jefatura de Educación para Adultos y
después fue coordinadora del Sistema Estatal para Adultos, y de
1986 a 1993, jefa del Programa de Misiones Culturales.
Es autora de cinco libros, de los que sólo mencionamos:
Tutoría Estudiantil (Ed. Sintaxis, 2006); Ideas, cuentos y algo más
sólo para adultos (Ed. Sintaxis, 2008); y Servicio Juvenil
Comunitario (Ed. Sintaxis, 2009). Asimismo, es coautora de dos
libros y autora de númerosos artículos publicados en revistas
indexadas y de divulgación.


El Proyecto Centro de Altos Estudios e 17. Los 29 de PISA-2003

Investigación Pedagógica (CAEIP), representa 18. El corrido norteño en Nuevo León
una de las cuatro funciones sustantivas del 19. Tigres de la UANL. El deporte como
CECyTE, N.L.: Investigación (las otras tres identidad
son la Docencia, la Vinculación y la de 20. Educación intercultural en Nuevo León
Tutorías). 21. Lenguaje y Matemáticas en el CECyTE NL.
El Dr. Luis Eugenio Todd Pérez, Director 22. La educación en Nuevo León. 1850-1883
General del CECyTE, N.L. es el autor de este 23. La educación en Nuevo León. 1883-1927
Proyecto que se planta como objetivo general: 24. La educación en Nuevo León. 1943-1961
Generar información y nuevos conocimientos 25. La perspectiva de género. Breve estudio
de educación, útiles para el diseño de las en Nuevo León
políticas y acciones educativas. 26. Violencia intrafamiliar. Breve estudio en
Nuevo León
Sus objetivos particulares son: 27. La educación en Nuevo León. 1825-1850
1. Formar recursos humanos para la 28. La educación en Nuevo León. 1927-1932
investigación educativa. 29. La educación en Nuevo León. 1933-1939
2. Incidir mediante la investigación en la 30. La educación en Nuevo León. 1939-1943
creación de conocimientos en la educación 31. La educación en Nuevo León. 1962-1985
básica. 32. La educación en Nuevo León. 1986-2006
3. Contribuir a la formación de recursos 33. Desarrollo de habilidades básicas en el
humanos de extracción magisterial para la CECyTE, N.L.
investigación educativa en Nuevo León. 34. La educación en Nuevo León. Personajes y
4. Divulgar los conocimientos derivados de los sucesos
hallazgos de las investigaciones mediante 35. La enseñanza de los Derechos Humanos
conferencias, publicaciones e inserción en la 36. Indios de guerra. Leyendas de Nuevo
red. León, Norte
Obras publicadas 37. El patrimonio industrial histórico de
Disponibles en www.caeip.org Nuevo León: las fábricas pioneras. Volumen 1
SERIE: INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA 38. Historia de la Educación en Nuevo León.
1. Prácticas de evaluación en el nivel de Documento de contexto. Tomo 1
educación primaria del estado de N.L. 39. La actitud de los adolescentes
2. Reflexiones sobre evaluación educativa nuevoleoneses ante la sexualidad
3. La educación en la prensa de Nuevo León 40. Experiencias y propuestas sobre
4. La formación de valores en las escuelas federalización de la educación básica en el
primarias de Nuevo León noreste de México
5. El programa Enciclomedia en las escuelas 41. Historia de la Educación en Nuevo León.
primarias de Nuevo León Documento de contexto. Tomo 2
6. Veinte experiencias educativas exitosas en 42. Historia de la cultura laboral en la
el mundo Fundidora Monterrey, S.A. (1936-1969)
7. Magisterio. Punto de encuentro 43. El patrimonio industrial histórico de
8. Investigación en educación. Primera parte Nuevo León: las fábricas pioneras de la
9. Catálogo de Tesis de Posgrado de la Unidad segunda generación
UPN 19 A Monterrey 44. Las voces de los adolescentes
10. La educación que México necesita 45. Historias y leyendas de Villaldama
11. Ser Maestra. Historia de vida profesional 46. Fortalecimiento académico en el CECyTE
12. Una experiencia educativa en el CECyTE NL
N.L. 47. Crónicas de la Independencia
13. Catálogo de Tesis de Posgrado de la 48. La expansión misionera franciscana.
ECE Herencia de fe y cultura
14. Español y Matemáticas en el sexto grado 49. Fin de siglo y de milenio
de educación primaria. Caso Nuevo León 50. El departamento de aceración de la
15. Cronología de la educación mexicana Compañía Fundidora de Fierro y Acero de
16. La educación en Nuevo León. Periódicos Monterrey
Oficiales 1825-2006 51. El aula virtual. Caso: La Estanzuela
52. La filosofía de Paulo Freire y su concreción
en la educación

La filosofía de Paulo Freire y su concreción en la educación;

terminó de imprimirse en julio de 2011.
En su composición se utilizaron fuentes del tipo Georgia.
La edición fue coordinada y supervisada
por Ismael Vidales Delgado.

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Semiótica y teoría de la comunicación.

Anastacia Rivas Olivo

Directorio Personal del CAEIP

Rodrigo Medina de la Cruz Ismael Vidales Delgado

La filosofía de Paulo Freire y su concreción en la educación

Impreso en Monterrey, N. L., México

Capítulo I. Existencia y devenir del pensamiento filosófico

Capítulo II. Visión del mundo en relación con el ser

Acerca de la autora / 113

3 Anastacia Rivas Olivo

4 Anastacia Rivas Olivo

“Nadie es, si prohíbe que otros sean”

acríticamente, sino lo que considera idóneo en correspondencia con

6 Anastacia Rivas Olivo

La investigación en torno al pensamiento de Paulo Freire1

1 “Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921, en Recife, de un padre oficial de

brasileño, quien fue Profesor de Historia y Filosofía de la Educación; criticó

7 Anastacia Rivas Olivo

Jaspers, Gunnar Myrdal y Gabriel Marcel y surgió en torno al

3 Más que eclecticismo, se trata del electivismo, es decir, la asunción creadora de

saberes, independientemente de donde vengan, siempre y cuando posean valores

educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol.

8 Anastacia Rivas Olivo

una aprehensión plena de su obra, y reconocer la necesidad de

5 Para Freire, la enseñanza debe ser esencialmente concientizadora de masas, y no

9 Anastacia Rivas Olivo

La reflexión filosófica evidentemente no puede concebirse

10 Anastacia Rivas Olivo

especialmente para los que viven en el infortunio: las grandes

11 Anastacia Rivas Olivo

interiorizados y seudo aplicados en las diferentes reuniones

12 Anastacia Rivas Olivo

su primaria formación, sino también para quienes con una larga

13 Anastacia Rivas Olivo

Métodos y procedimientos lógicos

14 Anastacia Rivas Olivo

excluyentes, permeadas de intolerancia, centralización y

6 Los presupuestos teóricos que Paulo Freire desarrolla en Pedagogía del

oprimido, adquieren en nuestros días renovada actualidad. Su discurso filosófico -

15 Anastacia Rivas Olivo

Además consideramos oportuno compartirles a través de

pedagógico, que busca transformar el proceso educativo en una práctica del

16 Anastacia Rivas Olivo

1.1. Antecedentes y contextos. Influencias ideológicas y

17 Anastacia Rivas Olivo

más necesitados, es decir, de vivir activa, crítica y racionalmente

18 Anastacia Rivas Olivo

“Las dificultades que tuve que enfrentar con mi familia en la

19 Anastacia Rivas Olivo

que contar la levadura evangélica, han contribuido al despertar de la conciencia de

20 Anastacia Rivas Olivo

las condiciones de opresión que viven los pueblos y más tarde

ordinaria de la Congregación para la Doctrina de la Fe, y ha ordenado su

21 Anastacia Rivas Olivo

La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los

12Freire, P. (1973). “¿Extensión o Comunicación?”. Siglo XXI editores. México.

22 Anastacia Rivas Olivo

“Mientras trabajaba con comunidades campesinas