Manual de Habilidades DBT para Adolescentes

Manual de habilidades DBT para
adolescentes
Jill Rathus y Alec Miller
Edición y prólogo
Pablo Gagliesi y Diana M elissa Quant
Manual de Habilidades DBT para Adolescentes
Jill Rathus y Alec Miller
Edición y prólogo
Pablo Gagliesi y Diana Melissa Quant
EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA P LATA (EDULP )

47 N.º 380 / La Plata B1900AJP / Buenos Aires, Argentina
+54 221 427 3992 / 427 4898
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Edulp integra la Red de Editoriales de las Universidades Nacionales (REUN)
© 2022 - Edulp
Primera edición, 2022
Edición en formato digital: noviembre de 2022
ISBN 978-987-8475-61-5
Conversión a formato digital: Libresque

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un delito, sino que atenta contra la creativ idad y la difusión de la lectura.
Índice
Cubierta
Portada
Créditos
Prefacio
Prólogo
Acerca de los autores
Coordinadores de la traducción al español
Colaboradoras de la traducción al español
Adaptando el manual de entrenamiento en habilidades de adultos para
adolescentes
Habilidades adicionales en este manual
Agradecimientos
Prólogo de la versión en castellano
Parte I. Estructura y estrategias
Capítulo 1. Una introducción a la terapia dialéctico conductual y
entrenamiento en habilidades
Adolescentes que se pueden beneficiar del entrenamiento en
habilidades DBT
Cómo conceptualiza DBT la desregulación emocional en
adolescentes
Teoría biosocial de DBT
Vulnerabilidad biológica
Dialéctica y una postura dialéctica
Las etapas de tratamiento DBT y los objetivos primarios
Estrategias de tratamiento DBT
Grupo de habilidades multifamiliar para adolescentes y sus
familiares
Coaching telefónico con miembros de la familia
Sesiones de entrenamiento para padres
Investigación de resultados en programas DBT
Capítulo 2. La estructura del entrenamiento en habilidades DBT
Curso del tratamiento del entrenamiento en habilidades: ciclos
de los módulos
Preparando un grupo de habilidades
Sesiones del entrenamiento en habilidades
Opciones para hacer seguimiento a los adolescentes graduados
del entrenamiento en habilidades
Alternativas para el modelo del grupo multifamiliar
Conclusión
Capítulo 3. Manejo de sesiones grupales en el entrenamiento de
habilidades
El contacto inicial y la evaluación
Orientando y obteniendo compromiso
Estrategias de compromiso
Obtener compromiso de los padres/cuidadores
Orientación al grupo de habilidades multifamiliar
Objetivos primarios de tratamiento en entrenamiento de
habilidades
Gestión de la sesión de grupo para cumplir con los objetivos
primarios
Coaching y feedback
Orientando a la asignación de tareas
Orientando el final del grupo: la despedida
Capítulo 4. El arte de conducir el entrenamiento en habilidades DBT:
balancear estrategias DBT y manejo de tensiones dialécticas
Equilibrio de las estrategias DBT para involucrar al grupo
Manejo de dilemas dialécticos
Fomentar dependencia vs. Forzar autonomía
Gestionando otras tensiones dialécticas en el entrenamiento de
habilidades
Muy habladores vs. Poco habladores
Manejar los desafíos específicos de los cuidadores
Parte II. Notas didácticas
Capítulo 5. Orientación en el grupo de habilidades multifamiliar
Agenda de la sesión de orientación
Los cinco grupos de habilidades en DBT
Formato para el grupo de entrenamiento en habilidades DBT
Contexto invalidante
Supuestos del tratamiento DBT
Guía para los grupos de habilidades
Contrato DBT
Desafíos en la enseñanza de la orientación
Capítulo 6. Habilidades de Mindfulness
Esquema de las sesiones
Notas de enseñanza
Acerca de este módulo
Tres estados de la mente
Habilidades “cómo” De mindfulness
Asignación de tarea
Capítulo 7. Habilidades de Tolerancia al Malestar
Notas de enseñanza
Sobre este módulo
Sesión 1
Descanso
Sesión 2
Calmarse a sí mismo/a con seis sentidos
Mejorar el momento
Sesión 3
¿Cuándo usar pros y contras?
Habilidades TIPP:
¿Cómo funcionan las habilidades TIPP?
Las habilidades TIPP activan el sistema nervioso parasimpático
(SNP)
Sesión 4. Breve ejercicio de mindfulness
Capítulo 8. Caminando por el sendero del medio
Notas de enseñanza
Sesión 4
Capítulo 9. Habilidades de regulación emocional
Notas de enseñanza
Capítulo 10. Habilidades de efectividad interpersonal
Notas de enseñanza
Entrenamiento de habilidades para adolescentes
Guía para el entrenamiento de habilidades
Guía de fichas
Orientación
Mindfulness
Módulo de tolerancia al malestar
Módulo caminando por el sendero del medio
Módulo de regulación emocional
Módulo de efectividad interpersonal
Fichas de orientación
Ficha de orientación 1. ¿Qué es la terapia dialéctica del
comportamiento (DBT)?
Ficha de orientación 2. Objetivos del entrenamiento en
habilidades
Ficha de orientación 3. Formato de grupo de entrenamiento de
habilidades DBT. Ficha de orientación 4 teoría biosocial
Ficha de orientación 4. Teoría biosocial
Ficha de orientación 5. Supuestos de DBT
Ficha de orientación 6. Acuerdos del grupo de entrenamiento de
adolescentes
Ficha de orientación 7. Contrato DBT
Fichas de mindfulness
Ficha de mindfulness 1. Toma el control de tu mente
Ficha de mindfulness 2. ¿Por qué molestarse en hacerlo?
Ficha de mindfulness 3. Tres estados de la mente
Ficha de actividad de mindfulness 1. Ejercicio práctico:
observándote a ti mismo en cada estado de la mente
Ficha de mindfulness 4. Habilidades Mindfulness “qué”
Ficha de mindfulness 5. Hoja de repaso de Mindfulness
Habilidades Mindfulness “qué”
Ficha de mindfulness 6. Habilidades Mindfulness “cómo”
Habilidades Mindfulness “qué” Y “cómo”
Ficha de mindfulness 7. Mindfulness de las emociones actuales:
habilidad de la ola
Ficha de actividad de mindfulness4. Mindfulness de las
emociones actuales: habilidad de la ola
Fichas de tolerancia al malestar
Ficha de tolerancia al malestar 1. Metas de la tolerancia al
malestar
Ficha de tolerancia al malestar 2. Resumen: habilidades de
sobrevivencia a la crisis
Ficha de tolerancia al malestar 3. Cuándo usar habilidades de
sobrevivencia a la crisis
Ficha de tolerancia al malestar 4. Habilidades STOP
Ficha de actividad de tolerancia al malestar 1. Practicando
habilidades stop
Ficha de tolerancia al malestar 5. Pros y contras
Ficha de actividad tolerancia al malestar 2. Ejercicio práctico:
pros y contras
Ficha de tolerancia al malestar 6. Habilidades TIPP: cambiando
tu química corporal
Ficha de tolerancia al malestar 6a. Usando agua fría, paso a
paso
Ficha de actividad de tolerancia al malestar 3. Cambiando tu
química corporal con habilidades TIPP
Ficha de tolerancia al malestar 7. Distracción con mente sabia
Ficha de actividad de tolerancia al malestar 4. Distrayéndote
con la mente sabia ACCEPTS
Ficha de tolerancia al malestar 8. Calmarse a sí mismo con los
5 sentidos
Ficha de actividad de tolerancia al malestar 5. Ejercicio
práctico: calmarse a sí mismo con los 6 sentidos
Ficha de tolerancia al malestar 9. Mejorar el Momento
Ficha de tolerancia al malestar 6. Mejorar el Momento
Ficha de actividad de tolerancia al malestar 7. Crea tu propio
kit de sobrevivencia a las crisis
Ficha de tolerancia al malestar 10. Resumen: habilidades de
aceptación de la realidad
Ficha de tolerancia al malestar 11. Aceptar la realidad:
elecciones que podemos hacer
Ficha de actividad de tolerancia al malestar 8
Ficha de tolerancia al malestar 12. Conduciendo la mente
Ficha de tolerancia al malestar 13. Buena disposición frente a la
terquedad
Ficha de actividad de tolerancia al malestar 9
Ficha de tolerancia al malestar 14. Formas de practicar aceptar
la realidad
Ficha de tolerancia al malestar 15. Media sonrisa y manos con
buena disposición
Ficha de tolerancia al malestar 15a practicando media sonrisa y
manos con buena disposición
Ficha de actividad de tolerancia al malestar 10. Ejercicio
práctico: aceptar la realidad
Caminando por el sendero del medio
Ficha: caminando por el sendero del medio 1. Dialéctica. ¿Qué
es?
Ficha: caminando por el sendero del medio 2. Cómo pensar y
actuar dialécticamente. Pistas para pensar y actuar
dialécticamente:
Ficha: caminando por el sendero del medio 3. Errores de
pensamiento
Ficha de actividad de caminando por el sendero del medio 1.
Identificar errores del pensamiento
Ficha: caminando por el sendero del medio 4. Dilemas
dialécticos.
Ficha: caminando por el sendero del medio 5. Dilemas
dialécticos. ¿Cómo se aplica el dilema a ti?
Ficha caminando por el sendero del medio 6. ¿Qué es Típico en
los Adolescentes? y ¿Qué es Motivo de Preocupación?
Pensar y actuar dialécticamente
Ficha: caminando por el sendero del medio 7. Validación
Ficha: caminando por el sendero del medio 8. ¿Cómo podemos
validarnos a nosotros/as mismos/as?
Validación a otros/a y a mí mismo/a
Ficha: caminando por el sendero del medio 9. Cambio de
comportamiento
Ficha: caminando por el sendero del medio 10. Estrategias para
aumentar la probabilidad de las conductas
Ejercicio práctico: refuerzo positivo
Ficha: caminando por el sendero del medio 11. Estrategias para
disminuir o detener conductas no deseadas
Ejercicio práctico: extinción y castigo
Ficha: caminando por el sendero del medio 12 tips para usar
efectivamente las estrategias de cambio conductual
Fichas de regulación emocional
Ficha de regulación emocional 1. Haciéndote cargo de tus
emociones: ¿por qué molestarse?
Ficha de regulación emocional 2 metas de la regulación
emocional
Ficha de regulación emocional 3. Resumen: entendiendo y
nombrando emociones.
Ficha de regulación emocional 4. Qué hacen las emociones por
ti
Ficha de actividad de regulación emocional 1. Definiendo lo
que mis Emociones están haciendo por Mí
Ficha de actividad de regulación emocional 2. Ejemplo:
definiendo lo que mis emociones están haciendo por mí
Ficha de regulación emocional 5. Qué hace difícil regular tus
emociones
Ficha de actividad de regulación emocional 3. Mitos acerca de
las emociones
Ficha de actividad de regulación emocional 6. Modelo para
describir emociones
Ficha de actividad de regulación emocional 4. Observar y
describir emociones
Ficha de regulación emocional 7. Resumen: cambiando
respuestas emocionales
Ficha de regulación emocional 8. Chequear los hechos
Ficha de actividad de regulación emocional 5. Chequear los
hechos
Ficha de regulación emocional 9. Acción opuesta.
Ficha de regulación emocional 10. Definiendo acciones
opuestas
Ficha de actividad de regulación emocional 6. Ejercicio
práctico: acción opuesta
Ficha de regulación emocional 11. Solución de problemas
Ficha de actividad de regulación emocional 7. Solución de
problemas para cambiar emociones
Ficha de actividad de regulación emocional 12. Resumen:
Reduciendo vulnerabilidad a la Mente Emocional -
Construyendo una vida que valga la pena vivir
Ficha de regulación emocional 13. Acumulando emociones
positivas: corto plazo
Ficha de regulación emocional 14. Lista de eventos placenteros
Ficha de regulación emocional 15. Lista de actividades
placenteras compartidas. Padre-Adolescente
práctico: acumulando emociones positivas en el corto plazo
Ficha de actividad de regulación emocional 16. Acumulando
emociones positivas: Largo plazo
Ficha de regulación emocional 17. Lista de valores y
prioridades
Ficha de actividad de regulación emocional 10. Logrando pasos
de acción específicos a partir de los valores
Ficha de regulación emocional 18. Construir maestría (build
mastery) y enfrentar por adelantado (cope ahead)
práctico: construir maestría y enfrentar por adelantado
Ficha de regulación emocional 19. Cuidando tu mente al cuidar
tu cuerpo
Ficha de regulación emocional 20a. La comida y tu ánimo
Ficha de regulación emocional 20b la mejor manera para
descansar: 12 tips para un mejor dormir
práctico: habilidades PLEASE
Ficha de regulación emocional 21 mindfulness de la emoción
actual: habilidad de la ola
Ficha de actividad de regulación emocional 13. Mindfulness de
las emociones actuales: habilidad de la ola
Ficha de actividad de regulación emocional 22. Revisión de
habilidades de regulación emocional
Fichas de efectividad interpersonal
Ficha de efectividad interpersonal 1. ¿Cuál es tu objetivo o
prioridad?
Ficha de efectividad interpersonal 2. ¿Qué te impide alcanzar
tus metas?
Ficha de efectividad interpersonal 2a. Pensamientos de
preocupación y auto-afirmaciones en mente sabia
Ficha de efectividad interpersonal 3. Construyendo y
manteniendo relaciones positivas habilidades GIVE
Ficha de efectividad interpersonal 3a. Expandiendo la V en
GIVE: niveles de validación
Ficha de actividad de efectividad interpersonal 1. Ejercicio
práctico: habilidades GIVE
Ficha de efectividad interpersonal 4. Conseguir que alguien
haga lo que tú quieres: habilidades DEAR MAN
práctico: habilidades DEAR MAN
Ficha de efectividad interpersonal 5. Reparar relaciones
importantes piensa
práctico: habilidades piensa
Ficha de efectividad interpersonal 6. Manteniendo el respeto
por ti mismo: habilidades VIDA
Ficha de actividad de efectividad. Interpersonal 4. ejercicio
práctico: habilidades VIDA
Ficha de efectividad interpersonal 7. Evaluando opciones para
pedir algo o decir no o cuán intensamente hacerlo
Ficha de actividad de efectividad. Interpersonal 5. Ejercicio
práctico: factores a considerar al pedir o decir “no”
práctico: usando habilidades al mismo tiempo
Sobre este libro
PREFACIO
Jill Rathus y Alec Miller asistieron a unos de mis primeros entrenamientos

intensivos en terapia dialéctico comportamental (DBT). Ellos estaban
trabajando para aprender DBT y aplicarlo a una población adolescente
urbana con múltiples problemas e ideación suicida, en el Centro Médico
Montefiore, Bronx, Nueva York. Cuando regresaron a la Parte II del
entrenamiento intensivo, en el momento en que los grupos presentan sus
programas, me sentí impresionada por su pasión y compasión, por cómo
entendieron profundamente el tratamiento y por lo cuidadosamente que lo
aplicaron en los adolescentes. Me di cuenta de lo fabuloso que era su trabajo
para DBT y para los adolescentes que lo necesitaban.
Rathus y Miller realizaron su versión DBT con elementos originales,
creativos y apropiadamente desarrollados. Incluyeron a los miembros de la
familia en el tratamiento a través del entrenamiento en habilidades, sesiones
familiares y coaching para padres, para abordar directamente el contexto de
los adolescentes; esto ayuda no solo a los adolescentes, sino también a sus
padres, que a menudo están abatidos y no saben qué hacer. Identificaron
nuevos dilemas dialécticos que pudieron observar en las luchas entre los
padres y los adolescentes, entre los padres entre sí, y entre los adolescentes
y los terapeutas. Desarrollaron un nuevo módulo de habilidades que aborda
los conflictos familiares al enseñar explícitamente la dialéctica como un
conjunto de habilidades no solo para los terapeutas DBT, sino también para
los adolescentes y sus padres; validación, que las familias necesitan
desesperadamente; y el cambio de comportamiento, que las familias a
menudo intentan de manera ineficaz y también necesitan desesperadamente.
Idearon una forma sensible de enseñar la teoría biosocial a los padres, y
desarrollaron puntos de enseñanza para los supuestos DBT que abordan las
atribuciones negativas que padres y adolescentes realizan a menudo del
comportamiento del otro, descubrieron cómo manejar los asuntos de
confidencialidad e idearon ejercicios de atención plena que atraen a los
adolescentes –por nombrar solo algunas de sus creativas ideas–. Ellos
explican cuidadosamente estas innovaciones en un libro anterior, Dialectical
Behavior Therapy with Suicidal Adolescents. Rathus y Miller desarrollaron
el tratamiento para adolescentes y escribieron el libro en 2007; yo
simplemente fui coautora, sirviendo como consultora y confidente en DBT
cuando lo necesitaban. Este trabajo se convirtió en el texto principal para
aplicar DBT con adolescentes, y como tal, es un volumen complementario
del presente libro.
A lo largo de las casi dos décadas que los he conocido, Jill Rathus y Alec
Miller han publicado investigaciones, expandieron sus prácticas clínicas y
capacitaron profesionales de todo el mundo para realizar DBT con
adolescentes. Han sido una fuerza impulsora detrás de la proliferación
internacional de programas DBT para adolescentes y en la difusión de este
tratamiento a los jóvenes y las familias que en el pasado a menudo eran
rechazados de los tratamientos y ensayos de investigación clínica.
Este volumen presenta su última contribución en DBT para adolescentes, y
seguramente será tan influyente como el libro de 2007. Está escrito para que
clínicos lo utilicen en diferentes contextos con adolescentes que enfrentan
una amplia gama de dificultades emocionales y del comportamiento. El libro
presenta diez capítulos sobre capacitación en habilidades con adolescentes y
sus cuidadores. Los primeros cuatro capítulos contienen todo lo que los
profesionales necesitan saber acerca de cómo configurar y estructurar un
programa de habilidades DBT para adolescentes. Esta sección incluye
soluciones a problemas y preguntas sobre temas tales como a quién incluir
en el entrenamiento en habilidades; estrategias de gestión de grupos; desafíos
de formación en habilidades; variaciones del formato de formación de
competencias básicas; conductas de los adolescentes y de los padres que
interfieren con la terapia; tensiones dialécticas que surgen en la formación en
habilidades; y los dilemas dialécticos y su relación con los objetivos de
tratamiento, no solo en el contexto de terapia individual y familiar con
adolescentes, sino también en la modalidad de entrenamiento en habilidades.
Los siguientes seis capítulos proporcionan las notas didácticas
correspondientes a cada módulo de entrenamiento en habilidades para
adolescentes: Mindfulness, Tolerancia al Malestar, Caminando por el
Sendero del Medio, Regulación Emocional y Efectividad Interpersonal.
Estas notas contienen no solo el “cómo” básico de la enseñanza de cada
grupo de habilidades, sino también la sabiduría clínica colectiva de los
autores con respecto a historias de enseñanza basadas en adolescentes y
familias, ejemplos, ejercicios, juegos de roles y posibles respuestas a
posibles preguntas / desafíos de los padres o adolescentes.
Finalmente, el volumen contiene un conjunto de fichas de habilidades y
hojas de trabajo de práctica. Mientras que en la Universidad de Washington
hemos utilizado las versiones para adultos de las fichas y hojas de trabajo
con nuestros consultantes adolescentes con alto riesgo de suicidio (y los
adolescentes parecen entenderlos mejor que sus padres), muchos clínicos y
programas de tratamiento se sienten más cómodos con las habilidades
diseñadas específicamente para adolescentes. Estas fichas de habilidades y
hojas de trabajo están realizadas maravillosamente. Manteniendo la esencia
del contenido de habilidades de DBT estándar, Rathus y Miller han agregado
varias versiones nuevas de habilidades adaptadas al trabajo con
adolescentes y familias, como la lista de actividades agradables compartidas
entre padres y adolescentes, una lista de actividades agradables para
adolescentes y un kit de supervivencia en crisis para la escuela.
Jill Rathus y Alec Miller son expertos en DBT para adolescentes. Ningún
clínico en este campo en rápida expansión conoce mejor los entresijos del
trabajo con adolescentes. Este volumen revela con gran detalle cómo brindar
tratamiento a los adolescentes y sus familias de una manera que los
involucre, los alcance y les ofrezca esperanza. Este manual de habilidades es
un agregado esencial a su cuerpo de trabajo, probablemente facilitará el
trabajo de los clínicos, al mismo tiempo mejora los resultados y tocará
muchas vidas favorablemente.
Marsha M. Linehan, PhD, ABPP

Universidad de Washington
PRÓLOGO
La terapia dialéctico comportamental (DBT; Linehan, Armstrong, Suarez,

Allmon & Heard, 1991; Linehan, 1993a, 1993b) de Marsha M. Linehan ha
revolucionado las terapias cognitivos-comportamentales, con constructos
como mindfulness y aceptación que están impregnados en los enfoques
conductuales hoy en día. Su tecnología para tratar problemas complejos de
desregulación emocional y conductual ha brindado un tratamiento compasivo
para consultantes que fueron rechazados previamente por muchos terapeutas.
Originalmente, Linehan desarrolló el tratamiento para consultantes
suicidas o comportamientos autolesivos con alto riesgo de suicidio. Su
trabajo evolucionó con un enfoque interactivo, desarrollando
sistemáticamente soluciones para cada problema que surgía. Para abordar la
dificultad que presentan los consultantes de DBT en relación con el déficit
de habilidades, Linehan desarrolló un conjunto de habilidades
estandarizadas para enseñar a los consultantes cómo regular las emociones,
reconocer estados internos, enfocar la atención, tolerar el malestar y
desarrollar y sostener relaciones interpersonales satisfactorias. Linehan
determinó que es necesario que el entrenamiento en habilidades se brinde
como una modalidad separada, para solucionar el problema de la dificultad
que presentan los terapeutas de no poder enseñar habilidades mientras
manejan las crisis emocionales. Linehan diseñó DBT como un tratamiento
integral, que incluye no solo entrenamiento en habilidades, sino también
terapia individual, coaching telefónico entre sesiones y consulta entre
terapeutas (Linehan, 1993a, 1993b).
En la década de 1990, comenzamos a aplicar DBT en adolescentes y
familias con múltiples problemas suicidas, en una clínica ambulatoria del
centro de la ciudad, utilizando el manual de entrenamiento en habilidades
original de Linehan (1993b). Reconocemos que muchos de los jóvenes y sus
padres han tenido dificultad en la lectura y comprensión del material. Sin
embargo, estábamos reacios a adaptar el protocolo antes de haberlo
utilizado en su totalidad. Probamos el manual para adultos tal como está
escrito con cohortes de consultantes adolescentes y sus cuidadores para
obtener información clínica antes de realizar modificaciones.
ACERCA DE LOS AUTORES
Jill H. Rathus, PhD. es Profesora de Psicología de la Universidad de Long

Island – C. W. Post Campus, donde dirige el programa de entrenamiento en
DBT científico-práctico, dentro del doctorado en psicología clínica.
Además, es Co-Directora y Co-Fundadora de la Asociación Cognitiva
Comportamental, grupo de práctica privada en Great Neck, Nueva York,
especializado en terapia dialéctico comportamental (DBT) y terapia
cognitivo conductual (CBT). Sus intereses en la clínica y la investigación
incluyen DBT, CBT, suicidabilidad adolescente, marital distress, violencia
de pareja, trastornos de ansiedad y evaluaciones, ha realizado una gran
cantidad de publicaciones en estas áreas. La Dra. Rathus es coautora (junto
con Alec L. Miller y Marsha M. Linehan) de Dialectical Behavior Therapy
with Suicidal Adolescents y entrena profesionales de la salud mental
internacionalmente.
Alec L. Miller, PsyD. es Profesor de Psiquiatría Clínica y Ciencias del

Comportamiento, jefe de Psicología del niño y Adolescente (Chief of Child
and Adolescent Psychology), y Director del Programa de Suicidio y
Depresión en Adolescentes en el Centro Médico Montefiore del Colegio de
Medicina Albert Einstein. Además, es Co-Fundador de Cognitive and
Behavioral Consultants de Westchester y Manhattan. El Dr. Miller ha
realizado numerosas publicaciones en DBT, suicidio en adolescentes,
maltrato infantil, trastorno límite de la personalidad y ha entrenado a miles
de profesionales de la salud en DBT. Miembro de las Divisiones 12
(Psicología Clínica) y 53 (Psicología Clínica para Niños y Adolescentes) de
la Asociación Americana de Psicología, es coautor (junto con Jill H. Rathus
y Marsha M. Linehan) de Dialectical Behavior Therapy with Suicidal
Adolescents.
Coordinadores de la traducción al español:
Pablo Gagliesi. MD. Médico psiquiatra y psicoterapeuta. Coordinador del

equipo DBT de la Fundación Foro en Buenos Aires y director de DBT
Latinoamérica. Ha estado involucrado directamente en la diseminación de la
DBT en América Latina por más de 12 años. Fue Visiting Scholar en la
Clínica de terapia e investigación del comportamiento de la Universidad de
Washington (BRCT), el laboratorio clínico donde se desarrolló DBT. A lo
largo de los años ha dado clases y supervisiones de DBT por casi todos los
países de la región. Es el primer entrenador en castellano de Behavioral
Tech, la organización fundada por Marsha Linehan Ph.D. para la difusión
capacitación e implementación de DBT.
Diana Melissa Quant. M.Sc. en psicología clínica. Psicóloga, Especialista

en Psicología Clínica de la Universidad Católica de Colombia; Magister en
Psicología Clínica y de la Salud de la Universidad de los Andes;
Entrenamiento en DBT Terapia Dialéctico Conductual y Trainer in training
para Behavioral Tech y entrenadora de DBT Iberoamérica. Entrenamiento
en: DBT-PE, Protocolo Unificado PU, Terapia de Aceptación y Compromiso
ACT, Terapia de Activación Conductual BATD, Formulación
transdiagnóstica, Protocolo de manejo suicida y conductas de riesgo,
Protocolo para el manejo del trauma complejo, Abordaje de DBT en
adolescentes. Miembro del Centro de Investigación en Ciencias Sociales y
Humanas de la Fundación Seré. Experiencia en: práctica clínica, docencia y
supervisión en psicología clínica, coordinación de equipos de trabajo en
psicología clínica, y orientación en el diseño e implementación de
programas en psicología clínica y en cualificación profesional.
Colaboradoras de la traducción al español:
Bárbara Camila Silva – Lic. Psicología

Cecilia Martin – Especialista en psicología clínica y autoeficacia personal
Laura Rodríguez – M.Sc. psicología clínica y de la salud
Emilia Antonela Mauri – Lic. Psicología
Natalia Lozano – M.Sc. psicología clínica y de la salud
María Victoria Mazzolenis – Lic. Psicología
Melisa Vásquez – Lic. Psicología
ADAPTANDO EL MANUAL DE
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE
ADULTOS PARA ADOLESCENTES
Los comentarios de los participantes junto con nuestras observaciones

clínicas fueron información para nuestras modificaciones iniciales del
manual de adultos (Miller, Rathus, Linehan, Wetzler, & Leigh, 1997), y
continuamos realizando pequeñas modificaciones como se refleja en el
manual de 2007, Dialectical Behavior Therapy with Suicidal Adolescents
(Miller, Rathus, & Linehan, 2007), y en este manual.
Hemos modificado solo lo que era necesario, manteniendo los elementos
esenciales de DBT, sus fundamentos dialécticos; la teoría biosocial; sus
funciones; supuestos; objetivos; procedimientos de cambio; estrategias de
tratamiento (centrales, dialécticas, estilísticas y de manejo de caso); y las
habilidades. Hemos conservado prácticamente todas las habilidades
originales DBT de Linehan porque (1) no tenemos base para determinar
cuáles, si las hay, no son esenciales; (2) los consultantes tienen su propia
idiosincrasia respecto a qué habilidades encuentran más útiles, por lo que
consideramos importante la presentación de todas las habilidades; (3) si
bien no esperamos que los consultantes dominen las habilidades durante el
grupo de entrenamiento, tienen oportunidades de dominarlas a través de
ejercicios prácticos para llevar a casa, la revisión y feedback de dichos
ejercicios, resolución de problemas durante la terapia individual y coaching
telefónico; y (4) los consultantes tienen la oportunidad de volver a aprender
las habilidades repitiendo el ciclo del entrenamiento, o en un grupo de
graduados, como se describe en el Capítulo 2.
Esto requiere, por supuesto, que los clínicos que realizan DBT con
adolescentes conozcan DBT y no confundan DBT en adolescentes con un
tratamiento que no sea este. Basamos el libro de 2007, escrito con Linehan
(Miller, et al., 2007), en nuestra investigación y trabajo clínico con esta
población y seguimos el tratamiento tal como lo desarrolló originalmente
Linehan.
Basamos las modificaciones del tratamiento en características inherentes a
los adolescentes –ellos difieren al nivel de desarrollo emocional y cognitivo
(y al contexto) de los adultos– asisten a la escuela cotidianamente, conviven
con sus familias y dependen de ellos para el funcionamiento diario,
incluyendo el realizar la terapia. De esta manera, consideramos relevante
desarrollar objetivos familiares, diferencias en el procesamiento cognitivo y
capacidades, distintos problemas de responsabilidad e intervenciones con
sus entornos, es decir, con sus cuidadores. Identificamos objetivos de
calidad de vida en la adolescencia (p.ej. faltar a la escuela) y objetivos
secundarios del adolescente y la familia en el tratamiento, enfatizando
interacciones terapéuticas apropiadas para los adolescentes, e
incrementando el uso de intervenciones en el ambiente. Esto último significó
incluir a los padres en el tratamiento ofreciendo sesiones familiares según
sea necesario, además de incluirlos en el entrenamiento en habilidades.
Como los padres asisten al entrenamiento en habilidades, agregamos un
módulo basado en la familia, llamado Caminando por el Sendero del
Medio. Además, modificamos el lenguaje y el aspecto de los materiales de
habilidades para mejorar la accesibilidad en los adolescentes. Cambios
adicionales incluyen (1) ligeras reducciones de la cantidad de contenido; (2)
limitar la cantidad de información presentada en una ficha; (3) simplificar el
lenguaje en las fichas, dado que muchos consultantes y sus padres tenían
niveles de lectura iguales o inferiores al nivel de la escuela secundaria,
debido a problemas de aprendizaje o a hablar inglés como segundo idioma;
(4) ajustar las historias, ejercicios y ejemplos en cada ficha y hojas de
trabajo para que sean relevantes en la población adolescente (tanto en el
idioma como en el contenido); (5) agregar gráficos, imágenes y varias
fuentes para hacer las fichas más accesibles visual y emocionalmente para
adolescentes distraídos y desregulados; y (6) agregar un quinto módulo
llamado Caminando por el Sendero del Medio, para abordar problemas que
surgieron al trabajar con adolescentes y familias, como conflictos de
polarización, comportamientos extremos, invalidación y estrategias de
cambio de comportamiento ineficaces. Para contrarrestar estos problemas, el
módulo enseña (1) principios de dialéctica y dilemas dialécticos entre el
adolescente y su familia, estrategias para reducir pensamientos y
comportamientos extremos y mejorar la toma de perspectiva, (2) habilidades
de validación y (3) principios del aprendizaje / cambio de comportamiento y
estrategias para obtener cambios en conductas propias y ajenas. Creímos
que, a través de tales modificaciones, podríamos enseñar las habilidades
DBT de Linehan de manera más efectiva a la población adolescente.
HABILIDADES ADICIONALES EN ESTE MANUAL
Junto con el conjunto original de habilidades DBT (Linehan, 1993a) y las del
módulo Caminando por el Sendero del Medio presentadas en nuestro libro
de 2007 (Miller et al., 2007), hemos incluido varias habilidades
adicionales. Las siguientes hojas de trabajo están basadas en el manual
recientemente revisado de Linehan (Linehan, 2015a; Linehan 2015b):
“Habilidades para Sobrevivir a las Crisis: Habilidades TIPP para el Manejo
de Emociones Extremas” (Ficha de Tolerancia al Malestar 11),
“Construyendo Dominio y Afrontamiento al Futuro” (Ficha de Regulación
Emocional 15), y “Verificar los Hechos y Resolución de Problemas” (Ficha
de Regulación Emocional 19). “Reduciendo la Vulnerabilidad a la Mente
Emocional – Construyendo una Vida que Valga la Pena vivir (Ficha de
Regulación Emocional 13) también está basada en la revisión del manual de
habilidades de Linehan. Hasta la fecha, exceptuando Afrontamiento al
Futuro, estas habilidades no se han incluido en los ensayos de investigación
en adolescentes.
La “Lista de Actividades Placenteras compartidas entre Padres y
Adolescentes” es original de este manual (Ficha de Regulación Emocional
15). Esta ficha expande la habilidad de regulación emocional de Acumular
Experiencias Positivas en el corto plazo para abordar la dificultad de
interacciones positivas que hemos notado en muchas familias en DBT.
También incluimos dos fichas complementarias de regulación emocional,
Habilidades PLEASE, para aquellos que necesitan información más
detallada sobre cómo manejar la alimentación (“La Comida y tu Ánimo”,
Ficha de Regulación Emocional 20a) y dormir (“La mejor manera para
descansar: 12 tips para un mejor dormir “, Ficha de Regulación Emocional
20b). Además, extendimos la habilidad de validación en el módulo
Caminando por el Sendero del Medio, para incluir formalmente
autovalidación (ver “¿Cómo podemos validarnos a nosotros mismos?”,
Ficha Caminando por el Sendero del Medio 8). Este es un objetivo
secundario de tratamiento en DBT y una habilidad de la cual usualmente
carecen los adolescentes. Finalmente, en el módulo Efectividad
Interpersonal, incluimos la habilidad opcional PEINA. Desarrollamos esta
habilidad basándonos en el modelo de procesamiento de información social
de Crick y Dodge (1994) después de notar que los adolescentes y las
familias a menudo asumían lo peor sobre las intenciones de los demás y
necesitaban más ayuda para tomar perspectiva. Habilidades PEINA no son
parte de DBT estándar y no la hemos utilizado en ensayos clínicos hasta la
fecha.
Nuestras adaptaciones de habilidades para adolescentes fueron diseñadas
como parte de un tratamiento integral DBT, que se describe completamente
en Dialectical Behavior Therapy with Suicidal Adolescents (Miller et al.,
2007). Este manual de habilidades puede servir como complemento del libro
de 2007. Sin embargo, desde entonces, clínicos e investigadores han
encontrado que el tratamiento en habilidades DBT se aplica a una gama
mucho más amplia de adolescentes, mucho de los cuales nunca han tenido
conductas suicidas (ver Groves, Backer, van den Bosch, & Miller, 2012,
para una revisión). Por lo tanto, los clínicos pueden usar este manual en el
tratamiento de adolescentes a través de diagnósticos y problemas de
conducta que se presentan con desregulación emocional.
Nuestras fichas de habilidades adaptadas para adolescentes se están
utilizando en múltiples contextos de investigación; a lo largo de todo el
mundo están empleando versiones de nuestros materiales en diferentes
entornos clínicos. La publicación de este manual lo hace más accesible, con
estrategias de gestión de grupos y notas didácticas para ayudar a los
entrenadores en habilidades DBT que trabajan con adolescentes. Además,
creemos en la importancia de establecer un conjunto de materiales
estandarizados y replicables para mejorar las investigaciones y aplicaciones
clínicas con materiales fieles a DBT.
A lo largo de este libro utilizamos términos como “miembro de la
familia”, “padres” o “cuidadores” de manera intercambiable. Nuestros
consultantes adolescentes provienen de diversos contextos. Algunos jóvenes
viven con sus padres o padrastros, algunos con un abuelo u otro pariente, y
otros en hogares de acogida o en hogares grupales. Por lo tanto, algunos
adolescentes invitarán a sus cuidadores no tradicionales para participar en
su tratamiento.
Esperamos que esta presentación profunda del entrenamiento en
habilidades para adolescentes y familiares pueda ayudar a los clínicos e
investigadores a trabajar en mejorar la vida de los jóvenes que sufren y
luchan con la desregulación emocional y conductual.
AGRADECIMIENTOS
Ambos estamos profundamente en deuda con Marsha Linehan por su amistad,

colaboración y mentoría a lo largo de las últimas dos décadas. Le
agradecemos por apoyar este trabajo y compartir sus conocimientos y
materiales con nosotros.
Queremos reconocer especialmente a nuestro ilustrador, Sam Miller
(MFA, Universidad de Columbia), cuya creatividad, arte y sensibilidad
mejoraron la comunicación de nuestras palabras.
Nuestro maravilloso y talentoso equipo de The Guilford Press merece
mucho crédito por ayudarnos a completar este libro hasta su finalización:
Bob Matloff, presidente; Seymour Weingarten, jefe editor; Kitty Moore,
nuestro editor; Barbara Watkins, editora de desarrollo; Laura Specht
Patchkofsky, editora de producción; Judith Grauman, directora editorial; y
muchos otros miembros del personal de Guilford. Agradecemos su influencia
en la configuración de este volumen, su trabajo constante y minucioso, y su
inversión en este proyecto.
También deseamos mencionar a algunos de nuestros colegas del Centro
Médico Montefiore que nos animaron cuando intentamos adaptar DBT para
adolescentes y familias por primera vez. Estos colegas incluyen a Scott
Wetzler, Bill Sanderson y especialmente a la fallecida Marcia Landsman,
que se unió a nosotros durante los primeros cuatro años de nuestro viaje,
ayudándonos a adaptar estas habilidades para los adolescentes.
Finalmente, nos gustaría agradecer a muchos de nuestros colegas de DBT
por su amistad, sabiduría y apoyo a nuestro trabajo a lo largo de los años. Si
bien no podemos reconocer a toda la comunidad DBT por su nombre,
queremos extender un agradecimiento especial a Charlie Swenson, Larry
Katz, Michael Hollander, Lizz Dexter-Mazza, Jim Mazza, Blaise Aguirre,
Tony DuBose, Linda Dimeff, Helen Best, Alan Fruzzetti, Christine Foertsch,
Kelly Koerner, Adam Payne, Lars Mehlum, Emily Cooney, Seth Axelrod,
Gwen Abney-Cunningham, Perry Hoffman, Matthew Nock y la fallecida
Cindy Sanderson.
Quisiera agradecer a mi querido coautor, Alec Miller, por 20 años de
amistad y colaboración. Hemos pasado incontables horas juntos discutiendo,
investigando y escribiendo. Nos hemos inspirado el uno al otro, nunca deja
de ser un placer trabajar juntos.
Me gustaría agradecer a mi familia por su amor, aliento y apoyo
inquebrantable. Ahora que mis hijos están en la adolescencia, me mantienen
alerta, me enseñan todos los días sobre mi trabajo y me hacen sonreír.
Además, estoy muy agradecida con mis colegas y amigos de la
Universidad de Long Island – CW Post Campus (LIU Post) por ser una fuente
de apoyo desde hace mucho tiempo, personal y profesionalmente: Bob
Keisner, Eva Feindler, David Roll, Camilo Ortiz, Danielle Knafo, Geoff
Goodman, Hilary Vidair, Marc Deiner, Cathy Kudlak, y Katherine Hill
Miller. También quiero agradecer a mi directora asistente de programa, Pam
Gustafson, por siempre cuidarme y anticipar las necesidades del programa.
Quiero agradecer a los maravillosos estudiantes de posgrado de LIU Post
por participar en mi Laboratorio de Investigación Clínica DBT, completando
mis asignaturas optativas DBT y talleres, compartiendo su entusiasmo
conmigo y manteniéndome fresca. Por su ayuda en varias etapas con la
investigación para este libro y con la ejecución de mi DBT Lab, quiero
agradecer a Erika Rooney, Melody Wysocki, Neal Bauer, Shannon York,
Rivka Halpert y Rebecca Kason.
Agradezco especialmente a mi maravillosa amiga, codirectora y
cofundadora de la Asociación Cognitiva Comportamental, LLP (CBA), Ruth
DeRosa. Ruth ancla nuestra práctica y nuestro equipo, quien infunde nuestro
trabajo con atención, positividad, creatividad, claridad y perspicacia
clínica. También quiero extender un agradecimiento a los otros miembros del
equipo DBT, fabulosos y talentosos, Michelle Chung, Nira Nafisi, Shamshy
Schlager, Hilary Vidair y Vince Passarrelli, y nuestros psicólogos externos
actuales y recientes: Gus Cutz, Kristin Wyatt, Lisa Shull Gettings, Avigail
Margolis, Steve Mazza y Esther Pearl. Hilary ha sido mi líder de grupo de
habilidades de mayor trayectoria en CBA y aporta gran habilidad y precisión
al entrenamiento de habilidades.
Le estoy agradecida a mi amiga, colega y también coautora de Guilford,
Valerie Gaus, quien brindó consejos útiles para el libro. Agradezco también
a Martha Guerra por toda su ayuda y dedicación. Además, agradezco a
Rahsaan Robinson por ser un pozo de optimismo y aliento.
También agradezco a quienes me brindaron tutoría y modelaron en Stony
Brook, en particular a Daniel O’Leary. A Dina Vivian, Marv Goldfried, Dan
Klein, Everett Waters y al difunto Ted Carr. Y me gustaría agradecer al
difunto Stephen Parrish, un erudito en poesía romántica y mi atento y
dedicado mentor de inglés en Cornell. Su voz permanece conmigo mientras
escribo.
Estoy profundamente agradecida con mis consultantes, los adolescentes,
los adultos, los padres y las familias que se esfuerzan tanto por aceptar y
cambiar sus problemas. Demuestran un tremendo coraje, honestidad,
perseverancia y buen humor; me enseñan e inspiran cada semana. Este
trabajo es para ellos.
J. H. R.
Siento una profunda gratitud por mis colegas y aprendices del Departamento
de Psiquiatría y Ciencias del Comportamiento del Centro Médico
Montefiore que han apoyado el tratamiento y programa de capacitación para
DBT los últimos 20 años. Específicamente, dentro del Programa de Suicidio
y Depresión Adolescente (ADSP) de Montefiore, muchos han ayudado a
contribuir al desarrollo y refinamiento de mi pensamiento sobre el
entrenamiento de habilidades con adolescentes y familias. Quiero agradecer
especialmente a Heather Smith, quien se ha desempeñado como mi directora
asociada durante los últimos 10 años y está comprometida incesantemente a
enseñar habilidades DBT a los jóvenes del Bronx y sus cuidadores. Mi
directora de investigación, Miguelina German, y docenas de asistentes de
investigación han ayudado a mejorar nuestra comprensión y aplicación de
DBT con las familias hispanas. Jenny Seham y Michelle Lupkin son
psicólogas asistentes talentosas en el ADSP y continúan brindándome apoyo
en Montefiore y dentro de nuestro programa DBT. Nada de esto sería posible
sin Madelyn García, mi asistente administrativa de los últimos 18 años,
quien continúa sonriendo sin problema y haciendo gran parte del trabajo
pesado para apoyar a nuestro equipo.
Mi equipo DBT en Cognitive and Behavioral Consultants, LLP (CBC), me
ha ayudado a crecer como un líder de equipo DBT, terapeuta individual y
entrenador en habilidades. Lata McGinn, cofundadora, ha sido un gran apoyo
en los pasados 24 años en nuestro tratamiento DBT y programas de
entrenamiento. En CBC, sigo aprendiendo y sintiéndome apoyado por
muchos clínicos excepcionales de DBT, incluidos Sara Steinberg, Jennifer
Steinberg, Michelle Greenberg, Colleen Lang, Courtney Berry, Johanna
Wekar, Amanda Edwards, Suzanne Davino, Yeraz Meschian, Liz Courtney-
Seidler, Karen Burns, Irene Zilber, Arva Bensaheb y Chad Brice. Dena Klein
y Becky Hashim, dos exalumnas y ahora colegas talentosas con quienes he
tenido el placer de trabajar tanto en el Centro Médico Montefiore como en
CBC, continúan brindado aliento y creatividad aplicando DBT en
poblaciones especializadas.
Muchos consultantes y sus familias en el Bronx y el condado de
Westchester, Nueva York, han mejorado mis habilidades como terapeuta
DBT y entrenador en habilidades. Este libro y mi carrera no hubieran sido
posibles sin este grupo de notables personas. Cada día me enseñan más
sobre cómo la humildad, compasión, curiosidad, flexibilidad, puntos en
común, resiliencia, dialéctica, el poder de los principios del
comportamiento y validación, y la sabiduría viene de décadas de
experiencia.
Estoy agradecido para siempre con mi esposa e hijos por su amor, apoyo,
y paciencia durante la elaboración de este libro. Me ayudaron a convertirme
en un mejor esposo, padre, entrenador en habilidades, brindándome las
oportunidades para practicar mis habilidades DBT cada día de nuestras
vidas. Cada contratiempo y dificultad de la vida me brindan un nuevo
ejemplo de enseñanza y la oportunidad de practicar habilidades de DBT.
Finalmente, quiero agradecer a Jill Rathus, mi querida amiga,
codesarrolladora del tratamiento, coautora y ex co-pasante; juntos hemos
pasado miles de horas desarrollando y desafiando el pensamiento de los
demás sobre cómo adaptar y mejorar DBT para adolescentes y familias.
Gracias por compartir este viaje conmigo.
A. L. M.
PRÓLOGO DE LA VERSIÓN EN
CASTELLANO
Los problemas de salud mental y conductuales son un verdadero flagelo

entre adolescentes y jóvenes. No hace falta llenar estas páginas iniciales de
datos sobre la violencia, el suicidio, el consumo de sustancias, los trastornos
alimentarios entre otros, porque salta a la vista una prevalencia inusitada de
esas situaciones. Sólo abrir las puertas de un servicio de salud mental,
escuchar a educadores sobre los problemas en las escuelas o colegios y
hasta leer sobre los hechos policiales nos golpea a diario.
Los que somos clínicos psicólogos y psiquiatras que trabajamos con esta
población tenemos la extenuante sensación de que siempre, siempre,
llegamos tarde. Cuando el o la joven llega, si tiene suerte, accesibilidad y
recursos, al sistema de salud mental, siempre sentimos que algo no está
funcionando bien.
Si bien existen tratamientos basados en la evidencia, como el que soporta
este libro, el problema más grave que tenemos en América Latina es la falta
de diseminación, entrenamiento y formación de terapias basadas en la
evidencia. La crisis no es de los adolescentes, sino de nosotros. Las
universidades enseñan tratamientos desactualizados y suelen tener
dificultades para cambiar a la velocidad de las publicaciones, la prevención
goza de buenas intenciones, pero pareciera que siempre llega tarde, el
acceso a las prestaciones de salud de los adolescentes suele ser un camino
de obstáculos.
Este libro condensa uno de los tratamientos más exitosos con
adolescentes. La terapia dialéctico conductual DBT desarrollada por Marsha
Linehan Ph.D. es actualmente una de las terapias con mayor diseminación en
América Latina, generando así una alternativa terapéutica altamente efectiva
para abordar consultantes con problemas graves de desregulación
emocional.
La necesidad de contar con material en castellano para el abordaje de este
tipo de problemáticas es cada vez mayor. Los terapeutas en Latinoamérica
necesitan materiales de uso terapéutico actualizados en las terapias basadas
en la evidencia científica que permitan afrontar efectivamente la
problemática actual en los adolescentes que presentan desregulación
emocional y sus familias.
DBT Iberoamérica ha realizado esfuerzos importantes para poder formar
terapeutas DBT en el modelo adaptado a los adolescentes y sus familias,
esto en colaboración de Jill H. Rathus quien ha apoyado la diseminación del
modelo adaptado para adolescentes en América Latina, y con el trabajo de
Vicente del Solar. MD; Carolina Principi, Lic. Psicología; y Diana Melissa
Quant, M.Sc. en psicología clínica; entrenadores de DBT en su adaptación
para el trabajo con adolescentes en Latinoamérica. No obstante, a pesar de
estos esfuerzos, existe una sentida necesidad de contar con material en
castellano que permita a los terapeutas realizar una implementación ajustada
al modelo que facilite su trabajo.
Este libro brinda una orientación para el entrenamiento formal de
habilidades, sugerencias y lineamientos para la implementación del grupo
multifamiliar; y la explicación de cada una de las habilidades a trabajar con
los adolescentes y sus familias; de igual forma contiene las fichas de trabajo
que se utilizan en el entrenamiento de habilidades adaptadas a la población
adolescente, de forma que se facilite su comprensión, favoreciendo así la
adquisición y generalización de habilidades que permitirán generar
repertorios alternos de comportamiento que ayudarán a los adolescentes y
sus familias a construir una vida valiosa que quieran vivir.
Para esta versión en castellano, las fichas de habilidades han contado con
el aporte del trabajo realizado por el equipo DBT Chile, el equipo DBT de
la Fundación Foro de Argentina y del equipo DBT Bogotá de Colombia;
gracias a este apoyo, se cuenta con un material didáctico que facilita el
entrenamiento de habilidades en adolescentes y sus familias, y que se ajusta
a las características de la población latinoamericana.
Agradecemos a Cecilia Martin, Especialista en psicología clínica; Emilia
Antonela Mauri, Lic. Psicología; Laura Rodríguez, M.Sc. en psicología
clínica y de la salud; María Victoria Mazzolenis, Lic. Psicología; Melisa
Vásquez, Lic. Psicología; Natalia Lozano, M.Sc. en psicología clínica y de
la salud; y Bárbara Camila Silva, Lic. Psicología; quienes apoyaron el
proceso de traducción de esta versión.
Finalmente, es importante hacer extensivo el agradecimiento al trabajo
editorial de Facundo Abalo (director de Edulp), el trabajo de corrección a
cargo de Marcos Bruzzoni y el diseño a cargo de María Reboredo.

PARTE I
Estructura y Estrategias
CAPÍTULO 1
Una Introducción a la Terapia Dialéctico Conductual y

Entrenamiento en Habilidades
Manual de Habilidades DBT para Adolescentes ofrece una guía para apoyar
a los terapeutas que trabajan con adolescentes que presentan dificultades
para manejar efectivamente sus emociones y conductas. La desregulación
emocional y conductual en los adolescentes genera dificultades para
desarrollar un sentido de sí mismos estable y formar relaciones
satisfactorias con sus pares y miembros de su familia. Además, los
problemas de conductas impulsivas o evitativas a veces son consecuencia de
la desregulación o por el esfuerzo de la sobre regulación. Los cinco módulos
de habilidades que están en este libro corresponden directamente con los
cinco mayores problemas que están asociados a la desregulación emocional
en adolescentes. Las habilidades de Mindfulness ayudan a los adolescentes
a incrementar su autoconsciencia, a controlar su atención lo cual reduce el
sufrimiento y a incrementar el placer. Las habilidades de Tolerancia al
Malestar ofrecen herramientas para reducir la impulsividad y aceptar la
realidad tal cual es. Las habilidades de Regulación Emocional ayudan a
incrementar la frecuencia en la que se presentan emociones positivas y a la
reducción de emociones negativas. Las habilidades de Efectividad
Interpersonal ayudan a los adolescentes a mejorar y mantener las relaciones
con sus pares y familiares, y a construir autorrespeto; y las habilidades de
Camino por el Sendero del Medio enseñan métodos que sirven para reducir
los conflictos familiares a través de la validación, los principios para lograr
cambios conductuales y favorecer el pensamiento dialéctico.
Nosotros dividimos este libro en tres secciones. La primera sección
(capítulos 1-4) contiene información para entender la Terapia Dialéctico
Conductual (DBT) y su modo de entrenar habilidades, y para configurar en
implementar un programa de entrenamiento en habilidades DBT. Se explica
la estructura del programa de entrenamiento en habilidades y se describe el
funcionamiento y la gestión del grupo multifamiliar de DBT y otros formatos
de entrenamiento en habilidades.
La segunda sección (capítulos 5-10) contiene notas didácticas, ejemplos y
estrategias para la orientación de los consultantes y la enseñanza especifica
de las habilidades DBT.
La tercera sección contiene las fichas de los módulos del entrenamiento en
habilidades para los adolescentes y familiares, en Mindfulness, Tolerancia
al Malestar, Camino por el Sendero del Medio, Regulación Emocional y
Efectividad Interpersonal.1
Adolescentes que se pueden beneficiar del

Entrenamiento en Habilidades DBT
Los adolescentes pueden ser categorizados en un continuum que va desde

típico, adolescente relativamente asintomático a adolescentes con
desregulación emocional y conductual severa quienes podrían requerir
tratamientos más intensivos (es decir, tratamiento hospitalario o residencial).
Nosotros creemos que las habilidades DBT pueden ser beneficiosas para
todas esas poblaciones aplicadas dentro de un marco de prevención
primaria, secundaria o terciaria. El programa de prevención primaria está
destinado a la prevención de problemas futuros en personas que actualmente
no corren riesgo ni están interesados en servicios de salud mental; las
habilidades DBT pueden ser aplicadas en escuelas secundarias y en
temprana edad universitaria, basándose en la presencia de malestar poco
interferente, dificultades en las relaciones interpersonales y dificultades
menores en el manejo de las emociones. Algunos adolescentes presentan
cierto grado de desregulación emocional y el entrenamiento en habilidades,
por sí solo, puede ser beneficioso para ellos.
El programa de prevención secundaria está desarrollado para proteger el
florecimiento completo de trastornos mentales en adolescentes que presentan
indicadores leves o tempranos de necesidad de salud mental (por ejemplo,
problemas escolares, dificultades atencionales, estados emocionales de
tristeza o ansiedad, conflictos familiares). Las habilidades DBT pueden ser
aplicadas en estas personas en contextos escolares o en centros clínicos.
El objetivo de la prevención terciaria es abordar clínicamente a los
adolescentes con desórdenes emocionales y conductuales significativos, de
forma que se puedan tratar activamente los trastornos, mientras mejora el
funcionamiento en la cotidianidad. Para esta población, los profesionales a
menudo aplican las habilidades como parte de un programa integral de
tratamiento DBT en consultantes ambulatorios, consultantes hospitalizados,
residenciales y en el ámbito judicial.
Linehan (1993a, 1993b) diseñó el programa de tratamiento DBT para
consultantes de alto riesgo diagnosticados con Trastorno de Personalidad
Limite (TPL). El programa DBT para adolescentes con severa desregulación
emocional sigue el modelo original de Linehan, con múltiples modalidades
de tratamiento. Muchos de los jóvenes que reciben tratamiento DBT suelen
presentar entre dos o cuatro diagnósticos del DMS-5 además de otros
problemas en la vida que no son capturados por estos diagnósticos. Los
adolescentes con severa desregulación típicamente no se ven beneficiados
del entrenamiento en habilidades si este no se encuentra integrado en el
programa de tratamiento DBT que usualmente incluye terapia individual,
coaching telefónico para la generalización de habilidades y un equipo de
consultoría para los terapeutas. Por ejemplo, la terapia individual de DBT
requiere un intenso automonitoreo de los adolescentes sobre sus impulsos de
acción, sus conductas y habilidades a través de una tarjeta de registro diario,
así como también la práctica de habilidades para reducir las conductas
problema. Cuando las conductas problemas aparecen en los registros diarios
de los adolescentes, el terapeuta individual debe introducir las estrategias de
análisis en cadena y análisis de solución; este proceso identifica la
secuencia conductual donde las habilidades pueden ser usadas para
reemplazar las conductas problema. Los adolescentes son alentados a llamar
a sus terapeutas individuales DBT para recibir coaching telefónico de forma
que puedan usar habilidades en el momento en el cual se presentan las crisis
emocionales, de forma que se disminuya de manera significativa el impulso
de tener conductas problema. Como mínimo, los adolescentes con severa
desregulación emocional y conductas de riesgo necesitan un profesional que
no sea el entrenador en habilidades para supervisar intensamente su
tratamiento; permaneciendo disponible para el adolescente cuando sea
necesario, evaluando el comportamiento suicida y manejando el riesgo.
Estas personas, idealmente, serían entrenadas en la Terapia Dialéctico
Conductual DBT, protocolos validados empíricamente para el manejo de
riesgo suicida como Linehan Risk Assessment and Management Protocol
(LRAMP) (Linehan, Comtois, & Ward-Ciesielski, 2012).
Cómo conceptualiza DBT la desregulación emocional

en adolescentes
DBT puede ser aplicado en jóvenes que presentan múltiples y serios
problemas que pueden incluir conductas suicidas, autolesiones no suicidas,
conductas sexuales de alto riesgo, desórdenes alimentarios, abuso de
sustancias ilícitas, consumo de alcohol abusivo y otras conductas
perjudiciales. Los jóvenes pueden tener problemas menos graves como un
ligero consumo de alcohol, primeros signos de conductas autolesivas no
suicidas de baja severidad; enojo descontrolado; evitación escolar;
autoconsciencia alterada de las emociones, metas y valores; y frecuentes
rupturas en las relaciones. DBT ve estos problemas como consecuencias de
la desregulación emocional o como producto de querer manejar la
desregulación emocional. En otras palabras, la desregulación emocional
puede generar desregulación interpersonal, conductual, cognitivo y de sí
mismo. Desde la perspectiva DBT, muchos de los problemas conductuales
adolescentes, incluyendo las conductas suicidas, son influenciadas por dos
factores significativos: (1) Factores personales: las dificultades
interpersonales, problemas en la autorregulación y en la capacidad de tolerar
el malestar y dificultades en la relación con ellos mismos; y (2) Factores
ambientales, como la invalidación emocional, contextos de abuso o agresión,
y contextos altamente restrictivos, que inhiben el uso de las habilidades que
los adolescentes posiblemente ya tengan. Estos factores personales y
ambientales también interfieren con el desarrollo de nuevas habilidades y
capacidades, y además refuerzan inapropiadamente la desregulación y
conductas disfuncionales.
El tratamiento DBT integral aborda directamente estos factores, así:
1. Incrementando las capacidades de los adolescentes (y familiares) a

través de la enseñanza especifica de habilidades para la
autorregulación (incluyendo regulación emocional y mindfulness),
efectividad interpersonal, tolerancia al malestar y pensamiento
dialéctico. (Ver tabla 1.1).
2. Estructurando el ambiente para motivar, reforzar e individualizar
apropiadamente el uso de habilidades.
3. Mejorando la motivación de los adolescentes para el incremento del
uso de habilidades, que permitan reducir las conductas problemáticas, y
ayudando a identificar factores que mantienen los patrones de conducta
desadaptativos que inhiben respuestas más habilidosas.
4. Proporcionando métodos para alentar la generalización de nuevas
habilidades en todos los contextos de la vida en donde sea necesario.
5. Proporcionando apoyo a los terapeutas que trabajan con adolescentes
con problemas graves de regulación emocional, ayudándoles a mejorar
sus habilidades para lograr una práctica clínica más eficaz.
Tabla 1.1 Características de la desregulación y su correspondencia con

los Módulos de Habilidades DBT2
Para cumplir las funciones anteriores, Linehan (1993a) desarrolló un
modelo de tratamiento que puede variar a través de varios escenarios
terapéuticos. El tratamiento DBT completo para individuos con alta
desregulación emocional típicamente incluye cuatro modos: terapia
individual, grupo de entrenamiento en habilidades, coaching telefónico entre
sesiones y reuniones del equipo de consultoría. El tratamiento DBT para
consultantes adolescentes tiene leves modificaciones en el modo
entrenamiento en habilidades, este implica que los consultantes realizan el
entrenamiento junto con sus padres en el grupo multifamiliar, proveyendo no
solo asistencia telefónica para los adolescentes, sino que este también se les
ofrece a los padres. Adicionalmente, se ofrecen sesiones de terapia familiar,
y sesiones parentales, si es necesario (Miller, Rathus y Linehan, 2007). (Ver
la tabla 1.2)
Otro elemento nuclear de DBT es la teoría biosocial de la desregulación
emocional; la cual plantea una postura dialéctica que enfatiza en la
transacción entre la vulnerabilidad emocional y el ambiente con conductas
invalidantes. A partir de esta compresión se establece el marco general de
las etapas de tratamiento, la priorización jerárquica para el abordaje de
conductas problema, los objetivos de tratamiento; y un conjunto de
estrategias de aceptación, cambio, comunicación y pensamiento dialéctico
para lograr los cambios conductuales. En la siguiente sección, hacemos una
breve descripción de estos elementos y una breve revisión de los módulos
de habilidades a enseñar. El capítulo concluye con un breve resumen de la
literatura sobre DBT con énfasis en DBT para adolescentes.

DBT (Linehan 1993a) teoriza que las conductas problemáticas consecuentes
a la desregulación emocional son producto de la transacción entre factores
biológicos y ambientales. Específicamente, estos factores son la
vulnerabilidad emocional (origen biológico) y un ambiente social con
comportamientos invalidantes (un ambiente donde la enseñanza de la
regulación emocional es inadecuada por lo cual se tiene un aprendizaje
disfuncional) –de ahí el término de teoría biosocial–.
Terapia individual DBT

Grupo de entrenamiento en habilidades multifamiliar
Coaching telefónico para adolescentes y padres/cuidadores
Sesiones familiares
Sesiones parentales (si es necesario)
Reunión del equipo de consultorio del terapeuta
Posibles tratamientos auxiliares:
Psicofarmacoterapia
Terapias residenciales/escolares
Vulnerabilidad Biológica
Linehan (1993a) teoriza que los factores biológicos juegan un rol primario
en el inicio de la vulnerabilidad de la desregulación emocional.
Vulnerabilidad emocional es definida como una alta sensibilidad a los
estímulos emocionales, alta reactividad (por ejemplo, respuestas
emocionales intensas) y un lento retorno a la línea de base emocional. Una
persona puede ser vulnerable a las emociones intensas a través de varias
(quizás todas) las emociones, positivas y negativas, combinado con
dificultades en el modulado de la reacción emocional. Sin embargo, la
mayoría de los individuos con una vulnerabilidad biológica inicial no
desarrollan una desregulación emocional persistente. De acuerdo con la
teoría, una persistente desregulación emocional ocurre cuando la
vulnerabilidad emocional individual se encuentra expuesta a un ambiente con
comportamientos invalidantes.
Ambiente con conductas invalidantes
El ambiente con conductas invalidantes es definido como la tendencia de (a

menudo bienintencionada) otros (típicamente por miembros de la familia,
pero también algunos docentes u otros miembros del personal escolar,
compañeros, personal de salud, etc.) que niega y/o responde de manera
errónea e inapropiada hacia las experiencias internas, particularmente las
experiencias internas que no son acompañadas con signos públicos (por
ejemplo, sentirse enfermo sin tener alta temperatura). Las experiencias
privadas, especialmente las experiencias emocionales, a menudo son
tomadas como respuestas poco validas o que carecen de sentido. Las
experiencias emocionales de las personas son castigadas, trivializadas,
ignoradas, rechazadas y/o atribuidas a características sociales inaceptables
como la sobrerreacción, la inhabilidad de ver las cosas de forma realista,
ausencia de motivación o fracasar en tomar una actitud positiva. No obstante,
a veces el ambiente puede reforzar la escalada emocional ante la
comunicación de malestar, como el aumento de atención por parte de los
familiares hacia un ser querido y reduciendo la demanda de exigencias
después de una comunicación suicida. Con respecto a esto, la invalidación
ambiental también refuerza intermitentemente manifestaciones emocionales
intensificadas. El ambiente con conductas invalidantes enfatiza la necesidad
del control de las expresiones emocionales, sobresimplifica la facilidad
para resolver problemas y generalmente se muestra intolerante a las
demostraciones de afecto negativo.
La transacción natural de la teoría biosocial implica que los individuos
posiblemente desarrollen patrones de desregulación por algunas rutas
diferentes. Las personas con extrema vulnerabilidad emocional pueden
desarrollar patrones de desregulación emocional en familias con un nivel
“normal” de invalidación y pueden incluso inadvertidamente provocar
invalidación en el ambiente. Por el contrario, un ambiente con alta
invalidación que tiene transacción con una vulnerabilidad emocional leve a
moderada puede generar desregulación emocional persistente.
Un escenario diferente puede involucrar ansiedad, la negación el
adolescente a ir a la escuela, quien finalmente reúne el valor para ir a la
escuela y llega tarde. El asistente principal reprende al estudiante por haber
perdido días de escuela y especula juiciosamente que ha faltado a la escuela
por el uso de drogas. El estudiante se siente cada vez más avergonzado y
vuelve caminando a clases con su cabeza baja solo para ser intimidado por
un grupo de adolescentes que lo llaman perdedor. Demasiado molesto para
volver a clases el guardia del colegio lo encuentra “saltándose una clase” y
lo reporta con el director para recibir una detención. Cuando este tipo de
escenarios escolares se repite, se convierte en un ambiente invalidante
independiente severo. Es importante reconocer los diferentes potenciales
ambientes invalidantes en la vida del adolescente. Desde esta perspectiva,
nuestro objetivo es aumentar la validación en el ambiente del adolescente
(así como hacia el medio ambiente desde el adolescente) y al mismo tiempo
incrementar la capacidad del adolescente para regular sus emociones. A
pesar de que todas las habilidades DBT son relevantes para las metas de los
adolescentes, nosotros enfatizamos en las habilidades de validación y
regulación emocional.
Independientemente de su fuente, los patrones transaccionales entre la
desregulación emocional y los ambientes con conductas invalidantes dan
como resultados individuos que tienen escasas oportunidades de: etiquetar y
regular las emociones intensas, tolerar el malestar emocional, confiar en sus
propias respuestas emocionales y aprender a solucionar los problemas de su
cotidianidad efectivamente (Linehan, 1993a). El individuo aprende a
desconfiar de sus estados internos y en su lugar escanea el entorno en busca
de pistas sobre cómo actuar, pensar o sentir. Esta dependencia en el
feedback de los demás da como resultado la tendencia a auto invalidarse, lo
cual a menudo es un factor depresógeno y puede contribuir a la confusión
sobre el yo, es decir, sobre las metas, los valores, intereses y las emociones
de sí mismo. La desregulación emocional interfiere con el desarrollo y
mantenimiento de las relaciones interpersonales, las cuales dependen tanto
de un sentido de sí mismo estable, como de la capacidad de regular las
emociones. Además, la tendencia de un ambiente invalidante de castigar o
ignorar las expresiones de emociones negativas, mientras se refuerza de
forma intermitente conductas problema, favorece la supresión de la
experiencia emocional y las manifestaciones conductuales extremas.
Conductas como no presentarse a la escuela, uso de drogas, fugas del hogar,
autolesiones e ideación y conductas suicidas pueden tener un importante
efecto regulatorio y a veces son bastante eficaces como pedido de ayuda en
ambientes que de otra manera podrían ignorar las expresiones de dolor
emocional.
Dialéctica y una postura dialéctica
La cosmovisión dialéctica considera la realidad como un continuo, dinámico

y holístico. La realidad para esta perspectiva es completamente simultánea y
consiste en la coexistencia de los polos opuestos (por ejemplo, un átomo
contiene cargas positivas y negativas que son opuestas). La verdad dialéctica
emerge a través de la combinación (o “síntesis”) de elementos que presentan
posturas opuestas (la “tesis” y la “antítesis”). La tensión entre la tesis y la
antítesis dentro de cada sistema –positivo y negativo, bueno y malo, niños y
padres, consultante y terapeuta, persona y ambiente, y así sucesivamente– y
sus subsecuentes integraciones producen el cambio. Ante el cambio a través
de la síntesis, el nuevo estado también consiste en fuerzas polares. Así el
cambio es continuo y las verdades, contradictorias y no necesariamente se
cancelan entre ellas.
Desde este punto de vista de la relación terapéutica, dialéctica se refiere
al cambio por persuasión y haciendo uso de las oposiciones inherentes al
pensamiento y conductas dentro de la relación terapéutica. A través de la
oposición terapéutica de posiciones contradictorias, tanto el consultante
como el terapeuta pueden llegar a nuevos significados dentro de los viejos
significados, acercándose a la esencia del tema en consideración. El espíritu
de un punto de vista dialéctico es no aceptar una proposición como una
verdad final o un hecho indiscutible. Por esta razón, la pregunta abordada
por el consultante y el terapeuta es “¿qué estamos dejando afuera de nuestro
entendimiento?”. Relacionado con esto la pregunta es una consideración
holística del ambiente contextual del consultante y de las conductas
problemáticas que ocurren transaccionalmente en relación con el contexto.
Una posición terapéutica dialéctica es la de combinar constantemente la
aceptación con el cambio, flexibilidad con estabilidad, crianza con desafíos
y un enfoque en las capacidades con un enfoque en déficits. El objetivo es
resaltar los opuestos, tanto en la terapia como en la vida de los consultantes,
y proporcionar condiciones para la síntesis. La presunción es que podemos
facilitar el cambio enfatizando aceptación y la aceptación enfatizando el
cambio.
Las etapas de tratamiento DBT y los objetivos

primarios
DBT conceptualiza el tratamiento en etapas que corresponden a la severidad

y complejidad de los problemas del consultante. Como se muestra en la tabla
1.3, cada etapa de tratamiento tiene su jerarquía de prioridades u objetivos.
En un tratamiento integral de DBT, la etapa de pretratamiento suele durar
máximo 4 sesiones, e involucra evaluación del consultante, orientación del
consultante a DBT, y asegurar el compromiso al tratamiento y a las metas
individuales de tratamiento de cada adolescente y de sus padres/cuidadores.
Los consultantes en etapa 1 presentan una severa y perseverante
desregulación y un alto riesgo de autolesionarse o suicidarse. Por lo tanto, la
tarea principal con consultantes en etapa 1 es ayudarlos a alcanzar
capacidades básicas para mantenerse a salvo y en control conductual.
Tabla 1.3. Etapas de DBT estándar y sus jerarquías en la primera etapa

de tratamiento3
Etapa de pretratamiento: orientación y compromiso al tratamiento,

acuerdo de las metas
Objetivos:
1. Informar a los adolescentes sobre el tratamiento DBT.
2. Informar a la familia de los adolescentes sobre el tratamiento DBT.
3. Asegurar el compromiso del adolescente con el tratamiento.
4. Asegurar el compromiso de la familia del adolescente al tratamiento.
5. Asegurar el compromiso del terapeuta al tratamiento.
Etapa 1: alcanzar capacidades básicas, incrementar seguridad, reducir

descontrol conductual
Primeros objetivos en tratamiento individual DBT:
1. Disminuir los comportamientos que atentan contra la vida.
2. Disminuir las conductas que atentan contra la terapia.
3. Disminuir las conductas que atentan contra la calidad de vida.
4. Incrementar conductas habilidosas.
Objetivos primarios del entrenamiento en Habilidades DBT:
1. Disminuir conductas que podrían destruir la terapia.
2. Incrementar la adquisición, fortalecimiento y generalización de
habilidades.
a. Mindfulness (atención plena).
b. Efectividad Interpersonal.
c. Regulación Emocional
d. Tolerancia al Malestar
e. Camino por el Sendero del Medio.
3. Disminuir conductas que interfieren con la terapia.
Etapa 2: incrementar Habilidades para manejar la experiencia

emocional angustiante, reducir el estrés traumático.
Objetivo en terapia individual DBT:
1. Disminuir la evitación a las experiencias emocionales y el estrés
postraumático.
Etapa 3: incrementar el autorrespeto, lograr metas individuales, abordar

los problemas normales de la vida
Objetivos primarios en terapia individual DBT:
1. Incrementar el autorrespeto.
2. Alcanzar metas individuales.
Etapa 4: encontrar disfrute, sentido, conexión y autorrealización.

Objetivos primarios en terapia individual DBT:
1. Resolver la sensación de incompletud.
2. Encontrar libertad y alegría
En la Etapa 1, el entrenamiento en habilidades es típicamente separado de
la terapia individual, y cada modo de tratamiento tiene prioridades
diferentes como se muestra en la Tabla 1.3. El consultante ayuda con el
autocompletado del Registro diario (Figura 1.1), la terapia individual en la
Etapa 1 de DBT está estructurada con el foco en una jerarquía primaria de
objetivos del tratamiento: disminuir las conductas que atentan contra la vida,
las conductas que interfieren con la terapia, las conductas que interfieren con
la calidad de vida, y aumentar las conductas habilidosas. Cada adolescente
trabaja también en objetivos específicos individualizados. Aunque el
aumento de conductas habilidosas es un objetivo primario de tratamiento en
la terapia individual DBT en etapa 1, este tiene la menor prioridad. La
necesidad de atender a las crisis, mantener a los consultantes en terapia y
reducir las conductas severas que interfieran con la calidad de vida hace que
la adquisición de las habilidades dentro de la psicoterapia individual sea
casi imposible. Intentar incrementar las habilidades mientras se abordan
conductas de riesgo es como intentar construir un refugio en medio de una
tormenta. No se puede abordar una crisis sin habilidades; no se puede
aprender habilidades mientras se responde a una crisis. Por lo tanto, es
indispensable contar con un componente separado de la terapia individual
que apoye la adquisición de conductas habilidosas y este componente
típicamente ocurre en formato grupal. En DBT para adolescentes nosotros
recomendamos el formato de grupo de habilidades multifamiliar (padres y
adolescentes aprenden habilidades juntos).
La Etapa 2 involucra procesos emocionales de traumas pasados y
experiencias emocionales angustiantes, típicamente denota una desviación a
la adquisición de las habilidades adquiridas en la etapa 1 y las sesiones
altamente estructuradas. Sin embargo, las habilidades se van a utilizar y
reforzar durante toda la etapa 2 y luego durante todo el tratamiento DBT. La
Etapa 3 aborda la felicidad ordinaria y la infelicidad, y los problemas de la
vida. La Etapa 4 aborda el logro de la trascendencia y la alegría, y la
creación del significado. Linehan (1993a) explica en profundidad cada una
de las etapas y sus metas.
Figura 1.1
Objetivos secundarios del tratamiento en la Etapa 1: dilemas
dialécticos
Los individuos con una grave desregulación emocional aprendieron a

alternar entre conductas extremas que regulan de forma insuficiente o
excesiva la emoción. DBT presenta estos patrones como dilemas dialécticos
a los consultantes: el consultante intenta cada enfoque extremo de la
regulación de las emociones, pero no logra que estos funcionen. Los tres
primeros objetivos de la Etapa 1 (disminuir conductas que atentan contra la
vida, conductas que atentan contra el tratamiento y conductas que atentan
contra la calidad de vida) son en sí mismas expresiones de estas dialécticas
extremas, debido a que estas conductas perjudican la vida del consultante, la
terapia en sí o la calidad de vida del consultante deben ser inmediatamente
abordados. Sin embargo, existen otros patrones que ayudan sustancialmente a
que se presenten conductas desadaptativas que pueden demorar el proceso
de adquisición de habilidades. Por lo tanto, los patrones en sí mismos deben
ser objetivos de tratamiento si se espera un cambio a largo plazo. Los
dilemas dialécticos son:
Vulnerabilidad emocional vs. Autoinvalidación

Pasividad activa vs. Competencia aparente
Crisis implacables vs. Experiencia inhibida
Vulnerabilidad emocional se refiere a la experiencia de alta intensidad

emocional, una experiencia central de las personas que se encuentran de
DBT. La Autoinvalidación se refiere a la desestimación de las propias
emociones, percepciones y la habilidad para la resolución de problemas.
Competencia aparente refiere a la tendencia que presentan los
consultantes con desregulación emocional crónica de aparentar ser más
competentes y tener mayor control del que realmente tienen. Pasividad
activa hace referencia a ser pasivos e indefensos frente a los problemas,
mientras piden activamente ayuda a otros para que los resuelvan.
Crisis implacable hace referencia a las conductas inmediatas e impulsivas
que llevan a escapar del dolor, el síndrome de “crisis de la semana”.
Experiencia inhibida refiere a la evasión automática e involuntaria de
señales que evocan pérdidas pasadas, trauma o estados de dolor emocional.
Esto implica cerrar el procesamiento normal del dolor o experimentar otras
emociones difíciles.
Además, nosotros desarrollamos tres dilemas dialécticos más, específicos
para la interacción entre los adolescentes y sus familias (Rathus & Miller,
2000):
Indulgencia excesiva vs Control autoritario

Normalizar conductas patológicas vs Patologizar conductas típicas
Forzar autonomía vs Fomentar dependencia
El módulo de habilidades Caminando por el Sendero del Medio aborda

directamente estos dilemas específicos de la adolescencia. Padres,
adolescentes y terapeutas pueden vacilar entre ser muy permisivos o
estrictos, tomar a la ligera serios problemas conductuales o problematizar
conductas típicas de los adolescentes, y forzar dependencia de manera
temprana o fomentar dependencia.
En cada uno de los polos extremos de arriba, hay dos objetivos
secundarios de tratamiento: uno es reducir las conductas desadaptativas y el
otro es incrementar las conductas adaptativas. La tabla 1.4 enumera los
dilemas dialécticos y su correspondencia hacia los objetivos secundarios de
tratamiento en DBT estándar, y la tabla 1.5 enumera los desarrollados para
la población adolescente y sus familias. Hablaremos más sobre dilemas
dialécticos en entrenamiento en habilidades en los capítulos 4 y 8.
Estrategias de tratamiento DBT
DBT usa cinco grupos de estrategias específicas para dirigir los objetivos
del tratamiento mencionados anteriormente: (1) estrategias dialécticas, (2)
estrategias de validación, (3) estrategias de resolución de problemas, (4)
estrategias estilísticas (de comunicación) y (5) estrategias de manejo de
caso. Las estrategias validación y resolución de problemas, junto con las
estrategias dialécticas constituyen las estrategias núcleo de DBT. Las
estrategias de validación están enfocadas en la aceptación. Las estrategias de
resolución de problemas están enfocadas en el cambio, estas son las
utilizadas tradicionalmente en las terapias conductuales. Las estrategias
dialécticas principalmente hacen referencia a cómo el terapeuta estructura
las interacciones con el consultante y define las conductas habilidosas.
Como discutimos anteriormente, la posición de la terapia dialéctica es la
constante combinación de la aceptación de lo que es, con orientar hacia el
cambio. Es importante tener en cuenta que estas estrategias no solo se
aplican durante la terapia individual, los líderes de grupo las implementan
durante el entrenamiento en habilidades también. En otras palabras, los
terapeutas, en todos los contextos terapéuticos, se esfuerzan en mantener una
postura dialéctica que favorezca la aceptación y la validación, y al mismo
tiempo ayudan a los consultantes a orientar sus comportamientos para lograr
un cambio que les permita ser más habilidosos.
Dentro de la orientación al cambio, las estrategias de resolución de
problemas son técnicas basadas en los principios del conductismo
tradicional: reforzamiento positivo y negativo, modelado, extinción y
castigo. Estas estrategias conductuales se utilizan a lo largo de DBT junto
con las orientadas a la aceptación y a la validación. En el capítulo 3
hablaremos más sobre estrategias de orientación y compromiso, que son
orientadas tanto al cambio como a la resolución de problemas. En el capítulo
4 discutiremos las estrategias nucleares y su aplicación en el entrenamiento
en habilidades.
Tabla 1.4. Dilemas dialécticos de DBT estándar con sus

objetivos de tratamiento secundarios correspondientes 4
Dilema Objetivos
V ulnerab ilidad emocional v s. A utoinv alidación Incrementar la modulación emocional; Disminuir la

reactiv idad emocional
Pasiv idad activ a v s. C omp etencia ap arente Incrementar activ amente la resolución de p rob lemas;
Disminuir la p asiv idad activ a
C risis imp lacab les v s. Exp eriencia inhib ida Incrementar la toma de decisión realista y juiciosa;
disminuir las conductas desencadenantes de crisis
Tabla 1.5. Dilemas dialécticos para adolescentes con sus

objetivos de tratamiento secundarios correspondientes 5
Indulgencia excesiv a v s. C ontrol autoritario Incrementar la discip lina autoritativ a; disminuir la

indulgencia excesiv a. Incrementar la autodeterminación
de los adolescentes; Disminuir el control autoritario
Normalizar conductas p atológicas v s. Patologizar Incrementar el reconocimiento de conductas típ icas;

conductas típ icas disminuir la p atologización de conductas típ icas.
Incrementar identificación de conductas p atológicas;
disminuir la normalización de conductas p atológicas
Forzar autonomía v s. Fomentar dep endencia Incrementar indiv idualización; disminuir dep endencia
excesiv a. Incrementar la confianza en otros; disminuir la
indep endencia excesiv a
Grupo de habilidades multifamiliar para adolescentes y

sus familiares
Para el entrenamiento con adolescentes, nosotros recomendamos en lo

posible un formato de grupo multifamiliar. En este formato, los padres
aprenden el mismo contenido didáctico lado a lado con sus hijos. El grupo
favorece un contexto que puede mejorar las interacciones y la cercanía.
Incluir a múltiples familias además ayuda a mantener la agenda didáctica en
lugar de derivar en un solo problema familiar a la semana. Tener múltiples
familias en grupo ofrece un soporte de red; provee poderosos modelos de
afrontamiento, motivación y esperanza, y tiende a expandir a los miembros
del grupo el uso del repertorio de habilidades.
Por ejemplo, exponemos a los distintos miembros de una familia a otros
10 ejemplos de cómo aplicar las habilidades, los miembros pueden
desarrollar mayor comprensión y flexibilidad del uso de las habilidades. El
formato multifamiliar también permite el feedback y la práctica a través de
las familias, como la de un adolescente con el padre de otro adolescente, o
un padre gentilmente puede proporcionar información al padre de otro
adolescente. En algunas interacciones, las emociones de los consultantes
tienden a permanecer mejor reguladas y por lo tanto el aprendizaje de nuevas
habilidades mejora (el objetivo es entonces trabajar hacia las interacciones
directas con los miembros de la propia familia para facilitar la
generalización). Adicionalmente, los miembros individuales a menudo se
benefician de la sensación de maestría cuando le pueden explicar conceptos
a nuevos miembros. Adolescentes y padres suelen reportar sensación de
validez cuando escuchan batallas similares de otros, especialmente después
de periodos de sentirte sumamente solos.
Finalmente, en la ceremonia de graduación (mirar Capítulo 2),
adolescentes y padres ofrecen un feedback constructivo y aliento hacia otros,
que afecta poderosamente a los mismos egresados y a los otros participantes
del grupo. Recibir repetidos comentarios de apoyo permite a los miembros
de la familia nuevas formas de autoconstrucción y aumenta sus capacidades y
confianza, lo cual facilita la orientación al cumplimiento de las metas y a
aumentar la esperanza frente a su progreso. La mayoría de los miembros
graduados reportan dramáticas mejorías en las relaciones con los miembros
de la familia que han participado del grupo de habilidades. Esta expresión
pública captura el progreso dentro de los propios individuos y la familia,
demostrando a otros miembros cómo la vida puede ser mejorada, y modela
la necesidad de perseverancia y compromiso con el grupo de entrenamiento
en habilidades DBT. Estas experiencias validan el desafío y el dolor que
están perdurando mientras inspira a trabajar duro y mantener la esperanza.
Habilidades DBT
Las habilidades enseñadas son agrupadas en cinco módulos: Habilidades de

Mindfulness, Habilidades de Regulación Emocional, Habilidades de
Efectividad Interpersonal, Habilidades de Tolerancia al Malestar y
Habilidades de Caminado por el Sendero del Medio. Este quinto módulo fue
específicamente desarrollado para adolescentes y sus familias (Miller et al.,
2007), y generalmente no es enseñado en el entrenamiento en habilidades
para adultos. La participación completa a través de todos los módulos de
habilidades típicamente lleva unos 6 meses (24 semanas), el mismo marco
de tiempo que para DBT estándar. Sin embargo, el entrenamiento de
habilidades para adolescentes tiene cinco módulos, y por lo tanto se dedica
menos tiempo a cada módulo que en DBT estándar. La Tabla 1.6 enlista la
enseñanza de habilidades en nuestro programa para adolescentes.
La lista de la Tabla 1.6 muestra un número específico de habilidades que
están referenciados por acrónimos. Por ejemplo, DEAR MAN, una habilidad
de efectividad interpersonal, es un acrónimo de los pasos a seguir para hacer
un pedido efectivo o decir que no (Describe, Expresa, sé Asertivo, Refuerza,
Mantén tu posición, Aparenta estar seguro, Negocia). La palabra mejorar en
las habilidades de tolerancia al malestar de “MEJORAR el momento” es un
acrónimo para un grupo de varias formas de hacer que el malestar emocional
se vuelva más tolerable. A los miembros del grupo se les enseñan todas las
habilidades y son animados a probarlas todas para encontrar cuáles les son
más útiles.
Tabla 1.6. Descripción de las Habilidades DBT por Módulo6

Habilidades de Mindfulness
"Mente sabia" (Estados de la mente)
"Habilidades qué" (Observar, Describir, Participar)
"Habilidades cómo" (No Juzgar, Una cosa a la vez, Siendo Efectivo)
Habilidades de Tolerancia al Malestar
Habilidades de Supervivencia a la Crisis

Distráete con "Mente sabia ACCEPTS"
(Actividades, Contribuciones, Emociones, Pensamientos, Tomar distancia,

Analogías y Sensaciones)
Cálmate con los Cinco Sentidos

(Vista, audición, olfato, gusto y tacto)
MEJORAR el momento
(IMPROVE, Imaginación, Sentido (Meaning), Oración (Prayer),
Relajantes, Una cosa en este momento (One), Vacaciones, Ánimo y
Reconsiderando la situación (Encouragement)
Pros y Contras
Habilidades TIPP (Temperatura, Ejercicio Intenso, Respiración Pausada,

Relajación muscular en Paralelo)
Habilidades de Aceptación de la Realidad

Media sonrisa
Aceptación radical
Redireccionar la mente
Disponibilidad
Habilidades Caminando por el Sendero del Medio

Dialécticas
Dialécticas pensar y actuar
Dilemas dialécticos
Validación
Validar a otros
Autovalidación
Cambio conductual
Reforzamiento positivo
Reforzamiento negativo
Modelado
Extinción
Castigo
Habilidades de Regulación Emocional

Entendiendo las emociones
Observar y describir emociones
Qué hacen las emociones por mí
Reduciendo la vulnerabilidad emocional
ACA (Acumula experiencias positivas, Construye competencia y

Anticipante a situaciones emocionales)
CUIDA (Cuida tu cuerpo, no Uses drogas, Intenta ejercitarte, Duerme en

forma equilibrada, Aliméntate bien)
Cambiar las emociones indeseadas

Verificar los hechos
Resolución de problemas
Acción opuesta (para una emoción actual)
La ola: mindfulness de las emociones actuales
Habilidades de Efectividad Interpersonal
Objetivos y prioridades
Mantener relaciones y reducir el conflicto: AVES
(Actúa interesado/a, Valida, Educadamente, Sé gentil)
Obtener lo que quieres o decir no: DEAR MAN
(Describe, Expresa, sé Asertivo/a, Refuerza, Mantiene tu posición,

Aparenta estar seguro/a, Negocia)
Mantener tu autorrespeto: VIDA
(Valores, sé Imparcial, no te Disculpes, sé Autentico/a)
Factores a considerar al preguntar o decir que no
Opcional: Reducir conflictos y emociones negativas: PEINA
(Piensa, ten Empatía, otras Interpretaciones, Nota al otro, sé Amable)
Coaching telefónico con miembros de la familia
Al llevar a cabo grupos multifamiliares de habilidades, hemos observado

que los miembros de la familia se benefician de la orientación telefónica
sobre habilidades tanto como sus hijos adolescentes. Esto genera un dilema:
los adolescentes llaman a su terapeuta individual para la generalización de
habilidades, pero los padres en entrenamiento de habilidades no tienen un
terapeuta individual a quien contactar. Llamar al terapeuta de su adolescente
plantea problemas obvios relacionados con la privacidad y la confianza. Por
lo tanto, ofrecemos a los padres la oportunidad de llamar a los líderes del
grupo de habilidades (consulte la siguiente sección sobre sesiones de
capacitación para padres) y limitar estos contactos a la capacitación
telefónica necesaria para la generalización de habilidades (a diferencia de
otros propósitos, como reparar la relación o compartir buenas noticias). En
los casos en que uno de los líderes del grupo de habilidades sea el terapeuta
principal de su hijo, los padres pueden llamar solo al otro líder del grupo.
En ajustes particulares en los cuales el terapeuta principal es también el
único entrenador de habilidades y no hay un terapeuta separado para los
padres, permitir que los padres llamen al terapeuta del adolescente pone en
riesgo la confianza del adolescente. En tales situaciones, los padres y el
adolescente deben acordar pautas claras sobre lo que se puede discutir en la
llamada de entrenamiento de habilidades de padres y terapeutas. El padre y
el terapeuta deben rutinariamente revelar al adolescente cualquier llamada
realizada. Alternativamente, la generalización de habilidades para los
padres puede ser restringida al contexto del entrenamiento de habilidades
multifamiliar o a las sesiones familiares. Incluso si el entrenador telefónico
de los padres es alguien que no sea el terapeuta principal del adolescente,
alentamos a los padres a que informen a su adolescente cuando se haya
realizado dicho contacto telefónico para que el adolescente confíe en que el
equipo de tratamiento no está operando de manera engañosa.
Sesiones de entrenamiento para padres
A lo largo de los años varios padres pueden necesitar mayor orientación

para implementar las habilidades, particularmente, las que se presentan en el
módulo de Caminando por el Sendero del Medio. Frecuentemente los
padres perciben que no solo necesitan ayuda con la dialéctica y la
validación, sino también con las habilidades de cambio conductual de
reforzamiento, modelado, extinción/ignorar y manejo de consecuencias.
Muchos padres sienten que su crianza es errática, reactiva y extrema ante
sus adolescentes emocionalmente desregulados, y a veces les resulta difícil
su propia desregulación emocional mientras tratan de implementar
habilidades de crianza. Por esta razón, damos como opción sesiones
separadas para los padres con un terapeuta del equipo tratante quien no es el
terapeuta principal del adolescente. El terapeuta trabaja con los padres del
adolescente para implementar mayor consistencia y efectividad en las
estrategias de crianza, mientras traen otras habilidades DBT que sean
necesarias (por ejemplo, mindfulness, tolerancia al malestar). Nosotros
ofrecemos esta modalidad basándonos en las necesidades de cada familia
según los desafíos de crianza que aparecen con cada adolescente en
particular. Estas sesiones son ofrecidas en una modalidad de corto plazo,
varios padres sienten que reciben una ayuda sustancial en unas 6-12
sesiones, específicamente enfocadas en la crianza, mientras que otros optan
por seguir un tiempo más.
El terapeuta que realiza el entrenamiento a padres se convierte en quien
recibe los llamados telefónicos para generalizar habilidades (coaching
telefónico).
Una nota sobre los comportamientos suicidas
Nosotros creemos que es imperativo en el trabajo clínico con desregulación

emocional, que los consultantes con multiproblemas aprendan los
componentes para evaluar y tratar conductas suicidas. Incluso los
consultantes que se presentan sin ideación o conducta suicida pueden
volverse suicidas si las circunstancias cambian. Así, si uno provee el
entrenamiento en habilidades sin el componente de terapia individual, es
fundamental para el entrenador evaluar los factores de riesgo de suicidio al
momento de la admisión, reconociendo signos y factores de riesgo durante el
tratamiento, referir a terapia individual cuando las conductas suicidas
emergen, y manejar las crisis suicidas de manera competente si surge una.
Una discusión detallada sobre intervenciones para riesgo suicida está más
allá del alcance de este manual de entrenamiento en habilidades. Sin
embargo, varios libros y capítulos sobre este tópico existen, y nosotros
recomendamos como mínimo: el texto original de Linehan (1993a);
familiarizarse con evaluaciones más recientes e integrales, incluido el
LRAMP (Linehan et al., 2012); y considerar un entrenamiento intensivo en
DBT, como un punto de partida para aprender el manejo de conductas
suicidas.
Instamos a los lectores que proveen entrenamiento en DBT a leer más y
participar en entrenamientos intensivos. Los profesionales necesitan
familiarizarse ellos mismos con los pasos claves para la planificación del
tratamiento con consultantes suicidas (Linehan, 1999), incluyendo (1)
conocer y evaluar a largo plazo y factores de riesgo inminente de suicidio,
(2) obtener una descripción detallada de la conducta suicida, (3) monitorear
el comportamiento suicida, y (4) realizar análisis en cadena detallados y
análisis de solución para conductas suicidas.
El análisis de solución puede ser incluido para encontrar formas de
prevenir precipitantes, remplazando respuestas conductuales de crisis por
respuestas más habilidosas, y aprender a tolerar el malestar. Además, deben
incluir el compromiso del adolescente de dar seguimiento a las estrategias
desarrolladas con el terapeuta. Las directrices generales de Linehan para el
tratamiento de conductas suicidas incluye ser más activo cuando el riesgo
suicida aumenta (Linehan, 1993a, 1999), ser más flexible al considerar las
respuestas, ser más conservador, hablar abierta y directamente sobre el
suicidio, permanecer consciente sobre los factores de riesgo individuales,
presentar el suicidio como una conducta ineficaz a la resolución de
problemas, involucrando a otras personas importantes (especialmente a
padres en el caso de los adolescentes), mantener contacto frecuente, y
programación de sesiones (y sesiones familiares) tan frecuentes como sean
necesarias. Linehan recomienda una fuerte alianza terapéutica con el
consultante con inclinaciones suicidas y consultar con los colegas siempre
que maneje una crisis suicida.
Investigación de resultados en programas DBT
Investigación en DBT para adultos

Múltiples Ensayos Aleatorios Controlados (ECAs, por su sigla en inglés)
han demostrado que DBT comprende una superioridad entre los tratamientos
asociados con TPL (Linehan, Armstrong, Suarez, Allmon, & Heard, 1991;
Linehan, Heard, & Armstrong, 1993; Linehan et al., 2006; Koons et al.,
2001; van den Bosch, Koeter, Stijnen, Verheul, & van den Brink, 2005;
Verheul et al., 2003). DBT ha demostrado mejorar las tasas de adherencia al
tratamiento, disminuyendo los días de psiquiatría hospitalaria, y reduciendo
la frecuencia y severidad de los intentos de suicidio, las conductas
autolesivas sin ideación suicida y la ideación suicida (Bohus, Haaf, &
Simms, 2004; Linehan et al., 1991, 2006; Lynch, Morse, Mendelson, &
Robins, 2003; Koons et al., 2001; van den Bosch et al., 2005; Verheul et al.,
2003). Las reseñas de estas investigaciones se pueden encontrar en Scheel
(2000), Robins y Chapman (2004), y Lynch, Trost, Salsman y Linehan
(2007).
Las investigaciones en DBT han sido llevadas a cabo con varias
poblaciones de adultos, incluyendo consultantes ambulatorios (p.ej., Linehan
et al., 1991, 1993, 2006; van den Bosch et al., 2005; Verheul et al., 2003),
consultantes hospitalizados (Barley et al., 1993; Bohus et al., 2000, 2004;
Linehan et al., 1999; Koons et al., 2001; Simpson et al., 1998) y
poblaciones forenses (Berzins & Trestman 2004; Bradley & Follingstad,
2003; Evershed et al., 2003). DBT ha demostrado tener efectividad en
adultos que presentan comorbilidad entre TPL y abuso de sustancias
(Linehan et al., 1999, 2002; van den Bosch et al., 2005), comorbilidad entre
TPL y trastornos de la conducta alimentaria (Palmer, 2003), como un
tratamiento independiente para trastornos alimentarios (Safer, Telch, &
Agras, 2001; Safer, Telch, & Chen, 2009; Telch, Agras, & Linehan, 2000),
como un tratamiento de mejora para un tratamiento de reversión de hábitos
para la tricotilomania (Keuthen et al., 2010), y como tratamiento para
depresión en consultantes geriátricos ambulatorios con rasgos de
personalidad mixta (Lynch, 2000; Lynch et al., 2003).
Investigación de DBT para adolescentes
En un artículo de revisión publicado recientemente, Groves, Backer, van den

Bosch, and Miller (2012) resumieron 12 estudios de DBT en adolescentes
publicados entre 1997 y 2008. Desde 2008, dos estudios adicionales de
DBT en adolescentes han sido publicados. Uno de esos estudios fue ECA.
Sin embargo, tres ECAs son ahora completados y se está llevando a cabo
otro gran ECA.
Cooney y colegas (2012) realizaron un pequeño estudio aleatorio
controlado de factibilidad en Nueva Zelanda. Esta investigación estudió a 29
adolescentes (N = 29) quienes han tenido un intento de suicidio o historia de
autolesiones en los 3 meses anteriores antes de DBT (n = 14) o un
tratamiento usual (n = 15) durante 6 meses. Este estudio de DBT consiste en
terapia semanal individual, tratamiento semanal de entrenamiento en
habilidades multifamiliar, sesión familiar si era necesario, coaching
telefónico para el adolescente y la familia y equipo de consultoría de los
terapeutas. Esta investigación usó el material de entrenamiento en
habilidades de Linehan (1993b) y mezclando algunas de las fichas de DBT
para adolescentes (p.ej., Caminando por el Sendero del Medio). Las
sesiones de DBT en este estudio fueron codificadas para la adherencia por
evaluadores externos. Cooney determinó que el tratamiento era factible para
administrar y mejorar la tolerancia de los adolescentes y su familia en Nueva
Zelanda.
Lars Mehlum y colegas (2012, 2014) llevaron a cabo un largo ensayo
aleatorio controlado en Oslo, Noruega, comparando 16 semanas de
consultantes ambulatorios DBT con la atención habitual mejorada (AHM,
por sus siglas en inglés) para adolescentes suicidas y con conductas
autolesivas quienes cumplían al menos tres de los nueve criterios para TPL.
AHM consistió en cualquier terapia sin DBT junto con capacitación en el
protocolo de evaluación de riesgo suicida. Además, los evaluadores de la
investigación podían notificar a los del AHM en cualquier momento cada
vez que un adolescente avaló el suicidio durante la evaluación. El equipo de
investigadores noruegos tradujo nuestro manual de entrenamiento en
habilidades multifamiliar al noruego. Similar a nuestro estudio de resultados
original (Rathus & Miller, 2002). Su condición de DBT consiste en terapia
individual semanal, entrenamiento en habilidades multifamiliar grupal,
coaching telefónico para adolescentes, si era necesario sesiones familiares,
y reuniones de equipo de consultoría semanales.
La muestra consistió en 77 adolescentes con recientes y repetitivas
conductas autolesivas y características límites, tratados en clínicas
psiquiátricas ambulatorias comunitarias para niños y adolescentes. La
retención del tratamiento fue generalmente buena en ambas condiciones de
tratamiento y el uso de los servicios eran bajos. DBT fue, sin embargo,
superior a AHM en reducir autolesiones, ideación suicida, depresión y
síntomas TPL. Los tamaños del efecto fueron grandes para los consultantes
que recibieron DBT, mientras que fueron pequeños para los consultantes que
recibieron AHM. Las sesiones DBT fueron codificadas para adherencia por
expertos en DBT. Mehlum y colegas tuvieron la intención de llevar a cabo un
estudio seguimiento de 1 año, 2 años y 10 años para los jóvenes y sus
familias.
Goldstein y colegas (2012) realizaron un pequeño ECA de DBT
comparando DBT (n = 14) con el tratamiento usual (n = 6) para adolescentes
suicidas con diagnóstico de trastorno bipolar. Goldstein y colegas usaron
nuestro manual de entrenamiento en habilidades y agregaron una gran
cantidad de fichas que consistían en psicoeducación sobre trastorno bipolar.
En este estudio DBT se alternó entre una semana de terapia individual con
una sesión de entrenamiento en habilidades multifamiliar, esto se recibió
cada dos semanas durante 12 meses. Los resultados indicaron que los
participantes que recibieron DBT tuvieron mayores reducciones
significativas en depresión y en ideación suicida y desregulación emocional.
El grupo DBT fue más severo al inicio del estudio y este no tenía el poder
estadístico para esperar resultados significativos. Sin embargo, las
tendencias a una reducción significativa de riesgo fueron notables.
Linehan, McCauley, Asarnow, y Berk recientemente han realizado un
extenso ECA multisitio (Investigación Colaborativa en Adolescentes sobre
Emociones y Suicidio [ICAES]) comparando exhaustivamente DBT con
terapia de apoyo para recientes y repetitivas conductas suicidas en
adolescentes con al menos tres características TPL. Las intervenciones DBT
duraron 6 meses e implicaron un formato de grupo multifamiliar con
coaching telefónico para los adolescentes y los padres. Esta investigación
usó el material de entrenamiento en habilidades de Linehan acoplado a
algunos contenidos del módulo Caminando por el Sendero del Medio
(Miller et al., 2007).
Además de estos ECAs, tres estudios cuasi experimentales sobre DBT con
adolescentes han sido realizados hasta la fecha, todos ellos indicaron que
este tratamiento promete la reducción de numerosas conductas de jerarquía
que se pueden encontrar en jóvenes suicidas con multiproblemas
(Fleischhaker et al., 2011; Katz, Cox, Gunasekara, & Miller, 2004; Rathus &
Miller, 2002). Estos estudios demostraron factibilidad y promesa con sus
resultados, incluyendo los resultados de seguimiento de un año realizado por
Fleischhaker y colegas (2011).
Numerosos ensayos abiertos sobre DBT para adolescentes con varios
problemas y trastornos han sido publicados: (1) multiproblemáticos,
adolescentes multidiagnosticados con conductas suicidas y conductas
autolesivas sin intencionalidad suicida (Fleishchhaker, Munz, Böhme, Sixt,
& Schulz, 2006; James, Taylor, Winmill, & Alfoadari, 2008; Sunseri, 2004;
Woodberry & Popenoe, 2008); (2) adolescentes con diagnóstico de trastorno
bipolar (Goldstein, Axelson, Birmaher, & Brent, 2007); (3) adolescentes
diagnosticados con trastorno externalizante en ámbitos forenses (Trupin,
Stewart, Beach, & Boesky, 2002) y con consultantes ambulatorios (Nelson-
Gray et al., 2006); y (4) consultantes adolescentes diagnosticados con
trastornos de la conducta alimentaria incluyendo bulimia, trastorno por
atracón y anorexia nerviosa (Safer, Lock, & Couturier, 2007; Salbach,
Klinkowski, Pfeiffer, Lehmkuhl, & Korte, 2007; Salbach Andrae,
Bohnekamp, Pfeiffer, Lehmkuhl, & Miller, 2008).
Otros ensayos abiertos han remarcado la aplicación de DBT a varios
entornos de tratamiento más allá de los entornos tradicionales ambulatorios,
hospitalizaciones breves y forenses. Este incluye la aplicación factible de
DBT para mujeres adolescentes en tratamiento residencial (Sunseri, 2004);
adolescentes que reciben atención hospitalaria a largo plazo (McDonell et
al., 2010); chicos y adolescentes en ámbito escolar (Mason, Catucci, Lusk,
& Johnson, 2009; Perepletchikova et al., 2010; Sally, Jackson, Carney,
Kevelson, & Miller, 2002); y para jóvenes y niños hospitalizados que no
cumplen con el tratamiento para sus condiciones médicas crónicas tales
como trastornos renales, diabetes enfermedades de celular falciformes y
obesidad (Hashim, Vadnais, & Miller, 2013).
El común denominador en todos estos estudios parece ser que el déficit de
los adolescentes en la regulación emocional es subsecuente a un
comportamiento impulsivo o evitativo. Las conductas problemáticas
impulsivas o evitativas son a menudo consecuencia de la desregulación
emocional o esfuerzos para regularse. Como hemos descrito previamente
(Miller et al., 2007) creemos que el perfil de la desregulación emocional y
conductual en adolescentes hace a DBT una modalidad de tratamiento
relevante a través de los diagnósticos y las conductas problemáticas.
Los resultados reportados desde los estudios experimentales y cuasi-
experimentales hasta la fecha indican que DBT demuestra la reducción las
conductas suicidas, la depresión, y características del TBP, así como tener
una fuerte factibilidad, aceptación (p. ej., buena tolerancia) y tasas de
retención del tratamiento razonablemente altas (Cooney et al., 2012;
Goldstein et al., 2007, 2012; Groves et al., 2012; Mehlum et al., 2014;
Rathus & Miller, 2002). Nosotros hemos anticipado que los resultados de
Linehan y sus colegas ICAES avanzará aún más en la base de evidencia de
DBT para adolescentes suicidas y multiproblemáticos.
En el próximo capítulo, vamos a describir cómo el entrenamiento en
habilidades es organizado, incluido en el curso del tratamiento, la estructura
de la sesión, y la creación de un grupo de entrenamiento en habilidades.
1 Parte de este capítulo fue adaptado de Miller, Rathus y Linehan (2007) y Linehan, Cochran y Kehrer
(2001). Copyright 2007 y 2001 por The Guilford Press. Adaptado con permiso.
2 De Miller, Rathus, y Linehan (2007, Tabla 2,1, p.36). Copyright 2007 por The Guildford Press.
Adaptado con permiso.
3 Desde Linehan (1993a, Tabla 6.1, p. 167). Copyright 1993 and 2007 por The Guildford Press.
4 Desde Miller, Rathus & Linehan (2007, Tabla 5.1, p. 97). Copyright 2007 por The Guildford Press.
5 Desde Miller, Rathus & Linehan (2007, Tabla 5.2, p. 98). Copyright 2007 por The Guildford Press.
6 Desde Miller, Rathus & Linehan (2007, Tabla 4.2, pág. 74). Copyright 2007 por The Guildford Press.
CAPÍTULO 2
La estructura del entrenamiento en habilidades DBT
En este capítulo describiremos la estructura del programa del entrenamiento

en habilidades para adolescentes, resaltando el formato del entrenamiento en
habilidades multifamiliar. Abordaremos temas como la duración del
tratamiento, la composición del grupo y el formato de las sesiones.
Concluimos el capítulo discutiendo sobre las variaciones de los programas
de DBT para adolescentes.
Curso del tratamiento del entrenamiento en habilidades:

ciclos de los módulos
Habilidades de efectividad interpersonal, de regulación emocional, de

tolerancia al malestar y de caminando por el sendero del medio son
típicamente dadas durante 4 semanas cada grupo. Orientación para nuevos
miembros del grupo y las habilidades mindfulness suelen ser dadas en
bloques de 2 semanas que se repiten antes de empezar los otros cuatro
módulos.
Por lo tanto, un cronograma grupal puede verse como el que se muestra en
la Tabla 2.1: módulos de Orientación y Habilidades Mindfulness (2
semanas), Habilidades Mindfulness (2 semanas), Habilidades de Tolerancia
al Malestar (4 semanas), seguido de repetir Habilidades de Orientación y
Mindfulness (2 semanas) y luego Habilidades Caminando por el Sendero del
Medio (4 semanas). Las 2 semanas de las habilidades de orientación y
mindfulness se repiten de nuevo antes de los módulos de Habilidades de
Regulación Emocional (4 semanas) y Habilidades de Efectividad
Interpersonal (4 semanas).
Una alternativa del calendario es enseñar las habilidades de mindfulness
y orientación en 1 semana y dedicar 5 semanas a los otros módulos. Para
otras opciones, completar el curso pasando por todos los módulos dura 24
semanas (6 meses). Asumiendo un grupo con admisiones continuas, el ciclo
de 24 semanas se vuelve a repetir. Importante, aunque presentemos las notas
para la enseñanza de habilidades en los capítulos 5-10 en el formato anterior
(2 semanas de los módulos de Habilidades de Orientación y Mindfulness y 4
semanas para los otros módulos de habilidades), un profesional puede
fácilmente cambiar esto para reflejar el formato de 1-más- 5 semanas,
permitiendo 5 semanas para los otros módulos que no sean Habilidades
Mindfulness. El entrenador en habilidades podría simplemente cubrir
aproximadamente una ficha o menos por sesión de grupo de habilidades para
permitir un ritmo más lento.
Tengan en cuenta repetir el material de orientación tanto como las
habilidades de mindfulness a las familias antes de empezar un nuevo
módulo. Orientación incluye una explicación de DBT, incluyendo la teoría
biosocial, la razón fundamental para el entrenamiento en habilidades, los
supuestos del tratamiento DBT y las pautas para el desarrollo del
entrenamiento de habilidades. Creemos que es importante darles a los
miembros del grupo existente la oportunidad de revisar las áreas
problemáticas y considerar su progreso mientras revisan los supuestos del
tratamiento y los acuerdos del grupo. Además, a menudo alentamos a los
miembros más expertos del grupo a ayudar y orientar a los nuevos miembros
explicando la importancia de las reglas y para que expliquen los supuestos.
En el caso del grupo cerrado, los líderes suelen ser elegidos para explicar el
contenido de la orientación o para revisar este a menudo. Debe tenerse en
cuenta que aun en grupos de admisiones continuas, puede ser posible
conducir por separado sesión de orientación para nuevas familias y los
puntos de repaso de la orientación de manera más breve durante el tiempo
del grupo. Con los consultantes adultos estándar de DBT, estos repiten el
ciclo de 6 meses de entrenamiento en habilidades cumpliendo un año de
entrenamiento. Para adolescentes, existen numerosas posibilidades. Algunos
programas de consultantes ambulatorios siguen el modelo estándar para 1
año de tratamiento. En otros, los terapeutas determinan, en el caso a caso
quiénes harán el entrenamiento en habilidades por segunda vez. Esta
decisión está basada en la severidad de los problemas que presentan los
adolescentes y el progreso que van presentando; estos son los que han
alcanzado exitosamente los requisitos de la Etapa 1 de tratamiento de
mantenerse seguros y control conductual (ver Miller et al., 2007) y quien
desea graduarse después del ciclo completo puede hacerlo. Los que aún se
ven comprometidos en conductas autolesivas, otras conductas impulsivas y
conductas de riesgo deben permanecer y repetir algunos de los módulos o el
entrenamiento de habilidades entero. Otra opción es permitirles a los
consultantes graduarse después de un solo curso de entrenamiento en
habilidades, pero proveyendo una continuación de fase del entrenamiento en
forma de posgrado en el grupo de habilidades (ver “Modelo para un grupo
adolescente de graduados” más adelante).
TABLA 2.1 Ejemplo de un programa de tratamiento para un grupo de

habilidades multifamiliar7
2 Semanas: Módulos de Habilidades de Orientación y Mindfulness
4 Semanas: Módulo de Habilidades de Tolerancia al Malestar
4 Semanas: Módulo de Habilidades de Caminando por el Sendero del
Medio

4 Semanas: Módulo de Regulación Emocional

4 Semanas: Módulo de Habilidades de Efectividad Interpersonal
En 24 semanas se completa un ciclo a través de todos los módulos.
Amplitud vs. profundidad al enseñar habilidades
Determinar cuántas habilidades se van a cubrir y en qué marco de tiempo es

el problema de amplitud vs. profundidad. Enseñar algunas habilidades con
gran profundidad ayuda al consultante a incrementar la experticia en esa
habilidad; y enseñar varias habilidades en un lapso corto de tiempo expone a
los consultantes a las habilidades, pero con poco espacio para generar una
maestría en la práctica. Por un lado, esto permite exponerlos a varias
habilidades, siendo el terapeuta principal quien pueda reforzarlas durante la
resolución de problemas, el coaching telefónico y las sesiones familiares, si
el consultante recibe DBT completo. Exponer a un amplio rango de
habilidades es importante porque no todas funcionan para todos los
consultantes; sin embargo, todos los consultantes parecen encontrar algunas
habilidades que sirven para ellos. Todavía no tenemos bases empíricas para
determinar cuáles, si hay algunas, para cortar. Finalmente, el entrenamiento
en habilidades tiene que atender al estilo de aprendizaje de los consultantes,
moverse en un ritmo que no los abrume y que resulte en un aprendizaje
efectivo y progresivo.
Tenemos en cuenta la profundidad en el entrenamiento en habilidades
dándoles a los consultantes una explicación didáctica y práctica adecuada.
La práctica ocurre durante el grupo y en la tarea. Nuestros grupos de
habilidades se desarrollan en 2 horas completas, ocupando 50-55 minutos
para mindfulness y la corrección de la tarea en la primera hora, y 50-60
minutos para enseñar el nuevo material. Los terapeutas pueden también hacer
concesiones para incluir más de una habilidad en un tiempo menor cuando lo
necesiten. Por ejemplo, la habilidad de Enfrentar por Adelantado puede
ocupar una sesión entera del grupo o tomar solo unos pocos minutos de la
sesión. Se puede enseñar Enfrentar por Adelantado de manera rápida
proveyendo un ejemplo y preguntándoles a los consultantes si pueden llevar
las habilidades a terapia individual para practicar como parte del análisis de
solución de una conducta problema y de situaciones que podrían ser
desafiantes. Adicionalmente, es posible alterar ligeramente la estructura para
crear mayor tiempo para centrarnos en el contenido de las habilidades. Por
ejemplo, si no hay nuevas familias en el grupo, y los miembros del grupo
están lo suficientemente familiarizados con la orientación del contenido,
algunos de los contenidos pueden ser abreviados, con 1 semana de
orientación y mindfulness, y 5 semanas dedicadas a seguir con el siguiente
módulo.
Algunas palabras sobre la duración del entrenamiento en

habilidades
Linehan, Armstrong, Suarez, Allmon y Heard (1991) en su investigación

original con adultos, se basaron en 1 año de tratamiento. Algunos podrían
orientarse a acortar la duración del tratamiento con adolescentes, debido a
que varios adolescentes solo logran completar un limitado número de
sesiones terapéuticas (p.ej. Trautman, Stewart, y Morishima, 1993).
Adicionalmente, los patrones conductuales de algunos consultantes
adolescentes pueden no siempre ser tan severos como la desregulación
emocional de los consultantes adultos. Pese a que publicamos los datos y la
descripción del programa basado en tratamiento de corta duración (Rathus y
Miller, 2002, una investigación cuasi experimental en donde las habilidades
fueron cubiertas en 12 semanas, y Miller et al. 2007, donde se describe el
entrenamiento en habilidades cubierto en 16 semanas), hemos incrementado
el tiempo de duración para nuestro entrenamiento en habilidades a un
programa de 24 semanas. Este incremento es en parte por la adición del
módulo Caminando por el Sendero del Medio y, por otra parte, porque en
nuestra experiencia el formato corto no es suficiente para cubrir el material;
muchas habilidades fueron sacrificadas. Ahora solo cortamos ligeramente
las habilidades DBT estándar (Linehan, 1993b) para acomodar el módulo
Caminando por el Sendero del Medio en un programa de 6 meses. Se han
probado varias duraciones de tratamiento que parecen prometedoras
(Goldstein et al., 2012; Mehlum et al., 2014; Rathus y Miller, 2002), el
tiempo de duración óptimo de tratamiento con adolescentes sigue siendo una
pregunta empírica, y esta depende de la estructura del programa, el tiempo
de enseñanza de cada habilidad en la sesión de entrenamiento, la severidad
de los problemas específicos y la capacidad de aprendizaje de los miembros
del grupo.
Preparando un grupo de habilidades
Tamaño del grupo

Nosotros recomendamos que haya dos entrenadores de habilidades por
grupo con independencia del tamaño del mismo. Un grupo pequeño (dos o
tres familias, o de cuatro a nueve miembros además de los coordinadores)
facilitará la atención individualizada; el coordinador tendrá mayor
conciencia sobre las reacciones y dificultades de los consultantes, mayor
tiempo de práctica y la oportunidad de presentar juegos de roles con
feedback a los coordinadores; de igual forma, se contará con mayor
intimidad y la posibilidad de un mayor nivel de comodidad. Adicionalmente,
algunos grupos pueden dedicar más tiempo a la práctica, esto puede
implementarse en los programas que cuenten con un flujo de admisiones más
lento. Sin embargo, puede suceder, en grupos pequeños, que algunos de los
miembros perciban que es “muy cercano para ser cómodo”; de igual forma,
una o dos ausencias pueden fracturar la sensación de “grupo”. También
podría ser tentador abordar problemas individuales que planteen los
miembros, desfavoreciendo el enfoque específico de adquisición y prácticas
de habilidades.
Los grupos grandes (seis a ocho familias, o de 12 a 24 consultantes)
pueden ser eficientes en términos de costo y recursos; también pueden
proporcionar un grado de anonimato en el momento de socializar,
particularmente a los miembros que presenten ansiedad (es importante tener
en cuenta que un grupo grande puede subir la ansiedad social); de igual
forma, puede proveer soporte a las familias y amortiguar fuertemente los
efectos de la ausencia de ellas. Sin embargo, la adquisición y reforzamiento
de las habilidades puede ser fácilmente sacrificado en los grupos grandes
donde hay menos tiempo para involucrar a cada miembro en la revisión de
las tareas asignadas y la práctica particular in vivo de habilidades.
Adicionalmente, hay mayor facilidad de interferencias y distracciones que
puedan generar los distintos miembros del grupo, y hay menos capacidad de
los coordinadores para manejar los problemas que aparezcan.
Una regla útil que puede ayudar es organizar en 3-5 minutos que se revise
la tarea en pequeños grupos incluyendo padres, asignando así 45 minutos
para revisar la tarea de la sesión. Alternativamente, recomendamos
dividirlos en 2 grupos para que cada coordinador pueda revisar la tarea con
cada uno, de esta manera, los coordinadores pueden dar tiempo suficiente
por persona para el feedback; posteriormente, todos se reúnen para
desarrollar el resto de la sesión.
Admisión continua vs. Grupo cerrado
Grupos abiertos y cerrados pueden ofrecer ventajas y desventajas. Nosotros

recomendamos grupos abiertos, admitiendo nuevas familias en los módulos
de habilidades de Orientación y Mindfulness, cuando sea factible. Cuando el
grupo está en marcha, no importa en qué punto del ciclo la familia entra al
tratamiento, al terminar los 6 meses, todos los miembros debieron haber
cursado la misma cantidad de módulos de habilidades. Cuando un nuevo
miembro entra al grupo, y la cultura del grupo funciona bien; es decir, se ha
establecido una atmósfera de apoyo donde se favorece el aprendizaje, los
miembros más antiguos pueden ser mentores en el entrenamiento de
habilidades.
Una segunda razón para tener un grupo abierto es que en este los
adolescentes pueden practicar la adaptación a los cambios en sus contextos.
Los adolescentes con problemas graves de desregulación emocional tienen
dificultades para manejar efectivamente los cambios; por lo tanto, los grupos
abiertos dan lugar a la exposición controlada pero continua del cambio en un
contexto terapéutico.
La tercera razón para tener un grupo abierto es la de crear un sistema de
antigüedad en el grupo, permitiendo a los nuevos miembros del grupo
comenzar en el módulo de habilidades Orientación y Mindfulness, de forma
que los miembros más antiguos puedan ayudar a orientar a los más nuevos a
hacer DBT. Nosotros hemos encontrado que los más antiguos proveen
modelamiento y a veces son voluntarios para ayudar con las habilidades, por
lo tanto, ayudan a construir compromiso en los nuevos miembros. Los
miembros más antiguos además modelan conductas habilidosas, así como
dar feedback a los nuevos miembros. Finalmente, los miembros nuevos
pueden ver que hay un final a la vista y que las personas que se comprometen
con DBT mejoran y finalmente se gradúan. Este último punto es sumamente
importante. Nosotros encontramos que ver otras familias completar el grupo
exitosamente e informar sobre los beneficios del tratamiento, puede ser un
poderoso motivador que da esperanza a las familias abrumadas que recién
empiezan el proceso.
En los grupos cerrados, los miembros empiezan y permanecen juntos
mientras todos los módulos son completados, sin la adición de nuevas
familias. La primordial ventaja de los grupos cerrados es que los miembros
se conocen mejor unos a otros, pueden llegar a confiar más uno en el otro y,
por lo tanto, podrían participar de manera más abierta. Una desventaja es
que algunos consultantes pueden sentirse cómodos y cercanos con otros, esto
puede dificultar el enfocar la atención en el desarrollo de conductas
habilidosas y desviarse en abordar problemas específicos en el proceso. Es
responsabilidad de los entrenadores mantener la atención de los miembros
del grupo en el desarrollo de habilidades.
Composición de grupos heterogéneos vs. homogéneos

La estructura del grupo del entrenamiento en habilidades DBT para
adolescentes requiere decisiones sobre cómo la población de los
consultantes será definida. Edad, genero, diagnósticos y la cultura son
parámetros poblacionales importantes para considerar para determinar los
criterios de inclusión y exclusión del programa.
Edad
Los adolescentes en general son definidos como quienes cuentan con entre
12 y 19 años (Berk, 2000) o incluso más grandes. Sin embargo, este rango de
edad no comprende un grupo heterogéneo. La adolescencia temprana,
aproximadamente en la edad de 11/12-14, los jóvenes en esta etapa se
caracterizan por estar entrando a la pubertad y comienzan a experimentar las
primeras citas, probar tabaco, drogas y alcohol, y asisten a la escuela
intermedia o los primeros años de secundaria. Los adolescentes medios o
tardíos, aproximadamente de 14-18 años, típicamente asisten a la secundaria
y usualmente están frente a mayores demandas, presiones y
responsabilidades. Los más grandes de los adolescentes pueden ser
considerados en el rango de edad aproximado de 18-20/21, o incluso más
grandes como 25 años. Por ejemplo, Arnett (1999) ha definido el periodo
desde la edad de 18-25 como “adultos emergentes” o “en transición a la
adultez”.
En nuestros programas, los consultantes típicamente se encuentran en el
rango de edad de 13 a 18 años. (Hacemos algunas excepciones para quienes
son más jóvenes o grandes pero que aún viven con sus padres. Algunos
terapeutas han creado el programa de adultos jóvenes, para quienes se
encontraban por encima de los 18 años, con un grupo de soporte separado
para los padres.). Hemos encontrado que los consultantes más grandes a
veces pueden jugar el rol de hermano mayor para los más jóvenes,
entrenándolos e impartiendo consejos y sabiduría; esto puede ser inspirador
para los más jóvenes y una fuente de orgullo y motivación para los
consultantes mayores. Un riesgo de este acercamiento es que los miembros
más grandes del grupo podrían exponer a los más jóvenes a nuevas
conductas de riesgo, como promiscuidad sexual o uso/abuso de drogas. Por
esta razón, nosotros sugerimos que los adolescentes no cuenten sus conductas
problemas en detalle en el grupo y que no generen amistad por fuera del
grupo (mirar Cap. 5 orientación en el grupo de habilidades multifamiliar).
Otro riesgo en mezclar los grupos es tener alguien atípico en la edad, por
ejemplo, una persona de 19 años en un grupo entre 14-15 años, quien podría
sentirse poco alineado. Para prevenir esto, el entrenador de habilidades
podría alentar al adolescente más grande a tener un rol especial en el grupo
para capitalizar los años de discrepancia. Otra alternativa es derivar al
consultante a otro grupo o que realice entrenamiento en habilidades de
manera individual.
Las ventajas de limitar el tratamiento en grupos de edades particulares con
los adolescentes incluyen el aumento de la homogeneidad en los problemas
de vida, produciendo una mayor conexión con los compañeros del grupo. Sin
embargo, el grupo debe tener una base de referencia suficiente que permita
incluir a los adolescentes alejados del rango específico de edad, o tener
múltiples grupos favoreciendo la edad especifica. Algunos equipos pueden
tener varios grupos funcionando de manera simultánea y por eso elijen
dividirlos en dos o más grupos (p.ej. 12 a 15 y 16 a 19). Algunos equipos,
como en los hospitales, podrían tener criterios en toda la institución para las
edades, donde los consultantes hasta 17 años sean tratados en un programa
para adolescentes, y los consultantes de 18 automáticamente reciban servicio
ambulatorio, tratamiento de día u hospitalización en el departamento de
adultos. Muchos programas incluyen grupos de jóvenes adultos para
personas hasta los 20 años, quienes probablemente estén presentando
problemas similares como cursar la universidad, vivir de manera
independiente, encontrar trabajo y conectarse con parejas románticas.
Género
El género es otro factor para considerar. ¿Tu programa incluirá chicos y

chicas, incluso, estarán juntos en el mismo grupo? Algunos equipos de
tratamientos hospitalarios o residenciales están limitados a trabajar con un
solo género, o los separan por géneros en diferentes residencias. Pero la
mayoría de los equipos admite hombres y mujeres. Problemas similares a los
considerados con la edad, limitando el grupo de habilidades a un solo
género se podría favorecer mejor homogeneidad en los problemas en el
grupo y, para algunos, tal vez mayor conformidad para la autorrevelación.
Además, esto puede minimizar el grado de interrupción o distracción para
algunos frente al interés sexual o el crecimiento de la ansiedad social ante la
presencia del otro sexo. El problema del interés sexual podría obviamente
incluir a las personas lesbianas, gay, bisexuales y transgénero (LGBT)
independientemente del tipo de grupo.
En nuestros programas, combinamos los géneros por varias razones.
Primero, esta práctica nos permite tratar a los chicos en espacios donde hay
bajos porcentajes de referencias masculinas; podría no haber suficientes
participantes hombres como para organizar un grupo. En nuestros espacios,
solo un 15-20% de nuestros referentes en DBT son hombres, resultando en
aproximadamente un varón adolescente por grupo en cinco o seis familias.
Esta proporción es típica, teniendo la mayor cantidad de diagnósticos de
TPL, intentos de suicidio y conductas autolesivas sin intencionalidad suicida
en mujeres. En segunda instancia, la presencia de ambos géneros permite el
desarrollo de habilidades para entablar amistad con el sexo opuesto, juego
de roles para mantener conversaciones con novias o novios con los
participantes del sexo opuesto y ganar conocimiento sobre problemas desde
la perspectiva del otro género. Esto promueve la generalización de
habilidades. Tercero, los grupos combinados permiten la inclusión de los
consultantes LGBT sin la consideración de la identidad de género u
orientación sexual.
Diagnóstico
Grupos de gran homogeneidad pueden ser difíciles de implementar siendo

que las personas con dificultades en la regulación emocional suelen
caracterizarse por presentar múltiples problemas y comorbilidades. Grupos
con múltiples diagnósticos pueden ser beneficiosos; más evidencia está
emergiendo que sostiene que DBT puede ser exitoso si se adapta al rango de
población y objetivos conductuales (Miller & Rathus, 2000). El rango de
población incluye, pero no se limita a, trastornos emocionales, trastornos por
sustancias, trastornos de conducta disruptiva, trastornos alimentarios y
trastornos de ansiedad. Muchos de los jóvenes que tratamos presentan varios
de estos diagnósticos. Las conductas objetivo pueden incluir el uso de
drogas o alcohol, conductas de atracón y purga, rechazo escolar, conflictos
familiares, conductas suicidas o autolesivas sin intencionalidad suicida, por
nombrar algunas. Aunque lanzar una red más amplia tiene la ventaja de
beneficiar a más personas, se justifican ciertas precauciones al combinar
grupos diagnósticos o tener criterios de inclusión variados. Primero, ciertos
diagnósticos, aunque apropiados para DBT, podrían estar más beneficiados
en programas específicos. Ejemplos de esto pueden ser trastornos
alimentarios o abuso de sustancias. Segundo, ciertos grupos diagnósticos
pueden no funcionar en espacios grupales; por ejemplo, evidencia reciente
encontró que los jóvenes con trastornos antisociales y de conducta pueden
empeorar cuando se encuentran en formatos de grupos debido al modelado,
entrenamiento y la validación por pares ante conductas antisociales que
ocurren (Dishion, McCord & Poulin, 1999). Tercero, si los criterios de
entrada se vuelven demasiado flexibles, la severidad individual y los
objetivos de tratamiento pueden ser muy diferentes y el grupo de
entrenamiento en habilidades perdería el foco; posiblemente la teoría
biosocial ya no se aplique y el grupo podría desintegrarse. Por lo tanto,
recomendamos tener un tema claro y unificado para la construcción de los
grupos. Un criterio de exclusión común consiste en la psicosis activa,
discapacidad grave en el aprendizaje o deterioro cognitivo severo.
Cultura y etnia
En nuestra experiencia, la composición cultural y étnica de los programas se

ve vinculada a los espacios y la geografía. Por ejemplo, uno de nuestros
programas atiende en el centro de la ciudad y su población de adolescentes
consiste mayormente en personas con un nivel socioeconómico más bajo,
quienes representan grupos de minorías étnicas. Otro programa en los
suburbios consistía mayormente en adolescentes de un estrato
socioeconómico medio-alto. Por lo tanto, la estructura cultural de los grupos
puede clasificarse orgánicamente. Sin embargo, los factores culturales
pueden ser lo suficientemente dispares dentro de un entorno como para que
sea razonable considerar asignar miembros de diferentes grupos en estas
bases. Un factor puede ser la primera lengua para comunicarse en la familia.
Otro factor que puede ser considerado para la cohesión del grupo, son
aquellos con características en común, como inmigrantes recientes, o
diagnósticos médicos primarios. Por otro lado, la definición de cultura varía
ampliamente (ver la discusión de cultura en Rathus & Feindler, 2004), y los
grupos diversos tienen el potencial de mejorar la experiencia de los
miembros. Nosotros, generalmente no consideramos la cultura a priori
cuando asignamos a los miembros de los grupos.
Admisión flexible en el grupo de entrenamiento en

habilidades multifamiliar
En ocasiones, se pueden tener razones para aceptar a los adolescentes sin

miembros de la familia, o para aceptar padres sin sus adolescentes, para el
grupo multifamiliar. Nosotros permitimos a los adolescentes participar del
grupo sin sus padres en raras ocasiones cuando están viviendo
geográficamente lejos de sus padres, están distanciados de sus padres, o
cuando la relación es tan conflictiva que la presencia de los padres podría
ser significativamente disruptiva o destructiva para el tratamiento. En esos
casos otras familias los “adoptan” momentáneamente durante el tiempo del
grupo, y los adolescentes tendrán que tolerar este arreglo razonablemente
bien. Sin embargo, los problemas pueden surgir en las ocasiones en las
cuales el adolescente tenga especial sensibilidad a abordar temas
relacionados con los padres, o se presente envidia respecto a los miembros
del grupo que tienen a sus padres presentes o a la persistencia de la
sensación de sentirse excluido. No obstante, cuando nos enfrentamos a la
decisión de admitir a un adolescente solo vs. no recibir habilidades,
recomendamos que el adolescente se una al grupo.
Similarmente, en raras ocasiones tenemos que permitir que uno o ambos
padres participen en el grupo multifamiliar sin los adolescentes. Hacemos
esto cuando los adolescentes ya se encuentran en un programa DBT (tal vez
en un programa residencial o recibiendo DBT en el colegio) o cuando el
adolescente se ha graduado del grupo e ingresaron al grupo de graduados,
pero los padres sienten que podrían beneficiarse de otra ronda de
habilidades. Esto generalmente funciona bien. Por otro lado, rara vez los
padres del grupo sin sus adolescentes se convierten en una figura de apoyo
para otros adolescentes. Es importante tener cuidado de que la proporción
entre padres-adolescentes no se desbalancee demasiado. Si el grupo tiene al
menos dos padres por cada adolescente y se abre un espacio para padres sin
adolescentes, puede haber solo tres o cuatro adolescentes y ocho o diez
adultos en el grupo, el desbalance podría inhibir a los adolescentes del
grupo. Idealmente, el entrenamiento en habilidades puede derivar a los
padres (sin sus adolescentes presentes) a los grupos de DBT para padres que
ya existen.
Sesiones del entrenamiento en habilidades
Preparando el espacio
Los entrenadores usualmente implementan el entrenamiento en cualquier

lugar que tenga el tamaño suficiente y esté disponible. Primero, preferimos
un espacio amplio, con una mesa de estilo de conferencia donde los
miembros del grupo se sienten; este formato anima a los miembros del grupo
a tener sus fichas de trabajo o manual a la vista de los coordinadores y hace
más fácil a los miembros escribir notas en sus libros. Segundo, todos los
miembros de la mesa deberían poder ver una gran pizarra u otra superficie
grande para la escritura. Si la mesa no es viable, se pueden utilizar sillas en
forma de gran círculo, óvalo o forma de U frente a una pizarra, esta
distribución facilita la interacción y el feedback del grupo. Tercero, sería
conveniente que los coordinadores del grupo se sienten frente a los
participantes, facilitando así el contacto visual, la comunicación y la
proximidad; adicionalmente, esta posición permite la observación del
compromiso de los miembros, mientras desalienta las conductas que atentan
contra la terapia (se discute en profundidad en el Cap. 3). Cuarto, es de gran
ayuda que el salón sea amplio para poder facilitar el movimiento de los
coordinadores y los miembros del grupo; alentamos a los participantes a
pararse e incluso moverse dentro del salón mientras se enseña, de forma que
se favorezca la atención y la participación en las actividades y se puedan
generar espacios entre los miembros del grupo para crear grupos más
pequeños que permitan realizar ejercicios y juegos de roles.
Otros materiales necesarios
Los coordinadores deben utilizar una campana o un cuenco zen, para hacer
sonar cuando comienza y termina la práctica de mindfulness. Los
coordinadores les facilitan a los miembros del grupo las fichas, hojas de
trabajo y elementos donde guardar los apuntes (una carpeta de 3 agujeros
puede ser útil). Los papeles pueden ser distribuidos en una variedad de
formas; los participantes pueden recibir las fichas y hojas de trabajo en cada
sesión y estas cubrirían el contenido visto durante dicha sesión y la
respectiva tarea, o los miembros pueden recibir el material de los módulos
al principio de cada uno de ellos. Alternativamente, los miembros podrían
recibir un cuadernillo completo con las fichas y las tareas al principio del
tratamiento. Tener cuadernos, fichas de tarea extra y lapiceros puede ser útil
para los participantes, que, por algún motivo olvidaron ese día sus
materiales.
La tecnología es atractiva para los adolescentes y puede mejorar la
enseñanza de las habilidades. Incluir una pizarra inteligente o una
computadora con proyección para la pantalla, cuando sea posible, permitir
el acceso a la música, video clips, YouTube y similares, puede ser de
utilidad. Este tipo de ayudas se pueden usar como medios para enseñar
varias de las habilidades DBT, como: habilidades de mindfulness, ilustrar
los estados de la mente, practicar distráete y cálmate, identificar y etiquetar
emociones ante la respuesta evocativa de un estímulo, ilustrar acción opuesta
ante los impulsos de acción, demostrar situaciones de desafíos
interpersonales, evidenciar conductas habilidosas o no habilidosas, e ilustrar
cómo caminando por el sendero del medio puede apoyar soluciones ante los
dilemas familiares. Por ejemplo, los coordinadores en habilidades pueden
seleccionar una canción de los Beatles para calmarse a sí mismos, un video
divertido de Modern Family para ayudar a enseñar distráete con otra
emoción, o un video de un programa de televisión como Glee para mostrar
cómo usar autorrespeto usando habilidades VIDA. Otras posibilidades
incluyen idear juegos de computadora o cuestionarios para evaluar el
conocimiento de los miembros del grupo sobre las habilidades. Las ventajas
de utilizar estos medios son casi ilimitadas, y la oportunidad de ofrecer
diversos formatos de enseñanza mantiene fresco y atractivo el material.
Estructura de la sesión
Las sesiones del grupo de entrenamiento en habilidades con adolescentes y

sus familias usualmente duran 2 horas, con 10 minutos de descanso en el
medio. Es más corto que las 2 horas y 30 minutos de las sesiones del
entrenamiento en habilidades de DBT estándar (Linehan et al., 1993). Los
adolescentes tienen un lapso atencional más corto con respecto a los adultos,
y encontramos que 2 horas es recomendado para el trabajo de los
adolescentes con sus padres. Excepto para las sesiones de orientación, la
primera mitad de la sesión es usada para revisar la tarea. La segunda mitad
es utilizada para enseñar y practicar una nueva habilidad.
En los casos en los que el entrenamiento en habilidades se lleve a cabo
con una sola familia, usualmente se destinan entre 60 y 90 minutos para
realizar la sesión de entrenamiento en habilidades debido a que la revisión
de la tarea, la discusión y la práctica de la nueva habilidad requiere menos
tiempo en estos casos; sin embargo, el coordinador de habilidades deberá
asegurarse de cubrir la totalidad el material, al igual que como se hace en el
grupo multifamiliar. En algunos programas, especialmente en espacios con
audiencia cautivas o espacios donde los participantes tienen bloques
limitados de tiempo (p. ej. consultantes hospitalizados, escuelas, residencias
y espacios juveniles judiciales), el entrenamiento en habilidades es dividido
en dos sesiones cortas durante diferentes días a la semana: una sesión para
enseñar nuevas habilidades y otra sesión para corregir la tarea y practicar.
La Tabla 2.2 enlista dos tipos de formato de sesiones de habilidades: Las
sesiones de orientación y mindfulness, y las sesiones de entrenamiento de
los módulos de habilidades. Para las primeras, la información de orientación
es presentada en la primera mitad de la sesión y las habilidades de
mindfulness son enseñadas en la segunda mitad, luego del descanso8*. Las
sesiones de los módulos de habilidades siguen el segundo formato, en el cual
se comienza con la revisión del ejercicio práctico y en la segunda mitad se
enseña y practica la nueva habilidad. En el Cap. 5 describimos cómo
conducir la sesión del módulo de orientación en detalle y el Cap. 3 describe
las orientaciones del segundo formato.
Tabla 2.2. Formato de las sesiones del grupo de habilidades multifamiliar

Sesión de Orientación y entrenamiento de habilidades de mindfulness
(2 horas)
50–55 minutos.
Realizar la introducción al entrenamiento de habilidades DBT.
Revisar los límites de confidencialidad.
Presentar las razones de por qué se les propuso a los adolescentes este
programa.
Orientar a los miembros en la teoría biosocial de DBT y sus supuestos.
Orientar a los miembros del grupo en relación con el formato del grupo.
Pedirles a los miembros de la familia y adolescentes que firmen los
acuerdos.
Descanso: 10 minutos (snack).
50–60 minutos.
Presentar material didáctico de las habilidades de mindfulness.
Asignar los ejercicios de tarea.
Se cierra la sesión con un ejercicio de mindfulness.
Las otras sesiones de habilidades (2 horas)

50–55 minutos.
Ejercicio de mindfulness.
Anunciar y describir de manera general el contenido de la sesión.
Revisión de la tarea práctica.
Descanso: 10 minutos (snack).
50–60 minutos.
Presentación del material didáctico de la nueva habilidad.
Explicación del ejercicio de práctica.
Se cierra la sesión con un ejercicio de mindfulness.
Sesión final de habilidades: ritual de despedida y ceremonia

de graduación
En un grupo abierto, durante la última semana del módulo de habilidades
algunos miembros del grupo completarán el entrenamiento en habilidades.
En un grupo cerrado, todos los miembros completan en la misma semana el
entrenamiento. En estos casos, recomendamos realizar algún tipo de
ceremonia de despedida para marcar la finalización del entrenamiento,
realizar esta actividad permite la celebración de un logro cumplido a
quienes hayan completado el entrenamiento, y a la vez motiva a los demás
participantes a continuar en el proceso.
En nuestro grupo de consultantes ambulatorios, los participantes y los
entrenadores de habilidades se comprometen en un ritual de despedida que
usualmente tiene una duración entre 30 y 60 minutos. En estos casos, los
entrenadores ajustan la sesión para terminar aproximadamente 30 minutos
más temprano, de forma que la ceremonia se encuentre dentro del tiempo
estimado; en las sesiones que contienen ceremonias de graduación en
ocasiones se extiende al menos 30 minutos más el periodo de tiempo
estándar, y los miembros del grupo deben conocer esta información una
semana antes, de forma que puedan ajustar sus tiempos para participar.
Para el ritual de despedida se puede solicitar a las otras familias
participantes que traigan algún snack para compartir. La actividad la inician
los coordinadores del grupo, quienes mencionan a las familias que terminan
el entrenamiento y ofrecen feedback constructivo y alentador a los graduados
sobre el trabajo que han realizado, también se señalan posibles obstáculos a
los que se pueden enfrentar al graduarse y alternativas para abordarlos de
manera efectiva con el uso de las habilidades aprendidas. Posteriormente,
los graduados se despiden de los miembros del grupo y las familias que
continúan despiden a quienes se gradúan; esta despedida es una oportunidad
para los adolescentes, miembros de la familia y terapeutas para compartir
por igual sus sentimientos y brindar feedback constructivo. Estos
intercambios se toman muy en serio; los comentarios son reflexivos y
conmovedores. Es importante que tanto los padres como los adolescentes
reciban la misma despedida y reconocimiento por el compromiso de haber
completado el entrenamiento. El ritual termina con la ceremonia de
graduación. Los consultantes graduados y sus familias son premiados con un
diploma por haber completado exitosamente el programa de habilidades
DBT. Adicionalmente, los adolescentes graduados reciben un obsequio
simbólico (p.ej. un CD con habilidades DBT, un botiquín de autocalma, o
algún regalo que se relacione con un comportamiento hábil o de interés para
los adolescentes).
Opciones para hacer seguimiento a los adolescentes

graduados del entrenamiento en habilidades
Muchos programas de DBT ofrecen un entrenamiento de habilidades para

graduados que ofrezca la oportunidad de mejorar las habilidades aprendidas
y mantenerlos conectados con el programa. Por ejemplo, DBT estándar es
típicamente seguido por el tratamiento de exposición direccionando a la
etapa 2 de tratamiento para el manejo del trauma, en los casos en los cuales
sea necesario, donde se trabajan habilidades para tolerar el malestar que
involucra la exposición a eventos traumáticos. DBT estándar y otras, han
adaptado el programa para poder incorporar a los consultantes a las otras
fases de tratamiento como “grupo de graduados”.
Los pasos a seguir para los graduados deben ser discutidos con el
terapeuta individual. La importancia de un tratamiento adicional se sostiene
en investigaciones con adolescentes con depresión, en las cuales se sugiere
que un trabajo posterior en la terapia para manejar estos problemas mejora
los beneficios a largo plazo respecto a un tratamiento a corto plazo
(Birmaher et al., 2000; Brent, Baugher, Bridge, Chen, & Chiapetta. 1999).
Por lo tanto, al trabajar con adolescentes suicidas o multiproblemáticos,
recomendamos que los consultantes cuenten con un segundo entrenamiento en
habilidades que acompañe las posteriores fases de tratamiento. Esto no solo
tiene sentido clínico para dar continuidad al entrenamiento y afianzamiento
de habilidades, sino que favorece que puedan terminar efectiva y
exitosamente el tratamiento.
Asumiendo que la terapia de exposición de trauma es uno de los
procedimientos que se utiliza con mayor frecuencia, dadas las problemáticas
que presentan los consultantes puede ser beneficioso ofrecer un grupo de
graduados que acompañe este procedimiento terapéutico. Estos grupos
pueden seguir numerosos formatos; sin embargo, los terapeutas que lo
implementen necesitan trabajar en cómo mantener el desarrollo,
fortalecimiento y generalización de las habilidades, y orientar a los
consultantes en aprovechar las oportunidades que se presenten para practicar
la resolución de problemas integrando las otras habilidades aprendidas.
Estos grupos pueden ser implementados en un formato estructurado con
planificación didáctica para cada encuentro o en un formato flexible y
compatible con el proceso, donde el grupo sigue su propio curso y la
práctica de las habilidades DBT es trabajada cuando sea aplicable.
Modelo para un grupo adolescente de graduados
Nuestro modelo de un grupo de graduados ayuda a los adolescentes de la

etapa 1 del entrenamiento de habilidades grupales a apoyar el rol del
coordinador, debido a que se promueve la participación de los participantes,
de forma que se presente en mayor medida el entrenamiento entre pares. En
nuestro grupo opcional de habilidades para graduados, los objetivos
principales son:
1) Promover el mantenimiento de las habilidades y afianzar el progreso
realizado en el grupo de entrenamiento que realizaron previamente.
2) Apoyar a los participantes en continuar practicando y generalizando las
habilidades.
3) Aumentar los comportamientos que son efectivos para mejorar la
calidad de vida, mientras disminuyen los comportamientos interferentes que
aumentan el sufrimiento y disminuyen la calidad de vida.
Los grupos de terapia son una poderosa herramienta terapéutica en esta
etapa de la de vida debido a que las relaciones entre pares promueven el
desarrollo de las habilidades sociales y la formación de la identidad
(Brown, 1990). Adicionalmente, la transición desde la etapa 1 del
tratamiento a la etapa 2 del grupo de graduados se caracteriza por
incrementar la responsabilidad de los miembros del grupo quienes ahora
participan sin sus padres, tomando un rol más activo en la enseñanza de las
habilidades, consultas en el grupo, y practicando la resolución de problemas
con los pares. Estos cambios favorecen el desarrollo de la trayectoria hacia
la separación, individualización, sensación de mayor autosuficiencia y la
importancia de los pares. Es importante notar que la participación en un
grupo de graduados puede ocurrir mientras se está implementando la etapa 2
del tratamiento estándar en terapia individual, la cual está enfocada
principalmente en procesar emocionalmente el pasado y en abordar
problemas emocionales y del comportamiento (Miller y cols., 2007).
Alternativas para el modelo del grupo multifamiliar
A pesar de los beneficios de conducir el grupo de entrenamiento en

habilidades con múltiples familias, otros formatos son al mismo tiempo
prácticos para determinados entornos o situaciones. A continuación,
discutiremos el entrenamiento en habilidades en el formato de: solo
adolescentes, solo padres y entrenamiento individual para familias.
Grupo solo de adolescentes
Algunos programas no incluyen a los miembros de la familia en el

entrenamiento en habilidades debido a las limitaciones del espacio o por
preferencia o necesidades particulares del equipo; por ejemplo, la
participación de la familia es impracticable en consultantes hospitalizados,
tratamientos de día, residencias o espacios forenses. Una opción para incluir
a los padres puede ser: realizar reuniones de familiares o un taller para
orientación a familiares en el uso de habilidades; para cualquiera de estas
opciones, recomendamos ofrecer toda la orientación e información que sea
posible para que los padres puedan ser soporte para el cumplimiento de las
metas de sus hijos en el entrenamiento de habilidades.
Algunos equipos prefieren no incluir a los padres en el grupo de
entrenamiento en habilidades debido a que los adolescentes pueden realizar
mayores revelaciones y participan más sin los padres presentes.
Adicionalmente, puede haber menos probabilidades de que los adolescentes
se enojen, desregulen o tengan un disparador que favorezca la aparición de
alguna conducta problema. Sin embargo, este formato presenta el riesgo de
aumentar las conductas que atentan contra la terapia, dado el desbalance
entre los adolescentes y los adultos en el grupo (aunque a veces los padres
pueden tener tantas conductas que interfieren con el tratamiento como el
adolescente). Por otro lado, suelen presentarse menos oportunidades para
que los adolescentes puedan practicar las habilidades y recibir feedback por
parte de los padres. De igual forma, hay menos oportunidades para los
padres de aprender las habilidades y beneficiarse de la perspectiva de sus
hijos, así como de la perspectiva de otras familias. Por lo tanto, este formato
tiene el riesgo de disminuir la posibilidad de generalizar las habilidades.
Los profesionales deben ser conscientes de que es natural que los
adolescentes, inicialmente, puedan resistirse a la noción de participar en un
grupo con sus padres; no obstante, con frecuencia se acostumbran al formato
y se sienten más cómodos al tener a sus padres en el grupo de habilidades.
Al final del tratamiento, a menudo expresan comentarios positivos sobre los
grandes beneficios de este formato, destacando su mejora en la
comunicación con los miembros de su familia, el tiempo compartido que han
pasado y el que sus padres hayan aprendido habilidades.
Grupo solo de miembros de la familia
Algunos equipos que implementan el entrenamiento de habilidades con los

adolescentes solos realizan grupos separados para padres; en este formato,
el aprendizaje de habilidades se ofrece de manera paralela siguiendo el
mismo contenido de las habilidades (ver Ritschel, Cheavens & Nelson,
2012). Alterativamente, algunos programas tienen grupos de padres
separados con contenido semejante pero no idéntico, por ejemplo, énfasis en
la teoría biosocial, entrenamiento en crianza, psicoeducación, habilidades de
efectividad interpersonal, habilidades de caminando por el sendero del
medio y otro material de soporte para la orientación a padres que puede ser
incluido. Además de los programas de entrenamiento en habilidades que
hemos implementado en nuestra práctica clínica, hay algunos ejemplos de las
fortalezas que tiene el entrenamiento orientado solamente a la familia;
primero, se encuentra La Alianza Nacional de Educación para el Trastorno
de Personalidad Limite (TLP) que patrocina el “Family Connections
Program” (Hoffman & Steiner-Grossman, 2008), un grupo dirigido por
miembros de la familia que enseñan habilidades DBT para familiares de
personas con TLP. También se encuentra el “Treatment and Research
Advancements” (TARA) para TPL, que organiza grupos psicoeducativos
para cuidadores y familiares de quienes tienen TPL (Porr, 2010).
Entrenamiento individual de habilidades para familias
Para el trabajo clínico en donde el espacio no permite el inicio de un grupo

multifamiliar debido al flujo de consultantes u otros factores, o si la familia
no puede asistir al horario del grupo programado, se podría considerar la
enseñanza de habilidades de manera individual (ver Goldstein et al., 2007).
El entrenamiento en habilidades con una familia es posible cuando se lleva a
cabo en un horario regular en una sesión semanal, la única agenda de este
espacio es el entrenamiento en habilidades. Si el terapeuta individual es el
mismo entrenador de habilidades para esta familia, recomendamos
programar una sesión separada de la sesión individual para realizar el
entrenamiento. Si trasladarse al lugar del tratamiento es un problema,
sugerimos una doble sesión, donde la primera se focalice en las habilidades
y la segunda, luego de un breve descanso, se enfoque únicamente en la sesión
individual con el adolescente, donde típicamente se trabajará en la
realización del análisis conductual y del análisis de solución.
Recomendamos delimitar claramente las sesiones para garantizar un
enfoque claro entre las funciones del tratamiento y no favorecer la confusión.
El adolescente y la familia deben tener claridad y haber recibido orientación
acerca del tiempo, naturaleza y formato de cada una de las sesiones; de igual
forma, en la sesión de entrenamiento en habilidades, el coordinador debe
evitar desviarse a los objetivos de la terapia individual. Es importante
mantener las sesiones para el entrenamiento en habilidades en espacios
distintos al de la terapia individual y al de las sesiones familiares (ver
Miller et al., 2007, sesión familiar para adolescentes DBT), en caso
contrario podrían surgir crisis familiares que desvíen el entrenamiento, y
dificulten el establecimiento y generalización de conductas habilidosas. Para
evitar estas situaciones, es recomendable que quien haga el entrenamiento de
habilidades sea distinto al terapeuta individual.
El entrenamiento individual en habilidades para familias permite
flexibilidad, debido a que se puede hacer énfasis en las habilidades que son
especialmente necesarias para la familia o ajustando el ritmo a sus
necesidades. Sin embargo, no ofrece la potencial camaradería y modelado
que brinda el formato multifamiliar y puede ocurrir que la familia busque
utilizar el espacio para propósitos diferentes al de la adquisición de
habilidades.
Variaciones en el entrenamiento en habilidades para

adolescentes
Los espacios de consultantes ambulatorios aumentan las posibilidades para

un entrenamiento de habilidades semanal con la participación de los
familiares (grupo multifamiliar). Sin embargo, DBT ha sido adaptado a una
variedad de tratamientos distintos para adolescentes, incluyendo consultantes
que se encuentran hospitalizados en psiquiátricos, residencias, tiempo
parcial en hospitales, población forense (personas que se encuentran
privadas de su libertad) y para formatos en clínicas con consultantes
hospitalizados y ambulatorios (Hashim et al., 2013; Mason et al., 2009;
Miller et al., 2007). Los métodos, modos y dosificación de los
entrenamientos en habilidades varían dependiendo del contexto del equipo.
Cada entorno impacta la forma en la cual las familias participan en el
tratamiento, así como en el componente de habilidades en particular; sin
embargo, nuestra creencia general sostiene que es más efectivo involucrar en
la mayor medida posible a las familias en el tratamiento.
Consultantes hospitalizados
Los estudios DBT realizados en espacios de hospitalización tanto breves

como a largo plazo (Katz et al., 2004; McDonell et al., 2010) se enfocan en
enseñar las habilidades a sus consultantes en diferentes formatos. Los
objetivos del tratamiento con consultantes hospitalizados son diferentes a los
que se tienen con consultantes ambulatorios, en estos, el foco se encuentra
principalmente en abordar los comportamientos que amenazan la vida y, por
lo tanto, llevaron a la hospitalización. Típicamente los proveedores de
tratamiento DBT en contextos hospitalarios no se enfocan en las conductas
que atentan contra la calidad de vida, dejándolas para trabajar en un futuro
en ambientes ambulatorios. Por esta razón, consideramos necesario
enseñarles a los adolescentes solo las habilidades que les permitirán salid
de la hospitalización, reduciendo así la posibilidad de tomar la identidad de
“consultante psiquiátrico”.
En una investigación desarrollada por Kazt et al. (2004), se enseñaron,
durante 2 semanas, habilidades de mindfulness, una selección de habilidades
de tolerancia al malestar y de regulación emocional. Se enseñaron las
habilidades cada dos días en un grupo de entrenamiento de 45 minutos. Se
revisó la tarea asignada en días alternos en un grupo de revisión de tareas de
45 minutos. Otros programas para pacientes hospitalizados han involucrado
a las familias en el tratamiento para mejorar la experiencia de los miembros
de la familia, lo cual mostró una mejoría en la generalización de habilidades.
Los proveedores de habilidades en contextos de internación hospitalaria
pueden considerar los siguientes aspectos cuando buscan involucrar a las
familias: 1) establecer un proceso de pretratamiento donde se trabaje
orientación y compromiso, en esta etapa se incluye la enseñanza de la teoría
biosocial; 2) ayudarlos a entender cuáles son los objetivos del tratamiento y
los módulos correspondientes para lograrlos; 3) enseñar e introducir
habilidades de validación y dialéctica para mejorar las conductas que
interfieren con la comunicación; 4) identificar las conductas disfuncionales
de los miembros de la familia que generan situaciones que disparan las
conductas que ponen en riesgo la vida del adolescente: y 5) orientar a los
padres en la identificación y solución de los problemas que podrían llevar a
una recaída al momento del alta. Este es uno de los modelos a considerar
cuando se ofrece un tratamiento corto a consultantes hospitalizados.
Residencias y ámbitos forenses
Los entornos residenciales (y forenses) pueden considerarse un híbrido entre

consultantes hospitalizados y ambulatorios; por lo general son a más largo
plazo y a menudo menos restrictivos (Sunseri, 2004; Trumpin et al., 2002).
Este ambiente puede ser considerado fértil, se cuenta con mayor tiempo,
favoreciendo el aprendizaje y generalización de nuevas habilidades DBT.
Aunque la frecuencia y la duración de las sesiones del entrenamiento en
habilidades puede variar, es esencial que no se fomente la discusión de
conductas autolesivas sin intencionalidad suicida (CASIS), esto
inadvertidamente puede convertirse en iatrogénico en algunos espacios
(Springer, Lohr, Buchtel & Silk, 1996). Cuando es posible, recomendamos
invitar a los miembros de la familia a participar con la mayor frecuencia que
se pueda, especialmente cuando se buscan que los jóvenes vuelvan a su casa
al momento del alta. Dadas las largas distancias que algunos miembros de la
familia deben recorrer para acceder a la residencia (o espacio forense), no
es siempre es viable sostener una interacción frecuente cara a cara. Algunas
soluciones posibles para estos problemas pueden ser: 1) programar sesiones
de pretratamiento en donde se trabaje la orientación y compromiso con los
miembros de la familia cuando el joven comience el programa; 2) programar
medio día de taller de entrenamiento en habilidades para enseñar a los
miembros de la familia cómo dar soporte y ofrecer validación: 3)
proporcionar algo de tiempo para que varias familias obtengan apoyo y
validación unos de otros y por parte del personal y 4) enseñar otras
habilidades DBT para la familia. Algunos espacios usan llamadas de
conferencia con las familias, adolescentes y terapeutas utilizando
plataformas de videoconferencia para mantener el contacto y la práctica, y
para la generalización de las habilidades.
Escuelas
Dado el inicio cada vez más temprano de los trastornos psiquiátricos entre
los jóvenes y el hecho que las escuelas usualmente reciben mandatos
gubernamentales para mantener a los jóvenes emocionalmente perturbados
en sus aulas como una estrategia para optimizar el presupuesto, muchos
directores de escuelas, superintendentes y directores de educación especial
han buscado soluciones a este problema. Varios distritos del país han
identificado el programa de habilidades DBT para adolescentes como una
solución viable, dada la naturaleza flexible e integral de apuntar a una
variedad de problemas emocionales y de comportamiento, utilizando un plan
de estudios de que incluya el entrenamiento en habilidades (adaptado al aula
de clases) y un enfoque en la gestión de crisis.
Implementar DBT en una escuela ofrece ventajas y desventajas (Mason et
al., 2009; Mazza, Dexter-Mazza, Murphy, Miller y Rathus, en prensa;
Perepletchikova et al., 2011). Una ventaja es tener una población “cautiva”,
se puede sacar a los estudiantes de una clase o de sus horarios de almuerzo,
resultando menos frecuente que haya conductas que interfieran con la terapia
respecto a las que se pueden encontrar en ambientes de tratamiento estándar
ambulatorio. Otra ventaja es la de poder proporcionar a las jóvenes
intervenciones de prevención primaria y secundaria a través de la enseñanza
de habilidades DBT como parte del currículo. Mazza et al. (2016) han
desarrollado un programa de habilidades DBT en formato de clases para que
los docentes puedan implementar en las escuelas intermedias y secundarias.
El primer desafío al entrenar habilidades DBT en este contexto es que la
mayoría de los programas escolares solo pueden tener periodos de 42
minutos para conducir el grupo de entrenamiento en habilidades. Como
resultado, el entrenador en habilidades de la escuela necesita reducir el
tiempo estándar de los consultantes ambulatorios de 2 horas para el formato
del grupo a menos de la mitad del tiempo. Esto implica menos tiempo para la
revisión de la tarea, afianzar conductas habilidosas y enseñar el nuevo
contenido, lo cual inevitablemente conlleva a desarrollar el grupo durante
todo el año escolar. El punto clave para quienes van a iniciar un programa
grupal en el ámbito escolar es no dejar de lado la revisión de la tarea ni
destinar un corto tiempo a la enseñanza del nuevo contenido, de lo contrario,
se corre el riesgo de disminuir las posibilidades de comprensión, práctica y
generalización de las nuevas habilidades.
Involucrar a las familias en el programa de DBT en el ámbito escolar es
todo un desafío. Como se describe en la sección de consultantes
hospitalizados, se recomienda invitar a los miembros de la familia a
participar en talleres específicos de habilidades durante el año escolar, que
pueden tener una duración de 1 o 2 horas, y que aborden: 1) orientación a
DBT, 2) teoría biosocial, 3) validación, 4) dialéctica, 5) principios del
aprendizaje y 6) tolerancia al malestar. Adicionalmente, algunos terapeutas
DBT escolares pueden llevar a cabo sesiones familiares para ayudar in vivo
con la práctica, haciendo énfasis en habilidades interpersonales, validación,
resolución de problemas e identificación de disparadores de conductas
problemáticas.
Ambientes médicos
Hashim et al. (2013) comenzaron la adaptación de DBT para jóvenes que

cumplen con un régimen de tratamiento debido a una condición médica
crónica. DBT fue identificado como un tratamiento útil, dado su énfasis en el
entrenamiento de habilidades y en el abordaje de conductas interferentes y
estrategias de compromiso en la terapia individual, que favorece el
establecimiento de conductas prosociales. En Children´s Hospital at
Montefiore (CHAM), en New York, aplicamos una versión modificada del
entrenamiento en habilidades DBT para jóvenes con obesidad que tenían alto
riesgo de morbilidad y mortalidad. Adicionalmente, se implementó un
protocolo de seis sesiones que fue desarrollado para jóvenes de alto riesgo
con diagnóstico de enfermedades renales quienes fueron eliminados de la
lista de trasplantes debido al no cumplimiento del tratamiento médico. Los
resultados preliminares de este ensayo abierto son prometedores (Hashim et
al., 2013). Las adaptaciones para jóvenes con diabetes y anemia de células
falciformes se encuentran en estado de planificación.
Conclusión
En este capítulo se esbozaron distintas estructuras del grupo de

entrenamiento en habilidades, incluyendo la formación general del curso, la
composición del grupo, la estructura de la sesión y las alternativas al modelo
del grupo multifamiliar. Una vez que se establece un programa grupal, los
coordinadores de habilidades deben enfocarse en lograr que se desarrolle
exitosamente. Los siguientes capítulos se enfocan en los aspectos que
facilitan el desarrollo efectivo del grupo de habilidades multifamiliar.
7 Para la versión en castellano, ajustada a la población latinoamericana, se sugiere un número de
sesiones mayor para cada uno de los módulos
8 * Para la versión en castellano, ajustada a la población latinoamericana, se sugiere realizar una sesión
de orientación y una sesión de mindfulness.
CAPÍTULO 3
Manejo de sesiones grupales en el entrenamiento de

habilidades
El capítulo anterior detalló la estructura del entrenamiento en habilidades.

Este capítulo explica cómo los coordinadores habilidades pueden entregar
efectivamente el contenido del entrenamiento cumpliendo con su estructura.
Iniciamos el capítulo revisando orientaciones iniciales y el compromiso con
el entrenamiento en habilidades DBT para adolescentes y sus familias. El
resto del capítulo se enfoca con mayor detalle en los objetivos del
entrenamiento en habilidades y en cómo utilizar mejor el formato de sesión
para optimizar el aprendizaje de habilidades conductuales
Iniciaremos con el pretratamiento, la evaluación y el proceso de admisión,
donde el terapeuta se centra en orientar a los adolescentes y sus familias con
el fin de obtener compromiso con el tratamiento. Posteriormente
discutiremos cómo manejar la sesión de grupo de manera que abarque los
objetivos del tratamiento.
El contacto inicial y la evaluación
A menudo le decimos al familiar que llama para organizar el “ingreso a

DBT” que estamos felices de tener una consulta para evaluar si el/la
adolescente es apropiado/a para DBT; sin embargo, dejamos que la persona
sepa que no hay garantía que DBT sea el tratamiento recomendado al
finalizar la evaluación.
No es recomendable suponer que una nueva remisión es “definitivamente
un caso DBT”. Para el mantenimiento de una buena práctica de atención
clínica estándar, los profesionales deben realizar una evaluación diagnóstica
integral desde el principio, para determinar los problemas que se presentan,
los diagnósticos y los problemas comportamentales específicos. Solo a
partir de esta evaluación se pueden determinar adecuadamente las
recomendaciones de tratamiento, incluyendo aquellas para DBT.
Típicamente, este proceso involucra invertir tiempo con el/la adolescente,
así como invertir tiempo con los padres; recopilando la historia familiar e
información específica del/de la adolescente. Incluir miembros de la familia
a la consulta inicial es esencial por varias razones. En primer lugar, pueden
corroborar el auto reporte del/de la adolescente. En segundo lugar, pueden
llenar vacíos en la historia del adolescente y completar información precisa
relacionada con el inicio de las conductas problema. En tercer lugar, su
presencia permite construir rapport con ellos/as, así como con los/as
adolescentes.
En la primera consulta, se invita al/a la adolescente y a sus padres al
consultorio y se permite que cada miembro de la familia describa los
problemas presentados por unos minutos. A menudo le pedimos al/a la
adolescente que regrese a la sala de espera para completar mediciones de
autoinforme, de forma que se pueda tener un tiempo privado con los
padres/cuidadores que permita indagar acerca de la historia de desarrollo,
los antecedentes familiares, así como sus preocupaciones actuales. Este
tiempo a solas con los padres/cuidadores proporciona al terapeuta
información relevante para involucrar mejor a un/a adolescente que puede
revelar poco sobre sus problemas (ver Miller et al., 2007, para más
información sobre el proceso de admisión). También permite que el
profesional dedique tiempo a validar a los padres/cuidadores, que
inevitablemente han estado experimentando una variedad de factores
estresantes emocionales y prácticos con respecto a su adolescente.
Al conocer al adolescente, recomendamos la administración de una
entrevista diagnóstica semiestructurada como el Kiddie Schedule for
Affective Disorders and Schizophrenia (K-SADS; Kaufman et al., 1997) y
una medición de personalidad (p.ej. la Entrevista Clínica Estructurada para
los Trastornos de Personalidad del DSM) para evaluar formalmente un rango
de trastornos, incluyendo el TLP. Cuando existe poco tiempo para una
entrevista estructurada formal, se podría utilizar una herramienta breve de
autoinforme para la detección de características del TLP como el Life
Problems Inventory (Rathus, Wagner y Miller, 2013) y realizar una entrevista
clínica exhaustiva para establecer impresiones diagnósticas. Estos pasos
permiten la evaluación de los cinco problemas asociados a un TLP en la
adolescencia: 1) desregulación del self, 2) impulsividad, 3) desregulación
emocional, 4) problemas interpersonales y 5) dilemas adolescente-familia.
Estas cinco áreas problemáticas son la fuente de síntomas claves de una
desregulación emocional y conductual generalizada. Cada una de las cinco
áreas problemáticas tiene un módulo de habilidades DBT correspondiente
para ser abordada.
Lineamientos para asignar tratamiento
Hemos adoptado algunas pautas generales para ayudar a tomar decisiones

sobre la asignación del tratamiento. En un entorno clínico, si un/a
adolescente presenta problemas en las cinco áreas, entonces está claro que
la recomendación de tratamiento debe ser DBT comprehensivo. De hecho,
según nuestra experiencia clínica, si los/as jóvenes (y los miembros de la
familia) presentan al menos tres de las cinco áreas problemáticas de DBT o
presentan intentos de suicidio o conductas autolesivas sin intencionalidad
suicida (CASIS) de forma frecuente, debe recomendarse DBT
comprehensivo.
Las habilidades DBT pueden beneficiar a aquellos/as adolescentes que
presentan menos de tres áreas problema. Por ejemplo, si se identifican
problemas interpersonales como su dificultad primaria, recomendaríamos el
módulo DBT en efectividad interpersonal y mindfulness. Si una persona solo
presenta desregulación del self, incluyendo falta de conciencia de
experiencias y metas actuales, con poca o ninguna afectación en otras áreas
de funcionamiento, recomendaríamos entrenamiento en mindfulness DBT. Si
otro/a joven muestra “desregulación emocional” y está experimentando de
manera significativa depresión, enojo, vergüenza o ansiedad,
implementaríamos uno de los protocolos cognitivo-comportamentales
basados en evidencia y paralelamente entrenamiento una amplia gama de
habilidades DBT. También se pueden recomendar medicamentos según la
gravedad de la condición. Asumiendo que el/la adolescente no presente
conductas que atentan contra la vida o conductas que interfieren con el
tratamiento, el terapeuta DBT abordaría las conductas que atentan contra la
calidad de vida mediante el uso de protocolos de tratamiento relevantes; por
ejemplo, Hope, Heimberg, Juster y Turk (2000) Managing Social Anxiety
Client Workbook o el protocolo de higiene del sueño de Morin (1993).
Orientando y obteniendo compromiso
La etapa de pretratamiento donde se trabaja en la orientación y compromiso

con DBT comienza una vez se ha completado la evaluación y el/la
adolescente fue encontrado/a apropiado/a para un entrenamiento en
habilidades DBT multifamiliar. En DBT comprehensivo con adolescentes y
familiares, el terapeuta individual provee las orientaciones iniciales en su
totalidad, incluyendo los diferentes modos y funciones del tratamiento.
Los terapeutas orientan a los y las adolescentes, uno por uno, agrupando
los problemas presentados en las cinco áreas problema que propone DBT:
confusión del self, impulsividad, desregulación emocional, problemas
interpersonales y dilemas adolescente-familia. Una vez que el/la adolescente
reconoce los problemas caracterizados de esta manera, el terapeuta DBT
vincula cada una de las áreas problemáticas con su correspondiente módulo
de habilidades diseñado para abordar cada problema; obsérvese también
que los módulos facilitan el progreso en todas las áreas problemáticas de la
DBT; por ejemplo, la regulación emocional y la reducción de la
impulsividad mejoran sin duda las relaciones interpersonales.
Posteriormente, el terapeuta trabaja en identificar los objetivos a largo plazo
del adolescente y los relaciona con los objetivos de la etapa 1 del
tratamiento (véase Miller et al., 2007, para una discusión más completa de
este proceso).
La obtención del compromiso por parte de los/as adolescentes y padres
para asistir a la formación de habilidades tiene lugar antes de comenzar el
grupo. “Vender” el compromiso puede ser especialmente difícil con
adolescentes, ya que a menudo son traídos por los padres o remitidos por
otros profesionales, en lugar de descubrir la DBT por sí mismos y buscar el
tratamiento. Linehan (1993a) desarrolló un conjunto de estrategias de
compromiso de DBT utilizadas en las sesiones iniciales de pretratamiento
para asegurar el compromiso, e implementarlas en sesiones posteriores para
renovar y fortalecer ese compromiso.
Estrategias de compromiso
DBT especifica un conjunto de estrategias que se pueden utilizar para

obtener compromiso o para reestablecerlo con el tratamiento. El terapeuta
debe ser flexible y creativo mientras emplea una o más de las siguientes
estrategias: 1) vender el compromiso mediante la evaluación de pros y
contras; 2) jugar al abogado del diablo; 3) las técnicas de pie en la puerta y
puerta en la cara; 4) conectando compromisos presentes con compromisos
anteriores; 5) destacando la libertad de elegir y la ausencia de alternativas;
6) siendo porristas; y 7) moldeamiento (ver Linehan, 1993a y Miller et al.,
2007, para una descripción más completa).
Evaluar pros y contras
Utilizando esta estrategia, el terapeuta trabaja con el consultante sobre las

ventajas y desventajas de seguir el tratamiento frente a continuar la vida sin
él. Para ayudar en este último punto, el terapeuta obtiene los
contraargumentos del consultante para el tratamiento, basados en la
perspectiva de este último. Es probable que estos contraargumentos surjan
más tarde, cuando el consultante esté solo/a y no tenga ayuda para disipar
sus dudas. El terapeuta ayuda a destacar los beneficios a corto plazo de no
seguir el tratamiento vs. los beneficios a largo plazo de seguirlo. Cuando el
consultante ha expresado sus propias opiniones, así como la necesidad de
iniciar el tratamiento, la decisión se refuerza.
Jugar al abogado del diablo
El terapeuta plantea argumentos en contra de comprometerse con el

tratamiento, con la intención que el consultante exponga sus argumentos a
favor de participar en él. Esto sólo debe utilizarse cuando haya un acuerdo
mínimo para iniciar el tratamiento; la estrategia refuerza entonces el
compromiso, a veces superficial, del adolescente.
Técnicas de pie en la puerta/pie en la cara
Con la técnica del pie en la puerta, el terapeuta puede aumentar el

compromiso haciendo una primera petición fácil, seguida de una más difícil.
Con la técnica de la puerta en la cara, el terapeuta pide primero algo muy
difícil y luego algo más fácil, con la expectativa de aceptar algo menos
difícil.
Conectar los compromisos actuales con los compromisos

previos
Esta técnica es útil cuando la fuerza de un compromiso anterior parece estar

disminuyendo. El terapeuta recuerda al adolescente (o a los padres) el
compromiso anterior y discute si todavía mantienen ese compromiso.
Libertad de elegir y la ausencia de alternativas
La idea detrás de esta estrategia es que el compromiso y el cumplimiento

aumentan cuando los/as adolescentes creen que han elegido libremente y
cuando no hay otras alternativas para alcanzar su objetivo. Por lo tanto, el
terapeuta debe potenciar el sentimiento de elección, al mismo tiempo que
subraya la falta de alternativas efectivas para solucionar los problemas
actuales.
Ser porrista
El objetivo de ser porrista es generar esperanza y animar al adolescente a
que el progreso es posible. También puede ser necesario animar cuando la
estrategia del abogado del diablo no funcione.
Moldeamiento
El moldeamiento se refiere a reforzar incluso el más mínimo acercamiento al

compromiso, cuando un/a consultante se muestra poco dispuesto/a a
considerar su participación en el tratamiento. Los coordinadores de
habilidades pueden aceptar un compromiso parcial al principio, con la
esperanza de lograr un compromiso más fuerte con el tiempo.
El objetivo general antes del tratamiento es obtener y reforzar el mayor
compromiso posible antes de que el adolescente ingrese al grupo de
habilidades. La falta de compromiso de un/a adolescente se convertirá
fácilmente en conductas que interfieren con la terapia o incluso en conductas
que destruyen la terapia. No se gana nada precipitando este proceso y
simplemente esperando lo mejor. Es importante tener en cuenta que un/a
adolescente puede estar en la etapa de pretratamiento y compromiso durante
semanas antes de comenzar el grupo de habilidades.
Una vez que los/as adolescentes están suficientemente orientados/as y
comprometidos/as a unirse al grupo semanal de habilidades para aprender
estas nuevas habilidades DBT, les pedimos que: 1) expliquen la relevancia
de estas nuevas habilidades DBT para sus vidas personales y 2) inviten a sus
padres u otros cuidadores a unirse al aprendizaje de estas nuevas
habilidades. Si un adolescente es incapaz de explicar las cinco áreas de
problemas y sus módulos de habilidades correspondientes, incluso con los
“Objetivos del entrenamiento en habilidades” (Ficha 2) como guía, el
terapeuta ayuda a explicar cómo son aplicables los módulos de habilidades
DBT. El terapeuta puede aprovechar esta oportunidad para invitar a los
padres a evaluar sus propias áreas problemáticas. Por ejemplo, uno de los
padres podría informar el hecho de que podría beneficiarse de aprender y
practicar habilidades específicas de efectividad interpersonal con su
adolescente. Otro podría reportar problemas de desregulación emocional, y
otra podría problemas en todas las áreas. Este reconocimiento no sólo ayuda
a normalizar estos problemas para el/la adolescente, sino que también puede
mejorar el compromiso de los padres para participar en el grupo de
habilidades. La siguiente sección aborda con más detalle el compromiso de
los padres con el entrenamiento en habilidades.
Obtener compromiso de los padres/cuidadores
Intentamos orientar y conseguir el compromiso de los familiares al final de

la evaluación inicial. Aumentamos su motivación vinculando el tratamiento a
sus propios objetivos y solucionando barreras para dicho tratamiento. Así,
las estrategias específicas de compromiso de DBT descritas anteriormente
se aplican a menudo a los padres según sea necesario. Muchos
padres/cuidadores están dispuestos a participar en el grupo de entrenamiento
de habilidades y no requieren una orientación y un compromiso significativo;
otros padres/cuidadores muestran disposición inicial a comprometerse con
el tratamiento. En ocasiones se trata de resolver el problema relacionado al
cuidado de los/as hermanos/as del adolescente durante la duración del
grupo, o de ajustar temporalmente los horarios de trabajo de los padres.
Algunas familias han estado involucradas con organismos de protección de
la infancia y les preocupa que se revele información en el grupo que pueda
afectarles negativamente. Otras familias ven esto como un problema de
“adolescentes” y no como un problema familiar y no comprenden
suficientemente la importancia de su papel en el tratamiento. A algunos
padres/cuidadores les preocupa cruzarse con otros miembros del grupo fuera
de las sesiones, o que los otros miembros no mantengan la confidencialidad.
Todas estas preocupaciones deben tomarse en serio y considerarse antes que
una familia se incorpore a un grupo.
Es importante que los padres/cuidadores comprendan que su actitud
positiva, disposición y participación en el tratamiento se traducirá en
mejores resultados (Halaby, 2004). Con el fin de aumentar la participación
voluntaria, es fundamental dedicar tiempo a validar las experiencias de los
padres con sus hijos/as adolescentes y sus preocupaciones sobre el
tratamiento. Los padres/cuidadores suelen llegar con muchas emociones
fuertes como ansiedad, ira, frustración, desesperación, vergüenza o culpa.
Transmitir que estas emociones tienen sentido dados los retos que han
experimentado ayuda a los padres a sentirse comprendidos/as y no culpables
de los problemas de su adolescente. De este modo, pueden iniciar el
tratamiento con una actitud más abierta y dispuesta. En general, se ha
demostrado que dedicar tiempo a mejorar la motivación y el compromiso de
los padres mejora la adherencia, el compromiso y la permanencia (Nock y
Kazdin, 2005).
Identificación de miembros familiares apropiados para

entrenamiento de habilidades
Parte de la etapa de pretratamiento y compromiso consiste en determinar qué

miembros de la familia asistirán al grupo con el/la adolescente.
Normalmente solicitamos que al menos un padre, o los dos si están juntos y
disponibles, se involucren activamente con el tratamiento. También se
pueden incluir a padrastros o madrastras, u otras personas que cumplan con
la función de cuidador, como abuelos e incluso hermanos mayores o padres
de acogida (aunque normalmente limitamos la participación de los
cuidadores a dos por cada adolescente). La identificación de los miembros
de la familia apropiados implica elegir a alguien que viva con el/la
adolescente al menos a tiempo parcial y/o alguien que sea una parte estable e
influyente del entorno del adolescente. Es importante que el padre/cuidador
se encuentre en la capacidad de asistir a las sesiones de entrenamiento de
habilidades semanalmente y cumplir con la misma política de asistencia que
el/a adolescente (ver “Lineamientos para el grupo de entrenamiento de
habilidades”, capítulo 5). Muchos padres nos han preguntado si pueden
alternar quien asiste o si pueden concurrir al grupo de forma intermitente
debido a los horarios de trabajo; al respecto, no recomendamos este tipo de
asistencia intermitente por tres razones: en primer lugar, no modela el
compromiso con el tratamiento; segundo, compromete seriamente el proceso
de adquisición de habilidades, debido a que van a perder la posibilidad de
aprender varias de ellas; y tercero, esto tiende a ser disruptivo para otros
miembros del grupo, quienes esperan la presencia estable de sus
compañeros/as del grupo.
Discordia matrimonial
Cuando los padres de un consultante adolescente atraviesan dificultades en

su relación o están divorciados o separados, hay varios desafíos potenciales.
La selección cuidadosa, la orientación y la resolución de problemas
anticipatoria son cruciales para aceptar a estas familias en el grupo, de
forma que las interacciones problemáticas entre los padres no interfieran o
destruyan la terapia para otros miembros, o para ellos mismos. Entre los
factores relevantes a tener en cuenta se encuentran: ¿es factible y/o
clínicamente apropiado invitar a ambos padres al grupo de entrenamiento de
habilidades?, ¿hay demasiada dificultad para que ambos estén en la misma
sala? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué cuidador debe ser invitado a
compartir la experiencia del grupo con el adolescente? Recomendamos
invitar al padre/cuidador con el que el/la adolescente tiene mayor discordia
o dificultad. Aunque esta elección pueda parecer contraintuitiva, ofrece la
oportunidad de mejorar significativamente la relación y reducir así el
entorno de invalidación del adolescente. Este cambio puede mejorar también
la discordia familiar.
Otras soluciones que también pueden funcionar bien son: enseñar a uno de
los padres las habilidades por separado del grupo, o admitir a los padres
para cumplir módulos consecutivos de habilidades (es decir, un padre se une
con el adolescente durante 6 meses y luego el otro padre asiste con el mismo
adolescente durante los siguientes 6 meses).
Orientación al grupo de habilidades multifamiliar
Una vez que las familias se han comprometido a participar en el

entrenamiento en habilidades, la primera tarea de los coordinadores es
orientar a los/as participantes acerca de los objetivos, el formato, los
supuestos de tratamiento y las directrices de esta modalidad; de igual forma
se debe brindar un espacio de psicoeducación sobre la teoría biosocial que
subyace al tratamiento (ver capítulo 1). Tanto si el entrenamiento en
habilidades se realiza para una sola familia como en un formato
multifamiliar, los coordinadores deben asegurarse de obtener compromiso
de cada participante al final de la primera sesión del entrenamiento. Estos
compromisos incluyen: 1) completar el programa de formación de
habilidades, 2) asistir puntualmente a cada sesión, 3) realizar las tareas
semanales, y 4) adherirse a cumplir las directrices y normas del grupo, que
incluyen la confidencialidad y el respeto a los demás miembros, por nombrar
algunas. Estos compromisos se recogen en el contrato de formación de
habilidades firmado por cada participante y el coordinador de habilidades
(ver el capítulo 5). Los coordinadores también ofrecen una inducción de
roles al principio de cada clase como estrategia de orientación. Cuando se
enseña una habilidad específica, el coordinador explica su propósito; cómo
se relaciona con los problemas de la vida, los valores y los objetivos de
los/as adolescentes y los padres/cuidadores; y lo que pueden esperar si
utilizan y practican la habilidad. El coordinador de habilidades puede
reducir los posibles sentimientos negativos hacia el tratamiento, aclarando la
información errónea o las expectativas poco realistas sobre la
implementación de las habilidades. Por ejemplo, al enseñar la habilidad de
tolerancia al malestar denominada Distracción con Mente Sabia, el
coordinador suele dejar claro desde el principio que “estas habilidades de
supervivencia a la crisis no pretenden hacer que te sientas mejor, sino que
pretenden evitar que empeores una situación difícil. Es como un torniquete:
te mantiene vivo, pero no te sientes necesariamente bien durante el proceso”.
Una segunda estrategia de orientación consiste en moldear expectativas
con los/as participantes sobre la práctica de una nueva habilidad. Por
ejemplo, cuando se introducen las habilidades de tolerancia al malestar para
la supervivencia en crisis el coordinador puede decirle al adolescente:
“Algunas de estas habilidades ayudan a algunos de los/as adolescentes, algunas veces. Por lo
tanto, si una habilidad no funciona prueba con otra. Y si una habilidad funciona sólo durante 5
minutos y todavía necesitas reducir tu malestar, cambia a otra. Es útil elegir varias de estas
habilidades de ‘distracción’ y ‘mejorar el momento’ para crear un ‘kit de supervivencia a la
crisis’, de modo que puedas acceder a ellas inmediatamente cuando lo necesites”.
A menudo es necesario repasar exactamente las expectativas utilizando

instrucciones paso a paso para ayudar a los/as adolescentes emocionalmente
desregulados/as a utilizar una nueva habilidad tanto dentro como fuera del
grupo.
Al final de cada sesión, el coordinador de habilidades obtiene el
compromiso de cada miembro de completar la tarea asignada. Cuando sea
necesario, pide a cada persona que informe con precisión qué parte de la
habilidad va a practicar. Por ejemplo, después de la sesión de habilidades
de atención plena “Qué”, los adolescentes o padres puede decir: “Me
comprometo a practicar las habilidades ‘participar’ y ‘no juzgar’ esta
semana”. En otro caso, podrían decir: “Me comprometo a practicar mis
habilidades CUIDA y a centrarme en mejorar mis conductas de sueño y
alimentación cada día de la semana”.
Obtener el compromiso de los/as adolescentes y sus padres para
completar y compartir sus tareas, llegar a tiempo, participar en el grupo e
intentar mantener la concentración durante el grupo son a menudo objetivos
que los coordinadores de habilidades repiten a lo largo del tratamiento. Los
coordinadores pueden utilizar estrategias de compromiso con todo el grupo
durante una sesión, o con una persona en particular antes o después de la
sesión o durante el descanso. Si persisten las dificultades frente a estos
compromisos, los coordinadores pueden solicitar la ayuda del terapeuta
individual para que se trabajen estos comportamientos durante las sesiones
de terapia individual (o a veces durante una sesión familiar) como conductas
que interfieren con la terapia.
Objetivos primarios de tratamiento en entrenamiento de

habilidades
Los objetivos del tratamiento en el entrenamiento de habilidades difieren de

los de la consulta DBT individual. La jerarquía del tratamiento de
entrenamiento establece las siguientes prioridades: 1) reducir las conductas
que destruyen el tratamiento, 2) aumentar las habilidades conductuales, y 3)
reducir las conductas que interfieren en la terapia.
Reducción de las conductas que destruyen el tratamiento
El entrenamiento en habilidades conductuales de DBT funciona

principalmente para aumentar las capacidades de los/as consultantes. Sin
embargo, si se presenta una conducta que destruye el tratamiento, por
definición, la adquisición de habilidades no se producirá y el tratamiento de
los miembros del grupo se pone en peligro o se interrumpe. Las conductas
que destruyen el tratamiento literalmente amenazan con destruirlo para los/as
consultantes que las realizan o para otros miembros del grupo. Por lo tanto,
estos comportamientos se convierten en el objetivo principal cuando surgen,
y los coordinadores del grupo deben detenerlas inmediatamente. Dos
coordinadores manejan estos comportamientos más fácilmente que uno. Los
comportamientos que destruyen el tratamiento incluyen: discutir en voz alta
con un miembro de la familia; derribar sillas, tirar o romper algo; hacerse
daño o amenazar con hacerse daño durante el grupo; herir o amenazar a otro
miembro del grupo; gritar, maldecir y utilizar un lenguaje corporal
amenazante hacia otros miembros del grupo o los coordinadores; despreciar
persistentemente el programa de tratamiento como si fuese una completa
pérdida de tiempo (especialmente cuando lo hace un padre o una madre); no
responder a la redirección o coaching del coordinador cuando participa en
la invalidación de otros miembros del grupo; presentar fuertes
desencadenantes emocionales o re-traumatizantes a otros miembros del
grupo (por ejemplo, mostrar un brazo con cortes recientes); drogarse con
otros miembros del grupo durante el descanso; atender llamadas durante
grupo; salir y entrar repetidamente de la sala; y otros comportamientos que
paralizan la enseñanza o amenazan la seguridad de los demás miembros del
grupo.
Los coordinadores podrían tener que hacer una pausa en el grupo para
controlar o detener estos comportamientos, o bien, pueden abordar el
comportamiento directamente en el grupo explicando la forma como este
interfiere con el cumplimiento de los objetivos. Dependiendo de la
naturaleza de la conducta que destruye el tratamiento, un coordinador de
habilidades puede tener que acompañar a un miembro fuera de la sala y
abordar el comportamiento en privado. Cuando se trata de un/a adolescente,
los coordinadores pueden sugerir que el terapeuta individual sea llamado
para que el/la adolescente pueda recibir coaching de habilidades
individualizado y se regule lo suficiente como para retornar al grupo. Con
padres que no están en su propia terapia individual, corresponde al colíder
del grupo de habilidades proporcionar el coaching.
Si el comportamiento que destruye la terapia se dirige a otro miembro del
grupo, puede ser necesario que quien presentó la conducta haga una
“reparación” antes que se le permita volver al grupo. Un ejemplo de
reparación es una carta de disculpa por escrito con un nuevo compromiso de
no realizar el comportamiento problemático y la identificación de las
habilidades específicas que se utilizarán la próxima vez que se activen las
emociones. Los coordinadores pueden permitir que la persona haga su
reparación al comienzo de una sesión, que luego debe ser seguido con la
práctica estándar de mindfulness y sin permitir un mayor procesamiento de
lo sucedido, aparte de “me molestó que dijeras [o hicieras]... y ahora acepto
tu disculpa y reparación”. Los coordinadores de grupo también pueden hacer
un seguimiento tanto en la sesión, como individualmente con los/as otros/as
consultantes para hacer “control de daños”. En raras ocasiones, cuando un/a
consultante no ha sido capaz de responder con la reparación del
comportamiento, es posible que no se le admita de nuevo en el grupo y que
sea necesario un entrenamiento de habilidades por separado.
Manejo de las relaciones y contactos de los participantes

fuera del grupo de habilidades
Las relaciones externas tienen el potencial de ser destructoras de la terapia

para las personas que se involucran en ellas de manera inefectiva.
Abordamos estas relaciones en las directrices del grupo (ver la sección
“Directrices del grupo de entrenamiento de habilidades” en el capítulo 5),
limitándolas a las relaciones no-privadas y no-románticas, en las que no se
permite hablar ni participar en conductas de alto riesgo o de conductas
problema. Cuando orientamos a las familias en el grupo al comienzo de cada
módulo, hacemos hincapié en los límites de las relaciones externas y el
potencial daño. Hemos encontrado que algunos miembros del grupo
incrementan sus comportamientos suicidas, se niegan a volver al grupo,
asisten al grupo con altos niveles de ansiedad y distracción, o con un
aumento de las conductas problema, (p.ej. consumo de sustancias), a causa
del contacto externo con otros miembros del grupo. Por estas razones,
adoptamos una postura firme sobre estas limitaciones. Incluso algo tan
aparentemente inocuo como “hacerse amigo” de los demás en Facebook,
Instagram o conectarse a través de otras redes sociales puede desencadenar
crisis o conductas problema dado el acceso a publicaciones o blogs que
pueden resultar angustiosos. Los contactos externos que violan las
directrices del grupo dan lugar a un análisis en cadena y a un análisis de
solución en la terapia individual. Los coordinadores también advierten a
los/as adolescentes que podrían ser expulsados del programa si el contacto
continúa.
Hay que tener en cuenta que cuando los miembros siguen las directrices
del grupo para el contacto externo, periódico y sin crisis, este puede ser
experimentado como un apoyo. Esto es especialmente cierto en el caso de
los padres; hemos observado un riesgo mucho menor y altos niveles de
apoyo social de tales contactos. El cumplimiento de las de las directrices y
la moderación parece ser la clave del éxito de la gestión del contacto
externo.
Aumentar las habilidades conductuales
Cuando no surgen conductas que destruyen la terapia, el objetivo prioritario

es aumentar las capacidades de los consultantes a través del entrenamiento
en habilidades conductuales por medio de la enseñanza de las habilidades de
mindfulness, tolerancia al malestar, la efectividad interpersonal, la
regulación de las emociones y nuestro nuevo módulo de habilidades, caminar
el sendero del medio. El entrenamiento se realiza de acuerdo con los
capítulos 5 al 10, y coordinadores del grupo no permiten que molestias o
distracciones menores desvíen el proceso. Los coordinadores enseñan las
habilidades a los consultantes mediante la utilización de la didáctica, las
fichas, las preguntas, los juegos de rol con coaching, feedback correctivo y
ejercicios experienciales. Los coordinadores siguen un programa de
módulos y temas, y enseñan las habilidades en orden. Para asegurar la
adquisición de habilidades los coordinadores deben mantener este enfoque y
el ritmo. El enfoque y el ritmo tienen prioridad sobre los problemas del
proceso o las pequeñas interrupciones.
Para aumentar las capacidades del consultante, los coordinadores deben
abordar tres subobjetivos: la adquisición, el fortalecimiento, y la
generalización y mantenimiento de habilidades.
Adquisición de habilidades
Los coordinadores de habilidades garantizan su adquisición mediante

ejercicios didácticos, juegos de roles y otros ejercicios vivenciales que
facilitan la aparición de nuevas habilidades. El terapeuta individual del
adolescente promueve la adquisición de nuevas habilidades en las sesiones
individuales y en el coaching telefónico. Esto puede incluir ofrecer una
didáctica sobre una habilidad que aún no se han tratado en el grupo –lo que
ocurre a menudo con las habilidades de supervivencia en crisis de tolerancia
al malestar– (capítulo 7).
Fortalecimiento de las habilidades
El fortalecimiento de las habilidades implica aumentar la solidez y el rigor

con el que estas se aplican. Esto ocurre mediante el ensayo de la conducta en
el grupo con feedback correctivo, la repetición de la habilidad para alcanzar
el dominio, las tareas entre sesiones y la revisión de estas en sesión
acompañado del feedback por parte de los coordinadores, el coaching
telefónico relacionado al uso de habilidades, e integrándolas a las sesiones
de terapia individual, familiar o a las sesiones parentales.
Generalización y mantenimiento de las habilidades
La generalización de las habilidades se refiere a su aplicación en todas las

situaciones y contextos relevantes en la vida de los consultantes. El
mantenimiento se refiere a asegurar un nivel constante de conocimiento y
aplicación de las habilidades, y trabajar para evitar que su conocimiento y
uso se desvanezcan con el tiempo. Los terapeutas individuales mejoran la
generalización y el mantenimiento asignando y revisando las tareas del
entrenamiento (que implican la aplicación de las habilidades en situaciones
cotidianas), incluyendo a los miembros de la familia en el entrenamiento, y a
veces recomendando la repetición de los módulos de habilidades por
segunda vez. Al aplicar la DBT comprehensivo, la generalización y el
mantenimiento de las habilidades también se producen en el refuerzo de ellas
mediante el análisis en cadena y el análisis de solución realizado en las
sesiones individuales, el coaching telefónico, y ofreciendo sesiones
familiares y/o parentales para favorecer un contexto familiar con mayor
apoyo y más validante.
Reducir conductas que interfieren con la terapia
Los comportamientos que interfieren con la terapia son la tercera prioridad

en el entrenamiento de habilidades. Con varios/as adolescentes y sus
familias en el grupo, los terapeutas pueden prever un flujo constante de
comportamientos que interfieren en la terapia, como las risas, los susurros o
las conversaciones paralelas, rodadas de ojos, interrupciones, envíos de
mensajes de texto, “desconectarse”, levantarse del asiento, hacer garabatos
en el cuaderno, no participar, no completar las tareas, llegar tarde, etc. Si los
coordinadores abordan cada uno de estos comportamientos a medida que
surgen, habrá poco tiempo para enseñar y practicar las habilidades; por lo
tanto, pueden abordar estos comportamientos que interfieren en la terapia de
varias maneras, la mayoría de las cuales implican ser conscientes de los
principios conductuales que operan en cada interacción dentro del grupo y
reforzar, extinguir o castigar los comportamientos según sea necesario.
En primer lugar, los coordinadores transmiten las reglas del grupo durante
la sesión de orientación (ver capítulo 5). Estas reglas incluyen guardar los
teléfonos móviles durante el grupo, abstenerse de comportamientos
maliciosos o irrespetuosos hacia otros miembros, etc. De este modo, se
busca prevenir los problemas promoviendo una cultura de grupo prosocial y
respetuosa, animando a los miembros a mantenerse atentos y buscar por sí
mismos evitar presentar conductas que puedan interferir con el aprendizaje
de habilidades. Desde el principio, los coordinadores deben reforzar la
cortesía hacia los demás, el tono de voz (evitar el sarcasmo, los juicios, etc.)
y las habilidades de autogestión, como llegar a tiempo, recoger los platos y
tazas de la merienda, etc. Estas habilidades no solo son útiles para gestionar
el grupo, sino que también son, sin duda, útiles para la vida. Enseñar y
modelar el pensamiento dialéctico también proporciona una manera para que
los coordinadores del grupo puedan reducir o prevenir conductas que
interfieren con la terapia. Los coordinadores modelan perspectivas de
“ambas cosas” en lugar de “una u otra”, ayudando a desviar el conflicto o
los sentimientos negativos por tener puntos de vista diferentes. Cuando los
miembros del grupo hacen comentarios críticos sobre otros participantes o
sobre ellos/as mismos/as, los coordinadores los/as detienen inmediatamente
y les piden que reformulen su comentario de una manera no crítica. Con el
tiempo, este proceso reduce los pensamientos extremos.
En segundo lugar, los coordinadores pueden poner varias conductas que
interfieren en la terapia en un programa de extinción. Es decir, pueden
ignorar ciertos comportamientos si son relativamente inofensivos y si sería
más disruptivo el abordaje de los comportamientos que los propios
comportamientos. De igual forma, los coordinadores pueden ignorar
comportamientos como hacer garabatos, distanciarse o distraerse, hablar
ocasionalmente de manera interferente, el caminar, levantarse y salir de la
sala para hacer un pequeño descanso, criticar al terapeuta o rodarles los
ojos a los padres o a otro adolescente. Los coordinadores pueden orientar a
los padres acerca “ignorar de manera estratégica” con antelación,
informando a los miembros del grupo que los y las líderes suelen ignorar
tales comportamientos para no restar tiempo al grupo. De lo contrario, los
padres pueden percibir que los coordinadores de habilidades son ingenuos
acerca de lo que está sucediendo o son incapaces de controlar al grupo, en
lugar de elegir estratégicamente ignorar ciertos comportamientos. Muchos
comportamientos disminuirán por sí solos si no se refuerzan.
En tercer lugar, algunas conductas que interfieren con la terapia pueden
manejarse modelando gradualmente comportamientos alternativos más
funcionales a través de un programa de refuerzo. Para ello, el coordinador
debe retener mentalmente una jerarquía de modelamiento de cada
participante del grupo, de modo que cuando aparezca un comportamiento
más adaptativo, pueda ser reforzado inmediatamente. Un coordinador puede
ignorar a un/a participante sentado en silencio con los ojos mirando hacia
abajo, mientras que en otro momento opta por reforzar a otro miembro que se
encuentra callado con los ojos mirando hacia abajo, debido a que ese
comportamiento implica un progreso significativo de la conducta de poner la
cabeza sobre la mesa o girar en su silla. Si un consultante se niega a hablar
en grupo, los coordinadores podrían pedir un pequeño gesto y reforzarlo,
como sentarse en la mesa en lugar de al fondo de la sala. A la semana
siguiente, el coordinador del grupo puede pedir al consultante que lea una
línea de la ficha informativa en voz alta, reforzando ese nivel de
participación, y así sucesivamente.
Con relación a la forma de reforzar a los miembros del grupo, los
coordinadores podrían probar con elogios, con un pequeño caramelo, con la
oportunidad de dirigir un ejercicio de mindfulness, con una pegatina para
sus cuadernos o incluso con una sonrisa y un gesto de aprobación con la
cabeza. Los coordinadores de habilidades deben ser conscientes de lo que
cada miembro encuentra reforzante. Los/as adolescentes, especialmente los
diagnosticados con TLP, a veces encuentran los elogios aversivos y, por lo
tanto, no les refuerza positivamente, dado que el elogio puede asociarse con
mayores expectativas o con abandono. Por lo tanto, los coordinadores deben
estar atentos a la reacción de cada participante a los elogios para observar si
los elogios son o no aversivos, y si son reforzantes. Es importante no saciar
a los consultantes, por lo cual recomendamos utilizar un programa de
refuerzo intermitente.
Pryor (2002) en su libro Don’t Shoot the Dog! plantea que el castigo no
promueve un nuevo comportamiento. Por lo tanto, los coordinadores de
habilidades deben reservar el uso del castigo para los momentos en que el
refuerzo positivo y la extinción son ineficaces y poco apropiados. Por
ejemplo, cuando un padre no trajo su tarea por dos semanas consecutivas a
pesar de la resolución positiva de problemas y la orientación al
cumplimiento trabajado en las semanas anteriores, el coordinador podría
aplicar efectivamente dos aversivos suaves: mirar consternado y realizar un
breve análisis de enlaces perdidos sobre lo que está impidiendo completar
los deberes. En otro ejemplo, cuando un adolescente no ha completado sus
tareas, el coordinador puede pedirle que cree un ejemplo de la tarea en el
momento; después de obtener ese ejemplo, el coordinador puede decir:
“Ahora que pareces tener más claro cómo realizar el ejercicio de práctica,
voy a volver a asignarte esta hoja, y esta vez me gustaría que la rellenaras y
la trajeras para la semana que viene, además de la otra tarea que te vamos a
dar el día de hoy”. Tener doble tarea puede ser una consecuencia aversiva.
En un tercer ejemplo, un adolescente que llevaba varios meses en el grupo
hablaba cada vez más con sus compañeros y compañeras durante las
sesiones. La coordinadora se acercó al adolescente en el descanso y le dijo:
“Steven, me estás matando ahí dentro. No puedo concentrarme en el
entrenamiento mientras tú estás hablando con tus compañeros y compañeras,
y me siento frustrada porque no estoy haciendo un buen trabajo”. Este leve
estímulo aversivo llamó la atención del adolescente y detuvo el
comportamiento. Fue especialmente eficaz porque la coordinadora de
habilidades tenía una relación estrecha con el adolescente.
En cuarto lugar, los coordinadores pueden abordar de forma más
encubierta el comportamiento que interfiere en la terapia de las siguientes
maneras: aumentando la intensidad o el nivel de compromiso del material;
redirigiendo a un miembro del grupo distraído a leer el siguiente punto de la
hoja informativa o a participar en un juego de roles; o caminando por la sala
(algo normal en el estilo de los coordinadores) y poniendo ligeramente la
mano en el hombro de un miembro desconectado. Los coordinadores pueden
reorientar ocasionalmente a las reglas del grupo si los miembros se están
alejando del cumplimiento de estas. Si el comportamiento persiste, pueden
dirigirse a un miembro en privado durante el descanso del grupo o modelar
la habilidad interpersonal DEAR MAN para pedirle algo a otra persona (ver
el capítulo 10). Los coordinadores deben abordar los casos de
comportamiento problemático persistente directamente con el consultante
durante el descanso o después del grupo, o un colíder puede abordarlas fuera
de la sala mientras el grupo está en marcha. Se debe orientar a los
consultantes a que aborden estas conductas con sus terapeutas individuales,
en los casos en los cuales estén recibiendo el tratamiento completo.
Adicionalmente, los casos persistentes de conductas problema se llevan al
equipo de consultoría con el fin de desarrollar un enfoque estratégico para
abordarlos; este enfoque suele incluir que el terapeuta individual aborde el
comportamiento que interfiere en la terapia la consulta individual (ver
Miller et al., 2007, sobre la realización de análisis conductuales en la
terapia individual).
Una máxima general para los coordinadores de grupos es que la sesión de
entrenamiento de habilidades comienza 15 minutos antes de que esta
comience formalmente, incluye el descanso, y continúa 15 minutos después
del cierre formal de la sesión. Estos tiempos pueden ser críticos para
comprobar o reparar las relaciones con miembros del grupo desregulados o
desvinculados, para mejorar el compromiso de los padres y para responder
a las preguntas o aclarar dudas sobre el material. Incluso las charlas breves
durante el descanso pueden facilitar la regulación de las emociones como
preparación para el aprendizaje de nuevas habilidades. Hemos comprobado
que estar disponible en estos momentos mejora la conexión y evita la
aparición de problemas.
Ausencias
Si un miembro del grupo llama el día de la sesión y dice que estará ausente,
es importante averiguar el motivo. Hemos comprobado que las
cancelaciones que se presentan el mismo día suelen ser impulsivas o
dependen del estado de ánimo, un poco de coaching telefónico y ser
porristas pueden servir para motivarles a cambiar de opinión y asistir. Si un
miembro del grupo no se presenta y no avisa acerca de la ausencia, puede
ser útil que un colíder se excuse y llame a la familia; realizar coaching
puede llevar a que la persona asista a la sesión, aunque sea tarde. No
obstante, las ausencias del grupo deben abordarse principalmente como
conductas que interfieren con la terapia y abordarse más ampliamente en la
terapia individual.
Comportamientos de los padres/cuidadores que interfieren

con la terapia
Algunos padres/cuidadores parecen muy motivados/as al principio del

programa, sin embargo, su compromiso disminuye. Los indicadores de este
problema incluyen llegar tarde, no asistir al grupo durante semanas
consecutivas, no completar las tareas del grupo de habilidades o parecer
desinteresados/as y poco participativo/as en el grupo. Encontramos varias
estrategias efectivas para gestionar este problema. En primer lugar, el
coordinador de habilidades puede emplear estrategias de gestión de
contingencias, como el refuerzo positivo, o medidas aversivas leves, como
un análisis de enlaces perdidos en relación con el incumplimiento de las
tareas, o destacar la conducta mostrando preocupación. En segundo lugar, el
coordinador puede apartar al padre o madre identificado/a antes o después
del grupo y hacer un “chequeo” con preocupación, para ver cómo van las
cosas y compartir la observación de que el cuidador/a parece menos
comprometido/a que hace unas semanas. En tercer lugar, a veces es útil
hablar con el/la adolescente y animarle a utilizar la habilidad de efectividad
interpersonal DEAR MAN para solicitarle a la madre/padre llegar a tiempo
o asistir a las sesiones. Si estas intervenciones breves fracasan, se puede
programar una sesión familiar o parental para evaluar el problema y
encontrar soluciones.
Una vez que los padres participan en el grupo, es útil reforzar de forma
intermitente sus comportamientos prosociales, como compartir las
observaciones en el grupo, completar y compartir sus tareas, ofrecerse como
voluntarios/as para dirigir un ejercicio de práctica de mindfulness y dar
comentarios útiles a los otros padres y adolescentes. Los coordinadores de
habilidades deben prestar tanta atención a los padres/cuidadores como a
los/as adolescentes, antes, durante y después del grupo. Mostrar interés por
la vida de los padres/cuidadores, sus carreras, pasatiempos y sus desafíos
de la vida es una importante estrategia para mejorar el compromiso. Los
padres y las madres no deben ser considerados/as como meras extensiones
de sus adolescentes, es importante considerar que todos los miembros del
grupo como participantes fundamentales del grupo de habilidades,
independientemente de la edad. Se espera que todos lleguen al grupo a
tiempo, que estén preparados/as con materiales y tareas, y que participen
plenamente. Los coordinadores de habilidades utilizan el refuerzo positivo y
el moldeamiento para aumentar estos comportamientos deseados; también
deben estar preparados/as para emplear la extinción y el castigo, según sea
necesario.
Gestión de la sesión de grupo para cumplir con los

objetivos primarios
Las sesiones de entrenamiento en habilidades inician con un ejercicio de

mindfulness, seguido por anuncios breves. La sesión continua con la
revisión de la tarea y feedback sobre la implementación de las habilidades,
posteriormente sigue el descanso. Finalmente, la segunda mitad de la sesión
se dedica a enseñar nuevas habilidades. Este formato básico es seguido sin
importar el entorno o si la enseñanza de la nueva habilidad le sigue
inmediatamente o en un día diferente.
Ejercicio de mindfulness y anuncios
Comenzamos cada grupo con un ejercicio de mindfulness que tiene una

duración de 3 a 5 minutos, más unos minutos adicionales para hacer
observaciones, preguntas y discusiones sobre la experiencia. Con los
adolescentes, recomendamos empezar con ejercicios de mindfulness breves
(de 1 a 2 minutos) y gradualmente pasar a ejercicios más largos. Luego
seguimos con anuncios breves, durante los cuales damos cuenta de los
miembros ausentes o retrasados, si contamos con información; por ejemplo:
“Keira y sus padres han llamado para decir que llegan tarde, pero están en
camino” o “James y su padre no han podido venir esta noche, pero volverán
la semana que viene”. No es necesario ofrecer las razones de las ausencias
de la familia, a menos que ellos mismos las hayan compartido, por ejemplo:
“no podremos estar aquí la semana que viene porque celebramos el
cumpleaños de mi tío”. En estos casos, los coordinadores pueden recordar a
los miembros del grupo los anuncios de la semana anterior. Los
coordinadores también orientan a los participantes del grupo cada semana
mencionando la habilidad que se va a abordar en esa sesión, el módulo de
habilidades que se abordará la semana siguiente, cuándo va a empezar un
nuevo módulo o que una nueva familia se unirá al grupo. Adicionalmente,
hacen cualquier anuncio especial como un cambio en el horario del grupo
debido a una próxima festividad.
Revisión de tareas de la semana anterior
Después de la práctica de mindfulness y los anuncios, los coordinadores

dedican la primera mitad de la sesión a la revisión de las tareas. Las tareas
constituyen una parte importante del fortalecimiento y la generalización de
las habilidades, por lo que es tan importante como la enseñanza de nuevas
habilidades. La revisión de las tareas ofrece: 1) la oportunidad de
comprobar si los consultantes han aprendido correctamente las habilidades,
2) proporcionar feedback correctivo, 3) hacer que los participantes vuelvan
a practicar una habilidad para lograr su dominio (por ejemplo, repetir la
parte de la “negociar” de la habilidad DEAR MAN después de recibir
feedback), 4) repasar los conceptos en los que los consultantes necesiten
ayuda adicional, y 5) reforzar a los consultantes por esforzarse en practicar.
Es importante revisar la tarea con cada participante para reforzar la
importancia de la práctica externa y para ayudar con las dificultades que se
presentaron para poner en práctica la habilidad. Un grupo grande puede
dividirse en dos grupos más pequeños para repasar las tareas, y un
coordinador se reúne con cada uno de los grupos. Los miembros de cada
grupo pueden volver a juntarse para la enseñanza de las nuevas habilidades
en la segunda mitad.
Si hay tiempo y necesidad, el repaso de las tareas puede comenzar con un
repaso muy breve (por ejemplo, 5 minutos) de la habilidad enseñada la
semana anterior; posteriormente, los coordinadores piden un voluntario para
empezar a compartir la tarea y continúan siguiendo el circulo;
recomendamos ir decididamente en círculo para la revisión de las tareas en
lugar de esperar a los voluntarios, debido a que este enfoque reduce las
largas pausas y la evitación.
Cómo involucrar a todo el grupo durante la revisión de las

tareas
Se dedican entre 3 y 5 minutos por persona para la revisión de la tarea. La

revisión debe ser lo suficientemente exhaustiva como para que los
coordinadores puedan evaluar la comprensión de las habilidades y
proporcionar feedback correctivo y lo suficientemente corta para que el
grupo se mueva a un ritmo interesante sin que nadie omita el repaso. Los
miembros del grupo deben ser entrenados para escribir sus tareas en las
hojas de trabajo; esto ayuda a garantizar que se piense en la tarea antes del
grupo y a centrar su información mientras la revisan. A medida que una
persona revisa la tarea, los coordinadores proporcionan comentarios
correctivos para reforzar aún más los comportamientos que se están
discutiendo. Los coordinadores del grupo o la persona a la que se le está
revisando la tarea pueden pedir a otros miembros del grupo que
proporcionen breves comentarios constructivos para involucrar a otros
miembros, aumentar el aprendizaje a partir de los ejemplos de los demás y
disminuir la ensoñación mientras esperan su turno. Por ejemplo, Carlos
informa: “Esta semana no he utilizado realmente ninguna de mis habilidades
de DEAR MAN”. A continuación, relata una conversación con su profesor
en la que, efectivamente, utilizó algunas buenas habilidades de DEAR MAN,
pero el profesor no le concedió su petición. El coordinador puede preguntar:
“Espera: has dicho que no has utilizado ninguna habilidad de DEAR MAN,
pero creo que he identificado algunas de ellas. Miembros del grupo, ¿qué
habilidades oyeron que Carlos utilizó con su profesor?”. Este enfoque
permite a los miembros del grupo participar en la discusión mientras se
refuerza a Carlos, que, por cierto, cometía el error habitual al descartar el
uso de su habilidad porque no condujo al resultado deseado.
Los coordinadores también pueden comentar sobre la práctica de un
miembro y su aplicabilidad a otras situaciones, como una forma de
involucrar a los participantes durante la ronda de tareas. Por ejemplo, un
coordinador podría decir: “Gran trabajo al darte cuenta y usar una habilidad
de tolerancia al malestar antes de decir algo impulsivo a tu profesor, Kevin.
Me recuerda lo que hablamos la semana pasada”. Los coordinadores pueden
involucrar a otros miembros pidiéndoles que escriban una cosa que hayan
aprendido o que piensen que se aplica a ellos/as durante la revisión de las
tareas de los demás. Por último, los coordinadores deben recordar que las
tareas deben avanzar con un ritmo rápido, evitando largas pausas entre los
informes de los participantes, impidiendo así el exceso de información
compartida y ayudando a precisar los relatos largos.
Problemas que surgen durante la revisión de las tareas
Existen una serie de problemas que pueden impedir la revisión de las tareas.
Estos incluyen no completar las tareas o no presentarlas porque la persona lo
encuentra aversivo o lo evita. Los problemas también pueden tener que ver
con el estilo con el que se comparte la tarea.
Si el consultante no ha hecho la tarea, los coordinadores evalúan
brevemente lo sucedido para entender qué ha interferido. De hecho, a
menudo hemos comprobado que los consultantes que dicen “no he hecho las
tareas” en realidad las hicieron de alguna forma o en cierta medida. La
vergüenza por la falta de perfección de las tareas o no producir los
resultados deseados (como en el ejemplo de Carlos) puede llevar a los
padres o adolescentes a decir que no las hicieron. Un consultante también
puede desear “pasar” durante la revisión porque no ha completado la tarea o
no se encuentra dispuesto a compartir por vergüenza o ansiedad. Es
fundamental evaluar las razones en lugar de hacer suposiciones sobre ellas.
Si se ha completado una parte, o la mayor parte de la tarea, es importante
que el consultante informe sobre esa parte, y los coordinadores pueden
reforzar el esfuerzo o las partes efectivas del mismo (o solicitar este
refuerzo a los miembros del grupo). Si no es así, el coordinador debe
generar rápidamente una solución con el consultante para completarla la
próxima vez. Las soluciones pueden consistir en dar una explicación más
clara de la tarea, en el caso en el cual se haya entendido, hacer que otra
persona lea la hoja de tarea en voz alta si el/la consultante está demasiado
ansioso/a, resolver el problema de tiempo que se presentó en la semana para
hacer la tarea, o buscar un lugar para dejar el cuaderno con las tareas o
manual de entrenamiento para que el/la adolescente recuerde traerlo, en caso
que lo haya dejado en casa. Después de evaluar rápidamente lo sucedido, los
coordinadores también pueden dedicar tiempo a preguntar al miembro sobre
su uso de la habilidad durante la semana anterior, es decir, si la probó, si
pensó en ella o si se presentó una situación en la que podría haberla
utilizado. Lo importante es no omitir al consultante que dice no haber hecho
la tarea y demostrar su importancia a través de la seriedad y el tiempo que
las y los coordinadores le asignan. Si el hecho de no hacer las tareas se
convierte en un patrón para un participante, puede ser plateado en el equipo
de consultoría y ser discutido con el terapeuta individual como un
comportamiento que interfiere en la terapia.
El estilo con el que los adolescentes informan sobre las tareas puede
convertirse en un problema. Algunos consultantes son tangenciales. Para
manejar este estilo, orientamos a los consultantes al comienzo de cada
revisión de las tareas, explicándoles que cada persona tendrá de 3 a 5
minutos, para que cada uno tenga tiempo de informar. También les pedimos
que no nos cuenten el trasfondo de la tarea, sino que se vayan directamente al
uso de la habilidad. También les pedimos que lean las hojas de las tareas
porque eso les ayuda a concentrarse. Si vemos que están hablando de forma
extemporánea, les redirigimos a lo que han escrito. También interrumpimos
suavemente a las personas e intentamos volver a centrarlas. Si sabemos que
algunos miembros del grupo suelen perder la noción del tiempo durante el
repaso, elegiremos a un miembro del grupo centrado y conciso como modelo
para que sea el primero y luego le diremos que su reporte fue centrado y
preciso. Por último, utilizamos un modelo de moldeamiento, reforzando los
pequeños pasos hacia la brevedad para los consultantes más habladores y
reforzando el hecho de compartir más en los consultantes reservados.
Descanso de la sesión
Después de los primeros 50-55 minutos de la sesión, se realiza una pausa de

5 a 10 minutos. Hemos comprobado que esta pausa es importante por varias
razones. En primer lugar, es una necesidad práctica para permitir a los
participantes ir al baño o devolver una llamada telefónica rápida. En
segundo lugar, durante este tiempo se produce una conversación informal que
inevitablemente refuerza la alianza entre los participantes y los
coordinadores. En algunas ocasiones, los padres comparan notas sobre cómo
están afrontando los comportamientos de sus adolescentes. Los/as
adolescentes suelen hablar de las actividades que se realizan en la escuela,
de los problemas del grupo de amigos y de los planes para el fin de semana.
El descanso también sirve como una oportunidad periódica para que los
coordinadores de habilidades les hagan seguimiento a los miembros que
llegan tarde o que parecen desregulados emocionalmente, o para dar un
feedback específico a alguien sobre su comportamiento. Por último, la pausa
sirve de refuerzo para asistir al grupo. Especialmente para los/as
adolescentes, el descanso proporciona el necesario “tiempo de inactividad”
y una oportunidad para disfrutar de aperitivos y bebidas.
Otros entornos estructuran el descanso de diferentes maneras. Por
ejemplo, algunos programas separan a padres y adolescentes, y cada colíder
se sienta con ellos y ellas durante el descanso, mientras se ofrece un
refrigerio. En algunos entornos los coordinadores pueden estar preocupados
porque los adolescentes salgan del edificio o del área y no estén
supervisados; los comportamientos de alto riesgo podrían darse solos o en
grupos de adolescentes. Por lo tanto, algunos programas pueden querer
implementar reglas sobre la salida del área u otras políticas en el descanso.
Enseñanza de nuevas habilidades
Una vez finalizada la pausa, se presentan las nuevas habilidades. Los

coordinadores las introducen con una historia, una pregunta o un
razonamiento que atraiga a los miembros del grupo y les haga pensar en
cómo la habilidad puede ser útil para ellos. Los coordinadores deben
relacionar explícitamente la habilidad con los comportamientos
problemáticos y ofrecer información sobre cómo les acercará a sus
objetivos. A continuación, proporcionan material didáctico en el que definen
y explican la habilidad y luego pasan rápidamente al modelado, al juego de
roles o a otros ejercicios para practicarla. De igual forma, es importante
entrelazar estrategias de autogestión con la discusión del uso de la habilidad,
como la necesidad de repasar, practicar y probar la habilidad en nuevas
situaciones.
Los coordinadores deben prepararse antes de cada grupo, conocer las
páginas que cubrirán, las tareas que asignarán y el tiempo aproximado que
van a dedicar a la enseñanza de cada habilidad. Sin este plan, el material de
la sesión puede desviarse fácilmente del tema, los temas planificados no se
cubrirán y los consultantes no aprenderán las habilidades requeridas. En
algunas ocasiones es probable que el entrenamiento no se desarrolle según el
plan porque los y las miembros del grupo suscitan más discusiones sobre un
tema. Si los coordinadores consideran que esa discusión mejorará el
aprendizaje de la habilidad en lugar de desviarlo, puede merecer la pena el
tiempo extra, que habrá que recuperar en algún momento posterior.
Los coordinadores pueden preparar ejercicios suplementarios, junto con
múltiples ejemplos y métodos de enseñanza alternativos, por las siguientes
razones:
Puede haber tiempo extra para ilustrar o practicar.
Es posible que los miembros del grupo no entiendan un concepto y
necesiten explicaciones, demostraciones, o práctica.
Es la segunda vez que se realiza un módulo de habilidades con el
mismo grupo.
Los coordinadores optan por enseñar los mismos conceptos de una
forma variada para mantener el compromiso.
El uso de nuevos ejemplos o ejercicios de práctica ayuda a evitar que
los coordinadores se aburran o se agoten.
En los capítulos en los que se detallan los módulos de entrenamiento en
habilidades, proporcionamos múltiples ejemplos y ejercicios de enseñanza
para las mismas. Los coordinadores no tendrán tiempo de abarcar todos los
ejemplos y ejercicios en una sesión de grupo o en una sola pasada por los
módulos, sino que están pensados para ofrecer opciones adicionales para la
enseñanza y se utilizan para variar o apoyar el entrenamiento según sea
necesario.
Cuando los coordinadores de habilidades enseñan una habilidad, es útil
ser conscientes de los patrones desadaptativos de los consultantes y
abordarlos, aunque sea de forma indirecta. Por ejemplo, si un coordinador
sabe que tres familias del grupo están experimentando problemas
significativos con la ira explosiva, podría utilizar esas explosiones de ira
como un ejemplo de aplicación de Pros y Contras o Acción Opuesta
(Módulo de regulación emocional) sin referirse a las situaciones específicas
de cada uno. Del mismo modo, si un coordinador sabe que algunos miembros
del grupo tienen dificultades para decir que no y hacer que se mantenga,
puede asegurarse de representar la habilidad interpersonal DEAR MAN
utilizando un escenario en el que el objetivo es decir que no con eficacia.
Favoreciendo la aparición de nuevos comportamientos
Después de introducir una nueva habilidad, los juegos de roles y la práctica

pueden tener lugar con todo el grupo o en grupos más pequeños. Los
coordinadores caminan alrededor, escuchan y proporcionan coaching y
feedback. Si se prefieren grupos más pequeños para esta parte, se puede
dividir al grupo por la mitad con un coordinador trabajando con cada mitad
para una práctica más individualizada. Los grupos aún más pequeños pueden
consistir en díadas o tríadas, como dos personas y un coordinador, o
personas que hagan de dos padres y un adolescente, o de tres amigos, etc.
Recomendamos planificar estratégicamente estos grupos más pequeños con
antelación y asignar las personas a sus grupos. Las personas que chocan
entre sí no deben ser colocadas juntas porque es probable que se desregulen
a sí mismos o a otros miembros, y así desviar el aprendizaje de habilidades.
Reunir a los grupos pequeños que probablemente “encajen” puede hacer
maravillas para aumentar la cohesión, desinhibir a los miembros tímidos del
grupo, crear nuevas alianzas y hacer que los nuevos miembros del grupo se
sientan más conectados.
Un error común que hemos observado en los nuevos terapeutas o en
aquellos que no tienen una fuerte experiencia en terapia conductual es pasar
el tiempo hablando sobre la habilidad o simplemente leyendo las fichas en
lugar de hacer que los consultantes usen y ensayen la habilidad. No es raro
que los consultantes sean capaces de describir una habilidad perfectamente,
pero que no sean capaces de aplicarla. Hasta que los coordinadores
observen a un/a consultante aplicando una habilidad (por ejemplo, en un
juego de rol, una práctica de mindfulness u otra demostración), no han
evaluado y, por ende, no pueden determinar la capacidad del consultante
para aplicarla. Los coordinadores enseñan las habilidades a través del
coaching y el feedback específico en los juegos de roles y otros ejercicios
experimentales frecuentes. Después de que los coordinadores proporcionen
feedback, pueden pedir a la persona que vuelva a intentar la habilidad, hasta
que la domine. Esta oportunidad de volver a realizar un ejercicio de una
mejor forma es fundamental para la correcta comprensión y aplicación de las
habilidades. La importancia de esta práctica, del ensayo con feedback y de
la repetición para el dominio no puede ser exagerada.
Coaching y feedback
Los coordinadores deben orientar los intentos de los consultantes para
utilizar las habilidades. El coaching puede tener lugar durante el ensayo de
las nuevas habilidades o durante la revisión de las tareas, implica explicar
cómo su comportamiento se aleja de una ejecución más precisa o efectiva de
una habilidad, así como cómo mejorar específicamente.
Es fundamental que el coaching sea específico en cuanto al
comportamiento. Si un consultante representa la habilidad de efectividad
interpersonal DEAR MAN (Describir, Expresar, Afirmar, Reforzar,
Mantenerse enfocado, Aparentar confianza, Negociar), el coordinador no
debe decir: “Ha ido bastante bien, ¿no crees?”. En su lugar, pueden decir
algo parecido a lo siguiente:
Me ha gustado cómo has descrito y expresado tus sentimientos de desmoralización, has

afirmado que pediste directamente lo que querías, y reforzaste diciéndole que darte lo que
querías te haría estar más motivado para trabajar. Y definitivamente parecías confiado con tu
tono de voz y tu contacto visual, y te mantuviste enfocado. Lo que faltó fue la negociación.
¿Se te ocurre alguna forma de negociar lo que pides? Vamos a intentarlo ahora. Has
empezado muy bien, lo tienes casi todo dominado.
Dado que los consultantes pueden sentirse criticados/as o

avergonzados/as por no utilizar una habilidad a la perfección, puede ser útil
rodear los comentarios negativos con comentarios positivos, como en el
ejemplo anterior, que finaliza con un ejemplo de ser porristas.
Incluso si un consultante está muy predispuesto/a al miedo o a la
vergüenza, es importante que los coordinadores continúen dando feedback
correctivo. De lo contrario, se reforzará la evitación y no se producirá un
nuevo aprendizaje. Lo mejor es exponer repetidamente al consultante a las
señales del feedback correctivo (incluso modelando el feedback correctivo
a otros) para que los impulsos de evitación disminuyan. Los coordinadores
pueden aplicar un paradigma de moldeamiento que utilice el refuerzo para
fomentar aproximaciones sucesivas hacia la participación, el ensayo de
habilidades o el compartir tareas.
La especificidad conductual significa ofrecer feedback sobre el
desempeño real del consultante. Si un consultante no parece seguro/a de sí
mismo/a mientras practica DEAR MAN, un coordinador puede decir:
“¿Puedes volver a intentarlo? Recuerda que debes trabajar tu lenguaje
corporal y tu tono de voz para que parezcas confiado”. El coordinador no
debe decir: “Te dio vergüenza, ¿no es así?”.
Después de conocer a los miembros del grupo durante algún tiempo, los
coordinadores pueden identificar los patrones de uso de las habilidades y así
ayudar a identificar lo que podrían practicar. Por ejemplo, algunos
consultantes pueden aplicar fácilmente las habilidades en el trabajo, pero les
cuesta utilizarlas con los miembros de la familia. Cuando se utiliza la
habilidad GIVE (ser Gentil, actuar con Interés, Validar, En un modo liviano),
algunos pueden ser amables, pero tener problemas con la validación. Los
coordinadores pueden señalar estos patrones para fomentar la práctica hacia
un mayor dominio de las habilidades.
Los coordinadores deben reforzar los comportamientos positivos de los
consultantes hacia otros miembros del grupo. Si un consultante elogia, anima
o valida espontáneamente a otro miembro del grupo, ya sea de la misma
familia o no, los coordinadores pueden hacer notar y reforzar ese gesto, esto
crea y mantiene una cultura de apoyo en el grupo.
Por último, si los miembros del grupo se desaniman o encuentran una
habilidad difícil, hay que hacer hincapié en la práctica. La práctica debe
producirse tanto dentro como fuera del grupo, a veces con la ayuda de los
terapeutas individuales. Las tareas extienden el proceso de aprendizaje
ayudando a ensayar y generalizar.
Orientando a la asignación de tareas
Una vez finalizado el entrenamiento de una habilidad, los coordinadores

asignan tareas que reforzarán y ayudarán a generalizar la nueva destreza. En
los capítulos 6 a 10 se proporcionan tareas para cada habilidad. Los
coordinadores deben explicar claramente las tareas e incluso pueden
escribirlas en la pizarra o cartelera. Se pueden asignar uno o dos ejercicios
por sesión. Es importante revisar las hojas de trabajo específicas con los
miembros del grupo y alentar a que le hagan preguntas que sean necesarias.
Consideramos útil pedir a alguien que resuma la tarea para asegurarnos que
se ha transmitido con claridad. Cuanto más tiempo se dedique a definir y
explicar cuidadosamente la tarea, más probable será que se haga
correctamente.
Orientando el final del grupo: La despedida
Cada sesión de grupo termina con un proceso de observación que dura entre
3 y 5 minutos. Funciona como una práctica adicional de una habilidad de
mindfulness, de tolerancia al malestar o para incrementar el compromiso.
También ayuda a garantizar que los/as consultantes estén suficientemente
regulados/as emocionalmente antes de retirarse del grupo.
Un coordinador de habilidades hace sonar la campana de mindfulness y
pide a todos los participantes del grupo que describan, sin juzgar, cualquier
observación que hayan tenido sobre cualquier cosa relevante para la
experiencia de ese día en el grupo. Los participantes tienen instrucciones de
no responder a las descripciones de los demás, los coordinadores también
participan; a su vez estos pueden añadir una observación sobre alguna
preocupación sobre cualquier miembro que no haya asistido al grupo de ese
día. Los miembros del grupo suelen disfrutar esta oportunidad de compartir
una observación no crítica sobre sí mismos, el grupo u otros miembros,
aunque al principio les resulte difícil aplicar sus habilidades en este
formato. Este ejercicio aporta un cierre tranquilo y reflexivo al grupo y
refuerza la práctica de mindfulness.
Los coordinadores de habilidades dan feedback para moldear las
observaciones de cierre de una manera que es consistente con la observación
y la descripción, sin juicios de valor, y sin interpretaciones. Por ejemplo, un
coordinador podría decir: “Esa observación me ha parecido un poco
enjuiciadora. ¿Puedes repetirla, observando y describiendo sin juzgar?”, o
podría decir: “Has dicho que Sofía parecía feliz esta noche, pero recuerda
que no podemos observar el estado de ánimo de otra persona. ¿Puedes decir
específicamente ¿Qué has observado? Por ejemplo, mucha sonrisa, risa y
energía”. A continuación, el coordinador reforzará un comentario más
descriptivo y menos enjuiciador, modelando una observación sin juicios de
valor si fuera necesario, de forma que se pueda potenciar la habilidad
central de mindfulness de observar. Las observaciones pueden ir desde
“aunque inicialmente no estaba de humor para venir, noté una mejora en mi
estado de ánimo y observé que tenía el pensamiento: me alegro de haber
venido” a “observé el pensamiento de que Katie se esforzó hoy al hablar de
sus problemas de pareja” o puede ser “observo un sentimiento de felicidad y
tristeza después de escuchar que la familia de AJ se graduará pronto” y
también “observé tener el pensamiento de que probablemente no estoy
usando suficiente validación cuando hablo con mi hija”.
Algunos programas pueden optar por terminar el grupo con otros
ejercicios de cierre, como guiar a los consultantes con un ejercicio de
relajación, de imaginería guiada, de meditación o de respiración. O bien
pueden invitar a cerrar con afirmaciones sobre el compromiso de lograr algo
para construir dominio, participar en una actividad placentera, cumplir con
un compromiso hecho durante el grupo de habilidades o practicar una nueva
habilidad. Algunos ejemplos de compromisos de cierre podrían ser: “Voy a
trabajar en la aceptación radical de que mis compañeros son incapaces de
manejar la noticia de que soy gay”; “Voy a presentar una solicitud de ingreso
en la universidad para el próximo grupo”; y “Voy a comprometerme a utilizar
mis habilidades de DEAR MAN con mi amiga, que sigue queriendo hablar
de sus autolesiones conmigo, ya que me molesta mucho”. Una variedad de
prácticas de cierre puede servir para terminar un grupo, a menudo
emocionalmente intenso, con una nota más calmada, centrada, eficaz y más
regulada.
CAPÍTULO 4
El arte de conducir el entrenamiento en habilidades

DBT: balancear estrategias DBT y manejo de tensiones
dialécticas
Equilibrio de las estrategias DBT para involucrar al

grupo
Para enseñar las habilidades DBT de manera efectiva a adolescentes con

desregulación emocional (con o sin miembros de su familia), es importante
asegurar el involucramiento y el compromiso. Sin un estilo de enseñanza
efectivo y al menos algo entretenido, el contenido se vuelve irrelevante y
como consecuencia los participantes pueden dejar de escuchar y por ende de
aprender. Esta consideración es aún más importante cuando se trabaja con
adolescentes en el siglo XXI, acostumbrados a los estímulos constantes y a
diversas formas de acercarse a la información. Adicionalmente los grupos
de habilidades DBT multifamiliares usualmente tienen lugar a la hora de la
cena, o más tarde, para dar tiempo a los/las participantes a que lleguen del
colegio y el trabajo. Debido a que muchos de los grupos multifamiliares
tienden a llevarse a cabo después de largos días en la escuela y trabajo, los
coordinadores tienen que trabajar aún más para poder mantener el interés de
los participantes.
La enseñanza de habilidades implica la aplicación flexible y equilibrada de
todas las estrategias del tratamiento DBT. Los coordinadores más graciosos
equilibran el humor con momentos serios, así como los más histriónicos
necesitan momentos de más tranquilidad. Esta postura dialéctica crea un
mejor contexto para potenciar el aprendizaje. En última instancia,
consideramos que un coordinador de habilidades efectivo debe participar
plenamente (habilidad de Mindfulness), lo que significa lanzarse de lleno al
momento: apasionado/a, enfocado/a y consciente de sí mismo/a. Esto
conlleva práctica.
Como mínimo, buscamos que los miembros del grupo se involucren en un
nivel cognitivo, pero deseamos que lo hagan emocionalmente también.
Enseñar es más efectivo cuando los participantes involucran sus emociones.
Cuanto más el coordinador pueda aprovechar su propia experiencia
emocional con las habilidades, más podrá dar vida al material. Los
coordinadores que usan regularmente las habilidades DBT en sus propias
vidas, tienen la capacidad de compartir ejemplos personales
emocionalmente atractivos y discutir cómo funcionan las habilidades desde
un punto de vista personal.
Los coordinadores emplean todas las estrategias de tratamiento de DBT
cuando realizan en entrenamiento en habilidades. El balance básico implica
equilibrar las estrategias de aceptación y cambio, con énfasis en la
validación (aceptación) y la resolución de problemas (cambio). Algunas
estrategias de estilo y de manejo de casos reflejan aceptación y otras reflejan
cambio. Las estrategias dialécticas impregnan el tratamiento y pueden ser
especialmente útiles cuando los coordinadores o los participantes del grupo
se polarizan.
Balancear estrategias de validación y de resolución de problemas
Validación
Como ha escrito Linehan (1992a): “La esencia de la validación es: El

terapeuta comunica al consultante que sus respuestas tienen sentido y son
comprensibles dentro de su contexto o situación de vida actual. El terapeuta
acepta activamente al consultante y le comunica esta aceptación” (pp. 222-
223).
Existen seis niveles de validación en DBT. Los coordinadores de
habilidades emplean todos los niveles mientras implementan el
entrenamiento:
Nivel 1: Escuchar y observar sin juzgar; prestar atención con interés.

Nivel 2: Reflejar, demostrar que se está comprendiendo y parafrasear
la comunicación de los otros.
Nivel 3: Leer la mente a través de las expresiones faciales, lenguaje
corporal y articulando los pensamientos y sentimientos que no son
expresados directamente con palabras.
Nivel 4: Reconocer que la experiencia de los otros tiene sentido debido
a la historia de aprendizaje.
Nivel 5: Comunicar a los otros que sus comportamientos tienen sentido
debido a situaciones contextuales en las que la mayoría se sentiría o
pensaría de manera similar.
Nivel 6: Genuinidad radical, hablar de manera que se transmita una
visión del otro como un igual, siendo capaz de manejar comentarios
directos y honestos, y evitando fragilizar.
Por ejemplo, cuando un adolescente momentáneamente se pone lloroso y

sin habla, un coordinador de habilidades puede emplear un Nivel 3 de
validación (es decir, lectura de mente) diciendo, “Veo que te sientes triste
ahora y es difícil hablar”. Un ejemplo del Nivel 5 de validación podría ser:
“Susan, puedo ver por qué tienes problemas para permanecer enfocada
cuando hay tantas distracciones en tu extremo de la mesa”. Es crucial para
los coordinadores emplear el Nivel 6 de validación “genuinidad radical”.
Cuando los coordinadores transmiten sus sentimientos y reacciones siendo
honestos, sin disimularlos, en un “lenguaje terapéutico”, los consultantes se
sienten validados/as, por ejemplo, cuando un grupo de adolescentes y
familiares se presenta sin completar la tarea, un coordinador radicalmente
genuino podría decir: “Estoy tan desanimado/a porque no hicieron su tarea
después de comprometerse a hacerla, especialmente porque sé que estas
habilidades son la clave para ayudarlos a volver a encarrilar sus vidas”.
Cuando la próxima semana traen su tarea completa, es radicalmente genuino
decir, “¡Me hicieron el día, realmente!”. Otro ejemplo es un/a coordinador/a
de habilidades que se permite a sí mismo/a dejar caer sus lágrimas durante
una ceremonia de graduación en la cual una hija de 15 años le expresa
gratitud sincera y alivio a su padre, antes ausente, por su participación en el
grupo de habilidades, y notar que la relación ha mejorado la calidad de su
vida en la familia. Autorrevelar intermitente y apropiadamente el uso
personal de las habilidades DBT en respuesta a desafíos de la vida es otro
ejemplo de autenticidad radical; los coordinadores pueden compartir un
dilema en la toma de decisiones a través de pros y contras, la aplicación de
habilidades de Mindfulness cuando se sienten abrumados/as, el uso de la
aceptación radical para enfrentar la pérdida de un ser querido, o la
aplicación de DEAR MAN con un amigo o familiar. De todas diversas
formas, un coordinador de habilidades puede demostrar genuinidad radical
al grupo.
Es importante ser radicalmente genuino/a cuando se utiliza la
autorrevelación para demostrar la aplicación de habilidades; lograr un tono
emocional equilibrado y evidenciar honestidad apoya que los participantes
perciban sinceridad en el relato compartido. Recomendamos que los
coordinadores eviten mostrarse distantes o demasiado vulnerables
emocionalmente, el grupo no debería sentir la necesidad de cuidar a los
coordinadores del grupo. Lo ideal es que las autorrevelaciones tengan
suficiente contenido emocional y detalles mientras concluyen con una
demostración de afrontamiento efectivo; de esta forma sirven como modelos
de afrontamiento, utilizando habilidades para abordar los problemas de la
vida, y no como modelos de dominio, que siempre toman la decisión
correcta o se comportan perfectamente, o como personas que necesitan
atención, que pueden no parecer competentes para manejar las luchas de los
miembros del grupo.
Resolución de Problemas
Los coordinadores deben ayudar a los miembros del grupo a adquirir y

fortalecer nuevas habilidades conductuales. Para alcanzar ese objetivo,
deben resolver los problemas que se interpongan en el camino del
aprendizaje y la práctica de nuevas habilidades por parte de los
participantes. Esto favorece la aparición de nuevos comportamientos. Por
ejemplo, en un grupo, una chica de 14 años con trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH), comenzó a triturar papel y a girar en su
silla. El coordinador dijo: “Sé que es realmente difícil permanecer quieta
durante tanto tiempo –especialmente a altas horas de la noche…– y espero
que puedas aguantar otros 30 minutos para poder enseñarte a ti y al resto del
grupo algunas habilidades de regulación emocional realmente importantes
¿Podrías intentar usar tus habilidades de Mindfulness para mantenerte
enfocada en lo que estoy diciendo? Y cuando tu mente y tu cuerpo empiecen
a divagar, trata de darte cuenta y reenfoca suavemente tu atención… ¿Está
bien?”. A menudo es útil brindarles validación o alivio antes de solicitar una
nueva conducta nueva, tal como se muestra el ejemplo.
La función principal de los coordinadores es ayudar a los participantes a
adquirir y fortalecer nuevas conductas habilidosas a través de la didáctica,
el modelado, los juegos de roles, otros ejercicios experimentales y la
revisión de tareas. Cuando los/as consultantes no participan en el grupo o no
hacen la tarea, los coordinadores utilizan una serie de estrategias para
aumentar el cumplimiento y participación (ver Capítulo 3, que contiene una
discusión sobre cómo manejar los comportamientos que interfieren con la
terapia).
Equilibrar las estrategias de comunicación recíproca e

irreverente
La comunicación recíproca responde directamente y toma en cuenta

seriamente la agenda y los deseos del consultante. Es amigable, refleja
calidez y compromiso. Suele estar orientada a la validación y aceptación. La
comunicación irreverente se utiliza para desequilibrar al consultante, llamar
su atención, presentar un punto de vista alternativo o cambiar su respuesta
afectiva. Está orientada al cambio y es particularmente útil cuando el
consultante está rígido o cuando el terapeuta y el consultante están
estancados. Aunque también responde al consultante, casi nunca es la
respuesta que él espera (Linehan, 1993a).
Los coordinadores de habilidades emplean varias estrategias de
comunicación recíproca. Por ejemplo, “Vaya, Bill, parece que has tenido una
semana muy desafiante, así que estoy especialmente contento de que hayas
podido asistir al grupo esta noche y que estés participando lo mejor que
puedas”. A veces, también es útil emplear la estrategia de comunicación
recíproca de autorrevelación autoimplicada, en la que un coordinador le
comunica al consultante: “Me siento X, cuando tú haces Y”. Por ejemplo, un
adolescente inteligente y divertido de un grupo tenía historial de soltar
comentarios en clase y ofender a los profesores y a sus pares; el entrenador
en habilidades le dijo, “Aunque soy un gran admirador tuyo, Bill, me siento
invalidado cuando tratas de hacer bromas y muecas a otros miembros del
grupo cuando intento enseñar un punto seriamente. Quiero que uses tu
maravilloso sentido del humor, solo que de manera más consciente y
selectiva. Cuando haces eso, disfruto aún más de tus contribuciones”.
En un contexto grupal, los coordinadores de habilidades utilizan
comunicación irreverente de diferentes formas, siempre con el objetivo de
llamar la atención del consultante, cambiar su respuesta afectiva o ayudarle a
ver otra perspectiva. Por ejemplo, a una adolescente se le pidió que
participara en un juego de roles pidiendo lo que quería de forma clara y
directa. Sacudiendo la cabeza, la adolescente respondió: “Nunca hago eso,
nunca soy asertiva; tal vez alguien más pueda hacerlo”. El coordinador
respondió: “¡Podrías haberme engañado! ¡Estás demostrando tus habilidades
de asertividad diciéndonos que no quieres hacer esta!”. A veces, la
comunicación irreverente puede tomar la forma de una respuesta poco
convencional a la pregunta sarcástica de un/a adolescente. En otras
ocasiones, implica una intensidad oscilante, como variar el tono o el
volumen de la voz. Por ejemplo, el coordinador de habilidades puede optar
por quedarse muy callado/a o incluso en silencio durante unos momentos
para captar la atención de algunos/as adolescentes que se comportan de
manera disruptiva, que hablan por encima y han perdido la conciencia del
grupo. Tan pronto como dejan de hablar, el coordinador continúa hacer
ningún comentario.
Usando otra forma de comunicación irreverente, los coordinadores pueden
reconocer su propia falibilidad en la vida: “Uno de nosotros habló de una
condición médica que fue profundamente difícil de aceptar antes que,
finalmente y después de cierto grado de sufrimiento, pudiera avanzar hacia
una aceptación radical”. Los participantes escuchan atentamente cada
palabra mientras se cuenta esta historia, debido a que la mayoría de ellos/as
no están acostumbrados/as a que los coordinadores revelen historias
personales. A esta otra forma de comunicación irreverente la llamamos
“sumergirse donde los ángeles temen pisar”. Aquí, el coordinador de
habilidades habla directamente y sin rodeos sobre temas serios y, a veces,
cargados de emociones, como el sexo, las drogas y las autolesiones. Por
ejemplo, un coordinador puede hablar sobre la experimentación con drogas y
sexo como “comportamientos típicos de la adolescencia” mientras enseña
Habilidades Caminando por el Sendero del Medio; hablar sobre estos temas
de esta forma provoca reacciones emocionales que inspiran, lo que, de otro
modo, podría ser una discusión muy didáctica y menos atractiva.
Estrategias de manejo de caso: equilibrar consulta al

consultante con intervenciones ambientales directas
El espíritu de la estrategia de consulta al consultante se resume en el adagio

“Si le das un pescado a un hombre, come por una noche; si le enseñas a
pescar, come toda la vida”. Particularmente cuando se trabaja con menores,
los profesionales en salud mental pueden exagerar las intervenciones
ambientales en detrimento del progreso de desarrollo de habilidades de los
adolescentes. Las estrategias de consulta al consultante le enseñan a este
cómo interactuar con su entorno. El enfoque de los/as terapeutas DBT en esta
estrategia se orienta a la promoción del cambio. Sin embargo, hay ocasiones
en las que es necesario trasladarse al lado de la dialéctica y realizar una
intervención ambiental directa, de forma que el terapeuta hable en nombre
del/de la adolescente con la familia, el colegio, otros profesionales, etc. Las
estrategias de intervención ambiental directa se utilizan generalmente cuando
un consultante puede sufrir daños sustanciales, carece de habilidades, el
entorno es demasiado poderoso o el tiempo es esencial.
A menudo, los coordinadores de habilidades DBT utilizan estrategias de
consulta al consultante en grupo cuando un adolescente o padre/cuidador
requiere feedback o entrenamiento. Por ejemplo, un adolescente informó
haber tenido un problema con un maestro en la escuela y expresó frustración
y desesperanza. Los padres del adolescente se ofrecieron como voluntarios
para ocuparse del problema. El coordinador del grupo invocó la estrategia
de consulta al consultante diciendo lo siguiente: “Creo que sería aún más útil
para Olivia hablar con su maestro utilizando las habilidades de DEAR MAN
que le enseñamos la semana pasada. Puede reunirse con él para transmitirle
su frustración y pedirle que sea menos crítico con ella cuando hace
preguntas. Olivia, sé que esto puede ser difícil, pero creo que, si hacemos un
juego de roles y practicamos algunas veces, podrás obtener lo que quieres
sin que otros tengan que hacer esto por ti”.
En otro ejemplo, un adolescente expresó frustración por un profesor
verbalmente agresivo. El niño ya había intentado resolver el conflicto, sin
embargo, lo que ocurrió fue que su maestro lo crítico mucho más. Dado que:
1) el adolescente ya había intentado utilizar habilidades, 2) el entorno era
demasiado poderoso y 3) se estaba volviendo peligroso emocionalmente
para el adolescente continuar, era evidente que se debían utilizar estrategias
de intervención ambiental directa. Por lo tanto, el coordinador de
habilidades enseñó a los padres a usar sus habilidades de DEAR MAN
primero con el maestro y luego con el subdirector, si la situación no se
remediaba de inmediato.
Utilizar estrategias dialécticas

Los coordinadores enseñan y modelan pensamientos, comportamientos y
sentimientos dialécticos a lo largo del entrenamiento de habilidades.
Conductas extremas y rígidas pueden señalar que las emociones se están
intensificando; el o los padres pueden estar polarizados y se debe lograr una
síntesis. El coordinador ayuda al consultante a pasar de una posición de “una
u otra” a una de “ambas cosas”; la clave es no invalidar la primera idea o
polaridad al afirmar la segunda. Por ejemplo, una chica de 17 años preguntó
cómo conciliar la firme opinión de sus padres con la suya. “Le dije a mi
madre que quería unirme a la Guardia Nacional ya que tengo problemas en la
escuela secundaria y no creo que esté lista para la universidad. Dijo que ni
siquiera debería pensar en unirme a la Guardia Nacional, ya que soy
demasiado pequeña y me lastimarían o me matarían... así que supongo que
debería escucharla y olvidarme de mi idea”. El coordinador respondió
preguntando: “¿Podrías considerar esta situación de manera más dialéctica
para no invalidarte a ti misma? En otras palabras, ¿podrías intentar decirte a
ti misma: ‘Tengo mi propia idea de unirme a la Guardia Nacional por una
variedad de razones y, al mismo tiempo, mis padres han expresado su
preocupación por mi seguridad si sigo este plan’. Ambos puntos tienen
validez y yo puedo considerarlos a ambos”.
DBT incluye una serie de estrategias dialécticas, y aquí describimos
algunas (para una discusión completa, ver Linehan, 1993a). Al “jugar al
abogado del diablo”, el coordinador presenta una posición opuesta a la meta
deseada con la expectativa de que el/la adolescente la contrarreste y, por lo
tanto, defienda la meta deseada. “Hacer limonada de los limones” encuentra
algo positivo, o le da significado, a lo negativo. Por ejemplo, una
adolescente socialmente ansiosa que informa al grupo que es demasiado
difícil compartir la tarea debido a su ansiedad, el coordinador de
habilidades podría decir, “Qué suerte tienes de participar en un grupo de
habilidades DBT donde puedes recibir entrenamiento mientras trabajas para
superar tu ansiedad. ¡Este es el lugar para ti!”.
Otra estrategia dialéctica se llama “movimiento, velocidad y fluidez”. Los
coordinadores de habilidades DBT, al igual que los/as terapeutas
individuales, a menudo se polarizan y se atascan en un tema con un/a
consultante. Es importante que los coordinadores recuerden mantener las
cosas en movimiento rápidamente en un grupo para no quedarse atascados/as
con una sola persona. En una ocasión, cuando uno de los padres dijo:
“Ninguna de las cinco áreas problemáticas de DBT se aplica a mí en el
presente o en el pasado”, el coordinador rápidamente preguntó de manera
divertida y escéptica: “¿Estás seguro de que no hay nada que aplique?”. El
padre dijo: “No”. El coordinador “OK”, mientras retenía un poco de calidez
(leve aversión) y rápidamente pasó al siguiente miembro del grupo y
preguntó: “¿Cómo se relaciona con usted alguna de estas cinco áreas
problemáticas?”. No es efectivo que los coordinadores de un grupo de
habilidades se empantanen con un/a adolescente o un familiar que no está
dispuesto/a o no puede responder una pregunta. Por tanto, si una o dos de las
estrategias no funcionan, se sugiere seguir adelante e involucrar a la
siguiente persona. Por lo tanto, los coordinadores deben reforzar
positivamente a una persona que se compromete y adopta una postura más
dispuesta tan pronto como ocurra.
Muchos padres/madres que aprenden sobre DBT ingresan al grupo de
habilidades con la esperanza y el entusiasmo que esta terapia será la que
finalmente restaurará la calidad de vida tanto para los adolescentes como
para las familias. Aunque los coordinadores deben infundir esperanza y
confianza, es importante adoptar un nivel moderado y equilibrado de
entusiasmo, tanto en las palabras como en el tono. Muchos de los
adolescentes con los que hemos trabajado ingresan al grupo pensando que si
a un adulto (padre/madre o coordinador) le gusta tanto algo, no puede ser
bueno para ellos.
Para mantener la atención de los participantes, es útil que los
coordinadores se sienten en la cabecera de la mesa (o al frente de la sala) y
se muevan constantemente alrededor del salón. Estar sentado y
completamente inmóvil durante 2 horas puede reducir la vitalidad de la
enseñanza, estar de pie también permite que los coordinadores vean toda la
sala con mayor claridad y hagan contacto visual con cada miembro más
fácilmente.
En resumen, los coordinadores nuevos no solo necesitan sobreaprender el
contenido de habilidades DBT, sino también las estrategias de tratamiento
DBT para que su estilo de enseñanza sea consistente con lo que plantea
DBT; de forma que se logre involucrar a los participantes en el proceso de
aprendizaje y modelar las habilidades en vivo. Los coordinadores
efectivos/as no solo enseñan de manera clara y organizada, usando ejemplos
frecuentes que dan vida a las habilidades, sino que también son maestros
teatrales que varían sus estilos de enseñanza mediante el uso de estrategias
de comunicación irreverente y recíproca, estrategias dialécticas, y,
validación y resolución de problemas. Se recomienda que inicialmente
observen a los coordinadores experimentados/as en acción, siempre que sea
posible. Alentamos al personal nuevo a servir como co-líderes en estos
grupos para que puedan aprender a través de la observación y el feedback
hasta que adquieran competencia tanto con el contenido como con el estilo.
Manejo de dilemas dialécticos
Una serie de patrones de comportamiento pueden surgir en el entrenamiento

de habilidades que interfieren con el buen funcionamiento del grupo. Tres de
estos patrones consisten en los dilemas dialécticos originales identificados
por Linehan (1993a) y descritos en el Capítulo 1:
Vulnerabilidad emocional vs. Autoinvalidación

Pasividad activa vs. Competencia aparente
Crisis implacables vs. Experiencia inhibida
Un dilema general al observar estos patrones en los adolescentes es

descifrar cuándo el patrón de comportamiento representa el comportamiento
normal del/de la adolescente y cuándo debería convertirse en un objetivo
clínico. Por ejemplo, los aspectos de estos patrones, que se describen a
continuación, pueden reflejar las luchas típicas de los adolescentes con las
fluctuaciones del estado de ánimo, la dependencia frente a la autonomía y el
sentido de urgencia e intensidad con respecto a problemas interpersonales y
de otro tipo. Un aspecto para considerar es: cuando el patrón impacta
significativamente en el funcionamiento, se relaciona continuamente con
otras conductas problema o interfiere repetidamente con la participación en
el grupo, el patrón probablemente requiera ser manejado por el terapeuta
individual o por los coordinadores de habilidades.
Por otro lado, se encuentran otros patrones que representan dilemas
dialécticos específicos entre los adolescentes y sus familias, a los cuales se
dirigen las Habilidades de Caminando por el sendero del Medio; estos son:
normalizar las conductas patológicas vs. patologizar los conductas típicas;
indulgencia excesiva vs. control autoritario; y fomentar dependencia Vs
forzar autonomía. Cada uno de estos patrones de comportamiento está
relacionado con un conjunto de objetivos secundarios de tratamiento. A
diferencia de los objetivos primarios de tratamiento, en el entrenamiento de
habilidades de DBT, los coordinadores del grupo abordan estos objetivos
secundarios cuando están relacionados con otros objetivos de terapia
importantes (p.ej. aprender nuevas habilidades, comportamientos que
interfieren con la terapia, objetivos de cambio de un/a consultante).
Estos patrones de comportamiento representan desequilibrios extremos en
las interacciones grupales. Los consultantes pueden fluctuar entre polos
opuestos o mostrar principalmente un extremo. Los miembros de la familia
también pueden polarizarse entre sí (ver Rathus & Miller, 2000 o Miller et
al., 2007 para discusiones detalladas de los dilemas dialécticos originales y
sus correspondientes objetivos de tratamiento que se aplican a los
adolescentes). Manejar estos comportamientos requiere prestar mucha
atención a patrones individuales de los miembros y mantenerlos en mente
mientras se enseña. Estos patrones pueden orientar a quién se selecciona
para practicar determinadas habilidades, a quién se elige para ofrecer un
ejemplo voluntario para demostrar una habilidad en particular y qué
comentarios específicos se brindan durante la revisión de la tarea. Los
coordinadores también pueden entrenar espontáneamente a un miembro para
que aplique una habilidad en el momento; lo que permite que estos patrones
de comportamiento se puedan abordar practicando habilidades en vivo. Esta
es un área en la que tener un/a co-líder puede ser invaluable; mientras un
coordinador está enseñando activamente, el otro puede enfocarse en los
comportamientos de los miembros del grupo.
A continuación, se describe cómo manejar los dilemas dialécticos
específicos, así como otras tensiones dialécticas que pueden surgir durante
las sesiones de entrenamiento en habilidades.
Abordar la vulnerabilidad emocional y la autoinvalidación
Vulnerabilidad emocional se refiere a la tendencia a sentir mucho malestar o

excitarse emocionalmente; una experiencia central para las personas que
ingresan a DBT. Los/as consultantes pueden ser muy sensibles y reactivos/as
y, a menudo, experimentan emociones intensas durante el grupo. Su
incapacidad para regular la excitación emocional durante el entrenamiento
de habilidades conduce a conductas desreguladas (por ejemplo, llorar, gritar,
salir del salón) y a un procesamiento cognitivo deficiente que interfiere con
la atención y el aprendizaje.
La preparación y la coordinación anticipada con el terapeuta individual
del/de la adolescente, a través del equipo de consultoría, puede ayudar a
abordar este problema de manera efectiva. Con el/la consultante en sesiones
individuales, el terapeuta individual puede planificar y ayudarlo/a a
practicar habilidades para hacer frente a episodios de desregulación, como
hacer acción opuesta a la emoción actual, aplicar habilidades de
mindfulness o usar habilidades de tolerancia al malestar, como la
distracción. Los coordinadores pueden recordarles a los miembros estos
planes de afrontamiento antes del grupo o durante las vacaciones. El uso de
habilidades también se puede alentar brevemente durante la sesión,
entrenando al/a la consultante para que emplee una habilidad para tolerar el
malestar, reenfocar la atención o intentar cambiar la emoción, de forma que
pueda enfocarse en el entrenamiento de habilidades. El malestar también
puede ser ignorado en el grupo, pero luego un co-líder lo puede abordar
fuera de la sala o durante el receso para no restarle valor a los objetivos
primarios de la clase.
Autoinvalidación se refiere al rechazo de las propias emociones,
percepciones y enfoques de resolución de problemas. Por ejemplo, al
informar sobre la tarea, un adolescente podría decir: “No debería haberme
sentido así”, o en medio de responder una pregunta, el adolescente podría
retractarse y decir: “No importa, esto es una estupidez”. Cuando aparece
este comportamiento, los coordinadores pueden redirigir al/a la consultante
para que observe y describa sin juzgar sus emociones, o para que actúe de
manera opuesta a la autoinvalidación reemplazando tales declaraciones por
declaraciones autovalidantes.
Abordar la pasividad activa y competencia aparente
Pasividad activa se refiere a ser pasivo al abordar los propios problemas

mientras se busca activamente la ayuda de otros para resolverlos. Un
problema adicional es que estas personas a menudo no son habilidosas para
solicitar la ayuda de otros y pueden hacerlo de una manera desagradable o
ineficaz. En el entrenamiento, un/a adolescente puede identificar numerosos
problemas de la vida junto con una falta de voluntad para participar
activamente en la resolución de problemas o en practicar las habilidades. A
menudo, los coordinadores le preguntan a un/a participante activamente
pasivo: “Entonces, ¿qué habilidad podrías utilizar en esta situación?” y una
respuesta común es: “No sé, ¿qué se supone que debo decir?”. El/la
adolescente puede depender demasiado de un padre, por ejemplo,
preguntando repetidamente: “¿En qué página estamos?” o que un padre le
haga la pregunta al coordinador por el/la adolescente. Los coordinadores
pueden abordar este estilo animando a encontrar una habilidad que sea
efectiva o modelando un aumento en los esfuerzos activos de resolución de
problemas. En respuesta a la pregunta “¿Qué debo decir?”, un coordinador
podría responder: “¡Vamos, sé que puedes hacer esto! ¿Por dónde
empezarías? ¿Puedes darme una idea de una habilidad que podrías usar?”.
Una vez el/la participante genera una respuesta breve, el coordinador
refuerza, diciendo: “¡Buen trabajo! ¡Sabía que se te ocurriría algo!”. Los
coordinadores también pueden inhibir suavemente a los padres/madres u
otros miembros del grupo para que no continúen haciendo el trabajo por
el/la consultante. En el equipo de consultoría también se puede sugerir al
terapeuta individual realizar un análisis en cadena y análisis de solución
para aumentar las habilidades de resolución de problemas.
Competencia aparente se refiere a la tendencia de los consultantes con
desregulación emocional crónica a parecer, en ocasiones, más competentes,
en control, efectivos/as y menos necesitados/as de ayuda de lo que realmente
son. Esto suele presentarse como resultado de una de dos condiciones.
Primero, el comportamiento del/de la consultante puede depender del estado
de ánimo; es decir, el/la consultante es verdaderamente competente para
realizar una habilidad en el grupo cuando está emocionalmente regulado/a,
pero no puede usar con éxito la habilidad cuando está desregulado/a. Para el
comportamiento dependiente del estado de ánimo, los coordinadores pueden
alentar a los consultantes a “salir adelante” mediante un ensayo imaginario o
desarrollando planes alternativos para los casos en los cuales el recurso de
afrontamiento no funcione. También pueden recordar a los consultantes que
llamen a sus terapeutas individuales para recibir coaching cuando se
encuentren en situaciones desafiantes.
La competencia aparente también puede evidenciarse cuando la expresión
facial y el lenguaje corporal del/de la consultante no reflejan con precisión
el nivel de malestar que se encuentra experimentando. En estos casos, es
probable que el/la consultante haya aprendido a suprimir la expresión
emocional, como se explica en la teoría biosocial (ver Capítulo 1); en estos
casos los coordinadores pueden ayudar a estos/as consultantes a mejorar sus
habilidades para comunicar estados emocionales. Por ejemplo, se puede
entrenar y moldear a los consultantes para que observen y describan
atentamente sus emociones, pensamientos e impulsos de acción en grupo,
utilizando el “modelo de emociones” del módulo de Habilidades de
Regulación Emocional (ver Capítulo 9).
Abordar las crisis implacables y la experiencia inhibida
Crisis Implacables se refieren a la participación repetitiva en conductas

impulsivas o de riesgo para evitar el dolor. Este síndrome de la “crisis de la
semana” crea las condiciones para más emociones dolorosas y
consecuencias aversivas. En algunas ocasiones, las crisis son generadas por
experiencias de vida excesivamente caóticas e invalidantes y no son
autogeneradas. Independientemente del origen, este patrón puede generar una
serie de comportamientos disruptivos: por ejemplo, miembros del grupo con
mucha información sobre crisis personales pueden mostrarse inhibidos o
centrados en sí mismos en el grupo, tomar riesgos con otros miembros del
grupo, llegar al grupo en medio de un conflicto acalorado con miembros de
la familia o ausencias impulsivas al grupo. En respuesta a este patrón, los
coordinadores del grupo pueden hacer énfasis en: 1) las habilidades de
mindfulness (la práctica de observar emociones e impulsos en lugar de
actuar sobre ellos en el momento); 2) habilidades de regulación emocional
para cambiar la reacción emocional extrema y 3) habilidades de tolerancia
al malestar para evitar una respuesta impulsiva al dolor emocional.
Estrategias adicionales, como abordar juicios erróneos, aumentar la
reflexión sobre las consecuencias, la comprensión y la resolución de
problemas con respecto a los patrones conflictivos, se manejan mejor en
terapia individual.
Experiencia inhibida se refiere a la evitación generalizada del dolor
emocional. En respuesta a señales sutiles que evocan pérdidas o traumas
pasados, las personas con este patrón bloquean la progresión normal de las
emociones y no se habitúan a su intensa tristeza, vergüenza, dolor o ira. Este
patrón puede presentarse como entumecimiento, una conducta apagada o no
reconocimiento de emociones o malestar durante el grupo. El abuso de
sustancias u otros comportamientos de alto riesgo pueden ocurrir con
regularidad para ayudar a mitigar las emociones intensas que son percibidas
como intolerables.
Inhibición de la experiencia emocional de otros
Por otra parte, hemos observado una tendencia de los participantes con
experiencia inhibida (especialmente los padres/cuidadores) a invalidar a
otros miembros del grupo; este miembro del grupo podría decir cosas como
“No entiendo por qué mi hijo/a / pareja se enoja tanto en estas situaciones.
Es solo una prueba de matemáticas”, “No entiendo por qué hay tanto drama”.
Es importante tener en cuenta que en ocasiones estas declaraciones
invalidantes provienen de padres/madres que viven gran parte de sus vidas
en lo que llamamos Mente Racional, tal vez debido a su propio
temperamento menos emocional, o por haber crecido en que les modelo un
comportamiento invalidante. Cuando los participantes invalidan a otros
miembros del grupo, los coordinadores pueden recordarles brevemente los
diferentes estados de la mente, la teoría biosocial y alentarlos/as a que se
den cuenta de lo que les sucede a los demás cuando sus emociones son
cuestionadas o juzgadas; seguramente, la intensidad emocional de la otra
persona aumenta y, por lo tanto, la estrategia fracasa si el objetivo es reducir
la intensidad de la emoción.
Para los participantes que muestran conductas de experiencia inhibida,
puede ser útil enfatizar en la habilidad de Mindfulness de las Emociones
Actuales, que se enfoca en la conciencia de la emoción sin intentar
cambiarla. Las habilidades de tolerancia al malestar como la “aceptación
radical” de la emoción, “auto-calmarse con los seis sentidos” y “distraerse
con mente sabia ACCEPTS”, moderan el malestar de una emoción para que
pueda ser tolerada. De igual forma, los coordinadores pueden sugerir al
terapeuta individual trabajar en exposición informal/formal (dependiendo la
etapa de tratamiento en la cual se encuentre el/la consultante), para ayudarle
a manejar efectivamente las emociones que están generando interferencia.
Los dilemas dialécticos específicos a los adolescentes-familia que se
discuten a continuación se enfocan explícitamente en el módulo de
Habilidades Caminando por el Sendero del Medio (ver Capítulo 10). Sin
embargo, estos patrones de comportamiento pueden surgir durante la
enseñanza de otras habilidades y puede ser necesario abordarlos antes. Los
coordinadores deben tener en cuenta que estos patrones tienden a surgir
durante la revisión de la tarea cuando se habla de lo que sucedió en la
semana, cuando se realizan juegos de roles o cuando se solicitan ejemplos
para demostrar habilidades. Presentamos los dilemas y sus objetivos a
continuación.
Normalizar conductas patológicas Vs patologizar conductas

típicas en adolescentes
En el entrenamiento de habilidades, este dilema típicamente aparece en

forma de preguntas, a menudo hechas por los familiares, con respecto a lo
que es normal en el desarrollo de los adolescentes y lo que es un signo de un
problema clínico; estas preguntas pueden surgir cuando se realizan juegos de
roles en habilidades de efectividad interpersonal sobre un tema en particular,
por ejemplo, si el/la novio/a de un/a adolescente puede quedarse a dormir; o
cuando se realiza un ejemplo grupal de los pros y los contras de probar la
marihuana en una fiesta. Este dilema también puede surgir cuando los
coordinadores notan que un padre está discutiendo algo, quizás en la tarea,
que minimiza las conductas de riesgo del adolescente, por ejemplo,
promiscuidad, consumo de drogas, robos, etc. Los miembros del grupo
pueden ser referidos a “¿Qué es típico para los/las adolescentes y qué es
motivo de preocupación?” (Ficha Caminando por el Sendero del Medio 6)
como una guía general. Sin embargo, el tema puede ser demasiado complejo
para explorarlo en el entrenamiento de habilidades por varias razones. En
primer lugar, es posible que no haya información disponible sobre lo que es
típico de cada comportamiento en todas las edades. Por ejemplo, lo que es
típico para los jóvenes de 17 años puede no serlo para los de 14 años (p.ej.
asistir a un concierto hasta las 2:00 a.m.). Puede ser cada vez más común
que los adolescentes se hagan tatuajes y perforaciones en el cuerpo, o pasen
tiempo en sitios web específicos, pero ¿esto lo hace normal o efectivo?
En segundo lugar, hay que tener en cuenta la cultura, la religión y la
subcultura familiar de cada uno. Por ejemplo, para las familias más
conservadoras, experimentar con el tabaquismo o iniciar un comportamiento
sexual puede estar fuera de discusión, aunque estos comportamientos pueden
ser presentados por algunos de sus pares. En una familia con una subcultura
de “padres helicópteros” o “madre-tigre”, se puede desalentar una mayor
independencia en la toma de decisiones, la privacidad deseada, recibir
calificaciones promedio o pasar tiempo con sus compañeros/as. En otras
culturas familiares, incluso en algunos países europeos, los padres son más
receptivos y flexibles frente a los comportamientos de sus hijos/as, por
ejemplo, beber alcohol con su familia en la cena, pasar tiempo con un/a
novio/a y permitir que los niños más pequeños caminen sin supervisión por
la ciudad.
Finalmente, hay que considerar la historia individual del/de la adolescente,
sus vulnerabilidades y factores de riesgo. Para un/a adolescente, concurrir a
una fiesta puede ser un signo de mejoría en el humor y funcionamiento social;
para otro, la fiesta puede ser un signo de reconectarse con grupo de pares
problemáticos y suele ser mejor evitarlo. Los coordinadores del grupo
podrían explicar brevemente estos puntos cuando se traten estas cuestiones y
referir al terapeuta individual para sesiones familiares para poder abordar
de manera efectiva estos dilemas. En algunas ocasiones ofrecemos sesiones
a los padres (idealmente con un terapeuta diferente al individual del/de la
adolescente) para ayudarlos a trabajar sobre estos temas.
Indulgencia excesiva vs. control autoritario
Este patrón de comportamiento a menudo se expresa en el grupo de

habilidades cuando los padres brindan ejemplos de conductas que son
demasiado permisivas (p.ej. dejar que el/la adolescente fume marihuana o
que regrese a casa intoxicado/a con alcohol sin que se presenten
consecuencias a estas conductas) o excesivamente autoritarias (p.ej. cortar el
uso de Internet y del teléfono durante un mes por una mala nota en un
examen). Los coordinadores pueden manejar estas conductas extremas de
varias maneras. En primer lugar, estos patrones se abordan directamente en
el módulo de Habilidades de Caminando por el Sendero del Medio, y
pueden ofrecer breves intervenciones en el grupo, como remitir a los padres
a “Dilemas Dialécticos”. Los coordinadores podrían preguntar si los padres
considerarían una respuesta menos extrema, una que sea intermedia. En
segundo lugar, se puede ofrecer una didáctica rápida sobre los riesgos
potenciales de uno u otro extremo. Para el exceso de permisividad, se podría
decir: “Es probable que esa respuesta le sugiera a su hijo/a que continuar
con este tipo de conductas está bien, lo que podría dificultarle el logro de
sus metas y generar otros problemas”. Para el control autoritario, se podría
decir: “Es probable que esa respuesta sea invalidante para Bryan, lo que
puede explicar que deje de esforzarse”.
En tercer lugar, los coordinadores podrían preguntar brevemente sobre el
impacto de usar ese enfoque hasta ahora, para resaltar que no es probable
que funcione para lograr las metas de los padres. Por ejemplo, durante la
revisión de la tarea, el coordinador de habilidades podría preguntar:
“¿Cómo suele funcionar eso? ¿Qué piensan los demás?” o “¿Esa respuesta
tan contundente ha sido eficaz para detener este comportamiento en el
pasado?”. Dado que un grupo multifamiliar no es el escenario para
profundizar en estos puntos, alentamos a los padres/cuidadores y a los
adolescentes a que aborden el tema a una sesión individual, familiar o una
para padres. Es importante tener en cuenta que, a veces, el/a adolescente
puede ser el que se aplica estándares demasiado laxos, o demasiado
estrictos (p.ej. no poner un reloj despertador por la mañana y perder
repetidamente el autobús para ir a la escuela; restringir regularmente las
actividades sociales para garantizar que todo el trabajo escolar sea
perfecto). Estas situaciones se abordarían en el grupo de la misma manera y
también pueden sugerirse que sean manejadas en la terapia individual.
Fomentar dependencia vs. forzar autonomía
Este patrón de comportamiento se muestra en el grupo de dos formas. La

primera es cuando los miembros de la familia están hablando de tareas, en
los juegos de roles, haciendo preguntas o haciendo comentarios. Por
ejemplo, un padre dice: “La había estado llevando a la ciudad para su clase
todas las semanas por sus miedos [fomentar dependencia] y luego finalmente
dije: ‘Basta’ y simplemente la dejé en la estación de tren [forzar
autonomía]”. En segundo lugar, los coordinadores pueden evidenciar el
patrón directamente, por ejemplo, uno de los padres ayuda frecuentemente a
su hija de 14 años a encontrar la página adecuada en el cuaderno; o se
levantó, tomó sus pañuelos y le sirvió la merienda (fomentando la
dependencia). El coordinador del grupo entrena al padre para que le dé al/a
la adolescente la oportunidad de ser más autónomo/a dentro y fuera del
grupo, retirando gradualmente la ayuda mientras lo/a instruye sobre cómo
volverse más autosuficiente. Por ejemplo, se puede sugerir al
padre/cuidador que revise el horario del tren con su hija y luego la
acompañe a la ciudad en tren por primera vez.
Gestionando otras tensiones dialécticas en el

entrenamiento de habilidades
Además de los dilemas dialécticos entre adolescentes-familias descritos

anteriormente, a menudo surgen otras tensiones dialécticas cuando se lleva a
cabo el grupo de entrenamiento en habilidades.
Muy habladores vs. poco habladores
Algunos miembros del grupo hablan poco y apenas participan, mientras que
otros dominan la discusión con mucha energía y palabrería. Para los
miembros que hablan/participan poco, el modelado es a menudo la mejor
estrategia; solicitar y reforzar pequeños pasos hacia la participación tiende a
funcionar bien para aumentar la conducta de hacerlo; por ejemplo: “¿Te
unirías a nosotros hoy en la mesa, Marissa?” O “¿Puedes leer la primera
línea? ¡Genial, gracias!”. Respecto a aquellos que pueden estar tomando
demasiado tiempo en el grupo con sus preguntas, ejemplos y repaso de la
tarea, los coordinadores pueden manejar esta situación asegurándose de
involucrar a otros voluntarios/as, de forma que la participación sea más
equilibrada; por ejemplo, se puede decir: “Angélica, sé que lo tienes, pero
me gustaría darle a alguien más la oportunidad de responder. ¿A quién más
le gustaría compartir un ejemplo?” (ver Capítulo 3 para obtener más
información sobre cómo limitar el tiempo de uso de la palabra de las
personas que hablan demasiado en la revisión de tareas).
Demasiado bullicioso/a vs. demasiado tranquilo/a
Puede resultar difícil crear el balance perfecto para dar con miembros del
grupo que sean energéticos y comprometidos, y además enfocados y atentos.
A menudo, los coordinadores pueden encontrarse tratando de recuperar el
control de un grupo ruidoso o desregulado (es decir, enojos, conflictos
familiares; gritos impulsivos o conversaciones cruzadas); o encontrarse
tratando de vigorizar y animar a un grupo reticente causa de la depresión,
ansiedad social, el cansancio o el aburrimiento. Dado que un nivel moderado
de energía es óptimo para el aprendizaje, sugerimos que los coordinadores
utilicen estrategias de regulación para disminuir o incrementar las emociones
y conductas de los miembros del grupo que puedan crear un desbalance.
Las actividades que pueden ser tranquilizantes en los grupos más
enérgicos incluyen ciertas habilidades de mindfulness (por ejemplo,
observar la respiración, las sensaciones corporales), respiración pausada,
ejercicios de relajación muscular o práctica en vivo para autocalmarse; estas
últimas se pueden aplicar dentro del grupo cuando se enseña el contenido de
las habilidades pertinentes, como Mejorar el Momento, TIPP o los
ejercicios Autocalmarse que se describen en las fichas con esos nombres; de
igual forma se puede pedir a los miembros del grupo que escriban en voz
baja, individualmente, durante las actividades a desarrollar.
Para los casos en los cuales el grupo se muestre más retraído y poco
participativo, los coordinadores pueden implementar una serie de
actividades más energizantes. Estas incluyen historias (p.ej. presentar una
habilidad contando historias animadas, emocionales o divertidas), ejercicios
didácticos o en grupos pequeños (p.ej. entrevistar a los otros miembros del
grupo sobre actividades agradables preferidas a corto plazo o mejores
formas de construir dominio en una habilidad), juegos de roles
(particularmente con habilidades de efectividad interpersonal), juegos de
roles con el co-líder (un juego de roles dramático puede ilustrar la
necesidad de una habilidad de efectividad interpersonal puede hacer que el
grupo se energice, se ría e incluso aplauda), ejercicios de mindfulness que
enfaticen la participación (p.ej. cantar, animar a un equipo favorito o jugar a
la bola de sonido) o juegos. Los coordinadores también deben asegurarse
que el contenido sea fluido y que la revisión de la tarea involucre a otros
miembros del grupo.
En los capítulos del módulo de habilidades que siguen, presentamos
algunas actividades que son calmantes y relajantes, y otras que involucran un
mayor nivel de energía; los coordinadores las pueden seleccionar según sea
necesario. Es útil monitorear el nivel de energía en el grupo y utilizar, en el
momento, estrategias de enseñanza y participación que puedan calmar o
animar a los miembros del grupo. Cuando el nivel de energía y compromiso
es óptimo, los coordinadores pueden variar el uso de estrategias y ejercicios
de enseñanza para tranquilizar y animar, y variar su tono y volumen de voz;
también puede utilizar estrategias de estilo de DBT, que modulen la
velocidad, el movimiento y la fluidez.
Evitar los problemas familiares vs. concentrarse demasiado

en ellos
Algunos consultantes evitan firmemente cualquier alusión a conflictos

familiares o ejemplos “personales”, ya sea en juegos de roles o ejemplos de
tareas. Se refieren únicamente a ejemplos de los colegios o lugares de
trabajo u otros asuntos más relacionados con la “Mente Racional”. Otros se
centran tanto en los conflictos familiares que existe el riesgo de que el grupo
se convierta en una sesión de terapia familiar. Las emociones de la familia
se intensifican, los participantes pueden mostrar incomodidad, o algunos
miembros del grupo pueden excitarse y salir corriendo de la sesión o
sentarse en silencio, pero visiblemente furiosos; en estos casos se interrumpe
la enseñanza de las habilidades.
Para abordar estos extremos, los coordinadores pueden brindar a los
miembros de la familia un feedback amable en el momento, durante el receso
o después de la sesión, según la necesidad. También pueden incitar a la
familia a que intente usar su situación familiar como ejemplo esta vez, o bien
a interrumpir y redirigir con firmeza a los miembros que se están
presentando situaciones demasiado personales o acaloradas. Cuando
cualquiera de los extremos se convierta en una tendencia permanente, puede
ser discutido en el equipo de consultoría, para que pueda ser abordado en
una sesión familiar, parental o individual.
Manejar desequilibrios y orientar las alianzas entre los

miembros del grupo
Un grupo puede desequilibrarse por la formación de alianzas, lo que crea

tensiones entre los miembros. Algunos ejemplos incluyen: un miembro vs. el
resto del grupo; los coordinadores vs. los adolescentes; los
padres/cuidadores Vs los adolescentes; parejas o tríadas de adolescentes
(incluso hasta el grado de formar camarillas) vs. otros miembros del grupo;
y la alianza de un coordinador con un padre/cuidador, o adolescente
particular.
Una persona vs. el grupo

Este patrón surge cuando un solo miembro del grupo, padre o adolescente
parece enojado, escéptico o retraído y no se ha conectado con el grupo. Esto
puede ocurrir cuando uno de los padres/madres, que está a favor de la
terapia, motiva u orienta a un padre menos dispuesto. El/la padre/madre que
puede mostrar menos disposición puede parecer cínico/a y quizás incluso
hostil a lo largo de las sesiones. Las tensiones matrimoniales pueden
activarse y uno de los miembros de la pareja puede retirarse debido a la ira
o la incomodidad. En los adolescentes, este patrón también puede
presentarse debido a la dificultad, o falta de motivación/disposición de estar
en el grupo, a pesar del compromiso previo, que puede disminuir mientras se
desarrolla el entrenamiento. Las tensiones familiares pueden dificultar estar
en el mismo espacio con los padres; y finalmente la ansiedad social, la ira o
la vergüenza pueden dificultar la conexión y la confianza en los miembros
del grupo.
Los coordinadores pueden abordar este problema hablando
compasivamente con el adolescente, o el padre/madre, fuera del grupo,
tratando brevemente de comprender y resolver el problema; esto podría
implicar entrenar y dar aliento al participante para mejorar la experiencia
del grupo, orientar al participante para con un miembro del grupo
particularmente cálido, valiente o accesible en un juego de roles; o activar
conductualmente pidiéndole a la persona que lea o se ofrezca como
voluntario en un juego de roles o en ejercicio divertido. Los coordinadores
pueden intentar bromear con el/la adolescente o con los padres, o trabajar
duro para construir una buena relación. De otro lado, los coordinadores de
habilidades pueden llevar este problema al equipo de consultoría de forma
que se pueda abordar con el terapeuta individual, quien puede realizar
análisis en cadena detallados del comportamiento problemático,
especialmente si es un/a adolescente. Para los padres, es posible que el
coordinador tenga que invertir más tiempo en comunicarse; si la persona está
realmente atascada y la falta de participación o la conducta oposicionista en
el grupo se convierte en un factor que destruye la terapia para sí mismo o
para otros, el miembro o la familia pueden necesitar más trabajo previo al
tratamiento, o entrenamiento en habilidades individuales antes de continuar
con el entrenamiento en habilidades multifamiliar. En caso de optar por un
trabajo previo adicional, se pueden utilizar estrategias de evaluación y
compromiso, así como una selección de habilidades para promover la
participación efectiva y el aprendizaje en grupo, tales como: habilidades de
mindfulness, de tolerancia al malestar, de regulación emocional, resolución
de problemas, y habilidades de efectividad interpersonal como GIVE.
Coordinadores del grupo vs. adolescentes
En ocasiones, los adolescentes pueden unirse y adoptar una actitud un tanto

rebelde hacia las estructuras y los coordinadores del grupo. Para ilustrar lo
anterior: en un grupo, algunos adolescentes no regresaron después del
descanso, fueron encontrados afuera en el estacionamiento, pasando el rato
juntos, algunos fumando, sin ninguna prisa aparente por regresar. En otras
ocasiones un grupo de adolescentes puede presentar algún comportamiento
perturbador, como reírse tontamente, pasar notas entre ellos, bromear, o no
prestar atención al ejercicio de mindfulness. En estos casos, pueden ayudar
varias estrategias, como: un breve pero firme DEAR MAN al grupo sobre el
problema; directrices individuales a los miembros involucrados/as antes o
después de la sesión; o ajustar las reglas o la estructura del grupo para evitar
recurrencias. Por ejemplo, en el caso ilustrado anteriormente, para dirigirnos
al grupo que se quedó hablando en el estacionamiento, dejamos de permitir
que los participantes salieran del edificio durante los descansos; esta
solución detuvo rápidamente el problema de regresar tarde y evitó
problemas potenciales con conductas de riesgo y seguridad. De otro lado, el
manejo de contingencias puede funcionar bien, como ofrecer: “Si todos
regresan del receso a tiempo, tendremos tiempo para mostrar un divertido
clip de una película que ilustra la habilidad Acción Opuesta”. Casi siempre
es útil pedir a los participantes que utilicen una habilidad en el momento,
para resistirse a participar en cualquier comportamiento problemático. Por
ejemplo, a los adolescentes que se confabulan para distraerse o no participar
durante la práctica de mindfulness, o la revisión de la tarea, se les puede
pedir que cada uno elija una habilidad para practicar que les ayudará a
concentrarse. Algunas opciones favorables son: habilidades de mindfulness
“Qué y Cómo”, habilidades de participar y ser efectivo; o habilidades de
tolerancia al malestar como una cosa a la vez y buena disposición. Si los
problemas persisten, el equipo de consultoría es un espacio excelente para
resolverlos. Los terapeutas individuales también pueden realizar análisis en
cadena respecto a las conductas que interfieren con la terapia en cada uno de
sus consultantes, para comprender los desencadenantes y las funciones
individuales.
Adolescentes vs. padres
En ocasiones, los adolescentes pueden pensar que los coordinadores del

grupo de habilidades son seres humanos aceptables, o incluso geniales, y
proceden a formar alianzas en oposición a los padres. Los
padres/cuidadores pueden ser rechazados por los adolescentes por creer que
son molestos, los causantes de sus problemas, o dignos de ser ignorados o
irrespetados. Vemos estos diversos mensajes en el lenguaje corporal,
expresiones faciales o declaraciones abiertas. Los supuestos grupales y las
pautas que se enseñan durante la sesión de orientación están destinadas a
prevenir estos problemas. Por ejemplo, incluso los padres están “haciendo
lo mejor que pueden” y “los miembros del grupo no deben presentar
comportamientos agresivos o irrespetuosos hacia otros”. Antes de cada
módulo de mindfulness volvemos a revisar estas pautas y supuestos, y según
sea necesario se puede hacer énfasis en seguir estas orientaciones pidiendo a
los miembros del grupo que comenten por qué tenemos esa pauta o supuesto
y cómo sería efectivo seguirlo. También podríamos dividir a los
adolescentes en grupos para que practiquen ejercicios con sus propios
padres o con los de otros, para romper el foco en sus compañeros.
Pares o tríos de adolescentes vs. otros miembros del grupo
Esta situación ocurre con bastante frecuencia de manera benigna,

simplemente debido a la etapa de desarrollo y a que es normal que los
adolescentes formen vínculos con otros que tienen ideas afines. Sin embargo,
los adolescentes externos a tales alianzas son, a menudo, extremadamente
sensibles a sentirse excluidos o se preocupan por ser juzgados u objeto de
comentarios de quienes están dentro de la alianza; esta sensibilidad en
ocasiones se deriva de experiencias pasadas reales de haber sido acosados
o considerados “marginados” por sus compañeros. Adicionalmente, a veces
estas alianzas alcanzan el nivel de una camarilla, madura con el paso de
notas, bromas internas, susurros en grupos o salir juntos del espacio para el
descanso.
En la sesión de orientación, enseñamos que los miembros del grupo no
pueden establecer relaciones privadas fuera del grupo de habilidades;
recordamos a los participantes que esto significa que no queremos
relaciones excluyentes, es importante que todos se sientan incluidos. Los
coordinadores también pueden separar estratégicamente a los miembros de
la alianza para que practiquen en grupos pequeños con otros participantes, o
distribuir los asientos para interrumpir la interacción entre los miembros de
la alianza. También se puede hablar con los miembros de la alianza en
privado y describir, sin juzgarlos, los comportamientos que observamos
señalando cómo pueden incomodar a los demás e incluso perjudicar su
propio aprendizaje. De igual forma, se les puede solicitar que se esfuercen
más por incluir a los demás.
Alianza de los coordinadores con un padre o adolescente

en particular
A veces, uno/a de los coordinadores puede desarrollar más empatía por un

adolescente o un padre/madre en particular (o un grupo de
padres/cuidadores) y aliarse con ellos más que con los demás miembros del
grupo. Esta alianza se puede observar a través de repetidos comentarios
validantes, o un apoyo particular ofrecido a una persona de la familia,
mientras que se ofrece menos tiempo y tolerancia hacia otras personas. De
igual manera, en el equipo de consultoría, el/la coordinador/a puede
presentar empáticamente a una de las partes, mientras que no se muestra
igual hacia la otra parte de la familia, incluso haciendo comentarios con
juicio. Cuando ocurre este desequilibrio en las alianzas, los otros
coordinadores de habilidades o terapeutas del equipo de consultoría pueden
señalarlo preguntando dialécticamente: “¿Qué se está omitiendo?”. El
equipo puede ayudar al terapeuta a aumentar la compasión por el padre o
adolescente juzgado. Esto a menudo se facilita recordando la teoría
biosocial y observando los comportamientos problemáticos como parte de
una transacción entre la persona y un contexto ambiental.
Manejar los desafíos específicos de los cuidadores

Invalidación por parte de los padres/cuidadores
La mayoría de los padres aman genuinamente a sus hijos. Sin embargo,

incluso los padres más amorosos pueden invalidar las emociones,
pensamientos y conductas de sus hijos/as; se sienten ansiosos, impotentes,
desesperados, enojados, deprimidos, confundidos o atacados. La teoría
biosocial ayuda a los terapeutas, cuidadores y adolescentes de DBT a
comprender mejor cómo ocurre este ciclo de invalidación. Cuando algunos
padres/cuidadores llegan a un grupo de habilidades DBT, se sienten
“agotados” con el adolescente, así como con la terapia y el sistema de
atención de salud mental en general. A menudo se han sentido ineficaces y
decepcionados por los proveedores de atención de salud mental de sus hijos.
Algunos cuidadores crecieron en sus propios entornos invalidantes y no
conocen otros métodos de comunicación; otros pueden sentir que la
invalidación es de alguna manera efectiva porque no “estropea” ni
“incapacita” a sus hijos/as.
En un grupo de habilidades, no es raro que los padres/cuidadores se
involucren en conductas verbales y no verbales que invaliden a los
adolescentes. Estas conductas incluyen el uso de lenguaje crítico para
describir al adolescente, minimizar la reacción emocional que este reporta
sobre un evento o sobre simplificar la facilidad para resolver un problema.
Las conductas no verbales invalidantes que suelen presentarse incluyen
poner los ojos en blanco, mirar activamente hacia otro lado, darle la espalda
al adolescente y suspirar en voz alta en respuesta a lo que el adolescente está
diciendo o haciendo.
Los coordinadores de habilidades están en condiciones de detener el ciclo
de invalidación en ambas direcciones. Es decir, deben estar mindful para
poder identificar la invalidación dirigida a los adolescentes, además de la
que viene de parte de adolescentes hacia otros, incluidos los coordinadores
del grupo, compañeros y otros padres/cuidadores. Si esto no se aborda,
puede parecer que el entrenador está dejando pasar y, por lo tanto,
reforzando tácitamente las conductas invalidantes. Entonces, ¿cómo puede un
entrenador de habilidades enfocarse efectivamente en este comportamiento
en un contexto grupal sin que las personas se sientan juzgadas o
avergonzadas?
Los coordinadores pueden enfocarse en la invalidación de los padres de
varias maneras. Primero, pueden observar y describir el comportamiento
invalidante y pedirle al/a la padre/madre que intente comunicar lo que él o
ella quiso decir nuevamente sin usar el mismo lenguaje o comportamiento. Si
el cuidador se pone a la defensiva y dice: “No, no fue así”, el coordinador
puede responder diciendo: “Lo tomé de esa manera; otros tal vez no lo hayan
hecho”. Si el grupo está lo suficientemente familiarizado entre sí y han
recibido suficiente entrenamiento juntos, puede ser útil involucrar al grupo y
agregar: “¿Fui solo yo o lo escucharon otras personas como lo hice yo?”.
Los coordinadores pueden usar el humor para señalar la invalidación. Un
entrenador podría decir: “Como alguien que pasó muchos años de su vida
invalidando a otros antes de aprender DBT, te digo que puedo oler la
invalidación a una milla de distancia. Esto huele invalidante [dicho con una
sonrisa de complicidad] y déjame explicarte por qué...”.
Los coordinadores pueden preguntarle al destinatario de esta
invalidación: “Por curiosidad, ¿lo experimentaste como invalidante?”. Si la
persona dice que no, el coordinador podría decir: “Tienes la piel más gruesa
que yo, ya que lo sentí como invalidante”. Los coordinadores de habilidades
pueden hacer sonar la campana de mindfulness; los miembros del grupo
pueden aprender que esta campana suena tanto en los momentos en los cuales
se practica mindfulness, como para señalar los “juicios” (tanto intencionales
como inadvertidos) o invalidaciones (propias y ajenas) que se expresan en
el grupo.
En cada una de estas intervenciones, es importante emplear la
comunicación DBT y las estrategias dialécticas simultáneamente. Es decir, a
veces siendo serio, otras veces con un humor suave (dependiendo la
magnitud de la invalidación) y, a veces, ambas cosas. El movimiento, la
velocidad y el flujo exigen que los coordinadores señalen la invalidación
deteniendo lo que se estaba enseñando, antes de regresar rápidamente al
contenido.
Si la invalidación persiste después de realizadas estas intervenciones,
puede ser útil que uno de los coordinadores hable con el padre/cuidador en
privado (antes o después del grupo, o incluso durante el descanso). A veces,
recordarle al padre/cuidador las consecuencias de la invalidación
generalizada es suficiente para ayudarlo a atender el problema. Aunque
también se puede sugerir una sesión familiar, esa sugerencia puede ser
contraproducente, a menos que el padre evidencie una capacidad razonable
para validar y abstenerse de invalidar. En su lugar, podríamos recomendar
una sesión con el padre/cuidador (sin la presencia del adolescente) para
revisar y practicar las habilidades de validación.
Si se convocan sesiones familiares por otras razones y la invalidación es
persistente, se alienta al terapeuta individual a dedicar la primera o dos
sesiones familiares a enseñar habilidades de validación (ya sea que se hayan
enseñado en grupo o no) para asegurarse de que el adolescente y el
padre/cuidador puedan usar estas habilidades, en principio, en temas poco
problemáticos (p.ej. el clima, los gustos y disgustos sobre la comida), antes
de abordar cualquier tema familiar cargado de emociones. El padre/cuidador
a menudo está ansioso por abordar los temas problemáticos que sean de su
interés; sin embargo, es imperativo que el terapeuta le asegure al
padre/cuidador y al adolescente que llegarán a esos temas problemáticos tan
pronto como el terapeuta se asegure que todos han aprendido y están
dispuestos a aplicar las habilidades de validación durante la sesión. Esto
también sirve como una estrategia de gestión de contingencias.
Manejar la ansiedad de los padres/cuidadores
Los padres/cuidadores que tienen dificultades para manejar la ansiedad en el

grupo de habilidades pueden expresarla compartiendo demasiado (soltando
demasiada información) o compartiendo poco; esto puede ser una
consecuencia de una gestión poco efectiva de la ansiedad. Los entrenadores
del grupo pueden apoyarlos con estrategias conductuales que les permitan
manejar mejor la situación; se puede moldear conductualmente a los que
comparten demasiada información diciendo: “Es un buen punto, gracias por
compartir, sin embargo, vamos a dar la oportunidad a otras personas de
responder”. Las personas que no comparten a menudo necesitan que se les
insista y se les dé oportunidad de compartir acerca de cualquier cosa,
incluyendo: ejemplos de trabajo, con sus amigos, alguna situación cotidiana,
etc., para ayudarles a sentirse más cómodos en el grupo.
De otro lado, muchos padres se sienten ansiosos por su ineficacia para
cambiar el comportamiento de sus hijos adolescentes y algunos/as se
desregulan a sí mismos/as debido a la ansiedad que sienten. Otros
padres/cuidadores se preocupan adecuadamente de los comportamientos de
sus adolescentes, pero temen abordarlos por miedo a que él/la adolescente
se desregule, no sea capaz de concentrarse, o quiera abandonar el grupo. En
estos últimos casos, es útil utilizar habilidades de efectividad interpersonal
y manejo de contingencias. Por ejemplo, si un/a adolescente desregulado/a
se vuelve verbalmente amenazante en el grupo y el padre/madre intenta
calmarlo/a sin éxito, el entrenador de habilidades puede decirle al
adolescente con firmeza: “Robert, veo que estás pasando por un momento
difícil para gestionar tus emociones. Me alegro de que estés aquí para que
puedas aprender algunas habilidades; sin embargo, sé que, a la mayoría de
las personas, cuando están así de alteradas, les cuesta aprender. Así que
quiero darte una opción. Si puedes usar tus habilidades de mindfulness y de
tolerancia al malestar para ayudarte a recuperar el control en los próximos
minutos, me gustaría que te quedaras. Si notas que no puedes regularte en
este momento, y necesitas un poco de espacio para respirar, entonces me
gustaría que salieras a la sala de espera durante 5 minutos y luego vuelvas a
entrar. ¿Qué quieres hacer?”.
Manejar la ira de los padres/cuidadores
La ira de los padres/cuidadores es a menudo una emoción secundaria.

Corresponde a los coordinadores usar estrategias fáciles y gentiles, y
preguntar a los cuidadores si el enojo que están expresando, o al que se
refieren en su ejemplo de tarea, es primario o secundario. Los coordinadores
pueden explicar que muchos padres/cuidadores, de hecho, se sienten bastante
ansiosos o tristes por el bienestar de sus adolescentes, pero son menos
capaces de expresar eso y, en cambio, expresan enojo. Los coordinadores
pueden aprovechar el momento para alentar a los padres/cuidadores a
comunicar de manera más eficaz la emoción primaria que precede a la ira,
cuando parece que la ira no es la principal. Por ejemplo:
“En nuestra sociedad, a menudo es más fácil expresar enojo que expresar preocupación o
dolor a nuestros adolescentes. Por lo tanto, lo que nuestros adolescentes experimentan es más
enojo; sin embargo, podría ser más efectivo (recuerde la habilidad ‘Cómo’ Siendo Efectivo)
expresar la tristeza, el dolor, el miedo, la culpa o la vergüenza, en lugar del enojo que está
surgiendo desde la agresión verbal y no verbal. El desafío está en que esto te hace más
vulnerable. Al expresar dolor, es posible que se sienta más herido si el dolor no se valida. Por
lo tanto, tendemos a evitar eso y a dejarnos llevar por la ira; es menos probable que nos
lastimen, ¿verdad? Me gustaría que intentaras observar y describir tus emociones primarias.
Cuando te sientas listo, observa si puedes expresarlo a los demás y observa lo que sucede.
Apuesto a que serás más amable y las respuestas que recibas serán menos enojadas que las
que ha recibido en el pasado”.
Desregulación emocional de los padres/cuidadores y

preocupaciones sobre la salud mental
La invalidación del padre/cuidador puede ser un déficit de habilidades

abordada en el entrenamiento de habilidades de validación, pero a veces
indica luchas emocionales y otras deficiencias en habilidades. Los padres
que muestran un alto grado de desregulación emocional y problemas
relacionados con la salud mental en el grupo generan un impacto adverso no
solo en su propio aprendizaje, sino también en el de sus adolescentes y en el
del grupo en general. Cualquier conducta que atente contra la terapia deben
manejarse de inmediato, como se describe en el Capítulo 3. Los
coordinadores pueden optar por enfocarse en la desregulación emocional del
padre/cuidador cuando es menos severa, por ejemplo:
1. El comportamiento interfiere en la enseñanza del contenido (interrumpir

al coordinador de habilidades).
2. El comportamiento afecta constantemente la capacidad de otros
miembros del grupo para concentrarse en el contenido (mirar
constantemente a otros miembros del grupo, incluidos los de su propia
familia).
3. El comportamiento es relevante para el contenido de las habilidades y
proporciona un ejemplo directo del punto de enseñanza (enseñar “no
juzgar” y el padre acaba de emitir un juicio; o enseñar “Acción opuesta
para cambiar la emoción” y el cuidador identificado se encuentra en un
estado muy triste, retraído y no participativo).
4. El comportamiento del padre/cuidador es un eslabón en el análisis en
cadena del adolescente (el hecho de que el padre/madre asuma lo peor
tiende a crear miedo en el adolescente, que puede ser un eslabón en su
cadena hacia la conducta de autolesión).
Se requiere un equilibrio delicado para enfocar efectivamente este

comportamiento en el grupo y no convertirlo en una sesión familiar. Si no se
hace fácilmente, debe reservarse para la sesión familiar.
Manejo de cuidadores con problemas de desregulación

emocional severa
Los padres a veces reconocen sus propios diagnósticos clínicos y múltiples

problemas al comienzo del tratamiento. En esos casos, puede ser útil
recomendar que el padre/madre busque su propio terapeuta, posiblemente
incluso en un programa DBT, además de participar con el adolescente en el
entrenamiento de habilidades. Es importante reconocer el tiempo y los gastos
para participar en dos programas simultáneamente; puede ser necesario y
factible hacerlo solo en secuencia.
En otras ocasiones, los padres pueden presentar características del TLP o
de desregulación emocional severa, pero no existe un respaldo sólido de la
presencia de algún problema de salud mental; de hecho, es posible que la
persona nunca haya sido diagnosticada. Aunque no es necesario que el
coordinador de habilidades DBT haga un diagnóstico del padre/cuidador, es
útil tener un buen conocimiento práctico de las cinco áreas problemáticas
del padre/cuidador para que se puedan abordar de manera efectiva durante
el transcurso del grupo. A menudo se necesita cierta delicadeza clínica para
ayudar a un padre/madre a considerar la posibilidad, o a reconocer que
puede beneficiarse de realizar su propia terapia. A medida que la relación se
desarrolla y los proveedores de tratamiento DBT obtienen el historial, se
debe orientar a que uno de los terapeutas del equipo realice una sesión
privada para discutir al respecto, adoptando una postura sin juicios,
descriptiva, compasiva y que ofrezca esperanza.
Independientemente de la disposición del padre/cuidador para reconocer
las áreas problemáticas principales y/o un diagnóstico de TLP, el
coordinador de habilidades deberá emplear las mismas estrategias que se
usan con un adolescente con TLP. Los padres con TLP pueden ser más
sensibles emocionalmente, reactivos y tener un retorno más lento a la línea
de base emocional, respecto a otros padres; pueden ser más propensos a
experimentar invalidación, a invalidar a otros en el grupo y menos capaces
de regularse en el grupo o modelar el uso efectivo de habilidades. Como
resultado, pueden requerir más entrenamiento dentro y fuera del grupo de
habilidades.
Manejo de los problemas de depresión de los

padres/cuidadores
La depresión en los padres, a veces, es menos disruptiva que otras

dificultades emocionales. Puede que tenga efectos tanto dentro como fuera
del grupo. Garber y cols. (2009) han señalado que la depresión no tratada de
los padres puede interferir con el tratamiento TCC para adolescentes con
depresión; como es de esperar, encontraron que la depresión tendía a menor
remisión entre los jóvenes tratados en grupo de TCC para adolescentes,
cuyos padres/cuidadores estaban clínicamente deprimidos. En nuestra
experiencia, los adolescentes con múltiples problemas en DBT, presentan
mayor dificultad para participar y progresar, ya sea dentro o fuera del grupo,
cuando sus padres están deprimidos. La depresión del padre/cuidador
también puede tener efectos adversos en el grupo y puede manifestarse
porque el padre/cuidador: 1) no asiste al grupo de habilidades, 2) no
participa verbalmente en el grupo, 3) no parece interesado o comprometido y
4) no completa la tarea.
En ocasiones, los coordinadores de habilidades pueden convencer a los
padres que presentan depresión (como lo harían con los adolescentes) para
que se involucren más utilizando una variedad de estrategias DBT, que
incluyen: validación, resolución de problemas y habilidades dialécticas. A
menudo todo lo que se necesita para que un familiar que no hace la tarea
pueda cumplir con los compromisos es realizar una breve resolución de
problemas. En otros momentos, es útil validar la aparente baja energía de
los padres mientras se les orienta a utilizar una habilidad como “Acción
opuesta para cambiar las emociones” para ayudarlos a aprovechar al
máximo el grupo. Si algunas de estas intervenciones en vivo son ineficaces,
puede ser necesario reunirse con el padre/madre fuera del grupo para
discutir los efectos sobre el aprendizaje en ellos mismos y en su hijo/a si la
depresión no se trata. Es en este punto podemos ofrecerle al padre/cuidador
una derivación para iniciar su propio tratamiento.
Cuando un padre/madre es responsable que el adolescente

rompa las reglas de DBT
A veces, los adolescentes pueden perder sesiones del grupo debido al

comportamiento de un miembro de la familia. Esto puede suceder cuando el
adolescente depende de los padres para el transporte, o los padres
programan una actividad que entra en conflicto con la sesión de
entrenamiento en habilidades, como programar una cita con el médico o una
reunión familiar o social importante. Aunque es lamentable que un
adolescente sea penalizado por la falta de compromiso de sus padres con el
tratamiento, es importante ser coherente en la aplicación de políticas
respecto a las sesiones perdidas. Si está claro que un padre está interfiriendo
u obstaculizando la asistencia del adolescente, el coordinador puede
entrenar al adolescente en: 1) habilidades de efectividad interpersonal para
solicitar que el padre llegue al tratamiento o 2) resolución de problemas
para encontrar otras soluciones (p.ej. medio de transporte alternativo). Por
ejemplo, un adolescente cuya madre tenía horarios de trabajo irregulares
acordó, en varias ocasiones, que la llevara al grupo otra familia que vivía
cerca.
Conclusión
No existe un único método de enseñanza eficaz, sin embargo, una de las

claves para ser un entrenador en habilidades efectivo es variar la ejecución
para no ser predecible. Los coordinadores exitosos hacen un amplio uso del
movimiento, la velocidad y la fluidez; utilizan la irreverencia, la validación
y las habilidades dialécticas para mantener el grupo en movimiento mientras
se presta atención al contenido de las habilidades; de igual forma se
encuentran atentos/as a la dinámica entre los miembros del grupo y a la
forma en la cual se desarrollan las relaciones entre ellos. En última
instancia, la participación plena, el compromiso, el ritmo y las diversas
estrategias para entregar el contenido ayudan a equilibrar las tensiones
dialécticas y producen resultados más exitosos. Llegar al grupo con un buen
nivel de preparación y organización, con el conocimiento de las habilidades
que se enseñan, con los ejercicios que se deben usar y con las tareas que se
deben asignar, aporta de manera significativa a que el aprendizaje de
habilidades se establezca de manera efectiva.
Los capítulos que siguen en la Parte II describen cómo enseñar las

habilidades específicas de DBT y proporcionan historias, ejemplos,
ejercicios y asignaciones de tareas.
PARTE II
Notas didácticas
CAPÍTULO 5
Orientación en el grupo de habilidades multifamiliar
Agenda de la sesión de orientación
Primera mitad de la sesión
Presentación de los miembros del grupo y entrenadores de habilidades

¿Qué es DBT para adolescentes?
Las cinco áreas problema en DBT
Formato del grupo de entrenamiento en habilidades DBT
Contexto DBT
Fichas de trabajo y materiales
Ficha de orientación 1 “¿Qué es la Terapia Dialéctica del

Comportamiento (DBT)?”
Ficha de orientación 2 “Objetivos del entrenamiento en habilidades”
Ficha de orientación 3 “Formato de grupo de entrenamiento de
habilidades de DBT”
Instrumento de orientación 4 “Teoría biosocial”
Ficha de orientación 5 “Supuestos de DBT”
Ficha de orientación 6 “Acuerdos del grupo de entrenamiento de
adolescentes”
Ficha de orientación 7 “Contrato DBT”
Pizarra blanca u otra superficie grande para escribir y marcadores
Notas de enseñanza
Hay dos errores que se pueden cometer en el camino hacia la verdad: no

llegar hasta el final y no comenzar.
—Príncipe Siddhartha Gautama (fundador del budismo), 563–483 A.C.
Acerca del módulo
Los entrenadores pueden realizar la orientación al entrenamiento de

habilidades DBT en la primera mitad de la sesión (45-75 minutos), y en la
segunda mitad pueden introducir las habilidades de mindfulness (capítulo 6).
Sin embargo, el equipo puede optar por hacer una sesión completa de
orientación y una sesión completa para habilidades de mindfulness. Tanto el
módulo de orientación como el de mindfulness se implementan antes de
iniciar cada uno de los otros cuatro módulos: tolerancia al malestar, sendero
del medio, regulación emocional y efectividad interpersonal.
Las nuevas familias comienzan el grupo con esta orientación, pero hay que
tener en cuenta que el módulo de orientación se repite aún en los casos en
los cuales no ingresen familias nuevas al grupo. El tiempo necesario para la
orientación puede variar según el contexto. la duración total de las sesiones
y la cantidad de nuevos participantes en el grupo.
Las notas de enseñanza de los capítulos 5 a 10 se escriben generalmente
como guiones sugeridos para los entrenadores de habilidades que se dirigen
a los miembros del grupo. El contenido dirigido al entrenador de habilidades
está en cursiva o tiene la etiqueta: “Nota a entrenadores”.
Este capítulo termina con una discusión acerca de los desafíos que los
entrenadores de habilidades pueden encontrar al enseñar este módulo, con
orientaciones sobre cómo abordar estos desafíos.
Presentación de los miembros del grupo y entrenadores en

habilidades
En primer lugar, está la presentación de los entrenadores de habilidades,

quienes modelan la presentación y luego permiten a cada miembro
(incluyendo a los padres/cuidadores) que se presenten. Algunos entrenadores
preguntan solo los nombres y con quien está acompañado el adolescente (p.
ej. “mi nombre es Mike y estoy aquí con mi mamá Sarah”); otros pueden
preguntar por más información, como temas de interés, hobbies o el equipo
de deportes favorito.
Ejercicios (opcional)
Algunos entrenadores usan ejercicios para romper el hielo en el inicio del

grupo de entrenamiento en habilidades. Estos pueden incluir que la primera
persona diga su nombre, la segunda persona repita ese nombre y luego diga
su propio nombre; la tercera persona repite los dos primeros nombres y
luego agrega los suyos propios, y así sucesivamente.
Otro ejercicio puede ser: los miembros se dividen en dos (separando a los
miembros de la familia), intercambian información durante 2 minutos
(nombre, grado, intereses, etc.) y luego cada uno presenta al otro miembro
del grupo. Es importante tener en cuenta que algunos adolescentes ingresan
al grupo con extrema ansiedad social y pueden tener dificultades para
presentarse. Con estos adolescentes, los entrenadores de habilidades aceptan
todo lo que sea posible para ellos en la primera sesión y luego moldean la
participación con comentarios positivos. Los entrenadores también pueden
elegir un método de presentación que minimice la ansiedad por el
desempeño, como simplemente pedir nombres el primer día o que cada uno
presente a un compañero en lugar de a sí mismo. Los adolescentes tienden a
sentirse menos cohibidos informando sobre otra persona que hablando sobre
sí mismos. Los rompehielos se utilizan a discreción de los entrenadores del
grupo, ya que puede que no haya tiempo ni necesidad de ellos.
¿Qué es DBT para adolescentes?
Refiera a los consultantes a la ficha de orientación 1, “¿Qué es la terapia

dialéctica del comportamiento (DBT)?”. Explique a los adolescentes y las
familias este programa especializado llamado DBT. Es importante que
comprendan por qué fueron elegidos para DBT y qué es exactamente DBT.
Es necesario explicar:
DBT fue el primer tratamiento eficaz para adultos con dificultades

significativas para regular sus emociones y comportamientos. La Dra.
Marsha M. Linehan desarrolló DBT en la década de 1980 (Linehan,
1993a, 1993b; Linehan et al., 1991). En la década de 1990, DBT
comenzó a usarse con adolescentes y familias que lucharon por manejar
sus emociones y comportamientos difíciles (Miller, Rathus, Linehan,
Wetzler y Leigh, 1997; Miller et al., 2007).
Las habilidades DBT que se enseñan a los adolescentes y las familias
están orientadas a:
Regular emociones y comportamientos.
Reducir las conductas problemáticas y aumentar las conductas
hábiles.
Experimentar una variedad de emociones sin actuar
necesariamente orientados/as por estas emociones.
Mejorar las relaciones con la familia, la escuela y los
compañeros.
El objetivo principal de DBT es ayudar a las personas a crear una vida

que valga la pena vivir.
¿Qué significa dialéctica?
Dialéctica significa que dos ideas opuestas pueden ser ciertas al mismo
tiempo y cuando se consideran juntas, pueden crear una nueva verdad y
forma de ver la situación
Siempre existe más de una forma de pensar acerca de la situación
De “uno u otro/o” a “ambos-y”
Para mejorar las relaciones y reducir el conflicto, se sugiere que se mueva

de “uno u otro”, “blanco o negro” que son formas de pensamiento no
dialéctico, y se considere usar “ambos” y formas de pensamiento que tienen
en cuenta otros puntos de vista. Por ejemplo, en lugar de decir “No lo estás
intentando, tienes que hacer un esfuerzo” se puede decir “lo estás haciendo
lo mejor que puedes en este momento y espero que puedas hacerlo aún mejor
en el futuro”.
En lugar de decir “estoy en lo correcto y tú estás equivocado/a” se puede
decir “Yo creo mucho en mi punto de vista, y puedo ver que tú también
sientes una fuerte convicción por tu punto de vista. Veamos cómo podemos
encontrar un camino en el medio”. Es útil también aplicar el pensamiento
dialéctico de manera personal: “en momentos soy un líder y otras veces sigo
a otros”, “tengo dificultades en algunas áreas y me va bien en otras”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar a los participantes que piensen y
compartan un ejemplo de pensamiento dialéctico. Preguntar si alguien nota
cómo el pensamiento dialéctico puede ayudarles a reducir la intensidad de
sus emociones.
Las cinco áreas problemas en DBT
Para abordar este tema, utilizar la ficha de orientación 2 “objetivos del

entrenamiento en habilidades”.
Nota a entrenadores: si uno o más familiares ha pasado por la orientación
antes, considere la posibilidad de que ellos mencionen y expliquen las cinco
áreas problemáticas que se plantean en la ficha de orientación 2. Si es un
grupo completamente nuevo o los miembros antiguos no son suficientemente
habilidosos para explicarlas de manera concisa y breve, considere orientar a
los miembros sobre las áreas problemáticas y luego invitar a la discusión
sobre cómo cada una puede relacionarse con ellos.
¿Por qué cada uno fue seleccionado para este grupo? Lo seleccionamos
porque creemos que ha experimentado algunos de los problemas que se van
a describir a continuación (ejemplo, problemas a disminuir). DBT es un
tratamiento para estos problemas específicos.
Conciencia y enfoque reducidos. Confusión sobre sí mismo
Dificultad en ser consciente de las propias emociones, pensamientos e

impulsos: esto es, no siempre saber qué puede enojar, entristecer o
generar ansiedad en una persona, aunque esto es parte de la dificultad.
Una ola de emoción puede llegar y no se está seguro/a de cómo llegó
allí tan rápido o de por qué su intensidad es tan alta. ¿Te encuentras
actuando impulsivamente sobre esa emoción y no reconoces el impulso
antes de que sea demasiado tarde, y ya has actuado?
Dificultad para mantenerse concentrado/a y participar plenamente en el
presente. ¿Alguna vez te preocupas por lo que va a pasar mañana? ¿O te
quedas atascado/a en la tristeza? o ¿te arrepientes por lo que sucedió en
el pasado? Una consecuencia de centrarse en el pasado y/o en el futuro
es que se pierde la oportunidad de vivir el momento presente, incluidas
las oportunidades de experimentar alegría, felicidad y otras emociones
y experiencias positivas.
No saber cuáles son tus objetivos. ¿Te sientes inseguro/a acerca de
quién quieres ser, qué quieres o cuáles son sus valores personales?
¿Quieres mejorar tus relaciones familiares? ¿Quieres graduarse de la
escuela y la universidad? ¿Te comportas de acuerdo con tus valores
personales (de lo que es importante para ti)?
Si estás teniendo estas dificultades, hay un nombre para ello: conciencia y

enfoque reducido, y confusión acerca de sí mismo/a. Cuando las emociones
se intensifican con rapidez, especialmente si van de una intensidad de 0 a 10
en 5 segundos, es más difícil notarlas y actuar. El objetivo es ayudar a tomar
conciencia de sí mismo/a cuando tienen una intensidad emocional de 3 y
luego de 6, mucho antes de llegar a 10. Esto te dará el tiempo para elegir
hacer algo al respecto, diferente a lo que la emoción te indica que hagas.
Desregulación emocional
Cambios de humor rápidos e intensos con poco control: por ejemplo, en

un momento te sientes bien, luego sientes una ola de ansiedad durante
15 minutos, luego sientes vergüenza durante 5 minutos, luego te mueves
a la ira durante 1 hora, y así sucesivamente. y / o
Estado emocional negativo constante: por ejemplo, estar constantemente
deprimido/a, constantemente ansioso/a, constantemente enojado/a.
La desregulación emocional es el problema central para las personas en
nuestro programa. Encontramos que las áreas problemáticas restantes a
menudo son una consecuencia de la dificultad de las personas para regular
efectivamente las emociones o sus respuestas dependientes del estado de
ánimo; cuando tu comportamiento se basa en el estado de ánimo en lugar de
estar guiado por tus objetivos o lo que podría ser más efectivo, se generan
diferentes problemas en varias áreas de vida.
Impulsividad
Actuar sin pensarlo todo; escapar o evitar experiencias emocionales.

¿Te encuentras actuando impulsivamente sin pensar en las
consecuencias?
Las acciones impulsivas abarcan toda una gama: desahogarse en clase o
en la mesa de comida, arrebatos físicos y verbales por enojo, impulsividad
con la comida, compras, tener sexo, hacer “sexting”, consumo de alcohol,
consumo de sustancias, conducir imprudentemente, autolesionarse e incluso
el comportamiento suicida. Si presentas cualquiera de estos
comportamientos sin pensar en las consecuencias, es probable que estés
teniendo un comportamiento impulsivo. Como puedes imaginar, es más
probable comportarse de manera impulsiva cuando se activan emociones
intensas.
Problemas interpersonales
Dificultad para mantener relaciones estables. Sientes cambios intensos

en la conexión, por ejemplo, hoy amas a una persona y mañana te
sientes enojado/a o traicionado/a y quieres terminar la relación. O
tienes muchos conflictos en tus relaciones.
Dificultad para obtener lo que quiere de los demás, incluyendo decir
efectivamente que no. ¿No sabes cómo convencer efectiva y hábilmente
a las personas para que te den lo que quieres? Ya sea pedir llegar más
tarde respecto a la hora que te dicen sus padres o rechazar una
invitación a una fiesta sin herir los sentimientos de la otra persona.
Dificultad mantener el autorrespeto. El respeto a uno mismo/a o
autorrespeto requiere que seas consciente de tus valores personales y
que te adhieras a ellos. Significa no hacer cosas debido a la presión de
grupo, por ejemplo, decir efectivamente que no cuando se te pide que
consuma drogas, participes en actividades sexuales, hagas trampa en
una prueba, o mientas a sus padres o amigos.
Soledad. La dificultad para controlar las emociones o los
comportamientos a menudo afecta la calidad de las relaciones, lo que
puede conducir a la soledad.
Adolescentes y desafíos familiares
Pensamiento de extremos - uno u otro, negro-o-blanco, todo-o-nada. A

veces sólo se ve la propia perspectiva como la “correcta” y no se
considera que el punto de vista de la otra persona puede tener validez
(pensamiento no dialéctico).
Sentimientos y acciones extremas. Tomar decisiones en un estado
emocional que resultan en una acción más extrema. Por ejemplo, decirle
a tu hijo: “estarás castigado durante los próximos 6 meses” o llamarse a
sí mismo/a “un completo idiota” (es decir, acciones no dialécticas).
Dificultad para entender la reacción de otro. Dificultad para validar a
otros.
Dificultad para verbalizar que tus sentimientos, pensamientos o
acciones tienen sentido en el contexto actual (dificultad para validarse a
sí mismo).
Dificultad para recompensar a otros. Dificultad para hacer un alago a
un ser querido cuando él o ella hace algo que deseas (dificultad para
proporcionar refuerzo positivo).
Dificultad para establecer consecuencias efectivas. Dificultad para
proporcionar una consecuencia apropiada y limitada en el tiempo
cuando ocurren comportamientos no deseados, y no abusar del castigo
para cambiar el comportamiento.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a todos los participantes a tomar 3

minutos conscientes para revisar las cinco áreas problemáticas en el Ficha
de Orientación 2, “Objetivos del Entrenamiento en Habilidades”, y anotar
las que se aplican a ellos mismos (no a sus familiares). Luego se solicita que
describan brevemente por qué se aplican. Pídale al miembro adolescente de
mayor edad que comparta cómo estas áreas problemáticas se aplican a él o
ella en el presente o en el pasado; si nadie tiene más edad que cualquier otra
persona, pregúntele a la persona que está más dispuesta a compartir. Luego
invitar al miembro adulto más experimentado del grupo a compartir cuál de
estas cinco áreas problemáticas se aplica a él o ella actualmente, en el
pasado reciente o durante su adolescencia.
Nota a entrenadores: La discusión anterior no solo pretende ser una
autoevaluación informal, sino también un medio para orientar a los nuevos
miembros hacia las áreas comunes que los han unido en el tratamiento. La
revisión de las áreas problemáticas y los objetivos se repite cuando se
realiza la orientación (es decir, cada 5-6 semanas). Para cualquier miembro
que repita la orientación, es importante pedir al consultante y a la familia
que evalúen cómo están progresando en cada una de estas áreas
problemáticas. Los entrenadores de habilidades también deberían evaluar
los progresos. Es importante alentar a los participantes que están
progresando a reconocer estas áreas, indicando al mismo tiempo aquellas en
las que aún necesitan cambios, y asegurarse de elogiar el progreso y ofrecer
comentarios sobre las áreas que aún requieren atención.
Los cinco grupos de habilidades en DBT
¡Hay buenas noticias! para cada una de las cinco áreas problemáticas,
tenemos conjuntos específicos de habilidades que los ayudarán a manejar los
problemas y reemplazarlos por comportamientos más habilidosos. Por lo
tanto, para la conciencia y enfoque reducidos; confusión sobre sí mismo,
vamos a enseñarles habilidades de mindfulness. Para la desregulación
emocional, vamos a enseñarles habilidades de regulación emocional. Para
la impulsividad vamos a enseñarles habilidades de tolerancia al malestar.
Para los problemas interpersonales vamos a enseñarles habilidades de
efectividad interpersonal, y para los desafíos de adolescentes y familiares,
vamos a enseñarles lo que llamamos caminar en el sendero del medio. Cada
uno de estos módulos de habilidades también contribuyen a mejorar todas las
otras áreas problemáticas, no solo aquella con la que se identifican. Por
ejemplo, sin habilidades para regular sus emociones, también sería muy
difícil usar sus habilidades de efectividad interpersonal y mantener
relaciones fluidas.
Nota a entrenadores. Esta es una oportunidad para brindar esperanza al
aclarar que tenemos las herramientas para reducir estos comportamientos
problemáticos y agregar nuevos comportamientos habilidosos que en última
instancia los ayudarán a alcanzar sus metas.
Formato para el grupo de entrenamiento en habilidades

DBT
Utilizar la Ficha de Orientación 3 “Formato de grupo de

entrenamiento de habilidades de DBT”.
Curso general y secuencia de los módulos de habilidades
Este programa de 24 semanas (o el número de semanas establecido por el

programa DBT) cubre cinco módulos de habilidades diferentes. Como se
puede ver en la Ficha, el punto de entrada para los nuevos miembros del
grupo es siempre la orientación y habilidades de mindfulness, seguidas de
un módulo de habilidades. Luego volvemos a la orientación y a las
habilidades de mindfulness antes de enseñar otro módulo de habilidades.
¿Por qué repetir las habilidades de atención plena?
Se pueden preguntar: ¿por qué seguimos repitiendo las habilidades de
mindfulness una y otra vez? La respuesta es simple: las habilidades de
mindfulness son el núcleo del tratamiento. Sin estas habilidades, no eres
consciente de que te sientes enojado/a o triste y luego no puedes tomar una
decisión informada sobre qué hacer con tu estado emocional, ya sea
experimentarlo como es o hacer algo para cambiarlo. Sin las habilidades de
mindfulness, no eres consciente de que necesitas usar una habilidad
específica de tolerancia al malestar para hacer frente a un impulso
emocional que estás teniendo. Sin las habilidades de mindfulness, no eres
consciente de cuál es tu objetivo en una interacción interpersonal, en
consecuencia, es menos probable que obtengas lo que quieres en esa
interacción.
Formato de las sesiones
Cada sesión dura 2 horas. La primera hora implica revisar la tarea (o lo que
practicaste durante la semana) y luego se tiene un descanso de 10 minutos, y
durante la segunda hora se enseña material nuevo (la nueva habilidad).
Materiales a la sesión
Es importante recordar a los participantes del grupo traer las fichas y hojas
de trabajo cada semana y completar los ejercicios de práctica de habilidades
DBT asignados directamente en las hojas de trabajo.
Inicio puntual
Se empieza el grupo a tiempo para que se pueda terminar a tiempo. Para

apoyar la puntualidad, les agradecemos que organicen sus actividades para
llegar a la sala de grupos unos minutos antes para que puedan instalarse y
estar listos/as para iniciar la sesión. No querrás llegar tarde porque te
perderás nuestros interesantes ejercicios de práctica de mindfulness con los
que iniciamos cada sesión, excepto la sesión de orientación inicial. El
ejercicio de mindfulness podría implicar comer un dulce conscientemente,
escuchar una canción y así sucesivamente. Eventualmente se invitará
voluntarios a dirigir un ejercicio de mindfulness para tener la oportunidad
de practicar el liderazgo. Más adelante se ampliará información sobre esto.
Teoría Biosocial de DBT

Utilizar a la Ficha de Orientación 4 “ Teoría Biosocial”, comenzar por
referirse a las cinco áreas problemáticas en DBT.
¿Cómo es que este grupo de adolescentes tiene una serie de problemas
similares? La respuesta se puede encontrar en la teoría biosocial. Si
entiendes la teoría que estoy a punto de enseñarte, entenderás cómo los
adolescentes desarrollan estos problemas y cómo se mantienen los
problemas, o cómo se “atascan”. Al escuchar la descripción de esta teoría,
considera cómo se puede aplicar en tu caso particular.
Visión general: definiendo Bio y Social
¿Quién puede explicar a qué se refiere bio? (Dar a los participantes la
oportunidad de compartir sus ideas). Bio se refiere a su composición
biológica, en particular, la conexión en su cerebro que contribuye a la forma
en que experimentan y controlan las emociones, y sobre cómo se actúa sobre
los impulsos
¿Social a qué se refiere a qué? (Dar a los participantes la oportunidad de
compartir sus ideas). Social se refiere a sus entornos sociales, a las personas
en su vida. Estos entornos sociales incluyen familia, amigos, maestros,
entrenadores, terapeutas, personas en el vecindario, etc.
A veces algunas personas son incapaces de entender de dónde vienen sus
problemas para relacionarse con sus emociones, personas o consigo
mismo/a, y por lo tanto presentar dificultades para comunicar qué les ocurre;
cuando esto sucede, pueden experimentar estos entornos sociales como
“invalidantes”. La teoría biosocial de DBT sugiere que sus dificultades se
basan en la interacción (o influencias) entre su composición biológica y un
entorno invalidante a lo largo del tiempo.
Vulnerabilidad biológica a las emociones
Cada vez hay más investigaciones que sugieren que las personas altamente
emocionales como ustedes pueden tener conexiones de manera diferente a
algunos de sus hermanos y compañeros. Ciertos centros emocionales del
cerebro parecen diferentes en los escaneos cerebrales para las personas que
tienen desregulación emocional y conductual.
Permítanme decir que hay algunos aspectos positivos de la conexión
cerebral de manera diferente, como se ha discutir en unos minutos. ¿Lo
siguiente es cierto para ustedes?
Alta sensibilidad emocional. ¿Tiene alta sensibilidad emocional? ¿Las

cosas se sienten más intensamente respecto a otras personas que
conoces? ¿Sientes tus emociones rápidamente? Por ejemplo, algunas
personas son físicamente sensibles, como ser sensible al polen de los
árboles, tan pronto surge la primavera comienzan a estornudar y tener
los ojos llorosos, mientras que otras personas caminan entre los árboles
sin verse afectados. Otro ejemplo: Imagina a alguien que ha
experimentado quemaduras de tercer grado en sus brazos y está
acostado en una cama de hospital con la ventana abierta a su lado,
cuando la puerta se abre, la corriente de aire sopla desde la ventana a
la puerta abierta, esa corriente de aire sopla en los brazos quemados y
hace que el consultante se estremezca de dolor; la persona sentada en la
silla al lado de la cama ni siquiera nota la corriente de aire. Esto es lo
que queremos decir con sensibilidad y algunos de ustedes pueden
experimentar esto con sus emociones.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar brevemente a la gente a discutir este

tema.
Alta reactividad emocional. ¿Tienes alta reactividad emocional?

Algunos de ustedes no solo son emocionalmente sensibles, sino que
también pueden ser emocionalmente reactivos. ¿Encuentras que tu
experiencia de emociones es intensa? ¿No solo te sientes a veces un
poco triste, sino que te sientes profundamente triste o deprimido? ¿No
solo te sientes un poco irritado/a por las cosas, sino que es probable
que te enfades y luego digas o hagas cosas hirientes? ¿No solo sientes
algunas mariposas en el estómago cuando te pones ansioso/a, sino que
sientes pánico y quieres evitar la situación por completo? Estas son
descripciones de emociones que alcanzan el pico emocional.
Nota a entrenadores: Dibuja una línea vertical en el tablero con 0 en la

parte inferior y 100 en la parte superior. Hacer referencia a cualquier
emoción, como la ira, señalando que la irritabilidad leve cae cerca de la
parte inferior de la línea, la ira en el medio y la rabia en la parte superior.
(Esto se convertirá en el eje y de un gráfico, como se muestra en la Figura
5.1.)
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar brevemente a las personas a discutir

este tema.
FIGURA 5.1
Retorno lento a la línea de base. ¿Tus emociones tardan en volver a la
línea de base emocional? ¿Tardas mucho tiempo en volver a estar
tranquilo/a? Algunos/as de ustedes no solo son emocionalmente
sensibles y reactivos, sino que también pueden tener un retorno lento a
su línea de base emocional una vez que presentan desregulación
emocional. ¿Qué significa esto? Si sientes una emoción intensa como
rabia, vergüenza, tristeza o miedo (apunta a la parte superior de la
escala recién dibujada), es posible que no baje en 5-10 minutos como
lo haría con otras personas con diferentes conexiones emocionales.
Cuando la emoción es muy intensa, puede tomar horas incluso una
buena parte de un día, antes de que vuelva a bajar a la línea base e
decir más cerca del 0.
Nota a entrenadores: Dibujar un eje x (tiempo), como en la Figura 5.1,
junto con la línea que indica un rápido aumento de la emoción intensa con
una reducción muy lenta de la intensidad con el tiempo.
¿Por qué toma mucho tiempo el que tus emociones vuelvan a la línea de
base? Piensa en un fuego dentro de la chimenea, si ya tiene un buen fuego en
marcha, agregar troncos frescos hará que el fuego arda intensamente durante
mucho tiempo. Si ya eres una persona predominantemente emocional en la
línea de base, con alta sensibilidad y reactividad, puede ser difícil que tus
emociones vuelvan a bajar rápidamente porque eres sensible a pequeñas
cosas que reactivan tu emoción una y otra vez, como lanzar otra madera en
un fuego caliente.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar brevemente a los participantes a discutir
este tema.
Ser emocional puede ser una fortaleza. Sentir las cosas intensamente te
ayuda a ser apasionado/a por tus intereses, de forma que te sientas
motivado/a para hacer cosas que son importantes para ti; también
influye en que seas creativo/a y comprometido/a con tus relaciones
interpersonales. Muchas personas con predominio emocional y
apasionadas se convierten en líderes influyentes; pueden movilizar a
otros, así como a sí mismos/as y motivan a sus colegas/compañeros a
trabajar juntos hacia un objetivo en común.
Queremos que experimentes y comuniques estas emociones, pero de tal
manera que las controles en lugar que las emociones te controlen a ti.
Las emociones fuertes y poderosas se convierten en un problema
cuando no sabe cómo regularlas de manera efectiva.
Incapacidad para regular efectivamente las emociones. Sin habilidades
de regulación emocional, es probable que te termines involucrando en
comportamientos problemáticos. A corto plazo, consumir alcohol,
drogas, evitar la escuela, autolesionarte, etc., a menudo te funciona para
bajar la ira, la vergüenza, el miedo o cualquier emoción intensa que
estés experimentando. Pero a largo plazo, estas respuestas a las
emociones intensas tienden a no ser útiles y a causar más problemas de
los que resuelven. La buena noticia es que vamos a enseñarte
habilidades de DBT para regular eficazmente tus propias emociones.
Contexto invalidante
Hemos mencionado que un conjunto de problemas comunes surge cuando una

persona que tiene 1) una vulnerabilidad biológica a las emociones, 2) no
puede regularlas efectivamente, y 3) se encuentra en un entorno social con
conductas invalidantes. Vamos a discutir este último punto a continuación.
Nota a entrenadores: Invitar a los participantes a mirar nuevamente la
ficha de Orientación 4 “teoría biosocial”
Definición de validación e invalidación ¿Qué significa validación?

Nota a entrenadores: Invitar a los/as participantes a que comenten al
respecto.
Validar es confirmar, corroborar, verificar, autenticar, darle sentido y/o

comunicar una comprensión de la experiencia emocional. La invalidación,
por lo tanto, es desmentir, deslegitimar, minimizar y/o comunicar que lo que
la otra persona está pensando, sintiendo o haciendo no tiene sentido.
Los contextos invalidantes pueden incluir, pero no se limitan a, miembros
de la familia-padres, hermanos, abuelos, tías, tíos, primos; también se
incluyen los maestros, compañeros, entrenadores, terapeutas y, a veces,
incluso a uno/a mismo/a.
Invalidación significa comunicar que lo que está sintiendo, pensando o
haciendo no tiene sentido, se considera inexacto o una reacción exagerada.
El entorno invalidante castiga o a veces refuerza las manifestaciones
emocionales y contribuye a la supresión o escalada de las emociones de la
persona. A veces deja a la persona confundida e incapaz de confiar en las
propias experiencias emocionales (auto-invalidación).
Todas las personas invalidan a veces. Todos nosotros hacemos

comentarios invalidantes de vez en cuando, incluidos los entrenadores
en habilidades. (Los entrenadores pueden brindar un ejemplo personal.
Por ejemplo “estoy seguro de que he invalidado a mi esposa, hijos,
colegas e incluso a mi co-entrenador aquí presente, al menos una vez la
semana pasada”).
No estamos diciendo que no vas a volver a invalidar. Sería grandioso,

pero no realista. Lo que estamos diciendo es que buscaremos que no te
comportes persistentemente de forma invalidante. Presta atención a qué es lo
que dices y cómo lo dices; también, qué es lo que no estás diciendo o no
estás haciendo que pueda ser necesario para comunicar que estas
entendiendo, o por lo menos que quieres entender la experiencia emocional
de otra persona. Entre más aprendas y practiques habilidades de validación
y entre más notes cuando eres inadvertidamente invalidante con otros, más
validante te comportarás en el futuro.
Nota a entrenadores: en este punto, es importante hacer un comentario
invalidante al grupo como forma de demostración. Por ejemplo, se puede
decir lo siguiente:
“Tenemos muchas cosas que enseñarles esta noche. Ustedes están acá por una razón,
deberían aprender este material de manera rápida y fácil. Nosotros esperamos que estén
100% concentrados/as. Su día no es muy largo, no tienen mucho más que hacer y ¡no hay un
lugar donde quieran estar más!”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: pregunte “¿Que experimentaron al recibir este

comentario? ¿Creen que entiendo su experiencia esta noche?”.
Si alguno de ustedes pensó “él/ella no tiene ni idea de lo que está
hablando… no tiene sentido lo que dice… esta teoría biosocial es difícil y
ha sido un día largo. Tengo mucho trabajo que hacer y preferiría estar en
casa o con mis amigos” entonces acaban de experimentar lo que se siente
cuando te invalidan.
Nota a entrenadores: la mayoría de las personas sienten que sus
emociones se intensifican cuando experimentan invalidación y sienten una
mayor sensación de tranquilidad cuando experimentan validación.
Ahora, si en cambio les digo algo como esto: “Imagino que es difícil
permanecer concentrados y digerir tanto nuevo material en su primera noche
de grupo. Lo que hace esta experiencia incluso más desafiante es que es
tarde, a quí hace calor y muchos de ustedes no han cenado y probablemente
tienen mucho trabajo que hacer”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: pregunte “Pensaron: él/ella lo entiende y
aprecio que lo comprenda” si fue así, eso es lo que se siente con la
validación. ¿Cuál fue la diferencia respecto a sus emociones cuando se
sintieron invalidados? ¿Cómo se compara eso con cómo se sintieron cuando
experimentaron validación?
Tres tipos de invalidación. Hay comúnmente tres tipos de invalidación
Tipo 1 de invalidación:
Tus pensamientos, sentimientos y comportamientos son rechazados

indiscriminadamente
EJEMPLO. Una chica adolescente está muy triste y desanimada porque
reprobó un examen el cual creía que aprobaría porque había estudiado
bastante. Uno de sus padres responde diciéndole “es tu culpa, si hubieras
estudiado más, probablemente hubieses pasado”, o, el padre responde
diciendo “para de preocuparte, no es para tanto, sólo es un examen”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: preguntar “¿Por qué esas respuestas se
considerarían invalidantes?”.
LA NATURALEZA DEL PROBLEMA. El problema con ambas
respuestas es que ignoran cómo la chica se siente realmente acerca de perder
el examen. El mensaje de la primera respuesta parece ser que merece lo que
le pasó, se transmite juicio haciendo que esta situación la haga sentir
culpable, por lo tanto, puede pensar que no tiene el derecho de sentirse mal.
En la segunda respuesta, el mensaje busca que pare de sentir de la forma en
la que realmente se siente respecto al examen, transmitiendo que no se
justifica que se sienta de la manera como se siente.
LAS CONSECUENCIAS DE LA INVALIDACIÓN. Las consecuencias de
ser frecuentemente invalidado/a de cualquier manera es que el/la
adolescente deja de confiar en lo que siente y luego: 1) empieza a
autoinvalidarse diciéndose a sí mismo “lo que siento/pienso/hago es
inapropiado o inexacto” y 2) evalúa constantemente el contexto buscando
pistas que le verifiquen cual es la “forma correcta” de sentir. En otras
palabras, los/as adolescentes internalizan los comportamientos invalidantes
y se convierten en su propio enemigo/a. Es muy deprimente decirse a uno/a
mismo/a una y otra vez “yo no debería sentirme de esta manera”, “Yo no
debería pensar de esa forma”. ¿Quién realmente podría dar la última palabra
sobre lo que uno debe pensar o sentir? Consideramos que el “debería” es
invalidante y puede aumentar la depresión.
Barreras que dificultan validar. Muchas personas se resisten a validar las
emociones de otra persona porque:
1. Tienen miedo de validar los comportamientos problemáticos.

2. Temen que validar la emoción pueda hacer que la persona se sienta más
molesta.
PUNTO DE DISCUSIÓN: pregunte “en el caso anterior, ¿qué más podrían

haber dicho los padres a su hija, quien estaba molesta por haber perdido el
examen?”. Discuta las posibles frases validantes. Por ejemplo “yo entiendo
que te sientes triste y preocupada por la baja nota obtenida en el examen”,
luego pregunte a los adolescentes del grupo “¿esto te haría poner más
molesto/a? ¿Por qué sí o por qué no?”, muchos probablemente dirán que se
sienten entendidos y que no los haría poner más molestos/as.
Tipo 2 de invalidación: Se ignoran o se castigan las expresiones

emocionales bajas y a veces a la escalada emocional alta se le da mayor
atención (refuerzo intermitente).
EJEMPLO. Tomemos el mismo ejemplo de la adolescente que está triste y
desalentada por fallar en el examen. En este caso, el padre responde gritando
“¡Estás exagerando! ¿Cuál es el maldito problema?”. La adolescente
comienza a llorar y luego amenaza con no volver a la escuela. El padre
entonces se ablanda, y dice, “OK, vamos a salir a cenar esta noche para que
te sientas mejor; te ayudaré a estudiar la próxima vez”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar “¿Por qué este ejemplo se considera
invalidante?”.
LA NATURALEZA DEL PROBLEMA. Hay dos problemas con la
respuesta anterior. Los gritos y la respuesta enojada de los padres descartan
cómo se siente el adolescente, además de ser un castigo. En respuesta, la
emoción del adolescente aumenta. La consecuencia de este tipo de
invalidación es que la adolescente trata de suprimir la emoción para no ser
castigada y luego se vuelve extremadamente emocional cuando la supresión
no funciona. Es más, cuando el padre finalmente responde a la emoción
extrema con una oferta de ayuda y cena, el padre está reforzando la emoción
extrema. Eso hace que sea más probable que ocurra la respuesta emocional
extrema en el futuro. Recompensas ocasionales (es decir, refuerzo
intermitente) hacen que un comportamiento sea probablemente repetido y se
vuelva más difícil de detener.
Tipo 3 de invalidación: Se exagera y simplifica la facilidad para resolver

los problemas y cumplir los objetivos.
EJEMPLO. Siguiendo con el mismo ejemplo, en este tipo de invalidación,
el padre responde a la adolescente diciéndole despreocupadamente: “Sólo
estudia más la próxima vez y lo harás muy bien”. Nancy Reagan ofrece otro
ejemplo, cuando era la primera dama de los Estados Unidos y eligió que un
punto de su agenda especial fuera reducir el abuso de sustancias, su enfoque
del problema se anunció con gran algarabía. Fue “Simplemente di NO a las
drogas”.
PUNTO DE DISCUSIÓN. Preguntar: “¿Por qué estos ejemplos se
consideran invalidantes?”.
LA NATURALEZA DEL PROBLEMA. Imaginen que tienen un problema
por 20 años de adicción a la heroína y alguien les dice que la solución es
“simplemente di NO”. Eso es el epítome de la invalidación.
Cuando ustedes, como padres, amigos o nosotros como terapeutas o
entrenadores de habilidades, le dicen a alguien que está luchando, “Sólo haz
x, y o z” y la persona se enfada o se cierra en respuesta al comentario,
puedes estarte comportando de forma invalidante. ¿Por qué?
EJEMPLO. Los entrenadores pueden contar una historia personal como la
siguiente: Para ser justos, en ocasiones hemos hecho algo parecido. Le
hemos dicho a un adolescente ansioso por regresar a su escuela secundaria
después de haber estado en un programa terapéutico: “Sólo dite a ti mismo
que otros chicos han hecho esto y lo han logrado; luego ve a tu consejera
escolar y dile que estás nervioso por volver, y luego...”. Si bien las
intenciones eran absolutamente buenas, pretendían ser útiles, por desgracia,
se subestimó lo difícil que iba a ser para este joven. Sobreestimé lo que
estaba preparado para hacer, dadas las habilidades que tenía en ese
momento. Que yo pudiera hacerlo no significaba que él pudiera. El hecho de
que yo pueda tocar una canción en el piano y le diga que lo haga, no significa
que pueda hacerlo.
CONSECUENCIAS DE LA INVALIDACIÓN DE TIPO 3. Una
consecuencia de la simplificación excesiva de la resolución de problemas y
del cumplimiento de objetivos es que la persona se forma objetivos y
expectativas poco realistas. “Si digo no a las drogas, debería ser capaz de
resistir y dejar las drogas”. Eso no es realista. Otra consecuencia es que
dada esa estrategia poco realista las personas comienzan a presentar un
déficit en la resolución efectiva de problemas, debido a que no logran
encontrar una solución lo “suficientemente buena” para resolver la situación.
En ocasiones hay un mal ajuste entre el temperamento de una persona y su
entorno familiar. Por ejemplo, imaginemos un niño de 5 años, Johnny, que
tiene TDAH y cuyo temperamento y biología le hacen querer correr
continuamente, rebotando y lanzando una pelota, cantando a gritos y
desprendiendo una energía ilimitada. Imagina que Johnny nació de una madre
cuyo temperamento era todo lo contrario: baja en energía, prefiere las cosas
tranquilas o, de lo contrario, se pone ansiosa y no le interesa jugar a la
pelota. Cuando Johnny corre a atrapar la pelota actuando de manera
apropiada para alguien con su temperamento, dice la mamá, “¡Johnny, puedes
dejar de botar la pelota y de correr por ahí!”. Johnny piensa para sí mismo,
“Oye, mamá, yo soy así. Me encanta correr y botar la pelota. En todo caso,
podrías animar las cosas por aquí”. Como puedes ver, la mamá no nota, ni
entiende, ni valida la experiencia de Johnny, y este no tiene la menor idea de
a qué está reaccionando mamá. A medida que Johnny se vuelve más activo,
la mamá trata de detener su actividad. Cuanto más trata de impedirlo, más se
enfada él. Cuanto más se enfada él, más se enfada ella, y así sucesivamente.
Nota a entrenadores: Dibujar un diagrama como el que se muestra en la
figura 5.2, que represente cómo una pequeña cantidad de invalidación por
parte de la mamá influye en la predisposición biológica de Johnny,
intensificando sus reacciones emocionales. Esto, a su vez, intensifica el
comportamiento de invalidación de mamá, y así sucesivamente. Explique
que, con el tiempo, esta transacción adversa entre la biología y el entorno
puede conducir a una creciente desregulación emocional, desregulación
conductual, desregulación de sí mismo y desregulación interpersonal. Ni
Johnny ni la mamá pretendían intensificar las reacciones del otro; sin
embargo, la invalidación inadvertida tiene inevitablemente este efecto.
Figura 5.2
Los adolescentes pueden invalidar a otros en su entorno. Además, es
importante reconocer que los adolescentes pueden invalidar sus entornos
sociales al igual que los entornos pueden invalidar a los adolescentes. Ni
Johnny ni su mamá tenían originalmente la intención de invalidar al otro,
pero carecían de la capacidad de validar la experiencia del otro (es decir, un
déficit de habilidades) y se volvieron cada vez más invalidantes con el
tiempo. Incluso Johnny, en cierto sentido, invalidó a su madre, al no ser
capaz de atender su petición y responder a sus sensibilidades.
PUNTO DE DISCUSIÓN Preguntar: “¿Alguien ha notado esta experiencia

en su propia vida?”.
La invalidación puede ser comprensible en el contexto de una elevada
desregulación emocional.
Cuando una persona presenta de forma frecuente experiencias

emocionalmente intensas, puede ser más difícil para las personas de su
entorno seguir validando (suponiendo que tengan las habilidades
necesarias). Ante las emociones negativas intensas la mayoría de las
personas asumen una postura defensiva que puede incluir atacar, escapar o
hacer otras cosas para intentar desescalar la reactividad de la otra persona.
Estos esfuerzos suelen ser percibidos por la persona emocionalmente
desregulada como una invalidación.
Muchos adultos han sido invalidados al crecer.
Muchas de las familias con las que trabajamos informan que

experimentaron una gran invalidación en sus propias familias de origen.
Tiene mucho sentido que, si los cuidadores fueron invalidados al crecer, es
poco probable que validen de forma eficaz a sus propios hijos, debido a que
no aprendieron habilidades de validación en su contexto natural. No tenían
modelos de validación de los cuales pudieran aprender. Muchos padres
afirman que sus propios padres les dijeron que “se aguantaran”, “lo
superaran” o “fueran hombres y dejaran de quejarse”. Así que esto es todo lo
que han sabido hacer al criar a sus propios hijos. Vamos a intentar romper
ese ciclo con lo que se trabajara en el grupo de habilidades.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a los padres/cuidadores a compartir sus
propias experiencias de validación vs. invalidación en sus propias familias
de origen.
Nota a entrenadores: Algunos padres pueden no haber experimentado la
invalidación, pero aun así pueden encontrar difícil validar a su hijo con
emociones intensas. Otros padres podrían responder a la defensiva: “Bueno,
no estoy peor por eso” sugiriendo que ese estilo funcionó para ellos. Es
importante destacar que lo que puede funcionar con un niño no
necesariamente funciona con otro. La pregunta que hay que hacer a esos
padres es: “¿Cómo les funciona lo que están haciendo ahora con su hijo/a?”.
Si la respuesta es “No muy bien”, tal vez sea el momento de considerar otro
enfoque.
El aprendizaje de habilidades de regulación y validación de las

emociones mejorará los comportamientos problemáticos.
Aquí están las buenas noticias. Para aquellos de ustedes en este espacio
que tienen problemas para regular las emociones, vamos a enseñarles toda
una serie de habilidades para ayudarles a regular mejor sus emociones. De
igual forma, para aquellos que tienden a invalidar a otros o a sí mismos,
vamos a enseñarles un conjunto de habilidades de validación para validar
mejor a sus seres queridos y a ustedes mismos. Si podemos lograr esos
objetivos, empezarán a notar mejoras en sus relaciones, con ustedes mismos
y en su capacidad de regulación de las emociones.
Orientar a los participantes a la ficha de orientación 5

“Supuestos de DBT”.
¿Qué son los supuestos? Son creencias no probadas. Creemos que es útil que
cada miembro del grupo considere estas ocho suposiciones como verdaderas
para los adolescentes, los padres/cuidadores y los entrenadores de
habilidades en este espacio. Si se “creen” estas suposiciones, es probable
que mejore el proceso de tratamiento. ¿Por qué? Porque se aceptarán mejor y
se juzgarán menos los unos a los otros y así mismos cuando piensen y actúen
de forma dialéctica.
Nota a entrenadores: Los tres primeros supuestos pueden utilizarse para
destacar el aspecto central de la dialéctica entre la aceptación y cambio en
el tratamiento. Esta dialéctica central ayuda simultáneamente a mover a
todos hacia una síntesis al validar tanto las perspectivas de los adolescentes,
como las de los padres.
Todos los miembros del grupo están haciendo lo mejor que pueden
Los entrenadores deben invitar al padre que parezca más acongojado por
el comportamiento del adolescente a comentar que está haciendo lo mejor
que puede. Suponiendo que el padre diga algo así como: “De ninguna
manera”, el entrenador de habilidades debe preguntar lo siguiente:
“¿Cree que cuando su adolescente, por ejemplo, Bill, era un niño pensaba:
-No puedo esperar a estar en este programa de tratamiento cuando sea
mayor-? En otras palabras, si Bill pudiera averiguar cómo manejar sus
emociones y comportamientos para no necesitar este tratamiento, lo haría.
¿Está usted de acuerdo? (Si la respuesta es afirmativa:) Por definición,
entonces, Bill está haciendo lo mejor que puede en este momento tal y como
es. Yo afirmaría que usted (el padre) también está haciendo lo mejor que
puede en este momento mientras trata de criar a Bill durante este tiempo
difícil. Y creo que estoy haciendo lo mejor que puedo en este momento
tratando de enseñarles a todos ustedes este material esta noche”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a un breve debate sobre este supuesto.
Todos en el grupo quieren mejorar
Estamos asumiendo que todos los/as adolescentes y los padres/cuidadores

que están aquí porque quieren que las cosas mejoren en su familia.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a un breve debate sobre este supuesto.
Nota a entrenadores: en este punto, un padre cuyo adolescente está reacio
a unirse podría decir: “No creo que Abigail quiera mejorar”. El entrenador
puede entonces referirse al primer supuesto y preguntar si esta es la forma
ideal que tiene Abigail de pasar una tarde: ¿cenar a toda prisa, conducir 45
minutos, sentarse en el grupo durante 2 horas, llegar a casa y quedarse hasta
tarde terminando los deberes? Y, sin embargo, está aquí. En algún nivel,
todos los que están sentados en el espacio han demostrado que quieren
mejorar.
Todo el mundo tiene que mejorar, esforzarse más y estar más motivado
para cambiar
El tercer supuesto parece contradecir los dos primeros. Sin embargo,

aunque lo hagas lo mejor que puedas y quieras mejorar, esto no significa que
tus esfuerzos y tu motivación para mejorar estén a la altura para la tarea. Por
numerosas razones, como el aprendizaje anterior y la falta de ciertas
habilidades, estás haciendo lo mejor que puedes en este momento. Sin
embargo, puedes aprender nuevas habilidades, hacerlo mejor, esforzarte más
y estar más motivado para cambiar. ¿Pueden ver cómo los tres primeros
supuestos pueden ser verdaderos al mismo tiempo? (Permitir respuestas y
preguntas). Estos supuestos que acabamos de mencionar forman la dialéctica
central en DBT: equilibrar 1) la aceptación -cada uno de nosotros está
haciendo lo mejor que puede en el momento y quiere mejorar- con 2) el
cambio: todos necesitamos hacerlo mejor, esforzarnos más y estar más
motivados para para alcanzar nuestros objetivos y funcionar mejor.
Nota a entrenadores: Un adolescente cuyo padre o madre se negó a asistir
al grupo podría afirmar que su padre o madre no está dando lo mejor de sí
mismo o no quiere mejorar, basándose en que ni siquiera hace el esfuerzo de
participar. ¿Qué postura hay que adoptar ante los familiares que no apoyan al
adolescente en el tratamiento? Creemos que sigue siendo útil mantener la
postura que incluso aquellos miembros que decidieron no asistir están
haciendo lo mejor que pueden en el momento actual, dada su propia
situación y capacidades. Los entrenadores de los grupos de habilidades
también pueden validar que a veces puede ser difícil verlo así e incluso
puede ser doloroso cuando lo “mejor” de un ser querido no nos satisface.
Esta puede ser la primera vez que el adolescente recibe la validación
inherente al modelo transaccional de desregulación emocional. Es decir, no
es sólo el adolescente el que es “perezoso, emocional”, etc., sino el padre
que también debe hacerlo mejor, esforzarse más y estar motivado al cambio.
Puede que las personas no hayan causado todos sus problemas y de

todos modos tienen que resolverlos
PUNTO DE DISCUSIÓN: invitar a un/a adolescente a leer el supuesto y

que luego exprese lo que él/ella piensa de eso. Los adolescentes a veces se
resisten a este supuesto diciendo “no es justo”. Los entrenadores pueden
responder lo siguiente:
“Estoy de acuerdo en que la vida no es justa a veces. Imagina el siguiente
escenario: estoy caminando por el río llevando mi computadora portátil,
usando mi ropa de trabajo y un mensajero en bicicleta pasa rápidamente, me
golpea por accidente y me tira al agua. ¿Quería nadar en el agua del río,
poco purificada, vestido y con mi portátil? No. ¿Es mi culpa que esté ahora
en el agua? No. Entonces, el hecho de que yo no me haya metido en el agua
voluntariamente no significa que no tenga que nadar para salir”.
Nota a entrenadores: Es útil reconocer también que los adolescentes, por
el hecho que son menores de 18 años, a veces no pueden resolver sus
problemas por sí mismos en la medida en que lo pueden hacer los adultos.
Por ejemplo, las facturas médicas sin pagar, un traslado de la familia a una
residencia no deseada y la falta de transporte son ejemplos de problemas
que pueden estar más allá de la capacidad del adolescente para resolverlos.
Los padres u otras figuras de autoridad (por ejemplo, profesores,
orientadores, otros cuidadores) pueden ser los únicos que pueden alterar
ciertas situaciones. En estos casos, los entrenadores del grupo deben
reconocer que a veces puede ser así. Sin embargo, al presentar la idea de
que los individuos deben resolver sus propios problemas, los terapeutas
están fomentando una solución activa de los problemas y una apertura al
aprendizaje de nuevas habilidades.
Las vidas de los miembros del grupo son dolorosas tal y como se viven
actualmente
¿Cómo podría ser de otra manera, teniendo en cuenta lo que todos en esta
sala han pasado y lo que experimentan actualmente? Hay muchos desafíos en
la vida para la persona promedio; sin embargo, cuando se agregan desafíos
emocionales intensos, de comportamiento, interpersonales, de
autorregulación y familiares de los adolescentes, todos sabemos que es más
difícil.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a los participantes, tanto a los
adolescentes como a los padres, a debatir sus reacciones ante este supuesto.
Permitir que se validen brevemente unos a otros y a sí mismos.
Nota a entrenadores: Este supuesto pretende validar la experiencia de los
participantes adolescentes y de sus familiares. Al considerar esta
suposición, los padres se vuelven más propensos a ver los comportamientos
problemáticos como relacionados con las emociones dolorosas en lugar de
la terquedad o actitudes manipuladoras, vengativas o perezosas. Del mismo
modo, los adolescentes pueden llegar a ver los comportamientos de sus
padres como consecuencia, en parte, de emociones dolorosas y no sólo de
cualidades negativas.
Los miembros del grupo deben aprender y practicar nuevos

comportamientos en todas las situaciones importantes de sus vidas
Está muy bien venir al grupo cada semana y hablar de habilidades, reírse
un poco y recibir apoyo de los demás. Sin embargo, si cada uno de ustedes
en esta sala está dispuesto a comprometerse a aprender y practicar nuevas
habilidades de comportamiento, fuera de esta sala -en todos los lugares en
los que necesitan practicarlas (por ejemplo, en casa con sus padres,
hermanos y hermanas; en el trabajo con sus colegas; en la escuela cuando se
sienten angustiados por un profesor o un compañero)- este entrenamiento
será especialmente útil.
Muchos de ustedes tienen lo que llamamos comportamientos
“dependientes del estado de ánimo”. Es decir, actúan según lo que sienten.
Si se sienten enfadados/as, actúan siguiendo el enfado; si se sienten tristes,
actúan siguiendo la tristeza. Practicar las habilidades cuando y donde se
necesiten es fundamental para aprender a gestionar las emociones y los
comportamientos de forma diferente.
No esperamos que chasquees los dedos e “inmediatamente” seas capaz de
hacerlo por ti mismo/a. Si es necesario: Adolescentes, utilicen a su terapeuta
principal como entrenadores; y padres, utilicen a los entrenadores de
habilidades para que podamos ayudaros a aplicar las habilidades apropiadas
en los momentos adecuados.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pedir a los participantes que compartan una
cosa que consideren que hacen bien, por ejemplo, cocinar, jugar al
baloncesto, las matemáticas, un idioma extranjero o conducir un automóvil.
Se puede decir: “Cada una de estas ‘habilidades’ requiere práctica. Nadie
nace y es capaz de conducir eficazmente un automóvil o cocinar pasta con
salsa de almejas sin aprender y practicar”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar si los miembros del grupo ven el
valor de la práctica. Pedir a cada miembro que se comprometa a practicar
estas habilidades cada semana en todas las situaciones importantes de su
vida.
No hay una verdad absoluta
¿Cuántos de ustedes sienten, sobre todo cuando se dejan llevar por

emociones intensas, que tienen la “razón”, que son los únicos propietarios de
la verdad, y que los demás están “equivocados”? ¿Alguna vez han notado
que cuando piensan así -yo tengo razón y él/ella está equivocado/a- se
polarizan, como si estuvieran en lados opuestos? Esta postura hace más
difícil conciliar el conflicto.
Creemos que tanto los padres como los adolescentes tienen puntos válidos
que exponer y que, en cualquier momento, se puede encontrar un grano de
verdad en cualquiera de las dos posiciones. Sí bien en algunos casos los
padres a menudo tienen que tomar una decisión final de las cosas, eso no
significa que no puedan buscar la validez en la perspectiva del adolescente,
validarla y luego tratar de llegar a un camino en el medio cuando sea
posible. Enseñaremos más sobre esto cuando te enseñemos a pensar y actuar
dialécticamente. Queremos que encuentres una síntesis entre puntos de vista
opuestos.
Nota a entrenadores: Después de revisar los supuestos por tercera vez en
el grupo, un padre bastante autoritario informó que, desde el comienzo del
grupo, había estado controlando cuidadosamente su tendencia a asumir una
postura de “verdad absoluta” con su hija. Informó que intentar seguir este
supuesto ayudaba a reducir algunos de sus conflictos.
Los adolescentes y sus familiares no pueden fracasar en DBT
Lamentablemente, en algunas partes del mundo, en la atención para la

salud mental se tiende a culpar a los/as y a sus familias si no mejoran. “No
están motivados, no lo están intentando”. Eso no ocurre en otras
especialidades médicas. Imagina que tienes un amigo que tiene un tumor
cerebral y está recibiendo quimioterapia, pero el tumor no se reduce. ¿Se
imaginan que el oncólogo (es decir, el médico especialista en cáncer) se
acerque al paciente diciéndole: “¿Está claro que no te estás esforzando lo
suficiente, ya que, si lo hicieras, el tumor se reduciría?”. No, el médico
probablemente diría que el tratamiento no está funcionando y que hay que
probar otra cosa. Del mismo modo, en DBT, si ustedes y sus familias no
obtienen ningún beneficio después de una ronda de este tratamiento, vamos a
decir que la terapia o el terapeuta no ha funcionado para ustedes, y no los
culparemos del hecho que no funcione. La culpa no es eficaz en este caso.
Hay otros tratamientos que podrían ser considerados.
Aunque este formato pueda parecerse a una clase, no hay exámenes ni
calificaciones. Por lo tanto, simplemente esperamos que asistan y practiquen
lo mejor que puedan.
Orientar a los participantes al Ficha de Orientación 6 “Acuerdos del grupo

de entrenamiento de adolescentes”. Pedir a cada participante que lea una
directriz en voz alta y luego pida al grupo que opine si los miembros están en
desacuerdo o creen que no pueden cumplir la pauta.
La información obtenida durante las sesiones (incluidos los nombres de

otros participantes) debe ser confidencial.
Es imprescindible que todos los miembros del grupo comprendan la

importancia de esta directriz. Los miembros del grupo pueden encontrarse en
una fiesta o en el centro comercial, y si lo hacen no deben decir: “¡Este es mi
amigo de mi grupo de DBT!”. Del mismo modo, los adolescentes no deben
revelar la identidad de los demás a sus amigos fuera del grupo, diciendo
algo como esto: “Conocí a este chico en mi programa de DBT”. Invite a
levantar la mano para que los miembros del grupo se comprometan a no
hablar de nada de lo que ocurre en el grupo fuera de él, con la excepción de
discutir el contenido de las habilidades relevantes en la terapia individual.
Este punto toma importancia, pues el grupo debe ser experimentado por
todos como un lugar seguro, y si la gente rompe la confianza de los demás, se
convierte en un verdadero problema.
Nota a entrenadores: El manejo de la confidencialidad puede presentar a
veces un desafío. Debido a las discusiones en las reuniones semanales de
consulta con el terapeuta, los entrenadores del grupo saben más sobre los
consultantes de lo que pueden haber revelado en el grupo, y posiblemente
más de lo que saben sus padres. Esto puede ser aún más complicado cuando
el entrenador de habilidades es también el terapeuta individual. Es
imperativo que el entrenador no divulgue la información obtenida en otro
lugar porque no sólo puede hacer que el adolescente se sienta incómodo (es
decir, que no esté preparado para compartirla en grupo), sino que también
puede hacer que el adolescente dude en “confiar” en su terapeuta individual
en el futuro.
Los participantes no deben acudir a las sesiones bajo la influencia de

las drogas o el alcohol.
Se considerará que los participantes que falten a más de cinco sesiones
de grupo (ausencias) en un programa de 24 semanas (o más de cuatro
faltas en un programa de 20 semanas) han abandonado el tratamiento.
Pueden solicitar el reingreso después de haber permanecido fuera durante

un módulo completo de habilidades. (Los entrenadores pueden variar la
política de ausencias según su propio entorno y la duración del grupo. Esta
regla se basa en nuestra política de DBT completo). La base de esta directriz
es que, si se pierde el 25% de las sesiones de contenido de habilidades, no
creemos que hayan recibido un entrenamiento adecuado para afirmar que
cuentan con las habilidades.
Imagina que tienes una infección y te recetan antibióticos, ¿qué ocurre si
tomas el antibiótico en días alternos durante una semana en lugar de a
diario? No funciona. Por lo tanto, reconocemos que hay momentos en los que
puedes estar de vacaciones o asistir a eventos importantes, etc. Por ello,
calculamos algunas ausencias para permitir esas ocasiones. Sin embargo, a
la sexta falta al grupo, consideramos que has “abandonado”. (En el caso del
proceso de DBT completo, es la sexta falta, ya sea de grupo o de terapia
individual, en un programa de 24 semanas). Por eso es importante revisar
cuidadosamente el horario, planificar con antelación y no saltarse las
sesiones a la ligera. Si el adolescente o el padre abandona el programa,
puede solicitar el reingreso después un módulo completo de habilidades. Ten
en cuenta que ¡esta regla se aplica también a los padres!
Los miembros del grupo que lleguen más de 15 minutos tarde podrán
entrar en el grupo, pero se contara como ausencia.
Reconocemos que se pueden presentar situaciones en el trasporte, traslado

al lugar de encuentro, por una reunión importante o eventualidad en el día.
Por lo tanto, le concedemos un período de gracia de 15 minutos y no
queremos que te des la vuelta y te vayas a casa si llegas tarde.
Sin embargo, los retrasos significativos cuentan como una ausencia porque
se perderá la práctica de mindfulness, la revisión de las actividades
prácticas y/o los nuevos contenidos. Es importante que recibas los elementos
del tratamiento en su totalidad.
No se permite a los participantes hablar de conductas de riesgo en las

sesiones o con otros participantes fuera de las sesiones.
Compartir información sobre tus conductas de riesgo con tus compañeros

puede ser desencadenante para ellos, y si no tienen las habilidades
necesarias, puede dar lugar a que se involucren en ese comportamiento. Por
lo tanto, queremos que compartas esta información sólo con tu terapeuta
individual.
Los miembros del grupo no pueden ponerse en contacto entre sí cuando

estén en crisis y, en su lugar, deben ponerse en contacto con su terapeuta
individual.
No es aceptable que un participante llame a alguien del grupo y diga: “Voy
a hacerme daño o huir”. Esta directriz ayuda a no provocar a otros miembros
del grupo, vulnerarlos o intensificar la ansiedad o indefensión. Les pedimos
que prueben alguna habilidad que su terapeuta recomiende; en caso de crisis,
llamen a su terapeuta y no a un compañero del grupo.
Las personas no pueden establecer relaciones íntimas (relaciones

sexuales, de pareja, etc.) entre sí mientras están juntos en el
entrenamiento de habilidades.
Tenemos esta regla por dos simples razones: a) Si la relación se volviera

inestable o se terminara, uno o ambos miembros podrían sentirse incómodos
asistiendo al grupo. Por razones similares, no permitimos que los
participantes tengan a sus novios o novias como acompañante y “miembro de
la familia”; b) Cuando las personas establecen relaciones íntimas en un
grupo, otros pueden sentirse excluidos e incómodos también. Por ello,
pedimos que, si los miembros quieren comer algo después del grupo, todos
los miembros deben ser invitados. Por supuesto, son libres de rechazar la
invitación.
Los participantes no pueden actuar de manera cruel o irrespetuosa hacia

otros miembros del grupo o hacia los entrenadores de habilidades.
Como se hemos mencionado, buscamos que en este grupo se sientan
seguros/as y cómodo/as para compartir, aprender y recibir apoyo. Si
alguno/a se comporta de forma cruel o irrespetuosa, el resto de los
miembros del grupo tienen más dificultades para acceder a la ayuda que
buscan.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Nombrar algunos comportamientos
irrespetuosos que podrían afectar al grupo (por ejemplo, reírse, hacer
bromas sarcásticas, burlarse, enviar mensajes de texto). ¿Cómo podrían esos
comportamientos hacer sentir y actuar a los demás? Por ejemplo, podrían no
querer participar o no querer volver. Esperamos que con esta discusión
puedas ver el valor de esta pauta.
Cada adolescente debe estar en terapia individual (para los

adolescentes en un programa completo de DBT). El tratamiento de DBT
completo requiere tanto la terapia individual como el entrenamiento en
habilidades, por lo que no puede estar en una sin la otra, al menos,
durante la primera fase del tratamiento. Se debe completar el grupo de
entrenamiento en habilidades antes de poder optar únicamente a la
terapia individual.
Contrato DBT
Orientar a los participantes la Ficha de Orientación 7

“Contrato DBT”.
Ahora que se les ha orientado sobre las reglas del grupo de entrenamiento de
habilidades DBT, los supuestos, la teoría biosocial y los objetivos del
tratamiento, le pedimos a cada uno de ustedes que considere la posibilidad
de firmar este documento con el fin de comprometerse con el programa DBT.
Nosotros, los entrenadores, también firmaremos este contrato.
Nota a entrenadores: Los entrenadores también firman el contrato para
reforzar el compromiso de todos los miembros con el grupo de
entrenamiento en habilidades, las directrices, la política de asistencia y los
ejercicios de práctica (tareas). Informar a los miembros del grupo que se
realizaran análisis en cadena y missing links si no completan los ejercicios
de práctica o llegan tarde a sesión es útil para: 1) aclarar las contingencias y
2) mejorar la motivación. Cuando se pone en práctica este enfoque, se puede
evaluar con las siguientes preguntas: “¿Qué te ha impedido hacer los
ejercicios de práctica? ¿Qué puedes hacer de forma diferente la próxima vez
para que sea más probable que hagas los ejercicios de práctica?”. De igual
forma, para las llegadas tarde, se puede orientar con las preguntas: ¿Tenías
claro el horario de inicio? ¿Qué obstáculos se presentaron para que llegaras
tarde? ¿Qué podrías hacer la próxima vez para llegar a tiempo?
Desafíos en la enseñanza de la Orientación
Repetición
A veces las familias preguntan: “Ya he pasado por la Orientación. ¿Tengo

que venir la semana que viene?”. Respondemos claramente que sí, por varias
razones, todas ellas relacionadas con el hecho que la Orientación en sí
misma es terapéutica:
Es una oportunidad para que los miembros revisen las áreas

problemáticas que los trajeron y para considerar el progreso en estas
áreas y los objetivos actuales.
Es terapéutico revisar los supuestos de DBT y considerar si los están
cuestionando o los logran aceptar.
Recordar las directrices previene o reduce los comportamientos que
interfieren con la terapia.
Las familias siempre pueden beneficiarse de volver a escuchar la teoría
biosocial, ya que contiene nuevas ideas que pueden aumentar la
compasión, la comprensión y la esperanza.
Demasiado material
Los entrenadores de habilidades pueden encontrar que las notas de

enseñanza anteriores contienen demasiado material para cubrir. Algunos
participantes se sienten abrumados al final de la sesión. Nuestra solución es
variar lo que presentamos para la orientación, ya sea en términos de las
fichas que brindamos o de la profundidad con la que los cubrimos. Cuando
hay familias nuevas presentes, es importante enseñar las áreas
problemáticas, la teoría biosocial, las directrices del grupo y los supuestos.
Si muchos de los miembros del grupo llevan algún tiempo en la formación de
habilidades, podemos repasar brevemente las áreas problemáticas, las
normas o los supuestos, sin tener una discusión sobre cada punto de las
fichas. Además, podemos omitir algunas fichas como “¿Qué es la terapia
dialéctica del comportamiento?” o el “Contrato DBT” o la “Teoría
Biosocial”. Estos podrían ser enseñados posiblemente cada segunda, tercera
o cuarta sesión, para que cada familia los escuche al menos una vez.
Otra solución es orientar a cada familia individualmente antes de entrar en
el grupo. Los materiales de orientación se pueden repasar brevemente, dado
que la familia ya los ha visto. De este modo, es menos probable que se
sientan abrumados por las numerosas ideas presentadas.
CAPÍTULO 6
Habilidades de Mindfulness
Sesión 1
1. Orientación al entrenamiento de habilidades DBT (ver capítulo 5)9

2. Ejercicio breve de Mindfulness
3. Revisión de la tarea
4. Receso
5. Orientación a los consultantes sobre habilidades de mindfulness y sus
justificaciones
6. Tres estados de la mente
7. Asignación de la tarea
8. Momento de relajación (wind-down)
Fichas y otros materiales
Ficha Mindfulness 1: Toma el control de tu mente

Ficha Mindfulness 2: ¿Por qué molestarse en hacerlo?
Ficha Mindfulness 3: Tres estados de la mente
Ficha de actividad Mindfulness 1: Ejercicio práctico: observándote a ti
mismo en cada estado de la mente
Pizarra u otra superficie de escritura grande
Campana de Mindfulness
Sesiones de mindfulness

3. Receso
4. Nuevo material
6. Cierre de sesión
7. Ejercicio de atención plena para adolescentes
Fichas y otros materiales
Ficha mindfulness 4: Habilidades Mindfulness “Qué”

Ficha mindfulness 5: Hoja de repaso de Mindfulness
Ficha mindfulness 6: Habilidades Mindfulness “Cómo”
Ficha mindfulness 7: Mindfulness de las emociones actuales
Ficha actividad mindfulness 2: Ejercicio práctico: Habilidades
Mindfulness “Qué”
Ficha actividad mindfulness 3: Ejercicio práctico: Habilidades
Mindfulness “Qué” y “Cómo”
Ficha actividad mindfulness 4: Ejercicio práctico: mindfulness de las
emociones actuales
Pizarra u otra superficie de escritura grande
Campana de mindfulness
Notas de enseñanza
“Todo momento es un buen comienzo”.

T.S. Eliot
“Todo tiene sus maravillas, incluso la oscuridad y el silencio, y aprendo,

cualquiera sea la situación en la que me encuentre, a estar contento”.
Helen Keller
Las habilidades de mindfulness enseñan a los participantes a incrementar la

conciencia de la experiencia presente y a mejorar el control atencional. Para
aprender cómo participar plenamente del momento presente, las personas
deben ser capaces de reducir su sufrimiento e incrementar la capacidad de
sentir sensaciones placenteras. Estas habilidades forman el núcleo de todo el
conjunto de habilidades de mindfulness, ya que las personas necesitan estas
habilidades para poder hacer uso de las otras habilidades DBT. Como este
módulo se repite antes del inicio de los otros módulos de habilidades, ayuda
a los participantes a tomar conciencia de los estados emocionales y de los
impulsos, y apoya el desarrollo de la capacidad de seleccionar
conscientemente una respuesta hábil, en lugar de reaccionar impulsivamente.
Este módulo está diseñado para ser cubierto en las sesiones previas al
inicio de cada módulo. El material en la sesión 1 está pensado para ser
desarrollado en la segunda mitad de la sesión de orientación (Capítulo 6); a
menos que el equipo haya tomado la decisión de realizar la orientación en
una sesión, y el entrenamiento de mindfulness en otra. Las tareas de
mindfulness asignadas al final de la sesión son revisadas en la primera
mitad de la siguiente sesión, el nuevo material es desarrollado en la segunda
mitad, luego del break. A excepción de la sesión de orientación, cada sesión
debe iniciar con un ejercicio breve de mindfulness.
Sugerimos un ejercicio de mindfulness para el inicio de la sesión 2 en
este capítulo, sin embargo, los entrenadores pueden escoger uno diferente de
la lista de ejercicios de mindfulness de adolescentes (que se encuentra al
final de este capítulo). Adicional a las fichas de trabajo y la pizarra para
escribir, es importante contar con una campana (o cuenco). Para iniciar y
finalizar los ejercicios de mindfulness se sugiere tocar la campana 3 veces.
Sesión 1
Orientación a los participantes de las habilidades de

mindfulness y sus fundamentos
Orientar a los participantes hacia la ficha de mindfulness 1: Toma el control

de tu mente.
¿Alguna vez has sentido que tu mente te controla, en lugar de que tú estés
controlando tu mente? ¿Sientes que no tienes control sobre tu atención, la
lente de tu cámara mental?
Nota a entrenadores: Mirar a través de las manos como si estuviera
mirando a través de una cámara. Mover las manos caóticamente en lugar de
enfocarse constantemente en una imagen.
¿Has notado que cuando intentas enfocarte en una cosa, otras cosas
parecen introducirse en tu mente? ¿Te encuentras escribiendo un mensaje de
texto, mientras estás hablando con otra persona? ¿Cuándo tratas de hacer la
tarea, te distraes con los pensamientos de situaciones que hayan sucedido en
la escuela durante el día? ¿Cuándo estas escuchando a alguien contar una
historia, tu mente divaga en otras cosas? ¿Por ejemplo, en este momento,
nota si tu mente divaga sobre lo que vas a comer después del grupo, o qué
tarea vas a hacer esta noche, o quizás te sientes distraído/a por la
temperatura en la habitación? ¿A veces dejas escapar cosas en clase, o le
gritas a alguien y no habías planeado de antemano hacerlo, como si hubiera
sucedido automáticamente, sin que te dieras cuenta? ¿Te encuentras diciendo
y haciendo otras cosas y no eres consciente de lo que estás haciendo?
Cuando suceden estas cosas, lo llamamos vivir la vida con los ojos
cerrados. Ser consciente es vivir con los ojos bien abiertos. Es ser
consciente de las cosas que estás experimentando (con los cinco sentidos,
incluidos los impulsos) en el momento presente, en lugar de ser arrastrado/a
automáticamente hacia el futuro o el pasado. Puede que un impulso se esté
apoderando de tu mente controlándola, en lugar de controlarla tú mismo/a.
¿Qué es Mindfulness?
Invitar a algún participante a que lea el ítem 1 de la ficha de Mindfulness 1:

Toma el control de tu mente.
Conciencia Plena
Mindfulness es ser consciente de tu momento presente (por ejemplo:

pensamientos, sentimientos y sensaciones físicas) sin juzgar y sin tratar de
cambiarlas. Esto es conciencia plena, tener una mente abierta.
Ejercicio: practicar mente abierta
Orientar al grupo para conducir una práctica de 2 minutos. Bajar las luces
en la habitación si esta no tiene ventanas, o pedir a los participantes que
cierren sus ojos. Has sonar la campana tres veces y pídele al grupo notar sus
sensaciones: olores, sonidos, sabores, sensaciones, internas y externas.
Pídeles a los participantes que describan sus observaciones.
Control atencional
Mindfulness significa estar enfocado en una sola cosa. Esto significa

entrenar nuestra mente para enfocarse solo en una cosa a la vez y no hacer
multitarea. Esto es, tener el control de la atención. Cuando tu mente está
saltando todo el tiempo de lugar y te desenfocas, ¿qué pasa? ¿Puedes dar un
ejemplo?
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pedir a los participantes que compartan
brevemente acerca de los momentos en los cuales su atención haya saltado
de una cosa a otra.
Ejercicio: práctica de mente enfocada
Orientar al grupo para conducir una práctica de 2 minutos. Puedes escoger
un menú de opciones aquí. Puedes pedirles que se enfoquen en la
experiencia de tocar el suelo con los pies, o la experiencia de sentir la silla
con sus nalgas. O sostener arriba la palma de una mano y revisarla. También
puede ser observar un objeto en la habitación (por ejemplo: una pintura o
una lámpara), u observar la experiencia de comer una uva pasa o un
caramelo. Deja sonar la campana de mindfulness tres veces. Pídeles que se
enfoquen solamente en la actividad seleccionada, sin juicios, y cuando sus
mentes se distraigan con otra cosa, pídeles que lo noten y que gentilmente
traigan sus mentes de vuelta al objeto seleccionado.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar a los miembros del grupo acerca de
su experiencia durante el ejercicio anterior, es muy común para los
participantes decir: “esto no funciona” o que no se pueden enfocar por más
de 2 segundos antes de estar distraídos/as. Validar y posteriormente
explicar:
La mente sin entrenamiento es como una mascota que deambula por toda la
casa atendiendo cada nuevo sonido y olor sin quedarse quieta. La práctica de
mindfulness es como el entrenamiento de obediencia para que la mascota se
centre. Es cuando le pedimos a nuestra mente a “mantener la quietud” y
“poner atención”.
Necesitamos ser pacientes con nosotros mismos y practicar mucho antes
de lograr que nuestra mente realmente aprenda cómo quedarse quieta y
enfocarse por largos periodos de tiempo. Si alguien está entrenado en correr
una maratón, interpretar una desafiante pieza musical, o aprender un nuevo
deporte, habrán notado que lleva mucho tiempo de práctica para lograr
sentirnos capacitados. Lo mismo ocurre con las habilidades de mindfulness.
Trata de no juzgarte a ti mismo cuando tu mente se dispersa, la clave es notar
cuando esto sucede y gentilmente volver otra vez.
Mindfulness: ¿Por qué molestarse en hacerlo?
Orientar a los participantes revisar la ficha de Mindfulness: ¿Por qué

molestarse en hacerlo?
PUNTO DE DISCUSIÓN: Generar ejemplos con los participantes acerca
de cómo no poner atención o no ser conscientes de ellos mismos o de cómo
su entorno impacta en sus vidas. Posteriormente, pedir ejemplos de
situaciones donde hayan estado más conscientes y enfocados y preguntar:
¿Cómo les ayudó eso a funcionar mejor (emocionalmente, conductualmente,
cognitivamente, interpersonalmente)? ¿Por qué la conciencia plena y el
control atencional son habilidades útiles de aprender?
Estar en conciencia plena puede ofrecer más opciones y más control
sobre la conducta.
Estar en conciencia plena es muy importante si te comportas de manera

impulsiva, practicar mindfulness te da tiempo para recuperarte antes de
hacer algo de lo cual podrías arrepentirte más tarde. Puedes funcionar mejor
si tienes en la capacidad de hacer elecciones acerca de cómo actuar, en lugar
de reaccionar de manera impulsiva.
Nota a entrenadores: Dibujar un eje x y un eje y, luego traza una línea que
suba hacia la parte superior derecha. Explicar: “En lugar de ver tus
emociones e impulsos subir de 0 a 10 instantáneamente, queremos que notes
el inicio de tus emociones e impulsos aquí en este Rango de 0 a 10 -señalar
la parte inferior izquierda de la línea empinada-. Cuando eres consciente de
tus impulsos y emociones tempranamente, puedes elegir no actuar, o también
puedes elegir usar habilidades para hacer frente a la situación (por ejemplo:
Tolerancia al malestar, regulación emocional o mindfulness)”.
Estar en conciencia plena puede reducir el sufrimiento e incrementar el

bienestar.
Una gran ventaja de usar habilidades de mindfulness es que te ayudan, con

el tiempo, a reducir el sufrimiento y a la vez a incrementan tu habilidad de
experimentar bienestar y alegría. Piensa acerca de esto: si aprendes cómo
enfocarte plenamente el momento presente, como en esta lección ahora
mismo, es menos probable que te sientas triste acerca de un problema que
sucedió hoy en la mañana. También puedes estar menos preocupado respecto
al próximo examen, la entrega de un trabajo, o el recital de baile, etc.
Si estás participando realmente en el momento presente, tal y como se
presenta, puedes reírte a carcajadas disfrutando lo que estás experimentando;
jugar básquetbol sin preocuparte acerca de lo que piensa la gente que te está
observando; tener una intensa conversación corazón a corazón con alguien a
quien quieres; comer una cena despacio y realmente notar el sabor, olor,
textura de la comida; salir a caminar afuera y literalmente oler las rosas.
Podrás ser consciente de cosas que comúnmente no notas porque estás
usualmente pensando acerca de tu lista de pendientes. Este es uno de los
caminos de acceso a la alegría y al bienestar; esto es vivir la vida con tus
ojos abiertos en el momento presente.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar a los participantes si pueden
recordar un momento del pasado reciente, en el que fueron capaces de estar
conscientes del momento presente y lograron reducir el sufrimiento y
acceder a un sentimiento de bienestar. Invitar a los participantes a compartir
un breve ejemplo.
Estar en conciencia plena puede ayudar a tomar decisiones importantes.
Siempre que nos enfrentemos a tomar decisiones importantes en nuestras

vidas, es importante tomar una decisión en conciencia plena. ¿Has estado
molesto/a y rápidamente escribes un mensaje de texto o un mail a alguien sin
pensar en las consecuencias? Esto es una respuesta en ausencia de
conciencia plena. ¿Has estado alguna vez ansioso/a y has evitado una
situación, o evitado hablar acerca de algo importante, sólo haciendo que tu
ansiedad empeore? Esto es típicamente una acción sin conciencia plena y
una decisión dirigida puramente por la emoción.
Estar en conciencia plena puede ayudar a enfocar la atención,
favoreciendo la efectividad y productividad.
Cuando podemos estar enfocados/as, es posible: aprender más

efectivamente, estar activamente vinculados en una relación, tocar música y
realizar deportes efectivamente. Cuando puedes mantener la atención en tus
objetivos, estás más enfocado/a a alcanzarlos (por ejemplo: estudiar para
una evaluación y aprobar la evaluación, terminar una tarea, tener una
importante conversación sin desviarse del tema). Enfocarnos y atender sin
interrupción ayuda a mejorar tu desempeño, apoyándote en diferentes
actividades tanto en tu área académica, como en la social o familiar.
Estar en conciencia plena puede incrementar la compasión por ti

mismo/a y los otros.
Cuando prácticas estar consciente, sin juicios de valor, tus más duras
críticas se convierten en descripciones de hechos observables. Este proceso
permite la aceptación compasiva de las experiencias propias y de los demás.
Por ejemplo, en lugar de llamarte a ti mismo un “estúpido idiota” podrías
aferrarte a los hechos y decir, “mi desempeño fue pobre en el examen de
química después de haber estado enfermo y recuperándome por una semana.
Ahora que ya me siento saludable pediré alguna ayuda extra en la escuela y
espero retomar el rumbo”. Nota el contraste de las reacciones emocionales
en los dos ejemplos.
Estar en conciencia plena puede disminuir el dolor, la tensión y el

estrés, y de paso puede mejorar la salud.
Jon Kabat-Zinn (1990) ha escrito extensamente acerca de la reducción del
estrés basado en mindfulness. Esta investigación ha demostrado que si
practicas mindfulness, puedes reducir tu dolor físico, estrés, tensión, y
también puedes incluso mejorar condiciones médicas tales como la
psoriasis. ¡Es extraordinario como tu mente puede afectar directamente tu
cuerpo y tu salud!
Las habilidades de mindfulness se deben practicar una y otra vez.

Práctica, práctica, práctica.
Para aprovechar cualquiera de las ventajas de estas habilidades, necesitas

fortalecer los músculos de la atención plena. No es sólo chasquear los dedos
y te vuelves bueno en esto. Al igual que cualquier otra habilidad en la vida,
necesitas practicar, practicar y practicar las habilidades de atención plena
para ser más competente en ellas. Si estás comenzando a convertirte en
corredor, no esperamos que corras las 26 millas de una maratón mañana. No
te desanimes por la incapacidad para mantenerte más concentrado y
consciente de inmediato. Se necesita tiempo y práctica. Comenzaremos con
pequeños ejercicios de práctica, y desarrollaremos los músculos y
resistencia con el tiempo.
Orientar a los participantes a la ficha de Mindfulness: Tres estados de la

mente.
Para comprender mejor las habilidades de mindfulness, es útil entender
los tres estados de la mente. En algún momento podemos estar en mente
racional, en otro podemos estar en mente emocional y en otro estar en mente
sabía.
Nota a entrenadores: Dibujar en la pizarra un diagrama de Venn como el
que se encuentra en la ficha “Tres estados de la mente”. Posteriormente,
etiquetar con mente racional y mente emocional en sus respectivos círculos,
mente sabia en el centro, en la intercepción de los dos círculos; y explicar:
La mente racional es lo que piensas que es verdad. Es cuando estás
actuando o pensando acerca de algo sin las emociones presentes. Esto es
lógico, planificado, racional, el tipo de pensamiento “ajustado a los hechos”
-para niños más jóvenes, nosotros nos referimos a esto como la “mente
calculadora”-. La mente emocional es lo que tú sientes como verdadero, esto
es, cuando actúas o piensas enteramente basado en la emoción, sin un plan,
sin usar la lógica, o sin pensar en las consecuencias. La mente sabía es lo
que conoces como verdadero. Esto involucra una intuitiva forma de
conocimiento o pensamiento, usando la información lógica y emocional
juntas. Vamos a analizar en qué consisten cada uno de estos estados de la
mente.
Mente emocional
¿Qué es la mente emocional? La mente emocional es cuando tu emoción te

consume. Cuando esta mente se hace cargo es difícil pensar racionalmente, o
considerar las consecuencias.
Nota a entrenadores: Dar un ejemplo personal, tal como el siguiente, que
capture la esencia de la mente emocional. Es importante nombrar la emoción
y los pensamientos correspondientes, las sensaciones físicas y los impulsos
y acciones. “Hoy en la noche venía conduciendo hacia el grupo. Di una
frenada de golpe porque alguien se atravesó en mi camino. Estaba asustado
porque casi me estrelló contra él, y luego el tipo que estaba atrás de mí casi
me choca por detrás. Estaba rígido, tenso, un poco hiperventilado, muy alerta
en una respuesta de lucha o huida, pensé: Este *@#$@ casi me mata. ¿Quién
diablos se cree? Empecé a acelerar para tratar de alcanzarlo para ver quién
era, y hacerle saber que estaba molesto”.
Esto es mente emocional. “La emoción controlaba completamente mi
cuerpo y mis impulsos. Afortunadamente para mí activé mi mente sabia a
tiempo y entonces desaceleré. No mostré mi molestia al otro conductor, lo
que hubiese llevado a aumentar mi rabia, o a causar un accidente”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a los participantes a dar ejemplos de
mente emocional. Preguntar a cada uno el nombre de la emoción y cuál fue el
impulso de acción que experimentaron en esa situación.
Nota a entrenadores: A medida que los participantes dan ejemplos de
emoción, tanto negativos como positivos, escribir las emociones y sus
correspondientes impulsos y acciones en la pizarra, bajo el nombre de mente
emocional en el diagrama de Venn. Por ejemplo:
Rabia: Tirar la puerta, gritar, autolesionarse.

Tristeza: Llorar, permanecer en la cama, usar drogas/alcohol.
Culpa: Esconderse, disculparse en exceso.
Miedo: Escapar, salir corriendo.
Preocupación: Rumiación excesiva, comer demasiado.
Vergüenza: Evitar personas/actividades, mentir, pensar acerca del
suicidio.
Estar muy feliz y excitado: Decir cosas sin pensar, actual
impulsivamente, gastar dinero.
Amor: Tener conductas sexuales impulsivas sin protección, mentir
acerca del tiempo que paso con esa persona.
La mente emocional no siempre es un problema, pero algunas veces lo es.
En ocasiones, permitir la emoción y llorar luego de un evento triste, puede
ser una algo efectivo. Llenarte de emoción cuando bailas en la boda de tu
mejor amiga, cantar al tope de tus pulmones en el concierto de tu banda
favorita, o saltar y celebrar cuando tu equipo gana, podrían ser eventos que
atesores y que recordarás los años que vienen. Sin embargo, la mente
emocional puede generar que las personas hagan cosas más problemáticas.
En lugar de simplemente llorar, una persona triste puede terminar
quedándose en la cama muchas horas, no ir a la escuela o al trabajo; incluso
las emociones positivas a veces pueden conducir a conductas problemáticas,
como hacer algo impulsivo cuando se está emocionado.
Mente racional
¿Cuál es el opuesto de la mente emocional? La mente racional. Teniendo

en cuenta lo que has aprendido sobre la mente emocional, ¿alguien puede
definir la mente racional? Invitar a los participantes a compartir sus ideas.
Mente racional es cuando actúas o piensas sobre algo sin emociones
presentes o sin tomar los sentimientos en cuenta. Esto puede involucrar
resolución de problemas, pensar lógicamente, planear o pensar en las
consecuencias.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar por ejemplos de mente racional y
discutir los pensamientos, sensaciones corporales, impulsos y acciones
asociadas con esto; por ejemplo, resolver un problema matemático o
balancear las cuentas (excepto si no te va bien en matemáticas o no tienes
dinero en la cuenta para hacer un balance), hacer una lista de compras antes
de ir al supermercado: pan, huevos, jugo; trabajar en la computadora,
activando funciones como cortar, copiar y pegar palabras en los documentos.
Necesitamos la mente racional para tomar decisiones más efectivas sobre el
día a día.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Cuáles son las desventajas de
tomar todas las decisiones o actuar solo en mente racional? ¿Qué pasa con la
elección de carrera? Dado que eres bueno en matemáticas, tu familia puede
pensar que debes ser bueno en contaduría como tu madre, aun si sientes amor
por el arte, escribes y te visualizas como un periodista o un artista gráfico.
Preguntar: retóricamente, “¿No debería acaso tomarse esa decisión en mente
racional, ya que tener una profesión sólida es tan importante?”.
“¿Qué tal si quieres comprar una nueva casa?”. Preguntar retóricamente:
“¿No debería decidirse eso en mente racional, ya que debe considerar el
número de dormitorios, baños, el costo de la casa, el distrito escolar?”.
“¿Cómo decides a quien invitar a salir a una cita?” Preguntar
retóricamente: “¿Deberías decidir en mente racional considerando la
inteligencia, los talentos (por ejemplo; ser un atleta o un músico) y
características físicas (peso, ¿color de cabello)?”.
“¿Qué tal si quieres tomar una decisión sobre tu escuela?” Preguntar
retóricamente: “¿no deberían decidir en mente racional para que consideres
el lugar, el tamaño de la escuela, la cantidad de profesores para cada
estudiante y los cursos que quieres estudiar?”.
“¿Que pensamos sobre comportarnos solo en mente racional? ¿Conoces a
alguien en tu vida que actúe únicamente en mente racional? ¿Cómo es tu
experiencia con esa persona?”
Nota a entrenadores: Comentar, muchos miembros del grupo podrían
conocer un amigo, padre o profesor que es altamente lógico y no entiende sus
experiencias emocionales y puede dejar a las otras personas sintiéndose
invalidadas; o, incluso, que actuar sólo en mente emocional le lleve a
invalidarse a sí mismo/a.
Emoción y razón juntas son necesarias para tomar decisiones importantes.
Nosotros argumentamos que las decisiones acerca de carreras, escuelas,
un nuevo y potencial interés romántico y una nueva casa necesitan involucrar
la mente racional y la mente emocional. Aunque estos son hechos a
considerar razonablemente en cada uno de los escenarios, creemos que la
emoción puede jugar un rol importante. Cuando visitas una escuela, escoges
una casa o vas a una cita también quisiéramos que tuvieras en cuenta lo que
las emociones tienen que decirte al respecto, o tener en cuenta cómo te
sentiste la última vez que tomaste una decisión similar. ¡De lo contrario,
podrías terminar sintiéndose miserable! Tal vez elijas una universidad
porque está cerca y es asequible, pero, aun así, puede que no sea la
adecuada porque ignora lo que es importante para ti.
Sin embargo, no buscamos que confíes solamente en tus emociones,
debido a que podrías terminar tomando decisiones inadecuadas. Por
ejemplo, puede que termines saliendo con la persona más sexy del mundo,
pero luego descubres que tiene su personalidad no es compatible con la tuya
y no tienen muchos intereses en común; puedes elegir mudarte al lugar más
grande que puedas encontrar, pero resulta que no puedes pagarlo y todo lo
que necesitas te queda lejos; puedes elegir una escuela teniendo en cuenta
una única característica deseable (centro deportivo, espacio para fiestas,
ciudad universitaria), pero posteriormente te das cuenta de que lo que
quieres estudiar, por ejemplo música, es su área más débil.
Mente sabia
Cuando necesitas tomar decisiones en tu vida, especialmente aquellas que
son más importantes para ti, es fundamental conectarte con tu mente sabia.
Mente sabia es la síntesis (o la mezcla) entre la mente emocional y la mente
racional; es lo que “conoces como verdadero”. En lugar de tener sólo una
combinación de emoción y razón, cuando extraemos elementos de ambas
mentes, se puede lograr una especie de estado elevado, a partir del cual se
pueden tomar decisiones para actuar efectivamente.
La suposición fundamental que queremos plantear es que todos tenemos
sabiduría dentro de nosotros y que lo que debemos hacer es acceder a ella.
¿Alguna vez has tenido un presentimiento, una intuición o una corazonada? Si
este sentimiento está acompañado de información basada en los hechos, es
probable que sea mente sabia y no mente emocional. Por ejemplo, si estás en
una relación de pareja y tienes emociones encontradas -amor, rabia,
frustración, desilusión y dolor- te das cuenta lógicamente de que son
mayores las diferencias entre intereses y valores entre los dos. En este punto,
tu mente emocional y racional vienen juntas y crean una sensación en el
estómago que te dice que es tiempo de terminar la relación, aun cuando
pienses que estas aun “enamorada/o”. Esto es mente sabia. No quiere decir
que no tengas una fuerte emoción, o que sea fácil, pero lo que sabes es que
es la decisión correcta, basado en tus sentimientos, valores y objetivos a
largo plazo.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a los participantes a compartir ejemplos
de mente sabia.
Nota a entrenadores: Si es necesario, dar un ejemplo más para ilustrar la
obtención de información de la mente emocional y la mente racional para
llegar a tomar una decisión en mente sabia, tal como el siguiente:
¿Qué tanto aman a los cachorros? Imaginen que tienen dos perros en casa.
Un día de camino regreso a casa, pasan por un lugar de refugio animal. En
cuanto ingresas, ves tres pequeños cachorros Golden Retriever saltando
intensamente, meneando sus rabos, y viéndose irresistiblemente tiernos. La
mente emocional dice: “Ellos son hermosos; están encerrados en este mismo
cubículo. Necesito rescatarlos, los amo y por lo tanto los adoptaré.
La mente racional dice, “ya tengo dos perros”. El cuidar perros es
costoso. Necesitan vacunas, comida y no tengo mucho tiempo para salir con
ellos a hacer ejercicio, debido a que tengo que dedicar tiempo a la escuela o
al trabajo y tengo práctica de deporte la mayoría de los días. Además, los
paseadores de perros son costosos. No es viable financieramente adoptar
tres perros más. Adicionalmente, calculas que la casa es muy pequeña para
tener más perros, y no quieres que tus otros perros más viejos se sientan
abandonados por tener tres perros más en casa.
La mente sabia dice: actualmente no puedo adoptar teniendo en cuenta las
consideraciones anteriores, pero podría conseguir a alguien que los pueda
adoptar lo antes posible.
Podrías tomar una foto de los cachorros y enviar un mensaje a tus amigos
y familiares diciéndoles lo irresistibles que son. Puedes tener la esperanza
de que tus amigos amantes de los animales vengan y los adopten. Para
endulzar el trato, puedes ofrecerte a ayudar para construir la caja de
entrenamiento de los cachorros y también manifestar tu disposición a para
cuidarlos gratuitamente. Al hacer esto, estás honrando las dos mentes,
emocional y racional. La decisión de la mente sabia reconoce tus metas y
valores a largo plazo. Quieres ser capaz de continuar tu escuela y tus
entrenamientos deportivos, continuar dando atención a tus perros en casa, y
al mismo tiempo encontrar una casa para estos cachorros adorables.
Más adelante cuando enseñemos las habilidades “qué” y “cómo”, te
enseñaremos como acceder a tu mente sabia más efectivamente.
Asignación de la tarea -Ejercicio de práctica-

Orientar a los participantes a la ficha de actividad de mindfulness 1:
Ejercicio práctico: observándote a ti mismo en cada estado de la mente.
Pedir a los participantes observarse a sí mismos en cada uno de los tres
estados de la mente durante la siguiente semana: Mente emocional, mente
racional y mente sabia. Solicitar que escriban en la ficha la emoción (si hay
alguna), el pensamiento y la conducta que ocurre durante el ejemplo.
Preguntar a los participantes si: 1) están dispuestos/as a practicarla y 2) si
tienen preguntas.
Nota a entrenadores: En nuestro programa, generalmente esta sesión
termina en este punto con un ejercicio de relajación (revisar el capítulo 3).
Sesión 2
Ejercicio breve de mindfulness
Nota a entrenadores: Al inicio de todas las sesiones de grupo (con excepción

de la sesión de Orientación) iniciamos con un ejercicio de práctica de
mindfulness. Antes de la práctica, los entrenadores cuentan una historia, tal
como la siguiente para vincular a los participantes e ilustrar la relevancia
del mindfulness en sus vidas cotidianas y en sus objetivos a largo plazo.
“El otro día, hubo una reunión para padres en la escuela de mis hijos. Llegué allí luego de un
largo día de trabajo, me senté y escuché la discusión. Para mi sorpresa, ya habían empezado
la reunión y me pusieron en aprietos porque pidieron mi opinión sobre un asunto escolar del
cual no había pensado nada. Inmediatamente sentí una nube de pánico, todos los ojos estaban
puestos sobre mí y todos esperaban mi elocuente respuesta. Momentáneamente en mente
emocional, me congele. ¡Pensé “¡Oh Dios, no me prepare para esto!”. Tuve el impulso de
salir del lugar, comencé a sudar y mi corazón palpitaba rápidamente. Noté mi respuesta
ansiosa y rápidamente me dije sin juicio: “Déjame recomponerme, tomar un respiro y luego
dar una respuesta reflexiva”.
Mi mente racional dijo: los hechos acerca de la importancia de la escuela están en mi cabeza,
sólo necesito regular mis emociones para poder acceder a ellos. Si me enfoco en “todos los
ojos sobre mí”, será más difícil. Orienta la atención para acceder a los hechos y presentar la
información relevante. Entonces, en ese momento, necesité algunas habilidades de
mindfulness para enfocarme y hacer que lo que la situación requería”.
“Ahora, quisiera introducir el ejercicio de práctica de mindfulness que enfatiza en las
habilidades de observar y describir. Esto es, lo que tuve que hacer primero para sacarme a mí
mismo de la mente emocional y entrar a la mente sabia. Lo que quiero que hagas es que te
sientes con los pies en el piso, la espalda recta, tus manos en tu regazo, y cuando suene el
cuenco, quisiera que observaras tus emociones actuales. Es posible que desees prestar
atención a cualquier pensamiento, sensaciones corporales e impulsos de acción que puedas
tener. Si tu mente vaga hacia otras cosas, nótalo sin juicio, y suavemente trae tu atención de
nuevo a las emociones que estás experimentando”.
Practicar este ejercicio de mindfulness durante 3-5 minutos. A

continuación, invita a los miembros del grupo a compartir sus observaciones
por otros 3-5 minutos. Los entrenadores necesitan ayudar a los participantes
a compartir sus respuestas libres de juicios e interpretaciones, y en su lugar,
a estar centrados en experiencias observables. Por ejemplo, en lugar de
decir, “Esto era estúpido” pide a los participantes que digan “me di cuenta
de que tenía el pensamiento: Esto es estúpido”.
Con el tiempo, los participantes se vuelven más experimentados, por lo
que se les puede invitar a dirigir un ejercicio de práctica de mindfulness de
forma rotativa. Los ejercicios simples de mindfulness para comenzar la
sesión pueden incluir: notar las sensaciones físicas (por ejemplo, los pies en
el suelo, la espalda contra la silla, las manos en la mesa), los sonidos (por
ejemplo, la respiración, los coches que pasan, el zumbido de la calefacción
o el aire acondicionado, la lluvia); concentrarse en la respiración a medida
que entra y sale del cuerpo; o centrarse en un objeto externo sin juzgar,
observar y describir los detalles (por ejemplo, una moneda, una foto, el
dorso de su mano, etc.).
Revisión de la tarea
Receso - Nuevo contenido
Las habilidades de Mindfulness permiten progresivamente de observar y

atender a la mente emocional y a la mente racional, para acceder a la mente
sabia. Hay tres habilidades “qué” de mindfulness y tres habilidades “cómo”
de mindfulness. Para conectar con la mente sabia, estas habilidades son las
que te indican: qué necesitas hacer y cómo puedes hacerlo.
Habilidades “Qué” de Mindfulness
Orientar a los participantes a la ficha Habilidades Mindfulness “Qué”.

Las tres habilidades “Qué” de mindfulness son las habilidades de:
observar, describir y participar.
Observar: ¿Qué es esto?
Mirar sin decir una palabra.

Sólo nota la experiencia en el momento presente. Reduce la velocidad al
nivel “preverbal” para solo notar. No te apresures para describir o actuar en
relación con la experiencia. Esto puede ser muy difícil, ya que todos estamos
propensos a poner palabras a nuestras experiencias y hacer interpretaciones
como una forma de dar sentido a nuestra experiencia.
Observar fuera de sí mismo/a: Mirar las fotos, la gente que pasa, los
objetos, la naturaleza.
Observar fuera de sí mismo/a, usando todos los cinco sentidos: la vista, el
olfato, el gusto, el tacto y el oído.
Observar dentro de ti mismo/a.
Observa tus pensamientos y emociones, como vienen y van, como si
estuvieran en una cinta transportadora o como si cada uno fuera una nube en
el cielo pasando por encima. Nota la ola de la emoción construirse en tu
estómago; nota las palmas de las manos sudando; nota la sensación de
opresión en el pecho; nota cualquier pensamiento que pasa por tu mente.
Tener una mente de teflón.
Deja que las experiencias entren en tu mente y se deslicen a la derecha
(sin centrarte en ellas), como una sartén de teflón.
No empujes lejos tus pensamientos y emociones.
Deja pasar los pensamientos y emociones, incluso cuando son dolorosos.
Como si tu cerebro fuera una máquina para hacer palomitas, puedes imaginar
que los pensamientos y reacciones emocionales estallan. Nota las emociones
apareciendo, una tras otra, sin intentar controlarlas. O como si su mente fuera
una manta, la extiendes y aceptas a cada una de las hojas, ramitas, o las gotas
de lluvia que caen sobre ella.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Decir a los participantes: “Muchos de nosotros
preferimos centrarnos en el mundo exterior, en lugar de nuestro propio
mundo interior, especialmente cuando nos sentimos incómodos con nuestros
sentimientos y emociones. La habilidad de observar está destinada tanto para
lo que pasa adentro, como para lo que pasa afuera”.
Una manera de reflexionar acerca de la observación es pensar acerca de
lo que hacemos cuando vamos a un acuario y vemos los peces en un tanque
grande. Tendemos a notar lo que nada frente a nosotros -las características,
los colores, las formas, los tamaños de los peces- y tal vez la trayectoria de
su nado. A medida que la experiencia cambia momento a momento, asistimos
a ella, pero no podemos crear o controlar la experiencia.
Ejercicio: Practicar Observación
Orientar a los participantes y tocar la campana tres veces. Pide a los

participantes observar sus pensamientos como palomitas de maíz, tratando
de contar cada nuevo pensamiento (por ejemplo, haciendo una marca [/] en
un pedazo de papel cuando cada nuevo pensamiento aparece).
Una práctica alternativa es explicar la diferencia entre observar los
pensamientos y pensar sobre esos pensamientos. Los miembros del grupo
pueden notar lo que aparece en sus mentes después de determinadas palabras
claves; uno de los entrenadores puede decir de una lista de palabras, tales
como: agua, mesa, aire, hielo, crema, coche, color verde, por la mañana, etc.
Cuando los participantes noten con curiosidad que las palabras, los
pensamientos, o las imágenes vienen a su mente después de cada palabra, es
observación. Ellos podrían aplicar este tipo de observación en conciencia
plena a sus pensamientos espontáneos. Si comienzan a reflexionar sobre el
pensamiento que aparece, esto es pensar sobre los pensamientos.
Nota a entrenadores: Cada vez que se enseñan las habilidades “qué” y
“cómo” es importante introducir una nueva forma de practicar la habilidad
para que los participantes puedan aprender a partir de diferentes ejemplos y
prácticas. El final de este capítulo contiene una lista de prácticas de
mindfulness en las habilidades “qué” y “cómo”.
Describir: ¿Qué es esto?
Observación Verbal.
Pon lo que has observado en palabras; esto se refiere a la etiqueta que

pones en lo que has observado, por ejemplo: “me siento triste”, o “Mi cara
se siente caliente”, o “siento que mi corazón se acelera”, o “estoy teniendo
el pensamiento de que no puedo hacer esto” o “me di cuenta de que tenía un
montón de preocupaciones relacionadas con mi examen de historia”.
Describir sólo lo que has observado.

No hagas interpretaciones, sólo describe los hechos. En lugar de decir
“esta persona tiene una mala actitud”, se podría describir a esa persona
como “rodando sus ojos, hablando con una voz fuerte, etc.”.
Nota a entrenadores: Se puede hacer referencia a la práctica de observar
del ejercicio anterior y hacer énfasis en cómo las palabras de los miembros
del grupo son utilizadas para describir lo que se observa es la habilidad de
describir.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Después de la validar lo difícil que es para
todos nosotros describir sin interpretaciones y apegarse sólo a los hechos
observables, se les pide a los participantes reflexionar sobre por qué esta
habilidad es importante. ¿Cómo podría ayudarnos permanecer fuera de la
mente emocional?
Ejercicio de descripción 1:
Uno de los entrenadores deberá estar en la parte delantera de la habitación,

con los brazos cruzados, ceño fruncido, labios hacia abajo y mirada intensa.
Invita a los participantes a observarlo y describirlo. Puedes decir: “OK,
grupo, ¿qué ven?”. Las respuestas incluyen a menudo, “Está enojado, está
molesto, está pensando mucho en algo”. El entrenador debe pedir a los
participantes que describan sólo lo que ven sin interpretación. Por lo tanto,
las respuestas correctas incluyen “ceño fruncido, boca hacia abajo, con los
brazos cruzados, los ojos fijos en una posición”. Señala lo difícil que es
aplicar la habilidad y por qué es tan importante -porque las atribuciones e
interpretaciones (por ejemplo, “ella está enojada”) a menudo desencadenan
o empeoran nuestro estado emocional-. Interpretar o juzgar hacen más difícil
el acceder a la mente sabia.
Ejercicio de descripción 2:
Otro ejercicio puede ser: recortar fotos de artistas y políticos, especialmente

aquellos que evocan sentimientos fuertes en algunas personas. Al azar, pasar
las fotos y pedir a los participantes que describan a la persona en una hoja;
evitando interpretaciones y juicios. Cuando compartan se corrigen aquellas
expresiones que sean consistentes con una descripción.
Participación: ¿Qué es esto?
Sumergirse en el momento presente.
Trata de no preocuparte por el mañana; no centrarte en los eventos

perturbadores de “ayer”. Busca no distraerte del ahora. Sumérgete en el
momento presente plenamente (por ejemplo, bailar, jugar a la pelota, comer,
limpiar, tomar un examen, participar en una animada conversación con un
amigo, permitir la tristeza en el momento, etc.). Este enfoque te permite vivir
la vida al máximo, experimentar la riqueza de cada experiencia de vida,
mejorar la capacidad para el placer y la alegría, permitirte experimentar
emociones que no te gustan sin evitarlas; y no sólo sentarse en el banquillo
de la vida -que nos deja una sensación de vacío, desconectados/as,
solitarios/as, aburridos/as e incluso deprimidos/as-.
Muchas de las personas con quienes trabajamos tienden a escapar
rápidamente y evitar las emociones intensas y que consideran desagradables.
Al no permitir que estas emociones se registren, al no experimentarlas
plenamente, te pierdes la oportunidad de usar su información para ayudarte a
tomar decisiones sabias. Por ejemplo, decirle a un maestro que te
avergüenza en la clase, en lugar de seguir el impulso inmediato -para
cambiar la experiencia de la vergüenza- actuando de forma hostil y
corriendo fuera del salón habitación, por estar sentado durante un momento
con la incómoda emoción; te lleva a dejar de reconocer qué te hace sentir así
y cómo puedes manejarlo de manera más efectiva. En ese momento, podrías
reconocer que, aunque es incómoda, la emoción es tolerable; y que un
comportamiento hostil o salir corriendo podría generar mayor vergüenza o
incluso lastima. Por lo tanto, puedes elegir sentarte tranquilamente,
recomponerte y en calma hablar con el profesor después de la clase.
Un segundo uso de la habilidad de “participar” es cuando eliges participar
plenamente en una distracción de la actual situación angustiante como un
método de afrontamiento. Por ejemplo, si te sientes muy triste por un
conflicto con un amigo, no es efectivo estar llorando y preocupado en el
medio de tu clase de deporte; lo ideal sería involucrarte de lleno en el juego
de voleibol y posteriormente permitirte la tristeza o dar un buen grito, si es
necesario, cuando llegues a casa.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pedir a los participantes que piensen en una
situación reciente en la que estaban participando plenamente, llegando a ser
uno con todo lo que estaban haciendo. Obtener un ejemplo de todos/as los/as
participantes y pedirles que diferencien las experiencias respecto a cómo
experimentaron la situación: cuando estaban completamente involucrados/as
en una actividad, o cuando estaban haciendo multitarea.
Experimentar plenamente sin cohibirse.
Cuando nos cohibimos, nos estamos evaluando a nosotros/as mismos/as

sin estar “en el momento presente”. Estamos afuera buscando estar adentro
de nuestra experiencia. La participación implica dejar de evaluarnos a
nosotros/as mismos/as y a los demás y simplemente “ser”. Solamente
experimentar lo que sentimos y vincularnos con el momento tal como es. Por
ejemplo, cuando estoy tocando música con mis compañeros, no estoy
preocupado acerca de cómo suena o lo que la gente va a pensar de mi voz o
mi teclado jugando, solo me dejo llevar completamente en “pasar el rato” y
sentir la música por dentro y por fuera.
Participar en la vida.
Una vida participativa significa tener una buena carcajada o un buen grito
sin cohibirnos. Significa hacer jardinería, o hablar con un amigo sin
distraerse, o realizar actividades como correr, bailar, hacer música, cantar
una canción o tocar un instrumento, completamente sumergido/a en la
experiencia/a. Cualquiera que haya tocado en una banda sabe cómo la
sinergia crea un “flujo” que no es fácil de replicar en otras actividades en la
vida. Este es el desafío para cada uno/a de nosotros/as, encontrar nuestros
“momentos de flujo” sin importar cuales sean.
Ejercicio de participación:
Invitar a los participantes a jugar “el Sonido de la Bola” o “Chasquidos,

crujidos y estallidos”, descritos en la lista de ejercicios de práctica de
atención plena al final de este capítulo. Después del juego, invitar a los
participantes a compartir sus observaciones.
Muchos se cohíben al principio, mientras se involucran en este tipo de
ejercicios y, por definición, no participan plenamente. Si el tiempo lo
permite, se puede pedir realizar el ejercicio una vez más, buscando
participar sin “cohibirse” tratando de conectarse más plenamente.
Posteriormente, preguntar a los participantes si notaron alguna diferencia en
sus experiencias, comparando las dos prácticas del ejercicio.
Experimentar incluso emociones desagradables plenamente para ayudar
a la mente sabia a tomar una decisión sobre qué hacer (en lugar de
actuar impulsivamente).
Si estas angustiado, es importante prestar atención a esa emoción; conocer

lo que se siente, y qué genera esa emoción, de esta forma, puede ser más
fácil hacer una elección desde la mente sabia acerca de cómo comportarse
respecto a la situación. Si actúas impulsivamente en lugar de, al menos
brevemente sentir las emociones, puedes hacer que la situación empeore. Por
ejemplo, si no notas que estás muy ansioso/a y empiezas a tomar copas de
alcohol para aliviar esto, no te darás una oportunidad de elegir otras formas
de manejar la ansiedad.
Recordar usar tus habilidades “cómo” -las que vienen a continuación-

mientras se participa en una experiencia.
Nota a entrenadores: La siguiente sección puede ser enseñada una vez que
los participantes han pasado por el módulo de habilidades de mindfulness al
menos una vez, y ya se han introducido las habilidades “cómo” de
mindfulness; o también se puede hacer una introducción a las habilidades
“como”.
Podemos tener la capacidad de participar más plenamente y por largos
periodos de tiempo cuando se usan las habilidades “cómo” de mindfulness;
las cuales trabajaremos más adelante. Cuando haces juicios, estás evaluando
en lugar de participar. Cuando haces multitarea, no estás haciendo una cosa a
la vez y estás menos propenso a participar plenamente. Y cuando estás
permitiendo que las emociones orienten tu comportamiento,
independientemente de su impacto en las metas a largo plazo, probablemente
no estás participando plenamente de una forma habilidosa.
Por ejemplo, si te sientes menospreciado por un amigo y eliges
maldecirle, estarías participando plenamente en la escalada emocional. No
obstante, esto probablemente no es efectivo ni útil a largo plazo. Si eliges
conectarte con la mente sabia, participando plenamente, mientras haces lo
que funciona, esto podría llevar a que expreses tu dolor y decepción, sin
dejar que tu ira controle la discusión. De esta forma, las habilidades “cómo”
nos enseñan cómo hacer esto: cómo estar libre de juicios, cómo enfocarnos
en una sola cosa y cómo hacer para actuar efectivamente.
Habilidades “Cómo” de mindfulness
Orientar a los participantes a la ficha: “Habilidades “como” de

mindfulness.
Las habilidades “como” nos orientan cómo observamos, describimos y/o
participamos. Hay tres habilidades “cómo”: no juzgar, una cosa a la vez y
siendo efectivo.
No juzgar
Nota, pero no evalúes lo que observas como bueno o malo. Adhiérete a los
hechos observables, utilizando sólo lo que observas con los sentidos.
Reconocer lo perjudicial y lo útil, sin juzgarlo.
Por ejemplo, reemplazar: “Estás siendo un idiota” con “me siento enojado
cuando caminas lejos y estamos hablando”.
“Juzgar” a veces es la abreviatura para reconocer que es perjudicial o
útil.
Justamente, juzgar cosas rápidamente puede ser, a veces, un camino útil y

breve para moverse a través del mundo. Juzgar tiene su lugar, y todos hemos
necesitado hacerlo a veces. Por ejemplo, vas a sentarte a desayunar, viertes
el cereal en el bol, alcanzas la leche, la abres, y coges una bocanada de olor
fétido. Miras el interior y ves la cuajada, y le dices a tu familia: “Esta leche
esta mala”. ¡Perfecto! No necesitamos más descripción, ya que queremos que
la gente se aleje de la leche dañada y beba algo diferente. A las 7:30 A.M.,
cuando la gente está corriendo alrededor de la casa, antes de la escuela o el
trabajo, no necesitan una disertación sobre el tipo de olor, el color de la
leche, la cuajada, etc. Nuestra sociedad está construida sobre juicios. acabo
de ver American Idol y los jueces están diciendo: “eres el mejor en la
competencia” o cuando leemos la revista People “los mejores y peores
vestidos”. A las personas les gusta juzgar. El juicio es rápido y nos puede
dar una noción de lo que queremos decir, pero en ocasiones puede hacernos
daño.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: “¿Cuándo juzgar a los demás o a ti
mismo/a se ha convertido en un problema? Pensar sobre esta pregunta se
refiere a meterse en la mente emocional o quedarte atrapado en la mente
emocional. Es importante ayudar a los participantes a reconocer que los
juicios (por ejemplo, “¡Eres un perdedor!” o “¡soy tan estúpido!”) a menudo
intensifica la mente emocional, que con frecuencia conduce a
comportamientos de mente emocional tales como maldecir en clase, gritarle
a alguien, agredir físicamente, autolesionarse, entre otros.
Ser más consciente de los juicios.
Entre más consciente seas de la importancia de conocer y observar tus

propios juicios, más fácilmente puedes acceder a tu mente sabia, tomar
decisiones en mente sabia y así reducir tu sufrimiento.
Ejercicio 1
En primer lugar, invita a los participantes a describir, sin juicios, un

polémico caso en las noticias que provoque fuertes emociones. Cualquier
ejemplo que se elija, es importante dar suficientes detalles para que todos
los miembros del grupo se sientan adecuadamente motivados a experimentar
reacciones fuertes, incluidos los juicios. Luego, invita a los participantes a
describir el mismo evento sin juicios, solo apegándose a los hechos. Se
discuten las observaciones acerca de lo difícil que es hacerlo, y cómo
describir sin juzgar disminuye las reacciones emocionales.
Ejercicio 2 (Opcional)
Invita a aquellos que se identifiquen con un partido político a describir en

una hoja sus emociones acerca de un personaje controversial del otro partido
político. Pide a las personas de otro partido a hacer lo mismo. Nadie
necesita manifestar su afiliación política si no lo desea. Pide a los miembros
del otro grupo, practicar la escucha sin juicios. Los entrenadores también
pueden utilizar otros grupos opuestos, tales como rivales de equipos
deportivos.
Ejercicio 3 (Opcional)
Pide a los participantes que describan sin juzgar un personaje muy querido
en su vida (famoso o no). Señálales que se apeguen sólo a los hechos
observables acerca de esta persona. Pide a los participantes describir sin
juzgar a un “odiado” o repugnante personaje histórico o alguien que haya
salido recientemente en las noticias, por el cual no sientan simpatía.
Nota a entrenadores: Es importante solicitar a los participantes seleccionar a
una persona que no los desregule.
Posteriormente, se les pide que compartan sus observaciones acerca de lo
difícil que es practicar pensar, escribir y hablar sin juzgar. Haz notar, cuando
se expresan a sí mismos sin juzgar, cómo está su estado emocional.
Identificar y reemplazar los juicios.
Es difícil ir por la vida sin hacer juicios de valor. Tu objetivo es atraparlos

y reemplazarlos con descripciones, así tendrás más control sobre tus
emociones. Una manera de pensar acerca de esto es volver al pez, en el
ejemplo del acuario (en donde se discute sobre la habilidad de describir, en
vez de juzgar). Cuando estás mirando fijamente al pez que va alrededor del
tanque, rara vez vas a escuchar a alguien decir, “¡El pez es un verdadero
idiota!”. Podrías decir: “Que es dorado, con escamas relucientes; que el azul
y naranja, y que nadó más lejos que el amarillo”; o “que el más pequeño está
nadando en la parte inferior”. Piensa en estos ejemplos, cuando trates de
reformular tus juicios con descripciones acerca de una situación.
No juzgar el juicio.
Muchos de nosotros nos convertimos en críticos frente al juicio; entonces,
cuando nos damos cuenta de cómo juzgamos, nos juzgamos a nosotros
mismos por juzgar. De nuevo, trata de observar con conciencia plena no solo
tus juicios iniciales, sino también los juicios acerca de tus juicios iniciales y
trata de dejarlos ir; reconoce que juzgaste y pasa a lo siguiente, no te quedes
en el reproche por haber juzgado.
Ejercicio 1
Busca imágenes o videos que representen la moda y peinados de una década
anterior; o de figuras polémicas de la política o del entretenimiento. Pídeles
a los participantes que describan sin juzgar.
Ejercicio 2
Orientar a los/as participantes a escribir sin editar autojuicios recientes;
pídeles que describan los efectos de estos autojuicios en sí mismos/as. Por
ejemplo: “soy un inútil”, “me veo feo/a”.
Cómo dejar ir los juicios

Para dejar ir los juicios iniciales o secundarios, necesitamos practicar lo
siguiente:
Observar el juicio sin juzgarlo.
Describir los hechos observables sobre el enfoque seleccionado. Por
ejemplo, en lugar de decir “Soy un tonto”, podrías decir, “Tengo 6 de 24
preguntas de matemáticas equivocadas; mi maestro me dio un 75 en mi
prueba. Noto el sentimiento de vergüenza y la ira conmigo mí mismo por no
hacerlo como quería, sobre todo después de haber estudiado tanto. Noto que
aprieto mi mandíbula y sacudo mi cabeza cuando pienso en ello. Me doy
cuenta de que siento la necesidad de evitar mi tarea de matemáticas esta
semana”.
Practicar una y otra vez (a partir de ahora).
Una cosa a la vez
Para explicar esta habilidad se puede iniciar con una historia como: A veces
cuando llego a casa del trabajo, recojo el correo que está en el buzón.
Cuando entro a mi casa, abro uno de estos correos. A veces pongo el
teléfono en altavoz y escucho los mensajes del buzón de voz; y voy
escuchando mientras que reviso la carta que me llegó. En ocasiones, las
noticias de la TV están encendidas y también las veo. Puedo tomar una
manzana de la nevera y tomar un bocado, mientras escucho el buzón de voz,
leo mi correo, veo la televisión. Si mi pareja o mis hijos caminaran por ahí y
me dijeran: “Hola, ¿cómo estás?”, creo que no me daría cuenta, dada la
carga de información que estaba tratando de procesar, y de la forma como
estaba prestando atención a varias cosas.
Hacer solamente una cosa en el momento.
Para ser consciente de lo que se piensa, se siente, o se hace, es necesario

esforzarse por hacer sólo una cosa en el momento. Nuestra mente a veces se
vuelve como una habitación desordenada, está abarrotada de cosas; con una
pila de cosas, desorganizada, y realmente es difícil encontrar lo que estamos
buscando allí. Cuando hacemos sólo una cosa a la vez y realmente centramos
nuestra atención, es como si organizáramos las cosas y las guardáramos.
Podemos incluso tirar afuera las cosas que no necesitamos.
Detener la multitarea.
La multitarea: 1) no es eficiente, de acuerdo con las últimas investigaciones,
y 2) puede provocar una sobrecarga de información, induciendo
potencialmente estrés, y nublando la conciencia de los pensamientos,
sentimientos, e impulsos (ver Parker y Pope, 2010).
Disminuir la velocidad.
Para poder estar en conciencia plena, es importante reducir la velocidad lo

suficiente como para hacer una cosa a la vez. ¿Has notado cuánto tiempo
gastas cuando tratas de hacer dos cosas a la vez? Piensa en la última vez que
estabas enviando mensajes de texto a un amigo, mientras que llevabas a cabo
una conversación con otra persona de forma simultánea. El texto lleva más
tiempo y la conversación debe ser reanudada continuamente. Por no
mencionar el impacto en la relación cuando dices: “Espera, ¿qué dices?, no
escuché, estaba enviando mensajes de texto a alguien”.
Nota a entrenadores: Se pueden enfrentar retos comunes sobre esta noción
de una cosa a la vez. Algunos adolescentes afirman que son maestros de la
multitarea. A continuación, se muestra un ejemplo que te puede ayudar a
ilustrar el valor de hacer sólo una cosa a la vez, y los peligros de la
multitarea.
Preguntar: “¿cuántos de ustedes han viajado en coches con personas que
están enviando mensajes de texto mientras conducen? ¿Quién conoce
personas que mientras manejan hablan por teléfono, con manos libres, en una
acalorada discusión con alguien?”. Muchos jóvenes dicen que están
familiarizados/as con esto, incluso que lo han hecho ellos mismos/as, y que
está bien; ellos/as pueden manejar. A continuación, preguntar, “¿y si
estuvieran en una cirugía? ¿Cuántos de ustedes se sentirían cómodos/as con
su cirujano enviando mensajes de texto con una mano mientras hace la
cirugía? ¿Y si el cirujano está hablando por teléfono, con manos libres, ¡por
supuesto! mientras que repara la aorta? ¿Cómo sería esto para ustedes?”.
Invitar a los participantes a comentar al respecto. La mayoría de los
adolescentes puede decir, “¡de ninguna manera!”. Preguntar “¿Por qué? ¿Qué
están defendiendo ahora, respecto a la participación consciente en
actividades importantes?
¿Cómo mantener el enfoque?
Invitar a los participantes a revisar y discutir los siguientes puntos:
Hacer una cosa a la vez (por ejemplo, observar, describir, o participar).

Dejar ir las distracciones.
Concentrar tu mente (el opuesto de la multitarea) y volver a centrar la
atención, una y otra vez, cuando se desplaza.
Mantenerse enfocado para que el pasado, el futuro, y las distracciones
actuales no se interpongan en lo que se está haciendo.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Decir a los participantes: “¿cuántos de ustedes

se han descubierto sí mismos sentados en la escuela o en el trabajo y notando
que su mente se centra en eventos del pasado, preocupaciones del futuro, o
se encuentra atrapada por las distracciones? Si no estás enfocado en el
momento actual, no estás viviendo el momento. Si no estás viviendo en el
momento actual, no serás capaz de acceder a las alegrías potenciales de este
momento. De hecho, sólo puedes perpetuar tu propia miseria de vivir en el
pasado o en el futuro”. “Esto no quiere decir que nunca se debe pensar en el
pasado o prepararse para el futuro. Estamos diciendo que gastar demasiado
tiempo en el pasado o en el futuro, y no suficiente tiempo en el presente, nos
hace perder oportunidades de oro para vivir en el ahora. Busca concentrarte
solamente en la conversación con tu amigo, y no escribir mensajes o mirar el
celular mientras esto ocurre. Come un trozo de pizza o un chocolate, y
disfruta del sabor. Trata de salir a caminar y observar las flores, plantas y
árboles, sin dejarte llevar por lo que tienes que hacer después. Práctica
hacer sólo una cosa a la vez y nota la diferencia en la experiencia”.
Ejercicio
Pide a los participantes que practiquen hacer sólo una cosa a la vez durante
2-3 minutos. Pueden elegir caminar alrededor del salón y notar las
sensaciones al hacerlo; o mirar una moneda o una imagen; u observar
utilizando un caleidoscopio; notar la respiración; leer un párrafo de una
revista; o participar en una conversación con otro miembro del grupo. Sea
cual sea la actividad, el propósito es que se concentren en ella, sin
distraerse, y traer de vuelta la atención si notan que se distraen con algo más.
Después, invita los participantes a compartir su experiencia.
Ejercicio (para dinamizar el grupo)
Pasa una lista de problemas sencillos de suma/resta, o pide a los

participantes a empezar con 100 y restar 7 dígitos sucesivamente en un
papel; mientras realizan la actividad deben cantar, al mismo tiempo, una
canción conocida, como el Feliz Cumpleaños. Posteriormente, solicita a los
participantes que se centren solamente en la tarea de matemáticas o en cantar
la canción. Finalmente, pide a los miembros del grupo que identifiquen la
diferencia cuando hacían las dos cosas a la vez vs. cuando estaban centrados
en una sola. ¿Qué notaron acerca de su atención? ¿Qué notaron frente a su
desempeño? ¿Y qué notaron acerca de sus emociones?
Siendo efectivo
Centrarse en lo que funciona. No permitir que las emociones controlen tu

comportamiento; cortar el cordón entre la emoción y la acción.
Actuar siguiendo la emoción, generalmente, no funciona.
Muchos de ustedes probablemente actúan según cómo se sienten, ¿verdad?

La última vez que tu maestro se burló de ti, pudiste tener el impulso de no
hacer tu tarea (y tal vez incluso actuaste bajo este impulso). ¿Te acuerdas de
la última vez que estuviste enojado/a con tus padres porque te negaron ir a
una fiesta, o no te prestaron el coche? ¿Les gritaste antes de cerrar de un
golpe la puerta? ¿Recuerdas la última vez que estabas preocupado/a acerca
de una situación social y decidiste evitarla? Esto es no centrarse en lo que
funciona; en su lugar, comportarse de esa forma es lo que permite a tu mente
emocional controlar tu comportamiento.
Centrarse en lo que funciona es hacer lo siguiente:
1. Seguir las reglas del juego para alcanzar tus metas. Nos referimos a
estar consciente y seguir las reglas de la cultura y el contexto específico
en el que te encuentras (es decir, tu familia, tu escuela, tu equipo).
2. Actuar tan hábilmente como puedas. Usa habilidades para conseguir lo
que necesitas, en lugar de obtener lo que deseas a través de la mente
emocional.
3. Hacer lo que necesitas para lograr tus objetivos a largo plazo,
conectándote con la mente sabia. Esto no siempre es evidente
inmediatamente. Por ejemplo, una chica en la escuela secundaria se
enfadó con su maestra porque le hizo pasar vergüenza delante de sus
compañeros diciendo: “Elizabeth, no presentaste tu tarea de nuevo”.
Aunque era cierto que Elizabeth tenía un historial de incumplimiento en
esa materia, estaba segura de haber entregado esa tarea. Se sentía
enojada y tuvo el impulso, para “enderezar el camino” en el momento,
de decirle molesta a su maestra que había entregado la tarea y que
estaba cometiendo un error. Sus metas a corto plazo se cumplieron
porque al hacerle ver a la maestra que estaba equivocada, sintió alivio
de su enojo; sin embargo, sus objetivos a largo plazo no se cumplieron
por actuar impulsivamente, debido a que a esta maestra no le gustaba
que le mostraran sus errores, lo que llevó a se comportara de manera
más exigente e intransigente con ella en el futuro. Una forma alternativa
de comportarse hubiese sido que Elizabeth decidiera en ese momento,
que podría funcionar más efectivamente era tolerar su malestar hasta el
final de la clase, y usar sus habilidades de efectividad interpersonal
(GIVE y DEARMAN) con su maestra, para aclarar lo que parecía ser
un malentendido.
Dejar ir las emociones desagradables.
Notar y dejar ir las emociones desagradables, por ejemplo, la venganza y

la ira inútil; debido a que actuar de acuerdo con el impulso de esas acciones
puede lastimarte y/o empeorar las cosas. (Revisa el ejemplo de Elizabeth
arriba).
Deja ir los “debería”. Ser flexible es a menudo más eficaz.
Muchos de nosotros sentimos que necesitamos probar un punto y dejar que

la persona sepa cómo nos sentimos realmente para que no haya confusión al
respecto. Pregúntate a ti mismo: ¿Cómo te sientes cuando alguien te dice,
“debes hacer esto” o “no deberías haber hecho eso”? Generalmente mal. Por
esta razón te recomendamos no mencionar “debería” contigo mismo ni con
los demás. En lugar de esto puedes decir: “Sería útil sí...” o “Prefiero que...”
y así sucesivamente. Esto aliviará la presión para probar tu punto, y a su vez
puede reducir el malestar emocional. También, ayuda a que tengas mayor
conexión con tu mente sabia.
Cómo practicar la conciencia plena
Orientar a los participantes a la Ficha de mindfulness: Hoja de repaso de

Mindfulness.
Nota a entrenadores: Advierte a los participantes que la información
acerca de cómo participar en una práctica de conciencia plena está escrito,
paso por paso, en la ficha 7. Explica: “Esta es una hoja básica de trucos para
practicar mindfulness. Vamos a mostrarte esto al inicio de cada sesión. Sin
embargo, nos gustaría que practicaras conciencia plena en la vida cotidiana,
fuera del grupo, y para eso, esas son las instrucciones”.
Al final de este capítulo se muestra una lista de varios ejercicios de
mindfulness que los adolescentes y las familias podrían encontrar útiles.
Asignación de Tarea
Orientar a la Ficha de actividad Ejercicio práctico: Habilidades
Mindfulness “Qué” y “Cómo”. Pide a los participantes que se comprometan
con la práctica de mindfulness practicando una habilidad “que” y una
habilidad “como” la siguiente semana. Orientales a verificar las habilidades
practicadas y a describir brevemente qué, cuándo y dónde las habilidades
fueron usadas, y cómo han afectado a sus pensamientos, emociones o
comportamientos.
Ejercicios de conciencia plena para adolescentes 10*
En esta sección se presentan una serie de ejercicios de mindfulness que

funcionan bien con los adolescentes. Algunos fueron tomados o adaptados de
DBT estándar; también se presentan aquellos que se han desarrollado
específicamente para la población adolescente. Los entrenadores pueden
utilizar otros ejercicios de mindfulness que consideren útiles. Los ejercicios
suelen permitir la práctica de todos los componentes de mindfulness
abordados en el entrenamiento.
Orientaciones generales para la realización de los ejercicios
Los entrenadores deben orientar brevemente a los miembros del grupo en la

práctica de cada ejercicio; es importante vincular el ejercicio con un
objetivo de tratamiento, por ejemplo: “nos ayuda a lograr participar en la
experiencia más plenamente”; “nos ayuda a reducir los juicios, por lo que
podemos minimizar el impacto que tiene la mente emocional en nuestro
comportamiento”. También se recomienda contar una historia que permita
ilustrar la utilidad de una práctica de mindfulness.
Por otra parte, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos al
momento de practicar mindfulness en las sesiones de entrenamiento en
habilidades:
Todos los miembros del grupo deben participar, incluyendo los

miembros de la familia.
Al practicar mindfulness suele ser útil que los participantes cierren sus
ojos, o se centren en un punto fijo delante de ellos, que no vaya a
convertir en una distracción.
Los teléfonos celulares y otros posibles distractores deben ser
apagados. Lo objetos que los participantes del grupo estén sosteniendo
(por ejemplo: bolígrafos, cuadernos, fichas de trabajo) se deben poner
a un lado, o debajo de las sillas.
La mayoría de los ejercicios tiene una duración entre 2 y 5 minutos. En
la medida en la cual los participantes adquieran más experiencia, los
entrenadores pueden aumentar el tiempo que se dedica a realizar cada
ejercicio.
Los participantes deben ser orientados a qué hacer si su atención se
desplaza. Por ejemplo: dejar ir el pensamiento y retomar el ejercicio, o
permitir la emoción o la sensación y seguir focalizado/a en el ejercicio.
Los entrenadores deben dar espacio a los participantes para compartir
sus observaciones y experiencia con respecto al ejercicio.
Los entrenadores deben incluir en la descripción del ejercicio cuál es
objetivo de la práctica en relación con las habilidades “Qué” y
“Cómo”. Por ejemplo: Este es un ejercicio de observación; o de
descripción; o de participación; o vamos a practicar hacer mindfulness
sin juicios; o es un ejercicio para practicar mente sabia, etc.
Ejercicio 1: ¿Qué es diferente respecto a mí?

Dos miembros del grupo forman una pareja y se observan con atención el
uno al otro. A continuación, se dan la espalda y cambian tres cosas (por
ejemplo, gafas, reloj, y el cabello), y se vuelven a observar el uno al otro.
¿Pueden notar los cambios? Se orienta a los participantes a compartir entre
ellos qué cambió
Variante del ejercicio 1: ¿Cuál es mi moneda?
Cada miembro del grupo toma una moneda de una cubeta, la observan por
un momento, y después lo colocan de nuevo en la cubeta. A continuación,
cada participante toma una nueva moneda y repite la práctica. Por último,
cada participante trata de escoger la moneda que observó primero. La
discusión de da de la siguiente manera: ¿se pudieron identificar las monedas
que observaron inicialmente en un primer momento? ¿Por qué no?
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar de forma consciente.
Ejercicio 2: El sonido de la bola
Un participante del grupo “lanza” un sonido a través de la habitación a otro

participante. La persona receptora “captura” el sonido repitiéndolo
exactamente y, a continuación, “lanza” un nuevo sonido a otra persona y así
sucesivamente, con un sonido nuevo cada vez.
Se puede acompañar con alguna mueca o movimiento de las manos o de
alguna otra parte del cuerpo.
Variante del ejercicio 2: La palabra de la bola
La dinámica es igual a la descrita en el ejercicio anterior, pero se
reemplazan los sonidos por palabras.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y participar de forma
consciente.
Ejercicio 3: Chasquido, crujido y estallido

A todos los participantes se les indica que dirán: “chasquido” cuando cruzan
sus brazos; dirán: “crujido” cuando levantan su brazo izquierdo o derecho
por encima de sus cabezas y apunta inmediatamente a un participante a la
derecha o a la izquierda; y dirán: “estallido” cuando apuntan a cualquier
persona alrededor del círculo (no necesita ser la persona inmediatamente a
la izquierda o a la derecha). Los participantes forman un círculo y una
persona comienza diciendo “chasquido”, mientras que simultáneamente
realiza la acción descrita y posteriormente señala a un participante, ya sea a
la izquierda o a la derecha. Quien recibe, dice “crujido”, hace la acción y
simultáneamente apunta inmediatamente a la izquierda o a la derecha. Quien
recibe dice “estallido”, mientras que señala a alguien en el círculo. La
persona que recibe “estallido” comienza la secuencia de nuevo. Cuando una
persona se equivoque, debe tratar de mantener la calma y salir del círculo;
estas personas se convierten en “distractores” y están fuera del círculo
tratando de distraer a sus compañeros (verbalmente, sin contacto físico). La
secuencia “Chasquido, crujido y estallido” continúa hasta que haya sólo dos
personas en el círculo.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y participar de forma
consciente.
Ejercicio 4: Observación de la música
Los entrenadores colocan una canción que no suela ser típica para un
adolescente. Se pide a los participantes que la escuchen en silencio, y la
describan sin juzgarla dejándose llevar por la experiencia y dejando pasar
otras experiencias (sus pensamientos, emociones, cambios fisiológicos,
impulsos).
Las variantes incluyen la reproducción de segmentos de dos o tres
canciones muy diferentes (en términos de estilo, tempo, etc.). Se orienta a
que los participantes observen los cambios en la música y en sus reacciones.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar, describir y participar
sin juicio.
Ejercicio 5: El huevo de equilibrio
Los entrenadores entregan a cada uno de los participantes un huevo, y les

orientan a intentar equilibrar el huevo en posición vertical sobre una mesa
durante 2 minutos.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar en conciencia plena, sin
juzgar y haciendo lo que funciona.
Ejercicio 6: Ejercicio de la mano
Los entrenadores piden a los participantes que se pongan de pie formando un

círculo alrededor de una mesa. A cada participante se le pide poner su mano
izquierda sobre la mesa. Luego, cada uno coloca su mano derecha debajo de
la mano izquierda de la persona que está a su derecha. Una persona empieza
la secuencia sacando la mano derecha fuera de la mesa y rápidamente
colocándola de nuevo hacia abajo. La persona a la derecha rápidamente
levanta su mano derecha. Los movimientos continúan alrededor del círculo
en la secuencia hasta que alguien de un doble golpe. Este movimiento
invierte la dirección de los movimientos de la mano, y estos siguen en la
dirección inversa hasta que alguno haga un doble golpe de nuevo. Cualquier
persona que recoge una mano demasiado pronto o quita una mano demasiado
tarde y deja la otra mano en la mesa abandona el juego (si la otra parte
estaba haciendo lo que tenía que hacer). El ejercicio continúa hasta que sólo
un par de personas queden en el círculo.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar en conciencia plena y
sin juzgar.
Ejercicio 7: Conciencia plena del chocolate
Los entrenadores entregan a cada participante un chocolate. Cada

participante se sienta en una posición cómoda con un chocolate en frente de
él o de ella. Un entrenador dice: “Después de que suene el cuenco la tercera
vez, van a observar y describir el exterior del chocolate. Sientan las
diferencias en la textura entre la etiqueta de papel y el papel de aluminio.
Cuando comiencen a desenvolver el chocolate, noten cómo la forma y la
textura de la lámina cambia en comparación con la etiqueta de papel.
Observen también el chocolate. Sientan cómo cambia el chocolate en su
mano. Si sus mentes divagan en el ejercicio, noten la distracción sin juicio, y
luego retomen su atención hacia el chocolate”.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir en
conciencia plena.
Ejercicio 8. Mindfulness del sándwich
Un entrenador dice: “Muchas veces, cuando estamos involucrados en una

actividad monótona, o en algo que nos aburre, nos parece tediosa, o incluso
desagradable (pero es necesaria), en ese momento, encontramos que nuestra
mente divaga; en lugar de participar en lo que estamos haciendo, nuestras
cabezas se llenan de pensamientos de lo que nos gustaría estar haciendo.
Como no podemos parar lo que estamos haciendo ahora, pensamos en lo
injusto y estúpido que es lo que tenemos que hacer, y así sucesivamente; en
lugar de ser conscientes de nuestros pensamientos, emociones y sensaciones
en el momento presente, sin juzgarlos, se nubla nuestra mente con
pensamientos negativos, emociones y juicios. Mediante el uso de la mente
sabia somos capaces de participar plenamente en el momento, sin
preocuparnos por el futuro o con emociones que nos desagradan”.
Cuando suene por tercera vez el cuenco: Imagina que estás en el comité
social para un grupo de picnic. Tu tarea es hacer sándwiches. Los
suministros están dispuestos en la mesa en frente de ti. Quiero que finjas que
estás preparando los sándwiches, y realizando cada una de las acciones que
tienes que hacer para hacer los sándwiches. Tomar dos piezas de pan, coger
su cuchillo, untar la mantequilla y así sucesivamente. Es importante que no
dejes de hacer ninguno de los pasos. Como estás haciendo sándwiches,
concéntrate totalmente en ese acto y en pensar acerca de cómo es cremosa la
mantequilla que esparces, cómo la consistencia de la jalea es diferente,
cómo se tiene que tomar el pan para no dañarlo. Cuando termines un
sándwich, lo pones a un lado y empiezas a hacer el siguiente. Tu objetivo es
concentrarte en el acto de hacer cada sándwich. Si tu mente comienza a
divagar, trae tu atención de nuevo para participar plenamente en el ejercicio.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar, describir y participar
de forma consciente y sin juzgar.
Ejercicio 9. La repetición de una actividad
Un entrenador dice: Cuando suene por tercera vez el cuenco, siéntate con los
brazos sobre la mesa. Muy lentamente, mueve tus dedos para ir lentamente a
tomar un lápiz. Levántalo unos centímetros y, a continuación, muévelo hacia
abajo. Mueve tu mano de nuevo a tu posición original de reposo. Mientras
que repites esta acción durante todo el período de tiempo, haz de cuenta que
la experiencia de cada repetición es nueva, como si nunca la hubieras hecho
antes. Puedes dirigir tu atención a diferentes aspectos del movimiento:
viendo tu mano o la sensación de los músculos contrayéndose. Incluso,
podrías notar tu sentido del tacto, siendo consciente de las diferentes texturas
y presiones. Vas a dejar ir cualquier distracción o juicio que puedas tener.
Esta actividad te ayudará a estar atento/a a una actividad simple, que
realices con frecuencia durante todo el día.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir de forma
consciente y sin juzgar.
Ejercicio 10: Enfoque en una fragancia
Los entrenadores deberán contar con velas perfumadas. Se les indica a los
participantes que elijan una vela. Cuando la campana suene por tercera vez
te sentarás en la silla encontrando un posición cómoda y relajada. Cierra tus
ojos y comienza a concentrarte en el olor de la vela. Vas a dejar ir cualquier
distracción o juicio. Observa cómo el olor te hace sentir y las imágenes que
evoca. Después de esto, los entrenadores y participantes discutirán las
observaciones, las emociones, los pensamientos, y las sensaciones
identificadas. “¿Cómo te hizo sentir el olor? ¿Qué imágenes llegaron a tu
mente? ¿El olor trajo un recuerdo en particular?”.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar de forma consciente y
sin juzgar.
Ejercicio 11: Comer con atención una uva pasa
Los entrenadores distribuyen a los participantes uvas pasas. Cuando el

cuenco suene por tercera vez: observa detenidamente la uva pasa: su
apariencia, textura y aroma. Toca la uva pasa, nota las sensaciones en tus
dedos. Después colócala en la boca, poco a poco, con conciencia, comienza
a comer, nota el sabor, las sensaciones, e incluso los sonidos al comerla.
Esta actividad se puede hacer con dulces, caramelos, frutas, masticables,
etc.
Ejercicio 12: Ejercicio intercambio de dulces
Los entrenadores llevan una caja con chocolates o dulces, y piden a los
participantes elegir cuidadosamente el que creen que más podrían disfrutar,
una vez hayan elegido lo colocan frente de ellos/a. Los entrenadores
recuerdan a los participantes mantenerse totalmente presente y sin juicios
respecto a la experiencia. Justo antes de comenzar, a cada miembro se le
pide que pase el elemento elegido a la persona que se encuentre a su
izquierda. Los participantes deben observar sus reacciones y pensamientos.
Posteriormente, deben colocar el chocolate/dulce en su boca; cerrar los ojos;
y utilizar todos sus sentidos para notar el olor, la textura y el sabor de sus
dulces. Los entrenadores insistir en traer la atención de nuevo al objeto
seleccionado si la mente de los participantes divaga. Después de unos
minutos, se les dice que abran los ojos. Finalmente se comparten las
observaciones acerca de la experiencia.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Aceptación radical; observar y
describir de forma consciente y sin juzgar.
Ejercicio 13: Ejercicio del cubo de hielo
Los entrenadores entregan a cada participante un cubo de hielo en un

recipiente; también pueden dejar una cubeta con varios hielos en el centro.
Se les pide que, una vez que suene el cuenco tres veces, cada participante
tome un cubo de hielo y lo ponga en su mano, prestando atención y
describiendo las sensaciones, pensamientos, emociones e impulsos de
acción que surgen mientras el hielo se derrite. Los entrenadores recuerdan a
los participantes que, si su atención se va para otro lado, deben notar la
distracción y amablemente volver a la actividad.
Ejercicio 14: Ejercicio con texturas
Los entrenadores preparan una bolsa para cada participante que contenga
diferentes texturas; pueden utilizar algodón, tela, diferentes tipos de papel,
etc. Entregan a cada participante una de las bolsas y les orientan a que
cuando suene el cuento tres veces, cierren los ojos y comiencen a explorar lo
que encuentran en la bolsa con cada una de sus manos. Es importante que se
centren en la descripción y en cómo sienten las texturas en las diferentes
partes de las manos. Si la atención se desvía, se les recuerda que deben
notar la distracción y gentilmente volver a participar en la actividad.
consciente.
Ejercicio 15: Golpeando el tambor
Los entrenadores indican a los participantes: Una vez suene el cuenco tres
veces, coloca tus dos manos encima de la mesa. Vas a imaginarte que tienes
frente a ti un tambor y entre todos vamos a componer una melodía. La
primera persona comenzará con un sonido, posteriormente la persona que se
encuentra a la derecha repetirá el sonido y agregará uno diferente,
sucesivamente, cada participante replicará los sonidos anteriores y agregará
un nuevo sonido. Si alguno se equivoca, terminará la secuencia con los
sonidos que recuerde, y el siguiente participante tratará de replicar la
secuencia completa.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Participar de forma consciente.
Ejercicio 16: Caminar por la línea
Los entrenadores ponen una línea de cinta adhesiva en el piso, y solicitan a

los participantes que una vez suene el cuenco tres veces, cada uno/a de
ellos/as deberá caminar sobre la línea, colocando un pie directamente en
frente del otro, prestando atención a la actividad. Si alguno pierde el
equilibrio, se le orienta a mantener la calma y continuar.
Variante ejercicio 16: El equilibrio en un pie
Los entrenadores indican a los participantes que una vez suene el cuenco
tres veces, cada uno/a de ellos/as deberá ponerse de pie detrás de su silla,
posteriormente levantarán uno de sus pies y buscarán mantener el equilibrio
durante la duración del ejercicio; si necesitan apoyo, podrán colocar una de
sus manos en la silla para que sea más fácil realizar la actividad.
consciente y sin juzgar. Este ejercicio también se utiliza como una metáfora
experiencial asociada a mantener el “equilibrio” entre la mente emocional y
la mente racional.
Ejercicio 17: Charadas de la mente sabia
Una vez suene el cuenco tres veces, los líderes comienzan a realizar
representaciones de cada uno de los tres estados de la mente, de uno en uno.
Por ejemplo, la discusión con un familiar por el horario en el que deben
volver a casa. Los participantes tratarán de adivinar: las emociones que
están presentes y el estado de la mente que se está representando. A
continuación, comentan sobre cómo llegaron a la respuesta (tono de voz, el
lenguaje corporal, la elección de la palabra, etc.). Finalmente, los
entrenadores piden a dos participantes que actúen un estado de la mente con
un juego de roles, mientras los demás participantes adivinan.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir los estados
de la mente: Mente emocional, mente racional y mente sabia.
Ejercicio 18: Rema tu barco
Los participantes se dividen en dos o tres grupos y se les pide cantar “rema,
rema, rema tu bote” en rondas, mientras se van desplazando por el salón.
Comenzará el primer grupo, cuando los entrenadores hagan una señal, se
detendrán y comenzará el siguiente grupo, y así sucesivamente.
Posteriormente, los participantes deben describir sus experiencias,
incluyendo las interpretaciones y los juicios que estuvieron presentes. Los
entrenadores centrarán la discusión en relación con participar sin juicios, y
les pedirán realizar la actividad nuevamente, “siendo insistente” en marcar
los movimientos de las manos y en elevar el tono de la voz, sumergiéndose
en la experiencia. Los entrenadores y participantes deben discutir la
diferencia entre el primero y segundo momento.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Participar sin juzgar.
Ejercicio 19: Escuchar con atención plena
Los entrenadores piden a los participantes agruparse en parejas y discutir

sobre un tema de importancia para ellos. A los oyentes se les pide no estar
en conciencia plena, y en su lugar actuar distraído o aburrido.
Posteriormente, los entrenadores piden a los hablantes describir cómo se
sintieron charlando con alguien que no les prestaba atención o no estaba
interesado. Ahora, las parejas se reúnen nuevamente, pero los oyentes deben
estar en conciencia plena, poniendo toda la atención a la interacción.
Finalmente, los entrenadores y participantes comentarán acerca de la
experiencia.
Variante ejercicio 19: Conciencia plena de escuchar y hablar.
El ejercicio tiene la misma dinámica que el anterior, pero a diferencia de la

primera vez, el hablante se muestra distraído. Luego, en la segunda práctica,
ambos, hablante y oyente, están presentes en la conversación. Finalmente, los
entrenadores y participantes comentarán acerca de la experiencia y de la
diferencia entre los dos momentos.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y participar en
conciencia plena; efectividad interpersonal, y nivel 1 de validación (véase el
capítulo 3).
Ejercicio 20: ¿Qué hay en un rostro?
El entrenador orienta a que los participantes: una vez suene el cuento tres
veces, centren la atención en su rostro. “Vas a ser consciente de tu cara. Nota
las diferentes partes de su cara desde la frente hasta la barbilla. ¿Está
relajada o tensa? ¿Notas algunas sensaciones? ¿Cuál es tu expresión facial
en este momento? Trata de notarlo, sin cambiar la expresión”. Finalmente,
los participantes comparten acerca de su experiencia.
Variante ejercicio 20: Sensaciones del cuerpo.
Los entrenadores piden a los participantes ser conscientes de su cuerpo,
notando las sensaciones, la postura, tensiones que logren identificar. Se les
pide que hagan un recorrido por todo el cuerpo, iniciando por la cabeza y
terminando en los pies; también se les pide notar los pensamientos y
emociones que aparecen, sin detenerse en ellos. Finalmente, los
participantes comparten reflexiones acerca de su experiencia.
consciente.
Ejercicio 21: Enfocarse en la respiración
Uno de los entrenadores orienta al grupo a que una vez suene el cuenco tres
veces, centrarán la atención en la respiración. “Encuentra una posición
cómoda, ahora vas a centrar la atención en tu respiración, nota cómo entra y
sale el aire. Presta atención a cada respiración, sintiendo como entra por la
nariz o la boca, y observa cómo tus pulmones se expanden como un globo. A
continuación, observa cómo se siente cuando exhalas. Nota qué partes del
cuerpo cambian mientras inhalas y exhalas”.
consciente.
Ejercicio 22: Observación de las emociones
Uno de los entrenadores orienta al grupo a que, una vez suene el cuenco tres
veces, centrarán la atención en las emociones que están presentes. “Nota las
emociones que estás experimentando, y trata de observar cómo sabes que
estás teniendo esas emociones. Es decir, ¿Qué sensaciones estás
experimentando? ¿Dónde sientes esas sensaciones? ¿Qué pensamientos están
presentes en tu mente? ¿Qué información estás obteniendo de ti mismo/a que
te permite identificar la emoción?”.
consciente.
Ejercicio 23: ¿Cuál es mi experiencia?
veces, centren la atención en la experiencia que está presente en este
momento. “Enfoca tu mente en tu experiencia en este mismo momento. Busca
estar consciente de tus pensamientos, emociones, sensaciones corporales,
impulsos, o cualquier otra cosa de la que podrías ser consciente. No juzgues
tu experiencia, no trates de lanzarlo a la basura o aferrarte a lo que
identifiques. Sólo vas a permitir que las experiencias vengan y vayan, como
las nubes que se mueven a través del cielo”.
Ejercicio 24: darse cuenta de los impulsos
veces, centren la atención en los impulsos presentes. “Siéntate muy recto/a
en tu silla. A lo largo de este ejercicio, nota algún impulso que se encuentre
presente: moverte, cambiar de posición, rascarte, tocar alguna parte de tu
cuerpo, o hacer algo más. En vez de actuar de acuerdo con el impulso,
simplemente nótalo”. Finalmente, los entrenadores y participantes discuten
acerca de la experiencia. ¿Es posible tener un impulso y no actuar?
consciente; tolerancia al malestar (no actuar por impulso, incluso cuando no
actuar sea incómodo).
Ejercicio 25: Observación de los pensamientos
veces, centren la atención en los pensamientos presentes. “Observa los
pensamientos que se encuentran presentes en este momento, permite que tus
pensamientos vayan y vengan, como si se trataran de créditos en una
película. Nota tus pensamientos, en lugar de pensar acerca de ellos, o tratar
de empujarlos para que no estén presentes. Nótalos y déjalos pasar. Trata de
no quedarte atrapado/a en un pensamiento y busca no reaccionar cuando
éstos lleguen”.
sin juzgar.
Ejercicio 26: Soplando burbujas
Los entrenadores entregan a los participantes líquido con jabón y un

burbujero. Se orienta a los participantes a que una vez el cuenco suene por
tercera vez, cada uno/a de ellos/as sumerja su varita y comience a hacer
burbujas, centrando la atención en ese momento, notando las burbujas que se
forman, los colores, textura y trayectoria que siguen. Se recuerda que, si
surge alguna distracción, deben suavemente traer la atención hacia el
proceso de soplar burbujas.
sin juzgar.
Ejercicio 27: Imaginar una experiencia reciente
veces, centren la atención en una experiencia reciente. “Piensa en un
momento reciente en el cual estabas molesto/a, puede ser una situación con
tu pareja, un amigo/a o un miembro de tu familia. Trata de pensar en la
experiencia como si estuviera sucediendo ahora, observa tus pensamientos,
emociones, impulsos, sensaciones corporales, y todo lo que esté presente.
Observar tus experiencias, permitirte experimentar plenamente, sin juzgar, y
luego en silencio y poner palabras en estas experiencias (por ejemplo: ‘las
lágrimas brotaron de mis ojos’, ‘Mis hombros se sienten tensos’, ‘mis
pensamientos van rápido’). El objetivo es practicar mente sabia como si
estuvieras en la situación de este momento”.
Variante ejercicio 27: Hacer lo que funciona.
El ejercicio sigue la misma dinámica, excepto que después de 2 minutos de

observación de la experiencia, el entrenador dice: “Piensa en uno de tus
objetivos en esta situación. Piensa en algo que hubieras podido hacer o decir
diferente, de forma que pudieras hacer algo que funcione para ti, algo que
esté en coherencia con tus objetivos a largo plazo. Céntrate en la
efectividad”.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Mente sabia; observar y describir
sin juzgar y de forma efectiva.
Nota a entrenadores: Orientar a los participantes a elegir una situación
que no los/as desregule.
Ejercicio 28: cambiando una letra
Se orienta a que los/as participantes se sienten en una posición cómoda.

Cuando el entrenador toque el cuenco tres veces, empieza el ejercicio
diciendo una palabra de tres letras (o cuatro letras, si los entrenadores
quieren hacerlo un poco más complejo). A continuación, la siguiente persona
cambia alguna letra de la palabra que acaba de escuchar para hacer una
nueva palabra, y la dice en voz alta. Después de eso, la siguiente persona
toma esta nueva palabra y le cambia una sola letra para hacer una palabra
nueva, y así sucesivamente. (Secuencia de ejemplo: sal, sol, son)
Aspecto de mindfulness que se enseña: Realizar una cosa a la vez;
permanecer centrado/a.
Ejercicio 29: Última letra, primera letra
Para comenzar este ejercicio, los participantes se sientan en círculo. La

primera persona comienza diciendo una palabra. Entonces la persona a la
derecha debe decir una palabra que comience con la última letra de la
palabra que escuchó, y así sucesivamente. (Secuencia de ejemplo: oso,
ojalá, árbol, leopardo…). Se recuerda a los/as participantes mantener la
atención evitando las distracciones, y notar los juicios que pueden aparecer
respecto a la capacidad de pensar en una palabra rápidamente. Finalmente,
los entrenadores y participantes discuten acerca de la experiencia.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Realizar una cosa a la vez de
forma consciente y sin juzgar.
Ejercicio 30: Meditación de la caminata formal
veces, inicien una caminata consciente por el salón. “Para hacer la
meditación caminando, necesitas un lugar con espacio suficiente para dar al
menos 5-10 pasos en una línea recta. Selecciona un lugar en el salón que no
tenga obstrucciones y comienza en un extremo. Una vez des los primeros
pasos, para un momento y presta atención a tu posición. Tus brazos pueden
estar en cualquier posición que sea cómoda. Luego, mientras inhalas, levanta
un pie y llévalo hacia adelante, mientras exhalas, lleva el pie hacia abajo y
toca el piso. Repite esto con el otro pie. Camina lentamente hacia el extremo
opuesto, da la vuelta lentamente, y permanece allí por un momento antes de
caminar de regreso. Repite el proceso. Permanece con tus ojos abiertos de
forma que puedas mantener el equilibrio, sin embargo, no enfoques tu
atención en algo que te pueda distraer. Camina de forma natural. Coloca tu
atención en esta experiencia de caminar. Observa la tensión que se construye
en el cuerpo, pon toda tu atención en los movimientos de tu cuerpo.
Experimenta cada pequeño cambio en la sensación táctil que sientes en los
pies cuando se apoyan en el suelo. Si tu mente se distrae, nota la distracción
y vuelve a centrar tu atención en la caminata. Evita mirar a tus pies mientras
haces la caminata”.
Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar de forma consciente.
9 * Para los casos en los cuales el equipo decida hacer la sesión de orientación y mindfulness en la
misma sesión
10 * Miller, Rathus y Linehan (2007, pp 275-284). Copyright 2007. The Guilford Press. Adaptado con
licencia.
CAPÍTULO 7
Habilidades de Tolerancia al Malestar
Agenda de las sesiones

3. Receso
4. Nuevo material
En el formato original se proponen 4 sesiones para abordar el módulo de

tolerancia al malestar así:
S esión Fichas de trabajo / M ateriales
1 Ficha de tolerancia al malestar 1 - ¿Por qué molestarse tolerando sentimientos e imp ulsos dolorosos?
Ficha de tolerancia al malestar 2 - Resumen de hab ilidades
de sup erv iv encia a las crisis
Ficha de tolerancia al malestar 3 - Distraerse con la mente sab ia
A C C EPTS
Ficha de tolerancia al malestar 4 - Ejercicio p ráctico: distraerse con mente sab ia A C C EPTS
C amp ana o cuenco

Pizarra
2 Ficha de tolerancia al malestar 5 - hab ilidades de sup erv iv encia a las crisis: calmarse a sí mismo con seis
sentidos
Ficha de tolerancia al malestar 6 - Ejercicio p ráctico: calmarse a sí mismo con seis sentidos
Ficha de tolerancia al malestar 7 - Hab ilidades de sup erv iv encia a las crisis: mejorar el momento
Ficha de tolerancia al malestar 8 - Ejercicio p ráctico: mejorar el
momento
M ateriales p ara usar en activ idades de calmarse a sí mismo
(p or ejemp lo, té de hierb as, música, v elas aromáticas)
C amp ana o cuenco
Pizarra
3 Ficha de tolerancia al malestar 9 - Hab ilidades de sup erv iv encia a las crisis: p ros y contras
Ficha de tolerancia al malestar 10 - Ejercicio p ráctico: p ros y contras
Ficha de tolerancia al malestar 11 - Hab ilidades de sup erv iv encia a las crisis: Hab ilidades TIPP p ara
manejar emociones extremas
Ficha de tolerancia al malestar 12 - Ejercicio p ráctico: hab ilidades TIPP
C omp resas frías, máscaras de gel p ara los ojos, o b olsas de p lástico con cub os de hielo; toallas de
p ap el (p ara p racticar las hab ilidades TIPP)
Un reloj grade con un segundero v isib le (p ara p racticar resp iración p ausada)
C amp ana o cuenco - Pizarra
4 Ficha de tolerancia al malestar 13 - C rea tu p rop io kit de sup erv iv encia a las crisis p ara el hogar, escuela o
trab ajo”
Ficha de tolerancia al malestar 14 - A cep tar la realidad: elecciones que p odemos hacer
Ficha de tolerancia al malestar 15 - A cep tar la realidad: Dirigiendo la mente
Ficha de tolerancia al malestar 16 - B uena disp osición
Ficha de tolerancia al malestar 17 - Formas de p racticar acep tar la realidad
Ficha de tolerancia al malestar 18 - Ejercicio p ráctico: acep tar
la realidad
C amp ana o cuenco - Pizarra

A continuación, se presenta la distribución propuesta para la versión
adaptada al castellano, donde se implementa el módulo de tolerancia al
malestar en 9 sesiones, como se presenta en el siguiente cuadro. No obstante,
el equipo DBT podrá optar por la propuesta que mejor se ajuste a sus
necesidades.
Las notas de enseñanza que se describen en este capítulo corresponden a
las 4 sesiones propuestas en la versión presentada por Rathus y Miller
(2015). Sin embargo, son igualmente útiles para la propuesta realizada y
ajustada a la población hispana y latinoamericana, en la cual no se varían
sustancialmente los contenidos, sino el tiempo dedicado a los mismos.
S esión Fichas de trabajo Ejercicios de práctica
1 Ficha de Tolerancia 1: M etas de la Tolerancia al Ficha de A ctiv idad de Tolerancia 1: Practicando

M alestar. Hab ilidades S TOP.
Ficha de Tolerancia 2:
Resumen: Hab ilidades de S ob rev iv encia a la

C risis
C uándo usar Hab ilidades de S ob rev iv encia a la

C risis.
Hab ilidades S TOP.
2 Ficha de Tolerancia 5: Pros y C ontras. Ficha de A ctiv idad Tolerancia 2: Ejercicio Práctico: Pros y
C ontras.
3 Ficha de Tolerancia 6: Ficha de A ctiv idad de Tolerancia 3: C amb iando tu

Química C orp oral con Hab ilidades TIP.
Hab ilidades TIP: C amb iando tu Química
C orp oral.
Ficha de Tolerancia 6 A :
Usando A gua Fría, Paso a Paso.
4 Ficha de Tolerancia 7: Distracción con M ente Ficha A ctiv idad Tolerancia 4: Ejercicio Práctico:
S ab ia. Distray éndote con la M ente S ab ia A C C EPTS .
5 Ficha de Tolerancia 8: Ficha A ctiv idad Tolerancia 5: Ejercicio Práctico: C almarse

C almarse a S í M ismo con los 5 sentidos. a S í M ismo con los 5 sentidos.
6 Ficha de Tolerancia 9: M ejorar el M omento. Ficha de A ctiv idad de Tolerancia 6: M ejorar el

M omento.
Ficha A ctiv idad Tolerancia 7: C rea tu Prop io Kit de

S ob rev iv encia a las C risis.
7 Ficha de Tolerancia 10: Ficha A ctiv idad Tolerancia 8
Resumen: Hab ilidades de A cep tación de la

Realidad
Ficha de Tolerancia 11: A cep tar la Realidad:
Elecciones que Podemos Hacer
Ficha de Tolerancia 12: C onduciendo la M ente Ficha A ctiv idad Tolerancia 9

8
Ficha de Tolerancia 13: B uena Disp osición frente
a la Terquedad
Ficha de Tolerancia 14: Formas de p racticar

acep tar la realidad
9 Ficha de Tolerancia 15: M edia S onrisa y M anos Ficha A ctiv idad Tolerancia 10: Ejercicio Práctico: A cep tar
con B uena Disp osición la realidad.
Ficha de Tolerancia 15 A : Practicando media

sonrisa y manos con b uena disp osición
Notas de enseñanza
Nada es más deseable que ser liberado de las aflicciones, pero nada
asusta más que ser despojado de una muleta.
James A. Baldwin
Son nuestras elecciones… las que demuestran lo que realmente somos,

mucho más que nuestras habilidades.
Albus Dumbledore
(En Harry Potter y la cámara secreta, de J.K. Rowling)
Sobre este módulo
Las habilidades de tolerancia al malestar ayudan a los consultantes a tolerar

situaciones difíciles y el dolor emocional cuando los problemas no pueden
ser resueltos de inmediato. Este módulo contiene dos tipos de habilidades de
tolerancia al malestar: las de supervivencia a crisis; estas habilidades hacen
énfasis en aprender a cambiar la propia experiencia de malestar a través de
la distracción, calmarse a sí mismo/a, mejorar el momento, considerar pros y
contras de la acción impulsiva vs. la acción efectiva, y “TIPPinng”, cambiar
la química del cuerpo para rápidamente reducir la activación extrema. Estas
estrategias ayudan a sobrevivir a la crisis sin empeorar la situación. Es
importante señalar que estas habilidades proporcionan soluciones a corto
plazo que no resuelven el problema central que está causando malestar y no
necesariamente hacen que las personas se sientan mejor. En cambio, ayudan
a tolerar el dolor hábilmente y a no engancharse en conductas problema
(p.ej. abuso de sustancias, alimentación alterada, autolesiones, etc.).
Para enseñar las habilidades de distracción y de calmarse a sí mismo/a,
los entrenadores de habilidades deben llevar a las sesiones una serie de
materiales distractores y que permitan lograr la calma. Los materiales
distractores pueden incluir sopas de letras, Sudokus, marcadores de colores,
papel y revistas, mostrar breves videos divertidos de YouTube también
puede funcionar. Los materiales de calmarse a sí mismo/a pueden incluir
lociones, té de hierbas, velas aromáticas, animales de peluche, música, fotos
de atardeceres y playas, pañuelos de seda, y chocolates, entre otros. Para
enseñar las habilidades TIPP, los entrenadores deben llevar paquetes de
hielo o agua helada en pequeñas bolsas cerradas. Adicional a la práctica de
habilidades de tolerancia al malestar en las sesiones de entrenamiento, la
tarea para este set de habilidades incluye la creación de un kit de
supervivencia a las crisis personalizado. También incentivamos la creación
de un mini kit de tolerancia al malestar portátil para usarlo en la escuela, el
trabajo, un campamento o cualquier otra situación o lugar en el que los
participantes tengan la oportunidad de utilizarlo.
El segundo tipo de habilidades a trabajar en este módulo corresponde a de
aceptación radical de la realidad; estas habilidades favorecen el aprendizaje
de estrategias que permiten aceptar completamente las circunstancias
dolorosas que no pueden ser cambiadas, en lugar de evitarlas o pelear con
ellas, generando así más sufrimiento. A través de la aceptación radical y la
voluntad de abrazar la realidad tal cual es, se puede reducir el sufrimiento
emocional y seguir adelante de una manera más centrada y efectiva. Como se
describe en las notas de enseñanza, sugerimos que la media sonrisa se use
como ejercicio de Mindfulness al comienzo de la sesión 4.
Sesión 1
Breve ejercicio de mindfulness
Descanso
Orientación a consultantes a las habilidades de tolerancia al

malestar y su base lógica
Comienza por explicar que las próximas semanas serán dedicadas a las
habilidades de tolerancia al malestar.
Pregunta a los/as adolescentes: ¿Qué significa malestar? ¿Qué significa
tolerancia? Los entrenadores tomarán las definiciones ofrecidas por el
grupo, haciendo énfasis en que tolerancia involucra aceptar, en lugar de
cambiar o liberarse de una situación indeseada. Posteriormente, se puede
compartir un ejemplo personal, como el siguiente:
“¿Alguien alguna vez ha ido en un crucero o ha visto uno en la televisión?
Entonces, imaginemos que estoy en ese crucero partiendo del puerto de
Nueva York. Nos metemos en el Atlántico en dirección al sur con rumbo a la
Florida. Estoy caminando en la cubierta de paseo, observando el atardecer,
cuando de repente piso una cáscara de banana y me caigo por la borda.
Ahora, para cuando ya me encuentro en el agua, estoy sumergido y buscando
salir a la superficie; el barco se movió rápidamente sobrepasándome. A lo
lejos, veo otro bote y parece dirigirse hacia mí. No puedo ver tierra en
ningún lado. ¿Cómo piensan que me siento? ¿Cuál es mi impulso? ¿Qué
harían en ese momento, al ver su crucero irse?”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Obtener comentarios de los participantes.
Típicamente alguien puede sugerir nadar hacia el barco; otros dicen:
sacudirse frenéticamente y gritar pidiendo ayuda. Es importante darles a
todos/as la posibilidad de pensar qué se podría hacer en la situación,
validando las emociones de miedo/pánico, validando el impulso de nadar y
gritar. A continuación, ofrece una solución de tolerancia al malestar
orientada por la mente sabia: no nadar, no gritar, sino hacer lo que se conoce
como “flotación de supervivencia” hasta que llegue otro barco. Explicar a
los/as participantes:
“Se requieren enormes habilidades de mindfulness y tolerancia al
malestar para no actuar impulsivamente. Si actúo según mi pánico,
probablemente voy a empeorar la situación y terminaré ahogándome. Esto es
lo que hay que entender sobre las habilidades de tolerancia al malestar: no
se trata de hacerlos sentir mejor. No me sentía bien flotando en el Océano
Atlántico -¡Experimentaba bastante malestar!-. Sin embargo, no opté por
hacer cosas impulsivas que empeoraran mi situación; en su lugar, toleré el
malestar para buscar sobrevivir”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pedir uno o dos ejemplos de alguien que, al
experimentar malestar, actúe de forma impulsiva, haciendo que la situación
empeore.
¿Por qué molestarse tolerando sentimientos e impulsos

dolorosos?
Orientar a los participantes a la Ficha de Tolerancia al Malestar: “¿Por qué

molestarse tolerando sentimientos e impulsos dolorosos?”.
Todas las personas tienen que lidiar con dolor en la vida. La vida no
está libre de dolor. (Invitar a los participantes a opinar al respecto).
Buscar evitar el dolor puede generar más problemas de los que
resuelve. (Invitar a los participantes a opinar al respecto).
Evitar el dolor puede llevarte a actuar impulsivamente y puede terminar
hiriéndote.
Por ejemplo, digamos que estás realmente enojado/a, entonces te

emborrachas. Luego te atrapan y te castigan. Ahora tienes más cosas por las
cuales sentirte enojado/a. Muchas de las habilidades que entrenamos se
enfocan en cómo cambiar los eventos y circunstancias que nos generaran
malestar, tales como reducir discusiones con personas o mejorar la
depresión. Pero las situaciones que nos generan malestar generalmente no
pueden ser cambiadas inmediatamente. Entonces:
Vas a necesitar contar con estrategias que te permitan afrontar y aceptar

el malestar
Vas a necesitar aprender habilidades para sobrevivir y sobrellevar
situaciones realmente difíciles de forma efectiva, sin caer en antiguos
comportamientos que pueden empeorar las cosas.
Habilidades de supervivencia a las crisis
Orientar a los participantes a la Ficha de Tolerancia al Malestar: “Resumen

de Habilidades de Supervivencia a las Crisis”.
A través de las siguientes sesiones, te enseñaremos estrategias de
supervivencia a las crisis. Estas son estrategias que te ayudarán a atravesar
las crisis. ¿Qué es una crisis? Cuando estás realmente enojado/a o las cosas
son realmente estresantes, y en el corto plazo quieres resolver la situación
inmediatamente, pero no puedes. Quizás las soluciones que se te ocurren en
ese momento pueden empeorar la situación. Estas habilidades te ayudarán a
afrontar emociones abrumadoras o situaciones intolerables. No se espera
que con estas habilidades resuelvas el problema central que generó la crisis
en ese momento, sin embargo, te pueden ayudar a sobrevivir a las emociones
dolorosas y a no actuar según tus impulsos.
Distráete con mente sabia ACCEPTS
La distracción puede ser efectiva en el corto plazo para ayudar a afrontar

el malestar.
Calmarse a uno mismo/a es también una habilidad de supervivencia a la

crisis. Algunas personas se calman mejor cuando no están altamente
estresadas y encuentran más difícil calmarse cuando lo están. La práctica de
esta habilidad te puede ayudar en momentos difíciles.
Mejorar el momento
Introduce la idea de que hay formas de mejorar el momento en el que

estamos, a través de manejar efectivamente lo que estamos haciendo
internamente -dentro de nosotros/as mismos/as-.
Pros y contras
Sopesar las ventajas y desventajas de actuar impulsivamente vs. actuar
hábilmente (considerando las metas en mente sabia) es la cuarta habilidad de
supervivencia a crisis que te enseñaremos. Esta habilidad requiere tiempo y
reflexión; sin embargo, puede darte el espacio para elegir qué hacer antes de
actuar de forma impulsiva.
TIPP
Las habilidades TIPP te ayudan a cambiar la química del cuerpo

rápidamente. Estas habilidades pueden ser usadas cuando estás con un
malestar tan alto que no puedes pensar claramente y recordar otras
habilidades para usar.
Las habilidades de tolerancia al malestar requieren

habilidades de mindfulness
Todas estas habilidades requieren que se usen las habilidades de

mindfulness primero. No es posible hacer uso de las habilidades de
supervivencia a crisis si no estás consciente (es decir, mindful) respecto a tu
malestar y a que necesitas habilidades. Una vez que utilices habilidades de
mindfulness, tu mente sabia te indicará la necesidad de usar habilidades de
tolerancia al malestar.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar “¿Por qué utilizar habilidades para la
supervivencia a la crisis es una buena idea? ¿Pueden funcionar bien las
soluciones temporales en algunas situaciones?”.
Estrategias de afrontamiento dañinas
Vamos a hablar de la forma en las que muchas personas actualmente
atraviesan crisis o emociones dolorosas. Cuando estamos estresados/as,
enojados/as, desregulados/as, o paralizados/as, podemos afrontar esta
situación con diferentes conductas:
Comer mucho o muy poco

Beber
Utilizar drogas
Fumar cigarrillos
Faltar o evitar la escuela
Autolesionarse
Pasar demasiado tiempo frente a una pantalla
Realizar comportamientos peligrosos
Sobre ejercitarse
Tomar demasiada cafeína
Explotar con ira
Aislarse
Mentir
Trabajar demasiado
Procrastinar
Gastar demasiado dinero
Dormir mucho o muy poco
Otras conductas impulsivas
Levanta tu mano si alguna vez has usado alguna de estas estrategias o

estrategias similares para afrontar situaciones en las cuales experimentas
cuando malestar (probablemente, todos/as en el grupo levanten la mano).
El problema con estas estrategias de afrontamiento es que suelen
empeorar el problema original, o crear nuevos problemas; es decir te
complican. Algunos de estos comportamientos están bien si son usados con
moderación; otros siempre son dañinos.
Las estrategias de afrontamiento efectivas para una persona pueden ser
comportamientos desadaptativos para otra. Incluso para la misma persona,
un comportamiento puede ser un problema o no, dependiendo de cuándo o
cómo y con qué propósito se usen. Por ejemplo, pasar tiempo en Facebook
puede ser socialmente placentero, relajante y distractor; también puede ser
adictivo y usarse para evitar y procrastinar. Ejercitarse puede ser una
habilidad de tolerancia al malestar (por ejemplo, TIPP) y una habilidad de
regulación emocional (una habilidad PLEASE), o un comportamiento
desadaptativo cuando es excesivo.
En este módulo, aprenderemos cómo tolerar el malestar y sobrevivir a las
crisis de manera que podamos reducir el uso de las estrategias de
afrontamiento desadaptativas y que no apoyen el cumplimiento de nuestras
metas.
Distraerse con la mente sabia ACCEPTS
Distraerse puede reducir el malestar en el momento, debido a que permite

reducir el contacto con las cosas/situaciones que causan emociones
dolorosas.
Ejercicio:
Solicita a los participantes que puntúen sus niveles de malestar en este
preciso momento de 0 (nada) a 10 (máximo). A continuación, distribuya
sobre la mesa varios materiales distractores (por ejemplo, sopas de letras,
libros con imágenes, bloques de construcción, caleidoscopios, mazos de
cartas, crucigramas, sudokus, marcadores de colores y papel, revistas). Pide
a cada participante que seleccione una actividad y, luego, que participe
conscientemente en la realización de esa actividad por 5 minutos
(sumergiéndose en la actividad completamente). Al finalizar los 5 minutos,
pide a cada participante que puntúe sus niveles de malestar nuevamente.
Luego, solicita comentarios y observaciones sobre el ejercicio: ¿Cambiaron
sus niveles de malestar? ¿La actividad resolvió sus problemas? ¿Se suponía
que lo haría?
Nota a entrenadores: Si el ánimo del grupo es decaído (p.ej. aplanado,
baja energía, introvertido), considerar usar una actividad energizante para
distraer, como presentar una escena de una película divertida o un video de
YouTube. Si la energía es demasiado elevada (p.ej. hiperactiva, impulsiva o
desinhibida), elegir actividades como crucigramas, leer, o dibujar para
regular las emociones.
Las habilidades podrían ayudan a algunas personas solo una parte del
tiempo.
Un distractor puede no funcionar, entonces tienes que probar otros para

determinar cuál puede ser efectivo para ti en ese momento particular. Más
aún, puedes encontrar que algunas actividades pueden ser usadas por 5-10
minutos y alcanzar el efecto deseado; otras pueden necesitar ser usadas por
períodos de tiempo más largo, y algunas veces varias habilidades diferentes
necesitan ser usadas en secuencia durante varias horas para ayudar a reducir
el malestar.
Si una actividad usada en un momento particular disminuyó tu malestar,
ese efecto es información útil para que notes que funciona para ti. Esa
actividad, y quizás otras como ella, pueden ser usadas la próxima vez que
sientas malestar. Si no has sentido malestar en primer lugar, es sin embargo
útil que practiques esta y otras actividades. La práctica hace que sea más
probable que lo intentes la próxima vez que sientas malestar.
Nota a entrenadores: De forma intermitente se recomienda recordar a los
participantes el propósito de las habilidades de supervivencia a crisis; esto
generará claridad y tranquilidad. El objetivo es que los participantes
comprendan que estas habilidades buscan disminuir el malestar y no
solucionar el problema de fondo; tener esto presente favorecerá que utilicen
las habilidades vs. actuar impulsivamente empeorando la situación o la
forma como se sienten respecto a ella.
Orienta al grupo a la Ficha de tolerancia al malestar: “Habilidades De
supervivencia a crisis: mente sabia ACCEPTS”. Recorre cada ítem de la
ficha y pide ejemplos a los participantes, identificando lo que encuentran
útil. Para algunos ítems, como el de actividades, funciona pedir a cada
participante un ejemplo de una actividad que pueda utilizar efectivamente
como distracción. Si los participantes identifican alternativas que no están en
la lista, invítalos/as a escribirlo en la ficha.
Actividades: haz algo
Invitar los participantes a leer la lista de actividades en la página y
preguntar: “¿Qué actividades pueden funcionar para distraerte?”. Agrega
actividades de distracción efectiva que no se encuentren en la ficha.
Las actividades que propongan deben ser accesibles rápidamente para los
participantes, de forma que sea fácil utilizarlas en diferentes situaciones.
Lanzarse de un paracaídas o bucear pueden ser maravillosas actividades
para distraerse, pero puede que no sean de fácil acceso.
Contribuir: haz algo lindo por alguien
Invitar a los participantes a leer la ficha. Algunos/as adolescentes tienen
problemas para entender que esto no necesariamente significa hacer algo
lindo por la persona con quién están enojados/as. Ofrece el ejemplo de un/a
adolescente siendo molestado/a por su hermano/a menor en la casa.
“En lugar de gritar o golpear a tu molesto/a hermano/a menor puedes
“contribuir” a ayudar con su tarea a otro/a hermano/a que no te esté
molestando en ese momento; o ayudar a tus padres a preparar la cena o poner
la mesa. La idea es que hacer ‘una buena acción’ por alguien más, puede
disminuir tu malestar. Puede ser tan grande como organizar una colecta para
los niños/as en el hospital, o tan sencillo como sostenerle la puerta a alguien
y sonreír. Hacer esto por otros no sólo hace que la otra persona se sienta
mejor, sino que eleva tu ánimo también. ¿Alguien ha notado esto alguna vez?
Tomar uno o dos ejemplos.
Comparaciones: compárate con otros menos afortunados

que tú
Nota a entrenadores: Esta habilidad usualmente parece generar polémica y

es, a menudo, mal entendida. La gente tiende a responder que este tipo de
comparación no va a funcionar, y frecuentemente lo encuentran invalidante.
Los entrenadores pueden validar las respuestas y dar ejemplo de cómo esta
habilidad puede ser útil. Se podría decir lo siguiente:
“Cuando estaba comenzando mis 20 años, desarrollé una condición en mis
rodillas que me hacía difícil subir y bajar escaleras en el hospital en el que
trabajaba. Un día, estaba sintiendo mucho dolor de rodilla y sollocé a mí
mismo -¿por qué a mí? Esto no es justo-. Luego levanté la mirada y encontré
que había personas en silla de ruedas y en camillas que no eran capaces de
caminar para nada sin la asistencia de otros. Pese a que estaba adolorido, al
menos podía caminar por mí mismo. Esta perspectiva me ayudó a disminuir
mi malestar temporalmente”.
Nota a entrenadores: Otra manera de usar comparaciones es pidiendo a
los participantes del grupo que piensen en otros momentos en los que han
sentido mucho dolor y sufrimiento, o les estaba yendo peor que ahora.
Explicar: “¡No toda habilidad debe funcionar para todos/as! Las personas no
deben usar esta habilidad si no la encuentra útil. ¡Pero deben estar en la
capacidad de encontrar habilidades que les funcionen!”.
Emociones: Crea diferentes emociones
Invitar a los participantes a leer la ficha y a identificar una actividad en la
lista que pueda generar una emoción diferente.
¿Cuántas personas escuchan música triste, deprimente cuando están
deprimidos? (Espera a que respondan y luego explica): Esto no es usar esta
habilidad de forma efectiva. La idea es seleccionar música, películas, series,
amigos, páginas de internet u otras actividades que evoquen emociones
diferentes al malestar que estás experimentando. Cosas que sean alegres,
divertidas, vigorizantes, energizantes, activantes o que te generan calma,
pueden ayudar a generar diferentes estados emocionales.
Nota a entrenadores: En algunas ocasiones se puede ilustrar el punto
descrito con anterioridad al mostrar una escena corta de una película en el
grupo. Muchos/as adolescentes reportan que escuchar música triste, cuando
están deprimidos, se siente validante, y si lo hacen, se sienten menos
desregulados. Se podría argumentar que, pese a que esta elección funciona
como estrategia para disminuir el malestar, no es una habilidad de
distracción de la emoción actual -puede ser otra habilidad- por ejemplo, la
habilidad de calmarse a sí mismo o autovalidarse. El entrenador puede dar
ejemplos de actividades que cambian emociones, como: ver una serie
divertida, o poner música tranquila cuando se siente irritabilidad o ansiedad;
o escuchar música alegre cuando se siente tristeza.
Empujar: Empuja la situación dolorosa más allá de tu mente
temporalmente
Invitar a los participantes a leer de la ficha y a pensar un ejemplo de
empujar. Algunos/as adolescentes y padres preguntarán, “¿no es empujar lo
opuesto a lo que se supone que estamos haciendo en terapia?”. El entrenador
puede decir que, en el largo plazo, no queremos empujar y evitar
continuamente emociones o situaciones difíciles; sin embargo, en una
situación de crisis, enfrentar la situación dolorosa no necesariamente ayuda
en ese momento. Un ejemplo útil puede ser:
“Mi padre estaba enfermo en el hospital. Si me permitía pensar en él
postrado en una cama de hospital, con dolor agudo, mientras estaba en el
trabajo, entonces me hubiera sentido mucho más triste y ansioso, y por ende
me hubiera sido imposible prestar atención a mis consultantes. Empujar era
una manera de apartar todo esto temporalmente mientras estaba enfocado en
mi trabajo; cuando volvía a casa me permitía experimentar el rango
completo de emociones y pensar en mi padre”.
Ejemplo opcional:
“Una consultante contó una historia de un compañero que estaba,
aparentemente, tratando de provocar una pelea con ella en la escuela. La
consultante, en lugar de mirar fijamente al chico durante la clase (lo que
inevitablemente hubiera enojado a la consultante aún más y le hubiera
costado más mantener la atención en lo que estaba explicando el maestro),
pretendió que usaba anteojeras de caballo en su cabeza, de forma que sólo
podía mirar hacia adelante y no hacia el costado donde estaba sentado el
chico; esto le permitió terminar sus últimas semanas de escuela sin entrar en
una pelea, lo que podría haber resultado en una suspensión o incluso en una
expulsión”.
Nota a entrenadores: Algunos entrenadores hacen ejercicios para ayudar a
los/as consultantes a empujar simbólica y físicamente lo que les está
generando malestar, como decorar una pequeña caja en la cual puedan
colocar trozos de papel en los cuales hayan escrito emociones dolorosas,
pensamientos e imágenes relacionadas con la situación. Los trozos de papel
pueden ser desechados posteriormente.
Pensamientos: reemplaza tus pensamientos
Invitar a los participantes a leer de la ficha y a pensar un ejemplo para
reemplazar pensamientos. Alguno/as adolescentes y padres/cuidadores
podrían decir que “contar hasta 10 o notar colores en un póster en la
habitación” es tonto e inefectivo. Los entrenadores deben aclarar dos puntos
al respecto:
Si no funciona, prueba otra. Algunas de las habilidades ayudan a

algunas personas una parte del tiempo. Si definitivamente esta habilidad
no funciona para ti, entonces busca otra.
Sin embargo, para que funcione, tiene que ser hecha conscientemente.
Esta habilidad, como muchas otras, requiere que la practiques
conscientemente. Esto significa tratar de participar completamente en el
ejercicio de distracción; por ejemplo, repetir conscientemente la letra
de una canción en tu cabeza, o contar las diferentes tonalidades de azul
en una imagen. Cuando la mente vuelva a la situación de malestar,
nótalo y gentilmente vuelve a poner la atención de vuelta al
pensamiento alternativo específico.
Se puede utilizar el siguiente ejemplo:
“Estaba viviendo una situación complicada extrayéndome sangre para

unos exámenes y realizándome procedimientos médicos que eran necesarios.
Solía contar los azulejos que estaban en la habitación del piso al techo para
distraer mi mente, o contaba hacia atrás desde 100 de 3 en 3. También
llevaba una revista y me concentraba en la lectura de un buen artículo,
mientras buscaban por las venas en mi brazo. Hacía esto hasta que
terminaban. Ocupar mi mente de esta manera funcionó maravillosamente
para poder tolerar el malestar que me generaban estos procedimientos”.
Sensaciones: intensificar otras sensaciones
Invitar a un/a participante a leer la ficha y a pensar un ejemplo para
intensificar otras sensaciones. Para alguno/as adolescentes, hacer sentadillas
y flexiones hasta estar exhaustos/as funciona. Para otros/as abrazar
firmemente al colchón o la almohada cumple esta función. Es importante
hacer énfasis en explicar cómo utilizar esta habilidad sin llegar a lastimarse.
Golpearse con una bandita elástica en el brazo involucra una sensación
dolorosa, pero no es considerada “auto-agredirse” si no hay moretones o
tejido dañado. Desde una perspectiva de moldeamiento o reducción del
daño, golpearse con la bandita elástica es mejor que autolesionarse, donde
hay tejido dañado o cicatrices. El entrenador puede destacar que
eventualmente, el/la adolescente puede no requerir la sensación punzante
para lograr distraerse. Esta habilidad puede también involucrar intensificar
sensaciones de temperatura, por ejemplo: una bebida helada o una ducha fría
o caliente (pero no al grado de quemarse), escuchar música fuerte, y comer
pepinillos agrios o salsa picante, entre otras.
Un breve cuestionario
Solicitar a los participantes que cierren sus fichas y a continuación
preguntar qué significa el acrónimo ACCEPTS. Se podría decir: “Bueno
¿quién puede decirme que representa la letra A? ¿A qué se refiere la primera
C?”, y así. Es importante asegurarse de que todos son capaces de decir el
significado de al menos una o dos letras, demostrando algún grado de
conocimiento. Recordar a los participantes que pueden necesitar usar esta
habilidad en el medio de la noche, de un día de escuela o en el medio del
Océano Atlántico (por decir algo), cuando no necesariamente tengan acceso
al manual de habilidades. Los participantes necesitan saber estas habilidades
de memoria.
Orientar a la ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio de práctica:

distraerse con mente sabia ACCEPTS”. Pide a cada participante
comprometerse en ese momento a usar dos habilidades específicas de
distracción durante la semana, aun cuando se enfrenten con un malestar leve.
Oriéntales a escribir sus observaciones en la ficha.
Anticipar dificultades al practicar las habilidades de

supervivencia a crisis
Nota a entrenadores: Cuando se asigna la tarea/ejercicio de práctica, los

entrenadores pueden anticipar algunas de las dificultades que pueden
presentarse al practicar las habilidades. Aclara que las dificultades/desafíos
pueden aparecer no solamente en los casos en los cuales utilizan Distraerse
con mente sabia: ACCEPTS, sino también cuando intenten utilizar otras
habilidades de supervivencia a crisis. Los participantes podrían decir: “las
habilidades de tolerancia al malestar no funcionan bien para mí” o “cuando
todos mis amigos me abandonan, escuchar música no va a hacer que me
sienta mejor”. Los entrenadores pueden responder diciendo: “trata de variar
tu práctica de habilidades lo suficiente como para encontrar las que te
funcionan”.
Algunos/as participantes pueden decir, durante la clase de habilidades o
en la revisión de las tareas de la próxima semana: “la tolerancia al malestar
no me hace sentir mejor” o “no duró lo suficiente”. Los entrenadores pueden
responder diciendo: “estas habilidades no pretenden hacerte sentir mejor o
resolver tu problema, sino evitar que empeores la situación aún más; si no te
has involucrado en un comportamiento dañino o peligroso, cuando estuviste
realmente enojado/a, entonces funcionó”. Respecto a la duración, podrían
decir: “puede que necesites unir varias habilidades de tolerancia al malestar
juntas para sobrellevar los altos niveles de malestar eficazmente”.
Sesión 2
Descanso
Durante el descanso, los entrenadores de habilidades pueden colocar los

artículos para calmarse a sí mismo/a traídos a la sesión en una mesa.
Orientación a consultantes sobre las habilidades de calmarse a sí mismo/a y

su función
Calmarse a sí mismo/a es una forma de autocuidado durante una crisis.
Cada uno de los 5 sentidos puede ser usado para calmarte a ti mismo/a y
puedes también usar el movimiento (el sentido kinestésico). Algunas
personas encuentran difícil pensar acerca de qué podrían hacer para para
calmarse a sí mismos/as cuando están enojados/as. A pesar de que tal vez no
se sienta natural en un primer momento, las habilidades de calmarse a sí
mismo/a pueden volverse extremadamente útiles si te das la oportunidad de
practicarlas.
Ejercicio
Invita a los participantes a evaluar su malestar (0-10), luego pídeles que
utilicen alguna estrategia para calmarse a sí mismos/as utilizando alguno de
los materiales que encuentran en la mesa (p.ej. un CD de música calmante, té
herbal, galletas con chips de chocolate recién horneadas, lociones
aromáticas, velas con esencias, fotos de escenas tranquilas como:
atardeceres o playas; animales de peluche o bufandas confortables). Los
participantes pueden también por optar estar en movimiento o hacer algún
ejercicio de estiramiento. Permite a los participantes del grupo participar
plenamente en la experiencia durante alrededor de cinco minutos. Luego
pídeles que puntúen su nivel de malestar nuevamente y que compartan sus
observaciones.
Nota a entrenadores: Algunos/as participantes pueden tener dificultades

para encontrar una actividad que les permita calmarse en ese momento. Los
entrenadores pueden normalizar esta respuesta y manifestar que es
importante probar diferentes objetos autocalmantes para descubrir cuál
funciona más efectivamente para cada persona. En ocasiones, necesitarán
emplear diferentes actividades que involucren múltiples sentidos para
obtener la reducción del malestar deseada. De igual forma, algunas
actividades auto-calmantes pueden crear emociones negativas o volverse
conductas desadaptativas, si son realizadas en exceso (p.ej. comer
demasiado helado, hacer demasiado ejercicio, beber demasiado café).
Recuerda a los participantes que el objetivo de las habilidades de
distracción y de calmarse a sí mismo/a no es necesariamente hacerlos sentir
mejor; es evitarles sentirse peor e involucrarse en una estrategia de
afrontamiento desadaptativa. Los participantes deben pensar en estas
actividades como un torniquete emocional. Si sientes mucho malestar y
dolor, un torniquete no necesariamente ayudará a que te sientas mejor, o
arreglará el problema, pero salvará tu vida.
Orienta al grupo a revisar la Ficha de tolerancia al malestar: “Habilidades
de supervivencia a crisis: Calmarse a sí mismo con seis sentidos”.
Una buena manera de recordar estas habilidades es pensar en calmar seis
sentidos diferentes. Calmarse a sí mismo/a utilizando la vista, el oído, el
olfato, el gusto, el tacto, y algo en lo que puede que no siempre pensemos, el
movimiento.
Nota a entrenadores: Discutir cada uno de los sentidos descritos en la
ficha, obteniendo ejemplos de todos los participantes del grupo acerca de las
actividades que podrían utilizar para calmarse. También es útil para los
entrenadores compartir cuáles son sus actividades favoritas, como estrategia
para romper el hielo, o para modelar. Pedir a los participantes identificar
cuáles de los ejercicios consideran que son más accesibles y fáciles para
ellos/as (p.ej. si una persona ama la playa, pero está en la escuela, quizás
puede mirar una imagen de la playa en su teléfono).
Mejorar el momento
Un beneficio de la habilidad mejorar el momento es que no necesitas apoyos

adicionales como requieren muchas de las habilidades de distracción y
calmarse a sí mismo/a. Algunas estrategias de las habilidades mejorar el
momento involucran cambiar el modo en que piensas sobre ti mismo/a o
acerca de la situación (p.ej. pasar de la desesperación a darte ánimo,
encontrar el significado). Otras involucran cambiar el modo en que tu cuerpo
responde a eventos que generan emociones (p.ej. imaginación, oración, una
cosa a la vez, vacaciones).
Nota a entrenadores: Pedir a los participantes que lean cada habilidad de
mejorar el momento en voz alta, e identificar cuál de ellas han usado o
pueden considerar útil.
Imaginación
Usar imaginación significa visualizar una escena relajante, confortable, o

que aumente la confianza en tu mente. Puede ser usada para distraer, calmar,
construir confianza y coraje, o hacer que las metas sean más motivantes y
alcanzables al imaginarlas (p.ej. un corredor se puede visualizar cruzando la
meta victoriosamente).
Oración
¿Alguno de ustedes utilizó alguna vez la oración como estrategia para

afrontar el malestar? Si lo han hecho, ¿lo encontraron útil? Los participantes
que no son religiosos pueden conectarse con su mente sabia o meditar en una
situación para la cual están buscando mayor claridad. Pide por fuerza y
aceptación del dolor, en lugar de pedir por que la crisis se vaya.
Relajación
El propósito de relajación es cambiar la forma en la que tu cuerpo responde

al estrés. Muchas veces las personas mantienen tensiones a en sus cuerpos,
como si eso pudiera cambiar la situación. La aceptación de la situación del
cuerpo, demostrada a través de una postura generalmente relajada, puede
ayudar a lograr aceptación por parte de la mente. ¿Qué hacen ustedes para
relajarse? (Se pueden tomar algunos ejemplos)
Una cosa a la vez
Esta habilidad involucra focalizarse sólo en lo que estás experimentando en

ese momento. Solemos sufrir más de lo que es necesario al focalizarnos en
sufrimientos pasados, anticipando sufrimientos futuros, o distrayéndonos de
experiencias potencialmente positivas en el presente. Si estamos
preocupados con el pasado, futuro o eventos negativos del presente,
podemos perdernos características neutrales o incluso placenteras de ese
momento. Por ejemplo, puedes estar andando en un tren rumiando sobre una
discusión que tuviste en la mañana, o irritado debido a que la gente está
hablando en voz alta alrededor, en lugar de notar con conciencia plena el
hermoso paisaje.
Vacaciones
Todos necesitamos vacaciones de los estresores de la vida en algún

momento. Esto no significa que tienes que volar a una isla en el Caribe. Solo
tómate algunas horas o incluso minutos para ti. Deja de negociar con la
situación por un breve período de tiempo y cuídate a ti mismo/a, o deja que
otro cuide de ti. Ve a la cafetería por un café. Lee un libro por placer durante
una hora. Desconéctate de todos tus equipos electrónicos por un período de
tiempo. Toma un paseo, o ve al gimnasio. Hazte las uñas y presta atención a
como masajean tus manos.
Nota a entrenadores: Puedes utilizar algunos ejemplos para aclarar el
punto anterior, como el siguiente: Volé a Florida a ayudar a mudarse a mi
amada abuela de su casa a un centro de vida asistida, cuando ella no pudo
vivir más de manera independiente. Fueron un par de días estresantes y
emocionales, y hubo un punto en el que decidí alejarme de la situación.
Maneje hasta una playa cercana, estacione, me quité los zapatos, y caminé
hasta el agua bajo el sol. Luego de una hora, volví más calmado/a y fresco/a
a continuar con las difíciles tareas que tenía pendientes con la mudanza.
Darse ánimo
¿Sueles ser tu propio crítico? Sueles decirte cosas como: “Yo nunca hago
nada bien”, “Voy a reprobar este examen”, o “estoy tan gordo/a”. Darse
animo requiere que te hables a ti mismo/a como si te hablara alguien a quien
le importas, o como te gustaría que otro te hablara. ¿Qué has dicho para
apoyar a otros? ¿Qué te han dicho las personas que te apoyan cuando estabas
atravesando tiempos difíciles?
Nota a entrenadores: Los participantes podrían decir comentarios como:
“Hay un montón de cosas que haces bien”, “Si estudias lo suficientemente
duro, puedes pasar el examen.” o “Eres hermoso/a como eres”. Los
entrenadores pueden modelar las frases para dar ánimo, tales como: “Esto es
duro, y creo en ti”, y “Puedo atravesar esto si me encargo de cosas
puntuales, un paso a la vez.”. Obtener algunos ejemplos adicionales de los
participantes, animándolos/as a usarlas en ellos/as mismos/as.
Asignación de la tarea
Orientar a la Ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio práctico

Habilidades para calmarse a sí mismo/a”. Pídele a cada participante a
comprometerse en ese momento a utilizar, durante la semana, dos
habilidades de calmarse a sí mismo/a cuando se enfrenten a una situación
que genere malestar, incluso si el malestar es leve. Recordar a los
participantes que deben escribir sus observaciones en la ficha.
Orientar a la Ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio práctico: mejorar
el momento”. Pídele a cada participante comprometerse en ese momento a
utilizar, durante la semana, dos actividades de mejorar el momento cuando se
enfrenten a una situación que genere malestar, incluso si el malestar es leve.
Recordar a los participantes que deben escribir sus observaciones en la
ficha.
Sesión 3
Descanso
¿Por qué molestarse con pros y contras?
La habilidad de considerar los pros y contras permite a las personas notar

que estar afrontando hábilmente el dolor y los impulsos lleva a mejores
resultados que actuar impulsivamente y rechazar la realidad. Básicamente,
usamos esta habilidad en cualquier momento en el cual debemos hacer algo
que preferimos no hacer, tal como ir a una cita médica, levantarse de la cama
para ir a la escuela o al trabajo en lugar de apagar la alarma y quedarnos
bajo la sábana. Es una habilidad central para cambiar comportamientos que
dependen del ánimo.
¿Cómo hacer pros y contras?
¿Alguna vez han hecho pros y contras previamente? ¿Quizás listas sobre si
debían salir con un chico/a, terminar con un chico/a, o ir a un baile? Bien,
les enseñaremos cómo hacerlo de una manera un poco diferente y de forma
que pueda ayudarlos a tolerar el malestar.
Ejercicio
Escribe un ejemplo de una conducta desadaptativa que genere daño, tal como
el consumo excesivo de alcohol, o quizás causar una discusión con un amigo
que no puede comunicarse muy bien. También puedes tomar un ejemplo del
grupo que sea relevante pero que no desencadene emociones intensas. Luego,
escribe PROS y CONTRAS en la pizarra con una línea en el medio para
hacer dos columnas. Recorre el grupo pidiéndoles pros de la conducta
impulsiva y luego contras de la conducta impulsiva. Luego dibuja una línea
horizontal debajo de los ítems en ambas columnas. A continuación,
pregúntales por los pros de no actuar impulsivamente y las contras de no
actuar impulsivamente (Ver la figura 7.1).
Hacer una lista de los pros y contras de ambas opciones: hacer la
conducta problema y no hacer la conducta problema, te da información
adicional. Considera los siguientes puntos.
Considera qué hace la conducta problema por ti.
¡Los pros de hacer una conducta impulsiva y las contras de no hacerla te

dicen que hace la conducta problema por ti! Esto es importante porque
puedes tienes la oportunidad de pensar en maneras más habilidosas de lograr
las mismas cosas. Por ejemplo, si gritar te mete en una discusión (pro de
gritar), y la ausencia de gritar te hace sentir débil (contra de no gritar),
piensa sobre maneras más efectivas de conseguir lo que quieres y no sentirte
débil. Por ejemplo, la habilidad DEAR MAN del Módulo de Efectividad
Interpersonal pueden ayudarte y hacerte sentir efectivo y poderoso.
Considera todas las trampas de tu comportamiento.

Las contras de hacer la conducta y los pros de no hacerla resaltan las
consecuencias naturales de la conducta. En otras palabras, hay algunas
trampas básicas de continuar dependiendo de este comportamiento.
Figura 7.1
P ROS C ONTRAS
V ieja forma: A ctuar Distraerse (CP) Sentir el dolor más

imp ulsiv amente (consumo
El dolor se va (CP) intensamente
excesiv o de alcohol)
Sentirse bien (CP) Sentirse enfermo/a
Tener algo para hacer, incluyendo ser (CP)
más sociable (CP) Sentir más
Divertirse (CP) culpa/vergüenza
Sentirse confiado/a, fuerte (CP) (CP/LP)
Puede llevar a otras
conductas de riesgo
(CP/LP)
La realidad vuelve, con
un dolor de cabeza
(CP/LP)
Pierdes la oportunidad
de practicar una
habilidad nueva
(CP/LP)
Nueva forma: Tolerar el Menos chances de cometer un error, No puedes escapar a
malestar (ab stenerse de
lastimarte o ti mismo/a o a otros las emociones, y no se
b eb er y utilizar una
hab ilidad) (CP/LP) alivia el malestar tan
Mayores chances de resolver el rápido (CP/LP)
problema (CP/LP) Requiere más esfuerzo,
Al usar habilidades, sentir más y por ende es más
dominio, empoderamiento, sentirse difícil (CP)
más en control, y puede incrementar el
autorrespeto (CP/LP)
Desarrollar el hábito de tolerar el
malestar y vivir más hábilmente
(LP)
C P - C orto plazo LP - Largo plazo
Considera el efecto que tiene cada pro y cada contra a corto y largo
plazo
Por ejemplo, maldecir a tu novio/a puede liberar tu tensión en el corto plazo,

y también tiene potenciales consecuencias negativas a corto y largo plazo en
tu relación. Ahora vamos a revisar cada pro y cada contra otra vez, esta vez
mirando si cada pro y cada contra es una consecuencia a corto o largo plazo
(El entrenador puede escribir CP o LP al lado de cada pro y contra,
idealmente en un color de marcador distinto. Ve la figura 7.1 para un
ejemplo). Por ejemplo, el pro de gritar para conseguir lo que quieres tiende
a ser corto plazo, pero el contra de gritar y herir a la persona, puede ser un
efecto a largo plazo.
Identifica los patrones.
Frecuentemente realizar conductas problema tiene más beneficios a corto

plazo que a largo plazo, y no realizar conductas problema, y en cambio usar
las habilidades DBT, tiene más beneficios a largo plazo. Cuando todos los
pros y contras están etiquetados como corto o largo plazo, podemos
identificar un patrón. ¿Puedes ver este patrón en tu propia vida? Los pros de
actuar impulsivamente y los contras de no actuar impulsivamente, por
ejemplo, qué hace este comportamiento por ti, son mayormente beneficios a
corto plazo. Sin embargo, los pros de no realizar una conducta impulsiva y
los contras de realizarla tienden a proveer un mayor número de beneficios a
largo plazo, junto con algunos beneficios a corto plazo.
Construye una vida para el largo plazo al considerar los pros y contras
al tolerar el malestar.
Si quieres construir una vida plena, hay buenas razones para trabajar en
parar las estrategias de afrontamiento que te dañan y reemplazarlas con
estrategias de afrontamiento efectivas. Los pros de tolerar hábilmente el
malestar pesan más que los contras.
Ejercicio
Invita a cada participante a tomarse cinco minutos para pensar acerca de un

evento que le haya generado malestar, y en el que actuaron de forma
impulsiva, o estuvo presente el impulso de hacerlo. Pide a los participantes
que escriban sus ejemplos en la parte de arriba de la ficha de pros y contras
(Ficha de tolerancia al malestar), y que completen cada uno de los cuatro
casilleros, evaluando si cada pro y cada contra tiene un efecto a corto y/o
largo plazo. Dependiendo del tiempo invita, a uno o dos participantes a que
compartan sus ejemplos en la pizarra, y discútelos con el grupo.
¿Cuándo usar pros y contras?
Es importante que completes la ficha de pros y contras con tiempo (sólo o

con tu terapeuta individual) sobre una conducta problema típica que tengas, o
sobre un comportamiento adictivo. Luego, puede ser usada en el momento en
que se presenta el malestar para revisar los pros y contras de actuar o no
actuar por impulso. Puedes recordar tus metas a largo plazo y las ventajas de
tolerar el malestar en el corto plazo. Incluso si no tienes la ficha contigo en
el momento, revisar rápidamente pros y contras en tu mente, puede ayudarte
a elegir afrontar efectivamente el impulso, en lugar de recurrir a una
conducta dañina.
Cuando el cuadro se llena por adelantado, puedes recordar qué función
cumple una conducta específica; y te puede servir como guía para
reemplazarla, por ejemplo, reemplazar el consumo de alcohol por una
habilidad de mejorar el momento, de forma que puedas encontrar otra forma
de relajarte, claro está, si encuentras que el alcohol te relaja. En otras
palabras, esta habilidad puede ser parte de una “práctica de afrontar por
adelantado” cuando estás en riesgo de realizar una conducta problema.
Habilidades TIPP:
Reduce activaciones emocionales extremas rápidamente
La activación emocional extrema puede hacer imposible usar la mayoría de

las habilidades. ¿Alguien ha estado en una situación en donde estaba tan
molesto que nada de lo que probaba parecía funcionar, no podía pensar
correctamente, y ni siquiera recordaba las habilidades que había aprendido?
(Usualmente la mayoría de las personas asentirá enfáticamente). Cuando esto
ocurre, has entrado en la “zona roja” del malestar emocional, he incluso
puedes empezar a sentir pánico en este punto. Llamamos a esta la respuesta
de “lucha/huida “, que es cuando estás demasiado activado como para
practicar habilidades. Esto puede ocurrir cuando descubres que tu novio/a te
ha engañado, que tus amigos te han olvidado tu cumpleaños y no han
posteado sobre ello en las redes, o cuando repruebas un examen que
necesitabas aprobar. Cualquiera sea, tus emociones se han amplificado, en la
mente emocional, en la zona roja.
Oímos esto todo el tiempo. “Estaba demasiado enojado como para usar
mis habilidades”. Lo que estamos tratando de hacer aquí es enseñarles
maneras de ser habilidosos cuando están muy enojados, es decir cuando
estás en la zona roja. Por ejemplo, más alto que 7.5 sobre 10, si 10 es el
mayor malestar posible. ¡La mayoría de ustedes probablemente no han
venido a terapia para aprender cómo lidiar cuando te estás sintiendo un
poquito molesto! Las habilidades TIPP son para esos momentos en los que te
sientes demasiado molesto/a, o demasiado desregulado/a emocionalmente,
como para recordar, implementar otras habilidades que ya conoces. Cuando
estás en una crisis y te encuentras sobrepasado/a, estás atrapado/a en la
mente emocional; si no puedes salir de ahí y las otras estrategias de
supervivencia a crisis no parecen funcionar, es el momento de usar las
habilidades TIPP. Estas habilidades reducen la intensidad de las emociones
rápidamente. Nota que los efectos de estas habilidades usualmente duran
solo 5-20 minutos, ¡por lo que no son una solución a largo plazo! Te
ayudarán a lograr la calma justo lo suficiente para ganar tiempo para
determinar qué habilidad usar a continuación.
Las habilidades TIPP cambian rápidamente la química del cuerpo cuando
estás realmente enojado. Algunos de ustedes han realizado conductas
problema para escapar de un pico de malestar muy intenso; otros pudieron
haber usado medicación, cuando fue necesario, para aliviar la agitación o la
ansiedad. Recomendamos que prueben una habilidad TIPP para disminuir su
malestar solo lo suficiente para que puedan pensar en probar otras
habilidades.
Las razones para usar habilidades TIPP incluyen:
1. Las habilidades TIPP cambian la química corporal para reducir la

activación.
2. Las habilidades TIPP funcionan muy rápido, entre segundos y minutos,
para disminuir la activación.
3. Las habilidades TIPP son tan efectivas como las conductas problema,
como: beber, usar drogas, comer o autolesionarse para reducir
emociones dolorosas, pero sin los resultados negativos a corto y largo
plazo.
4. Las habilidades TIPP funcionan como los medicamentos de acción
rápida, pero sin los efectos secundarios que algunos fármacos causan.
5. Las habilidades TIPP son fáciles de usar y no requieren pensar
demasiado.
6. Las habilidades TIPP como: respiración pausada o relajación
progresiva, pueden ser usadas en público sin que otros sepan que estás
usando una habilidad.
¿Cómo funcionan las habilidades TIPP?
Para emociones como la ira, la ansiedad, o el miedo, solemos querer reducir

el nivel de activación física. Las habilidades TIPP funcionan al actuar sobre
el sistema nervioso cambiando los niveles de activación.
Sistema nervioso simpático
Cuando estamos estresados, amenazados o disgustados, el sistema nervioso

simpático (SNS) se activa. Este es el sistema del cuerpo que activa la
respuesta de lucha/huida que mencionamos anteriormente. Cuando el SNS se
activa, nuestro ritmo cardiaco, presión sanguínea y producción de saliva
aumentan; nuestras pupilas se dilatan y nuestra digestión se enlentece. El
cuerpo se prepara para la acción.
Sistema nervioso parasimpático
El sistema nervioso parasimpático (SNP) nos ayuda a descansar y a

desacelerar; activa lo opuesto a la respuesta de lucha/huida y regula nuestras
emociones. Cuando el SNP se activa nuestro ritmo cardiaco, presión
sanguínea y producción de saliva disminuyen; nuestras pupilas se contraen y
nuestra digestión aumenta.
Las habilidades TIPP activan el sistema nervioso

parasimpático (SNP)
Las habilidades TIPP activan nuestro SNP por alrededor de 5-20 minutos,
logrando que nuestras emocionen disminuyan rápidamente, de forma que
podamos pensar sobre qué otras habilidades podemos usar. Al disminuir
rápidamente la intensidad de nuestras emociones es menos probable que
actuemos impulsivamente. Las reacciones fisiológicas del cuerpo son un
componente importante de las emociones; cambiar alguna parte del sistema
emocional afecta al sistema entero. Por ejemplo, digamos que das un paso en
la calle y de repente te das cuenta de que un auto a toda velocidad se dirige
hacia ti. ¿Qué pasa en tu cuerpo? (Permite respuestas). Tu SNS se ha
activado para ponerte rápidamente a salvo -lo cual ayuda en esa situación-.
Ahora imagina que un amigo te escribe y te dice que otro amigo dijo algo
sobre ti que realmente te molesta. ¿Qué está ocurriendo en tu cuerpo y cuáles
son tus impulsos? (Permite respuestas). Es probable que te estés sintiendo
muy herido y molesto, y puedes tener impulsos de llamar a tu otro amigo y
empezar a gritarle, enviarle mensajes con desagradables palabras
acusatorias, o hacer otras cosas que pueden causarte más problemas. Esta es
una buena ocasión de calmar la respuesta lucha/huida al usar una habilidad
TIPP.
Nota a entrenadores: Si los participantes protestan que ellos no deberían

solamente “tomar los comentarios negativos”, muéstrales que usar las
habilidades TIPP para regular emociones no significa que pasivamente
aceptan los comentarios molestos. Usar una habilidad TIPP simplemente
permita ganar tiempo, para lograr un estado de mente más claro, en el cual
elegir una habilidad en lugar de dar una respuesta impulsiva puede ser más
útil a largo plazo. Se puede retomar el ejemplo anterior, así: “En el ejemplo
que vimos, en lugar de llamar y gritar e insultar, puedes seleccionar alguna
habilidad de efectividad interpersonal para hablar con tu amigo, o una
habilidad de supervivencia a las crisis que te ayude a atravesar el momento
hasta que veas a tu amigo al siguiente día para hablar personalmente”.
Orientar a los participantes a la ficha de tolerancia al malestar:

“Habilidades TIPP para manejar emociones extremas”.
Existen cuatro habilidades TIPP. Recuérdalas por el acrónimo TIPP:
Cambia la Temperatura de tu rostro con agua helada o hielo

Ejercicio aeróbico Intenso
Respiración Pausada
Relajación muscular Progresiva
Temperatura: cambia la temperatura de tu rostro
Podemos activar rápidamente nuestro SNP y calmarnos al exponer

nuestras caras al agua helada o a temperaturas frías. Cuando colocamos agua
helada en nuestras caras, o ponemos hielo (usualmente cubierto con una tela
o una toalla delgada), se activa el reflejo de inmersión. Este reflejo es una
tendencia en humanos (y en otros mamíferos) para que el corazón se
enlentezca por debajo del ritmo cardíaco de reposo, que es cuando la
persona se sumerge en agua helada sin oxígeno. Este efecto genera un
aumento en la activación del SNP.
Nota a entrenadores: PRECAUCIÓN. Es importante informar a los
participantes del grupo que usar agua helada o hielos induce el reflejo de
inmersión que puede reducir el ritmo cardiaco rápidamente. Las personas
con un trastorno cardíaco, un ritmo cardíaco disminuido con respecto a su
nivel de base por la medicación, otros problemas médicos, anorexia o
bulimia solo deben usar este procedimiento con la aprobación de su equipo
médico. Cualquiera con una alergia al frío no debe participar en el ejercicio
de agua helada o hielo salvo aclaración de su médico. En general es una
buena idea recomendar a los participantes chequear con su equipo médico
antes de usar el procedimiento. ¡Los/as adolescentes deben obtener también
el permiso de sus padres!
Otra manera de usar esta habilidad es agacharte, contener la respiración y
colocar tu cara en un recipiente con agua helada por 10-20 segundos, o
menos si no puedes contener tu respiración tanto tiempo. Luego levanta tu
rostro, respira y repite el procedimiento hasta tres veces. Cuanto más larga
sea la inmersión y más fría el agua, mejor funciona. Sin embargo, no pongas
el agua demasiado fría. El agua por debajo de 10 grados centígrados puede
causar dolor facial durante la inmersión.
Puedes sustituir este modo de inmersión con otras alternativas: sentarte en
una silla y colocarte un paquete de hielo, un cubre ojos de gel refrigerado,
una bolsa ziplock con agua congelada, compresas húmedas frías o una lata
de bebida fría que puedas colocar en los huesos de las mejillas justo debajo
de tus ojos. Si el paquete de hielo o algún otro objeto está demasiado frio
envuélvelo en una tela o una toalla de papel. Moja el costado tocando tu
cara. Contener tu respiración al mismo tiempo parece incrementar el efecto
cuando el rostro no está en el agua. Para algunas personas simplemente
reclinarse sobre el lavabo y salpicarse agua fría en la frente, ojos y mejillas
puede ser suficiente.
El agua fría o los paquetes de hielo pueden ayudar en los siguientes tipos
de situaciones: alta activación emocional; pánico y/o falla en las habilidades
por sentirse abrumado; ansiedad interfiriendo con tareas que requieren
concentración; incapacidad de dormir debido a la rumiación o ansiedad;
disociación, incluyendo disociación en la terapia o sesiones de
entrenamiento en habilidades; ira y otras emociones intensas, incapacidad de
dejar ir una emoción intensa que induce rumiaciones; un impulso fuerte de
realizar una conducta problema
Efectos de corta duración
Los efectos físicos del agua helada son en realidad de muy corta duración.
Por ende, si no somos cuidadosos es fácil que la emoción fuera de control
regrese. Si continúas enfocándote en el disparador emocional o el impulso,
es probable que la emoción aparezca nuevamente. De manera que, una vez
que la activación emocional baje, puede ser importante practicar un set de
habilidades diferentes, tales como calmarse a sí mismo/a o distraerse. Si
estás activado/a por una situación que necesita atención urgente, después de
reducir la activación emocional, puedes enfocarte en resolver el problema.
Ejercicio
Nota a entrenadores: Para esta sesión se deben traer bolsas ziplock con
cubos de hielo o cubre ojos de gel refrigerado para cada participante.
Pregunta entre los participantes sobre la presencia de problemas médicos.
A cada uno/a de los que no eliminaste por cuestiones médicas entrégale un
paquete helado envuelto en una toalla de papel húmeda. Explica: “Van a
practicar usando paquetes congelados. Por el próximo minuto, piensen en
alguien o algo que odien o en una situación que genere mucha ira. Noten sus
emociones y cualquier impulso de actuar en la emoción. ¡No elijan personas
o cosas que los desregulen! Luego de un minuto les diré que se coloquen los
paquetes de hielo envueltos en toallas de papel en su rostro. Quiero que se
aseguren que están tocando sus mejillas justo debajo de sus ojos. Mientras
sostienen el paquete helado en el rostro, noten cualquier cambio que ocurra
en su cuerpo, o cambios en la emoción. Sostengan el paquete congelado en la
cara por 30 segundos o más, si pueden. Recuerden enfocar su atención en las
sensaciones presentes”.
Pide a los participantes que compartan sus observaciones respecto a
cualquier cambio que notaron en sus sensaciones corporales, emociones e
impulsos, desde que colocaron el paquete de hielo en sus caras.
Alternativamente, pueden tomarse el pulso antes y después de la práctica.
Deja en claro que la participación en esa práctica es opcional y que el
ejercicio no es de ninguna manera una prueba de resistencia.
Ejercicio aeróbico intenso
Como aprenderemos en el módulo de habilidades de regulación emocional,

las emociones preparan el cuerpo para la acción. Por ejemplo, la ira nos
prepara para atacar, el miedo para correr, y así con las diferentes emociones.
Cuando el cuerpo está preparado para la acción y altamente activado, puede
ser difícil no actuar. Entonces, en lugar de actuar impulsivamente siguiendo
nuestro impulso emocional, podemos ejercitarnos intensamente para re-
regular el cuerpo, reducir nuestra intensidad emocional y ganar control sobre
nuestro comportamiento.
El ejercicio aeróbico por 10-20 minutos aproximadamente puede tener un
efecto rápido en el ánimo disminuyendo el ánimo negativo e incrementando
el ánimo positivo. Las actividades pueden incluir: correr, nadar, saltar la
soga, o ejercitarse en un circuito de pesas de alta intensidad. Si no tienes
acceso a un gimnasio o accesorios propios, puedes probar correr en el lugar
o dar una vuelta a la manzana, tirarte al piso y hacer lagartijas o
abdominales, saltos de tijera, power walking, o poner música y bailar en tu
habitación. La clave es hacerlo intensamente.
Nota a entrenadores: Es necesario advertir a los participantes que no se
debe exagerar el ejercicio; debe ser hecho de una forma segura. El ejercicio
debe ser intenso, pero relativamente breve -minutos, no horas- y no debe
exceder la aptitud física de las personas. Recomiéndales seguir las
recomendaciones médicas sobre el tipo de ejercicio y la duración.
Una vez que el ejercicio para, el SNP se activa y disminuye la activación
de tu cuerpo por cerca de 20 minutos. ¿Has tenido alguna vez la experiencia
de sentir tu cuerpo desacelerado después de hacer ejercicio intenso, por
ejemplo, después de haber corrido una carrera, subido muchos pisos
utilizando la escalera, corrido para alcanzar el colectivo, o luego de jugar un
partido de futbol, tenis, o basquetbol? ¿Cómo se sintió eso? Esa
desactivación es el efecto de la activación de tu SNP.
Entonces, ¿No sería útil utilizarlo para manejar situaciones en las cuales
sientas emociones intensas y necesites bajarlas de manera rápida? Durante
este tiempo de desaceleración, eres más capaz de considerar qué otras
habilidades puedes usar para mantener el control de tu comportamiento.
Queremos que participes con conciencia plena en este ejercicio y luego
pienses sobre otras habilidades que puedes usar. Si te mantienes enfocado/a
en lo que sea que desencadenó la emoción intensa, la emoción volverá y
podría ser más difícil manejarla.
Respiración pausada
La respiración pausada involucra enlentecer nuestra respiración; hacer

nuestra exhalación más larga que nuestra inhalación. En las investigaciones
realizadas se ha descubierto que pausar nuestra respiración al enlentecerla
disminuye rápidamente la desregulación emocional, debido a que este
proceso activa el SNP. Cuando eso ocurre, podemos pensar más claramente
sobre qué hacer a continuación. Esta estrategia puede ser usada en cualquier
lugar, en cualquier momento porque siempre tenemos acceso a nuestra
respiración, lo que puede no ser el caso de los paquetes de hielo o el
ejercicio intenso.
Pausar la respiración puede cambiar la actividad simpática y
parasimpática. Enlentecer la respiración a aproximadamente cinco o seis
ciclos de respiración por minuto (un ciclo completo de respiración de
inhalación y exhalación puede durar 10-12 segundos) es efectivo para
reducir la activación emocional.
Ejercicio
1. Coloca un reloj grande con la aguja de los segundos mirando hacia

los/as participantes del grupo. Orienta a los participantes:
2. Coloca una mano en tu abdomen y nota cómo sube y baja con cada
respiración profunda. Este es el tipo de respiración que buscamos
hacer, no respiraciones poco profundas solo desde tu pecho.
3. Cuenta tus ciclos completos de respiración por 1 minuto. Un ciclo
completo de respiración es la inhalación y la exhalación entera. Tomaré
el tiempo por 1 minuto. (Los/a) adolescentes en promedio tienen 12-16
ciclos completos de respiración por minuto).
4. (Luego de 1 minuto) Ahora, comenzaremos a practicar respiración
pausada. Puedes contar tus respiraciones en tu cabeza. Enlentece tus
respiraciones para que tus exhalaciones sean más largas que tus
inhalaciones. Prueba inhalar por cerca de 4 segundos y exhalar más
largo, cerca de 6-8 segundos; es decir, cerca de 10-12 segundos por
ciclo de respiración. Vamos a hacer esto por 1 minuto. Nuestro ritmo
cardiaco aumenta levemente durante le inhalación, y disminuye
levemente durante la exhalación; por ende, queremos alargar las
exhalaciones para promover el efecto ralentizador y activar el SNP.
Puedes encontrar aplicaciones para smartphones de respiración pausada

(por ejemplo, tanto los celulares de iPhone como Android tienen
aplicaciones para practicar respiración pausada) y también puedes encontrar
videos al respecto en YouTube.
Nota a entrenadores: Algunos participantes pueden decir que las
exhalaciones más largas son incomodas para ellos. Los coordinadores del
grupo pueden sugerir más práctica. Si los participantes continúan expresando
que no son capaces de prolongar sus exhalaciones, puedes indicarles que
pueden lograr un efecto relajante al enlentecer y profundizar su respiración,
inhalando por cerca de 5 segundos y exhalando por 5 segundos, para un total
de 10 segundos por ciclo de respiración (Brown, 2012). Orienta a los
participantes a compartir las observaciones que tengan sobre el ejercicio.
Relajación muscular progresiva
La relajación muscular progresiva ofrece otra manera de enlentecer el

cuerpo y regular las emociones.
Nota a entrenadores: Esta técnica de relajación puede ser enseñada en el
grupo con un guion completo de relajación muscular progresiva o
practicando con solo algunos músculos. Asigna al menos 15 minutos para
este ejercicio. Si el tiempo lo permite, o si están practicado en casa, este
ejercicio puede ser más largo (hasta 30 minutos). Los participantes pueden
ser invitados a grabar el ejercicio, así pueden escuchar la grabación en casa.
Luego de repetidas prácticas, la inducción de la relajación puede ser
abreviada y completada mucho más rápidamente (por ejemplo 5 minutos)
porque simplemente comenzar el ejercicio induce un estado de relajación.
Los participantes del grupo pueden eventualmente ser capaces de inducir un
estado de relajación en ellos mismos sin el componente de tensar los
músculos. Orienta a los participantes a que cuando practiquen el ejercicio en
casa, se aseguren de encontrar un lugar tranquilo y un momento en el que no
serán interrumpidos/as. Los participantes necesitarán practicar la relajación
muscular progresiva diariamente por cerca de 1 mes para alcanzar los
beneficios completos de esta habilidad.
Ejercicio - Guion para la práctica la relajación muscular progresiva
Orienta a los participantes mencionándoles que relajarán sus cuerpos al
focalizarse sistemáticamente en sus músculos desde la cabeza hasta los
dedos del pie. Los participantes deben colocarse en una posición cómoda
(cuando estén en casa, pueden sentarse en una silla confortable o recostarse).
Recuérdales que notar las sensaciones musculares también involucra
practicar la observación de esas sensaciones corporales con conciencia
plena. Los participantes deben cerrar los ojos cuando comiences a hablar:
“Centra la atención en tu frente y el área de los ojos, aprieta tu frente y
ojos para que queden tan tensos como sea posible, estrujando tus cejas
juntas, arrugando tu frente y cerrando tus ojos firmemente. Sostén esa tensión
(por cerca de 10 segundos). Ahora libera, tratando de relejar esos músculos
completamente (por cerca de 10 segundos). Nota las sensaciones de tensión-
distensión en los músculos. (Luego repite con el mismo grupo muscular).
“A continuación aprieta los músculos de tus mejillas, nariz, boca, y
mandíbula. Frunce la nariz y lleva las mejillas y el labio superior hacia los
ojos. Sostén por 10 segundos, notando la diferencia en esos músculos cuando
están tensos con respecto a cuando están relajados (Repite, usando siempre
el mismo grupo muscular)”.
Nota a entrenadores: Continúa este formato hasta pasar por todos los
grupos musculares, repitiendo cada paso usando el mismo grupo muscular
antes de continuar. Tomate tu tiempo, permitiendo pausas entre cada paso de
manera que los participantes puedan estar en contacto completamente con las
sensaciones de relajación que siguen luego de liberar cada grupo muscular y
re-liberar la posición tensa. Progresa a través de los siguientes grupos
musculares:
Cuello y hombros (apretando el cuello y elevando los hombros)

Espalda (arqueando la espalda, juntando los omóplatos)
Pecho (toma una respiración profunda y sostenla, suéltala cuando se
vuelva difícil sostener la inhalación)
Brazos (cierra los puños y curva ambos brazos para tocar la espalda)
Manos (aprieta los puños)
Abdomen (sostén el estómago firmemente)
Nalga (aprieta las nalgas)
Piernas y muslos (piernas extendidas y flexiona el pie hacia el rostro
para tensar las pantorrillas)
Tobillos y pies (piernas extendidas con los dedos de los pies curvados
y apuntando hacia el interior, talón hacia afuera)
Ahora haz que los/as participantes tensen todos los grupos musculares del
cuerpo juntos, apretándolos tan fuerte como puedan, sosteniendo por 10
segundos. Libera, relajando completamente todos los grupos musculares por
10 segundos y notando la diferencia entre el estado tenso y el estado
relajado. Repite esta tensión y relajación de cuerpo completo nuevamente.
Finalmente: “Escanea tus grupos musculares en busca de alguna tensión
remanente y deja que esa tensión se vaya. Ahora permite a tu cuerpo
permanecer en un estado relejado y enfoca tu atención en tu respiración
cuando inhalas lentamente y exhalas lentamente. Continúa esto por 1 minuto”.
Invita a los participantes del grupo a compartir sus observaciones sobre la
relajación muscular progresiva, incluyendo si la activación disminuyo, se
mantuvo igual o subió. Muchos tienden a notar una disminución en la
activación emocional, incluso cuando se practica en el grupo por solo 5-10
minutos.
PRECAUCIÓN: Algunas personas pueden experimentar “pánico inducido
por la relajación” como reacción a no alcanzar la expectativa de relajarse.
Para prevenir esta respuesta no deseada, advierte a los participantes que
tensar y relajar los músculos puede no resultar en relajación; la parte
importante del ejercicio es volverse consciente de la tensión corporal.
Señala que deben sentirse libres de parar la práctica en cualquier momento.
Permite a aquellos que les puede ser más difícil, debido a que el ejercicio
desencadena un alto nivel de malestar, observar la demostración y/o mirar a
la pared durante la práctica.
Breve relajación en una crisis
En una crisis o cuando tienes poco tiempo, puede ayudar simplemente tensar
y luego relajar algunos conjuntos de músculos que no son visibles para los
otros, por ejemplo, estómago, nalgas, músculos del pecho. Otra versión de
esta práctica de relajación breve es la de la relajación muscular emparejada.
Tensa cada musculo de tu cuerpo, y luego deja toda esa tensión muscular
irse, diciendo la palabra relajación en tu mente. Practica este
emparejamiento entre la palabra relajación y la relajación muscular
completa. El objetivo es eventualmente desencadenar la relajación muscular
completa con la palabra relajación.
Orienta a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio

Práctico: Pros y contras”. Invita a los participantes a completar el ejercicio
práctico de pros y contras durante la semana, incluso si el malestar es leve.
Orienta a la Ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio práctico:
Habilidades TIPP”. A continuación, invita a los participantes a practicar sus
habilidades TIPP al menos una vez durante la semana y completar la ficha.
Si la práctica en el grupo incluyó el cambio de temperatura, respiración
pausada y relajación muscular progresiva, los coordinadores deben pedir a
los participantes intentar ejercicio intenso como tarea.
Asigna la Ficha de tolerancia al malestar: “Kit de supervivencia a las
crisis para el hogar, escuela o trabajo”. Pídeles a los participantes que
armen un kit de supervivencia a las crisis personalizado para usar en el
hogar, la escuela o el trabajo. Debe incluir un total de 5 a 10 estrategias que
pueden seleccionar de las habilidades:
Distraerse con mente sabia ACCEPTS

Calmarse a uno mismo con seis sentidos
MEJORAR el momento
Pros y contras
TIPP
Este kit puede estar guardado en una caja de zapatos, en una bolsa
resistente o en una cesta y puede incluir juegos distractores, una lista de
música calmante favorita, loción corporal, imágenes de mascotas, poemas
inspiradores, un pequeño animal peludo de peluche, un cronograma de las
clases del gimnasio, una carta a un ser querido o té de hierbas.
Para las habilidades MEJORAR el momento como crear significado o
darse ánimo, los participantes pueden hacer una lista con lo que pueden
hacer ellos mismos en una tarjeta y colocar la tarjeta en el kit. Los
participantes también pueden incluir listas que contengan sus pros y contras
de realizar comportamientos dañinos. Pídeles que traigan sus kits la próxima
semana para mostrarlos y compartir su experiencia. La idea es que cuando
los participantes se desregulen puedan ir directamente a sus kits y no tengan
que pensar mucho qué usar para tolerar el malestar en el momento de
experimentar una emoción intensa.
Kit portátil de supervivencia para la escuela o el trabajo

(Explicación opcional)
Muchos de los/as adolescentes en nuestros programas han encontrado útil

construir un kit de supervivencia a las crisis más pequeño y portátil para
usar en la escuela (y los padres pueden crear uno para el trabajo). Para esto,
los/as chicos/as que están atravesando los módulos de habilidades por
segunda vez, o para aquellos/as que experimentan mucho malestar en la
escuela o en el trabajo les recomendamos considerar un kit especializado
que incluya habilidades de tolerancia al malestar que sean apropiadas para
el ambiente del aula (o el trabajo), tales como banditas elásticas
multicolores para manipular de diferentes maneras; papel y lapiceras para
hacer garabatos; un mini paquete de masa; una pelota para apretar; una lista
de estímulos visuales para las aulas que el/la estudiante pueda usar para
distraerse, bocadillos extra para calmarse a uno/a mismo/a; una lista de los
amigos, profesores o consejeros para acercarse después de clase o durante
el almuerzo.
Este kit portátil también puede ser usado durante un viaje o llevado a un
campamento, o en las vacaciones.
Sesión 4
Descanso
Ejercicio de mindfulness: la media sonrisa

Nota a entrenadores: Para el ejercicio de mindfulness de esta semana,
recomendamos enseñar y luego practicar la habilidad de la media sonrisa
como una introducción a la noción de aceptación de la realidad.
Las expresiones faciales y la postura corporal influencian nuestro estado
emocional, del mismo modo en que nuestras emociones influencian nuestra
expresión facial y postura. Una posición física de aceptación puede ayudar a
persuadir a nuestro cerebro para aceptar la realidad, en lugar de pelear,
respecto a una situación dolorosa. Una manera de asumir una posición física
de aceptación es a través de tus expresiones faciales, debido a que tus
expresiones faciales se comunican con el centro de emoción de tu cerebro.
Si estás encorvado y haciendo muecas, tu cerebro interpreta peligro o
malestar. Si estás sentado derecho/a, cómodo/a, con tus músculos faciales
relajados, entonces tu cerebro interpreta y comunica mayor calma física y
alegría. Puedes usar esta habilidad cuando afrontas una situación que te
genera malestar y que no puedes cambiar, al menos en el corto plazo.
Para el ejercicio de mindfulness de hoy, vamos a practicar la habilidad de
la media sonrisa. Primero les pediremos que den vuela la silla y se coloquen
sin mirar a los otros, para no distraerse. En su mente evalúen el nivel
malestar actual de 0 a 10, por los próximos 5 segundos. Ahora les pediremos
que relajen sus músculos faciales, desde su frente hasta su mandíbula.
Presten especial atención a su boca, y gentil y levemente levanten las
comisuras de su boca en una sonrisa sutil, de manera que los otros no puedan
detectarla, pero tú puedas sentirla. Esto es la media sonrisa. Con conciencia
plena, quédate en esta expresión por el próximo minuto.
(Luego de 1 minuto). Ahora en silencio evalúa tu nivel de malestar otra
vez, en una escala del 0 al 10. Nota si hay alguna diferencia entre el antes y
el después de la práctica.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide observaciones e invita a la discusión. La
habilidad de la media sonrisa suele crear escepticismo y preguntas en el
grupo. Por ejemplo, un participante del grupo puede decir “¿Entonces lo que
me estás diciendo es que debo poner una cara feliz cuando estoy enojado?
Eso es lo que mi papá siempre me dice. ¡Eso se siente invalidante!”. Es
importante validar cómo la media sonrisa puede parecer de ese modo, y
luego señalar cómo es diferente. Los líderes pueden demostrar la diferencia
entre una sonrisa completa y falsa, que aumenta el malestar y una media
sonrisa sutil y con la cara relajada que alivia el malestar.
Nota a entrenadores: Esta revisión de la tarea es particular debido a que

involucra que los participantes muestren y cuenten acerca de la elaboración
de su kit de supervivencia a la crisis personal, además de las fichas
asignadas para la práctica de habilidades. (Si no hay suficiente tiempo para
repasar las fichas de tarea Pros y contras y TIPP, los participantes pueden
mencionar qué aspectos de esas habilidades incluyeron o pueden incluir en
sus kits). Típicamente los participantes del grupo se divierten revisando los
kits porque pueden compartir un lado más personal de ellos/as mismos/as, y
tomar inspiración de las ideas creativas de los/as otros/as. Para optimizar el
tiempo, los entrenadores del grupo instruyen a los participantes del grupo a
compartir 5 de sus ítems/artículos favoritos. Se les pide que describan cada
uno brevemente y que digan qué habilidad o habilidades representan. Por
ejemplo, un/a participante del grupo puede sacar un jabón de lavanda y
explicar que representa la habilidad de calmarse a uno mismo con el olfato,
o sacar su libro favorito y explicar que sirve como actividad de distraerse
con la mente sabia ACCEPTS. Es importante señalar que un ítem puede
funcionar para múltiples habilidades; por ejemplo, jugar con una mascota
puede usarse como una habilidad de actividad distractora o una habilidad de
calmarse a sí mismo/a.
Habilidades de aceptación de la realidad
Orientar a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Aceptar La

Realidad: Elecciones que podemos hacer”.
Aceptación radical
Los líderes deben empezar compartiendo un ejemplo personal de algo difícil

de aceptar radicalmente. Se podría contar la siguiente historia
“Cerca de 20 años atrás, mi rodilla derecha se hinchó del tamaño de un
pomelo. El doctor me dijo que me tenían que hacer una resonancia
magnética. Los resultados indicaron que me había roto el menisco y un
ligamento y que requeriría una gran cirugía de rodilla y rehabilitación. Mi
compañero de cuarto de la universidad había tenido esa cirugía y recordaba
cuán horrible era. Comencé a aceptar el diagnóstico y a prepararme
mentalmente para el procedimiento y los potenciales 9 meses de
rehabilitación. En las siguientes semanas antes de la cirugía, mi rodilla
izquierda se hinchó casi al mismo tamaño que la derecha. ¿Cómo era esto
posible? Los doctores me reexaminaron y me enviaron a realizar más
pruebas. Ahora me dijeron ‘No es un ligamento roto, tienes artritis
psoriásica’ ¿Qué? Sí, un tercio de quienes tienen el trastorno de la piel,
psoriasis, también desarrollan artritis. Además de los brotes en la piel,
también puedes desarrollar inflamación en las articulaciones, en cualquier
articulación en cualquier momento. ¡Oh por Dios! ¿Por qué a mí? Tengo solo
veinte y pico y estoy caminando como un hombre de 80 años. ¡Esto no es
justo!
Me enojé, luego me deprimí. Los doctores ahora me habían dicho que no
había cirugía para este problema. Me prescribieron kinesiología y
medicación antiinflamatoria. ¿Seguí las recomendaciones? ¡No! No estaba
dispuesto a aceptar los hechos. Evité al doctor, evité el tratamiento, solo me
sentía mal conmigo mismo. Mi condición empeoró, así como mi estado
mental. Finalmente me dije a mí mismo, espera un segundo. Pese a que es
cierto que tengo esta condición médica -artritis psoriásica- no tengo que
destruir mi vida. Qué tal si veo esta condición como lo que es, trato de
aceptar la realidad, profundamente y luego me dispongo a seguir el
tratamiento médico recomendado.
Hice eso, tomé las medicinas, fui a kinesiología y ¿saben qué?,
gradualmente el tratamiento empezó a ayudar a mi condición. Igualmente,
importante fue la mejoría en mi ánimo, mi perspectiva y mi calidad de vida.
Pese a que todavía tengo esta condición crónica con brotes de vez en cuando,
al ver la realidad tal cual es, pude empezar a hacer pasos para aliviar mi
incomodidad física y abrazar mi realidad sin pelear contra ella, lo que
estaba perpetuando mi propio sufrimiento. La aceptación de los problemas
que no podemos cambiar inmediatamente reduce el sufrimiento y nos ayuda a
afrontar más efectivamente”.
Punto de enseñanza adicional optativo
Considera la siguiente situación: estás preocupado/a luego de tener una

discusión con un miembro de tu familia, te referiste a él/ella con una palabra
grosera. ¿Qué haces? Hay 5 posibles respuestas. (los entrenadores pueden
escribir las 5 posibles respuestas en la pizarra).
1. Resolver el problema
2. Cambiar cómo te sientes sobre el problema
3. Aceptarlo
4. Sentirte miserable
5. Empeorarlo
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pídeles a los participantes del grupo cómo se

verían en cada una de las 5 respuestas de arriba.
Si puedes cambiar la fuente del dolor (resolver el problema; cambiar la
solución), por todos los medios, ¡hazlo! (pero el miembro de tu familia
acaba de dejar la ciudad en un viaje y no puedes resolver el problema
ahora).
Si puedes cambiar la emoción dolorosa (cambiar cómo te sientes), por
todos los medios, ¡trabaja en ello! Por ejemplo, puedes tratar de pensar
sobre ello en forma diferente y decirte a ti mismo “No tiene sentido
preocuparme por eso; ya lo superaré”. (Sin embargo, puede que no
encuentres un modo de sentirte diferente sobre la situación en ese momento,
porque sabes cuánto lo/a heriste).
También puedes tratar de usar las habilidades MEJORAR el momento,
por ejemplo, al usar imaginación y pensarte a ti mismo reparando la
transgresión y funcionando bien, encontrando significado en el dolor, o
relajando tu cuerpo. Si esto todavía no funciona para cambiar tus emociones
dolorosas, puedes tratar de aceptar de la situación.
Vamos a hablar de aceptación porque ¿cuál es la alternativa?
Uno puede sentirse miserable, gritando, llorando, maldiciendo, y
quejándose con otras personas sobre cómo ese familiar te hizo sentir mal;
permanecer enojado/a, preocupado/a y repitiendo en voz alta “¡Esto no es
justo! ¡él siempre me culpa a mí!”, y eso puede empeorar la situación.
(Pregunta al grupo cómo la situación puede volverse peor más de lo que ya
es. Los ejemplos pueden incluir romper cosas, conducir temerariamente, usar
drogas, enviar mensajes impulsivos al miembro de la familia con
sentimientos groseros, y ser incapaz de enfocarse en cualquier otra cosa).
Así que volvamos a aceptar la realidad. ¿Cómo sería esto? Quizás mandar
un mail al miembro de la familia para disculparte inmediatamente, aceptar
las consecuencias elegantemente, preguntarle a otra persona qué puedes
hacer para reparar el daño y el impacto en la relación, y comprometerte a
aceptar tus sentimientos más efectivamente, sin insultar. Aceptar la situación
significa que te enfrentes con lo que está ocurriendo actualmente e ir
descubriendo lo que la situación amerita.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Puede ser de ayuda dirigir una discusión sobre
problemas inmediatos y a largo plazo que pueden ser difíciles de aceptar, y
que los participantes pueden no ser capaz de cambiar ahora. Los
participantes del grupo pueden abordar los ejemplos que aparecen a
continuación o algunos propios para discutir cómo la no aceptación vs. la
aceptación puede influir en la forma cómo viven las situaciones. Orienta a
que los participantes noten en los ejemplos que puede ser difícil aceptar
tanto realidades que alteran la vida, como molestias menores.
Gente ruidosa subiéndose al tren cuando quieres leer.

Eres un corredor o bailarín y te lastimas la rodilla.
No tienes clase con tu maestra favorita y estás en conflicto con la que
tienes actualmente.
Te sientes rechazado/a cuando descubres que un grupo de amigos se
juntan esta noche sin ti.
Estabas planeando mirar tu película favorita, la cual habías grabado, y
descubres que accidentalmente la borraste.
No tienes suficiente dinero para ir de viaje con tus amigos o para
comprar el mismo tipo de ropa.
Tu amigo se muda.
Tu relación romántica se termina.
Hay problemas familiares como divorcio, conflicto, o un pariente que te
decepciona continuamente.
Sabes que verás a un pariente con el que tienes una relación difícil en
vacaciones.
Perdiste tu celular.
Perdiste tu trabajo de verano.
¿Por qué molestarse en practicar aceptando la realidad?
Cuando más evitas todo contacto con las cosas que te causan malestar, más te
persiguen. Enfrentar y aceptar el malestar reduce el sufrimiento. No siempre
puedes lidiar con las situaciones dolorosas inmediatamente; a veces debes
tolerar y aceptar los sentimientos dolorosos que no puedes cambiar, al
menos en el momento. Pelear con la realidad no cambia la realidad.
¿Qué es la aceptación radical?

Algunas veces no hay nada que puedas hacer para cambiar o mejorar una
situación desagradable o que te genera dolor. Aceptación radical es la
habilidad de aceptar las cosas que no puedes cambiar. La aceptación te
ayuda a afrontar efectivamente tus emociones y continuar, en lugar de seguir
sufriendo. Aceptar es reconocer la realidad tal cual es.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Cuántos de ustedes tienen algo por
aceptar que les es difícil? Tómense algunos minutos para pensar que puede
ser, quizás la muerte de alguien importante (incluyendo una mascota), o tú o
alguien cercano fue diagnosticado/a con un trastorno mental o con una
condición médica grave; tienes una dificultad en el aprendizaje; te acabas de
mudar a una nueva casa, o cambiaste de escuela. Piensa por un momento
acerca de qué tanto has sido capaz de aceptar la situación. Si ya lo has
hecho, tomate un momento para reflexionar sobre las diferencias entre antes
y después que la aceptaste. La negación de los hechos no cambia los
hechos”.
Pregunta a cada persona si desea compartir brevemente un ejemplo. Si no
hay voluntarios, ofrece un ejemplo al grupo. Puede ser el siguiente:
“Los padres de un/a adolescente se divorciaron, pero el padre no podía
aceptarlo. Se mudó a otra casa, pero decía que sentía que no era “una casa”
sin su familia completa ahí, aunque sus hijos/as lo visitaban regularmente.
Debido a que no podía aceptar la realidad de su divorcio, no amobló la casa
completamente -solo lo mínimo y necesario- y no colgó fotografías en las
paredes. Finalmente se dio cuenta de que el divorcio era real. Le estaba
pasando a él. Decidió conseguir muebles reales y colgar fotografías. Su casa
entonces se pareció más a una casa, y sus hijos/as se sintieron mucho más en
casa ahí también. ¿Quitó eso el dolor del divorcio? No, pero le permitió
seguir adelante y tener una vida. Redujo el sufrimiento adicional que le
estaba causando el vivir en un entorno rígido. La no aceptación te atasca y no
puedes moverte hacia adelante o ser efectivo”.
Dirigiendo la mente
Orienta a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Aceptar la

realidad: Dirigiendo la mente”. Los entrenadores pueden pedir a los
participantes del grupo que lean de la ficha. Explica: La aceptación es una
elección. Dirigir la mente implica hacer la elección de aceptar una situación,
a veces una y otra vez. Aceptación es un proceso más que una decisión de
una única vez, y podemos tener que dirigir nuestra mente a tomar la decisión
de aceptar repetidas veces para comenzar a transitar por el camino de la
aceptación, este proceso debemos hacerlo cada vez que nos encontremos
pelando o no aceptando la realidad. Existen dos factores que pueden
interferir en el proceso de aceptación: las creencias y las emociones que
experimentamos.
Creencias
Un ejemplo es creer que, si aceptas una situación dolorosa, te volverás
débil y te darás por vencido (o cederás), aprobarás la realidad o aceptarás
una vida de dolor. Sin embargo, aceptar es reconocer que las cosas se están
presentando de la forma en que lo hacen, y no significa que estés aprobando
lo que ocurre o que debas resignarte. Recuerda que aceptar la realidad
significa abrazar lo que pasa, permitiendo experimentar lo que sientes, pero
moviéndote hacia adelante.
Emociones
Sientes intensa ira hacia una persona o grupo que causó un evento
doloroso; sientes una tristeza inaguantable por una pérdida; culpa por tu
propio comportamiento; vergüenza respecto a algo sobre ti mismo; ira sobre
la injusticia del mundo. Estas emociones te dificultan reconocer que la
situación se presenta de la forma como lo hace; sin embargo, a pesar de las
emociones que experimentes, seguir peleando con la realidad sólo te
generará más sufrimiento. Recuerda, ¡Aceptación no significa aprobación!
PUNTO DE DISCUSIÓN: ¿Algunos/as participantes pueden preguntar
“¿Estás insinuando que se supone que simplemente debo aceptar el abuso?
(p.ej. abuso escolar, agresiones, etc.). Los entrenadores podrían responder:
“Aceptación no significa aprobación. Sin embargo, ver la realidad tal cual
es, puede convertir el dolor que no podemos afrontar -esto es, el
sufrimiento- en dolor que podemos afrontar -esto es expresar tus
sentimientos de una manera efectiva, conseguir el apoyo social necesario o
ayuda profesional, o progresar en tu vida en lugar de permanecer atascado y
dando vueltas a la situación-”.
Buena disposición vs. terquedad
Orientar a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Buena

disposición”.
La buena disposición es hacer exactamente lo que la situación pide. Es ser
efectivo. Terquedad es lo opuesto: es no enfrentar la realidad, no hacer lo
que se necesita o lo que la situación pide.
Nota a entrenadores: Puedes utilizar un ejemplo para explicar, por
ejemplo:
“Mi hija se sentía demasiado cansada para terminar de estudiar para un
examen. Así que se fue a dormir poniendo la alarma para las 6:00 AM, para
terminar de estudiar. Sin embargo, no se despertó con la alarma y siguió
durmiendo. Cuando finalmente se despertó y se dio cuenta de la hora,
inmediatamente se desreguló mucho, y nos gritó ¿Por qué no me despertaron?
¡No puedo creerlo! ¡No pueden ser, ya son las 6:45! Empezó a llorar y a
deambular apresuradamente de habitación en habitación sin ningún objetivo
en particular, continuando la protesta, todo esto costándole más tiempo”.
Esto es terquedad. ¿Cómo se vería la buena disposición?
“Traté de orientarla, pero no funcionó. Le hablé luego en un momento más
calmado, sobre cómo se perjudicó a ella misma al tratar de culpar a otro.
Las cosas que podría haber hecho en su lugar para ser más efectiva podrían
haber incluido expresar su frustración brevemente, tomar una ducha de tres
minutos y luego rápidamente prepararse de manera que pudiera todavía tener
algo de tiempo para estudiar y estar a tiempo para la escuela”. Este
comportamiento podría ejemplificar buena disposición.
Ella, en efecto, tenía menos tiempo para estudiar de lo que había
planeado, sin embargo, mejorando su disposición frente a la situación, tenía
más posibilidad de tener algo de tiempo para repasar, en lugar de no tener
nada. En otras palabras, buena disposición te ayuda a hacer lo necesario
teniendo en cuenta las circunstancias actuales, en lugar de empeorar la
situación. ¡Reemplaza terquedad por buena disposición!
PUNTO DE DISCUSIÓN: Refiriéndose a la ficha sobre buena disposición
pide a los participantes del grupo que describan una situación en la cual
notaron que habían tenido buena disposición y otra en la que notaron
terquedad. Pídeles que describan los pensamientos, sentimientos,
comportamientos y resultados asociados. Considera el estado emocional del
grupo. Si el grupo está con alta energía dales un ejercicio de escritura quieto
y solitario. Si el grupo esta con energía baja sepáralos en tríadas y haz que
los participantes compartan su experiencia con otros.
Modos de practicar aceptar la realidad
Orientar a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Formas
de practicar aceptar la realidad”. Lee los ítems 1 a 6 con los participantes
del grupo, los cuales resumen los puntos enseñados. Responde las preguntas
que los participantes tengan sobre las estrategias.
Orientar a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio

práctico: Aceptar la realidad”. Pide a los participantes del grupo que elijan
una situación durante la semana en la cual sientan malestar y no tengan la
posibilidad de cambiar la situación. Orienta a que describan la situación y
busquen practicar aceptación. Indícales que es importante que noten si en ese
momento tratan de aceptar radicalmente utilizando las habilidades vistas.
CAPÍTULO 8
Caminando por el sendero del medio

3. Receso
4. Nuevo material

1 Ficha caminando p or el sendero del medio 1 - Dialéctica: ¿Qué es?
Ficha caminando p or el sendero del medio 2 - Guía de la dialéctica
Ficha caminando p or el sendero del medio 3 - Errores de p ensamiento
Ficha caminando p or el sendero del medio 4 - Dilemas dialécticos
Ficha caminando p or el sendero del medio 5 - Dilemas dialécticos: ¿C ómo se ap lica el dilema a ti?
Ficha caminando p or el sendero del medio 6 - ¿Qué es típ ico de los adolescentes y qué es motiv o de
p reocup ación?
Ficha caminando p or el sendero del medio 7 - Ejercicio de p ráctica: Pensar y actuar dialécticamente”
C amp ana o cuenco
Pizarra
2 Ficha caminando p or el sendero del medio 8 - Validación
Ficha caminando p or el sendero del medio 9 - ¿C ómo p odemos v alidar a los demás?”
Ficha caminando p or el sendero del medio 10 - ¿C ómo p odemos v alidarnos a nosotros mismos?
Ficha caminando p or el sendero del medio 11 - Ejercicio p ráctico: Validación de uno mismo y de los otros.
C amp ana o cuenco
Pizarra
3 Ficha caminando p or el sendero del medio 12 - C amb io del comp ortamiento
Ficha caminando p or el sendero del medio 13 - Estrategias p ara aumentar la p rob ab ilidad de conductas
Ficha caminando p or el sendero del medio 14 - Ejercicio de p ráctica: Refuerzo p ositiv o
C amp ana o cuenco
Pizarra
4 Ficha caminando p or el sendero del medio 15 - Estrategias p ara detener o disminuir conductas no
deseadas.
Ficha caminando p or el sendero del medio 16 - Ejercicio de p ráctica: Extinción y castigo
C amp ana o cuenco
Pizarra

adaptada al castellano, donde se implementa el módulo de caminando por el
sendero del medio en 5 sesiones, como vemos en el siguiente cuadro. No
obstante, el equipo DBT podrá optar por la propuesta que mejor se ajuste a
sus necesidades.
ajustada a la población hispana y latinoamericana, en la cual no varían
1 Ficha de S endero del M edio 1: Dialéctica. ¿Qué es? Ficha A ctiv idad S endero del medio 1:
Ficha de S endero del M edio 2: C ómo p ensar y actuar Identificar errores del p ensamiento
dialécticamente
Ficha de S endero del M edio 3: Errores del p ensamiento
2 Ficha de S endero del M edio 4: Dilemas Dialécticos Ficha A ctiv idad S endero del medio 2:
Ficha de S endero del M edio 5: Dilemas Dialécticos ¿C ómo Pensar y actuar dialécticamente
se ap lica el dilema a ti?
Ficha de S endero del M edio 6: ¿Qué es típ ico en los

adolescentes? y ¿Qué es motiv o de p reocup ación?
3 Ficha de S endero del M edio 7: Validación Ficha A ctiv idad S endero del medio 4:
Ficha de S endero del M edio 8: ¿C ómo Podemos v alidarnos Validación a otros/as y a mí mismo/a
a nosotros/as mismos/as?
4 Ficha de S endero del M edio 9: C amb io del comp ortamiento Ficha A ctiv idad S endero del medio 5:
Ejercicio p ráctico: Refuerzo p ositiv o
Ficha de S endero del M edio 10: Estrategias p ara aumentar la
p rob ab ilidad de conductas
5 Ficha de S endero del M edio 11: Estrategias p ara detener o Ficha A ctiv idad S endero del medio 6:
disminuir conductas no deseadas.
Ejercicio p ráctico: Extinción y castigo
Ficha de S endero del M edio 12: TIPS p ara utilizar
efectiv amente estrategias de camb io conductual.
Notas de enseñanza
Realmente se reduce a esto: toda la vida está interrelacionada. Todos

estamos atrapados en una red ineludible de reciprocidad, atados en una sola
prenda de destino.
Martin Luther King, Jr.
La ola no puede existir por sí misma, sino que siempre forma parte
de la agitada superficie del océano.
Albert Schweitzer
Esto parece sencillo y lo es, pero no es fácil.

Jon Kabat-Zinn
Acerca del módulo
Desarrollamos el módulo camino por el sendero del medio específicamente

para adolescentes y familias (Miller, Rathus y Linehan, 2007; Rathus y
Miller, 2002). Este módulo aborda varios desafíos que surgen continuamente
con esta población, incluyendo: el pensamiento polarizado y no dialéctico, y
los patrones de comportamiento polarizados y no dialécticos que presentan
las familias con adolescentes emocionalmente desregulados; una mayor
necesidad de un enfoque que involucre la validación; y la aplicación
explícita de los principios de aprendizaje para la modificación de conductas
propias y las de los demás. Estos principios de aprendizaje se solapan
sustancialmente con los principales protocolos de conductuales. El módulo
enfatiza en la visión dialéctica, en donde se plantea que los opuestos
coexisten; es decir diferentes puntos de vista de una misma situación pueden
ser verdaderos, por lo tanto, hay más de una manera de ver una situación o
de resolver un problema. Esta perspectiva permite a los participantes
trabajar en el cambio de pensamientos, sentimientos o circunstancias
dolorosas o difíciles, y al mismo tiempo en la aceptación de sí mismos/as,
de los otros y de las circunstancias tal y como son en el momento.
La descripción del “sendero del medio” en la crianza de los hijos
complementa el trabajo de Baumrind (1991), quien analiza la crianza
autoritaria como la más vinculada a la adaptación saludable de los niños. La
crianza autoritaria implica una disciplina firme con reglas claras y un
seguimiento, con flexibilidad, estilo democrático que permite la discusión y
la negociación, dentro de lo razonable. La mayoría de los programas de
crianza basados en la evidencia siguen este enfoque. Este módulo también
favorece que las familias identifiquen los comportamientos adolescentes
normativos, lo que les ayuda a encontrar el sendero del medio a los
problemas y dilemas en la crianza de sus hijos/as.
Un obstáculo común cuando se enseñan dilemas dialécticos es pasar
demasiado tiempo abordando con los padres sus dilemas de crianza y así
perder la atención de los adolescentes. Para balancear esto, se debe
preguntar continuamente a los/as adolescentes qué piensan y cómo les
afectan a ellos/as estos análisis y reflexiones. Otra forma de conseguirlo es
hacer que cada familia cree un cuadro familiar basado en cada dilema
dialéctico. Pedimos a cada adolescente que se ponga de pie y se coloque con
sus padres/cuidadores contra una pared, en la que una esquina de la pared
representa un polo del dilema y la otra esquina representa el otro polo. A
continuación, pedimos a cada padre/madre que se coloque en la posición del
adolescente para poder ver su propio punto de vista y viceversa; usualmente
este ejercicio genera mucha reflexión y discusión.
El enfoque explícito en la validación constituye una parte fundamental de
este módulo y se relaciona con la teoría biosocial; es decir, pretende
aumentar las respuestas validantes en un contexto familiar posiblemente
invalidante. Sin embargo, también enseña a los adolescentes a validar a los
padres y enseña a todos los participantes la validación como una habilidad
para mejorar la comunicación y reducir los conflictos en las relaciones.
Algunos puntos de puntos de esta sección se derivan de Linehan (1997) y
Fruzzetti (2006).
Tengan en cuenta que el material sobre la dialéctica, la validación y el
cambio de comportamiento puede ser más de lo que se puede cubrir en un
grupo típico de formación de habilidades. Se proporcionan múltiples
ejemplos y escenarios de enseñanza para facilitar la comprensión de los
conceptos por parte de los entrenadores del grupo, los cuales sirven a los
participantes si necesitan más práctica con la habilidad. Como en la
enseñanza de todas las habilidades DBT, es importante asegurarse de que los
puntos clave sean discutidos, proporcionar ejemplos frecuentes y también
obtenerlos de los participantes. Todo el material que no se cubra en el grupo
puede utilizarse en sesiones familiares o en sesiones complementarias de
pautas de crianza.
Sesión 1
Descanso
Orientación de los participantes a las habilidades de

caminando por el sendero del medio y su racionalidad
Objetivos del módulo de habilidades caminando por el sendero del medio

En este módulo, analizamos el conflicto adolescente-familia y las formas
en las cuales las familias se polarizan, no se ponen de acuerdo y se
encuentran continuamente con escaladas emocionales. A continuación,
enseñamos formas de desescalar y resolver el conflicto caminando por el
sendero del medio entre la aceptación y el cambio. Este módulo consta de
tres partes:
Dialéctica: Equilibrar la aceptación y el cambio “caminando por el

sendero del medio”.
Validación: Trabajar la aceptación.
Cambio de comportamiento: Trabajar el cambio.
Dialéctica
Orientación a los participantes a la dialéctica
Piensen en algunas palabras para describirse a sí mismos/as. ¿Se consideran

extrovertidos/as o tímidos/as? ¿Organizados/as o desorganizados/as?
¿Escogen palabras que representan los extremos? ¿Es posible que en
realidad tengan elementos de ambas cualidades? Esta sección del
entrenamiento de habilidades nos enseña a pensar sobre la posibilidad de
ver que varios puntos de vista pueden ser verdaderos, aunque parezcan polos
opuestos.
Nota a entrenadores: Dibuja en la pizarra un profundo barranco, con la
figura de un adolescente en la parte superior de un lado y la figura de un
padre en la parte superior del otro lado. A continuación, pregunta a los
participantes:
¿Cuáles son los temas que polarizan a los adolescentes y a los padres?
¿Cuándo se encuentran en lados opuestos?
¿Qué tal la hora de llegada? ¿Las notas, el tiempo en la computadora, los
amigos, las citas, los piercings, fumar cigarrillos, beber alcohol, conducir?
¿Se encuentran estancados y son incapaces de encontrar un camino por el
sendero del medio entre ustedes?
¿En qué temas se encuentran cambiando de una posición a otra? Por
ejemplo, ¿alguna vez sientes que has sido demasiado permisivo/a contigo
mismo/a o con tu hijo/a, y luego saltas al otro lado y te vuelves demasiado
estricto/a?
Podemos abordar estas posiciones extremas mediante el pensamiento y la
actuación dialéctica. Las habilidades de este módulo ayudan a las personas a
considerar puntos de vista alternativos y a “caminar por el sendero del
medio” desde el punto de vista del comportamiento. El problema es que
cuando están en la mente emocional, muchas personas actúan de forma
extrema, en blanco o negro, todo o nada. Por ejemplo, un adolescente llega a
casa repetidamente después de la hora de llegada y el padre le dice: “Estás
castigado por el resto del año escolar” (Pedir a los participantes otros
ejemplos de respuestas de comportamiento extremas).
PUNTO DE DISCUSIÓN: Consideren el dilema de un adolescente que
quiere extender la hora de llegada hasta las 2:00 a.m. y el padre/madre
insiste en las 10:00 p.m., dada la reciente preocupación por el
comportamiento del adolescente. Desde el punto de vista dialéctico, si
queremos encontrar un camino por el sendero del medio, tenemos que
“honrar la verdad” en la perspectiva del otro. Preguntar a los padres: “¿Qué
hay de cierto en la perspectiva del adolescente de querer quedarse fuera de
casa después de medianoche?”. Preguntar a los adolescentes: “¿Qué hay de
cierto en la perspectiva de los padres/cuidadores que quieren que vuelvas a
casa a las 10:00 p.m.?”.
Nota a entrenadores: Con el punto de discusión anterior, puedes reconocer
explícitamente que tanto los padres/cuidadores como los adolescentes del
grupo pueden tener dificultades para ofrecer voluntariamente las respuestas a
las preguntas, por miedo a que al hacerlo se derrumben sus argumentos. Es
importante señalar que “honrar la verdad” y, por lo tanto, validar lo válido,
en realidad ayuda a las negociaciones. Las “verdades” comunes son que los
adolescentes quieren salir más tarde para divertirse más, para estar con sus
amigos, para sentirse más autónomos/as y maduros/as. Las “verdades”
comunes para los padres/cuidadores son su preocupación por que sus
adolescentes se mantengan a salvo; que no se involucren en las drogas, el
sexo o la conducción bajo los efectos del alcohol; y el hecho de que a
medida que se hace más tarde, tienden a surgir más problemas. Una vez que
estas verdades se expresen y se validen, es útil considerar cómo honrar
ambas posiciones y encontrar el sendero del medio. En este ejemplo,
¿dividir la diferencia entre las 10:00 p.m. y las 2:00 a.m. y hacer de la
medianoche la hora de llegada es el camino por el sendero del medio? No
necesariamente. En este ejemplo, el adolescente podría decir: “Dada tu
preocupación por mi paradero a medida que avanza la noche, me
comprometo a llamarte o enviarte un mensaje de texto cada 30 minutos para
verificar dónde estoy y con quién estoy. Si lo hago, ¿puedo quedarme hasta
la 1 am?”. El padre/madre podría decir: “Dado tu deseo de pasar más
tiempo con tus amigos y divertirte más, al mismo tiempo que reconozco mi
preocupación por algunos acontecimientos recientes, me gustaría que me
enviaras mensajes de texto cada 30 minutos. Empezaremos con la hora de
llegada a las 11:00 p.m. y lo ampliaremos más adelante si esto va bien”.
La dialéctica: ¿Qué es?
Oriente a los participantes al Ficha caminando por el sendero del medio:

“Dialéctica ¿Qué es?”.
Las personas que se quedan atascadas viendo una situación de una sola
manera descubren que los conflictos familiares aumentan. Cuando nos
quedamos en nuestro propio punto de vista, ¿cómo podemos desatascarnos?
Un enfoque dialéctico puede ayudarnos a desatascarnos. Este enfoque tiene
en cuenta nuestro punto de vista actual y un punto de vista opuesto, lo que
lleva a una síntesis de ambas perspectivas, para producir el cambio.
Por ejemplo, una madre estaba preocupada por la relación afectiva de su
hija adolescente con un chico mayor que ella. Tenía miedo de que tuvieran
relaciones sexuales y de que su hija pudiera quedar embarazada. Quería
romper la relación. Pero tomar esa medida extrema podría alejar a su hija y
eso aumentaba su angustia. Así que empezó a evitar el tema de la relación
para evitar su angustia, de un extremo al otro. Finalmente, en lugar de optar
por una de estas posiciones extremas, aprendió a considerar ambas. Esto la
llevó a una síntesis del “sendero del medio”: hablar tranquilamente con su
hija sobre métodos anticonceptivos adecuados.
La dialéctica nos enseña una serie de puntos importantes sobre la vida:
1. Siempre hay más de una manera de ver una situación y más de una
manera de resolver un problema. La idea aquí es que no hay una verdad
absoluta, como es coherente con el supuesto de DBT que discutimos en
nuestra sesión de orientación. En cambio, la verdad evoluciona con el
tiempo. (Utilizar ejemplos de reglas o posiciones que ya no son
verdaderas pero que solían ser correctas cuando el adolescente era un
niño, o cuando los padres no estaban divorciados, o cuando tenían
menos experiencia como padres).
2. Cada persona tiene cualidades únicas, y diferentes personas tienen
diferentes puntos de vista. Según la dialéctica, todos estamos
interconectados y nos influimos mutuamente en nuestras transacciones.
Así, la postura extrema de una persona puede empujar a otra al extremo
opuesto. Puesto que estamos todos estamos conectados, trata a los
demás como te gustaría que te trataran a ti. Recuerda que tu estado de
ánimo y tu comportamiento influyen en los demás, al igual que los otros
influyen en ti (buscar con ejemplos hacer evidentes estos efectos). Si
actúas de forma dura, crítica o invalidante, es probable que recibas el
mismo trato a cambio. En lugar de ver las diferencias como causa de
conflicto, este punto normaliza las diferencias entre las actitudes y
comportamientos de las personas. Algunas personas creen que
cualquier cosa que se desvíe de su punto de punto de vista está mal. Por
ejemplo, un padre insiste en que el adolescente empiece a hacer los
deberes inmediatamente después del colegio. El adolescente insiste en
ver la televisión para relajarse después de un largo día. El punto de
vista de los padres es que el adolescente no empieza a hacer los
deberes hasta después de la cena y se queda despierto hasta más allá de
la hora de acostarse para para completar el trabajo. Esto hace que esté
demasiado cansado y menos concentrado al día siguiente. La
perspectiva del adolescente es que está mentalmente fatigado y necesita
un descanso antes de empezar sus deberes.
3. El cambio es lo único constante. Cuando te sientas desesperado/a y
pienses que nada va a cambiar, recuerda que la filosofía dialéctica
sostiene que el cambio se produce continuamente. Así que, en un día
cualquiera, las cosas nunca son iguales que el momento anterior o el
momento posterior. En lo que respecta a las relaciones, permite que las
personas que te importan crezcan y cambien con el tiempo. Practica la
aceptación radical cuando las personas o las relaciones cambien y las
cosas se presenten de forma diferente a lo que desearías.
4. Dos cosas que parecen opuestas pueden ser ambas verdaderas.
Podemos obtener sabiduría al examinar la verdad en perspectivas
opuestas. Mirando la Ficha caminando por el sendero del medio: “La
dialéctica: ¿Qué es?”, consideremos ejemplos de puntos de vista
opuestos y busquemos cómo cada uno de ellos tiene un grano de
verdad: “Lo estás haciendo lo mejor que puedes y necesitas hacerlo
mejor, esforzarte más y estar más motivado para cambiar”, “Eres duro y
eres amable”.
5. Honra la verdad en ambos lados de un conflicto. Esto no significa
renunciar a tus valores o “venderse”, y no significa necesariamente
comprometerse en el medio. Honrar la verdad es validar la verdad
verbalmente y con el comportamiento como se describió antes en el
ejemplo de la hora de llegada. (Los entrenadores pueden referirse de
nuevo al ejemplo del adolescente que quiere una hora de llegada a las
2:00 a.m. y el padre/madre que dice las 10:00 p.m.; el sendero del
medio no es necesariamente la medianoche).
La dialéctica puede ayudar a encontrar el sendero del medio debido a que:

Amplía tus pensamientos y formas de considerar las situaciones de la
vida.
Desengancha los enfrentamientos y conflictos.
Te permite ser más flexible y accesible.
Te ayuda a evitar las suposiciones y las culpas.
Cómo pensar y actuar dialécticamente

Orientar a los participantes a la Ficha caminando por el sendero del
medio: Guía de la dialéctica.
¿Cómo podemos utilizar estas ideas?
1. Pensar en “ambas cosas”. Alejarse del pensamiento “o” o “todo o

nada”. Esto significa reconocer, mental y verbalmente, que “tanto esto
es verdad como esto también”. Evita las palabras extremas como
siempre o nunca. En su lugar, esfuérzate por ser descriptivo/a. Por
ejemplo, puedes decir: “A veces me tratan justamente y otras veces me
tratan injustamente” en lugar de decir “Todos siempre me tratan
injustamente”.
2. Practica la observación de todos los lados de una situación y de todos
los puntos de vista. Encuentra el grano de verdad en cada lado
preguntándote qué se está dejando de lado ¿Qué me estoy perdiendo
aquí? Sé generoso/a y profundiza en los puntos de vista de los demás.
Ejemplo: ¿Por qué mi madre quiere que esté en casa a las 10:00 p.m.?
¿Por qué mi hija quiere quedarse hasta las 2:00 a.m.?
3. Recuerda: Nadie tiene la verdad absoluta. Mantente abierto a diferentes
alternativas.
4. Utiliza declaraciones del tipo “Me siento...” en lugar de “Tú eres...”,
“Deberías...” o “Así son las cosas”. Puedes utilizar expresiones como
“Me enfado cuando dices que no puedo quedarme fuera más tarde sólo
porque tú lo has dicho” en lugar de decir “Nunca escuchas y siempre
eres injusto/a conmigo”.
5. Acepta que las opiniones diferentes pueden ser válidas, aunque no estés
de acuerdo con ellas. “Puedo ver tu punto de vista, aunque no esté de
acuerdo con él”.
6. Comprueba tus suposiciones. No supongas que sabes lo que piensan los
demás. Puedes preguntar: ¿Qué quieres decir cuando dices...?
7. No esperes que los demás sepan lo que estás pensando. Aclara: “Lo
que estoy tratando de decir es...”.
Ejercicio
Pide a los participantes que lean los ejemplos de la “Práctica” que
aparecen en la parte inferior de la Ficha caminando por el sendero del
medio: Guía práctica de la dialéctica, y marquen con un círculo las
afirmaciones que reflejan un punto de vista dialéctico. A continuación,
orienta la discusión de las respuestas de los participantes y comprueba su
comprensión del concepto. Por ejemplo, un padre le dice a su hijo
adolescente: “Quiero que confíes más en ti mismo y menos en mí a la hora de
tomar decisiones, y debes preguntarme antes de hacer planes para salir con
tus amigos”. Discute cómo la afirmación anterior de “ambas cosas” tiene
sentido de forma que se pueda promover el cambio. Los participantes
pueden encontrar útiles otros ejemplos de pensamiento dialéctico:
“Estoy trabajando para aceptar mi situación y cambiarla”.

“Lo estás haciendo lo mejor que puedes y tienes que hacerlo mejor”.
“El profesor es estricto y amable”.
“Tu punto de vista tiene sentido y el mío también”.
“Me alegro que ahora hables con calma y te comportes adecuadamente,
y todavía no te devuelvo tu iPad después de golpear a tu hermana con
él”.
“Puedo ser atlético y femenino”.
“Puedo ser racional y emocional”.
¿Cómo llegamos a los extremos?
A veces, en nuestras propias posiciones, pasamos de una respuesta extrema a

otra. Esto puede ocurrir debido a las fuertes emociones. Un padre podría
decir: “Dejo pasar las cosas pequeñas y no reacciono, pero luego se
acumulan hasta que exploto”.
Podemos pasar al otro extremo cuando una posición ha fracasado. Por
ejemplo: “Me mantuve al tanto de sus deberes cada noche, pero lo único que
hacíamos era entrar en batallas de gritos, así que me rendí y ahora la dejo en
paz”. A veces, adoptamos una posición extrema y nuestro familiar adopta
otra. Algunos ejemplos de declaraciones no dialécticas son los siguientes:
“¡Todo es culpa de mis padres!”.

“O ignoro la habitación desordenada de mi hijo o voy a tirar todo”.
“En nuestra casa, o se grita y se pelea o se evita el conflicto y se
retrocede”.
“O me doy un atracón de dulces o me muero de hambre”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Utilizar uno o varios de los siguientes ejemplos

para debatir la validez de diferentes perspectivas. Las posiciones extremas
suelen ser problemáticas, se trata de reconocer y encontrar un sendero del
medio. No hay una única respuesta correcta. La cuestión es dar una respuesta
que reconozca la validez de ambas partes. Preguntar: “¿Cuál podría ser una
solución en el sendero del medio para estos escenarios?”.
Escenario 1. Una adolescente le pregunta a su padre si todos sus amigos

pueden pasar la noche en su casa el viernes por la noche. El padre dice:
“No, no quiero que todos esos chicos vengan a casa, hacen ruido y
ensucian”, la adolescente dice: “Pero has dicho que no quieres que
salgamos al parque por la noche; porque es peligroso. Queremos pasar
el rato juntos, y no queremos ir a un bar o algo así, no queremos
meternos en problemas en la calle, los padres de mis amigos dijeron
que no”. ¿Cuál de las partes tiene la razón? ¿Cómo se puede manejar
esto? ¿Pueden el padre y la hija tener “razón” al mismo tiempo? ¿Qué
pueden hacer? (Posible solución dialéctica: La adolescente puede
aceptar que sólo vengan dos amigos y prometer que se quedará en su
habitación y que limpiará después. El padre podría aceptar darle dinero
para ir a un bar/café o al cine, para que no estén en la calle, pero
tampoco en casa).
Escenario 2. Un adolescente le ha dicho a su padre que no pasan
suficiente tiempo juntos y desea que su padre le dedique tiempo. Una
semana, el padre compra un automóvil usado para su hijo que va a
empezar a conducir. El padre se pasa un sábado entero detallando el
automóvil, lo realiza con cariño, anticipando felizmente la reacción de
su hijo cuando le sorprenda con él. Al presentarle el coche y explicarle
cómo lo ha limpiado, encerado y pulido a mano para él, el hijo se
mostró dolido y dijo: “¡Me habría encantado pasar el día haciendo eso
contigo! Es una actividad perfecta entre padre e hijo y ya te he dicho
que nunca pasamos tiempo juntos. No lo entiendes, ¿verdad?”. El padre
se sintió confundido y enfadado, sin entender cómo su hijo no podía ver
su evidente cariño y esfuerzo. ¿Cuál de las partes tiene la razón
¿Pueden el padre y el hijo tener ambos un punto de verdad? ¿Cómo se
maneja esto? (Posible solución dialéctica: El padre puede reconocer
los sentimientos heridos de su hijo y comprometerse a hacer un mayor
esfuerzo para pasar tiempo juntos, mientras que el hijo podría expresar
su dolor y reconocer con gratitud la forma en que su padre muestra su
afecto, aunque no sea su forma preferida).
Escenario 3. Una madre aceptó que su hija se quedara fuera de casa
después de la hora de llegada, para ir al cine a las 9:00 p.m. con una
amiga, si ella llamaba cuando saliera la película avisándole cuando
estuviera en camino a casa. La adolescente llamó a la salida de la
película, pero su madre se mostró muy inquieta y molesta con ella. Esto
se debió a que la película duraba 3 horas y 15 minutos, y ni la madre ni
la hija lo sabían de antemano. La madre esperaba una llamada a las
11:00 p.m., la hija estaba indignada porque la madre se enfadó cuando
llamó, teniendo en cuenta que había hecho exactamente lo que había
prometido. (Posible solución dialéctica: La hija podría comprender que
tiene sentido que la madre estuviese asustada porque tenía la
expectativa de recibir la llamada antes; y la madre puede comprender
que la hija siguió sus instrucciones y la llamó justo al terminar la
película. En una próxima ocasión ambas podrían buscar más
información sobre la duración de la película para no tener un
malentendido).
Errores de pensamiento
Una de las razones por las que podemos ponernos muy emotivos y
polarizados es porque podemos malinterpretar las situaciones; cuando esto
sucede, lo llamamos “errores de pensamiento”. Incluyen: el pensamiento de
“todo o nada”, las conclusiones precipitadas, el etiquetado y los “debería”.
Estos errores a menudo nos empujan hacia el pensamiento extremo
facilitando que nos quedemos en la mente emocional.
medio: Errores de pensamiento. Pide los participantes que compartan
ejemplos de cómo cada error de pensamiento se aplica a ellos en la
actualidad o en el pasado.
Dilemas dialécticos adolescente-familia
Orientar a los participantes a la Ficha caminando por el sendero del medio:

Dilemas dialécticos.
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente respecto a los errores de
pensamiento, te puedes encontrar en situaciones en las cuales tienes una
posición y de pronto algo sucede y te vas al otro extremo. Por ejemplo, los
padres dejan que sus hijos/as hagan lo que quieran, como llegar tarde,
pospongan la tarea o sean irrespetuosos y luego un día, cansados de la
situación dicen: “¡Eso es todo! ¡Estoy cansado! Ahora no vas a salir y ni ver
la televisión durante el resto del año escolar”. ¿Funciona esto? ¿Suele ser
una forma efectiva de cambiar el comportamiento de un adolescente?
Por nuestra experiencia, y por lo que se encuentra en la literatura de
investigación, la respuesta es no. Y ustedes como padres pueden saber por
su experiencia que los adolescentes no responden a estos cambios extremos,
y fácilmente se vuelve a las viejas costumbres. Los adolescentes también
pueden oscilar de un extremo a otro al tratar de manejar sus propias
emociones y comportamientos, por ejemplo, ¿alguna vez se han lamentado:
“Sigo gastando demasiado dinero cuando salgo con mis amigos; entonces ¡no
voy a salir más este año!”.
Los padres y sus hijos adolescentes también se quedan atrapados en lados
opuestos de posiciones polarizadas. Por ejemplo, los padres dicen: “¡Vuelve
a casa temprano!” y los adolescentes dicen: “¡Vuelvo a casa tarde!”. Uno de
los objetivos de este módulo es ayudarte a encontrar el camino por el
sendero del medio para ti y en tus relaciones de forma que puedas alcanzar
tus objetivos. Si te encuentras en un extremo o en el otro, es poco probable
que puedas mantener esa posición. Incluso si lo haces, es probable que sea
ineficaz a largo plazo.
Cuando se generan las posiciones polarizadas, las llamamos dilemas
dialécticos porque plantean un dilema sobre cómo proceder y liberarse.
Pueden presentar en una misma persona o entre dos personas. Los tres
dilemas dialécticos ocurren comúnmente dentro de las familias son:
1. Ser demasiado permisivo vs. demasiado estricto.

2. Minimizar problemas conductuales de los adolescentes que son graves
vs. dar demasiada importancia a conductas de los adolescentes que son
típicas para esta etapa del desarrollo.
3. Forzar la independencia vs. fomentar la dependencia.
Nota a entrenadores: Se debe tener en cuenta que para cada uno de los
dilemas de la ficha 4, la redacción se simplificó para su uso en el
entrenamiento de habilidades en relación con la versión original, que es:
indulgencia excesiva vs control autoritario, normalización de
comportamientos patológicos vs. patologizar comportamientos normativos, y
forzar la autonomía vs. fomentar la dependencia (Rathus y Miller, 2000).
Define cada dilema, como se describe a continuación, y luego explica que el
objetivo es notar cuándo surgen y trabajar en encontrar la síntesis.
Ser demasiado permisivo vs. demasiado estricto
Ser demasiado permisivo se refiere a ser demasiado laxo con tu hijo/a

adolescente o contigo mismo/a, con muy pocas exigencias, límites o
consecuencias. Esto también puede referirse a una supervisión demasiado
escasa: no sabe dónde está su hijo/a, con quién está o qué está haciendo la
mayor parte del tiempo. El otro extremo, ser demasiado estricto con tu hijo/a
o contigo mismo/a, se refiere a imponer demasiadas exigencias y límites, o
demasiada supervisión, siendo inflexible. Por ejemplo:
Una chica de 15 años insiste en hacerse perforaciones, en quedarse

despierta hasta pasada la medianoche chateando con sus amigos y en
dormir en casa de su novio. Los padres insisten en que no tenga novio
ni perforaciones hasta que cumpla los 18 años y que se acueste a las 10
de la noche.
Un adolescente perfeccionista y de alto rendimiento ha estado evitando
hacer los deberes durante las últimas semanas, por diversas razones.
Entonces, el adolescente recibe un mal reporte de notas, lo que le
impulsa a descartar todos los planes sociales, las actividades de ocio y
a centrarse exclusivamente en los deberes.
PUNTO DE DISCUSIÓN: ¿Cuál podría ser el problema de cualquiera de

los dos extremos de estos dos ejemplos? (Algunos participantes podrían
apoyar una de las respuestas de los ejemplos anteriores). Si es así, pregunta:
¿Cuáles son las posibles consecuencias de mantener una de estas posiciones
extremas a largo plazo?
Ofrece otros ejemplos de comportamientos demasiado permisivo y
estrictos.
Ejemplos de paternidad “demasiado permisiva”. No hay un horario
estándar para las comidas; no hay requisitos en cuanto a la escuela o el
comportamiento general; las cosas que usa el adolescente se amontonan
por toda la casa; los adolescentes no tienen responsabilidades; salen sin
hora de llegada y los padres no saben dónde están; existe poca o
ninguna supervisión.
Ejemplos de adolescentes “demasiado permisivos”. No tienen horarios
establecidos para dormir, envían mensajes de texto por la noche hasta
la madrugada; comen lo que quieren cuando quieren; gastan todo su
dinero en el momento en que lo tienen; posponen tareas escolares hasta
el último minuto o no las hacen.
Los problemas de ser “demasiado permisivo” incluyen la posibilidad
que el adolescente sea irresponsable, que lleve una vida caótica, que
aumente su vulnerabilidad emocional, que se meta en líos o que pase el
día sin hacer lo que necesita hacer, que se meta en problemas
fácilmente o tome decisiones que lo ponen en riesgo.
Ejemplos de crianza “demasiado estricta”. Quitarle a menudo o
permanentemente la televisión, el internet, el teléfono o las relaciones
sociales, abusar del castigo; normas perfeccionistas respecto al
rendimiento del adolescente en la escuela, los deportes u otras
actividades; no permitir tener privacidad; espiar los mensajes de texto y
los correos electrónicos del adolescente y revisar sus cajones y su
mochila.
Ejemplos de adolescentes “demasiado estrictos”. Estudiar en exceso:
no balancear las tareas escolares con algunas actividades placenteras o
con actividades de autocuidado como el sueño y la actividad física;
hacer dietas hasta el punto de ser completamente restrictivo; normas
perfeccionistas respecto a la escuela, los deportes, la apariencia u otras
actividades.
Los problemas de ser “demasiado estricto” son que las reglas son
difíciles de aplicar o mantener, son desmoralizantes para el adolescente. El
enfoque demasiado estricto puede acabar con la motivación, aumentar la
depresión y provocar resentimiento. Puede hacer que el adolescente
participe en comportamientos restringidos, pero también que se vuelva mejor
para ocultarlos o que los altere con otros extremos, como renunciar a una
noche de sueño para cumplir de manera perfeccionista con una tarea escolar
y luego dormir todo el fin de semana, o restringir las calorías y luego darse
un atracón.
Ejercicio: ¿Se aplica el dilema a ti?
Orientar a los participantes a la Ficha de Caminando por sendero del
medio: Dilemas dialécticos: ¿Cómo se aplica el dilema a ti? Explica que
cada uno de ellos debe determinar en qué punto del dilema “demasiado
permisivo vs. demasiado estricto” se encuentra, y en qué lugar se encuentran
los miembros de su familia: “Coloca una X en la línea para marcar el lugar
en el que te encuentras en este momento, y una Y para marcar el lugar en el
que se encuentra tu familiar. Si hay un segundo miembro de la familia en la
sala, marca su lugar con una Z”. Después de dar tiempo a los miembros para
que marquen sus hojas, invita a cada familia a levantarse de una en una, para
mostrar en qué lugar del continuo del dilema dialéctico se encuentra cada
miembro de la familia, incluidos ellos mismos. Explique que las dos
esquinas de la sala representan los polos y que el centro de la pared
representa el punto de apoyo del sendero del medio que se ve en el diagrama
de la hoja. Pide a los miembros de la familia que se coloquen físicamente a
sí mismos y a los demás miembros de la familia en el continuo tal y como lo
ven.
Nota a entrenadores: Los miembros de la familia a menudo preguntan:
“¿Qué pasa si no estamos de acuerdo con dónde nos ve nuestro hijo/a?”. La
respuesta es que estas observaciones y consideraciones pueden ser
discutidas en una sesión familiar, si esta discrepancia es un problema. Si una
madre y un padre están en polos opuestos, deben considerar qué pasos son
necesarios para encontrar un camino por el sendero del medio que les
permita coparticipar eficazmente. Aunque no hay tiempo suficiente en la
sesión de grupo para que cada familia discuta en detalle cada dilema, el
punto es crear conciencia de estas posiciones extremas.
Un camino por el sendero del medio entre lo demasiado permisivo y lo

demasiado estricto.
La siguiente síntesis dialéctica podría ayudarte: Tener reglas claras y
hacerlas cumplir con coherencia y, al mismo tiempo, estar dispuesto a
negociar en algunos puntos/situaciones. Este estilo, firme pero flexible, logra
un equilibrio en el que los padres no son temidos ni ignorados, y los
adolescentes sienten que tienen alguna participación (en lugar de toda o
ninguna) en sus vidas. Los adolescentes pueden aplicar este camino
intermedio a sí mismos, manteniéndose centrados en los objetivos y siendo
lo suficientemente flexibles para disfrutar de la vida.
Por ejemplo, ¿recuerdas a la chica de 15 años que insistía en hacerse
perforaciones, quedarse a dormir en casa de su novio y charlar con sus
amigos hasta pasada la medianoche? El padre estaba dispuesto a negociar en
algunas cuestiones y a no ceder en otras. Por ejemplo, no se permitiría que
se quedara a dormir en casa del novio, pero podría pasar tiempo con él
durante el día. Además, podría ganarse el privilegio de quedarse despierta
hasta las once de la noche y chatear con sus amigos si completa sus deberes
y respeta la hora de llegada el fin de semana. Sin embargo, para este padre,
las perforaciones más allá de uno en cada oreja no eran negociables.
Un camino por el sendero del medio entre la falta de supervisión

(demasiado permisivo) y supervisión excesiva (demasiado estricto)
La disciplina es definitivamente más desafiante en los años de la
adolescencia, debido a que los adolescentes luchan por ganar más
independencia. Las investigaciones demuestran que los castigos con los
adolescentes no tienen mucho impacto. Hace varios años se publicó un
artículo en el New York Times en el que el autor decía lo siguiente “En
varios estudios sobre el consumo de alcohol y drogas entre los jóvenes y las
relaciones sexuales tempranas, el mejor predictor del buen comportamiento
no fue el castigo, sino la supervisión y la participación de los padres”. Los
mejores métodos para mantener a los adolescentes fuera de los problemas
son saber dónde están, saber quién está con ellos y pasar tiempo con ellos
regularmente” (Parker-Pope, 2010, p. H5).
Así que una buena idea es prestar suficiente atención a sus adolescentes;
involúcrense en su vida escolar, conozcan a sus amigos y pasen tiempo con
ellos. Sin embargo, no revises automáticamente sus pertenencias privadas, ni
leas sus diarios, no espíes sus correos electrónicos y textos. Los
adolescentes se merecen una cierta privacidad, y esto es lo normal para su
edad. Por otro lado, si te preocupa que pueda haber un problema de drogas,
que estén siendo acosados o que se produzca algún tipo de comportamiento
de riesgo, entonces es esencial una estrecha vigilancia, por ejemplo, conocer
todos sus paraderos y actividades, leer sus publicaciones y ver sus fotos en
Facebook. Permítanles recuperar su privacidad cuando su comportamiento y
funcionamiento hayan mejorado durante un periodo de tiempo constante.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Si te das cuenta que tu hijo/a adolescente
mintió sobre sus planes, dice que va a estudiar a casa de un amigo y
descubres que está haciendo planes para ir a una fiesta. ¿Cuál de las
siguientes opciones parece un camino por el sendero del medio?
1. Aceptar la transgresión y dejar que se vaya. Después de todo, los niños

son niños.
2. Instalar un programa espía y controlar todos los correos electrónicos,
sitios web y mensajes de texto.
3. No permitir que asista a la fiesta. Explicar tu preocupación por la
mentira y tu capacidad de confiar en él/ella, y pedir más
responsabilidad. Explica que si sigue mintiendo generará una
disminución de la libertad.
Ejemplos opcionales para la discusión
Solicitar a los participantes otros ejemplos. Los siguientes ejemplos

adicionales pueden utilizarse para la discusión, si es necesario. Los
entrenadores pueden leer un ejemplo y después de cada uno preguntar al
grupo: ¿Cuáles son los problemas potenciales de esta posición? ¿Cómo sería
un camino intermedio?
Paternidad. Una chica de 16 años incumple los deseos de sus padres de

no asistir a una fiesta de medianoche y va de todos modos. Los padres
dicen: “¿Cómo podríamos detenerla? No podemos impedir físicamente
que se vaya”. Más tarde, el padre tiene una conversación con ella y “lo
entiende”: estaba deprimida y pensaba que quedarse en casa deprimida
sería malo para ella. Esto tiene sentido para él, por lo que no aplica
ninguna consecuencia a pesar de que ella haya quebrantado un límite.
También tenía miedo de que “se volviera a intentar suicidarse si la
mantenía en casa o le quitaba el iPhone, ya que es su línea de vida”.
Adolescencia. Un chico de 17 años dice: “Como me he sentido tan
angustiado, ¿podemos dejar que mi novia se quede a dormir en mi
habitación esta noche, sólo por esta vez?”.
Adolescencia. Un adolescente piensa: “La última vez pensé que podría
aprobar ciencias sin estudiar, ¡pero no fue así! Así que esta vez, voy a
estudiar todo el fin de semana y no voy a hacer ningún descanso”.
Minimizar problemas conductuales de los adolescentes que son graves vs.

dar demasiada importancia a conductas de los adolescentes que son típicas
para esta etapa del desarrollo
Restar importancia a las conductas problemáticas se refiere a minimizar la
gravedad de las conductas que podrían ser poco adaptativas o perjudiciales.
Darles demasiada importancia a los comportamientos típicos de los
adolescentes se refiere a reaccionar de forma exagerada ante
comportamientos que son normativos desde el punto de vista del desarrollo.
Restar importancia a los comportamientos problemáticos
Ejemplo: Durante un largo periodo de tiempo, un padre

bienintencionado ignora las malas notas de un adolescente, el tiempo
que pasa con un grupo de compañeros que consumen drogas y su mayor
irritabilidad en casa. El padre dio al adolescente el beneficio de la
duda, creyendo que esta etapa pasaría. Después de que el adolescente
fue suspendido de la escuela por una pelea e intentara suicidarse, el
padre pasó al otro extremo y comenzó a vigilar al adolescente como un
halcón, e interpretaba incluso los pequeños cambios de humor, o las
peticiones de privacidad como signos de peligro inminente.
Ejemplo: Una adolescente resta importancia al hecho de que pase 8
horas al día en la computadora, conozca regularmente a gente en
Internet, revele información íntima, mienta a sus padres y se escape a
fiestas, diciendo: “Todo el mundo de mi edad hace estas cosas”. Una
noche se toma cinco pastillas que le han recetado de una vez, llega a
casa borracha y se desmaya. Le dice a su terapeuta: “No es para tanto;
sólo estaba un poco cansada”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Cuáles podrían ser los problemas

de cualquiera de los dos ejemplos?
Dar demasiada importancia a los comportamientos típicos de la
adolescencia
Ejemplo: Una adolescente envía mensajes de texto a tres o cuatro

amigos cada día, quiere quedarse a dormir en casa de sus amigos cada
dos semanas y le gusta pasar una o dos horas sola en su habitación cada
noche. El padre intenta poner fin a estos comportamientos, diciendo:
“Estás demasiado centrada en tus amigos y deberías pasar más tiempo
con la familia”.
Ejemplo: Una adolescente le dice a su terapeuta: “Sé que debo
levantarme temprano y estudiar todo el fin de semana para mis
exámenes finales, pero siento que quiero dormir hasta tarde, ya que es
el único momento en que puedo, y salir a ver a mis amigos, al menos
durante un par de horas. Siento que hay algo malo en mí porque no estoy
lo suficientemente motivada. Quizá no estoy hecha para ser médica”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Cuáles podrían ser los problemas

de cualquiera de los dos ejemplos?.
¿Qué es típico de los adolescentes y qué es motivo de
preocupación?
Orientar a los participantes a la Ficha de caminando por el sendero del

medio: ¿Qué es típico de los adolescentes y qué es motivo de preocupación?
Nota a entrenadores: La Ficha Caminando por el sendero del medio: ¿Qué
es típico de los adolescentes y qué es motivo de preocupación?, ofrece
ejemplos de comportamientos normativos de los adolescentes, así como de
aquellos que deberían ser motivo de preocupación. Los entrenadores pueden
distribuir y discutir esta ficha en el grupo, o puede reservarse para las
sesiones familiares o de padres. No se enumeran aquí todos los posibles
comportamientos preocupantes, y las diferencias culturales pueden dar lugar
a diversas expectativas sobre lo que es normativo y lo que no lo es. También
entran en juego las vulnerabilidades de cada adolescente. Por ejemplo, un
adolescente puede ser capaz de hacer los deberes mientras escucha música;
para otro, esto puede ser una distracción. Cuando los padres no estén
seguros de qué comportamientos cruzan la línea, deben consultar con un
profesional o con un amigo o familiar objetivo. Y, en última instancia,
reconocemos que las familias tienen sus propios valores que,
comprensiblemente, influyen en la toma de decisiones. La ficha pretende ser
una guía para ayudar a las familias a familiarizarse con la idea de que
ciertos comportamientos reflejan el desarrollo normal de los adolescentes y
pueden no ser motivo de alarma, mientras que otros pueden necesitar
atención clínica. Se debe tener en cuenta que el mero hecho de que un
comportamiento sea típico (es decir, que se dé entre los adolescentes) no lo
convierte necesariamente en deseable.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Utilizar la Ficha: Dilemas dialécticos, para
caminar por el sendero del medio. Como punto de partida, obtén de los
participantes ejemplos de comportamientos de adolescentes y discute lo que
es y lo que no es típico. Por ejemplo, un adolescente contesta una llamada
durante 2 minutos. Uno de los padres pregunta: “¿Quién era? ¿Por qué
siempre estás hablando por teléfono?”, el adolescente parece irritado y sale
de la habitación. Aunque este ejemplo depende del contexto y el tono, es
normal que un adolescente quiera privacidad y poder hablar durante 2
minutos por teléfono sin tener que dar cuenta de ello.
Orienta a los participantes a revisar nuevamente la Ficha de caminando
por el sendero del medio: Dilemas dialécticos: ¿Cómo se aplica el dilema a
ti? Los participantes determinarán ahora en qué parte de este patrón de
comportamiento se encuentran. Explica: “Coloca una X en la línea para
marcar el lugar en el que te encuentras en este momento, y una Y para marcar
el lugar en el que se encuentra tu familiar. Si hay un segundo miembro de la
familia en la sala, marca su lugar con una Z”.
Invita a cada familia a levantarse de una en una, para mostrar en qué lugar
del continuo del dilema dialéctico se encuentra cada miembro de la familia,
incluidos ellos mismos. Como antes, utiliza dos esquinas de la habitación
para representar los polos; el centro de la pared entre las esquinas puede
representar el punto de apoyo del camino intermedio en el diagrama de la
Ficha.
Un camino por el sendero del medio entre hacer poco y hacer demasiado
La siguiente síntesis dialéctica podría ayudarte: Un camino intermedio
implicaría reconocer cuándo un comportamiento “cruza la línea” hacia una
causa de preocupación y tratar de obtener ayuda para ese comportamiento, y
al mismo tiempo reconocer qué comportamientos forman parte del desarrollo
típico del adolescente.
Ejemplo - Crianza de los hijos: Un estudiante que ha tenido buen
desempeño escolar comienza la universidad, empieza a tener notas
poco sobresalientes, algunas de ellas apenas le permiten pasar las
clases, de igual forma dedica menos tiempo a sus estudios. Su madre le
dice que es un fracaso y que acabará organizando estantes en una tienda.
El adolescente grita: “No es nada; ¡me va bien! Deja de molestarme. No
necesito ayuda”.
En este ejemplo, cada uno polariza al otro. El camino por el sendero del
medio podría ser que el padre reconociera el patrón de deterioro de los
comportamientos, se informara realmente sobre ellos, e interviniera de forma
proactiva. El hecho de que la madre menosprecie a su hijo por las
calificaciones y la probable reacción exagerada de enojo, por parte del
adolescente, así como su petición de autonomía como respuesta, no hará más
que agravar el conflicto desviando la atención del problema.
Ejemplo: El ejemplo de la adolescente que vimos anteriormente, quien

tomó pastillas, bebió demasiado y se desmayó, pero luego le quitó
importancia a la situación diciéndole a su terapeuta que no era para
tanto. Su camino por el sendero del medio podría ser decirle a su
terapeuta: “Me encanta mi tiempo en la computadora, e incluso conozco
a algunas personas agradables en línea que me entienden y pasan por
cosas similares, y me gusta tomar una copa de vez en cuando en una
fiesta. Pero, últimamente, siento que todo se ha descontrolado, hasta el
extremo. Siento que me vendría bien algo de ayuda para controlar el
tema de la computadora, las pastillas y la bebida antes de que ocurra
algo realmente malo”. Esta afirmación reconoce lo normativo, pero
también lo que podría estar cruzando la línea y convirtiéndose en una
preocupación.
Forzar la independencia vs. fomentar la dependencia
El tercer dilema dialéctico se llama “forzar la independencia vs. fomentar la

dependencia”. Forzar la independencia se refiere a cortar las cuerdas
prematuramente, fomentar la dependencia se refiere a restringir los
movimientos hacia la independencia. Algunos se refieren a quienes se
aferran demasiado a sus hijos como “padres helicóptero”. Estos padres
revolotean cerca, resolviendo activamente los problemas de sus hijos/as
adolescentes antes de que estos tengan la oportunidad de hacerlo por sí
mismos/as. Este tipo de crianza fomenta la dependencia excesiva del
padre/madre.
Ejemplo: Los padres de una hija de 17 años habían pasado los últimos
años rescatándola y protegiéndola de cualquier consecuencia negativa
de sus acciones, por ejemplo, problemas con la escuela, los
compañeros, los trabajos extraescolares. Luego, cuando la hija quedó
embarazada e insistió en quedarse con el bebé, cambiaron al otro
extremo y le exigieron que se fuera de la casa inmediatamente y que
encontrara una manera de mantenerse.
Ejemplo: La misma hija de 17 años, embarazada, discute con sus
padres, hace la maleta y se marcha gritando: “¡Bien, no los necesito!
Me las arreglaré sola”.
Ejemplo: Un estudiante de último año escolar quiere solicitar un cupo
en la universidad del otro lado del país. Uno de los padres dice que “de
ninguna manera”, porque le preocupa que esté demasiado lejos, que no
pueda volver a casa con frecuencia y que no pueda obtener su ayuda
cuando surjan problemas. El otro padre dice: “¡Déjala ir! Que se vaya.
Tiene que aprender a ser una joven independiente que siga su propio
camino”. ¿Cuál de los padres tiene razón? Estos padres podrían
polarizarse mutuamente si no consideran la validez de cada lado del
argumento.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Cuál es el problema de forzar la

independencia demasiado pronto?
Ejemplos de forzar la independencia
Los padres no proporcionan ninguna ayuda con los problemas escolares o
sociales y retiran la comunicación, el tiempo o la atención, diciendo: “Estás
por tu cuenta, sal de casa” o “Resuélvelo tú mismo/a”. El/la adolescente
dice que se va a ir o que va a solucionar todos sus problemas por sí
mismo/a. En ambos casos, es probable que el/la adolescente se desentienda;
simplifique en exceso la resolución de problemas y, en todo caso, podría
terminar aumentan los problemas.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Cuál es el problema de fomentar la
dependencia?
Ejemplos de fomentar la dependencia
Controlar de forma excesiva, hacer todo por el adolescente, bloquear el
movimiento del adolescente hacia una mayor autonomía. Ejemplos
específicos incluyen: organizar la habitación del adolescente sin que este se
encuentre presente y ayude, llamar al profesor para que cambie la nota, estar
pendiente de él cuando tiene amigos en casa o llamar al amigo de su hijo
para intentar resolver una discusión entre ellos.
El adolescente pide repetidamente la ayuda de sus padres en sus
responsabilidades diarias básicas, en sus decisiones o busca la compañía de
los padres de manera exclusiva, a expensas de hacer amigos (por ejemplo,
para ir al cine, a conciertos o a otras actividades de ocio). Este adolescente
no aprenderá a ser responsable, a resolver efectivamente sus problemas a
desarrollar la autosuficiencia, ni establecerá una red de apoyo social. Es
probable que le presenten muchas dificultades cuando requiera un mayor
funcionamiento independiente en la escuela secundaria, la universidad y más
allá. Los padres también pueden llegar a sentirse agotados.
Orientar a los participantes que vuelvan a revisar la Ficha de caminando
por el sendero del medio: Dilemas dialécticos: ¿Cómo se aplica el dilema a
ti?, y determinen dónde se encuentran entre los polos de este dilema.
Explicar nuevamente: “Coloca una X en la línea para marcar el lugar en el
que te encuentras en este momento, y una Y para marcar el lugar en el que se
encuentra tu familiar. Si hay un segundo miembro de la familia en la sala,
marca su lugar con una Z”.
De nuevo, invita a cada familia a levantarse de una en una, para mostrar
en qué lugar del continuo del dilema dialéctico se encuentra cada miembro
de la familia, incluidos ellos mismos.
Un camino por el sendero del medio entre forzar la independencia y
fomentar la dependencia
El camino intermedio para este dilema dialéctico es “aguantar mientras se
deja ir”. La siguiente síntesis dialéctica podría ayudarte. Ofrece a tus
hijos/as adolescentes orientación, apoyo y normas para ayudarles a ser
responsables de sus vidas; permite una cantidad adecuada de dependencia de
los demás y, al mismo tiempo, dales poco a poco más libertad e
independencia.
Puedes vigilar a tus hijos/as adolescentes, ofrecerles orientación y
entrenarles en situaciones difíciles, al tiempo que los animas y les permites
dar más pasos hacia la independencia. ¿Deben los adolescentes esforzarse
por ser completamente autónomos? No. Recuerda que incluso los atletas de
talla mundial tienen entrenadores y preparadores físicos. Por eso, parte del
crecimiento de la independencia implica aprender cuándo es apropiado
buscar ayuda.
Ejemplo: Lo ideal hubiese sido que los padres de la joven embarazada

de 17 años fomentaran en ella mayor responsabilidad en relación con
sus actos en una etapa anterior de su vida. Ahora que está embarazada,
podrían empezar a orientarla en la capacidad para resolver problemas,
tomar decisiones y animarla a asumir una mayor responsabilidad por sí
misma. Al mismo tiempo, podrían orientarla en cuestiones importantes
y ayudarla a ser más independiente, a la vez que la apoyan
emocionalmente.
Ejemplo: Un camino por el sendero del medio para los padres que
discuten la elección de la universidad de su hija podría ser permitirle
que solicite cupo en todo el país y estar preparados para convertirse en
expertos en Skype, mensajes de texto, Twitter y otros foros en línea
para comunicarse con regularidad. Otro camino por el sendero del
medio podría ser decir que no a las escuelas que están a miles de
kilómetros, pero, si es económicamente factible, permitir al adolescente
elegir entre una serie de universidades que están a horas de distancia en
automóvil, para honrar el deseo de vivir lejos de casa y seleccionar
libremente una universidad, sin dejar de estar a su lado para apoyarla.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Solicita a los participantes ejemplos de este

dilema. Si es necesario, también se pueden utilizar los siguientes ejemplos
adicionales. Después de cada ejemplo, los entrenadores deben preguntar al
grupo: ¿Cómo sería un camino por el sendero del medio?
Ejemplo Padres. Un estudiante universitario de 18 años reprobó una
nota. La madre quiere llamar a la escuela y tratar de “arreglarlo”
haciendo que la cambien, basándose en su trastorno de déficit de
atención e hiperactividad leve. ¿Es esto razonable, dado que la
anotación en el expediente académico podría perjudicarle a largo
plazo? ¿Podrían ser perjudiciales los esfuerzos de los padres?
(Permite que los participantes comenten. Tal vez sea perjudicial porque le
enseña al adolescente que no hay consecuencias graves, que los padres
intervendrán y resolverán todos sus problemas. Puede que no tenga
motivación para esforzarse más). ¿Cuál es el camino por el sendero del
medio?
Ejemplo Adolescentes. Una adolescente con bajas notas siente que sus
padres están controlando de manera excesiva su trabajo escolar y sus
notas y dice: “¡Déjenme en paz! Ya me encargaré yo”. Los padres
dicen: “¿Cómo podemos estar pasivamente mientras ella se tambalea?”.
Un camino intermedio es ayudarla de forma menos intrusiva. Preguntar

cómo pueden ayudar, en lugar de decirle lo que tiene que hacer y tratar de
arreglarlo todo. No hay que empezar por ir a los profesores porque eso la
avergüenza. Ayúdala a ayudarse a sí misma; por ejemplo, enséñale técnicas
de estudio, anímala a ir a buscar ayuda extra en el colegio, ponle un tutor,
revisa juntos su horario, etc.
Ejemplo Padres. Una joven de 18 años se matricula en una clase en la

ciudad y necesita ir en tren hasta allí. Tiene fobia a tomar el tren, así
que la madre se pasa los tres primeros meses acompañándola.
Finalmente, la madre dice: “Ya estoy cansada, deberías poder hacerlo,
estás sola”, empujando a su hija a la independencia demasiado pronto.
¿Cuál crees que sería la reacción de la hija si la madre cortara su apoyo
de forma tan brusca? ¿Cuál sería el camino por el sendero del medio?
Un camino por el sendero del medio para la madre sería entrenar a la hija
sobre cómo obtener la información sobre el tren, guiándola a la página web
y enseñándole los pasos. La madre podría entonces tomar el tren con ella la
primera semana; en la segunda, la madre podría hacer todo el trayecto, pero
en el vagón de al lado. Luego la hija podría hacer todo el viaje sola, pero la
madre podría esperarla en la última parada, y así sucesivamente,
progresando hacia la independencia.
Ejemplo Adolescentes. Una adolescente que siempre ha sido la

cuidadora de sus hermanos pequeños descubre que necesita ayuda, pero
no la pide, creyendo que es la “fuerte”. El camino por el sendero del
medio sería que se diera cuenta: “Puedo cuidar de los demás y pedir
ayuda cuando la necesito”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: Una adolescente llega a casa

disgustada y cuenta a sus padres que un profesor la ha tratado injustamente.
¿Cuál de las siguientes respuestas de los padres sería un camino por el
sendero del medio?
Decirle a la adolescente que “madure” y acepte que la vida no es justa

(alejarse).
Concertar inmediatamente una cita con el profesor para resolver el
problema (aferrarse demasiado).
Hablar con el adolescente sobre cómo podría comunicarse hábilmente
con el profesor sobre el problema.
Nota a entrenadores: Hay otros patrones de comportamiento (no)

dialéctico que pueden surgir en las interacciones familiares, como la
sobreindulgencia vs. la retención/privación, la intrusión excesiva vs. el
distanciamiento excesivo, etc. Si observas estos patrones en las
conversaciones con los participantes, puedes señalar igualmente los
extremos de cada posición y pedir a los participantes que te ayuden a
generar una síntesis.
Orientar a la Ficha: Ejercicio de práctica: Pensar y actuar dialécticamente.

Pide a los participantes que utilicen esta Ficha para anotar un ejemplo
personal de no pensar dialécticamente (es decir, quedarse atascado en un
polo de un dilema dialéctico), y un ejemplo personal de ejemplo de pensar o
actuar dialécticamente
Sesión 2
Descanso
Validación
Orientación de los participantes hacia la habilidad de la validación y su

justificación
Como vimos, la dialéctica enseña que múltiples perspectivas pueden ser
verdaderas. La habilidad de validación es una forma de manejar las
diferentes perspectivas. Podemos mostrar aceptación o comprensión de
cómo otra persona ve una situación, incluso si no estamos de acuerdo. Es
importante honrar el grado de verdad en la perspectiva del otro. ¿Por qué?
La validación disminuye la intensidad emocional de la persona con la que
estamos interactuando y aumenta la posibilidad de permanecer en la
conversación. Cuando la intensidad emocional disminuye, la comunicación
de la persona refleja una expresión más precisa y eficaz de sus emociones, y
resulta aún más fácil validar a la persona, lo que da lugar a un ciclo positivo
(Fruzzetti, 2006). También, fortalece la interacción.
Nota a entrenadores: Cuenta una historia sobre cómo se siente ser
invalidado por alguien o sobre ser invalidante con otra persona, pero no lo
describas utilizando esos términos. Destaca las consecuencias. Como
alternativa, puedes compartir el siguiente ejemplo que ilustra la
invalidación:
“Juan está sentado en clase, tratando de prestar atención, y accidentalmente se le cae su
cuaderno del escritorio, haciendo un fuerte ruido en el suelo. Los compañeros que están a su
lado se ríen. El profesor lo regaña: ‘Ya estás interrumpiendo la clase otra vez, Juan,
intentando llamar la atención. Me estoy cansando de este comportamiento’. Juan se siente
muy avergonzado, dolido y enfadado, ya que había hecho un verdadero esfuerzo por
concentrarse. Más tarde va a casa y le cuenta la historia a su madre, quien le responde: ‘¿Por
qué sigues haciendo esto? A este paso no vas a conseguir entrar en la universidad. Será
mejor que te esfuerces’”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta a los participantes qué creen que

debió sentir Juan tras la respuesta de su madre. ¿Por qué fueron tan hirientes
las respuestas de su profesor y de su madre? ¿Qué faltaba en sus respuestas?
Validación: ¿Qué es?
Orientar a los miembros al Ficha Caminando por el sendero del medio:

Validación. Invita a un miembro del grupo a leer la definición de validación:
“La validación comunica a otra persona que sus sentimientos,
pensamientos y acciones tienen sentido y son comprensibles para ti en una
situación particular”. Con la validación, nos aseguramos de no trivializar los
sentimientos del otro ni hacerlos parecer tontos, sin importancia o
exagerados. Más bien, queremos transmitir que entendemos la emoción o la
experiencia de la persona, y manifestar que “¡Claro que sí! ¿Cómo podría
ser de otra manera?”.
La invalidación, por el contrario, comunica mediante palabras o acciones
que las emociones de otra persona en una situación no tienen sentido; que
son manipuladores o “estúpidos”, que es una reacción exagerada, o que no
merecen tu tiempo, interés o respeto.
¿Por qué validar?

Solicita a alguien que lea esta sección en voz alta:
La validación mejora las relaciones. Puede reducir los conflictos y las
emociones intensas.
La validación puede mostrar que:
Estamos escuchando.
Comprendemos.
No juzgamos.
Nos preocupamos por la relación.
Podemos estar en desacuerdo sin tener un gran conflicto.
Adicionalmente, la validación puede dar lugar a una comunicación más

tranquila, menos enfadada en lo que hay que cambiar y más receptiva a lo
que las personas tienen que decir.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Piensen en un momento en el que se
hayan sentido invalidados y contrástenlo con otro en el que se hayan sentido
comprendidos? ¿En qué se diferenció? ¿Cómo afectó a su comportamiento
cada situación?
Ejercicio (invalidación no verbal)
Divide a los participantes en parejas para realizar este ejercicio (también
lo puedes llevar a cabo con todo el grupo). Invita a uno de los miembros a
que cuente una situación, mientras orientas al grupo a que preste atención. A
continuación, les indicarás a los participantes que mientras la persona está
hablando deben actuar con total desinterés. Pide al orador que haga
observaciones sobre su experiencia. (Lo que suele ocurrir es que la gente
habla coherente cuando se le escucha y se vuelve incoherente cuando se le
ignora).
¿Qué hay que validar?
Pide a alguien que lea esta sección de la Ficha en voz alta: “Podemos
validar sentimientos, pensamientos y comportamientos en nosotros mismos y
en otras personas”. Los entrenadores o los participantes pueden dar
ejemplos de cada uno de ellos o utilizar el ejemplo anterior de Juan, como se
discute a continuación.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta cuál habría sido una acción de
validación que el profesor de Juan podría haber dicho o hecho cuando el
cuaderno de Juan se cayó al suelo. (Una respuesta razonable en este caso
sería que el profesor se hubiera limitado a ignorar la caída del cuaderno, ya
que esto implica que fue insignificante y no deliberada).
Pregunta cuál sería la respuesta de validación que podría haber dado la
madre. Si los participantes tienen problemas para responder, puedes darles
un ejemplo, “Oh, Juan, eso debe haber sido muy molesto y frustrante para ti,
especialmente porque estabas haciendo todo lo posible para prestar atención
y comportarte adecuadamente”. Si los adolescentes dicen que esto suena
demasiado “ñoño”, anímalos a poner en palabras una respuesta de
validación que agradecerían de sus propios padres.
Validar no es estar de acuerdo
Recuerda que la validación no equivale a un acuerdo. La validación no

significa necesariamente que te guste o estés de acuerdo con lo que la otra
persona hace, dice o siente. Significa que entiendes el punto de vista de la
otra persona. Un terapeuta podría validar el deseo de un/a consultante
adolescente de drogarse con sus amigos diciendo: “Entiendo que te hace
sentir bien pasar tiempo con tus amigos, incluso cuando te drogas. Sin
embargo, francamente, no creo que sea una buena idea que te drogues en este
momento, dada tu reciente depresión y las dificultades para concentrarte en
las tareas escolares”.
Valida lo válido, NO lo inválido
Se puede validar la emoción sin validar el comportamiento. Por ejemplo, un

adolescente se siente enfadado por su baja nota en un examen, aunque los
padres sepan que no ha estudiado para ello. El padre puede validar el
sentimiento de enfado, pero no debe validar la falta de estudio que condujo a
la baja calificación.
¿Cómo validar?

¿Cómo podemos validar a los demás?
Nota a entrenadores: Puedes hacer énfasis en que los puntos que se
trabajarán a continuación no se enumeran en orden de importancia ni en
orden de cómo deben llevarse a cabo, son diferentes formas en las cuales se
puede validar a otra persona, y se pueden utilizar varios tipos de validación
en una misma comunicación. Puedes aclarar que cuando las personas están
familiarizadas con varias formas de validación, tiene la posibilidad de
elegir la que ajusta más a cada situación. Lee el primer punto sobre cómo
podemos validar a los demás.
1. Escuchar activamente, establecer contacto visual y mantener la

atención. Después de leer este punto, los entrenadores pueden hacer una
pausa y dejar un momento de silencio, lo que hará que los participantes
miren expectantes al entrenador. El entrenador puede decir: “Este es el
paso 1 de la validación. Lo están haciendo. Me doy cuenta de que están
mirando y escuchando en este momento”.
Nota a entrenadores: Es importante tener en cuenta que es necesario

considerar variables culturales respecto a este punto, debido a que en
algunas culturas (por ejemplo, ciertos subgrupos hispanos y culturas
asiáticas), mantener el contacto visual puede considerarse una falta de
respeto y, por tanto, una invalidación.
Pide a los participantes que lean los siguientes puntos.
1. Ten en cuenta tus reacciones verbales y no verbales para evitar la

invalidación. Por ejemplo, poner los ojos en blanco, chuparse los
dientes, alejarse, suspirar fuertemente, decir “Eso es una estupidez, no
estés triste”, o “Da igual”, o “Me da igual lo que digas”.
2. Nota a entrenadores: Mientras un/a participante lee este punto, los
entrenadores pueden ilustrar suspirando y poniendo los ojos en blanco
mientras el/la participante lee. A continuación, pregunta al lector cómo
fue la experiencia. Puedes decir: “El punto principal aquí es que, si
estás tratando de validar a alguien, ten cuidado de evitar invalidar con
comportamientos verbales y no verbales”.
3. Observa lo que la otra persona está sintiendo en ese momento. Busca
una palabra que describa que las emociones que la persona puede estar
experimentando. Por ejemplo, puedes decir: “Veo que estás
decepcionado”.
4. Refleja el sentimiento sin juzgarlo. El objetivo es comunicar que
entiendes lo que siente la otra persona. Puedes decir: “Es lógico que
estés enfadado” o “Entiendo que estés pasando por un momento difícil”.
Para autovalidarte, podrías decir: “Tengo derecho a sentirme triste en
este momento”.
5. Muestra tolerancia. Busca cómo los sentimientos, pensamientos y
acciones tienen sentido; teniendo en cuenta la historia o la situación
actual de la otra persona (o la tuya), incluso si no apruebas los
comportamientos o las emociones. Por ejemplo, una adolescente podría
decir que no está dispuesta a asistir a este tratamiento porque ninguna
de sus experiencias terapéuticas anteriores fue útil. Una respuesta de
validación basada en las experiencias pasadas podría ser: “No te culpo
por sentirte desesperada por esto, dada tu experiencia pasada”. Otra
respuesta de validación en términos de la situación actual podría ser:
“No te culpo por estar un poco insegura sobre el compromiso con DBT,
dado que te estamos pidiendo que vengas a un grupo de habilidades
semanal de 2 horas que implica tareas y prácticas realizadas fuera del
grupo. Es un gran compromiso que requiere cierta reflexión”. (Los
entrenadores deben utilizar un ejemplo relevante generado dentro del
grupo siempre que sea posible).
6. Este tipo de validación está en el corazón de DBT. Validar en términos
de la situación actual significa buscar cómo el comportamiento de la
persona tiene sentido porque es una respuesta razonable o normativa a
una situación actual.
7. Ejemplo: Sara es a veces tímida en los grupos. Ahora, está asistiendo al
grupo de entrenamiento en habilidades multifamiliares de DBT con su
madre, y cuando ocasionalmente habla en el grupo otra chica del otro
lado de la mesa le lanza una mirada enfadada y amenazante. En el
camino a casa, Sara le dice a su madre: “Esa niña del otro lado de la
mesa ha sido muy mala conmigo. No quiero sentarme cerca de ella la
próxima vez”. Una respuesta que validaría a Sara en términos de lo que
realmente sucedió sería: “realmente lo entiendo, y yo tampoco querría
sentarme cerca de ella. Ella te miró muy mal cuando hablaste”. Una
respuesta quizás igual de honesta pero invalidante sería que la madre de
Sara dijera: “Sé que eres tímida y que te cuesta hablar en grupo con
extraños””. Cuando un comportamiento se apoya en hechos actuales,
insinuar que está causado por una cualidad o atributo demostrado en el
pasado puede ser invalidante.
8. Responde de forma que demuestres que te tomas en serio a la persona
(con o sin palabras). A veces no son necesarias las palabras para
transmitir la validación. Por ejemplo, si alguien está llorando, darle un
pañuelo o un abrazo, es un gesto validante. Imagina a un bombero que
llega al lugar de los hechos y ve a alguien que se asoma a la ventana y
grita: “Me estoy quemando, sálvame”, y el bombero le dice: “Veo que
te duele mucho”. Una respuesta válida es saltar a una escalera y salvar
a la persona. Así, si una persona dice: “Tengo sed”, darle un vaso de
agua supone una validación. O si un amigo o familiar dice: “Tengo un
problema grave”, escuchar puede ser suficiente validación. También
puede valer la pena preguntar: “¿Cómo puedo serte más útil? ¿Quieres
que te ayude a resolver este problema o sólo quieres que te escuche?”.
¿Cómo se valida sin estar de acuerdo?
Muchas personas se confunden en este punto. Por ejemplo, la mayoría de los

padres luchan con la forma de validar a su hijo/a adolescente que pide una
hora de llegada más tarde cuando no están de acuerdo, y entonces
simplemente dicen “¡No!”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Hay alguna manera de validar el
deseo de un adolescente de tener una hora de llegada más tarde sin estar de
acuerdo con él/ella?” Si los participantes no pueden generar ejemplos, los
entrenadores pueden proporcionar uno: “Entiendo que quieras salir más
tarde, ya que te estás divirtiendo con tus amigos. Sin embargo, acordamos
que esta sería tu hora de llegada hasta que volvieras a ponerte al día con tus
deberes”. El/la adolescente también puede dar la razón al padre/madre
diciendo: “Sé que no quieres que me quede fuera hasta más tarde porque no
he cumplido mi palabra con los deberes, y al mismo tiempo estoy
decepcionado con tu decisión”.
¿Cómo se puede validar si no se entiende?
Algunos miembros del grupo pueden plantear que no ven cómo pueden
validar cuando simplemente no entienden el punto de vista de la otra
persona; es decir, los sentimientos o los comportamientos de la otra persona
no tienen ningún sentido para ellos. Por ejemplo, algunos padres pueden
decir que no pueden entender los comportamientos problema de su
adolescente o su extrema intensidad emocional. El entrenador puede
aprovechar esta oportunidad para dar un ejemplo de validación a esos
padres diciendo: “Puedo comprender que eso sea difícil de entender para
ti”. El entrenador puede entonces ofrecer una explicación, por ejemplo: “Tu
hijo/a está sufriendo mucho y no ve otra salida que su comportamiento
problema. El comportamiento le parece lógico en ese momento”.
Si el padre sigue sin “entender” el comportamiento del adolescente, el
entrenador puede sugerir que se valide la experiencia emocional del
adolescente: “Aunque no entiendas la elección de realizar este
comportamiento problema como solución, podrías decirle, como primer
paso, ‘Puedo ver que obviamente estás sufriendo mucho’”. En este caso, los
entrenadores pueden explicar que el padre está validando la emoción,
aunque no esté validando el comportamiento. Esto es importante porque el/la
adolescente sentirá que el padre comprende al menos un aspecto de su
experiencia.
Una estrategia alternativa, es decir: “Sé que quieres que entienda esto y,
créeme, quiero entenderlo, pero no lo consigo, sigamos hablando para que
pueda tratar de entender”. Del mismo modo, los/as adolescentes pueden
pensar que a veces es imposible entender los sentimientos o las decisiones
de sus padres. Intenta que los adolescentes de la sala jueguen a hacer
preguntas, utilizando un tono amable, por ejemplo: “Mamá, realmente estoy
tratando de entender tu decisión de no permitirme llevar a mis amigos a la
fiesta, y todavía no lo entiendo. ¿Puedes explicarme tu razonamiento una vez
más?”.
Este tipo de comunicación, presentada de forma no crítica, comunica que
la falta de comprensión del padre o del adolescente es el problema en esta
conversación, no la validez de las emociones o el comportamiento del otro.
También comunica un interés más profundo en las dificultades del otro.
Validación de uno/a mismo/a
Orientar a los participantes al Ficha caminando por el sendero del medio:

¿Cómo podemos validarnos a nosotros mismos?
Muchos adolescentes emocionalmente desregulados/as tienden a
invalidarse a sí mismos/as. Se juzgan a sí mismos y su experiencia
emocional. Ejemplos de auto invalidación son pensamientos y afirmaciones
como estas: “No debería sentirme triste por esto” o “Es estúpido que me
haya molestado tanto” o “Esto no debería ser tan duro”. A veces la auto
invalidación proviene de modelar las respuestas de un entorno invalidante.
A veces viene de mirar el mundo a través de la lente de una persona que está
deprimida.
Es importante aprender a validarse a sí mismo. La autovalidación implica
la observación, descripción y aceptación de tus propias emociones. Implica
reconocer que tus sentimientos, pensamientos y acciones son correctos y
tienen sentido en una situación concreta. La autovalidación también se
relaciona con la validación de los demás. Los padres pueden ayudar a sus
adolescentes a auto validarse, especialmente si los adolescentes piden
constantemente a sus padres que los tranquilicen.
¿Por qué auto validarse?
Validarnos a nosotros mismos nos ayuda a reducir la intensidad emocional y

física (es decir, es calmante), reduce la vulnerabilidad y la posibilidad de
que nos movamos rápidamente a la mente emocional y, por tanto, nos ayuda a
acceder a la mente sabia. Ayuda a procesar información, lo que, a su vez,
mejora nuestra capacidad de acceder y seleccionar respuestas efectivas.
Volvamos al ejemplo de Juan. Después de que su profesor lo acusó de
causar deliberadamente una distracción y de tratar de llamar la atención, se
enfada, pero luego se cuestiona su propia buena intención de prestar atención
y comportarse bien. Mientras siente que sus ojos se llenan de lágrimas,
piensa, “Esto no es para tanto. ¿Por qué me estoy alterando tanto?”. Esta
invalidación adicional intensifica su emoción negativa, y perjudica su
capacidad para mantenerse concentrado durante el tiempo de clase restante.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Qué podría haber dicho Juan para
validarse?”. Si es necesario, los entrenadores pueden decir: “Juan podría
haberse dicho a sí mismo: ‘Sé que esto no fue intencional. Sé que estoy
tratando de prestar atención, y estoy haciendo lo mejor que puedo. Pero él no
lo vio. ¡No me extraña que me sienta tan molesto! Seguiré prestando atención
y hablaré con el profesor después de clase para explicárselo’”.
Los siguientes ejercicios permiten a los participantes practicar la
validación para sí mismos y para los demás
Ejercicio (Auto validación)

Pide a los participantes que ofrezcan un ejemplo rápido de auto
validación basado en los acontecimientos del día anterior.
Ejercicio (validación de otros)
Un entrenador del grupo va de un lado a otro y hace una declaración a
cada miembro del grupo; cada miembro debe generar una respuesta de
validación.
Una alternativa es que los padres validen a los adolescentes, que los
adolescentes validen a los padres, o que los/as adolescentes validen a los/as
otros/as. Los enunciados que se enumeran a continuación pueden utilizarse
para esta práctica; los entrenadores o los participantes pueden generar otros
según sea necesario. Los entrenadores pueden decir las afirmaciones en voz
alta o pueden escribirlas en un pedazo de papel y los participantes pueden
escoger una de un recipiente y leerla en voz alta. Hay que tener en cuenta que
es fundamental que los entrenadores “arrastren” (véase el capítulo 3) las
habilidades de validación en el grupo, escuchando los intentos de los
miembros de ofrecer respuestas de validación y proporcionando
entrenamiento y feedback según sea necesario. Pide siempre a los
participantes que vuelvan a intentarlo después de ofrecer sus comentarios.
De lo contrario, podrían pensar que han entendido la validación, pero no han
adquirido la habilidad y esta es una de las habilidades más importantes para
las familias en DBT.
Declaraciones de los padres que los adolescentes pueden validar:
“Me preocupa que tus amigos te lleven a casa desde la fiesta porque sé
que en estas fiestas suele haber mucho alcohol”.
“¡Tu música a todo volumen me está distrayendo mucho porque estoy
tratando de hacer algo de trabajo!”.
“¡Estoy muy molesto por esto!”.
“No puedo llevarte ahora porque tengo que ayudar a tu hermano con los
deberes”.
Declaraciones de los adolescentes que los padres pueden validar:
“He utilizado toda mi paga para comprar el regalo de cumpleaños de mi

amigo y ahora no me queda dinero [empieza a llorar]”.
“Hoy estoy de mal humor porque me he peleado con mi amigo”.
“Tengo la hora de llegada más temprano de todos mis amigos, ¡es
realmente vergonzoso!”.
“Son las vacaciones. No tengo ganas de hacer los deberes”.
“Echo de menos a mis amigos del campamento (llorando)”.
Declaraciones de los/as adolescentes que los/as compañeros/as pueden

validar:
“No puedo salir con ustedes porque todavía tengo que estudiar mucho,
si no lo hago voy a perder el examen”.
“La pasé muy mal en la fiesta. Sentí que la gente era mala conmigo”.
“Estoy muy disgustado porque mis padres no me mandan al
campamento”.
“No tengo ganas de salir de fiesta esta noche porque me metí en
problemas por hacerlo el fin de semana pasado”.
Declaraciones de cualquier persona que cualquiera puede validar:
“Tardamos una eternidad en llegar; estuvimos atascados en el tráfico”.

“Odio a los perros, me dan mucho miedo”.
“¡He derramado mi bebida sobre el teclado!”.
“Estoy muy estresado; mis amigos van a venir y mi casa es un desastre”.
Ejercicio
Otro ejercicio de práctica puede consistir en pedir al grupo que genere
respuestas tanto de invalidación como de validación al escenario descrito a
continuación. Como alternativa, los entrenadores pueden utilizar el escenario
para un juego de roles para así ilustrar el uso de la habilidad. Los
coentrenadores pueden representar los dos papeles del guion.
Escenario: Un adolescente se apuntó al equipo de fútbol y sus padres le
advirtieron sobre el compromiso y el trabajo duro. La segunda semana de
entrenamiento, tuvo que faltar a un partido. Empezó a quejarse: “¡No es
justo! ¿Por qué tengo que ir a entrenar?, además, te hacen correr tantas
vueltas, llego tarde a casa, no tengo tiempo para los deberes y es agotador”.
Pregunta para el grupo: ¿Cuáles serían algunas respuestas invalidantes?
Ejemplos: “¡Sabías que iba a ser así, te lo dijimos!”, “Te comprometiste,
¡tienes que ir!”, “Bien, puedes dejarlo, pero eso es todo para los deportes.
No nos preguntes por ningún otro equipo”.
Preguntas para el grupo: ¿A dónde puede llevar este enfoque? ¿Cuál sería
una respuesta de validación? ¿Se puede ser a la vez validador y dialéctico?
He aquí un ejemplo: “Suena muy duro, y eso es mucha presión. Al mismo
tiempo, has hecho un compromiso y nos gustaría que lo cumplieras”.
Juego de roles de los entrenadores sin validación
Adolescente: ¡No me importa! ¡Lo odio!
Padre: ¡Qué pena! Querías que te inscribiéramos, y ya nos hemos
gastado todo ese dinero en el equipo de fútbol, te llevamos a las
pruebas...
Adolescente: Bueno, no voy a ir.
Padre: ¿No crees que estás siendo un poco dramático?
Adolescente: ¡Te odio! (Sale corriendo de la habitación llorando).
Juego de rol de los entrenadores con la validación
Adolescente: ¡Estoy tan enfadado! ¡La fiesta de Talía es este jueves y
tengo que perdérmela por el entrenamiento de fútbol! Todos mis amigos
van a estar allí.
Padre: Oh, chico, ¡eso es muy duro!
Adolescente: Sí, ¡y ni siquiera me gusta ir al entrenamiento! Te hacen
correr tantas vueltas y nos quedamos hasta muy tarde, y no tengo tiempo
para hacer los deberes, y llego tarde a casa... ¡es agotador! No puedo
hacer nada.
Padre: Oh, eso sí que suena duro. Es mucha presión para ti, ¿no?
Adolescente: ¡Cuánta presión!
Padre: Lo sé. Y aunque realmente querías entrar en el equipo, es difícil
cuando todo el trabajo duro y el compromiso realmente llega...
Adolescente: (calmándose) Sí, quiero decir, supongo que en cierto
modo me alegro de estar haciéndolo. Y estoy orgulloso de estar en el
equipo y todo eso. Pero es muy difícil.
Padre: Es realmente difícil. Es el mayor compromiso que has hecho con
algo, de verdad.
Adolescente: Bueno, supongo que mis amigos del fútbol están pasando
por lo mismo, y es algo genial formar parte de un equipo.
Padre: Sí, eso parece genial. Lo resolveremos y lo superarás. Sin
embargo, será un ajuste, aprender a manejar tu tiempo y aprender a
vivir con los sacrificios, pero lo resolveremos.
Adolescente: Sí, sé que lo solucionaremos. Gracias, papá (empieza a
prepararse para el entrenamiento).
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: ¿Qué fue diferente? ¿Por qué crees

que el resultado fue diferente? ¿Qué pasó con la emoción del adolescente en
el primer caso cuando no fue validada, y qué pasó en el segundo caso,
cuando sí lo fue? En el primer juego de roles, él sólo intensificó su emoción
y su posición. En el segundo, se calmó y pareció acceder a su mente sabia.
Obsérvese que, aunque el adolescente quiera finalmente abandonar el
equipo, no habrá sido una decisión impulsiva con conflicto padre-
adolescente, como en el primer juego de rol.
Desafíos en la enseñanza de la validación
Algunos de los retos en la enseñanza de la validación que surgen aquí
también serán relevantes en el contexto de la enseñanza de las habilidades
GIVE (véase el capítulo 10, Efectividad Interpersonal). Es importante estar
atento a estas dificultades cuando los miembros del grupo practiquen validar
los comentarios en el grupo, e informen sobre su tarea de validación durante
la siguiente sesión del entrenamiento en habilidades. Señala el mal uso de la
validación y corrige.
Los padres preguntarán: “¿La validación no debilita mi mensaje y

excusa o condona un problema?”. La validación no debilita el mensaje
de los padres ni indica que estén de acuerdo. En el ejemplo del equipo
de anterior, cuando el padre validó la emoción del adolescente, en
realidad reforzó la posición del padre, ya que el adolescente estaba en
el mismo lugar de los padres, pudo considerar otra forma de ver la
situación, y el padre pudo transmitir la comprensión de la reacción
emocional de la adolescente sin estar de acuerdo con su deseo de
abandonar el equipo.
Los miembros suelen confundir la validación con la reafirmación, los
cumplidos o los elogios. Por ejemplo, un adolescente dice: “Estoy
seguro de que he perdido el examen, ¡era tan difícil!”. Una respuesta
tranquilizadora podría ser: “Lo dudo, pero, aunque lo hayas hecho, este
examen sólo cuenta como el 10% de la nota”. Una respuesta elogiosa
podría ser: “Estoy seguro de que lo has hecho bien, siempre lo haces,
eres muy inteligente”. La tranquilidad o los elogios pueden puede ser un
apoyo, pero en otras ocasiones puede ser invalidante y llevar a la
persona a intensificar la comunicación. Por el contrario, una respuesta
de validación podría ser: “Debes estar muy molesto si crees que has
fallado”.
Las personas suelen intentar demostrar que entienden hablando de su
propia experiencia. Por ejemplo, alguien dice: “¡He tenido un día
terrible! Mi profesor me gritó por preguntarle a la persona de al lado
cuál era la tarea, cuando yo sólo intentaba ser responsable”. Quien
escucha dice: “Yo también he tenido muchos días así, como aquel día
del mes pasado en que mi jefe me gritó por esas hojas de cálculo”.
Aunque la segunda persona tiene buenas intenciones, desvía la atención
hacia ella en lugar de reconocer la experiencia del interlocutor. O
incluso más duro, un adolescente dice: “Estoy tan molesto por esa nota
baja de inglés” y un padre responde: “Estás molesto, ¿y nosotros?”.
Esta respuesta puede dar un portazo a la comunicación del adolescente
sobre un problema. Una respuesta de validación podría ser: “Lo sé, es
una terrible noticia. ¿Qué ha pasado?”.
La respuesta intenta enseñar el pensamiento lógico en lugar de validar
la emoción. Por ejemplo, un adolescente dice, con lágrimas en los ojos:
“¡Estoy tan triste porque echo de menos nuestras vacaciones en
Florida!” y un padre responde “¡Eso es ridículo! Pasamos una semana
entera allí; ¡no deberíamos molestarnos en llevarte la próxima vez
porque eso sólo hace que después te sientas mal!”. Es probable que el
comentario aumente la emoción, y que el esfuerzo de comunicación se
vea castigado y pueda inhibir el acercamiento del adolescente más
adelante. El padre pierde la oportunidad de conectar con el adolescente
en relación con una experiencia vacacional positiva. Una respuesta de
validación podría ser: “Es difícil volver a casa después de unas
vacaciones tan buenas; sé que echas de menos estar allí”.
Responder centrado en el problema transmitido en la comunicación más
que en las emociones. Una persona dice: “Me siento tan culpable y
deprimida porque Juan sigue enfadado conmigo porque me fui a dar una
vuelta con un amigo y le dejé esperando allí”. El oyente responde: “Así
que la próxima vez recuerda enviarle un mensaje de texto”. Ofrecer una
solución puede resultar invalidante. Es posible que la persona ya haya
pensado en soluciones y en ese momento necesite que la acompañen en
su emoción. Una respuesta de validación puede ser: “Se siente mal
cuando alguien está enojado por algo que hicimos. ¿Te puedo apoyar de
alguna manera?”.

Ejercicio de práctica: Validación de uno mismo y de los demás.
Explica a los participantes: Enumera una afirmación invalidante y dos de
validación para ti y para los demás. Antes de poder validarse a sí mismo y a
los demás, es importante notar en qué momento estamos pensando o
sintiendo de forma invalidante; por lo tanto, nos gustaría que se monitoreen y
se den cuenta de cualquier afirmación invalidante que venga a su mente. A
continuación, comprométanse a generar afirmaciones validadoras, utilizando
la validación con otra persona o a solas, en una situación durante la semana
y registren esto en la Ficha.
Sesión 3
Descanso
Cambio del comportamiento
Orientación a los participantes sobre las habilidades de cambio del

comportamiento y su justificación
Cuando se frustra con un miembro de tu familia, ¿recurres a hablar de más,
regañar, criticar, a ponerte demasiado emocional, o gritar? ¿Te funciona?
¿Acabas consiguiendo que la otra persona haga lo que quieres? Los
sermones, las emociones exageradas o los gritos son ineficaces porque no
suelen enseñar nuevos comportamientos, sino que modelan el estar fuera de
control, a menudo conducen a escaladas de emociones y conflictos. En esta
sesión, vamos a aprender formas más efectivas de cambiar el
comportamiento en ti mismo/a y en otras personas.
Orientar a los participantes la Ficha caminando por el sendero del medio:
Cambio del comportamiento. Pide a uno de los miembros del grupo que lea
la definición de las habilidades de cambio del comportamiento que aparee
en la ficha: “Estrategias utilizadas para aumentar los comportamientos que
queremos y reducir los comportamientos que no queremos (en nosotros
mismos o en los demás)”. Pide al participante que vuelva a leer la
declaración de nuevo un poco más alto para que todos puedan oír. En cuanto
se relea, lance un dulce al lector mientras le dice: “Buen trabajo por
proyectar tu voz mientras lees”.
Suponiendo que a nuestro lector le gusten los dulces, lo que hice en ese
momento fue reforzar positivamente (premiar) la lectura más enfática y
fuerte; esta es una de las formas más eficaces de cambiar el comportamiento
de otra persona.
¿Qué comportamientos te gustaría cambiar?
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta a los participantes si hay
comportamientos que les gustaría cambiar en ellos/as mismos/a) o en los
demás. Si es así, ¿cuáles son algunos de ellos? Pide dos o tres ejemplos
breves, especialmente de aquellos que quieren cambiar comportamientos en
sí mismos/as. Algunos ejemplos podrían ser: conseguir que alguien regañe
menos, escuche más, limpie su habitación más a menudo, dé más privilegios,
o que haga los deberes más a menudo. En el caso de uno/a mismo/a, podrían
ser: hacer más ejercicio, comer menos, gritar menos, escuchar más, realizar
actividades más placenteras (música, deportes, etc.) o procrastinar menos.
Asegúrate de que el comportamiento que se quiere cambiar sea específico
y medible. Por ejemplo, en lugar de decir: “quiero aumentar la felicidad”,
sugerir qué actividades, eventos o circunstancias suelen generar alegría y
orienta a que expresen su deseo en aumentar la ejecución de esas
actividades, por ejemplo: jugar más al baloncesto, tocar más el piano, ver a
los amigos más a menudo, etc.
Con las habilidades de cambio de conducta, ustedes:
Aprenderán a utilizar el refuerzo positivo para aumentar las conductas

que desean.
Aprenderán a moldear el comportamiento; es decir, reforzar pequeños
pasos en dirección a los cambios que quieren de los demás.
Aprenderán cuándo reducir las conductas ignorándolas.
Aprenderán a reducir las conductas mediante el uso eficaz de las
consecuencias.
Estrategias de crianza positiva
La mejor manera para que los padres aumenten los comportamientos que
quieren ver en sus hijos/as adolescentes es notar lo que están haciendo bien
y darles un feedback positivo al respecto. Adicionalmente, pasar tiempo de
calidad, agradable o relajante con sus hijos/as, y generar espacios que
favorezcan la escucha activa, apoya el proceso de crianza y convivencia.
Estas estrategias de crianza positiva son más efectivas que los comentarios
negativos o los castigos generados por las conductas inadecuadas de los/as
adolescentes. (Recuerda a los miembros que han pasado por el módulo de
Habilidades de regulación de las emociones la Ficha de regulación de las
emociones: Lista de actividades agradables).
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Les gustaría pasar más tiempo de
calidad juntos y escuchar más comentarios positivos? ¿Sus interacciones se
han vuelto mayormente negativas?”. Muchos miembros estarán de acuerdo en
el momento en que han sido remitidos a DBT, que sus interacciones se han
vuelto más negativas. Explica que las siguientes habilidades pueden ayudar.
Formas de aumentar los comportamientos: Refuerzo
medio: Estrategias para aumentar la probabilidad de conductas.
Una forma eficaz de aumentar el comportamiento es proporcionar un
refuerzo. Un refuerzo es cualquier consecuencia que aumenta un
comportamiento. Los reforzadores suelen ser cosas que gustan y se valoran,
como los dulces que tiré antes. Un reforzador le dice a la otra persona -o a
usted mismo/a- que la otra persona ha hecho algo usted quería o esperaba.
Reforzar inmediatamente. El momento es importante. El reforzador
tiene que seguir al comportamiento deseado. Si esperas demasiado
tiempo, el reforzador no se relacionará con la conducta. Por ejemplo,
digamos que estás tratando de mejorar tu forma de encestar al jugar
baloncesto y tu entrenador está observando 30 lanzamientos.
¿Preferirías que tu entrenador te dijera: “¡Ese es el lanzamiento
correcto! buen trabajo!” inmediatamente después de hacerlo de forma
correcta, o prefieres que espere hasta que termines y te diga “Tu décimo
cuarto lanzamiento, me ha gustado”.
Los refuerzos deben ser motivadores. Los refuerzos deben ser cosas
que tú o la otra persona deseen conseguir. Un plato de brócoli fresco no
suele ser suficiente para la mayoría de la gente. Ejemplos de refuerzos
motivadores pueden ser: una buena cena en un restaurante especial, o la
descarga de música nueva tras la finalización de un proyecto
importante.
Dos tipos de refuerzo. Hay dos tipos de refuerzo. Ambos se utilizan
para aumentar las conductas. El refuerzo positivo funciona añadiendo
una consecuencia gratificante -dando una recompensa-. El refuerzo
negativo funciona eliminando algo desagradable, proporcionando alivio
como consecuencia.
Refuerzo positivo
El refuerzo positivo aumenta un comportamiento al añadir una recompensa.

Por ejemplo, si le das a un perro una galleta cuando se sienta, es más
probable que vuelva a sentarse cuando le des la orden. Si dices “buen
trabajo” cuando tu hijo dice “por favor” o “gracias”, es más probable que
vuelva a hacerlo. Los refuerzos pueden motivar comportamientos y, por
tanto, deben utilizarse con los comportamientos que queremos aumentar en
los demás. Pregunta a los miembros de su familia qué tipo de cosas les
motivan.
¿Cómo reforzar positivamente?
El refuerzo positivo debe ser (1) breve y sencillo, y en lo posible genuino;

(2) inmediato, no diferido; y (3) no combinado con críticas. No olvides
reforzar el buen comportamiento. A menudo ignoramos a los demás cuando
hacen lo que se supone que deben hacer y sólo les prestamos atención
cuando se pasan de la raya.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Explicar a los participantes: “Diferentes cosas
son reforzantes para diferentes personas y en diferentes momentos. ¿A
cuántas personas les parece reforzante el café? Ahora, para los amantes del
café que están en la sala, ¿encuentran el café igualmente reforzante a cada
hora del día? ¿Qué tal si acaban de tomar dos tazas llenas? ¿O es la hora de
acostarse?”. Permite una rápida discusión y enfatiza en que no todo el mundo
ama el café y que, incluso los bebedores de café lo encuentran más atractivo
en algunos momentos que en otros. “Asegúrate de que el reforzador que
elijas sea realmente motivador para la persona, a la hora de reforzar un
comportamiento”.
Ejemplos de refuerzos positivos

A continuación, encontrarás algunas ideas de lo que se puede utilizar para
reforzar las conductas de los demás (Barkley, Edwards y Robins, 1999).
Aunque los ejemplos se centran en los adolescentes y los padres, se puede
aplicar a casi todo el mundo.
Refuerzos para adolescentes:
Privilegios, por ejemplo: 1 hora de computadora o aparatos
electrónicos, compra de artículos deportivos, uso del carro,
salidas con los amigos.
Elogios, por ejemplo: “Me gusta cómo has ayudado a tu hermana a
estudiar para su examen de matemáticas”; “Estoy orgulloso de ti
por esforzarte tanto en tu práctica de piano”; “¡Gracias por
ayudar!”.
Dinero, por ejemplo, recompensas por realizar tareas adicionales
o una pequeña cantidad para una comprar algo deseado.
Tiempo y atención, por ejemplo, tiempo para ayudar al
adolescente con un proyecto, jugar un juego de su elección, ir de
compras o simplemente “pasar el rato” o escuchar.
Refuerzos para los padres:
Elogios, por ejemplo, “Has hecho un buen trabajo al no
enloquecer, mamá”.
Reconocimiento, (por ejemplo, “Gracias por recogerme”).
Tiempo y atención.
Ayuda en la casa, por ejemplo, lavar los platos o ayudar a limpiar
la cocina.
Expresiones de afecto.
Ejercicio
Pide a cada participante del grupo que diga una cosa que le parezca
agradable recibir. Algunos ejemplos pueden ser los elogios, la atención, el
dinero, el afecto, la televisión, el tiempo libre, la ropa nueva, el maquillaje,
los accesorios, los artículos deportivos, ciertos alimentos o bebidas, o el
resultado de un objetivo en sí mismo (por ejemplo, una buena nota, una
habitación limpia).
¿Qué reforzar?
Ejemplos de comportamientos a reforzar en tu hijo adolescente.
Expresar el enfado con calma sin gritar ni golpear las cosas, pasar
tiempo con los padres, llegar a tiempo a los sitios, pedir a los padres
ayuda con un problema, dedicar más tiempo a estudiar, colaborar en la
casa, enviar mensajes de texto a los padres para informarles de su
paradero, respetar la hora de llegada, o seguir otras normas.
Ejemplos de comportamientos a reforzar en tu padre/madre. Expresar
verbalmente el enfado sin gritar ni golpear las cosas, pasar tiempo
contigo, ayudarte a resolver un problema, escucharte y validarte,
llevarte a los sitios y recogerte, ser puntual al recogerte, comprarte las
cosas que necesitas, involucrarse en tu vida, no estresarse, darte más
libertad y/confianza.
¿Cuándo detener el refuerzo positivo?

Refuerza sólo aquellos comportamientos que desees aumentar. A veces es
importante detener el refuerzo positivo. En particular, no refuerces una
escalada de conductas desadaptativas. Por ejemplo, cuando alguien
intensifica una conducta de autolesión, es importante responder con la
supervisión, prestando mucha atención al nivel de daño y al riesgo; haz lo
que sea necesario, como guardar los objetos cortopunzantes o las píldoras, u
obtener atención médica. Sin embargo, no ofrezcas más atención y tiempo de
lo habitual, no debes “recompensar” la conducta problema (dar un postre
especial, compre algo especial, etc.); estas respuestas podrían reforzar y
aumentar la autolesión.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Cuál sería un refuerzo positivo
para un comportamiento que te gustaría aumentar en ti? ¿Qué es lo que haría
más probable que lo hicieras?”.
Guía a los participantes en sus respuestas para que los refuerzos sean
pequeños, realistas, seguros y apropiados para la edad. Por ejemplo, los
adolescentes no deberían elegir carros, grandes cantidades de dinero, beber
alcohol o salir toda la noche con los amigos. Busca refuerzos significativos,
más allá del dinero o la posibilidad de comprar cosas, por ejemplo, pasar
tiempo con sus padres. Adicionalmente, discute el concepto de saciedad:
algo que es reforzante una o dos veces puede no serlo cuando se da
demasiado, incluso puede volverse aversivo. Por ejemplo, el alimento no es
un reforzador después de una comida muy abundante, las demostraciones de
afecto no son un reforzador si se reciben en exceso, etc. Algo sólo es un
reforzador si se da en dosis adecuadas. Lo mismo ocurre con los elogios.
Pida ejemplos, sobre todo a los/as adolescentes.
Refuerzo negativo
El refuerzo negativo también aumenta las conductas, pero de una manera
diferente. La mejor manera de recordar lo que significa el refuerzo negativo
es asociarlo con la palabra alivio. El refuerzo negativo aumenta la
frecuencia de una conducta al eliminar algo aversivo o desagradable.
Ejemplos de refuerzo negativo. Tomar una aspirina te quita un dolor de

cabeza, limpiar tu habitación hace que tu madre deje de regañarte,
cortarse disminuye el sentimiento negativo, comprar algo que tu hijo
quiere hace que deje de tener una rabieta. Hacer estas cosas aumentará
los comportamientos, desde tomar una aspirina, cortarse o ceder a las
rabietas, si proporcionan alivio.
Reforzadores negativos que son perjudiciales. Como puedes ver, las
estrategias de afrontamiento perjudiciales, como una conducta
autolesiva, pueden ser reforzadas negativamente. A menudo las
personas utilizan conductas arriesgadas o peligrosas para proporcionar
alivio al dolor emocional o físico. Esto suele deberse a que las
conductas de riesgo funcionan rápidamente, son fáciles de usar, o la
persona no ha encontrado otra cosa que funcione tan bien. Algunos
ejemplos son fumar, beber, publicar sentimientos o fotos inapropiadas
en redes sociales, gastar cantidades excesivas de dinero, faltar a clase
o autolesionarse.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta a los participantes: “¿Se les ocurren

otras estrategias de afrontamiento más hábiles que las conductas problema,
que las personas puedan utilizar para aliviar el dolor (refuerzo negativo)?”.
Permite que el grupo responda. Ejemplos de cosas que se pueden probar
para el alivio incluyen habilidades de tolerancia al malestar, prácticas de
mindfulness o habilidades de regulación emocional.
Los entrenadores pueden compartir primero un ejemplo de una molestia,
incomodidad o dolor, y comentar cómo encontraron alivio; por ejemplo,
tener dolor de espalda y obtener alivio al recibir un masaje. La reducción
del dolor aumentó la probabilidad de buscar un masaje en el futuro. A
continuación, los entrenadores piden a los participantes que identifiquen una
fuente de incomodidad que les gustaría aliviar o eliminar, por ejemplo, un
padre que regaña demasiado. ¿Qué nuevo comportamiento podría ayudar a
reducir este malestar? Por ejemplo, si la limpieza de la habitación de un
adolescente hace que disminuyan los regaños de sus padres, es más probable
que el adolescente vuelva a limpiar su habitación. Pide uno o dos ejemplos
al grupo.
Los refuerzos pueden ser útiles o perjudiciales. Los refuerzos positivos

y negativos pueden aplicarse de forma adaptativa o desadaptativa. Por
ejemplo, se puede reforzar positivamente descargando música nueva en
lugar de emborracharse. O se puede obtener alivio del dolor emocional
mediante el refuerzo negativo de tomar un largo baño frente a darse un
atracón.
Moldeamiento
Cuando el cambio que quieres toma tiempo, cuesta trabajo o requiere varios
pasos (por ejemplo, terminar un trabajo de investigación o cambiar un
hábito), el refuerzo positivo al final de todo el proceso no funciona muy
bien. Es difícil hacer un gran cambio debido a que no se produce de un
momento a otro. Si esperamos un éxito inmediato de nosotros mismos o de
los demás, nos estamos preparando para la decepción y el posible fracaso.
Es entonces cuando utilizamos el moldeamiento.
El moldeamiento consiste en reforzar los pequeños pasos hacia un
objetivo mayor o un comportamiento deseado. Normalmente utilizamos
recompensas -refuerzos positivos- para moldear los comportamientos. Por
ejemplo, podemos elogiarnos a nosotros/as mismos/as o a nuestros/as
hijos/as adolescentes por los pequeños pasos que damos hacia el objetivo
que tenemos. Por ejemplo, si la meta es presentar un proyecto, los pasos que
podríamos ir reforzando son: hacer un esquema, escribir la primera sección,
etc., en lugar de retener la recompensa hasta que el proyecto esté terminado.
Cada pequeño paso hacia un objetivo debe ser reforzado para aumentar las
posibilidades de seguir trabajando hacia el cumplimiento de la meta.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: “Padres/madres, ¿alguna vez se han
sentido frustrados con su hijo/a por haber empezado un proyecto escolar
importante la noche anterior a su entrega? Adolescentes, ¿se han frustrado
alguna vez con ustedes mismos por esto? ¿Cómo podrían utilizar el
moldeamiento?”. Los ejemplos de los participantes podrían incluir enfoques
como: “¿Por qué no haces un esquema del trabajo la semana anterior a la
fecha de entrega? Una vez hecho esto, puedes ir a ver la televisión”. El
segundo paso sería entonces escribir la introducción y proporcionar un
pequeño refuerzo para ello, y así sucesivamente.
Ejercicio (opcional)
Divide a los participantes por familias. Pídeles que identifiquen un
objetivo de un miembro de la familia que pueda dividirse en partes más
pequeñas, como que un adolescente mejore en la escuela o que un padre
aumente su dedicación para hacer ejercicio. Aconséjales que no elijan un
tema sensible para la familia y que pueda generar malestar, o uno que lleve a
que cualquier miembro de la familia se niegue a hablar. El objetivo es que
identifiquen algunos pequeños pasos hacia el objetivo y posteriormente
hagan una lluvia de ideas sobre lo que podría reforzar los pequeños pasos.
Es útil que el/la adolescente identifique un objetivo y diga lo que necesita de
los padres. Por ejemplo, el/la adolescente podría decir: “Podría ayudarme si
refuerzas mis intentos de estudiar, en lugar de decirme ‘eso no es
suficiente’”. Si es el padre/madre quien tiene la meta, es importante que
exprese lo que necesita de los demás miembros de la familia. El objetivo es
que todos vean que el cambio de comportamiento puede dividirse en
pequeños pasos que se benefician del refuerzo.
Algunos ejemplos de conductas de varios pasos son: acostarse más
temprano, hacer más ejercicio, mejorar los hábitos de trabajo o estudio,
desarrollar hábitos alimenticios más saludables o aumentar la interacción
social con los demás.
Auto-refuerzo
Es importante que te refuerces a ti mismo/a. No te olvides de
recompensarse por los pasos que das en dirección a la finalización de los
proyectos, o al cumplimiento de tus metas. Puedes reforzarte permitiéndote
un descanso, un tiempo con un amigo, salir a correr, regalarte un dulce o ver
un programa de televisión.

Ejercicio de práctica: refuerzo positivo.
1. Cada uno de ustedes puede escribir algo positivo sobre el

comportamiento de un miembro de la familia que pueda informar en el
grupo la semana siguiente. Este ejercicio les ayudará a identificar los
comportamientos que puede reforzar con elogios o atención. Traten de
decirse al menos una cosa positiva cada día.
2. Adicionalmente, identifica un comportamiento específico que desees
aumentar en ti mismo/a y un comportamiento que desees aumentar en
otra persona. A continuación, considera con antelación los reforzadores
específicos que utilizarás.
Sesión 4
Descanso
Formas de disminuir o detener los comportamientos
Orientar a los participantes la Ficha de caminando por el sendero del medio:

Estrategias para detener o disminuir conductas no deseadas.
Las habilidades que vamos a discutir a continuación se encuentran
orientadas a reducir o detener las conductas que no se desean en uno/a
mismo/a o en los demás, y son la extinción y el castigo.
Extinción
A menudo prestamos atención a otras personas cuando hacen algo que no nos
gusta. Por ejemplo, cuando nuestros/as hijos/as se portan mal, dejamos lo
que estamos leyendo o colgamos el teléfono y les prestamos atención; es una
atención negativa, pero cualquier tipo de atención puede ser en realidad un
reforzador. No es nuestra intención, pero puede que estemos aumentando
inadvertidamente el comportamiento que no queremos cuando le prestamos
atención.
Podemos reducir una conducta reteniendo el reforzador que le hemos
estado dando. Esta estrategia se llama extinción. Así que, si has estado
reforzando el mal comportamiento prestando atención, deja de prestar
atención e ignora el mal comportamiento. Sin embargo, para que la extinción
funcione, hay dos puntos importantes.
Reforzar un comportamiento alternativo y tolerar el estallido de la
conducta
En primer lugar, para extinguir una conducta, hay que tener en mente una
conducta de alternativa más deseable y reforzar esa conducta alternativa.
En segundo lugar, hay que esperar y tolerar el estallido de la conducta.
Cuando se deja de reforzar una conducta, esta se intensifica al principio, lo
que constituye la explosión de la conducta. Se agrava antes de desaparecer.
Por ejemplo, si un/a niño/a empieza a hacer una rabieta en el supermercado
porque quiere una chocolatina, es probable que un padre ceda para detener
la rabieta. Sin embargo, ceder ante esta petición refuerza la rabieta y hace
más probable que se produzca en la siguiente visita al supermercado. Sin
embargo, si el padre retiene el refuerzo al no comprar la chocolatina, es
probable que la rabieta se intensifique (haciendo que todos estén
descontentos). Este es el estallido conductual, y puede seguir ocurriendo
durante las siguientes visitas al supermercado. Pero si el padre/madre se
mantiene firme y no cede, es probable que el comportamiento de la rabieta
se extinga o desaparezca con el tiempo. El padre/madre puede decir al/a la
niño/a: “Si al ir al supermercado no tienes ninguna rabieta, te dejaré montar
en el tren de juguete cuando terminemos las compras”. Esto establece un
refuerzo para la conducta de reemplazo, para no tener una rabieta y hace que
la conducta extinguida sea más probable que se mantenga alejada.
¡Cuidado con el refuerzo intermitente!
Supongamos que el padre se aferra a no comprar una chocolatina durante
tres idas al supermercado, pero la cuarta vez cede y compra la chocolatina.
Esto se llama refuerzo intermitente. El padre podría pensar: “es sólo esta
vez”, sin embargo, el padre tiene ahora un problema aún mayor porque las
conductas reforzadas intermitentemente son las más difíciles de extinguir o
cambiar.
Consejos para un uso eficaz de la extinción
Retener el refuerzo no significa enfadarse o ser grosero. Debes esforzarte
por permanecer neutral y sin que te afecte el comportamiento inadecuado de
tu hijo/a. Cuando aparezca un comportamiento más deseable, entonces
aliéntalo y refuerza inmediatamente.
Presta atención cuando la persona haga lo que se supone que debe hacer y
retira la atención cuando la persona no lo haga. Así es como funciona el
tiempo fuera con los niños más pequeños; se les retira la atención y las
actividades de refuerzo. Se puede utilizar la extinción ignorando las rabietas,
las escaladas de conflicto, las groserías, las interrupciones, las protestas y
las risitas.
No te rindas ante el estallido conductual: tienes que tolerarlo.

No dudes en decirle a la persona que estás comenzando a trabajar en la
extinción del comportamiento para que no parezca arbitrario o punitivo.
Por ejemplo: “No te responderé cuando me hables así”.
No olvides reforzar las conductas alternativas y adaptativas. No hay
que ignorarlas o pueden extinguirse.
Intenta no ignorar las pequeñas y eficaces peticiones de ayuda o
atención. Si se ignoran, estas tenderán a intensificarse y a ser menos
eficaces.
Castigo
El castigo es una consecuencia que disminuye un comportamiento añadiendo

algo negativo o quitando algo positivo.
Precaución: Muchos padres abusan del castigo o lo utilizan de forma
ineficaz con sus hijos emocionalmente desregulados e impulsivos. El castigo
conlleva riesgos y puede tener efectos negativos:
Se puede exagerar el comportamiento no deseado.

Puede llevar a ocultar los comportamientos en lugar de detenerlos.
Puede ser desmoralizador para los adolescentes y aumentar su
desesperanza, depresión y rabia.
No enseña nuevos comportamientos.
No motiva.
Puede llevar al autocastigo.
Dedica tu energía a evitar castigar y si es necesario utiliza el castigo con

moderación.
Uso eficaz del castigo
A continuación, abordaremos aspectos importantes que hay que debes
saber sobre el uso eficaz del castigo:
En primer lugar, refuerza los comportamientos deseados para evitar los

indeseados.
Comunica de forma clara las reglas y expectativas.
Ten preparado de antemano una lista de posibles castigos.
Combina las consecuencias negativas con el refuerzo del
comportamiento deseado.
Utiliza consecuencias medidas (moderadas).
Aplica las consecuencias inmediatamente.
Permite las consecuencias naturales.
Reforzar los comportamientos deseados para evitar los indeseados.
Puedes evitar la necesidad de castigar aumentando las estrategias de
crianza positiva, como pasar tiempo de calidad juntos, involucrarse en
la vida de tus hijos/as y utilizar el refuerzo, el moldeamiento y la
extinción. Por ejemplo, suele ser más eficaz elogiar a un adolescente
por despertarse un poco más temprano y seguir con ello, que castigarlo
por quedarse dormido
Comunicar de forma reglas y expectativas. Asegúrate de comunicar
claramente las reglas y expectativas que tienes; esta claridad puede
evitar la necesidad de castigar debido a que los adolescentes tienen en
sus manos la oportunidad de ganarse libertades y privilegios. También
es importante saber decir “no”. Notamos que algunos padres tienen
miedo de disgustar a sus hijos/as, o temen dejar de agradarles a sus
hijos/as adolescentes si hacen valer su autoridad paterna y dicen “no” a
veces. Decir “no” y mantenerlo ayuda a aclarar las reglas que pueden
disminuir los problemas de comportamiento y la necesidad de
implementar consecuencias negativas. También, ayuda a las personas a
tolerar el malestar/frustración frente a las negativas.
Emparejar el castigo de una conducta indeseada con el refuerzo de un
comportamiento deseado. El castigo puede ser necesario a veces, pero
funcionará mucho mejor si se refuerza un comportamiento alternativo.
La extinción, sin embargo, puede funcionar para disminuir un
comportamiento incluso si no refuerza otro comportamiento.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los participantes ejemplos de conductas

que parece necesario castigar en lugar de extinguir. Por ejemplo, los padres
pueden pensar que tienen que castigar las mentiras o el hecho de llegar tarde
a casa luego de la hora establecida, pero pueden ignorar los ataques de risa
de los hermanos mientras el/la adolescente está haciendo los deberes
escolares.
Preparar de antemano una lista de posibles castigos. Para no castigar de

forma impulsiva, desde la mente emocional, o saltarse una
consecuencia necesaria porque no se te ocurre ninguna, es útil elaborar
una lista de posibles consecuencias clasificadas de mayor a menor
gravedad. Así podrás decidir la gravedad de la infracción y seleccionar
una de ellas de la lista.
Nota a entrenadores: Muchos padres nos han dicho que no tienen ni idea
de las consecuencias que pueden aplicar a sus adolescentes. Afirman que sus
adolescentes son demasiado mayores para un tiempo fuera, que puede
funcionar con niños más pequeños. Además, son físicamente mayores e
independientes, por lo que los padres dicen que no pueden impedirles
físicamente que hagan ciertas cosas, como salir de casa. Algunos padres
afirman que cuando intentan imponer consecuencias, como quitarles el
tiempo de uso en la computadora o del teléfono, sus hijos/as adolescentes
escalan o recurren a tácticas físicas para imponer sus deseos. Por lo tanto,
puede ser útil tener una serie de consecuencias listas para aplicar, y explicar
que el quebrantamiento de una consecuencia llevará a otra o a una mayor.
Recuerda a los padres que es importante equilibrar las consecuencias
negativas con refuerzos, como decir: “Si te duermes temprano 4 días
seguidos, puedes quedarte despierto 30 minutos más la quinta noche”.
Los ejemplos de consecuencias para los/as adolescentes incluyen las
siguientes ideas (Phelan, 1998): Quitar cosas materiales (por ejemplo, el
teléfono, el acceso al automóvil, la reducción de la mesada), quitar el tiempo
dedicado a actividades (por ejemplo, el uso de Internet, el tiempo de los
videojuegos), quitar privilegios (ir de compras, hora de llegada), quitar la
atención de la familia o los amigos, y el castigo (que sea corto, normalmente
parte de un día a dos, con un máximo de 2 semanas). Como alternativa, los
padres pueden añadir aversivos como tareas adicionales o una actividad
educativa (por ejemplo, escribir una redacción de una página sobre por qué
la ofensa fue perjudicial).
Utilizar consecuencias específicas y limitadas en el tiempo

relacionadas con la infracción, y asegurarse de que se cumplan. Es
importante que seas específico/a, moderado/a y limitado/a en el tiempo
que dure el castigo, y es fundamental que el castigo se ajuste a la
infracción. En otras palabras, el castigo debe corresponder a la
gravedad de la “ofensa” e idealmente debe estar relacionado con la
ofensa. Por ejemplo, si un adolescente llega a casa una hora tarde a la
hora establecida de llegada, una consecuencia podría ser el deber
llegar 1 hora más temprano la próxima vez, en lugar de cortar el césped
durante todo el verano, lo que parece más extremo que la infracción y
no está relacionado. Asegúrate de cumplirlo, para que te tomen en serio
o le enseñarás a tu hijo/a que las consecuencias son sólo amenazas
vacías. Es preferible errar en el lado de una consecuencia menor que se
cumple, que en una mayor que no se cumpla.
Con frecuencia es preferible quitar un privilegio que añadir un
aversivo. Muchos padres “castigan” a los adolescentes con gritos,
desprecios e insultos (“¡Eres un egocéntrico!”, “¡Eres un vago!”),
críticas (“Eres un desconsiderado, ¿qué te pasa?”) y culpabilización
(“Siempre le haces esto a tu hermana, ¡es tu culpa!”). Estos comentarios
dañan la relación, aumentan las emociones negativas, como la ira, la
tristeza y no motivan ni enseñan nuevos comportamientos. Deben
evitarse. Pregúntate a ti mismo: ¿Está la mente sabia orientando la
elección de las consecuencias?
Aplicar las consecuencias punitivas inmediatamente. No retrases las
consecuencias.
Permitir las consecuencias naturales. Los comportamientos indeseables
a veces van seguidos de sus propias consecuencias naturales de castigo.
Por ejemplo, un adolescente no estudia lo suficiente y pierde el examen.
No come y se siente mareado durante una importante entrevista de
trabajo. Se queda dormido, pierde el autobús y tiene que ir corriendo al
colegio. Cuando esto ocurre, lo más eficaz es dejar que se produzca la
consecuencia natural y no aplicar un castigo adicional. Los padres que
se aferran demasiado (un extremo del dilema dialéctico) pueden
interferir con las consecuencias naturales o desmoralizar a su hijo/a
adolescente infligiéndole demasiado castigo.
Orientar a la Ficha Caminando por el sendero del Medio: Ejercicio de

práctica: extinción y castigo.
Indica a los/as adolescentes que seleccionen comportamientos molestos
de otras personas que puedan ignorar para practicar la extinción, y que
escriban cuál es el resultado.
Indica a los padres que piensen en varias consecuencias moderadas que
puedan utilizar con sus hijos/as adolescentes, para tenerlas a la mano cuando
sea necesario.
CAPÍTULO 9
Habilidades de regulación emocional

3. Receso
4. Nuevo material

1 Ficha de regulación emocional 1 - Haciéndote cargo de tus emociones: ¿Por qué molestarte?
Ficha de regulación emocional 2 - M etas de la Regulación Emocional.
Ficha de regulación emocional 3 - Lista b rev e de emociones
Ficha de regulación emocional 4 - ¿Para qué sirv en las emociones?
Ficha de regulación emocional 5 - Un modelo de emociones
Ficha de regulación emocional 6- Un modelo de emociones con hab ilidades
Ficha de regulación emocional 7 - Ejercicio p ráctico: ob serv a y describ e una emoción

C amp ana o cuenco
Pizarra
2 Ficha de regulación emocional 8 - A C A C UIDA v isión general
Ficha de regulación emocional 9 - A C UM ULA NDO Exp eriencias p ositiv as- corto p lazo
Ficha de regulación emocional 10 - Lista de activ idades p lacenteras
Ficha de regulación emocional 11 - Lista de activ idades p lacenteras comp artidas entre p adres-
adolescentes
Ficha de regulación emocional 12 - A cumulando exp eriencias p ositiv as- largo p lazo
Ficha de regulación emocional 13 - Lista de v alores y p rioridades de la mente sab ia
Ficha de regulación emocional 14 - Ejercicio p ráctico: A cumulando exp eriencias p ositiv as en el corto y
largo p lazo
C amp ana o cuenco
Pizarra
3 Ficha de regulación emocional 15 - C onstruir maestría y enfrentar p or adelantado
Ficha de regulación emocional 16 - Hab ilidades C UIDA
Ficha de regulación emocional 16a - La comida y tu ánimo
Ficha de regulación emocional 16b – Op cional - La mejor manera p ara descansar: 12 consejos p ara un
mejor dormir
Ficha de regulación emocional 17 - Ejercicio p ráctico: construir maestría, enfrentar p or adelantado y

hab ilidades C UIDA
C amp ana o cuenco
Pizarra
4 Ficha de regulación emocional 18 - Hab ilidades de la ola: conciencia p lena de las emociones actuales
Ficha de regulación emocional 19 - chequear los hechos y solución de p rob lemas
Ficha de regulación emocional 20 - A cción op uesta p ara camb iar las emociones
Ficha de regulación emocional 21 - Ejercicio p ráctico: acción op uesta
C artas con ejercicios p ara hacer juegos de roles con escenarios de A cción Op uesta
C amp ana o cuenco
Pizarra
adaptada al castellano, donde se implementa el módulo de regulación
emocional en 11 sesiones, como se presenta en el siguiente cuadro. No
sus necesidades.
1 Ficha de R. Emocional 1: Haciéndote C argo de Tus Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 2:

Emociones: ¿Por qué molestarse? Definiendo lo que mis Emociones están
haciendo p or M í.
Ficha de R. Emocional 2: M etas de la Regulación
Emocional. Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 2A :
Ejemp lo: Definiendo lo que M is Emociones
Ficha de R. Emocional 3: Resumen: Entendiendo y
están haciendo p or M í.
Nomb rando Emociones
Ficha de R. Emocional 4: Qué hacen las emociones p or ti.
2 Ficha de R. Emocional 5: Qué hace difícil Regular tus Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 3: M itos
Emociones. acerca de las Emociones.
(C OM ENZA R EN S ES IÓN)
3 Ficha de R. Emocional 6: M odelo p ara Describ ir Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 4:

Emociones. Ob serv ar y Describ ir Emociones.
4 Ficha de R. Emocional 7: Resumen: C amb iando Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 5:

Resp uestas Emocionales. C hequear los Hechos.
Ficha de R. Emocional 8: C hequear los Hechos.
5 Ficha de R. Emocional 9: A cción Op uesta. Ficha de R. Emocional 21: Ejercicio Práctico:

A cción Op uesta.
Ficha de R. Emocional 10: Definiendo A cciones Op uestas.
6 Ficha de R. Emocional 11: S olución de Prob lemas. Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 8:
S olución de Prob lemas p ara C amb iar
Emociones
7 Ficha de R. Emocional 12: Resumen: Reduciendo Ficha de A ctiv idad R. Emocional 9: Ejercicio
V ulnerab ilidad a la M ente Emocional – C onstruy endo una Práctico: A cumulando Emociones Positiv as en
V ida que Valga la Pena V iv ir. el C orto Plazo
Ficha de R. Emocional 13: A cumulando Emociones

Positiv as: C orto Plazo
Ficha de R. Emocional 14: Lista de Ev entos Placenteros
Ficha de R. Emocional 15: Lista de A ctiv idades Placenteras

C omp artidas Padre-A dolescente
8 Ficha de R. Emocional 16: A cumulando Emociones Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 10:
Positiv as: Largo Plazo Logrando Pasos de A cción Esp ecíficos a
Partir de los Valores
Ficha de R. Emocional 17: Lista de Valores y Prioridades
9 Ficha de R. Emocional 18: C onstruir M aestría (Build Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 11:
Mastery) y Enfrentar p or A delantado (Cope Ahead). C onstruir M aestría y Enfrentar p or A delantado.
10 Ficha de R. Emocional 19: C uidando Tu M ente al C uidar Ficha de A ctiv idad R. Emocional 12: Ejercicio
Tu C uerp o. Práctico: Hab ilidades PLEA S E.
Ficha de R. Emocional 20A : La C omida y tu Á nimo.
Ficha de R. Emocional 20B : La mejor manera p ara

descansar: 12 tip s p ara un mejor dormir.
11 Ficha de R. Emocional 21: Mindfulness de la Emoción Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 13:
A ctual: Hab ilidad de la Ola. Mindfulness de las Emociones A ctuales:
Hab ilidad de la Ola.
Ficha de R. Emocional 22: Rev isión de Hab ilidades de
Regulación Emocional.
Notas de enseñanza
No estoy en absoluto de humor para escribir; debo seguir escribiendo

hasta que lo esté.
Jane Austen
No puedes parar las olas, pero puedes aprender a surfear.

John Kabat-Zinn
Acerca del módulo
Este módulo de habilidades de regulación emocional aborda la

vulnerabilidad biológica de la desregulación emocional descrita en la teoría
biosocial de DBT. La teoría sostiene que las personas con desregulación
emocional crónica tienen problemas significativos en la regulación
emocional, en donde presentan sensibilidad emocional, alta reactividad y
lento retorno a la calma, junto con una dificultad en la capacidad para
regular las emociones. Cuando esta vulnerabilidad emocional está presente
en un contexto donde existe invalidación consistente, la intensidad emocional
y el ambiente invalidante generan transacciones a lo largo del tiempo, que
conllevan a que se exacerben mutualmente. Los módulos de habilidades
caminando por el sendero del medio y efectividad interpersonal trabajan en
el ambiente enseñando validación, reforzamiento y otras habilidades. Este
módulo de regulación emocional se orienta principalmente en el manejo
individual para trabajar en los factores temperamentales que se plantean en
la teoría biosocial. Por lo tanto, las habilidades enseñan a las participantes
estrategias para minimizar las vulnerabilidades y la reactividad emocional, y
recuperarse de manera más rápida de los estados emocionales extremos.
Estas habilidades involucran: etiquetar y entender las emociones; reducir las
vulnerabilidades, creando mayor cantidad de emociones positivas; prevenir
emociones negativas, reduciendo la intensidad de las emociones negativas
que ya se han disparado. Adicionalmente, se abordan muchas de las
habilidades que se derivan de intervenciones conductuales como del
tratamiento de activación conductual para depresión (actividades placenteras
a corto plazo y construyendo maestría) y del tratamiento de exposición para
la ansiedad y otros problemas emocionales (acción opuesta).
Uno de los comentarios más comunes que hemos escuchado de los
participantes es: “estaba demasiado molesto para usar mis habilidades”. Los
entrenadores pueden recordar a los miembros del grupo que este tratamiento
no fue desarrollado para personas quienes solo están un poco molestos en
ciertas situaciones, sino para personas que experimentan malestar intenso y
crónico; por lo tanto, cuando estén muy molestos es justo el momento
apropiado para practicar las habilidades. Respecto a lo anterior, practicar
mindfulness de las emociones e impulsos actuales participando plenamente
de la emoción y no haciendo nada (en vez de una conducta desadaptativa)
puede ser el principio -aunque sea solo brevemente- para luego utilizar una
habilidad como conducta opuesta, y posteriormente vincular otras
habilidades, de forma que sea más fácil afrontar la situación desafiante de
manera efectiva. Estas habilidades deben ser practicadas una y otra vez hasta
poder romper el círculo vicioso de las conductas dependientes de las
emociones que solo nos llevan a empeorar los problemas.
Hemos agregado dos fichas suplementarias que consideramos pueden ser
útiles para los/as adolescentes y sus familias. Este material suplementario
puede ser visto en el grupo, si hay tiempo, o durante la sesión de terapia
individual, si es necesario; estas son: “La comida y tu ánimo” y la “La mejor
manera para descansar: 12 Tips para un mejor dormir”. Desarrollamos estas
fichas adicionales como suplemento de las habilidades CUIDA, basándonos
en la observación que hemos realizado de la frecuencia en la que se
presentan problemas con la alimentación y el sueño en los adolescentes
(estas dos fichas no fueron incluidas en la investigación).
Nota a entrenadores: dada la cantidad de contenido de este módulo,
puedes considerar abreviar el módulo de Orientación y Mindfulness a 1
semana en lugar de 2 para poder tener una semana extra para módulo de
regulación emocional; esto podría dar la posibilidad de cubrir en 5 semanas
el módulo en lugar de hacerlo en 4.
Sesión 1
Descanso
Habilidades de Regulación Emocional
Orientación de los participantes a las habilidades de regulación emocional y

su justificación
Queremos que se conviertan en los capitanes de su barco, los reyes o
reinas de sus castillos, los que controlan sus emociones. Por eso, hoy vamos
a enseñarles cómo tomar sus decisiones en lugar que las emociones las
tomen por ustedes; dejar de ser las víctimas de sus emociones. ¿No es esto
lo que sienten a veces cuando están deprimidos, preocupados o enojados?
Como consultantes del programa DBT, tienen una base biológica de
vulnerabilidad emocional. Las habilidades de regulación emocional pueden
ayudarte a sentir menor vulnerabilidad emocional, lograr un mejor manejo de
tus emociones, y aprender a experimentar las emociones intensas
efectivamente, como olas fuertes en el mar, sin llegar a ahogarte.
¿Por qué molestarse en hacerse cargo de las emociones?
Orientar a los participantes la Ficha de regulación emocional: Haciéndote
cargo de tus emociones, ¿Por qué molestarse?
Hacerte cargo de tus emociones es importante porque:
1. La desregulación emocional en adolescentes frecuentemente involucra

experimentar emociones intensas, como el enojo, la frustración, la
depresión o la ansiedad (Pregunta a los miembros del grupo si están de
acuerdo con esta afirmación).
2. La dificultad para manejar efectivamente estas emociones usualmente
lleva a conductas impulsivas o problemáticas. (Invita a los
participantes a dar algunos ejemplos que incluyan: uso de bebidas
alcohólicas, uso de drogas, sexo riesgoso, conductas riesgosas online,
explosiones de enojo, faltar a la escuela, evitar personas o
responsabilidades, conductas suicidas, y conductas de relacionadas con
los trastornos alimentarios. Posteriormente, pregunta: ¿Están de acuerdo
con estas afirmaciones?).
3. Conductas problemáticas, como involucrarse en peleas, atracones,
cortarse, gritar o alejarse cuando alguien les está hablando son
frecuentemente soluciones conductuales ante el dolor que genera la
intensidad emocional. Este módulo les va a enseñar soluciones más
efectivas.
Objetivos del entrenamiento en Regulación Emocional
Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Objetivos

del entrenamiento en habilidades de regulación emocional.
1. Entender las emociones que experimentamos
En este módulo vas a aprender por qué las habilidades son importantes;
aprenderás para saber cómo identificar las emociones mientras usas
mindfulness (observar y describir); necesitas saber qué es lo que estás
sintiendo para poder cambiarlo. También aprenderás a evaluar si tus
respuestas emocionales son efectivas. Esto significa que vas a necesitar
preguntarse a ti mismo/a si tus emociones funcionan a tu favor o en tu contra
en una situación determinada.
Si las emociones están a tu favor, permítete experimentarla. Por ejemplo,
si estás caminando por un callejón oscuro durante la noche y sientes
ansiedad, usa la emoción para estar más vigilante, caminar cuidadosamente y
lograr salir rápidamente de ese lugar para tomar un camino distinto. Otro
ejemplo puede ser: si te sientes avergonzado después de haber sido
irrespetuoso con un profesor que normalmente te agrada, usa esta emoción
para pedir disculpas por tu acción y asegúrale a tu profesor que esta
conducta no se repetirá. Luego déjala ir y avanza.
Si la emoción está trabajando en tu contra, averigua cuál es la habilidad
que necesitas para cambiarla. Algunas situaciones pueden ser: te sientes
preocupado por un examen en el que no te puedes enfocar, te sientes irritable
y le gritas a tu hermano, o te sientas a mirar TV en vez de estudiar; tal vez te
sientes muy enojado/a porque te lastimas a ti mismo/a, golpeas la pared, o
maldices a tus padres; o quizás te sientes muy triste y deprimido/a, y en
cambio de ir a la escuela mientes y te quedes en la cama todo el día, te
atrasas más y te sientes peor.
2. Reducir las vulnerabilidades emocionales
Vamos a aprender cómo evitar que las emociones desagradables

aparezcan, en primer lugar; y si aparecen aprenderás cómo lograr que no se
incrementen hasta sentirlas de forma muy intensa, o lograr que no las
experimentes por un periodo largo de tiempo. En otras palabras, aprenderás
cómo disminuir tus vulnerabilidades para no estar actuando desde la mente
emocional ¿No sería fantástico si no te sintieras irritable con tanta
frecuencia?
De igual forma, aprenderás cómo incrementar emociones positivas.
¿Alguno de ustedes sabe cómo incrementar emociones positivas? Si quieren
sentirse más felices, más comprometidos/as con sus vidas, y más en control,
manténganse atentos/as, les vamos a enseñar cómo hacerlo en este módulo.
3. Disminuir la frecuencia de las emociones no deseadas
Para entender qué hacen las emociones por ti, aprendemos a disminuir la
vulnerabilidad emocional e incrementar las emociones positivas, así como a
practicar formas de reducir el dolor emocional cuando experimentas las
emociones con intensidad. Lograremos, con el uso de habilidades, disminuir
la frecuencia de las emociones indeseadas.
4. Disminuir el sufrimiento emocional
Vas a aprender cómo parar o reducir el sufrimiento de las emociones

indeseadas cuando estas aparecen. ¿Cómo puedes reducir la vergüenza, la
ansiedad, la culpa, el enojo, o la tristeza? Primero, vas a aprender cómo
observar y describir las emociones dolorosas sin juzgarlas, dejándolas ir y
aceptándolas. Posteriormente, aprenderás cómo cambiar tus emociones
utilizando la habilidad de acción opuesta, esto es, tomar la acción que es
contraria a la que te indica la emoción que hagas. Vas a lograr hacer todo
esto al finalizar el módulo.
Una lista corta de emociones

Orienta a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Lista corta
de emociones.
Ejercicio
Invita a los pacientes a que se tomen 2 minutos para observar la lista corta
de emociones que hay en la ficha y pregúntales si han experimentado alguna
de estas emociones durante la semana pasada. Luego pregunta: ¿Cuántos de
ustedes han experimentado más de una emoción? (espera a que levanten la
mano) ¿Cuántos identificaron que sintieron entre dos o cuatro emociones?
(espera a que levanten la mano otra vez) ¿Quiénes han tenido entre cinco o
siete? ¿Quiénes han tenido entre ocho o doce? ¿Quiénes más de 12? (la
mayoría de las personas tiende a indicar una gran cantidad de emociones).
Los puntos para desatacar incluyen:
Las personas experimentan muchas emociones diferentes.

Las emociones a menudo cambian.
Nadie tiene la misma emoción para siempre.
PUNTO DE DISCUSIÓN: pregunta, ¿han prestado atención a las

emociones positivas? ¿Qué pasa cuando tienen una emoción positiva? ¿Han
tenido pensamientos preocupantes? ¿Te enfocas frecuentemente en lo
negativo?
Es importante reconocer y etiquetar las emociones. Ser capaz de etiquetar
(es decir, notar y poner en palabras) las emociones que sientes ayuda a
regularlas. No podemos cambiar las emociones si no estamos conscientes de
ellas; sin embargo, no necesariamente cambian porque estemos conscientes
de ellas, por esta razón, tenemos que aprender cómo cambiarlas usando otras
de las habilidades de regulación emocional que vamos a enseñarles.
La función de las emociones: ¿para qué sirven las

emociones?
Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: ¿Para qué
sirven las emociones?
Las emociones nos dan información
Las emociones nos dan información; nos pueden dar señales respecto a lo
que está sucediendo, por ejemplo, si estás sólo en un callejón y sientes
miedo, te está informando sobre un posible peligro. A veces nuestras
emociones nos comunican activando nuestro cuerpo, como en el caso del
miedo.
Sin embargo, las emociones no son hechos. Es un problema cuando
tratamos las emociones como si fueran hechos reales del mundo. Por
ejemplo: “Yo lo amo, por esta razón él debe ser bueno para mí”, o “tengo
miedo, entonces hay una amenaza”. El miedo que sentimos no es prueba de la
existencia de la amenaza, es solo una señal que nos indica que podría haber
una amenaza. Es importante chequear los hechos sobre la situación antes de
tomar una decisión. Si quieres tomar decisiones con la mente sabia, puedes
tomar en cuenta la información de las decisiones, junto con lo que te dicen
los hechos, evitando que la mente emocional tome decisiones por su cuenta.
Las emociones comunican a los demás e influyen en ellos
Las expresiones faciales y la postura corporal dicen mucho sobre cómo te
sientes. Te des cuenta o no, tus emociones, expresadas por tus palabras, tu
expresión facial y tu lenguaje corporal influyen en la respuesta de los demás,
permiten que las personas sepan cuándo deben retroceder, acercarse, correr,
ofrecer ayuda, etc. Por ejemplo, tu cara de tristeza puede hacer que alguien
te pregunte si estás bien y te apoye.
Ejercicio
El entrenador puede demostrarlo poniendo cara de tristeza y desánimo,
bajando la cabeza sobre las manos apoyadas en la mesa y sin hablar. A
continuación, puede preguntar: ¿Qué creen que estoy sintiendo? ¿Qué
quisieran decir o hacer en respuesta a mi comportamiento?
PUNTO DE DISCUSIÓN: Discute acerca de cómo los miembros del
grupo se comunican o se ven influenciados por las expresiones emocionales
de los demás.
Las emociones nos motivan y nos preparan para la acción
Las emociones vienen acompañadas de impulsos de acción específicos
que a menudo son biológicamente “cableados”. Por ejemplo, cuando
escuchas fuertemente el pito de una bocina (hacer un sonido de pitido de
bocina extremadamente fuerte ¡¡¡BEEEEEEEEEEEEEP!!!, varios
participantes pueden sobresaltarse), ustedes han reaccionado
automáticamente generando una reacción. Si estás hablando con un amigo
mientras cruzas una intersección concurrida y oyes un claxon sonar, no le
preguntas a tu amigo: “¿Crees que deberíamos darnos prisa?”, te mueves
automáticamente hacia delante o hacia atrás. Tus respuestas automáticas y
programadas toman el control.
Las reacciones emocionales nos permiten ganar tiempo para actuar en
situaciones importantes. No tenemos que pensar. Por ejemplo, una
adolescente estaba en el patio de recreo con su hermana de 6 años, cuando
levantó la vista, vio a su hermana colgada de su poncho, se había
enganchado en los juegos infantiles, ahora estaba a dos metros de altura con
los pies colgando, le costaba respirar y se veía muy asustada. En ese
momento la adolescente no pensó: “¿Qué debo hacer? ¿Debo preguntarle si
está bien? ¿Debo llamar a un amigo?”. ¡No! sin pensarlo dos veces corrió
tan rápido como pudo, separó a su hermana del juego y se aseguró que
pudiera volver a respirar cómodamente. Luego le quitó el poncho a su
hermana, y ambas se sentaron y se calmaron; posteriormente su hermana
siguió jugando. ¿Están preparados para aprender nuevas habilidades que les
ayuden a controlar sus emociones? Empecemos por aprender un modelo
sobre las emociones.
Un modelo sobre las emociones
Antes de orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Un

modelo de emociones, uno de los entrenadores cuenta una historia de una
experiencia emocional que sea convincente, mientras que el colíder dibuja
los componentes del modelo en la pizarra (mirar primero la ficha, fuera de
contexto, puede abrumar a los participantes); el colíder debe dibujar todas
las flechas entre los componentes, tal como se muestra en la ficha. Al contar
la historia, el entrenador comparte sus propias experiencias en cada etapa de
la experiencia emocional, pero también involucra al grupo a evocar qué es
lo que ellos podrían estar pensando, sintiendo, teniendo como impulso,
haciendo o diciendo en esa situación. Cuando el colíder escriba en la pizarra
debe incluir los aportes de los participantes. Los siguientes componentes
deben ser explorados:
Evento desencadenante
Factores de vulnerabilidad que hacen que la reacción emocional sea
más fuerte
Pensamientos sobre el evento
Reacciones internas del cuerpo
Impulsos de acción
Expresiones faciales, lenguaje corporal, palabras y acciones
Nombre de la emoción
Consecuencias (incluidas las emociones secundarias)
Un segundo evento desencadenante
El entrenador podría contar la siguiente historia:
“Cuando mi hija era más pequeña, se alejó de mí en una tienda de
artículos deportivos, supuse que estaba en el siguiente pasillo y por eso
camine inmediatamente hasta esa área; cuando no logre verla, empecé a
llamarla por su nombre, así que el evento que me motivó fue no poder
encontrar a mi hija inmediatamente”.
Es importante hacer notar que el evento desencadenante puede ser interno,
como: un pensamiento, un recuerdo, o una sensación corporal; o puede
encontrarse en el ambiente, como: no encontrar a mi hija, algo que alguien
dice, o sacar una baja nota en un examen. Es importante prestar atención a
los eventos desencadenantes, debido a que es una parte central para cambiar
la cadena de reacciones que desencadenan. Por ejemplo, si no te distraes en
notar el efecto que tuvo haber sacado una mala nota en el examen, podrás
estar atento/a a estudiar para el siguiente examen, lo cual llevará a que se
disminuya la probabilidad de experimentar posteriormente emociones
negativas.
Los factores de vulnerabilidad contribuyen a la intensidad de la emoción,
entre estos se encuentran: estar cansado y con hambre. (El colíder escribe
cansado, hambre en una casilla en la esquina superior a la izquierda de la
caja de eventos desencadenantes).
Continuando con la historia, el primer pensamiento, o interpretación, que
tuve cuando ella no respondía a mis llamados fue ¡está pérdida! ¿Qué otros
pensamientos o interpretaciones creen que pude haber tenido? (toma algunas
sugerencias de los participantes, estas podrían incluir: “alguien se la llevó”,
“soy un padre terrible”).
“En ese momento, comencé a sentir que se me aceleraba el corazón, tenía
sensaciones en mi cara, se aceleró mi respiración, se me hizo un nudo en la
garganta; sentí muchos cambios en mi cuerpo. Todo eso estaba pasando
dentro de mí, estas fueron mis reacciones internas. Tuve el impulso de correr
alrededor de la tienda, gritar su nombre, decir groserías y sacudir a las
personas de seguridad diciéndoles: “¡¿Has visto a mi hija?!”.
Los cambios corporales pueden incluir cambios neuroquímicos, cambios
musculares, sensaciones de signos nerviosos, presión en los vasos
sanguíneos, taquicardia y cambios en la temperatura de la cara y el cuerpo.
Pregunta a los participantes: ¿Qué podría haber sentido alguno de ustedes,
si estuvieran en mis zapatos? Recuerden, y noten que no pueden ver esto; es
solo lo que están experimentando internamente. (Toma algunas de las
descripciones. Los participantes podrían decir: aceleración del corazón,
tensión muscular, y sudoración. En relación con los impulsos de acción
podrían decir correr fuera de la tienda, chequear en el estacionamiento, etc.).
“Además de todo lo que pasaba dentro mío, había cosas externas que
estaban pasando, que las personas podían observar de mí, esto incluye mi
lenguaje facial y corporal, mi expresión, mi postura, mis gestos. Ustedes
habrían visto mis ojos bien abiertos y dando vueltas, el ceño fruncido,
mandíbula y puños apretados. Lo que hice en ese momento fue correr
alrededor de todos los pasillos; volteé mi cabeza rápidamente en diferentes
direcciones y repetidamente grité el nombre de mi hija, en un volumen cada
vez más alto”. Pregunta: ¿Cómo se verían sus caras y cuerpos en esa
situación? ¿Qué es lo que ustedes hubieran hecho en esa situación? (Toma
dos o tres comentarios más, los participantes podrían decir: pedir ayuda a
otros, sacar el teléfono y marcar frenéticamente, etc.).
Puntos de enseñanza
Los impulsos y las acciones no son lo mismo. Muchos de nosotros

hemos sentido emociones intensas que crean un impulso muy fuerte de
gritar, maldecir, tirar cosas, huir, etc.; sentir el impulso no es el
problema, actuar de acuerdo con el impulso usualmente lo es. Con las
habilidades que vamos a aprender queremos ayudarles a cortar esa
conexión entre sentir el impulso y actuar de acuerdo con él, la clave es
observar (practicando mindfulness) el impulso sin necesariamente
actuar siguiéndolo. Noten que, a pesar de haber gritado y corrido, no
dije groserías ni estrujé al guardia que estaba en la puerta.
Los componentes de las emociones pueden actuar en ambas
direcciones. Usualmente pensamos que nuestras sensaciones internas y
nuestros impulsos dictaminan qué decimos y qué hacemos. Esto, aunque
es verdad y muy importante, puede no ser obvio. Por otro lado, nuestro
lenguaje facial y corporal, y lo que decimos y hacemos puede
influenciar nuestra experiencia interna. Por ejemplo, ¿sabías que si
estás sentado en una postura relajada y hablando lentamente y con
calma, es difícil estar enojado? Vamos a hablar más sobre esto más
adelante, particularmente cuando veamos la habilidad acción opuesta.
Similarmente, no solo los pensamientos pueden influir como nos
sentimos y actuamos, sino también esa forma en que nos sentimos y
actuamos tiene efecto en nuestros pensamientos. Por ejemplo, si nuestro
corazón está acelerado y estamos corriendo y gritando, podríamos tener
el pensamiento de “¡esto es horrible, no puedo soportar esto!”.
En ocasiones, lo externo, las acciones observables, pueden venir
primero. Por ejemplo, si un auto acelera hacia nosotros (el evento),
salimos rápidamente del camino, usualmente no estamos preocupados
por nuestros pensamientos o la experiencia interna hasta después de
haber saltado y estar seguros. Posteriormente, podemos notar que
nuestro corazón late con fuerza y podemos pensar: “¡Podría haberme
matado!”.
Volviendo a la historia, “en ese momento sentí mucho miedo, ¿qué
emociones hubieran sentido en ese momento? (toma algunos comentarios de
los participantes). En ese momento estaba tenso, con el corazón acelerado,
buscando, corriendo, gritando, entrando en pánico. ¿Cuáles efectos
secundarios inmediatos se podrían presentar? ¿Creen que podría sentir otras
emociones secundarias? En ocasiones una experiencia emocional intensa
desencadena otras emociones, como: la vergüenza, la tristeza o la ira”.
Las respuestas del grupo pueden incluir: entrar en pánico, sentirse
avergonzado por perder el rastro de su hija o por estar haciendo una escena,
sin aliento, sudoroso, tembloroso. Es importante tener en cuenta que otros
efectos secundarios pueden incluir participar en un comportamiento
impulsivo y dañino.
“Finalmente encontré a mi hija al otro lado de la tienda, distraída y
probándose unos guantes. Este es el próximo evento desencadenante. En ese
momento pensé: ¡Gracias a Dios, ella está a salvo! ¿Cómo llegó hasta acá?
Me sentía tembloroso, mi cara estaba fría, me urgía abrazar y regañar a mi
hija. Posteriormente le dije alterado ¿no me escuchaste gritar? ¡te estaba
buscando! Después suspiré la abracé y le pregunté: ¿Cómo llegaste hasta
aquí? ¡Estaba preocupado por ti! En ese momento me sentí aliviado,
contento, frustrado y con un poco de enojo conmigo mismo por haberla
perdido de mi vista”.
Puntos de enseñanza
Efectos secundarios. Una vez que se ha activado una emoción, es más

fácil que se activen otras emociones. Nos sentimos más sensibles a los
eventos desencadenantes y a tener reacciones fuertes adicionales.
Podemos sentir emociones secundarias, que son desencadenadas por
emociones previas, como experimentar ira o vergüenza después de
sentir dolor o miedo. Esta sensibilidad a los eventos adicionales
explica por qué las emociones intensas y los comportamientos
impulsivos a veces parecen continuar, perpetuándose en el tiempo.
Nuestras reacciones emocionales a los eventos posteriores pueden ser
más intensas porque ya teníamos las emociones a flor de piel, debido a
lo que se generó por el primer evento. Para personas que son
emocionalmente más sensibles y reactivas, y que tardan más tiempo en
volver a la calma (ver teoría biosocial cap. 5), muchos de los eventos
cotidianos pueden sentirse así, porque es posible que los factores de
vulnerabilidad estén en funcionamiento y todavía estén experimentando
los efectos de un evento anterior.
Las emociones son complejas. ¡Tienen muchos componentes! Cuando la
gente nos dice “¡Te estás sintiendo así por eso! ¿Cuál es el problema?”
es posible que no se den cuenta de que están sucediendo muchas cosas
en nosotros: pensamientos, reacciones corporales, impulsos, postura
facial y corporal, lo que decimos y hacemos. No podemos simplemente
apagar nuestras emociones como un interruptor de luz.
Después de guiar al grupo a través del ejercicio anterior con una historia
atractiva, orienta a los participantes a Ficha de regulación emocional: Un
modelo de emociones, que en este momento será más fácil de asimilar. Si el
tiempo lo permite, pregunta a los participantes por otro ejemplo para repasar
el modelo nuevamente. Las siguientes historias pueden funcionar para
ejemplificar e incentivar la participación:
Dos hijas gemelas pequeñas corren en direcciones opuestas.

Estás vestido para ir a una fiesta y accidentalmente se te cae el nuevo
teléfono en la piscina.
Tu amigo cancela planes que estabas esperando, en el último minuto.
Ves a tus hijos/as hablando y estás seguro/a de que se trata de ti.
Mientras acompañas a tu hijo/a en el entrenamiento de fútbol, ves que
dos jugadores chocan al final del campo. Hay padres en la línea lateral
saludando salvajemente para que vengas. Cuando lo haces, ves a tu
hijo/a con su brazo claramente roto.
Te quedas atascado en un túnel en el tren, sin recepción de teléfono
celular, cuando un amigo está esperándote afuera de una arena con
entradas para un espectáculo que comenzará dentro de media hora.
Dejas caer tu mochila con la cremallera abierta corriendo hacia el
autobús escolar y todo se cae sobre la calle, te agachas en medio de la
calle y empiezas a recogerlo todo mientras el autobús espera, y todos
parecen estar mirando y riéndose.
Tu padre te dice que no puedes ir a un concierto o fiesta a la que has
sido invitado/a.
Muchos lugares para intervenir

La buena noticia es que las numerosas partes de este modelo sugieren
formas en las que podemos empezar a intervenir para cambiar nuestra
experiencia emocional y nuestras acciones. Este modelo es como un circuito
eléctrico; si rompemos el circuito en alguna parte, podemos cambiar la
emoción o su intensidad. Las habilidades DBT de este y otros módulos
pueden ayudarte a romper el circuito.
Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Un
modelo de emociones con habilidades. Esta ficha refuerza los puntos antes
mencionados para que los adolescentes y los padres puedan usar una
variedad de habilidades DBT para manejar los diversos componentes de la
desregulación emocional.
Las habilidades que encontrarán en la ficha te ayudarán a manejar la
sensibilidad emocional, la reactividad y la dificultad para volver a la calma.
Podemos trabajar los factores de vulnerabilidad usando las habilidades
ACA CUIDA. Podemos reducir al menos algunos eventos desencadenantes
mediante el uso de la resolución de problemas, y podemos cambiar nuestros
pensamientos y emociones al verificar los hechos. Podemos notar nuestras
reacciones e impulsos internos sin actuar sobre ellos (mindfulness) y aplicar
estrategias de supervivencia de crisis para tolerar el malestar (capítulo 7),
de forma que logremos manejar la situación sin empeorarla cuando nuestros
impulsos se convierten en acciones. Podemos usar la estrategia de acción
opuesta para reducir o cambiar nuestra emoción y sus acciones asociadas.
Para identificar la emoción y etiquetar las emociones podemos utilizar la
“Lista corta de emociones”. Podemos usar nuestras habilidades de tolerancia
al malestar para reducir la reactividad a los eventos desencadenantes (por
ejemplo, poner nuestra atención en otra cosa a través de la distracción, etc.).
Es importante tener en cuenta que, aunque no se mencione en la ficha,
también podemos usar habilidades de efectividad interpersonal (capítulo
10), o habilidades de caminando por el sendero del medio (capítulo 8) para
reducir los conflictos y los comportamientos extremos.
Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Ejercicio de

práctica: Observar y describir una emoción. Pide a los miembros del grupo
que completen el modelo de emociones en la ficha utilizando una situación
de una experiencia emocional que se presente durante la semana. Deben
completar cada componente del modelo: el evento desencadenante,
pensamientos, sensaciones, impulsos, acciones, secuelas, etc.
Sesión 2
Descanso
Nota a entrenadores: dibuja una balanza en la pizarra, de forma que se

muestre inclinada hacia uno de los lados. Escribe negativos sobre el lado de
la balanza que se pesa más, y escribe positivos sobre el lado de la balanza
que tienes menos peso. El objetivo de este dibujo y del debate posterior es
resaltar cómo hay menos “positivos” y más “negativos” en cada una de sus
vidas.
Orientación de consultantes hacia habilidades ACA CUIDA y

su justificación
Si cada uno de ustedes pesara su vida en este momento, creo que la balanza
se vería así (señalar la pizarra): con más negativos que positivos. A partir
de esta sesión, aprenderemos cómo aumentar activamente el lado positivo de
la escala acumulando experiencias positivas y construyendo dominio,
mientras que, al mismo tiempo, logramos reducir el lado negativo de la
escala al reducir sus vulnerabilidades. Puedes recordar las habilidades que
aprenderemos con la referencia: Resumen de A-H (Orienta a los
participantes al Ficha de regulación emocional: Resumen de A-H).
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los participantes ejemplos sobre los
aspectos negativos de sus vidas, como: depresión, problemas financieros,
dificultades académicas, dificultades con los compañeros, problemas para
dormir, etc. Luego invita a los participantes a enumerar los aspectos
positivos actuales en sus vidas, como: una relación positiva con un hermano
o cónyuge, satisfacción en el trabajo o la escuela, jugar al fútbol, hacer
ejercicio con regularidad, disfrutar de clases de piano, disfrutar de un
programa de televisión, etc. Señala que actualmente parece haber una mayor
cantidad de negativos respecto a los positivos y pregúntales si les gustaría
reajustar la escala para que haya más positivos. Incluso si hay un número par
de positivos y negativos, el entrenador puede señalar que buscamos que
nuestra escala tenga claramente mayor número de positivos que de negativos.
Aumentar las experiencias positivas no solo ayuda a construir una vida
significativa y gratificante, sino que también ayuda a amortiguar el impacto
de los eventos o condiciones negativas.
Acumular experiencias positivas a corto plazo
¿Cómo podemos obtener más cosas positivas en nuestras vidas? (Invita a un

participante a leer los elementos del recuadro que aparee en la ficha).
¿Por qué molestarse en hacerlo?
Programar actividades placenteras y mantenerse activo son estrategias de
tratamiento respaldadas en investigaciones; se ha demostrado que reducen la
depresión en algunas personas, independientemente de si hacen algo
adicional.
Además, aumentar las actividades placenteras también puede reducir la
vulnerabilidad emocional. Piensa en una semana en la que hayas tenido más
cosas placenteras y sólo una pequeña cosa salió mal. Compara eso con una
semana en la que has estado realmente deprimido/a y estresado/a, y una
cosita más sale mal. ¿Cómo reaccionas en una buena semana frente a una
semana difícil?
La habilidad es hacer la actividad
Parece tan sencillo aumentar las actividades placenteras; sin embargo,
cuando estás deprimido/a, enojado/a, ansioso/a o emocionalmente
desregulado/a, es difícil hacer lo que, se supone, son cosas agradables.
Cuando estás deprimido/a, el impulso natural es acostarse en la cama y no
hacer nada. La habilidad consiste en levantarte y hacer cosas “agradables”
aun cuando no estés de humor, o no tengas ganas de hacerlas.
¿Cómo hacerlo?
Programar citas
Una estrategia que funciona es que pienses en esas actividades como si
tuvieras una cita con el médico. Por ejemplo, a las 13:00 tienes una cita para
tocar el piano. A las 14:00 te programas para llamar a un amigo/a. A las
16:00 p. m. tienes una cita para hacer ejercicio en la caminadora. Anota
estas citas en tu calendario o en tu teléfono, agregue alertas y cuando llegue
el momento realiza las actividades. Notarás que una vez realices las
actividades se comenzarán a acumular tus emociones positivas.
Se consciente de las experiencias positivas; despreocúpate de las
preocupaciones
No basta con realizar una actividad agradable. Hay que estar presente y
prestar atención a ella; tienes que ser consciente o realmente puedes perderte
la experiencia. (Los entrenadores pueden compartir uno o más ejemplos
personales de no estar atentos a las experiencias positivas y dejar que la
mente a la deriva, incluyendo derivar en preocupaciones). Por ejemplo:
“Algunos domingos por la tarde, compartiendo una agradable actividad
familiar como jugar a las cartas, al ping-pong o ver un evento deportivo, no
es raro que comience a pensar en lo que tengo que hacer la próxima semana.
Entonces me distraigo pensando en todo lo que tengo pendiente o en las
cosas estresantes que van a pasar, como como tener que entrevistar a 15
solicitantes de prácticas…. y …. (demuestra dramáticamente la
desregulación emocional, cognitiva y fisiológica). ¿Qué tan consciente
estaba en el juego de cartas que estaba jugando con mi familia? Dejé de ser
consciente de la experiencia actual y dejé de divertirme. ¿Cómo creen que
esta falta de la atención plena en las experiencias positivas estaba afectando
mis emociones? ¿Mis relaciones?”. (Invita a los participantes a compartir
sus experiencias al respecto).
Podemos ver otro ejemplo:
“Mientras estaba de vacaciones en una hermosa playa, escuché que el
clima en casa iba a ser malo, con un aviso de viento fuerte el día que
debíamos volar a casa. Venían tormentas. Entonces, aunque faltaban 2 días
para volar y estaba acostado en una hermosa playa, me encontré pensando en
cómo le iba a ir a mi familia en un vuelo muy turbulento. También comencé a
preocuparme respecto a si el vuelo se podría retrasar o quizás que lo
podrían cancelar. ¿Era eso posible (demostrar dramáticamente nerviosismo,
retorcimiento de manos, etc.)? Durante muchas horas, estas preocupaciones
interfirieron con mi capacidad de disfrutar mis vacaciones”.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invita a los participantes a compartir y discutir
cómo algunas de sus experiencias positivas fueron afectadas negativamente
por preocupaciones, o al pensar: qué pasará cuando la actividad finalice, si
merecían esta experiencia positiva, o cuánto más podría esperar de ellos en
esa situación.
Lista de actividades placenteras

Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Lista de
Actividades Placenteras.
Ejercicio
Pide a los miembros del grupo que lean esta ficha y verifiquen las
actividades que disfrutan y que pueden usar actualmente. Oriéntalos a que
elijan actividades que no han hecho y que les gustaría probar. Señala los
espacios en blanco al final de la lista, estos son para escribir actividades
que se les ocurran y que podrían no estar en la lista. Este ejercicio puede
continuar con la revisión de actividades de alta energía o actividades que
impliquen baja energía.
Actividad de alta energía
Divide el grupo en parejas, colocando personas con miembros que no
sean familiares para “entrevistas de actividades agradables” basadas en las
que aparecen en la ficha. Escribe las siguientes preguntas de la entrevista en
la pizarra:
1. ¿Qué actividades te gusta hacer actualmente?
2. ¿Qué actividades has hecho en el pasado que te gustaría volver a hacer?
3. ¿Qué actividad nueva te gustaría probar?
Explica que las parejas deben entrevistarse entre sí y escribir las

respuestas de su compañero. Dispondrán de unos 5 minutos para cada
entrevista. Indícales que harás un anuncio cuando sea la mitad del tiempo de
forma que cambien de lugar y la persona que estaba siendo entrevistada
comience a preguntar. Cuando se acabe el tiempo, cada uno compartirá las
respuestas que obtuvo de su compañero/a. Los participantes pueden informar
lo que encontraron más interesante, más divertido, una actividad inspiradora
o simplemente una gran idea. Los participantes tienden a divertirse con este
ejercicio, conocerse mejor y motivarse para participar en las actividades.
Parecen disfrutar informando sobre las actividades de su pareja y se sienten
menos tímidos que cuando informan sobre ellos/as mismos/as. Esta es una
excelente manera de incentivar la participación de los miembros del grupo.
Actividad de baja energía
Después de escribir las tres preguntas en la pizarra, pide a los
participantes que las respondan repasando sus listas en silencio e
independientemente. Luego pide que voluntariamente informen sobre un
elemento de cada pregunta. Si hay tiempo y deseas alentar la participación y
activación de todo el grupo, pide a cada uno de los participantes que informe
sobre las tres preguntas.
Actividades placenteras entre padres y adolescentes

Nota a entrenadores: Aunque la Ficha de regulación emocional: Lista de
actividades placenteras compartidas entre padres e hijos, no se ha incluido
en los ensayos de investigación hasta la fecha, la incluimos aquí como una
variación de la habilidad DBT estándar de participar en actividades
placenteras, en lugar de plantearla como una nueva habilidad.
En el momento en que las familias han buscado DBT, por lo general han
pasado por muchas situaciones estresantes, conflictos, y momentos difíciles
dentro de la familia. ¿Es esto cierto para algunos de ustedes?
A menudo, las interacciones familiares pueden sesgarse hacia lo negativo:
correr a citas médicas, atiborrarse de actividades, regaños constantes por el
desempeño en la escuela o por el incumplimiento en las tareas de la casa, el
uso de aparatos electrónicos y las salidas con amigos. La sensación general
puede ser de: desanimo, estrés, ansiedad, enojo o agotamiento. ¿Es esto
cierto para ustedes? Dado lo anterior, es natural que dejemos a un lado el
conseguir tiempo para tener interacciones positivas con los miembros de la
familia. Pensemos: ¿Qué pasa con las relaciones familiares si nos enfocamos
solo en lo negativo, las peleas y los conflictos?
La Ficha de regulación emocional: Lista de actividades agradables
compartidas entre padres y adolescentes, es otra manera de acumular
actividades placenteras a corto plazo. Estas son actividades que pueden
hacer juntos. Pueden ayudar a mantener cerca a los miembros de la familia,
reducir la vulnerabilidad emocional y ser un amortiguador para
interacciones familiares negativas. Claramente es importante trabajar en
habilidades de efectividad interpersonal para disminuir los conflictos entre
padres e hijos/as; sin embargo, tener espacios para disfrutar en familia es
útil para disminuir las tensiones y notar que pueden compartir experiencias
positivas.
Nota a entrenadores: Si el tiempo lo permite, o si las actividades
compartidas son una prioridad para los miembros del grupo presentes,
puedes hacer uno de los ejercicios que se enumeran a continuación. Si el
tiempo es corto, los entrenadores pueden dejar estos ejercicios como tarea.
Orienta a los participantes a la Ficha de regulación de las emociones:
Actividades placenteras entre padres y adolescentes: Lista de actividades.
Ejercicio
Divide el grupo por familias. Pide a los miembros de la familia que lean
juntos la lista de actividades, haciendo anotaciones sobre actividades
adicionales que se les ocurra en ese momento; posteriormente oriéntales a
que discutan al respecto y marquen las actividades que están en la lista y
realizan actualmente, pide que pongan una estrella en aquellas que solían
hacer y podrían retomar, y que encierren en un círculo las actividades que
son nuevas y les gustaría probar. Permite que cada familia tenga 5 minutos
aproximadamente.
Actividad de alta energía
Una vez haya terminado la actividad anterior, pide a los miembros de cada
familia -o a un/a representante de cada una- que compartan su experiencia y
en qué trabajarán respecto a las actividades compartidas.
Actividad de baja energía
Una vez haya terminado la actividad anterior, pide que voluntariamente
algunos de los participantes compartan su experiencia, en lugar de pedir la
participación de todo el grupo. Podrías elegir esta actividad si una persona
está sin un familiar, o si las familias del grupo tienden a desregularse cuando
interactúan entre ellos.
Acumular experiencias positivas a largo plazo
Orienta a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Acumulación

de experiencias positivas a largo plazo.
¿Qué pasaría si nos enfocáramos solo en emociones y experiencias
positivas a corto plazo? Si solo dedicáramos nuestro tiempo a ir al cine,
salir con amigos, escuchar nuestra música favorita, o a jugar juegos de mesa
con miembros de la familia, no estaríamos trabajando hacia nuestras metas a
largo plazo o construyendo un futuro. Si queremos que los eventos y las
emociones positivas ocurran más a menudo, también necesitamos construir
una vida que valga la pena donde eso suceda, y esa es una meta a largo
plazo.
Antes de comenzar a dar pasos hacia nuestras metas a largo plazo,
podemos darnos cuenta de que necesitamos ayuda para identificar cuáles son
esas metas. ¿Cómo comienzas a construir una vida que valga la pena vivir?
Una forma es tener claros tus valores y prioridades.
Lista de valores y prioridades en mente sabia

Trabajar en objetivos a largo plazo no será particularmente útil si no los
elegimos en función de nuestros valores y prioridades -sobre aquellas cosas,
principios o ideas que encontramos más importantes y significativos para
nosotros en la vida-.
Ahora, vamos a revisar la Ficha de regulación emocional: Valores y
Prioridades en Mente Sabia. Esta ficha enumera algunos de los valores y
prioridades que muchas personas tienen. Orienta a los participantes a tomar
unos cuantos minutos para leerlos, pídeles que marquen los que son
especialmente importantes para cada uno de ellos y que anoten aquellos que
son importantes y ya tienen identificados, aunque no estén en la lista.
Algunos/as de ustedes pueden valorar las relaciones familiares cercanas,
otros/as pueden valorar trabajo arduo, o la integridad, la honestidad, o
apoyar a los demás (p. ej., ser voluntario en su comunidad). Es importante
que escuchen a su mente sabia mientras revisan esta lista y noten cuáles
realmente resuenan con tus valores (aspectos importantes para ti) -no con los
valores de tus padres o tus amigos-.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Cuántas personas marcaron al
menos uno de los valores? ¿Al menos tres valores? ¿Al menos cinco?
¿Alguien marcó más de siete? Para aquellos que marcaron solo uno o dos, o
ninguno, esta es información importante. Es posible que desees trabajar este
aspecto con tu terapeuta individual, de forma que puedas comenzar a
identificar qué es lo realmente importante para ti; suele ser difícil elegir
objetivos significativos si no estás seguro de lo que más valoras. Para
aquellos que identificaron varios valores, eso también es información
importante; significa que ya tienen más clara una ruta para elegir algunas
metas importantes a largo plazo: metas que pueden proporcionar más
emociones positivas en tu vida, ayudándote a construir la vida que quieres”.
Dando pequeños pasos para acercarnos a las metas a largo plazo

Veamos cómo los valores pueden ayudarte a lograr tus objetivos. Orienta
a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Acumulando
experiencias positivas a largo plazo, y presenta un breve ejemplo, como el
siguiente: “Un valor mío es ser saludable, y un objetivo para apoyar ese
valor es hacer ejercicio para estar en forma físicamente. Este es un objetivo
a largo plazo, no puedo hacer que eso suceda de inmediato, pero puedo
empezar con pequeños pasos que me llevarán a avanzar hacia mi meta. Tres
pequeños pasos podrían ser: 1) conectarme a internet y buscar gimnasios en
mi área, 2) visitar algunos gimnasios locales y preguntar costos, y 3)
comprar tenis para hacer ejercicio. Podría decidir que el primer paso es
conectarme a Internet y buscar gimnasios en mi zona, percibo que puedo ir
casa y hacerlo fácilmente esta noche en unos minutos”.
Otros ejemplos de valores son: contribuir a la comunidad, una meta que
está al servicio de este valor podría ser iniciar un programa de reciclaje en
la escuela; tal vez valoras tener una buena carrera que ames, y una meta
podría ser ingresar a la universidad; otro valor puede ser hacer las cosas
bien en la escuela, la meta podría ser aprobar matemáticas. Sin embargo,
cada uno de estos valores involucra varias metas y muchos pequeños pasos:
la idea es averiguar cuál sería un primer paso manejable y luego darlo.
Ejercicio
Pide a cada persona que saque lápiz y papel o distribúyelos. Luego
explica que lo que van a hacer es comenzar a identificar objetivos a largo
plazo y los pasos que pueden dar en dirección a esos objetivos.
Posteriormente, plantearán cómo llevar a cabo esos primeros pasos.
1. Identifica y escribe un valor que sea importante para ti.

2. Selecciona y escribe un par de metas a largo plazo basadas en el valor.
3. Selecciona una de las metas a largo plazo.
4. Haz una lluvia de ideas sobre algunos pasos iniciales que podrían
orientarte al cumplimiento de la meta que elegiste.
5. Identifica y selecciona un primer paso. Si el paso es demasiado grande
o difícil, ¿cómo puedes dividirlo?
Posteriormente, invita a algunos voluntarios a participar, respondiendo:

¿Cuál fue el objetivo en el que elegiste trabajar? ¿Cuál fue un primer paso?
¿Tuviste que desglosar más tus pasos para llegar a un primer paso factible y
no abrumador?
Nota a entrenadores: es posible que debas ayudar a los participantes a
identificar un primer paso fácil, si están atascados. Por ejemplo, si el valor
es ser educado, una meta a largo plazo para un estudiante de décimo grado
con dificultades podría ser: graduarse de la escuela secundaria e ir a la
universidad, pero el estudiante actualmente no está asistiendo a la escuela,
entonces, un paso inicial podría ser levantarse de la cama e ir a la primera
clase. Sin embargo, el primer paso real podría ser más pequeño, como:
comprar un reloj despertador o configurar la alarma del teléfono.
Los efectos de avanzar hacia tus metas
Dar pasos hacia sus metas a largo plazo puede tener un impacto directo y
rápido en tu estado de ánimo, incluso si no es divertido o inmediatamente
satisfactorio. Por supuesto, cuando continúas trabajando a través en cada uno
de los pequeños pasos en dirección a tus metas, comienzas a establecer
condiciones para una vida que te traerá más emociones positivas a largo
plazo. Como tarea, te pediremos que identifiques una meta, pasos hacia la
meta, y el primer paso. Entonces, ¡te pediremos que des el primer paso esta
semana!
Prestar atención a las relaciones

Nuestras relaciones afectan el grado de satisfacción que tenemos en
nuestras vidas a largo plazo.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: ¿Cuántos de ustedes notan que
cuando sus relaciones son tensas, distantes o están deterioradas, se sienten
menos felices, si no completamente infelices o miserables? Es importante
tener en cuenta que cuando los/as adolescentes están deprimidos/as, a
menudo, se aíslan; y los padres de los adolescentes que luchan
emocionalmente también tienden a asilarse socialmente, y se centran en su
ser amado. Es importante que tanto los/as adolescentes como los
padres/madres presten atención no solo a esa relación, sino también a
construir nuevas relaciones y reparar viejas relaciones con sus
compañeros/as, amigos/as y otros miembros de la familia.
Ejercicio
Pide a los miembros del grupo que se tomen 2 minutos para reflexionar
atentamente sobre sus diferentes relaciones. Pídeles que califiquen la
calidad general de sus relaciones en una escala del 1 al 10, siendo: 1- no
cercano a nadie, 5- generalmente bien, pero se podría trabajar más para que
sean más cercanas y satisfactorias, y 10- sobresaliente y no requieren ningún
trabajo adicional. Ahora pídeles que identifiquen una relación que les
gustaría fortalecer, para luego compartir con el grupo una cosa que podrían
hacer (o harán esta semana) para trabajar en esa relación.
Evita la evasión y evita renunciar
Cuando evitamos y nos damos por vencidos, nos sentimos emocionalmente
más vulnerables. Cuando nos sentimos emocionalmente más vulnerables y
molestos, evitamos más o nos damos por vencidos. Es un círculo vicioso.
Por ejemplo, digamos que me siento financieramente atascado y llega la
factura de la luz. No quiero lidiar con eso ahora, así que la puse en el cajón
del escritorio y decidí no pensar en eso. Luego, cuando llega la próxima
factura, me muestra que debo dos meses en lugar de uno. Ahora me siento
aún más ansioso y estoy más inclinado a evitar y quiero olvidar por
completo esa situación ¿Qué sucede si mantengo esta evasión?
Otro ejemplo puede ser: Imagina que estabas muy afectado/a
emocionalmente, faltaste a la escuela y te atrasaste en tu trabajo escolar.
Cuando regresas a la escuela, tu maestro te da un montón de trabajo de
recuperación. Llegas a casa y ves esta montaña de tareas y tienes ganas de
decir: “A la mierda, no voy a hacer esto”. Esencialmente te rindes. A corto
plazo, sientes algo de alivio ya que la montaña de trabajo no te está mirando
a la cara y dándote esa abrumadora sensación de ansiedad y miedo. Sin
embargo, cuando renuncias a algo, inevitablemente te sientes peor contigo
mismo y crearás problemas mayores con el paso del tiempo. Entonces, en
aras de aumentar las emociones positivas y reducir la vulnerabilidad, te
sugerimos que hagas todo lo posible para evitar conscientemente evitar, y
evitar darte por vencido/a.
Ejercicio
Pídele a los miembros del grupo que piensen en algo que hayan estado
evitando o algo a lo que hayan renunciado recientemente. Invita a todos/as a
compartir y discutir qué impacto ha tenido ese comportamiento de evitación
en sus emociones. Pregunta a los participantes si pueden comprometerse a
evitar la evitación, o a evitar renunciar respecto a esa situación durante esta
semana. Si no, pregunta si se comprometen a estar dispuestos a discutirlo
esta semana con su terapeuta principal.
Orienta a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Ejercicio de

práctica: acumulación de experiencias positivas a corto y largo plazo.
1. A corto plazo. Pide a los miembros del grupo que se comprometan a
hacer una actividad agradable durante la siguiente semana y que
completen la ficha contando su experiencia. Posteriormente, pídele a
cada grupo familiar que seleccione tres actividades de la Ficha de
regulación emocional: Lista de Actividades placenteras entre padres y
adolescentes, que puedan realizar. Si la familia no trabajó en la lista de
actividades compartidas en la sesión, o no acordaron actividades en ese
momento, pueden realizar o terminar el ejercicio como tarea.
Adicionalmente pídeles que revisen la Ficha de regulación emocional:
Resumen de A-H, para que tengan presente las habilidades que pueden
utilizar para acumular experiencias positivas. Recuerda a los
participantes que practicar mindfulness mientras realizan estas
actividades es fundamental, si se distraen, pueden notar la distracción y
amablemente volver a conectarse con la habilidad, de forma que puedan
participar plenamente de la experiencia.
2. A largo plazo. Pide a los participantes que se comprometan a dar un
primer paso hacia el objetivo a largo plazo que identificaron en la
sesión.
Sesión 3
Revisión de la tare
Descanso
Construir maestría, enfrentar por adelantado (coping ahead)

y habilidades CUIDA
Orientación a la habilidad construir maestría y su justificación

Ahora nos estamos moviendo a la parte “B” de las habilidades de
regulación emocional, que están enfocadas en construir el dominio, lo que
significa aumentar la eficacia y el control de tu vida. ¿Alguien aquí tiene
listas de cosas por hacer que no puede seguir? ¿Cómo se siente cuando
logras algo pequeño, pero que tal vez te ha estado molestando, y puedes
tacharlo de tu lista de pendientes? (permite la participación). Esta es una
forma de desarrollar el dominio. Cuando te tomas el tiempo para lograr
incluso las cosas pequeñas, puede sentirte con mayor control, también puede
ayudarte a evitar darte por vencido/a, tal como discutimos la última vez.
Además de lograr las pequeñas cosas en tu lista de tareas pendientes,
construir el dominio también puede implicar honrar la verdad sobre dónde
estás en tu vida y hacia dónde quieres ir. Podrías decir: “No he ido a la
escuela durante las últimas semanas porque he estado deprimido y sé que
quiero aprobar mis clases y pasar de grado. Para hacer eso, tendré que
pensar en una forma de regresar a la escuela, gradualmente si es necesario,
lo que luego me permitirá sentirme mejor y percibir que tengo más control de
mi vida”. Esta es una forma de construir el dominio, de sentirse eficaz y más
en control de tu vida. Ir a trabajar donde me siento productivo y contribuyo a
los demás es un ejemplo de construir maestría. Aprender a conducir, cuando
no lo has hecho antes, es un ejemplo de construir maestría. Mejorar en una
habilidad que es desafiante, como practicar una nueva canción en el violín,
es otro ejemplo. Reconstruir relaciones con alguien con quien tuviste una
pelea es otro ejemplo de construir maestría.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: ¿Debe ser divertido y placentero
construir maestría en algo que quieres o es importante para ti? Si no, ¿por
qué molestarse en hacerlo? ¿Por qué no centrarse sólo en eventos
agradables? Así como mucho trabajo y nada de diversión puede ser
aburrido, del mismo modo es cierto que no hacer nada de trabajo también
puede resultar aburrido. Lo que queremos decir es que jugar los videojuegos
todo el tiempo puede hacer que, te sientas vacío/a, desconectado/a e
insatisfecho/a a largo plazo. Aunque puede ser divertido jugar videojuegos o
estar en Facebook durante varios días, o una semana, después de un tiempo
te sentirás aburrido/a, ineficaz y descontento/a con la vida (lo creas o no).
Por lo tanto, recomendamos un equilibrio saludable entre actividades
placenteras a corto tiempo y el desarrollo del dominio en las cosas que
quieres o te importan. A veces pueden ser lo mismo: practicar el piano y
aprender una nueva canción puede implicar tanto placer como dominio. A
menudo, sin embargo, el dominio no es divertido, pero aun así aumenta tu
estado de ánimo positivo a largo plazo.
¿Cómo construir maestría?
Orienta a los a leer la Ficha de regulación emocional: construir maestría y

enfrentar por adelantado.
1. Planea hacer al menos una cosa cada día para sentirse competente y en
control de tu vida.
2. Planifica para el éxito, no para el fracaso. Haz algo difícil pero
posible.
3. Aumenta gradualmente la dificultad. Si la primera tarea es demasiado
difícil, haz algo un peldaño más abajo en la escalera. (Dibuja en la
pizarra una escalera para resaltar la progresión paso a paso de la
habilidad construir maestría).
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los miembros del grupo que piensen en

algunos ejemplos en los que están construyendo dominio ahora. Luego pide
que piensen en ejemplos en los que les gustaría desarrollar mayor dominio,
pero no se han sentido capaces de hacerlo. ¿Qué cosa pequeña podrían hacer
hoy para tachar sus listas de tareas pendientes? Invita a los miembros del
grupo a participar.
Orientación a la habilidad enfrentar por adelantado y su justificación

La parte “C” de las habilidades CUIDA se refiere a afrontar con antelación
situaciones potencialmente molestas, es una habilidad invaluable que es
necesario aprender. Si puedes visualizar la situación con antelación y
decidir cuáles habilidades vas a utilizar, será mucho más probable que la
enfrentes de forma efectiva. Estos son algunos ejemplos de situaciones en las
que podrías querer utilizar la habilidad de afrontar por adelantado:
Próximo evento social donde estará presente un examigo/a y tienes

miedo que el encuentro con él/ella arruine tu noche.
Ir a una fiesta donde habrá drogas y alcohol y no quieres consumir.
Tener que hacer una presentación en clase.
Vas a tu segunda lección de manejo y la semana pasada los demás en tu
grupo te hicieron sentir mal.
Ir a una excursión escolar.
Tener que pedir al profesor una prórroga para la entrega de un trabajo.
Tener que ir a un evento familiar donde estará presente un familiar con
el que tienes una relación difícil.
Tener que regresar a la escuela después de una ausencia de 2 semanas
debido a una hospitalización psiquiátrica. Te imaginas que todos
preguntarán dónde has estado y los rumores correrán.
¿Cómo enfrentar por adelantado?
Remite a los participantes a la sección sobre cómo afrontar por adelantado

en la Ficha de regulación emocional: Construyendo maestría y enfrentado
por adelantado, y repasa brevemente los cuatro pasos usando un ejemplo;
puede ser una de las situaciones que se mencionaron anteriormente, o una
sugerida por un miembro del grupo.
1. Describe una situación próxima que probablemente genere emociones

negativas. Sé específico en la descripción de la situación. Nombra las
emociones que probablemente interfieran con el uso de tus habilidades.
Por ejemplo, sentirte ansioso por ir a un viaje escolar en el que puedes
estar sentado/a junto a algunos/as compañeros/as con los que no te
sientes cómodo/a.
2. Decide qué habilidades quieres usar en la situación. Sé específico y
escribe un plan. Por ejemplo, “Primero tomaré algunas respiraciones
profundas, notaré cómo me siento, trataré de no juzgar y entraré en
Mente Sabia. A continuación, usaré mis habilidades de distracción del
módulo de habilidades de tolerancia al malestar”.
3. Imagina la situación en tu mente tan vívidamente como sea posible.
Imagínate en la situación ahora, sin observar la situación. Imagínate
sentado cerca de los compañeros que han sido crueles/males contigo.
Imagínate sintiéndote ansioso/a, luego imagínate entrando en mente
sabia y luego eligiendo una habilidad de distracción. Por ejemplo:
“Sacaré mi teléfono y enviaré un mensaje de texto a un amigo mío que
no está en el autobús; luego jugaré con una de mis aplicaciones, y
después escucharé algo de mi música favorita con atención plena”.
4. Ensaya en tu mente el manejo efectivo de las habilidades. Ensaya en tu
mente exactamente lo que podrías hacer para hacerle frente a la
situación con eficacia. Ensaya tus acciones, tus pensamientos, lo que
dices y cómo decirlo. Practica esta escena en tu mente o con tu
terapeuta. Incluso puedes anticipar problemas que podrían surgir con tu
plan y solucionarlos.
Ejercicio
Pide a los miembros del grupo que se tomen unos minutos en conciencia
plena para considerar una situación próxima que probablemente provoque
emociones negativas. Cada participante debe aplicar las instrucciones para
hacer frente a la situación teniendo en cuenta lo que se encuentra en la Ficha
de regulación emocional: construyendo maestría y enfrentando por
adelantado. Posteriormente, invita a algunos miembros del grupo a compartir
el ejemplo completo. Alienta al grupo a brindar apoyo en la aplicación los
pasos de afrontar por adelantado, y brinda asistencia si es necesario.
Orientar a los participantes a las Habilidades CUIDA y su justificación

Las habilidades CUIDA son las que involucran cuidar tu cuerpo para
cuidar tu mente. ¿Cómo dormimos? ¿Cómo comemos? ¿Qué ocurre cuando
bebemos o usamos drogas? ¿Qué pasa con nosotros si hacemos ejercicio y
cuidamos de nuestra salud física? Todo lo anterior afecta cómo nos sentimos
emocionalmente, nuestra salud mental general y nuestra salud física. Los
factores del estilo de vida son poderosos. Estos factores afectan la forma e
intensidad en la cual sentimos nuestras emociones, cómo respondemos frente
a los conflictos interpersonales y cómo afrontamos las situaciones que nos
resultan desafiantes.
Respecto a la salud física, sabemos actualmente que las enfermedades
cardiovasculares, la obesidad, la diabetes y el cáncer pueden estar
fuertemente determinadas por el estilo de vida. Incluso las pequeñas
diferencias en el estilo de vida pueden hacer una gran diferencia en el estado
de la salud (Walsh, 2011). Pero igual de importante para nuestros propósitos
aquí, ¡estas diferencias de estilo de vida pueden afectar tu salud emocional!
Por lo tanto, es necesario enfatizar lo importante que es desarrollar
comportamientos saludables por el bien no solo de tu salud, sino de tu estado
de ánimo.
Vamos a revisar cuidadosamente cada uno de los cinco comportamientos
de la Ficha de regulación emocional: Habilidades CUIDA, pregúntate qué
tipo de mejoras podrías necesitar hacer; cosas que puedas hacer para ayudar
a reducir tu vulnerabilidad. Estos cambios los puedes hacer gradualmente y
notarás que a largo plazo mejorarán tu bienestar mental y físico general.
Nota a entrenadores: Invita a los participantes a leer cada letra del
acrónimo en la Ficha de regulación emocional: Habilidades CUIDA.
Posteriormente, explica cada elemento como se describe a continuación.
Pide a los participantes que califiquen cómo les está yendo en cada uno de
los comportamientos. Los entrenadores pueden dibujar los puntos de anclaje
en la pizarra. Recomendamos usar una (escala de –5 a +5) como se muestra
en la Figura 9.1.
Tratar enfermedades físicas
Invita a un participante a leer de la Ficha: Cuida tu cuerpo - Consulta a un
médico cuando necesario - Toma los medicamentos según lo prescrito. (Los
entrenadores pueden usar un ejemplo personal, como el siguiente).
“No estoy seguro si les sucede a ustedes, pero cuando estoy enfermo, no
soy una persona feliz. A menudo estoy irritable, tengo problemas para
concentrarme y encontrarle gusto a las cosas, solo quiero superar el
momento lo más rápido posible con la esperanza de que mi enfermedad pase
lo antes posible”.
Cuando no cuidamos nuestra salud física, ya sea por no acudir a una cita
médica, por no ponernos insulina para la diabetes o por no tomar la
medicación prescrita para la depresión, la ansiedad, etc., estamos
aumentando nuestra vulnerabilidad emocional y manteniendo nuestra
enfermedad. ¿Se dan cuenta de que, al no tratar su enfermedad, se mantienen
enfermos por más tiempo? ¿Por qué hacer eso? ¿Por qué seguir enfermo y, a
su vez, permanecer más tiempo en un estado emocional más negativo?
En cambio, cuidar nuestra salud física, con prontitud y cuidado, puede
ayudarnos a volver más rápidamente al bienestar emocional, así como a una
mejor salud física.
Alimentación balanceada
Invita a un participante a leer: “”No comas demasiado o muy poco. Come
regularmente y con conciencia plena durante el día. Aléjate de alimentos que
pueden volverte demasiado emocional”.
Lo que comemos y bebemos puede afectar directamente nuestro estado de
ánimo. Cafeína, pavo, pasta, dulces, cada uno de estos alimentos puede
afectar el estado de ánimo de diferentes maneras. ¿Alguna vez has notado
cómo ciertos alimentos te hacen sentir con más energía, más conectado/a, o
por el contrario más deprimido/a y cansado/a? ¿Alguna vez has notado que
cuando te sientas frente al televisor con una bolsa de papas fritas, las papas
fritas se acabaron cuando tu programa terminó? Tienes que preguntarte: ¿En
qué momento me terminé todo el paquete? ¡No logro recordar bien el sabor!
Puedes no haberlo notado. Eso se llama comer sin sentido. Cuando comemos
sin pensar, ciertos tipos de alimentos, así como ciertas porciones de comida
(ya sea muy poca o mucha), podemos sentirnos mal físicamente,
mentalmente, y emocionalmente. Comer conscientemente (Albers, 2003) o
Comer sin pensar (Wansink, 2006) son libros sobre cómo dejar de comer sin
sentido y construir una relación más equilibrada con la comida.
Figura 9.1. Escala para Habilidades CUI
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: ¿Cuántas veces comes al día? ¿Te

saltas el desayuno o el almuerzo? ¿Comienzas tu día sin gasolina en el
tanque? ¿Sabías que es la comida más importante del día? Cuando eso
ocurre, ¿cómo está tu estado de ánimo y concentración a última hora de la
mañana? ¿Terminas atracándote cuando no has comido? ¿Qué sucede con tu
estado de ánimo y nivel de energía después de eso? Una alimentación
equilibrada significa estar atento a los tipos de alimentos, la frecuencia de
las comidas y los refrigerios y las porciones.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Muchos adolescentes tienen poca conciencia de
cómo beber grandes cantidades de bebidas con cafeína (por ejemplo, Coca-
Cola/Pepsi) o comer postres de chocolate antes de acostarse no solo puede
dificultar el sueño, sino que también agrega toneladas de calorías. Pregunta y
discute: ¿Cuánto pueden verse afectado tu sueño y tu estado de ánimo por lo
que comes y bebes?
PUNTO DE DISCUSIÓN: Muchos adolescentes no comen suficientes
frutas y verduras a diario, y terminan comiendo principalmente comida
rápida en diferentes momentos del día o de la noche. Dependen demasiado
de los alimentos grasos, alimentos envasados y refrigerios azucarados.
Como han señalado investigaciones recientes, estas comidas pueden causar
estragos en nuestra alimentación, el nivel de energía, la salud y el estado de
ánimo (Moss, 2013; Pollan, 2009), y las sabrosas combinaciones procesadas
de sal, azúcar y grasa pueden incluso volverse adictivas. Pregunta: ¿Cómo
afecta tus emociones comer de esta manera?
Ejercicio (opcional)
Si el tiempo lo permite, pide a todos los miembros que identifiquen un
alimento que afecte negativamente su estado de ánimo, por la razón que sea.
Para las familias que necesitan más educación sobre la relación entre
alimentación y el estado emocional, repasa los puntos que se señalan en la
Ficha de regulación emocional: alimentos y tu ánimo.
Evita las drogas que alteren el estado de ánimo
Invita a un participante a leer: “Aléjate de drogas ilícitas y usa el alcohol
con moderación (con la posibilidad de no beber en absoluto)”.
La mayoría de las personas reconoce que las drogas y el alcohol afectan
directamente el estado de ánimo. La mayoría de la gente no se da cuenta de
que el alcohol es un depresivo (no un antidepresivo). Aunque hay una
desinhibición inicial y un posible alivio del estado de ánimo, nunca dura. Si
alguien está deprimido, lo peor que puede hacer es beber alcohol en exceso,
ya que deprime aún más la mente, el cuerpo y sistema nervioso y, también
perturba el sueño. No estamos afirmando que las personas nunca deben
beber, esta sería una declaración no dialéctica. Lo que estamos diciendo es
que si actualmente eres emocionalmente vulnerable y quieres reducir tu
vulnerabilidad tanto como puedas, trata de evitar las drogas sin receta y el
alcohol hasta que sea menos vulnerable emocionalmente. Para los/as
padres/madres del grupo, tomar una copa de vino o una cerveza con la cena
no es algo que cause los efectos adversos que estamos describiendo, estamos
refiriéndonos a beber en exceso y de forma problemática.
Favorece el sueño balanceado
Invita a un participante a leer: “”Intenta conseguir 7– 9 horas de sueño
nocturno, o al menos la cantidad de sueño que te ayude a sentirte bien.
Adhiere a una rutina de sueño consistente, especialmente si tienes dificultad
para dormir”.
Muchos de nosotros estamos privados de sueño, viviendo nuestras vidas
crónicamente fatigados porque no estamos durmiendo lo suficiente. Esto
incluye a muchos adolescentes. Muchos investigadores han encontrado que la
mayoría de los adolescentes duermen muy poco (es decir, menos de 8 horas)
y, como resultado, tienen una serie de otros riesgos para la salud.
(McKnight-Eily et al., 2011). Levanta la mano si estás durmiendo menos de
8hs en promedio, no solo los domingos (Permite las respuestas) ¿Cuántos de
ustedes duermen 8 horas? ¿7 horas? ¿6 horas? ¿Menos de eso, a veces? ¿Qué
le sucede a tu estado de ánimo cuando duermes poco? ¿Cómo está tu
concentración? ¿Tu conducta?
Dormir poco (o dormir demasiado) es un problema real para tu estado de
ánimo, tu funcionamiento en la escuela o el trabajo y tu salud. En general, las
personas se están enfermando más físicamente porque no están durmiendo lo
suficiente. Los problemas del sueño pueden reducir potencialmente la
atención y la concentración, y aumentar la ansiedad, la depresión, la
obesidad y los accidentes (Thakkar, 2013). No dormir lo suficiente o
cambiar significativamente la hora de acostarse puede influir en si un
adolescente diagnosticado con trastorno bipolar tiene otro episodio maníaco
o depresivo, y también influye en que un adolescente se encuentre más
propenso a un comportamiento suicida. ¡El sueño es crítico!
Algunos de ustedes no están durmiendo porque pueden tener insomnio, un
trastorno del sueño discontinuo que no está relacionado, necesariamente, con
su depresión, ansiedad, etc. ¿Hay otras razones por las que no estás
durmiendo? (Toma un par de respuestas de los participantes). Algunos de
estos problemas pueden requerir la resolución de problemas con tu terapeuta
individual.
Nota a entrenadores: Puedes revisar el Ficha opcional regulación
emocional: mejores formas de descanso: 12 tips para dormir mejor, si el
tiempo y el interés lo indican. Los miembros de la familia también pueden
revisar esta ficha en casa o con sus terapeutas individuales.
Para manejar los problemas de sueño, puedes revisar los consejos de
higiene del sueño con tus padres y asegurarte de seguirlos al pie de la letra
(p. ej. Epstein & Mardon, 2006; Morín, 1993). Si no tienes una buena
higiene del sueño, es importante buscar una consulta para una intervención
conductual a corto plazo para el trastorno del sueño o un medicamento, o
ambos. El punto importante que debes entender hoy es que no esperes mucho
para equilibrar tu sueño. ¡esta noche es la noche!
Hacer ejercicio
Invita a un participante a leer: “Haz todos los días algún tipo de ejercicio,
incluyendo caminar. Parte de a poco y ¡ponte en forma!”.
El ejercicio es uno de los mejores antidepresivos del mercado. La
investigación ha encontrado que, para muchas personas, el ejercicio mejora
significativamente el estado de ánimo, reduce la ansiedad y el estrés, y
mejora del sueño (Otto & Smits, 2011). Por lo general, dentro de los
primeros 5 minutos de ejercicio moderado, experimentarás un efecto de
mejora del estado de ánimo. Lo mejor es aumentar el ritmo cardíaco, lo que
puede suceder con la marcha rápida. Si no ha estado haciendo nada de
ejercicio, intenta comenzar con poco y aumentar gradualmente hasta lograr
20 minutos diarios.
¿Qué haces actualmente como actividad física? ¿Has notado alguna
diferencia en el estado de ánimo? ¿Qué ocurre cuando te saltas tu rutina de
ejercicio físico o cuando pasas un periodo largo de inactividad?
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los participantes sus opiniones y
observaciones en relación con cada uno de los comportamientos CUIDA.
Asignar la Ficha de regulación emocional: Ejercicio práctico: construir

maestría, enfrentar por adelantado y habilidades CUIDA. Pregunta a los
participantes si están comprometidos con practicar las habilidades vistas la
siguiente semana.
1. Piensa en una forma en la que puedas construir maestría esta semana.

Haz al menos una cosa cada día para sentirse competente y en control
de tu vida.
2. Describe un plan para afrontar por adelantado una situación desafiante.
3. Practica dos de las habilidades CUIDA esta semana.
Sesión 4
Descanso
Orientar a los participantes al Ficha de regulación emocional: La

Habilidad de la ola: Mindfulness de las emociones actuales.
A menudo, puede parecer que las emociones nunca desaparecerán y que
estamos atrapados en ellas. Eso es en parte porque las percibimos como
insoportables y por esta razón tratamos de evitarlas. Sin embargo, ¿evitar las
emociones dolorosas funciona? ¡No! Cuando evitamos las emociones, estas
tienden a aparecer de nuevo y, en muchas ocasiones, con mayor intensidad.
El ejercicio de mindfulness de hoy está orientado a ayudarte a reconocer que
las emociones van y vienen, que no eres tu emoción, que no tienes que actuar
siguiendo el impulso de la emoción, y a darle la bienvenida y aceptar
radicalmente las emociones. ¡Podemos tolerar las emociones hábilmente!
Habilidad de la Ola
Ejercicio
(Sugerimos utilizar este ejercicio como ejercicio de mindfulness inicial)
Cuéntales a los participantes que realizaremos una práctica de
mindfulness guiada, y que es necesario que sigan cada instrucción. Puedes
establecer el ritmo de las instrucciones para que les des alrededor de 20-30
segundos entre cada una de ellas. La duración total del ejercicio es de
aproximadamente 5 minutos. Pídeles que se sienten cómodamente y cierren
los ojos. Comienza diciendo:
1. Experimenta tus emociones como olas, que van y vienen.
2. Da un paso atrás y solo nota.
3. No intentes alejar la emoción.
4. No te aferres a ella. Solo nota como va y viene.
5. Nota las sensaciones de tu cuerpo, en qué parte de tu cuerpo estás
sintiendo las emociones.
6. Experimenta las sensaciones tan plenamente como puedas.
7. Observa cuánto tiempo pasa antes de que la emoción desaparezca.
8. Recuerda: Tú no eres tu emoción, no necesitas actuar sobre la emoción.
9. Recuerda momentos en los que te sentiste diferente.
10. Practica amar (o al menos aceptar) tu emoción.
11. No juzgues tu emoción.
12. Invítala a casa a cenar (es decir, invítala a entrar en lugar de
rechazarla).
13. Practica buena disposición para permitir la emoción.
14. Acepta radicalmente tu emoción.
Finalmente, pídeles que lentamente abran sus ojos e invítalos a compartir

acerca de la experiencia.
Chequear los hechos y solución de problemas
Nota a entrenadores: Algunos consultantes pueden sentirse atascados y

necesitar más ayuda para descubrir habilidades o generar soluciones para
afrontar efectivamente situaciones emocionalmente difíciles. Estos
consultantes podrían beneficiarse de la Ficha de regulación emocional:
chequear los hechos y solución de problemas. Primero, los consultantes
verifican los hechos para determinar si el problema es como ellos lo ven. A
veces las emociones alimentan nuestros pensamientos y el problema resulta
ser más pequeño o diferente de lo que pensábamos que era. Asumiendo que
el problema persiste, los consultantes pueden seguir los pasos de la ficha
para pensar en soluciones efectivas. Es importante orientar a los consultantes
a que intenten una solución, la evalúen, y si los resultados no funcionan,
intenten una solución diferente.
Los participantes pueden usar las habilidades de verificar los hechos y
solución de problemas, para una variedad de problemas que no se limitan a
la superación de estos. Por ejemplo, una adolescente puede enfrentar el
problema de querer participar en la obra de teatro de la escuela, pero le
preocupa no ser lo suficientemente buena y siente la necesidad de evitar la
audición. Verificar los hechos puede ser una habilidad relevante para aplicar
en este caso. En relación con esto, la resolución de problemas puede ser
relevante para esta adolescente si, de hecho, es seleccionada para la obra.
Ella podría reconocer que, al participar en la obra de teatro escolar, estando
al mismo tiempo en el proyecto del anuario, así como en el equipo de
atletismo, podría enfrentar diferentes desafíos en relación con el manejo del
tiempo, por lo tanto, sería útil lograr una resolución efectiva de problemas
para administrar su tiempo de forma que pueda cumplir con todas sus
actividades y responsabilidades a lo largo del año.
La verificación de los hechos y la resolución de problemas también son
útiles para cambiar o reducir las situaciones emocionalmente dolorosas. Por
ejemplo, supongamos que un adolescente está angustiado porque cree que su
amigo está enojado con él. Puede hablar con el amigo y darse cuenta que su
creencia no tenía fundamento, o, si en verdad el amigo está enojado, puede
usar la solución de problemas para ayudar a resolver la situación.
Acción opuesta
Orientar a los participantes a la habilidad de acción opuesta y su
justificación
Hoy vamos a aprender la habilidad llamada acción opuesta. Cuando
decides que una emoción no te ayuda, o es muy dolorosa, puedes usar esta
habilidad para cambiar o reducir esta emoción. ¿Cuántos de ustedes sienten
que cuando están experimentando emociones fuertes y dolorosas, no saben
qué hacer para que decrezcan? La habilidad de actuar de forma opuesta a la
emoción puede ayudarte a disminuir la intensidad de las emociones no
deseadas. ¿Recuerdan la teoría biosocial donde se plantea que las personas
con vulnerabilidad emocional experimentan alta sensibilidad, alta
reactividad y lento retorno a la calma? Actuar de manera opuesta a tu
emoción actual puede ayudarte a volver a la calma.
Cada emoción tiene un impulso de acción, y esos impulsos pueden servir
para propósitos importantes. Por ejemplo, el miedo nos impulsa a huir y
evitar lo que tememos; esta respuesta es muy útil cuando una amenaza es real
y estamos en peligro, como si un oso nos estuviera persiguiendo en el
bosque. Sin embargo, también podemos sentir miedo cuando no hay una
amenaza real o cuando un peligro ya ha pasado; cuando esto sucede, el
miedo y su impulso de huir/evitar no son útiles, por el contrario, nos puede
limitar innecesariamente, llevándonos a evitar cada vez más cosas que
desencadenan el miedo.
¿Qué impulsos acompañan a la emoción de la ira? (Respuesta: ganas de
gritar, atacar, etc.). ¿Qué impulsos acompañan con la tristeza? (Respuesta:
quedarse en la cama, aislarse, ser pasivo). ¿Qué impulsos acompañan la
vergüenza? (Respuesta: ocultarse, evitar).
¿Cuándo usar acción opuesta?

La acción opuesta es más útil en cualquiera de estas situaciones:
La emoción no se ajusta a los hechos de la situación actual, es decir, no
está justificada. Por ejemplo, sientes terror al hablar frente a tus compañeros
en el salón de clases, sin embargo, tus compañeros no parecen ser un peligro
real para ti. Adicionalmente, todos los estudiantes deben hacer una
presentación oral para aprobar la clase.
La emoción es demasiado intensa, ha durado demasiado tiempo, o actuar
según el impulso de la emoción no es efectivo, aunque la emoción esté
justificada. Por ejemplo, tu profesor te acusa injustamente de distraer a la
clase, esto te hace enfadar (con razón), pero actuar siguiendo el impulso de
contestarle y defenderte sólo empeoraría la situación. Otro ejemplo puede
ser: hace 4 meses que murió tu gato y sigues deprimido, alejado de tus
amigos, rechazando sus invitaciones, porque no tienes ganas de socializar.
Un periodo de duelo es claramente comprensible, sin embargo, después de
un tiempo puede ser excesivo, y te das cuenta de que es momento de intentar
cambiar la emoción.
¿Qué es acción opuesta?

La habilidad de la acción opuesta consiste en actuar de manera opuesta al
impulso de acción que acompaña una emoción. ¿Recuerdan en el modelo de
emociones cómo cambiar un componente puede cambiar la emoción? Ahora
estamos hablando de cómo cambiar el comportamiento. Por ejemplo, para
reducir la intensidad o cambiar el miedo te acercas en lugar de evitar lo que
temes, esto no es fácil, y hacerlo una vez no es suficiente. Se necesita un
esfuerzo repetido, pero finalmente funciona. Uno de los hallazgos de
investigación más consistentes es que si te enfrentas repetidamente a lo que
temes (p.ej. perros, aviones, arañas) y no pasa nada malo (por ejemplo, el
perro no te muerde), tu miedo desaparecerá. Otro hallazgo sorprendente de
la investigación es que, si estás deprimido, puedes mejorar la depresión al
activarte y hacer cosas, por ejemplo, reanudar el ejercicio, salir a socializar,
incluso cuando no estás de ánimo para hacerlo. El punto es que podemos
cambiar nuestras emociones actuando de manera opuesta a cómo nos dicta la
emoción que nos comportemos.
Cada emoción tiene un impulso asociado, como lo mencionamos
anteriormente. Es natural querer actuar siguiendo el impulso y puedes pensar
que hacerlo realmente alivia el malestar que genera la emoción, parece
aliviarlo, pero sólo de forma inmediata. El problema es que esto realmente
no funciona, de hecho, solo mantiene el malestar emocional, porque después
de un tiempo volvemos a experimentarlo. Por ejemplo, si evitas hablar en
clase durante la primera mitad del año, debido a que sientes ansiedad, ¿te
sentirás cómodo hablando en clase de un momento para otro? Si te quedas en
la cama y duermes todo el día cuando estás deprimido/a y te despiertas a las
5:00 p.m. ¿de repente te sentirás feliz y optimista? (Los miembros del grupo
tienden a ver el punto de que actuar según el impulso emocional solo
mantiene la emoción y el malestar).
Revisemos algunas ideas con respecto a algunas emociones específicas.
Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Acción
opuesta para cambiar las emociones.
Acción opuesta al miedo
El impulso en el miedo es evitar. Lo contrario es acercarse y hacer lo que
te da miedo hacer... una y otra vez. Afrontar. Cuando hagas esto, sentirás
miedo. No intentes reprimir la emoción, permítela y al mismo tiempo no te
aferres a ella. Deja que las acciones opuestas hagan el trabajo de cambiar la
emoción. Haz cosas para darte una sensación de control y dominio.
Por ejemplo, solía tener miedo de hablar en público, que, por cierto, es la
fobia número uno en el mundo. Ahora puedo pararme frente a 300 o 400
personas y no sentirme particularmente ansioso. ¿Cómo pasó eso? Di
conferencias, una y otra vez, participando plenamente en darlas. Por lo
general, recibo comentarios positivos y no recibo abucheos ni me tiran
tomates en la cabeza.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Invita a los participantes a dar ejemplos de
cosas que tienen miedo de hacer o sentir y pregúntales si actúan siguiendo el
impulso del miedo o si hacen acción opuesta. (Destaca cómo el miedo y la
ansiedad disminuyen cuando se actúa de manera opuesta).
A veces, el miedo desaparece al permanecer en la situación, por ejemplo,
durante una sesión de 10 minutos de conversación con un/a compañero/a,
un/a adolescente socialmente ansioso/a podría notar una disminución en la
ansiedad después de los primeros 2 minutos, o después de la práctica
repetida -quizás después de la quinta vez dentro de una semana de acercarse
a diferentes personas para hacer una pregunta-, el/la adolescente podría
encontrar que hacer esto es cada vez más fácil. Sin embargo, no actúes de
manera opuesta cuando tu miedo esté justificado. Cuando un coche de
repente se abalance sobre ti mientras cruzas la calle, definitivamente debes
salir corriendo del camino; o si un perro te está ladrando y gruñendo, no te
acerques ni trates de acariciarlo.
Acción opuesta al enojo
El impulso en la ira es atacar. Su propósito es protegernos cuando estamos
amenazados con la pérdida de personas, cosas, objetivos o derechos
importantes. Lo opuesto al impulso de atacar es evitar gentilmente, lo que no
significa salir furioso/a o enfadado/a, sino mantener tranquilamente la
distancia. Significa tomar algunas respiraciones profundas o hacer algo para
calmarnos hasta que hayamos entrado en mente sabia. Entonces, podemos
acercarnos con amabilidad, en lugar de en mente emocional, con hostilidad o
culpa. Ayúdate a ser capaz de hacer esto, ponte en el lugar de la otra
persona. Más que culpar, practica empatía por la otra persona.
Por ejemplo, llegué a casa una noche y mi pareja estaba ocupada
trabajando, apenas me saludó. Empecé a enfadarme porque tenía muchas
ganas de volver a casa y hablar. Tuve ganas de atacar y decir enojado:
(utiliza un tono muy acusatorio) “Oye, ¿qué pasa? ¿Por qué me ignoras?
¡Quiero hablar contigo y apenas me saludas!”. (Observa la reacción del
grupo).
Si hubiese reaccionado así, es probable que hubiese obtenido una
respuesta de enojo, lo que me enfadaría aún más, y aun así no hubiera
obtenido lo que quería. Pensando que atacar no iría tan bien, la dejé sola por
unos minutos, mientras tanto respiré profundamente y pensé al respecto.
Entonces traté de ponerme en su lugar y recordé que estaba estresada y que
tenía una fecha límite para entregar un informe. Entonces pude acercarme con
amabilidad, preguntándole suavemente: ¿Puedo traerte un café o algo? Te
ves como si estuvieras enterrada en el trabajo. Luego miró hacia arriba,
sonrió y dijo: “Sí, gracias. Lo siento, es solo que esto me tiene muy
estresada ¡La fecha límite para la entrega es el viernes y me estoy volviendo
loca tratando de hacerlo todo!”. Luego respondí con apoyo a eso, tuvimos
una conversación sobre su entrega y comencé a sentir que mi ira disminuía.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los participantes que den ejemplos de
situaciones donde sintieron ira, y si actuaron por impulso o haciendo acción
opuesta. Resalta cómo se disipa la ira cuando actúan de manera opuesta a su
impulso. Ten en cuenta que cuando la ira está justificada, como cuando
descubres que un compañero ha estado difundiendo rumores falsos sobre ti,
es posible que no quieras acercarte amablemente o evitarlo con delicadeza.
Sin embargo, aun en estos casos, lo más efectivo puede ser confrontar a tu
amigo y expresarle tus sentimientos de forma controlada, en lugar de estallar
en público.
Acción opuesta a la tristeza
El impulso en la tristeza es aislarse, comportarse de forma introvertida y
mantenerse pasivo/a. Su finalidad es ayudarnos averiguar qué es importante
y qué hacer cuando hemos experimentado una pérdida. Lo contrario a la
tristeza es acercarse, no esquivar y ponerse en movimiento. No esperes hasta
que te den ganas. Haz cosas que te hagan sentir efectivo/a y seguro/a de ti
mismo/a.
¿Cuántos de ustedes, cuando se sienten tristes o deprimidos, tienden a
acostarse en la cama o en el sofá, viendo televisión y simplemente
vegetando? De alguna manera se siente relajante, acogedor y seguro.
Esencialmente, estás actuando de acuerdo con tu impulso de retirarte y no
moverte. Pero si estás deprimido, es lo más inútil que puedes hacer. Al
permanecer inactivo/a, permanecerás deprimido/a. Es difícil para la gente
triste actuar de manera opuesta; es decir, actuar como si no estuvieran tristes,
por lo cual dejan de hacer cosas esperando sentirse mejor más adelante.
Actuar de manera opuesta significa ir a la escuela, programar actividades
agradables, salir con tus amigos/as, hacer planes. Te darás cuenta de que si
te involucras con las actividades, aun cuando comiences a hacerlas sin
ganas, empezarás a sentirte mejor y más animado/a. En ocasiones es difícil
confiar en que esto funcionará, pero hay pruebas científicas sólidas que nos
muestran que en realidad funciona. Los adolescentes se sienten mejor
después de activarse conductualmente. ¡Levántate, sal y muévete!
PUNTO DE DISCUSIÓN: Para los miembros del grupo que están pasando
por este módulo por segunda vez, pregunta: ¿Cuántos de ustedes luchan por
actuar de manera opuesta a cómo se sienten? ¿Qué has probado y dónde te
atascas? ¿Alguno de ustedes se rinde demasiado pronto en la acción opuesta
para manejar la tristeza?
Acción opuesta a la vergüenza
La vergüenza nos motiva a escondernos, evitar o alejarnos de las
personas. A veces nos sentimos avergonzados cuando hemos violado nuestro
propio sentido del bien y del mal, y creemos que otros estarán
decepcionados/as de nosotros o nos rechazarán. La vergüenza puede
impulsarnos a escondernos porque creemos que seremos rechazados de un
determinado entorno social, en ocasiones esto puede ser cierto, por ejemplo,
mostrar con orgullo todos tus tatuajes en una entrevista de trabajo en un lugar
muy tradicional, puede conducir a que efectivamente seas rechazado/a en ese
lugar.
En otras ocasiones puede no ser probable que nos rechacen; por ejemplo,
decirle a tu mejor amigo la verdad sobre el hecho de que no tienes suficiente
dinero para irte de vacaciones con la familia de tu amigo, o contarle que eres
gay. Cuando tenemos buenas razones para sentir vergüenza, debemos
sincerarnos y reparar el error. Cuando nos sentimos avergonzados por lo que
somos y no queremos que nos rechacen por ello, debemos hacer pública la
verdad o el comportamiento.
Sentir vergüenza por buenas razones. ¿Cuántos de ustedes tienen
dificultades para disculparse por las cosas que saben que hicieron mal? Por
ejemplo, impulsivamente dijiste o hiciste cosas malas a alguien que te
importa. Mentiste sobre tu trabajo escolar y luego te atraparon. “Tomaste
prestado” las cosas de un/a amigo/a o hermano/a sin preguntar si lo podías
hacer. Olvidaste el cumpleaños de tu amigo/a. Te enojaste tanto que le
gritaste a un ser querido en público, o te descuidaste tanto en tus deberes
escolares que perdiste una materia, lo que te defraudó a ti y a tus padres.
¿Alguna de estas situaciones te resulta familiar?
Un primer paso fundamental para ayudar a reducir la vergüenza, cuando
está justificada, es decir sinceramente lo que sientes. Sin embargo, decir “me
equivoqué” no es suficiente. No te detengas en la disculpa. Haz cosas para
remediar o subsanar la situación, a esto le llamamos: reparación. Tu esfuerzo
por reparar es lo que hace que las personas sepan que vas en serio y que no
te limitas a pedir disculpas ¿Qué tipo de reparaciones puedes hacer? Puedes
ayudar a preparar la cena, hacer una limpieza extra en la casa, o cualquier
otra cosa que ayude a la otra persona a notar que realmente te estás
disculpando. Acepta las consecuencias de lo que hiciste e intenta
sinceramente evitar cometer el mismo error en el futuro. Después de
disculparte y reparar es importante que lo dejes pasar, no te quedes en la
vergüenza.
Sentir vergüenza sin buenas razones. Puedes sentirte avergonzado en
algunas situaciones sin que hayas hecho nada mal o sin que hubieses hecho
algo para que otras personas se sintieran heridas o defraudadas contigo. Por
ejemplo: le dices no a la solicitud de ayuda de un amigo, cuando te has
esforzado demasiado en ayudarlo, o la ayuda que te pide va en contra de tus
límites personales. Te avergüenzas de cómo te ves. Te avergüenzas porque tu
tío tiene esquizofrenia, o porque tu mamá perdió su trabajo. Te avergüenzas
de vivir en el lado “equivocado” de tu ciudad, o de que no utilizas ropa de
diseñador.
Si te sientes avergonzado/a, pero no has hecho nada malo y, al revisar los
hechos, no hay nada que te diga que efectivamente te rechazarán ¿qué puedes
haces? Te muestras en público y mantienes la cabeza en alto. No te disculpas
por las cosas que no hiciste. ¡No te escondas! Es importante que puedas
conversar con tu terapeuta individual la razón por la cual tu vergüenza
injustificada permanece, y qué otras herramientas pueden ser necesarias para
reducir la intensidad de estas emociones.
Acción opuesta a la culpa
Cuando nos sentimos culpables, normalmente tenemos impulsos de
prometer demasiado que no cometeremos errores de nuevo, nos disculpamos
en exceso, o nos vamos al extremo opuesto y nos desligamos de toda
responsabilidad. También puede ocurrir que nos comportemos de forma
dañina; podemos actuar con ira hacia la persona a la que perjudicamos, o
nos castigamos a nosotros mismos en exceso; para gestionar los sentimientos
de culpa, podemos escondernos, bajar la cabeza o rogar por perdón.
Sentir culpa con razón. Cuando la culpa está justificada porque tu
comportamiento viola su propio código moral o ha herido los sentimientos
de otras personas que son significativas para ti, la acción opuesta es afrontar
la situación. Esto significa aceptar la responsabilidad de tus acciones y
permitirte experimentar la culpa. Puedes disculparte y pedir perdón (pero no
suplicar), y aceptar las consecuencias; y lo que es más importante, puedes
reparar la transgresión y trabajar con diligencia para evitar que se repita.
Hacer algo para reparar el daño no sólo ayuda a tu culpa sino también a la
relación.
Sentir culpa sin una buena razón. Si no hemos hecho algo que viole
nuestro código moral o que haga daño a otros, podemos seguir sintiéndonos
culpables. Por ejemplo, puedes sentirte culpable por el divorcio de tus
padres, culpable por no haber dejado que tu amiga hiciera trampa en un
examen, culpable por haber terminado tu relación de pareja, aun cuando era
muy conflictivo y tu pareja te trataba mal, culpable de haber sido elegido
capitán del equipo en lugar de tus compañeros. En estos casos la culpa no
está justificada. Por lo tanto, la acción opuesta es no disculparse, ni intentar
compensar la situación. Si la culpa no está justificada, cambia la postura de
tu cuerpo, ponte erguido para parecer inocente y orgulloso, levanta la
cabeza, hincha el pecho, mantén el contacto visual y mantén la voz firme y
clara.
Acción opuesta a los celos
Sentimos celos cuando creemos que una relación valiosa está siendo
amenazada, porque vemos que tenemos que compartir la atención y el cariño,
o cuando puede perderse. Los celos pueden impulsarnos a hacer acusaciones
verbales, intentar controlar a la otra persona, actuar de forma sospechosa,
fisgonear sobre el paradero y las actividades de la otra persona, y alejar a la
persona amenazante. Los celos no suelen estar justificados o no son eficaces,
incluso si la relación está en peligro; aferrarse a la persona y comportarse de
forma controladora tiende a ser contraproducente y usualmente genera que la
persona que queremos se aleje. La conducta opuesta a los celos es dejar de
controlar las acciones de los demás, dejar de espiar o fisgonear, también
puedes relajar tu cara y tu cuerpo, y suavizar el tono de tu voz.
Acción opuesta al amor
El amor puede ser una emoción altamente positiva. Sin embargo, hay
momentos en el que el amor no se justifica o es efectivo. Si una relación
claramente ha terminado o es inalcanzable (por ejemplo, tu vecino que es
universitario y está comprometido, tu profesor de matemáticas), o quien
quieres se comporta de forma abusiva contigo, es útil reducir los
sentimientos de amor haciendo acción opuesta.
Los impulsos por la emoción del amor incluyen decir “te amo”, hacer
esfuerzos para pasar tiempo con la persona, demostrar afecto, o saber lo que
está haciendo, qué le gusta, qué quiere o necesita. La acción opuesta al amor
es detener la expresión del amor (cuando este no está justificado o no es
efectivo); esto puede incluir: evitar a la persona, dejar de pasar tiempo
pensando en esa persona, evitar las demostraciones de afecto y el contacto
con cosas que te recuerden a la persona.
Cómo hacer acción opuesta
Practicar acción opuesta como estrategia de regulación emocional
requiere los siguientes 8 pasos:
1. Identifica la emoción que estás sintiendo (practica mindfulness de la

emoción: observa y describe).
2. ¿Cuál es el impulso de acción que acompaña la emoción?
3. Pregúntate: ¿Se ajusta la emoción a los hechos de la situación?
4. En caso afirmativo, pregunta: ¿Es efectivo seguir el impulso de la
emoción?
5. Pregúntate: ¿Quiero cambiar la emoción?
6. En caso afirmativo, identifica la acción opuesta.
7. Haz la acción opuesta ¡hasta el final!
8. Continúa haciendo la acción opuesta hasta que la emoción baje lo
suficiente como para que puedas notarlo.
Hacer acción opuesta “hasta el final”

Practicar esta habilidad “hasta el final” significa adoptar no solo acciones
sino también palabras y pensar cosas que sean opuestas a la emoción que
quieres cambiar. Presta atención a tu expresión facial, el tono de tu voz y tu
postura, y haz que sean opuestos a la emoción que deseas cambiar.
Es muy fácil pensar que estás usando la acción opuesta cuando no es así.
Cuando te sientes deprimido y te levantas de la cama para luego acostarte en
el sofá a ver la televisión, no estás practicando la acción opuesta. ¿Por qué?
Es porque no estás realmente activando tu conducta ¿Cómo podrías practicar
“hasta el final” acción opuesta en este ejemplo?
PUNTO DE DISCUSIÓN: Puedes decir: Si experimentas ansiedad social
por ir a una fiesta donde te encontrarás con varias personas nuevas, cuál de
los siguientes ejemplos muestra que estás usando la habilidad de acción
opuesta:
1. Vas a la fiesta, saludas al anfitrión y luego te sientas en una silla en la

esquina del salón, esperando a que las personas vengan a saludarte.
2. Vas a la fiesta, saludas al anfitrión, encuentras la comida y la bebida, y
te sientas en la cocina a comer tranquilamente.
3. Vas a la fiesta, saludas al anfitrión y luego hábilmente (con una sonrisa
y un firme apretón de manos) te presentas y saludas a las personas
mientras caminas desplazándote por el salón, sin interrumpir
abruptamente ninguna conversación. Les pregunta sus nombres y buscas
algún tema para iniciar una conversación.
Pide a los miembros del grupo que den sus opiniones al respecto,
justificando sus respuestas.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los participantes que observen y
describan sus respuestas típicas a ciertas emociones problemáticas y lo que
sería diferente en su voz, postura, contacto visual, actitud y comportamiento
si usaran la acción opuesta “hasta el final”.
Practicar acción opuesta una y otra vez
Un malentendido que las personas tienen sobre la habilidad de acción
opuesta es que debería funcionar rápidamente. Aunque es muy efectiva y
realmente funciona, con frecuencia es necesario practicarla varias veces,
debido a que toma un tiempo antes de lograr que la emoción comience a
disminuir. Si te sientes ansioso/a en una fiesta, puede que necesites
presentarte y hablar con varias personas antes de notar que baja la ansiedad
y puedas sentirte cómodo/a iniciando una conversación con una persona
desconocida. Por lo tanto, te recomendamos mantenerte firme en la práctica
de acción opuesta.
Actividad de juego de roles

Divide a los miembros del grupo en cuatro grupos pequeños de dos o tres
personas cada uno. Asigna a cada grupo un escenario donde se describe una
breve escena que se relaciona con una emoción particular, los entrenadores
pueden escribir estos escenarios en fichas con anticipación. Más adelante
encontrarás ejemplos de escenarios de ira, miedo, tristeza y vergüenza. Si
necesitas escenarios emocionales adicionales (culpa, celos, amor) puedes
crearlos en caso de tener más de 4 grupos).
Explica a los participantes que contarán con 5 minutos para planificar
cómo: 1) actuarán el impulso que va con la emoción y 2) cómo actuarán de
manera opuesta al impulso. Cada grupo tendrá 2 o 3 minutos en total para
presentar sus juegos de roles. Cuando cada grupo esté presentando el juego
de roles, le pedirás a los demás miembros del grupo que adivinen la
emoción y la acción opuesta, y que comenten cómo funcionó la situación
cuando los participantes actuaron siguiendo el impulso de la emoción, y
cómo funcionó cuando actuaron de manera opuesta a eso. ¿Tomar la acción
opuesta funcionó para reducir la intensidad de la emoción? ¿Identifican otros
beneficios?
Durante el tiempo de planificación de esta actividad, los entrenadores
deben caminar, consultar con cada grupo y ofrecer asistencia para identificar
los impulsos emocionales y acciones opuestas. Los ejemplos de actuar sobre
los impulsos pueden incluir:
Gritar o salir furioso por la ira.

Congelarse o temblar, y evitar por miedo.
Mostrar letargo, tono de voz monótono y expresión facial infeliz por
tristeza.
Mirar hacia abajo, bajar los hombros y evitar el contacto visual por
vergüenza.
Nota a entrenadores: Los grupos pueden mirar sus fichas si necesitan

ayuda para recordar acciones opuestas a los impulsos emocionales. Según
nuestra experiencia, los miembros aprenden rápidamente los conceptos, se
divierten y participan plenamente en esta actividad.
Escenarios para los juegos de roles
A continuación, se presentan ejemplos de escenarios para los juegos de
roles. Debajo de cada uno hay notas para los entrenadores de grupo que les
permiten asegurarse de que la acción opuesta es entendida y demostrada
apropiadamente por los miembros del grupo.
1. Llegas a casa y tus padres están ocupados y te ignoran, quieres

contarles acerca de cómo estuvo tu día. Te sientes enojado. (La acción
opuesta podría incluir que inicialmente se evite gentilmente a los
padres y posteriormente acercarse mostrando empatía y amabilidad).
2. Dos de tus amigos están mostrando sus autos nuevos. Quieren saber
cuándo comprarás el tuyo. Al parecer muchas personas a tu alrededor
están comprando un auto, pero tu familia no puede permitirse comprarte
uno en este momento, por lo que te sientes avergonzado/a. (Puedes
cambiar el contenido en el anterior ejemplo por uno adecuado a la
edad, la cultura y el entorno. Por ejemplo, los amigos están haciendo
viajes y quieren saber a dónde irás de vacaciones, o los amigos tienen
iPads nuevos, bicicletas, zapatillas, etc. Una vez que los miembros del
grupo adivinen la emoción, los entrenadores pueden preguntar si la
vergüenza está justificada. No lo es, en este caso. La acción opuesta
puede incluir: mantenerse erguido/a, hablar con confianza, sin mentir ni
evitar, y decir algo como: “Bueno, el dinero simplemente no está allí en
este momento para eso, pero espero que tal vez algún día... Entonces,
¿cuándo puedo ir por un paseo en su hermoso auto nuevo?” o “¡Esas son
unas zapatillas increíbles!”).
3. Tu amigo te lleva a un carnaval, pero te sientes deprimido. (La acción
opuesta en este caso podría ser: actuar con energía, sonreír, hablar y
decir cosas positivas sobre el carnaval).
4. A menudo crees que sabes una respuesta en la clase de biología, pero
tienes miedo de levantar tu mano y hablar delante de todos cuando el
profesor hace una pregunta. (La acción opuesta en este caso implicaría
levantar la mano con confianza en lugar de tímidamente, mirando al
profesor y respondiendo con confianza y con un tono de voz alto).
Escenarios adicionales
1. Te sientes mal porque tu amiga, que no estudiaba, te preguntó si le

podías ayudar a hacer trampa en examen, dijiste que no y obtuvo una
baja nota, y te sientes culpable.
2. Tu novia tiene un lindo compañero de laboratorio en ciencias y te
sientes celoso. Te mantienes mirando en el salón de clases y exiges
saber de qué estaban hablando.
3. Tu profesora de castellano de 25 años es muy atractiva y está
comprometida, ella amigable contigo y piensas que estás enamorado.
Empiezas a esperarla después de la escuela, la acechas en línea y
buscas averiguar todo lo que puedas sobre ella; esto está interfiriendo
con tu aprendizaje, y tus amigos comienzan a notarlo y muestras su
preocupación al respecto.
Orienta a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Ejercicio de

práctica: Acción opuesta. Pide a los miembros del grupo que se
comprometan a practicar acciones opuestas durante la semana. Explica que
deben elegir una emoción que experimenten durante la semana y que les
gustaría disminuir, ya sea porque no está justificada (no se ajusta a los
hechos) o es poco efectiva (excesiva, demasiado duradera o interfiere con
tus objetivos). Deben identificar la emoción, el impulso de acción y la
acción opuesta. Luego deben actuar de manera opuesta al impulso de la
emoción, “hasta el final” (incluida la expresión facial, postura corporal y
tono de voz). Por último, deben escribir en la ficha cómo se sienten después
de actuar de manera opuesta a su impulso. ¿Actuar de manera opuesta redujo
la intensidad de la emoción?
CAPÍTULO 10
Habilidades de Efectividad Interpersonal

3. Receso
4. Nuevo material

1 Ficha de efectiv idad interp ersonal 1 - ¿C uál es tu ob jetiv o y p rioridad?
Ficha de efectiv idad interp ersonal 2- ¿Qué te imp ide alcanzar tus metas?
Ficha de efectiv idad interp ersonal 3- C onstruir y mantener relaciones p ositiv as: hab ilidad GIV E
Ficha de Efectiv idad Interp ersonal 4- Ejercicio de Práctica: Hab ilidad GIV E
C amp ana o cuenco
Pizarra
2 Ficha de efectiv idad interp ersonal 5- C onseguir que alguien haga lo que quieres: Hab ilidad DEA R M A N
Ficha de efectiv idad interp ersonal 6- Ejercicio de Práctica: Hab ilidad DEA R M A N
C amp ana o cuenco
Pizarra
3 Ficha de efectiv idad interp ersonal 7- M anteniendo tu autorresp eto: Hab ilidad FA S T
Ficha de efectiv idad interp ersonal 8- Pensamientos de p reocup ación y autoafirmaciones de la mente
sab ia
Ficha de efectiv idad interp ersonal 9- Ejercicio de Práctica: Hab ilidad FA S T
C amp ana o cuenco
Pizarra
4 Ficha de efectiv idad interp ersonal 10- Factores a considerar al p edir lo que quieres
Ficha de efectiv idad interp ersonal 11- Ejercicio de p ráctica: Factores a considerar al p edir o decir que no
Ficha de efectiv idad interp ersonal 12- Ejercicio de p ráctica: Usar hab ilidades al mismo tiemp o
Ficha de efectiv idad interp ersonal Op cional 13- Hab ilidad THINK
Ficha de efectiv idad interp ersonal Op cional 14- Práctica del ejercicio: Hab ilidad THINK
C amp ana o cuenco
Pizarra

adaptada al castellano, donde se implementa el módulo de efectividad
interpersonal en 6 sesiones, como se señala en el siguiente cuadro. No
sus necesidades.
Fichas de trabajo Ejercicios de práctica

S esión
1 Ficha de Efectiv idad interp ersonal 1: ¿C uál es tu Ficha de Efectiv idad interp ersonal 2A :
ob jetiv o o p rioridad?
Ficha de Efectiv idad interp ersonal 2: ¿Qué te Pensamientos de Preocup ación
imp ide A lcanzar Tus M etas?
y A uto-afirmaciones en M ente S ab ia (Iniciar en sesión)
Ficha de Efectiv idad interp ersonal 2A :
Pensamientos de Preocup ación
y A uto-afirmaciones en M ente S ab ia
2 Ficha de Efectiv idad interp ersonal 3: Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 1: Ejercicio
C onstruy endo y manteniendo las relaciones p ráctico: Hab ilidades GIV E
p ositiv as
Ficha de Efectiv idad interp ersonal 3A :

Exp andiendo la V en GIV E: Niv eles de
v alidación
3 Ficha de Efectiv idad interp ersonal 4: C onseguir Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 2: Ejercicio
que alguien haga lo que tú quieres: DEA R M A N p ráctico: Hab ilidades DEA R M A N
4 Ficha de Efectiv idad interp ersonal 5: Rep arar Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 3: Ejercicio
relaciones imp ortantes PIENS A p ráctico: Hab ilidades PIENS A
5 Ficha de Efectiv idad interp ersonal 6: M anteniendo Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 4: Ejercicio
el Resp eto p or Ti M ismo: Hab ilidades V IDA p ráctico: Hab ilidades V IDA
6 Ficha de Efectiv idad interp ersonal 7: Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 5: Ejercicio
p ráctico: Factores a considerar al p edir o decir “NO”
Ev aluando Op ciones p ara Pedir A lgo o Decir No
o C uán Intensamente hacerlo Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 6: Usando
Hab ilidades al M ismo Tiemp o
Notas de enseñanza
El amor es como una preciosa planta. No puedes simplemente… pensar que

la vas a obtener por ti mismo. Tienes que regarla. Tienes que realmente
cuidarla y alimentarla.
-John Lennon-
Cuando la gente habla, escucha completamente.
-Ernest Hemingway-
Este módulo se centra en las habilidades para construir y mantener

relaciones positivas. Mientras otras habilidades DBT centradas en aumentar
la conciencia y el enfoque, tolerar el malestar, reducir pensamientos
extremos y patrones de comportamiento, y regular las emociones, sin duda
van a mejorar las relaciones, este módulo lo hace de forma directa, mediante
la enseñanza específica de habilidades para las relaciones interpersonales.
A su vez, mejorar la calidad de las relaciones afectará positivamente las
otras habilidades. Por ejemplo, una sólida red de apoyo social ayuda a
tolerar el malestar, y la satisfacción; la disminución del conflicto en las
relaciones interpersonales ayuda a construir emociones positivas y nos
protege de aquellas que pueden ser negativas.
El conjunto de habilidades de efectividad interpersonal se centra en lograr
3 importantes objetivos: 1) la construcción de relaciones positivas y la
reducción de la escalada de los conflictos (habilidades GIVE), 2) pedir
efectivamente lo que se quiere o decir “no” a una solicitud (habilidad DEAR
MAN), y 3) mantener el autorrespeto (habilidad FAST). Ten en cuenta que
proporcionaremos numerosos escenarios para juegos de roles para las
habilidades GIVE, DEAR MAN y FAST porque la práctica en sesión con
feedback permite el dominio fundamental para favorecer la generalización.
El módulo también cubre cómo utilizar los tres conjuntos de habilidades
al mismo tiempo, cómo las preocupaciones pueden interferir con la
efectividad interpersonal, los factores a considerar cuando pedimos algo o
decimos “no”, y tomar otra perspectiva (la habilidad THINK). Nota que la
habilidad THINK no era parte de DBT estándar y no ha sido utilizada en
ensayos clínicos; por lo tanto, las fichas son opcionales; los adolescentes y
sus familias a menudo suponen lo peor respecto a las intenciones de otros (lo
que intensifica las emociones negativas), hemos desarrollado la habilidad
THINK con base en el modelo de información y procesamiento social
desarrollado por Crick y Dodge (1994). Este modelo plantea que las
interpretaciones que hacemos acerca del comportamiento de los demás sesga
nuestras decisiones sobre cómo responder; por lo tanto, la habilidad tiene el
objetivo de corregir los sesgos negativos, para favorecer mejores
interacciones.
Sesión 1
Descanso
Habilidades de efectividad interpersonal
Orientación de los participantes a las habilidades de efectividad

interpersonal y su justificación
¿Algunas relaciones pueden resultar a veces estresantes? Tal vez los

problemas se salen de control y no sabes cómo resolverlos. ¿Has sentido que
podrías necesitar un poco de ayuda con tus relaciones interpersonales?
(Permitir las respuestas de los miembros del grupo).
Tal vez en ocasiones tus amigos/as se han vuelto en tu contra, o sientes
que no tienes ningún amigo/a, estás siendo intimidado/a, o has visto a
algunos chicos/as acosando a otros/as chicos/as y no sabes qué hacer.
Cuando tus relaciones no se encuentran de la manera que quieres, ¿te sientes
mal, y tus emociones se vuelven más intensas? (Permitir respuestas). Quizás
quieres algo y no sabes cómo pedirlo, o tal vez alguien te pide algo y no
sabes cómo decir “no” y mantenerte firme.
Habilidades para mantener las relaciones y reducir los

conflictos
En este módulo vamos a aprender habilidades para el mantenimiento de las

relaciones y la reducción de los conflictos, también aprenderemos cómo
conseguir lo que queremos y necesitamos, y cómo mantener nuestro
autorrespeto y hacer respetar nuestros límites personales. Adicionalmente,
vamos a tratar de entender lo que puede interferir con la obtención de estas
metas. Si estas no fueran razones suficientes, es importante tener en cuenta
que las personas que tienen habilidades interpersonales realmente
perfeccionadas tienden a ser contratadas más fácilmente para puestos de
trabajo y promovidas más fácilmente y, por lo tanto, pueden incluso terminar
teniendo más éxito en el lugar de trabajo debido a sus buenas habilidades
interpersonales. Para que estas habilidades funcionen, necesitarán
practicarlas con frecuencia, no solo aquí sino también fuera del grupo.
Objetivos de la efectividad interpersonal
Orientar a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: ¿Cuál es

su objetivo y prioridad?
Este módulo tiene tres objetivos principales y un conjunto de habilidades
para el logro de cada objetivo:
1. Cuidar y mantener relaciones saludables: habilidad GIVE.

2. Conseguir que alguien haga algo que quieres o decir “no” a la solicitud
de otro: habilidad DEAR MAN.
3. Mantener tu autorrespeto: habilidad FAST
Idealmente, queremos lograr los tres objetivos en cualquier interacción

para conseguir lo que queremos de los demás, mientras mantenemos una
buena relación con ellos y mantenemos nuestro autorrespeto. Podemos
pensar en estos objetivos como tres bolas con las que se está haciendo
malabarismo. El reto es tratar de mantenerlas a todas en el aire sin que se
caigan.
Manteniendo relaciones saludables
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta “¿Alguna vez has conocido a personas

que han trabajado duro en mantener una relación, tanto que sacrificaron a sus
necesidades y el respeto a sí mismas?”. (Permitir gestos de reconocimiento).
Sacrificar lo que quieres para mantener una relación no funciona.

Muchas personas creen que si sacrifican sus propias necesidades y
deseos, la relación será más fluida, la aprobación vendrá y no surgirán
problemas. Esto no funciona. ¿Qué sucede cuando ignoras tus
sentimientos y necesidades durante demasiado tiempo? Una de estas 3
cosas puede pasar:
1. Explotas y te arriesgas que el otro se aleje, o...
2. Te sientes frustrado y dejas tú mismo la relación, o...
3. Permaneces en la relación y te sientes miserable.
De cualquier manera, la relación llega a su fin o se pone en un peligro

grave.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta “¿Alguna vez has conocido a alguien

que pudiera afirmar con fuerza lo que quería, y lo consiguió, pero perjudicó
la relación? ¿O alguna vez has dicho que ‘no’ a alguien que te solicite algo y
también se afectó la relación?”. (Permitir respuestas).
Conseguir lo que quieres, mientras mantienes la relación. Es posible

pedir lo que quieres de una manera tal que la otra persona en realidad
quiera dártelo. También puedes aprender a rechazar otras peticiones de
tal forma que te sientas bien contigo mismo/a. Utilizando la habilidad
DEAR MAN puedes obtener lo que deseas de los demás; también
puede ayudarte a mantenerte en un “no”. Cuando utilices la habilidad
DEAR MAN junto con la habilidad GIVE, puedes mantener, e incluso
mejorar, tu relación con la otra persona.
Mantener tu autorrespeto. Algunas personas pueden sentir que la única

manera efectiva de conseguir lo que necesitan es jugar sucio, dar, o
actuar de otras formas que violan sus propios valores. Podrían
conseguir lo que ellos quieren, pero esto tiene un precio: sentirse mal
consigo mismos/as. Mantener tu autorrespeto en un objetivo que puede
ser igual o más importante que la obtención de lo que quieres o incluso
más importante que mantener una buena relación. Mantener el
autorrespeto significa:
Actuar en formas que se ajustan a tu propio sentido de los valores
y la moral
Actuar de tal forma que te sientas competente
Por ejemplo, sacrificar tus propias necesidades para mantener una

relación por lo general hace un gran daño a tu autorrespeto. La habilidad
FAST se trata de mantener o mejorar los buenos sentimientos acerca de ti
mismo, mientras que intentas conseguir lo que quieres de los demás.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta, “¿Has hecho cosas que reduzcan tu
sentido de autorrespeto? ¿Cómo mentir para dejar de hacer algo, o ir con tus
amigos, aunque no te guste lo que están haciendo?”.
Aclarar tus prioridades
Antes de entrar en una interacción específica, ayuda saber cuál de los tres
objetivos que han sido discutidos es el más importante para ti. Es posible
que en una situación quieras obtener lo que deseas, mantener una buena
relación y mantener tu autorrespeto, pero no necesariamente es factible
lograr los 3, ¿entonces cuál objetivo es el más importante para ti? ¿Cuál es
el menos importante? A veces, sólo tenemos un objetivo en la interacción y
la tarea se vuelve la identificación de ese objetivo. Tal vez tu jefe o tu
profesor te ha llamado para una reunión que no suena bien. Tal vez la única
cosa que deseas es que no te despidan o suspendan. En otras palabras,
deseas que la otra persona piense bien de ti al final de la reunión. Saber ese
objetivo te dice que puedes concentrarte en usar las habilidades GIVE para
mantener una relación saludable.
La pregunta en relación con cada objetivo en la Ficha de efectividad
interpersonal: ¿Cuál es tu objetivo y prioridad?, puede ayudarte a pensar
acerca de los 3 objetivos y su importancia específica para una situación en
particular:
1. ¿Cómo quiero que la otra persona se sienta respecto a mí cuando

terminemos de hablar?
2. ¿Qué es lo que quiero de esta persona? O ¿cómo puedo efectivamente
decir “no”?
3. ¿Cómo me quiero sentir conmigo mismo/a después de la interacción?
Identificar tus objetivos y prioridades podría implicar practicar algo de

conciencia plena. Para y pregúntale a tu mente sabia: ¿Cuál es mi objetivo
aquí? ¿Qué estoy tratando de lograr? ¿Quiero centrarme en el mantenimiento
de la relación, conseguir lo que quiero (o decir “no”), o mantener mi
autorrespeto? ¿Quiero uno o más de uno?
Consideremos este ejemplo: un estudiante universitario se está mudando.
Esta persona ha mantenido el lugar en buen estado, pero el dueño le quiere
retener injustamente el depósito. El estudiante puede clasificar sus
prioridades de esta manera:
1. Objetivo: Obtener la devolución del depósito.

2. Autorrespeto: No perder el respeto por sí mismo siendo demasiado
emocional, jugando sucio, o cediendo.
3. Relación: Dado que se muda, mantener la relación no es una prioridad.
Sin embargo, enojarlo haría menos probable que le devolviera el
depósito.
Factores que interfieren con la efectividad interpersonal
Orienta a los participantes la Ficha de efectividad interpersonal: ¿Qué te

impide alcanzar tus metas?
¿Qué te impide alcanzar tus metas? Podría haber varias razones:
La falta de habilidad
Pensamientos angustiosos
Las emociones
No poder decidirse
Ambiente
Nota a entrenadores: Para el ejemplo que sigue, presenta la situación, lee

cada uno de los factores de interferencia e indica a qué categoría
corresponde. Se pueden mover a través de la ficha. El punto principal es
reconocer que puede ser difícil conseguir nuestros deseos y necesidades en
las relaciones, y que a lo largo de los módulos de habilidades DBT, se
enseñarán las habilidades que pueden ayudar a lograrlo.
Imagínate que estás en peligro de fracasar en la clase de matemáticas en
este trimestre debido a tus calificaciones en las pruebas. Quieres acercarte
al profesor y tratar de resolver el problema, tal vez haciendo algo de trabajo
extra o tomando un examen de nuevo. ¿Qué podría interferir con tu
efectividad interpersonal en esta situación? Quizás sea que:
No sabes qué hacer o decir (la falta de habilidad).

Crees que el profesor se enojará contigo (pensamientos de
preocupación).
Te sientes lleno de pánico cuando comienzas a acercarte, por lo que te
das vuelta (las emociones).
No sabes si es mejor prestar atención a ti mismo/a pidiendo un arreglo
especial, o manteniendo un “perfil bajo” y prometerte estudiar duro,
haciéndolo mejor el próximo trimestre (indecisión).
El profesor simplemente se niega a negociar y te dice que intentes
hacerlo mejor la próxima vez (medio ambiente).
Desengancharse
En estas situaciones, ¿qué podemos hacer? Para cada factor que interfiere,
existen habilidades que podemos aplicar:
Para falta de habilidad, te enseñaremos habilidades interpersonales

específicas para manejar estas situaciones hábilmente, con base en tus
metas en la situación.
Para pensamientos angustiosos, te enseñaremos las declaraciones de
Mente Sabia que puedes decir para desafiar estas preocupaciones que
interfieren con tu efectividad interpersonal.
Para las emociones, puede utilizar habilidades de mindfulness para
observar y describir tus emociones e impulsos, lo que te ayudará a
mantenerte enfocado/a y hacer lo que te funciona; en otros módulos
vamos a enseñarte (o ya hemos visto) habilidades de tolerancia al
malestar y de regulación emocional para el manejo efectivo de las
emociones, de forma que puedas pedir efectivamente, incluso en la
presencia de la emoción.
Para la indecisión, puedes utilizar mindfulness a fin de tomar una
decisión en Mente Sabia. Además, puedes considerar tus valores; y
también veremos algunas estrategias para evaluar diferentes aspectos
que puedes tener en cuenta al hacer una petición. Estas habilidades
pueden ayudarte a decidir si quieres pedirlo, si tienes derecho a pedirlo
y tener claro lo que quieres pedir.
Cuando es el entorno el que interfiere, puede que tengas que utilizar la
habilidad de aceptación radical para aceptar que no vas a obtener lo
que deseas (por ejemplo, en el caso de la maestra de matemáticas). La
habilidad de tolerancia al malestar puede ayudarte a tolerar al no
conseguir lo que quieres.
Cuando usas habilidades de efectividad interpersonal es importante no

sólo identificar cuáles son tus objetivos, también necesitas averiguar qué
podría estar interfiriendo con el uso de las habilidades. En el resto de este
módulo, te enseñaremos qué hacer cuando se trata de una falta de habilidad o
cuando la preocupación interfiere; los otros módulos enseñan las habilidades
que ayudan con el manejo de las emociones, la indecisión, o cuando el
medio ambiente interfiere.
Mantener relaciones positivas: Habilidad GIVE

Orienta a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: Construir
y mantener relaciones positivas: Habilidad GIVE.
Cuando quieras mantener las relaciones y reducir el conflicto, recuerda la
palabra GIVE.
Nota a entrenadores: Los entrenadores pueden introducir la ficha y leerla
con el grupo. Nos resulta especialmente atractivo utilizar uno de los
siguientes tres ejercicios: 1) un miembro del grupo lee la descripción de
GIVE en la ficha mientras que un entrenador actúa lo contrario; 2) un juego
de roles con el colíder; o 3) un ejercicio de mindfulness. Cada uno se
describe en más detalle a continuación.
Orientación para los participantes de la habilidad GIVE y su

justificación
Ejercicio 1: El entrenador interpreta lo contrario

Una juguetona forma de enseñar esta habilidad es escoger a alguien en el
grupo para leer en voz alta la ficha. Cuando el participante lee la
descripción de cada letra de la sigla, GIVE, un entrenador hace lo contrario
de lo que indica el ítem, como se describe abajo. Esto debe hacerse con un
buen sentido del humor, de una forma claramente exagerada para obtener la
risa del grupo y mostrar cómo se ve no utilizar la habilidad GIVE.
Se amable. Pide a un participante que lea la descripción de cada uno de

los ítems de la habilidad GIVE. Mientras que la persona que está
leyendo todo lo que se refiere a “ser gentil” en la ficha (“Ser agradable
y respetuoso. No atacar, usar amenazas o juicios. Ser consciente de tu
tono de voz”) el entrenador podría atacar y amenazar “Por favor, ¡lento!
¡Date prisa ya”, o “Esto es horrible! ¡Debo escoger a alguien más que
los lea!”.
Actúa interesado. Cuando el participante lee, el entrenador dice “Sí...
lo que sea” voltea sus ojos y suspira en voz alta, o interrumpe y trae
algo fuera de tema, dirigido al grupo: “¡Hey! ¿Vieron el partido de
fútbol ayer por la noche?”.
Validar. Mientras que el participante está leyendo, el entrenador
invalida el lector “¡Oye, termina con esa ficha de una vez!”.
Hazlo fácil. Mientras que el participante está hablando, el entrenador
puede decir, muy serio, con firmeza y rígidamente de pie sobre el
participante, con los brazos cruzados sobre el pecho “me gustaría
hablar contigo ahora. ¡Tengo que enseñar el grupo de estas habilidades,
y me gustaría que terminaras ya!”.
Posteriormente, el entrenador pregunta cómo fue la experiencia para el

lector y cómo se siente sobre la lectura y la relación (por ejemplo, el
entrenador podría añadir “¡supongo que yo no era tu persona favorita en el
mundo en este momento!”). Generalmente, los lectores manifiestan no tener
ganas de seguir hablando. Los entrenadores piden al grupo los comentarios y
las observaciones. Pregunta: ¿Qué se siente tratar de hablar cuando alguien
no usa estas habilidades? ¿Qué hace a la relación este tipo de interacción?
Ejercicio 2: Liderar juegos de roles con ambos escenarios
Una forma alternativa de introducir la habilidad GIVE es con un juego de

roles entre los entrenadores de grupo. Los entrenadores del primer juego de
roles están en un escenario sin utilizar ninguna habilidad GIVE. A
continuación, hacen el segundo juego de roles, con el mismo escenario, pero
usando todas las habilidades GIVE. Por ejemplo, un entrenador puede
solicitar a otro comprar diferentes tipos de bocadillos para el receso de la
sesión, explicando que él o ella piensan que el otro no está haciendo un buen
trabajo en la selección.
El entrenador, solicitando el cambio, puede atacar, ser crítico, tener una
actitud agresiva o no mostrar ningún interés en lo que el coentrenador tiene
que decir. En respuesta a este ataque, el coentrenador puede responder con
más ataques, invalidando al primer entrenador, terminando finalmente
enojado “¿por qué no solamente compras los bocadillos por ti mismo?”.
Después, se les pregunta a los participantes: ¿Cómo creen que fue la
interacción? ¿Qué salió mal? ¿En dónde la comunicación entre los dos se
rompió? ¿Cómo creen que cada uno de los entrenadores se siente respecto a
la relación y sobre continuar el trabajo con el otro? ¿Cómo podría haber
sido mejor? Los miembros del grupo generalmente son observadores astutos
y generan muchos de los elementos de la habilidad GIVE de forma intuitiva.
Cuando los entrenadores en el siguiente juego de roles, con el mismo
escenario, usen la habilidad GIVE, deberían mostrar un resultado mucho
mejor en términos de relaciones.
Otro escenario donde los entrenadores podrían hacer un juego de roles es
en un conflicto padre-adolescente, por ejemplo: un adolescente quiere dejar
el equipo de fútbol cuando el padre acaba de comprar todos los implementos
y ha pagado el costo de la mensualidad. Para el primer escenario, cada uno
de los entrenadores pueden dejarse llevar y, a continuación, repetir la escena
con la habilidad GIVE.
Un punto para ilustrar es que, incluso si durante la interacción no
necesariamente se resuelve el problema, al finalizar la interacción no están
enojados y permanecen en la conversación sin escalar a la agresión. Por
ejemplo, en el escenario del fútbol, el padre podría terminar diciendo que
realmente le gustaría que el adolescente cumpliera con el compromiso
asumido y continúe, al menos durante la temporada de este año. Porque cada
uno es gentil, se muestra interesado, validante y utiliza formas sencillas para
comunicar (es decir, la habilidad GIVE); es importante enfatizar que cuando
se utiliza la habilidad, el problema no terminará en una lucha. Aunque el
adolescente no obtenga el resultado deseado, puede igualmente sentirse bien
con su papá después de terminar la conversación, por lo tanto, el objetivo de
mantener la relación que se logra.
Ejercicio 3: Ejercicio de mindfulness
Una tercera forma de introducir estas habilidades es con un ejercicio de

mindfulness. Cada miembro del grupo forma una pareja con la persona que
está a su lado. Selecciona a una persona en la pareja para ser el orador y
otro para escuchar. Cuando suene la campana, las parejas empiezan a hablar
de cualquier cosa que ellos están dispuestos a compartir, tales como su día,
su experiencia en el grupo de habilidades DBT, o una película que vieron
recientemente. Mientras tanto, los/as oyentes tienen instrucciones de no
escuchar o prestar atención, y actuar completamente indiferentes y
distraídos/as. Después de 2 minutos, suena la campana de nuevo, se instruye
a los oyentes para estar completamente presentes, mostrando interés, y
totalmente centrados/as en lo que el orador está diciendo. Ahora, los
entrenadores tocan la campana de nuevo, y los participantes terminan el
ejercicio y comparten acerca de su experiencia, contrastando cómo se
sintieron en cada una de las situaciones.
Los oradores inevitablemente informarán que, en el primer momento, se
sintieron enojados/as, heridos/as o distraídos/as, y que fue difícil mantenerse
centrados/as en lo que estaban diciendo, o no se sintieron motivados/as a
continuar hablando. Aquellos con el papel de oyentes a menudo dicen lo
difícil que fue para ellos ignorar a los otros, y que se sintieron crueles e
insensibles. Pudieron ver los efectos negativos de no escuchar. En este
punto, los entrenadores deben hacer énfasis en cómo escuchar con atención
es una forma de validación, porque transmite que se está tomando en serio a
la otra persona. Este ejercicio permite a los participantes experimentar los
efectos de los componentes centrales de GIVE antes de ser enseñados.
Una vez finalizado el ejercicio vuelve a la hoja de trabajo, define cada
habilidad, y discute los beneficios de la práctica de cada una. Invita a los
participantes a realizar una autoevaluación de cada habilidad. Como cada
habilidad es definida, puedes retomar lo que se ha observado o
experimentado en el ejercicio de apertura. Algunos ejemplos son:
Ser gentil. ¿Pueden pensar en algunos ejemplos de ataques? Algo como:

“Tú nunca haces nada, eres perezoso/a”. Para ejemplificar una
amenaza: “Si no me dejan ir a la fiesta, me voy...”. Pregunta: ¿Qué pasa
con el tono de la voz? ¿Cuál es la diferencia entre hablar en un tono
suave o un tono fuerte? ¿Cuál es la diferencia entre hablar en un suave o
áspero tono de voz? ¿Cómo se sienten las personas cuando le hablamos
en una manera ruda? ¿Cuántos de ustedes necesitan mejorar su
capacidad para comunicarse de una manera más gentil?
Mostrar interés. ¿Alguno de ustedes está en multitarea cuando hablan
con los demás? ¿Estás en tu iPhone navegando en internet, leyendo,
cocinando, limpiando, arreglando tus zapatos, etc., cuando escuchas a
otros? ¿Cómo te sientes cuando la gente hace esto cuando están tratando
de hablar con ellos? ¿Cómo podemos mostrar que realmente estamos
interesados en lo que la otra persona está diciendo? (Toma las
respuestas del grupo; esto debe incluir cosas como el contacto visual,
asentir con la cabeza, hacer expresiones tales como “mmm-hmm”, hacer
preguntas relevantes y tener una postura corporal abierta con los brazos
sin cruzar y girado completamente hacia la persona). ¿Necesitan
mejorar sus habilidades para mostrar interés?
Validar. La validación es transmitir que estás comprendiendo lo que
siente la otra persona, incluso si no estás de acuerdo. (Los participantes
han aprendido acerca de la validación en la teoría biosocial que se
enseñó durante la Orientación y también en el módulo de Caminar el
Camino del Medio, si lo han visto ya). Con la validación, comunicamos
a la otra persona que lo que siente tiene sentido. ¿Cuántos de ustedes
necesitan trabajar en validar verbalmente a los otros? Algunos de
ustedes pueden estar actuando en el camino de la validación, sin
embargo, quisiéramos que aprendieras a validar con palabras también.
Nota a entrenadores: Hemos encontrado que algunos padres tienen una

gran dificultad para la validar las emociones de sus hijos/as. Por ejemplo, un
padre se sentía cómodo hablando de su hija, reconociendo su esfuerzo, pero
tenía una gran dificultad para validar sus emociones (decepción, tristeza)
cuando obtenía una mala calificación en un proyecto. Recordar a los padres
que es conveniente para ellos practicar más el validar emociones, porque
eso hará que sus hijos/as se sientan más comprendidos, lo que hará evitará
una escalada emocional y aumentará la cercanía.
Haz que sea fácil. A menudo, cuando se habla de algo con los demás,
especialmente si el contenido es grave, nos mostramos muy serios, o
con una postura rígida. Algunas charlas se pueden aliviar mediante el
uso de un tono más suave y favoreciendo un ambiente tranquilo. Puedes
hacer esto a través de la elección de las palabras, sonriendo, teniendo
un cuerpo relajado, o usando un poco de humor. Esto puede implicar
sentarse junto a alguien que ya está sentado antes de hablar en lugar de
estar de pie o inclinado sobre él/ella.
Ejercicios de práctica para la habilidad GIVE
Nota a entrenadores: Es importante dedicar tiempo para permitir que los

miembros del grupo aprendan, practiquen y dominen esta habilidad. No sólo
es una habilidad útil para todas las relaciones, sino que es fundamental para
el funcionamiento de la familia. La falta de habilidad GIVE a menudo
impide: la comunicación efectiva entre los miembros de la familia, la
resolución efectiva de problemas, y puede generar que en las sesiones
familiares se presenten escaladas emocionales haciéndolas poco
productivas. La habilidad GIVE puede ser practicada en sesión dividiendo
todos los miembros del grupo en parejas o seleccionando una pareja para
hacer un juego de roles para todo el grupo.
Práctica en parejas
Pide a los participantes que formen parejas, y solicítales que seleccionen un

tema, indícales que deben elegir quién será el orador y quién el oyente.
Asegúrate de explicar que la habilidad GIVE puede ser utilizada mientras se
escucha a alguien o cuando se requiera hacer una solicitud. Adviérteles que
no elijan un tema que pueda llegar a desregularlos. Los entrenadores pueden
dar ejemplos para ayudar a los miembros a seleccionar los temas; algunos
ejemplos son: una actividad que disfruten, las mascotas, un regalo que
recibieron o van a dar, una película, un actor o un grupo musical. También
podría ser una situación que generó tristeza o frustración, como llegar al cine
y encontrar que las entradas estaban agotadas, o una situación aterradora
como estar atrapado en una enorme tormenta eléctrica. Cada pareja puede
trabajar con el mismo tema o elegir temas al azar que se encuentren escritos
en papeles que se encuentran en un tazón. A medida que el orador habla
acerca de su tema, el oyente debe utilizar toda la habilidad GIVE. Es
importante que los entrenadores se encuentren atentos a escuchar brevemente
el ejercicio de cada pareja. Al finalizar pide a algunos voluntarios que
compartan su experiencia y aprendizaje.
Juegos de roles para todo el grupo
Las demostraciones con todo el grupo son importantes para asegurar que
cada miembro del grupo observó y practicó la correcta aplicación de la
habilidad GIVE. Para esto, puedes pedir sugerencias a los participantes
sobre los temas que se pueden abordar, o puedes tener algunos temas
predeterminados. En este ejercicio se puede mostrar cómo sería la situación
sin usar la habilidad GIVE, en un primer momento, y posteriormente mostrar
la misma situación, pero utilizando la habilidad. A continuación, se
proponen algunos temas que pueden ser utilizados para la práctica de la
habilidad GIVE en parejas o para la demostración a todo el grupo:
Un padre/madre le pide a su hijo/a adolescente retirar todas sus cosas

fuera de la mesa de comedor ahora porque mañana es un día de fiesta y
el padre/madre tiene que limpiar el comedor y poner la mesa. El
adolescente está saliendo por la puerta para encontrarse con un amigo
que lo llamó llorando y diciendo: “realmente necesito hablar”. Por lo
cual el adolescente dice “no” a los padres.
Estás preocupado porque un buen amigo pasa tiempo otro amigo con el
que tuviste una dificultad. Quieres pedirle a tu amigo que, al menos,
esté dispuesto a no hablar acerca de ti con esa persona.
Una mamá le prometió a su hija que la llevaría de compras para su
cumpleaños. El día libre de la madre llega y la hija le pide ir de
compras. La mamá explica que está demasiado cansada.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta ¿Cuál es la diferencia en la manera en

que estas conversaciones se van dando cuando se usa la habilidad GIVE y
cuando no se usa?
Ejercicio: Juego de roles en validación

Otro ejercicio de juego de roles consiste trabajar en la habilidad de
validación. Camina alrededor del grupo y dile a cada uno de los miembros,
uno a la vez, una de las declaraciones de la lista de abajo. El trabajo de los
participantes es responder usando la habilidad GIVE haciendo énfasis en
validar a la otra persona, incluso si es difícil, e incluso si él/ella no está de
acuerdo.
Declaraciones para la práctica de la validación:
“Mi maestra está siendo tan mala conmigo últimamente! Quiero dejar
matemáticas avanzadas para no verla”.
“Todo el mundo me dice que soy demasiado emocional y también muy
negativa. Así que no sé qué debo hacer... me siento muy sola”.
“Mi padre me va a matar cuando se entere que tuve una mala
calificación en biología!”.
“Necesitas cenar con la familia a pesar de tener que estudiar. Es el
único tiempo en el que nos sentamos todos juntos sin distracciones, y es
importante para nosotros”.
“Me encanta Gus! ¡Él es el mejor! ¡Quiero estar con él todo el tiempo!”.
“A nadie le gusto, siento que no tengo amigos”.
“Estoy obsesionada con esta serie de Televisión (elige alguna)! Me
estoy muriendo porque la temporada va a terminar y yo no la veré por
meses. ¡Lloraré cuando la temporada haya terminado!”.
“Estoy furioso porque ella entró en mi habitación y tomo mi cepillo
para el pelo!”.
“Me encanta el club de teatro! ¡Es mi tarde favorita de la semana! ¡Por
lo que necesitas cancelar la cita con el doctor porque yo no me voy a
perder eso!”.
“Fui a la audición y los niños eran muy hostiles. Ahora no sé si quiero
estar en la obra”.
“¡Sentí como mi profe ignoraba mis esfuerzos, y yo estaba tratando de
hacer lo mejor!”.
“Yo estaba súper emocionado por conseguir entradas para el concierto
y cuando me he registrado en el sitio ¡estaban agotadas!”
“¡Estoy tan enojado contigo! ¡Siento que estás la mitad del tiempo
prestando atención a la fiesta, y la otra mitad ignorándome!”.
“Estoy seguro que perdí el examen, ¡era ridículamente difícil!”
“¡Estoy tan deprimido, me fui a inscribir a mi clase de baile y estaba
cerrado!”.
“¡Estoy realmente devastado porque te vas fuera de casa una semana,
están pasando tantas cosas y no vas a estar aquí! ¡No puedes ir!”.
“No puedo soportar cómo mi jefe me trata, me siento tan enojado, ¡creo
que voy a dejar mi trabajo!”.
“¡Perdí el tren, y luego tuve que esperar otra media hora en la
plataforma bajo la lluvia!”.
Nota a entrenadores: Alerta al grupo sobre tu expectativa, el acrónimo

GIVE debe ser sobre aprendido y sobre usado.
Practica, incluso cuando es difícil

Lamentablemente, muchas personas que trabajan duro en la escuela y en el
trabajo llegan a casa y necesitan “dejar de trabajar tan duro”, lo que a veces
se ve reflejado en un comportamiento anti-GIVE. Es fundamental que todos
los miembros del grupo sean muy conscientes que esta es una tendencia
natural. Este enfoque seguramente conducirá a un esfuerzo más pronunciado
para ser habilidosos en las interacciones basadas en GIVE con las personas
a quienes aman y que les interesan. En el futuro, si olvidas usar GIVE con tu
familia, compañeros/as, o con los demás miembros del grupo, vamos a
recordarte, gentilmente, usar una forma fácil de aplicar la habilidad GIVE en
ese momento.
Retos de la enseñanza de la habilidad GIVE
Validar vs. halagar: Muchas personas confunden validar con halagar,

alabar, tranquilizar u ofrecer apoyo. Por ejemplo: “Oh, vamos, estoy
seguro de que tu padre lo va a entender”. “Estoy seguro de que lo
hiciste bien en la prueba ¡Siempre lo haces!”. “Vamos, tienes un montón
de amigos, ¡tú les agradas!”.
Asegúrate de señalar la diferencia y explicar cómo los comentarios bien
intencionados o tranquilizadores pueden ser percibidos como invalidantes e
intensificar las emociones. Por ejemplo: “¡No! Tú no entiendes, ¡mi papá de
verdad me va a matar!”.
Validar una supuesta reacción exagerada: Algunos participantes también

se preguntan si deben validar incluso cuando piensan que alguien está
haciendo demasiado aspaviento por algo. En otras palabras, no creen
que la emoción se ajuste a los hechos. Por ejemplo: “¿De verdad estás
así de molesto por un cepillo? ¿No piensas que estás exagerando?”.
“Estás pensando en abandonar la matemática avanzada. ¿Estás loco?”.
Puedes señalar cómo este tipo de respuesta resulta contraproducente y

mostrar en un juego de roles cómo la postura de minimizar o descartar casi
siempre genera la intensificación de la emoción.
A veces, la emoción no se dice explícitamente, y la validación implica
adivinanzas educadas por parte del oyente. Por ejemplo, perdiste el bus y
tuviste que esperar mientras estabas de pie bajo la lluvia. Una respuesta
validante podría ser: “¡Eso debe haber sido horrible! ¡Y tan frustrante!”.
Esto es opuesto a la respuesta invalidante: “La próxima vez, ¡vete antes!”.
Validar vs. enseñar sobre responsabilidad. Otra pregunta que surge a

menudo para los padres es: “Si valido, ¿estoy de alguna manera
aprobando el comportamiento?”. Con respecto al ejemplo de arriba, un
padre podría preguntar: “¿No debería enseñarle la responsabilidad de
salir a tiempo, en lugar de sentir lástima por porque estaba esperando
bajo la lluvia?”. Una respuesta útil es discutir qué respuesta es más
efectiva y ayudar a los padres a identificar las metas en la interacción.
Una respuesta validante podría transmitir comprensión y resaltar la
consecuencia natural de salir tarde para el tren. Una respuesta
invalidante probablemente solo molestará al adolescente y lo hará
sentir más distante de sus padres.
Orientar a la Ficha de efectividad interpersonal: Ejercicio práctico:

Habilidad GIVE. Pide a los participantes que se comprometen a utilizar la
habilidad GIVE en dos situaciones durante la próxima semana. Indícales que
registren las situaciones y los resultados obtenidos en la hoja de trabajo.
Sesión 2
Descanso
Conseguir que alguien haga lo que quieres: Habilidades

DEAR MAN
Orientación de los participantes a la habilidad DEAR MAN y su

justificación
Nota a entrenadores: La habilidad DEAR MAN se introduce a menudo, ya

sea con una historia personal contada por el entrenador de grupo o con una
serie de tres juegos de roles llevados a cabo por los entrenadores de grupo.
El método de la historia personal debe implicar que el entrenador del
grupo dé brevemente algunos antecedentes a una situación interpersonal
desafiante de la vida real. Luego, sin identificar las habilidades específicas,
el entrenador del grupo describe cómo obtuvo lo que quería. Las habilidades
DEAR MAN y GIVE deben estar incluidas en el ejemplo.
Ejemplo del método de la historia personal
Dos semanas después de que mi hijo naciera, estaba vomitando más de lo
que vomita un bebé promedio y parecía tener un reflujo severo. En la tercera
semana, comenzó a perder peso, lo cual es muy peligroso para un recién
nacido. Fue llevado a la sala de emergencia, y se determinó que tenía una
enfermedad llamada estenosis pilórica. Esto significa que el músculo en la
base de su estómago se pone demasiado apretado y no permite que los
alimentos pasen. Por lo tanto, si la comida deja de bajar, solo hay una
dirección para que vaya ¡hacia arriba! Nos dijeron que necesitaba cirugía.
En ese momento, nos enfrentamos a una tremenda ansiedad, pero
acordamos ir a ver a un cirujano experto (Dr. W) que era bien conocido por
su excelente trabajo con recién nacidos que tenían estenosis pilórica.
Nuestro hijo estuvo en una unidad médica hospitalaria durante días,
esperando su cirugía porque nos dijeron que había otras cirugías que eran
más urgentes y se les dio prioridad en los quirófanos. Mi hijo estaba
enganchado a intravenosas y monitores, y estábamos emocionalmente
agotados. Finalmente, llegó la mañana de su cirugía. Una mujer entró en la
habitación y anunció: “Soy la doctora B y haré la cirugía”. Comenté que nos
dijeron que el Dr. W iba a hacer la cirugía. Ella dijo a la defensiva: “Soy la
jefa de residentes y haré la cirugía. El Dr. W estará en el quirófano
conmigo”. Le respondí rápidamente “Dr. B, vinimos aquí por el Dr. W. Él es
el experto. Me gustaría hablar con el Dr. W antes de que alguien haga esta
cirugía”. La Dra. B se enojó y salió furiosa de la habitación. Mi esposa y yo
quedamos sorprendidos por toda la interacción. Una cosa que sabíamos era
que queríamos al cirujano adjunto y no que el residente operara a nuestro
hijo de tres semanas. Una hora más tarde, el Dr. W entró en la habitación con
calma y confianza.
Le dije: “Dr. W, muchas gracias por venir a la habitación y hablar con
nosotros. (Describir). Como usted puede haber oído, la Dra. B, su jefe de
residentes, se presentó con nosotros antes y nos informó que iba a hacer la
cirugía. Vinimos aquí específicamente por usted y su reputación. Estaba
sorprendido e irritado por la respuesta brusca de la Dra. B, y ahora estoy
ansioso por la posibilidad de que no sea el cirujano después de todo.
(Afirmar con validación). Aunque soy psicólogo en otro hospital docente
local y creo firmemente en la capacitación de residentes, esperaba que usted
fuera el cirujano, y me gustaría solicitar que realizara esta cirugía.
(Reforzar). Dado que este es mi hijo de 3 semanas de edad, yo sólo quisiera
que usted, que es el mejor cirujano de estenosis pilórica, sea quien haga la
cirugía. Como padre, solo quieres lo mejor, y me sentiría eternamente
agradecido si pudiera asegurarme que usted hará la cirugía.
(Tener en cuenta). El Dr. W validó mis preocupaciones y dijo: debido a
que este es un hospital de enseñanza, el jefe de residentes hace la cirugía
bajo supervisión. (Disco rayado). Me mantuve enfocado en mi objetivo y
repetí, expresando de nuevo mi preocupación de que él no fuera el cirujano,
afirmando que vinimos aquí específicamente, para que él pudiera hacer la
cirugía, y repitiendo lo agradecidos que estaríamos. (Parecer confiado). Yo
dije todo esto con mucha confianza, pero también con tranquilidad, hice
contacto visual y le di un apretón de manos firme. (Negociar). Dije que
estaríamos dispuestos a esperar hasta cualquier momento del día que fuera
mejor para él de manera que pudiera hacer la cirugía. El Dr. W dijo que
escuchó mis preocupaciones y aunque confiaba en las habilidades de la Dra.
B, me dio su palabra de que haría la cirugía y que la Dra. B ayudaría, en
lugar de al revés. Dije que estaba muy satisfecho con eso y expresé mi
profunda gratitud y que apreciaba el tiempo a escuchar y que me diera su
palabra.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta a los participantes cuáles elementos

de la interacción interpersonal fueron efectivos en este ejemplo. Los
elementos pueden etiquetarse y vincularse con las habilidades DEAR MAN.
Nota a entrenadores: Método de liderar juego de roles.

Otro método efectivo de introducir la habilidad DEAR MAN es que los
entrenadores dramaticen una situación. Nosotros empezamos diciendo cuál
es la meta de la persona (por ejemplo, un adolescente pide a su padre que le
compre una guitarra y pague por las clases de guitarra).
En primer lugar, tenemos el juego de roles con un enfoque agresivo. El
adolescente está enojado, grita y hace exigencias al padre, quien se distancia
y se ve horrorizado, o, alternativamente, grita de nuevo. Luego, se presenta
la situación con otro enfoque, el adolescente inicia con rodeos, tal vez usa
algo de culpa, y luego, cuando el padre no responde, finalmente se retira de
la solicitud. Después de cada juego de roles, pide a los participantes que
compartan sus observaciones acerca de si las acciones tomadas para hacer
la solicitud fueron efectivas, permite que justifiquen la respuesta. Pregunta
qué habría hecho la petición más efectiva y al hacer esto, la sabiduría de los
miembros del grupo suele venir a través de la identificación de los
componentes de la habilidad DEAR MAN que aún ellos no han aprendido.
Habilidad DEAR MAN
Orienta a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: Habilidad

DEAR MAN: Conseguir que alguien haga algo que deseas. Pide a los
participantes que lean en voz alta el acrónimo.
Describir la situación. Sin juicios, sin opiniones.

Expresar sentimientos y opiniones. “Yo siento que” o “me gustaría”, pero
no “tú deberías”.
Afirmar pedir lo que deseas o lo que necesitas. Decir “no” directamente.
El refuerzo o recompensar a la persona antes de tiempo expresa su
agradecimiento, dejando saber a la persona cómo el conceder la solicitud le
ayuda a él o ella, te ayuda, o ayuda a una situación. Explicar los beneficios
de la concesión de tu solicitud o la aceptación de “no”.
(Ser) Consciente. Mantente enfocado en tus metas. No te distraigas o
permitas que tu petición sea dejada de lado. Vuelve a tus objetivos y a tu
petición una y otra vez, como un disco rayado.
Parecer confiado. Parecer seguros puede incluir un tono de voz fuerte,
contacto visual, la postura (hombros y la espalda recta y alta, la cabeza en
alto), apariencia física (estando bien vestido y arreglado, proyectando
confianza). Todo esto te ayudará a ser tomado en serio. (Puedes hacer un
rápido juego de roles o solicitar voluntarios del grupo para modelar la
diferencia entre una solicitud donde no nos mostremos confiados y una donde
sí. Pide al grupo notar las diferencias).
Negociar. Damos para recibir. Menciona lo que estás dispuesto a hacer
para ayudar a la otra persona a aceptar tu solicitud o a aceptar tu “no”. Si no
puedes pensar qué ofrecer (por ejemplo, “yo no puedo hacer esto, pero yo
estoy dispuesto a hacer esto”), gira las tablas: Pregunta a la otra persona si
él o ella tiene alguna idea: “¿Cómo crees que podemos resolver este
problema?”. (Puedes hacer énfasis en la negociación, la meta no es vencer a
la otra parte, sino transmitir la responsabilidad conjunta, el esfuerzo, o la
apertura en la solución del problema. Este enfoque puede dejar a ambas
partes un sentimiento de mayor aceptación respecto a la solicitud o al “no”).
Practicando las habilidades
Nota a entrenadores: Es importante realizar juegos de roles para dar a los

miembros del grupo la oportunidad de practicar la habilidad DEARMAN.
Esto se puede hacer en parejas o tríadas (donde dos personas tienen la
conversación y una observa y ofrece feedback), o en un formato de grupo,
donde los voluntarios hacen un juego de roles de las habilidades y los
entrenadores del grupo y otros participantes dan feedback. A continuación,
encontrarás algunos ejemplos para los juegos de roles para practicar DEAR
MAN:
Un miembro de la familia o un amigo pide que lo lleven a una hora que

no es conveniente. (El juego de roles puede implicar hacer la solicitud
o decir “no”).
Pedir un préstamo de una gran suma de dinero. (El juego de rol puede
implicar hacer la solicitud o decir “no”).
Deseas pedir unos días en tu trabajo para realizar un viaje.
Deseas solicitar a un miembro de la familia pasar más tiempo contigo.
Un padre quiere pedir a su hijo/a adolescente que venga a casa antes de
la hora planeada en la noche; el/la adolescente quiere quedarse fuera
más tiempo.
Deseas pedirle a tu entrenador más tiempo de juego.
Rechazar una solicitud para pasar tiempo con un amigo.
Rechazar a tu novio/a que quiere tener relaciones sexuales contigo y
aún no te sientes preparado/a.
Un padre quiere decir “no” a una adolescente que está pidiendo dormir
en casa de un amigo cuando no estará un padre en el hogar.
Alguien te pone en aprietos con una solicitud, y los pensamientos de
preocupación, las emociones y la indecisión interfieren. Realmente no
sabes si debes decir sí o no. (La idea aquí es usar DEAR MAN para
pedir tiempo para pensarlo y no decir “sí” impulsivamente en el acto. A
muchas personas les ha resultado muy útil saber que no tienen que
tomar una decisión impulsiva en el momento. La práctica aquí es usar
las habilidades para afirmar “necesito pensar en ello”).
Retos al enseñar la habilidad DEAR MAN

Nota a entrenadores: A continuación, encontrarás las preguntas más
comunes que plantean los participantes acerca de la habilidad DEAR MAN,
también encontrarás las respuestas sugeridas:
¿Qué hacer cuando la otra persona no está siendo efectiva
interpersonalmente? ¡Esto puede ser difícil y frustrante! En una gran
cantidad de situaciones, otras personas nos agobian al no acceder a
nuestra solicitud, nos invalidan, nos evitan, nos molestan, nos gritan,
lastiman o frustran de alguna manera. En última instancia, será más
probable conseguir lo que deseas si utilizas la habilidad DEARMAN
en la vida cotidiana, haciendo hincapié en el disco rayado, en
mantenerte atento/a a tus objetivos. No podemos controlar la habilidad
de la otra persona; sólo podemos maximizar nuestro propio uso de las
habilidades. También podemos agregar la habilidad GIVE o las
siguientes habilidades, por ejemplo, FAST, esto podría mejorar el
resultado.
A veces incluso mejorar nuestras habilidades interpersonales con la
persona no va a ser suficiente. En estos casos, es posible que desees
tener presente otras habilidades. Es posible que deseemos usar
habilidades de efectividad interpersonal con otra persona para obtener
ayuda con una situación, por ejemplo: hablar con el coordinador de
disciplina acerca de un compañero/a que te está lastimando. Es
importante practicar mindfulness para notar las reacciones e impulsos y
hacer lo que funcione (ser efectivo de acuerdo con tus objetivos), o
posiblemente funcione enfocarte en una habilidad de tolerancia al
malestar como distracción, calmarse a sí mismo/a; mejorar el momento,
pros y contras de una respuesta particular, TIPP o aceptación radical.
Es posible que decidas usar una habilidad de regulación emocional,
como: participar en una actividad agradable, trabajar hacia una meta a
largo plazo basada en tus valores, terminar la relación (si es posible) o
construir maestría. El punto es que, cuando no obtenemos lo que
queremos en una situación interpersonal, hay muchas formas en las que
podemos responder para reducir el malestar.
¿Qué hacer cuando la otra persona está haciendo “DEAR MAN” de
vuelta? Quizás estás usando DEAR MAN para hacer una solicitud y la
otra persona lo usa para decir “no”. ¿Cómo funciona? Aumentarás tus
posibilidades de conseguir lo que quieres si eres consciente de tus
objetivos y enfatizas el refuerzo (decirle a la persona los beneficios de
darte lo que quieres) y la negociación (estar dispuesto a dar para
conseguir o preguntar cómo la otra persona piensa que pueden resolver
este problema). Sin embargo, es posible que no siempre obtengas lo
que deseas y es posible que debas aceptarlo. A la larga, es mejor
practicar preguntar y negociar hábilmente.
¿No es humillante usar DEAR MAN con adolescentes para hacer una
solicitud básica? Algunos padres han expresado su preocupación
cuando mencionan que usar DEAR MAN para hacer solicitudes básicas
(por ejemplo, para ayudar a preparar una comida o para cuidar a la
hermana pequeña cuando la abuela está en el hospital) es de alguna
manera humillante. Podrían decir: “Cuando era niño, mis padres
simplemente me dijeron que lo hiciera, ¡y ni siquiera se me habría
ocurrido cuestionarlo!”. Preguntan: “¿No envía el mensaje de que es
mucho pedir o que de alguna manera es negociable y, por lo tanto,
refuerza una cultura de derechos, favoreciendo que no asuman
responsabilidades?”. Siempre les preguntamos a esos padres cómo les
está funcionando ahora cuando simplemente tratan de “imponer la ley”
con sus adolescentes. Si no funciona y termina en conflicto o rebelión,
entonces usar estas habilidades podría ser una estrategia más efectiva.
Además, nuestros adolescentes se sentirán más respetados cuando se
les habla sobre el uso de las habilidades de DEAR MAN que cuando se
les dan órdenes. Los padres también están modelando habilidades
interpersonales efectivas para que sus hijos adolescentes las utilicen
con ellos y en otras relaciones.
Orientar a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal:

Ejercicio de práctica: Habilidad DEAR MAN. Pregunta a los miembros del
grupo si se comprometen a practicar la habilidad DEAR MAN en una
situación durante la próximos semana y a registrarla en la ficha. Deben
escribir la situación, su objetivo específico para el uso de la habilidad
DEAR MAN (por ejemplo, “yo quería decirle a María que no podía
prestarle el dinero”), cómo utilizaron cada uno de los componentes de la
habilidad, y cuál fue el resultado.
Sesión 3
Descanso
Manteniendo tu autorrespeto: Habilidad FAST
Orientación a los participantes sobre la habilidad FAST y su justificación

A veces, ser fieles a nosotros/as mismos/as y sentirnos bien acerca de
nosotros/as mismos/as son los objetivos centrales de esta habilidad. Lo que
vamos a aprender hoy es acerca de:
No ser explotados
Sentirse bien con uno/a mismo/a
No vendernos
Sentirse bien acerca de cómo tratar a los demás

Manteniendo tu Autorrespeto: Habilidad FAST.
Una forma de recordar estas habilidades es a través de la sigla FAST:

Fair (ser) Justo contigo mismo/a y con la otra persona.
Apologies (no) Disculparse en exceso: No pedir disculpas de más (o de
menos). No tienes que pedir disculpas por apegarte a tus principios, o por
estar vivo.
Stick Apegarte a tus valores: Hacer lo que es correcto para ti según tus
valores de Mente Sabia.
Truthful (ser) Veraz: no mentir, exagerar, o mostrarte desamparado/a o
desvalido/a.
Ejercicio: Juego de roles con los entrenadores del grupo

Nota a entrenadores: Puedes hacer un juego de roles sin usar la habilidad
y luego usándola utilizando la siguiente situación: Tu tío te pide venir a
trabajar con él en el negocio de la familia. ¡Tus padres están encantados! Tú
tienes muchas ganas. Tienes otros planes, pero te sientes muy mal dejando a
tu tío de lado. La habilidad FAST podría ser útil aquí.
Después de esto, puedes caminar entre los miembros del grupo,
mencionando cada habilidad y orientarles a que se pregunten (teniendo en
cuenta la situación expuesta): ¿Es justo conmigo mismo/a? ¿Es justo con mi
tío? ¿Es necesario disculparse demasiado? ¿Lo que te pide tu tío se
encuentra acorde a tus valores y metas? ¿Cómo puedes ser sincero/a y
honesto/a? Puedes pedir a los miembros del grupo que comenten por qué
seguir cada uno de estos pasos es importante.
Practicando la habilidad
Nota a entrenadores: Pide a los miembros del grupo que practiquen la

habilidad FAST, puedes solicitar algunas situaciones de los participantes
para realizar la práctica o puedes seleccionar algunas de las que aparecen a
continuación:
Un amigo quiere que ustedes dos lleven a otro amigo por su cumpleaños
a un lugar realmente caro. Necesitas responder y sientes que no puedes
gastar dinero.
Acabas de conseguir tu licencia y últimamente estás siempre llevando a
todos a casa, tarde en la noche. Esto está haciéndote llegar a casa más
tarde de tu horario. Te preocupa la situación porque estás teniendo
menos tiempo para hacer tus deberes y también tienes sentimientos de
culpa. (Esta situación también puede ser utilizada para los factores que
interfieren con la efectividad interpersonal).
Un amigo te pregunta si puedes tomar algo del gabinete de licores de tus
padres y no quieres hacerlo porque perderías la confianza de tus
padres.
Ves a tus amigos en la escuela dejando fuera a otro niño, no invitándolo
a pasar el rato e ignorándolo en la cafetería, y te gustaría pedirles que
lo incluyan.
Vas a una fiesta donde todos están tomando y drogándose y tú no
quieres.
Un profesor te avergüenza revelando información personal y privada en
frente de la clase.
Un/a chico/a dice que, si no le envías fotos desnudo/a, no está
interesado/a en salir contigo.
Un miembro de tu familia te pide ir a algún lugar con él/ella, pero tú
tienes otras actividades que son importantes para ti.
Un amigo te pide un montón de ayuda con su trabajo, justo estás
ocupado esa semana y estás tratando de mantenerte al día tus propias
actividades.
Alguien cercano a ti invalida tus emociones y te baja el estado de
ánimo.
Un amigo que ha bebido demasiado, dice, “venga, ¡te llevo en auto a tu
casa!” y no te sientes tranquilo/a ni cómodo/a con que maneje en ese
estado.
Un amigo tiene boletas y te invita al gran juego, pero esto implica no ir
al trabajo o a la escuela y mentir acerca de esto, ya que crees que tus
padres nunca te dejarían. (Este juego de roles podría implicar el uso de
habilidades FAST con el amigo o con los padres).
En una cena navideña, un familiar hace comentarios despectivos de los
estereotipos de un grupo (por etnia, orientación sexual, edad,
capacidades, nivel socioeconómico, etc.) Estás ofendido, pero no
quieres comenzar una discusión.
En una fiesta de pijamas, tus amigos/as te presionan a hacer algo que te
hace sentir avergonzado/a o incómodo/a (por ejemplo, bailar, publicar
algo en tus redes que revela algo privado acerca de ti mismo/a).
Una vez los participantes hayan realizado los juegos de roles, pídeles que
compartan su experiencia, y qué tan confiados/as se perciben utilizando la
habilidad.
Preocupaciones desafiantes que interfieren con la

efectividad interpersonal
Orienta a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal:

Preocupaciones y autoafirmaciones de la mente sabia.
Orientación a los participantes sobre el tema

A veces en el camino nos preocupamos por el uso de nuestras habilidades.
Algunas preocupaciones pueden ser también mitos acerca de llevarse bien
con los demás. Podemos contrarrestar estas preocupaciones, desafiándolas
con nuestra Mente Sabia, o tratando de usar habilidades interpersonales con
otras personas para ver si nuestras preocupaciones son o no son verdaderas:
por ejemplo, defendiendo nuestros valores, incluso cuando nos preocupa que
eso haga que dejemos de agradarle a una persona.
Nota a entrenadores: Una forma de introducir estas ideas es con una

historia personal acerca de una situación en la que la preocupación interfirió
con el uso de habilidades. Puedes utilizar el siguiente ejemplo:
“Mi hija estaba teniendo un problema con un profesor en la escuela.
Cuando noté que comenzó a sentir mucho más malestar y no pudo más con
esa situación quise hablar con el maestro para resolverlo. En ese momento
confieso que la preocupación me detuvo. ¿Qué pasa si no funciona? ¿Y si
piensa que estoy haciendo peticiones injustas? ¿Qué tal si esto termina
perjudicando a mi hija más que ayudarle? El resultado fue que no logre tratar
de comunicarme hábilmente con el maestro y no pude resolver la situación”.
No todas las preocupaciones son perjudiciales

A veces las preocupaciones pueden presentarse de tal forma que paran la
acción, o nos hacen ir más lento, dándonos espacio para pensar si estamos
diciendo o haciendo algo impulsivamente. Es importante verificar los
hechos, las emociones y la Mente Sabia: ¿Es eficaz preguntar o decir esto
ahora? ¿Son principalmente las preocupaciones las que me detienen?
Nota a entrenadores: Algunas formas con las que puedes fomentar la

participación del grupo son:
Asignar el reto a los miembros del grupo de que cada uno se ocupe de
una preocupación que aparece en la ficha de efectividad interpersonal:
Preocupaciones y autoafirmaciones de la mente sabia.
Usar la estrategia de abogado del diablo: Argumentar cada una de las
preocupaciones fuertemente, consiguiendo que cada uno de los
miembros del grupo contraargumenten fuertemente sobre ellas.
Discutir las diferencias entre lo racional y emocional de la
preocupación, teniendo en cuenta lo que dicta la mente sabia.
Ejercicios para la creación de declaraciones en Mente Sabia

Da a los participantes la lista con opciones de escenarios donde se
presentan preocupaciones y desafíos, utiliza uno o más de los siguientes
ejercicios.
Práctica en tu mente. Diles a los miembros del grupo que deben
imaginarse a sí mismos en un conflicto interpersonal y, a continuación,
describirlo (utilizar los escenarios que aparecen a continuación como
ejemplos). Comprueba que los participantes están entrando realmente en la
escena. Da la instrucción de decirse a sí mismos/as la declaración en mente
sabia, como si fuera en serio. Posteriormente, pídeles que compartan cuáles
declaraciones usaron.
Practica pensar en voz alta. Describe otra situación conflictiva. Camina
alrededor de los participantes y pídele a cada uno decir una declaración de
la Mente Sabia en voz alta. Más de una persona puede utilizar la misma
declaración.
Dibujar pensamientos. Dibujar un personaje de dibujos animados de la
cabeza, con dos nubes de pensamiento saliendo. A continuación, utiliza uno
de los escenarios a continuación y pide a los participantes una preocupación
para colocar en una nube y en la otra nube una declaración de la Mente
Sabia.
Escenarios de preocupaciones, pensamientos y desafíos

Deseas pedirle a tu padre que trate a tu novio/a de forma más
agradable, pero tienes miedo de que tu padre simplemente se enoje y te
diga no le gusta tu novio/a.
Quieres pedirle a tu hijo/a adolescente que se pierda salir con amigos
este fin de semana para pasar tiempo con la familia, pero tienes miedo
de una gran explosión emocional.
Deseas compartir tu opinión en clase, pero tienes miedo de parecer
tonto/a.
Quieres pedir un poco de ayuda con tu trabajo, pero tienes miedo de
que el (profesor, jefe, amigo, un pariente) crea que eres incompetente.
Ejemplos de autoafirmaciones en mente sabia para desafiar tus

preocupaciones
Las afirmaciones que vamos a ver a continuación son ejemplos que cosas
que podrías decirle a un/a amigo/a o ser querido, pero no sabes cómo
decírtelo a ti mismo/a. ¡Práctica diciéndotelo a ti mismo/a!
“El hecho de que no obtuve lo que quería la última vez no significa que,
si pregunto hábilmente esta vez, no lo obtendré”.
“Puedo soportar si no consigo lo que quiero o lo necesito”.
“Se necesita ser fuerte para admitir que se necesita ayuda, puedo notar
que la necesito y puedo pedir apoyo”.
“Puedo entender y validar otra persona y pedir lo que quiero”.
“Si digo NO a otras personas, se pueden enojar y al mismo tiempo no
significa que debería haber dicho SÍ”.
“Puedo sentirme bien conmigo mismo aun cuando alguien esté
molesto/a conmigo”.

Ejercicio de práctica: Habilidad FAST. Pregunta a los participantes si se
comprometen a practicar la habilidad FAST en dos situaciones durante la
semana. Una vez lo hagan deben registrar en la ficha las situaciones
específicas y los resultados que obtuvieron.
Sesión 4
Descanso
Factores a tener en cuenta a la hora de decidir qué tan

intensamente pedir algo o decir “no”

Factores a considerar al pedir algo que quieres o a decir “no”. Pide a los
participantes que lean los diferentes elementos de la ficha y, a continuación,
discute cada uno de ellos.
Posteriormente, puedes presentar algunas situaciones (ver ejemplos a
continuación) o pide ejemplos al grupo para practicar teniendo en cuenta los
factores que se pueden tener considerar a la hora de insistir en una petición o
de mantenerte en una negativa.
A veces podemos tener la habilidad, pero no estamos seguros de qué tan
intensamente debemos pedir algo o mantenernos en un “no”. En estos casos,
es importante evaluar el contexto de la situación para poder obtener más
información que nos ayude. Preguntarte acerca de los siguientes factores te
ayudará a decidir:
1. Prioridades. ¿Cuáles son mis prioridades? ¿Mantener la relación?

¿Conseguir lo que yo quiero o decir “no”? ¿El mantenimiento de mi
autorrespeto? Esta habilidad se orienta a considerar en primer lugar
nuestras metas y prioridades interpersonales, las cuales nos ayudan a
determinar si se debe enfatizar en GIVE, DEAR MAN, FAST, o realizar
alguna otra combinación.
2. Capacidad. ¿La persona tiene la capacidad de darme lo que yo quiero?
¿Tengo la capacidad para darle a él o ella lo que se me pide? Tenemos
que considerar la capacidad; por ejemplo, si estoy pensando en pedirle
a mi primo con una pierna rota a jugar con el Frisbee, probablemente
debería encontrar a otra persona. Si un amigo me pide dinero prestado,
pero no tengo es más claro saber que debo decir que no. ¿Alguna vez
alguien te ha pedido que limpies tus cosas justo cuando salías corriendo
por la puerta? ¿Intentaron hablar contigo cuando te concentrabas en la
escuela o el trabajo? Estos son factores que debemos considerar cuando
solicitamos algo o decidimos aceptar una solicitud.
3. Preparación. ¿He comprobado los hechos, o me prepare antes de pedir?
¿Tiene la otra persona lo que necesito? Por ejemplo, puede ser más
efectivo conocer detalles sobre el costo y el contenido antes de pedirle
a tu padre/madre dinero para una clase que deseas tomar, o tener la
información sobre las características y la ubicación de una fiesta, antes
de pedirle a tu padre/madre si puedes ir. ¿Has practicado tocar tu
instrumento con dedicación antes de pedirle al profesor un solo en el
concierto de la escuela?
4. Relación. ¿Lo que estoy pidiendo (o lo que la otra persona me está
pidiendo) es apropiado para la relación que tenemos? ¿Qué tan bien
conoces a esta persona? ¿Cuál es la naturaleza de la relación? ¿Qué
puedo (o la otra persona) razonablemente esperar? Es importante tener
en cuenta la naturaleza de la relación antes de preguntar o de conceder
una solicitud. Por ejemplo: ¿somos lo suficientemente cercanos?
Podrías preguntarle a un viejo amigo de confianza si quiere ir contigo a
un paseo, pero no a un maestro. Puedo pedirle a mi profesor de
castellano que me ayude con algún tema que no entiendo, pero no
podría pedirle ayuda a un niño que apenas sabe castellano.
5. Dar y tomar. ¿La persona me ha estado pidiendo muchas cosas
últimamente, y se lo he concedido o dicho “no”? ¿He estado haciendo
un montón de cosas por la otra persona últimamente? ¿Nos tratamos de
una forma equilibrada, de manera justa? Tenemos que considerar si
estamos en igualdad de condiciones, cuando consideramos pedir algo o
decir no a una petición. Por ejemplo: ¿El mismo chico te ha pedido
prestado dinero para el almuerzo varias veces? ¿Es alguien que siempre
pide pasar el tiempo en su casa, pero nunca está dispuesto/a a ir a la
tuya?
Ejemplo de escenarios de práctica

Nota a entrenadores: Puedes presentar un par de escenarios y pedir a los
miembros del grupo evaluar qué factores serían relevantes a tener en cuenta
en cada caso, para tomar una decisión acerca de si se pide lo que se desea o
se dice que “no” a una petición.
Un familiar se queda en tu casa y fuma. Te gustaría pedirle que deje de

fumar en casa, pero no estás seguro de si tienes el derecho a hacerlo.
Una persona que conociste recientemente te pregunta si vendrás este fin
de semana y la ayudas a pintar su habitación. Estás pensando en decir
“no”, pero no estás seguro/a de si es lo correcto.
Tu hermana pasa mucho tiempo saliendo con tu exnovio, lo que crees
que te es desleal. Estás molesta y estás considerando si tienes derecho a
pedirle a tu hermana que disminuya o termine su contacto con él.
Tu amigo está organizando una fiesta y te invita. Tienes algo más que te
gustaría hacer más temprano esa noche y estás considerando decirle que
llegarás una hora tarde a su fiesta.
Un miembro de la familia ha estado haciendo algunas cosas que sientes
invalidantes hacia ti. Te gustaría tener un tiempo para hablar con
él/ella, pero no está seguro de hacerlo.
Te gustaría pedirle a un vecino que te lleve a una cita con el médico
porque no tienes transporte. Conoces el área, pero aún no tienes la
dirección ni sabes cuánto tiempo tomará.
Te teñiste el pelo y el estilista estropeó el color. Quieres volver a la
tienda y pedirle que corrija su error.
Habilidad THINK (opcional)
Nota a entrenadores: Esta habilidad (ver la Ficha de efectividad

interpersonal: Habilidad THINK) se deriva del modelo de procesamiento-
información social propuesto por Crick y Dodge (1994). Esta habilidad
ayuda a los participantes a tomar otra perspectiva y tener en cuenta múltiples
y bondadosas interpretaciones de las conductas de los demás. Debido a que
la habilidad de THINK no hace parte de DBT estándar (Linehan, 1993b) y
todavía no ha sido utilizada en la investigación, es opcional. Los
entrenadores pueden enseñar este material, si el tiempo lo permite, y si los
participantes demuestran necesitar esta habilidad. También los terapeutas
individuales pueden enseñar la habilidad, si es necesario, de forma
individual o en las sesiones familiares.
Hemos desarrollado la habilidad THINK después de notar que los
participantes de DBT suelen saltar a conclusiones, asumir lo peor acerca de
las intenciones de los demás, y a veces tienen problemas para considerar
otros puntos de vista. El modelo de procesamiento-información social
muestra cómo las interpretaciones negativas del comportamiento de los
demás (por ejemplo, “Él está siendo malo”; “Ella está tratando de
manipularme!”) sesgan nuestras opciones de respuesta hacia lo negativo (por
ejemplo, “¡No voy a tolerar esto!”). Por lo tanto, la habilidad THINK tiene
como objetivo minimizar las atribuciones negativas e incitar a los
participantes a considerar otras interpretaciones más benignas (por ejemplo,
“Él está frustrado y preocupado por mí porque sigo rompiendo mi
compromiso sobre la hora de llegada”; “Ella expresa su angustia”), para
luego considerar y seleccionar las respuestas, teniendo en cuenta estas
interpretaciones más benignas (por ejemplo, “¡Voy a prestar atención a lo
que se está expresando!”). La habilidad también impulsa a las personas a
considerar las formas en las que otros se pueden estar sintiendo en una
interacción, pueden haberse esforzado en mejorar la relación, o pueden estar
luchando con emociones o circunstancias dolorosas. Por lo tanto, es
probable que la aplicación de las habilidades THINK reduzca las emociones
negativas que podrían estar injustificadas y reduzcan los comportamientos
interpersonales hostiles o ineficaces.
Orientar a los participantes sobre la habilidad y su

justificación
A veces sentimos malestar en nuestras relaciones y asumimos lo peor

sobre el comportamiento o las intenciones de los demás. Tal vez pensamos
que no se preocupan por nosotros, nos odian, nos están ignorando, son
egoístas, deliberadamente tratan de hacernos daño, o de hacernos algo cruel,
desconsiderado, o incluso hacen cosas para rechazarnos intencionalmente.
PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta ¿Puedes pensar en momentos en los
cuáles cuando asumes lo peor respecto a otra persona? ¿Cómo te sentiste?
(La mayoría identifica un incremento en las emociones negativas y
dolorosas). Cuando te sientes de esa manera, ¿cómo sueles estar con la otra
persona? (La mayoría de las personas dice que ataca o evita a la otra
persona). Ninguna de estas acciones es efectiva en el mantenimiento o la
mejora de la relación. A veces no sabemos los hechos y asumimos el peor de
los escenarios, cuando la verdad puede ser algo completamente diferente de
lo que estamos pensando. La habilidad THINK nos ayuda a considerar otras
motivaciones/interpretaciones sobre el comportamiento de las personas.
¿Por qué PENSAR (THINK) en otras motivaciones?
Cuando interpretamos situaciones como negativas, nuestras respuestas

tienden a ser más negativas y hostiles. Incluso si estamos en parte, o
totalmente en lo cierto, al asumir intenciones negativas, por lo general no nos
acercamos a la otra persona de forma efectiva porque estamos creyendo que
lo peor es cierto. Por ejemplo, si un maestro no te brinda ayuda adicional
porque realmente no le agradas y no cree en ti, ¿será efectivo atacarlo y
acusarlo de esto? ¿Esto hará que le agrades más al profesor o quiera pasar el
tiempo ayudándote? Por lo general, es más efectivo otorgar a las personas el
beneficio de la duda, considerar su perspectiva y luego actuar teniendo en
cuenta estas consideraciones adicionales. Cuando quieras reducir el
conflicto y las emociones negativas como la ira y el dolor, PIENSA en ello
de manera diferente.
Cómo usar THINK

Orienta a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal:
Habilidad THINK.
Piensa acerca de la perspectiva de la otra persona. Ten empatía. Trata de
pensar en lo que la otra persona puede estar sintiendo. ¿Puede que se sienta
triste? ¿Preocupado/a? ¿Frustrado/a? ¿Sin esperanza? ¿Confundido/a?
Interpretaciones. Piensa en varias posibles razones del comportamiento de
la persona. Asegúrate de identificar al menos una interpretación buena,
positiva y no mal intencionada. Por ejemplo: ¿Podría la persona estar
preocupada por lo que estás haciendo debido que realmente le importas? ¿Es
posible que no te esté ayudando en este momento porque está abrumado o no
sabe cómo? ¿Podría estar aumentando su intensidad porque es importante y
no sabe de qué otra manera ser tomada en serio?
Empatía. Mantén la empatía por la otra persona, busca identificar cómo se
puede estar sintiendo por la situación difícil que están viviendo.
Notar. ¿De qué maneras ha tratado la otra persona de mostrar afecto o
mejorar la relación? Tal vez la persona no está cooperando o apoyando en
este momento, pero tal vez ha hecho un esfuerzo real en otros momentos o
muestra el cuidado de otras maneras. Observa cómo la persona puede estar
luchando, tal vez pasando por tiempos difíciles que hacen que sea difícil
estar allí para ti de la forma que quieres.
Sé Amable. Práctica la bondad. ¿Puedes suponer que hay razones más
benignas (es decir, no mezquinas, malvadas u hostiles) para explicar el
comportamiento de la otra persona? ¿Puedes considerar las formas en que ha
expresado su preocupación o las formas en las que puede estar luchando
contra ella misma? Teniendo en cuenta estas posibilidades, utiliza la bondad
y la gentileza para acercarte a la persona. ¿Cómo puede esto ayudar a
mejorar la situación?
Ejemplos de escenarios para reflexionar sobre la habilidad THINK

Puedes presentar uno o más de los siguientes ejemplos y, a continuación,
ir a través de los pasos presentados en la ficha, preguntando a los
participantes cómo podrían ver y evaluar la situación.
La madre de una adolescente debe hacer un viaje que implicará un gran
gasto, lo cual dificulta que pueda llevarla a su terapia por un par de semanas.
La adolescente asume que su mamá no se preocupa de ella.
Un adolescente que ha estado hospitalizado está enojado con sus amigos
por no estar ahí para él en un momento como este; se supone que son todos
egoístas.
Una madre se molesta cuando llega a casa del trabajo y encuentra a su
pareja con los ojos fijos en la pantalla de la computadora, sin prestarle
atención. Ella asume que su pareja está enojada con ella y la está ignorando.
Preguntas de discusión
¿Cuál podría ser la perspectiva de la otra persona sobre la situación?
¿Qué podría estar sintiendo la otra persona en este momento? ¿Qué
presiones u otras demandas podrían tener sobre él o ella?
¿Cuáles son otras posibles interpretaciones o explicaciones para la
conducta de la persona, más allá de la primera interpretación?
¿Puedes notar o buscar formas en que la otra persona ha estado tratando
de cuidar la relación? Identifica formas en las que la otra persona
podría estar luchando con su propio el estrés, los problemas, las
dificultades en el hogar, la escuela o el trabajo.
¿Puedes pensar en alguna manera de acercarte a la otra persona? ¿Qué
te gustaría decir o hacer? ¿Cómo podría ser útil?
Usando múltiples habilidades de efectividad interpersonal al

mismo tiempo
Nota a entrenadores: En este punto del módulo, puede ser útil para
“probar” a los participantes, practicar con una situación que requiera el uso
de múltiples habilidades. Esto puede hacerse de dos maneras. En la primera
opción, puedes hacer un juego de roles, orientando al grupo sobre las
habilidades que se requieren y acompañarlos a través del juego de roles
paso por paso. Como segunda opción, puedes hacer el juego de roles usando
múltiples habilidades, mientras los participantes escriben cada habilidad
que observan.
Para la habilidad de considerar otros factores, desafiar los pensamientos
de preocupación o habilidades opcionales de THINK, el actor en el juego de
roles puede pensar en voz alta para mostrar el proceso de pensamiento.
Posteriormente, pide a los participantes que discutan acerca de las
habilidades utilizadas y cómo funcionaron. A continuación, presentamos un
escenario de juego de roles que permite el uso varias habilidades al mismo
tiempo.
Ejemplo de escenarios para juegos de rol

Un adolescente quiere pedir a un profesor extender el plazo para la
entrega de un trabajo debido a que estuvo enfermo durante una semana. Tiene
miedo de que el profesor pueda estar molesto y le diga que “no”
(pensamiento de preocupación), y entonces se dice a sí mismo, “Si no lo
pido, nunca lo sabré. Y, pedir ayuda hábilmente puede ser un signo de
fortaleza” (mente sabia autodeclaraciones). Considera que el profesor tiene
la capacidad para otorgar su solicitud (se puede y parece apropiado para la
relación estudiante–maestro), en general ha sido un buen estudiante en esa
materia y ha entregado sus trabajos a tiempo (dar y tomar). Entonces prepara
una clara, asertiva solicitud con una específica fecha límite para la entrega
del trabajo (DEAR), sin embargo, le pregunta al maestro si prefiere
establecer otra fecha límite (MAN). Es amable y valida el maestro (GIVE),
mientras que ES honesto sin sobre disculparse ni exagera su enfermedad
(FAST).
El maestro dice que “no” porque es lo correcto, y adicionalmente está
cerca el final del semestre, y se necesita tiempo extra para calificar. El
adolescente se siente muy enojado y supone que el maestro lo odia. A
continuación, toma un momento para considerar que el maestro tiene cinco
clases de 30 alumnos cada uno, lo cual hace que sienta empatía y busque
comprender la situación. ¡Está realmente ocupado ahora! Ha sido un apoyo
para mí cuando lo he necesitado y estuvo dispuesto a darme tutorías cuando
necesité ayuda adicional (THINK). Esta comprensión más amplia le ayuda
ver la situación con mayor comprensión y le dijo al maestro que entiende,
pero que es importante que sepa que, si de esta entrega no obtiene una buena
nota, estaría dispuesto a asumir un trabajo adicional por créditos extra, si él
se lo permite.
Otra opción es presentar un escenario y orientar a los miembros del grupo

a través de una discusión acerca de lo que podría interferir con el uso de
habilidades, cómo superar esos obstáculos y cómo aplicar habilidades.
Digamos que finalmente consigues ser invitado a una fiesta de pijamas con
el grupo de los populares y van a jugar a “verdad o consecuencia”. A ti y a
los demás les están pidiendo hacer cosas que violan la privacidad (es decir,
revelar información altamente personal), cosas que son motivo de vergüenza
(por ejemplo, se les pide que bailen mientras se burlan abiertamente de lo
que hacen) y cosas que son malas para ti (por ejemplo, te piden tragar una
cucharada de especias de la despensa) o son malas para los demás (postear
algo que avergüence a alguien en alguna red social). Te sientes atrapado en
esta situación. ¿Qué podría impedirte pedir lo que quieres (hacer algo más o
“bajar el tono”) o decir “no”?
La falta de habilidad: No sabes qué decir o cómo negarte a algunas de
las cosas que te proponen.
Preocupaciones: Piensas: “No van a quererme”; “No me invitarán de
nuevo”; “Creen que soy un/a perdedor/a” o “Van a burlarse de mí”.
Emociones: Sentir una mezcla de emociones fuertes, incluyendo la ira,
la soledad, el miedo y vergüenza, con un nudo en la garganta y lágrimas
en los ojos.
No poder decidir: No estás seguro/a de si se debe hablar y protestar, o
si debes simplemente relajarte, lanzarte y divertirte; después de todo,
esto es lo que hacen los/as chicos/as y querías estar allí.
Ambiente: es posible que trates de hablar y te ignoren o digan
impertinencias, “Lo siento, ¡reglas de la mayoría!” y continúen con las
mismas actividades.
Discutir los obstáculos de usar habilidades
Si las preocupaciones se interponen en el camino, ¿cuál podría ser una

declaración de Mente Sabia? (Toma una respuesta del grupo. Las
respuestas deben ser del tipo “Es mejor ser sincero conmigo mismo/a
que hacer algo de lo que realmente me puedo arrepentir”).
¿Qué pasa si las emociones fuertes se interponen en tu camino? Puedes
usar una habilidad de mindfulness como observar tus emociones sin
juzgar y mantenerte centrado. (Si se han enseñado habilidades de
regulación emocional) puedes utilizar la habilidad de acción opuesta.
¿Qué pasa si simplemente no puedes decidir? Utiliza las habilidades de
mindfulness para entrar en Mente Sabia y ayudarte a decidir la
respuesta que quieres dar o qué quieres hacer.
Si decides no participar y luego hablas, pero el entorno te ignora,
puedes decidir si aceptar la situación o quizás considerar irte.
Discutir que habilidades usar y cómo usarlas

Si decides que tus metas son tratar de mantener estas relaciones (o al
menos no hacer enemigos), conseguir lo que quieres o decir “no” y mantener
el respeto por ti mismo, ¿qué dirías?
Nota a entrenadores: Solicita a algunos voluntarios apoyo para elaborar
una respuesta hábil. A medida que los orientas, el colíder puede escribir en
la pizarra las habilidades específicas que se están proponiendo. La esencia
de la respuesta debe incluir habilidades de GIVE, DEAR MAN y FAST.
Podría resultar algo como esto: “Sé que ustedes se están divirtiendo. Pero
algo de lo que estamos haciendo me incomoda. Prefiero no ir más lejos con
esto, especialmente el baile, comer especias y las cosas que estamos
haciendo en línea. Estoy dispuesto/a a ver una película o ver qué más les
gustaría hacer”.
Escenarios adicionales para usar habilidades múltiples:
Un adolescente quiere quedarse hasta tarde mientras que el padre

quiere acordar un horario de llegada más temprano.
Decirle a un miembro de la familia “ya no puedo ir a tu
________________ (evento importante)”.
Pedir quedarte en casa por un día de “salud mental”, y los padres
negando la petición.
Ejercicio de práctica: Factores a considerar al pedir algo o decir “no”.
Indica a los participantes que completen esta tarea teniendo en cuenta
varios factores importantes a la hora de realizar una solicitud o de
mantenerse en el “no”, en una situación que se presente durante la
semana o en una que hayan vivido recientemente.
Orienta a la Ficha de efectividad interpersonal: Ejercicio de práctica:
Uso de Habilidades al mismo tiempo. Explica que esta hoja de trabajo
proporciona una práctica final e integradora de las principales
habilidades que se enseñaron en este módulo. Recuérdales que algunas
situaciones de la vida real a menudo requieren la combinación de las
habilidades de efectividad interpersonal, e invítalos a aplicar múltiples
habilidades en una situación interpersonal.
Opcional: Si se enseñaron, orienta a la Ficha de efectividad
interpersonal: Ejercicio de práctica: Habilidad THINK. Pide a los
participantes que revisen la habilidad THINK y la practiquen teniendo
en cuenta una situación difícil que hayan tenido con una persona
cercana.
ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES PARA
ADOLESCENTES Y SUS FAMILIAS
GUÍA PARA EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES
1. Los participantes que faltan al entrenamiento en habilidades no

están fuera del entrenamiento de habilidades.
a. La única forma de salir es perder 4 sesiones agendadas de
entrenamiento en habilidades en forma consecutiva.
2. Los participantes que se unen al entrenamiento grupal en

habilidades se apoyan unos a otros y:
a. M antienen confidencialidad sobre los nombres de otros
participantes e información obtenida durante las sesiones.
b. Asisten puntualmente a cada sesión grupal y permanecen
hasta el final.
c. Hacen todo el esfuerzo posible para practicar habilidades
entre sesiones.
d. Se validan unos a otros, evitando juzgarse y asumiendo lo
mejor unos de otros.
e. Ofrecen feedback constructivo cuando se les pide, en lugar
de críticas.
f. Están dispuestos a aceptar ayuda de una persona cuando la
piden o llaman por ayuda.
3. Los participantes que se unen al entrenamiento grupal en

habilidades:
a. Llaman de manera anticipada si van a retrasarse o perder
una sesión.
4. Los participantes no pueden incitar a otros a involucrarse en
conductas problemáticas y:
a. No vienen a sesiones bajo la influencia del alcohol o
drogas.
b. Si usaron recientemente alcohol o drogas, vienen a
sesiones actuando y pareciendo limpios y sobrios.
c. No discuten, dentro o fuera de sesiones, conductas
problema o pasados que puedan ser contagiosos para otros.
5. Los participantes no establecen relaciones confidenciales con

otros fuera de las sesiones de entrenamiento y:
a. No inician relaciones sexuales o relaciones privadas que no
pueden ser discutidas en grupo.
b. No son compañeros en conductas peligrosas, delictivas o
uso de drogas.
Otras guías para este grupo / notas:

GUÍA DE FICHAS
Orientación
S ES IÓN C ONTENIDO TAREA
S esión 1 Ficha de orientación 1: ¿Qué Ficha de orientación 2:

es la Terapia Dialéctica del objetiv os del entrenamiento en
Comportamiento (DBT)? habilidades (Iniciar en sesión).
Ficha de orientación 2:
Objetiv os del entrenamiento
en habilidades.
Formato de grupo de
entrenamiento de Habilidades
DBT.
Ficha de orientación 4: Teoría
biosocial.
Supuestos de DBT.
Acuerdos del grupo de
entrenamiento de
adolescentes.
Contrato DBT.
Mindfulness
M ÓDULO DE ORIENTAC IÓN
S esión 1 Ficha de mindfulness Ficha de activ idad de mindfulness 1:

1: Toma el control de Ejercicio práctico: observ ándote a ti
tu mente. mismo en cada estado de la mente.
Ficha de mindfulness
2: ¿Por qué
molestarse en
hacerlo?
3: Tres estados de la
mente.
M ÓDULO DE TOLERANC IA AL M ALES TAR

4: Habilidades Ejercicio práctico: Habilidades
Mindfulness “Qué”. Mindfulness “Qué”.
5: Hoja de repaso de
Mindfulness.
M ÓDULO C AM INANDO P OR EL S ENDERO DEL M EDIO

5: Hoja de repaso de Ejercicio práctico: Habilidades
Mindfulness. Mindfulness “Qué” y “Cómo”.
6: Habilidades
Mindfulness “Cómo”.
M ÓDULO DE REGULAC IÓN EM OC IONAL

5: Hoja de repaso de Ejercicio práctico: mindfulness de las
Mindfulness. emociones actuales.
7: Mindfulness de las
emociones actuales.
M ÓDULO DE EFEC TIV IDAD INTERP ERS ONAL
Módulo de Tolerancia al Malestar

S esión 1 Ficha de Tolerancia al Malestar 1: Ficha de Activ idad de

Metas de la Tolerancia al Malestar. Tolerancia al Malestar
Ficha de Tolerancia al Malestar 2: 1: Practicando
Resumen: Habilidades de Habilidades STOP.
Sobrev iv encia a la Crisis.
Ficha de Tolerancia al Malestar 3:
Cuándo usar Habilidades de
Sobrev iv encia a la Crisis.
Habilidades STOP.
S esión 2 Ficha de Tolerancia al Malestar 5: Pros Ficha de Activ idad de
y Contras. Tolerancia al Malestar
2: Ejercicio Práctico:
Pros y Contras.
Habilidades TIP: Cambiando tu Tolerancia al Malestar
Química Corporal. 3: Cambiando tu
Ficha de Tolerancia al Malestar 6 A: Química Corporal con
Usando Agua Fría, Paso a Paso. Habilidades TIP.
Distracción con Mente Sabia. Tolerancia al Malestar
4: Ejercicio Práctico:
Distrayéndote con la
Mente Sabia
ACCEPTS.
Calmarse a Sí Mismo con los 6 Tolerancia al Malestar
sentidos. 5: Ejercicio Práctico:
Calmarse a Sí Mismo
con los 6 sentidos.
Mejorar el Momento. Tolerancia al Malestar
6: Mejorar el Momento.
Ficha de Activ idad de
Tolerancia al Malestar
7: Crea tu Propio Kit
de Sobrevivencia a
las Crisis.
Resumen: Habilidades de Aceptación Tolerancia al Malestar
de la Realidad. 8
Aceptar la Realidad: Elecciones que
Podemos Hacer.
Ficha de Tolerancia al Malestar 12: Ficha de Activ idad de

S esión 8
Conduciendo la Mente. Tolerancia al Malestar
Ficha de Tolerancia al Malestar 13: 9
Buena Disposición frente a la
Terquedad.
Formas de practicar Aceptar la
realidad.
Media Sonrisa y Manos con Buena Tolerancia al Malestar
Disposición.Ficha de Tolerancia al 10: Ejercicio Práctico:
Malestar 15 A: Practicando Media Aceptar la Realidad.
Sonrisa y Manos con Buena
Disposición.
Módulo Caminando por el sendero del medio
S esión 1 Ficha: Caminando por el Sendero Ficha de Activ idad de

del Medio 1: Dialéctica. ¿Qué es? Caminando por el Sendero
Ficha: Caminando por el Sendero del medio 1: Identificar
del Medio 2: Cómo pensar y errores del pensamiento.
actuar Dialécticamente.
Ficha: Caminando por el Sendero
del Medio 3: Errores del
pensamiento.
del Medio 4: Dilemas Dialécticos. Caminando por el Sendero
Ficha: Caminando por el Sendero del medio 2: Pensar y
del Medio 5: Dilemas Dialécticos Actuar Dialécticamente.
¿Cómo se Aplica el Dilema a Ti?
Ficha: Caminando por el Sendero
del Medio 6: ¿Qué es Típico en
los Adolescentes? y ¿Qué es
Motiv o de Preocupación?
del Medio 7: Validación. Caminando por el Sendero
Ficha: Caminando por el Sendero del medio 4: Validación a
del Medio 8: ¿Cómo Podemos otros/as y a mí mismo/a.
Validarnos a Nosotros/as
mismos/as?
del Medio 9: Cambio del Caminando por el Sendero
comportamiento. del medio 5: Ejercicio
Ficha: Caminando por el Sendero práctico: Refuerzo positiv o.
del Medio 10: Estrategias para
aumentar la probabilidad de las
conductas.
del Medio 11: Estrategias para Caminando por el Sendero
detener o disminuir conductas no del medio 6: Ejercicio
deseadas. práctico: Extinción y
Ficha: Caminando por el Sendero castigo.
del Medio 12: TIPS para utilizar
efectivamente estrategias de
cambio conductual.
Módulo de Regulación Emocional
S esión 1 Ficha de R. Emocional 1: Ficha de Activ idad de R.

Haciéndote Cargo de Tus Emocional 1: Definiendo lo que
Emociones: ¿Por qué mis Emociones están haciendo
molestarse? por Mí.
Ficha de R. Emocional 2: Ficha de Activ idad de R.
Metas de la Regulación Emocional 2: Ejemplo: Definiendo
Emocional. lo que Mis Emociones están
Ficha de R. Emocional 3: haciendo por Mí.
Resumen: Entendiendo y
Nombrando Emociones.
Ficha de R. Emocional 4:
Qué hacen las emociones
por ti.
Qué hace difícil Regular tus Emocional 3: Mitos acerca de las
Emociones. Emociones. (COMENZAR EN
SESIÓN)
Modelo para Describir Emocional 4: Observ ar y Describir
Emociones. Emociones.
Resumen: Cambiando Emocional 5: Chequear los
Respuestas Emocionales. Hechos.
Chequear los Hechos.
S esión 5 Ficha de R. Emocional 9: Ficha de R. Emocional 6: Ejercicio
Acción Opuesta. Práctico: Acción Opuesta.
Definiendo Acciones
Opuestas.
Solución de Problemas. Emocional 7: Solución de
Problemas para Cambiar
Emociones.
S esión Ficha de R. Emocional 12: Ficha de Actividad de R.

7
Resumen: Reduciendo Emocional 9: Ejercicio
Vulnerabilidad a la Mente Práctico: Acumulando
Emocional – Construy endo una Emociones Positiv as en el
V ida que Valga la Pena V iv ir. Corto Plazo.
Acumulando Emociones Positiv as:
Corto Plazo.
Ficha de R. Emocional 14: Lista de
Eventos Placenteros.
Ficha de R. Emocional 15: Lista de
Actividades Placenteras
Compartidas Padre-Adolescente.
8
Acumulando Emociones Positiv as: Emocional 10: Logrando
Largo Plazo. Pasos de Acción
Ficha de R. Emocional 17: Lista de Específicos a Partir de los
Valores y Prioridades. Valores.
Ficha de R. Emocional 18: Construir Ficha de Actividad de R.

S esión
Maestría (Build Mastery ) y Enfrentar Emocional 11: Construir
9
por Adelantado (Cope Ahead). Maestría y Enfrentar por
Adelantado.
10
Cuidando Tu Mente al Cuidar Tu Emocional 12: Ejercicio
Cuerpo. Práctico: Habilidades
Ficha de R. Emocional 20A: La PLEASE.
Comida y tu Ánimo.
Ficha de R. Emocional 20B: La
mejor manera para descansar: 12
tips para un mejor dormir.
11
Mindfulness de la Emoción Actual: Emocional 13: Mindfulness
Habilidad de la Ola. de las Emociones Actuales:
Ficha de R. Emocional 22: Rev isión Habilidad de la Ola.
de Habilidades de Regulación
Emocional.
Módulo de Efectividad Interpersonal
S esión 1 Ficha de Efectiv idad Ficha de Efectiv idad

interpersonal 1: ¿Cuál es tu interpersonal 2A: Pensamientos
objetivo o prioridad? de Preocupación y
Ficha de Efectiv idad Autoafirmaciones en Mente
interpersonal 2: ¿Qué te Sabia (Iniciar en sesión).
impide Alcanzar Tus Metas?
Ficha de Efectiv idad
interpersonal 2A:
Pensamientos de
Preocupación.y
Autoafirmaciones en Mente
Sabia.
S esión 2 Ficha de Efectiv idad Ficha de Activ idad de
interpersonal 3: Efectiv idad interpersonal 1:
Construy endo y Ejercicio práctico: Habilidades
manteniendo las relaciones GIV E.
positivas.
Ficha de Efectiv idad
interpersonal 3A:
Expandiendo la V en GIV E:
Niveles de v alidación.
interpersonal 4: Conseguir Efectiv idad interpersonal 2:
que alguien haga lo que tú Ejercicio práctico: Habilidades
quieres: Habilidades DEAR DEAR MAN.
MAN.
interpersonal 5: Reparar Efectiv idad interpersonal 3:
relaciones importantes Ejercicio práctico: Habilidades
PIENSA. PIENSA.
interpersonal 6: Manteniendo Efectiv idad interpersonal 4:
el Respeto por Ti Mismo: Ejercicio práctico: Habilidades
Habilidades V IDA. V IDA.
interpersonal 7: Ev aluando Efectiv idad interpersonal 5:
Opciones para Pedir Algo o Ejercicio práctico: Factores a
Decir No o Cuán considerar al pedir o decir “NO”.
Intensamente hacerlo. Ficha de Activ idad Efectiv idad
interpersonal 6: Usando
Habilidades al Mismo Tiempo.
FICHAS DE ORIENTACIÓN
FICHA DE ORIENTACIÓN 1
¿Qué es la Terapia Dialéctica del Comportamiento
(DBT)?
DBT es un tratamiento eficaz para las personas que tienen

dificultad para controlar sus emociones y comportamientos.
DBT tiene como objetivo reemplazar los comportamientos
problemáticos con comportamientos habilidosos.
Las habilidades de DBT ayudan a las personas a experimentar
diferentes emociones sin necesariamente actuar sobre ellas.
Las habilidades de DBT ayudan a los adolescentes a hacer
frente a las relaciones con su entorno (familia / escuela /
compañeros).
DBT ayuda a las personas a crear una vida que valga la pena
ser vivida.
¿Qué significa “dialéctica”?
Dialéctica = dos ideas opuestas pueden ser verdaderas al mismo

tiempo. Cuando esas ideas se consideran juntas, pueden crear
una nueva verdad y forma de ver la situación.
Siempre hay más de una manera de pensar sobre una situación.
De DBT® Skills Manual for Adolescents, por Jill H. Rathus y Alec L. Miller. Copyright
2015 de The Guilford Press. El permiso para fotocopiar esta hoja de trabajo se otorga
a los compradores de este libro solo para uso personal (consultar la página de
derechos de autor para detalles).
Objetivos del entrenamiento en habilidades
Problemas a disminuir Conductas para aumentar
1. Conciencia y enfoque reducidos; 1.Habilidades básicas de conciencia

confusión sobre sí mismo (No siempre plena
es consciente de lo que siente, por qué
se molesta, o cuáles son sus metas, o SI
tiene problemas para mantenerse
enfocado)
2. Desregulación emocional (Cambios 2. Habilidades de Regulación Emocional

de humor rápidos e intensos con poco
control y / o estado emocional negativo
constante; comportamientos
dependientes del humor)
3. Impulsiv idad (Actuar sin pensarlo todo; 3. Habilidades de Tolerancia al Malestar

escapar o ev itar experiencias
emocionales)
4. Problemas Interpersonales (Patrón de 4. Efectiv idad Interpersonal

dificultad para mantener relaciones
estables, conseguir lo que quieres,
mantener el autorrespeto, soledad)
5. Adolescentes y desafíos familiares 5. Caminando por el sendero del medio

(Pensamientos, sentimientos y actuación
extremos, ausencia de flexibilidad,
dificultad para sobrellev ar el conflicto
familiar o influir efectiv amente en los
comportamientos de los demás)
Objetivos personales
Comportamientos para disminuir Comportamientos para aumentar
1. _________________________ 1. _________________________
2. __________________________ 2. __________________________
3. __________________________ 3. __________________________
4. __________________________ 4. __________________________
5. __________________________ 5. __________________________
Formato de grupo de entrenamiento de Habilidades
DBT
Teoría biosocial
BIO:
A. Hay una vulnerabilidad biológica a las emociones
1. alta sensibilidad
2. alta reactividad
3. retorno lento a la línea base
más
B. Una incapacidad para regular efectivamente las emociones.
Transacciones Con…
SOCIAL:
Un entorno con comportamientos invalidantes comunica que lo que
estás sintiendo, pensando o haciendo no tiene sentido o se
considera inexacto o una reacción exagerada. Los entornos
incluyen padres, maestros, compañeros, terapeutas, entrenadores
y otros. A veces hay un “mal ajuste” (por ejemplo, temperamento)
entre la persona y el entorno.
El entorno con comportamientos invalidantes castiga la experiencia

emocional y en ocasiones refuerza las respuestas emocionales
inadecuadas, contribuye a la supresión o escalada de las
emociones y a veces deja a la persona sintiéndose confundida e
incapaz de confiar en sus propias experiencias emocionales
(autoinvalidación).
CON EL TIEM PO CONDUCE A . . .

Problemas múltiples (desregulación emocional crónica)
Supuestos de DBT
1. La gente está haciendo lo mejor que puede.

2. Las personas quieren mejorar.
3. Las personas necesitan hacerlo mejor, esforzarse más y estar
más motivadas para cambiar.
4. Las personas pueden no haber causado todos sus propios
problemas y tienen que resolverlos de todos modos.
5. Las vidas de los/las adolescentes emocionalmente
angustiados/as y sus familias son dolorosas como actualmente se
están viviendo.
6. Los/las adolescentes y las familias deben aprender y practicar
nuevos comportamientos en todas las situaciones en sus vidas
(por ejemplo, hogar, escuela, trabajo, vecindario).
7. No hay verdad absoluta.
8. Los/las adolescentes y sus familias no pueden fallar en DBT.
Acuerdos del grupo de entrenamiento de adolescentes
1. La información obtenida durante las sesiones (incluidos los

nombres de otros miembros del grupo) debe ser confidencial.
2. Las personas no deben venir a las sesiones bajo la influencia
de drogas o alcohol.
3. Si se pierde más de cinco sesiones grupales (ausencias) en un
programa de 24 semanas, pierde el programa. Puede volver a ver
un módulo completo después de estar fuera del grupo realizando
el proceso para volver a ingresar. La asistencia se mantiene en
cada miembro de la familia individualmente.
4. Se considera la salida del programa si las personas completan 4
inasistencias consecutivas
5. Si llega más de 15 minutos tarde, se le permitirá entrar, pero se
considerará una ausencia.
6. Las personas no deben discutir ningún comportamiento de
riesgo con otros miembros del grupo fuera de las sesiones. Los
participantes no alientan a otros a participar en comportamientos
problemáticos.
7. Los miembros del grupo no pueden ponerse en contacto entre
sí cuando están en crisis y en su lugar deben ponerse en contacto
con su entrenador de habilidades o terapeuta individual.
8. Las personas no pueden establecer relaciones privadas
(romances, citas, relaciones sexuales) entre sí mientras están en
entrenamiento de habilidades juntos.
9. Las personas no pueden actuar de manera cruel o irrespetuosa
hacia otros miembros o líderes del grupo.
10. Para los adolescentes en un programa integral de DBT, cada
adolescente debe estar en terapia individual de DBT.
Contrato DBT
Estoy familiarizado con la teoría, los supuestos y el formato

del entrenamiento de Habilidades DBT.
Acepto participar en el entrenamiento de Habilidades de DBT
y completar todos los módulos.
Vendré al grupo a tiempo, con mis materiales y ejercicios de
práctica. Si no lo hago, estoy de acuerdo en hacer un análisis
de comportamiento (entenderemos qué paso y cómo puedo
resolver esos problemas para la próxima vez).
Soy plenamente consciente de la política de asistencia, y si
excedo la cantidad asignada de ausencias, entiendo que habré
abandonado el entrenamiento de Habilidades DBT. (Como
cuidador/a, soy consciente de que la política de asistencia
también se aplica a mí.)
_________________________ _________________________
Firma Fecha
__________________________ __________________________
Firma de los entrenadores de habilidades Fecha
FICHAS DE MINDFULNESS
FICHA DE MINDFULNESS 1
Toma el control de tu mente
Estar en control de tu mente, en lugar de dejar que tu mente te

controle a ti .
1. PLENA CONCIENCIA (Mente Abierta): Estar consciente del

momento presente (por ejemplo, pensamientos, emociones y
sensaciones físicas) sin enjuiciar y sin intentar cambiarlo.
2. CONTROL DE LA ATENCIÓN (Mente Focalizada):

Permanecer enfocado en una cosa a la vez.
¿Por qué molestarse en hacerlo?
Estar mindful puede:
1. Darte más alternativas y más control sobre tu conducta. Esto te

ayuda a detenerte y darte cuenta de tus emociones, pensamientos
e impulsos de acción (es decir, aumenta tu autoconciencia), y te
ayuda a elegir una conducta reflexiva, en lugar de actuar
impulsivamente y empeorar las cosas.
2. Reducir tu sufrimiento emocional y aumentar el placer y la
sensación de bienestar.
3. Ayudarte a tomar decisiones importantes (y equilibrar las
decisiones demasiado emocionales o lógicas).
4. Ayudarte a focalizar tu atención (es decir, estar en control de tu
mente en lugar de dejar que tu mente te controle) y por lo tanto
hacerte más efectivo y productivo.
5. Aumentar la compasión por uno mismo y otros.
6. Disminuir tu dolor, tensión, estrés y puede incluso mejorar tu
salud.
Practica, practica, practica

La Mente Emocional es "caliente", controlada por tus

sentimientos e impulsos de acción.
Cuando estoy en M ente Emocional, tiendo a:

La Mente Racional es "fría", controlada por el pensamiento,
los hechos y la lógica.
Cuando estoy en M ente Racional, tiendo a:
La Mente Sabia incluye tanto a la razón como a la emoción; es

la sabiduría dentro de cada persona y el estado de la mente
para llegar a evitar actuar impulsivamente y cuando necesitas
tomar una decisión importante. (La Mente Sabia nos ayuda a
pensar más claramente en presencia de fuertes emociones).
Cuando estoy en M ente Sabia, tiendo a:

FICHA DE ACTIVIDAD DE MINDFULNESS 1
Ejercicio práctico: Observándote a ti mismo en cada
estado de la mente
Fecha: ______________________
Mente Emocional
Un ejemplo de M ente Emocional esta semana fue (por favor

describe tus emociones, pensamientos, conductas):
Mente Racional
Un ejemplo de Mente Racional esta semana fue (por favor
Mente Sabia
Un ejemplo de Mente Sabia esta semana fue (por favor
Habilidades Mindfulness “Qué”
Observar
• Practica mirar sin palabras: solo presta atención a la experiencia

en el momento presente.
• Observa tanto dentro como fuera de ti, utilizando los cinco
sentidos.
• M ira cómo tus pensamientos y sentimientos van y vienen, como
si estuvieran en una cinta transportadora.
• Ten una "mente de teflón", dejando que las experiencias entren
en tu mente y se deslicen fuera (sin aferrarse).
• No empujes tus pensamientos y sentimientos. Deja que ocurran,
incluso cuando sean dolorosos.
• Nota: no podemos observar la experiencia interna de otros ("Él
está molesto"), sólo las características externas (por ejemplo, una
lágrima rodando por una mejilla) o nuestros pensamientos sobre la
experiencia de otros (“Yo observo el pensamiento: Él está
molesto").
Describir
• Ponle palabras a la experiencia: Etiqueta lo que observas con

palabras.
• Por ejemplo: "M e siento triste", "Siento mi cara caliente", "Siento
mi corazón acelerado", "Estoy teniendo el pensamiento que... ",
"Estoy teniendo el impulso de”.
• Describe sólo lo que observas sin interpretaciones. ¡Apégate a
los hechos! En lugar de "esa persona tiene mala actitud", podrías
describir a esa persona como "mirando hacia arriba, hablando con
una voz fuerte".
Participar
• Sumérgete completamente en el momento presente (por ejemplo,

bailando, limpiando, haciendo un examen, sintiendo tristeza en el
momento). Intenta no preocuparte por el mañana o focalizarte en el
ayer.
• Conviértete en uno con lo que sea que estés haciendo.
• Experimenta plenamente el momento presente, olvidándote
completamente de ti mismo/a.
• Experimenta plenamente incluso las emociones negativas, para
ayudar a tu M ente Sabia a decidir qué hacer (en lugar de actuar
impulsivamente).
Hoja de repaso de Mindfulness
1. Identifica en qué te vas a focalizar:

Ejemplos:
Tu respiración
Un objeto (una fotografía, una vela encendida)
Una actividad (cepillar tu pelo, limpiar tu habitación, leer).
2. Trae tu atención hacia el objeto de focalización
3. Cuando tu atención se aleja del objeto de focalización (y a

veces lo hará),
¡No te juzgues por eso!
• Nota que eso ha ocurrido.

• Gentilmente trae tu atención de vuelta al objeto de focalización
Para empezar…
Comienza practicando M indfulness observando tu atención y cómo

divaga. Gradualmente trabaja en hacer esta práctica por 30
segundos, 1 minuto y 2 minutos cada vez. Practica un montón.
¡Nadie sabrá que lo estás haciendo!
Tu atención se distraerá hacia sonidos alrededor tuyo,
pensamientos preocupantes, pensamientos enjuiciadores como
“esto es estúpido”, sensaciones corporales, urgencia de hablar,
etc. Préstales atención, déjalos ir y regresa tu atención al objeto
de focalización.
Ejercicio práctico: Habilidades Mindfulness “Qué”
Fecha: _________________________
M arca una habilidad “qué” para practicar durante esta semana
Habilidades “Qué”
___ Observa
___ Describe
___ Participa
Describe brevemente cómo usaste cada habilidad durante la

semana (incluye qué, cuándo y dónde):
Describe brevemente cómo las habilidades afectaron tus

pensamientos, sentimientos y conductas:
¿Pudiste entrar en tu M ente Sabia?
¿Pudiste prestar una mejor atención al momento presente?
¿Pudiste focalizar mejor tu atención en sólo una cosa a la vez?
¿Algún otro efecto en tus pensamientos, sentimientos o

conductas?
Habilidades Mindfulness “Cómo”
No juzgar
• Observa, pero no evalúes como bueno o malo. Apégate a los
hechos observables de la situación, utilizando sólo lo que es
observado con los sentidos.
• Reconoce lo dañino y lo útil, pero no lo juzgues. Por ejemplo,
reemplaza “él es un idiota” por “él se fue mientras estábamos
hablando”.
• No puedes ir por la vida sin emitir juicios; tu objetivo es captarlos
y reemplazarlos por descripciones para que tengas más control
sobre tus emociones.
• Cuando te encuentres a ti mismo juzgando, no juzgues tu juicio.
Una cosa a la vez

• Una mente plena: Focaliza tu atención en una sola cosa en este
momento. Desacelera para lograr esto.
• Deja de hacer dos cosas a la vez (¡Lo opuesto al multitasking!).
• Concentra tu mente: deja ir las distracciones y vuelva a enfocar
su atención cuando se desvíe, una y otra vez.
• Permanece focalizado para que las distracciones pasadas,
futuras y actuales no se interpongan en tu camino.
Siendo efectivo
• Sé efectivo: Focalízate en lo que funciona para lograr tu objetivo.

• No dejes que tus emociones controlen tu conducta: corta la
cuerda entre el sentir y el hacer.
• Juega según las reglas (que pueden variar en casa, en la
escuela, en el trabajo).
• Actúa tan hábilmente como puedas para lograr sus objetivos.
• Deja ir los sentimientos negativos (por ejemplo, la venganza y el
enojo sin utilidad) y los “debería” (por ejemplo, “M i profesor debería
haber...”) que pueden herirte y empeorar las cosas.
Ejercicio Práctico: Habilidades Mindfulness “Qué” y
“Cómo”
Fecha: _____________________
M arca una habilidad “qué” y una habilidad “cómo” para practicar

durante esta semana
Habilidades “Qué” Habilidades “Cómo”
___ Observ ar ___ Sin juzgar
___ Describir ___ Una cosa a la v ez
___ Participar ___ Siendo efectiv o
Describe brevemente cómo usaste cada habilidad durante la

semana (incluye qué, cuándo y dónde):
Describe brevemente cómo las habilidades afectaron tus

pensamientos, sentimientos y conductas:
¿Pudiste ponerte en contacto con tu M ente Sabia?
¿Pudiste prestar una mejor atención al momento presente?
¿Pudiste focalizar mejor tu atención en sólo una cosa a la vez?
¿Algún otro efecto en tus pensamientos, sentimientos o

conductas?
Describe tu experiencia
Mindfulness de las emociones actuales: Habilidad de la
Ola
Fecha: _________________________
NOM BRE DE LA EM OCIÓN:
INTENSIDAD (0-100) Antes:
Vamos a describir una situación que desencadenó la emoción

(completa los pasos 1 y 2 sobre chequear los hechos de la Ficha
de Actividad de Regulación Emocional, si es necesario)
Cuando la intensidad emocional es extrema, ve primero a las
HABILIDADES PARA SOBREVIVIR A LAS CRISIS y completa la
Ficha de Tolerancia al M alestar 3. Con cualquier emoción, alta o
baja, vamos a practicar la aceptación radical con M INDFULNESS
DE LAS EM OCIONES ACTUALES.
M arca cualquiera de las siguientes que hiciste:

Di un paso hacia atrás y sólo noté las emociones que estaba
experimentando.
Experimenté la emoción como olas, yendo y viniendo en la
playa.
Dejé ir los juicios acerca de mis emociones.
Noté en qué parte de mi cuerpo estaba sintiendo las
sensaciones emocionales.
Puse atención a las sensaciones físicas de las emociones,
tanto como pude.
Observé cuánto tiempo tardó la emoción en irse.
M e recordé a mí mismo que ser crítico de las emociones no
funciona.
Practiqué buena disposición a tener emociones no deseadas.
Imaginé mis emociones como nubes en el cielo, yendo y
viniendo.
Sólo noté la urgencia de acción que vino con mi emoción.
M e conduje a mí mismo a evitar actuar mi emoción.
M e recordé a mí mismo momentos en que me he sentido
diferente.
Practiqué aceptar radicalmente mi emoción.
Intenté amar mis emociones.
Otros:
Mindfulness de las emociones actuales: Habilidad de la
Ola
Fecha: _________________________
INTENSIDAD (0-100) Antes:
Describe una situación que desencadenó la emoción (completa los

pasos 1 y 2 sobre chequear los hechos de la Ficha de Actividad
de Regulación Emocional, si es necesario)
Ficha de Tolerancia al M alestar 3. Con cualquier emoción, alta o
baja, practica la aceptación radical con MINDFULNESS DE LAS
EM OCIONES ACTUALES.
M arca cualquiera de las siguientes que hiciste:

experimentando.
playa.
Noté en qué parte de mi cuerpo estaba sintiendo las
sensaciones emocionales.
tanto como pude.
funciona.
viniendo.
M e recordé a mí mismo momentos en que me he sentido
diferente.
Otros:
Comentarios y descripciones de las experiencias:
FICHAS DE TOLERANCIA AL MALESTAR
FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 1
Metas de la Tolerancia al Malestar
SOBREVIVIR SITUACIONES DE CRISIS

Sin hacer que empeoren
ACEPTAR LA REALIDAD
Reemplazar el sufrimiento y estar apegado/a al dolor, aumentando
la posibilidad de seguir adelante
LIBERARSE
de tener que satisfacer las demandas de tus propios deseos,
urgencias y emociones intensas
OTRAS:
De DBT® Skills Training Handouts and Worksheets, por Marsha M. Linehan.

Copyright 2015 by Marsha Linehan. Permiso para fotocopiar o descargar e imprimir
esta ficha es garantizado a compradores de este libro para uso personal o para usarlo
con clientes.
Resumen: Habilidades de Sobrevivencia a la Crisis
Estas son habilidades para tolerar eventos, urgencias y emociones

dolorosas cuando no puedes hacer que las cosas mejoren
inmediatamente.
con clientes.
Cuándo usar Habilidades de Sobrevivencia a la Crisis
Habilidades STOP
S ólo no reacciones. ¡Para! ¡C ongelado! ¡No muev as un

S top (Para) músculo! Tus emociones p ueden intentar hacerte actuar
sin p ensar. ¡Permanece en control!
Da un p aso atrás de la situación. Toma un receso. Deja ir.
T oma distancia Resp ira p rofundamente. No te dejes que tus
sentimientos te hagan actuar imp ulsiv amente.
Nota qué está sucediendo dentro y fuera de ti. ¿C uál es
O bserva la situación? ¿C uáles son tus p ensamientos y
sentimientos? ¿Qué están diciendo o haciendo otros?
Procede con p lena conciencia (mindfully )
A ctúa con conciencia. A l decidir qué hacer, considera tus
P rocede con plena conciencia (mindfully) p ensamientos y sentimientos, la situación y los
p ensamientos y sentimientos de otras p ersonas. Piensa
en tus metas. Pregunta a la M ente S ab ia: ¿Qué acciones
harán que mejore o emp eore?

con clientes.
FICHA DE ACTIVIDAD DE TOLERANCIA AL
MALESTAR 1
Practicando Habilidades STOP
Fecha: _________________________
Elige una crisis (una situación emocionalmente perturbadora)

donde encuentres realmente difícil tolerar tu malestar, evitar
conductas destructivas y no actuar tu urgencia. Luego, describe tu
uso de habilidades STOP.
Crisis que enfrenté:
Chequea las habilidades que usaste y describe aquí:

_______ STOP (Para)
_______ Toma distancia
_______ Observa
_______ Procede con plena conciencia (mindfully)
¿Cuál fue el resultado?

conductas destructivas y no actuar tu urgencia. Luego, describe tu
uso de habilidades STOP.
Chequea las habilidades que usaste y describe aquí:

_______ STOP (Para)
_______ Toma distancia
_______ Observa
_______ Procede con plena conciencia (mindfully)

con clientes.
PROS Y CONTRAS
Usa pros y contras cada vez que tengas que decidir entre dos
cursos de acción.Una urgencia es una crisis cuando es muy fuerte
y cuando actuar en la urgencia podrá empeorar las cosas a largo
plazo.
Haz una lista de pros y contras de llevar a la acción tu

urgencia en crisis. Esto puede ser involucrarte en conductas
peligrosas, adictivas o dañinas, o puede ser ceder, rendirse o
evitar hacer lo que es necesario para construir una vida que
quieres vivir.
Haz otra lista de pros y contras de resistir la urgencia en crisis,
esto es, tolerar el malestar y no ceder a las urgencias.
Usa el cuadro de abajo para evaluar ambos grupos de pros y
contras (este tipo de cuadro es usado también en la Ficha de
Actividad de Tolerancia al M alestar 3). O puedes usar el tipo
de cuadro usado en la Ficha de Actividad de Tolerancia al
M alestar 3a y en la Ficha de Actividad de pros y contras de
otros módulos.
Antes de que una urgencia en crisis desbordante golpee:
Escribe tus pros y contras, llévalos contigo.

Ensaya tus pros y contras una y otra vez.
Cuando una urgencia en crisis desbordante golpea:
Revisa tus pros y contras. Saca tu lista y léela otra vez.

• Imagina las consecuencias de resistir la urgencia.
• Piensa en las consecuencias negativas de ceder a las conductas
en crisis.
• Recuerda las consecuencias pasadas cuando has actuado las
urgencias en crisis.
con clientes.
FICHA DE ACTIVIDAD TOLERANCIA AL MALESTAR 2
Ejercicio Práctico: PROS Y CONTRAS
Fecha: _________________________

conductas destructivas y no actuar tu urgencia.
Urgencia en la crisis:
1. Considera los pros y contras a corto plazo y largo plazo.
2. Antes de que una urgencia desbordante te golpee:
Escribe tus PROS y CONTRAS y tráelos contigo.
3. Cuando una urgencia desbordante te golpea:
Revisa tus PROS y CONTRAS e imagina las consecuencias

positivas de resistir la urgencia.
Imagina (y recuerda) consecuencias negativas de ceder ante la
urgencia en crisis.
Si es que esta ficha de actividad te ayuda a elegir una conducta
hábil por sobre una conducta en crisis, asegúrate de guardarla
donde puedas encontrarla y revisarla nuevamente cuando estés
en crisis.

con clientes.
Habilidades TIPP: Cambiando tu Química Corporal
Recuerda estas habilidades TIPP 1:

1 Precaución: el agua muy fría disminuye tu frecuencia cardíaca rápidamente. Ejercicio
intenso aumentará la frecuencia cardíaca. Consulta a tu médico antes de usar estas
habilidades si tienes alguna condición médica o cardíaca, una frecuencia cardíaca baja
debido al uso de medicamentos, tomas betabloqueadores, eres alérgico al frío o tienes
un trastorno de la alimentación.

con clientes.
FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 6A
Usando Agua Fría, Paso a Paso
EL AGUA FRÍA PUEDE FUNCIONAR DE MARAVILLA2
Cuando pones tu cara completamente en agua fría o pones una

bolsa de cierre hermético con agua fría sobre tus ojos y mejillas, y
contienes tu respiración, esto le dice a tu cerebro que estás
inmerso bajo el agua.
Esto hace que ocurra la “respuesta de inmersión”. (Puede tomar

15-30 segundos en comenzar).
Tu corazón se desacelera, el flujo sanguíneo hacia órganos no
esenciales es reducido y el flujo sanguíneo es redirigido hacia el
cerebro y corazón.
Esta respuesta te puede ayudar a regular tus emociones.
Esto puede ser útil como una estrategia de tolerancia al malestar
cuando estás experimentando una emoción fuerte y displacentera,
o cuando estás teniendo una fuerte urgencia de incurrir en una
conducta dañina.
(Esta estrategia funciona mejor cuando estás sentado
silenciosamente, la actividad y la distracción pueden hacerla
menos efectivo).
¡PRUÉBALO!
2 Precaución: el agua muy fría disminuye tu frecuencia cardíaca rápidamente. Si tienes
cualquier condición médica o cardíaca, tienes una frecuencia cardíaca baja de base
debido a medicamentos o betabloqueo, consulta a tu médico antes de usar estas
habilidades. Evita el agua helada si eres alérgico al frío.

con clientes.
MALESTAR 3
Cambiando tu Química Corporal con Habilidades TIPP
Fecha: _________________________
Elige una habilidad TIPP para practicar esta semana. M árcala y

prepárate para usar esa habilidad cuando la activación emocional
sea muy alta.
Evalúa tu activación emocional antes de usar la habilidad: 1 – 100
_________
TIPP para tu química corporal:
___ Temperatura
Altera tu temperatura corporal conteniendo tu respiración y
poniendo tu cabeza en un recipiente con agua fría. O salpica agua
fría en tu cara o pon una máscara de gel fría en tus ojos o frente.
M antenlo por al menos 30 segundos. Funciona mejor si te doblas
hacia adelante.
___ Ejercicio Intenso

Corre en el lugar, haz un circuito con alta carga de intensidad, salta,
pon música y baila (10 – 15 minutos). ¡No exageres!
___ Respiración Pausada

Enlentece tu respiración de modo que inhales durante
aproximadamente 4 segundos y exhales por 5 – 8 segundos.
Hazlo por 1 – 2 minutos para disminuir tu activación.
___ Relajación muscular Progresiva

Tensa y relaja cada grupo muscular, desde la cabeza a los dedos
del pie, un grupo muscular a la vez.
Evalúa tu activación emocional después de usar la habilidad: 1 –

100 _______

con clientes.
Distracción con Mente Sabia
Una forma de recordar estas habilidades es la frase “la M ente

Sabia ACCEPTS”.
Con Actividades:
Enfoca tu atención en una tarea que necesites que sea hecha.

Ve una película, mira TV.
Limpia una habitación en tu casa.
Encuentra un evento al que asistir.
Juega en la computadora.
Sal a caminar. Ejercítate.
Navega en internet. Escribe e-mails.
Práctica deportes.
Llama o sal con un amigo.
Sal a comer o pide tu comida favorita.
Escucha música. Descarga música.
Construye algo.
Pasa tiempo con tus niños.
Juega cartas.
Lee revistas, libros, comics.
Haz puzles, palabras cruzadas o Sudokus.
OTRO:
Contribuyendo:
Encuentra un trabajo voluntario para hacer.
Ayuda a un amigo o miembro de la familia.
Sorprende a alguien con algo agradable (una tarjeta, un favor,
un abrazo).
Deshazte de cosas que no necesitas
Llama o envía un mensaje animando a alguien o solo diciendo
hola.
Haz algo agradable por alguien más.
Haz algo que te tome tiempo pensarlo.
OTRO:
con Comparaciones:
Compara cómo te sientes ahora con respecto a un momento

en el que te sentiste diferente.
Piensa en personas que se las han arreglado del mismo modo
que tú o no tan bien como tú.
Compárate a ti mismo con aquellos menos afortunados.
M ira reality shows acerca de problemas de otros, lee sobre
desastres, sobre el sufrimiento de otras personas.
OTRO:
con diferentes Emociones:
Lee libros o historias emotivas, viejas cartas.

M ira shows de TV emotivos; ve películas emotivas.
Escucha música emotiva.
(Asegúrate de que el evento crea emociones diferentes)
Ideas: películas de terror, libros graciosos, comedias,
grabaciones divertidas, música religiosa, música reconfortante
o que te encienda, ir a una tienda y leer algunas tarjetas de
saludo divertidas.
OTRO:
Poniendo distancia:
Pon la situación a distancia, marchándote por un rato.

Sal de la situación mentalmente
Construye una pared imaginaria entre la situación y tú mismo.
Bloquea pensamientos e imágenes de tu mente.
Nota si estas rumiando: Grita ¡¡¡NO!!!
Rehúsa pensar en situaciones dolorosas.
Pon el dolor en una repisa. M ételo en una caja y déjalo lejos
por un rato.
Niega el problema por el momento.
OTRO:
con otros Pensamientos (Thoughts):
Cuenta hasta 10; cuenta colores en una pintura o afiche o

fuera de la ventana; cuenta cualquier cosa.
Repite en tu mente las palabras de una canción.
Trabaja haciendo rompecabezas.
M ira TV o lee
OTRO:
con otras Sensaciones:
Aprieta una pelota de goma muy fuerte.
Escucha música muy ruidosa.
Sostén un hielo en tu mano o boca.
Ponte bajo la lluvia o nieve.
Toma una ducha caliente o fría.
OTRO:

con clientes.
MALESTAR 4
Distrayéndote con la Mente Sabia ACCEPTS
Fecha: _________________________
Escribe por lo menos dos habilidades específicas de distracción

para practicar durante la semana cuando te sientas mal (p. ej.:
tocar la guitarra, contribuir, hornear galletas para mi vecino)
Distraerse con “ACCEPTS”

Actividades
Contribuyendo
Comparaciones
Emociones
Poner distancia
PensamienTos
Sensaciones
Brevemente describe las situaciones estresantes en las que te

encontraste y las habilidades específicas que usaste:
¿Usar las habilidades te ayudó (1) a enfrentar sentimientos o

urgencias desagradables y/o (2) evitar conflictos de cualquier tipo?
Encierra en un círculo: SÍ ____ No ____
(Nota: si la habilidad te ayudó a no hacer nada que empeorase la

situación, ¡entonces funcionó!)
Si marcaste SÍ, por favor escribe cómo te ayudó:
Si marcaste NO, por favor escribe por qué crees que no te ayudó:
Si no practicaste esta habilidad, por favor explica por qué:

con clientes.
Calmarse a Sí Mismo con los 5 sentidos
Una forma de recordar estas habilidades es pensar en relajar cada

uno de tus CINCO SENTIDOS
Con la Visión
____ M ira las estrellas de noche.

____ M ira las fotos que te gusten de un libro.
____ Compra una flor bonita.
____ Haz de tu habitación un espacio placentero de ver.
____ Enciende una vela y mira la llama.
____ Haz un lugar agradable en la mesa usando tus mejores
cosas.
____ Ve a observar personas o a vitrinear.
____ Ve a un museo o galería con hermoso arte.
____ Siéntate en el lobby de un hermoso y viejo hotel.
____ M ira la naturaleza a tu alrededor.
____ Camina en una parte hermosa de la ciudad.
____ M ira una salida o puesta de sol.
____ Ve a un espectáculo de danza o míralo en TV.
____ Se consciente de cada escena que pasa frente a ti.
____ Da una caminata por un parque o escala a un lugar con una
hermosa vista.
____ M ira cosas que te agraden en tiendas comerciales.
____ OTRO:
Con la Audición:
____ Escucha música energizante o relajante.

____ Pon atención a los sonidos de la naturaleza (olas, pájaros,
lluvia, hojas).
____ Pon atención a los sonidos de la ciudad (tráfico, bocinas,
música de la
ciudad).
____ Canta tus canciones favoritas.
____ Tararea una melodía relajante.
____ Aprende a tocar algún instrumento.
____ Pon música en un CD, Ipod, etc. que te ayude a atravesar
tiempos difí ciles. Enciéndela.
____ Se consciente de cualquier sonido que venga a tu camino,
déjalo entrar por un oído y salir por el otro.
____ Enciende la radio.
____ OTRO:
Con el Olfato:
____ Usa tu jabón, champú, colonia, loción o crema favorita, o

pruébalas en una tienda.
____ Enciende incienso o una vela aromática.
____ Abre un paquete de café e inhala el aroma.
____ Pon aceite de limón en tus muebles.
____ Pon aceite de potpurrí o eucaliptus en un recipiente en tu
habitación.
____ Siéntate en un auto nuevo y respira el aroma.
____ Hierve canela. Haz galletas, pan o popcorn.
____ Huele las rosas.
____ Camina sobre un área boscosa y con plena conciencia huele
los aromas frescos de la naturaleza.
____ Abre la ventana y huele el aire
____ OTRO:
Con el Gusto:
____ Come alguna de tus comidas favoritas.

____ Bebe tu bebida relajante favorita, como un té de hierbas,
chocolate caliente, latte o smoothie.
____ Come un rico postre.
____ Come macarrones con queso u otra comida favorita de tu
infancia.
____ Prueba sabores en una heladería.
____ Saborea un dulce de menta.
____ M astica tu chicle favorito.
____ Compra un poco de comida especial en la que no sueles
gastar dinero, como un jugo de naranja recién exprimido o tu dulce
favorito.
____ Saborea realmente la comida que comes. Come una cosa a
la vez con conciencia plena.
____ OTRO:
Con el Tacto:
____ Toma un baño de tina o ducha.

____ Acaricia a tu mascota.
____ Toma un masaje. Remoja tus pies.
____ Pon crema en todo tu cuerpo.
____ Pon una compresa fría en tu frente.
____ Sumérgete en una cómoda silla en tu hogar.
____ Ponte una blusa o camisa que tenga una sensación
placentera.
____ Da un paseo con las ventanas del auto abiertas.
____ Desliza tu mano por madera o cuero suaves.
____ Abraza a alguien.
____ Pon sábanas limpias en la cama.
____ Envuélvete en una frazada.
____ Nota el tacto que es relajante.
____ OTRO:

con clientes.
MALESTAR 5
Ejercicio Práctico:
Calmarse a Sí Mismo con los 6 sentidos
Fecha: _________________________
Escribe al menos dos habilidades específicas de Calmarse a sí

mismo, para practicarlas durante la semana, cuando te sientas mal
:
Calmarse a Sí M ismo con seis sentidos:

VISIÓN
AUDICIÓN
OLFATO
GUSTO
TACTO
M OVIM IENTO
Brevemente describe las situaciones estresantes en las que te

encontraste y las habilidades específicas que usaste:
1. ________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
2. ________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

Encierra en un círculo:
SÍ____ No____


Mejorar el Momento
Una forma de recordar esta habilidad es con la palabra IM PROVE.
Con Imaginación:
____ Imagina escenas muy relajantes.
____ Imagina un cuarto secreto en tu interior. Decóralo de la
manera que quieras. Cierra la puerta con llave a lo que pueda
herirte.
____ Imagina que todo va bien.
____ Construye un mundo de fantasía tranquilizador.
____ Imagina emociones dolorosas drenando fuera de ti como
agua saliendo de una cañería.
____ Recuerda un momento feliz e imagínate a ti mismo en él
nuevamente; haz que suceda ese momento nuevamente en
tu mente.
____ OTRO:
M ediante el Sentido (Meaning)

____ Encuentra el propósito o sentido en una situación dolorosa.
____ Enfócate en cualquier aspecto positivo que puedas encontrar
en una situación dolorosa.
____ Repite estos aspectos positivos en tu mente.
____ Recuerda, escucha o lee acerca de valores espirituales.
____ OTRO:
Con la Oración (Prayer)

____ Abre tu corazón a un ser supremo, Dios o tu propia M ente
Sabia.
____ Pide fortaleza para enfrentar el dolor.
____ Entrega las cosas a Dios o un ser supremo.
____ OTRO:
Con acciones Relajantes

____ Toma un baño caliente o siéntate en una tina con agua
caliente.
____ Bebe leche caliente.
____ M asajea tu cuello y cuero cabelludo.
____ Practica yoga o algún tipo de estiramiento.
____ Respira profundamente.
____ Cambia tu expresión facial.
____ OTRO:
Con Una cosa en este momento (One)

____ Enfoca toda tu atención sólo en lo que estás haciendo.
____ M antente a ti mismo en el presente.
____ Pon tu mente en el presente.
____ Enfoca toda tu atención en el cuerpo.
____ Escucha una grabación de consciencia sensorial (o usa la
ficha de Tolerancia al M alestar 9a).
____ OTRO:
Con unas breves Vacaciones

____ Regálate unas breves vacaciones.
____ M étete en la cama, cúbrete con las mantas hasta la cabeza.
____ Anda a la playa o al bosque por el día.
____ Consigue una revista y léela con chocolates.
____ Apaga tu teléfono por un día.
____ Lleva una manta al parque y siéntate en ella toda una tarde.
____ Toma un respiro de una hora de algún trabajo difícil.
____ Toma unas breves vacaciones de la responsabilidad
____ OTRO:
Dándose Ánimo y Reconsiderando la situación

(Encouragement)
____ Anímate a ti mismo: “¡Vamos que se puede!”, “¡Tú tienes lo
que se necesita!”.
____ “Saldré de esto”.
____ “Estoy haciendo mi mejor esfuerzo”,
____ Repite una y otra vez: “Puedo soportarlo”,
____ “Esto también va a quedar atrás”.
____ “Estaré bien”.
____ “Esto no durará por siempre”.
____ OTRO:
MALESTAR 6
Mejorar el Momento
Fecha: _________________________
Escribe al menos dos HABILIDADES “IM PROVE” (M EJORAR)

específicas para practicar durante la semana cuando te sientas
estresado.
Con Imaginación
M ediante el Sentido (Meaning)
Con la Oración (Prayer)
Con acciones Relajantes
Con Una cosa en este momento (One)

Con unas breves Vacaciones
Dándose Ánimo y Reconsiderando la situación (Encouragement)
Describe brevemente la(s) situación(es) estresantes en la que

estuviste y las habilidades específicas que usaste:

Encierra en un círculo: SÍ ____ No ____


con clientes.
MALESTAR 7
Crea tu Propio Kit de Sobrevivencia a las Crisis
Haz una lista a continuación de 10 “herramientas” que están en tu

kit casero de sobrevivencia a las crisis. Escoge de tus habilidades
de “Distracción con M ente Sabia ACCEPTS”, tus habilidades para
Calmarte a ti mismo, tus habilidades para M ejorar el M omento y
tus habilidades TIPP. Toma una caja de zapatos, una caja firme o
canasto y pon dentro los ítems relevantes: por ejemplo, tu Ipod,
una pelota para el estrés, tu loción o aftershave de aroma favorito,
una foto de tu destino turístico favorito, una revista que te guste,
un libro de crucigramas, bolsas de té de hierbas, tu dulce favorito,
un CD o DVD de relajación.
1. ____________________________________________
2. ____________________________________________
3. ____________________________________________
4. ____________________________________________
5. ____________________________________________
6. ____________________________________________
7. ____________________________________________
8. ____________________________________________
9. ____________________________________________
10. ____________________________________________
Crea una versión más corta de tu kit para la escuela o trabajo que
quepa en un estuche, bolsito o lonchera. Considera ítems que
puedan ser usados en tu escritorio: por ejemplo, banditas elásticas
de múltiples colores para estirar; papel y lápices para dibujar o
rayar; un mini pack de plastilina; una pelota para apretar; una lista
de estímulos visuales en tu sala u oficina que pueden distraerte o
reconfortarte; snacks para calmarte a ti mismo; una lista de amigos,
profesores, consejeros o colegas a los que puedes acudir cuando
tengas tiempo.
1. ____________________________________________
2. ____________________________________________
3. ____________________________________________
4. ____________________________________________
5. ____________________________________________
6. ____________________________________________
con clientes.
Resumen: Habilidades de Aceptación de la Realidad
Estas son habilidades para cómo vivir una vida, así en ocasiones
las cosas no se presenten como quieres.

con clientes.
Aceptar la Realidad: Elecciones que Podemos Hacer
Cinco maneras opcionales de reaccionar cuando un serio problema

viene a tu vida:
1. Definir cómo solucionar el problema.
2. Cambiar cómo te sientes acerca del problema.
3. Aceptarlo.
4. Permanecer miserable (no usar habilidades).
5. Empeorar las cosas (actuar tus urgencias impulsivas).
Cuando no puedes solucionar un problema o cambiar tus emociones

acerca del problema, intenta la aceptación como un camino para
reducir tu sufrimiento
¿Por qué molestarse en Aceptar la Realidad?

Rechazar la realidad no la cambia.
Cambiar la realidad requiere de aceptarla primero
Rechazar la realidad convierte el dolor en sufrimiento
Rehusar aceptar la realidad puede mantenerte estancado en la
infelicidad, rabia, vergüenza, tristeza, amargura u otras
emociones dolorosas.
Aceptación Radical
ACEPTACIÓN RADICAL es la habilidad de aceptar las cosas
que no puedes cambiar.
RADICAL = completa y total aceptación con la mente, corazón
y cuerpo.
ACEPTACIÓN = ver la realidad tal cual es, incluso si no te
gusta
ACEPTACIÓN puede significar admitir, reconocer, sobrellevar,
no rendirse o darse por vencido.
Es cuando paras de luchar con la realidad, paras de hacer
berrinches acerca de ella y dejas ir la amargura. Es lo opuesto
de “¿Por qué a mí?” Es “las cosas son como son”.
La vida puede valer la pena ser vivida, incluso con eventos
dolorosos en ella.

con clientes.
MALESTAR 8
Escribe una cosa importante que necesitas aceptar en tu vida

ahora:
Escribe una cosa menos importante que necesitas aceptar esta

semana:

con clientes.
Conduciendo la Mente
ACEPTACIÓN es una elección. Es como llegar a una

“bifurcación en el camino”. Puedes tener que conducir tu mente
hacia el camino de la ACEPTACIÓN y alejarte del camino del
“Rechazo de la Realidad”.
Primero date cuenta de que no estás aceptando la realidad
(rabia, amargura, “¿Por qué a mí?”).
Segundo, haz un compromiso interior para ACEPTAR.
Puedes tener que reconducir tu mente una y otra y otra vez.
Factores que interfieren con la Aceptación

Creencias que se interponen en el camino: Crees que, si
aceptas tu situación dolorosa, te volverás débil y sólo te
rendirás (o darás por vencido), aprobarás la realidad, o
aceptarás una vida de dolor.
Emociones que se interponen en el camino: intensa rabia
hacia la persona o grupo que causó el evento doloroso;
tristeza insoportable; culpa acerca de tu propia conducta;
vergüenza propia respecto a algo; furia acerca de la injusticia
del mundo.
RECUERDA: ¡ACEPTACIÓN NO ES LO M ISM O QUE

APROBACIÓN !
con clientes.
Buena Disposición frente a la Terquedad
Terquedad es…
• Terquedad es rehusar tolerar una situación o darse por vencido.
• Terquedad es intentar cambiar la situación que no puede ser
cambiada, o rehusar cambiar algo que tiene que ser cambiado.
• Terquedad es los terribles “no… no… no…”.
• Terquedad es lo opuesto a “HACER QUE FUNCIONE”.
REEMPLAZA TERQUEDAD CON BUENA DISPOSICIÓN
BUENA DISPOSICIÓN ES…
• Permitir al mundo ser como es y participar de él completamente.

• Hacer sólo lo que es necesario, no más, no menos. Es ser
efectivo.
• Escuchar cuidadosamente a tu M ente Sabia y decidir qué hacer.
• Cuando la terquedad no se mueve, pregunta: “¿Cuál es la
amenaza?”.
¿Cómo puedes sentir la diferencia entre estar terco y estar con

buena disposición? Pistas de que estás siendo terco:
pensamientos extremos como “¡De ningún modo!”; tensión
muscular.
con clientes.
MALESTAR 9
Describe una situación en la que notaste tu buena disposición y

una en la que notaste terquedad:
¿Dónde estuviste terco?
¿Cómo fue tu terquedad (p.ej. pensamientos, sentimientos,

sensaciones corporales)?
¿Qué pasó?
¿Dónde estuviste en buena disposición?

¿Cómo fue tu buena disposición (p.ej. pensamientos, sentimientos,
sensaciones corporales)?
¿Qué pasó?

con clientes.
Formas de practicar aceptar la realidad
1. Aceptación de la Realidad tal cual es a veces requiere del acto

de ELEGIR.
2. Respira en plena conciencia para estar en el momento y para
ayudar a desarrollar una mentalidad más orientada hacia la
aceptación.
3. Acepta la realidad con tu rostro: media sonrisa.
4. Ensaya en tu mente aquellas cosas que podrías hacer si
realmente aceptaras la realidad tal cual es.
5. Practica la Buena Disposición.
6. Recuerda disponer la mente de vuelta hacia el Camino de
Aceptar la Realidad”.

con clientes.
Media Sonrisa y Manos con Buena Disposición
Aceptando la realidad con tu cuerpo.

con clientes.
FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 15A
Practicando Media Sonrisa y Manos con Buena
Disposición3
1. M EDIA SONRISA CUANDO RECIÉN DESPIERTES EN LA

M AÑANA
Cuelga una rama, o cualquier otro signo, o incluso la palabra
“sonríe”, del techo o de la pared, de modo que la veas apenas
abras tus ojos. Esta señal te servirá como recordatorio. Usa estos
segundos antes de salir de la cama para apropiarte de tu
respiración. Inhala y exhala tres veces gentilmente mientras
mantienes una media sonrisa. Sigue tus respiraciones. Agrega
manos con buena disposición a tu media sonrisa, o practica manos
con buena disposición solamente.
2. M EDIA SONRISA EN TUS TIEM POS LIBRES

En cualquier lugar donde te encuentres sentado o de pie, haz
media sonrisa. M ira un niño, una hoja, una pintura en la pared o
cualquier cosa que esté relativamente quieta y sonríe. Inhala y
exhala tranquilamente tres veces.
3. M EDIA SONRISA Y M ANOS CON BUENA DISPOSICIÓN

M IENTRAS ESCUCHAS M ÚSICA
Escucha una pieza musical por 2 o 3 minutos. Pon atención a las
palabras, música, ritmo y sentimientos de la música que estás
escuchando (no a tus ensoñaciones de otros momentos). Haz
media sonrisa mientras miras tus inhalaciones y exhalaciones.
Adopta una postura de manos con buena disposición.
4. HAZ UNA M EDIA SONRISA Y M ANOS CON BUENA

DISPOSICIÓN CUANDO ESTÁS IRRITADO
Cuando te des cuenta: “estoy irritado”, haz media sonrisa o adopta
una postura de manos con buena disposición de inmediato. Inhala
y exhala con calma, manteniendo una media-sonrisa o manos con
buena disposición por tres respiraciones.
5. M EDIA SONRISA RECOSTADO

Tiéndete de espaldas sobre una superficie plana, sin apoyo de
colchón ni almohada. Deja tus brazos sueltos a los costados y
mantén tus piernas levemente separadas, estiradas. M antén las
manos con buena disposición y una media sonrisa. Inhala y exhala
gentilmente, manteniendo tu atención enfocada en tu respiración.
Suelta cada músculo de tu cuerpo. Relaja cada músculo como si
se estuvieran hundiendo en el suelo, o como si fueran tan suaves
y flexibles como un pedazo de seda colgando en la brisa para
secarse. Déjate ir completamente, manteniendo tu atención solo
en tu respiración y media sonrisa. Piensa en ti como un gato,
completamente relajado frente a una cálida hoguera, cuyos
músculos ceden sin resistencia al tacto de cualquier persona.
Continúa por 15 respiraciones.
6. M EDIA SONRISA SENTADO

Siéntate en el suelo con tu espalda derecha o en una silla con
ambos pies tocando el suelo. Haz media sonrisa. Inhala y exhala
mientras mantienes la media sonrisa. Déjate ir.
7. M EDIA SONRISA y M ANOS CON BUENA DISPOSICIÓN

M IENTRAS CONTEM PLAS A UNA PERSONA QUE NO TE
GUSTA O CON QUIEN ESTÁS ENOJADO.
• Siéntate tranquilo. Respira y sonríe una media sonrisa. M antén
tus manos abiertas con las palmas hacia arriba.
• Visualiza la imagen de la persona que te ha causado sufrimiento.
• Contempla los aspectos que menos te gustan o encuentras más
repulsivos.
• Intenta examinar qué hace feliz a esta persona y qué le causa
sufrimiento en su vida diaria.
• Imagina las percepciones de esa persona; intenta ver qué
patrones de pensamiento y razones sigue esa persona.
• Examina qué motiva las esperanzas y acciones de esa persona.
• Finalmente, considera la consciencia de esa persona. Observa si
la visión e introspección de esa persona están abiertos y libres o
no, y si la persona ha sido o no influenciada por algún prejuicio,
estrechez de mente, odio o furia.
• Observa si esta persona es dueña de sí misma o no.
• Continúa hasta que sientas que la compasión surge en tu
corazón como un pozo lleno de agua fresca, y tu furia y
resentimiento desaparecen. Practica este ejercicio muchas veces
con la misma persona.
Notas / Otras ocasiones para media sonrisa y manos con buena

disposición:
3 Nota: los ejercicios 1 y 3 – 7 están adaptados de El milagro del mindfulness (Pp. 77 –
81, 93) de Thich Nhat Hanh. Copy right 1975, 1976 por Thich Nhat Hanh. Prefacio y
traducción al inglés copyright 1975, 1987 por Mobi Ho. Adaptado con permiso de Beacon
Press, Boston.

con clientes.
MALESTAR 10
Ejercicio Práctico: Aceptar la Realidad
Fecha: _________________________
Describe una situación durante la semana en la que tuviste

malestar y no había ninguna forma de cambiar la situación
inmediatamente:
Evalúa tu malestar de 1 a 10 (siendo 10 lo peor): _____
Si no pudiste solucionar el problema inmediatamente o cambiar

cómo te sentiste acerca de él, ¿qué escogiste hacer? (encierra en
un círculo una de las tres posibilidades restantes).
1. Solucionar el problema.
2. Cambiar cómo te sientes acerca del problema.
3. ACEPTAR la situación.
4. Permanecer miserable (rehusar aceptar la situación).
5. Empeorar la situación.
Si intentaste aceptar radicalmente la situación, ¿qué exactamente
hiciste o te dijiste a ti mismo?
¿Notaste que tuviste que “conducir tu mente” de vuelta a la

aceptación radical? Si la respuesta es sí, ¿cómo?
Si elegiste permanecer miserable o empeorar las cosas, ¿qué

hiciste?
Evalúa tu malestar después de conducir tu mente hacia la

aceptación (evalúa 0- 10, siendo 10 el peor malestar):
con clientes.
CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO
FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 1
Dialéctica. ¿Qué es?
La dialéctica nos enseña que:
1. El universo está lleno de fuerzas opuestas / lados

opuestos.
Siempre existe más de un modo de ver una situación y más de un

modo de solucionar un problema.
Dos cosas que parecen ser opuestas pueden ambas ser verdad.
Se debe honrar la verdad en ambos polos. Esto no significa
renunciar a tus valores ni venderse. Evita ver el mundo en “blanco
y negro” o “todo o nada”.
2. Cada cosa y cada persona está conectada en algún

modo.
Las olas y el océano son uno.

El más delicado movimiento de la mariposa afecta la estrella más
lejana.
3. El cambio es la única constante.
El significado y la verdad evolucionan en el tiempo.

Cada momento es nuevo, la realidad en sí misma cambia a cada
momento.
4. El cambio es transaccional.
Lo que hacemos influencia nuestro ambiente y a otras personas

en él.
El ambiente y otras personas nos influencian.
Ejemplos:
Estoy haciendo mi mejor esfuerzo Y necesito hacerlo mejor,
esforzarme más y estar más motivado a cambiar.
Puedo hacer esto Y va a ser difícil. M i mamá es muy estricta Y
ella realmente se preocupa por mí. Tengo grandes problemas Y
puedo intentar resolverlos. Eres dura Y gentil.
Esta perspectiva ayuda a pavimentar la vía hacia el sendero del

medio, ayudándote a:
• Expandir tus pensamientos y formas de considerar las

situaciones de la vida.
• “Despegarte” de alejamientos y conflictos.
• Ser más flexible y accesible.
• Evitar suposiciones y culpabilizar.
Cómo pensar y actuar Dialécticamente. Pistas para
pensar y actuar dialécticamente:
1. M uévete hacia un pensamiento “ambos/ y” y lejos de “uno u

otro/ o”. Evita palabras extremas: siempre, nunca, tú me haces. Sé
descriptivo/a.
Ejemplo: En vez de decir “Todos siempre me tratan injustamente”,
di “A veces me tratan justamente y en otras ocasiones me tratan
injustamente”.
2. Practica observando todos los lados de una situación y todos

los puntos de vista: Sé generoso/a y profundiza. Encuentra el
grano de verdad en cada lado preguntando “¿Qué está quedando
fuera?”.
Ejemplo: “¿Por qué mi mamá quiere que llegue a la casa a las

10:00 PM ?” “¿Por qué mi hija quiere quedarse fuera hasta las 2:00
AM ?”
3. Recuerda: Nadie tiene la verdad absoluta. M antente abierto/a a

las alternativas.
4. Utiliza frases como “Yo siento...”, en vez de “Tú eres...”, “Tú

deberías...” o “Así es simplemente”.
Ejemplo: Decir “M e siento enojado cuando dices que no puedo
quedarme fuera hasta tarde sólo porque tú lo dices”, en vez de
decir “Tú nunca escuchas y siempre eres injusta conmigo”.
5. Acepta que diferentes opiniones pueden ser válidas, incluso si

no estás de acuerdo con ellas.
Ejemplo: “Puedo ver tu punto de vista, aunque no estoy de

acuerdo con ello”.
6. Revisa tus supuestos. No asumas que sabes lo que otros y

otras están pensando.
Ejemplo: “¿Qué quisiste decir cuando dijiste...?”.

7. No esperes que otros y otras sepan lo que estás pensando.
Ejemplo: “Lo que estoy tratando de decir es…”.
Práctica:
Encierra en un círculo las afirmaciones dialécticas.
1.
a. “No hay esperanza. Simplemente no puedo hacerlo”.
b. “Esto es fácil... No tengo problemas”.
c. “Esto es muy duro para mí y voy a seguir intentándolo”.
2.
a. “Sé que estoy en lo correcto acerca de esto”.
b. “Estás totalmente equivocado acerca de eso y yo estoy en
lo correcto”.
c. “Puedo entender por qué te sientes así y me siento
diferente acerca de eso”.
Errores de pensamiento
1. PENSAM IENTO TODO O NADA, BLANCO Y NEGRO: Si no

eres perfecto/a, eres un/a total perdedor/a. Si no consigues todo lo
que quieres, parece que no tienes nada. Si tienes un buen día,
todo el resto de tu vida es perfecto y ya no necesitas terapia.
2. CATASTROFIZAR (ERROR DE ADIVINACIÓN): Predices el

futuro de forma negativa sin tener en cuenta otros resultados más
probables. “Definitivamente voy a suspender el examen” o “Si le
digo eso, me odiará para siempre”.
3. LECTURA DE LA M ENTE: Crees que sabes lo que piensan los

y las demás incluso sin preguntar. “Está claro que no cree que
vaya a hacer un buen trabajo”.
4. SOBREGENERALIZACIÓN: Llegas a una conclusión general y

negativa que va mucho más allá de la situación actual. “Como me
sentí incómodo en mi primer día de clase, sé que no podré
disfrutar el resto del año”.
5. FILTRO M ENTAL: Desarrollas un oído y una visión selectivos y

sólo oyes y ves la única cosa negativa e ignoras las muchas
cosas positivas. “Porque mi supervisor me dio una calificación baja
en mi evaluación (que también tenía muchas calificaciones altas),
significa que estoy haciendo un trabajo terrible”.
6. DESCALIFICAR LO POSITIVO: Te dices a ti mismo/a que las

experiencias, acciones o cualidades no cuentan. “Lo hice bien en
aquel partido de baloncesto porque simplemente tuve suerte”.
7. RAZONAM IENTO EM OCIONAL: Empiezas a pensar que tus

emociones son hechos. “M e siento… por lo tanto, es así”. “Siento
que me odia; por lo tanto, lo hace”. “M e siento estúpido/a; por lo
tanto, soy estúpido/a”. “M e da pavor la escuela; por lo tanto, es
una mala idea ir”.
8. AFIRM ACIONES “DEBERÍA”: Te “debes” a ti mismo/a o a otra

persona al tener una idea fija de cómo deberías comportarte tú o
los demás, y sobrevaloras lo malo que será si estas expectativas
no se cumplen. “Es terrible que haya cometido un error; debería
hacer siempre lo mejor posible”. “No deberías estar tan molesto”.
9. ETIQUETAR: La sobregeneralización se lleva un paso más allá

mediante el uso de un lenguaje extremo para describir las cosas.
“Se me ha derramado la leche. Soy TAN PERDEDOR”. “M i
terapeuta no me ha llamado enseguida de vuelta; ¡es la terapeuta
más indiferente y despiadada de la historia!”.
10. PERSONALIZACIÓN: Te ves a ti mismo/a como la causa de

cosas sobre las que no tienes control o el blanco de cosas que
pueden no tener absolutamente nada que ver contigo. “M is padres
se divorciaron por mi culpa”. “La recepcionista fue corta conmigo
porque hice algo malo”.
4 De Cognitive Behavior Therapy: Basics and Bey ond, segunda edición, de Judith S.
Beck. Derechos de autor 2011 de Judith S. Beck. Adaptado con permiso.
FICHA DE ACTIVIDAD DE CAMINANDO POR EL
SENDERO DEL MEDIO 1
Identificar errores del pensamiento
Identifica qué errores del pensamiento cometes frecuentemente.
Error del pensamiento:
Situaciones en las cuales se presenta:


Dilemas Dialécticos
Dilemas Dialécticos. ¿Cómo se Aplica el Dilema a Ti?
Coloca una “X” en cada continuo para señalar dónde estás tú, una
“Y” donde está tu familiar y una “Z” para un segundo miembro de tu
familia.
¿Qué es lo que necesitas hacer para pensar y actuar más
dialécticamente?
FICHA CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 6
¿Qué es Típico en los Adolescentes? y ¿Qué es Motivo
de Preocupación?
Típico No Típico: Motivo de Preocupación

1. A umento del mal humor Estados de ánimo intensos, dolorosos y duraderos;
conducta dep endiente del ánimo riesgosa, dep resión
may or o ataques de p ánico; p ensamiento de autodaño o
suicida.
2. C onciencia de sí mismo aumentada, de sentirse “en Fob ia o aislamiento social; p erfeccionismo o estándares
un escenario”, focalización aumentada sob re la imagen no realistas; atracones, p urgas o restricción en la
corp oral. alimentación; ob sesión o negligencia resp ecto de la
higiene.
3. Incremento en la p érdida del tiemp o. M últip les distracciones al p unto de no ser cap az de
comp letar tareas o p roy ectos, falta de focalización que
interfiere con el trab ajo o tareas diarias, atrasos hab ituales
a comp romisos.
4. C onflicto p adre/madre-adolescente aumentado. A gresión física o v erb al, fugas.
5. Exp erimentación con drogas, alcohol o cigarrillos. A b uso de sustancias, v enta de drogas, uso de
sustancias en el grup o de p ares.
6. Incremento en sentido de inv ulnerab ilidad (p uede M últip les accidentes, encuentros con armas de fuego,
llev ar a un aumento en la b úsqueda de sensaciones o toma de riesgos excesiv a (p . ej. surfear en el metro
toma de riesgos). sub terráneo, manejar eb rio/a o env iar mensajes de texto
mientras se conduce), ser arrestado/a.
7. Transición estresante desde la enseñanza b ásica a la Rechazo al colegio, ejercer o ser v íctima de b ully ing, falta
media. de conexión con la escuela o p ares; ausentismo, fracaso
o ab andono escolar.
8. A umento en el idealismo, criticismo e inv olucramiento C uestionamiento reb elde de las reglas y conv enciones
en discusiones; ser ob stinado/a. sociales; causar p rob lemas con miemb ros de la familia,
p rofesores u otros que intenten ejercer autoridad sob re
el adolescente.
9. A umento en la madurez sexual; interés o Promiscuidad sexual, múltip les p arejas, p rácticas
exp erimentación sexual. sexuales no seguras, emb arazo.
10. S entirse estresado/a ante la toma de decisiones S entirse p aralizado/a p or la indecisión.
cotidianas.
11. A umento en el deseo de p riv acidad. A islamiento de la familia; rup tura de la comunicación,
mentira hab itual y ocultar cosas.
12. Gran interés en la tecnología; medios sociales. Gastar muchas horas p or día en el comp utador, en sitios
web de alto riesgo o gatillantes; conocer casualmente
p arejas en línea; rev elar demasiado (p . ej. “sexting”,
p ub licaciones demasiado p ersonales en Faceb ook,
Tumb lr, Instagram, en el b log).
13. Hab itación desordenada. C omida v encida, p odrida; adolescente incap az de
encontrar lo b ásico necesario; rop a sucia cub riendo el
suelo crónicamente.
14. C iclo de sueño retrasado (urgencia de ser un “b úho A menudo estar desp ierto casi toda la noche; dormir casi
nocturno” y dormir hasta tarde los fines de semana). todo el día los fines de semana; hab itualmente retrasarse
(o ausentarse en el colegio) deb ido a la rutina de sueño.
SENDERO DEL MEDIO 2
Pensar y actuar dialécticamente
Fecha: _________________________
Identifica un momento de esta semana en que no pensaste o

actuaste dialécticamente.
Ejemplo 1: Describe brevemente la situación (quién, qué, cuándo)
¿Qué pensaste o hiciste en esa situación?
¿Estás pensando en extremos (p. ej. todo o nada, o

catastróficamente)? Ejemplos:
¿Cuál sería un pensamiento (o acción) más dialéctico acerca de la
situación?
Identifica un momento de esta semana en que sí pensaste o

actuaste dialécticamente.
Ejemplo 2: Describe brevemente la situación (quién, qué, cuándo)
¿Qué pensaste o hiciste en esa situación?

¿Estás pensando en extremos (p. ej. todo o nada, o
catastróficamente)? Ejemplos:
Validación
¿Cómo validar a otros y otras?
1. Pon atención:
Luce interesado/a, escucha, observa. No hagas multitasking. Haz
contacto visual. Permanece enfocado/a. Asiente ocasionalmente.
Responde con tu rostro (p. ej. sonríe ante las frases alegres; luce
preocupado/a cuando estás escuchando algo doloroso).
2. Devuelve una reflexión:

Repite lo que escuchaste u observaste para estar seguro/a de
que en realidad entiendes lo que la persona está diciendo. ¡No
uses un lenguaje o tono de voz enjuiciador!
Trata de realmente “captar” lo que la persona siente o piensa. Ten
una mente abierta. (No discrepes, critiques o intentes la mentalidad
o metas de esa persona). Usa un tono de voz que permita a la
otra persona corregirte... ¡Y chequea los hechos!
Ejemplo: “Entonces estás enojado conmigo porque piensas que
mentí sólo para vengarme de ti. ¿Estoy en lo correcto?”.
3. “Lee las mentes”:

Sé sensible a lo que no está siendo dicho por la otra persona. Pon
atención a las expresiones faciales, lenguaje corporal, qué está
sucediendo y lo que ya sabes acerca de la persona. M uestra que
entiendes en palabras o mediante tus acciones. Permanece
abierto/a a la corrección.
Ejemplo: Cuando estás pidiendo a un amigo que te lleve después
de un largo día y la persona se desploma en el sofá, di: “luces
realmente cansado. Déjame pedirle a alguien más”.
4. Entiende:
Busca cómo se siente o está pensando la otra persona, y si él o
ella están teniendo sentido dada su historia, estado físico o
mental, o eventos actuales (p. ej. las causas), incluso si no
apruebas su conducta o si su creencia es incorrecta. Di: “Tiene
sentido que tú... porque...”.
Ejemplo: Si enviaste una invitación de fiesta a la dirección
equivocada, di: “Entiendo por qué pensaste que puedo estar
excluyéndote a propósito”.
5. Reconoce lo válido:
M uestra que ves que son válidos los pensamientos, emociones
y/o acciones de la persona, dada la realidad y hechos actuales.
Actúa como si la conducta del otro/a es válida.
Ejemplo: Si eres criticado/a por no sacar la basura en tu día, admite
que es tu día y sácala. Si alguien presenta un problema, ayúdalos
a solucionarlo (a menos que sólo quieran ser oídos). Si alguien
tiene hambre, dale comida. Reconoce el esfuerzo que está
haciendo esa persona.
6. M uestra igualdad:
¡Sé tú mismo/a! No le des ventaja o desmoralices a la otra
persona. Trata al otro como un igual, no como frágil o
incompetente.
Ejemplo: M antente dispuesto/a a admitir errores. Si alguien se
presenta por su nombre, preséntate con tu nombre. Pide opiniones
a los demás. Deja de estar a la defensiva. Se cuidadoso/a de dar
consejos o decirle a alguien qué hacer si no te lo ha pedido o no
es necesario. Incluso entonces, recuerda que puedes estar
equivocado/a.
¿Cómo Podemos Validarnos a Nosotros/as mismos/as?
¿Cómo puedo Validarme a mí mismo/a?
1. Activamente escucha y pon atención a ti mismo/a: Se

plenamente consciente de tus pensamientos, sentimientos, y
conductas.
2. Describe tus sentimientos sin juzgarlos: “Oh, estoy muy

enojado/a ahora” o “Tiene sentido que esté un poco nervioso/a”.
3. Responde de manera que muestre que te tomas en serio:

Acepta que está bien que tengas tus emociones (p. ej. “está bien
sentirme triste a veces”).
4. Reconoce que la emoción puede tener sentido en la situación.

M uestra tolerancia contigo mismo/a y tus emociones. (p. ej. “Tiene
sentido que no pueda focalizarme muy bien con todo el estrés bajo
el cual estoy”).
5. No juzgues tu propia emoción (o a ti mismo/a).
6. Usa habilidades de efectividad interpersonal para mantener tu

autorrespeto y ser justo contigo mismo/a, no te sobre-disculpes
por sentirte cómo te sientes, apégate a tus valores y permanece
sincero contigo mismo/a (FAST).
SENDERO DEL MEDIO 4
Validación a otros/a y a mí mismo/a
Fecha: _________________________
Escribe 1 frase de autoinvalidación y dos autovalidantes:

1. ________________________________________________
2. ________________________________________________
3. ________________________________________________
Escribe 1 frase invalidante a otros y dos de validación a otros:

1. ________________________________________________
2. ________________________________________________
3. ________________________________________________
Escoge una situación durante la semana en la que usaste

habilidades de validación a otros o a ti misma/o.
Situación:
¿A quién validaste?
¿Qué fue exactamente lo que dijiste o hiciste para validar a esa
persona?
¿Cómo te sentiste después?
¿Dirías o harías algo distinto la próxima vez? ¿Qué?

Cambio de comportamiento
Las habilidades de cambio conductual son estrategias para

aumentar conductas que queremos y para disminuir conductas que
no queremos (en nosotros/as mismos/as y en otros/as).
CONDUCTAS A AUMENTAR
Recuerda ser específico/a y escoger conductas medibles.
DE TI M ISM O/A: ¿Qué conductas te gustaría aumentar en ti
mismo/a (p. ej. ejercitarte, ahorrar dinero, ir al colegio, hacer las
tareas)?
DE OTROS/AS: ¿Qué conductas te gustaría aumentar en alguien

más (p. ej. pasar más tiempo contigo, escucharte, hacer contacto
visual, poner los platos sucios en el lavaplatos)?
CONDUCTAS A DISMINUIR
DE TI M ISM O/A: ¿Qué conductas te gustaría disminuir en ti

mismo/a (p. ej. comer demasiado, fumar, cortarse, hablar
impulsivamente sin esperar el turno, discutir, escaparse, pelear,
ausentarse de clases, permanecer en cama durante el día)?
DE OTROS/AS: ¿Qué conductas te gustaría disminuir en alguien
más (p. ej. criticar, horario de regreso a casa, escaparse, gritar,
evitar la escuela, invalidación, jugar videojuegos, permanecer
levantado/a después de la hora de irse a acostar)?
FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO
10
Estrategias para aumentar la probabilidad de las
conductas
Los refuerzos son consecuencias que resultan en un aumento de

una conducta. Estos dan información a la persona acerca de lo que
tú quieres que él o ella hagan.
• REFUERZO POSITIVO: aumenta la frecuencia de una conducta

a través de la entrega de un “premio” como consecuencia (p. ej.
felicitar, elogiar, sacarse un 7 en un examen).
NOTA: El momento es muy importante. Entrega el premio
inmediatamente y ¡escoge refuerzos motivantes! No olvides
¡reforzarte a ti mismo/a!
Ejemplos:
• REFUERZO NEGATIVO: aumenta la frecuencia de una conducta

a través de la eliminación de algo negativo; es un alivio de algo
que no nos gusta. Ejemplo: ¿Por qué tomar una aspirina cuando
tienes dolor de cabeza? Porque alivia el dolor de cabeza y esto
hace más probable que tomes una aspirina la próxima vez que
tengas dolor de cabeza (estímulo aversivo). Tomar aspirina es un
refuerzo negativo.
Si tu mamá te regaña, es más probable que limpies tu habitación y
así deje de llamarte la atención. Si tienes emociones negativas
intensas, una conducta dañina te da alivio temporal y es más
probable que repitas la conducta dañina. Recuerda, ¡estás
aprendiendo habilidades para manejarlo mejor!
Ejemplos de refuerzos negativos que no son dañinos (p. ej. formas

positivas de calmarte a ti mismo/a, dejar situaciones dolorosas):
• M ODELAJE (shaping): Reforzar pequeños pasos que llevan

hacia la meta final (p. ej. ir de la A a la Z en 26 pasos, reforzando
casa paso).
Ejemplo: Si una adolescente está ansiosa acerca de ir al colegio y
usualmente no va, podría ser estimulada para ir 1 hora el lunes, 2
horas el martes y así hasta que sea capaz para permanecer un día
completo y finalmente prepararse para permanecer en clases cada
día, a lo largo de toda la semana. ¡Refuerza cada paso!
Ejemplos de pasos hacia una conducta meta:
SENDERO DEL MEDIO 5
Ejercicio Práctico: Refuerzo Positivo
Fecha: _________________________
1. Busca oportunidades (considerando que ocurren todo el tiempo)

para reforzarte positivamente a ti mismo/a y alguien más. Primero,
simplemente nota o reconoce algo positivo que ocurrió
(seguimiento positivo).
¿Qué es algo positivo que TÚ hiciste esta semana?
¿Qué es algo positivo que alguien de tu familia hizo esta semana?
2. Usando un ejemplo diferente, identifica una conducta especifica

que quieres aumentar y el refuerzo que usaste para ayudar a
aumentarla. Recuerda, ¡puedes reforzar incluso pequeños pasos,
en la dirección correcta (modelaje)!
A. Para ti mismo/a:
Conducta:
Refuerzo:
B. Alguien más:
Conducta:
Refuerzo:
3. Describe la(s) situación(es) en que usaste el refuerzo:

A. Para ti mismo/a:
B. Alguien más:
4. ¿Cuál fue el resultado? ¿Qué observaste?

A. Para ti mismo/a:
B. Alguien más:
11
Estrategias para disminuir o detener conductas no
deseadas
Extinción: Reduce una conducta mediante remover el refuerzo

previo. Cuando la atención es el refuerzo, ignora la conducta no
deseada. Asegúrate de reforzar conductas deseadas en su
reemplazo.
• Si un padre ignora la pataleta de su hijo, el niño eventualmente
detendrá las pataletas.
• Ten cuidado con el estallido conductual, un aumento temporal
en la conducta que estás intentando extinguir. ¡No te rindas ni
olvides orientar a la persona en la que estás comenzando a
extinguir una conducta particular!
• Ten cuidado con el refuerzo intermitente: una conducta que es
reforzada solo ocasionalmente es la conducta más difícil de
extinguir (p. ej. nunca dar un dulce para detener una pataleta
después de haber ignorado episodios).
Castigo: Es una consecuencia que resulta en una disminución de
una conducta. Le dice a otra persona lo que tú no quieres que
haga. Úsalo con moderación porque:
• El castigo no enseña una nueva conducta.
• El castigo puede generar resentimiento o un sentimiento de
desmoralización y llevar a la evitación de quien castiga.
• El castigo puede llevar a autocastigarse.
Para usar el castigo efectivamente:
• Primero, refuerza conductas alternativas deseadas para prevenir

aquellas no deseadas.
• Comunica claramente las reglas y expectativas.
• Ten un repertorio listo de posibles castigos por adelantado.
• Pon juntos una consecuencia negativa y un refuerzo de
conducta deseada.
• Sé específico/a, con tiempo limitado y asegúrate de que el
castigo sea proporcional al “crimen” (p. ej. si te pasaste una hora
del momento en que debías volver a casa, la próxima vez tu hora
de regreso será una hora más temprano).
• El castigo funciona sólo cuando quien castiga está (o es probable
que esté) presente.
• Pregúntate a ti mismo/a, ¿la M ente Sabia está dictando la
consecuencia?
• Aplica la consecuencia de castigo inmediatamente o…
• Permite las consecuencias naturales (p. ej. fallaste en la prueba
porque te quedaste toda la noche despierto y estabas demasiado
cansado para enfocarte en la escuela).
SENDERO DEL MEDIO 6
Ejercicio Práctico: Extinción y Castigo
Fecha: _________________________
Extinción:
Practica ignorar a tus pares o familiares cuando hacen algo

molesto o provocativo.
Nota importante 1: ¡No lo uses con conductas que son peligrosas!
Nota importante 2: Si las conductas provocadoras incluyen bullying
o presionarte a hacer algo que va contra tus valores, ignorar
(extinción) puede no ser suficiente. ¡Puedes necesitar decirle a
una figura de autoridad confiable y pedirle ayuda!
Brevemente describe la situación y qué ignoraste. ¿Cómo resultó?

Consecuencia de castigo: úsalo con moderación o como
último recurso.
Padres:
Enumera 3 consecuencias a corto plazo basadas en la M ente

Sabia que puedes aplicar cuando otros métodos de cambio
conductual no han funcionado:
1.________________________________________________
2.________________________________________________
3.________________________________________________
12
Tips para usar efectivamente las estrategias de cambio
conductual
FICHAS DE REGULACIÓN EMOCIONAL
FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 1
Haciéndote Cargo de Tus Emociones: ¿Por Qué
Molestarse?
Hacerte cargo de tus emociones es importante porque:

Metas de la Regulación Emocional
ENTENDER Y NOMBRAR
TUS PROPIAS EMOCIONES
Identificar (observar y describir) tus emociones.

Conocer lo que tus emociones hacen por ti.
Otro:
DISMINUIR LA FRECUENCIA
DE LAS EMOCIONES NO DESEADAS
Detener emociones no deseadas desde su comienzo en primer

lugar.
Cambiar emociones no deseadas una vez que han comenzado.
Otro:
DISMINUIR
LA VULNERABILIDAD EMOCIONAL
Disminuir la vulnerabilidad a la mente emocional.

Aumentar la resiliencia, tu habilidad para enfrentar las cosas
difíciles y emociones positivas.
Otro:
DISMINUIR
EL SUFRIMIENTO EMOCIONAL
Reducir el sufrimiento cuando emociones difíciles te abruman.

M anejar emociones extremas de modo que no empeores las
cosas.
Otro:
Resumen: Entendiendo y Nombrando Emociones
Qué hacen las emociones por ti
Definiendo lo que mis Emociones están haciendo por Mí
Fecha: _________________________
Selecciona una reacción emocional actual o reciente y completa

esta ficha tanto como puedas. Si el evento desencadenante de la
emoción en la que estás trabajando es otra emoción que ocurrió
primero (por ejemplo, sentir miedo desencadena rabia hacia ti
mismo), entonces completa una segunda ficha para esta primera
emoción. Escribe al reverso de la hoja si necesitas más espacio.
Recuerda usar tus habilidades de describir para cada pregunta.

________________________________________INTENSIDAD (0-
100) ________
Describe el evento desencadenante
¿Qué sucedió que desencadenó esta emoción?

Describe la motivación para la acción
¿Qué acción estuvo mi emoción motivando y preparándome para

hacer? (¿Hubo algún problema que mi emoción me estuvo
ayudando resolver, superar o evitar?) ¿A qué función o meta sirvió
mi emoción?
Describe la comunicación a otros
¿Cuál es mi expresión facial? ¿Postura? ¿Gestos? ¿Palabras?

¿Acciones?
¿Qué mensaje envió mi emoción a otros (incluso si no fue mi

intención enviar el mensaje)?
¿Cómo influyó mi emoción a otros (incluso si no fue mi intención
influenciarlos)? ¿Qué hicieron otros o dijeron como resultado de mi
expresión emocional o acciones?
Comunicación a mí mismo
¿Qué me dijo mi emoción?
¿Qué hechos pude chequear para estar seguro de que el mensaje

que mis emociones estaban enviándome eran correctos?
¿Qué hechos he chequeado?

FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL
2
Ejemplo: Definiendo lo que Mis Emociones están
haciendo por Mí
Selecciona una reacción emocional actual o reciente y completa

esta ficha tanto como puedas. Si el evento desencadenante de la
emoción en la que estás trabajando es otra emoción que ocurrió
primero (por ejemplo, sentir miedo desencadena rabia hacia ti
mismo), entonces completa una segunda ficha para esta primera
emoción. Escribe al reverso de la hoja si necesitas más espacio.
Recuerda usar tus habilidades de describir para cada pregunta.
NOM BRE DE LA EM OCIÓN: _______ Vergüenza y culpa

______________
INTENSIDAD (0-100) __80____
Describe el evento desencadenante
¿Qué sucedió que desencadenó esta emoción?

Dejé la olla de mi compañera de piso en la cocina prendida y la
olvidé. La destruí. Entonces, boté la olla sin contarle a mi
compañera de piso.
Describe la motivación para la acción

¿Qué acción estuvo mi emoción motivando y preparándome para
hacer? (¿Hubo algún problema que mi emoción me estuvo
ayudando resolver, superar o evitar?) ¿A qué función o meta sirvió
mi emoción?
Mi emoción me motivó a escaparme de mi amiga, a
esconderme. Es posible que la función fuera que lograra
cambiar esa conducta. La emoción también estaba en función
de lograr esconder el hecho de que destruí la olla.
Para influenciar que mi amiga dejara de estar enojada conmigo.
Describe la comunicación a otros
¿Cuál es mi expresión facial? ¿Postura? ¿Gestos? ¿Palabras?

¿Acciones?
Mis ojos miraban hacia abajo. Mis labios estaban hacia abajo.
Fui un poco flexible y me alejé un poco de mi amiga. No dije
nada. Puse mis manos en la frente
¿Qué mensaje envió mi emoción a otros (incluso si no fue mi
intención enviar el mensaje)?
Pienso que mi amiga se dio cuenta de que me sentía mal.
¿Cómo influyó mi emoción a otros (incluso si no fue mi intención

influenciarlos)? ¿Qué hicieron otros o dijeron como resultado de mi
expresión emocional o acciones?
Mi amiga trató de hablar conmigo. Pienso que le afectó para
dejar de gritarme y ser más amable.
Comunicación a mí mismo
¿Qué me dijo mi emoción?

Fue malo hacer lo que hice. Me siento mal porque decepcioné a
mi amiga. Realmente lo arruiné y ahora ella nunca confiará en
mí ni me querrá.
¿Qué hechos pude chequear para estar seguro de que el mensaje

que mis emociones estaban enviándome eran correctos?
Podría preguntarme a mí misma si lo que hice podría haber
resultado en que me sacaran a patadas de mi casa o que
perdiera mi amistad. Podría tratar de definir si lo que hice cruzó
mi propia mente sabia, código moral, valores. Podría
preguntarle a ella: ¿He destruido la relación? ¿Me vas a echar?
¿Dejarás de pasar tiempo conmigo? También podría preguntar
qué podría hacer para logar que confíe en mí otra vez.
¿Qué hechos he chequeado?

Me sentí mal de quemar la olla -pero no fue un tema de valores
ni de código moral hasta que traté de esconder lo que había
hecho-. Mi conducta fue contra mi Mente Sabia. Le pregunte a
mi amiga si me odia ahora y me dijo que no. Pregunte si había
alguna cosa que pudiera hacer para arreglar la situación y me
pidió que comprara una nueva olla, y lo hice
Qué hace difícil Regular tus Emociones
3
Mitos acerca de las Emociones
Fecha: _________________________
Para cada mito, escribe un desafío que tenga sentido para ti.
Aunque el desafío que ya está escrito pueda tener mucho sentido,
intenta inventar otro o re-escribe el mismo en tus propias palabras.
1. Hay una forma correcta de sentir en cada situación.

Desafío: Cada persona responde de manera diferente a una
situación. No hay una forma correcta o buena.
M i desafío:
2. Dejar que otros sepan que me siento mal es una debilidad.

Desafío: Dejar que los demás conozcan mis sentimientos es una
forma saludable de comunicación.
M i Desafío:
3. Los sentimientos negativos son malos y destructivos.

Desafío: Los sentimientos negativos son respuestas naturales.
M e ayudan entender mejor una situación.
M i Desafío:
4. Ser emocional significa estar fuera de control.

Desafío: Ser emocional significa ser un ser humano normal.
M i Desafío:
5. Algunas emociones son estúpidas.

Desafío: Cada emoción indica cómo me siento frente a una cierta
situación. Todas las emociones son útiles para ayudarme a
entender lo que estoy experimentando.
M i Desafío:
6. Todas las emociones dolorosas son el resultado de una mala

actitud.
Desafío: Todas las emociones dolorosas son respuestas
naturales a algo.
M i Desafío:
7. Si otros no aprueban mi forma de sentir, entonces obviamente
no debiera sentir en la forma en que lo hago.
Desafío: Tengo todo el derecho a sentir de la forma que lo hago,
independiente de lo que piense la gente.
M i Desafío:
8. Otras personas son mejores jueces de cómo me estoy

sintiendo.
Desafío: Soy el mejor juez de cómo me siento. Los demás sólo
pueden adivinar cómo me siento.
M i Desafío:
9. Las emociones dolorosas no son importantes y deben ser

ignoradas.
Desafío: Las emociones dolorosas pueden ser señales de alerta
diciéndome que una situación en la que estoy no es buena.
M i Desafío:
10. Las emociones extremas te hacen llegar más lejos que el tratar
de regular tus emociones.
Desafío: Las emociones extremas pueden frecuentemente causar
problemas a mí y otras personas. Si una emoción no es efectiva,
es buena idea la regulación emocional.
M i Desafío:
11. La creatividad requiere intensidad, y a menudo, emociones

fuera de control.
Desafío: Puedo estar en control de las emociones y ser creativo.
M i Desafío:
12. El drama es cool.

Desafío: Puedo ser dramático y regular mis emociones.
M i Desafío:
13. Es inauténtico tratar de cambiar mis emociones

Desafío: El cambio es en sí mismo auténtico; es parte de la vida.
M i Desafío:
14. La verdad emocional es lo que cuenta, no la verdad de los

hechos.
Desafío: Tanto las emociones como los hechos importan.
M i Desafío:
15. Las personas deberían hacer lo que les da la gana hacer.
Desafío: Hacer lo que me dan ganas puede ser inefectivo.
M i Desafío:
16. 16. Actuar tus emociones es la marca de una verdadera libertad

individual.
Desafío: Una persona verdaderamente libre puede regular sus
emociones.
M i Desafío:
17. M is emociones son lo que yo soy.

Desafío: M is emociones son parte, pero no completamente quien
yo soy.
M i Desafío:
18. M is emociones son el porqué de que la gente me quiera.

Desafío: La gente seguirá queriéndome si regulo mis emociones.
M i Desafío:
19. Las emociones pueden simplemente suceder sin ninguna
razón.
Desafío: Todas las cosas en el universo son causadas.
M i Desafío:
20. Siempre debería confiar en mis emociones.

Desafío: Debería confiar en mis emociones a veces.
M i Desafío:
21. Otro mito:

Desafío:
M i Desafío:
Modelo para describir emociones
Observar y describir emociones
Resumen: Cambiando Respuestas Emocionales
Chequear los Hechos
5
Chequear los Hechos
Fecha: _________________________
Es difícil resolver una situación emocional si no tienes los hechos

claros. Tienes que conocer cuál es el problema antes de poder
solucionarlo. Esta Ficha te ayuda a definir si el evento está
causando tu emoción, tu interpretación del evento o ambos. Usa
tus habilidades de M indfulness de observar y describir. Observa
los hechos y luego describe los hechos que has observado.
Acción Opuesta
Definiendo acciones opuestas
6
Ejercicio Práctico: Acción Opuesta
Fecha: _________________________
Pregúntate a ti mismo las siguientes interrogantes como una guía

para la ACCIÓN OPUESTA:
Solución de Problemas
7
Solución de Problemas para Cambiar Emociones
Fecha: _________________________
Selecciona un evento desencadenante que gatilló una emoción

dolorosa. Selecciona un evento que pueda ser cambiado.
Convierte el evento en un problema a ser solucionado. Sigue los
pasos a continuación y describe qué pasó.
NOM BRE DE LA EM OCIÓN: _________________________

INTENSIDAD (0-100):_______
1. ¿CUÁL ES EL PROBLEM A? Describe el problema

desencadenante de tus emociones. ¿Qué hizo de la situación un
problema?
2. CHEQUEA LOS HECHOS PARA ASEGURARTE DE QUE

TIENES EL PROBLEM A CORRECTO. Describe qué hiciste para
estar seguro de tus hechos.
Reescribe el problema si es necesario:
3. ¿CUÁL ES UNA M ETA A CORTO PLAZO REALISTA DE TU

SOLUCIÓN DE PROBLEM AS? ¿Qué tiene que suceder para que
pienses que has hecho progresos?
4. LLUVIA DE IDEAS – SOLUCIONES: Enumera tantas

soluciones y estrategias de enfrentamiento como puedas pensar.
¡NO EVALÚES!
5. ¿CUÁLES DOS IDEAS LUCEN M EJOR (con mayor

probabilidad de cumplir con tu meta, son posibles de hacer)?
1. ______________________ 2. __________________________
6. ESCOGE una solución para intentar; enumera los pasos

necesarios; chequea los pasos y su resultado.
Paso Describe Hecho ¿Qué sucedió?
1. ________________________________________________
2. ________________________________________________
3.
_______________________________________________________
______
4. ________________________________________________
5.
_______________________________________________________
______
6.
_______________________________________________________
______
7. ________________________________________________
7. ¿ALCANZASTE TU OBJETIVO? Si es así, describe. Si no,

¿qué puedes hacer a continuación?
Y UN NUEVO PROBLEM A PARA SOLUCIONAR AHORA? Si es
sí, describe y soluciona el problema nuevamente.
Resumen:Reduciendo Vulnerabilidad a la Mente
Emocional – Construyendo una Vida que Valga la Pena
Vivir
Una forma de recordar estas habilidades es recordar el algoritmo

ABC PLEASE
Acumulando Emociones Positivas: Corto Plazo
Acumula emociones positivas en el corto plazo haciendo estas

cosas.
Lista de Eventos Placenteros
1. Sumergirse en la bañera.
2. Pensar en cómo será cuando termine el colegio.
3. Salir con amigos.
4. Relajarse.
5. Ir al cine.
6. Salir a correr.
7. Escuchar música.
8. Tenderse al sol (con protector solar).
9. Leer.
10. Ahorrar dinero.
11. Planificar el futuro.
12. Bailar.
13. Arreglar o limpiar cosas en la casa.
14. Tener una noche tranquila.
15. Cocinar algo rico.
16. Cuidar a tus mascotas.
17. Ir a nadar.
18. Escribir.
19. Dibujar o hacer trazos sin sentido en un papel.
20. Hacer algún deporte (enumera: __________)
21. Ir a una fiesta.
22. Conversar con amigos.
23. Hacer ejercicio.
24. Cantar.
25. Patinar.
26. Ir a la playa.
27. Tocar un instrumento musical.
28. Viajar.
29. Hacer un regalo a alguien.
30. Descargar música o una nueva aplicación.
31. Ver deportes en TV. 32. Salir a comer.
33. Hornear.
34. Planificar una fiesta para alguien.
35. Comprar ropa.
36. Hacerse un corte de pelo o un peinado.
37. Disfrutar una taza de chocolate, café o té caliente.
38. Besar.
39. Ir a escuchar música en vivo.
40.Hacerse la manicura o pedicura.
41. Pasar algún tiempo con niños pequeños.
42. Salir a andar en bicicleta.
43. Salir a andar en trineo en una tormenta de nieve.
44. Darse un masaje.
45. Enviar un e-mail o mensaje de texto a amigos.
46. Escribir en un diario personal.
47. M irar fotos.
48. Vestirte como te guste.
49. Jugar video juegos.
50. Caminar por tu barrio.
51. Fijarse en los pájaros o árboles (algo en la naturaleza).
52. Navegar en internet.
53. Sorprender a alguien con un favor.
54. Completar algo que te hará sentir genial.
55. Jugar pool o ping-pong
56. Contactar a un familiar con el que no has estado en contacto.
57. Tweetear, postear online.
58. Pensar en tomar clases (deportes, baile, música, artes
marciales)
59. Jugar al bowling.
60. Fantasear acerca de la vida volviéndose mejor.
61. Decir “te amo”.
62. Escribir un poema, una canción o un rap.
63. Pensar en las buenas cualidades de un amigo.
64. M aquillarse.
65. Hacer un batido y tomarlo lentamente.
66. Ponerte tu prenda de ropa favorita.
67. Jugar un juego.
68. Escribir una historia.
69. M andar un mensaje instantáneo a alguien.
70. Ver repeticiones de capítulos en TV.
71. Hacer una tarjeta y dársela a alguien que te importa.
72. Descubrir cuál es tu aroma favorito.
73. Comprarte un regalito.
74. Fijarse en cómo viene una tormenta.
75. Construir un mueble o hacer carpintería.
¡Agrega otros!
76. _______________________
77. _______________________
__________________________
78. _______________________
__________________________
79. _______________________
__________________________
80. _______________________
___________________________
Lista de Eventos Placenteros
FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 15 Lista de
Actividades Placenteras Compartidas
Padre-Adolescente
Instrucciones: Chequea las actividades de esta lista que podrías

disfrutar hacer con tu padre/adolescente. Luego compara las listas
(o complétenla juntos) y selecciona unas pocas actividades que
puedan disfrutar juntos. Apunta al menos tres por semana.
1. Salir a andar en bicicleta.

2. Ir por un café.
3. Ir a tomarse un helado / yogurt.
4. Cocinar, hornear.
5. Hacerse la manicura.
6. Ir por un masaje.
7. Caminar por la playa.
8. Planificar vacaciones.
9. Ir de compras.
10. Ver un partido.
11. Jardinear.
12. Jugar con mascotas, pasear al perro.
13. Ir a jugar al bowling.
14. Jugar al golf.
15. Salir a pasear en auto.
16. Arreglar parte de tu hogar.
17. Hacer palabras cruzadas.
18. Ir a esquiar o patinar en hielo.
19. Tener un tiempo de lectura en silencio juntos.
20. Ir a un café/ salir a comer
21. Ir a un parque de diversiones.
22. Ir a un museo.
23. Jugar a la pelota.
24. Hacer un asado.
25. Salir a acampar.
26.Escuchar música que a ambos les gusta.
27. Ir a un show, partido o concierto.
28. Ver un programa de TV favorito o película juntos.
29. Salir a caminar/correr.
30. Hacerse un peinado/maquillarse juntas/os.
31. Hablar de cuando tú eras pequeña/o.
32. Visitar familiares o amigos juntos.
33. Hacer servicio comunitario/trabajo voluntario.
34. Comprar un regalo.
35. Hablar acerca de tu día.
36. Jugar video juegos.
37. Jugar juegos de mesa o cartas.
38. M irar fotografías.
39. Ir a un parque.
40. Hacer ejercicio/ ir al gimnasio.
41. Tomar una clase de yoga/ejercicio.
42. Tocar música juntos o improvisar con instrumentos sólo por
diversión. 43. Hablar acerca de planes a futuro juntos.
44. Planificar una sorpresa para alguien.
45. Hacer bromas/ “bobadas”.
46. Hacer un pasatiempo creativo juntos (p. ej. pintar, dibujar, tejer,
hacer álbumes con aplicaciones y recortes, armar modelo a
escala).
47. Tomar una clase de arte
48. M irar/mostrar tu página web favorita.
49. Enseñar al otro algo nuevo (p. ej. en tecnología, fotografía).
50. Contar historias familiares.
¡Agrega otras!
51. __________________________________
52. _________________________________
53. __________________________________
54. __________________________________
55. __________________________________
9
Ejercicio Práctico: Acumulando Emociones Positivas en
el Corto Plazo
Fecha: _________________________
1. Lleva adelante al menos una actividad de tu lista cada día.

También considera la Lista de Actividades Placenteras
Compartidas Padre-Adolescente. Por favor escribe cada actividad
en la lista de abajo. Adiciona más filas si las necesitas.
2. Evalúa tu ánimo antes de comenzar la actividad y también

después. Usa la escala de evaluación de abajo.
3. Recuerda intentar permanecer plenamente atento a la actividad

y plenamente no atento a las preocupaciones.
4. ¿Estuviste plenamente atento participando en cada actividad? Si
la respuesta es SÍ, describe el efecto en tu estado emocional. Si la
respuesta es NO, ¿Qué pasó?
Acumulando Emociones Positivas: Largo Plazo
Para Construir una Vida que Valga la Pena Vivir
En el largo plazo:
Haz cambios en tu vida de modo que eventos positivos ocurran
más frecuentemente. Construye una vida que valga la pena ser
vivida. Chequea la lista de Valores y Prioridades de la “M ente
Sabia”.
Lista de Valores y Prioridades
M arca los ítems que sean importantes para ti:

• Contribuir (p. ej. ser generosa/o, ayudar personas que están en
necesidad, hacer sacrificios por otros, voluntariados, servicio a la
sociedad).
• Prestar atención a las relaciones (p. ej. construir nuevas
relaciones, trabajar en relaciones actuales, reparar antiguas
relaciones, terminar relaciones destructivas, tratar bien a los
demás).
• Ser parte de un grupo (p. ej. ser sociable, tener amigos
cercanos, tener personas con las que podamos hacer cosas, tener
sentido de pertenencia).
• Construir el carácter (p. ej. tener integridad, ser honesta/o, ser
leal, defender mis creencias, mantener mi palabra, ser
respetuosa/o, tener coraje para enfrentar y vivir la vida, seguir
creciendo como ser humano).
• Ser responsable (p. ej. terminar mi trabajo, ganar dinero, cuidar
de mí misma/o cada vez más y más, ser confiable).
• Lograr cosas (p. ej. tener buenas notas, trabajar duro, tener
seguridad en mis finanzas).
• Aprender (p. ej. buscar conocimiento e información, leer,
estudiar).
• Divertirme (p. ej. disfrutar lo que hago, reír, salir y pasar un buen
momento, relajarse).
• Enfocarse en la familia (p. ej. ver frecuentemente a la familia,
mantener fuertes las relaciones familiares, hacer cosas por la
familia, respetar las tradiciones familiares).
• Ser un líder (p. ej. ser vista/o por otros como exitosa/o, estar a
cargo de algo como un club, equipo o comité, ser respetada/o por
otros, ser aceptada/o).
• Estar saludable (p. ej. estar en forma físicamente, ejercitarse,
comer y dormir sanamente, ver al médico cuando corresponda,
practicar yoga).
• Luchar por la moderación (p. ej. evitar los excesos y lograr
equilibrio)
• Otros:
10
Logrando Pasos de Acción Específicos a Partir de los
Valores
Fecha: _________________________
Una vez que hayas definido tus valores, el paso siguiente es

decidir cosas específicas que puedas hacer o lograr (metas) que
harán que tu vida esté más alineada con tus valores. Una vez que
ya tienes esas metas, puedes definir qué pasos de acción son
necesarios para alcanzarlas.
Ejemplo: VALOR: Ser parte de un grupo
M ETAS Posibles:
• Reconectarse con viejos amigos.

• Conseguir un trabajo más sociable.
• Unirse a un club.
Elige una META para trabajar ahora mismo:

• Unirse a un club.
Definir algunos PASOS DE ACCIÓN que me llevarán a mi

meta:
• Buscar clubes disponibles en tu comunidad.

• Ir a la librería o biblioteca más cercana a mi casa y preguntar por
clubes de lectores.
• Unirse a un juego interactivo en línea o “chat room”.
4. Identificar PASOS DE ACCIÓN que puedes hacer ahora mismo

para acercarte a esa META.
5. Da un PASO DE ACCIÓN ahora. Describe qué hiciste:

Describe qué sucedió después:
Construir Maestría (Build Mastery) y Enfrentar por
Adelantado (Cope Ahead).
11 Ejercicio Práctico: Construir Maestría y Enfrentar por
Adelantado
Fecha: _________________________
Construir Maestría (Build Mastery):

Escribe dos formas en que construiste maestría esta semana.
1.
_______________________________________________________
____________________________________________________
2.
_______________________________________________________
____________________________________________________
Enfrentar por Adelantado Situaciones Emocionales (Cope

Ahead):
Describe tu plan para manejar efectivamente una situación
emocional futura. Incluye habilidades que usarás.
Cuidando Tu Mente al Cuidar Tu Cuerpo
Recuerda esto como Habilidades PLEASE

FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 20A
La Comida y Tu Ánimo
Paso 1: Observa cómo ciertos alimentos afectan tu ánimo (tanto

negativa como positivamente).
Ejemplos negativos:
Gaseosas y snacks azucarados pueden hacerte sentir

cansado e irritable.
Comidas pesadas y altas en grasas (p. ej. papas fritas, pollo
frito, alimentos grasosos) pueden hacerte sentir pereza.
La cafeína puede hacerte sentir inquieto y más ansioso e
interferir con tu sueño.
Ejemplos positivos:
Los carbohidratos complejos y fibras (p. ej. papas, pasta

integral, avena, cereales con grano completo, ensaladas) te
dan energía de manera lenta y continua.
Las proteínas (p. ej. carne roja y blanca desgrasada,
legumbres, nueces, pescado, huevos) también le dan a tu
cuerpo energía continua que te ayuda a permanecer activo y
fuerte tanto física como mentalmente.
Los lácteos (p. ej. leche baja en grasas, quesos y yogurt)
contienen proteínas y calcio, que te ayudan dándote energía y
fortaleciendo tus huesos.
Las frutas y vegetales te dan energía, promueven tu salud y
te dan algo dulce y crujiente sin quitarte energía ni hacerte
sentir culpable.
Una vez que sabes qué alimentos construyen una dieta
balanceada, puedes determinar qué cambios pueden ser
necesarios.
Paso 2: Date cuenta cuando estás comiendo demasiado o

muy poco.
Paso 3: Comienza a pensar sobre los cambios.
¿Cómo puedes empezar a aumentar la cantidad de alimentos

saludables que comes? Haz un seguimiento de tus elecciones de
alimentos en un registro diario de alimentos ¡de modo que puedas
ver tus progresos!
Paso 4: Comienza de a poco.
No intentes hacer cambios dramáticos en tu dieta, todos de una

vez. Te puedes sentir sobrepasado, lo que puede llevarte a
fracasar. Comienza lenta y gradualmente a cambiar tus hábitos.
Por ejemplo:
Disminuye la cantidad de alimentos procesados y agrega más
alimentos frescos.
Agrega más frutas y vegetales a las comidas y tenlos como
snacks.
Agrega lechuga, tomate, pepino y cebolla a los sándwiches.
Agrega fruta al cereal.
Paso 5: Nota los efectos de la buena alimentación en tu

ánimo.
FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 20B
La mejor manera para descansar: 12 tips para un mejor
dormir
M antener un patrón de sueño balanceado disminuirá tu

vulnerabilidad emocional.
1. Apégate a un horario y no duermas tarde los fines de semana.

Si duermes hasta tarde la mañana del sábado y domingo,
desordenarás tu patrón de sueño. En vez de eso, acuéstate y
levántate aproximadamente a la misma hora cada día.
2. Establece una rutina a la hora de acostarte. Esto puede incluir

apagar pantallas (TV, computadora, teléfono celular), ponerse
un pijama cómodo, beber sorbos de té de hierbas, bajar el
brillo de las luces y reducir el ruido y leer.
3. No comas o bebas un montón antes de ir a la cama. Come

una cena liviana al menos dos horas antes de dormir. Si tomas
demasiados líquidos antes de ir a la cama, te despertarás
repetidamente para ir al baño. Ten cuidado con la comida
picante que puede causar acidez e interferir con el sueño.
4. Evita la cafeína y nicotina. Ambos son estimulantes y pueden

mantenerte despierto. La cafeína se debe evitar 8 horas antes
de la hora deseada para ir a acostarse.
5. Ejercicio. Si estás intentando dormir mejor, el mejor momento
para ejercitarse es en la mañana o en la tarde. Un programa
de actividad física habitual mejora la calidad de tu sueño.
6. M antén tu habitación fresca. Baja la temperatura en tu

habitación, como imitando el natural descenso de la
temperatura corporal durante el sueño. Usa aire acondicionado
o ventilador para mantener tu habitación fresca. Si te da frío,
agrega más frazadas. Si te da calor, remueve algunas
frazadas.
7. Duerme primariamente en la noche. Las siestas diurnas roban

horas a tu sueño nocturno. Limita el sueño diurno a menos de
1 hora, no después de las 3:00 pm.
8. M antén tu habitación oscura, silenciosa y evita las pantallas.

Usa cortinas, persianas y apaga las luces. El silencio te ayuda
a dormir mejor. Apaga la radio y TV. Usa tapones para los
oídos. Usa un ventilador, sonido ambiental de la naturaleza u
otro sonido de fondo constante, relajante, para enmascarar
sonidos que no puedes controlar. No uses laptops, Ipads,
teléfonos o pantallas al menos una hora antes de ir a la cama.
9. Usa tu cama sólo para dormir. Haz tu cama confortable y

atractiva. Úsala solo para dormir, no para estudiar o ver TV. Ve
a la cama cuando te sientas cansado y apaga las luces. Si no
te quedas dormido en 30 minutos, levántate y haz algo
relajante como leer un libro o revistas. ¡NADA DE
PANTALLAS! Regresa a la cama cuando estés cansado. ¡No
te estreses! Esto hará más difícil quedarse dormido.
10. Remojarse e ir a dormir. Tomar un baño o ducha caliente

ayuda a relajar los músculos tensos.
11. No te apoyes en píldoras para dormir. Si te han sido

prescritas, úsalas solo bajo estricta supervisión médica.
¡Asegúrate que las píldoras no interactúen con otros
medicamentos!
12. ¡No catastrofices! Di a ti mismo: “Está bien, me quedaré

dormido finalmente”.
12
Ejercicio Práctico: Habilidades PLEASE
Fecha: _________________________
Selecciona dos habilidades PLEASE para practicar esta semana:

____ Tratar enfermedades físicas (PhysicaL Illness).
____ Alimentación Balanceada (Eating).
____ Evitar (Avoid) drogas que alteran el estado de ánimo.
____ Sueño Balanceado.
____ Ejercítate:
Describe específicamente qué hiciste para practicar habilidades

PLEASE.
¿Notaste una diferencia en tu ánimo?

Mindfulness de la Emoción Actual: Habilidad de la Ola
Dejando Ir el Sufrimiento Emocional
OBSERVA TU EM OCIÓN
Da un paso atrás y sólo nota tu emoción.
Experimenta tu emoción como una OLA que viene y va.
Ahora imagínate surfeando la ola emocional.
Intenta no BLOQUEAR o SUPRIM IR la emoción.
No intentes DESHACERTE o EM PUJAR la emoción.
No intentes M ANTENER la emoción cerca.
No te AFERRES a ella.
No la AM PLIFIQUES
PRACTICAR CONCIENCIA PLENA (M INFULNESS) DE LAS

SENSACIONES CORPORALES
Nota DÓNDE estás sintiendo en tu cuerpo las sensaciones
emocionales.
Experimenta las SENSACIONES tan plenamente como
puedas.
Observa cuánto tiempo PERDURA la emoción antes de bajar
su intensidad.
RECUERDA: TÚ NO ERES TU EM OCIÓN

No necesariamente ACTUÉS tu emoción.
Recuerda ocasiones en las que te has sentido DIFERENTE.
PRACTICA AM AR TU EM OCIÓN
RESPETA tu emoción.
No JUZGUES tu emoción.
Practica BUENA DIPOSICIÓN.
ACEPTA radicalmente tu emoción.
13
Mindfulness de Las Emociones Actuales: Habilidad de
la Ola
Fecha: _________________________
NOM BRE DE LA EM OCIÓN: _______________________

INTENSIDAD (0-100) Antes: _____
Describe la situación que desencadena la emoción (completa los

pasos 1 y 2 sobre chequear los hechos de la Ficha de Actividad
de Regulación Emocional 8, si es necesario)

Ficha de Tolerancia al M alestar Nº 2 - 6. Con cualquier emoción,
alta o baja, practica la aceptación radical con M INDFULNESS DE
LAS EM OCIONES ACTUALES.
M arca cualquiera de las siguientes cosas que hiciste:

experimentando.
playa.
Noté dónde en mi cuerpo estaba sintiendo las sensaciones
emocionales.
tanto como pude.
funciona.
viniendo.
M e recordé a mí mismo momentos en los que me he sentido
diferente.
Otros:______________________________________________
Comentarios y descripciones de las experiencias:
22
Revisión de habilidades de regulación emocional
FICHAS DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL
FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 1
¿Cuál es tu objetivo o prioridad?
¿Cuál es tu objetivo o prioridad?
Logrando que alguien haga lo que tú quieres (Habilidades DEAR

M AN)
Pregunta: ¿Qué quiero? ¿Qué necesito? ¿Cómo lo consigo?
¿Cómo digo “no” de forma efectiva?
Ejemplo: ¿Cómo pido algo, resuelvo un problema o hago que la
gente me tome en serio?
Guardar y mantener relaciones saludables (Habilidades GIVE)

Pregunta: ¿Cómo quiero que la otra persona se sienta conmigo?
Ejemplo: Si me preocupo por la persona o si la persona tiene
autoridad sobre mí, actúo de una forma que mantenga a la persona
respetándome y gustándole.
Reparar relaciones (Habilidades PIENSA)
Pregunta: ¿Cómo puedo arreglar una relación que se ha
deteriorado?
Ejemplo: Si una relación se ha deteriorado porque las cosas se
han puesto difíciles, y esa relación me importa ¿Qué puedo hacer
para repararla?
M anteniendo tu Autorrespeto (Habilidades FAST)

Pregunta: ¿Cómo me quiero sentir conmigo mismo/a después de
la interacción?
Ejemplo: ¿Cuáles son mis valores? Actúa en una forma que me
haga sentir positivo conmigo mismo/a
¿Qué te impide Alcanzar Tus Metas?
FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 2A
Pensamientos de Preocupación y Auto-afirmaciones en
Mente Sabia
Convierte pensamientos negativos en pensamientos realistas.

1. ¿Por qué molestarse en pedir? De todos modos, no hará una
diferencia.
AFIRM ACIÓN EN M ENTE SABIA: _______________________
2. Si pido algo, ella/él pensará que soy estúpido/a.

3. No puedo tomarlo si ella/él está enojada/o conmigo.

4. Si digo “no”, ellos/as no me van a querer o no querrán salir

conmigo nunca más.
5. Si digo “no”, ellos/as estarán muy enojados/as conmigo.

6. Si hago una petición o pido ayuda, me veré débil.

Ejemplos de afirmaciones en M ente Sabia

1. “Sólo porque no conseguí lo que quería la última vez no significa
que si lo pido hábilmente esta vez no lo conseguiré”.
2. “Yo puedo manejarlo, si no consigo lo que quiero o necesito”.
3. “Se necesita una persona fuerte para reconocer que él/ella
necesita ayuda de alguien más y luego pedirla”.
4. “Si digo ‘no’ a la gente y se enojan, no significa que debería
haber dicho ‘sí’”.
5. “Puedo lidiar con eso, si él/ella está molesto/a conmigo.”
6. ¿Otras? _____________________________________
Construyendo y manteniendo relaciones positivas
Habilidades GIVE
Una forma de recordar estas habilidades es recordar la palabra

GIVE:
(Sé) Gentil
(M uéstrate) Interesado
Valida
En un modo liviano
FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 3A
Expandiendo la V en GIVE: Niveles de validación
FICHA DE ACTIVIDAD DE EFECTIVIDAD
INTERPERSONAL 1
Ejercicio práctico: Habilidades GIVE
Fecha:_________________________
Elige dos situaciones durante la semana en las que usaste tus

habilidades GIVE y describe cómo.
Recuerda GIVE
(Sé) Gentil
(M uéstrate) Interesado
Valida
En un modo liviano
SITUACIÓN 1
¿Con quién estás tratando de mantener una buena relación?
¿Cuál fue la situación en la que elegiste usar tus habilidades

GIVE?
¿Cómo te sentiste después de usar tus habilidades?
SITUACIÓN 2
¿Con quién estás tratando de mantener una buena relación?
¿Cuál fue la situación en la que elegiste usar tus habilidades

GIVE?

Conseguir que alguien haga lo que tú
quieres:Habilidades DEAR MAN
DEAR M AN:
Describir Mantenerte enfocado
Expresar Aparenta estar seguro
Afirmar Negocia
Reforzar
Aplicando Habilidades DEAR MAN en una Interacción Actual
Difícil
Para dar vuelta situaciones realmente difíciles, enfoca las

habilidades en la conducta de la otra persona ahora mismo.
Cuando los demás poseen realmente buenas habilidades y se
mantienen rechazando tus legítimas peticiones o fastidiándote para
que hagas algo que no quieres hacer.
Aplica Habilidades DEAR M AN.
1. Describe la interacción actual. Si el “disco rayado” o ignorar
no funcionan, haz afirmaciones acerca de lo que está ocurriendo
entre tú y la otra persona ahora, pero sin atribuir motivos.
Ejemplo: “M e sigues pidiendo una y otra vez, aunque ya te he
dicho no varias veces”, o “Es difícil seguir pidiéndote que vacíes el
lavaplatos cuando es tu mes de hacerlo”.
No: “Obviamente no quieres escuchar lo que estoy diciendo”,
“Obviamente no te importo”, “Pues, es obvio que no te importa lo
que tengo que decir”, “Obviamente piensas que soy estúpido/a”.
2. Expresa sentimientos u opiniones acerca de la interacción.
Por ejemplo, en medio de una interacción que no va bien, puedes
expresar tus sentimientos o incomodidad en la situación.
Ejemplo: “Lamento no poder hacer lo que quieres, pero encuentro
difícil seguir discutiéndolo” o “se está volviendo muy incómodo
para mi seguir hablando de esto, ya que no puedo ayudarte. Estoy
empezando a enojarme contigo”, o “No estoy seguro de que
pienses que es importante para ti hacerlo”.
No: “¡Te odio!”, “Cada vez que hablamos de esto te pones a la
defensiva”, “¡Deja de tratarme como a un niño/a!”
3. Afirma tus deseos en la situación. Cuando otra persona te
está fastidiando, puedes pedirle que se detenga. Cuando alguien
está rehusando una petición, puedes sugerir que postergarás la
conversación hasta otro momento. Dale a la otra persona la
oportunidad de pensarlo.
Ejemplo: “Por favor, no vuelvas a pedírmelo. M i respuesta no va a
cambiar”, o “Está bien, vamos a parar de discutir esto ahora y lo
retomaremos nuevamente mañana en algún momento” o “Vamos a
tranquilizarnos por un rato y luego nos juntamos para encontrar una
solución”.
No: “¿Por qué no te callas?” “¡Tú deberías hacer esto!»,
“Realmente deberías calmarte y hacer lo correcto aquí”.
4. Refuerza. Cuando estás diciendo no a alguien que continúa
pidiendo, o cuando alguien no toma tu opinión seriamente, sugiere
terminar la conversación, pues no vas a cambiar de parecer de
todas maneras. Cuando estás intentando lograr que alguien haga
algo por ti, puedes sugerir que podrás elaborar una mejor oferta
más tarde.
Ejemplo: “Vamos a parar de hablar de esto ahora. No voy a
cambiar de parecer, y pienso que esto sólo se convertirá en algo
frustrante para los dos”, o “Está bien, puedo ver que no quieres
hacer esto, así es que veamos si podemos elaborar algo que
mejore tu disposición a hacerlo”.
No: “Si no haces esto por mí, no te haré ningún otro favor nunca
más”, “Si sigues insistiendo, voy a pedir una orden de alejamiento
en tu contra”, “Por Dios, debes ser una terrible persona para no
hacer esto / para pedirme hacer esto”.
INTERPERSONAL 2
Ejercicio Práctico: Habilidades DEAR MAN
Fecha:_________________________
Elige una situación durante la semana en la que usaste tus

habilidades DEAR M AN y describe abajo.
¿Qué es lo que tú quieres (p. ej. pedir algo, decir “no”, ser
tomado/a en serio)? Sé específico/a.
Habilidades DEAR M AN usadas (escribe exactamente cómo las
usaste)
Describe (describe la situación, sólo los hechos)

Expresa (sentimientos)
Afirma (Qué es específicamente lo que quieres)
Refuerza
Mantente enfocado
Aparenta estar seguro
Negocia
¿Cuál fue el resultado de usar tus habilidades de DEAR M AN?

Reparar relaciones importantes PIENSA
PIENSA: Piensa (desde la perspectiva del otro)

(Evalúa tus) Interpretaciones
(M antén la) Empatía
Nota (acciones del otro)
Sé
Amable
INTERPERSONAL 3
Ejercicio Práctico: Habilidades PIENSA
Fecha:_________________________
Elige una situación presente o pasada donde puedas practicar las

habilidades PIENSA y describe abajo.
¿Qué ocurrió? (¿Quién hizo qué? ¿Qué llevó a qué? ¿Cuál es el
problema?)
Piensa (desde la perspectiva de la otra persona)
evalúa tus Interpretaciones

sé Empático
Nota (las acciones y los esfuerzos de la otra persona)
Sé Amable
Manteniendo el Respeto por Ti Mismo: Habilidades
VIDA
Una forma de recordar estas habilidades es recordar la palabra

VIDA.
(Valores)
Sé (Imparcial)
No te (Disculpes)
Sé (Auténtico)
Valores M antén tus propios valores y opiniones. No dejes de lado

tus valores e integridad por razones que no lo merezcan.
(Sé) Imparcial Sé ecuánime tanto contigo mismo/a como con los

demás. No pidas algo que no estás dispuesto/a a dar
(No te) Disculpes No te disculpes excesivamente por tu

comportamiento, por pedir una cosa, o por ser quien eres.
(Sé) Auténtico/a No mientas, no actúes desvalido/a cuando no lo

estés, no exageres, no busques excusas.
INTERPERSONAL 4
Ejercicio Práctico: Habilidades VIDA
Fecha:_________________________
Elige dos situaciones durante la semana en las que usaste las

habi habilidades VIDA y describe a continuación cómo lo hiciste.
Recuerda VIDA
(Valores)
Sé (Imparcial)
No te (Disculpes)
Sé (Auténtico)
Situación 1:
¿De qué manera estás tratando de mantener tu autorrespeto?
¿Cuál fue la situación en la que elegiste usar tus habilidades VIDA
y cómo las usaste?
Situación 2:
¿De qué manera estás tratando de mantener tu autorrespeto?
¿Cuál fue la situación en la que elegiste usar tus habilidades VIDA
y cómo las usaste?

Evaluando Opciones para Pedir Algo o Decir No o Cuán
Intensamente hacerlo
Antes de pedir algo o decir que no a una petición, debes decidir

qué tan intensamente quieres mantener tu posición.
Las opciones varían desde una intensidad muy baja, donde eres
muy flexible y aceptas la situación tal cual es, a una intensidad
muy alta, donde intentas cada habilidad que conoces para cambiar
la situación y conseguir lo que quieres.
OPCIONES
Baja intensidad (déjalo ir, cede)
PEDIR DECIR NO
No p idas; no insinúnes. 1. Haz lo que la otra p ersona quiere sin que te lo p idan.
Insinúa indirectamente; acep ta un no. 2. No te quejes; hazlo alegremente.
Insinúa ab iertamente; acep ta un no. 3. Hazlo, aunque no te agrade.
Pide tentativ amente, acep ta un no. 4. Hazlo, p ero muestra que p referirías no hacerlo.
Pide dignamente, acep ta un no. 5. Di que p referirías no hacerlo, p ero hazlo dignamente.
Pide con confianza, acep ta un no. 6. Di no con confianza, p ero reconsidera.
Pide con confianza, resiste un no. 7. Di no con confianza; resiste decir sí.
Pide con firmemente, resiste un no. 8. Di no firmemente; resiste decir sí.
Pide con firmemente; insiste; negocia, sigue intentando. 9. Di no firmemente; resiste; negocia, sigue intentándolo.
P ide y no aceptes un no por respuesta 10. No lo hagas.
Alta intensidad (mantente firme)

1. Tu propia capacidad o la de la otra persona.
2. Tus prioridades.
3. El efecto de tus acciones en tu autorrespeto.
4. Los derechos morales y legales tuyos o de la otra persona en la
situación.
5. Tu autoridad sobre la persona (o la suya sobre ti).
6. El tipo de relación que tienes con la otra persona.
7. El efecto de tu acción en tus metas a corto vs. largo plazo.
8. El grado de reciprocidad en tu relación.
9. Si has hecho tu tarea de prepararte.
10. El momento de tu petición o negación.
• ¿Es la p ersona cap az de darte lo que quieres? S i la
1. CAPACIDAD: resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del p edido.
• ¿Tienes lo que la p ersona quiere? S i la resp uesta es
NO, aumenta la intensidad de la negativ a.
• ¿Tus M ETA S son muy imp ortantes? A umenta la
2. PRIORIDADES: intensidad.
• ¿La RELA C IÓN es inestab le? C onsidera reducir la
intensidad.
• ¿Tu A UTORRES PETO está en la línea? La intensidad
deb e ajustarse a tus v alores.
• ¿Usualmente haces cosas p ara ti mismo/a? ¿Eres
3. AUTORRESPETO: cuidadoso/a de ev itar actuar indefenso/a cuando no lo
estás? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del
p edido.
• Decir NO ¿hará que te sientas mal contigo mismo/a,
incluso cuando lo has p ensado sab iamente? S i la
resp uesta es NO, aumenta la intensidad de la negativ a.
• ¿La ley o código moral exigen a la p ersona darte lo
4. DERECHOS: que quieres? S i la resp uesta es S Í, aumenta la
intensidad del p edido.
• ¿Estás ob ligado/a a darle a la p ersona lo que está
p idiendo? ¿Decir no p odría v iolentar los derechos de la
otra p ersona? S i la resp uesta es NO, aumenta la
intensidad de la negativ a.
• ¿Eres resp onsab le de dirigir al otro/a o de decirle qué
5. AUTORIDAD: hacer? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del
p edido.
• ¿El otro/a tiene autoridad sob re ti? (es decir, tu jefe o tu
p rofesor) ¿Lo que el otro/a está p idiendo está dentro de
su autoridad? S i la resp uesta es NO, aumenta la
• ¿Lo que quieres es ap rop iado p ara la relación actual?
6. RELACIÓN S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del p edido.
• ¿Lo que la otra p ersona está p idiendo es ap rop iado
p ara tu relación actual? S i la resp uesta es NO, aumenta
la intensidad de la negativ a.
• No p edir lo que quieres mantendrá la p az ahora, p ero
7. METAS A CORTO Y A LARGO PLAZO: creará p rob lemas en el largo p lazo? S i la resp uesta es
S Í, aumenta la intensidad del p edido.
• ¿C eder p ara mantener la p az ahora es más imp ortante
que el b ienestar a largo p lazo de la relación?
¿Ev entualmente te arrep entirás o resentirás diciendo no?
S i la resp uesta es NO, aumenta la intensidad de la
negativ a.
• ¿Qué has hecho p or el otro? ¿Estás dando tanto como
8. DAR Y RECIBIR: p ides? ¿Estás disp uesto/a a dar si la otra p ersona dice
sí? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del
p edido.
• ¿Le deb es un fav or a esta p ersona? ¿Él/Ella ha hecho
mucho p or ti? S i la resp uesta es NO, aumenta la
• ¿Has hecho tu tarea? ¿C onoces todos los hechos
9. TAREA: necesarios p ara resp aldar tu p etición? ¿Estás seguro/a
acerca de lo que quieres? S i la resp uesta es S Í,
aumenta la intensidad del p edido.
• ¿La p etición de la otra p ersona es clara? ¿C onoces a
lo que estás accediendo? S i la resp uesta es NO,
aumenta la intensidad de la negativ a.
•¿Es un b uen momento p ara p edir? ¿La p ersona está
10. MOMENTO: “de ánimo” p ara escucharte y p restarte atención? ¿Estás
tomando a la p ersona en un momento en que está más
dada a decir sí a tu p etición? S i la resp uesta es S Í,
aumenta la intensidad del p edido.
• ¿Es un mal momento p ara decir que no? ¿Deb erías
p ostergar tu resp uesta p or un rato? S i la resp uesta es
NO, aumenta la intensidad de la negativ a.
INTERPERSONAL 5
Ejercicio práctico: Factores a considerar al pedir o decir
“NO”.
Fecha:_________________________
Elige alguna situación durante la semana en la que fue difícil

determinar si pedir algo o decir “no”, o cuán fuerte debe ser tu
petición o tu “no”.
¿Consideraste cada uno de los factores de más abajo? Chequea

cuáles aplicaste. Si el factor fue aplicado, ¿cuál fue la
circunstancia?,
Describe la Circunstancia
_____ Prioridades __________________________________
_____ Capacidad __________________________________
_____ Oportunidad_________________________________
_____ Preparación _________________________________
_____ Relación ____________________________________
_____ Reciprocidad ________________________________
¿Qué decidiste hacer?

Considerar los factores ¿te llevó a mantenerte pidiendo lo que

querías o diciendo “no” a lo que alguien más quería?, ¿hizo tu
petición o tu “no” más fuerte o más débil?

INTERPERSONAL 6
Ejercicio Práctico: Usando Habilidades al Mismo
Tiempo
Fecha:_________________________
Elige una situación durante la semana que requirió más de una

habilidad de efectividad interpersonal.
Describe la situación:
¿Cuáles fueron mis prioridades? (Chequea todas las que

correspondan)
_____ Construir/mantener la relación.
_____ Conseguir lo que quiero, decir “no”, o ser tomado en serio.
_____ Construir/mantener el autorrespeto
¿Qué dije o hice? y ¿cómo lo hice? (Chequea y describe):

____ sé Gentil ____ Describ e ____ Valores
____ muéstrate Interesado ____ Exp resa ____ sé Imp arcial
____ Valida ____ A firma ____ Negocia ____
____ En un modo liv iano ____ Refuerza no te Disculp es en exceso
____ M antente enfocado ____ sé A uténtico
____ A p arenta estar confiado
____ Negocia

Este libro presenta la adaptación para la población adolescente de la terapia
dialéctico comportamental DBT®, realizada por Jill Rathus y Alec Miller.
Se incluyó la integración de la familia como un componente fundamental al
trabajar con jóvenes que exhiben problemas emocionales graves y conductas
de riesgo. El manual detalla la forma de implementación del grupo de
habilidades multifamiliar y orientaciones específicas para el entrenamiento
de cada una de las habilidades propuestas; de igual forma se encuentran las
fichas para el aprendizaje y las hojas de trabajo de práctica a utilizar en el
desarrollo del grupo.

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Manual de habilidades DBT para

EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA P LATA (EDULP )

Edulp integra la Red de Editoriales de las Universidades Nacionales (REUN)

Conversión a formato digital: Libresque

Jill Rathus y Alec Miller asistieron a unos de mis primeros entrenamientos

Marsha M. Linehan, PhD, ABPP

La terapia dialéctico comportamental (DBT; Linehan, Armstrong, Suarez,

Jill H. Rathus, PhD. es Profesora de Psicología de la Universidad de Long

Alec L. Miller, PsyD. es Profesor de Psiquiatría Clínica y Ciencias del

Coordinadores de la traducción al español:

Pablo Gagliesi. MD. Médico psiquiatra y psicoterapeuta. Coordinador del

Diana Melissa Quant. M.Sc. en psicología clínica. Psicóloga, Especialista

Colaboradoras de la traducción al español:

Bárbara Camila Silva – Lic. Psicología

Los comentarios de los participantes junto con nuestras observaciones

HABILIDADES ADICIONALES EN ESTE MANUAL

Ambos estamos profundamente en deuda con Marsha Linehan por su amistad,

Los problemas de salud mental y conductuales son un verdadero flagelo

Pablo Gagliesi y Diana Melissa Quant

Una Introducción a la Terapia Dialéctico Conductual y

Adolescentes que se pueden beneﬁciar del

Los adolescentes pueden ser categorizados en un continuum que va desde

Cómo conceptualiza DBT la desregulación emocional

1. Incrementando las capacidades de los adolescentes (y familiares) a

Tabla 1.1 Características de la desregulación y su correspondencia con

Teoría biosocial de DBT

Terapia individual DBT

Ambiente con conductas invalidantes

El ambiente con conductas invalidantes es definido como la tendencia de (a

Dialéctica y una postura dialéctica

La cosmovisión dialéctica considera la realidad como un continuo, dinámico

Las etapas de tratamiento DBT y los objetivos

DBT conceptualiza el tratamiento en etapas que corresponden a la severidad

Tabla 1.3. Etapas de DBT estándar y sus jerarquías en la primera etapa

Etapa de pretratamiento: orientación y compromiso al tratamiento,

Etapa 1: alcanzar capacidades básicas, incrementar seguridad, reducir

Etapa 2: incrementar Habilidades para manejar la experiencia

Etapa 3: incrementar el autorrespeto, lograr metas individuales, abordar

Etapa 4: encontrar disfrute, sentido, conexión y autorrealización.

Los individuos con una grave desregulación emocional aprendieron a

Vulnerabilidad emocional vs. Autoinvalidación

Vulnerabilidad emocional se refiere a la experiencia de alta intensidad

Indulgencia excesiva vs Control autoritario

El módulo de habilidades Caminando por el Sendero del Medio aborda

Estrategias de tratamiento DBT

Tabla 1.4. Dilemas dialécticos de DBT estándar con sus

V ulnerab ilidad emocional v s. A utoinv alidación Incrementar la modulación emocional; Disminuir la

Tabla 1.5. Dilemas dialécticos para adolescentes con sus

Indulgencia excesiv a v s. C ontrol autoritario Incrementar la discip lina autoritativ a; disminuir la

Normalizar conductas p atológicas v s. Patologizar Incrementar el reconocimiento de conductas típ icas;

Grupo de habilidades multifamiliar para adolescentes y

Para el entrenamiento con adolescentes, nosotros recomendamos en lo

Las habilidades enseñadas son agrupadas en cinco módulos: Habilidades de

Tabla 1.6. Descripción de las Habilidades DBT por Módulo6

Habilidades de Tolerancia al Malestar

Habilidades de Supervivencia a la Crisis

(Actividades, Contribuciones, Emociones, Pensamientos, Tomar distancia,

Cálmate con los Cinco Sentidos