Libro Avances en Psicología Social 2022

AVANCES EN PSICOLOGÍA
SOCIAL 2022
Dr. José Antonio Ruz Hernández
Rector
Dra. Arlene Rosa Guevara Bello

Secretaria General
Dr. José Luis Rullán Lara

Secretario Académico
M.A. Joel Adir Acuña Gálvez

Director General de Extensión Universitaria
AVANCES EN PSICOLOGÍA
SOCIAL 2022
Coordinadores
Lubia del Carmen Castillo Arcos
Lucely Maas Góngora
Juan Yovani Telumbre Terrero
Primera edición 2022
Avances en Psicología Social 2022
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales, y el resarcimiento civil previsto en las leyes, reproducir,
registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea
mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito a la Universidad
Autónoma del Carmen.
Coordinadores:
Lubia del Carmen Castillo Arcos
Lucely Maas Góngora
Juan Yovani Telumbre Terrero
© D.R. Universidad Autónoma del Carmen

Av. Concordia, Calle 56 Nº 4, C.P. 24180
Ciudad del Carmen, Campeche, México
Teléfono: 01 (938) 38 110 18
ISBN: 978-607-7826-61-3
Coordinador editorial
Ana Isabel Polkey Gómez
Diseño y diagramación
Amairany Vianey López Castro
Corrección y revisión de estilo
Eduardo Martínez Hernández
ÍNDICE
PREFACIO 11
CONSTRUCCIÓN DE LA ESCALA DE RUMIA ANTE LA SEPARACIÓN DE PAREJA EN ADULTOS
Judith Guadalupe Ángel Ramírez y Sofía Rivera Aragón 13
FACTORES PERSONALES PARA EL SEXO SEGURO: ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS POR
SEXO EN ADOLESCENTES NÁHUATL
Raquel Alicia, Benavides Torres, María de los Ángeles Meneses Tirado, Dra. Dora Julia Onofre Rodríguez,
Francisco Javier Baez Hernández, Fuensanta López Rosales 21
VARIABLES DE INCLUSIÓN Y SU RELACIÓN CON LAS ACTITUDES HACIA LA DISCAPACIDAD
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Miguel Ángel Burruel Valencia, Ana Luisa Millán Castro, José Ángel Vera Noriega 29
REPRESENTACIONES SOCIALES Y SU IMPACTO EN UN SUJETO CON VIH
Sara Esther Castillo Ortega 37
ASPECTOS SUBJETIVOS ANTE EL USO Y ABUSO DEL CANNABIS DE JÓVENES
CONSUMIDORES
Lubia del Carmen Castillo Arcos, Lucely Maas Góngora, Juan Yovani Telumbre Terrero, Manuel Antonio
López Cisneros, Martha Valle Solis, Berenice Juan Martínez 45
RESULTADOS PRELIMINARES SOBRE RESILIENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN NIÑOS DE PRIMARIA
Blanca Ivet Chávez Soto, Alma Castillo Granados y Edgar Grimaldo Salazar 51
PREMISAS HISTÓRICO-SOCIOCULTURALES PROSOCIALES: UN ESTUDIO EXPLORATORIO
Marco Antonio De La Cruz Perez, Sofía Rivera Aragón, Joyse Elena Hernández Márquez 60
PERFIL DE SALUD DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE NUEVO INGRESO AL ÁREA DE
CIENCIAS DE LA SALUD
Yasmin Escalante García, Leidy Sofía Javier Rivera, Andrés Cerón Salazar, Alba Guadalupe Hernández
García, Pamela del Jesús Jiménez Vallejo 70
AUTOEFICACIA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CONSIDERACIONES ORIENTADAS A
LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
José Alberto Fraijo Figueroa, Jesús Tánori Quintana, Claudia Cecilia Norzagaray Benítez 79
FACTORES PSICOSOCIALES Y SU RELACIÓN CON HÁBITOS SALUDABLES Y LA PRÁCTICA
DE ACTIVIDAD FÍSICA EN ESCOLARES
María de los Ángeles Fuentes Vega 87
EL PAPEL DE LAS NORMAS, CREENCIAS DE LA CULTURA Y EMPODERAMIENTO DE LAS
MUJERES SOBRE LA PARTICIPACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE PLANIFICACIÓN FAMILIAR
Renán García Falconi, Marcelina Cruz Sánchez, Gloria Ángela Domínguez Aguirre 96
JÓVENES Y SUICIDIO; ¿EXPRESIÓN RADICAL DE LA MASCULINIDAD
TRADICIONAL?
Cynthia del Carmen Gómez Gallardo, Alba Cerino Soberanes, Catherine Bracqbien Noygues 103
ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y RIESGO DE DEPRESIÓN EN ADOLESCENTES DE
BACHILLERATO
Gilda Gómez Peresmitré, Silvia Platas Acevedo y Gisela Pineda García 111
FACTORES INDIVIDUALES, FAMILIARES Y SOCIALES COMO PREDICTORES DE UN
BIENESTAR PSICOLÓGICO ALTO EN PERSONAS CON OBESIDAD
Roxana González Sotomayor, Ana Olivia Ruiz Martínez, Norma Ivonne González Arratia López Fuentes,
Hans Oudhof van Barneveld, Rosalía Vázquez Arévalo 119
EVIDENCIAS DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE ADAPTACIÓN
SOCIOCULTURAL REVISADA EN ADULTOS MEXICANOS
Alan Iván González Jimarez, Sofía Rivera Aragón, Pedro Wolfgang Velasco Matus, Cristian Iván Bonilla
Teoyotl 128
IMPORTANCIA DE LAS REDES SOCIALES PARA PERMANECER EN EL CONTEXTO ESCOLAR
María Fernanda Hernández Cano, Christian Enrique Cruz Torres, Verónica Reyes Pérez, Fredi Everardo
Correa Romero 139
TÉCNICA DE RELAJACIÓN PARA DISMINUIR EL ESTRÉS ACADÉMICO EN ESTUDIANTES
DE PREGRADO EN ENFERMERÍA
Reyna Isabel Hernández Pedroza, Lubia del Carmen Castillo Arcos, José Heriberto Valazza, María Rubí
Vargas 147
VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN CORTA DEL CUESTIONARIO DE ADICCIÓN A REDES
SOCIALES
José Luis Jasso Medrano, Juan Ramón Becerra Guajardo, Fuensanta López Rosales 156
ACOSO SEXUAL CALLEJERO, AMARGAS EXPERIENCIAS EN MUJERES FRESNILLENSES
Georgina Lozano Razo, Javier Zavala Rayas y Araceli Flores Rodarte 164
EL ROL DE LAS MADRES TRABAJADORAS ANTE LAS ACTIVIDADES ESCOLARES DE SUS
HIJAS E HIJOS DURANTE EL AISLAMIENTO SOCIAL POR COVID-19
Rosa Maribel Lugo Saucedo, Gabriela Linares Acuña, Ana Berenice De la Peña Aguilar, Beatriz Maricela
Lazalde Núñez, Mónica Iveth Caldera Rivera 172
ACTITUD ANTICONCEPTIVA EN ADOLESCENTES DE ZONAS RURAL Y URBANA EN EL
NIVEL MEDIO SUPERIOR
Alma Delia Luna Marín, María Luisa Flores Arias, Maricela Guerra Rodríguez, Sandra Paloma Esparza
Dávila 187
EMBARAZO SUBSECUENTE EN ADOLESCENTES, SUS CAUSAS Y REPERCUSIONES
Clarisa Luna-Ferrales, Rosalva del Carmen Barbosa Martínez, Elsa Josefina Vargas Rodríguez 195
SENTIMIENTOS Y ACTITUDES EN EL CUIDADO DE PERSONAS QUE VIVEN VIH/ SIDA: LA
VIVENCIA DE ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA
Lucely Maas Góngora, Lubia del Carmen Castillo Arcos, Andrés Cerón Salazar, Juan Yovani Telumbre
Terrero 203
MONITOREO PARENTAL EN LOS ADOLESCENTES SOBRE EL USO DEL INTERNET COMO
RIESGO SEXUAL EN LÍNEA
María Aracely Márquez Vega, Juan Jesús Fuentes Ocampo, Raquel Alicia Benavides Torres, Rosalva del
Carmen Barbosa Martínez 211
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE LA ESCALA BÚSQUEDA DE APOYO PARA EL APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
María de los Angeles Maytorena Noriega, Alma Ciria Morales Bracamonte, Daniel González Lomelí 218
INFLUENCIA DE FAMILIA, PAREJA Y AMIGOS EN LA SEXUALIDAD DE ADOLESCENTES
INDÍGENAS EN PUEBLA
María de los Ángeles Meneses Tirado, Raquel Alicia, Benavides Torres, Francisco Javier Baez Hernández,
Yesenia Ramírez Esminobarros 225
FACTORES DE RIESGO PREDICTORES DE LA ANSIEDAD EN ADOLESCENTES
Marisol Morales Rodríguez, Joanna Koral Chávez López 233
ACTITUD HACIA EL USO DEL CONDÓN EN PERSONAS MAYORES DE 50 AÑOS
Dora Julia Onofre Rodríguez, Raquel Alicia Benavides Torres 243
REPRESENTACIÓN SOCIAL: CONCEPTO DE VIDA, MENORES JORNALEROS DE LA
CENTRAL DE ABASTOS
Edgar Pérez Ortega, Jorge Arturo Manrique Urrutia, José Alberto Monroy Romero 252
HUMILDAD Y MODESTIA: RASGOS CARACTERÍSTICOS DEL MEXICANO
Bianca Pérez Espinoza 261
RELACIÓN ENTRE ANSIEDAD Y RESILIENCIA EN NIÑOS DE PRIMARIA ANTE LA PANDEMIA
POR COVID-19
Gerardo Iván Ramírez Bustamante, Abigail García Martines, Blanca Ivet Chávez Soto y Elizabeth Álvarez
Ramírez 266
CONFIGURACIÓN DEL BIENESTAR OBJETIVO: NECESIDADES Y RECURSOS PARA VIVIR
EN CONTEXTOS URBANOS
Jorge Luis Rivera García, Sofía Rivera Aragón, Luz María Cruz Martínez 274
ESCRITURA EXPRESIVA Y RELAJACIÓN EN CUIDADORES PRIMARIOS INFORMALES:
ESTUDIO EXPLORATORIO DEL ACOMPAÑAMIENTO PSICOSOCIAL A DISTANCIA
David Alberto Rodríguez Medina, Cristina Edith Aguilar Soriano, Mario Carranza Aguilar, José Joel
Vázquez, Jesús, Omar Majarrez Ibarra 283
DETECCIÓN Y PREVENCIÓN MULTIDIMENSIONAL DE RELACIONES VIOLENTAS
Carolina Rosete Sánchez, Liliana Molina Zozoaga, María de los Ángeles Campos Huichán 293
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN COGNITIVO CONDUCTUAL COMO TRATAMIENTO A LA
HOMOFOBIA INTERNALIZADA EN GAIS Y LESBIANAS
Alan Alejandro Sandoval Mendoza, Alicia Hernández Montaño 302
CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL EN LÍNEA CON ADOLESCENTES
Y ADULTOS MAYORES DURANTE EL CONFINAMIENTO POR PANDEMIA
Claudia Lucy Saucedo Ramos, Dinah María Rochín Virués, Claudia Elisa Canto Maya y Gilberto Pérez
Campos 313
JÓVENES UNIVERSITARIOS: UNA MIRADA A LA CONSTRUCCIÓN DE LAS RELACIONES
DE NOVIAZGO EN LA ERA VIRTUAL
Abigail Techalotzi Amador, Gildardo Bautista Hernández y Jesús Tánori Quintana 321
CONSUMO DE ALCOHOL Y SATISFACCIÓN CON LA VIDA EN JÓVENES
Juan Yovani Telumbre Terrero, Lucely Maas Góngora, Manuel Antonio López Cisneros, Lubia del Carmen
Castillo Arcos, Gloria Margarita Ruiz Gómez 330
LA VIOLENCIA ESCOLAR Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR
Heidy Karen Tovar Hernández 339
MALTRATO DE LA MUJER HACIA EL HOMBRE: ¿UNA REALIDAD INVISIBLE?
Blanca Inés Vargas Núñez, María Sughey López Parra 346
AFRONTAMIENTO PASIVO DEL ESTRÉS VINCULADO A INDICADORES DE SALUD MENTAL
EN PROFESIONALES DE LA PSICOLOGÍA
Brandon Enrique Velasco Jácome, Joel Zapata Salazar 355
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS ESCALAS DE CLIMA Y CONVIVENCIA ESCOLAR EN
ADOLESCENTES
José Ángel Vera Noriega, Juan Carlos Gutiérrez CervantesAlberto Leyva Castañeda, Christian Dennisse
Navarro Rodríguez 361
AVANCES EN PSICOLOGÍA SOCIAL 2022 11
PREFACIO
La psicología social es una rama de Psicología que surge con la aparición del hombre en la tierra y está
ligada a la práctica de la interacción entre individuo y el medio ambiente, individuo y sociedad, dos elementos
independientes, pero ligados a la vez. Actualmente representa un punto de interés por investigadores, dado que
permite comprender las relaciones sociales y sus efectos en la conducta, pensamientos y sentimientos de las
personas, tanto en los ámbitos familiar, laboral, educativo, cultural y político.
Además de los múltiples factores que modifican, eliminan o intensifican determinadas conductas para mejorar
y fortalecer las relaciones entre los grupos de personas, considerando en todo momento los normas y principios
que rigen la sociedad y moldean la sana convivencia entre los seres humanos.
Resulta importante el enlace que realiza la psicología social de fenómenos micro y macrosociales, de la
perspectiva individual y colectiva para enfrentar y afrontar de forma eficaz las diversas problemáticas psicosociales.
Además de abordar la experiencia subjetiva de las personas, tal como se construye en la interacción social y que
permite explicar sus experiencias de vida, atribuyendo significados a las circunstancias de cada una de las etapas
del ciclo vital.
En consonancia con lo anterior, se presenta la siguiente obra titulada AVANCES EN PSICOLOGÍA SOCIAL
2022, coordinado por Lubia del Carmen Castillo Arcos, Lucely Maas Góngora y Juan Yovani Telumbre Terrero,
expertos investigadores en las Ciencias Sociales y de la Conducta. Esta obra reúne trabajos de investigación
con diversas temáticas como: sexualidad, salud mental, violencia, consumo de drogas, estrés, discapacidad,
estilo de vida, redes sociales, entre otros. Lo cual representa un área de oportunidad para conocer la magnitud
y trascendencia de los fenómenos sociales y su alcance en la salud individual y colectiva, además de contribuir
significativamente a la Psicología y áreas afines.
Andrés Cerón Salazar

Yasmín Escalante García
CONSTRUCCIÓN DE LA ESCALA DE RUMIA ANTE LA SEPARACIÓN DE PAREJA EN

ADULTOS
Judith Guadalupe Ángel Ramírez y Sofía Rivera Aragón1
La rumia es la focalización de pensamientos positivos o negativos (Saffrey & Ehrenberg, 2007; Tran & Joormann,
2015) sobre uno mismo o sobre experiencias estresantes (Caprara, 1986). La rumia se ha estudiado como un
concomitante directo en la relación con la salud física y emocional de los individuos, actuando como un síntoma
transdiagnóstico en distintas psicopatologías (Hernández-Guzmán et al., 2011; Nolen-Hoeksema & Watkins,
2011). La respuesta rumiativa al estado de ánimo negativo y a otros síntomas depresivos son pensamientos y
comportamientos que centran repetidamente la atención del individuo en sus sentimientos negativos y en la
naturaleza e implicaciones de esos sentimientos.
Desde otras perspectivas la literatura de investigación (Bahrami, Kasaei & Zamani, 2012; Nolen-Hoeksema,
2000; Nolen-Hoeksema y Harrell 2002; Nolen-Hoeksema, Wisco, & Lyubomirsky, 2008) ha mostrado evidencia
que pensar repetidamente sobre un suceso de manera repetitiva también puede ser beneficioso porque ayuda
a reflexionar, prepararnos para enfrentarlo mejor y recientemente se ha encontrado evidencia de que la rumia
funciona como un recurso de regulación emocional (Watkins & Roberts, 2020). Rumiar el suceso puede actuar
como una condición adaptativa y desadaptativa, porque la diversidad de los pensamientos tiene el potencial de
exacerbar respuestas de los individuos de manera desadaptativa o bien servirles para regular las emociones y
conductas.
Se ha estudiado que, ante la pérdida de un ser querido, las personas analizadas experimentaron depresión y
ansiedad, los resultados muestran que la rumia actúa como mediador de estos trastornos después de la perdida.
Aquellas personas que rumiaron mayormente las emociones negativas solían preservar la depresión y la ansiedad,
mientras que aquellas que lograron revaluar su perdida mostraron un mejor ajuste (McKiernan, Ryan, McMahon,
Bradley & Butler, 2018).
Brunson, Øverup y Acitelli (2018) encontraron que al terminar una relación de pareja se experimentaba una
rumia muy similar a la perdida por muerte. Sus resultados mostraron que hay dos tipos de rumiadores: los que
se centran en la emoción de la pérdida y aquellos que tienen pensamientos para reevaluarse y reflexionar. Siendo
un común denominador de ellos, los recuerdos de la relación perdida que suelen estar presentes de manera más
frecuente e intensa, en algunos casos.
La rumia ante la separación se podría definir como el conjunto de pensamientos recurrentes sobre los
acontecimientos de la separación (Saffrey & Ehrenberg, 2007). Regularmente sucede por esa intención de querer
entender la causalidad de las situaciones. Dependiendo de la forma en como las parejas se separan, las personas
podrían preguntarse constantemente situaciones asociadas a la expareja, lo que puede llevar a la rumiación.
Sin embargo, aunque la definición suele ser muy puntual, es necesario encuadrarla en un modelo teórico que
explique en conjunto cómo se expresa la rumia en este contexto especifico de la pareja (Palacio-González &
O’Sullivan, 2017).
De acuerdo con el modelo rumiación-disipación, la rumia se entendía como un continuo de dos polos, el
primero es donde se inicia un pensamiento pasivo que es repetitivo y que pudo haber surgido del recuerdo de una
1
[email protected]
Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Psicología, Edificio D, Mezzanine, Cubículo D008, Av. Universidad 3004,
Col. Copilco Universidad, Del. Coyoacán, 04510 Ciudad de México, México.
Este trabajo fue subsidiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACYT) por la beca proporcionada al
primer autor, No. CVU: 824202.
14 AVANCES EN PSICOLOGÍA SOCIAL 2022
situación específica o incluso de forma deliberada. Este primer momento es donde existe reflexión cognoscitiva
para intentar rememorar situaciones y continuar pensando sobre un tema que gira en círculo. El otro polo del
continuo se llama disipación y es la forma en que el individuo logra salir de la focalización de su pensamiento
para poder pensar en otra situación o simplemente recibir alivio de los pensamientos intrusivos que surgen de la
rumiación (Caprara, 1986)
Según el modelo metacognitivo, la rumiación es un estilo de afrontamiento desadaptativo que causan

disfunción emocional y patología y tienen efectos asociados a la elaboración del autoconocimiento y al bloqueo
de la reestructuración adaptativa (Ramos-Cejudo & Cano-Vindel, 2008). De acuerdo Eysenck (2007) desde la
perspectiva clínica, las personas suelen tener sesgos cognitivos en tres elementos principales: con sesgo atencional,
o la tendencia a centrar la atención en los estímulos del entorno potencialmente amenazantes, ya sea algo que
va pasar o que se imaginan; sesgo interpretativo, o la tendencia a interpretar las situaciones ambiguas o neutras
como amenazantes aquí aparece mucho la rumia y la ansiedad; y sesgo de memoria, siendo éste la tendencia a
recordar los acontecimientos congruentes con el estado de ánimo negativo donde las personas tiendan a rumiar
lo que las mantiene en su estado emocional (tristeza, enojo, desamparo, etc.).
La literatura clínica contemporánea sobre la rumia ante la separación aportó evidencia que la rumia se puede
expresar en dos procesos. Uno llamado rumia deliberada y rumia intrusiva, la primera se refiere a que la persona induce
los pensamientos sobre el suceso que le causa estrés o preocupación; la segunda, ocurre de sin control a la persona en
una situación cualquiera. A estos dos tipos de rumia le subyacen una mayormente positiva que es la rumia reflexiva y
el polo contrario, la rumia negativa. Esta rumia adaptativa permite la resignificación de lo ocurrido y el surgimiento de
comportamientos que ayudan a las personas a enfrentar mejor la separación (Marshall et al., 2013).
Se ha brindado evidencia que terminar una relación de pareja se considera una situación de estrés, las personas
han reportado depresión mayor después de una ruptura amorosa, hay una necesidad de crear medidas que sean
culturalmente sensibles a la población y que aporten información específica de este constructo (Rosales, 2018).
Tener evidencia de una escala de rumia ante la separación brindará claridad sobre las posibles relaciones que tiene
la variable con otras del proceso de ruptura y las implicaciones que tiene con otras variables (Tran & Joormann,
2015). La existencia de instrumentos de medición de la rumia ayudaría en la identificación temprana, en la
prevención de problemas psicológicos como la ansiedad y la depresión después de una separación de pareja (Tran
& Joormann, 2015). También en la evaluación de las intervenciones para reducir sus afectaciones e intensidad
(Brumbaugh & Fraley, 2014).
La mayoría de los instrumentos encontrados hasta el momento pertenecen al área clínica, en la psicopatología
y estos mismos han sido validados y adaptados para otras condiciones (Cano-López, Salguero, García-Sancho,
& Ramos-Cejudo, 2020; Nolen-Hoeksema & Morrow 1991). Una de las limitaciones que se ha encontrado es la
precisión para cada fenómeno en particular y como se construye la rumia.
Estas escalas son algunas de las más utilizadas en la literatura de investigación. El fenómeno de la rumia, de
acuerdo con Orth, Berking y Burkhardt (2006), comienza a ser aún más relevante en varias áreas de la psicología
y conocer las similitudes y diferencias con otras escalas ampliará la claridad del constructo y de cómo suceden
estos patrones de pensamiento adaptativos o desadaptativos. Por lo tanto, el propósito de este estudio es probar
el modelo de Rumiación-Disipación para explicar la rumia en la separación de pareja a partir de la validación y
construcción de la Escala de Rumia ante la Separación de Pareja en adultos.
MÉTODO
Participantes
Se consideró como criterio para el tamaño de la muestra tener al menos diez personas por cada reactivo a analizar
(Nunally & Bernstein, 1999; Osborn & Costello, 2004). Se incluyeron en la muestra participantes con las siguientes
características: Adultos mayores de 18 años sin diagnóstico psiquiátrico, residentes de la Ciudad de México y el
Estado de México, que hubieran terminado una relación de pareja en los últimos seis meses. En la Tabla 1 se
presenta el resto de las características de la muestra.
Instrumento
Se realizó un estudio cualitativo donde se probaron las siguientes 8 preguntas abiertas que exploraban los
pensamientos rumiantes de las personas cuando terminaron una relación de pareja: 1. ¿Con qué frecuencia
piensas en tu separación? 2. ¿Qué cosas recuerdas de tu separación? 3. ¿En qué momentos piensas a tu expareja?
4. ¿Cómo te sientes cuando recuerdas tu separación? 5. ¿Qué piensas cuando recuerdas como terminaron? 6.
¿Qué consecuencias tiene pensar en tu expareja? 7. ¿Qué tan claro tienes el por qué se separaron? 8. Si no lo tienes
claro ¿Por qué es así? Las respuestas de los participantes fueron analizadas en contenido, agrupadas en categorías
de acuerdo con el modelo de Rumiación-Disipación, la Teoría del Estilo de Respuesta, la Teoría del Control, el
modelo de “Cascada emocional” para identificar las categorías que corresponden con la literatura.
Las categorías encontradas de las respuestas de los participantes se sometieron a un jueceo por expertos y el
grado de acuerdo se evaluó con una V de Aiken. Posteriormente se realizó un piloteo de los reactivos seleccionados.
A partir del piloteo se utilizaron 41 reactivos con formato de respuesta tipo Likert de cinco puntos (1= nunca,
5=siempre). El instrumento se aplicó en formato digital a través de la plataforma de Google Forms (por condiciones
de la pandemia por Covid-19), se incluyeron preguntas sociodemográficas y algunas respecto a su separación.
Procedimiento
Se contactó a los participantes por medio de una publicación en redes sociales (Facebook, Instagram y Whatsapp).
Se invitó a contestar nuestro cuestionario en línea, cuidando los siguientes artículos 8, 12, 15, 16, 17, 18, 25, 49 y 50
del Código Ético del Psicólogo (2009) de la Sociedad Mexicana de Psicología, considerando la confidencialidad y
el anonimato de los datos proporcionados. Para solicitar la colaboración se siguió el siguiente guion: Hola a todos.
Estamos realizando una investigación sobre la separación de pareja. Nos ayudarían respondiendo o compartiendo
el cuestionario con personas que tengan las siguientes características: Adultos mayores de 18 años, de la CDMX o
Estado de México, que hayan terminado una relación de pareja en los últimos 6 meses. La información brindada
es totalmente anónima y confidencial y sus respuestas ayudarán a la investigación científica.
Tabla 1. Distribución de datos sociodemográficos de la muestra parcial

Variable Frecuencia Porcentaje
Sexo Mujer 280 68.12%
Hombre 128 31.14%
No especificó 3 0.72%
Total 100%
Edad
18-25 años 125 36.76%
25-39 años 175 51.47%
40-60 años 40 11.76%
Total 340 100%
Estado civil
Soltero (a) 255 75%
Noviazgo 48 14.11%
Unión libre 4 1.17%
Matrimonio 2 0.58%
Separado (a) 16 4.70%
Divorciado (a) 15 4.41%
Total 100%
Tiempo transcurrido
de la separación
1-15 días 37 10.88%
15 días a un mes 54 15.88%
1 mes a 3 meses 61 17.94%
3 meses a 6 meses 95 27.94%
6 meses a 1 año 93 27.35%
Total 100%
RESULTADOS
El tratamiento de los datos se realizó con el programa estadístico SPSS en su versión 24. Para el análisis
psicométrico de la escala de Rumia ante la Separación de pareja se siguieron los pasos propuestos por Reyes-
Lagunes y García-Barragán (2008) con la finalidad de determinar los reactivos que se integrarían en el
análisis factorial exploratorio.
Primero para verificar que todas las opciones de respuesta fueron elegidas por los participantes y se calculó
el sesgo para cada reactivo con la finalidad de conocer la distribución (normal o típica) de las respuestas.
Después se realizó un análisis de discriminación de reactivos basada en grupos extremos a través de la
prueba t de Student para muestras independientes.
Para demostrar que la matriz era factorizable se realizaron la prueba Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la
prueba de esfericidad de Barttlet. Los criterios utilizados para conservar los reactivos fueron tener una
comunalidad mayor o igual a .30, y cargas factoriales mayores a .45.
Los resultados de estos análisis preliminares indican que en los 41 reactivos todas las opciones de respuesta
fueron elegidas por lo menos una vez. La distribución de los datos se dio de forma atípica, todos los reactivos
discriminan entre sus puntuaciones bajas y altas. Los reactivos 6, 9, 11, 18, 28, 32, y 38 disminuían el alfa
al ser incluidos. Los reactivos 6, 9, 11, 15, 18, 28, 32 reportaron valores de correlación menores a .30 con la
escala total y ningún reactivo al ser eliminado aumenta la confiabilidad de la escala (α = .97); por lo que se
decidió eliminar 8 reactivos (6, 9, 11, 15, 18, 28, 32, y 38) antes de realizar el análisis factorial exploratorio.
Antes de analizar la estructura factorial de la escala se realizaron la prueba de esfericidad de Bartlett y

la prueba de adecuación de Kaiser-Meyer Olkin (KMO) .907 y X2[210] = 5556.150, p < .000 por lo que se
determinó que los reactivos pueden ser factorizables. Para obtener la estructura factorial de la escala se
empleó el método de extracción de ejes principales y el método de rotación oblicua (oblimín directo) pues
los resultados de correlación de Pearson entre los reactivos oscilaron entre .28 (p < .01) y .65(p < .01). Los
criterios para conservar los reactivos fueron tener una comunalidad mayor o igual a .30, cargas factoriales
mayores a .40 y que no compartieran cargas con otros factores con diferencias menores a .20. Como resultado
de estos criterios se tuvieron que eliminar 28 reactivos al tener cargas factoriales menores a .40 o compartir
carga en varios factores con diferencias menos a .20. Así, se obtuvo una escala con 21 reactivos, en cuatro
factores que explican el 64.27% de la varianza total del constructo. En la Tabla 2 se muestran los resultados
del análisis factorial exploratorio.
Una vez establecida la estructura factorial de la escala, se obtuvo la consistencia interna de la escala calculando
el coeficiente de alfa de Cronbach obteniéndose un valor de α = .98. Para obtener la estructura factorial de la
escala se empleó el método de extracción de ejes principales y el método de rotación oblimín directo, pues los
resultados de correlación de Pearson entre los reactivos oscilaron entre .28(p < .01) y .65(p < .01) y, como se
puede observar en la Tabla 3, la matriz de correlaciones factorial muestra valores superiores a .24. En la Tabla 4,
se muestran las definiciones de los factores.
Tabla 2. Análisis Factorial de la Escala de Rumia ante la Separación de Pareja

Factor
Reactivos
1 2 3 4 Total
3. Lo triste que me sentí cuando pasó. 0.890 -0.032 -0.004 -0.072
10. Lo dolorosa que fue la separación. 0.884 -0.002 0.012 -0.054
21. Que fue difícil separarme de él (ella). 0.766 -0.018 0.051 -0.014
27. El momento en que todo terminó. 0.630 -0.014 0.145 0.106
7. El miedo que sentí antes de separarnos por completo. 0.533 0.020 0.065 0.169
22. Que a esa persona le importó poco la separación. 0.514 0.019 -0.076 0.136
9. Que separarnos fue la mejor decisión. 0.026 0.909 0.032 -0.112
6. Que separarme fue lo correcto. 0.028 0.901 0.042 -0.145
38. Las cosas buenas que trajo la separación. 0.044 0.676 -0.023 0.060
28. Que haber terminado me hizo sentir liberado(a). -0.189 0.644 -0.076 0.232
18. Que fue un alivio salir de la relación. -0.120 0.572 -0.185 0.319
29. Los buenos momentos que tuvimos siendo pareja. -0.038 0.048 0.927 0.058
30. Lo bien que me hacía sentir cuando estábamos juntos. -0.002 -0.048 0.896 -0.009
25. Los momentos que pasamos juntos. 0.215 -0.061 0.699 0.023
35. Las palabras ofensivas que me decía. -0.053 -0.031 -0.028 0.840
24. Las agresiones antes de terminar. 0.014 -0.001 -0.112 0.804
39. Las peleas que tuvimos antes de separarnos. 0.023 -0.024 0.161 0.779
14. Las peleas que teníamos. 0.002 -0.008 0.120 0.757
16. Lo mal que me trató. 0.105 0.041 -0.121 0.724

8. Las palabras hirientes. 0.117 -0.048 0.048 0.702
31. Todo lo malo que viví en la relación. 0.150 0.142 0.009 0.666
Número de ítems 6 5 3 7 21
Varianza explicada (%) 31.051 53.857 60.488 64.271 64.271
Autovalor 6.885 5.111 1.684 1.111
Alpha de Cronbach .866 .874 .870 .858 .872
Media 3.2333 3.5897 3.4821 2.77955
Desviación estándar 1.6159 1.4975 1.3350 1.4151
Nota: 1 Rumiación emocional, 2 Resignificación de la separación, 3 Recuerdos positivos, 4 Rumia de los momentos negativos.
Las cargas factoriales en negritas señalan en qué factor se cargó el reactivo.

Tabla 3. Matriz de correlaciones factorial
Factor 1 2 3 4
1 - - -
2 -0.205 - -
3 0.508 -0.373 -
4 0.489 0.249 0.011
Nota: Se muestran las correlaciones entre los factores encontrados
obtenidos a través del AFE por ejes principales y rotación oblicua
(oblimín directo).
Tabla 4. Definición de la Escala de Rumiación ante la Separación de Pareja

Factores Nombre del factor Definición
1 Rumiación emocional Evocación de emociones, sentimientos y momentos específicos de la ruptura.
Pensamientos de reflexión para encontrar un sentido positivo que dé inicio
2 Resignificación de la separación
eran negativos, a la separación de pareja.
Recuerdos sobre la compañía y momentos que se vivieron con la expareja,
3 Recuerdos positivos
positivos y negativos.
Recuerdos sobre situaciones de abuso por una de las partes, de tipo físico o
4 Rumia de los momentos negativos
psicológico y momentos desagradables de la relación.
DISCUSIÓN
Es propósito de este estudio probar el modelo planteado para explicar la rumia en la separación de pareja partir
de la validación y construcción de la Escala de Rumia ante la Separación de Pareja en adultos, los resultados
mostraron una escala valida y confiable.
Para el primer factor llamado Rumia emocional refiere la focalización de emociones que mantienen un estado
de tristeza y dolor cuando las personas recuerdan su separación, al respecto Norona, Scharf, Welsh & Sulman,
(2018) han encontrado que centrarse en los sentimientos negativos que se experimentaron en la separación
podrían traer un ajuste negativo y un menor ajuste positivo, y a su vez desencadenar conductas disruptivas y
menos ajuste. Este factor coincide mucho con la teoría general y clásica de la rumia (Nolen-Hoeksema, 2000;
Nolen-Hoeksema & Harrell 2002) con elementos mayormente centrados en el estado emocional que les produce
pensar y rumiar. Al respecto, Treynor, González y Nolen-Hoeksema (2003) señalaron que la rumiación puede
volverse desadaptativa cuando un individuo no puede resolver la diferencia entre los estados deseados y la
realidad. Quedarse para siempre en el estado emocional sería un ejemplo de acuerdo con el factor rumiación de
la escala Ruminative Response Scale.
Por otro lado, el factor llamado Resignificación de la separación que incluye reactivos sobre rumia reflexiva
y resignificación al aceptar que terminar la relación trajo aspectos positivos, más tranquilidad y una evaluación
global de avanzar a partir de la ruptura. Las escalas han reportado que este tipo de pensamientos reflexivos que
llevan a una evaluación nueva positiva son potencialmente más saludables (Brody, LeFebvre & Blackburn, 2020;
Norona et al., 2018; O’Sullivan, Hughes, Talbot & Fuller, 2019). Sugiriendo que no es tan importante evitar la
rumia de los eventos pasados, sino pensar de una manera reflexiva que permita brindar un sentido diferente a las
situaciones vividas y un afrontamiento centrado en el problema.
En contraste, dependiendo de los procesos de rumia que se lleven, es posible caer en el tipo de rumia adaptativa,
que sirve para plantearse por qué sucedieron ciertos acontecimientos o conductas que llegaron a la disolución de
su relación. Esta rumia adaptativa permite la resignificación de lo ocurrido y el surgimiento de comportamientos
que permiten a las personas enfrentar mejor las necesidades nuevas producto de la separación (Marshall et al.,
2013). Sin embargo, cuando estas conductas rumiativas perduran en el tiempo, y continúan constante sin llegar
a la disipación de pensamientos intrusivos y deliberados, existe un riesgo alto de experimentar sintomatología
depresiva (Verhallen et al., 2019). De modo que, mientras las personas mantengan una rumia del tipo adaptativa es
más probable que experimenten reflexiones respecto algunas situaciones personales a mejorar o incluso aquellas
que no estuvieron dentro de su control. Toda esta reflexión les podría permitir un mejor ajuste para funcionar
adecuadamente en relaciones futuras.
Al respecto del factor tres nombrado Recuerdos positivos con reactivos pertenecientes a los momentos de
la relación mayormente positivos, de cómo se sentían en la relación de pareja, en la literatura los sentimientos
experimentados cuando se pensaba en la separación, se encontraba mayormente la presencia de emociones
negativas, tristeza, ambivalencia emocional, indiferencia. Por el contrario, también se reportaban emociones
positivas, como tranquilidad, bienestar percibido de haber concluido con la relación. Los hallazgos muestran
evidencia a favor de que los sucesos estresantes posteriores a un rompimiento pueden tener un efecto positivo,
aún más cuando se reevalúan esos pensamientos y se generan afectos positivos de ese resultado, sin embargo,
también hay evidencia de que seguir pensando positivo o de la relación anterior no permite un ajuste tan
optimo, ya sea a nuevas relaciones o a poder vivir el duelo de manera adecuada (O’Connor & Canevello,
2019).
Por último, el factor cuatro Rumia de los momentos negativos, es justo todo lo contrario, recordar lo
negativo vivido en la relación, enojo, peleas, insultos, maltrato. Este factor podría ser muy similar a lo
encontrado en las escalas de trauma, donde tienen recuerdos muy vívidos de momentos difíciles de asimilar
(Owenz & Fowers, 2018).
Es importante considerar en qué momento la rumia es adaptativa y puede traer la reflexión de las personas
y en qué momento esta rumia lleva a condiciones cognitivas desfavorables para los individuos. Contar con
esta nueva medición clara de este fenómeno para la separación de pareja será de gran ayuda para identificarla
de manera oportuna, así como a sus consecuencias.
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FACTORES PERSONALES PARA EL SEXO SEGURO: ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS

POR SEXO EN ADOLESCENTES NÁHUATL
Raquel Alicia, Benavides-Torres*2; María de los Ángeles Meneses-Tirado*,**, Dra. Dora Julia Onofre-
Rodríguez*; Francisco Javier Baez Hernández***; Fuensanta López Rosales*
Diariamente se reportan hasta 900 mil casos nuevos de infección por el VIH en personas con edades entre 15
y 24 años con mayor prevalencia en países en desarrollo (Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el
VIH/SIDA [ONUSIDA], 2016). En América Latina viven 1.6 millones de personas con el VIH. De estos, el 15%
corresponde a población adolescentes y jóvenes; destacando que se prevén incrementos de casos de VIH/SIDA
para este grupo (Avert, 2016). México, es el segundo país en América Latina con mayor número de personas
que viven con VIH, y de manera similar se puede observar que esta infección afecta al 30.2% de la población
joven, siendo la causa más común el sexo sin protección (Centro Nacional para la Prevención y Control del SIDA
[CENSIDA], 2015). Lo anterior es debido a que practican conductas sexuales de riesgo.
Uno de los grupos con mayores inquietudes a nivel sexual es la población indígena, en nuestro país alcanza
casi 7 millones de habitantes. Entre los nahuas se considera que la vida de una persona y su identidad cultural se
construyen en el contexto de trabajo que realiza, comparte y recibe con otros (Taggart, 2015). Desde niños, las
obligaciones y deberes propios están determinadas por su sexo como, elaborar la comida, cuidar de los niños y de
los animales, por parte de las mujeres; y en el caso de los hombres, el trabajo en el campo. Por lo que las variables
personales relacionadas al sexo seguro podrían estar también determinadas por la interacción entre factores
personales afectivos y cognitivos. Ya que su expresión se refiere a la atracción sexual entre las personas. Durante
la adolescencia no se percibe el riesgo a ITS y a embarazos no planeados, por lo que es común el inicio temprano
de la vida sexual, el sexo sin protección y múltiples compañeros sexuales (Fonner et al., 2014).
De acuerdo con el CENSIDA, y los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades, la estrategia para
reducir las ITS y sus consecuencias debe considerar la educación e información para modificar el comportamiento
sexual desde edades tempranas, así como el uso de métodos de protección; sin embargo, en las comunidades
indígenas, ser joven no se define por la edad, sino por la etapa de vida en que la persona ya puede formar su
propia familia y asumir responsabilidades sociales. Esto amerita atender y entender la diversidad cultural de las
personas para fortalecer sus conocimientos en la prevención y promoción del uso del condón (Pan American
Health Organization [PAHO], 2012).
Dick, Rink y Fourstar (2014) realizaron un estudio en una muestra de 122 participantes indígenas y
encontraron que sólo un 20% reportó usar condón. Otros autores han estudiado variables relacionadas al
sexo seguro como es el caso de Ramiro, López y Bermúdez (2011) quienes realizaron un análisis comparativo
en función del sexo y la transmisión del VIH entre adolescentes indígenas mexicanos. La muestra fue de
300 participantes de 14 a 19 años. Los resultados señalan que los varones indígenas presentaron mayores
actitudes negativas hacia el uso del condón con diferencias significativas en los varones (U=1.619; p < .001) y
actitudes negativas hacia el uso del condón (U=1.333; p < .001). Por su parte Van y Romero (2012) estudiaron
la autoeficacia en las conductas sexuales de riesgo en 122 adolescentes étnicos. La prueba de t resultó
significativamente mayor, con autoeficacia sexual en las mujeres (M = 3.38, SD = 0.47) mayor que los hombres
(M = 3.00, SD = .74; t = 3.43, p < .001).
Puede apreciarse, que no existen suficientes estudios sobre los determinantes del sexo seguro en adolescentes
indígenas y es evidente, que el uso del condón no es una práctica sexual común entre los jóvenes, lo que muestra
2
[email protected]
*Universidad Autónoma de Nuevo León, **Hospital de la Mujer de Puebla, ***Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
un alto riesgo de contraer una ITS. Por lo tanto, existe una urgente necesidad de conocer a fondo los factores que
conllevan a la conducta sexual de riesgo en dónde ser hombre o mujer pudiera tener un rol importante en las
variables relacionadas con el sexo seguro en esta población. Lo anterior permitirá desarrollar programas de salud
sexual con estrategias específicas de acuerdo con el sexo en la prevención acorde a las necesidades culturales de
los adolescentes indígenas, en nuestro caso, nahuas.
La Teoría Social Cognitiva (TSC) fue el marco de referencia del presente estudio, la cual se enfoca en explicar
el funcionamiento psicosocial en términos de causalidad recíproca donde cada persona determina su conducta
a partir de la interacción entre factores personales internos y factores ambientales. Esta teoría proviene de la
teoría del aprendizaje social de orientación conductista sobre el comportamiento. Bandura (1986) consideró
añadir el estudio de los procesos mentales internos (cognitivos) y el ambiente como causa de la conducta.
En el segmento de los factores personales, se muestra la interacción entre el pensamiento, el afecto y la

acción. Este proceso, involucra la adquisición, organización y uso de información; así, el efecto de cada acción
determina en parte los patrones de pensamiento y las reacciones afectivas vinculadas a las expectativas y las
creencias desarrolladas. Este concepto de factores personales abarca las propiedades biológicas, afectivas
y cognitivas elementales para la conducta. Para fines del presente estudio sólo se consideraron los factores
personales afectivos y cognitivos.
Los factores personales afectivos integran los procesos resultantes de la percepción de situaciones específicas
en el entorno que originan una alternativa de respuesta que expresa aceptación o desacuerdo a las situaciones
del ambiente o a las personas. Las expresiones de la persona pueden ser de agrado o enojo, y estas pueden ser
juzgadas con cierta exactitud a partir de ellas, así las respuestas afectivas constituyen un aspecto integrante de la
empatía humana que suelen indicar un comportamiento.
Los factores personales cognitivos constituyen la capacidad para desarrollar competencias observables en
acontecimientos reales. Enfatizan las cualidades del individuo que ejercen control sobre sus pensamientos,
sentimientos y acciones. Estos tienen lugar cuando la persona es capaz de retener un esquema de comportamiento
y lo manifiesta cuando pone en práctica ese esquema en espera de un resultado. Otro elemento importante dentro
de los factores personales cognitivos es la autoeficacia, considerada como el grado en que una persona cree que
puede llevar a cabo una tarea en busca de un resultado (Bandura, 1987; 2002).
Para este estudio se consideran los factores personales afectivos: a) actitud hacia el uso del condón, como la
percepción del adolescente acerca de que los condones son cómodos, no interfieren con el placer sexual y hacen
que la relación sexual sea más divertida. Los factores personales cognitivos, agrupan: a) conocimiento sobre
ITS, uso del condón y embarazo, y corresponde a la información que posee el adolescente sobre la prevención,
las vías de trasmisión y la protección de las ITS, así como el uso del condón y la prevención de embarazo, la
cual puede provenir de experiencias previas o de la concepción acerca de cómo protegerse; b) autoeficacia para
el uso del condón, señala la creencia del adolescente en su habilidad para comprar, colocar, usar y/o retirar el
condón o colocárselo a la pareja durante la relación sexual sin sentir vergüenza o reducir la sensación sexual; c)
capacidad de negociar el uso del condón, define la disposición o habilidad del adolescente para proponer, dialogar
y persuadir a la pareja estable u ocasional la necesidad del uso del condón en la relación sexual; e d) intención del
uso del condón, que se refiere a la probabilidad percibida por el adolescente para usar condón si tuviera relaciones
sexuales en los próximos tres meses.
Objetivo general
Determinar la diferencia de acuerdo con el sexo de los factores personales afectivos y cognitivos para el sexo
seguro.
Objetivos específicos
Analizar las diferencias de acuerdo con el sexo de los factores personales afectivos: actitud hacia el uso del condón.
Examinar las diferencias de acuerdo con el sexo de los factores personales cognitivos: conocimiento sobre
ITS, uso del condón y embarazo, autoeficacia para el uso del condón, capacidad de negociar el uso del condón,
e intención del uso del condón.
MÉTODO
Participantes
Participaron 490 adolescentes de ambos sexos de 15 a 19 años de una comunidad náhuatl seleccionados de manera
probabilística del total de las manzanas de la comunidad.
Instrumentos
Para la medición de las variables, se utilizaron instrumentos de lápiz y papel, los cuales presentaron
características psicométricas aceptables.
Cédula de datos generales. Esta cédula incluyó información sobre: edad y sexo.
Subescala de creencias hedonistas sobre el uso del condón. Este instrumento de Jemmott y Jemmott, (1992) se
empleó para medir la actitud hacia el uso del condón.
Cuestionario de conocimientos de ITS, SIDA y embarazo. Este instrumento evalúa el grado de conocimiento
sobre prevención, trasmisión y detección de ITS, VIH/SIDA, uso del condón y embarazo (Jemmott, Jemmott, &
Fong, 1992).
Subescala de autoeficacia en la colocación del condón. Esta escala de Brafford y Beck, (1991) evalúa la capacidad
percibida de la persona para utilizar el condón.
Subescala de asertividad en el uso del condón. Este instrumento de Brafford y Beck, (1991) valora la habilidad
de la persona para persuadir a la pareja en el uso del condón.
Escala de intención del uso del condón. Esta escala de Villarruel, Jemmott, Jemmott y Ronis, (2002), se empleó
para evaluar la variable intención del uso del condón.
Procedimiento
Se solicitó el censo de los adolescentes y el croquis de la comunidad para identificar el número total de manzanas
del centro de salud. Posteriormente, esta información se ingresó en una base de datos del programa Excel y
se obtuvieron de manera aleatoria 32 manzanas, de las cuales se consideraron a todos los adolescentes de 15
a 19 años que cumplieran los criterios de inclusión. Posteriormente se señalaron en el croquis las manzanas
seleccionadas y se realizó un listado de los adolescentes con la dirección correspondiente.
Se realizaron un máximo de tres visitas al domicilio, se le explicó al padre/tutor, así como al adolescente(s) el
objetivo del estudio y si aceptaban participar se les pedía que firmarán el consentimiento y asentimiento informado
respectivamente. Posterior a esto se les citaba en el Centro de Salud para el llenado de los cuestionarios. El
presente estudio se apegó a los lineamientos y principios vigentes en el Reglamento de la Ley General de Salud
en Materia de Investigación que específica que toda investigación científica destinada a la salud debe someterse a
revisiones para su aprobación.
Análisis de la Información
Los datos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS versión 20. Se realizó la codificación de las preguntas
para cada instrumento y la base datos se capturó en dos momentos por la investigadora, para comparar ambas
bases y asegurar la ausencia de errores. Se utilizó estadística descriptiva e inferencial, la primera para conocer las
características de los participantes con el cálculo de frecuencias y porcentajes, medidas de tendencia central y de
dispersión. Para la comprobación de los objetivos se utilizaron pruebas U de Mann-Whitney.
RESULTADOS
Estadística Descriptiva
Actitud hacia el uso del condón
Con relación con la actitud hacia el uso del condón, la media más alta correspondió al reactivo: Me da vergüenza
usar condones (3.97), en contraste, el reactivo: Las relaciones sexuales son más divertidas cuando se usa un
condón, obtuvo la media más baja (3.16). Sin embargo, corresponde a una actitud neutra hacia el uso del condón
(ver Tabla 1).
Tabla 1. Actitud hacia el uso del condón

Reactivos M Mdn DE
Si usara un condón al tener relaciones sexuales, no se sentiría tan bien 3.52 4 1.16
Me da vergüenza usar condones 3.97 4 1.12
Las relaciones sexuales no se sienten naturales cuando se usa un condón 3.32 3 1.24
Los condones quitan las ganas de tener relaciones sexuales, porque tienes
3.86 4 1.12
que esperar (detenerte) para ponerte uno
Las relaciones sexuales se sienten bien aun cuando se usa un condón 3.51 4 1.14
Las relaciones sexuales son más divertidas cuando se usa un condón 3.16 3 1.12
Usar un condón interrumpe el ritmo de las relaciones sexuales 3.51 4 1.16
Nota: n = 419; M = media; Mdn = mediana; DE = desviación estándar; 1 = Completamente en desacuerdo; 2 =
En desacuerdo; 3 = Neutro; 4 = De acuerdo; 5 = Completamente de acuerdo.
Conocimiento sobre ITS, uso del condón y embarazo
Con relación al conocimiento sobre ITS, uso del condón y embarazo, la mayoría de las respuestas fueron correctas,
sin embargo, los reactivos: a) una forma en que muchas mujeres contraen SIDA es por tener relaciones sexuales
con un hombre que se inyecta drogas; b) tener relaciones sexuales anales (por el recto) con un hombre (por
ejemplo, su pene en tu ano) aumenta tu posibilidad de contraer SIDA, obtuvieron respuestas incorrectas en más
del 50% de los casos (ver Tabla 2).
Tabla 2. Conocimientos sobre ITS, Sida y embarazo

Incorrecto Correcto
Reactivos
f % f %
Una muchacha no puede quedar embarazada la primera vez que tiene relaciones sexuales 80 19.1 339 80.9
Si una mujer se lava con una ducha vaginal después de tener relaciones sexuales, no
083 19.8 336 80.2
quedará embarazada
Una señal común de ITS en el hombre es tener secreción por el pene 127 30.3 292 69.7
Aún si el hombre saca su pene de la vagina de la mujer antes de llegar al orgasmo (eyacular),
132 31.5 287 68.5
la mujer puede quedar embarazada
Una muchacha que toma pastillas anticonceptivas y deja de tomárselas por uno o dos días
164 39.1 255 60.9
seguidos, no aumenta su posibilidad de quedar embarazada
Una señal común de ITS es sentir fuerte ardor cuando orina 072 17.2 347 82.8
Una señal común de ITS es tener ampollas en el pene o la vagina 086 20.5 333 79.5
Una señal común de ITS en la mujer es tener secreción (flujo) vaginal, que causa ardor o
077 18.4 342 81.6
picazón
No puedes tener una ITS si te sientes perfectamente bien 107 25.5 312 74.5
Una mujer que tiene una ITS puede contraer una infección en el útero y en las trompas
88 21.0 331 79.0
de falopio
Una mujer embarazada que tiene una ITS puede transmitírsela a su bebé 066 15.8 353 84.2
Si tienes una ITS, es posible que tu pareja sexual también la tenga 037 08.8 382 91.2
Si tienes Sida, existe una mayor probabilidad que contraigas otras enfermedades 096 22.9 323 77.1
Una persona puede tener el virus del Sida y transmitírselo a otras personas, aunque no
048 11.5 371 88.5
parezca enfermo
Una forma en que muchas mujeres contraen Sida es por tener relaciones sexuales con un
219 52.3 200 47.7
hombre que se inyecta drogas
Tener relaciones sexuales anales (por el recto) con un hombre (por ejemplo, su pene en tu
236 56.3 183 43.7
ano) aumenta tu posibilidad de contraer Sida
Usar vaselina como lubricante cuando se tiene relaciones sexuales disminuye la posibilidad
113 27 306 73.0
de contraer Sida o ITS
Hay una buena posibilidad de contagiarse de Sida si se comparte un lavamanos, ducha, o
160 38.2 259 61.8
inodoro con alguien que tiene Sida
El virus de Sida está presente en el semen, la sangre y el flujo vaginal 048 11.5 371 88.5
El pene debe de estar erecto (duro) cuando se pone el condón 54 12.9 365 87.1
Cuando se pone el condón en el pene, se debe dejar espacio en la punta del condón 69 12.9 365 87.1
El condón debe estar completamente desenrollado (estirado) antes de ponerlo 140 33.4 279 66.6
Guardar o llevar condones en sitios calurosos, puede destruir su efectividad en el pene 102 24.3 317 75.7
La espuma y la jalea que las mujeres usan como métodos anticonceptivos funcionan mejor
093 22.2 326 77.8
que el condón en el hombre
Nota: n = 419; f = frecuencia; % = porcentaje

Autoeficacia para el uso del condón
En los reactivos de autoeficacia para el uso del condón, los participantes señalaron estar en desacuerdo en el
reactivo: Sentiría vergüenza de ponerme un condón o ponérselo a mi pareja, el cual obtuvo la media más baja
(1.62), mientras que la media más alta (2.56) fue para la opción de indeciso en el reactivo: Puedo recordar llevar
un condón conmigo por si lo necesitara (ver Tabla 3).
Tabla 3. Autoeficacia para el uso del condón

Reactivos M Mdn DE
Puedo comprar condones sin sentir vergüenza 2.14 2.00 1.35
Tengo habilidad para ponerme el condón o ponérselo a mi pareja 2.05 2.00 1.28
Puedo recordar llevar un condón conmigo por si lo necesitara 2.56 3.00 1.27
Tengo confianza en mí habilidad, o en la de mi pareja para mantener una erección con el
2.34 2.00 1.25
condón puesto
Sentiría vergüenza de ponerme un condón o ponérselo a mi pareja 1.62 1.00 1.36
Tengo habilidades para usar un condón correctamente. 2.16 2.00 1.26
Puedo quitar un condón y deshacerme de él hábilmente cuando tenemos relaciones sexuales 2.28 3.00 1.32
Si mi pareja y yo fuéramos a usar un condón y no diera resultado, me daría vergüenza vol-
ver a usar uno (por ejemplo, no pudiendo desenrollar el condón, ponérselo al revés, o con 2.01 2.00 1.27
torpeza)
Tengo habilidad para ponerme un condón o ponérselo a mi pareja durante la estimulación
2.12 2.00 1.31
erótica previa al acto sexual
Puedo usar el condón con mi pareja sin enfriar el momento 2.33 3.00 1.21
Tengo habilidad para ponerme el condón o para ponérselo a mi pareja rápidamente 1.76 2.00 1.23
Nota: n = 419; M = media; Mdn = mediana; DE = desviación estándar;
0 = Completamente en desacuerdo; 1 = En desacuerdo; 2 = Indeciso;
3 = De acuerdo; 4 = Completamente de acuerdo
Capacidad de negociar el uso del condón
La respuesta de los participantes con relación a esta variable obtuvo medias de 2.53 a 2.92, que corresponde a la
opción de indeciso respecto a la capacidad de negociar el uso el condón con la pareja (ver Tabla 4).
Tabla 4. Capacidad de negociar el uso del condón

Reactivos M Mdn DE
Tengo habilidad para discutir el uso del condón con mi pareja 2.59 3.00 1.24
Tengo habilidad para sugerir el uso de condones con una pareja nueva 2.58 3.00 1.27
Puedo sugerir a mi pareja usar el condón sin que este se sienta enfermo/a 2.85 3.00 1.11
Puedo discutir el uso del condón con una posible pareja antes de tener cualquier tipo de
2.53 3.00 1.21
contacto sexual (abrazarse, besarse, acariciarse)
Tengo habilidad para persuadir a mi pareja a aceptar usar un condón cuando tenemos sexo 2.77 3.00 1.11
Si mi pareja no quisiera usar un condón durante el acto sexual, lo convencería fácilmente de
2.88 3.00 1.13
que es necesario usarlo.
Confío en que mi pareja o yo pudiéramos usar el condón aún en los momentos de mayor
2.92 3.00 1.07
pasión
0 = Completamente en desacuerdo; 1 = En desacuerdo; 2 = Indeciso;
3 = De acuerdo; 4 = Completamente de acuerdo
Intención del uso del condón
Respecto a la intención del uso del condón, se obtuvieron medias que señalan la opción de “Ni probable, Ni
improbable” al cuestionar el uso de anticonceptivos y el uso del condón. En cambio, el tratar con la pareja, y
planificar usar condón, la media señaló la opción “Probable” lo que muestra la intención de los participantes de
usar condón al menos en los próximos tres meses, si tuvieran relaciones sexuales (ver Tabla 5).
Tabla 5. Intención del uso del condón

Reactivos M Mdn DE
¿Qué tan probable es que tú y tu pareja decidan usar algún método anticonceptivo si tienen
3.85 4.00 1.32
relaciones sexuales en los próximos 3 meses?
¿Qué tan probable es que decidas usar un condón si tienes relaciones sexuales en los
3.98 4.00 1.32
próximos 3 meses?
Trataré de que mi pareja use condones si tenemos relaciones sexuales en los próximos 3
4.02 4.00 1.29
meses
Planifico usar condones si tengo relaciones sexuales en los próximos 3 meses 4.02 4.00 1.26
1 = Muy improbable; 2 = Improbable; 3 = Ni probable, Ni improbable; 4 = Probable;
5 = Muy probable
Confiabilidad de los instrumentos
El análisis de confiabilidad se realizó mediante el alfa de Cronbach. En todas las escalas y se obtuvieron
puntuaciones aceptables entre .76 y 84.
Factores personales cognitivos de acuerdo con el sexo
Al analizar la asociación entre el sexo y los factores cognitivos, se observó que las mujeres tienen mayor nivel de
conocimiento sobre ITS, uso del condón y embarazo (M = 77.03, p < .005), mayor capacidad de negociar (M =
70.00, p < .01) el uso del condón y mayor intención del uso del condón (M = 77.39, p < .002) a diferencia de los
hombres quienes solo mostraron mayor autoeficacia (M = 62.49, p < .001). Se puede observar, que las mujeres
presentan mayores medias en los puntajes de las variables actitud hacia el uso del condón (ver Tabla 6).
Tabla 6. Diferencia de los factores personales de acuerdo con el sexo

Variable n Sexo X̅ Mediana U p
Conocimiento sobre ITS, uso del condón 181 H 72.72 75.00 18135.5 .005
y embarazo 238 M 77.03 81.25
181 H 62.49 62.50 13763.0 .001
Autoeficacia para el uso del condón
238 M 49.55 50.00
181 H 66.04 67.86 18430.0 .011
Capacidad de negociar el uso del condón
238 M 70.00 71.43
181 H 69.85 75.00 17758.0 .002
Intención del uso del condón
238 M 77.39 87.50
181 H 60.36 57.14 16784.5 .001
238 M 66.37 67.86
Nota: n = 419; H = hombre; M = mujer; X ̅= media; U = estadístico U de Mann-Whitney
DISCUSIÓN
La Teoría Social Cognitiva fue de utilidad para guiar el presente estudio en donde se comprobó que los factores
personales afectivos y cognitivos asociados a la conducta sexual segura de adolescentes nahuas son diferentes
de acuerdo con el sexo. Es importante resaltar que una variable que predominó en los tres modelos finales fue
la identidad étnica, misma que tiene un rol protector en esta población. Por lo que se recomienda considerar
las diferencias de acuerdo con el sexo al realizar intervenciones para prevenir conductas sexuales de riesgo en
minorías étnicas. Se recomienda continuar con la investigación en adolescentes nahuas, debido a la escasez de
investigaciones científicas desde el enfoque conductual. Considerar un abordaje cualitativo o mixto, y enriquecer
desde diferentes áreas de conocimiento como la sociología y la antropología a fin de obtener datos más completos
sobre la conducta sexual segura, el uso del condón y el sexo seguro. Finalmente, socializar los resultados de la
presente investigación con profesionales de la salud, investigadores expertos y autoridades de la comunidad,
para sensibilizarlos en la prevención de conductas de riesgo sexual en los adolescentes. Es necesario que los
resultados de la investigación científica en el tema de la conducta sexual sirvan de base para generar más
evidencia que ayuden a desarrollar intervenciones en beneficio de los adolescentes indígenas. Asimismo, estos
resultados pueden contribuir a modificar o generar propuestas políticas para mejorar la salud de los adolescentes.
La aplicación de esta evidencia científica debe ser utilizada tanto en la prevención primaria y secundaria, para
prevenir las conductas sexuales de riesgo en adolescentes y reducir gastos cuantiosos al sistema de salud, a los
mismos adolescentes e incluso a sus familias.
REFERENCIAS
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VARIABLES DE INCLUSIÓN Y SU RELACIÓN CON LAS ACTITUDES HACIA LA

DISCAPACIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Miguel Ángel Burruel Valencia, Ana Luisa Millán Castro3*, José Ángel Vera Noriega**
El porcentaje de personas en el mundo que viven en situación de discapacidad de acuerdo con los datos de la
Organización Mundial de la Salud (OMS) en el 2011 es del 15%. En México existen 7.8 millones de personas
que pertenecen a este grupo poblacional, y de este grupo de personas, después de los 19 años, son muy pocos
los que asisten a las instituciones educativas, lo cual coincide con el rango de edad que tienen los alumnos al
ingresar a la educación de nivel superior (Cíntora, Vargas, & González, 2019). Si se toma en cuenta que las
instituciones educativas forman parte de la formación de valores, actitudes y representan a la sociedad que la
componen (Escobedo, 2016; Leiva & Jiménez, 2012; UNESCO, 2017), no se entiende si las personas en situación
de discapacidad se encuentren excluidas del sistema educativo desde los niveles básicos de educación hasta el
nivel superior (García, 2019; Pérez, 2016; Zárate, Díaz, & Ortiz, 2017).
Debido a esto las autoridades educativas, especialmente aquéllas de las Instituciones de Educación Superior
(IES), enfrentan el reto de tener instituciones educativas más inclusivas para poder atender a la diversidad, ya que,
de forma tradicional se han considerado elitistas y excluyentes, características que hoy en día no son aceptables en
la educación, sustentado esto en el principio de igualdad de las personas sin importar rasgos físicos o culturales,
aceptando la responsabilidad, y el compromiso que indica el protocolo facultativo de los derechos de las personas
con discapacidad, en el cual se incluye el derecho a la educación en todos los niveles educativos considerando una
educación inclusiva (Bagnato, 2017, Cruz, 2016, Tenorio & Ramírez, 2016).
El desarrollo social, laboral y especialmente el educativo de las personas en situación de discapacidad, es uno
de los grandes retos a los cuales se enfrenta la sociedad en el mundo, incluido México (Arellano, Gaeta, Peralta,
& Cavazos, 2019; Blanco, 2006).
Por lo tanto, es necesaria una educación inclusiva, entendiéndola como la educación que trata de dar respuesta
a la diversidad de alumnos, asumiendo que la diversidad es aquella característica particular que tiene cada persona
en un grupo poblacional, más allá de que presente alguna discapacidad o no (Arnaiz, 2012). Así pues, la inclusión
escolar necesita realizar cambios importantes en su estrategia y estructura con la finalidad de brindar los espacios
adecuados a todos los alumnos (Novo, Muñoz, & Calvo, 2014; Verdugo, 2009; Verdugo & Schalock, 2009).
Autores como Moriña y Carballo (2020), Pérez (2019) indican que la cantidad de alumnos en situación de
discapacidad que ingresa a las IES ha venido incrementándose, lo que convierte en una verdadera necesidad
tener una educación inclusiva, equitativa de calidad y que promueva el aprendizaje permanente para todos a
nivel superior, tal como lo indican autores como Aquino, García e Izquierdo (2012); Palmeros y Gairín (2016),
y la Agenda Mundial de Educación 20-30 para el desarrollo sostenible (UNESCO, 2015). Sin embargo, autores
como Cruz y Casillas (2017) mencionan que las IES han reaccionado de forma lenta a esta necesidad y que han
cometido el error de pensar que a nivel superior se trabaja de la misma forma, como se trabaja en los niveles
básicos de educación.
Las universidades no se vuelven inclusivas por el solo hecho de aceptar alumnos en situación de discapacidad
dentro de sus espacios (Cíntora et al., 2019; Espinosa, Gómez, & Cañedo, 2012; Morera, 2018), es necesario ir
borrando el concepto de integración escolar que solo hace hincapié al ingreso de los estudiantes a las IES, sin
tomar en cuenta que la diversidad de personas necesita una verdadera atención y flexibilización (Bravo & Santos,
3
[email protected]
* Tecnológico Nacional de México/Instituto Tecnológico de Hermosillo, **Centro de Investigaciones en Alimentación y Desarrollo A.C.
2019).
La inclusión educativa requiere cambios de actitudes, políticas, infraestructura y procedimientos dentro de

las instituciones educativas (Mejía, 2019; Pérez, 2019). Por lo tanto, el punto de partida para tener una educación
inclusiva es aceptar de forma incondicional que existen diferencias y que la diversidad es una de las bases que
propicia el fortalecimiento de la comunidad estudiantil, ya que, de esa forma, se pueden tener diferentes formas
de aprendizaje (Zarate, Díaz, & Ortiz, 2017).
Se vuelve necesario entonces construir escuelas realmente inclusivas, tomando en cuenta todas las variables
que ayuden a construir la inclusión educativa, dentro de las variables más importantes se pueden mencionar:
actitud, cultura, políticas, y procedimientos de aprendizaje para todos los alumnos. Estudios como los de Acevedo
(2016), Arellano et al. (2019), Benet (2019), Ocampo (2013), Pérez y Sarrate (2013), Tapia y Manosalva (2012),
así lo demuestran.
El trabajo realizado por Bravo y Santos, (2019), estudió la percepción de alumnos universitarios sobre la
inclusión, sus resultados demuestran que existe una relación adecuada entre la comunidad universitaria y los
alumnos en situación de discapacidad, lo cual sirve de apoyo para desarrollar aquellos valores que apoyan a la
diversidad. Autores como Bagnato (2017), Morera (2018) encontraron en sus investigaciones que, si la comunidad
universitaria tiene una percepción favorable al cambio, gran parte de las barreras que impiden la inclusión
educativa, pueden ser eliminadas.
En este estudio, la pregunta de investigación se enfoca en estudiar ¿Cómo se relacionan las actitudes de
los estudiantes de educación superior hacia la discapacidad con las percepciones acerca de la inclusión en su
universidad?
Teniendo como objetivo analizar y evaluar la percepción y conocimiento de la comunidad universitaria sobre
los procesos de inclusión, valores inclusivos, atención a la diversidad y su relación con las actitudes hacia la
discapacidad en educación superior.
MÉTODO
El diseño de esta investigación tiene las características de un trabajo no experimental, descriptivo, mediante la
aplicación de un par de cuestionarios a la comunidad estudiantil.
La población de estudio fueron 1934 alumnos de nivel superior, hombres y mujeres mayores de 18 años.
Del área de ingeniería participaron las carreras de Sistemas Computacionales, Informática, Mecánica, Eléctrica,
Electrónica, Biomédica, Industrial, Gestión Empresarial, Mecatrónica, y Aeronáutica, mientras que del área de
licenciatura participaron Administración y Psicología.
El grado de escolaridad de los alumnos va de primer semestre hasta duodécimo. Los grupos que participaron
en la encuesta fueron elegidos de manera específica mediante un análisis de datos previo a la aplicación de la
encuesta, con la finalidad de tener un mejor control de los datos. Se utilizaron un par de herramientas para el
levantamiento de los datos. El primero fue la escala de actitudes hacia las personas con discapacidad, creada
por (Verdugo, Jenaro, & Arias, 1995). De acuerdo con Polo y López (2006) es una herramienta confiable y
debidamente validada, enfocada a evaluar actitudes en cualquier lugar de trabajo para las personas en situación
de discapacidad. Esta escala tiene un coeficiente alfa de Cronbach de 0.92, además, cuenta con validez general y
específica para deficiencias físicas, mentales y sensoriales. Es considerado un instrumento útil y con las suficientes
garantías psicométricas (Verdugo et al. 1995). Es una encuesta tipo Likert que consta de 37 reactivos.
En la Tabla 1 se muestran las opciones de respuesta con sus respectivos valores.

Tabla 1. Opciones de respuesta y sus valores
MD (Estoy Muy en Desacuerdo) 1
BD (Estoy Bastante en Desacuerdo) 2
PD (Estoy Parcialmente en Desacuerdo) 3
PA (Estoy Parcialmente de Acuerdo) 4
BA (Estoy Bastante de Acuerdo) 5
MA (Estoy Muy de Acuerdo) 6
El segundo instrumento utilizado para la recogida de los datos fue la Adaptación del Index for Inclusion al
ámbito de la educación superior; este instrumento es una propuesta que realizaron (Salceda & Ibáñez, 2015),
el cual es derivado del instrumento original que realizaron (Booth & Ainscow, 2002). Esta adaptación fue
evaluada por contenido mediante el procedimiento estadístico método de concordancia, y consta de 48 ítems.
La valoración de cada ítem se realiza como la versión original, tipo Likert, teniendo cuatro posibles respuestas,
tres de las posibles respuestas pertenecen a la misma escala (0 = necesito más información,1 = En desacuerdo,
2 = Bastante de acuerdo, 3 = Totalmente de acuerdo). En el análisis participaron seis jueces expertos en materia
de educación inclusiva y otras disciplinas, procedentes de universidades de diferentes comunidades. Se utilizó
una escala de entre 1 a 4 que va de “muy bajo” a “muy alto”, en tres categorías: Adecuación (redacción del ítem),
Pertinencia (si el ítem es apropiado) y Relevancia (importancia del ítem). Para analizar los datos se revisaron los
siguientes estadísticos: el Alfa de Krippendorff, el Alfa de Cronbach y el porcentaje promedio de acuerdo o Kappa
de Cohen. También se retomó información cualitativa y, para llegar al resultado final fue necesario modificar y
excluir reactivos.
El procedimiento para la recogida de los datos en esta investigación fue de forma virtual, se transformó el
instrumento a formato electrónico para facilitar su aplicación. Después de esto, se explicó el proyecto a los
distintos jefes académicos de cada carrera para buscar su consentimiento, posteriormente se contactó a los
maestros explicándoles también el proyecto para involucrarlos en la participación en la investigación. Aquellos
maestros que decidieron participar, se les proporcionó el enlace electrónico de la encuesta para que ellos a su
vez la hicieran llegar a los alumnos. Los alumnos primero leían los objetivos y las características de la encuesta y
después firmaban un consentimiento informando si decidían participar en el estudio.z
RESULTADOS
Se ha considerado como variable criterio o dependiente a aquellos ítems relacionados con las actitudes de los
estudiantes: el reconocimiento y negación de derechos, implicación personal, calificación genérica, asunción de
roles y valoración de capacidades - limitaciones; se tiene como variable predictora o independiente, a aquellos
ítems que refieren a las dimensiones sobre inclusión de las personas en la universidad.
Las variables sobre la dimensión de inclusión son aquellas que se estarán transformando para ver el
comportamiento con respecto a las variables sobre la dimensión de las actitudes. Se realizó un análisis de correlación
entre los ítems sobre las actitudes de los estudiantes y se ha observado que correlacionan positivamente entre sí;
así mismo entre los ítems considerados para la inclusión correlacionan positivamente. Sin embargo, colocando
los ítems de las actitudes junto con los ítems de inclusión, se detecta que no existe correlación positiva alguna. Lo
que significa que puede haber muy buena actitud ante las personas con discapacidad, sin embargo, difícilmente
se llevan a cabo acciones para facilitar su inclusión en el aula y la institución.
En seguida, se generaron los cuartiles sobre cada dimensión de inclusión y después se realizó un análisis de
varianza con relación a las dimensiones sobre las actitudes. En la Tabla 2 se muestran los resultados de los valores
F para el ANOVA y los niveles de significancia estadística para cada dimensión de inclusión con relación a cada
dimensión de actitud de los estudiantes encuestados.
Al colocar en cuartiles el “orquestar el proceso educativo”, como parte del desarrollo de prácticas inclusivas,
en la dimensión de asunción de roles se tiene un alto nivel de significancia estadística con un valor de 0.000 y de
F = 15.650 comparado con las demás dimensiones de actitud. Las pruebas post hoc de Scheffé indican que en
el cuartil 4 se encuentra el valor de media más alto de 4.9874, lo que significa que los estudiantes encuestados
perciben que las personas en situación de discapacidad presentan un alto nivel de autoestima, autoconcepto y su
autoimagen positiva.
Cuando se coloca en cuartiles el “organizar el apoyo”, que se refiere a la elaboración de políticas inclusivas para
atender a la diversidad, se presenta un alto nivel de significancia estadística ante algunas dimensiones sobre las
actitudes; para reconocimiento y negación de derechos, los resultados del post hoc indican que el valor de media
más alto se encuentra en el cuartil 1, igualmente para las dimensiones de implicación personal y capacidades-
limitaciones.
Lo anterior se debe a que los estudiantes que pertenecen al cuartil de puntaje más bajo en las actitudes de
reconocimiento y negación de derechos, implicación personal y capacidades-limitaciones perciben que en la
universidad existen formas de apoyo pedagógico para el alumnado que lo necesita, que existen alternativas de
enseñanza y tutorización no presencial para el alumnado, se definen políticas para la atención a la diversidad y
responde por su divulgación y cumplimiento. Porque este grupo del cuartil 1 al contar con actitudes que suponen
diferencias en la funcionalidad, capacidades y reconocimiento de sus derechos, victimizan al discapacitado
y perciben el discurso de inclusión y algunas acciones mínimas de ajustes en el aula y la universidad son
sobrevaloradas, como contrario a lo que sucede con los alumnos del cuartil de mayor puntaje en asunción de
roles. Recordando que la dimensión de actitudes de asunción de roles es la que se refiere a la percepción de
criterios afectivo-emocionales de los discapacitados.
De igual manera, revisando los puntajes promedio obtenidos en la dimensión universidad para todos, se presenta
un alto nivel de significancia estadística ante algunas dimensiones sobre las actitudes; para reconocimiento y
negación de derechos, los resultados del post hoc indican que el valor de media más alto se encuentra en el cuartil
1, lo mismo que para las dimensiones de actitudes; implicación personal y capacidades – limitaciones.
Lo anterior se debe a que los estudiantes que se encuentran en el cuartil uno con el menor puntaje de
inclusión en las de las dimensiones organizar el apoyo y universidad para todos, que se refieren a las políticas
organizacionales institucionales para la igualdad de oportunidades, obtienen los valores promedio más altos en
las actitudes sobre la funcionalidad y la implicación personal. Lo anterior significa que, a medida que aumentan
las actitudes positivas de funcionalidad, capacidades y reconocimiento de derechos los alumnos perciben menor
compromiso de la institución para desarrollar políticas de atención a la igualdad.
Los promedios de la dimensión establecer valores inclusivos, como parte de culturas inclusivas, se indica que
en el cuartil 4 se encuentra el valor de media más alto para las actitudes de asunción de roles y el cuartil uno para
la valoración de capacidades-limitaciones. Lo que significa que los estudiantes encuestados del cuartil 4 con el
puntaje más alto “en establecer valores inclusivos, asumen que los discapacitados tienen sentimientos afectos y
emociones iguales a los de la sociedad en general. Mientras que el cuartil 1 de establecer valores inclusivos que no
se identifican con la filosofía, los principios y los objetivos de la educación inclusiva, que perciben una institución
donde no se generan transformaciones que contribuyen a mejorar la sociedad, se relacionan con los promedios
más altos en reconocimiento de capacidades.
Al revisar los promedios de la dimensión de inclusión construir comunidad, se tiene de nueva cuenta las
pruebas post hoc de Scheffé que nos indican que en el cuartil 4 se encuentra el valor de media más alto para las
actitudes de asunción de roles.
Tabla 2. D Valores F para el ANOVA y los niveles de significancia estadística para cada dimensión, gl=3,1930
Desarrollar una
Orquestar el Proceso Organizar el
Universidad para
Educativo Apoyo
Todos
F Sig. F Sig. F Sig.
Entre grupos 7.843 0.000 2.733 0.042
Dimensión Reconocimiento
Dentro de grupos
y Negación de Derechos
Total
Entre grupos 6.624 0.000 4.393 0.004
Dimensión Implicación
Dentro de grupos
Personal
Total
Entre grupos 15.65 0.000 9.191 0.000 14.068 0.000
Dimensión Asunción de
Dentro de grupos
Roles
Total
Entre grupos 2.857 0.036 2.501 0.058
Dimensión Valoración de
Dentro de grupos
Capacidades y Limitaciones
Total
Establecer Construir
Movilizar Recursos
Valores Inclusivos Comunidad
F Sig. F Sig. F Sig.
Entre grupos 24.731 0.000 23.814 0.000 7.976 0.000
Dimensión Asunción de
Dentro de grupos
Roles
Total
Entre grupos 2.397 0.066 3.207 0.022 2.571 0.053
Dimensión Valoración de
Dentro de grupos
Capacidades y Limitaciones
Total
Lo anterior significa que los estudiantes encuestados que presentan actitudes positivas hacia los estados
afectivo-emocionales de los discapacitados perciben que los recursos del entorno local se utilizan para apoyar
el aprendizaje, que se involucra a la comunidad universitaria en el diseño de propuestas para la mejora de la
convivencia interna, entre otros. También se presenta un alto nivel de significancia estadística con la dimensión
de valoración de capacidades y limitaciones, presentando al cuartil uno de inclusión con los valores promedio
más altos en actitudes de reconocimiento de capacidades.
En cuanto a “movilizar recursos”, las pruebas post hoc de Scheffé para la comparación en cuartiles de las
dimensiones de actitudes nos indican que en el cuartil 4 se encuentra el valor de media más alto para las actitudes
de asunción de roles presentando un alto nivel de significancia estadística comparado con las diferencias en las
otras dimensiones de actitud. Los alumnos que se ubican en el cuartil 1 de las dimensiones de inclusión con
los valores promedio más bajos de percepción de igualdad y equidad de la institución para los discapacitados
presentan los valores más altos para las actitudes de valoración de capacidades y limitaciones. Esto significa que
los estudiantes con mayores promedios en actitudes perciben que no se reconocen y se aprovechan los recursos
de la comunidad universitaria para asegurar la inclusión efectiva de todos sus miembros y que se distribuyen de
forma injusta para apoyar la inclusión.
DISCUSIÓN
Al estudiar las 6 dimensiones de la adaptación del índex for inclusion y analizarlo en cuartiles con relación a las
dimensiones de actitud se puede observar en los resultados que en la dimensión de asunción de roles se presenta
el nivel más alto de significancia estadística, y esto se debe a que la comunidad universitaria está consciente de que
se debe incluir y apoyar a la diversidad. La asunción de roles examina las actitudes hacia los procesos afectivo-
emocionales y en este plano los que tienen mayor puntaje son los que asumen que no existen diferencias en la
forma de sentir y percibir a sí mismos, entre los discapacitados y la sociedad civil y obtienen promedios más altos
en las dimensiones de inclusión. Los resultados obtenidos en esta investigación coinciden con los de Bravo y
Santos, (2019), en su estudio, ya que ellos encontraron la existencia de una relación adecuada entre los alumnos
en situación de discapacidad y la comunidad universitaria, lo que facilita el desarrollo de aquellos valores que
sirven de apoyo para atender a la diversidad.
Las dimensiones en las cuales los alumnos en el cuartil 1 de las dimensiones de inclusión que presentan
los puntajes promedios menores de aceptación de políticas y esfuerzos dirigidos a la igualdad e inclusión, se
relaciona con actitudes en las que el alumno considera que la funcionalidad, capacidades y limitaciones de los
discapacitados son iguales a las de la sociedad en general asumiendo una posición equitativa e igualitaria con los
discapacitados. Esta posición actitudinal hace posible que el alumno responda atendiendo no solo al discurso de
la norma social subjetiva que la universidad y la sociedad enarbolan sobre la inclusión social y educativa sino
objetivando las acciones y observando como los discursos políticos se transforman en cambio que benefician la
inclusión. Los alumnos con puntajes mayores en las dimensiones de actitudes son más sensibles a las dificultades
y retos de la discapacidad para funcionar en una cultura que excluye y aparta y no lleva a cabo acciones para el
trato equitativo e igualitario.
Bajo este contexto, en aquellas dimensiones de actitud que refieren al compromiso, equidad y responsabilidad,
cuando los promedios obtenidos son los más altos, se asocian al cuartil 1 de las dimensiones de inclusión, lo cual
implica que la universidad y sus miembros no tienen un compromiso hacia la educación inclusiva. Estos alumnos
consideran que se respeta a las personas con situación de discapacidad, pero la Universidad no trabaja en favor y
apoyo hacia ellos, se percibe una actitud de comodidad, un estado de conformidad hacia lo establecido por parte
de las autoridades y las políticas institucionales. Sin embargo, como nos indica Arellano et al. (2019) y Benet
(2019), ante los procesos de discriminación y exclusión las instituciones deben realizar cambios en el currículo,
infraestructura, atención a la diversidad para generar ambientes y, espacios inclusivos en las IES.
Para garantizar la inclusión de personas en situación de discapacidad en la institución, se requiere de una

planeación y organización que establezca una función de garantizar la participación y aprendizaje de estas
personas; se necesita un trabajo conjunto entre todo el personal de la institución, intercambiar ideas, experiencias,
sugerencias, bajo las políticas y normatividad educativas, descritas en la agenda 2030, en la cual se garantizan los
derechos de la educación para todos en igualdad de circunstancias, como lo menciona Cruz (2016), el cual indica
que en las IES se deben generar las condiciones necesarias para ser accesibles para las personas en situación de
discapacidad; siendo necesario el diseño de estrategias institucionales para tomarlos en cuenta y garantizar sus
derechos.
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REPRESENTACIONES SOCIALES Y SU IMPACTO EN UN SUJETO CON VIH
Sara Esther Castillo Ortega4
La formulación teórico conceptual de las Representaciones Sociales (RS) fue concebida por Serge Moscovici
(1961) para retomar el concepto de Durkheim (1898) sobre representaciones colectivas, las cuales son formas
de conocimiento o ideación construidas socialmente y que no pueden explicarse recurriendo a una psicología
individual (Castorina & Toscano, 2007). No obstante la contribución de Moscovici radica en la base epistemológica
propuesta por Vigotsky sobre la dialéctica y su hipótesis de los procesos de internalización que pueden eliminar
el carácter estático durkheimniano dando paso a la interacción entre el individuo y la sociedad (Castorina &
Toscano, 2007: 186).
La representación social constituye una forma de pensamiento social en virtud de que surge en un contexto de
intercambios cotidianos de pensamientos y acciones sociales entre los agentes de un grupo social; por esta razón,
también es un conocimiento de sentido común que, si bien surge y es compartido en un determinado grupo,
presenta una dinámica individual, es decir, refleja la diversidad de los agentes y la pluralidad de sus construcciones
simbólicas. Las representaciones sociales constituyen un pensamiento (Piñero, 2008).
Las RS no son un reflejo de la realidad, sino su estructuración significante, constituyen para los individuos una
realidad en sí misma (Castorina & Toscano, 2007). Para Moscovici las RS no son sólo productos mentales sino
que son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales que deben ser
explicados (Álvaro, 2009). Dotan a la realidad de sentido desde el propio individuo.
Por ello, en esta investigación se trabaja la propuesta de Laino (2000) y Piñero (2008) de articular
conceptualmente las representaciones sociales de Moscovici a la concepción social de Bourdieu entendiendo
que los fenómenos sociales no obedecen a deterrminismos causales sino a manifestaciones de multiplicidad de
condicionantes de orden tanto material como a aquellos inherentes a las disposiciones subjetivas (Piñero, 2008).
Por tanto, para la concepción de sujeto que se plantea se parte de la idea de un sujeto complejo que para fines de
esta investigación se dimensionará en: sujeto social y sujeto psíquico.
Ambos niveles de análisis se sustentarán en el paradigma estructuralista recuperando de él la concepción de

sistema, transformación y autorregulación (Piaget, 1995). Para el abordaje de lo social los referentes de Bourdieu
obedecerán a su concepción de agente no solo social sino actuante, entendiéndolo como un sujeto que es capaz de
crear, inventar o innovar y dotado de un sentido práctico consciente (Pierre Bourdieu, "Fieldwork in philosophy",
Cosas dicha, op. cit., p. 25) (Citado por Fernández, O., 2003).
De acuerdo con Basset (1995) las epidemias no dependen exclusivamente de un agente infeccioso, sino
también de un conjunto de circunstancias que favorecen su propagación. Por tanto, se menciona que el SIDA no
sólo depende de un agente infeccioso, sino también que está relacionado con circunstancias donde se favorece
su propagación y esto tiene que ver con las dificultades económicas, la situación de inferioridad con las que
viven los ciudadanos o cambios en las prácticas sexuales, si bien se hace alusión al hecho de que las personas
tienen que emigrar a distintas ciudades y dejan a su esposas en su ciudad natal, en otros espacios, ambos pueden
conocer diferentes formas de relacionarse sexualmente con otras parejas o acercarse al negocio de la prostitución
regresando después con sus respectivas parejas propiciando que el grado de contagio sea alto. Entonces no
sólo se trata del agente infeccioso, sino también de la responsabilidad que se tiene al momento de relacionarse
sexualmente con alguien ocasional. Lo cual puede ser un detonante para la propagación del virus.
[email protected]
4
Universidad Autónoma del Carmen.

Por su parte, Süssmuth (1995) explica como el SIDA implica también aspectos como la democracia y la política
en tanto que obliga a los políticos a enfrentarse a condiciones adversas. En diferentes países han adoptado una
política sobre el SIDA que ha permitido mantenerlo controlado, sin embargo, ¿deben los gobiernos adoptar
medidas autoritarias, hacer que los test sean obligatorios allí donde se suponen que existen riesgos del SIDA,
registrar los nombres de víctimas, aislar a los portadores del SIDA, aplicar los viejos médicos de lucha contra
la epidemia y las pestes? ¿No sería mejor que los portadores del virus, así como el conjunto de la población
modificara su comportamiento como se hace en las campañas de prevención de las enfermedades cardiacas o de
cáncer, que en gran medida se encuentran en el estilo de vidas individuales?
El Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida es un problema de salud pública mundial con repercusiones

financieras que impactan directamente a la economía de los países pues constantemente se invierte en campañas
de prevención que llegan a los individuos mediante folletos, trípticos, vídeos, conferencias, entre otros recursos
que, a más de dos décadas de difundir un discurso de prevención, permiten cuestionar si en realidad están
funcionando, en tanto que a nivel nacional los índices epidemiológicos disminuyeron notablemente en el 2013
-de casi 7000 casos notificados en el 2012, en 2013 se notificaron menos de 2800- (Consejo Nacional para la
Prevención y el Control del VIH y el SIDA, 2013.).
En un estudio realizado en 1988 sobre los costos directos del tratamiento del SIDA en México se obtuvo que
en 10 hospitales: cuatro de seguridad social, cinco públicos y uno privado, los gastos institucionales por paciente
variaron entre 3.3 y 16.9 millones de pesos con promedio de 5.9. millones. El costo anual de aquéllos que sólo
fueron atendidos en consulta externa fue de 1 millón de pesos en promedio, concluyendo que los gastos por
tratamiento de SIDA supera al de otros padecimientos comparables (Sepulveda, 1992).
Al 2011 la prevención del SIDA otorgada por diversas instituciones sociales y de salud en general tuvo un gasto
de casi $168 millones de pesos y con relación a la atención y tratamiento sobrepasó los $350 millones de pesos.
(Centro Nacional para la prevención y el control del VIH y el SIDA, 2011)
A nivel estatal, los casos se han incrementado. Campeche ocupó el primer lugar a nivel nacional en casos de
SIDA reportados en el primer semestre del 2014 con un 5.4% de incidencia de casos por cada 100 mil habitantes,
hasta junio del 2014 se habían reportado 48 nuevos casos siendo un 5.6 por ciento muy por encima del 3.6 por
ciento detectado en Chiapas, el estado más cercano en este rubro. Asimismo, Campeche también es el estado con
mayor número de seropositivos. Según datos históricos de la entidad, desde 1983 se han reportado casi dos mil
casos de esta pandemia. (Canul, 2014)
A este respecto, no es fácil construir un lugar en la sociedad como sujeto, y cuando se tiene una enfermedad, en
algunas ocasiones es más complicado incluirse en ella. Empezando por cómo el sujeto puede tomar su enfermedad
para poder construir su inserción en ésta y enfrentar las metáforas que la sociedad crea hacia determinadas
enfermedades.
Al Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA) se le han dado algunos conceptos erróneos derivados de
los diagnósticos obtenidos y las precarias maneras de concebirlo desde su inicio, lo que ha originado la aparición
de diversas metáforas estigmatizantes. Salcedo (2008) puntualiza que cuando las personas hacen referencia a los
objetos sociales, como el caso de una enfermedad como el cáncer, ésta sale de la esfera técnica de los profesionales
de salud y se establece en el plano cotidiano mediante una apreciación equivalente a temor, desesperanza y tristeza.
Se presentan explicaciones y evaluaciones de dicha enfermedad que corresponden a las experiencias de vida de
personas que padecen o tienen un familiar o amigo enfermo, ello da pie a la construcción de su representación
social (Chávez, 2012)
Dependiendo del padecimiento, algunas veces los sujetos sufren al imaginar las terribles consecuencias de
la enfermedad que los aqueja, creadas por la sociedad tienen que afrontarlas y pensar en la terrible forma de
tratamiento que se le aplica y el miedo a la muerte. Desde el principio algunas enfermedades consideradas graves
se consideraban como una maldición, un castigo, una sentencia de muerte que daba vergüenza, bajo la cual el
individuo se cuestionaba ¿porque a mí? No obstante, el factor azaroso ha ido disminuyendo conforme los avances
de la ciencia y la ingeniería tecnológica han seguido rindiendo frutos.
Con respecto al SIDA, se sabe cómo se originó el VIH y dónde se inició su masificación de contagio empero
lo que se pensaba en la década del 80 con respecto a los grupos de riesgo ha ido transformándose. Actualmente
se sabe que los llamados grupos de riesgo en el SIDA evolucionan y se ha eliminado la connotación de desviación
que devenía de la homosexualidad de sus portadores iniciales. El abanico de portadores del SIDA se ha abierto
(E.S., 2006). Por ejemplo el modo de contagio surgido en África no es el mismo que el presentado a partir de la
década de los 90 en México, cuyos primeros casos de contagio mediante transfusiones sanguíneas se detectaron
pocos años después del gran terremoto de 1985 ocurrido en la Ciudad de México. Valdría la pena cuestionar
si la idea de grupo de riesgo puede seguirse manteniendo ya que el SIDA puede presentarse en los individuos
independientemente de la edad, el sexo, la posición social, la sexualidad entre otros aspectos.
Al sujeto que tiene este cuadro de enfermedades le genera vergüenza, acompañada algunas veces de culpa,
ya que este tipo de contagio deja en evidencia al sujeto, en determinados grupos como promiscuo sexualmente,
aunque la transmisión puede haber sido por transfusión sanguínea o de nacimiento. Evidentemente el modo
de contagio del síndrome impacta de manera significativa en la relación que el sujeto establece con su cuerpo y
su vida a partir de ese momento. Hay alteraciones en el orden psicológico y subjetivo dependiendo de la edad
del individuo contagiado, el momento de su historia de vida en que se contagió, el sexo, entre otros aspectos
significativos. Ante este panorama específico surge el interés por conocer ¿Cómo se inserta un sujeto con VIH en
la sociedad? ¿Qué complicaciones surgen? ¿Cómo las resuelve?
Reconociendo todas las acciones que los gobiernos han emprendido a nivel mundial sobre la prevención
del SIDA y viendo que los resultados ante ello son mínimos, consideramos que el problema ha sido planteado
inadecuadamente, se ha recurrido a brindar todo el apoyo para quienes lo necesitan, pero no se los ha escuchado
pese a la libertad que según las sociedades bridan para hablar de la sexualidad. Las sociedades se siguen
escandalizando y señalando a los portadores del virus como alguien que no tuvo cuidado con su sexualidad aun
cuando se sabe que hay otros medios de contacto y no sólo el genital.
Emprender estudios acerca de la representación de un objeto social permite reconocer los modos y procesos
de constitución del pensamiento social, por medio del cual las personas construyen y son construidas por la
realidad social, por tanto, aproxima a la visión de mundo que las personas o grupos tienen, pues el conocimiento
del sentido común es el que la gente utiliza para actuar o tomar posición ante los distintos objetos sociales. (Araya,
2002).
El abordaje de las R.S. posibilita entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes
de las prácticas sociales, pues la representación, el discurso y la práctica se generan mutuamente.
Si constantemente se induce a que las sociedades den cabida a los individuos que han contraído SIDA o que
son portadores del virus VIH sería más interesante conocer qué lugar le da el sujeto infectado a diversos aspectos
relacionados con su vida en relación al VIH y SIDA, pues es menester que un individuo contagiado pueda seguir
teniendo un lugar en la sociedad, siempre y cuando éste encuentre una manera diferente de vivir haciéndose
responsable de aquello que porta y empiece a construir una manera de sostenerse ante la sociedad como una
persona ética teniendo los cuidados necesarios para el SIDA y la prevención ante los demás. Por ello se planteó
conocer el impacto que las representaciones sociales con respecto al SIDA tienen en las construcciones subjetivas
de un sujeto portador del virus.
MÉTODO
Análisis de caso mediante métodos empíricos donde se identificó el impacto que tienen las representaciones
sociales sobre el SIDA en un sujeto portador y su proceso de afrontamiento ante la sociedad.
La selección del participante se hizo por conveniencia, ya que dada la naturaleza del tema todas las personas
internas en los Centros Ambulatorios para la Prevención y Atención en SIDA e Infecciones de Transmisión
sexual (CAPASITS) tienen derecho a proteger su identidad, así que se contactó directamente con el informante y
mediante una carta de consentimiento informado se procedió a trabajar su caso con la mayor discreción posible
y manteniendo su anonimato en todo momento. Para pertenecer al CAPASIT la persona cumplió previamente
con los siguientes criterios de inclusión: Tener un diagnóstico de VIH y SIDA. Estar en un régimen ambulatorio;
reconocer la enfermedad ante los demás incluyendo a su familia y participar voluntariamente en la investigación.
La técnica aplicada fue realizar una entrevista individual guiada, semiestructurada para abordar el tema de la
dimensión representacional en las categorías Cognitivas, Emocionales y Conductuales (ver Tabla 1).
RESULTADOS
A continuación, se presentan algunos fragmentos más relevantes de la entrevista organizados por categorías
según los indicadores analizados.
Tabla 1. Categorías de análisis

Categorías Indicadores
Cognitivas Proyecto de vida, expectativa de vida
Metáfora Creencias, estigmas,
Emocionales Angustia, desesperación, afrontamiento, decepción
Relaciones afectivas Confianza, apoyo
Conductuales Rechazo, aislamiento, soledad discriminación
“Cuando me dieron los resultados fui directamente a hablar con mamá, cuando la vi no me salían las palabras,
cuando ella me dijo: tú tienes algo te conozco,…Ya fue que le dije lo que estaba pasando que me dieron los
resultados positivos, eso fue lo que me hizo llorar (a 46 segundos de la entrevista se da un silencio debido a que
llora, la duración de este silencio se prolonga por 12 segundos) … verla de frente, cuando la vi de enfrente me
puse a llorar, porque tanto estudio, tanto gastar para salir adelante, para salir de donde estábamos, tantas cosas
que ella hizo para darme un estudio, tanto esforzarme yo para tener una carrera, cuando pasó eso sentí que todo
se me venía abajo” (emocional).
“Lo que dije yo fue yo quiero vivir, voy hacer algo y tengo que luchar, pensar lo que tenía que hacer y pensar en
una solución, ahora sí buscar un lugar donde me puedan ayudar, empecé con mis hermanos a buscar soluciones
en lo que es el Seguro y CAPASITS… allá me hicieron pruebas otra vez y en la prueba definitiva salía lo que tenía
y yo tenía la esperanza que me dijeran que era un infección nada más, pero ahí se acabó mi última esperanza, ya
en el CAPACITS me hicieron la otra prueba, la prueba rápida nada más para que yo pudiera entrar al tratamiento,
ahí me dijeron que sí, que la prueba era positiva y ahí me empezaron a dar el tratamiento rápidamente, porque
yo ya estaba un poco avanzado, ya había avanzado mucho, ya tenía pocas plaquetas y empecé a luchar y a luchar,
pues el medicamento gracias a dios, al principio no me hizo, después, poco a poco me empezó a hacer, tres o
cuatro meses ya estaba yo arriba, ahora sí que con la ayuda moralmente de la familia me apoyaban, todos me
decían que tenía que luchar contra eso, pues yo seguía y la familia nunca me rechazó, pues ahí estuvieron, ahora
sí que al pie del cañón, ahí estuvimos” (rel. Afectivas).
“Me di cuenta de que todas las ilusiones que uno tiene de familia de casarse, sobresalir profesionalmente, una
familia, la pude hacer, aunque no sean tus hijos. Tengo un hijo, a un niño que quiero mucho, siento que a los niños
los quiero mucho, me encantan mucho los niños, al niño que tengo lo estoy educando como si fuera mi hijo, lo
quiero mucho pues es mi hijo, siento que es de mi sangre, pues porque lo tengo conmigo, familia, tener una mujer
conmigo es un poco difícil, pues decirle a ella que es lo que tengo, no puedo decirle” (cognitiva).
“En mi carrera he sobresalido mucho ahora sí que estoy haciendo la maestría y todavía tengo ganas de hacer
muchas cosas, cuando tienes esa enfermedad tienes ganas de hacer más de lo que ya hiciste para demostrar que
sí se puede salir, luchas porque hay muchos que se dejan morir y cuando dices tienes tal cosas solito te matas,
tanto dejándote de no hacer nada y solito dejarte morir; yo al contrario, busqué soluciones, tengo ya una vida, lo
que tanto deseaba; ahora puedo decir que salud no tengo, porque si la tengo porque yo quiera, porque si yo me
descuido dejo que se venga abajo; gracias a dios no he recaído, llevamos ya casi 8 años con la enfermedad, pero
gracias a dios he estado arriba con el tratamiento, con la dieta que te dan, a veces un poquito de temperatura,
ahorita ya no, estoy al día con el tratamiento; es importante porque sin el tiramiento y si no llevas el tratamiento
como es, no sales a delante; me ayudó mucho estar con los psicólogos, apoyo psicológico; me hablaron de la
enfermedad, de lo que iba yo ir pasando, lo que me iba ir pasando más adelante; lo que sí me daba miedo cuando
pasaban en camilla a los que ya estaban en etapa terminal, donde los veía yo todos llagados sí me daba miedo,
porque pensaba “yo no quiero llegar a eso”, me daba miedo o me da miedo llegar a eso, pero como me decían los
psicólogos: tú vas a llegar hasta allá si tú quieres, pues si la enfermedad no mata, el que se mata es uno solo, pues
como cualquier enfermedad que te puede afectar si no te la ves a tiempo; si te mueres te vas a morir, ya vez que a
veces uno se muere antes, se muere antes cuando se está completamente bien, a uno que ya tiene etiqueta, porque
ya sabes lo que tiene, aparte que te tienes que cuidar tú, tienes que cuidar a los demás, a tu familia, a tus hijos, a los
que te rodean, a tu pareja, para que eso no pase y ya depende de los demás si de cuidarse como pareja” (cognitivas,
emocionales y real afectivas).
“Como yo no les puedo decir lo que yo tengo por mi trabajo, hay muchos que sí dicen lo que tengo, pero hay
lugares donde son tan ignorantes que te rechazan porque creen que por darte la mano o un abrazo se te va a pegar,
no, no es así, sabes que no es así, porque se te va a pegar por transmisión sexual o por una lastimada y pues la
gente que a veces te rechaza si son ignorantes o básicamente nunca han visto lo que es la enfermedad, porque el
VIH es unas cosas y el SIDA es otra cosa, es la diferencia”(cognitivas, conductuales).
“¡Gracias a Dios!, ya tenemos esos derechos, que hay muchos que no los usamos, yo por ejemplo, por el
miedo de ser etiquetado, pero por el nivel académico que tengo que yo salga públicamente afectado, pues eso, al
poner una demanda uno sale públicamente afectado; uno trata de evitarlo y pues lo toma uno a la ligera, pero sí
tenemos, es decir, derechos que podemos pelear, eso es lo que puedo decir de la política y lo legal” (cognitiva).
“En las instituciones que te ayudan con el tratamiento del VIH el mejor es el CAPACITS, no te ponen muchos
peros, ellos te pasan con un psicólogo antes de tus resultados, te enseñan lo que es el VIH y el SIDA y te empiezan
a explicar lo que vas a hacer, te orientan para que no vayas a cometer un error, te enseñan cómo te vas a cuidar
a partir de ese momento, ellos tienen orientadores psicólogos y todos los que te van ayudando en todo esto. El
CAPACITS es el mejor lugar, que está mejor capacitado ya que tiene psicólogos, dentistas, tienen lo que son los
médicos que te están atendiendo, tu medico particular que es el que te atiende en todo y tiene aparte lo que es
un clínico que te hace pensar, que hablan, platican contigo, te van diciendo los cambios que con la enfermedad
presentarás y las reacciones de los medicamentos que te vas a ir tomando y las sesiones que te tocan cada mes
y el dentista que se encarga de cuidar lo que es tu dentadura y los cuidados, porque la dentadura se empieza a
descalcificar, ellos son los que se encargan de limpiarte los dientes a darte una limpieza, te enseñan a usar el cepillo
y cómo limpiarte la lengua y todo lo que respecta a la higiene bucal, el médico el de cabecera como dicen, es de
estarte checando la enfermedad y ahora sí las veces que te viene la calentura, o cuando hay otras enfermedades,
porque cuando como ya no tienes defensas, cualquier enfermedad te puede atacar” (relaciones afectivas).
“Lo que pasa es que tienes tus defensas bajas como un niño recién nacido que tienes que cuidar que hasta
cuando salgas al frío te tienes que cuidar, de la lluvia que te moje y ese tipo de cosas; todo eso el CAPACITS te lo
explica, por lo que vas a pasar; yo estuve en el CAPACITS y estuve muy bien, me atendieron muy bien, te tratan
con respeto y no hay rechazo de parte de ellos; en lo que es el Seguro Social, como yo tengo mi Seguro Social,
me pasaron para allá: en el IMSS sí hay muchos problemas por el medicamento, porque te manda a Mérida de
Mérida te regresan a Campeche y de Campeche al Carmen, porque yo estoy en el Carmen, tienes que hacer todas
esas vueltas para que te den el medicamento y si te van a mandar a hacer estudios tiene que ser hasta Mérida,
hacerte la prueba y regresar al Carmen y al día siguiente regresar y pedir otra cita; es un proceso muy tardado
y cuando padeces la enfermedad no puedes estar viajando, tienes problemas fuertes; a mí me ha pasado, tengo
mucha gripa y calentura y no te dan ganas de viajar, pero tienes que ir porque pierdes una cita y si pasan 6 meses
o un año tienes que renovar tu seguro, porque prácticamente el medicamento te lo quitan y tú qué vas a hacer
sin el medicamento, ya que tienes que estar al día con él; te pasan con el director del hospital que te dé una firma
para que tú puedas sacar otra vez tus papeles y hacer otra vez lo que es como un contrato que firmas con ellos
para que te puedan dar el medicamento a la semana, el medicamento no te puede faltar y yo creo que es algo
incómodo, así que el mejor lugar para empezar a tratarte, que te tratan mejor, donde te ayudan a salir, ahora sí lo
que es flotar para que no te hundas, es el CAPACITS y luego te pasan al seguro y ahí sí corres el riesgo de morir,
porque yo he escuchado que muchos se han quedado en el camino; hay unos que no tiene amigos o el dinero
para estar haciendo tramites, viajando, y tienes que buscar la forma de ir y a veces pagar tu pasaje por ir por el
documento; hay muchas anomalías del seguro, si pides prestado dinero o simplemente pones de tu bolsillo, y
cuando te toca ir a cobrar, te ponen peros de que vengas en el siguiente mes… todas esas cosas, es algo tardado,
incomodo, que yo siento que se desaniman y se cansan de luchar, porque pues si no te ayudan en nada, qué puede
hacer uno; yo pienso que para todos los que quieren salir adelante, el CAPACITS es el mejor lugar para salir
adelante; ahora sí que es una fundación buena, de hecho yo un tiempo estuve llevando ropa, ellos tienen como
albergues para darle a esas personas que tiene esa enfermedad que son humildes, pues yo juntaba ropa con mis
hermanos que era ayuda para la fundación; no estás dando dinero, pero cuando menos, buscas la forma de ayudar
y una forma de agradecerles el CAPACITS, el mejor que tiene uno, el que está en Ciudad del Carmen, porque el
que está en el estado lo que es Campeche, he visto a los que son amigos y compañeros de aquí del lugar donde
estoy, prácticamente les faltan medicamentos, los hacen dar vueltas y así es siempre, como Carmen es una ciudad
petrolera siempre hay medicamentos, nunca te dejan sin medicamentos, al contrario, ellos te dan tratamiento
hasta de dos meses; en el Seguro te dan tratamiento de un mes nada más, se te acaba, tienes que regresar otra vez;
y en el Carmen lo que es el CAPACITS te dan el tratamiento hasta de dos meses para que no estés gastando en
estar viajando y todo eso; he estado en el IMSS y prácticamente el CAPACITS es lo mejor”.(relaciones afectivas).
“En lo que es la discriminación sí la he pasado, aparte de una parte de tu vida en la que te sientes mal, sientes
que la gente te queda viendo, porque ya empezaron los rumores de parte de un primo de la propia familia que
sabía lo que yo tenía; empezó la gente a quedarme viendo cuando salía y me preguntaban lo que yo tenía y tenía
que estar inventando enfermedades que ni yo me las creía a veces y a veces por el miedo de que tenia que se me
saliera que uno esté platicando y se me saliera el nombre de la enfermedad de la que uno tiene pensando en que
no se te valla a salir; se siente feo, porque al principio a lo que yo me dedico tengo que tratar con mucha gente,
yo tenía grupo de personas, a las que yo les daba clases que dejaban de llegar, los amigos que yo tenía me dejan
de visitar, algunos se fueron y no me volvieron hablar y si me veían me hablaban de lejos, no estaban seguros de
lo que tenía, pero sí de la duda saber que uno aprende a vivir con eso y uno aprende a creer a dios y estoy bien
y cuento con las personas que me quieren, y hay amigos que prácticamente (dos amigos míos que saben lo que
tengo, yo se los dije) la verdad ellos siguen conmigo, hablaron conmigo, me aconsejaron ellos, me dijeron que
no me iban a rechazar y que yo era su amigo y que pase lo que pase y lo que yo tenga, ahí iban a estar, que no les
importa, que ellos saben que es una enfermedad que no se pega así, con un abrazo ni con un beso, así que para
mí fue bueno; platicamos y nada más, entre ellos y yo sabemos lo que pasa, mis amigos, mi familia y de parte de
mi familia una ocasión de parte de mi hermano que me habló y me dijo que yo separara mi cuchara, mis vaso y
sus platos de los demás, para que no hubieses consecuencias. Él debe saber que no se pega así y que siente muy
mal con ganas de irte de la casa, pero fue uno de los que dio el apoyo de yo voy a estar donde tu estés y si te vas a
morir yo me muero contigo, creo que mis hermanos hablaron con él y entendió las cosas y hasta ahorita me llevo
con él en una relación de hermano normal, pues somos hermanos y no pasó nada, pero cuando sientes mirada de
la gente en lo primero que uno piensa es que creen seguro de lo que tengo, y te miran feo pues no son cosas que
se olvidan, pero son cosas que van superando día a día y a estar al cien y con lo que tienes que aprender a vivir,
cada día que te levantas sabes lo que tienes, así que a enfrentarlo y aprender a vivir con eso y la verdad es una
vida diferente, una vida nueva y uno con esta enfermedad o la enfermedad que tengas, aprendes a querer a las
personas, a respetarlas y a respetar a los que tienes alrededor y a la familia, creo que aprendes a tener más amor
a entender muchas cosas que yo no entendía; yo era una persona diferente, me valía lo que me decían, no ponía
atención: esto es bueno esto es malo y ahora yo sé lo que es bueno y malo y saber hasta dónde voy a llegar viviendo
cada día más, uno aprende a vivir mejor a cómo viven todos los demás, ya que amas más y tienes las ganas y es
una vida nueva y esta enfermedad no me hundió, al contrario, me está haciendo más fuerte; en lo personal, no te
mata, te hace fuerte y aprendes a vivir con ella; si quieres vivir, vas aprender a vivir con ella y, si no, te vas a dejar
morir; pero hay muchas personas como yo que quieren vivir y salir adelante, y muchas personas que tienen la
enfermedad y que luchan por la vida; por ellos y por su familia aprendemos a querer más de lo que ya queremos,
a amar a las personas, y si no tienes alguna creencia, a empezar a creer en dios, que hay alguien más allá que te
puede ayudar, mi vida cambió por completo, soy otra persona” (relaciones afectivas, cognitivas).
DISCUSIÓN
La representación social sobre el VIH y SIDA se analizó a partir de la dimensión representacional de las categorías
e indicadores mencionados anteriormente, a este respecto de identificó que el apoyo o recibimiento que se le
muestre a una persona con VIH va a repercutir significativamente en su salud, específicamente en su estado de
ánimo.
De acuerdo con Ontiveros, López-Rodríguez y Cabrera (2010) la muerte aparece como contenidos centrales
y definitorios en la representación social del VIH y SIDA. Estos indicadores por su importancia y distribución se
revelan como el esquema figurativo que define de forma de la enfermedad.
Lo cual coincide con los trabajos de investigación que se han trabajado con metodologías similares a éste,
como la tesis doctoral de Fuster realizada en Madrid, cuyo objetivo consistió en analizar los efectos del estigma
y la discriminación en la calidad de vida de las personas con VIH. Para ello, en el aspecto cualitativo realizó
entrevistas a profundidad que posteriormente analizó mediante la técnica de análisis de contenido. Los resultados
obtenidos corroboraron que el estigma y la descriminación tienen repercusiones negativas en la calidad de vida
de las personas con VIH y SIDA y que es un problema central en sus vidas (Fuster, 2011).
Algo que resulta interesante es identificar que la representación social del VIH/SIDA constituye un corpus
multidimensional en el que convergen e interactúan diversos elementos de orden científico y de sentido
común, como creencias, mitos, estigmas, miedos, que contribuyen a dar significado al problema en sí y eso
coincide igualmente con lo investigado por Flores-Palacios y Leyva-Flores en la Ciudad de México, en donde
específicamente trabajaron con jóvenes pero que no necesariamente es característico, cognitivamente hablando
de los adolescentes, sino de una gran mayoría de la sociedad mexicana. A este respecto, la parte cultural que
caracteriza México en cada Estado influye en estas construcciones cognitivas, ya que independientemente de
que sea norte, centro o sureste de la república las metáforas en torno al SIDA son similares. Forman parte de un
castigo que alguien se merecía por realizar prácticas reprochables. Tal cual lo afirma Susan Sontag en su libro el
SIDA y sus metáforas.
En este caso, el participante se considera bisexual, aunque durante la entrevista mencionó principalmente
parejas masculinas. Otra de las cosas que se produce durante la entrevista es hablar de las mujeres desde la
admiración, la belleza y el respeto.
Con referencia a la discriminación comentó que los primeros diciembres posteriores a ser diagnosticado
fueron los más difíciles, ya que empiezó a sentir como el rechazo de la familia al momento de los abrazos de año
nuevo, no todos lo abrazaban como antes con un fuerte abrazo. La manifestación más grande de rechazo la recibió
por parte de un primo homosexual que era muy cercano a él, quien posterior a enterarse de la notica lo empezó
a insultar por teléfono y a decirle que se lo merecía. También menciona que no se había permitido hablar de la
enfermedad que tiene, solo una vez que fue cuando se lo confesó a sus amigos, los cuales no todos se quedaron,
finalmente solo lo apoyaron dos o tres que se quedaron y uno de ellos le dice que siempre van a estar con él, y del
resto no se había permitido hablar de eso con nadie más, pero que siente que en este momento ya ha superado y
ha prendido a vivir la situación.
REFERENCIAS
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conocimientos sociales. Desafíos a la psicología del desarrollo (pp.147-196):Colombia.
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Fuster, M. J. (2011) Manejo y afrontamiento estigma y discriminación (Nov. 2011). El Impacto del estigmaen las
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en_M%C3%A9xico
Sontang. S.(1996) La enfermedad y sus metáforas, y el SIDA y sus metáforas. (Sud america) Buenos Aires.
ASPECTOS SUBJETIVOS ANTE EL USO Y ABUSO DEL CANNABIS DE JÓVENES

CONSUMIDORES
Lubia del Carmen Castillo-Arcos5 ,*, Lucely Maas-Góngora*, Juan Yovani Telumbre-Terrero*, Manuel Antonio
López-Cisneros*, Martha Valle Solis**, Berenice Juan-Martínez***
Durante los últimos años el cannabis o marihuana, como se le conoce, ha sido un tema muy discutido desde su
uso como droga ilegal hasta la actualidad como medida terapéutica. En México es un tema de debate si debe ser
legalizada para usos y fines médicos. Sin, embargo, el uso ilegal predomina y la población más vulnerable son los
jóvenes, en especial los que cursan algún grado de estudio universitario debido al contexto en que se desenvuelven
(Prospéro, Ruiz, Cortés, Herrera, & Méndez, 2019).
De acuerdo con la Oficina de las Naciones Unidas contra las Drogas y el Delito (2016) aproximadamente 275
millones (5.6%) de personas a nivel mundial en edades entre15 a 64 años consumió alguna droga en al menos una
ocasión en la vida. La droga más utilizada fue el cannabis, 192 millones de personas la consumieron al menos una
vez en el último año. Va en aumento el número de consumidores de cannabis y observándose un incrementado de
aproximadamente el 16%, lo que concuerda con el aumento de la población mundial. Esto indica la gran dependencia
que las personas están presente ante esta droga, que cada día se hace más popular entre la población joven.
En México, la marihuana es la droga ilegal más consumida con alrededor de 7 millones de consumidores. Las
personas entre los12 a 65 años de edad (8.6%) ha consumido mariguana alguna vez en la vida, el 2.1% en el último
año (1.8 millones) y el 1.2% en el último mes. La prevalencia del consumo alguna vez en la vida pasó de 6% a 8.6%
(de 10.6% a 14% en hombres y de 1.6% a 3.7% en mujeres). Las personas en edad de 18 a 34 años indican que la
marihuana y la cocaína son las drogas de mayor preferencia (12.8% y 5.2% respectivamente para alguna vez, 3.5%
y 1.5% en el último año y 2% y 0.8% respectivamente para último mes). Observando una mayor prevalencia del
consumo en este grupo de edad (Encuesta Nacional de Consumo de Drogas Alcohol y Tabaco, 2016).
El consumo de marihuana en el estado de Campeche fue de un 0.7% en la encuesta nacional de adicciones

2008, hubo un mínimo aumento considerable de 1.2% (Encuesta nacional del consumo de drogas, alcohol y
tabaco, 2017). Se incrementó casi 34 puntos porcentuales entre el primer semestre de 2005 y el segundo semestre
de 2018 paso de 55.6% a 90%, con prevalencias muy cercanas a la del tabaco y el alcohol. Las drogas ilícitas de
mayor consumo entre los pacientes de primer ingreso a tratamiento en el estado son: marihuana con el 90 %
(Centros de Integración Juvenil, 2018).
El consumo de marihuana en México ha ido generando un mercado importante de consumidores similar

al de algunos países europeos y sudamericanos, originando un problema cada vez mayor, tanto en la salud, en
la sociedad como en la gobernabilidad. Los datos estadísticos muestran que cada vez existe mayor exposición
al consumo, es mayor la facilidad con la que se consiguen las drogas entre los jóvenes, existiendo en muchas
ocasiones presión de los pares para su consumo (Consejo Nacional de Adicciones, 2008). Los jóvenes al llegar
a la vida universitaria cumplen un rol importante en su vida como es la transición de la adolescencia a la vida
adulta y un nuevo proceso que es la preparación profesional; durante esta etapa se experimentan todo tipo de
hábitos y vivencias que pueden ser buenas o malas, en este caso el consumo de drogas, tanto legales como ilegales,
siendo los jóvenes un grupo vulnerable para conductas de riesgo como son las adicciones (Consejo Nacional de
Adicciones, 2008).
En la actualidad la marihuana ha sido de mucho impacto en la sociedad a pesar de ser una droga ilegal ha
5
[email protected]
*Universidad Autónoma del Carmen, **Universidad Autónoma de Nayarit, *** Universidad del Papaloapan.
tenido un incremento acelerado en su consumo por parte de jóvenes en especial en la población masculina
siendo un problema de salud pública que afecta no solo a la persona sino también a los familiares y a la sociedad.
Todo esto con mitos que respaldan a esta droga por su carácter con fines terapéuticos, curativos, y aún más el
estigma social que existe de experimentar nuevas sensaciones. Siendo un factor de riesgo para la población con
el aumento de la incidencia en el consumo, por el falso placer se sentirse bien (Instituto Nacional sobre el Abuso
de Drogas, 2017).
El daño que implicaría el consumo, más que residir en la droga, radica en la relación poco funcional
que mantenga el sujeto, caracterizada ésta por el exceso del consumo y la causa de la adición. El exceso y el
consiguiente daño sería uno más entre los diferentes patrones de relación que el sujeto puede establecer frente
a la sustancia (Arellano, Gonzalez, Orsola & Pavletic, 2003). En las relaciones con la droga estarían implicadas
diversas variables sociales que influyen, como la pobreza, el desempleo, la deserción escolar, problemas familiares,
problemas escolares, entre otras, a través de una perspectiva multicausal en el tema de los patrones adictivos que se
observan en las personas y sus consecuencias personales, familiares y sociales, otorgando mayor responsabilidad
al contexto micro y macrosocial del sujeto (Arellano, González, Orsola & Pavletic, 2003).
Es por ello que el presente estudio se aborda desde lo cualitativo que permite interpretar y comprender la
experiencia desde la mirada del sujeto. Se constituye en un recurso de primer orden para el estudio de los hechos
humanos, ya que facilita el conocimiento acerca de la relación de la subjetividad y el fenómeno. El propósito del
estudio fue comprender los aspectos subjetivos ante el uso y abuso del cannabis de jóvenes consumidores.
MÉTODO
El diseño del estudio es con enfoque cualitativo, permite indagar sobre la complejidad de la persona y las
interacciones con su realidad, además de comprender los fenómenos sociales desde la mirada del actor (Tayloy
& Bogdan, 1987). Se eligió este tipo de estudio para observar, analizar el comportamiento del objeto de estudio.
Es descriptivo para conocer la situación, características y dimensiones las experiencias de jóvenes consumidores
ante el uso y abuso del cannabis. La población estudiada fue de un grupo de jóvenes universitarios de 19 a 25
mediante el muestreo no probabilístico por conveniencia y a saturación de los discursos.
Para la recolección de datos se utilizó una Cedula de Datos Personales y entrevistas a profundidad que partieron
de la pregunta desencadenante “¿Cuáles han sido tus experiencias ante el uso y abuso del cannabis?” Se elaboraron
las preguntas abiertas de manera semi-estructurada que dirigen hacia su primer contacto con la marihuana, sus
experiencias y el comportamiento con su consumo.
Se contó con la aprobación del Comité de Científico de la Institución. Obtenida la aprobación se localizaron
a los jóvenes que cumplieron con los criterios y objetivos de la investigación, una vez aceptando se les brindo el
consentimiento informado explicando la confidencialidad y seguridad de la información dada, se les informo que
serían grabadas las entrevistas y el propósito de la investigación.
Realizado lo anterior, se les cito en un tiempo libre de los estudiantes para proceder a dicha entrevista con un
tiempo estimado de 20-40 minutos en visitas domiciliarias.
El estudio se apegó a lo establecido en el reglamento de la Ley General de Salud (LGS) en Materia de Investigación
para la Salud. Las entrevistas fueron registradas por medio de una grabadora digital, las cuales posteriormente
fueron trascritas en un documento Word. Para el análisis e interpretación de la información cada investigador
responsable del proyecto realizó línea por línea de los textos derivados de las narraciones llevadas a cabo durante
las entrevistas, se realizó mediante la codificación axial y selectiva hasta definir las categorías centrales del estudio.
RESULTADOS
Se presentan los resultados del análisis de los discursos de los entrevistados, agrupando los discursos principales
por categorías de análisis con sus respectivos códigos que los sustentan. Se entrevistó a cuatro adultos jóvenes
masculinos, dos de ellos trabajan y estudian, los otros dos solo se dedican a su estudio (ver Tabla 1).
En la Tabla 2 se exponen los principales discursos que sustenta la categoría, las reuniones con amigos es una
constante de los discursos para el inicio de consumo, así como la curiosidad de emociones no experimentadas
con anterioridad. Lo que lleva a considerar el rol principal que los amigos tienen en la primera experiencia de
consumo y la presión que en algunas ocasiones ejercen para el inicio de la adicción.
Tabla 1. Categorías de análisis

Categoría Definición
La necesidad de buscar y experimentar nuevas, variadas,
complejas e intensas experiencias y sensaciones, así como, el
Búsqueda de nuevas sensaciones
deseo de correr riesgos físicos y sociales, por el simple deseo
de disfrutar de tales experiencias.
El hecho de sentir que el consumo es necesario y sirve de
El consumo como estabilizador apoyo para funcionar en aspectos sociales, emocionales,
laborales u otros.
Subestimación de los riesgos a efectos a Dar un valor o importancia menor de las posibles
largo plazo consecuencias que generan comportamientos arriesgados
Tabla 2. Categoría 1 Búsqueda de nuevas sensaciones

“empecé a la edad de 21 años, fue en una reunión de amigos, en aquella ocasión me ofrecieron probarla y yo por curiosidad
pues vamos a ver que se siente y la probé, después de probarla empecé a sentir, mmm…. sensaciones en el cuerpo cosquilleo
fue muy denso porque sentía el latido de mi corazón y cosas que no había experimentado estando solo consumiendo alcohol”
(E1).
“fue en una fiesta que con música en vivo y así que llegaron otras personas de Villahermosa, de Mérida, pues ellos traían
como pipas grandes y esas ondas, y como éramos como una banda que iniciábamos, ósea con la banda de música que yo
toco, y fue así como, así fue. La gran mayoría de los integrantes le dimos un sorbito pues ya cada uno se puso como se tenía
que poner y eso fue como la primera vez, pero pues los efectos en ese caso a mí no fueron muchos, ósea yo no sentí gran cosa
más que me dio muchísima hambre” (E2).
“yo empecé a consumirla porque estaba en una fiesta con otros amigos con los que estaba en la fiesta llevaban y por la
emoción del momento y del festejo me la ofrecieron y ahí en ese momento fue la primera vez que la probé” (E3).
“yo empecé a consumir marihuana a los 19, estaba a media carrera, la empecé a consumir en una fiesta con unos amigos,
aunque he de mencionar que mi rommie el ya consumía, ahí en casa, aun así, nunca me llamo la atención consumirla, él me
mencionaba todo sobre la marihuana, pero hasta ese entonces, un día me la invitaron y pues acepte” (E4).
En la Tabla 3 se refleja el uso constante de la sustancia que los hacía sentir relajados y con la percepción de
que los ayudaba a desenvolverse en la sociedad, algunos de ellos le encontraron como beneficio que mejoraron la
comunicación mientras laboraban, aunque luego en el momento de dejarlo notaron que se le dificultaba hacerlo.
El sentir que aumentaba la confianza en ellos y se desinhibían mejorando las relaciones interpersonales fue parte
de las ventajas y beneficios que le atribuyen al consumo de la marihuana.
Tabla 3. Categoría 2 El consumo como estabilizador

“ya no sentía más placer estar tomando alcohol que estar fumando y prefería ya a veces de fumar con el tiempo me empezó a
gustar empecé a conseguirla yo por mis propios medios…me exponía más estando alcoholizado en los bares y todo eso porque
me llegaron a pasar unas experiencias que la verdad muy feas y cuando empecé a fumar marihuana deje de salir a los bares,
deje de gastar mi dinero en una noche $800…me cambió mi conducta, era más callado menos así como ahorita de me puedo
desenvolver en algo el algún tema era imposible andaba con nervios con ansiedad no podría dormir insomnio bueno…también,
tenía obesidad, alto el colesterol, alto el azúcar por ejemplo la glucosa y después … me hicieron los chequeos y todo pues todo se
normalizo en esa parte porque no podría controlar ya me estaba afectado la obesidad” (E1)
“que me ayudo a desenvolver un poquito más quizás, si te da, pues ya llega un momento que no te da como el alcohol, que te
da así como por eso lo natural según tú, pero te relaja tanto que no se puedes socializar un poco más, por ejemplo yo que soy
una persona introvertida no es muy común que yo llegue y le hable a alguien pues con esos efectos si alguien me hablara, como
que me podía desarrollar porque como que mi cerebro estaba concentrado como que en muchas cosas y pues realmente ahora
físicamente si creo que la primera vez me daño hasta cierto punto pero creo que lo consumí mucho en su debido momento como
que tuve problemas en mi intestino jejeje, y este y en las otras ocasiones no, ósea creo que fue más moderado pue no tuve ningún
problema físico, más que si note aparte que estaba en dieta en esas épocas, como que me inhibía el hambre después y baje mucho
más rápido de peso” (E2)
“cuando la consumía llegaba yo alegre al trabajo que tal buenos días compañeros, y ya me ponía trabajar y sentía yo que era
más eficiente y cuando la deje de consumir yo sentí el cambio me sentía más estresado, y yo creo que lo que hice fue sustituir, no
porque ahorita que recuerdo, aumento mi consumo de café, no consumía tanto y empecé a consumir 2-3 tazas en la mañana y
2 en la noche, y también aumento mi consumo de alcohol, empecé a tomar los fines de semana cuando salía del trabajo empecé
a consumir alcohol” (E3)
la verdad no, no hubo ningún cambio, creo que solo el saber que me sentía más relajado, y con sueño, de hecho, siempre que la
consumí me pasaba eso, sueño, relajado y con mucha hambre, el bajón por así decirlo; emocionalmente pues creo que sí, me de-
sarrollaba más con las personas, convivíamos mejor, y bueno he de decir que en esas fiestas conocí mucha gente que la consumía
marihuana, (E4)
En la Tabla 4 los participantes expresaron su confianza de consumirla frecuentemente, se dieron cuenta que el
exceso y las combinaciones de sustancia les hizo sentirse muy mal, al punto de sentirse que andaban colapsando
y tener una recuperación complicada. Los jóvenes, a pesar de las complicaciones en su salud, en ocasiones no
le dan la importancia, ya que están en una etapa de maduración que se sienten invencibles a las situaciones de
malestar físico.
Tabla 4. Categoría 3 La subestimación de los riesgos a largo plazo

“lo más negativo igual en parte de mi salud fue la irritación de mis pulmones de que tanto humo todos los días me daba tos es
la tos que siempre traía la tos, pero quizá con el tiempo me acostumbre… Tengo problemas de concentración de repente se me
olvida las cosas… andaba fume y fume y quizá no se estaba en el pleno acto y no reacciono y ni por más y nada y dije esto anda
mal, no me sucedía ¿qué onda? Estoy joven no tengo problemas de la presión o algo así” (E1)
“vez me daño hasta cierto punto, pero creo que lo consumí mucho en su debido momento como que tuve problemas en mi
intestino jejeje, y este y en las otras ocasiones no, ósea creo que fue más moderado pues no tuve ningún problema físico, más que
si note aparte que estaba en dieta en esas épocas, como que me inhibía el hambre después y baje mucho más rápido de peso” (E2)
“estábamos tomando diversas bebidas alcohólicas, cerveza, tequila, y en eso empecé a consumir marihuana, y me hizo muy, pero
muy mal… me dio miedo pues, en esa ocasión, como podríamos llamarle, no me dio sueño, si no lo primero que recuerdo es que
sentía que latía todo mi cuerpo, mi corazón parecía que iba a explotar, sentía que palpitaba hasta la punta de mis pies y luego
me empecé a marear demasiado que no podía estar en pie” (E3)
“una vez recuerdo que estaba tomando alcohol, especialmente cerveza, y luego marihuana, pero como ya estaba ebrio sentí que
me maree más de lo normal, sentía ganas de vomitar, náuseas, sentí que sudaba mucho y frio, que la presión se me bajaba, fue
una sensación y experiencia desagradable, y una ocasión me ocurrió algo similar tomando alcohol, pero esa vez no consumí ma-
rihuana, sin embargo el humo y al estar encerrados sentí que me pego muy feo, y si, esa vez llegue a vomitar, horriblemente, al día
siguiente me sentía super mal, y de echo para recuperarme de eso tuve que descansar alrededor de 3 días, me costó mucho” (E4)

DISCUSIÓN
Como propósito del objetivo general del estudio fue descubrir el significado de los jóvenes universitarios y su
relación con el consumo de marihuana, obteniendo con la información recabada de las entrevistas se identificaron
3 categorías “Búsqueda de Nuevas Sensaciones, El Consumo como Estabilizador y Subestimación del Riesgo a Largo
Plazo”.
En la primera categoría que es la búsqueda de nuevas sensaciones los participantes refieren que es la forma de
experimentar con otras sustancias psicoactivas al poder sentir, comprobar los efectos de la marihuana esto
derivado a la curiosidad encontrándose en el ambiente entre reuniones sociales con diferentes grupos, estos
resultados se asemejan con estudios realizados por Cáceres, Salazar, Varela, Tovar, 2006 y Cebrián, 2013 quienes
mencionan que el consumo entre los jóvenes es en momentos de diversión con los amigos y en reuniones sociales,
entre quienes perciben algún tipo de consecuencia por el consumo, reportan sentir placer, unos el sentirse mal
consigo mismo y otros afirman que la marihuana modifica su estado de ánimo.
La segunda Categoría El consumo como estabilizador se produce con relación al considerar la marihuana como
parte de la vida diaria, obteniendo beneficios en el ámbito social, laboral, llegando al punto de preferirla en
vez de ingerir alguna otra sustancia debido a los diferentes efectos, sensaciones que tienen en el momento y
posterior al consumo. Font-Mayolas, Grass y Planes (2006) y Bulla et al. (2010) mencionan que la marihuana les
facilita reflexionar, pensar, crear y experimentar sensaciones de relajación, mayor sensibilidad ante estímulos del
entorno como por ejemplo la música y de esta manera disfrutan más los momentos de esparcimiento al practicar
actividades como bailar, leer o cualquier tipo de actividad con propósito recreativo. En algunos casos se hace
por salir de la rutina, mencionan que la percepción personal de una realidad que ata a procesos de producción y
consumo lleva a solo querer disponer de tiempo para consumir.
Asimismo, Martínez, Sierra y Crispín (2015) identificaron que las principales motivaciones reportadas para
consumir se relacionan en conseguir un estado de relajación, descanso, y a experimentar sensaciones placenteras,
a liberar tensiones y desestresarse, en otros jóvenes se reporta como motivación, la disminución de la ansiedad
por la cesación del consumo de tabaco, es decir conciben el consumo de marihuana como un reemplazo.
Tercera Categoría Subestimación del Riesgo a largo plazo se origina cuando los jóvenes universitarios se ven muy
arraigados con su adicción, manifestando consecuencias a largo plazo, efectos secundarios que pueden agraviar
su integridad fisiológica, psicológica de su vida diaria en el entorno que se rodean.
Bulla et al. (2010) coinciden en las consecuencias de consumir marihuana, se aprecia que se da importancia a
los daños a nivel pulmonar, deterioro neurológico, enfermedades cardiovasculares, pérdida de peso y ansiedad. De
manera más reiterativa se hace referencia a la pérdida de la memoria a corto plazo y disminución de la capacidad
de pensamiento y razonamiento. Para el grupo, las consecuencias, al igual que los efectos, dependen de algunos
factores, como por ejemplo el tiempo de exposición, la frecuencia y la dosis de consumo. Otras consecuencias
adicionales son la estigmatización y juzgamiento social hacia los consumidores, probablemente génesis de cierta
tendencia al aislamiento. Por otra parte, mencionan que el dejar el consumo de marihuana, puede traer algunas
repercusiones físicas como irritabilidad, temblores, ansiedad, insomnio, síndrome de abstinencia, sudoración y
desesperación. Algunas personas mencionan que el dejar la marihuana puede mejorar la memoria a corto plazo
y generar algo de ansiedad emocional.
Otro aspecto de interés relacionado con efectos a medio y largo plazo del uso de marihuana es el denominado
síndrome amotivacional, caracterizado por apatía, desinterés, incapacidad para desarrollar planes futuros,
empobrecimiento afectivo, abandono del cuidado personal, inhibición sexual, el deterioro de las funciones
cognitivas, mayor riesgo de esquizofrenia y de un detrimento de la salud en general. Así mismo Buitrago y Lodice
(2016) mencionan que la adicción y el abuso afecta el comportamiento y las funciones cognitivas de las personas a
cualquier edad. El uso de marihuana a una edad temprana como la adolescencia genera mayores riesgos de producir
alteraciones en la estructura y funcionamiento del cerebro, especialmente en funciones neuropsicológicas como
la atención (sostenida, selectiva, centrada y dividida) y la memoria (a corto plazo, prospectiva, de evocación y de
trabajo). La cantidad, frecuencia, cronicidad de uso y edad de inicio del consumo afectan de forma significativa
la atención y la memoria, teniendo mayor riesgo de producir alteraciones a largo plazo.
Podemos mencionar que los entrevistados refirieron que el primer contacto al consumo fue por el ambiente
social donde se encontraban específicamente ofrecida y conseguida por conocidos en reuniones, para poder
experimentar nuevas sensaciones, los diferentes efectos, el comportamiento de la droga en su organismo. Entre
estas mismas se pudo observar que los entrevistados mencionaron que en el proceso durante su consumo obtuvo
beneficios que los ayudaron a desenvolverse socialmente, en lo laboral, y en lo personal a sentirse en un éxtasis
de relajación; Así mismo la similitud con respecto al preferir el consumo de cannabis por encima del consumo
de alcohol, debido a malas experiencias y los procesos de postconsumo con este último. De igual manera se
pudo conocer el proceso del consumo en la vida diaria llegando al punto de ser una adicción resultando tener
consecuencias graves y problemas de salud a largo plazo.
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RESULTADOS PRELIMINARES SOBRE RESILIENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL

EN NIÑOS DE PRIMARIA
Blanca Ivet Chávez Soto6, Alma Castillo Granados y Edgar Grimaldo Salazar
Autores como Belykh (2018), González Arriata (2016), Martínez y Vázquez-Bronfman (2006) y Theis (2010)
reconocieron que el vocablo resiliencia fue empleado inicialmente en la física para referirse a la capacidad que
tiene el acero de recuperar su forma inicial a pesar de los golpes que ha recibido y los esfuerzos que se realizaron
para deformarlo. De igual forma comentaron que la palabra proviene del latín resalire que significa “saltar y
volver a saltar”, “recomenzar”.
En psicología, la resiliencia se ha definido como la capacidad que tiene el ser humano para sobrevivir,
adaptarse y crecer ante los acontecimientos traumáticos o situaciones adversas (Egido & Linares, 2020). Otra
forma de entenderla es como la capacidad que tiene el ser humano para superar la adversidad y es aquí cuando
la persona hace uso de sus habilidades emocionales y cognitivas, además el aspecto sociocultural permite a los
individuos reconocer, enfrentar y transformar constructivamente las situaciones que le provocan sufrimiento o
daño (Ramundo & Pedrini, 2001).
Para González Arriata (2016) la resiliencia es “la relación de un organismo a la estimulación, en que la dirección
del movimiento o actividad es opuesta a la dirección de la fuerza aplicada” (p. 23-24). Adicionalmente, se debe
mencionar que la resiliencia se ha comprendido a partir de dos polos: la primera hace referencia a la resistencia a
los traumas y la segunda a una dinámica existencial (Martínez & Vázquez-Bronfman, 2006).
Por lo tanto, en la perspectiva dinámica se enfatizó sobre la posibilidad de que la resiliencia no se trata de un
estado sino de un proceso. En este sentido, Cyrulnik y Anat (2018) destacaron que es una capacidad construida
por varios elementos que dan la posibilidad al individuo de reconstruirse. Para Martínez y Vázquez-Bronfman
(2006) la interacción entre los individuos abre la posibilidad de desarrollar la resiliencia a través de la escucha
atenta y el apoyo amistoso, en el caso de los niños estos aprenden principalmente a través de sus pares, padres y
maestros.
Theis (2010) reconoció que el interés de la resiliencia en la infancia se observó en los escritos del siglo XIX en
obras que describen al niño resiliente, principalmente en las investigaciones sobre riesgo, con aquellos infantes
que presentaban alguna patología para describir cómo y en qué grado moldean sus vidas a partir de los problemas
afrontados. Fue en ese entonces cuando se introdujo el concepto de vulnerabilidad, al considerar que los individuos
no son iguales ante el riesgo.
Autores como Manciaux, Vanistendael, Lecomte y Cyrulnik (2010) indicaron que algunas de las definiciones
sobre resiliencia relacionada con los niños son las siguientes:
• La resiliencia es un fenómeno que manifiestan sujetos jóvenes que evolucionan favorablemente, aunque
hayan experimentado una forma de estrés que en la población general estima que implica un gran riesgo
de consecuencias desfavorables.
• Se admite que hay resiliencia cuando un niño muestra reacciones moderadas aceptables si el ambiente les
somete a estímulos considerados nocivos.
6
[email protected]
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México.
• La resiliencia es la capacidad de tener éxito de modo aceptable para la sociedad, a pesar de un estrés o de
una adversidad que implica normalmente un grave riesgo de resultados negativos.
• Es la capacidad de un sujeto para superar las circunstancias de especial dificultad, gracias a sus cualidades
mentales, conducta y adaptación.
Al analizar las definiciones se observa que tienen en común que existe la resistencia ante un trauma o suceso
estresante y que se evoluciona de manera satisfactoria gracias a distintas variables. Al respecto, Rutter (en
Manciaux et al., 2010) hizo una distinción entre los factores de riesgo y los protectores, al interesarse en identificar
los procesos de desarrollo implicados en la resiliencia.
Los factores de riesgo se relacionan con cualquier característica o cualidad de una persona o comunidad que
se sabe va unida a una elevada probabilidad de causar daño (González Arriata, 2016; Munist, Santos, Kotliarenco,
Suárez, Infante, & Grotberg, 1998). Por su parte, Fortin y Bringas indicaron que los factores de riesgo hacen
referencia a un suceso social o condición orgánica que aumenta la probabilidad a desarrollar problemas en
la infancia, para entenderlos mejor se agruparon en cuatro categorías los cuales son (González Arriata, 2016;
Manciaux et al., 2010): individuales, situación familiar perturbadora, factores sociales y ambientales y finalmente
las amenazas vitales como las guerras, catástrofes naturales o en este momento la pandemia por Covid-19.
En cuanto a los factores protectores son aquellas condiciones o entornos capaces de favorecer un desarrollo
adecuado de los individuos, los autores han distinguido principalmente dos tipos (González Arriata, 2016; Munist
et al., 1998): los externos como el tener una familia extendida, el apoyo de un adulto significativo, la integración
social y laboral. En el caso de los factores internos se encuentran las características psicológicas como la estima,
seguridad, confianza de sí mismo, facilidad para comunicarse, empatía, inteligencia, locus de control, sentido
del humor, entre otras. Es pertinente mencionar que algunas de estas variables se vinculan directamente con la
inteligencia emocional (Bharwney, 2019).
El término de inteligencia emocional fue definido por Mayer como “una habilidad para percibir, asimilar,
comprender y regular las propias emociones y las de los demás, promoviendo el crecimiento emocional e
intelectual” (p.1 en Alejandre, S/F). En cuanto a los antecedentes del concepto se sitúan desde los estoicos de la
antigua Grecia y Roma, al creer que las emociones eran demasiado impulsivas e impredecibles para aportar alguna
utilidad al pensamiento, estas facetas afectivas se asociaron también con las mujeres que eran representadas como
seres débiles. Durante el romanticismo se dio un cambio de visión al exaltar a las emociones como cualidades
importantes, pero en menor o mayor grado se han asociado a los pensamientos irracionales, lo cual ha persistido
hasta el siglo XX (Bisquerra, 2001).
De forma más científica Grewal y Salovey (2006) mencionaron que Thorndike fue el primero en reconocer
la existencia de una inteligencia social en las personas, la cual estaba determinada por la capacidad de percibir
su propio estado interno, el de los demás y actuar en forma consecuente. Estos mismos autores indicaron que
años más tarde, Wechsler escribió sobre los aspectos “no intelectuales” de una persona que contribuyen a la
inteligencia global. Pero, fue hasta finales de los años 80 cuando surgió el interés por expandir la definición
gracias a las aportaciones de Gardner, al proponer una inteligencia denominada intrapersonal vinculada con el
conocimiento de los propios sentimientos, con la capacidad de efectuar discriminaciones instantáneas entre las
emociones, para clasificarlas, entenderlas y guiar la conducta.
Con la teoría de Gardner se dio la posibilidad del estudio de las emociones a través de un término más amplio
denominado Inteligencia emocional a partir del cual comenzaron a proliferar distintos modelos y definiciones
(Mayer, Salovey, & Caruso, 2004). Posteriormente, en 1990 Salovey y Mayer publicaron su libro “Emotional
Intelligence” y definieron a esta variable como una forma de inteligencia no cognitiva, es decir, la habilidad de las
personas para dirigir y controlar las emociones propias y las de los demás, discriminarlas y utilizar la información
para guiar el pensamiento y las acciones. Para Goleman la inteligencia emocional es la que permite alcanzar el
éxito en la vida (Gonzáles, 2017).
Por otro lado, autores como Fernández-Berrocal y Extremera (2005) Ferrando (2006) y Mayer et al. (2004)
señalaron que existen cuatro habilidades básicas de la Inteligencia emocional:
• Percepción y expresión emocional: capacidad que permite identificar las emociones propias y de los
demás a través de sus componentes físicos y cognitivos.
• Facilitación o asimilación emocional: permite distinguir entre las diferentes emociones que se sienten e
identificar las influencias de estas sobre los procesos de pensamiento.
• Comprensión emocional: habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de emociones,

etiquetarlas y reconocer las categorías en las que se agrupan los sentimientos, lo que permite la actividad
anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas del estado emocional.
• Regulación emocional: Habilidad más compleja que incluye la capacidad de estar abierto a los sentimientos
positivos y negativos, reflexionar sobre estas y aprovechar la información.
Para Valle y Valle (1999 en Estrella, 2018) la inteligencia emocional se expresa a través de un modelo que
implica una serie de cadena de habilidades que implican: el conocerse a sí mismo, automotivarse, tolerar la
frustración, llegar a acuerdos razonables, identificar situaciones que provocan emociones positivas y negativas,
auto reforzarse, mostrarse optimistas, controlar pensamientos, autoverbalizarse para dirigir el comportamiento,
rechazar opiniones poco razonables, defenderse de críticas injustas y aceptar las razonables, conocer el
comportamiento de los demás y prever sus reacciones. También se vincula con tener características como sentido
del humor, aprender de los errores, ser capaz de tranquilizarse, ser realista, calmar a los demás, saber lo que se
quiere y controlar los miedos.
Hasta este momento, se ha establecido que la inteligencia emocional hace referencia a la capacidad que tienen
las personas para gestionar sus emociones de manera adecuada al relacionarse con los demás, entonces esta
variable influye directamente en la resiliencia, la cual es entendida como un proceso que permite al ser humano
salir avante en diferentes situaciones difíciles de la vida. Bajo esta premisa, Estrada (2020) realizó un estudio
con adolescentes de una institución educativa pública de Puerto Maldonado, los principales hallazgos revelaron
que los estudiantes presentaron una inteligencia emocional parcialmente desarrollada (55.9%) y el 43% mostró
niveles moderados de resiliencia, lo cual sugiere una relación significativa y directa entre ambas variables, se
concluyó que cuando existe un alto nivel de inteligencia emocional, los estudiantes también presentan un nivel
elevado de resiliencia.
Resultados diferentes fueron reportados por Jara (2016) en un grupo de niños con maltrato infantil encontró
que hubo asociaciones negativas y débiles entre la inteligencia emocional y la resiliencia, por lo que sugirió que
existen otras variables como el sexo y la edad que pueden influir es sus resultados. Por su parte, Lugo (2020)
encontró correlaciones positivas y significativas en estudiantes de primaria entre la inteligencia emocional total y
en las dimensiones intrapersonal, interpersonal, manejo de estrés y estado de ánimo con los puntajes de resiliencia.
En otro estudio realizado por Rubiños-Vizcarra, Gutiérrez-Álvarez, Rodríguez-Moreno y Valverde-Zavaleta
(2021) se observaron fuertes relaciones entre la inteligencia emocional y sus dimensiones con la resiliencia en
estudiantes de primaria.
La información previamente reportada coincide con el análisis sistemático realizado por Fernández y Caldero
(2020) con 16 artículos en los cuales se reportaron asociaciones positivas y significativas entre inteligencia
emocional y la resiliencia en poblaciones de niños y adolescentes con distintos factores de riesgo como problemas
de salud, violencia, guerras y aquellos que habitan en lugares vulnerables. Los hallazgos en estos trabajos son
importantes porque sugieren la posibilidad de diseñar estrategias psicoeducativas que favorezcan la inteligencia
emocional y, por lo tanto, estas habilidades influyan directamente en el desarrollo de las competencias resilientes
en la población infantil.
Con base en lo descrito con anterioridad, el objetivo de la presente investigación fue identificar la relación
que existe entre resiliencia e inteligencia emocional en niños de primaria. Este trabajo forma parte del proyecto
PAPIIT IN301921 denominado “Resiliencia Familiar: Estrategias Psicoeducativas para atender las necesidades
emocionales de los niños derivadas por el Covid-19”.
MÉTODO
La investigación es cuantitativa, con un tipo de estudio transversal y correlacional (Kerlinger & Lee, 2001).
Participantes
La muestra fue de tipo no probabilística intencional. Participaron un total de 48 estudiantes, con un rango de
edad de 9 a 11 años, con un promedio de 9.73 años (D.E.=.869). Los cuales cursaban quinto y sexto grado en una
escuela primaria pública ubicada en el municipio de Tlalnepantla, Estado de México.
Instrumentos
Consentimiento informado: Documento informativo presentado a los directivos y padres de familia, que
incluía el objetivo del trabajo, el cual fue firmado para realizar las aplicaciones de los instrumentos con los niños.
Test de Inteligencia Emocional (Vallés & Vallés, 2000 en: Estrella, 2018): Instrumento con una consistencia
interna de 0.85 obtenido por el Alfa de Cronbach. La prueba está integrada por 45 reactivos que miden el nivel
de coeficiente emocional de los niños y adolescentes, las respuestas se dan en una escala de tipo Likert con tres
rangos: siempre (3 puntos), algunas veces (2 puntos) y nunca (un punto). Las dimensiones de la escala son las
siguientes:
• Autoconciencia: capacidad de conectarnos con nuestros sentimientos, pensamientos y acciones.
• Autocontrol: la persona se deja llevar por sus propios impulsos.
Asertividad: comunicarse de forma efectiva, decir lo que se quiere transmitir, de forma respetuosa y empática
con los demás y con uno mismo.
• Habilidades sociales: conductas, hábitos observables de pensamientos y emociones que fomentan la

comunicación eficaz.
• Motivación: estados internos (impulsos) que dirigen el organismo hacia metas o fines determinados
mediante acciones persistiendo en su culminación.
• Empatía: capacidad para ponerse en el lugar de otra persona, entender la situación y los sentimientos que
están viviendo los demás.
Cuestionario de resiliencia (González Arratia, 2011): Instrumento de aplicación individual o colectivo que
está constituido por 32 ítems de opción múltiple: siempre (5), la mayoría de las veces (4), indeciso (3), algunas
veces (2), nunca (1), con una confiabilidad de 0.919 obtenido por el Alpha de Cronbach. De acuerdo con su
composición factorial se evalúan tres dimensiones:
• Factores internos: funciones que se relacionan con habilidades para la solución de problemas.
• Factores externos: posibilidad de contar con apoyo de la familia y/o personas significativas para el individuo.
• Empatía: comportamiento altruista y prosocial.
Procedimiento
Para realizar el trabajo, se solicitó autorización con la Supervisora de la Zona Escolar 02, Sector 10, Subdirección
de Educación de la Región Tlalnepantla y a la directora de la escuela primaria para aplicar los instrumentos
en cada uno de los grupos de quinto y sexto grado. La evaluación de los niños se realizó durante los meses
de noviembre y diciembre del año 2021, se acudió dos veces por semana a cada uno de los salones para que
los estudiantes respondieran los instrumentos. Primero se solicitó permiso a la docente a cargo del grupo, se
preguntó a los niños si les gustaría participar y los psicólogos entregaron a cada alumno la prueba de resiliencia,
se explicaron las instrucciones y cuando estas fueron comprendidas, los estudiantes llenaron el instrumento.
A la siguiente semana se asistió nuevamente a cada uno de los salones, la docente indicó el horario para la
aplicación de la prueba de inteligencia emocional, se solicitó la participación de los niños y se le entregó a cada
uno su cuestionario, el psicólogo se encargó de dar las instrucciones y cuando estas fueron entendidas por los
alumnos contestaron el instrumento.
Al terminar todas las aplicaciones, las pruebas de los niños se calificaron y fueron capturadas en el programa
estadístico SPSS V22 para realizar las pruebas pertinentes de acuerdo con el objetivo de la investigación.
RESULTADOS
Para analizar los resultados se empleó el análisis de correlación de Spearman Rho, los estadísticos obtenidos
se presentan en la Tabla 1. Cabe mencionar que el puntaje final de resiliencia correlacionó de manera positiva
y significativa con la inteligencia emocional, lo cual sugiere que, si los niños desarrollan habilidades para el
conocimiento y manejo adecuado de sus emociones, ellos adquieren competencias resilientes para superar las
situaciones adversas.
Por otro lado, fue interesante observar relaciones positivas y significativas a nivel moderado entre las
dimensiones evaluadas por la escala de inteligencia emocional y la de resiliencia. Por ejemplo, los factores internos
vinculados con las habilidades psicológicas para la resolución de problemas se encontraron relacionados con la
capacidad que tienen los niños para conocer sus sentimientos, controlarlos, comunicarlos de forma asertiva, lo
cual a su vez está estrechamente asociado con las habilidades personales que tienen para establecer relaciones
sociales positivas, al entender las emociones de los demás y esto les permite la conclusión adecuada de sus metas
(ver Tabla 1).
En el caso de los factores externos se obtuvieron correlaciones moderadas positivas y significativas entre todas
las dimensiones de inteligencia emocional (ver Tabla 1), lo anterior sugiere que si los niños cuentan con una
apoyo social significativo por parte de algún adulto, ellos son capaces de comprender sus sentimientos, controlar
sus emociones, comunicarse de manera clara y pertinente, lo cual favorece las relaciones sociales, al mostrase
empáticos y ejecutar las actividades de manera adecuada para cumplir con sus objetivos.
Finalmente, los comportamientos altruistas de los niños se relacionan con la capacidad de entender sus
emociones y manejarlas, esto también les ayuda a comunicarse de forma asertiva, lo cual favorece las habilidades
necesarias para la socialización con las personas y a su vez les permite lograr la conclusión adecuada de sus tareas
(ver Tabla 1).

Tabla 1. Puntuaciones de la correlación de Spearman Rho obtenidas en los dos instrumentos
Factores
Factores externos Empatía Resiliencia
internos
Autoconciencia
.536** .541** .556** .586**
Correlación Spearman Rho
.000 .000 .000 .000
Significancia
Autocontrol
.400** .487** .471** .508**
.005 .004 .001 .000
Significancia
Asertividad
503** .461** .404** .522**
.000 .001 .004 .000
Significancia
Habilidad social
.523** .455** .455** .589**
.000 .001 .000 .000
Significancia
Empatía
.505** .529** .452** .561**
.000 .000 .001 .000
Significancia
Motivación
.584** .691** .612** .683**
.000 .000 .000 .000
Significancia
Inteligencia emocional
.630** 574** .668**
Correlación Spearman Rho .594**
.000 .000 .000
Significancia .000
Nota: Elaboración propia.
DISCUSIÓN
La época en la que actualmente se vive, presenta diariamente distintos retos y desafíos provocados por los
constantes cambios y situaciones adversas inesperadas las cuales pueden ser referidas en distintos ámbitos, ya
sean en cuestiones personales, familiares o sociales. Por ello, es necesario que las personas, sin importar su edad
adquieran capacidades psicológicas para hacer frente a los acontecimientos desfavorables cotidianos, en este caso
el desarrollo de la inteligencia emocional y las competencias resilientes son necesarias para lograr la salud mental
de los individuos. Ante esto, el interés del presente trabajo se centró en identificar la relación que existe entre
resiliencia e inteligencia emocional en niños de primaria.
Como primer dato interesante, en este estudio se encontró que la persistencia, el interés y el esfuerzo, principales
características de la motivación se vinculan con la solución de problemas, el apoyo familiar y la empatía. Lo
anterior, se sustenta con lo referido por Sesento y Lucio (2016) al encontrar que las personas que están motivadas
son aquellas capaces de confiar y reconocer sus propias capacidades cognitivas y emocionales, lo cual les permite
responsabilizarse de los objetivos y las metas que desean alcanzar.
Para González Arrieta (2016) las personas con un mayor compromiso y motivación poseen habilidades
para enfrentarse de manera favorable a las situaciones adversas, al tener estrategias que les permiten mitigar
las amenazas percibidas, además de emplear las situaciones complicadas como una oportunidad para crecer
(Kobasa, 1982). De forma adicional, Munist et al. (1998) indicaron que una cualidad importante en los individuos
resilientes es la motivación, porque está relacionada con los factores protectores que ayudan a las expectativas
saludables, dan dirección a los objetivos, orientación a las metas y un sentido hacia el futuro.
Otra característica de la inteligencia emocional es la autoconciencia, la cual está estrechamente relacionada
con la capacidad de solucionar problemas y las habilidades sociales, resultados que fueron corroborados en
nuestra investigación. Es pertinente mencionar que distintos estudios reconocieron los atributos de las personas
resilientes, dentro de los cuales se encuentra la capacidad de comprender los propios sentimientos y entender a
los demás (Munist et al., 1998). Por esta razón, uno de los factores protectores distinguidos por Manciaux et al.
(2010) es la capacidad de conocerse a sí mismo. De ahí que, Belykh (2018) señaló la importancia del desarrollo de
las habilidades socioemocionales como un punto clave dentro de las instituciones educativas.
González Arriata (2016) indicó que las personas resilientes tienden a mostrar un autocontrol de sus
emociones, que les permite afrontar los acontecimientos de la vida diaria, porque esta capacidad ayuda a percibir
las consecuencias de las situaciones y a manejar adecuadamente los estímulos en beneficio del propio individuo.
Lo anterior, coincidió con los hallazgos del presente estudio, al observar que los niños con un mayor nivel de
autocontrol se caracterizaron por aprovechar mejor sus recursos cognitivos para la resolución de los problemas y
emplearon habilidades empáticas que les ayudaron a mantener relaciones cordiales con los demás. Por esta razón,
Pedraglio (2019) reconoció la importancia de desarrollar la inteligencia emocional desde edades tempranas para
facilitar la formación de las competencias que les permitan a los niños reconocer, comprender, manejar y controlar
sus emociones.
Autores como Munist et al. (1998) reconocieron que el niño resiliente presenta una serie de características
que se agrupan en distintas áreas, por ejemplo, presentan una adecuada competencia social, al responder de
forma asertiva y tener más contacto con las personas, lo que incluye habilidades como la flexibilidad, capacidad
para comunicarse, demostrar afecto y conductas prosociales. Cabe mencionar que los resultados de la presente
investigación concuerdan con la idea expresada anteriormente, al reconocer que los niños que presentaron un
mayor desarrollo en las habilidades sociales eran capaces de comprender sus emociones y las de los demás, lo
que les ayudaba a la resolución de los problemas. Adicionalmente, estos hallazgos coinciden con lo reportado
por Villanes y Torres (2019) en su estudio con adolescentes quienes mostraron asociaciones positivas entre la
resiliencia y la competencia social. Al respecto González Arratia (2016) indicó que la familia es el primer sistema
de socialización del niño y es la mediadora de su proceso de integración en la sociedad, lo cual le ayuda a su
desarrollo y equilibrio emocional.
La empatía es una habilidad necesaria para lograr una competencia social y es uno de los factores protectores
internos de la resiliencia, porque ayuda a mejorar las estrategias de convivencia de los individuos, al hacerlos
capaces de reconocer y manejar adecuadamente las relaciones interpersonales (González Arriata, 2016). De ahí
que, Munist et al. (1998) indicaron que uno de los atributos de la personalidad que ha mostrado asociaciones
positivas con la resiliencia, es la empatía, entendida como la capacidad de comunicarse y percibir la situación
emocional del interlocutor. Estos datos se apoyan con los resultados obtenidos en la presente investigación, al
encontrar que los niños con mayores habilidades para entender y comprender a los demás, también destacaron
por presentar un mayor nivel de resiliencia.
En el caso del asertividad, los hallazgos de este estudio permitieron observar que los niños con más habilidades
para comunicar de manera adecuada sus emociones y sentimientos fueron capaces de mostrarse empáticos con
las personas que conviven, se sienten apoyados por sus familiares y presentan una mayor capacidad para la
resolución de los problemas. Esto concuerda con lo reportado por Garaigordobil y Peña (2014) quienes realizaron
una intervención dirigida a mejorar las habilidades sociales de los estudiantes y encontraron que los participantes
adquirieron una mayor capacidad de autoconciencia emocional, autoestima y asertividad, lo que a su vez influyó
en el manejo de las situaciones que les provocan estrés.
Con base en la evidencia obtenida se encontró que en esta muestra de estudiantes a mayor nivel de inteligencia
emocional había una mayor capacidad de competencias resilientes, tal y como lo mencionaron en otros estudios
(Estrada, 2021; Fernández & Cáldero, 2016; Lugo, 2020; Pedraglio, 2019; Rubiños-Vizcarra et al., 2021). Por lo
que se sugiere continuar con estudios adicionales en esta misma línea de investigación, para determinar cuáles
son las variables que influyen en el manejo adecuado de las situaciones adversas y con base en los resultados, se
establezcan los referentes para diseñar estrategias de intervención que ayuden a los niños y a sus familias a mejorar
su calidad de vida, más aún en esta época de incertidumbre, en donde los especialistas apuntan que debido a la
pandemia por COVID-19 se están incrementando las enfermedades emocionales (López, 2021; Sánchez, 2021) y
una forma de atenderlas es a través de favorecer las conductas resilientes de la población.
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PREMISAS HISTÓRICO-SOCIOCULTURALES PROSOCIALES: UN ESTUDIO

EXPLORATORIO
Marco Antonio De La Cruz Perez7*, Sofía Rivera Aragón*, Joyse Elena Hernández Márquez**
La conducta prosocial refiere a toda acción voluntaria para beneficiar a otros (Eisenberg, Spinrad, & Knafo-
Noam, 2015), en este sentido, estudiarla es importante porque impacta positivamente en el bienestar personal
(Aknin, Whillans, Norton, & Dunn, 2019), en el establecimiento de relaciones interpersonales (Palomar &
Victorio, 2018), en la salud, en el apoyo en situaciones de desastres y el combate a la desigualdad (Grant &
Dutton, 2012).
La conducta prosocial al implicar la interacción entre beneficiado y benefactor (individuo con individuo,
individuo con un grupo o un grupo con un individuo) tiene inherentemente un componente social. De esta forma,
es importante considerar que aquello considerado prosocial es socialmente determinado (Penner, Dovidio, Pilavi,
& Schroeder, 2005) y para comprender plenamente el comportamiento de las personas es fundamental tomar
en cuenta el contexto social, así como el contexto cultural (Triandis, 2007). Esto debido a que las experiencias
culturales afectan la manifestación del actuar prosocial de las personas (Einsenberg, Spinrad, & Knafo-Noam,
2015).
La cultura es un sistema dinámico de reglas (implícitas y explicitas) determinadas por un grupo, con el fin
de asegurar su supervivencia, que involucran actitudes, creencias, normas, valores y conductas compartidas
(Matsumoto s. f., en Matsumoto, Kouznetsova, Ray, Ratzlaff, Biehl, & Raroque, 1999). La cultura surge a
partir de un proceso de interacción entre las personas y su medio ambiente; y es transmitida de generación
en generación por la familia, los pares, las instituciones entre otros (Triandis, 2007). De esta manera, para
comprender la influencia que ejerce una cultura en la conducta de sus miembros, es necesario conocer sus
Premisas Histórico-socioculturales (Diaz-Loving, 2011). Las Premisas Histórico-socioculturales (PHSC)
son aseveraciones aceptadas por la mayoría de los integrantes de una sociocultura y provienen de dichos,
proverbios y afirmaciones del saber popular (Díaz-Guerrero, 1995); a su vez, están compuestas por creencias,
normas y valores (Alarcón, 2010).
Respecto a la relación entre la cultura y la conducta prosocial, Gouldner (1960) propuso la existencia de una
norma prosocial universal de reciprocidad, que refiere al deber de ayudar a quien nos ayudó antes y no dañarlos.
La cual ha sido puesta a prueba empíricamente, confirmando su presencia (Simpson, 2018). Otra norma prosocial
es la responsabilidad social, es decir, el deber de ayudar a quienes se encuentran en una situación de necesidad
y no hay otro para hacerlo (Batson & Powell, 2003), postulado que también ha sido respaldado con evidencia
empírica (Schwarzt & Gottlieb, 1976). Otro aspecto cultural universal relacionado con el actuar prosocial son los
valores propuestos por Schwartz (2010), los cuales refieren a creencias que representan metas ideales deseables,
las cuales motivan y guían las conductas. Específicamente los valores de autotrascendencia (preocupación por
el bienestar de los demás) y seguridad (armonía y estabilidad social) se asocian positivamente con la conducta
prosocial (Juárez, 2016; Schwartz, 2010), mientras que los valores de poder (búsqueda de estatus social, prestigio
y riquezas) se oponen (Schwartz, 2010).
Con relación a las PHSC y la conducta prosocial, aunque no se encontraron estudios sobre ello, es posible
entrever un vínculo teóricamente. En la cultura mexicana existen mandatos que estipulan pautas serviciales
7
[email protected]
*Universidad Nacional Autónoma de México, **Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
La presente investigación fue realizada gracias al apoyo otorgado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) a
través de la Beca Nacional al primer autor de este capítulo (CVU: 927238).
de conducta. Para los mexicanos es muy importante ser amable, cortés (Palacios & Martínez, 2017; Sánchez-
Aragón & Díaz-Loving, 2009), respetuoso (Sánchez-Aragón & Díaz-Loving, 2009) y obediente (Díaz-Guerrero
& Peck, 1967) con los demás, debido al alto beneficio social que implica. Así mismo, la abnegación es un
rasgo central de la cultura mexicana, que estipula lo importante que es satisfacer las necesidades ajenas antes
que las propias (Díaz-Guerrero, 1986). A su vez, Díaz Guerrero (2003) identificó cuatro configuraciones de
personalidad predominantes en los mexicanos estrechamente asociados con las PHSC: Pasivo-obediente
afiliativo (abnegados, complacientes y obedientes), Control interno activo (afectuosos, obedientes, corteses,
responsables e inteligentes), Rebelde activamente autoafirmativo (independientes, dominantes, irritables y
conflictivos) y Control externo pasivo (descontrolados, agresivos, impulsivos, desobedientes y pesimistas).
Siendo los dos primeros los que podrían tener mayor disposición para actuar prosocialmente y, por lo contrario,
los dos últimos exhibir menos.
Para conocer las PHSC de un constructo psicosocial, es necesario conocer el ¿Cómo?; ¿Por qué?; ¿Cuándo?;
y ¿Con quién? del actuar de las personas (Díaz-Guerrero, 1972; Díaz-Loving et al., 2015). En este sentido, existe
investigación enfocada en la conducta prosocial referente a estos aspectos.
Respecto al ¿cómo?, existen diversas manifestaciones prosociales que comprenden acciones como ayudar,
consolar, compartir, apoyar y escuchar (Balabanian & Lemos, 2018), así como actividades de voluntariado,
cuidado al medio ambiente y donación (López de Cózar, Alonso, Esteban, Calatayud, & Alamar, 2015).
Con relación al ¿por qué?, las razones para realizar acciones prosociales comprenden aspectos motivacionales
externos como la influencia social (Nook, Ong, Morelli, Mitchell, & Zaki, 2016), buscar la aprobación de otros
(Sharma & Tomer, 2018) y la posesión de recursos materiales (Penner, 2002). A su vez, también existen elementos
motivacionales internos como la empatía (Batson, 2011; Guo, Sun, Cai, Zhang, & Song, 2019; Kamas & Preston,
2021; Wang, Wang, Deng, & Chen, 2019), las emociones positivas (Richaud & Mesurado, 2016), la satisfacción con
la vida, el afecto positivo (Sharma & Tomer, 2018), sentirse empoderado (Silva & Martínez, 2007) y el altruismo
(Amici, 2015) que promueven la respuesta prosocial.
Referente al ¿Cuándo?, la conducta prosocial es muy susceptible del contexto y moldea su manifestación
(Schwartz, 2010; Warneken, 2015). En este sentido, se ha encontrado que las situaciones de emergencias son
especialmente estimulantes de la ayuda (Piliavin, Piliavin, & Rodin, 1975; Schwarzt & Gottlieb, 1976).
Por último, con relación al ¿Con quién?, diversos estudios han encontrado que las personas están más dispuestas
a realizar acciones prosociales hacia amigos (Fu, Padilla-Walker & Brown, 2017), familiares (Eroza, 2012) y en
general a miembros del endogrupo (Fiedler, Hellmann, Dorrough, & Glöckne, 2018). Otra característica del
posible receptor de la ayuda es su apariencia, hay mayor disposición por ayudar a quienes lucen vulnerables
(Piliavin, Rodin, & Piliavin, 1969). Así mismo, las personas también hacen atribuciones respecto al merecimiento
de la ayuda. Si la necesidad del otro se debe a causas como la pereza (Weiner, 1992) o a las consecuencias de actos
deliberados, es más probable que la ayuda sea negada (Clarke, 2003). Por el contrario, si la necesidad es por causas
incontrolables como accidentes (Weiner, 1992) o no se es directamente responsable por ello (Clarke, 2003), hay
mayor disposición por ayudar.
Como se expone anteriormente, la conducta prosocial es un constructo multidimensional que comprende,

no solo sus manifestaciones, también sus causas, el contexto en que ocurren y hacia quienes se dirigen. En este
sentido, investigar la cultura es fundamental para entender la conducta humana y el modelo de PHSC conjunta los
distintos aspectos, tanto individuales como contextuales (Díaz-Loving et al., 2015). Por lo que, para comprender
los aspectos culturales del actuar prosocial, el objetivo del presente estudio fue explorar las Premisas Histórico-
socioculturales prosociales de adultos de la Ciudad de México y Estado de México.
MÉTODO
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico de 185 personas de 18 a 59 años (M = 27.62, DE = 10.06) de población

general de la Ciudad de México y el Estado de México (ver Tabla 1). El criterio de inclusión fue habitar en la
Ciudad de México y Estado de México (al menos durante un año) y tener la mayoría de edad. Como criterio de
eliminación, fueron descartados los participantes que respondieron menos del 80% del cuestionario.
Instrumento
El instrumento consistió en un formato de dos secciones. En la primera sección, consentimiento y asentimiento

informado, y un formato mixto de reactivos sociodemográficos. La segunda sección estuvo compuesta por 12
preguntas abiertas que exploraron: Dichos populares, Normas y Creencias de la conducta prosocial.
Tabla 1. Datos sociodemográficos de la muestra total

Variable Frecuencia Porcentaje
Sexo Hombre 98 52.97%
Mujer 87 47.02%
Escolaridad Primaria 8 4.32%
Secundaria 19 10.27%
Bachillerato 75 40.54%
Licenciatura 64 34.59%
Posgrado 13 7.02%
Sin especificar 9 4.86%
Estado civil Soltero 127 68.64%
Casado 34 18.37%
Unión libre 18 9.72%
Sin especificar 6 3.24%
Procedimiento
Se aplicó el instrumento de forma individual y grupal a personas en centros de estudio y sitios de esparcimiento
público (plazas, parques) de la ciudad de México, durante el año 2019. Al inicio de la aplicación se explicaban los
aspectos éticos de confidencialidad y anonimato para el uso de la información brindada basados en los artículos 8,
47, 49, 61, 73, 118, 122, 128, 130, 132, 133, y 135 del código ético del psicólogo (Sociedad Mexicana de Psicología,
2009), así como las instrucciones para responder el cuestionario. Posteriormente, el aplicador se mantenía al
margen, pero atento para resolver cualquier duda que pudieran tener los participantes.
RESULTADOS
Las preguntas abiertas se analizaron mediante la técnica de análisis de contenido por categorías (Krippendorff,
1990). La unidad de análisis fue la respuesta completa del participante a cada pregunta (análisis de frecuencia),
las categorías se establecieron con base en las respuestas y fueron sometidas a revisión de jueces expertos (80% de
acuerdo). A continuación, se presentan las tres categorías principales que surgieron del análisis de contenido de
las preguntas abiertas (ver Tabla 2).
De forma general, las categorías principales a través de las preguntas fueron responsabilidad social, ayuda
asistencialista y reciprocidad.
Tabla 2. Categorías principales de las 12 preguntas abiertas sobre PHSC prosociales

Categoría Definición Porcentaje Ejemplo
¿En el día a día que hace para beneficiar a otros?
Expectativas sociales de conducta que
“Trato de ser solidario con mi prójimo,
establecen el deber de ayudar a las
Responsabilidad social 19.26% respecto a su forma de vida y brindarles
personas cuando están en una situación
apoyo cuando lo necesitan”
de necesidad
Acciones que tienen el propósito de “Sigo algunas normas sociales, sigo la ley
Conducta cívica 18.71%
fomentar el bienestar social y público hasta donde sé respeta otras ideas”
“Trato ser amable con todas las personas.
Cualidades sociales amables que propician
Simpatía 18.24% Saludando, preguntando qué tal su día,
una convivencia positiva con otros
etc.”
¿Cuál cree que son las formas más apropiadas de beneficiar a otros?
establecen el deber de ayudar a las “Dar de lo que tu tengas, ayudarlas
Responsabilidad social 21.98%
personas cuando están en una situación cuando más lo necesitan”
de necesidad.
Acciones dirigidas a proporcionar los
“Darles seguridad para que te pidan
Ayuda asistencialista medios necesarios para solventar las 9.09%
ayuda cuando les surja algo”
carencias o problemas de las personas.
Consideración para no interferir en los
“Seria respetar su modo de ser y tolerar
Respeto asuntos de otros y reconocer el valor de su 8.92%
su modo de pensar”
forma de actuar.
¿Por qué es importante beneficiar a otros?
Expectativas de que, al ayudar a otros, “Me siento bien y sé que algún día voy a
Reciprocidad 36.81%
también lo ayuden a uno. necesitar de alguien”
“Se siente bien con uno mismo - nos
Sensación de satisfacción y felicidad
Bienestar personal 19.6% levanta la autoestima, a ser mejores
derivada de beneficiar a otros.
personas, paz interior con uno”
Acciones de apoyo cuyo propósito es “Para que ellos sobresalgan en sus vidas
Empoderamiento proporcionar medios para el desarrollo 8.86% y puedan cumplir con sus metas o
personal y social. propósitos”
Mencione dichos o frases populares que hablen sobre beneficiar a otros
Expectativas de que, al ayudar a otros,
Reciprocidad 35.28% “Hoy por ti y mañana por mi”
también lo ayuden a uno.
Tendencias que promueven la ayuda
Altruismo 30.28% “Ayudar sin pedir nada a cambio”
desinteresada hacia otros.
¿Qué enseñanzas me dio mi familia sobre beneficiar a otros?
Reciprocidad 20.34% “Que todos necesitamos de todos”
Tendencias que promueven la ayuda “Ser siempre humilde con toda la gente y
Altruismo 14.54%
desinteresada hacia otros. no pedir algo a cambio”
Consideraciones ideales respecto a un
Valores de autotrascendencia comportamiento social positivo y moral 13.12% “Ser siempre solidario y justo”
que propicie el bienestar de los demás.
Qué cosas vi o escuché mi familia sobre beneficiar a otros
“Mi mamá impulso a varias personas
a entrar al teletón, también ayudo a
familias en pobreza extrema a conseguir
casas (con un programa del gobierno)”
establecen el deber de ayudar a las “Mi familia reparte café y pan fuera de
personas cuando están en una situación los hospitales cada mes sin ningún pago”
de necesidad.
Consideraciones ideales respecto a un
Valores de autotrascendencia comportamiento social positivo y moral 12.55% “Por bondad, por humanidad”
que propicie el bienestar de los demás.
¿Qué cosas vi o escuché mi pareja sobre beneficiar a otros?
Acciones dirigidas a proporcionar los “Ayuda a personas en situación de calle
Ayuda asistencialista medios necesarios para solventar las 11.25% regalando comida y juguetes, dándoles
carencias o problemas de las personas. cariño y atención”
Reciprocidad 7.78% “Ser como quieres que sean contigo”
Expectativas sociales de conducta que “Mi novio es sin duda una de las
establecen el deber de ayudar a las personas que más me he enseñado a
personas cuando están en una situación apoyar a cualquiera persona de la calle
de necesidad. que lo requiera”
¿Qué cosas vi o escuché de mis amigos sobre beneficiar a otros?
Sentimientos de desinterés hacia la noción “Pocas. Me di cuenta de que son muy
Indiferencia 12.67%
de beneficiar a otros. egoístas”
Acciones dirigidas a proporcionar los “Mis amigos están donando ropa a
Ayuda asistencialista medios necesarios para solventar las 12.61% personas de la calle y también alimento
carencias o problemas de las personas. a perros callejeros”
Responsabilidad social 12.36% “Ayudamos en los escombros del temblor”
de necesidad.
(continúa)
“¿En qué momento (temporada o época del año) es cuándo se beneficia a otros?
Ideas sobre la importancia de ayudar a “No hay una temporada puede ser en
Ayuda incondicional 44.88%
otros en todo momento. cualquier momento del año”
Ideas sobre la importancia de beneficia a
Ayuda situacional 30.11% “Fin de año, días festivos”
otros en momentos concretos.
establecen el deber de ayudar a las “En momentos difíciles y complicados
personas cuando están en una situación cuando creen que todo este perdido”
de necesidad.
“¿Cuándo crees que es más importante ayudar?
Expectativas sociales de conducta que “Cuando existe un caso fortuito o de
establecen el deber de ayudar a las fuerza mayor, un desastre natural,
personas cuando están en una situación un evento imprevisto, una necesidad
de necesidad. absoluta”
“Cuando la persona pide ayuda, no creo
que se deba negar”
Conocimiento y consideración de las
“Cuando se cuente con la posibilidad de
Ayuda consciente capacidades y recursos que el benefactor 16.07%
hacerlo”
posee para brindar ayuda.
“¿Cuándo crees que es menos importante ayudar?
Percepción de que el otro no se encuentra
“Cuando uno ve que alguien pide ayuda
Ayuda innecesaria en una situación de necesidad real y 46.47%
y no lo necesita realmente”
ayudarlo no es importante.
“Siempre debes estar dispuesto a ayudar
a la persona que más lo necesita”
Acciones de ayuda previa aprobación por “Cuando el necesitado se niega a recibir
Consentimiento 5.34%
parte del beneficiado ayuda”
“¿Qué características tienen las personas a las que decides beneficiar?
Ayuda proporcionada a personas con
“Vulnerables económicamente,
Ayuda a grupos vulnerables desventajas relacionadas con la edad, 37.5%
psicológica y físicamente”
economía o enfermedad.
Responsabilidad social 20% “Que realmente lo necesiten” (continúa)
de necesidad.
Ideas sobre la importancia de ayudar a
Ayuda incondicional 16.25% “Ninguna, todos por igual”
otros en todo momento.
DISCUSIÓN
La cultura influye en el actuar prosocial de las personas (Einsenberg, Spinrad, & Knafo-Noam, 2015), en este
sentido, el propósito de este estudio fue explorar los elementos culturales relacionados con la conducta prosocial.
Para ello se empleó el modelo de Premisas Histórico-socioculturales que contempla el ¿Cómo?; ¿Por qué?;
¿Cuándo?; y ¿Con quién? del actuar de las personas (Díaz-Guerrero, 1972; Díaz-Loving et al., 2015).
En primer lugar, para explorar el ¿cómo?, se buscó conocer las manifestaciones comunes de la prosocialidad
(¿En el día a día que hace para beneficiar a otros?), así como las formas ideales del actuar prosocial (¿Cuál cree
que son las formas más apropiadas de beneficiar a otros?). En ambas preguntas, la categoría principal fue la
responsabilidad social, la cual refiere al deber de ayudar a toda persona que se encuentre en una situación de
evidente necesidad, la cual ha sido planteada como una norma cultural universal (Batson & Powell, 2003), la
cual podría representar la socialización del instinto natural de las personas por ayudar a otros y asegurar la
supervivencia de la especie (Amici, 2015). Respecto a las manifestaciones comunes de prosocialidad, las personas
también mencionaron el respeto y cumplimiento de las normas sociales (conducta cívica), lo cual muestra lo
importante que es para las personas convivir con seguridad, armonía y estabilidad (Schwartz, 2010). Así mismo
también es importante mostrar simpatía, es decir, comportarse de forma amable, expresiva y agradable con los
demás, características altamente valoradas por los mexicanos (Palacios & Martinez, 2017; Sánchez-Aragón &
Díaz-Loving, 2009).
Con relación al ideal del actuar prosocial, existe gran interés por bridarle los medios necesario a quienes los
necesitan (ayuda asistencialista), lo cual podría ser otra expresión de la necesidad de supervivencia de la especie,
por lo que es necesario cuidar y proteger a los demás (Schwartz, 2010). Otro aspecto ideal al beneficiar a otros es el
respeto (también mencionado como razón para ayudar a través de dichos populares), característica idiosincrática
del mexicano que, por un lado, representa el no interferir en la vida de otros (Sánchez-Aragón & Díaz-Loving,
2009) y la obediencia hacia personas con mayor estatus (Díaz-Guerrero & Peck, 1967).
El siguiente elemento de las PHSC prosociales fue el ¿por qué?, para ello se exploraron las razones personales
para ayudar (¿Por qué es importante beneficiar a otros?), los mandatos populares (Mencione dichos o frases
populares que hablen sobre beneficiar a otros) y aspectos de socialización (¿Qué enseñanzas me dio mi familia
sobre beneficiar a otros?; ¿Qué cosas vi o escuché mi familia sobre beneficiar a otros?; ¿Qué cosas vi o escuché
mi pareja sobre beneficiar a otros?; ¿Qué cosas vi o escuché de mis amigos sobre beneficiar a otros?). En este
elemento (¿por qué?), la reciprocidad fue el aspecto más importante. La investigación empírica ha encontrado
que la anticipación por una retribución futura al ayudar es un fuerte motivo para que las personas actúen
prosocialmente (Sharma & Simpson, 2018) y de igual forma, se ha planteado que ayudar a quien te ayudó antes
es una norma cultural universal (Gouldner, 1960).
Respecto a la importancia de ayudar, la segunda categoría con mayor frecuencia fue el bienestar personal, en este
sentido, se ha encontrado que las sensaciones de satisfacción y felicidad son grandes motivaciones para beneficiar
a los demás (Sharma & Tomer, 2018). Así mismo, la tercera categoría más frecuente fue el empoderamiento, es
decir, dar a las personas los medios que fomenten su desarrollo personal, lo cual ha demostrado tener relación
con la intención por beneficiar a otros (Silva & Martínez, 2007).
Con relación a los dichos populares, otra categoría de interés fue el altruismo (también mencionado como
enseñanza familiar), el cual es otra estrategia evolutiva para la supervivencia de las especies y en los humanos es
una predisposición genética cuya manifestación es afectada por la cultura (Amici, 2015).
En cuanto a los aspectos de socialización, para la familia, además resultan importantes los valores de
autotrascendencia. De acuerdo con Schwartz (2010), actuar de forma honesta, responsable, bondadosa, amorosa
y amistosa deriva de la necesidad de afiliación de las personas y, al igual que la responsabilidad social y la ayuda
asistencialista, su propósito es preservar y fomentar el bienestar de los demás (aspectos también presentes en la
socialización de pareja y amigos).
Con respecto a los amigos, es importante mencionar que la categoría principal fue la indiferencia por
proporcionar ayuda, lo cual puede representar el creciente interés por valores individualistas relacionados con el
bienestar propio (Schwartz, 2010) o inclusive la presencia de mexicanos rebeldes activamente auto-afirmativos o
con control interno pasivo, caracterizados por rasgos de personalidad conflictivos (Díaz Guerrero, 2003).
El siguiente elemento fue el ¿Cuándo? del actuar prosocial. Al igual que en los elementos anteriores, la
responsabilidad social (¿En qué momento, temporada o época del año, es cuando se beneficia a otros?; ¿Cuándo
crees que es más importante ayudar?) y la ayuda asistencialista (¿Cuándo crees que es más importante ayudar?;
¿Cuándo crees que es menos importante ayudar?) fueron categorías principales. Esta continuidad puede deberse
a la estrecha relación que la conducta prosocial tiene con la percepción de la necesidad de otro (Batson, 2011;
Guo, Sun, Cai, Zhang, & Song, 2019; Kamas & Preston, 2021; Wang, Wang, Deng, & Chen, 2019) por lo que la
ayuda a los desfavorecidos parece ser un elemento fundamental de la conducta prosocial (Grant & Dutton, 2012).
Respecto a la temporada del año en la cual es más propicio beneficiar a los demás, la categoría principal fue
la ayuda incondicional, es decir, la idea de ayudar en todo momento. Esto puede ser otro reflejo de la tendencia
por fomentar el bienestar de todas las personas (Schwartz, 2010) por asegurar la supervivencia de la especie
(Sober & Wilson, 1998). En contraste, la segunda categoría más frecuente fue la ayuda situacional, posiblemente
se debe a que la conducta prosocial depende mucho del contexto (Schwartz, 2010; Warneken, 2015) por lo que
en temporadas festivas la oportunidad de convivir y compartir con seres queridos puede extenderse hacia otras
personas.
En cuanto a ¿cuándo es más importante ayudar? Otra categoría importante fue la ayuda consciente, lo cual
tiene sentido puesto que para que alguien decida ayudar, es necesario contar con recursos para hacerlo (Penner,
2000). Con relación a ¿Cuándo crees que es menos importante ayudar? Otras categorías importantes fueron la
ayuda innecesaria y consentimiento. Las personas mencionan que para ayudar es necesario considerar si el otro
merece la ayuda y que la ayuda sea bienvenida, respectivamente. Esto tiene sentido, ya que la percepción de la
necesidad de otros es un elemento fundamental que activa la intención de proporcionar la ayuda hacia otros
(Batson, 2011) y al no estar presente, es menos probable que se proporcione ayuda. Esto puede deberse a que los
participantes percibieron características relacionadas con la irresponsabilidad y la flojera, lo cual inhibe el deseo
de ayudar (Weiner, 1992).
Por último, respecto al ¿con quién? (¿Qué características tienen las personas a las que decides beneficiar?) las
dos categorías principales: ayuda a grupos vulnerables y responsabilidad social, tienen relación con entender y
percibir la necesidad ajena, lo cual es fundamental para realizar acciones prosociales (Batson, 2011). A su vez, hay
mayor disposición por ayudar a personas de apariencia vulnerable (Piliavin, Rodin, & Piliavin, 1969). De igual
forma también estuvo presente la ayuda incondicional, expresión de la tendencia universal por brindar bienestar
a todas las personas (Schwartz, 2010).
En conclusión, las PHSC prosociales expresan pautas sobre cómo, por qué, cuándo y a quién beneficiar a
otros. Principalmente expresan el deber de ayudar a los necesitados, así mismo, se ayuda con la expectativa de
una retribución futura o en agradecimiento por la ayuda recibida. Además, no solo importa la acción, también
es importante actuar de forma amable, respetuosa y servicial con los demás. En contraste, cuando las personas
exhiben características negativas como flojera y maldad, no es necesario ayudarlas.
Por último, respecto a las limitaciones de la investigación, es importante mencionar su alcance exploratorio,
por lo que es necesario complementarlo con un estudio psicométrico que aporte evidencia estadística. Por ello, el
siguiente paso de la investigación es desarrollar una escala de PHSC prosociales. A su vez, también es importante
delimitar que las PHSC prosociales exploradas, refieren únicamente a personas adultas de la Ciudad y el Estado
de México, por lo que sería importante expandir la investigación en otras poblaciones.
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PERFIL DE SALUD DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE NUEVO INGRESO AL

ÁREA DE CIENCIAS DE LA SALUD
Yasmin Escalante-García*8; Leidy Sofía Javier-Rivera**; Andrés Cerón-Salazar***; Alba Guadalupe Hernández-
García****; Pamela del Jesús Jiménez-Vallejo****
El estudiante universitario es un individuo que se encuentra en constantes cambios físicos y emocionales, está
experimentando una etapa de transición significativa de la adolescencia a la edad adulta; caracterizada por ser una
generación inmersa en diferentes actividades escolares que requieren esfuerzo y dedicación (Acevedo, Londoño, &
Restrepo, 2017). Durante esta etapa se presenta una dismunición de prácticas relacionadas con el uso del cuerpo,
los habitos y conductas alimenticias e incluso la manera que tiene de establecer sus relaciones interpersonales
(Pereira-Chaves & Salas-Meléndez , 2017). Así como otros determinantes personales que implican cambios de
vida trasendentales que involucran tanto factores de salud como su permanencia en su formación educativa,
como es el caso de la maternidad, la seguridad familiar como pilar fundamental de la vida del adolescente y
máxime cuando se ve implicado en un nuevo contexto, como lo es el universitario (Pérez-Padilla et al., 2021).
La obesidad y el sobrepeso han alcanzado proporciones alarmantes a nivel mundial, y cada año mueren
aproximadamente 3.4 millones de personas por estas causas, que también son responsables del 3.8% de la carga
global de enfermedad, con enfermedades que tienen baja mortalidad y largos periodos de discapacidad como la
diabetes mellitus y las enfermedades coronarias (Varona-Pérez, Gámez, & Díaz, 2018). La Organización Mundial
de la Salud (OMS, 2016) señala que el 55% de las mujeres mayores de 18 años padecían sobrepeso más obesidad
(SP+O), mientras que en niñas y adolescentes esta prevalencia ha alcanzado a una de cada cinco.
En America latina el sobrepeso y la obesidad ha aumentado mayormente en mujeres y con tendencia al aumento
en niños y niñas, de acuerdo con el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentacion y
la agricultura (FAO) y la Organización Panamericana de la Salud (OPS) cerca del 58% de los habitantes de la
región vive con sobrepeso (360 millones de personas), siendo Chile (63%); México (64%) y Bahamas (69%) los
que presentan las tasas más elevadas; respecto a la obesidad, afecta a 140 millones de personas y se tiene mayor
prevalencia en paises del Caribe: Bahamas (36,2%) Barbados (31,3%), Trinidad y Tobago (31,1%) y Antigua y
Barbuda (30,9%) (OPS, 2022).
En México, el problema ha sido mayor en los útimos 30 años en las mujeres adolescentes (12 a 19 años),
en quienes a partir de 1988 (11.1%) se ha incrementado considerablemente; para 2006 se triplicó (30.9%) y ha
seguido aumentando hasta alcanzar el 35.8% en 2012 y 39.2% en 2016, a diferencia de los hombres adolescentes,
en quienes la prevalencia de SP+O ha sido menor que en las mujeres (29.3% en 2006, 34.1% en 2012 y 33.5% en
2016) y no se han identificado diferencias significativas entre las diferentes encuestas (Medina-Zacarías, et al.,
2020). La hipertensión arterial y la diabetes mellitus ocupan los primeros lugares en número de defunciones por
año, tanto en hombres como en mujeres las tasas de mortalidad muestran una tendencia ascendente en ambos
sexos con más de 70 mil muertes y 400,000 casos nuevos anuales (García-Reza, et al., 2016).
Un factor de riesgo es cualquier circunstancia detectable de una persona o grupo de personas, asociada con
la probabilidad de estar especialmente expuesta a desarrollar o padecer un proceso mórbido. Sus características
se asocian a un cierto tipo de daño a la salud y pueden estar localizados en individuos, familias, comunidades y
ambiente (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2020). Si un factor de riesgo no se detecta a tiempo puede
8
[email protected]
*Licenciatura en Nutrición de la Universidad Autónoma del Carmen. ORCID: 0000-0002-1181-5382.
**Licenciatura en Fisioterapia de la Universidad Autónoma del Carmen, ***Licenciatura en Psicología de la Universidad Autónoma
del Carmen, ****Licenciatura en Medicina de la Universidad Autónoma del Carmen.
dar como resultado consecuencias para la salud con necesidad de tratamiento y cuidados a largo plazo como
cáncer, enfermedades cardiovasculares, diabetes Mellitus, etcétera; conocidas principalmente como enfermedades
crónicas no transmisibles, las cuales son la principal causa de muerte y discapacidad en el mundo.
De acuerdo con la OPS hay factores de riesgo que contribuyen a cambios metabólicos fundamentales que
aumentan el riesgo de enfermedades no trasmisibles como el sobrepeso y la obesidad, las hiperlipidemias, la
Hipertensión Arterial Sistémica (HSA) considerada como uno de los problemas de salud pública más importante
debido a su alta prevalencia y bajas tasas de control (Piña-Pozas, et al., 2020). A su vez, la diabetes mellitus, en
particular la de tipo 2 (DM2) representa una epidemia mundial y un problema de salud que requiere grandes
inversiones en tratamiento, recuperación y mantenimiento, esta enfermedad por sí sola representa más del 25%
del gasto sanitario mundial y afecta cada vez más a las personas a edades más tempranas, debido al aumento de
los niveles de obesidad y la inactividad física entre los jóvenes (Dores-Lopes et al., 2017).
En términos de muertes atribuibles, el principal factor de riesgo metabólico es el aumento de la presión arterial
(al que se atribuyen el 19% de las muertes a nivel mundial), seguido por el sobrepeso y la obesidad y el aumento
de la glucosa sanguínea (OPS, 2022).
Ahora bien, por su parte, las universidades deben de considerarse que poseen un rol protagónico en la sociedad
caracterizada por el liderazgo y el desarrollo del conocimiento, ya que son escenarios de formación técnica y
profesional de sus miembros y a través de la educación, la investigación y la extensión favorecen cambios en la
promoción de la salud (Alcívar-Alcívar et al., 2020).
De los factores determinantes como el sobrepeso y la obesidad, la baja adherencia a la actividad física, así
como, el consumo de alcohol y tabaco, son los comportamientos no saludables más frecuentes encontrados en
universitarios. Específicamente en el área de ciencias de la salud se han reportado hallazgos de inestabilidad en
su salud, lo cual indica que no es suficiente poseer un saber que les permita identificar situaciones o actividades
que comprometan su salud, ya que derivado a los estilos de vida que poseen características diferentes entre un
individuo y otro, estos pueden ser positivos o nocivos (Morales et al., 2018).
El estilo de vida que modula la salud se ha documentado en estudiantes universitarios y se ha reportado que
el alejamiento del domicilio familiar, la interacción con otras culturas y el cambio en la exigencia académica
acarrean cambios en los hábitos de alimentación, actividad física y sueño, además del consumo de sustancias
como cigarrillo, alcohol y marihuana (Sánchez-Ojeda & De Luna-Bertos , 2015). Se sabe que, aunque los jóvenes
universitarios tienen conocimientos suficientes acerca de las conductas de riesgo, parecen no percibirse en riesgo,
por lo que desarrollan pocas conductas saludables.
La importancia del presente estudio radica en identificar el perfil de salud de manera particular de los estudiantes
universitarios, ya que, es importante conocer los factores de riesgo que se presentan en esta etapa como punto de
partida en la identificación de la patología, o posible conjunto de patologías que pudiese desarrollar en la etapa
adulta. La identificación del perfil de salud abonará en el trabajo multidisciplinario en campañas de promoción y
educación para la salud en colaboración con el departamento de salud universitaria, esto con miras a aportar en
la disminución de los factores de riesgo que se presentan en esta etapa y que repercuten en la vida adulta.
MÉTODO
Estudio cuantitativo de tipo transversal descriptivo (Cvetkovic-Vega & et al., 2021), la población estuvo constituida
por jóvenes universitarios de nuevo ingreso al área de ciencias de la salud, de una Universidad pública de Ciudad
del Carmen, Campeche. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia constituida por 293 estudiantes.
Para la recolección de la información, se realizó una base de datos estandarizada en Excel, donde se consignaron
los resultados de la evaluación antropométrica, obteniendo la medición de peso, talla y circunferencia de cintura,
bajo los protocolos estandarizados de la International Society for the Advancemet of Kinanthropometry (ISAK), a
través del personal certificado.
En el caso del peso, se midió con una balanza electrónica marca SECA con precisión de 100gr, la altura con un
estadiómetro con precisión de 2 mm. Los valores de talla son válidos entre 1.3 y 2.0 metros y los valores de índice
de masa corporal (IMC) entre 10 y 58 kg/m2; de acuerdo con la clasificación utilizada por la Organización Mundial
de la Salud (OMS) de cuatro categorías: desnutrición (<18.5 kg/m2), normal (18.5 a 24.9 kg/m2), sobrepeso (25.0-
29.9 kg/ m2) y obesidad (≥ 30.0 kg/m2); de las cuales la obesidad se subclasifica en tres categorías para mayor
tipificación (OMS, 2021). Para identificar la adiposidad abdominal, se utilizó como referencia la clasificación de
la Federación Internacional de Diabetes (IDF), que establece como punto de corte una circunferencia de cintura
≥80 cm en mujeres y ≥90 en hombres, estas referencias son en base de la NOM-008-SSA3-2017 (Secretaria de
Salud, 2021).
Con relación a la toma de la tensión arterial se utilizó esfigmomanómetro manual y el manómetro de mercurio,
calibrados, el individuo sentado con la espalda recta y buen soporte, el brazo izquierdo apoyado a la altura del
corazón, piernas sin cruzar y pies apoyados cómodamente sobre el suelo, sin haber hecho actividad física en los
últimos cinco minutos, se registró la TA en mmHg (Gómez-León, Morales, & Álvarez, 2016). La clasificación de
acuerdo con la NOM-030-SSA2-2009 (Secretaria de Salud, 2010), donde clasifica la TA como óptima (<120/<80
mmHg), normal (120 a 129/80 a 84 mmHg), prehipertensión (130 a 139/85 a 89 mmHg), hipertensión grado I
(140 a 159/90 a 99 mmHg), hipertensión grado II (160 a 179/100 a 109 mmHg) e hipertensión grado III (> 180/
> 110 mmHg). Por último, para la toma de la glicemia capilar se utilizó un glucómetro marca Accu-chek Active,
el sujeto sentado en posición cómoda, con brazo recargado en una superficie plana, el responsable de la prueba
desinfecta en área con algodón, con una lanceta perfora la superficie del dedo índice, coloca la muestra en una
tira reactiva, para leer el resultado y se registra en mg/dl (Secretaria de Salud, 2021).
El estudio se apegó al reglamento de la Ley General de Salud; en materia de investigación se aplicó consentimiento
informado previo y el abordaje se realizó de la siguiente manera: la responsable del programa institucional de
salud de la Facultad Ciencias de la Salud organizó a los alumnos por programa educativo, donde, de manera
individual ingresaban para la toma de datos, contando con el equipo y material para realizar el procedimiento.
En el primer paso, se procedió a la toma de peso, talla y circunferencia de cintura, seguidamente, se hizo
la toma de tensión arterial de acuerdo con el procedimiento establecido y por el ultimo, se realizó la toma de
glicemia capilar utilizando los protocolos correspondientes.
Finalmente, los datos concentrados en Excel se exportaron al SPSS versión 24 a través de la estadística
descriptiva.
RESULTADOS
Para el presente estudio se analizó un total de 293 estudiantes de nuevo ingreso, donde se encontró el 66.21%
pertenecen al género femenino y el 33.7% al masculino. Fueron estudiados seis programas educativos: enfermería
(30.03%), fisioterapia (15.01%), medicina (27.30%), psicología (16.38%) y educación física y deporte (11.26%),
con una edad promedio de 18.8 años (Rango= 17-40).
Para analizar la prevalencia del perfil de salud estudiado, se dividió en cuatro grupos importantes: perímetro
abdominal, IMC, Glicemia Capilar y Tensión Arterial.
En la Tabla 1 se observa que solo el 2% presenta perímetro abdominal dentro de la normalidad y al conjuntar
riesgo bajo, medio y alto se presenta 97.9% a padecer enfermedades cardiovasculares predominando principalmente
en mujeres con el 64.85% y 33.1% en hombres.
Tabla 1. Prevalencia y Proporciones de Perímetro Abdominal en Estudiantes Universitarios de Nuevo Ingreso

Variables Femenino Masculino Total
f % f % f %
Normal 4 1.37 2 0.7 6 2.0
Riesgo Bajo 123 41.98 76 25.9 199 67.9
Riesgo Medio 22 7.51 7 2.4 29 9.9
Riesgo Alto 45 15.36 14 4.8 59 20.1
Total 194 66.21 99 33.8 293 100.0
Nota: f=frecuencia, %=porcentaje, n=293
La Tabla 2 muestra que el 45.4% se encuentra en clasificación en estadio normal del IMC, al analizarlo
predomina en las mujeres con el 30.38%; sin embargo, se observa de manera conjunta entre bajo peso, sobrepeso
y obesidad un 54.6% de alteraciones en el peso predominando en mujeres. La Tabla 3 muestra la prevalencia e
IMC de los estudiantes.
Tabla 2. Prevalencia y Proporciones de Perímetro Abdominal en Estudiantes Universitarios de Nuevo Ingreso

f % f % f %
Normal 4 1.37 2 0.7 6 2.0
Riesgo Bajo 123 41.98 76 25.9 199 67.9
Riesgo Medio 22 7.51 7 2.4 29 9.9
Riesgo Alto 45 15.36 14 4.8 59 20.1
Total 194 66.21 99 33.8 293 100.0
Con relación a la glicemia capilar se observa que el 63.5% se encuentra en clasificación normal, con mayor
prevalencia en mujeres con el 39.93% y en un 36.5% se observan alteraciones en la glucosa conjuntando
hipoglucemia, hiperglucemia y prediabetes con mayor prevalencia en mujeres (ver Tabla 4).
Tabla 3. Prevalencia y Proporciones del IMC en Estudiantes Universitarios de Nuevo Ingreso

f % f % f %
Bajo Peso 16 5.46 4 1.4 20 6.8
Normal 89 30.38 44 15.0 133 45.4
Sobrepeso 59 20.14 34 11.6 93 31.7
Obesidad clase I 19 6.48 10 3.4 29 9.9
Obesidad clase II 8 2.73 4 1.4 12 4.1
Obesidad clase III 3 1.02 2 0.7 5 1.7
Obesidad clase IV 0 0.00 1 0.3 1 0.3
Total n=194 66.21 n=99 33.79 n=293 100.00
Tabla 4. Prevalencia y Proporciones de Glicemia Capilar (mg/dl) en Estudiantes Universitarios de Nuevo Ingreso
f % f % f %
Hipoglucemia 5 1.71 3 1.0 8 2.7
Normal 117 39.93 69 23.5 186 63.5
Hiperglucemia 8 2.73 2 0.7 10 3.4
Prediabetes 64 21.84 25 8.5 89 30.4
Total 194 66.21 99 33.8 293 100.0
En la Tabla 5 se observa que con relación a la tensión arterial sistémica el 63.1% se encuentra en clasificación
optima, al ser analizadas por género, predomina en las mujeres con el 49.83% y solo un 16% mostró alteraciones
en la tensión arterial considerando pre- hipertensión e hipertensión en grado I y II predominando en los hombres.
Tabla 5. Prevalencia y Proporciones de Tensión Arterial Sistémica en Estudiantes Universitarios de Nuevo Ingreso
f % f % f %
Optima 146 49.83 39 13.3 185 63.1
Normal 35 11.95 26 8.9 61 20.8
Pre hipertensión 8 2.73 19 6.5 27 9.2
Hipertensión grado I 4 1.37 14 4.8 18 6.1
Hipertensión grado II 1 0.34 1 0.3 2 0.7
Total 194 66.21 99 33.8 293 100.0
DISCUSIÓN
La investigación se efectuó con la población joven de nuevo ingreso de los programas educativos de una Facultad
de Ciencias de la Salud, donde se estudió el perfil de salud para identificar factores de riesgo que pudiesen estar
relacionadas con padecimientos patológicos- metabólicos que afecten en la etapa productiva y reproductiva;
los factores que se estudiaron fueron perímetro abdominal, IMC, glicemia capilar y tensión arterial en reposo.
Posterior al análisis de los datos obtenidos se evidencia como resultado una prevalencia de riesgo cardiovascular
en un 97.9% de la población general considerando en este riesgo bajo, medio y alto, predominante en mujeres con
un 64.8%. En relación al IMC se obtuvo que el 54.60% de estudiantes presentaron problemas de peso, un 6.8%
relacionados al bajo peso y un 47.7% en casos con sobrepeso y obesidad ambos predominantes en mujeres; se
identificó menor incidencia de casos con alteraciones de glucosa en un 36.5% con mayor prevalencia en casos de
hiperglucemia y prediabetes (33.8%) que en casos de hipoglucemia (2.7%) ambos predominantes igualmente en
mujeres y por último se observó un 16.04% de casos con alteración en la presión predominante en hombres con
un 11.6% de pre hipertensos e hipertensos.
En comparación con otros estudios, se identificó que estos hallazgos son mayores a los reportados en el estudio
de González et al. (2017) donde determinaron de acuerdo al IMC un 17.1% de estudiantes que presentaron exceso
de peso siendo mayor en los hombres que en las mujeres (22.6% vs 14%) contrario a nuestros resultados; un 8.1%
de bajo peso siendo mayor en mujeres (11.3% Vs 2.6%) similar a los resultados obtenidos y un 8.1% de riesgo
cardiovascular, más alto en mujeres (9.1% vs 6.5%) siendo menor a los resultados de la presente investigación
solo coincidentes en cuestión de género; destacando que todos aquellos estudiantes que presentaron sobrepeso y
obesidad coincidieron con la presencia de riesgo cardiovascular por el perímetro abdominal; lo que evidencia la
alta relación del IMC y el alto riesgo cardiovascular como precursores de enfermedades crónico-degenerativas.
En un estudio realizado por Diéguez et al. (2017) en Cuba con 188 estudiantes adultos jóvenes donde se
determinó la prevalencia de obesidad abdominal y factores de riesgo cardiovascular asociados los resultados
fueron igualmente menores a este trabajo de investigación donde identificaron el 22.3% con predominio en el
sexo femenino 77.77%, prevalencia de exceso de peso del 19.83%, bajo peso 6%, hipertensión arterial 14.05% y 0%
en casos de alteración de la glucosa resultados coincidentes con el estudio de Menecier y Lomaglio (2018), donde
el 21.8% mostraron problemas de sobrepeso y obesidad sin diferencias estadísticamente significativas en el sexo,
3.8% de estudiantes presentaron valores altos de glucemia, distribuidos en 7.7% varones y 1.2% en mujeres, 7.4%
problemas de hipertensión correspondiendo a un 65.5% al sexo masculino y un 37.5% al sexo femenino. Este
último factor coincide con los resultados de la presente investigación con relación a la incidencia de hipertensión
en el sexo masculino contrario a la incidencia de problemas de glucosa que es predominante en el sexo femenino.
Otro estudio realizado en Colombia por Suarez et al. (2019) determinó la prevalencia de hipertensión arterial
y factores de riesgo en estudiantes universitarios, observaron un 9.2% en estado de pre hipertensión, 4.6%
hipertensos predominando en estas dos categorías el sexo masculino; 32.4% con sobrepeso y obesidad con mayor
proporción de mujeres, ambos indicadores coincidentes en cuestión de género con la presente investigación y
un 26.5% de riesgo cardiovascular aumentado determinado por el perímetro abdominal predominando el sexo
masculino.
Por su parte Alcívar, et al. (2020) en su estudio Riesgo cardiovascular antropométrico de estudiantes
universitarios donde evaluaron alrededor de 433 estudiantes universitarios demostraron que un 37% presentaron
sobrepeso y obesidad presentando mayor prevalencia los hombres y un 10% bajo peso predominante en las
mujeres, mostraron resultados similares al presente estudio; respecto al perímetro abdominal se observó el 25%
de riesgo cardiovascular predominando mayor frecuencia en las mujeres con un 72% en comparación a un 69%
en hombres.
En el estudio realizado por Barrera et al. (2014) donde determinó la Prevalencia de Síndrome Metabólico en
estudiantes universitarios de Tunja, Boyocá, Colombia, se observó que el índice de masa corporal muestra que
11.4% se encuentra en bajo peso mayor a lo identificado en este estudio con un 6.8%; 73% están en rango de
normalidad mayor en comparación al 45.40% determinado en este trabajo; 17.9% tienen sobrepeso y sobrepeso
grado II, igualmente menor al 47.8% de casos con sobrepeso y obesidad.
Referente a los datos identificados de la presión arterial 28.1% presenta PA por encima de lo normal, el 12.5%
de la muestra registro hipertensión con valores iguales o por encima de 130/85 mmHg superiores al 16.04% de
casos con alteración en la presión observando un 9.2% de pre-hipertensos y 6.8% casos de hipertensión.
Respecto a la glicemia basal, el 0,6% tiene glicemia basal superior a 100mg/dl teniendo menor incidencia de
casos con alteraciones de glucosa en este estudio con mayor incidencia en prediabetes e hiperglicemia con un
33.8% de casos; por último el análisis evidencia que el 36% de las mujeres y el 20.7% de los hombres presentan
valores de perímetro abdominal por encima de lo normal para latinoamericanos, siendo igualmente menor a la
evaluación realizada en este estudio con un 97.95% de prevalencia en la población general, siendo predominante
en mujeres con un 64.8%.
En el estudio predictores de riesgo antropométricos y bioquímicos para enfermedades no transmisibles

en estudiantes de enfermería realizado por Bueno et al. (2020) se analizó que en el 40.7% de los hombres la
circunferencia de cintura presentó valores mayores que 90.0 cm y en las mujeres 39.9% registraron medidas
mayores a 80.0 cm, desde esta perspectiva, la circunferencia de cintura demostró porcentajes altos de obesidad tanto
en hombres como en mujeres similares a los resultados que determinó este estudio, siendo este indicador como
predictivo a inducir resistencia a la insulina y condicionar una respuesta defectuosa a nivel de tejidos periféricos
como el sistema musculo-esquelético, hígado y tejido adiposo. Por consiguiente, se produce una captación y
utilización alterada de la glucosa, esto último reafirmando por la identificación de los casos encontrados al evaluar
glicemia sanguínea donde el 3.4% de los hombres mantenían niveles mayores de 160 mg/dl y las mujeres el 1.2%
entre 110 y 125 mg/dl valores menores a este estudio con un 33.8% que presentaron valores mayores a 100 mg/
dl hallazgos que determinaron diabetes y riesgo aumentado de diabetes respectivamente independiente de la
presencia de otros factores asociados. Por consiguiente, la identificación de alteraciones en el metabolismo de los
carbohidratos indica el efecto nocivo de la glucosa a edad temprana de la vida.
Es importante resaltar que la etapa universitaria está caracterizada por actividades académicas estresantes
derivado esto de múltiples factores, que existe también un horario limitado para realizar actividad física y
alimentarse sanamente. El estar inmersos en una licenciatura relacionada con el campo de la salud les permite
adquirir conocimientos sobre las medidas destinadas a prevenir y promover el cuidado de la salud, derivado esto
del desarrollo de competencias específicas sobre el cuidado individual, para retrasar la aparición y complicaciones
de una enfermedad, evitando en lo posible, que se tornen graves.
Los resultados del estudio proporcionan datos contundentes de tendencia al exceso de peso y riesgo de
padecer enfermedades cardiovasculares principalmente por la alta relación del IMC y el perímetro abdominal
como precursores de este tipo de enfermedades, y aunque los indicadores de glicemia y tensión arterial no
fueron significativos se pueden ver incrementados a lo largo del tiempo en la población universitaria de nuevo
ingreso como consecuencia del exceso de peso y riesgo de comorbilidades, así como resultado de una falta de
concientización al cuidado de la salud, lo que significa que se encuentran en riesgo de padecer enfermedades
crónicas degenerativas a mediano plazo y es importante implementar programas de prevención universitaria y en
futuras investigaciones realizar intervenciones para la disminución de los riesgo de salud.
CONCLUSIÓN
De acuerdo con los resultados obtenidos en la investigación, la caracterización del perfil de salud determinó que
dos de los indicadores evaluados son óptimos y dos de ellos representan una tendencia de riesgo en las primeras
etapas de la adultez a padecer patologías no transmisibles, debido a la asociación identificada entre el perímetro
abdominal y el sobrepeso y obesidad.
En el perfil de salud de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso, se observó una mayor prevalencia en
el sexo femenino, siendo la población en riesgo. La evidencia de los resultados encontrados permite sugerir el
abordaje de programas de salud integral al inicio de cada ingreso a la vida universitaria, que den continuidad a lo
largo de su estancia académica y que aborden el cuidado de la salud de manera integral y conjunta, sensibilizando
a la generación para la obtención de hábitos saludables.
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AUTOEFICACIA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CONSIDERACIONES

ORIENTADAS A LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
José Alberto Fraijo Figueroa9*, Jesús Tánori Quintana**, Claudia Cecilia Norzagaray Benítez*
El contexto internacional actual de las Instituciones de Educación Superior (IES) ha planteado como objetivo la
formación de calidad de los estudiantes (OCDE, 2010). El Modelo Europeo plantea que uno de los indicadores
para cumplir con esta calidad formativa es la conceptualización del estudiante con una participación más activa
en la construcción del aprendizaje (De la Fuente et al., 2017). Así, una de las líneas para lograr este objetivo
se ha orientado a promover la autonomía en la gestión del aprendizaje, donde las habilidades y procesos
que son contemplados en este constructo sirven como predictores del éxito que el estudiante puede mostrar
durante su formación académica y en el contexto laboral futuro se infiere permitirá un ejercicio profesional
reflexivo fomentado durante sus estudios y actividades instruccionales (Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2018).
Poder fomentar en los estudiantes estos cambios en la promoción de la autonomía académica plantea nuevas
interrogantes, como la búsqueda de acciones que permitan trabajar las capacidades potenciales del estudiante
orientadas al logro de ello. Trabajos realizados en el contexto académico han planteado la revisión de modelos
que consideren factores presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje presentando propuestas de atención
a la implementación de diseños instruccionales orientados a la participación autónoma y activa del estudiante
(Hernández & Camargo, 2017).
Los estudiantes que muestran un aprendizaje autónomo han sido definidos como aprendices que asumen su
responsabilidad para tener cambios en sus estrategias de estudio, pero esta autonomía no representa un estado o
factor que permita su evaluación y medición en el estudio del comportamiento (Chang, 2017). Lo anterior, plantea
la necesidad de estudiar una dimensión que puede ser analizada basada en proceso y conductas manifiestas para
el logro de esta autonomía, haciendo énfasis en la conducta cognitiva que experimenta el estudiante y los procesos
internos al participar en la actividad instructiva (De la Fuente et al., 2015).
Delimitar el aprendizaje como un proceso corresponde a prácticas específicas del estudiante para actuar ante
un trabajo o tarea haciendo uso de estrategias de aprendizaje que han sido efectivas en ejecuciones o experiencias
previas (Zimmerman, 2000). La efectividad en el logro de objetivos académicos en relación con las estrategias
empleadas para resolver la tarea influye en “una autopercepción de las propias capacidades para llevar a cabo una
tarea particular” (Haro, 2017 p. 52).
La motivación académica es una variable que ha mostrado tener relación con la permanencia, la evaluación
de experiencias y con el tipo de estrategias de aprendizaje que usa el estudiante en la realización de la tarea,
considerada un predictor significativo del rendimiento académico del estudiante (García-Ros et al., 2018).
La autoeficacia del aprendizaje, el valor de la tarea, la orientación a metas intrínsecas y la reacción afectiva a la
tarea como variables psicológicas conforman la escala de motivación académica en la propuesta desarrollada por
Pintrich y De Groot (1990) sobre autorregulación del aprendizaje. El modelo presenta un sustento en la teoría
cognitiva-social de Bandura (Ramírez, 2016), haciendo énfasis en como la sociedad puede de manera inicial afectar
positiva o negativamente la manera en cómo el estudiante percibe sus capacidades de gestión proactivamente
entre la persona, el entorno y el comportamiento orientado al desempeño para alcanzar los objetivos académicos
autoestablecidos (McPherson et al., 2019).
[email protected]
9
Universidad de Sonora*, Instituto Tecnológico de Sonora**.

Las dimensiones presentadas en esta propuesta se relacionan con la capacidad del estudiante al evaluar la
efectividad de sus habilidades, la implicación del estudiante en la tarea y la importancia atribuida a la tarea
(Pintrich & De Groot, 1990). La motivación académica ha sido considerada como una variable mediadora en un
mejor uso de las estrategias de aprendizaje, concediendo al estudiante una participación activa al evaluarse a sí
mismo sus acciones y los resultados que se obtienen del aprendizaje influyendo positivamente en el desempeño
académico (Díaz-Mujica & Pérez-Villalobos, 2013).
Como enfoque teórico de la presente investigación, Pintrich y De Groot (1990) definen la dimensión
Motivación considerando las variables autoeficacia del aprendizaje, entendida como la creencia del estudiante
acerca de su habilidad para realizar con éxito una tarea académica; el valor al componente, que comprende la
evaluación del estudiante relacionado a la orientación a metas y el valor de la tarea; el componente afectivo, el
cual se delimita por las reacciones emocionales que el estudiante puede experimentar en el contexto académico.
Bajo la definición de estos indicadores los autores plantean la importancia de explorar los procesos cognitivos y
las características personales del estudiante, con relación al trabajo académico que se realiza y las estrategias de
aprendizaje utilizadas (Pintrich & De Groot, 1990).
En su trabajo, Ramírez (2016) describe las estrategias de aprendizaje del modelo propuesto por Pintrich y
De Groot (1990), clasificándolas en: a) estrategias gestión de recursos, definidas como la evaluación que hace
el estudiante de la tarea permitiéndole la regulación de los elementos del ambiente la actividad de estudio, el
esfuerzo y el tiempo; b) estrategias cognitivas, que comprenden la evaluación básica y compleja que realiza el
estudiante en el procesamiento de la información; y c) estrategias metacognitivas, las cuales se definen como las
acciones que el estudiante realiza para el control y regulación de sus cogniciones.
La relación funcional que se establece entre los factores que conforman las dimensiones del modelo teórico,
permiten identificar las variables que en una actividad o materia el estudiante puede autoevaluar, de esta forma
la información puede proyectar un perfil del estudiante con relación a la conducta autorregulada del aprendizaje
(Ramírez, 2016), sustentando habilidades proactivas proveniente de las creencias, sentimientos motivacionales y
sus estrategias de aprendizaje (Zimmerman, 2000). La interacción social como variable de estudio en el proceso
de aprendizaje se ha conformado por las dimensiones Búsqueda de ayuda y Aprendizaje con compañeros (García-
Ros et al., 2018).
En su estudio, Cardozo (2008) concluye que las estrategias de aprendizaje correlacionan positivamente con el
rendimiento académico, evidenciando de acuerdo con la autora, que el estudiante obtiene un mayor rendimiento
al hacer uso de las estrategias para lograr las metas académicas, planteando alternativas al trabajar en los procesos
instruccionales que se orienten a la generación de aprendizajes más congruentes con una participación más activa
por parte del mismo estudiante.
Díaz-Mujica y Pérez-Villalobos (2013) examinaron la relación entre la percepción de la autoeficacia con

procesos de autorregulación del aprendizaje y el uso de estrategias del aprendizaje. El trabajo fue realizado con
400 estudiantes universitarios de Chile inscritos en primer año en diversas carreras. En los resultados encontraron
relaciones altas y significativas entre la autoeficacia y el uso de las estrategias de disposición de aprendizaje
y las metacognitivas, se concluye que la relación entre estas variables es una característica de los estudiantes
autorregulados.
Díaz-Mujica et al. (2017) implementaron una actividad instructiva en plataforma virtual Moodle. El trabajo se
realizó bajo un diseño cuasi experimental donde participaron 118 estudiantes universitarios de Chile, conformando
tres cohortes a) sin entrenamiento para la autorregulación del aprendizaje; b) participa en entrenamiento en
autorregulación del aprendizaje sin apoyo docente; y c) participa en entrenamiento en autorregulación del
aprendizaje con apoyo docente. El objetivo era evaluar el impacto del programa en la autorregulación del aprendizaje
y la percepción de la autoeficacia. En ambos grupos que fue implementado el programa de autorregulación del
aprendizaje se observó un impacto positivo en la autorregulación del aprendizaje, sin embargo, la percepción de
la autoeficacia tuvo valores más altos en el grupo que recibió apoyo del docente.
Lerdpornkulrat et al. (2019) investigaron el efecto del uso de la rúbrica como herramienta formativa en la
generación de retroalimentación intrínseca al desarrollar un trabajo académico. Fue un diseño experimental
con la participación de 584 estudiantes universitarios, divididos en grupo control y grupo experimental. Como
resultado reportan que, en los estudiantes del grupo experimental, la evaluación formativa que experimentan
con el uso de la rúbrica promueve la autoeficacia con respecto a la actividad en términos de la autoevaluación,
procesamiento y comunicación de la información trabajada en una actividad académica.
En la literatura especializada revisada se presentan aportes sobre acciones que pueden fomentar el desarrollo de
una autonomía académica en los estudiantes universitarios, tomando como base las dimensiones presentadas en
el modelo generado por Pintrich y De Groot (1990). Algunas de las propuestas consideran relevante la interacción
social que puede suscitarse en el contexto escolar (Cho & Cho, 2013) como mediadoras de los procesos cognitivos
y de retroalimentación sobre el aprendizaje de la actividad (García-Ros et al., 2018) y otros documentos presentan
la relevancia en el diseño instruccional que se implementa, el cual debe contemplar espacios donde el estudiante
gestione los recursos a través de condiciones como el monitoreo y retroalimentación que proporcione del docente
(Díaz et al., 2017; De la Fuente et al., 2017) o el seguimiento de instrucciones diseñado para una actividad puntual
(Lerdpornkulrat et al., 2019).
La presente investigación tiene por objetivo analizar la relación entre la percepción de la autoeficacia, el valor
del componente y el afecto del componente como dimensiones cognitivas con relación al uso de estrategias de
aprendizaje en estudiantes de una universidad pública del Noroeste de México que cursan la materia de prácticas
profesionales.
MÉTODO
Participantes
Se realizó un estudio de diseño transversal de alcance correlacional-explicativo (Ato, López & Benavente, 2013).
Participaron 347 estudiantes universitarios de diversos semestres cursando una materia Práctica de los cuales 271
fueron mujeres (78,1%) y 76 hombres (21,9%), presentando una edad M = 19,97 con una DE =3.5 años.
Instrumento
Para la obtención de los datos se aplicó el Cuestionario de Estrategias y Motivación para el Aprendizaje (CMEA)
de Ramírez, Canto, Bueno y Echazarreta (2013). El cuestionario mide el uso de estrategias de aprendizaje, la
orientación motivacional, autorregulación metacognitiva y el contexto del estudiante, en un formato de
autorreporte con respuestas de escala con formato tipo Liker del 1 al 7 donde 1 = Nada cierto en mi hasta 7 =
Totalmente cierto en mí. El instrumento se conforma por dos escalas. La Escala de Motivación, que consta de 18
reactivos y se conforma por las sub-escalas de orientación a metas intrínsecas, orientación a metas extrínsecas,
valor de la tarea, creencias de control, autoeficacia para el aprendizaje y ansiedad ante los exámenes. La Escala
de Estrategias de Aprendizaje, compuesta por 50 ítems refiere al uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y
de contexto bajo los indicadores Repetición, Elaboración, Organización, Pensamiento crítico, Autorregulación
metacognitiva, Administración del tiempo y del ambiente, Regulación del esfuerzo, Aprendizaje con compañeros
y Búsqueda de ayuda. Las dimensiones fueron modeladas bajo el siguiente esquema: Estrategias superficiales se
conforma por las sub-escalas Repetición, Elaboración; Estrategias profundas por Organización, Pensamiento
crítico; Estrategias de gestión por Administración del tiempo y del ambiente, Regulación del esfuerzo; y La
Interacción social por Aprendizaje con compañeros y Búsqueda de ayuda. Como evidencia de validez se llevó a
cabo un análisis exploratorio, con el método de extracción de ejes principales obteniendo un KMO .920, y el test
de esfericidad de Bartlett, obtuvo un valor significativo (p< .00) con un valor de Chi-cuadrado de 12518.015 y 465
gl para la matriz de correlaciones de la Escala de Motivación, donde tomando en cuenta una varianza explicada
en lo individual por subescala de Motivación en promedio 37.4%. La subescala con menor porcentaje de varianza
explicada es Creencia de control (23.3%) y la subescala con mayor valor de varianza explicada fue Valor de tarea
(56.5%).
Procedimiento
La aplicación del instrumento se realizó a través de una plataforma digital. El vínculo para completar el instrumento
fue proporcionado a los estudiantes a través de los profesores que imparten la asignatura. La participaron de los
estudiantes fue voluntaria en el llenado del instrumento, aceptando el consentimiento informado con relación al
manejo y uso de los datos.
Los análisis de los datos se realizaron utilizando el software Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS,
por sus siglas en inglés), versión 23. Se realizó un análisis estadístico descriptivo de los datos, posteriormente se
analizó la normalidad de las variables por medio de Kolmogorov–Smirnov, para el análisis de la correlación se
empleó el estadístico r de Pearson.
RESULTADOS
En la Tabla 1, se observa que las subescalas que conforman la Escala Motivación presentan puntuaciones por
arriba de la media teórica (x̅ = 5.11; DE = 0,99). Las puntuaciones se presentan en orden descendente. Valor de
tarea (VT) (x̅ = 6.12; DE = .83); Creencias de control (CC) (x̅ = 5.59; DE = .88); seguida de Autoeficacia para el
aprendizaje (AEPA) (x̅ = 5.36; DE = .91); Orientación Metas Intrínsecas (OMI) (x̅ = 5.34; DE = .98); Orientación
Metas Extrínsecas (OME) (x̅ = 5.34; DE = 1.09). La Sub-escala de esta dimensión que presenta la menor puntuación
fue Ansiedad ante los exámenes (AE) (x̅ = 5.05; DS = 1.33).
El estudio buscó explorar las posibles relaciones existentes entre las Estrategias de aprendizaje y la relación
que tienen con la Escala Motivación en el contexto de una materia de Prácticas. En la Tabla 2, se muestra que la
autoeficacia para el aprendizaje tiene una relación de asociación positiva media con las estrategias de aprendizaje
profundo (r=.62, p<.001) y de (r=.53, p<.001) con las estrategias de aprendizaje superficial, con la dimensión
de interacción social presentó (r=.51, p<.001); la sub-escala Orientación de Metas Intrínsecas se relaciona
positivamente con las estrategias de aprendizaje profundo (r=.57, p<.001) y de (r=.54, p<.001) con las estrategias
de aprendizaje superficial, con la dimensión de interacción social presentó (r=.45, p<.001). La sub-escala Valor de
tarea presenta una relación media alta con las estrategias las estrategias de aprendizaje profundo (r=.52, p<.001)
y de (r=.55, p<.001) con las estrategias de aprendizaje superficial, con la dimensión de interacción social presentó
(r=.41, p<.001).
Tabla 1. Estadística descriptiva de las Escalas Motivación y Estrategias de aprendizaje

Dimensión x̅ DS Asimetría Curtosis Mínimo Máximo
Orientación Metas Intrínsecas (OMI) 5.34 .98 -.46 -.37 2.25 7.00
Orientación Metas Extrínsecas (OME) 5.34 1.09 -.76 .60 1.00 7.00
Valor de tarea (VT) 6.12 .83 -1.54 3.44 1.67 7.00
Creencias de control (CC) 5.59 .88 -.47 -.07 2.75 7.00
Autoeficacia para el aprendizaje (AEPA) 5.36 .91 -.53 .01 2.50 7.00
Ansiedad ante los exámenes (AE) 5.05 1.33 -.61 -.12 1.00 7.00
Repetición (REP) 5.08 1.13 -.41 -.17 1.50 7.00
Elaboración (ELA) 5.02 1.01 -.22 -.46 2.33 7.00
Organización (ORG) 5.07 1.24 -.52 -.21 1.25 7.00
Pensamiento crítico (PC) 4.99 1.00 -.13 -.43 2.40 7.00
Autorregulación metacognitiva (ARM) 5.04 .77 -.27 .02 2.25 6.83
Administración tiempo y ambiente
4.88 .62 -.14 .17 3.00 6.88
(ATA)
Regulación del esfuerzo (REGE) 4.81 .77 .28 -.09 2.75 7.00
Aprendizaje con compañeros (AC) 4.05 1.41 -.02 -.74 1.00 7.00
Búsqueda de ayuda (BA) 5.04 1.02 -.65 .54 1.50 7.00
Las dimensiones de la escala Motivación que presentaron una relación significativa entre sus variables son
Autoeficacia para el aprendizaje con Orientación a Metas intrínsecas (r=.71, p<.001), Valor de la tarea (r=.65,
p<.001) y Creencia de control (r=.34, p<.001); Creencia de control con Valor de tarea (r=.48, p<.001) y Orientación
a Metas intrínsecas (r=.42, p<.001); Valor de tarea y Orientación a Metas intrínsecas (r=.63, p<.001).
Tabla 2. Resultados de la correlación entre las Dimensiones del factor Motivación y las dimensiones del factor Estrategias
de Aprendizaje a través de r de Pearson
OMI OME VT CC AEPA AE ESup EProf EReg IntSoc
OMI -
OME .26** -
VT .63** .36** -
CC .42** .27** .48** -
AEPA .71** .28** .65** .34** -
AE -.11* .38** .04 .13** -.22** -
ESup .54** .32** .55** .27** .53** -.00 -
EProf .57** .30** .52** .28** .62** -.02 .79** -
EReg .25** .37** .23** .26** .23** .25** .33** .36** -
IntSoc .45** .27** .41** .14** .51** -.05 .58** .59** .36** -
Nota: ** = p<.001; * = p <.005
Se realizó un modelo de regresiones simple. Se buscó establecer el poder explicativo de las variables de la
Escala Motivación positivos explorados por separado a partir de la Escala Estrategias de aprendizaje, el cual tuvo
en cuenta la magnitud de la correlación entre estas variables. Por ello de manera independiente se calcularon
las subescalas que presentaron las correlaciones más altas, se agregaron las variables una por una en el siguiente
orden: Orientación Metas Intrínsecas (OMI), Valor de tarea (VT) y Autoeficacia para el aprendizaje (AEPA).
Tabla 3. Regresión para la Escala Estrategias de Aprendizaje como variable

criterio, basado en las Sub-escalas del factor Motivación
Variable B ETB β t p
Orientación Metas Intrínsecas .48 .03 .61 14.56 < 0.001
Valor de tarea .52 .04 .56 12.71 < 0.001
Autoeficacia para el aprendizaje .53 .03 .63 15.15 < 0.001
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
La interpretación de las puntuaciones permite describir a los estudiantes con un perfil motivacional que los
caracteriza por mostrar un valor de la tarea significativo y descriptivo a cualidades como dar importancia al
contenido, considerándolo interesante y de su gusto, que confían en que pueden aprender, entender, y hacer un
excelente trabajo teniendo en cuenta la dificultad del curso y sus habilidades.
Los estudiantes reportan niveles elevados de autoeficacia para el estudio, lo que permite percibirse competentes
en la realización de actividades de la asignatura. Sienten confianza en entender lo que estudian. Estas dos variables
son seguidas de las Metas Intrínsecas. Con una relación alta y significativa entre, la autoeficacia y el uso de las
estrategias de aprendizaje profundo, se describe que la relación entre estas variables es una característica de los
estudiantes autorregulados (Díaz Mujica y Pérez Villalobos, 2013). Puntuaciones similares fueron reportadas por
Ramírez Dorantes (2016), quien comenta que son de las dimensiones que se relaciona con aprendizaje profundo
asociado con un compromiso cognitivo elevado.
Los resultados de la presente investigación son similares a los obtenidos por Díaz Mujica et al. (2017) donde
se observó que los estudiantes que participaron en una actividad instructiva de autorregulación sin apoyo
del docente presentaron puntuaciones con valores no significativos. En la estrategia de gestión de recursos
conformada por la dimensión administración del tiempo y ambiente, y en la dimensión de regulación del
esfuerzo, Lerdpornkulrat et al. (2019) describen que estas dos estrategias son mediadoras teniendo un alto grado
de relación en el desarrollo de retroalimentación que percibe el estudiante durante la realización de la actividad
académica, siendo esta retroalimentación que se experimenta la que proporciona al estudiante una oportunidad
para autoevaluar su eficacia teniendo como indicadores las estrategas que ha utilizado para el cumplimiento de la
meta y las retroalimentaciones que fueron proporcionadas por el docente.
El rol de medidor que adquiere el docente en el presente modelo toma relevancia y la situación de enseñanza
se establece como una condición externa que debe regular y guiar al estudiante concediéndole condiciones de
participación donde ejerza control en el cumplimiento de los criterios, esto se delimita en una situación de
contexto que es externa al estudiante. (Mujica & Villalobos, 2013).
Dos condiciones de aprendizaje como el modelamiento y el trabajo con ejemplos de muestra han proporcionado
evidencias de ser elementos del diseño instruccional que permiten al estudiante desarrollar un plan de trabajo
que orienta al logro de las metas cuando el estudiante realiza la actividad de forma independiente; los dos tipos
de actividades de aprendizaje han sido más efectivos cuando al estudiante se le permite experimentar un proceso
previo en la actividad que es conocido como andamiaje en el modelo cognitivo que comprende los procesos de
identificación de elementos, organización de la información que corresponde a los elementos y una integración en
relación a la información, este último proceso de integración se experimenta como una evaluación del contenido
y las acciones académicas realizadas que permiten al estudiante aprender de su experiencia (Scheiter et al., 2018).
Como lo describen García-Ros et al. (2018), las subescalas de la Motivación académica proporcionan
indicadores que muestran tener relación con un buen desempeño, la permanencia y con el tipo de estrategias
de aprendizaje que usa el estudiante en la realización a la solución de la tarea, permitiendo anticipar un buen
pronóstico en su rendimiento académico.
Con respecto a la dimensión de Interacción social (García-Ros et al., 2018), conformada por las subescalas
estrategia de aprendizaje con compañeros y la regulación de esfuerzo, estas estrategias han mostrado ser relevantes
en la promoción de la autoeficacia (Haro, 2017). Se considera que estos valores están por debajo de lo esperado
para estudiantes universitarios, por lo que es recomendable su mejora para formación más integral. Representa
una laguna en oportunidades donde el estudiante puede practicar los contenidos en el contexto y con los iguales,
perdiendo la oportunidad del desarrollo de redes sociales de apoyo futuro en el continuo de formación (Cho &
Cho, 2013). Los resultados obtenidos muestran dar sustento a la relevancia en la dinámica interactiva entre las
variables, siendo la práctica social del conocimiento algo que debe ser retomado en las aulas con una orientación
de formación.
Los diseños instruccionales requieren la inclusión de acciones como el acompañamiento del docente y el
trabajo con compañeros que promueva condiciones de aprendizaje vicario en el desarrollo de la autoeficacia
(Haro, 2017); así como plasmar objetivos didácticos orientados a la promoción de la autoeficacia bajo un esquema
de autogestión congruente con los objetivos de la materia (Lerdpornkulrat et al., 2019).
Se identifica que la práctica docente debe proporcionar experiencias en condiciones de participación y uso del
conocimiento con respecto a una actividad instructiva, también es necesario establecer tiempo y espacio a este
ejercicio del uso del conocimiento en el contexto académico entre pares y con el docente, centrando al estudiante
con una participación activa y constante durante el proceso de aprendizaje, donde el uso de recursos como la
retroalimentación o evaluación tengan una función formativa de la ejecución académica; el docente debe entrenar
al estudiante en el uso de rúbricas con una función formativa como el trabajo realizado por Lerdpornkulrat et
al. (2019), donde los investigadores reportaron un aumento significativos en autoeficacia y automonitoreo en los
estudiantes que participaron en este trabajo.
La evaluación de la eficacia requiere de un contexto donde se proporcione información más específica con
respecto a la actividad realizada, permitiendo no solo la ejecución con relación a los criterios de cumplimiento
de la actividad. Los resultados obtenidos deben ser evaluados por el estudiante con el fin de orientar a tomar
acciones donde la evaluación proporcione no solo una calificación, también debe ser una reflexión del estudiante
con relación a lo que ha aprendido en la actividad como ejercicio de formación disciplinaria (Haro, 2017).
REFERENCIAS
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FACTORES PSICOSOCIALES Y SU RELACIÓN CON HÁBITOS SALUDABLES Y LA

PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA EN ESCOLARES
María de los Ángeles Fuentes Vega10
Dentro del marco familiar se advierte cómo una serie de eventos permiten el desarrollo integral de cada miembro
de una familia, lo cual lleva a estimar que, si el entorno familiar donde se están desarrollando infantes es favorable,
con solvencia socioeconómica y con un ambiente afectivo, éstos también serán provistos de un estado nutricional
adecuado, además de un conveniente condicionamiento físico, y por ende, contarán con hábitos saludables que
les permitirá, además, un mejor desempeño cognoscitivo y motriz en su espacio educativo y social (Taborda-
Restrepo, Pérez-Cano, & Barbesi, 2011).
Autores como Aguirre, García, Vázquez, Alvarado y Romero (2017) reportan que en México hay un alto
porcentaje de la población que no puede tener acceso a la alimentación básica y por lo tanto no pueden contar con
una seguridad alimentaria adecuada, lo que lleva a que, una de las poblaciones más afectadas sean los menores,
presentándose la desnutrición o la obesidad y/o problemas de aprendizaje.
Ante lo mencionado, cabe señalar que la seguridad alimentaria no es sólo tener una adecuada alimentación,
sino que hay que considerar el aspecto que involucra al movimiento, es decir, la práctica de actividad física
(AF). Medina, Jáuregui, Campos-Nonato y Barquera (2018) recalcan que en México la práctica de AF en infantes
y adolescentes no ha mejorado en los últimos seis años, “más del 80% de menores y 35% de adolescentes no
cumplen con las recomendaciones de la práctica de AF emitidas por la Organización Mundial de la Salud (OMS)”
(p. 268) dato que coincide con lo reportado por la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición en México en el año
2016 (ENSANUT MC) en donde se menciona que 82.2% de los escolares son físicamente inactivos, siendo las
niñas quienes proporcionalmente son más propensas a ser inactivas físicamente (Shamah et al., 2016). Medina et
al. (2018) reiteran que hay otros factores que influyen para que no se dé la práctica de AF en escolares, siendo uno
de estos factores la accesibilidad que tienen a alimentos energéticos, ya sea en la escuela misma o alrededor de
ésta; otro factor importante a considerar es la prevalencia a pasar más de dos horas al día frente a una pantalla, las
condiciones físicas con las que opera la escuela, así como el uso de doble turno que se le da a algunas instituciones
dificultan poder realizar actividades deportivas extraescolares.
Por su parte, Sánchez (2014) estipula que las escuelas deben ser espacios en donde la educación sea impartida
de manera integral, en la cual se cimientan las bases para el desarrollo de habilidades para la vida, donde se
incorporen, temas de nutrición y buenas prácticas de alimentación que sean impartidos tanto a maestros como a
los niños de la institución y padres de familia, permitiendo así una educación integral a la comunidad (Sánchez,
2014).
En la literatura se reporta la problemática en materia de malnutrición y su relación con diferentes factores,

entre estos la práctica de AF, concretamente se presenta en población infantil y mujeres en edad reproductiva
(González-Mares et al., 2019).
Una investigación en el contexto nacional realizada bajo un enfoque mixto con familias de Milpillas y Real
Peñasco, comunidades localizadas en San Luis Potosí, México, se identificaron a través de la triangulación de los
hallazgos la percepción de las prácticas alimentarias y de realización de AF (González-Mares et al., 2019) por
los integrantes de la familia. Los autores indican que es imperante implementar estrategias de intervención, ya
que los participantes mencionaron reconocer la importancia de una alimentación saludable y no saludable, sin
maria.fuentes@unisonmx
10
Universidad de Sonora.
embargo, el consumo de productos altos en azúcares y el bajo consumo de verduras y frutas prevalece entre ellos,
así como las escasas probabilidades de realizar algún tipo de AF, por tal motivo es urgente trabajar programas de
intervención en materia de seguridad alimentaria y activación física.
En otra investigación realizada por González, Grijalva, Montiel y Ortega (2018) se identificaron factores
predisponentes, reforzadores y capacitadores para una alimentación inadecuada y el sedentarismo en la escuela, el
hogar y la comunidad escolar de los niños, en 51 discusiones grupales con padres de familia, maestros y niños de
escuelas públicas. A través de sus hallazgos, las autoras confirman que se pueden tener cambios significativos en
la población infantil en relación a las conductas de alimentación y la práctica de AF. Proporcionando información
pertinente, las autoras enfatizan la necesidad de diseñar programas de educación nutricional, dirigidos a la
prevención de la obesidad y la inactividad física, pero además resaltan la importancia de identificar todos los
factores que puedan estar relacionados para que este tipo de programas puedan ser exitosos en su implementación.
En lo que respecta a la AF la OMS (2016) la define como todo aquel movimiento corporal, derivado por los
músculos esqueléticos que generan un gasto de energía. Tanto la AF y el deporte están presentes en la vida de los
menores que se encuentran en educación básica, ya que, como varias investigaciones lo demuestran, la práctica
de la AF y el deporte traen beneficios que contribuyen al bienestar de las personas en el aspecto físico, social y
psicológico (Kyle, Hernández, Reigal, & Morales, 2016; Rodríguez-Torres, Rodríguez, Guerrero, Arias, Paredes,
& Chávez, 2020).
En una investigación desarrollada por Barrero, Varela y Fajardo (2021) se buscó determinar los efectos de un
programa de activación física con música durante un periodo de doce semanas y el efecto que tenía este sobre
las medidas antropométricas, el consumo de oxígeno y las capacidades físicas en un grupo de 70 niños de un
colegio en Bogotá, el estudio realizado con un diseño cuasi-experimental se dividió a la muestra en dos grupos,
un grupo control (35 escolares) y otro de intervención (35 escolares), se les tomaron medidas antropométricas
como talla, peso, porcentaje de grasa total e índice de masa corporal; las capacidades físicas se valoraron mediante
una prueba de fuerza prensil haciendo uso de un dinamómetro, para el programa de AF con música hicieron uso
del PAFCM se incluyó música de diversos géneros musicales originarios de Colombia, dicho programa se aplicó
al grupo de intervención, mientras que para el grupo control recibió solo la clase de educación física sin música.
En sus resultados, los investigadores reportan que el uso de programas de activación física con música aplicados
por doce semanas aumenta el consumo máximo de oxígeno, la fuerza muscular, se tiene un incremento en la
flexibilidad, equilibrio, potencia, fuerza abdominal y fuerza prensil, además se observan cambios importantes
en los valores de peso, índice de masa corporal y porcentaje de grasa corporal. Destacan además que la clase de
educación física regular de una hora que se lleva a cabo en el colegio, por sí sola no presenta efectos significativos
en el grupo control.
Respecto a los factores psicosociales que la literatura reporta relacionados con la práctica de AF se encuentra la
autoeficacia, que tal y como indican Peinado, Cocca, Solano y Blanco (2017) la exploración que se ha realizado en
las últimas décadas en el área de la salud y el bienestar ha estado dirigida a conocer aquellos factores que pueden
interferir en los hábitos saludables de las personas, siendo uno de ellos la autoeficacia, en la que se reconoce que
representa un elemento clave para mantener ciertos hábitos a largo plazo, y por tal motivo es trascendente la
generación de investigaciones al respecto.
La autoeficacia es definida por Bandura (1986) como aquellas creencias que cada persona tiene acerca de sus
propias capacidades para lograr determinados resultados, es decir, “no se trata de las habilidades que uno tiene,
sino de los juicios de lo que uno puede hacer con las habilidades que uno posee” (p. 391).
Diversas investigaciones se han abocado a identificar el tipo de relación que se presenta en la AF y la autoeficacia,
tal es el caso de la investigación realizada por García et al. (2020) en la cual buscaron determinar la autoeficacia
para la práctica de AF en escolares colombianos con una muestra de 4,156 niños con edades entre 10 y 14 años
estudiantes de escuelas públicas; observando en sus resultados que 64.33% de los niños se categorizaron como
inactivos físicamente, y separando por sexos, el 66.9% de las niñas resultaron inactivas y 38,4% de los niños
activos. También reportan que es más probable que sean inactivos físicamente aquellos niños que consideraron
no poder correr al menos ocho minutos, y realizar actividad física después de la escuela o cuando hace mucho frio
o calor. Los autores concluyen que los estudiantes de educación básica con una baja autoeficacia para la práctica
de AF tienen mayor probabilidad de ser inactivos físicamente.
En el mismo tenor Fraile-García, Tejero-González, Esteban-Cornejo y Veiga (2019) analizaron la relación

entre el disfrute con la actividad física, autoeficacia motriz, nivel de AF realizada y rendimiento académico en
educación física en 1452 menores con edades entre 10 y 18 años, en sus resultados se observa que la autoeficacia
motriz se correlaciona positiva y significativamente con el disfrute con la AF y el nivel de AF realizada, así como
con el rendimiento académico; aquellos estudiantes que presentan niveles bajos de disfrute con la AF y baja
autoeficacia motriz tienen mayor posibilidad de suspender la práctica de AF.
Por su parte, Alvarado-Sáenz (2016) indica que existen múltiples factores psico- socioculturales y ambientales
que determinan la seguridad alimentaria y la AF en los niños preescolares, mismos que se ven influenciados
por su entorno y su estructura familiar. Con relación a ello, se considera que es necesario que un equipo
multidisciplinario de profesionales (trabajo social, psicología, nutrición, cultura física y deporte) trabaje en el
desarrollo de programas educativos integrales relacionados con la seguridad alimentaria y la AF.
Con relación a lo anterior se plantea para esta investigación el objetivo de identificar la asociación de factores
psicosociales como la autoeficacia con hábitos saludables y la práctica de actividad física en estudiantes de
educación básica.
MÉTODO
Participantes
Por motivos de la contingencia sanitaria por Covid-19 se recurrió a un muestreo no probabilístico, con una
muestra por conveniencia que incluyó a 110 estudiantes, 49 mujeres y 61 hombres, cursando cuarto (37), quinto
(56) y sexto grado (17) de primaria en tres escuelas públicas en una ciudad del noroeste de México. La media
de edad del alumnado participante fue de 9.95 (DE = .95). El peso y talla fue autorreferido por los padres de los
estudiantes y se calculó la puntuación media, el peso presentó una puntuación media de 38.53 kg y la puntuación
media para la estatura fue de1.40 cm.
Instrumentos
Se elaboró un inventario en donde se incluyó un apartado de datos sociodemográficos y un segundo apartado que
se conformó por tres cuestionarios:
a. Cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños de edad escolar (Aedo & Ávila,
2009) conformado por once reactivos con una escala de respuesta dicotómica Si y No, midiendo tres
factores: la búsqueda de alternativas positivas hacia la actividad física, capacidad para enfrentar posibles
barreras para llevarla a cabo y expectativas de habilidad o competencia.
b. Cuestionario de hábitos de vida saludables de alimentación y actividad física (CHVSAAF) para escolares
de 8-12 años (Guerrero et al., 2014) que consta de 27 reactivos distribuidos en tres subescalas: hábitos
saludables de alimentación y AF con ocho reactivos, subescala de prácticas sedentarias conformada por
cuatro reactivos y subescala de hábitos alimentarios inadecuados, compuesta por seis reactivos, todo el
cuestionario solicita un tipo de respuesta de escala tipo Likert que va desde nunca hasta muchas veces.
c. Cuestionario pictórico de actividad física infantil (Morera-castro et al., 2018) formado por siete preguntas
cerradas y una escala pictórica de respuestas. Las primeras cinco preguntas permiten establecer el nivel
de actividad física de la persona durante los últimos siete días: en la semana (lunes a viernes), fines de
semana, y recreos en la escuela, cuando no se encuentra en la escuela y durante las clases de educación
física, otra pregunta hace referencia a sí pertenece a algún equipo deportivo o grupo en donde se realice
AF y el tiempo que se le dedica, y un indicador que identifica como se transporta hacia la escuela. Es un
cuestionario de autorreporte y cuenta con una versión para niños y otra para niñas. Cada pregunta tiene
cuatro posibles respuestas, que representan un estadio del nivel de actividad física: sedentario, poco activo,
activo o muy activo.
Un tercer elemento del inventario se avocó a recuperar a través de un recordatorio de 24 horas la información
sobre los alimentos ingeridos un día anterior a la aplicación de los instrumentos, con la finalidad de identificar los
tipos de alimentos, platillos preparados y alimentos inadecuados que consumen los menores.
Procedimiento
Se solicitó el permiso a las/os directores de tres escuelas primarias seleccionadas para este estudio, las cuales
reportaron estar llevando sus clases de manera híbrida al momento de levantar los datos; posteriormente se
solicitó la participación voluntaria de las niñas y niños, haciendo uso del consentimiento informado dirigido a los
padres de familia, quienes a través de su aprobación otorgaron su consentimiento y permiso para que las niñas y
niños respondieran a los cuestionarios, los padres reportaron el peso y talla de los menores (ya que no fue posible
medirlos y pesarlos en el aula a quienes se encontraban en presencial, esto debido a la solicitud de parte de los
directivos a mantener una sana distancia durante el levantamiento de datos).
El inventario fue aplicado de manera presencial en una de las escuelas, para las otras dos se envió de manera
electrónica por medio de profesores de grupo, un formulario a través de Google forms por la red social de WhatsApp
a los padres de familia de los participantes.
Análisis de datos
Al estar enmarcada en un diseño no experimental con enfoque cuantitativo, el diseño de la investigación es un

estudio tipo encuesta descriptiva (observacional, prospectivo, transversal y descriptivo) (Méndez et al., 2012). Se
realizaron análisis de estadística descriptiva de frecuencias, medias, análisis de consistencia interna y, análisis de
correlación en el paquete estadístico SPSS V.21, se analizó mediante el uso de categorías el tipo de alimentos que
indicaron consumir los menores.
RESULTADOS
Se realizó un análisis de consistencia interna para cada cuestionario y/o escala, el cuestionario de autoeficacia
hacia la actividad física obtuvo un alfa de Cronbach de .62 con una puntuación media de 1.82. La escala de hábitos
saludables de alimentación y actividad física obtuvo un alfa de Cronbach de .76 con una puntuación media de
4.05. La escala de prácticas sedentarias arrojo un alfa de Cronbach de .70 con una puntuación media de 3.25. La
escala de hábitos alimentarios inadecuados mostro un alfa de Cronbach de .67 con una puntuación media de
3.30. El cuestionario pictórico de la AF infantil presentó un alfa de Cronbach de .74 con una puntuación media
de 2.71.
Mediante un análisis de correlación bivariada con el coeficiente r de Pearson con todas las variables investigadas,
se pudo observar (ver Tabla 1) que las variables de autoeficacia hacia la AF, hábitos saludables de alimentación y
AF presentaron una correlación positiva y débil con la variable de actividad física, así mismo se observa que las
variables de prácticas sedentarias y hábitos alimentarios inadecuados presentaron una correlación negativa entre
débil y muy débil con la variable de actividad física.
Tabla 1. Análisis de correlación de las variables de autoeficacia hacia la AF, Hábitos saludables de
alimentación y AF, Prácticas sedentarias, hábitos de alimentación inadecuada y actividad física infantil
2 3 4 5
1. Autoeficacia .422** -.141 -.102 .386**
2. Hábitos saludables de al. y AF - -.186 -.336** .434**
3. Prácticas sedentarias - .120 -.243*
4.Hábitos alimentarios inadecuados - -.192*
5. Actividad física -
Respecto a las respuestas obtenidas en el cuestionario de autoeficacia hacia la AF al realizar el análisis de los
factores que lo componen se identificó como perciben las y los niños su autoeficacia en relación la búsqueda de
alternativas positivas adecuadas e inadecuadas, en donde solo 6.3% de la muestra la perciben como inadecuada,
es decir no creen poder realizar AF todos los días de la semana, cuando les toca llevar sus clases en línea y porque
no creen que sus padres puedan llevarlos a practicar algún deporte o AF por las tardes a otro lugar fuera de casa;
en relación a la percepción de autoeficacia para superar barreras que les puedan impedir a llevar a cabo la AF solo
15.45% de la muestra total la perciben como inadecuada, en razón a este factor un análisis por sexo se identifica
que 22.44% de las niñas son quienes la perciben de manera inadecuada, es decir, no creen poder realizar AF
después de la escuela ya que juegan vídeo juegos o miran TV, no creen poder realizar AF si el clima es muy frío o
caluroso, cuando tengan mucha tarea y cuando tienen que llevar alguna clase extra por las tardes. Sobre el factor
de expectativas de habilidad solo 3.63% de la muestra total lo percibe como inadecuado, es decir, no creen poder
correr al menos 8 minutos seguidos sin parar aun y cuando se lo propongan, no creen poder realizar algún tipo
de AF o deporte aun porque sus amigos así lo piensan y no creen tener la habilidad necesaria para jugar algún
deporte o hacer ejercicio (ver Tabla 2); en general, del análisis de respuestas se identifica que las y los niños se
perciben con una alta autoeficacia hacia la AF, considerando que creen pueden llevar a cabo la práctica de AF aun
y cuando se les presenten algunas barreras para llevarla a cabo o sus expectativas de habilidad no sean las mejores.
Tabla 2. Tabla cruzada por sexo y el factor de búsqueda de alternativas positivas, capacidad de superar barreras y expectativas
de habilidad
Capacidad de superar
Búsqueda de alternativas positivas Expectativas de habilidad
barreras
Sexo Inadecuada Adecuada Inadecuada Adecuada Inadecuada Adecuada
Hombre 4 57 6 55 3 58
Mujer 3 46 11 38 1 48
Un análisis de prueba t para muestras independientes entre el sexo y las variables de autoeficacia hacia la AF,
hábitos saludables en alimentación y AF, prácticas sedentarias, hábitos de alimentación inadecuados y nivel de
AF, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre niñas y niños, por lo que se interpreta
que en general niñas y niños se perciben igualmente eficaces hacia la AF, perciben llevar de manera similar
hábitos alimentarios tanto adecuados como inadecuados y se perciben entre activos y muy activos en relación a
la práctica de AF (ver Tabla 3).
Tabla 3. Comparación de medias entre niñas y niños

Mujeres Hombres
(n=49) (n=61)
M (DE) M (DE)
19.90
Autoeficacia hacia la AF 20.21 (1.79)
(1.79)
32.57
Hábitos saludables de alimentación y AF 32.36 (7.95)
(6.96)
Prácticas sedentarias 9.35 (3.18) 9.38 (3.17)
19.12
Hábitos de alimentación inadecuados 20.43 (3.73)
(3.70)
17.33
Actividad física 17.92 (5.02)
(4.00)
Respecto al indicador de si pertenecen a alguna escuela/academia de danza/baile o a alguna escuela/equipo

deportivo 61.81% de los participantes indicaron que sí, en mayor número los niños (34 niños), el 25% mencionó
practicar o entrenar al menos 3 días a la semana, sobresaliendo de nueva cuenta la población masculina (13
niños). En lo que se refiere al tiempo en minutos dedicados a la práctica de AF el 47.05% refirió dedicarle más 60
minutos, destacando los varones (24 niños). Por último, para el indicador de cómo se trasladan normalmente a la
escuela el 78.18% indico ser trasladados en automóvil
En el análisis de los últimos alimentos ingeridos 24 horas antes de responder a los instrumentos, se completaron
dos tablas, en la Tabla 4 se identifica el tipo de alimento ingerido de acuerdo a los tres grupos de alimentos que
conforman el plato del buen comer que forma parte de la Norma Oficial Mexicana para la promoción y educación
para la salud alimentaria; se distingue como el estudiantado hace mención de un variado número de frutas y
verduras y de productos de origen animal, y, una menor alusión a cereales y tubérculos.
Tabla 4. Grupos de alimentos reportados y clasificación del tipo de alimentación

Leguminosas y productos de origen
Frutas y verduras Cereales y tubérculos
animal
Frutas: Manzana, granada, arándanos, sandia,
Leguminosas: Frijol, lentejas, cacahuates,
limón, papaya, fresas, pera, tomate, toronja, piña, Tubérculos: Papa, zanahoria
Productos de origen animal: Huevo, lácteos
mandarina, naranja, uvas, plátano, melón, nuez.
(leche, queso, mantequilla y yogurt), pollo,
Cereales: Tortillas de maíz y
carnes frías (jamón, salchichas, tocino),
Verduras: Pepino, espárragos, pimientos, brócoli, harina de trigo, pastas, arroz, pan,
carne de res, pescados (atún, salmón) y
zanahoria, elote, cebolla, cilantro, champiñones, avena.
mariscos (camarones) y carne de puerco.
papas, aguacate, chile.
En la Tabla 5 se presenta una columna con los tipos de platillos preparados que dijeron los menores consumir,
otra columna con los alimentos inadecuados (alimento tipo chatarra) según sus respuestas dadas. Los platillos
preparados por sus padres no son muy variados, se encontraron muchas coincidencias entre estos, la lista de
alimentos inadecuados, se observó un gran número de alimentos “chatarra” que son consumidos por lo regular
como alimento de medio día o cena, se destacó la presencia del consumo de cereales de caja, leches saborizadas,
refrescos embotellados y jugos de frutas de lata o caja. Cabe señalar aquí que los niños mencionaron creer que
estos últimos alimentos mencionados son considerados por ellos y sus padres como alimentos saludables por ese
motivo se los proporcionan con mayor frecuencia.
Tabla 5. Tipos de platillos preparados para su consumo y alimentos inadecuados consumidos

Platillos Alimentos inadecuados
Quesadillas, huevo revuelto u omelet, caldo de pollo, Cereal de caja, sabritas, gansito y/o nito (pastelitos de paquete), barrita
pollo asado, pollo a la plancha, pollo en crema, flautas de avena con chispas de chocolate, refresco (soda de sabor o coca-cola),
de pollo, ensalada de verduras, sándwich de jamón, bombones, leche con chocolate (chocomilk, nesquick o de caja o lata),
estofado de carne, mole, sopa de fideos, espagueti, papas jugos de frutas (lata o caja), pizza, palomitas acarameladas, pastel,
con salchichas, albóndigas, licuado de plátano o fresa, nieve, chesse cake, choco flan, dulces, hotdogs, hamburguesa, nachos
hot cakes, carne asada, carne con papas, machaca, tinga, con queso, galletas (paquete), crepas, papas fritas, sopa maruchan,
burritos de frijoles (tacos) chocolates, donas.
DISCUSIÓN
Mediante los resultados obtenidos se corrobora la relación que se presenta entre los factores psicosociales como
la autoeficacia con variables como la práctica de AF y los hábitos saludables de escolares que cursan su educación
básica, el cual fue el objetivo planteado para esta investigación.
La asociación existente entre la variable de AF con la variable de autoeficacia hacia la AF, quedo demostrada
en el modelo de regresión múltiple en el cual se pudo observar que la variable de AF es explicada por las variables
de autoeficacia y hábitos saludables de alimentación y AF, cuyos coeficientes de regresión fueron significativos,
resultados que coinciden con Peinado et al. (2017) y García et al. (2020) quienes refieren que la autoeficacia es
un factor psicosocial que se presenta relacionado con mayor frecuencia con la variable de AF, ya que permite
identificar aquella seguridad que pueden tener las personas para poder realizar o no AF, por su parte, Fraile-García
et al. (2019) demostraron en su investigación que la autoeficacia motriz se correlaciona de manera moderada y
significativa con el nivel de AF realizada y el disfrute con la AF, reconociendo así la importancia de mantener esa
creencia de poder realizar algún tipo de AF.
Si bien en los hallazgos de esta investigación no se encontraron diferencias por sexos, de manera general los
estudiantes manifestaron una alta autoeficacia hacia la AF, lo que lleva a decir que pueden mantenerse activos
físicamente aun y cuando se presenten barreras u otros factores, contrario a lo que reportan García et al. (2020)
quienes encontraron que los estudiantes de educación básica con una baja autoeficacia tienen más posibilidades
de ser inactivos.
En el mismo tenor, las variables de hábitos de alimentación saludable y AF presentó una asociación baja
y positiva con la variable de AF y autoeficacia hacia la AF, y una asociación baja y negativa con prácticas
sedentarias, lo cual deja entrever que el sedentarismo conlleva a promover un tipo de alimentación inadecuado y
mayores probabilidades de que no se practique algún tipo de AF, estos hallazgos concuerdan con lo reportado por
González-Mares et al. (2019) quienes refieren que una inadecuada alimentación en conjunto con el sedentarismo
son factores de riesgo para todo tipo de población, y centrándose en la población de estudio es imperante que se
trabaje en reducir al mínimo este tipo de comportamientos, ya que se encuentran en un periodo de su desarrollo
en el que se pueden generar hábitos saludables que se asumirán en su vida adulta tal y como afirman también
Barrero, Varela y Fajardo (2021) y Díaz et al. (2015) ya que al trabajar programas de intervención en infantes es
más probable generar hábitos en la práctica de AF.
Por otro lado, en lo que concierne al consumo de alimentos un recordatorio de 24 horas respondido por los
padres de familia habría ampliado la información dada por los menores en cuestión de porciones y frecuencia
de comida, aun así, se pudo identificar que dentro de sus hábitos alimentarios se incluyen varios de los alimentos
de los tres grupos que conforman el plato del buen comer, lo cual indica que hay un cuidado en mantener una
alimentación balanceada y adecuada en los niños. Igualmente se identificó aquellos alimentos que son considerados
como inadecuados o “chatarra” por su alto contenido calórico y que pueden ser un factor para que los menores
no adquieran los nutrientes necesarios y la suficiente energía para realizar AF. La lista sobre este tipo de alimentos
fue bastante extensa y recurrente la mención de ellos en la mayoría de los participantes. Esta identificación y
conocimiento de una adecuada alimentación es indispensable se aborde desde los espacios educativos y no solo
desde el contexto familiar (González et al., 2018).
A manera de conclusión se puede advertir que a partir de los hallazgos de este estudio conviene señalar la
importancia de generar y aplicar diseños de intervención integral que promuevan una seguridad alimentaria en
términos de una alimentación adecuada y la práctica de AF, tal y como señalan González et al. (2018), Alvarado-
Sáenz (2016) y Díaz et al. (2015).
Es pertinente señalar, además, que, como limitantes ante la realización de esta investigación, se tiene la
complejidad del contexto actual, en donde la contingencia por la pandemia de Covid-19 tuvo un papel importante,
restringiendo el acceso a una muestra mucho más amplia de participantes y escuelas, así como la participación
de padres de familia y docentes. También el no haber podido tomar las medidas antropométricas para poder
comparar e identificar el IMC de los escolares fue otro de los obstáculos, si se busca trabajar sobre propuestas de
intervención es crucial poder medir y considerar todos los elementos involucrados, por tal motivo se sugiere que
en medida de lo posible se reapliquen los instrumentos y se tomen las medidas antropométricas correspondientes,
de tal manera que se pueda tener una muestra más amplia y homogénea y se amplíen los resultados con la
finalidad de poder trabajar en propuestas de una intervención integral para promover la seguridad alimentaria
y la práctica de AF en escolares con fines de atender dos de los objetivos principales que destaca la agenda 2030.
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EL PAPEL DE LAS NORMAS, CREENCIAS DE LA CULTURA Y EMPODERAMIENTO

DE LAS MUJERES SOBRE LA PARTICIPACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE
PLANIFICACIÓN FAMILIAR
Renán García Falconi11, Marcelina Cruz Sánchez, Gloria Ángela Domínguez Aguirre
En este estudio se analiza la influencia de las normas y creencias de la cultura, asociadas al empoderamiento de
la mujer sobre las opiniones acerca de su participación en programas de planificación familiar. Las participantes
fueron 293 voluntarias que contestaron los instrumentos por medio del internet. Los resultados del análisis
de varianza muestran un impacto significativo de las creencias sobre las opiniones sobre la participación en
programas de planificación familiar (F=6.73 con 2 g.l. y p< .001) aunque se acercan a la significancia los efectos de
la interacción del empoderamiento con las creencias y la interacción de las tres variables. Las pruebas t realizadas
solo muestran una significancia del efecto de las creencias (t= 2.165 con 291 g.l. y p< .05) sobre las opiniones. Por
lo cual se concluyó que hay un fuerte vínculo entre las creencias de la cultura y las opiniones.
La responsabilidad en salud es el compromiso que tiene tanto la sociedad como la persona para promover
y desarrollar un nivel adecuado de salud tanto en lo colectivo como en lo personal (Bergel, 2007). Una vida
saludable implica el estado de bienestar físico, mental y social del individuo en cada momento de su existencia.
La salud ha sido considerada como un derecho humano al cual los gobiernos dedican sus esfuerzos organizados
en los sistemas de salud que tienen como objetivos la prevención y tratamiento de enfermedades, la detección de
necesidades de salud y el desarrollo armónico de la sociedad. Los gobiernos de los países han sido considerados
como los responsables de proveer y promover la salud de sus ciudadanos con programas de calidad. En México,
los servicios de salud se ofrecen en instituciones públicas y privadas, principalmente en los SESAs, IMSS,
ISSSTE, PEMEX, con una cobertura variable (OPS, 2002). En los últimos años se han incorporado al servicio
organismos privados en todos los niveles, consultorios, clínicas, hospitales y laboratorios, lo que ha ocasionado
una fragmentación costosa y poco eficiente del sistema de salud, que ha impactado en la calidad de éstos (García,
Hernández, & Rivas, 2018; Gómez, Sesma, Becerril, Knaul, Arreola, & Frenk, 2011).
La calidad en los servicios es siempre una demanda primordial de los usuarios, esta se refiere a varios aspectos
como el “conocimiento de las necesidades, la presencia de un modelo de referencia con el cual comparar la realidad
y conseguir, mediante esta realidad, la satisfacción de las necesidades y expectativas del cliente” (Guix, 2005, p.
325). Desde la década de 1950, el sector salud ha utilizado mecanismos para asegurar la calidad en los procesos,
instalaciones, equipo, entre otros aspectos fundamentales. Sin embargo, a partir de 1990 se ha considerado,
como un parte importante en la evaluación de los sistemas de salud, la calidad de la atención refiriéndose al
tratamiento médico oportuno y profesional (García-Saisó, Álvarez del Río, Terrazas, & Molina, 2012) y en la cual
se ha tomado en cuenta a la sociedad civil organizada (Gómez-Dantes et al., 2011). Es decir, la opinión de ciertos
sectores de la población se ha convertido en un parámetro esencial de cómo el sistema funciona y para mejorarlo
se debe conocer el punto de vista de las personas que son las usuarias de los servicios.
Dentro del proceso de evaluación de la calidad del servicio de salud el rol del usuario es fundamental (Hernández
& Alcántara, 2015), ya sea como fuente de información sobre los programas con los que tiene contacto y sobre el
impacto que estos tienen en las emociones y en la toma de decisiones para el cuidado de su salud. En este sentido,
Hernández y Alcántara (2015) señalan que es importante conocer la cultura, nivel educativo, edad, género,
ocupación, estado civil, lugar donde vive, estado de salud, entre otros factores relacionados con los usuarios.
Además, se considera pertinente en la evaluación conocer la satisfacción que tienen con respecto a los servicios
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, miembros del Cuerpo Académico en Salud Poblacional de la División Académica de
11
Ciencias de la Salud..
que reciben, este es un indicador subjetivo que resulta de la experiencia con el objeto de que se evalúa, la cual
debe ser medida con instrumentos confiables y validos (Hamui, Fuentes, Aguirre, & Ramírez de la Roche, 2013).
La medición de la satisfacción se ha realizado en diversas instituciones, entre ellas el IMSS, encontrándose que
estaba asociada a la forma en que se desarrollaban, en las unidades de medicina familiar, los procesos y programas
(González, López, Marín, Haro, & Macías, 2002).
La opinión del usuario sobre la calidad de los servicios de salud, que se relaciona con la satisfacción del
usuario, es un indicador de la atención que él o ella reciben, del trato que les da para mejorar su salud, de la
interacción con el médico y otros profesionales de salud y, desde luego, de la infraestructura física (García,
Hernández, & Rivas, 2018). También se ha mencionado que la satisfacción surge en la interacción del usuario
y diversos aspectos de los servicios, pero es resultado de las expectativas que se tienen acerca del trato que
recibirán y lo que perciben al recibirlo (Díaz, 2002). Así mismo, hay que considerar que el programa de
servicio tiene un impacto en los aspectos psicosociales del usuario, entre ellos la percepción que tienen sobre
el tratamiento, también en cómo se siente durante la estancia en la unidad de servicio y en las decisiones que
él toma para apegarse al tratamiento y asistir subsecuentemente a la unidad. Si percibe que recibió el trato
adecuado y profesional que se esperaba, el usuario puede decir que sus expectativas fueron cumplidas y se
genera en él o ella un sentimiento de satisfacción, también un sentido de bienestar con el servicio y confianza
para asistir a la clínica en futuras ocasiones. La actitud del usuario o paciente hacia los servicios es también un
indicador de la calidad por lo que es importante medirla.
Dentro del esquema evaluativo de la salud en general, un aspecto fundamental que surge es el de la
responsabilidad que se atribuye a diversos actores involucrados en conservación y la promoción de estados
de salud adecuados para la población. ¿A quién se atribuye que la población presente buen o mal estado
de salud? ¿Es a la población por no acatar las disposiciones de las autoridades o es a las autoridades por lo
aplicar eficientemente las medidas? Las interrogantes que surgen al respecto se plantean siempre desde una
perspectiva evaluativa de los servicios dentro de la cual se va a tener necesariamente el punto de vista de los
profesionales de la salud y la de los usuarios.
Al tomar en cuenta la posición de los profesionales de la medicina y al evaluar el impacto que tienen se adoptan
algunos de los modelos siguientes (Arrubarrena (2011):
Modelo paternalista. Prevalece la actitud autoritaria del médico, dando las ordenes sobre el manejo del
diagnóstico y la terapéutica sin prestar atención a las decisiones del paciente.
Modelo dominante. En el cual el paciente solicita servicios o tratamientos de acuerdo con la información que
posee, con la poca participación del médico.
Modelo de responsabilidad compartida. Es una relación bidireccional donde abunda la comunicación entre el
médico y paciente y donde el primero orienta e informa sobre el diagnóstico y las características del tratamiento
y el segundo, externa sus dudas y toma las decisiones junto con el médico.
Modelo mecanicista. Es característico de la medicina institucional en la cual las regulaciones administrativas

y los protocolos de atención prevalecen, el médico es asignado y el paciente no lo elige, el manejo del paciente se
hace bajo directrices burocráticas.
Como se ha señalado, en el modelo de responsabilidad compartida en salud tanto el que provee el servicio
como el usuario son participes directos de la calidad (Araujo, 2017). En este sentido el paciente tiene el derecho
de tomar las decisiones sobre su salud y, por lo tanto, hay que considerar el rol de factores biológicos, sociales,
culturales, económicos, psicológicos y éticos en la atención médica y el cuidado de la salud (Mejía & Romero,
2017). Dentro de este esquema se ha analizado la adherencia terapéutica que el paciente presenta dentro del curso
de su tratamiento encontrándose un proceso de toma de decisiones de parte del paciente (Herrera-Salas, Castro-
Ramírez, & Martínez-Aguilar, 2016).
Desde este punto de vista, y con respecto a la salud de la mujer, el nivel del empoderamiento que ésta tiene en
la conservación y cuidado de su bienestar es fundamental. A mayor empoderamiento mejor cuidado de la salud.
El cuidado de la salud que la mujer ejerce no tan sólo se relaciona con el comportamiento saludable sino también
a los elementos de índole institucional para la proporción de los servicios. Por lo que se puede señalar que las
características propias del usuario también son determinantes en cómo se percibe la calidad de los servicios. En
este contexto, la mujer empoderada se preocuparía más que las que no lo son por demandar un servicio de calidad
y percibiría factores relacionados con el servicio como el trato que los médicos dan a los pacientes y los incidentes
que viven los usuarios con los proveedores de los servicios, así como también tomarán decisiones sobre el uso de los
servicios.
Dentro de un planteamiento autocritico, la mujer empoderada estaría más orientada hacia elevar sus exigencias
para consigo misma e involucrarse en actividades más orientadas hacia la conservación de su salud personal. La
actitud que demostraría a través de sus opiniones sobre su involucramiento en su salud estaría enfocada más a lo
que ella pueda hacer y menos a los que los demás sean capaces de desarrollar (Castillo, 2019).
Otras variables también influyen en la responsabilidad que las personas presentan con respecto a su salud y que
se refleja a través de las opiniones que emiten sobre los diversos aspectos tanto individuales como colectivos de
los programas de salud. Tanto en las mujeres como en los hombres se ha observado que las normas y las creencias
culturales, al igual que los estilos de personalidad, se ven asociados con el involucramiento en los procesos
para conservar su salud (García, Hernández, & Rivas, 2020). Estas normas y creencias son reglas que rigen el
comportamiento de los individuos tanto en la convivencia con otros como en lo particular y cuya influencia
se refleja en las opiniones emitidas por los usuarios de los servicios (Díaz Loving et al., 2015). El propósito de
este estudio fue analizar el impacto de factores psicosociales y valores culturales sobre la responsabilidad de las
personas hacia su propia salud.
Dado lo anterior se planteó la pregunta:
¿Cómo influyen las normas, las creencias de la cultura y el empoderamiento sobre las opiniones referentes a
su participación en programas de planificación familiar y responsabilidad de las personas hacia su propia salud
en situación de pandemia?
El propósito de este trabajo, entonces, fue analizar el impacto de las normas, creencias de la cultura y
empoderamiento de las mujeres sobre la responsabilidad de éstas hacia el involucramiento en la conservación
de su propia salud. En torno a este aspecto se señala que las mujeres con normas no tradicionales,
creencias no tradicionales y alto nivel de empoderamiento tendrán significativamente mayor opinión de su
responsabilidad hacia su salud que las mujeres con normas tradicionales, creencias tradicionales y bajo nivel
de empoderamiento.
MÉTODO
Participantes
Fueron 293 mujeres voluntarias, cuyas edades iban de 15 a 64 años. El nivel máximo de estudios de las participantes
iba de secundaria a doctorado, de ellas el 50% tenían como nivel máximo de estudios el bachillerato y el 41.5%
eran de licenciatura, el resto presentaba estudios de doctorado, especialidad y secundaria. Con respecto al estado
civil el 92.2% eran solteras, con respecto a la ocupación el 72.8% eran estudiantes. Todas las participantes debieron
tener acceso a un dispositivo para la conexión a internet y poder contestar el cuestionario.
Instrumentos
Las variables de interés y los instrumentos usados se describen a continuación:
Empoderamiento se define como la percepción del control que la mujer ejerce sobre su desarrollo en los diversos
ámbitos de su vida, medido a través del instrumento para medir el empoderamiento de la mujer (Hernández-
Sánchez & García-Falconi, 2008), el cual consta de 34 reactivos que se agrupan en 7 factores que explican el
54.72% y tienen una confiabilidad de .863.
Normas se define como reglas que rigen el comportamiento de las personas medidas a través de la escala de
normas de la cultura la cual tiene una consistencia interna de .87 y está formada por 25 reactivos que se agrupan
en 6 factores que explican el 57% de la varianza (Díaz-Loving et al., 2015).
Creencias se refieren a las percepciones acerca de la relación entre los objetos y sus atributos medidas a través
de la escala de creencias de 25 reactivos que tienen una consistencia interna de .94, con 9 factores que explican el
58% de la varianza (Díaz-Loving et al., 2015).
Las opiniones sobre la planificación familiar son respuestas a preguntas sobre las actividades que se realizan
en el servicio de salud y se mide por medio de una escala de 10 reactivos con respuestas dicotómicas cuya validez
aparente indica que miden opiniones sobre la planificación familiar.
Procedimiento
La aplicación de los instrumentos de medición se realizó vía internet por medio de la aplicación FORMS. La
participación fue voluntaria, incluso una de las primeras preguntas planteadas a las interesadas fue sobre su
consentimiento para participar en el estudio y poder hacer un análisis estadístico de los datos recolectados. El
estudio se condujo con lo establecido por la Ley de Ciencia y Tecnología expedidas por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACyT); así mismo, la información recopilada fue manejada con el máximo criterio
de confidencialidad, con el debido consentimiento informado y respetando la identidad de los encuestados bajo
anonimato según la Norma Oficial Mexicana NOM-012-SSA3-2012, que establece los criterios para la ejecución
de proyectos de investigación para la salud en seres humanos.
Análisis de la información
La base de datos en Excel se construyó a partir del programa FORMS administrado en línea. Se usó el paquete
estadístico SPSS para analizar los datos desarrollando el procedimiento para del análisis de varianza y la
comparación de medias (prueba t de Student).
RESULTADOS
El análisis de varianza revelo un efecto significativo de las creencias (F=6.73 con 2 g.l. y p< .001) en las opiniones
sobre la participación en los programas de planificación familiar de las participantes, como se observa en la
Tabla 1, la interacción de empoderamiento con las creencias presenta una F=2.29 con 4 g.l. y p< .06, asimismo, la
interacción de las tres variables muestra una F= 1.85 con 8 g.l. y p< .07. Sin embargo, estos dos últimos resultados
hay que tomarlos con reserva ya que no cumplen con la convención de p< .05.
Este resultado señala que las creencias, como parte de la opinión y actitudes, predicen lo positivo o negativo
del involucramiento en el desarrollo de actividades sobre la planificación familiar. La mujer con creencias no
tradicionales va a tener un mayor nivel de actividades orientadas hacia la planificación que las mujeres tradicionales.
Tabla 1. Análisis de Varianza de los efectos de las variables sobre las opiniones
Fuente de Variación Suma de Cuadrados gl Media de Cuadrados F Sig.
Empoderamiento 1.00 2 .50 .41 .66
Normas 4.77 2 2.39 1.95 .15
Creencias 16.46 2 8.23 6.73 .001
Empoderamiento * Normas 3.78 4 .95 .77 .54
Empoderamiento * Creencias 11.19 4 2.80 2.29 .06
Normas * Creencias 8.73 4 2.18 1.79 .13
Empoderamiento * Normas * Creencias 17.99 8 2.25 1.85 .07
Error 292.28 239 1.22
Total 55840.00 266
También, dado que solo una de las variables presento un efecto significativo con p< .001 y la interacción de
las tres revelo un efecto significativo con p< .07, se decidió hacer un análisis de las diferencias de medias de las
opiniones por cada nivel de las variables independientes. En la Tabla 2 se presentan los valores de las medias de
la opinión por cada variable.
Tabla 2. Medias de la opinión sobre la planificación familiar por los grupos relacionados con
las variables independientes
Opiniones sobre la planificación
Variables independientes Grupo
Media Desviación estándar
No tradicional 17.2865 1.33054
Normas
Tradicional 17.3361 1.35214
No tradicional 17.4702 1.23184
Creencias
Tradicional 17.1338 1.42535
Bajo 17.2148 1.39770
Empoderamiento
Alto 17.4028 1.26998
En la Tabla 3 se muestra el resultado de la prueba t de Student realizada y solo se observa una diferencia
significativa en el caso de la variable creencias, t= 2.165 con 291 g.l. y p< .05, los efectos de las otras dos variables
no son significativos. Lo anterior está en concordancia con lo mencionado antes, sobre la diferencia entre los
dos grupos de creencias, no tradicionales vs tradicionales. En las otras variables no se observan diferencias
significativas en las opiniones emitidas.
Dado que los reactivos de la escala de creencias de la cultura se agrupan en factores se decidió realizar una serie
de pruebas t para determinar con mayor precisión cuál de ellos estaba causando la diferencia en las opiniones sobre
el involucramiento de la mujer en la planificación familiar, encontrándose diferencias significativas debido a las
creencias sobre la emancipación de la mujer (t = 1.94 con 291 g.l. y p<.05). Las mujeres no tradicionales en cuanto
a sus creencias sobre la emancipación de la mujer presentan opiniones más positivas sobre el involucramiento
en los programas de planificación familiar que las mujeres con creencias tradicionales sobre la emancipación
femenina.
Los resultados anteriores muestran que las creencias como reglas que prescriben comportamientos son factores
que influyen sobre las opiniones acerca del involucramiento de la mujer en el cuidado de su salud. En particular
el compromiso que la mujer pone en el proceso de planificación familiar refleja la participación de la regla que
prescribe la creencia de la cultura. Se establece entonces que las personas con creencias no tradicionales que
asumen una perspectiva moderna en cuanto a sus creencias presentan más opiniones sobre el involucramiento
en las actividades de planificación familiar que las mujeres tradicionales.
Tabla 3. Resultado del análisis de las diferencias de medias
Diferencias de Medias t g.l. Sig
Normas -.04952 -.312 291 .755
Creencias .33640 2.165 291 .031
Empoderamiento -.18801 -1.204 291 .230

DISCUSIÓN
El concepto de responsabilidad compartida en el cuidado de la salud coloca al usuario como sujeto prepondérate
y responsable de la conservación del estado óptimo para el funcionamiento del individuo en los diversos ámbitos
en el cual se desarrolla. Se debe señalar que bajo esta premisa el sujeto, paciente o usuario, actúa sobre el objeto
que es la salud. Entonces de él o ella depende vivir en un estado saludable. De tal forma que lo que el usuario
haga determinará el conservar la salud o perderla. Esto cobra importancia ante una situación de pandemia que
amenaza a nivel mundial tanto adultos como niños y que puede conducir a la muerte. En el caso de la planificación
familiar, aunque no hay un peligro eminente que atente contra la vida de las personas, también es importante
que los individuos se responsabilicen y adopten medidas para tener un adecuado desarrollo de los miembros que
conforman el núcleo familiar. El compromiso que las mujeres desarrollen al acudir a sesiones de planificación
familiar en la escuela o en los centros de salud se ve reflejado en la calidad de la vida familiar tanto al corto como
al largo plazo.
Aunque las autoridades de salud o educativas dicten medidas acertadas para el desarrollo familiar armónico
a través de los procesos de planificación el impacto positivo de ellas dependerá de la dinámica y características
relacionadas con los usuarios. Estudiar el proceso de empoderamiento de la mujer y las normas y creencias de
la cultura y relacionarlos con las opiniones referentes al involucramiento en el proceso de planificación fue la
principal tarea en este trabajo.
Se demostró el papel importante que juegan las creencias de la cultura sobre las opiniones acerca de la
planificación familiar y sobre la responsabilidad que se refleja en el involucramiento de las medidas sugeridas en
los programas de salud sobre este tema. Este hallazgo apoya lo señalado por Mejía y Romero (2017) con respecto
a las variables, en particular psicosociales, que influyen en la salud y en los servicios. Hay que enfatizar que las
creencias son reglas que prescriben un comportamiento dado (Díaz et al., 2015) que en este caso se orienta hacia
el seguimiento de las directrices de la planificación familiar.
Para concluir se sugiere continuar esta línea de investigación con otros aspectos de la salud y poder dar mayor
claridad a la participación de los preceptos históricos socio culturales de la población mexicana.
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Salud.
JÓVENES Y SUICIDIO; ¿EXPRESIÓN RADICAL DE LA MASCULINIDAD

TRADICIONAL?
Cynthia del Carmen Gómez Gallardo*12, Alba Cerino Soberanes*, Catherine Bracqbien Noygues*
INEGI (2021) reporta un total de 7,818 fallecimientos por lesiones autoinfligidas, durante 2020. De los decesos
por esta causa los hombres tienen una tasa de 10.4 fallecimientos por cada 100 000 (6 383). El grupo de población
de 18 a 29 años presenta la tasa más alta: 10.7 decesos por cada 100 000 personas.
Desde la perspectiva de la teoría de género las identidades binarias con las que la sociedad identifica a sus
integrantes son el resultado de un proceso socio histórico que puede ubicarse junto al surgimiento del denominado
patriarcado, estructura sociocultural que constituyo a la familia como una estructura jerárquica en donde la figura
de mayor jerarquía se sustentaba en el hombre. La antropología sustenta que hace aproximadamente 10,000 años
los grupos humanos lograron asentarse al asegurar su alimentación con el descubrimiento de la agricultura y la
domesticación de animales, es en este momento histórico que se establecen los primeros asentamientos humanos,
se instituye la organización social denominada familia. La historiadora Patou-Mathis (en Lerner 2017) señala que
al tener seguro el alimento y abandonar el sedentarismo estos pequeños grupos humanos empezaron a crecer
y es en ese aumento de la población que es posible ubicar el surgimiento del comportamiento violento para
mediar la interacción y no sólo como un comportamiento de protección y defensa ante un hábitat tan peligroso
y desconocido. Engels (2017) determina la aparición del patriarcado simultáneamente al paso de la vida nómada
a la sedentaria; y concluye que es en este periodo que surge entonces el dominio, la explotación y el control sobre
las mujeres.
En la comunidad de antropólogos, historiadores, sociólogos, desde la década de los ochenta se estableció el

acuerdo de reconocer el patriarcado como un sistema de organización sociofamiliar que subordina a las mujeres,
controla su sexualidad y descendencia. Expone Hernández (en Lerner, 2017), en la actualidad se reconoce este
sistema como el generador de la violencia y subordinación contra las mujeres y entre los hombres.
Para Lagarde (2005), la socialización y el aprendizaje de la masculinidad y la feminidad es un proceso

constituyente diferencial de la subjetividad de los seres humanos durante las diferentes etapas de la vida. Por esta
razón, las expectativas, valores, cualidades y roles asumidos y sancionados socialmente inciden en la forma en
que se definen y viven los problemas vinculados al propio cuerpo, a las relaciones interpersonales y a la búsqueda
de apoyo emocional en un contexto determinado.
Es así como el sistema patriarcal remite a la fuerza y el poder, los hombres son socializados desde el entorno
familiar, educativo y social, para asumirlo, reproducirlo y ejercerlo. Desde muy pequeños a los hombres se les
enseña que hay que mandar, controlar, dirigir, no hay que ser sumiso, ni sentimental, su interés y esfuerzo debe
dirigirse al éxito, a ser el proveedor para mandar, corregir, castigar.
El hombre debe ser valiente, fuerte, duro, debe tener el control de la situación, velar por el bienestar de los
demás, tener el papel de proveedor del hogar, así como la idea de que los hombres no deben llorar, pues de hacerlo
se enfrentan a mecanismos de coerción social basados en el miedo se exponen a ser estigmatizados como femenino
u homosexual, Martínez (2013) en Uresti, Orozco, Ybarra y Espinosa, (2017). La masculinidad hegemónica,
término conceptualizado por Connell (1995) hace referencia a las normas, actitudes y valores que son presentados
al género masculino con el propósito de que los asuman e identifiquen su ser con representaciones vinculadas a la
valentía, la independencia, la asertividad, la fuerza, la competitividad, la seguridad, la autorrepresión emocional,
12
[email protected]
* División Académica de Ciencias de la Salud
la violencia, la racionalidad, la heterosexualidad, jefe de familia y proveedor (Coll-Planas & Missé, 2015; Padrós,
2012; Seidler, 2000; Worell, 2001 en Espinar & Ocampo, 2017).
Un hombre que se asuma como tal debe constantemente estar probando su masculinidad con comportamientos
cotidianos que muestren agresividad, dominancia, valentía, promiscuidad, virilidad, sexismo, autonomía,
fortaleza, papel proveedor y restricción en la expresión emocional (Téllez, 2017).
Estas exigencias tienen sus efectos y repercusiones, ya que son generadoras de altos niveles de estrés en el
hombre. (Gómez, 2003) reporta que la preocupación por el poder, el éxito, la competencia, homofobia, problemas
financieros y la restricción emocional, resultan exigencias importantes, generan malestar dadas las repercusiones
en su rol de género en tanto proveedores y jefes de familia, hombres serios, responsables de su propia vida y de la
de los demás, tan fuertes y valientes que no tienen permitido rendirse, no necesitan de nadie.
El mandato tradicional de género masculino presupone que los hombres son fuertes, duros, no volubles ni
emocionales; obliga que, a lo largo de toda la vida, contengan sus sentimientos y vivan en una soledad acompañada
en cuanto no pueden compartir sus miedos, amores, dudas, no deben y aprenden a que no pueden expresar sus
emociones. En este sentido, los hombres están en continua lucha, siempre en la exigencia de demostrar que son
hombres que no le temen a nada y que lo pueden todo.
En lo referente a su ingreso al mercado laboral, éste va signado con la consigna de la responsabilidad de

tener que ser el sostén familiar, mandato que le acarrea un reto que de no cumplirse tendrá un impacto en su
autoconfianza y autopercepción en tanto hombre. Aunado a lo anterior el hombre, aunque sea muy joven, tiene
cancelada, prohibida la posibilidad de quejarse al tratarse del que él es el fuerte, el jefe en la familia; también se
juegan significantes que remiten a sentirse culpable de tener privilegios en tanto hombre y no lograr cumplir con
su responsabilidad de proveedor. Situaciones y escenarios de ambivalencia y contradicciones que podrá gestar
silenciosa y soterradamente problemáticas emocionales que no se podrán afrontar ni solucionar.
Hay evidencia suficiente que muestra cómo el desempleo afecta de forma negativa las relaciones familiares y
de pareja, la frustración e insatisfacción de los varones “sin trabajo” y sin ingresos en muchas ocasiones se llega
a traducir en violencia intrafamiliar, separaciones y/o divorcios, estrés, alcoholismo, ludopatía, depresión, y en
ciertos casos, suicidios (Téllez & Martínez-Guirao, 2016).
Debido a la actual crisis económica, y estando en edad de trabajar, los hombres se encuentran en situación de
desempleo, van aislándose cada vez más y ven reducir su círculo de amistades, admiten su desolación y apatía, su
falta de confianza en sí mismo y su soledad. (Téllez & Martínez-Guirao, 2016).
Este imperativo de demostrar ser un verdadero hombre, ante los iguales y ante el sexo femenino, hace que a
menudo los varones sufran una continua presión psicológica, social y cultural que les acarrea no pocas tensiones,
contradicciones y malestares. Tanto la mayor propensión masculina a la asunción de riesgos preponderantemente
entre varones adolescentes, como las prácticas y actitudes sexistas, estos privilegios que conllevan diversas cargas
que en muchas ocasiones son ignorados o silenciados, o no resaltados suficientemente en pro de no alterar el
sistema de dominación masculina y el orden social de subordinación femenina. Por un lado, es obvio que los
hombres se sienten, en cuanto al sistema de sexo-género, en el bando de los ganadores, dominadores, beneficiados,
superiores, sentirse parte de un grupo dominante.
El suicidio es un fenómeno que afecta a un número significativo de la población mundial, especialmente a

los hombres. La palabra proviene del latín “sui”, que significa, a sí mismo, y de “caedere”, que significa matar;
es decir, matarse a sí mismo (Barroso, 2019). El suicidio es conceptualizado en la literatura científica como el
acto deliberado y voluntario por el que se acaba con la propia vida. La diferencia entre el suicidio o la conducta
suicida y la autolesión es que en esta última no existe la intención de morir. El suicidio no es un acto irracional o
instantáneo, generalmente conlleva un plan previo donde la persona valoró las opciones frente a su desesperación
(De los Ríos, 2021).
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), cada año ocurre cerca de un millón de suicidios, lo que
representa a nivel mundial un 50% de las muertes violentas en hombres y un 71% en mujeres, siendo la segunda
causa de muerte entre jóvenes de 15 a 29 años de edad.
La tasa de suicidio ha aumentado a nivel mundial en un 60% en los últimos 45 años y se espera que para 2020
lo haga en un 50%. La caracterización epidemiológica del suicidio a nivel mundial muestra que en casi todos los
países los hombres tienen tasas más elevadas que las mujeres.
En México, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía e Informática (INEGI) hasta 2017 la
tasa de suicidio era de 5.2 por cada 100 mil habitantes, lo que representaba la quinta causa de muerte en menores
de 15 años, está cifra se ha incrementado en un 976% en los últimos 37 años.
El suicidio es la segunda causa de muerte en México, la tasa de suicidas aumentó considerablemente por lo que
se clasifico como la segunda causa de muerte. El porcentaje del incremento anual es del 7.69%.
Cada 24 horas fallecen alrededor de 16 personas jóvenes por suicidio, las autoridades de salud estiman que este
problema puede rebasar a la mortalidad por diabetes. Las mujeres optan por las pastillas o corte, que no son tan
letales, en cambio los hombres logran matarse prácticamente al primer intento.
En México, en el año 2020 se suicidaron 7,896 personas en total, un promedio de 22 personas al día; de este
total, 5,279 son hombres, se suicidan 8,7 por cada 100 000 mil habitantes en comparación con 1,9 mujeres por 100
000 mil habitantes, datos del registro de la Universidad Iberoamericana (2021).
Los especialistas advierten que los suicidios se han incrementado en la última década en los jóvenes de entre
15 y 19 años, actualmente el suicidio representa la cuarta causa de muerte en este grupo de edad.
El grupo de población de 18 a 29 años presenta la tasa de suicidio más alta: 10.7 decesos por cada 100 000
personas; le sigue el grupo de 30 a 59 años con 7.4 fallecimientos por cada 100 000.
INEGI (2021) reporta que, para 2020, del total de fallecimientos (1´069,301), 7,818 fueron por lesiones
autoinfligidas, una tasa de suicidio de 6.2 por cada 100 000 habitantes. De los decesos por esta causa los hombres
tienen una tasa de 10.4 fallecimientos por cada 100 000 (6 383). El grupo de población de 18 a 29 años presenta
la tasa más alta: 10.7 decesos por cada 100 000 personas.
En datos registrados por el INEGI durante el 2018, de la población de 10 años y más, 5% declararon que alguna
vez han pensado suicidarse, a lo que se le denomina ideación (preocupación autodestructiva, planificación de
un acto letal o deseo de muerte), posteriormente se pasa a intentos y, finalmente, a la consumación, esto ocurre
en 4% de los hombres y en 6% de las mujeres. La idea o ideación suicida en la población masculina se presenta
mayormente en la población de 40 a 49 años (6%), continuado por aquellos que tienen de 30 a 39 y los de 60 años
y más, con 5% en cada uno de estos dos últimos grupos. Con relación a si han tenido pensamientos en torno a
matarse, el 34% de los hombres lo han pensado algunas veces.
Otro aspecto que los especialistas han relacionado con la problemática del suicidio son las llamadas autolesiones,
se tiene registrado que un 2% de la población de 10 y más años declaró que en algún momento de su vida,
intencional y deliberadamente, se han herido, cortado, intoxicado o hecho daño con el fin de quitarse la vida; en
los hombres esta práctica está presente en el 1% en los hombres. Al observar las autolesiones por sexo y grupo de
edad destaca que 4% de los hombres de 10 a 19 años han hecho algo con el objetivo de quitarse la vida. En el rango
del 20-29 el porcentaje es del 2% (INEGI, 2021).
Los hombres se valen de métodos más letales, como el ahorcamiento, los objetos punzantes y armas. En lo
referente a los factores de riesgo se ha registrado que en el caso de los hombres el consumo de alcohol como
mecanismo de evasión ante los problemas, la impulsividad, las disputas familiares, la escasez o limitados ingresos,
representan también variables significativas en las motivaciones para cometer suicidio.
Cuando se habla de comportamiento suicida es necesario considerar las motivaciones y relaciones con el
mundo social, psíquico, histórico, afectivo, cultural de la persona. Esta es una perspectiva ligada a un enfoque
relacional del suicidio y la teoría del enfrentamiento del estrés y emoción de (Lazarus, 2000) donde la aparición
del deseo de morir está relacionada con poner fin y evitar la experiencia del sufrimiento.
La tendencia en las investigaciones especializadas en el comportamiento suicida ha sido buscar una causalidad
y predeterminación bajo esta perspectiva se ha considerado que el suicidio corresponde al terreno de la salud
desde el dominio médico, psiquiátrico y psicológico.
Hay estudios que explican los intentos de quitarse la vida por parte de jóvenes a partir de la vivencia del
maltrato, el rechazo a la imagen corporal, el estrés de vivir en zonas dominadas por la violencia social, así como
la falta constante de empleo.
En las investigaciones que ubican el tema en el contexto del neoliberalismo, se ha encontrado que el suicidio
no sólo expresa un deseo de morir, sino que también puede entenderse como una llamada de atención sobre el
malestar de vivir en determinadas condiciones económicas, sociales y políticas.
De un modelo que garantizaba el empleo y los salarios fijos se pasó a la competencia empresarial, la movilidad
de las fuentes de empleo y la precarización general de la vida. Con ello, la frustración, la desesperanza y la
incertidumbre pasaron a ocupar un lugar explicativo de las tasas de suicidio
La comprensión del suicidio desde una mirada de género que parte de la teoría social consiste en entender lo
femenino y lo masculino no como categorías deterministas que definen por sí mismas roles, valores y expectativas,
sino como procesos de construcción social contextualizados culturalmente y vividos de forma singular. En
consecuencia, se sostiene que, en el caso de los hombres, el hecho de no reconocer la depresión, la negativa a
pedir ayuda y la inestabilidad en los ingresos son fuentes de sufrimiento que pueden convertirse en una amenaza
para la identidad masculina.
Los varones representan factores de riesgo para mujeres y niños/as a través de la violencia doméstica, las
enfermedades sexualmente trasmitidas y los embarazos no deseados; para otros hombres, homicidios y lesiones;
y para ellos mismos, adicciones a sustancias psicoactivas y muertes por suicidio (De Keijzer, 1997 en Vázquez
&Castro, 2009).
Investigaciones del Instituto Nacional de Psiquiatría documentan las narrativas de los que expresan querer
morirse, sienten culpa o vergüenza, se perciben como una carga más para los demás. Otros signos son sentirse
vacío, sin esperanza, atrapado o sin razón para vivir; sentirse extremadamente triste, ansioso, agitado o lleno de
ira; con un dolor insoportable, ya sea emocional o físico.
La masculinidad es generalmente entendida como el conjunto de atributos, conductas y roles considerados

propios de los varones. Esta determina las posiciones sociales y los espacios que ocuparán hombres y mujeres, los
recursos y medios que dispondrán, así como los privilegios y sanciones que se les aplicarán.
Es así como, para alcanzar la categoría de hombre, se deberá cumplir con una serie de exigencias y normas no
escritas, reforzadas y sostenidas por los mandatos sociales para no perder la condición masculina. Tales mandatos
sociales han sido interiorizados desde la primera infancia mediante un proceso social, cultural y educativo, que
consolida las bases del mandato cuyo alcance llega a moldear la personalidad de hombres
Estilos de crianza sobreprotectores, complacientes, permisivos y teniendo como eje transversal la cultura de
la desigualdad, proceso de socialización patriarcal por medio de la que los hombres han asumido su destino
dominante. Hombres que vinculan el concepto del triunfo al trabajo por encima de las relaciones personales,
o que valoran menos las cuestiones amorosas o familiares que las económicas a la hora de estimar el éxito,
o que tienen miedo a que los vean llorar, o que creen que necesitan regular sus emociones, son ejemplos de
la masculinidad dominante, en la que se aprecia el inadecuado manejo del mundo emocional que tienen los
hombres. Esta dificultad trae consigo lo que se denomina como “soledad masculina” (Fernández-Llébrez, 2005),
es decir, esas situaciones de soledad emocional, en la que los hombres no encuentran la manera de liberar la
tensión y el dolor emocional inherentes al hecho de estar vivos, que frecuentemente deriva en conductas de riesgo
predominantemente masculinas como el abuso de alcohol y/u otras sustancias psicoactivas, (Infantes & Delgado,
2011; Jabeen, 2018 en Aponte-González & Laverde, 2021).
MÉTODO
El presente trabajo se integró con dos narrativas presentadas por dos hermanas acerca del suicidio de sus respectivos
hermanos varones. Se construyó una conexión entre las características y mandatos de las masculinidades
hegemónicas que diversos estudios plantean y el acto suicida. Se trabajó en la indagación e identificación de aquellos
aspectos que en las narrativas resultaba posible identificar, como mandatos familiares y culturales en torno a lo
masculino, que se fueron convirtiendo, al paso de los años, en opresores del cuerpo, el comportamiento, el alma,
la vida de estos dos hombres jóvenes, gestando una vida de sufrimiento e insatisfacción. Se contrastaron con los
aportes que expertos en la temática han documentado y dan cuenta de las posibles variables que intervienen en
la configuración del acto suicida.
El trabajo documenta cómo se configuraron en estas dos historias, imposiciones de narrativas que impactaron,
generaron y articularon la respuesta suicida como la única forma de salir del dolor y la impotencia.
Partimos de la idea de que el suicidio puede producirse como una respuesta fallida para detener el sufrimiento
frente a una vida sobre la que no se tiene control y no se siente como propia, proponemos que el suicidio puede
ser un intento por recuperar el control, y en este acto radical y contundente, alcanzar la masculinidad con relación
a las narrativas masculinas socioculturales de control, valentía y arrojo sobre la vida propia.
RESULTADOS
Testimonios
N, masculino de 33 años. Casado, padre de una hija de 17 años. Fue el menor de sus cinco hermanos, tres
mujeres, y un hermano quien era el mayor de la familia. Su padre murió en un accidente cuando él era un niño
de menos de cinco años. Su madre lavaba ropa para darles de comer, las hermanas mayores trabajaban en casas
haciendo limpieza y el hermano en un rancho. Al ser el más pequeño su mamá lo protegía y no permitía que se
le asignara ningún tipo de responsabilidad, lo mimaba y consentía, le festejaba todas sus travesuras y nunca lo
corrigió. Abandonó la escuela sin terminar la primaria. La madre murió cuando él tenía 13 años. A los pocos
meses comenzó a trabajar en un taller de carpintería cercano a su casa. Se inició en el consumo de alcohol, llegó
a tomar casi todos los fines de semana. Embarazada la novia a los 16 años, renta un cuarto y se van a vivir juntos.
Continúa bebiendo. A los 21 años logra comprar un carro usado y empieza una relación extramarital con una
mujer con la que acostumbraba a ingerir alcohol. Empieza a sentirse dividido entre su familia y estar con la amante,
incrementa su consumo de alcohol. Tiene, muy a su pesar, que hacer frente a conflictos familiares originados
principalmente por asuntos económicos: el dinero que destina a la familia es insuficiente, hay problemas para
poder comprar la comida de cada día. Ante los reclamos, él responde consumiendo más alcohol. No da señales de
tener la intención de solucionar y enfrentar los problemas que se presentan en su familia, aumenta el consumo de
alcohol. Inicia con comentarios que posteriormente tendrán la connotación de la denominada “ideación suicida”:
“Si me mato, las dejo que vivan en paz”, “Termino ya, con esta chingadera de los pleitos y reclamos”, “Piensas que
no sirvo para nada”, “Sé que no soy el padre que quisieras tener”, “Siempre me comparas con tu papá y hermanos,
pero yo no soy como ellos, que son unos interesados y sólo les importa el dinero”, “Así ya no quiero vivir”. Una
noche le avisa a la esposa: “Ahorita vengo, no me esperes”, Sube a su carro, transita a muy alta velocidad y se
impacta, intencionalmente, con un gran árbol. Muere instantáneamente.
D, masculino, edad 27 años. Soltero, vive con su abuela materna desde la infancia. Desconoce quién es su
papá, su madre lo dejó al cuidado de su abuela materna para ella poder trabajar y rehacer su vida. Su abuela lo
crió con cuidados y mucho amor, siempre fue muy permisiva, le permitió ser irresponsable y negligente. En la
casa nunca se le asignaron responsabilidades, la abuela lo atendía y le solucionaba sus problemas económicos.
Siempre presentó una conducta irresponsable y de poca consideración en la casa de la abuela. En la escuela
siempre tuvo problemas de riña con compañeros, poco respetuoso con los docentes, a pesar de esto logró concluir
estudios de ingeniería en la universidad. Trabajaba para una compañía, pero siempre expresaba que sentía mucha
inconformidad por motivo del bajo sueldo y jornadas de trabajo muy largas. Consume alcohol todos los fines
de semana. La madre se casa y construye una vivienda al lado de la de su madre, la abuela de D, tiene una hija,
única hermana de D. Aunque viven a un lado, él no acostumbra a visitar a su madre. Siempre ha sentido rencor
con ella, porque lo dejó al cuidado de su abuela y no lo frecuentó durante toda su infancia y adolescencia, salvo
para fechas como navidad. D. platica ocasionalmente con su hermana, con su madre nunca. D, siente que no “ha
hecho nada con su vida”, lo que gana no le alcanza para independizarse. La abuela es quien cubre los gastos de
la casa y le ayuda cuando tiene alguna deuda qué cubrir, nunca le reprocha y tampoco le pide que le devuelva el
dinero que le dio en préstamo. Recuerdan que siempre que tomaba hablaba y se quejaba de que “le faltó un padre
que lo guiara y le dijera cómo ser un hombre de verdad”, expresaba que “no sería un fracasado si su padre hubiera
estado con él”. Siempre tuvo el pensamiento de que: “mi mamá a propósito vino a vivir al lado, para restregarme
en la cara su familia feliz, que no me necesita y que nunca me ha querido”. Un domingo entra a la casa de la mamá,
en la casa estaban su mamá y hermana. Él no avisa ni habla con nadie. La mamá y hermana escuchan el sonido
de un disparo. Entran en la sala y lo encuentran tirado en el suelo. Se había pega un tiro en la cabeza, murió
instantáneamente.
DISCUSIÓN
En las dos narrativas se puede establecer la relación presente entre las representaciones de la masculinidad y el
comportamiento de riesgo y autodestructivo. Es así como de acuerdo con Lagarde, la socialización y el aprendizaje
de la masculinidad representa un proceso constituyente de la subjetividad que puede desencadenar prácticas
altamente riesgosas y aniquiladoras.
Las expectativas sobre lo que debe ser un hombre, trasmiten valores y roles que en gran medida determinan el
comportamiento agresivo y riesgoso; inciden en la forma en que se definen y viven los problemas vinculados al
propio cuerpo, a las relaciones interpersonales, las responsabilidades familiares, etc.
Es así como el sistema patriarcal remite a la fuerza y el poder, los hombres son socializados desde el entorno
familiar, educativo y social, al asumir, reproducir y ejercer estos mandatos sociofamiliares, la vida queda adherida
y legitimada con la destrucción y la muerte.
Es posible identificar en las narrativas de los dos testimonios la connotación de una masculinidad rígida, y,
en ocasiones impotente para enfrentar y resolver los problemas, asumir las carencias y limitaciones personales.
Aspectos que son necesarios, en el caso de ambos relatos, sumar a la práctica cotidiana presente en varios sectores
de la población de jóvenes del sur-sureste, en donde el consumo de alcohol representa una expresión de los usos
y costumbres de ser hombres.
En las narrativas se hacen evidentes algunas características de hipermasculinidad vigentes. Es posible deducir
que las características machistas permitan un afrontamiento más rígido ante la solución de situaciones conflictivas
o generadoras de estrés, que da lugar a expresiones emocionales abiertamente impulsivas y negativas como la
agresividad y autoagresividad tan peculiar del machismo.
En este mismo sentido, el hecho de no reconocer la depresión, la negativa a pedir ayuda ante el sufrimiento
vivido y la inestabilidad en los ingresos, son fuentes de un malestar que puede convertirse en una amenaza para
la identidad masculina, dado que uno de sus pilares es la represión emocional y la capacidad de la manutención
económica de la familia.
CONCLUSIONES
Es importante reconocer que resulta sumamente difícil relacionar a nivel de variable predictivas elementos
presentes en la configuración masculina hegemónica tradicional y la posibilidad de cometer suicidio, sin
embargo, en el presente estudio de casos es posible establecer una relación entre ambiente familiar tradicional,
permisivo, tolerante y los efectos que en la configuración de la masculinidad de cada uno de ellos es posible ubicar
como posibles detonadores de la situación de crisis que los lleva a cometer suicidio. En el caso de este trabajo,
resaltar la importancia que el ambiente familiar mantiene en la configuración de las masculinidades tradicionales
hegemónica es clave para entender el desencadenamiento del acto suicida
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ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y RIESGO DE DEPRESIÓN EN ADOLESCENTES DE

BACHILLERATO
Gilda Gómez-Peresmitré13*, Silvia Platas Acevedo* y Gisela Pineda García**
La depresión se define como el estado de ánimo caracterizado por tristeza y apatía a lo largo del día, por lo
menos durante dos semanas consecutivas; es considerado un problema complejo ya que conlleva repercusiones
a nivel psicológico, social y personal; incluso cuando es severa o prolongada puede afectar el funcionamiento del
organismo (Lupino et al., 2010).
La Organización Mundial de la Salud [OMS],2011) estimó que, a nivel mundial, aproximadamente 300
millones de personas padecieron depresión y ésta se encuentra fuertemente relacionada con el suicidio. Datos
estadísticos señalan que cada año se suicidan más de 700 000 personas, convirtiéndose en la cuarta causa de
muerte en el grupo etario de 15 a 29 años (INCYTU, 2018).
Diversas investigaciones señalan que son las mujeres más propensas que los hombres a sufrir depresión y
ansiedad. México, ocupa el primer lugar de incapacidad para las mujeres y el noveno para los hombres, en el 2017
el INEGI documentó que 34.85 millones de personas han padecido algún síntoma depresivo, de los cuales 14.48
millones eran hombres y 20.37 millones eran mujeres.
La depresión y la obesidad son problemas comunes en la población a nivel mundial, representando algunas de las
principales preocupaciones de salud pública. Ambas enfermedades se asocian con una mayor morbi-mortalidad
e impactan significativamente en el aspecto económico en quienes la padecen, por el deterioro funcional que
causan y el gasto en salud que conllevan (Dwigth & Charney, 2003), así como a nivel de la sociedad en tanto
problema de salud pública. Esta problemática, la relación de la depresión y obesidad, es desde luego compleja y de
carácter multifactorial. Sin embargo, si se simplifica y se piensa en un inicio temprano, y dado que es una relación
que se produce a través de las emociones, uno de los ejemplos más simples es el del comer precisamente por
emoción. Las conductas alimentarias de un niño pueden provocar fuertes reacciones emocionales en los padres.
El niño aprende que comer o no comer es su única fuente de poder, la única forma de expresar sus emociones
(Abramson, 1999; Palomino-Pérez, 2020; Peña & Reidl, 2015). Por esa misma vía la comida es utilizada como
mecanismo de respuesta, de afrontamiento a las emociones y sentimientos negativos (inseguridad, inadecuación
personal, baja autoestima, ansiedad, etc) pudiendo producir obesidad (Vizcarra, 2010).
La diferencia de género es relevante, el INEGI reportó que en el 2016 la depresión afectó a 2.09 millones los
hombres, mientras que entre las mujeres subió a un total de 4.95 millones. Aunque la depresión en mujeres
puede tener relación con cambios hormonales, también es importante considerar que el género es un factor
determinante ya que la violencia de la que son víctimas las mujeres es un factor importante que desencadena la
depresión (Benjet et al., 2009).
A nivel mundial, la Violencia Contra la Mujer (VCM) se considera un problema de salud pública y se encuentra
presente en todas las clases sociales, razas, niveles educativos y edades (OMS, 2016, OPS, 2016). La OMS reportó
en el 2016 que 1 de cada 5 mujeres ha sido víctima de alguna forma de violencia, física, psicológica y/o sexual
(OMS, 2016b). Esta condición es la responsable de la muerte y discapacidad de quienes la padecen; asimismo, se
encuentra asociada con problemas, de salud, familiares, depresión y ansiedad, entre otros.
Diferentes estudios obesidad (Caudillo et al., 2018; Elsberg, 2006; Ferreira 2010) reportan que las mujeres
[email protected]
13
*Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México; **Universidad Autónoma de Baja California.
que son víctimas de violencia se encuentran bajo un extremo control que les impide participar en actividades de
socialización lo que favorece el desarrollo del sobrepeso. En contradicción, otros estudios reportan que la violencia
contra la mujer y el control excesivo se asocian con una pésima alimentación que puede derivar en desnutrición
y anemia (Ackerson & Subramanian, 2005; Chowdhary & Patel, 2016). De hecho, el problema es multifactorial
se requiere mayor investigación para determinar con mayores índices de probabilidad los resultados de estas
interacciones de las variables en cuestión.
La obesidad es una enfermedad crónica caracterizada por el almacenamiento excesivo de tejido adiposo en
el organismo que resulta de un balance energético positivo, es decir, de un consumo de energía mayor al que el
organismo requiere para un funcionamiento óptimo. Este balance energético positivo puede ocurrir debido a que
hay una ingestión excesiva de energía, por un descenso en el gasto energético o por la combinación de ambos
factores (Dwigth & Charney, 2003).El sobrepeso y la obesidad representan un problema de salud que afecta a
la población en general, lo cual es motivo de preocupación nacional y mundial, debido a que se asocian a los
procesos mórbidos y a las enfermedades crónicas no transmisibles (Banning, 2005).
El índice de masa corporal (IMC) en la actualidad es uno de los índices más utilizados para el diagnóstico de
exceso de peso corporal, ya que especifica el peso relativo para la estatura y está relacionado de manera significativa
con el contenido total de grasa del individuo. El IMC es un indicador simple de la relación entre el peso y la talla
que se utiliza frecuentemente para identificar el sobrepeso y la obesidad; se calcula dividiendo el peso de una
persona en kilos por el cuadrado de su talla en metros (kg/m2) (OMS, 2017; Suaverza, 2010).
La CDC (2021), señala que el IMC no mide la grasa corporal directamente, pero se correlaciona moderadamente
con medidas más directas de la grasa corporal. Igualmente, el IMC parece estar fuertemente correlacionado con
diversos resultados metabólicos y de enfermedades asociadas directamente con la grasa corporal (Freedman,
Horlick, & Berenson, 2013; Garrow & Webster, 2005).
El IMC proporciona la medida más útil del sobrepeso y la obesidad en la población, pues es la misma para
ambos sexos y para los adultos de todas las edades. Sin embargo, hay que considerarla como un valor aproximado
porque puede no corresponderse con el mismo nivel de grosor en diferentes personas (CDC, 2021).
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT 2018-19), la prevalencia de obesidad
en México es más alta que el promedio mundial, pues pasó de 72.5% en 2016 a 75% en 2018. La prevalencia
nacional combinada de sobrepeso y obesidad en adolescentes en 2018 fue de 38.4% (23.8% sobrepeso y 14.6%
obesidad), fue 6.3 puntos porcentuales (pp) mayor para las mujeres en comparación con los hombres (26.9 vs.
20.6%, respectivamente). En el caso de la obesidad fue similar para ambos sexos: 14.1% mujeres y 15.1% hombres.
El grupo de edad con la mayor prevalencia de sobrepeso y obesidad fue el de los 12 años en el caso de los hombres.
Para las mujeres también se observó una alta prevalencia de sobrepeso a los 12 años de edad (31.6%), pero, esto
es importante, no de obesidad.
Estas cifras señalan que la prevalencia de sobrepeso y obesidad en adolescentes mostró un incremento de 3.5
(pp) entre 2012-2018. El mayor incremento en este periodo ocurrió en mujeres adolescentes, alcanzando 41% en
el ámbito nacional. La prevalencia se duplicó en localidades rurales (de 7.4 en 2012 a 14% en 2018).
La relación entre la obesidad y la depresión parece ser bidireccional; algunos estudios han señalado que la
depresión está asociada con el aumento de peso y la obesidad, mientras que otros han encontrado que la obesidad
está asociada con el desarrollo de depresión (Ahberg et al., 2010).
No se ha podido definir, si la obesidad es causa de trastornos psicológicos como la depresión, ansiedad y baja
autoestima, o si estos trastornos psicológicos provocan la obesidad. Sin embargo, desde un punto de vista clínico
se ha encontrado que las personas con obesidad muestran características como baja tolerancia a la frustración,
baja autoestima, depresión, ansiedad y agresión, entre otras.
Sumado a lo anterior, debe considerarse que durante el año 2019 el mundo se vio afectado por el virus SARS-
Cov2 (Covid-19), la OMS en marzo del 2020 lo declaró como una pandemia, solicitando a todos los países a
tomar medidas apropiadas para evitar su transmisión, disminuyendo así el riesgo del colapso sanitario en los
hospitales debido a la alta propagación del virus entre la población (Díaz-Castrillón y Toro, 2021).La mayoría de
los países, entre ellos México, optó por tomar medidas de confinamiento para evitar el contagio.
Desde el estallido del Covid-19, la violencia contra las mujeres y las niñas se intensificó en países de todo el
mundo. El maltrato dentro del entorno familiar es común en nuestro país y afecta de manera desproporcionada a
las mujeres, a los niños y a los adolescentes. El aislamiento ayudó a limitar la propagación del virus, sin embargo,
las mujeres y las niñas que sufren violencia en el hogar se encontraron cada vez más aisladas de personas y grupos
de apoyo que pudieran ayudarlas (ONU mujeres, 2021)
Las repercusiones del aislamiento en casa variaron de acuerdo con la vulnerabilidad del grupo poblacional
impactado; las mujeres, los adultos mayores, los niños y adolescentes, son los grupos poblacionales más
vulnerables ante los diversos tipos de violencia que pueden experimentar en sus hogares, principalmente en
el contexto urbano como la Ciudad de México, Guanajuato y Nuevo León, estados con la mayor incidencia de
violencia familiar, (IMER Noticias, 2020).
Como se dijo anteriormente, la depresión, la obesidad y la violencia intrafamiliar, son problemas de salud
pública que afectan gravemente a la población mexicana. Sin embargo, existe poca evidencia de la relación
conjunta de estas variables. El objetivo de la presente investigación es conocer la relación que hay entre el exceso
de peso corporal, niveles de riesgo de padecer depresión y violencia familiar en muestras de estudiantes mujeres
adolescentes, de cinco diferentes planteles de educación pública.
MÉTODO
Participantes
Se trabajó con una muestra no probabilística con una N=108 mujeres estudiantes de Bachillerato provenientes
de cinco diferentes planteles del Sistema de Educación Pública Media Superior de la UNAM, ubicados en
Azcapotzalco, Naucalpan, Vallejo, Oriente y Sur, quienes aceptaron participar de manera voluntaria. El rango de
edad para la muestra total fue de 15 a 17 años, con una Media 15.5 (DE. 49). Se excluyeron las adolescentes que
reportaron alguna enfermedad y/o se encontraban tomando algún medicamento (ver Tabla 1).
Tabla 1. Distribución porcentual de la muestra por plantel

Plantel Porcentaje
Azcapotzalco 26.9
Naucalpan 15.7
Vallejo 21.3
Oriente 21.3
Sur 14.8
Total 100.0
Instrumentos
Escala de Depresión y Riesgo Suicida de Plutchik. Esta escala posee una versión validada para población española
que consta de 15 reactivos (Santana & Santoyo, 2018). La escala posee un alfa de Cronbach de 0.90 y una
confiabilidad test-retest de 0.89. Para propósitos de la presente investigación se utilizó la versión adaptada por
Gómez-Peresmitré (en prensa) que consta de 14 reactivos con cinco opciones de respuesta que van desde nunca,
hasta siempre.
Percepción de Violencia Intrafamiliar. Esta variable se midió a través de una respuesta dicotómica (si/no) dada
a la pregunta ¿Consideras que en tu familia hay violencia?
Medidas Antropométricas. Se calculó el Índice de Masa Corporal (IMC) dividiendo el peso en kilogramos
entre el cuadrado de la talla en metros (kg/m2) para cada uno de los datos proporcionados por las estudiantes.
Procedimiento
Dada la contingencia sanitaria por el virus SARS-COV 2 a nivel mundial que llevó al confinamiento y por ende a
la suspensión de actividades educativas de forma presencial, se realizó la aplicación vía online.
Se seleccionó al 10% de la población total de los alumnos de cada plantel, a quienes se les envío la invitación
para participar de manera voluntaria en la investigación. A las estudiantes que decidieron participar se les envío
vía correo electrónico el link del instrumento. Este estudio se apegó a la Ley General de Salud en Materia de
Investigación, con la consideración de que es una investigación libre de riesgos, y fue aprobado por el comité de
ética de la Facultad de Psicología. Se siguieron los lineamientos de la Comisión Internacional de Pruebas (ITC)
para las evaluaciones en línea, así como los requeridos para los sitios web institucionales de la UNAM.
Análisis Estadístico
Para el procedimiento y análisis de los datos se utilizó el software IBM, SSPS versión 22 (IBM, CDMX) para
Windows, que incluye estadísticas básicas para la descripción del estudio y variables sociodemográficas, para el
análisis inferencial de los datos se utilizó un ANOVA factorial.
RESULTADOS
Como primer paso, se procedió a determinar el Índice de Masa corporal de las participantes. Puede verse que el
plantel Oriente presentó mayores índices de sobrepeso y obesidad. (39%), mientras que el plantel Sur fue quien
tuvo el porcentaje más alto de participantes en la categoría de normopeso, además de no presentar porcentaje
en la categoría de bajo peso. También llama la atención la columna de porcentajes de obesidad, donde puede
observarse que hay más categorías de no obesidad (0%) que de obesidad (ver Tabla 2).
Tabla 2. Distribución porcentual de la variable IMC por plantel

Bajo peso Peso Normal Sobrepeso Obesidad Total
Azcapotzalco 17.2% 65.5% 17.3% 0.0% 100.0%
Naucalpan 5.9% 70.6% 23.5% 0.0% 100.0%
Vallejo 17.4% 56.5% 17.4% 8.7% 100.0%
Oriente 13.0% 47.8% 30.4% 8.8% 100.0%
Sur 0.0% 81.2% 18.8% 0.0% 100.0%
Para determinar el nivel de depresión se procedió a agrupar a las estudiantes por niveles de riesgo (con riesgo
y sin riesgo) de padecer depresión. Con relación al porcentaje de riesgo de padecer depresión por plantel se
encontró que en general los porcentajes fueron más bajos para todos los planteles comparados con los de sin
riesgo de depresión que fueron más altos (ver Tabla 3).
Tabla 3. Distribución porcentual de la variable con riesgo y sin riesgo de depresión por plantel
Plantel Sin riesgo de depresión Con riesgo de depresión
Azcapotzalco 33.3% 25.6%
Naucalpan 16.7% 15.6%
Vallejo 27.8% 20.0%
Oriente 22.2% 21.1%
Sur 0.0% 17.8%
Total 100.0% 100.0%
Con relación al porcentaje de riesgo de depresión por Índice de masa corporal, los datos arrojados señalan que
el porcentaje con peso normal (68%) presentó mayor riesgo de padecer depresión, seguido en segundo lugar por
la categoría de exceso de peso corporal (sobrepeso) 19%) (ver Tabla 4).
Tabla 4. Distribución porcentual de la variable IMC y riesgo de depresión

Sin riesgo de depresión Con riesgo de depresión
Bajo Peso 22.2% 10.0%
Normopeso 38.9% 67.8%
Sobrepeso 33.3% 18.9%
Obesidad 5.6% 3.3%
Total 100% 100%
Con relación a la variable percepción de violencia intrafamiliar, se encontró que las estudiantes de los planteles
Azcapotzalco (30%) y Vallejo (26%) son las que reportan los porcentajes más altos con percepción de violencia,
mientras que los más altos en percepción sin violencia fueron Azcapotzalco (24%) y el plantel Oriente (27%) (ver
Tabla 5).
Tabla 5. Distribución porcentual de la variable Violencia en la familia por plantel

Plantel Con violencia Sin Violencia
Azcapotzalco 30.4% 24.2%
Naucalpan 17.4% 14.5%
Vallejo 26.1% 17.7%
Oriente 13% 27.4%
Sur 13% 16.1%
Total 100% 100%
Para la variable percepción de violencia en la familia por categoría de IMC se encontró que los porcentajes
más altos de violencia fueron reportados por la categoría normopeso en un 63%, seguido por las mujeres con
sobrepeso (21%) (ver Tabla 6).
Tabla 6. Distribución porcentual de la variable Percepción de Violencia en la

familia por IMC
Sin violencia Con Violencia
Bajo Peso 8.7% 14.5%
Normopeso 65.2% 61.3%
Sobrepeso 21.7% 21%
Obesidad 4.3% 3.2%
Total 100% 100%
Asimismo, para comparar el IMC por riesgo de depresión y percepción de violencia intrafamiliar, se aplicó
un ANOVA factorial (ver Tabla 7) encontrándose diferencias estadísticamente significativas por violencia
(F(1,108)=4.632, p=.034) y en la interacción depresión*violencia (F(1,108)=5.88, p=.017); sin que se encontraran
diferencias estadísticamente significativas en el factor depresión (F(1,108)=.821, p=.367).
Las medias graficadas en la Figura 1 indican que los participantes sin riesgo de depresión y que perciben
violencia intrafamiliar presentan un IMC (M=3.71, D.E.=.95, muy cercano al sobrepeso) más alto en comparación
con los otros grupos, llama la atención que el grupo sin riesgo de depresión y sin percepción violencia familiar
presentaron la media más baja de IMC (M=2.90, D.E.=.70, media ubicada en bajo peso, muy próxima al peso
normal).
Tabla 7. Anova Factorial IMC por depresión y violencia en la familia

Pruebas de efectos inter-sujetos
Variable dependiente: IMC_R
Tipo III de suma de
Origen gl Cuadrático promedio F Sig.
cuadrados
Modelo corregido 2.892a 3 .964 2.174 .096
Intercepción 599.016 1 599.016 1351.113 .000
VIOLFAMILIA 2.053 1 2.053 4.632 .034
Depre_RR2 .364 1 .364 .821 .367
VIOLFAMILIA * Depre_RR2 2.611 1 2.611 5.888 .017
Error 46.108 104 .443
Total 1132.000 108
Total corregido 49.000 107
a. R al cuadrado = .059 (R al cuadrado ajustada = .032)
Figura 1. Medias por IMC y depresión.
DISCUSIÓN
En las últimas décadas nuestro país enfrenta graves problemas de salud pública. La obesidad, la violencia contra la
mujer, la depresión son algunas de situaciones a las que se enfrentan las mujeres de nuestro contexto sociocultural.
El objetivo de la presente investigación fue conocer la relación que hay entre peso corporal (obesidad), niveles de
riesgo de padecer depresión y percepción de violencia familiar que viven las mujeres adolescentes entrevistadas.
Uno de los resultados esperados con respecto a los datos obtenidos, del IMC, es el que señala que el porcentaje
más alto fue el de la categoría de Peso Normal en cada uno de los planteles. Sin embargo, lo que si llama la atención
son los porcentajes altos de riesgo de obesidad (sobrepeso) pero no de obesidad, confirmando lo reportado por
ENSANUT (2020) donde se señala que la prevalencia de obesidad más baja se ubica en las edades de 14 a 16 años
y que son las mujeres de comunidades urbanas quienes presentan los porcentajes más bajos de la misma. Este
hallazgo es una buena señal relacionada con la salud que va en contra de la enfermedad crónica degenerativa, la
obesidad.
Con relación a la variable IMC, tanto en riesgo de depresión como para la variable percepción de violencia
intrafamiliar los porcentajes más altos fueron dados por las adolescentes normopeso (67%), esto confirma lo
encontrado por Frías y Gaxiola (2008); Holt, Buckley y Whelan, (2008), Patró y Limiñana (2005) quienes señalan
que independientemente de la categoría de peso corporal la variable violencia familiar afecta a las adolescentes,
y produce problemas de ajuste conductual, social y emocional, que se traducen en depresión y ansiedad. Sin
embargo, estos resultados que también podrían interpretarse como contradictorios (la categoría más deseable
de peso en tanto se relaciona con salud se asocia, no obstante, con riesgo de depresión y percepción de violencia
intrafamiliar), pueden explicarse y justificarse en tanto existe una interacción significativa entre percepción de
violencia intrafamiliar y riesgo de depresión (ver Tabla 7) lo que implica que la variable IMC, peso corporal,
puede entenderse sólo en función de esa relación conjunta (percepción de violencia y riesgo de depresión) no
teniendo sentido una explicación con esas variables por separado.
La investigación del fenómeno de la Violencia y su efecto en el IMC, aunque es un problema de salud pública a
nivel mundial que se ha estudiado desde la década de 1990, no ha avanzado. La falta de estudios sobre a relación
entre variables psicológicas como la depresión no permita la generalización de los resultados. Para futuras
investigaciones se sugiere ampliar el tamaño de la muestra, así como incluir a participantes masculinos para
determinar sí existen diferencias por sexo, y determinar el papel de la violencia en los constructos aquí estudiados.
Finalmente, deben señalarse las limitaciones del presente estudio que se derivan directamente de su diseño de
carácter preliminar o exploratorio; la no aleatoriedad de la selección de la muestra y el formato de autoinforme
en la recolección de datos.
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FACTORES INDIVIDUALES, FAMILIARES Y SOCIALES COMO PREDICTORES DE

UN BIENESTAR PSICOLÓGICO ALTO EN PERSONAS CON OBESIDAD
Roxana González Sotomayor14 *, Ana Olivia Ruiz Martínez**, Norma Ivonne González Arratia López Fuentes
***, Hans Oudhof van Barneveld***, Rosalía Vázquez Arévalo****
La obesidad es un problema de salud a nivel mundial, presentando un rápido aumento, en México la prevalencia
del grupo de 30 a 59 años de edad es del 35% de los hombres y 46% de las mujeres, presentando un riego importante
para la salud (Shamah-Levy et al., 2020).
La obesidad es una enfermedad sistémica, multiorgánica, metabólica e inflamatoria crónica, multideterminada

por la interrelación entre lo genómico y lo ambiental, fenotípicamente expresada por un exceso de grasa corporal,
que conlleva un mayor riesgo de morbimortalidad (Pasca & Montero, 2015), donde la mayoría de los estudios
realizados con factores psicológicos, familiares y sociales son sobre la explicación patológica o las consecuencias
negativas, siendo mínimas las investigaciones que analizan factores que ayuden a superar los problemas
relacionados a la obesidad (Rendo-Urteaga, 2017).
Desde 1998, año en que Seligman, introdujo el concepto de Psicología positiva en el discurso inaugural como
presidente de la American Psychological Association (APA) (Seligman, 1999), las investigaciones sobre conceptos
como resiliencia, bienestar subjetivo y bienestar psicológico han ido en aumento.
Desde esta perspectiva, se ha detectado que el bienestar influye de manera positiva en diversos ámbitos de
la vida, relacionándose con aspectos saludables del ser humano, factores y elementos asociados a un estado de
felicidad, así como las acciones que favorecen un funcionamiento óptimo (Muratoni et al., 2015), fortalezas
humanas, actuando como amortiguadores de la enfermedad mental (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Dentro de los factores individuales asociados al bienestar psicológico, el afrontamiento al estrés. Una situación
importante a considerar es que el estrés agudo inhibe el apetito, sin embargo, si este se mantiene hasta convertirse en
crónico, las glándulas adrenales liberan la hormona cortisol, que incrementa el apetito en particular hacia alimentos
altos en grasa o en azúcar, lo que inhibe la acción del sistema límbico, contribuyendo al fenotipo de la obesidad
(Geronikolou, Pavlopoulou, Cokkinos, & Chrousos, 2017), por lo que es de suma importancia las estrategias de
afrontamiento como un factor importante para determinar las habilidades que pueden ayudar las personas con
obesidad. (Bennett, Greene, & Schwartz-Barcott, 2013). Al respecto Ajibewa, Adams, Gill, Mazin, Gerras y Hasson,
(2020), en su investigación encontraron que el uso efectivo de estrategias de afrontamiento del estrés agudo puede
proporcionar un efecto amortiguador sobre la actividad simpática en jóvenes con sobrepeso/obesidad.
Por otro lado, en la mayoría de las investigaciones que evalúan la función familiar, el apoyo socio-familiar y su
repercusión en la obesidad, son con infantes y adolescentes, existiendo pocas investigaciones que den cuenta de
los elementos familiares en población adulta o en intervenciones para bajar de peso. Por ejemplo, Kavehfarsani,
Kelishadi y Beshlideh, (2020) detectaron en adolescentes con obesidad que el bienestar psicológico está asociado
con factores, como funcionamiento y comunicación familiar, satisfacción de la imagen corporal, autoestima y
depresión, siendo factores útiles para las políticas de salud mental.
Otro factor asociado como protector de las consecuencias o empeoramiento de la obesidad es el apoyo social,
14
[email protected]; [email protected]
*Estudiante del Doctorado en Psicología. Facultad de Ciencias de la Conducta. Universidad Autónoma del Estado de México, **Cen-
tro Universitario Zumpango. Universidad Autónoma del Estado de México, ***Facultad de Ciencias de la Conducta. Universidad
Autónoma del Estado de México, ****Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México.
el cual generalmente se define como el grado en que la persona tienen una red de amigos y familiares que pueden
proporcionar una salida a las frustraciones y temores (Scott & Havercamp, 2014).
Objetivo
Debido a lo anterior, la presente investigación tiene como objetivo analizar la incidencia de los factores estrategias
de afrontamiento al estrés, funcionamiento familiar, apoyo social y familiar sobre el bienestar psicológico alto en
persona con obesidad.
MÉTODO
Participantes
La muestra fue no probabilística inicialmente con bola de nieve y posteriormente Respondent Driven Sampling,
(RDS), de 400 participantes, 54% mujeres y 46% hombres, adultos de 20 a 50 años, (X= 32.50, DE= 8.62), quienes
presentaron obesidad con un IMC (kg/m2) igual o mayor 30, para talla alta e igual o menor a 25 para talla
baja (NOM-008-SSA3-2017). La muestra fue extraída tanto de instituciones sanitarias y sociales, así como de
población abierta del Estado de México.
Instrumentos
Para la obtención de las medidas antropométricas de peso y talla se utilizó un estadímetro y báscula marca SECA.
Escala de Bienestar Psicológico de Ryff, (Ryff & Keyes, 1995; versión de Díaz, et al., 2006), cuenta con 29
reactivos con un formato de respuestas de 1 (totalmente en desacuerdo) a 6 (Totalmente de acuerdo), evalúa el
bienestar psicológico a través de seis factores y un factor de segundo orden contando con adecuada confiabilidad
(alfas de 0.71 a 0.91) y validez para población mexicana (varianza explicada de 41.79%; Medina-Calvillo et al.,
2013). En la presente investigación se confirmó la fiabilidad aceptable de los 6 factores y la puntuación total:
Factor de autoaceptación (a=0.82), Factor de relaciones positivas con los otros (a=0.71), Factor de autonomía
(a=0.70), Factor de dominio del entorno (a=0.68), Factor de propósito en la vida (a=0.83), Factor de crecimiento
personal (a=0.67), Total Bienestar Psicológico (a= 0.92).
Cuestionario de Afrontamiento al Estrés (González & Landeros, 2007), evalúa los estilos de afrontamiento:
Adaptativo que incluye 4 factores (búsqueda de apoyo social, focalizado en solución de problemas, reevaluación
positiva, religión), Desadaptativo que incluye 3 factores (expresión emocional abierta, evitación y autofocalización
negativa). Está conformado por 42 reactivos con formato tipo likert, con alfa de Cronbach de 0.64 a 0.87 en sus
factores.
Funcionamiento Familiar, se aplicó el test FACES III, basado en los dos de las principales dimensiones del
Modelo Circumplejo de la funcionalidad familiar, la cohesión y la flexibilidad (Olson, Portner, & Lavee, 1985;
Olson, 1992). Consta de 20 preguntas planteadas como actitudes con una escala de puntuación tipo Likert con
valor de puntuación de 1 a 5 (nunca, 1; casi nunca, 2; algunas veces, 3; casi siempre, 4, y siempre, 5), 10 para
evaluar cohesión familiar y 10 para adaptabilidad familiar, distribuidas en forma alterna en preguntas numeradas
como nones y pares. Validada para la población mexicana por Ponce, Gómez, Terán, Coria e Ibáñez (2002), con
un alfa de 0.89 para cohesión ideal y 0.86 para flexibilidad ideal. A mayor puntuación mayor cohesión familiar
con cuatro niveles: familia desprendida o no relacionada (10 - 34), familia separada o semirrelacionada (35-
40), familia unida o relacionada (41-45) y familia aglutinada o amalgamada (46-50). Respecto a la Flexibilidad
familiar también se presenta a mayor puntuación mayor flexibilidad con cuatro niveles: Familia rígida (10-19),
familia estructurada (20-24), familia flexible (25-28) y familia caótica (29-50).
Escala de Apoyo Social Familiar y de Amigos (AFA-R, González & Landeros, 2014): mide el apoyo socio-
familiar, considerando el apoyo de la familia y de los amigos. Constituido por 15 reactivos, con escala con
formato de respuesta tipo likert (1 nunca a 5 siempre), cuenta con propiedades psicométricas adecuadas para
población mexicana en las dimensiones apoyo familia (a = 0.923), apoyo amigos (a = 0.895) y total Apoyo socio-
familiar (a= 0.918) y validez (varianza explicada de 71%). En el presente estudio obtuvieron fiabilidades altas:
apoyo familiar (a=0.94), apoyo de amigos (a =0.93) y total (a =0.96)
Procedimiento
El muestreo fue realizado durante la pandemia de Covid-19, entre los meses de marzo del 2020 a febrero del 2021.
Los instrumentos fueron aplicados por vía electrónica, mientras que las medidas antropométricas se tomaron de
forma presencial siguiendo de manera estricta las medidas sanitarias en la recolección de datos de peso y altura,
tanto para los aplicadores como los participantes.
De inicio el muestro fue por medio de contactos (bola de nieve), posteriormente se obtuvo la muestra por
RDS, (Johnston & Sabin 2010), en el cual a un grupo inicial de participantes se les selecciona como aplicadores
quienes a su vez reclutan a sus pares y así sucesivamente, hasta llegar a la cuota objetivo
Se calcularon las medias y las desviaciones estándar de todas las variables numéricas, así como los coeficientes de
correlación de Pearson entre las mismas. Finalmente, con el propósito de identificar las variables relacionadas
con el grupo de puntaje alto, se ocupó el modelo predictivo mediante la regresión logística binaria. Todos los
análisis estadísticos fueron realizados con el programa SPSS v. 23.
RESULTADOS
De las 400 personas, como se puede ver en la Tabla 1, la mayor tendencia de la población en el estado civil son
personas con una relación estable (casados 28% y unión libre 27.7%), siendo la escolaridad de licenciatura la de
mayor porcentaje (35.4%). Es importante señalar que los participantes son en su mayoría personas que viven
entre 4 y 6 personas (51.7).
Se realizaron los análisis descriptivos de toda la muestra encontrando que existe una tendencia a los puntajes
altos en Bienestar psicológico, así como en los dos factores de Apoyo Social Familiar y de Amigos. En el caso de
afrontamiento al estrés, los puntajes tienden a los puntajes medios, a excepción de Religión que presenta puntajes
bajos (ver Tabla 2).
En lo que respecta al IMC el promedio de la muestra está en el rango de obesidad tipo I (30-34.9). Respecto a
los datos sobre obesidad, el 79.5% clasifica en la obesidad tipo I, el 14.6% obesidad tipo II y el 5.9% con obesidad
tipo III.
Por otra parte, en el funcionamiento familiar, en el caso de cohesión familiar, el promedio se encuentra en
familia separada (35-40) y en flexibilidad el promedio estuvo en familia flexible (25-28). En el caso del apoyo,
tanto el apoyo social, el familiar y el total de apoyo, tiene puntuaciones con tendencias altas, donde el apoyo
familiar obtiene el valor superior.
Tabla 1. Características sociodemográficas de la muestra
Variable Categoría f %
Casado 113 28
Soltero 141 34.9
Unión Libre 112 27.7
Estado Civil
Separado 20 5.0
Divorciado 13 3.2
Viudo 5 1.2
Urbana 205 50.7
Lugar de residencia Rural 60 14.8
Semi-Urbana 140 34.2
Primaria 19 4.7
Secundaria 111 27.5
Escolaridad Preparatoria 111 27.5
Licenciatura 143 35.4
Posgrado 20 5
Empleo de medio tiempo 41 10.1
Empleo de tiempo com-
126 31.2
peto
Ocupación Desempleo 28 6.9
Trabajo por cuenta propia 72 17.8
Estudiante 50 12.4
Ama de casa 78 19.3
0 7 1.7
1-3 150 37.1
Personas que viven
4-6 209 51.7
en el hogar
7-9 27 6.7
10 o mas 11 2.7
Menos de 20 000 291 72
21 000-30 000 60 14.9
31 000-40.00 28 6.9
Ingreso del hogar
41 000-50 000 11 2.7
51 000-60 000 7 1.7
Más de 61 000 7 1.7
Católica 294 72.8
Creyente 16 4
Cristina 29 7.2
Budista 5 1.2
Creencias Religiosas
Mormón 3 .7
Ateo 44 10.9
Musulmana 39 .7
Agnóstico 9 2.2
Sin enfermedad 264 65.3
Diabetes 68 16.8
Hipertensión Arterial 35 8.7
Sinusitis 2 .5
Otras Enfermedades
Hipotiroidismo 3 .7
Nervio ciático 6 1.5
Problemas emocionales 4 1
Otras 21 5.1
Nota. N= 400, f = frecuencia
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los factores IMC, Bienestar Psicológico, Afrontamiento al Estrés y Funcionalidad
Familiar, Apoyo social familiar y de amigos
Mínimo Máximo Media Desviación estándar
Índice de Masa Corporal
IMC 29.59 50.93 33.34 3.32
Bienestar Psicológico
Autoaceptación 4 20 15.29 3.96
Relación Positiva 5 25 17.00 4.12
Autonomía 7 30 20.99 4.86
Dominio del Entorno 9 25 19.09 3.80
Crecimiento Personal 6 20 15.64 3.13
Propósito de Vida 5 25 19.99 4.52
TOTAL Bienestar Psicológico 50 143 108.06 18.87
Afrontamiento al Estrés
Apoyo Social 0 27 10.81 5.89
Expresión Emocional Abierta 0 25 9.46 4.96
Religión 0 26 7.64 5.80
Focalizado en la Solución del Problema 0 28 13.94 5.48
Evitación 0 24 9.93 4.73
Autofocalización negativa 0 24 9.77 4.92
Reevaluación positiva 0 24 14.08 4.38
Funcionamiento familiar
Cohesión 13 50 36 8.68
Flexibilidad 10 48 26.50 6.80
Apoyo social familiar y de amigos
Apoyo Familiar 8 40 28.75 8.65
Apoyo Social/Amistad 7 35 23.36 7.81
TOTAL Apoyo 15 75 52.11 14.90
Nota. N=400
En el análisis de comparación, se aplicó la prueba no paramétrica, debido a las características de no normalidad

de la muestra. Donde cómo se puede observar en el caso de los factores de afrontamiento al estrés, los factores
adaptativos y desadaptativos muestran diferencias significativas, donde BP alto están los factores adaptativos,
y los bajos los desadaptativos. En el caso del funcionamiento familiar, solo la cohesión presento diferencias
significativas, donde se presentaron puntajes mayores de cohesión en el grupo alto de BP (ver Tabla 3).
Tabla 3. Comparación de Afrontamiento al Estrés y Apoyo social familiar y de amigos entre personas con
obesidad con bajo y alto bienestar psicológico
Bienestar U de Mann-Whit-
Rango promedio Significancia
Psicológico ney
BP Bajo 127.35
AE Apoyo Social 7915.00 .012
BP Alto 151.43
AE Expresión Emocional BP Bajo 162.06
6284 ≤ 0.001
Abierta BP Alto 114.40
AE Focalizado en la BP Bajo 101.89
466.50 ≤ 0.001
Solución del Problema BP Alto 178.60
BP Bajo 132.77
AE Evitación 826.50 ≤ 0.001
BP Alto 113.63
AE Autofocalización BP Bajo 177.78
342.00 ≤ 0.001
Negativa BP Alto 97.62
BP Bajo 112.51
AE Reevaluación positiva 738.00 ≤ 0.001
BP Alto 167.27
BP Bajo 101.64
Familia Cohesión 4238 ≤ 0.001
BP Alto 178.87
BP Bajo 103.46
Apoyo Familiar 4499 ≤ 0.001
BP Alto 176.93
BP Bajo 107.71
Apoyo Social 5106 ≤ 0.001
BP Alto 172.40
BP Bajo 102.79
TOTAL Apoyo 4403.50 ≤ 0.001
BP Alto 177.64
Nota. AE= Afrontamiento al Estrés. BP= Bienestar Psicológico. N=277, Grupo de BP alto n=134 y grupo BP bajo
n=143, U de Mann-Whitney
Se realizó el modelo predictivo mediante la regresión logística binaria, utilizando las variables predictoras
sobre la pertenencia al grupo con bienestar alto (1) y bienestar bajo (0), se encontró una R2 de Nagelkerke
estadísticamente significativa R2= .722, p= < .001 indicando que las variables predictoras explican el 72% de la
variabilidad del Bienestar Psicológico.
Respecto a las variables predictoras, (ver Tabla 4) el valor de Exp (B) es estadísticamente significativo para las
variables de Afrontamiento al Estrés Focalizado en la solución del problema (Exp (B) = 1.266, p= 0.001), Evitación
(Exp (B) = .776, p= < 0.001) y Autofocalización negativa (Exp (B) = .778, p= 0.001). En el factor Apoyo el valor de
Exp (B) es estadísticamente significativo en lo referente al Apoyo Familiar (Exp (B) = 1.139, p= < 0.001), cohesión
familiar, (Exp (B) = 1.108, p= < 0.002) y flexibilidad familiar (Exp (B) = .853, p= < 0.001), siendo estos factores
los principales predictores para la pertenencia del grupo de Bienestar Alto.
Tabla 4. Modelo predictivo de Afrontamiento al Estrés, funcionamiento familiar y Apoyo social sobre el bienestar
psicológico de personas con obesidad
95% C.I. para EXP(B)
B Wald Sig. Exp(B) Inferior Superior
AE Apoyo Social -.086 3.00 .083 .917 .832 1.011
AE Expresión Emocional Abierta .064 1.190 .275 1.066 .950 1.196
AE Religión .078 3.14 .076 1.081 .992 1.179
AE Focalizado en la Solución del
.236 13.503 .000 1.266 1.116 1.436
Problema
AE Evitación -.254 14.803 .000 .776 .682 .883
AE Autofocalización Negativa -.251 12.543 .000 .778 .677 .894
AE Reevaluación Positiva .166 7.056 .008 1.181 1.045 1.335
Cohesión familiar 102 9.320 .002 1.108 1.037 1.183
Flexibilidad familiar -.159 12.61 .000 .853 .782 .931
Apoyo Familiar .125 .108 .742 .989 .923 1.059
Apoyo Social .094 13.050 .000 1.139 1.061 1.222
TOTAL Apoyo .045 8.89 .003 .044
Nota. AE = Afrontamiento al Estrés. N= 400
DISCUSIÓN
El Bienestar Psicológico está íntimamente relacionado con el potencial humano (Seligman, 2005), ya que va más
allá de una sensación placentera (Ryff & Singer, 2002), sino que aporta acciones dirigidas al bienestar. Ryff (2013),
con base en una serie de estudios, señala que el Bienestar psicológico puede ser un factor protector contra las
enfermedades mentales, relacionado además con salud física y reducción del riesgo de diversas enfermedades,
como el que se retoma en este estudio de obesidad.
Los resultados de este estudio señalan que, en la muestra estudiada todos los factores del Bienestar Psicológico
y su total presentan índices significativos en las personas con obesidad, lo que señala que a pesar de los problemas
físicos y afectaciones como depresión y ansiedad (Giuli, Marcellini, Boscaro, Faloia, Lattanzio, Tirabassi, &
Bevilacqua, 2016), las personas con obesidad pueden desarrollar autoaceptación, relaciones positivas, dominan
su ambiente, presentan autonomía y propósito en la vida, características que pueden ampliar elementos que
ayuden a afrontar las consecuencias de la obesidad o adherirse al tratamiento.
En lo que respecta a los factores encontrados que pueden potencializar el Bienestar psicológico en personas
con obesidad, sobresalen dos factores del Afrontamiento al estrés, Focalización en la solución al problema
y Autofocalización negativa. En lo que respecta al primer factor, se refiere a acciones adaptativas directas y
racionales para solucionar las situaciones problemáticas. Si retomamos que el estrés agudo y crónico contribuye
a la presentación de la ansiedad, esta estrategia de afrontamiento que aumenta el bienestar psicológico puede
tener una función de prevención. Esta puede ser una propuesta como parte de los protocolos de intervención
desarrollados para la obesidad (Baile, González-Calderón, Palomo, & Rabito-Alcón, 2020), donde se le puede
brindar a los pacientes un entrenamiento en solución de problemas.
El factor de autofocalización negativa se refiere a enfocarse como responsable del problema en lo negativo de
sí mismo, siendo un estilo de afrontamiento desadaptativo, detectándose en los resultados una relación negativa
con el bienestar psicológico, es decir, disminuye el Bienestar Psicológico cuando las personas con obesidad se
concentran en lo negativo de sí mismo sintiéndose responsables del problema. Esta postura puede relacionarse
en otras investigaciones que desde una perspectiva patológica detectan una baja autoestima y baja autoaceptación
relacionándose con un menor bienestar psicológico (Tamayo & Restrepo, 2014).
En lo que respecta al apoyo, el familiar presentó puntuaciones altas, así como correlaciones altas significativas
con el bienestar psicológico lo que puede relacionarse con la importancia que tiene la familia en la cultura del país
sobre la familia, en el caso de la obesidad, como en otras investigaciones, (Karagülle, Yavuz, Gülçiçek, Solmaz,
Şentürk, Erdoğan, Çelik, & Celebi, 2019) el apoyo de la familia se relaciona con una adherencia al tratamiento y
en esta investigación con un mayor bienestar psicológico.
En este sentido, la principal aportación de este trabajo es identificar los factores del afrontamiento al estrés y el
apoyo que impulsan al bienestar psicológico en personas con obesidad, el cual ayuda afrontar diversas problemáticas
relacionadas esta enfermedad. Las limitaciones de este trabajo, quizás se inician con los medios de obtención de la
información debido a la pandemia que existe en el mundo, es decir, a pesar de que la aplicación de instrumentos
vía internet es una forma alternativa de aplicarlos, aún faltan estudios que evalúen la validez y confiabilidad e los
resultados con este tipo de aplicaciones. Asimismo, sería importante tener una muestra con un mayor número
de participantes para obtener mayor generalización de los resultados. Para futuras investigaciones, a partir de
este trabajo se pueden desarrollar estudios que profundicen más la relación entre Bienestar psicológico y otros
factores que la potencialicen, además que los resultados puedan utilizarse para el desarrollo de intervenciones
evaluando la efectividad de estas con estas nuevas aportaciones desde una perspectiva diferente.
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EVIDENCIAS DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE ADAPTACIÓN

SOCIOCULTURAL REVISADA EN ADULTOS MEXICANOS
Alan Iván González Jimarez15*,**, Sofía Rivera Aragón**, Pedro Wolfgang Velasco Matus**, Cristian Iván
Bonilla Teoyotl**
En la actualidad, las sociedades son más plurales y diversas a nivel cultural en comparación con sociedades
pasadas (Arnett, 2002). Gracias a los avances tecnológicos, las comunicaciones (Castro & Lupano, 2013) y la
globalización (Friedman, 2006), cada vez es más común que las personas visiten o inmigren a otros países o
comunidades por distintas razones: trabajo, problemas políticos, estudios, etcétera. Esto tiene como consecuencia
que los individuos cada vez estén más expuestos a interactuar con otras personas de culturales diversas y obligados
a enfrentarse a diferencias existentes con otros grupos (Kim, 2008), creando con ello una mayor necesidad de
competencia cultural efectiva (Wilson, 2013).
Dicho contacto intercultural lleva a los individuos a atravesar por un proceso de aculturación psicológica
(Berry, Kim, Minde, & Mok, 1987), el cual consiste en un ajuste psicosocial que supone la adecuación de los
individuos a una nueva cultura o entorno (Berry, 1990), lo que ocasiona cambios en el comportamiento, actitudes,
valores e identidad (Berry, Poortinga, Segall, & Dasen, 2002). En otras palabras, se refiere a un proceso de cambio
y aprendizaje que experimentan las personas como resultado de contacto prolongado entre dos o más culturas
(Berry & Sam, 1977).
El resultado final de que un individuo pase por un proceso de aculturación se denomina adaptación. Dichos
resultados pueden presentarse de dos formas: adaptación psicológica y sociocultural (Ward & Kennedy, 1993).
La primera está relacionada con el “sentirse bien” y se refiere a la sensación de bienestar, buena salud mental y
la satisfacción por los logros que experimentan las personas al vivir en un nuevo entorno (Berry, 1997; Ward,
Bochner, & Furnham, 2001). En contraste, la adaptación sociocultural está basada en el enfoque de aprendizaje
cultural, y se refiere a la adquisición de aspectos conductuales y cognitivos para desempeñarse de forma adecuada
en el medio (Ward et al., 2001; Ward, Fisher, Lam, & Hall, 2009; Wilson, 2013; Wilson, Ward, Fetvadjiev, & Bethel,
2017).
Searle y Ward (1990) definieron la adaptación sociocultural como la adquisición de habilidades de

comportamiento necesarias para vivir en ambientes sociales novedosos. Por su parte, Wilson (2013) la define como
la capacidad de adquisición y expresión individual de habilidades de comportamiento culturalmente apropiadas,
utilizadas para negociar aspectos interactivos en un nuevo entorno cultural. De esta forma, la adaptación
sociocultural se encuentra relacionada con la competencia cultural (Nguyen & Benet-Martinez, 2013), entendida
como la habilidad para desenvolverse y manejarse en la vida cotidiana en una cultura novedosa (Searle & Ward,
1990) e, implica, aprender los valores culturales locales y las habilidades necesarias para gestionar las actividades
cotidianas, como hacer amigos, moverse en el entorno e interactuar con los demás (Lee & Pistole, 2014).
Estudios previos han demostrado que la adaptación sociocultural está vinculada con la salud física (Kraeh,
Froese, & Kim, 2016; Mitchell, Poyrazli, & Broyles, 2016) y mental (El Khoury, 2018; Neto & Guse, 2018).
Específicamente, se ha observado que quienes tienen un nivel de adaptación sociocultural más alto también
tienden a experimentar recurrentemente afectos positivos (e.g. alegría, paz, tranquilidad) y están más satisfechos
con sus vidas (El Khoury, 2018; Neto & Guse, 2018). Asimismo, Kraeh et al. (2016) encontraron que una menor
adaptación sociocultural lleva a una mayor frecuencia cardiaca en reposo (un indicador negativo de salud),
[email protected]
15
*Universidad UniverMilenium, **Universidad Nacional Autónoma de México.

Proyecto financiado por la Dirección de Personal Académico, PAPIIT IN307020.
mientras que Mitchell et al. (2016) obtuvieron que una baja adaptación en el nuevo entorno cultural también se
asocia con los niveles de consumo de alcohol (precursor de problemas de salud mental).
Para la medición del constructo, se han desarrollado varios instrumentos. Un primer intento por medir los
niveles de adaptación sociocultural se remonta al trabajo de Argyle sobre la competencia social. Posteriormente,
Furnham y Bochner (1986) construyeron el Cuestionario de Situaciones Sociales (CSS) basado en la Escala
de Competencia de Situación Social de Bryant y Trower (1974). Después, Searle y Ward (1990) modificaron y
ampliaron el CSS para crear la primera versión de la Escala de Adaptación Sociocultural (EAS). La EAS consta de
un solo factor para medir de forma general el constructo y se ha utilizado en múltiples investigaciones de distintas
disciplinas (e.g. comunicación, educación y negocios internacionales), esto gracias a que el instrumento ha sido
reconocido por distintos autores (e.g. Gudykunst, 1999) como una medida altamente confiable y válida.
Sin embargo, pese al aporte que representa la EAS y a sus fortalezas, Wilson (2013) describió tres problemas
del instrumento que sugerían áreas de oportunidad a trabajar. Un primer aspecto fue la importancia de que el
contenido de la EAS se ampliara para incluir competencias adicionales basadas en el comportamiento requerido
en diversas situaciones durante las transiciones interculturales: la competencia para adaptarse a vivir, trabajar y
estudiar, el conocimiento cultural y la capacidad del individuo para comprender y responder adecuadamente a
situaciones culturales. Además, el autor sugirió que debía de considerarse y explorarse la posibilidad de que el
instrumento estuviera conformado factores específicos que reflejaran dominios particulares de adaptación, y
no solo tener en cuenta una puntuación general. La última área de oportunidad descrita por Wilson (2013), fue
que la EAS se conceptualiza como una medida de competencia cultural, pero requiriere que los participantes
indiquen el nivel de dificultad que experimentan al realizar una variedad de tareas en la cultura anfitriona. La
dificultad no capta la capacidad de adaptación para negociar con eficacia los aspectos interactivos en un nuevo
entorno cultural, por lo que Wilson (2013) postuló que era necesario cambiar la redacción de la escala para medir
la competencia en lugar de la dificultad.
Considerando las limitaciones y propuestas previamente mencionadas, así como una serie de marcos teóricos
relevantes (e.g. el modelo Bochner, el marco ecocultural de Berry y la teoría del aprendizaje cultural), Wilson
(2013) realizó una serie de modificaciones y adiciones a la EAS, lo que dio como resultado la obtención de
la Escala de Adaptación Sociocultural Revisada (EAS-R). El instrumento mide cinco áreas de adaptación
específicas: comunicación interpersonal, desempeño académico/laboral, intereses personales y participación en
la comunidad, adaptación ecológica y dominio del idioma. Además, cuenta con evidencias de validez convergente
y basada en su estructura interna, así como con evidencias de su consistencia interna, por lo que comprende un
instrumento adecuado y pertinente para medir la adaptación sociocultural.
No obstante, pese a relevancia de la EAS-R, hasta donde se tiene conocimiento, todavía no se cuenta con
evidencias sobre su funcionamiento y pertinencia en México. Dado que el desempeño de las escalas puede alterarse
dependiendo del contexto sociocultural y de la población (Blacker & Endicott, 2002), es necesario adaptar la
EAS-R cuando se introduce a un nuevo contexto, en este caso en el contexto mexicano. Así, considerando lo
anterior, el presente estudio tuvo por propósitos adaptar la EAS-R y obtener evidencias de su confiabilidad y
de su validez (basada en la estructura interna) en una muestra de adultos mexicanos. Contar con la EAS-R,
permitirá poder explorar el vínculo de la adaptación sociocultural con otras variables (e.g. el bienestar) y conocer
su relevancia en la vida de los mexicanos.
MÉTODO
Participantes
El estudio se realizó durante la pandemia por el Covid-19. Se trabajó con un muestreo no probabilístico accidental
(Kerlinger & Lee, 2002). En total participaron 1472 voluntarios, con edades entre los 18 a 79 años (M = 36.21; D.E.
= 11.82), compuesta por 631 hombres (42.9%) y 841 mujeres (57.1%). Sin embargo, la muestra fue dividida en
dos, la primera para la exploración de la estructura factorial del instrumento y la segunda para someter a prueba
la estructura obtenida mediante un análisis factorial confirmatorio. Ambas muestras quedaron conformadas por
736 participantes.
La primera muestra se conformó por 343 hombres (46.6%) y 393 mujeres (53.4%). De la muestra total, la
mayoría informó ser heterosexual (92.9%), tener entre 19 y 39 años (59.2%), tener estudios universitarios (50.3%)
y se encontraban trabajando (83.2%). Además, aquéllos que se encontraban laborando al momento del estudio,
lo hacían fuera de casa (74.3%). Por su parte, la segunda muestra se conformó por 288 hombres (39.1%) y 448
mujeres (60.9%). La mayoría de los informantes informó ser heterosexual (90.5%), tener entre 18 y 39 años,
tener estudios universitarios (58%) e indicaron que su principal ocupación era trabajar (72%). De entre quienes
laboraban, la mayoría reportó hacerlo fuera de casa (67.3%).
Instrumento
Escala de Adaptación Sociocultural Revisada (EAS-R; Wilson, 2013). Consta de 21 reactivos con un formato
de respuesta tipo Likert de cinco puntos (1. No me siento nada competente, 5. Me siento extremadamente
competente). Dichos reactivos se distribuyen en cinco dimensiones, las cuales reflejan diferentes dominios o
contextos de competencia cultural (se indica el Alfa de Cronbach entre paréntesis): comunicación interpersonal
(α = .89), desempeño académico/laboral (α = .86), intereses personales y participación en la comunidad (α = .76),
adaptación ecológica (α = .71), y dominio del idioma (α = .90). La EAS-R cuenta con evidencias de validez basada
en la estructura interna (explica el 64% de la varianza total) y con evidencias de consistencia interna (α =.92).
Algunos ejemplos de reactivos son: “Construir y mantener relaciones con otros” y “Cambiar mi comportamiento
para ajustarlo a las normas sociales, reglas, actitudes, creencias y costumbres locales”.
Para la traducción de la escala, se siguieron las directrices de la Comisión Internacional de los Test para la
adaptación de pruebas de una cultura a otra (International Test Commission, 2010; Muñiz, Elosua, & Hambleton,
2013). Primero, la EAS-R fue traducida del idioma inglés al español por un traductor oficial con conocimientos
de psicometría. Después, la traducción fue revisada por un grupo de expertos en la construcción y adaptación
de pruebas, quienes discutieron su pertinencia para la población mexicana. Se realizaron las modificaciones
necesarias hasta llegar a un consenso entre los jueces. Finalmente, los reactivos fueron acomodados de forma
aleatoria para eliminar posibles efectos de acarreo.
Procedimiento
Dado que el estudio se llevó a cabo durante la pandemia por el Covid-19, se recolectaron los datos a través de un
cuestionario en línea dentro de la plataforma de Google Forms. Se pidió la colaboración voluntaria a las personas a
través de diferentes plataformas y redes sociales, como Facebook, Instagram y LinkedIn. A quién decidió participa,
se le compartió la liga en la que podrían contestar el cuestionario. Siguiéndose los lineamientos del Código Ético
del Psicólogo (Sociedad Mexicana de Psicología, 2009), al inicio se presentó un consentimiento informado en
el que a cada participante se le garantizó que los datos proporcionados serían confidenciales, anónimos y solo
utilizados con fines estadísticos y de divulgación científica. Posteriormente, a los participantes se solicitó que
respondieran con base en las instrucciones y, al finalizar, a cada uno se le agradeció su colaboración.
Análisis psicométrico
Para el análisis exploratorio de la escala se utilizó el programa estadístico SPSS en su versión 23 y se siguieron los
pasos propuestos por diferentes autores (e.g. Howard, 2016; Nunnally & Berstein, 1995; Reyes-Lagunes & García,
2008). Para comenzar, se cumplió con lo propuesto por Reyes-Lagunes y García con la finalidad de determinar
qué reactivos serían integrados en el análisis factorial al cumplir con al menos tres de los siguientes criterios: 1)
tener frecuencia en todas sus opciones de respuesta, 2) tener una distribución típica, 3) discriminar entre quienes
tienen puntuaciones más altas y bajas en la escala, y 4) correlacionar lo suficientemente fuerte (r > .30) con el resto
de la escala, así como mantener o mejorar su consistencia interna.
Primero, se realizó un análisis de frecuencias para verificar que todas las opciones de respuesta fueron elegidas
y se calculó el sesgo para cada reactivo con la finalidad de examinar si la distribución de las respuestas fue típica.
Después, con el objetivo de verificar si los reactivos permitían diferenciar entre las personas con puntuaciones
más bajas y altas, se realizó un análisis de discriminación de reactivos basada en grupos extremos a través de la
prueba t de Student para muestras independientes. Por último, se calculó la correlación reactivo-total, así como el
Alfa de Cronbach, para examinar si la eliminación de algún reactivo ayudaba a aumentar la consistencia interna
del instrumento.
Posteriormente, para determinar el tipo de rotación a usar dentro del AFE, se realizó un análisis de correlación
entre los reactivos. Los resultados mostraron que en general las correlaciones eran menores a .40, por lo que se
tomó la decisión de utilizar una rotación ortogonal (varimax).
Después, con la finalidad de obtener evidencias sobre la estructura subyacente de la escala, se efectuó un
Análisis Factorial Exploratorio (AFE) utilizando el método de extracción por componentes principales, y se
forzó la configuración de la EAS-R a cinco factores para verificar si la estructura original se replicaba en una
muestra mexicana. Se usó la extracción por componentes principales para respetar los mismos análisis realizados
por Wilson (2013). Sin embargo, los resultados mostraron que los reactivos no se acomodaron tal cual, en sus
respectivos factores, por lo que se tomó la decisión de realizar el AFE permitiendo que la configuración estructural
se diera con base en los datos. Los criterios considerados para conservar los reactivos fueron la presencia de
comunalidades mayores o iguales a .30 y cargas factoriales mayores a .40 dentro del factor principal y menores
a .30 en el resto, con la finalidad de evitar cargas cruzadas. Para la retención de los factores se tomó en cuenta
el gráfico de sedimentación (Cattel, 1966), el criterio de Kaiser (valores propios > 1) y que cada uno estuviera
conformado por al menos tres reactivos.
A continuación, se realizó un AFE de segundo orden en el que se incluyeron los factores obtenidos, esto para
examinar si se conglomeraban en una dimensión general que mida la adaptación sociocultural. Para este análisis,
se emplearon los mismos criterios que para el AFE de primer orden.
Luego, para obtener evidencias sobre la confiabilidad del instrumento y de los factores extraídos con los datos
de la primera muestra, se realizó un análisis de consistencia interna mediante el cálculo del coeficiente Alfa de
Cronbach.
Posteriormente, para confirmar la estructura obtenida, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio (AFC)
en el programa estadístico AMOS versión 23. El método de extracción empleado fue el de máxima verosimilitud
y para evaluar el ajuste del modelo se consideraron los siguientes índices de bondad de ajuste: la significancia
de la chi cuadrada (X2), el cociente de chi cuadrada sobre los grados de libertad (X2/gl), el índice de ajuste
comparativo (CFI), el índice de ajuste normalizado (NFI), el índice de Tucker-Lewis (TLI) y el índice de error
cuadrático medio de aproximación (RMSEA). De acuerdo con Hair, Black, Babin y Anderson (2019), cuando se
tiene una muestra mayor a 250 y menos de 12 variables observadas, en los índices CFI, NFI y TLI, un coeficiente
igual o mayor a .96 indica un ajuste adecuado a los datos; mientras que, para el RMSEA, un coeficiente menor
a .07 también refleja un ajuste apropiado. Para el cociente de X2/gl, los valores por debajo de 5 se consideran
aceptables (Manzano & Zamora, 2009).
Por último, con los datos obtenidos en la segunda muestra, también se calculó el Alfa de Cronbach para
obtener evidencias de consistencia interna de los factores y de la escala.
RESULTADOS
A partir del análisis de frecuencias, se encontró que cada opción de respuesta, de los 21 reactivos, fue seleccionada
al menos una vez. El análisis de sesgo mostró que un reactivo no tuvo una distribución típica (sesgo menor a -0.5
y mayor a 0.5). El análisis de discriminación de reactivos para grupos extremos mostró que todos los reactivos
distinguieron entre los grupos con puntajes más bajos y altos (p < .05). El análisis de correlación reactivo-test
y el Alfa Cronbach mostraron que los 21 reactivos se vincularon por encima de .30 con el total de la escala y su
eliminación no ayudaba a aumentar la consistencia interna. Dado que todos los reactivos cumplieron con al
menos tres de los criterios mencionados, no se eliminó ninguno.
Como se puede observar en la Tabla 1, la prueba de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = .83)
y el análisis de esfericidad de Barttlet (X2[55] = 2206.90, p < .01) mostraron que la matriz de correlaciones fue
factorizable. Como resultado, se obtuvo un instrumento conformado por 10 reactivos, los cuales se distribuyen en
tres factores que, en conjunto, explican 61.33% de la varianza total. El primer factor fue denominado adaptación
ecológica, y hace referencia al grado de adecuación de un individuo a las condiciones del ambiente o entorno. El
segundo factor se nombró interacción social y aborda la capacidad o habilidad de un individuo para desarrollar,
mantener y participar en las interacciones sociales. Al último factor se le designó el nombre de dominio del
lenguaje, el cual mide la capacidad o habilidad del individuo para comunicarse en el idioma local/del grupo.
Como se muestra en la Tabla 2, los resultados del AFE de segundo orden mostraron que la EAS-R se conformó
por un solo factor general que explica el 59.14% de la varianza total. Dicho factor conglomeró las dimensiones de
adaptación ecológica, interacción social y dominio del lenguaje. Además, los resultados del KMO y de la prueba
de esfericidad de Bartlett mostraron que la matriz de correlaciones en la que se basó el análisis fue factorizable
(KMO = .70, X2[3] = 306.38, p < .01)
En cuanto a la consistencia interna obtenida con los datos de la primera muestra, la escala obtuvo un Alfa de
Cronbach de .80; mientras que los coeficientes de consistencia interna por factor fueron: adaptación ecológica, α
= .73; interacción social, α = .75; y dominio del lenguaje, α = .70.
Finalmente, los resultados del AFC mostraron que las cargas factoriales para las dimensiones de primer orden,
así como las cargas factoriales para la dimensión de segundo orden, fueron mayores a .56, por lo que cada una
de las variables latentes estuvo bien representada por sus respectivos indicadores. Si bien los resultados de la chi
cuadrada sugirieron un mal ajuste (X2 = 80.75, p > .05), el resto de los índices mostró que el modelo se ajustó de
forma excelente a los datos (X2/gl = 2.88, CFI = .98, NFI = .97, TLI = .96, RMSEA = .05). La estructura final se
puede observar en la Figura 1.
Tabla 1. Estructura factorial de la Escala de Adaptación Sociocultural Revisada (EAS-R)

Factores
Reactivos Total
1 2 3
9. Adaptarme a la densidad poblacional. .84 .16 .13
5. Adaptarme al nivel de ruido en mi colonia/
.76 .04 .03
vecindario.
8. Obtener de mi comunidad/colonia/vecindario
.62 .26 .18
los servicios que requiero.
18. Lidiar con la burocracia. .62 .23 .16
3. Interactuar con otros en eventos sociales. .18 .82 .14
14. Participar en actividades sociales. .22 .79 .07
1. Construir y mantener relaciones con otros. .13 .73 .20
20. Leer y escribir en el idioma local. .11 .12 .82
10. Entender y hablar el idioma local. .15 .13 .80
11. Ajustar qué tanto hablo de manera
culturalmente adecuada (p.ej. dichos, palabras y .12 .14 .67
expresiones coloquiales).
No. de reactivos por factor 4 3 3 10
% de varianza total explicada 22.03 20.30 19.00 61.33
% de varianza acumulada 22.03 42.33 61.33 -
Media 3.74 4.06 4.39 -
Desviación estándar 0.78 0.77 0.61 -
Nota: Los pesos factoriales iguales o mayores a .40 están marcados en negritas para indicar
la pertenencia al factor.

Tabla 2. Estructura factorial de segundo orden de la EAS-R

F. Segundo orden
Factores
1
Interacción social .63
Adaptación ecológica .62
Dominio del lenguaje .52
En cuanto a la consistencia interna obtenida con los datos de la segunda muestra, la EAS-R obtuvo un Alfa de
Cronbach de .83; mientras que los coeficientes de consistencia interna por factor fueron: adaptación ecológica, α
= .73; interacción social, α = .79; y dominio del lenguaje, α = .77.
Figura 1. Análisis factorial confirmatorio de la Escala de Adaptación Sociocultural-Revisada.

Nota: AdapEco = adaptación sociocultura, Intersocial interacción social, Domileng= dominio del lenguaje, Adapsociocultural =
adaptación sociocultura.
DISCUSIÓN
Las sociedades contemporáneas son más diversas a nivel cultural (Arnett, 2002) y hay una mayor interacción
entre personas de distintos grupos (Kim, 2008), por lo que cada vez existe una mayor necesidad de adaptarse
socioculturalmente. Para poder medir esta variable en México, se tuvo el propósito de adaptar y analizar
psicométricamente la EAS-R en una muestra de adultos. En general, se observó que la escala contó con evidencias
de ser válida y confiable. En línea con trabajos previos, se obtuvo la presencia de varios dominios de adaptación
(Wilson 2013; Wilson et al., 2017), sin embargo, su configuración factorial difirió de la versión original de la
EAS-R.
Originalmente, Wilson (2013) propuso cuatro dominios socioculturales o áreas de competencia cultural:
comunicación interpersonal, participación en la comunidad e intereses personales, rendimiento académico/
laboral, y adaptación ecológica. Al validar la EAS-R (Estudio 2), Wilson obtuvo cinco dimensiones, conservando
las cuatro áreas mencionadas anteriormente, más una adicional, el dominio del lenguaje. En cambio, en este
estudio únicamente se obtuvieron las dimensiones de interacción social, adaptación ecológica y dominio del
lenguaje. Estos resultados están más alineados con lo obtenido en el tercer estudio de Wilson (2013) en el que
se encontró que la configuración de cinco dimensiones no se ajustaba de manera adecuada a los datos. Después
de realizar una serie de modificaciones con base en los resultados estadísticos y en el análisis de los reactivos, el
autor obtuvo una configuración que ajustaba correctamente a los datos, conformada por cuatro dimensiones:
comunicación, involucramiento, adaptación ecológica y dominio del idioma, siendo estas últimas tres, semejantes
a las áreas obtenidas en este estudio.
Más recientemente, Wilson et al. (2017) analizaron nuevamente la EAS-R. Sus resultados mostraron la
permanencia de tres factores: interacción social, participación comunitaria y adaptación ecológica (en la que se
integra el dominio del idioma). En comparación con los resultados de dicho estudio, en la presente investigación
también se obtuvo el área de interacción social y adaptación ecológica. En este sentido, la presencia de dichos
factores apuntaría a que pueden ser universales entre diferentes poblaciones, ya que también fueron encontrados
en una muestra de estudiantes de internacionales (Wilson, 2013) y en una muestra de expatriados (Wilson et al.,
2017).
Un enfoque teórico al que se ajusta la estructura factorial de la escala es al propuesto por Bochner (2003),
quien especificó que los comportamientos adaptativos aprendidos culturalmente se dividen en tres categorías:
interaccionales, relacionales e instrumentales. Los comportamientos interaccionales implican la comunicación
efectiva con los demás, lo que encajaría con el área de dominio del lenguaje. Los comportamientos relacionales
se refieren a establecer interacciones y relaciones, que estarían línea con el área de interacción social. Mientras
que los comportamientos instrumentales se refieren a navegar por un entorno o ambiente desconocido, lo que
encajaría con el área de adaptación ecológica.
La dimensión denominada adaptación ecológica estuvo integrada por reactivos que originalmente pertenecen
a los dominios de adaptación ecológica y de participación en la comunidad e intereses personales. Aunque no
se presentaron por separado estas dos áreas como en la versión original de la EAS-R, su integración en una sola
dimensión se puede deber a que los reactivos de ambos dominios están basados en el marco ecocultural de
Berry y Georgas (Berry, 2001, 2011; Georgas, 1993). De acuerdo con esta postura, el comportamiento humano
y cultural depende del ambiente en el que se desarrolle. Ajustarse y habituarse a las características del entorno,
tales como la densidad de población o la cantidad de ruido que hay, puede resultar un punto de partida para
desarrollar comportamientos adaptativos al grupo o cultura (Wilson, 2013).
La dimensión interacción social está integrada por dos reactivos que pertenecen originalmente al área de
comunicación interpersonal y por un reactivo que pertenece al factor involucramiento con la comunidad. De
tal forma, esta dimensión mide la competencia percibida de una persona para desarrollar y mantener relaciones
sociales en el entorno cultural; involucrarse y mantener la participación en las actividades de la comunidad; y
comprender y responder adecuadamente a las emociones de los demás. Lo anterior, contribuye positivamente
al bienestar y a la adaptación sociocultural exitosa (Van Tubergen, Maas, & Flap, 2004; Ward et al., 2010). De
acuerdo con la teoría del aprendizaje cultural, uno de los principales marcos teóricos en los que se basa la EAS-R,
la capacidad para poder interactuar con los demás, negociando de manera efectiva las relaciones, es necesaria
para que las personas se logren adaptar socioculturalmente (Ward & Kennedy, 1999). El percibir e interpretar las
señales sociales y tener la capacidad de participar en las actividades de un grupo, proporcionan una base para
poder aprender y comprender costumbres, conductas y actitudes aceptadas (Wilson et al., 2017).
Finalmente, la dimensión de dominio del lenguaje estuvo integrada por los dos reactivos que pertenecían a la
misma área dentro de la versión original EAS-R, así como un reactivo que pertenecía al factor de comunicación
interpersonal. Si bien, el dominio del lenguaje fue concebido inicialmente como parte del área de comunicación
interpersonal, en el segundo estudio de Wilson (2013), al igual que en el presente, esta dimensión apareció
como separada. Desde la representación de los círculos concéntricos de Masgoret y Ward (2006), se concibe
la capacidad del idioma y la competencia de comunicación como dos componentes centrales en la interacción
social efectiva y de la adaptación sociocultural. Estudios previos (e.g. Kang, 2006; Ward, 2004) encontraron
que la competencia en el idioma y la autoconfianza al hablarlo, son requisitos previos para establecer relaciones
interpersonales y redes de apoyo con los miembros de un grupo, lo que facilita completar las tareas cotidianas
y ajustarse exitosamente. Además, dominar el lenguaje es necesario para poder interpretar las señales sociales y
permite desarrollar respuestas de comportamiento culturalmente apropiadas a las normas y rutinas específicas
de la cultura (Furnham & Bochner, 1982; Wilson et al.,2017). En contraste, la falta de habilidades verbales puede
conducir a malentendidos (Masgoret & Ward, 2006), representando un obstáculo en el desarrollo de relaciones
con los miembros del grupo de acogida (Clément, Baker, & MacIntyre, 2003; Noels, Pon, & Clément, 1996).
Una razón por la que el dominio escolar y laboral no se presentó en la versión mexicana de la EAS-R se puede
deber a que los reactivos que lo conforman fueron creados pensando en personas que migran de su lugar de
origen a otro lugar, como resultado de una oportunidad de estudio (e.g. estudiantes internacionales) o de empleo
(e.g. expatriados). Sin embargo, la muestra utilizada no estuvo conformada por estudiantes de intercambio o
expatriados, sino por adultos que cumplían con los criterios de estar en una relación de pareja y ser mayores de
18 años. Por ende, las competencias académicas y laborales podrían no tener una alta relevancia en la adaptación,
en comparación con las competencias de índole social y relacional.
Con respecto a la varianza explicada, se obtuvo que tanto los factores de primer orden como la configuración
con el factor de segundo orden, explicaron alrededor del 60% de la varianza total. Dicho resultado supera el 50%
mínimo comúnmente aceptado en la literatura e, incluso, cumple con criterios más exigentes, como el de Hair
(2006), quien propone que las estructuras factoriales cercanas al 60% son las que deben considerarse satisfactorias.
Por ende, la varianza explicada por la EAS-R puede tomarse como un indicador de una solución factorial robusta
y satisfactoria. Además, este resultado es similar a la varianza que explicó el instrumento en el estudio de Wilson
(2013).
En cuanto a la confiabilidad de la EAS-R, tanto la escala total, como los tres factores que la integran, mostraron
una adecuada consistencia interna en ambas muestras, de acuerdo con lo sugerido en la literatura (Frías-Navarro,
2021; Reidl-Martínez, 2013), lo que a su vez da cuenta sobre la consistencia de la escala a través del tiempo.
Con respecto al AFC, de acuerdo con los criterios sugeridos por Hair et al. (2019), los resultados mostraron que
el modelo de tres factores de primer orden agrupados en un factor de segundo orden representa adecuadamente la
adaptación sociocultural y sus componentes, lo que confirma la estructura identificada en el AFE con la primera
muestra. En otras palabras, se obtuvo que el modelo propuesto explica de forma adecuado la forma en cómo se
presenta la adaptación sociocultural en el contexto mexicano. Además, también se brinda apoyo a la propuesta
de Wilson y colaboradores (Wilson, 2013; Wilson et al., 2017), quienes establecen que la adaptación sociocultural
está integrada por dominios específicos de competencia, los cuales deben ser considerados al medir el constructo.
En conclusión, la evidencia de validez y confiabilidad de la EAS-R en una muestra de adultos mexicanos

es prometedora, y apunta a que puede ser usada en futuros estudios para medir la adaptación sociocultural y
analizar su relación con el bienestar y la salud mental. Por otro lado, independientemente de los cambios en la
estructural factorial de la EAS-R, los hallazgos respaldan la premisa de que este instrumento mide de manera
general la habilidad o competencia autoinformada de un individuo para negociar los aspectos interactivos en
diferentes grupos culturales de manera eficaz y apropiada, así como diferentes dominios o áreas específicas.
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IMPORTANCIA DE LAS REDES SOCIALES PARA PERMANECER EN EL CONTEXTO

ESCOLAR
María Fernanda Hernández Cano16, Christian Enrique Cruz Torres, Verónica Reyes Pérez, Fredi Everardo
Correa Romero
Dentro del análisis económico anual de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE,
2016), se observa que las competencias laborales de los jóvenes y adultos están ligadas al nivel educativo, aunque
los años de educación no siempre son un indicador determinante de estas competencias adquiridas, pueden
surgir de la relación entre el entorno familiar, escolar, social y las características individuales.
Asimismo, la OCDE (2016) considera que el nivel educativo determina a menudo la participación en el
mercado laboral para cubrir con las demandas del perfil de desarrollo de un puesto laboral. En este sentido a
mayor preparación académica las posibilidades de conseguir empleo formal aumentan.
En nuestro país, el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO, 2019) reporta que el ingreso económico
mensual aumenta cuando se cuenta con un nivel educativo de escolaridad media superior, por ejemplo, el salario
cuando se concluye con este nivel se encuentra cerca de los $6,673 mensuales, mientras que, para aquellos con
nivel secundaria oscila alrededor de los $5,852 mensuales. Y la tasa de empleo informal para quienes terminan sus
estudios de bachillerato se reduce en un 47% y en un 39% a quienes cursaron una carrera técnica, en comparación
con quienes concluyen únicamente la primaria 78% o secundaria 62%
De acuerdo con León (2006), para la generación del empleo productivo, la educación es de los principales canales
de movilidad social, pero se ha encontrado que la población juvenil presenta la tasa con mayor incidencia laboral
registrada, ya que, 27.6% de los jóvenes son económicamente activos renunciando a sus actividades académicas.
En México, el incremento de la deserción en el nivel medio superior, de acuerdo con la OCDE (2016) está asociado
a un bajo presupuesto para la educación, sumado al bajo ingreso percibido por sus habitantes (Valdez, 2008).
De acuerdo con el artículo publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE,
2018), año con año el porcentaje de alumnos que permanecen dentro del contexto escolar ha ido disminuyendo,
por ejemplo, del 2017 al 2018 la retención escolar a nivel primaria de 99.5%, bajo a 99.4%, en secundaria del
95.8% paso a 95.6%. en media superior del 87.9% bajo a 86.7%
Con base a lo mencionado anteriormente, se identifica una relación entre la preparación académica y la
formalidad en el empleo reflejando un efecto salarial positivo, mayor satisfacción personal y mayor estabilidad.
Retención escolar
De acuerdo con Terraza (2019), la retención estudiantil puede entenderse como la capacidad que tiene el sistema
educativo para que los estudiantes permanezcan dentro de las aulas, garantizando así el término del nivel dentro
del límite de tiempo contemplados y con ello el dominio de las competencias y conocimientos correspondientes
a cada nivel. Concretamente, la retención escolar, hace referencia a los estudiantes que permanecen en la misma
institución desde que inician, hasta que terminan el programa.
Un estudiante permanecerá dentro del contexto escolar si consigue un equilibrio al combinar los factores
[email protected]
16
Universidad de Guanajuato.
académicos, motivacionales e interrelaciónales con la institución. Si alguno de estos se llega a debilitar, puede
implicar un desequilibrio en el estudiante y sólo permanecerá en la institución si otro de los factores reacciona
compensándolo para regresar a un estado de equilibrio (Díaz, 2008).
Sumando a lo anterior, Valle et al., (2007) mencionan que cuando los estudiantes se involucran en la
autorregulación del propio aprendizaje, es más probable que persistan cuando se encuentran en situaciones
complicadas, incluso se enfrentan con mayor interés a tareas que representan un desafío. Además, están más
motivados intrínsecamente y su bienestar con respecto al trabajo académico se ve favorecido.
Trayectoria escolar
La trayectoria escolar es definida por García y Barrón (2011) como el comportamiento académico de un individuo
e incluye aspectos como el desempeño escolar, la aprobación, la reprobación, el promedio logrado a lo largo de los
ciclos escolares, entre otras. Su análisis parte de la observación de los movimientos de una población estudiantil
a lo largo de los ciclos escolares especificados dentro de una cohorte.
Estos mismos autores en (2011 vinculan indicadores como la eficiencia terminal, la deserción y el rezago
escolar, en donde estas últimas son consideradas per se cómo factores de riesgo que afectan la regularidad del
comportamiento académico estudiantil.
Así mismo se pueden considerar dos tipos de factores: los intra y los extraescolares, mismos que contienen
una doble vertiente: educativa y social. Ambos están íntimamente relacionados. Dentro de la parte educativa, se
ve afectado el proceso de educación institucional, además de que permea los conocimientos esperados sin haber
desarrollado sus habilidades, capacidades, competencias y destrezas necesarias para su edad (Vidales, 2009).
Rezago
Particularmente en el nivel medio superior, el rezago comienza a evidenciarse desde los primeros semestres,
cuando el estudiante reprueba una o varias asignaturas, considerado como referente la inscripción o alta de
materias que conforman el plan de estudios correspondiente al programa de estudios respectivos a su primera
inscripción (Vera, 2012)
Existen distintas estrategias para retomar el estatus de alumno regular, Vidales (2009) asocia el número de
oportunidades para cursar una misma materia, un máximo de materias reprobadas, número de intentos para
presentar un extraordinario, como factores a considerar previo a presentar un examen extraordinario, hacer
curso de regularización en vacaciones o en el mismo periodo regular, aumentando así su carga de materias. Pero,
si el alumno no cumple con este objetivo, corre el riesgo de desertar.
Abandono escolar
Valdez et al. (2008), definen la deserción como el abandono de las actividades escolares antes de terminar algún
grado o nivel educativo. A su vez, afirman que la mayor parte de las deserciones se produce una vez completada
la secundaria y frecuentemente durante el transcurso del primer año de la enseñanza superior.
En estricto sentido, la deserción escolar no es una decisión individual, también está condicionada por factores
contextuales, por ejemplo, dentro de la población sonorense, se asocia el problema de la deserción con factores
de tipo económico, la oferta o ausencia de instituciones académicas, problemas familiares, falta de interés de los
jóvenes, así como problemas ligados al mismo desempeño escolar (bajo rendimiento, mala conducta, problemas
relacionados con la edad de inicio y término de estudios) (Espíndola & León, 2002; Merino, 1993; Piña, 1997;
Orozco, 2004 en Valdez et al., 2008).
Cuando un estudiante toma la decisión de abandonar el contexto escolar, se consideran tres factores. El primero
de ellos son predictivos, como la preparación académica previa, el estatus socio económico, rasgos psicológicos
y características familiares. Como segundo factor se encuentran las condiciones institucionales: los programas
educativos y el nivel de compromiso con la comunidad estudiantil. El tercer factor, es la interacción entre estos
dos factores, aclarando que el rendimiento académico previo y los antecedentes familiares influyen de manera
directa sobre el autoconcepto académico. Creando una percepción sobre los estudios y sus dificultades, las metas,
los valores y las expectativas de éxito (Pineda & Pedraza, 2009).
Apoyo social
Una vez identificada la importancia de la interacción que el estudiante mantiene con su entorno, ha de considerarse
como tal, el concepto de apoyo social, definiéndose como todo aquel apoyo o provisiones instrumentales o
expresivas, reales o percibidas. Además, este es proporcionado por una red social, por una comunidad o por
amistades íntimas (Barrón, 1997).
Este mismo autor lo describe como fenómeno que se relaciona de manera integral con recursos, conductas
y evaluaciones, estas últimas pueden ser propias o ajenas. Cabe mencionar que el apoyo social posee un efecto
directo sobre el bienestar y un efecto indirecto que actúa como moderador de influencias negativas en el bienestar
(Barrón, 1997).
En cuanto al alcance que tiene el apoyo social, Turner y Marino (1994) lo delimitan a partir de tres constructos,
el primer constructo considera los recursos propios del apoyo social. El segundo hace referencia a las conductas y
características del apoyo con los que cuenta la red social. Por último, está la percepción subjetiva de quien recibe
el apoyo. A partir de esto es posible distinguir entre integración social (conexión que los individuos tienen con
otras personas o con su entorno) y la representación del apoyo (percepción del apoyo que otros brindan), ya que
el apoyo social involucra elementos objetivos (eventos y actividades), así como elementos subjetivos (percepción
y significados que el individuo otorga).
De esta manera, el apoyo social es un factor que influye positivamente en la resistencia que el individuo muestra
ante una situación transitoria de la vida, estresores cotidianos o crisis personales. Se considera que este podría
actuar como potenciador de logro o del desempeño satisfactorio que presenten los estudiantes. Este contribuye
de manera directa en el afrontamiento de los múltiples estresores (en Feldman, 2008).
Con base en lo anterior, Molina et al. (2008) describen tres criterios fundamentales dentro del apoyo social.
El primero hace especial énfasis en la sensación de que uno es amado y cuidado, a esta se le denomina apoyo
emocional. La segunda es el apoyo tangible o instrumental, en esta la ayuda es proporcionada de manera directa;
como préstamos, regalos o facilidad de acceso a los bienes y servicios. En la tercera dimensión se alude a la
orientación y a las referencias de utilidad práctica, denominado así apoyo informacional. En cuanto a los efectos
percibidos se ubica la adopción de conductas positivas, sentido de pertenencia a un grupo o red al percibir
seguridad y estabilidad.
Red social
En lo que respecta a las redes sociales, éstas son descritas como un conjunto de personas que pueden ser miembros
de la familia, amigos o quién sea capaz de proporcionar apoyo de manera real y duradera a un individuo o una
familia (Speck, 1989, en Bonilla, et al., 2016). Resulta claro que se encuentra en constante transformación, tanto
individual como colectiva con respecto a sus vínculos, lo cual permite potenciar el intercambio de recursos como
apoyo emocional o instrumental (Bonilla et al., 2016).
Las redes sociales son vistas como un medio para la obtención de bienestar y está justificado por la adopción
de conductas positivas, creando sentido de pertenencia, seguridad y estabilidad al pertenecer a una (Molina et
al., 2008).
De esta manera las redes sociales contribuyen y mejoran la calidad de vida de sus integrantes, así como el
vínculo social entre ellos, proporcionando funciones básicas de supervivencia social dependiente de la interacción,
el intercambio y la transferencia que se produzca al interior de la misma red (Abello, 1999).
MÉTODO
Se llevó a cabo un muestreo intencional no probabilístico, con alcance de investigación correlacional a través de
una metodología cuantitativa, con recolección de datos de manera cuantitativa a través de una escalas válida y
confiable.
Participantes
El presente trabajo, contó con la participación de 244 estudiantes de la Escuela de Nivel Medio Superior de León,
en donde 57% de ellas eran mujeres y 43% hombres, con edad entre 15 y 19 (M=16.20; DE=.98), en donde 48.80%
se encontraba cursando el 2do semestre, 41% cuarto semestre, 8.20% sexto y 2% octavo semestre.
Instrumentos
Para el análisis de Trayectoria escolar se realizaron 15 preguntas abiertas (ej. Promedio de calificaciones hasta el
momento, materias reprobadas y aprobadas, han pensado en dar de baja una materia, han pensado en darse de
baja temporal o permanente de la institución, motivos, etc.).
La escala de percepción del apoyo social cuenta con 13 reactivos tipo Likert de cinco puntos (en donde 1 es casi
nunca, 2 pocas veces, 3 algunas veces, 4 a menudo y 5 casi siempre), conformado por 3 factores. El primero de ellos
instrumental con un alfa de Cronbach de .73; DE= 0.67; explicando el 15.91% de varianza (ej. de reactivos: Si debo
salir de la ciudad, alguien más puede suplirme en las actividades que tengo por hacer, Considero que convivo con
personas incondicionales a pesar de las circunstancias que se lleguen a presentar, etc.). El segundo factor es apoyo
proactivo con un alfa de Cronbach de .74; DE= 0.94; explicando el 14.23% de varianza (ej. de reactivos: acudo a
platicas que brindan información sobre cómo ayudar a las personas, acudo a talleres de capacitación que brindan
la institución a la que pertenezco, porque nos mantiene actualizados sobre la información novedosa de temas que
me interesan, etc.). Por último, el apoyo de integración con un alfa de Cronbach de .79; DE= 0.79; explicando el
13.86% de varianza (ej. de reactivos: las personas me consideran para realizar actividades recreativas en grupo, las
personas me eligen para realizar actividades en equipo etc.).
Una última sección del instrumento estaba destinada a la elaboración de las redes sociales de los estudiantes,
describiendo tres problemáticas académicas y a partir de esta seleccionar quién de sus conocidos podía proporcionar
apoyo para afrontar dicha situación (dentro de la primera había que ubicar a las personas con quienes acudiría
para contarle sobre un problema que ha tenido en la escuela, en la segunda, con quiénes podrías terminar una
tarea escolar y en la última, con quienes cuentan para estudiar y pasar un examen). Al mismo tiempo, valoraban
la intensidad de la percepción de apoyo de cada uno de los miembros (en una escala del uno al cinco, en donde
uno era poco y cinco el máximo de apoyo percibido), así mismo señalaban si estas personas se conocían entre sí.
Procedimiento
Para llevar a cabo la aplicación del instrumento, primeramente, se estableció contacto con la Escuela de Nivel
Medio Superior de León para solicitar el acceso a las instalaciones y obtener la autorización de llevar a cabo la
aplicación de los ya mencionados instrumentos.
Una vez aprobada la solicitud, en las aulas se daba lectura de manera conjunta al consentimiento informado,
en donde se explicaba el objetivo de la investigación haciendo énfasis en la confidencialidad y el manejo de
los datos personales de quienes accedían a participar. Además, se aclaró que tenían la libertad de abandonar e
interrumpir su aplicación en el momento que ellos así lo decidieran.
En la primera sección respondieron las preguntas abiertas correspondientes al análisis de trayectoria escolar.
En la segunda sección, respondieron la escala de percepción de apoyo social, y, por último, elaboraron sus redes
de apoyo. Al finalizar la pesquisa, se realizó el análisis de datos con el programa SPSS 23 (Propietario de los
derechos de autor, IBM Corp. (2015). SPSS Statistics (23) [Software]. Copyright IBM Corporation). Comenzando
por los análisis descriptivos y de frecuencia para las variables con mayor relevancia para el presente estudio,
posteriormente, se llevaron a cabo los análisis factoriales. Terminado con el análisis de las redes sociales.
Análisis de resultados
A partir de la evaluación sobre el apoyo social percibido que los alumnos realizaron de cada una de sus redes
sociales se formaron dos variables nuevas; una con la sumatoria de nodos en las redes sociales, refiriendo a los
miembros que se conocían entre sí y la segunda con el total de nodos inconexos en cada red, es decir, cuando los
miembros no se conocían entre sí. Esto permite identificar que tan amplia y cohesionada es una red.
Por último, se formó la variable de los factores de riesgo, considerando cinco reactivos (si han cursado semestre
cero, si han dejado de asistir por un corto periodo a clase, si han dado de baja una materia, si han pensado en
darse de baja temporal de la institución y si han pensado en darse de baja permanente de la institución). Para esta
nueva variable se sumó un punto por cada factor de riesgo reportado.
RESULTADOS
Los resultados del análisis de correlaciones del Apoyo Social Percibido con la suma de los Factores de Riesgo
(M=.79, DE= .97; p= .002), el porcentaje de materias reprobadas (M=15.06, DE=13.43; p=.859), y las conexiones
faltantes de cada caso (caso 1 p=.002; caso 2 p= .063, caso 3 p= .105), mostraron relaciones estadísticamente no
significativas para cada uno de los casos.
A través del análisis de correlaciones sometió a prueba la primera hipótesis; la valoración del apoyo social
emocional, informacional e instrumental que se percibe a través de las redes sociales, favorece la retención dentro
del contexto escolar, disminuyendo la presencia de los factores de riesgo en la trayectoria escolar de los alumnos
de la Escuela de Nivel Medio Superior de León. se esperaba que, a mayor percepción de apoyo social, la presencia
de los factores de riesgo causara un efecto positivo en la trayectoria escolar al disminuir la presencia de factores
riesgo en estas. Al esperar correlaciones negativas entre el apoyo total percibido que brindan las redes sociales de
los estudiantes, frente a la poca o nula presencia de factores de riesgo, se rechaza, como se muestra en la Tabla 1.
En cuanto a la segunda hipótesis, se esperaba una correlación negativa entre las conexiones faltantes, el apoyo
total percibido de cada caso y la suma total del apoyo social; ya que, si se presentaba un número menor de
conexiones faltantes entre nodos, mayor sería el apoyo total percibido, porque cuanto más chica y cohesionada
sea la red social, mayor ha de ser la percepción del apoyo. Esta hipótesis tampoco fue aceptada, aunque en la suma
total del apoyo social y las conexiones faltantes del caso dos y tres si se obtuvieron correlaciones negativas, pero
no son estadísticamente significativas, como se muestra en la Tabla 1.
Dentro del análisis de frecuencia a las preguntas abiertas, véase Tabla 2, se identificó que los alumnos presentan
uno o varios factores de riesgo, la falta de motivación interna que tienen con respecto a sus estudios rompe con
el equilibrio entre los factores académicos, los factores motivacionales y los factores interaccionales mencionados
por Días (2008).
DISCUSIÓN
El disponer de una red de apoyo social es fundamental, ya que, quienes conforman la red social son quienes
proveen del apoyo social necesario para asegurar el afrontamiento de los eventos negativos cotidianos, en este
caso, los factores de riesgo en el entorno escolar.
Primeramente, se esperaba encontrar una relación positiva entre la percepción de los tipos de apoyo social
y la presencia de los factores de riesgo, en donde, a mayor percepción de apoyo menor sería la presencia de los
factores de riesgo.
Tabla 1. Correlaciones paramétricas entre la suma de los factores de riesgo, apoyo total percibido y conexiones faltantes
Número de Apoyo total Conexiones Apoyo total Conexiones Apoyo total Conexiones Suma Total
materias percibido faltantes percibido faltantes percibido faltantes de apoyo
reprobadas caso 1 caso 1 caso2 caso 2 caso 3 caso 3 social
Suma de los
factores de .859** .002 .027 .063 .076 .105 .029 -.189*
riesgo
Número de
materias - -.062 .034 .013 .001 .092 .005 -.126
reprobadas
Apoyo total
- .569** .577** .243** .315** .133 .266**
percibido caso 1
Conexiones
- .299** .387** .198* .293** .050
faltantes caso 1
Apoyo total
- .436** .504** .180 .197*
percibido caso 2
Conexiones
- .242** .575** -.019
faltantes caso 2
Apoyo total
- .327** .095
percibido caso 3
Conexiones
- -.017
faltantes caso 3
Suma Total de
-
apoyo social
Tabla 2. Motivos asociados a los factores de riesgo y a las preferencias por asistir a la escuela
¿Qué es lo que más
¿Qué es lo que menos me gusta de asistir a
Factores de riesgo me gusta de asistir a la
la escuela?
escuela?
Frecuencia - Motivo
2 Me ganó el desmadre 59 Amigos 50 Horarios
2 Presentaré examen de regularización 50 Clases 31 Materias
He cursado
semestre cero Ambiente
1 Me di de baja un semestre 21 26 Profesores
escolar
1 Por mensa 4 Pareja 12 Exámenes
8 Problemas de salud 10 Estrés
He dejado de Problemas familiares, económicos y
asistir por un 7 10 Proyectos y tareas
personales
corto periodo a
clases 5 por flojera 8 Personas que no me agradan
2 Malas notas 6 Organización administrativa
Por otro lado, se propuso una relación directa que favoreciera la retención escolar, partiendo de la percepción
del apoyo social que brinda una red social amplia y cohesionada, sustentada en el hecho de que, no por tener una
red social amplia estaría implícito el tener mayor percepción de apoyo social y de acuerdo con los resultados se
pudo identificar que las redes de apoyo social; independientemente del tamaño, la amplitud y la cohesión de sus
miembros, no son determinantes para influenciar la retención de los estudiantes.
A partir de esto, se puede decir que no importa ni el tamaño ni la densidad de las redes sociales de los estudiantes,
porque independientemente de estas características y de la percepción del apoyo seguirán presentando factores
de riesgo que afecten le retención escolar. Lo cual puede significar que, aquellos alumnos que no contaban con
suficiente cohesión y el apoyo social percibido no era favorable, ya han desertado y no formaron parte del estudio.
Esto permite contemplar nuevas variables que tengan mayor influencia para permanecer dentro del contexto
escolar.
Con base en lo anterior, es posible replicar el estudio bajo condiciones diferentes a las presentadas, accediendo
así a un análisis comparativo. Puede tomarse la muestra de algún instituto privado, contemplar variables externas
que en este estudio no se contemplaron, inclusive optar por el prestigio de la institución, ya que, pertenecer a la
Escuela de Nivel Medio Superior de León representa gran aceptación dentro del contexto educativo y social de
los alumnos.
En este sentido, la presente investigación se puede situar dentro de un estudio de relaciones estructurales
como lo mencionaba House (como se citó en López y Sánchez, 2001), en donde se contempla la relación entre
las estructuras sociales y la personalidad, considerar las implicaciones que tienen ambas estructuras permiten
entender cualquier fenómeno psicosocial. Con base en lo anterior, es que ahora se puede considerar dentro
del modelo tanto las variables estructurales (tipos de apoyo y características de la red), como las variables
psicológicas, así como contemplar la influencia directa de variables como el papel del docente, los intereses y
las habilidades personales para la toma de decisiones, y crear una ventana de oportunidades para intervenir en
próximas investigaciones.
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TÉCNICA DE RELAJACIÓN PARA DISMINUIR EL ESTRÉS ACADÉMICO EN

ESTUDIANTES DE PREGRADO EN ENFERMERÍA
Reyna Isabel Hernández Pedroza17*, Lubia del Carmen Castillo Arcos**, José Heriberto Valazza***, María Rubí
Vargas****
Hoy en día, estudios arrojan que los universitarios son más propensos a presentar estrés, como otros trastornos
relacionados con la salud mental (ansiedad, depresión, entre otros) debido a la presión académica (Silva & de la Cruz,
2017). Así mismo, el estrés académico que no es manejado adecuadamente se relaciona con alteraciones emocionales
y problemas en las relaciones interpersonales (Pozos, Preciado, Plascencia, Acosta, & Aguilera,2015; Lemos, Henao,
& López, 2018), que al paso del tiempo se vuelve una situación crónica en donde los estudiantes ya tienen patrones
de sueño alterados, falta de motivación y problemas emocionales como sociales, afectando considerablemente su
calidad de vida (Osono, Parrello, & Pado, 2020; INCYTU, 2018; Galaz, Olivas, & Luzania, 2012).
Aunado a lo anterior, los estudiantes del área de la salud, en este caso de enfermería, son los que según la
literatura están más expuestos a padecer este tipo de estrés debido a la alta carga académica, exigencias de la propia
carrera, así como al contexto de la actual pandemia Covid-19, la cual, de un día para otro, modificó los escenarios
académicos, las formas de enseñanza-aprendizaje y, por consecuencia, el proceso de evaluación (Asenjo, Linares,
& Diaz, 2021; Balhara, Kattula, Singh, Chukkali, & Bhargava, 2020; Llorente, Herrera, Hernández, Padilla, &
Padillo, 2020; Ortega, Hernández, & Barrero, 2019; Soria & Zúñiga 2016).
Otra situación que conlleva el estrés académico en el estudiante universitario es que por un lado para él
puede ser motor positivo (eustrés) llevándolo a vencer los obstáculos que se le presenten, pero por el otro lado
puede generarle distrés, es decir, se convierte para sí mismo en algo negativo, partiendo de que no reacciona de
manera eficaz ante este estrés como él quisiera, lo cual por consecuencia le trae repercusiones en su salud mental
(Guerrero, 2017; Santana et al., 2020).
Siguiendo, para el presente estudio se toma en consideración la definición de Llorente et al. (2021) en cuanto
a que el estrés académico se define como la respuesta del cuerpo a situaciones externas que afectan al equilibrio
emocional de la persona, hasta perturbarla y, por consecuencia, su rendimiento físico y académico, el cual se
puede presentar a partir de las diferentes tensiones que los individuos experimentan en los diversos ambientes o/y
entornos, lo cual conlleva una mayor exigencia para llegar a una adaptación. Es el caso del ambiente educativo, el
cual trae consigo sus retos y exigencias, que llevarán a provocar este tipo de estrés en los estudiantes.
Por otra parte, estudios muestran altos niveles de estrés académico en mujeres más que en hombres, en
tres dimensiones: estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento (Martínez, 2019). Otro estudio arrojó
los síntomas que padecen los estudiantes al presentar estrés, como son alteraciones de concentración, cambios
alimenticios y somnolencia, así como los aspectos que les genera estrés fueron la sobrecarga de tareas, trabajos y
exámenes. Respecto a los síntomas generados por el estrés, fueron problemas de concentración, somnolencia y
cambios en el apetito (Macedo, Macedo, Ortega, Macedo, & Peralta, 2013).
Continuando con las causas que provocan el estrés académico, en el estudio de Macedo et al. (2013), la
competencia entre pares, exigencia de los profesores y problemas económicos se convierten en estímulos que
generan esta condición. Además, es importante considerar que el estrés se presenta ocasionando síntomas
[email protected]
17
*Estudiante de Doctorado en Ciencias de Enfermería por Universidad de Guanajuato- Profesor Investigador de Universidad de Sono-
ra, México, **Profesor investigador de Universidad Autónoma del Carmen, México, ***Maestro y director Escuela Laoshi, Argentina,
****Profesor investigador de Universidad de Sonora, México.
físicos (alteraciones en patrón del sueño, de la alimentación, piel, mucosas, muscular, entre otros) síntomas
psicológicos, emocionales, cognitivos y sociales (Instituto Nacional de Salud, Lima, Perú, 2021), lo cual si no se
interviene oportunamente puede conllevar a complicaciones en la salud como problemas psiquiátricos (Bolaños
& Rodríguez, 2016).
Sin embargo, cada persona hace uso de sus propios recursos o herramientas, así como las habilidades para
enfrentar al estrés a partir de su concepción de la situación en la cual se encuentra en un momento determinado.
En este caso, aplicado al contexto académico y del estrés derivado de este entorno, el estudiante se verá en la difícil
tarea de hacer frente a esta condición además de la demanda propia de la carrera seleccionada, y ésta le puede
afectar su salud y bienestar (Teque-Julcarima, Diaz, & Mechan, 2020). Con lo anterior se quiere decir, que los
estudiantes de pregrado de enfermería pueden desarrollar habilidades que les permita fortalecer sus mecanismos
de afrontamiento, que, según el Modelo de Adaptación de Roy (2009), son formas de interactuar con y en
respuesta a la influencia producida por el estímulo, de tal forma que el resultado de esto sea una respuesta efectiva
o inefectiva, traducida en un nivel de adaptación: integrado, compensatorio o comprometido. Donde el integrado
corresponde a respuestas efectivas frente al estímulo, y, por el contrario, el nivel comprometido se refleja con
respuestas inefectivas, de tal forma que se puedan presentar en este nivel síntomas y signos correspondientes a
problemas de salud o enfermedades.
En definitiva, con los datos descritos en los párrafos anteriores, se permite vislumbrar un problema de salud
que puede generar situaciones lamentables en la población estudiantil, los cuales se convierten en el “principal
factor de riesgo para suicidio y otro tipo de lesiones autoinfligidas como cortaduras, quemaduras, heridas
e intoxicaciones” (INCYTU, 2018). En consecuencia, el presente proyecto de gestión del cuidado tuvo como
objetivo implementar una técnica de relajación para disminuir el estrés académico en estudiantes de pregrado en
enfermería, de tal manera que se tenga la posibilidad de coadyuvar a mejorar indicadores de salud y bienestar en
los estudiantes universitarios.
MÉTODO
El presente estudio, correspondió a implementar un proyecto de gestión del cuidado, utilizando como metodología,
el marco lógico y el plan de acción. Se llevó a cabo en 40 estudiantes de pregrado en enfermería de una Universidad
pública del estado de Sonora en el periodo de agosto a diciembre 2021. Para evaluar el estrés académico se utilizó el
Inventario SIStémico COgnoscitivista para el estudio del estrés académico (Barraza, 2018). El procedimiento se llevó
a cabo en dos etapas, la primera consistió en la difusión del taller para implementar la técnica de relajación, y como
segunda etapa, se llevó a cabo el taller durante 4 días, con una duración de dos horas por cada sesión, dos veces por
semana. Se realizó la medición del estrés pre-intervención y post intervención por medio de formulario electrónico.
El análisis de resultados consistió en estadística descriptiva: medias, desviación estándar, frecuencias y porcentajes,
estadística inferencial: prueba t de student, cumpliendo con los supuestos de normalidad en la población.
Por otra parte, se consideró en cuanto a los aspectos éticos, el garantizar en todo momento del desarrollo del
proyecto el respeto a la dignidad y protección de los derechos y el bienestar de las personas que participaron en el
estudio (Reglamento de la Ley General de Salud, 2020).
Se siguieron los principios del convenio sobre los derechos del hombre y la biomedicina, conocido como Convenio
de Oviedo (2020). Se consideró el código de ética (2020) de los enfermeros y enfermeras mexicanas, al proteger la
integridad de las personas ante cualquier afectación, otorgando cuidados de enfermería libres de riesgos.
RESULTADOS
Participaron 40 estudiantes pre-intervención y finalizaron 37 estudiantes de la licenciatura en enfermería, el 100%

se encontraban en el quinto semestre de la carrera, el 86.5% femenino y 13.5% masculino, con una media de edad
de 20.3 años. El 100% respondió que ha presentado momentos de preocupación o nerviosismo durante el tiempo
que lleva el ciclo escolar actual.
En cuanto a la pregunta de su percepción sobre el nivel de estrés, donde debían seleccionar entre una escala de
1 al 5, donde 1 es poco estrés y 5 es mucho estrés, antes de la intervención, el 75% (respectivamente) respondió
entre 3 y 4, y posterior a la intervención el 76% respondió entre 2 y 3, de tal forma que se puede interpretar
cierta tolerancia a mucho estrés, sin embargo, como lo muestra la tabla 2, disminuyó la media del nivel de estrés
posterior a la intervención, y fue significativo.
Resultados sobre los estímulos y reacciones
Los principales estímulos que provocan estrés en los estudiantes de pregrado en enfermería son: asistir a clases
aburridas, no entender los temas que se abordan en clases, la poca claridad que tienen sobre lo que quieren
los profesores, así como el tiempo limitado para entregar los trabajos o tareas. En cuanto a las reacciones o
comportamientos derivado del nivel de estrés que presentaron los participantes antes y después de la intervención,
la mayoría seleccionó trastornos del sueño, fatiga, problemas de digestión, desgano y problemas de alimentación
(aumento o disminución del consumo de alimentos).
La Tabla 1, muestra las estrategias de afrontamiento, las cuales utilizan los estudiantes para hacer frente al estrés,
la mayoría posterior a la intervención se concentra en resolver la situación que le preocupa, así como, tomar en
cuenta las situaciones pasadas en cuanto a cómo resolvió su nivel de estrés, para resolver su situación actual, y por el
contrario no hacen uso de la religiosidad. En general, se observa que posterior a la intervención es posible hicieran
conciencia de estrategias de afrontamiento más positivas que negativas, como verbalizar lo que les preocupa, solicitar
el apoyo de sus familiares o amigos, elogiar su forma de actuar para enfrentar la situación, entre otras.
Cabe señalar, que los estímulos van a provocar en el estudiante, según Roy (2009) el uso de sus mecanismos
de afrontamiento, para lograr la adaptación, sin embargo, existe la posibilidad de que presenten respuestas de
adaptación ineficaces, y en la Tabla 2 se muestra las reacciones o comportamientos derivado del nivel de estrés que
presentaron los participantes antes y después de la intervención. La mayoría seleccionó trastornos del sueño, fatiga,
problemas de digestión, desgano y problemas de alimentación (aumento o disminución del consumo de alimentos).
Lo resultados de la Tabla 3, muestran una diferencia de medias estadísticamente significativa en cuanto al

nivel de estrés y por dimensiones pre y post intervención, lo cual se traduce en resultados positivos con respecto
a la intervención de la técnica de relajación que se les enseñó como cuidado de enfermería a los estudiantes
participantes para fortalecer sus mecanismos de afrontamiento ante el estrés. Por consecuencia, es posible para
nuestra muestra considerar que realizar estas prácticas complementarias para sí mismos, les permite respuestas
de adaptación eficaces y, por ende, gozar de salud y bienestar.
Tabla 1. Valoración de estrategias de afrontamiento utilizadas por los estudiantes de pregrado de enfermería frente al
estrés académico
Pre-intervención Post intervención
Estrategias de afrontamiento Escala Alfa de Cronbach=0.95 Alfa de Cronbach=0.90
f % f %
Nunca 6 15.0 1 2.7
Habilidad asertiva (defender nuestras Casi nunca 3 7.5 7 18.9

preferencias, ideas o sentimientos sin Rara vez 9 22.5 6 16.2
dañar a otros) Algunas veces 12 30.0 0 0
Casi siempre 6 15.0 20 54.1
Siempre 4 10.0 3 8.1
Nunca 2 5.0 0 0
Casi nunca 2 5.0 2 5.4
Escuchar música o distraerme viendo Rara vez 5 12.5 2 5.4
televisión Algunas veces 12 30.0 0 0
Siempre 11 27.5 15 40.5
Nunca 3 7.5 0 0
Casi nunca 2 5.0 5 13.5
Concentrarse en resolver la situación que Rara vez 8 20.0 6 16.2
me preocupa Algunas veces 9 22.5 0 0
Siempre 9 22.5 4 10.8
Nunca 7 17.5 3 8.1
Casi nunca 7 17.5 9 24.3
Elogiar mi forma de actuar para Rara vez 8 20.0 6 16.2
enfrentar la situación que me preocupa
(echarme porras) Algunas veces 7 17.5 0 0
Siempre 3 7.5 2 5.4
Nunca 20 50.0 14 37.8
Casi nunca 4 10.0 6 16.2
La religiosidad (hacer oraciones o asistir Rara vez 2 5.0 3 8.1
a misa) Algunas veces 8 20.0 0 0
Siempre 2 5.0 3 8.1
Nunca 6 15.0 3 8.1
Casi nunca 7 17.5 8 21.6
Búsqueda de información sobre la Rara vez 9 22.5 6 16.2
situación que me preocupa Algunas veces 9 22.5 0 0
Siempre 2 5.0 3 8.1
Nunca 10 25.0 4 10.8
Casi nunca 12 30.0 10 27.0
Solicitar el apoyo de mi familia o de mis Rara vez 8 20.0 7 18.9
amigos Algunas veces 7 17.5 0 0
Casi siempre 0 0 12 32.4
Siempre 3 7.5 4 10.8
Nunca 8 20.0 2 5.4
Casi nunca 8 20.0 9 24.3 (continúa)
Ventilación y confidencias (verbalización Rara vez 4 10.0 9 24.3
o plática de la situación que preocupa). Algunas veces 11 27.5 0 0
Siempre 1 2.5 3 8.1
Nunca 4 10.0 0 0
Casi nunca 7 17.5 5 13.5
Establecer soluciones concretas para Rara vez 4 10.0 7 18.9
resolver la situación que me preocupa Algunas veces 14 35.0 0 0
Siempre 3 7.5 8 21.6
Analizar lo positivo y negativo de las Nunca 4 10.0 1 2.7
soluciones pensadas para solucionar la Casi nunca 4 10.0 5 13.5
situación que me preocupa Rara vez 7 17.5 5 13.5
Fuente: Elaboración propia a partir de Inventario SISCO para el estudio del estrés académico.

Tabla 2. Valoración de reacciones/comportamientos para el estrés académico
Pre-intervención Post intervención
Reacciones/comportamientos Escala Alfa de Cronbach=0.95 Alfa de Cronbach=0.90
f % f %
Nunca 5 12.5 2 5.4
Casi nunca 5 12.5 3 8.1
Rara vez 5 12.5 4 10.8
Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas)
Algunas veces 13 32.5 0 0
Siempre 6 15.0 2 5.4
Nunca 8 20.0 2 5.4
Rara vez 4 10.0 4 10.8
Fatiga crónica (cansancio permanente)
Casi siempre 12 30.0 26 70.3
Siempre 4 10.0 2 5.4
Nunca 4 10.0 0 0
Casi nunca 5 12.5 5 13.5
Rara vez 5 12.5 10 27.0
Dolores de cabeza o migraña
Casi siempre 12 30.0 14 37.8
Siempre 6 15.0 8 21.6
Nunca 9 22.5 9 24.3
Casi nunca 7 17.5 5 13.5
Rara vez 6 15.0 5 13.5(continúa)
Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea
Siempre 5 12.5 1 2.7
Nunca 8 20.0 5 13.5
Casi nunca 3 7.5 5 13.5
Rara vez 2 5.0 7 18.9
Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.
Casi siempre 11 27.5 12 32.4
Siempre 5 12.5 8 21.6
Nunca 7 17.5 0 0
Casi nunca 1 2.5 6 16.2
Rara vez 5 12.5 6 16.2
Somnolencia o mayor necesidad de dormir
Casi siempre 13 32.5 21 56.8
Siempre 7 17.5 4 10.8
Nunca 4 10.0 0 0
Inquietud (incapacidad de relajarse y estar Rara vez 8 20.0 4 10.8
tranquilo) Algunas veces 10 25.0 0 0
Siempre 10 25.0 9 24.3
Nunca 7 17.5 2 5.4
Casi nunca 2 5.0 4 10.8
Rara vez 3 7.5 8 21.6
Sentimientos de depresión y tristeza (decaído)
Casi siempre 10 25.0 20 54.1
Siempre 10 25.0 3 8.1
Nunca 4 10.0 1 2.7
Casi nunca 4 10.0 4 10.8
Rara vez 2 5.0 6 16.2
Ansiedad, angustia o desesperación.
Siempre 10 25.0 7 18.9
Nunca 4 10.0 0 0
Rara vez 4 10.0 7 18.9
Problemas de concentración
Algunas veces 12 30.0 0 0(continúa)
Siempre 12 30.0 4 10.8
Nunca 10 25.0 5 13.5
Casi nunca 6 15.0 2 5.4
Sentimiento de agresividad o aumento de Rara vez 3 7.5 7 18.9
irritabilidad Algunas veces 9 22.5 0 0
Siempre 8 20.0 7 18.9
Nunca 11 27.5 4 10.8
Casi nunca 5 12.5 4 10.8
Rara vez 4 10.0 4 10.8
Conflictos o tendencia a polemizar o discutir
Siempre 6 15.0 5 13.5
Nunca 9 22.5 2 5.4
Casi nunca 4 10.0 2 5.4
Rara vez 3 7.5 7 18.9
Aislamiento de los demás
Siempre 9 22.5 4 10.8
Nunca 6 15.0 0 0
Rara vez 3 7.5 4 10.8
Desgano para realizar las labores escolares
Siempre 13 32.5 6 16.2
Nunca 6 15.0 1 2.7
Rara vez 2 5.0 5 13.5
Aumento o reducción del consumo de alimentos
Casi siempre 10 25.0 24 64.9
Siempre 7 17.5 4 10.8
Fuente: Elaboración propia a partir de Inventario SISCO para el estudio del estrés académico.
Tabla 3. Diferencias de medias pre y post intervención del nivel de estrés y por
dimensiones de los estudiantes de pregrado en enfermería. Sonora 2021
Pre Post Prueba t
Dimensiones
Media ± D.E. Media ± D.E. t p
Estímulos 66.76±8.87 59.43±12.84 2.89 .005
Comportamiento 58.32±10.78 50.43±15.21 2.6 .011
Estrategias de afrontamiento 49.10±13.21 58.41±13.77 3.02 .003
Nivel de estrés total 183.49±25.68 158.95±33.46 3.58 0.001
Fuente: Elaboración propia a partir de Inventario SISCO para el estudio del estrés
académico, D.E.=desviación estándar, p= <0.05.
DISCUSIÓN
El estrés académico es un factor de riesgo para problemas de salud mental entre jóvenes estudiantes, y la evidencia
del presente estudio arrojó que los estudiantes de pregrado en enfermería están experimentando este tipo de
estrés. Aunado a ello, la profesión de enfermería es exigente y la enseñanza de ésta puede ser compleja, y que por sí
misma puede convertirse en estímulos que generen este tipo de estrés. Es por ello que se requieren intervenciones
dirigidas a la enseñanza de habilidades o herramientas para hacer frente a estos estímulos, de tal forma que
puedan hacer uso de ellas cuando más lo necesitan.
La técnica de relajación que se implementó en el estudio tiene amplia relación con la meditación, sin embargo,
lo más importante de ella era gozar de relajación cuando se sintiera y percibiera un nivel de estrés elevado en
algún momento de su formación académica, sobre todo como lo evidencia la literatura y el presente trabajo, en
situaciones como evaluaciones finales o exámenes o cuando no comprenden las demandas de la misma asignatura
y/o profesor (Bolaños & Rodríguez, 2016; Galaz et al., 2012; Macedo et al., 2013; Teque-Julcarima, et al., 2020).
Los resultados del presente trabajo mostraron una relación significativa posterior a la intervención, de tal
forma que se puede rescatar la importancia de promover en los estudiantes habilidades para relajarse, con ello se
cumple con el objetivo del estudio en cuanto a disminuir el nivel de estrés académico en estudiantes de pregrado
en enfermería. Es de vital relevancia continuar con la promoción de estilos de vida saludable en la población
estudiantil, de abonar por estrategias de bienestar que se implementen desde la academia hacia la comunidad
tanto al interior de las universidades como al exterior, es decir, si se cuenta con estudiantes con salud mental
desde la formación, sin duda serán profesionales capaces de promover y optar por un estilo de vida saludable en
su vida profesional.
Por otro lado, se encontró de igual manera que en Barraza (2007) sobre algunas acciones de afrontamiento
al estrés que llevan a cabo los estudiantes, las cuales se enfocan a resolver el problema, así como aquellas que se
enfocan en las emociones, tales como: expresar lo que le preocupa, extraer lo positivo, enaltecimiento a sí mismo
y ser asertivo. Además, la evidencia menciona algunas prácticas alternativas para hacer frente a este estrés, como
la musicoterapia (Tejeda et al., 2020) y, con mayor énfasis, la atención plena o mindfulness (Alvarado, 2020).
También se refiere a otras terapias alternativas, tales como la terapia floral (Del Toro, 2014), meditación e hipnosis
(Nogales, 2004), que permite la reducción favorable del estrés académico.
En cuanto a las limitaciones, se contó con un solo grupo de intervención, por lo cual se sugiere realizar
investigaciones con un grupo control de espera, para que de igual forma tengan la oportunidad de beneficiarse
de la intervención al término de la investigación. Otra recomendación es que aumenten el tiempo de práctica de
la técnica de relación, para lograr mejores resultados, o en su caso, adquirir el hábito de práctica sin necesidad de
primero percibir estrés académico para llevarla a cabo.
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VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN CORTA DEL CUESTIONARIO DE ADICCIÓN A

REDES SOCIALES
José Luis Jasso Medrano18, Juan Ramón Becerra Guajardo, Fuensanta López Rosales
Las redes sociales son actualmente una de las principales herramientas que brindan las tecnologías de la
información y las comunicaciones, siendo también el uso principal de los internautas mexicanos en la actualidad
(Asociación de Internet MX, 2021). Esto se debe a las constantes innovaciones y accesibilidad de la tecnología,
haciendo cada vez más populares las redes sociales y que, gracias a la interactividad y conectividad, los usuarios
lo implementen cada vez más en el ámbito académico, laboral, social y de entretenimiento (Cho et al., 2014; Jasso,
López, & Díaz-Loving, 2017; Kuss & Griffiths, 2011; López & Jasso, 2019). Para diferenciarlo de otros contenidos
de Internet, las redes sociales son servicios online que permite construir un sitio personal donde se comparte una
conexión donde se puede interactuar y conocer a otras personas, basándose en intereses compartidos y siendo
utilizadas principalmente para propósitos sociales y de entretenimiento (Griffiths, Kuss, & Demetrovics, 2014;
Kuss & Griffiths, 2011; Pezoa-Jares, Espinoza-Luna, & Vásquez-Medina, 2012). En México, las redes sociales
han impactado de forma significativa a los internautas, siendo las más populares Facebook, WhatsApp, Youtube,
Instagram, Twitter y Tiktok (Asociación de Internet MX, 2021).
Sin embargo, la popularidad de la tecnología también ha implicado el aumento del riesgo del uso no saludable
de ésta. Dentro de los usos problemáticos se encuentra la adicción tecnológica. Corral (2014) define a una
adicción como una afición patológica que genera dependencia y restringe la libertad. Se entiende como
adicción tecnológica como una conducta adictiva, que implica una adicción que no conlleva ninguna sustancia
o químico, sino como una conducta que empieza a ser problemática debido al abuso de ésta, teniendo un
constante deseo de realizarla y dejando de lado otras actividades, creando un conflicto (Ruiz, Lucena, Pino, &
Herruzo, 2010).
Respecto a la conducta adictiva, se pueden encontrar términos relacionados, que implican las adicciones no
químicas. Una de ellas es la adicción social, que refiriere a una adicción que no depende de consumir una sustancia
sino consumar una conducta que inicia como placentera y que terminaría perdiéndose el control (Corral, 2014).
Por otra parte, está la adicción psicológica, que se caracteriza por conductas repetitivas y placenteras, que se
instalan como hábitos y se termina perdiendo el control, asociándose con niveles de ansiedad, siendo dependiente
de ésta para mantener un mecanismo psicológico de placer-repetición y displacer-evitación (Escurra & Salas,
2014). Por lo tanto, la conducta adictiva es un problema generado por un uso continuo que puede ocasionar
problemas tanto personales y sociales (Martínez, Sendín, & García-Jiménez, 2013). Griffiths (2005) propone
desde una perspectiva biopsicosocial un modelo de componentes de la adicción, que incluye las características
de prominencia, tolerancia, cambios de estado de ánimo, síntomas de abstinencia, conflictos y recaídas, que se
reflejan y deben estar presentes para considerar cualquier conducta como adictiva (Griffiths, 2005; Griffiths, Kuss,
& Demetrovics, 2014; Pezoa-Jares, Espinoza-Luna, & Vázquez-Medina, 2012).
Cualquier conducta normal placentera es susceptible a una conducta adictiva (Luengo 2004), incluyendo el
uso de la tecnología y las redes sociales. La adicción a las redes sociales es considerada como un subtipo de
adicción a internet (Błachnio, Przepiórka, & Pantic, 2015; Jasso & López, 2018; Weinstein, 2015) y regularmente
está acompañada al uso problemático del teléfono móvil o Smartphone (Jasso, López, & Díaz-Loving, 2017). Sin
embargo, no todo uso excesivo de las redes sociales implicaría una adicción. Turel y Serenko (2012) explican esto
desarrollando un modelo donde se considera el tiempo dedicado, exhaustividad, placer y la edad como parte
importante del hábito del uso de las redes sociales, las cuales podrían conducir a un enganchamiento (uso no
[email protected]
18
Universidad Autónoma de Nuevo León.

patológico) o una adicción (uso patológico). Es decir, la adicción a las nuevas tecnologías opera como un grupo
de hábitos aprendidos que conllevan a consecuencias negativas y que se obtienen repitiendo una conducta que en
un comienzo es agradable (Echeburúa, 2012). Estas adicciones se asocian con distintas características, entre las
cuales están la pérdida de control, reducción o pérdida de interés en otras actividades, baja calidad o privación
de sueño, focalización atencional, negación del problema, mentir sobre el tiempo que le dedica, así como una
constante ansiedad e irritación por realizar la conducta, creando un flujo de transrealidad (Echeburúa & de Corral,
2010; Griffiths, 2005, 2013; Jasso et al., 2017). Las consecuencias se han encontrado principalmente en el impacto
psicológico, como la depresión, problemas de baja asertividad, tolerancia a la frustración y autoestima, problemas
con la impulsividad y ansiedad social, empobrecimiento de redes sociales fuera de Internet, disminución de
rendimiento académico o laboral, impacto en la calidad de sueño, agresividad, entre otras (Becerra, Jasso &
López, 2021; Cheung & Wong, 2011; Jasso & López, 2018; Vilca & Vallejos, 2015).
Entre mayor accesibilidad tiene la población a la tecnología, podría esperarse también un mayor riesgo a los
usos no saludables, por lo que cada vez ha llamado más la atención de investigadores a estudiar este fenómeno de
las adicciones tecnológicas. Si bien, las adicciones no químicas como las conductas adictivas se han investigado
durante años, sigue un debate sobre el término de adicción a algo que no conlleva sustancias, siendo una de las
principales críticas el estar ausente en los diagnósticos del DSM-5 (Rial, Golpe, Gómez, & Barreiro, 2015). Para
evitar la polémica del término, algunos autores han desarrollado nuevas terminologías menos controversiales
que explican la misma conducta, entre las cuales está el uso problemático, uso excesivo, uso patológico, uso
compulsivo, entre otros términos relacionados (Laconi, Tricard, & Chabrol, 2015). Sin embargo, esto también
ha implicado una confusión sobre la operacionalización y la definición propia del fenómeno, encontrando
que algunos autores pueden entender el tiempo de uso como una forma de medirlo, dejando de lado los
demás componentes de la conducta adictiva. Se define al uso problemático como un uso indiscriminado que
conlleva a afectaciones a las relaciones interpersonales y en la vida cotidiana; la conducta adictiva refiere a una
dependencia compulsiva, cuya interrupción produce reacciones emocionales o psicológicas de manera severa
(Marciales & Cabra, 2010). Por lo tanto, se ha encontrado que un uso excesivo es una característica, pero
no es el único determinante de la conducta adictiva. Una de las diferencias es la relación con los trastornos
psicológicos, como la depresión, que se relaciona con la conducta adictiva pero no con el uso excesivo o un
mayor número de horas de uso (Jasso & López, 2018).
Debido a la demanda actual y la vulnerabilidad del uso de las redes sociales en la población, el objetivo del
presente trabajo es analizar las propiedades psicométricas de la versión corta del “Cuestionario de Adicción
a Redes Sociales (ARS)”, original de Escurra y Salas (2014). El presente análisis ayudará a poder revisar la
confiabilidad del instrumento, siendo importante en su versión corta debido a la importancia de éstas, ya que
ayudan a economizar el tiempo, siendo utilizado también como un instrumento de detección rápida, facilitando
su inclusión en investigaciones con grandes baterías de autoinforme (Garnefski & Kraaij, 2006).
MÉTODO
Participantes
Se reclutó una muestra de 1,299 participantes. Tras la revisión, se eliminaron 263 participantes que no completaron
la encuesta o no cumplieron con los criterios de inclusión, por lo que muestra finalmente fue de 1,036 participantes.
Como criterios de inclusión, participaron jóvenes y adultos que aceptaran participar en la investigación, que
fueran usuarios de las redes sociales y completaran correctamente el cuestionario.
En promedio, los participantes reportaron utilizar las redes sociales 6.73 horas al día (DE= 4.41). Los
participantes reportaron empezar a usar las redes sociales desde hace 8.71 años (DE=4.13), iniciando a la edad
aproximada de 15.32 años (DE=7.50).
Instrumento
Cuestionario de adicción a Redes Sociales (ARS) de Escurra y Salas (2014) en su versión corta. Es una escala
que consta de 10 reactivos con formato tipo Likert con un rango de 5 puntos (de 0 “nunca” a 4 “siempre”).
El instrumento parte del DSM-IV-TR y está diseñado para evaluar la adicción a redes sociales. En su versión
completa, está conformado por 3 dimensiones: el primero denominado “obsesión” con una consistencia interna
alta (α=.91); el segundo llamado “falta de control personal” con una consistencia interna alta (α=.88); el tercero
denominado “uso excesivo” con una consistencia interna alta (α=.92). La consistencia interna total de la escala
es de α=.94, por lo que se considera que tiene confiabilidad por tener una consistencia alta. Incluye ítems como
“Siento gran necesidad de permanecer conectado(a) a las redes sociales” y “Me siento ansioso(a) cuando no
puedo conectarme a las redes sociales”.
Procedimiento
Los participantes fueron invitados a participar de forma presencial y en línea. La escala fue autoaplicada. Para
la aplicación en línea, se utilizó la plataforma de “LimeSurvey”. Antes de la aplicación, se explicaron brevemente
los objetivos de la investigación y en que constaría la participación. Se entregaba la encuesta a las personas que
aceptaban participar. Se garantizó la confidencialidad de las respuestas y se atendieron las normas de investigación
de la Sociedad Mexicana de Psicología (2007).
Análisis estadístico
Se utilizó el software estadístico IBM SPSS Statistics v.25. En primer lugar, se revisaron los estadísticos descriptivos
de los ítems del cuestionario. Una vez revisado los estadísticos descriptivos, se revisaron las propiedades
psicométricas del instrumento. Se realizó un análisis factorial exploratorio para revisar los factores del instrumento
en su versión corta. Finalmente, se revisó la consistencia interna del instrumento y de los factores para revisar la
confiabilidad de la escala.
RESULTADOS
Se revisaron los estadísticos descriptivos de los ítems de la escala con la finalidad de ver sus medidas de tendencia
central, así como la distribución de los datos (ver Tabla 1). Las medias se sitúan entre 1.73 (ítem 2) y 2.78 (ítem
8), reportando una media de 2.26 en el promedio total del ARS. Los coeficientes de variabilidad por ítem variaron
entre 0.452 y 0.599, promediando una variabilidad del 51.7% respecto a la media, sin embargo, el coeficiente de
variabilidad del promedio total fue de 0.384 (38.4%). Los ítems y el promedio total reportaron una asimetría
positiva. No se presentaron asimetrías altas (mayores a 2). Respecto al análisis de la curtosis, predominan las
distribuciones platicúrticas (g2<0), con excepción de los ítems 1, 2 y 9 que reportaron una distribución leptocúrtica
(g2>0).
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de la escala versión corta del ARS

Ítem Media EE DE Mediana IQR Asimetría Curtosis
1 2.02 0.031 1.004 2 2 0.769 0.029
2 1.73 0.029 0.941 1 1 1.224 1.023
3 1.95 0.032 1.046 2 2 0.890 -0.024
4 2.29 0.033 1.077 2 2 0.508 -0.371
5 2.65 0.039 1.260 3 2 0.230 -0.982
6 2.59 0.042 1.360 2 3 0.375 -1.052
7 2.69 0.040 1.288 3 2 0.268 -0.986
8 2.78 0.039 1.257 3 2 0.182 -0.956
9 1.93 0.036 1.156 2 2 1.191 0.578
10 2.00 0.037 1.178 2 2 0.977 -0.024
Total 2.26 0.027 0.868 2.2 1.2 .0498 -0.340
N= 1036. EE=Error Estándar, DE=Desviación Estándar, IQR=Rango intercuartílico
Para la revisión de las propiedades psicométricas, se realizó un análisis factorial exploratorio para revisar cómo
se ajustaban las dimensiones del ARS de 10 ítems, utilizando el método de máxima verosimilitud y una rotación
oblicua por medio de oblimin. Según el criterio de Kaiser (autovalores iniciales mayores a 1), se reportaron 2
dimensiones que explicó el 60.02% de la varianza según las sumas de extracción de cargas al cuadrado. Según el
test de Kaiser, Meyer y Olkin, la escala es buena y la prueba de esfericidad de Barlett nos confirma la aplicabilidad
del análisis factorial (KMO=.90; χ2[45]=6264.99; p<.001). El primer factor reportó una varianza del 51.67% y el
segundo factor el 8.35%, explicando el 60.022% de la varianza al analizar las sumas de cargas al cuadrado de la
extracción, además de reportar una correlación factorial de .668 entre el factor 1 y 2. Para contrastar distintos
modelos, se analizaron también las propiedades psicométricas con 3 dimensiones como la escala original y con 1
factor. Al momento de fijar el número de factores a extraer a 3, se explicó el 66.837% de la varianza, reportando
el primer factor el 34.85%, el segundo 23.68% y el tercero 8.31% según las sumas de extracción de cargas al
cuadrado. Se reportó una correlación factorial de .624 entre el factor 1 y 2, .558 entre el factor 1 y 3, y .624 entre
el factor 2 y 3. En el caso del modelo con 1 factor, se explicó el 50.581% de la varianza según las sumas de cargas
al cuadrado. Se analizó la consistencia interna y las cargas factoriales de los modelos (ver Tabla 2).
Tabla 2. Cargas factoriales del cuestionario de ARS con 10 ítems

Modelo 2 factores Modelo 3 factores Modelo 1 factor
Ítems 1 2 Ítems 1 2 3 1
Ítems
α=.90 α=.83 α=.81 α=.90 α=.84 α=.91
7 .950 10 1.013 8 .842
8 .950 9 .514 7 .841
5 .738 7 .916 5 .788
6 .692 8 .903 6 .749
10 .513 5 .711 10 .709
2 .891 6 .542 3 .673
3 .883 3 .904 9 .633
1 .589 2 .837 4 .616
4 .468 1 .593 1 .604
9 .346 .347 4 .489 2 .598
N= 1036.
Las cargas factoriales de los modelos tuvieron sus cargas con un coeficiente mayor a >.30, por lo que todos los
ítems se incluyeran en algún factor. Se observó en el ítem 9 que su carga se compartió en las dimensiones en el
modelo de 2 factores, que podría considerarse como un ítem confuso, además de tener la carga más baja en ambos
factores. La consistencia interna del modelo de 1 factor fue α=.91 (estandarizado α=.0.91), considerándose una
dentro de los rangos de una confiabilidad excelente, por lo que se puede considerar para una puntuación total
de ARS. Ninguna eliminación mejoraría la consistencia del instrumento (α<.91). En el modelo de 3 factores, la
consistencia fue de α=.90 hasta α=.84. En el modelo de 2 factores, se reportó una consistencia interna de α=.90 y
α=.83.
Como se observó en el modelo de 2 factores, debido a que el ítem 9 comparte su carga factorial en ambas
dimensiones, se optó por eliminarlo y revisar las propiedades psicométricas para compararlo con la propuesta
original. Con la finalidad de revisar y comparar las cargas factoriales entre ambos modelos, se realizó nuevamente
el análisis factorial exploratorio, ahora con los 9 ítems (ver Tabla 3). Las cargas factoriales se mantuvieron de la
misma forma. La confiabilidad del primer factor fue α=.90 de segundo factor fue de α=.84, siendo consistente y
manteniéndose en una buena confiabilidad (α>.80).
Tabla 3. Comparación de las cargas factoriales entre modelo de 2

factores con 10 y 9 ítems
Modelo 2 factores Modelo 2 factores con
Ítems
con 10 ítems 9 ítems
Ítems
1 2 1 2
α=.90 α=.83 α=.90 α=.84
7 .950 8 .950
8 .950 7 .948
5 .738 5 .736
6 .692 6 .692
10 .513 10 .519
2 .891 3 .905
3 .883 2 .863
1 .589 1 .589
4 .468 4 .470
9 .346 .347
N= 1036.
Se compararon las propiedades psicométricas del instrumento de 10 ítems con el de 9 ítems (ver Tabla 4).
El ajuste del instrumento fue similar entre ambos. La consistencia interna del instrumento total con 9 ítems
fue de α=.905, manteniendo una confiabilidad excelente al igual que con los 10 ítems (α=.911). Tampoco se
encontraron diferencias en la consistencia interna de los dos factores. De igual manera, la puntuación total de
ambos instrumentos se mantiene con un ajuste similar. Por lo tanto, se optó por eliminar el ítem para que se
quedara finalmente el instrumento con 9 reactivos.
Tabla 4. Comparación de propiedades psicométricas de los modelos de ARS con 10 y

9 ítems
ARS con 10 ítems ARS con 9 ítems
1 factor 2 factores 1 factor 2 factores
KMO .903 .903 .900 .900
Prueba de esfericidad de
6264.99* 6264.99* 5543.38* 5543.38*
Barlett
% acumulado Sumas de
50.581 60.022 51.371 62.174
cargas al cuadrado
Bondad de ajuste 1232.80* 377.32* 976.16* 133.29*
Correlación factorial N/A .668 N/A .662
N= 1036. * p<.001
DISCUSIÓN
Tras la revisión factorial del cuestionario de adicción a las redes sociales en su versión corta, se encontraron
propiedades psicométricas que indican que el instrumento se mantiene confiable como su versión completa. El
objetivo de las versiones cortes es la utilidad para ser incluidas en baterías de instrumentos donde se requiera
analizar la adicción a las redes sociales (Garnefski & Kraaij, 2006). Esto es importante ya que se requieren
instrumentos confiables que midan adecuadamente el constructo. De acuerdo con Kircaburun y Griffiths (2018),
hay que tomar seriedad en las adicciones en línea, sobre todo la de los sitios de redes sociales, que es el uso
más popular de internet en la actualidad, por lo que cada vez son más las investigaciones relacionadas a estas
conductas debido a la aparición de estas conductas no saludables sobre su uso.
El uso constante de las redes sociales demuestra que las medias de los ítems no sean tan bajas, pero tampoco
implicaría que determinen una adicción. Esto puede coincidir con estudios donde se reporta un uso frecuente
que no necesariamente debe estar relacionado a una adicción (Cuyun, 2013). Los internautas utilizan estas
herramientas para realizar múltiples tareas, tanto a nivel académico y/o laboral, así como de información, de
entretenimiento y sociales (Catalina-García, García-Jiménez, & Montes, 2015), haciendo que el uso constante sea
justificado y no necesariamente se deba una conducta patológica, haciendo hincapié en la diferencia entre un uso
excesivo y una conducta adictiva (Jasso & López, 2018).
El análisis tras el criterio de Kaiser sugirió dos factores, contrario a los factores que se encuentran en el
cuestionario original que son tres. Se analizó determinando un número fijo de 3 factores y se compararon los
dos modelos. Tanto el ajuste, las cargas factoriales y la confiabilidad fueron consistentes en ambos modelos.
La consistencia interna de los factores se mantuvo en una buena confiabilidad (α<.80) en los modelos de 2 y 3
factores. Dentro de las posibles limitaciones, el primer factor del modelo de 3 factores solo contaba con 2 ítems.
En el caso del modelo de 2 factores, el ítem 9 generaba un conflicto en las cargas factoriales, compartiendo una
carga similar en ambas dimensiones, además de ser considerada apenas en el rango mayor a .30, tomando la
decisión de eliminarlo y analizar sus propiedades psicométricas. Tras la eliminación del ítem, sigue consistente el
ajuste y confiabilidad del instrumento, sin la limitación del ítem en varios factores, por lo que se tomó la decisión
de tomarlo en cuenta. De igual manera, se revisó la puntuación total de la escala para una medición global de la
adicción a redes sociales, siendo consistente también tras eliminar el ítem 9.
Finalmente, la versión corta del Cuestionario de Adicción a Redes Sociales se quedó con 9 ítems en total.
Una primera dimensión, que incluye los ítems 5, 6, 7, 8 y 10, incluye ítems relacionados con el tiempo dedicado
a las redes sociales, que también empieza a ser conflictivo (invierto mucho tiempo del día conectándome y
desconectándome de las redes sociales; permanezco mucho tiempo conectado a las redes sociales; creo que es un
problema la intensidad y la frecuencia con la que entro y uso la red social). Por las características de los ítems, el
primer factor se puede considerar como el “Uso excesivo y problemático de las redes sociales”. El segundo factor
incluye los ítems 1, 2, 3 y 4 que se relaciona con aspectos psicológicos y emocionales, asociados a características
de la conducta adictiva como el síndrome de la abstinencia y cambios de ánimo respecto al uso o desconexión de
las redes sociales (no sé qué hacer cuando me quedo desconectado de las redes sociales; me siento ansioso cuando
no puedo conectarme a las redes sociales; entrar y usar las redes sociales me produce alivio, me relaja). Por las
características de los ítems, el segundo factor se puede considerar como “Factores psicológicos y emocionales de
la adicción a las redes sociales”.
El instrumento se mantiene con una confiabilidad buena, siendo consistente con la confiabilidad con el
estudio de la validación original (Escurra & Salas, 2014) y con otros estudios en México que lo han utilizado
(Becerra, López, & Jasso, 2021; González, Corominas, & Silva, 2021; Jasso & López, 2018; López, Becerra, & Jasso,
2021). Las cargas factoriales son buenas para un instrumento validado y confiable (>.30), por lo que se puede
considerar que, al tener una buena confiabilidad y propiedades psicométricas, como un instrumento que se debe
considerar como correcto desde una primera etapa de validación. Durante el proceso de aplicación y validación
del presente estudio, surgió también otra publicación donde se publicaron las propiedades psicométricas del
instrumento en población mexicana y se propone una versión corta de 11 ítems (González et al., 2021). Tras una
comparación, no todos los ítems coincidieron. Se deberá profundizar en la investigación de ambos instrumentos
para confirmar la validez y confiabilidad de ambos en distintas poblaciones, sin embargo, se pueden considerar
como dos alternativas de versiones cortas del cuestionario de ARS.
En conclusión, tras el análisis factorial exploratorio de la propuesta de la versión corta del ARS, propuesta
que se realizó de un estudio previo (Jasso, 2018), se propone un instrumento con 9 ítems (ARS-9) en el que se
encuentran dos factores principales: 1) uso excesivo de las redes sociales; y 2) factores psicológicos de la adicción.
Además, se considerará un factor al hacer una puntuación total del instrumento que medirá la adicción a las redes
sociales, siendo consistente a la versión original del instrumento (Escurra & Salas, 2014). Una versión corta del
instrumento ayudará a que se amplíe la investigación en la adicción a redes sociales al facilitar su inclusión en
baterías, ya que son necesarios estudios donde se relacionen con variables biopsicosociales, así como culturales,
para la propuesta de modelos explicativos y diseños de programas preventivos de la conducta adictiva y la
promoción del uso saludable de la tecnología. Por lo tanto, también será importante profundizar en la validación
del instrumento en distintas poblaciones y poder trabajar en la traducción a otros idiomas para su aplicabilidad
en otros países.
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ACOSO SEXUAL CALLEJERO, AMARGAS EXPERIENCIAS EN MUJERES

FRESNILLENSES
Georgina Lozano Razo19, Javier Zavala Rayas y Araceli Flores Rodarte
Violencia y tipos de violencia
En la presente investigación se empleará el desarrollo teórico con base en la violencia de género hacia la mujer y
en el acoso sexual hacia la mujer, específicamente. Una frase ofensiva, una mirada lasciva o un toqueteo sexual,
son experiencias de todos los días cuando se trata de trasladarse a la escuela o al trabajo en la vida de una mujer en
prácticamente todos los contextos socioculturales. El acoso sexual en lugares públicos es un componente invisible
de las interacciones cotidianas, que afecta las vidas de muchas personas, pero del que se habla muy poco. La
brevedad de su duración, así como la forma velada en la que muchas veces se presenta, disfrazándose de halagos,
susurrándose al oído o confundiéndose en la multitud, lo hacen aparentemente intangible (Gaytan, 2007).
Según la Organización Mundial de la Salud (2002) define la violencia como: El uso intencional de la fuerza
o el poder físico, de hecho, o como amenaza contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que
cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o
privaciones. La Organización Mundial de la Salud (OMS) divide la violencia en tres categorías generales, según
las características de los que cometen el acto de violencia:
• La violencia autoinfligida (comportamiento suicida y autolesiones),
• La violencia interpersonal (violencia familiar, que incluye menores, pareja y ancianos),
• Violencia entre personas sin parentesco,
• La violencia colectiva (social, política y económica).
La naturaleza de los actos de violencia puede ser: física, sexual, psíquica, los anteriores incluyen privaciones o
descuido (OMS, 2002). Existe una forma de violencia que se dirige principalmente hacia las mujeres, producto
de una sociedad socializada por géneros, que promueve la jerarquización del sexo masculino sobre el femenino,
tolerando y naturalizando así la violencia contra las mujeres (Valdez & Ríos, 2014).
En la convención de Belem Do Para se define la violencia hacia la mujer y especifica el acoso sexual como
una manifestación de la violencia. El acoso sexual es localizado dentro de los tipos de violencia sexual y este
es definido como una expresión de violencia que ocurre en diferentes contextos, que visibiliza la posición de
desigualdad y del ejercicio, en donde la condición de género desempeña un papel central. Mencionan Echeverria,
et al. (2016) que según los infractores que realizan este tipo de acoso sexual son mayoritariamente hombres.
Aunque es posible que los hombres también sufran este tipo de acoso, es mucho más habitual hablar de infractor/
hombre y víctima/mujer (Rodríguez, 2020).
La violencia contra las mujeres no es resultado de casos inexplicables de conducta desviada o patológica; es
una práctica aprendida, consciente y orientada, producto de una organización estructurada sobre la base de la
desigualdad entre hombres y mujeres (Alberdi & Matas, 2002). Esta conducta es aprendida a través de lo que se
denomina socialización de género, se plantea bajo la naturaleza de las personas, y la educación recibida por parte
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Universidad Autónoma de Zacatecas

del entorno que rodea a los individuos es posible que se desarrollarán conductas orientadas a como se deber de
actuar o pensar según el sexo que los individuos pesen (Lugo, 1985). Es una forma de poder y de control que se
constituye en una forma de discriminación como el sexismo, homofobia y transfobia (Lampert, 2016).
El enfoque ecológico sostiene en el análisis de los determinantes y factores de riesgo que impactan en la relación
dinámica de las personas con su medio y viceversa, interfiriendo o favoreciendo la transformación recíproca. En
otras palabras, ayuda a identificar las raíces de los fenómenos que impiden, retardan o favorecen el clima de
violencia, así como los factores que pueden beneficiar el cambio (Olivares & Inchaustegui, 2011).
El enfoque ecológico plantea que el origen de la violencia radica en los diversos sistemas en los que los individuos
se desenvuelven durante su desarrollo, en dichos sistemas puede que se lleguen a aprender y posteriormente
replican conductas de violencias. Estos sistemas son de acuerdo con Monreal et al. (2013):
• El ontosistema está relacionado con las características individuales del adolescente teniendo en cuenta las
diferencias en función del género.
• Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo

experimenta en un entorno determinado.
• Un mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo
participa activamente. Un mesosistema es un sistema de microsistemas y, por tanto, su descripción y
análisis debe realizarse en los mismos términos que los microsistemas: relaciones, actividades y roles.
• Un exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante,
pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a las
personas en desarrollo.
• El macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor orden
(micro, meso y exo) que existen o podrían existir en el nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad.
• Por último, el cronosistema, implica los cambios temporales en el ambiente que producen nuevas
condiciones que inciden en el desarrollo.
Los defensores del origen sociocultural de la violencia afirman que los comportamientos agresivos se encuentran
institucionalizados, es decir, asentados en valores y prácticas que los dotan de justificación y aceptación; y
normalizados de tal forma que se sabe quién, cómo y cuándo pueden o deben poner en acto formas de violencia,
de suerte que se concretan en actuaciones o comportamientos que se imponen a los individuos –dependiendo del
rol y del lugar que asuman u ocupen–, y por los que se ven impelidos a actuar de forma agresiva o aun a tolerar la
propia victimización, al asumir que la violencia es una conducta ajustada a la posición o situación social en que
se encuentre cada persona (Olivares & Inchaustegui, 2011).
De acuerdo con Fausto (2011), la violencia de género afecta a todas las latinoamericanas y de todas las clases
sociales. Entre 1990 y 2007, más de 900 mujeres chilenas fueron asesinadas, la gran mayoría víctimas de sus
parejas o exparejas. En la República Dominicana, la violencia emocional cometida por las parejas alcanza al 67,5%
de ellas. En Bolivia, el 52,3% de las mujeres fue víctima de violencia física por parte de sus parejas. En Colombia,
el 65,7% de las mujeres fue víctima de violencia emocional por parte del actual o excompañero. La violencia
emocional o psicológica en el Perú alcanza a 68,2 %, la física a 42,3 % y la sexual 9,8%; en Nicaragua, ese número
es exactamente igual. De cada 10 mexicanas, tres ya sufren violencia emocional y dos violencias económicas. En
Bahamas, el feminicidio representó, en el 2000, el 42% del total de los asesinatos; en 2001, ese número llegó a 44%
y en 2002 a 53%. En Costa Rica, los asesinatos por cuestiones de género fueron el 61% del total de homicidios de
mujeres. Una uruguaya muere cada nueve días como consecuencia de la violencia doméstica.
La violencia de género pasa de ser una conducta aprendida en la sociedad, para convertirse en necesidad para
afirmar la superioridad del hombre sobre la mujer y así continuar con la desigualdad entre los sexos (Lozano,
Zavala, & Solís, 2019).
Las mujeres no pueden ir tranquilas por la vía pública sin esperar que un hombre desconocido les silbe, mire
o hable obscenamente o incluso llegar al tocamiento. Tener que ir solas a los lugares supone un riesgo a que la
intimidad sea violada, a que el espacio personal sea invadido y que la autoestima y sensación de seguridad se vean
afectadas (Martínez, 2017).
El acoso sexual es concebido como una forma de violencia y discriminación. Se compone de los siguientes
elemento: es una forma de violencia de género; se trata de una conducta de naturaleza sexual no recíproca y toda
otra conducta basada en el sexo que afecta a la dignidad de mujeres y hombres, que resulta ingrata, irrazonable y
ofensiva para quien la recibe; es cuando el rechazo de una persona a esa conducta, o su sumisión a ella, se emplea
explícita o implícitamente como base para una decisión que afecta algún área de la vida de esa persona y es una
conducta que crea un ambiente de trabajo intimidatorio, hostil o humillante para quien la recibe y hasta para
terceras personas (Medina & Zapana, 2016).
Uno de los mayores problemas del Acoso Callejero en la vida diaria de mujeres es que supone una constante
amenaza para las mujeres que transitan en el espacio público. En el día a día, hace que muchas mujeres teman salir
de noche, tomen rutas más largas por ser consideradas más seguras, o usan estrategias de evitación para ignorar
este fenómeno (Martín, 2014).
El acoso sexual callejero corresponde a toda práctica con connotación sexual explícita o implícita, que proviene
de un desconocido, que posee carácter unidireccional, que ocurre en espacios públicos y tiene el potencial de
provocar malestar en el/la acosado/a (Billi, 2015).
El acoso sexual definido en el artículo 184 de Código Penal el cual define este fenómeno de la siguiente manera.
El que solicitare favores de naturaleza sexual, para sí o para un tercero, en el ámbito de una relación laboral,
docente o de prestación de servicios, continuada o habitual, y con tal comportamiento provocare a la víctima una
situación objetiva y gravemente intimidatoria, hostil o humillante, será castigado, como autor de acoso sexual,
con la pena de prisión de tres a cinco meses o multa de seis a 10 meses (Rodríguez, 2020).
En general, las explicaciones globales acerca de lo que provoca el acoso sexual callejero son muy escasas, las
explicaciones son multicausales, pues el problema es complejo y posee dimensiones lingüísticas, psicológicas,
antropológicas, históricas y sociológicas que no han sido exploradas con toda la profundidad que ameritan
(Medina & Zapana, 2016).
Los esfuerzos más claros de delimitar el concepto se encuentran, efectivamente, en el ámbito legal, donde se
reconocen dos grandes líneas de pensamiento.
La primera es la concepción psicologicista, que reduce la connotación sexual de un comportamiento a la

existencia de un estado mental particular del agresor, un ánimo lascivo, libidinoso o lúbrico, una intención o
finalidad de involucrar a la víctima en un contexto sexual. Lo anterior clasificaría los delitos de connotación
sexual bajo una tendencia interna y subjetiva.
Por otro lado, existe una concepción normativista, donde la connotación sexual refiere a una significación o
sentido determinado por pautas culturales y sociales, clasificando el delito bajo una tendencia objetiva, independiente
del estado mental declarado por el agresor o la ponderación subjetiva de la víctima (Bustamante, 2015).
Existe poca literatura que permita explicar la causa del acoso sexual callejero. Aunque existen autores que se
inclinan a una causa en específico. Como se ha planteado anteriormente, es difícil identificar una sola causa que
obedezca al acoso sexual callejero, es decir, este fenómeno no únicamente responde a una razón en particular.
En el estudio realizado por Medina y Zapana (2016) se identificaron diversas razones que motivan al acosador:
• Establecer un contacto fugaz: es un interés por generar un contacto momentáneo con alguien del sexo
opuesto.
• Quedar bien con los amigos. El hecho de estar en grupo ánima a los hombres a hacer cosas que tal vez no
harían si estuvieran solos, pues el respaldo de los demás en caso de que alguien reclame los convierte en
una mayoría difícil de retar.
• Molestar: aunado a lo anterior se encuentra que no sólo se tienen fines de satisfacción personal y del grupo.
No basta la presencia de los amigos, sino que una motivación muy importante para realizar esta práctica
es lograr que la mujer o las mujeres se molesten.
• Demostrar y reiterar una posición de poder ante las mujeres: se presenta cuando la mayoría de las mujeres
ante el acoso sexual callejero se dirigen a bajar la vista y quedarse calladas, esta clase de resultados son
buscados por quienes inician una interacción de acoso. El simple hecho de obtener la humillación de quien
después de haber sido ofendida baja la cabeza y se retira, es un aliciente para reiterar esta práctica que
confirma a los varones en una situación privilegiada frente a las mujeres.
• Obtener un beneficio o placer sexual con la sorpresa y el temor de otros: particularmente el exhibicionismo
y el acoso físico proporcionan un placer sexual físico, que va más allá de la confirmación de la identidad
o de la demostración de poder. La satisfacción obtenida mediante situaciones forzadas para las mujeres
es parte de una forma de explotación de la presencia en lugares públicos que les permite a los acosadores
beneficiarse con ellas, de un modo evidentemente instrumental.
Este fenómeno es comúnmente conocido como un fenómeno invisible debido al hecho de que cerca del 40%
de las ocasiones, las víctimas no cuentan a nadie lo vivido, mientras que cerca del 38% de las ocasiones lo hablan
con familiares y un 17% conversa sobre los acontecimientos con amigos/as. Inclusive en este aspecto tiende
a visibilizarse: vivir un acoso es algo que se cuenta poco y en círculos de mucha confianza de acuerdo con el
Observatorio Contra el Acoso Callejero (2014). Un factor que interviene en el hecho de que este fenómeno siga
siendo un problema invisible es que es un fenómeno que lleva la sexualidad al espacio público. Cuando una
persona desconocida envía un mensaje de connotación sexual en el espacio público, traslada símbolos que se
dan en la esfera privada y, a su vez, la otra persona también se ve sexualizada. De este modo, al ser la persona
acosada la que es sexualizada y no la persona que acosa, el malestar se desplaza al receptor, aunque el mensaje
de connotación sexual haya sido emitido por otro(a) (Martínez, 2017), la connotación sexual que implica este
fenómeno trae consigo emociones negativas para la víctima y a su vez la necesidad de intentar olvidar dichos
eventos.
El Observatorio Contra el Acoso Callejero (OCAC), describe la posibilidad que el acoso sexual callejero
comienza, muchas veces, a los nueve o diez años, y a los 14 años promedio (2014). Como es la edad crucial en la
formación de la identidad, la situación cobra aún más relevancia. Tres de cada cuatro personas han sufrido acoso
callejero en los últimos doce meses, el 73,31% de los casos ha sufrido acoso verbal y el 37,78% acoso físico, como
tocamientos, “agarrones”, encerrones, entre otros (OCAC, 2015).
El acoso sexual callejero se puede ejercer mediante el acoso expresivo, acoso verbal, acoso físico, persecuciones
y exhibicionismos. El acoso expresivo se refiere a los mensajes hablados acompañados de expresiones, es decir,
hacer uso del cuerpo para trasmitir información que complementa o refuerza el mensaje que está trasmitiendo
mediante palabras, miradas, ademanes, gestos, otros.
Dentro del acoso callejero el acoso expresivo se puede considerar como aquéllas miradas insistentes a una
mujer en la calle. Toda mirada que se dirige a partes específicas del cuerpo de la mujer puede ser lo suficientemente
invasora o intimidante para captar los mensajes alusivos a la sexualidad.
MÉTODO
Participantes
28 mujeres con edades de 12 a 60 años de edad residentes en el municipio de Fresnillo, Zacatecas, diversos estados
civiles y niveles de escolaridad
Instrumento
Entrevista semiestructurada, validada por jueces
Procedimiento
Se realizaron entrevistas personal y virtualmente por videollamada. En la primera modalidad, con anticipación se
acordó con las participantes el día y la hora en el que se haría la entrevista. Al llegar al lugar acordado se platicó
un poco con las participantes para establecer rapport, posteriormente se les explicó el motivo de la entrevista, se
leyó el consentimiento informado y se les preguntó si estaban de acuerdo con lo planteado en el consentimiento
informado. Posteriormente se les preguntó si tenían conocimiento sobre el acoso sexual callejero, si respondían que
sí, se hicieron las preguntas, se les leía la definición que se tenía en el cuestionario, posterior a esto se comenzaba
con la entrevista y al culminar se les agradecía por la participación. En la modalidad virtual, se acordó el horario
de la videollamada, y se realizó mismo procedimiento que de manera personal.
Análisis de la información: Se realizó análisis de contenido a las respuestas que proporcionaron las participantes
en las entrevistas presenciales y por videollamada.
RESULTADOS
Participaron 28 mujeres con edades de los 12 a los 60 años, distribuidas en rangos de 12 a 20 años (6), 21 a 40 años
(13), 41 a 60 años (9); con los siguientes niveles de escolaridad: primaria (2), secundaria (7), licenciatura trunca
(16) y licenciatura (16). El estado civil: soltera (16), Unión libre (1), casada (11).
Las mujeres perciben el acoso como algo “natural o normal” en la sociedad, tal es el caso de Raquel en el que
durante las entrevistas expresó “igual es algo con lo que aprendes a vivir… si hay momentos en los que te sientes
incómoda, pero no sé, es como ya lo veo normal, de que es algo que tiene que pasar”. El ser víctima del acoso es
algo cotidiano en la vida de muchas mujeres, es normalizado tanto por hombres como mujeres, pese a los efectos
negativos que este fenómeno tenga en las víctimas.
Las víctimas no le cuentan a nadie lo vivido, como el caso de Paola que al hacerle la pregunta ¿Alguna vez te
han culpado de ser acosada?, ella contestó: “No porque yo no lo platico, porque me da vergüenza” o el caso de Adela
que al relatar una ocasión en el que estaba siendo acosada expresó “no me animé a decirle a nadie oye este tipo
me está diciendo cosas”. El 38% de las ocasiones las víctimas lo hablan con familiares y un 17% conversa sobre
los acontecimientos con amigos/as. Inclusive en este aspecto tiende a visibilizarse: vivir un acoso es algo que se
cuenta poco y en círculos de mucha confianza (Observatorio Contra el Acoso Callejero, 2014).
Algunas de las atribuciones que hacen algunas mujeres que han sufrido acoso callejero, lo describen desde una
perspectiva del machismo, a la pregunta ¿A qué cree que se debe el acoso? Una entrevistada contestó: Bueno, yo
desde mi punto de vista, considero que porque México siempre ha sido un país muy machista, entonces tiene muy
sometida a la mujer que va a aguantar y si tú le dices algo ella no va a hacer absolutamente nada. Entonces también
por la educación que tienen estas personas en sus casas, que les permitieron sus papás, ay si tú dile hazle. Entonces
yo pienso que es por eso (Estela, 21 años).
Ante los ciudadanos es un problema y se identifica como tal, también se logra identificar cual es el origen de
este fenómeno. Durante las entrevistas se les cuestionó a las participantes si tenían conocimiento del origen del
acoso, se identificaron 3 grupos dentro de las participantes, en cada grupo coinciden en el origen del acoso sexual
callejero.
El primer grupo de participantes acertadamente logran identificar el acoso como una consecuencia de la
cultura: Adela “Yo creo que por la cultura en la que vivimos es muy machista, entonces al ser una cultura tan
machista hace ver a la mujer como un objeto”, Camila: “Yo pienso que estas situaciones se dan porque todavía aquí
en México –y no nada más aquí en México, en todo el mundo– el machismo, lo hombres, se creen que son dueños de
las mujeres y no lo son, entonces se creen con derechos de insultarlas, de este incluso sentirlas como posesión de ellos;
entonces yo siento que por eso se da este tipo de cosas, esto viene desde los padres; entonces, si uno ha visto que sus
hijos tienen este mal, situaciones acerca de las mujeres, y en vez de corregir lo permiten , entonces eso es por lo que
se dan estas cosas”.
El segundo grupo de las participantes identifican el acoso como efecto secundario de la educación. Karina:
“Pues yo pienso que ya está en la educación que reciben los hombres, bueno en este caso los hombres, de desde las
familia… sí tiene mucho que ver la educación o también ya cuando son grandes están casados, pues ya también
depende mucho de los valores que uno tenga y lo que uno decida hacer de su vida, entonces”, Valentina: “Porque
lamentablemente desde chicos no hay como una materia que nos enseñe el respeto entre hombre y mujer” Raquel:
“Uf, pues yo creo que como no los han enseñado, desde siempre es la falta de algo a los valores más que nada; digo,
porque pues si los aplicáramos como tal y les diéramos la definición como tal, pues habría un límite, no implicando
primordialmente el respeto, si realmente respetáramos no había este tipo de faltas hacia los terceros”.
El tercer grupo identifica el origen del acoso como una consecuencia de una necesidad orgánica o una
patología. Elena: “Pues yo pienso que por el respeto que más que nada de hombres hacia mujeres no tienen hacia
las otras personas, y no sé si sea para satisfacer alguna necesidad que ellos tengan”, Mariana: “Por maña de los
hombres, por no sé, porque no tienen cultura”. Cecilia: “Ahora sí que ya no están en nuestras manos, de eso que ya
son personas, que ya tienen patógenos, que ya tienen secuelas de o patrones de que han pasado entre sus padres, ya
de su familia que hayan sufrido abusos, hayan sufrido no sé algún acto sexual o violación, así levantar manos, eso ya
no está en nuestras manos de nosotros como mujeres, ya no están en nuestras manos sino que, pues, ya es psicópata
de los hombres” Alma: “yo pienso que no está bien de la cabeza; si uno no lo provoca ni nada, entonces en qué cabeza
cabe fastidiar a otra persona o decirle de cosas; yo digo que no están bien psicológicamente, no sé si esto esté correcto”.
Medina y Zapana (2016), mencionan que el acoso es una forma de violencia y discriminación. Se componen
de los siguientes elementos: es una forma de violencia de género; se trata de una conducta de naturaleza sexual
no recíproca, y toda conducta basada en el sexo que afecta a la dignidad de mujeres y hombres resulta ingrata,
irrazonable y ofensiva para quien la recibe; es cuando el rechazo de una persona a esa conducta, o su sumisión
a ella, se emplea explícita o implícitamente como base para una decisión que afecta algún área de la vida de esa
persona y es una conducta que crea un ambiente púbico o laborar intimidatorio, hostil o humillante para quien
la recibe y hasta para terceras personas. Lo anteriormente expuesto se constata con algunas respuestas de las
participantes a la pregunta ¿qué es el acoso? Carmen, 19 años: “cuando vas en la calle y sin tu consentimiento te
pueden decir piropos que a ti no te agraden”. Por otra parte, tenemos a Dulce de 47 años: “es cuando una persona
te incomoda y te dice palabras mmm… inadecuada o hasta que te llegan a acosar físicamente o tocar”; Ema, 21
años: “cuando te sientes incómoda con palabras que te dicen las demás personas o no te sientes a gusto con tu
entorno”, Sara, 47 años: “El acoso es que los hombres ven como símbolo sexual a una mujer y a través de ello
lo expresan, a través de frases, palabras agresivas, a cualquier mujer que pase y para ellos se les haga guapa, o
correcta para decirles esas groserías, porque en realidad eso es, son groserías y faltas de respeto hacia la mujer”.
Por último, Salma, 36 años: “Todo acto que no sea aprobado por ti, principalmente de un hombre obviamente a
tu sexualidad.
Las participantes expresaron vivir su primer encuentro con el acoso sexual callejero en promedio entre los 9
y 23 años, refiriéndose a esta experiencia como un evento desagradable o traumático, como es el caso de Daniela
y Karina. Daniela una mujer de 40 años de edad ante la pregunta ¿A qué edad vivió su primer encuentro con el
acoso sexual callejero? Expresó “tenía yo creo que como unos 12 años… yo no sé si ahorita también se utilice mucho,
pero a mí me tocó por ejemplo que yo iba para mi casa, con mi mochila y todo y de repente me nalguearon; sentí
coraje, sentimiento de querer llorar, o sea todos los sentimientos, pues fue algo que no me esperaba hora aparte; nadie
me había tocado mi cuerpo, entonces yo iba caminando y de repente sentí que me dieron la nalgada y ¿qué hacía? Fue
una sensación así bien rara, o sea muy indescriptible, podría decirse, porque yo no había vivido nada de eso, yo tenía
unos 12 o 13 años”. Por otro lado, tenemos el testimonio de la participante Karina de 15 años al hacerle la pregunta
contestó “mmm… pues desde muy chiquita, no recuerdo mucho, pero si recuerdo que he tenido miedo desde antes”.
Entre las consecuencias que causa el acoso sexual callejero se encuentra que puede ocasionar problemas
psicológicos, fisiológicos y baja productividad laboral, ya que las acciones o palabras utilizadas provocan baja
autoestima y limita de manera significativa a la movilización de las mujeres en espacios públicos entre otras
consecuencias.
DISCUSIÓN
El acoso es un aspecto que persiste en la sociedad y lacera en diferentes ámbitos a las mujeres (en este estudio,
solo participaron mujeres), con algunas repercusiones que perduran con el pasar del tiempo y pueden generar
desde inestabilidad emocional, hasta miedo por la seguridad de las participantes y su entorno. Karina, 15 años,
expresó a la pregunta ¿cómo te sientes al ser víctima del acoso sexual callejero? “pues mal, me hace sentir triste,
a veces tengo ganas de, bueno no quiero ser mujer en ese momento y pues sí, o sea, me da miedo incluso salir
con mi mamá, porque bueno, a pesar de que es bueno hablarlo con alguien, éste, no sé, siento que si le digo a mi
mamá se va a poner mal o así”.
Hace falta propuestas de programas en el ámbito educativo, en el que se propongan contenidos que pretendan
eliminar el acoso callejero; es factible que, si se educa a la sociedad en el tema, incluso puedan disminuir los
feminicidios, ya que un elemento a considerar es que se cosifica a la mujer partiendo del acoso callejero; por
supuesto, están implícitos varios aspectos más, pero uno que consideramos relevante, es el tema que se investigó.
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Rodríguez, P. (2020). Acoso sexual callejero: un análisis criminológico y con perspectiva de género. https://ddd.
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Valadez, A. y Ríos, L. (2014). Percepciones de acoso y hostigamiento sexual contra las mujeres: Un estudio
exploratorio. Revista electrónica de psicología Iztacala, 17(2), 624-645.
EL ROL DE LAS MADRES TRABAJADORAS ANTE LAS ACTIVIDADES ESCOLARES

DE SUS HIJAS E HIJOS DURANTE EL AISLAMIENTO SOCIAL POR COVID-19
Rosa Maribel Lugo Saucedo20, Gabriela Linares Acuña, Ana Berenice De la Peña Aguilar, Beatriz Maricela
Lazalde Núñez, Mónica Iveth Caldera Rivera
En México, las cifras de mujeres que trabajan y son madres han crecido en las últimas décadas. En febrero de
2021, la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo reportó una Tasa de Participación Económica de 56.7% de
la población en edad para trabajar, la población económica activa femenina fue de 21 millones, con una tasa de
participación económica de 40.9%.
Al año del 2019, el 42.6% de las mujeres que eran económicamente activas a partir de los 15 años tienen al
menos un hijo nacido vivo. En cuanto a las mujeres que son económicamente activas el 64.2% declaran estar
casadas, el 13.7% separadas o divorciadas, un 6.6 son viudas y un 15.5% se encuentran solteras (Instituto Nacional
de Estadística, Geografía e Informática, 2019).
La Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo estimó para el primer trimestre de 2019, que dos de cada
diez madres de 15 a 49 años que son trabajadoras subordinadas y remuneradas cuentan con las prestaciones de
guardería y cuidados maternos. (INEGI, 2020).
Dentro del mercado laboral la participación de las madres les permite contar con autonomía económica que se
traduce en acceso a bienes y servicios (Instituto Nacional de las Mujeres, 2020) y les permite gozar de prestaciones
otorgadas por su empleadora o empleador. Con datos de la ENOE, para el primer trimestre de 2019, se observa
que, de los 7.4 millones de madres de 15 a 49 años que son trabajadoras subordinadas y remuneradas, dos de cada
diez cuentan con las prestaciones de guardería y cuidados maternos.
Las madres que trabajan hacen uso de estas prestaciones para sus hijos menores, que cuando llegan a la edad
escolar, debe organizarse la rutina familiar en torno a la compatibilidad de horarios escolares de los hijos con los
horarios laborales de la madre y el padre.
A raíz de la pandemia desde marzo de 2020 se produjeron una variedad de cambios innumerables a nivel
social, uno de estos ha sido la educación en todos los niveles educativos, situación que ha acarreado una serie de
modificaciones en la vida de los docentes, estudiantes y padres de familia.
Al iniciar la pandemia, las escuelas se vieron obligadas a enfrentar una serie de retos, principalmente, el
proceso de adaptación a la nueva modalidad virtual. Aunado a esto los padres de familia se han visto obligados
a supervisar el aprendizaje de sus hijos, con respecto a esto (Delgado, 2020) menciona que muchos padres no
tienen tiempo para supervisar los deberes de sus hijos porque la mayoría están trabajando, situación que se pudo
reflejar mediante las redes sociales en donde se observó a gran parte de profesores desbordados por la carga
de trabajo adicional, estudiantes agobiados por la falta de información y recursos, además de muchas familias
preocupadas por cómo influirá esta situación en la educación de sus hijos.
Bajo las mencionadas condiciones que han limitado el acceso a la educación como se conocía, “Laura K.
Reynolds, decana de la Facultad de Educación en Delgado (2020) aconseja que, aunque parece que los padres
han tomado el rol de educadores, los maestros deben seguir presentes y mantenerse conectados tanto como sea
posible”. Es de esperarse que muchos padres no posean habilidades de enseñanza por lo cual la directora incita
[email protected]
20
Universidad Autónoma de Coahuila.

a los padres a ser pacientes y evitar disciplinar a sus hijos durante las actividades escolares. Especialmente si los
hijos están acostumbrados a que sus profesores usen un reforzamiento positivo, más que regaños”.
Imponer las normas sanitarias fue indispensable para reducir el riesgo de contagios por Covid-19 y su
propagación, por lo cual el sector educativo se concentró en implementar nuevas maneras de transmitir el
conocimiento adecuado a los alumnos de la región, aquí se presentan algunas de las actividades y métodos que
fueron utilizadas con el fin de dar continuidad al aprendizaje escolar:
La Secretaría de Educación Pública (SEP) informa que implementó un programa, el cual consiste en
transmitir clases por televisión, radio e internet y cuadernillos de trabajo en zonas marginadas sin acceso a otras
telecomunicaciones, sumado a los libros gratuitos; sin embargo, la enseñanza por televisión es complicada debido
a la diferencia del ritmo y las formas de enseñanza de los profesores que desarrollan sus clases; además de la
competencia por otros canales de entretenimiento (Delgado,2020). Mientras tanto, según Pais, (2020) algunas
de las escuelas que optaron por adaptarse a herramientas tecnológicas comenzaron utilizando plataformas para
encargar tareas y actividades, las cuales tenían que ser escaneadas, filmadas y realizar una devolución de resultados
mediante la misma plataforma; para las madres ocupaba alrededor de 2 o 3 horas aparte del horario para conectarse
por zoom. Ante la implementación de estas nuevas estrategias de enseñanza, García (2020) menciona que el uso
de herramientas innovadoras puede aumentar la brecha educativa; Velasco (2020) demuestra que el 57 por ciento
de las familias tendría que hacer modificaciones a su hogar para acondicionar un espacio para el estudio, 59 por
ciento fueron obligados a conseguir aparatos electrónicos.
Pais (2020) informó que en México estudiantes del segmento más rico de la población tienen el doble de
probabilidades de tener una computadora, lo cual ocasionó una serie de dificultades económicas para muchas
familias puesto que Delgado (2020) expresa que además de estas barreras sobre los recursos disponibles, se
encuentran el miedo y la angustia que generan a muchos padres de familia quedarse sin empleo o tienen familiares
que están enfermando o incluso muriendo.
Al recopilar un conjunto de testimonios de madres de familia que se encuentran laborando mediante el

periodo de pandemia por Covid-19, se puede rescatar que muchos de los estudiantes no pueden acceder a las
clases virtuales con tanta facilidad debido a la limitación de recursos como una computadora o internet, por lo
que algunos utilizan los dispositivos móviles de sus padres para realizar sus tareas; además, muchos docentes no
cuentan con las habilidades tecnológicas óptimas para enseñar en línea, así como administraciones escolares no
cuentan con plataformas digitales idóneas para la enseñanza online (Delgado, 2020).
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2020) refiere que los profesores ahora enfrentan
una doble responsabilidad; por un lado, con sus hogares y seres queridos, y por otro con sus estudiantes, a lo cual
se suma la tarea de ensayar y perfeccionar nuevas técnicas de enseñanza por medios virtuales; considerando
también que algunos de estos se enfrentan a diversos retos así como el acceso a la tecnología, aunque también
se considera que es una gran oportunidad para que los docentes y otras figuras educativas reflexionen sobre su
trabajo y mejoren sus estrategias de enseñanza y su desarrollo profesional.
Delgado (2020) menciona que, en las escuelas, los estudiantes poseen una serie de tiempos “perdidos” fuera
de clases que se desarrollan entre pasillos, el recreo, hablando con sus compañeros y otras situaciones que no
suceden en una modalidad virtual, por lo que el tiempo en esta última debería ser establecido de manera más
reducida.
Contemplando el panorama expuesto a cerca de las limitaciones de la educación a distancia, surgen diversas
posturas. Por un lado, hay personas como (García, 2020) quien afirman que continuar con clases en línea es un
error debido a que no todos podrán seguir el ritmo de la misma manera; por otro lado Reynolds, citado por
Delgado (2020) considera mejor apoyar a padres y alumnos bajo la premisa de que los niños pueden aprender
de diversas maneras, incluso jugando o cocinando, ya que los procesos cognitivos se encuentran involucrados en
donde el aprendizaje y el crecimiento están sucediendo, seguido de la importancia de la adaptación a estas nuevas
formas de enseñanza así como Pavez (2016) afirma que los padres y madres adquieran mayor responsabilidad y
competencia en cuanto a la educación de sus hijos en el hogar.
Ante las dificultades de la llamada brecha educativa y las complicaciones anteriormente expuestas, García
(2020) declara que se han tomado medidas desde la administración para cubrir y tratar de mitigar las diferencias
y consecuencias que podrían surgir en el regreso a clases presenciales. ECOVID-ED, fue el cuestionario utilizado
en los primeros meses de la actual contingencia en el nivel medio superior para registrar la evaluación sobre
la calidad socioeconómica, características educativas, uso de tecnologías de la información y más con el fin de
evaluar las ventajas y desventajas de la educación a distancia, además de identificar áreas de oportunidad.
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2020) se dio a la tarea de proponer
sugerencias que fomenten la preservación del derecho a la educación a pesar de las limitaciones ocasionadas por
el confinamiento y de igual manera salvaguardar su salud, seguridad y bienestar, estas sugerencias favorecen la
inclusión de personas sin acceso a la tecnología, dosificar el tiempo dedicado a la educación, dar reconocimiento
a la creatividad, promoción de nuevas oportunidades a estudiantes y participación de los padres y prevenir el
abandono escolar.
Una de las situaciones que se han podido observar cómo consecuencia colateral de la recién implementada
educación a distancia ha sido la participación de los padres con respecto a la educación de sus hijos, estos se han
visto mayormente involucrados en actividades relacionadas con las necesidades escolares de los menores, de un
día para otro debieron involucrarse totalmente de la educación de sus hijos lo cual ha sido complicado para la
gran mayoría (Farah, 2020).
Velasco (2020) comparte testimonios de madres trabajadoras, las cuales declaran que a sus hijos les hace falta
socializar con otros niños ya que estos dedican más tiempo a los deberes escolares, por ende, aumenta el tiempo
en que ellas invierten en vigilarlos asegurándose de que realizan las actividades encargadas porque que tienden
a distraerse, por esto mismo ahora comprenden y reconocen en mayor medida el trabajo de los profesores. Por
otra parte, relata que desde el comienzo de las clases en línea el 96% de las madres son las principales encargadas
de acompañar a sus hijos además de fungir como auxiliares educativas; por su parte López-Calva en Pais (2020)
afirma que los roles se distribuyen de acuerdo al tiempo disponible de los padres además de la motivación para
desarrollar dichos papeles; bajo esta premisa y tomando en cuenta que las mujeres son las principales encargadas
en el proceso de acompañamiento y atención hacia las actividades escolares de sus hijos El Instituto Nacional
de las Mujeres (2020) explica que existe una fuerte carga de los roles de género que producen una división entre
sexos donde los hombres son quienes en mayor medida poseen los trabajos remunerados, y las mujeres no o
remunerados, los cuales comprenden actividades del hogar como limpieza, alimentación, cuidado de hijos y
personas con alguna discapacidad y personas mayores, por lo cual no es una gran sorpresa que las madres de
familia sean las encargadas en su mayoría de la supervisión y asistencia en la educación de sus hijos, ya que incluso
desde 2014 se tienen registros en INMUJERES (2020) de que las madres son quienes llevan una mayor carga del
trabajo de cuidados hacia las y los menores; según resultados de la Encuesta Nacional de Uso del Tiempo en 2014,
el promedio de horas que las mujeres destinaban a cuidados de menores de cinco años fue de 16.8 a la semana en
comparación con 8.2 de los varones, es decir la mitad del tiempo.
Según datos del Censo de Población y Vivienda 2020 (INEGI, 2021), el 72.3% de las mujeres de 15 años y más
residentes en el país, ha tenido al menos una hija o hijo nacido vivo, de ellas el 7.0% son madres solteras, algunas
con una carga acumulada de responsabilidades puesto que de estas el 77.1% tenían hasta dos hijas o hijos nacidos
vivos, 20.4% entre tres y cinco y 2.5% seis o más.
Una de las alternativas al caos de la contingencia podría ser que los hogares se conviertan en centros de
adpoyo mutuo, los cuales, según Plena inclusión, en 2020 pueden identificarse como espacios en el que distintas
personas comparten un mismo problema, dificultad o situación y se reúnen para compartir experiencias e intentar
mejorar o superar su situación; esto además de poseer actitudes de participación y dinamización, los cuales son
el equivalente a ofrecer oportunidades y espacios de encuentro con el objetivo de que las personas contribuyan y
se involucren en actividades diversas que les permitan sentirse y estar activos.
A pesar del estrés y la ansiedad que experimentaron una gran cantidad de familias, Salgado (s.f.) explica los
beneficios que muchas familias han experimentado a raíz del confinamiento, los cuales comprenden el aumento
de convivencia familiar, el aumento de la comunicación, evaluación de capacidades como la organización y
administración, reflexión sobre la propia vida, así como identificar la capacidad de ayuda y paciencia; además la
participación de la familia en las escuelas representa un beneficio que no solo aporta a los estudiantes, sino que
también para las familias y las escuelas Epstein citado en Pavez (2016) menciona que algunos de los beneficios
para los estudiantes son el incremento de la motivación, logros y éxitos, para las familias los padres aumentan
su conocimiento acerca del desarrollo de sus hijos e implementan más habilidades parentales y en cuanto a
las escuelas la participación de los padres ayuda a los administradores de escuela y profesores a conducir un
programa de escuela más efectiva.
MÉTODO
Se contó con la participación de 321 mujeres, entre un rango de edad de 21 a 63 años de edad con una media
de 36 años, mediana de 40 y moda de 39. Participaron 292 mujeres mexicanas y 44 de ellas de cuatro países de
Latinoamérica. El 54.75% con estudios de licenciatura, 22.15% maestría, 7.59% doctorado y un 7.59% de carrera
técnica. El 45.94% tiene dos hijos, el 27.19% tiene un hijo, el 21.56% tres hijos y el 3.43% tiene tres o más hijos.
Para la recolección de datos, se diseñó un instrumento de 51 reactivos agrupados en 10 secciones: la primera

correspondiendo a la presentación del estudio y atendiendo a los aspectos éticos, se les proporcionó la información
general sobre el estudio, solicitando su consentimiento de participación y dando a conocer los temas de anonimato
y confidencialidad, así como el uso de la información estrictamente con fines académicos.
La segunda sección consta de datos generales, considerando las variables sociodemográficas: edad, estado
civil, nivel de estudios, ocupación, número y edades de sus hijos (as).
Las siguientes secciones se enfocaron en las siete variables de estudio:
La tercera se refiere a la percepción, actitud y conductas ante el Covid-19. La sección cuatro se refiere a la
percepción, actitud y conductas ante el aislamiento. La sección cinco se refiere a la percepción de actividades
domésticas. La sección seis se refiere a las relaciones familiares. La sección siete a las actividades laborales. La
sección ocho a las actividades escolares de los hijos. La sección nueve a las relaciones de pareja.
La sección 10 agradece la participación y extiende la invitación a pertenecer a un grupo de acompañamiento

en línea, solicitando datos de contacto.
En general el instrumento constaba de reactivos con cuatro opciones de respuesta con escala de formato tipo
Likert, que van de totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo. Se incluyeron
dos preguntas con respuesta de ponderación, con calificación del 0 al 5, que van desde la ausencia a la mayor
frecuencia; así como un reactivo de respuesta múltiple.
Para efectos de este artículo, se presentan solamente los resultados obtenidos en la sección ocho en la que
se midieron indicadores de la percepción de las mujeres ante la responsabilidad de apoyar a sus hijos en sus
actividades escolares.
El instrumento fue desarrollado en la aplicación Google forms y dadas las condiciones de trabajo conforme
a las medidas sanitarias ante la contingencia, se aplicó de manera digital, a través de la plataforma Google
forms, distribuyéndose a través de redes sociales como Facebook y WhatsApp, considerando como criterios de
inclusión: que fueran madres de familia y desempeñar una actividad laboral con o sin remuneración económica,
durante la contingencia por Covid-19. Se aplicó durante el primer mes de escuela en casa, a partir de que las
autoridades sanitarias y educativas dispusieron la suspensión de labores presenciales, recabando la respuesta de
326 mujeres, acorde a los criterios de inclusión y exclusión, se depuraron seis respuestas, analizando los datos
obtenidos de 321 madres trabajadoras. Al término del ciclo escolar, se realizó una segunda aplicación para
establecer un comparativo, obteniendo 229 respuestas que ya depuradas se redujeron a 222.
Se realizó un análisis descriptivo de los datos obtenidos a través del instrumento, considerando cada uno de
los reactivos de la sección correspondiente a las actividades escolares de los hijos.
RESULTADOS
El 36.14% de las mujeres encuestadas manifestó estar totalmente de acuerdo en ser la única responsable de
apoyar a sus hijos en la realización de sus actividades escolares, el 27.41 mencionó estar en desacuerdo, el 21.18%
mencionó estar de acuerdo y el 15.26% totalmente en desacuerdo.
En la segunda aplicación, el 38.29% de las encuestadas manifestó estar totalmente de acuerdo en ser la única
responsable de apoyar a sus hijos en la realización de sus actividades escolares, mientras que el 28.38% mencionó
estar de en desacuerdo; por otra parte, el 17.57% manifestó estar de acuerdo y un 15.77% respondió totalmente
en desacuerdo.
La mayoría de las participantes asume por sí misma la responsabilidad del apoyo en las actividades escolares
de sus hijos, tanto en la primera como en la segunda medición, observando un ligero incremento del 2.15%
en la segunda medición, al término del ciclo escolar, así como una disminución del 3.61% en las mujeres que
manifestaron estar de acuerdo, esto representa a su vez una disminución en el apoyo de otras personas conforme
avanzó el ciclo escolar.
Figura 1. Respuestas de las participantes sobre responsabilidad de apoyar a sus hijos en la realización de sus actividades escolares.
Figura 2. Respuestas de las participantes sobre el apoyo hacia los hijos.
El 41.43% de las mujeres mencionó estar de acuerdo en que sus hijos cumplieron de manera eficiente con
sus actividades escolares, el 37.07% mencionó estar totalmente de acuerdo, mientras que el 14.95% dijo estar en
desacuerdo y el 6.54% totalmente en desacuerdo.
En la segunda aplicación, el 44.59% de las encuestadas manifestó estar totalmente de acuerdo en que sus hijos
cumplieron de manera eficiente con sus actividades escolares, mientras que el 38.74% mencionó estar de acuerdo,
por otra parte, el 9.46% manifestó estar en desacuerdo y un 7.21% respondió totalmente en desacuerdo.
La mayoría de las participantes consideran que sus hijos cumplieron de manera eficiente con sus actividades
escolares, en ambas mediciones; observándose un incremento del 7.52% en quienes se manifestaron totalmente
de acuerdo, mientras que se observó una disminución del 5.49% en las personas que al término del ciclo escolar
consideraron que sus hijas e hijos no cumplieron de manera eficiente con sus tareas.
Figura 3. Respuestas de los participantes sobre la percepción de cumplimiento de los hijos.

Figura 4. Respuestas de las participantes sobre la percepción de cumplimiento de los hijos en la segunda aplicación.
El 32.09% de las encuestadas mencionó estar de acuerdo en haber tenido dificultad para organizar los horarios
y rutinas escolares con sus hijos, mientras que el 31.78 manifestó estar en desacuerdo; un 20.87% dijo estar
totalmente de acuerdo y un 15.26% totalmente en desacuerdo.
En la segunda aplicación, el 32.88% se mantiene de acuerdo en haber tenido dificultad para organizar los
horarios y rutinas escolares con sus hijos y el 28.83 mencionó estar totalmente de acuerdo, mientras que el 23.87
manifestó estar en desacuerdo; y un 14.41% totalmente en desacuerdo.
Al inicio de la pandemia, la percepción de dificultad para organizar horarios y rutinas escolares de los hijos se
dispersaba entre de acuerdo y en desacuerdo, mientras que al término del ciclo se acentuó la cantidad de madres
que percibían mayor dificultad en la organización de horarios y rutinas, la respuesta en desacuerdo disminuyó un
7.91% lo que se vio reflejado en el aumento del 7.96% de quienes se manifestaron totalmente de acuerdo.
Figura 5. Respuestas de las participantes sobre la percepción de cumplimiento de los hijos con haber tenido dificultad para organizar
los horarios y rutinas escolares con sus hijos.
El 36.76% se manifestó en desacuerdo con relación a percibir como excesiva la carga de actividades escolares
asignadas a sus hijos, mientras el 26.17% mencionó estar de acuerdo; por otra parte, el 22.74% manifestó estar
totalmente de acuerdo y un 14.33% totalmente en desacuerdo.
En la segunda aplicación, el 31.08% se manifestó en desacuerdo con relación a percibir como excesiva la carga
de actividades escolares asignadas a sus hijos, mientras el 29.73% mencionó estar de acuerdo; por otra parte, el
26.58% manifestó estar totalmente de acuerdo y un 12.61% totalmente en desacuerdo.
Figura 6. Respuestas de las participantes sobre la segunda sobre la percepción de cumplimiento de los hijos con haber tenido
dificultad para organizar los horarios y rutinas escolares con sus hijos.
Las madres que percibieron como excesiva carga de actividades escolares al inicio de la pandemia era
ligeramente menor que quienes estaban en desacuerdo con dicha aseveración, mientras que al final del ciclo se
invirtió la postura y la mayoría de las mujeres manifestaron percibirla como excesiva, esto se observó en una
disminución de un 5.68% de las personas en desacuerdo, en la segunda medición.
Figura 7. Respuestas de las participantes sobre la percepción de carga de actividades.

Figura 8. Respuestas de las participantes sobre la percepción de carga de actividades en la segunda aplicación.
El 32.40% dice estar en desacuerdo en torno a sentirse agobiada por no tener tiempo suficiente para cumplir con
las actividades escolares de sus hijos, mientras que un 24.30% manifestó estar de acuerdo, este mismo porcentaje
se pronuncia totalmente de acuerdo, y un 19.00% totalmente en desacuerdo.
En la segunda aplicación, el 31.98% manifestó sentirse totalmente de acuerdo con sentirse agobiada por no
tener tiempo suficiente para cumplir con las actividades escolares de sus hijos, y un 27.03% mencionó estar de
acuerdo, por otra parte, un 26.13% se pronuncia en desacuerdo y un 14.86% totalmente en desacuerdo.
El sentimiento de agobio por no tener tiempo suficiente para cumplir con las actividades escolares de los hijos
aumentó en la segunda medición, mostrando un incremento del 7.68% en este último, y una disminución del
4.14% en totalmente en desacuerdo.
Figura 9. Respuestas de las participantes sobre la percepción de agobio.
Para corroborar los resultados anteriores, se realizó una prueba comparativa de proporciones entre las dos
encuestas, agrupando las respuestas obtenidas, para clasificarlas en los grupos “TA-DA” y “TD-DE”, donde
las respuestas “Totalmente de acuerdo” y “De acuerdo” quedan clasificadas como “en TA-DA” y las respuestas
“Totalmente en desacuerdo” y “En desacuerdo” quedan clasificadas en “TD-DE”. En cada una de las preguntas
analizadas, se presenta una tabla con los grupos y cantidades de casos en cada una. Con los resultados agrupados
de esta forma, se realiza una prueba estadística de diferencia de proporciones, para probar las hipótesis planteadas
en cada caso, dichas pruebas de hipótesis se realizan con el software estadístico R usando la función prop.test
con las siguientes condiciones, prop.test(x=c( ),n=c(), alternative = "two.sided", conf.level = 0.95), donde en x=c(
) se proporcionan datos para el grupo “TA-DA” de las dos encuestas y en n=c( ) se proporciona la cantidad de
respuestas obtenidas en cada encuesta, además se indica que es una prueba de hipótesis bilateral con un nivel de
confianza del 95% en todos los casos (ver Tablas 1 a 5).
Figura 10. Respuestas de las participantes sobre la percepción de agobio en la segunda aplicación.
• En casa yo fui la única responsable de apoyar a mis hijos en la realización de sus actividades escolares
Tabla 1. Prueba comparativa de proporciones entre las dos encuestas

Encuesta 1 Encuesta 2
TA o DA 184 124
TD o ED 137 98
Total 321 222
H0: la proporción de mujeres que creen que son las únicas responsables de apoyar a sus hijos en la realización de
sus actividades escolares a 6 meses de aislamiento por la pandemia por Covid-19, es igual a la proporción de mujeres
que piensa de la misma forma un año después de haber iniciado el aislamiento debido a la pandemia por Covid-19
Ha: que la proporción de mujeres que creen que son las únicas responsables de apoyar a sus hijos en la
realización de sus actividades escolares a 6 meses de aislamiento por la pandemia por Covid-19, es diferente a la
proporción de mujeres que piensa de la misma forma un año después de haber iniciado el aislamiento debido a
la pandemia por Covid-19
De la prueba realizada, podemos concluir con un p-valor=1 que no hay evidencia estadística para pensar
que hay una diferencia significativa entre lo que piensan las mujeres a 6 meses de la pandemia y a un año de la
pandemia, es decir, las mujeres piensan de la misma forma a 6 mes y a 1 año de la pandemia. De hecho, si se
observa el intervalo de confianza que va de -0.09130609 a 0.08457038, podemos inferir que la diferencia entre
ambas proporciones poblaciones podrá considerarse nula lo que equivale a decir que ambas proporciones son
iguales (ver Figura 11).
Figura 11. Prueba estadística de diferencia de proporciones.
• Considero que mis hijos cumplieron de manera eficiente con sus actividades escolares

TA o DA 152 185
TD o ED 69 37
Total 221 222
H0: la proporción de mujeres que consideró que sus hijos cumplieron de manera eficiente con sus actividades
escolares a seis meses de la pandemia es igual a la proporción de mujeres que consideran que sus hijos cumplieron
de manera eficiente con sus actividades escolares a un año de la pandemia.
Ha: la proporción de mujeres que consideró que sus hijos cumplieron de manera eficiente con sus actividades
escolares a seis meses de la pandemia es diferente a la proporción de mujeres que consideran que sus hijos
cumplieron de manera eficiente con sus actividades escolares a un año de la pandemia.
Como se observa en la última línea de la salida del programa, la proporción de mujeres que consideran que sus
hijos cumplieron de manera eficiente con sus actividades escolares es 78.59% (a 6 meses de la pandemia) y 88.33%
(a un año de la pandemia). El intervalo de confianza para la diferencia de proporciones contiene al valor 0, lo cual
indica que con 95% de confianza, la diferencia entre las dos proporciones toma el valor cero en algún momento.
Se puede llegar a la misma conclusión observando el p-valor, 0.01986 es mayor que 0.05, por lo que no existe
suficiente evidencia muestral para rechazar la hipótesis nula, y por lo tanto se puede concluir que la proporción
de mujeres al inicio y a mediados de la pandemia consideran que sus hijos cumplieron de manera eficiente con
sus actividades escolares es la misma (ver Figura 12).

Tuve dificultad para organizar los horarios y rutinas escolares con mis hijos

TA o DA 170 137
TD o ED 151 85
Total 321 222
H0: la proporción de mujeres que tuvieron dificultad para organizar los horarios y rutinas escolares con sus
hijos a seis meses de la pandemia es igual a la proporción de mujeres que tuvieron dificultad para organizar los
horarios y rutinas escolares con sus hijos a un año de la pandemia.
Ha: la proporción de mujeres que tuvieron dificultad para organizar los horarios y rutinas escolares con sus
hijos a seis meses de la pandemia es diferente a la proporción de mujeres que tuvieron dificultad para organizar
los horarios y rutinas escolares con sus hijos a un año de la pandemia.
En este caso, también se observa en la última línea de la salida del programa, la proporción de mujeres que
tuvieron dificultad para organizar los horarios y rutinas escolares con sus hijos, siendo 52.96% (a 6 meses de la
pandemia) y 61.71% (a un año de la pandemia). Observe que en este caso el intervalo de confianza para la diferencia
de proporciones también contiene al valor 0, lo cual indica que con 95% de confianza, la diferencia entre las dos
proporciones toma el valor cero en algún momento. Se puede llegar a la misma conclusión observando el p-valor,
donde 0.05304 es mayor que 0.05, por lo que no existe suficiente evidencia muestral para rechazar la hipótesis
nula, es decir, la proporción de mujeres que tuvieron dificultad para organizar los horarios y rutinas escolares
con sus hijos a 6 meses de haber iniciado la pandemia es la misma que la proporción de mujeres que tuvieron
dificultad para organizar los horarios y rutinas escolares con sus hijos a 1 año de la pandemia (ver Figura 13).
• Percibí como excesiva la carga de actividades escolares que les asignaron a mis hijos
Tabla 4. Prueba comparativa de proporciones entre las dos

encuestas
TA o DA 160 125
TD o ED 164 97
Total 324 222
H0: la proporción de mujeres que percibieron como excesiva la carga de actividades escolares que les asignaron
a sus hijos a seis meses de la pandemia es igual a la proporción de mujeres que percibieron como excesiva la carga
de actividades escolares que les asignaron a sus hijos a un año de la pandemia.
Ha: la proporción de mujeres que percibieron como excesiva la carga de actividades escolares que les asignaron
a sus hijos a seis meses de la pandemia es diferente a la proporción de mujeres que percibieron como excesiva la
carga de actividades escolares que les asignaron a sus hijos a un año de la pandemia.
Observamos que la proporción de mujeres que percibió como excesiva la carga de actividades escolares que les
asignaron a sus hijos es de 48.91% (a 6 meses de la pandemia) y de 56.31% (a un año de la pandemia). Note que,
nuevamente, el intervalo de confianza para la diferencia de proporciones contiene al valor 0, lo cual indica que
con 95% de confianza, la diferencia entre las dos proporciones toma el valor cero en algún momento. Se tiene
un p-valor de 0.1077 mayor que 0.05, por lo cual podemos decir que no existe suficiente evidencia muestral para
rechazar la hipótesis nula, con lo cual se puede concluir que la proporción de mujeres al inicio y a mediados de
la pandemia que percibieron como excesiva la carga de actividades escolares que les asignaron a sus hijos, no es
la misma (Ver Figura 14).
• Me sentí agobiada por no tener tiempo suficiente para cumplir con las actividades escolares de mis hijos
Tabla 5. Prueba comparativa de proporciones entre las dos

encuestas
TA o DA 156 131
TD o ED 165 91
Total 321 222
H0: la proporción de mujeres que se sintieron agobiadas por no tener tiempo suficiente para cumplir con las
actividades escolares de sus hijos a sus hijos a seis meses de la pandemia es igual a la proporción de mujeres que
se sintieron agobiadas por no tener tiempo suficiente para cumplir con las actividades escolares de sus hijos a un
año de la pandemia.
Ha: la proporción de mujeres que se sintieron agobiadas por no tener tiempo suficiente para cumplir con las
actividades escolares de sus hijos a sus hijos a seis meses de la pandemia es diferente a la proporción de mujeres
que se sintieron agobiadas por no tener tiempo suficiente para cumplir con las actividades escolares de sus hijos
a un año de la pandemia.
De las mujeres encuestadas, se puede observar que el 48.59% (a 6 meses de la pandemia) y el 59.01% (a 1 año
de la pandemia) manifestaron sentirse agobiadas por no tener tiempo suficiente para cumplir con las actividades
escolares de sus hijos. Es importante notar que, en este caso, el intervalo de confianza no contiene el valor cero,
con lo cual podemos garantizar con una confianza de 95% que la diferencia de proporciones para este caso no
toma el valor cero en ningún momento, lo cual indica que, a un año de la pandemia, la proporción de mujeres que
manifestaron sentirse agobiadas por no tener tiempo suficiente para cumplir con las actividades escolares de sus
hijos fue mayor que las que manifestaron sentirse agobiadas por no tener tiempo suficiente para cumplir con las
actividades escolares de sus hijos, a 6 meses de la pandemia. Con un p-valor de 0.02135 menor que 0.05, se puede
concluir que si existe suficiente evidencia muestral para rechazar la hipótesis nula, con lo que se puede concluir
que la proporción de mujeres que manifestaron sentirse agobiadas por no tener tiempo suficiente para cumplir
con las actividades escolares de sus hijos a un año de la pandemia no es la misma que la proporción de mujeres
que manifestaron sentirse agobiadas por no tener tiempo suficiente para cumplir con las actividades escolares de
sus hijos a seis meses de la pandemia (Ver Figura 15).
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos con referencia a la organización de horarios y rutinas de las actividades de los hijos, y al
sentirse agobiadas por no tener tiempo para cumplir con las actividades escolares de sus hijos, confirman lo que
menciona Delgado, al referirse a la carencia de tiempo de los padres de familia para supervisar los deberes de sus
hijos, porque la mayoría se encuentra trabajando. De la misma forma, coincide con Farah, quien afirma que ha
sido complicado para los padres involucrarse abruptamente en la educación de sus hijos.
Por otra parte, en lo que respecta a la responsabilidad de apoyar a los hijos en la realización de sus actividades
escolares, los resultados obtenidos que inclinan hacia la madre como única responsable, coinciden con López-
Calva quien afirma que en la distribución de los roles, las mujeres son las principales encargadas en el proceso
de acompañamiento y atención hacia las actividades escolares de sus hijos, acercándose a su vez a Velasco al
mencionar que desde el comienzo de las clases en línea el 96% de las madres son las principales encargadas de
acompañar a sus hijos además de fungir como auxiliares educativas.
Por otra parte, la percepción de la carga de trabajo en las mujeres encuestadas, que se encuentra dividida entre
quienes están de acuerdo en percibirla como excesiva y quienes están en desacuerdo (ésta última con mayor
porcentaje) se aleja de lo mencionado por Pais (2020), respecto a que algunas de las escuelas que optaron por
adaptarse a herramientas tecnológicas comenzaron utilizando plataformas para encargar tareas y actividades, las
cuales tenían que ser escaneadas, filmadas y realizar una devolución de resultados mediante la misma plataforma
para las madres ocupaba alrededor de 2 o 3 horas aparte del horario para conectarse por zoom.
REFERENCIAS
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. (08 de 04 de 2020). Gobierno de México. Obtenido
de Gobierno de México: https://www.gob.mx/mejoredu/articulos/10-sugerencias-para-la-educacion-
durante-la-emergencia-por-Covid-19
Delgado, P. (06 de 04 de 2020). Instituto para el Futuro de la Educación. Obtenido de Tecnológico de Monterrey:
https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-online-retos-escuela-en-casa
Delgado, R. R. (19 de 04 de 2020). Estación Pacífico. Obtenido de Estación Pacífico: https://estacionpacifico.
com/2020/04/19/madres-y-padres-de-familia-relatan-como-viven-la-cuarentena-con-sus-hijos-en-casa/
FARAH, L. P. (05 de 04 de 2020). MILENIO. Obtenido de MILENIO: https://www.milenio.com/politica/
comunidad/coronavirus-lidian-madres-familia-hijos-tareas
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com/vivo/mamas-y- papas/20200324/4861870274/alumnos-padres-desbordados-deberes.html
INEGI. (08 de 05 de 2019). INEGI. Obtenido de INEGI: https://inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/
aproposito/2019/madre2019_Nal.pdf
INEGI. (07 de 05 de 2020). INEGI. Obtenido de INEGI: https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/
aproposito/2020/madre2020_Nal.pdf
INEGI. (10 de 2021). INEGI. Obtenido de INEGI: http://estadistica.inmujeres.gob.mx/formas/tarjetas/Madres_
solteras.pdf
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México: http://estadistica.inmujeres.gob.mx/formas/tarjetas/Dia_madres.pdf
INSTITUTO NACIONAL DE LAS MUJERES. (2020). Gobierno de México. Obtenido de Gobierno de México:
http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/Cuadernillo_II_El_uso_del_tiempo_en_Mexico.
pdf
Pais, A. (15 de 05 de 2020). BBC News Mundo. Obtenido de BBC News Mundo: https://www.bbc.com/mundo/
noticias-52636384
Pavez, A. R. (2016). Estrategias para promover la participación de los padres en la educación de sus hijos: el.
Redalyc, 449-462.
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Salgado, D. (s.f.). Universidad Panamericana. Obtenido de Universidad Panamericana: https://www.up.edu.mx/
es/noticias/37345/covid-vencia-familiar
Velasco, É. (08 de 05 de 2020). ITESO, Universidad Jesuita De Guadalajara. Obtenido De ITESO, Universidad
Jesuita de Guadalajara: https://www.iteso.mx/web/general/detalle?group_id=20192570
ACTITUD ANTICONCEPTIVA EN ADOLESCENTES DE ZONAS RURAL Y URBANA

EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
Alma Delia Luna Marín21*, María Luisa Flores Arias*, Maricela Guerra Rodríguez**, Sandra Paloma Esparza
Dávila***
La adolescencia es la etapa que se encuentra entre los 13 y los 19 años de edad, donde el ser humano atraviesa
por un periodo de cambios físicos, psicológicos y sexuales, finalizando así la etapa de la niñez y comenzando su
edad adulta. Algunos de estos cambios es principalmente la aparición de la menstruación en las mujeres y las
primeras eyaculaciones en el hombre, lo cual llega a despertar sentimientos y emociones propias en su cuerpo. La
participación de la sociedad es importante debido a que los adolescentes se encuentran en una etapa de múltiples
cambios y pensamientos tanto positivos como negativos (Cardona, Ariza-Gerena, Gaona-Restrepo, & Medina-
Pérez, 2015; Quintana, 2013).
En el año 2009, México contaba aproximadamente con 12.8 millones de adolescentes entre los 12 y 17 años.
Actualmente 22.4 millones de mujeres y hombres adolescentes de entre los 10 y 19 años existen en el país de
acuerdo con el Consejo Nacional de Población (CONAPO) y en el estado de Guanajuato la Secretaría de Desarrollo
Social (SEDESOL) indican que existen 1,921 017 jóvenes de los cuales 48.73% son hombres y 51.27% son mujeres,
ocupando el 31.4% de la población total de México.
Respecto a la actividad sexual, específicamente, el adolescente se enfrenta a importantes desafíos que

comprometen su desarrollo y crecimiento saludables hacia la adultez, entre estos se encuentra el embarazo
precoz. Para el 2012 la Organización Mundial de la Salud (OMS) afirmó que el 11 % de los nacimientos de niños
se dieron en jóvenes entre los 10 y 19 años y que la mayoría de ellos sucedieron en países en desarrollo; así mismo,
afirma que dentro de las principales causas obstétricas de muerte se dan entre los 15 a 19 años, encontrándose
principalmente las complicaciones del embarazo y el parto (OMS, 2018; Cardona, Ariza-Gerena, Gaona-Restrepo,
& Medina-Pérez, 2015; OMS 2012).
Según la OMS, en el 2018 reportaba que anualmente 16 millones de mujeres en edad entre los 15 a 19 años
y aproximadamente 1 millón menor a los de 15 años dieron a luz, perteneciendo la mayoría de ellas a países de
ingresos bajos y medianos, como el caso de México. Lamentablemente el embarazo a temprana edad representa
gran riesgo para el adolescente, ya que existen complicaciones durante el mismo, en el parto o en el puerperio,
como el bajo peso en la madre y en el producto, inmadurez del canal de parto, bajo desarrollo óseo, anemia,
infecciones bacterianas, un parto prematuro u obstruido, desproporción céfalo-pélvico, muerte fetal así como de
la madre, hemorragias y abortos, todo esto en relación de dos a cinco veces más alta que en mujeres de más edad
(Favela & López, 2016). El 13.8% de las muertes maternas correspondía a menores de 19 años, por esta razón,
cada año, unos 3 millones de mujeres entre 15 a 19 años de edad se someten a abortos peligrosos y en el caso de
los niños que nacen de estas madres enfrentan un riesgo considerablemente superior de morir que los nacidos de
mujeres de 20 a 24 años. (OMS, 2018).
En México, la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT) del 2012 reportó que el 23% de los adolescentes
entre 12 y 19 años habían iniciado su vida sexual activa (VSA) de ellos 25.5% eran hombres y 20.5% mujeres, utilizando
como método el condón masculino en un 80.6% y el 6.2% indicó el uso de hormonales en su primera relación sexual.
Según la Encuesta Nacional sobre la Dinámica Demográfica (ENADID) en el 2009, el 97% de las adolescentes tienen
conocimientos sobre algún método anticonceptivo, sin embargo, menos de la mitad (44.7%) entre los 15 y 19 años no
utiliza alguno. (Parra, Domínguez, Maturana, Pérez, Carrasco, 2013; ENADID, 2009; ENSANUT, 2012).
[email protected]
21
*Universidad de Guanajuato, **Universidad Autónoma de Tamaulipas, ***Universidad de Monterrey

Debido al uso del condón como el único método anticonceptivo, los adolescentes no se involucran en conocer
más opciones de protección, involucrándose en prácticas sexuales a veces sin protección, ya que en ocasiones
suelen ser esporádicas donde difícilmente llegan a utilizarlo (Pérez, 2016). La información que los adolescentes
tienen en torno al uso de los métodos anticonceptivos no es suficiente, ya que se presenta gran número de fracasos
o discontinuidad por ser estos enfocados principalmente a parejas adultas. Otra de las razones por la que los
adolescentes fracasan en el uso de los métodos anticonceptivos es la inestabilidad en sus relaciones de parejas, es
decir, suelen ser pasajeras; otra razón son los posibles efectos secundarios del método elegido, la edad, el nivel de
escolaridad, el acceso a los métodos anticonceptivos, el nivel socioeconómico, la actitud, los mitos y creencias que
existen ante los mismos (Montero, 2011).
Se dice que del total de las mujeres adolescentes que tuvieron relaciones sexuales, los resultados muestran
que el 51.9% alguna vez ha estado embarazada y el 10.7% estaba cursando un con un embarazo al momento de
la entrevista. Esto explica el incremento de la tasa de fecundidad del 2011 respecto al 2005, ya que en el primer
año la tasa de fecundidad fue de 37.0 nacimientos por cada 1 000 mujeres, mientras en el segundo, era de 30.0
nacimientos por cada 1 000 mujeres (ENSANUT, 2012).
En el año 2013, alrededor de 466 mil 900 niñas y adolescentes entre los 10 y 19 años se convirtieron en madres
en México, el número de nacimientos por cada mil mujeres adolescentes de 15 a 19 años paso de 69.5 a 77.0%.
Esta dinámica fue similar a la presentada por el Instituto Nacional de la Mujer (INM) en el 2017, ya que el índice
de fecundidad se incrementó de 71 a 77 nacimientos por cada 1000 adolescentes de 15 a 19 años entre el año
2009 al 2014. Toda esta información aunada a los reportes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), concluyen que nuestro país se encuentra con la tasa más alta de natalidad en adolescentes
de 15 a 19 años en relación con otros países.
Con respecto al estado de Guanajuato el ENADID menciona que durante el año 2014, el 52.8% de mujeres se
encontraba en edad fértil, es decir de 15 a 40 años, lo que significaba que el 25% ya había iniciado su vida sexual
alrededor de los 16 años. En el año 2010 menos de una tercera parte de la población era menor de 15 años (1.72
millones), y menos de la quinta parte adolescente se encontraba entre los 15 a 24 años (1.06 millones). Por otro
lado, de acuerdo con las estadísticas de CONAPO el porcentaje en el uso de anticonceptivos por parte del hombre
bajó de 23.9% en el 2009 a 19.8%. El INEGI reporto que uno de cada seis nacimientos ocurre en jóvenes entre los
15 a 19 años registrándose en promedio 120 mil embarazos en esta población, ubicando al municipio de Celaya
con el mayor número de embarazos en adolescentes, mil 407 embarazos entre los 13 a 17 años en comunidades
rurales en tan solo un año. Para el Instituto Nacional de Salud Pública, dos de cada diez adolescentes inician su
vida sexual, teniendo conocimiento de algún método anticonceptivo, pero pocos son los que utilizan alguno
(CONAPO, 2011).
En relación con la salud pública, el principal problema son los factores que se han identificado como causales
de la misma, que ya han sido mencionados, pero además se identifican otros como la comunicación limitada con
los padres y los muchos mitos y tabúes sobre la fecundidad y la reproducción, que conllevan a la toma equivocada
de decisiones en este ámbito (Villalobos, Castro, Rojas, & Allen, 2017).
Es necesario mejorar la calidad educativa en relación a la sexualidad y el uso de los métodos anticonceptivos,
debido a que en la mayoría de los casos suelen conseguirlos en farmacias comerciales, donde no se les brinda
una consejería sobre el usos, beneficios y desventajas, esta información que ellos necesitan la obtienen a través
de los medios de comunicación como lo son la televisión, la radio e incluso el internet, en muy pocos casos por
folletos y en su gran mayoría a comentarios entre sus amigos, observando que no hay mucho acercamiento con el
personal de salud debido a pena o simplemente por no creerlo necesario, debido a que los adolescentes reconocen
al condón como el mejor método de planificación y de fácil acceso. (Allen-Leigh, et al., 2013).
Por lo que se reitera la importancia la educación sexual en todo individuo, sin exclusiones de ningún tipo.
La Organización Panamericana de Salud (OPS) indica que todo hombre y mujer tiene derecho de ejercer su
sexualidad. Sin embargo, se observa la poca participación por parte del hombre en relación con la PF y que en
su mayoría sólo se involucra la mujer haciéndola responsable de la toma de decisiones, esto se ve reflejado en las
áreas de consultas donde sólo asisten las mujeres, ya sea por el sentimiento de exclusión que le genera o por que
los horarios no se ajustan a sus necesidades diarias como el trabajo o la escuela. La educación sexual debe hacer
énfasis en los varones a edades tempranas de su vida para que logren comprender los riesgos que involucra el no
utilizar adecuadamente los métodos anticonceptivos (Macías, 2013).
Otro aspecto relevante para considerar es que se ha demostrado que los embarazos adolescentes son, en gran
parte, producto de una autoestima baja, por lo que nace la necesidad de intervención en un nivel profundo y
psicológico, y no sólo la exclusiva y repetitiva educación basada en la enseñanza de los métodos de planificación
familiar y la salud sexual y reproductiva (Mora & Hernández, 2015 pp.76-82). Es posible apreciar una falta de
capacidad del adolescente para decidir si tener o no relaciones sexuales, cuándo y con quién, por lo que existen
casos en la que los varones, muchas veces mayores de edad respecto a las mujeres, insisten tantas veces en la
práctica de relaciones sexuales a las adolescentes como muestras de amor y con amenazas de que al no consumarse
le abandonarán, lo que lleva a ceder a la mujer a tales prácticas de riesgo. Un aspecto interesante respecto a la
cultura es que los varones de distintas edades comparten una concepción errónea en donde el no de las mujeres
no es tal, sino que simplemente se hacen desear (Bianco, 2017a).
Todo lo anterior, hace referencia a las actitudes del adolescente frente a situaciones que implican toma de
decisiones importantes frente al ejercicio de su sexualidad. Se dice que las actitudes se encuentran determinadas
ya sea por la aceptabilidad o el rechazo social y que dependen del país, región, época, persona, edad, por lo que
se afirma que éstas se derivan de las experiencias de vida como una manera de adaptarse a la nueva realidad. El
presente estudio tiene como propósito identificar y explicar la actitud anticonceptiva de los adolescentes de dos
escuelas de nivel medio superior ubicadas en zonas rural y urbana respectivamente.
Recordando que Enfermería como profesión procura otorgar cuidados para la salud a las personas sanas y
enfermas dentro de su ciclo vital, lo que le exige el entendimiento las respuestas humanas de los individuos,
familias y comunidades de forma integral, que permitan el desarrollo de marcos conceptuales para la integración
de intervenciones de enfermería efectivas que favorezcan el cambio real de conductas de riesgo a conductas
saludables (Olivari-Medina & Urra-Medina, 2007).
MÉTODO
Participantes
El universo de estudio fueron todos los alumnos matriculados del nivel medio superior del CBTis 173
correspondiente a la zona urbana y alumnos del CECyTE de la zona rural, del municipio de Guanajuato ambos
del turno matutino, que se encontraban en la edad entre los 15 y 19 años. La muestra fue de 120 adolescentes,
calculada mediante el paquete estadístico nQuery Advisor, utilizando un nivel de significancia de .05, un
coeficiente de determinación de .08, una potencia de prueba de 90%.
Instrumentos
Para este trabajo se utilizó de dos instrumentos para medir cada una de las variables, realizándose en formato
físico, es decir, su llenado se hizo en papel y lápiz. Requiriendo de un tiempo aproximado de 15 a 20 minutos.
Posterior a esto se revisó que todos los instrumentos fueran llenados y entregados al personal encargado del
estudio.
Cédula de datos sociodemográficos. En esta cédula se incluyeron los siguientes datos generales: género (hombre
o mujer), edad, zona (rural o urbana), grado y grupo, además de quince preguntas que pretenden identificar el
uso previo y/o actual de MPF en los adolescentes.
Escala actitud anticonceptiva. Para la realización de este trabajo se utilizó la escala de actitud anticonceptiva de
Black (1998), que consta de 32 ítems en donde 17 preguntas están escritas de manera positiva (3, 5, 6, 7, 11, 13, 16,
18, 20, 21, 22, 23, 24, 27, 29, 30 y 32) y 15 de manera negativa (1, 2, 4, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 17, 19, 25, 26, 28 y 31) a
dichas situaciones. Con posible respuesta en escala tipo Likert con cinco opciones, que van de 1=muy de acuerdo
a 5=muy desacuerdo cada una.
Teniendo un total en la suma como mínima de 32 y máxima de 160 puntos, en donde los puntajes bajos
obtenido indican una mayor presencia de actitudes positivas hacia los MPF, mientras que los puntajes altos
indican mayor presencia de actitudes negativas hacia los mismos. El nivel de confidencialidad de esta escala con
sus 32 ítems fue probado con Tes-retest resultando (r=.88, p<.001). Esta escala ha sido utilizada en población
tanto estadounidense como mexicana, se realizó una adaptación en esta última con una consistencia interna.
Procedimiento
Para ejecutar este proyecto se obtuvo primero las autorizaciones de los Comités de Ética y de Investigación de
la Facultad de Enfermería de la Universidad Autónoma de Nuevo León y la Secretaría de Salud de Guanajuato,
lo que permitió contar con las condiciones ideales dentro de las dos unidades donde se recogieron los datos de
manera simultánea, como un lugar privado donde cada miembros de la pareja pudo contestar con tranquilidad
los instrumentos, sin sentirse presionado o incómodo, por tal motivo el investigador principal junto con sus
colaboradores se presentaron con antelación en el lugar y tiempo asignados para preparar el espacio debidamente.
Posteriormente se acudió a los servicios ya mencionados para mediante los criterios de selección elegir a los
participantes, a quienes después de solicitar y explicar su participación se les llevaba al lugar destinado para este
fin, ahí firmaban su consentimiento informado y procedían a contestar los instrumentos.
Cuando la persona refería haber terminado de contestar el total de los instrumentos, estos eran recogidos por
el investigador o colaboradores y hacían una revisión rápida frente a la persona y aun de manera privada, para
identificar espacios sin contestar y de ser así solicitar su llenado de así desearlo la persona. Los cuestionarios
debidamente contestados se colocaban sin indagar más en un contenedor de cartón que recogía al final el
investigador principal para iniciar con la captura y análisis de los datos.
Los datos obtenidos se capturaron y analizaron en Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en versión
19, en donde para asegurar que no existieran errores de captura se realizó una revisión minuciosa de toda la
base y el cálculo de estadística descriptiva para identificar casos perdidos. Posteriormente se realizó el cálculo de
estadística descriptiva con el cálculo de media, mediana, frecuencias, gráficos, porcentajes y estadística inferencial
con diferencia se medias, mediante cálculo de correlación de Pearson.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados correspondientes al presente estudio, los cuales incluyen estadística
descriptiva e inferencial con el propósito de dar respuesta a cada uno de los objetivos planteados.
Estadística descriptiva
La muestra de este estudio estuvo conformada por un total de 120 estudiantes del nivel medio superior seleccionados
en dos zonas de residencia de manera proporcional, es decir 60 de ellos corresponden al área urbana (CBTiS 173)
y los otros 60 al área rural (CECyTE) de 1ro, 3ro y 5to semestre. Respecto a las edades identificadas el 31.7%
tienen 15 años, el 25% tienen 16 años, el 35% tienen 17 años y el 8.3% tnenen18 años con una media de edad de
16 años, predominando las mujeres con el 56.7% y el 43.3% los hombres.
Del total de alumnos sólo el 32.5% (39) reporta ya haber tenido su primera relación sexual, de ellos el 46.2%
(18) corresponde al CBTIS con el 55.5% (10) equivalente al género femenino y el 44.5% (8) al género masculino,
solo el 77.7% (14) utilizó MPF, el 92.8% (13) eligiendo al condón y el 7.2% (1) el coito interrumpido. Respecto a
los resultados del CECyTE el 53.8% (21) corresponde a quienes ya tuvieron relaciones sexuales, el 23.8% (5) al
género femenino y 76.2% (16) al género masculino, de estos únicamente el 57.1% (12) utilizó MPF predominando
el condón con el 91.6% (11) y sólo el 8.4% (1) recurrió a la pastilla de emergencia.
En relación con una situación de embarazo en la institución del CBTis, el 5% otorga la responsabilidad a la
mujer, el 81.5% aceptaría al bebe, 11.7% elige el aborto y el 1.8% opta por el matrimonio; mientras que en el
CECyTEG el 8.3% deja que la mujer decida, 75.1% acepta al bebe, 8.3% prefieren el aborto y 8.3% la opción de
casarse.
Por otro lado, la edad ideal de paternidad es muy similar en ambas instituciones. En el CBTis, el 3.3% piensa
que es mejor antes de los 20 años, el 78.3% la ideal es entre los 20 y 30 años, 8.4% después de los 30 años y el 10%
prefiere no tener hijos. Mientras que en el CECyTEG el 6.7% antes de los 20 años, el 71.6% dice elegir la edad de
20 a 30 años, el 10% después de los 30 años y el 11.7% no piensa tener hijos.
Los estudiantes en ambas instituciones, es decir en la rural como en la urbana, reportan que el tipo de MPF que
utilizaron en su primera relación sexual fue el condón masculino en un 61.5% de ellos. Lo que es congruente con
lo que refieren los adolescentes con actividad sexual actual, que siguen prefiriendo el uso del condón masculino
como primera opción en un 80% de ellos.
Respecto a las diferencias específicas de la actitud en adolescentes de la zona urbana, se encontró que la primera
relación sexual se dio por parte de las mujeres con un 10% entre edades entre los 16 y 17 años, contrario al 8% de
los hombres que manifiestan una edad de 14 años. Respecto a los MPF ambos creen que pueden apoyarlos para
prevenir embarazos no deseados e ITS y que el embarazo es responsabilidad de la pareja. Un porcentaje menor
de los hombres (30%) piensa que ante un embarazo no planificado optaría por tener al recién nacido, porcentaje
superado por las mujeres que en un 51.7 consideran la misma opción.
En contraste, adolescentes de la zona rural reportan que gran porcentaje (26.7%) de hombre ya ha experimentado
su primera relación sexual a diferencia de las mujeres (8.3%). Las edades donde sucedió este acontecimiento son
similares a la de los adolescentes de la zona urbana. Otras similitudes radican en su opinión sobre la utilidad de
los MPF, la responsabilidad de ambos frente al embarazo no planeado y la decisión de tener al bebe antes de otras
opciones.
Normalidad de las variables
Para el uso de estadística inferencial fue necesario el cálculo de las variables de estudio, para lo cual se realizó la
prueba de normalidad de Kolmogórov-Smirnov con corrección de Lilliefors de la cual resultaron los siguientes
valores Da= .060; gl= 120; p= .200. Del análisis de estos resultados, se determinó que dada la normalidad que
presenta la variable principal de estudio se haría uso de pruebas paramétricas para el análisis.
En el cálculo de correlaciones se aprecia valores significativos que presentan a continuación. Primeramente, se

observa una correlación positiva muy fuerte entre la edad de la primera relación sexual y si ha tenido relaciones
sexuales alguna vez (r=.994; p=.00); es decir que a mayor edad existe más probabilidad de que el adolescente ya
haya experimentado relaciones sexuales. Luego se observa una correlación positiva fuerte entre las relaciones
sexuales que refiere el adolescente tener actualmente y las que ha tenido en el pasado (r=.721; p=.00), esto quiere
decir que entre mayor sea la experiencia de relaciones sexuales en el pasado mayor será la probabilidad de
continuar ejerciendo relaciones sexuales en el presente.
Por otra parte, la edad de la primera relación sexual y las relaciones sexuales que tienen actualmente muestran
una correlación fuerte positiva (r= .697; p= .00) ante mayor edad de la primera relación sexual mayor será la
probabilidad de que el estudiante continúe ejerciendo relaciones sexuales en la actualidad. Respecto a las variables
principales de estudio, que son la zona de residencia y la actitud anticonceptiva, se mostró una correlación débil
y negativa, lo que puede significar que dependiendo de la zona de residencia del alumno la actitud anticonceptiva
mostrada será diferente (r= -.191; p= .037).
Diferencia de medias
Para calcular la media se utilizó la Prueba t Student, en donde se obtuvo el siguiente resultado F= .161; t= 2.110;
p= 0.37; IC (.326- 10.241), que refleja la diferencia de medias existente entre las variables, lo que significa que la
actitud anticonceptiva es diferente entre los alumnos de la zona rural y los de la urbana, siendo mejor para los
alumnos de la zona urbana (M= 71.55; DE= 13.498) a la de la rural (M= 76.83; DE= 13.922), de acuerdo con la
manera en la que el instrumento mide esta variable.
DISCUSIÓN
Coincidiendo con la teoría de Pender, la actitud que los adolescentes tomen respecto al uso adecuado de los
MPF afectara positiva o negativamente en su salud sexual como en su entorno, debido a los mitos y creencias
de los cuales escuchan por personas cercanas a ellas quienes ya tuvieron una experiencia sexual, teniendo como
resultado la iniciativa de presentar dicha conducta.
En este estudio se encontró que los estudiantes de la zona rural, en su mayoría los hombres, es decir el 26.7%,
iniciaron su vida sexual, mientras que por el otro lado los estudiantes de la zona urbana, en este caso las mujeres,
son quienes tienen el porcentaje alto, 16.7%. Lo que pudiera tener relación con un pensamiento machista en la
zona rural donde la mujer parece ser cuestionada con relación a este tema sobre la promiscuidad o la virginidad,
lo que coincide con Hernández et al, en su estudio donde menciona que el hombre inició más pronto su vida
sexual a diferencia de la mujer y que esta se encuentra en el rango de edad y lo que es también se evidencia en lo
reportado en la ENSANUT 2012.
Además, se observó que los estudiantes de la zona urbana mencionan hacer mayor uso de MPF con respectó a
los que recuden en la zona rural, al respecto pueden ser muchas las razones que condicionan este comportamiento.
Ramos, Duque y Nieto (2012), en su estudio sobre el rendimiento escolar entre estudiantes de zona rural y urbana,
encontraron que este era mejor en aquellos de la zona rural y que ello está relacionado con las características de
la familia y no tanto con las características de la escuela.
Respecto a los adolescentes que hacen uso de MPF, en el presente estudio se encontró similar a lo reportado
también en ENSANUT 2012 que el MPF más utilizado es el condón masculino, seguido de métodos hormonales,
como la pastilla de emergencia.
Esta tendencia puede relacionarse con la facilidad que existe para obtenerlos en diferentes sitios como farmacias
o cualquier establecimiento de salud de manera gratuita, como el ISSSTE, IMSS, Secretaría de Salud, PEMEX,
SEDENA, etc.
Adolescentes de ambas zonas reconocen que es responsabilidad de ambos el embarazo muchas veces no
planificado que se puede dar y consideran que la mejor decisión es el tener al niño antes que pensar en abortarlo;
sin embargo, un mayor porcentaje de los adolescentes del área rural consideran el aborto como una segunda
opción para resolver el embarazo. Ello es preocupante, porque lo según reportado por Doblado, De la Rosa y
Junco (2012), los abortos inducidos fueron entre la edad los 15 a 17 años de edad.
Finalmente se encontró que la actitud anticonceptiva es buena entre ambas poblaciones para ambas zonas,
destacando la mostrada por los adolescentes del área rural. Pocos estudios existen sobre esta variable, sin embargo,
los resultados son similares a los encontrados Arias, Cruz y Ramírez (2014), quienes encontraron que en su
población de estudio la actitud para la planificación familiar era principalmente positiva tanto para el área rural,
como en la urbana, pero ligeramente mejor para los residentes del área urbana.
REFERENCIAS
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EMBARAZO SUBSECUENTE EN ADOLESCENTES, SUS CAUSAS Y REPERCUSIONES
Clarisa Luna-Ferrales*22, Rosalva del Carmen Barbosa-Martínez**, Elsa Josefina Vargas Rodríguez***
A nivel mundial el embarazo en la adolescencia de primera vez como subsecuente representa un problema
complejo de salud pública, por su asociación con altas tasas de morbimortalidad materna y fetal (Galvão et al.,
2018, OMS, 2019). De todos los nacimientos en el mundo aproximadamente el 11% se presentan en adolescentes
entre 15 y 19 años de edad y se estima que 16 millones de adolescentes dan a luz cada año, registrándose la mayoría
en países de ingresos bajos o medianos (OMS, 2019a). Las complicaciones en el embarazo y parto son la principal
causa de muerte a nivel mundial entre adolescentes de 15 a 19 años de edad, siendo superior entre las niñas de 10
a 14 años (OMS, 2019b). La probabilidad de que una mujer de 15 años acabe muriendo por una causa materna es
de 1 en 4900 en los países de ingresos altos y de 1 en 180 en los países de ingresos bajos o medianos. Estos datos
han llamado la atención de los gobiernos, aunque se han implementado algunos programas y acciones para la
disminución del embarazo en adolescentes, este fenómeno ha persistido y sus consecuencias son devastadoras
para aquellas familias que pierden un integrante a consecuencia de un embarazo.
En México las defunciones maternas han disminuido, sin embargo, la mortalidad relacionada al embarazo en
adolescentes alcanzó un 13% hacia el 2013 y luego disminuyó, en el año 2017. Dos de cada 10 nacimientos fueron
en mujeres menores de 20 años, mientras que en el año 2018 se presentaron 146,450 nacimientos en adolescentes
de 15 a 17 años, incrementándose sólo en 1 por ciento respecto al 2013 (Dirección general de información en
salud [DGIS] 2021). Esta variabilidad indica que se requiere de reforzar aquellos programas y acciones para la
prevención y postergación del embarazo y el embarazo subsecuente en adolescentes.
Una adolescente embarazada tiene dos veces más riesgo de morir por causas relacionadas al embarazo, que una
mujer adulta, los principales problemas identificados en la literatura son anemia, preeclamsia, hemorragias en el
posparto, eclampsia, endometriosis puerperal (OMS, 2019a; Silva & Surita, 2017) infecciones, ruptura prematura
de membranas, bajo peso en la gestación, parto prematuro, bajo peso y Apgar bajo del producto, mortalidad fetal
tardía, malnutrición, maltrato o negligencia infantil (Mejía et al., 2018). Es así como los problemas fisiológicos
relacionados al embarazo en las adolescentes son variados, puede preexistir uno o varios a la vez, que no dejan de
ser un riesgo para la integridad y la culminación de un embarazo sano y feliz.
A parte de las complicaciones relacionadas al embarazo y parto, en la adolescencia se identifican riesgos

emocionales relacionados a la maternidad. Cancino y Valencia (2015) refieren que el impacto emocional que
viven las adolescentes embarazadas es variado, que puede ir desde una depresión hasta el suicidio, asociada a
una baja autoestima que nace de la inseguridad, el temor, el rechazo, las bajas aspiraciones en la vida o déficit
en el control de las emociones (Govender et al., 2018). El estrés que genera un embarazo en la adolescencia
altera la vida emocional, familiar y social de la adolescente y que, por consecuencia, se pudiera asociar también
a otras conductas antisociales como rebeldía, uso excesivo de drogas y alcohol, así como participación en actos
delictivos. Este comportamiento refleja su bajo nivel de aceptación a las normas conductuales que la sociedad
reclama e incrementa el riesgo en la salud física y emocional de una adolescente embarazada.
En una gestación los cambios hormonales conllevan a un estado de indefiniciones emocionales. La mujer
embarazada experimenta variantes en la manera de percibir la realidad. En las adolescentes, por su misma
condición, se encuentran cursando por esos cambios abruptos de emociones aunado el estado gestante, se
22
*[email protected]. *Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Enfermería y Nutriología, Chihuahua, México.
**[email protected]. Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Enfermería y Centro de Investigación y Desa-
rrollo en Ciencias de la Salud (CIDICS). Monterrey, Nuevo León, México.
***[email protected]. Universidad Lisandro Alvarado Barquisimeto, Venezuela.
incrementa más el riesgo de un desequilibrio emocional, ya que tener un futuro incierto y los cambios sociales a los
que se enfrenta, incrementan aún más el riesgo de un problema que complica su estado emocional convirtiéndola
en una persona altamente vulnerable (Gálvez, 2017).
Esta vulnerabilidad expone al binomio madre-hijo a experimentar pobreza, marginación, discriminación y

condiciones inadecuadas para el desarrollo humano (Amongin et al., 2020; Instituto Nacional de las Mujeres
[InMujeres], 2018; Maravilla et al. 2017; Organización Panamericana de la Salud [OPS], Organización Mundial
de la Salud [OMS], Fondo de población de las naciones unidas [UNFPA] y Fondo de las naciones unidas para
la infancia [UNICEF] 2016). El permanecer en el círculo de la pobreza, la evidencia reporta que la adolescente
pasa por una inestabilidad familiar que generalmente se asocia con la deserción escolar, con uniones inestables
transitorias y de riesgo. Pudiera o no padecer violencia sexual y de género que algunas veces pasan las adolescentes
por explotación y marginación, incrementa aún más el riesgo en la mujer gestante de un nuevo embarazo.
Otro aspecto importante que la literatura ha señalado como causa de embarazo en la adolescente es la falta de
acceso a servicios de salud eficientes o que son poco amigables (Comisión económica para América Latina y el
Caribe [CEPAL], 2020; OMS & UNFPA & UNICEF, 2018; UNFPA, 2020) esta falta de acceso también se relaciona
con la pobreza, ya que algunas adolescentes viven alejadas de los centros de salud y para poder tener acceso a ellos
tienen que recorrer largas distancias, y al solicitar un servicio se encuentran con algunos lugares poco amigables
para sus necesidades reales.
La OPS (2017) define al embarazo en la adolescencia como la gestación que ocurre durante los dos años
posteriores al inicio de la menarquia, cuando la adolescente todavía mantiene la total dependencia emocional,
social y económica de la familia parenteral. Mientras que un embarazo subsecuente en la adolescencia es
considerado como la incidencia de dos o más embarazos antes de los 20 años (Aslam et al., 2017). Es aquel que
ocurre dentro de los 24 meses después de parir o un segundo o tercer nacimiento en menos de 33 meses, dentro de
un periodo de 3 años aproximadamente (OMS, 2018). Sanchez-Pajaro et al. (2019) indican que en México entre
20% y 25% de los embarazos en adolescentes, son de segundo orden o mayor y no han disminuido en los últimos
10 años. El embarazo subsecuente es entonces un problema que ha ido quedando relegado en el sentido de los
esfuerzos en los sistemas de salud, el comprender al adolescente en su trascurrir de la vida previa al embarazo
sigue siendo una oportunidad de estudio para identificar aquellas causas y repercusiones.
Para poder entender este fenómeno es importante conocer el comportamiento de la adolescente, que determina
según su clasificación, las etapas por las que cursa un adolescente. La Academia Americana de Pediatras por sus
siglas en inglés (AAP, 2019) refiere tres etapas, la primera denominada adolescencia temprana, comprendida
entre los 10 y 13 años, la adolescencia media, que va desde los 14 a 17 años y la adolescencia tardía, entendida de
entre los 18 a 21 años o más.
En la primera etapa de la adolescencia inician los cambios corporales en niños y niñas, cambios fisiológicos
que pueden generar curiosidad, ansiedad, confusión; en las niñas por lo general inician con su primer periodo
menstrual. En la parte cognitiva algunos se cuestionan su identidad de género, en estas edades tienen ideas
concretas y extremistas, las cosas pueden estar bien o mal, fantásticas o terribles, además sienten una mayor
necesidad de privacidad.
En la segunda etapa se resaltan las características según el sexo, continúan con los cambios físicos, cambios
de voz en los varones y en niñas pueden estar casi completos y sus menstruaciones se vuelven regulares. A esta
edad los adolescentes pueden experimentar interés en las relaciones románticas y sexuales, luchan por tener
más independencia, les importa mucho su aspecto y la presión de los pares puede ser definitiva en la toma de
decisiones, tienen más capacidad de pensar en forma abstracta, pero aún carecen de la capacidad de aplicarlo en
el momento.
En la tercera etapa, los adolescentes ya completaron su desarrollo físico, suelen tener más control de sus
impulsos y pueden sopesar riesgos, tienen un sentido más firme de su propia individualidad y pueden identificar
sus propios valores (AAP, 2019). Estos cambios fisiológicos y cognitivos acelerados que pasa un adolescente hacen
que se encuentre en un período de vulnerabilidad (Jones et al, 2019; OMS, 2018) para la toma de decisiones en su
trayecto de vida. Estas decisiones pueden o no definir su futuro y la de su familia.
Causas y repercusiones del embarazo subsecuente
Las causas individuales que se encontraron en la literatura para favorecer un embarazo subsecuente en la
adolescencia, fueron aquellos factores que están relacionados con las características propias de la adolescente que,
como individuo, toma sus propias decisiones. Los más destacados fueron aquellos que se encuentran asociados a:
el amor romántico, idealizando el amor para sentirse aceptadas, integradas o importantes para alguien, sin la plena
conciencia de las repercusiones, la presión masculina y el rechazo por ignorancia a un método anticonceptivo
o rechazo a la utilización del mismo, vergüenza para adquirirlos y tabúes en el consumo de anticonceptivos
hormonales, que creen que porque subirán de peso se rehúsan a utilizarlos (Velastegui, 2018). Esta situación de
enamoramiento conlleva a repetir la historia del embarazo en el adolescente, al idealizar el noviazgo como un
acto mero de amor incondicional potencializándose cuando se encuentra conviviendo con la pareja que puede o
no estar casados.
El deseo de ser madre es una causa poco estudiada para el embarazo subsecuente en la adolescencia.
Bucknall y Bick (2019) realizaron un estudio cualitativo con el objetivo de explorar la experiencia en madres
adolescentes de repetir un embarazo subsecuente, ellos reportaron que el segundo embarazo trajo para ellas
un alivio dando un dignificado a sus vidas en un aspecto individual independientemente de su situación de
pareja. Otro ejemplo es el de González (2016) que realizó un estudio descriptivo, analítico y transversal, con el
objetivo de describir la magnitud del embarazo repetido en adolescentes, concluyendo que el 73.5% no utilizó
algún método anticonceptivo en el posparto. Como una causa individual se concluye que las adolescentes se
consideran “olvidadizas” para el uso consistente de los métodos anticonceptivos; por otro lado, el 65.4% estaban
casadas o convivían con el progenitor del primer hijo aumentando así el riesgo de repetir un embarazo. También
Conroy et al. (2016) realizaron un estudio cualitativo con el propósito de analizar las percepciones de las madres
adolescentes en la toma de decisiones y conductas que favorezcan a la prevención de un embarazo repetido. Los
resultados descritos fueron que algunas mujeres tenían la clara intención de volverse a embarazar dentro de los 12
meses de vida de su primer hijo, refieren que estar en control en la toma de sus propias decisiones las hace sentir
más fuertes y empoderadas. Aslam et al. (2017) refieren que particularmente cuando una adolescente también
pasó por un aborto o un proceso de adopción, presenta también un riesgo para repetir un embarazo en diferentes
ocasiones.
Otra de las causas del embarazo subsecuente es el consumo de drogas y/o alcohol, Hendrick et al. (2016)
realizaron un estudio de corte con el propósito de determinar el uso de sustancias, la percepción de amigos
en el uso de sustancias, la primera pareja sexual mayor de la adolescente y su relación entre la pubertad, debut
sexual y adolescente embarazada, como factores sociales en el embarazo adolescente. Los resultados mostraron
que el 90% respondieron que en algún grado los amigos entre 12 a 14 años consumieron drogas como cigarros,
se emborrachaban por lo menos una vez al mes y que han consumido mariguana, inhalantes u otras drogas. La
relación con los amigos y el consumo de sustancias propician el embarazo. Otro aspecto relevante con el consumo
de drogas y alcohol fue el primer compañero sexual con edad mayor a la adolescente, asociado al embarazo
subsecuente.
La depresión ha sido identificada como causa y repercusión para propiciar un embarazo subsecuente. Galvão,
et al. (2018) reportan que adolescentes que han presentado embarazos subsecuentes tienden a presentar baja
autoestima más que las adolescentes embarazadas por primera vez y personas adultas embarazadas (media de
26.8 ± 4.75 vs 31.1 ± 3.12; p < 0.001 y 30.9 ± 3.17; p < 0.001 respectivamente). Entonces esas características
individuales son multifacéticas, ya que dependerán del momento y la circunstancia en la que se encuentre la
adolescente para tomar una decisión y repetir un embarazo.
Otra de las causas dentro del embarazo subsecuente es el entorno de las madres adolescentes, como los
familiares, sociales y de pareja actual, que influyen en la adolescente para propiciar un embarazo subsecuente.
Las causas familiares son aquellas donde la adolescente se encuentra inmersa en un entorno que tiende a repetir
patrones, como el hecho de ser hija de madre adolescente o tener un familiar cercano que influye en ella. Como
ejemplo, Wall-Wieler et al. (2016) realizaron un estudio para examinar la influencia de una hermana mayor
adolescente que pasa o pasó por un embarazo, hacia las hermanadas menores, los resultados mostraron que las
adolescentes con hermanas mayores que fueron madres en su adolescencia tuvieron un odds de 3.38 (99% CI
2.77-4.13) más alto que las adolescentes donde sus hermanas mayores no se embarazaron en la adolescencia. Los
resultados de estos estudios muestran entonces la influencia que tiene la familia donde se presenta un embarazo
en la adolescente, para repetir el patrón intergeneracional de los embarazos en la familia.
Dentro de las causas sociales que propician el embarazo subsecuente, se encuentran aquellos donde la
adolescente se interrelaciona con otras personas en la comunidad, que influye en su conducta poniéndola en
riesgo para repetir un embarazo. Aslam et al. (2017) realizaron una revisión sistemática de estudios con métodos
mixtos para identificar las mujeres jóvenes que tenían más factores de riesgo para un embarazo subsecuente,
explorando la percepción y sus razones para repetir un embarazo. Revisaron 53 estudios cualitativos, encontraron
que el contexto, como bajo apoyo familiar, educacional o vocacional y una vida caótica, están relacionados con
las principales causas para un embarazo subsecuente. También la inadecuada escolaridad está relacionada a las
principales causas por las que las adolescentes repiten un embarazo
La edad materna en la adolescencia también esta relacionando con bajo estatus socioeconómico, por lo
tanto, el embarazo subsecuente contribuye a continuar en ese estatus. Es así como el abandono escolar influye
negativamente en la vida de la adolescente, ya que la aleja de un entorno positivo y la pone en riesgo para repetir
un embarazo. Un ejemplo de este círculo de la pobreza lo presentan Burke et al. (2018), reportaron que las jóvenes
que viven en zonas rurales tienden a embarazarse después de 12 o 24 meses después de haber parido y desean una
familia amplia en poco tiempo, que la probabilidad de embarazo subsecuente aumenta con la experiencia de la
paridad y la influencia de las parejas en la no implementación de un método anticonceptivo. Por lo tanto, el nivel
socioeconómico bajo se encuentra relacionado con las zonas rurales en las que habitan las madres adolescentes,
pero también se han encontrado en zonas urbanas, pero de bajos ingresos, que el repetir un patrón de la pobreza
está relacionado al embarazo subsecuente en la adolescente.
Una de las principales causas para la presencia del embarazo subsecuente es la relación con la pareja de la
madre adolescente. Por ejemplo, la edad de la pareja, el vivir en pareja solo o con la familia extensa y la violencia
de género contribuyen a un estado de embarazos repetidos planeados o no. El vivir en pareja muestra según
González (2016) que un 65.4% de las madres adolescentes se encontraban casadas o convivían con el progenitor
de su primer hijo, reafirmando que la situación de pareja, casarse o convivir con el progenitor del primer hijo
aumenta el riesgo de repetir embarazo, el 73.5% no utilizo métodos anticonceptivos después del parto, lo que
identifica a la pareja como un riesgo inminente para repetir un embarazo. Castro et al. (2018) realizaron un
estudio y demostraron que el 60.8% de las parejas tenían veinte o más años de edad, el 10.1% informaron que
en el último año alguien las había golpeado, abofeteado, pateado o lastimado físicamente, en el embarazo 55.5%
la pareja y 14.9% la expareja y que son forzadas a tener actividad sexual el 3.9% con este estudio, se demuestra
también la fuerza que tiene la violencia de la pareja hacia la mujer, inclusive estando embarazada para demostrar
el poder y así influir en la adolescente para repetir un embarazo.
Las repercusiones en las madres adolescentes que se atraviesan por un embarazo subsecuente son variadas y
dependerán de las circunstancias en las que se encuentren. El embarazo en la adolescencia puede conducir a una
imagen corporal más pobre, lo que puede generar malas actitudes maternas y afectar la capacidad de adaptarse a
la maternidad durante el embarazo y después del parto (Seay et al., 2016). Las madres adolescentes pueden tener
dificultades para aceptar su embarazo, lo que las lleva a evitar pensar en su papel de madres durante el embarazo y
solo de forma intermitente incorporan pensamientos sobre la identidad materna, esto puede incrementar el riesgo
de una crianza no óptima y síntomas depresivos, que entre más joven se presenta el embarazo en la adolescencia
mayor riesgo de depresión (Center for Disease Control, 2020).
Los niños nacidos de madres adolescentes que tienen bajos niveles de respuesta emocional y no muestran
apoyo materno durante el tiempo de juego con sus bebés corren un mayor riesgo de tener habilidades cognitivas
y de lenguaje receptivo más deficientes en comparación con los niños nacidos de madres adultas (Power et al.,
2021). Los adolescentes con hijos a menudo no están preparados para el estrés de criar niños pequeños; y aquellos
con antecedentes de aislamiento social, violencia u otras fuentes de estrés tóxico, son más propensos a criar a sus
hijos utilizando métodos duros y autoritarios (Cox et al., 2019).
MÉTODO
Los artículos de esta revisión se obtuvieron de la consulta directa y vía internet de los documentos recuperados
en las siguientes bases de datos: LILACS, BVS, Ebsco, Pubmed, Scielo, Google Scholar y Sciencedirect. Tras realizar
la revisión se hizo una nueva búsqueda tomando en cuenta las referencias de los artículos ya encontrados. Como
estrategias de búsqueda se usaron las siguientes ecuaciones de búsqueda: “adolescente”, “embarazo”, “embarazo
en la adolescencia”, “embarazo subsecuente”, “causas” y “consecuencias” en español, inglés y portugués. Estos
términos fueron tomados del tesauro de ciencias de la salud (DeCS), según la página: www.decs.bvs.br. Como
criterios de inclusión se tuvieron los siguientes: 1). los estudios deben ser artículos primarios, publicados en
revistas reconocidas, indexadas y revisadas por pares, 2). ser escritos en inglés, portugués o español, 3). que
aborden la relación entre embarazo en adolescentes y factores de riesgo, 4). que se hayan publicado durante el
periodo comprendido entre enero del 2014 y enero del 2021. Se excluyeron aquellos artículos repetidos en las
bases de datos, artículos de revisión, estudios que no se presentaron en formato de artículos primarios como
guías, cartas al editor, editoriales, tesis doctorales y disertaciones. Al realizar la búsqueda se identificaron 30
artículos entre todas las bases de datos, posteriormente se procedió a leer los títulos y resúmenes para seleccionar
los artículos a ser analizados.
En la presente revisión no se evaluó la calidad metodológica de los estudios. Se realizó una extracción de los
datos utilizando una hoja de protocolo que permitió organizar la información de cada artículo. El protocolo
recogió información de los siguientes campos: autores, año de publicación, país de origen, título del estudio,
diseño y resultados encontrados más relevantes.
RESULTADOS
Las madres adolescentes se encuentran en constante peligro una vez que pasan por un embarazo subsecuente,
las causas que llevan a repetir un embarazo son aquellas que están asociados con su contexto social, familiar y de
pareja, donde esta última tiene una influencia mayor, al depender dentro de un contexto social y familiar que la
pone en riesgo para reincidir en embarazos subsecuentes, pero también están aquellas causas individuales que a
veces son preexistentes de acuerdo a su memento y circunstancia, para repetir o buscar cumplir con la costumbre
familiar intergeneracional que impera. Existen, entonces, varias causas que ponen en riesgo a la madre adolescente
para repetir no sólo un segundo embarazo o más. Es por lo que se debe de realizar e implementar programas
que no sólo las acerquen a la utilización de métodos anticonceptivos, sino que la atención sea integrada a otras
índoles, problemáticas o necesidades de los adolescentes que prevengan embarazos no planeados.
DISCUSIÓN
Los estudios sustentan así el riesgo inminente en el que una madre adolescente se encuentra para repetir un
embarazo; las diferentes causas y sus repercusiones, todos influyen de una manera u otra para poner en riesgo a
una adolescente de repetir un embarazo. A pesar de conocer algunas causas que propician el embarazo subsecuente
se deben de seguir buscando otras que también intervienen en la adolescente. Para que los programas de salud
sean más efectivos de lo que son ahora, se requiere de buscar nuevas estrategias que por un lado orienten de una
manera consiente a los adolescentes en la libre elección de cómo y cuándo tener otro hijo y, por el otro lado, la
accesibilidad de estos servicios realmente lleguen y cubran sus necesidades, pero que estos servicios incluyan ese
componente holístico en la atención al adolescente, que cree conciencias en la disminución de la violencia, que
favorezca el empoderamiento del uso de anticonceptivos, que contribuya a la planificación de embarazos y el
cuidado humano dentro de una buena crianza de los hijos en ambientes armónicos.
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SENTIMIENTOS Y ACTITUDES EN EL CUIDADO DE PERSONAS QUE VIVEN VIH/

SIDA: LA VIVENCIA DE ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA
Lucely Maas-Góngora23, Lubia del Carmen Castillo-Arcos, Andrés Cerón-Salazar, Juan Yovani Telumbre-
Terrero
Ser profesionales de enfermería tiene como principio el cuidado de las personas. El concepto de cuidado
se otorga con la premisa de mantener la vida. Como define Waldow (2014) son todos los comportamientos
y actitudes que se demuestran en las acciones para favorecer las potencialidades de lo sujetos a quienes se
cuidan para mejorar el proceso de vivir y morir. Expone que para el desarrollo del proceso de cuidar se requiere
conocimiento, habilidades y destrezas manuales, creatividad, sensibilidad, pensamiento crítico y capacidad
para la toma de decisiones. En este sentido, la formación de los profesionales de enfermería no puede separar la
formación práctica de la formación epistemológica, ambos cimientos son imprescindibles para una formación
completa e integral.
El cuidado de enfermería pertenece a dos esferas: una objetiva, que se refiere al desarrollo de técnicas y
procedimientos, y otra subjetiva que se basa en la sensibilidad, creatividad, empatía e intuición para cuidar de
otro ser, consiste en realizar esfuerzos con el objetivo de proteger, promover y preservar la humanidad, ayudando
a las personas a encontrar sentido a la enfermedad, al sufrimiento y al dolor (Souza, 2005). La esfera subjetiva
resulta importante si se considera que las personas que requieren cuidado generalmente están en momentos
vulnerables y que requieren cuidados centrados en la persona que lidia con el dolor, la angustia, la incertidumbre,
la pérdida, el miedo y otros sentimientos que acompañan esos momentos.
En este sentido, hay circunstancias que representan un reto cuando se está en proceso de formación. Una de ellas
es la atención cuando se considera en riesgo la propia salud. En específico para el presente estudio es la atención
del paciente con VIH/SIDA. A pesar de la información existente relacionada con los modos de transmisión y
los avances con relación a diagnóstico y tratamiento de dicho padecimiento, no deja de ser una problemática de
discusión para el profesional de salud, principalmente por la percepción de riesgo al estar en contacto directo con
fluidos corporales y la realización de procedimientos invasivos. Lo anterior relacionado con un padecimiento que
desde su origen ha tenido un estigma puesto en la enfermedad.
La atención de enfermería es una relación de ayuda y un proceso interpersonal que conlleva cambios en
ambos participantes de esta relación y que se van modificando a medida que esta trascurre Alligood (2018). Los
sentimientos generados en esta interrelación tienen una influencia tanto interna como externa en la construcción
del individuo, dado que internamente las personas se forman con valores y pensamientos generados de sus
experiencias y, externamente, los factores socioculturales y ambientales son decisivos para la construcción de la
identidad del sujeto. A este respecto Barbabosa (2022) afirma, en relación con los sentimientos y emociones, que
estos son el resultado de la confrontación de lo que una persona capta del entorno y lo que logra interiorizar, lo
que podría denominarse como experiencia. La psicología se apuntala de otras ciencias para hacer un recorrido
desde lo filosófico hasta lo orgánico, con lo cual da cabida a que se pueda explicar que los afectos humanos
no sólo quedan a condición de conceptos teóricos, sino que también ejercen fuertes influencias en el estado
de ánimo, capacidad para relacionarse y establecer características propias de su modo particular de estar en el
mundo (Rossello,1996).
Las personas que viven con VIH/SIDA generalmente enfrentan el proceso de enfermedad que puede poner
al sujeto en una situación de vulnerabilidad. En este sentido el (Centro Nacional para la Prevención y Control
[email protected]
23
Universidad Autónoma del Carmen.

del VIH y el SIDA [CENSIDA], 2020) refiere que el estigma y la discriminación son los prejuicios, las actitudes
negativas y al abuso dirigido a personas que viven con esta condición; reporta que el 50% de la población mundial
tiene actitudes discriminatorias hacia este grupo de población. Se estima que en México una de cada diez
personas que viven con VIH se ha abstenido de usar servicios de salud durante la pandemia por temor a sufrir
discriminación. Las principales ideas erróneas asociadas con el VIH son: se asocia con la muerte, que sólo se
trasmite por vía sexual, que es resultado de promiscuidad, se asocia con comportamientos de grupos de personas
como homosexuales, usuarios de drogas y trabajo sexual; estas ideas crean un clima que vuelve temerosas para
revelar su diagnóstico o acudir al tratamiento oportuno CENSIDA, 2020).
De acuerdo con el (CENSIDA, 2021) en México para el año 2020 se tenía 328,791 casos notificados, de los
cuales 201,439 se encuentran vivos en diversos estados de evolución y los casos nuevos diagnosticados para
ese mismo año fueron 9,994 de los cuales el 86.17% son hombres. El estado de Campeche se determina como
uno de los estados con la mayor tasa (21.66) de casos nuevos diagnosticados de VIH, siendo el Municipio del
Carmen con el mayor número de casos presentados en el estado. Dado las cifras anteriores, se pone en evidencia
la importancia de realizar aportaciones para la atención de esta población con investigaciones en los diferentes
aspectos relacionados con el padecimiento, tanto para la persona que lo vive, su familia, grupo social y quienes
prestan atención de la salud.
Las aportaciones científicas para la atención de la problemática señala pueden surgir desde diferentes
paradigmas. El presente estudio propone un abordaje cualitativo, el cual permitirá comprender la experiencia
desde la mirada de los que cuidan. La investigación cualitativa permite comprender fenómenos de aspectos
subjetivos de la realidad y analizarlos desde la teoría. El objetivo del presente fue comprender los sentimientos y
actitudes en el cuidado de personas que viven con VIH/SIDA desde las vivencias de estudiantes de enfermería.
MÉTODO
Es un estudio cualitativo ya que explora la complejidad humana, pretende la comprensión de las interacciones
que se dan en la realidad, trata de comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva del actor (Taylor &
Bogdan, 1987). Este abordaje permite una visión amplia sobre el tema, ya que se recuperan los aspectos subjetivos
en el cuidado de personas que viven con VIH/SIDA.
Los participantes fueron 5 mujeres estudiantes de la licenciatura en enfermería que tenían experiencia en
la atención hospitalaria y/comunitaria de personas conviven con VIH/SIDA. Para la elección de los sujetos se
consideró, además de las prácticas clínicas previas en la atención de pacientes, la disponibilidad y la facilidad
para expresar ideas y sentimientos. Teniendo como base la aprobación del Comité Científico de la institución
educativa y cumpliendo lo establecido en el Reglamento de la Ley General de Salud en Materia de Investigación,
se realizó una invitación directa al informante, se explicaron los objetivos y características del estudio y sobre el
consentimiento informado.
Para la obtención de la información se realizaron entrevistas en profundidad, desarrolladas en diferentes

momentos, que partieron de la pregunta desencadenante ¿Cuál ha sido tu experiencia en la atención de pacientes
con VIH/SIDA? Las entrevistas fueron registradas por medio de una grabadora digital, las cuales posteriormente
fueron trascritas en un documento word. Para el análisis e interpretación de la información cada investigador
responsable del proyecto realizó lectura, línea por línea, con la finalidad de identificar los aspectos más significativos
de las vivencias en la atención de los pacientes, posterior a la lectura y análisis se realizó una triangulación de los
hallazgos para identificar las coincidencias y las categorías finales.
RESULTADOS
Posterior a la trascripción y análisis de las entrevistas se identifican en ellas las formulaciones que más se aproximan,
integran y describen la experiencia del cuidado de pacientes con VIH/SIDA a lo largo de diversos ciclos de
prácticas en los semestres cursados. A continuación, se desarrollarán las tres categorías más representativas
identificadas. Categoría 1: Sentimientos (angustia, miedo y frustración), Categoría 2: Actitudes (rechazo/
aceptación) y Categoría 3: Des habilitación del saber.
Categoría I: Sentimientos (Angustia, Miedo y Frustración)
Etimológicamente la palabra sentimiento se conforma por la palabra latina sentire y por el sufijo -miento (que proviene
a su vez del latín – mentum), con el cual se constituyen adjetivos verbales, es decir, señalan la acción y el efecto de algo:
un sentimiento es así, la acción y el efecto de sentir, en el en griego clásico era pathos (πάθος) y hace referencia tanto
a la emoción interna, como a lo que el alma experimenta existencialmente (Conde, 2011). El término sentimiento
puede tener deferencias según el vocabulario técnico de cada disciplina; sin embargo, para fines de este estudio, se
retoma a Rosas (2011) que define la palabra sentimientos como una experiencia afectiva de carácter disposicional
(condicionado) y dirigido a un objeto (persona, cosa o suceso) especifico y no como una sensación.
Podría inferirse entonces que los sentimientos son emociones que pueden tener una mayor duración al sólo
efecto de reflejo biológico. El sentimiento pasa también por un proceso de expresión, aunque en su momento tal
vez no se sepa muy bien como nombrarlos. También tienen la característica de ser herramientas emocionales,
que dan cuenta de lo que rodea al individuo, en un proceso de registro autoevaluativo, (sentirse bien en algún
lugar o, por el contrario, asustado y temeroso, por ejemplo), por lo cual podría indicarle acciones de evitación o
permanencia. Los sentimientos, por tanto, son de suma importancia para la vida psíquica y social de la persona,
involucra el repositorio de pensamientos, estrategias cognitivas y la propia manera de manejar sus afectos, aunque
no siempre sus efectos. Dado todo lo anterior, los sentimientos que se han hecho visibles en el discurso de los
entrevistados están relacionados principalmente son Angustia, Miedo y Frustración.
A modo de poder diferenciarlas, y que no se tomen como sinónimos, para el caso de la presente categoría, se
entenderá como Angustia un estado psicológico displacentero, donde hay un predominio de los síntomas físicos,
por ejemplo palpitaciones, sudoración, algún tic en el cuerpo pero que no permite reconocer su origen o la
fuente de su sentir, al mismo tiempo que en la angustia el sentimiento se vuelve difuso y las descripción siempre
estará referido a una sensación de peligro inminente, con poca nitidez para determinar de lo que se trata. No
obstante, la presencia de formulaciones físicas y psíquicas empujan a la persona a encontrar rápidamente una
explicación, racional o no, una acción o evento que le permita dar sentido a ese sentimiento difícil de describir
que denominamos angustia, de tal manera que, si bien el sentido que se le otorga no resuelve, permite alejarse de
la situación o sensación de peligro inminente.
Los códigos más representativos relacionados a la manifestación de angustia están por ejemplo en “salí (de
la guardia), igual con lo mismo, espantada, angustiada a lavarme las manos con cloro; cuando llegué a mi casa
también con cloro, porque yo bien quitada de la pena agarrándolo, lo tocaba y todo” (E3), “yo pensaba ¡ay!, ¡qué
tal y ya me contagié. En ese tiempo era muy nerviosa, me comía mucho las uñas y ya me quedé traumada. Y sí
pensé: ¡ya me infecté! (E1)”. Expresiones que aluden a un estado de desagrado acompañado de manifestaciones
físicas, la reacción del organismo ante el peligro que se considera inminente, como en el código: “dormía y me
despertaba, me costaba dormir, decía, pensaba, ya estoy infectada, ya estoy, ya tengo esto o lo otro, los malestares que
me imaginaba, o sea, psicológicos que te empiezas hacer, ya sentía éste u otro síntoma (E1)”
La angustia es una emoción compleja y una de las más frecuentes que experimenta el ser humano, por ello tiene
manifestaciones psíquicas y físicas. En las entrevistas se encontraron expresiones en busca de una explicación que
proporcione tranquilidad: “cuando me entero (del diagnóstico) siento como como un estado de ánimo depresivo,
porque yo mismo me meto la inseguridad, empiezo a recordar ¿qué le hice?, ¿cómo lo toque?, ¿cómo lo atendí?
Recuerde y recuerde lo que hice. Cuando logro recordar bien todo, pues ya da la seguridad. Pienso que sí lo hice bien.
Salgo del hospital y lo sigo pensando todavía, pero ya luego me siento menos presionada” (E4).
El miedo por su parte refiere siempre a una condición que es susceptible de ser aprehendida por los sentidos, las
experiencias y la formalización de lo que en cada contexto se pude determinar cómo peligro, el cual, generalmente,
pone de manifiesto una afectación o daño inminente al cuerpo. La RAE (2020) hace una relación de la angustia
con el miedo, definiéndolo como: angustia por un riesgo o daño real o imaginario, dando una connotación más
intrínseca propia de cada sujeto, como en el siguiente código: “el paciente comentó que tenía VIH, entonces al
momento de atenderlo, para aplicarle medicamentos, yo ya estaba muy nerviosa, temblaba demasiado, me daba
miedo de infectarme”, “una situación le pasó a mi compañera. Un paciente se descanalizó y venía chorreando. Sin
pensar le puso una gasa que traía, pero no tenía guantes. La enfermera le pegó un grito y le dijo que no tocara, pero
pasó muy rápido, y era un paciente positivo. Me dio mucho miedo porque pude ser yo, me revisaba a ver si tenía una
herida o algo y yo ni lo había tocado (E2)”.
En este sentido, la formulación respecto del sentimiento del miedo supone ser objetivo, pero podemos también
determinar un miedo frente a una situación que no se presenta en ese momento, pero que es claramente factible
de presentarse, por ejemplo, la muerte. La idea de contagio, así como la relación de la enfermedad con la muerte,
pone de manifiesto que la finitud de la vida se hace visible. Es cuando se expone en los relatos de las personas la
referencia al miedo, sin que haya existido la afectación directa en el cuerpo, pero que dicha afectación realmente
ocurrida o posible de que ocurra, despertará el miedo como un sentimiento que pone en alerta al sujeto. Dicha
alerta se manifestará en acciones que pueden ir desde poder enfrentarlo hasta huir.
Respecto al sentimiento de frustración, se seleccionó dado que se encontraron expresiones relacionadas al no

poder hacer más. Según la RAE (2020) frustrar proviene del latín frustrare, que significa privar a alguien de lo
que esperaba o dejar sin efecto, malograr un intento; dejar sin efecto un propósito contra la intención de quien
procura realizarlo. La frustración entonces es un afecto compuesto, que no sólo muestra la no realización de
una acción que se esperaba, sino también la imposibilidad de poder cumplir con las acciones planeadas. Para
el presente estudio se retomará la propuesta de Ballone (2006, en dos Santos 2014), que considera la frustración
como un sentimiento negativo originado por el incumplimiento de alguna meta, para lo que al análisis se refiere
y considerando los epistemológicos de la profesión, la salud. Salud o bienestar es una meta del cuidado de
enfermería.
Con base en lo anterior se considera la frustración dentro de esta categoría dado que lo sujetos entrevistados
ponen de manifiesto sentimientos generados en la vivencia de situaciones que enfrenta en su práctica clínica,
como lo es una enfermedad aparentemente incurable y mortal en personas jóvenes, los códigos que lo acompañan
son, por ejemplo: , “el paciente estaba en el aislado, era un muchacho, pero parecía un monstruo; entonces, desde
afuera se veía y toda la gente se le quedaba viendo, pues llamaba la atención… ¿cómo una persona de 16 años puede
tener VIH? Y físicamente tan mal… nadie quería entrar a verlo, pero la enfermera tenía que entrar, porque tenía
que estarlo revisando, así que entramos, me sorprendió mucho porque ¿hasta dónde puede llegar la enfermedad?…
que pena por él, ese paciente me impactó, pues porque estaba jovencito y que le haya pasado todo eso si fue muy
sorprendente y me dio como incapacidad” (E2)
Otro código refiere: “tuve un paciente que tenía VIH, se supone que tenía influenza. Le hicieron los estudios y
que posiblemente tenía VIH… ese paciente decía que no podía tener VIH y se puso mal, se le bajo la presión, estaba
sudando frío, se complicó en un ratito; como fue de prueba rápida, ya luego le hicieron las de sangre, también resultó
positivo; se puso peor. Le hacen la prueba a su mujer y también resultó positiva, como esa enfermedad acaba con todo
y se puede hacer poco” (E4), las situaciones a las que se enfrentan los estudiantes de enfermería.
Categoría II: Actitudes. Dualidad rechazo-aceptación
La actitud es una manifestación de creencias en torno a un objeto o a una situación las cuales predisponen a
exteriorizar un determinado comportamiento, dan cuenta de aspectos y/o experiencias socioculturales propias
del sujeto, que orientan su comportamiento (Rokeach, en Aihneren 2008). En otras palabras, las actitudes son
entendidas como la expresión de un estado de ánimo mediante la postura del cuerpo, es decir, que implica
acciones a modo de respuesta ante una situación. La categoría se expresa como una dualidad, ya que ante ciertas
situaciones la manifestación está cargada de juicio moral o prejuicios entorno al padecimiento y que todo ser
humano tiene, seguida, casi inmediatamente de una conducta relacionada con aspectos éticos y humanísticos de
la profesión.
El rechazo es qua actitud un aspecto social que se da cuando un grupo de personas no acepta las características
fiscas, de personalidad o culturales de otras personas, Al respecto de las personas que viven con el VIH/SIDA,
está relacionado con estigma asociado a la enfermedad que tiene sus orígenes en el surgimiento del padecimiento
y su relación con ciertos grupos sociales. Estas creencias están presentes hasta nuestros tiempos y es uno de los
principales problemas que puede condicionar las formas y modos de atención en el personal de salud.
Algunos de los códigos identificados en las entrevistas fueron aquellos que expresan conductas de rechazo
como: “me pidieron hacer un procedimiento, el paciente estaba manchado porque tenía mucha diarrea, tenía mucho
dolor, gritaba feo; (yo) no quería atenderlo, pero ni modo”, “he visto que mis compañeros cuando saben que es un
paciente de VIH, se alejan, prefiero que lo haga el personal”, “realmente no me sentía confiada al entrar ahí con
un paciente así, porque nunca había tratado con ellos… la primera vez que me mandaron no lo hice, porque no
me sentía preparada, no tanto de conocimientos sino emocionalmente, no me sentía preparada”, también se pude
observar expresiones relacionadas con la marca propia del padecimiento: “en la ciudad hay un alto índice, nos
puede tocar, no sabemos cómo, dicen caras bonitas pero no sabemos qué tan malos están” (E2).
Durante la revisión de las entrevistas se identificaron códigos que exponen aspectos propios del perfil
profesional de enfermería, algunas en desarrollo y otras propias de su personalidad, como ser empático,
responsable y con capacidad de solucionar problemas. Problemas que ante las situaciones presentadas eligen o
se ven comprometidos a proveer la función principal del enfermero, que es proporcionar cuidados. Se observa
una dualidad de estas actitudes ya que presenta un rechazo a la atención y acercamiento con los pacientes en esta
condición, este rechazo está marcado por una carga de creencias e ideas sobre la enfermedad y los pacientes de
VIH/SIDA. Sin embargo, aspectos éticos y/o morales de su formación profesional y personal la llevan aceptar
y dar un cuidado. En diferentes momentos expresa esta continua duplicidad de actitudes: “… sí se me complicó
bastante atenderlo, principalmente porque era la primera experiencia que tenía; yo estaba muy mal, supongo que
el paciente se siente, como le podría decir ¿discriminado?... ¿Y vas a poder? Y ya le dije sí, sí voy a poder… Pero ya
cuando llegó el momento (de realizar abordar la vena) me temblaba la mano, te tiembla la puntería, todo…, todo
te pasa en ese transcurso entonces; no pude…, sí es algo muy complicado poder atender un paciente con VIH” (E1).
“…tuve un incidente: empezamos a hacer aspiración de secreciones y que se descuelga el tubo para aspirar,
empieza a salpicar y nos salpica a los dos, me voltea a ver todo asustado (el enfermero) y me dice: salte rapidito y vete
a lavar, cámbiate de la filipina y vuelves a entrar. Ya no volví a entrar… el enfermero me hacía señas de que entrara
y yo no pude, ya todos se habían dado cuenta de lo que había pasado y él estaba todo manchado, él no salió, se quedó
adentro” (E5)
“(en el último ciclo clínico) me sentía bien (en la atención), porque yo sabía qué tenía. Me dijo: tengo VIH y ya
como que ya lo veía con otra cara, lo veía como un paciente normal que tenía una enfermedad normal; cuándo se le
dio de alta, nos dio las gracias, sí cambio mucho la perspectiva, uno gana experiencia” (E2).
“…he estado con pacientes con VIH como tres veces en diferentes lugares y de las 3 veces la primera sí fue la que
más se me dificultó y ya las otras pues no, porque ya había tenido la experiencia, como que me dio la seguridad “(E5).
Como se expresa la aceptación se presenta cuando una vez superado el rechazo y valorado tanto las acciones
propias para la atención de pacientes con VIH/SIDA, pueden retomar, ya no sólo desde la enfermedad sino también
desde la persona, tomando en consideración el cuidado, pero acogiendo el lado más humano de una persona que
está pasando por una situación de enfermedad irreversible. Las acciones mencionadas no necesariamente se
presentan en orden, cuando el sujeto lo identifica, puede hacer acopio de sus acciones y tender hacia la aceptación
o al rechazo influenciado por sus propios prejuicios, temores, ideaciones o costumbres, que en muchas ocasiones
están por sobre un saber adjudicado por una enseñanza formal.
Categoría 3. Des habilitación del saber
Esta categoría se refiere a la construcción que el entrevistado hace a partir de la vivencia de vulnerabilidad ante
la atención de personas que tiene VIH/SIDA. Si bien la formación académica brinda una serie de herramientas
técnicas y conceptuales para el abordaje de diversas situaciones clínicas, en el decir de los entrevistados no es
suficiente para afrontar las ideas que pueden surgir en el encuentro con los pacientes dentro de espacios una clínica
u hospital. Bachellard (1993) se refería a estas dificultades o impedimentos como obstáculos epistemológicos, estos
logran afectar la capacidad para construir un nuevo conocimiento. Dentro de su propuesta de diez obstáculos
epistemológicos el primero se refiere a la influencia básica o conocimientos previos, son aquellas ideas previas del
cómo y el porqué de las cosas que los sujetos poseen antes de cualquier estudio. La categoría se asocia discursos
como:
“…llegue a mi cuarto, me puse a llorar y luego ya como que me tranquilice… y yo dije no puedo seguir así, si yo
quiero seguir estudiando, ya luego como que lo analicé y dije no te pasó nada, usaba guantes, tenías cubre bocas lo
único que se manchó fue la filipina, así lo pensaba” (E1).
“… en ese tiempo era muy nerviosa me comía mucho las uñas, me quedé traumada y sí pensaba ¡ya me infecté!,
ya estoy infectada y así pasó, dormía y me despertaba por lo mismo. Decía ya estoy infectada, ya estoy, ya tengo esto
o lo otro, los malestares que te imaginas, psicológicos que te empiezas hacer, ya tengo este síntoma” (E2).
Tanto los sentimientos como las conductas hasta ahora analizadas muestran momentos de corte y continuidad
en la ejecución de las acciones propias del cuidado enfermero. Esta categoría se refiere a lo que acontece después,
cuando el conjunto de ideas supera la propia lógica formal del pensamiento, en términos de Piaget, el reportorio
de pensamientos formales. Es decir, el sujeto entrevistado asume que sabe con lo que debe de cumplir en su labor,
que ha seguido los protocolos de seguridad e higiene, pero aun así, aparece una serie de ideas relacionadas con
otra temporalidad, es un tiempo diferente, donde en la idea se duda, se analiza pero no hay certeza, se presenta la
angustia, el miedo y la frustración, pues se llega a conclusiones que aún no acontecen o a acciones que obedecen
más al “y si hubiera”, ¡y si me enfermo”, “y si muero”, donde todas las expresiones que ahí aparecen se muestran
como posibles, dando lugar a acciones que son del orden del sentido común, (más) que de un conocimiento
formal.
DISCUSIÓN
En función con el objetivo del estudio, respecto a la atención de pacientes con VIH/SIDA, los hallazgos de las
entrevistas realizadas están expresados en tres categorías de análisis: Sentimientos (miedo, angustia y frustración),
Dualidad rechazo-aceptación y como categoría emergente, Des habilitación del saber.
Los hallazgos de Castillo et al. (2018) en su estudio sobre la percepción de enfermería respecto a la atención
hospitalaria otorgada a personas que viven con VIH, coinciden que en los primeros acercamientos para la
realización de procedimientos son más meticulosos en su actuar, destacan la palabra temor y exponen que con la
experiencia se van sintiendo más confiadas. En el presente estudio fue identificado como miedo, ya que la causa
del sentimiento si fue identificada y también existe la coincidencia de que a mayor experiencia en el desarrollo de
las habilidades se presentan de manera más controlada estos sentimientos.
Otro estudio que expone resultados similares es de Ruiz (2014) que realiza una revisión sistemática y los
resultados obtenidos para actitud de profesionales de la salud y estudiantes ante de VIH; destaca que origina
elevados índices de estrés, preocupación por la posibilidad de contraer el VIH, aunque esto funciona como un
factor de protección frente a la infección. Otro dato interesante que se relaciona con el estudio presente es que
un 50,6% de los expertos sentiría un ligero malestar si adaptara su piso para la atención de estos pacientes, pero
exponen que no originaría una actitud discriminatoria, reitera la importancia de la capacitación, ya que el personal
de enfermería es el que muestra más actitudes positivas (52,4%) en comparación con el grupo de auxiliares y
técnicos (44,3%). Sin embargo, en ambos grupos todavía existen ciertas actitudes negativas, continúan existiendo
actitudes sustentadas por mitos y creencias erróneas (20% de enfermeras y 37,4% de auxiliares) que repercuten
en actitudes negativas sustentadas por conocimientos.
Como se expuso, las actitudes manifestadas por el sujeto de estudio tienen una carga importante de rechazo
relacionadas con sus creencias sociales y culturales, pero también de aceptación al incluir sus conocimientos
adquiridos y los valores éticos relacionados con la profesión que conceden con un estudio cuantitativo sobre
el estigma social en la atención de personas con VIH/SIDA reportó que las mayores frecuencias de estigma
correspondieron al trato diferencial que brindarían a personas con VIH/SIDA (57,2 %), el considerar necesario
crear hospitales exclusivos para este grupo (52,5%), el que la atención de estos pacientes incrementa el riesgo de
infección (49,7%) y la necesidad de aislar a los seropositivos (43,3%), recalcó que la asociación con otras variables,
siendo mayor los puntajes de estigma en las personas con menor edad, menor número de semestres cursados y
aprobados, y menor en los profesionales (en comparación con los estudiantes), las personas de microbiología-
bacteriología, quienes se han realizado la tamización y han participado de algún tipo de capacitación en el manejo
de seropositivos (Tamayo-Zuluaga, 2015).
En relación a las creencias sociales y culturales Hierrezuelo-Rojas (2020) encontraron que principales factores
socioculturales que estuvieron relacionados con el estigma sobre el VIH fueron: sentir temor de adquirir el virus
en 76,4 % de los encuestados, el 76,5 % no mantendría una buena relación social con una paciente viviendo con
VIH/ SIDA; 81,1 % manifestaron que se debe divulgar la condición de estas personas para su prevención, el 80
% considera que está libre de riesgo de adquirir el virus y el 72,9 % que las personas merecen infectarse con el
VIH por las decisiones que han tomado en sus vidas, el 72,9 % le preocuparía sacarse sangre en un laboratorio
donde atienden a muchas personas con VIH/SIDA y el 68,2 % plantearon que el SIDA se transmite solo entre
homosexuales, trabajador sexual o farmacodependiente o tener una vida sexual caracterizada por el cambio
frecuente de pareja.
Se coincide que prevalece las ideas erróneas y estigmatizante sobre el VIH que resulta de gran importancia, ya
que como expone la Canadian Aboriginal (2019) en su estudio cualitativo sobre el estigma y la discriminación,
muestra casos sobre personas que viven con VIH en diversos países, destaca que el estigma constituye un obstáculo
para la utilización de los servicios de salud porque suelen ser juzgados por su situación. Sin embargo y lo que
concierne a la percepción de enfermería en el cuidado de pacientes con VIH/SIDA, prevalece la atención por
su vocación de servicio, dando un sentido social y humanitario a la atención de los pacientes en esta condición
(Fierro-Díaz, 2018).
Los sentimientos desempeñan un papel importante en el equilibrio de la salud, estos pueden desencadenar
comportamientos o actitudes perjudiciales. Como profesional de la salud, lo que se siente repercute en la propia
persona y en la atención del paciente. En la propia persona pueden aparecer problemas en el cuerpo (enfermedades),
en las relaciones personales y en la toma de decisiones. En particular en estudiantes de enfermería, ya que es un
periodo de formación de conocimientos y valores propios de su disciplina, donde los aspectos humanistas son
amplios, como lo marca el Decálogo de Conducta para Enfermería expone como primer punto, “Respetar y
cuidar la vida y los derechos humanos, manteniendo una conducta”.
Los resultados muestran la fragilidad del que cuida. Los estudiantes son sujetos de cansancio, estrés y de vivir
fracasos y decepciones. Por tanto, también requieren ser cuidados y proveer en él lo que Boff (2012) expone como
actitudes de cuidado; ser acompañante, acoger y reconocer su condición humana, dar confianza, soporte para su
autonomía y compasión entendiéndose como la capacidad de ponerse en el lugar del otro.
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MONITOREO PARENTAL EN LOS ADOLESCENTES SOBRE EL USO DEL INTERNET

COMO RIESGO SEXUAL EN LÍNEA
María Aracely Márquez Vega24, Juan Jesús Fuentes Ocampo, Raquel Alicia Benavides Torres, Rosalva del
Carmen Barbosa Martínez
El uso del internet, como el de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), se ha convertido en
la herramienta de interacción y entretenimiento más utilizada por las personas, volviéndose parte fundamental
de la vida diaria de éstas, teniendo un gran impacto en la forma en la que interactúan, se comunican y expresan
(Qingwen, Dongping, Yueyue, Hongning, & Jinjing, 2017), de acuerdo con la Organización Mundial de las
Naciones Unidas (ONU), se estima que el 50% de la población mundial tiene acceso a internet (ONU, 2019).
El uso del internet puede volverse adictivo. En comparación con los adultos, los adolescentes son más
vulnerables a sufrir dependencia de esta tecnología. Por la gran cantidad de novedades que ofrece el internet
se hace más atractivo para ellos. Sin embargo, la adicción impide académicamente al adolescente, conduce a
una inestabilidad mental y puede ser contextualizada como la incapacidad de controlar su uso, que trae consigo
consecuencias negativas en la vida diaria (Qingwen, Dongping, Yueyue, Hongning, & Jinjing, 2017).
La adolescencia es una etapa de la vida, donde la exploración de la sexualidad juega un papel importante
para el desarrollo físico y mental de las personas, por lo que es importante adquirir nuevos y buenos cuidados
saludables, por lo que el derecho a la información y acceso a los servicios de salud y prevención son necesarios
para garantizar un buen desarrollo en los adolescentes (Fondo de las Naciones Unidad para la Infancia, 2015). Las
conductas de riesgo sexual en los adolescentes pueden traer consecuencias perjudiciales para su salud, como las
infecciones de transmisión sexual (ITS).
En México en el 2019, el Centro Nacional para la Prevención y el Control del VIH y el SIDA (CENSIDA), se
diagnosticaron 9.828 casos de VIH y 5.825 de SIDA, dando un total de 15,653 casos nuevos. En Nuevo León se
registraron 405 casos de VIH de los cuales 58 son mujeres y 347 hombres, y en Guerrero 283,67 mujeres y 216
hombres (CENSIDA, 2019).
Los padres y las madres juegan roles primarios estrechamente relacionados con el acceso a internet y
comportamiento de riesgo en línea, así como la prevención de algún factor de riesgo sexual (RS) en línea (Symons,
Ponnet, Emmery, Walrave, & Heirman, 2016), por lo que la familia tiene un papel importante en estos problemas
y se recomienda que los padres lleven un cierto control en el uso de internet de los adolescentes, esto disminuye la
probabilidad de padecer alguno de estos riesgos durante la adolescencia (Álvarez, García, Cueli, & Núñez, 2018).
Se ha demostrado que el Monitoreo Parental (MP) tiene consecuencias positivas sobre el uso de internet y RS
en línea en los adolescentes, por su asociación con el uso reducido de sitios web (Khurana, Bleakley, Jordan, &
Romer, 2014). Tomando en cuenta el MP, como un mediador de estos riesgos en línea, se ha señalado a México
como uno de los países latinoamericanos en los que más se ejercen actividades como el sexting (Padilla, 2017),
por lo que se evidencia que hay una falta de atención de los padres hacia los adolescentes, una falta de MP en
actividades sobre el uso de internet y con ello una falta de conocimiento sobre los RS en línea que pueda sufrir
el adolescente. El MP es considerado como la práctica que ejercen los padres sobre el adolescente, como son el
conocimiento de sus actividades, su paradero y compañía de éste, es resultado de la relación e interacción que hay
entre ambos (Tomic, Buric, Tulhofer, & Aleksandar, 2016). Existen diversos estudios que han demostrado que el
MP tiene consecuencias positivas sobre el uso de internet y riesgos sexuales en los adolescentes.
[email protected]
24
Universidad Autónoma de Nuevo León. Facultad de Enfermería y Centro de Investigación y Desarrollo en Ciencias de la Salud.
Determinar la relación existente entre el monitoreo parental y el sexting en adolescentes sobre el uso de internet.
MÉTODO
El diseño del estudio fue de tipo descriptivo correlacional (Burns & Grove, 2004). El tamaño de la muestra estuvo
conformado por 226 estudiantes, el cual se calculó mediante el programa estadístico nQuery Advisor. Con un nivel
de significancia del .5%, una potencia de 90% y tamaño de efecto de 0.5. El muestreo fue aleatorio estratificado
(Burns & Grove, 2012).
Para medir el monitoreo parental en los adolescentes se utilizó el Cuestionario de Control Parental del Uso
de Internet durante la a Adolescencia de Álvarez, García, Cueli y Núñez (2018). Este instrumento es dirigido
a hijos adolescentes, consta de siete ítems, las opciones de respuesta están dadas en una escala tipo Likert con
cuatro opciones: (1) totalmente falso, (2) más bien falso, (3) más bien cierto, (4) totalmente cierto, las cuales
serán reemplazadas por (1) Nunca, (2) A veces, (3) Casi siempre y (4) Siempre, puntuaciones altas indican altos
niveles de control parental en el uso de internet y a mayor puntaje, será mayor el nivel de monitoreo parental en
los adolescentes. Este instrumento cuenta con un coeficiente de confiabilidad aceptable, Alfa de Cronbach .76
(Álvarez, García, Cueli, & Núñez, 2018).
Para medir el sexting en los adolescentes se utilizó el instrumento de la Escala de Conductas Sobre Sexting
(ECS), construido y validado por Chacón, Romero, Aragón y Caurcel (2016), el cual fue traducido del instrumento
Sexting Behaviors Scale (SBS) (Dir, 2012), por expertos en Ciencias de la Educación y Psicología. Éste mide la
frecuencia y prevalencia de conductas relacionadas con el envío y recepción del sexting (mensajes de texto o
imágenes con contenido provocativo o sexual) a través del teléfono móvil y las redes sociales, después de proceder
a su traducción y validación del instrumento. De 32 ítems resultaron 29 ítems con una opción de respuesta en
escala tipo Likert, los ítems del 1 al 9 su escala es desde 0 (Nunca) hasta 4 (frecuentemente), el ítem 10 es de
0 (No intercambio este tipo de mensajes) hasta 4 (más de 10) y de la 14 a la 29 su escala es de 0 (Nada cierto)
a 4 (Totalmente cierto). Esta escala consta de tres dimensiones. La primera comprende desde el ítem 10 al 25
que corresponde “participación real hacia el sexting”, la segunda del ítem 1 al 9, pertenece “disposición activa al
sexting” y la última del ítem 26 al 29 “expresión emocional al sexting” y en sus tres dimensiones a mayor puntaje
mayor participación, disposición y expresión al sexting, consta de un alfa de Cronbach de .92 (Chacón, Romero,
Aragón, & Caurcel, 2016).
Cabe mencionar que la siguiente investigación se apegó a lo establecido en el reglamento de la Ley General
de Salud en Materia de Investigación (Secretaría de Salud, 2014), en el cual se establece los lineamientos para el
desarrollo de la investigación científica en materia de salud apegados a los aspectos éticos de la investigación en
seres humanos.
Para la realización de la investigación se contó con la aprobación de las Comisiones de Investigación y Ética en
Investigación de la Facultad de Enfermería de la Universidad Autónoma de Nuevo León, así como la autorización
de los directivos responsables de las instituciones de educación media básica, donde se llevaron a cabo el estudio.
Posterior de haber obtenido la aprobación, se solicitó al departamento de control escolar una lista de los grupos
de estudiantes inscritos de primero, segundo y tercer grados, para seleccionar de manera aleatoria estratificada a
cada uno de los grupos de los que serán seleccionados, se localizó al estudiante y se les explicó el propósito de la
investigación por lo que se les invitó a participar.
Se buscó a los padres y tutores de los estudiantes a través de las autoridades de las secundarias para poder
abordarlos, mediante reuniones virtuales se les proporcionó un asentimiento informado donde autorizaron de
que su hijo participará. Una vez que obtuvo la autorización de los padres como la de los alumnos, se llevó a
cabo la aplicación de los instrumentos a los alumnos a participar estos fueron protegidos en su integridad y
confidencialidad. Los instrumentos fueron aplicados en línea, en la plataforma de QuestionPro se les envió el
enlace por WhatsApp y los alumnos ingresaron y respondieron a la encuesta.
Se les explicó a los padres o tutores y a los alumnos participantes que los resultados obtenidos fueron tratados
de manera confidencial, donde todo se mantuvo en anonimato y que sus respuestas no se fueron compartidas
con sus padres, por lo que se les motivó a que sean lo más sinceros posibles y que todo fue utilizado para fines
educativos, ya que en ningún momento saldrá ningún nombre personal ni de la institución a realizar el estudio.
Debido a la situación actual de la contingencia del Covid-19, el estudio se tuvo que realizar en línea, respetando
el distanciamiento social, se hicieron grupos en WhatsApp separándolos por grado, grupo y escuela, se les envió el
enlace de la encuesta donde se les explicaba el motivo de la participación, además de que su respuesta sólo sabría
el equipo de trabajo y que esta era voluntaria. Después de obtener la muestra, se les agradeció por su participación
en el estudio.
Para el análisis y recolección de datos se utilizó el paquete estadístico Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) versión 21 para Windows. Se empleó tanto estadística descriptiva como estadística inferencial, se usó
la prueba de Kolmogorov-Smirnov con la corrección de Lillierfors así como la prueba de Shapiro–Wilk. Para
dar respuesta al objetivo general: Determinar la relación existente entre el monitoreo parental y el sexting en
adolescentes sobre el uso de internet y los objetivos específicos, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson
(paramétrico) o bien el de Spearman (de libre distribución) para el análisis de asociación bivariada.
RESULTADOS
A continuación, se describe las características sociodemográficas de los participantes, la consistencia interna

de los instrumentos, y finalmente se presenta la estadística descriptiva e inferencial para dar respuesta al objetivo
del estudio.
Características Sociodemográficas.
Tabla 1. Características Sociodemográficas (edad, sexo y año escolar)

Características F %
Edades
11 - 12 años 31 13.7
13 - 14 años 174 77.0
15 - 16años 21 9.3
Sexo
Hombre 100 44.2
Mujer 126 55.8
Año que cursa
Primer año 27 11.9
Segundo año 45 19.9
Tercer año 154 68.1
Estado civil
Soltero 223 98.7
Casado 3 1.3
Nota: n = 226, f = frecuencia, % = porcentaje
Referente a las características sociodemográficas en la Tabla 1 se observa el total de la muestra, que fue de
226 estudiantes, de los cuales el 44.2% fueron del sexo masculino el 55.8% del sexo femenino, la edad promedio
fue de 13.56 años, la desviación típica de .90 y una varianza de .81, el 11.9 % de los alumnos entrevistados cursa
el primer año de secundaria, el 19.9% segundo año y el 68.1% el tercer año, el 1.3% refirió estar casado y el otro
98.7% soltero.
Tabla 2. Consistencia interna de los instrumentos

Instrumento Nº de ítems Reactivos α
Cuestionario de Control
Parental del Uso del
7 1–7 .87
Internet Durante la
Adolescencia
Escala de Conducta Sobre
27 1 – 27 .90
el Sexting
Nota: n = 226, α= coeficiente alpha de Cronbach
En la Tabla 2 se muestra el instrumento “Cuestionario de Control Parental del Uso del Internet Durante la
Adolescencia” consta de 7 reactivos con respuesta escala Likert, el cual obtuvo un alpha de Cronbach de .87
mientras que el cuestionario “Escala de Conducta Sobre el Sexting” de 29 preguntas se redujo a 27 y obtuvo un
alpha de .97, este puntaje se considera aceptable para el estudio realizado (Bruns & Grove, 2012).
En la Tabla 3 se muestran las frecuencias y proporciones de la variable del monitoreo parental (MP) sobre
el uso del internet, se observa que el 53.5% (IC95% [47.8 – 60.2] de los participantes con mayor proporción
se encuentran con un bajo MP y el otro 46.5% (IC95% [39.8 – 52] de los participantes muestran un alto nivel
de monitoreo parental. Para dar respuesta al objetivo general que fue identificar la relación existente entre el
monitoreo parental y el sexting en adolescentes sobre el uso del internet se muestra la Tabla 4.
Tabla 3. Niveles del Monitoreo Parental

IC 95%
Variable F %
LI LS
Monitoreo parental
Alto 105 46.5 39.8 52.2
Bajo 121 53.5 47.8 60.2
Nota= f= frecuencia, %= porcentaje, IC= intervalo de confianza, LI= límite inferior, LS= límite superior.
La Tabla 4 muestra que el índice total de Escala de Conducta Sobre el Sexting (ECS), se relacionó negativamente
con el indicie total del MP (rc= -.183, p<.006), lo que quiere decir que, a menor índice total de ECS, mayor
índice total de monitoreo parental, está relación fue débil. Así mismo sus dimensiones de Disposición Activa
al Sexting (rc= -.290, p < .001) y Participación Real al Sexting (rc= -.182 p < .006) se relacionaron negativa y
significativamente con el MP, lo que quiere decir que, a menor índice de Disposición Activa y Participación Real
al Sexting, mayor es el MP en los participantes, y a mayor MP menor uso del internet.
Tabla 4. Coeficiente de correlación de Spearman de Monitoreo Parental y Sexting

Monitoreo Parental Sexting
Variables
rs rs
Monitoreo parental Sexting -.183**(p<.006)
Disposición Activa al Sexting -.290**(p<.001)
Participación Real al Sexting -.182**(p<.006)
Expresión Emocional al Sexting -.008 (p>.909)
Nota: nota = total de observaciones, rc = Coeficiente de Correlación de Spearman, p= valor de p,
*p< .05, **p<.01

DISCUSIÓN
Con relación a lo resultados sociodemográficos de los participantes se observa que la media de edad fue de
13.56 años, de los cuales el 55.8% fueron del sexo femenino y el 44.2% del sexo masculino, comparándolo con la
estadística nacional del total de personas en el país, de acuerdo a un comunicado de prensa del INEGI, el 51.1%
de la población total son mujeres y el 48.9% son hombres, esto va relacionado con el índice de participación en el
estudio realizado, donde se observa que fueron más mujeres las que contestaron las encuestas.
En cuanto al objetivo general que fue identificar la relación existente entre el monitoreo parental (MP) y
el sexting en adolescentes sobre el uso del internet, se encontró que la ECS se relacionó negativamente con el
índice total del MP, lo que quiere decir que, a menor índice total de ECS, mayor índice total de MP, lo que quiere
decir que a menor sexting, mayor MP. Esto se relaciona con el estudio de Villanueva y Serrano (2019) Chang,
et al, donde mencionan que el sexting se correlacionó positivamente con la frecuencia de conexión a internet y
negativamente con el control parental de redes sociales.
En cuanto a las dimensiones disposición activa y participación real al sexting de la ESC, se relacionaron
negativamente y significativamente con el MP, lo que quiere decir que a menor índices de estas dos dimensiones,
mayor es el MP en los participantes, vinculado con los resultados de Confalinieri, Cucci, Olivari, Parise, Borroni
y Villaniz (2020), que el conocimiento de los padres y el control de la divulgación en la información resulto estar
vinculado tanto en las actitudes como a los comportamientos del sexting en adolescentes.
Respecto al MP y el sexting, se observa en este estudio y en otros más que cuanto más se encuentra al pendiente
esté el padre de su hijo, menos posibilidad tendrá de sufrir este RS en línea, pues están supervisando y el adolescente
percibe esto, lo que limita su curiosidad de realizar esta actividad.
En cuanto MP sobre el uso de internet, los resultados fueron que, a mayor MP menor uso del internet, lo que
se relacionan con diversos autores que han realizado diversos estudios sobre el uso del internet y el MP, tales como
Chang et al. (2015), donde examinaron la relación del MP y la adicción al internet, donde el grupo con tasas altas
a la adicción al internet tuvo una menor mediación parental, esto concuerda con Qingwen, Dongping, Yueyue,
Hongning y Jinjing en (2017), que concluyeron, que entre mayor sea el MP menor será la adicción a internet
en el adolescente. Esto puede que no tenga diferencias debido a que el padre o tutor, se encuentra alerta de las
actividades que realiza y el tiempo que utiliza el adolescente el internet, esto se ve reflejado en los resultados del
estudio.
Por lo anterior el presente trabajo contribuye a continuar realizando estudios sobre el monitoreo parental, el
uso del internet y los diferentes tipos de riesgo sexual en línea que pueda sufrir en a adolescente. Actualmente la
forma de comunicarnos es por medios virtuales, ocasionando que sea el internet el medio más utilizado para poder
tener contacto con las demás personas, las actividades ahora son todas en línea, las clases de los adolescentes son a
través de medios de comunicación como los celulares, tablets, computadoras, exponiéndolos a muchas más horas
en internet que anteriormente, por lo anterior, se sugiere que estos hallazgos sean considerados para sustentar la
bases de futuras intervenciones en salud sexual y reproductiva.
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DISEÑO Y VALIDACIÓN DE LA ESCALA BÚSQUEDA DE APOYO PARA EL

APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
María de los Angeles Maytorena Noriega25, Alma Ciria Morales Bracamonte, Daniel González Lomelí
Organizaciones como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
UNESCO (2017) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE (2018) destacan la
importancia de agentes activos en el campo educativo como un reto a alcanzar en México, así como educación
de calidad, refiriéndose a desarrollo sostenible y estilo de vida; la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior, ANUIES (2018) resalta el valor del aprendizaje colaborativo y el desarrollo
de habilidades genéricas; Ortiz (2016) hace mención de la necesidad de mejora en el desempeño del profesorado
mediante la implementación de innovaciones educativas que permitan hacer uso de recursos que mejoren los
procesos educativos, con el fin de lograr la autonomía que requiere el estudiante; pues de acuerdo a la OCDE
(2019) a esta comunidad de estudiantes se les demandan mejores habilidades y capacidades para desempeñarse
profesionalmente, así como de adaptación, características que responden a la sociedad del conocimiento en la que
se encuentran inmersos.
El concepto de agencia, remite a la capacidad que tiene un agente de actuar, sin connotación moral o contextual.
En filosofía algunos autores que ofrecen una perspectiva de agencia son como primer referente, de acuerdo con
Bravo (2000, en Zavala & Castañeda, 2014) Aristóteles, define Agencia humana como “el uso activo de la razón
dirigida a la consecución del bien del hombre”, esta definición refiere a la cualidad humana para alcanzar metas
y deseos para lograr un bien supremo y Santo Tomás de Aquino afirma que el ser humano es responsable de sus
acciones, en ese accionar libre y racional el individuo actualiza su capacidad de agente. En sociología se proponen
diferentes perspectivas del concepto agencia (Zavala & Castañeda, 2014). Weber, distingue entre acción individual
y colectiva, para concluir que la agencia solo puede darse en lo social, limitada a los fines y objetivos grupales.
Para Bandura (2002, 2006) agencia humana es la acción de influir intencionalmente en nuestras circunstancias de vida,
estableciendo una relación recíproca entre persona (agente), medio ambiente (estructura), y comportamiento (resultado)
además de distinguir entre tres modos de ser agente: personal (yo), proxy (mediante otros agentes) y colectivo.
En Psicología cognitiva Bratman (2007) implica en el concepto de agencia las categorías de autogobierno,
autodeterminación y autonomía. En el campo de la educación se identifican varios factores que intervienen y
limitan las acciones de los estudiantes. Dewey (1916, 2004 como fue citado en Zavala & Castañeda, 2014) en
contraposición de la escuela tradicional, propone un ejercicio activo en relación al aprendizaje; mientras que
Edurne, González-Torres y Sobrino (2007) otorga la responsabilidad del aprendizaje al estudiante, esto por medio
de metodologías activas que fortalecen la competencia básica de “aprender a aprender”; esta misma perspectiva
fue expuesta por Ahearn (2001) quien añade el factor social y cultural como mediadores de la acción. De este
modo la acción es interdependiente entre el individuo y su contexto. De acuerdo con algunas disciplinas como la
economía, Soto (2019) refiere que el actuar se basa en experiencias anteriores, consejos y sentimientos, resultando
en poca eficacia al tomar decisiones.
Las diferentes formas de entender el concepto de agencia otorgan la posibilidad de enmarcar un comportamiento
académico que favorezca el desarrollo de competencias que permitan al estudiante la autonomía para accionar de
manera favorable en el entorno y circunstancias en el que se desenvuelve para llevar a cabo su proyecto educativo,
lo cual, involucra a todos los actores del campo educativo, en este caso, principalmente la interacción que se da en
el aula entre estudiante-profesor, estudiante-estudiantes.
[email protected]
25
Universidad de Sonora
En estudios diversos se identifican los siguientes datos de comportamiento académico de estudiantes
universitarios que autores. De Garay (2012) refiere, menciona que el 50% de los estudiantes estudian para sus
clases, 45% consideran la preparación del profesor, 39% tiene ganas de superarse, 31% reporta falta de tiempo
para estudiar, entre otros; De Vries et al. (2011) mencionan la morosidad como un problema significativo en
la comunidad estudiantil; Rodríguez y Clariana (2017) relacionan el rol tradicional del estudiante con menor
aprovechamiento, resaltan también la carencia de estrategias, técnicas y herramientas de estudio.
En cuanto al profesorado Gutiérrez et al. (2018) encontraron una relación positiva entre la satisfacción de
los estudiantes hacia sus profesores y el apoyo que éstos brindan para la autonomía de sus estudiantes. Díaz
et al. (2017) observaron que la aplicación de estrategias de planificación de estudios y estrategias cognitivas se
ven favorecidas con el acompañamiento docente. Así también, Ferreira (2020) resalta la importancia de que los
docentes cuenten con una formación actualizada para una comunicación efectiva que secunde la selección de
herramientas de formación que faciliten la resolución de problemas y que impulsen el análisis de situaciones
diversas. Martín-Palacio et al. (2020) encontraron que resulta con una percepción negativa por parte de los
estudiantes la instrucción en la que se considera al estudiante como un ente pasivo.
En lo referente a la interacción que se da entre estudiantes y estudiantes y profesores en el aula o fuera de

ella mediante actividades académicas, Romay y Rigo (2020) encontraron que el aprendizaje cooperativo y la
combinación de métodos durante la interacción, basados en el respeto y la confianza, resultó efectivo para
el aprendizaje. Narro y Arredondo (2013) hacen mención del beneficio que otorgan las tutorías ya sea entre
compañeros de diferente nivel, así como con profesores; y Cascales et al. (2016) mencionan que el trabajo en
colaboración ayuda a nivelar el conocimiento dentro de un grupo de estudiantes; Ramírez (2002) y Arias (2009)
mencionan la importancia de la dinámica que se da en los grupos y que influyen en el comportamiento de los
miembros que lo conforman.
Como puede verse, se conforma una interrelación entre el estudiante, el profesorado y el contexto en el que
se desenvuelven, que influye en las acciones del estudiante durante su trayectoria académica. Principalmente, la
interacción estudiante-profesor en relación con las estrategias instruccionales y didácticas. Pero ¿en qué medida
los estudiantes buscan apoyo para su aprendizaje en sus profesores o en sus compañeros más avanzados?
El planteamiento anterior se enmarca en el desarrollo de la agencia proxy (Bandura, 2002, 2006) referida por
Bandura como la búsqueda de bienestar y seguridad para alcanzar sus metas, aspectos que se pueden referir a lo
económico, al desarrollo educativo y/o laboral, o ambos; puede emplearse de forma que suscite el autodesarrollo
o frena el desarrollo de competencias personales; Maytorena (2021) la denominó Agencia mediada quien, en una
adaptación de la agencia humana en el contexto educativo universitario, la conceptualizó como la percepción del
estudiante sobre el uso de estrategias instruccionales que emplea el docente y la importancia que el estudiante
otorga al apoyo económico que fomenta el aprendizaje y auto desarrollo personal.
A ese respecto, Divers (2017) señala que los docentes se esfuerzan por desarrollar estudiantes que sean agentes
autónomos y capaces de autodeterminación y agregó que esa tarea debería ser un objetivo de la educación. En
ese sentido, el docente debe ser un mediador para adquirir y desarrollar agencia a través de las estrategias de
enseñanza. En lo que respecta al apoyo del profesor, desde la perspectiva de los estudiantes, Yildirim (2012) alude
que dentro de los factores del entorno social que intervienen en los resultados tanto afectivos como cognoscitivos
de una ejecución académica, está el apoyo del profesor; cuando los estudiantes distinguen a su profesor como
apoyo aumenta la probabilidad de que se comprometan por actividades de clase y se preocupen por realizarlas, por
lo que en su estudio, confirmó que el apoyo del profesor es una variable predictora de las creencias motivacionales
de los estudiantes.
Mientras Abós et al. (2016) pusieron a prueba un modelo teórico para identificar la forma en la que el apoyo
de la autonomía influye sobre la satisfacción y frustración de la necesidad de autonomía y en qué medida tales
sentimientos (satisfacción y frustración) intervienen en el comportamiento de oposición desafiante del estudiantado
de las clases de educación física. Encontraron un modelo donde el apoyo a la autonomía predijo positivamente a
la satisfacción y negativamente a la frustración, como lo hipotetizaron. Conner, Miles y Pope (2014) exploraron
las percepciones de los estudiantes sobre el apoyo recibido de sus maestros en las escuelas con alto desempeño;
en 14 escuelas de las más reconocidas en Estados Unidos; participaron 5,557 estudiantes de noveno a doceavo
grado quienes respondieron la Stanford Survey of Adolescent School Experiences, que mide la percepción que
los estudiantes sobre sus profesores, sus experiencias con su compromiso escolar, salud e integridad académica.
Los resultados de este estudio muestran que, aunque la mayoría de los estudiantes se sintieron protegidos por la
mayoría de sus maestros y tienen al menos un adulto en la escuela a quien sienten que pueden recurrir con un
problema personal, quienes se sintieron menos apoyados sufrieron significativamente más efectos psicológicos
y físicos de salud; advirtieron una ansiedad académica considerablemente mayor, informaron síntomas de
internalización más frecuentes y afirmaron tasas más altas de problemas físicos asociados con estrés.
Así, para lograr el desarrollo de la agencia personal, se requiere de estrategias de Búsqueda de apoyo lo cual se
fundamenta con estudios como el de Gutiérrez et al. (2018) quienes estudiaron el Apoyo docente, compromiso
académico y satisfacción de 870 estudiantes universitarios dominicanos, encontraron que la satisfacción de los
estudiantes hacia los centros educativos, así como con sus profesores, es fuertemente influenciada por el apoyo
del docente a la autonomía de los estudiantes.
El objetivo del presente estudio es desarrollar y poner a prueba la escala Búsqueda de apoyo en estudiantes
universitarios. Dicha escala construida en el marco del desarrollo de la agencia mediada.
MÉTODO
Participantes
La muestra se integró por 146 estudiantes universitarios de las áreas de salud y ciencias sociales de la Unidad
regional centro de la Universidad de Sonora. La mayoría de ellos fueron del sexo femenino (80.1%) de las carreras
de Enfermería (18.5%), Nutrición (34.2%) y Psicología (47.3%) cuya edad se ubica en un rango de entre 19
y 33 años (M = 21.19, D E = 2.39 años) y en el momento de la aplicación cursaban tercero y (28.8%) quinto
semestres (67.1%); aunque 4.1% fueron estudiantes de séptimo o noveno semestres dado que estaban presentes
en el momento de la aplicación en el salón de clase.
Instrumento
El instrumento utilizado fue la escala “Búsqueda de apoyo” desarrollada para este estudio en el marco de la
agencia mediada; consta de 9 reactivos en formato tipo Likert de frecuencia con cuatro opciones de respuesta;
los reactivos están orientados a medir acciones de los estudiantes universitarios acerca de solicitar apoyo para el
aprendizaje a sus profesores o a compañeros de semestres más avanzados.
Procedimiento
Los estudiantes que integraron la muestra respondieron la escala en sus salones de clase después de solicitar
la anuencia del profesor a cargo. Se informó a los estudiantes el propósito de su participación y se garantizó
confidencialidad, lo cual quedó manifiesto con la firma de un consentimiento informado. La aplicación tuvo una
duración de 5 minutos en promedio.
Análisis de datos
Se estimó la media y desviación estándar de la escala, así como la consistencia interna vía alfa de Cronbach con
el programa SPSS y se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio con el paquete estadístico EQS a fin de estimar
la validez de constructo convergente del citado instrumento.
RESULTADOS
La Tabla 1 muestra el resultado del análisis de consistencia interna y estadísticos descriptivos de los nueve reactivos
que integran el instrumento de medición. Se obtuvo un alfa de Cronbach igual a .88 y una media de 2.26. Además,
se observa que los reactivos con las puntuaciones medias más altas son “Me relaciono con compañeros que son más
hábiles que yo en las áreas de mi carrera que se me dificultan más” (M = 3.03) y “Me relaciono con compañeros de
semestres superiores, porque tienen información que me permite decidir con qué profesores me debo inscribir”
(M = 2.58). La media de la escala es un tanto baja lo cual es un indicio de que los estudiantes no realizan este tipo
de actividades con frecuencia; dentro de los reactivos con menor puntuación destacan “Colaboro en proyectos de
investigación de mis profesores porque ello me dará acceso a mejor preparación académica” y “Me relaciono con
los profesores que trabajan fuera de la Universidad porque facilitan mi aprendizaje en áreas de mi interés” con
medias de 1.94 y 1.84 respectivamente.
Tabla 1. Análisis de consistencia interna y estadísticos descriptivos de la escala Búsqueda de Apoyo

Escala / Indicador (n = 146) Min. Máx. M DE α
Búsqueda de Apoyo 1.83 3.02 2.26 .88
1. Profesores porque me interesa especializarme 2.25 1.02
2. Compañeros para que me apoyen sobre prácticas 2.30 1.03
3. Colaboro en investigación por mejor preparación 1.94 0.98
4. Compañeros por información sobre con quién
2.58 1.02
inscribirme
5. Compañeros más hábiles en áreas que se me dificultan 3.03 0.77
6. Compañeros para que me apoyen en mis tareas 2.03 0.98
7. Profesores en proyectos académicos de mi interés 1.99 1.06
8. Compañeros por información sobre los mejores
2.46 1.12
maestros
9. Profesores que trabajan fuera de la Universidad… 1.84 0.92

Posteriormente se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) cuyo modelo de medición resultante
se presenta en la Figura 1. El resultado del AFC de la escala Búsqueda de apoyo constituye la conformación
de un factor o variable latente integrada por cinco indicadores o variables manifiestas cuyos pesos factoriales
oscilan entre .35 para el reactivo “Me relaciono con compañeros que son más hábiles que yo en las áreas de mi
carrera que se me dificultan más” y .87 para el indicador “Me relaciono con compañeros de semestres superiores
porque tienen información sobre los mejores maestros en el área de mi interés”. Además, el modelo de medición
resultante posee bondad de ajuste tanto estadística como práctica dado que presenta una X2 = 6 (5gl) y una
probabilidad asociada de .30 (bondad de ajuste estadística) y el valor del IBBAN fue de .98, .99 para el IBBANN y
para el IAC con un RMSEA igual a .037 (.000, .125) los cuales son indicadores de bondad de ajuste práctica, por
lo cual es posible afirmar que la escala Búsqueda de apoyo, con los cinco reactivos resultantes, posee validez de
constructo convergente.
Con los cinco reactivos resultantes se estimó de nuevo la consistencia interna y el resultado de ese análisis se
presenta en la Tabla 2, donde se aprecia que el índice de consistencia interna es más bajo, pero supera el .80 con
los cinco reactivos resultantes y la media de la escala se vio favorecida dado que aumentó.
Figura 1. Modelo de medición de la escala Búsqueda de Apoyo en una muestra de 146 estudiantes universitarios.
Tabla 2. Análisis de consistencia interna y estadísticos descriptivos de la escala Búsqueda de Apoyo posterior al AFC
Escala / Indicador (n = 146) Min. Máx. M DE α
Búsqueda de Apoyo 2.02 3.02 2.47 .85
2. Compañeros para que me apoyen sobre prácticas 2.30 1.03
4. Compañeros por información sobre con quien inscribirme 2.58 1.02
5. Compañeros más hábiles en áreas que se me dificultan 3.03 0.77
6. Compañeros para que me apoyen en mis tareas 2.03 0.98
8. Compañeros por información sobre los mejores maestros 2.46 1.12

DISCUSIÓN
Se logró el objetivo del estudio de probar la validez de constructo de la escala Búsqueda de apoyo diseñada en
el marco del estudio de la Agencia en escenarios educativos que se define como un “conjunto de capacidades
personales, académicas y de interacción social que el estudiante posee y emplea para el logro de sus metas
académicas orientadas a la mejora de sus logros escolares” (Maytorena, 2021). De acuerdo con los resultados, el
factor búsqueda de apoyo arrojó un resultado poco favorable en cuanto que reflejan estudiantes poco agentivos lo
cual refiere a falta de habilidad para solicitar asesoría con sus docentes o sus pares.
Lo anterior se puede constatar a partir de la baja puntuación en las medias; este resultado se refleja en el hecho
que mencionan autores como Garay (2012), De Vries et al. (2011) y Rodríguez y Clariana (2017) quienes dejan
ver en sus investigaciones la falta de agencia de los estudiantes para la compleción de sus metas académicas, ya
sea por inercia dentro de un sistema tradicional de enseñanza como por falta de una estrategia adecuada que les
permita lograr su cometido.
Es importante destacar el rol del profesorado para tal fin, quien fungirá como un facilitador que promueve la
autonomía del estudiante. Ferreira (2020) enfatiza la necesidad de formación actualizada de los profesores, pues
son quienes median entre el conocimiento y el estudiante, favoreciendo según Díaz et al. (2017) la aplicación de
estrategias tanto de estudio como cognitivas.
En lo referente a la interacción que se da entre estudiantes y estudiantes y profesores en el aula o fuera de
ella mediante actividades académicas, Romay y Rigo (2020) encontraron que el aprendizaje cooperativo y la
combinación de métodos durante la interacción, basados en el respeto y la confianza, resultó efectivo para
el aprendizaje. Narro y Arredondo (2013) hacen mención del beneficio que otorgan las tutorías ya sea entre
compañeros de diferente nivel, así como con profesores, y Cascales et al. (2016) mencionan que el trabajo en
colaboración ayuda a nivelar el conocimiento dentro de un grupo de estudiantes; Ramírez (2002) y Arias (2009)
mencionan la importancia de la dinámica que se da en los grupos y que influyen en el comportamiento de los
miembros que lo conforman.
Es necesario que el estudiante desarrolle las habilidades necesarias que le permitan autonomía en el aprendizaje,
puesto que en la práctica académica no siempre emplean su capacidad de agencia; lo anterior queda evidenciado
principalmente por los resultados de este estudio. Se considera importante también trabajar en el desarrollo de la
agencia en el docente y en estrategias para que la agencia sea modelada a los estudiantes.
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INFLUENCIA DE FAMILIA, PAREJA Y AMIGOS EN LA SEXUALIDAD DE

ADOLESCENTES INDÍGENAS EN PUEBLA
María de los Ángeles Meneses-Tirado26*,**, Raquel Alicia, Benavides-Torres***, Francisco Javier Baez
Hernández*, Yesenia Ramírez Esminobarros***
Las infecciones de transmisión sexual (ITS) son un problema de salud pública. A nivel mundial, se estima que 36.7
millones de personas viven con el virus de inmunodeficiencia humana (VIH), lo que representa un aumento en
comparación con años previos (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2015). Asimismo, en América Latina y
el Caribe las tasas de embarazos no planeados continúan siendo las segundas más altas en el mundo, estimadas en
66.5 nacimientos por cada mil niñas de entre 15 y 19 años (Fondo de Población de las Naciones Unidas [UNFPA],
2018). México ocupa el primer lugar en embarazos a temprana edad entre los países de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) con una tasa de fecundidad de 77 nacimientos por cada mil
mujeres de 15 a 19 años (Instituto Nacional de las Mujeres [INMUJERES], 2020).
Los datos anteriores se deben a conductas sexuales de riesgo en diferentes grupos vulnerables entre los que se
encuentran los adolescentes y jóvenes indígenas. Sin embargo, en esta población las cifras de ITS incluyendo el
VIH/SIDA están subestimadas ya que los aspectos sexuales siguen siendo un tabú en estos grupos. En el estado
de Puebla muchas poblaciones indígenas se encuentran localizadas en áreas de difícil acceso. Son áreas de bajo
desarrollo económico, educativo y en condiciones desfavorables. De acuerdo con la Encuesta Intercensal en el
2015, la población indígena era de 12 millones 25 mil 947 personas, lo que constituye el 10.1% de la población
total (Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas [INPI], 2018).
Así, el mantenimiento de la salud, la prevención de riesgos y las prácticas sexuales inseguras, deben atenderse
como una necesidad en salud para este grupo de población (Programa Sectorial de Salud, 2013-2018). Los
adolescentes son un grupo vulnerable debido a la etapa de cambios que presentan, en esta etapa se procesa la
construcción de identidades y todo dependerá del modo de comportarse y actuar, además de todas aquellas
proyecciones, expectativas y sueños que el individuo tenga para empezar a moldear para su vida futura (Instituto
Mexicano de la Juventud [IMJUVE], 2017). Entre los indígenas, la noción de persona como una construcción
relacional, colectivamente constituida y culturalmente determinada, vincula al ser humano y su entorno. Es decir,
la persona es un complejo de relaciones sociales, intrínsecamente integrada al reconocimiento social dentro del
sistema de derechos y de responsabilidades con valores socioculturales (Bernkopfová, 2014).
Desde el hogar se orienta a los pequeños el valor del trabajo como una forma de expresar afecto y se observa en
la temprana integración de los niños, en las labores cotidianas, en forma de “ayuda”. Y la toma de consciencia de
su capacidad para actuar por otros, lo que conforma a la persona nahua como un ser consciente en la colectividad
a la cual pertenece (Good & Raby, 2015). Al interior de la cultura, la identidad es un proceso multidimensional
y dinámico, donde la integración de la etnicidad en las percepciones, depende de factores individuales como la
capacidad cognitiva, la emocional, preferencias y gustos personales; b) del contexto inmediato como la familia,
la comunidad o barrio, la escuela, y los grupos de pares; c) aspectos socioculturales como el estatus social, la
organización, el tamaño del grupo étnico, así como de las relaciones interétnicas (Smith, 2012).
De acuerdo con la TSC de Bandura (1986, 2002) se considera que la conducta está determinada por la
interacción entre factores ambientales interpersonales (familiar, la pareja y los pares). Los aspectos ambientales
como la comunicación al interior de la familia, con la pareja y los amigos o pares llevan a una serie de conductas
que incrementan el riesgo a ITS, los embarazos no planeados o la maternidad temprana (AGI, 2015).
[email protected]
26
*Hospital de la Mujer de Puebla, **Benemérita Universidad Autónoma de Puebla ***Universidad Autónoma de Nuevo León.
Uno de los momentos clave de la influencia del entorno sobre el individuo ocurre en la adolescencia. En
este periodo la relevancia para el desarrollo psicosocial de la persona se experimenta a través del contacto
interpersonal más allá del círculo familiar, contexto que genera situaciones donde involucran el género, el
estatus social y la apariencia física, así como el comportamiento de hombres y mujeres que subyace de valores
culturalmente determinados. Lo que favorece un manejo inadecuado de la sexualidad dada la escasa madurez
de los adolescentes que no cuentan con suficientes habilidades de comunicación interpersonal para manejar los
procesos de negociación vinculados al uso del condón. Es así, como se visualiza la influencia del ambiente en la
persona y en su conducta.
Factores ambientales interpersonales
Comunicación sexual con los padres
Harris, Sutherland y Hutchinson (2013) realizaron un estudio transversal y retrospectivo sobre la influencia
de la comunicación sexual entre padres e hijos, los conocimientos sobre VIH, las intenciones de sexo seguro
y el comportamiento sexual en adolescentes. Los hallazgos reportaron mayor comunicación sexual con las
madres que con los padres (p < .001). La cercanía entre padres e hijos se correlacionó positivamente con la
comunicación sexual (p < .001) y se asoció con mayor autoeficacia en el uso de condón (p < .001). Es así que, a
mayor comunicación entre padres e hijos, las conductas sexuales de riesgo reducen, aumentan las intenciones
y el uso del condón.
Healey (2014) exploró el intercambio de conocimientos sobre sexualidad entre padres y adolescentes. Inuit
realizó 20 entrevistas individuales a 3 padres y 17 madres. En los resultados, compartieron el deseo de abordar
el tema con sus hijos. ''Es un poco difícil encontrar las palabras'' perciben una lucha ''entre mundos''. Dijo un
padre: “la comunicación [se convierte] demasiado dura y parece como que no quieren escuchar a los padres,
realmente asusta porque van a obtener ITS”. Los padres identificaron y expresaron un fuerte deseo para hablar
con sus hijos, pero cuestionan su confianza, consideran la necesidad de mayor apoyo emocional para tocar el
tema con sus hijos.
Kao, Guthrie, Loveland y Howard (2012) exploraron las diferencias interculturales entre la interacción
madre-adolescente, expectativas percibidas e iniciación sexual en adolescentes de diferentes grupos étnicos. Los
resultados entre el grupo AA y el grupo AAPI mostró asociaciones más fuertes a) entre la comunicación percibida
de los adolescentes y las expectativas (β = .407, .237), b) entre APMSE y la iniciación sexual en ondas (W1: -.34,
-.27; W2: -.17, -.14), y c) entre la iniciación sexual en W1 y W 2 (0.70, 0.58, y AAPI AA, respectivamente).
La comunicación percibida resultó significativamente asociada con la iniciación sexual temprana, las varianzas
explicaron el 60% y 55% de la iniciación sexual adolescente.
Pu et al. (2013) identificaron la contribución de la comunicación con los padres para explicar el
comportamiento de riesgo en adolescentes. Los resultados reportaron una relación significativa entre la
comunicación y el comportamiento de riesgo, lo que demuestra ser un factor protector. Con una diferencia
significativa de p = .005 las mujeres con mejor comunicación con sus padres, reduce las conductas de riesgo. El
modelo de la prueba de Chi-cuadrada indicó en un buen ajuste para los datos (X2=.45; p = .80) lo que explicó
el 17% de la varianza.
Tsala (2015) estudió la percepción de los padres en fomentar el conocimiento del VIH/SIDA en sus hijos
adolescentes. Participaron 306 diadas, la comunicación sobre sexualidad en la diada madre-adolescente (b ¼
0.151; p < .001) y padre-adolescente (b ¼ 0.074; p = 0.574) se asoció positivamente con el conocimiento de los
adolescentes sobre VIH/SIDA. El efecto de la comunicación sobre la sexualidad es significativo (b ¼ 0.427; p <
.001), lo que demuestra la importancia de la comunicación en la prevención del VIH/SIDA y sugiere un efecto
potenciador en los adolescentes cuando se combina con el efecto del conocimiento de los padres.
Aprobación de la pareja para usar condón
Staras, Livingston, Maldonado y Komro (2013) evaluaron en 1,469 adolescentes la influencia de la pareja sexual
sobre el uso del condón. En los resultados, 83% de los varones reportaron usar condón, pero la probabilidad de
usarlo disminuye (p = .007) al considerar las características de riesgo en la pareja (OR = .6, 95%; IC = .4-.9); ≥3
años de edad discordante (OR = .5, 95% IC = .3-.8); o reunirse en lugares públicos (OR = .6, 95% IC = .4-.8). Las
mujeres presentaron 70% menor probabilidad de usar condón con parejas en contextos de bajo riesgo. Se obtuvo
una tendencia significativa (p < .001) en la disminución del uso del condón al considerar las características de
riesgo en la pareja.
Schmid, Noelle, Ritchie y Gwadz (2015) examinaron la comunicación entre parejas adolescentes y la negociación
del condón. En los resultados la comunicación de la pareja se asoció positivamente con el uso del condón (β = .26, t
= 2.28, p = .03). La comunicación muy alta y muy baja mostraron una relación inversamente significativa con el uso
del condón (β = -.37, t = -2.07, p= .04), mientras que los niveles moderados de comunicación se asociaron con un
mayor uso del condón. Es decir, las parejas con niveles moderados de comunicación equilibran la negociación, y la
interacción positiva favorece el uso del condón sin amenazar la autonomía individual o la intimidad de la relación.
Osorio, Álvarez, Hernández, Sánchez y Muñoz (2017) realizaron un estudio transversal, descriptivo y
correlacional para determinar la relación entre asertividad sexual y autoeficacia para prevenir el VIH/SIDA en
jóvenes. Participaron 400 jóvenes por muestreo aleatorio simple. En los resultados, el asertividad sexual y la
autoeficacia para prevenir el VIH/SIDA obtuvieron promedios altos, 39% y 39%, respectivamente. Asimismo, una
relación significativa entre estas variables (r = .406; p <.001), lo que comprueba que a mayor nivel de asertividad
sexual hay mayor nivel de autoeficacia para prevenir el VIH/SIDA.
Influencia de pares sobre la sexualidad
Hanson, McMahon, Griese y Kenyon (2014) analizaron el impacto de las normas por sexo sobre las conductas
sexuales en jóvenes indígenas. Bajo una metodología cualitativa con grupos focales, participaron 185 adolescentes
indígenas. Obtuvieron que la abstinencia, las relaciones sexuales y el uso de anticonceptivos varía en función de
las ideologías de género definidas socialmente desde la familia, los compañeros, y los roles en pareja. Por otro
lado, la presión para tener relaciones sexuales y evitar ser objeto de burlas, genera una sensación “cool” (popular)
que encaja con los compañeros, a pesar de la información errónea que puedan poseer sobre el uso de protección.
Harrison et al. (2012) realizaron, con una muestra de 983 participantes, un estudio transversal para conocer
los factores de riesgo potenciales del VIH en adolescentes. Los resultados reflejan que las percepciones de los
compañeros sobre el comportamiento sexual se asociaron con nunca haber participado en actividades sexuales
(OR = 1.48; p < .001) y el uso del condón (OR = 1.79; p < 001) en la última relación sexual. La percepción de
riesgo de embarazo (OR = 1.32, p = 0.02) y el conocimiento (OR = 4.85; p = .005) tuvieron mayor asociación con
la actividad sexual en las adolescentes.
Kapadia, Bonner, Emmanuel, Samples y Latka (2012) estudiaron la asociación entre la percepción de pares
sobre el uso del condón y los comportamientos sexuales entre jóvenes de 16 a 19 años. Los modelos multivariados
informaron que los adolescentes que perciben aceptación del uso del condón y comportamientos sexuales seguros
de sus pares son seis veces más propensos a reportar el uso consistente del condón (OR = 5.77; IC del 95%)
en comparación con los que informaron menor percepción. La percepción de pares sobre el uso del condón
está inversamente asociado a múltiples parejas sexuales. Las mujeres reportan menos compañeros sexuales en
comparación con sus homólogos masculinos (OR = 0.26, IC del 95%).
Oudekerk et al. (2014) estudiaron el control materno y paterno como moderadores de las actitudes entre pares
y el comportamiento sexual de riesgo en adolescentes. En los resultados se obtuvieron correlaciones significativas
entre los adolescentes cuyas madres y padres eran más controladores a tener amigos que aceptan la conducta
sexual a edades más tempranas. Los participantes de padres no casados con alto control materno presentaron más
comportamiento de riesgo sexual. Ser hombre, tener compañeros que aceptan el sexo temprano y niveles altos de
control psicológico paterno se relacionan con mayor comportamiento sexual de riesgo.
Mollborn, Domínguez y Boardman (2013) analizaron la comprensión de las normas sobre el embarazo y su
relación con los comportamientos sexuales de los adolescentes. Participaron 3,879 encuestados, de los que se
obtuvo una diferencia significativa ante la posibilidad de un embarazo (68%) y el 71% de las niñas se sintieron
avergonzadas. Hay una relación significativa entre las normas de pares contra el embarazo y la probabilidad de
tener sexo para hombres y mujeres, con mayor magnitud para los varones (β = -.92). La asociación entre las
normas percibidas y experiencia sexual es mayor en mujeres (β = -.91) que en varones (β = -.43).
Los estudios muestran que la aprobación recompensante de una figura valiosa es más influyente que las
expresiones similares de aquel que no representa valor en la vida de la persona. Por lo que este estudio considerando
el concepto de factores ambientales de la TSC describe la influencia interpersonal, considerando los conceptos
comunicación sexual con los padres, aprobación de la pareja para usar condón e influencia de pares sobre la
sexualidad en el presente estudio.
MÉTODO
Participantes
El diseño del estudio fue de tipo descriptivo. Se consideraron 419 adolescentes de 15 a 19 años de edad, periodo en
el que se registran las mayores tasas de fecundidad en este grupo; b) con vida sexual activa; c) que no vivieran con
su pareja sexual al momento de la entrevista; d) alfabetas y analfabetas; e) autoidentificados como indígenas y/o
que hablaran alguna lengua indígena (LI) o que al menos alguno de los padres hablara una LI. Esta información
se cuestionó directamente a cada posible participante.
Instrumentos
Comunicación sexual con los padres, se refiere a la cantidad de información proporcionada de los padres al
adolescente, sobre la conducta sexual, el uso del condón, la protección a ITS y la prevención del embarazo. En la
medición de esta variable se usó la escala de comunicación sexual de Hutchinson y Cooney (1998).
Aprobación de la pareja para usar condón, corresponde a la habilidad del adolescente para expresar sus
opiniones, sentimientos y creencias sobre el uso del condón, así como respetar la opinión de la pareja sobre el uso
del condón, y se midió con la subescala del uso del condón con aprobación de la pareja de Brafford y Beck (1991).
Influencia de pares sobre la sexualidad, considera la percepción de la popularidad entre los amigos o pares a
partir del comportamiento sexual, el embarazo en la adolescencia y el número de parejas sexuales. Se evaluó con
el instrumento de normas de pares de Silver y Bauman (2006).
Procedimiento
De manera individual, a cada posible candidato se aplicaron 6 preguntas filtro elaboradas a partir de los criterios
de inclusión. Debían responder de manera positiva a 4 y negativamente a 2. Cuando cubrieron estas preguntas
filtro, se determinó su inclusión en la muestra y se estableció un día de la semana con opción de mañana o
tarde para que el participante acudiera al Centro de Salud a llenar los cuestionarios correspondientes. Mientras
tanto, se solicitó al padre/tutor el consentimiento informado para autorizar la participación de su hijo/a, (menor
de edad) y se asignó un número de folio exclusivo a cada participante. En el caso de no cubrir las preguntas
filtro, se concluyó la visita agradeciendo la atención otorgada. Cuando el adolescente era mayor de edad firmó el
consentimiento informado antes de contestar los instrumentos en el Centro de Salud y únicamente se acordó en
el momento de la visita el día y el horario para llenar los cuestionarios.
Plan de análisis de datos
Se utilizó estadística descriptiva e inferencial, la primera para conocer las características de los participantes con
el cálculo de frecuencias y porcentajes, medidas de tendencia central y de dispersión. Posteriormente se realizó el
análisis psicométrico de los instrumentos a través del Coeficiente alfa de Cronbach y se calcularon índices para
cada uno de ellos. Se Utilizó la U de Mann-Whitney para describir las diferencias de grupo.
RESULTADOS
Comunicación sexual con los padres
La pregunta “¿Qué tanta información te ha dado papá/mamá sobre esperar hasta que seas mayor para tener
relaciones sexuales?, obtuvo la media más alta (3.71); a su vez, la media más baja (2.84), correspondió a la pregunta
“¿Qué tanta información específica sobre el uso del condón te ha dado papá/mamá? (Tabla 1).
Tabla 1. Comunicación sexual con los padres

Items M Mdn DE
¿Qué tanta información te ha dado papá/mamá sobre lo que piensa acerca de tu conducta sexual? 3.27 3.00 1.34
¿Qué tanta información te ha dado papá/mamá sobre cómo evitar el embarazo? 3.61 4.00 1.33
¿Qué tanta información te ha dado papá/mamá sobre las enfermedades de transmisión sexual? 3.31 3.00 1.34
¿Qué tanta información te ha dado papá/mamá sobre cómo protegerte para que no te contagies de ITS o
3.20 3.00 1.39
SIDA?
¿Qué tanta información específica sobre el uso del condón te ha dado papá/mamá? 2.84 3.00 1.39
¿Qué tanta información te ha dado papá/mamá sobre esperar hasta que seas mayor para tener relaciones
3.71 4.00 1.32
sexuales?
¿Qué tanto te han dicho tus padres sobre la presión de tus amigos de tener sexo y de la persona con
3.50 4.00 1.37
quien sales (novio/a)?
¿Qué tanta información te ha dado papá/mamá sobre VIH? 2.97 3.00 1.35
¿Qué tanto te han dicho tus padres de cómo resistir la presión de tus amigos y de la persona con quien
3.54 4.00 1.36
sales (novio/a)?
Nota: n = 419; M = media; Mdn = mediana; DE = desviación estándar; 1 = Nada; 2 = Poca; 3 = Alguna; 4 = Bastante; 5 = Mucha
Las respuestas para influencia de pares sobre la sexualidad obtuvieron medias de 1.02, para “Tener sexo a mi edad
es algo popular en un/a chavo/a” lo que refleja, la percepción de los participantes en que “Algunos” de sus amigos
se consideran populares a partir de dicho comportamiento. En el resto del instrumento, la media más baja (.53)
corresponde a la opción de “Ninguno”
Tabla 2. Influencia de pares sobre la sexualidad

Items M Mdn DE
Tener sexo a mi edad es algo popular en un/a chavo/a 1.02 1.00 0.92
Tener sexo con alguien más aparte de su pareja, hace que un/a chavo/a sea popular 0.64 0.00 0.89
Tener sexo con todas las personas que sea posible hace que un/a chavo/a sea popular 0.59 0.00 0.90
Tener sexo con 2 personas diferentes el mismo día, hace que un/a chavo/a sea popular 0.53 0.00 0.84
Es popular que las chavas se embaracen mientras van a la escuela 0.55 0.00 0.82
Nota: n = 419; M = Media; Mdn = Mediana; DE= desviación estándar; 0 = Ninguno; 1 = Algunos; 2 = La mayoría; 3 = Todos
En aprobación de la pareja para usar condón, la media más alta (1.77) correspondió a la afirmación: “si no
estuviera seguro/a de que mi pareja usa condones, no le sugeriría usar uno”; en cambio, la media más baja (1.19)
correspondió a: “no me sentiría seguro/a sugiriendo el uso del condón a mi nueva pareja, porque temo que piense
que tengo una enfermedad de transmisión sexual”. Lo que señaló el desacuerdo de los participantes ante estas
afirmaciones
Tabla 3. Aprobación de la pareja para usar condón

Items M Mdn DE
Si tuviera que sugerir a mi pareja usar el condón, me daría miedo de que me rechazara 1.26 1.00 1.27
Si no estuviera seguro/a de que mi pareja usa condones, no le sugeriría usar uno 1.77 1.00 1.45
No me sentiría seguro/a sugiriendo el uso del condón a mi nueva pareja, porque temo que piense
1.19 1.00 1.27
que tengo una enfermedad de transmisión sexual
No me sentiría seguro/a si le sugiriera a mi nueva pareja el uso del condón porque temo que
1.25 1.00 1.29
piense que tiene una enfermedad de transmisión sexual
Me sentiría cómodo/a al discutir el uso del condón con una posible pareja antes de que
1.73 1.00 1.40
tuviéramos relaciones sexuales
Nota: n = 419; M = media; Mdn = mediana; DE= desviación estándar; 0 = Completamente en desacuerdo; 1 = En
desacuerdo; 2 = Indeciso; 3 = De acuerdo; 4 = Completamente de acuerdo
Tabla 4. Global de las variables por sexo

Variable n Sexo x̅ Mdn DE Min Max
181 H 60.35 57.14 17.36 14.29 100
238 M 66.70 67.86 18.57 14.29 100
181 H 28.91 26.67 25.02 0.00 100
238 M 17.09 6.67 21.17 0.00 100
181 H 28.91 26.67 25.02 0.00 100
238 M 17.09 6.67 21.17 0.00 100
Nota: n = 419; H = hombre; M = mujer; x̅ = media; Mdn= mediana; DE= desviación estándar; Min = mínimo; Max = máximo.
Tabla 5. Diferencia de los factores afectivos y ambientales de acuerdo con el sexo

Variable n Sexo x̅ Mdn U P
181 H 28.91 26.67 .001
Influencia de pares sobre la sexualidad 15098.5
238 M 17.09 06.67
181 H 52.64 52.78 .001
Comunicación sexual con los padres 16776.5
238 M 62.45 66.67
181 H 39.64 40.00 17319.5 .001
238 M 33.19 30.00
Nota: n = 419; H = hombre; M = mujer; x̅ = media; U = estadístico U de Mann-Whitney.
DISCUSIÓN
Respecto de los factores ambientales interpersonales, una comunicación eficaz en el contexto familiar es crucial
para el bienestar de éstos, lo que hace menos probable que los adolescentes que experimentan afecto y cercanía
en sus familias sean influenciados por su grupo de amistades y se involucren en conductas de riesgo. Los padres
tienen una determinante influencia en la conducta sexual de sus hijos, pero muchos evaden hablar sobre temas
sexuales. Generalmente, las madres se expresan más que los padres; además, es más probable que la madre
recomiende a sus hijos que esperen para iniciar su vida sexual activa.
Bandura, señala que la conducta abarca las acciones que el adolescente decide realizar ante situaciones donde
los estímulos que recibe tienen un papel muy importante, además del grado de coherencia entre el pensamiento,
el sentimiento y las acciones, ya que influyen en la manera de conducirse al analizar la información disponible. Así
también, a las barreras de comunicación pueden ser mayores entre la pareja especialmente cuando se observan
riesgos en el contexto y que el adolescente percibe en forma negativa del uso del condón por parte de la pareja
(Crosby, DiClemente, Wingood, & Harrington, 2002).
En relación con la influencia de pares sobre la sexualidad, se puede decir que los adolescentes son más
propensos a involucrarse en conductas de riesgo cuando perciben u observan esas conductas entre pares, cuando
buscan lograr o mantener un estatus (reputación) al interior del grupo o únicamente para presumir sobre el
sexo durante la "charla entre amigos", lo cual genera una precepción de dominio hacia las mujeres (Brechwald &
Prinstein, 2013).
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FACTORES DE RIESGO PREDICTORES DE LA ANSIEDAD EN ADOLESCENTES
Marisol Morales Rodríguez27, Joanna Koral Chávez López
La adolescencia constituye una etapa de fuertes transformaciones y, en consecuencia, es vista como un período
crítico. Los cambios se asocian a pérdidas en las diversas áreas de desarrollo, lo que lleva a abrumadoras crisis.
Las demandas internas, las condiciones medioambientales y las exigencias sociales llevan a que el adolescente
experimente con mayor intensidad tales pérdidas poniendo en juego su capacidad adaptativa, y, por lo tanto,
colocándolo en una situación de vulnerabilidad, lo que lleva a aumentar la probabilidad de involucrarse en
comportamientos riesgosos.
El desarrollo del adolescente puede alterarse por acciones voluntarias del propio joven, entre las que se
encuentran las conductas de riesgo, las cuales tienen un impacto negativo en su salud. Tales conductas no
están presentes en todos los adolescentes, sino más bien se concentran en determinados grupos donde existen
condiciones propicias para ello; es decir, cuando hay presencia de disfunción familiar, falta de redes de apoyo
social, violencia, adicciones, entre otras que son un detonante de tales comportamientos. “En cada contexto social
y cultural se pueden identificar distintos factores, tanto protectores como de riesgo, que juegan un papel central
en la presencia de estos comportamientos” (Salas, 2018).
El mismo autor señala que los factores de riesgo se ven reflejados en determinadas conductas peligrosas, las
cuales pueden estar presentes en los hábitos del adolescente; esto es, que se asocian a conductas que se llevan a
cabo en determinados momentos del desarrollo, las cuales pueden ser causales de riesgo para las denominadas
conductas de riesgo.
Confirmando lo anterior, Páramo (2011) puntualiza que existe una gama amplia de factores que inciden
en el desarrollo adolescente, los cuales promueven la aparición de ciertas conductas de riesgo y de patologías
frecuentes en esta etapa. Estos factores se originan interna como externamente, y en ellos, están involucrados
aspectos personales, familiares, sociales y culturales.
En este sentido, tales factores tienen a agravar el estado en el que se encuentra el adolescente, quien, ante
los cambios ocurridos como resultado de su desarrollo evolutivo, se siente abrumado, confundido, inestable,
con dudas e incertidumbre respecto a su futuro. Así, los factores de riesgo hacen referencia a condiciones que
caracterizan a la persona y variables externas de influencia, llámese familia, iguales, vecindario, comunidad,
sociedad, economía, cultura, que atentan en contra del desarrollo saludable; lo que en esta etapa puede llevar a la
aparición de conductas riesgosas como las adicciones de cualquier tipo y no solo hacia sustancias psicoactivas,
fracaso escolar y/o deserción, sexualidad precoz y como resultado embarazo a temprana edad, problemas de
alimentación, autolesiones, violencia, delincuencia, ansiedad, depresión, entre otros.
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (en Argáez, et al., 2018) un factor de riesgo es “cualquier
rasgo, característica o exposición de un individuo a que incremente su probabilidad de sufrir una enfermedad
o lesión” (p.260). Los factores de riesgo dan lugar a conductas de riesgo, las cuales son acciones que tienen
consecuencias negativas para la salud de una persona, afectando su bienestar.
Los denominados factores de riesgo se componen de dos aspectos: la amenaza y la vulnerabilidad. “La
amenaza corresponde a un fenómeno, sustancia, actividad humana o condición peligrosa que puede ocasionar
la muerte, lesiones u otros impactos en la salud” (p.32). En adolescentes, las amenazas pueden asociarse a un
[email protected]
27
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

ambiente familiar disfuncional, un entorno escolar o social poco saludable, el consumo de sustancias, entre otros.
En cambio, la vulnerabilidad se refiere a la “capacidad disminuida de una persona para anticiparse, confrontar
y tolerar los efectos de un daño para su posterior recuperación” (International Federation of Red Cross [IFRC];
Sánchez-González & Egea-Jiménez, en Moreta, et al., 2017, p.32).
Como se observa, los factores de riesgo no sólo obedecen a rasgos del individuo como baja autoestima,
pobres habilidades sociales, inadecuado uso de estrategias de afrontamiento, inseguridad, etc., sino que existen
condiciones ambientales iniciando desde la familia que alteran el “desequilibrio estable” del adolescente, afectando
negativamente su desarrollo y la transición hacia el mundo adulto. Al respecto, Salas (2018) afirma que es común
observar que los factores de riesgo provienen de la familia, de los contextos sociales como los iguales y el grupo de
amigos, el barrio y la comunidad, quienes, en su conjunto tienen la capacidad de influir y condicionar la conducta
de los adolescentes, y que además representan un peligro latente para su estabilidad física y emocional.
Líneas de investigación emergentes han puesto de manifiesto que la existencia de factores de riesgo lleva a
la generación de alteraciones en el desarrollo del adolescente; crean incertidumbre y realidades generadoras de
estrés lo que impacta de manera significativa en su salud mental. Ante este hecho, la OMS (2021) ha destacado
que los adolescentes son un grupo altamente vulnerable ya que esta fase de la vida constituye el período en el
cual aparecen la mayoría de los trastornos de salud mental; cuando se goza de una salud mental positiva, existe
un estado de bienestar en el que la persona es capaz de hacer frente a numerosos factores de estrés de la vida,
desarrollar su potencial y funcionar de forma productiva y fructífera.
En esta línea, una de las condiciones más presentes en materia de salud mental es la ansiedad. Esta junto
con la depresión son problemas con una alta prevalencia y cronicidad, resultan incapacitantes y con frecuencia
son infradiagnósticados, lo que genera un problema mayor ya que pueden no ser tratados en tiempo y forma
(Chisholm et al., 2016).
Esta es una respuesta fisiológica, definida como un estado afectivo displacentero, acompañada por cambios
físicos y mentales que permiten adaptarse a una diversidad de sucesos que causan estrés (Carrillo, et al., 2018).
Como reacción defensiva, las respuestas de ansiedad surgen ante el peligro, son imprescindibles para la
supervivencia y no implican un problema de salud; no obstante, cuando dejan de lado su función adaptativa, se
convierten en patológicas, son recurrentes, aparecen somatizaciones, deteriorando el funcionamiento fisiológico
y psicosocial de la persona. Si sobrepasa los límites de la conducta adaptativa, la ansiedad suele convertirse en un
trastorno, el cual afectará los procesos de pensamiento y aprendizaje, generando preocupación, tensión, confusión,
distorsiones de la percepción, inquietud y en algunos casos un temor excesivo, lo que ocasionan un detrimento
significativo en la funcionalidad de una persona. Los trastornos de ansiedad suelen ser uno de los padecimientos
más comunes en la infancia y la adolescencia y se consideran un precursor de riesgo para desarrollar un trastorno
depresivo durante la adolescencia (Carrillo, et al., 2018; Galeano, et al., 2016).
Diversos estudios ponen de relieve que los trastornos de ansiedad son los más numerosos en edades
comprendidas entre 12 y 15 años, y a lo largo de la adolescencia, se caracterizan por excesiva preocupación en
diferentes ámbitos de la vida, lo que provoca fuertes sentimientos de inseguridad en los adolescentes (Nuñez &
Crisman, 2016).
Bajo la misma óptica, Gómez-Ortiz et al. (2016) afirman que además de la elevada prevalencia de la ansiedad
tanto en población general como el adolescente, numerosos estudios han puesto de manifiesto la gran comorbilidad
que acompaña a este trastorno y las consecuencias negativas que genera en la vida de quien la padece; de ahí la
relevancia de continuar profundizando en su estudio.
La presencia de trastornos de ansiedad deteriora la calidad de vida de cualquier persona, no obstante, cuando
se trata de adolescentes, las afectaciones suelen ser mayores debido a su inmadurez cognitiva, a la dificultad para
tomar decisiones acertadas, a la impulsividad y a las deficiencias en la cognición social, afectando sus relaciones
interpersonales, el uso de su tiempo libre, la actividad escolar y en general, el desarrollo en las diversas dimensiones
de la vida.
El adolescente puede enfrentarse a una difícil “postura existencial”, lo que lleva a entender la presencia de sus
“inestabilidades” y “vaivenes” emocionales, que suelen expresarse en su conducta. Son diversos los factores que
se asocian a la presencia de alteraciones en su salud mental, que van desde aspectos sociales como la migración,
condiciones que ocurren en su núcleo familiar como el divorcio, conflictos familiares, dificultades económicas,
hasta aspectos personales como la falta de habilidades sociales, problemas de aprendizaje, baja autoestima, que
en su conjunto son detonantes de afectaciones en su calidad de vida, insertándolos en un mundo de inseguridad,
desorden e incertidumbre (Basantes et al., 2021).
Muchos de los estados ansiosos durante la adolescencia se relacionan con bajo rendimiento académico y el
fracaso escolar, pero existen otras esferas personales, relacionales, emocionales y convivenciales a las que también
afectan (Hernández, et al., 2018).
A partir de lo anterior, surge el objetivo de presente estudio, el cual se centró en identificar los niveles de
ansiedad y de los factores de riesgo familiar, personal, social, escolar y de salud en adolescentes y determinar el
valor predictivo de estos últimos. Como respuesta tentativa, se planteó que los factores de riesgo personales, de
salud y los existentes en los diversos contextos de desarrollo como la familia, la escuela, el grupo de iguales y los
adultos, influyen en la respuesta desadaptativa de la ansiedad.
MÉTODO
El presente estudio se basó en una metodología cuantitativa, bajo un diseño no experimental, transversal, de
alcance descriptivo-correlacional.
Participantes
Para la obtención de la muestra se utilizó un muestreo no probabilístico intencional, participando 229 adolescentes
escolarizados de entre 15 y 20 años, con una edad media de 17.5 años. El 58 % asistía a nivel preparatoria y el
42% a la universidad. Con relación al sexo, el 58.2% son mujeres y el 41.8% hombres. Los criterios de inclusión
se centraron en la participación voluntaria y la pertenencia a las instituciones educativas que colaboraron en el
estudio.
Instrumentos
Se utilizaron dos instrumentos, la Escala de Ansiedad Manifiesta Revisada (Reynolds & Richmond, 1997),
traducción mexicana; está conformada por 37 reactivos de respuesta tipo dicotómica, dimensionados en
cuatro factores: ansiedad fisiológica, inquietud, preocupaciones sociales y mentiras. La primera está asociada con
dificultades del sueño, nausea y fatiga; la inquietud o hipersensibilidad mide la preocupación ante una diversidad
de situaciones, y el miedo de ser lastimado/a o aislado/a emocionalmente; preocupaciones sociales tiene que ver
con pensamientos distractores y miedos de índole social; y mentiras, se basa en “conductas socialmente aceptadas,
a las que se esperaría una respuesta negativa como medida de sinceridad” (Domínguez, et al., 2017, p.19). El
índice alpha de Cronbach de las distintas dimensiones oscila entre el 0.83 y 0.85.
El Inventario Autodescriptivo del Adolescente IADA (Lucio, Barcelata, & Durán, 2003) tiene como objetivo la
identificación de factores de riesgo durante la adolescencia en diversas dimensiones de la vida desde la perspectiva
del adolescente. Está constituido por 132 ítems de respuesta dicotómica que exploran cinco dominios: familiar,
escolar, personal, social y salud. La dimensión personal se refiere a cómo se sitúa el adolescente con respecto
a sus características personales, su imagen corporal, su autoconcepto y sus expectativas acerca de sí mismo.
El área familiar describe la conformación familiar, la dinámica familiar, comunicación y formas de interacción
del adolescente con su familia tanto nuclear como extensa; evalúa eventos relacionados con los subsistemas
fraternal y filial y con respecto a algunos aspectos de la familia extensa, así mismo incluye asuntos de salud de
los padres. En tanto, la dimensión social explora situaciones que tienen que ver con las pautas de interrelación
del adolescente con otras personas fuera de su ambiente, indaga los roles que este desempeña en los grupos y en
general su adaptación a su entorno social, así como niveles de satisfacción social. El dominio escolar indaga sobre
el desempeño del adolescente a su ámbito escolar, incluyendo relaciones con maestros y compañeros dentro de
este contexto. La dimensión salud refiere la descripción que hace el adolescente de su estado general y su relación
con la salud; se identifican hábitos con respecto a la higiene, alimentación, sueño, orden, entre otros. Es un
instrumento autoadministrable en forma de autorreporte, cuyo índice de consistencia interna es de 0.90.
Procedimiento
Los instrumentos se aplicaron colectivamente en espacios educativos, participando escuelas de nivel medio
superior y superior. Como parte de las consideraciones éticas se solicitó el consentimiento informado a los padres
de familia de los participantes menores de edad, una vez que aceptaron y firmaron el documento se procedió a la
aplicación de las escalas; así mismo se obtuvo el asentimiento informado de los participantes mayores de edad,
previa aplicación de los instrumentos.
Posterior a la aplicación de las escalas, el tratamiento de los datos se realizó utilizando la estadística descriptiva
y la prueba estadística Coeficiente de Correlación de Pearson mediante el programa SPSS 22.0. Para estimar la
capacidad predictiva de los distintos factores de riesgo sobre la ansiedad, se ejecutó el Modelo de análisis de
regresión lineal, considerando como variable dependiente ésta última.
RESULTADOS
Primeramente, se muestran los resultados obtenidos en cuanto a la descripción de las variables de estudio;
posteriormente se presenta el comportamiento que tuvieron a través del análisis correlacional; finalmente, se
describen los hallazgos del modelo de regresión lineal.
Con relación a los niveles de ansiedad, como se muestra en la Tabla 1, se observa que los adolescentes están
presentando dificultades con este tipo de respuesta, tornándose poco adaptativa ya que predominan los niveles
moderados-altos.
Tabla 1. Niveles de ansiedad

Muy bajo Bajo Intermedio Alto Muy alto Total
A. Fisiológica 0 27.7 37.6 27.7 7.5 100%
Inquietud 0.5 19.7 25.8 35.7 18.3 100%
Preocupaciones 0 19.4 34.7 36.6 9.3 100%
Mentiras 9.3 15.7 28.2 32.4 14.4 100%
Nota: A. Fisiológica= ansiedad fisiológica; Preocupaciones= preocupaciones sociales.
N=209. Fuente: Elaboración propia.
En torno a los factores de riesgo, los datos sugieren que una mayor proporción de adolescentes está expuesto
a dichas condiciones en los diferentes dominios familiar, escolar, personal y de salud. El factor familiar muestra
una predominancia del nivel intermedio, sin embargo, los niveles altos suman porcentaje de casi el 39% de los
participantes; el área personal con un aparente dominio del nivel moderado es claro que más del 40% de los
adolescentes presenta niveles altos. Los factores salud y escolar, aunque predominan el nivel moderado, al realizar
la sumatoria, el porcentaje de adolescentes se ubica muy cercano al nivel alto en ambos casos. El factor social,
es el dominio que marca una clara tendencia hacia los niveles promedio, al ubicarse más de la mitad de los
participantes en ese rango. Se observa que, al sumar los porcentajes de los niveles altos y muy altos, llegan a
emparejarse al porcentaje del nivel moderado. Estos resultados evidencian una situación de vulnerabilidad en los
adolescentes (ver Tabla 2).
Tabla 2. Niveles de los factores de riesgo

Muy bajo Bajo Intermedio Alto Muy alto Total
Familiar 0 14.7 46.4 23.3 15.6 100%
Social 2.7 5.5 55.3 21.8 14.7 100%
Escolar 0 13.3 45.0 24.8 16.9 100%
Personal 0 16.5 38.5 28.0 17.0 100%
Salud 0 13.9 45.9 31.4 8.8 100%
Nota: n=229.
Fuente: Elaboración propia
Desde otra línea de análisis, se demuestra la existencia de correlaciones entre las distintas manifestaciones de
la ansiedad con todos los factores de riesgo, principalmente el dominio personal es el que se asocia mayormente,
y en menor grado el factor escolar, ya que sólo correlaciona con dos de las cuatro dimensiones de la ansiedad. Ello
representa que cuanto mayores factores de riesgo existen, mayor ansiedad presentan los adolescentes (ver Tabla
3).
El análisis de regresión lineal permitió identificar como variables predictoras los diversos factores de riesgo,
siendo el área personal la que mayor peso tiene en el modelo, ya que en la ansiedad global fue el único factor que
mostró una asociación significativa, explicando el 28% de la varianza (F=10.217; p=.000). En la Tabla 4, el modelo
demuestra que los factores familiar, personal, social, salud y escolar explican entre el 25 y 50% de la variabilidad
de las manifestaciones de la ansiedad, a excepción de mentiras, lo cual es validado mediante la prueba ANOVA
(ver Tabla 4).
Tabla 3. Matriz de correlaciones entre ansiedad y factores de riesgo

A. Fisiológica Inquietud Preocupaciones Mentiras Muy alto
Familiar .351** .190** .486** .255** 15.6
Social .381** .303 .459** .160* 14.7
Escolar .175* .022 .337** .293** 16.9
Personal .365** .510** .686** .285** 17.0
Salud .265** .089 .220** .250** 8.8
Nota: **p<.01 A. Fisiológica= ansiedad fisiológica; Preocupaciones= preocupaciones sociales.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 4. Resumen del modelo

Dimensiones de R cuadrado Error típico. de
Modelo R R cuadrado
ansiedad corregida la estimación
Fisiológica .472a .251 .207 21.27
Inquietud .499 a
.249 .223 2.36
1 Preocupaciones sociales .701 a
.499 .475 1.46
Mentiras .364a .133 .103 2.03
a. Variables predictoras: (Constante): Factores familiar, personal, social, salud, escolar.

La validación del modelo predictivo se realizó con la prueba de varianza ANOVA (ver Tabla 5). El modelo
global fue estadísticamente significativo, es decir, permite suponer la existencia de un efecto real de las variables
predictoras sobre la variable dependiente.
Tabla 5. ANOVA
Media
Modelo Variable Dependiente Suma de cuadrados gl
cuadrática
F p
Regresión Fisiológica 194.601 5 38.92 8.60 .000b
Regresión Inquietud 271.852 5 54.37 9.74 .000b
1
Regresión Preocupaciones sociales 312.500 5 62.50 29.24 .000b
Regresión Mentiras 93.478 5 18.69 4.50 .001b

a. Variable dependiente: ANSIEDAD.
Variables predictoras: (Constante) Factores familiar, personal, social, salud, escolar.
La estimación del modelo mediante los coeficientes de correlación reafirma los resultados previos, las betas
estandarizadas son estadísticamente significativas, pequeñas y positivas, destacando que las dimensiones de la
ansiedad -fisiológica, inquietud, preocupaciones- son explicadas positivamente por los factores de riesgo, siendo el
factor personal, la variable que muestra mayor capacidad predictiva, en particular sobre inquietud y preocupaciones
sociales; esto es, cuanto mayores condiciones personales riesgosas existan, mayor será la preocupación, los miedos,
pensamientos distractores y dificultades en concentración y atención. Particularmente la ansiedad fisiológica es
predicha por los dominios social y de salud; la inquietud por los factores escolar y personal; preocupaciones
sociales por los factores personal y familiar; llama la atención que mentiras es la única dimensión de la ansiedad
que no es predicha por ningún factor, tal y como se observa en la Tabla 6.
Los resultados presentados revelan que los factores de riesgo tienen una influencia directa en determinadas
dimensiones de la ansiedad, debido a la complejidad del trastorno, así como a la diversidad de condiciones
personales y medioambientales presentes en la vida de un adolescente.
Tabla 6. Estimación del modelo

Coeficientes
Coeficientes no estandarizados
tipificados
Modelo t Sig.
B Error típ. Beta
Fisiológica
familiar .009 .006 .149 1.652 .101
social .034 .018 .180 2.137 .042
1 personal .013 .009 .154 1.525 .129
salud .017 .007 .195 2.529 .012
escolar -.002 .011 -.020 -.231 .818
Inquietud
familiar -.003 .006 -.046 -.499 .618
social .018 .020 .084 .888 .376
1 personal .050 .010 .525 5.177 .000
salud .000 .008 -.004 -.054 .957
escolar .023 .012 .168 1.986 .049
Preocupaciones
familiar .009 .004 .173 2.361 .020
social .007 .012 .045 .599 .550
1 personal .036 .006 .505 6.152 .000
salud .001 .005 .013 .211 .833
escolar .010 .007 .100 1.444 .151
Mentiras
familiar -.006 .005 -.116 -1.193 .235
social .001 .017 .007 .069 .945
1 personal -.007 .008 -.091 -.840 .402
salud -.011 .007 -.145 -1.747 .083
escolar -.018 .010 -.158 -1.738 .084
a. Variables dependientes: Fisiológica, inquietud, preocupaciones, mentiras (dimensiones de la ansiedad)
Nota: A. Fisiológica= ansiedad fisiológica; Preocupaciones= preocupaciones sociales.
DISCUSIÓN
Las aportaciones del presente trabajo destacan que los factores de riesgo actúan como predictores de la ansiedad
en la muestra estudiada. La variable que tiene más peso en el modelo es el factor personal, lo que indica que
los aspectos relacionados con sentimientos de inseguridad, pobre autoconcepto, susceptibilidad social y
vulnerabilidad emocional predicen la respuesta de ansiedad patológica.
Al respecto, Guerrero-Barona el tal. (2019) señalan que, durante la adolescencia, se necesita contar con
recursos personales y emocionales como un buen autoconcepto, que permitan al individuo enfrentar situaciones
de diversa índole y facilitar una adaptación psicosocial adecuada. Algunos estudios han analizado la relación
entre autoconcepto e indicadores de ajuste social, encontrando que las puntuaciones más altas en el autoconcepto,
corresponden a una mejor adaptación psicosocial.
En el mismo sentido, el manejo del estado afectivo que haga el adolescente constituye un elemento que
determinará su estado de salud mental, y la posibilidad de presentar trastornos; como lo señalan Iriarte et al.
(2018) si los adolescentes se enfrentan ineficazmente a sentimientos de temor, frustración y tristeza, se sienten
aislados, o no tomados en cuenta para decisiones de su vida personal resulta nocivo para su salud mental.
Una de las mayores afectaciones en salud mental es la ansiedad, según Samaniego y Buenahora (2016) un
grado moderado de ansiedad permite un afrontamiento eficaz ante situaciones desafiantes; no obstante, puede
desbordarse e incluso manifestarse en ausencia de cualquier estímulo y es cuando el individuo enfrenta un
deterioro de su funcionamiento psicosocial y fisiológico, interfiriendo en las actividades cotidianas, por lo que se
requiere poner atención a la presencia de factores asociados.
Son diversos los factores de riesgo que predicen la presencia de ansiedad en la muestra de estudio y no solo
del dominio personal. En palabras de Moreta et al. (2017), los factores de riesgo son aspectos vinculados a
circunstancias o sucesos de naturaleza biológica, psicológica, social y medioambiental, cuya presencia se asocia
con una mayor probabilidad de que se presente un problema en el desarrollo de un individuo o un grupo.
Las características de una familia pueden constituir un factor de riesgo, de acuerdo con los hallazgos, ejercen un
efecto directo sobre las preocupaciones sociales. Algunos estudios han demostrado que la presencia de depresión,
ansiedad y abuso de sustancias en alguno de los padres, la conducta sobreprotectora o de rechazo, así como la baja
atención del padre o la madre, incrementan la probabilidad de que el hijo desarrolle ansiedad social (Meites, et al.,
Sierra, et al., Zubeidat, et al., en Gómez-Ortiz et al.,2016).
En el caso de los factores asociados a la salud, los cuales inciden particularmente en la ansiedad fisiológica,
se ha demostrado su impacto en la salud mental de los adolescentes. Se tiene como referencia que los problemas
derivados de una mala alimentación han ido en aumento en población infantil, adolescente y joven, lo que se asocia
con problemas de salud mental, los cuales a su vez, han ido a la alza, principalmente en población adolescente
y adulta joven, de tal forma que los problemas alimenticios muestran una estrecha relación con padecimientos
mentales (Arbués et al., 2019).
Los factores de riesgo del contexto escolar predicen la preocupación que puedan manifestar los y las adolescentes
ante una gama diversa de situaciones y el miedo de ser lastimados emocionalmente. En torno a ello, Gómez-Nuñez
et al. (2017) evidenciaron que el rechazo escolar como una medida que los jóvenes se niegan a asistir a la escuela
sucede debido a que pretenden evitar estímulos que les provocan emociones negativas y escapar de situaciones
sociales aversivas, que en su conjunto actúan como una variable predictora estadísticamente significativa de
altos niveles de ansiedad. En la misma línea, la investigación realizada por Villalobos et al. (2016) destaca que
la percepción de un deficiente apoyo social conduce a resultados psicológicos pobres, lo cual es aplicable a la
violencia escolar, sugiriendo que las víctimas de violencia en el contexto escolar pueden experimentar un impacto
negativo en los procesos de ajuste; la conclusión a la que llegan es que la percepción de apoyo de los compañeros
tiene una alta influencia en la salud mental de los adolescentes, lo que se asociaría con padecimientos como la
ansiedad.
Bajo la misma perspectiva, Hernández, et al. (2016) afirman que la ansiedad a nivel escolar depende en gran
medida de la idea que se tiene sobre la tarea exigida, y como esta se relaciona con la capacidad de comprensión:
Si el adolescente como alumno, piensa que no está capacitado para aquello que se le demanda y que sobrepasa lo
que él puede rendir, puede sentirse humillado, acrecentando la respuesta ansiógena.
En tanto, los factores de riesgo social también ejercen una influencia notable particularmente en la ansiedad
fisiológica. Tales factores hacen referencia a la existencia de relaciones insatisfactorias y problemas interpersonales,
lo que da lugar a afectaciones en algunos hábitos como el sueño, así como la presencia de molestias físicas como
náuseas y fatiga.
Las dificultades en las relaciones interpersonales pueden ser resultado de la evaluación que se haga de ellas, es
decir, la percepción que el adolescente tenga sobre las relaciones que establece con otros puede ser un condicionante
negativo sobre estas. Al respecto, Gómez-Ortiz, et al. (2019) puntualizan que la interpretación negativa de
la situación social puede favorecer la puesta en marcha de comportamientos desadaptativos mediados por el
desarrollo de emociones negativas como la ansiedad. Algunas investigaciones han encontrado que las creencias e
interpretaciones negativas de las intenciones de los demás es un importante componente de la ansiedad.
Lo anterior es coherente con los resultados de otras investigaciones más recientes, que han demostrado que,
durante la adolescencia, los adolescentes pueden experimentar dificultades de socialización debido a la carencia
o déficit de habilidades sociales, es decir, aquellas necesarias para desempeñarse con éxito en las interacciones
sociales. Si las relaciones sociales no son de calidad, tendrá una influencia negativa sobre las respuestas psicológicas
que facilitan el ajuste psicosocial, afectando la salud mental (González-Hernández & Martínez-Martínez, 2020).
Las relaciones interpersonales pueden ser fuente de disfrute para el adolescente, pero también de sufrimiento
y malestar. Todo individuo nace en el seno de las relaciones sociales y viven en ellas, de ahí la importancia que
tienen en el ajuste psicológico (Lacunza & Contini, 2016).
Los datos reportados confirman la hipótesis planteada; la existencia de factores de riesgo a nivel personal, familiar,
escolar, social y relacionados con la salud, predicen la sintomatología de la ansiedad como respuesta disfuncional.
Los hallazgos evidencian que una parte considerable de los participantes están en una condición de vulnerabilidad,
al estar expuestos a una diversidad de factores de riesgo, lo cual se vincula con la existencia de ansiedad patológica.
Numerosos estudios sobre adolescencia han reportado que es una de las etapas más difíciles de resolver debido
a las innumerables demandas, ya que por un lado, se encuentran las exigencias del medio, y por otro, la limitación
de recursos cognitivos y emocionales del adolescente para enfrentarlas satisfactoriamente, que aumentan la
probabilidad de que emerjan una gran variedad de padecimientos en las diversas áreas de desarrollo, como son
los trastornos emocionales, de la salud mental y de la salud en general (Lucio, et al., 2007).
Lo anterior ha encontrado respaldo en la investigación empírica, al confirmarse también las correlaciones

halladas entre los factores de riesgo y las dimensiones de la ansiedad. Los resultados destacan que los principales
contextos de socialización como la familia, los iguales, la escuela, la sociedad, así como los atributos personales
y hábitos poco saludables, actúan como factores de riesgo para el desarrollo del adolescente, convirtiéndolos en
condiciones adversas que quebrantan la salud mental del adolescente.
Se concluye que poco más de la tercera parte de la muestra de estudio refiere estar expuesta a condiciones
de vulnerabilidad que merman su calidad de vida y que, por tanto, ejercen una poderosa influencia en la salud,
potenciando la presencia de sintomatología ansiosa, de tal forma que tales datos confirman lo que la literatura ha
expuesto, que los adolescentes son un grupo poblacional donde suele presentarse desajustes en la salud mental.
Los hallazgos son una aproximación sobre el estudio de factores de riesgo y ansiedad en adolescentes, que
requiere profundizarse y tomar en cuenta otras variables para entender la complejidad de dicho fenómeno, lo
cual fue parte de las limitaciones halladas. Pero más allá de esta necesidad insoslayable de estimar la presencia
de conductas potenciales de riesgo para la salud mental de los adolescentes, desde la oportunidad se requiere
proponer líneas de acción bajo modelos de promoción de la salud, para emprender estrategias de prevención y/o
disminución de conductas desadaptativas y con ello fomentar un desarrollo positivo en la adolescencia.
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ACTITUD HACIA EL USO DEL CONDÓN EN PERSONAS MAYORES DE 50 AÑOS
Dora Julia Onofre-Rodríguez28, Raquel Alicia Benavides-Torres
Las infecciones de transmisión sexual (ITS) son un grave problema para la salud pública mundial por sus
implicaciones individuales y sociales, poniendo en riesgo la salud física y mental de quienes las padecen
(Organización Mundial de la Salud, 2019); (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2014). Las ITS se
propagan predominantemente por contacto sexual, incluyendo sexo vaginal, anal y oral. Cada año más de un
millón de personas contraen una ITS.
Las ITS son una problemática que puede presentarse en cualquier persona sexualmente activa, sin distinción
de edad (United States Department of Veterans Affairs [VA], 2020). En países como México, Estados Unidos,
Canadá, Brasil, Reino Unido, Australia, China, Corea y países de África subsahariana, entre otros, se ha hecho
visible un aumento de la incidencia de ITS en adultos de mediana edad y mayores (Andrade, Ayres, Aguiar,
Cassamassimo, & García, 2017; Zamudio, Aguilar, & Ávila, 2017).
De acuerdo con datos del Centers for Disease Control and Prevention ([CDC], 2019), de 2014 a 2018, el número
de casos nuevos de clamidia, gonorrea, y sífilis aumentó en los adultos de mediana edad y mayores; en cuanto
a la clamidia de 32 749 a 53 099, gonorrea de 20 782 a 45 693 y sífilis de 4 039 a 6 764; respectivamente. Y en lo
que respecta al virus de inmunodeficiencia humana, en el 2018, se reportaron 9 239 nuevos diagnósticos (CDC,
2019b).
Es importante tener en cuenta que los adultos de mediana edad y mayores representan una población que
va en aumento. La mayoría de los países están experimentando un incremento en el número y la proporción de
personas de dichos grupos poblacionales (Naciones Unidas, 2017); (Consejo Nacional de Población e Instituto
Nacional de Estadística y Geografía, 2017). Entre 2015 y 2050, el porcentaje de personas mayores de 60 años se
duplicará pasando del 12% al 22%, es decir, de 900 millones a 2000 millones (Organización Mundial de la Salud,
2018).
Para hacer frente a esta transición demográfica, la OMS presentó el Informe mundial sobre el envejecimiento
y la salud (2015), donde declaró que existen diversos estereotipos respecto a las personas mayores, los cuales,
representan un desafío, ya que obstaculizan la atención en salud que reciben (Andrade et al., 2017; OMS,
2018). Un estereotipo, es la sexualidad de las personas mayores y la cultura de rechazo de su actividad sexual, al
considerarlos seres asexuales. Este estereotipo se encuentra presente en los profesionales de la salud, además de
falta de conciencia y comunicación sobre salud sexual y riesgo de ITS para con las personas mayores, lo que los
limita a indagar sobre su actividad sexual, por ende, no identifican conductas y factores de riesgo que los hacen
susceptibles a adquirir una ITS (Andrade et al., 2017; Estill, Mock, Schryer, & Eibach, 2017; Roberson, 2018).
Las personas de mediana edad y mayores enfrentan problemas únicos que los hacen vulnerables a adquirir
ITS como, el número de años vividos, ya que puede involucrar mayor número de parejas sexuales (Poynten et al.,
2013), y la pérdida de la pareja por divorcio o fallecimiento, que los lleva a reiniciar su vida sexual con otra pareja
(Fileborn et al., 2017), y en la mayoría de los casos tienden a tener relaciones sexuales sin condón (Roberson,
2018).
Se ha identificado que los adultos de mediana edad y mayores tienen actitudes negativas con respecto al efecto
de los condones sobre la experiencia sexual (Jones, Fenkl, Patsdaughter, & Chadwell, 2013). Es decir, la actitud
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UniverSIDAd Autónoma de Nuevo León

hacia el uso del condón se refiere a la respuesta emocional de usar condón, determinada por los sentimientos
o emociones que genera usar condón, como, placer y vergüenza. Es poco probable que las personas con fuerte
respuesta emocional negativa a la conducta la realicen, mientras que aquellos con fuerte reacción emocional
positiva tienen más probabilidades de participar en ella (Montaño & Kasprzyk, 2015).
Sin duda alguna, el uso del condón ha demostrado ser de las conductas sexuales seguras la herramienta más
efectiva para prevenir ITS (CDC, 2018). Los estudios muestran cifras bajas respecto al uso del condón en los
adultos de mediana edad y mayores.
En México, no se han identificado investigaciones que permitan conocer el porcentaje de adultos de mediana
edad y mayores que utilizan condón en sus relaciones sexuales. Nicole Finkelstein (2019) directora de la asociación
AIDS Healthcare Foundation México, manifestó que, en la población mexicana en general, seis de cada diez
personas no utilizan condón en sus relaciones sexuales.
Debido al bajo porcentaje de uso del condón en los adultos de mediana edad y mayores, resulta indispensable
explorar las actitudes hacia el uso del condón. Siguiendo en el mismo orden de ideas, se identificó que no usar
condón, se atribuye a diversas creencias, considerarlo método anticonceptivo (InfoSIDA, 2018; Roberson, 2018),
creer que el condón reduce el placer, y la creencia de que las relaciones de largo tiempo los exime de usar condón
(Fileborn et al., 2017). Por lo tanto, el uso del condón tiene poca o nula importancia para ellos.
Aunado a la escasez de literatura, los estudios existentes fueron realizados en otros países y carecen del contexto
cultural, por lo que puede repercutir en el abordaje adecuado del problema. Se puede concretar que la prevención
de ITS demanda la atención de los profesionales de la salud, de tal manera, que es relevante que el profesional de
enfermería contribuya en la reducción de conductas sexuales de riesgo para prevenir ITS en esta población. Por
todo lo expuesto, el propósito del presente estudio es identificar la actitud hacia el uso del condón en personas
mayores de 50 años.
Una definición clásica de actitud es la establecida por Allport, que la considera ‘‘un estado de disposición
mental y nerviosa, organizado mediante la experiencia, que ejerce un influjo directivo dinámico en la respuesta
del individuo a toda clase de objetos y situaciones’’ (Baltà-Pelegrí, 2009). En la definición anterior hay que destacar
algunos aspectos: las creencias son la base de las actitudes, las actitudes son predisposiciones para actuar a partir
de la experiencia que necesitan de estímulos socio – culturales, el núcleo de estas predisposiciones lo constituyen
los “valores” que orientan el comportamiento y son “la fuerza motivacional”. Liu y Jian (2014), afirman que
las actitudes son aquellas creencias sobre un objeto o situación en la cual el sujeto responde de una manera
determinada; es decir, son un grupo de tendencias a actuar.
La actitud está formada por tres elementos fundamentales; la actitud como consistencia, la actitud como
predisposición a responder y la actitud como disposición aprendida. Afirman que el elemento fundamental de
la actitud es el afectivo. Las actitudes tienen diversos componentes; mentales, emocionales y comportamentales.
Los componentes mentales pueden ser prejuicios positivos o negativos, los emocionales se refiere a la reacción
de aceptación o rechazo y los comportamentales a la inclinación a actuar de una forma u otra. Cuando se trata
de temas como conductas sexuales, las actitudes son importantes debido a que es un tema en el cual las personas
están personalmente implicadas (Fishben & Ajzen, 1975).
Las actitudes son aprendidas, dinámicas y cumplen un papel motivacional del sujeto con los objetos de la
realidad. Son susceptibles de modificación, debido a que presentan una vinculación entre sí, constituyendo
conjuntos consistentes o sin contradicción; tiene una dirección u orientación frente a los objetos la cual puede ser
favorable (aceptación), desfavorable (rechazo), o neutral (indiferente) (Del Castillo, 2012).
Las actitudes pueden ser descritas por medio de dos propiedades. La dirección de la actitud (positiva o negativa)
y el grado del sentimiento (por la intensidad) esperado considerada como una sola dimensión. Una conducta de
riesgo sexual es no usar el preservativo, y las actitudes hacia el mismo son uno de los factores que influyen en
su empleo. Así, las actitudes positivas hacia el uso del preservativo se han asociado con su uso habitual (Castro,
Bermúdez, Buela Casal, & Madrid, 2011; Giménez-García, Ballester-Arnal, Gil-Llario, Cárdenas-López, & Durán
Baca, 2013; Reis, Ramiro, Gaspar Matos, & Alves, 2013; Ŝtulhofer, Graham, Boziĉević, Kufrin, & Ajdukovic, 2007)
Autores como Stepanian (2016) realizaron un estudio correlativo predictivo con una muestra de 115 mujeres
solteras mayores de 50 años de residencia en los Estados Unidos. El objetivo fue examinar el conocimiento,
la actitud y las creencias normativas sobre las prácticas sexuales más seguras. Los resultados muestran que la
puntuación media en la variable actitud de la práctica de sexo más seguro fue de r (52) =-.70, p=.22 (DE=2.99;
MIN/MAX=2.08-3.77).
Bolaños y Nery (2019), realizaron un estudio descriptivo de corte transversal, con el objetivo de identificar
los conocimientos, actitudes y prácticas sobre el uso del condón en la prevención del VIH/SIDA que poseen las
personas mayores a 50 años, en La Habana, Cuba. Predominó el sexo femenino con el 61%, mayores a 60 años con
38.2%. El 50.2% poseen escolaridad media, el 47.4% son trabajadores, 40% casados y 70.1% son heterosexuales.
La Center for Desease Control and Prevention (CDC) informa que el 35 % de la población mayor de 55 años con
diagnóstico de la infección por el VIH en el 2016 ya tenían el SIDA. Así mismo se determinaron conocimientos
insuficientes referentes a vía de trasmisión y prevención del VIH, no usan consistentemente el condón ni en
las relaciones estables ni ocasionales. Poseen actitudes que favorecen un rol más participativo de la mujer para
protegerse en las relaciones sexuales.
Gracia-Jones (2013) realizó un estudio descriptivo exploratorio con una muestra de 50 hombres heterosexuales
activos sexualmente de 50 años o mayores que estuvieran bajo la prescripción de medicamentos para la disfunción
eréctil, en Miami, Florida, USA, con el objetivo de examinar los factores que podrían afectar el uso de condones
en los hombres adultos. Los resultados muestran que, en la evaluación de las creencias y actitudes sobre el condón,
para el cual se utiliza la escala de Actitud Global, 80% de los participantes estuvieron en desacuerdo con que “Las
personas que usan condones son unos “llorones” a su vez, el 80% está de acuerdo que el condón también debería
utilizarse durante las prácticas de sexo anal. El 86% estuvo de acuerdo con que los condones protegen en contra
de las Infecciones de Transmisión Sexual. El 6% de la muestra no está de acuerdo con la declaración “No me
molestaría si mi pareja abordara el tema de usar condón”. Por otra parte, el 86% de los hombres, también cree que
el preservativo sólo se usa cuando no conoces a tu pareja lo suficientemente bien.
Smith y Larson (2014), realizaron una revisión sistemática a mujeres de raza afroamericana y heterosexuales
mayores de 50 años en Estados Unidos Americanos, con el objetivo de observar el riesgo sexual y las prácticas
de protección que tienen las mujeres respecto al VIH, todos los estudios tenían tamaños de muestra pequeños
a moderados (rango, 24 - 1.280) y ninguno proporcionó un análisis de poder. Se examinaron cinco artículos el
primero menciona que en 155 mujeres sexualmente activas solo el 13% practicaba el uso constante del condón. El
segundo artículo informó que, de 623 mujeres sexualmente activas, solo el 12% usó constantemente los condones.
El tercer artículo encontró que en casi el 90% de mujeres mayores, nunca usaron condón con sus parejas. El cuarto
artículo hizo un estudio cualitativo con 24 mujeres mayores, donde casi la mitad de las mujeres carecían de educación
respecto al uso del condón. El último artículo menciona que las mujeres negras mayores tendían a estar casadas o
en relaciones a largo plazo y tenían menos probabilidades de usar condones con sus parejas sexuales principales.
Starks, Millar y Parsons (2015), realizaron un ensayo clínico aleatorizado de un comportamiento con una
muestra de 378 hombres, la mayoría de raza negra, homosexuales y con un promedio de edad de 55 años, en
la ciudad de Nueva York, Estados Unidos de América. El objetivo es estudiar el vínculo de uso de sustancias
y el comportamiento sexual de riesgo en hombres adultos viviendo con VIH. Los resultados fueron entre los
hombres que respondieron usar casi siempre condón en sus relaciones sexuales con pareja formal, el 36.9% que
mantenía relaciones sexuales con parejas casuales usaba condón todo el tiempo. En hombres con pareja formal el
51.8% afirmó no usar condón en la mayoría de sus relaciones sexuales, el 11.8% reportó usar condón con parejas
casuales y un 39.7% reportó no tener pareja sexual casual.
Para este estudio se utilizaron las siguientes definiciones. Actitud hacia el uso del condón en personas mayores
de 50 años, se define como la respuesta emocional de usar condón, determinada por los sentimientos o emociones
que genera usar condón, como, placer y vergüenza. Esta variable será medida con las subescalas de placer sexual
asociado al uso del condón, vergüenza de negociar y usar condones, y vergüenza de comprar condones, de la escala
multidimensional de actitudes del condón de Helweg-Larsen y Collins (1994). Sexo se refiere a la característica
biológica que diferencia al hombre de la mujer y se expresa en términos de masculino y femenino (OMS, 2019).
Objetivo General: Identificar la actitud hacia el uso del condón en personas mayores de 50 años.
Objetivo Específico: Identificar la actitud hacia el uso del condón de acuerdo con el sexo.
MÉTODO
El diseño del estudio fue descriptivo transversal, según Tamayo y Tamayo (2006), argumenta que el tipo de
investigación descriptiva, comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual y
la composición o procesos de los fenómenos; el enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre cómo
una persona, grupo, cosa funciona en el presente; la investigación descriptiva trabaja sobre realidades de hecho,
caracterizándose fundamentalmente por presentarnos una interpretación correcta. Por lo tanto, en este estudio
se describió la actitud hacia el uso del condón en adultos mayores de 50 años.
Participantes
La población estuvo conformada de adultos de ambos sexos mayores de 50 años. La muestra fue de 62 participantes.
Las encuestas fueron realizadas a través del sitio web QuestionPro. El muestreo fue por conveniencia. Los criterios
de inclusión fueron adultos mayores de 50 años, con vida sexual activa. Se excluyeron a los participantes que auto
reportaron haber tenido alguna ITS, ya que su conducta sexual puede ser diferente por influencia del diagnóstico
de alguna ITS (Valdez, 2015; Zamberia, 2009), también por el contacto que pudieron tener con los servicios de
salud o el nivel de información sobre el tema de interés (Folch et al., 2014). De igual forma, se eliminaron los datos
de los participantes que dejaron la encuesta inconclusa.
Instrumentos
Se recolectaron los datos sociodemográficos de los participantes como edad, sexo, escolaridad, vida sexual activa
y si ha presentado una infección de transmisión sexual. (Apéndice A).
Para medir la variable de la actitud hacia el uso del condón y los sentimientos hacia el uso del condón se
utilizaron las subescalas de placer sexual asociado al uso del condón, vergüenza de negociar y usar condones,
y vergüenza de comprar condones, de la escala multidimensional de actitudes del condón de Helweg-Larsen
y Collins (1994). La escala está integrada por 27 reactivos, que tienen como propósito medir las actitudes del
condón en cinco subescalas: confiabilidad y efectividad de los condones, placer sexual asociado al uso del condón,
estigma asociado a las personas que proponen usar o usan condones, vergüenza de negociar y usar condones, y
vergüenza de comprar condones.
La subescala de placer sexual asociado al uso del condón está conformada por los ítems 2, 8, 15, 19, 25;
vergüenza de negociar y usar condones por los ítems 1, 7, 12, 16, 21; vergüenza de comprar condones por los
ítems 5, 10, 11, 17, 23, la subescala de Confiabilidad y Efectividad de los ítems 4, 6, 9, 14, 20 y la subescala del
Estigma por los ítems 3, 13, 18, 22, 24, 26, 27. Un ejemplo de reactivo es: “Los condones arruinan el acto sexual”.
Las opciones de respuesta son tipo Likert de cuatro puntos que van desde muy en desacuerdo = 1, desacuerdo =
2, de acuerdo =3, muy de acuerdo= 4, con un puntaje mínimo de 27 y máximo de 108, a mayor puntaje, mayor
actitud positiva del condón. Los ítems 1, 2, 5, 7, 8, 11, 17, 23 y 25 deben invertirse antes de ser sumados. El Alpha
de Cronbach reportada de las subescalas fue: placer sexual asociado al uso del condón entre .74 y .80; vergüenza
de negociar y usar condones entre .78 y .90; y vergüenza de comprar condones entre .86 y .94. La escala total
puede completarse en un tiempo de 5 a 10 minutos dependiendo del nivel de lectura y la velocidad (Helweg-
Larsen, 2019) (Apéndice B).
Procedimiento
Se solicitó la autorización al Comité de Ética en Investigación de la Facultad de Enfermería de la Universidad

Autónoma de Nuevo León. Una vez aprobada, se recurrió a la plataforma de Question Pro para poder realizar las
encuestas en línea. Se reclutaron los participantes por medio de redes sociales (Facebook y WhatsApp) mediante
una publicación donde se compartió el URL de la encuesta. Los posibles participantes fueron examinados para
determinar su elegibilidad en línea mediante una serie de preguntas relacionadas con los criterios de inclusión
y exclusión. Si los participantes eran excluidos se le dirigía a una página en donde se les agradecía por mostrar
interés en participar en la encuesta. Si los participantes cumplían con los criterios de inclusión se les invitó y dirigió
a una página que contenía el consentimiento informado, enfatizando que el estudio sería bajo anonimato. Una
vez aceptado el consentimiento, se les dirigió a las preguntas sociodemográficas y a la Escala Multidimensional
de Actitudes del Condón (Helweg-Larsen & Collins, 1994). Al finalizar la encuesta se le dirigió a una página de
agradecimiento a los participantes.
El presente estudio se apegó a lo establecido en la Ley General de Salud en Materia de Investigación para la Salud
(Secretaría de Salud, 1987) que establece los lineamientos y principios generales que toda investigación científica
con seres humanos debe apegarse. En él se establecen los lineamientos éticos para el desarrollo de la investigación
en el área de la salud, para garantizar la dignidad humana, los derechos y el bienestar de la persona (Artículo 13).
Para la realización del estudio, se contó con la autorización del Comité de Ética en Investigación de la Facultad de
Enfermería de la Universidad Autónoma de Nuevo León (Artículo 14, fracciones I, IV, VI, VII, VIII). Se brindó
a los participantes la libertad de elegir si deseaban o no participar en el estudio. Se cuidó la privacidad de los
datos que proporcionaron los participantes, se explicó de forma sencilla y clara los objetivos de la investigación,
así como el procedimiento para dar respuesta a la recolección de los datos, mediante una encuesta en línea se
mandó directamente a cada participante el consentimiento informado, los cuales firmaron para concretar su
colaboración (Artículo 14, fracción V). A los participantes se les enfatizó que tendrían la libertad de terminar su
participación en el estudio en el momento que lo pudiesen considerar conveniente. Así mismo, se aclararon las
dudas en el caso que se llegaron a presentar, con el objetivo de que tuviesen la suficiente información y que esto
les permitiera aceptar o rechazar su participación (Artículo 20, Artículo 21, fracción I, II, III, VI, VII, Artículo
22, fracción I, II, III, Artículo 25). Para cuidar la privacidad de los datos que identifican a los participantes no fue
requerido el nombre. La investigación fue sin riesgo, ya que solo se aplicó una encuesta. Además, se les dejó en
claro que los datos que se obtuvieran no serían utilizados en perjuicio de ellos mismos, sino exclusivamente para
fines de investigación y difusión de los resultados (Artículo 17, fracción II, Artículo 58, fracción II).
Análisis de datos
Los datos recolectados se procesaron mediante el paquete Statistical Package for the Social Sciences versión 23.0
(SPSS por sus siglas en inglés). Para dar respuesta a los objetivos, se utilizaron medidas de tendencia central
(media y mediana), de variabilidad (desviación estándar), además de frecuencias y porcentajes.
RESULTADOS
Se presentan los resultados con frecuencias y estadísticas descriptivas de los datos sociodemográficos de los
participantes, posteriormente se presentan la consistencia interna del instrumento empleado, finalmente se da
respuesta a los objetivos planteados en el presente estudio.
Confiabilidad del instrumento
El Alfa de Cronbach que se obtuvo con base al análisis del instrumento Escala Multidimensional del Actitudes del
Condón (Helweg-Larsen & Collins, 1994) fue de 0.39, lo cual es considerado no aceptable.
En cuanto a las subescalas del instrumento, la subescala del placer obtuvo 0.49, la subescala de vergüenza
de negociar y usar condones tiene 0.34, en la subescala de vergüenza de comprar condones obtuvo un alfa de
Cronbach de 0.83, por otro lado, la subescala de confiabilidad y efectividad 0.42, por último, la subescala del
Estigma con 0.86 la cual muestra el resultado más alto (ver Tabla 1).
Datos descriptivos de los participantes
En la Tabla 2 se reportan los datos sociodemográficos de la población; la muestra final estuvo conformada por
62 adultos mayores de 50 años, de los cuales 58% son mujeres y el 41.9% son hombres. La media de la edad de
los participantes fue de 55 años en ambos sexos. En cuanto al nivel académico, se encontró que el bachillerato
predominó con un 29%, seguido de licenciatura y secundaria donde ambos presentaron un 27.4%, técnica con un
12.9%, primaria con 3.2%. Respecto al estado civil de los participantes la mayoría son casados (74.1%) del total
de la muestra.
Tabla 1. Estadísticas de Confiabilidad del Instrumento

Escala Α Número de ítems
Global 0.39 27
Sub-Escalas
Placer 0.49 5
Vergüenza de negociar y usar condones 0.34 5
Vergüenza de comprar condones 0.83 5
Confiabilidad y efectividad 0.47 5
Estigma 0.86 7
Nota: α= Alfa de Cronbach.
Tabla 2. Estadística de los datos sociodemográficos de los participantes

Características f %
Sexo
Masculino 26 41.9%
Femenino 36 58%
Nivel académico
Primaria 2 3.2%
Secundaria 17 27.4%
Bachillerato 18 29%
Técnica 8 12.9%
Licenciatura 17 27.4%
Estado civil
Soltero 6 9.6%
Casado 46 74.1%
Divorciado 6 9.6%
Viudo 1 1.6%
Unión libre 3 4.8%
Nota: f= Frecuencia, %= Porcentaje.
En cuanto a las actitudes hacia el uso del condón, el reactivo “Los condones son efectivos para prevenir
contagiarse del SIDA y otras enfermedades de transmisión sexuales”, obtuvo el promedio más alto (M = 3.5, DE =
0.7) donde las respuestas de la mayoría de las participantes corresponden a “muy de acuerdo” y “de acuerdo”. Los
reactivos “Las personas que sugieren el uso del condón son un poco raras”, “Las personas que sugieren el uso del
condón son un poco tontos”, “Las personas que sugieren el uso del condón son un poco anticuadas” fueron los
más bajos con (M = 1.6, DE = .7; M = 1.6, DE = .6; M = 1.6, DE = .7) respectivamente, donde las respuestas de la
mayoría de las participantes corresponden a “muy desacuerdo” y “desacuerdo” (ver Tabla 3).
Tabla 3. Estadística descriptiva de la variable actitud hacia el uso del condón

Ítem M Md DE
Es muy difícil mencionar el tema de uso de condones a mi pareja 2.8 3.0 0.9
El uso del condón interrumpe el juego sexual previo 2.8 3.0 0.9
Las mujeres piensan que los hombres que usan condones son condones 1.5 1.0 0.7
Los condones son efectivos para prevenir contagiarse del SIDA y otras
3.5 4.0 0.7
enfermedades de transmisión sexual
Me siento incómodo cuando compro condones 2.7 3.0 0.9
Los condones no son confiables 1.7 1.5 0.9
Cuando sugiero usar un condón me da vergüenza 3.1 3.0 0.8
Los condones arruinan el sexo 3.2 3.0 5.6
Creo que los condones son un excelente método para no embarazarse 3.2 3.5 0.8
No creo que comprar condones sea incómodo 2.9 3.0 0.8
Es muy vergonzoso comprar condones 3.0 3.0 0.8
Es fácil sugerirle a mi pareja que usemos un condón 2.9 3.0 0.9
Si una pareja está a punto de tener relaciones sexuales y uno de los dos
1.9 2.0 1.4
sugiere usar un condón, quizá ya no tengan relaciones sexuales
Los condones no ofrecen protección confiable 2.0 2.0 1.4
Los condones son muy divertidos 2.2 2.0 0.7
Me daría vergüenza ser visto comprando condones en una tienda 3.0 3.0 0.8
Las personas que sugieren el uso del condón son un poco raras 1.6 2.0 0.7
El uso de condones puede hacer que el sexo sea más estimulante o
2.2 2.0 0.8
excitante
Los condones son un método eficaz para no tener hijos 3.3 3.0 0.6
Me siento cómodo hablando de condones con mi pareja 3.0 3.0 0.7
Los hombres que sugieren usar un condón son realmente aburridos 1.9 2.0 1.3
Cuando necesito condone, a menudo temo tener que comprarlos 3.0 3.0 0.7
Una mujer que sugiere usar un condón no confía en su pareja 1.9 2.0 0.8
Los condones son incómodos para ambas partes 3.1 3.0 0.7
Las personas que sugieren el uso del condón son un poco tontos 1.6 2.0 0.6
Las personas que sugieren el uso del condón son un poco anticuadas 1.6 2.0 0.7
Nota: n=62. Escala de Actitud hacia el uso del Condón (Helweg-Larsen & Collins). M= Media, Md=
Mediana, DE= Desviación estándar.
Para dar respuesta al objetivo general de identificar la actitud hacia el uso del condón en personas mayores de 50
años, se encontró que el 51.6% de los participantes tienen menor actitud positiva hacia el uso del condón (ver Tabla 4).
Tabla 4. Actitud hacia el uso del condón
f %
Menor actitud positiva 32 51.6
Mayor actitud positiva 30 48.4
Total 62 100.0
Nota= n=62, f= frecuencia, %= Porcentaje
Para dar respuesta al objetivo específico de identificar la actitud hacia el uso del condón de acuerdo con el
sexo. Los participantes del sexo femenino tienen mayor actitud positiva hacia el uso del condón (25.8%), en
comparación con los hombres (22.6%) (ver Tabla 5).
Tabla 5. Actitud hacia el uso del condón de acuerdo con el sexo

Menor actitud positiva Mayor actitud positiva Total
Sexo f % f % f %
Femenino 19 30.6% 16 25.8% 35 56.5%
Masculino 13 21.0% 14 22.6% 27 43.5%
Total 32 51.6% 30 48.4% 62 100.0%
Nota= n= 62, f= frecuencia, %= Porcentaje
DISCUSIÓN
El objetivo de la investigación fue identificar las actitudes hacia el uso del condón en personas mayores de 50
años, además de identificarla de acuerdo con el sexo. A continuación, se discuten los resultados obtenidos.
Posteriormente las conclusiones y recomendaciones.
Respecto a la actitud hacia el uso del condón, los resultados muestran que en general los participantes tienen
menor actitud positiva hacia el uso del condón, concordando con el estudio de Bolaños y Nery (2019) en el cual
documentan los conocimientos, actitudes, y practicas hacia el uso del condón en personas mayores de 50 años en
la Habana, Cuba, en el cual se identifica que aunque la población entrevistada tiene conocimientos suficientes en
cuanto a la transmisión y prevención del VIH/SIDA, sólo pocas personas los usan.
Respecto a la actitud hacia el uso del condón según sexo, Tanyka (2016) realizó un estudio con 10 mujeres
afroamericanas con una media de edad de 50 años, de las cuales, la mitad mostró una actitud más favorable en
cuanto a las creencias de la protección durante la relación sexual y el uso del condón. Por otro lado, la mayoría de
las participantes creían que los condones eran la medida más efectiva para prevenir de VIH e ITS. Esto a su vez
concuerda con los datos obtenidos a través de la Escala Multidimensional de Actitudes Hacia el Uso del Condón
en la cual las mujeres tenían una mayor actitud positiva. La principal limitación fue el tamaño de la muestra, y el
uso de la tecnología por parte de los participantes.
Se concluye que la muestra de 62 participantes mayores de 50 años, las mujeres tuvieron una mayor actitud
positiva hacia el uso del condón. Respecto a la actitud positiva hacia el uso del condón de acuerdo con el sexo, las
mujeres presentaron mayor actitud positiva. Se encontró que el ítem con una media más alta fue "Los condones
son efectivos para prevenir contagiarse del SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual", y los ítems que
obtuvieron la media más baja fueron, “Las personas que sugieren el uso del condón son un poco raras”, “Las
personas que sugieren el uso del condón son un poco tontos”, “Las personas que sugieren el uso del condón son
un poco anticuadas”. Se recomienda continuar aplicando la variable actitudes hacia el uso del condón en personas
mayores de 50 años con una muestra más amplia, y poder llevarlo a cabo cara a cara con el participante.
REFERENCIAS
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Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2014) Estadísticas a propósito del Día Internacional de la Juventud,
Yucatán, México
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Men Ages 50 and Older Using Prescribed Drugs (Viagra, Cialis, Levitra) to Treat Erectile Dysfunction.
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BibliotecasDigitales/Axiologicas/Metodologia_de_la_investigacion.pdf
Zamudio-Rodríguez A., Aguilar-Navarro, S., & Avila-Funes, J.A. (2017). Deterioro cognitivo en adultos mayores
con VIH/SIDA y síndrome de fragilidad. Gaceta Médica de Mex., 153(5):598-607
REPRESENTACIÓN SOCIAL: CONCEPTO DE VIDA, MENORES JORNALEROS DE LA

CENTRAL DE ABASTOS
Edgar Pérez Ortega29, Jorge Arturo Manrique Urrutia, José Alberto Monroy Romero
La Central de Abastos de la Ciudad de México, es un gran mercado que abarca 328 hectáreas y se encuentra ubicado
en el Oriente de la Ciudad de México, en la Alcaldía Iztapalapa, es el punto de encuentro entre productores,
distribuidores, mayoristas, minoristas y consumidores
Un estudio de la Comisión para el Estudio de los Niños Callejeros (COLESNICA) 1992 arrojo información
sobre el ámbito laboral como la principal ocupación y punto de encuentro de los niños y adolescentes trabajadores
de la Ciudad de México. Como se ha mencionado, la Central de Abastos es un gran mercado, por ello es gran
receptor de niñas y niños trabajadores.
Dentro de las tareas que realizan las niñas y niños trabajadores en este lugar, la más frecuente por parte de los
varones en la Central de Abasto es la de “diablero”, seguida de la venta, ya sea ambulante o fija, además de otras
como las de cargadores, estibadores, limpia verduras, boleros y otros, sin embargo, no es una clasificación precisa:
puesto que el desarrollo de las actividades mencionadas se combina y pueden ser a la vez cargadores, diableros y
vender ambulatoriamente.
En las niñas, las actividades más frecuentes son la preparación y venta de comida, en dos formas; como meseras
y ayudantes en la preparación de alimentos en la Central, o vendedoras ambulantes de café, jugos, antojitos y
comida, le sigue el trabajo en los puestos y por último con una importancia especial está la prostitución, cuya
magnitud es difícil de detectar por ser una actividad sancionada penal y social, ya que implica a menores de edad.
Los resultados arrojados por el estudio de Ceballos (2000), muestran que la mayoría de los niños y niñas
trabajadores de la Central de Abasto, son adolescentes.
Aguilar (2001), detecto a 700 menores de 18 años de los cuales se encontraban en el siguiente orden, niños en
edad de 8-10 años 6%, de 11-12 años 18%, de 13-14 años 76% restante, lo cual corrobora el estudio anterior.
Ambos estudios toman como variables, datos familiares, escolares, de salud, laborales, dentro de los datos de
salud, se encontró que cuando se enferman estos, la mayor parte de las veces no se le brinda la atención necesaria
a su enfermedad, sólo se auto medican o deciden descansar algunos días, la única forma en la que asisten a
atención medica es en caso de accidentes. La razón por las cuales no asisten al médico es principalmente la falta
de recursos económicos para pagar.
Dado que laboran dentro de una relación informal de trabajo, no cuentan con seguridad social, aunque tienen
como posibilidad asistir al servicio médico del Centro de Apoyo al Menor Trabajador (CAMT).
Otro aspecto por considerar en sus condiciones de salud es su mala alimentación, ya que, aunque dicen comer
hasta cuatro veces al día, consumen en la mayor de las veces comida “chatarra”, aunado al consumo de drogas,
alcohol, inhalantes.
Sobre educación sexual, la mayoría de los niños tiene escasos conocimientos. y la información que conocen la
obtuvieron de folletos o la televisión.
29
[email protected]
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM.
Los datos sobre la variable la familia, indican que los niños y niñas trabajadores en la Central tienen diferentes
tipos de vínculo con su familia, algunos viven con ella, aunque la convivencia es poca ya que sólo están en la casa
para comer, dormir y bañarse. Otros trabajan junto con la familia, lo cual les permite mayor nivel de socialización
y compartir tareas o espacios comunes. También se encuentran los niños migrantes tanto de provincia como
indígenas que vienen a la ciudad la mayoría de las veces solos, y a pesar de estar lejos de su familia hay un vínculo
estrecho y vienen a trabajar aquí ya que las opciones laborales en su lugar de origen son nulas. Algunos de estos
últimos usan las bodegas como su casa, es decir, ahí pernoctan, comen, etc.
Respecto a su nivel educativo, presentan datos que indican que la mayoría tiene estudio de primaria y una
pequeña proporción estudia o estudió la secundaria, aunque sólo una minoría cursa en el año escolar que
corresponde a su edad, por tal razón llevan un atraso y no podrán concluir sus estudios en el sistema escolarizado,
y las opciones que tienen para terminar son mediante el sistema de educación abierta, en donde tienen como
opciones el INEA o el CAMT. La mayoría de los niños destinan sus ingresos en ayudar a su familia.
Aguilar (2001), menciona que las edades en la que los niños y niñas entran a trabajar se ubican principalmente
entre los 8 y 12 años, aunque también encontró a quienes empiezan desde los 6 años. La mayoría de estos niños
se encuentran laborando en frutas y legumbres, así como carretilleros. También se observó que más del 50%
de niños trabajan todos los días de la semana. Un dato muy importante fue cuando se le pregunto acerca de los
apoyos institucionales, a lo que respondieron el 88% no recibir ninguna ayuda.
La mayoría de los niños entrevistados mencionaron que de las actividades que desempeñan y las personas con
las que trabaja no les aportan algún aprendizaje que les pudiera servir para el futuro, su meta es seguir estudiando
y vivir en mejores condiciones, además de no tener que trabajar.
En cuanto a su tiempo libre, encontró que el ambiente de la Central no es sólo la instancia en la que trabajan,
sino además el lugar donde mayor tiempo pasan, por lo tanto, es en donde transcurren importantes eventos de
su cotidianidad, los pocos momentos libres que tienen los pasan en el mismo lugar, jugando fútbol o básquetbol,
otros ven televisión, escuchan el radio o juegan “maquinitas” (video juegos), otros parte prefiere descansar, y que
tienen su familia en provincia optan por viajar a visitarla.
En cuanto a su autopercepción se encontró que los niños se sienten a gusto consigo mismos, se consideran
trabajadores y se sienten orgullosos de ello, ya que la mayoría de los niños de su edad no lo hacen, se consideran
de cierta forma autosuficiente, se sienten con poder de decisión.
Finalmente, en cuanto a lo que desean en un futuro, dijeron que les gustaría seguir estudiando, pero lo ven difícil
aun siendo una carrera técnica, por lo tanto prefieren un oficio, gran parte mencionó que desearía ser policía,
aunque también se encontró los que quieren ser bomberos, comerciantes, herreros; otra pequeña parte, consideró
la posibilidad de estudiar una carrera técnica como enfermera, estilista, mecánico, electricista; y los menos desean
estudiar una carrera universitaria arquitecto, dentista, maestro, entre otras. Algunas niñas mencionaron dentro
de sus expectativas a vida futura conocer a alguien y poder casarse. Hubo algunos niños que desearon tener el
apoyo económico para seguir estudiando.
Considerando lo expuesto es probable que la Teoría de las Representaciones Sociales (RS), describa cómo
los sujetos mediante su experiencia cotidiana interiorizan y construyen la realidad en el medio en el que se
desenvuelven, esta plantea que no hay distinción entre los universos exterior e interior del individuo o el grupo.
El sujeto y el objeto no son fundamentalmente distintos (Abric, 2001).
Otro de los antecedentes fue la reformulación que Moscovici, (1964), hizo al concepto de Representaciones
Colectivas, visión teórica del sociólogo francés Durkheim, elaborada en 1898, estableció diferencias entre las
Representaciones Individuales y las Representaciones Colectivas, explicando que lo colectivo no podía ser
reducido a lo individual, la conciencia colectiva trasciende a los individuos como una fuerza coactiva y que puede
ser visualizada en los mitos, la religión, las creencias y demás productos culturales colectivos.
Moñivas (1994), menciona que de acuerdo con Moscovici que las RS son una construcción social por parte de
los sujetos, las Representaciones Colectivas son formas de conocimiento impuesta por la sociedad a los individuos.
Las RS pueden ser estudiadas desde tres puntos: información, campo de representación y actitud. (Gutiérrez, 1998).
La información. Cuerpo de conocimientos organizados que un determinado grupo posee respecto a un

acontecimiento, un hecho, un fenómeno o un objeto de naturaleza social.
El campo de representación. Expresa la organización del contenido de la representación en forma jerarquizada,

variando de grupo a grupo e inclusive al interior del mismo grupo. Nos remite a la idea de imagen, de modelo social
al contenido concreto y limitado de las proposiciones acerca de un aspecto preciso del objeto de representación.
La actitud. Es la dimensión que significa la orientación favorable o desfavorable, que el sujeto o el grupo tiene
en relación con el objeto de la Representación Social.
Moscovici (1964), distinguió dos procesos básicos que explican cómo lo social transforma un conocimiento
en representación y cómo esta representación transforma lo social y si se considera el contexto histórico-cultural,
la RS es dinámica:
Bajo el proceso por el cual una RS nueva emerge, o a través del proceso por el que una RS existente es modificada
o transformada; en ambos casos el desarrollo concierne a la estructura de las RS, siendo los conceptos relevantes
los de anclaje y objetivación (Moscovici, 1961, 1968).
Bajo el proceso por el cual los miembros no pertenecientes a un grupo llegan a compartir las RS características
de un grupo; aquí el desarrollo concierne a las transformaciones en la estructura representacional de los individuos.
(Moñivas, 1994).
Finalmente, Abric (2001) y Gutiérrez (1998) mencionan que las RS y sus componentes son: el núcleo central y
elementos periféricos, los cuales funcionan como una entidad en la que cada parte tiene un papel específico más
complementario de la otra. Su organización, así como su funcionamiento es regido por un doble sistema.
Para Predvenchni (1985), el concepto de modo de vida encierra la conexión de los factores ideológicos en su
manifestación psicosocial y mediante la propaganda de modo de vida se transforma la iniciativa de comportamiento
indispensable para organizar dicha iniciativa y sus características son:
Distribución y particularidad de las manifestaciones de la iniciativa social del individuo y del grupo
Las necesidades, los valores e interacciones que se concretan y que operan como motivos reguladores de la
conducta y de la actividad.
Hábitos y costumbres como normas sociales típicas de las relaciones entre los seres humanos que se van
formando en el proceso de producción, de la vida política y de la vida cotidiana.
Estas se encuentran vinculadas con el sistema de las necesidades, de los valores, la moral e ideología y con los
intereses sociales concretos que actúan como motivos reguladores sociales de la actividad y de la conducta.
De acuerdo con Predvenchni (1985), en lo que respecta al modo de vida, las personas se conforman por
el conjunto de las actividades que realizan para sobrevivir y las que llevan a cabo durante su tiempo libre. La
pertenencia a una clase o grupo social específico determina las condiciones materiales de la vida y éstas sustentan
y matizan las condiciones sociales y culturales en las que el sujeto se desarrolla.
Para finalizar, y tomando en cuenta los conceptos anteriores se definirá el concepto de vida como: El conjunto
de acciones biopsicosociales como son: emociones, conocimientos y condiciones que son interiorizados y
representados en las vivencias de cualquier sujeto siendo estas adquiridas, así como las condiciones sociales.
Entendiéndose como familia: “un grupo de individuos emparentados por sangre o fuertes lazos afectivos,
que es considerada como un elemento fundamental en el proceso de desarrollo, ya que desde temprana edad
constituye un marco de referencia de actitudes y valores tanto positivos como negativos “(Canda, 1999).
De esta manera se puede decir que el individuo entiende a la vida de acuerdo con la forma en que valora y
percibe su desarrollo y expectativas dentro de su contexto social, en este sentido, no sólo se habla de un individuo,
sino de una persona que está inmersa en un grupo en donde puede o no compartir significados, características,
intereses e ideologías.
MÉTODO
Pregunta de investigación: ¿Cuál es la Representación Social del concepto de vida del niño jornalero de la Central
de Abasto de la Zona Oriente de la Ciudad de México?
Objetivo General: Conocer el significado psicológico de vida de estos niños, a través de la técnica de redes
semánticas. (Figueroa, 1981; Medina, 1998).
Categorías/variables
Las categorías utilizadas fueron: Familia, Amor, Trabajo, Vida y Educación; las cuales se definen conceptualmente como:
FAMILIA: Grupo de individuos emparentados por sangre, familia se puede usar para cualquier grupo que se
considera vinculado por fuertes lazos afectivos. Unidad social formada por un grupo de individuos, el principal
vínculo que aglutina a la familia es el social y constituye un área de desenvolvimiento y es el primer grupo
de referencia del que disponen los individuos, se considera como un elemento fundamental en el proceso de
desarrollo, ya que desde temprana edad constituye un marco de referencia de actitudes y valores, y marca las
relaciones interpersonales anteriores (English, 1977).
AMOR: Es un sentimiento voluntario, sin obligación entre dos o más personas portadoras del mismo valor. El
valor que puede adquirir en ocasiones se intensifica hasta elevarse por encima de la razón y darle un nuevo curso
al conocimiento (Canda, 1999).
TRABAJO: El trabajo es toda aquella actividad corporal o intelectual que conduce a un resultado que se había
propuesto el sujeto. Existen factores que inducen al trabajo como: 1) el placer del movimiento, la tendencia al
juego; 2) el afán de producir, de rendimiento, de vivencia, de refuerzo; 3) la defensa contra las privaciones y las
inclemencias exteriores (Dorsh, 2006).
VIDA: En biología, es el modo de existencia y de actividad propios de los organismos y al que caracteriza
la asimilación, el crecimiento y la reproducción. Así como a la vivencia, es decir al vivir interior, que no es
jamás mero conocimiento y mucho menos escueto de todas las fuerzas del espíritu, fluir continúo, que no puede
expresar de manera cumplida ningún concepto rígido. Vivir es interaccionar con otros sujetos dentro de un
medio, adquirir conocimientos y reflejarlos en vivencias (Brugger, 1975; Merani, 1986).
EDUCACIÓN: Es un medio de transmisión de conocimientos y actitudes por el que el niño se inserta en la
sociedad y en la cultura, a diferencia de la formación metódica del entendimiento (instrucción), con la intención
de ayudarles a llevar una vida respetable (Canda, 1999).
Definición operacional: Operacionalmente son las 10 primeras palabras definidoras dadas por el participante
a cada categoría utilizada (Familia, Amor, Trabajo, Vida y Educación).
Tipo de investigación: Es descriptiva y de campo, ya que se realiza en un ambiente natural (Briones, 1996).
Diseño: Se utilizó un diseño ex post facto, debido a que no se tiene el control directo de variables independientes
porque sus manifestaciones ya han ocurrido o porque son inherentes no manipulables. Se hacen inferencias
acerca de relaciones entre variables, sin intervención directa, partiendo de variación concomitante de variables
independientes y dependientes (Kerlinger, 1975).
Participantes
Es no probabilístico, intencional o selectivo, ya que se utiliza cuando se requiere tener casos que puedan ser
representativos de la población estudiada. La selección se hace de acuerdo con el esquema de trabajo del
investigador (Rojas, 1983). Constituida por 30 participantes jornaleros de la Central de Abasto zona oriente, de
edad entre 6 y 12 años.
Materiales
Se utilizó una hoja de registro para datos sociodemográficos y cinco hojas blancas tamaño carta con diferente
estímulo impreso en cada hoja, lápices del número 2 y 2 1/2, cronometro.
Hoja de vaciado de información para redes semánticas.
Instrumento
Para el presente estudio se utilizó la técnica de las redes semánticas, (Medina. 1998) la cual se presentó en 5
estímulos, que definían el concepto de vida, los cuales son vida, familia, amor estudio, trabajo y educación.
Breve explicación sobre lo que es y cómo se califica una red semántica:
Figueroa (1981) encontró que, en una buena red semántica, es necesario solicitarle con claridad a los sujetos
que realicen dos tareas:
Que definan con la mayor precisión posible al estímulo, mediante la utilización de un mínimo de cinco palabras
sueltas, que pueden ser verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, nombres, pronombres, etc., sin utilizar artículos,
preposiciones ni ningún otro tipo de partícula gramatical que consideren relacionadas con ésta.
Una vez definido el estímulo, se le solicita que, de manera individual jerarquicen todas las palabras que dieron
como definidoras. Se le asignara el número 1 a la palabra más cercana o relacionada con la palabra estímulo, el
2 a la que sigue en importancia, y así sucesivamente hasta terminar de jerarquizar todas las palabras que dieron.
Respecto a su aplicación:
Es recomendable que se entregue una hoja impresa con las diferentes palabras estímulo que se vayan a aplicar.
Cada uno de los estímulos que se vayan a definir, deberá ir acompañado de dos columnas con líneas, donde los
sujetos podrán anotar sus palabras definidoras y las jerarquías atribuidas a las mismas.
Una vez que se llevaron a cabo las aplicaciones, se procede a la obtención de los cuatro principales valores o resultados:
Valor J: Este valor resulta del total de palabras definidoras que fueron generadas por los sujetos para definir al
estímulo en cuestión. Es un indicador de la riqueza semántica de la red.
Valor M: Este valor es el resultado que se obtiene de la multiplicación que se hace de la frecuencia de aparición
por la jerarquía obtenida para cada una de las palabras definidoras generadas por lo sujetos.
Conjunto SAM: De acuerdo con el procedimiento propuesto en la técnica original de manera arbitraría se
decidió que el conjunto SAM era el grupo de las diez palabras definidoras que hubieran obtenido los mayores
valores totales. El conjunto SAM es un indicador de cuáles fueron las palabras definidoras que conforman el
núcleo central de la red, ya que, es el centro mismo del significado que tiene un concepto.
Valor FMG: Este valor se obtiene para todas las palabras definidoras que conformaron el conjunto SAM, a
través de una regla de tres, tomando como punto de partida que la palabra definidora con el valor M más grande,
representará el 100%.
Las categorías semánticas propuestas por Valdez y Hernández 1986 y Valdez y Reyes 1989,1992 (en Medina, 1998),
se obtienen con base en: las relaciones de sinonimia que tienen algunas de las palabras definidoras que fueron generadas
por los sujetos ante un estímulo particular. Se plantea con la finalidad de compactar la información obtenida a partir de
la técnica original de redes semánticas naturales, tratando de hacerla más manejable, y sobre todo para no perder una
buena cantidad de información que puede ser representativa del significado del estímulo definido.
Desde esta perspectiva, el investigador puede hacer una fusión de las palabras definidoras, ubicando a la más
general, o la más comúnmente usada a nivel coloquial, como categoría semántica que será tomada en cuenta en
los análisis de resultados posteriores.
Procedimiento
Se acudió a la Central de Abastos, Zona Oriente, durante los meses de mayo y julio de 2021 en el horario de
labores de los participantes. Se les pidió que contestaran los cuestionarios informándoles que la información
proporcionada es para fines estadísticos y respetando su anonimato.
Uno de los aplicadores, comenzó con el cuestionario socioeconómico, transcribiendo los datos que le
proporcionó el sujeto. Una vez concluido, se darán las instrucciones para la ejecución de las redes semánticas, de
la siguiente manera:
“Te voy a dar una hoja, en la cual sólo hay una palabra escrita, tienes que escribir las palabras que se te vengan
a la mente en relación con ella”.
“Una vez que hayas terminado, enuméralas de acuerdo con la importancia que tu consideres, el número uno a
la más importante, y así sucesivamente”.
“Después harás lo mismo con las demás hojas que te daré.”
“Tómate el tiempo que quieras”.
Al finalizar se les dio las Gracias y se despidió de él.

RESULTADOS
Para obtener la interpretación de los datos obtenidos se recurrió a la técnica de redes semánticas, en donde se
tuvieron como categorías las palabras: Familia, Amor, Trabajo, Vida y Educación; de los cuales se obtuvieron los
resultados cuantitativos, resaltando que los sujetos repetían mismos conceptos en diferentes estímulos, por lo
tanto, dichos resultados o la suma de estos rebasa el 100%.
La Figura 1 muestra que la palabra definidora porcentualmente más mencionada fue “Hermanos” con un
36.66% y las menos mencionadas fueron “Mamá”, “Jugar” y “Amor”, todas con un 16.66 %.
Figura 1. Concepto Familia.
En la Figura 2 se presentan los resultados que la palabra definidora porcentualmente más mencionada fue
“Cariño” con 26.06 % y el resto de las palabras reportadas fueron “Querer”, “Mamá”, “Amor” y “Respeto”, obtuvieron
el mismo porcentaje de 16.06%.
Figura 2. Concepto Amor.
En la Figura 3 se muestra que la palabra definidora que fue porcentualmente más mencionada es “Dinero” con
un 30%, y la mencionada fue “Trabajar” con un 12.33 %.
Figura 3. Concepto Trabajo.
La Figura 4 muestra que la palabra definidora porcentualmente más mencionada fue “Vivir” con 30.03 % y la
menos mencionada fue “Comer” con 13.33 %.
Figura 4. Concepto Vida.
En la Figura 5 se muestra que la palabra definidora que fue más mencionada fue “Respeto” con 53.33% y las
que menos se mencionaron fueron “Bueno” y “Estudiar”, ambas con un 16.66%.
Figura 5. Concepto Educación.
DISCUSIÓN
Retomando los datos anteriores se concluye que para los niños trabajadores de la Central de Abastos el concepto
de vivir comprende el estar vivo para poder trabajar, jugar y comer. De esta forma vivir en relación con la teoría
de acuerdo con Brugger (1995), es el estar vivo desde el punto de vista biológico y sus interacciones con el medio
que le rodea, hábitos, costumbres, creencias, satisfacer necesidades biológicas y sociales en función del trabajo y
la remuneración obtenida la cual cubre sus carencias económicas, en este concepto no se incluyen sus relaciones
familiares y amorosas.
Con base a lo obtenido se encuentra que la representación social que tienen los niños acerca de la familia, es
hablar de una familia nuclear compuesta por el papá, la mamá e hijos en donde, la persona más importante para
ellos, dentro del núcleo familiar es el padre, aunque en algunas ocasiones no cuentan con él. También algunos
niños consideraron en su representación a la familia extensa, y otros más a los amigos como miembros de la
misma. Según ellos, la relación que existe en el conjunto les permite jugar y también les proporciona amor el cual
es entendido por ellos, como un sentimiento o una emoción que es manifestado hacia los principales seres que
los rodean, en este caso a su familia y fundamentalmente a su mamá.
Este concepto concuerda con la investigación realizada por Ceballos (2000), en donde se encuentra que el
vínculo que existe entre los niños con su familia es, al parecer, estrecho, esto debido a que algunos de ellos trabajan
en compañía de su familia, lo cual les permite tener mayor grado de socialización con padres y hermanos; y
quienes trabajan por separado aún siguen conservando una estrecha relación, ya que les gusta convivir con su
familia.
Por otra parte, se observó que pocos niños consideran a la educación como transmisora de conocimiento y
actitudes que les pueden ayudar a desarrollar una integración adecuada en la sociedad y en la cultura.
Comparando este aspecto de la educación con la investigación de Ceballos (2000), mencionada en el concepto
de modo de vida de este trabajo, se encontró que el estudiar no es primordial dentro de su contexto, lo que apoya
dicha investigación la cual menciona que los niños dejan de estudiar debido al trabajo o a los gastos escolares.
De acuerdo con la representación social de los niños jornaleros, se encontró que no necesariamente éste sea
un factor desencadenante de la desintegración familiar como lo manejaba Lomintz 1985, (en Hinojosa, 1995) ya
que si bien el trabajo es una actividad que les impide compartir más tiempo con la familia no necesariamente esto
quiere decir que exista una desunión de esta.
Finalmente, se puede decir que el significado de vida con base a la teoría de la RS, del niño jornalero de la
Central de Abasto, es considerada para la mayoría de un modo biológico, cubriendo principalmente necesidades
básicas, el cual es un medio de obtener el dinero para satisfacer a las mismas, aunque a su vez lo consideran
pesado. Se observó que el trabajo no es utilizado para el sustento familiar como lo dice Lomintzt (1990); sino para
satisfacer necesidades propias relacionándolo con el juego y con los amigos.
REFERENCIAS
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HUMILDAD Y MODESTIA: RASGOS CARACTERÍSTICOS DEL MEXICANO
Bianca Pérez Espinoza30
La teoría de los rasgos ha permitido conceptualizar las características de la personalidad en un modelo que
(McCrae & John 1992) lo denominaron “el Modelo de los cinco grandes”, gracias a ello se han creado instrumentos
de medida de la personalidad, hasta ahora es el modelo que más se ha estudiado. Sin embargo, está lejos de ser
completo de la contribución de contextos de la variabilidad dentro de la personalidad. Otros teóricos lo toman
como referente para extender los rasgos que están más vinculados a los aspectos interpersonales como es el
ejemplo del “Big Six” agregando así la dimensión de Humildad-Honestidad, aun así este rasgo es una mezcla de
componentes diferentes lo que ha dificultado su distinción (Davis et al. 2011; Lee & Ashton, 2010).No obstante,
el estudio de la humildad no ha estado solo, pues se asocia con otro constructo teórico que es la Modestia.(Chen
et al., 2009; Xiong, Wang, & Cai 2018).
La humildad ha sido conceptualizada como el respeto y una falta de superioridad, es la virtud fundamental que
contrarresta las inclinaciones egoístas (Markus & Kitayama 1991; Tangney 2000), la ausencia de vicios, de orgullo,
la falta de vanidad o arrogancia, la estimación moderada de los méritos y de los logros (Exline & Geyer 2004;
Spezio, Peterson, & Roberts, 2018), tiene características positivas como la amabilidad, el cariño hacia los demás,
la falta de inferioridad, visión precisa de sí mismo, la apreciación del yo, la ausencia de orgullo que favorecen y
benefician la interacción con el otro, ayuda a controlar y sobrellevar el día a día del individuo y que, a su vez,
ayuda a la creación de comunidad, su medición ha sido diversa (Kruse, Chancellor, & Lyubomirsky 2017; Markus
& Kitayama 1991; Tangney 2002).
La Modestia ha sido estudiada como una buena actitud moral, es una virtud, incluye honestidad, moderación
de cualidades, equilibrio y la falta de orgullo. (Sedikides, Horton, & Gregg 2007; Tangney 2000; Xiong et al., 2018).
Este rasgo ha sido tomado como una forma de encajar dentro de una sociedad colectiva, pues es la conexión del
uno con el grupo (Uskul, Oyserman, y Schwarz 2010), es el no alardear, poner o restar logros personales, es un
reconocimiento, es una estrategia que responde a un rasgo positivo en lo ocupacional, permite una aceptación
y protección. Su estudio ha crecido de poco a poco, sobre todo en los estudios transculturales que contrastan
distintos contextos.
A su vez la Inteligencia Emocional Rasgo (IE) ha sido un concepto que a través del tiempo ha incluido
habilidades intelectuales o cognitivas (Mesa, 2015), no obstante se han tomado ciertas críticas al respecto
donde refieren un modelo mixto en el que se combina la habilidad mental con características de personalidad
de cada una de las personas.(Petrides, 2009) Siendo así que la Inteligencia Emocional Rasgo se define como
el conjunto de componentes emocionales y capacidades autoperceptivas que representan la personalidad,
son los aspectos que se relacionan con la emoción y se encuentran fuera de las habilidades cognitivas.
(Petrides, Pita, & Kokkinaki 2007), en ella se estableció una taxonomía de 14 disposiciones emocionales en
el que se agrupan en cuatro dimensiones los cuales son: Autocontrol (A) que se refiere al grado saludable del
control de impulsos y deseos; Expresión de emociones (E) es el contacto con los sentimientos propios y de
otras personas; Bienestar (B) es el que se extiende de logros pasados hasta las expectativas futuras, se refiere
a la realización, no se debe confundir con una baja autoestima, y Sociabilidad (S) que enfatiza las relaciones
sociales y la influencia social, se centra en el individuo como agente en contextos sociales. Por lo que la IE
está ligada teóricamente al contenido en el que se relacionan los constructos mencionados (Humildad y
Modestia) (Petrides, 2009).
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30
Universidad Nacional Autónoma de México.

Estos rasgos no han sido evaluados a profundidad a pesar de que han estado vinculados en un entorno social
y dictan comportamientos comunes de la vida cotidiana. Concretamente, estos rasgos sobresalen en culturas
colectivistas como México y países no occidentales (Cheung et al,. 2001) como es en el caso de Latinoamérica. Por
ello la investigación intercultural es de suma importancia para el estudio de la personalidad, además resalta que
la teoría de los rasgos está incompleta y otros constructos y contextos deben ser explorados. Para acercarnos a la
contribución de estos rasgos se decidió desarrollar dos medidas para cada uno de ellos, usando una metodología
mixta para dar su evidencia de su validez y confiabilidad.
MÉTODO
Objetivo
Demostrar que la Humildad y la Modestia son constructos teóricos que se pueden medir de manera independiente,
y ambos ser predictores significativos en las manifestaciones de la Inteligencia Emocional Rasgo.
Participantes
Se solicitó la participación de 338 adultos mexicanos de los cuales el 81% son mujeres y el resto hombres con un
rango de 18 a 64 años, x= 26 y D.E.= 8.01. De la muestra total, el 59.50% pertenecen a la Ciudad de México y el
19.80% del Estado de México y el resto de algún otro estado de la República Mexicana. En todos los casos los
requisitos de inclusión era la mayoría de edad (+18) y que fuese de nacionalidad mexicana.
Instrumentos
Se diseñó una batería a partir del ensamblaje de Humildad, Modestia e Inteligencia Emocional. Teniendo un total
de 84 reactivos.
Humildad: Esta escala se desarrolló a propósito de capturar el concepto de Humildad desde el punto de
vista de un mexicano. Un primer paso fue identificar instrumentos de personalidad que coincidieran con la
definición del rasgo. Un segundo paso consistió en aplicar los ítems seleccionados a jueces para obtener puntajes
de confiabilidad y evidencia sobre su dimensionalidad por medio de AFE. La versión final de la escala consta de
10 reactivos (α= .72) con una escala tipo Likert de cinco puntos desde totalmente de acuerdo hasta totalmente en
desacuerdo (ej. Me gusta sobresalir entre la gente).
Modestia: Esta escala fue creada usando el mismo proceso que se explicó en el párrafo anterior. La versión final
consta de 19 reactivos con una escala tipo Likert de cinco puntos desde totalmente de acuerdo hasta totalmente
en desacuerdo (ej. Agradezco la crítica de la gente, Evito hablar demasiado de mí). Esta escala consta de dos
dimensiones: Reconocimiento (α= .77) y Desviación de la Atención α= .76).
IE rasgo: Es una escala adaptada al español de Laborde et al. (2016) del cuestionario de inteligencia emocional
(versión corta) de Cooper y Petrides (2010), costa de 30 reactivos categorizada en cuatro dimensiones: Autocontrol
(α= .62), Bienestar (α= 81), Expresión de emociones (α= .70), y Sociabilidad (α= .60) con una escala tipo Likert
de cinco puntos desde totalmente de acuerdo hasta totalmente en desacuerdo. (ej. Por lo general soy capaz de
adaptarme a nuevas situaciones).
Autoconcepto: Esta escala fue el resultado de los AFE realzados sobre la muestra total de los reactivos de
Humildad y Modestia. Como el contenido no sugería una característica de personalidad de Humildad y Modestia
se decidió mantenerlo como una medida independiente. Algunos ejemplos: Me siento orgulloso de lo que he
logrado y no necesito que los demás lo sepan.
Procedimiento
La aplicación se llevó a cabo vía internet, mediante la plataforma de Google Forms, se contactó a los participantes
mediante un muestreo no probabilístico de bola de nieve y por medio de publicaciones en grupos de Facebook
en junio del 2020 en un periodo de tres semanas. A cada uno se le solicitó su participación voluntaria y se le
garantizó la confidencialidad de sus datos. Una vez dado el consentimiento de participante, se presentó la escala
en la misma secuencia que se presentó en el apartado de instrumentos, donde se les pedía lo siguiente:
“Por favor lea cuidadosamente estas instrucciones antes de empezar. Este instrumento contiene una serie de
oraciones. Lea atentamente cada una y determine qué tan de acuerdo o en desacuerdo esta con la oración”.
RESULTADOS
A continuación, se muestran cinco regresiones lineales múltiples, utilizando las puntuaciones totales de Humildad,
Modestia y Autoconcepto como predictores y las puntuaciones de las cuatro dimensiones de Inteligencia
Emocional como variables dependientes.
Tabla 1. Resultados de Regresión Lineal Múltiple

Dimensiones de IE t p b F d.f p R2
Autocontrol 24.3 30.31 <.001 .22
Constante 1.54 .12
Humildad .73 .47 .05
Modestia
Reconocimiento 4.50 .00 .30
Desviación A. -.37 .71 -.02
Autoconcepto 3.40 .00 .22
Bienestar 91.79 90.87 <.001 .52
Constante 2.04 .04
Humildad -1.46 .14 -.07
Modestia
Desviación A. -3.33 .00 -.17
Expresión de Emociones 30.07 32.42 <.001 .27
Constante 14.11 .00
Humildad .61 .54 .04
Modestia
Reconocimiento -10.2 .00 -.49
Desviación A. 2.31 .02 .15
Autoconcepto -1.41 .16 -.09
Sociabilidad 70.2 54.72 <.001 .46
Constante 10.68 .00
Humildad -3.10 .00 -.22
Modestia
Desviación A. -5.93 .00 -.33
Total IE rasgo 99.61 697.26 <.001 .54
Constante -.55 .57
Humildad -1.7 .09 -.08
Modestia
Desviación A. -4.32 .00 -.22
Nota: N= 338.
Resulta que la modestia con sus dimensiones de Reconocimiento y de Desviación de atención son variables
predictoras para las dimensiones de inteligencia emocional rasgo como en su puntaje total. En el caso de la
dimensión de Reconocimiento la predicción más alta fue en la dimensión de Expresión de Emociones, mientras
que la más baja en Sociabilidad. En cuanto a la Desviación de Atención su predicción más alta fue con Sociabilidad,
mientras que la más baja fue con el Autocontrol.
La humildad tuvo una predicción alta en sociabilidad y una baja predicción en Expresión de emociones, cabe
mencionar que la humildad predice de manera baja a las otras dimensiones de IE rasgo, en el caso del Autoconcepto
hay una alta predicción en Bienestar y al igual que la humildad una baja en la Expresión de emociones. El mayor
porcentaje de explicación del modelo es para la Sociabilidad. Finalmente, en lo que respecta a la predicción
del puntaje total de IE las predicciones más altas las hace la dimensión de Reconocimiento, Autoconcepto y la
Desviación de Atención, mientras que Humildad lo hace de manera baja, teniendo así el 54% de explicación de
los datos.
DISCUSIÓN
Los rasgos de Humildad, Modestia y la variable de Autoconcepto lograron predecir las dimensiones de IE rasgo
como en su puntaje total. Siendo que tanto la Humildad como la Modestia pueden predecir las manifestaciones
tanto positiva como negativamente de manera significativa, denotando el factor social e individual, la Modestia
resultó ser una variable importante para el entendimiento de la IE. Esto se debe a que la conceptualización de la
Modestia como de la IE van hacia una cuestión social, por lo tanto, sus predicciones fueron altas, mientras que la
Humildad sí predice a la IE rasgo, pero de manera baja; esto se debe a que la conceptualización de la humildad va
hacia uno mismo, más que para el otro, pues es la versión realista de sí mismo. El Autoconcepto también permite y
facilita la interacción social ya que le da la importancia a la jerarquía del yo social como emocional y ocupacional.
También se debe considerar que la cultura mexicana es colectivista, es decir, responde hacia el otro, no acostumbra
a verse así mismo. La humildad actúa de manera distinta en lo social. Primero se necesita ese reconocimiento
propio, para poder expresar modestia, una complementa a la otra, a pesar estar asociadas teóricamente tienen
características específicas que impactan de manera diferente. Estos rasgos presentan características que se crean
desde los valores culturales que ayudan a su compresión (Bommarito 2018; Costa & McCrae 2008) y a su fuerza
teórica.
CONCLUSIONES
La humildad y modestia deben de tener reconocimiento dentro de la psicología, ya que demostraron características
favorables y deseables en el contexto mexicano, además de que comparten características con otras culturas
(especialmente las colectivistas). Cada uno impacta de manera distinta, pese a su asociación, pueden estudiarse
por separado y conocer su valor predictivo en otros constructos y contextos. La modestia resulto ser una variable
protagónica en el entendimiento de los rasgos psicológicos, la humildad debe ser estudiada con otros constructos.
REFERENCIAS
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RELACIÓN ENTRE ANSIEDAD Y RESILIENCIA EN NIÑOS DE PRIMARIA ANTE LA

PANDEMIA POR COVID-19
Gerardo Iván Ramírez Bustamante31, Abigail García Martines, Blanca Ivet Chávez Soto y Elizabeth Álvarez
Ramírez
Derivado de la pandemia por Covid-19 surgida en Wuhan (China), en México se establecieron medidas de
contingencia para disminuir el número de contagios, entre los que se encuentra la implementación de educación
a distancia que estableció la suspensión de clases presenciales el lunes 23 de marzo de 2020, por lo que las
autoridades educativas se dieron a la tarea de crear plataformas educativas para continuar con las actividades
académicas (Cazales, Granados, & Pérez, 2020).
Es pertinente indicar que, con la suspensión de las clases presenciales en los diferentes niveles educativos y el
confinamiento en casa, aumentó el aislamiento social en los estudiantes. Para Brooks et al. (2020) esta situación ha
causado malestar generalizado, estrés, irritabilidad, ansiedad, desánimo, enojo, frustración, aburrimiento, miedo,
desesperanza y sus manifestaciones suelen persistir durante el tiempo de pandemia o reaparecer posteriormente
al restablecimiento de las actividades. Lo anterior, se observó en un estudio realizado por Carrillo, Escamilla y
González (2020), que tuvo como objetivo identificar las variables predictoras de las respuestas psicológicas de la
población adulta mexicana durante la pandemia y se encontró que el grupo de estudiantes obtuvo los niveles más
altos de ansiedad en comparación con los otros participantes, lo cual puede estar relacionado con los desafíos
derivados de la experiencia de estudiar desde casa, en modalidad online.
Por lo anterior, se identifica que uno de los principales problemas de salud en el área emocional es la ansiedad,
entendida como un estado emocional desagradable que consiste en anticipación afectiva, cognitiva y cambios de
comportamiento en respuesta a la incertidumbre sobre una futura amenaza. Aunque para muchos la ansiedad se
vincula con efectos negativos en el individuo, es importante definirla, porque existen diferencias entre lo que se
conoce como un estado emocional normal derivado de una situación que produce amenaza o peligro, a lo que es
un trastorno de ansiedad, que suele ser negativo en su totalidad. En este sentido, la ansiedad como una emoción
normal forma parte de mecanismos básicos de supervivencia y es una respuesta a situaciones del medio que
resultan sorpresivas, nuevas o amenazantes. Por lo tanto, cualquier grupo etario puede presentarla y no implica
alteración en la función del organismo (Cárdenas & Palacios 2010 en Alonso, 2020).
En cuanto al trastorno de ansiedad, este se ha definido como una enfermedad que tiene como síntoma central
una ansiedad intensa, desproporcionada, persistente y que afecta en varias áreas la vida cotidiana de quien la
padece, a tal grado que le dificulta o le incapacita para estudiar, trabajar, convivir con su familia o con sus amigos
(Cárdenas & Palacios, 2010 en Alonso, 2020).
En el caso de la población infanto-juvenil, los síntomas de los trastornos de ansiedad son diferentes en cuanto a
la duración e intensidad en comparación con los adultos. Pero, se debe mencionar que dicha patología se presenta
en diferentes edades y en el caso específico de los niños se desarrolla a partir de diversas consecuencias sociales,
psicológicas, conductuales y biológicas, como lo menciona Coca (2013, como se citó en Nájera, 2021), en el
modelo cognitivo se describió que el niño con trastorno de ansiedad percibe de manera errónea las demandas del
entorno y en consecuencia organiza distorsiones cognitivas que permanecen en él, que dan como resultado una
deformación de la percepción y de las experiencias que vive y esto provoca las reacciones ansiosas.
En el caso de las dolencias somáticas se agrupan en dos categorías: los endógenos que nacen del individuo y
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Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.

los que actúan hacia el exterior (exógenos), para Reynolds y Richmon (2012) las características somáticas de la
ansiedad patológica se identifican en niños y adolescentes entre los seis y 19 años de edad y estas son: palpitaciones
aceleradas del corazón, aumento en la transpiración, conductas de evitación ante situaciones percibidas como
amenazantes, dificultades al dormir, presencia de pesadillas recurrentes o dolores excesivos de cabeza y estómago.
De igual forma, los trastornos de ansiedad se caracterizan por afectar el procesamiento cognitivo presentándose
lo que llaman “Mente confusa”, nublada o aturdida, los objetos parecen borrosos/distantes, el entorno parece irreal,
también se presentan dificultades en el pensamiento como el olvido de cosas importantes, confusión, incapacidad
para afrontar el pensamiento, dificultad para concentrarse, distracción con facilidad, bloqueo, dificultad para
razonar, pérdida de objetividad y perspectiva, formando la personalidad del infante ansioso caracterizada por la
timidez y la hipervigilancia (Beck, Emery, & Greenberg, 2014).
Con base en la revisión realizada se establece que los síntomas de los trastornos de ansiedad varían tal y
como se observa en las seis escalas que corresponden con la clasificación del DSM-IV y son (Miquel, 2014):
la ansiedad generalizada (TAG), fobia social, fobia específica, agorafobia, ansiedad por separación y trastorno
obsesivo-compulsivo. Para explicar más cada caso, a continuación, se describe cada uno de ellos y sus principales
características en la infancia:
• Los infantes con TAG se preocupan excesivamente por sus logros académicos, son calificados como niños
perfeccionistas inseguros de sí mismos e inclinados a repetir sus trabajos si no se sienten a gusto con lo
que han realizado y/o con la nota que obtuvieron (Martínez, Arguelles, Cuy & Prieto, 2013). Los infantes
presentan alteraciones durante varios días de forma persistente afectando su estado de bienestar, debido
a que se presentan como un patrón de preocupación excesiva e incontrolable que causa deterioro en el
funcionamiento diario (Tayeh, Agámez, & Chaskell, 2016).
• En cuanto a los trastornos de ansiedad por separación (TAS) estos se manifiestan con mayor frecuencia en
niños y adolescentes. Además, Caballo y Simón (2013) indicaron que se caracterizan por una reacción de
ansiedad excesiva ante la separación del hogar o las personas que están vinculadas al niño. En la mayoría de
los casos los infantes son incapaces de permanecer en una habitación solos y presentan comportamientos
de aferramiento, requiriendo estar cerca del padre o la madre o que alguien esté con ellos cuando se
encuentren solos, sin una figura de apego los infantes no pueden dormir (APA, 2014).
• El padecimiento conocido como fobia específica suele caracterizarse por una intensa ansiedad que ocurre
ante ciertos eventos. La APA (2014) lo describe como un miedo o ansiedad que aparece ante objetos o
situaciones claramente circunscritos, lo que vuelve temidas estas situaciones u objetos son las características
que lo definen como especificadoras del trastorno, así muchas personas temen a los objetos, las situaciones
o los estímulos fóbicos con más de una categoría.
• La fobia social se presenta como una de las manifestaciones más comunes de la ansiedad ante las interacciones
sociales, según lo dicho por Beck et al. (2014) es aquel temor persistente e irracional asociado a la evitación
de situaciones en las que el individuo se ve expuesto ante los demás, se tiene miedo a comportarse de una
manera que resulta humillante o embarazosa. Dicho padecimiento, también es conocido como trastorno
de ansiedad social y se limita su detección debido a que su efecto desadaptativo, la timidez como su fobia
merman la funcionalidad del individuo para comunicarse en las situaciones que implican su posibilidad
de ser examinado y por lo tanto las evita.
• El Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) se caracteriza principalmente por la presencia recurrente de

pensamientos denominados como obsesiones que desencadenan conductas compulsivas que tienden
a automatizarse y de acuerdo con Echeburúa (en Nájera, 2021) el TOC se compone de pensamientos
ilógicos desagradables que surgen en contra de la voluntad de la persona y de compulsiones a nivel motor,
conductas repetitivas sin sentido en sí mismas pero que consiguen suprimir o reducir la ansiedad.
• Durante el cuadro de agorafobia el temor y la evitación se presentan en los pacientes cuando prevén o
entran en contacto con situaciones difíciles de resolver, como menciona López (2017) estos contextos se
tratan de evitar y están relacionadas con: espacios abiertos, cerrados, hacer cola, usar el transporte público,
estar en medio de la multitud o estar fuera de casa solo, lo que les provoca un intenso miedo y malestar.
Los individuos con este trastorno tienen pensamientos súbitos con la idea de que algo malo va a pasar o
pasará pronto, lo que les genera angustia provocada por los factores cognitivos que son las anticipaciones
relacionadas con vivenciar episodios bochornosos como desmayarse en espacios públicos, la valoración
poco positiva sobre su capacidad de afrontamiento en situaciones catalogadas como peligrosas y la
revaluación constante de señales que dan origen a la manifestación del inicio de los síntomas (López,
2017).
Ahora bien, para manejar de forma adecuada los trastornos de ansiedad, distintos autores indicaron que
existen mecanismos de adaptación que ayudan al individuo a controlar las situaciones que generan estrés, entre
ellos se encuentra la resiliencia, entendida como la capacidad que tiene un ser vivo para adaptarse a situaciones
perturbadoras o adversas. Esta variable se puede comprender de dos maneras, la primera como un potencial
(Saavedra & Villalta, 2008 en Norma & González, 2016) ya que es definido como un rasgo de personalidad de los
seres humanos que puede o no tenerse para adaptarse sin importar la cultura,
La segunda forma de conceptualizar a la resiliencia fue proporcionada por Guevara y Ortunio (2016), quienes
la consideran relativa o como un proceso dinámico, puesto que se expresa en diferentes grados y momentos,
dependiendo de diversas características como el individuo, su entorno social, su familia, el factor o situación
estresante en el que se encuentre, los cambios contextuales que existan y el tiempo (Saavedra & Villalta, 2008 en
Norma & González, 2016).
Es así como, al ser la resiliencia tan compleja y amplia el llegar a un concepto en común para el campo de la
psicología ha sido parte de una larga discusión por muchos autores, ya que se busca que esta vaya más allá de
poner énfasis en alguno de los constructos relacionados con ella, por eso Norma y González (2016) resumen a la
resiliencia como un enfrentamiento de eventos estresantes y la capacidad de resistir a la destrucción y levantarse a
pesar de la adversidad. No se refiere exclusivamente, pues, a la capacidad de resistencia del individuo, sino también
a su potencialidad de construcción positiva, de responder adaptativamente y crecer a pesar de las circunstancias
difíciles.
Dentro de la resiliencia se encuentran diferentes dimensiones o patrones, siendo la propuesta más retomada la
de Polk (1997 en Guevara & Ortunio, 2016) al plantear cuatro patrones:
1. El disposicional: Trata los atributos físicos (determinados por la reflexión psicosocial y por el sentido de sí
mismo) y psicosociales (determinados por la genética y la constitución física, como la inteligencia, la salud
y el temperamento) relacionados con el ego.
2. El relacional: esta toma en cuenta las relaciones y roles que influyen en la resiliencia.
3. El situacional: tiene que ver con las habilidades cognitivas, la forma de resolver los problemas y la capacidad
de acción que se tiene en los contextos.
4. El patrón: se expresa a través de las creencias de cada individuo.
Es importante mencionar que los instrumentos de evaluación de la resiliencia son de tipo cuantitativo,
mientras que el propuesto por Vanistendael (2000 en Marzana, Marta, & Mercuri, 2013) es cualitativo y tiene
como objetivo evaluar factores individuales, presentando etapas para construir un proceso de resiliencia mediante
la implementación de una estructura determinada (casita), que tiene su historia, necesita de cuidados, hacer
reparaciones y constantes mejoras, las escaleras y las puertas serán las estrategias de cómo afrontar la vida diaria.
El modelo sugiere que unos objetivos se apoyan en otros, sin seguir una lógica rígida y progresiva.
Ahora bien, de manera específica se ha descrito que la resiliencia en niños sirve para afrontar el estrés y
los eventos adversos generados por diversos cambios biológicos, psicológicos y sociales lo cual ayuda a que los
jóvenes se ajusten de manera adecuada al ambiente; agregado a ello Cyrulnik (2014 en Clínica Cattell Psicólogos
en Murcia, 2014), manifiesta que la resiliencia se favorece en el niño si éste cuenta con las condiciones necesarias
para afrontar las dificultades, al tener un desarrollo óptimo, una adecuada red de afecto en el área social y cultural.
Por otro lado, existen factores que se toman como resilientes en niños, estos fueron referidos por Werner (1982,
1989) y Garmezy (1993 en Quisbert, 2014): el primero de ellos es la personalidad, donde se denota la capacidad
de reflexión, de responder de forma efectiva a las situaciones y a otras personas en momentos estresantes. El
segundo punto es el nivel intelectual que tiene el infante y cómo lo utiliza. Posteriormente, se centra en el entorno
familiar, como es la relación, de qué manera se procura o cuida a los niños y la relación emocional que se tiene
con ellos y finalmente, el último punto mencionado por este autor, es la red de apoyo con la que se cuenta tanto
de manera interna como externa del núcleo familiar, considerando personas e instituciones. Otras características
que se pueden mencionar son tener estilos de afrontamiento, estar motivados a lograr metas, ser autosuficientes,
tener una autonomía y autoestima favorable, ser empáticos, tener capacidades para planificar y tener un humor
óptimo (Kotliarenco, Cáceres, & Fontecilla, 1996 en González, González, Oudhof, & Valdez, 2009).
En cuanto a los estudios que se han interesado por determinar la relación que existe entre los trastornos
de ansiedad y la resiliencia, Fínez y Moran (2015) encontraron que los estudiantes adolescentes que tuvieron
una mayor maestría en superar los contratiempos estresantes se caracterizaron por sentirse menos ansiosos.
Datos similares fueron reportados por González y Valdez (2011 en Franco, 2019), Ramírez-Osorio y Hernández-
Mendoza (2012) en adolescentes que vivían en situación de pobreza, al referir que a mayor nivel de resiliencia
menor sintomatología de ansiedad.
Otras investigaciones realizadas en población infantil reportaron que existe una mayor resiliencia en niñas
que en niños de entre 9 y 12 años (González, González, Oudhof, & Valdez, 2009). Pero Cervantes, Fajardo y
Rodríguez (2019) y Franco (2019) encontraron una relación negativa entre ansiedad y resiliencia; en esta última
específicamente entre el pánico/agorafobia con la empatía, el miedo a lesiones físicas con el factor protector
interno y la empatía. A partir de lo antes mencionado y para determinar qué es lo que sucede en niños que
actualmente se encuentran inmersos en la crisis sanitaria por Covid-19, el presente estudio tuvo como objetivo
identificar la relación que existe entre la ansiedad y la resiliencia en niños de primaria, tras estar inmersos en una
pandemia y los cambios que está produjo dentro de su cotidianidad. Este trabajo forma parte del proyecto PAPIIT
IN301921.
MÉTODO
Participantes
La muestra fue de tipo no probabilística intencional. Participó un total de 60 estudiantes, con un rango de edad de
9 a 11 años, con un promedio de 9.73 años (d.e.= 0.869), los cuales cursaban quinto y sexto grados en una escuela
primaria pública ubicada en el municipio de Tlalnepantla, Estado de México.
Instrumentos
Consentimiento informado: Documento presentado a los directivos y padres de familia con el objetivo del
trabajo que fue firmado para realizar las aplicaciones de los instrumentos con los niños.
Escala de Ansiedad para Niños de Spence (Spence, 1997 en Aguilar, Bermúdez-Ornelas, Gallegos, González,
Hernández-Guzmán, Martínez-Guerrero, & Spence, 2010). Es una escala constituida por 38 reactivos referentes
a síntomas de ansiedad, cuenta con opciones Likert para su calificación donde 0 es nunca, 1 a veces, 2 muchas
veces y 3 siempre, además tiene seis ítems positivos de relleno que no se califican, ni se toman en cuenta dentro
de los resultados, ya que su función es contrarrestar el sesgo negativo. Tiene una fiabilidad del 0.88 y califica seis
factores: ataques de pánico y agorafobia con 9 ítems, ansiedad por separación, fobia social, trastorno obsesivo
compulsivo y ansiedad generalizada con 6 ítems cada una, y finalmente, con 5 ítems miedo al daño físico.
Cuestionario de resiliencia (González Arratia, 2011): Instrumento de aplicación individual o colectiva que
está constituido por 32 ítems de opción múltiple: Siempre (5), La mayoría de las veces (4), indeciso (3), algunas
veces (2), nunca (1), con una confiabilidad de 0.919 y de acuerdo con su composición factorial se evalúan tres
dimensiones:
• Factores internos: funciones que se relacionan con habilidades para la solución de problemas.
• Factores externos: posibilidad de contar con apoyo de la familia y/o personas significativas para el individuo.
• Empatía: comportamiento altruista y prosocial.
Procedimiento
Para realizar el trabajo se solicitó autorización a la supervisora de la Zona Escolar 02, Sector 10, Subdirección de
Educación de la Región Tlalnepantla y a la directora de la escuela primaria para aplicar los instrumentos en cada
uno de los grupos de quinto y sexto grados. La evaluación de los niños se realizó durante los meses de noviembre
y diciembre del año 2021, se acudió dos veces por semana a cada uno de los salones para que los estudiantes
contestaran los instrumentos. Primero se solicitó permiso a la profesora a cargo del grupo, se pidió a los alumnos
su participación y los psicólogos entregaron a cada uno de los niños la prueba de resiliencia, se explicaron las
instrucciones y cuando estas fueron comprendidas, los estudiantes realizaron la actividad. A la siguiente semana
se asistió nuevamente a cada uno de los salones, se platicó con la docente para que indicara el momento en el
que se realizaría la aplicación de la escala de ansiedad, se solicitó la participación de los estudiantes, se le entregó
a cada uno la escala, y posteriormente el psicólogo se encargó de dar las instrucciones, cuando estas fueron
entendidas los alumnos contestaron el instrumento.
Al terminar todas las aplicaciones, las pruebas de los niños fueron capturadas en el programa estadístico SPSS
V22 para realizar las pruebas pertinentes de acuerdo con el objetivo de la investigación.
Análisis de Resultados
Los datos obtenidos se sometieron a un análisis de correlación de Pearson para identificar la relación de la
ansiedad y la resiliencia.
RESULTADOS
Para el análisis de las variables se utilizó la técnica de correlación producto momento de Pearson, dando como
resultado datos negativos (ver Tabla 1), esto significa que si los alumnos desarrollan mejores mecanismos
adaptativos contra situaciones perturbadoras y adversas, como lo es la resiliencia, disminuirá algunos síntomas,
por ejemplo: las distorsiones cognitivas, las palpitaciones aceleradas del corazón, el aumento en la transpiración,
las conductas de evitación, las dificultades al dormir, la presencia de pesadillas recurrentes o los dolores excesivos
de cabeza y estómago, causados por los trastornos de ansiedad. Es decir, a mayor resiliencia menores son los
niveles de ansiedad o a la inversa.
En cuanto a los diferentes trastornos de ansiedad se encontró una correlación negativa mayor entre el ataque
de pánico y la agorafobia con la resiliencia, por lo tanto, los ataques sufridos en espacios abiertos o cerrados en
sitios donde no se podrá obtener ayuda, hacer cola, usar el transporte público, estar en medio de la multitud o
estar fuera de casa solo, que suelen causar un miedo y malestar, se ven disminuidos debido a los mecanismos
adaptativos que vuelven resilientes a los alumnos.
Por otra parte, la correlación negativa entre el ataque de pánico y la agorafobia con los factores internos de
los alumnos sugiere que si los niños son capaces de resolver los problemas utilizando sus propias habilidades y
herramientas eficazmente logran disminuir los efectos por los ataques de pánico y la agorafobia.
Finalmente, otra de las correlaciones negativas con mayor significancia es entre los factores internos y el miedo
al daño físico, por esa razón al tener habilidades que coadyuven en la solución de problemas, en situaciones que
contengan algún daño físico, les ayudará a tener una reacción inhibitoria.
Tabla 1. Correlación entre ansiedad y resiliencia

Factores internos Factores externos Empatía Resiliencia
Ataque de pánico y agarofobia -.345** .-.193 -.113 -.285*
Ansiedad por separación -.036 .202 .189 .082
Fobia social -.186 .191 -.113 -.191
Miedo al daño físico -.263* -.211 -.050 -.227
Trastorno obsesivo compulsivo -.149 -.155 -.114 -.159
Ansiedad generalizada .001 .092 .003 .028
Ansiedad total -.245 -.117 -.057 -.192
Nota: **p<0.01, *p<0.05.
DISCUSIÓN
El objetivo de esta investigación fue identificar la relación que existe entre la ansiedad y la resiliencia en niños
de primaria, tras estar inmersos en una pandemia y los cambios que ésta produjo dentro de su cotidianidad. Por
ello es importante plantear que la pandemia por Covid-19 llevó a los estudiantes a vivir un contexto diferente al
que estaban habituados, dando como resultado altos niveles de ansiedad en los alumnos, al igual que los estudios
realizados por Carrillo et al. (2020), generados por los desafíos de estudiar en casa y que estos síntomas pueden
persistir durante el tiempo que dure la pandemia y reaparecer posterior al regreso de las actividades (Brooks et
al., 2020).
Tal es el caso de la correlación negativa entre la ansiedad y la resiliencia encontrada en esta investigación y
que se asemeja a los resultados reportados por Finéz y Mora (2015), González y Valdez (2011 en Franco, 2019),
Ramírez-Osorio y Hernández-Mendoza (2012) donde enfatizan que los alumnos al manejar adecuadamente las
demandas derivadas por sus estudios y contar con las habilidades y herramientas para superar las adversidades
generadas por estudiar en casa presentan una menor sintomatología de ansiedad.
En cuanto a los factores que conforman la resiliencia, el interno es uno de los que tiene mayor correlación
negativa con los ataques de pánico/agorafobia, similares a los resultados de Cervantes, et al. (2019), lo que sugiere
que, si existe una mayor habilidad en la resiliencia por parte de los niños, ellos reportan una disminución en los
síntomas asociados al pánico y su presencia cuando están en ciertos lugares que les causan estrés. Con respecto,
al miedo a las lesiones físicas este se vincula con el factor interno de la resiliencia, lo cual indica que si los niños
presentan una mayor capacidad cognitiva para la resolución de los problemas esto les ayuda manejar mejor sus
estados de ansiedad y tener un control adecuado de sus reacciones físicas, lo anterior concuerda con los datos
derivados de la investigación de Cervantes, et al. (2019).
Así también bajo este contexto se entiende por qué la variable de ansiedad, específicamente de agorafobia,
presentó una correlación significativa y negativa, porque el hallarse en espacios cerrados, el uso de transporte
público y estar en medio de una multitud en estos momentos puede causar un intenso miedo y malestar (López,
2017) y son las mismas situaciones que deben evitarse por ser zonas de contagio y las más mencionadas a través
de medios de comunicación de manera excedente, lo cual a su vez suele incrementar los pensamientos súbitos con
la idea de que algo malo va a pasar o les pasará.
En cuanto a las dimensiones que conforman la resiliencia se encontró que los factores internos tienen mayor
impacto en la ansiedad a diferencia de los factores externos y la empatía, situación que se propone por Werner
(1982, 1989) y Garmezy (1993) dando mayor importancia a los factores de la resiliencia vinculados con la
personalidad el individuo como: la capacidad de reflexión, cómo responde a ciertas situaciones, su estilo de
afrontamiento, autonomía y autoestima. Pero es importante mencionar que ningún factor debe quedar fuera ya
que su conjunto es parte de la resiliencia.
Para concluir, se propone que una vez realizada la detección de los niños con altos índices de ansiedad y al
reconocer que sí se tiene un alto nivel de resiliencia estos niveles pueden bajar, sería importante profundizar en el
tema con una muestra más grande y tomando en cuenta más variables para finalmente llevar a cabo programas
psicoeducativos que ayuden a disminuir la ansiedad y les enseñen a tener mayor resiliencia para futuras
adversidades que se les presenten. Dichas estrategias pueden basarse en un modelo cognitivo (Coca, 2013, como
se citó en Néjera, 2021) el cual menciona que las distorsiones aparecen por una percepción errónea de los niños,
a través de las deformaciones que se realizan de la información y experiencias que realmente se están viviendo y
por lo tanto estas pueden ser corregidas a través de intervenciones psicoeducativas.
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SCP, 6-18.
CONFIGURACIÓN DEL BIENESTAR OBJETIVO: NECESIDADES Y RECURSOS PARA

VIVIR EN CONTEXTOS URBANOS
Jorge Luis Rivera García32*, Sofía Rivera Aragón*, Luz María Cruz Martínez**
Ochoa (2008) define al bienestar objetivo (BO) como la capacidad real de la persona para acceder a una serie de
bienes y servicios para satisfacer sus necesidades básicas. Para Manfredi y Actis Di Pasquale (2017) se refiere a las
condiciones objetivas de vida que satisfacen las necesidades básicas y cumplen con los estándares expliciticos que
una sociedad establece acerca de lo que es una buena vida. Anza Eceiza (2008) lo definen como el conjunto de
requisitos materiales y no materiales a los que la persona accede para tener una buena condición de vida. Espinoza
(2014) define el BO como la variedad en el abastecimiento de los elementos necesarios para tener una vida
entretenida y saludable. Estas definiciones enfatizan la necesidad de estudiar el BO a partir del reconocimiento
de las necesidades que las personas deben satisfacer para tener una buena vida y cuáles son los recursos a los
que deberán tener acceso para conseguirlo. Sin embargo, de acuerdo con Jaramillo (2016), son escasos los
estudios que han cuestionado directamente a los individuos sobre sus necesidades básicas y los satisfactores que
pueden cubrirlas, pues la mayoría de las investigaciones sobre BO lo explican a partir criterios establecidos por
organizacionales internacionales, que no consideran las peculiaridades de la población que se está estudiando.
Esto tiene implicaciones negativas en los individuos, pues de los indicadores de estas instituciones se desprenden
diversas políticas públicas que no han sido tan efectivas para mejorar el bienestar de las personas pues no impactan
en los dominios de vida que son importantes para ellos (Rojas, 2009).
Sen (1996) desarrolló su Teoría de Capacidades Humanas en la que explica que para estudiar este tipo de
bienestar es necesario identificar la libertad real que tienen los individuos para elegir el modo de vida que desean
en la estructura social donde se encuentran (Sen, 1998). Son tres los conceptos claves que sustentan esta teoría:
Recursos, son los bienes y servicios que posee un individuo y que obtienen valor únicamente cuando son empleados
para alcanzar un fin; Funcionamientos, son los estados y acciones que realiza el individuo para tener una buena
vida; Capacidades, se refiere a las combinaciones posibles de los funcionamientos que le permiten o no tener una
vida digna (Sen, 2000). Por lo que, de acuerdo con los postulados de esta teoría, las necesidades humanas son el
inicio en la comprensión del bienestar de las personas, pues falta reconocer cuáles son las posesiones y servicios
que requieren para cubrirlas, qué acciones realizan para tener una buena vida y cuál es su conceptuación de vivir
bien.
La mayoría de las investigaciones sobre el bienestar objetivo se han enfocado en explicarlo a partir de
indicadores macroeconómicos (e.g. Producto Interno Bruto, ingreso per cápita, inflación, índices de desempleo),
por lo que los investigadores tienen que recurrir a los datos que los gobiernos brindan de estos indicadores, y a
partir de ellos hacen propuestas sobre las dimensiones que definen al BO. Ciocchini, Molteni y Brenlla (2010),
con el objetivo de conocer los determinantes de la felicidad de los argentinos durante 2005-2007, analizaron los
datos de la Encuesta de la Deuda Social Argente (EDSA). Por medio de análisis de frecuencias y de regresión
concluyeron que los determinantes objetivos del bienestar para Argentina son el ingreso, salud, empleo, estado
civil, cantidad de hijos en el hogar, discriminación percibida y la disponibilidad de tiempo libre. Por su parte,
Oxa, Arancibia y Campero (2014), con el propósito de identificar la relación entre la felicidad percibida con
variables objetivas de bienestar (educación, ingreso, riqueza y religión, seguridad) en países latinoamericanos,
analizaron datos de las encuestas de opinión del Latinobarómetro del Proyecto de Opinión Pública de América
Latina (LAPOP) del 2004 al 2012. Por medio de un análisis factorial de componentes principales concluyeron
que las dimensiones que definen al bienestar objetivo en la mayoría de los países latinoamericanos son: ingreso,
32
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*Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, **Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad
Nacional Autónoma de México.
riqueza, educación y religión. Collantes y Escobedo Oblitas (2007), a partir de su metaanálisis de la relación
entre la pobreza y el bienestar en Perú, sugiere incorporar indicadores al instrumento denominado Pregunta de
la Escalera Económica, que ubica a los individuos dentro de alguna dimensión de pobreza-riqueza a partir de un
conjunto de indicadores monetarios y sociales. De acuerdo con ellos para medir el bienestar objetivo es necesario
evaluar nueve dimensiones que hacen referencia a ingresos monetarios, infraestructura de la vivienda, ubicación
del hogar, nivel educativo, condición de salud, condición laboral, sector urbano o rural y comparación con otros.
Blanco (2017), en su investigación para identificar la relación del bienestar subjetivo con el ingreso económico
absoluto y el bienestar objetivo en adultos hondureños de una zona rural, determinó que el bienestar objetivo se
compone de indicadores sobre los bienes que se poseen, los materiales de construcción de la vivienda, el acceso
a servicios básicos, y los medios de transporte empleados. Al relacionar estos indicadores con los puntajes de
su escala de bienestar subjetivo encontró que no existe una relación significativa entre el bienestar subjetivo y
objetivo, pero si entre el bienestar objetivo y el ingreso económico reportado. Por su parte, Vega y Osorio (2016)
analizar los datos World Happiness Report y del Banco Mundial del 2014 con el objetivo de identificar las variables
del bienestar que impactan en la felicidad de los colombianos. Por medio de regresión concluyeron que la libertad,
salud, apoyo social, ingreso per cápita y desempleo influyen en la felicidad reportada en Colombia, por lo que
sugieren medir el bienestar objetivo a partir de estas cinco dimensiones. En México, Fernández Domínguez y
Gómez (2019) crearon un índice multidimensional de bienestar para mexicanos a partir de los indicadores de
bienestar propuestos por la OCDE (2008) y las recomendaciones de Stiglitz, Sen y Fitoussi (2009). La versión
preliminar de este índice constaba de ocho indicadores, que se subdividían en diversas dimensiones: Estándares
de vida material, con las dimensiones de vivienda, ingreso y empleo; Salud, con las dimensiones de acceso a
servicios de salud y seguridad; Educación; Actividades personales, con medio ambiente y compromiso cívico y
gobernanza; Conexiones sociales y relaciones; Medio ambiente, con contaminación del aire y equilibrio trabajo-
vida; Inseguridad, con dimensiones como comunidad y satisfacción con la vida. Los datos analizados se tomaron
de las bases del INEGI (2014) y la OCDE (2008) y al emplear un análisis factorial de componentes principales
obtuvieron un índice final de un indicador. Concluyen que para explicar el bienestar objetivo en población
mexicana se debe evaluar su bienestar material a partir de sus ingresos y posesiones.
Los resultados de estas investigaciones sugieren un conjunto de dimensiones que deben considerarse para definir
el bienestar objetivo de las personas. Sin embargo, de acuerdo con Espinoza (2014), es necesario considerar las
limitaciones metodológicas de estos hallazgos los datos gubernamentales, que miden criterios macroeconómicos
establecidos por organizaciones internacionales, no reflejan realmente las necesidades particulares de cada
sector poblacional ya que estos indicadores económicos están destinados a comparar la capacidad económicas
de los países, basándose en el postulado de que un mayor ingreso garantiza un mayor bienestar. De acuerdo con
Jaramillo (2016), abordar el BO a partir de estos indicadores genera sesgos importantes para explicarlo como el
sobredimensionar o subdimensionar algún indicador, no considerar las necesidades específicas de cada entorno
cultural y evaluar dimensiones irrelevantes para un determinado grupo social. Por lo que se vuelve indispensable
cuestionar a los individuos sobre su conceptuación sobre lo que es el bienestar objetivo y compararlas con las
dimensiones propuestas en estas investigaciones. Así, se podrán determinar sus características y se tendrá la
certeza de que no se omita alguna dimensión para la población de interés.
Son escasos los estudios que cuestionan a las personas sobre sus necesidades de vida, los satisfactores que
requieren para cubrirlas y las acciones que deben de realizar para vivir bien, y la mayoría se han enfocado en
desarrollarlos en sectores poblaciones rurales. De Sousa, Cambraia y Prat (2017), con el objetivo de crear un
método multicriterio de evaluación de la calidad de vida para poblaciones rurales marginadas, estudiaron a tres
comunidades quilombolas y por medio de diversas técnicas de recolección de datos cualitativos (e.g. grupo focales,
cuestionarios de preguntas abiertas, entrevistas a expertos, análisis de bases de datos) concluyeron que los criterios
objetivos de bienestar se agrupan en tres indicadores: Ambientales, con las dimensiones de condiciones de espacio,
instalaciones eléctricas e hidráulicas y tratamiento de residuos; Social, con dimensiones de educación, ayuda de
asociaciones y comunicación existente; y Salud, con dimensiones como enfermedades/adicciones existentes y
acceso a la asistencia médica. Marcial et al. (2016), para identificar los indicadores objetivos de la calidad de
vida de los hogares rurales en cuatro comunidades marginadas de Puebla, entrevistaron a 72 jefes de hogar y por
medio de un análisis de contenido concluyeron que estos indicadores se agrupan en cuatro dimensiones: Bienestar
humano, que hace referencia la escolaridad del jefe de hogar, el número de personas enfermas en el hogar y el total
de enfermedades; Bienestar material, que se refiere a las características físicas de la vivienda, acceso a servicios
públicos y el número de propiedades; Bienestar económico, que hace referencia al ingreso que se obtiene de las
actividades agrícolas y no agrícolas; Seguridad alimentaria, que se refiere al estado nutricional del jefe del hogar
y la calidad y variedad de los alimentos consumidos. Estas investigaciones reconocer la necesidad identificar los
bienes y servicios que posee el individuo para tener una descripción completa del bienestar objetivo; sin embargo,
es importante considerar que estos satisfactores pueden variar al cambiar del contexto rural al contexto urbano,
por la facilidad de obtener ciertos recursos o por la importancia relativa que se le da a alguno de ellos (Manfredi
& Actis Di Pasquale, 2017). Por lo que es necesario investigar si estas dimensiones se mantienen o cambian y
aparecen nuevos al cambiar al contexto urbano.
De la revisión de la literatura realizada hasta este momento sobre este constructo puede concluirse que
las investigaciones sobre el BO parten de indicadores macroeconómicos que no contemplan las necesidades
particulares de las personas ni determinan los recursos a los deben tener acceso para vivir bien, pues la función
de estos criterios es comparar la capacidad económica de las naciones (Jaramillo, 2016). Son inconsistentes
las dimensiones que definen el bienestar objetivo pues los indicadores actuales que se plantean tienen sesgos
importantes en sus mediciones al no basarse en las descripciones directas de los individuos (Espinoza, 2014). Por
lo que, el objetivo de esta investigación es conocer la definición que los adultos tienen del concepto del bienestar
objetivo a partir de sus necesidades básicas, los recursos necesarios para cubrirlas y las acciones que se requieren
para vivir bien.
MÉTODO
Participantes
Se obtuvo la participación voluntaria de 259 personas de la zona metropolitana del Valle de México, los cuáles
debían tener al menos 18 años y vivir en esta zona por lo menos durante el último año. La edad promedio
de los participantes fue de 28.56 años (D.E.= 8.43), 162 mujeres y 97 hombres. La mayoría de los voluntarios
vivían en casa de sus padres o en casa propia, en compañía de sus padres y hermanos. Contaban con licenciatura
y con ingreso mensual de $2’700 a $6’799. Respecto a nivel socioeconómico, la mayoría de los participantes
pertenecían al rango C+, rango que incluye a los hogares que tienen a su disposición los recursos y servicios
que les permiten tener una buena vida e incluso tienen ligeros excedentes que les permiten tener ciertos lujos
(Instituto de Investigaciones Sociales, 2017).
Instrumentos
Se empleó un cuestionario mixto divido en tres secciones. En la primera sección se colocó el consentimiento
informado para participar en la investigación. La segunda sección corresponde a siete preguntas abiertas elaboradas
para cumplir con el objetivo de esta investigación, las cuales fueron: ¿Cuáles son las necesidades básicas que debe
cubrir para vivir? ¿Qué servicios son necesarios para vivir? ¿Qué bienes son indispensables para para vivir? ¿Qué
hace para vivir bien (sin preocupaciones)? ¿Qué acciones se necesitan realizar para vivir bien (sin preocupaciones)?
¿Qué implica el vivir bien (sin preocupaciones)? Actualmente con los bienes y servicios con los que cuenta, ¿usted
vive bien (sin preocupaciones? ¿Por qué? La tercera sección corresponde a un apartado para obtener los datos
sociodemográficos de los participantes.
Las preguntas abiertas fueron creadas a partir de la revisión de la literatura acerca de la definición del bienestar
objetivo y los postulados de la Teoría de las Capacidades de Sen (1998). Respecto a su redacción se utilizó un
lenguaje simple, evitando usar tecnicismos. Las preguntas fueron enviadas a nueve jueces expertos en psicología
social para su revisión, con la finalidad de asegurar su validez de contenido. Se obtuvo un grado de acuerdo
interjueces de 0.88, por medio de la prueba de V de Aiken.
Procedimiento
El instrumento se aplicó en formato digital a través de la plataforma de Google Forms. Se contactó a los participantes
por medio de publicaciones en diversas redes sociales como Facebook, Twitter, WhatsApp, Instagram y LinkedIn
con la siguiente consigna:
¡Buenos días!
Estamos realizando una investigación para conocer lo que se necesita para vivir bien;
por ello, estamos realizando el siguiente cuestionario y para participar es necesario tener al
menos 18 años y vivir en la Ciudad de México o el área metropolitana. ¿Podría ayudarnos
a responderlo?
Toma alrededor de 10 minutos contestarlo y su participación es muy importante ya que

con estos resultados podrían planear intervenciones que mejoren el bienestar de las personas.
Les agradeceríamos muchísimo su apoyo. La información que nos brinde no incluirá datos
personales que pudiera ser asociada directamente con usted por lo que su participación
será anónima y confidencial y podrá abandonar la investigación en el momento que decida
hacerlo.
Se mencionó la participación voluntaria en el estudio, la anonimidad de los datos proporcionados y la libertad

de abandonar el estudio para cumplir con los artículos 8, 12, 15, 16, 17, 18, 25, 49 y 50 del Código Ético del
Psicólogo (2009) de la Sociedad Mexicana de Psicología.
Análisis de los datos
Para el análisis de las preguntas abiertas se siguió el método propuesto por Krippendorff (1980) para el análisis de
contenido por categorías. Una vez categorizadas todas las respuestas de los participantes se hizo un jueceo para
determinar la pertinencia conceptual y se obtuvo el índice de grado de acuerdo por medio de la V de Aiken (0.90).
Finalmente se hizo un análisis de frecuencias absolutas de las categorías obtenidas.
RESULTADOS
En la Tabla 1 se presentan las cuatro categorías con más frecuencias para la pregunta ¿Cuáles son las necesidades
básicas que debe cubrir para vivir? Su definición, algunos ejemplos, su frecuencia en la muestra total y la frecuencia
por sexos.
Tabla 1. Categorías de la pregunta ¿Cuáles son las necesidades básicas que debe cubrir para vivir?
Categoría Definición Ejemplo MT H M
Necesidad de ingerir alimentos para proveer al cuerpo de
Alimentación Alimentos; Comida y bebida 151 56 95
la energía necesaria para desarrollarse.
Necesidad de contar con una estructura física brinde Tener casa; Vivienda con
Vivienda 58 17 41
refugio y proteja de las adversidades medio ambiente. servicios luz e internet
Necesidad por mantener una buena condición física del
Salud, medicina, seguridad;
Salud organismo para que opere con normalidad y no se padezca 15 9 6
Mucha salud.
algún malestar o enfermedad.
Necesidad de poseer diversas prendas y accesorios para Calzar y vestir; Vestido y
Vestimenta 14 7 7
cubrir el cuerpo y protegerlo. calzado.
Nota: MT= Frecuencia de muestra total, H=Frecuencia en hombres y M=Frecuencia en mujeres
En la Tabla 2 se presentan las cuatro categorías con más frecuencias para la pregunta ¿Qué servicios son
necesarios para vivir?, su definición, algunos ejemplos, su frecuencia en la muestra total y la frecuencia por sexos.
Tabla 2. Categorías de la pregunta ¿Qué servicios son necesarios para vivir?

Servicio público encargado de la captación, procesamiento
Agua y transporte del agua para garantizar el abastecimiento de Tener agua potable; agua 129 50 79
este recurso a los ciudadanos.
Servicio público que se encarga de generar y distribuir Luz; Energía eléctrica, agua,
Electricidad 74 25 49
energía eléctrica a los ciudadanos. gas, luz
Organizaciones que se encargan de brindar servicios para
Sanitarios De salud; servicios médicos 16 3 13
garantizar la salud de los ciudadanos.
Comida Sustancia que ingiere un individuo para nutrirse. Alimento; Comida y bebida 14 5 9
En la Tabla 3 se presentan las cuatro categorías con más frecuencias para la pregunta ¿Qué bienes son
indispensables para para vivir? Su definición, algunos ejemplos, su frecuencia en la muestra total y la frecuencia
por sexos.
Tabla 3. Categorías de la pregunta ¿Qué bienes son indispensables para para vivir?
Edificación construida con la finalidad de ser
Casa Una casa; Hogar 144 52 92
habitada.
Dispositivo mecánico o eléctrico que facilita la
Electrodomésticos Refrigerador y lavadora; 28 12 16
realización de tareas domésticas.
Comida Sustancia que ingiere un individuo para nutrirse. Comida, agua; Alimento 21 6 15
Conjunto de muebles con los que se equipa y Cama; Estufa, sillas y mesa,
Mobiliario 17 2 15
decora una casa. cama
En la Tabla 4 se presentan las cuatro categorías con más frecuencias para la pregunta ¿Qué hace para vivir bien
(sin preocupaciones)? Su definición, algunos ejemplos, su frecuencia en la muestra total y la frecuencia por sexos.
Tabla 4. Categorías de la pregunta ¿Qué hace para vivir bien (sin preocupaciones)?
Realizar diversas actividades en las que se
Trabajar invierten conocimientos y habilidades y con el fin Trabajar; Trabajar todos los días. 128 53 75
de obtener dinero para pagar bienes y servicios.
Gestionar adecuadamente del dinero evitando No mal gastar dinero; Administrar
Cuidar finanzas 28 10 18
deudas o gastos innecesarios. los gastos
Conjunto de acciones encaminadas a mantener Tomo terapia psicológica; Ejercicio
Cuidar la salud 14 5 9
una buena salud física y mental. y meditación
Planear mis acciones; Establecer
Planear Determinar las acciones necesarias para vivir bien. 14 5 9
prioridades

En la Tabla 5 se presentan las cuatro categorías con más frecuencias para la pregunta ¿Qué acciones se necesitan
realizar para vivir bien (sin preocupaciones)? Su definición, algunos ejemplos, su frecuencia en la muestra total y
la frecuencia por sexos.
Tabla 5. Categorías de la pregunta ¿Qué acciones se necesitan realizar para vivir bien (sin preocupaciones)?
Realizar diversas actividades en las que se
Trabajar invierten conocimientos y habilidades y con el fin Trabajar duro; Trabajar 115 40 75
de obtener dinero para pagar bienes y servicios.
Gestionar adecuadamente del dinero evitando Administrar adecuadamente
Cuidar finanzas 25 10 15
deudas o gastos innecesarios. tus ingresos
Conjunto de acciones encaminadas a mantener Cuidar mi salud (revisiones
Cuidar salud 22 10 12
una buena salud física y mental. médicas); Realizar ejercicio
Guardar una parte de los ingresos para usarlos en Tener un ahorro para
Ahorrar 15 4 11
el futuro. imprevistos; Ahorrar
En la Tabla 6 se presentan las cuatro categorías con más frecuencias para la pregunta ¿Qué implica el vivir bien
(sin preocupaciones)? Su definición, algunos ejemplos, su frecuencia en la muestra total y la frecuencia por sexos.
En la Tabla 7 se presentan las cuatro categorías con más frecuencias de quiénes respondieron que No a la
pregunta ¿Actualmente con los bienes y servicios con los que cuenta, ¿usted vive bien (sin preocupaciones)? ¿Por qué?
Su definición, algunos ejemplos, su frecuencia en la muestra total y la frecuencia por sexos.
Tabla 6. Categorías de la pregunta ¿Qué implica el vivir bien (sin preocupaciones)?

Tener un poco más de lo necesario y la
Poseer el dinero que se requiere para
Solvencia seguridad de que en una emergencia no 53 18 35
satisfacer necesidades.
hará grave falta algún bien o servicio
Facilidad de obtener los bienes y No padecer de servicios o quedarte con el
Accesibilidad servicios que se requieren para cubrir antojo; Que no falten bienes básicos como 41 16 25
las necesidades. alimentos y servicios
Cubrir necesidades Satisfacer las necesidades básicas de Cubrir tus necesidades básicas; Poder
39 16 23
básicas supervivencia. satisfacer las necesidades
Estado físico y mental en el que
el organismo puede operar con
Salud Tener salud; Estar sano 27 13 14
normalidad y no se padece ningún
malestar o enfermedad
Tabla 7. Categorías de la pregunta Actualmente con los bienes y servicios con los que cuenta, ¿usted vive bien (sin
preocupaciones)? ¿Por qué? (Completa)
Incapacidad de pagar los bienes y
No tengo acceso a todos los servicios, ganó
servicios necesarios para satisfacer
Ingresos insuficientes poco en mi trabajo y no puedo solventar 26 7 19
las necesidades básicas por no tener
todos los gastos
el dinero suficiente.
Percepción de que falta adquirir más
Posesiones materiales
bienes materiales para cubrir las No tengo bienes; Me faltan cosas 11 5 6
insuficientes
necesidades.
Sensaciones desagradables en el
La crisis económica está afectando al
Malestar individuo causadas por adversidades 8 2 6
bienestar físico y económico.
económicas y ambientales.
Porque aún estoy forjando el camino para
Incumplimiento de Incumplimiento de los propósitos de
llegar a donde quiero estar y necesito 7 3 4
metas vida importantes para el individuo.
establecer muchas cosas todavía.
En la Tabla 8 se presentan las cuatro categorías con más frecuencias de quiénes respondieron que Sí a la
pregunta Actualmente con los bienes y servicios con los que cuenta, ¿usted vive bien (sin preocupaciones)? ¿Por qué?
su definición, algunos ejemplos, su frecuencia en la muestra total y la frecuencia por sexos.
Como puede observarse, las frecuencias por sexo son muy similares en cada una de las preguntas por lo que
no fue necesario buscar diferencias estadísticamente significativas, ya que tanto la posición como el nombre de la
categoría es prácticamente la misma para la muestra final como para cada sexo.
Tabla 8. Categorías de la pregunta Actualmente con los bienes y servicios con los que cuenta, ¿usted vive bien (sin
preocupaciones)? ¿Por qué? (Completa)
Percepción de que se poseen los
Porque tengo lo necesario para las
Recursos suficientes recursos necesarios para cubrir las 92 44 48
necesidades básicas; Tengo lo básico
necesidades.
Necesidades Satisfacer las necesidades básicas de No me falta ninguna necesidad básica y
35 12 23
cubiertas supervivencia. estoy a gusto con lo que tengo
Libertad del individuo de obtener los
Variabilidad de Tengo todo lo que quiero; No me quedo
recursos deseados sin importar su 22 11 11
recursos con el antojo
precio.
Experimentar sensaciones agradables
Felicidad Porque se vive feliz; Soy feliz 8 4 4
constantemente en la vida.
DISCUSIÓN
El propósito de este estudio fue conocer la definición que los adultos de la zona metropolitana del Valle de México
tienen del concepto del bienestar objetivo. Para Espinoza (2014) la satisfacción de las necesidades básicas es el
criterio fundamental para determinar el bienestar objetivo de las personas por lo que su estudio debe partir de
ellas. A pesar de contar con múltiples definiciones de BO, no hay sugerencias sobre las necesidades específicas
que se deben cubrir para tener una buena vida, pues los investigadores que plantean estas definiciones se han
limitan a clasificarlas como necesidades humanas (Szczésniak et al., 2013), necesidades básicas (Ochoa, 2008)
o necesidades de vida (Manfredi, 2017). Atendiendo a esa limitante, en el presente estudio se indagó sobre las
necesidades de las personas para vivir bien. De los resultados obtenidos puede concluirse que son las necesidades
de supervivencia las que tienen un mayor peso en la definición del BO, pues la mayoría de los participantes
concuerdan en que es necesario que el individuo pueda alimentarse, cuente con un buen estado de salud, tenga un
hogar en el que pueda refugiarse y descansar y cubra su cuerpo para protegerse de los cambios de clima. Dada la
naturaleza social del ser humano, existen múltiples necesidades que los individuos desean satisfacer (e.g sociales
y autorrealización), sin embargo, son las necesidades básicas de supervivencia las que mantienen una relación
estrecha con el BO, pues son generales para todos los seres vivos y no pueden ser ignoradas para vivir (Manfredi
& Actis Di Pasquale, 2017).
Según Ansa-Eceiza (2008) y Sen (1998) la prioridad de los servicios y bienes de los que querrá abastecerse
el individuo dependerá de sus necesidades; por lo que se espera que una vez que el individuo identifique lo que
desea cubrir, se enfoque en conseguir los recursos necesarios. Los resultados de este estudio concuerdan con esta
afirmación, pues al preguntar por los bienes y servicios que se necesitan para tener una buena vida, la mayoría
de los participantes refieren que son indispensables los recursos que les permitan satisfacer sus necesidades de
alimentación, salud y vivienda, necesidades reconocidas previamente como indispensables para vivir bien. De
entre todos los recursos mencionados, los que más se valoran son los que se emplean para equipar los hogares
de los insumos y servicios necesarios para tener una vida cómoda y agradable. Estos hallazgos son similares a los
de De Sousa et al. (2017) y Marcial et al. (2016) quienes encontraron que, en zonas rurales, los servicios de luz,
agua y drenaje y la adecuada distribución de espacios y muebles en los hogares son algunos de los recursos más
valorados para tener una vida digna.
Sen (2000) afirma que la definición del bienestar objetivo debe ir más allá de la cuantificación de los servicios
y bienes del individuo pues lo que realmente importa es lo que hace con ellos, por lo que se vuelve necesario
reconocer cuáles son las acciones que los individuos realizan para conseguir una buena vida. Los resultados
obtenidos brindan claridad al respecto, pues la mayoría de los participantes mencionan que para vivir bien es
necesario que tengan un empleo que les permita obtener el dinero que se requiere para comprar los recursos
que satisfagan sus necesidades. También, requieren desarrollar buenas conductas financiera pues reconocen que
además de tener un ingreso fijo, deben de saber administrar su dinero para evitar endeudarse o desperdiciarlo en
compras que no son necesarias. Necesitan ahorrar sus recursos para poder emplearlo en la solución de adversidades
futuras. Finalmente, requieren cuidar su estado de salud, para evitar el desarrollo de padecimientos que limiten
sus actividades y los alejen del logro de la vida que desean. Estos resultados aportan evidencia empírica sobre la
necesidad que Ciocchini et al. (2010), Oxa et al. (2014) y Fernández y Gómez (2019) sugieren de explicar el BO
de los países a partir de indicadores como ingresos, riqueza, tasa de desempleo y la incidencia de enfermedades.
Al preguntar sobre lo que significa vivir bien, los participantes de este estudio mencionan que implica la
capacidad para cubrir las necesidades básicas por medio del acceso a diversos bienes y servicios. Es importante
enfatizar que, el BO también implica la variabilidad de los recursos, pues para las personas es necesario contar
con opciones diversas de satisfactores y poder elegir entre los que más llamen su atención, a partir de sus gustos
o preferencias. Esta distinción ya había sido señalada por Blanco (2017) y Vega y Rodríguez (2016) quienes
afirman que, debido a las influencias sociales y culturales, un mismo recurso puede tener un estatus y prestigio
diferente según el entorno social en el que es evaluado. A partir de los resultados obtenidos, puede concluirse
que el bienestar objetivo es el logro de las condiciones de vida deseadas a partir de la libertad para acceder a los
recursos necesarios para satisfacer las necesidades de supervivencia.
En cuanto a las limitaciones del estudio, es importante destacar que debido a que la aplicación se realizó en
línea no se poseen los datos de las personas que no usan dispositivos móviles, no tienen redes sociales o carecen
de acceso a internet por lo que se sugiere replicar el estudio empleando formatos físicos del instrumento para
que puedan ser contestado por más personas e identificar si las categorías propuestas se mantienen. También, a
partir de las categorías encontradas podrían desarrollarse escalas para medir el bienestar objetivo para identificar
si las dimensiones propuestas contribuyen realmente a la explicación del constructo. Debido a que el bienestar
subjetivo mantiene una relación importante con el BO, se sugiere realizar estudios que relacionen las categorías
encontradas con las dimensiones de BS para aportar evidencia de la validez aparente del constructo.
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ESCRITURA EXPRESIVA Y RELAJACIÓN EN CUIDADORES PRIMARIOS

INFORMALES: ESTUDIO EXPLORATORIO DEL ACOMPAÑAMIENTO PSICOSOCIAL
A DISTANCIA
David Alberto Rodríguez Medina33, Cristina Edith Aguilar Soriano, Mario Carranza Aguilar, José Joel Vázquez,
Jesús, Omar Majarrez Ibarra
El presente estudio se deriva de proyecto Psicología Social de la Salud Comunitaria, que se realiza
ininterrumpidamente desde 2014 por la Universidad Autónoma Metropolitana, en la Alcaldía de Iztapalapa de
la CDMX (Carranza et al., 2020). Las intervenciones psicosociales comunitarias en Latinoamérica regularmente
son aplicadas por psicólogos sociales para construir redes de apoyo social, manejo de conflictos, promover salud
mental, acciones conductuales comunitarias y manejo de estrés psicosocial (Asún-Hame, 2011). Este último, se
experimenta cuando una persona vive cambios en su ambiente que rebasan su capacidad de adaptación afectiva,
cognitiva y conductual, generando un desbalance socioemocional, un proceso interactivo biopsicosocial, el
cual puede ser evaluado en diversos niveles: fisiológico (con una medida psicofisiológica), socioemocional (con
medidas psicométricas psicosociales), y conductual (examinando el lenguaje afectivo) (Pérez-Ramos, 2020).
El estrés crónico, es aquel que es constante y persistente por un largo periodo de tiempo. La exposición
sostenida a un estresor provoca cambios en la corteza prefrontal, el hipocampo y la amígdala, deterioro cognitivo
(Oken, Chamine, & Walkeland, 2015). El recuerdo de una situación traumática o dolorosa puede incitar, al
menos parcialmente, la activación fisiológica emocional que manifestó ante la experiencia vivida. Este proceso
se denomina “memoria emocional” definida como “el recuerdo implícito condicionado que se desprende de una
emoción” y es diferenciado del recuerdo emocional que implica una reelaboración de la información almacenada
en la memoria emocional, la cual puede estar o no acompañada de activación fisiológica (Airaldi, 2014).
De acuerdo con Pennebaker, escribir al menos entre 15 y 20 minutos acerca de emociones relacionadas con
algún evento o recuerdo traumático, traerá mejoras en la salud de las personas, debido a que se comienzan a
experimentar cambios en lo que se pensaba o sentía respecto a la vivencia de la cual se escribió, haciendo más fácil
el comprenderla y afrontarla posteriormente (Pennebaker, 1980; 1986 en Carreño, 2017). En 1987, Pennebaker
creó la técnica de Escritura Emocional Autorreflexiva, la cual tiene como objetivo mejorar la capacidad de
expresar los estados afectivos que se hayan presentado en el evento doloroso que esté relatando y que reflexione
en las posibles causas y soluciones a éste (Olvera & Domínguez en Carreño, 2017). Se ha documentado que
esta técnica disminuye los niveles de estrés, incrementa la sensación de bienestar, incluso mejora las relaciones
sociales (Carreño, 2017).
En México, un estudio reciente de Pérez-Ramos, Salas y Sánchez (2018), aplicaron este procedimiento a 8
diadas de adolescentes y sus madres, como parte de un programa de evaluación e intervención psicosocial,
logrando disminuir la respuesta fisiológica de estrés en las madres; la percepción de estrés en los adolescentes
y el lenguaje afectivo negativo. Se destaca que las madres de familia no se percibieron como parte (activa) de su
comunidad.
Otro rol social que vulnera la estabilidad biopsicosocial es el convertirse en cuidador primario informal (el
cual, precisamente lo desarrollan más las mujeres en edad madura). De acuerdo con la Organización Mundial de la
Salud [OMS] (1999; en Guerrero, Romero, Martínez, Martínez, & Rosas, 2016), el cuidador primario es la persona
del entorno de un paciente que asume voluntariamente el papel de responsable de este en un sentido amplio;
33
[email protected]
Departamento de Sociología, División de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana, unidad
Iztapalapa.
este individuo está dispuesto a tomar decisiones por el paciente y a cubrir las necesidades básicas del mismo de
manera directa o indirecta” (OMS, 1999 en Flores, et al., 2017). El cuidador es en la mayoría de las ocasiones el
recurso, instrumento y medio por el cual se proveen cuidados específicos y muchas veces especializados a los
enfermos crónicos, por lo que se descarga en él el compromiso y la responsabilidad de preservar la vida del otro
(Rivas & Ostiguín, 2011).
Con base en la investigación de Bevans, et al. (2016 en Carreño, 2017), en un grupo de cuidadores, mostraron
una desregulación del eje hipotalámico-hipofisiario-adrenal, incrementando el nivel de cortisol sérico y
epinefrina en este tipo de población. El aumento de epinefrina genera una constricción en los vasos sanguíneos
de la piel, lo cual, a su vez, induce un descenso de temperatura periférica, un marcador autonómico del estrés/
relajación. Ante situaciones de amenaza física, psicológica y/o social, el organismo responde con un descenso de
temperatura periférica; en contraparte, cuando nos encontramos en situaciones que se perciben como seguras,
la temperatura distal tiende a asemejarse a la temperatura central (Rodríguez, Domínguez, Cruz, & Morales
2020). Una temperatura por debajo de los 32.2 ºC (90ºF) se considera predominio de estrés. En un rango entre
32.2ºC (90 ºF) a 34ºC (93.2ºF) se considera un balance autonómico simpático/parasimpático (relajación); una
temperatura igual o mayor de los 34ºC se considera un estado de relajación profunda (Rodríguez, et al., 2020).
Los profesionales de la salud que atienden situaciones emergentes deben estar capacitados para el manejo de
estrés, duelo y ansiedad para su ejercicio de intervención psicosocial. El Grupo de Procesos Psicosociales y de los
Fenómenos Colectivos de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, capacita a sus estudiantes
del servicio social para el registro y análisis de la temperatura periférica nasal, como una medida psicofisiológica
no invasiva del funcionamiento emocional para brindar el servicio social, y aplicarlo con la población objetivo
cuando las condiciones lo permitan presencialmente. Este registro psicofisiológico permite medir con precisión
los cambios afectivos subyacentes de la intervención psicosocial, y acompaña a las escalas psicométricas sensibles
y específicas sobre percepción de estrés, apoyo social, ansiedad y depresión.
El propósito del presente estudio fue evaluar el efecto del acompañamiento psicosocial, mediante el uso de la
Escritura Emocional Autorreflexiva y las técnicas de desactivación fisiológica, para promover la reestructuración
sociocognitiva sobre el lenguaje afectivo y la regulación autonómica tanto en los estudiantes que prestan el servicio
de acompañamiento psicosocial, como a los cuidadores primarios informales de personas con enfermedades
crónicas no transmisibles que atienden.
Estudio 1: Capacitación en el registro de temperatura periférica en estudiantes universitarios para la Atención

Psicosocial
MÉTODO
Diseño de Investigación: Estudio prospectivo, preexperimental de medidas repetidas de grupo único.
Participantes
Se contó con la parcipación de seis estudiantes universitarios (cinco mujeres) de la UAM-Iztapalapa. El muestreo
fue no probabilísico, por convenineincia. Todos fueron provinientes de la zona oriente del Valle de México, con
un rango de edad entre los 21-30 años.
Instrumentos
Termómetro digital infrarrojo DM300. Un equipo de registro térmico de la piel, portátil, con una precisión de
±0.2°C. Su validez se ha documentado en Rodríguez, et al. (2020).
Procedimiento
Se realizaron tres sesiones semanales con los estudiantes, en un horario de 14 a 15 h para entrenar las estrategias
de manejo de estrés y el registro térmico. Se inició con el ejercicio de imaginería guiada, el cual consistió en
solicitarles a los estudiantes que cerraran los ojos, imaginaran un lugar a donde les gustaría estar justo en ese
momento, visualizaran cada detalle, esuchar los sonidos de ese lugar, percibir el aroma, el suelo. Antes y después
del ejercicio (3 min) se registró su temperatura periférica. En la sesión 2, se trabajó con el ejercicio de Escritura
Emocional Autorreflexiva (Carreño, 2017), tomando la temperatura periférica antes de comenzar la actividad y
al término de cada ensayo. Para la sesión 3, se utilizó un ejercicio de cognición social: se les dio el siguiente guión
“Yo soy…” y tenían que autodescribirse (autoconcepto), y posteriormente, se les pidió describir: “los demás son y
el mundo es”, con la finalidad de inducir la percepción social.
Análisis de datos
Los análisis estadísticos se realizaron con el software Past 4.05. Se análizó la distribución de normalidad con la
prueba de Shapiro-Wilk (p> 0.05), y se utilizaron pruebas estadísticas de medidas repetidas: t de student para
muestras pareadas, Friedman y ANOVA de medidas repetidas de un factor con la corrección de esfericidad de
Greenhouse-Geisser. Adicionalmente se extrajo el tamaño del efecto.
RESULTADOS
La Figura 1 muestra el resgistro térmico de cada procedimiento. En la Figura 1A aparece una ilustración sobre el
registro térmico. La inducción cognitiva de relajación por imaginería guiada incrementó la temperatura nasal los
participantes (t = -5.48, (5), p = 0.012, d = 2.74) (ver Figura 1B). Es decir, cuando el participante se siente tranquilo,
sereno, relajado, la temperatura nasal se eleva. En contraparte, la escritura emocional autorreflexiva presentó un
descenso de temperatura nasal (X2 = 10.2, (4), p = 0.038) (ver Figura 1C). En el ejercicio de cognición social se
presentó un incremento de temperatura (F = 15.5 (1.82, 4), p = 0.003, ƞ2p = 0.795 (ver Figura 1D) facilitando fijar
su atención en cualidades propositivas sobre sí mismo, y reflexionar sobre su entorno.
Figura 1. Registro térmico de la relajación, la escritura expresiva y cognición social.
Nota: (A) Registro térmico nasal a distancia; (B) Efecto de una estrategia cognitiva de relajación sobre la
temperatura nasal; (C) Efecto de la expresión emocional autorreflexiva de duelo; (D) Efecto de la resignificación
sobre sí mismo y sobre las demás personas (cognición social).
DISCUSIÓN
La temperatura periférica reacciona a la respuesta afectiva, ya sea de lucha o huida, con el descenso térmico,
o de involucramiento social, con el incremento térmico. Cuando el participante se siente relajado, a través de
una respiración suave, lenta y profunda, induce un incremento de temperatura nasal. En contraparte, cuando
la persona presenta un malestar emocional, su temperatura nasal decrementa debido a la activación nerviosa
simpática vasocronstrictora en la piel. La relajación incrementó la temperatura, mientras que la revelación
emocional activó la respuesta de estrés, disminuyéndo la temperatura periférica. Un procedimiento psicológico
que permite revertir la temperatura es la cognición social. El registro térmico pretende articular la práctica
psicosocial con la evidencia psicofisiológica afectiva que permita demostrar la eficacia de un procedimiento,
valorar su efecto y dirección, y distinguir a quienes les funciona mejor las acciones psicosociales.
Estudio 2: Expresión Emocional y relajación en Cuidadores Primarios Informales
MÉTODO
Diseño de Investigación: Se utilizó un diseño prospectivo, exploratorio, pre-post intervención para las medidas
psicométricas y de medidas repetidas para la temperatura periférica (ver Figura 2).
Figura 2. Diagrama de protocolo de evaluación e intervención psicosocial.
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico, por conveniencia de la lista de beneficiarios del Sistema Público de
Cuidados de la Alcaldía de Iztapalapa en la Ciudad de México proporcionada por la misma alcaldía. Participaron
voluntariamente 9 beneficiarios (8 mujeres y 1 hombre), con una media de edad de 53 años (±6.1), y con un rango
de escolaridad de educación básica a medio superior.
Los criterios de inclusión son: Encontrarse inscritos al Sistema Público de Cuidados de la alcaldía Iztapalapa
de la Ciudad de México; ser cuidadores de personas con enfermedades crónicas no transmisibles, aceptar el
acompañamiento psicosocial durante un año ofrecido por el área de Procesos Psicosociales y de los Fenómenos
Colectivos de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa; contar con al menos un dispositivo
de comunicación remota (teléfono fijo o móvil). Ningún participante se eliminó de este estudio.
Materiales e Instrumentos
Los instrumentos psicométricos se aplicaron vía remota, antes y después del tratamiento; así como se les hizo
llegar a los participantes una Tarjeta Punto Estrés.
Tarjeta punto estrés (Domínguez & Olvera, 2005 pp. 33-35). Contiene un punto de banda Dermatherm© que
reacciona al contacto con la piel, con líquido reactivo, con un rango de temperatura aproximado de los 27ºC
(Color negro) hasta 33.3ºC. Mide la temperatura distal (Temp-d) (Rodríguez, et al., 2020; Torres, 2020).
Escritura Emocional Autorreflexiva (Pennebaker, 1987 en Carreño, 2017), es una técnica con la que se busca
promover la expresión emocional y la reestructuración cognitiva a través de escritos en los que se hace referencia
a eventos o experiencias dolorosas, traumáticas y/o conflictivas, recientes o pasadas. Realizados a partir de cinco
ejercicios: A, B, C, D y E; descritos cada en la tabla 1.
Escala de Alexitimia de Toronto (TAS-20), (Taylor, et al., 1994), validada en población mexicana por Weisel
(2007), con un valor de α = .778 de confiabilidad. Escala tipo Likert, versión explicada conceptualmente en dos
factores: la dificultad para identificar sentimientos ( α = .744); así como, la dificultad para expresar sentimientos
a los demás ( α = .689).
Escala de Afectividad Negativa y Afectividad Positiva (PANAS), (Watson, Clark, & Tellegen, 1988). Validado en
México por Robles y Páez (2003). Este instrumento evalúa el estado afectivo positivo ( α= .85) y afecto negativo
( α= .81). Escala con formato ordinal tipo Likert con cinco opciones de respuesta (1=Muy poco o nada; 2=Algo;
3=Moderadamente; 4= Bastante, 5=Extremadamente).
Cuestionario de Regulación Emocional (Gross & John, 2003). Adaptado al castellano por Cabello, Salguero,
Fernández-Berrocal & Gross (2006). Está compuesto por 10 reactivos en una escala tipo Likert de 7 puntos, se
divide en dos factores: supresión emocional ( α=.75), refiriéndose a la forma de modular la respuesta emocional
que incluye la inhibición de la expresión de las conductas emocionales; y reevaluación cognitiva ( α=.79), como
una forma de cambio cognitivo que implica la construcción de una nueva situación emocional que potencialmente
tengan menor impacto emocional.
Procedimiento
Durante un periodo de siete semanas se realizó una intervención diseñada como un servicio de acompañamiento
psicosocial a distancia, vía telefónica, basada en ejercicios de Escritura Emocional Autorreflexiva, desarrollada
por Pennebaker (1987 en Carreño, 2017), y con diferentes estrategias de relajación. Las sesiones se realizaron de
manera remota por medio de llamadas telefónicas, una vez a la semana, con duración de 60 minutos cada una.
La descripción de las sesiones se muestra en la Tabla 1. Cinco sesiones fueron destinadas a practicar la técnica de
Escritura Emocional Autorreflexiva (E.E.A.), y dos sesiones a la aplicación de instrumentos (pre - post).
Al inicio de cada sesión se estableció un rapport, posteriormente los participantes realizaban el ejercicio
correspondiente a cada sesión y lo leían en voz alta. Finalmente, los participantes describían su sentir y su
experiencia al realizar los ejercicios. A los participantes que no contaban con los medios para digitalizar y
compartir sus textos escritos en papel se les pidió autorización para grabar la narración, con un dispositivo móvil
adicional del facilitador, para después transcribir y analizar el lenguaje emocional de su narrativa. Durante esta
etapa de sesiones se empleó la tarjeta punto estrés para la medición de la temperatura de cada participante en
distintos momentos de cada sesión anteriormente descritos.
Tabla 1. Descripción de sesiones de intervención
Sesión Objetivo Técnica
Inducir al participante a la autorreflexión mediante
EEA: Ejercicio A Primera persona, y
1 la escritura del recuerdo más doloroso que tenga, sea
Respiración diafragmática.
reciente o antiguo.
Realizar la misma actividad de la sesión 1, desde una EEA: Ejercicio B Tercera persona, y
2
perspectiva externa, considerarse en tercera persona. Respiración con atención Plena.
Utilizar palabras positivas, negativas y de conexión EEA: Ejercicio C Frases de conexión, e
3
proporcionadas para su escrito. Imaginería guiada.
Inducir la autorreflexión propositiva de un recuerdo
EEA: Ejercicio D Autorreflexión, y
4 doloroso que permitiera enfocarse en aspectos
Respiración con atención plena
positivos de esa experiencia.
Motivar que el participante encuentre por sí mismo EEA: Ejercicio E Solución, y Relajación
5
una posible solución ante lo expuesto en sus escritos. muscular progresiva.
Análisis estadísticos
Se extrajeron los estadísticos descriptivos y las diferencias pre-post intervención de los puntajes psicométricos.
Los análisis estadísticos se realizaron con el software Past 4.05 y debido a condiciones de la muestra, se determinó
utilizar la prueba estadística no paramétrica W de Wilcoxon para muestras relacionadas. Igualmente, se utilizó
la prueba Friedman para los análisis estadísticos de la temperatura registrada a través de la tarjeta punto estrés
en tres momentos de la sesión.
RESULTADOS
Psicométricos
Los resultados en las puntuaciones psicométricas del acompañamiento psicosocial no presentaron diferencias
estadísticamente significativas (p > 0.05) en la muestra total de cuidadores informales (ver Tabla 2).
Sin embargo, el análisis descriptivo de las puntuaciones pre y post mostró la existencia de dos subgrupos en
cada variable: aquellos que mejoraron su funcionamiento psicosocial y aquellos que no lo lograron. Es decir,
algunos participantes incrementaron sus puntuaciones psicométricas positivas (afecto positivo y reevaluación
cognitiva), y decrementaron sus puntuaciones psicométricas negativas (alexitimia, supresión emocional y afecto
negativo). El 62.5% de los cuidadores disminuyó el puntaje total del afecto negativo (Mpre = 25 (7.616), Mpost
=18.2 (8.468), Z = 2.031, p = 0.042, r = 0.643).
Tabla 2. Evaluación pre–post intervención en cuidadores informales

Tamaño del
Variables Media (D.E.) Pre Media (D.E.) Post Z p
efecto r
TAS 20.875 (10.105) 23.25 (7.649) 0.592 0.553 -0.148
Dificultad para Identificar Emociones 10.625 (6.598) 14 (4.986) 1.546 0.121 -0.387
Dificultad para Expresar Emociones 10.25 (5.007) 9.625(3.998) 0.254 0.799 0.064
Afecto Negativo 22.875 (6.999) 21.25 (9.823) 0.912 0.361 0.228
Afecto Positivo 33.75 (9.067) 30.605 (11.734) 0.912 0.361 0.228
Supresión Emocional 21.875 (9.761) 29.375 (9.561) 1.576 0.114 -0.394
Reevaluación Cognitiva 26.25 (10.687) 20.75 (9.588) 0.851 0.394 0.213
Escritura Emocional Autorreflexiva
Se realizó un análisis comparativo entre las palabras positivas y negativas empleadas en cada uno de los escritos de
cada participante. En el ejercicio A de la técnica de E.E.A. se encontró una diferencia entre las palabras positivas
y negativas (U = 12.500, p = 0.038). Para el resto de los ejercicios no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en la valencia del lenguaje: ejercicio B (U = 13.00, p > 0.05), ejercicio C (U = 2.00, p > 0.05), ejercicio
D (U = 15.00, p > 0.05) y ejercicio E (U = 10.500, p > 0.05). Sin embargo, de manera descriptiva, se encontró
un predominio del lenguaje negativo (excepto en el ejercicio E), el cual se fue decrementando al paso de cada
ejercicio, R2 = 0.65, mientras que el lenguaje afectivo positivo fue incrementando discreta y linealmente R2 = 0.32
(ver Figura 3).
Figura 3. Lenguaje afectivo en cada ejercicio de la Escritura Emocional Autorreflexiva.
Mediana de Palabras Afectivas (valencia negativa y positiva) en cada ejercicio de la Escritura Emocional
Autorreflexiva. Las barras de error representan el error estándar. * = p < 0.05.
Temperatura Periférica
De acuerdo con los análisis realizados en las mediciones de temperatura, en ninguna de las cinco sesiones se
obtuvieron cambios estadísticamente significativos (p > 0.05). Sin embargo, en la Figura 4, se observa que hubo
algunos participantes que se beneficiaron de las diferentes técnicas de relajación empleadas en cada una de las
sesiones de intervención: el 35.4% de los participantes presentaron las variaciones térmicas esperadas: descenso
de térmico después del ejercicio de Escritura Emocional Autorreflexiva y aumento térmico después del ejercicio
de relajación; mientras que el 42.4% se mantuvieron sin cambios significativos y un porcentaje menor mostró un
decremento térmico después de la relajación.
Figura 4. Temperatura periférica por participante en cada sesión. En verde se presentan las variaciones térmicas esperadas, en rojo las
variaciones térmicas negativas y en gris no se presentaron casos de variación térmica.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Las técnicas de relajación lograron en algunos casos, reestablecer la temperatura de los participantes después de la
disminución observada al realizar los ejercicios de EEA. Se pudo observar, también, un aumento en los indicadores
de alexitimia de los participantes, por lo que la técnica de escritura emocional, aplicada de manera remota, no
parece resultar útil para promover su expresión emocional y mejorar la comunicación de sus emociones.
López & Crespo (2007) y Carreño (2017) señalan que los cuidadores son una población de difícil acceso,
presentan poco interés en participar en las distintas intervenciones o tienen dificultades para asistir a las sesiones
de apoyo debido a sus compromisos de cuidado. De acuerdo con los resultados se identificaron cuidadores con
cambios positivos y cuidadores con cambios negativos, lo que sugiere que la intervención no resulta efectiva para
todos los participantes.
Este estudio se llevó a cabo vía telefónica atendiendo las recomendaciones sanitarias de distanciamiento físico
ocasionada por la pandemia por Covid-19. Debido a que las técnicas de escritura emocional y los instrumentos
aplicados no están validados para esta forma de interacción a distancia, pudieron existir ciertas dificultades
para su comprensión por parte de los participantes. Aunado a eso, en algunas ocasiones se tuvieron que utilizar
sinónimos o dar una breve explicación para que los participantes comprendieran mejor los reactivos, tratando
de evitar cambiar la redacción general; por lo que se recomienda priorizar la creación y validación de técnicas e
instrumentos diseñados para su aplicación vía remota, o en su defecto, la adaptación a esta vía de aplicación de
los instrumentos ya validados tomando en cuenta las complicaciones y limitaciones antes señaladas.
Se concluye que el procedimiento de escritura emocional fue beneficioso para algunos los participantes, al
disminuir el uso de palabras emocionales negativas en sus escritos. En las últimas narraciones de los participantes,
se observó una tendencia a estructurar su narrativa dolorosa a partir de más palabras emocionales positivas que
negativas, lo cual puede ser un indicador de una reestructuración cognitiva en el sentido correcto para contribuir
a mejorar la regulación emocional de los participantes (Amarís, Madariaga, Valle, & Zambrano, 2013).
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DETECCIÓN Y PREVENCIÓN MULTIDIMENSIONAL DE RELACIONES VIOLENTAS
Carolina Rosete Sánchez34, Liliana Molina Zozoaga, María de los Ángeles Campos Huichán
Desde hace más de 35 años los psicólogos de la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores
Iztacala (FESI) de la UNAM, proporcionan servicio social en la Comunidad de Chalma, detectando y evaluando
multidimensionalmente a niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) con y sin lesión orgánica;
asimismo planeando e implementando estrategias de intervención, seguimiento y prevención, también
multidimensionalmente.
En este trabajo presentamos las características de las múltiples situaciones de violencia que hemos detectado
en la población atendida, la cual se presenta en el contexto familiar (meso-contexto-proceso) por parte de padres,
tíos, abuelos; en el ámbito escolar (macro-contexto-proceso) que ha provenido de: compañeros, docentes, padres
de familia de los otros niños y directivos; y en el ámbito institucional por parte de médicos.
En esta investigación empleamos la Observación participante y la Investigación Acción, como estrategias

metodológicas, de tal manera que al mismo tiempo que los psicólogos prestadores de servicio social detectan,
evalúan, planean y ejecutan la estrategia de intervención. los docentes investigamos las características del tipo de
violencia explícita y en ocasiones implícita, así como su impacto en el desarrollo de los infantes con NEE.
Describimos la estrategia general de intervención que tiene a la base una organización comunitaria en la
que se promueve la autogestión de las madres y la participación del resto de la familia en la intervención para el
desarrollo del niño, y que se caracteriza por: 1) el respeto a la diferencia, 2) el reconocimiento de la pluralidad,
3) el respeto por la vida, 4) el fortalecimiento de la autoestima, 5) el reconocimiento de las potencialidades del
niño y sus padres, 6) el apoyo para el fortalecimiento de sus potencialidades, 7) el uso de la comunicación y 8) la
canalización y el control de las emociones.
Presentamos los ejemplos de algunos casos en los que la intervención ha sido favorable y otros en los que
nuestra intervención se ve suspendida por los padres, sin que la situación de violencia haya cesado y posiblemente
continúe afectando el desarrollo de los niños.
Discutimos el impacto de la estrategia de intervención empleada en los casos de violencia que hemos
atendido, así como sus limitaciones y reflexionamos respecto de la propuesta de intervención multidimensional
y multicontextual, misma que se deriva del reconocimiento de que el desarrollo infantil es un proceso complejo,
dinámico, encarnado y contextualizado (Alcaraz, 2012).
Palabras clave: Violencia infantil, prevención, multidimensional, metapsicología y contexto.
For more than 35 years the psychologists of the Career of Psychology of the Faculty of Higher Education
Iztacala (FESI) of UNAM, provide Social Service in the Community of Chalma, detecting and evaluating
multidimensionally children with Special Educational Needs (SEN) with and without organic injury; also
planning and implementing intervention, monitoring and prevention strategies, also multidimensionally.
In this work we present the characteristics of the multiple situations of violence that we have detected in
the population served, which is presented in the family context (meso-context-process) by: parents, uncles,
grandparents; in the school field (macro-context-process) that has come from: peers, teachers, parents of other
children and managers; and in the institutional field by doctors.
[email protected]
34
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México

In this research we use Participating Observation and Action Research, as methodological strategies, in
such a way that at the same time as psychologists who provide social service: detect, evaluate, plan and execute
the intervention strategy; teachers investigate the characteristics of the type of explicit and sometimes implicit
violence, as well as its impact on the development of infants with SEN.
We describe the overall strategy of intervention that has on the basis of a community organization promoting
the self-management of mothers and the participation of the rest of the family in the intervention for the
development of the child and characterized by: 1) respect for difference, 2) recognition of plurality, 3) respect for
life , 4) strengthening self-esteem, 5) recognition of the potentialities of the child and his/her parents, 6) support
for strengthening their potential, 7) the use of communication and 8) channeling and controlling emotions.
We present examples of some cases where the intervention has been favorable and others where our intervention
is suspended by parents, without the situation of violence having ceased and possibly continuing to affect the
development of children. We discuss the impact of the intervention strategy used in the cases of violence that we
have dealt with, as well as its limitations and reflect on the proposal for multidimensional and multi-contextual
intervention, which stems from the recognition that child development is a complex, dynamic, embodied and
contextualized process (Alcaraz, 2012).
Keywords: Child violence, prevention, multidimensionality, metapsychology and context.
La violencia infantil es un problema que aqueja a todos los países del mundo; ya sea que se presente como abuso
físico, psicológico, emocional, sexual, rapto, prostitución y el involucramiento de los menores en el comercio de
las drogas, incluso el asesinato; éstas son situaciones que atentan día a día contra la integridad y los derechos de
nuestros niños, niñas y adolescentes.
La UNICEF-CONEVA en el informe Anual 2017 de México, señala que 6 de cada 10 niños entre 1-14 años han
experimentado algún método disciplinar infantil en sus casas. Uno de cada dos, ha sufrido de alguna agresión
psicológica por algún miembro de la familia. Uno de cada 15 niños ha sido víctima de castigo severo (jalones,
bofetadas, manotazos o golpes fuertes) como métodos de disciplina. La escuela y la vía pública son ambientes en
los que aparecen 8 de cada 10 agresiones contra los infantes (Centro de estudios para el logro de la Igualdad de
Género. CELIG, 2019:4).
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1999 en Gaxiola & Frías, 2015) define al maltrato infantil como:
cualquier daño físico y/o emocional, abuso sexual, o trato negligente, comercial o explotación, que resulte en
cualquier daño actual o potencial a la salud, sobrevivencia o desarrollo de la dignidad, en el contexto de una
relación de responsabilidad, confianza o poder. El maltrato infantil es un aspecto de la violencia intrafamiliar
que implica un problema complejo, heterogéneo y mutidimensional. Los estudios realizados en varios países
señalan que el maltrato infantil es un problema multicausal, en el que intervienen las características del agresor,
el agredido, el medio ambiente que les rodea y un estímulo disparador de la agresión, como lo plantean Espinosa,
Fernández, García e Irigoyen (2009), éste genera severos impactos negativos a nivel individual, familiar y social,
lo que obliga a tratarlo de manera integral, con las aportaciones que brindan diversas disciplinas científicas. El
CELIG (2019) sintetiza como entornos posibles de la aparición de la violencia: el hogar y la familia, la escuela,
la comunidad, las TIC y los sistemas de procuración e impartición de justicia; y como formas de violencia: el
descuido o trato negligente, la violencia física o mental, los castigos corporales, abuso o explotación sexual,
tortura o tratos inhumanos o degradantes, autolesiones y prácticas perjudiciales, la estigmatización y otras formas
de discriminación.
Este panorama muestra la relevancia de la detección y atención preventiva de la violencia, lo que se respalda
con múltiples estudios y organismos gubernamentales (CELIG, 2019 y Gaxiola y Frías 2015), otros más señalan la
relevancia de indagar sobre los factores protectores contra la violencia y los factores de riesgo (Morelato, Giménez,
Vitaliti, & Casari, 2015), para poder tener un mayor entendimiento de las situaciones que llevan a la violencia en
la infancia, todos enfatizando la urgencia de las acciones preventivas.
Contexto Institucional
Desde hace más de 35 años los psicólogos de la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores
Iztacala (FESI) de la UNAM, proporcionan servicio social en la comunidad de Chalma, detectando, evaluando
e implementando estrategias de intervención, prevención y seguimiento multidimensionalmente a niños con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) con y sin lesión orgánica (Rosete, Alcaraz, Lara, Salinas, & Aguilera,
2010; Rosete & Zozoaga, 2016).
El propósito de este estudio es presentar una estrategia de asesoría psicológica a niños con NEE, a partir de
la cual ha sido posible la detección temprana y la atención oportuna de la violencia infantil. La metodología
cualitativa y la perspectiva teórica desde la que analizamos los casos atendidos nos permiten acercarnos a su
complejidad, heterogeneidad y multidimensionalidad. De tal manera que presentamos las características de
algunas de las múltiples situaciones de violencia que hemos detectado en la población atendida, la cual acontece
en el contexto familiar (meso-contexto-proceso) por parte de: padres, tíos y abuelos; en el ámbito escolar (macro-
contexto-proceso) que ha provenido de: compañeros, docentes, padres de familia de los otros niños y directivos;
y en el ámbito institucional por parte de médicos y educadores.
MÉTODO
En esta investigación empleamos la Observación participante y la Investigación acción como estrategias

metodológicas, de tal modo que al mismo tiempo que los psicólogos prestadores de servicio social, detectan,
evalúan, planean y ejecutan la estrategia de intervención, los docentes investigamos las características del tipo de
violencia explícita y en ocasiones implícita, así como su impacto en el desarrollo de los infantes con NEE.
La investigación acción es un proceso participativo y colaborativo que permite la expansión del conocimiento
y va dando respuestas concretas a problemáticas que se van planteando los participantes de la investigación, que
a su vez se convierten en co-investigadores que participan activamente en todo el proceso investigativo y en cada
etapa o eslabón del ciclo que se origina, producto de las reflexiones constantes que se propician en dicho proceso
(Colmenares & Piñero,2008).
La observación participante consiste en dos actividades principales: observar sistemática y controladamente

todo lo que acontece en torno del investigador, y participar en una o varias actividades de la población. Hablamos
de "participar" en el sentido de "desempeñarse como lo hacen los nativos"; de aprender a realizar ciertas actividades
y a comportarse como uno más. La "participación" pone el énfasis en la experiencia vivida por el investigador
apuntando su objetivo a "estar adentro" del proceso que estudia (Guber, 2001); en este caso como psicólogo en un
ámbito de servicio a la comunidad.
Estrategia de intervención
La estrategia de intervención se efectúa a dos niveles: A. Directamente con los niños y B. con las madres y padres
de familia.
A. Con los niños
Cuando los niños solicitan la atención en el Centro, se asignan para su atención a una psicóloga o psicólogo;
quien se encarga de realizar un acercamiento al caso, a través de la observación de múltiples actividades y su
ejecución en algunos inventarios y escalas de desarrollo. A partir de ello identifica su nivel de desarrollo, detecta
sus zonas de desarrollo próximo, hace una jerarquización y justificación para la intervención, misma que ejecuta
en sesiones de 3 horas, 5 días a la semana. Las actividades con los niños se programan de forma individual y
colectiva. Estas actividades tienes las siguientes características:
1) El respeto a la diferencia, todos los niños que solicitan ingreso al Centro son aceptados siempre
y cuando haya quien los pueda atender, independientemente de su edad, género o etiología; las
actividades grupales se hacen con población heterogénea, trabajamos con niños con lesión y sin
lesión orgánica, incluso atendemos niños que son hermanos de los niños aceptados, a los que se les
proporciona estimulación temprana. Los grupos de trabajo se forman cuidando que todos tengan el
mismo nivel de desarrollo.
2) El reconocimiento de la pluralidad se refleja en el hecho de incorporar a hermanos, o niños de la

comunidad a programas de estimulación temprana y de educación inicial -que en la mayoría de
los casos presentan condiciones de riesgo en el desarrollo psicológico, pre, peri o post natal-lo cual
permite que los niños con lesión orgánica convivan en las actividades grupales y sociales del Centro.
Dicha convivencia tiene como consecuencia que todos los participantes en el servicio -niños, asesores,
madres y psicólogos- propicien la aceptación de la pluralidad.
3) Apoyo al fortalecimiento de sus potencialidades, lo que se logra cuando los psicólogos determinan
cuáles son las Zonas de desarrollo próximo en las distintas áreas de desarrollo del niño, porque a
partir de ello se diseña la intervención para el trabajo con los niños.
4) El reconocimiento de las potencialidades del niño y sus padres, lo logramos a través de la entrevista y
la realización de la historia transgeneracional de la familia, puesto que nos permite tener los elementos
necesarios para hacer la contextualización de los casos.
5) El fortalecimiento de la autoestima -sobre todo con los más pequeños- es fundamental para el
desarrollo de los niños, las múltiples actividades que promovemos en el niño de forma individual
y colectiva tienen el propósito de mostrarle que él puede realizarlas, de tal manera que evitamos
enfrentarlo al fracaso.
6) La canalización y el control de las emociones es esencial en nuestro trabajo; empezamos facilitando que
los pequeños nombren las emociones y las reconozcan en representaciones gráficas; posteriormente,
que las identifiquen en ellos mismos y en los demás, para que finalmente puedan ponerlas en palabras
y logren explicar por qué y con quién las presentan.
7) El uso de la comunicación permite a los niños expresar lo que piensan, lo que quieren, lo que les
ocurrió; por ello es uno de los propósitos del trabajo, dado que también les posibilitará indagar con
lo demás lo que desconocen y así ampliar sus conocimientos.
8) El respeto por la vida lo abordamos mostrando las bondades que nos da la naturaleza a través de
plantas y animales y promovemos el cuidado que es pertinente darles, al igual que lo es en nuestra
persona.
B. La estrategia de intervención con las madres:
1) Tiene a la base una organización comunitaria en la que se promueve la autogestión de las madres para
dar mantenimiento y proveer los recursos materiales y didácticos del Centro Comunitario.
2) Promueve la participación de la familia en la intervención para el desarrollo del niño, a partir de

actividades como:
• uando es pertinente, acudir a asesoría psicológica individual con algún especialista.
• Talleres para padres, los que se programan una vez a la semana y abordan temas de interés propuestos
por las madres o los psicólogos, dentro de los cuales uno de los más solicitados por las madres es el
tema de la violencia intrafamiliar.
• Sesiones de arrullo, en las que solicitamos a las madres y, cuando se puede a los padres, que sostengan
a sus hijos y los mezan suavemente y recuerden momentos como: su concepción, crecimiento en
útero, nacimiento y desarrollo.
• Acompañamiento en su proceso de empoderamiento. Muchas madres son víctimas de violencia, y

como impacto de la intervención toman decisiones para cambiar su situación; de tal manera que el
grupo de madres en conjunto o de manera individual coadyuva e impulsa, con sus acciones, el apoyo
para esas mujeres.
Marco interpretativo
Esta investigación la hacemos teniendo como marco interpretativo la Metapsicología de Contextos (MPC) el
cual contiene elementos del paradigma de la complejidad (Alcaraz, 2012; Lara, 2008; Lara, 2012) que tiene
como propósito el estudio de procesos y sistemas psicológicos dinámicos, multidimensionales, contextualizados
y encarnados; aquí mencionamos algunos casos de violencia que hemos atendido. La MPC reconoce como
dimensiones presentes en los procesos que estudia, las dimensiones: espacio-temporal, física, química, biológica,
psicológica y socio-civilizacional. Las que a su vez contienen sub-dimensiones, por ejemplo, en situación de
violencia podemos estudiar la dimensión socio-civilizacional para conocer las características de agresor, en la que
está involucrada la sub-dimensión, historia de maltrato familiar. Y en la dimensión psicológica, los efectos del
maltrato, encontramos a la sub-dimensión de aprendizaje y memoria (Rosete, Gonzalez, Lara, Nieto, & Molina,
2017).
Otra de las categorías reflexivas propuestas por la MPC son los contextos, los que reconocemos que al mismo
tiempo son procesos porque no son estáticos y los denominamos: micro-contexto-proceso, que contiene las
características relacionadas con un individuo en proceso de construcción. Quien, desde su dimensión biológica,
puede aparecer con una alteración en sus sistemas endocrinos y/o neurológicos, que puede vivir en condiciones
de desnutrición o maltrato que van a comprometer procesos en la dimensión psicológica de atención, percepción,
aprendizaje, memoria, pensamiento. El meso-contexto-proceso, que da cuenta de las relaciones del individuo
con personas cercanas, familia, amigos, entre otros. Macro-contexto-proceso que se refiere a las relaciones
del individuo con múltiples instituciones culturales: comunidad, escuela, clínica, hospital, trabajo, religión. El
magno-contexto proceso, que constituye las características de la cultura y civilización a la que pertenece, las
cuales marcarán su desarrollo a través de las instituciones culturales como la escuela, el lenguaje, la moral, la
historia instituida, la iglesia y el Cosmo-contexto-proceso que es la relación con el planeta y nuestros efectos en el
mismo: cambios climáticos, terremotos, deforestación y la pandemia por Covid-19 que nos aqueja actualmente.
Partiendo de este marco contextual hacemos la presentación de los resultados.
RESULTADOS
Caso 1
Micro-contexto-proceso: Era un pequeño de dos años al momento de su ingreso, presentaba demora en el

desarrollo de lenguaje y pobre socialización, mostraba gran apego a su madre. Era producto de un parto que la
madre cursó con preclamsia, situación que puso en riesgo de muerte a la madre y al niño. Eventualmente la madre
y el padre le gritaban y jaloneaban cuando estaban alterados.
Meso-contexto-proceso: Sus padres, de 20 años, viven en unión libre. Tiene un hermano de 6 meses, quien se
muestra extremadamente pasivo, su madre también presentó preclamsia y estuvieron en riesgo de morir. Ambos
padres fueron adictos a las drogas en su adolescencia y el padre aún continúa consumiendo. La mamá refirió
vivir violencia intrafamiliar y sufrir sometimiento por parte de su pareja. Ella ha vivido infidelidad por parte de
su esposo. Los abuelos maternos consideran a la mamá sin herramientas para atender a sus hijos. La amenazan
con quitarle al hijo mayor. El niño respondió favorablemente a la estimulación temprana, logró ser autónomo,
desarrolló su lenguaje, fue tímido por un tiempo y después comenzó a socializar. Ingresó al prescolar a los 3
años y para entonces ya era muy participativo. El hermano estuvo con nosotros hasta los 2 años, avanzó en su
desarrollo motor, sin embargo, faltó mucho por hacer. La madre recibió asesoría psicológica, pero vivía una
situación de impotencia, pasividad y desesperación; paulatinamente empezó a tomar decisiones, aunque dependía
económicamente del esposo y de la madre, por lo que se sentía inútil. Fue inconsistente con el tratamiento y
finalmente lo abandonó.
Caso 2
Micro-contexto-proceso: Niño de 3 años, presentaba demora en el lenguaje y en la socialización; se mostraba

tímido y receloso, no se quería alejar de su madre y vivía con mucho miedo. Tenía un hermano mayor, de 5 años,
también muy tímido y un poco rebelde. Como acciones disciplinarias los padres utilizaban gritos y jalones.
Meso-contexto-proceso: Los padres consumían drogas cuando estudiaban. Viven en unión libre. La mamá
reportó que el padre constantemente la golpeaba y amenazaba. La última ocasión ella fue trasladada a urgencias
por múltiples hematomas y laceraciones, costillas rotas y desviación de mandíbula. Se separaban por un tiempo,
pero él la buscaba, prometía cambiar y ella lo volvía a perdonar. El abuelo paterno de los niños también consumía
drogas y maltrataba a su esposa, ella se separó de él. Y la abuela materna era custodia en un reclusorio, su carácter
era muy agresivo con sus nietos e hijos, a quienes disciplinó con golpes y palabras ofensivas cuando eran niños. La
madre recibió atención psicológica de joven, presentó ideación suicida y tuvo algunos intentos. La madre ocultaba
la situación de maltrato, sólo recibió apoyo de algunas de las madres. Dejó el servicio al año. El niño pequeño
pudo expresar el origen de su miedo, señalando que fue víctima de un secuestro: “me subieron a una camioneta”;
su hermanito dijo: “no es cierto”, sin embargo, personas de la comunidad corroboraron que sí ocurrió. Al retirarse
del servicio el pequeño era más independiente y más seguro y el hermano mayor controlaba más sus actividades
disruptivas, las acciones disciplinares eran menos violentas. La madre empezó a trabajar, con el propósito de ser
independiente.
Macro-contexto-proceso, el padre de los niños se dedicaba al narcomenudeo.
Caso 3
Micro-contexto-proceso: El niño tenía 6 años, era extremadamente delgado, en el Centro prestaba atención y
seguía instrucciones; sin embargo, presentaba una demora considerable en su aprendizaje de la lectoescritura y
tenía problemas de articulación y lenguaje.
Meso-contexto-proceso. La madre decía que era muy distraído, que “sí pega” y que es muy inquieto. La mamá
se quejaba de la presión que ejercían en la escuela, quería que su hijo cambiara y no diera problemas, estaba
concentrada en su próxima boda y dejó el servicio. El niño en el Centro cooperaba en las actividades, no golpeaba
y era sociable.
Ámbito escolar (Macro-contexto-proceso): En la escuela los niños se burlan y abusan de él, las maestras se
quejan de que no obedece ni pone atención y que no aprende al ritmo de sus compañeros. Afirman que les pega
a los niños. La madre no veía y, menos podía defender los derechos humanos de su hijo. Ella misma no veía la
violencia que estaban ejerciendo contra su hijo, lo que sería considerado como negligencia.
Caso 4
Macro-contexto-proceso. Las maestras y directivos comunican a la madre que debe llevar al niño a otra
escuela, porque los padres de sus compañeros de clase pidieron a las autoridades que lo expulsen, porque su
comportamiento altera a los niños. El ámbito educativo en este caso ejerce violencia a través de la discriminación,
porque con sus acciones vulnera los derechos constitucionales del niño a recibir educación de manera integrada
y atentan en contra de la inclusión educativa.
Magno-contexto-proceso:
Casos 5 y 6. Las prácticas de crianza autoritarias y violentas de las madres actúan de manera ortogonal y no
permiten ver a las madres que están replicando con sus hijas el uso de golpes y gritos que vivieron siendo niñas.
Pues afirman: “así debe ser”. Y no ven que con esas prácticas abusivas generan miedo, resentimiento, rechazo,
rebeldía y múltiples relaciones conflictivas madre-hija.
DISCUSIÓN
El impacto del trabajo de asesoría psicológica tuvo efectos positivos en el desarrollo psicosocial-emocional y escolar
de los niños. Las estrategias de detección, prevención e intervención (entrevista a los padres, trabajo directo con
los niños y padres) y la elaboración de la historia de vida transgeneracional de la familia, permitieron identificar
situaciones de violencia en el microcontexto, mesocontexto, macrocontexto y magnocontexto y el diseño de
acciones de acompañamiento. El alcance de éste dependió de qué tan involucrada estaba la familia y el tiempo
de trabajo con los psicólogos. La metodología de investigación nos permitió detectar factores de riesgo como el
uso de substancias tóxicas en el meso-contexto-proceso y el narco-menudeo en el macro-contexto-proceso. Y
aprovechar los factores protectores de cada familia para buscar alternativas a la violencia. Los resultados nos dan
una idea de la severidad del problema y la necesidad de continuar con el trabajo en las diferentes dimensiones y
contexto involucrados.
Francia (2003) encontró que los padres que fueron maltratados en su niñez aplican esa misma medida con
sus hijos, lo que nosotros observamos en los casos 2, 5 y 6. Esto nos indica que la violencia no sólo ocurre en el
entorno familiar de los agresores y de las víctimas, sino que es el resultado -en gran medida- de determinadas
características del medio histórico-social-cultural en el que los individuos se desarrollan. Es decir, es un problema
multidimensional.
Por su parte, Morelato, Giménez, Vitaliti y Casari (2015) encontraron que la dinámica familiar disfuncional
(fallas en las funciones parentales) es un factor de riesgo vinculado al maltrato infantil, nosotros encontramos
una dinámica familiar disfuncional en la mayoría de los casos analizados.
Con respecto al Macro-contexto-proceso (escuela), hallamos que los compañeros son violentos con el niño del
Caso 3, en tanto que Francia (2003) encontró que los niños estudiados expresaron manifestaciones de maltrato
físico y psicológico por parte de sus educadoras. Mientras que en el caso 4 -solicitaban la expulsión del niño -con
lo que identificamos fallas en los recursos institucionales, que es otro factor de riesgo mencionado por Morelato,
Giménez, Vitaliti y Casari (2015). Lo que constituía un acto de discriminación.
Nuestros datos están acordes a los encontrados en otros estudios, como el de Espinosa, García e Irigoyen (2009)
en cuanto a que en México el componente histórico-cultural tiene una gran influencia en el tipo de relaciones
interpersonales que, en determinadas circunstancias, propician actitudes violentas al interior de la familia. Otros
factores relacionados son: el menor nivel de educación, el desempleo, el empleo intermitente, el abuso de drogas, el
mayor número de embarazos, el número de años de cohabitación, la menor edad de inicio de relaciones sexuales;
mismos que hemos detectado en otros casos.
CONCLUSIONES
La violencia es un mal cultural que tenemos que abordar de manera transdisciplinaria, pues hay que hacer
evidentes las formas a través de las cuales las mujeres educan hombres que humillan, limitan, golpean, ofenden y
violentan a las mujeres de la siguiente generación.
Una vez claros estos procesos, hay que hacer esfuerzos psicosocio-civilizacionales para cambiarlos y hacernos
conscientes de lo que transmitimos en nuestras prácticas de crianza y de los efectos emocionales que producimos.
De tal manera que tenemos que hacer ensayos cotidianos y perseverantes por erradicar la violencia y transformarla
por prácticas de inclusión, respeto, tolerancia y amor. Esos ensayos se pueden efectuar también, como indican
Espinosa, Fernández, García e Irigoyen (2009), a través de programas interdisciplinarios e intersectoriales que
incluyan la aplicación de medidas integrales y la participación activa de la sociedad. Consideramos que este
estudio integra la investigación con la reflexión acerca de las relaciones interpersonales violentas.
REFERENCIAS
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psicología (pp.125-151). Tlalnepantla, México: FES Iztacala-UNAM.
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de violencia en México. México: Cámara de Diputados. LXIV Legislatura.
Colmenares, E. A. M., Piñero, M. Ma. L. (2008). La investigación-acción. Una herramienta metodológica heurística
para la comprensión y transformación de realidades y prácticas socio-educativas. https://www.redalyc.org/
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en Medicina Familiar, 11, 4, 171-188 Asociación Latinoamericana de Profesores de Medicina Familiar A.C.
México, Organismo Internacional. https://www.redalyc.org/pdf/507/50719071005.pdf
Francia, R. M. A. (2003) Maltrato. Un problema de todos. Revista Cubana de Medicina General Integral, 19, 1.
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en la intervención de casos con Necesidades Educativas Especiales. Lima, Perú: Revista Liberabit. 16, 2,
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Rosete, S. C. y Zozoaga, M. L. (2016). Estrategia metodológica para el estudio de la diversidad familiar desde el
paradigma de la complejidad (pp. 374-388). Memorias del Congreso de investigadoras e investigadores en
familia. Tlaxcala, México. Universidad Autónoma de Tlaxcala.
Rosete, S. C.; Molina, Z. L.; Alcaraz, G. J. R.; Lara, V. J. & Nieto, O. M. B. (2017). Complejidad, Transdisciplina
y Metapsicología de Contextos. Material Didáctico de apoyo a la materia de Estrategias Metodológicas 4.
Video. UNAM Iztacala.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN COGNITIVO CONDUCTUAL COMO

TRATAMIENTO A LA HOMOFOBIA INTERNALIZADA EN GAIS Y LESBIANAS
Alan Alejandro Sandoval Mendoza35*, Alicia Hernández Montaño**
El presente trabajo presenta los resultados de una intervención cognitivo conductual en seis pacientes
homosexuales (tres gais y tres lesbianas) con sintomatología psicopatológica asociada a creencias irracionales
que generan comportamientos que sustentan una homofobia internalizada, o se asocian a ella.
Se hizo un análisis basado en los axiomas principales del modelo cognitivo conductual, donde se considera
que ciertas situaciones generan una evaluación de dicha situación y de acuerdo con ella las consecuencias pueden
traducirse en emociones, conductas y reacciones fisiológicas (Beck, 2011; Ellis & Grieger, 1990) a partir de esto
se puede entender que, de acuerdo con las experiencias de violencia, discriminación, segregación o rechazo que
una persona homosexual pueda vivir, le lleva a evaluar ciertas situaciones de forma distorsionada o irrealista que
genera a su vez emociones desproporcionadas, somatizaciones o conductas inapropiadas para los demás o para la
persona misma (Bohoyo & Martín, 2020; Lozano, 2016).
Para Guerrero, Hernández y Zambrano (2019) esta homofobia internalizada es producto de sentimientos
negativos hacia la propia homosexualidad y se derivan de un temor al rechazo y un conflicto entre el deber ser y
el querer ser, no sería extraño el caso de los transexuales en Irán, donde la homosexualidad está penada pero el
cambio de género no, así que puedes ser homosexual siempre y cuando tu cuerpo sea el de una mujer (Celorio,
2017) con ello se cumple con el rol social, de género y con el patrón heteronormativo que impera en el contexto
en el que te desenvuelves como individuo, pero a su vez se presenta un patrón de violencia biopolítica como una
forma de administrar poblaciones y gestionar los derechos de las poblaciones de la diversidad sexual desde una
perspectiva heterosexual que sanciona a lo homosexual.
Dentro de los estudios sobre salud sexual, Barrientos et al. (2012), realizaron estudios recientes sobre el prejuicio
sexual y sus efectos en la salud mental de personas que forman parte de las disidencias sexuales, cuya realidad
en particular refleja una desigualdad que ha sido sostenido por el patriarcado y el machismo en Latinoamérica.
Este mismo autor menciona que, a raíz de esta homonegatividad interna, existe un alto índice de prevalencia
en trastornos relacionados al consumo de sustancias nocivas para la salud, sintomatología ansiosa-depresiva,
ideación e intentos suicidas y conductas autolesivas, llamando la atención los porcentajes altos de ideación e
intento suicida (87.5%) en una muestra de personas transgénero de 11 a los 15 años.
Para concluir, la literatura sobre salud mental y diversidad sexual también arroja datos interesantes sobre
uno de los tópicos más mencionados en este texto: la homofobia. Si bien la homofobia también está presente en
personas gais, lesbianas, bisexuales, transexuales, etc., los estudios que se han hecho apuntan a una población que
no diferencia entre estas categorías y se limita analizar a la persona homófoba, lo que sí se puede decir sobre esto,
es que hay una relación entre los rasgos de género y la homofobia, se dice entonces que, a más masculinidad más
homofobia en comparación con la feminidad que presenta niveles menos de homofobia (Lozano & Rocha, 2011).
MÉTODO
Se propone como participantes tres hombres y tres mujeres homosexuales que se asumen como gais o lesbianas
y que acuden a consulta refiriendo malestar derivado de ideas, creencias y pensamientos sobre su orientación
sexual, identificando estas características como rasgos de homofobia internalizada.
*[email protected], **[email protected]
35
Universidad Autónoma de Coahuila.

La muestra que se pretende obtener se hará desde una metodología de muestreo por bola de nieve (Baltar
& Gorjup, 2011) donde se seleccionarán seis casos que se autodenominan homosexuales (gais y lesbianas) que
refieren en la entrevista semiestructurada de la vivencia de la sexualidad disidente, de elaboración propia y basada
en la teoría de Ardila (2007), malestar con respecto a la vivencia y aceptación de la homosexualidad, del mismo
modo se tomará en cuenta la obtención de puntajes altos en la Escala de Homonegatividad Internalizada (HNI-16)
en su versión de autoinforme. Aunado a esto, también se toma en cuenta como criterio de inclusión el manifestar
en la evaluación de la sintomatología puntajes significativos y malestar referente a los síntomas positivos.
De este modo se excluye a otras identidades asociadas a la orientación sexual, tales como bisexuales y asexuales
dado a la complejidad de la obtención de la muestra y la delimitación obligada para obtener mejores y más concretos
resultados en la investigación de este trabajo de grado. También se excluye a personas transexuales, puesto que
estas disidencias representan identidades más complejas y que requieren otros enfoques de investigación más
particulares, lo mismo para identidades que hacen referencia a la diversidad en cuestión a la expresión sexo-
genérica (queer, transgénero y travestis) y el sexo biológico (intersexuales).
Instrumentos
Ficha de datos sociodemográficos y generales
Documento de elaboración propia que consta del sondeo de datos: nombre, edad, orientación sexual, género
con el que se identifica, sexo, escolaridad, estado conyugal, con quién reside, qué lugar ocupa en la familia de
origen, ocupación, dependientes económicos, si tiene hijos, si acudió con anterioridad a atención psicológica,
la problemática por la que acudió, psicodiagnósticos generados, peso, altura, fecha de inicio y de término de la
intervención.
Guía de Entrevista Clínica de Manuel Muñoz (2001)
Entrevista de corte estructurado que pretende enmarcar aspectos clave de 12 áreas: la interacción inicial,
delimitación de los problemas, análisis de secuencia, historia clínica, situación vital actual, importancia del
problema, análisis de los parámetros, diagnóstico DSM, otras variables de interés, recapitulación, expectativas de
la intervención y tareas para casa. La información obtenida en esta entrevista se complementará con entrevistas
de preguntas abiertas que describan a mayor profundidad los significados, las experiencias y la sintomatología,
permitiendo obtener narraciones más concisas de la problemática.
Entrevista Semiestructurada sobre la vivencia y aceptación de la homosexualidad
Entrevista de corte semiestructurado que pretende sondear aspectos clave de 6 etapas de la consolidación de la
identidad sexual: surgimiento, identificación, aceptación, dar a conocer, consolidación y autoevaluación; fases
basadas en el estudio de Ardila (2007) donde también se pretende hacer énfasis por las experiencias generadoras
de distrés y que puedan contribuir al desarrollo de creencias irracionales con respecto a la aceptación de la
sexualidad.
Formatos de Autorregistros Cognitivo-Conductuales
Formatos de elaboración propia que permiten el registro constante por parte de los y las participantes para
determinar situaciones, pensamientos y consecuencias asociadas a la problemática, así como realizar en forma
primaria un debate de dichas creencias y una evaluación de progresos a lo largo del tratamiento. Cabe destacar
que los datos registrados dependen en gran medida de la necesidad del paciente y por ello el autorregistro puede
sufrir ciertas modificaciones de acuerdo con lo que los y las participantes decidan (Beck, 2011).
Cuestionario de Síntomas (SCL-90 R) (Derogatis, 1994)
Instrumento integrado por 90 reactivos que se responden en una escala de 5 puntos (0-4) variando el nivel de
gravedad, frente a los cuales el respondiente debe indicar en qué medida lo han molestado o perturbado cada
uno de esos problemas durante el período comprendido entre el día de la evaluación y la semana inmediatamente
anterior. Para responder, se ofrece una escala de cinco opciones acotada por los términos "Nada", "Muy poco",
"Poco", "Bastante" y "Mucho", desarrollada así para evaluar patrones de síntomas en el individuo que se evalúa e
interpreta en función de nueve dimensiones primarias: somatizaciones, obsesiones y compulsiones, sensibilidad
interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, ideación paranoide y psicoticismo. Los puntos de
corte para este cuestionario se obtienen de convertir las puntuaciones directas en puntuaciones T (Media = 50
y D.T. = 10), donde se considera indicativa de una persona “en riesgo” toda puntuación T igual o superior a 66 e
indica presencia de patología severa toda puntuación igual o superior a T 80.
Escala de Homonegatividad Internalizada (HNI-16) (Moral y Valle, 2019)
Se trata de una escala de autoinforme, compuesta por de 16 reactivos que pueden ser contestados con cinco
opciones de respuestas “Definitivamente de acuerdo”, “De acuerdo”, “Ídem”, “En desacuerdo” y “Completamente
en desacuerdo” y que nos permiten conocer el nivel de homonegatividad (homofobia) internalizada (HI) en
sus tres dimensiones: manifestación pública de la homosexualidad (EXT), rechazo de los propios sentimientos
y deseos homoeróticos (INT) y conceptualización de las personas homosexuales como incapaces de intimidad
(PROMI).
Moral y Valle (2019), autores de la prueba y teóricos en el tema de la HI, mostraron una consistencia interna
adecuada (α= .69) y expresan que la distribución de los datos de la prueba fue asimétrica positiva, por lo que se
concluye que el porcentaje de ambigüedad-rechazo fue alto y por lo tanto la escala HNI-16 mostró evidencias de
validez y confiabilidad para llevarla a cabo en población mexicana.
Procedimiento
Se planteó una intervención cognitivo conductual donde se realizaron intervenciones encaminadas en la

evaluación psicológica, el psicodiagnóstico y la aplicación de técnicas psicoterapéuticas, dando un total de 16
sesiones individuales de mínimo 50 minutos cada sesión; la primer sesión fue una sesión de acercamiento,
establecimiento de alianza terapéutica y encuadre de las sesiones; la segunda y tercer sesión permitieron la
aplicación de la batería de pruebas psicológicas y la realización de la entrevista a profundidad con respecto a las
experiencias de aceptación y vivencia de la sexualidad disidente; y la cuarta sesión su usó para llevar a cabo el
psicoeducación y la entrega de resultados.
Cabe mencionar que la sesión tres permitió determinar si él o la paciente que acude a sesión era apto para la
propuesta de tratamiento, puesto que fue aquí donde se evidenció si existían creencias irracionales con respecto a
la vivencia de la sexualidad disidente y malestar referente a la aceptación de ésta, dichos resultados se corroboraron
con la aplicación de la Escala de Homonegatividad Internalizada (HNI-16) (Moral & Valle, 2019). Como dato
importante, aquellos pacientes que no cumplían con dichos criterios se les brindó la atención centrados en otros
objetivos o se les canalizó con otros profesionales de la psicología de acuerdo con la problemática detectada.
Con respecto a las sesiones posteriores de psicoterapia, se propuso un total de 12 sesiones donde se manejó
la estructura de sesión única planteada por Beck (2011) que consta de los siguientes momentos: actualización,
medición objetiva o subjetiva del estado de ánimo, revisión de la sesión anterior, presentación del plan de la sesión,
revisión de las tareas encargadas, revisión del tema programado para la sesión, síntesis periódicas, resumen final
y retroalimentación.
A lo largo de estas sesiones se pretendió abordar técnicas cognitivas que permitían la reestructuración del
pensamiento y resignificación de hechos valorados como negativos, también se abordaron técnicas conductuales
a modo de experimentos de la misma naturaleza que permitían la exposición ante las situaciones aversivas y la
resolución de conflictos, por último se hizo uso de las técnicas fisiológicas que permitieron dar respuesta a aquella
sintomatología ansiosa o de somatización que se presentaba en algunos pacientes.
Como complemento al tratamiento se realizó una sesión de psicoeducación emocional que permitió desmitificar
aquellos aspectos de las emociones en relación con los estereotipos de expresión, manejo y autoconocimiento
emocional (Bisquerra, 2012) para con esto favorecer a los procesos de autoconocimiento y autoaceptación de las
consecuencias emocionales producidas por algunas creencias.
De manera transversal se trabajó bajo un enfoque de género y derechos humanos que permitió un acercamiento
más objetivo y benéfico para los y las participantes (Montero, Aparicio, Gómez-Beneyto, Moreno-Küstner,
Reneses, Usall, & Vázquez-Barquero, 2004), dicho acercamiento funge como estrategia para el mantenimiento
del rapport y el afianzamiento terapéutico así como generar un espacio de atención que se base en el respeto
a la experiencia de otros y de otras y que rompa con los modelos de atención que revictimizan o mantienen el
prejuicio ante una realidad desconocida (Vergara, 2018).
Análisis de la Información
El presente estudio será una investigación cualitativa, dicho diseño ha sido definido como “investigación en la
cual el investigador recolecta y analiza los datos a partir de un conjunto de reflexiones que se realizan con el fin de
extraer significados de estos y se lleva a cabo preservando su naturaleza textual” (García, Gil, & Rodríguez, 1996).
El diseño cualitativo tendrá un enfoque fenomenológico a través del estudio de casos múltiples. El proceso
de la investigación se centrará en el diseño de una intervención individual en personas homosexuales: gay y
lesbianas. Se realizará un estudio fenomenológico que tiene como propósito explorar el significado de los
fenómenos estudiados en participantes que han tenido una experiencia directa con los fenómenos de investigación.
Se describe y comprende lo que los individuos tienen en común de acuerdo con las experiencias que tienen
con un determinado fenómeno. En la fenomenología los investigadores trabajan directamente las unidades o
declaraciones de los participantes y sus vivencias (Creswell et al., 2007; Creswell, 2013b; Hallberg & Thome,
2008; Kvåle, 2007; Norlyk y Harder, 2010; O’Leary & Thorwick, 2006; Wertz et al., 2011 en Hernández-Sampieri,
Fernández-Collado, Baptista-Lucio, 2014).
También, como ya se mencionó, se trabajará desde un estudio cuasi experimental de casos múltiples, con
medición pre y post test. Las participantes completarán un cuestionario previamente validado en población
latinoamericana que está basado en la identificación de sintomatología psicopatológica y la delimitación de esta,
así como la evaluación de tres dimensiones de homofobia internalizada presentadas por Moral y Valle (2019). De
acuerdo con Molina y Ochoa (2014) los estudios cuasi experimentales se derivan de los estudios experimentales
donde la asignación de los casos no es de forma aleatoria y el investigador está al pendiente en todo momento de
la aplicación de la intervención. Como bien se sabe sobre estos estudios, la falta de control de variables conlleva
al sesgo, por lo que en este caso se realizará dicho estudio en grupos homogéneos que han sido previamente
constituidos.
Las conclusiones extraídas se llevaron al análisis mediante la herramienta hermenéutica Atlas Ti®.
El estudio de casos múltiples, por su parte, es una herramienta útil sobre todo en el área de las ciencias sociales
por su flexibilidad para observar al sujeto en sus contextos de forma naturalista y donde el investigador reúna
la información vital para la estructuración del caso y que permita la descripción integral del mismo desde sea
cual sea su postura teórica (Martínez, 2006). Dando como resultado una base que según López (2013) se centra
primordialmente en generar la clasificación y características de las unidades de análisis, una transferibilidad y
generalización de los resultados de una investigación, una triangulación de los resultados que brinda confiabilidad
y validez científica y, por último, conclusiones de los casos estudiados.
RESULTADOS
El siguiente análisis busca dar respuesta a los objetivos de investigación y se presenta de forma estratégica buscando
conocer la información relevante sobre algunos objetivos establecidos a lo largo del tratamiento, de modo que
permita ver los avances en la investigación y algunos aspectos claves que destacan los y las seis pacientes.
Primero se realizó una relación entre los motivos de consulta y los diagnósticos obtenidos al finalizar la
cuarta sesión, donde se llevó a cabo el psicodiagnóstico. En general los pacientes refieren estar de acuerdo con el
diagnóstico o los resultados reportados en las pruebas. Del mismo modo, se les pidió su autorización escrita para
compartir la información en este texto académico. Dicha información se puede observar en la tabla 1.
Sobre la interacción inicial, donde se llevaron a cabo las actividades siguientes: presentación del modelo,
detección de las metas terapéuticas, identificación de antecedentes clave y la exploración del motivo de consulta,
dicha información se esquematiza en la Figura 1.
Tabla 1. Relación de pacientes con sus motivos de consulta y diagnósticos

Paciente Motivo de Consulta Diagnóstico
No hay criterios
Dificultades para regular sus estados de ánimo y problemas en
significativos para
1 su relación con sus padres por el hecho de ser lesbiana y desea
determinar un
sentirse más segura de sí misma
diagnóstico.
Estar muy susceptible a la crítica de los demás y a que lo Trastorno de Ansiedad
2 consideren menos, es inseguro al momento de tomar decisiones Generalizada 300.02
y tiene problemas de regulación del estado de ánimo (F41.1)
Trastorno obsesivo-
Mejorar su autoconocimiento, encontrar una respuesta del por
3 compulsivo 300.3 (F42)
qué es tan poco afectivo y mejorar en su relación de pareja.
con poca introspección.
No hay criterios
Dificultad para las relaciones sociales y ansiedad ante la idea de significativos para
4
conocer nuevas personas o potenciales parejas. determinar un
diagnóstico.
Trastorno de atracones
Preocupación por su peso y algunos hábitos alimenticios
(de frecuencia baja
5 (atracones), actualmente está en dieta y batalla para apegarse al
y/o duración limitada)
plan alimenticio que retomó en enero.
307.51 (F50.8)
Refiere tener constantes ataques de pánico y ansiedad constante
Trastorno depresivo
detonados principalmente en respuesta a la muerte de su madre
6 persistente (distimia)
hace 10 años. Se detonan actualmente en situaciones en que
300.4 (F34.1)
representan un reto por ser una persona adulta.
Figura 1. Red semántica de la obtenido en la interacción inicial.
La sesión inicial sirvió como herramienta para determinar, primero que nada, los motivos de consulta y, a
partir de ahí, reconocer las metas terapéuticas de los y las pacientes. Se obtiene así que la mayoría acude para
regular emociones, manejarlas y aprender a expresarlas de forma más asertiva. Del mismo modo reportan querer
disminuir algunas sintomatologías específicas. Entre las sintomatologías que reportan los pacientes en esta
primera interacción están la depresión y la ansiedad. Sobre este aspecto sólo tres de seis reportan querer trabajar
como meta un factor de la homofobia internalizada que es el poder socializar mejor su orientación sexual, lo que
se traduce en la manifestación adecuada de la homosexualidad en el ámbito social.
Sobre la evaluación psicológica para este trabajo solo se tomó en cuenta la sintomatología que reportan los
pacientes y el nivel de homofobia internalizada y dentro de los resultados, a grandes rasgos, se obtiene que los
y las pacientes muestran interés en el proceso y esto se debe a que se les psicoeduca sobre la importancia de la
evaluación psicológica, se les explicaron algunos aspectos que se evaluaran y se les sensibilizó sobre la importancia
de ser honestos para contribuir a tener datos verídicos.
A primera instancia se presenta un gráfico que permite ver el peso semántico que tienen las sintomatologías
reportadas, destacando los niveles de depresión, obsesión-compulsión, ansiedad y susceptibilidad interpersonal
en el discurso de los pacientes y presentándose en menor medida la somatización, la ideación paranoide, la
hostilidad y las fobias, en el orden antes mencionado es que se presenta la incidencia.
De la evaluación también se pueden obtener datos importantes sobre la homofobia internalizada y a qué
síntomas se asocia, para ello se exploró las tres dimensiones en las que se puede observar la HI que según Moral
y Valle (2019) son la conceptualización negativa de las personas homosexuales, el rechazo de los propios deseos
sexuales y la no manifestación de la sexualidad en público. Estas tres dimensiones, de acuerdo con lo explorado,
se podrían conceptualizar como reglas de vida que se explicarán en sesiones posteriores, que se entienden
como creencias intermedias (Beck, 2011) y al ser evaluaciones erróneas de las situaciones se relacionan con
sintomatologías específicas según los sujetos.
En la siguiente figura se logra identificar cada una de las dimensiones de la HI y, de acuerdo con los antecedentes
y discursos de los pacientes, se logró hacer una asociación a las nueve categorías de síntomas que nos propone
Derogatis (1994).
Como se puede observar en el gráfico, la HI en su dimensión de autorrechazo, se asocia o relaciona a
sintomatología hostil, donde los y las pacientes refieren tener o haber tenido conductas autolesivas, agresiones
o arrebatos contra otros y otras por sentirse inferiores; esta también se relaciona a fobias específicas como el
miedo quedarse solos y solas, el miedo al rechazo o el miedo a ser agredidos físicamente, todo esto pese a que
ninguno/a de los y las pacientes refiere haber sido víctimas de experiencias de violencia física o sexual; también
hay una asociación la sintomatología obsesiva-compulsiva, donde los pacientes refieren rumiar sobre si tomaron
o una decisión con respecto a su sexualidad o sobre las consecuencias negativas que esto les traerá; por último
esta dimensión se asocia a sintomatología depresiva donde los pacientes muestran arrepentimiento constante o
visión negativa del futuro y del pasado, en vista que son homosexuales y lo ven como una característica negativa.
Figura 2. Sintomatología asociada a la Homofobia internalizada según las subescalas de Moral y Valle (2019).
En la dimensión que hace referencia a la manifestación pública de la homosexualidad se encontró que estas
creencias se asocian a sintomatología como: la ideación paranoide, ya que algunos y algunas de los y las pacientes
manifiestan no poder ser afectivos puesto que pueden ser ridiculizados, generar incomodidad en otros o hasta
molestia, o bien los hace más proclives a ser víctimas de acoso, discriminación, rechazo o violencia; por otro lado
esta dimensión se asocia a la sintomatología obsesiva-compulsiva, donde hay conductas o rumiación con respecto
a creencias inflexibles como el “buen comportamiento”, lo que es heteronormado, lo que está bien y lo que no
está bien con respecto al ser gay; la ansiedad, es otra sintomatología que se presentan en esta dimensión, sobre
todo en su manifestación cognitiva y motriz; por último esta dimensión se asocia a sintomatología extrema de
susceptibilidad interpersonal, donde los pacientes refieren sentirse disfóricos, enojados o tristes ante comentarios,
críticas o manifestaciones negativas de otros y de otras.
La última dimensión analizada es la que se relaciona con una conceptualización negativa de las personas
homosexuales, cabe mencionar que en el análisis de contenido esta es la que menos presencia tiene, aun así, se
asocia a sintomatología como la susceptibilidad interpersonal, ansiedad y depresión.
Con respecto a la homofobia internalizada, sobre todo en momentos específicos que nos permitan conocer
antecedentes clave para la formación de determinadas creencias intermedias, los resultados se muestran en la
siguiente red semántica que nos explica un poco cómo las dimensiones de la HI se van fortaleciendo y en qué
etapas pueden aparecer.
Figura 3. Formación de creencias de HI de acuerdo con las fases de identidad propuestas por Ardila (2007).
De acuerdo con lo reportado por los y las pacientes, la HI en sus tres dimensiones, puede tener mayor presencia
sobre todo en la fase de surgimiento, y de la intervención temprana por redes de apoyo o psicoterapia, dependerá
que las creencias se fortalezcan o se invaliden, los y las pacientes refieren que es normal tener una visión negativa
del ser gay o lesbiana cuando se inicia a explorar la sexualidad, esto se debe en gran medida a que los medios de
comunicación, la familia, los grupos religiosos venden una idea equívoca de lo que es ser homosexual y muchas
veces estas ideas se van reforzando con las experiencias de violencia simbólica y discriminación.
En la búsqueda por identificar distorsiones cognitivas a partir de pensamientos automáticos reportados en

los autorregistros, previamente rellenados en los diarios de los y las pacientes, se obtuvo que existen situaciones
donde los y las pacientes pueden experimentar violencia simbólica, discriminación o rechazo (problemáticas
interpersonales o con las redes de apoyo) para posterior a ellos identificar si se hacía una evaluación realista de
dichas situaciones.
Luego de la identificación, se pasa al proceso de modificación mediante técnicas cognitivas como lo son el
discurso adaptativo que busca que él o la paciente, posterior a un debate socrático, genere un pensamiento más
adaptativo y que refleje una visión más realista de la situación o el antecedente.
De la identificación de distorsiones cognitivas se obtiene, de las diez distorsiones propuestas por Beck (2011),
mayor presencia de “Adivinaciones” y “Lecturas de pensamiento” como estrategia para anticipar más problemas,
pero que curiosamente refuerzan la idea negativa de la homosexualidad que los pacientes puedan llegar a tener, a
continuación, en la figura se ven las 9 distorsiones que reportan los pacientes.
Con respecto a la identificación de creencias intermedias, este paso facilitó el llegar a la creencia central y seguir
explorando de forma específica algunas creencias asociadas a la HI, también permitió reforzar lo aprendido en
la sesión anterior mediante la revisión de la tarea y por último buscaba generar suposiciones, normas o actitudes
más sanas ante ciertas situaciones.
La primera fase de la intervención (identificación de creencias intermedias) generó algunas reglas, suposiciones
y actitudes similares en los y las pacientes, tal como se muestra en el siguiente fragmento
Si mi tía se entera de que soy lesbiana, entonces se puede morir de un coraje o puedo contribuir a que enferme
como mi mamá, y que por lo tanto muera como ella lo hizo, por mi culpa […] 24 años, lesbiana.
Si mi amigo dice eso de los gays, entonces me odia por ser gay; y si él me odia, entonces yo debería de esforzarme
un poco más en no ser tan femenino […] 19 años, gay.
Dichos discursos “si… entonces…” se ampliaron a modo de formar un guión que representara “El yo emocional”
del o la paciente y luego se evaluó la validez que este discurso tenía para él o ella (reportan validez que oscila entre
el 70 y el 90%), para posterior, a modo de debate, representárselo a los y las pacientes (el terapeuta) y que ellos
realizaran la voz racional con preguntas para restar el argumento.
El Role Playing emocional se llevó con y al cuestionar sobre la validez de las nuevas creencias formuladas a
partir de éste. Los pacientes reportan porcentajes similares (entre el 50 y el 65%), se les explica que entonces esas
serán creencias que es importante que refuercen como tarea y para ello se les brinda una serie de experimentos
conductuales que pueden llevar a cabo en casa, dichos experimentos consisten en observar a otras personas y ver
si la regla “Si..., entonces...” se les puede aplicar o también existe la posibilidad de hacer lo contrario a un supuesto
subyacente para ver qué ocurre al modificar nuestra conducta, o por último entrevistar a algunos amigos de
confianza y ver si siguen la misma regla “Si..., entonces... que usted”.
Otro resultado importante es cómo se relacionan los procesos de regulación emocional con respecto a ciertas
creencias asociadas a la homofobia internalizada y estas a su vez denotan estereotipos de género, dichos resultados
se presentan en la siguiente red semántica (ver Figura 4).
Figura 4. Red semántica de la relación de los procesos de educación emocional y las dimensiones de HI.
Para esta sesión, se trató de psicoeducar mayormente. El debate se usó solo ante la resistencia de parte de
algunos pacientes, fuera de ahí la sesión se llevó a cabo con éxito y la tarea fue poner en práctica las estrategias
de regulación emocional. Para el cierre, los pacientes refirieron haberse sentido cómodos y cómodas a lo largo
de la sesión, refieren tarjetas de apoyo con pensamientos adaptativos y también se les pide que los refuercen con
técnicas como el “termómetro de las emociones” que permite identificar el nivel de la emoción, la técnica de
“congruencia emocional” que permite debatir la forma en que expresamos y la “búsqueda alternativa de respuestas
emocionales” para ampliar su repertorio de expresión emocional.
Al final de la intervención, y gracias a las técnicas de restructuración cognitiva o de regulación emocional,

los pacientes muestran una disminución simbólica en algunas sintomatologías específicas que se presentan en la
siguiente tabla. Se mostraron diferencias significativas en donde disminuyeron la sintomatología relacionada a
las siguientes subescalas: obsesión compulsión, susceptibilidad interpersonal, psicoticismo, ideación paranoide
y hostilidad. La siguiente información se presenta en la siguiente tabla que nos muestra en qué subescalas hay
diferencias significativas (p<0.50) como índice de significancia asintótica donde se obtiene significancia en cinco
de las nueve escalas del cuestionario.
Tabla 2. Nivel de significancia a partir de la comparación de medias en sintomatología.
Subescalas Z P Me Pre-test Me Post-test
Obsesión Compulsión -2.201* 0.028** 62.00 56.00
S. Interpersonal -2.023* 0.043** 60.56 56.67
Psicoticismo -2.023* 0.043** 58.50 52.50
Ideación Paranoide -2.032* 0.042** 60.00 52.50
Hostilidad -2.214* 0.027** 55.83 52.50
* Se basa en rangos positivos.
** La diferencia es estadísticamente significativa
DISCUSIÓN
La atención a personas homosexuales es un área de oportunidad para la formación y el descubrimiento de los y

las profesionales de la salud mental, debido a que de la alianza terapéutica se convierte en uno de los factores más
importantes para el éxito de la intervención. Por ello es importante hacer énfasis en cómo, al informarnos sobre la
realidad de comunidades que han recibido intervención desde el estigma, podemos generar un verdadero cambio
en la atención psicoterapéutica.
Es vital comenzara a integrar el enfoque de derechos humanos y de género en la práctica psicológica para lograr
intervenir desde la ciencia actual y dejar de lado preceptos que están obsoletos sobre cierto tipo de poblaciones.
Como área de oportunidad principal en este ámbito es la importancia de revisar nuestros marcos de referencia en
la psicoterapia y en la evaluación psicológica, dando una revisión a las pruebas, estrategias y técnicas para poder
llegar en verdad a las realidades de las disidencias.
REFERENCIAS
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ISSN: 0034-7450.
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8, 1, 123-149. ISSN: 2014-3214.
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de Antofagasta, Chile. Sexualidad, Salud y Sociedad - Revista Latinoamericana (10), pp.100-123. ISSN
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Vergara, M. (2018). Guía de Perspectiva de Género en Psicoterapia, con consultantes adultas y adultos. Trabajo
de Grado para optar al grado académico de Magíster en Psicología Clínica. Escuela de Psicología de la
Pontificia Universidad Católica de Chile.
CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL EN LÍNEA CON

ADOLESCENTES Y ADULTOS MAYORES DURANTE EL CONFINAMIENTO POR
PANDEMIA
Claudia Lucy Saucedo36 Ramos, Dinah María Rochín Virués, Claudia Elisa Canto Maya y Gilberto Pérez
Campos
A partir de que se decretó el confinamiento de la población como medida de prevención contra contagios por
Covid-19, la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), suspendió toda actividad académica y también de servicio social y prácticas en comunidades externas.
Rápidamente se buscó cómo transitar a clases e intervención en línea con las personas a las que se estaba
atendiendo.
En la presente ponencia el objetivo es analizar cómo se llevó a cabo la intervención psicosocial en línea con dos
poblaciones que fueron consideradas vulnerables, adolescentes y adultos mayores y, además, exponer el impacto
que la pandemia de Covid-19 tuvo en la salud mental de los mismos.
La investigación sobre los efectos que tuvo el confinamiento por la pandemia en la población infantojuvenil
aún no es concluyente. Tempranamente se realizaron estudios locales o bien entre países con el objetivo de
identificar cómo fue afectada la salud mental y general de niños y adolescentes. Encuestas en grandes ciudades,
comparaciones entre muestras de diferentes países y estudios de corto alcance en escuelas específicas, arrojaron
algunas tendencias, pero no generalizables del todo. Se advirtió que los índices de ansiedad, depresión y estrés
aumentaron en esta población, aunque no de manera significativa. Las mediciones reportaron que sus muestras
no tuvieron un desarrollo por arriba del 40%. Las principales condiciones que influyeron para que niños y
adolescentes presentaran ansiedad o depresión fueron: el haber estado en contacto con pacientes de Covid-19; ser
mujer, tener antecedentes psicológicos o psiquiátricos, reportar un incremento en la cantidad de trabajo escolar
y dedicar más de dos horas al entretenimiento electrónico. De igual manera, menores de edad que vivían en
ciudades altamente infectadas reportaron mayores índices de ansiedad o depresión (López, Núñez, Vázquez,
Guillén, & Bracho, 2021; Racine, Cooke, Eirich, Korczak, McArthur, & Madigan, 2020).
Las investigaciones encontraron, más bien, que se presentó inquietud, desasosiego y cambio en los patrones
de vida cotidiana en menores de 18 años. Al parecer, conforme se incrementa la edad, los jóvenes son capaces
de tomar conciencia de la gravedad de las situaciones ya que, por ejemplo, los estudiantes universitarios sí
manifestaron crecientes índices de ansiedad (González, 2020). Por otro lado, al estar confinados en sus hogares,
niños y adolescentes elevaron el consumo de alimentos chatarra, redujeron la actividad física, desorganizaron
sus horarios de sueño y alimentación, dedicaron gran cantidad de tiempo a videojuegos y navegación en redes
sociales (López, Núñez, Vázquez, Guillén, & Bracho, 2021).
Si previo a la pandemia había una relación familiar funcional, la convivencia acrecentó la cercanía y los
intercambios entre sus miembros mientras que, si las familias ya experimentaban conflictos, los problemas se
avivaron durante el confinamiento, particularmente con los menores de edad que desatendían los quehaceres
escolares para dedicarse a pasar el tiempo en redes sociales. Se destaca que la madre de familia fue la principal
encargada de cuidado y atención a hijos y que, si ella lograba que se mantuvieran haciendo ejercicio físico, leyendo
o comiendo saludablemente, los niños y adolescentes fueron capaces de enfrentar positivamente los impactos del
confinamiento en las familias (Macía, Ruvalcaba, Orozco, & Bravo, 2021).
[email protected]
36
Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM.

En la encuesta realizada con niños y adolescentes de la Ciudad de México, estudiantes de secundaria dijeron
que durante el confinamiento se sintieron aburridos, frustrados por no poder ver a sus amistades, desanimados
porque sentían que las clases en línea no servían y con temor ante la situación económica de sus padres.
Reconocieron que convivían más con sus familiares, pero que también peleaban más entre ellos (CNDH, 2020).
Por otra parte, los adultos mayores fueron la primera población que se consideró altamente vulnerable por el
número de decesos que ocurrieron en diversos países, sobre todo en los primeros meses de la pandemia. Por esta
razón se consideró urgente promover su confinamiento, ya fuera en sus propios hogares o en las casas de cuidado
en las que se encontraban. Incluso a los adultos mayores que se encontraban laborando se les pidió que dejaran
de hacerlo, en aras de proteger su salud.
Es necesario tener en cuenta que, con mucha frecuencia, los adultos mayores contaban con comorbilidades
desde antes de la pandemia (hipertensión, diabetes, cardiopatías, etc.) en distintos niveles de cronicidad y
acompañados de multimedicación. Estas condiciones implicaban que debían tener actividad física, hábitos
alimenticios sanos, atención médica regular y contacto social que les permitiera estabilidad emocional.
Los estudios realizados encontraron que cuando se pasó al período de confinamiento los adultos mayores
sí lograron sostener una buena alimentación en sus hogares, ya sea que vivieran solos o en compañía de otros
familiares. Sin embargo, disminuyó considerablemente la actividad física que tenían dado que no podían hacer sus
salidas habituales (paseos, compras, visitas) y rápidamente cayeron en sedentarismo. Con el ánimo de protegerlos,
se les aisló socialmente (Lomelí, Casillas, Aguilar, & Ramírez, 2021). A diferencia de la población infantojuvenil,
en la de adultos mayores sí aumentó el estrés y la ansiedad, siendo las mujeres quienes puntuaron más alto en
estas mediciones (Mera & Márquez, 2021).
El confinamiento implicó para los adultos mayores la pérdida de contacto con familia extensa y vecinos, la
restricción en la libertad de acción y en su autonomía para tomar decisiones. Adicionalmente, estuvieron muy
expuestos a medios de comunicación que informaban constantemente noticias catastróficas sobre la pandemia.
Los padecimientos previos se agudizaron dada las dificultades de atención médica (cuya prioridad fue la atención
de pacientes con fallas respiratorias por el Covid) y el que su situación emocional no estaba equilibrada (Callis,
Guartorm, Cruz, & de Armas, 2021).
Una condición que agravó el aislamiento de los adultos mayores fue que no están familiarizados del todo con
dispositivos electrónicos y actividades de navegación virtual, y al no poder salir de sus hogares disminuyeron sus
recursos para entretenerse. La reclusión impuesta se consideró un factor de riesgo para el deterioro cognitivo y el
desarrollo de enfermedades neurodegenerativas (Sánchez & Sánchez, 2020).
Previo a la pandemia, en la carrera de psicología de la FESI nos encontrábamos realizando intervención

psicosocial con dos poblaciones vulnerables: adolescentes de dos escuelas secundarias públicas y varios grupos
de adultos mayores que sesionaban en una Unidad Médico Familiar del Instituto Mexicano del Seguro Social y en
una instalación del programa Desarrollo Integral de la Familia (DIF Tlalnepantla), todos ellos vecinos de colonias
aledañas al campus universitario.
Por intervención psicosocial entendemos el conjunto de estrategias que se despliegan por parte de
profesionales de la psicología para lograr el bienestar psicológico y de integración social de las personas. Las
estrategias pueden ser de tipo institucional, comunitario, grupal e individual. En ese sentido, se busca un efecto
en el individuo, sus redes sociales y sus grupos de pertenencia (Blanco & Varela, 2007). Además, el bienestar
psicológico se conceptualiza siempre como resultado de la interrelación entre la persona y los otros, y de su
participación en contextos sociales de práctica. De igual manera, la salud mental es producto de una compleja
gama de condiciones: genéticas, prácticas alimenticias, recursos cognitivos y afectivos para enfrentar conflictos,
funcionamiento cerebral, condiciones económicas, condiciones familiares, entre otras. Sin duda, la pandemia por
Covid-19 implicó que la salud mental de las personas, en general, se pusiera a prueba para delimitar hasta dónde
resistir emocional y cognitivamente el peligro ante la enfermedad y muerte. Esto nos da idea de que somos sujetos
de una época en la que nos tocó vivir una crisis mundial de la salud sin precedentes.
Al iniciar la suspensión de actividades presenciales, tres grupos de estudiantes de la carrera de psicología y

sus respectivos docentes empezamos a analizar cómo transitar a la intervención psicosocial en línea, con las
poblaciones arriba señaladas. Reiniciamos actividades de formación teórica-metodológica en agosto de 2020
y entre febrero y junio de 2021 se llevó a cabo la intervención con las poblaciones, en concordancia con el
calendario de la UNAM. A partir de ahí llevamos un registro de las actividades realizadas de forma virtual con las
poblaciones, así como los resultados que obtuvimos. La experiencia nos permitió sacar conclusiones importantes
tanto para la realización de intervención psicosocial en línea como para su impacto en poblaciones vulnerables.
Así, los objetivos de la presente ponencia son:
Analizar las características de la intervención psicosocial en línea desplegada durante el tiempo de la pandemia
con adolescentes de secundaria y con adultos mayores.
Determinar el impacto psicosocial que tuvo el confinamiento por Covid-19 en adolescentes de secundaria y
en adultos mayores, y en qué medida se vieron beneficiados por la intervención en línea que se realizó con ellos.
MÉTODO
Participantes
Población adolescente
Participaron 60 adolescentes de dos secundarias públicas, turno matutino, aledañas a la FESI. Un 70% fueron
mujeres. Estos adolescentes fueron canalizados al servicio de psicología por sus maestros, directivos, trabajo
social o las madres de familia. En ambas escuelas se compartió la información de que la atención psicosocial
se daría en línea, y en las reuniones de maestros y con padres de familia se solicitó que se inscribiera a los y las
alumnas interesados en participar. Todas las madres de familia dieron su consentimiento verbal para que se
realizara la intervención con sus hijos.
Los estudiantes de psicología y sus docentes se organizaron para contactar a los adolescentes por llamadas
telefónicas, mensajes de WhatsApp y/o mensajes en correo electrónico. Cada adolescente recibió una sesión
semanal de una hora en la que se trabajaron diferentes estrategias dependiendo de los problemas que se presentaban.
A su vez, se citó a las madres de familia antes de iniciar la intervención con sus hijos, a la mitad del proceso y al
final de éste, con la intención de ir monitoreando los resultados del trabajo realizado. Estos encuentros tuvieron
lugar a través de zoom, meet y videollamadas por whatsapp, dependiendo de las posibilidades de acceso a internet
que tuvieran tanto los estudiantes de psicología como los adolescentes y sus madres.
Los estudiantes de psicología previamente habían sido formados para trabajar diversas problemáticas que, por
lo común, aquejan a población adolescente: falta de habilidades sociales, baja autoestima, ansiedad, intolerancia
a la frustración, ira, autolesiones, violencia intrafamiliar, procesos de duelo ante pérdidas de familiares, bajo
rendimiento escolar, apatía por lo escolar, entre otras.
Para transitar a la intervención en línea, la formación de los estudiantes implicó diseñar material didáctico
que se emplearía durante las sesiones y se complementó con manuales de trabajo ya existentes elaborados en
etapas de intervención presencial. Entonces, los estudiantes de psicología confeccionaron infografías dirigidas a
población adolescente y que abordaron explicaciones y soluciones a las temáticas arriba mencionadas. También
se elaboraron tres videos (sobre ansiedad, proceso de duelo y cómo hacer amistades durante la pandemia), que
entonaban con la condición de pandemia en la que nos encontrábamos y que fueron cargados en YouTube para
mayor accesibilidad.
Con cada adolescente se llevó un registro de lo trabajado en cada sesión, mismo que se incluyó en una carpeta
en la aplicación de Drive. Los docentes revisamos esa información y se proporcionó asesoría en línea para la
conducción de cada caso. Se acompañó a los estudiantes de psicología durante las intervenciones en línea con las
madres de familia.
Población de adultos mayores
Participaron 35 adultos mayores (+65 años), en su mayoría mujeres (85%), derechohabientes del IMSS o
beneficiarias de programas de organización comunitaria. Con este grupo existía trabajo previo por parte de
estudiantes de la FESI y su docente, de modo que se contaba con sus números telefónicos y direcciones de
domicilio. Se les contactó a través de teléfono y se les explicó que el trabajo de apoyo psicológico se reanudaría
en agosto de 2020.
Los estudiantes de psicología también fueron formados para el trabajo con adultos mayores. Dicha capacitación
implicó el análisis de la condición de adulto mayor y aprender a trabajar con ellos la estimulación y conservación
de funciones cognitivas superiores: memoria, concentración, formación de conceptos, solución de problemas,
etc. También se les capacitó en el abordaje de temas en el área socioemocional como autoestima, comunicación
asertiva, expresión emocional, procesos de duelo, afrontamiento de conflictos familiares, condición de enfermedad
y proceso de envejecimiento. Es importante destacar que la intervención psicosocial con grupos de la tercera edad
no estaba dirigida a asuntos de entretenimiento y ocio, sino al fortalecimiento de sus capacidades psicosociales.
Después de hacer un inventario de las personas que disponían de equipos celulares, se descubrió que muchos
lo tenían, pero no los usaban, además de que buena parte de sus dispositivos eran muy básicos y sin acceso a
internet ni aplicaciones. Ante esto, se descartó rápidamente la alternativa de crear grupos de reunión virtual como
en las aplicaciones de zoom o meet.
Con la reducida población que contaba con conexión a whatsapp se dio inició a un proyecto de comunicación
entre estudiantes de psicología y personas mayores, donde se les mandaban ejercicios semanales, los cuales
intentaban estimular las mismas funciones que se abarcaban en las reuniones presenciales pero cuya ejecución,
ahora, se debía realizar de forma individual. El principal reto en la planeación de dichas actividades era lograr una
expresión clara y precisa de las instrucciones en cada ejercicio, para lo cual los estudiantes de psicología debieron
tener creatividad en el rediseño del material didáctico empleado.
Adicionalmente, debía tenerse especial cuidado en que el envío de imágenes tuviera la mejor nitidez y un
tamaño aceptable para que pudiera observarse en el limitado espacio de la pantalla del celular.
Con el resto de las personas que, definitivamente no tenían acceso a esta modalidad de trabajo en línea, se optó
por realizar llamadas individuales, semanales, con una duración promedio de media hora. En este tiempo se trató
de que realizaran algunos ejercicios de tipo cognitivo, aunque constantemente la interacción derivaba a escuchar
activamente el reporte de su estado emocional, resultado de las condiciones de reclusión y, frecuentemente, del
aislamiento familiar.
Con cada adulto mayor hubo un registro de las sesiones en las que se trabajó con ellos, mismo que se capturó
en Drive y la docente responsable analizaba las secuencias de trabajo y orientaba a los estudiantes sobre las
prioridades de la intervención, considerando cada caso en particular. La docente también estuvo en contacto
directo con los adultos mayores y sus familiares cuando se presentó algún conflicto mayor o bien para motivarlos
para que apoyaran las actividades de intervención psicosocial que se estaban realizando.
El análisis de los resultados fue de carácter descriptivo y destacando las tendencias generales.
RESULTADOS
En la población adolescente encontramos que en algunos casos existieron defunciones de familiares con los cuales
no vivían, a pesar de lo cual se les apoyó en el proceso de duelo. Contra lo esperado, muy pocos adolescentes
reportaron ansiedad por el confinamiento y quienes la presentaron, sobre todo mujeres, identificamos que era
una condición previa que tenían y que se había agudizado por la pandemia.
Todos los adolescentes cambiaron sus hábitos de sueño y alimentación. Se acostaban a dormir hasta tarde y
despertaban también tarde para incorporarse a algunas de las actividades escolares que tenían. Sus horarios de
alimentación se ajustaron a los ciclos de sueño. De igual manera, disminuyó considerablemente la actividad física
porque en general no salían de sus hogares ni realizaban actividad física o deporte alguno.
En cuanto a su desempeño escolar, hubo adolescentes, sobre todo mujeres, que desarrollaron autoeficacia
y autonomía, lo que les permitió estar al tanto de sus tareas y trabajos sin supervisión. Pero también los
hubo, principalmente hombres, que empezaron a tener problemas con su rendimiento académico porque no
se conectaban a sus clases y no entregaban tareas. Si bien las madres estaban preocupadas por que sus hijos
cumplieran en ese terreno, no supervisaban actividad escolar de sus hijos, lo cual redundaba en conflictos y
peleas cuando los maestros mandaban notas negativas. Es importante aclarar que cuando reiniciamos el servicio
de atención psicosocial, decidimos que no íbamos a atender problemas de bajo rendimiento porque partíamos
del supuesto que la población adolescente iba a estar afectada emocionalmente por la condición de pandemia.
Empero, la mayoría de los casos reportados derivaban, de una u otra manera, en que se tuvo que intervenir con
su bajo desempeño escolar. Por ejemplo, si algún adolescente era canalizado por la muerte de su abuelita, eso
afectaba su desempeño y hacia allá tenía que dirigirse la intervención toda vez que se trabajaba con el tema de
duelo.
Por otro lado, la mayoría de los adolescentes perdió el intercambio social con sus pares de la escuela. Aunque
entraban en contacto en línea para informarse sobre asuntos escolares, empezaron a dejar a sus amistades de lado,
lo cual derivó en que se sintieran solos. Además, dada la escasa supervisión de sus madres, la mayoría empleaba
muchas horas del día para navegar en redes sociales y en videojuegos. Unos cuantos padecieron problemas de
ciberbullying.
Una tendencia general fue que los adolescentes se encontraban tranquilos en sus hogares, pero aburridos por
la falta de contacto social con pares. Se incrementaron los problemas con sus padres cuando no cumplían con las
labores académicas o del hogar que les correspondían. Las condiciones preexistentes (ansiedad, ser muy sensibles,
no tener control de ira) se agudizaron durante el confinamiento.
En lo tocante a la intervención psicosocial, los objetivos se cumplieron. Solo 6 adolescentes no concluyeron la

ruta de trabajo que se diseñó para ellos. Todos los adolescentes tuvieron entre 5 y 12 sesiones de trabajo, cada una
semanalmente y con una hora de duración. La mayoría de las madres de familia se conectaron a sus citas en línea
y cambiaron algunos patrones de crianza (no gritarles, no ofenderlos, no pegarles), aunque no se logró del todo
que aumentaran la supervisión en lo escolar.
Como resultado de la intervención psicosocial los adolescentes dijeron sentirse más tranquilos, se comunicaron
a través de cartas con familiares elegidos para exponer sus emociones, mejoraron su rendimiento escolar, se
sintieron escuchados y comprendidos y trabajaron sus habilidades emocionales para contención en momento s
de angustia. No se logró que disminuyeran la cantidad de tiempo invertido en videojuegos y navegación en redes
y tampoco se tuvieron estrategias para reconexión social en línea con pares. Sostenemos que la conexión social en
línea -con pares conocidos- parece tener sentido solamente como complemento de la relación presencial.
En la población de adultos mayores advertimos que los estudiantes de psicología se fueron volviendo expertos
en el diseño de materiales educativos adaptados a las necesidades de los adultos mayores. No obstante, la respuesta
al conjunto de actividades que se enviaban fue bastante escasa. Muy pocas personas respondieron, mediante
mensaje, a los ejercicios propuestos, a pesar de que casi todas ellas reportaban que sí veían la propuesta semanal
y, eventualmente, realizaban las tareas sugeridas, pero señalaban la dificultad para manejar el celular de manera
interactiva. Cuando los estudiantes de psicología contactaban a las personas para la sesión semanal encontraban
que, en general, no habían trabajado con los ejercicios que previamente se les envió, ya sea porque no entendían
del todo lo que debían hacer o porque no estaba a su alcance descargar el material para elaborarlo.
Se tuvo que ir experimentando con diversos formatos para enviar las actividades, a fin de que resultaran lo más
sencillas posible para que las personas mayores pudieran descargarlas: envíos en ligas de documentos de word,
infografías con imágenes sobre temas de interés para esa etapa de la vida, aplicaciones para editar un periódico
virtual en formato de revista (Genially), etc.
En la modalidad de whatsapp, la parte menos exitosa correspondió al trabajo socioemocional. Las propuestas
para reflexionar sobre sus condiciones de vida durante la pandemia prácticamente nunca fueron respondidas por
ellos en el texto virtual.
Si bien se procuró ir capacitando a las personas mayores en el uso de sus dispositivos de comunicación, se
consideró que era necesario abordar el trabajo a través de formas de comunicación más familiares para ellos. Ante
estas dificultades tecnológicas, se optó por complementar el trabajo con llamadas telefónicas semanales, tratando
de incluir a la totalidad de las personas mayores. En esta modalidad también se presentaron algunas dificultades,
en tanto que en ocasiones no se respondía a la llamada o expresaban que estaban ocupadas, solicitando que se les
marcara en otro horario, lo que era poco viable pues trascendía al tiempo destinado a la práctica. Sin embargo,
la comunicación personalizada posibilitó un mejor acercamiento entre los estudiantes y las personas a su cargo.
Poco a poco se fueron estableciendo las condiciones de confianza para que los adultos mayores expresaran su
sentir y las preocupaciones que los había aquejado en este tiempo de pandemia.
Una vez logrado el clima de familiaridad entre las y los estudiantes y sus respectivos adultos mayores, surgió
un nuevo reto: ¡el intentar circunscribirse al tiempo disponible para cada llamada! A veces la necesidad de
comunicación por parte de la persona era muy grande o la temática abordada les desencadenaba fuertes emociones,
por lo que resultaba difícil para los estudiantes encontrar la forma de dar un cierre seguro a la interacción.
Un tema particularmente frecuente en las llamadas fue la reclusión a la que las personas se vieron sometidos
por sus familiares, lo que les impedía realizar sus labores, antes cotidianas, y limitaba su contacto social con
amigos, vecinos, proveedores, etc. Asuntos particularmente delicados fueron: el sentimiento de abandono por
parte de sus familiares, la exigencia de éstos para limitar el contacto físico con los nietos, la supervisión exagerada
de sus hábitos por parte de los familiares que comparten la casa, entre otros.
Un problema que requirió especial apoyo y supervisión docente fue el referente a duelos. Varias personas
tuvieron la experiencia traumática de que alguno de sus familiares falleciera a consecuencia de la pandemia o
se viera en condiciones críticas. Ello generaba sentimientos de miedo extremo, inseguridad, culpa por no haber
tenido la oportunidad de compartir en la etapa final de la vida e, incluso, el trauma que implicó el cambio en los
rituales de velación y entierro.
Como resultado de la intervención psicosocial, los adultos mayores dijeron sentirse escuchados, comprendidos
y con la disposición a tomar su hora semanal de apoyo psicosocial vía telefónica. De igual manera, los estudiantes
de psicología desarrollaron fuertes lazos afectivos con los adultos y se sintieron capaces de comunicarse con ellos
empatizando con sus vivencias y emociones.
DISCUSIÓN
El confinamiento por la pandemia Covid-19 en nuestras poblaciones no tuvo el mismo impacto en cada una.
Los adolescentes lo resintieron en el sentido de que perdieron sus redes sociales y, con ello, se vieron afectados
procesos de socialización importantes. Contra lo esperado, las áreas en las cuales se pidió apoyo psicosocial no
tenían del todo que ver con afectaciones en la salud mental de los adolescentes, sino con problemas que son muy
comunes en esta población cuando acuden de manera presencial a las escuelas. Quizá si queremos identificar
afectación mental, habrá que esperar a que pase el tiempo para analizar en qué medida la gran inversión de tiempo
que tienen en videojuegos y navegación en línea incide en sus capacidades cognitivas, sociales y emocionales.
En el caso de la población de adultos mayores sí observamos que resintieron el aislamiento porque estaban
acostumbrados a salir, tomar paseos, visitar o ser visitados por familiares, ser independientes en sus hábitos de
autocuidado y de alimentación. Si bien los familiares buscaban protegerlos de posibles contagios, ello derivó
en aislamiento emocional ya que no contaban con quién hablar o invertir su tiempo de ocio. La intervención
psicosocial fue de apoyo para ellos porque los estudiantes de psicología les permitieron un espacio de escucha y
una discreta estimulación cognitiva.
Una reflexión interesante es que en ambas poblaciones los familiares dieron por supuesto que deben ser
personas independientes. Por ejemplo, las madres de familia piensan que sus hijos adolescentes deben ser
independientes para manejarse en asuntos escolares y en la administración del tiempo. El resultado fue que
hubo un incremento en el tiempo dedicado al uso de videojuegos. Por su parte, los familiares de adultos mayores
también los consideran independientes en muchos aspectos, y en realidad lo son. Pero el confinamiento implicó
que perdieran esa independencia y derivaran en aislamiento.
La transición a la intervención psicosocial en línea no estuvo exenta de retos. Se tuvo que diseñar el material
didáctico para trabajar con las dinámicas propuestas, aprender a manejar los dispositivos tecnológicos y
plataformas en línea, reconectar al adulto mayor con el teléfono básico o fijo de domicilio para transmitir ideas y
ejercicios acordes a las problemáticas planteadas.
Cuando la intervención psicosocial se lleva a cabo en escenarios presenciales con estas dos poblaciones, se busca
la interrelación entre la persona y las otras personas que son parte de la queja. Se acude a maestros, directivos,
padres de familia, compañeros de grupo, cuando se trata de adolescentes. Mientras que con los adultos mayores
el espacio comunitario para las reuniones es muy estimulante no solo por el reforzamiento a sus capacidades
cognitivo-emocionales, sino por el contacto social con pares que les permite formar parte de un grupo.
Con el trabajo en línea fue muy difícil sostener esas características de la intervención psicosocial. Aunque
se tenía en mente la importancia y necesidad de interrelacionar a cada persona con otras de su entorno, el
confinamiento supuso que los adultos mayores fueran cuidados en términos de salud física, pero marginados
del contacto social; mientras que los adolescentes también fueron dejados a sus dinámicas de videojuegos y
navegación en redes.
El proceso de intervención psicosocial en línea cubrió, metodológicamente, los pasos necesarios: detección
de necesidades en la población, diseño de rutas de trabajo, diseño de materiales didácticos para trabajo en
línea, seguimiento y análisis progresivo de los resultados. Empero, no es el mismo tipo de intervención que
estamos acostumbrados a realizar cuando es presencial. Los estudiantes de psicología y sus docentes tuvieron
que descubrir al sujeto mediante los espacios virtuales, imaginaron sus problemáticas a través de lo relatado, se
esforzaron por hacer conexiones entre lo dicho por el hijo y la madre, a la distancia buscaron encuentros posibles
que favorecieran el bienestar de los adolescentes y de los adultos mayores.
En buena medida nos perdimos del entorno en el que se llevan por lo común las prácticas, los gestos, los sonidos,
las tonalidades en el habla, la vestimenta, los olores y el contacto físico que fortalece también la interrelación entre
estudiantes de psicología, sus docentes y las personas beneficiarias de nuestras intervenciones comunitarias.
El regreso a las escuelas y a los espacios de atención psicosocial comunitaria nos pondrá ante las afectaciones
que el confinamiento por Covid-19 tuvo en ambas poblaciones. Para los profesionales de la psicología fue un
gran reto entrar en dinámicas de trabajo distintas que nos condujo a recrear, innovar y repensar las estrategias
metodológicas, y también a reconectarnos con la gente desde escenarios virtuales. De igual manera, el servicio de
atención psicosocial brindado a adolescentes y adultos mayores fueron bocanadas de aire fresco. Los estudiantes de
psicología proporcionaron espacios de escucha y estrategias para el bienestar a personas que estaban resintiendo,
sobre todo, el aislamiento social.
REFERENCIAS
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es/servlet/articulo?codigo=7718175
JÓVENES UNIVERSITARIOS: UNA MIRADA A LA CONSTRUCCIÓN DE LAS

RELACIONES DE NOVIAZGO EN LA ERA VIRTUAL
Abigail Techalotzi Amador37*, Gildardo Bautista Hernández* y Jesús Tánori Quintana**
La violencia en el noviazgo constituye un problema de salud pública que de manera frecuente ocurre en la etapa
de la adolescencia, enmarcada en un contexto afectivo donde dos personas se están conociendo, se manifiesta por
medio de conductas tendientes a la agresión física, psicológica y sexual ejercidas por un integrante de la pareja en
contra del otro, con el objetivo de establecer dominación y poder utilizado para doblegar la voluntad (Valenzuela
& Vega, 2015).
El comienzo puede ser sutil, en forma de comentarios sarcásticos, jaloneos a modo de juego o pellizcos, no
obstante, a medida que el tiempo avanza los actos cargados de agresión también. La progresión de estos puede
llegar al aislamiento de familiares, vigilancia, restricción de acceso a la información o ayuda, violencia física,
asesinato y el suicidio se plantea como una posibilidad en las victimas (Gracia, Puente, Ubilloslanda, & Páez,
2019).
Los efectos de este fenómeno aún están poco documentados en nuestra región, ya que se ha comenzado a
aceptar su existencia de manera reciente. Estudios de otras naciones ofrecen información acerca de la magnitud
de esta problemática, tan solo en Estados Unidos la violencia de pareja provocó 2,340 muertes, 70% en mujeres y
30 % en hombres (Valdivia, Fonseca, González, & Paino, 2019).
En este mismo orden de ideas, un estudio aplicado en estudiantes universitarios de América Latina
recientemente reveló que al menos el 24% percibe que hay violencia en su noviazgo, este dato puede deberse a
que es bajo el conocimiento que se tiene sobre los tipos de violencia, ya que solo el 0.8% los identifica (Ramos,
López, Suz, & García, 2021).
Lo alarmante a este respecto es que en este grupo de edad la violencia va adquiriendo matices que la posicionan
como actitud natural aceptada por el agresor la víctima y la sociedad. En lo cotidiano estas conductas pueden
aparecer al momento de zanjar problemas que surgen en la relación tras reclamar espacios, entre algunas otras
situaciones, no obstante experimentar violencia en el noviazgo, aunque se asuma como normal trae consecuencias,
entre éstas episodios depresivos, ansiedad, estrés postraumático, trastornos de alimentación y del sueño, lo cual
se traduce en deterioro progresivo de las esferas física, psicológica y social del individuo (Yera & Medrano, 2018).
Lo anterior puede perpetuarse de por vida. Lo que ahora es un noviazgo con violencia más tarde puede
convertirse en un matrimonio con violencia, y en retrospectiva la posibilidad de que desde etapas tempranas en
el seno familiar estas conductas hayan sido previamente normalizadas (Mendoza & Medina, 2019).
Los factores de riesgo identificados son la dinámica familiar, edad, genero, nivel socioeconómico, depresión,
autoestima baja, inicio temprano de las relaciones sexuales, bajo rendimiento escolar y conductas de riesgo en el
consumo de alcohol o de sustancias (Mendoza, et al., 2019).
La relación entre conductas violentas y consumo de drogas ha sido poco estudiada, no obstante la mayoría de
los actos violentos se han cometido bajo el influjo de alguna sustancia, comúnmente del alcohol, sin embargo el
consumo de alcohol predominantemente se ha vinculado a largas listas de patologías–morbimortalidad, ahora
37
gildardo.bautista @uiep.edu.mx
*Universidad Intercultural del Estado de Puebla.
**Instituto Tecnológico de Sonora.
también se ha manifestado como primer factor de riesgo para la violencia en el noviazgo sobre todo cuando el
consumo es peligroso (Guillén, Ochoa, Delucchi, León, & Folino, 2021).
Por otro lado, en México recientemente un estudio evidenció la relación entre la frecuencia de consumo de
alcohol con el padecimiento de violencia, quienes refirieron sufrir violencia psicológica también aceptaron un
mayor consumo de bebidas alcohólicas (Martínez, et al., 2020).
Reconocer esta problemática constituye apenas un primer paso, mismo que nos lleva ahora a intentar
comprender y visualizar desde toda la complejidad imbricada en este contexto aquellas características que originan
la normalización de la violencia en el noviazgo para prevenir aquellos factores que han sido determinados como
asociados tales como el uso y abuso del alcohol.
En este sentido, el objetivo de este trabajo consistió en identificar los elementos que influyen en los ideales de
construcción de relaciones de pareja, describir la percepción de la violencia y la relación del consumo de alcohol
con la violencia en el noviazgo en estudiantes de una universidad intercultural.
MÉTODO
Participantes
Se realizaron dos grupos focales, uno conformado por seis hombres. El rango de edad fue de 18 a 20 años. Cinco
que cursan el tercer semestre y uno de primero. El grupo focal de mujeres fue de cinco, con un rango de edad de
19 a 22 años Todas de tercer semestre. Sólo dos de los 11, se reconocieron como hablantes del idioma tutunakú.
Instrumentos
De manera inicial, se aplicó una cédula de autoidentificación en la que los participantes mencionaron su nombre
completo, semestre, edad y lengua originaria. Se utilizó una guía de preguntas abiertas elaborada para esta
investigación a partir de la revisión de estudios realizados sobre violencia en el noviazgo (Flores y Barreto, 2018;
Giménez, Rodríguez y Hernández, 2014; Yanes, Hernández y Bautista, 2019).
Procedimiento
Se realizó un grupo focal, el cual permitió que los estudiantes pudieran expresar sus ideas, emociones y formas
de pensar. Fue constituido tras una invitación que se hizo extensiva en una conferencia virtual transmitida por
Facebook Live
Los criterios de inclusión de los participantes consistieron en tener o haber tenido novio (a), ser estudiante
activo de la institución y aceptar participar de manera voluntaria sin retribución económica o de otro tipo.
La reunión con los grupos focales fue de manera virtual mediante la plataforma Google Meet, con previo
conocimiento de los objetivos del estudio y de que sus respuestas serían manejadas de manera confidencial y
anónima.
Las reuniones con los grupos focales fueron grabadas y posteriormente transcritas, previa autorización de los
participantes, se realizó la codificación de los datos, se establecieron categorías de respuesta con las que se
diseñaron las dimensiones analíticas, finalmente los resultados se compararon por sexo.
RESULTADOS
1. Conceptualización de expectativas y aversiones del amor juvenil
Esta dimensión hace referencia a lo esperado en una relación de noviazgo, esto tiene una connotación doble
debido a que en primer momento se narra aquello que se espera y en un segundo momento se mencionan los
temores.
Perspectivas y aversiones del amor juvenil en el grupo focal de hombres
Perspectivas
1.1 “Alguien que demuestra que me quiere como persona”.
1.2 “La comprensión y el apoyo mutuo son las principales cosas que esperaría o debería de tener una pareja”.
1.3 “La confianza es una parte muy importante, la comunicación”.
Aversiones
1.1 “Cuando una persona, yo creo que quiere mucho su pareja, el decirle que ella ya no lo quiere, el pensar en
compartir la vida y no hacerlo, quedarse solo sin esa persona”.
1.2 “Que te aparte de algunos amigos, bueno sería que no sé cómo decirlo, qué controle o que la persona te
quiera hacer a su manera”.
1.3 “Que no sea real, que esa persona solo juegue con los sentimientos de uno, la infidelidad”.
Perspectivas y aversiones del amor juvenil en el grupo focal de mujeres
Perspectivas
1.1 “Que todo sea bonito como es en el principio, quiero que sea así, que haya apoyo mutuo entre ambos,
comprensión ante todo y confianza”.
1.2 “Yo considero que todo sea mutuo, o sea, si yo te respeto; respétame, te doy amor, dame amor, la lealtad, la
confianza; más que ser novios o pareja, tratarse como amigos”.
1.3 “Alguien con quien compartir tus metas, que te haga feliz, que lo hagas feliz, en una relación tienes que dar,
no es el 50/50, es 100 él y 100 tú para que puedan funcionar”.
Aversiones
1.1 “Que ahorita me muestre otra cara y al estar conviviendo con él más tiempo cambie su manera de ser
conmigo, su manera de hablar, quizás todo lo que me haya mostrado no sea verdad”.
1.2 “Llegar al extremo de la violencia y, pues, por otro lado, también que exista la desconfianza y en base a ello
que exista la infidelidad”.
En ambos grupos focales se identificaron aspectos tales como las muestras de cariño, el establecer vínculos
de confianza, comprensión y capacidad de resolver los problemas suscitados por las diferencias en la pareja, en
cuanto a lo temido se mencionó la falta de sinceridad de la pareja, el abandono, el control, la infidelidad y lo que
se percibe como “jugar con los sentimientos”, no obstante, cabe destacar que el temor a padecer violencia fue
mencionado únicamente en el grupo de mujeres.
2. Lenguajes del amor
En esta dimensión se evidencian consideraciones que responsabilizan de actitudes específicas a la pareja en

nombre del amor.
Lenguajes del amor, grupo focal de hombres.
2.1 “Que esa persona cuente contigo para todo, que te demuestre y tú demuestres sin tener temor a ser juzgado”.
2.2 “El interés. Yo, aunque trato de dar todo de mí, si a la otra persona no le interesa, hasta ahí queda”.
2.3 “Me deja ser yo mismo, me acepta tal y como soy sin intentar cambiar”.
2.4 “Las pequeñas muestras de cariño, preguntar si ya comió, si está bien, estar en momentos felices, estar
siempre con la persona”.
Lenguajes del amor, grupo focal de mujeres.
2.1 “Estar hablando con él personalmente o por el chat, brindarle confianza, que vea que realmente te interesa
estar; los detalles, por ejemplo, ahorita como estamos en pandemia, las clases en línea, no se puede verse personal,
pero por ejemplo en algunas frases o cosas en las redes sociales que veo decir me acordé de ti, haces entender a
tu pareja que lo tienes presente”.
2.2 “Regalándole tiempo, cuando en la relación vas muy bien, incluso hasta presentarle a la familia”.
2.3 “Demostrando interés, bueno, diciendo que lo quieres, demostrando cariño, también –pues– sería
preocuparse por él”.
Se obtuvo la constante respuesta de que la forma de demostrar amor es el interés por la pareja, ser detallista,
establecer vínculos sólidos de comunicación, la aceptación sin juzgar, en el caso de las mujeres agregan la conducta
de demostrar preocupación por la pareja.
3. Desafíos y soluciones (el estira y afloja de las relaciones amorosas)
En este particular, en primer momento hacemos mención de las situaciones que causan problemas en las relaciones
de noviazgo; en un segundo momento se describe la forma en la que se solucionan; algunos participantes narraron
la forma en que los problemas deberían resolverse, aunque admitieron que en lo cotidiano no siempre es posible.
Desafíos y soluciones (el estira y afloja de las relaciones amorosas) grupo focal de hombres
Desafíos
3.1 “Las redes sociales; te dicen por qué te mandó mensajes tu amiga, y es que te quiero aquí a esta hora; las
redes sociales son muy influyentes”.
3.2 “Los celos son el principio de desconfianza, también que la otra persona como que te ponga ciertamente
culpabilidad en algo que no hiciste, la cuestión de no compartir tanto tiempo juntos”.
3.3 “Tu pareja, en caso de que salgan a comer, si buscas a esa persona y ella prefiere quedarse con sus amigos”.
Soluciones
3.1 “Pensar lo que pude haber dicho mal para saber si debo pedir disculpas y hablarlo, pero si la otra persona
no pone de su parte, no decir que yo soy el responsable”.
3.2 “Una comunicación estable, pues buscar una alternativa para que te escuche”.
3.3 “Llegar a un acuerdo, si demostramos interés en algo, pues darse un tiempo, o finalizar la relación, pedir
perdón por algún hecho que no haya agradado”.
Desafíos y soluciones (el estira y afloja de las relaciones amorosas) grupo focal de mujeres
Desafíos
1.1 “Por los malos entendidos, a veces nosotras tenemos amigos y amigas, y pues al tiempo de llevarnos bien
puede hacer conflicto y si es celoso”.
1.2 “La desconfianza, en esta época las redes sociales, porque por un me encanta ocasionamos conflicto, o de
por qué tienes agregada a esta persona, la falta de tiempo, las diferentes formas de pensar”.
Soluciones
1.1 “Dialogando, y como vas viendo a la persona te vas a percatar”.
Ambos grupos mencionaron la comunicación como herramienta de solución, es interesante la alusión que se
hace sobre el papel de las redes sociales en la creación de conflictos actuales, porque esto implica una nueva forma
de comunicar y vivir las dinámicas de la relación de pareja; asumir la era digital es reconocer que suceden por ella
tanto nuevas problemáticas como formas de intentar resolverlos.
4. El aprendizaje de lo normal y la construcción de lo cotidiano en las relaciones
Se identificaron los actores principales que contribuyen a asumir y aceptar acciones como normales en las
relaciones, en caso contrario aquellas que no deben permitirse.
El aprendizaje de lo normal y la construcción de lo cotidiano en las relaciones, grupo focal de hombres
4.1 “Mi familia, me han dado a entender que hay cosas que debemos respetar”.
4.2 “He aprendido de mis relaciones pasadas, conversando con mi mamá y también con mis amigos”.
4.3 “Lo aprendí por mi propia cuenta”.
El aprendizaje de lo normal y la construcción de lo cotidiano en las relaciones, grupo focal de mujeres
4.1 “La casa, nuestros padres nos hablan, nos dicen que: si de novios es así, cómo será cuando sea tu marido”.
El grupo focal de mujeres, al igual que los hombres, indicó que la influencia sobre el ideal del amor se debe a
la familia, las amistades y las experiencias. No obstante, el primer grupo mencionado señaló la ambivalencia de
los consejos familiares y la distante práctica de estos; reconocen que, a pesar de la consejería en este aspecto, la
decisión de vivir algo y aprender con la experiencia es habitual.
5.La violencia bajo la estela del amor juvenil
Esta dimensión permitió contrastar el ideal de la relación de pareja y la experiencia, se mencionaron una serie
de relatos personales y en algunos casos como observadores de violencia en el noviazgo, si bien estos no son
generalizables pueden servirnos para describir la realidad de esta población, tanto hombres como mujeres son
capaces de identificar acciones violentas en la relación de noviazgo, no obstante a pesar de saberse violentados
la mayoría admitió no haber sabido cómo actuar, incluso que solo al paso del tiempo pudieron abandonar la
relación, en un solo caso se admitió haber necesitado y acudido a terapia psicológica.
La violencia bajo la estela del amor juvenil grupo focal de hombres
5.1 “Mi experiencia fue comentarios negativos, como que no le importaba lo que yo sentía”.
5.2 “Cuando iba al bachillerato tenía una compañera, la cual mantenía una relación con uno de mis compañeros;
ella no le tenía respeto, pues andaba con otra persona; no le daba importancia a los sentimientos de su pareja, el
chico se humillaba por esta persona”.
5.3 “Un amigo que tiene novia daba todo por ella, pero pues resulta que a la muchacha le daba igual, lo engañó
muchas veces”.
La violencia bajo la estela del amor juvenil grupo focal de mujeres
5.1 “Él la trataba mal, le decía groserías enfrente de todos, se ponían a discutir, ella llegaba a llorar”.
Ambos grupos focales ofrecieron testimonio sobre relaciones en las que mentiras, insultos, infidelidades y
malos tratos ocurrieron de manera personal, en algunos casos se admitió haber padecido violencia en el noviazgo
y en otros haber observado violencia en parejas que conocen.
6. La otredad y su impacto en la construcción del amor
Esta dimensión incluye uno de los aspectos que posicionan como vulnerables a los jóvenes para padecer violencia,
el privilegiar la opinión de la pareja sobre la personal constituye una característica y revela información acerca de
la importancia que tiene la aprobación de su pareja.
La otredad y su impacto en la construcción del amor, grupo focal de hombres
6.1 “Compre una camisa del estilo que le gustaba”.
6.2 “Me dijo que no entendía por qué participaba mucho en clase, y entonces deje de participar”.
6.3 “El día de su cumpleaños trate de llegar lo más temprano posible”.
Impacto de opinión de la pareja, grupo focal de hombres
6.1 “Esa persona tiene que aceptarme”.

6.2 “Lo primero es nuestra estabilidad emocional y debemos tener amor propio”.
La otredad y su impacto en la construcción del amor, grupo focal de mujeres
6.2 “Yo casi no me maquillo mucho y en un momento lo llegue a hacer, producir [ arreglarme] más así para él”.
Impacto de opinión de la pareja, grupo focal de mujeres
6.1 “Lo que decía él era muy importante, por mucho tiempo me sentí mal”.
Se observaron sutiles diferencias. En el caso del grupo focal de hombres admitieron haber modificado su estilo
de vestir, inclusive desarrollar conductas a fin de que su pareja se sintiera complacida; no obstante, cuando se les
preguntó si su valor como persona estaba condicionado por lo que su pareja piensa de ellos, de manera uniforme
respondieron que no.
En cuanto al grupo focal de mujeres aceptaron la importancia de la percepción de la pareja sobre ellas, incluso
señalaron haber sentido daño emocional debido.
7. Consumo de alcohol y violencia sin romantizar la experiencia
En esta dimensión se describen las percepciones del consumo de alcohol considerado como factor potenciador
de la violencia en el noviazgo, se presentan algunos relatos.
Consumo de alcohol y violencia sin romantizar la experiencia
Hombres
1.1 “Si tuve una relación en la que casi llegamos a los golpes, la violencia empezó desde que dije que no a algo,
me sentí muy violentado y no supe cómo reaccionar”.
1.2 “Me quisieron obligar a hacer algo que yo no quería y no accedí, intenté mantener la relación”.
Mujeres
1.1 “Algunas personas cuando toman, o bajo alguna sustancia, se ponen agresivos; hay personas que no, que
son muy calmadas; yo conozco a personas que tienen ese problema con su pareja, en mi experiencia sí afectó
mucho el consumo de alcohol, discutimos mucho”.
Los hombres admitieron haber vivido relaciones de violencia en el noviazgo, aunque se reconocieron, se
toleraron y al paso del tiempo decidieron abandonar la relación.
En el caso de las mujeres, hicieron referencia al consumo de alcohol como un factor que en ocasiones incita a
la violencia en el noviazgo y que pone de relieve el término de una relación si no hay hijos de por medio.
DISCUSIÓN
Los resultados aquí planteados confirman lo encontrado en estudios previos (Ramos, Angulo, Pompa, & Ramos,
2021) en el sentido de lo imperceptible que puede ser experimentar un noviazgo con violencia, debido a la
normalización de conductas implicadas, mismas en la que contribuyen por medio de su enseñanza los padres y
en otras ocasiones los amigos.
La normalización de conductas violentas permite vivir de manera silente la violencia en el noviazgo, aunado
a la incapacidad de identificar como signo de alarma expresiones conductuales como los celos, control en la
forma de vestirse y revisar el celular (Ramos, López, Sus, & Garcia, 2021) o en un caso como el que aquí se
abordó, la identificación de estas señales no obstante la tolerancia de las conductas y las habilidades sociales para
enfrentarlas una vez que se presentan, serían áreas prioritarias en procesos de intervención.
Finalmente ha de resaltarse que la presencia de violencia en el noviazgo existe también en el caso de los
estudiantes universitarios, entre libros y sueños continúan viviendo problemáticas sociales subyacentes y que en
no pocas ocasiones distan de los ideales aprendidos.
Debido a lo anterior es recomendable continuar con investigaciones que mediante el diálogo entre los
miembros de las comunidades permitan descubrir la construcción de distintas realidades, los espacios de reflexión
constituyen una herramienta para que los jóvenes piensen cómo pueden dirigirse a una realidad diferente
mediante el cuestionamiento de sus creencias.
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CONSUMO DE ALCOHOL Y SATISFACCIÓN CON LA VIDA EN JÓVENES
Juan Yovani Telumbre Terrero38, Lucely Maas Góngora, Manuel Antonio López Cisneros, Lubia del Carmen
Castillo Arcos, Gloria Margarita Ruiz Gómez
La Organización Mundial de la Salud (2018) señala que el alcohol es una sustancia psicoactiva con propiedades
causantes de dependencia, que conlleva una pesada carga social y económica. Se ha identificado que el consumo
de alcohol es un factor causal en más de 200 enfermedades y trastornos, además está asociado con el riesgo de
desarrollar trastornos mentales, comportamentales y orgánicos en la edad adulta. En América Latina se destaca
que el consumo de bebidas alcohólicas ocasiona en promedio 85 mil muertes anualmente, la ingesta per cápita
es del 25% mayor a la del promedio mundial (Organización Panamericana de la Salud, 2021). El número de
hombres que murieron por consumir bebidas alcohólicas fue mayor al de mujeres, representando el 83.1% de las
muertes atribuibles exclusivamente a ese consumo.
En México, el consumo de alcohol per cápita es de 4.4 litros por año; sin embargo, el patrón de consumo se
caracteriza por ser excesivo, es decir, se consumen grandes cantidades en periodos cortos, principalmente los
fines de semana (INSP, 2020). La Encuesta Nacional de Consumo de Drogas, Alcohol y Tabaco (ENCODAT,
2016) reporte alcohol, señala que el 71% de la población ha consumido alcohol alguna vez en su vida y el 33.6%
reporta un consumo excesivo en el último año. De quienes consumen alcohol, el 53.1% indicó haberlo hecho
por primera vez a los 17 años o menos y el 41.3% lo hizo entre los 18 y 25 años. El 39.8% de los jóvenes entre 12
y 17 años ha consumido alcohol alguna vez en su vida; además, el 15.2% de los jóvenes reportan un consumo
excesivo de esta sustancia (Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz, Instituto Nacional de
Salud Pública, Comisión Nacional Contra las Adicciones & Secretaría de Salud, 2017).
Investigaciones se han centrado en adolescentes y jóvenes dado que se encuentran en una etapa de vulnerabilidad.
En este sentido Santos et al. (2017) destacan que la vulnerabilidad involucra tres consideraciones principales
en relación con el individuo: la falta de competencia para proteger sus propios intereses; el compromiso de la
voluntad del consentimiento, y, la fragilidad de la condición física y psicológica debido a la edad, enfermedad
o incapacidad. En este sentido el Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías (2021) señala que
muchos jóvenes experimentan el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, pero sólo una minoría desarrollan
dependencia durante los primeros años de la etapa adulta. Los más vulnerables a la drogodependencia son los
jóvenes socialmente desfavorecidos y los que tienen familiares y pares que consumen drogas.
También se asume que los jóvenes tienen fortalezas y que éstas deben identificarse, edificarse y utilizarse, ya que
no sólo favorecen la adopción de conductas positivas, sino que alejan a las personas de conductas perjudiciales.
Por lo tanto, resulta necesario incluir aspectos como la felicidad, el bienestar subjetivo y satisfacción con la vida
(Giménez, Vásquez, & Hervás, 2010).
Chavarría y Barra (2014) señalan que la satisfacción con la vida es entendida como una evaluación personal
de la calidad de las experiencias propias y se relaciona con un sentimiento personal de bienestar o de felicidad, ya
que se trata de la percepción personal acerca de la propia situación en la vida, partiendo de los propios objetivos,
expectativas, valores e intereses, interaccionando todos estos factores con los significados del contexto cultural
de referencia (Vera-Villarroel, Urzúa, Pavez, Celis-Atenas, & Silva, 2012). La percepción de esta variable tiene
implicaciones importantes para el funcionamiento psicológico y social se ha encontrado relaciones positivas con
autoestima y ajuste y negativas con ansiedad, depresión y sentimiento de soledad, así como menores niveles de
conducta violenta y de consumo de drogas (Garrido-Montesinos, Pons-Diez, Murgui-Pérez, & Ortega-Barón,
[email protected]
38
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Autónoma del Carmen.

2018). En función de lo anteriormente expuesto se realiza la siguiente investigación que pretende determinar la
relación del consumo de alcohol y la satisfacción con la en adultos jóvenes, se espera que los resultados permitan
comprender la variable de satisfacción con la vida e importancia de su fortalecimiento en esta etapa crucial, que
les permitirá asumir y tomar decisiones lo más acertadas posibles. ante esto el profesional de la salud deberá
conocer las aspiraciones de los adultos jóvenes para poder diseñar e implementar intervenciones que les permitan
adaptarse de una manera adecuada y pertinente ante la sociedad.
La Satisfacción con la Vida (SV) se entiende como una valoración global acerca de la situación de vida actual,
en la que se evalúan diversos dominios que permiten conocer el grado en que una persona se siente a gusto
con su vida. Este constructo permite valorar los elementos que son relevantes para la calidad de vida de una
persona desde su propio criterio, considerando sus experiencias y el contexto donde está inmersa (López-Ramos,
Navarro-Pardo, Fernández-Muñoz, & Da Silva, 2018). Se entiende como un proceso cognitivo que involucra un
juicio global parcialmente perdurable en el tiempo dependiente del contexto, pues la persona contrastara sus
estándares con su condición actual de vida y de carácter personal dado que se involucran cuestiones idiosincráticas
relacionadas con la interferencia de sesgos cognitivos y el estado anímico (Calderón-De la Cruz, Lozano-Chávez,
Cantuarias-Carthy, & Ibarra, 2018).
Por lo que respecta al alcohol, el ingrediente activo de las bebidas alcohólicas es el etanol y es una sustancia
derivada de la descomposición de carbohidratos vegetales y tiene cualidades físicas y biológicas que le hacen
perjudicial para el organismo humano (Secretariado Técnico del Consejo Nacional contra las Adicciones,
2004). El alcohol afecta específica y selectivamente la función de ciertas proteínas de membrana, entre las que se
encuentran los canales de iones dependientes de receptor GABA- y NMDA son los más sensibles a la acción del
etanol (NIAAA, 2021).
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2021) define a las personas jóvenes como las personas entre las
edades de 18 y 24 años, este período representa la transición de la niñez a la adultez, es aquí donde comienzan
a tomarse decisiones acerca de su propia salud, además de ser una edad influenciable ante comportamientos de
riesgo que incluyen el uso del tabaco, las drogas ilícitas y el alcohol, la violencia, y los comportamientos sexuales
de alto riesgo (Fandiño-Parra, 2011).
MÉTODO
Investigación bajo a un enfoque cuantitativo a través de un diseño transversal, descriptivo y correlacional (Burns,
Grove, & Gray, 2012). La población estuvo conformada por jóvenes que decidieran participar en el estudio,
el muestreo fue no probabilístico por conveniencia (Polit, Hungler, Palacios Martínez, & Feher de la Torre,
2000), la muestra quedo constituida por 221 sujetos. Como instrumentos de medición se utilizó una Cédula de
Sociodemográficos e Historial del Consumo de Alcohol, en la cual se abordaron aspectos como edad, género,
estado civil y ocupación. Así también aspectos relacionados con el consumo de alcohol a través de cuatro preguntas
dicotómicas y una pregunta abierta sobre el número de bebidas alcohólicas consumidas.
También se hizo uso de la escala de Satisfacción con la vida, diseñada por Diener (1984) la cual está constituida
por 5 ítems que evalúa el juicio global que hacen las personas sobre la satisfacción con su vida, cuenta con 5 opciones
de respuesta, donde los valores de las respuestas oscilan entre 1 y 5, donde 1 = «totalmente en desacuerdo», y
5 = «totalmente de acuerdo» (Atienza, Pons, Balaguer & García-Merita, 2000). Esta escala fue utilizada en una
investigación realizada en Córdoba, Argentina, obteniendo un valor Alpha de Cronbach de 0. 756, mientras que
el cálculo de componentes principales arrojó una solución monofactorial que explica el 52% de la varianza total
(Moyano, Tais, & Muñoz, 2013), en este estudio reporto una confiabilidad de .79.
Para la recolección de información se contó con la aprobación del Departamento de Investigación y Posgrado
de la Universidad Autónoma del Carmen bajo el registro FCS/1ERP2020/03. La colecta de datos se llevó de manera
virtual, haciendo uso de las redes sociales como Facebook y whatsapp. Se utilizó el programa de Microsoft Forms
que permitió que los jóvenes se sintieran seguros y con la certeza que su participación era anónima. Al inicio del
formulario se brindó una breve descripción sobre el consentimiento informado, además incluía la invitación a
participar en el estudio de investigación y decidía participar o no en el estudio. En caso afirmativo los jóvenes
comenzaban con el llenado de los instrumentos, mismos que contenían instrucciones de llenado para facilitar
el proceso de aplicación y fueron presentados en el siguiente orden; Cédula de Datos Personales e Historial del
Consumo de Alcohol y la Escala de Satisfacción con la Vida.
El estudio se apegó a los dispuesto en el Reglamento de la Ley General de Salud en Materia de Investigación
para la Salud (1987) que señala que en toda investigación en la que el ser humano sea sujeto de estudio, deberán
prevalecer el criterio del respeto a su dignidad y la protección de sus derechos y bienestar. Así también apegados
a la Norma Oficial Mexicana NOM-012-SSA3-2012, que define los elementos mínimos que deben cumplir de
manera obligatoria los investigadores que realizan esta actividad en seres humanos.
Los datos fueron procesados a través del programa estadístico Statical Package for the Social Sciences (SPSS)
versión 23 para Windows. Para el análisis de los datos se obtuvo la consistencia interna del instrumento a través
del Coeficiente de Alpha de Cronbach. Se utilizó estadística descriptiva con frecuencias y porcentajes, medidas de
tendencia central y dispersión, con intervalos de confianza al 95%. Además, se realizaron tablas de contingencia
para determinar la relación entre variables categóricas y la prueba de correlación de Spearman para las variables
numéricas.
RESULTADOS
Datos Sociodemográficos
En función de los resultados se destaca los jóvenes presentaron una media de 20.9 años, 74.7% de los corresponden
al género femenino, 94.6% son solteros y el 2.7% viven en unión libre y casados cada uno, además el 29% estudia
y trabaja al mismo tiempo.
Consumo de alcohol
Los jóvenes manifestaron que iniciaron a consumir alcohol en promedio a los 12.3 años y consumiendo hasta
3.97 bebidas en una sola ocasión de consumo en el último año. Por lo que respecta a las prevalencias el 52.9%
manifestó haber consumido alcohol en el último año y el 15.4% en la última semana (ver Tabla 1).
Tabla 1. Prevalencia del consumo de consumo de alcohol

Si No
Prevalencia de Consumo
f % f %
Alguna vez en la vida 175 79.2 46 20.8
En el último año 117 52.9 104 47.1
En el último mes 66 29.9 155 70.1
En los últimos siete días 34 15.4 187 84.6
Nota: f=frecuencia, %= porcentaje, n=221.
Satisfacción con la Vida
Se destaca que los jóvenes en la categoría muy en desacuerdo y ligeramente en desacuerdo sobresale si volviera
a nacer no cambiaría casi nada de mi vida (19.9% cada una). En la categoría ni en desacuerdo ni de acuerdo
sobresale con el 29.6% en la mayoría de las cosas mi vida está cerca del ideal. En la categoría ligeramente de
acuerdo se destaca con un 43.5% las condiciones de mi vida son excelentes y en la categoría muy de acuerdo con
el 24.4% se destaca: estoy satisfecho con mi vida (ver Tabla 2). Al determinar los puntos de corte se identificó que
el 73.3% de los jóvenes están satisfechos con la vida y el 21.3% insatisfechos.
Tabla 2. Frecuencias y proporciones de la escala de satisfacción con la vida

Muy en Ligeramente Ni de acuerdo ni Ligeramente Muy de
Reactivos desacuerdo en desacuerdo en desacuerdo de acuerdo acuerdo
% % % % %
En la mayoría de las cosas, mi
2.7 10 29.6 43.4 14.5
vida está cerca de mi ideal.
Las condiciones de mi vida son
4.5 11.3 20.4 43.5 20.4
excelentes.
Estoy satisfecho con mi vida. 4.5 12.2 18.1 40.7 24.4
Hasta ahora, he conseguido
las cosas que para mí son 3.6 10.4 22.2 37 26.7
importantes en la vida.
Si volviese a nacer, no cambiaría
19.9 16.7 14.5 19.9 29
casi nada de mi vida
Nota: f=frecuencia, %= porcentaje, n=221.
Al analizar las puntuaciones de la SV por variables sociodemográficas, se identificaron puntuaciones

ligeramente mayores en el género masculino, en las personas casadas y en aquellas personas que estudian y
trabajan (ver Tabla 3).
Tabla 3. Diferencia de media de la escala de satisfacción con la Vida por variables

sociodemográficas
n Media Desviación Estándar
Género
Masculino 56 17.7 4.7
Femenino 165 18.0 4.1
Estado Civil
Soltero 209 17.6 4.3
Unión Libre 6 21 1.5
Casado 6 21.5 1.6
Ocupación
Estudia 157 17.4 4.4
Estudia y Trabaja 64 18.8 3.6
Nota: n=221.
Consumo de alcohol y satisfacción con la Vida
Al analizar la relación del consumo de alcohol y las puntuaciones de la satisfacción con la vida, se identificaron
puntuaciones ligeramente mayores en aquellos aquellas personas que no han consumido alcohol (ver Tabla 4).
Además, se identificó una relación negativa y significativa de la escala de satisfacción con la vida y el número de
bebidas alcohólicas (rs=-.234, p= .015), cuál indica que a mayor satisfacción con la vida menor será el consumo
de bebidas alcohólicas ingeridas por los jóvenes.

Tabla 4. Diferencia de medias para el consumo de alcohol por satisfacción con la vida
Consumo de alcohol n Media Desviación Estándar
Si 175 17.7 4.2
Alguna vez en la vida
No 46 17.9 4.5
Si 117 17.7 4.1
En el último año
No 104 17.9 4.5
Si 66 17.7 4.3
En el último mes
No 155 17.8 4.2
Si 34 17.1 4.9
En la última semana
No 187 17.9 4.1
Nota: n=221.
DISCUSIÓN
En consonancia con las características sociodemográficas de los sujetos, se destaca que el 29% estudia y trabaja
al mismo tiempo, lo cual difiere con Cruz-Piñeiro, Vargas-Valle, Hernández-Robles y Rodríguez-Chávez (2017)
al señalar que solo el 5% de los jóvenes entre 15 y 18 años estudian y trabajan, 63.5% se dedica a estudiar, 14.4%
trabaja y 17.2% no estudia ni trabaja. En consonancia con estos datos, Barreto-Osma, Celis-Estupiñan y Pinzón-
Arteaga (2019) mencionan que estudiar y trabajar impone el reto para los jóvenes de ser competitivos en un mundo
en el que las condiciones de trabajo requieren conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y en ocasiones
especialidades. Pero también en pudieran representar una sobrecarga de trabajo o un área de mejora para su
formación profesional, dado que les permite adquirir independencia, contribuir a la manutención personal o
familiar y adquisición de nuevas habilidades para enfrentarse al mercado laboral (Cuenca, 2016).
Los resultados muestran que el 73.3% de los jóvenes están satisfechos con la vida, siendo ligeramente mayor
con investigaciones realizadas en Bogotá Colombia (Vinaccia-Alpi, Parada, Quiceno, Riveros-Munévar y Vera-
Maldonado (2019) y Arequipa Perú (Villalba-Condori & Avello-Martínez, 2019), donde entre el 65% y 69% de los
adolescentes y jóvenes están satisfecho o muy satisfechos con la vida. Estos datos pudieran deberse a los elementos
que integran la satisfacción de la vida, la cuales están vinculados a aspectos sociodemográficos como la edad,
sexo, estrato económico, región, religión, aspectos culturales y económicos donde el joven crece y se desarrolla
(Sun, Chen, Johanesson, Kind, & Burström, 2015). Es preciso mencionar que los jóvenes satisfechos con la vida
tienen un mejor desempeño y rendimiento académico y también menor riesgo de conductas no saludables como
el de alcohol, tabaco y otras drogas (Muñoz & Martínez, 2016).
Al analizar la satisfacción de la vida por género, las mujeres presentan una media ligeramente mayor en
comparación con los hombres, además que el 55.7% manifiestan que están satisfechas con la vida. Estos datos
concuerdan con investigaciones realizadas en México (Martell-Muñoz & Mendoza-Martínez, 2016) y Europa
(Gumày Arpino, 2021) que señalan que las mujeres demuestran tener una mayor satisfacción con vida en relación
con los hombres, esto pudiera estar relacionado con la forma de encarar la vida de una manera más positiva y
feliz.
Sin embrago los datos difieren con Arias-Gallegos, Huamani-Cahua y Caycho-Rodríguez (2018) en una
investigación realizada en Perú, donde los varones son quienes perciben de modo más positivo y satisfactorio las
circunstancias actuales de la vida que las mujeres. Estas variaciones pudieran explicarse a los distintos elementos
que constituyen la satisfacción con la vida como los éxitos académicos, la familia, grupos de referencia y las
fuentes de apoyo emocional, que los jóvenes van adquiriendo y desarrollando en su entorno. Además, que los
jóvenes esperan que su vida cambie para mejor y encontrar cosas buenas en el futuro (Bisquerra & Hernández,
2017).
Por lo que respecta a la satisfacción de la vida por ocupación, los resultados muestran que los jóvenes que
estudian y trabajan al mismo tiempo presentan una media más alta en comparación con los que solo estudian,
lo cual concuerda con Domínguez-Lara y Campos-Uscanga (2017) en una investigación realizada en jóvenes
universitarios de una universidad privada ubicada en Lima Perú. Esto pudiera explicarse dado que los jóvenes
que trabajan muestran una mayor esperanza y expectativas ante la vida, así como con propósitos específicos.
Casadiego-Cabrales et al. (2018) señalan que la satisfacción en los jóvenes tiene que ver con la evaluación que
hacen de su vida en general considerando: su salud, el ocio, la vida en familia, la predisposición a momentos
felices y a asumir los problemas como retos. Es decir, es un juicio mediante el cual los individuos valoran sus
vidas sobre la base de un estándar que ellos mismos construyen, de acuerdo con sus criterios subjetivos generales
o específicos (Barcelata-Eguiarte & Rivas-Miranda, 2016).
Los resultados muestran que el 79.2% de los jóvenes han consumido alcohol alguna vez en la vida y el 15.4% en
los últimos siete días, siendo datos menores en relación con los reportado en Colombia (Betancourth-Zambrano,
Tacán-Bastidas, & Córdoba-Paz, 2017; García-Carretero, Moreno-Hierro, Martínez, Jordán-Quintero, Morales-
García, & O’Ferrall-González, 2019) donde se estima una prevalencia global superior al 97% y en la última semana
del 65%. En relación con investigaciones realizadas en el norte de México (Yañez-Castillo, Villar-Luis, & Alonso-
Castillo, 2018; Landeros-Ramírez, Gómez-Cruz, Núñez-Hernández, Medina-Lerena, & Jiménez-Plascencia,
2021) las prevalencias son similares tanto en adolescentes y jóvenes. En este sentido García y Almanza (2017)
señalan que el consumo de alcohol se incrementa entre la juventud, haciendo evidente la vulnerabilidad de este
grupo a desechar y subestimar las consecuencias y efectos físicos, mentales y sociales del consumo de alcohol a
corto, mediano y largo plazo.
Al analizar las prevalencias del consumo de alcohol por satisfacción con la vida se observaron mayores
puntuaciones en aquellos jóvenes que no han consumido alcohol, lo cual concuerda con González, Mesa, Zayas
y Molinero (2018) al señalar que la satisfacción con la vida permite diferenciar la aprobación o desaprobación
con las condiciones objetivas de la vida y .depende de la trayectoria vital y del apoyo social percibido, así como
de la autoaceptación, el dominio del entorno y propósito en la vida. Por lo tanto, la satisfacción con la vida puede
disminuir significativamente cuando una persona se enfrenta a una situación de riesgo y que desarrolle una
capacidad de resiliencia ante experiencias negativas afectivas. La satisfacción con la vida es un constructo que ha
mostrado ser esencial en la comprensión del bienestar psicológico de las personas, de su salud psicológica y de la
adaptación del individuo en diferentes contextos (Castro, Suárez, & Barra, 2021).
En consonancia con el objetivo general de la investigación se identificó una relación negativa y significativa
de la escala de satisfacción con la vida y el número de bebidas alcohólicas, lo cual concuerda con investigaciones
nacionales (Flores, Cruz, Quiroz, & Fernández-Nistal, 2019) e internacionales (Chavarría & Barra, 2014;
Garrido-Montesinos, Pons-Diez, Murgui-Pérez, & Ortega-Barón, 2018) al señalar que los jóvenes y adolescentes
consumidores de alcohol, tabaco, cannabis, cocaína y esteroides presentaban una reducción significativa del nivel
de satisfacción vital en comparación a los no consumidores (Masferrer, Font-Mayolas, & Pérez, 2012). En este
sentido se debe considerar que los principales factores de riesgo para el desarrollo de los adolescentes y jóvenes se
relacionan con aspectos internos que hacen vulnerable al sujeto, pero por otro lado existen factores ambientales e
individuales que alejan a los individuos de los efectos negativos del ambiente, como la resiliencia, la autoestima,
la percepción de bienestar y la satisfacción con la vida (Carmona & Lever, 2017).
CONCLUSIÓN
La presente investigación permitió conocer la satisfacción con la vida y el consumo de alcohol en jóvenes
universitarios, así también brinda un panorama general de la vulnerabilidad que representan los jóvenes durante
esta etapa y de la importancia de desarrollar actividades que permitan la adquisición y desarrollo de habilidades
para la vida. De acuerdo con la literatura este grupo poblacional representa uno de los más significativos dentro
de la pirámide poblacional, por lo cual es necesario fomentar estilos de vida saludables en etapas tempranas y
que se consoliden en etapa de la juventud y la adultez, repercutiendo así de una manera favorable en la salud y
bienestar.
La satisfacción con la vida es una variable que se ha estudiado principalmente en la población adulta, sin
embargo, en los adolescentes y jóvenes representa un área de oportunidad para consolidar herramientas socio
afectivas que permitan el crecimiento y desarrollo de los jóvenes ante la sociedad. Estos resultados representen
el punto de partida para futuras investigaciones y trabajos de intervención a través de un equipo inter y
multidisciplinar que permitan brindar una atención integral en los adolescentes y jóvenes.
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LA VIOLENCIA ESCOLAR Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Heidy Karen Tovar Hernández39
La violencia, es uno de los principales problemas por que pasa la mayor parte de la población, actualmente,
se puede detectar en etapas tempranas de desarrollo. La violencia se puede definir como acciones enfocadas
en el rompimiento de alguna regla o norma, también implica el abuso de poder de un individuo o grupo de
individuos sobre otros individuos (Ballesteros, 2007), generando problemas ya sea en salud física, emocional
y/o social (Amemiya, Oliveros, & Barrientos, 2009) lo que provoca una dispersión y desintegración hacia la otra
persona actuando contra su integridad (Ballesteros, 2007) con un patrón de conducta ya sea física o psicológica
el cual persistirá incluso después de ejercerse la violencia. implica el abuso de poder de un individuo o grupo
de individuos sobre otros individuos (Ballesteros, 2007), generando problemas ya sea en salud física, emocional
y/o social (Amemiya, Oliveros, & Barrientos, 2009) lo que provoca una dispersión y desintegración hacia la otra
persona actuando contra su integridad (Ballesteros, 2007) con un patrón de conducta ya sea física o psicológica
el cual persistirá incluso después de ejercerse la violencia.
La violencia escolar se puede considerar como de los problemas sociales que actualmente se está presentando con
mayor frecuencia dentro de los diferentes centros educativos en el país, e inclusive a nivel internacional. Este problema,
se ha estado analizando y definiendo desde hace unos años, e se ha convertido en un reto escolar actual debido a sus
consecuencias tanto personales como sociales que han generado una descomposición a la sociedad. Este término se
refiere al conjunto de comportamientos hostiles que una persona o grupos provocan en contra sus compañeros de
forma repetitiva. (Amemiya, Oliveros, & Barrientos, 2009) con la finalidad de generar negación a la capacidad de un
joven es decir que reduzca su capacidad para actuar, interactuar o tomar decisiones (Ballesteros, 2007).
Según la organización mundial de la salud lo define como un problema de salud pública (Castillo-Pulido,
2011) este problema se ha derivado por patrones que presentan los jóvenes por experiencias en sus hogares,
medios de comunicación o comunidad causando el uso deliberado de fuerza física o poder contra otra persona
con las posibilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos de privación entre otros más.
(Amemiya, Oliveros, & Barrientos, 2009). Esta acción es una problemática que afecta tanto los alumnos como a
las víctimas (Valadez, 2008), situándola de una manera indefensa al igual que en una posición difícil de escapar
por sus propios medios y como consecuencia provoca que la víctima tenga efectos negativos de los cuales pueden
ser como baja de rendimiento escolar, descenso de autoestima, ansiedad, aislamiento entre otros más.
El propósito de este artículo es establecer si la violencia escolar tiene consecuencias negativas hacia los
estudiantes que son víctimas de ellas.
MÉTODO
La población estudiada fue jóvenes tanto como hombres y mujeres con edad aproximada de 13 a 15 años en la
escolaridad media pertenecientes al sur de Tamaulipas.
Participantes
Muestra no aleatoria a partir de la accesibilidad del sujeto, donde fueron en total 30 alumnos, 12 alumnos de
primer año, 8 alumnos de segundo año y 9 alumnos de tercer año Rango de edad: De 12 a 16 años
39
Área de Ciencias de la Salud, Lic. Psicología, Universidad del Noreste
Instrumento
Inventario de violencia escolar- IVREE, objetivo: El presente documento permite recolectar información sobre
aspectos académicos. La información sobre este inventario será confidencial. Cuestionario con 13 reactivos
donde tres de ellos son datos generales , 10 reactivos relacionados con la violencia escolar donde cinco de ellos
corresponden al rendimiento escolar las cuales son: ¿El ser amenazado por compañeros de clases provocaría
aislamiento de los demás?, ¿Consideras que el hecho de que tus compañeros te molesten te impida trabajar en el
salón de clases?, ¿Crees que tendrías problemas con trabajar en equipo con los compañeros que te molestan?,
¿Crees que la intimidación por tus compañeros sea motivo para no entrar a clases?, ¿Crees que si te agrede un
compañero sería motivo para desertar de la escuela?
Y los otros cinco reactivos corresponden a la autoestima las cuales son: ¿Crees que el hecho que tus compañeros
te molesten afecta tus trabajos en la escuela?, ¿Consideras que si tus compañeros te agreden tu valor como persona
baje?, ¿Consideras que si algún compañero te agrede cause problemas para socializar con los demás?, ¿Si tus
compañeros te agreden sería motivo para no entregar tareas?, ¿Crees que te sentirías inseguro por estar en la
misma clase que los compañeros que te molestan?
La técnica utilizada para la recolección de datos será un cuestionario que el joven responderá con los reactivos
a) Muy desacuerdo
b) Desacuerdo
c) Ni de acuerdo ni desacuerdo
d) De acuerdo
e) Muy de acuerdo
El APHA final fue de .747 Y la validez de dos factores.
Escenario
El instrumento se aplicó en las instalaciones de la secundaria general número 3 “Club de Leones”
Procedimiento
Tipo de estudio
Investigación descriptiva correlacional puesto que buscar medir diversos aspectos y componentes de un fenómeno
como lo es la violencia escolar y los efectos que tienen como consecuencia en los jóvenes, al igual que medirá la relación
que existe entre 2 variables que en este caso es la autoestima y el rendimiento escolar tiene efecto con la violencia escolar.
Variable
V1. Violencia escolar
Definición conceptual: Conjunto de comportamiento hostil que una persona o grupos provoca en contra
sus compañeros de forma repetitiva. Se suele presentar entre alumnado-alumnado es decir cuando los alumnos
obtienen un rechazo por parte de los compañeros provocando como consecuencias problemas de baja autoestima,
daños físicos, aislamiento, inseguridad, resentimiento. (Amemiya, Oliveros, & Barrientos, 2009).
Definición operacional:
Mediante un cuestionario sobre situaciones que puede afectar a un joven con relación a la violencia escolar.
Dimensiones:
Autoestima: La autoestima es el valor que el individuo atribuye a su persona y a sus capacidades. Es una forma de pensar
positivamente, es actuar qué implica que nosotros nos aceptemos, respetemos, confiemos y creamos en nosotros mismos.
Rendimiento escolar: Es la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, es una medida de las
capacidades del alumno, vinculado a la aptitud.
Diseño de investigación: Trasenccional /expostfacto.
Fases del estudio
Para realizar este estudio primero se realizó una fuente bibliográfica acerca del tema de violencia escolar, donde se
abordaron distintos subtemas todos referentes al tema principal, posteriormente se buscaron estudios antecedentes
con el fin de analizar los resultados obtenidos con nuestros futuros resultados; se realizó un instrumento de piloteo
que constaba de 20 reactivos donde la muestra fueron estudiantes en general con el objetivo de determinar si hay
relación entre la violencia escolar con el rendimiento escolar y la autoestima en un tiempo aproximado de dos
días hábiles, de los resultados obtenidos mostraron un índice de confiabilidad del .965; donde a partir de los
resultados se eliminaron algunos reactivos dejando sólo los que se relacionaban con los objetivos establecidos;
posteriormente se realizó el instrumento oficial, donde la condición de la aplicación fue que fueran estudiantes
de escolaridad media y que tuvieran accesibilidad. De esos resultados se obtuvo una confiabilidad de .747 a partir
de ahí se obtuvieron los resultados con el fin de poder interpretarlos.
RESULTADOS
En el rendimiento escolar se obtuvo una media de 2.5 y en la autoestima una media de 2.4 con relación a la
violencia escolar (ver Tabla 1 y Figura 1).
Tabla 1. Media y desviación estándar por dimensión

Dimensión Media D.T
Rendimiento académico 2.5 .743
autoestima 2.4 .865
Figura 1. Media por dimensión.
En el sexo masculino se obtuvo una media de 2.7 y en el femenino una media de 2.3 en rendimiento
académico y en la autoestima en el sexo masculino se obtuvo una media de 2.3 y en el sexo femenino una media
de 2.4 (ver Tabla 2 y Figura 2).

Tabla 2. Media y desviación estándar por dimensión por sexo
Dimensión Masculino Femenino
media D.T media D.T
Rendimiento académico 2.7 .726 2.3 .726
autoestima 2.3 .661 2.4 1.074
ANOVA: rendimiento académico Sig. 0.133, autoestima Sig. 0.652
Figura 2. Media y desviación estándar por dimensión por sexo.
Se obtuvo una media alta en el grado escolar de primer año con un puntaje de 2.6 y una media baja en el grado
escolar con un puntaje de 2.3 con relación la violencia escolar (ver Tabla 3 y Figura 3).
Tabla 3. Media y desviación estándar por grado escolar

Dimensión Media D.T
Primer año 2.5 .695 2.3 .726
Segundo año 2.3 1.016
Tercer año 2.6 .639 2.4 1.074
Figura 3. Media por grado escolar.
En el reactivo número tres con la pregunta ¿Crees que tendrías problemas con trabajar en equipo con los
compañeros que te molestan? Se obtuvo una media alta con 2.9 y en los reactivos dos y cuatro con las preguntas
¿Consideras que el hecho de que tus compañeros te molesten te impida trabajar en el salón de clases? y la pregunta
¿Crees que la intimidación por tus compañeros sea motivo para no entrar a clases? Con relación al rendimiento
escolar (ver Tabla 4 y Figura 4).
Tabla 4. Media por reactivo de dimensión rendimiento académico

Ítem Media
1. ¿El ser amenazado por compañeros de clases provocaría aislamiento de los demás? 2.4
2. ¿Consideras que el hecho de que tus compañeros te molesten te impida trabajar en el salón de clases? 2.3
3. ¿Crees que tendrías problemas con trabajar en equipo con los compañeros que te molestan? 2.9
4. ¿Crees que la intimidación por tus compañeros sea motivo para no entrar a clases? 2.3
5. ¿Crees que si te agrede un compañero sería motivo para desertar de la escuela? 2.5
Figura 4. Media por reactivo de dimensión rendimiento académico.
En el reactivo diez con la pregunta ¿Crees que te sentirías inseguro por estar en la misma clase que los
compañeros que te molestan? Se obtuvo una media alta con un puntaje de 2.6 y en el reactivo nueve ¿Si tus
compañeros te agreden sería motivo para no entregar tareas? Con una media baja de 2.1 con relación a la
dimensión de autoestima (ver Tabla 5 y Figura 5).
Tabla 5. Media por reactivo de dimensión Autoestima

Ítem Media
6. ¿Crees que el hecho que tus compañeros te molesten afecta tus trabajos en la escuela? 2.3
7. ¿Consideras que si tus compañeros te agreden tu valor como persona baje? 2.4
8. ¿Consideras que si algún compañero te agrede cause problemas para socializar con los demás? 2.4
9. ¿Si tus compañeros te agreden sería motivo para no entregar tareas? 2.1
10. ¿Crees que te sentirías inseguro por estar en la misma clase que los compañeros que te molestan 2.6
Figura 5. Media por reactivo de dimensión Autoestima.

CONCLUSIONES Y DISCUSIONES
La violencia escolar es una forma de maltrato ya sea físico, emocional o psicológico que afecta la integridad de otra
persona; el objetivo general se cumple al analizar la relación entre la violencia escolar con el rendimiento escolar;
asimismo, con la autoestima. El análisis de datos indica que el rendimiento escolar al igual que la autoestima
presenta una baja correlación con la violencia escolar por lo que la hipótesis que afirma esta relación se rechaza;
sin embargo, cabe mencionar que afecta un poco más el rendimiento escolar cuando se trata de trabajar en
equipo con las personas que lo molestan, mientras que en la autoestima le afecta más su inseguridad al estar en
las mismas clases que sus agresores. Por otra parte, el índice de la autoestima y el rendimiento académico con
relación al género de los estudiantes, sus resultados nos muestran que a los varones les afecta más el rendimiento
académico que a las mujeres, pero en el caso de la autoestima se vio que a las mujeres les afecta más que a los
varones por lo que la hipótesis establecida se acepta debido a que si hay una incidencia con respeto a la autoestima
y el rendimiento académico en los estudiantes. Así mismo, la relación entre rendimiento escolar y autoestima por
grado escolar de los estudiantes de educación media, en lo expuesto se encontró que en los estudiantes de tercer
año les afecta más que a los de primero y segundo el ser víctimas de violencia escolar, por lo que la que apoya esta
conclusión se rechaza debido a que sí hay una significación con relación a la violencia escolar con el grado escolar
de los estudiantes.
La información del presente estudio hace evidente que la violencia escolar es un factor incidente en el
desempeño académico de los estudiantes, si bien, los datos no señalan una alta correlación, no se desestima como
variable interventora, es decir, el rendimiento académico es multicausal, de esta manera afirmar una correlación
absoluta no sería pertinente, pero si es un sustento para establecer recomendaciones para estudios posteriores en
la misma línea de investigación.
Así, se sugiere realizar otro estudio donde se explore de manera más amplia este tema, teniendo en cuenta
a más alumnos de distintos grados escolares De igual modo investigar no solo el ámbito educativo sino en los
distintos ámbitos en lo que desarrolla un joven, tomar en cuenta las distintas escolaridades.
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MALTRATO DE LA MUJER HACIA EL HOMBRE: ¿UNA REALIDAD INVISIBLE?
Blanca Inés Vargas Núñez40, María Sughey López Parra
¿Qué es la violencia?
Se considera que la violencia es el “uso intencional de la fuerza física o el poder real o como amenaza contra uno
mismo, una persona, grupo o comunidad, que tiene como resultado la probabilidad de daño psicológico, lesiones,
la muerte, privación o mal desarrollo.
En las sociedades humanas consideradas “civilizadas”, algunos autores (Smith, 1983; Blanco, 2001; Galtung,
1995) consideran que la violencia se manifiesta como una serie de conflictos sociales muy variados, (Jimeno-
Santoyo & Ocampo, 1993; Tweedy-Flanigan, 2021) de carácter diverso, como la guerra, el genocidio, el crimen, el
terrorismo, la legítima defensa, la violencia de género, la violencia intrafamiliar, el maltrato infantil, opresión, la
esclavitud, las cárceles, los duelos y riñas, la crueldad hacia los animales, entre otros.
Desde la perspectiva de la salud humana, la OMS define la violencia como el uso inmoderado de la fuerza (física
o psicológica) por parte del violento o agresor para lograr objetivos que van contra la voluntad del violentado
o víctima. Pero la violencia puede proyectarse no sólo contra personas, sino contra animales (crueldad hacia
los animales), plantas, objetos artísticos o religiosos iconoclasia) o no y entornos naturales o medioambientales
(contaminación ambiental) (Estrada & Sánchez-Alfaro, 2011).
Puede provocarse por diversas provocaciones y manifestarse de múltiples maneras como la humillación, la
amenaza, el rechazo, el acoso o las agresiones verbales, emocionales, morales o físicas. La consecuencia puede ser
la lesión o destrucción en parte o en todo de un ser o grupo humano.
Violencia hacia la mujer
En las últimas décadas se ha enfocado el estudio de la violencia hacia la mujer. Se han creado instituciones que
les dan apoyo, ayuda, se han creado leyes que las protegen, se ha logrado mucho, pero la violencia hacia ellas
continúa.
En México, al menos 6 de cada 10 mujeres mexicanas ha enfrentado un incidente de violencia; 41.3% de las
mujeres ha sido víctima de violencia sexual [CNBP, 2020] y, en su forma más extrema, 9 mujeres son asesinadas
al día (FGJ, 2020). Del 1 de diciembre de 2018 al 31 de diciembre de 2020 el Registro Nacional de Personas
Desaparecidas y No Localizadas (RNPDNO, 2021) documentó la desaparición de 20,431 mujeres, niñas y
adolescentes en México. De acuerdo con datos oficiales, en 2018 fueron asesinadas 3,656 mujeres, 893 casos se
investigaron como feminicidio, es decir solo el 24% (Seguridad Pública, 2020).
A pesar de que en México 20 estados ya tienen el Protocolo Alba, que es el mecanismo federal para la localización
de mujeres que tienen reporte de desaparición, así como con 20 Comités Interinstitucionales del Protocolo, se
tienen los siguientes obstáculos importantes para la búsqueda eficaz de las mujeres, niñas y adolescentes en nuestro
país. Estos son algunos. Falta de debida diligencia en la aplicación del mecanismo de búsqueda. Descoordinación
entre Fiscalías, la Comisión de Búsqueda Nacional, Comisiones Estatales de Búsqueda y otras autoridades
que tienen la primera noticia de desaparición de niñas, mujeres y adolescentes, para implementar acciones de
búsqueda inmediata dentro de las primeras 24 y 72 horas (RNPDNO, 2021).
[email protected]
40
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México.

Estos datos avasalladores son impresionantes y se puede entender el gran esfuerzo que han realizado las
distintas instituciones involucradas en su detección y prevención de la violencia que ejerce el hombre hacia
la mujer. No obstante, sin quitar ningún mérito a estos grandes avances, y el identificar el grave problema
que es el maltrato y/o asesinato de una mujer, niña, se ha dejado de lado la violencia de la cuál son objeto
los hombres por parte de las mujeres. Que si bien no tiene la misma magnitud, también es un tema dentro
del concepto de violencia.
Violencia hacia el hombre
Goffman (1990) señala que la violencia social adopta muchas formas. Una de las más conocidas es la estigmatización.
Goffman considera que el estigma es una condición, atributo, rasgo o comportamiento que hace que la persona
portadora sea incluida en una categoría social hacia cuyos miembros se genera una respuesta negativa y se les ve
como inaceptables o inferiores.
Con los datos aportados de desapariciones y maltrato de las mujeres, al hombre se le ha estigmatizado
como lo peor de la sociedad. El que maltrata, el que insulta, humilla, mata, y también se le considera el
que “debe” proteger a la mujer, cuidarla, darle lo necesario para que viva bien (dinero, casa, alimentos). De
ahí que cuando la mujer es golpeada, entra en conflicto con la estigmatización del cuidador. Pero surgen
preguntas, ¿la mujer también maltrata al hombre? ¿la violencia que la mujer ejerce sobre el hombre también
es violencia de género?
Trujano, Martínez y Camacho (2010) encontró que las modalidades de violencia que los hombres percibieron fue
la psicológica, social y sexual. Araujo-Cuauro (2021) pregunta si la violencia hacia el hombre también es violencia
de género. Sus resultados muestran que hay falta de apoyo jurídico, ya que las leyes venezolanas no tipifican la
violencia doméstica hacia el hombre en materia de protección a hombres maltratados, son prácticamente nulas o
escasas. Cuando un hombre denuncia una agresión, ésta es procesada como delito común. Sólo uno de cada diez
hombres que es agredido por alguna mujer lo denuncia ante el Ministerio Público.
Buitrago-Barrera (2016), realizó una serie de revisiones de estudios que abordaban la violencia del hombre por
parte de sus parejas mujeres. Los hallazgos indican que hay una realidad evidente del maltrato hacia el hombre
por parte de la mujer, en específico en el entorno familiar y vida de pareja mancomunada a variables de tipo
cultural, social y económico, en la que la mujer es la dominante y el hombre es el vulnerable. Así, la mujer
agresora se caracteriza por su punto de vista feminista que pretende la dominancia sobre el hombre a través de
la agresión física, sexual y psicológica. Trujano, Martínez y Camacho (2010) encontró que el tipo de violencia
más frecuente que la mujer ejerce hacia el hombre es de violencia psicológica, social y sexual; las de menor
incidencia fueron la objetal, la física y la económica. Rojas-Andrade, Galleguillos, Miranda y Valencia (2013)
encontraron que las mujeres utilizan violencia verbal para exigirles a sus parejas que se comporten de acuerdo
con el modelo hegemónico de “hombre”, cuestionando con ello su masculinidad. Araujo-Cuauro (2021) encontró
que los hombres repostan sufrir agresiones físicas en un 0,5 y el 1% (hematomas, arañazos, mordeduras y heridas
por armas blancas), mientras que la violencia psicológica contra los hombres es hasta un 35%, (insultos, las
ofensas, las humillaciones, la burla, las acciones de control, el aislamiento, el irrespeto, el chantaje casi nunca
son homicidios) y cuando las mujeres son citadas a declarar alegan defensa personal. En España, el 40% de la
literatura revisada realiza investigación sobre la violencia hacia los hombres, a diferencia de los países latinos
donde es notoria la disminución de información encontrada en México un 26%, Colombia un 14% y 8% en Chile,
por citar algunos.
Con base a lo anteriormente dicho, el presente estudio tiene el propósito de analizar diversas experiencias
de violencia que la mujer ejerce sobre su pareja hombre, las reacciones y tolerancia que el hombre presenta ante
dicha violencia.
MÉTODO
Participantes
Colaboraron 448 hombres, con un rango de edad de 18 a 62. Tiempo de relación de pareja: 35 a un año
(Media=4.31). Ocupación: estudiante (51.56%), profesionista (28.14%), empleado (19.19%), desempleado
(1.11%). Nivel académico: licenciatura (72.10%), maestría (18.75%) y doctorado (9.15%). El muestreo fue no
probabilístico tipo propositivo.
Instrumentos
Se realizaron cuatro preguntas abiertas en un formulario de Google y se distribuyó en las redes sociales.
1. Describe de manera detallada, una o varias situaciones en donde tu pareja te haya agredido
2. Describe que hace tu pareja para reconciliarse contigo, después de que te agrediera
3. Describe que hacías tú cuando tu pareja te agredía
4. Explica por qué tolerabas el comportamiento violento de tu pareja
Procedimiento
Criterio de inclusión, hombre, edad mínima 18 años, haber tenido una relación violenta, tiempo de relación
actual o última, un año.
Criterio de exclusión, que fueran menores de edad y con relaciones menores de un año.
En el formulario realizado, se les indicaba que, al contestar las preguntas, estarían dando su consentimiento
informado. Así como también que sus respuestas serían anónimas y solo se utilizarían con fines estadísticos.
Se realizó un análisis de contenido de las respuestas y se obtuvieron categorías que englobaban sus respuestas.
RESULTADOS
Los resultados destacaron que la mujer también ejerce violencia sobre el hombre y la falta de apoyo legal hacia los
hombres que son violentados. Así como el considerar a la violencia de género, sólo para las mujeres y los hombres
no están incluidos.
Pregunta 1.- Describe de manera detallada, una o varias situaciones en donde tu pareja te haya agredido (ver cuadro
1). Las categorías fueron: Violencia física (directa e indirecta), Violencia psicológica (verbal directa e indirecta,
difamación, intimidación, aislamiento, chantaje), Sexual (directa e indirecta) y Económica (patrimonial).
Pregunta 2.- Describe que hace tu pareja para reconciliarse contigo, después de que te agrediera, (Ver cuadro 2). Las
categorías fueron: Agredir, Llorar, Nada, Pide perdón, Culpar, y Sexo.
Pregunta 3.- Describe que hacías tú cuando tu pareja te agredía, (ver cuadro 3). Categorías observadas en la
pregunta: Agresión, Llorar, Culpabilidad, Disculparme, Aguantarme, Calmar la situación, Enojarme, No agredir,
Nada.
Pregunta 4.- explica por qué tolerabas el comportamiento violento de tu pareja, (Ver cuadro 4). Las categorías
observadas fueron: Amor, Resignación, Esperanza de cambio, Miedo a la soledad, Hijos, No lo tolero, Consecuencias
sociales, Culpa, Sexo, Falta de apoyo legal, Responsabilidad por ella.
Tabla 1. Categorías observadas en la pregunta: Describe de manera detallada, una o varias situaciones en donde tu pareja te haya
agredido y algunas de las respuestas dadas por los participantes
VIOLENCIA FÍSICA
CATEGORIA RESPUESTAS
Me pega. Me golpeó, me sacó sangre de la nariz, me pateó en los genitales, etc. Era sumamente celosa y posesiva,
cuando sufría "ataques de ansiedad" tendía a ser agresiva no sólo conmigo sino con mis amigos igual
Directa Ese día estábamos en mi cuarto, me empujó de la cama y con sus uñas apretó mi cuello hasta que sangré. Ella exigía
que borrara a mi amiga de Facebook y le dejara de hablar.
Se puso muy salvaje, traté de controlarla, pero parecía lucha grecorromana, me llevé un par de golpes
Varias ocasiones me arrojó vasos o cosas de cristal con toda la intención de lastimarme; ese mismo día me amenazó
Indirecta
con una copa de vino rota, con la que intento picarme. Me rompió una playera
VIOLENCIA PSICOLÓGICA Y EMOCIONAL
Cortarte la llamada cuando vas ganando una discusión,
Directa Me celaba en exceso cuando ella tenía a sus otras parejas
Tomar el teléfono para revisarlo. Llamarme para saber dónde estoy, con quién estoy
Se la pasan en el teléfono platicando cuando se supone que querían salir contigo o algo así
Indirecta
Minimizar los sentimientos de uno.
Cuando salí de esa relación me difamó en redes diciendo que yo le robé sus pertenencias y que yo soy el agresor
Difamación
Hacer y decir comparaciones entre mí y sus pretendientes o su ex, incluso me llamaba igual que a su ex,
Acoso por las redes sociales. Tuve que dejar mi semestre, pues mi familia tenía temor por las amenazas que recibí de
Intimidación sus llamadas y mensajes (tengo una denuncia levantada en jurídico dónde adjunté todo eso)
Amenazó a mis amigos e incluso en un mensaje me decía que degollaría a una compañera
No me dejaba atender a mujeres, en fiestas sólo podía estar con ella
Aislamiento
Poco a poco ella fue separándome de mis amigos, de mis conocidos,
Hacer y decir comparaciones entre mí y sus pretendientes o su ex, incluso me llamaba igual que a su ex, minimizar
los sentimientos de uno. me celaba en exceso cuando ella tenía a sus otras parejas.
Chantaje Ella se escudaba en su depresión por anterior relación donde ella fue quien sufrió violencia, trataba de razonar
con ella, aguantar el desmadre por su estado "mental", la llevé incluso a hospitales y atención psicológica con tal de
apoyarla, pero siempre volvía a lo mismo. lo peor es la importancia de ser hombre y no poder defenderte
VIOLENCIA SEXUAL
Humillación sexual. Hubo otra ocasión en la que no quise tener relaciones, porque me sentía cansado y me agarró a
Directa
golpes en el pecho y brazos
Se enoja si no quiero sexo, porque estoy cansado o demás
Indirecta Era intolerante y buscaba incluso gobernar sobre mi cuerpo. Me condicionaba y condicionaba la relación si no me
intervenía quirúrgicamente. No le gustaba usar preservativo y solía ser infiel con los trabajadores de su trabajo en
Petco
VIOLENCIA ECONÓMICA
Ella allanó mi casa donde yo rentaba y tomó algunas pertenencias mías junto con otro sujeto
Patrimonial
Me quitaba mi dinero
Tabla 2. Se muestran Categorías observadas y algunas de las respuestas dadas por los participantes, ante la pregunta: Describe que
hace tu pareja para reconciliarse contigo, después de que te agrediera
Amenazaba o enviaba fotografías de lesiones o aquello que pretendía usar para matarse, hasta que yo me rindiera. Me
Agredir
forzaba a pedir disculpas. Me pega. Seguir retando
Lloraba argumentando que no era ella quien hacía esas cosas y que la disculpara, que ya nunca más iba a suceder,
Llorar llora para que le perdone
Llora porque dice que no le pongo atención o que se va a suicidar
No hacía nada, sólo se sonreía y ya no respondía a mis llamados de atención
Actúa normal, como si nada pasó, no pide perdón, sólo se acerca cariñosamente a mí y actúa como si nada paso
Nada Realmente nada, deja que los días pasen y que todo vuelva a la normalidad sin necesidad de pedir disculpas o
encontrar soluciones.
Minimizaba el hecho de haberme golpeado
Me pidió disculpas, me hacía cartas, y en varias ocasiones mencionaba que si no la perdonaba se suicidaría. O les
haría daño a mis amigos.
Pedía perdón y alegaba que estaba enferma, que la comprendiera; llorar regularmente y decir que yo era lo único
Perdón. bueno que tenía.
Nunca pedía perdón, de hecho, me obligaba a pedir perdón; pareciera que se escudaba diciendo que yo también le
había hecho daño físico, como si así sintiera que estábamos parejos (pero yo jamás la violente de ninguna forma). Me
manipulaba para que la perdonará, como más intentos de suicidio
Culparme para que yo pudiera disculpas. De alguna manera se quita la culpa y me la transfiere a mí
Culpar Me hacía sentir que yo era el culpable de las cosas negativas que pasaban entre nosotros, me decía que quería que nos
casáramos, que viviéramos cerca del mar y que tuviéramos un hijo.
Quería sexo de reconciliación, nunca se disculpó sólo dijo que son tonterías por las que uno se enoja, o cosas como
Sexo
"Ay eso ya paso, ya supéralo"... ¿O un “eso qué?". Me decía “si quieres cogemos para que te desquites a gusto”.
Tabla 3. Se muestran Categorías observadas en la pregunta y algunas de las respuestas dadas por los participantes, ante la
pregunta: Describe que hacías tu cuando tu pareja te agredía
Las primeras veces me cubría, cuando le regresé los golpes al principio fue peor pero la segunda vez que
Agresión le regrese un golpe ahí ella detuvo las agresiones un poco al sentirse superada supongo
Mandarla a la chingada para no ponerle una chinga yo
Llorar, temblar, tener ataques de ansiedad, encerrarme en cualquier lado con tal de no coincidir con ella
y tener que regresarnos juntos saliendo de la escuela, en ocasiones vomitar e incluso ausentarme de la
escuela por el miedo a verla.
Llorar
Me ponía a llorar, y trataba de ser comprensivo con ella, le comentaba que me hacía sentir mal
Al principio lloraba, luego ya con el tiempo aprendí que ella como que lo disfrutaba y mejor me salía,
pero sí me deprimía
Sentirme culpable y dejarlo pasar, decir que es normal.
Culpabilidad
Sentía que yo tenía la culpa de lo que nos pasaba.
Disculparme. Pedir disculpas por su propio comportamiento
Disculparme Al principio trataba de hablar con ella, durante 5 a 6 años fue así. En el último año simplemente trato de
ignorar esas situaciones y me espero a que se le pase el mal humor
Me aguantaba, pero estoy en parte deprimido. Fingía que no me dolía y quedarme callado
Aguantar y tratar de que mis hijas, amigos y familiares no se enteraran
Aguantarme
La mayoría de las veces lo dejaba pasar, incluso una vez un amigo que lo vio, me preguntó que “si no me
había dolido” (preguntó de forma muy sorprendida) y sólo disimulé que no, jajá.
Intentaba calmarla. Trataba de dialogar y hacerle ver que su comportamiento era inapropiado
Siempre intenté frenar en todo momento, física y psicológicamente, todos los arranques de ira, capricho
y rabieta que tenía; ella sabía que nadie la iba a ver mal si se ponía “celosita” y yo era el “mandilón”; hasta
Calmar la situación es gracioso pensar en ello.
Le pedía que se calmará, que podíamos hablar. Le decía cómo me sentía, hablando de sentimientos
Escuchaba lo que tenía que decir, intentaba comprender su punto de vista y por qué se generó el problema.
Me enojaba y me iba de la casa.
Enojarme
Enojarme e irme
Nunca agresión.
No agredir
No respondía. Me hago bolita.
Nada, hacíamos como si nada hubiera pasado
Nada
Me quedaba callado y le pedía que mejor nos fuéramos
Tabla 4. Se muestran las categorías observadas y algunas de las respuestas dadas por los participantes, ante la pregunta: Explica
por qué tolerabas el comportamiento violento de tu pareja
Mucho tiempo pensé que la amaba. En realidad, yo salía con más personas, pero nunca le fui infiel. Solamente
me gustaba salir con mis amigos y así me olvidaba de mis problemas con ella..
Amor Me cuidó cuando estuve muy enfermo a pesar de tener cosas que hacer y yo no se lo pedía y me hacía de
comer cuando veía que no había comido. Se preocupaba, aunque no lo admitía ni se daba cuenta.
Porque mi madre se compadecía de ella y yo de cierta forma la quería
Porque fui educado para sacrificarme por los demás, yo no tuve una figura paterna positiva. Hablo un poco
de mi padre y su relación con mi madre. Ella siempre decía que él la golpeaba, que no le daba dinero, que era
un flojo, que le era infiel; me decía que no fuera como él y sólo me hablaba de dios.
Resignación las mamás nos educan para tolerar lo malo que hacen las mujeres, pero detectarlo viniendo de un hombre.
Por falta de coraje y ser un mandilón de, pero la educación nos enseña “hombres, sean caballeros y protectores
con las mujeres” ¿Cuándo te van a enseñar que las mujeres también pueden ser cabronas, agredir y salirse con
la suya o poner a los hijos en tu contra?
Porque creí firmemente en que, si la hacía entender que así no resolvía nada, lo dejaría de hacer. Lanzar golpes
es sólo para quien te los quiere dar, pero ni así hay que pegarle a un ser querido, por malas experiencias y
traumas que tuvo. También por la confianza que me dio, es una persona de palabra, le cuestan las cosas, pero
Esperanza de me demostró que se esfuerza mucho y que me quería mucho por, sobre todo, lo demostró.
cambio
Lo soportaba por el hecho de que ella provenía de una familia desapegada y problemática y siempre pensando
de forma positiva que podía cambiar ese carácter con compresión y amor.
Creía que con amor y viendo que yo era una persona tranquila cambiaría
Me sentía solo, se siente muy bien recibir un beso de alguien, un abrazo o simplemente abrir a la posibilidad
de que las cosas pueden ser distintas, que hay un “amor” regularmente soy muy dependiente de mis parejas,
tengo muy baja autoestima. También creí que con el tiempo podría cambiar (ella).
Miedo a la soledad Porque era consciente que no encontraría a otra mujer rápido, a comparación de ella, a cualquier hombre;
porque pensaba que en parte era mi culpa
Pues primero creía que, por amor, después me di cuenta de que era algo tóxico y lo aguantaba por no quedarme
solo. Estaba muy apegado a esa relación, necesité psicólogo para poder dejarla
Me armaba de mucho valor por mi hija, tuve que tolerar muchos calvarios con esta mujer, hasta que nos
separamos y pude recuperarme psicológicamente.
Hijos Porque, a causa de las leyes actuales, una separación implicaría una separación total de mi hija, lo cual afectaría
su bienestar psicológico, y vulneraría sus derechos.
Porque tenemos un hijo en común y no quería que tuviera padres divorciados
No lo hice, la terminé y demostré a su familia como era, terminaron dándome la razón, y ella decía que por
lo que hice la perjudiqué.
No lo tolero No toleré mucho, salvo una vez, después me iba, por la misma razón de que mi duración más larga en una
relación fue de 6 meses.
No lo toleraba, me alejaba, pero eventualmente terminé con ella.
Por miedo a lo que fuera a decir de mí con los distintos colectivos feministas sin prueba alguna. Que actuara
C o n s e c u e n c i a s de mala voluntad e inventara cosas.
sociales Por miedo a que me denunciara falsamente, que al final es lo que ocurrió
Miedo a ella y a las consecuencias que podría traer defenderme de una mujer
Creía que era mi culpa que ella se pusiera así y también creía que ella cambiaría, pues después de cada pelea
era una promesa que hacía.
Culpa
Porque en un tiempo no reconocí sus sentimientos y la rechacé en varias ocasiones, por lo que generé culpa.
Más que tolerarlo me sentía muy mal cuando estábamos peleados
Porque ella me facilitaba el sexo, el hombre que se casa ve como su vida sexual se reduce drásticamente, pues
las mujeres usan el sexo como condicionamiento para desangrar aún más al hombre; el contrato matrimonial
es una estafa descarada; al final, te aburres y no es la gran maravilla de la que tanto hablan, sólo es biología
Sexo actuando.
Pues si te soy honesto, por el sexo, era una mamasota (era una mujer de 8/10 en belleza, pero su personalidad
era una mierda; era un pendejo total por soportar sus mamadas).
Falta de apoyo legal. Uno está solo en estas cosas, nadie te va a respaldar y menos a ayudar, ni los amigos ni el
gobierno. Para la ley tú como hombre tienes todas las de perder,
Por el condicionamiento social, el cual dicta que a una mujer no se la debe golpear y por el temor a la
Falta de apoyo legal sobreprotección de las leyes a la mujer, donde se ve al hombre siempre como el agresor, atacante, bestia, etc.
La violencia que ejercen ellas no le preocupa a nadie y nadie me creerá si soy víctima, porque soy hombre.
La ley las protege más en cuanto a defensa personal y fuerza aplicable. En cambio, si yo me defiendo siquiera,
puedo terminar en la cárcel o ver mi vida arruinada, sólo por lo que una mujer diga.
Pensé que estaba enferma mentalmente y era mi responsabilidad cuidar de ella, que era algo que había
aceptado. Después de eso, realmente no lo sé. Simplemente no podía salir de ahí.
Supongo por misericordia y estima, sentía que ya había sufrido ella con una pareja y estúpidamente me han
Resp onsabilidad, enseñado que no debo de agredir a una mujer en ninguna situación incluso si ella me violenta
por ella No quería que se matara, sus amenazas las comprobó varias veces y hubo ocasiones en que, sin intervención,
hubiera muerto.
Su vida no era buena: sus padres la maltrataban y yo era la única persona que se preocupaba por ella y sentía
empatía por ella
DISCUSIÓN
La violencia no es sólo hacia la mujer, niñas o adolescentes. La violencia es de un ser humano hacia otro,
independientemente de su género, raza, condición social, etc. Como lo indica la OMS: define la violencia como
el uso inmoderado de la fuerza (física o psicológica) por parte del violento o agresor para lograr objetivos que
van contra la voluntad del violentado o víctima. Si bien, en las últimas décadas se ha enfatizado la violencia que
se ejerce hacia la mujer, también se ha observado que la mujer agrede a su pareja. Por tanto, también es violencia
de género la que se ejerce hacia el hombre. Pero partiendo de la estigmatización que de él se ha hecho, es el que
maltrata, el que insulta, humilla, mata, se hace invisible la violencia de que es objeto.
Como ya se comentó líneas arriba, no se trata de demeritar o hacer a un lado, la violencia exagerada que se
ejerce hacia la mujer, pero si partimos del concepto de violencia, y lo que comenta Galtung (1995), en donde la
violencia se manifiesta en una serie de conflictos sociales como el genocidio, la esclavitud, el crimen, también es
violencia lo que la mujer ejerce hacia el hombre.
Los resultados de la presente investigación dan muestra de ello. Los resultados muestran que las mujeres utilizan
violencia verbal para exigirles a sus parejas que se comporten de acuerdo con el modelo hegemónico de “hombre”,
cuestionando con ello su masculinidad. De acuerdo con Goffman (1990) al hombre se le ha estigmatizado no
solo como lo peor de la sociedad, sino también se le considera el que “debe” proteger a la mujer, cuidarla, darle
lo necesario para que viva bien (dinero, casa, alimentos). Partiendo de este estigma, la mujer se avala en ello para
emitir sus agresiones hacia el hombre. De ahí la violencia física, psicológica, sexual, económica que ejerce hacia
él, el mentir al decir que él es el violento, es decir, hace uso de la estigmatización de que el hombre es el agresor,
para poder ella escudarse y agredir.
Con respecto a la pregunta ¿qué hace tu pareja para reconciliarse contigo? De manera general se observa que
la mujer continúa la manipulación para “aparentemente reconciliarse”, pero de acuerdo con las respuestas dadas
por los participantes, ellas no se disculpan, sino que hacen sentir culpable al hombre de lo que ellas hacen, como
es el llorar, tener relaciones sexuales, minimizar lo que paso. Incluso, al pedir perdón, es un perdón condicional,
de que si no la perdona, se puede suicidar, que está enferma y esto es una manera de manipular.
En cuanto a la pregunta Describe que hacías tu cuando tu pareja te agredía, si bien algunos reportaron el
responder la agresión con golpes, también indicaron que se detenían, se aguantaban, se disculpaban, porque
ella los hacía sentir que ellos eran los culpables, se retiran del lugar, o hacen nada. Esto nos indica que la mujer
también abusa de su condición de ser mujer y que la sociedad las cataloga como las “víctimas” de ahí que agredan,
porque saben que su pareja no les va a responder y se van a aguantar, como lo reportaron los participantes de la
presente investigación.
Al contestar por qué toleraban el comportamiento violento de la pareja, los hombres contestaron que por
amor, por tener una buena relación y que durara la relación. Tienen la esperanza de que ellas van a cambiar.
Por dependencia emocional, miedo a la soledad. Por los hijos. Por resignación, porque fueron educados para
sacrificarse por los demás, desde pequeños son educados por las mamás, de ver aceptable que una mujer se
aproveche de que un hombre no puede defenderse y tolerar lo malo que hacen las mujeres. Esta respuesta nos
plantea cómo las mujeres educan a los hijos y a la hija.
También un hecho muy relevante a tomar en cuenta y que no se ha planteado, es que toleran la violencia,
porque no hay un apoyo legal que los respalde, algunos reportaron que sus parejas, les levantaron actas en donde
falsamente decían que ellos las habían golpeado, de ahí que la mujer vuelva a escudarse del que el hombre siempre
es el agresor.
Los resultados encontrados en la presente investigación están de acuerdo con lo encontrado por Trujano,
Martínez y Camacho (2010), y Rojas-Andrade, Galleguillos, Miranda y Valencia (2013) en cuanto al tipo de
violencia y que las mujeres al estigmatizar al hombre como el fuerte y proveedor siguen el modelo hegemónico de
“hombre” y cuestionan su masculinidad.
En esta falta de apoyo legal, un elemento muy relevante que los hombres indicaron es cuando ellos levantan
algún acta de agresión por su pareja, no se les toma en cuenta y, sobre todo, cuando la mujer lo acusa falsamente
de agresión, le creen a ella. Como lo comentó uno de los participantes “la violencia que ejercen ellas no le
preocupa a nadie y nadie me creerá si soy víctima, porque soy hombre. En cambio, si yo me defiendo siquiera,
puedo terminar en la cárcel o ver mi vida arruinada, sólo por lo que una mujer lo diga”. Hecho que también
lo reportó Buitrago-Barrera (2016), Araujo-Cuauro (2021).
A manera de conclusión. Estos resultados resaltan la pregunta ¿la violencia que la mujer ejerce sobre el hombre
también es violencia de género? ¿Qué sociedad estamos creando que generamos hombre y mujeres violentos?
REFERENCIAS
Araujo-Cuauro, J. C. (2021). La realidad silenciosa de la violencia contra el hombre, ¿es también violencia de
género? Estudio desde la perspectiva jurídico legal en Venezuela. Revista Mexicana de Medicina Forense,
6(1): 58-72. DOI: https://doi.org/10.25009/revmedforense.v6i1.288
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FGJ/IP/2020 Fiscalía General de Justicia de la CDMX; folio 0113100098020 Fiscalía General de Justicia
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Tweedy- Flanigan, E. (2021) Self-Defense and Violent Protest.
AFRONTAMIENTO PASIVO DEL ESTRÉS VINCULADO A INDICADORES DE SALUD

MENTAL EN PROFESIONALES DE LA PSICOLOGÍA
Brandon Enrique Velasco Jácome41,* Joel Zapata Salazar**
Salud y salud mental
La salud es un criterio que ha sido explicado y definido en muchas disciplinas científicas diferentes y que ha sido
considerado por múltiples modelos explicativos. A pesar de las notables diferencias entre todos estos modelos,
todos tienen en común que la salud es una parte importante de todos los seres humanos. Por ello, diversos
organismos, leyes y protocolos otorgan gran importancia a la prestación de este tipo de servicios.
La salud abarca las diversas áreas que rodean al ser humano y habla de salud física, salud financiera, salud
mental, etc., por lo que es necesario definir este concepto. Al respecto, la Organización Mundial de la Salud
(Organización Mundial de la Salud [OMS, OMS], 2014) afirma que “la salud es un estado de completo bienestar
físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades” (p.1).
Como se puede ver, la salud se compone de varios elementos adicionales. Sin embargo, de los tres elementos
mencionados en la definición anterior, la salud mental fue la variable de estudio en esta investigación, por lo que
la información brindada significa apropiadamente y los elementos en sí mismos, el propósito es investigar.
Se habla de salud mental cuando las personas son plenamente funcionales en sus pensamientos y creencias,
emociones y sentimientos, y comportamientos expresados en el lugar de trabajo y demás entornos sociales.
(OMS, 2004, en Sandoval & Richard, 2019). Estas definiciones en el mundo actual resultan muy rígidas, por lo
que se propone trabajar con modelos más flexibles al respecto, esta investigación se llevó a cabo bajo el modelo
salutogénico de la salud.
Propuesto por el sociólogo Antonovsky (1979), este modelo se caracteriza por centrarse en indicadores que
promueven y mantienen la salud, en lugar de indicadores de enfermedad. A diferencia de otros modelos, este no
excluye la enfermedad de la salud y viceversa. La salud es vista como “un proceso inestable, de autorregulación
activa y dinámica” (Rivera, et al., 2011, p.131).
Para Barrera y Flores (2013), Es importante centrarse en indicadores que apoyen la salud mental, por lo que
retoman el concepto de salud mental positiva, argumentando que es un conjunto de habilidades psicosociales que
permiten a las personas adaptarse a su contexto, lo cual genera estados de bienestar.
Salud mental en los profesionales de la psicología
Durante la pandemia por Covid-19 el incremento de enfermedades mentales fue notorio, lo cual, a su vez,
propició una mayor cultura del cuidado de la salud mental, así como un aumento en la demanda de psicólogos.
Sin embargo, se tiene información limitada sobre la salud mental de estos profesionistas, incluso desde antes de
la pandemia.
Algunos autores como Llopis (2011), mencionan que el hablar sobre la salud mental de los psicólogos no
es algo que se realice de manera recurrente, ni por los propios psicólogos. Y con respecto a las estrategias de
afrontamiento, las investigaciones relacionadas se reducen aún más. Empero, se pueden encontrar diversas
[email protected], **[email protected]
41
*Universidad Autónoma de Coahuila, **Universidad Autónoma de Coahuila.

investigaciones sobre el síndrome de Burnout y el autocuidado en esta población.
Valdés et al. (2020) realizó una de las investigaciones más actuales sobre el tema, indicando que la mayoría
de sus participantes tiene conductas que permiten un mayor autocuidado de su salud, además, de que no se
encontraron niveles de burnout, por lo que se puede concluir que la muestra conformada por psicólogos clínicos
regula sus emociones de manera funcional. Dicho estudio resulta ser de vital importancia debido a que fue hecho
con población mexicana en el contexto de pandemia.
Otras investigaciones, no actuales, pero de gran importancia (Benevides et al., 2002) informaron que se han
realizado investigaciones de este síndrome en diversos profesionales, como lo son psiquiatras o trabajadores
sociales, sin embargo, se han dejado de lado a los psicólogos, en especial a los psicólogos organizacionales. Hace
alusión, también, a los riesgos psicosociales que envuelve el ejercicio de la psicología. Por su parte (Isaac et al.,
2013; Gilla et al., 2019) consideran a los psicólogos que tienen contacto directo con pacientes como un grupo de
riesgo, pues aumentan la probabilidad de padecer sintomatología relacionada al Burnout.
Por lo tanto, se puede concluir que ejercer la profesión de psicología, conlleva riesgos para la salud mental de
los propios profesionales, por lo que se demuestra la importancia de continuar las investigaciones relacionadas
con este tipo de población.
Estrés
Cualquier ser humano es propenso al estrés, ya que éste se genera por una interpretación de la realidad,
específicamente por ciertas demandas del entorno, de acuerdo con Gonzales y Landero (2008) el estrés puede ser
visto como; respuesta interna del individuo, hecho del entorno o como una interacción entre el individuo con su
entorno.
Para esta investigación se trabajó bajo el modelo de Lazarus y Folkman, quienes proponen que el estrés se
propicia a través de la relación entre persona y ambiente, lo cual genera una evaluación cognitiva dividida en dos
momentos; evaluación primaria, la cual se realiza con cada transacción y puede ser evaluada como amenazante,
dañina o benéfica. La evaluación secundaria estará dirigida hacia los recursos propios para afrontar dicha
situación, si estos no son suficientes para afrontar la amenaza, es cuando se genera el estrés. (Rodríguez et al.,
2009)
Se define como estrés a “una relación particular entre el individuo y su entorno que es evaluado por el propio
sujeto” (Lazarus & Folkman, 1984, en González & Landero, 2007, p.189), por lo tanto, si partimos del hecho que
a cada momento los seres humanos interactúan con su entorno, se puede considerar como una respuesta normal
cuya gravedad, uso de estrategia y consecuencias, dependerá de la valoración cognitiva, por lo que el modelo
cognitivo conductual se hace presente dentro de este modelo.
Afrontamiento
Se define afrontamiento como el “esfuerzo cognitivo y conductual dinámico, orientado a manejar, reducir,
minimizar, dominar o tolerar dichas demandas externas e internas que generan estrés” (Sepúlveda et al., 2012,
p.348), esta definición aporta características muy importantes a considerar, pues se habla de un fin, por lo que no
hay estrategias correctas, esto debido a lo dinámico del entorno.
Las personas utilizan distintas estrategias de afrontamiento, un conjunto de ellas conforma un estilo, el cual
puede ser activo o pasivo. La misma interacción con el entorno va formando al sujeto a través de las experiencias,
por lo que estos estilos comienzan a formase a etapas tempranas de la vida, por lo que se aprende a utilizar una u
otra estrategia, todo dependerá de los beneficios que tenga.
En esta investigación se utilizó la categoría propuesta por Sepúlveda et al (2012) Activas: focalizado en la solución
del problema, reevaluación positiva y búsqueda de apoyo social; Pasivas: auto focalización negativa, expresión
emocional abierta, evitación, y religión. Siendo el estilo de afrontamiento pasivo la variable de estudio.
MÉTODO
La presente fue una investigación de corte cuantitativo y alcance correlacional, con un diseño no experimental.
Participantes
Para esta investigación se contó con la participación de 100 profesionales de la psicología, la selección de la
muestra se llevó a cabo por medio de un muestreo no probabilístico por conveniencia, es decir, los participantes
cumplieron con los criterios de inclusión propuestos por el investigador de acuerdo el objetivo planteado, siendo
este el correlacionar las estrategias que conforman el estilo de afrontamiento pasivo con los indicadores de salud
mental de los profesionales de la psicología. Se tomaron como criterios de inclusión los siguientes:
-Contar con título de licenciatura en psicología.
-Contar con cédula profesional en psicología.
-Estar ejerciendo actualmente la profesión.
Instrumentos
Para evaluar las estrategias de afrontamiento se utilizó el Cuestionario de afrontamiento del estrés [CAE-21]
(González & Landero, 2007) validado en población mexicana, consta de 21 reactivos y de 5 opciones de respuesta
en una escala con formato de respuesta tipo Likert.
Para evaluar los indicadores de salud mental se utilizó la Escala de Salud Mental Positiva [ESMPA] en la
versión reducida y validada en población mexicana (Barrera & Guzmán, 2013). Cuenta con 83 ítems y 5 opciones
de respuesta en una escala de tipo Likert.
Procedimiento
El procedimiento se dividió en tres fases. En la primera se trabajó en elaboración del marco teórico y el
planteamiento del problema, así como la búsqueda de los instrumentos adecuados para medir las variables y la
selección de la muestra. La segunda fase se basó en la construcción de la base de datos en el programa estadístico
Statistical Package for the Social Sciences [SPSS] en su versión 26, y la batería de pruebas a través de un formulario
electrónico donde se incorporó información al respecto de la investigación y datos del investigador para ponerse
en contacto en caso de ser necesario, acto seguido, el formulario fue mandado a través de diversas redes sociales.
En la tercera fase se realizó un vaciado a la base de datos, posteriormente los resultados fueron analizados en el
programa estadístico SPSS, donde primero se utilizó estadística descriptiva; acto seguido las variables fueron
correlacionadas con el análisis correlacional de Pearson.
RESULTADOS
Los resultados de esta investigación se muestran en las siguientes tablas. La primera tabla consiste en una
distribución de frecuencia por sexo, en donde se puede apreciar un porcentaje asimétrico de la muestra, en este
caso el porcentaje total de las mujeres [73%] es superior al doble del porcentaje total de los hombres [27%].
Tabla 1. Distribución de frecuencia por sexo
Variable Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Mujer 73 73.0 73.0
Hombre 27 27.0 27.0
Total 100 100.0 100.0
Aunado a esto, se utilizó estadística descriptiva para las subescalas de los instrumentos empleados en la
investigación, la Tabla 2 muestra los puntajes obtenidos de las subescalas del CAE, donde se muestran únicamente
los puntajes de las estrategias que conforman el estilo de afrontamiento pasivo.
El nivel de Evitación [EVT], mostró un valor de media total de 5.53, puntaje cercano al valor mínimo, aunque
muy cerca de estar a la mitad del puntaje máximo, la Auto Focalización Negativa [AFN] mostró un valor de
2.34, puntaje cercano al puntaje mínimo, lo mismo sucede con la Expresión Emocional Abierta [EEA] y Religión
[RLG], con 2.90 y 1.06 puntos respectivamente. Por lo que estos datos indican que, los psicólogos participantes
de esta investigación no utilizan mayormente, estrategias de afrontamiento pasivas ante situaciones estresantes.
Con respecto a la forma de la distribución de los datos, la asimetría se fue positiva en las variables de Auto
Focalización Negativa, Expresión Emocional Abierta y Religión, las variables con signo negativo fueron Focalizado
en la solución de problemas. El único sesgo superior a dos puntos fue en la escala de Religión, con un perfil
leptocúrtico, lo cual indica un comportamiento con poca variabilidad o dispersión.
Tabla 2. Estadística descriptiva para las subescalas del CAE

Variable Mín. Máx. M DE S K
AFN 0 9 2.34 2.036 .778 .159
EEA 0 10 2.90 2.190 .707 .383
EVT 0 12 5.53 2.630 -.048 -.110
RLG 0 9 1.06 2.024 2.288 5.056
Nota: M=Mediana, DE=Desviación Estándar, S=Asimetría, K=Curtosis.
Con respecto a la Escala de Salud Mental Positiva, se obtuvieron valores promedio cercanos al valor máximo en
la mayoría de las subescalas, a excepción de la subescala de Malestar Psicológico [MTP], cuyo valor promedio
es más cercano al mínimo, lo cual indica que, en esta muestra, los participantes presentan valores más altos en
las subescalas de salud mental positiva. La asimetría es negativa en la mayoría de las subescalas a excepción de la
subescala MTP, que muestra una asimetría con signo positivo.
Tabla 3. Estadística descriptiva para las subescalas de la ESMPA

Variable Mín. Máx. M DE S K
BCE 52 108 86.59 12.162 -.747 .502
DDE 38 64 52.75 4.986 -.497 .245
HBS 27 60 47.85 6.304 -.637 .321
ESS 38 55 50.84 4.485 -1.041 .108
BTF 22 49 37.38 7.104 -.902 -1.002
ATR 15 30 26.61 3.354 -.861 .342
MTP 6 21 9.23 3.372 1.244 1.143
Fuente: elaboración propia
Nota: M=Mediana, DE=Desviación Estándar, S=Asimetría, K=Curtosis.
En la Tabla 4 se muestra el resultado de las correlaciones entre las subescalas del CAE y la ESMPA. El nivel de
significancia utilizado fue de p≥.010 y p≥.050, se encontraron correlaciones significativas de signo negativo entre
las escalas de Salud Mental Positiva y la subescala AFN, lo cual indica que a mayor uso de estrategias empleadas
que consistan en auto culparse y la indefensión, habrá menor puntaje en los indicadores de salud mental, pero un
mayor puntaje en la subescala de Malestar Psicológico [MTP].
Además, las subescalas BCE, DDE, HDS, ESS, BNF y ATR demuestran una correlación significativa negativa con
respecto a las estrategias de afrontamiento basadas en liberar las emociones del proceso de estrés hacia alguien en
específico, por lo que aquellos participantes que presenten mayor puntaje en esta escala [EEA] obtendrán menor
puntaje en los indicadores de salud mental.
Con respecto al uso de estrategias evitativas se obtiene una correlación negativa y significativa con las subescalas
BCE, ESS y BNF, y, finalmente, el afrontamiento religioso obtuvo correlación únicamente con la subescala de
BNF, la cual es de signo negativo y significativa.
Tabla 4. Resumen de correlaciones entre las subescalas del CAE y la ESMPA

Subescala BCE DDE HDS ESS BNF ATR MTP
AFN -.360** -.372** -.265** -.259** -.254* -.310** .347**
EEA -.343** -.243* -.275** -.314** -.246* -.265**
EVT -.283** -.203* -.245*
RLG -.203*
Fuente: elaboración propia
Nota: * La correlación es significativa en el nivel p≥.050. ** La correlación es significativa en el nivel p≥.010.
DISCUSIÓN
De acuerdo con los resultados, se afirma que del total de los psicólogos que participaron en la investigación,
la mayoría son mujeres, se obtuvo una menor frecuencia en el uso de estilos pasivos, sin embargo, aquellos
participantes que presentaron un mayor puntaje en estas subescalas mostraron correlación directa en la subescala
de malestar psicológico, así como también un menor puntaje en las subescalas de salud mental positiva, resultados
que se ajustan a los encontrados por Sepúlveda et al (2012), en su investigación realizada con personal de la salud.
Cuamba y Zazueta (2020) confirmaron que, en su estudio, su población utilizó en mayor medida el estilo
de afrontamiento pasivo, lo cual correlacionó con menores niveles de bienestar, por lo que también se aporta
a las diversas investigaciones que se han hecho comparando estos estilos, donde se indican que los estilos de
afrontamiento activo correlacionan con mayores niveles de bienestar, mientras que los pasivos con menores
niveles.
Inclusive, Felipe y León (2010) hacen mención de ambos estilos e indican que el estilo de afrontamiento pasivo
puede ser considerado como desadaptativo. Esto debido a elementos de la propia personalidad que implica la
relación de algunas otras dificultades como habilidades sociales y autorregulación emocional. Lo cual concuerda
con lo encontrado por Viñas et al. (2015), quienes afirman que la autoculpabilidad se asocia a un peor bienestar
personal.
Se puede observar, entonces, que la presente investigación aporta datos suficientes que respaldan el hecho de
que sí hay estrategias de afrontamiento que tengan mejores consecuencias, al menos relacionadas con la salud
mental. Si bien es cierto que la investigación contó con algunas limitaciones como el hecho de haber sido realizada
en tiempos de pandemia y el no tener acercamiento directo con los participantes, lo cual pudo haber influido en el
número de la muestra. A pesar de ello, se presentan resultados sólidos que concuerdan con otras investigaciones
relacionadas al tema.
Se sugiere continuar investigando al respecto, pues la salud mental de los psicólogos y psicólogas también
resulta de suma importancia, al igual que otros profesionales de la salud y público en general, es recomendable
que en futuras investigaciones se anexe la variable de estrés percibido, ya que no fue planteado como objetivo en
esta investigación, pero se podrían aportar más datos valiosos.
Se constata que las estrategias de afrontamiento pasivas que más correlaciones negativas presentaron con los
indicadores de salud mental son, en primer lugar, la autofocalización negativa, seguida de la expresión emocional
abierta, la evitación y la religión, siendo esta última la estrategia menos usada por los participantes. Estos resultados
pretenden ser de apoyo para futuras investigaciones relacionadas con esta población, así como para fomentar la
cultura de prevención, promoción y mantenimiento del cuidado de la salud en profesionales de la psicología.
REFERENCIAS
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VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS ESCALAS DE CLIMA Y CONVIVENCIA

ESCOLAR EN ADOLESCENTES
José Ángel Vera Noriega42, Juan Carlos Gutiérrez CervantesAlberto Leyva Castañeda, Christian Dennisse
Navarro Rodríguez
Aún con los diversos factores externos que se relacionan con el sector educativo, las investigaciones a gran
escala sobre desarrollo educativo han reconocido la dinámica interpersonal y académica que se lleva a cabo en los
salones de clase y en las escuelas como uno de los componentes clave en todos los niveles de educación (Fierro-
Evans & Carvajal-Padilla, 2019). Asimismo, en el marco de la educación mexicana actual, la convivencia escolar
resulta primordial para combatir la violencia, el rezago educativo y para promover el éxito académico (Casassús,
2005).
Fierro-Evans y Carvajal-Padilla (2019), en su estudio de revisión, analizaron el concepto de convivencia

escolar y buscaron reducir la ambigüedad del término, proponiendo una definición de convivencia escolar en
un sentido amplio, que lleva por base la construcción de una cultura de paz consistente entre los diferentes
actores de la escuela, partiendo de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas. El
concepto lo dividieron en tres ámbitos de la vida escolar: pedagógico-curricular, organizativo-administrativo y
socio-comunitario.
Por otro lado, la convivencia escolar se ha utilizado con mayor frecuencia en la prevención de la violencia
escolar, sin embargo, según los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI (UNESCO, 2014), la convivencia
escolar no se focaliza en la reducción de los niveles de violencia escolar, sino también en mejorar los niveles de
aprendizaje, el desarrollo de capacidades morales y democráticas, la resolución de conflictos, la empatía y la
capacidad para trabajar en equipo o enfrentar conflictos sociales.
Estas capacidades cobran relevancia en la etapa de la adolescencia, ya que los estudiantes empiezan a vivir
situaciones que exigen autonomía y procesos de autorregulación, esto aunado a la inestabilidad en la vida anímica
que la adolescencia por sí sola ya implica (Barceló et al., 2011). Las problemáticas más comunes son conductas
impulsivas, estrés crónico, acoso escolar, baja autoestima, sentimientos de soledad, adicciones o embarazo
temprano. Por lo tanto, una convivencia escolar considerada como positiva tiende a darle un sentimiento de
seguridad al estudiante y a sentirse más motivado hacia la escuela (INEE, 2017).
Otro de los factores que ha cobrado relevancia por su alto impacto en el desarrollo educativo de los adolescentes
es el clima escolar, variable con alta trayectoria de investigación caracterizada por promover satisfacción del
estudiante en la escuela (Alvarado, 2022). Existe evidencia de que los climas escolares positivos relacionan con
la disminución de la victimización y la agresión entre pares durante la adolescencia, la mejora del rendimiento
académico, del bienestar físico y la promoción de la resiliencia y de comportamientos prosociales (Roffey, 2015).
Para profundizar en el marco conceptual que sustenta dicho componente, se brindan diferentes definiciones
teóricas, López, et al. (2012) menciona que el clima escolar se comprende de las percepciones, pensamientos y
valores que los participantes de una institución educativa construyen dentro de él y de la calidad de las relaciones
que se emplean. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, 2010) plantea que el clima
escolar es algo que debe ser considerado en el marco curricular de todos los niveles de educación y lo definen
como la naturaleza y la calidad de las relaciones entre los alumnos y los adultos de la escuela y en la escuela.
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

42
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo AC.

Turner, et al. (2014), por su parte, entienden el clima escolar como la conexión psicológica que la persona hace
con la institución educativa basada en dos aspectos: el apoyo académico percibido, que se encuentra relacionado
con el interés de las personas docentes por ayudar a sus estudiantes, así como las políticas institucionales, y el
apoyo del grupo social. Otros autores incluyen dentro de la conceptualización aspectos como el apoyo social
dentro de la escuela, la percepción de orden y justicia, interacciones de calidad, sentimientos de seguridad, respeto
y motivación, organización escolar y aspectos de infraestructura (Aron & Milicic, 2013; Berg & Aber, 2015).
Al analizar estas cuestiones, se hace evidente la necesidad de contar con instrumentos psicométricamente
válidos y confiables que permitan conocer con mayor precisión la realidad empírica de los jóvenes. Sin embargo,
en contexto latinoamericano y otros países de habla hispana, son pocos los instrumentos disponibles que se
hayan validado con la suficiente rigurosidad metodológica y pertinente difusión (Aron, Milicic, & Armijo, 2012).
El contar con estas herramientas evaluativas permite abordar las problemáticas de violencia escolar desde
una perspectiva integral y no reduccionista, ya que es considerado un fenómeno multicausal en el que entran
variables psicosociales, culturales, socioemocionales y morales (Véliz-Burgos, 2012). De aquí surge la importancia
de contar con medidas que se ajusten al contexto cultural. En este sentido, Jiménez (2012), propone que el no
contemplar el contexto de los estudiantes puede verse como un tipo de violencia simbólica y que produce a su vez,
sesgos en la evaluación del tal constructo.
El presente estudio tiene como objetivo obtener las propiedades psicométricas de la Escala de Clima Escolar
para Adolescentes, diseñada por Caso, Salgado, Rodríguez, Contreras, y Urías (2010) y de la versión reducida
del Cuestionario de Convivencia Escolar (Caso, Díaz, & Chaparro, 2013). La validación es para una muestra
representativa de estudiantes de secundaria del Estado de Sonora, México. Esto puede brindar mayor confianza
en los procesos de evaluación e intervención sobre convivencia y clima escolar en la educación adolescente.
MÉTODO
Participantes
Para obtener la muestra se realizó un muestreo polietápico, tomando en cuenta todas las secundarias del estado
de Sonora, excluyendo secundarias para adultos, comunitarias, privadas y multigrado; después se eligió el 10% del
total, distribuidas en 6 municipios del estado y se ubicaron en los polígonos de violencia intrafamiliar, las cuales
se caracterizan porque sus estudiantes son en su mayoría de bajos recursos y núcleos familiares conflictivos, se
eligió aleatoriamente un grupo de cada grado. El total de escuelas fueron 49 centros ubicados en los 6 municipios.
La muestra se conformó de 3,717 alumnos, de los cuales 2,957 (79.6%) asistían al turno matutino y 760
(20.4%) al vespertino. Las edades oscilaron entre los 11 y 15 años, con una media de 11.8 años. Respecto al sexo
se obtuvieron muestras equitativas, con una diferencia de 1.4 puntos porcentuales en favor de las mujeres siendo
1,873 y 1,820 hombres. La muestra de primer grado se conformó por 1,237 alumnos (33.3%), el segundo grado
por 1,317 (35.4%) y el tercero de 1,163 (31.3%). La muestra por municipio está integrada por Hermosillo con
1,344, Caborca con 369 estudiantes, los otros municipios Navojoa con 420, Nogales 569, Cajeme 542 y Guaymas
473.
Instrumentos
Se aplicó un cuestionario donde se realizaron preguntas sobre factores de atributo como el sexo, la edad,
conformación familiar, rendimiento académico, trabajo informal, características de su maestro tutor, entre otros
aspectos.
Escala de Clima Escolar para Adolescentes. El instrumento utilizado fue diseñado por Caso, Salgado,
Rodríguez, Contreras, y Urías, (2010) conformado por 24 reactivos tipo Likert con 4 opciones de respuesta que
van desde nunca a siempre, y se agrupan en cinco dimensiones: 1) Relación con profesores, con siete reactivos; 2)
Relación entre alumnos, de cuatro reactivos; 3) Violencia dentro del plantel, conformada por cinco reactivos; 4)
Condiciones físicas del plantel, con cuatro reactivos; y 5) Disciplina escolar de cuatro reactivos.
Con la finalidad de obtener una mayor varianza se aumentó en un punto las opciones de respuesta. Los
resultados de la calibración y validación arrojaron la necesidad de eliminar 6 reactivos en total, 3 de la primera
dimensión, 2 de la tercera y 1 de la última, quedando conformada por 18 reactivos.
La dimensión de violencia escolar se recodifico inversamente porque sus reactivos estaban en sentido negativo,
que era contrario a las otras dimensiones de la escala, y se le denominó “Víctima de violencia en la escuela
invertida” pues los reactivos que permanecieron después de la calibración y validación exponen la cantidad de
veces que el alumno encuestado ha sido víctima de algún acto violento, y con esta denominación mitigar las
confusiones que pudieran ser creadas.
Versión reducida del Cuestionario de Convivencia Escolar. Instrumento creado por Caso, Díaz y Chaparro
(2013), inicialmente conformado por 183 reactivos divididos en tres dimensiones, que fue reducido a 31 mediante
un método de optimización de la medida de constructos complejos. Estos 31 reactivos conformaron entonces las
dimensiones de Inclusión con 12 reactivos, Democracia con 9 reactivos y Paz con 10 reactivos. Las opciones de
respuesta fueron en escala tipo Likert de 5 puntos que iban de nunca a siempre.
En la calibración y validación de la escala se eliminaron 2 reactivos en la dimensión de inclusión, y 3 en la de

paz, resultando una escala de 26 reactivos para medir la convivencia escolar.
Procedimiento
Se solicitaron los permisos a las instituciones correspondientes, las cuales notificaron a las escuelas por medio de
correos electrónicos. Se presentó un equipo de aproximadamente cuatro personas en el plantel donde se habló
con la autoridad presente en el momento, pudiendo ser, director, subdirector, maestro responsable o prefectos, los
cuales apoyaron con la selección, localización de aulas y la facilitación de listas de asistencia, para proceder a la
aplicación de los instrumentos en cada aula, la cual tuvo una duración promedio de 45 minutos. Una vez reunidos
los datos la captura se realizó con lector óptico y después se procedió con los análisis estadísticos en los programas
SPSS 23, Winsteps v 3.7 y AMOS 21.
Análisis de datos
A cada escala después de aplicada se le realizaron pruebas estadísticas para determinar si las escalas cumplían con
los criterios de 1) calibración de reactivos, por medio de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) con el modelo Rasch;
2) confiabilidad, utilizando alfa de Cronbach; y 3) validez de constructo con Análisis Factorial Confirmatorio
(AFC) basado en el modelo de ecuaciones estructurales, respetando la estructura previamente planteada por los
autores de cada escala.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados de los análisis por cada instrumento estudiado.
Cuestionario de Convivencia Escolar
Al realizar un AFE mediante el análisis de máxima verosimilitud para el cuestionario de convivencia escolar, el
cual la agrupa tres dimensiones que explican el 43.5% de la varianza explicada. Con el análisis de confiabilidad
se obtuvo en la dimensión de inclusión (α = .81), democracia (α = .83) y paz (α = .81), con una confiabilidad
total de (α = .92). También por medio de análisis psicométrico Rasch, los índices de los ítems en el INFIT y
OUTFIT para cada dimensión mostraron puntuaciones dentro de los márgenes normales del modelado Rasch
(.50-1.50). Los resultados del Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) del cuestionario de convivencia escolar
se encontraron buenas correlaciones entre las dimensiones, por ejemplo en el caso de inclusión y democracia se
obtuvo una correlación alta (β = 0.92, p = .001), similar fue el caso de democracia y paz (β = 0.91, p = .001), por
su parte inclusión y paz obtuvieron una beta de (β = 0.83, p = .001), mostrando una buena bondad de ajuste y
cargas factoriales aceptables χ² = 1255.49; gl =296; CMIN/gl=4.242; p = .000; SRMR = .03; AGFI = .97; CFI = .97;
RMSEA =.02, IC 90 [.02 .03].
Escala de Clima Escolar para Adolescentes
Por medio de un AFE se obtuvo una varianza explicada de 52.9% agrupados en 5 dimensiones. Con el análisis
de confiabilidad se obtuvo en la dimensión de relación entre profesor-alumno (α = .75), relación entre alumnos
(α = .71), violencia en el plantel (α = .72), disciplina escolar (α = .65) y condiciones del plantel (α = .62), con una
confiabilidad total de (α = .74). Igual al utilizar el modelado Rasch se obtuvieron índices INFIT y OUTFIT
aceptables para ítems de cada dimensión (.50-1.50). El AFC mostro un buen modelo ajustado con buenas cargas
factoriales, χ² = 665.70; gl =125; CMIN/gl=5.32; p = .000; SRMR = .03; AGFI = .97; CFI = .96; RMSEA =.03, IC
90 [.03 .04]. Las correlaciones entre las dimensiones de la escala muestran una congruencia, además de relaciones
interesantes y significativas, como por ejemplo la relación positiva entre la disciplina escolar y la relación entre
alumnos (β = 0.48, p = .001) o de relación entre maestro-alumno y la relación entre alumnos (β = 0.61, p = .001) o
la disciplina escolar y la relación entre profesor-alumno (β = 0.73, p = .001); por su parte la violencia en el plantel y
la relación profesor-alumno tuvo una relación negativa (β = -0.21, p = .001) al igual que las condiciones del plantel
y la violencia en el plantel (β = -0.25, p = .001). Se podrían resaltar otras correlaciones como las condiciones del
plantel y la relación entre alumnos (β = 0.51, p = .001) o entre maestro y alumno (β = 0.65, p = .001).
Figura 1. Modelo factorial confirmatorio para integrar las dimensiones del cuestionario de convivencia escolar.
Figura 2. Modelo factorial confirmatorio para explicar la Escala de Clima Escolar para Adolescentes
CONCLUSIONES
La convivencia escolar en edad adolescente ha cobrado relevancia en los últimos tiempos debido a las constantes
problemáticas de violencia escolar y al bajo rendimiento de los estudiantes producto de los ambientes hostiles
de inseguridad que viven los jóvenes (Aaron, et al., 2012). Lo anterior ha provocado una sensibilización de la
comunidad científica en las ramas de la psicología educativa y con ello la investigación en la temática se ha
incrementado. Sin embargo, en contexto mexicano, la investigación sobre convivencia y clima escolar focalizó su
atención a estudios analíticos, quedando rezagados los estudios sobre validaciones, los cuales son la base de los
estudios empíricos confiables (Bondía, et al., 2019).
En este trabajo se obtuvieron las propiedades psicométricas de una escala de convivencia y clima escolar con la
intención de brindar herramientas de medición que aseguren evaluar con precisión dichas variables. Se concluye
con los resultados presentados que el Cuestionario de Convivencia Escolar y la Escala de Clima escolar para
adolescentes son válidos y confiables para evaluar los constructos planteados en edad adolescente y en contexto
mexicano. El cuestionario de convivencia escolar cuenta con tres dimensiones que en su conjunto evalúan la
convivencia con un enfoque de paz, inclusión y democracia, los cuales son fundamentales en edad adolescente,
ya que son variables de carácter psicosocial y moral que en la adolescencia están en desarrollo y se produce el
aprendizaje que consolidará la personalidad del joven en la vida adulta (Bosworth & Judkins, 2014).
Por otro lado, la escala de clima escolar se mantuvo con cinco dimensiones que incluye relación con
profesores, relación entre alumnos, disciplina escolar, violencia percibida dentro del plantel y las condiciones de
infraestructura de la escuela. El cuestionario en general se dirige a realizar una evaluación del clima de manera
integral, en donde se aborden los aspectos más relevantes del tipo de ambiente en el que se desarrolla la educación
del estudiante, focalizándose en la calidad de interacción social que se produce entre los miembros de la escuela,
las normas que la rigen y las condiciones físicas de la institución.
Los resultados obtenidos contribuyen en la promoción de investigación rigurosa y confiable sobre una de las
variables más importantes más importantes de la eficacia, calidad y mejora de la institución educativa (Aron,
et al., 2012). El contar con este tipo de instrumentación como lo es el cuestionario de convivencia escolar y la
escala de clima escolar permitirá a las instituciones educativas mejorar sus programas de intervención, optimizar
recursos y una mejor toma de decisiones que favorezcan el desarrollo educativo y personal de los estudiantes
adolescentes.
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Como se expone anteriormente, la conducta prosocial es un constructo multidimensional que comprende,

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