LA ORGANIZACION Y DIRECCION DEL

CENTRO
ESCOLAR
DAVID ISAACS *

El centro escolar entendido como organización

En cuanto se acepta la existencia del centro escolar

como algo diferente a la suma de las actuaciones
independientes de una serie de profesores de un mismo
marco geográfico, se introduce el concepto del centro
escolar como organización.
Sin embargo, al profundizar en el concepto de
organización se descubre que existen diferentes matices
que deben ser considerados antes de sugerir una
definición del centro escolar entendido como organización
educativa formal.
De un modo sintético se podría decir que ha habido tres
tendencias claras en los últimos años. Desde 1910 a 1934
el descubrimiento de la gerencia cien
tífica centró la
atención de los investigadores en las metas o fines. De
1934
a 1950 hubo una preocupación especial por las
relaciones humanas, y desde 1950 se ha pasado desde una
preocupación por las actividades y un enfoque conductual
a una visión más unitaria del problema, aprovechando la
teoría de sistemas.
En este sentido, se podrían citar algunas de las opiniones
de los investiga dores de esta última época.

E. W. Bakke: Modern organization theory, 1959.

«Una organización social es un sistema continuo de
actividades humanas diferenciadas y coordinadas que
utilizan, transforman y unen mutuamente un conjunto
específico de recursos humanos materiales, capitales
imaginativos y naturales dentro de un todo único capaz de
resolver problemas y cuya función es satisfacer
interacción con
necesidades humanas particulares en
otros sis
temas de actividades y recursos humanos en el ambiente particular» (1).
Pfiffner y Sherwood, en Organización Administrativa, 1961.
 «La organización es el modelo de formas o procedimientos en los cuales un
número grande de personas, demasiados para tener contacto frente a frente unos
con los otros y ocupados en una complejidad de tareas, se relacionan entre sí en
el establecimiento y obtención sistemáticos y conscientes de pro pósitos
mutuamente convenidos » (2).

Doctor en Pedagogía. Profesor Titular de Organización Educativa de la Univer

* sidad de
Edit. John Wiley Inc. New York,
Navarra. (1) BAKKE, E. W., Modern organization theory.
1969. Herrero Hermanos, Mé
(2) PFIFFNER y SHERWOOD, Organización administrativa.
xico, 1961. 55

Amitai
Etzioni, en
Modern
 Organizations, 1964.
«Las organizaciones son unidades sociales (o agrupaciones humanas) deli
beradamente construidas y reconstruidas para lograr metas específicas» (3).

R. Mayntz, en Sociología de la organización, 1967.

«Se puede hablar de una organización en la medida en que la agrupación en

cuestión cumple con tres características:
1) el tratarse de formaciones sociales, de totalidades articuladas con un
círculo precisable de miembros y una diferenciación interna de fun
ciones;
2) estar orientadas de una manera consciente hacia fines y objetivos es
pecíficos;
3) tener de común el estar configuradas racionalmente, al menos en su
intención, con vistas al cumplimiento de estos fines u objetivos» (4).

Richard Hall, en Organizaciones: Estructura y Proceso, 1973.

«Una organización es una colectividad con límites relativamente identifica bles,

con un orden normativo, con escalas de autoridad, con sistemas de co
municación... Esta colectividad existe sobre una base relativamente continua en
un medio y se ocupa de actividades que, por lo general, se relacionan con una
meta o con un conjunto de fines» (5).
Aunque haya matices diferentes, se entiende que una organización gira en
torno a metas o fines, que cuenta con un número de miembros más o menos
precisables y, según los autores, con más o menos jerarquía entre ellos. Como
consecuencia de estas consideraciones, utilizamos el término organización edu
cativa formal en cuanto existe una agrupación de miembros precisables con una
división de tareas y responsabilidades en función de unos objetivos gene rales
educativos.
La unidad de la organización dependerá principalmente de la influencia de las
personas con autoridad conferida para coordinar y orientar a los miembros de la
organización y de acuerdo con el buen funcionamiento de los cauces de
comunicación. La mejora de la organización dependerá de la calidad de los ob
jetivos planteados, de la capacidad de análisis de los directivos y de su capa cidad
de reconocer la influencia que los distintos elementos de la organización tienen
sobre los demás, y de su capacidad técnica de conseguir lo deseado. Es decir,
depende, fundamentalmente, de la capacidad de las personas respon sables de
dirigir.

(3) ETZIONI, A., Modern organizations. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1964.

(4) MAYNTZ, R., Sociología de la organización. Ed. Alianza, Madrid, 1967. (5)
HALL, R., Organizaciones: Estructura y proceso. Prentice-Hall Int. 1973.

56
 La

función directiva

La función directiva en un centro escolar está determinada por la natura

leza de la organización. Por tanto, la función será diferente según se entienda
la organización como medio para lograr la educación de unos alumnos exclu
sivamente o según se tengan en cuenta otras misiones, como pueden ser la
atención al entorno inmediato o a los padres de los alumnos. Además, la fun
ción directiva cambiará en cuanto el objeto de su atención no sea la educación
completa de los alumnos, sino su instrucción o su buen comportamiento, por
ejemplo.
De un modo genérico, Drucker habla de tres funciones de todo directivo (6):
1) velar por las finalidades y la misión específica de la institución; 2) obtener un
trabajo productivo y lograr que el trabajador consiga resultados, y 3) en cauzar
las influencias y las responsabilidades sociales. Entiende que una mi sión
especifica de la empresa de negocios es conseguir el óptimo rendimiento
económico. Sin embargo, para las demás empresas, que llama instituciones
(incluidos los centros educativos), la economía constituye una restricción.
Si el directivo deja de atender a los fines de la organización, o si la orga
nización no cuenta con fines específicos, de hecho no estará cumpliendo con
una función directiva. Si el directivo no busca un trabajo productivo por parte
de los profesores ni pretende encauzar las influencias y responsabilidades so
ciales, tampoco estará cumpliendo con la función directiva. Por tanto, conviene
aclarar que muchas personas con el cargo de «director» no tienen o no ejercen
la función directiva. Algunas de ellas cumplen, casi exclusivamente, con una
serie de tareas burocráticas. Otras, elegidas por sus compañeros, no hacen
más que representar a sus compañeros frente a las representaciones de otros
estamentos que se relacionan con el centro escolar.
La función directiva en un centro escolar supone conseguir intencional
mente resultados relacionados con los fines específicos del centro, mediante
el trabajo productivo de las personas que allí colaboran (padres, profesores,
alumnos, autoridades, locales, personal no docente, etc.).
Para cumplir con esta función el directivo necesita realizar una serie de
tareas típicas. Sugerimos, como tareas principales del directivo, las siguientes:

Analizar: que supone saber informarse, distinguir entre información im

—
portante y secundaria, reconocer la validez de las fuentes de informa
ción, establecer los cauces de comunicación, etc.
— Enjuiciar: la información de acuerdo con criterios relacionados con los
fines del centro educativo.
Definir: una situación relativamente mejor.

— Decidir: qué se va a intentar mejorar y coordinar los intentos de mejora

de las personas a su cargo.
Orientar: a los profesores y otras personas relacionadas con el centro
para que sepan trabajar en función de estos resultados deseados y pre
vistos y, por lo menos en parte, alcanzables.
— Planificar: los medios necesarios para lograr lo previsto.

(6) DRUCKER, P., La gerencia. Ed. «El Ateneo». Buenos Aires, 1975. 57

Ejecutar:
las tareas
propias de
su área de
 responsabilidad, que siempre estarán en función de los fines generales del
centro.
Evaluar: el proceso de mejora y los resultados conseguidos.

Lo que acabamos de escribir es resultado de un proceso de razonamiento

lógico, consecuencia de nuestra postura respecto a la función directiva. Sin
embargo, se puede justificar lo dicho, por lo menos en parte, desde la pers pectiva

de la eficacia.
Schuttenberg, McArdle y Thomas mantienen que se pueden lograr mejores
resultados en un centro escolar mediante el establecimiento de objetivos en el
centro, y la participación en ellos por parte de los profesores. Sugieren que se debe
fijar objetivos en cuatro áreas:

Productividad de la organización, que hace referencia a los fines del cen

tro
—
en relación con los alumnos. Integración en la organización, en la que se
distinguen tres aspectos: desarrollo personal y profesional de los profesores, la
participación en la toma de decisiones e innovación y cambio.
Salud de la organización,
que se refiere al buen funcionamiento de los
recursos humanos y materiales en relación con el entorno.
Realimentación de la organización, que hace referencia a objetivos en
relación con el análisis de la situación y del proceso de rectificación (7).

Existe una relación evidente entre las tareas típicas sugeridas y estas áreas.
También, en los estudios comparativos de Wellisch (8) se llega a la con clusión de
Schutten
que existe más eficacia académica (productividad, según berg, etc.)
en cuanto los directivos:

— —
están más preocupados por el tema de los estudios de los alumnos,
comunican sus puntos de vista sobre la enseñanza,
—
aceptan responsabilidad en la toma de decisiones en relación con as pectos

de la enseñanza, — coordinan los programas de instrucción,

prestan mayor atención a niveles tipificados para los alumnos.

Todo ello nos afirma en lo planteado respecto a las tareas típicas del di rectivo,
y nos permite afirmar que el papel principal del director de un centro será dirigir por
objetivos.

educational
(7) SCHUTTENBERG, E., McARDLE, R., y THOMAS W., «Goal setting in
1979.
organizations A systems perspective» Peabody Journal of Education, julio (8)
 en
WELLISCH, J., «School management and organization in successful schools»
Sociology of Education, 1978, vol. 51 (julio). 58

La

dirección por objetivos

Defino la dirección por objetivos como:

 «El desarrollo del ideario del centro educativo en unos objetivos generales a
cada nivel y en un mínimo normativo en la realización de las tareas típicas dentro
de unas áreas de actividad para cada cargo y la atención periódica a algunos
la
elementos como aspectos a mejorar en un tiempo dado, utilizando técnica
adecuada.»
Esta definición, que explicaré por partes, supone que existe en un centro
un ideario y una relación del mínimo normativo en el cumplimiento de las ta
reas típicas.

Defino el ideario de un centro educativo como: /

«El conjunto de principios que configuran el tipo de educación que se pro
mueve; la manera de realizar la acción educativa; el modo de entender el cen tro
educativo; y la postura del centro respecto a los padres, a los alumnos, a los
profesores, a los antiguos alumnos, al personal no docente y al entorno.»
Conviene hacer una distinción entre el ideario del centro educativo y el
ideario educativo que únicamente trataría de los principios que determinan la

calidad de educación y la manera de realizar la acción educativa *. Por tanto,

es un concepto que puede ser aplicado por igual a un centro del Estado o a
un centro de iniciativa social. De hecho, el ideario viene a posibilitar una di
rección por objetivos, por una serie de razones, algunas de las cuales se jus
tifican en función de las siguientes afirmaciones:

1) El centro educativo, por su misma naturaleza, es un sistema abierto y,

por tanto, necesita definirse no sólo en su misión respecto a los alum
nos, sino también en relación con otros estamentos —los padres, los
profesores, los antiguos alumnos, el entorno inmediato—.
2) Los padres, siendo los principales responsables de la educación de sus
hijos, tienen el derecho a recibir una información adecuada sobre los
principios básicos que inspiran un centro educativo, sobre los objetivos
que se buscan y sobre los procedimientos principales utilizados para
perseguir estos objetivos.

3) Los profesores, para conseguir resultados óptimos —consecuencia de un

trabajo en equipo bien entendido—, necesitan haber aceptado los
principios y objetivos principales de la institución educativa y necesi
tan comprender el porqué de los procedimientos utilizados habitual
mente.

Dice en la Ley por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares en el

•
que corresponde al Consejo de Dirección de los centros pú
artículo 26 apartado 2 b)
blicos «definir los principios y objetivos educativos generales a los que habrá que
atenerse toda la actividad del centro». Además, en el artículo 34, reconoce el derecho de
los titulares de los centros privados a «establecer un ideario educativo propio». Es difícil
distinguir entre los dos conceptos. Es decir, entre «principios y objetivos» e «ideario». Lo
que sí está claro es que existe una confusión entre el concepto de ideario educativo e
ideario del centro educativo, ya que parece absurdo reducir la actividad del centro,
únicamente a la atención a los alumnos —«ideario educativo» u «objetivos educativos
generales».

59
4) La educación, siendo un producto que se compone de un sinfín de
elementos interrelacionados, necesita definirse en sus rasgos más im
portantes con la finalidad de que otros elementos, relacionados con ella, no
lleguen a desnaturalizarla.
5) Para mantener la unidad y el estilo de un centro educativo, hace falta una
estructura mínima de normas técnicas y legales para aclarar a pa dres y a
profesores, directivos y alumnos los límites de su autonomía.

Un ideario puede ser expresado de modos distintos de acuerdo con la fina

lidad del documento y de acuerdo con el destinatario de la información. Algu
nos criterios a tener en cuenta para la buena redacción de cualquier ideario
serán los siguientes:

Que la información sea completa. Se trata de manifestar la postura del centro

respecto a todos los elementos que hemos mencionado antes.
Frecuentemente se presenta el ideario educativo como si fuera el idea rio del
centro educativo.
— Que se refleje lo fundamental en cada uno de estos aspectos. Se trata de
llegar a definir lo más permanente del centro.
Que se destaque lo que es específico de este centro. Es decir, lo que no
suele encontrar en otros centros educativos del mismo nivel (algu nos
aspectos específicos pueden coincidir con aspectos fundamentales). Que la
información sea lo más clara posible. Se trata de evitar interpre taciones
erróneas del contenido y, a la vez, permitir una actuación con gruente por
parte de las personas que estudian su contenido.

De todas formas, es probable que una información reducida al conjunto de

principios mencionados no sea suficiente. Por eso, conviene reflexionar sobre
la finalidad del documento y sobre el destinatario.
En este sentido sugiero que los documentos que debe elaborar un centro
educativo son:

un documento que ayude a los padres y a los profesores a elegir el centro

de acuerdo con su modo de entender la educación y el centro educativo;
un documento que sirva de base para que cada profesor pueda progra mar
sus propios objetivos en relación con los alumnos y seleccionar los métodos
didácticos adecuados de acuerdo con los principios del ideario; un documento
para marcar los limites de las zonas de autonomía de cada persona
relacionada con el centro, a fin de facilitar una acción correctiva dentro de
una normativa legal.
Según la finalidad del documento, el estilo y su desarrollo serán diferentes.
Respecto a las afirmaciones en relación con los principios generales, cabe
expresarlas como una serie de puntos diferenciados o sencillamente en prosa
descriptiva. Sin embargo, para preparar cualquiera de los tres documentos
mencionados hará falta mayor información. Concretamente, cabe desarrollar
estos principios como objetivos generales. Es decir, resultados deseados y
previstos y, por lo menos en parte, alcanzables. Y son estos objetivos los que
construirán parte de la base necesaria para la dirección por objetivos.

60
 ESTO ES COMO PARTE DE UN ESTUDIO, NO SE SI ES
REALMENTE IMPORTANTE

A continuación se encuentra un ideario de un centro educativo y una rela

ción de
objetivos generales usada, a nivel de Estado, en Pensylvania (Estados Unidos).

Ideario del centro educativo (Colegio Hispano-Norteamericano, Puzol)

1. El Colegio Hispano-Norteamericano imparte la enseñanza bilingüe in
glés-español, intentando la formación integral de la persona. 2. Las
automáticamente conva
enseñanzas recibidas en el Colegio son lidadas en
los EE. UU. Asimismo, se pretende adaptar los estudios, en la medida de lo
posible, a las exigencias de los países de la Comu nidad Europea.
3. Las actividades desarrolladas en el Colegio están abiertas a toda per sona.
La comprensión y conocimiento del mundo de habla española e inglesa se
considera prioritaria en la formación de los alumnos.
4. Se considera misión prioritaria la formación de hábitos intelectuales y
morales, basados en el legado cultural hispano-norteamericano, que
proporcionen una base sólida para ir alcanzando una mayor plenitud
humana, a lo largo de la vida.
5. El primer deber de los alumnos es el estudio. Debe saber convivir,
respetar y cumplir voluntariamente las normas establecidas, sobre la
base de una actitud de servicio que lleve a buscar el bien de los demás.
6. Partiendo de realidades concretas —ciudad, región, país—, se ayuda a
cada alumno a desarrollar los hábitos y las actitudes necesarias para ser
un profesional y ciudadano responsable, que revierta en bien de la
justicia, la paz y los otros valores de un Estado democrático.
7. Parte fundamental del proceso educativo es, también, el conjunto de
actividades deportivas, culturales, artísticas, manuales, en los que se
fomenta el desarrollo de los intereses y de matices peculiares en la
personalidad de los alumnos, proporcionando al mismo tiempo una
base sólida para el buen uso del tiempo de ocio.
El Colegio promueve los medios necesarios para que padres, profeso
8. res,
alumnos y personal no docente puedan participar activamente, en la
medida de su comprensión de este ideario, según su capacidad técnica
en el área de autonomía correspondiente, y según su grado de
responsabilidad.

9. Las destrezas intelectuales que se aprenden en el Colegio se dirigen,

como fin, al desarrollo de la capacidad crítica que supone tomar una
postura personal y libre respecto a las distintas situaciones que van
surgiendo en la vida, en base de una información completa y la adop
ción de los criterios de enjuiciamiento adecuados a cada caso.
La educación que se imparte se inspira en valores cristianos, respe
10. tando
siempre la libertad de las conciencias. La educación religiosa se
desarrolla, en la medida de lo posible, de acuerdo con los deseos
expresados libremente por los padres de familia.

11. El Colegio reconoce que la responsabilidad principal de la educación de

los hijos recae sobre los padres y por tanto estimula, a través de los
medios más adecuados, su tarea de principales educadores, fo

61
 menta la
unidad de
criterios en la
acción
educativa
realizada por
los padres y
por el centro,
y pone los
medios para
que los
alumnos
aprendan a
reconocer el
valor de la
familia como
célmla básica
de la sociedad.
Las
12.
actividades

docentes y

orientadoras

se entienden

como una em

presa común
de profesores
y alumnos.
Para ello el
profesor debe
re conocer que
no sólo educa
por su
competencia
profesional,
sino tam bién
por la
ejemplaridad.
El Colegio
13.

Hispano-Norteamericano se organiza en régimen de coedu

cación con la
finalidad de lograr hábitos de respeto y de aceptación entre los sexos,
permitiendo así la sociabilización de los alumnos y el enriquecimiento
 correspondiente.

14. La interpretación o modificación de este ideario es competencia de la

Fundación.
ESTO SE ME HACE IMPORTANTE, PERO NO PARA LA
TAREA DEL CUADRO
Los diez objetivos del Estado de Pensylvania

1) Ayudar a cada alumno a adquirir el mejor conocimiento posible de sí mismo

y a apreciar su propia valía como miembro de la sociedad. 2) Ayudar a que
cada alumno comprenda y aprecie a personas pertene cientes a otros grupos

sociales, culturales y étnicos. 3) Ayudar a cada alumno a dominar las destrezas

básicas en relación con el uso de palabras y números.

4) Ayudar a cada alumno a adquirir una actitud positiva hacia el proceso de

aprendizaje.

5) Ayudar a cada alumno a desarrollar hábitos y actitudes necesarias para ser un

ciudadano responsable.

6) Ayudar a cada alumno a adquirir buenos hábitos para su salud y a

comprender los requisitos necesarios para mantenerse en buenas con
diciones físicas y emocionales.

7) Proporcionar a cada alumno las oportunidades y la motivación para que

desarrolle su creatividad en uno o más campos.

8) Ayudar a cada alumno a detectar las oportunidades que se le ofrecen para

prepararse a fin de que su vida sea productiva y ayudarle a sacar todo el
partido posible de estas oportunidades.

9) Ayudar a cada alumno a comprender y a apreciar todo lo que pueda en

relación con los avances o progresos humanos en las ciencias na turales,
las ciencias humanísticas y en las artes.

10) Ayudar a cada alumno a prepararse para un mundo cambiante y con

exigencias imprevisibles donde se debería poder contar con una edu cación
permanente, durante toda su vida adulta (9).

(9) Cfr. COHN, E. y MILLMAN, S., Input-Output enalysis in public education. Ballinger
Pub. Co. Cambridge Mass., 1975.

62
 Hemos dicho que para dirigir por objetivos en un centro educativo no sólo
hace falta conocer los objetivos generales —traducción, en forma de objetivos, del
ideario del centro—, sino también tener determinado el mínimo normativo en la
realización de las tareas típicas para los profesores y, en general, para cada uno
de los cargos.
Las tareas típicas de los profesores

Las tareas que los profesores realicen serán diferentes en cada centro
educativo, y estas diferencias serán consecuencia de haber adoptado distintos
objetivos a nivel centro. A veces, estos objetivos son explícitos, y a veces no. Los
objetivos de la Ley de Educación, por ejemplo, requieren que un profesor
planifique, es decir, distribuya unas actividades en el tiempo, en función de esos
mismos objetivos. Veamos otros ejemplos. El objetivo, a nivel centro, «conseguir
que los alumnos desarrollen sus características y cualidades per sonales al
servicio de los demás», exige que los profesores hablen y escuchen a los alumnos
individualmente. «Conseguir que los alumnos actúen responsa blemente en su
trabajo y en sus relaciones con los demás» requiere que los profesores realicen
unas tareas respecto a una normativa establecida para
ellos y para los alumnos.
Está claro que para asegurar una relación entre el hacer de los profesores y
los objetivos del centro hará falta algún tipo de concreción respecto a estas
tareas. Pero, ¿en qué grado se deben concretar? Al exigir a un profesor que
planifique ¿se trata de obligarle a usar un sistema que suponga, por ejemplo, la
fijación de objetivos concretos para cada unidad de diez minutos? Desde luego
parece que no sería conveniente, porque no hace falta minimizar tanto. Incluso
sería perjudicial concretar demasiado, porque restringiría innecesaria mente las
posibilidades del profesorado en lo que se refiere a la realización de su trabajo
con estilo personal. Es decir, en cuanto concretamos demasiado las tareas a
realizar, quitamos iniciativa personal al profesor. Para producir una máquina
habrá unas tareas a realizar que no dependerán, en modo alguno, de la persona
que las está realizando. Para hacer la máquina no habrá que decir al trabajador
«haga usted una máquina», sino «junte usted esta pieza a esta otra utilizando dos
tornillos de dos milímetros», etc. En cambio, podemos decir a un artista: «Pinte
usted un cuadro», y cumpliendo la tarea lo hará con estilo personal.
La educación, en este sentido, es mucho más parecida a una obra de arte.
Quizá por ello se podría pensar que no hace falta mencionar ninguna tarea es
pecífica; que basta el estilo personal sin más; que es suficiente decir al pro fesor:
«Eduque usted a los alumnos». Pero no es así, por varios motivos.

En primer lugar, el profesor no es la única persona relacionada con los

resultados de su propio trabajo. Estos resultados repercuten primordialmente en
el alumno y también en sus padres, personas radicalmente responsables de la
educación de los hijos. Repercuten, asimismo, en los otros profesores y en los
directivos. Es decir, todo el centro educativo resultará afectado por
el comportamiento de un profesor. Ocurre así, porque el profesor y sus alum nos
representan un subsistema abierto. El centro es un sistema con diversos
elementos que se influyen mutuamente. El artista con su cuadro, en cambio, es
un subsistema cerrado, a menos que se quiera incluir en ello a las personas que

van a comprar el cuadro o que van a criticarlo. Y entonces el artista ya

63
no puede trabajar «a su aire», sino que deberá tener en cuenta algunos aspec
tos de las necesidades y gustos de estas personas.
A veces, se puede notar el deseo de algún profesor universitario de formar un
subsistema cerrado en su trabajo, estableciendo una relación exclusiva con su
investigación, olvidándose de cualquier otro deber. Esta persona ya no es un
educador, sino un investigador.
Por tanto, podremos hablar de las tareas que conviene realizar para permi tir
la posibilidad de establecer un sistema armónico en función de unos obje
tivos, unos resultados deseados, previstos y, por lo menos en parte, alcan
zables.
También podremos pensar en las tareas que un profesor deberá realizar
para asegurarse una cierta congruencia entre lo que persigue y lo que hace.
Así, no nos interesa hablar de las cualidades óptimas de un buen profesor,
sino de las tareas que debería realizar todo profesor para que su individuali
dad y estilo personal puedan encauzarse con sentido en el conjunto y, a la vez,
crear una oportunidad de mejora personal y profesional dentro de unos
cauces previstos por el interesado.
Si no empezamos a concretar, a un nivel mínimo, la unidad en el proceso
educativo y las posibilidades de mejora del profesorado, quedarán una y otras
en el terreno del azar, y, en consecuencia, la situación del centro no reunirá
las condiciones para un trabajo eficaz. Y por eficacia se entiende rendimiento,
satisfacción personal y desarrollo personal.
La relación de tareas que se necesita para dirigir por objetivos supone, por
que defino como el conjunto de los requisitos exi
tanto, un mínimo normativo
gibles a todo profesor —formado— en la realización de sus tareas típicas.
De todas formas, conviene observar que aunque los profesores cumplan
con estas tareas, no por ello está asegurada la relación entre su hacer y los
objetivos del centro. Sin embargo, si no cumplen con estas tareas será impo
sible llegar a saber si existe esta relación. Tampoco será posible una orienta
ción y coordinación del trabajo del profesor.
A modo de ejemplo se delimita, a continuación, un posible mínimo norma tivo
en relación con la actividad docente del profesor, entendida como su ac
tuación con un grupo de alumnos en función de objetivos educativos.

1. Preparación

1.1. Concretar (seleccionando, adaptando, o creando) los objetivos tenden cia

para cada materia y cada grupo de alumnos.
1.2. Especificar las grandes unidades en que dividirá la materia, teniendo en
cuenta el tiempo real disponible al hacerlo.
1.3. Concretar los tipos de actividad de los alumnos y modo de utilizarlos
para el logro de estos objetivos.
1.4. Seleccionar y concretar los materiales que necesite utilizar (libros de
texto, ayudas audiovisuales, etc.), teniendo en cuenta el equipo dis ponible en
el centro educativo.

64
2. Ejecución

2.1. Utilizar las técnicas seleccionadas (normalmente contando con una

amplia gama de técnicas).
2.2. Tratar a cada alumno según sus necesidades. Para ello hará falta: 2.2.1.
conocer los nombres de los alumnos,
2.2.2. conocer los puntos fuertes y débiles de cada alumno en rela ción con
la materia en cuestión,
2.2.3. conocer la estructura social de la clase (los líderes, los ais lados,
etc.).
2.3. Enseñar las técnicas de estudio adecuadas a la materia, de modo que
los alumnos sepan cómo realizar su trabajo eficazmente.

3. Control

3.1. Conseguir una información adecuada sobre la situación de los alum nos
(respecto a la materia en cuestión) al principio del año escolar mediante la
evaluación inicial.
3.2. Concretar los tipos de técnicas de evaluación en función de los ob
jetivos establecidos, y luego utilizarlas.
3.3. Apuntar aspectos interesantes relacionados con los alumnos, y sobre el
desarrollo de la clase.
3.4. Revisar la programación periódicamente e informar sobre rectifica
ciones (10).
DE AQUÍ EN ADELANTE TALY
La atención periódica a aspectos a mejorar

Volviendo a nuestra definición de la dirección por objetivos, vemos que,

habiendo desarrollado el ideario del centro en objetivos generales y en un
mí nimo normativo referente a las tareas típicas para cada cargo (sólo
hemos co mentado este último, respecto al profesor), se trata de comparar
la realidad con los objetivos y con el cumplimiento de las tareas. De este
modo, se po drán tomar decisiones respecto a qué aspectos del centro
conviene mejorar en cada momento.
El análisis de la situación del centro puede ser realizado de un modo total
mente subjetivo, teniendo en cuenta diversas informaciones, sin pretender
nin gún tipo de sistematización, pero no es adecuado si se busca un cierto
grado de eficacia en la gestión directiva. Por ello, puede ser interesante
tener en cuenta cinco elementos en la organización educativa. En cada uno
de ellos se tratará de saber cuáles son algunas de sus posibilidades y
cuáles son las dificultades principales que pueden surgir. Me refiero a los
cinco elementos:

Objetivos: Los objetivos a nivel centro, de los directivos, de los pa

1) dres,
de los profesores, de los alumnos, los objetivos profesionales y
personales.

evaluar los centros educativos. EUNSA. Pamplona,

(10) Cfr. ISAACS, D., Cómo
1977.

65
5
2) Areas de actividad: Docencia, orientación personal, normativa de la
convivencia, perfeccionamiento continuo e investigación.
3) Recursos humanos: El trabajo de las personas, la participación, la co
municación, la orientación, la evaluación.
4) Recursos materiales: El tiempo, recursos económicos, edificios, instala
ciones materiales, instrumentos.
5) Estructura: De los objetivos, de las áreas de actividad, de los recursos
humanos, de los recursos materiales.

No se trata de estudiar, ahora, detenidamente cada uno de estos elementos.

Cada uno necesitaría una consideración aparte. Nos limitaremos a exponer lo
que se entiende por la misma técnica de dirección por objetivos en relación
con cualquier mejora planteada, para detenernos luego en la problemática en
torno al logro de los objetivos mediante la participación. Estudiaremos cómo
el concepto de organización educativa influye sobre la estructura de los
recursos humanos en el centro, y, por último, haremos una serie de
consideraciones acerca de la situación actual en España.

Las técnicas en la dirección por objetivos

Hemos dicho que, mediante el análisis de la situación, se llegan a plantear

puntos de posible mejora para el centro. Ello no significa que haya que cen

trarse únicamente en los problemas, porque también se pueden aprovechar

iniciativas de mejora. Como consecuencia de la recogida de la información,
se llega a hacer una relación de posibles puntos de mejora para el centro. A
con tinuación, habrá que tomar una decisión respecto a:

1) Qué técnica conviene utilizar para lograr la mejora.

2) Quién o quiénes deberían encargarse de ello.
3) En consecuencia, cuáles de estas cosas se van a mejorar. Distintas técnicas

que se pueden utilizar son:

1) Expresión por escrito de objetivos y su planificación.

Se pueden expresar objetivos con mayor o menor concreción. De acuerdo
con el grado de concreción, habrá una planificación con características dife
rentes. Por ejemplo, un objetivo del tipo «Conseguir que los profesores parti
cipen en la toma de decisiones para conseguir una mejora en su trabajo» pue
de requerir una planificación de distintas actividades en el tiempo. Sin
embargo, no es necesario dar un orden cronológico a estos pasos. En
cambio, para un objetivo del tipo «Haber conseguido que los profesores
entreguen la progra mación de sus materiales de acuerdo con el modelo
adjunto. Final de septiem bre», seguramente necesitará una relación de
actividades ordenadas cronoló gicamente.
Si expresamos el resultado deseado y previsto y por lo menos en parte
alcanzable con menos concreción, porque creemos que es más útil hacerlo
así, estamos utilizando la técnica del objetivo tendencia. Si concretamos
mucho,

66
de tal modo que suele haber más posibilidades de una evaluación objetiva más
precisa al final del proceso, estamos utilizando la técnica del objetivo
concreto. Una intención que no está apoyada por ninguna planificación no es
previsi ble, y, por tanto, es más bien un sueño. Gráficamente se podría
expresar:

iNTENCION
Sueño

Sin planificar
Objetivo tendencia

planificación de activida des, a veces sin orden cro nológico

— expresados sin mucha con creción
Objetivo concreto

planificación de activida des ordenadas cronológi camente

— expresados con mayor gra do de concreción
Convendría recordar que, primero, existe la intención, lo que queremos me
jorar; luego, elegimos la técnica para conseguirlo.
2) La expresión de la intención de mejora, como una tarea o un encargo a
llevar a cabo por una persona dada.
Se podría expresar la intención de echar una carta como un objetivo con
creto (haber echado la carta en la oficina central de correos antes de las seis
del día de hoy) y, luego, planificar cronológicamente las actividades para llegar
a este objetivo (escribir la carta —poner la carta en el sobre—, cerrar el so
bre, etc.). Es evidente que la técnica adecuada para conseguir esta intención
no es la de la expresión de la intención en forma de objetivo concreto. Mejor
sería apuntar la necesidad en la agenda o hacer un nudo en el pañuelo. Es
decir, hay muchas cosas importantes que no debemos expresar como objetivos
escritos, sino como encargos o tareas a realizar. Seguramente será más eficaz
considerar el problema de la falta de puntualidad de los profesores como un

encargo del directivo responsable, que considerarlo como algo que hay que
poner por escrito en forma de objetivo.
 política. Una política es
3) Por último, se puede usar la técnica de la
parecida a un objetivo tendencia. La diferencia es que el objetivo, para ser
considerado como tal, cuenta con el apoyo de la planificación de unas activi
aprovecha
dades. Una política es algo que se quiere lograr y, por tanto, se
todas las ocasiones posibles para favorecerla. Sin embargo, no se llega a
planificar actividades en función suya.
Por ejemplo, «conseguir que los profesores participen en la toma de deci
siones » podría plantearse como objetivo tendencia o como política. Pero no
sólo se trata de decidir qué técnica se va a utilizar para encauzar la mejora,
la(s) persona(s)
sino también que va a responsabilizarse de ello.
Puede, por tanto, plantearse el asunto a nivel consejo de dirección, a nivel
departamento, a nivel encargado de curso, a nivel profesor, etc. El proceso
queda reflejado en el gráfico.
Quizá convendría insistir en que la dirección por objetivos no supone pen sar
en una relación de objetivos a lograr cada año, por ejemplo. Expresar por
escrito un resultado deseado y previsto y, por lo menos, alcanzable, de un

67

modo más o menos concreto no es más que una técnica. Como técnica se tratará de
utilizarla si es útil y eficaz.

IDEARIO DEL CENTRO EDUCATIVO

«EL IDEARIO DEL CENTRO EDUCATIVO ES EL CONJUNTO DE PRINCI

PIOS QUE CONFIGUREN EL TIPO DE EDUCACION QUE SE PROMUEVE, LA
MANERA DE REALIZAR LA ACCION EDUCATIVA, EL MODO DE ENTENDER EL
CENTRO EDUCATIVO Y LA POSTURA DEL CENTRO RESPECTO A LOS
PADRES, A LOS ALUMNOS, A LOS PROFESORES, A LOS ANTIGUOS ALUM
NOS, AL PERSONAL NO DOCENTE Y AL ENTORNO.»
Relación del mí nimo
normativo en la realización
«EL DESARROLLO DEL de las tareas típicas para
Relación de obje tivos cada cargo
LA DIRECCION POR
generales del centro a
OBJETIVOS
cada nivel

1
CARGO Y LA ATENCION PERIODI CA A
ALGUNOS ELEMEN TOS COMO
IDEARIO DEL CENTRO EDUCATIVO ASPECTOS A MEJORAR EN UN TIEMPO
EN UNOS OB JETIVOS GENERALES A DADO, UTILIZANDO LA TECNICA
CADA NIVEL Y EN UN MI NIMO APROPIADA.»
NORMATIVO EN LA REALIZACION DE
LAS TA REAS TIPICAS DENTRO DE UNAS
AREAS DE ACTIVI DAD PARA CADA
 Relación de posibles aspectos a
La gestión participativa

mejorar Selección de aspectos a

mejorar

Relación de:
objetivos tendencia
- objetivos concretos
encargos
políticas
por nivel y por persona a lograr
en un tiempo dado

Análisis de la situación

La dirección de un centro educativo supone, hemos dicho, promover un trabajo

humano en las personas que colaboran en el centro. Y para lograr este trabajo hace
falta la participación. Tal vez, convendría hacer algunas aclara ciones en torno a la
terminología que vamos a utilizar, debido a las influencias de tipo político que pueden
incidir en una serie de conceptos.

68
Al hablar de la participación, nos estamos refiriendo a una actividad que puede
ser realizada por el ser humano de distintas maneras. La clasificación más
conocida es la de la participación decisoria, la participación consultiva y la
participación activa. Actualmente se suele limitar el concepto de participa ción
 restando importancia así, im
a la primera —la participación decisoria—,
plícitamente, a las otras modalidades.
También convendría aclarar que la participación es un medio y no un fin.
«Muchos de nuestros países han colocado, muy oficialmente, la participación en
el centro de sus preocupaciones pedagógicas. Pero la participación no pue de ser
un fin y no puede encontrar su justificación en sí misma. No puede ser
más que un medio; un medio de asegurar una mejor enseñanza, porque per
mite incluir a los alumnos y a los profesores en el sistema educativo de un
modo distinto al de consumidores, para los primeros, y de ejecutores, para los
segundos; un medio de dotar a las escuelas de una estructura fuerte y
dinámica que, favoreciendo las relaciones entre iguales y asociando el conjunto
de la comunidad a las responsabilidades, podrá mantener la coherencia del
proyecto educativo asegurando a cada uno un amplio (e indispensable) grado de
autonomía» (11).
La persona necesita utilizar este medio —la participación— y recibir la
posibilidad de participar por una serie de razones. Aquí se han destacado dos:
«por una mejor enseñanza» y para conseguir «una estructura fuerte y dinámi
ca», pero existen otras razones. Una mejor enseñanza supone el buen funcio
namiento del sistema y la persona no sólo aporta el sistema, sino que necesita
recibir de él. Es decir, pensar que la participación debería justificarse única
mente en función de un mayor rendimiento del profesor y, por tanto, de una
mejor enseñanza, supondría hacer la eficacia humana equivalente a la eficacia
mecánica. Hace falta la participación para que cada uno pueda aportar lo mejor
que pueda, pero también es necesario para que cada uno logre una satisfac
ción personal que le motive hacia esfuerzos mayores. En consecuencia, cada
uno puede conseguir, mediante la participación, un desarrollo hacia una mayor
plenitud personal.
Existe todavía un peligro, porque se podría, aun así, concebir la participa
ción únicamente en función de la buena marcha del sistema. En la
educación nos interesan las personas como personas, por su dignidad
personal. Y única mente será así en caso de que la participación llegue a
desarrollarse en todos los aspectos constitutivos del ser humano.
Por tanto, como premisa inicial, mantenemos que la participación es un
derecho de la persona en función de la dignidad humana y, a la vez, un
medio imprescindible para conseguir un sistema educativo eficaz.

La participación y los supuestos básicos de la educación

Para seguir reflexionando sobre el tema, debemos introducir otro problema

. Estamos hablan
eminentemente complejo: el mismo concepto de «educación »
do de la participación en centros educativos y, por tanto, no podemos eludir el
problema. Sin embargo, tampoco es el momento de justificar un plantea-

(11) VANBERGEN, P., (Director General de Organización de Estudios del

Ministerio
Revista de Educación
de Educación Nacional de la Cultura Francesa, Bélgica).
número 252.
69
miento filosófico del mismo. Sencillamente, vamos a considerar dos enfoques
de la cuestión que nos pueden dar las coordenadas más importantes para con
siderar una serie de consecuencias.
Se puede afirmar que un centro educativo debería de definirse mediante la
descripción de los valores que se consideran permanentes en la educación
que promueve, de tal modo que cada padre pueda ejercer el derecho de
educar a sus hijos de acuerdo con estos mismos valores o no.
En este sentido, la misión del centro es conseguir que los alumnos lleguen a
comprender e interiorizar estos valores libremente en sus vidas. Así, cada
alumno que sale del centro puede influir personalmente en la comunidad en
que vive.
Hay otro enfoque, que se limita a reflejar meramente una serie de valores de
tipo técnico. Es lo único que se puede hacer si se pretende recoger y ex
presar los valores sentidos como necesidades por una comunidad en un mo
mento dado. Nyberg opina, por ejemplo: «los centros educativos son agencias
mediadoras sostenidas por la comunidad con el objeto de transformar los ni
ños en adultos participantes. Las funciones históricas y sociales de un colegio
expresan un método por el que los individuos llegan a ser comunidades, y me
diante las cuales estas comunidades puedan describirse» (12). Y luego
afirma: «Cuando la comunidad requiere un cambio en el colegio, o incluso
cuando la comunidad cambia de manera no planificada, el colegio, en la
mayoría de los casos, debería reflejar este cambio.»
De acuerdo con estos dos enfoques veremos que la participación tiene un
sentido totalmente diferente. En la primera, se cuenta con la participación para
reforzar, para mantener y para compartir los valores mediante la atención ade
cuada a lo cambiante. En la segunda, no hay nada permanente y, por tanto, la
participación puede estar también en función de la definición de lo que va a
regir en un centro educativo durante un cierto período de tiempo.
Las consecuencias de este segundo enfoque son varias, y podernos reco, ger
una serie de experiencias respecto a ellas.

La participación en la política y planificación de la enseñanza

En el caso de los centros educativos del Estado y también en el caso de los

centros autónomos que adopten la postura antes descrita, se puede justi ficar
plenamente la existencia de una participación de los distintos estamentos de
la comunidad en el establecimiento de los objetivos de un centro en un
momento dado, y también en el establecimiento de criterios para la selección
de personal y en la utilización del presupuesto. El centro existe al servicio de
la comunidad y, por tanto, debería reflejar el modo de pensar de esta comu
nidad en su organización. Conviene aclarar que en ningún momento ponemos
en duda la necesidad de una dirección técnica del centro eficaz.
Sencillamente, estamos haciendo referencia a la participación en cuatro
aspectos críticos de un centro: en su proyecto educativo; en el plan de
estudios, en la selección de personal y en el planteamiento económico.
Volviendo a nuestro ejemplo, para que una comunidad tenga una
representación válida, hará falta un sistema de nombramiento de
representantes realmente complejo —especialmente cuan-

(12) NYBERG, D., «Education as Community Expression». Teachers College

Record. Dic. 1977, Vol. 79, núm. 2.

70
do no existe en la práctica «una comunidad», sino más bien un conjunto de
individuos agrupados por un sinfín de motivos de lo más heterogéneo—. En la ley
que regula el Estatuto de Centros Escolares dice —en el artícu lo 26— que el
consejo de dirección de un centro de Bachillerato y Formación Profesional del
Estado estará formado por:

a) El director del centro, que será su presidente.

b) El jefe de estudios.
c) Cuatro profesores elegidos por el claustro.
d) Cuatro representantes elegidos por la asociación de padres de alumnos. e) Dos
alumnos elegidos por los delegados de curso.
f) Un representante elegido por el personal no docente.
g) El secretario del centro, con voz y sin voto.

La realidad es que esta participación se extiende a muy pocas personas, las

cuales, muchas veces, no representarán a la comunidad educativa adecua damente.
La experiencia en otros países muestra que el resultado es que llega a ha ber
demasiado poder en manos de unos pocos, o se dejan a estos grupos con una
autonomía muy limitada respecto a las decisiones que puedan tomar.
El modo en que estos grupos pueden ser instrumentalizados por motivos
ajenos al bien de la comunidad, de tipo político o de otro tipo, es evidente. En este
sentido, podemos citar la opinión de Cronin que dice. «La política actual refleja
una preocupación generalizada para conseguir una mayor demo cratización y una
búsqueda para una participación con sentido real en una sociedad que ha perdido
el tipo de intimidad y comunidad que el hombre ne cesita para sentirse aceptado y
eficaz...» (13). Pero luego añade, después de citar algunos casos concretos de
participación de la comunidad en los centros educativos: «Así, se puede predecir un
periodo de experimentación de control por parte de la comunidad, seguido por una
serie de escándalos. La reforma Inevitable seguramente incluirá un proceso de
«recentralización » de algunas
funciones respecto a asuntos de personal y a la
adopción de unos procedimien tos económicos más rígidos.»

El caso de los centros de iniciativa social

En todos los casos citados, podemos ver un conjunto de posibilidades y

dificultades provocadas por un sistema complejo de votación para llegar a una serie
de representantes que luego por una serie de motivos difícilmente pueden actuar con
1)
eficacia. Entre ellos, los siguientes: hace falta una cierta com petencia en el
2) también hace
tema de la educación para actuar eficazmente; falta tiempo y
por último, hace falta autonomía, algo que difí
dedicación; 3) cilmente se puede
encontrar en las administraciones —como la de España— fuertemente centralista
regionalizadas,
(aunque estén opino que seguirá exis tiendo un
centralismo descentralizado).
(13) CRONIN, J. M., The control of Urban Schools. New York. Free Press. New. York,
1973.
71
De todas formas, el sistema de votación en sí es lógico, y como estructura
permite la introducción de la participación en los centros que pretenden aten
der a las necesidades que una sociedad siente en cada momento.
El caso de muchos centros no estatales es diferente. Aquí se define un tipo de
educación, cumpliendo con lo mínimo establecido por la ley, y luego com
plementándolo de acuerdo con las características concretas de la educación
que destacan los promotores del centro. Una vez establecida la definición de
la educación a promover, los padres tendrán el derecho de exigir que, de
hecho, se dé esta educación en la realidad. Pero no tienen por qué cambiarla
ni par ticipar en decisiones respecto al centro.
En los centros del Estado puede darse una participación en la definición de
la misma educación y, en consecuencia, en los aspectos que más aseguren lo
decidido; concretamente, en la selección de personal, en los planes de es
tudios y en los aspectos económicos. Sin embargo, una vez decidida la natu
raleza del centro, aunque por un periodo de tiempo limitado, se plantean los
mismos problemas que en los centros autónomos respecto a la participación.

Las posibilidades y los límites de la participación en el centro educativo

Hemos dicho que la participación es un medio que permite a la persona

aportar lo que puede a los distintos sistemas sociales a que pertenece, a la
vez recibiendo de ellos lo que necesita para su satisfacción y desarrollo per
sonal. Por otra parte, el conjunto de actuaciones participativas permite el
logro de una eficacia en el funcionamiento del sistema educativo. Esta
participación no sólo se refiere al acto decisorio, sino también a la consulta y
a la participa ción activa.
De acuerdo con los planteamientos descritos hasta ahora, vemos cómo se
trata de conjugar dos elementos no siempre compatibles. Me refiero a la par
ticipación de todos o del mayor número posible de personas afectadas por la
existencia del centro educativo y, en segundo lugar, la eficacia del sistema
como tal.
Hoy día está de moda intentar lograr una participación indiscriminada de la
base sin tener en cuenta las diferencias de competencia entre unos y otros. Y
eso, en torno a temas muy importantes para el centro (sus objetivos; perso
nal; plan de estudios, asuntos económicos). Si se acepta que los centros edu
cativos deberían de atender a las necesidades cambiantes de la sociedad (el
caso de los centros del Estado, pero no de los centros libres y autónomos),
es evidente que la base incluye no sólo profesores y alumnos, sino también
padres y otras personas de la comunidad. En este sentido, las decisiones de
berían ser tomadas por todas las personas afectadas. Evidentemente, no es
posible y, por tanto —en función de la eficacia—, se limita el número de re
presentantes de acuerdo con los estamentos más destacados. Es este grupo
el que decide las directrices del centro. A continuación, ¿se puede justificar
la torna de decisiones respecto a estos temas por parte de todos los profe
sores reunidos? Por ejemplo, ¿es lógico que los profesores voten y nombren
a su director? De ningún modo, porque no sólo los profesores son los afec
tados. Las decisiones por parte del claustro de profesores, en asuntos que
pueden cambiar la naturaleza del centro, únicamente puede justificarse en el
caso de las cooperativas de profesores, donde los profesores, por tanto, son
codueños del centro educativo.

72
 En ninguno de los sistemas cabe el gobierno por el claustro de profesores por
no ser representativo o por no ser eficaz. Sin embargo, en muchos casos se está
promoviendo este tipo de gestión hoy en día.
Por lo que hemos dicho, se ve que los límites de la participación coinciden con
los límites de la competencia de cada persona y de su disponibilidad para actuar.
Por otra parte, la participación no tiene ningún sentido en una organi zación
educativa sin una dirección. «La participación activa y responsable no sólo es
compatible, sino que reclama una dirección para no transformarse en
participación anárquica, es decir, en una forma patológica de participación en la
que todos quieren intervenir en todo, lo que produce el bloqueo del proceso
de decisión y una desastrosa confusión» (14). Corresponde a la dirección, como
una de sus tareas importantes, delimitar las zonas de competencia de cada uno
de tal modo que cada uno participe en los aspectos que le afectan, pero
aceptando que existen distintos tipos de participación. No se puede ad mitir la
decisión de un grupo de profesores en aspectos que pueden cambiar los
supuestos básicos que inspira el centro. Repetimos: esto compete o a la
comunidad, o a los promotores del centro.

Areas de participación para padres, profesores y alumnos

Quizá, ahora, podemos dar una serie de indicaciones o sugerencias respec to

a las áreas de competencia de las distintas personas relacionadas con el centro
educativo, teniendo como norma que debería haber una participación consultiva a
todos los niveles con cualquier persona afectada por la decisión que
eventualmente se va a tomar. Por lo que vemos de las experiencias de otros
países, de hecho las decisiones están muy limitadas y al final los grupos terminan

siendo consu.ltivos. En Francia los consejos de centros aprueban el

presupuesto y el reglamento interior y opinan sobre el funcionamiento peda
gógico y cuestiones que atañen a la organización del centro. El consejo de
clase, compuesto por los profesores de la clase, dos delegados de los padres y
dos alumnos, examinan las cuestiones pedagógicas y evalúan los resultados
de los alumnos.

De algún modo, habría que destacar el gran mito de las grandes decisiones. Si
ha habido un proceso consultivo bien realizado, la decisión es pura conse
cuencia de este trabajo, e importa poco quien la tome. Si la decisión es menos
importante, menos consulta habrá que realizar.
Pero ¿en torno a qué temas se debe buscar una participación decisoria de
padres, profesores y alumnos? Respecto a los padres, la situación será dife
rente de acuerdo con la naturaleza del centro. Pero, en todos ellos entiendo que
la misión principal de los padres es la de contribuir a la mejora de los propios
padres como educadores. Por tanto, el fin principal de las Asociaciones de Padres
sería eso mismo: la atención a los padres mediante la organización de actividades
diversas. En segundo lugar, la Asociación puede canalizar la colaboración de los
padres con el centro educativo, pero siempre dejando plena autonomía al centro
educativo en asuntos técnicos. Esto no sería el caso, como hemos dicho en
centros del Estado, o en cooperativas de padres.
En los centros estatales parece lógico que participen en las decisiones en
torno a los objetivos del centro, y participen en la selección de profesores.
EUNSA. Pamplona, 1974.
(14) F. OTERO, O., La participación en los centros educativos.
73
Incluso en países no centralistas se les podrá encomendar la construcción de
los grandes rasgos del plan de estudios y del planteamiento económico. En
países centralistas, como España, de hecho sólo cabe la adaptación de los ob
jetivos marcados por la ley y, en todo caso, la selección de profesorado de los
ya «autorizados» por el Estado. En todo caso los padres figurarán como unos
más en el grupo decisorio.
Por tanto, los padres, de hecho, como unidad diferenciada, no tomarán de
cisiones respecto al centro educativo.
Respecto a los profesores la situación es más compleja. Insistimos en la
necesidad de desarrollar la participación consultiva con todas sus consecuen
cias, pero, además, el profesor debe participar en decisiones de grupo de
acuerdo con su capacidad profesional. Repetimos que no es la base de este
escrito el localizar las estructuras adecuadas para reivindicaciones. Poca edu
cación habrá en un centro cuya estructura se basa en el antagonismo entre
directivos y profesores. Donde no cabe participación decisoria por parte de
los profesores en los centros libres y autónomos es en la definición del ideario
y en los puntos básicos del proyecto educativo. Este proyecto es responsabi
lidad única de los promotores del centro. Ahora bien, este ideario necesita
concretarse a cada nivel en el centro y en cada materia. Este proceso de con
creción supone unas decisiones que pueden ser tomadas por los profesores
con tal de que comprendan y acepten el ideario —los supuestos básicos del
centro—.
Y aquí hallamos un criterio básico respecto a la participación decisoria.
«Los profesores, en cuanto más comprendan y vivan los supuestos básicos
del centro, más autonomía tendrán para tomar decisiones.»
Un segundo criterio es: «las decisiones en torno a cualquier tema pueden ser
tomadas por personas con un conocimiento profesional competente de los
mismos». Y, en tercer lugar, la participación exige una responsabilidad por
parte del que participe. «El grado de participación de cada persona estará de
acuerdo, por tanto, con su capacidad de responsabilizarse de las
consecuencias de esa participación.» Si pensamos en los temas llamados
«críticos» anterior mente, veremos que los profesores en su conjunto no
deben tomar decisiones respecto a la selección de personal, ni respecto a
asuntos de política eco nómica. Unicamente se puede asegurar la
continuidad en el ideario del centro si se contrata al personal adecuado, y si
se confecciona el presupuesto de acuerdo con ella (en este sentido el
presupuesto es el reflejo numérico de los objetivos del centro). Y eso,
independientemente de su comprensión de los
supuestos básicos del centro, por su falta de conocimiento y de capacidad
profesional en estas cuestiones.
En caso del plan de estudios es diferente. De hecho, los profesores están
preparados para tomar decisiones respecto a los objetivos concretos a perse
guir con los alumnos; respecto a los contenidos, metodología, técnicas de eva
luación, distribución de horario, horas lectivas, vacaciones, etc. Lo curioso es
que gran parte de esta posible zona de autonomía está retenida por el Estado
en España. Me refiero a los cuestionarios oficiales, disposiciones sobre hora
rios, vacaciones, autorizaciones de libros de texto, etc.
La verdad es que el campo lógico y razonable para la toma de decisiones de
los profesores está aquí. Pero como el Estado lo restringe considerable
mente, puede que exista la tendencia de reclamar la posibilidad de tomar de
cisiones en aspectos que no son de su incumbencia.

74
 En síntesis, los profesores deberían de tomar decisiones en asuntos de su
competencia, especialmente en torno a los objetivos, contenidos, evaluación y
distribución en el tiempo de sus materias y respecto a la organización diaria del
centro. En cuanto comprenden y viven los supuestos básicos del centro más
responsabilidades pueden asumir, de tal modo que pueda haber estruc
turalmente distintos grupos de profesores tomando decisiones en áreas espe
cíficas de su competencia personal. Por otra parte, se debería desarrollar la
participación consultiva en torno a todos los temas que afecta al profesor.
Entiendo que hay mucho que desarrollar en este sentido, especialmente en
relación con asuntos económicos y respecto a los objetivos del centro. De
hecho, estudios recientes muestran que es posible que el esfuerzo de lograr un
consenso entre los profesores respecto a cualquier deseo de innovación en un
centro es poco realista y poco eficaz (15).
La utilidad práctica de la participación decisoria de los alumnos es mínima y
conviene considerarlo desde el punto de vista de la formación para la parti
cipación decisoria. En todo caso, se trata de orientar a los alumnos para que
aprendan a tomar decisiones respecto a su propio trabajo, capacitándoles así
para la responsabilidad que supone la toma de decisiones en grupo. No es
lógico permitir a los alumnos participar en la toma de decisiones que, luego, no
son capaces de ejecutar. Recoger información de los alumnos es vital en torno a
todos los temas que les pueden afectar. Informarles también es im portante.
Incorporarles en la discusión y el estudio de distintos problemas es una actividad
muy interesante. Pero las decisiones que puedan tomar tendrán que ver con su
nivel de competencia profesional como alumnos e incidirán quizá en un horario
de exámenes, un plan de excursiones, una distribución de encargos, el contenido
reglamento de alumnos, etc., pero jamás en temas
de un que desborden esta
competencia corno puede considerarse la selección de pro fesores.
También, de un modo prioritario, se debería exigir la participación de los
alumnos en la persecución de los objetivos del centro contando con ellos en la
responsablemente. Por ejemplo, la ayuda a otros alumnos
realización delareas, y la
organización de diversas actividades.

La estructura para la participación

En un centro educativo hace falta una estructura de los recursos humanos

que facilite la comunicación para la participación consultiva y también permita la
en los momentos oportunos. Se notará en seguida
participación decisoria una
reivin
distinción clara entre un centro con una estructura basada en las dicaciones
de los profesores y de la comunidad, y un centro cuya estructura intenta permitir
la participación de todos en función del buen funcionamiento del sistema y en
bien del propio ser de cada padre, de cada profesor y de cada
alumno.
Los primeros suelen basar la estructura en una serie de grupos formados por
representantes de distintos tipos de personas elegidos por los compañeros. Pero,
luego, no tienen ninguna relación entre sí y tampoco se relacionan con grupos a
otros niveles.
Change » , en The Journal of Edu
(15) PREBBLE, T., «Goal Dissensus and Educational
ca
tio
n
al
A
d
mi
ni
str
ati
o
n.
V

ol.

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19

78

75
La estructura básica formal debería de prever el modo para que cada per
sona que trabaje en el centro pueda informar y ser informado adecuadamente
—facilitando a la vez la posibilidad de tomar decisiones en las áreas de com
petencia de cada grupo—. Por eso, habría que abogar por un consejo de di
rección del centro funcional. Es decir, formado por personas que velan por el
buen funcionamiento de distintos aspectos del centro. Por ejemplo, un director
técnico, o responsable de la docencia en el centro. El puede actuar de hombre
bisagra entre el consejo de dirección y los seminarios didácticos o departa
mentos, por ejemplo. También puede haber un responsable para la normativa
de la convivencia en el centro (jefe de estudios) que enlaza con los jefes de
cada etapa, si es que estos jefes son responsables de la normativa de la con
vivencia.
Desde luego, habrá otros planteamientos, pero lo que buscamos en el con
sejo de dirección de un centro escolar son personas capaces
profesionalmente de responsabilizarse del buen funcionamiento de una
parcela de la vida del centro, y no tanto personas que representan los
distintos estamentos. Como ya hemos dicho, solamente puede considerarse
lógico el proceso de elección general en el caso de que todos los profesores
estén plenamente integrados con los supuestos básicos del centro y además
cuenten con una información adecuada respecto a las funciones de los
cargos a elegir. Es difícil que se dé este caso. Además, un consejo de
dirección debería de formar equipo (un equipo supone una relación de
confianza) y, por tanto, los miembros deberían de complementarse. El
sistema del nombramiento de representantes tampoco produce esta situación.
Sin embargo, es corriente encontrarse con organizaciones que creen que
hace falta este sistema «democrático» respecto al nombramiento del consejo
de dirección. Por ejemplo, un consejo de dirección formado por representantes
represen
de los padres, por un representante del profesorado de cada etapa,
tantes del grupo promotor y el director del centro. Es evidente que con este
sistema no se puede prometer a los padres una educación definida, sino una
educación que se vaya modificando de acuerdo con las opiniones de los miem
bros elegidos.
Aparte del consejo de dirección, entiendo que no existe ninguna estructura
formal absolutamente necesaria en un centro escolar. Es necesario reunir a
las personas competentes en torno a temas de interés común para tomar deci
siones, para informar y para ser informado. Esto puede suponer la creación de
departamentos o de secciones, por ejemplo, con el jefe correspondiente.
O puede suponer la formación de una comisión económica o de un departa
mento de orientación familiar. Pero, como norma, conviene establecer una es
tructura formal mínima para poder disponer de los medios con la máxima
flexibilidad, de acuerdo con las necesidades reales del centro.

Algunas consideraciones sobre la situación actual

En el año 1976 elaboré un instrumento con la finalidad de conocer la situa

ción de los directores de Colegios Nacionales. En la primera parte del cues
tionario se formulaban preguntas en torno a aspectos básicos del centro educa
tivo como organización y qué deben de existir en un centro como
consecuencia de una gestión eficaz del director. La segunda parte hace
referencia a las tareas

76
que un director debe realizar habitualmente. La tercera parte recoge preguntas en
torno a la actuación del director en relación con los directivos medios y
profesores. La última parte centra nuestra atención en la misión del director en
relación con los padres de familia y con el entorno. El cuestionario fue aplicado
a 110 directores de Colegios Nacionales (16).
En cuanto a los resultados obtenidos, creo interesante comentar que, entre los
ítems más valorados, se encuentran un grupo de preguntas que hacen re ferencia
a tareas meramente burocráticas. Por ejemplo: «¿Realiza usted las gestiones o
trámites burocráticos a su cargo de acuerdo con las normas esta blecidas y
dentro de los plazos exigibles?» También se encuentran un grupo de preguntas
que tratan de la participación de los profesores y de un clima abierto a la
comunicación ascendente. En cambio, las preguntas que se refieren a aspectos
básicos de una dirección por objetivos, así como las preguntas re ferentes a las
relaciones con los padres y con el entorno, vienen hacia el final de la lista.
En resumen, se puede decir que, de acuerdo con estos datos, el director
«medio» de un Colegio Nacional en 1976 conseguía un clima abierto de comu
nicación con los profesores, y cumplía con unas tareas burocráticas y de orga
nización. Por el contrario, no parece que atendían a:
la fijación de los objetivos del centro educativo y a la dirección por ob
jetivos en general;
la definición de las tareas típicas de los profesores y de los otros cargos; la
orientación de los profesores dentro del colegio;
la atención a los padres y al entorno.

Es interesante notar cómo la normativa en la Ley que regula el Estatuto de

Centros Escolares intenta poner algunos medios para corregir algunas de estas
deficiencias, especialmente mediante la composición del consejo de di rección y
de sus funciones. Y mediante la creación de Asociaciones de Padres de Alumnos.
Sin embargo, la gestión eficaz de todos los días no depende del consejo de
dirección. Seguirá dependiendo del buen hacer del director, y, en todo caso, de los
seminarios didácticos o departamentos. Opino que sería más eficaz contar con
un pequeño equipo directivo formado por algunos profesores del centro. En la
Ley se nota un deseo de dejar a cada centro atender a las nece sidades reales de
su entorno, pero opino que esta intención es irreal, a menos
que se sustituya el sistema de cuestionarios oficiales y libros de texto por uno
en que cada centro pueda optar por un sistema de acuerdo con sus obje tivos.
También haría falta que los profesores quisieran y supieran enseñar sin contar
tanto con estos medios. Este enfoque supondría, al final, una pluralidad
de tipos de centros dentro de la enseñanza del Estado. Luego, la organización de
cada centro necesitaría de la flexibilidad necesaria para adaptarse a los
objetivos previstos.
De hecho parece que esto es la intención, en parte, de la nueva organiza ción
de E. G. B. en ciclos, aunque temo que el libro de texto va a seguir in fluyendo
excesivamente (17).

(16) Cfr. ISAACS, D. ob. cit.

(17) Cfr. ISAACS, D., Memoria de una investigación titulada: Evaluación de la
influencia del cambio democrático en España sobre los objetivos de los profesores de
1981.
Colegios Nacionales: ICE. Universidad de Navarra,

77
En los centros de iniciativa social se nota una tendencia a plantear la di
rección del centro por un sistema de representantes de los distintos estamen
se utiliza este sistema, va a ser más difícil seguir fiel al ideario pro
tos. Si
puesto. El resultado, si esto es así, va a ser que los centros no estatales se
van a parecer más y más a los centros del Estado. Entiendo que la misión del
centro no estatal es la de ofrecer una alternativa educativa real para los pa
dres de familia y, por tanto, será imprescindible una dirección eficaz.
En caso de que no se pretenda una dirección eficaz de los colegios, entien do
»
que es incorrecto hablar del «director . Mejor sería hablar del «administra
» , del «supervisor » o del «principal».
dor», del «delegado de los profesores

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