Módulo III-Objetivos y Contenidos de Aprendizaje

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS
CURSO DE POSTGRADO EN DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
(Compilación hecha por el Prof. Luis E. Espínola Garcete,

para uso exclusivo de sus discentes)
Año 2021
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Luis E. Espínola Garcete ------- Objetivos y contenidos
OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA
OBJETIVOS DEL MODULO
-Comprender y valorar la formulación de los objetivos educativos dentro de un diseño de la

enseñanza-aprendizaje.
-Adquirir habilidades sobre dicha formulación.
-Reconocer y valorar la formulación de objetivos educativos como componente esencial en el
diseño del trabajo docente.
-Distinguir los aspectos formales y técnicos necesarios en una formulación de objetivos que
expliciten adecuadamente la tarea de enseñar-aprender.
-Formular o reformular los objetivos de un curso teniendo en cuenta tanto los componentes
teóricos como técnicos.
CONCEPTOS DE OBJETIVO
El concepto objetivo es uno de los más usados en la actualidad, tanto en el proceso de dirección
universitaria, como en el docente y el investigativo, cada uno de ellos con sus particularidades
específicas. En su concepción filosófica, es definido como aquello que existe realmente fuera
del sujeto que lo conoce, como un elemento de la estructura de la actividad humana o como la
finalidad que se propone todo acto humano.
Un objetivo es, entonces, un punto de partida, una aspiración, es el componente del proceso
pedagógico que mejor refleja su carácter social y utilizamos el término de proceso pedagógico
por ser el más general, que incluye el proceso educativo y el de enseñanza-aprendizaje.
A través de los objetivos se describe la conducta que se espera del estudiante: dicho de otra
manera, es la formulación explícita que recoge una capacidad sobre una realidad o contenido
y que expresa, de una manera clara y unívoca, los resultados que se esperan en el proceso
formativo.
Un objetivo de aprendizaje es la descripción del desempeño que se desea que los estudiantes
puedan exhibir antes de considerarlos competentes en un área. Describe el resultado esperado
con la instrucción, más que el proceso de instrucción en sí mismo.
Los objetivos en el proceso pedagógico cubano son los propósitos o aspiraciones que se van a
conformar en el modo de actuación, pensamiento, actitudes y valores que se quiere desarrollar
en la personalidad de los estudiantes, en correspondencia con las necesidades e intereses de
la sociedad cubana, de aquí la pertinencia social del objetivo. En él se manifiestan las exigencias
que la sociedad le plantea a la educación en la formación de sus ciudadanos.
Establecen, en fin, la transformación planificada que se desea lograr en los estudiantes lo que
constituye, en última instancia, el modelo pedagógico del encargo social que se le plantea a la
Educación Superior en la formación del personal con la capacidad de insertarse armónicamente
en la sociedad y, a la vez, realizar las funciones o acciones que corresponden a un empleo,
cargo o posición al ritmo de los cambios que en ese medio social se sucedan.
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El objetivo es el motivo con que se ejecuta una cosa. Un objetivo es, el comportamiento
esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes.
Comportamiento que debe ser susceptible de observación y evaluación.
Decía Ausubel respecto a los objetivos didácticos lo siguiente: Lo que el estudiante debe poder
hacer o decir cuando ha terminado la lección o en un plazo largo, cuando ha terminado la
educación1. Otras consideraciones similares son las de Bloom y Rodríguez Dieguez:
▪ Bloom: Las modificaciones producidas en los individuos como resultados de

experiencias educativas.
▪ Rodríguez Diéguez: Comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de
determinadas actividades docentes y discentes, comportamiento que debe ser susceptible de
observación y evaluación2.
▪ Por otra parte, señalamos una notable ausencia de una conceptualización del término
en la literatura educativa actual, por lo que remitimos a la definición de Lafourcade (1974), autor
que puede considerarse clásico en la teorización de la planificación de la educación:
(Los objetivos) Constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y como tales orientan
las acciones que procuran su consecución y determinan predictivamente la medida de dicho
esfuerzo (p. 25).
El objetivo como elemento curricular se encuadraría dentro del constructivismo. En España

encontramos dentro de esta corriente de pensamiento a César Coll3, para quien los objetivos
responden a la pregunta de ¿para qué enseñar? Los objetivos como elementos curriculares
propuestos por la administración se expresan en términos de capacidades a desarrollar en
nuestros alumnos y alumnas.
Éstos objetivos se deberán ir desarrollando en diferentes niveles de concreción curricular.

Además, se relacionan entre ellos y condicionan al resto de elementos curriculares.
Encontramos aquí un doble valor didáctico de los objetivos, por una se convierten en los pilares
sobre los que se construye el desarrollo práctico del proceso de enseñanza y aprendizaje; por
otra parte, nos permiten desempeñar nuestra labor de planificación del proceso a lo largo de las
etapas educativas, cerrándose el currículo en función del contexto en el que nos encontremos.
Para eso será necesario repasar los distintos niveles de concreción curricular.
1. El primer nivel de concreción curricular estará propuesto por las administraciones con
competencias educativas. La Junta de Andalucía, que tiene competencias adquiridas en materia
de educación, nos propone en el DECRETO 231/20074, de 31 de julio, por el que se establece
1 Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México. Citado en DÍAZ
ALCARAZ, Francisco: Didáctica y currículo: un enfoque constructivista. Cuenca: Ediciones de la Universidad de
Castilla-La Mancha, 2002. Pág. 138.
2 BLOOM, Benjamín Samuel: Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas
educacionales, manuales I y II. Buenos Aires: Librería El Ateneo Editorial, 1990. Pág.
2 RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, José Luis: Los objetivos educativos. Buenos Aires: Docencia, 1980. Citado en GARCÍA
ARETIO, Lorenzo: De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona: Editorial Ariel, 2007. Pág. 221.
3 COLL, César: Psicología y currículum. Barcelona: Ediciones Paidós, 1991. Pág. 19.
4 DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía. BOJA no.156, Sevilla, 8 de agosto
2007.
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la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en

Andalucía los objetivos generales de etapa para la ESO y los objetivos específicos de cada
materia.
2. En el segundo nivel de concreción curricular o Proyecto Curricular de Centro, cuya

elaboración competerá al grupo de profesores del centro educativo. Se trata de concretar y
desarrollar el primer nivel de concreción curricular adecuándolo a las características y
peculiaridades del Centro Educativo.
3. En el tercer nivel de concreción curricular o Programación Didáctica, cuya elaboración

será competencia del Jefe de Departamento, y para ello concretará y desarrollará los objetivos
de curso y objetivos de Unidades Didácticas, adecuándolos a los intereses, necesidades y
capacidades del alumnado en particular.
El problema de establecimiento de objetivos, supone el punto de arranque de todo el proceso

didáctico, imprimiendo una determinada dirección a todas las decisiones subsiguientes.
Los objetivos como elementos curriculares, serán las premisas que orientarán y determinarán
el resto de decisiones que el resto del profesorado debe tomar. En función de los objetivos
marcados, seleccionaremos los contenidos, actividades y pautas de intervención didáctica más
acordes para lograr una plena consecución de los mismos, lo cual se estimará por medio de la
evaluación, que, a su vez, volverá a marcar unos criterios para seleccionar los siguientes
objetivos. Por tanto, el currículo siempre se está revisando y perfeccionando5.
También hay que diferenciar de forma clara los objetivos de otros elementos curriculares. En el
momento de plantear los objetivos educativos se suelen cometer una serie de errores, como
por ejemplo:
- Confundir el objetivo con el contenido. Ejemplo: Las leyes de Mendel.
- Confundir el objetivo con una actividad de aprendizaje. Ejemplo: Realizar los ejercicios
de la página 22.
- Confundir el objetivo por una actividad a realizar por parte del profesorado.
Ejemplo: Explicar el pase picado en Baloncesto.
- Confundir con un objetivo del profesorado. Ejemplo: Proporcionar una base teórica de
las rocas metamórficas.
- No tener claro el verbo a utilizar. Por ejemplo, la diferencia entre el conocer desde el
punto de vista práctico y el punto de vista teórico, para éste último es mejor utilizar verbos como
distinguir, diferenciar, identificar.
- En objetivos a corto plazo, utilizar verbos ambiguos. Ejemplo: “Despertar el interés…”
5Ésta es la idea de Investigación Curricular propuesta por Stenhouse, donde los objetivos se convierten
en la hipótesis de trabajo de investigación.
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- Emplear el verbo sustantivado. Se utiliza el infinitivo, o la introducción de una frase que

señale la capacidad a desarrollar: “Que el alumnado sea capaz de….”
HAY QUE DIFERENCIAR ENTRE: OBEJETIVOS, META, PROPÒSITO, FIN
- OBEJETIVOS: Conducta esperada

- META: objetivo cuantificado
- PROPÒSITO: actividad que se realiza lograr objetivo
- FIN: expresión máxima de deseo, ideales educativos
Bloom estableció sus taxonomías, argumentando que su finalidad era proponer los
fundamentos de una clasificación de los objetivos del sistema educativo. Bloom nos habla de
tres dominios fundamentales en el comportamiento humano: cognitivo, afectivo y psicomotor.
Las taxonomías de Bloom6 en el dominio cognitivo y afectivo son admitidas universalmente,
pero cuando llega el momento de estructurar el ámbito psicomotor, Bloom y sus colaboradores
desistieron en espera de mayores conocimientos y estudios sobre el tema.
Bloom clasifica los objetivos cognitivos en seis niveles de forma progresiva implicando en
cada uno de ellos procesos cognitivos más complejos.
- Conocimiento: Conceptos, principios que el alumnado debe memorizar. La habilidad

cognitiva predominante es el registro y memorización de la información. Ejemplo: El corredor
sabe perfectamente las pulsaciones a las que debe correr.
- Compresión. El aprendizaje se realiza de forma significativa. Se explican, se interpretan

datos… Ejemplo, el corredor sabe por qué debe mantenerse en un intervalo de pulsaciones y
qué hacer si las sobrepasa.
- Aplicación. Si utiliza los conocimientos para resolver situaciones nuevas. Ejemplo,

podría el alumnado aplicarse un entrenamiento en base a carrera continua.
- Análisis. En éste nivel el alumnado es capaz de analizar las diferentes partes o

elementos de un concepto, compararlas, extraer las más importantes… Ejemplo, el alumnado
capaz de diferenciar los diferentes componentes de una carrera: intensidad, duración, distancia
recorrida… y relacionarlos entre sí.
- Síntesis. El alumnado es capaz de elaborar un plan a partir de lo adquirido y

comprendido. Ejemplo: Uso del entrenamiento para conseguir determinados objetivos.
- Evaluación. En base a unos criterios, el alumnado es capaz de valorar y criticar un

hecho. Ejemplo. Criticar y valorar planes de entrenamiento de otros atletas.
Para el dominio afectivo Bloom establece cinco niveles:
6 BLOOM, Benjamín Samuel: Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas
educacionales, manuales I y II. Buenos Aires: Librería El Ateneo Editorial, 1990.
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- Recepción. El alumnado simplemente escucha o actúa si se le indica. Ejemplo, El

alumnado corre porque se lo manda el profesor.
- Respuesta. Aceptación con agrado. Indica que el alumnado está dispuesto a actuar en
relación a ese fenómeno. Ejemplo, el alumnado ahora discute y acepta en su caso la carrera
continua.
- Valoración. El alumnado ha valorado la actividad y actúa de forma habitual y por propia

iniciativa. Por ejemplo, el alumnado valora las ventajas o inconvenientes y práctica
habitualmente y en horario fuera de clase la carrera continua.
- Organización. El valor adquirido se integra entre otra serie de valores que ya poseía
otorgando u cierto rango entre las prioridades ya existentes. Ejemplo, el alumnado comienza a
valorar la carrera continua respecto a otras aficiones que ya estaban arraigadas cine, baile y le
otorga un plano de prioridad.
- Caracterización. El alumnado es capaz de actuar abiertamente en función de unos

valores establecidos. Ejemplo, alumnado que declara en diferentes situaciones su condición de
corredor y los aspectos positivos que encuentra con ello.
Pero después de ver esto, ¿Cómo debería el profesor planificar su enseñanza? No hay una
respuesta única, absoluta o simplemente verdadera a ésta cuestión.
Pero podemos decir que planificar el curriculum es, sobre todo, reflexionar, debatir y tomar
decisiones fundamentadas sobre lo que las escuelas enseñan, del por qué eso y no otra cosa,
de lo que podrían enseñar o de lo que no enseñan; reflexionar, en suma, sobre el contenido
cultural y social (y no exclusivamente académico) del curriculum y ello, entre otras cosas,
supone “poner sobre la mesa” el significado ideológico y conflictivo del curriculum, de nuestro
trabajo y de la propia escuela.
La calidad de lo que sucede en un aula, la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, la

calidad de un trabajo bien hecho, tanto del profesor como del alumno, la calidad de las
relaciones entre las personas de un centro escolar a lo largo de un curso, etc., básicamente son
un estado educativo que es consecuencia de un pensamiento, de una reflexión y de un debate
colectivo y fundamentado sobre el propio trabajo.
Formulación de los objetivos
Requisitos
Explícitos
Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explícita para poder ser analizados y
comunicados.
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Precisos
El establecimiento de objetivos generales se concreta en otros más precisos y detallados. El
grado de precisión difiere en función del tema y de la actividad a desarrollar.
Definidos en el tiempo
Los objetivos precisan de un horizonte temporal. Algunos vendrán marcados por la duración de
la asignatura, y otros más concretos -relacionados, por ejemplo, con temas y trabajos
específicos- serán fijados para un periodo más corto.
Alcanzables
La programación docente necesariamente se establece en términos realistas. Los objetivos, por
tanto, resultaran estimulantes a la vez que alcanzables, puesto que de otro modo no motivan,
sino que al contrario, desaniman si se ven como imposibles de lograr. La motivación de los
estudiantes precisa objetivos que a la vez de suponen un reto, se perciban como alcanzables.
Observable
Los objetivos de la enseñanza universitaria interesan que se trate de conductas observables y
medibles, para poder controlar los resultados obtenidos y el grado de cumplimiento de los
objetivos.
Evaluable
El conocimiento del cumplimiento de los objetivos requiere que éste pueda utilizarse como
criterio de evaluación. El necesario control de la actividad precisa la comparación entre los
objetivos iniciales y la medida de los resultados mostrados a través de conductas observables
y evaluables. El objetivo debe servir como criterio de evaluación a aplicar, para considerar
alcanzado el objetivo a través de ciertas conductas.
Comunicado
La definición de objetivos sirve de instrumento de comunicación, de manera que el alumno
tenga conocimiento de lo que se espera de él, sirviéndole de puntos de referencia y guías para
sus actividades discentes.
Formulación de los objetivos: aspectos clave de la enunciación
A pesar de las diversas terminologías usadas por diferentes autores para formular
adecuadamente los objetivos, los elementos clave en cualquiera de las definiciones
encontradas son (Posner y Rudnitsky, 1995):
• el alumno
• la acción por realizar
• el contenido
• las condiciones de realización.
La presencia de estos elementos en la formulación de los objetivos debe valorarse en el sentido

de que una adecuada formulación le da a la labor de enseñar-aprender mayores posibilidades
de lograr las intenciones que se plantee. Al concretar las intenciones docentes en enunciados
que cumplen la función de comunicar, en especial a los alumnos, qué se hará para lograr el
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aprendizaje y qué contenidos, procesos y medios posibilitarán dicho aprendizaje, los objetivos
son un apoyo clave para la docencia orientada al logro de la calidad.
Por otro lado, cada uno de los elementos nombrados representa un aspecto muy importante
en dicha función comunicativa, como tratamos de mostrar en el siguiente objetivo, tomado de
un programa de un curso de Higiene, en Venezuela, dentro del área de Biología:
El alumno: ¿Qué hará y con qué contenido trabajará?

“Establecer normas para la prevención de enfermedades de transmisión sexual”.
El alumno: ¿A partir de qué condición trabajará?

“Analizando la etiología, sintomatología y epidemiología de las enfermedades que afectan a la
población venezolana”.
Se debe tener en cuenta que el anterior es un objetivo particular y, además, que es perfectible;
pero de cualquier manera, es una buena ilustración de los elementos que se hacen presentes
de manera coincidente entre los estudiosos de la planificación y el diseño de cursos.
Por otra parte, una formulación adecuada de objetivos apoya al docente guiándolo,
posibilitando la organización de la tarea y dándole las pautas para evaluar su logro. Más
adelante desarrollaremos estos otros aspectos destacados de la función de los objetivos.
Los objetivos como concreción de las intenciones educativas
El trabajo docente, como ya se ha visto, si bien delimitado por las intenciones del currículum
escolar, se plantea intenciones o finalidades específicas teniendo en mente el desarrollo de un
curso. Esas intenciones o finalidades, como ya hemos visto, toman forma en los objetivos. Por
ejemplo, una finalidad en un curso de Educación Ambiental en alguna ciudad o estado de
México –pensemos en el nivel de enseñanza media superior-, pudiera ser que “los alumnos
sean personas con capacidad creativa en solución de problemas”. Esas intenciones pueden
enunciarse en un objetivo tal como el siguiente:
El alumno será capaz de plantear alternativas novedosas ante el problema de la contaminación

en la Ciudad de México, a partir del análisis de los factores que la causan.
La intención educativa de desarrollar la creatividad de los alumnos y alumnas, se plantea en un

objetivo en el que, el alumno, a partir del conocimiento y estudio de un contenido temático del
curso (la contaminación), generará ideas y soluciones novedosas para esa problemática.
Para mayor ilustración, véase un ejemplo de la concreción de las intenciones de este curso
específico, en el cuadro 2.1.
Cuadro 2.1. Ejemplo de concreción de las intenciones en un objetivo general del curso
“Planeación y Diseño de un Curso”
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Intenciones del Curso Objetivo general del curso
Proporcionar a los participantes un instrumento Analiza y asumir el diseño del trabajo

y un objeto de reflexión que apoye el diseño de docente, valorándolo como tarea esencial que
sus cursos, con el fin de que logren el desarrollo orienta tanto la profesionalización del trabajo
de las habilidades y la actualización necesarias docente como el logro de la calidad de la
para responder a los retos que plantea la práctica de la enseñanza
educación en el siglo XXI (véase la introducción)
Importancia de los objetivos instructivos
La enseñanza tiene un punto de partida y una premisa pedagógica general en sus objetivos.
Ellos determinan los contenidos, los métodos y las formas organizativas de su desarrollo, en
correspondencia con las transformaciones planificadas que se desean generar en la persona
que recibe la enseñanza. Tales objetivos sirven, además, para orientar el trabajo, tanto de los
profesores como de los educandos en el proceso de enseñanza y constituyen, al mismo tiempo,
un indicador de primera clase para evaluar la eficacia de todo el proceso.
La formulación de los objetivos es la manera de expresar, de manera escrita, las metas

propuestas en cada fase del currículo académico. Es de vital importancia conceder toda la
atención necesaria a esta labor.
Cuando no hay objetivos instructivos claramente definidos, no hay una base adecuada que
posibilite, de forma fiable, la selección o el diseño de materiales, contenidos o métodos para
llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Resulta lógico el planteamiento de que si
se es capaz de definir hacia dónde se quiere avanzar, pues entonces es punto menos que
imposible seleccionar los medios apropiados que conduzcan hacia al resultado esperado.
Otra razón importante para expresar los objetivos instructivos de manera clara, es poder
conocer si se cumplió con la meta establecida. Las evaluaciones constituyen los indicadores
que, a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, informan, tanto a los educadores
como a los educandos, si han tenido éxito en alcanzar los objetivos del curso. Sin embargo, a
menos que los objetivos se expresen muy claramente y sean evidentes para las 2 partes, las
evaluaciones del aprendizaje, en el mejor de los casos, se prestan a malas interpretaciones y,
en el peor, son irrelevantes, injustas y nada informativas. Los instrumentos que en los exámenes
se diseñan para medir si se cumplieron metas importantes de aprendizaje solo se pueden
seleccionar o crear de manera inteligente, cuando dichas metas se han formulado de manera
explícita.
El tercer elemento a tener en cuenta para exigir objetivos instructivos claramente definidos, es
que proporcionan a los estudiantes un medio para organizar sus propios esfuerzos hacia el
logro de dichas aspiraciones. La experiencia ha mostrado que teniendo a la vista objetivos
claros los estudiantes, de todos los niveles, pueden decidir mejor cuales serían las actividades
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a realizar que pueden ayudarles a llegar hasta dónde para ellos, y para sus educadores, es
importante ir.
Un objetivo bien formulado puede dar al trabajo educativo una orientación correcta, inspirar al
educador, mantener su energía y tenacidad y conducirlo al éxito; además de propiciar la guía
adecuada al estudiante, indicarle qué hay que lograr; incitarlo al estudio, a vencer las
dificultades, por lo que se plantea que tienen un alto valor motivacional. Es importante que el
estudiante realice una actividad consciente y para ello es vital la interiorización de los objetivos.
Características generales de los objetivos
El proceso docente educativo se caracteriza, entre otras cosas, por la relación dialéctica entre
objetivo, contenido, método y organización. Estos elementos establecen una relación lógica de
sistema.
El objetivo ocupa, en este engranaje, un lugar principal pues expresa la transformación

planificada que se desea logar en el estudiante y, por tanto, determina la base concreta que
debe ser objeto de asimilación; es decir, los contenidos de la enseñanza, en tanto que los
métodos y la organización determinan la totalidad de pasos, medidas y condiciones externas
que conducen al objetivo.
Al estar los objetivos instructivos vinculados con el dominio, por parte del estudiante, del
contenido de una asignatura y expresar las características que estos deben alcanzar que le
faculten para resolver problemas a su alcance en el mundo circundante6 deben responder las
interrogantes básicas que guían este proceso.
Es por esto que se debe integrar un conjunto de componentes que, relacionados entre sí, dan
respuesta a los cuestionamientos básicos que determinan su formulación y estructura, como
son el conocimiento, la habilidad, la asimilación, la profundidad, los modos de actuación y la
sistematicidad.
Si, como aseverábamos anteriormente, el egresado debe mostrar destrezas que le permitan
enfrentarse y resolver exitosamente los problemas básicos existentes en la producción y los
servicios según la rama específica donde se desarrolle su actuación, con lo cual demuestren
independencia y creatividad, entonces esta es la primera interrogante a responder, que puede
ser enunciada cómo: ¿Qué operaciones o tareas debe realizar? ¿Para qué se estudia? La
respuesta a estos acertijos serán las que determinen las habilidades a desarrollar.
Pero, para la apropiación de estas habilidades, el estudiante necesita adquirir todo un conjunto
de conocimientos cuya aplicación permita el desempeño esperado. Esa habilidad general está
formada por el conjunto de acciones y operaciones que, en su integración sistémica, constituyen
la habilidad mencionada. Es decir, para que domine la habilidad, se hace necesario que utilice
en cada ocasión ese conjunto de acciones y operaciones.
Asociada a cada una de esas acciones están presentes los conceptos, las leyes, las teorías
propias del objeto con que se trabaja lo que lleva a vincular a cada tipo de habilidad un objeto,
un contenido específico, ambos integran el objetivo instructivo. Este aspecto del objetivo debe
responder entonces a las preguntas ¿Qué deben aprender los estudiantes? ¿De qué conjunto
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de hechos, conceptos, principios y leyes, deben apropiarse para desarrollar determinada

habilidad? La respuesta a estas interrogantes establece el conocimiento necesario para
alcanzar la meta fijada.
De esta forma, el objetivo determina el contenido y la estructura que este asume en el proceso;
el contenido aparece como una función del objetivo.
Desde el punto de vista didáctico, el conocimiento está íntimamente ligado a la habilidad y

ambos conforman una parte importante del contenido de la enseñanza.18 En los objetivos
instructivos, se declaran los conocimientos y las habilidades que debe alcanzar el estudiante.
Aparte de estas especificaciones, pero con un peso vital en su consecución, los modos o
conductas que se esperan durante el aprendizaje están matizados por los valores que los
acompañan y tienen su punto de partida y fortalecimiento en las actuaciones o modelos que
exhiben los docentes. Esto también constituye una parte del contenido de la enseñanza.
El contenido que aparece en el objetivo, determinado por la habilidad y los conocimientos

asociados a ella, debe ser precisado para que realmente sirva de guía y así surgen otros
aspectos que deben ser reflejados en los objetivos instructivos.
Ya sabemos qué y para qué estudiamos, pero nos falta establecer el nivel de dominio necesario
de estos contenidos, para satisfacer las necesidades de la habilidad que pretendemos
desarrollar.
En el lenguaje pedagógico, este aspecto se denomina niveles de asimilación y está dado por
los grados de profundización de la actividad cognoscitiva, de dominio de los conocimientos y
habilidades. Representan el grado de apropiación del conocimiento y las habilidades vinculadas
al contenido. Se clasifican en 4 categorías: conocer o familiarización, saber o reproducción,
saber hacer o productivo y creativo. No existe una separación tajante entre ellos, no es posible
demarcar límites. Los objetivos de la enseñanza deben reflejar los niveles de asimilación, por
lo que al formular los objetivos, el profesor siempre debe tenerlos en cuenta.
El nivel de familiarización se corresponde con la exigencia de que el estudiante sea capaz de

reconocer el contenido o las habilidades que se le han informado aunque no los pueda
reproducir.
Cuando nos referimos al nivel reproductivo establecemos que el educando debe desarrollar la
capacidad de repetir el contenido que se le ha informado, ya sea este en forma declarativa o
resolviendo problemas iguales o muy similares a los ya resueltos. Es decir, los estudiantes son
capaces de repetir el conocimiento asimilado y la habilidad adquirida en iguales condiciones.
Por otra parte, el nivel productivo exige que el estudiante sea capaz de aplicar, en situaciones
nuevas, los contenidos. De tal forma que resuelve problemas cuya situación le es desconocida
y que exige que él conciba su solución, aplicando o utilizando los conocimientos y habilidades
adquiridos. A este nivel corresponden la enseñanza problémica, heurística e investigativa.
El nivel de asimilación más alto es el creativo. Determina que el estudiante tiene que hacer
aportes cualitativamente novedosos, utilizando para ello la lógica de la investigación científica,
debe ser capaz de utilizar los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas, sin disponer
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de los conocimientos suficientes para ello. En este caso no solo se desconoce el método para
resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conocimientos necesarios para
resolverlo, por lo que se debe presuponer un elemento cualitativamente nuevo, al menos para
el estudiante.
La enseñanza, como regularidad, debe tender a lo productivo y lo creativo, en correspondencia

con el tipo de egresado que solicita la sociedad. Estos atributos están relacionados con otro
aspecto que, si bien no aparece explícitamente formulado, debe ser tenido en cuenta en el
momento de la estructuración de un objetivo instructivo. Nos referimos al nivel de sistematicidad
que exige determinar correctamente los objetivos en diferentes niveles estructurales del proceso
docente: carrera, nivel, año, disciplina, asignatura, tema, clase, epígrafe, tarea. Esta
característica del proceso y de los objetivos se apoya en el concepto de sistema, es decir, en la
integración del conjunto de elementos.
Objetivos generales y particulares
Los objetivos se formulan para concretar las intenciones docentes en una propuesta de
aprendizaje que se hace a un grupo de alumnos. Por otro lado, los objetivos pueden ser diversos
en el nivel de concreción que plantean. El uso más común y generalizado distingue dos tipos
de objetivos: generales y particulares.
1. Los objetivos generales ofrecen una visión sintética, holística, global de un curso.
2. Los objetivos particulares enuncian la manera en que cada sección del curso (unidad,
módulo, eje, etc.) será abordada con el propósito de enseñarla-aprenderla.
Si bien se hace la distinción entre dos tipos de objetivos, éstos son complementarios y, en ese
sentido, se afectan entre sí. Los generales contienen a los particulares, y los particulares son
partes o secciones de los generales.
De alguna manera, la distinción entre objetivos generales y particulares tiene la finalidad de

organizar la tarea de enseñanza-aprendizaje. El alumno necesita conformarse una visión global
y clara de lo que se le propone en un curso, y eso se logra con la formulación de los objetivos
generales. Los objetivos particulares, por su parte, le permiten conocer la propuesta relativa a
cada una de las unidades temáticas, módulos, ejes en los que se organiza un curso. A manera
de ejemplo, en el cuadro 2.2 presentamos un objetivo general del presente curso, y la manera
en que se concreta en los objetivos particulares iniciales de las diversas secciones del mismo.
Cuadro 2.2. Ejemplo de concreción de un objetivo general en cuatro objetivos particulares, para
las diversas secciones de este curso
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Objetivo general: Objetivos particulares
Reconocer y comprender los aspectos y• Reconocer la formulación de objetivos

componentes procesales y formales en que se educativos como punto de partida en el que se
concreta el diseño del trabajo docente. concreta y organiza el diseño del trabajo
Reconocer y comprender los aspectos y docente.
componentes procesales y formales en que se • Comprender y valorar los con tenidos de
concreta el diseño del trabajo docente. un curso como el medio generador de la
propuesta de enseñanza-aprendizaje.
• Comprender y valorar las estrategias de
aprendizaje como elemento del diseño que
posibilita el logro de los objetivos educativos.
• Establecer un marco para la reflexión
que estimule la pertinencia de nuevos enfoques
de evaluación que sean útiles en la práctica
docente.
Uno de los tres objetivos generales de este curso, le da al participante la posibilidad de obtener
la visión de lo que podrá aprender; en este caso particular, los diferentes componentes del
método en que se plasman las reflexiones e intenciones del diseño del trabajo docente, tanto
de los aspectos que conforman el proceso de diseño, como de los relativos a las formas o
documentos en que éste se presenta (programas).
Los objetivos particulares, por su parte (se presenta sólo el inicial de cada una de las secciones,
en este caso capítulos, en que se divide el libro para el curso), orientan al participante a percibir
que la experiencia de aprendizaje en tal o cual unidad lo llevará a poder conocer los aspectos
y procesos por considerarse en cada elemento del método, de tal manera que es muy posible
que llegue a su comprensión. Cabe aclarar que, en este caso particular, se sabe que la
formulación de objetivos presentada aquí, es perfectible, pero se cree que dicha formulación
tiene probabilidades de alcanzar el propósito que enuncia.
En resumen, los objetivos de enseñanza se plantean en distintos documentos, según el nivel

de generalidad al que correspondan y en cada uno de ellos se deben destacar los aspectos
fundamentales inherentes a ellos.
Otro aspecto a reseñar en la enunciación de los objetivos se refiere a señalar hasta qué nivel
de profundidad debemos abordar el contenido, asimilar cada concepto, clasificación, proceso,
ley, teoría; el grado o complejidad, multilateralidad o riqueza con que se dominará cada
habilidad. Es decir, se trata de establecer el nivel de esencia de los contenidos a asimilar; que
determina las generalizaciones esenciales, las características fundamentales de la materia de
estudio y precisa el grado de complejidad de las habilidades y el grado de abstracción de los
conocimientos que deben dominar los estudiantes en cada nivel de enseñanza y disciplina. Por
eso un mismo contenido tiene diferentes niveles de profundidad, de acuerdo con el nivel de
enseñanza que se trate.
Por último, y no por ello menos importante, el objetivo instructivo debe esclarecer las
condiciones de estudio, es decir, cómo se desarrollarán todas estas acciones dentro del proceso
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docente-educativo. Este aspecto está determinado por los recursos materiales y personales,
entre los que se destacan los medios de enseñanza. Hay que tener en cuenta que los objetivos
deben ajustarse a las posibilidades reales para lograrlos y, por tanto, deben aparecer reseñados
en su formulación.
El sistema de habilidades
La habilidad es la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una
rama del saber. Es, desde el punto de vista psicológico, el sistema de acciones y operaciones,
dominado por el sujeto, que cumplimenta un objetivo.
Las habilidades o competencias que serán objeto de desarrollo por parte de las estrategias
didácticas deberán tener siempre un carácter estrictamente profesional, es decir, estarán
asociadas al contenido de la profesión de los estudiantes, independientemente de que sea una
asignatura o disciplina básica, específica o del ejercicio de la profesión.
El carácter profesional de estas habilidades o competencias deberán estar explícitamente

planteadas en el programa de la asignatura o disciplina a través de sus objetivos.
El sistema de habilidades, entendido como actividad o conjunto de acciones que responden a

un objetivo, puede ser clasificado en 3 grandes grupos: docentes, lógicas y específicas.
• Las habilidades docentes o de autoestudio están orientadas a desarrollar el trabajo

independiente de los estudiantes y se consideran básicas para aprender a estudiar, por ejemplo:
organizar las actividades del estudio independiente, trabajar con los medios de enseñanza,
realizar lecturas eficientes, tomar notas de clases, hacer resúmenes, elaborar trabajos escritos,
hacer exposiciones orales.
• Las habilidades lógicas están basadas en los procesos lógicos del pensamiento que
implican a un amplio conjunto de operaciones o acciones mentales, entre las que ocupan un
lugar destacado las relacionadas con la facultad de determinar los rasgos fundamentales y
genéricos de los objetos y fenómenos que se estudian.
• Las habilidades específicas comprenden los métodos, procedimientos y técnicas de

trabajo de cada disciplina.
Guía de la instrucción y fuente de organización
La formulación de objetivos permite centrar nuestro esfuerzo en el logro de la enseñanza-

aprendizaje de unos determinados contenidos para un grupo determinado, y a pesar de que
hubiera algún ajuste o modificación debida a imprevistos y a diversas circunstancias en el aula,
se constituyen en nuestra guía de acción. Por otro lado, a partir de los objetivos se puede tener
claro tanto los temas por enseñar-aprender como los recursos que vamos a necesitar, tanto el
maestro como los alumnos; en ese sentido, su formulación se convierte en una fuente de
organización del trabajo docente.
Por otra parte, en la guía de la instrucción y organización de los recursos que posibilitan los
objetivos, es necesario tener en cuenta dos aspectos:
15
a) La selección y jerarquización de los contenidos.

b) La viabilidad de los objetivos.
Selección y jerarquización de los contenidos. La disciplina o materia que enseñamos tiende

a ser considerada como importante en sí misma, por lo que pensamos que tenemos que
enseñar todo lo que respecta a ella. Sin embargo, las tendencias educativas actuales -
resultantes de la globalización, la hegemonía de la información, los cambios en el conocimiento,
en las formas de producción y de trabajo- nos muestran cómo el estudiante del mañana -y de
hoy- requiere de una educación innovadora. En ese sentido, hay que considerar la importancia
fundamental de algunos hechos, conceptos y teorías del campo disciplinario, materia o área de
la que somos docentes, a la vez que jerarquizarlos en orden de importancia.
Por otro lado, las tendencias mencionadas enfatizan el aprendizaje de contenidos de tipo
procesal y actitudinal. Dadas esas tendencias, existe la necesidad de propiciar y aun de
establecer prioridades en el aprendizaje de ciertas habilidades, en especial el saber aprender y
el saber ser. El diseño del trabajo docente debe propiciar y promover el aprendizaje autónomo
y la reflexión sobre cómo se aprende, así como actitudes que favorezcan la convivencia
armónica con los demás y con el entorno físico.
Con respecto al saber aprender, nos parece relevante presentar un señalamiento de Najman
(1987): “El analfabeto del mañana no será el que no sabe leer, sino el que no haya aprendido
a aprender” (p. 67).
Otro aprendizaje más, que actualmente es muy importante propiciar, es el desarrollo de

habilidades para el uso de los medios electrónicos; la tecnología electrónica se ha convertido
en un elemento clave en la actualidad. Por lo anterior, el diseño del trabajo docente deberá
considerar dicha tecnología, tanto para apoyar la dinámica de los cursos en sí, como para
capacitar a los alumnos y alumnas en el uso de estos medios; lo que a la vez es una oportunidad
de acceso a éstas para aquellos que de otra manera no podrían tenerlo. Por otro lado, cabe
resaltar el peso de la tecnología en el mundo del trabajo. Como señala Thornburg (1998), ya
puede considerarse un problema la escasez de trabajadores con habilidades en la utilización
de la tecnología. Según este autor, un reporte de la Asociación de Información Tecnológica
hace notar que de cada 10 trabajadores que se requieren con capacitación en ese campo, sólo
uno puede ocupar la plaza. Alguien, parafraseando a Najman, dijo: “El analfabeto del mañana
será quien no sepa utilizar los medios electrónicos.” Sin llegar a tales extremos, se cree que su
integración como un contenido o medio -según el tipo de curso- en el diseño de un curso, es
una necesidad real de nuestros tiempos.
Los anteriores saberes, que responden a una indagación y diagnóstico de las necesidades
educativas actuales, tendrán que estar presentes en la selección de contenidos de un diseño
del trabajo docente orientado a la calidad.
Si bien, como ya se ha dicho, el ser humano aprende integralmente, cabe enunciar los tres
tipos de contenido en los objetivos, a fin de que el alumno visualice lo que se le propone, y los
docentes podamos proporcionar más fácilmente nuestras observaciones y evaluaciones sobre
16
su logro. Para ilustrar lo anterior, en el cuadro. 2.4 presentamos un ejemplo de la selección de

contenidos en un área dada.
Cuadro 2.4. Ejemplificación de una selección de contenidos en una propuesta acorde con las
necesidades educativas actuales
Área: Ciencias de la naturaleza Unidad: El aire y el agua
Concepto: El ciclo del agua.

Procedimiento: Construcción e interpretación de tablas y gráficos de datos meteorológicos.
Actitudes:
• Reconocimiento y valoración de la importancia del agua para los seres vivos y para la
calidad de la vida.
• Desarrollo del sentido del ahorro y el consumo de la misma.
Fuente: Adaptación de De Pablo et. al., 1992, p. 120.
Viabilidad de los objetivos. Los docentes tenemos que visualizar nuestra intervención en las
situaciones de aprendizaje, de tal manera que podamos tomar en cuenta la mayor parte de los
factores y recursos que harán posible su realización efectiva. En los objetivos ya formulados
está plasmada, generalmente, dicha visualización por la que los docentes desplegamos la
organización de recursos que posibilite las acciones y su logro en el aula.
En ese sentido, la formulación de los objetivos, previamente a la puesta en acción, nos permite
considerar -y cuidar- aspectos tan importantes como los referentes a unos alumnos
determinados que estarán en nuestros cursos (edad, conocimientos y habilidades producto de
aprendizajes previos; medio geográfico: urbano, rural, etc.), hasta el tipo de curso que se va a
impartir y su relación con otros en el currículum; el tiempo y los recursos del centro escolar
(aulas, materiales, etc.). Todos estos aspectos considerados previamente nos darán una
certeza -ten lo posible- de la viabilidad de los objetivos.
Pautas para la evaluación
Los objetivos bien formulados, al tener como base las intenciones educativas que se plantea el
docente, se convierten en un instrumento muy útil para evaluar el logro de la tarea docente y,
por ende, del logro del aprendizaje de los alumnos y alumnas. A partir de dichos objetivos -
teniendo en cuenta la diversidad de los aprendices-, el profesor puede preparar formatos de
observación orientados a captar el avance sobre el logro de esos objetivos en el aula, exámenes
balanceados de los diferentes tipos de aprendizaje que proponemos al fin de cada tema o
unidad, etcétera.
FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS: ASPECTOS TÉCNICOS
Las consideraciones conceptuales sobre los objetivos han dejado ver claramente su función
como enunciados que establecen los propósitos del quehacer docente, acerca de lo que podrán
lograr o realizar determinados estudiantes. Dicha enunciación, por tanto, estará enfocada a lo
que el alumno o alumna realizará para lograr la propuesta de enseñanza-aprendizaje global del
17
curso (objetivos generales), a partir de los periodos determinados en que se organiza dicho
curso (objetivos particulares).
Cabe aclarar que la organización o seccionamiento de un curso se debe a diversas alternativas

que presentan los contenidos temáticos de un curso; así, tratándose de varios temas de una
materia o disciplina, el curso se podría dividir en ejes o unidades temáticas; o si son diversos
problemas por resolver con respecto a un tema, podrían ser módulos, etcétera.
Por otro lado, y con la finalidad de que los objetivos no constituyan fórmulas vacías y cumplan
su función de apoyar nuestra tarea docente, deben tenerse en cuenta, además de los aspectos
ya señalados, otros que podemos clasificar como de orden técnico. Antes de abordar dichos
aspectos técnicos, examinaremos un ejemplo de objetivo general de este curso.
El participante será capaz de:
Analizar y asumir el diseño del trabajo docente, valorándolo como tarea esencial del docente
que orienta tanto a su profesionalización como al logro de la calidad de su práctica de la
enseñanza.
En la formulación del objetivo funcional aparecen:

• las acciones, “analizar y asumir”;
• el contenido, “el diseño del trabajo docente”;
• el complemento (condiciones y/o finalidades de la realización), “valorándolo como tarea
esencial del docente que orienta tanto a su profesionalización como al logro de la calidad de su
práctica de la enseñanza”.
En la enunciación del complemento del objetivo aparece el nexo “como” (subrayado). Algunos
nexos como éste aparecen frecuentemente en la formulación de objetivos; “como”, “a fin de
que”, “para que”, “con la finalidad de”, etc., son nexos que apoyan la formulación de los objetivos
en el sentido de que encabezan la parte complementaria de un objetivo dotándolo de una
explicación más completa del propósito educativo de los mismos. Por medio de tales
complementos, equiparables a las condiciones de realización, el estudiante puede ver
claramente qué necesita para saber o saber hacer, además de enterarse de para qué se le pide
que lo sepa o haga; es decir, le hace explícito qué actitudes desarrollar, qué medios,
aprendizajes o recursos puede o debe utilizar; si realizará el trabajo individualmente o en equipo
(modalidades de trabajo), etcétera.
En cuanto a las acciones por realizar en el objetivo revisado, “analizar” y “asumir”, son
enunciadas por lo que conocemos como verbos: elementos lingüísticos que indican movimiento,
comportamiento, estado, etc. Frecuentemente, los comportamientos aluden a un proceso; es
decir, acciones que involucran varios pasos; cuando se trata de comportamientos de tipo
cognitivo -conocer, comprender, valorar, etc.-, se puede hablar de un orden -no necesariamente
delimitado de forma tan tajante- de dichos procesos. Algunos estudiosos de la enseñanza-
aprendizaje hablan de taxonomías, que tocaremos un poco más adelante.
18
Como puede observarse, considerar los aspectos mencionados permite lograr una formulación
adecuada de los objetivos educativos y apoya su función de concretar las intenciones docentes,
haciendo explícito lo que hará el alumno para lograr el aprendizaje.
Un aspecto técnico esencial por considerar en la formulación adecuada de los objetivos

educativos es el verbo, que siendo un elemento de orden lingüístico, gran cantidad de veces
implica un orden lingüístico-cognitivo. El verbo puede indicar una acción o actividad simple; por
ejemplo, moverse, pero también procesos simples y complejos del razonamiento o cognición,
como conocer, relacionar, analizar. Otros elementos lingüísticos son los nexos, de los que ya
se ha hablado.
Los elementos de orden lingüístico-cognitivo que se involucran en el verbo han sido agrupados
en taxonomías, las cuales pueden definirse como redes conceptuales, ordenamientos
jerarquizados o categorizados, clasificaciones, etc., de los procesos cognoscitivos que se
producen para aprender.
Las taxonomías han tenido un gran auge y, hay que reconocerlo, una gran utilidad, en el intento
de conferirle un estatuto científico a la enseñanza. En ese sentido, puede ser útil conocerlas,
pero entendidas en su momento histórico. Las tendencias actuales ven el aprendizaje desde
una perspectiva de gran amplitud, que implica que las conductas iniciales que conforman los
procesos cognitivos que desarrollan los alumnos para aprender, deben tenerse en cuenta, pero
no ser prefigurados paso a paso en los objetivos; excepto, claro está, en el caso de algunas
intervenciones educativas que tienen como finalidad el entrenamiento o la instrucción,
entendida esta última en el sentido más restringido del término. Entre las taxonomías más
conocidas podemos citar la de Bloom (1956), la de Kibler (1974) y la de Frabboni (1984; citado
en Martín, 1997), entre otras.
Por otra parte, en un intento por proponer un esbozo de taxonomía operativa, podemos
considerar una gama de verbos amplios. Dado que aquí partimos de una propuesta de objetivos
que guíen y propicien el aprendizaje sin fragmentarlo, como sería el caso de los objetivos
conductuales, un buen ejercicio es considerar el uso de verbos abiertos, que de alguna manera
son más acordes con nuestra propuesta hacia la enseñanza para la comprensión. Para el caso,
presentamos una lista de verbos, por supuesto no exhaustiva, aunada a las posibilidades de
actividades en el aula que pueden diseñarse a partir de tales verbos o sus sinónimos (véase el
cuadro 2. 5).
Cuadro 2.5. Verbos abiertos y actividades en el aula

Verbos Actividades
Conocer, reconocer, distinguir, tomar conciencia Leer, ver videos o películas, examinar fichas o
de mapas conceptuales, atender exposiciones de
datos, situaciones o problemas, tomar notas,
etc.; utilizar estrategias tipo SQA
19
Comprender, entender, interpretar, analizar, Exponer sus ideas, contrastarlas, clasificarlas,

sintetizar, plantear hipótesis, llegar a ordenarlas: hacer deducciones y
conclusiones, valorar, evaluar. comparaciones, establecer diálogos, debates o
discusiones, argumentaciones, etc.; explicar o
parafrasear las ideas o situaciones de un texto o
situación problemática desde diversas
perspectivas; explicar causas o motivos de los
problemas o situaciones, etc.; establecer puntos
o marcos de referencia para elaborar juicios
sobre un texto o situación planteada, etc.;
resumir textos, identificar problemas y/o
soluciones; plantear juicios valorativos sobre los
puntos o aspectos principales de ideas o
situaciones; identificación de características,
comparaciones y/o relaciones, patrones de
organización, partes y/o componentes,
elaboración de mapas conceptuales, contestar
guías de preguntas abiertas, participación en
debates, etcétera.
Crear, generar, producir, formular, aplicar. Escribir ensayos, plantear alternativas de

solución a problemas, generar reglas o leyes,
etc.; hacer demostraciones, elaborar o modificar
diseños; componer versos, canciones, etc.
Enunciar o manifestar ideas o situaciones; tomar
decisiones, formular principios de actuación
aplicados al área de desempeño profesional,
realización de proyectos, etcétera.
LOS OBJETIVOS EXPRESIVOS: EJE DE UNA PROPUESTA DE TRABAJO Una vez que se
han considerado los aspectos formales y técnicos de la formulación de objetivos, se presenta
una propuesta de trabajo orientada a la enseñanza para la comprensión; es decir, a una
enseñanza renovadora centrada en los procesos que realizan los alumnos y alumnas para
lograr el aprendizaje. La razón de lo anterior es una consideración de que los objetivos, como
planteamiento inicial del trabajo docente, como señala Stenhouse (1987), se constituyan en una
propuesta de trabajo con “un alto grado de flexibilidad” (p. 172).
Un diseño de la tarea docente orientado a lograr el aprendizaje del alumno debe partir de
objetivos más ambiciosos que los conductuales, centrados más en los resultados observables
del aprendizaje. En ese sentido, los objetivos centrados en el proceso de aprendizaje serían un
buen punto de partida para una meta educativa que considerara el desarrollo de los individuos
orientado no sólo a la adquisición del saber y a su adaptación social, sino también a la
creatividad y a la potenciación como agentes de transformación y cambio.
Stenhouse (1987) nos da su interpretación de Eisner (1967), quien distingue entre objetivos
instructivos y objetivos expresivos. Los primeros son, esencialmente, los mismos que los
conductuales, y están enfocados al dominio reproductivo del conocimiento establecido. Los
objetivos expresivos, en cambio, no especifican el comportamiento o saber que el alumno ha
20
de aprender, sino que son más una invitación a explorar la situación en la que el alumno ha de
trabajar, el problema a que ha de enfrentarse, la tarea en la que se ha de involucrar. Como
puede observarse, los objetivos expresivos determinan la prioridad de los procesos que lleva a
cabo el alumno durante la realización de las tareas de aprendizaje.
Si la labor de enseñanza ha de ser una tarea que fundamentalmente busque la creación de

ambientes o situaciones de aprendizaje, un objetivo coherente con ella será aquél que proponga
de inicio la creación de dichos ambientes, y hacia eso orienta la formulación de los objetivos
expresivos, al poner el énfasis en los procesos que el alumno pone en juego para llevar a cabo
la tarea de aprender: “El profesor espera proporcionar una situación en la que los significados
sean personalizados y en donde los niños creen productos, tanto teóricos como cualitativos...”
(Stenhouse, 1987).
A fin de que tales objetivos se constituyan en un apoyo real del trabajo docente, proponemos
cuidar algunos aspectos complementarios en su formulación. En ese sentido, proponemos que
el objetivo expresivo operativice su formulación sobre la actividad por realizarse a partir de:
• una propuesta mínima de aprendizajes por lograr, de manera que puedan orientar el
logro de la enseñanza-aprendizaje;
• una focalización del proceso.
Para ilustrar las condiciones de formulación de los objetivos expresivos, revisaremos de nuevo
uno de los objetivos de este curso:
Analizar y asumir el diseño del trabajo docente, valorándolo como tarea esencial del docente
que lo orienta tanto a su profesionalización como al logro de la calidad de su práctica de la
enseñanza. En el ejemplo anterior:
• Se especifican los aprendizajes mínimos: Analizar y asumir el diseño del trabajo docente
(el procedimiento y el contenido).
• Se propone una experiencia amplia (valorar el diseño): valorándolo como tarea esencial
del docente que orienta tanto a su profesionalización como al logro de la calidad de su práctica
de la enseñanza.
• Se focalizan procesos: Analizar y asumir...
En suma, pensamos que una propuesta de enseñanza-aprendizaje como la que se le hace al

alumno a partir de la formulación de los objetivos expresivos, con los mínimos de contenidos
por aprender y focalizando los procesos, convierte los objetivos en un adecuado instrumento
orientado hacia el logro de la calidad del trabajo docente. Por otro lado, la formulación, en cuanto
a niveles de concreción -objetivos generales y objetivos particulares-, es válida también para
este tipo de objetivos. Para ver con mayor claridad la distinción entre los objetivos conductuales
y los expresivos, véase el cuadro 2.6.
21
Cuadro 2.6. Diferencias entre objetivos conductuales y expresivos
Objetivos conductuales Objetivo expresivos (de proceso)
Enunciados que ven en la educación o Enunciados que ven en la educación o

enseñanza un medio para lograr fines enseñanza un fin en sí misma.
determinados.
Enunciados que prescriben una conducta que Enunciados que describen una finalidad que se
debe alcanzar un estudiante. espera puede lograr el estudiante.
Enunciados que prescriben conductas por Enunciados que promueven la aparición de uno
alcanzar que deberán ser observables con el fin o varios procesos de tipo diverso en una
de poder evaluar objetivamente los resultados. experiencia de aprendizaje, a fin de que el
estudiante se apropie por sí mismo del
aprendizaje, evaluando su participación en dicha
experiencia.
Enunciados que al prescribir una conducta y Enunciados que al proponer una finalidad amplia
dirigir al estudiante hacia su logro implican propician la expansión del desarrollo del ser
manipulación del ser humano. humano.
Enunciados que pretenden homogeneizar los Enunciados que permitan que sea posible la
resultados de la enseñanza: todos los alumnos enseñanza para la diversidad, exigencia que se
deben llegar a unos mismos resultados y de ser le reclama a la educación centrada en el respeto
posible, de la misma manera. a las diferencias entre los seres humanos (sexo,
raza, credo, lengua, capacidades, etc.).
Enunciados que pueden obstaculizar la visión Enunciados que posibilitan que se obtenga una
global de un programa de enseñanza- visión global sobre las finalidades de un
aprendizaje al presentar una propuesta programa de enseñanza-aprendizaje.
fragmentada de conductas.
RESUMEN
• El diseño del trabajo docente parte de objetivos en cuanto entidades que concretan las
intenciones educativas para un curso o una unidad didáctica; es decir, en dicho diseño, los
objetivos hacen explícitos los propósitos de la práctica particular de enseñanza que realiza un
docente, pero en términos de lo que harán los alumnos y alumnas para conseguir el aprendizaje.
• Los objetivos pueden valorarse como un elemento del diseño que apoya y orienta al
docente a hacer explícito y comunicar lo que desea enseñar; y a los alumnos, a visualizar lo
que harán para lograr el aprendizaje. Asimismo, los objetivos son un referente documentado
22
que apoya la enseñanza-aprendizaje y la evaluación del logro de dichas finalidades; es decir,

el logro del aprendizaje.
• Actualmente, en el ámbito de la educación hay una tendencia a restringir el uso del

sustantivo “objetivo”, término con gran tradición en la elaboración del currículum y de los
proyectos educativos al nivel del aula; así, se utilizan términos sinónimos, por ejemplo,
propósitos -de alguna manera, un sinónimo-; sin embargo, aquí se hablará de “objetivos” dado
su significado literal -fin, intento- y el sentido de racionalización e intención que le confiere al
proceso de enseñar-aprender.
• Es necesario hacer distinciones entre dos tipos de objetivos: generales (para todo el
curso) y particulares (para cada unidad, eje temático o módulo, según se organice un curso
dado). Los objetivos generales pretenden representar una síntesis o totalidad de la enseñanza-
aprendizaje de un curso; los objetivos particulares presentan la propuesta de enseñanza-
aprendizaje relativa a las unidades, ejes temáticos, módulos, etcétera.
• A pesar de las diversas terminologías usadas por diferentes autores para formular
adecuadamente los objetivos, los elementos clave en cualquiera de las definiciones
encontradas son: el alumno, la acción por realizar, el contenido, y las condiciones, restricciones
y/o modalidades en las que ocurrirá la acción.
• Una formulación adecuada de objetivos apoya al docente:

o guiando y posibilitando la organización de la tarea y, o proporcionándole las pautas para
evaluar su logro.
Por otra parte, en la formulación de objetivos es necesario tener en cuenta los aspectos formales
o técnicos implícitos en su formulación. Ahora bien, de acuerdo con una tendencia actual, en la
formulación de objetivos se enfatizan también los procesos cognitivos de los alumnos; tanto
contenidos como procesos cognitivos se enmarcan en un mínimo de aprendizaje que oriente la
percepción del logro de la tarea.
• A partir de los objetivos se puede tener claro tanto los temas por enseñar-aprender,
como los recursos que vamos a necesitar -el maestro y los alumnos. De ahí que en la guía de
la instrucción y organización de los recursos que posibilitan los objetivos es necesario tener en
cuenta dos aspectos: la selección y jerarquización de contenidos y la viabilidad (posibilidad de
realización) de los objetivos.
• Los objetivos son también un instrumento muy útil para evaluar el logro de la tarea
docente y, por ende, del logro del aprendizaje de los alumnos y alumnas. A partir de dichos
objetivos -teniendo en cuenta la diversidad de los aprendices- podemos preparar formatos de
observación orientados a captar el avance sobre el logro de esos objetivos en el aula, y
exámenes balanceados de los diferentes tipos de aprendizaje que nos orienten sobre el logro
de la enseñanza-aprendizaje, etcétera.
• Un aspecto técnico esencial por considerar en la formulación adecuada de los objetivos

educativos es el verbo, un elemento de orden lingüístico. Otros elementos lingüísticos son los
nexos, de los que ya se ha hablado. El verbo involucra también elementos de orden lingüístico-
23
cognitivo, los cuales han sido agrupados en taxonomías, que se pueden definir como redes
conceptuales, ordenamientos jerarquizados o categorizados, clasificaciones, etc., de los
procesos cognoscitivos que se producen para aprender.
• Las taxonomías han tenido una gran utilidad en el intento de conferirle un estatuto
científico a la enseñanza. En ese sentido, es de utilidad conocerlas, pero entendidas en su
momento histórico.
• Las tendencias actuales ven al aprendizaje desde una perspectiva de gran amplitud, que
implica que las conductas iniciales que conforman los procesos cognitivos que desarrollan los
alumnos para aprender, deben tenerse en cuenta, pero no ser prefiguradas paso a paso en los
objetivos; a menos que se trate de una tarea orientada al entrenamiento o instrucción en un
sentido muy restringido. Entre las taxonomías más conocidas se pueden citar la de Bloom, la
de Kibler y la de Frabboni (1984).
• Se debe considerar una gama de verbos que guíen y propicien el aprendizaje sin
fragmentarlo, como sería el caso de los objetivos conductuales. Un buen ejercicio es considerar
el uso de verbos abiertos, que de alguna manera son más acordes con nuestra propuesta hacia
la enseñanza para la comprensión.
• Un diseño de la tarea docente orientado a lograr el aprendizaje del alumno debe partir
de objetivos más ambiciosos que los conductuales, centrados más en los resultados
observables del aprendizaje. En ese sentido, los objetivos centrados en el proceso de
aprendizaje serían un buen punto de partida para una meta educativa que considerara el
desarrollo de los individuos orientado no sólo a la adquisición del saber, sino también a la
creatividad.
• Eisner distingue entre objetivos instructivos y objetivos expresivos; los objetivos

expresivos son más una invitación a explorar la situación en la que el alumno ha de trabajar, el
problema a que ha de enfrentarse o la tarea en la que se ha de involucrar.
• Un objetivo coherente con la creación de ambientes de aprendizaje -tarea docente- será

aquél que proponga de inicio la creación de dichos ambientes, y hacia eso orienta la formulación
de los objetivos expresivos, al poner énfasis en los procesos que el alumno pone en juego para
llevar a cabo la tarea de aprender.
• El énfasis de los objetivos expresivos está en los procesos que el alumno pone en juego
para llevar a cabo la tarea.
• Un objetivo expresivo señala en su formulación una propuesta mínima de aprendizajes

por lograr, de manera que puedan orientar el logro de la enseñanza-aprendizaje y una
focalización del proceso cognitivo.
24
LOS CONTENIDOS
CONCEPTOS
Se puede decir, como primera aproximación, que “contenido” es todo lo que se enseña. Es una
expresión sencilla, pero tiene un problema, ya que todos sabemos que se enseña mucho más
que aquello que el contenido del programa o el currículum dicen. Se enseña por muchos
medios, por actitudes personales, por contenidos implícitos, por el dispositivo escolar y por un
conjunto de mensajes explícitos que ningún documento escrito contiene. Todo esto es
contenido de la escolaridad. Pero, en relación con la programación, el término “contenido” se
utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo que se enseña, sino como lo que se
tiene intención de enseñar, todo lo que se programa para ser enseñado.
La institución educativa tiene la particularidad, esto ya fue visto antes, de que está transmitiendo
algo que no produjo ella misma. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de
recontextualización. El conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en
conocimiento educativo: su adaptación de acuerdo con los propósitos de enseñanza y su
representación para generar un código compartido con los estudiantes. Es necesario realizar
una cantidad de modificaciones porque en las escuelas las intenciones vigentes son específi
cas de esa situación. Una cosa son las intenciones de la producción académica y científica y
otra cosa son las intenciones escolares. Como ya se mencionó, la intención en las instituciones
educativas no es, mayormente, producir personas idénticas a aquellas que produjeron el
conocimiento que se transmite. Tampoco, se dialoga con personas que compartan, como
requisito, los mismos lenguajes. Entonces, se presenta una versión apta para estos estudiantes
y según estas intenciones. Estas transformaciones pueden ser percibidas como una desviación
que se debería lamentar, o se puede asumir que el conocimiento escolar es una formulación
especial y necesaria del conocimiento, un conocimiento propio y específico que, como cualquier
otro, responde a reglas de recontextualización -en función de la situación y los propósitos- y de
representación en función del auditorio.
Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una tipología ¿De qué cosas
se habla cuando se habla de contenido? El contenido puede consistir en, por ejemplo,
informaciones, teorías o conceptos. Un tipo de objetos que entran en la categoría de “contenido”
y que, comúnmente se denominan “saber que”. También pueden ser metodologías o
procedimientos, habilidades o técnicas. Lo que habitualmente se llama “saber cómo”. También
es posible incluir como contenido lo que puede identificarse como prácticas complejas. Por
ejemplo, el diagnóstico clínico. Cuando la enseñanza se acerca a las áreas profesionales, este
tipo de contenidos aumentan en importancia. Hay un último grupo de componentes del
contenido que está formado por disposiciones. Es posible proponer que la tarea educativa
genere ciertas disposiciones o que los alumnos desarrollen ciertas actitudes.
Habitualmente, el contenido queda identificado con alguna de estas cosas. Armar una tipología
puede ayudar a darles relieve. Hay quienes sostienen que en cualquier selección de contenidos
todos estos elementos tendrían que estar. Es posible no ser tan taxativo al respecto. Lo que sí
puede afirmarse es que al momento de seleccionar contenidos no puede dejarse de tener en
cuenta alguna tipología. Esto es lo que potencialmente se podría seleccionar: conjunto de
25
informaciones, conceptos, teorías, metodologías, procedimientos, técnicas o habilidades,

competencias, prácticas complejas, actitudes o disposiciones.
Una tipología, entonces, ayuda cuando se realiza el proceso de selección: ¿se tuvo en cuenta
todo lo necesario? También ayuda a pensar el lugar de la evaluación. No es lo mismo evaluar
información, que evaluar una práctica compleja o el manejo de una metodología. A veces se
verifica un divorcio bastante acentuado entre los contenidos que se proponen y la forma de
evaluación. Una definición de cierto tipo de contenidos debiera tener como correlato la defi
nición de las formas de evaluación adecuadas.
También es posible que se quiera transmitir algún tipo de contenidos pero no se pretenda
evaluarlo.
Se señaló que la enseñanza tiene unos propósitos básicos relacionados con las posibilidades
de uso posterior de lo que se aprende. Existe una relación entre las condiciones de enseñanza
y las condiciones de uso de lo aprendido. Es muy difícil usar algo de un modo si no fue aprendido
de un modo más o menos análogo. Esto vale para cualquier modelo de enseñanza que se
utilice. Podría enunciarse como una ley bastante general: para que alguien sea capaz de hacer
o de utilizar algo de una manera debería aprenderlo de un modo más o menos análogo. Es
necesaria una cierta homología entre las relaciones de uso de un contenido y las condiciones
de aprendizaje de ese contenido. Si en el contexto A, de enseñanza, se mostraron gráficos de
herramientas en funciones de uso, no es evidente que en el contexto B logre realmente
utilizarlas. Se puede pasar a manejar un móvil desde un simulador, pero no es muy difícil hacerlo
por leer un manual. (Salvo que se trate de un conductor muy experto que solo necesita alguna
información sobre el nuevo vehículo.)
Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje pueden describirse
tres tipos de contenido. Más bien puede decirse que el contenido funciona de tres maneras:
cómo biblioteca, como herramienta y como práctica. En el primer caso, se puede enseñar y
aprender para acrecentar la biblioteca. Se trata de que los alumnos sepan más, que tengan un
archivo más grande. En el segundo, como herramienta, se pretende que aprendan ciertas cosas
para poder hacer algo con ellas. Por ejemplo, que incorporen un procedimiento nuevo para
enriquecer la búsqueda en fuentes informativas. En el tercer caso, hacer un diagnóstico médico,
realizar un deporte, la ejecución musical o conducir una clase son prácticas complejas que solo
se aprenden practicándolas7. No es que el contenido sea una cosa u otra. Depende de cómo
pretenda que se use después y, por lo tanto, en qué tipo de situación debería ser enseñando.
El proceso de programación de la enseñanza no es lineal y muchos profesores prefieren

iniciarlo a través de la organización de los contenidos. En otros términos, primero organizarlos
y luego (o paralelamente) elaborar los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con las
características de los contenidos.
En suma, es importante recordar que los contenidos de la enseñanza incluyen desde las
informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente,
hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prácticas, el manejo instrumental y de
procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones.
7 Esta tipología fue desarrollada en Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001).

26
La selección de los contenidos

Para definir el contenido a enseñar es preciso identificar objetos y ordenarlos por medio de
algún agrupamiento. Por ejemplo: Historia o Problemas socio-culturales contemporáneos son
dos maneras de agrupar el contenido diferente. En el primer caso tenemos una asignatura
propia de un campo disciplinar. En el otro, un campo de problemas un poco más difícil de
recortar.
Cuando se utiliza la expresión “selección de contenidos”, se dice una verdad a medias. La

selección no consiste en elegir de un stock. La selección involucra, simultáneamente, las
operaciones de recontextualización y representación del conocimiento. Algo que ya se trató en
el apartado V. La selección no es simplemente un recorte de un campo disciplinar. Al mismo
tiempo, cuando se selecciona se recontextualiza según unos propósitos y se representa el
conocimiento para su comprensión. Es evidente que, cuando más se avanza en el sistema
educacional el conocimiento se acerca más al contexto original.
Cuanto más básico es el nivel educativo, estos procesos son más complejos.
La selección de contenidos es una cuestión siempre problemática. En su sentido más general
alude a qué elegir dentro de lo posible para un curso o una carrera determinada. En un sentido
un poco más molesto supone el reconocimiento de que no se puede enseñar todo. Como todo
principio selectivo, la definición de contenido implica inclusiones y exclusiones. De este modo,
la definición del contenido no solo significa la creación de una versión especial para la
enseñanza. También significa una elección con los mismos fines. Esta selección, como
cualquiera que se realice, puede apoyarse en diversos criterios y responder a variedad de
razones. Pero, en cualquier caso, es necesario reconocer que es una elección posible y que
podría recurrirse a otras. Cualquier selección que se considere como canónica no es más que
una versión de lo posible que ha logrado, en un momento determinado, cierta hegemonía. Pero
es difícil pensar que una selección de contenido determinada adquiera valor permanente por
una cualidad propia. Siempre puede ser revisada.
Todo proceso de selección está, principalmente, guiado por las finalidades de un curso o de un
nivel educativo. Son esas finalidades variables las que, en definitiva, orientan la selección. No
es lo mismo, por ejemplo, el conocimiento de las “Ciencias Naturales” que el conocimiento
sistemático del mundo natural. Como tampoco es lo mismo el estudio de la lengua que el de las
27
“Ciencias del lenguaje”. En cada caso, la diferencia de finalidades genera distintos realces,
énfasis y prioridades en la selección y formulación de contenidos. Contra una extendida forma
de ver las cosas, en este trabajo se adopta el punto de vista de que las formas disciplinadas de
conocimiento no son, en sí mismas, prescriptivas para la selección de contenidos con propósitos
de su transmisión educativa. Son los propósitos educativos los que orientan y dirigen, de
acuerdo con intereses específicos, la selección.
Desde el punto de vista de la programación la selección de contenido puede ser considerada

como un proceso práctico y, a modo de resumen, se pueden plantear algunos principios de
selección.
• El primero, es muy sencillo: es necesario revisar periódicamente los programas y

compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede acumular todo
porque el tiempo educativo no aumenta tanto como el conocimiento.
• Es necesario asegurar la asimilación de los modos de pensamiento fundamentales pero,

también, de las técnicas necesarias para el estudio (empleo de fi cheros, manejo de bases de
datos, búsqueda documental, comunicación de resultados, etc.) que se suponen requisitos para
un programa de trabajo.
• La selección debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea desde
la iniciación al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y retomar
temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito de redundancia.
Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. La frase:
“esto ya fue dado” puede ser una buena racionalización pero no implica el dominio necesario.
• Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. El dilema,
siempre presente, se da entre la extensión (tratar una cantidad importante de contenidos) y la
profundidad en el tratamiento de los temas. se trata de un balance siempre difícil ya que aquí
es bien aplicable la teoría de la “frazada corta”: a más extensión se limita la profundidad y
viceversa.
• Todo proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos
que plantea. Debe responder a la pregunta ¿qué tipo de argumentos avalan la inclusión de
aquello que fue seleccionado? ¿Por qué puede exigirse a los estudiantes su dominio? La
selección de contenidos también debe asegurar, dicho en sentido amplio, su transmisibilidad.
La idea de transmisibilidad está relacionada con distintas variables: deben poder ser
transmisibles en el tiempo disponible, deben ser transmisibles a estos alumnos (cuentan con
los requisitos de conocimiento y con las capacidades de estudio), deben ser transmisibles con
los recursos disponibles. La idea de transmisibilidad forma un fuerte par con la de exigibilidad
y, en realidad, la compensa y limita.
28
• Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del conocimiento

resultan obligatorios, cuáles son de importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos
y cuáles serán facultativos o sea, opcionales para los profesores.
En algunos otros trabajos se plantean otros criterios complementarios como: representatividad

de los contenidos seleccionados en relación con el universo del cual son tomados, posible
transferibilidad a otros campos y contextos, consenso por parte de comunidades que puedan
considerarse autorizadas para eso y especificidad en incluir aquellos contenidos que
difícilmente sean tomados por otra materia o en otros cursos y que resultan “propios” de una
asignatura en particular (Zabalza, 1995).
Los criterios funcionan en algún tipo de proceso deliberativo ya que algunos de ellos tensionan
las cosas hacia lugares diferentes y otros encierran en sí mismos una tensión (por ejemplo,
extensión-profundidad). Se los debe utilizar teniendo en mente que lo que se logrará será más
parecido a un balance que a una maximización de las indicaciones de cada uno de ellos
sumadas.
CONCEPTO, SELECCIÓN, SECUENCIACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS.

Conceptuales
• Hechos o datos: realidades fácilmente asimiladas que generalmente se aprenden de

manera literal.
• Conceptos y sistemas conceptuales: conjunto de conocimientos que se aprenden de

manera significativa.
• Principios: conceptos muy generales que suelen atravesar los contenidos de las
materias (tiempo histórico en Historia).
Procedimentales
• Procedimientos: conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de una

meta. Los alumnos aprenderán a llevar a cabo actuaciones para conseguir una meta,
desvelando la capacidad de saber hacer, saber actuar de manera eficaz.
Actitudinales
• Actitud: disposición a valorar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho,

un comportamiento. Sus componentes son:
– Cognitivo (conocimiento y creencia).
– Afectivo (sentimientos y preferencias).
– Conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).
• Valores: principios éticos por los que una persona siente un compromiso emocional y
que emplea para juzgar conductas.
• Normas: pautas de conducta que comparten los miembros de un grupo social.
29
CONTENIDOS O TEMAS TRANSVERSALES
- Educación para la paz: el centro educativo representa un espacio idóneo para fomentar
actitudes que estimulen la convivencia democrática y la participación solidaria entre los
alumnos.
– Educación para la salud: se ha de impulsar desde el centro escolar la creación de hábitos

de higiene física y mental, y una mejor calidad de las relaciones interpersonales.
– Educación sexual: en el centro escolar se debe propiciar una información suficiente a los
alumnos no solo sobre los aspectos biológicos de la sexualidad, sino también sobre sus
aspectos sociales y psicológicos.
– Educación del consumidor: el alumno debe ser formado, a edades tempranas, acerca de
los inconvenientes que acarrea el exceso de consumo.
– Educación para la igualdad de oportunidades: desde los primeros años de la escolaridad,

se ha de desterrar en los alumnos las posibles actitudes discriminatorias por razón de sexo.
– Educación ambiental: la información sobre aspectos relacionados con el conocimiento del

medio, su conservación y mejora constituye un contenido escolar de especial relevancia.
– Educación vial: el ámbito escolar ha de ser un lugar privilegiado para desarrollar en los
alumnos hábitos relacionados con la convivencia ciudadana y con las normas que regulan el
orden social, para cumplir con la función socializadora de la educación.
– Educación moral y cívica: la formación cívica y moral del alumno tiene

también una enorme importancia, por cuanto le ayuda a analizar críticamente los valores
imperantes y le refuerza la formación en hábitos de convivencia social.
Criterios para la selección de contenidos.
Primero se realiza un análisis de necesidades teniendo en cuenta:

– Características de los alumnos.
– Contexto socioeconómico y cultural.
– Finalidades educativas del centro.
– Estructura de las áreas.
CRITERIOS GENERALES
– De orden científico: validez y significación.
– De orden psicológico: adecuación y significatividad.
– De orden social: funcionalidad y contextualización.
CRITERIOS ESPECÍFICOS
a) Para la selección de contenidos conceptuales:
– Su valor para la comprensión del tema.
– Su interés para la construcción de otros conceptos.
– Su relación con datos y conceptos asimilados.
30
– Su posibilidad de desarrollo.
– Su necesidad para implicar afectivamente a los alumnos en su aprendizaje.
b) Para la selección de contenidos procedimentales:

– Asegurar el dominio de los más básicos.
– Trabajar primero los más sencillos y generales.
– Tener en cuenta el nivel que el alumno posee en cuanto a los esquemas de acción, pero
también la información previa de tipo factual y conceptual.
c) Para la selección de contenidos actitudinales:

– Adecuación de los valores y normas que se pretenden fomentar.
– Creación de un clima que favorezca la vivencia de valores.
– Coherencia de las actitudes con los principios metodológicos.
– Diseño de experiencias de trabajo en grupo.
La organización de los contenidos
Como ya fue dicho, los contenidos siempre se definen en base a una forma de agrupamiento.
Son organizados de alguna manera. En nuestra época es dominante la forma de organización
disciplinar del conocimiento escolar. Esto incluye formas más segmentadas como en la escuela
media: Historia, Geografía, Física, Química, etc., o formas agrupadas como las áreas
características de la educación básica. Las formas de la clasificación disciplinar del
conocimiento escolar en el currículum no han sido la única alternativa. De hecho, las ideas de
globalización se incorporaron muy tempranamente en el ideario escolar y produjeron propuestas
como los centros de interés o los proyectos que modifican el patrón disciplinar usual. Por
ejemplo, en nuestro país entre fines de 1930 y de 1960 el plan de estudios para la escuela
primaria reconocía formas integradas de organización expresadas en los “motivos” que
agrupaban en unidades de enseñanza los contenidos correspondientes a la mayoría de las
asignaturas8. Si bien es cierto, entonces, que la organización curricular del contenido ofrece
alternativas, también es cierto que las formas habituales son de asignaturas por áreas o
disciplina. En los últimos tiempos, incluso en planes para la educación inicial. Pero, desde el
punto de vista de la programación, las formas de organización del contenido permiten variedad
con relación a la clasificación básica del currículum. En este sentido, podría decirse que el
currículum ofrece un stock de conocimiento “empaquetado” de cierta manera. Pero que la
programación escolar del contenido permite reempaquetarlo de otras maneras para su
presentación. De esta manera las unidades de trabajo pueden adoptar distintas formas de
organización. Estas formas de organización pueden ser internas de un área o asignatura o
pueden reunir y combinar contenidos de más de un área o asignatura.
Los centros de interés constituyeron, durante largo tiempo, formas muy privilegiadas de
organizar las unidades de trabajo. En su práctica habitual proponían, más bien, un motivo que
unificaba las temáticas a tratar sin que se requiriera un eje integrador. De igual modo, son muy
conocidos los enfoques multidisciplinares en los cuales distintas áreas de contenidos aportan
su punto de vista para el tratamiento de un tema. Suelen corresponder a la tradición de
organización del contenido por “grandes temas”, como, por ejemplo, “la vida en las grandes
ciudades”. Estos enfoques pueden seguir una estrategia de concentración de los contenidos
8 Los motivos aparecen en el plan de 1937 para todos los grados y quedan restringidos al primer ciclo en el de 1962.
31
tratados en distintas unidades según el tema9 o, profundizar su tarea y buscar ejes comunes y
articulados para el análisis de problemas como, por ejemplo, “el calentamiento global”. El
enfoque por problemas, por supuesto, puede desarrollarse dentro de una misma asignatura. Lo
que diferencia las formas de relación de contenidos son los grados variables de relación que
van de la reunión de contenidos en base a un tema común, hasta los intentos de integración en
los cuales los contenidos se articulan sustantivamente mediante un eje común.
Formas importantes de articulación se encuentran en el trabajo por proyectos. Como unidad de

trabajo los proyectos no se asimilan a cualquier forma de integración de áreas o de materias.
El proyecto siempre responde a una situación que necesita respuesta. Hay que hacer algo
frente a un problema, una necesidad o un propósito: preparar un programa de radio,
diagnosticar condiciones sanitarias en un barrio, investigar el origen de una población, elaborar
y aprobar un reglamento de convivencia, construir un dispositivo mecánico, preparar y mantener
una huerta, etc. La realización de un proyecto implica la convergencia de distintos tipos de
conocimientos, con la particularidad de que se utilizan en relación con actividades de diseño de
alternativas, planificación de cursos de acción y formas de organización, cooperación e
intercambio. En el desarrollo de un proyecto, se recurre a los conocimientos en función de su
utilización.
CRITERIOS PARA ORGANIZAR LOS CONTENIDOS
▪ Secuencia lógica
▪ Continuidad
▪ Gradualidad
▪ Integralidad
La secuenciación de contenidos no puede efectuarse sin tomar en consideración los objetivos

educativos en los que se incluyen las capacidades.
Hay que tener en cuenta:

– Desarrollo madurativo del niño.
– Significatividad lógica.
– Desarrollo cíclico de los contenidos.
– Continuidad y coherencia entre los contenidos.
– Adecuación de los contenidos a las capacidades de los alumnos.
– Relación entre los contenidos que se enseñan y los conocimientos previos de los
alumnos.
– Tratamiento equilibrado de los distintos tipos de contenidos.
Secuenciación de contenidos
La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier

proceso de enseñanza implica cierto orden y se secuencia según una variedad muy amplia de
criterios: complejidad creciente, aumento de la extensión, aumento de la profundidad en el
tratamiento, ámbitos de experiencia, recorridos más o menos “lógicos” teniendo en cuenta el
9En esos casos, frecuentemente es una asignatura la que tiene mayor relevancia en el tratamiento del tema y las
demás realizan aportes de manera colaborativa.
32
tipo de material, recorridos más o menos razonables teniendo en cuenta rasgos de los alumnos
en relación con el aprendizaje; recorridos marcados por aprendizajes anteriores o por una
apreciación acerca de las posibilidades actuales.
Como tantas otras decisiones que se toman durante la programación la secuencia que se
establezca es una alternativa posible entre varias y depende de la conjugación de varios
factores o de varios criterios.
Algunos de ellos pueden ser:
• Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido reflejará las relaciones

espaciales, temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real.
• Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las relaciones entre los
conceptos siguiendo una estructura lógica mediante relaciones de subordinación o
supraordinación entre clases de conceptos. Entender un concepto implica ubicarlo en una red
conceptual.
• La investigación: la secuencia del contenido reflejará la lógica y los métodos de

investigación en cada disciplina o área de pensamiento.
• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar

aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de las disciplinas. Se
toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la
internalización del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior,
etc. Cuando se secuencia utilizando este criterio se suele pensar en ciertas jerarquías de
aprendizaje. La idea de “jerarquías” está, en estos casos, ligada al establecimiento de un orden
progresivo en el avance de composición o de complejidad tanto de las ejecuciones (realización
de tareas) como de las competencias cognitivas.
• La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará con relación a problemas

propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en función del aumento de la
complejidad de las situaciones de aplicación.
Se mencionó que la secuencia implica siempre progresión. Las progresiones pueden ser de
distinto tipo. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre algún tipo de unidades.
Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad continúa a la otra siguiendo
un orden necesario por las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje. Cada unidad solo se
diferencia por la información que ofrece. Esto sucede, por ejemplo, cuando se ordena el
contenido siguiendo un orden cronológico. En estas secuencias, que se denominan lineales, los
contenidos se incorporan sucesivamente sin variar, necesariamente, en el nivel conceptual o
de complejidad.
Cuando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el valor entre los
contenidos de las primeras y de las últimas unidades es diferente: habrá aumentos en la
complejidad conceptual, la profundidad teórica o la densidad informativa respecto de un mismo
33
asunto. Habitualmente se utilizan dos tipos de progresiones que ofrecen un aumento creciente
en el valor del material que presenta el programa.
En las secuencias llamadas concéntricas se produce un aumento progresivo de la densidad

informativa sobre la base de una temática. Una de las formas características de esta progresión
consiste en la presentación inicial de un panorama amplio y simple del contenido de la
asignatura al inicio para luego ir retomando distintos aspectos con mayor detalle. La idea de
concéntrica expresa la progresión en círculos
sucesivos a partir de una primera presentación del tema. En las secuencias concéntricas un
mismo tema, o conjunto de temas, es retomado de manera sucesiva ampliando el campo
informativo o de aplicación. A veces también se utiliza la imagen del efecto zoom para describir
este tipo de ordenamiento: primero se presenta la escena general y luego se realizan
aproximaciones más detalladas a un aspecto, se vuelve a la escena general y se pasa a otro
sector. Por supuesto que cuando se realizan las sucesivas aproximaciones, la propia escena
general se enriquece y nunca se vuelve al mismo punto. En este caso no se considera que cada
unidad tenga un valor equivalente, ya que algunas son preparatorias de otras y la versión más
completa se presenta (y, por parte de los alumnos, se obtiene) solo en algún momento más
avanzado de la cursada.
Otro tipo de secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen del avance concéntrico
pero le agrega otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad informativa,
también se procura un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de formalización.
Se intenta, como imagen, proponer la idea de un recorrido que “vuelve sobre sí mismo” pero de
manera diferente. Conceptos o conocimientos anteriores son revisados. Esta vuelta sobre
elementos ya presentados tiende a redefinirlos de varias maneras: se ofrecen versiones
conceptuales más complejas o abstractas; se incluye una hipótesis o teoría como caso en
nuevos marcos teóricos; se redescribe una hipótesis, teoría, ley o descripción en términos de
otros lenguajes o sistemas de representación; se promueve el análisis metateórico. Estas
secuencias se caracterizan por su recursividad porque un mismo contenido es retomado
aumentando la profundidad teórica, el grado de formalización o reinsertándolo en nuevas
estructuras conceptuales.
Estas secuencias promueven, fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento de los

contenidos.
Las secuencias lineales y concéntricas parecen, por sus características, más aptas para los
casos en los que se privilegia la extensión en el tratamiento sistemático de los temas. Por
supuesto que en un proceso de programación se pueden combinar distintos tipos de secuencias
para distintos temas del programa. De todos modos, esto no siempre es fácil ya que los tiempos
de cursada pueden restringir la variación. En todo caso, queda claro que el armado de un tipo
de secuencia depende de los propósitos del curso y del valor que tenga en un momento de
formación de los alumnos. En la medida en que existe una serie correlativa de materias o de
cursos, también es posible combinar distintos tipos de tratamiento del contenido –secuencias
más dirigidas a la extensión y otras más dirigidas a la profundidad– entre materias.
34
Bibliografía
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De Ketele, J.M. (1984): Observar para Educar. Madrid: Visor.
Ebel, R. (1977): Fundamentos de la medición 2educacional, Buenos Aires: Guadalupe.
35
FORMULACION DE OBJETIVOS
1. OBJETIVOS BIDIMENCIONALES. Constan de dos partes:

1.1. Comportamiento o conducta.
1.2. Contenido, tema, asunto
Ejemplos:
Comportamientos o conducta Contenido, tema, asunto
A. Establecer -Semejanzas y diferencias entre

cédulas animal y vegetal.
B. Identificar -Palabras agudas, llanas, y esdrújula.
Comportamiento o conducta Contenido
C. Aplicar - Los conceptos y las propiedades de los

números naturales.
2. OBJETIVOS FUNCIONALES. Constan de 3 partes:
2.1. Comportamiento o conducta.

2.2. Contenido, tema, asunto.
2.3. Situación, condición dada.
Comportamiento o Contenido Situación, Condición

conducta
Semejanzas y diferencias A partir de observaciones
1. Establecer entre célula animal y hechas en un
vegetal. microscopio
Comportamiento o Contenido Situación, condición

conducta
36
Palabras agudas, llanas y En un texto dado

2. identificar esdrújulas
Comportamiento o Contenido Situación, Condición

conducta
Los conceptos y las En la resolución de
3.Aplicar propiedades de los problemas
números naturales
3. OBJETIVOS OPERACIONALES. Constan de cuatro partes:

3.1. Comportamiento o conducta, 3.2. Contenido, tema, asunto.
3.3. Situación concreta o condición, 3.4. Nivel de rendimiento aceptable.
Comportamiento o Nivel de Contenido Situación,

conducta rendimiento condición
Semejanzas y A partir de
diferencias observaciones
A. Establecer 2(de c/u) entre célula hechas en un
animal y vegetal microscopio
Comportamiento o Nivel de Contenido Situación,

conducta rendimiento condición
aceptable
Palabras agudas, En un texto dado

B. Identificar Por lo menos 3 (de llanas y
c/u) esdrújulas
Comportamiento o Contenido Situación Nivel de

conducta rendimiento
aceptable
37
Los conceptos y En la resolución de Con un nivel

propiedades de problemas mínimo de
C. Aplicar los números dadas por el rendimiento
naturales profesor aceptable del
80%
LOS OBJETIVOS OPERACIONALES son:

-Los más bajos en la escala jerárquica
-Los más operativos
-Los verdaderamente EVALUABLES
38
B. E J E C I C I O S PRÁCTICOS DEL MODULO 3
1-INSTRUCCIONES
Luego de analizar las formulaciones que se presentan a continuación, determine si son

objetivos BIDIMENSIONALES, “B”, FUNCIONALES, “F”, u OPERACIONES, “O”. Utilice los
espacios enumerados de la derecha.
1. Establecer 3 semejanzas y 2 diferencias entre célula animal y vegetal, a partir de

observaciones hechas en un microscopio. 1.
2. Identificar palabras agudas, llanas y esdrújulas, en un texto

lado. 2.
3. Calcular coeficiente de correlación. 3.
4. Explicar las leyes cualitativas de la herencia. 4.
5. Dado un artículo de la Constitución Nacional, explicar su

alcance. 5.
6. Evaluar la influencia de Itaipú en la economía nacional. 6.
7. Luego de leer el editorial del diario (x) de la fecha, señalar

por escrito dos hechos y dos opiniones que corresponden al
autor. 7.
8. Identificar en un herbario, plantas leguminosas y forrajeras 8.
9. En base a observaciones microscópicas, describir las cuatro

capas de la pared del duodeno. 9.
10. Clasificar en fichas de trabajos las palabras por el número de

silabas, con un 80% de precisión. 10.
11. Clasificar vasos sanguíneos. 11.
12. Dibujar a escala los capitales clásicos, con los instrumentos de

39
dibujo lineal y tinta china, sobre un papel vegetal, con un margen

de error no superior al 0.05. 12.
13. Proponer un plan de alimentación artificial de peces que aumente la

productividad en un estanque de dimensión y población
determinados. 13.
14. Diferenciar clase de conjuntos. 14.
15. Dados correctamente todos los elementos de una oración simple,

excepto el verbo, que se dará en infinitivo, completar de forma tal
que el verbo aparezca en el tiempo, número y persona que se
solicite. 15.______
16. Nombrar sucesos históricos importantes en orden cronológico 16.________
17. Construir un gráfico representativo de datos recogidos en un

experimento. 17.
18. Interpretar mapas y gráficos. 18.
19. El estudiante deberá ser capaz de enumerar, como mínimo, cinco

características de la vegetación dominante en la Región Occidental
del Paraguay, a partir de la proyección de diapositivas. 19.
20. Estimar la población bovina del Paraguay en el curso lectivo de

1990. 20.
40
EJERCICIOS PRACTICOS DEL MODULO 3
2-INSTRUCCIONES
Analice los objetivos operacionales del ejercicio anterior, identificando sus componentes.
Ejemplo:
Objetivos: Luego de leer el editorial del diario (x) de la fecha, señalar
por escrito dos hechos y dos opiniones que corresponden al autor
a. Conductas observable: señalar

_
b. Contenido: hecho y opiniones
c. Condición: por escrito

_____________________
d. Nivel de rendimiento aceptable: dos hechos y dos opiniones

_
41
EJERCICIOS PRÁCTICOS DEL MODULO 3

3-INSTRUCCIONES
Analice los siguientes objetivos. Atendiendo la taxonomía de Benjamín Bloom, determine el
DOIMINO y a CATEGORIA a los cuales pertenecen.
DOMINIO CATEGORIA
1. Exprese su opinión sobre los medios de 1. _ 1.____________

comunicación.
2. Juzgar la validez del mensaje expuesto en 2.____________ 2.____________

un artículo dado.
3. Ajustarse a las normas de bioseguridad en 3._____________ 3.____________

el laboratorio.
4. Dado un artículo de la Constitución Nacional, 4._____________ 4.____________

explicar su alcance.
5. Maneja con destreza los equipos y útiles de 5._____________ 5.____________

laboratorio.
6. Definir, en no más de 5 líneas, el concepto 6._____________ 6.____________

de cédula.
7. Siempre que se trabaja en el taller, comportarse correctamente, atendiéndose a las normas

de seguridad 7._____________ 7.____________
8. Sin ayuda de referencias, realizar modelados sobre… (un área determinado)

8._____________ 8.____________
9. Lograr la posición correcta para iniciar una 9._____________ 9.____________

carrera.
10. En discusiones de grupo, evidenciar tolerancia 10._____________ 10.___________

hacia las opiniones diferentes de las propias.
42
11. Es capaz de escuchar a sus compañeros sin 11._____________ 11. _____

interrupciones.
12. Emplear en oraciones 4 de los 5 vocabularios 12. ___ 12.

nuevos aprendidos.
13. Elaborar un plan para realizar un experimento. 13. ____ 13
14. Elaborar argumentos favorables hacia la defensa y conservación del patrimonio cultural de
los guaraníes. 14. ____ 14.
15. Crear una composición de danza moderna adaptando habilidades y destrezas de bailes ya
Conocidos. 15. ___ 15.
16. Dado un cuento, destacar, en un esquema, la presentación, el nudo y el desenlace.

16.____________ 16.__________
17. Luego de leído un texto literario dado, contrastar la actividad de los dos protagonistas
principales, Determinados cuál es la correcta. 17.____________ 17__________
18. Seleccionar libremente materiales de lectura para informarse sobre las manifestaciones
culturales de los guaraníes. 18.____________ 18__________
19. Competir con la máxima eficacia personal en deporte seleccionado, en los torneos
organizados por la Institución. 19._____________19.__________
20. Definir conjuntos por comprensión o por Extensión. 20.____________ 20.__________
21. Ante una máquina de escribir mostrar la posición correcta de las manos antes de iniciar el
tecleo. 21.____________ 21.__________
22. Siguiendo el manual de primeros auxilios, demostrar cómo se cura una herida de
quemadura de 1er grado 22.____________ 22.__________
43
23. Escuchar con atención las grabaciones de dos obras musicales sobre música gregoriana.
23.____________ 23.__________
24. Elaborar argumentos favorables sobre la responsabilidad de la sociedad e la conservación

de los Recursos naturales. 24.____________ 24.__________
25. Dado un grupo de materiales, palpar texturas diferentes. 25.___________ 25.__________

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

CURSO DE POSTGRADO EN DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

(Compilación hecha por el Prof. Luis E. Espínola Garcete,

-Comprender y valorar la formulación de los objetivos educativos dentro de un diseño de la

▪ Bloom: Las modificaciones producidas en los individuos como resultados de

El objetivo como elemento curricular se encuadraría dentro del constructivismo. En España

Éstos objetivos se deberán ir desarrollando en diferentes niveles de concreción curricular.

la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en

2. En el segundo nivel de concreción curricular o Proyecto Curricular de Centro, cuya

3. En el tercer nivel de concreción curricular o Programación Didáctica, cuya elaboración

El problema de establecimiento de objetivos, supone el punto de arranque de todo el proceso

- Confundir el objetivo con el contenido. Ejemplo: Las leyes de Mendel.

- En objetivos a corto plazo, utilizar verbos ambiguos. Ejemplo: “Despertar el interés…”

- Emplear el verbo sustantivado. Se utiliza el infinitivo, o la introducción de una frase que

HAY QUE DIFERENCIAR ENTRE: OBEJETIVOS, META, PROPÒSITO, FIN

- OBEJETIVOS: Conducta esperada

- Conocimiento: Conceptos, principios que el alumnado debe memorizar. La habilidad

- Compresión. El aprendizaje se realiza de forma significativa. Se explican, se interpretan

- Aplicación. Si utiliza los conocimientos para resolver situaciones nuevas. Ejemplo,

- Análisis. En éste nivel el alumnado es capaz de analizar las diferentes partes o

- Síntesis. El alumnado es capaz de elaborar un plan a partir de lo adquirido y

- Evaluación. En base a unos criterios, el alumnado es capaz de valorar y criticar un

Para el dominio afectivo Bloom establece cinco niveles:

- Recepción. El alumnado simplemente escucha o actúa si se le indica. Ejemplo, El

- Valoración. El alumnado ha valorado la actividad y actúa de forma habitual y por propia

- Caracterización. El alumnado es capaz de actuar abiertamente en función de unos

La calidad de lo que sucede en un aula, la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, la

Formulación de los objetivos

Formulación de los objetivos: aspectos clave de la enunciación

La presencia de estos elementos en la formulación de los objetivos debe valorarse en el sentido

El alumno: ¿Qué hará y con qué contenido trabajará?

El alumno: ¿A partir de qué condición trabajará?

Los objetivos como concreción de las intenciones educativas

El alumno será capaz de plantear alternativas novedosas ante el problema de la contaminación

La intención educativa de desarrollar la creatividad de los alumnos y alumnas, se plantea en un

Intenciones del Curso Objetivo general del curso

Proporcionar a los participantes un instrumento Analiza y asumir el diseño del trabajo

Importancia de los objetivos instructivos

La formulación de los objetivos es la manera de expresar, de manera escrita, las metas

Características generales de los objetivos

El objetivo ocupa, en este engranaje, un lugar principal pues expresa la transformación

de hechos, conceptos, principios y leyes, deben apropiarse para desarrollar determinada

Desde el punto de vista didáctico, el conocimiento está íntimamente ligado a la habilidad y

El contenido que aparece en el objetivo, determinado por la habilidad y los conocimientos

El nivel de familiarización se corresponde con la exigencia de que el estudiante sea capaz de

La enseñanza, como regularidad, debe tender a lo productivo y lo creativo, en correspondencia

Objetivos generales y particulares

De alguna manera, la distinción entre objetivos generales y particulares tiene la finalidad de

Objetivo general: Objetivos particulares

Reconocer y comprender los aspectos y• Reconocer la formulación de objetivos

En resumen, los objetivos de enseñanza se plantean en distintos documentos, según el nivel

El carácter profesional de estas habilidades o competencias deberán estar explícitamente

El sistema de habilidades, entendido como actividad o conjunto de acciones que responden a

• Las habilidades docentes o de autoestudio están orientadas a desarrollar el trabajo

• Las habilidades específicas comprenden los métodos, procedimientos y técnicas de

Guía de la instrucción y fuente de organización

La formulación de objetivos permite centrar nuestro esfuerzo en el logro de la enseñanza-

a) La selección y jerarquización de los contenidos.