27 de Julio de 2023

Estimulación visual como estrategia didáctica para la producción escrita de cuentos
La estimulación visual como estrategia didáctica para la producción escrita de cuentos infantiles,
con los estudiantes del grado 7-2, de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio
de Orito, Putumayo
Bryan Darío Fuentes Mora
Universidad Mariana
Facultad de Educación
Maestría en Pedagogía
Mocoa
2023
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La estimulación visual como estrategia didáctica para la producción escrita de cuentos infantiles,
con los estudiantes del grado 7-2, de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio
de Orito, Putumayo
Informe de investigación para optar al título de Magíster en Pedagogía
PhD. Carlos Lasso Urbano

Asesor
Universidad Mariana
Mocoa
2023
2
Artículo 71: los conceptos, afirmaciones y opiniones emitidos en el Trabajo de Grado son
responsabilidad única y exclusiva del (los) Educando (s)
Reglamento de Investigaciones y Publicaciones, 2007

Universidad Mariana
3
Agradecimientos
En primer lugar, a Dios por permitirme alcanzar esta titulación para la gloria y alabanza de su
nombre.
A mi amada esposa e hijas que me han apoyado en todo este proceso y han sido testigo de
todos los sacrificios.
A mi asesor, el doctor Carlos Lasso Urbano.
A todas las personas que de una u otra forma apoyaron la realización del trabajo.
A la Universidad Mariana por ser la institución que me brindó la oportunidad de consolidar un

sueño y permitirme celebrar este triunfo.
4
Dedicatoria
Toda la gloria, la honra y el honor para el Señor Jesucristo, mi único Señor y Salvador. Él es mi
Dios que me esfuerza a través de su gracia y me permite seguir adelante. Agradecido con mi
familia, que ha sido paciente durante este trayecto y me brindaron sus ánimos. Gracias a mi
asesor y a la Universidad Mariana.
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Contenido
Introducción....................................................................................................................................10
1 Resumen del proyecto.............................................................................................................12
1.1 El problema de investigación...................................................................................................12
1.1.1 Descripción del
problema…………………………………………………………………...12
1.1.2 Formulación del problema.....................................................................................................15
1.2 Justificación..............................................................................................................................16
1.3 Objetivos...................................................................................................................................18
1.3.1 Objetivo General...................................................................................................................18
1.3.2 Objetivos Específicos............................................................................................................18
1.4 Marco referencial o fundamentos teóricos...............................................................................24
1.4.1 Antecedentes..........................................................................................................................24
1.4.2 Marco Teórico.......................................................................................................................31
1.4.3 Marco Contextual .................................................................................................................40
1.4.4 Marco Ético ..........................................................................................................................44
1.4.5 Marco Legal ..........................................................................................................................45
1.5 Marco Metodológico................................................................................................................49
1.5.1 Paradigma..............................................................................................................................49
1.5.2 Enfoque..................................................................................................................................49
1.5.3 Tipo de investigación............................................................................................................50
1.5.4 La población..........................................................................................................................51
1.5.5 Muestra..................................................................................................................................51
1.5.6 Técnicas y recolección de información.................................................................................51
2. Presentación de los resultados....................................................................................................53
2.1 Procesamiento de la información.............................................................................................53
2.2 Análisis de los resultados.........................................................................................................58
2.3 Discusión de los resultados .....................................................................................................81
2.4 Propuesta ...............................................................................................................................118
3 Conclusiones.............................................................................................................................121
4 Recomendaciones......................................................................................................................124
Referencias bibliográficas............................................................................................................125
6
Anexos .........................................................................................................................................133
Índice de Tablas
Tabla 1. Matriz de Categorías........................................................................................................18

Tabla 2. Escala Valorativa I.E. Jorge Eliécer Gaitán de Orito.......................................................48
Tabla 3. Matriz de organización de la información del primer objetivo........................................59
Tabla 4. Matriz de organización de la información del segundo objetivo.....................................70
Tabla 5. Matriz de organización de la información del tercer objetivo..........................................79
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Índice de Figuras
Figura 1. Resultados prueba TERCE en América Latina...............................................................12

Figura 2. Prueba Saber grado 11, año 2021, calendario A.............................................................15
Figura 3. Satelital Municipio de Orito............................................................................................41
Figura 4. Datos generales de Orito.................................................................................................42
Figura 5. Piedra “El Pijilí”..............................................................................................................43
Figura 6. Vista panorámica de Orito..............................................................................................43
Figura 7. Red categorial sobre las dificultades de aprendizaje......................................................54
Figura 8. Red categorial sobre producción textual narrativa..........................................................55
Figura 9. Red categorial sobre la estimulación visual....................................................................56
Figura 10. Red categorial sobre estrategia didáctica......................................................................57
8
Índice de Apéndices
Apéndice 1. Formato de entrevista semiestructurada a estudiantes.............................................133

Apéndice 2. Formato Grupo focal...............................................................................................135
Apéndice 3. Formato de evaluación de instrumento por juicio de experto.................................137
Apéndice 4. Evaluación de instrumento por juicio de experto número 1....................................140
Apéndice 5. Evaluación de instrumento por juicio de experto número 2....................................142
Apéndice 6. Formato de consentimiento informado....................................................................144
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Introducción
La presente investigación, tiene como tema de estudio la estimulación visual como estrategia
didáctica para la producción escrita de cuentos. Para analizar lo anteriormente expuesto, se deben
indagar cuáles son las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en el área de la
lecto escritura y determinar la relación que existe entre la estimulación visual y el mejoramiento
en la producción escrita, con el fin de diseñar una estrategia didáctica adecuada a través de
talleres basados en la estimulación visual para promover la producción de cuentos infantiles con
los estudiantes del grado 7-2 de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de
Orito, Putumayo, en el área de castellano.
Además, este trabajo se divide en cuatro apartados o capítulos: el primero de ellos hace
referencia al resumen del proyecto, en cuya descripción del problema se evidencian las
dificultades y limitaciones que encuentra el docente en sus estudiantes al momento de escribir y
narrar historias; con el fin de facilitar, orientar, mediar y coordinar a la población objeto de
estudio en la construcción aprendizajes significativos que les permitan tener un manejo y dominio
de competencias comunicativas para obtener información escrita, oral o audiovisual a fin de
comprender sus mensajes y asimilarlos.
También, se menciona que en la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán se ha observado

que el proceso de aprendizaje en los estudiantes está separado de la actividad lúdica; como
resultado de esto, el niño manifiesta diferentes actitudes como: desidia, fastidio, impaciencia y
apatía; conductas que se evidencian en su comportamiento dentro de las aulas de clase de la
institución, ya que se maneja un enfoque tradicional que tiene en cuenta únicamente lo
cognoscitivo; es decir, se ve al estudiante como un receptor que no asume un papel activo y que
por lo tanto está limitado a memorizar, recitar lecciones y desarrollar cuestionarios. En este
sentido, y mediante este trabajo de investigación, se propone una alternativa didáctica basada en
la estimulación visual, asumida como generadora de placer y que motiva a los niños a hacer algo
voluntariamente, en nuestro caso, para despertar gusto e interés por la escritura.
Con respecto al marco referencial, esta investigación contiene nueve estudios de carácter
internacional, nacional y regional, los cuales proporcionan elementos importantes a tener en
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cuenta, ya que se relacionan con la presente investigación; dentro de este también se encuentra, el
marco contextual donde se da a conocer aspectos específicos del lugar donde se llevará a cabo el
presente trabajo y que corresponde a la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán del municipio
de Orito, así mismo, hace referencia al marco teórico conceptual que presenta el punto de vista de
diferentes autores y datos de diferentes instituciones con respecto a las variables de esta
investigación; de igual manera, el marco legal está constituido desde una base jurídica y
normativa como las disposiciones legales vigentes en la Constitución Política de Colombia, en la
Ley General de Educación (Ley 115), en el plan de desarrollo nacional, en los Lineamientos
Curriculares y en los Estándares Curriculares para la Lengua Castellana, en aras de ajustar esta
investigación a dichas reglamentaciones que de por sí, tienen un norte pedagógico definido: el
desarrollo de las habilidades comunicativas básicas y la producción de cuentos para este caso en
particular.
Por otra parte, se dan a conocer los aspectos del marco metodológico que rigen la
investigación, donde se menciona el abordaje de esta investigación interpretativa, desde un
paradigma cualitativo, con un enfoque histórico-hermenéutico, manejando como técnica de
recolección de datos la entrevista semiestructurada tanto para docentes como estudiantes para
conocer cuáles son las principales falencias y limitaciones al momento de escribir narraciones
originales.
En el segundo capítulo de esta investigación, se llevó a cabo la presentación de resultados

donde se desarrolló su respectivo procesamiento correspondiente al vaciado de la información
obtenida de las técnicas de recolección de la información, donde se hizo una codificación, un
recurso de análisis y su posterior análisis de resultados de las categorías deductivas e inductivas
que emergieron de los objetivos específicos, haciendo el respectivo contraste y tomando en
cuenta el punto de vista de diversos autores que ayudarán a comprender mejor los hallazgos
encontrados. También, se hizo una discusión de los resultados y se planteó una propuesta
pedagógica basada en la estimulación visual para mejorar las habilidades de escritura de los
estudiantes.
En el tercer capítulo, se establecieron las conclusiones que derivan de la interpretación y

triangulación que se hace entre teoría, resultados de la investigación y la postura del investigador.
En cuarto y último lugar, se encuentra el apartado referente a las recomendaciones, donde se
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plantea un conjunto de sugerencias para los estudiantes, maestros, directivos y demás integrante
de la comunidad educativa en aras del fortalecimiento de las habilidades escriturales de los
estudiantes en la producción escrita narrativa.
1. Resumen del proyecto
1.1 El problema de investigación
1.1.1 Descripción del problema
Actualmente, dentro del ámbito educativo, se pueden observar claras falencias al momento en
que los estudiantes deben interpretar y analizar críticamente lecturas o cuando deben producir
textos originales que narren hechos o sucesos reales o imaginarios. Lo más preocupante, es que
estas habilidades se desarrollan en las primeras etapas de formación dentro de las aulas de clase y
serán la clave para el éxito dentro de la inmersión a los estudios superiores en las universidades.
De acuerdo con Sarmiento y Zuleta (2019), estas problemáticas se pueden observar a nivel
mundial y afectan el rendimiento escolar de los estudiantes, el desarrollo integral de las personas,
el progreso económico de los países y la vida económica y social de sus ciudadanos.
Además, son bastante alarmantes las cifras que se tienen acerca de las dificultades frente a la
comprensión crítica por parte de los estudiantes, pues de acuerdo a las estadísticas de la prueba
Terce que es un análisis del aprendizaje aplicado en 2013 a 15 países (ver figura 1), Colombia
comparte el séptimo lugar junto a Brasil en el ámbito latinoamericano con respecto a las
dificultades que presentan los estudiantes frente a la comprensión crítica.
Figura 1
12
Resultados prueba TERCE en América Latina. Fuente propia del autor
El anterior estudio demuestra que Colombia no se encuentra bien ubicada con respecto a esta
problemática evidenciada en el campo de la lecto-escritura y debería llamarnos la atención y
despertar nuestra preocupación porque es muy probable que la vida universitaria de los jóvenes
se vea afectada por las carencias de interpretación crítica y de creación de textos con la que estas
personas se enfrentan al iniciar sus estudios superiores.
Por otra parte, la escritura de cuentos infantiles es muy favorable para el desarrollo de la
capacidad creativa de los estudiantes, además de favorecer su capacidad de analizar e interpretar
lecturas y producir textos de su propia autoría usando su propia imaginación y apoyándose por lo
general de ayudas visuales que potencien su capacidad de imaginar y narrar hechos reales o
ficticios. Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que, si sabemos abordar dentro de las
aulas de clase la escritura de cuentos, nos encontramos frente a una gran oportunidad de mejorar
las habilidades lecto-escritoras de nuestros estudiantes.
En general, los cuentos son muy imaginativos estimulando así su cerebro para producir otras
ideas que pueden ser más imaginativas aún. Los cuentos le permiten desarrollar su vocabulario,
su lenguaje, su conocimiento, su creatividad, su comprensión lectora, sus relaciones
interpersonales, generando así, mayor confianza en sí mismos. Educar a través de los cuentos en
edades prematuras tanto dentro del aula como en el ambiente familiar es una experiencia que
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contribuye y trae muchos beneficios en la formación como seres humanos y en la parte

académica de los niños.
El hecho de que los niños tengan problemas con la producción escrita, no representa que no
sean capaces o sean inteligentes o que no tengan motivación al momento de escribir. Esto puede
significar que solamente necesiten más motivación y un mejor apoyo. Los estudiantes a menudo
tienen apuros porque no se les han instruido en el colegio en destrezas que son trascendentales
para escribir.
Para superar o contribuir en la reducción de dichos problemas observados, aparece la

estimulación visual, representada a través de la lectura e interpretación de gráficos e imágenes
llamativos que motiven el desarrollo del pensamiento crítico y potencien la capacidad creativa de
los estudiantes por medio de la elaboración de cuentos infantiles escritos que intenten describir
una situación al asociar las imágenes con escenarios de la vida real o ficticios o que motiven al
estudiante a inventar situaciones totalmente originales tomadas de su propia imaginación. El
narrar o crear cuentos a partir de imágenes suministradas por el docente tiene muchas ventajas
para los estudiantes ya que les permite usar su imaginación para narrar o construir historias,
pueden desarrollar la creatividad natural con la que nacieron, practican su destreza narrativa,
ejercitan sus habilidades para comunicarse, relacionarse y socializar con sus pares y docentes,
aprenden nuevo vocabulario, despierta su atención tanto por la lectura como por la escritura y
ponen en práctica su capacidad de observar y relacionar las imágenes con sus propias ideas y
experiencias.
Lo anterior, es muy importante puesto que, actualmente vivimos en una sociedad donde la
parte visual juega un papel central en el día a día de la sociedad, y esto se debe al uso de las TIC,
donde a través del uso de la internet, las plataformas digitales y las redes sociales, se da un
énfasis a lo que se puede percibir a través de la vista, como, por ejemplo, imágenes, vídeos,
juegos en línea, películas, series, dibujos animados, etc. De esta manera, los retos que subyacen
de este estas prácticas y vivencias en las que están inmersos nuestros educandos, presuponen que
los docentes estemos actualizados a las exigencias y motivaciones de nuestros estudiantes, con el
fin de motivar y fomentar el amor por la lectura y escritura en estos tiempos donde lo que prima
es el flujo de información llamativa, creativa y de interés común.
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Por su parte, en lo que refiere a la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de
Orito, Putumayo, que es el lugar donde se llevará a cabo esta investigación, se ha podido
identificar que las falencias lecto-escritoras mencionadas anteriormente se hacen muy evidentes,
ya que los estudiantes demuestran apatía por la lectura y la escritura, no hay mucha motivación
por parte de los docentes que despierte el interés de los estudiantes según lo manifestado por ellos
mismos, hay un grave problema de desconocimiento de vocabulario, de gramática y de
ortografía, no hay espacios propicios destinados para la práctica de leer o escribir textos
narrativos, los estudiantes presentan dificultades al momento de leer fluidamente, no poseen
mucho conocimiento acerca de conectores lógicos, hay problemas de dislexia que cuentan con
soporte medico profesional para su respectivo trato pedagógico, letra ilegible, el uso de prácticas
pedagógicas anticuadas y descontextualizadas, entre otros.
Finalmente, según el ranking de los colegios por departamentos de las Prueba Saber grado 11,
año 2021, calendario A, la I.E Jorge Eliécer Gaitán, ocupó el puesto 67 entre 119 instituciones de
carácter público y privado, rurales y urbanas y en el área de lectura crítica, tiene un promedio de
47 puntos y un puntaje global de 215 puntos (ver figura 2).
Figura 2: Prueba Saber grado 11, año 2021, calendario A
Los resultados arrojados en este ranking, nos permiten inferir que la I.E Jorge Eliécer Gaitán
no se encuentra bien posicionada con respecto a otros colegios del departamento, y esto es muy
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grave porque una parte muy importante para desarrollar esta prueba exitosamente se debe a la
interpretación de datos y a la comprensión lectora. De hecho, como se puede observar en la
gráfica, la institución tiene un promedio de 47 puntos sobre 100 en el área de lectura crítica, lo
que significa que ni siquiera llega a la mitad del promedio mínimo en esta área del conocimiento
que es tan transversal y primordial tanto en la etapa de educación básica y media como en la
etapa universitaria.
De lo anterior, se infiere que hay una gran falencia en el área lecto escritora en la institución,
especialmente, en la comprensión de lectura que, a su vez, también afecta la capacidad de crear
textos narrativos escritos y es ahí, donde esta investigación pretende causar un efecto positivo a
través de la implementación de una estrategia didáctica basada en el impacto que la estimulación
visual puede generar en ellos.
1.1.2 Formulación del problema
¿Cómo puede contribuir la estimulación visual para la escritura de cuentos infantiles en los
estudiantes del grado 7-2, de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de
Orito, Putumayo?
1.2 Justificación
La educación de hoy busca la elaboración de propuestas que motiven al educando al desarrollo

de sus competencias básicas como son: hablar, escuchar, leer y escribir, con respecto a la realidad
que lo rodea, propiciando con ello una mentalidad imaginativa, creativa, fantástica y novedosa.
De acuerdo a lo presentado en la descripción del problema, y siendo conscientes de que
actualmente, la escritura juega un papel relevante en la vida académica del estudiante, la presente
investigación responde a la necesidad de promover en los estudiantes del grado 7-2, de la
Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de Orito, Putumayo, sus propias
producciones textuales narrativas, motivados por la exposición a diferentes clases de
estimulación visual como videos, imágenes, pictogramas, objetos reales, dibujos, historietas,
afiches, carteleras, diapositivas, entre otros, con el fin de aportar soluciones a la gran necesidad
que tienen por mejorar su competencia escrita.
En dicha institución, todavía se trabaja con una pedagogía tradicional, lo cual se evidencia en
la falta de interés y motivación de los estudiantes del grado séptimo hacia la materia de español,
16
razón por la cual, este proyecto es pertinente en el sentido en que busca elaborar una propuesta
pedagógica basada en la estimulación visual con el fin de enfrentar el desinterés y desmotivación
que presentan los niños de dicha institución respecto a la escritura.
Para el caso de esta investigación, el cuento infantil es el medio seleccionado para tratar las
insuficiencias que enfrentan estos estudiantes en la producción escrita de textos, por ello, esta
propuesta pretende fomentar el desarrollo de la escritura a través de la estimulación visual,
mejorando con ello, la construcción del conocimiento, el gozo por las actividades académicas y,
sobre todo, el interés por el arte de escribir.
Se considera que esta investigación tiene un impacto en la población objeto de estudio porque
tanto estudiantes como también profesores y padres de familia se beneficiarán ya que los
estudiantes, a través de la estimulación visual querrán escribir y lo harán con mayor interés. Los
profesores por su parte, harán uso de una metodología más llamativa e interesante para el
educando, abandonando las metodologías tradicionales y logrando con ello, que el desempeño del
alumnado sea eficiente y más eficaz en el área de Lengua Castellana. Los padres de familia
observarán cambios de la apatía al gusto por la escritura y en general por el aprendizaje de todo
lo que acontece alrededor de la vida del estudiante.
Por otra parte, esta investigación es novedosa ya que después de realizar una revisión
bibliográfica, se concluye que si existen investigaciones similares a la presente, tanto a nivel
internacional como nacional, pero hay poca literatura o investigaciones existentes que aborden
esta temática a nivel regional y por lo tanto, es de gran contribución el estudio de este fenómeno
para el campo de la docencia, debido a que es un tópico que no se ha abordado o no se le ha dado
la importancia que requiere en el Putumayo.
En consecuencia, con respecto a la viabilidad de este trabajo, se hace menester mencionar que
es posible trabajar con los estudiantes que cursan el séptimo dos de la Institución Educativa Jorge
Eliécer Gaitán de Orito, para lo cual se requirió la autorización a la rectora de la misma, dándole
a conocer la importancia de abarcar este fenómeno a través de esta investigación como beneficio
para la institución, para mejorar el proceso lectoescritor de los estudiantes ya que es una de las
falencias más evidentes que se evidencian en los estudiantes y que no sólo afecta el área de
Castellano sino que también puede afectar la comprensión y producción de textos en las demás
áreas de conocimiento que ofrece la institución.
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1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Comprender la incidencia de la estimulación visual en los estudiantes del grado 7-2 de la

Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de Orito, Putumayo en la producción
escrita de cuentos infantiles en el área de castellano.
1.3.2 Objetivos Específicos
 Identificar las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en la producción

textual narrativa (cuento).
 Determinar la relación que existe entre la estimulación visual y la producción escrita de
cuentos infantiles
 Diseñar una estrategia didáctica a través de talleres basados en la estimulación visual para
promover la producción de cuentos infantiles.
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Matriz de Categorías
Matriz de objetivos, categorías, subcategoría e instrumentos de recolección de información.
Tabla 1
Matriz de Categorías
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Objetivos Categorías Subcategoría Pregunta Técnica Instrumentos Fuente

específicos Orientadora
Identificar las Dificultades Niveles de Primaria:

dificultades de de desempeño ¿Cuáles son las - Entrevista - Cuestionario estudiantes
aprendizaje que aprendizaje dificultades de (grupo de preguntas Primaria:
presentan los aprendizaje que focal) semi- docentes
estudiantes en la presentan en la estructurado Secundaria:
producción Producción producción fuentes
textual Escrita textual - Diario de documentales
textual narrativa
narrativa narrativa narrativa notas
(cuento). de
(cuentos) (cuento)? información
Secundaria:
¿Cuáles son las Marco de
dificultades de antecedentes
aprendizaje
más comunes
en la
producción
textual
narrativa
(cuento) en los
20
estudiantes?
¿De qué forma

impactan las
dificultades de
aprendizaje en
la producción
textual
narrativa?
Determinar la
relación que existe ¿Cuál es la - Diario de Primaria:
entre la Guía didáctica relación que campo o estudiantes
estimulación Estimulación existe entre la - Talleres bitácora Secundaria:
visual y la visual. Producción estimulación fuentes
producción escrita textual visual y la documentales
de cuentos producción de
infantiles escrita de información
cuentos Secundaria:
infantiles? Marco de
antecedentes
¿Qué aportes
21
tiene la
estimulación
visual para la
producción
escrita de
cuentos
infantiles?
¿Qué
dificultades
tiene la
estimulación
visual para la
producción
escrita de
cuentos
infantiles?
22
 Interpretar
la ¿Cuáles son las Primaria:
percepción Estrategia Técnicas de técnicas de - Observación - Rubrica de estudiantes
de los didáctica. análisis análisis e Directa evaluación Secundaria:
docentes y interpretación - Talleres - Diario de fuentes
Producción de de resultados - Entrevista al campo o documentales
estudiantes
cuentos que nos Docente bitácora de
sobre las
dificultades permitan - Revisión información
para la determinar la documental Secundaria:
escritura incidencia de la Marco de
de cuentos estimulación antecedentes
infantiles visual en la
producción
escrita de
cuentos
infantiles?
¿De qué
manera
promover la
producción de
cuentos
infantiles
23
mediante el uso
de la
estimulación
visual?
¿Cuáles son los

elementos que
se deben tener
en cuenta para
la producción
escrita de
cuentos
infantiles desde
la estimulación
visual?
24
1.4 Marco referencial o fundamentos teóricos
1.4.1 Antecedentes
Luego de realizar la revisión minuciosa de las investigaciones que se han llevado a cabo en
los últimos cinco años sobre la influencia de la estimulación en la producción escrita de
cuentos infantiles, a continuación, se exponen sus principales aportes tanto a nivel
internacional, como nacional y regional.
1.4.1.1 Internacionales.
El trabajo de investigación: Importancia de la estimulación de los hemisferios cerebrales

para el aprendizaje en niños de educación inicial, Huanca, M. (2021), sugiere la importancia
de la estimulación en la elaboración de ideas a nivel cognitivo ya que el pensamiento lógico
se ejercita de mejor manera. Además, los autores observan que a nivel emocional y artístico
también hay un incremento de sensaciones agradables para los niños que favorecen el gusto
por aprender y crear textos. Por lo tanto, hay una estrecha relación entre la estimulación
cerebral y la reducción de problemas asociados al aprendizaje.
El objetivo de este trabajo fue evaluar la incidencia de la estimulación cerebral en los

primeros años de escolaridad de los estudiantes en su área cognitiva, tomando como marco
teórico, diferentes estudios neurológicos y brindar una estrategia didáctica para evaluar su
influencia en el aprendizaje significativo, generando así, un aporte muy importante en el área
de la pedagogía.
Esta investigación concluye que la estimulación cerebral es clave para el aprendizaje

porque fomenta las habilidades visuales de los estudiantes, su raciocinio lógico, su locución,
su capacidad creativa y de imaginación, su don de la palabra, sus emociones y sentimientos, y
sus habilidades lecto-escritoras que les servirán en todas las áreas de conocimiento a nivel
escolar como universitario.
Los aportes de este trabajo a mi investigación han sido significativos porque han ampliado
mis horizontes con respecto a la manera de observar y analizar la influencia de la
estimulación visual en las primeras etapas de crecimiento tanto en su desarrollo cognitivo
como físico y así, plantear estrategias pedagógicas coherentes a la edad de la población objeto
de estudio.
25
Por otra parte, la investigación: La percepción visual y su relación con el desarrollo de la

escritura de los niños y niñas de 5 años del nivel inicial de la institución educativa el Tallan -
Piura, (Sernaque y Chuquihuanga, 2019), intenta indagar sobre los factores emocionales,
ambientales, psico-fisiológicos e intelectuales que afectan el proceso de escritura y lectura,
además de establecer cómo las funciones perceptivas visuales son necesarias en el desarrollo
de la producción textual narrativa.
Su principal objetivo fue establecer la relación directa existente entre el aprendizaje de la

lecto escritura y la percepción visual y detectar las falencias tanto en la comprensión lectora
como en la coordinación visomotora para la caracterización y tratamiento de los trastornos de
la percepción visual con el fin de determinar la mejor manera de abordar las dificultades de
aprendizaje en forma temprana y disminuir la incidencia de las mismas en los años
posteriores.
Finalmente, los autores concluyen que hay una relación significativa e innegable entre las
variables del desarrollo de la percepción visual y el aprendizaje de la lectoescritura y que
todas las falencias encontradas que puedan tratarse a tiempo para evitar muchos fracasos y
desadaptación escolar, causados por incapacidades preceptivas, serán de gran ayuda tanto
para los estudiantes como para los docentes, ya que esto permite establecer nuevas estrategias
pedagógicas.
Esta investigación aportó muchos elementos nuevos al presente trabajo, ya que amplió las
perspectivas con respecto a la forma en que se abordan las falencias de comprensión lectora y
las limitaciones perceptivas, pero también a las adaptaciones curriculares acordes con las
necesidades educativas y que muchas veces se ven opacadas por metodologías tradicionales
de enseñanza que no responden a la problemática planteada.
Por último, el trabajo de grado: Cuéntame un cuento: propuesta pedagógica para

fortalecer los procesos de lectura y escritura a través de la literatura infantil mediante el
método global en niños de 5 y 6 años de los grados de transición y primero del Colegio de la
Presentación de Piedecuesta, Ayala et al. (2019), se desarrolló a partir de una observación
directa de la necesidad de desarrollar las capacidades lecto-escritoras de los estudiantes en sus
primeras etapas de desarrollo, generando así, una estrategia didáctica que genere aprendizaje
significativo a través de la producción de cuentos escritos.
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Su meta primordial fue mejorar el proceso de lectura y escritura de su población objeto de

estudio a través de la literatura infantil, haciendo un diagnóstico de las etapas de aprendizaje
del niño mediante la observación directa y generar una propuesta académica basada en el
método global dentro de aquella institución que presenta dicha problemática desde el área de
castellano.
Como resultado de la implementación de dicha estrategia, se pudo concluir que fue

oportuno llevar a cabo este trabajo educativo para incrementar las destrezas comunicativas, la
fluidez al momento de leer, la comprensión, la producción textual, además de potenciar la
atención y la memoria e interpretación de textos. También, se concluye que se generó un
mayor gusto por la lectura por medio de la narración de cuentos despertando su motivación e
imaginación, usando conocimientos previos y generando nuevos aprendizajes y presentando
de forma coherente ideas e ilustraciones.
Como aportes a esta presente investigación, cabe resaltar que este trabajo de grado aportó
muchas ideas sobre cómo desarrollar una estrategia didáctica que tenga como base, la
escritura de cuentos, como factor motivante y potenciador de las habilidades comunicativas,
ya que pudieron identificarse con personajes reales y ficticios y se pudieron generar espacios
de lectura autónomos donde los estudiantes pudieron interactuar con una gran cantidad de
textos escritos llamativos para ellos.
1.4.1.2 Nacionales.
El trabajo de investigación llamado: Estimulación de la producción textual narrativa

mediante estrategias lúdicas artísticas, en los estudiantes del grado 7º de la Institución
Educativa María Eugenia Velandia, de Arjona – Bolívar, Castellar et al. (2015), es una
investigación que se centró en analizar los factores que afectan la motivación para que los
estudiantes escriban textos propios tanto dentro como fuera de las aulas de clase con
propiedad y buen uso de los diversos factores lingüísticos y estéticos precisos para escribir
textos escritos.
El objetivo principal de este trabajo de investigación fue lograr estimular el interés por la
lecto-escritura a través de estrategias artísticas, dinámicas, dibujos, juego de roles, obras de
teatro, acertijos y fotografías, con el fin de incitar a la producción textual narrativa usando
experiencias propias, vivencias o historias ficticias.
27
Al final de la investigación, los autores pudieron concluir que, a través de actividades

lúdicas artísticas, es posible despertar el interés de los niños por la lectura y la escritura ya
que se tuvieron en cuenta sus intereses y gustos al utilizar gráficos, obras de teatro,
rompecabezas, collages, fotografías, entre otros, y pudieron usar sus saberes previos e integrar
los nuevos conocimientos de redacción suministrados en la producción escrita de relatos cada
vez más largos y coherentes. Por último, por medio de cuentos cortos elaborados teniendo en
cuenta experiencias o situaciones de la vida diaria, tanto en la escuela como en sus hogares y
en la comunidad se logró motivar sus destrezas literarias narrativas.
Esta investigación fue muy importante para este trabajo porqué aportó los resultados de las
experiencias significativas que surgieron después de elaborar cuentos cortos a través de
ayudas visuales, mostrando las diferencias positivas que se lograron en los estudiantes, lo cual
es muy similar a los que se pretende con este trabajo.
Del mismo modo, la investigación: Producción de Textos Inéditos como Estrategia para
el Fortalecimiento de la Escritura, (Bolaños y Díaz, 2019), intenta demostrar que tanto la
lectura como la escritura no son simplemente un aprendizaje mecánico, sino que estas
contribuyen para el perfeccionamiento de estructuras de pensamiento más complejas en las
diferentes etapas de desarrollo de los seres humanos. Además, aborda la importancia que tiene
la escritura espontánea y libre en la creación de textos de la propia autoría de los estudiantes.
Los objetivos principales de este trabajo fueron establecer la incidencia que puede tener la
creación original y espontanea de textos escritos narrativos, identificando a su vez, el nivel
lecto-escritor de los estudiantes, para poder implementar una estrategia didáctica y evaluar si
dicha estrategia, tuvo resultados positivos o negativos en el mejoramiento de las destrezas
comunicativas de forma escrita.
Al terminar la investigación, los autores concluyen que hay demasiadas deficiencias por
parte de los estudiantes para crear textos con coherencia y cohesión, presentan bastantes
errores de ortografía, carencia de vocabulario, utilización incorrecta de los signos de
puntuación y conectores lógicos para unir ideas entre párrafo y párrafo, pero después de la
implementación de la estrategia didáctica, hubo un gran avance en el mejoramiento de las
falencias antes mencionadas porque fue un espacio libre donde el grupo pudo poner en
práctica nuevas estrategias y técnicas para perfeccionar su proceso lecto escritor.
28
La anterior investigación aportó muchos elementos dignos de ser considerados vitales en

esta investigación, como, por ejemplo, se arrojan los resultados positivos de la
implementación de una estrategia didáctica en la producción textual narrativa de una forma
inédita, espontánea, libre y creativa que permite abordar de la mejor manera posible las
limitaciones y dificultades presentes en los estudiantes en esta área y buscar superarlas.
Para terminar con los antecedentes a nivel nacional, la investigación: Estimulación de la

lectura y la escritura a través del mural artístico, (Márquez y Mogollón, 2019), busca
despertar el interés y la motivación de los estudiantes hacia la práctica lecto escritora fuera de
las aulas de clase, generando ambientes de aprendizaje significativo que despierte en ellos ese
anhelo y gusto por narrar historias reales o ficticias de forma escrita.
La meta de este trabajo fue plantear una estrategia didáctica basada en la elaboración de un
mural artístico que despierte y llame la atención de los alumnos por la lectura y la escritura a
través de la elaboración de historias que después debían ser representadas por medio de
gráficos en el mural, con el fin de presentarles a ellos que la lecto escritura puede ser
dinámica, amena, divertida y sobre todo significativa.
Después de realizar todo lo planificado con respecto al implementación de la estrategia

didáctica y de realizar diferentes pruebas diagnósticas para conocer el estado lecto escritor de
los estudiantes, se pudo observar y concluir que los estudiantes presentan muchísimas
falencias al momento de escribir, como la falta de interés, problemas de dislexia, estudiantes
con necesidades educativas especiales entre otros, y además, concluyen que la estrategia fue
un éxito, ya que tuvo un impacto positivo en el mejoramiento de dichas dificultades de una
forma muy observable.
Este trabajo fue significativo para la presente investigación porque también propusieron
una estrategia didáctica que tiene como fin principal, el despertar el interés y la motivación
para escribir en ambientes cómodos y significativos y mejorar así, el pronóstico de las
dificultades y falencias que tienen al momento de escribir, ya que no hay elementos que
estimulen su creatividad y que generen aprendizajes significativos que los acompañe por el
resto de sus vidas.
29
1.4.1.3 Regionales.
A nivel regional, la investigación: Adquisición de hábitos de lectura y escritura en los

estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Rural la Libertad, del municipio de
Puerto Asís Putumayo, Guevara et al. (2017), es una propuesta pedagógica que intenta
contribuir a que los docentes direccionen su qué hacer dentro del aula de forma lúdica,
analizando las causas que impiden que los estudiantes desarrollen sus capacidades con
respecto al proceso lecto escritor con el fin de que estos creen sus propios hábitos de
producción textual.
Los objetivos principales fueron el desarrollar estrategias para establecer hábitos de lectura
a través del análisis de diferentes teorías con respecto al proceso de la adquisición de
habilidades lecto escritoras, identificando a su vez, cuáles son las causas que afectan este
proceso y a partir de ello, elaborar una propuesta pedagógica donde se consignen y estipulen
diversas fuentes y estrategias didácticas para superar dichas falencias.
Los autores de esta investigación concluyeron que el desarrollo de las habilidades lecto
escritoras de los estudiantes se tornan apáticas para ellos porque se siguen usando métodos
tradicionales de enseñanza por parte de los docentes, generando así, la desmotivación, la falta
de creatividad y falta de hábitos lecto escriturales, como principales responsables de dicha
actitud frente al escribir de forma autentica y original.
Los aportes de este trabajo a esta presente investigación principalmente se enfocan en que
permitieron conocer cuáles son las falencias que presentan los estudiantes al momento de
escribir y de interpretar textos y de qué forma impactan las dificultades tanto de aprendizaje,
cognitivas como de percepción visual en la producción textual narrativa para poder generar
soluciones a través de diferentes estrategias didácticas.
Por otra parte, la investigación, Fortalecimiento de los procesos de lecto-escritura a través

de la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (Tics) en los
estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Plácido Camilo Crous del municipio
de Villa Garzón, Putumayo, (Gómez, 2017), es un trabajo que pretende buscar un punto de
encuentro entre la utilización de las nuevas tecnologías desarrolladas para estar
interconectados con el mundo y las competencias lecto escritoras aplicadas a la educación.
30
Dentro de las metas principales de este trabajo, estuvo el fortificar las competencias y
habilidades lecto escritoras utilizando las TIC haciendo un diagnóstico para conocer el nivel
de conocimiento y práctica que los estudiantes tienen con respecto a estas herramientas, con
el fin de identificar la incidencia que puede llegar a tener una propuesta didáctica basada en el
uso de materiales y fuentes tecnológicos en la creación de textos narrativos escritos.
Al analizar los resultados de los instrumentos para la recolección de información, los

autores llegaron a la conclusión de que la institución donde se lleva a cabo este estudio
necesitaba renovarse y actualizarse a los nuevos desafíos de la sociedad actual, adaptando
estos nuevos conocimientos a las prácticas lecto escritoras tanto dentro como fueras del aula y
haciendo más llamativo el proceso de aprendizaje y enseñanza.
Los aportes que se tomaron en cuenta de la presente investigación, primeramente, se ven

reflejados en que permitieron tener una comprensión de la importancia de incluir en los
currículos educativos, la utilización de las TIC en el desarrollo de las capacidades lecto
escritoras considerándolos como un excelente motor de motivación que activa el interés de los
estudiantes por narrar historias de forma escrita.
Finalmente, la investigación: Fortalecimiento de las habilidades comunicativas en lectura,

mediante las Tics, en los estudiantes de los grados cuarto D, sede José Homero, y séptimo A,
sede Los Sauces, Institución Educativa Fray Plácido, Mocoa, Putumayo, (Mejía y Guerra,
2018), busca favorecer las prácticas académicas y mejorar las capacidades de comunicación
lecto escritoras a través de la utilización de las TIC, transformando el conocimiento
tecnológico en una herramienta dentro de las aulas de clase.
El fin principal de este estudio, fue desarrollar a través de las TIC, habilidades lectoras
tales como la comprensión, la velocidad y la fluidez haciendo, primeramente, una evaluación
diagnóstica de las habilidades de los estudiantes para establecer una propuesta didáctica y
evaluar su pertinencia en el mejoramiento de las dificultades y limitaciones encontradas en la
fase exploratoria.
Como conclusión de lo analizado en este trabajo, lo autores establecen que hay un gran
problema tanto de conectividad para el acceso a la información como el hecho de poseer un
equipo con las características mínimas para la utilización de las TIC con el fin de motivar e
31
impulsar habilidades comunicativas con respecto al área de la lecto escritura y

específicamente, a la producción textual narrativa.
Algunos de los aportes que se pueden tomar de esta investigación, son la importancia de
reconocer la utilización de medios tecnológicos e informáticos como una manera de
estimulación visual que genere mayor entusiasmo para comunicar ideas a través de escritos
que narren diversos hechos de índole real o imaginaria, ya que son muy llamativos para estas
nuevas generaciones y los acerca cada vez más al campo de la lecto escritura alejándose de
las prácticas pedagógicas tradicionales.
1.4.2 Marco teórico
Para comprender de la mejor manera posible, la incidencia que tiene la estimulación visual
en la producción escrita de cuentos infantiles en los estudiantes del grado 7-2 de la Institución
Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de Orito, Putumayo, el abordaje conceptual que
se le dará a esta investigación estará centrado en identificar cuáles son las dificultades de
aprendizaje más comunes y de qué forma impactan en la producción textual narrativa
(cuento), teniendo en cuenta los niveles de desempeño necesarios para evaluar, establecidos
por el Ministerio de Educación Nacional.
Por otra parte, se abordará la categoría sobre la estimulación visual, contrastando a

diversos autores y determinando cuál es su influencia, aportes, dificultades y limitaciones con
respecto a la producción narrativa de cuentos, con el fin de elaborar una estrategia didáctica
que aporte a mejorar la elaboración de textos narrativos infantiles en el área de castellano.
1.4.2.1 Dificultades de aprendizajes y su impacto en la producción escrita
Antes de abordar los diferentes problemas con lo que un estudiante se puede encontrar en
su proceso lecto escritor, se hace necesario hacer una revisión teórica a través de diferentes
expertos, acerca del concepto de producción textual, para saber exactamente a qué nos
estamos refiriendo y así, poder hacer un análisis conceptual adecuado. Martos (1994) afirma
que escribir es un proceso de interacción donde el individuo debe disponer de todas las
estructuras mentales que ha desarrollado a lo largo de su vida, poniendo a prueba su
competencia lingüística con el objetivo de comunicarse de la mejor forma posible. Así
mismo, Cassany (1994) afirma que:
32
Una persona sabe escribir cuando es capaz de producir textos para comunicarse por escrito
en forma coherente. Esta capacidad implica, además, un conjunto de micro habilidades de
tipo psicomotriz (caligrafía, presentación del texto…), y cognitivo (estrategias de
planificación, redacción y revisión) y, por otra parte, uno o más conocimientos que afectan
la lengua (puntuación, ortografía, morfosintaxis, léxico…) y las propiedades de
elaboración del texto (adecuación, coherencia y cohesión). (p. 87)
De acuerdo a lo anterior, se deduce que el acto de redactar o narrar a través de las palabras,
involucra una gran exigencia mental y cognitiva que insta a la persona, a hacer gala de todas
sus capacidades y habilidades comunicativas, con el fin de generar un mensaje claro y
coherente a través de la comunicación con otras personas.
Por su parte, Lacón (2003) concibe la producción textual desde otra perspectiva y la
enfoca en la utilidad que esta puede tener en la resolución real de problemas dentro de un
contexto socio-cultural determinado, evaluando así su pertinencia y demanda pragmática que
requiere un proceso de razonamiento complejo y bien estructurado para llevar a cabo esta
tarea. Así mismo, según Dioses (2003), la producción escrita es la manifestación visible de las
ideas, creencias, convicciones y el pensamiento general del sujeto, expresados en signos
gráficos que involucran operaciones mentales complejas que deben llevar sub proceso tales
como: planeación, redacción y revisión para su correcta utilización en un ámbito
comunicativo. En concordancia con lo expuesto, Pérez (2005) manifiesta que:
Se entiende por producción de textos, a la estrategia que se usa, para expresar ideas,
sentimientos y experiencias, a través de escritos. Implica centrar la atención en el proceso,
más que en el producto, pues la calidad del texto depende de la calidad del proceso.
Asimismo, manifiesta que: Es un proceso cognitivo complejo en el cual intervienen un
conjunto de habilidades mentales como: atención, creatividad, comprensión, abstracción,
análisis, etc. que busca transformar la lengua en un texto escrito coherente. No debemos
perder de vista que este texto creado es un producto comunicativo, por ello debe responder
a las características del sector al que va dirigido. Este es un proceso guiado por el docente.
(p.27)
De acuerdo a lo expuesto anteriormente por los expertos, cabe resaltar que la mayoría de
ellos, están de acuerdo en que el acto de escribir, requiere la utilización de diversas
33
habilidades comunicativas con el fin de expresar ideas claras, que requieren de una
estructuración y planeación previa para su correcta expresión a través de la producción textual
y la narración de eventos ficticios o experiencias reales propias. Es decir, que la producción
textual requiere de un ejercicio de planeación, revisión, corrección y edición, hasta lograr
textos con coherencia y cohesión que involucra un grupo de habilidades y competencias
cognitivas que permitan desarrollar la narración de eventos.
En lo que a dificultades de aprendizaje se refiere, dentro del ámbito educativo se tienen

diferentes concepciones y creencias acerca de los que es un “niño con dificultades de
aprendizaje” y por lo general, se dice que un niño presenta estas “falencias” porque no lee
mecánicamente, escribe con letra no muy agradable a la vista, no tiene las mismas habilidades
de expresión oral que otros compañeros o porque hay lentitud al construir el significado de un
texto y se han establecido diferentes métodos para superar estas limitaciones, sin embargo, es
necesario abordar dicha temática a partir de diferentes estudios y expertos.
A lo largo de la historia, se ha intentado establecer una definición general acerca del

significado de lo que se conoce como: “Dificultades de Aprendizaje”, pero no se ha llegado a
un consenso definitivo, no obstante, uno de los conceptos más aceptados entre los expertos, es
el proporcionado por National Joint Committee on Learning Disabilities (1988) quien señala
que:
Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo

heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y
uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas.
Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción
del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse
problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no
constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de
aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes
(por ejemplo, déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con
influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o
inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias. (p. 65)
34
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos afirmar que para poder hablar de dificultades de
aprendizaje, debemos identificar si en realidad el estudiante presenta deficiencias a nivel
fisiológico o cognitivo y debemos comprobar si hay documentación médica que lo certifique,
ya que es muy común dentro de las instituciones educativas, señalar a una persona y afirmar
que tiene dificultades para aprender cuando no lo es, ignorando así por ejemplo, las categorías
para el análisis de la producción escrita por niveles, que se estudiarán a continuación. Para
lograr lo anterior, dentro del Ministerio de Educación Nacional se han logrado obtener
grandes avances para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales,
disponiendo de personal capacitado que acompañan a los docentes de área en la realización
del PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables) siempre y cuando, los padres de los
estudiantes con dichas necesidades, presenten a la institución educativa, la correspondiente
certificación médica.
1.4.2.2 Categorías para el análisis de la producción escrita por niveles:
En los procedimientos de análisis y creación de un texto escrito, Habermas (1980) sugiere

que los individuos deben ser capaces de entender, deducir, indagar y crear textos escritos con
diferentes propósitos comunicativos, teniendo en cuenta su competencia. Además, el texto
creado debe cumplir con ciertos requisitos que respeten la semántica, reglas gramaticales, la
sintaxis y la coherencia y cohesión. Dicho autor, propone que se deben tener en cuenta tres
tipos de procesos para la comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos:
• Intratextual: aspecto relacionado con la estructura del significado global y sintáctico y que
se encarga de la micro estructura, macro estructura y superestructura.
• Intertextual: nivel en que el sujeto debe ser capaz de relacionar conocimientos previos con
los nuevos, también debe establecer similitudes y diferencias entre diversos textos además de
comprenderlos y compararlos entre sí.
• Extra textual: cuando la persona logra relacionar a un autor con otro autor reconociendo sus
semejanzas y discrepancias.
Por otra parte, en los lineamientos curriculares para el área de lengua castellana, existe una
metodología que permitirá evaluar el proceso que llevan los estudiantes con respecto a su
capacidad en la producción escrita. Dicha estrategia de evaluación, permite abordar y
comprender al texto como una estructura compleja de información organizada, determinada
35
por diferentes niveles establecidos por el Ministerio de Educación Nacional de la siguiente

forma:
1. El nivel de la coherencia y la cohesión local, el cual se refiere al determinar relaciones

convenientes entre el sujeto y el verbo o el género y el número para el manejo y desarrollo
adecuado de la competencia referida a la producción textual. Teniendo en cuenta este ítem,
también se trabaja en la correcta utilización de los conectores y signos de puntuación.
2. En el nivel de la coherencia global o progresión temática lo que se hace es trabajar en el

significado del texto y el desarrollo de un hilo temático a lo largo del mismo. Lo
anteriormente mencionado es importante para conseguir una mejor integración semántica, la
concordancia lógica entre las partes del texto y el buen desarrollo de las ideas en el mismo.
3. El tercer nivel es conocido como “coherencia y cohesión lineal” es decir, hay relaciones
lógicas y racionales entre las ideas a lo largo del texto. Para lograrlo, se hace necesaria la
utilización de conectores y los signos de puntuación. La coherencia y la cohesión lineal
también se refleja en la capacidad de usar los signos de puntuación como herramientas de
cohesión textual para que las relaciones entre los enunciados sean lógicas.
4. Por último, tenemos el cuarto nivel, que es el pragmático. Aquí se pretende que el
estudiante sea capaz de crear un texto que va dirigido a un tema determinado y específico,
usando correctamente el lenguaje de acuerdo al tipo de texto solicitado por el docente y que
va ir dirigido a unos receptores o grupo de personas en concreto quienes recibirán esta
producción textual narrativa.
Considerando la información anterior, se hace importante mencionar que no se debe

abordar apresuradamente esta temática relacionada con el análisis de la producción escrita por
niveles, por el contrario; debemos detenernos en cada una de las fases planteadas por los
documentos que orientan el que hacer docente en Colombia para encaminar de la mejor
manera los procesos lecto escritores de los estudiantes y además, debemos tener presente,
como el MEN reglamenta la evaluación del aprendizaje de los estudiantes a través de los
diferentes niveles de desempeño que este estipula.
1.4.2.3 Niveles de desempeño
36
De acuerdo con el decreto No. 1290 estipulado por el Ministerio de Educación Nacional
por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los
niveles de educación básica y media, se pueden establecer con claridad, los ámbitos en los
que la evaluación de los aprendizajes se realiza (internacional, nacional e institucional), los
propósitos de dicha evaluación y lo que debe contener el sistema de evaluación institucional
como parte del proyecto educativo institucional, como por ejemplo, qué criterios de
evaluación se deben tener en cuenta, la escala de valoración institucional, las actividades para
el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes durante el año escolar, la
autoevaluación de los estudiantes, el cronograma de entrega de informes a los padres de
familia, entre otros.
Partiendo de lo anterior, cabe mencionar, que en este decreto, también se puede encontrar
la escala de valoración nacional que todo establecimiento deberá definir e implementar en su
sistema de evaluación y se hace menester a su vez, señalar que, siguiendo la Ley General de
Educación y la decisión que se tomó de establecer una misma y única escala de valoración
nacional para permitir que todas las instituciones hablen un mismo idioma y facilitar la
movilidad de los estudiantes a las diferentes instituciones del territorio nacional y evitar
dificultades cuando un estudiante necesite trasladarse de un establecimiento educativo a otro,
se puede expresar esta escala de acuerdo al Artículo 5 del Decreto 1290, de la siguiente
manera:
• Desempeño Superior
• Desempeño Alto
• Desempeño Básico
• Desempeño Bajo
Ahora bien, una vez conocidos los niveles de desempeño que se deben tener en cuenta para
la evaluación del proceso de aprendizaje de los estudiantes y para continuar la unidad
conceptual y teórica de la presente investigación, se hará hincapié en la categoría sobre la
estimulación visual, examinando a distintos expertos y estipulando cuál es su incidencia,
contribuciones, conflictos y restricciones en relación a la producción narrativa de cuentos, con
el objetivo de construir una estrategia didáctica que contribuya a optimizar la creación de
37
textos narrativos infantiles en el área de Español y para establecer la mejor forma de evaluar
su proceso lecto escritor.
1.4.2.4 Relación entre la estimulación visual y la producción escrita de cuentos infantiles.
La estimulación visual es una herramienta muy importante durante el desarrollo cognitivo

de los estudiantes a lo largo de su vida. Entre más contacto tenga una persona a estímulos
visuales, más funciones cerebrales se activarán, ya que habrá un acumulado de imágenes
visuales diversas que favorecen la memoria y el almacenamiento de recuerdos y a su vez,
motivan a la creación de textos escritos. Esto significa que entre más se exponga al individuo
al ejercicio de interpretación de imágenes y a creación de textos narrativos a partir de las
mismas, muchas habilidades cognitivas se perfeccionarán y agudizarán con el paso del
tiempo.
Por otra parte, Álvarez (2010) señala que la estimulación visual permite una ejercitación
del cerebro, ya que este va acumulando imágenes y las deposita en la memoria, activando
diversas funciones visuales y generando un ambiente agradable de tranquilidad y seguridad
que favorece el aprendizaje de conocimientos y esto se refleja en la capacidad que el sujeto
presenta para resolver problemas reales, el tiempo que se emplea para dicha actividad y la
eficacia y eficiencia para conseguirlo.
La estimulación visual se convierte en una motivación que actúa en el interior de las

personas, provocando un comportamiento específico encaminado a lograr un objetivo e
impulsando al aprendizaje y la creación de textos originales por parte de los estudiantes.
Álvarez (2010) señala que la estimulación visual permite una ejercitación del cerebro, ya que
este va acumulando imágenes y las deposita en la memoria, activando diversas funciones
visuales y generando un ambiente agradable de tranquilidad y seguridad que favorece el
aprendizaje de conocimientos y esto se refleja en la capacidad que el sujeto presenta para
resolver problemas reales, el tiempo que se emplea para dicha actividad y la eficacia y
eficiencia para conseguirlo.
Así mismo, las manifestaciones audiovisuales, gráficas, icónicas, artísticas y culturales

benefician el desarrollo de competencias, ya que son prácticas donde los estudiantes pueden
experimentar, inventar, crear, determinar, significar y transformar contextos problema en
soluciones reales, lo cual provoca un progreso integral en los estudiantes. Morales (2012)
38
define el material didáctico como un conjunto de medios materiales que intervienen y

facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje. El material didáctico ayuda a facilitar la
enseñanza y el aprendizaje de idiomas, ya sea que el docente tenga acceso a recursos
tecnológicos, como una computadora, un retroproyector, un reproductor de CD, un equipo de
video u otros.
Esto significa que estas herramientas ejercitan las habilidades cognitivas de pensamiento
necesarias para construir significados, ya que los niños estarían aportando rasgos propios de
su personalidad y de su manera de mirar el mundo a través de la percepción e interpretación
de imágenes. Por su parte, Bellido (2005), también señala que el observar y darles sentido
semántico a las imágenes no se debe abordar apresuradamente, ya que el mirar nos lleva a
asimilar y a significar lo visto, generando así, aprendizajes significativos en el pensamiento.
Esto significa que la interpretación semántica de imágenes requiere que nos detengamos
cuidadosamente a detallar los detalles de lo visto, para que los nuevos conocimientos
generados, tomen el valor de importancia que el docente espera como factor de motivación en
contra de la apatía por la escritura.
Teniendo en cuenta lo dicho por los expertos, se puede inferir que hay una estrecha
relación entre la motivación a través de la estimulación visual y la producción escrita de
cuentos infantiles como herramienta fundamental dentro del área de lengua castellana y como
motor para la construcción de pensamiento crítico e imaginativo a través del análisis y
significación de diferentes tipos de materiales pedagógicos que favorecen la motivación de
aprender a través de la visión.
1.4.2.5 Producción textual narrativa (cuento) a través de la estimulación visual
El cuento es la oportunidad de narrar hechos que pueden ser reales o imaginarios y cuyo
objetivo es transportar al lector a nuevos mundos y entretenerlo. Actualmente, el cuento es
utilizado para estimular y motivar la imaginación de los más pequeños a través de relatos que
pueden ser compartidos de forma oral o escrita. Su contenido está principalmente organizado
en las tres partes básicas que lo componen: inicio, desarrollo y desenlace. De acuerdo a
Pastoriza (1992) el cuento narra eventos reales o ficticios que pueden ser presentados de
forma oral o escrita en verso o en prosa.
39
En la actualidad, muchas estrategias didácticas se han tratado de implementar dentro de las

aulas de clase, que motiven y promuevan la producción escrita de textos narrativos a través
del uso de la estimulación visual, entendida como la exposición del estudiante a videos,
imágenes, pictogramas, objetos reales, dibujos, historietas, afiches, carteleras, diapositivas,
entre otros, y diversos autores han señalado la importancia del el uso de recursos icónicos en
la enseñanza de habilidades lingüísticas.
Según Rodríguez (1999), la estimulación visual juega un papel importante en la enseñanza

por su carácter informativo que provee datos que motivan la imaginación y despierta el
interés por narrar acontecimientos pasados, presentes y futuros, a través de la lectura de
imágenes utilizando talleres de educación infantil, que favorecen las diferentes habilidades
lingüísticas dentro del campo de la lecto escritura. Por su parte, Bamford (2003), en un
entorno interdisciplinario de educación superior, una persona visualmente alfabetizada es
capaz de: determinar la naturaleza y el alcance de los materiales visuales necesarios,
encontrar y acceder a las imágenes y los medios visuales necesarios de manera eficaz y
eficiente, interpretar y analizar los significados de imágenes y medios visuales, evaluar
imágenes y sus fuentes, usar imágenes y medios visuales de manera efectiva, diseñar y crear
imágenes significativas y medios visuales, comprender muchas de las cuestiones éticas,
legales, sociales y económicas que rodean la creación y el uso de imágenes y medios visuales,
y acceder y utilizar materiales visuales de forma ética.
Lo anterior significa que, el observar imágenes o figuras llamativas, permite relacionarlas

con diferentes eventos de la vida diaria y cotidiana, a su vez, ayudando en diversas áreas de la
vida académica, como la lecto escritura y la resolución de problemas, porque se puede dar
significado a toda la información que se recibe del medio exterior desarrollando las
habilidades necesarias para lograrlo.
Las imágenes, como factor motivador en los estudiantes, se utilizan para que realicen
escritos que llamen la atención del niño. Ellos toman los aspectos atractivos y los incorporan
en sus producciones escritas, recreando la imagen observada. La estimulación visual es clave
en la sociedad actual donde se hace menester comunicar variados mensajes de manera
inmediata y eficaz. Considerando lo anterior, se puede decir que la imagen tiene diversas
funciones, como la de motivar, teniendo en cuenta la atracción que genera su color, tamaño y
el blanco que las rodea, así mismo, la imagen es escogida según juicios artísticos que
40
estimulan la imaginación, también, tiene una función de información a través de la claridad y

la legibilidad d e l a m i s m a que añade el valor fundamental y que permite generar ideas;
y por último, tiene una función de reflexión que incita a escribir sobre la misma.
1.4.3 Marco Contextual
La población de estudio referenciada en este trabajo, es la Institución Educativa Jorge

Eliécer Gaitán de Orito, ubicada en el casco urbano del municipio de Orito, departamento del
Putumayo. El contexto se ubica en Orito que en 1978 fue declarado municipio, donde los
registros históricos evidencian que creció alrededor de los campamentos de explotación del
petróleo en el piedemonte amazónico a partir de 1963.
Geográficamente este Municipio cuenta con un área aproximada de 1.962 km2, Limita por
el norte con los Municipios de Santiago y Villa Garzón; por el occidente con el Departamento
de Nariño, por el oriente con los Municipios de Puerto Asís y Puerto Caicedo y, por el sur con
el Municipio de Valle del Guamuéz. Los grupos étnicos presentes en este municipio tanto en
el casco urbano como rural son: Awá, Inga, Huitoto, Quillacinga y Kamsá, y los Embera que
han habitado la región desde tiempos precolombinos.
El sector económico se centra en la explotación del petróleo y la siembra de coca,

comprada por grupos al margen de la ley, seguida de la agricultura del plátano, yuca, maíz,
papa y la caña de azúcar. Las maderas de los bosques del piedemonte amazónico son
explotadas para la exportación. Hay una ganadería incipiente orientada a la producción de
leche y carne para el consumo local.
Como se ha dicho, la institución educativa que será focalizada en este trabajo investigativo
pertenece al sector urbano del municipio y cuyas características son: institución pública,
mixta, de calendario A, con atención en jornada: en la mañana y sabatina. Su modalidad es
académico y técnica (comercial), con un modelo pedagógico educativo para niños y jóvenes
de educación tradicional.
Cuenta con 4 sedes de primaria y un número aproximado de 3300 estudiantes. En los

niveles de básica secundaria y media, se cuenta con 60 profesionales que hacen parte del
41
cuerpo docente, un psico-orientador, dos coordinadores (académico y disciplina) y la rectoría

a cargo de la especialista Doris Constanza Cortés Quijano.
La institución educativa Jorge Eliécer Gaitán de Orito cuenta con espacios amplios para la
ampliación de espacio físico, cuenta con un laboratorio, una biblioteca, tres salas de
informática adecuadas con elementos tecnológicos como video beam, portátiles, sonido. Dos
salas de audiovisuales dotadas de sonido, video beam y un computador portátil, tiene 2
canchas para el área de educación física y otros espacios amplios.
Con respecto a la población objeto de estudio, se puede afirmar que el 50% de ellos son
oriundos de Orito-Putumayo y el otro 50% pertenecen a otros lugares, especialmente de
Nariño, Caquetá y población venezolana. Se evidencia la presencia de estudiantes que
pertenecen a cabildos indígenas o a comunidades afrodescendientes, donde algunos de ellos
viven en condiciones económicas difíciles como, por ejemplo, en invasiones o veredas que
rodean al municipio.
Figura 3
Satelital Municipio de Orito
42
Fuente: Google Maps. Disponible en: https://www.google.com/maps/@0.6768799,-

76.9007622,14z
Figura 4
Datos generales de Orito
43
Figura 5
Piedra “El Pijilí”
Figura 6
Vista panorámica de Orito
44
1.4.4 Marco Ético
Este proceso de investigación está enmarcado en normas y leyes contenidas en la

resolución 8430 del 4 de octubre de 1993 emanada por el ministerio de salud nacional, donde
protege a las personas de estudio y establece las normas a seguir para los investigadores.
Teniendo en cuenta esta norma como herramienta fundamental que determina al sujeto como
un ser de derecho al cual se le debe respetar su dignidad y bienestar; así como también la
confidencialidad en el tratamiento de la información a estudiar.
Las normas constituyen una herramienta fundamental que determina los estándares
mínimos de protección de los sujetos de investigación y, por lo tanto, su conocimiento y
aplicación, así como la reflexión sobre ellas, son deberes de todos los investigadores
encaminar el trabajo a cuidar de la integridad, de la privacidad y el bienestar del sujeto a
investigar.
La presente investigación se basa en la protección de los derechos, el respeto a la dignidad

y el bienestar de las personas que participan directa o indirectamente en este trabajo. Además,
se trabaja bajo el consentimiento informado por escrito de estas personas. Por otra parte, se
45
protegerá los datos de los sujetos a investigar pesar de que la presente investigación es una
investigación sin riesgo. De este modo, la presente investigación se basa en las anteriores
leyes acuerdos y principios emanados por dicha resolución.
1.4.5 Marco legal
Promover en incentivar el desarrollo de la escritura por medio de la estimulación visual

con el fin de formar estudiantes capaces de escribir cuentos, es el reto de esta investigación
que tendrá lugar en la Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán con estudiantes de grado
séptimo. Para dicho propósito, el presente trabajo se adhiere a las disposiciones legales
vigentes consignadas en la Constitución Política de Colombia, en la Ley General de
Educación (Ley 115), en el plan de desarrollo nacional, en los Lineamientos Curriculares, en
los Estándares Curriculares para la Lengua Castellana y el sistema de evaluación de la
Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, consignado en el PEI (Proyecto Educativo
Institucional) que va alineado su vez, con las anteriores instancias legales mencionadas, en
aras de ajustar esta investigación a dichas reglamentaciones que de por sí, tienen un norte
pedagógico definido: el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas y la producción
de cuentos para este caso en particular.
En el año 2015, de acuerdo al plan de desarrollo nacional de dicho año, se expidió la

Ley 1753, cuyo nombre es: "Todos por un nuevo país", en el cual se tiene la meta de edificar
46
una Colombia en paz. Por tal razón, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia lanzó
el proyecto nacional denominado: COLOMBIA, LA MEJOR EDUCADA EN EL 2025, que
pretende dirigir todas sus energías en optimizar la calidad educativa.
Uno de los referentes del cumplimiento del proyecto es la evaluación anual en el día E, en
el que cada institución hace un trabajo auto reflexivo de los desempeños y las proyecciones
para mejorar la labor educativa, y donde participan de manera conjunta la comunidad
educativa y en especial, se resalta la importancia de la participación de los padres de familia,
quienes son veedores y garantes del cumplimiento de las metas que sean acordadas por los
miembros participantes, en pos de mejorar la calidad y cumplir con el objetivo del Día E.
Por tanto, es El estado y en su representación el ministerio de educación nacional de

Colombia el que emite las normativas y parámetros como el fundamento dado en el artículo
148 de la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1290 de 2009, que especifica sus funciones de
intervención y veeduría, el de establecer las directrices para valorar el desempeño académico
de los estudiantes para su avance a niveles superiores; por lo tanto, esto nos evidencia como le
corresponde al estado constituir los criterios para las fases de la educación preescolar, básica
y media, también le corresponde el estipular los elementos para el mejoramiento de la calidad
de la educación, que beneficie la continuidad y posterior ingreso a la universidad de los
educandos.
De acuerdo a lo señalado en art.1° de la Ley 115 (MEN, Ley general de la educación,

1994): “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que
se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes” (p. 1). Lo anterior significa que, en la educación la
responsabilidad es compartida con los diferentes actores, hay una funcionalidad que debe
cumplir el estado, pero sin desconocer la responsabilidad que debe cumplir la sociedad, desde
sus entidades territoriales, y la familia de una manera inmediata y de mayor influencia; pues
es la familia quien de manera permanente debe velar por el cumplimiento de los procesos
como lo reza en el decreto1860 de 1994, en el artículo 2 y que se ratifica en la ley 1075 en el
artículo 2.3.3.1.2.2, que por mandato constitucional impone a los padres de familia el deber
de sostenerlos y educarlos y el incumplimiento de las obligaciones asignadas podrán traer
sanciones legales; así como también en el decreto 1290 de 2009 en su artículo 13 y en el
decreto 1075 en el artículo 2.3 nos habla que el padre de familia tiene derecho a acompañar el
47
proceso evaluativo de los estudiantes y en sus deberes está el de participar través de las
instancias escolares en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y promoción escolar y
realizar seguimiento permanente al proceso evaluativo de sus hijos.
Por último, y como se anunció al comienzo del capítulo de este marco legal, esta
investigación tiene en cuenta todas las disposiciones legales vigentes, incluyendo el sistema
de evaluación de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, consignado en el PEI
(Proyecto Educativo Institucional) que va alineado su vez, con las anteriores instancias
legales mencionadas, por lo tanto, cabe resaltar que el sistema evaluativo de la institución
educativa Jorge Eliécer Gaitán de Orito se basa en la legalidad de las normas y leyes que
rigen el sistema educativo colombiano. Los criterios de evaluación que se tendrán en cuenta
en la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán de Orito, están acorde a la Evaluación
Formativa.
Este sistema de evaluación se rige por cuatro componentes fundamentales que son
Cogniciones que tienen un valor de 60% describiéndolos como los procesos mentales que
hacen los estudiantes en las distintas actividades desarrolladas dentro de las materias
estudiadas, siendo estos evaluados a través de distintas estrategias como exámenes escritos,
exposiciones o las que el docente proponga para cada área.
La parte de actitudes que equivale al 20% de la nota describiéndolas como las

disposiciones o predisposiciones de ánimo, generalmente constantes, que hacen reaccionar,
actuar o comportarse a un estudiante de una forma determinada que puede ser favorable o
desfavorable, positiva o negativa ante una idea, persona, objeto, suceso, situación o hecho
concreto. Los ítems a calificar en cada uno de los estudiantes son puntualidad, asistencia a
clases, respeto, comportamiento en clases, porte del uniforme de acuerdo a lo establecido en
el manual de convivencia.
Las aptitudes que equivalen al 15% de la nota explicándolos como los rasgos generales de
cada individuo que le facilitan el aprendizaje de tareas específicas y le distinguen de los
demás, es decir: las particularidades anatómicas y fisiológicas del sistema nervioso que
forman las diferencias innatas de cada persona. Conociendo las aptitudes de los estudiantes
para orientar de la manera más adecuada su trabajo escolar. Los docentes valoraran aptitudes
de diversos tipos como: intelectuales, sensoriales, motrices, etc., para lo cual se tendrá en
48
cuenta las inteligencias múltiples de Gardner (Lógica matemática, lingüística, espacial,

musical, kinestésica – corporal, emocional: intrapersonal e interpersonal, naturista y
financiera).
La autoevaluación que equivalen al 5% como un proceso que realiza el estudiante del

desarrollo que tiene en cada uno de los periodos académicos, permitiendo esta actividad
analizar sobre su capacidad para resolver problemas, el nivel de desarrollo de sus
competencias, identificación de los aspectos que debe o puede mejorar y reconocer hasta
donde se ha esforzado en realidad.
La escala utilizada en la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán de Orito será acorde a
lo establecido en la Sección 3, Evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de
los niveles de educación básica y media, en el Artículo 2.3.3.3.3.5. Escala de valoración
nacional, del Decreto Único Reglamentario 1075 de mayo 26 de 2015, donde expresa,
Cada establecimiento educativo definirá y adoptará su escala de valoración de los

desempeños de los estudiantes en su sistema de evaluación. Para facilitar la movilidad de
los estudiantes entre establecimientos educativos, cada escala deberá expresar su
equivalencia con la escala de valoración nacional. (párr. 1)
Tabla 2. Escala Valorativa I.E. Jorge Eliécer Gaitán de Orito.
Desempeño Superior 4.6 – 5.0

Desempeño Alto 4.0 – 4.5
Desempeño Básico 3.0 – 3.9
Desempeño Bajo 1.0 – 2.9
Fuente: Tomada del SIE de la institución educativa Jorge Eliécer Gaitán
De esta manera, en la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán de Orito, la evaluación

formativa implica recoger, analizar e identificar los avances de los estudiantes (seguimiento al
aprendizaje), así como reflexionar, realimentar, reorientar y crear estrategias de apoyo para
los estudiantes (uso pedagógico de los resultados). Es decir, el seguimiento al aprendizaje se
49
refiere al proceso de monitorear, recabar información, organizarla y analizarla; mientras que

el uso pedagógico de los resultados se refiere a la toma de decisiones a partir de la reflexión
sobre la información observada y organizada.
1.5 Marco metodológico

1.5.1 Paradigma
Teniendo en cuenta los objetivos proyectados en la presente propuesta de investigación,

esta se abordará desde el paradigma cualitativo. Los estudios cualitativos se basan en el
estudio de las realidades sociales. Creen que una realidad social puede tomar su forma a partir
de las experiencias y creencias de las personas involucradas. Por lo tanto, ambos estudios
tienen una forma diferente de ver el problema de investigación. Y también tienen su propio
significado en la solución de problemas mundiales.
Por medio del paradigma cualitativo es posible estudiar y entender los fenómenos de la
sociedad con el objetivo de encontrar alternativas de solución a las necesidades existentes en
el entorno del diario vivir como lo diría Gurdián (2015): “Se basa en un replanteamiento de la
50
relación sujeto-objeto. La integración dialéctica sujeto-objeto es el principio articulador de

todo el andamiaje epistemológico de la investigación cualitativa” (p. 5). Lo anterior significa
que, se hace menester indagar sobre cómo el individuo se relaciona con su ambiente y cómo
este lo configura es su manera de ver y actuar en el mundo. Por tal razón, la investigación se
basará principalmente en estudiar como la estimulación visual puede favorecer el proceso
lecto escritor de los estudiantes.
Parafraseando a Cuenya y Ruetty (2010), el análisis cualitativo intenta comprender el

fenómeno de estudio dentro de las relaciones naturales que se dan entre el sujeto y el
ambiente que lo rodea, tomando en cuenta a su vez, la data que resulta de la interacción de
circunstancias, sucesos, individuos, comportamientos, actitudes, conductas, etc. Lo anterior
significa que, a través de este paradigma de investigación, se logrará comprender la raíz de las
dificultades descritas en el planteamiento del problema de esta investigación, encontrando sus
causas y planteando estrategias didácticas para su debido tratamiento.
1.5.2 Enfoque
El enfoque que orientará esta investigación es el histórico-hermenéutico puesto que se

dedica a analizar los procesos sistemáticos dentro de la investigación y a su vez, el quehacer
humano en su entorno. Según Vélez y Galeano (2002), “es un enfoque que explicita el
comportamiento, las formas verbales y no verbales de la conducta, la cultura, los sistemas de
organizaciones y revela los significados que encierra, pero conservando la singularidad” (p.
15). Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que este enfoque permite tener una
perspectiva amplia de las relaciones existentes en la sociedad dentro de un contexto específico
y cómo interactúan entre sí para comprender el fenómeno de la mejor manera posible.
Por otra parte, el enfoque histórico hermenéutico facilita el entendimiento de las variables
involucradas en este caso, que permitan determinar la pertinencia o no de implementar
estrategias didácticas basadas en la estimulación visual para facilitar el proceso de lectura y
redacción de textos narrativos, evaluando dichas estrategias teniendo en cuenta los resultados
arrojados de su implementación.
Para terminar, Barbera e Inciarte (2012) manifiestan que, el enfoque mencionado intenta
entender al problema de investigación considerando todas sus variables, teniendo en cuenta
51
también su historicidad, usando el lenguaje, es decir que, a través de un estudio histórico y un

análisis de las causas, se pueden llegar a varias conclusiones específicas. Esto significa que
este enfoque analiza los fenómenos dentro de su realidad social e histórica y los sujetos
estudiados son abordados en el ámbito de sus relaciones con la vida cultural y social.
1.5.3 Tipo de Investigación
La presente, es una investigación interpretativa, porque que según Mejía (2002), tiene
mucho en común con el enfoque cualitativo en cuanto a las perspectivas teóricas y las
orientaciones metodológicas. En otras palabras, Mejía (2002), afirma que la investigación
interpretativa se ocupa de estudiar los hechos sociales de los individuos objetos de estudio en
su entorno natural y espontáneo
Además, la investigación interpretativa se basa en la suposición de que la realidad social

no es singular u objetiva, sino que está moldeada por las experiencias humanas y los
contextos sociales y, por lo tanto, se estudia mejor dentro de su contexto socio histórico.
Debido a que los investigadores interpretativos consideran que la realidad social está
incrustada en su entorno social y es imposible abstraerla, interpretan la realidad a través de un
proceso de creación de sentido en lugar de un proceso de prueba de hipótesis. Lo anterior,
significa que la investigación interpretativa no está limitada por métodos específicos de
análisis de los fenómenos, sino que está enmarcado en la subjetividad contextual en que
ocurren los eventos en un determinado lugar y con un determinado grupo de personas que
serán objeto de estudio.
1.5.4 La población
La población de estudio está constituida por 30 estudiantes de grado séptimo, conformada
por 12 personas de sexo femenino y 18 personas de sexo masculino, con edades entre 12 y 14
años de la institución Jorge Eliécer Gaitán de Orito.
1.5.5 Muestra
Conformando una muestra de estudiantes que cumplen con el criterio de selección siendo
esta una muestra no probabilística por conveniencia, puesto que cuando se utiliza esta técnica,
se pueden observar hábitos, opiniones, y puntos de vista de manera más factible. El criterio de
selección de los estudiantes es quien haya obtenido un bajo desempeño en el primer y
52
segundo periodo académico en el área fundamental de lenguaje, del grado 7-3 de la

institución educativa Jorge Eliécer Gaitán de Orito, puesto que este tipo de muestra depende
de las causas relacionadas con las características de esta investigación y no de la probabilidad
con que ocurra este fenómeno (Hernández, Fernández, Baptista, 2014).
1.5.6 Técnicas y recolección de información

Uno de los instrumentos que se utilizará en esta investigación es la entrevista
semiestructurada, entendiéndola como un recurso que permite obtener datos para
investigaciones cualitativas por medio de una conversación con un formato guiado entre los
participantes y los investigadores. Se afirma que este instrumento es muy ventajoso, puesto
que se utiliza para investigaciones de tipo descriptivo y su propósito fundamental es obtener
información relacionada con el tema, buscando ser lo más precisa posible (Díaz, 2013). La
entrevista semiestructurada permitirá, en esta investigación, que las personas entrevistadas
puedan brindar información bajo su propio punto de vista y en otras preguntas elegir entre
varias opciones presentadas.
Por otra parte, en esta investigación se realizarán encuestas, con la finalidad de identificar
las características de la influencia que puede ejercer la estimulación visual en la creación de
textos narrativos escritos. Estas encuestas serán aplicadas a estudiantes y docentes que
intervienen en la investigación. El tipo de encuesta corresponde a encuestas estructuradas
porque están compuestas por una serie de preguntas que se formulan a todos por igual, con
preguntas cerradas, donde el encuestado tendrá preguntas con opciones de respuestas de las
cuales solo pueda elegir una. Es una técnica fácil y entendible para los encuestados. Es así
como se realizarán la encuesta de esta investigación para la recolección de los datos
estadísticos y de esta manera se sistematizará la información que servirá de soporte para el
análisis propuesto en el objetivo de investigación.
53
2. Presentación de Resultados
2.1 Procesamiento de la información
2.1.1 Vaciado de información de las entrevistas semi estructuradas y del grupo focal
La información fue obtenida a través de la aplicación de entrevistas semiestructuradas a los

estudiantes del grado 7-2, de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de
Orito, Putumayo y así mismo, a la realización de un grupo focal de docentes del área de
Castellano de dicha institución. Se transcribió detalladamente de manera organizada, cada una
individualmente en aras de llevar a cabo una interpretación más profunda.
54
2.1.2 Codificación: Por su parte, el proceso de codificación tuvo su punto de partida con la
enumeración de cada uno de los renglones que contenían las entrevistas semiestructuradas,
dando comienzo desde el renglón No. 1 y finiquitando con el renglón No 338,
correspondiente a los nueve actores claves que participaron. A así mismo, a la transcripción
de las respuestas de los docentes participantes del grupo focal donde se le otorgó su
respectivo código para facilitar su identificación. Cada una de éstas fueron denominadas
E.S.E. ((Entrevista Semi Estructurada), acompañada de un número consecutivo, de acuerdo al
Actor Clave que hizo parte de la aplicación de la entrevista semiestructurada, iniciando con
AC1 (Primer persona entrevistada) hasta llegar AC9 (última persona a quien se entrevistó);
posteriormente al código anterior, se integra el sexo del informante para de ese modo
identificar las respuestas brindadas por parte de las personas que son hombres (H) y de
aquellas que son mujeres (M). En suma, un ejemplo del código utilizado es el siguiente:
ESE_AC1_M.
2.1.3 Recursos de Análisis: El análisis e interpretación de la información obtenida con las

entrevistas semiestructuradas y el desarrollo del grupo focal, se adelantó mediante el software
para el análisis de la información cualitativa ATLAS.ti, el cual facilitó la identificación de las
categorías inductivas, de acuerdo con las categorías deductivas planteadas y las preguntas
formuladas en el instrumento, a partir de cada uno de los objetivos específicos; cabe aclarar
que, se codificaron las categorías con expresiones breves pero muy significativas. Primero, se
asumió un análisis individual que se incorporó en las tablas y segundo, a través de una
numeración se establecieron situaciones comunes, en contraste y otras que emergieron; así
pues, entre los recursos obtenidos a través del análisis se encuentran las redes categoriales,
que integran la categoría deductiva y las categorías inductivas (Ver Figuras 5, 6, 7 y 8) y la
matriz de organización de la información (ver Anexos). A continuación, se presentan cada
una de las redes categoriales.
Figura 7
Red categorial sobre las dificultades de aprendizaje
55
Figura 8
Red categorial sobre producción textual narrativa
56
Figura 9
Red categorial sobre la estimulación visual

57
Figura 10
Red categorial sobre estrategia didáctica

58
2.2 Análisis de resultados
59
Después de haber realizado una serie de entrevistas semiestructuradas a los estudiantes

objeto de estudio y después de hacer un grupo focal con los docentes del área de lengua
castellana de la Institución Educativo Jorge Eliécer Gaitán, se pudo indagar acerca de las
dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos y así mismo, de las dificultades de
enseñanza por parte de los docentes, analizando su quehacer en las aulas, sus estrategias y el
uso o no, de material didáctico para fortalecer los aprendizajes significativos.
Por otra parte, se analizó el proceso de producción escrita narrativa (cuento) como motor
en la motivación y estimulación de la imaginación de los estudiantes, sus fortalezas y
limitaciones dentro de un contexto educativo real como el que se lleva a cabo en esta
institución teniendo en cuenta, su contexto social, cultural, económico y geográfico.
También, se tuvo en cuenta el papel fundamental que ocupa la estimulación visual,

entendida como la utilización de imágenes, vídeos, juegos en línea, películas, series, dibujos
animados, etcétera, en la motivación y ejercitación de la creatividad del alumnado en la
producción escrita narrativa y se pudo determinar aspectos tanto positivos como negativos de
su puesta en práctica dentro del aula.
Finalmente, se intentó establecer algunos criterios necesarios para la elaboración de una

estrategia didáctica que satisfaga las necesidades de los estudiantes y que tenga en cuenta las
capacidades, conocimientos y experiencia de la planta docente sin descuidar los recursos con
los que cuenta la institución.
A continuación, se evidencia las categorías deductivas e inductivas que emergieron de los

objetivos específicos de la presente investigación, haciendo el respectivo contraste y tomando
en cuenta el punto de vista de diversos autores que ayudarán a comprender mejor los
hallazgos encontrados a través de las técnicas de recolección de información utilizadas para
este trabajo.
60
2.2.1. Análisis del primer objetivo
Tabla 3 Matriz de organización de la información primer objetivo
Categoría Categoría
Subcategoría Preguntas Código Descriptor Marco Referencial
Deductiva Inductiva
Jackson (2006) señala que,

No me motiva cuando se hace una aunque a menudo se espera
ESE_AC1_H cartelera con letra mal y dibujos no que los estudiantes sean
pintados. creativos, la creatividad rara
vez se incluye en los planes
de estudios de los cursos
¿Qué tipo de
educativos como un objetivo
aspectos no te
de aprendizaje explícito.
motivan de la
Dificultades de Niveles de Falta de Además, Jackson llama la
estimulación No me motiva a escribir cuando veo
Aprendizaje desempeño creatividad (4) atención sobre el
visual cuando ESE_AC2_M una cartelera que no es clara o que no
conocimiento limitado de los
escribes se entiende.
enfoques creativos de la
cuentos?
enseñanza por parte de
muchos profesores, que
tampoco están familiarizados
No me motiva cuando se hace una con la literatura sobre cómo
ESE_AC3_M cartelera con mala ortografía y con fomentar la creatividad en
dibujos que no estén pintados entornos educativos.
61
No me motiva a escribir si el dibujo no

tiene color o si las carteleras tienen
ESE_AC5_M
problemas ortográficos o una mala
presentación.
Lo que no me motiva a escribir es

ESE_AC4_M cuando veo un video y este está sin Morales (2012) define el
sonido o está en blanco y negro. material didáctico como un
conjunto de medios
materiales que intervienen y
facilitan el proceso de
enseñanza y aprendizaje. El
material didáctico ayuda a
Defectos en el
facilitar la enseñanza y el
material
aprendizaje de idiomas, ya
didáctico (2)
sea que el docente tenga
No me motiva a escribir cuando alguna acceso a recursos
ESE_AC8_M imagen no tiene color o se mira borrosa tecnológicos, como una
o tiene algún tipo de letras computadora, un
retroproyector, un
reproductor de CD, un
equipo de video u otros.
Falencias en el ESE_AC6_M No me motiva cuando los dibujos están Según Burton (2011) los
recurso visual (2) sin pintar o mal dibujados y no se recursos visuales son
entienden los detalles. aquellos objetos sensoriales
o imágenes que inician o
estimulan y apoyan el
aprendizaje.
62
No me motiva que la imagen que se nos

presente no tenga color o que esté
ESE_AC7_H
borrosa o que la imagen sea de un tema
aburrido.
Para mí la mayor dificultad de escribir De acuerdo a Meyer (1985)

ESE_AC1_H un cuento es buscarle el título y cómo la estructura del texto es el
comenzar el cuento. método del autor para
organizar la información. Se
Dificultad en la
cree que hay cinco
estructuración
estructuras de texto
textual (2)
¿Cuál es tu comunes: descripción, causa
mayor Mi mayor dificultad al escribir un y efecto, comparación y
dificultad al ESE_AC3_M cuento es encontrarle un título e iniciar contraste, problema y
momento de el cuento solución, y secuencia.
escribir cuentos
usando la
estimulación
visual?
Según Burton (2011) los
Mi mayor dificultad al momento de
recursos visuales son
escribir sería otorgarle un título al
Falencias en el aquellos objetos sensoriales
ESE_AC2_M cuento o ver imágenes pequeñas o
recurso visual (2) o imágenes que inician o
cuando la imagen no es clara entonces
estimulan y apoyan el
es complejo escribir un cuento
aprendizaje.
63
Mi mayor dificultad es cuando estoy

muy estresada o el texto en una imagen
ESE_AC4_M
no se puede ver o cuando las imágenes
están borrosas
Dificultad en Parafraseando a Hughes C.

establecimiento A. (2011), la idea principal
de la idea Mi mayor dificultad al momento de es la idea central, o más
principal (4) escribir sería otorgarle un título al importante, en un párrafo o
ESE_AC2_M cuento o ver imágenes pequeñas o pasaje. Establece el
cuando la imagen no es clara entonces propósito y establece la
es complejo escribir un cuento dirección del párrafo o
pasaje. La idea principal
puede ser enunciada o
implícita. Cuando se
establece la idea principal de
un párrafo, se encuentra con
Mi mayor dificultad está cuando quiero mayor frecuencia en la
ESE_AC6_M
asignarle un título a la historia. primera oración del párrafo.
Sin embargo, la idea
principal se puede encontrar
ESE_AC7_H Lo que más se me dificulta es buscarle en cualquier oración del
un título adecuado y no poder encontrar párrafo. La idea principal
un tema alusivo a las imágenes. puede enunciarse en la
primera oración de un
párrafo y luego ser repetida
o reformulada al final del
párrafo.
64
Mi mayor dificultad es cuando las

ESE_AC8_M imágenes son borrosas y también se me
dificulta ponerle un título a la historia
Carew y Magsamen, Um et
al (2012), afirman que las
técnicas funcionales de
neuroimagen detectan y
reconocen los estados
Mi mayor dificultad es cuando estoy
emocionales humanos y se
Factores muy estresada o el texto en una imagen
ESE_AC4_M han convertido en un tema
emocionales (1) no se puede ver o cuando las imágenes
de creciente investigación en
están borrosas
neurociencia cognitiva,
neurociencia afectiva y
psicología educativa para
optimizar los resultados del
aprendizaje y la memoria
65
Parafraseando a Hughes C.
A. (2011), la idea principal
es la idea central, o más
importante, en un párrafo o
pasaje. Establece el
propósito y establece la
dirección del párrafo o
pasaje. La idea principal
¿Qué es lo que puede ser enunciada o
más se te Lo que más se me dificulta cuando el implícita. Cuando se
Dificultad en
dificulta profesor me pide que escriba un cuento establece la idea principal de
establecimiento
cuando el ESE_AC3_M es escoger el tema e inventarme la un párrafo, se encuentra con
de la idea
profesor te pide historia porque a veces no se me ocurre mayor frecuencia en la
principal (1)
que escribas un nada. primera oración del párrafo.
cuento? Sin embargo, la idea
principal se puede encontrar
en cualquier oración del
párrafo. La idea principal
puede enunciarse en la
primera oración de un
párrafo y luego ser repetida
o reformulada al final del
párrafo.
66
Mi mayor dificultad es que el profesor

no nos dé ninguna pista o no nos haga
ver ninguna imagen para escribir al
ESE_AC4_M Según Zhang y Bartol
respecto o cuando nos coge de sorpresa
y nos dice que debemos escribir un (2010), la motivación
cuento personal nos impulsará a
resolver la tarea, y el entorno
cultural y social nos
involucrará más o menos en
la. Sin embargo, el entorno
también está compuesto por
Carencia de elementos, estímulos que no
estímulos (2) controlamos y que pueden
no ser relevantes para la
tarea de creatividad. Varios
estudios han contribuido a
construir una reflexión sobre
Lo más difícil es inventarse una
cómo el entorno y los
historia llamativa porque a veces
ESE_AC5_M estímulos que contiene
cuando uno quiere empezar a escribir
pueden impactar en nuestra
llega un bloqueo a la imaginación.
creatividad.
67
Alex Turner (2020) señala

que la escritura académica
requiere que los estudiantes
se involucren en un proceso
riguroso para entregar
trabajos impecables y de
calidad. Básicamente, los
errores gramaticales
comunes tienden a distraer a
los lectores de tener un flujo
constante de ideas. Sin
embargo, estos errores no
distraen el significado.
Desconocimiento No utilizar correctamente los signos de Luego, los errores de
de puntuación y ESE_AC7_H puntuación y la ortografía en un texto puntuación obligan a la
ortografía (1) narrativo. audiencia a experimentar
una lectura distraída, lo que
genera percepciones
negativas. Sin embargo,
estos errores pueden no
distorsionar el significado
pretendido. Finalmente, los
errores de ortografía tienden
a alterar el significado real
de un ensayo. En este caso,
los estudiantes tienden a usar
palabras mal escritas o
antónimas durante su
escritura.
68
Girón, Feliu y Pinheiro

¿Con qué
(2013) afirman que los
frecuencia
estudiantes serán capaces de
escribes
La verdad es que no escribo muchos recurrir a bibliotecas, clubes
cuentos tanto Desmotivación
cuentos, sólo los escribo cuando estoy de lectura y hasta en sus
dentro como por la lecto- ESE_AC3_M
en el colegio, pero por fuera del colegio propios hogares para mejorar
por fuera del escritura (1)
no. su proceso lecto-escritor si
colegio usando
son motivados
la estimulación
adecuadamente dentro de las
visual?
aulas de clase
A la hora de escribir es mejor porque

tenemos imágenes y es más fácil y
ESE_AC2_M
también resulta sencillo interpretar la Álvarez (2010) señala que la
imagen e inventar una historia estimulación visual permite
Producción Escritura narrativa de una ejercitación del cerebro,
textual narrativa cuentos ya que este va acumulando
imágenes y las deposita en la
memoria, activando diversas
Creo que me resulta más fácil escribir funciones visuales y
cuando veo imágenes, escenas y generando un ambiente
Incidencia de la ESE_AC3_M
personajes porque eso me permite agradable de tranquilidad y
estimulación inventarme historias con más facilidad seguridad que favorece el
visual (6)
aprendizaje de
conocimientos y esto se
refleja en la capacidad que el
sujeto presenta para resolver
Para mí, mi proceso electo escritor problemas reales, el tiempo
usando la estimulación visual mejora que se emplea para dicha
ESE_AC4_M porque puedo escribir muchas cosas e actividad y la eficacia y
interpretar a través de imágenes o eficiencia para conseguirlo.
videos e inventarme historias
69
Considero que mi proceso lecto

escritor mejora cuando estoy
ESE_AC5_M escribiendo o leyendo libros con
imágenes en lugar de libros que sólo
tienen textos.
Considero que mi proceso lecto escritor

es mejor cuando uso la simulación
ESE_AC7_H visual porque cuando veo imágenes
estas me generan muchas ideas y puedo
escribir más fácilmente.
Me parece que mi proceso es muy

bueno porque es muy fácil cuando hay
ESE_AC8_M
imágenes y se me facilita mucho y me
siento muy tranquila
Parafraseando a Ausubel
Para mí es mucho más significativo (1983), el aprendizaje
escribir mirando los dibujos porque son significativo toma lugar
Aprendizaje
ESE_AC6_M llamativos y los voy a recordar por cuando los conocimientos
significativo (1)
mucho tiempo y tendré más nuevos se relacionan
imaginación. eficazmente con los
conocimientos previos
70
El tipo de texto que se me facilita al

momento de escribir es el texto
ESE_AC1_H
narrativo porque me gusta hablar sobre
los detalles de una historia.
El tipo de texto que más se me facilita

al momento de escribir, es el texto
ESE_AC3_M
narrativo, porque debo contar detalles
de una historia y soy buena para eso Según Rebecca (2003), un
¿Qué tipo de
texto narrativo es un texto
texto sientes
que relata una serie de
que se te Texto narrativo
eventos relacionados lógica
facilita al (5)
y cronológicamente que son
momento de Considero que, al momento de escribir, causados o experimentados
escribir? ESE_AC4_M donde más siento confianza, es cuando por factores.
escribo textos narrativos
Los textos que más se me facilitan son

ESE_AC5_M
los textos narrativos.
El texto que más se me facilita al

ESE_AC6_M momento de escribir son los textos
narrativos.
71
2.2.2. Análisis del segundo objetivo
Tabla 4 Matriz de organización de la información segundo objetivo
Deductiva Inductiva
Estimulación Producción escrita ¿Te gusta Creatividad ESE_AC1_H Sí me gusta inventar los cuentos con la Albert & Kormos (2004)
Visual inventar tus Narrativa (3) ayuda de la estimulación visual porque afirman que, aunque la
propios cuentos se me facilita más la creatividad. imaginación o la creatividad
con ayuda de la Sí porque se hace más fácil inventar de las historias no se pueden
estimulación ESE_AC2_M una historia viendo imágenes e medir directamente, se cree
visual en la inventarse los hechos que están que las tareas narrativas
clase de ocurriendo y así se facilita narrar una serían las más adecuadas
castellano? historia para realizar una
¿Por qué? ESE_AC7_H Me gusta inventar historias nuevas a investigación exploratoria
partir de imágenes porque puedo darle sobre la relevancia de la
el significado que yo quiera a lo que creatividad y la producción.
veo.
72
Álvarez (2010) señala que la

estimulación visual permite
una ejercitación del cerebro,
ya que este va acumulando
funciones visuales y
Sí me gusta inventar los cuentos con la generando un ambiente
Estimulación de ayuda de la estimulación visual porque agradable de tranquilidad y
ESE_AC3_M
la creatividad (1) se me facilita más y estimula mi seguridad que favorece el
creatividad aprendizaje de
problemas reales, el tiempo
que se emplea para dicha
actividad y la eficacia y
No me gusta con la ayuda de la Según Burton (2011) los
Limitación de la estimulación visual porque con la recursos visuales son
creatividad de la imagen tengo que estar enfocada en aquellos objetos sensoriales
ESE_AC5_M
estimulación sólo la imagen, pero si lo hago sola, o imágenes que inician o
visual (1) tengo toda la libertad de escribir lo que estimulan y apoyan el
yo quiera aprendizaje.
Incidencia de la ESE_AC6_M Sí, me gusta inventar mis propios Álvarez (2010) señala que la
estimulación cuentos con la ayuda de la estimulación estimulación visual permite
visual (1) visual porque puedo ver detalles que una ejercitación del cerebro,
me ayuden a iniciar mi cuento. ya que este va acumulando
generando un ambiente
agradable de tranquilidad y
seguridad que favorece el
aprendizaje de
73

¿Cómo te De acuerdo a Louise
motivas con la Tondeuras (2018), las
estimulación emociones son importantes
visual para en la literatura porque nos
escribir ayudan a comprender mejor
cuentos? a las personas,
permitiéndonos practicar la
empatía y la resolución de
problemas a través de la
lectura. De hecho, los
investigadores han
demostrado que los
Me motiva a aprender o a saber más graduados en literatura son
sobre lo que estoy escribiendo para más empáticos. Las
darlo a conocer a otras personas y que emociones profundas nos
Expresión de
ESE_AC2_M también se enteren de lo que a mí me transportan al mundo de la
emociones (1)
gusta escribir porque normalmente historia, lo que nos permite
narro cómo me siento y es como poner sumergirnos por completo y
mi historia en un libro escapar de nuestros
problemas del "mundo real"
por un tiempo. Desde el
punto de vista de la escritura,
podemos usar las emociones
para atraer a los lectores a la
historia y mantenerlos
enganchados. Si su historia
carece de impacto
emocional, es probable que
necesite trabajar en la
caracterización y en
"mostrar, no contar".
Características De acuerdo a Watts (2023),
de las imágenes ESE_AC4_M la literatura visual se refiere
(2) a la capacidad de interpretar
y utilizar imágenes con
Me llama mucho la atención cuando la éxito. Podemos obtener
74
imagen tiene un paisaje o cuando hay significado de una gran

personajes divertidos y extravagantes cantidad de información
visual en nuestra vida diaria,
algo que ha aumentado
significativamente con el
auge de los medios digitales
y la tecnología. Hoy en día,
nuestras comunicaciones
ESE_AC5_M
Me motivo viendo las imágenes a color están más salpicadas de
y bien proyectadas con buena calidad imágenes que nunca,
incluidos emojis, memes,
imágenes de perfil, imágenes
publicitarias, etc.
La estimulación visual me motiva a
Estimulación de agradable de tranquilidad y
ESE_AC7_H escribir cuando me presentan imágenes
la creatividad (1) seguridad que favorece el
llamativas coloridas y creativas.
aprendizaje de
Sí me gusta observar imágenes cuando Las estrategias de
¿Te gusta
ESE_AC1_H estoy leyendo cuentos porque hay más aprendizaje comprenden una
observar
entendimiento a través de lo observado. variedad de
imágenes
Estrategia de Sí porque me motiva mucho, me brinda comportamientos de
cuando estás
aprendizaje (4) ESE_AC2_M muchos detalles y con esos detalles aprendizaje de los
leyendo
puedo inventar muchas historias aprendices o estudiantes; por
cuentos? ¿Por
ejemplo, la toma de notas, la
qué? ESE_AC3_M Sí me gusta observar imágenes cuando
organización de la
75
estoy escribiendo porque puedo

observar detalles y a partir de esos
detalles escribir una historia inventada
Sí, porque me ayuda a mejorar mucho información, la
ESE_AC4_M la imaginación porque me da pistas de programación del tiempo, la
lo que puedo escribir capacidad de concentración,
Sí, porque las imágenes me permiten
Incidencia de la agradable de tranquilidad y
ESE_AC7_H entender mejor el texto que yo estoy
estimulación (1) seguridad que favorece el
leyendo.
aprendizaje de
¿Cuándo no Carencia de Según Zhang y Bartol
tienes el apoyo estímulos (2) (2010), la motivación
de la personal nos impulsará a
estimulación resolver la tarea, y el entorno
ESE_AC1_H
visual se te Sí porque es más difícil inventar el cultural y social nos
dificulta cuento ya que no tengo ninguna pista o involucrará más o menos en
escribir ninguna idea para empezar a crear un la. Sin embargo, el entorno
cuentos? ¿Por cuento. también está compuesto por
qué? ESE_AC2_M Sí y no. Sí se me dificulta porque a elementos, estímulos que no
veces no tengo ideas sobre las cuales controlamos y que pueden
escribir y a veces es más fácil sin la no ser relevantes para la
estimulación visual porque no estoy tarea de creatividad. Varios
limitada a escribir sobre lo que veo, estudios han contribuido a
sino que puedo escribir sobre lo que yo construir una reflexión sobre
cómo el entorno y los
76
quiero.
estímulos que contiene
pueden impactar en nuestra
Sí porque es más difícil inventar un Walsh y McPherson (2012),
ESE_AC3_M cuento porque debo arrancar desde cero señalan que la creatividad es
Carencia de e imaginarme todos los detalles la capacidad humana de usar
creatividad (2) Sí se me dificulta porque así no puedo su imaginación y crear para
ESE_AC4_M ayudar a mi mente y todo se me hace crear soluciones a problemas
más difícil complejos
Sí, se me dificulta más, porque no Álvarez (2010) señala que la
tengo ideas sobre qué escribir, pero estimulación visual permite
ESE_AC6_M
cuando hay estimulación visual es una ejercitación del cerebro,
mucho más fácil. ya que este va acumulando
Dependencia de
agradable de tranquilidad y
la estimulación
seguridad que favorece el
visual (2) Sí, porque es mucho más difícil
aprendizaje de
ESE_AC7_H inventarse una historia de la nada y no
tendría bases o ideas para hacer textos
Limitación de la ESE_AC8_M Se me dificulta cuando no he pensado Taylor y Sacks (1981) han
creatividad de la ningún tema sobre el cual escribir, pero sugerido que el potencial
estimulación cuando quiero escribir algo y me creativo existe entre todas
visual (1) presentan una imagen se hace fácil. las personas y puede
mejorarse a través del
aprendizaje. El pensamiento
creativo es la capacidad de
detectar problemas, adivinar,
generar nuevas ideas, y
comunicar los resultados.
Estos autores han defendido
77
la idea de que se puede

fomentar la creatividad a
través de actividades de
aprendizaje, especialmente
la lectura y/o la escritura.
El observar imágenes colores escenas y Según Bamford (2003), en
ESE_AC2_M un entorno interdisciplinario
todo eso estimula mi imaginación
de educación superior, una
Mi mayor fortaleza es que soy buena persona visualmente
para fijarme en pequeños detalles, en alfabetizada es capaz de:
ESE_AC3_M los personajes, en sus características, en determinar la naturaleza y el
lo que está ocurriendo y a partir de eso alcance de los materiales
puedo inventar historias visuales necesarios,
encontrar y acceder a las
imágenes y los medios
visuales necesarios de
manera eficaz y eficiente,
interpretar y analizar los
significados de imágenes y
Fortaleza visual
medios visuales, evaluar
(3)
imágenes y sus fuentes, usar
imágenes y medios visuales
Mi mayor fortaleza es que cuando de manera efectiva, diseñar
ESE_AC6_M analizo las imágenes ya sé de qué y crear imágenes
hablar y cómo comenzar el cuento. significativas y medios
visuales, comprender
muchas de las cuestiones
éticas, legales, sociales y
económicas que rodean la
creación y el uso de
imágenes y medios visuales,
y acceder y utilizar
materiales visuales de forma
ética.
Creatividad ESE_AC8_M Mi mayor fortaleza es realizar el drama Albert & Kormos (2004)
Narrativa (1) y la solución de los problemas afirman que, aunque la
imaginación o la creatividad
de las historias no se pueden
medir directamente, se cree
78
que las tareas narrativas

serían las más adecuadas
para realizar una
investigación exploratoria
sobre la relevancia de la
creatividad y la producción.
El tipo de imágenes que más me gusta
ESE_AC1_H observar son las imágenes a color
porque se miran mejor los detalles. De acuerdo a Watts (2023),
Imágenes a color porque se entiende la literatura visual se refiere
ESE_AC2_M
más que las imágenes a blanco y negro a la capacidad de interpretar
El tipo de imágenes que más me gusta y utilizar imágenes con
ESE_AC3_M observar son las imágenes a color que éxito. Podemos obtener
tienen muchos detalles significado de una gran
Las imágenes que más me agradan, son cantidad de información
las imágenes a color o imágenes en 3D visual en nuestra vida diaria,
Características ESE_AC4_M
¿Qué tipo de o imágenes que tienen muchos detalles algo que ha aumentado
de las imágenes
imágenes te y muchos colores fuertes significativamente con el
(7)
gusta observar Me gustan más las imágenes a color auge de los medios digitales
más para ESE_AC5_M porque con ellas me siento más y la tecnología. Hoy en día,
escribir creativa. nuestras comunicaciones
cuentos?: Me gusta mucho que se me presente en están más salpicadas de
¿imágenes a imágenes a color, pero también imágenes que nunca,
color, a blanco ESE_AC7_H incluidos emojis, memes,
imágenes para colorear porque
y negro o para despierta mi creatividad para escribir. imágenes de perfil, imágenes
colorear? ¿Por El tipo de imagen que más me gusta publicitarias, etc.
qué? ESE_AC8_M observar son las imágenes a color y las
imágenes que tenga que colorear
Pautas de la ESE_AC6_M Me gusta observar imágenes a color Según Bamford (2003), en
estimulación (1) porque así, las miramos más claras y las un entorno interdisciplinario
entendemos mejor. de educación superior, una
persona visualmente
alfabetizada es capaz de:
determinar la naturaleza y el
alcance de los materiales
visuales necesarios,
encontrar y acceder a las
imágenes y los medios
79
visuales necesarios de
manera eficaz y eficiente,
interpretar y analizar los
significados de imágenes y
medios visuales, evaluar
imágenes y sus fuentes, usar
imágenes y medios visuales
de manera efectiva, diseñar
y crear imágenes
significativas y medios
visuales, comprender
muchas de las cuestiones
éticas, legales, sociales y
económicas que rodean la
creación y el uso de
imágenes y medios visuales,
y acceder y utilizar
materiales visuales de forma
ética.
Rogers (2003), señala que la
fluidez en la escritura
significa que la audiencia
ESE_AC2_M
Sí porque me genera muchísimas más entiende fácilmente el
ideas y eso me permite escribir con más mensaje que se transmite.
fluidez textos largos Para asegurarse de que un
texto sea fluido, los
escritores deben usar un
Fluidez en la lenguaje idiomático:
escritura de palabras, frases o
textos (2) expresiones que sean
Sí, porque puedo obtener mayores naturales para los hablantes
ESE_AC5_M detalles y eso facilita mi imaginación y nativos. La fluidez en la
puedo escribir textos largos. escritura, o más
específicamente la fluidez de
las oraciones, hace que tu
texto sea fácil de leer. Le da
a su escritura un flujo suave
y fácil de seguir.
80
2.2.3. Análisis del tercer objetivo
Tabla 5 Matriz de organización de la información tercer objetivo
Deductiva Inductiva
Estrategia Guía didáctica ¿Qué tipo de Estrategia La estrategia que más me gustaría que
didáctica estrategias te audiovisual (5) se implemente en el área de castellano Parafraseando a Shabiralyani
ESE_AC1_H
gustaría que se es que haya televisores en cada aula et al. (2015), se toma como
implementen para poder observar imágenes y videos. estrategia el uso de ayudas
en el área de Me gustaría mucho que haya visuales en el proceso de
castellano para televisores dentro del salón de clase comprensión lectora. Los
ESE_AC3_M
mejorar tu donde se presenten imágenes videos y autores definen las ayudas
producción yo pueda usarlo para crear historias visuales como herramientas
escrita? Me gustaría mucho que me presenten que ayudan a dar una lección
ESE_AC4_M videos de mis caricaturas favoritas o de una manera más fácil de
que me presenten historietas entender, además, estas
ESE_AC6_M Me gustaría que me presenten muchas fomentan el proceso de
imágenes o videos para activar mi aprendizaje y permiten que
creatividad y tener de qué escribir sea más dinámico. De esta
analizando a los personajes y lo que manera, las ayudas visuales
está ocurriendo. como estrategias de lectura
81
Me gustaría que en la clase de

ESE_AC7_H castellano se utilice con mayor
mejoran y apoyan la
frecuencia videos o imágenes a color
experiencia de aprendizaje.
Morales (2012) define el
material didáctico como un
conjunto de medios
materiales que intervienen y
facilitan el proceso de
enseñanza y aprendizaje. El
Que nos den una fotocopia con un material didáctico ayuda a
Material dibujo y espacio en blanco para que facilitar la enseñanza y el
ESE_AC2_M
didáctico (1) podamos escribir un cuento guiándonos aprendizaje de idiomas, ya
de una imagen o una escena. sea que el docente tenga
acceso a recursos
tecnológicos, como una
computadora, un
retroproyector, un
reproductor de CD, un
Para Tompkins (2014), el
proceso de lectura es un
proceso constructivo de
creación de significado que
involucra al lector, el texto y
el propósito dentro de
contextos sociales y
Me gustaría que se lleve un proceso culturales. El objetivo es la
Proceso lecto-
continuo donde podamos escribir comprensión, entender el
escritor continuo ESE_AC5_M
constantemente y que esté lleno de texto y ser capaz de
(1)
imágenes creativas. utilizarlo para el fin previsto.
Hay cinco componentes en
el proceso de lectura, que
incluyen: conciencia
fonémica y fonética,
identificación de palabras,
fluidez, vocabulario y
comprensión.
82
2.3. Discusión de resultados
Con el fin de comprender la incidencia de la estimulación visual en los estudiantes del

grado 7-2 de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de Orito, Putumayo
en la producción escrita de cuentos infantiles en el área de castellano, se llevaron a cabo una
serie de entrevistas semiestructuradas a los estudiantes objeto de estudio y un grupo focal con
los docentes del área de castellano y se pudo indagar acerca de las dificultades de aprendizaje
que presentan los alumnos y así mismo, de las dificultades de enseñanza por parte de los
docentes, analizando su quehacer en las aulas, sus estrategias y el uso o no, de material
didáctico para fortalecer los aprendizajes significativos.
Un aspecto que desafía la metodología en la evaluación del desempeño narrativo de los

niños está relacionado con el material que se supone debe provocar la narración de los niños.
McCabe y Rollins (1994) llamaron la atención sobre las múltiples cuestiones involucradas en
obtener creaciones narrativas de los niños. Los estudios que comparan los recuentos
narrativos (historias ficticias y experiencias personales) con la generación narrativa a partir de
estímulos pictóricos han demostrado que los relatos basados en imágenes parecen ser más
largos y más detallados (Liles et al., 1989).
Jackson (2006) señala que, aunque a menudo se espera que los estudiantes sean creativos,
la creatividad rara vez se incluye en los planes de estudios de los cursos educativos como un
objetivo de aprendizaje explícito. Además, Jackson llama la atención sobre el conocimiento
limitado de los enfoques creativos de la enseñanza por parte de muchos profesores, que
tampoco están familiarizados con la literatura sobre cómo fomentar la creatividad en entornos
educativos.
Los estudiosos están de acuerdo en que leer imágenes es, de hecho, un acto multifacético.
Además, los niños a menudo miran las ilustraciones más de cerca y ven detalles en las
imágenes que los adultos saltan y no ven (Meek, 1988). Varias personas han explorado cómo
los niños leen imágenes en texto. Por ejemplo, Arizpe y Styles (2003) utilizaron tres libros
ilustrados de varias capas para investigar cómo los niños de 4 a 11 años leen textos visuales.
Los investigadores encontraron que los niños, que participaron en entrevistas individuales y
grupales sobre la literatura, eran lectores sofisticados de textos visuales.
83
Walsh (2003) también examinó la lectura de textos visuales por parte de los niños y
descubrió que las imágenes de los libros ilustrados evocaban una variedad de respuestas en
los niños pequeños que participaban en su investigación. El trabajo de Kiefer (1995) también
reveló cómo las ilustraciones de los libros ilustrados influyeron en las respuestas orales,
escritas, visuales y representativas de los niños.
Leer libros ilustrados a los niños es una práctica pedagógica habitual en muchas aulas de
primaria. A menudo, se pide a los niños que creen textos visuales después de las sesiones de
lectura en voz alta de libros ilustrados. En el estudio realizado por Arizpe y Styles (2003), los
participantes hicieron dibujos en respuesta a las tres selecciones de literatura infantil.
Los investigadores examinaron la comprensión literal, el efecto general y la estructura

interna de los dibujos de los niños y concluyeron que los dibujos de los niños demostraron
que incluso los niños más pequeños pueden interpretar, comprender y comunicar lo visual
mucho más allá de lo que se supone que saben. Arizpe y Styles creen que los niños
desarrollaron comprensiones más profundas a través de sus exploraciones visuales.
La enseñanza y el aprendizaje son el elemento importante en la educación. El docente

utiliza enfoques diferentes y sustanciales para enseñar a sus alumnos y su aprendizaje activo.
Con el paso del tiempo, se introducen métodos y técnicas en el campo de la educación y los
docentes utilizan diferentes tipos de ayudas para hacer efectivo el aprendizaje. Las ayudas
visuales despiertan el interés de los alumnos y ayudan a los profesores a explicar los
conceptos fácilmente.
Las ayudas visuales son aquellas ayudas de instrucción que se utilizan en el aula para
fomentar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. También son aquellos objetos
sensoriales o imágenes que inician o estimulan y apoyan el aprendizaje. Son cualquier
dispositivo que se puede utilizar para hacer que la experiencia de aprendizaje sea más real,
más precisa y más activa. Además, son herramientas que ayudan a que un problema o lección
sea más claro o más fácil de entender y conocer (imágenes, modelos, gráficos, mapas, videos,
diapositivas, objetos reales, etc.).
Hay muchas ayudas visuales disponibles en estos días. Por ejemplo: modelos, objetos
reales, gráficos, imágenes, mapas, tableros de franela, tarjetas didácticas, tablones de
anuncios, pizarras, diapositivas, proyectores, etc. De estos, el tablero y el marcador son los
84
más comunes. Los desafíos de la instrucción en el aula aumentan cuando se prescribe un

curso para la clase, mientras que los libros de texto se constituyen con demasiadas actividades
de experiencia interactiva.
Lo más significativo es que se ha convertido en un fenómeno común la integración de

libros de texto con ayudas audiovisuales como recurso adicional o complementario para las
actividades de aprendizaje del curso en el aula. Las ayudas visuales son importantes en el
sistema educativo. Estas son aquellos dispositivos que se utilizan en las aulas para fomentar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes y hacerlo más fácil e interesante. Las ayudas
visuales son la mejor herramienta para hacer efectiva la enseñanza y la mejor difusión del
conocimiento.
El aprendizaje es un proceso complejo. Puede definirse como un cambio en la disposición;

un cambio relativamente permanente en el comportamiento a lo largo del tiempo y esto es
provocado en parte por el conocimiento. El aprendizaje puede ocurrir como resultado de
nuevas habilidades, principios, percepción, conocimiento, hechos y nueva información
disponible. Se puede reforzar con diferentes recursos de enseñanza/aprendizaje porque
estimulan, motivan y centran la atención de los alumnos durante un tiempo durante el proceso
de instrucción. Las ayudas visuales despiertan el interés de los alumnos y ayudan a los
profesores a explicar los conceptos fácilmente.
Cualquier dispositivo que mediante la vista y el sonido aumente la práctica de los

individuos, fuera de lo logrado a través de la lectura, puede ser etiquetado como ayuda
audiovisual. Las ayudas visuales son aquellos dispositivos de instrucción que se utilizan en el
aula para fomentar el aprendizaje y hacerlo más fácil y motivador. El material como modelos,
gráficos, tiras de película, proyectores, radio, televisión, mapas, etc. se denominan ayudas
para la instrucción.
Las ayudas visuales exigen a la mente a través de los sentidos auditivos y visuales. Cuando
usamos ayudas visuales como ayuda para la enseñanza, es uno de los aspectos que arraigan la
participación de los estudiantes en la lección porque cuando los estudiantes miran un modelo
o ayuda visual, se mide como una especie de contribución.
La carrera docente está llena de oportunidades ilimitadas para enriquecer la supervivencia

académica de los estudiantes, mientras que algunas ideas y metas educativas serán fáciles de
85
mantener para los estudiantes, otras necesitarán pensarse de manera productiva para
garantizar que se cumplan los objetivos de aprendizaje importantes. Las ayudas visuales en la
enseñanza son un modo de mejorar los planes de lecciones y brindar a los estudiantes formas
adicionales de procesar la información del tema.
Se ha descubierto que las imágenes mejoran el aprendizaje hasta en un 400 por ciento.
Además, afectan a los alumnos a nivel cognitivo y estimulan la imaginación, por lo tanto,
permiten a los usuarios procesar la información más rápido. Robert E. Horn, de la
Universidad de Stanford, explica que cuando las palabras y los elementos visuales están
estrechamente entrelazados, creamos algo nuevo y aumentamos nuestra inteligencia
comunitaria. El lenguaje visual tiene el potencial de aumentar la capacidad de comprender y
sintetizar más eficientemente grandes cantidades de información nueva.
Las imágenes provocan una reacción más rápida y fuerte que las palabras. Ayudan a los
usuarios a interactuar con el contenido, y tales reacciones emocionales influyen en la
retención de información. Esto se debe a que la memoria visual está codificada en el lóbulo
temporal medio del cerebro, el mismo lugar donde se procesan las emociones. El cerebro está
configurado de tal manera que los estímulos visuales y las respuestas emocionales se vinculan
fácilmente, y juntos forman recuerdos.
Las representaciones visuales negativas son particularmente útiles para dejar una fuerte
impresión emocional. Incluso los conceptos abstractos pueden beneficiarse de las imágenes,
cuando los creadores del curso utilizan metáforas visuales. Incluir metáforas visuales ayuda a
expresar emociones para desencadenar una respuesta emocional similar en los estudiantes.
86
2.3.1 Dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en la producción textual

narrativa (cuento) y que afectan sus niveles de desempeño.
Figura 7
Red categorial sobre las dificultades de aprendizaje
Las diferencias en el nivel de desempeño de los niños también pueden resultar del proceso
interactivo de construir una narrativa para y con una audiencia. Esto es relevante para la
experiencia de los niños tanto en la vida real como en entornos experimentales, porque al
considerar las dificultades de aprendizaje tales como: carencia de creatividad
(ESE_AC2_M), desinterés lecto escritor (ESE_AC1_H), falta de coherencia textual
87
(ESE_AC3_M), desconocimiento de signos de puntuación y ortografía (ESE_AC6_H)

entre otros, podemos combatir la baja producción textual (ESE_AC5_M). Ciertos tipos de
estímulos, como los medios televisivos o los libros de cuentos, parecen ser mucho más
efectivos para estimular y reforzar la producción narrativa de los niños, aunque aún se
desconoce qué formas de medios generan resultados comparativamente mayores.
Con respecto a los errores de puntuación, como objetivo principal para los estudiantes, la
escritura tiene varios componentes que deben ser estudiados y controlados por los estudiantes.
Hay varios componentes importantes en la escritura que se deben considerar para medir el
producto final: contenido, organización, uso de vocabulario, uso gramatical y consideraciones
mecánicas como la ortografía y la puntuación. Comprender el componente de escritura puede
ayudar a los estudiantes a escribir al poner sus ideas y pensamientos en su escritura. Dominar
el componente de escritura también puede ayudar a los lectores a comprender fácilmente el
contenido de la escritura.
Una de las cosas que facilita a los lectores comprender el contenido y el significado de la
escritura es el uso correcto de la puntuación. Si las letras mayúsculas, las comas, los puntos,
los límites de oraciones y párrafos, etc., no se usan correctamente, esto no solo puede causar
una impresión negativa sino también hacer que el texto sea difícil de entender. El propósito de
la puntuación es permitir que el lector interprete sin ambigüedades la estructura y, por lo
tanto, el significado de su escritura.
La escritura mal puntuada puede generar lectores frustrados y molestos, que serán menos
comprensivos para apreciar el contenido de lo que está escribiendo. Entonces, la puntuación
es importante. Esto significa que la puntuación correcta es una parte esencial de la oración
correctamente construida. En otras palabras, si los signos de puntuación en los textos no se
utilizan correctamente, los lectores pueden tener dificultades para comprender el texto. La
puntuación tiene varios caracteres a tener en cuenta como lo son las mayúsculas, punto, coma,
signo de interrogación, signo de exclamación, dos puntos, punto y coma, guion, comillas,
corchetes, guion y apóstrofe.
Es difícil entender el significado de los textos si los escritores usan la puntuación

incorrectamente. Los estudiantes cometen algunos errores al usar la puntuación regularmente.
Son los lapsus de lengua o de pluma causados puramente por una condición psicológica,
88
como una excitación intensa, y/o factores psicológicos, tal cansancio que cambia de un
momento a otro y de una situación a otra. Estos factores psicológicos pueden ser en forma de
fatiga en los estudiantes, la fatiga se puede ver como debilidad y aburrimiento por lo que se
pierde el interés y el impulso para producir algo. Este cansancio se siente en la cabeza con
mareos, dificultando la concentración.
Los estudiantes tienen una baja comprensión del uso de la puntuación y hay varias razones
por las que los estudiantes pueden cometer un error de puntuación, como por ejemplo: no
conocen el uso de la puntuación correctamente; no tienen suficiente conocimiento del uso de
la puntuación. El error refleja lagunas en el conocimiento de los alumnos; ocurren porque
ellos no saben lo que es correcto. Significa que los estudiantes pueden cometer un error
porque no saben la puntuación correcta. Algunos de ellos escriben texto usando puntuación
que saben que esto es como falta de conciencia. Necesitan aprender los tipos de puntuación y
corregir el uso de la puntuación en un texto.
Además, los estudiantes se enfocan más en el contenido de la historia que por la

puntuación utilizada. Muchas personas juzgan la calidad de lo que está escrito no solo por el
contenido, el idioma y la letra del escritor, sino también por su puntuación. Debido a que la
puntuación no está incluida en las características del idioma o la estructura genérica de los
textos, se requiere que los estudiantes sean sensibles al usar la puntuación correcta para que el
lector pueda entender el significado de la oración o el párrafo escrito. Se puede concluir que
además del contenido, el idioma, la escritura del escritor y el uso de la puntuación también es
importante para aclarar la intención de los textos escritos.
Los errores de puntuación pueden ocurrir en cualquier texto porque cada texto escrito debe
usar puntuación y no solo el texto narrativo o descriptivo. El texto descriptivo describe
persona, lugar o cosa. Si una oración, párrafo o textos que no usan puntuación o la colocación
incorrecta de los signos de puntuación, puede cambiar el significado de la oración o párrafo.
Si los estudiantes describen a alguien, pero cada parte de la descripción no usa comas, la
oración será ambigua.
Los estudiantes consideran demasiado fácil la puntuación en una oración y como

resultado, muchas oraciones carecen de la ubicación de la puntuación. En ocasiones, el
nombre de una persona, lugar y título tampoco está exento de errores de puntuación que
89
deben ir precedidos de mayúsculas. Esto puede causar que una oración que carece de
puntuación cambie su significado, porque como se explicó anteriormente, la puntuación es
muy importante para una oración o párrafo.
El análisis de errores es un proceso de análisis del propio error. En este caso, es el error del
estudiante. El proceso de análisis se relaciona con el proceso efectivo de enseñanza-
aprendizaje. El análisis de errores es una valiosa fuente de información para los profesores.
Incluye información sobre los errores de los alumnos lo que ayuda a los profesores a
corregirlos y mejora la eficacia de su enseñanza-aprendizaje. Significa que con el análisis de
errores se puede ayudar a los profesores a corregir los errores cometidos por los alumnos y
mejorar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La palabra puntuación deriva del latín para "punto". Es decir, las marcas dentro de una
oración apuntan a los diversos significados de sus palabras, dando sentido a lo que de otro
modo podría ser una cadena de sonidos. Cumplen dos funciones: definen cómo los diversos
elementos de una oración se relacionan entre sí, asegurando así una comunicación clara e
inequívoca, y ayudan a establecer el tono. La primera función es más mecánica y, por tanto,
más fácil de aprender; la segunda es parte de lo que distingue al hábil escritor.
Escribir implica hacer malabares con muchas cosas al mismo tiempo: gramática,
ortografía, formación de letras, vocabulario, puntuación, uso de mayúsculas, contenido y
seguir las instrucciones de los educadores. Todas estas habilidades deben ser automáticas para
que la escritura sea efectiva. Para la mayoría de nosotros, esta es una gran tarea. Sin embargo,
para muchos estudiantes es una tarea casi imposible.
A medida que un estudiante avanza en la escuela, los desafíos relacionados con la escritura
continúan aumentando. Los estudiantes se involucran en la redacción de historias, la edición,
la investigación, la toma de notas, la redacción de textos/exámenes, etc. Todas estas tareas
requieren planificación y tiempo.
Los estudiantes que tienen dificultades para escribir a menudo son acusados de
procrastinación o falta de esfuerzo y, de hecho, pueden desanimarse si no reciben ayuda. Es
importante que los educadores reconozcan dónde ocurre la falla en el lenguaje escrito y
encuentren formas creativas de ayudar a estos estudiantes. Las dificultades pueden estar en la
escritura y/o en la expresión escrita.
90
Por otra parte, las dificultades de aprendizaje (ESE_AC2_M) presentes en los

estudiantes que se pudieron evidenciar en las respuestas de las entrevistas semiestructuradas y
del grupo focal, se hace menester mencionar que las más notables fueron la falta de
creatividad (ESE_AC3_H), la cual, es afectada por los defectos que pueden haber en el
material didáctico, como por ejemplo, imágenes borrosas o poco coloridas.
Uno de los métodos que desarrollará la creatividad y la personalidad y expandirá la

imaginación en todos los individuos es la escritura creativa. En el proceso de escritura
creativa, que es una de las técnicas de escritura basada en procesos que tiene en cuenta el
proceso de escritura de los estudiantes, se dan situaciones como salirse de lo común sin forzar
los valores normales, producir ideas diferentes a las de otras personas usando la imaginación,
ser original, escribir con fluidez y con gusto (Kucuk, 2007). El esfuerzo de ficción del
narrador subyace a la escritura creativa y el evento, la persona, el lugar, el tiempo, el punto de
vista y el narrador son los elementos principales de este mundo (Temizkan, 2014).
Los géneros literarios en los que existen estos elementos son los textos narrativos, lo cual
se enfatiza en el ámbito de este estudio. Muchos estudios han revelado que la enseñanza de
los elementos de la historia mejora las habilidades de comprensión de lectura de los
estudiantes y contribuye al pensamiento creativo y las habilidades de pensamiento
organizador de los estudiantes (Coskun, 2005). Hoy en día, es importante revelar la
creatividad de los niños para promover productos originales. Por lo tanto, el objetivo de las
actividades de escritura creativa es desarrollar las habilidades de escritura de los niños y
producir productos originales.
Considerando que las habilidades de comprensión y expresión se desenvuelven con

actividades relacionadas entre sí (Kaya, 2016), se puede decir que, las habilidades de lectura
también se desarrollan con actividades de escritura. Gunes (2017) afirmó que el
perfeccionamiento de la habilidad de escribir está particularmente relacionado directamente
con la lectura y que el progreso de la habilidad de escribir depende de la lectura continua, la
revisión y discusión de lo escrito y el uso de varios métodos de expresión.
La habilidad lectora se refiere a ver, percibir, comprender e interpretar palabras, oraciones

o un texto como un todo (Gunduz & Simsek, 2011). La lectura es también un proceso de
establecimiento de significado, y un individuo que realiza la actividad lectora puede lograr el
91
propósito de leer al comprender el mensaje que el autor quiere transmitir (Yilmaz, 2014). La
actividad lectora está conformada por la combinación de los contextos que existen en el texto
entre al menos dos partes: el autor y el lector (Ozbay & Bahar, 2012).
En este proceso, el lector interpreta el texto de acuerdo con sus características personales,
estado emocional y forma de pensar, por lo que en la literatura se pueden encontrar varios
tipos de lectores. Lector crítico, lector ideal, lector creativo, lector implícito, lector informado
y lector plural son algunos de ellos. Las actividades de lectura realizadas por este tipo de
lectores difieren entre sí en varios aspectos. Dentro del alcance de este estudio, se discutirá el
nivel de conciencia de los estudiantes con respecto a la lectura avanzada centrándose en la
"lectura avanzada" realizada por el "lector avanzado".
Como afirman Ozbay y Bahar (2012), el lector avanzado es una persona que puede utilizar
estrategias adecuadas antes y durante el proceso de lectura. La metacognición es una de estas
estrategias. De hecho, algunos investigadores definen a los lectores que utilizan estrategias de
lectura metacognitivas como "lectores avanzados" (Kana, 2014). Al evaluar la conciencia del
individuo sobre la lectura avanzada, se consideró principalmente el uso de estrategias
metacognitivas en el proceso de lectura. La metacognición juega un papel importante en
muchas áreas de comprensión de lectura, escritura, crítica, persuasión, interpretación,
resolución de problemas, cognición social, autocontrol y autoaprendizaje (Flavell, 1979).
La metacognición, en el contexto de la lectura, incluye el uso por parte del lector de

conocimientos previos, determinando el propósito de la lectura, prediciendo lo que el autor
quiere contar, evaluando la precisión de estas predicciones y estableciendo un vínculo entre
su propia vida y lo que se describe en el texto de acuerdo con el principio de intertextualidad
(Hacker, 2004 citado en Babacan, 2012).
Considerando que la escritura creativa y el proceso avanzado de lectura consisten en

procesos similares como la pre-habilidad (planificación/redacción), durante la habilidad
(lectura/escritura), post-habilidad (evaluación/corrección) y que se deben utilizar diversas
estrategias para que la habilidad sea efectiva en estos procesos, se enfatiza el concepto de
metacognición en ambas habilidades. Ser capaz de expresarse de manera efectiva a través de
la escritura y tener un buen nivel de comprensión lectora requiere que el individuo sea capaz
de controlar su propio aprendizaje y beneficiarse de diversas estrategias.
92
En este caso, la habilidad metacognitiva juega un papel importante. El concepto de

metacognición se define como la monitorización efectiva de los procesos cognitivos, su
regulación como resultado de la monitorización y su armonización con otros procesos
cognitivos (Flavell, 1979). La conciencia cognitiva mejora la calidad de las habilidades y
ayuda al escritor a escribir mejor y al lector a leer mejor.
La correlación entre las habilidades de escritura y lectura sugiere que un buen escritor
también puede ser un buen lector. De hecho, cuando se considera que la escritura es una
actividad interactiva que depende del intercambio de ideas, es inevitable que todo individuo
interesado en escribir y que quiera mejorar la escritura también deba desarrollar la habilidad
lectora (Ipsiroglu, 2006). Leer y escribir requiere habilidades de autodescubrimiento y
pensamiento crítico (Wang, 2012), y estas habilidades incluyen procesos y estrategias
comunes (Parodi, 2007).
Teniendo en cuenta que las habilidades lingüísticas se basan en un proceso cognitivo y que
las características metacognitivas, como el seguimiento y la corrección, son necesarias tanto
en la escritura como en la lectura, se puede decir que se requiere un proceso planificado para
el desarrollo de la escritura y la lectura, y las habilidades metacognitivas son importantes en
ambos procesos.
La habilidad de escribir es un proceso importante que le permite a la persona utilizar

habilidades cognitivas de alto nivel como el análisis, la síntesis y la evaluación, y en este
proceso es necesario organizar pensamientos, realizar investigaciones sobre un tema y
establecer un vínculo entre la información anterior y la nueva (Tiryaki & Demir, 2016). De
hecho, se sabe que hay poca evidencia de que los escritores débiles en los aspectos físicos y
mecánicos de la escritura tiendan a transmitir ideas directamente y consideren etapas como la
planificación y la revisión en sus escritos (McCutchen, 1996). Esta situación es similar al
hecho de que los lectores avanzados siguen las etapas de planificación y revisión, mientras
que los lectores pobres tienen un desconocimiento de estas etapas.
Así mismo, está la dificultad en la estructuración textual (ESE_AC2_H), es decir,

dificultad al momento de escribir una narración y otorgarle un título y establecer su inicio, el
nudo y respectivo desenlace. ESE_AC2_H sostiene: “Mi mayor dificultad al momento de
93
escribir sería otorgarle un título al cuento o ver imágenes pequeñas o cuando la imagen no es
clara entonces es complejo escribir un cuento”. (R51:R53).
La escritura es un proceso complejo que se basa en: nuestro conocimiento del tema,
nuestra capacidad de anticipar lo que los lectores necesitarán, habilidad para organizar
lógicamente la información y para encontrar las palabras adecuadas, nuestra fortaleza para
evaluar nuestros esfuerzos y la perseverancia para seguir trabajando. Los escritores deben
establecer metas, integrar los muchos procesos cognitivos y sociales involucrados y
monitorear su propio éxito.
Los padres a menudo se preguntan hasta qué punto están conectadas las discapacidades de
lectura y escritura. La lectura y la escritura son habilidades lingüísticas estrechamente
relacionadas; las investigaciones muestran correlaciones sustanciales entre los logros en
lectura y escritura. La mayoría de los lectores deficientes también tienen dificultades con la
escritura. Sin embargo, lo contrario no es necesariamente cierto. Todo lo siguiente puede
producir problemas de escritura, independientemente de los problemas de lectura: problemas
de motricidad fina que afectan la escritura, problemas de atención y autorregulación que
afectan la persistencia y la organización, motivación limitada e instrucción limitada.
Además, algunos estudiantes que superan sus problemas de lectura seguirán teniendo
dificultades con la ortografía y la escritura. Por lo tanto, es importante que se evalúen los
problemas de escritura, además de cualquier problema de lectura, para que reciba una
instrucción de escritura cuidadosamente diseñada.
Por otra parte, existen también factores emocionales como el estrés, desmotivación,
pereza, apatía, carencia de estímulos que afectan la producción escrita, como lo expresa
ESE_AC4_M: “Mi mayor dificultad es que el profesor no nos dé ninguna pista o no nos haga
ver ninguna imagen para escribir al respecto o cuando nos coge de sorpresa y nos dice que
debemos escribir un cuento”. (R89:R91), a lo que Carew y Magsamen (2012), afirmarían que
las técnicas funcionales de neuroimagen detectan y reconocen los estados emocionales
humanos y se han convertido en un tema de creciente investigación en neurociencia cognitiva,
neurociencia afectiva y psicología educativa para optimizar los resultados del aprendizaje y la
memoria.
94
La escritura juega un papel crucial en el éxito académico y es una habilidad esencial que
los estudiantes deben desarrollar. Las asignaciones de escritura pueden ser desafiantes y llevar
mucho tiempo, y a menudo requieren que los estudiantes ejerzan control sobre varios factores.
El análisis de las habilidades de escritura de los estudiantes puede ser particularmente
instructivo, ya que indica claramente su creatividad, comprensión y análisis situacional.
La escritura sirve como medio de comunicación, donde el lenguaje se expresa a través de

símbolos escritos. Se reconoce como una habilidad productiva que permite a los escritores
articular sus puntos de vista e ideas originales a través de formas escritas. Según Rao (2017),
la escritura brinda a los estudiantes diversas oportunidades para explorar enfoques
contemporáneos para transmitir sus pensamientos e ideas en un idioma extranjero.
En el proceso de escritura, varias variables influyen en las habilidades de escritura de los

estudiantes, incluida la motivación del alumno y un entorno de escritura de apoyo. El
desarrollo de habilidades de escritura requiere una atmósfera estimulante que aliente a los
estudiantes a escribir y apoye su aprendizaje. A través de la escritura, los maestros pueden
identificar y abordar los errores de los estudiantes de inmediato, brindándoles comentarios
constructivos que los ayuden a mejorar sus habilidades de escritura. Por lo tanto, los
estudiantes necesitan desarrollar sus habilidades de escritura practicando constantemente y en
un ambiente de aprendizaje de apoyo para sobresalir académica y profesionalmente.
La escritura se considera una de las habilidades esenciales en el idioma, junto con hablar, leer
y escuchar (Ling, 2016). Es ampliamente reconocido que la escritura es un proceso
multifacético e intrincado. Es imperativo introducir actividades de escritura entre los
estudiantes desde la escuela primaria en adelante para cultivar su capacidad de producir
composiciones escritas competentes en el futuro. A pesar de la multitud de temas que se
cubren en la educación primaria, la escritura tiene una importancia primordial como una de
las disciplinas académicas esenciales para los estudiantes.
A demás, Girón, Feliu y Pinheiro (2013) afirman que los estudiantes serán capaces de
recurrir a bibliotecas, clubes de lectura y hasta en sus propios hogares para mejorar su proceso
lecto-escritor si son motivados adecuadamente dentro de las aulas de clase. ESE_AC4_M
afirma: “Mi mayor dificultad es cuando estoy muy estresada o el texto en una imagen no se
puede ver o cuando las imágenes están borrosas”. (R58:R59).
95
Así mismo, hay un gran desconocimiento de las normas gramaticales, hecho que los
mismos estudiantes reconocen y que los docentes también han detectado. Alex Turner (2020)
señala que la escritura académica requiere que los estudiantes se involucren en un proceso
riguroso para entregar trabajos impecables y de calidad.
Básicamente, los errores gramaticales comunes tienden a distraer a los lectores de tener un
flujo constante de ideas. Sin embargo, estos errores no distraen el significado. Luego, los
errores de puntuación obligan a la audiencia a experimentar una lectura distraída, lo que
genera percepciones negativas. Sin embargo, estos errores pueden no distorsionar el
significado pretendido. Finalmente, los errores de ortografía tienden a alterar el significado
real de un ensayo. En este caso, los estudiantes tienden a usar palabras mal escritas o
antónimas durante su escritura.
96
2.3.2 Incidencia de la estimulación visual en la producción textual narrativa

(cuentos).
Figura 8
Red categorial sobre producción textual narrativa
A propósito del papel fundamental que juega la estimulación visual (ESE_AC5_H) en la

producción de cuentos, los resultados obtenidos indican que tanto alumnos como maestros
coinciden al afirmar que los recursos audiovisuales mejoran y estimulan la creatividad
narrativa (ESE_AC7_M) porque es más fácil inventar una historia viendo imágenes e
inventarse los hechos que están ocurriendo y así, se facilita narrar una historia, como lo diría
ESE_AC4_M: “Para mí, mi proceso lecto escritor usando la estimulación visual mejora
porque puedo escribir muchas cosas e interpretar a través de imágenes o videos e inventarme
historias”. (R78:R80).
97
La creatividad está relacionada con las habilidades de escritura de los estudiantes (Sac,
2004; Scanlon, 2006; Smith, Paradice & Smith, 2000) en el sentido de que algunas de las
características relevantes para la habilidad de escribir, como la libre comunicación de ideas
(Torrance, 1992), la consideración del ser humano individual (Harrington, Block & Block,
1983) y la autor revelación (Amabile, 1996), de alguna manera se superponen con aquellas
características que se espera que mejoren la creatividad. Además, con el surgimiento de
métodos comunicativos y basados en tareas en la enseñanza de idiomas, que requerían que los
alumnos usaran su imaginación, la creatividad ha sido un foco de investigación reciente sobre
la enseñanza de idiomas (Albert, 2007).
Varios estudios han considerado la relación entre la creatividad y el desempeño de tareas

orales, aunque algunos estudios han sido criticados por considerar solo el desempeño de
tareas individuales durante las tareas escritas (Pishghadam & Javdan Mehr, 2011), ignorando
el hecho de que las ideas se desarrollan a través de la participación conjunta, que las ideas se
discuten, favorecen y desfavorecen, así como también se comparten en un proceso dialógico
(Rojas-Drummond, Albarran & Littleton, 2 008).
En lenguaje sencillo, dado el hecho de que las tareas de escritura creativa, como las tareas
narrativas, requieren que los alumnos aprovechen los poderes imaginativos y que el
rendimiento de los alumnos tiende a mejorar en entornos de aprendizaje colaborativo (Cole,
1996) y el rendimiento de tareas colaborativas de los alumnos puede relacionarse con la
complejidad, precisión y fluidez de sus escritos.
Las tareas de escritura realizadas dentro de un marco colaborativo podrían tener mayores
posibilidades de disfrutar de tasas más altas de complejidad, precisión y fluidez que las
realizadas solo. Esto nos lleva a la conclusión de que la creatividad puede tener efectos
diferenciales en el rendimiento que los alumnos brindan mientras se desempeñan
individualmente o en parejas. La creatividad se refiere a la capacidad de uno para ver las
cosas desde perspectivas nuevas y originales, para transferir la experiencia obtenida a
situaciones nuevas, para pensar en formas no convencionales e idiosincrásicas y para usar
enfoques novedosos para resolver problemas y hacer cosas originales (Duffy, 1998).
Implica capacidad de evaluación, sensibilidad a los problemas, fluidez en la producción,

novedad de ideas, flexibilidad mental, capacidad de síntesis y análisis, complejidad de la
98
estructura conceptual y reorganización o redefinición de totalidades organizadas (Guilford,

1950); también comprende el pensamiento divergente, es decir, la capacidad de un individuo
para generar varias ideas nuevas y únicas en respuesta a un problema, como un elemento
cognitivo central de la creatividad (Guilford, 1959).
Lo que es más importante, la creatividad está relacionada con la noción de “producción de

ideas” que comprende varios componentes, como la fluidez ideacional, la facilidad para
nombrar, la fluidez asociativa, la fluidez expresiva, la fluidez verbal, la sensibilidad a los
problemas, la originalidad/creatividad, la fluidez figurativa y la flexibilidad figurativa
(Carroll, 1993).
Al ser diferente de otras nociones como el reconocimiento, la identificación, la

comparación y la selección, la producción de ideas generalmente se evalúa mediante tareas
que requieren que los estudiantes produzcan una serie de respuestas rápidamente. El género
narrativo es una de las áreas donde el estudio de la creatividad puede tener implicaciones
fructíferas. Durante décadas, ha sido una parte inseparable de la investigación en ciencias
sociales y lingüística (Ozyildirim, 2009).
De manera similar, las tareas narrativas son un tipo de tarea bien establecida y
frecuentemente estudiada (p. ej., Foster y Skehan, 1996; Robinson, 1995) en el aprendizaje.
Estas tareas, debido a su naturaleza abierta, requieren que los alumnos reciten
secuencialmente un relato ficticio o real de un evento o una experiencia (Justice, Bowles,
Pence y Gosse, 2010), allanando el camino para la activación de la imaginación de los
alumnos.
En este sentido, normalmente se pide a los alumnos que narren una historia en respuesta a
algunos estímulos visuales, como tiras de imágenes o cortometrajes. Cuando se trata del papel
de la creatividad, las tareas escritas narrativas parecen ser bastante relevantes porque
generalmente ofrecen estímulos visuales y requieren que el alumno reconstruya una historia
en forma escrita.
Debido a que la escritura es un proceso ilimitado sin un final preestablecido, conduce a su

objetivo de "diseño creativo" (Sharples, 1999), que a su vez se basa en las habilidades de
pensamiento creativo de los individuos (Vass, 2007). Con eso en mente, se hace relevante
establecer el rol de la creatividad en el desempeño de tareas escritas narrativas de los
99
aprendices, enfocándose en el rol diferencial de la creatividad en las características de

complejidad, precisión y de textos escritos individualmente y en colaboración.
Se hace menester el establecer una conexión entre la creatividad en la actividad de

escritura y la colaboración, basándose en la teoría sociocultural de la mente que destaca el
papel de la mediación en la mejora del aprendizaje. Es necesario tener en cuenta la
importancia de la colaboración, la creatividad y la co-construcción de textos escritos
narrativos, dado que el aprendizaje se logra dialógicamente a través de las interacciones entre
aprendices y docentes, en la construcción conjunta del conocimiento.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso de participación en actividades

compartidas que involucran la adquisición y la transformación de “tanto las teorías
conceptuales organizadoras como los patrones de discurso utilizados por comunidades de
razonamiento particulares” (Resnick, Pontecorvo & Saljo, 1997, p. 4).
De manera similar, esta co-construcción de conocimiento tiene lugar cuando los individuos
participan en prácticas colectivas mediadas por varios artefactos, herramientas y signos
culturales (Rogoff, Turkanis & Bartlett, 2001), con el “lenguaje” jugando un papel crucial
como mediador de la actividad. El lenguaje es una herramienta cultural, social y psicológica a
través de la cual se desarrolla el conocimiento compartido y se moldean los procesos y el
contenido de los pensamientos de las personas (Vygotsky, 1978).
Vygotsky sostuvo que las interacciones sociales forjan algunas de las capacidades
cognitivas más importantes; por lo tanto, la participación de los individuos en actividades y
tareas conjuntas genera nuevos entendimientos y formas de pensar, que recuerdan las
definiciones de creatividad discutidas anteriormente. El proceso de creación de significado es,
por lo tanto, un proceso tanto interpersonal como intrapersonal (Wegerif y Mercer, 1997).
Como ha señalado Wertsch (1991), es a través de la co-construcción de significado que
pueden surgir varios puntos de vista y, como se argumenta aquí, el surgimiento de múltiples
perspectivas también puede estar mediado por la creatividad de los alumnos.
Por otro lado, según Burton (2011), los recursos visuales son aquellos objetos sensoriales o
imágenes que son una herramienta de transmisión de conocimientos que inician o estimulan y
apoyan el aprendizaje significativo, tal cual como lo estipula (ESE_AC6_M): “Para mí es
mucho más significativo escribir mirando los dibujos porque son llamativos y los voy a
100
recordar por mucho tiempo y tendré más imaginación”. (R150:R151). Sin embargo, aunque la
gran mayoría de encuestados están de acuerdo en las bondades de los recursos didácticos,
algunos estudiantes expresaban que se sentían limitados al momento de escribir porque
debían enfocarse sólo en la información que el material visual les ofrecía.
Según Mayer (2002), el aprendizaje significativo es cuando el estudiante estudia la

información y trata de comprenderla y darle sentido. En lugar de simplemente exponer los
hechos, el estudiante puede involucrarse con la información y es capaz de generar soluciones
a los problemas. Además, extrapola que centrarse en el aprendizaje significativo es
compatible y consistente con la visión constructivista del aprendizaje.
En la visión constructivista del aprendizaje, el alumno construye su propia comprensión y

significado no siendo receptores pasivos de información, sino comprometiéndose activamente
con ella y relacionándola con lo que ya sabe y cree. (Applefield, Huber y Moallem, 2000).
Novak (2011), afirma que existen tres requisitos principales para que se produzca un
aprendizaje significativo: el primero es que el material en sí sea significativo. La segunda es
que el aprendiz debe poseer los conceptos relativos dentro de su construcción cognitiva. En
tercer lugar, el alumno debe elegir relacionar las nuevas ideas con las existentes.
Las preguntas de opción múltiple evalúan este recuerdo del conocimiento. Otras formas de
evaluar esto serían pedirle al estudiante que recite, enumere, diga o nombre. Todas estas son
preguntas cerradas y no investigan más allá de los hechos. El siguiente nivel es entendimiento
o comprensión. El estudiante debe ser capaz de dar ejemplos, explicar, resumir y discutir la
información. También deben poder hacer predicciones o inferir. A partir de entonces, el
estudiante debe ser capaz de aplicar el conocimiento interpretando, demostrando, eligiendo
las acciones apropiadas para estudios de casos simples y adaptando el conocimiento a nuevas
situaciones.
Por otra parte, la estimulación visual influye en la expresión de emociones plasmadas en la

producción escrita, porque les brinda un espacio donde pueden narrar hechos reales o ficticios
y dar a conocer sus pensamientos y sentimientos sobre un tema en particular. De acuerdo a
Louise Tondeuras (2018), las emociones son importantes en la literatura porque nos ayudan a
comprender mejor a las personas, permitiéndonos practicar la empatía y la resolución de
problemas a través de la lectura. ESE_AC2_M expresa lo siguiente:
101
Me motiva a aprender o a saber más sobre lo que estoy escribiendo para darlo a conocer a
otras personas y que también se enteren de lo que a mí me gusta escribir porque
normalmente narro cómo me siento y es como poner mi historia en un libro. (R151:R153).
De hecho, los investigadores han demostrado que los graduados en literatura son más
empáticos. Las emociones profundas nos transportan al mundo de la historia, lo que nos
permite sumergirnos por completo y escapar de nuestros problemas del "mundo real" por un
tiempo. Desde el punto de vista de la escritura, podemos usar las emociones para atraer a los
lectores a la historia y mantenerlos enganchados. Si su historia carece de impacto emocional,
es probable que necesite trabajar en la caracterización y en "mostrar, no contar". A demás, las
características de las imágenes (ESE_AC4_M) juegan un papel muy importante en la
estimulación de la creatividad y pueden convertirse en una excelente estrategia de
aprendizaje. ESE_AC4_M afirma: “Me llama mucho la atención cuando la imagen tiene un
paisaje o cuando hay personajes divertidos y extravagantes”. (R246:R247).
La carencia de estímulos (ESE_AC2_M) también influye al momento de producir

narraciones escritas porque estos pueden proveer información que facilite la creación de
historias basadas en personajes, objetos y escenas visuales. ESE_AC2_M se refiere al uso o
no de estímulos audiovisuales así:
Sí y no. Sí se me dificulta porque a veces no tengo ideas sobre las cuales escribir y a veces
es más fácil sin la estimulación visual porque no estoy limitada a escribir sobre lo que veo,
sino que puedo escribir sobre lo que yo quiero. (R345:R347).
Según Zhang y Bartol (2010), la motivación personal nos impulsará a resolver la tarea, y el
entorno cultural y social nos involucrará más o menos en la forma en que escribimos. Sin
embargo, el entorno también está compuesto por elementos o estímulos que no controlamos y
que pueden no ser relevantes para la tarea de creatividad. Varios estudios han contribuido a
construir una reflexión sobre cómo el entorno y los estímulos que contiene pueden impactar
en nuestra creatividad.
Los estímulos visuales concretan la información que se puede obtener y ayudan a que la
práctica del aprendizaje sea real, activa y vital. Complementan el trabajo del docente y
ayudan en la investigación de los libros de texto. El fundamento de todo aprendizaje consiste
en representar claramente a los sentidos y objetos sensibles para que puedan ser apreciados
102
fácilmente. Los ejemplos de recursos de aprendizaje incluyen ayudas visuales, ayudas de

audio, objetos reales y muchos otros.
Las ayudas visuales son materiales designados que pueden fabricarse localmente o
producirse comercialmente. Vienen en forma de, por ejemplo, gráficos murales, imágenes
ejemplificadas, materiales simbólicos y otros elementos bidimensionales. También hay
ayudas audiovisuales. Estas son máquinas de enseñanza como la televisión, la radio y todo
tipo de proyectores con atributos de sonido.
Los programas de televisión y radio proporcionan otro recurso de aprendizaje útil. Las
películas, asimismo, son un recurso general de enseñanza/aprendizaje. Además de ayudar a
los estudiantes a recordar información importante, estos recursos tienen otros beneficios.
Cuando se usan con precisión, ayudan al rendimiento y mantienen la atención de los
estudiantes.
Las ayudas visuales pueden ser muy útiles para apoyar un tema, y la combinación de
estímulos tanto visuales como auditivos es particularmente efectiva ya que los dos sentidos
más importantes están involucrados. Claramente, un objetivo principal de toda enseñanza es
que los estudiantes sean capaces de retener tanto conocimiento del tema como sea posible,
particularmente los puntos principales.
La creatividad al momento de escribir muchas veces se ve limitada por la carencia de

estimulación visual, es decir, cuando debemos construir una narración desde cero, este
ejercicio resulta más complejo que cuando estamos en presencia de recursos visuales que
provocan el desarrollo de nuestra imaginación (ESE_AC1_H, ESE_AC2_M, ESE_AC3_M
y ESE_AC5_M). Taylor y Sacks (1981) han sugerido que el potencial creativo existe entre
todas las personas y puede mejorarse a través del aprendizaje. El pensamiento creativo es la
capacidad de detectar problemas, adivinar, generar nuevas ideas, y comunicar los resultados.
Estos autores han defendido la idea de que se puede fomentar la creatividad a través de
actividades de aprendizaje, especialmente la lectura y/o la escritura.
La imaginación (ESE_AC5_M) es, sin duda, un factor crítico en el desarrollo de la mente

humana, por lo que es una herramienta esencial para alcanzar el éxito tanto en lo personal
como en lo profesional. Es el poder de la imaginación lo que nos permite imaginar y crear
nuevos mundos, ideas y posibilidades, permitiéndonos expandir nuestro conocimiento,
103
expresar nuestra creatividad y resolver problemas complejos. La imaginación juega un papel

crucial en la formación de nuestras habilidades cognitivas e inteligencia emocional,
mejorando nuestra productividad y calidad de vida.
Uno de los beneficios más destacados de la imaginación es que nos permite pensar fuera
de nuestra realidad actual. Con una imaginación vívida, podemos imaginar posibilidades para
el futuro, crear soluciones innovadoras a los problemas e incluso imaginarnos a nosotros
mismos como personas diferentes. Esta capacidad de visualizar y crear imágenes mentales es
vital en varias industrias, como la literatura, el arte y el cine, donde la imaginación se usa para
crear historias, personajes y arte que cautiva la mente humana. De hecho, muchos de los más
grandes pensadores, inventores y creativos a lo largo de la historia confiaron en el poder de su
imaginación para hacer realidad sus ideas.
La imaginación también es fundamental en nuestra vida personal, ya que nos permite

comprender mejor y empatizar con los demás. Cuando empatizamos con los demás, podemos
ponernos en sus zapatos y visualizar sus experiencias en nuestras mentes. Esto crea una
mayor sensación de inteligencia emocional y conciencia social, lo cual es particularmente
importante en campos como la psicología, el trabajo social y la ayuda humanitaria. Tener un
fuerte sentido de empatía también nos permite comunicarnos mejor y conectarnos con los
demás.
Otro beneficio significativo de la imaginación es el desarrollo de habilidades de

pensamiento crítico. Cuando usamos la imaginación para considerar múltiples perspectivas,
nos convertimos en mejores solucionadores de problemas, capaces de ver los problemas desde
diferentes ángulos y desarrollar soluciones únicas. También podemos usar nuestro poder de
imaginación para anticipar y mitigar posibles desafíos y riesgos.
La utilización de la imaginación también mejora nuestra capacidad de expresarnos, ya sea

a través de la escritura creativa, la pintura o la música. Cuando se nos anima a dejar volar
nuestra imaginación, nuestra creatividad fluye más libremente, permitiéndonos expresarnos
de manera más plena y auténtica.
La imaginación es una herramienta esencial para el crecimiento personal y el éxito en

todos los ámbitos de la vida. Nos ayuda a desarrollar nuestras capacidades cognitivas, la
inteligencia emocional y la resolución de problemas, además de potenciar nuestra creatividad
104
y productividad. Sin imaginación, estaríamos limitados a nuestra realidad presente, incapaces

de expandir completamente nuestras mentes o alcanzar nuestro máximo potencial. Por lo
tanto, es crucial continuar alimentando y fomentando la imaginación en nosotros mismos y en
los demás a lo largo de nuestras vidas.
Por su parte, la fluidez en la escritura de textos es uno de los beneficios de utilizar recursos
didácticos visuales. Los estudiantes pueden obtener mayores detalles y eso facilita la
imaginación y el poder escribir textos narrativos extensos (ESE_AC3_M y ESE_AC5_M).
Rogers (2003), señala que la fluidez en la escritura significa que la audiencia entiende
fácilmente el mensaje que se transmite. Para asegurarse de que un texto sea fluido, los
escritores deben usar un lenguaje idiomático: palabras, frases o expresiones que sean
naturales para los hablantes nativos. La fluidez en la escritura, o más específicamente la
fluidez de las oraciones, hace que tu texto sea fácil de leer. Le da a su escritura un flujo suave
y fácil de seguir.
Dado que los niños de hoy están creciendo en un mundo digital, es importante abordar las
preguntas sobre el impacto que los medios digitales pueden tener en las tradiciones culturales,
como la narración de cuentos, y cómo los niños interactúan con ellos mejorando así, sus
estrategias de aprendizaje (ESE_AC1_H, ESE_AC2_M y ESE_AC7_H). En particular, las
formas en que el contenido y la estructura de diferentes medios de entrada o experiencias
pueden sesgar o influir en las estrategias de los narradores. Esto podría incluir qué detalles
narrativos forman representaciones mentales más sólidas o consideran más destacados
pragmáticamente o apropiados para volver a contar a sus oyentes.
Álvarez (2010) señala que la estimulación visual permite una ejercitación del cerebro, ya
que este va acumulando imágenes y las deposita en la memoria, activando diversas funciones
visuales y generando un ambiente agradable de tranquilidad y seguridad que favorece el
aprendizaje de conocimientos y esto se refleja en la capacidad que el sujeto presenta para
resolver problemas reales, el tiempo que se emplea para dicha actividad y la eficacia y
Morales (2012) define el material didáctico como un conjunto de medios materiales que
intervienen y facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje. El material didáctico ayuda a
facilitar la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, ya sea que el docente tenga acceso a
105
recursos tecnológicos, como una computadora, un proyector, un reproductor de CD, un

Existen diferentes oportunidades para acceder a los medios impresos en todo el espectro
socioeconómico, pero la mayoría de los hogares tienen acceso a televisores y narrativas
televisadas (McPake et al., 2013). Los beneficios de la televisión y otros medios visuales en
comparación con los medios tradicionales se habían oscurecido anteriormente, pero más
recientemente se ha demostrado que las narrativas audiovisuales, entre otros medios digitales
o mejoras, en realidad pueden tener impactos positivos en el desarrollo de los niños de
diferentes maneras y generando aprendizajes significativos (ESE_AC1_H, ESE_AC2_M,
ESE_AC3_M, ESE_AC4_M y ESE_AC7_H).
Las estrategias de aprendizaje comprenden una variedad de comportamientos de

aprendizaje de los aprendices o estudiantes; por ejemplo, la toma de notas, la organización de
la información, la programación del tiempo, la capacidad de concentración, la automotivación
y las formas de memorizar la información, capacidad de interpretación de imágenes y de
interpretación narrativa (ESE_AC4_M).
Sin embargo, pocos estudios han examinado su impacto en el desarrollo y la producción

narrativa de los niños, y mucho menos en comparación con los medios estáticos tradicionales
o los libros de cuentos, y los que lo han hecho tienden a centrarse en el procesamiento
cognitivo y la comprensión de cuentos (Diehm et al., 2020).
Los estudios de niños en edad escolar utilizando estímulos visuales como películas,
imágenes en libros sin palabras, imágenes secuencias e imágenes individuales han arrojado
interesantes resultados (Justice et al., 2006). Los médicos utilizan rutinariamente estímulos
visuales en la evaluación y el tratamiento del lenguaje narrativo, presumiblemente porque
creen que estos materiales pictóricos ayudarán a la comprensión y producción narrativa.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que los gráficos también pueden tener un
impacto negativo en el aprendizaje si se usan de manera inapropiada. Cuando aparecen
gráficos fuera de tema en la pantalla, como los que se utilizan con fines puramente
decorativos, los alumnos inconscientemente intentarán descifrar el mensaje y el motivo de la
imagen.
106
Los siguientes son ejemplos de imágenes que los creadores de cursos siempre deben evitar
en el diseño visual: imágenes que obviamente son fotografías de archivo, gráficos genéricos
que muestran una clara falta de imaginación e imágenes de mala calidad pixeladas, de baja
resolución, sobrecomprimidas o mal redimensionadas.
Por otro lado, las imágenes bien seleccionadas pueden mejorar la comprensión y el
conocimiento cuando los desarrolladores colocan estratégicamente dichos gráficos dentro de
un curso. A diferencia del texto, las imágenes tienen el poder de enriquecer la comunicación y
estimular la respuesta emocional. Para utilizar elementos visuales de manera que refuercen el
material del curso y faciliten el aprendizaje, es necesario utilizar imágenes que representen
objetos, personas o lugares reales, que simplifiquen ideas complejas o abstractas y que una los
materiales ya aprendidos con los desconocidos.
107
2.3.3 Relación existente entre la estimulación visual y la producción escrita de

cuentos infantiles.
Figura 9
Red categorial sobre la estimulación visual
La integración de recursos multimedia y la narración de historias, son utilizados para

satisfacer las diversas necesidades de las personas, como la comunicación y la autoexpresión,
108
y para facilitar la enseñanza y mejorar las habilidades. Otro factor importante en el proceso de
aprendizaje es la forma en que se conserva y recuerda la información. La memoria juega un
papel crucial en el proceso de retener y, cuando sea necesario, recordar información.
Los efectos de los estímulos visuales en el desempeño narrativo se han explicado en

términos de las demandas relativas de la tarea sobre la atención, la memoria y el lenguaje
entre volver a contar una narración que se presenta verbalmente y generar una narrativa a
partir de un estímulo visual (Schneider y Dubé, 1997, 2005).
A medida que las personas participan activamente en el uso de materiales audiovisuales en

la escritura, sus recuerdos se ven afectados positivamente y su capacidad de interpretación
de imágenes y de textos mejora paulatinamente (ESE_AC1_H, ESE_AC2_M y
ESE_AC4_M). Estudios previos también han indicado que la narración de historias, incluida
la narración digital, puede impactar efectivamente en la memoria (Demir, 201). ESE_AC1_H
sostiene: “Mi mayor fortaleza es que soy buena para fijarme en pequeños detalles, en los
personajes, en sus características, en lo que está ocurriendo y a partir de eso puedo inventar
historias”. (R678:R680). Lo anterior significa que a medida en que los estudiantes son
expuestos a recursos visuales, ellos desarrollan la capacidad de concentrarse en detalles
evidentes pero también en detalles diminutos que agudizan sus sentidos físicos e intelectuales.
En estudios de niños en edad escolar de diversos orígenes culturales y lingüísticos, los

efectos de los estímulos visuales en la macroestructura narrativa se han evaluado
principalmente mediante la calificación de unidades gramaticales de la historia, como el
escenario, la introducción del personaje, el evento inicial, el desarrollo de la trama, la
resolución y la conclusión. Estos estudios han indicado que los niños en edad escolar parecen
producir narraciones escritas y habladas con una macroestructura más completa con presencia
de estímulos visuales que sin ellos (Bates, 1991).
Dentro del contexto educativo, se requiere que un estudiante sea capaz de visualizar un
estímulo en su mente sin recibir ninguna ayuda. Si dicha habilidad del estudiante no ha
mejorado, puede tener dificultad para colocar estimulantes visuales durante varias
operaciones por ejemplo, recordar la vista general de las palabras en lectura y escritura,
secuenciar las letras (Bermejo, 2010).
109
En este sentido, el desarrollo de la memoria visual es importante. La capacidad de

memoria se desarrolla desde la infancia hasta la adultez temprana. La preservación y el
recuerdo de la información en la memoria se pueden aumentar, a través de diversas
asociaciones, con el uso de herramientas de fortalecimiento de la memoria. Siglas, acrósticos,
palabras clave y narraciones son algunos de los métodos utilizados para fortalecer la memoria
(Terry, 2009).
La escritura es una de las actividades cognitivas más complejas e involucra un gran

número de componentes cognitivos. Al escribir, las ideas se extraen de la memoria a largo
plazo durante el proceso de planificación de la transcripción y se reorganizan si es necesario.
Utilizado como método de comunicación para hablar de nosotros mismos e interactuar con los
demás, la escritura expresa nuestros sentimientos, pensamientos, experiencias, etc. a través de
un conjunto requerido de símbolos y signos, por tal razón, el encontrar recursos visuales que
favorezcan esta actividad es vital para la vida (Sever, 2004).
Los niños que interactúan con imágenes encontrarán significados e interpretaciones en el

marco de las experiencias que ha vivido hasta ese día asociando detenidamente las
características de las imágenes (ESE_AC1_H y ESE_AC2_M) y en general, de los recursos
audiovisuales que se utilicen dentro de las aulas de clase. ESE_AC1_H plantea: “Las
imágenes que más me agradan, son las imágenes a color o imágenes en 3D o imágenes que
tienen muchos detalles y muchos colores fuertes”. (R750:R751).
La cultura en la que se forma el individuo juega un papel decisivo en la interpretación del

punto de vista desde diversos elementos pictóricos, y las realidades involucradas en la vida
del individuo, en su significado e interpretación formal. Cuando los niños se encuentran con
los libros ilustrados, estos procesos comienzan a funcionar (Styles, 2003).
Diversos estudios muestran que la reacción de los niños a las imágenes refleja un proceso
muy complejo y que leer, comprender e interpretar imágenes es al menos tan importante
como la alfabetización. Además, los expertos en este campo también afirmaron que leer una
imagen es un proceso muy diferente a leer un escrito (Walsh, 2003).
Hoy en día, sin embargo, estudiosos de la literatura infantil, escritores, ilustradores y

docentes reconocen que los buenos libros ilustrados son narraciones visuales complejas en las
que tanto las palabras como las imágenes juegan un papel importante en la construcción de las
110
historias. La función de las imágenes no es sólo hacer que los libros ilustrados sean más
atractivos y accesibles para lectores jóvenes e inexpertos; por el contrario, juegan un papel
fundamental en la creación y el levantamiento de ideas que van más allá de los significados
que cada uno de los modos verbales o visuales puede transmitir por sí solo (Nodelman, 1988).
Los buenos recursos de aprendizaje pueden ayudar a resolver ciertos problemas, ya que
brindan una imagen visual precisa y facilitan el aprendizaje para el estudiante (Chacko, 1981).
Otro uso de los recursos de aprendizaje es aclarar la relación entre los objetos materiales y los
conceptos a comprender. Los símbolos, gráficos y diagramas también pueden mostrar
asociaciones de ubicación, tiempo, tamaño, valor y frecuencia.
Al simbolizar los factores involucrados, incluso es posible visualizar una relación

abstracta. Los asistentes de instrucción no tienen valor en el proceso de aprendizaje si no se
pueden ver ni escuchar. Se debe confirmar que las cintas de discursos y sonidos tengan el
volumen y la calidad correctos en el entorno real en el que se utilizarán (Chorley, 1966). Las
ayudas visuales deben ser visibles para toda la clase.
Toda la caligrafía y las ilustraciones deben ser lo suficientemente grandes para que los
estudiantes más alejados de las ayudas las vean fácilmente. Los colores, cuando se usen,
deben proporcionar un contraste claro y ser fácilmente visibles. La eficacia de las ayudas se
puede mejorar mediante una secuencia adecuada para aprovechar los conocimientos previos.
Según Ranasinghe y Leisher (2009), la integración de la tecnología en el aula comienza

cuando un maestro prepara lecciones que utilizan la tecnología de manera significativa y
relevante. Las ayudas tecnológicas deben apoyar el currículo en lugar de dominarlo. Los
autores anteriormente citados afirman que la tecnología debería ayudar al docente a crear un
entorno de aprendizaje colaborativo.
Koç (2005) sostiene que la integración de la tecnología en el plan de estudios significa

usarla como una herramienta para enseñar materias académicas y promover habilidades de
pensamiento de orden superior en los estudiantes. Los avances tecnológicos dieron lugar a
prácticas innovadoras en el aula. Las mejoras prácticas en la creación de ayudas visuales para
uso en el aula han sido notables. Los desarrollos tecnológicos han tenido un impacto positivo
en el entorno de aprendizaje de los estudiantes.
111
Las aulas deberían equiparse con ayudas tecnológicas de enseñanza para hacer que el
proceso de aprendizaje de los estudiantes sea interesante e ingenioso. Sin embargo, se sugiere
que el uso de recursos idénticos comprenda un programa de estudios. La secuenciación
también se puede mejorar simplemente mediante el uso de superposiciones en diapositivas,
métodos de eliminación en gráficos y tableros. La secuenciación se puede enfatizar y preparar
de manera más clara mediante el uso de distintos colores (Chorley, 1966).
Por su parte, los libros ilustrados combinan múltiples modos de comunicación. Además del
texto escrito, los lectores confían en las ilustraciones, el diseño y las características
tipográficas para construir significado. Elementos como puntos, líneas, formas y colores
ofrecen información potencial para la creación de significado, al igual que las zonas de
información (p. ej., la ubicación de los elementos visuales dentro de una imagen), la mirada
(p. ej., si un personaje mira directamente o no al espectador), la distancia interpersonal (p. ej.,
la distancia aparente entre el espectador y un personaje) y la modalidad (p. ej., el grado en que
una imagen es realista o real), (Serafini, 2014).
Desde el punto de vista educativo, este enfoque sin duda trae tres ventajas importantes
dentro del aula: la primera es la posibilidad de que todos los niños tengan igual acceso a la
discusión sobre las imágenes y las intenciones del ilustrador, incluso para niños más
pequeños, lectores inexpertos o lectores con dificultades de aprendizaje ya que las imágenes
proporcionan un paisaje en el que las mentes pueden encontrarse para contemplar en lugar de
competir.
En segundo lugar, mientras tratan de desentrañar las intrigantes secuencias visuales de un

libro ilustrado, los niños reflexionan sobre su pasado y aprenden a manipular sus recuerdos.
Por último, con lectores jóvenes o inexpertos, las palabras pueden formar una barrera, pero la
imagen visual es universal: los niños demuestran la capacidad de decodificar simbolismos,
identificar enlaces intertextuales, construir un texto virtual, comprender sentimientos y
comportamientos y tener un compromiso emocional con lo importante cuestiones humanas en
el libro (Arizpe y Styles, 2003).
La literatura infantil ofrece varias ventanas que nos permiten reflexionar sobre el mundo
complejo en el que vivimos y dar sentido a nuestras experiencias dentro y fuera de la historia
que leemos a través de la expresión de emociones mediada por la estimulación visual en la
112
producción de una historia narrativa real o ficticia (ESE_AC1_H y ESE_AC2_M). La

literatura infantil, especialmente en forma de álbum ilustrado, nos ayuda a construir nuestra
identidad proyectándonos a un mundo lúdico de imaginación reflexiva. Sin embargo, la
habilidad de extraer significado de la lectura sólo se puede lograr cuando se combina en la
literatura infantil una variedad de símbolos que son pertinentes para los niños; estos pueden
incluir lo escrito, lo visual y lo auditivo (Pantaleo, 2008).
También parece que todo esto es muy interesante desde el punto de vista del lector.
Específicamente, el estudio de las respuestas de los niños a los libros ilustrados ha
demostrado que los niños son capaces de comprender diferentes puntos de vista, analizar
estados de ánimo, mensajes y emociones, y articular respuestas personales a los libros
ilustrados (Arizpe y Styles, 2015). Golden (1990) describe cinco tipos diferentes de relaciones
viso-verbales en los libros de cuentos ilustrados: el texto y la imagen son simétricos; el texto
depende de la imagen para aclararse; la ilustración realza, elabora el texto; el texto lleva la
narrativa primaria, la ilustración es selectiva; y la ilustración lleva la narración primaria, el
texto es selectivo.
Otras personas usan un sólo término o concepto cuando discuten la interacción de las
ilustraciones y el texto en los libros ilustrados. Por ejemplo, Sipe (1998) adopta la palabra
"sinergia" para describir la relación texto-imagen en los libros ilustrados. Mitchell (1994)
utiliza el término "imagentexto" para evitar el uso de una teoría binaria que analiza la relación
de las imágenes y el discurso y describe las imágenestexto como "obras sintéticas compuestas
(o conceptos) que combinan imagen y texto". Así, según la definición de Mitchell, los libros
ilustrados son imágenes-textos.
Lewis (2001) critica muchos los esquemas de categorización antes mencionados y sugiere
una forma alternativa de ver los libros ilustrados. Habla de la ecología del libro ilustrado,
donde las imágenes y las palabras interactúan ecológicamente, de modo que el libro actúa
como un ecosistema en miniatura. Para Lewis, una perspectiva ecológica enfatiza la
interdependencia o de la palabra y la imagen en los libros ilustrados. En muchos libros
ilustrados contemporáneos, la relación entre imagen y texto se ha vuelto aún más sofisticada y
compleja.
113
2.3.4 Diseño de actividades basadas en la estimulación visual para promover la

producción de cuentos infantiles.
Figura 10
Red categorial sobre estrategia didáctica
114
Se ha observado que el uso de narraciones audiovisuales usadas como recurso innovador

(ESE_AC1_H) en experimentos, conduce a la producción de narraciones más ricas y
detalladas: procesarlas y codificarlas puede ser cognitivamente más fácil para los niños, dado
que tienden a recurrir a la información presentada en formato visual (Linebarger y Piotrowski,
2009).
En un estudio (1983) realizado por Krendl y Watkins, los resultados indicaron que los
espectadores se involucraron en un procesamiento activo y diferencial de la información
audiovisual, adquiriendo en consecuencia una codificación mental más fuerte, una
comprensión más sofisticada y un mejor recuerdo del material. Argumentaron que las
personas tienen un menor grado de control sobre el ritmo de su presentación en contraste con
la lectura de libros y, por lo tanto, pueden activar diferentes métodos cognitivos para procesar
la información transmitida, potencialmente en diferentes niveles de significado.
Además de esto, los espectadores de todas las edades necesitan revisar continuamente sus
hipótesis sobre la trama implícita y las subtramas de una narración audiovisual, y esta
incertidumbre puede resultar en un aumento de los niveles de atención y esfuerzo cognitivo
(Krendl y Watkins, 1983). Una mejor comprensión del material original sin duda apoyaría la
capacidad de los niños para volver a contar una historia con éxito y si los niños emplean
diferentes estrategias al procesar la entrada narrativa, esto podría dar forma a sus relatos.
A partir de los hallazgos de su estudio (1998) con 66 niños de 5 años, Beck y Clarke-
Stewart también propusieron que la estimulación visual podría ser especialmente efectiva para
presentar historias (facilitando una mayor elaboración narrativa) porque es agradable y
mantiene la atención de los niños, la información suele ser redundante (permitiendo que los
niños se distraigan momentáneamente pero aún adquieran la esencia de la historia), la
presentación dual (visual y verbal) de la información tiene un efecto beneficioso sobre la
memoria y por último, los recursos audiovisuales pueden representar el contenido afectivo de
manera más transparente, haciéndolo más fácil de percibir y recordar.
Linebarger y Piotrowski (2009) investigaron los efectos de ver diferentes tipos de recursos
audiovisuales y materiales didácticos (ESE_AC3_M) sobre el conocimiento de la historia
universal en general y se encontró que los puntajes de conocimiento de la historia (la
capacidad de secuenciar los eventos de la historia y luego contar historias en torno a estos
115
eventos) y las habilidades narrativas (participación narrativa, volver a contar, comprensión

explícita y comprensión implícita) fueron más altas en los niños asignados a cualquier
estimulo visual.
Sarı et al. (2019) investigaron el impacto de las mejoras digitales de los libros de cuentos
en la comprensión narrativa y el aprendizaje de palabras. Estos tipos de libros electrónicos
mejorados digitalmente podrían verse como un puente entre la impresión tradicional y los
medios audiovisuales modernos. Su estudio con 99 niños entre 4 y 6 años abarcó cuatro
condiciones experimentales: ilustraciones estáticas con o sin música o sonidos e ilustraciones
animadas con o sin música o sonidos.
Descubrieron que las mejoras visuales y la presentación de la historia como en una

película beneficiaron la comprensión de la historia. Estos hallazgos indican que, en general,
las narraciones visuales aumentan la comprensión de la historia en comparación con las
narraciones orales tradicionales, tal vez como resultado de que la información visual es más
fácil de procesar que la información verbal o basada en el lenguaje. En un estudio con cuatro
clases de niños de octavo grado, Podszebka et al. (1998) encontraron que los niños que leían
una versión en libro de una historia adquirían mejor el vocabulario objetivo, mientras que los
que veían una versión en video lo comprendían mejor.
A pesar del habitual uso de recursos audiovisuales en la vida cotidiana de muchas personas
hoy en día, se han realizado muy pocos estudios que realmente comparen las narraciones de
libros de cuentos usando la estimulación visual y aún menos lo han hecho con niños muy
pequeños. De acuerdo a Watts (2023), la literatura visual se refiere a la capacidad de
interpretar y utilizar imágenes con éxito. Podemos obtener significado de una gran cantidad
de información visual en nuestra vida diaria, algo que ha aumentado significativamente con el
auge de los medios digitales y la tecnología. Hoy en día, nuestras comunicaciones están más
salpicadas de imágenes que nunca, incluidos emojis, memes, imágenes de perfil, imágenes
publicitarias, etc.
Diehm (2020), investigó recientemente el efecto del formato de presentación de una

historia (libro ilustrado estático versus video animado) en el contenido lingüístico de los
relatos narrativos de los niños en edad preescolar), y descubrió que los niños con un
desarrollo típico demostraron una mayor cantidad y calidad de lenguaje en la narración de una
116
historia después de ver un video animado que después de ver imágenes del mismo video
presentado en un formato de libro ilustrado estático.
Los hallazgos de Podszebka et al. (1998) y Diehm et al. (2020) también sugieren que el
contenido de las narrativas de los niños puede verse afectado de manera diferente por el
medio de entrada al que están expuestos. Con respecto al contenido de la historia, Beentjes y
van der Voort (1991) realizaron dos estudios que compararon las narraciones escritas de niños
de una historia impresa versus su versión en video, el primero con 88 niños en los grados 4-6
y el segundo con 127 niños de 10 años. –12. Descubrieron que los niños en la condición de
video incluían más escenas (eventos narrativos) en sus ensayos y tenían menos errores,
mientras que los niños en la condición de libro impreso eran mejores para hacer referencia
específica a los personajes y usar detalles descriptivos en sus relatos.
Descubrieron además que el recuerdo de las narraciones del video y del libro de cuentos
variaba con la edad: el recuerdo de la película por parte de los niños más pequeños era más
completo que el del libro, aunque este efecto disminuía en los niños mayores (Beentjes y van
der Voort, 1991).
En conjunto, la investigación anterior parece demostrar que los niños codifican y

recuerdan mejor la entrada de la historia original después de ver una narración visual en
contraste con un formato de libro de cuentos tradicional, lo que lleva a contar narraciones más
elaboradas y detalladas. Sobre la base de investigaciones anteriores que demostraban que las
narraciones televisadas están mejor codificadas y, por lo tanto, conducen a narraciones más
detalladas, se planteó la hipótesis de que los niños que veían la versión en video de la historia
producirían narraciones más elaboradas que aquellos que habían experimentado la versión
tradicional del libro de cuentos.
Según Bamford (2003), una persona visualmente alfabetizada es capaz de: determinar la
naturaleza y el alcance de los materiales visuales necesarios, encontrar y acceder a las
imágenes y los medios visuales necesarios de manera eficaz y eficiente, interpretar y analizar
los significados de imágenes y medios visuales, evaluar imágenes y sus fuentes, usar
imágenes y medios visuales de manera efectiva, diseñar y crear imágenes significativas y
medios visuales, comprender muchas de las cuestiones éticas, legales, sociales y económicas
117
que rodean la creación y el uso de imágenes y medios visuales, y acceder y utilizar materiales
visuales de forma ética.
El surgimiento de nuevos medios y tecnologías digitales está influyendo dinámicamente en

la forma en que los niños interactúan con otras personas, objetos y el mundo que los rodea
para la resolución de conflictos (ESE_AC7_H) y para encontrar en estos un componente
motivacional ESE_AC2_M que genere un proceso lecto-escritor continuo (ESE_AC1_H,
ESE_AC3_M y ESE_AC8_M). Estudios previos han encontrado que el aporte narrativo
transmitido a través de diversos medios influye en la estructura y el contenido de los relatos
narrativos de los niños y afecta de manera diferente su aprendizaje de palabras y comprensión
de historias.
La información visual transmitida puede ser más fácil de procesar para los niños de jardín
de infantes/preescolares que la información verbal o basada en el lenguaje, lo que promueve
una mayor comprensión de la historia, respalda los procesos de codificación mental y facilita
un recuerdo de eventos más detallado (Beck y Clarke-Stewart, 1998).
El modo de presentar la información puede desempeñar un papel adicional, con

presentaciones bimodales (visuales y verbales) y audiovisuales que transmiten un contenido
emocional más evidente y que tiene efectos positivos en la memoria y que estimulen su
imaginación (ESE_AC1_H, ESE_AC2_M, ESE_AC3_M, ESE_AC4_M y ESE_AC7_H).
Las narraciones presentadas en un formato visual o en forma de un libro de cuentos digital
con mejoras visuales similares a las de una película, parecen impulsar el conocimiento de la
historia y provocar relatos narrativos más ricos y detallados que los medios tradicionales de
libros de cuentos transmitidos oralmente, que han demostrado promover mejor el aprendizaje
de palabras y referencias de personajes.
Todos estos hallazgos sugieren que el contenido lingüístico y los componentes de la trama
de las narrativas de los niños pueden verse afectados de manera diferente por el medio de
entrada al que están expuestos. Dado que el contenido narrativo tiene que ser interpretado, un
gran desafío para los niños es hacer inferencias y recordar la trama de la historia original. Este
esfuerzo cognitivo se refleja en estudios que indican que el recuento narrativo de los niños
está relacionado con las diferencias individuales en el coeficiente intelectual y el desarrollo
cognitivo.
118
En todos los aspectos de la vida, los niños aprenden de su experiencia del mundo que los
rodea de forma más efectiva cuando lo hacen a través de recursos innovadores
(ESE_AC1_H, ESE_AC2_M, ESE_AC3_M, ESE_AC7_H y ESE_AC4_M). La información
transmitida en un formato visual es crucial para este proceso y la narración puede no ser
diferente. Por esta razón, es posible que los niños puedan ganar mucho más simplemente
viendo contenido multimedia de lo que se podría anticipar inicialmente. Albert y Kormos
(2004) afirman que, aunque la imaginación o la creatividad de las historias no se pueden
medir directamente, se cree que las tareas narrativas serían las más adecuadas para realizar
una investigación exploratoria sobre la relevancia de la creatividad y la producción.
Experimentar una fuente de entrada más visual libera los recursos cognitivos necesarios
para procesar y codificar mejor esa información (Goldin-Meadow et al., 2009). Por lo tanto,
los educadores podrían considerar desarrollar un sistema que aproveche las oportunidades
disponibles para lograr que los niños participen activamente y se basen en la información o el
contenido de los medios que se les ha presentado primero a través de medios más visuales.
Los beneficios de la entrada visual podrían incluso extenderse a la comprensión de los

niños de la narración oral cuando se apoya con gestos icónicos que actúen como componente
motivacional (ESE_AC1_H, ESE_AC2_M y ESE_AC7_H). Si este es el caso, entonces se
podrían desarrollar técnicas de discurso, crianza y enseñanza que hagan un mayor uso de los
apoyos visuales (tanto manuales como digitales) para usar en el hogar, en la escuela y en los
entornos de intervención.
La atención visual es un determinante clave de la selección de elementos que finalmente

afectarán el comportamiento. El comportamiento también está determinado por factores
motivacionales, que a menudo están estrechamente relacionados con la recompensa y el
castigo. Un creciente cuerpo de evidencia indica que la atención y la motivación están
íntimamente ligadas.
La evidencia de interacciones atención-motivación es sugerida por los hallazgos de que los

estímulos que tienen un significado motivacional atraen preferentemente la atención (Most et
al., 2007). Además, los hallazgos de estudios recientes sugieren que las estructuras que se
sabe que están involucradas en la atención, también pueden estar involucradas en la
integración de la atención y la motivación (Bendiksby y Platt, 2006).
119
Finalmente, estudios recientes de neuroimagen han comenzado a investigar las

interacciones atención-motivación. A pesar de estos avances recientes, quedan lagunas
importantes en nuestra comprensión de cómo la atención y la motivación contribuyen al
desempeño conductual.
2.4 Propuesta.
Nombre de la propuesta: El mundo maravilloso de los cuentos
Objetivo: Fortalecer las habilidades escriturales de los estudiantes en la producción escrita

narrativa, a través de la estimulación visual utilizada como estrategia didáctica en la
producción escrita de cuentos infantiles con los estudiantes del grado 7-2, de la Institución
Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de Orito, Putumayo.
Objetivos específicos:
 Elaborar diferentes talleres educativos para mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la escritura.
 Forjar hábitos de escritura en los estudiantes para la exposición coherente de ideas.
 Proponer la estimulación visual como estrategia didáctica para desarrollar la
competencia escrita en los niños.
 Promover en los docentes la utilización de la estimulación visual como estrategia
didáctica para el desarrollo de las escritura.
 Sensibilizar a los padres de familia sobre la importancia de la estimulación visual en
el desarrollo de la escritura.
Justificación: Esta propuesta surge de la necesidad de cambiar las clases tradicionales, por
unas clases dinámicas y divertidas, que impliquen la utilización de la estimulación visual
como agente motivador y estimulante de la imaginación para fomentar hábitos de lectura,
escritura e interpretación de material didáctico como videos, imágenes, pictogramas, objetos
reales, dibujos, historietas, afiches, carteleras, diapositivas, entre otros.
120
A partir de entrevistas semiestructuradas a estudiantes y un grupo focal de docentes del

área de castellano, se evidenció la utilización de métodos tradicionales de enseñanza, carentes
de motivación e innovación que tornan el aprendizaje en un proceso rutinario, y que por tanto,
no despiertan interés ni motivan al alumnado hacia el aprendizaje, en especial hacia el
desarrollo de la escritura de textos narrativos tales como cuentos, mitos, leyendas, fábulas que
han sido impuestos por el maestro. Lo visual, hace parte del desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes a lo largo de vida, con ello se busca que el estudiante aprenda mejor y alcance
óptimos resultados en las áreas básicas del conocimiento especialmente en la expresión
escrita.
Con esta propuesta se pretende que el niño se interese y mejore su capacidad para escribir
textos narrativos (cuentos) y que el uso de la estimulación visual motive y permita que el
desarrollo de dicha competencia sea una actividad divertida, fácil, placentera y del gusto de
todos. Es importante que en la propuesta participen padres de familia, profesores, directivos y
estudiantes de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, con el propósito de mejorar las
habilidades escritoras dentro y fuera de la institución.
Descripción de la propuesta: Los talleres presentes en esta propuesta pedagógica son

planeados y diseñados partiendo de las necesidades y dificultades que los alumnos exhiben al
momento de redactar y narrar eventos reales o ficticios con el objetivo de que una vez
desarrollen, mejoren su habilidad para escribir, sean capaces de generar un cambio intelectual
y social, donde puedan reforzar la confianza en sí mismos al momento de elaborar un escrito,
para el caso de este proyecto, un cuento.
Por lo tanto, en esta propuesta se presenta una serie de talleres con los que se pretende
despertar el interés en el maestro y concientizarlo de la importancia e implicación de su
trabajo en la vida de sus alumnos, con el fin de lograr el desarrollo de clases recreativas, en
las que se tenga en cuenta la estimulación visual como una estrategia efectiva, como una
herramienta valiosa y como un hecho social para que cada alumno desarrolle su personalidad
de forma integral.
La evaluación de la aplicación de los talleres debe ser constante, y para ello se debe tener en
121
cuenta: participación, colaboración, creatividad, producción oral y especialmente producción

escrita. Los buenos resultados y la eficacia en el desarrollo de los talleres sólo pueden ser
posibles si el maestro hace buen uso y aplica de manera correcta los recursos didácticos y si
cuenta con la iniciativa para emprender acciones pedagógicas mediante el uso de estrategias
que ayuden a los educandos a expresarse de forma narrativa con facilidad.
No está de más recordar que el profesor debe asumir el rol de facilitador o guía, siempre
dispuesto al aprendizaje cooperativo entre él y el estudiante, facilitando así un aprendizaje
significativo puesto que, el maestro no es el único que posee conocimiento. Además, el
docente debe promover un ambiente favorable dentro del aula, donde se pueda interactuar de
forma dinámica y se despierte en los alumnos la inquietud por aprender y por investigar los
temas que se estén tratando.
Dentro de este ambiente agradable para el desarrollo de las clases, el docente se debe apoyar
con diversas ayudas didácticas necesarias para generar en los estudiantes un cambio de
actitud. Por ende, es factible desarrollar la habilidad para escribir partiendo de la estimulación
visual, porque es necesario cambiar las actividades tradicionales en el aula, donde no se hace
uso de materiales novedosos. Además, la estimulación visual es importante en el proceso
escritor de los educandos debido a que, lo visual les exige análisis, interpretación, síntesis,
creatividad, atención y pensamiento crítico para expresar sus ideas.
Por consiguiente, todos los talleres presentados en esta propuesta, se proveen de imágenes, las
cuales son el centro y el recurso para cautivar la atención de los aprendices, aprovechando
que en las experiencias previas con los estudiantes, ellos demostraron tener cierto favoritismo
por aquellos textos y materiales en los que había proliferación de imágenes; por lo tanto, en la
en la búsqueda de estrategias para hacer más dinámico el proceso de enseñanza aprendizaje,
se opta por visual, con lo cual además de presentarle al estudiante una serie de imágenes
como punto central, les permite desarrollar su capacidad de comprensión y de inferencia.
122
3. Conclusiones
Se logra concluir que la incidencia de la estimulación visual como estrategias pedagógica

es positiva en el proceso de desarrollo de la producción escrita narrativa (cuentos), puesto que
el uso de material didáctico y recursos visuales estimulan la imaginación y la creatividad
narrativa porque es más fácil inventar una historia viendo imágenes e inventarse los hechos
que están ocurriendo y así, se facilita relatar una historia.
Las principales falencias lecto-escritoras identificadas después de la interpretación y

triangulación de la información de las entrevistas semiestructuradas y del grupo focal son
principalmente la apatía por la lectura y la escritura, no hay mucha motivación por parte de
los docentes que despierte el interés de los estudiantes según lo manifestado por ellos mismos,
hay un grave problema de desconocimiento de vocabulario, de gramática y de ortografía, no
hay espacios propicios destinados para la práctica de leer o escribir textos narrativos, los
estudiantes presentan dificultades al momento de leer fluidamente, no poseen mucho
conocimiento acerca de conectores lógicos, hay problemas de dislexia que cuentan con
soporte medico profesional para su respectivo trato pedagógico, letra ilegible, el uso de
prácticas pedagógicas anticuadas y descontextualizadas, entre otros.
Hay una estrecha relación entre la motivación a través de la estimulación visual y la

producción escrita de cuentos infantiles como herramienta fundamental dentro del área de
lengua castellana y como motor para la construcción de pensamiento crítico e imaginativo a
través del análisis y significación de diferentes tipos de materiales pedagógicos que favorecen
la motivación de aprender a través de la visión.
123
La estimulación visual juega un papel importante en la enseñanza por su carácter

informativo que provee datos que motivan la imaginación y despierta el interés por narrar
acontecimientos pasados, presentes y futuros, a través de la lectura de imágenes utilizando
talleres de educación infantil que favorecen las diferentes habilidades lingüísticas dentro del
campo de la lecto escritura.
A medida que las personas participan activamente en el uso de materiales audiovisuales en

la escritura, sus recuerdos se ven afectados positivamente y su capacidad de interpretación de
imágenes y de textos mejora paulatinamente. Otro uso de los recursos de aprendizaje es
aclarar la relación entre los objetos materiales y los conceptos a comprender. Los símbolos,
gráficos y diagramas también pueden mostrar asociaciones de ubicación, tiempo, tamaño,
valor y frecuencia.
La literatura infantil ofrece varias ventanas que nos permiten reflexionar sobre el mundo
complejo en el que vivimos y dar sentido a nuestras experiencias dentro y fuera de la historia
que leemos y a través de una estrategia didáctica mediada por la estimulación visual en la
producción de una historia narrativa real o ficticia, es posible generar un aprendizaje
realmente significativo.
Dado que los niños de hoy están creciendo en un mundo digital, es importante abordar las
preguntas sobre el impacto que los medios digitales pueden tener en las tradiciones culturales,
como la narración de cuentos, y cómo los niños interactúan con ellos mejorando así, sus
estrategias de aprendizaje.
La presente investigación permitió obtener el recurso de los datos reales sobre los
estudiantes y docentes acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura y
específicamente, la elaboración de textos narrativos (cuentos), cuya información se trató de
manera cualitativa para poder desarrollar el objetivo de la investigación.
De acuerdo al proceso de recolección de información, se evidencia que los docentes del

área de castellano usan métodos tradicionales poco acordes con las necesidades de
aprendizaje actuales de los estudiantes. Es importante partir desde los intereses, capacidades y
habilidades del estudiante y potenciarlos para un mejor aprendizaje. En otras palabras, se
124
sugiere actualizar y capacitar sobre las estrategias metodológicas de enseñanza cambiando las
clases magistrales que se presenta en las instituciones.
En la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán se evidencia que hay carencia de

recursos y materiales didácticos y audiovisuales que favorezcan y estimulen la creatividad e
imaginación de los estudiantes al momento de narrar hechos reales o ficticios y limita así
mismo, la labor desempeñada por los docentes a cargo del área de castellano.
El método tradicional de enseñanza empleado por los docentes, forma personas

pasivas, mientras que el hecho de permitir que el estudiante observe, analice, opine y
participe, crea personas activas, seguras, analíticas, participativas e inquietas por descubrir,
interpretar y comprobar continuamente.
Los estudiantes demuestran que tienen la capacidad para escribir, aunque presentan
algunas falencias en su conocimiento de gramática y ortografía, pero para su desarrollo y
perfeccionamiento requieren de una gran motivación, en este caso la estimulación visual
como estrategia didáctica para la producción escrita de cuentos infantiles resulta ser una
actividad atractiva, agradable y que permite en los estudiantes el desarrollo de dicha
habilidad.
El uso de los instrumentos aplicados, permitió analizar cualitativamente datos

relacionados con el desempeño de los estudiantes en la parte escritural e interpretación de
imágenes y tener una visión amplia del fenómeno a investigar ya que se pudo indagar
directamente en el contexto en el que se encuentra la institución.
La respuesta al proceso investigativo fue buena, porque la población objeto de estudio

accedió a la participación para la recolección de información, tanto por parte de los
estudiantes, como de los docentes y los directivos de la Institución Educativa Jorge Eliécer
Gaitán que brindaron todas las garantías, los espacios y escenarios para dicha labor.
En el grupo focal de los docentes, se evidenció su conocimiento de las dificultades

más comunes que presentan los estudiantes al momento de escribir, así como la carencia de
material didáctico con el que cuentan para ejercer su labor educativa y la aceptación de los
pocos espacios que se brindan a los estudiantes tanto dentro como fuera del aula para que los
estudiantes creen sus propios cuentos.
125
4. Recomendaciones
Es oportuno que la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán haga una inversión
importante en la dotación de recursos innovadores y didácticos, para brindar a sus estudiantes
un aprendizaje significativo, despertando con ello, el interés y la creatividad, principalmente
en la producción escrita narrativa, y logrando así, la formación de estudiantes autónomos en
la creación de nuevos textos (cuentos infantiles), sencillos, claros y coherentes.
Es necesario que los padres de familia se involucren en el proceso educativo de sus hijos,
puesto que para que haya una buena educación, tanto acudientes, estudiantes y docentes
deben trabajar en conjunto para que el estudiante se motive y adquiera gusto e interés por
aprender y desarrollar sus habilidades escriturales narrativas.
Es pertinente que los maestros de la I. E. Jorge Eliécer Gaitán se capaciten constantemente

y reciban formación pedagógica basada en la implementación de estrategias didácticas, que
permitan un cambio significativo en la enseñanza de la escritura a través del uso de materiales
lúdico-pedagógicos que estimulen la imaginación y creatividad para narrar historias.
126
Es de suma importancia que los estudiantes aprovechen esta era digital en la que se
encuentra la sociedad global y descubran la cantidad de material didáctico que se puede
encontrar de forma on line y que puede favorecer su proceso lecto escritor y en especial, las
habilidades de interpretación de imágenes y producción escrita de historias narrativas.
Se invita a las directivas de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán a integrar dentro
de su currículo educativo, modelo pedagógico, mallas curriculares y planes de aula, la
implementación de recursos visuales lúdicos que favorezcan la escritura dentro del área de
castellano y transversalmente, en las demás asignaturas del pensum académico.
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Congreso Internacional de Didácticas.
Anexos
Anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada a estudiantes
Universidad Mariana
Mocoa
2023
Título de la investigación profesoral:
La estimulación visual como estrategia didáctica para la producción escrita de cuentos
infantiles, con los estudiantes del grado 7-2, de la Institución Educativa Jorge Eliécer
Gaitán, del municipio de Orito, Putumayo
Objetivo General
 Comprender la incidencia de la estimulación visual en los estudiantes del grado 7-
2 de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de Orito,
Putumayo para la elaboración de una estrategia didáctica que aporte a la
producción escrita de cuentos infantiles en el área de castellano.
135
Objetivos Específicos
 Identificar las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en la
producción textual narrativa (cuento).
 Determinar la relación que existe entre la estimulación visual y la producción
escrita de cuentos infantiles
 Diseñar una estrategia didáctica a través de talleres basados en la estimulación

visual para promover la producción de cuentos infantiles.
Docentes Investigadores:

Entrevista semiestructurada para realizar a grupo focal de estudiantes de la Institución
Educativa Jorge Eliécer Gaitán
Información personal
Nombre del entrevistado: Nivel de formación Municipio:
profesional:
Edad: Género: Tipo de familia:
Año de graduación Estrato socioeconómico Nivel de formación
Estado civil: Tenencia de vivienda: Personas a cargo
Afiliación a régimen de salud:
Dificultades de Aprendizaje
1. ¿Qué tipo de aspectos no te motivan de la estimulación visual cuando escribes
cuentos?
2. ¿Cuál es tu mayor dificultad al momento de escribir cuentos usando la

estimulación visual?
3. ¿Qué es lo que más se te dificulta cuando el profesor te pide que escribas un

cuento?
Producción textual narrativa

4. ¿Con qué frecuencia escribes cuentos tanto dentro como por fuera del colegio
usando la estimulación visual?
5. ¿Te gusta que el profesor te muestre imágenes o dibujos de tus personajes

favoritos o prefieres personajes desconocidos para que puedas crear tus propios
136
cuentos? ¿Por qué?
6. ¿Cómo evalúas tu proceso lecto-escritor usando la estimulación visual? ¿Es

significativo?
7. ¿Qué tipo de texto sientes que se te facilita al momento de escribir?
Estimulación Visual
8. ¿Te gusta inventar tus propios cuentos con ayuda de la estimulación visual en la
clase de castellano? ¿Por qué?
9. ¿Cómo te motivas con la estimulación visual para escribir cuentos?
10. ¿Te gusta observar imágenes cuando estás leyendo cuentos? ¿Por qué?
11. ¿Cuándo no tienes el apoyo de la estimulación visual se te dificulta escribir

cuentos? ¿Por qué?
12. ¿Cuál es tu mayor fortaleza al momento de escribir cuentos usando la

estimulación visual?
13. ¿Qué tipo de imágenes te gusta observar más para escribir cuentos?: ¿imágenes a
color, a blanco y negro o para colorear? ¿Por qué?
14. ¿Cuándo percibes detalles visuales desde diferentes perspectivas, escribes cuentos
de forma más creativa?
Estrategia Didáctica
15. ¿qué tipo de estrategias te gustaría que se implementen en el área de castellano
para mejorar tu producción escrita?
Anexo 2. Formato Grupo focal
Universidad Mariana
Mocoa
2023
Título de la investigación profesoral:
infantiles, con los estudiantes del grado 7-2, de la Institución Educativa Jorge Eliécer
Gaitán, del municipio de Orito, Putumayo
137
Objetivo General
 Comprender la incidencia de la estimulación visual en los estudiantes del grado 7-
2 de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de Orito,
Putumayo para la elaboración de una estrategia didáctica que aporte a la
producción escrita de cuentos infantiles en el área de castellano.
Objetivos Específicos
 Identificar las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en la
producción textual narrativa (cuento).
 Determinar la relación que existe entre la estimulación visual y la producción
escrita de cuentos infantiles
 Diseñar una estrategia didáctica a través de talleres basados en la estimulación

visual para promover la producción de cuentos infantiles.
Docentes Investigadores:

Entrevista semiestructurada para realizar a grupo focal de docentes del área de Castellano
de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán
Información personal
Nombre del entrevistado: Nivel de formación Municipio:
profesional:
Edad: Género: Tipo de familia:
Año de graduación Estrato socioeconómico Nivel de formación
Estado civil: Tenencia de vivienda: Personas a cargo
Afiliación a régimen de salud:
Dificultades de Aprendizaje
1. ¿Cuáles son las dificultades de aprendizaje más comunes en la producción textual

narrativa (cuento) que presentan los estudiantes?
2. ¿De qué forma impactan las dificultades de aprendizaje en la producción textual

narrativa?
138
Estimulación Visual
3. ¿Cuál es la relación que existe entre la estimulación visual y la producción escrita

de cuentos infantiles?
4. ¿Qué aportes tiene la estimulación visual para la producción escrita de cuentos

infantiles?
5. ¿Qué dificultades tiene la estimulación visual para la producción escrita de

cuentos infantiles?
Estrategia Didáctica
6. ¿Cómo influye la estimulación visual en la producción escrita de cuentos

infantiles?
7. ¿De qué manera se puede promover la producción de cuentos infantiles mediante

el uso de la estimulación visual?
8. ¿Cuáles son los elementos que se deben tener en cuenta para la producción escrita
de cuentos infantiles desde la estimulación visual?
Producción textual narrativa
9. ¿Qué importancia tiene la producción textual narrativa (cuentos) en el desarrollo

de capacidades de escritura en los estudiantes?
Anexo 3: Formato de evaluación de instrumento por juicio de experto
UNIVERSIDAD MARIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
FORMATO DE EVALUACIÓN DE INSTRUMENTO POR JUICIO DE EXPERTO
TITULO:
139

infantiles, con los estudiantes del grado 7-2, de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán,
del municipio de Orito, Putumayo
AUTOR(ES):
BRYAN DARÍO FUENTES MORA
ESCALA DE PUNTOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CALIFICACIÓN ASIGNADOS
A. EVALUACIÓN CONTENIDO DEL INSTRUMENTO
 Cumplimiento con los objetivos propuestos. 20
 Coherencia con el tipo de investigación 10
 Planteamiento para el análisis, alcance y
evaluación de los resultados que se obtengan 20
en el instrumento.
 Importancia 10
 Pertinencia de las categorías de análisis 20
TOTAL 80
A. PRESENTACIÓN DEL INSTRUMENTO

 Claridad de las preguntas 3
 Coherencia 3
 Argumentación 4
 Redacción 4
 Organización de las preguntas 2
 Presentación general del instrumento 4
TOTAL 20
PUNTAJE TOTAL 100
NOTA: La nota mínima aprobatoria del contenido del instrumento es de 50 y la presentación

tendrá una calificación mínima de 10
140
OBSERVACIONES GENERALES:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________
Nombre y firma de Experto validador instrumento:

___________________________________
Grado académico: _______________________________________________________
Cargo que desempeña: _____________________________________________________
141
Anexo 4: Evaluación de instrumento por juicio de experto número 1
142
143
144
Anexo 5: Evaluación de instrumento por juicio de experto número 2
145
146
Anexo 6: Formato de consentimiento informado
MODELO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Estimada(o) Participante.
Introducción
Usted ha sido invitada(o) a participar en el proyecto de investigación, titulado “La

estimulación visual como estrategia didáctica para la producción escrita de cuentos infantiles,
con los estudiantes del grado 7-2, de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del
municipio de Orito, Putumayo”. El investigador responsable es Bryan Darío Fuentes Mora.
El objetivo general del estudio es: Comprender la incidencia de la estimulación visual en los
estudiantes del grado 7-2 de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, del municipio de
Orito, Putumayo para la elaboración de una estrategia didáctica que aporte a la producción
escrita de cuentos infantiles en el área de castellano.
Instrucciones:
Si Usted acepta ser parte del estudio:
Usted será invitado a participar en un grupo de discusión Y/O entrevista, junto con otras
personas; con el fin de conocer sus opiniones y experiencias acerca de tema de estudio del
proyecto de investigación. Es importante aclarar que no habrá respuestas correctas ni
incorrectas, solamente queremos conocer su opinión acerca de este tema.
La aplicación de los instrumentos (cuestionario, entrevista semiestructurada) tendrá una

duración aproximada de 15 minutos y se llevará a cabo de manera presencial. Si usted está de
acuerdo, en el grupo se audio grabará la discusión que se dé dentro de este grupo con la única
finalidad de tener registrada toda la información y poder analizarla.
Beneficios:
Su colaboración será determinante con el adecuado desarrollo del proyecto de investigación;
por lo cual su ayuda es muy importante para identificar las dificultades de aprendizaje que
presentan los estudiantes en la producción textual narrativa (cuento), además de poder
determinar la relación que existe entre la estimulación visual y la producción escrita de
147
cuentos infantiles y así, diseñar una estrategia didáctica a través de talleres basados en la
estimulación visual para promover la producción de cuentos infantiles.
Privacidad:
Toda la información que Usted nos proporcione para el estudio será de carácter estrictamente
privada. Se utilizará únicamente por el equipo de investigación del proyecto y no estará
disponible para ningún otro propósito. Aun cuando no podemos garantizar que los asistentes
al grupo guarden la confidencialidad de la información que se discuta, se les invitará a que
eviten comentarla con otras personas.
Para asegurar la confidencialidad de sus datos, Usted quedará identificada(o) con un número
y no con su nombre. Los resultados de este estudio serán publicados con fines científicos,
pero se presentarán de tal manera que no podrá ser ubicada(o).
La investigación se regirá por la Resolución 8430 de 1993, norma nacional que establece los
criterios para la investigación relacionada con en seres humanos.
Riesgos Potenciales:
Los riesgos potenciales que implican su participación son mínimos. Si alguna de las
preguntas o temas que se traten en el grupo le hicieran sentir un poco incómoda(o), tiene el
derecho de no comentar al respecto. Es importante aclararle que Usted no recibirá pago
alguno por participar en el grupo de discusión, y tampoco tendrá costo alguno para usted.
Participación Voluntaria:
La participación en este estudio es absolutamente voluntaria. Usted está en plena libertad de

negarse a participar o de retirar su participación del mismo en cualquier momento. Su
decisión de participar o de no participar no afectará de ninguna manera su vinculación
académica.
Datos de contacto:
Cualquier pregunta que Usted desee hacer durante el proceso de investigación podrá contactar
al maestrante Bryan Darío Fuentes Mora, cuyo correo electrónico de contacto es
[email protected]. También podrá trasmitirle reclamos, comentarios o
preocupaciones relacionadas con la conducción de la investigación o preguntas sobre sus
148
derechos al participar en el estudio. El representante del proyecto de investigación agradece

desde ya su colaboración, y le saludo cordialmente.
149

27 de Julio de 2023

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Estimulación visual como estrategia didáctica para la producción escrita de cuentos

Bryan Darío Fuentes Mora

Bryan Darío Fuentes Mora

Informe de investigación para optar al título de Magíster en Pedagogía

PhD. Carlos Lasso Urbano

Reglamento de Investigaciones y Publicaciones, 2007

A mi asesor, el doctor Carlos Lasso Urbano.

A la Universidad Mariana por ser la institución que me brindó la oportunidad de consolidar un

Bryan Darío Fuentes Mora

Bryan Darío Fuentes Mora

Tabla 1. Matriz de Categorías........................................................................................................18

Figura 1. Resultados prueba TERCE en América Latina...............................................................12

Apéndice 1. Formato de entrevista semiestructurada a estudiantes.............................................133

También, se menciona que en la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán se ha observado

En el segundo capítulo de esta investigación, se llevó a cabo la presentación de resultados

En el tercer capítulo, se establecieron las conclusiones que derivan de la interpretación y

1. Resumen del proyecto

1.1 El problema de investigación

1.1.1 Descripción del problema

Resultados prueba TERCE en América Latina. Fuente propia del autor

contribuye y trae muchos beneficios en la formación como seres humanos y en la parte

Para superar o contribuir en la reducción de dichos problemas observados, aparece la

Figura 2: Prueba Saber grado 11, año 2021, calendario A

1.1.2 Formulación del problema

La educación de hoy busca la elaboración de propuestas que motiven al educando al desarrollo

1.3.1 Objetivo General

Comprender la incidencia de la estimulación visual en los estudiantes del grado 7-2 de la

1.3.2 Objetivos Específicos

 Identificar las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en la producción

Matriz de objetivos, categorías, subcategoría e instrumentos de recolección de información.

Objetivos Categorías Subcategoría Pregunta Técnica Instrumentos Fuente

Identificar las Dificultades Niveles de Primaria:

¿De qué forma

¿Cuáles son los

1.4 Marco referencial o fundamentos teóricos

El trabajo de investigación: Importancia de la estimulación de los hemisferios cerebrales

El objetivo de este trabajo fue evaluar la incidencia de la estimulación cerebral en los

Esta investigación concluye que la estimulación cerebral es clave para el aprendizaje

Por otra parte, la investigación: La percepción visual y su relación con el desarrollo de la

Su principal objetivo fue establecer la relación directa existente entre el aprendizaje de la

Por último, el trabajo de grado: Cuéntame un cuento: propuesta pedagógica para

Su meta primordial fue mejorar el proceso de lectura y escritura de su población objeto de

Como resultado de la implementación de dicha estrategia, se pudo concluir que fue

El trabajo de investigación llamado: Estimulación de la producción textual narrativa

Al final de la investigación, los autores pudieron concluir que, a través de actividades

La anterior investigación aportó muchos elementos dignos de ser considerados vitales en

Para terminar con los antecedentes a nivel nacional, la investigación: Estimulación de la

Después de realizar todo lo planificado con respecto al implementación de la estrategia

A nivel regional, la investigación: Adquisición de hábitos de lectura y escritura en los

Por otra parte, la investigación, Fortalecimiento de los procesos de lecto-escritura a través

Al analizar los resultados de los instrumentos para la recolección de información, los

Los aportes que se tomaron en cuenta de la presente investigación, primeramente, se ven

Finalmente, la investigación: Fortalecimiento de las habilidades comunicativas en lectura,

impulsar habilidades comunicativas con respecto al área de la lecto escritura y

1.4.2 Marco teórico

Por otra parte, se abordará la categoría sobre la estimulación visual, contrastando a

1.4.2.1 Dificultades de aprendizajes y su impacto en la producción escrita

En lo que a dificultades de aprendizaje se refiere, dentro del ámbito educativo se tienen

A lo largo de la historia, se ha intentado establecer una definición general acerca del