EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Nivel Primaria
A01-EBRP-11 / Primaria

Fecha de aplicación: enero de 2023

Concurso para
el Ascenso de Escala
en la Carrera Pública Magisterial
2023

A01-EBRP-11 1
 INSTRUCCIONES
Esta prueba contiene sesenta (60) preguntas. A continuación, se presenta la cantidad mínima de
preguntas que usted debe acertar para clasificar a la siguiente etapa según la escala magisterial a
la que postula:

• Si usted está postulando a la segunda escala, debe acertar al menos 36 preguntas.

• Si usted está postulando a la tercera escala, debe acertar al menos 38 preguntas.
• Si usted está postulando a la cuarta escala, debe acertar al menos 40 preguntas.
• Si usted está postulando a la quinta escala, debe acertar al menos 42 preguntas.
• Si usted está postulando a la sexta escala, debe acertar al menos 44 preguntas.
• Si usted está postulando a la séptima escala, debe acertar al menos 46 preguntas.
• Si usted está postulando a la octava escala, debe acertar al menos 46 preguntas.

El tiempo máximo para el desarrollo de las sesenta preguntas es de tres horas. Usted puede
administrar dicho tiempo como lo estime conveniente.

NO se descontará puntaje por las respuestas erradas o sin marcar.

ORIENTACIONES PARA EL MARCADO DE LA FICHA DE RESPUESTAS

Cada pregunta presenta tres alternativas de respuesta (A, B, C). Al marcar sus respuestas, tome en
cuenta las siguientes indicaciones:

• Use el lápiz que el aplicador le entregó.

• Marque solo una alternativa de respuesta por pregunta, rellenando el círculo completamente de
la siguiente manera: .
• NO debe deteriorar su Ficha de Respuestas. Evite borrones o enmendaduras, pues podrían
afectar la lectura de su ficha.
• NO se tomarán en cuenta las respuestas marcadas en el cuadernillo, sino solo aquellas marcadas
en su Ficha de Respuestas.
• Recuerde que NO debe arrancar hojas del cuadernillo.

El correcto marcado de la Ficha de Respuestas es de su exclusiva responsabilidad y debe ser

realizado conforme a lo señalado en las indicaciones.

Cuando el aplicador dé la indicación de inicio de la prueba, y antes de resolverla, verifique con

detenimiento que el cuadernillo contenga las sesenta preguntas y que la prueba no presente
algún error de impresión o de compaginación. Si esto ocurriera, el aplicador le facilitará el apoyo
respectivo.

2 A01-EBRP-11
No pase aún esta página. Espere la indicación del aplicador para comenzar.

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Lea la siguiente situación y responda las preguntas 1, 2 y 3.

Los estudiantes de sexto grado están leyendo textos narrativos. A continuación, se presenta uno
de estos textos:

Un zoológico de Londres mostraba las fieras al público a cambio de dinero. Por las noches,
acudían al lugar algunos perros que hurgaban por comida entre los restos que dejaban los
visitantes. Una mañana, mientras los guardias del zoológico hacían pasar a la gente, un
perrito que buscaba alimento ingresó por accidente a la jaula del león. Cuando el perrito se
percató del lugar en el que estaba, se trasladó, turbado, hacia un rincón de la jaula ante la
mirada vigilante del león. Al cabo de unos minutos, el perro se puso patas arriba y empezó
a menear la cola. El león lo tocó ligeramente con la garra, lo examinó, moviendo su enorme
cabeza, y se alejó de él sin hacerle el menor daño. Al llegar la noche, el león se echó en el
suelo para dormir y el perro se acomodó a su lado, colocando su cabeza sobre la pata de la
gran fiera. Así, durante un año, los dos animales vivieron y jugaron en la misma jaula.

Al cabo de un año, el perro enfermó y murió. El león olfateaba al perrito, lo lamía y lo

acariciaba con la pata. Al comprender que su amigo había muerto, no quiso comer, se
puso triste, se enfureció, empezó a rugir y a tirarse contra los barrotes de la jaula, como si
quisiera destrozarla. Los guardianes del zoológico no podían controlarlo. Luego, cansado,
el león se echó al lado del perrito y permaneció herido y quieto, sin permitir que nadie
se llevara de la jaula el cuerpo sin vida de su amigo. Uno de los guardianes creyó que el
león olvidaría al perrito si metía a otro en la jaula. Así lo hizo, pero, ante su asombro, vio
cómo el león expulsó al animal de su jaula con un ensordecedor rugido. Luego, se echó
nuevamente, abrazando al perrito, y permaneció así durante cinco días.
Adaptado de “El león y el perrito”, León Tolstoi.

1 El docente busca promover que los estudiantes deduzcan información implícita en el texto.
¿Cuál de las siguientes preguntas es apropiada para conseguir este propósito?

a ¿Qué hizo el perrito al notar que estaba en la jaula del león?

b ¿Cuánto tiempo vivieron juntos el león y el perrito?
c ¿Por qué el león no quería que nadie se lleve al perrito?

4 A01-EBRP-11
2 El docente busca que los estudiantes recuperen información explícita en el cuento. ¿Cuál de
las siguientes actividades es adecuada para conseguir su propósito?

a Preguntarles si antes habían escuchado la palabra ‘turbado’. Luego, solicitar que den
hipótesis sobre el sentido que tiene dicha palabra en el contexto en que aparece.
b Solicitar que opinen sobre la reacción del león ante la muerte del perrito. Luego, pedir
que expliquen qué indicios del texto creen que ayudan a determinar las emociones de
dicho personaje.
c Entregarles cartulinas en las que se han ilustrado diversos pasajes del cuento. Luego,
pedir que salgan a la pizarra para que las ordenen, cronológicamente, basándose en el
contenido del texto.

3 Algunos estudiantes realizaron comentarios sobre el cuento leído. Esta es la intervención de

una estudiante:

Carmen dice: “Parece que el autor nos quiere hacer ver que estos animales bien
diferentes se han vuelto amigos. ¡Cómo un león no va a atacar a un perrito! Por más que
sea un cuento, me hizo ver a los leones de una forma distinta”.

¿Qué capacidad lectora se evidencia principalmente en la intervención de la estudiante?

a Recuperar información explícita del texto.

b Reflexionar sobre el contenido del texto.
c Inferir el significado del texto.

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Lea la siguiente situación y responda las preguntas 4, 5 y 6.

Los estudiantes de cuarto grado participarán en un concurso de elaboración de cometas que

está organizando la municipalidad de la localidad. En este contexto, la docente les ha propuesto
leer el afiche del concurso con el fin de conocer cómo participar. A continuación, se presenta
dicho texto:

CONCURSO DE COMETAS
¡Únete y participa junto con tus amigos!
Categorías
• 6 a 9 años
• 10 a 12 años
• 13 a 17 años

Criterios de evaluación
• Tipo de material: reciclable o reusable,
como papel periódico, telas, entre otros,
para la elaboración de las cometas
• Creatividad y originalidad en el diseño
• Tiempo de vuelo de la cometa: procurar
que la cometa se mantenga en el aire, por lo menos, 10 minutos

Premiación

Los dos primeros lugares de cada categoría recibirán grandes premios: diploma de
participación, tres entradas para una feria de juegos mecánicos y una bicicleta.
Fecha y lugar del concurso

Fecha: sábado 3 de diciembre

Horario: de 9:30 a. m. a 3:00 p. m.
Lugar: av. Sesquicentenario s/n, frente a la ciudad Universitaria

Inscripciones

La participación es gratuita. Mayor información e inscripciones en la oficina de la Subgerencia

de Gestión Ambiental y Salud Pública (2.° piso del Palacio Municipal). Teléfono: 617 – 7121.
Adaptado de http://www.munipuno.gob.pe/

6 A01-EBRP-11
4 Luego de leer el texto, los estudiantes realizaron comentarios. ¿Cuál de los comentarios se
centra en la identificación de información explícita?

a Saúl dice: “Evalúan que mantengamos volando la cometa por unos 10 minutos como
mínimo”.
b Ina dice: “Me parece bien que, en el concurso, podamos participar estudiantes de todos
los grados”.
c Alejandro dice: “Cuando nos piden que seamos originales y creativos quiere decir que no
debemos copiarnos de otros diseños ni que nuestros padres nos digan cómo hacerlos”.

5 La docente aprovecha el intercambio de ideas sobre el texto para plantear algunas preguntas.
¿Cuál de las siguientes preguntas se centra en promover la reflexión sobre el contenido?

a ¿Dónde se puede conseguir más información sobre el concurso?

b ¿Consideras que este concurso de cometas aporta al cuidado del ambiente?
c ¿A qué se refiere la palabra “procurar” que se encuentra en el tercer criterio de
evaluación?

6 Durante el intercambio de ideas sobre el concurso, uno de los estudiantes comparte con
el resto de la clase su experiencia de cuando participó en un concurso de cometas el año
anterior. A continuación, se presenta la intervención del estudiante:

“Les quiero contar cómo estuvo el concurso del año pasado. Cuando empezamos a volar
las cometas, no me gustó que haya poco viento para que las cometas estén mucho
más alto… Este… y no era tan fácil tener las cometas volando mucho tiempo por los
aires… Entonces… ¡Ah! eso resultó chévere, le dio más emoción y todos podíamos hacer
barra… Bien arriba estaban nuestras cometas. Este… además, se veían muy bonitas
cuando estaban así de alto en el cielo. El viento ayudó mucho para hacer volar a las
cometas muy alto”.

En la intervención oral del estudiante se evidencian logros y algunas dificultades. ¿Cuál de los
siguientes problemas de producción oral se evidencia en dicha intervención?

a La redundancia de ideas a lo largo del texto oral.

b El desvío del propósito comunicativo de su texto oral.
c Los vacíos de información en el desarrollo de su texto oral.

A01-EBRP-11 7
Lea la siguiente situación y responda las preguntas 7, 8, 9 y 10.

Los estudiantes de quinto grado han visitado un albergue para ancianos ubicado en su localidad.
A partir de esta visita, la docente les ha propuesto escribir diversos textos, como anécdotas,
testimonios y cartas, relacionados con dicha experiencia. Estos textos serán compartidos con los
compañeros de otros grados.

7 Los estudiantes están trabajando en la planificación de sus textos. Durante el monitoreo de

la actividad, un estudiante le comenta a la docente que ha escrito una lluvia de ideas con los
hechos sobre la visita al albergue para su testimonio, pero tiene dificultades para organizarlas.
¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más adecuada para orientar al estudiante en
la organización de las ideas para su escrito?

a Mencionarle que puede escribir su testimonio ordenando los hechos mencionados de

manera cronológica. Luego, brindarle un breve testimonio que presente los hechos
cronológicamente. Finalmente, solicitarle que utilice dicho texto como ejemplo para
organizar las ideas que ha incorporado en su lista.
b Leer juntos las ideas que ha incluido en su lista. Luego, preguntarle qué ideas le pueden
servir para, por ejemplo, iniciar o culminar su testimonio sobre su experiencia. Sobre
esta base, pedirle que agrupe las ideas de su lista e incluya nuevas, si es necesario, para
contar otros momentos de su experiencia.
c Revisar sus ideas y señalarle cuáles de ellas debe incluir necesariamente en la primera
versión de su texto. Luego, indicarle cómo agrupar las ideas que ha considerado en su
lista. Después, sugerirle que incorpore más ideas que ayuden a que el lector conozca
más detalles sobre su visita al albergue.

8 A01-EBRP-11
8 Una estudiante ha culminado la segunda versión de su testimonio y le pide a la docente que
la ayude con la revisión. A continuación, se presenta dicho texto:

La experiencia que tuvimos en el albergue fue muy bonita, siento que hemos aprendido
mucho de los adultos mayores, ese día ocurrieron muchas cosas chéveres pero quiero
contarles sobre alguien muy especial que conocí allí.

Sobre todo me gustó mucho conocer a la señora Hermilda, me sorprendió mucho saber
que ella había sido una atleta profesional, se dedicó a las carreras de 100 metros y al
salto largo, me dijo que ganó varios torneos y me mostró muchas fotos por ejemplo
de cuando entrenaba y de los concursos y de los momentos de las premiaciones que
recibió y contaba todo con mucha emoción.

Lo que más me gustó de ella es que aún sale a hacer ejercicios y a correr por las mañanas
y que anima a los demás adultos mayores a que se mantengan saludables haciendo
ejercicio, eso es muy genial.

Conocer a la señora Hermilda ha sido una de las experiencias más bonitas que he tenido
en el año, voy a tratar de ir a visitarla al albergue seguido con mi familia.

En el texto de la estudiante, se evidencian logros y algunas dificultades. ¿Cuál de los siguientes

problemas de escritura se evidencia en este texto?

a La falta de concordancia gramatical en algunas ideas del texto.

b La ausencia de punto y seguido para separar ideas en el texto.
c La presencia de ideas que se desvían del tema central del texto.

A01-EBRP-11 9
9 En otro momento de la actividad, algunos estudiantes han estado elaborando cartas dirigidas
a los ancianos del albergue. Dichos estudiantes han pedido a la docente que los ayude a
revisar la primera versión de sus escritos. A continuación, se presenta el texto de uno de esos
estudiantes:

Dolores,

Hola señora Dolores. Le cuento que me gustó mucho conocerla y que me enseñara los
pasos de cómo tejer con crochet. Siempre tuve curiosidad de saber cómo se hacen los
tejidos. Por ejemplo, a mi mamá la he visto tejer varias veces. Siempre tuve ganas de
intentarlo para poder tejer cosas para mí.

Sé que tejer a crochet ayuda a relajarte. Aprendí que uno puede tejer e ir conversando,
mientras empieza escogiendo el modelo que quiere tejer, el tipo de lana y los colores a
usar. Lo que tejí ese día me salió súper bien y usted me dijo que le gustó mi tejido. Mi
mamá se va a poner contenta. Aunque me apenó mucho lo que pasó después de que
terminamos de tejer.

La docente nota que el texto del estudiante presenta aspectos por mejorar, entre ellos un
vacío de información. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más adecuada para
retroalimentar al estudiante sobre dicho aspecto?

a Preguntarle si su carta presenta los elementos de la estructura típica de una carta, como
la fecha, la despedida y la firma. Después, pedirle que incorpore estos elementos para
completar la carta.
b Solicitarle que comente lo que más le gustó sobre su experiencia con Dolores. Sobre
esta base, pedirle que incluya en su carta toda la información que ha mencionado para
describir mejor su experiencia.
c Pedirle que comente si las ideas del segundo párrafo de su carta permiten saber qué
pasos siguió para aprender a tejer. Luego, pedir que incluya las ideas que faltan para que
se pueda tener una idea completa sobre lo que aprendió con Dolores.

10 A01-EBRP-11
10 A continuación, se presenta la primera versión de la carta que ha elaborado otra estudiante:

señor Marco:

Mi nombre es Wanda. Gracias por enseñarnos a bailar las danzas del lugar donde
vivías porque mi hermano me dijo que es bueno bailar. Aunque yo a veces me olvido la
coreografía. Igual me divertí mucho.

Además me gustó mucho, cuando vi tu foto bailando. Ojalá, que pronto pueda volver al
albergue con mis amigos para que nos sigas enseñando, más pasos de baile. Gracias por
regalarme una de tus fotos. Se la voy a mostrar mis padres.

Chau

Wanda

El texto de la estudiante evidencia logros y aspectos por mejorar. ¿Cuál de los siguientes
aspectos evidencia un logro relacionado con la producción del texto?

a La utilización de las comas a lo largo de la carta.

b El uso del conector ‘porque’ en el primer párrafo de la carta.
c El empleo de pronombres para referirse a la palabra ‘foto’.

A01-EBRP-11 11
11 Los estudiantes de sexto grado asistieron a una feria gastronómica en la que conocieron
y probaron diversos platos típicos peruanos. A partir de esta visita, los estudiantes van a
producir infografías sobre la preparación de platos típicos peruanos y las compartirán en el
periódico mural de la IE.

En este contexto, un grupo de estudiantes está elaborando el plan de escritura para una
infografía acerca de la preparación del charqui y su uso en diversos platos regionales. A
continuación, se presenta dicho plan:

EL CHARQUI Y PLATOS TÍPICOS EN QUE LO USAN

- Desde qué época existe el charqui - Propiedades nutritivas del charqui

- ¿Qué culturas antiguas crearon el - ¿Qué nutrientes tiene el charqui?

charqui?
- ¿Es mejor que las carnes rojas?
- Los pueblos aimaras
- Platos representativos que tienen
- Lugares donde se difundió la cultura charqui
de los pueblos aimaras
- Olluquito con charqui
- Forma de preparar el charqui

- ¿Qué carnes se pueden usar?

- La forma antigua

- Pasos para preparar charqui

Como parte del acompañamiento de la actividad, la docente busca que los estudiantes evalúen
la pertinencia de los aspectos propuestos de acuerdo con el propósito de su infografía. ¿Qué
acción pedagógica es más pertinente para el lograr ello?

a Preguntarles por qué han incluido, por ejemplo, aspectos sobre los pueblos aimaras.
Luego, pedirles que comenten en qué medida dichos aspectos ayudan a desarrollar
el tema central de su infografía. Sobre esta base, proponer que reelaboren su plan de
escritura.
b Indicarles los aspectos incluidos en su plan que no se relacionan con el tema de su
infografía. Luego, explicarles por qué dichos aspectos no aportan al contenido de su
infografía. Finalmente, brindarles algunas ideas que podrían incorporar en su texto.
c Recordarles cuál es el propósito comunicativo de su infografía. Luego, comentarles
que su plan presenta información que se aleja del tema. Sobre esta base, solicitar que
seleccionen los aspectos que les permitan centrarse en el desarrollo del tema elegido.

12 A01-EBRP-11
12 Los estudiantes de sexto grado participan en un proyecto a partir del cual informarán a
la comunidad educativa sobre la importancia de verificar la información de los medios de
comunicación digital.

En este contexto, un equipo de estudiantes está elaborando la primera versión de un díptico

informativo sobre la necesidad de verificar la veracidad de la información que se difunde en
redes sociales. A continuación, se presenta la sección de recomendaciones que un estudiante
del equipo ha elaborado:

Recomendaciones:

¿Qué debemos hacer para identificar si una información es falsa? Primero debemos
saber revisar si la información difundida viene de una institución oficial o especializada
en el tema. Sin embargo, a veces nos dejamos impresionar por algunas noticias de
medios, aparentemente especializados, como una vez me pasó. Me acuerdo que fue
cuando vi una noticia que trataba sobre el cambio climático. Yo leí que la noticia decía
que el cambio climático no existe y que todos los cambios de temperatura que suceden
ahora son naturales. Yo recuerdo que en Ciencia y Tecnología nos explicaron que sí existe
el cambio climático. Entonces estaba confundido y le mostré la noticia a la profesora.
Ella me ayudó a darme cuenta de que esa noticia era falsa, manipulaba la información.
Entonces, desde ahí sé que es muy importante revisar lo que difundimos.

El docente nota que en el texto se evidencian algunos problemas de escritura. ¿Cuál de los
siguientes problemas de escritura se evidencia en dicho texto?

a La presencia de contradicciones en el texto.

b El desvío del propósito comunicativo del texto.
c El empleo de ideas repetitivas a lo largo del texto.

A01-EBRP-11 13
Lea la siguiente situación y responda las preguntas 13 y 14.

Los estudiantes de quinto grado están conversando sobre la obligatoriedad de utilizar uniformes
escolares en la IE. En este contexto, la docente les ha propuesto que formen grupos para debatir
en torno a la siguiente pregunta: ¿los estudiantes deben utilizar uniforme?

13 La docente ha elaborado una lista de cotejo para evaluar la participación de los estudiantes
durante el debate. A continuación, se presentan los aspectos que incluye dicha lista:

Aspectos por evaluar

1. El estudiante adapta el vocabulario de su texto oral según el público.
2. El estudiante une las ideas de su texto oral con diversos tipos de conectores.
3. El estudiante varía la entonación al presentar su texto oral para enfatizar algunas ideas.

¿Cuál de los aspectos permite evaluar principalmente la cohesión de los textos orales de los
estudiantes?

a El 1.
b El 2.
c El 3.

14 Uno de los grupos que está en contra del uso de uniformes para asistir al colegio está a punto
de comenzar su participación en el debate. La docente le ha otorgado la palabra a uno de los
integrantes, quien intervino de la siguiente manera:

Vicente dice: “Buenas…, bueno… eh… nosotros creemos que los uniformes son útiles,
de hecho. Pero queremos dejar de usarlos porque… eh… Creo que no hay que usar
uniformes porque quiero dejar de usarlos, ¿no?”.

La docente busca darle a Vicente una retroalimentación adecuada para que mejore su texto
oral. ¿Qué aspecto del discurso de Vicente debe priorizar la docente en su retroalimentación?

a La falta de fluidez del texto oral debido a la presencia de varias muletillas.

b La ausencia de argumentos válidos para sostener la tesis del discurso oral.
c La inadecuación del léxico que utiliza con relación a la situación comunicativa.

14 A01-EBRP-11
15 Como parte de una sesión de aprendizaje, los estudiantes de cuarto grado están escuchando
audios de leyendas de animales. En este contexto, el docente les propone analizar la leyenda
del jaguar. A continuación, se presenta un fragmento de la grabación:

“Cuentan por ahí que, hace mucho tiempo, el jaguar era el único rey de la selva. Su gran
fuerza y habilidad lo hacían sentir orgulloso. Esto le permitía dar órdenes a todos los
animales, que, atemorizados, lo obedecían. Y así fue, hasta que un grillo se cansó de
cumplir sus mandatos. Entonces, decidió retarlo a una pelea…”.

El docente propone a los estudiantes realizar una pausa a la grabación para dialogar sobre
el contenido de este fragmento. ¿Qué comentario de los estudiantes evidencia que han
deducido información implícita del texto oral?

a “Veo que este grillo ya no aguantó seguir haciendo caso al jaguar”.

b “Es gracioso que el que quiere pelearse con el jaguar sea un animal tan chiquito”.
c “Los otros animales no se enfrentaban al jaguar porque pensaban que este les podía
hacer daño”.

16 Una docente tiene como propósito que sus estudiantes identifiquen la relación entre la flor y
el fruto. ¿Cuál de los siguientes recursos es más adecuado utilizar para lograr dicho propósito
en los estudiantes?

a La imagen de una granada donde todavía se observan los estambres, en una rama del
árbol.
b La imagen de un melocotón abierto por la mitad para que visualicen sus partes.
c La imagen de una rosa emergiendo de un botón.

A01-EBRP-11 15
17 A continuación, se muestra parte de una unidad didáctica sobre las características de las
plantas:

Un docente ha realizado la siguiente experiencia con

sus estudiantes:
1. Los estudiantes han colocado agua sin colorear
y agua coloreada con tinte vegetal en dos vasos
distintos.
2. Luego, han colocado, en cada vaso, tallos de apio
de similar tamaño.
3. Han observado los cambios producidos en la
coloración de las hojas del apio durante un periodo
de dos días.
4. Han registrado sus observaciones.

¿Cuál de las siguientes preguntas es adecuada para que los estudiantes planteen hipótesis?

a ¿Qué sucede cuando los tallos de apio son colocados en agua coloreada durante dos
días?
b ¿Cuál fue el tiempo adecuado para que el colorante suba por el tallo del apio?
c ¿Qué ocurrirá si coloco los tallos de apio coloreados en agua sin colorear?

16 A01-EBRP-11
18 Una docente presenta a sus estudiantes un juguete de plástico que tiene la forma de una flor
sobre una maceta. Las hojas y los pétalos se mueven con un motor cuya fuente de energía es
la luz solar. La docente permite que los estudiantes manipulen el juguete sin decirles cómo
funciona. A continuación, se muestra un diálogo entre la docente y sus estudiantes luego de
la experiencia:

Docente dice: “¿Por qué creen que se mueven la flor y las hojas de este juguete?”.

Martín dice: “Yo creo que se mueven por el aire”.

Ángela dice: “Yo creo que se mueven porque el juguete tiene pilas adentro”.

Docente dice: “¿Cómo podríamos comprobarlo?”.

Ángela dice: “Podríamos colocar el juguete en un lugar donde no haya viento o también
podríamos abrirlo y ver si tiene pilas adentro”.

Docente dice: “¡A ver, inténtenlo!”. (La docente da unos minutos a los estudiantes para
que manipulen y trasladen el juguete)

Martín dice: “No, profesora. El juguete se sigue moviendo a pesar de que no hay aire
y no tiene pila. Pero nos hemos dado cuenta de que en lugares donde hay poca luz se
mueve menos, entonces, podría ser que se mueva por la luz”.

Ángela dice: “¿Y si le tapamos esta parte (señala la celda solar del juguete) para ver qué
pasa?”.

Martín dice: “O podríamos alumbrar esa parte con una linterna para ver si se mueve
más”.

¿Por qué esta actividad permite evidenciar si los estudiantes pueden diseñar estrategias para
hacer una indagación?

a Porque los estudiantes plantean posibles explicaciones a la situación y formas de

verificarlas.
b Porque los estudiantes pueden identificar la necesidad de conocer conceptos referidos a
celdas solares.
c Porque los estudiantes emplean sus saberes previos para llegar a la respuesta correcta.

A01-EBRP-11 17
19 Para dar inicio a la unidad didáctica: “Los sistemas del cuerpo humano trabajan de manera
integrada”, una docente lleva a cabo la siguiente actividad:

1. Pide a sus estudiantes que formen parejas y que, por turnos, coloquen dos de sus
dedos sobre la cara anterior y lateral de una de las muñecas de su compañero como
se muestra en la siguiente imagen:

2. Luego, pide que cuenten la cantidad de pulsaciones de su compañero durante tres

minutos y que la registren.
3. Después, pide a los estudiantes que caminen dos vueltas alrededor del patio y que
nuevamente registren el número de pulsaciones de su compañero durante tres
minutos.
4. Finalmente, pide que regresen, que se sienten para reposar por lo menos cinco
minutos y que, luego de ello, corran dos vueltas alrededor del patio. Al terminar,
pide que cuenten la cantidad de pulsaciones de su compañero, nuevamente durante
tres minutos.

A continuación, se muestra una de las tablas de registro de datos elaborada por una pareja
de estudiantes, luego de realizar la actividad propuesta por la docente:

Número de pulsaciones
Estudiante 1 Estudiante 2
75 80
95 99
130 138

¿Cuál de las siguientes preguntas es pertinente plantear a los estudiantes para que registren
adecuadamente los datos de la actividad?

a ¿Una persona que no sabe cómo se realizó la experiencia podría entender por qué los
datos cambian de una medición a otra?
b ¿Han averiguado si los datos registrados en su tabla coinciden con las pulsaciones
esperadas para una persona sana?
c ¿Creen que sería conveniente registrar las mediciones cada minuto en lugar de registrarlas
al finalizar los tres minutos?

18 A01-EBRP-11
Lea la siguiente situación y responda las preguntas 20, 21 y 22.

Como parte de una unidad didáctica relacionada con las características de la materia, los
estudiantes de quinto grado experimentan cómo varían las masas de los objetos, empleando
diversas balanzas. Luego de que los estudiantes han medido las masas de algunos objetos
del aula, el docente les plantea dialogar a partir de la siguiente pregunta: “¿Cómo podemos
comprobar que el aire tiene masa?”.

A partir de este contexto, un estudiante infla completamente un globo y lo coloca sobre una
balanza mecánica que tiene un medidor y un brazo que sostiene un platillo. Tras esto, el
estudiante observa que la aguja del medidor no se mueve y comenta lo siguiente: “Entonces, el
aire no tiene masa”.

20 A partir del comentario del estudiante, el docente busca que reflexione acerca de si el
instrumento de medición empleado es el adecuado para comprobar que el aire tiene masa.
¿Cuál de las siguientes preguntas es más pertinente para dicho propósito?

a ¿Pudiste verificar si la balanza funcionaba adecuadamente? Este instrumento se suele

descalibrar. ¿Qué número señalaba la aguja del medidor cuando no había nada colocado
sobre el platillo?
b ¿Lograste que el globo se mantuviera fijo sobre el platillo de la balanza? Cuando los
globos contienen aire, suelen moverse. ¿Se movería la aguja del medidor si logramos
que el globo se mantenga fijo sobre el platillo?
c ¿Qué características tenían los objetos que has medido antes en esta balanza? Si colocas
un globo sin inflar sobre el platillo, resulta que la aguja del medidor tampoco se mueve.
¿Por qué crees que pasa esto?

21 Otro estudiante responde lo siguiente:

“Me gustaría saber cuánta masa tiene un globo antes de inflarlo y después de inflarlo.
Así, sabremos cuánta masa tiene el aire dentro del globo”.

¿Cuál de los siguientes logros de aprendizaje se evidencia en la respuesta del estudiante?

a Identifica estados de la materia.

b Identifica características de la materia.
c Identifica instrumentos para medir la masa.

A01-EBRP-11 19
22 En otro momento, los estudiantes, organizados en equipos, plantean propuestas para
comprobar que el aire tiene masa. En este contexto, un equipo de estudiantes presenta la
siguiente propuesta:

1. Conseguir dos globos, uno grande, como de piñata (30 cm de diámetro), y otro
pequeño de fiesta (15 cm de diámetro); 3 cuerdas iguales y un palito de madera de
40 centímetros de largo.

2. Inflar uno de los globos y amarrarlo, con una de las cuerdas, a uno de los extremos
del palito de madera.

3. Amarrar, con otra de las cuerdas, el globo sin inflar al otro extremo del palito.

4. Atar un pedazo de cuerda al centro del palito. Luego, levantar el palito con esta cuerda
del centro para observar hacia dónde se inclina.

Considerando el propósito de la experiencia, ¿cuál de los siguientes es un ajuste necesario

que el equipo debe realizar para mejorar su propuesta?

a Aumentar el largo de todas las cuerdas.

b Utilizar dos globos con las mismas características.
c Empezar la experiencia con ambos globos inflados.

20 A01-EBRP-11
23 Un estudiante presentó la siguiente tabla a su docente:

Pregunta Variable independiente Variable dependiente

¿Calentar el agua disolverá El tipo de azúcar (blanca o
La temperatura del agua
más azúcar? rubia)

¿Cuál es el error en la tabla presentada por el estudiante?

a El planteamiento de la pregunta.
b La identificación de la variable dependiente.
c La identificación de la variable independiente.

A01-EBRP-11 21
Lea la siguiente situación y responda las preguntas 24, 25 y 26.

La docente está desarrollando una unidad didáctica cuyo propósito es que los estudiantes de
quinto grado describan las características de los seres vivos. En este contexto, les presenta el
siguiente caso:

Carol tiene dos gallinas ponedoras a las que da de comer alimentos variados a la misma
hora del día. Ella ha observado que hay días en los que las gallinas comen más que otros
días y se pregunta por qué ocurre eso.

Durante el intercambio de ideas sobre el caso, la docente pregunta a los estudiantes: “¿Cómo
podemos responder a la pregunta de Carol?”.

Laura, una de las estudiantes, responde lo siguiente:

“Yo creo que es por el color de la comida. Las gallinas comen más los alimentos de colores
llamativos como verde o anaranjado”.

24 ¿Cuál de los siguientes logros de aprendizaje se evidencia en el comentario de Laura?

a Propone una hipótesis de indagación.

b El diseño de una estrategia para indagar.
c La elaboración de conclusiones de una indagación.

22 A01-EBRP-11
25 ¿Qué propuesta de indagación es la más pertinente para probar la afirmación de Laura?

a Alimentar a las gallinas con la misma masa de diferentes tipos de alimentos y de diferentes
colores, por ejemplo, maíz partido, engorde y vegetales.
b Alimentar a las gallinas con la misma masa de un solo tipo de alimento y de diferente
color, por ejemplo, vegetales.
c Alimentar a las gallinas con diferentes masas y tipos de alimentos.

26 Otro estudiante respondió lo siguiente: “Yo creo que es por el tipo de comida que recibieron
las gallinas”. ¿Qué tipo de variable menciona el estudiante?

a Variable independiente.
b Variable dependiente.
c Variable de control.

A01-EBRP-11 23
27 Una docente presenta a los estudiantes de quinto grado una bolsa con 1 kilogramo de arroz
y otra bolsa con 1 kilogramo de arena fina. Luego, inicia el diálogo con ellos a partir de la
siguiente pregunta: “¿Cuál de las bolsas creen que tiene mayor cantidad de materia?”.

A continuación, se presenta la respuesta de una estudiante:

“Pienso que la bolsa de arroz tiene más materia porque es más grande”.

Con relación a las características de la materia, ¿cuál de los siguientes aprendizajes es

necesario priorizar para brindar retroalimentación a la estudiante?

a Identifica la diferencia entre kilogramos y gramos.

b Identifica la diferencia entre masa y volumen.
c Identifica la diferencia entre masa y peso.

28 Durante el desarrollo de una unidad didáctica sobre la formación de ecosistemas, una

docente presenta a los estudiantes de quinto grado una botella herméticamente cerrada
y expuesta a la luz, que contiene tierra húmeda, insectos, algunas piedras, carbón vegetal
y plantas pequeñas. Les dice lo que contiene y les pregunta: “¿Esto puede considerarse un
ecosistema? De ser un ecosistema, ¿podría sobrevivir?”.

Un estudiante comenta lo siguiente:

“Eso es un ecosistema, pero yo creo que se va a morir en poco tiempo porque las
plantas y los insectos se van a acabar el oxígeno”.

¿Cuál es la concepción errónea que se evidencia en el comentario del estudiante?

a Creer que, sin la presencia de factores abióticos como el oxígeno, el ecosistema no

subsiste.
b Creer que, el oxígeno es el único gas del aire que sería consumido por el ecosistema.
c Creer que, en el ecosistema, el oxígeno se consume sin transformarse ni renovarse.

24 A01-EBRP-11
Lea la siguiente situación y responda las preguntas 29 y 30.

El docente y los estudiantes de sexto grado se encuentran desarrollando una unidad didáctica
sobre cómo se obtiene energía a partir de diversas fuentes.

29 Durante una de las actividades, los estudiantes, organizados en equipos de trabajo, plantean
propuestas que permitan aprovechar el viento como fuente de energía. A continuación, se
presenta la propuesta de uno de los equipos:

Los molinos aprovechan la energía del viento de distintas maneras. Por eso, nosotros
haremos un molino de cartulina de la siguiente forma:

1. Doblaremos un cuadrado de cartulina de 10 cm x 10 cm juntando las esquinas

opuestas, de modo que, al desdoblar el cuadrado, se debe formar una equis.

2. Cortaremos las líneas de la equis, sin llegar hasta el centro del cuadrado. Luego,
para formar aspas, volveremos a juntar las esquinas hacia el centro del cuadrado, las
pegaremos e incrustaremos un chinche en el centro.

3. Utilizaremos un tubo de cartón de papel toalla como base del molino. Luego, con
ayuda del chinche, colocaremos las aspas formadas en la parte superior de una de las
paredes del tubo de cartón.

Luego de realizar la propuesta, Julián, uno de los integrantes del equipo, comenta lo siguiente:

“A pesar de que hay mucho viento, nuestro molino gira, pero lento”.

El docente tiene como propósito orientar a los estudiantes en la mejora de su prototipo.

¿Cuál de los siguientes conjuntos de preguntas NO es pertinente para este propósito?

a ¿Qué parte del molino es la que permite que las aspas giren? ¿Qué se necesita para que
estas giren sin dificultad?
b ¿Por qué han utilizado un cuadrado de cartulina de ese tamaño? ¿Qué pasaría si diseñan
otro conjunto de aspas de molino de mayor tamaño?
c ¿Cómo interviene el material de la base que han utilizado en el funcionamiento del
molino? ¿Y si mejor instalan las aspas del molino en una base de otro material?

A01-EBRP-11 25
30 Daniel, uno de los estudiantes, comenta lo siguiente:

“El molino utiliza la energía que proviene del viento y genera mucha más energía que
la que recibe”.

¿Cuál es el error que se evidencia en el comentario del estudiante?

a Creer que el molino genera energía como producto de su funcionamiento.

b Creer que el molino produce más energía que la que utiliza para funcionar.
c Creer que el molino aprovecha energía para su funcionamiento.

26 A01-EBRP-11
Lea la siguiente situación y responda las preguntas 31 y 32.

Durante la sesión, Ana, molesta porque José invadió su carpeta, hincó la mano de este con
la punta del lápiz. Los demás estudiantes, asustados, contaron a la docente lo sucedido. La
docente, después de atender a José, regresó al salón y encontró a Ana muy asustada y llorando,
y le dijo que conversarían cuando se calme.

La docente ha realizado actividades para ayudar a que Ana reconozca cómo sus emociones han
intervenido en estas situaciones.

31 La docente se propone conversar con Ana acerca del incidente para ayudarla a identificar
las emociones que motivaron su acción. ¿Cuál de las siguientes alternativas presenta las
preguntas más adecuadas en relación al propósito de la docente?

a ¿Crees que tu acción está de acuerdo con las normas de convivencia? ¿Qué normas
crees que has infringido? ¿Cuál crees que será tu castigo por lo que hiciste?
b ¿Cómo te sentiste cuando José invadió tu sitio? ¿Cómo te sentiste cuando entendiste
que lo habías herido? ¿En qué otras ocasiones te has sentido así y qué has hecho en
ellas?
c ¿Por qué no me avisaste que José te estaba molestando? ¿No crees que hubiera sido
mejor pedirle amablemente que no invada tu sitio? ¿Crees que lo que hiciste solucionó
el problema?

32 Después de conversar con Ana, la docente se propone ayudarla para que pueda regular la
manifestación de sus emociones y no vuelva a tener una reacción como la que tuvo con José.

¿Cuál de las siguientes alternativas plantea acciones docentes alineadas con ese propósito?

a Preguntarle qué cosas hacen los demás que a ella le molestan. Luego, indicarle que
cuando esté molesta con algún compañero debe intentar reprimir esa emoción y después
avisarle a la docente.
b Preguntarle qué cree que hará José después de lo sucedido y qué va a hacer ella para
solucionar el problema que ha ocasionado. Luego, indicarle que debe pedir disculpas y
comprometerse a no volverlo a hacer.
c Preguntarle cómo reacciona usualmente cuando está enojada y pedirle que diga qué
expresiones de enojo pueden dañar al otro. Luego, preguntarle qué otras cosas podemos
hacer cuando nos molestamos y que nos ayudan a calmarnos.

A01-EBRP-11 27
33 Una docente ha notado que Carlos, un estudiante de quinto grado, cuando recibe los resultados
de una actividad que ha realizado, suele comentar lo siguiente: “Aunque me esfuerzo no me
sale, siempre me equivoco, como siempre no entendí”. Ante esta situación, la docente se ha
propuesto incorporar un conjunto de estrategias que ayuden a Carlos a mejorar el concepto
que tiene de sí mismo como estudiante.

¿Cuál de las siguientes estrategias es pertinente para que la docente inicie el trabajo con
Carlos y logre el propósito señalado?

a Decirle a Carlos que él y todos sus compañeros tienen las mismas capacidades, y que él
puede realizar su trabajo si es que se esfuerza de verdad, y asegurarle que le dará más
tiempo que a los demás para que pueda terminar las actividades.
b Felicitar a Carlos por el esfuerzo que está realizando; y, luego, pedirle que identifique
las dificultades que tuvo al realizar la actividad para que pueda darse cuenta de que sus
errores no son muy grandes y de que solo debe esforzarse más.
c Revisar las actividades con Carlos para que identifique qué dificultades tuvo con ellas y
cuáles realizó correctamente; luego, ayudarlo a que reconozca las fortalezas que posee
al realizar una actividad y ayudarle a encontrar algunas estrategias para que supere las
dificultades que presenta.

34 Durante el refrigerio, la docente de primer grado indica a los estudiantes que, al terminar
de comer, pueden guardar sus loncheras y prepararse para el recreo. Cuando toca el timbre
para el inicio del recreo, Sara, una de las estudiantes, coloca rápidamente los alimentos que
no comió dentro de su lonchera y trata de cerrarla. Al no conseguirlo, se molesta, deja la
lonchera a un costado y empieza a llorar en su sitio.

La docente, quien ha observado la situación, se acerca a Sara para ayudarla. ¿Cuál de las
siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para promover la autorregulación
emocional de la estudiante?

a Explicar a la estudiante que, si pierde la calma, le será más difícil cerrar su lonchera. Luego,
comentarle que el problema que se le ha presentado no es de gravedad. Finalmente,
aconsejarle que, en lugar de estar frustrada, trate de disfrutar del recreo jugando con sus
compañeros.
b Pedir a la estudiante que narre lo que ha sucedido y cómo esto la ha hecho sentir. Luego,
explicarle que, a veces, cuando no obtenemos resultados que esperamos, es normal
sentirnos afectados. Finalmente, ayudarla a que identifique otras maneras de afrontar
situaciones que la hagan sentir así.
c Ayudar a la estudiante a sacar las cosas de su lonchera y explicarle qué es lo que impedía
que cierre bien. Luego, recordarle que siempre que tenga dificultades puede acercarse
a ella y pedirle ayuda. Finalmente, mostrarle cómo se podrían guardar sus cosas dentro
de la lonchera y pedirle que lo vuelva a hacer por sí misma.

28 A01-EBRP-11
35 Durante una sesión de aprendizaje, los estudiantes han identificado como asunto público el
problema de la acumulación de basura que existe en las calles del barrio donde se ubica la
IE. Sobre esta base, el docente busca promover que los estudiantes problematicen el asunto
público que han identificado. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente
para favorecer el logro de dicho propósito?

a Presentar a los estudiantes una infografía en la que se indiquen las razones por las que la
existencia de basura en las calles es de interés público.
b Elaborar con los estudiantes un organizador gráfico en el que señalen las consecuencias
de que haya basura en las calles y a quiénes afecta.
c Realizar con los estudiantes una lluvia de ideas sobre acciones que permitan reducir la
acumulación de basura en las calles.

A01-EBRP-11 29
Lea la siguiente situación y responda las preguntas 36, 37 y 38.

En una IE, se viene desarrollando un proyecto denominado “Conociendo el barrio”. En este

contexto, los estudiantes de quinto grado han recorrido los alrededores de la IE y han identificado
que uno de los principales problemas es el abandono de perros en las calles.

36 En una plenaria, los estudiantes comparten sus opiniones sobre este problema. En sus
intervenciones, todos afirman estar de acuerdo en que está mal que las personas abandonen
a los perros y brindan diferentes justificaciones al respecto.

¿Cuál de las siguientes intervenciones de los estudiantes evidencia un mayor nivel de

autonomía moral?

a Ariel dice: “Yo creo que está mal porque podrían denunciarte e, incluso, podrías pagar
multas por el abandono de mascotas”.
b Betty dice: “Pienso que está mal porque hay leyes que protegen a los animales. Entonces,
al abandonarlos, las están incumpliendo”.
c Cristóbal dice: “Me parece que está mal porque los perros sienten y no merecen ser
maltratados y abandonados. Esto los hace sufrir”.

37 En otra actividad del proyecto, la docente busca que los estudiantes reconozcan por qué la
problemática del abandono de perros es un asunto público. ¿Cuál de las siguientes preguntas
es más pertinente para ello?

a ¿Cómo crees que la presencia de perros abandonados en las calles impacta en la vida de
la comunidad? ¿Crees que afecta la convivencia?
b ¿Cuántos perros abandonados encontraron en la localidad? ¿En qué zonas se pueden
encontrar más perros abandonados?
c ¿Qué razones creen que podrían tener algunas personas para abandonar a sus mascotas?
¿Qué les aconsejarían?

30 A01-EBRP-11
38 Luego de que los estudiantes discutieron por qué el abandono de perros en la localidad es
un asunto público, la docente busca que los estudiantes problematicen dicho asunto. ¿Cuál
de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para promover el logro de dicho
propósito?

a Orientar a los estudiantes en la elaboración de una guía de entrevista para recoger las
opiniones de los vecinos sobre los problemas que genera el abandono de perros en las
calles. Luego, pedirles que, con los datos obtenidos en las entrevistas, agrupen dichos
problemas en organizadores gráficos, según se vinculen a la salud, la seguridad o algún
otro aspecto.
b Revisar con los estudiantes información acerca de campañas para promover la tenencia
responsable de perros y la efectividad de estas. Luego, pedirles que elaboren un mural
para informar a la comunidad educativa acerca de cómo estas campañas han contribuido
a disminuir el abandono de perros.
c Presentar a los estudiantes las razones por las cuales no es correcto abandonar a un perro.
Sobre esta base, pedirles que imaginen que conocen a una persona que está pensando
en abandonar a su perro en la calle y que le escriban una carta para convencerla de que
no lo haga.

A01-EBRP-11 31
39 El docente ha planificado la siguiente actividad para sus estudiantes de tercer ciclo: cada
estudiante traerá a la clase fotos de su familia de diferentes épocas, sin indicación de la fecha
en la que fueron tomadas. En una cartulina, cada estudiante ordenará cronológicamente las
fotos que ha traído. Por último, cada estudiante presentará su cartulina en clase y explicará
oralmente los criterios que utilizó para identificar el orden cronológico de las fotografías.

Si el docente tiene como propósito que los estudiantes se ejerciten en el uso de categorías
temporales, ¿por qué es pertinente esta actividad?

a Porque la actividad promueve que los estudiantes utilicen sus experiencias familiares
como insumo para ejercitarse en la elaboración de una secuencia, verbalizando los
criterios usados para elaborarla.
b Porque la actividad permite que los estudiantes valoren la influencia que ciertos hechos
de la historia de sus familias tuvieron en sus propias vidas, identificando relaciones
multicausales.
c Porque la actividad promueve que los estudiantes utilicen fotos de su entorno cercano
como insumos para interpretar imágenes.

40 Durante una sesión de aprendizaje, los estudiantes están revisando diversas fuentes para
explicar qué reacciones existieron en la sociedad peruana de inicios del siglo XIX frente al
logro de la independencia. En este contexto, el docente les ha proporcionado la imagen de
una acuarela titulada “Cuadrilla de negros festejando el 28 de julio de 1821”, y les indica su
año de producción y su autor.

La acuarela muestra a ocho afrodescendientes: cinco hombres, dos mujeres y un niño reunidos
en una marcha. En la imagen, se muestra de forma detallada la manera en cómo van vestidos
y los accesorios que portan: una de las mujeres lleva una banda con los colores de la bandera
peruana cruzada en el pecho; uno de los hombres está tocando un instrumento musical;
adicionalmente, se muestran las banderas del Perú y de Argentina en la marcha.

Los estudiantes han observado la acuarela e identificado a los personajes representados. A

partir de esto, el docente busca orientarlos en la interpretación crítica de esta fuente para
que expliquen qué reacciones existieron en la sociedad peruana de inicios del siglo XIX frente
al logro de la independencia. ¿Cuál de las siguientes acciones se centra en lograr el propósito
del docente?

a Pedirles que describan cómo están vestidos cada uno de los personajes representados
en la acuarela. Luego, preguntarles qué elementos de la vestimenta de dichos personajes
les ha llamado más la atención.
b Pedirles que comenten qué elementos y acciones representadas en la acuarela indican
que los personajes están celebrando la independencia del Perú. Luego, preguntarles por
qué creen que dichos personajes se encuentran celebrando.
c Pedirles que indaguen cómo eran las condiciones de vida del grupo social representado
en la acuarela antes de la independencia y cómo, después de la independencia, estas
condiciones cambiaron. Luego, preguntarles si creen que estos cambios fueron positivos.

32 A01-EBRP-11
Lea la siguiente situación y responda las preguntas 41, 42 y 43.

Un docente está desarrollando con los estudiantes de sexto grado un proyecto para revalorar
una de las tradiciones culturales de la localidad donde se encuentra la IE. Los estudiantes se han
interesado por la tradición de los jueces de agua, la cual consiste en la gestión ritual del agua. Con
esta tradición, sobre la base de la organización comunal, se fomenta la preservación de saberes
ancestrales. A partir de este interés, los estudiantes están realizando diversas actividades.

41 Como parte de una de las actividades, los estudiantes, acompañados por el docente, están
elaborando una guía de preguntas para entrevistar a los jueces de agua de la comunidad.

¿Qué grupo de preguntas de dicha guía es más pertinente para recoger información sobre
cambios y permanencias?

a ¿Cuál es la función principal de los jueces de agua de la comunidad? ¿Sabe si existen

autoridades en otras comunidades del Perú que cumplan funciones parecidas a las de
los jueces de agua de la comunidad?
b ¿El procedimiento para nombrar a los jueces de agua de la localidad se ha mantenido
igual o ha variado en comparación con la época de sus abuelos? ¿A qué creen que se
debe ello?
c ¿Por qué creen que la tradición de los jueces de agua se ha mantenido en la comunidad
hasta la actualidad? ¿Qué valor tiene para la comunidad la continuidad de esta tradición?

42 Después de que los estudiantes han interpretado diversas fuentes históricas, ellos comparten
sus hallazgos en plenaria. A continuación, se presenta el comentario de uno de ellos:

“Me he dado cuenta de que en nuestra localidad el trabajo comunitario es muy importante.
Cuando hay trabajos como la limpieza de los canales de agua, las autoridades y todos los
vecinos se organizan para participar. Además, he leído que el trabajo comunitario era
una característica de las antiguas culturas andinas. Por ejemplo, los incas practicaban la
minka, un trabajo comunal para la realización de diferentes obras, como los caminos. Yo
creo que esa característica de las antiguas culturas ha influido en muchas comunidades
como la nuestra. Y eso se puede ver en la limpieza de los canales que realizamos”.

¿Cuál de las siguientes nociones se evidencia en el comentario del estudiante?

a La noción de simultaneidad histórica.

b La noción de multicausalidad histórica.
c La noción de relevancia histórica.

A01-EBRP-11 33
43 Durante una sesión, los estudiantes comentan sobre su participación en las diversas
actividades lideradas por los jueces del agua de su comunidad para la gestión de los canales
de agua. ¿Cuál de los siguientes comentarios de los estudiantes evidencia el reconocimiento
de una relación entre elementos sociales y naturales?

a Francisca dice: “Yo participé con mis familiares en la organización de la limpieza de

la acequia. Esta labor fue dirigida por el juez de agua. Me sentí orgullosa de cómo
participaron todos los miembros de la comunidad”.
b Juvenal dice: “Yo acompañé a mi abuelo en varias actividades cuando él asumió
ser juez de agua. Gracias a él, aprendí lo importante que es para nuestra comunidad
practicar nuestras tradiciones. Estas tradiciones nos enseñan de solidaridad en nuestra
comunidad”.
c Guadalupe dice: “Yo visité, junto a mi mamá, al actual juez de agua debido a un conflicto
entre los vecinos por el acceso al agua. Me quedé admirada de cómo el juez resolvió
el conflicto. Lo más importante fue que repartió el agua según lo que necesitaba cada
vecino”.

34 A01-EBRP-11
44 Como parte de una experiencia de aprendizaje, los estudiantes de sexto grado están indagando
sobre alternativas para afrontar el cambio climático. En este contexto, ellos evalúan qué
alternativas pueden implementarse en la localidad en la que viven. Esta es la propuesta de
un estudiante:

“A partir de lo que estamos viendo en clase, lo que más me preocupa es que la

temperatura de nuestro planeta está aumentando mucho y muy rápido. Entonces, si
los veranos van a ser cada vez más calurosos, deberíamos hacer que se planten muchos
árboles en la localidad. De esa manera, el calor no será tan sofocante porque los árboles
nos darán sombra y ayudarán a regular la temperatura de la localidad”.

¿Qué tipo de medida ante los efectos del cambio climático propone el estudiante?

a Una medida para promover la adaptación al cambio climático.

b Una medida para mitigar los efectos del cambio climático.
c Una medida para fortalecer la resiliencia frente al cambio climático.

45 La docente tiene como propósito que sus estudiantes reconozcan las características del
territorio en el que habitan, distinguiendo y relacionando sus aspectos naturales y sociales.

Con esa finalidad, la docente muestra a sus estudiantes un mapa de la región en la que está
ubicada la IE.

¿Cuál de las siguientes actividades es la más adecuada según el propósito de la docente?

a La docente les indica a los estudiantes que observen el mapa de su región y que señalen
sus principales elementos naturales. Luego, les pide que clasifiquen esos elementos
tomando en cuenta sus formas de relieve.
b La docente les pide a los estudiantes que observen el mapa de su región y que indiquen las
zonas en las que hay centros poblados. Luego, les solicita que señalen las características
físicas de esas zonas y cómo son aprovechadas por sus habitantes.
c La docente les solicita a los estudiantes que observen el mapa de su región y que
identifiquen los principales centros poblados que se encuentran en ella. Luego, les pide
que señalen las vías de comunicación que conectan a dichos centros poblados.

A01-EBRP-11 35
46 Como parte de una sesión de aprendizaje en primer grado, una docente entrega un grupo
de cubos a cada estudiante y solicita que los cuenten. Uno de los estudiantes cuenta sin
dificultad la cantidad de cubos que recibió y afirma: “Tengo ocho cubos”.

A partir de esta actividad, la docente tiene como propósito recoger información sobre si este
estudiante comprende la relación de inclusión jerárquica de los números.

¿Cuál de los siguientes grupos de preguntas es pertinente para lograr este propósito?

a ¿Cuántos cubos tienes en total? ¿Puedes verificarlo?

b ¿Cuántos cubos tienes en total? ¿Tienes suficientes cubos para formar un grupo de siete
cubos?
c ¿Cuántos cubos tienes en total? ¿Qué número está antes de ocho y qué número está
después de ocho?

47 ¿Cuál de las siguientes es una actividad inicial para abordar el sentido del canje o resta con
reserva en la operación 42 – 15?

a Entregar 42 semillas a cada estudiante y pedirles que retiren 15 semillas. Luego, pedir
que digan con cuántas semillas se ha quedado cada uno. Después, preguntar: “¿Qué
acción se ha realizado? ¿Cuántas semillas se han retirado? ¿Quedaron más o menos
semillas de las que se tenían inicialmente? ¿Cuántas semillas quedaron?”.
b Entregar material base diez para que representen 42 como 4 decenas y 2 unidades.
Luego, presentar en la pizarra la operación 42 – 15 y explicar que 2 se debe ‘prestar’
de 4 para ‘convertirse’ en 12 y, así, poder restarle 5, y que el 4 se ‘convierte’ en 3 y
se resta con 1. Después, preguntar: “¿Cuál es el resultado?”. Finalmente, pedir que lo
representen con el material base diez.
c Entregar 4 atados de 10 palitos cada uno y 2 palitos sueltos, a cada estudiante. Luego,
pedir que identifiquen la cantidad de atados, la cantidad de palitos en cada atado y la
cantidad de palitos sueltos. Después, preguntar: “¿Qué se puede hacer para retirar 15
palitos? ¿Cuántos atados serán necesarios desarmar para retirar 15 palitos? ¿Cuántos
atados y cuántos palitos sueltos quedaron?”.

36 A01-EBRP-11
48 ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es pertinente para que los estudiantes se inicien
en el proceso de construcción de la noción de doble?

a Preguntar: “¿Qué entienden por doble? ¿Alguna vez han escuchado esa palabra?”.
Luego, entregar un grupo de 5 semillas a cada pareja de estudiantes y comentar que,
para encontrar el doble de 5 semillas, se imaginen que las colocan frente a un espejo.
Después, preguntar: “¿Cuánto es el doble de 5?”.
b Plantear el siguiente problema: “Ana tiene 6 años y Pedro tiene el doble de años. ¿Cuántos
años tiene Pedro?”. Luego, señalar que el doble de un número significa multiplicar por 2,
por lo que el doble de 6 es igual a 12. Después, preguntar: “¿Cuánto es el doble de 4? ¿Y
el doble de 5? ¿Y el doble de 8?”.
c Preguntar: “En la manga de una camisa hay 3 botones, ¿cuántos botones habrá en
total en las dos mangas de la camisa?”. Luego, pedir que resuelvan la misma situación
considerando, esta vez, que cada manga tenga 5 botones. Después, preguntar: “¿Cuántas
veces consideras la cantidad de botones de una manga para saber el total de botones en
las mangas de la camisa?”.

49 Una docente presenta los resultados de una encuesta aplicada a los estudiantes de segundo
grado en relación con su destreza para manejar bicicleta:

Resultados

No saben manejar
Estudiantes Saben manejar bicicleta
bicicleta
Mujeres 10 9
Varones 6 8

¿Cuál de las siguientes preguntas es pertinente para que los estudiantes establezcan relaciones
aditivas de comparación a partir de la información presentada?

a ¿Cuántos varones no saben manejar bicicleta?

b ¿Cuántos estudiantes en total saben manejar bicicleta?
c ¿Cuántos varones menos que mujeres saben manejar bicicleta?

A01-EBRP-11 37
50 Un equipo de estudiantes de sexto grado está resolviendo la siguiente situación:

Juliana desea repartir 5 alfajores entre sus 8 sobrinos, de manera que cada uno reciba lo
mismo y no sobre nada. ¿Cuánto le tocaría a cada sobrino?

Durante el intercambio de ideas sobre la situación, los estudiantes plantearon algunas

estrategias de resolución. ¿Cuál de las estrategias propuestas NO es adecuada?

a Alexandra dice: “Como son 8 personas, entonces, si partimos cada alfajor en 8 partes
iguales, se puede hacer un reparto equitativo”.
b Fabricio dice: “Me parece que, si partimos por la mitad 4 de los 5 alfajores y partimos el
quinto alfajor en 8 partes iguales, se puede hacer un reparto equitativo”.
c Pol dice: “Pienso que, si partimos 4 alfajores en 3 partes iguales y partimos 1 alfajor en 4
partes iguales, tendremos 16 partes. Con esto, podemos hacer un reparto equitativo”.

51 Los estudiantes de sexto grado están identificando patrones en diversas situaciones vinculadas
con la IE. En este contexto, un equipo analiza el siguiente cuadro de reparto y recojo de
material educativo del aula:

Responsables del reparto y recojo de material educativo

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Raúl Amelia Pedro Vilma Antonio
Iván Ana Beto Alesia Héctor
Aurora Sergio Adela Marcos Matilde

Durante esta actividad, los estudiantes del equipo le comentan a la docente que tienen
dificultades para encontrar patrones. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más
pertinente para ayudar al equipo a identificar patrones en el cuadro presentado?

a Preguntarles qué es un patrón y pedirles que mencionen algunos ejemplos. Después,

plantearles un ejemplo con patrones similares al del cuadro y explicarles de qué manera
se pueden identificar dichos patrones. Finalmente, pedirles que repliquen lo explicado
para hallar los patrones del cuadro de reparto y recojo de materiales.
b Pedirles que anoten qué características identifican en cada día de reparto y recojo
de materiales. Luego, preguntarles si identifican días que compartan características
similares. Finalmente, solicitarles que utilicen alguna marca que les permita mostrar el
patrón o los patrones que han identificado.
c Explicarles que un patrón en el cuadro de recojo y reparto de materiales puede hallarse
al analizar la cantidad de niños o niñas por cada día. Sobre esta base, escribir en una hoja
aparte, para los dos primeros días, la siguiente secuencia: dos niños-una niña, dos niñas-
un niño. Finalmente, pedirles que completen dicha secuencia para los días restantes.

38 A01-EBRP-11
52 Los estudiantes de sexto grado, en equipos, están resolviendo la siguiente situación
problemática:

Una panificadora se encuentra de aniversario y, por ello, desea repartir equitativamente

45 kilogramos de galletas entre los trabajadores de sus dos locales. Si en la empresa
laboran 42 personas en el local A y 48 personas en el local B, ¿qué cantidad de galletas
le corresponde a cada trabajador?

En este contexto, un equipo presenta la siguiente respuesta:

Primero, hallamos el número total de trabajadores. Para ello, sumamos 42 más 48 y nos
dio como resultado 90 trabajadores. Luego, dividimos 90 entre 45, porque el número
mayor siempre se pone primero para poder dividir. Al hacer la división, obtuvimos como
respuesta 2. Entonces, concluimos que cada trabajador recibirá 2 k de galletas.

¿Cuál de las siguientes alternativas evidencia el principal error en la resolución de esta

situación?

a Emplear abreviaturas inadecuadas como “k” en lugar de kg para referirse a kilogramos.

b Considerar que el número mayor es el dividendo y el número menor es el divisor.
c Realizar una suma con las cantidades de trabajadores de los locales A y B.

A01-EBRP-11 39
53 Los estudiantes de quinto grado están resolviendo situaciones relacionadas con el uso de
números decimales. Una de las situaciones es la siguiente:

En una carrera de atletismo, participaron Pedro y Amparo. Pedro tardó 2 minutos y 4

décimas de segundo, mientras que Amparo tardó 2 minutos y 18 centésimas de segundo
en llegar a la meta. ¿Quién llegó primero a la meta?

Durante el intercambio de ideas sobre la resolución de dicha situación, Óscar, un estudiante,

comentó lo siguiente:

“Pedro se demoró menos tiempo, así que él llegó primero a la meta. Fíjense, solo tuve
que comparar los segundos. 4 es menor que 18”.

La docente observa que la mayoría de los estudiantes coincide con el comentario de Óscar.
¿Cuál de las siguientes acciones es más pertinente para ayudarlos a reflexionar sobre este
error?

a Comentarles que una centésima de segundo siempre es menor a una décima de

segundo. Luego, proponerles obtener los resultados de dividir 4 entre 10 y 18 entre 100.
Finalmente, sobre la base de estos resultados, indicarles cuál de los personajes de la
situación llegó primero a la meta.
b Mostrarles cómo se escriben, en el tablero de valor posicional, 4 décimas de segundo y
18 centésimas de segundo. Luego, indicarles que, a partir de esto, vuelvan a revisar la
respuesta que dieron. Finalmente, pedirles que mencionen cuál de los personajes de la
situación llegó primero a la meta.
c Brindarles materiales de base 10 para que representen 4 décimas de segundo y 18
centésimas de segundo. Luego, junto con ellos, revisar si dichas representaciones son
adecuadas. Finalmente, pedirles que comparen ambas representaciones y determinen
cuál de los personajes de la situación llegó primero a la meta.

40 A01-EBRP-11
54 Los estudiantes de tercer grado se encuentran resolviendo el siguiente problema:

Fabiana ahora tiene 25 canicas. Ayer perdió 12. ¿Cuántas canicas tenía antes de
perderlas?

Al finalizar la resolución del problema, un integrante de un equipo mencionó al docente lo

siguiente: “Nosotros restamos 20 menos 10 y obtuvimos de respuesta 10. Luego, restamos 5
menos 2, teniendo como respuesta 3. Al final, sumamos estos números y obtuvimos que la
respuesta es 13”.

¿Qué aspecto de la resolución anterior es erróneo?

a La descomposición de un número como estrategia para realizar cálculos.

b La mención de las cantidades sin especificar a qué elementos del problema se refieren.
c La relación de los datos para determinar la operación correspondiente a dicha relación.

A01-EBRP-11 41
55 Rodrigo, un estudiante de tercer grado, se encuentra observando el calendario que está
colgado en el aula. En este contexto, se suscita el siguiente diálogo:

Rodrigo dice: (Dirigiéndose a la docente) “¡Ya sé cuánto falta para que sea Navidad!”.

Docente dice: “¡Qué bueno! Cuéntame, ¿cuánto falta?”.

Rodrigo dice: “¡Faltan 2 semanas y 4 días!”.

Docente dice: (Mirando el calendario) “A ver… ¡Sí, tienes razón! ¿Cómo hiciste para
saber cuánto tiempo falta?”.

Rodrigo dice: “Primero, busqué la fecha de hoy en el calendario: martes 7 de diciembre.

Luego, observé que, para llegar al 25, se pasaba por dos martes más: el 14 y el 21.
Después, conté desde el 21 los días que faltaban para llegar al 25. Al inicio no estaba
muy seguro; entonces, volví a ubicarme en el martes 7 para volver a contar todo de 7 en
7… Así, me di cuenta de que había contado bien”.

Docente dice: “Y de todos esos pasos que hiciste, ¿cuál te pareció el más difícil?”.

Rodrigo dice: “Sumar bien los días y agruparlos de 7 en 7 para saber cuántas semanas
y días faltaban”.

¿Qué proceso se evidencia principalmente en la intervención del estudiante?

a Generación de conflicto cognitivo.

b Transferencia de aprendizajes.
c Metacognición del aprendizaje.

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56 Durante una sesión de aprendizaje, en un intercambio de ideas sobre las fracciones, una
estudiante de cuarto grado comenta lo siguiente:

“Estuve revisando varias fracciones y noto que una fracción sirve para representar las
partes o elementos seleccionados de una unidad. Por eso, las fracciones no pueden ser
igual a una unidad”.

La docente busca ayudarla a reflexionar sobre la idea de que las fracciones pueden representar
una unidad. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para ello?

a Pedirle que represente gráficamente las fracciones 1/4 y 4/4 y emplee colores para
identificar las partes que seleccionará. Luego, preguntarle qué cree que significa que
una de las fracciones tenga todas sus partes coloreadas.
b Utilizar material de base 10 para mostrarle la fracción 2/5 y la fracción 5/5. Luego, indicarle
que su idea solo aplica para la fracción 2/5, mientras que la fracción 5/5 representa a una
unidad.
c Proponerle analizar las fracciones 3/3 y 3/2. Luego, decirle que, en casos como estos, al
realizar las divisiones, los resultados pueden ser iguales o mayores a una unidad.

57 Durante una actividad de aprendizaje, los estudiantes de tercer grado se encuentran

resolviendo diversas situaciones haciendo uso de la calculadora. En este contexto, luego de
que los estudiantes identificaron las principales teclas, operaciones y cómo se distribuyen los
números en la calculadora, el docente les solicitó que digiten el número 777. Luego, les pidió
que, haciendo una única operación, dicho número se convierta en 577. Después de que los
estudiantes lograron obtener el 577 en el visor de la calculadora, el docente les solicitó que,
nuevamente, utilizando una sola operación, obtengan el número 527.

A partir de esto, el docente busca ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre la actividad
realizada. ¿En qué aprendizaje debería centrar dicha reflexión?

a La descomposición aditiva de un número.

b La identificación del valor de una cifra según su posición en el número.
c El uso de la calculadora como medio para comprobar el resultado de una operación.

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58 Un docente propone la siguiente actividad a sus estudiantes de sexto grado:

- Representa, en el geoplano, un cuadrado cuyos lados midan 5 cm. ¿Cuál es su perímetro

y su área?

- Luego, prolonga la longitud de un par de lados opuestos del cuadrado en 3 cm y acorta

la longitud del otro par de lados opuestos en 3 cm. ¿Qué figura has obtenido? ¿Cuál es
su perímetro y su área?

Ahora, realiza lo siguiente:

• Compara los perímetros y áreas de ambas figuras.

• Responde: ¿Cómo son los perímetros de ambas figuras? ¿Cómo son sus áreas?
• Responde: ¿Crees que si dos figuras tienen el mismo perímetro tendrán también la
misma área? ¿Cómo harías para probar en qué casos se cumple?

¿Cuál es el principal propósito de aprendizaje de la actividad planteada por el docente?

a Que los estudiantes calculen el perímetro y el área de las figuras haciendo uso de las
fórmulas respectivas.
b Que los estudiantes expliquen qué significan los conceptos de perímetro y área haciendo
uso de ejemplos.
c Que los estudiantes establezcan relaciones entre el perímetro y el área de las figuras.

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Lea la siguiente situación y responda las preguntas 59 y 60.

En una IE, se están planteando mejoras en el menú escolar. En este contexto, para realizar
algunas propuestas, los estudiantes de sexto grado buscan recoger información sobre las
preferencias de sus compañeros de aula con respecto al menú del desayuno escolar. Luego de
haber recogido información sobre las preferencias de los estudiantes, un equipo ha elaborado
la siguiente tabla sobre las preferencias en cuanto a las bebidas:

¿Qué bebida te gusta más?

Bebidas Total
Ponche de habas 4
Avena con leche 5
Kiwicha con leche 7
Sémola con leche 3
Quinua con manzana 8

A partir de esta tabla, los integrantes del equipo sostuvieron el siguiente diálogo:

Jaime dice: “Miren para hacer el gráfico estadístico… Tenemos que dibujar 5 barras
porque hay 5 bebidas”.

Pierina dice: “Sí. Además, quizás sería bueno ordenarlas de mayor a menor o al revés
para compararlas”.

Arturo dice: “Puede ser. Lo importante es que se note la diferencia de tamaño en las
barras. Además, también debemos colocar el nombre de cada bebida debajo de cada
barra”.

Anabel dice: “Pero los nombres son muy grandes. Mejor pongamos un dibujo para
simbolizarlos”.

Arturo dice: “¡Ya sé! Solo pongamos la palabra más importante. Por ejemplo, solo
pongamos habas y ya no ponche de habas”.

Pierina dice: “¡Está bien! Con eso ya tenemos todo lo que necesitamos para el gráfico”.

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59 A partir de este diálogo, se evidencian diversos logros con respecto a la elaboración de gráficos
estadísticos. ¿Cuál de los siguientes logros NO se evidencia en el diálogo de los estudiantes?

a Identifica los cambios en las preferencias de los estudiantes.

b Identifica la cantidad de barras necesarias de acuerdo con las preferencias de los
estudiantes.
c Identifica un ordenamiento de las barras para comunicar adecuadamente las diferencias
en las preferencias de los estudiantes.

60 Sobre la base del diálogo de los estudiantes, el docente busca orientarlos para que identifiquen
qué otros aspectos pueden considerar para mejorar la elaboración de su gráfico de barras.
¿Cuál de las siguientes preguntas favorece dicho propósito?

a ¿Qué palabras clave usarán para nombrar cada barra del gráfico?
b ¿Han pensado qué escala emplearán en el eje vertical de su gráfico?
c ¿Han identificado todos los datos que serán representados en el gráfico?

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