Farides Ludica
Farides Ludica
Farides Ludica
“Para Gross la importancia del juego se fundamenta en que no jugamos porque somos
niños, sino que se nos ha dado la niñez para que podamos jugar.”
La teoría del juego de K. Gross ha sido a lo largo del siglo XX una de las más estudiadas,
defendidas y enmendadas por distintas disciplinas. El juego es una actividad fundamental
en el proceso evolutivo, que fomenta el desarrollo de las estructuras de comportamiento
social.
JEAN PIAGET
Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son considerados como
"materiales útiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio motor, cognitivo, del
pensamiento lógico y del lenguaje en el niño, abriría de forma inmediata el camino de
Piaget para la elaboración de una Teoría estructuralista del juego, a partir de los estudios
sobre la dinámica interior de las funciones mentales del niño. Piaget incluyó los
mecanismos lúdicos en los estilos y formas de pensar durante la infancia. Para Piaget el
juego se caracteriza por la asimilación de los elementos de la realidad sin tener aceptar las
limitaciones de su adaptación.
Esta Teoría piagetiana viene expresada en "La formación del símbolo en el niño" (1973, 2 º
reimpresión.) en donde se da una explicación general del juego y la clasificación y
correspondiente análisis de cada uno de los tipos estructurales de juego: ya sean de
ejercicio, simbólicos o de reglas.
Es importante señalar que esta asimilación "primitiva" se encuentra centrada sobre el sujeto
concreto, no es objetiva, "no es todavía científica", es de carácter egocéntrico. A medida
que el niño repite sus conductas por "asimilación reproductora", las cosas son asimiladas a
través de las acciones y éstas, en ese momento se transforman en esquemas: esquemas de
acción. El esquema de "algo para" chupar, p.ej. Se produce entonces una auténtica
revolución cognitiva mediante la cual los esquemas se convierten en ideas o conceptos.
Dentro de las preguntas que me he hecho en el contacto clínico con niños y sus familias, era
averiguar los recursos propios mentales, que tenía el niño para enfrentarse y manejar las
dificultades de su vida cotidiana, a veces realmente compleja y conflictiva.
Estos interrogantes llevan en varias direcciones, una de ellas tiene que ver con el juego.
Proponiéndome recorrer, y mostrar en este trabajo el fruto de estas preguntas.
Fue Freud el primero que observó e interpretó el juego de un niño de dieciocho meses, su
nieto descrito en “Más allá del principio de placer”, 1920. El “juego del carretel”. Su
intuición, las ideas y sugerencias que aporta, creo que han influido de forma determinante,
hacia una comprensión del juego del niño.
La interpretación del juego resultó entonces obvia. Se entramaba con el gran logro cultural
del niño: su renuncia pulsional (renuncia a la satisfacción pulsional) de admitir sin protestas
la partida de la madre… Se resarcía, digamos, escenificando por sí mismo con los objetos a
su alcance, ese desaparecer y regresar… Nuestro interés se dirigió a otro aspecto. Es
imposible que la partida de la madre le resultara agradable, o aún indiferente. Entonces,
¿cómo se concilia con el principio de placer que repitiese en calidad de juego esta vivencia
penosa para él? El niño convirtió en juego esa vivencia a raíz de otro motivo. En la vivencia
era pasivo, era afectado por ella; ahora se ponía en un papel activo repitiéndola como juego,
a pesar de que fue displacentera…
Se advierte que los niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la
vida; de ese modo descargan la intensidad de la impresión se adueñan, por así decir, de la
situación. Pero, por otro lado, es bastante claro que todos sus juegos están presididos por el
deseo dominante en la etapa en que ellos se encuentran: el de ser grandes y poder obrar
como los mayores. También se observa que el carácter displacentero de la vivencia no
siempre la vuelve inutilizable para el juego. Si el doctor examina la garganta del niño o lo
somete a una pequeña operación con toda certeza esta vivencia pasará a ser el contenido del
próximo juego… En cuanto el niño trueca la pasividad del vivenciar por la actividad del
jugar, inflige a un compañero de juegos lo desagradable que a él mismo le ocurrió… Así
nos convencemos de que aún bajo el imperio del principio de placer existen suficientes
medios y vías para convertir en objeto de recuerdo y elaboración anímico lo que en sí
mismo es displacentero.
Creo que estas ideas sobre el juego nos van adentrando en un aspecto de la mente infantil,
clave para entender al niño, con las repercusiones técnicas que conlleva, en la terapia
analítica.
Estas ideas me llevaran hasta M. Klein y D.
Winnicott, autores que han desarrollado
ampliamente el papel del juego en el niño,
tanto en su contenido, como elemento de
comunicación, así como instrumento
necesario en el psicoanálisis infantil.
M. Klein en 1929, en su artículo “La
personificación en el juego de niños”. Y “Principios psicológicos del análisis infantil”, de
1926. Defiende la importancia del juego como medio de comunicación entre el niño y el
terapeuta, utilizándolo como instrumento técnico. Defendió ante A. Freud la actividad
lúdica equivalente a la asociación libre en el psicoanálisis de adultos. Resaltó el contenido
presente en el juego, expresión de la conflictiva interna del niño. El contenido simbólico
representado, la secuencia durante el juego, sus bloqueos e inhibiciones por las fantasías
inconscientes. Describió la personificación en el juego como expresión de la transferencia,
idea crucial en su trabajo, opuesto a la que defendía A. Freud.
Es D. Winnicott, en su obra” Realidad y juego”, en la que da un protagonismo al juego, y a
la capacidad de jugar, como un espacio creado por el niño. Espacio que no es interno, pero
tampoco pertenece a la realidad externa, son los espacios transicionales. Espacio que
permitirá el desarrollo de la experiencia cultural y creativa. Considerando al psicoanálisis
como un juego altamente refinado.
El enigma de todo ser humano es poder desarrollar su propia capacidad que le permita
manejar la realidad, tanto externa como interna. Diferente de los animales, en los que el
poder genético del instinto, les permiten desde el mismo momento de su nacimiento tomar
contacto y poderse adaptar a la realidad externa.
LEV VIGOTSKY
Siendo aún muy niño se trasladó con su familia a Gomel. Sus padres tenían gran interés en
que estudiara medicina y, aunque su vocación lo inclinaba a materias de carácter
humanístico, consiguió el ingreso en la Facultad de Medicina de Moscú. En el último
momento, sin embargo, renunció a su plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho.
Paralelamente siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque
su titulación no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas. Muchos años
después, en la última etapa de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar medicina, buscando en
ello una explicación de la organización neurológica de las funciones mentales superiores
que había estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió
completar estos estudios.
URIE BRONFENBRENNER
A su juicio, el juego
nos ayuda a
sociabilizar. Su teoría
sobre el juego se basa
en que si
extrapolamos los
elementos tanto del juego animal como el de los niños a las actividades de los adultos esto
nos permitirá mejorar nuestra calidad de vida. Para Brown, jugar estimula el cerebro y
ayuda a desarrollar la memoria contextual.
"Somos las criaturas más flexibles, joviales, plásticas –señala Brown- y, por lo tanto las
más lúdicas y esto nos da una ventaja en la adaptabilidad". Y nos propone que cada uno de
nosotros intentemos realizar nuestro propio "historial de juego personal" recuperando las
vivencias placenteras de las actividades lúdicas. A partir de allí, nos recomienda "ir hasta
la imagen más clara, alegre y juguetona que tengan y comiencen a construir desde esa
emoción la forma en que se conecta con su vida actual y encontrarán que pueden cambiar
de trabajo o serán capaces de enriquecer su vida priorizándola y prestándole mayor
atención."
DAVID AUSUBEL
(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psicólogo y pedagogo estadounidense que
desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, una de las principales aportaciones de la
pedagogía constructivista.
Miembro de una familia de origen judío emigrada desde Europa, David Ausubel estudió en
la Universidad de Nueva York y desarrolló en su país una importante labor profesional y
teórica como psicólogo de la educación escolar. Dio a conocer lo más importante de sus
estudios en los años 60, en obras como Psicología del aprendizaje significativo
verbal (1963) y Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968). Junto con los
modelos de aprendizaje de Jerome Bruner y la teoría del aprendizaje social de Albert
Bandura, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel es una de las más sólidas
aportaciones de la pedagogía moderna.
Para Ausubel, las teorías y métodos de enseñanza han de estar relacionados con la actividad
que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella
influyen. Su teoría del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en
cuenta los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos
conocimientos, respetando la relación lógica entre ellos.
De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva, que, en
interacción, va a su vez modificándose. Tal aprendizaje se opone al puramente
memorístico, en el que los conocimientos llegan a ser memorizados pero no a articularse en
una estructura cognoscitiva que a su vez permita la recepción de otros nuevos; en el
aprendizaje memorístico, la incorporación de conocimientos es arbitraria y débil, y por ello
se pierden con facilidad.
En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lógica y sistemáticamente los
conocimientos, que son así mejor asimilados. Los materiales educativos y los profesores
han de partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando el crecimiento de sus estructuras
cognitivas con nuevas aportaciones graduales que encajen progresivamente y den a la vez
respuesta a la necesidad del individuo de conocer y dar sentido a su entorno.
Las ideas de Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas pedagógicas, han tenido
cumplida aplicación en los sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la
elaboración de materiales, programaciones educativas y diseños curriculares.
Según Ausubel el material aprendido requiere de esta significatividad. En este oren e ideas,
castellano y Col. (2005; 23-24) proponen algunos aspectos, que son importantes para
comprender algunas concepciones acerca del aprendizaje y que constituyeron las premisas
en las que sustentamos el estudio:
a) “Es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples
espacios, tiempos y formas; en él cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico –
social y lo individual-personal; b) es siempre un proceso activo de reconstrucción de la
cultura y de descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el
conocimiento para los sujeto; c) aunque el centro y principal instrumento del aprender es
el propio sujeto que aprende; aprender es un proceso de participación, de colaboración y
de interacción”.
De esta manera, podemos ver que en cada tipo de aprendizaje específico, existe una
relación directa e indisoluble entre: los contenidos (¿qué se aprende?), los procesos o
mecanismos del aprendizaje (¿cómo se aprenden esos contenidos?) y las condiciones del
aprendizaje (¿en qué condiciones se desencadenan los procesos necesarios para aprender
los contenidos?).
David Ausubel (1976) propone, que para cada tipo, deberá proceder con una enseñanza
que contemple condiciones externas diferentes, es decir, en correspondencia con los
aprendizajes en cuestión, sugiriendo dos dimensiones independientes:
La forma en que se le presenta el
material informativo al estudiante.
(el aprendizaje puede ser por:
recepción o por descubrimiento)
La manera en que el estudiante
incorpora, integra la información a
su estructura cognoscitiva: (el
aprendizaje puede ser: por repetición
o memorístico y también
significativo).
Para el logro de estas formas de aprendizajes, profesor debe extraer de sí mismo, de su
preparación científica y pedagógica todos los elementos que le permitan el despliegue del
proceso de redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del niño; de sus
particularidades personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de función
(formativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y de
colaboración, de actividad conjunta en el área y fuera de esta.
JEROME BRUNER
ALBERT BANDURA