2.

Evolución
histórica de la
literatura infantil y
juvenil
 Índice

2. Evolución histórica de la literatura infantil

y juvenil������������������������������������������������������������������ 1
Evolución sociocultural del concepto de infancia��63
El didactismo en los comienzos de la literatura
infantil������������������������������������������������������������������75
Literatura popular y literatura infantil������������������78
Siglo xix: los clásicos infantiles�����������������������������84
Siglo xx: situación contemporánea������������������������88
Bibliografía�����������������������������������������������������������93
Comentario bibliográfico ���������������������������������95
N unca ha sido fácil ser niño, pero menos incluso
que nunca en el siglo xix Fue, no obstante, en la
segunda década de dicho siglo cuando vino al mundo el
pequeño Carlo Lorenzini, hijo primogénito de un matri-
monio muy humilde que trabajaba al servicio de la noble
y acaudalada familia Ginori de Florencia. Llegó a tener
nueve hermanos, de los que solo sobrevivieron cinco, pese
a lo cual Carlo tuvo la fortuna de poder estudiar gracias
al mecenazgo de los Ginori. Andando los años quisieron
hacerle seminarista, pero huyó a tiempo de las sotanas.
Ya de adulto, apoyó la unificación italiana impulsada por
Garibaldi, aunque muy pronto se dio cuenta de una cosa:
ganase quien ganase y venciese quien venciese, los perde-
dores de la historia, los derrotados permanentes, siempre
serían los pobres.
Así se trasluce en la obra que le dio la fama: Las aven-
turas de Pinocho. Historia de un títere. La firmó, tras cam-
biar su apellido por el nombre del pueblo de la Toscana en
que nació su madre, con el pseudónimo de Carlo Collodi.
Se publicó por entregas entre 1882 y 1883 en una revista
infantil, Il giornale per i bambini, y fue un éxito tan gran-
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

de que cuando el autor quiso deshacerse de su criatura,

dejándola en manos de unos asesinos en el capítulo xvi,
provocó airadas protestas de sus lectores –no todos niños,
por lo que parece–, sin que estos le dejasen otra opción
que retomarla. Poco tiene que ver este Pinocho original
con la versión azucarada de Disney. El niño de madera
de Collodi, cuando se ve perseguido por los asesinos, nos
deja en la memoria frases de insólita crudeza, como suce-
de con esta: «Para mí que los asesinos los han inventado
los papás, para meter miedo a los niños que quieren salir
de noche».1 Bien es verdad que el autor de Pinocho no ha-
bía tenido una infancia infeliz, según parece, pero eso no
le impidió ver con una lucidez asombrosa las dificultades
de esa etapa de la vida, como le ocurre a su personaje:
«Todos nos gritan, todos nos amonestan, todos nos dan
consejos»,2 dice el crío de madera sobre los desgraciados
niños.
Otra criatura lúcida, la profesora argentina María
Laura Destéfanis, compara a Pinocho con nuestro Lázaro
de Tormes. De Lázaro y Pinocho, respectivamente, subra-
ya que «ambos protagonistas son pobres, y ambos come-
ten la osadía de darse satisfacción: comer, vivir, vestirse, el
uno; ser, existir, ser algo primero para ser alguien luego,
el otro» (Destéfanis, 2010, p. 1304). He ahí no solo la
osadía de Pinocho, sino también la clave de lectura de
Pinocho: querer pasar de ser algo a ser alguien.
No es un mal recordatorio para empezar un tema, este,
en el que intentaremos decir alguna cosa que merezca la

1
Carlo Collodi, Las aventuras de Pinocho (2016, pos. 731).
2
Ibid., pos. 728.

62
 2. evolución histórica de la literatura infantil

pena acerca de cómo llegó la infancia a ser infancia y

cómo, a su vez, la literatura infantil llegó a ser literatura
infantil. Declarado el propósito, pongámonos a la tarea.

Evolución sociocultural del concepto de infancia

La infancia no ha existido siempre. No, al menos, bajo la

forma que implica el concepto de infancia tal cual lo en-
tendemos hoy, porque la de infancia no es una categoría
universal, sino variable desde el punto de vista histórico.
Pérez Sánchez (2014: 151) delimita las dos perspectivas
desde las que se ha construido el concepto de infancia:
una primera de exclusión, según la cual los niños se de-
finen por lo que no son y lo que no pueden hacer, de ma-
nera que la conducta infantil se acaba valorando en la
medida en que es adecuada o no a la edad biológica (así
establecemos índices de «madurez» o «inmadurez», en los
que se adoptan como norma cualidades específicamente
adultas); y otra perspectiva, la cual podríamos llamar
romántica, que intenta definir la infancia en términos de
carencia de doblez, afectación e inhibición, de modo que
la niñez acaba por ser vista como un ámbito de pureza
y verdad que exhorta a los propios adultos a ponerse en
contacto con su «niño interior». Lo cierto es que el surgi-
miento de la literatura infantil va parejo al descubrimien-
to de la infancia en términos históricos, lo que implica,
claro está, que la literatura infantil deba ser estudiada ella
también históricamente.
Limitémonos ahora a empezar por lo primero, que es
la construcción histórica de la infancia. Para ello seguire-

63
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

mos, no sin pequeñas variaciones, el trabajo de Aurora

Gutiérrez Gutiérrez y Paloma Pernil Alarcón (2004). A
tenor de lo que leemos en estas autoras, concluimos que el
mundo clásico no desarrolló una idea uniforme de infan-
cia. En la polis griega, el niño, falto de visibilidad y poco
tenido en cuenta en los asuntos públicos, quedó siempre
excluido de la condición de ciudadano. Pero aun ni del
propio mundo griego ni de sus diversas concepciones de
la polis puede decirse que sean uniformes. En Esparta el
niño fue propiedad del Estado, que seleccionaba a los más
fuertes y se hacía cargo de una educación altamente mili-
tarizada. Ha de afirmarse, sin que sea del todo exagerado,
que el niño espartano es un proyecto de hoplita como la
niña un proyecto de madre de hoplita.3 En Atenas, sin em-
bargo, la educación no pasará por un sometimiento total
al Estado, sino que dependerá del padre de familia o de la
persona elegida por él. En todo caso, los griegos articula-
rán su sentido de la educación en torno a dos conceptos
clave: la paideia y la areté. La primera alude a la crianza
de los niños y tiene que ver con la adquisición de los va-
lores sociales. La areté, por su parte, se relaciona más con
la instrucción y con la adquisición de saberes, como el

3
Hoplita es el nombre que recibía el soldado griego de infantería, lla-
mado así por ser portador del hóplon, un característico escudo circular
con el que, en las falanges griegas, los soldados protegían su costado
izquierdo y, de paso, el costado derecho del compañero. Lógicamente
era el brazo derecho el que se destinaba al manejo de la espada o la
lanza. Esta efectiva organización de combate fue propia de los griegos y
no solo de la polis espartana, si bien, como es sabido, Esparta se carac-
terizó, más allá de los muchos mitos que pesan sobre ella, por ser una
sociedad basada en la ocupación y defensa militar del territorio.

64
 2. evolución histórica de la literatura infantil

de la elocuencia, que hoy llamaríamos académicos. Aun-

que este binomio no tiene por qué tener un equivalente en
la actualidad, para entendernos podríamos decir que la
paidea supone la adquisición de la cultura, mientras que
la areté estaría más próxima a la educación propiamente
escolar.
Caso algo distinto es el de Roma. En el concepto la-
tino de infantia o pueritia se reconoce cierta idea de co-
munidad, en tanto el niño representa la seguridad en la
pervivencia del modo de vida romano. Quizá por eso fue
un poeta latino, Juvenal, quien formuló por primera vez
un lema que estaba destinado a ser adoptado por diver-
sos pedagogos hasta la actualidad: Maxima debetur puero
reverentia (‘Al niño se le debe el máximo respeto’). La
familia romana se articuló en torno a la figura central del
pater familias, de modo que si durante los primeros años
de vida los niños estaban vinculados al espacio de la ma-
dre, a partir de los siete años de edad, en concreto, los ni-
ños varones se separaban de ese espacio para que el padre
empezase a ser el verdadero educador, mientras que las
niñas permanecían más tiempo bajo la custodia materna
aprendiendo las tareas domésticas. El pater familias, por
cierto, no solo instruye los preceptos sino que se convierte
en ejemplo y arquetipo. En suma, puede decirse que la
infancia fue concebida por los romanos como una etapa
diferenciada de la vida en la que había puestas no pocas
esperanzas civilizatorias. Todo ello sin pasar por alto que,
como en el caso griego, había niños nacidos en familias li-
bres y niños esclavos. Estos últimos podían ser absorbidos
por sus amos incluso como inversión económica, lo que

65
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

justificaba que muchos de ellos recibiesen educación. Esto

nos lleva a poner un matiz diferencial y muy importante,
no obstante, en el concepto romano de infancia: el niño
no se protege en tanto que individuo con dignidad propia,
sino porque representa la conservación del patrimonio fa-
miliar.
No existe un concepto definido de infancia en la Edad
Media. Ni de infancia ni de ninguna otra cosa, pues ha-
blamos de un periodo inmenso de más de mil años que
ha sido aunado, un tanto artificialmente, bajo el marbete
de Medievo. Solo podemos generalizar, por tanto, pero
contando con eso debemos decir que el niño medieval es
un ser con derechos inalienables que provienen de Dios.
Frente a la concepción romana, en este caso el niño es más
un don del Creador que una propiedad de los padres. Los
padres deben cuidar, mantener y proteger la vida de los
hijos porque, entre otras cosas, son responsables de ellos
ante Dios. Nada de esto impidió que en la Alta Edad Me-
dia se formulase una de las primeras conceptualizaciones
de la infancia: en las Etimologías, San Isidoro de Sevilla
disingue entre infantia (‘infancia’), periodo que va desde
el nacimiento hasta los siete años, y pueritia (‘niñez’), eta-
pa que se prolonga hasta los catorce años desde los siete.4

4
Distinción que, por cierto, no es arbitraria ni en los nombres. Al final
del Libro I de la Eneida, el héroe troyano Eneas, futuro fundador de
Roma, llega tras huir de la destrucción de Troya a Cartago, donde se
encontrará con la reina Dido, que se enamorará de él. Esta le pedirá a
su huésped que le cuente la historia de su infortunio, a lo que Eneas res-
ponderá, ya en el tercer verso del Libro II, unas palabras hoy famosas,
como tantas de cuantas imaginó Virgilio: «Infandum, regina, iubes re-
novare dolorem» (‘Un dolor, reina, me mandas renovar innombrable’,

66
 2. evolución histórica de la literatura infantil

Esto repercutió en el hecho de que la educación comenza-

se, por lo general, a los siete años. Los niños eran consi-
derados más bien como homúnculos, esto es, hombres en
pequeño, y apenas eran vistos como otra cosa que como
fuerza de trabajo en el estamento de los laboratores.5 No
así en el de los bellatores, al que pertenecían los niños
nacidos en el seno de una casa nobiliaria, que a los siete
años eran enviados, en unos casos, a otra casa nobiliaria
distinta para que se instruyesen conforme a la condición
de su estado señorial y, en otros, dados en oblación, esto
es, entregados a la Iglesia. En virtud de la existencia de
los primeros, los niños de la nobleza que eran enviados
a otras casas señoriales, se escribieron los specula o «es-
pejos de príncipes», libros en los que se codificaban las
enseñanzas y consejos que habían de observar los infantes
de la nobleza. En ellos solemos ver al joven siendo instrui-
do por la figura del ayo, como de algún modo sucede con
el famoso Patronio que aconseja a su señor en El conde
Lucanor.6

en la traducción de Rafael Fontán Barreiro de Virgilio, Eneida, 3ª ed.,

Madrid, Alianza, 2017, pág. 69. El subrayado de la primera palabra es
nuestro). Así pues, el infans es, como comenta San Isidoro en Etimo-
logías (XI, 2, 9), el in-fans, esto es, el que no sabe articular palabras,
mientras que la voz pueritia la hace derivar (Etimologías, XI, 2, 10),
bastante dudosamente, eso sí, de puritas, esto es, de ‘pureza’, en tanto
el niño es «puro» porque no tiene todavía la capacidad para engendrar.
Curiosidades para entretenernos, ya que estamos aquí.
5
Aludimos aquí al clásico esquema tripartito de la sociedad feudal, que
distingue entre el estamento de los oratores (‘los que rezan’, el clero),
los laboratores (‘los que trabajan con las manos’, los siervos) y los be-
llatores (‘los que guerrean’, esto es, los señores).
6
Que es, por cierto, una de las pocas obras del canon hispánico del

67
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

Hay, sin embargo, otros dos Medievos además del

cristiano. Con respecto a la educación de los niños que
concibió el Medievo islámico conviene ponderar la im-
portancia de los hadizes o tradiciones. Éstos moldeaban
la enseñanza en los primeros años, constituyéndose en la
base de la relación oral entre los pequeños y el saber. Más
tarde habría que añadir el adab, palabra que se ha tra-
ducido precisamente como «espejo de príncipes», aunque
más bien parezca recoger el concepto griego de paideia.
El adab es tanto el proceso educativo a través del cual se
nutre la razón como el carácter moral que complementa
el desarrollo de esa misma razón. En el caso de la Edad
Media judía, el niño tiene su importancia como eslabón
en la cadena transmisora de una cultura que hunde sus
raíces en la Biblia. Se ha hablado de catedrocracia para
definir el concepto judío de educación, aunando bajo esta
palabra tres supuestos: que la primera condición para po-
der ser un hombre de poder es ser un hombre erudito; que
la sabiduría se fundamenta en la Torá y que desde la Torá
se recibe el saber, que es más importante que el hacer, del
que es causa; y que la relación con el maestro en la aca-

Medievo que se puede considerar literatura ganada para la literatura

infantil actual. El Libro del conde Lucanor y de Patronio lo escribió
don Juan Manuel –entre otras obras que se perdieron en su mayoría
a causa de un incendio en el monasterio de Peñafiel, donde las conser-
vaba– para la educación de los infantes, por lo que no es injustificado
encuadrar El conde Lucanor dentro del género de los specula. Los rei-
nados de Fernando III (1217-1252), Alfonso X (1252-1284) y Sancho
IV (1284-1295) fueron especialmente prolijos en la producción de este
tipo de textos en Castilla: el Libro de los doze sabios, el Libro de los
buenos consejos, o los Castigos e documentos del rey don Sancho son
solo algunos ejemplos clásicos de este tipo de literatura sapiencial.

68
 2. evolución histórica de la literatura infantil

demia, cuyo consejo era el sanedrín, resulta fundamental

e incluso más importante que la relación con el padre,
puesto que el padre del niño le da la vida terrena, pero es
el maestro el que lo instruye para la vida eterna.
En la Edad Moderna asistiremos a dos acontecimien-
tos fundamentales, uno al principio y otro al final de la
misma. Al principio, porque es entonces, con el huma-
nismo clásico, cuando surge la familia nuclear frente a la
disgregación feudal. Ello supone no solo una distinción
y percepción claras de las edades del hombre, sino tam-
bién el aislamiento de los niños del mundo del trabajo y
la vida adulta. El surgimiento de la familia burguesa trae
consigo una pérdida de peso de la autoridad patriarcal y
unos rasgos distintivos, como la valoración de la autono-
mía personal y la suposición de que la relación familiar
está unida por lazos afectivos, que coadyuvan sin lugar a
dudas a la emergencia del concepto moderno de infancia.
En la familia burguesa, las relaciones paterno-filiales se
basan en el amor de ambos padres, se considera necesaria
la educación formal y se limita, en el caso de los más ri-
cos, el número de hijos para mejorar las posibilidades de
sus vidas. El otro gran acontecimiento, al final de la Edad
Moderna y del siglo xviii, será el surgimiento de la ética
de la empatía. Se pasará gracias a ella del sentido de la
brutalidad al de la ternura y la compasión en los métodos
de enseñanza para los niños, concediéndole importancia
al ámbito de lo doméstico. El niño, no obstante, seguirá
viéndose desde la cúspide del adulto.
Asimismo, la Edad Moderna verá nacer la pedagogía
y con ella, claro está, la figura de los grandes pedagogos.

69
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

Humanistas de la talla de Erasmo de Rotterdam o del

valenciano –profesor en Oxford– Luis Vives pondrán de
manifiesto la necesidad de remontar la educación a los
primeros años de la vida. En el siglo xvii, además, vivirá
el que quizá sea el primer pedagogo en sentido estricto
de la Edad Moderna: Juan Amós Comenio (1592-1670).
Este humanista nacido en Moravia, en la actual República
Checa, defenderá un modelo de enseñanza que active to-
dos los sentidos del niño, para que este aprenda haciendo,
y concebirá por primera vez la pedagogía como una cien-
cia. En 1658 publicará su Orbis sensualium pictus (algo
así como ‘el mundo ilustrado para los sentidos’), que es
el primer libro ilustrado concebido específicamente para
la educación de la infancia. Algo más tarde, el inglés John
Locke (1632-1704) reconocerá en sus Pensamientos sobre
la Educación (1693) la racionalidad de los niños, abogan-
do por aplicar en el proceso de aprendizaje un razona-
miento acorde con la capacidad y el poder de asimilación
de éstos, si bien es verdad que la teoría de Locke sigue
estando ideada, fundamentalmente, para la formación
desde la infancia del futuro gentleman.
En el siglo xviii hemos de situar la figura gigantesca
de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), cuyos postulados
dan lugar a la configuración de la pedagogía actual. Para
Rousseau, la infancia es una manera sustantiva de ser,
percibir y pensar, según el principio de que la naturaleza
quiere que el niño sea niño antes que hombre y de que
cualquier otra cosa sería perjudicial. La educación pai-
docéntrica que propone Rousseau ve en el niño el centro
y el fin de la educación, asumiendo que hay que partir de

70
 2. evolución histórica de la literatura infantil

la infancia para lograr ser un futuro adulto educado. Su

obra fundamental al respecto es Emilio o De la educación
(1762), que contribuyó no poco a afianzar la familia en
sentido burgués, postulando que entre los primeros de-
rechos del niño está el derecho a la educación y que el
aprendizaje se produce por naturaleza. Junto a Rousseau,
y ya entre el siglo xviii y el xix, vivió y desarrolló su obra
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Este pedagogo
suizo defenderá el valor de la intuición en educación para
llegar a un ser humano pleno, abogando por la educación
popular y el sentido de la misma como comunicación y
diálogo. Su obra principal, publicada ya a comienzos del
siglo xix, fue Cartas sobre la educación infantil.7
Para la edad contemporánea distinguiremos entre el
siglo xix y el xx. En el xix será obligado destacar dos
acontecimientos clave: por un lado, la industrialización
de las sociedades occidentales, que traerá consigo la in-
corporación de las mujeres y los niños al trabajo obrero
y, como consecuencia de esto, la aparición de la pobre-
za y la explotación infantil como temas literarios, todo
ello en un momento en que de la literatura infantil casi
se puede decir que apenas empezaba a desarrollarse; por
otro, el afianzamiento de la familia burguesa, que llevará
aparejada la consolidación de un sistema público de edu-
cación que beneficiará sobre todo al ámbito de los here-

7
Pestalozzi, dicho sea de paso, será muy citado por el filósofo alemán
Johann Gottlieb Fichte en sus Discursos a la nación alemana, que como
veremos en breve algo tuvo que ver en el desarrollo de la historia de
la literatura infantil. En unas pocas páginas nos saldrá el nombre de
Fichte.

71
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

deros del capital, haciendo que las mujeres y los niños se

incorporen como público lector y consolidando, con ello,
el consumo de literatura infantil y la proliferación de pu-
blicaciones especializadas. Será también el siglo xix el del
afianzamiento de los grandes pedagogos, como el alemán
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), quien postuló que
la educación y la enseñanza requieren de una serie de ac-
tividades complejas para las cuales son necesarios tanto la
preparación científica como los grados didácticos. Entre
sus principales obras cabe citar Pedagogía general deri-
vada del fin de la educación (1806) y Bosquejo para un
curso de pedagogía (1835). Pero si hay una figura abso-
lutamente pionera y determinante en la pedagogía deci-
monónica, esta es la del también alemán Friedrich Fröbel
(1782-1852). A él debemos la apertura, en 1840, del pri-
mer kindergarten o jardín de infancia. Un hecho sin duda
revolucionario, toda vez que el kindergarten relaciona la
escuela privada y la pública y, al mismo tiempo, la escuela
y la familia. En Estados Unidos estos centros gozaron de
una gran aceptación a partir de 1860, tras el fracaso de
una red de escuelas infantiles más cercanas a la beneficen-
cia que a un proyecto planificado y bien construido. Fue
allí donde se puso de manifiesto todo su potencial trans-
formador, dado que fueron llevados por mujeres y eso sig-
nificó dos cosas importantísimas en ese momento: que las
mujeres se incorporaban al trabajo y que, al hacerlo en el
kindergarten, se ponía de relieve la interacción entre lo
público y lo privado. La obra principal de Fröebel fue La
educación del hombre (1826). La educación que aparece
mencionada en ese título se definía como proceso creador

72
 2. evolución histórica de la literatura infantil

del autodesarrollo y rompía definitivamente con la ten-

dencia a ver o tratar al niño como un hombre en pequeño.
Y así es como llegamos a nuestro ya extinto siglo xx,
que por cierto ha sido denominado como «el siglo del
niño». La Asamblea General de las Naciones Unidad de-
claró 1979 como Año Internacional del Niño.8 Una dé-
cada más tarde, en 1989, la misma Asamblea General
culminaba la Convención de los Derechos del Niño re-
dactando la Carta Magna o Declaración de Derechos de
los Niños, aprobada en 1990 en España. Nada de eso ha
impedido que el siglo xx fuese un siglo lleno de contradic-
ciones a este respecto: si, por una parte, se desarrolló en
él el concepto de infancia como realidad constitutiva, por
otra el abandono de los niños, la explotación infantil y la
consideración de los pequeños como sujetos de consumo
radical no han sido realidades desconocidas ni muchos
menos. La tradición de los grandes pedagogos encontró
uno de sus puntos culminantes con la irrupción de esa
figura fundamental que fue Maria Montessori (1870-
1952). Montessori supo construir un método deducido de
la observación del proceso de actuación de los niños, pro-
pugnando el deber del maestro de partir del hecho de que
es el niño quien construye su propio aprendizaje. Quizá su
obra más importante sea El Niño, el secreto de la infan-
cia (1936), publicada en un momento en que la pedagoga
residía en España antes del estallido de la Guerra Civil.

8
Año en que nació, por cierto, el insistente profesor que redacta este
manual, cuya madre recibió al parirlo una plaquita con el distintivo de
las Naciones Unidas y el recordatorio del Año Internacional del Niño.
Es posible que pasase mucho tiempo junto al ejemplar de Teo desayuna.

73
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

Junto a Montessori, es de justicia citar también a Ovide

Decroly (1871-1932), quien entendió la educación como
un proceso de realización inscrito –y aquí casi cerramos
el título de esta historia– en la vieja tradición clásica de la
paidología.
No tenemos perspectiva, como es lógico, para hacer un
balance del concepto de infancia hacia el que tenderemos
en el siglo xxi. Para nosotros la infancia ya es una reali-
dad conceptualizada, asentada como tal y bien diferen-
ciada de la edad adulta desde el siglo xviii, según hemos
visto, pero ahora no podemos tanto hacer una concep-
tualización sólida como atestiguar algunas realidades de
nuestro entorno más inmediato que tal vez a la larga se
revelen significativas. Cualquiera puede ver con sus ojos
el surgimiento de la figura de lo que ha dado en llamarse
«niño acelerado». Cada vez resulta más evidente que de la
ideología de protección a la infancia vamos deslizándonos
a la concepción de esta etapa como preparación para las
actividades de la vida adulta. Por ello el sistema escolar
reemplaza al tiempo libre de preescolar por un currículo
con metas académicas concretas. Esta visión competiti-
va de la vida afecta ya a todos los órdenes desde nuestro
propio nacimiento. Frente a ella, cabe reconocer en la lec-
tura y la literatura, de la que hablaremos enseguida, una
modesta manera de vivir que se afirma para devolvernos

74
 2. evolución histórica de la literatura infantil

el tiempo que la competición nos quita. Y eso no lo será

todo, pero no es poco.

El didactismo en los comienzos de la literatura

infantil

Cuando hablamos de didactismo quizá hablamos de algo

que trasciende la propia literatura infantil en tanto tal.
Hablamos, más en concreto, de un modelo particular de
enseñarla, el llamado modelo retórico de educación lite-
raria, que perduró hasta finales del siglo xix y que vamos
a describir valiéndonos de las aportaciones del profesor
Gabriel Núñez Ruiz (2014, pp. 29-33). Consistió este so-
bre todo en poner la literatura al servicio del aprendizaje
del buen decir y de los principios que habrían de guiar a
los escolares en el momento de componer obras literarias.
Como norma, este modelo consagró los clásicos grecola-
tinos, cuya imitación propugnaba al considerar que éstos
daban la pauta a la hora de escribir y hablar bien. Esto
trajo dos consecuencias: en primer lugar, el que la edu-
cación literaria acabase identificándose con el aprendiza-
je de una copiosa lista de figuras, reglas y preceptos que
memorizar; en segundo, la reducción a la escritura y la
recitación de la enseñanza de la literatura en la escuela,
en una suerte de mecanicismo que con frecuencia no solo
desplazaba al aprendizaje de las convenciones literarias,
sino que incluso lo sustituía por la inculcación de máxi-
mas generalmente relacionadas con la religión y la moral.
El caso de Perrault puede resultarnos paradigmático.
Nuestro autor publicaba en 1697 las Historias o cuentos

75
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

del tiempo pasado, volumen que pasó a ser muy pronto

conocido como Cuentos de la Mamá Oca. Hay algunas
consideraciones que quizá no esté de más hacer. Perrault
había compilado esta colección de cuentos tradicionales
con 55 años, pero en el momento de publicarlos contaba
ya con 69. Se lo había pensado mucho, pues, y, con todo,
él, un importante y socialmente bien establecido hombre
de letras, no debía de sentirse tan orgulloso ni tan seguro
sobre la buena consideración que iba a encontrar su obra
entre la alta sociedad con la que se relacionaba. La pri-
mera edición salió por ello con un prólogo firmado por
su tercer hijo, Pierre Darmancour, tras el cual se oculta-
ba Perrault. Cuando por fin se decidió a firmarlos con
su nombre, siendo como era un escritor neoclásico y una
eminencia académica, se preocupó lo suyo por tratar de
entroncar esos cuentos con la tradición clásica, esto es,
con ciertos modelos grecolatinos. Leyendo las palabras de
su prólogo, se llega con facilidad a la conclusión de que
los cuentos de comadres no son otra cosa que una deriva-
ción de tales modelos:
La Fábula de Psiquis, escrita por Luciano y por Apule-
yo, es una pura ficción y un cuento de viejas como el de
Piel de Asno. Igualmente vemos que Apuleyo hace que
una vieja se lo cuente a una muchacha que había sido
raptada por unos ladrones, del mismo modo que el de
Piel de Asno se lo cuentan todos los días a los niños sus
institutrices y sus abuelas.9

9
Charles Perrault, Cuentos completos, 3ª ed., Madrid, Alianza, 2016,
pág. 10. Obviamente Piel de Asno es uno de los cuentos incluidos en
el volumen.

76
 2. evolución histórica de la literatura infantil

Pero, sobre todo, y más allá de su trabajo como compi-

lador, la parte personal que Perrault añade a cada cuento
es la moraleja en verso. Según los postulados del modelo
retórico antes vistos, cada cuento pasa así a erguirse en
modelo de buen decir (la introducción del verso sirve para
dar el tono retórico adecuado frente a un modelo de na-
rración de origen oral, se entiende) así como en modelo
moral. Perrault compila sus cuentos, en realidad, para que
sean leídos en los salones de la corte de Versalles, con el
propósito de aleccionar a través de ellos a las muchachas
de la alta sociedad. Puro didactismo, aunque sea dudoso
que en ese momento Perrault piense que lo que él está
haciendo pueda tildarse de literatura infantil.
En ese sentido, el siglo xviii es distinto. Fue entonces,
tal cual vimos antes, cuando surgió el concepto mismo de
infancia como etapa diferenciada de la vida adulta. Esto
trajo consigo la aparición de los primeros libros dirigidos
a los niños. Tales libros fueron, en estos orígenes, un ins-
trumento didáctico pensado para enseñar a los pequeños
a comportarse y a ser caritativos u obedientes. Con el sur-
gimiento de la pedagogía empezamos a ver las primeras
muestras de lo que en el primer tema dimos en llamar
literatura ganada, tal cual demostraría el caso de Robin-
son Crusoe, la novela que Daniel Defoe había recogido
como libro en 1719 tras ser publicada por entregas. En
ese momento era una obra dirigida a los adultos, pero el
entusiasmo que Rousseau siempre le profesó llevó a que
adquiriese un nuevo y renovado prestigio entre los pre-
ceptores de libros infantiles, quienes comenzaron a verla
como una obra de iniciación a la vida adulta.

77
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

En 1744 podemos situar un momento central en la his-

toria de la literatura infantil. Fue en ese año cuando un
tratante inglés de libros, un hombre que se dedicaba a
comprar todo tipo de volúmenes para luego revenderlos,
de nombre John Newbery, abrió en Londres la primera li-
brería infantil de la historia. Newbery, en un momento en
que el libro como objeto de consumo apenas estaba empe-
zando, se dio cuenta muy pronto de que entre el público
lector se contaban también los niños, por lo que al fundar
su librería empezó a escribir y editar él mismo una buena
cantidad de historias breves, divertidas, ilustradas y bara-
tas. Todo ello sin olvidar el propósito didáctico, siempre
presente en estos inicios. El primer libro que publicó en
ese mismo año de 1744, A Little Pretty Pocket Book, que
llegó a ser famosísimo, se imprimió con un título bajo el
lema que lo decía todo: «Instruction with Delight», o sea,
docere et delectare (‘enseñar y deleitar’), tal cual rezaba
un tópico que se remontaba al poeta latino Horacio. De
nuevo, una vez más, el mundo clásico estaba de fondo
como referente. Solo que la literatura de tradición oral
iba, a diferencia de lo que hemos visto en Perrault, a dejar
muy pronto de ir de la mano con él.

Literatura popular y literatura infantil

No debiéramos hablar de «literatura popular» sin preo-

cuparnos de poner algún matiz precavido. En el primer
tema vimos las dificultades para definir el concepto mis-
mo de literatura, pero el adjetivo popular no es tampoco
ese término transparente cuyas implicaciones todos tende-

78
 2. evolución histórica de la literatura infantil

mos a dar por hecho que conocemos. El propio concepto

de «pueblo» es, por definición, problemático. De él cabe
decir que se trata, en cierta manera, de un concepto muy
poco «popular», pues lo que hoy llamamos pueblo fue en
realidad algo «descubierto», inventado y conceptualizado
por las élites dirigentes e intelectuales que no pertenecían
precisamente a él. En un libro fundamental, Cultura po-
pular en la Europa moderna, Peter Burke advierte con sa-
gacidad que lo que llamamos pueblo fue construido des-
de el principio en función de lo que sus «descubridores»
pensaban que ellos no eran: si las élites representaban lo
artificial, el pueblo era lo natural; si estas eran complejas,
aquél era sencillo; si las primeras eran letradas, el segundo
era analfabeto; si unas precavidas, el otro instintivo; si lo
racional se encarnaba en las élites, el pueblo era irracio-
nal; si ellas vivían apegadas a la modernidad y la ciudad,
él estaba anclado en la tradición y la tierra; y si las clases
altas eran refinadamente individualistas, las populares ca-
recían de cualquier sentido de la individualidad.10
Por todo ello, al término de «literatura popular» con-
sideramos preferible el de literatura de tradición oral que
emplea Teresa Colomer (2010, pos. 1277), a quien se-
guiremos en esta breve síntesis histórica de la literatura
infantil que trazaremos a partir de ahora. Por literatura
de tradición oral entenderemos un amplio conjunto de

10
Véase Burke (2014, pos. 771-774). Un ejemplo gráfico de esta especie
de exaltación de lo popular por parte de las élites nos lo proporcionan,
por cierto, esos tapices de Goya en los que la aristocracia madrileña
aparece vestida de maja en sus ratos de ocio en el Paseo del Prado. Just
Google it!

79
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

producciones poéticas, didácticas o narrativas, las cuales

han estado transmitiéndose oralmente a través de los si-
glos hasta fijarse por escrito, aunque a veces fuese solo
en parte y aunque tal cosa solo sucediese en determina-
dos momentos históricos. La literatura de tradición oral
se caracteriza por estar destinada a un público popular
(es decir, no letrado, aunque no necesariamente infanti-
l),11 por la presencia de múltiples variaciones producidas
sobre un mismo texto (recordemos el caso de Caperucita
Roja, una vez más) y, al fin, por su enorme interrelación
textual, dado que la forma de transmisión de este tipo de
literatura se apoya en la memoria del emisor y por ello
tiende a mezclar elementos de forma constante.
Desde el punto de vista histórico, no obstante, la cues-
tión relevante para nosotros pasa por explicarnos cuándo,
cómo y por qué comienza esa relación entre la literatura
de tradición oral y la literatura infantil. Ya antes aludía-
mos al ejemplo de Perrault a finales del siglo xvii, en un
caso característico de literatura ganada para el público
infantil. Pero si hay un hito fundamental al respecto, este
hemos de situarlo en el quehacer de los hermanos Grimm.
Se trata de un caso algo más complejo de lo que se piensa,
pero que conviene conocer tirando de historia. Para trazar
la génesis de los Grimm hay que preguntarse primero qué
pasaba en la actual Alemania en las primeras décadas del

11
Con lo que, por cierto, Teresa Colomer no deja de caer tampoco en
la trampa del concepto de lo «popular» que explicábamos al comienzo
de este epígrafe (¿lo ven? Aunque no lo parezca, a veces uno casi piensa
por sí mismo también).

80
 2. evolución histórica de la literatura infantil

siglo xix, que es cuando llevan a cabo su famosa compila-

ción de cuentos tradicionales.
Pues bien, en 1806 el reino histórico alemán de Prusia
es derrotado por Napoleón. Bajo esta presión, dieciséis Es-
tados alemanes forman la Confederación del Rin, ponién-
dose a disposición del emperador francés y abandonando
el Imperio Alemán. Por su parte, el emperador Francisco
II de Austria depone en ese mismo año la corona del Sa-
cro Imperio Romano Germánico, poniendo así fin a este
al tiempo que adoptaba el título de primer emperador de
Austria. Era el fin, en todo caso, del Imperio Alemán. En
1807, el filósofo Johann Gottlieb Fichte se trasladaba a
Berlín, ciudad en la que aún permanecían las tropas fran-
cesas, con el compromiso de pronunciar una serie de dis-
cursos en los que venía trabajando desde el año anterior
(el de la derrota, recordemos, infligida por Napoleón).
Con ellos se proponía levantar la moral del país ante esta
situación de ocupación. Estas alocuciones de Fichte a sus
compatriotas muy pronto aparecieron publicadas con el
título de Discursos a la nación alemana. En ellos proponía
este padre del nacionalismo teutón una oposición a Napo-
león para salvar la nación alemana, aunque no necesaria-
mente lo hacía exhortando a la rebelión inmediata de las
armas. De hecho, la mayoría de los Discursos de Fichte
son pedagógicos y abordan la cuestión de la regeneración
nacional a través de la fe depositada en la educación.12

12
Como decíamos en una nota a pie de página anterior, Fichte toma
como referencia, matiza y discute con frecuencia, en las páginas de estos
discursos, las teorías de ese pedagogo suizo, contemporáneo suyo, que
fue Johann Heinrich Pestalozzi, mencionado en el primer apartado de

81
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

Una educación que no persigue inculcar el sentido nacio-

nal sin más en los gobernantes (rendidos, por lo demás,
mediante la Confederación del Rin), sino que plantea la
novedad de intentar extenderlo por todos los estamentos
de manera transversal, a fin de que la oposición a Napo-
león se vertebre desde las clases llamadas populares a las
élites. Así, leemos esto: «Si no se quiere que lo alemán
desaparezca por completo de la tierra hay que buscarlo en
otro refugio, y hay que buscarlo en lo único que queda:
en los gobernados, en los ciudadanos» (Fichte, 1988, p.
157). En suma, lo que Fichte predica es la necesidad de
construir el volkgeist o «espíritu del pueblo» alemán.
Su exhortación, lejos de caer en saco roto, sería aco-
gida con entusiasmo. Sería escuchada, por ejemplo, por
dos hermanos filólogos, medievalistas para más señas,
que atendían respectivamente al nombre de Jacob y Wil-
helm Grimm. Éstos, en consonancia con los dictámenes
de Fichte, se propusieron buscar los trazos más puros del
espíritu alemán no en la alta literatura o en la filosofía
de Alemania, sino en su tradición oral. Dedicaron así va-
rios años de sus vidas a recopilar narraciones locales o a
escudriñar libros (no hay duda, desde luego, de que Ca-
perucita Roja era después de todo un cuento de origen
francés, que no alemán, ni de que los Grimm lo conocie-
ron a través de la obra de Perrault, aunque se dedicasen
a darle su particular toque «tradicional» germánico). El
primer volumen de su compilación vio la luz en 1812. En
1819, sin embargo, lo adaptaron específicamente para el
público infantil, titulándolo Cuentos para la infancia y

este tema.

82
 2. evolución histórica de la literatura infantil

el hogar.13 Con ello estábamos asistiendo a los orígenes

de, cuando menos, tres cosas: el nacionalismo alemán, la
invención del volkgeist a través de la compilación de la
tradición oral y –quién nos lo iba a decir en mitad de este
panorama– la literatura infantil cada vez más liberada de
sus ataduras didácticas dieciochescas. Las tres estaban ya
asomando ahí, juntas y revueltas.
Y tres, también, son los movimientos que señala Co-
lomer (2010, pos. 1362) en este proceso histórico por el
que acabó relacionándose –todavía hoy lo hacemos– la li-
teratura de tradición oral con la literatura infantil. El caso
de Caperucita Roja, que ella toma como hilo conductor,
lo ejemplifica a la perfección: en primer lugar, los cuentos
tradicionales se encuentran en la oralidad, no sujetos a la
transmisión escrita; eso, al menos, hasta que, en segundo
lugar, y por las causas ya citadas, pasan a ser dominio de
la escritura, desde Perrault a los hermanos Grimm; un do-
minio de la escritura que, en un movimiento circular que
llega en tercer lugar, los devuelve al ámbito de la oralidad,
pues millones de personas conocen y siguen narrándoles
a los niños de hoy, por poner un ejemplo, la versión de
Caperucita Roja adaptada por los hermanos Grimm, con
independencia de que hayan leído o no (la mayor parte de
las veces, de hecho, no) la compilación que nuestros dos
eruditos pusieron negro sobre blanco hace ya dos siglos.
Y puesto que ya hemos empezado a hablar de literatu-
ra en el sentido de lo que existe bajo la forma de un códi-

13
Algo que va también en consonancia con el pedagogismo de Fichte,
como se podrá suponer (y ahora que no me oye nadie lo diré: ¡pobres
niños, tan pequeñines y tan imbuidos ya de nacionalismo!).

83
 Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

go escrito sobre una hoja, expongamos también,

Lección 4 de manera somera, la historia de ese otro modo de
La invención de
la LIJ hacer libros infantiles.

Siglo xix: los clásicos infantiles

La ampliación progresiva de la obligatoriedad escolar a lo

largo de todo el siglo xix trajo consigo, entre otras cosas,
el que la escuela, con demandas pedagógicas cada vez más
precisas y articuladas, se convirtiera en un activo «clien-
te» del mercado de los libros. Todo ello en un marco que
supuso, asimismo, la incorporación a la alfabetización de
grupos sociales hasta entonces excluidos de ella, como los
niños, las mujeres y los obreros.
Lo cierto es que, frente al didactismo que caracterizó la
escritura de los primeros libros específicos para niños en el
siglo xviii, a lo largo del XIX veremos cómo la situación
se hace muchísimo más rica y compleja. Da buena cuenta
de ello la gran cantidad de géneros a los que veremos ads-
cribirse durante esta centuria a la literatura infantil. Qui-
zá uno de los más prolijos fue el de la novela de aventuras,
que comenzó por prolongar el modelo establecido por el
ya mencionado Robinson Crusoe (1719), tanto por lo que
respecta a las muchas adaptaciones infantiles que se hicie-
ron de la obra de Daniel Defoe como por la aparición de
las llamadas «robinsonadas», al estilo de La famila de los
Robinsones suizos (1812), de Johann David Wyss. En el
género de aventuras, y con la vista puesta en los clásicos
dieciochescos también, cabe situar la conversión de Los
viajes de Gulliver (1726), de Jonathan Swift, en literatura

84
 2. evolución histórica de la literatura infantil

ganada para la infancia. De una parte de esta historia, la

de Liliput, se han hecho desde entonces multitud de ver-
siones infantiles. El género se amplía hasta las novelas que
se centran en la conquista de nuevos mundos y los pro-
cesos colonizadores emprendidos por Europa y América,
con títulos como El último mohicano (1826), de James
Fenimore Cooper, Colmillo Blanco (aparecida por entre-
gas que no fueron recogidas hasta 1906), de Jack Lon-
don, o El libro de la jungla (1894), de Rudyard Kipling.
Todo ello sin descartar las populares novelas de piratas
del italiano Emilio Salgari o de Robert Louis Stevenson,
que sentó las bases de la narración de parche en el ojo con
su mítica La isla del tesoro (1881-1882).
Una rama del género de aventuras puede considerarse
también la novela histórica, que conoce un espectacular
desarrollo en el siglo XIX con autores como el escocés Sir
Walter Scott, cuya obra quizá más famosa sea Ivanhoe
(1819), o Alexandre Dumas, a quien debemos algunos
clásicos como Los tres mosqueteros (1884). Y, más que
una rama del género de aventuras, un género en sí mismo
es lo que puede considerarse Jules Verne, en cuyo haber
se cuenta una obra personalísima en la que mucha veces
se han visto los inicios de la ciencia ficción. Son de sobra
conocidos títulos suyos como Cinco semanas en globo
(1863), Viaje al centro de la tierra (1864) o La vuelta al
mundo en ochenta días (1872-1873). Sin desgajarse del
todo de la atmósfera aventurera, las novelas de Mark
Twain exploran las posibilidades de esta en un entorno
realista y cotidiano. Las aventuras de Tom Sawyer (1876)
prácticamente es considerada la novela fundacional de la

85
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

literatura norteamericana moderna, junto con Las aven-

turas de Huckleberry Finn (1884), del mismo autor.
Quizá estas dos últimas puedan encuadrarse también
en otro tipo de novela que conoció un gran auge en la vida
de los lectores del xix: las historias realistas con protago-
nista infantil. Algo en absoluto casual, pues en la primera
mitad de tal siglo se aprecia una tendencia a proscribir la
fantasía en favor de modelos realistas, normativos desde
el punto de vista moral y testimoniales. Algunos títulos en
esa clave pueden ser Mujercitas (1868), de Mary Alcott,
Heidi (1884), de Johanna Spyri, o los algo más complejos
y matizados de Charles Dickens, como puedan ser Oliver
Twist (1839) o David Copperfield (1850). Todo ello sin
exclusión de novelas que narran historias en el seno mis-
mo del contexto escolar, alguna de las cuales, como suce-
dió en el caso de Corazón (1886), de Edmondo d’Amicis,
gozó de una aceptación enorme como lectura instaurada
en la propia escuela. Esta última veta de novelas relacio-
nadas con la escuela tendría su prolongación en las pri-
meras décadas del siglo XX, por cierto, con hitos como
El maravilloso viaje de Nils Holgersson (1906-1907), de
Selma Lagerlóff, Las travesuras de Guillermo (1922), de
Richmael Crompton, Emilio y los detectives (1928), de
Erich Kästner, o la famosa saga de Los cinco, de Enyd
Blyton.
Como remozamiento del género fabulístico de la An-
tigüedad, las historias de animales también encontraron
su lugar en esta etapa de nuestra historia, caracterizada
por dar el paso desde la sátira de costumbres a la defensa
de los animales, como se aprecia en Belleza negra (1877),

86
 2. evolución histórica de la literatura infantil

de Anne Sewell. Es rasgo, a su vez, de los cuentos con

protagonistas animales el haber sabido pasar del antro-
pomorfismo a la representación realista: así sucede con
Los cuentos de Peter Rabbit (culminados en 1893 pero no
publicados hasta 1902), de Beatrix Potter, o El viento en
los sauces (1908), de Kenneth Grahame.
Por último, cabe hablar de las narraciones fantásticas
y humorísticas. Los propósitos moralizantes que ya se-
ñalábamos en la primera mitad de siglo provocarán que
este tipo de libros se hagan esperar hasta las últimas cinco
décadas. Hay, no obstante, una pequeña y preciosa excep-
ción para ese momento: adoptando rasgos típicos de los
cuentos populares, Ernst Theodor Amadeus Hoffmann
se las ingenió para idear El Cascanueces (1816).14 Pero
será, como decimos, en la segunda mitad cuando la fanta-
sía cobre protagonismo a través de prácticas como la del
nonsense o los cuentos irreverentes alejados de toda mo-
ralización, tal cual sucede con Pedro Melenas (1846), de
Heinrich Hoffmann, y, sobre todo, con la obra paradig-
mática del género, que debemos a Lewis Carroll: Alicia en
el país de las maravillas (1865). Dos clásicos indudables
de este corte son también, cómo no, Las aventuras de Pi-
nocho (1883), de Carlo Collodi, y El mago de Oz (1900),
de Lyman Frank Baum.

14
Que quizá sea más conocida hoy por la versión musical para ballet
de Tchaikovski, estrenada en 1892. Si no tienen nada mejor que hacer
en la próxima Navidad, les recomiendo se las arreglen para asistir a
alguna representación en alguna parte. Hay que verla por lo menos una
vez en la vida.

87
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

Por lo que respecta al caso español, en 1876 Saturnino

Calleja funda en Madrid la editorial Calleja. Un hecho
más o menos modesto pero muy significativo, en tanto
dio lugar a la difusión, ya como clásicos, de los cuentos
compilados por Perrault o los hermanos Grimm, así como
a las primeras traducciones del Pinocho de Collodi. Cabe
reconocerle a esta editorial el haber hecho asequibles los
libros y cuentos escolares para niños.15 Con ella cerramos
esta etapa de la historia.

Siglo xx: situación contemporánea

Parte de lo que sucede con la literatura infantil durante el

siglo XX se explica como prolongación de lo ya iniciado
en el siglo XIX. Así, hablábamos antes de la irrupción de
la fantasía en la segunda mitad de la centuria anterior. Si
acaso, en este momento empieza a hacerse más compleja.
El siglo comienza con algunas historias en las que el ele-
mento fantástico escapa a la realidad, como en Peter Pan
y Wendy (1904), de Matthew Barry, o en las diversas His-
torias de dragones que a partir de 1905 comenzaría a pu-
blicar Edith Nesbit. En otra línea, muchas historias ponen
su centro de gravedad en la existencia de personajes extra-
ños, excéntricos, que escapan al control de la educación
en el periodo de entreguerras, tal el caso de Mary Poppins
(1934), de Peter Travers, o Pippi Calzaslargas (1945), de
Astrid Lindgren. Y aunque en verdad el bueno de Antoine

15
Y no menos el habernos dejado una de las expresiones idiomáticas
más características de nuestra lengua, que en cierto modo habla del
éxito de la editorial: «Tienes más cuento que Calleja».

88
 2. evolución histórica de la literatura infantil

de Saint-Exupéry nunca lo concibió como un libro para

niños, lo cierto es que en el género de la fantasía conviene
inscribir también a El principito (1943). La primera mi-
tad del siglo xx ve surgir asimismo la conocida como alta
fantasía, género inaugurado por la muy singular obra de
John Ronald Reuel Tolkien, quien en 1937 publicó El Ho-
bbit, anticipo de esa obra paradigmática del género que
sería El Señor de los Anillos (1954).
En España podemos hablar de la fundación de la re-
vista Patufet de Barcelona, publicación infantil que co-
noció un gran éxito desde su aparición en 1904 hasta su
interrupción a causa de la Guerra Civil. En la década de
los treinta hemos de situar a algunos autores de literatura
infantil que llegaron a ser muy conocidos y que conven-
dría, en este momento, considerar seriamente rescatar del
olvido: hablamos de Antonio Robles, con sus Hermanos
Monigotes (1934), y de Elena Fortún, con sus historias
sobre Celia y su hermano Cuchifritín, iniciadas en 1929.
Este panorama vino a oscurecerse no poco con la implan-
tación del tradicionalismo franquista, que no dudó en vol-
ver a poner la moraleja religiosa por delante: así sucede
con Marcelino, pan y vino (1952), de José María Sánchez
Silva, o Rastro de Dios (1960), de Montserrat del Amo.
La novela para adolescentes quizá esté representada con
La vida sale al encuentro (1955), de José Luis Martín Vi-
gil.
En la actualidad –entendiendo por tal lo que sucede,
más o menos, desde la década de los sesenta del siglo XX
hasta nuestros días– los rasgos de la literatura infantil y
juvenil no se dejan conceptualizar de forma fácil, como

89
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

es natural, por la falta de perspectiva. Colomer señala la

transmisión de nuevos valores sociales como uno de los
más característicos. Esta lleva aparejada una nueva ampli-
tud de temas, entre los que se cuentan la ruptura del tabú
y del tópico de la inocencia infantil en libros como Años
difíciles (1990), de Juan Farias. Y esta supone, a su vez,
un triunfo de la fantasía, que pasa a concebirse como una
nueva forma de moldear la realidad desligada del realis-
mo y del propósito didáctico. Quizá esto último se aprecie
como en ninguna otra obra en La historia interminable
(1979), de Michael Ende.
Los modos de vida de las sociedades postindustriales
encuentran cabida también en la situación actual. Así, no
son ajenos a la literatura infantil los cambios sociológicos
(como la inclusión de nuevos modelos de familia, general-
mente desde una perspectiva progresista), la crítica social,
la nueva batería de valores (como la libertad, la tolerancia
o la defensa de una vida individual placentera), la multi-
culturalidad (que ha logrado introducir el tema del otro,
desde los judíos tras la segunda guerra mundial al interés
por las culturas colonizadas o los fenómenos multiétnicos
en el interior de las propias sociedades occidentales) o la
memoria histórica (a través de la novela histórica, según
los diferentes países).
Colomer señala también, como rasgo de ultimísima
hora, la amplitud de tendencias literarias y artísticas que
es capaz de absorber la literatura infantil y juvenil, que
da cabida a la narración psicológica, la renovación del
folklore, las fórmulas audiovisuales propias de la post-
modernidad, la adaptación infantil de géneros literarios

90
 2. evolución histórica de la literatura infantil

adultos, la ciencia ficción o la novela policíaca. En cierto

modo, puede decirse que lo único invariable es la absoluta
variedad que se aprecia en estos momentos en la literatura
infantil.
Por último, cabe hablar de la ampliación del destina-
tario a nuevas edades, tanto por encima como por debajo
de lo que solía ser habitual. Antes de que los niños apren-
dan a leer, ya podemos poner a su alcance libros para no
lectores y libros-juego, así como libros de imágenes. Los
libros interactivos, por su parte, como los informativos, se
escriben por igual para niños y adultos. Y lo mismo cabe
decir de las historias sin palabras, que teniendo sus orí-
genes en la literatura infantil alcanzan, cuando se dirigen
al público adulto, cotas de calidad que requieren de ni-
veles de interpretación muy avanzados. Los libros infan-
tiles han traído consigo nuevas formas de ficción que se
inscriben sin más en la literatura para todos los públicos:
así se aprecia en la sorprendente inventiva de los álbumes,
género en principio pensado para los más pequeños que
llega a cotas de irreverencia nunca antes vistas; como se
aprecia, también, en los libros interactivos para mayores
o las historias multimedia y los videojuegos, formatos en
los que se va desarrollando poco a poco gran parte de la
mejor narrativa actual. En las últimas décadas, con el des-
cubrimiento de la adolescencia, fenómeno equiparable al
del descubrimiento de la infancia, que de manera somera
hemos historiado en este tema, una gran cuota del merca-
do la copan las narraciones para adolescentes.
Es tal la variedad y la complejidad actual de la litera-
tura infantil que, en este último epígrafe de nuestro tema,

91
 Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

hemos ido apuntando los rasgos distintivos pres-

Lección 5 cindiendo poco a poco de los títulos. Eso indica,
Por qué leer los cuando menos, que empezamos a hablar ya de un
clásicos objeto de estudio cada vez más escurridizo, siquie-
ra por las proporciones que está alcanzando. En
próximos temas hablaremos de los criterios de selección
de obras que podemos aplicar como maestros, tarea nada
fácil por la propia abundancia de las opciones. En este
nos hemos limitado a trazar un pequeño bosquejo de un
paisaje por el que –no lo duden– merece la pena adentrar-
se mucho más de lo que nos hemos podido permitir aquí.

92
 Bibliografía

Colomer, Teresa (2010), Introducción a la literatura

infantil y juvenil actual, Madrid, Síntesis. [Edición
para Kindle]
García Única, Juan (2020), «Historia de la literatura
infantil y juvenil», en M.ª Mercedes Molina
Moreno (coord.), Didáctica de la Literatura Infantil
y Juvenil. Educación Infantil y Primaria, Madrid,
Paraninfo, 2020, págs. 39-58.
Gutiérrez Gutiérrez, Aurora; Pernil Alarcón, Paloma
(2004), Historia de la infancia. Itinerarios
educativos, Madrid, UNED.
Núñez Ruiz, Gabriel (2014), Lecturas literarias y lecturas
del mundo (Notas sobre la lectura y la educación
literaria), Almería, Universidad de Almería.
Pérez Sánchez, Carmen Nieves (2004), «La construcción
social de la infancia. Apuntes desde la sociología»,
Tempora, 7, págs. 149-168. [Aquí]
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

94
 Comentario bibliográfico

Podríamos decir que lo básico para hacerse una idea de la

consideración cultural del concepto de infancia está en el breve pero
muy completo artículo de Carmen Nieves Pérez Sánchez (2004), de
quien hemos extraído sobre todo lo necesario para la consideración
de la infancia en la actualidad. No obstante, ha sido preciso recurrir
a una obra de más amplitud, como la de Gutiérrez Gutiérrez y
Pernil Alarcón (2004), para trazar un panorama lo más completo
posible. El gran problema que le vemos a la Historia de la infancia
de estas autoras, además de un cierto desorden en la exposición de
problemas concretos, es que en verdad su trabajo podría definirse
más como una historia de la pedagogía que como una historia
de la infancia, pues a nuestro entender es tan fácil extraer datos
de utilidad sobre el quehacer histórico de los diversos pedagogos
a partir de este volumen como difícil fijar un concepto claro y
diáfano de infancia para cada momento histórico. No obstante, de
la combinación de estos dos trabajos pensamos que surgen buenos
resultados. O al menos eso es lo que hemos intentado.
Me tomo la libertad de recomendar un capítulo de historia de
la literatura infantil y juvenil escrito por mí mismo en un manual
colectivo (García Única, 2020). El trabajo de Gabriel Núñez
Ruiz (2014), por su parte, ayuda a contextualizar la educación
literaria, incluyendo el didactismo que se aprecia en sus orígenes,
apegados al modelo retórico. Fuera de eso, pensamos que se echa
en falta en nuestra lengua una exhaustiva historia de la literatura
infantil, desde sus comienzos en la Inglaterra del siglo xviii hasta
las últimas y sorprendentes tendencias. Mientras llega, la obra de
Teresa Colomer (2010) nos ofrece el panorama más completo que
conocemos, especialmente en los capítulos titulados «Los libros
clásicos como herencia» (pos. 1199-1894) y «La literatura infantil
y juvenil actual» (pos. 1899-2578). Suya es la estructura básica que
Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil - Juan García Única

seguimos, que no obstante nos hemos permitido matizar, enmendar

y completar en los casos en los que así lo hemos estimado oportuno.

96
1. Literatura Infantil: concepto y límites

97