Diplomatura de Extensión en Educación Sexual Integral 

Clase virtual 3.J: La enseñanza 

de la ESI en el aula de Educación 
Artística 
 

Módulo 3: Enseñanza de la ESI. Especificaciones 

por nivel y/o por área curricular. 
Soledad Malnis Lauro 
 
 

 
  

  
 

Sobre este material 

Les  damos  la  bienvenida  a  la  clase  del  Módulo  3  sobre  Enseñanza  de  la  ESI  en  el  aula  de  Educación 
Artística  de  esta  Diplomatura.  En  este  Módulo  trabajaremos  en  torno  a  algunas  preguntas:  ¿Cómo 
traducir  lo  visto  hasta  aquí  en  el  aula?  ¿Cómo  dialoga  con  la  especificidad  de  las  distintas  materias?  La 
mirada  que  venimos  construyendo  en  los  módulos  y  clases anteriores sobre las relaciones sociales y, más 
en  particular,  sobre  las  experiencias  educativas,  nos  ofrece  nuevos interrogantes para indagar y pensar la 
enseñanza  de los distintos niveles y/o disciplinas escolares. Es así que aquí nos metemos más de lleno con 
la  profunda  revisión  curricular  que  requiere  la  introducción  de la ESI, en particular, con su incitación a 
releer los contenidos que enseñamos desde los aportes de los estudios de género.  
 
En  esta  clase,  desplegaremos  aristas  para  revisar  las  características  particulares  de  la  Educación  Artística 
desde  el  enfoque  que  propone  la  ESI  con  perspectiva  de  género,  para  analizar  los  nudos  resistentes  del 
campo  de  las  artes,  en  los  que  se  condensan  prácticas,  epistemologías,  contenidos,  que  reproducen 
concepciones  patriarcales  y  miradas  alternativas  que  posibiliten  transformaciones  pedagógicas  en  las 
instituciones educativas. 
 
Para  ello,  les  proponemos  realizar un recorrido por algunos aspectos de la Educación Artística y abordar 
algunas  escenas  del  campo  de  las  artes  que  nos  permitirán  abrir  y  desplegar  algunos  interrogantes  y 
debates  en  torno  a  categorías  y  concepciones  epistemológicas  del  campo artístico desde el enfoque de la 
ESI.  Luego,  lxs  invitamos  a  pensar  estas  dimensiones  en  el  marco de los contenidos de la ESI, para idear 
su implementación en las aulas. 

Para citar este material sugerimos la siguiente Cita: 

● Malnis  Lauro,  Soledad  (2021).  “Clase  virtual  3.B:  La  enseñanza  de  la  ESI  en  la  Educación 
Artística”.  ​Módulo  3:  Enseñanza  de  la  ESI.  Especificaciones  por  nivel  y/o  por  área  curricular. 
Diplomatura  de  Extensión  en  Educación  Sexual  Integral.  Facultad  de  Filosofía  y  Letras  de  la 
Universidad de Buenos Aires. 
 

Índice 
 
La educación artística en la escuela común 4 

Escenas del arte cotidiano 5 

El capón y la “castración” de las mujeres cis en el espacio público 5 
“La fuente” del campo artístico 8 

2 
  
Caso irresuelto 1​4 
Retablo de una relación abismal 1​5 
Lineamientos curriculares para la ESI en el área de la Educación Artística 19 

Demandas al arte de hoy 2​2 

 

   

3 
  

La Educación Artística en la escuela común 

 
Vamos  a  iniciar  esta  clase  indagando  un  poco  las  maneras  en  que  se  modeló  la  Educación  Artística  en 
nuestro  país.  Un  recorrido  de  la  Ley  1420  nos  permite  observar  que  “nociones  de  dibujo  y  música  vocal” 
conforman  parte  de  las  materias  involucradas  en  el  “mínimum  de  instrucción  obligatoria”.  Sin  embargo, 
esto  fue  el  resultado  de  un  proceso  de  construcción  histórica.  Por  ejemplo,  en  los  Estados  Unidos  de  1870 
-de  fuerte  influencia  en  el  pensamiento  educativo  sarmientino-,  pese  a  los  esfuerzos  llevados  a  cabo  por 
Johann  Heinrich  Pestalozzi desde la publicación del “ABC de la percepción”, en 1804, la educación artística 
fue  incorporada  como  contenido  obligatorio  de  las  escuelas  comunes  recién  al  considerarla  una  formación 
relacionada  con  el  mundo  industrial,  más  vinculada  a  lo  técnico,  hecho  mayormente  apoyado  por  la  clase 
alta  que  cultivaba  sus  intereses,  aprobado  por  los  sectores  populares  y  resistido  por  los  sectores  medios. 
Según  Arthur  Efland  (2002),  “una  vez  aceptado  el  vínculo  entre  la  industria  y  la  enseñanza  artística  en  las 
escuelas  comunes,  ésta  quedaba  justificada  como  materia  escolar financiada con dinero público, aunque no 
fuera  una  asignatura  que  tuviera  demasiada  aceptación  popular”  (p.  171).  En  este  sentido,  continúa 
explicando  el  autor  que  “la  enseñanza  artística  de  las  escuelas  comunes,  ideada  por  Pestalozzi  para  fines 
puramente  intelectuales,  terminó  por  convertirse  en  esclava  del  sistema  industrial  a  la  llegada  de  la 
Revolución Industrial” (p. 171). 
 
Esto  nos  invita  a  profundizar  cuáles fueron las concepciones pedagógicas subyacentes en esta incorporación 
de  la  Educación  Artística  en  la  educación  común.  Con  una  fuerte  herencia de las ideas ilustradas, la escuela 
moderna  focalizó  en  la  formación  de  sujetxs  racionales  y  productivxs,  y  las  artes  fueron  consideradas  obras 
de  contemplación  desinteresada.  Así,  las  asignaturas  que  desarrollan  capacidades  racionales  y  saberes 
instrumentales  fueron  tradicionalmente  jerarquizadas  por  sobre  aquellas,  como  la Educación Artística, que 
-se  supone-  abordan  las  habilidades  estéticas,  contemplativas,  creativas,  emocionales.  Este  primer 
acercamiento  a  la  relación  entre  las  artes  y la educación común abre al menos tres aristas de profundización. 
Por  un  lado,  la  valoración  de  la  Educación  Artística  como  un  área  educativa  complementaria  al 
conocimiento  ​universal​,  inteligible,  ocupando  un  lugar  devaluado, en tanto improductivo, inútil, o bien en 
tanto  lujo  al que sólo accederían unxs pocxs privilegiadxs por el “talento artístico”, lxs genixs (¿o debiéramos 
decir  “los  genios”?).  Sin  embargo,  tal  y  como  advierte  Flavia  Terigi  (2002), “las artes han formado parte del 
universo de saberes y experiencias valorados por todas las propuestas de educación elitista.” (p. 14). Por otro, 
la  circunscripción  de  la  creatividad  al  área  de  las artes como espacio primordial es un tema, al menos abierto 
al  debate.  Siguiendo  a  Elliot  Eisner,  “cualquier  campo  -ciencia,  matemáticas,  historia,  literatura  y poesía- es 
adecuado  para  cultivar las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes” (Eisner, 1995, XV, como se 
citó  en  Terigi,  2002).  A  su  vez,  la  vinculación  de  las  artes  con  aspectos  puramente  emocionales, 
desvinculados  de  los  “racionales”,  sobre  la  base  de  la  separación  entre  cuerpo  y  mente,  afectividad  y 
pensamiento,  expresividad  y,  cognitividad  e  inteligencia,  es  un  llamado  de  atención.  Este  mismo  autor 
sostiene en “Cognición y Currículum. Una visión nueva” (1998): 
 
“No  puede  haber  actividad  afectiva  sin  cognición.  (...)  En  última  instancia,  para  tener  un  sentimiento  se 
debe  poder  distinguir  entre  un  estado  del  ser  y otro. Y la capacidad de establecer esta distinción es producto 
del  pensamiento,  un  producto  que  por  sí  mismo  representa  un  estado  de conocimiento. Del mismo modo, 
no  puede  haber  actividad  cognitiva  que  no  sea  también  afectiva.  Aunque  fuese  posible  pensar en un modo 
totalmente  desprovisto  de  sentimientos,  ese  estado  sólo  podría  ser conocido conociendo el sentimiento que 
significa la ausencia de sentimientos.” (pp. 42-43). 
 
Este  inicial  análisis  acerca  de  las  concepciones  sobre  la  Educación  Artística  para  su  incorporación  en  el 
sistema  educativo  nos  brinda  algunas  pistas  para  comenzar  un  recorrido  por  los  aportes  que  desde  el 
enfoque  de  la  ESI  pueden  realizarse  al  área.  Para  ello,  les  proponemos  revivir  algunas  escenas  que  nos 

4 
  
convocarán  a  profundizar  en  ciertos aspectos propios del campo artístico que fueron cuestionados desde los 
feminismos,  las  sexualidades  disidentes,  los  estudios  de  mujeres,  el  pensamiento  decolonial,  y  que  invitan  a 
problematizar  y  a  abrir  nuevas  preguntas  sobre  las  formas  que  adoptan  las  artes  en  el  proceso  de 
escolarización  de  los  saberes  artísticos  desde  el  enfoque  de  la  ESI.  Cabe  destacar  que  la  elección  de  estas 
escenas  deja  fuera  muchas  otras  que  también  son  altamente  potentes  para  interrogar  el  campo  artístico; 
sirvan, éstas, sólo a fines ilustrativos para iniciar este recorrido reflexivo. 
 

Escenas del arte cotidiano 

 
El capón y la “castración” de las mujeres cis en el espacio público 
 
El  capón  o  eunuco  (comúnmente  conocido como “castrato/i” en italiano) refiere a 
la  figura  de  los  cantantes  que  habían sido castrados de niños por haber demostrado 
talento  para  el  canto,  con  la  finalidad  de  conservar  la  agudeza  de  sus  voces.  Estos 
varones  eran  ​convocados  a  vender  sus  servicios  para  la  nobleza  y  la Iglesia. Se estima 
que  esta  práctica  tuvo  lugar,  de  manera  dispar  dentro  de  la  cultura  occidental, 
aproximadamente  desde  la  Edad  Media  hasta  bien  entrado  el  siglo  XIX,  con  un 
interludio  cercano  a  los  cuatrocientos  años,  entre  el  siglo  XI  y  el  XVI,  durante  el 
que se supone que esta figura fue reemplazada por los falsetistas. 
 
Según  cuenta  Alberto  Álvarez  Calero  (2016),  niños  y  hombres  “cantaban  en  las 
catedrales  y  en  las  capillas  musicales  religiosas,  en  sustitución  de  las  mujeres,  a  las  cuales  no  se  les  permitía 
participar  en  la  liturgia,  aunque  sí  en  la  música  profana”  (s/p).  Entonces,  el  análisis  de  esta  figura  resulta 
interesante  porque  no  sólo  muestra  el  lugar  (no)  otorgado  a  las  cismujeres  en  la  cultura  general  de  la 
sociedad  medieval  -aunque  particularmente  en  lo  referido  a  la  práctica musical-, fuertemente organizada en 
torno  al  culto  religioso  y  los  poderes  eclesiales,  sino  que,  además,  pone  de  manifiesto  el  ​uso  que  de  los 
cuerpos  sexuados infantiles se hacía en pos del sostenimiento de ese lugar. Esto es, lejos de que las mujeres cis 
fueran  excluidas  por  poseer  voces  displacenteras  o  por  desafinar  atribuyéndoselo  a  algún  fundamento 
esencialista  de  corte  biológico,  se  sometía  a  niños,  a una violenta y dolorosa intervención -que podía llegar a 
ser fatal- con la finalidad de emular las voces femeninas y sostener sus posiciones en el pentagrama social. 
 
Si  bien  esto  ocurrió  desde  los  inicios  del  surgimiento  de  esta 
figura,  un  hito  sobresale  a  lo  largo  de su historia. Según Álvarez 
Calero  (2016),  durante  el  papado  de  Sixto  V  se  prohibió  a  las 
mujeres  (cis)  cantar  en  los  coros  de  los  templos  católicos, 
siguiendo  los  preceptos  del  Nuevo  Testamento  (​Corintios  I, 
capítulo  14,  33  v  34​).  Lejos  de  realizar  una  crítica  anacrónica 
sobre  esta  escena,  la  figura  del  capón  nos  invita  a  advertir,  por 
un  lado,  la  manera  en  que  las  configuraciones  socioculturales  repercuten  en  las  expresiones  artísticas y, por 
otro,  cómo  la  sexualidad  es  utilizada  para  regular  las  posibilidades  de participación en los espacios comunes 
en general y en el despliegue público de estas expresiones en particular. 
 
En  su  ensayo  “La  voz  pública  de  las  mujeres”,  Mary  Bread  (2017)  analiza  “la  relación  culturalmente 
incómoda que existe entre la voz de las mujeres y la esfera pública donde se produce el discurso, el debate y el 
comentario:  la  política,  en  el  sentido  más  amplio  del  término,  desde  la  oficina  hasta  el parlamento” (p. 22). 
A  través  de  un  recorrido  a  lo  largo  de  obras  literarias  y  de  otros  documentos,  la  autora  pone  de  manifiesto 
cómo,  durante  la  antigüedad,  las  voces  de  las  cismujeres,  cuando  no  hubieron  sido  ​castradas​,  han  sido 

5 
  
tomadas  y representadas por varones, e interpretadas en términos de existencia de una ​naturaleza masculina 
detrás  de  la  apariencia  de  mujer  o  como  producto  de  un  comportamiento  imprudente  y  anormal  que 
provocaba  reclamos  molestos  (¿caprichosos?).  Asimismo,  Bread  relata  situaciones  en  las  que  las  personas 
con  apariencia  de  mujer  han  sido  habilitadas  a  tomar  la  voz  en  su  propia  defensa  o  la  de  sus  hogares,  hijxs, 
maridos,  otras  mujeres,  aunque  jamás  en  representación  de  los  hombres  y  de  la  comunidad  -​permiso  que 
pervivió  también  durante  la  Edad  Media-.  “El  discurso  público  era  uno  de  los  atributos 
(...)  de  la  masculinidad”  indica;  y  continúa  explicando,  en  un  parafraseo  de  escritores 
clásicos,  que  “el  tono  y timbre del habla de las mujeres amenazaba con subvertir no sólo a 
la  voz  del  orador  masculino,  sino  también  a  la  estabilidad  social  y  política,  a  la  salud  del 
Estado  mismo” (2017, pp. 28 y 30). Resulta significativa esta vinculación entre la melodía 
de  la  voz  de  las  cismujeres  y  la  melodía  de  la  estabilidad  sociopolítica.  ¿Qué estabilidades 
subvertiría  el  canto  de  las  mujeres  en  los  templos  sagrados?,  ¿se  trataría  de  una  cuestión 
puramente económica o escondería otras relaciones de poder? 
 
La  autora  aborda,  luego,  el  análisis  de  las  modalidades  adoptadas  por  y  sobre  los  discursos  públicos  de 
cismujeres  durante  la  modernidad,  en  los  que  se  retoma  una  retórica  emparentada  a  los  modelos  utilizados 
por  los  cisvarones,  hasta  llegar a tiempos más actuales, que le permiten reflexionar sobre las posiciones de los 
discursos  en  los  medios  masivos  de  comunicación  e  información.  Advierte,  allí  que  “en  todos  los  rubros 
seguimos  observando  una  resistencia  tremenda  a  la  usurpación  femenina de territorios del discurso que son 
tradicionalmente  masculinos” (p. 41). De esta manera, luego de esta historización de la (no) participación de 
las  cismujeres  en  la  intervención  en  discursos  públicos,  la autora propone revisar “cómo hemos aprendido a 
escuchar  las  aportaciones  de  las  mujeres” (p. 43) y “los principios básicos de la naturaleza de la autoridad del 
habla” (p. 51). 

Materiales e ideas para el aula 

 

Lxs  invitamos  a  recorrer  la  propuesta  de  ​Mujeres  que  no  fueron  tapa  que  pone  de 
manifiesto las maneras en que las mujeres son representadas por los medios masivos de 
comunicación.  Este  proyecto  tiene  como  objetivos  hacer  visibles  los  estereotipos  que 
producen  y  reproducen  los  medios  de 
comunicación  mediante  el  activismo  en  las 
redes  sociales  y,  en  las  charlas  y 
participaciones  en  eventos,  desnaturalizarlos 
realizando  actividades  de  ​hackeos  de  revistas, 
recurriendo  al arte como herramienta expresiva 
y  de  transformación  social,  y  visibilizar  el 
agenciamiento  de  mujeres,  creando  espacios  y 
contextos,  físicos  y  virtuales,  para  que  ellas 
cuenten sus historias, experiencias y saberes. 
Algunos de los artículos que recomendamos son: 
- Adele es noticia, pero no por su disco nuevo 
- Las mujeres en el mundo de la música 
- ¿Querés saber lo que es la gordofobia? 

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- ¿Qué pasa si te dejás las canas? 

- ¿Cómo son las muñecas con las que juegan las niñas? 
- El día que descubrimos el frizz 

 
La  figura  del  capado  a  la  luz  del  análisis  que  habilita  este  recorrido  realizado  por  Bread  (2017)  brinda  la 
oportunidad  para  reflexionar  sobre  la  (im)posibilidad  de  hacer  uso  de  la  voz  en  espacios  comunes 
socialmente  significativos  en  términos  de  exposición  y  reconocimiento  social  por  parte  de  las  mujeres  cis. 
Las  artes,  en  este  sentido,  constituyen  uno  de  esos  espacios  y  se  presentan  como  un  campo  de  disputas  en 
términos  de  acceso  tanto  creativo  como  “contemplativo”  e  interpretativo.  Una  situación similar ocurrió en 
torno  a  los  ​desnudos  en  las  artes  visuales  durante  el  siglo  XIX,  creaciones  muy  valoradas  social  y 
económicamente,  pero  cuya  práctica  se encontraba prohibida para las mujeres en las academias, dado que se 
lo consideraba indecoroso1 (Almonacid Galvis, 2012). 
 
Entonces,  ¿las  voces,  manos,  ojos,  cuerpos  de  quiénes  están  habilitadas  para  crear,  contemplar,  interpretar 
qué  artes,  en  qué  momentos  y  en  qué  lugares?  Estas  claves  sirven  de  obertura  para  revisar  cómo 
repercutieron  -y  aún  lo  hacen-  los  ecos  de  los  lugares  históricamente  (no)  otorgados  a  las  sexualidades  no 
hegemónicas  en  los  espacios  públicos  de la cultura, a sus voces, a sus manos, a sus cuerpos, haciendo foco en 
el  campo  artístico  musical  y  general,  tanto  en  otras  épocas  como  en  la actualidad. ¿Qué rasgos de la “escena 
de  los  capados”  sobrevivieron  a  lo  largo  de  la  historia  de  la  música  y  de  las  prácticas  artísticas  en  general?, 
¿hubo  compositoras,  pintoras,  arquitectas...?2,  ¿la  historiografía  de  las  artes  contempló  recoger  datos  sobre 
ellas  y  sus  participaciones  artísticas?,  ¿la  curaduría  hizo  esfuerzos por conservar las obras?, ¿en la escuela nos 
hablaron de ellas?, ¿enseñamos sus obras? ¿Qué rastros perviven en la música y las artes de hoy?, ¿las voces de 
quiénes  son  privilegiadas  en  los  grupos  musicales?,  ¿para  qué  roles?,  ¿hay  una  división  sexual  de  los 
instrumentos/sonidos?,  ¿y,  de  las  artes?,  ¿que  modalidades  de  sexismo  podemos  observar  en  este  campo?3 
Entonces,  ¿cómo  hemos  aprendido  y  cómo  enseñamos  a  valorar  los  aportes  de  la  participación  de  las 
mujeres  cis  en  las  artes?,  ¿y  de  otros  colectivos  subalternizados?,  ¿cuáles  son  los  criterios  que  otorgan 
autoridad  a unx artista, a una obra, en el campo?, ¿de dónde surgen?, ¿por quiénes fueron producidos? Estas 
preguntas nos invitan a adentrarnos en la siguiente escena. 

Sexismo_  El  sexismo  es  el  mecanismo  mediante  el  cual  en  las  sociedades  patriarcales  se producen y 
reproducen  las  desigualdades  sociales  en  base  a  las  diferencias  sexogenéricas.  Siguiendo  a  Virginia 

1
Cabe mencionar aquí que la pintura de estos desnudos eran realizados sobre el modelado de cismujeres, habilitando su participación en 
tanto objetos del arte visual del desnudo, pero no, en tanto sujetas de agenciamiento. 
2
Así formulada, se trata de una pregunta provocadora. 
3
Pueden encontrar algunas pistas sobre esto en la fundamentación de las propuestas para la Educación Artística que se ofrece en el 
Cuaderno de ESI para la Educación Secundaria II​. Alí se menciona que: 
“Ciertas profesiones del arte parecieran ser aceptadas socialmente con mayor o menor ‘naturalidad’ si están a cargo de hombres o de 
mujeres. En Artes Visuales, la producción escultórica se relaciona más con los hombres, mientras que el modelado cerámico y las 
artesanías en telar se interpretan como prácticas femeninas. La ejecución musical de instrumentos con medios electrónicos tiende a estar 
más asociada a los hombres. Por ejemplo, en el caso de las bandas de rock, la ejecución instrumental suele ser una función ligada a la 
masculinidad, reservando a las mujeres los roles vocales. En la danza clásica, mujeres y hombres deben presentar un modelo físico y 
gestual: etéreo para ellas y de marcada musculatura para ellos; exhibiendo un modelo de belleza hegemónico sobre la base de un discurso 
social que lo impregna de cualidades eminentemente femeninas. En algunas danzas populares como la zamba, los juegos de seducción 
desde la gestualidad, el movimiento y las miradas cobran relevancia para su interpretación. Frecuentemente son expresados a 
partir de cánones o patrones que fijan un modelo para el hombre y otro para la mujer.” (2012, p. 55). 

7 
  
Maquieira  D’Angelo  (2000),  “en  el  caso  del  culturalismo  sexista  o  sexismo  cultural,  las  diferencias  entre 
hombres  y  mujeres  y su desigual posición en el orden social no se justifican apelando a un designio divino o a 
un  texto  sagrado  fundacional  ni  apelando  a  una  supuesta  naturaleza  humana  biológicamente  determinada. 
Se  trata  de  justificarlas  apelando  a  diferencias  culturales  considerándolas  como  esencias  inmutables  y 
representativas de todos los miembros de una comunidad y de su historia.” (p. 195). 

Materiales para el aula - Cine debate 

 

Lxs  invitamos  mirar  la  película  “Escuela  de  rock”  que  cuenta  la  historia  de  un  artista  sin 
éxito  popular  que  usurpa  el  puesto  de  docente  de  una  escuela  y conforma una banda de 
rock con sus estudiantes: 
 
- ¿Cómo  son  representadas  las  mujeres  y  sus  voces  allí,  tanto  en  el 
ámbito privado como en el público? 
- ¿Qué  roles  se  asigna  a  las  mujeres  en  torno  a  la  banda?,  ¿se 
observan  sesgos  sexistas,  reproducción  de  estereotipaciones?,  ¿y, 
étnicos? 
- ¿Cómo son representadas la infancia y la adultez, y sus voces? 
Recomendamos,  también,  la  lectura  del  Capítulo  6  del  libro  “Para  una  didáctica  con 
perspectiva  de  género”,  coordinado  por  Ana  María  Bach,  titulado  “De  la  monodia 
patriarcal  a  la  polifonía  de  género.  Nuevas  perspectivas  para  la planificación didáctica en 
la  enseñanza  de  la  música”,  a  cargo  de  Pablo  Martín  Vicari  (2017),  para  repensar  las 
diversas  formas  en  que  se  manifiesta  el  cisheterosexismo  en  la  educación  de  las  artes 
musicales. 

 
“La fuente” del campo artístico 
 
En  1917,  la  Sociedad  de  Artistas  Independientes  decidió  realizar  una  muestra  artística  en  Nueva  York  que 
tuvo  la  particularidad  de  no  contar  con  un  jurado  evaluador,  sino  que  la  participación  en  ella  sólo exigía el 
abono  de  seis  dólares  por  obra  a  exponer.  No  obstante,  el  envío  de  una  pieza  generó  revuelo  entre  lxs 
integrantes  del  comité  organizador:  un  urinario  de  porcelana,  firmado  por  unx  tal  “R.  Mutt”.  Entre 
controversias  y  opiniones  dispares,  se  tomó la decisión de hacer caso omiso al sistema previamente acordado 
y  no  incluir  la  pieza  en  la  exposición,  situación  con  la  cual  el  artista  francés  Marcel  Duchamp  no  acordó, 
llevándolo  a  correrse  de  su  participación  como responsable del comité de selección de las obras. La pieza fue 
trasladada  y ubicada en posición inversa, en la Galería de Arte 291, propiedad de Alfred Stieglitz, fotógrafo y 
amigo  de  Duchamp,  quien  la  fotografió  permitiendo  conservar  el  único  registro  con  que  se  cuenta  del 
urinario que luego desapareciera (Arrieta Gutiérrez, 2020). 
 
Con  posterioridad  al  evento,  la  última  edición  de  1917  de  la  revista  dadaísta  The  Blind  Man sacó una nota 
escrita  por  Louise  Norton  titulada  “Buddha  of  the  Bathroom”,  junto  a  la  fotografía  de  Stieglitz  y 
acompañada por un encabezado anónimo en el que se lee: 
 

8 
  
El caso de Richard Mutt 
Dicen  que  cualquier  artista 
que  pague  seis  dólares  puede 
exhibir. 
El  Sr.  Richard  Mutt  envió 
una  fuente.  Sin  mediar 
discusión, la pieza desapareció 
y nunca fue exhibida. 
Cuáles  fueron  las  bases  para 
rechazar  la  fuente  del  Sr. 
Mutt: 
Hay  quienes  arguyeron  que 
era inmoral, vulgar. 
Otros,  que  era  plagio,  una 
simple pieza de fontanería. 
Ahora, la fuente del Sr. Mut no es inmoral, eso carece de sentido; no más de lo que lo sería una tina de baño. Es 
un accesorio que puede verse todos los días en una vidriera de una fontanera. 
De  todas  formas,  si  el  señor  Mutt  hizo  o  no  la  fuente  con  sus  propias  manos  no  tiene  importancia.  Él  la 
ELIGIÓ.  El  tomó  un  objeto  de  la  vida  común,  lo  ubicó  de  forma  tal  que  desapareciera  su  significado  de 
utilidad bajo un nuevo nombre y punto de vista -creó una nueva idea para ese objeto. 
Como  fontanería,  es  absurdo.  Las  únicas  obras  de  arte  que  América  ha  brindado  son  su  fontanería  y  sus 
puentes. 
 
Esta  escena,  muy  significativa  en  el  campo  de  las  artes  y  reeditada  repetidamente  como  aquella  que  se 
anticipara  al  arte  contemporáneo,  resulta  convocante  para  iniciar  un  proceso  reflexivo  en  torno  a  qué 
puede/debe  ser  considerado  arte,  quién  es  unx  artista,  quiénes  se  encuentran  en  derecho  de  definirlx, 
cuándo  y  dónde.  Lejos  de  dar  respuestas  acabadas  a  estas  cuestiones,  proponemos  ir  pincelando  estas 
indagaciones  sobre  el  lienzo  con  la  idea  de  observar  cómo repercuten los posicionamientos epistemológicos 
en  nuestras  prácticas  pedagógicas,  cómo  miramos  estas  ideas  propias  de  la  epistemología  de  las  artes  desde 
nuestras  constituciones  pedagógicas  del  campo  de  la  enseñanza  de  la  Educación  Artística  y  en  el  marco  de 
qué propuestas del enfoque de la ESI pueden ser abordadas. 
 
Desde  el  campo  de  la  sociología  y  sobre  la  base  de  la  concepción  del  arte  en  tanto  producción  simbólica, 
Pierre  Bourdieu  (2010)  abre  la  pregunta  acerca  de  si  la obra artística depende de la ​intención ​de su creadorx, 
tal  y  como  se  propone  en  el encabezado anónimo titulado “El caso de Richard Mutt”, y argumenta que esta 
intención,  en  todo  caso,  es  el  resultado de convenciones sociales más o menos definidas y siempre plausibles 
de  cambiar,  que  establecen  la  diferencia  entre  lo  propiamente  artístico  y  lo  que  no  lo  es.  Pero,  a  su  vez, 
refiere  el  autor,  la  percepción  de  la  obra  en  tanto  arte  también  depende  de  la  intención  de  lx  espectadorx, 
asimismo  sujeta  a  esas  convenciones  y  su  disposición  para  apropiarse  de  ellas.  Esto,  en  efecto,  se  pone  de 
manifiesto al haberse negado, el comité organizador de la muestra de Nueva York, a admitir la exposición del 
urinario.  Para salir del encierro, Bourdieu propone “tratar la percepción propiamente ‘artística’ de la obra de 
arte,  es  decir, la percepción considerada como la única legítima en una sociedad dada, como un hecho social, 
cuya  necesidad  es  determinada  ‘por  una  institución  arbitraria’”  (2010,  p.  66),  cuyas condiciones sociales de 
posibilidad  de  legitimación  como  modalidad  dominante  son  ocultadas.  Según  el  autor,  la  constitución  de 
una  legitimidad  propiamente  artística,  en  tanto  su  derecho  a  legislar  ​en  su  orden​,  haciendo  caso  omiso  a las 
demandas  sociales  que  respondían  a  intereses  religiosos  o  políticos, tuvo sus inicios en el siglo XV y recobró 
impulso,  tras  el  absolutismo  monárquico,  con  el  Romanticismo,  logrando  constituir  progresivamente  un 
campo  intelectual  relativamente  autónomo,  a  la  vez  que  fueron  explicitándose  y  sistematizándose  los 
principios  de  legitimidad  propiamente  estética.  “En  lo  sucesivo  -concluye  Bourdieu-  la  obra  de  arte  y  el 
artista  recibirán  su  función  de  la  estructura  del  campo  intelectual,  en  tanto  sistema  de  relaciones  entre 

9 
  
posiciones  sociales  a  las  cuales  están  asociadas  posiciones  intelectuales.”  (2010,  p.  70).  El  campo  artístico, 
como  parte  del  campo  intelectual  más general, refiere a “ese microcosmos social en cuyo interior los artistas, 
los  críticos,  los  conocedores,  etc.,  discuten  y  luchan  a  propósito  del  arte  que  unos  producen  y  los  otros 
comentan,  hacen  circular,  etc.”  (p.  31).  Ese  campo  es  producido,  reproducido  y  modelado  a  lo  largo  de  la 
historia  de  las  artes  y  en  las  diversas  sociedades,  y  se  presenta  como  espacio  de  disputas  por  la  ​autoridad 
artística  hegemónica  entre  agentes  ​conservadores  y  ​subversivos​,  que  ocupan  diferentes  posiciones,  aunque 
igualmente  conformadas  por  él.  En  su  interior  se  perfilan  las  categorías  de  percepción  que  luego  se 
supondrán  ​necesarias​,  llevando  a  un  ​falso  universalismo  del  gusto​.  Y  es  en  ese  ​juego  que  se  despliega  en  el 
campo  artístico  que  se  delinea,  a  su  vez,  la  epistemología  de  las  artes,  esto  es,  los  principios,  fundamentos, 
métodos  propios  del  conocimiento  vinculado  a  las  artes,  no  sin  conflictos.  Conflictos,  éstos,  que,  aunque 
epistemológicos  “son  siempre,  inseparablemente,  conflictos  políticos”  (Bourdieu,  2000,  p.  15).  A  su  vez, 
este  campo que va emergiendo poco a poco conlleva “una acumulación colectiva de recursos colectivamente 
poseídos,  y  una  de  las  funciones  de  la  institución  escolar  en  todos  los  campos  y  en  el  campo  del  arte  en 
particular  es  dar  acceso  (desigualmente)  a  esos  recursos”  (Bourdieu,  2010,  p.  38),  generando  ​habitus  en  las 
personas,  es  decir,  disposiciones  y  esquemas  ligados  a  las  trayectorias  particulares,  que  vinculadas  a  un 
campo, definen “el espacio de los posibles”. 
 
 
Este  primer  posicionamiento  respecto  de  las  artes,  nos  ofrece  la  posibilidad  de  desnaturalizar  algunas  de las 
categorías  establecidas  por  el  campo  artístico  y  desarmar  los  ​habitus  tradicionalmente  reproducidos  por  la 
institución  escolar,  historizando  las  relaciones  de  poder  en  torno  a  su  conformación  y  problematizando  el 
lugar  de  la  regulación  sexogenérica  y  de  los  cuerpos  sexuados  dentro  de  él.  A  su  vez,  el  despliegue  de  este 
proceso  reflexivo  en  las  aulas  puede  ser  una  oportunidad  para  trabajar  sobre  los  prejuicios  en  torno  a  la 
división  sexual  de  las  artes  y  sus  prácticas,  los  estereotipos,  los patrones de belleza legitimados por el campo, 
la construcción social de los gustos, el disfrute y el placer, entre otras tantas aristas. 
 
Con  sus  primeras  pinceladas  trazadas  a  inicios  de  la  Modernidad4,  el campo artístico es heredero de algunas 
de  las  transformaciones  culturales  que  conllevaron  la  progresiva  expansión  de  la  burguesía  urbana,  la 
reforma  religiosa  protestante  y  la  incipiente  división  de  la  vida  en  dos  esferas,  una  pública,  destinada  al 
accionar  de  los  varones,  y  otra  privada,  reservada  a  las  mujeres.  En  este  sentido,  la  actividad  artística  fue 
adoptando  un  carácter  burgués  y  enmarcando  su  despliegue  en  el  ámbito  público,  eminentemente 
masculino,  quedando  excluidas  de  él,  otras  actividades,  como  el  bordado,  por ejemplo, destinado al espacio 
doméstico,  fuertemente  feminizado  (Almonacid  Galvis,  2012).  Esta  separación  entre  ambas  esferas  se  verá 
reafirmada  luego,  durante  la  Revolución  Francesa,  y  concretizada  en  la  Declaración  de  los  derechos  del 
hombre  y  del  ciudadano,  cuando  el  liberalismo  echó  por  tierra  la  posibilidad  de  reivindicar  sus  propios 
principios,  excluyendo  la  participación  de  las  cismujeres  de  los  espacios  públicos  y  del  ejercicio  de  los 
derechos  ciudadanos  -tema  más  profundamente  abordado  en  la  Clase  de  ESI  en  la  Formación  ética  y 
ciudadana - Derecho-. 
 
Pero  ese  no  fue  el  único  legado  de  las  ideas  ilustradas.  De  su  mano,  se  dividieron  las  ​ciencias  de  las  artes, 
quedando  éstas  definidas  en  un  grupo  inicial:  la  arquitectura,  la  escultura,  la  música,  la  pintura  y  la  poesía 
-en  el  que  a  veces  era  admitida  la  danza-.  A  su  vez,  sobre  la  base de las ideas kantianas, fue vinculándose a lx 
artista  con  la  idea  de  genix,  en  tanto  talento  natural,  innato,  para  las artes, y distanciándose a la obra de arte 
del  mundo  real,  en  tanto  objeto  puramente  estético,  destinado  a  la  contemplación  y  el  placer.  Esta  figura, 
junto  a  la  reafirmación de la autoría de las obras y la exaltación de la individualidad, tomaron relieve durante 
el  Romanticismo.  En  relación  con  ella,  Linda  Nochlin  (2001)  señala  que  el  hecho  de  ​tener  genio  “se 

4
Esto no significa que las artes, la producción artística, hayan tenido lugar desde ese momento, sino que en ese momento comienza a 
conformarse el campo artístico, en tanto campo intelectual de producción simbólica y cultural, que involucra relaciones de fuerza e 
intereses en lucha por la definición de los límites del propio campo y la participación legítima en él. 

10 
  
considera  como  un  poder  misterioso  e  intemporal  que  de  alguna  manera  está  incrustado  en  la  persona  del 
gran  artista”  y  advierte  que  “tales  ideas  se  relacionan  con  premisas  metahistóricas  indiscutibles”  (p. 24). De 
este  modo,  los  estudios sobre el arte desde el siglo XVIII han adoptado estos ideales kantianos basados en un 
arte  atemporal  y  universal,  contemplativo,  que  involucran  unx  artista  formadx  y  con  un  talento  natural 
excepcional, unx genix (Molina, 2013). 

Para pensar 

Resulta  interesante  retomar  esta  idea  de  universalidad,  de  la  existencia  de  EL  arte, 
más  allá  de  todo  tiempo  y  lugar.  Establecer  un  arte  como  parámetro  de  todas  las 
artes,  unos  criterios  de  definición  de  arte  como  universales,  un  determinado  modelo 
como  el  ​buen  arte,​   las  ​bellas  artes,  en  el  campo  artístico  deja  por  fuera  otras  tantas 
manifestaciones  culturales  que  no  han  logrado  asentar  posiciones  hegemónicas  y 
coarta la posibilidad de reconocimiento a innumerables artistas. 
 
Sobre  esto  volveremos  más  profundamente  un 
poco  más  adelante,  pero  lxs  invitamos  a  ver  el 
siguiente  ​video  de  la  Exposición  Internacional 
del  Grupo  de  Pintores  con  la  Boca  y Pie del 7 de 
noviembre  de  2013,  en  Madrid​,  en  el  que  se 
entrevista  al  Director  de  la  Asociación  de 
Pintores con la Boca y Pie. 
 
La  Asociación  de Pintores con la Boca y el Pie tuvo sus inicios en 1956 a raíz de la idea 
de Erich Stegmann, un artista que pintaba con la boca, de reunir a artistas en situación 
de  discapacidad  física  de  8  países  europeos  con  la  finalidad  de  generar  sus  propios 
recursos  mediante  sus  capacidades  artísticas.  La  Asociación  es  una  organización 
corporativa  que  reproduce  los  trabajos  de  sus  aproximadamente  800  artistas,  de  75 
países, principalmente en forma de tarjetas, calendarios y otros artículos. 
 
Lxs  invitamos  a  reflexionar  sobre  las  siguientes  preguntas  que  esperamos,  sirvan 
como disparadoras de nuevos cuestionamientos en otras dimensiones: 

- ¿Cuál  es  el  criterio  para  ser  miembro  de  la  Asociación?  ¿acuerdan  con  ese 
criterio?, ¿utilizarían el mismo?, ¿por qué? 
- ¿Pueden  observar  este  rasgo  universalizante,  normalizante,  en  algunas  de  sus 
prácticas  docentes  o  las de sus colegas?, ¿en qué aspectos?, ¿qué podrían hacer 
para modificarlas? 

 
Siguiendo  a  Laura  Molina  (2013),  dentro  del  paradigma  contemporáneo del arte, el proceso artístico puede 
definirse  en  base  a  tres  elementos  más  o  menos  estables:  el  artista,  la obra y el público -sin perder de vista su 
vinculación  con  un  momento  y  lugar  histórico  específico-.  En  este  sentido,  la  autora  refiere  que  al proceso 
artístico  moderno,  que  requiere  de  una  obra  material a ser contemplada, cuyo mensaje está mediado por un 
discurso,  siguió  el  posmoderno,  que  pasa  de  lo  objetual  a  lo  conceptual,  disipando  la  idea  de  mensaje;  este 

11 
  
sería  el  caso  de  los  ready  made .  Otro  proceso  artístico  que  ha  tenido  lugar  es  el  de las industrias culturales, 
5

que  requiere  de  dispositivos  para  codificación  y/o decodificación de la obra, siendo el caso de la fotografía y 

el  cine  el  más  paradigmático,  y  que,  siguiendo  las  reflexiones  de  Walter  Benjamin 
(1989),  nos  aleja  de  la  tradición,  del  ritual,  y  de  la  noción  de  autenticidad.  Con 
posterioridad, fue abriéndose paso el proceso artístico proyectual, en el cual el artista 
es  el  ideador  del  proyecto  que  dará  forma  a  la  obra,  aunque  la  ejecución  no  pasa 
necesariamente  por  sus  manos;  luego,  el  performático,  en  el que se invita al público 
a  participar  para lograr una experiencia totalizadora, con todo el ​aparato sensitivo​, y, 
el  multimedial,  en  el  que  se  suma  la  dimensión  virtual,  tanto  reactivo,  en  el  que  se 
espera  una  reacción  de  parte  del  público  dentro  de  un  número  de  posibilidades 
previamente  establecidas,  como  en  el  caso  de  los  audiovisuales  al  estilo  “Elige  tu 
propia  aventura”6,  e  interactivo,  en  el  que  la  obra  está  abierta  y  requiere  de  la 
participación del público para concretarse y las potencialidades son infinitas. 
 
La  autora  destaca  como  parte  del  devenir  de estos procesos artísticos una progresión hacia el corrimiento de 
lx  artista  de  su  carácter sagrado y erudito, de genix creadorx, que lx desplaza del lugar de autorx poniendo en 
cuestión  la  idea  misma  de  la  propiedad intelectual. En su versión más extrema, “cualquiera puede ser artista. 
Se  trata  de  una  coproducción  participativa,  desjerarquizada  y  excéntrica  de  autoría.”  (p.  20).  A  su  vez, 
identifica  una tendencia al reemplazo de la concepción subjetiva romántica de la creación por el concepto de 
heurística,  en  tanto  búsqueda  del  conocimiento,  método  de  exploración,  descubrimiento  e  invención.  El 
arte  también  es  corrido  de  ese  lugar  para  ​invadir  al  público​.  La  obra  de  arte  pasa  a  ser  una  experiencia,  un 
proceso, y el público es parte activa en él. El proceso de construcción es colaborativo (Molina, 2013). 

Materiales para el aula 

 

Compartimos  algunos  recursos  que  pueden  ser  útiles  como  disparadores  para  la 
planificación de actividades en el aula: 
 
➔ “​Salida  a  través  de  la  tienda  de regalos​” es un documental sobre el arte callejero y la 
relación  entre  Banksy  y  MBW  -dos  artistas  callejeros-,  que  ofrece  un panorama de 
las  nuevas  producciones  artísticas  proyectuales  colectivas  y  su  vinculación  con  la 
industria  del  arte.  Otorga  la  posibilidad  de  abordar  principalmente  el  trabajo 
colaborativo  en  este  arte,  aunque  también el lugar de las mujeres en él, en el vínculo 
entre las calles y el arte, en tanto espacio público, y en el ámbito privado. 
➔ Las  performances  fueron  una  estrategia  de  persuasión  y  sensibilización  con  los 
derechos  de  las  sexualidades  no  hegemónicas,  a  la  que  se  recurrió  en  infinidad  de 
manifestaciones  en  las  calles  de  todo  el  mundo.  Puede  trabajarse  con  ellas  en  las 
aulas  abordando  las  emociones  y  sensaciones  que  despierta,  los  motivos  de 
denuncia  que  las  movilizan,  las  posibilidades  de  elaboración  y  representación  de 

5
Con este nombre -arte u objeto encontrado- se denomina al arte realizado con objetos que originariamente fueron creados con una 
finalidad no artística, levemente o no modificados por lx artista, pero, al menos, con una creación conceptual subyacente. 
6
Tal es el caso de las películas “Black Mirror: Bandersnatch” o “Unbreakable Kimmy Schmidt” ofrecidas por una de las plataforma de 
transmisión de contenidos en tiempo real. 

12 
  

alguna, en un contexto situado. 

 
- Performance Niunamenos​: Se trata de un video de una performance representada 
en el marco de la marcha Niunamenos de 2016, en la Ciudad de Junín. 
- Performance  IVE​:  Se  trata  de  un  video  de  una  performance  representada  tras  la 
manifestación  #8M​  de  2014,  en  Sevilla,  por  el  sostenimiento  pleno del derecho a 
la  IVE,  con  motivo  de  la  intención  de  modificación  a  la  ley  de  2010  que el Partido 
Popular quería llevar a cabo, retrotrayéndola a la de 1985 de aborto por causales. 
- Performance  “Un  violador  en  tu  camino”​:  Se  trata  de un video realizado por Canal 
Encuentro  para  el  Día  internacional  de  las  mujeres,  que  recopila  la  performance 
participativa  de  protesta  “Un  violador  en  tu  camino”,  originada  desde  por  el 
colectivo feminista Las Tesis, de Valparaíso, Chile, con la finalidad de manifestarse 
contra  las vulneraciones de los derechos de las mujeres durante las protestas que 
tuvieron  lugar  en  ese  país,  en  2019.  Interpretada  por  vez  primera  en  las  plazas 
Aníbal  Pinto  y  Victoria,  y  frente a la Segunda Comisaría de Carabineros de Chile, el 
20  de  noviembre  de  2019,  su  alcance  fue  mundial​  luego  de  que  diversos 
movimientos  feministas  en  diferentes  países  adaptaran  y  tradujeran  la 
performance a sus protestas y demandas locales. 

➔ El  ​Proyecto  Vórtice  es  una  producción  artística  proyectual  multimedial  que  puede 
servir  de  puntapié  orientador  para  pensar  propuestas  educativas  en  torno  a  la  idea 
de  construcción  colectiva.  Este  proyecto  nace  en  1996  como  una  propuesta  de  arte 
individual  y  colaborativa,  en  constante  proceso  que  genera  variados  espacios  de 
participación  y  difusión  de  artistas 
nacionales  y  extranjeros.  En  la  sección 
“convocatorias/calls”,  bajo  el  título  “2002  / 
2004  PROYECTOS  DE  E-MAILART”  puede 
encontrarse  una  propuesta  de  proceso 
artístico  multimedial  interactivo,  en  la  que 
se  pone  a  disposición  una  serie  de  fotos 
para  ser  intervenidas  por  el  público  y 
reenviadas para su exposición en el portal. 

 
Poner  en  juego  en  el  aula otras concepciones sobre los procesos artísticos, que se corran de la idea de EL arte 
universal​,  desplacen  del  centro la individualidad de lx artista fortaleciendo los procesos de creación colectiva 
y  cuestionen  la  naturalización  del talento artístico innato brinda una oportunidad para afianzar los procesos 
de  construcción  de  identidad  y  autoestima  de  todxs  lxs  estudiantes,  el  despliegue  y  la  valoración  de  las 
posibilidades  de  creación  propia  y  de  lxs compañerxs y la exploración de los sentidos en torno a la mirada de 
otrx.  A  su  vez,  habilitar  a  la  consideración  y  el  reconocimiento  de  producciones  artísticas no contempladas 
dentro  del  campo, como las de las mujeres o otros grupos subalternos, “el arte de la gente sin rostro” (Bartra, 
2008)  -que  abordaremos  más  adelante-,  puede  colaborar  a  la  valoración  respetuosa  de  las  producciones 
propias  y  de  lxs  compañerxs.  En  este  sentido,  es  oportuna  la  distinción  que  María  Alejandra  Almonacid 
Galvis  (2012)  retoma  de  Bea  Porqueres  (1994)  entre  LA  Historia  del  Arte  y  la  historia  del  arte.  En  su  tesis 
“Diálogos  entre  arte  y  feminismo.  La  crítica  de  arte  feminista  como  herramienta  didáctica”,  la  autora 

13 
  
menciona  que  esta  “diferencia  diacrítica  (...)  distingue  los  fenómenos  artísticos  que  se  han  producido  a  lo 
largo  del  tiempo  (historia  del  arte) de la disciplina que los estudia y valora (Historia del arte). Esta distinción 
indicaría  que  lo  que  conocemos  como  Historia  del  arte  debe  ser  comprendido  dentro  de  los  límites de una 
disciplina  del  conocimiento,  con  una  tradición que se remonta cinco siglos atrás y que surge en un contexto 
histórico  particular”  (p.  15).  Algunos  aspectos  vinculados  a  la  epistemología  historiográfica  pueden  ser 
profundizados  en  la  Clase  de  ESI  en la Historia. En lo que a aquí respecta, resulta sugestivo al considerar los 
sesgos de la Historia del arte continuar con el final inconcluso de la historia de “La fuente” de la discordia… 
 
Caso irresuelto 
 
Luego  del  maremoto  que  suscitó  el  urinario,  las  aguas  parecieron  calmarse  y  nadie  se  pronunció  sobre  la 
autoría  de  la obra. Sin embargo, más de 15 años después, André Breton vinculó a 
Duchamp con la pieza, que ya comentaba haber realizado otros ready made antes 
de  1917,  aunque  aún  sostenía  silencio  respecto  a La fuente. La historia oficial de 
los  hechos  en  torno  a  los  sucesos  de  Nueva  York  fue  narrada  por  el  propio 
Duchamp  con  posterioridad:  tras  un  almuerzo  con  Joseph  Stella  y  Walter 
Asenberg,  frente  a  la  vidriera  de  la  tienda  J.  L.  Mott  Iron  Works,  decidió 
comprar  el  urinario.  En  algún  momento  lo  habría  firmado  con el seudónimo de 
“R.  Mutt”,  buscando  un  juego  de  palabras  entre  el  nombre  de  la  fábrica  del 
artefacto,  la  tira  cómica  Mutt  and  Jeff  y  la  inicial  “R”  o  Richard,  vinculada  al 
dinero  en  francés  o  inglés  (Arrieta  Gutiérrez, 
2020). 
 
Sin  embargo,  algunas  dudas  sobre  la  veracidad de este relato, la aparición en 
los  ‘80  de  una  carta  de  Duchamp  para  su  hermana,  datada dos días después 
del  envío  de  la  pieza,  contándole  que  una  amiga  suya  “usando  un 
seudónimo  masculino,  Richard  Mutt,  presentó  un  urinario  de  porcelana 
como  escultura”,  y  algunas  investigaciones  en  torno  a  las  obras  de  Elsa 
Hildegard  Plötz,  amiga  de  Duchamp,  renuevan la discusión sobre la autoría 
de la pieza (Arrieta Gutiérrez, 2020). 
 
Entonces,  si  en  la  figura  del  capado  podemos  analizar  la  desigualdad  de 
hecho  y  derecho  respecto  a  la  participación  de  las  mujeres  cis  en  las  formas 
de  expresividad  artística en espacios públicamente significativos y valorados, 
en  esta  escena  se  presenta  el  sostenimiento  de  esa  desigualdad  de  hecho.  En 
esta  línea,  en  su  libro  “¿Cómo  acabar  con  la  escritura  de  las  mujeres?”, 
Joanna  Russ  (2018) analiza las maneras en que la crítica y la teoría literarias han ​manipulado las referencias a 
obras  realizadas  por  mujeres.  Si  bien  se  centra  en  la  literatura,  realiza  allí  también  algunas  puntualizaciones 
en  torno  a  otro  tipo  de  producciones  artísticas  y  a  este  campo  intelectual  en  general.  La  autora  propone, 
entonces,  a  propósito  de  la  igualdad  formal  de  acceso  a  la  escritura  -y  al  arte-,  libertad  formal  para  la 
realización,  que  “el  truco  reside  en  hacer  que  la  libertad  sea  tan  sólo  nominal  y  después  -puesto  que  habrá 
quien  aún  así  lo  haga  [produzca  obras]-  desarrollar  diferentes  estrategias  para  ignorar,  condenar  o 
minusvalorar  las  obras  artísticas  resultantes”  (p.  17).  Dentro  de  éstas,  Russ  analiza  las  prohibiciones 
informales  que  implican  la  falta  de  dinero  y  de  tiempo,  las  obligaciones  de  la  vida  doméstica  y  la 
desmoralización  que  generan  los  modelos  ideales  -de  mujer  y  de  obra-;  también,  la  ​mala  fe​,  en tanto suerte 
de  complicidad  que  por  diversos  motivos,  elige  mirar  para  otro  lado.  A  su  vez,  identifica  la  negación  y 
contaminación  de  la  autoría,  a  través  de  las  cuales  se atribuye la obra a alguien/algo externo -por ejemplo, la 
dotación  de  un  ingenio  masculino  o  la  ​evidencia  de  los  trazos  de  maestros,  esposos,  padres-  negando  lo 
propio  de  la  artista  o  se plaga de calificativos degradantes a la obra o a su autora. Además, menciona el doble 

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acervo  del  contenido,  evaluado  en  tanto  contenido  realizado  por  un  sexo-género  -“esto  no  debiera  haberlo 
hecho  una  mujer”-  y  la  falsa  categorización  de  la  obra  que  niega  el  ingreso  a  otra 
categoría  ​correcta del arte ​universal -por ejemplo, el arte femenino (Nochlin, 2001) o el 
reginalismo-.  Asimismo,  analiza  dos estrategias de excepcionalización de la producción 
artística  de  mujeres,  tanto  en  torno  a  la  obra,  el  mito  del  logro  aislado  -“lo  hizo  ella, 
pero  hizo  sólo  una”-,  como  en  cuanto  a  la  autoría  sexogenérica -“lo hizo ella, pero hay 
muy  pocas  que  puedan  hacerlo”-;  también  aborda  la  falta  de  modelos  a  seguir 
desplegados  y  puestos  en  juego  en  los  ámbitos  educativos  y  académicos,  y  comparte 
algunas  reacciones  de  las  propias  mujeres  frente  a  la  premisa  de  “las  mujeres  no 
pueden”  que  colaboran  al  sostenimiento  de  una  mirada sexista sobre las producciones 
artísticas  -no  hacerlo  o  permanecer  en  la  periferia o argumentar que no es real que esté 
prohibido,  “yo  no  soy  mujer  o  soy  más  que  una  mujer”  o  “las  mujeres  lo  hacemos 
diferente”-.  Finalmente,  reflexiona  sobre  el  sostenimiento  del  sesgo  estético  del  ​canon  en  sí,  más  allá  de  la 
incorporación de artistas a raíz de reevaluaciones y redescubrimientos del arte ​minoritario​. 
 
No  resulta  complejo  buscar  ejemplos  de  algunas  de estas estrategias en el campo 
de  las  artes plásticas, en donde puede observarse innumerables oportunidades en 
que  la  autoría de obras elaboradas por mujeres cis fueron inicialmente atribuidas 
a  cisvarones -como la de Judith Leyster y Marietta Robusti (Chadwick, 1992)- y, 
luego,  al  reatribuírseles  a  ellas,  debieron cargar con comentarios de las críticas en 
los  que  se  las  estereotipaba  sexogenéricamente  en  relación  con su trabajo: “es de 
trazo  más  suave”,  “tiene  más  detalles”,  “es  más  delicado”,  “no  tiene  tanta 
bravura”...  Esta  línea  de  análisis  nos  invita  a  profundizar  en  la  idea  de 
reconocimiento  y  las  posibilidades  de  participación  en  la  construcción  misma 
del  campo  artístico  en  igualdad  de  condiciones.  En su artículo “Redistribución, 
reconocimiento  y  participación:  hacia  un  concepto  integrado  de  la  justicia”, 
Nancy  Fraser  (2002),  propone  como  tesis  que  la  justicia  involucra 
necesariamente  la  combinación  de  los  paradigmas  de  redistribución  y 
reconocimiento,  de  modo  de  dar  respuesta  a  las  demandas  de  igualdad  social  y  de  reconocimiento  de  las 
diferencias,  condensados  en  su  noción  de  “paridad  de  participación”.  Explica,  la autora, que las políticas de 
redistribución  conciben  la  injusticia  en  términos  socioeconómicos,  cuyos  sujetos  colectivos  son  las  clases 
definidas  económicamente,  implicando  para  su  subsanación  una reestructuración políticoeconómica. En el 
caso  de  las  políticas  de  reconocimiento,  la  injusticia  es  concebida  en  términos  culturales,  “enraizadas  en los 
patrones  sociales  de  representación,  interpretación  y  comunicación”  (p.  3),  sus  sujetxs  colectivxs  son 
definidxs  desde  las  relaciones  de  reconocimiento,  “estima,  honor  y  prestigio”,  implicando  para  su 
subsanación un cambio cultural o simbólico. La justicia en términos de paridad de participación exige que la 
distribución  de  recursos  materiales  habilite  la  posibilidad  de  enunciación  en  la  participación  y  su 
independencia,  y  que  el  respeto  de  los  valores  culturales habilite iguales oportunidades de alcanzar la estima 
social. 
 
Estas  omisiones  y  desvalorizaciones  de  las  obras  producidas  por  cismujeres  y  otros  grupos  subalternos 
arraigadas  en  el  campo  artístico  muchas  veces  son  reproducidas  en  los  libros  y  manuales  escolares,  toda vez 
que  no  se  propongan  una  transversalización  desde  un  enfoque  de ESI con perspectiva de género y derechos 
humanos,  que  invite  a  cuestionarse  y  reflexionar  sobre  las  condiciones  de  posibilidad  de  producción  del 
campo  artístico  y  reconocimiento de las obras para estos colectivos a lo largo de la historia y en la actualidad. 
A  su  vez,  esta  actitud  atenta  a  la  perspectiva  de  género  y  derechos  habilita  a  que  las aulas se transformen en 
ambientes  propicios  para  la  exploración  de  los  diferentes  lenguajes  artísticos  en  condiciones  de  igualdad, 
cuidado  y  respeto,  sin  discriminaciones ni estereotipaciones. En este sentido, es de relevancia la categorías de 
mediación docente generizada que se desarrolla en la Clase de ESI en la Lengua y la Literatura. 
 

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Materiales para el aula 

 

Recomendamos  la  conferencia  de  Chimamanda  Ngozi  Adichie:,  ​“El  peligro  de  la  historia 
única”​,  en  la  que la escritora, novelista y dramaturga feminista 
nigeriana  reflexiona  sobre  los  sesgos  de  las  historias 
universales​. 
 
El  trabajo  reflexivo  en  el  aula  a  partir  de  este  video  puede 
abordarse  analizando, por ejemplo, las representaciones sobre 
las  formas  de  amar,  los  modelos  de  bellezas,  la 
cisheteronorma,  en  películas  y  series,  las  posibilidades  de 
identificación  de  las  diversas  identidades  con  esos  modelos 
universales y su (re)producción. 

 
Retablo de una relación abismal 
 
En  la  época  colonial,  con  el  objetivo  de  evangelizar  a  los  pueblos,  los  sacerdotes  españoles  llevaban  a  sus 
viajes  las  llamadas  “Cajas  de  San  Marcos”,  retablos  en  forma  de  cajas, con imágenes de distintos santos de la 
religión católica. 
En  la  década  de  1940,  se  estima  que  estas  cajas  sirvieron  de  inspiración  a  lxs 
artesanxs  de  la  localidad  de  Ayacucho,  en  Perú,  para  crear  retablos  con 
representaciones  temáticas  de  escenas  costumbristas,  como  las  fiestas  y  danzas 
tradicionales,  paisajes  rurales,  labores  agrícolas,  motivos  religiosos,  en  tanto 
expresión artística y con el objetivo contar una historia. 
En  1976,  el  Ministerio  de  Cultura  de  Perú  otorgó  el  Premio  Nacional  de 
Cultura  en  la  categoría  Arte,  a  Joaquín  López  Antay,  reconocido  por  su 
laborioso  trabajo  sobre  los  retablos  ayacuchanos.  Sin  embargo,  esto  generó  un 
tremendo  revuelo  que  reactivó  los  debates  en  torno  a  la  división  entre  arte  y 
artesanía, artista y artesanx. 
 
Si  bien  desde  la  Antigüedad  se  había  marcado  una  diferencia  entre  las  producciones  vinculadas  con  el 
trabajo  ​intelectual  ​y  las  relacionadas  con  el  trabajo  ​manual​,  ​y en la Edad Media se identifica una separación 
entre  las  artes  liberales  -trivium  (lógica,  retórica  y  gramática)  y  quadrivium  (aritmética,  gramática, 
astronomía  y  música)-  y  las  artes  mecánicas  -dentro  de  las  cuales  se  encontraban  la  pintura  y  las  artes 
decorativas-,  con  el  advenimiento  de  los  procesos  que  englobó  la  Modernidad,  como  se  mencionó 
previamente,  la  ​ciencia  fue  separada  de  las  artes  y  éstas,  a  su  vez,  se  diferenciaron  en  bellas  artes  o  artes 
mayores  y  artes  decorativas  o  artes  menores.  Pero  esta  división  y  jerarquización  conllevó  que  muchas 
modalidades  de  producción  artística  quedaran  por  fuera  inicialmente,  incluso,  de  la  conceptualización  del 
Arte,  considerándoselas  artesanías,  arte  popular,  por  oposición  a  las  ​bellas  artes​,  arte de élite (Bartra, 2008). 

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Desde  un  cuestionamiento  sobre  las  diferencias  entre  arte  popular  y artesanía, Eli Bartra (2008) explica que 
“el  arte  popular  ha  sido  una noción utilizada en América Latina para referirse al arte de las clases subalternas 
para  separarlo  y  diferenciarlo  claramente  del  arte  de  las  elites,  de  aquellas  creaciones  artísticas  a  las  que  se 
atribuye  el  concepto  de  arte  a  secas”  (p.  10),  el  ​arte  universal​,  ese  arte  occidental,  burgués,  blanco, 
mascullino,  colonial.  De  este  modo,  la  autora  caracteriza  al  arte  popular  como  aquél  hecho  con  las  manos, 
no  repetitivamente,  que  rebasa  los  límites  de  lo  utilitario,  y  lo  vincula  a  los  grupos  subalternos,  los  más 
pobres, a las técnicas tradicionales, a las labores domésticas y a las mujeres. En este sentido, refiere que “ya no 
es  posible  seguir  asumiendo  que  el  arte  popular  es,  por  definición,  producto  artístico de un pueblo neutro. 
Se  ha  dado  un  proceso  de  doble  marginación  intelectual  que  es  preciso  revertir.  El  arte  popular  es 
considerado  de  segunda,  elaborado  por  gente  también  de segunda.” (p. 12). Se trata de un arte subordinado 
y  desvalorizado  dentro  del  campo  artístico,  producido  por  sujetxs  atravesadxs  por  diversos  sistemas  de 
opresión,  sexogenérico,  económico,  étnico;  es,  en  todo  caso,  una  figura  en  la  que  se  condensa  todo  el 
potencial significativo de la interseccionalidad. 

Para pensar 

¿Cuál es la diferencia? 

El  arte  textil  incaico  es  una  tradición  cultural  antiquísima  de  los  Andes,  muy 
desarrollada  fundamentalmente  por  grupos  de  mujeres,  que  requiere  de  diferentes 
materiales  y  técnicas.  Además  de  la  complejidad  de  la  confección  en  sí,  conlleva  un 
laborioso  conocimiento  y  cuidado  ecológico,  para  el  trabajo  previo  del  lavado,  hilado  y 
teñido  de  las  lanas,  que  es  heredado  y  transmitido  de  generación  en  generación.  Les 
compartimos  un  ​video  testigo  de  la  manera  en  que  las  mujeres  realizan  los  trabajos 
textiles en Chinchero, Cuzco, Perú, retomando las tradiciones familiares y culturales. 

 
En  esta  línea,  resulta  interesante  retomar  el  concepto  de  ​aesthesis  decolonial  que  se  aborda  en  la  entrevista 
realizada  por Miriam Barrera Contreras a Rolando Vázquez (2015). El entrevistado explica allí que la ​estética 
en  tanto  construcción  moderna  fue  utilizada  para  producir  un  ​canon  de  conocimiento  en  torno  al  sentir​,  al 

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estar,  una  manera  de  percibir  y  relacionarse  con  el  mundo  fuertemente  regida  por  lo  visual  y  la 
representación como formas de control sobre la realidad como presencia, cuya contraparte es la apropiación; 
“se  convirtió  en  una  forma  de  regulación  de  lo  bello,  de  lo  sublime  y  más  en  general, yo diría, la regulación 
de  los  sentidos  y  la  percepción  del  mundo  a  través  de  categorías  de  pensamiento  y  nociones  de  estéticas 
marcadamente  eurocéntricas”  (p.  79),  una  forma  de  regular  las  subjetividades.  Por  su  parte,  la  ​aiesthesis  es 
una  liberación  de  esa  regulación  para  explorar  una  pluralidad  de  formas  de  lo  bello,  de  lo  sublime,  de 
percepción  del  mundo,  buscando  rescatar  una  ​temporalidad  onda​,  que  revalorice  la  memoria  y  el  tiempo 
vivido.  Frente  a  la  constante  búsqueda  de  innovación  de  la  modernidad,  las  prácticas  de  aiesthesis 
decoloniales  buscan hacer presente, reconocer, lo que fue invisibilizado, subyugado, olvidado. No se trata ya 
de  un  tiempo  presente,  sino  de  un  ​tiempo  relacional  en  el que las experiencias múltiples de lo vivido existen 
como memorias en la pluralidad. 
 
“La  artista  supera  y  rebasa  su  individualidad  su  sentido  de  ‘autor/individuo’  para  entrar  en  relación,  para 
abrir  su  cuerpo,  su  aesthesis  a  la  relacionalidad  de  los  tiempos  negados.  (...)  Lo  que  hacen  en  sus  trabajos 
tanto  de  artes  visuales,  de  performances,  de  teatro  y  de  danza  es  hacer  vivir,  vivenciar  en  el  espacio  de 
nuestras  comunidades  de  diálogo  y  aprendizaje  las  experiencias  de  estos  pasados  negados”  (Contreras  y 
Vázquez, 2015, p. 82). 
 
El  entrevistado  explica,  en  relación  con  el  lugar  del  cuerpo,  que  la  modernidad  tiene  una  forma  de 
subjetivación  en  la  que  lxs  sujetxs  están  sometidxs  a  las  fuerzas  de  control  a  través  de  las  tecnologías  del 
mercado  principalmente  -aunque,  también  del  Estado-,  frente  a  las  que  quedan  vulnerables  en  términos 
volitivos,  siendo  lx sujetx consumidorx el parámetro de libertad y humanidad. El cuerpo, entonces, se vuelve 
un  objeto  de  representación  y  apropiación del yo, es imagen del yo, centrado en sí mismo, ​en una cultura de 
culto  al  yo​.  Se  trata  de  un  cuerpo  abstracto  -noción  desarrollada  en  la  Clase  de  ESI  en  la  Formación  ética  y 
ciudadana  -  Derecho-  que  acarrea  una pérdida del cuerpo relacional, que es comunidad y memoria. Ese otro 
cuerpo  de  la  aiesthesis  decolonial,  que  es  experiencia  encarnada,  lugar  desde  el  cual  sentipensar, 
históricamente  constituido  y  relacionado  con  memorias  ancestrales,  que  es  memoria  viva,  que  es 
comunidad.  Estas  alternativas  a  la  colonialidad  moderna  están  resguardadas  en  momeriales  activos, 
cotidianos,  y,  por  ello,  cambiantes.  Como  práctica  de  lucha,  la  aiesthesis  desborda  la  institucionalidad  y 
sostiene una relación ética con el tiempo de lo vivido y una responsabilidad relacional.  
 
A  su  vez,  el  autor  refiere  al  potencial  pedagógico  del  recurso  a  la  aiesthesis  desde  la  decolonialidad.  En  este 
sentido,  le  confiere  la  labor  de  colaborar  en  la tarea de reconocimiento situado de lxs estudiantes en el mapa 
de  relaciones  sociales  en  tanto  implicadxs  en  la  estructura  de  dominación  y  de  experimentación  de 
alternativas,  de otras formas de habitar el mundo. Esto es, en dos ​momentos​, “el momento de reconocerse, de 
hacerse  humilde,  de  salir  de  la  abstracción  del  yo  y  el  momento  del  reconocimiento  de  las  alternativas 
decoloniales  no  precontenidas  en  los  marcos  de  modernidad”  (p.  90),  saberse  con  privilegios  y  que  ellos 
tienen su reverso en el sufrimiento de otrxs, en la explotación humana y el extractivismo de la naturaleza. 
 
Esta  alternativa  pedagógica invita a pensar la Educación Artística como oportunidad para brindar a nuestrxs 
estudiantes  diversas  experiencias  ​aiesthésicas​,  que  pongan  de  manifiesto  e  inspiren  diferentes  modos  de 
vincularse  con  el  mundo,  consigo mismxs y con lxs otrxs, de sentir ese mundo, de sentirse ellxs de sentir a lxs 
optrxs.  Experiencias  que  promuevan  procesos  críticoreflexivos  en  torno  al  campo de las artes, que habiliten 
cuestionar  los  posicionamientos  propios  respecto  a  los  patrones  de  belleza  y  del  gusto,  y su relación con un 
proceso sociohistórico del ideal de la belleza y, con el mercado y el consumo. 

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Materiales para el aula 

 

Les compartimos algunos materiales sobre/de Bartolina Xixa, una drag folk representada 
por Maximiliano Mamaní, que homenajea a la lidereza boliviana Bartolina Sisa, torturada 
por la inquisición: 

- Artículo​ en el que el comunicador 

boliviano Roberto Condori 
“conversa” con Bartolina Xixa. 
- Microvideo documental​ en el que se 
relata parte de la historia de 
Bartolina Xixa. 
- Video clip de ​Ramita Seca, La 
colonialidad permanente​. 

También ponemos a disposición la producción sonora de Tamara Montenegro, bióloga y 

artista sonora nicaragüense, dedicada al estudio de psicoacústica: 
- Nota de Susan Campos Fonseca​,Doctora en música por la Universidad Autónoma 
de Madrid, compositora y escritora del sello Irreverence Group Music – New York, 
profesora e investigadora de la Universidad de Costa Rica, sobre Tamara 
Montenegro. 
- Producción sonora de Tamara Montenegro​. 
- Charla Ted de Tamara Montenegro​. 

 
 
Lineamientos  curriculares  para  la  ESI  en  el  área  de  la 
Educación Artística 
 
Como  hemos  trabajado  en  el  Módulo  2,  en  2008,  el  Consejo  Federal  de  Educación  resolvió  acerca  de  los 
Lineamientos  Curriculares  para  la  ESI  que  fueron  propuestos  por  diversos  expertos  y  especialistas  en  la 
temática, en el marco de la ley 26.150. 
 
En  el  caso  de  la  Educación  Artística, estos contenidos están delineados como área específica para el Primer y 
Segundo  Ciclo  de  la  Educación  Primaria  y  para  los  Ciclos  Básico  y  Orientado  de  la  Educación Secundaria. 
En  el  caso  de  la  Educación  Inicial  los  Lineamientos  están  organizados  en  grandes  ejes  temáticos  a  los  que 
puede  aportar  un  abordaje  artístico  principalmente  en  lo  que  refiere  a  la  experimentación  de  situaciones 
pedagógicas  que  colaboren  a  la  exploración,  descubrimiento,  reconocimiento  de procedimientos técnicos y 
compositivos,  poniendo  en  juego,  de  manera  individual,  grupal  y  colectiva,  la  expresión  a  través  de  la  voz, 
del  cuerpo,  de  las  producciones  plástico-visuales,  las  posibilidades  de  representación  y  comunicación  oral y 
escrita, la expresión de sentimientos, emociones, opiniones e ideas. 
 

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En  el  marco  de  esta  propuesta  y  adaptado  a  la  edad,  podemos  recuperar  de  la  clase  lo  abordado  sobre  las 
desigualdades  en  el  acceso  y  reconocimiento  dentro  del  campo  artístico  de  los  grupos  subalternos  para 
trabajar  el  reconocimiento  y  la  valoración  de  los  trabajos  de  todas  las  personas  en  diferentes  ámbitos, 
identificando  la historicidad de las rupturas y continuidades. También puede retomarse la idea de diversidad 
de  las  expresiones  artísticas  para  fortalecer  la  valorización  y  respeto  de  las  expresiones  propias y de lxs otrxs, 
sin  distinciones  de  género,  cultura,  creencias  y  origen  social,  y  promover  el  respeto,  la  ayuda  y  solidaridad 
con  lxs  otrxs  a  través  de  las  producciones  artísticas  colectivas.  A  su  vez,  pueden  desplegarse  oportunidades 
para  experimentar  con  diferentes  lenguajes  artísticos,  valorando  la  diversidad  dentro  de  ellos,  para  trabajar 
las  habilidades  expresivas,  la  posibilidad  de  tomar  decisiones  respecto  a  las  propias  creaciones,  tolerar  las 
frustraciones,  cuestionando  la  concepción  del  ideal/modelo  y  desarrollando  la  confianza  y  seguridad  en  sí 
mismxs,  y  respetar  las  modalidades  de  expresión  de  lxs  otrxs.  Por  su  parte,  al  valorar la diversidad artística y 
correrse  del  modelo  ideal,  puede  brindarse  la  posibilidad  de  experimentar  el  trabajo  son  los  diferentes 
lenguajes  de maneras no habituales (hacer música con el cuerpo, dibujar con los pies, bailar sentadxs), dando 
a conocer otras maneras de practicarlos. 
 
Respecto  a  la  Educación  Artística  en  tanto  área  específica,  los  Lineamientos  curriculares  especifican 
contenidos  que  se  vinculan  a  la  posibilidad  de  brindar  espacios  para  el  aprendizaje  que  trabajen  sobre  la 
experiencia  sensible  y  emotiva  a  través  de  los  diferentes  lenguajes  artísticos  y  sobre  el  despliegue  de diversas 
formas de comunicación y expresión de ideas, emociones, sentimientos, construyendo lazos respetuosos. 
 
En el caso de la Educación Primaria de Primer Ciclo, estos son: 

- La  exploración  y  el  disfrute  de  los  diferentes  lenguajes  artísticos  en  igualdad  de  condiciones  para 
mujeres y varones. 
- La  valoración  del  cuerpo  humano  como  instrumento  de  expresión  vocal,  gestual,  del  movimiento, 
etc. sin prejuicios que deriven de las diferencias entre mujeres y varones. 
- El desarrollo de la propia capacidad creadora y la valoración de los/las compañeros/as. 
- El  conocimiento  de  las  producciones  artísticas  de  mujeres  y  varones  a  partir  de  diferentes lenguajes 
artísticos. 
- El  reconocimiento  de  las  posibilidades  imaginativas,  expresivas  y  comunicacionales  del  cuerpo  con 
su memoria personal, social y cultural, en el proceso de aprendizaje de los lenguajes artísticos. 
- La  construcción  de  la  progresiva  autonomía  y  autovaloración  respecto  de  las  posibilidades  de 
expresarse y comunicar mediante los lenguajes artísticos (visual, musical, corporal y teatral).  
 
En relación con la Educación Primaria de Segundo Ciclo menciona: 

- El  reconocimiento  de  las  posibilidades  expresivas  de  mujeres  y  varones  a  partir  de  diferentes 
lenguajes artísticos. 
- La  valoración  del  cuerpo  humano  como  instrumento  de  expresión  vocal,  gestual,  del  movimiento, 
etc. 
- La  exploración  de  los  diferentes  lenguajes  artísticos  en  igualdad  de  condiciones  para  mujeres  y 
varones. 
- La valoración de las propias producciones y las de los/las compañeros/as. 
- El  hacer,  pensar  y  sentir  de  los  alumnas  y  alumnos  a  través  del  conocimiento  de  los  distintos 
lenguajes artísticos. 
 
En lo que respecta a la Educación Secundaria del Ciclo Básico, refiere: 

- El  reconocimiento  de  las  posibilidades  expresivas  de  mujeres  y  varones  a  partir  de  diferentes 
lenguajes artísticos. 

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- La  valoración  del  cuerpo  humano  como  instrumento  de  expresión  vocal,  gestual,  del  movimiento, 
etc. 
- La  exploración  de  los  diferentes  lenguajes  artísticos  en  igualdad  de  condiciones  para  varones  y 
mujeres, erradicando prejuicios habitualmente establecidos. 
- La valoración de las propias producciones y las de los/las compañeros/as. 
- La  reflexión  y  análisis  crítico  en  torno  a  la  valoración  de  patrones  hegemónicos  de  belleza  y  la 
relación con el consumo. 
 
Finalmente, considerando la Educación Secundaria del Ciclo Orientado, menciona: 
 
- La  reflexión  en  torno  a  la  pubertad,  adolescencia  y  juventud  como  hecho  subjetivo  y  cultural,  las 
distintas  formas  de ser joven según los distintos contextos y las experiencias de vida. La apreciación y 
valoración de los cambios y continuidades en los púberes y jóvenes de “antes” y de “ahora”. 
- La  reflexión  en  torno  al  cuerpo  que  cambia,  la  búsqueda  de  la  autonomía  y  su  construcción 
progresiva. 
- El fortalecimiento de los procesos de construcción de identidad y autoestima. 
- La valoración de las relaciones de amistad y de pareja. 
- La  indagación  y  análisis  crítico  sobre  la  construcción  social  e  histórica  del  ideal  de  la  belleza  y  del 
cuerpo para varones y mujeres. 
- La  reflexión  y  análisis  crítico  en  torno  a  la  valoración  de  patrones  hegemónicos  de  belleza  y  la 
relación con el consumo. 
- La indagación y reflexión en torno al lugar de la mirada de los/las otros/as. 
- La  reflexión  y  valoración  del  cuerpo  como  expresión  de  la  subjetividad.  La  promoción  de  la 
autovaloración  del  propio  cuerpo  como  soporte  de  la  confianza,  el  crecimiento  y  la  autonomía 
progresiva. 
- El  reconocimiento  de  las  posibilidades  expresivas  de  las  personas  a  partir  de  diferentes  lenguajes 
artísticos. 
- La  valoración  del  cuerpo  humano  como  instrumento  de  expresión  vocal,  gestual,  del  movimiento, 
etc. 
- La  exploración  de  los  diferentes  lenguajes  artísticos  en  igualdad  de  condiciones  para  todas  las 
personas, removiendo prejuicios de género. 
- La valoración de las propias producciones y las de los/las compañeros/as. 
- La  promoción  de  la  salud  integral  y  la  consideración  de  las  dimensiones  biológicas,  sociales, 
económicas,  culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como influyentes en los procesos 
de salud-enfermedad. 
 
Como  puede  observarse  y  hemos  abordado  en  el  Módulo  2,  algunos  contenidos  reflejan  un  sentido 
cisheteronormativo  que  nos  invita  a  sostener  una  mirada  atenta.  Por  su  parte,  lo  trabajado  en  esta  clase 
puede  aportar  a  desnaturalizar  los  cánones  de  belleza  tanto  dentro  de  las  artes  como  en  el  marco  de  la 
sociedad  capitalista  y  patriarcal  en  su  conjunto,  poniendo  de  manifiesto  la  producción y reproducción de 
estereotipos  y  visibilizando  el  trabajo  de  los  grupos  subalternos  dentro  del  campo  artístico.  A  su  vez,  este 
posicionamiento  pedagógico  epistémico  dentro  del  campo  de  las  artes,  que  se  corre  de  EL  arte  ​universal​, 
del  modelo  ideal  y  del  innatismo  artístico,  habilita  a  generar espacios de confianza y fortalecimiento de los 
procesos  de  construcción  identitaria  de  lxs  estudiantes  y  de  su  autoestima,  al  promover  el  respeto  y 
valoración  de  las  capacidades  expresivas  y  producciones  artísticas propias y de lxs otrxs. También colabora 
en  la  construcción  de  lazos  profundos,  respetuosos  y  colaborativos,  en  la  medida  que  valora  el  abordaje 
cooperativo de las creaciones, y de miradas críticoreflexivas que rebasan el campo artístico. 
 
Finalmente,  dentro  de  los  materiales  elaborados  por  el  Programa  Nacional  de  ESI,  podrán  encontrar  que 
en  el ​Cuaderno para la ESI de la Educación Primaria se desarrollan contenidos de la Educación Artística en 

21 
  
los  primeros  cuatro ejes propuestos -Ejercer nuestros derechos, Respetar la diversidad, Reconocer distintos 
modos  de  vida  y  Cuidar  el  cuerpo  y  la  salud-  y  uno  de  los  apartados  del  ​Cuaderno  II  de  la  Educación 
Secundaria​ corresponde al área de Artística, con propuestas específicas para los diversos lenguajes. 

Materiales para el aula 

 

Les  compartimos  algunos  otros  recursos  audiovisuales  con  los  cuales  pueden  abordar 
algunos de los contenidos especificados en los Lineamientos curriculares para la ESI: 

➔ Caja  de  herramientas  es  una  guía  audiovisual  web  de  la  Universidad  Nacional  de 
General  Sarmiento,  a  la  que  se  accede  a  través  de  una  plataforma  virtual,  que 
presenta  32  microprogramas  en  los  que  se  analizan  y  conceptualizan  diferentes 
aspectos  del  patriarcado.  Recomendamos  especialmente:  ​Cosificación​,  ​Belleza  y 
cuerpos​,  ​Consejos  de  belleza​,  ​Los  prejuicios y estereotipos que sufrimos las mujeres 
y​ M
​ edios de Comunicación​. 
➔ Lxs  pibxs  es  una  serie  web  documental  que  pone  a  disposición  un  enfoque  sobre 
cómo lxs adolescentes (de)construyen su identidad de género. 
➔ “La  chica  danesa”  (2015,  Tom  Hooper)  es  una  película  de  ficción  basada  en  hechos 
reales  que  narra  la  vida  de  Lili  Elbe,  una  artista  trans,  que  fue  la  primera  persona 
conocida  en  someterse  a  una  cirugía  de  cambio  de  sexo,  poniendo  en  evidencia 
cómo  se  entretejen  las  identidades  y  las  configuraciones  y  regulaciones  sexuales 
socioculturales. 
➔ “37  segundos”  (2020, Hikari) es una película japonesa de ficción que narra la relación 
de  una  artista  de  dibujo  manga  en  situación  de  discapacidad  con  su  sexualidad,  su 
entorno  familiar  y  su  propia  producción,  visibilizando  las  dificultades  que  interpone 
una sociedad centrada en una cultura de la imagen y capacitista. 

 
Demandas al arte de hoy 
 
La  escritura  de  los  “diez  puntos  acerca  de las formas y los lenguajes del machismo en el campo del arte”  en 
el  muro  de  su  perfil  de  Facebook,  que acompañaron la expresión de conmoción de ​Leticia Obeid​, artista y 
docente,  por  la  muerte  de  ​Graciela  Sacco​,  artista,  docente  e investigadora, en noviembre de 2017 (Giunta, 
2018),  llevaría,  dos  días  después,  a  la  conformación  de  la  Asamblea  Permanente  de  Trabajadoras  del Arte 
Nosotras  Proponemos​.  Este  colectivo  elaboró  un  Compromiso  de  Prácticas  Feministas  de  37  puntos, 
firmado  por  más  de  tres  mil  personas,  que  busca  agenciar  acciones  concretas  que  se  comprometan 
efectivamente con las declaraciones allí elaboradas. El documento está organizado en cinco ejes: 
 
- En  relación  con  la  estructura  del mundo del arte​: se trata de cuatro puntos en los que se denuncia y 
reclama  por  una  representación igualitaria en el mundo del arte, no sólo en términos cuantitativos, 
sino  cualitativos,  y  se  propone visibilizar las prácticas patriarcales misóginas y cisheteronormativas, 
más allá de la condición sexual. 

22 
  
- En  relación  con  las  conductas  en el mundo del arte​: se trata de nueve puntos en los que se explicitan 
estereotipos  producidos  y  reproducidos  por  prácticas  patriarcales,  y  se  manifiesta  que  lo  personal 
es político. 
- En  relación  con la carrera artística y la creatividad​: se trata de cinco puntos en los que se ponen en 
cuestión  conceptos  del  campo  como  “carrera  artística”,  “genio”,  “maestro”,  “arte  bueno”,  “ojo 
experto”. 
- Sobre  el  feminismo  artístico  y  la  historia  del  arte  feminista​:  se  trata de quince puntos en los que se 
visibiliza  la  necesidad  de  revisar  las  estereotipaciones  de las mujeres, sus agenciamientos tanto en el 
campo  de  la  producción  artística  como  académico,  los  modos  patriarcales  en  los  procesos  de 
construcción de la historia del arte. 
- Sobre  el  carácter  inclusivo  de  esta  propuesta​:  se  trata  de  cuatro  puntos  que  proponen  al feminismo 
como proceso emancipatorio de todxs, por todxs y para todxs. 
 
Este  compromiso  elaborado  por  artistas  argentinas  invita  a  reactualizar  las  revisiones  sobre  el  campo 
artístico  hoy,  a  desnaturalizar  suposiciones  que  ubican  las  discriminaciones,  violencias  e  injusticias  en  un 
tiempo  pasado  y  a  revitalizar  nuestro  compromiso pedagógico, y como actorxs sociales, en la construcción 
de  un  mundo  más justo, sin violencias, en el que podamos participar todxs. Escribe Andrea Giunta que “el 
feminismo  es  una  suerte  de  pedagogía,  un  proceso  que  hay  que  transitar  para  comprender  los 
determinantes  sociales  que inciden en nuestras conductas a partir del reconocimiento, la identificación y la 
empatía.  Todo  esto  necesita,  desde  luego,  de  un  tiempo  de  reflexión”  (2018,  p.  257).  Queda  abierta, 
entonces, la invitación a comprometerse con ese recorrido en el ámbito de las aulas. 

En síntesis... 
 

El  campo  artístico  se  encuentra  atravesado  por  las  configuraciones  sociales, 
económicas,  políticas  y  culturales  de  los  diferentes  momentos  históricos  y  éstas 
repercuten  tanto  en  las  modalidades  de  creación de las expresiones artísticas, como en 
las  formas  de  percepción  de  esas  expresiones,  y  la  sexualidad  es  una  de  las 
dimensiones  puestas  en  juego  en  esas  configuraciones  que  regula  las  posibilidades  de 
participación  en  el  campo  artístico.  El  posicionamiento  pedagógico  epistemológico  que 
adoptemos  en  tanto  docentes  sexuadxs  con  relación  a  ese  campo  artístico  repercutirá 
necesariamente  en  los  procesos  de  enseñanza  y  de  aprendizaje, en las configuraciones 
identitarias  y  subjetivas  de  nuestrxs  estudiantes,  y en la construcción de una educación 
más o menos justa en términos sexogenéricos. 

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