Enseñanza de La Ciencia

U N A M
ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNAM
Responsable de la edición y revisión: Ma. Elena Gómez Rosales.

Diseño por computadora de páginas internas: Rosa Isela García Silva,
Aurelio Jesús Graniel Parra y Alejandro Carrillo Uribe.
Diseño de portada: Rosa Isela García Silva.
Revisión Técnica del Diseño: Aurelio Jesús Graniel Parra.
ZURAYA MONROY NASR

RIGOBERTO LEÓN-SÁNCHEZ
y
GERMÁN ALVAREZ DÍAZ DE LEÓN
(Editores)
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

MÉXICO 2012
Esta publicación fue impresa con recursos del proyecto

Instrumentos científicos históricos, cognición y enseñanza de la ciencia,
DGAPA-PAPIIT IN401809
Comité Editorial
Dr. Javier Nieto Gutiérrez

Mtra. Verónica Alcalá Herrera
Mtro. Joaquín Figueroa Cuevas
Mtro. Fernando García Cortés
Dra. María del Carmen Montenegro Núñez
Mtra. Concepción Morán Martínez
Dra. Rosa Patricia Ortega Andeane
Mtra. Olga Rojas Ramos
Dra. Livia Sánchez Carrasco
Psic. Ma. Elena Gómez Rosales
Primera edición: 2012

Fecha de edición: 13 de diciembre de 2012
DR © 2012. Universidad Nacional Autónoma de México

Ciudad Universitaria. 04510, México, D.F.
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Av. Universidad 3004, Col. Copilco-Universidad, C.P. 04510
Del. Coyoacán, México, D.F.
Impreso y hecho en México
ISBN 978-607-02-3920-5
"Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la

autorización del titular de los derechos patrimoniales"
índice
Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi
I. INSTRUMENTOS CIENTÍFICOS HISTÓRICOS Y ENSEÑANZA DE

LA CIENCIA
Capítulo 1. El movimiento del péndulo: cómo la historia y

filosofía de la ciencia pueden enriquecer la enseñanza y
promover una educación liberal
Michael R. Matthews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Capítulo 2. Explorando péndulos en el salón de clases

Elizabeth Cavicchi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Capítulo 3. Helmholtz y sus resonadores: ¿un "péndulo" histórico

para la enseñanza de la psicología científica?
Zuraya Monroy Nasr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
vi ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Capítulo 4. Entre el péndulo de Piaget y el péndulo de Foucault:

¿formas de la razón y de la experiencia?
Ignacio Ramos Beltrán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
II. FILOSOFÍA, HISTORIA Y ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Capítulo 5. Importancia de la filosofía y de la historia de la ciencia en

la enseñanza y en el aprendizaje de las ciencias
Agustían Adúriz-Bravo y Yefrin Ariza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Capítulo 6. Acerca del modo en que la ciencia refiere a lo real:

el papel de los modelos
Mariana Córdoba y Olimpia Lombardi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Capítulo 7. Popper y la epistemología de las ciencias sociales

Mauro Castelo Branco de Moura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Capítulo 8. Los laboratorios, los modelos y los experimentos químicos

José Antonio Chamizo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Capítulo 9. La historia como una herramienta para promover el

aprendizaje de la química
Andoni Garritz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Capítulo 10. Enseñar epistemología a distancia: la función de

los errores sistemáticos en la evaluación
Ana Claudia Couló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Capítulo 11. Epistemología con “E” de empírica:

hacia una teoría naturalista del conocimiento humano
César Jurado-Alaniz, Rigoberto León-Sánchez y
Kirareset Barrera García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Capítulo 12. Empirismo versus matematicismo en George Berkeley

Laura Benítez Grobet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Capítulo 13. De la episteme al ethos en la enseñanza de la ciencia

Liliana Mondragón B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
ÍNDICE vii
III. IDEAS PREVIAS, CONTEXTOS Y ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Capítulo 14. Concepciones epistemológicas y de aprendizaje de

docentes de ciencias. México
Ma. Xóchitl Bonilla Pedroza, Leticia Gallegos Cázares y
Fernando Flores Camacho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Capítulo 15. Concepciones de los profesores universitarios sobre

la enseñanza y el aprendizaje
Rigoberto León-Sánchez y Kirareset Barrera García . . . . . . . . . . . . 215
Capítulo 16. Concepciones epistemológicas de historia en futuros

maestros de primaria: ¿Por qué interesa conocerlas?
Felicia Vázquez Bravo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Capítulo 17. Creencias de estudiantes de secundaria y universitarios

sobre las causas de la obesidad
Blanca Elizabeth Jiménez-Cruz, Cecilia Silva Gutiérrez y
Rigoberto León-Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Capítulo 18. Las ideas previas sobre digestión. Punto de partida

para la enseñanza de las ciencias
Ma. Xóchitl Bonilla Pedroza, Ma. Mercedes López Gordillo,
Guadalupe Sepúlveda Velázquez y Leticia Gallegos Cázares. . . . . 247
Capítulo 19. Análisis de las imágenes de biología en los libros de texto

de primaria
Asunción López-Manjón y Yolanda Postigo-Angón . . . . . . . . . . . . 261
Capítulo 20. La formación de docentes para la enseñanza de las

ciencias en un contexto náhuatl
Leticia Gallegos Cázares y Elena Calderón Canales . . . . . . . . . . . . . 273
Capítulo 21. Los afectos y sus posibles funciones epistemológicas en el

discurso argumentativo de las ciencias sociales
Dení Stincer Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Capítulo 22. Consideraciones metodológicas en la medición de la

eficiencia terminal en la educación superior
Kirareset Barrera García y Rigoberto León-Sánchez. . . . . . . . . . . . . 313
viii ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Capítulo 23. Los usos de las TIC en la educación: Conocimiento y

dominio de estudiantes universitarios
José Antonio Martínez Pineda y Rigoberto León-Sánchez . . . . . . . 323
Capítulo 24. Diseño de e-portafolios: Una experiencia colaborativa

de formación de docentes de ciencias
Frida Díaz Barriga Arceo y Rosa Aurora Padilla Magaña . . . . . . . . 333
IV. HISTORIA, FILOSOFÍA Y ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA
Capítulo 25. Enseñanza de la Historia de la Psicología

Germán Alvarez Díaz de León . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Capítulo 26. La necesidad de una nueva formación del psicólogo,

en el campo de la criminología
María del Carmen Montenegro Núñez y José Manuel Martínez. . . 357
Capítulo 27. Explicación de cómo se adquiere el conocimiento y sus

implicaciones para la enseñanza de la ciencia
Jorge O. Molina Avilés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
Capítulo 28. Construcción de artefactos cognitivo-autorregulatorios

para evaluar y fomentar el aprendizaje inicial de
procesos psicológicos básicos
Sandra Castañeda, Eduardo Peñalosa, Ángeles Mata,
Concepción Morán, María Elena Ortiz, Fernando Austria,
María de Lourdes Pineda y Norma Romero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Capítulo 29. Enseñanza de la ciencia, comportamiento inteligente y

lectura: el papel de las prácticas didácticas variadas
Germán Morales, Héctor Silva Victoria y Claudio Carpio . . . . . . . 397
Capítulo 30. Diversidad cultural y educación en los Estados Unidos:

el caso de la población infantil latina
María Luisa Parra Velasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
Capítulo 31. El sujeto forcluido de la ciencia

Carlos A. Alburquerque Peón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
ÍNDICE ix
Capítulo 32. Joseph Jastrow: La forclusión en la historia de la ciencia

y su relación con las redes sociales
Jonathan Alejandro Galindo Soto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
V. COLOQUIO DE ESTUDIANTES
Capítulo 33. Memoria colectiva e historia para la psicología social:

retomando a Maurice Halbwachs
Martha Belén Carmona Soto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445
Capítulo 34. El saber después de la posmodernidad: ¿es aún posible?

Leslie Alejandra Borsani Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453
Capítulo 35. Lenguaje, una lente para ver el mundo

Laura Rocio Velasco Angeles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461
Capítulo 36. El peso de la materia o cuando el ojo se cree omnisciente

Jean Molina Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
Capítulo 37. Freud y la ciencia: percepción y memoria

Frida Bárbara Monjarás Feria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
Acerca de los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489

Prólogo
L a obra que aquí presentamos se centra en la enseñanza de la ciencia. En el
título, así como en muchos de los capítulos reunidos en esta obra los distintos
autores se han decidido por utilizar el término “ciencia” en singular, siguien-
do simplemente un criterio genérico, pero sin implicar una concepción mo-
nolítica o canónica de la ciencia. Más bien, en esta obra concebimos la ciencia
como una actividad humana que se despliega en el tiempo, es decir, una em-
presa inmersa en el contexto histórico-cultural y que propone formas propias
para conocer el mundo natural y social. Las estrategias que sigue la ciencia
son, por supuesto diversas, no sólo entre las distintas disciplinas sino, en mu-
chos casos, también intradisciplinariamente. Empero, pese a esta pluralidad,
hay aspectos sustantivos que comparten las disciplinas científica y que las
distinguen de otras actividades y formas de pensamiento (por ejemplo, las
artes, las religiones, etc.).
Como se puede ver por la extensión y diversidad de perspectivas que
conforman este libro, el campo de la investigación acerca de la enseñanza de
la ciencia es enorme. Y no sólo eso, sino que los autores y las autoras aquí reu-
nidos(as) nos muestran que han abrevado en diferentes fuentes epistemoló-
xii ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
gicas y metodológicas, en última instancia, en diferentes tradiciones

científicas. Con todo, si bien en la presente publicación no intentamos abar-
carlo todo, sí nos aproximamos a este campo disciplinar con objetivos muy
específicos pero, al mismo tiempo, centrales en la forma en la cual enmarca-
mos su abordaje.
Cabe destacar, en primer lugar, que seguimos la línea de investigación
instrumentos científicos históricos, considerando que estos pueden, por un la-
do, proporcionar valiosas enseñanzas epistemológicas (como la distinción
entre objetos y sus representaciones en un marco teórico dado) y, por el otro,
convertirse en “ventanas” que nos permitan comprender de mejor manera la
naturaleza de la revolución científica moderna. Esta línea de investigación se
ha orientado por la labor del International Pendulum Project (IPP) y del cual
han emanado propuestas originales para la enseñanza de la ciencia. Una de
sus principales aportaciones fue la procura de formas eficaces para mejorar la
educación científica a partir de estudios históricos y filosóficos, eludiendo los
programas llenos de información, con un cúmulo de temas, nombres y fechas
que generalmente obstaculizan la comprensión del estudiante. Así, en nues-
tra opinión, investigaciones como las realizadas acerca de instrumentos cien-
tíficos, como el péndulo, han mostrado tener una dimensión universal, cuyo
significado histórico y filosófico puede proporcionar a todos los niveles
educativos una alternativa para la educación científica.
El Simposium: Enseñanza de la Ciencia, el antecedente del libro que el lec-
tor tiene hoy en su mano, se llevó a cabo en octubre de 2010, organizado por
el proyecto de investigación “Instrumentos científicos históricos, cognición y
enseñanza de la ciencia” [PAPIIT IN401809]. En el marco de este acto acadé-
mico se realizó la conferencia magistral de Michael R. Matthews, uno de los
principales investigadores a nivel mundial acerca de la enseñanza de la cien-
cia y promotor del IPP. Con la conferencia de Matthews, y ahora con la publi-
cación en español de la misma, esperamos contribuir al conocimiento y a la
difusión de propuestas novedosas enmarcadas en la importante relación que
la enseñanza de la ciencia guarda con la historia y la filosofía de la ciencia.
El trabajo de M. Matthews abre la primera sección de esta obra (I.
Instrumentos científicos históricos y enseñanza de la ciencia). En la misma,
se incluyen otros tres capítulos que hacen de instrumentos históricos como el
mismo péndulo (Elizabeth Cavicchi e Ignacio Ramos) y los resonadores de
Helmholtz (Zuraya Monroy Nasr), el objeto de reflexión y propuestas sobre
la enseñanza de la física o de la psicología en el marco de la historia y la filoso-
fía disciplinar. Vale la pena señalar que E. Cavicchi es profesora de física en el
MIT, cuya formación con Eleanor Duckworth, alumna e intérprete del legado
de Piaget, le ha permitido hacer interesantes aportaciones para la enseñanza
de la ciencia.
PRÓLOGO xiii
La mayor parte de los capítulos que integran este libro fueron trabajos
inicialmente presentados en el Simposium: Enseñanza de la ciencia y luego enri-
quecidos con el intercambio que se promovió durante el mismo. Empero, he-
mos incluido también los trabajos de varios autores (como E. Cavicchi) y
otros que aparecen en la segunda sección y cuarta sección (II. Filosofía, his-
toria y enseñanza de la ciencia; IV. Historia, filosofía y enseñanza de la psi-
cología), que no participaron en el simposium, y que son destacados
investigadores en este campo. Con ello, queremos reconocer y compartir sus
pasadas, presentes y futuras colaboraciones con nuestro proyecto.
De esta forma, desde el cono sur contamos con valiosas contribuciones.
De Argentina, nos honran con su participación especialistas en didáctica de
la ciencia como: Agustín Adúriz-Bravo y su colaborador Yefrin Ariza; en filo-
sofía de la ciencia, como Olimpia Lombardi y Mariana Córdoba; en lógica y
filosofía de la ciencia, Ana Claudia Couló y, desde Brasil, Mauro Castelo
Branco de Moura, filósofo de las ciencias sociales. También se incluye la refle-
xión sobre epistemología de César Jurado-Alaniz, con quien colaboran R.
León-Sánchez y K. Barrera, así como el trabajo de María Luisa Parra Velasco
quien desde los Estados Unidos nos brinda un trabajo sobre la diversidad
cultural y la educación, el cual hemos incluido en la cuarta sección.
Creemos que todos estos trabajos abren las miras de la enseñanza de la
ciencia al acentuar la importancia de la filosofía y de la historia de la ciencia
en la enseñanza y en el aprendizaje de las ciencias (Adúriz-Bravo y Ariza), al
destacar el papel de los modelos para el conocimiento científico (Mariana
Córdoba y Olimpia Lombardi), al poner en evidencia las limitaciones de las
críticas de Popper contra el posible carácter científico del conocimiento de lo
social (Mauro Castelo Branco de Moura), con el señalamiento de la impor-
tancia de los errores sistemáticos para la evaluación (Ana Claudia Couló),
con el examen de la teoría naturalista del conocimiento humano (César Jura-
do et al.) y al acercarnos a problemas educativos derivados de la diversidad
cultural para los hijos de inmigrantes (María Luisa Parra).
Aunque los mencionamos en segunda instancia, son mayúsculas las
aportaciones de los especialistas presentes durante nuestro simposium e
incluidos también en la segunda sección, cuyas propuestas y reflexiones para
la enseñanza de la ciencia incorporan la necesidad de realizarse con el apoyo
de la historia y la filosofía de la ciencia.
Sobre la enseñanza de la química se encuentran las colaboraciones de
José Antonio Chamizo, así como de Andoni Garritz. Las propuestas de estos
autores son relevantes para los docentes tanto de su especialidad como de
otras ciencias empíricas. En sus respectivos capítulos, tanto Chamizo como
Garritz muestran la necesidad de considerar la perspectiva histórica para la
enseñanza experimental ya sea por medio de la interacción “ordenada” con
xiv ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
la realidad, por medio de modelos (Chamizo) o considerando la naturaleza

controversial del experimento (Garritz). La contribución de Laura Benítez,
desde la intersección de la historia de la filosofía con la historia de la ciencia,
examina concepciones antagónicas sobre el papel del experimentalismo y las
matemáticas en la construcción de las vías de la ciencia en el siglo XVII. La se-
gunda sección concluye con las reflexiones de Liliana Mondragón sobre los
vínculos entre la ética, la ciencia y su enseñanza, que invitan a conocer y par-
ticipar en las deliberaciones contemporáneas con fuertes raíces históricas y fi-
losóficas.
El descubrimiento de que los estudiantes (de todos los niveles educati-
vos) poseen un conjunto de ideas previas, concepciones, creencias, etc. (se-
gún el enfoque teórico) acerca de los fenómenos que se les enseñan en la
escuela, constituyó un hito en el desarrollo de la investigación psicopedagó-
gica. Por ello, ubicamos en la tercera sección de este libro (III. Ideas previas,
contextos y enseñanza de la ciencia) los capítulos que ponen de relieve que
esas ideas previas, concepciones, creencias, etc., se convierten en obstáculos
epistemológicos para la adquisición de los conceptos que se tratan de
enseñar.
En México, Fernando Flores Camacho y Leticia Gallegos Cázares, inves-
tigadores del Grupo de Cognición y Didáctica de las Ciencias del Centro de
Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico (CCADET-UNAM) se han dedi-
cado desde hace muchos años, precisamente, a dilucidar la organización y fun-
ción de las ideas previas de los alumnos. El trabajo de estos dos investigadores,
de muchas maneras, ha inaugurado una línea de investigación que se puede
encontrar en los trabajos que aquí presentamos. Y si bien en éstos se observan
diferencias respecto de la interpretación que se hace de las ideas previas, con-
cepciones, creencias, etcétera, lo cierto es que la liga con los trabajos desarrolla-
dos por el Dr. Flores Camacho y la Dra. Gallegos Cázares es innegable. Así se
observa en el trabajo de Xóchitl Bonilla Pedroza, Mercedes López Gordillo,
Guadalupe Sepúlveda Velázquez y Leticia Gallegos Cázares, por ejemplo,
cuando examinan las ideas previas de los alumnos de educación básica sobre
la digestión. O bien, analizando las concepciones epistemológicas de los profe-
sores en formación como lo hace Felicia Vázquez Bravo. Con ese mismo enfo-
que, en el trabajo de León-Sánchez y Barrera García se examinan las ideas de
los profesores universitarios sobre la enseñanza y el aprendizaje mientras que
en el trabajo de Blanca Elizabeth Jiménez-Cruz, Cecilia Silva Gutiérrez y Rigo-
berto León-Sánchez se estudian las creencias de los estudiantes de secundaria
y universitarios sobre las causas de la obesidad.
No muy alejado de la temática anterior es el trabajo que nos entregan
Asunción López-Manjón y Yolanda Postigo Angón, investigadoras de la Fa-
cultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. El análisis que
PRÓLOGO xv
hacen de las imágenes de biología que se usan en los libros de texto del nivel
de primaria nos permite adentrarnos en algunos aspectos de la enseñanza de
la ciencia a los que no se les había puesto mucha atención: el uso que se hace
de los materiales didácticos en la enseñanza. Un uso que no deja de estar diri-
gido por las “ideas previas” que poseen los elaboradores de tales materiales;
ideas que les llevan, por ejemplo, a asumir una relación directa entre el objeto
y su representación.
El trabajo que nos entregan Leticia Gallegos Cázares y Elena Calderón
Canales sobre la formación de docentes para la enseñanza de la ciencia, tiene
la novedad de ser un trabajo que se realiza fuera del contexto en el cual casi
siempre se han desarrollado estos trabajos, a saber, el contexto urbano. Por
ello, acceder a un contexto rural, con profesores indígenas, hablantes del
náhuatl, sin duda nos brinda una experiencia poco común y enriquece nues-
tro conocimiento del proceso de enseñanza al mostrarnos los aspectos comu-
nes pero también las particularidades que entraña enseñar ciencia en tal
contexto. De allí la riqueza de este trabajo.
Otro grupo de trabajos contenidos en esta sección tienen una gran im-
portancia tanto teórica como práctica. Sin duda el desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación han impactado en el proceso
educativo y hecho necesarios cambios en nuestras maneras de aproximarnos
a él. El trabajo de Frida Díaz Barriga y Rosa Aurora Padilla Magaña es un ex-
celente ejercicio de reflexión sobre la formación de profesores y de cómo el di-
seño de e-portafolios puede constituirse en una excelente herramienta de
aprendizaje. Otro trabajo que analiza asimismo la relación entre las TIC y la
educación es el trabajo de José Antonio Martínez Pineda y Rigoberto
León-Sánchez. En éste encontramos un análisis de las maneras en las cuales
los estudiantes universitarios acceden a estos medios y llegan a ser
competentes en su uso.
Por último, otros dos trabajos abordan problemáticas que no pueden
dejarse de lado en un análisis del proceso educativo: el papel de los afectos la
argumentación científica y el problema de la medición de la eficiencia termi-
nal en la educación superior. El primero de ellos, elaborado por Dení Stincer
Gómez nos brinda la oportunidad de reflexionar en un aspecto que casi siem-
pre queda fuera de los análisis educativos, los afectos, y de los obstáculos o
apoyos que pueden representar para el proceso argumentativo. El segundo
de ellos, elaborado por Kirareset Barrera García y Rigoberto León-Sánchez
aborda un problema importante, a saber, cuáles son los parámetros más idó-
neos y válidos para examinar la eficiencia terminal, y haciendo un análisis de
los pros y contras de dichos parámetros.
Sin duda alguna, la enseñanza de la ciencia ha dejado de concebirse co-
mo la simple transmisión de un conjunto de saberes disciplinarios encasilla-
xvi ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
dos en las teorías y demostraciones empíricas de un dominio particular. Hoy

día, más bien, a ese conocimiento teórico-metodológico se le debe de adere-
zar un conocimiento histórico y epistemológico que nos posibiliten una me-
jor aprehensión del saber científico; que nos permita comprender el devenir
de una ciencia y las PROBLEMÁTICAs que ha enfrentado a lo largo del tiempo
así como los problemas que ha enfrentado en la tipificación y validación de
sus aportes a la comprensión del mundo.
El conjunto de trabajos que contiene la cuarta sección (IV. Historia, filo-
sofía y enseñanza de la psicología) son de variopinta tesitura teórica. Sin
embargo, todos ellos abordan temas en donde resuenan problemáticas teóri-
cas o epistemológicas en el dominio de la psicología. Sea en el trabajo de Ger-
mán Álvarez Díaz de León sobre la enseñanza de la historia de la psicología,
sea en el trabajo de Jorge Molina Avilés sobre la manera en la cual se adquiere
el conocimiento y las implicaciones que este proceso tiene en la enseñanza de
la ciencia. O bien, los trabajos de Carlos Albuquerque Peón sobre el sujeto
forcluido de la ciencia, o el de Jonathan Galindo Soto sobre la forclusión en la
historia de la ciencia. Trabajos en los que resuena no solo el término “forclu-
sión”, hecho popular por Jacques Lacan, sino toda una visión epistemológica
para analizar los problemas de la empresa científica.
Los cuatro capítulos restantes presentan interesantes propuestas meto-
dológicas y psicopedagógicas, como el papel de las prácticas didácticas va-
riadas en la enseñanza de la ciencia, elaborado por Germán Morales, Héctor
Silva Victoria y Claudio Carpio; o el capítulo de Sandra Castañeda et al. rela-
tivo al diseño y construcción de artefactos cognitivo/autorregulatorios para
evaluar y fomentar el aprendizaje. Capítulo que nos muestra cómo los cono-
cimientos elaborados por una disciplina pueden ser incorporados al
mejoramiento de la práctica educativa.
El capítulo de María del Carmen Montenegro, por su parte, es una re-
flexión acerca de la formación del psicólogo, particularmente en el campo de
la criminología. Un área que necesita de nuevas perspectivas en la manera de
concebir los procesos psicológicos, la ética y los sujetos humanos en sus
relaciones con la sociedad.
Entre los objetivos y metas de nuestro proyecto de investigación se en-
cuentran la introducción y formación de estudiantes de licenciatura y post-
grado en aspectos sustantivos de la filosofía, la historia y la enseñanza de la
ciencia y de la psicología. Los avances de las investigaciones desarrolladas
por los alumnos más jóvenes y próximos a concluir y obtener el grado se pre-
sentan en la última sección de este libro. Así, la quinta sección (V. Coloquio
de estudiantes) se integra con trabajos de estudiantes de licenciatura y pos-
grado que han sido becarios de nuestro proyecto y que saben que tanto éstos
PRÓLOGO xvii
como su propia formación están en construcción y los exponen buscando el

enriquecimiento que brinda el intercambio.
Esta sección se abre con la reflexión de Martha Belén Carmona sobre la
contribución de Maurice Halbwachs y la noción de memoria colectiva para la
reconstrucción de la historia de la psicología social. Con cuestionamientos
epistemológicos Leslie A. Borsani interroga a los pensadores posmodernos.
Por su parte, Laura R. Velasco indaga sobre la relación entre lenguaje y pen-
samiento develando interpretaciones erróneas sobre las tesis de Sapir y
Whorf. Jean Molina M. analiza prejuicios empiristas y su influencia sobre el
quehacer científico. Finalmente, Frida B. Monjarás examina la polémica
relación entre el psicoanálisis y la ciencia, a partir de las propias concepciones
de S. Freud.
La inclusión de los trabajos de los estudiantes y becarios del proyecto,
tanto en el simposium como en este libro, tiene varios propósitos. Por una par-
te, brinda a los jóvenes participantes oportunidades para exponer sus avan-
ces y establecer un fértil diálogo no sólo con sus pares, sino también con los
especialistas. Esto un aliciente para el continuo proceso de construcción del
conocimiento que han emprendido. Por otra parte, nos permite hacer un re-
conocimiento a su esfuerzo y entusiasmo tanto en lo académico como en las
tareas de organización y con su participación en seminarios, conferencias y
reuniones académicas que se realizaron como parte del proyecto de investi-
gación Instrumentos científicos históricos, cognición y enseñanza de la ciencia
(UNAM-DGAPA-PAPIIT IN 401809) que concluyó en 2011. Cabe una men-
ción especial por el apoyo técnico que recibimos para esta publicación por
parte de: Jean Molina Martínez, Laura R. Velasco Angeles, Leslie A. Borsani
Fernández y Josu J. Romero Sánchez.
De los 37 capítulos que conforman esta obra, 22 participantes son
miembros del proyecto que estuvo vigente de 2009 a 2011. Todos nosotros,
integrantes del proyecto, editores y autores de este libro agradecemos a la
Facultad de Psicología (especialmente a la División de Estudios Profesiona-
les encabezado por la Dra. Cecilia Silva Gutiérrez y al Departamento de Pu-
blicaciones del cual es responsable la Psic. Ma. Elena Gómez Rosales) y a la
DGAPA los diversos apoyos otorgados al proyecto PAPIIT <<401809>> que
hicieron posible la realización de todas nuestras actividades y que se mani-
fiestan en esta publicación.
Invierno de 2011
Zuraya Monroy Nasr, Rigoberto León-Sánchez
y Germán Alvarez Díaz de León
I
INSTRUMENTOS CIENTÍFICOS HISTÓRICOS Y
Capítulo 1
El movimiento del péndulo:
cómo la historia y filosofía de la ciencia
pueden enriquecer la enseñanza y promover
una educación liberal
Michael R. Matthews
School of Education,
University of New South Wales, Sydney, Australia
G alileo, en su gran trabajo final, Diálogos acerca de dos nuevas ciencias, escri-
to durante el período de arresto domiciliar posterior al juicio que, para mu-
chos, marcó el principio de la época moderna, escribió:
Ahora llegamos a otra cuestión, relacionada con los péndulos, un
tema que a muchos les parecería ser extremadamente árido, espe-
cialmente a esos filósofos que están continuamente ocupados con
las cuestiones más profundas de la naturaleza. Sin embargo, yo no
desdeño este problema. Me alienta el ejemplo de Aristóteles a quién
admiro especialmente porque no dejó de discutir cada tema que
pensó que tenía algún grado de valor para ser tomado en cuenta
(Galileo 1638/1954, pp.94-95).
4 ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Para la mayor parte de los estudiantes, y muchos profesores de edu-

cación media, el péndulo parece ser un tema “sumamente árido”. Frecuente-
mente es elegido como el tópico “más aburrido en física”; es algo que al
mirarlo causa, sin duda, adormecimiento. En este trabajo me propongo mos-
trar que con un pequeño conocimiento de la historia de los estudios sobre el
péndulo y algún conocimiento de las cuestiones filosóficas que estos estudios
conllevan, la enseñanza del movimiento pendular puede hacerse maravillo-
samente atractiva y puede arrojar mucha luz acerca de la metodología de la
física, sobre la naturaleza de la ciencia y el papel transformador de la ciencia
en la cultura y la sociedad.
El péndulo en la ciencia occidental
E l péndulo ha jugado un papel significativo en el desarrollo de la cien -

cia, la cultura y la socie dad occiden tal. El pén dulo fue estudiado por Ga -
lileo, Huygens, Newton, Hooke y todas las figuras que enca beza ron la
revolución científica. El péndulo fue crucial para, entre otras cosas, esta -
ble cer las le yes de cho que, las le yes de con ser va ción, el va lor de la ace le -
ración debido a la grave dad g, establecer la variación en g de las regiones
ecuatorial a polar y, por lo tanto, el descubrimiento de la forma achatada de la
tierra y, tal vez de forma más importante, proporcionó la evidencia crucial
para la síntesis de la mecánica terrestre y celeste de Newton.
El péndulo fue importante para la nueva ciencia de Galileo y tuvo un
papel central para la física de Newton. El historiador Richard Westfall subra-
ya que “sin el péndulo no habría Principia” (Westfall 1990, p. 82). Posterior-
mente, el péndulo estuvo en el corazón de la mecánica clásica mientras esta
se desarrollaba durante los siglos XVIII, XIX y los inicios del XX, siendo espe-
cialmente notables los trabajos de Stokes, Atwood y Eötvos. El péndulo de
Foucault además de proporcionar evidencia dinámica sobre la rotación de la
Tierra también jugó un papel de popularización de la ciencia en los siglos XIX
e inicios del XX (Conlin 1999, Aczel 2003). Mediciones del péndulo permitie-
ron determinar la forma de la Tierra y fueron el pivote para la ciencia
geodésica (Heiskanen y Vening Meinesz 1958).
De forma importante para Newton, el péndulo proporcionó la evi-
dencia crucial para su síntesis de la mecánica terrestre y celeste. Cuanto
Newton calculó la “caída” de la luna en un segundo y mostró que era preci-
samente la porción de la caída del péndulo predicha por su ley de la gravita-
ción universal, fue capaz de demostrar su afirmación de que los cielos (luna y
planetas) obedecían a las mismas leyes que cuerpos terrestres tales como las
piedras o los proyectiles que caen. Los cielos dejaron de ser un dominio espe-
El movimiento del péndulo: cómo la historia y filosofía de la ciencia 5
pueden enriquecer la enseñanza y promover una educación liberal
cial para los dioses o de una substancia esencialmente diferente a la mate-

ria terrestre. El péndulo trajo los cielos hacia la tierra, por así decirlo.
Posteriormente, con los trabajos especialmente notables de Stokes
(1851), Atwood y Eötvos, el péndulo estuvo en el núcleo de la mecánica
clásica durante su desarrollo en los siglos XVII, XIX y XX. El péndulo
proporcionó la primera “prueba” visible y dinámica de la rotación de la
tierra. El 2 de febrero de 1851, León Foucault invitó a la comunidad científica
francesa para “venir a ver girar a la tierra, mañana, de tres a cinco, en la Sala
Meridian del Observatorio de París” (Tobin 2003, Aczel 2003, 2005). El largo y
enorme péndulo de denominación epónima proporcionó la “prueba” experi-
mental de la teoría copernicana; algo que había eludido a Galileo, a Newton y
a todas las otras luminarias matemáticas y científicas que la buscaron.
Hasta la demostración de Foucault, todas las observaciones astronómi-
cas podían acomodarse, con ajustes apropiados como los realizados por
Tycho Brahe, en la teoría de la Tierra inmóvil de la tradición cristiana. La “le-
gitimidad” de estos ajustes ad hoc para preservar el modelo geocéntrico del
sistema solar fue explotado por la Iglesia católica que mantuvo los trabajos de
Copérnico y Galileo en el Índice de libros prohibidos hasta 1835 (Fantoli 1994, p.
473). Por supuesto, Mach discutió si la rotación del péndulo de Foucault pro-
porcionaba una prueba, argumentando que la rotación asumía el punto de
vista del marco de referencia. Este argumento fue repetido por algunos teóri-
cos relativistas que sostenían que el movimiento absoluto simplemente es in-
detectable. Sin embargo, para la persona lega y la mayor parte de los
científicos del siglo XIX, la rotación manifiesta del péndulo de Foucault
mostrada al tirar los marcadores en un círculo, era una prueba dramática de
la rotación de la Tierra.
El péndulo simple al ser desplazado en una pequeña amplitud (<10°)
oscila con una frecuencia natural que depende sólo de su longitud. El péndu-
lo manifiesta el movimiento armónico simple, por medio del cual la fuerza
restauradora sobre el cuerpo pesado (bob) –el componente tangencial de la
fuerza de gravedad– varía linealmente con el desplazamiento. Este es un ma-
ravilloso sistema físico y es emblemático de un amplio rango de otros siste-
mas oscilatorio naturales y quizá sociales. El péndulo simple ideal, “sin
amortiguar”, es un sistema conservador en el que el potencial de energía aso-
ciado con el desplazamiento se retiene en el sistema cuando este oscila. Gali-
leo comprendió esto y lo demostró de una manera simple mostrando cómo
el péndulo, una vez suelto, retenía la altura inicial y no la excedía. Modelos
matemáticos poco refinados pueden “capturar” el movimiento de los péndu-
los simples. Con péndulos más complicados –cuando la masa de la cuerda,
corrientes de aire y las resistencias del fulcro se toman en cuenta- se requie-
ren matemáticas más sofisticadas y ecuaciones diferenciales para poder ‘cap-
turar’ el comportamiento. Con péndulos dobles y triples puede inducirse el

movimiento caótico que a su vez requiere matemáticas aun más sofisticadas
para poder ser modelado apropiadamente. Todo el sistema del péndulo se
hace más complejo cuando éste es llevado por un momento variable de fuer-
zas a su punto de suspensión y los límites en su amplitud son removidos.
Entonces, el comportamiento del péndulo se hace más complejo y consecuen-
temente más resistente a ser capturado matemáticamente. En décadas recien-
tes, los matemáticos y físicos han trabajado conjuntamente sobre este
problema.1
El péndulo puede apoyar una jornada pedagógica extensa e integrada
desde la escuela primaria hasta los programas de educación superior, en la
cual la interacción de matemáticas, tecnología, cultura y experimento puede
ser explorada y apreciada. La dependencia de la ciencia con respecto a las
matemáticas es hermosamente ilustrada en cada paso de la historia del pén-
dulo. Este asunto puede presentarse tempranamente cuando los estudiantes,
por medio de sus propias investigaciones, “ven” que el período varía confor-
me a la longitud. Con herramientas matemáticas más sofisticadas, ellos pue-
den trazar T frente a la longitud (L) usando procedimiento simples de ajuste
de curva, eventualmente ellos ven que si T es trazada frente a /(L) se obtiene
una línea recta. Esto conduce a la relación matemática T = k/(L). La raíz cua-
drada de la longitud más que algo comúnmente usado en nuestra vida coti-
diana es un constructo matemático y este ejercicio demuestra la importancia
de las matemáticas al hacer ciencia.
El péndulo y el registro del tiempo
E l péndulo jugó más que un papel científico en la formación del mundo

moderno. El péndulo fue central para la revolución horológica que estuvo ín-
timamente unida a la revolución científica. Huygens en 1673, siguiendo el
análisis del movimiento pendular de la época de Galileo, utilizó al péndulo
en relojería y así proporcionó la primera medida precisa del tiempo en el
mundo (Yoder 1988). La precisión de los relojes mecánicos pasó, en un par de
décadas, de más o menos media hora por día a unos cuantos segundos por
día. Este incremento cuantitativo de la precisión de la medición del tiempo
1 Muchos libros tratan acerca de la física del péndulo. Específicamente, Tavel (2002, pp.
219–231) trata de la progresiva elaboración del péndulo simple al caótico; Barger y Olsson
(1973, pp. 63–75) trabajan las matemáticas de las formulaciones lagrangianas del movimien-
to pendular; Rogers (1960), en un texto escrito para el PSSC Physics Course, tiene un excelente
capítulo del péndulo; Pólya (1977) trata el análisis de Galileo (pp. 82 – 105) y nos da una deri-
vación iluminadora de la ecuación principal periodo/longitud (pp. 210 – 224).
permitió también grados de precisión inimaginables en la medición en la me-

cánica, la navegación y la astronomía. Esto guió el mundo de la precisión ca-
racterística de la revolución científica (Wise 1995). El tiempo podía, entonces,
expresarse con confianza como una variable independiente en la investiga-
ción de la naturaleza.
La medición precisa del tiempo desde hacía mucho se veía como la so-
lución al problema de la determinación de la longitud que había desconcerta-
do naciones marítimas europeas en sus esfuerzos por navegar más allá de las
costas de Europa. Si un reloj preciso y confiable era transportado en viajes
de Londres a Lisboa, Génova o cualquier otro puerto, al comparar su tiem-
po con el medio día local (determinado al marcar el momento de la sombra
más corta o, con mayor precisión, al usar instrumentos ópticos para deter-
minar cuando el sol pasa el lugar del meridiano norte-sur), entonces la lon-
gitud de cualquier lugar en el viaje podía obtenerse. Como la latitud podía
determinarse ya, esto posibilitó que el mundo pudiera ser mapeado. A su
vez, esto proporcionó una base firme para el avance del comercio y la coloni-
zación de los europeos. Las posibilidades de perderse en el mar disminuye-
ron notablemente.
Esta historia ha sido ampliamente popularizada por Dava Sobel (1995).
Utilizando su trabajo así como el de otros, los estudiantes pueden darse cuen-
ta de que el método cronológico más que el método astronómico fue la forma más
práctica de resolver el problema de localizar la longitud de un punto sobre la
Tierra. Utilizar la aproximación de Galileo de correlacionar el ocultamiento
de las lunas de Júpiter, la medición del tiempo de un tránsito planetario, o la
medición de un eclipse solar o lunar, ofrecían dificultades para la observa-
ción y generalmente eran poco confiables. El cronómetro marino de John Ha-
rrison, que fue el producto de sus construcciones de relojes de péndulo,
resolvió el problema de la longitud.2
El reloj transformó la vida social y las costumbres: los patrones de la
vida cotidiana se ‘liberaron’ de la cronología natural (de las variaciones esta-
cionales del amanecer y el ocaso del sol) y se sometieron a la cronología artifi-
cial; el trabajo podía regularse por el reloj y, dado que la duración del tiempo
podía medirse, se podía discutir y luchar por la duración del día laborable y
los salarios que se les debían dar a los trabajadores agrícolas y urbanos; pu-
dieron hacerse los horarios de las diligencias y más tarde del transporte por
tren y barco. El inicio de los acontecimientos religiosos y culturales pudo ser
especificado, la puntualidad pudo convertirse en virtud y así sucesivamente.
2 Dava Sobel ha hecho una gran exposición del problema de la longitud (Sobel 1995). Otros
tratamientos más detallados y de gran alcance se encuentran en Andrewes (1998), Gould
(1923) y Howse (1980).
La transición de horas “naturales” a “artificiales” tuvo grandes consecuen-

cias sociales y psicológicas: la tecnología, una creación humana, comenzó a
gobernar a su creador.3
El reloj cumplió su función en la filosofía. Fue la metáfora de una nueva
visión mecánica del mundo, que retó la arraigada cosmovisión orgánica, teo-
lógica y teleológica aristotélica, que había sostenido la mayor parte de la vida
europea intelectual y religiosa. En teología, se apeló al reloj en el influyente
argumento del designio de la existencia de Dios –si el mundo funciona regu-
larmente como un reloj, tal como Newton y los newtonianos sostuvieron, de-
be haber un relojero cósmico.4
Robert Boyle rechazó la visión aristotélico-escolástica en la cual el
mundo es movido por naturalezas individuales (o formas) que son parte de
la constitución de las cosas, y escribió (el mismo año en que los Principia de
Newton se publicaron) que:
Mientras que de acuerdo con nosotros, es como un raro reloj, tal co-
mo puede serlo aquel de Estrasburgo, donde todas las cosas están
tan hábilmente construidas que la máquina, una vez puesta en mo-
vimiento, con todo sucediendo de acuerdo al primer diseño del artí-
fice, y los movimientos de las pequeñas estatuas que como tales
horas realizan estos o esos movimientos, no requieren (como las
marionetas) de la intervención del artífice ni de cualquier otro agen-
te inteligente empleado por él, sino que realizan sus funciones en
ocasiones particulares en virtud de la construcción general y primi-
tiva de toda la máquina (Boyle 1687/1996, p.13).
El péndulo de segundos como un estándar universal de longitud
H uygens, en el proceso de elaboración de su teoría del movimiento pen-

dular y el diseño de relojes argumentó en 1673 que el péndulo de segundos
podía proporcionar un nuevo estándar internacional de longitud (su longi-
tud es efectivamente un metro moderno). Sin lugar a dudas, esto hubiera
sido una enorme contribución para simplificar el estado caótico de la medi-
ción existente en la ciencia y en la vida cotidiana. Él pensó que este estándar
dependía sólo de la fuerza de gravedad, la cual consideró que era constante
3 Muchos libros tratan la historia social y cultural de la medición del tiempo, entre ellos están:
Cipolla (1967), Landes (1983), Macey (1980) y Rossum (1996).
4 En Macey 1980, Pt. II hay una buena introducción sobre el uso del reloj en la filosofía y la teo-
logía del siglo XVIII. Para una discusión general sobre el surgimiento de una concepción del
mundo mecánica, véase Dijksterhuis, E. J., 1961/1986.
en toda la Tierra, y por tanto la longitud estándar no mudaría con el cambio

de lugar. El estándar debía ser portátil tanto en tiempo como en espacio. La-
mentablemente, Jean Richer en su viaje a Cayena en 1672, sugirió que el pén-
dulo de segundos de París tenía que ser ligeramente recortado para dismi-
nuir segundos en la Cayena tropical (Matthews 2000, pp.144–146). Aun así, si
una latitud específica pudiera acordarse (¿París? ¿Londres? ¿Berlín? ¿Ma-
drid?), entonces la propuesta de Huygens podría responder a la apremiante
necesidad de una unidad de longitud natural e invariante. Una vez que un
estándar subsidiario de volumen se creó, al llenar este volumen con agua de
lluvia, una unidad de masa internacional también se crearía. Cómo la pro-
puesta de 1673 de Huygens de un péndulo de segundos como una medida
estándar de longitud universal se relaciona con el decreto de la Asamblea Re-
volucionario, un siglo después (1793) estableciendo que la longitud estándar
del metro como una cuarentava millonésima parte de la circunferencia de la
Tierra, es una historia intrigante con ricos matices metodológicos, sociales y
políticos.5
La revolución metodológica de Galileo
E l análisis del movimiento pendular en el siglo XVII es una ventana parti-

cularmente apropiada para mirar el corazón metodológico de la revolución
científica. Particularmente, el debate entre el aristotélico Guidobaldo del
Monte (el propio patrón de Galileo) y Galileo acerca de las afirmaciones pen-
dulares posteriores (el período es independiente al peso y amplitud, es iso-
crónico y varía conforme a la raíz cuadrada de la longitud) representa, en un
microcosmos, la más amplia lucha metodológica entre el aristotelismo y la
nueva ciencia. Esta lucha trata sobre la legitimidad de la teorización (idealisa-
tion) en la ciencia, y el uso de las matemáticas en la construcción e interpreta-
ción de experimentos. Del Monte, fue un importante matemático, ingeniero y
patrón de Galileo (Renn et al. 2000, Matthews 2000, pp. 100–108). Se la pasaba
señalando cómo el comportamiento de los péndulos contradecía las afirma-
ciones de Galileo al respecto. Galileo se la pasaba sosteniendo que los péndu-
los refinados e ideales se comportarían de acuerdo a su teoría.
El corazón de este debate está contenido en la carta de 1602 de Galileo a
del Monte (Drake 1978, pp. 69-71). La carta ilustra en forma embrionaria el
papel de la abstracción, la teorización (idealisation) y las matemáticas en la
5 Recuentos sobre el desarrollo del metro estándar pueden encontrarse en Alder (1995, 2002),
Berriman (1953, cap. XI), Heilbron (1989), Kline (1988, cap. 9), y Kula (1986, caps. 21–23).
Algo de la historia metodológica y política se cuenta en Matthews (2000, pp.141–150).
nueva ciencia de Galileo. Del Monte no podía creer que las afirmaciones so-
bre el péndulo de Galileo y le parecía que dejaban que desear cuando rodaba
bolas en un aro de hierro. Él era un científico-ingeniero y bastante aristotélico
como para creer que las pruebas contra la experiencia fueran el árbitro final
en física. Las afirmaciones de Galileo reprobaron la prueba. Sin embargo, Ga-
lileo replica que hubo accidentes que interfirieron con la prueba puesta por
Del Monte: el armazón de su rueda no era perfectamente circular, ni lo sufi-
cientemente liso. Estos eran requisitos perfectamente comprensibles, sin em-
bargo debe apreciarse que son requisitos modernos. Galileo introdujo el ahora
bien establecido proceso de abstracción que va de circunstancias reales a
circunstancias ideales.
Los problemas empíricos eran ejemplos donde el mundo no “corres-
pondía puntualmente” con los sucesos demostrado matemáticamente por
Galileo. En sus momentos más ingenuos, Galileo daba cuenta de que los
hechos no siempre corresponden a su teoría; que el mundo material y su
llamado “mundo en el papel”, el mundo teórico, no se correspondían. Inme-
diatamente después de estableces matemáticamente su famosa ley del movi-
miento parabólico de proyectiles, él señala que:
Garantizo que estas conclusiones probadas en lo abstracto serán di-
ferentes cuando se apliquen en concreto y serán falaces en la medida
en que ni el movimiento horizontal será uniforme, ni la aceleración
natural será en la proporción asumida, ni el camino del proyectil se-
rá una parábola (Galileo 1638/1954, p. 251).
Uno puede imaginarse la reacción de del Monte y de otros laboriosos fi-
lósofos de la naturaleza aristotélicos y mecanicistas al recibir tal estipulación.
Dicho sin rodeos, esto era desconcertante para el objetivo básico de la ciencia
aristotélica y empirista, esto es, hablarnos acerca del mundo en el que vivi-
mos. Considérese, por ejemplo, la sorpresa de Giovanni Renieri, un artillero
que intentó aplicar la teoría de Galileo a su oficio, cuando al quejarse en 1647
con Torricelli que sus pistolas no se comportaban conforme a las predicciones
de Galileo, recibió como respuesta de Torricelli que “su maestro hablaba el
lenguaje de la geometría y no estaba atado por ningún resultado empírico”
(Segre, 1991, p.43). Para Del Monte, Galileo era un gran matemático, pero un
físico sin remedio. Esta es la simiente metodológica de la revolución científi-
ca.6
El desarrollo de los análisis pendulares de Huygens, y luego de New-
ton, ilustran bellamente la interacción entre matemáticas y experimento tan
característico del paradigma galileo-newtoniano. Si los estudiantes pueden
6 Algunas discusiones especialmente perspicaces sobre la revolución metodológica de Galileo
están en McMullin (1978, 1990), Machamer (1998) y Mittelstrass (1972).
familiarizarse por medio de sus propias investigaciones con algunos aconte-

cimientos destacados de esta naciente historia del péndulo habrán aprendido
algo importante acerca de los orígenes y naturaleza de la ciencia moderna. Es
claro que la ciencia ha avanzado y podría objetarse que comprender los deba-
tes del siglo XVII acerca del péndulo es irrelevante para entender la moderna
ciencia tecno-industrial y su metodología.
Este es un asunto complejo pero, dicho brevemente, comprender los
orígenes y el desarrollo es importante para comprender y juzgar el presente.
Esto es cierto en todas las esferas –políticas, religiosas, sociales y personales–
y no lo es menos en asuntos conceptuales.7
La ciencia moderna no ha rebasado sus raíces metodológicas como pa-
ra hacer irrelevante el examen de los debates epistemológicos del siglo XVII.
Incluso, si pudiera mostrarse que la ciencia moderna es metodológicamente
diferente de sus orígenes, aun así comprender de dónde vino la ciencia mo-
derna y, consecuentemente, qué ocasionó el cambio es aún importante. En la
educación es sensato comenzar con casos simples o ideales. Presentar a los
estudiantes la historia completa –de la verdad, toda la verdad y nada más
que la verdad– rara vez es una buena idea. Concentrarse sólo en asuntos
claves de un tema de historia, economía, biología o lo que sea, tiene sentido
pedagógico.
El debate de Galileo con del Monte captura en forma comprensible al-
gunos de los asuntos centrales de la epistemología –la distinción entre obser-
vación y experimento, la relación de la evidencia con las exigencias del
conocimiento, el papel de la teoría al guiar el experimento, y otras– y esto
proporciona una justificación educativa para su presentación. Considerando
que los estudiantes estén al tanto que cuadro completo, o el cuadro moderno,
puede ser mucho más complejo, y considerando que se les ha animado a exa-
minar como la ciencia puede haber cambiado entonces tratar el siglo XVII es-
tá justificado educativa y filosóficamente. Estas afirmaciones siguen el
“método genético” en pedagogía; un método que conscientemente procura
que los estudiantes recorran el camino intelectual y experimental por el cual
la ciencia ha transitado desde sus orígenes.
7 Ernst Mayr, en las páginas introductorias de su obra The Growth of Biological Thought, enco-
mienda el estudio histórico a los científicos en estos términos:
Siento que el estudio de la historia de un campo es la mejor manera de adquirir una
comprensión de sus conceptos. Únicamente al repasar el duro camino por el que
esos conceptos fueron obtenidos –aprendiendo todos los supuestos anteriores
equivocados que tuvieron que ser refutados uno por uno, en otras palabras, apren-
diendo todos los errores pasados– puede uno esperar adquirir una comprensión
real, rigurosa y segura. En ciencia uno aprende no sólo por sus propios errores sino
por la historia de los errores ajenos (Mayr 1982, p. 20).
El péndulo y la investigación piagetiana
E l péndulo entró en la inves tiga ción educa tiva y en la psicología cog -

ni ti va con la pu blica ción en 1958 con la tra duc ción al in glés de Bärbel
Inhelder y Jean Piaget, The Growth of Logi cal Thin king from Childhood to
Adolescence (Inhelder y Pia get, 1958). En el ca pítulo cuatro del libro se
des criben las tareas del péndulo que Piaget e Inhelder le die ron a los ni-
ños para eva luar cuán to po dían ais lar y ma ni pular va ria bles po ten cia les
(longitud, amplitud, peso, ímpe tu) que afectaban la periodicidad del
pén dulo. El capí tulo se titula “Las oscila ciones del pén dulo y las opera -
cio nes de ex clusión” por que sólo una de las cua tro va ria bles po ten cia les
tenía impacto sobre la duración de la oscila ción. Realizar la tarea de ais -
lamiento y sepa ración (control) de las variables se veía como una venta -
na ha cia las es truc tu ras cog ni ti vas del niño o sus ca pa cida des y su se -
cuencia en el desarrollo.
Posteriormente, las tareas se convirtieron en un lugar común en las
pruebas de diagnóstico, etiquetándose como “tareas de razonamiento pia-
getianas” (PRT por sus siglas en inglés); ya que involucraban una extensa
relación con el niño, el procedimiento de prueba se llamó “Méthode Clini-
que” (o el método clínico). El término exitoso de las tareas era visto como
indicativo del cambio de pensamiento de operaciones concretas al de ope-
raciones formales. Los subtítulos del capítulo indican la secuencia cogniti-
va:
Estadio I Indiferenciación entre las acciones del sujeto y el movimiento
del péndulo.
Estadio II Seriaciones y correspondencias pero sin disociación de los fac-
tores.
Estadio III A Disociación posible pero no espontánea.
Estadio III B La disocia ción de los factores y la exclusión de relaciones in-
operantes.
El péndulo hizo para las pruebas sobre razonamiento y pensamiento
formal lo que siglos antes había hecho para registrar el tiempo. Posterior-
mente, la teoría cognoscitiva de Piaget y sus protocolos de prueba han sido
puestos bajo un exhaustivo escrutinio.8
8 Alguna contribuciones son: Bond y Bunting (1995), Kuhn y Brannock (1977), Siegler, Liebert,
y Liebert (1973), Shayer y Adey (1981) y Sommerville (1974).
Alfabetización científica enriquecida
L a alfabetización científica debe interpretarse en un sentido amplio y ge-

neroso, de forma tal que la alfabetización sea vista como involucrando una
comprensión y apreciación de la naturaleza de la ciencia, incluyendo su his-
toria, metodología e interrelaciones con la cultura. Éste es un objetivo exigen-
te, pero dado el papel central de la ciencia en le desarrollo de la sociedad, cul-
tura y autocomprensión, es uno que los educadores deben perseguir. En los
Estados Unidos los National Science Education Standards (NRC, 1966), y los re-
portes de Project 2061 de la American Association for the Advancement of
Science (Rutherford y Ahlgren 1990) y The Liberal Art of Science (AAAS, 1990)
todos endorsan esta amplia idea liberal de alfabetización científica. Ellos re-
conocen que:
Los cursos sobre ciencia deben ubicarla en su perspectiva históri-
ca. Los alumnos educados liberalmente –los que tienen un énfa-
sis en cien cia así como los que no lo tienen- deben completar sus
cursos en ciencia con una apreciación de ésta como parte de una
tradición intelectual, social y cultural … Los cursos de ciencia de-
ben transmitir estos aspectos de la ciencia enfatizando sus di-
mensiones éticas, sociales, económicas y políticas (AAAS 1990, p.
24).
Esta vi sión es com par ti da por el Na tio nal Cu rri cu lum en Gran Breta -
ña, un con junto de curricula cien tí fi cos de provincias en Ca na dá, el curri -
cu lum científico noruego, el cu rri cu lum científico danés y el progra ma de
es tudios del es ta do de New South Wales en Aus tralia. La mayor parte de
los programas de cien cia aspiran a que los estudiantes conoz can más que
una cierta can tidad de con te nidos cientí fi cos y que ten gan un cierto ni vel
de com pe ten cia en cuan to al mé to do cien tí fico y al pen sa mien to cien tí fi-
co. La mayor parte de los pro gramas quie ren que los estudiantes ten gan
una pers pec ti va de “con jun to” del cua dro de la cien cia: su his to ria, fi lo -
sofía y relación con las ideolo gías socia les, instituciones y prácticas
(McComas and Olson 1998). En muchos paí ses la educación cien tí fica tie -
ne un doble propósito: promover el apren diza je de la cien cia y tam bién
apren der acerca de la cien cia. O, como se ha dicho, la edu ca ción cien tí fica
tie ne tan to me tas dis ci pli na rias como cul tu ra les (Gauld, 1977). Ense ñar la
historia y filoso fía del movimiento del pén dulo es un vehículo ideal para
lo grar al gunas de es tas más am bi cio sas as pi ra ciones de la al fa be ti za ción
científica.
Enseñando la física del péndulo y su historia9
E l péndulo es un artefacto notablemente simple y ha sido por mucho tiem-

po parte del curriculum de física, siendo éste un hecho bien documentado en
la bibliografía del International Pendulum Project (IPP) en artículos sobre el
péndulo que han aparecido en los últimos cincuenta años en las revistas de
educación científica más importantes (Gauld, 2004). En su forma básica –una
cuerda que sostiene un cuerpo pesado– el péndulo demuestra claramente el
intercambio entre la energía gravitacional potencial y la energía cinética y,
con los instrumentos de medición apropiados, la constancia de la energía to-
tal durante su movimiento. Los profesores han usado el péndulo simple osci-
lando en ángulos pequeños para enseñar las habilidades de medición y técni-
cas gráficas para derivar la relación entre variables dependiente (en este caso,
el período) e independiente (la longitud de la cuerda).
Tipos de péndulos más complejos (tales como el físico, los péndulos
muelle, de torsión y de Wilberforce) pueden ser usados para demostrar dra-
máticamente una amplia gama de fenómenos físicos y proporcionar al estu-
diante un contexto en el que puede familiarizarse con el proceso de
modelamiento matemático. En el salón de clases, el movimiento pendular
proporciona un modelo para muchos fenómenos oscilatorios cotidianos tales
como caminar o el movimiento de un niño columpiándose. En un nivel edu-
cativo superior ha habido un renovado interés en el péndulo para demostrar
comportamiento caótico. Para estas investigaciones la amplitud del péndulo
no tiene restricciones y el punto de suspensión se hace vibrar en diversas am-
plitudes y frecuencias. Al quitar el requisito de que la amplitud sea pequeña,
el comportamiento del péndulo como un oscilador no lineal puede verse cla-
ramente. La historia de los usos del péndulo para estudiar la cinemática y la
dinámica contiene casi todo lo que se necesita para enseñar los fundamentos
de la cinemática y la dinámica.10
El plano inclinado y el péndulo fueron cruciales en el desarrollo de la
cinemática de Galileo y la dinámica de Newton en el siglo XVII. En muchos
de los problemas clave de Galileo estos artefactos simples estaban relaciona-
dos y usados en formas creativas para estudiar el movimiento, primero sin
considerar las fuerzas involucradas (cinemática), y más tarde al investigar las
fuerzas que causaban este movimiento (dinámica). Galileo “diluyó la grave-
dad” y la extrapoló a la caída libre intentando comprender lo que Aristóteles
9 Esta sección se apoya mucho en el trabajo de mis colegas del IPP, Art Stinner y Colin Gauld.
10 Para un tratamiento más completo del uso del péndulo en los programas de física, véase
Stinner y Metz (2003).
llamó “movimiento natural”. Estudiando el péndulo, Galileo pensó que un

arco del círculo representaba el recorrido en el “menor tiempo” de un objeto
en el plano vertical.
Huygens fue más allá que Galileo y usó el péndulo para encontrar la
expresión de la fuerza “centrífuga” sobre un cuerpo que se mueve en círculo,
así como la fórmula moderna para el período de un péndulo de ángulos pe-
queños. Él fue el primero en encontrar la fórmula moderna T = 2p /(L/g) para
el péndulo simple y también el primero en escribir el enunciado matemático
para la aceleración “centrífuga” a = v2/R. Él usó péndulos largos y pesados
para determinar el valor de la aceleración gravitacional. Posteriormente co-
rrelacionó latitud y el valor local de g para probar sus ideas. Huygens fue
también el primero en mostrar (geométricamente) que el camino a lo largo
del cual el péndulo mostraría movimiento isócrono era un cicloide y no el ar-
co de un círculo. Con estas referencias podemos generar muchos experimen-
tos y problemas que abarcan todos los encontrados en los libros de texto y
más allá, así como de maneras más interesantes (Stinner y Metz 2003).
Huygens construyó el primer reloj de péndulo que marcaba la hora con
relativa precisión. Sin embargo, no pudo darse cuenta de que el cicloide tam-
bién representa el camino “en el menor tiempo” de una partícula que des-
ciende en un plano vertical. No fueron sino Newton, Leibniz y Johannes
Bernoulli los que sentaron los cimientos de una nueva rama del cálculo, para
resolver problemas tales como el braquistocrono, o “el menor tiempo” del
descenso entre dos puntos en un plano vertical. En las manos capaces de Eu-
ler esta aproximación entonces se convirtió en un poderoso método para re-
solver problemas de mínimos y máximos, llamado “cálculo de variaciones”.
Actualmente, los profesores pueden construir un aparato simple usando dos
cables, uno recto y otro con la forma aproximada de un cicloide, con dos
cuentas de acero que se deslizan por los cables. La cuenta que recorre el cami-
no más largo (el cicloide) ¡tarda menos! Éste es un ejemplo de un evento
discrepante que seguramente genera mucha discusión.
El trabajo de Robert Hooke, un contemporáneo de Newton, debe in-
cluirse en esta presentación histórica. Los libros de texto mencionan a Hooke
sólo en relación con la ley de la elasticidad, pero Hooke ha sido llamado “el
Leonardo británico”. Él era un sabio: científico, inventor y puede decirse que
el mayor experimentador del siglo XVII. Fue el curador de la Royal Society y
en alguna época amigo de Newton.11 Usó su ley (F = -kx) para mostrar que el
movimiento armónico simple (HSN por sus siglas en inglés), como el del
péndulo, o el de una masa oscilante unida a un elástico, se presenta cuando
11 Sobre la vida y logros de Hooke, véase Drake (1996), Jardine (2003) y contribuciones en Hun-
ter y Schaffer (1989).
esta ley se asume. Sus batallas científicas con Newton son legendarias. Cuan-
do Newton se convirtió en el presidente de la Royal Society en 1705, él borró
todos los vestigios de Hooke de esta sociedad.
Identificamos a Robert Hooke por su famoso dibujo en su revoluciona-
ria micrografía que publicó a la edad de 30 años. Discutiendo la confronta-
ción entre Newton y Hooke los estudiantes se dan cuenta de que la ciencia es
una labor humana y que los científicos encarnan una amplia gama de las
debilidades humanas.
A los estudiantes se les puede formular la pregunta: “¿Qué experimen-
tos hizo Newton que sugieren y confirman sus tres leyes del movimiento?”
Los libros de texto rara vez discuten su trabajo experimental más allá de los
experimentos ópticos. Generalmente, no se conoce que en su estudio de la di-
námica Newton usó péndulos para probar la segunda y tercera ley del movi-
miento, así como la aceleración centrípeta. La inercia o su primera ley del
movimiento, era vista como consecuencia de un experimento pensado que
no podía ponerse a prueba directamente. Newton fue más allá de la idea de
Galileo acerca de la inercia como “la circunnavegación de un objeto en una
Tierra perfectamente lisa”, a la idea de “el movimiento rectilíneo en una
velocidad constante en un espacio profundo cuando no hay fuerzas
actuando sobre el objeto”.
La segunda ley de Newton, F=ma, puede aplicarse al péndulo para de-
mostrar que si la ley de Hooke se sostiene (la fuerza restauradora es propor-
cional al desplazamiento de la masa del péndulo de la vertical) entonces
tenemos movimiento armónico simple. Esta parte de la historia se cuenta a
menudo en los libros de texto, pero los experimentos de Newton para probar
su tercera ley rara vez se mencionan.
Newton demostró la tercera ley, “la acción es igual a la reacción” usan-
do dos largos péndulos (de tres a cuatro metros) y haciéndolos chocar. Él usó
el resultado de Galileo (que la velocidad del péndulo en su punto mínimo es
proporcional a la cuerda de su arco) y la aplicó a la colisión comparando las
cantidades de masa multiplicadas por la longitud de la cuerda, antes y des-
pués del choque. Este es uno de los pocos recuentos detallados que se en-
cuentran en los Principia, que los estudiantes de preparatoria pueden leer y
comprender. Los estudiantes rápidamente pueden darse cuenta de que la
tercera ley es realmente equivalente al principio de conservación del
momento lineal (Gauld 1993, 1998, 1999).
El corolario III de sus leyes del movimiento afirma que “La cantidad de
movimiento que se obtiene tomando la suma de los movimientos hechos en
una dirección y la diferencia de los realizados en sentido contrario, no cambia
por la acción de los cuerpos entre sí” (Newton 1729/1987, p.141). Para New-
ton, este concepto de (cantidad de movimiento) representa lo que llamamos
momento y este corolario afirma lo que llamamos la ley de conservación del

momento (Cohen 2002).
Finalmente, Newton usó péndulos largos bifilares para probar la equi-
valencia de las masas inercial y gravitacional, y llegó a la conclusión de que
en una “milésima parte del todo” ellas eran equivalentes. Es posible replicar
los experimentos de Newton usando péndulos largos hechos con grandes es-
feras de madera o bolas de boliche, suspendidas por cables.
El péndulo también jugó un importante papel en los siguientes dos si-
glos. Benjamin Robins en 1742 adaptó el péndulo en su artefacto balístico pa-
ra medir la alta velocidad inicial de las balas. El conde Rumford, famoso por
desacreditar la teoría calórica, en 1781 adaptó el método de Robins y lo paten-
tó. Este método para encontrar la velocidad inicial de las balas fue usado has-
ta la efectiva reciente aplicación de la fotografía de alta velocidad. Aquí
tenemos un experimento que puede replicarse usando una “pistola Gauss”
que lanza cojinetes de bolas a bajas velocidades.
Más tarde, en 1790, George Atwood utilizó el péndulo incorporado en
su famosa máquina, llamada como él, como un aparato para investigación.
Uno de los experimentos que realizó fue para probar la segunda lay de movi-
miento de Newton. La máquina de Atwood ha sido para siempre consagrada
en los problemas de los libros de texto de física, pero rara vez se ha menciona-
do que la aproximación de Atwood fue la primera “prueba” directa de la se-
gunda ley de movimiento de Newton. El péndulo en este experimento es
parte del aparato. Una simple polea puede utilizarse con dos pesos
desiguales y un péndulo para calcular el valor de aceleración debido a la
gravedad.
En 1851, Jean Foucault diseñó un largo y pesado péndulo para demos-
trar, por primera vez, de forma directa que la tierra gira sobre su propio eje
(Aczel 2003). Los profesores pueden ofrecer una buena discusión a esta dra-
mática y celebrada comprobación. Replicarlo en el salón de clases es difícil
pero muchos museos y centros de ciencia tienen una demostración del
péndulo de Foucault.
En la rica historia del péndulo, deben incluirse los estudios de Her-
mann von Helmholtz sobre la resonancia. A pesar de que los estudios origi-
nales se hicieron para el sonido, Hemholtz encontró un análogo para que sus
colegas Bunsen y Kirchhoff explicaran la absorción de líneas oscuras del es-
pectro solar. El importante fenómeno de la resonancia puede ser dramática-
mente demostrado utilizando péndulos emparejados, al mismo tiempo las
demostraciones de resonancia se hacen utilizando diapasones alojados en
cajas de resonancia.
Los profesores pueden discutir lo que puede ser el último de los gran-
des experimentos clásicos que utilizó el péndulo en los inicios del siglo XX,
con el llamado experimento Eötvos para probar la proporción de las masas

inercial y gravitacional. Este experimento es importante aun hoy día y se re-
laciona con la teoría general de la gravitación de Einstein y con la reciente
hipótesis de una “quinta fuerza” en la naturaleza.
Recientemente, el péndulo ha obtenido un lugar destacado en la de-
mostración de la teoría del caos. El estudio del oscilador armónico en todas
sus manifestaciones en dinámica, electricidad e incluso en la teoría atómica,
puede rastrearse en las propiedades del péndulo.
La oportunidad curricular perdida
L a importancia de la historia y la filosofía para la enseñanza del péndu-

lo puede evaluarse examinando los US National Science Education Stan-
dards (NRC 1996) recientemente adoptados. Estos estándares adoptan una
visión amplia o liberal sobre la alfabetización científica diciendo que “in-
cluyen la comprensión de la naturaleza de la ciencia, la empre sa científica
y el papel de la ciencia en la sociedad y la vida personal” (NRC 1996, p. 21).
Los estándares también dedican dos páginas al péndulo (pp. 146 -147). No
obstante no hay mención alguna de la historia, la filosofía, o el impacto
cultural de los estudios sobre el movimiento pendular; no se menciona la
conexión del péndulo con el registro del tiempo, no se menciona el proble-
ma de la longitud; y en el ejercicio de evaluación sugerido, no aprovecha-
ron la oportunidad obvia para relacionar los estándares de longitud con
los estándares de tiempo; en cambio se les pide a los alumnos que constru-
yan un péndulo que realice seis oscilaciones en quince segundos (Matt-
hews 1998).
El documento de los estándares fue revisado por decenas de miles de
profesores y educadores y putativamente representa la mejor práctica en
educación científica actual. Es claro que un pequeño conocimiento histórico y
filosófico acerca del péndulo habría transformado el tratamiento de este tema
en los estándares y habría animado a los profesores para cuenta llevar a cabo
las amplias metas por medio de su tratamiento del péndulo. Esto habría per-
mitido una más rica y significativa educación científica para los estudiantes
de los Estados Unidos. Uno puede comparar fácilmente la experiencia de los
estudiantes al hacer un péndulo que oscila seis veces en 15 segundos con la
de hacer que oscile diez veces en 20 segundos, un péndulo de segundos. Con
el último, ellos pueden medir que su longitud es de un metro y pueden surgir
preguntas acerca de si esto es un accidente o si esto está conectado con la pro-
pia definición de metro. Que este conocimiento histórico y filosófico no se
manifieste en los estándares es indicativo de la cantidad de trabajo que
necesita hacerse para que los educadores en ciencia se familiaricen con la

historia y la filosofía del tema que enseñan.
El mismo asunto se reconoce en los estudios conjuntos realizados por el
Biological Sciences Curriculum Study y el Social Science Education Consortium
cuando dicen que el primer obstáculo para que los escolares entiendan algo
sobre la historia y la naturaleza de la ciencia y la tecnología es “que la prepa-
ración de los profesores no es adecuada” (Bybee et al. 1992, p. xiii). El proble-
ma no es propio de los Estados Unidos: es un problema internacional.
El Proyecto Internacional Péndulo
E l Proyecto Internacional Péndulo (IPP por sus siglas en inglés) tuvo sus
orígenes con la publicación del libro Time for Science Education: How Teaching
the History and Philosophy of Pendulum Motion can Contribute to Science Literacy
(Matthews 2000). Este es un libro de 13 capítulos con 1, 200 referencias. Abar-
có ampliamente la historia, metodología, impacto cultural y pedagogía de los
estudios sobre el péndulo. El interés sobre el tema del libro fue suficiente
para reunir a un gran grupo de especialistas en conferencias en la Universi-
dad de New South Wales en 2002 y nuevamente en 2005. Los participantes
vieron la necesidad de hacer que los profesores y estudiantes se dieran cuen-
ta del importante papel que jugó el péndulo en la historia de la ciencia y para
investigar y promover mejor y de una manera más rica la enseñanza del pén-
dulo en las escuelas.
Especialistas de 20 países colaboraron en el IPP, y sus investigaciones
aparecen en tres números especiales de la revista Science & Education (vol.13
nos.4-5, 7-8, vol.15 no.6.). Treinta y tres trabajos han sido publicados en la an-
tología The Pendulum: Scientific, Historical, Philosophical and Educational Pers-
pectives (M.R. Matthews, C.F. Gauld y A. Stinner eds., 2005).
Educación liberal y enseñanza del péndulo
L as propuestas contextuales, intelectuales e interdisciplinarias promovi-

das por el IPP encuentran su nicho en la tradición educativa liberal, cuyo
compromiso central es que la educación se preocupa con el desarrollo de un
conocimiento amplio, la profundidad de la comprensión y el cultivo de virtu-
des intelectuales y morales. Las virtudes intelectuales ciertamente incluyen
el desarrollo de capacidades para un pensamiento claro, lógico y crítico.
Estas metas liberales se comparan con metas como la formación profesional,
la formación para el trabajo, la promoción de la autoestima, la ingeniería so-
cial, el entretenimiento e innumerables propósitos escolares putativos que

son proferidos por políticos y administradores.12 La American Association
for the Advancement of Science (AAAS por sus siglas en inglés) señala correc-
tamente la convicción liberal al decir que: “Idealmente una educación liberal
produce personas que tienen una mente abierta y están libres de provincia-
lismo, dogma, prejuicio e ideología; conscientes de sus opiniones y juicios;
reflexivos de sus acciones; y conscientes de su lugar en los mundos social y
natural” (AAAS 1990, p. xi). Y luego añade: “la experiencia de aprender cien-
cia es un arte liberal y debe extenderse a toda la gente joven para que puedan
descubrir el placer puro y la satisfacción intelectual de comprender la cien-
cia” (ibíd.).
Sobre esta perspectiva liberal, la enseñanza de la ciencia es vista como
una contribución al conjunto de la educación de los estudiantes y, por tanto,
las consideraciones sobre los objetivos y propósitos de la educación obligan a
ciertas decisiones acerca de la enseñanza de la ciencia. El desarrollo de una
persona educada es el telos de la enseñanza escolar de la ciencia; éste es el
“premio” en el que los ojos de los profesores deben mantenerse.
El péndulo proporciona la puerta de entrada accesible, para que los es-
tudiantes aprendan componentes importantes del conocimiento científico,
aspectos clave de la naturaleza de la ciencia y del método científico, y aspec-
tos importantes de la interacción entre la ciencia y su contexto social y cultu-
ral. Un buen curso basado en el péndulo o apoyado en este, permite que los
estudiantes aprendan:
(i) Conocimiento científico básico, tal como las leyes de caída, leyes del
movimiento, leyes de choque y las leyes de conservación del momen-
tum y la energía.
(ii) Características esenciales de la investigación científica, tales como
observación, medición, recolección de datos, control de variables, ex-
perimentación, teorización y el uso de diversas representaciones ma-
temáticas
(iii) Importantes aspectos de cómo la ciencia se interrelaciona con la so-
ciedad, la cultura y la tecnología, cómo se manifiesta en el uso del
péndulo para el registro del tiempo, la navegación, los estándares de
longitud, y demás.
12 Algunos de los más prominentes defensores de la educación liberal han sido: Mortimer
Adler (Adler 1939/1988), G.H. Bantock (Bantock 1981), Paul Hirst (Hirst 1974), Richard
McKeon (McKeon 1994), John Henry Newman (Tristram 1952), Richard Peters (Peters 1966)
e Israel Scheffler (Scheffler 1973). Ver Kimball (1986), así como contribuciones en Orrill
(1995), y en Schneider y Shoenberg (1998). Elliot Eisner, en su examen de las ideologías en el
curriculum, llama esta tradición educativa “humanismo racional” (Eisner 1992). Hay rela-
ciones con la idea educativa alemana de Bildung (Bauer 2003).
Si la historia y la filosofía de la ciencia le da forma a la enseñanza del

movimiento pendular, entonces, pueden establecerse fácilmente relaciones
con otros temas del curriculum escolar. Esto puede contribuir a la integración
o al menos a la coordinación de temas escolares. El siguiente diagrama repre-
senta tal integración temática:
A El Argumento del C Teorización (Idealisa- E Experimentación

Diseño tion) F Medidas estandariza-
B Navegación europea D Fabricación de relojes das
Traducción: Zuraya Monroy Nasr

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Capítulo 2
Explorando péndulos en el salón de clases
Elizabeth Cavicchi
Edgerton Center, MIT
Introducción
H ay muchos ojos, manos y mentes en un salón de clases de ciencia. Todos

esos ojos pueden observar lo que las manos han hecho o echado a andar. To-
das esas mentes pueden ser activas, inquisitivas sobre lo que ven, respon-
diendo con pensamientos y acciones que tienen aun que ponerse a prueba.
Imagina que emerjan en el salón de clases procesos como darse cuenta, reali-
zar actividades, cuestionamientos, discusión y comprensión. En el contexto
del salón de clases, las expresiones de los aprendices, que surgen a partir de
la observación particular y personal, se convierten en algo compartido con
otros e interesada en los fenómenos naturales. Al comprometerse con cosas,
acciones y pensamientos en relación con otros, estos participantes disciernen
como esas relaciones funcionan o fallan, se mantienen o cambian. Al obser-
var e inferir esas relaciones físicas, ellos están en el quid de cómo se forma el
entendimiento científico.
En un salón de clases donde los aprendices forjan su propia compren-

sión de la ciencia, el profesor y los alumnos se relacionan unos con otros y los
materiales que se estudian de formas que difieren de la conducta donde los
estudiantes son guiados o dirigidos para aceptar los hallazgos científicos de
otros. El filósofo David Hawkins (2002/1969) describió ese contexto relacio-
nal como triangular y no jerárquico, sustentado por tres entidades represen-
tadas por los pronombres “yo”, “tú” (thou) y “lo” (it). Los pronombres
personales “yo” y “tú” designan al profesor y al aprendiz en cualquier orden,
y el pronombre “lo” describe al sujeto de su estudio. El profesor, participante
con su estudiante como Yo y Tú, procura involucrar al aprendiz en una rela-
ción completa con la materia como Yo y Lo. Cualquier fascinación que el
aprendiz descubra en la materia, o las elecciones que el estudiante haga
mientras lo explora se convierten en oportunidades para que el profesor esti-
mule. El profesor puede alentar al estudiante para alcanzar algo más o pro-
poner actividades desconcertantes que pueden afectar las conjeturas iniciales
de los estudiantes y estimularlos a considerar otras opciones. En estos inicios
inestables, el profesor está estimulando al estudiante para poner los ojos, las
manos y la mente en la respuesta y para relacionarse con la materia en todos
sus matices y propiedades. Describiendo la relación triangular en el contexto
de un aprendiz niño¸ Hawkins escribió: “entonces el niño cobra vida para el
maestro, así como el maestro para el niño. Ellos tienen un tema en común pa-
ra discutir, ellos están involucrados juntos en el mundo” (2002/1969, p. 60).
Donde los aprendices cobran vida y se involucran con otros y con las cosas, el
potencial para su crecimiento se hace diverso, fértil y supera lo que el
profesor pueda haber planeado anticipadamente.
Enseñar fomentando relaciones triangulares requiere de curiosidad y
flexibilidad por parte del profesor. Un apoyo para los profesores al expresar
estas cualidades radica en la investigación pedagógica de la exploración crí-
tica. La exploración crítica en el salón de clases se desarrolló originalmente
en la enseñanza de Eleanor Duckworth (2001, 2006c, 2006d, 2006e, 2009) en
Harvard, y se practica actualmente por profesores y educadores de profeso-
res en una amplia gama de escuelas y contextos de aprendizaje en todo el
mundo, con el apoyo de un sitio web (Critical Explorers Inc. 2010). Duck-
worth encontró los elementos que definen la exploración crítica por medio
de dos experiencias fundacionales de su propio entrenamiento en la investi-
gación con Jean Piaget (1926/1960) y Bärbel Inhelder (1974) en Ginebra, y
su colaboración con David Hawkins y otros en el desarrollo del Elementary
Science Study (ESS 1970, por sus siglas en inglés), un proyecto de desarrollo
curricular realizado en Boston en la década de 60. De la investigación en Gi-
nebra, la exploración crítica adopta la contribución de que cada uno de noso-
tros construye por sí mismo la comprensión, donde cada nuevo elemento es
Explorando péndulos en el salón de clases 29
incorporado [asimilado] por los medios desarrollados en nuestra experien-

cia pasada; al compartir o hablar sobre esta comprensión emergente, al mis-
mo tiempo la ampliamos. Las experiencias escolares del ESS demostraron la
generación en los aprendices de pensamiento productivo e investigativo
mientras manipulaban materiales científicos comunes en un ambiente
abierto.
Actividades y experimentos para la solución de problemas origina-
dos en las entrevistas clínicas de Piaget y los curricula ESS están dentro de
los ejemplos de puntos de partida para las exploraciones críticas. Estos
ejemplares inician con introducciones multifacéticas a la materia de estu-
dio, incluyendo intrigantes dilemas que no sucumben a una resolución ce-
rrada. Siempre aparece un nuevo giro en la perspectiva, invitando a los
aprendices a explorar más y, muchas veces, sorprendiendo también al pro-
fesor.
Fuentes de exploraciones críticas con péndulos
E l péndulo es un ejemplar de lo antes expuesto. Inhelder y Piaget

(1955/1958) les presentaron a niños y adolescentes el reto de encontrar qué
influye en el ritmo del péndulo. Un niño de seis años empujaba el péndulo
despacio o rápido, sus propias manos hacían los cambios y no podía distin-
guir su empuja–jala del movimiento natural. Niños mayores hacían oscilar
el pén dulo modificando la longitud de la cuerda, la can tidad del peso y
cómo lo empujaban o soltaban, modificando a menudo todos los factores
al mismo tiempo. Mientras podrían comparar el ritmo del péndulo en un
caso con el de otro y decir cual era mayor, carecían del razonamiento para
disociar entre los varios factores uno y otro. Los jóvenes adolescentes dis-
ciernen el papel de la longitud de la cuerda intercalando la prueba de un
factor con otro. Sin em bargo no tuvieron acceso al aná lisis que les permiti-
ría excluir los factores no operativos, tales como el peso. Inhelder y Piaget
observa ron que el factor operativo de la cuerda fue identificado junto con
la exclusión de los otros sólo por adolescentes que mostraron lo que ellos
denominaron razonamiento de “operaciones formales”. Estos adolescen-
tes dominaban la expresión de varios factores potenciales y evaluaban la se-
cuencia de posibles combinaciones. Para que estos adolescentes se conven-
cieran ellos mismos de que habían encontrado la relación que comanda el
movimiento del péndulo no fue suficiente encontrar que la longitud de la
cuerda hizo la diferencia. Ellos tenían también que concebir otros posibles
factores y combinaciones y probarlos suficientemente para excluir los que
eran no operativos.
La observación de Piaget e Inhelder –que lidiar con múltiples combi-

naciones es esencial para que un aprendiz maduro desarrolle una compren-
sión persuasiva novedosa– surgió a partir de un episodio del trabajo
temprano de Eleonor Duckworth en el programa ESS (1968/2006). Ella in-
volucró a un profesor para comparar dos péndulos del mismo tamaño, pero
con diferentes cuerpos pesados. El profesor pronto descubrió que cuando
las longitudes se equiparaban, los dos oscilaban de forma similar. Luego
Duckworth reemplazó uno de los péndulos en forma de bola con un cilin-
dro de un peso diferente, suponiendo que el profesor probaría el efecto de
la forma. La respuesta inmediata del profesor al apareamiento del cilindro
con la bola –“¿son del mismo peso?” – provocó que Duckworth dijera “¡Pero
si justamente acabas de pesarlos!” (p. 61). Al reflexionar sobre qué sucedió, la
investigadora y el sujeto reconocieron que la única instancia de comparación
inicial, el peso, fue una base inadecuada para que el profesor lo considerara
como un hallazgo. La reacción de Duckworth a esa inadecuación lo desacre-
ditó. Una respuesta más productiva en la enseñanza hubiera sido mantener
la cuestión abierta y animar al aprendiz para probarlo bajo múltiples mane-
ras y condiciones hasta que el aprendiz (y el profesor que observa pero no di-
rige) estuvieran satisfechos con que su inferencia se sostiene de forma
general.
Esa cualidad de apertura –para tolerar que los aprendices exploren
múltiples factores, combinaciones e intentos–también surgió en un salón
de quinto año del ESS, el cuál era observado por David Hawkins
(1965/2002). Lo que comenzó como una única sesión sobre el péndulo dio
lugar a exploración tan intensa por parte de los niños que el profesor tuvo
que extenderla una y otra vez durante semanas (Figura 1, izquierda). En
cambio, todas las preguntas que los adultos podrían haber introducido ex-
plícitamente (ver la Guía del Profesor, ESS, 1969) aparecieron sin instigarlos,
por medio de la curiosidad de los niños. Hawkins nos invita a asomarnos en
esta escena:
Y tú ¿has intentado con el péndulo bajo el agua? Ellos lo hicieron.
Más allá de nuestro disfrute espontaneo y manifiesto del fenómeno,
se hacen muchos tipos de descubrimientos, pero los adultos los de-
jamos escapar sin mucha resonancia. Así que se hicieron descubri-
mientos, se observaron, se perdieron, se volvieron a hacer… todos
nosotros debemos cruzar la línea entre la ignorancia y el insight pa-
ra comprender verdaderamente (1965/2002, p.70).
Esta clase de quinto año demuestra una gran enseñanza para los profe-
sores: aquella sobre la confianza, confianza en el proceso de desarrollo que si-
gue cuando tantos ojos, manos y mentes exploran el objeto de estudio, en este
caso, el péndulo. El proceso es no linear, multidireccional y no puede avanzar

por medio de atajos o instrucciones impuestas desde fuera.
Figura 1. Izquierda: Niños en el Elementary Science Program en los años ‘60 exploran
péndulos (ESS 1969); el mismo marco fue usado por Masa medio siglo después. De-
recha: El artículo en el periódico local sobre mi proyecto del péndulo para la Feria
Científica.
Péndulos en mi experiencia temprana y de enseñanza
F uera de la escuela y animada sólo por mi padre (un ingeniero de la

NASA), mi primer proyecto en ciencia física fue “Péndulos, péndulos, pén-
dulos”, ganador del premio para el del noveno grado en la Feria de Ciencias
en el área de Cleveland, Ohio, (Figura 1, derecha). Con un reloj analógico, le
tomé el tiempo a muchos recorridos de un péndulo casero mientras variaba
un rasgo a la vez, tal como la longitud de la cuerda, el arco y arreglos con múl-
tiples cuerpos pesados. Para trazar una gráfica había que computar el prome-
dio del tiempo de oscilación. A diferencia de las exploraciones con péndulos
descritas arriba, cuyo valor educacional pasaría inadvertido para la mayor
parte de los jueces de una feria científica, mi proyecto reflejaba una instruc-
ción convencional en ciencia. Por ejemplo, yo adopté la práctica de cambiar
una variable a la vez, la asunción de que el promedio del tiempo de las oscila-
ciones representaría el tiempo real de las oscilaciones y usé datos para confir-
mar resultados que conocía ya con anticipación. Estas prácticas y suposicio-
nes definieron y limitaron el alcance con el cual podría haber innovado con
mi proyecto.
Presentaciones de la teoría reemplazaron a la experiencia en mis estu-
dios universitarios de física en el MIT. Sólo conocí el péndulo en el pizarrón
y en conjuntos de problemas, pero no en el laboratorio. Se le estudiaba con-
forme a varias técnicas matemáticas: componentes tangenciales y radiales
en el análisis de la fuerza newtoniana; la relación de trabajo y energía apli-
cada al punto medio y alto de su oscilación; un ejemplo de fuerza de res-
taura ción bajo la aproximación del ángulo reducido; y ecuaciones
diferenciales de un oscilador armónico. Las matemáticas les decían a los
estudiantes lo que estaba allí, omitiendo cualquier papel para la observa-
ción directa.
En contraste con la física, la observación y exploración eran parte inte-
gral de cómo trabajé en el estudio de arte, donde dediqué un número cre-
ciente de largas horas formando esculturas de barro cada vez más
complejas, tratando de ir más allá de los límites propios del material utiliza-
do. Después de obtener un posgrado en artes visuales (1980), comencé a ex-
perimentar mezclando la observación con exploración, la ciencia con el arte,
conectándolo con la historia y enseñanza de la ciencia por medio de mi par-
ticipación como investigadora para la serie científica de televisión pública y
el libro The Ring of Truth (Morrison 1987). El juego y el cuestionamiento in-
tercalados con nuestros ensayos preliminares con: un reloj de torre amplifica-
do con lentes, una hoguera con donas rellenas de jalea, la observación de una
noche estrellada. Con estas observaciones personales, la ciencia real se desen-
volvía en los lugares cotidianos, no así, en los salones de física donde
participaba.
Como profesora de física de la Universidad de Massachusetts, Lo-
well, impartí el currículum de ingeniería física basado en álgebra, alternan-
do la cátedra con el laboratorio. El péndulo apareció en tres laboratorios: el
péndulo de anillo [Ring Pendulum], el péndulo balístico [Ballistic Pendulum],
y el péndulo simple (Pullen 198x). Sensores fotoeléctricos [photogates] pues-
tos afuera del oscilador detectaron las oscilaciones de eventos cambiantes
que la computadora Apple IIe adjunta convirtió en intervalos de tiempo con
.1ms de precisión. Para cada grupo de datos, el software de la computadora
producía una tabla con estadísticas y una gráfica. En el primer laboratorio se
pidió a los estudiantes encontrar la ley de potencia que se ajustaba mejor [i. e.,
raíz cuadrada] al periodo del péndulo por oposición a su tamaño [el diámetro
de una oscilación]. El último laboratorio proporcionó el modelo del ángulo
reducido para el periodo del péndulo y orientó a los estudiantes para exami-
nar la gran separación de amplitud de este modelo para un péndulo de
longitud fija.
Enseñar este laboratorio repetidamente, mientras continuamente am-

pliaba mis explicaciones de esto, me hizo darme cuenta que esta instrucción
no lograba producir comprensión. En los márgenes del manual de mi labora-
torio escribí: “los estudiantes aun no entienden este laboratorio, incluso con
el material extra y dedicando toda un periodo [clase] al tema, no comprenden
cómo dibujar la línea recta… ellos no comprenden la ley de Newton
[septiembre 1991]”.
No sólo fue el laboratorio del péndulo. Llegué a dudar de que mis estu-
diantes estuvieran formando alguna comprensión física de cualquiera de los
materiales del curso: el libro de texto cuidadosamente trabajado, sus ejerci-
cios, los laboratorios, incluso los ejemplos de la vida cotidiana y de la historia
que yo añadía. El siguiente semestre intenté algo distinto, creando un nuevo
curso alrededor de actividades de laboratorio y proyectos,1 mirando lo que
hacen los espejos (2009), proyectando cuadros de arte por orificios y dispa-
rando corchos con refresco de soda rojo hizo surgir la sorpresa y el darse
cuenta espontáneamente a aquellos profesores que eran mis estudiantes.
Algo estaba sucediendo –con el aprendizaje – que yo no había visto en mis
clases de física o en otras que había observado (Di Stefano 1996). Una larga
búsqueda de formas para sostener y apoyar ese compromiso creativo even-
tualmente me condujo a la exploración crítica.
Exploraciones críticas con péndulos
C on la exploración crítica el péndulo no se da en una sola lección. Abarca

todos los múltiples comportamientos de fenómenos junto con las observacio-
nes hechas por los aprendices y todo lo que ellos traen en esas experiencias.
Los aprendices traen consigo una amalgama de impresiones provenientes de
experiencias previas, que pertenecen tanto al contenido como al tratamiento
de lo aprendido. Un reto para enseñar por medio de la exploración crítica ra-
dica en invitar a los aprendices a establecer nuevas relaciones con los mate-
riales y el aprendizaje al poder arriesgarse y responder perspicaz y crítica-
mente a esas suposiciones pasadas o a sus ideas en desarrollo. Mantener esta
invitación abierta para los estudiantes requiere que el profesor continuamen-
te imagine posibilidades para su exploración y responda provocando refle-
xión ante los supuestos sin cuestionar de los estudiantes que limiten artifi-
cialmente su trabajo.
1 Desarrollé y enseñé el curso “Science From Our Lives” en los semestres de primavera y vera-
no de 1992 en la Universidad de Massachusetts Lowell.
Que la ac ti vidad de os cilar pe sos en una cuer da pue de dar lugar a

di fe ren tes objetivos se ilustra con el taller para profesores que conduje
junto con Fio na Hughes–McDon nell (2008). Este ta ller comen zó con la
pre gun ta “¿qué no tas?”. Elea nor Duckworth quien participaba en el ta-
ller estaba perpleja con la forma del recorrido del peso. Ella dijo que esto
“deshizo mis suposiciones”. Si ella comenzaba con el peso oscilando en un
círculo ¿alguna vez recorrería una línea recta? Otra profesora sostuvo el
extremo superior de una cuerda y puso el peso a oscilar: “en mi mano, ten-
go el sentido táctil de la diferencia [el tirón de la cuerda sobre la mano].
Estoy desconcertado sobre si se siente de forma diferente [durante la osci-
lación]” (Figura 2).
Figura 2. Izquierda: Profesores hacen péndulos con cuerdas y pesos en un taller.

Centro: Eleanor Duckworth explora el camino de oscilación del peso. Derecha: Una
profesora deja caer la cuerda y siente en su mano el peso.
Alguien más osciló un anzuelo pesado y lo observó, luego intentó con

uno pequeño. Al darse cuenta que este oscilaba también, el profesor de cien-
cias reportó: “no tengo idea” [acerca de lo que está sucediendo]. Subsecuen-
temente, los profesores trabajando en parejas improvisaron con: la
suspen sión de las cuerdas; oscilando dos pesos desde el mis mo apoyo;
sol tan do el peso desde una vertical en diferentes ángulos; comparando la
oscilación de un anzuelo con una rondana (Figura 3); y probando una sus-
pensión en “V” con el peso colgando a la mitad entre los dos extremos de la
cuerda.
Figura 3. Izquierda: Profesores consideran variar el ángulo de la cuerda del péndulo.

Centro: Un profesor compara la oscilación de un peso de pescar [peso superior] con
una rondana. Derecha: Un profesor se prepara para soltar el peso (oculto en su puño)
desde una cuerda suspendida en dos puntos como en V.
Nadie cuestionó el efecto de la longitud de la cuerda, que es la tarea

usualmente asignada en los laboratorios escolares. Aunque estos profeso-
res habían hecho las actividades con los péndulos antes –y algunos no lo ha-
bían hecho– estuvieron en la libertad de explorar algo diferente del factor
convencional. Así lo hicieron sorprendiéndose con la profusión de investi-
gaciones y genuinos desconciertos que surgen al usar materiales tan comu-
nes como las cuerdas y los pesos. Aquellas investigaciones generadas
personalmente nunca se detienen, como lo puso en evidencia la perplejidad
de Duckworth, una pionera del péndulo de toda la vida. Un profun do com -
po nen te al en se ñar la ex plo ra ción es que el pro fe sor se es fuer za con ti-
nua men te pa ra es tar abier to a otras ex plo ra cio nes per so na les so bre el
objeto de estudio, sin apoyar el conocimiento del profesor en una autori -
dad fija.
El peso, no la longitud “el tiempo hasta que el peso deja de oscilar”, no
el período emergen como las propiedades de los péndulos que provocan la
curiosidad entre los profesores de escuela primaria participantes en el curso
de Fiona Hughes–McDonnell sobre el aprendizaje y la enseñanza de la cien-
cia por medio de exploraciones críticas (2009). En el curso de sus experi-
mentos estos profesores continua y libremente revisaron los materiales en
uso, los métodos para soltar (el péndulo), qué y cómo observaban, y las
conjeturas subyacentes a sus ensayos observaban, y las conjeturas subya-
centes a sus ensayos. Los profesores hicieron estas revisiones en respuesta
a lo que notaban y les asombraba; entonces, muchos cambios reflejaban lo

que los profesores aprendían haciendo, mientras que otros cambios, pare-
ciendo arbitrarios, podrían indicar aspectos que los profesores no habían to-
mado en cuenta. Su persistente estudio del peso migró del uso de pesos con
forma extraña a usar rondanas que podrían apilarse para incrementar el peso
de la oscilación uno de cada vez. Por medio de este invento, los profesores lle-
garon a cuestionar tentativamente su supuesto base.
Probablemente el peso no haga diferencia. Al recordar algo de la cien-
cia escolar sobre los objetos pesados y ligeros cayendo igual, los profesores
cambiaron el salón por las escaleras. Uno soltó pares de bolas de diferente pe-
so desde arriba mientras los otros escuchaban abajo, alertas e interesados en
cualquier falta de coincidencia cuando las bolas tocaran el piso. No percibie-
ron nada. Regresando al salón, tomaron las mismas bolas que cayeron igual y
–oscilándolas como pesos de péndulo– empezaron a considerar el papel de la
longitud en la cuerda. Su experiencia reflejada en el aprendizaje anterior, co-
rrigió algunos asuntos y malentendidos, y llegó a una comprensión razona-
ble y compartida sin ser guiados para hacerlo.
La jornada experimental compartida por los profesores cubrió mucho
terreno antes de identificar esta cuestión, la cual en un laboratorio conven-
cional hubiera dirigido a los estudiantes a poner a prueba sin haberles dado
el espacio y el tiempo para trabajar sobre los factores que surgen como rele-
vantes para ellos. Como su cada vez más sensible examen del peso no logra-
ba satisfacer sus expectativas, los profesores reunieron el valor personal
para cuestionar su línea de pensamiento original –y proponer una nueva.
Como los adolescentes observados por Inhelder y Piaget (1955/1958) exclu-
yeron el peso como un factor operativo, estos profesores discernieron algo
más –algo común subyacente entre los aparentemente dispares movimien-
tos de los péndulos y la caída libre. Hughes–McDonnell, su maestra en estas
exploraciones, compartió con la clase el ejemplo de Galileo quien al interco-
nectar las investigaciones sobre los movimientos de la caída libre, el plano in-
clinado y el péndulo, como ellos, había procurado escuchar los sonidos
“cuando su ojo parecía inadecuado para la tarea” (Hughes–McDonnell 2009,
p. 223).
Exploraciones críticas con péndulos e historia
¿ Cómo fue para Galileo observar y buscar comprender movimientos?

¿Podrían los efuerzos de Galileo resonar con los aprendices como los descri-
tos arriba, quienes comienzan por sus propias observaciones y no por lo que
otro les ha dicho que deben ver y hacer? Evidencias de los estudios de Gali-
leo sobre el movimiento rastreados por Stillman Drake (1978, 1990) me im-
presionaron por el potencial educativo de la conciencia creciente de Galileo
sobre todo lo que él ignoraba, y su ingeniosa persistencia (1997). Un ensayo
de Tom Settle (1996) me mostró vívidamente –y a los alumnos que lo leye-
ron– la naturaleza exploratoria del proceso de Galileo con todos sus callejo-
nes sin salida y búsquedas ramificadas, con penetrantes analogías y críticas
sagaces. Encontré mayor apoyo para ampliar las actividades de clase con
péndulos e historia a través de la ciencia, historia y materiales educativos
reunidos por el International Pendulum Project (Matthews et al. 2005). Sucesi-
vas experiencias en la enseñanza profundizaron mi propia sensibilidad so-
bre las formas de exploración de los aprendices –desde mis estudiantes has-
ta Galileo– con péndulos. Sin estar ya perpleja por lo que los estudiantes
“no entienden” –y (más importante) al rehusar propositivamente siquiera a
considerar qué “debería” suceder– me di cuenta continuamente de la curio-
sidad de los estudiantes con los péndulos y las incisivas observaciones a las
que llegan.
Mi primera clase de exploración con estudiantes universitarios con
péndulos2 fue muy diferente de aquel laboratorio de física en el que pri-
mero enseñé, donde cada péndulo se presenta igual y se espera que arroje
resultados simila res. Aquí, proporcioné materiales componen tes (cuerda,
cáñamo, sedal, pesos, rondanas, cinta adhesiva) sin instrucciones de ar-
mado, junto con la pregunta ¿“qué notas” sobre algo oscilando? Desde so-
portes de anillos del laboratorio ¡los pesos sencillos o dobles giraban! Los
soportes se tambalearon. Los pesos golpearon sus soportes. Ningún movi-
mien to de los pesos parecía firme. Nuevos arreglos surgieron. La ba rra de
un perchero, o un enchufe eléctrico colgante, fijaban las cuerdas en la si-
guiente ronda de experimentos en los estudiantes. Ahora, para Anna era
la oscilación misma la que atra paba su atención, no importaba lo que hicie-
ra para aumentar los pesos o cambiar su forma, en la oscilación “la-
do–a–lado” aun ocurría y cambiaba “una y otra vez” (Tsui 2005; Figura 4).
Otros descubrieron que un peso eventualmente se separaba del movi-
mien to lado–a–lado, para seguir un camino circular (Bram hill 2005, Cro-
nan 2005).
2 Los episodios descritos en esta sección están tomados del desarrollo de mi curso “Science
Experimenting: Learning About Nature, History, and Ourselves”, en 2005, en la Universi-
dad de Massachusetts Boston. Realicé este curso una vez más en 2007. Mis escritos incluyen
otras narrativas provenientes de las experiencias en estos cursos (2007, 2009, 2011).
Figura 4. Izquierda: Estudiantes suspenden péndulos en soportes de anillos. Centro:

Estudiantes intentan usar una montura en el techo para suspender la cuerda de su
péndulo. Derecha: Los dibujos del movimiento del péndulo de Anna registran una
disminución en la “velocidad” junto con el cambio de movimiento de “lado a lado”
al movimiento “de ida y vuelta” (Tsui, 2005).
Durante varias de las siguientes semanas, le asigné a la clase continuar os-

cilando algo en casa y leer algunas breves citas de Galileo sobre el péndulo
(1632/p.449–450) y otros (Oresme 1968, p. 573; Leonardo, 1974, p. 262). Aretes le
sirvieron como dos pesos iguales a Lucienne, quien los colgó de cuerdas de dife-
rente longitud para “ver cuál detiene su oscilación primero” (Figura 5, izquier-
da). La rápida repetición de la más corta provocó que preguntara “¿es esto lo
que Galileo quiere decir, ‘pesos en cuerdas cortas vibrarán en tiempos más cor-
tos’?” (Pierre 2005). En cambio, para responder su pregunta, los dos aretes se
detuvieron al mismo tiempo. La estudiante que identificó el camino circular co-
mentó que los autores históricos nunca lo mencionaron (Cronan 2005). Estos es-
tudiantes reaccionaron ya como colegas críticos que no dejaron que la autoridad
de autores famosos acallara sus propias y discrepantes dudas.
Figura 5. Izquierda: El dibujo de Lucienne de sus péndulos con dos aretes, colgando
desde una zapatera casera (Pierre, 2005). Derecha, arriba: Dibujos de Peter de la osci-
lación del péndulo a través de un arco reducido (Fig.1) y un arco grande (Fig.2) (Tusi,
2005). Derecha, abajo: Cuadro de datos de Samantha, con los tiempos que registró pa-
ra las oscilaciones sucesivas de un péndulo (Pitchel, 2005).
Algunos respondieron a la observación de Galileo (1638/1914, parr.

140, p. 97) que el péndulo completa cada una de sus muchas oscilaciones en
el mismo lapso. Percibiendo este comportamiento como rítmico Peter (un
músico) sincronizó la oscilación de dos péndulos de la misma longitud.
Quedó fascinado por cómo los “dos [cuando] se dejan ir aun en diferentes
arcos, permanecen constantes” (Tusi 2005, Figura 5, centro). Samantha, es-
tudiante de letras inglesas inventó una prueba experimental diferente aun-
que equivalente (Pitchel 2005). Tomando el tiempo del ir y venir en
sucesivas excursiones de un péndulo (Figura 5, derecha), ella le reportó a la
clase: “probé la teoría de Galileo acerca de que con el paso del tiempo, mien-
tras el arco se vuelve más corto, le toma el mismo tiempo para un arco más
corto que para uno mayor, y yo tomé el tiempo y fui yo quién lo pensó” (Ca-
vicchi 2005).
Sin embargo, esta observación expresada por Samantha respaldan-
do a Galileo, fue pasada por alto por los demás al discutir qué es lo que in-
volucran las oscilaciones del péndulo. Los conceptos de longitud y peso se
confundieron. Términos medio oídos por pasadas exposiciones a lo cientí-
fico, tal como “gravedad” y “fricción” tuvieron el efecto de detener a los
estudiantes y evitar que experimentaran con el aspecto de mayor interés:
cuánto tarda en detenerse el péndulo. En cambio, la cla se inició un proyec-
to para producir un péndulo que tarda un segundo desde que es liberado
hasta su máxima posición fuera [i.e., ½ periodo]. Con cada alargamiento
sucesivo de su cuerda, Andrew jalaba hacia atrás el péndulo desde su so-
porte en el perchero (Figura 6, izquierda, centro). Samantha voceaba los
puntos cercanos y lejanos a Devin, quién manejaba el cronómetro de un
celular. Entre de bromas sobre que Galileo no tenía uno de éstos, sólo la
primera media oscilación después de cada liberación fue cronometrada
(Cavicchi, 2007). Des pués de va rios in ten tos llega ron (casi) a su meta de
un segundo [media oscila ción] (Figura 6, derecha), les pregun té: “¿qué
pasaría si en lugar de (crono metrar) la primera liberación de la oscila -
ción, lo pre pa ra ran y lo hi cie ran en la 10ª. os cila ción? ¿Se ría lo mis mo?”.
El ra zo na mien to de Andrew “la velocidad decrecería, la distancia decre-
cería, y así [el tiempo de oscilación sería] lo mismo” animó a otros a recon-
siderar su comprensión del argumento de Galileo dejada a un lado antes,
la pregunta sobre “detener el tiempo” resurgió para Lucienne: “lo que
pen sé que Ga lileo que ría de cir [en el pa sa je del ar co gran de–arco pe que -
ño] es que le toma ría el mismo tiempo para dete nerse”. La pregunta so -
bre el peso resurgió tam bién: algunos exclamaban que Galileo decía que
sí im por ta ba; otros ex cla ma ban que no.
Figura 6. Izquierda y centro: Samantha y Andrew suspenden el péndulo desde un

perchero en el salón de clases. Derecha: Tabla con datos de Samantha de tiempos de
oscilación resultante cuando ellos aumentaban sucesivamente la longitud de la cuer-
da en su búsqueda por un péndulo con un tiempo de un segundo (½ ciclo).
En medio de esta disputa, Devin leyó el texto de Galileo en voz alta. Ba-
jo este estudio detallado, los estudiantes revisaron las sutilezas para distin-
guir entre “tiempo en el que se detiene” y la expresión de Galileo “tiempo al
pasar por” un arco pequeño o grande (1638/1914, p. 97). Devin gesticuló con
sus manos para mostrar los arcos pequeños y grandes. Lucienne se dedicó a
seguir el tiempo de detenerse, simultáneamente cuestionó y entendió la in-
terpretación divergente de Devin. Devin releyó el pasaje de Galileo en voz al-
ta; otro estudiante lo reiteró en sus propias palabras. Lucienne, Devin y los
otros ahora expresaron un asentimiento común. Al asimilar el significado de
lo que habían llegado a entender junto con Galileo, Devin se conmovió con su
franqueza al admitir que este resultad parece difícil de creerse: “Galileo hizo
este descubrimiento y luego dijo: ‘sin duda esto me parece un tanto improba-
ble’… ¡él es un sujeto modesto!” (Cavicchi 2005).
En respuesta a los experimentos autoiniciados junto con las observacio-
nes de Galileo, estos estudiantes: improvisaron péndulos con materiales que
encontraron; observaron la sincronía con sus propios ojos y tomaron el tiem-
po de las oscilaciones con cronómetros; discutieron, cuestionaron y repensa-
ron su comprensión del movimiento y su descripción histórica. Aunque los
péndulos rítmicos de Peter y el estudio del tiempo de oscilación de Samant-
ha, hechos en casa, repitieron los hallazgos de Galileo sobre oscilaciones de
arcos grandes y pequeños, ni su texto ni sus confirmaciones llegaron a las
mentes de los otros. Una disonancia subyacente, como la de Lucienne sobre
detener el tiempo, llegó a una nueva resolución únicamente por medio de la
participación directa de la estudiante en discusiones y ensayos. En su proce-
sos de construcción de comprensiones sobre fenómenos, ellos también se es-
taban convirtiendo a sí mismos en exploradores, como Lucienne reflexionó:

“Galileo, un científico mundialmente famoso, intentó entender el mismo
asunto que nosotros, universitarios de los primeros semestres –me sentí co-
mo si estuviéramos logrando las habilidades para ser grandes innovadores e
investigadores sobre el mundo que nos rodea” (Pierre 2005). La entrada del
diario de Lucienne indica el crecimiento por el que pasan los aprendices al
tener oportunidades para la reflexión personal, así como por medio de las
actividades grupales y el trabajo con materiales.
Estos estudiantes universitarios eran principiantes en cuanto a la ex-
ploración en el salón de clases, mientras yo estaba buscando maneras de
presentar péndulos, otros fenómenos científicos y la historia de la forma
más incitante, siempre estimulando el darse cuenta. Mi aprecio por el proce-
so exploratorio creció compartido por los aprendices y por las figuras históri-
cas donde, como Hawkins subrayó, los “descubrimientos” se hacen no una
vez, sino a través de muchas iteraciones que abarcan observaciones espontá-
neas e inesperadas así como prácticas sistemáticas. Las exploraciones de los
estudiantes me hicieron consciente de cuánto estaba en juego para ellos para
desarrollar comprensiones personales y observacionales de los comporta-
mientos del péndulo. A partir de ello me di cuenta de la inadecuación educa-
tiva del currículum de física que proporciona variables, resultados y
explicaciones sin cualquier aportación del estudiante.
El mismo tiempo de oscilación
A nimar a mis estudiantes para develar los caminos del péndulo –por me-
dio de exploraciones autodirigidas– para mí y para ellos, ofrece una involu-
cración educativa más profunda, que la práctica estándar de adelantar las ex-
plicaciones que se espera que los estudiantes acepten sin observación ni
examen. Mi enseñanza subsecuente por medio de exploraciones críticas ha
mostrado que el entrenamiento científico previo típicamente impide la aper-
tura de los estudiantes para observar y explorar los comportamientos de osci-
laciones. Las respuestas parece que estuvieran ya allí.
Las respuestas y suposiciones desaniman la exploración y limitan las
posibilidades educativas. Mientras que el profesor de primaria que trabajó
con Eleanor Duckworth no se convenció con unos cuantos intentos de que
el peso no importa, los universitarios tienden a asumir que ya tienen una
respuesta desde el marco de la física newtoniana que vieron en clase y no le
ven sentido a buscar más allá. A menudo la respuesta que tienen amerita un
reexamen, tal como la afirmación de que un cuerpo más pesado oscila más rá-
pido que uno ligero o que el tiempo de oscilación se escala linealmente –o no
lo hace– conforme a la longitud de la cuerda. Mientras las pruebas experi-

mentales pueden exponer el comportamiento real, la exploración crítica im-
plica investigar más allá de los límites de un resultado discreto. Tal
investigación abarca observar dentro y fuera del salón de clases, escuchar las
ideas que surgen confusamente en la discusión con cada uno, extendiendo la
curiosidad en contextos dispares cuyas interrelaciones sólo se perciben por
medio de muchas experiencias críticas y comparativas. Así lo fue para
Galileo también.
Para Galileo el péndulo fue una búsqueda de toda la vida. Él continuó
desconcertándose con sus movimientos, perturbaciones y juegos una y otra
vez, y lo analizó con otros movimientos, incluyendo la caída libre, el plano in-
clinado y su atrevida y peligrosa visión de que la Tierra se mueve (Drake,
1978, 1990; Settle 1996; Cavicchi 1997). Como Devin percibió, el péndulo
siempre le pareció “impresionante” a Galileo. En el corazón de esa maravilla
latían sus oscilaciones hacia atrás y hacia adelante, [casi] constantes en el
tiempo, sin importar desde cuando comenzó. Antes que Galileo, nadie había
aprehendido esa constancia. Con todo, se espera que los estudiantes de cien-
cia acepten el período del péndulo como un hecho para ser medido y resuelto
por medio con medios preestablecidos. Para los profesores de física la perio-
dicidad del péndulo está tan arraigada que no podemos tener la experiencia
del péndulo sin imponer la periodicidad en sus oscilaciones. Carecemos del
asombro de Galileo.
El asombro se convirtió en una realidad extraordinaria para una estu-
diante de mi seminario–laboratorio reciente al encontrarse con el trabajo de
Galileo por medio de la exploración crítica.3 Una profesora de arte de pre-
paratoria, Masa, había tomado el curso de exploración crítica en el salón de
clase con Eleanor Duckworth4 durante el semestre anterior. Ella vio mi semi-
nario como una oportunidad para experimentar esta pedagogía como un
aprendiz en ciencia física, la cual no había estudiado antes.
Una ambigüedad surgió en mi clase al discutir los movimientos acele-
rados del Diálogo de Galileo. ¿Qué quiso decir Galileo con “peso en una cuer-
3 Imparto el seminario “Recreate Historical Experiments: Inform the Future with the Past” en
el Edgerton Center, MIT. Narrativas extraídas de seminarios previos se documentan en mis
escritos (2008a, 2008b, 2010). El sitio Open CourseWare del MIT proporciona todos los mate-
riales del curso, lecturas, tareas, trabajo de los estudiantes y fotografías de este seminario de
Programas Especiales; para el desarrollo del curso de enero de 2010, ver:
http://ocw.mit.edu/courses/special-programs/sp-713-recreate-experiments-from-history-
inform-the-future-from-the-past-galileo-january-iap-2010/
4 El curso T440 de Eleanor Duckworth, “Teaching and Learning”, se documenta en sus escri-
tos y se describe en el sitio web Critical Explorers (2010). Ella lo imparte en Harvard Gra-
duate School of Education.
da”? Para Masa, significaba un peso colgante sin movimiento. Amarrando

un peso para pescar en una cuerda, ella lo hizo colgar de su mano. Zengxu,
su compañero de clase lo codeó a un lado. Siendo un ingeniero, él lo vio co-
mo un péndulo y lo describió: “cuando lo empujas, se va más allá [vertical],
luego regresa y se va” (Cavicchi 2011). Observando, Masa supuso que dis-
minuiría su velocidad. Zengxu objetó. Ella ponderó: “ ¿por qué continua mo-
viéndose? Me pregunto si podríamos medir…”.
Colocaron el peso suspendido en un soporte de madera sobre la mesa.
Masa cubrió la mesa con papel blanco y marcó inmediatamente abajo del pe-
so colgante. Ella también marcó abajo del peso cuando estaba en la posición
desde la cual se le soltaría para que comenzara a oscilar. Abriendo un compás
para que abarcara el doble de la distancia entre la marca al soltar y la marca al
colgar, ella lo usó para marcar la distancia equivalente en el otro lado, desde
donde no se soltó (Figura 7, izquierda). Esta tercera marca ayudaría a Masa a
calcular si el peso oscilaba hacia afuera de la misma forma de cada lado a par-
tir de la marca de la posición colgante: “soltamos [el peso] en esta [marca] y
vemos si llega a la otra. Cuando estaba a punto de soltar el peso por primera
vez, casi como una ocurrencia tardía Masa añadió, “¿deberíamos tomar el
tiempo para cuando esto suceda?”.
Figura 7. Izquierda: Masa abre el compás sobre el papel blanco bajo el péndulo en re-
poso para marcar los dos puntos desde donde será soltado; en un lado y a la distancia
equivalente del otro lado. Derecha: Zengxu y Masa toman el tiempo de oscilación de
su péndulo usando el reloj y el celular.
Rápidamente, cada uno improvisó un cronómetro; Masa lo hizo usan-

do su celular, Zengxu usó su reloj. Soltaron el peso desde la posición marcada
por Masa y pusieron sus cronómetros (Figura 7, derecha). Zengxu cronome-
tró 20 oscilaciones; Masa no obtuvo lectura. Ella propuso volver a cronome-
trarlo. Dejando que el peso continuara oscilando, cronometraron otras 20

oscilaciones. El resultado de Zengxu fue el mismo que el anterior; el suyo,
menor. Ella dijo “creo que va más lento”. En un tercer cronometraje de la con-
tinua oscilación del peso, ambos relojes mostraron tiempos idénticos entre sí
y con la primera medición de Zengxu. ¿Cómo pudo suceder esto? Se pregun-
taba Masa: “¡De todos modos, creo que va más lento!”… ¡Podría ver esto du-
rante horas! Mientras continuaban observando y hablando, el peso oscilaba,
bien dentro de las marcas de lápiz que Masa hizo en el punto en que fue solta-
do. Cuando Zengxu afirmó “no va más lento”, Masa añadió “yo creo que se
está poniendo más lento”. Al cronometrar otras 20 oscilaciones el resultado
de Zengxu no había cambiado, mientras Masa determinó que ella había em-
pezado a contar en un punto diferente que él. Con esa consistencia mejorada
en su método, ambos cronómetros arrojaron el mismo valor en otro intento.
Masa estaba perpleja y dijo: “Así que es lo mismo, a pesar de todo. ¡Aunque
la distancia que está recorriendo, es más corta! Hmm. ¡Esto es interesante!
¡¡¡Estoy tan confusa por esto!!!”.
Ella decidió cronometrar una sola oscilación. Cronometró la siguiente
oscilación del peso y luego quiso intentar una oscilación amplia. Sin un mo-
mento de pausa, ella jaló el peso hacia el lado de su marca original para sol-
tarlo por segunda vez en ese día. Zengxu estaba aún tratando de poner su
reloj cuando Masa gritó y se rió (Figura 8, izquierda). Nadie más supo que
provocó eso en Masa. Finalmente ella expresó lo que la asombraba: “¡¡¡Es lo
mismo!!!”.
Figura 8. Izquierda: La sorpresa de Masa al descubrir que su péndulo tardo lo mismo

en las oscilaciones amplias que en las cortas. Centro: Dibujo en el pizarrón de Masa
que representa la oscilación amplia (par superior de líneas) y la corta (par inferior).
Derecha: Al ver los dibujos de Masa (centro) Zengxu expresa asombro acerca de lo
constante que es el tiempo de oscilación.
Después de otro intento, Masa se acercó al pizarrón. Trazando (Figu-

ra 8, centro), llevó sus pensamientos al centro de lo que explotó en su con-
fusión y asombro: “¿¿¡¡Aun para las dos distan cias [de oscilación] que son
diferentes, algo tiene que ser lo mismo. De otra forma, pues cómo diablos
es que [las oscilaciones] resultan simultáneas eh!!?? Eh”. Con su pro pia im -
pro visa ción con la cuer da, el pe so y el cro nó me tro en res pues ta pa ra ca da
uno de los hallazgos siguien tes, Masa ha bía lle ga do a darse cuen ta del
movimiento periódico y pudo discernir el enig ma. Para Zengxu cuyo en-
trenamiento en ingeniería proporcionaba la respuesta que modela el mo-
vimiento pendular, la investigación original de Masa lo libró de estar
sujeto a esa respuesta. Con Masa comenzó a ver el fenómeno con el asom-
bro inhe rente de man tener el ritmo periódico a través de recorridos que
disminuyen, al grado de decir (Figura 8, derecha): “Esta es la parte más
sorprendente”.
La experiencia de exploración, observación y comprensión de Masa
fue extraordina ria y similar a la de Galileo. Por la voz de Sagredo, el perso-
naje con la amplia curiosidad en sus diálogos, Galileo expresó el inesperado
asombro de encontrar que la oscilación de un peso llevaba “el mismo tiem-
po en pasar” tanto si los arcos eran amplios como reducidos (Galileo,
1938/1914, parr. 140 – 141). Justamente como algo sucedía de la misma for-
ma para las oscilaciones de arcos reducidos y amplios, así había algo similar
entre Galileo/Sagredo y Masa en la observación exploratoria por medio de la
cual llegaron a la comprensión de la sorprendente regularidad de un com-
portamiento cotidiano.
Como la profesora que acompañó la exploración de Masa, mi rela-
ción con los estudiantes y la materia de estudio fue diferente de cuando
conducía a los estudiantes de ingeniería en laboratorios sobre péndulos
donde la constancia del tiempo de oscilación es una base asumida para
probar los efectos de variaciones en la longitud de la cuerda, el peso y la
amplitud de la oscilación. El péndulo es complejo; estas características
pueden no parecer distintas ni la repetición temporal puede resultar obvia
para los estudiantes. En lugar de remover preventivamente tal compleji-
dad, la retuve para permitir su exploración. Intrínsecas al descubrimiento
de Masa, fueron sus innovaciones en cuanto a cómo ella observó y de qué
se dio cuenta mientras el péndulo oscilaba de un lado a otro. Innovar de
estas formas es profundizar en el traba jo de científicos históricos como Ga-
lileo, y también es como el aprendiz le enseña al profesor lo que destaca, lo
curioso y lo evocativo en la materia de estudio que los une. La enseñanza y
el aprendizaje de Masa se animó al estar yo abierta para lo que sucediera
durante su exploración, sin importar cuán novedoso o confuso pudiera
parecerme.
Conclusión
E l movimiento pendular es complejo, exhibe siempre más para observar,

asombrarnos, medir, predecir, modelar y llevar adelante. Esta complejidad
de los fenómenos está entrelazada con las respuestas investigativas de los
aprendices que permiten apoyar sus esfuerzos exploratorios. Galileo y mis
estudiantes formaron una profunda conciencia de las relaciones entre el
tiempo y el movimiento por medio de su relación con el péndulo, sin conocer
de antemano sus leyes. Al hacerlo, tienen mucho que enseñar a los profeso-
res. Su historia mejora lo que se supone que la enseñanza es, justo como el
comportamiento del péndulo altera lo que estos aprendices suponían saber
acerca de sus movimientos. Despertando la curiosidad, el pensamiento críti-
co y la habilidad para cuestionar supuestos previos lleva tiempo y espacio
emocional que no están presentes en la instrucción tradicional en el laborato-
rio.
Estos ejemplos de enseñanza con péndulos demuestran el resultado
eventual de exploraciones y de procesos exploratorios. El resultado es un
estudiante que puede expresar y evaluar ideas científicas sin depender ni
de experiencias ni de materiales estructurados para afirmar esas ideas. El
proceso para lograr esto tiene varios atributos, incluyendo seguridad de ex-
presión, el profesor que abre puertas en lugar de cerrarlas, y un conocimien-
to general de –y atención a– exactamente a cuales puertas las interacciones
abren o cierran.
Muchas interacciones tradicionales y preestablecidas en el laboratorio
cierran las puertas, mientras que a veces una interacción directa e inmediata
pueda abrir una puerta –tal como la curiosidad del profesor y el apoyo ante la
confusión del aprendiz. Abrir puertas requiere de dos ingredientes: el tiempo
para explorar tras la puerta y el espacio intelectual para formar la compren-
sión propia en lugar de aceptar la de otro. Ambas requieren de un profesor
entrenado para explorar como un proceso y de enseñanza y aprendizaje. Las
exploraciones críticas definen el conocimiento y las habilidades técnicas re-
queridas de esta clase diferente de profesor.
Agradecimientos
T engo el gusto de agradecer a los estudiantes y profesores que partici-

paron en laboratorios y actividades a lo largo del desarrollo de mis esfuer-
zos con el péndulo. Los participantes fueron estudiantes en ingeniería físi-
ca; participantes en talleres para profesores; estudiantes en ciencia
exploratoria incluyendo a Devin Bramhill, Jennimae Cronan, Annamarie
Fallon, Andrew Lix, Lucienne Pierre, Samantha Pitchel, Aaron Shaw,
Anna Tsui, Peter Tusi, Adwoa Boakye, Rika Hirata, Yan Yang, Zengxu
Yang. Agradezco el apoyo de programas científicos donde he enseñado,
incluyendo el Departamento de Física de la Universidad de Massachu-
setts, Lowell, el Honors Program en la Universidad de Massachusetts, Bos-
ton, y del Edgerton Center en el MIT. Por la oportunidad para enseñar con
exploración, le agradezco a Ja mes Bales y el personal del Edgerton Center,
MIT. Fiona Hughes–McDonnell renovó mi interés en enseñar con el pén-
dulo y colaboró en la creación de las actividades de nuestro ta ller. Reco-
nozco el estímulo para involucrar la historia de la ciencia en la enseñanza
de: Peter Heering, Elaheh Kheirandish, Ben Marsden, Zuraya Mon-
roy–Nasr, Alythea McKinney, David Pantalony, Thomas Settle y Ryan
Tweney. Discutí sobre enseñanza con James Bales, Fiona McDonnell, Lisa
Schneier y Bonnie Tai. Agradezco a Zuraya Monroy–Nasr por animarme a
prepar este ensayo. Alva Couch mantiene mi espíruto. Mi enseñanza ex-
ploratoria se inpira en Eleanor Duckworth y en la memoria de Philip Mo-
rrison. Dedico este ensayo a mi padre, quien me inició en la observación de
los péndulos.
Traducción: Zuraya Monroy Nasr
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Capítulo 3
Helmholtz y sus resonadores:
¿un “péndulo” histórico para la enseñanza
de la psicología científica?
Zuraya Monroy Nasr

Facultad de Psicología, UNAM
L a propuesta paradigmática de un instrumento científico como el

péndulo, que se ha desarrollado en el International Pendulum Project, ha
mostrado cómo un tema o un caso en la historia de una disciplina, permite
innovar en su enseñanza. Cuando conocí esta propuesta, me interesé por
buscar un caso o instrumento en psicología para construir una forma
diferente (y con mayor efectividad) de enseñar historia y filosofía de la
psicología científica. Cabe señalar, además, que una de mis preocupaciones
centrales ha sido, también, la de eludir aproximaciones acumulativistas y
mostrar la discontinuidad en la historia de nuestra disciplina.
Con el propósito de ampliar la comprensión histórica y filosófica de la
psicología, para contribuir a su enseñanza como ciencia, en este trabajo to-
mo como caso paradigmático una parte de la investigación de Helmholtz
sobre el sonido. Los instrumentos científicos históricos que fueron funda-
mentales para este desarrollo son los resonadores. En el desarrollo de su
obra en los dominios unificados de la física y la fisiología, este autor planteó

concepciones epistemológicas que contribuyeron al surgimiento de la nue-
va psicología en el siglo XIX. Su trabajo también muestra cómo el uso de
instrumentos y la medición están guiados por concepciones epistemológi-
cas y teóricas (en su caso cabe mencionar el materialismo, el mecanicismo,
el empiris mo y la teoría de las energías nerviosas espe cíficas). Por ello, ar-
gumento aquí sobre cómo en los estudios de Hermann von Helmholtz
(1821-1894), podemos encontrar el caso análogo al péndulo para enseñar la
historia de nuestra disciplina en un marco conceptualmente rico y com-
prensivo. De esta forma, consideramos los resonadores de Helmholtz como
una “ventana epistemológica” para comprender la transformación episté-
mica del objeto de estudio de la psicología, al dejar de ser una mente subjeti-
va para convertirse en la materia objetiva susceptible de conocerse por
medio de los métodos de las ciencias naturales y, así, ampliar la compren-
sión histórica y filosófica de la psicología, para contribuir a su enseñanza
como ciencia.
Advertencia sobre la historia y la filosofía de la psicología
I nicio esta sección con la aclaración de que entiendo la enseñanza de la cien-

cia como un proceso que requiere de la filosofía y la historia de la ciencia para
realizarse efectivamente. En el caso de la psicología a casi un siglo de haberse
constituido como un campo del saber independiente y científico, la historia
de la psicología ha sido un área descuidada. Esto fue señalado por el recono-
cido historiador de la psicología Robert I. Watson desde 1962:
Simplemente, la mayoría de los psicólogos no se han interesado
suficientemente en ella como para tener curiosidad, mucho menos
para trabajar y publicar en esta área. (...) como seres sociales com-
parten una aberración característica de nuestro tiempo: una relativa
falta de curiosidad acerca de nuestro pasado. (...) Tengo la impre-
sión de que este descuido es aun mayor en psicología que en otros
campos próximos como la biología, la medicina y la sociología
(1977, pp. 26-27).
Después de cinco décadas, esta situación no ha variado sustancialmen-
te. Desafortunadamente, lo mismo puede afirmarse de la filosofía de la psico-
logía. En consecuencia, generaciones de estudiantes de psicología se han
encontrado con esta circunstancia en su curriculum y con una actitud desinte-
resada en la filosofía e historia de la ciencia y de su disciplina por parte de
muchos de sus profesores.
Helmholtz y sus resonadores: ¿un “péndulo” histórico para 53
la enseñanza de la psicología científica?
Cuando se enseña la historia de la psicología suele hacerse desde un

enfoque acumulativo que supone una cantidad enorme de información que
debe ser memorizada y que está condenada a ser olvidada en gran medida.
Por supuesto, éste no es un problema exclusivo de esta asignatura. Ha sido
uno de los enfoques predominantes en la enseñanza de cualquier historia, in-
cluyendo la historia de la ciencia. En el caso de la filosofía de la psicología, si
llega a ser parte del plan de estudios, se encuentra una situación similar debi-
do al enfoque acumulativo. Sin embargo, esto se agrava dada la laguna que
hay en la formación del estudiante en términos filosóficos en general y de
filosofía de la ciencia, en particular.
Estoy convencida de que la historia y la filosofía de la psicología, en el
marco de la historia y la filosofía de la ciencia, son fuerzas integradoras del
curriculum (Fuchs y Viney, 2002, p. 5). Estoy persuadida, también, de que la
enseñanza tradicional de tales aspectos históricos y filosóficos no cumple con
la formación que se espera. Por ello, debemos buscar formas innovadoras y,
sobre todo, eficaces en la educación científica de los futuros psicólogos.
Concepciones epistemológicas en tiempos del péndulo
E n la obra de Helmholtz pode mos encontrar respuestas fértiles sobre

el cam bio conceptual que hizo posible el surgimiento de la psicología cien-
tífica. Hemos de recordar que durante los siglos XVII, XVIII y hasta media-
dos del siglo XIX, todos los filósofos (R. Descartes, J. Locke, I. Kant y A.
Comte) coincidie ron, sin duda, en que las cuestiones psicológicas no po-
dían conocerse por medio de los procedimientos empleados por la ciencia
moderna.
Mientras el péndulo era objeto de estudio de Galileo, así como de
Huygens, y hacía posible la revolución científica moderna, René Descartes
participaba de esa revolución transformando las bases del conocimiento so-
bre la naturaleza y la mente. Así, Descartes (1596-1650) convirtió el alma de
los antiguos en un alma racional o mente, fundamental para el conocimiento
del mundo físico. Empero, a la mente incorpórea cartesiana no se le pueden
aplicar los principios de la física mecanicista. Éstos sólo son aplicables a cuer-
pos materiales. Por su parte, Locke (1632-1704) para fundamentar su episte-
mología empirista, favoreció el reconocimiento del dominio psicológico. Sin
embargo, Locke no investigó las ideas ni la experiencia desde un enfoque ex-
perimental.1 Para él, como para Descartes, los fundamentos del conocimiento
se establecen desde la filosofía.
1 Cf. el Ensayo de Locke, Libro IV, Capítulos XIII, XIV y XVII.

En el siglo XVIII, Immanuel Kant (1724-1804) juzgó a la psicología de

forma muy crítica. Kant examinó cuatro paralogismos2 de una psicología
trascendental mostrando que no puede haber una ciencia de la razón pura en
lo concerniente a la naturaleza de nuestro pensamiento. También concluyó
que la psicología empírica tampoco podía ser una ciencia natural (1996, p.
386 [B405; A 347]). En el siglo XIX, Auguste Comte (1798-1857) padre de la fi-
losofía positivista que modeló la ciencia decimonónica, consideraba que la
psicología estaba entre las disciplinas sociales envueltas en investigaciones
teológicas y metafísicas (1869, I, pp. 22-23; 1893, I, p. 6):
Podemos ver que, en discordancia, no hay lugar para la ilusoria psi-
cología, última transformación de la teología. Sin molestarse en es-
tudiar la fisiología de nuestros órganos intelectuales o en observar
los procesos racionales que en efecto guían nuestras investigacio-
nes científicas, ellos pretenden llegar a descubrir las leyes funda-
mentales de espíritu humano contemplándolo en sí mismo; esto es,
por completa abstracción de sus causas y efectos (1869, I, p. 30; 1893,
I, p. 9).
Aun si Comte hubiera aceptado la existencia del fenómeno intelectual
como objeto de la psicología, él objetaba la posibilidad de observarla científi-
camente. Para él, la introspección era inaceptable como procedimiento cientí-
fico. Además, el espíritu humano puede observar directamente toda clase de
fenómenos, con excepción de sí mismo (1869, I, p. 31; 1893, I, pp. 9-10). Dice
Comte, “El individuo pensante no podría dividirse en dos, uno que razonara
mientras los otros lo observan razonar. En este caso, si el órgano observado y
el observador son idénticos, ¿cómo puede suceder la observación?” (1869, I,
p. 32; 1893, I, p. 10).3
Pese a estas reiteradas objeciones, la nueva psicología surgió y lo hizo
bajo los cánones de la ciencia moderna de los siglos XVI y XVII, aplicando los
métodos y las técnicas de investigación desarrollados en los siglos XVII y
XVIII en las cámaras y los laboratorios de los científicos en Europa. La mayor
parte de los libros de historia de la psicología simplemente señalan que la psi-
cología científica inició en el siglo XIX y describen las actividades principales
emprendidas por los fundadores. Estas historias carecen de una explicación
acerca de cómo fue posible la transformación epistemológica de una mente
subjetiva en una materia objetiva y, por tanto, susceptible de ser investigada
2 Paralogismo es un silogismo incorrecto debido a su forma. Un paralogismo transcendental

es “una inferencia falaz que se basa en la naturaleza de la razón humana, lleva con ella la ilu-
sión de que es inevitable aunque no irresoluble” (Kant [1781; 1787] 1996, p. 382 [B399; A
341]).
3 Cf. también Vol. III pp. 536 y 538 (“Quarante-cinquième leçon”).
por los métodos de la ciencias naturales. Considero sumamente insatisfacto-

rio aceptar como respuesta que el surgimiento de la nueva psicología
muestra que quienes negaban que pudiera convertirse en una disciplina
científica, se equivocaron sin más.
Por ello, propongo aquí asomarnos a la obra de Hermann von Hel-
moltz, bajo la metáfora de la ventana, que nos permite asomarnos al pasado y
procurar una mejor comprensión del proceso histórico que permite el surgi-
miento de la nueva psicología. Antes de proseguir, cabe aclarar que Helm-
holtz compartía la concepción de los filósofos anteriores en cuanto a que el
estudio de lo psicológico no cabía en la ciencia y no pretendió, en forma algu-
na, estudiar el fenómeno psicológico. Sus investigaciones se concentraron en
las respuestas fisiológicas que explicaba como meramente físicas. Sin embar-
go, de manera importante reconoció que la percepción es un fenómeno inevi-
tablemente relacionado con actividades mentales. Esto abrió una ventana
para que la psicología filosófica se transformara.
Brevemente menciono que Helmholtz era un joven médico militar en
tiempos de paz, lo que le permitió iniciar sus investigaciones. Contaba con 24
años cuando Du Bois Reymond lo invitó participar en la Sociedad Física de
Berlín. Con este grupo compartió la concepción mecanicista de que todo proce-
so nervioso y mental podía explicarse en bajo los principios de la física. Helm-
holtz se opuso a las ideas vitalistas para comprender el mundo biológico. Su
primer logro fue la medición de la velocidad del impulso en una fibra nerviosa.4
Sus exitosos resultados contrariaban las expectativas de J. Müller, creador de la
teoría de las energías nerviosas específicas. Sin embargo, Helmholtz se adhirió
a esta teoría y fue la base interpretativa de sus pesquisas experimentales.
Nuestro autor realizó investigaciones para explicar fenómenos de la
percepción, por medio de la física de los órganos sensoriales y del sistema
nervioso.5 En dos publicaciones principales, Tratado de óptica fisiológica (Hand-
buch der physiologischen Optik, 1856-1866)6 y Sobre la sensación de tono (Die Lehre
4 Johannes Müller, el antiguo profesor de Helmholtz había aceptado que la corriente fluía a
una altísima velocidad comparable con la velocidad de la luz. Por esta razón, se mostraba
pesimista en cuanto a la posibilidad de poder medir la velocidad de la acción nerviosa. Inge-
niosamente, Helmholtz instaló un galvanómetro en el nervio motor de la pata de una rana.
El tiempo transcurrido entre la aplicación de la corriente y la patada subsiguiente, así como
la distancia entre el estímulo eléctrico y el músculo de la pata le permitieron calcular lo que
sorprendentemente resultó ser una velocidad lenta de noventa pies por segundo (cf. Boring,
1931, pp. 42-43; Hunt, 2007 p. 128).
5 Los últimos veinte años de su vida los dedicó a investigaciones propiamente físicas. En 1871,
Helmholtz fue a trabajar en Berlín como profesor de física. Allí, se dedicó a la teoría de la
conservación de la energía, así como a problemas de hidrodinámica, electrodinámica y ópti-
ca física (cf. Boring 1931, p. 292).
6 El volumen I se publicó en 1856, el volumen II en 1860 y el III a finales de 1866.
von den Tonempfindungen, 1863) se encuentran su vasto conocimiento y los re-

sultados de sus investigaciones sobre la sensopercepción. Justamente en es-
tos trabajos puede verse cómo Helmholtz inadvertidamente contribuyó en
forma sustancial a la transformación de la psicología filosófica en una psico-
logía científica.
Las concepciones mecanicista y materialista permiten que Helmholtz
reconozca los distintos niveles o dominios del fenómeno perceptual. Por
ejemplo, en el Tratado de óptica fisiológica advierte que las percepciones, referi-
das a objetos del mundo externo, son representaciones y, como tales, produc-
to de la actividad psíquica humana. Para el autor, dichas percepciones
requieren de esta clase de actividad para producirse. Así, el estudio de cómo
se originan las percepciones sensibles es propio del dominio de la psicología,
ya que esta disciplina se hace cargo de investigar la naturaleza y las leyes de
la mente en este proceso (1925, III, § 26, p. 1; 1867, p. 561 (427)).7
Ahora bien, como Helmholtz no quería ni podía estudiar el fenómeno
psicológico, sus investigaciones se concentraron en las respuestas fisiológicas
que explicaba como meramente físicas. Así, en su proyecto deja de lado, con to-
da intención, la dimensión psíquica. Está de acuerdo con las concepciones pre-
cedentes que sostuvieron que lo psicológico no puede explicarse por medio de
hechos ni de una metodología cimentada en la observación. En este sentido,
lleva a cabo una demarcación “separando la porción de fisiología de los senti-
dos de la psicología pura, cuya tarea principal es la de establecer las leyes y la
naturaleza de las actividades del alma” (1867, III, § 26, p. 562 (428)).8
Helmholtz separa dualistamente9 la actividad mental de la sensoper-
cepción en el dominio diferenciado de la psicología y considera las activida-
des fisiológicas y físicas como la parte fenoménica natural del proceso
7 Cito de la traducción al inglés de James P. C. Southall (1925) del Handbuch der Physiologischen
Optik. He consultado también la traducción al francés, revisada por Helmholtz, realizada
por Émile Javal y N. Th. Klein, en 1867. Esta version, Optique Physiologique, tiene la ventaja de
proporcionar (entre paréntesis y en cursivas) las páginas de la obra original Handbuch der
Physiologischen Optik (1866).
8 Las páginas en cursivas corresponden a la edición alemana de 1866.
9 La noción de “dualismo” requiere de ser explicada, ya que con frecuencia se utiliza de forma
equívoca. Aunque esto implica un desarrollo más amplio, que no cabe hacer aquí, señalo
que el dualismo de Helmholtz guarda parecido con el dualismo cartesiano. Esto es, supone
que la materia y la mente son de naturaleza completamente distinta. La distinción radical es-
tablecida por Descartes entre la materia y el pensamiento resultaba central para su funda-
mentación de la física. A la vez, para Descartes, la naturaleza humana no se comprende por
medio del dualismo, sino de la unión de esas dos entidades (cf. Monroy 2006, cap. 2). Helm-
holtz tampoco está suponiendo un ser separado, sino compuesto por la materia que (como
Descartes) puede estudiarse física y fisiológicamente, y cuya actividad mental, incorpórea,
no puede investigarse por la ciencia, sino por la psicología filosófica (coincidiendo también
con Descartes).
sensoperceptual. Este dualismo ontológico y conceptual le permite desarro-

llar su propuesta epistémica, así como mostrar teórica y experimentalmente
cómo una parte del fenómeno sensoperceptual sí podía ser investigado con
los procedimientos de la ciencia natural.
Desde esta perspectiva dualista, Helmholtz distinguió entre sensación
y percepción. Por ejemplo, en el caso de la sensopercepción auditiva, que
desarrolla en su obra Sobre la sensación de tono como una base fisiológica para la
teoría de la música, explica que la sensación del sonido se produce por movi-
mientos oscilatorios del aire y otros cuerpos elásticos aprehendidos por el oí-
do que excitan la sensación en las fibras nerviosas (1954, pp. 148; 226). En
cambio, la percepción consiste “en ser consciente de la sensación” (Helm-
holtz 1954, p. 62). Esta distinción le permitió concentrarse en el estudio de la
relación de las vibraciones físicas, su acción mecánica sobre el oído y sus
componentes, así como en su efecto neurofisiológico. La percepción es enten-
dida como una interpretación de la mente, por ende subjetiva, mientras que
la sensación no puede ser producida por la mente.
La distinción de Helmholtz es más sutil que la mera separación de la sen-
sación de la percepción. Aunque las percepciones son fundamentalmente
psicológicas, pueden ser analizadas y, más aún, tienen una dimensión físico-fi-
siológica. Esto se expresa con claridad en la Parte III, § 26 de su Tratado de óptica
fisiológica. Allí, Helmholtz explica que “las sensaciones producidas por la luz en
el mecanismo nervioso de la visión nos permite concebir la existencia, forma y
posición de objetos externos. Estas ideas se llaman percepciones visuales” (1925,
III, § 26 p. 1; 1867, p. 561 (427)). Helmholtz explica que las percepciones de obje-
tos externos sólo pueden ser el resultado de actividades de nuestra energía psí-
quica: “En concordancia, estrictamente hablando, la teoría de las percepciones
pertenece propiamente al dominio de la psicología” (1925, III, § 26, p. 1; 1867, p.
561 (427)). Esto no desanima a Helmholtz quien está convencido de que:
Aún aquí hay un amplio campo de investigación tanto en la física co-
mo en la fisiología, en tanto tenemos que determinar, en la medida
en la que sea científicamente posible, qué propiedades del estímulo
físico y de la estimulación fisiológica son responsables por la forma-
ción de esta o aquella idea particular, con respecto a la naturaleza de
los objetos externos percibidos (1925, III, § 26, p. 1; 1867, p. 561 (427)).
Su principal propósito es investigar el material de la sensación que nos
permite formar ideas, por medio de métodos científicos. Pese a ello, Helm-
holtz se da cuenta de que no puede evitar referirse a las actividades psíquicas
involucradas en la sensopercepción:
Pero el descubrimiento y descripción de estas actividades psíquicas
no serán vistas como una parte esencial de nuestra tarea presente,
porque podemos correr el riesgo de perder el apoyo en hechos esta-

blecidos y no adherirnos con firmeza al método fundado sobre prin-
cipios claros y reconocidos. Por ello, creo que al menos en el
presente, el dominio psicológico de la fisiología de los sentidos de-
be mantenerse separado de la psicología pura, cuyo terreno real-
mente es establecer, en la medida de lo posible, las leyes y
naturaleza de los procesos de la mente (1925, III, § 26, pp. 1-2; 1867,
p. 562 (428).
Del “péndulo” a los resonadores de Helmholtz
E jemplifico ahora el traba jo experimental de Helmholtz con el instru-

mento que le permitió producir su teoría auditiva de la resonancia. A su
vez, esto nos permitirá observar la relación entre el traba jo experimental
de Helm holtz y su marco teórico. Para dicha teoría, la música “más que
cualquier otra de las artes, provee una conexión muy cercana con la sensa-
ción pura” (1954, p. 2), no obstante la asociación que podría darse entre la
estética musical y los sentimientos psicológicos.10 Hemos establecido que
Helmholtz quería ofrecer teorías con el debido funda mento científico. Por
una parte, esto significaba estudiar las propiedades de la música usando el
“único método para reconocer y medir los poderes elementales de la natu-
raleza” (Helmholtz 1954, p. 2). Por otra parte, dice el autor, “las propieda-
des de los movimientos musicales que poseen un carácter elegante, lento,
o pesado, forzado, amortiguado, sea poderoso, tranquilo o excitado, y así
por el estilo, dependen eviden te y principalmente en la acción psicológi-
ca” (1954, p. 2). A pesar de esto, Helmholtz intentó desarrollar una teoría
acústica fisiológica para mejorar la teoría del sonido por medio de una fi-
siología acústica mecanicista, hasta entonces basada sobre todo en la física
acústica.11
Para acercarnos a lo que Helmholtz quiere decir e hizo, examino in
ejemplo de su trabajo sobre la audición, con un útil instrumento: el resona-
10 De acuerdo con Hunt, la música clásica era uno de los pocos lujos (indulgence) que se permi-
tía (cf. 2005, p. 127). Helmholtz supone que la materia y la mente son de naturaleza comple-
tamente distinta.
11 “Hasta ahora es la parte física de la teoría del sonido la que casi exclusivamente se ha tratado
con amplitud, esto es, las investigaciones se refieren casi exclusivamente a los movimientos
producidos por cuerpos sólidos, líquidos o gaseosos cuando ocasionan sonidos que el oído
aprecia. Esta física acústica no es algo más que una teoría de los movimientos de los cuerpos
elásticos” (Helmholtz, 1954, p. 3).
dor. Los resonadores eran esferas de vidrio huecas (ver Figura 1) o de metal
(ver Figura 2), o tubos (ver Figura 3) con dos aberturas.12
Figura 1 Figura 2 Figura 3
En ambos casos, una abertura (a) tiene bordes afilados y la otra (b) tiene
forma de embudo. Esta abertura está adaptada para insertarse en el oído.
Helmholtz menciona cómo recubre este lado con cera derretida para sellarlo.
Cuando se enfría, pero aún se encontraba suave, presionaba la abertura en la
entrada del oído, convirtiéndose en su propio sujeto experimental. La cera se
moldeaba a la forma de la entrada del oído y permitía que el resonador se
ajustara herméticamente.
La masa de aire en el resonador, junto con el que hay en el pasaje au-
ditivo y la membrana timpánica... forma un sistema elástico capaz
de vibrar de una forma peculiar y en especial, el tono principal de la
esfera que es más grave que cualquier otro de sus tonos, puede de-
sencadenar una vibración simpática,13 y luego el oído, que está en
una conexión inmediata con el aire dentro de la esfera, percibe este
tono aumentado por acción directa. Si tapamos un oído (lo cual se
hace mejor con un tapón de cera moldeado en la forma de la entrada
del oído) y aplicamos un resonador al otro, la mayoría de los tonos
producidos en el aire circundante se sofocarán; pero si se toca el to-
no apropiado del resonador este retumba en el oído poderosamente
(1954, p. 43).
12 Las figuras 1 y 3 aparecen en Helmholtz, 1954, p. 43. La figura 2 es una imagen tomada de:
Apparatus Collection in The Archives of the History of American Psychology (AHAP):
http://www3.uakron.edu/ahap/apparatus: Helmholtz resonators 1 (Origin: Ohio State
University). Otros resonadores de Helmholtzpueden verse en:
http://physics.kenyon.edu/EarlyApparatus/Rudolf_Koenig_Apparatus/Helmholtz_Re-
sonator/Helmholtz_Resonator.html
13 “Se refiere, por ejemplo, a la vibración de una cuerda que resuena por sí sola cuando se hace
sonar otra.
Desde los antiguos griegos había un sistema de tonos, producto de

medidas precisas. En los siglos XVII y XVIII, con los trabajos de Galileo,
Newton, Euler y Bernouilli sobre el movimiento de las cuerdas, el fenóme-
no físico de la vibración y ondas sonoras se conoció mejor. Sin embargo, el
proceso auditivo no había sido objeto de estudio experimental. Guiado por
la “hipótesis fisiológica sobre el mecanismo de la audición" (1954, p. 4),
Helmholtz emprende su investigación.
Helmholtz rea li zó in con ta bles ex peri men tos. Pa ra su ex ten sa in-
vestigación utilizó diversos instrumen tos como sirenas, diapa sones, re -
sonadores esfé ricos y cilíndricos, bote llas y tubos para soplar, entre
otros. Los re so na do res brin dan un ex ce len te ejem plo de có mo es te no ta -
ble científico aplicó su concepción meca nicista fisiológica a su inves tiga -
ción sobre la audición. Su teoría de la resonancia auditiva apa reció en On
the Sen sations of To ne. Por medio de los resonadores, Helmholtz ana lizó
sonidos periódicos como tonos armó nicos y estudió, tam bién, las sen sa -
ciones del to no.
Con los resonadores adecuados, Helmholtz desarrolló la siguiente fór-
mula (1954, p. 373):
don de a es la ve lo ci dad del so ni do, s el área de la aber tu ra cir -

cu lar, y S el vo lu men de la ca vi dad. O si asu mi mos co mo su va -
lor:
que le corresponde con una temperatura de cero grados centígrados, la

fórmula de arriba da:
Helmholtz explica que puede haber valores diferentes para la constan-

te, dependiendo del diámetro de la abertura.14 Para resonadores con el diá-
metro de su abertura entre 1/4 y 1/5 del diámetro de la esfera, Helmholtz
determinó experimentalmente que el coeficiente es de 47000. Además, la se-
gunda abertura del resonador puede verse como cerrada, dice Helmholtz, ya
que está firmemente puesta contra el oído. Ahora, para un resonador esférico
con un radio R, mientras r es el radio de la abertura, la fórmula de arriba se
convierte en:
A seguir, Helmholtz proporciona una lista de mediciones obtenidas de

sus resonadores de cristal (1954, p. 373):
Helmholtz reporta que las esferas pequeñas no responden bien e infor-

ma sobre las variaciones hechas por Koenig (quien fabricaba sus instrumen-
tos) para poder afinar los resonadores o por G. Appunn con otras formas y
materiales (resonadores cónicos hechos de una delgada capa de zinc). Sin
embargo, Helmholtz buscaba algo más específico en sus instrumentos y esta-
ba completamente consciente de los efectos físicos de las variaciones en las
14 Helmhotz se refiere a Herr Sondhauss quien obtuvo experimentalmente la fórmula con

aberturas no muy pequeñas y usó 52400 como coeficiente numérico (Poggendorff´s Annals,
vol. lxxxi. pp. 347-373). También, “Cuando el diámetro de la abertura es menor a un décimo
del diámetro de la esfera, la fórmula deducida de la teoría coincide bien con los experimen-
tos de Wertheim” (1954, p. 373).
formas y materiales sobre el timbre del tono que se escucha.15 Además,

Helmholtz interpretó sus hallazgos experimentales conforme al marco teóri-
co que le brindaba la doctrina de las energías específicas de Müller16 y trabajó
también en un marco matemático, que incluye una teoría de la medida, cam-
po del cual es también un iniciador.17
A modo de conclusión: el “caso Helmholtz” y la enseñanza de la

psicología científica
L a idea central que guía este trabajo es la de que un instrumento científico

(como el péndulo para la física o el resonador para la psicología), cómo un
tema o un caso en la historia de la disciplina en cuestión, permite innovar en
su enseñanza.
Hemos presentado aquí algunos elementos de la investigación em-
prendida por Helmholtz con los resonadores, que le condujo a reconocer la
dimensión psicológica de los procesos sensoperceptuales y, a la vez, mostrar
que es posible retenerlos como fenómenos naturales. Este paso fue funda-
mental para la transformación epistémica de la mente subjetiva en esa mate-
ria objetiva que sería el nuevo objeto de estudio para la psicología
decimonónica. Debido a ello, Helmholtz se puede convertir en un caso para-
digmático para la enseñanza de la historia de la psicología.
Cabe señalar que las objeciones a la aproximación físico-fisiológica en
el estudio de la percepción sensible surgieron de inmediato y persistieron
15 Helmholtz señala que como sucede con los microscopios; entre mayor es el poder de au-
mento, el campo de visión es menor. Al reducir el tamaño del orificio también amplía el tono
del resonador y brinda medios sencillos para sintonizar cualquier tono requerido. Por esto
mismo, la abertura no debe reducirse demasiado (1954, p. 374).
16 Müller (1801-1858) defendía la tesis de que la cualidad de la sensación depende del tipo de
fibra nerviosa que interviene en la percepción. Por ejemplo, si se estimula el sistema visual
tendremos sensaciones visuales.
17 Sobre el papel fundamental de Helmholtz en la evolución histórica de la teoría de la medida
(TM), cf. Díez 1997, pp. 167-185. Para este autor, la teoría de la medida está claramente dife-
renciada en dos períodos que corresponden, por un lado, con los estudios sobre axiomática
y morfismos reales de Helmholtz, Campbell y Holder y, por otro lado, con el trabajo realiza-
do por Stevens y su escuela sobre tipos de escalas y transformaciones (período de formación).
Estas dos líneas de investigación son complementarias y convergen en la obra de Suppes
(1951) donde todos los elementos de la teoría se integran por primera vez (teoría madura). En
el ensayo de Helmoltz, “Numbering and Measuring from an Epistemological Viewpoint”
(“Zählen und Messen erkenntnistheoretisch betrachtet”, 1887), es donde “la cuestión sobre las
condiciones que hacen posible la medición son explícitamente formuladas por vez primera”
[Díez 1997, p.171].
más allá de la publicación de los trabajos de Helmholtz en la década de los ‘60

y de la instalación del laboratorio de Wundt en Leipzig. Como Steven Turner
nos recuerda, no todos se entusiasmaron con el papel de la fisiología para
comprender el fenómeno psicológico. En 1874, Brentano escribió en su
Psychologie (I, p. 93) que, “no sólo parece poco recomendable que las investi-
gaciones psicológicas den paso a las fisiológicas, sino que es desaconsejable
que las segundas se mezclen, en gran medida, con las primeras” (Turner,
1982, p. 151). Así, aunque puede parecer que la investigación de Helmholtz
no hacía más que seguir las corrientes mecanicista, materialista y empirista
dominante en su época, considero que fue revolucionario al ir contra la co-
rriente para comprender la naturaleza humana. Pienso que el papel transfor-
mador de las concepciones de este gran científico permite acercar al
psicólogo en formación a una mejor comprensión de la historia de su
disciplina.
Hermann von Helmholtz fue el arquitecto de la gran transformación que
hizo posible el surgimiento de la psicología en las últimas décadas del siglo
XIX. Sin embargo, este origen se ha ocultado tras la deslumbrante idea de que
esto ocurrió con la inauguración de un laboratorio (el de W. Wundt) y el mero
uso de instrumentos en éste. En este trabajo he ejemplificado la investigación
de Helmholtz y su defensa de una dimensión objetiva en las percepciones sen-
sibles. Come he señalado, el uso de instrumentos y las consecuentes medicio-
nes estaban orientados por concepciones epistemológicas y teóricas
significativas. Aunque la sensación de tonos produzca sentimientos o las per-
cepciones visuales produzcan representaciones, todas ellas tienen componen-
tes fisiológicos que podían contrastarse y medirse con instrumentos apropiados
y que fueron significativos en el marco teórico y matemático de Helmholtz.
Con “el caso Helmholtz” propuesto para la enseñanza de la historia y
la filosofía de la psicología, no es necesario recorrer los antecedentes de la
psicología desde la Grecia antigua hasta llegar al siglo XXI. La obra de
Helmholtz permite exponer e investigar la controversia sobre las dimensio-
nes subjetiva y objetiva de fenómenos o procesos psicológicos como la senso-
percepción (base de la psicología científica), en el contexto de las
concepciones derivadas de la revolución científica del siglo XVII. El trabajo
de este autor, también muestra cómo el uso de instrumentos y la medición es-
tán guiados por concepciones epistemológicas y teóricas (tales como su ma-
terialismo y mecanicismo, su perspectiva empirista, la teoría de las energías
específicas de las sensaciones y su dualismo de la percepción sensible).
En el desarrollo de su obra en el campo de la física y la fisiología, este
autor planteó concepciones epistemológicas y metodológicas que de forma
inadvertida, pero firme, contribuyeron a la transformación de la psicología.
A partir sus trabajos de investigación en el campo de la percepción sensible,
la nueva psicología contó con los elementos que le permitieron transitar de la

mente subjetiva a la materia objetiva, ahora susceptible de conocerse por los
métodos de las ciencias naturales.
A diferencia de un enfoque acumulativista, el estudio de este caso em-
blemático permite una aproximación integradora de la historia y filosofía de
la psicología. Las concepciones ontológicas dualistas y monistas, las episte-
mologías racionalistas y empiristas, el positivismo decimonónico, las inter-
pretaciones continuistas y discontinuistas de la ciencia, son algunos de los
temas que pueden tratarse en el curso de Historia de la Psicología y, por
supuesto, someterse a debate.
La enseñanza de la psicología científica, apoyada en la filosofía y en la
historia no se propone sólo ofrecer al estudiante una “cultura psicológica”,
subsidiaria de una cultura científica, con el propósito de que conozca el pasa-
do. Se trata, sobre todo, de encontrar nuevas formas de construir el futuro de
la psicología.18
Referencias
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Appleton-Century Co. Inc, NuevaYork/Londres.
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Klein, Victor Masson et Fils, París; 1962, Helmholtz´s Treatise on Physiologi-
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hall, Dover Publications, Nueva York (reimpresión sin abreviar ni alterar
de la primera traducción al inglés publicada por The Optical Society of Ame-
rica en 1925).
18 Investigación realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT <<IN 401809>>.

——-, 1885/1954, On the Sensations of Tone as a Physiological Basis for the Theory of
Music, traducida, revisada y corregida conforme a la 4a. edición alemana
(1877) por Alexander J. Ellis en 1885, con una nueva “Introducción” de
Henri Margenau (1954), Dover Publications, Nueva York.
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Psychology, University of Hampshire, Hanover, NH.
Capítulo 4
Entre el péndulo de Piaget y
el péndulo de Foucault:
Ignacio Ramos Beltrán

E l desarrollo del razonamiento científico y su vinculación con los datos de

la experiencia ha seguido caminos que, al reflexionar en ellos, muestran en
apariencia, el enfrentamiento de pensamientos paradójicos. Un ejemplo de
ello lo podemos ver con la evolución en la concepción del uso del péndulo.
La producción de un dato realizada por un instrumento como éste dentro de
un contexto mayor, nos hace ver relaciones que antes no nos hubiéramos
planteado. La cuestión que se nos presenta es hacer que tengan sentido dos (o
varios) planos distintos desde el cual son realizadas las observaciones del
mundo. En este artículo se muestra de manera sucinta este fenómeno en el
que un hecho empírico, el contexto histórico, y el plano geográfico se
entrelazan en un juego de ideas al que le hemos dado el nombre de
razonamiento científico: esto es, la forma en la cual ‘nos ponemos de acuerdo
con la naturaleza’.
En el excelente libro que lleva el nombre de “Los orígenes de la ciencia

moderna”, Herbert Butterfield habla de esas diferentes categorías de pensa-
miento con las que los científicos se topan al realizar sus investigaciones de la
siguiente manera:
Tanto en la física celeste como en la terrestre, los cambios fueron
producidos, no por nuevas observaciones, ni por pruebas de carác-
ter nuevo e inusitado, sino por las transposiciones que estaban te-
niendo lugar en las mentes de los propios hombres de ciencia. (...)
de todas las formas de actividad mental, la más difícil de inducir,
incluso en las mentes jóvenes, de las que se podría suponer que no
habrían perdido todavía la flexibilidad, es el arte de manejar un
conjunto determinado de datos ya conocidos, pero situándolos en
un nuevo sistema de relaciones entre sí, en una nueva estructura,
todo lo cual significa, virtualmente, ponerse por un momento a
pensar según líneas nuevas (Butterfield, 1981, p. 14).
Un reto constante en el pensamiento científico, ha sido precisamente el
de aprender a conceptualizar un evento o fenómeno recurriendo a diferentes
categorías de pensamiento, sabiendo a la vez cuales son los límites o paráme-
tros de esas categorías a las que se apela. En el caso de la física, por ejemplo,
la problemática de la no correspondencia del espacio físico con el espacio
geométrico, llevó a una convicción particular en un momento de su desarro-
llo: la convicción de que el espacio físico no podía estar alojado en el espacio
geométrico el cual continuamente lo rebasaba.
Este enfrentamiento ha sido tratado por varios autores desde diferen-
tes ángulos. Lo que interesa recalcar en este caso, es que es posible contrastar
la idea o el entendimiento que se tiene de la ciencia, tanto en términos de sen-
tido común como el del trabajo producido por la disciplina misma. Un ejem-
plo de esto lo constituye el enfrentamiento de lo que puede llamarse la vieja y
la nueva física en el Renacimiento. El pensamiento Aristotélico, como se de-
cía, aunque ya estaba ‘pasando de moda’, tuvo grandes logros, siendo uno de
ellos el crédito de intentar comprender el mundo, dándole un mayor peso a la
observación por sobre la teoría. Este simple hecho, en la vida ordinaria de
una comunidad científica, lo obviamos o ni siquiera reparamos en ello.
¿Qué sucedió en el caso del instrumento científico conocido como pén-
dulo, en medio de todos estos vaivenes? Matthews en el artículo que lleva
por nombre, “El péndulo: su lugar en la ciencia, la cultura y la pedagogía”,
hace un señalamiento muy preciso:
La ley de Galileo sobre el movimiento isocrónico, y de ahí su des-
plazamiento para usar el péndulo como cronómetro, no podía ser
aceptado hasta deshacerse de la camisa de fuerza colocada sobre la
Entre el péndulo de Piaget y el péndulo de Foucault: 69
ciencia por la primacía epistemológica dada por Aristóteles sobre

la experiencia y la evidencia de los sentidos. En la medida que los
logros científicos fueron juzgados por lo que podía verse, y en la
medida en que la física y la matemática se mantuvieron separadas,
entonces los logros del péndulo de Galileo no se podían sostener.
Su subestimación requirió no sólo de una nueva ciencia, sino de una
nueva forma de juzgar los logros científicos, una nueva metodolo-
gía de la ciencia (Matthews, Gauld y Stinner, 2005, p. 4).
Regularmente, con la idea que se tiene sobre el desarrollo científico, no
es esto lo que se aprecia o dice saberse al respecto. Se tiene la tendencia a creer
que es el dogma de los conceptos, y no el dogma de la observación, lo que te-
nía que ser superado. Es cierto que existe una relación entre ambos, pero no
se sabe, bien a bien, en que medida esa proporción se presentaba en esa épo-
ca. Esto tiene que ver con lo que se ha llamado, la idealización de la ciencia, la
cual, en nuestros días, también se está convirtiendo en un obstáculo para el
pensamiento crítico.
En términos técnicos, al isocronismo de las oscilaciones pendulares de
Galileo, entendiendo por isocronismo la igualdad de la duración de dos mo-
vimientos rítmicos, le siguió una precisión hecha por Huygens a la que llamó
el cicloide:
El péndulo simple no puede ser considerado como una medida del
tiempo segura y uniforme, porque las oscilaciones amplias tardan
más tiempo que las de menor amplitud; con ayuda de la geometría
he encontrado un método, hasta ahora desconocido, de suspender
el péndulo; pues he investigado la curvatura de una determinada
curva que se presta admirablemente para lograr la deseada unifor-
midad. Una vez que hube aplicado esta forma de suspensión a los
relojes, su marcha se hizo tan pareja y segura, que después de nu-
merosas experiencias sobre la tierra y sobre el agua, es indudable
que estos relojes ofrecen la mayor seguridad a la astronomía y a la
navegación. Los matemáticos la denominan cicloide … posee mu-
chas otras propiedades; pero yo la he estudiado por su aplicación a
la medida del tiempo (Huygens, 2010).
Y de esta manera, el péndulo camina a lo largo del pensamiento de la
investigación científica ofreciendo nuevas respuestas y planteando nuevas
preguntas de diferente carácter tales como: a) ¿puede usarse este instrumen-
to para calcular la longitud en el mar?; b) ¿es posible utilizar el péndulo para
determinar la longitud de la tierra sobre su propio eje?; c) ¿mediante el pén-
dulo, se puede concebir hacer una demostración física de la rotación de la
Tierra?
Ante esa última pregunta, Jean-Bernard-Léon Foucault, en el siglo XIX,

mostró que sí era posible hacerlo. Tomando como base la ley de Newton sobre el
movimiento, la cual dice que si un objeto se mueve en línea recta éste no cambia-
rá su camino a menos que otra fuerza lo desvíe, Foucault indujo que la oscilación
de un péndulo también sería independiente del movimiento de rotación del
punto de sujeción al techo, y lo comprobó el 8 de enero de 1851 en su taller con
una masa de 5 kg. y un hilo de 2 metros de largo. Un péndulo en movimiento
continuo mostraba con el paso del tiempo un recorrido o viraje tal que no podía
ser explicado por una fuerza ‘evidente’ que lo estuviera desviando. ¿Cómo en-
tender entonces esto? El lento viraje del plano de oscilación del péndulo no es
otra cosa que una ilusión de los observadores situados sobre la Tierra incapaces
de percibir la propia rotación de ésta (Foucault, 2010). Este experimento ha sido
replicado con fines pedagógicos en museos y escuelas, para mostrar cómo una
observación puede ser entendida de manera distinta dependiendo de la ‘escala
de pensamiento’ desde la cual se trate de comprender lo que se está observando.
Preguntas tan variadas e investigaciones tan particulares se han realiza-
do teniendo como eje de referencia al péndulo. En psicología, un experimento
clásico fue diseñado por Jean Piaget en el cuál se le pide a sujetos de distintas
edades que expliquen de qué depende el tiempo que tarda un péndulo en rea-
lizar una oscilación: a) de la longitud de la cuerda; b) del peso; c) de la altura de
caída; d) o del impulso impreso por el sujeto. El planteamiento se encuentra
vinculado con lo que se conoce como razonamiento experimental, así como
también con la idea de la formación de conceptos científicos. Este experimento
ha sido replicado por estudiantes de nivel licenciatura en la Facultad de Psicolo-
gía a lo largo de varias generaciones, y resultan interesantes muchas de las ob-
servaciones o reflexiones que los sujetos proporcionan cuando se les pregunta
sobre lo que han realizado, siendo ellos los experimentadores. Por ejemplo, el
caso de la relación entre la psicología y este tipo de instrumento científico:
Sujeto 1: “Mi idea cambió en cuanto al alcance de la psicología y la
posibilidad de trabajar con otras disciplinas de gran importancia”.
Sujeto 2: “Comencé a ver que la psicología es más versátil y amplia
de lo que se piensa, porque se puede relacionar con otras ciencias
aparentemente no afines, como en este caso la física”.
Sujeto 3: “El experimento nos lleva a ampliar el panorama con que
se puede mirar a un sujeto, reconocer las distintas características
que podemos encontrar en los niños sin estereotiparlos”.
Sujeto 4: “El experimento me ayudó a comprender en cierta forma
que todo es parte de un proceso, no sólo el conocimiento del niño,
sino incluso la manera como el niño interactúa con nosotros”.
Otras respuestas tienen que ver con la idea misma de ciencia que con-
ciben los sujetos, la cual, como sabemos, va transformándose no sólo por el
paso del tiempo sino por el grado de complejidad de los planteamientos rea-
lizados. Por ejemplo:
Sujeto 5: “Me parece que antes percibía y tenía una concepción más ‘rí-
gida’ de la ciencia. La idea que surge en mí va más en dirección al co-
nocimiento de nuevas metodologías; una reglamentación del conocer,
lo cual no implica que no haya actualmente metodologías adecuadas”.
Sujeto 6: “Antes creía que la ciencia sólo se refería a las ‘ciencias duras’
y sólo entre ellas interactuaban. Pero ahora pude ver un ejemplo de la
manera en que una ‘ciencia dura’ se puede relacionar tan estrechamen-
te con una ciencia tanto biológica como social, como lo es la psicología”.
Sujeto 7: “Mi concepto de ciencia va cambiando. En particular, éste
y otros temas me han hecho pensar sobre la ciencia, sus alcances,
sus limitaciones, sobre la filosofía, sobre la epistemología, etc.”.
Sujeto 8: “El trabajo me da una concepción de ciencia mucho más ri-
ca y completa ya que es posible estudiar el pensamiento científico
mismo, el desarrollo de los conceptos. Pude entender mejor como la
ciencia, más bien la idea de ciencia, se relaciona con nuestras vidas
diarias y con nuestro desarrollo”.
Como se puede observar, la ciencia como forma de pensar se vuelve
una herramienta y un desafío interesante en nuestra manera de comprender
el mundo. Y de esa manera, el péndulo se integra en nuestra vida diaria to-
mando la forma de un reloj, de un columpio, de una imagen, de un concepto,
de un juego de niños como el balero y el yoyo, etc., de diversas formas, y lo
hace de tal forma que nos lleva a preguntarnos otras cosas más, tales como:
¿Pueden la historia y la filosofía contribuir a la enseñanza de la ciencia? ¿Has-
ta qué punto es natural el pensamiento científico? ¿Se han generado varios
modelos en la ciencia? ¿Qué relación existe entre ciencia y cultura? ¿Qué su-
cede en el caso de México?
El pensamiento científico tiene, entre otras cosas, una historia y un es-
pacio geográfico que lo alberga y cobija. ¿Qué tanto hemos reparado sobre
esos aspectos en el caso de México? Intentemos rastrear parte de estas inte-
rrogantes haciendo mención de un caso particular que tuvo y continúa te-
niendo una clara repercusión en nuestro país: el caso de Alexader von
Humboldt. Como se plantea Jaime Labastida al inicio de su ensayo: “¿De qué
manera Humboldt contribuye a construir la magna ficción del sujeto científi-
co que rige hoy en la ciencia moderna?” (Labastida, 2005, p. 94) De este autor
tomaremos sólo algunos puntos que nos servirán para mostrar como este ‘ár-
bol de la ciencia’ se nutre y se ramifica por caminos a veces no tan claros para
la razón pero indispensables o insoslayables en la vida.
Humboldt fue un hombre educado en el ambiente estricto de la ciencia
moderna (como sus amigos Gay-Lussac o Laplace), que arranca en la Europa
del siglo XVII con las tesis de Bacon, Galileo, Descartes, Kepler y Newton. Es
un pilar en el desarrollo de los estudios científicos en Alemania, además de
ser el impulsor de los estudios de las altas culturas mesoamericanas. Es a par-
tir de él que una corriente fuerte de americanistas buscarán en Mesoamérica
las huellas de las altas culturas, como por ejemplo, Eduard Seler, Konrad
Theodor Preuss, Hermann Beyer y Paul Westheim.
Resulta significativa y es notoria, la forma en la cual hace y reporta sus in-
vestigaciones. Humboldt realiza un viaje a América a costo personal de 1799 a
1804, y a su regreso a Europa y con miras a informar sobre viajes y descubri-
mientos, sus libros aparecen poco a poco, sin orden ni concierto, respondiendo
más bien a exigencias de orden tipográfico y a la redacción de los mismos, edi-
tando 30 volúmenes en Francia bajo su propio costo. En el primer volumen hace
una exposición detallada de sus instrumentos de viaje, siendo los destinatarios
principales de esta información, los miembros de la comunidad científica de su
época. A ésta se le informa sobre observaciones astronómicas, medidas trigono-
métricas, cálculos barométricos de las islas Canarias, la temperatura del agua del
océano, etc., etc., además de registrar una serie de observaciones paralelas de or-
den social, pues como él mismo escribe, la venta de negros en la gran plaza, lle-
vados desde las costas de África, es “un espectáculo lleno de dolor”.
Estilísticamente (o metodológicamente), señala Labastida, es posible
observar en Humboldt un rasgo particular: se asume como el objeto de su
propio relato. Es, a un tiempo, el sujeto de la enunciación y el personaje de la
ficción narrativa. Esto es: describe la naturaleza, pero también escribe de sí
mismo y se narra como testigo de los datos que ofrece.
Como varios de los hombres de su tiempo, a semejanza del caso de Dar-
win poco después, al ampliar el cúmulo de datos que realiza en sus viajes, esto
es, al realizar comparaciones de orden universal como las migraciones de es-
pecies botánicas, zoológicas y humanas, se da cuenta de que es necesario recu-
rrir a un concepto clave dentro de su concepción unitaria y orgánica: el concepto
de equilibrio. Este concepto debería ser aplicado al fluido atmosférico, a la vida
orgánica, y a las sociedades humanas, pues Humboldt desea mostrar que la re-
gularidad a la que se encuentran sujetos los fenómenos, hace posible que estos
se pueden examinar de acuerdo con leyes (Labastida, 2005, pp. 94-110).
Como se puede colegir, el desarrollo de la ciencia no sigue una direc-
ción unilineal, sino que al mismo tiempo procede y da pasos o saltos en dife-
rentes áreas: el tipo de instrumento empleado, el entorno social, el lugar, el
fenómeno. Desde lo más evidente, como puede ser la recolección de datos,
hasta la forma y tiempo de publicación, el papel del científico como observa-

dor, o el desarrollo y/o el alcance de los conceptos con los que se está traba-
jando. Muy significativo resulta el concepto de equilibrio acuñado por
Humboldt tan necesario, desde su perspectiva, para tener una concepción
global de los fenómenos. Además, y no menos importante, son las imágenes
que se conservan de Humboldt junto con sus amigos, las cuales nos hacen re-
flexionar con mayor detenimiento sobre lo que realmente es, cómo ha cam-
biado, y lo que significa, una comunidad científica.
Esto nos lleva de vuelta a una problemática que sólo hemos tocado su-
perficialmente a lo largo de estas páginas, pero en la que Umberto Eco ha re-
flexionado con más detenimiento y que se conoce como el problema de la
denotación. El problema puede ser planteado de la siguiente manera: ¿Se trata
de estudiar los lenguajes para saber cuándo y cómo se refieren correctamente
a las cosas, o se estudian los lenguajes para averiguar cómo y cuándo se usan
para producir creencias? En otras palabras: ¿Hay una oposición entre: a) sis-
temas de significación transparente respecto a las cosas; y b) sistemas de sig-
nificación como productores de realidad? (Eco, 1988, p. 336).
Este es un dilema que no ha sido ajeno a la comunidad científica en dis-
tintas épocas, pues como el mismo Peirce señala, un aspecto importante a re-
saltar en este entramado es “la capacidad que tiene la mente humana para
ponerse de acuerdo con la naturaleza”, ya que elaboramos signos para dar ra-
zón de objetos del mundo (Eco, 1998, p. 345). “La máxima pragmática”, bien
dice Merrel, “nos invita a tratar la totalidad del significado de un signo o un
conjunto de signos, no solamente en términos del uso de la lengua hablada o
escrita en un juego de la “lengua”, como proponía Wittgenstein, sino en tér-
minos de la experiencia en unión con el poder de la imaginación abductiva de
situaciones que pueden, o no pueden, ser contrarias a las experiencias acos-
tumbradas” (Merrel, 2007, pp. 18-19).
Recordemos nuevamente la interrogante sobre la que se ha venido refle-
xionado con el objeto de ver la posibilidad de ampliar el espectro de la respuesta:
¿Qué tipo de forma de pensar, de sistematizar ideas, nos puede acercar a con-
templar este universo en el que nos encontramos, de forma tal que nuestra capa-
cidad de racionalización no nos pierda en ilusiones?: “La adaptación de las
mentalidades a esos nuevos saberes”, responde Nicolescu (Nicolescu, 1997, p. 49).
¿Qué significa esto? Significa, como dice Morin, que nos encontramos
frente al surgimiento de nuevas formas de diálogo en donde el todo y la parte,
el texto y el contexto, la concepción de los fenómenos en términos de bucles,
plantean la necesidad de construcción o reconstrucción de sistemas de ideas a
partir, o a través, de las propuestas de la complejidad y la transdisciplina (Mo-
rin, 1984). Significa que, tenemos que ir en socorro de lo real, pero sólo pode-
mos hacerlo estableciendo una relación dialógica, de igual a igual con el mito y
la idea, pues un problema clave de la relación que encontramos en nuestra civi-

lización de hoy en día, es la confrontación de dos modos de conocimiento y de
acción, que en lugar de entenderse como complementarios, los pensamos y los
vivimos como antagónicos: uno el pensamiento simbólico/mitológico/mági-
co, y otro, el pensamiento empírico/técnico/racional (Morin, 2002, p. 167). La
barbarie es no reconocer formas de lógica distintas y pertinentes.
Como bien dice Nicolescu, “la Realidad no es una mera construcción so-
cial, el consenso de una colectividad, o un acuerdo intersubjetivo” (Nicolescu,
1996). El conocimiento, entendido de manera no restringida y dogmática, real-
mente nos hace pensar en la correspondencia entre el mundo externo del objeto y
el mundo interno del sujeto, el cual incluye un sistema de valores. Ese es el reto
ante el cual nos encontramos y ese es el desafío que se le presenta al pensamien-
to científico: no volverse dogmático ante la evidencia de formas de racionalidad
distintas que habitan el mundo, al mismo tiempo, en distintos grupos humanos.
Conclusiones
E n este breve recorrido hemos podido observar como un instrumento,

como es el caso del péndulo, conforme se desarrolla o cambia el contexto
donde éste es situado, hace que su concepción como un todo sufra también
una transformación. El mecanismo del péndulo en un reloj hace que se ten-
gan en consideración elementos distintos a cuando se considera el mecanis-
mo del péndulo en un barco en alta mar, como forma de ubicación geográfi-
ca. A lo que nos lleva todo ello, es a observar como las ideas de la ciencia
(conceptos o teorías) se encuentran sometidas a un proceso de transforma-
ción que en muchas ocasiones obviamos o que nos pasan por alto.
Que aparezcan áreas o campos de conocimiento que se reciban el nom-
bre de, filosofía de la(s) ciencia(s), historia de la(s) ciencia(s) o sociología de
la(s) ciencia(s), no hace sino enfatizar lo intrincado de una forma de racionali-
zación muy particular de nuestro tiempo. Lo que es preciso no olvidar es que
el pensamiento científico no es la única forma válida del uso de la razón al te-
jer o sistematizar ideas. En la última parte del artículo se muestra el desarro-
llo y se presentan algunos matices de una forma de reflexión dialógica que en
los últimos tiempos se ha realizado sobre la concepción del conocimiento a
partir de las teorías de la complejidad: como mencionamos citando a Nicoles-
cu, el trabajo consiste en ‘la adaptación de las mentalidades a nuevos sabe-
res’, esto es, en la correspondencia que se presenta entre el mundo externo
del objeto y el mundo interno del sujeto.
Referencias
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Ciencia y Tecnología, México.
Eco, U., 1988, “Signos, peces y botones. Apuntes sobre semiótica, filosofía y
ciencias humanas”, en De los espacios y otros ensayos, Editorial Lumen,
Barcelona.
Foucault, L., 2010), El péndulo de Foucault. Información obtenida en:
http://www.casaciencias.org/Planetarium/PlantaBaja/Foucault.html
Huygens, C., 2010, Horologium oscillatorium /1673. Consulta hecha en:
http://www.uco.es/~fa1orgim/fisica/docencia/index.html
Labastida, J., 2005, La construcción del sujeto y del modelo científico en Humboldt.
UNAM/Siglo XXI, México.
Matthews, M., Gauld, C., & Stinner, A., 2005, The Pendulum: Scientific, Histori-
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Merrel, F., 2007, “La abducción de C. S. Peirce. Significado, Vaguedad y Ge-
neralidad”, en Z. Monroy Nasr y P. Fernández Christlieb (eds.), Len-
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Morin, E., 2002, El Método. El Conocimiento del Conocimiento. Madrid: Edicio-
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Nicolescu, B., 1996, La Transdisciplinariedad. Mónaco: Éditions du Rocher.
Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires /
CIRET. http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/ro/visionro.htm
Nicolescu, B., 1997, Quelle université pour demain ? Vers une évolution transdisci-
plinaire de l’université. Locarno, Suisse; Congrès internacional.
http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/
II
FILOSOFÍA, HISTORIA Y ENSEÑANZA
DE LA CIENCIA
Capítulo 5
Importancia de la filosofía y de
la historia de la ciencia en la enseñanza y
en el aprendizaje de las ciencias
Agustín Adúriz-Bravo y Yefrin Ariza

FGEHyD-Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las
Ciencias Naturales, CeFIEC-Instituto de Investigaciones
Centro de Formación e Investigación en Enseñanza
de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Universidad de Buenos Aires
Introducción
Y a hay más de dos décadas acumuladas de investigaciones en didáctica

de las ciencias que vienen reconociendo la centralidad de las aportaciones
de la filosofía de la ciencia y de la historia de la ciencia a nuestra disciplina.
Al revisar la literatura en didáctica de las ciencias, podemos encontrar una
amplia lista de autores que de una u otra manera se han encargado, a través
de sus investigaciones e innovaciones, de integrar a nuestro campo esas dos
disciplinas, introduciendo teorías, conceptos, enfoques, metodologías e in-
cluso problemas filosóficos e históricos de la ciencia para el desarrollo de sus

propuestas didácticas. Entre estos autores se cuentan Michael Matthews, De-
rek Hodson, Richard Duschl, Norman Lederman, William McComas, Mercè
Izquierdo-Aymerich, José Antonio Chamizo, Mansoor Niaz, Vicente Mella-
do y José Antonio Acevedo-Díaz.
La creciente publicación de artículos en revistas importantes del ám-
bito de la didáctica de las ciencias (tales como Science & Education, Interna-
tional Journal of Science Education o Enseñanza de las Ciencias), el surgimiento
y la consolidación de líneas de investigación como la llamada “NOS” (natu-
re of science, es decir, “naturaleza de la ciencia”), y la realización de eventos
(entre los que destacan las reuniones internacionales y regionales del
IHPST-International History, Philosophy, and Science Teaching Group), to-
dos ellos dedicados a examinar a fondo las distintas vinculaciones que pue-
den establecerse entre la filosofía y la historia de la ciencia, por una parte, y
la didáctica de las ciencias, por otra, son evidencia de un ya indiscutible
consenso, al interior de nuestra comunidad, en torno a la necesidad de esta-
blecer diálogos plurales y fructíferos entre las llamadas “metaciencias” y la
educación científica.
Para encarar aquí la naturaleza de las relaciones entre las metaciencias
y la didáctica de las ciencias podemos apoyarnos en el carácter “metadiscur-
sivo” que comparten todas estas disciplinas. Ulises Moulines (1991) caracte-
riza los productos de la filosofía como teorizaciones de tipo “meta-X” (es
decir, “conceptualizaciones de segundo orden”), en donde X es cualquier
producto de la actividad humana suficientemente interesante (lenguaje, éti-
ca, política, arte, etc.); en este sentido “sincategoremático”, la filosofía de la
ciencia sería meta-ciencia por excelencia. En la misma línea, Anna Estany
(1993) explica que todas las teorizaciones sobre los productos y procesos de la
actividad científica son conceptualizaciones de segundo orden (de naturale-
za “meta”) que predican sobre la ciencia. Así, habría diversas metaciencias:
además de la filosofía de la ciencia, tendríamos la historia de la ciencia, la so-
ciología de la ciencia, la psicología de la ciencia, la antropología de la ciencia,
la lingüística de la ciencia y otras más incipientes. La propia didáctica de las
ciencias se podría considerar, al menos parcialmente, una metaciencia (Adú-
riz-Bravo, 2002), al estudiar el conocimiento y la actividad científicas desde la
perspectiva de su enseñabilidad.
Entre las distintas metaciencias pueden presentarse relaciones de im-
plicación y de recursión que fundamentan y amplían su propio discurso
(Adúriz-Bravo, 2002). Actualmente, son varios los autores del ámbito de la
didáctica de las ciencias que estiman fundamental el estudio más detallado
de esos vínculos “intermetateóricos”, y que analizan tales vínculos desde
diferentes perspectivas conceptuales en sus propuestas para la educación
Importancia de la filosofía y de la historia de la ciencia en la enseñanza y 81
científica y para la formación del profesorado de ciencias (por ejemplo, Matt-

hews, 1991, 1992, 1994; Me lla do y Ca rra ce do, 1993; Izquier do-Ayme rich
y Adúriz-Bravo, 2003; Galle go Badillo y Galle go Torres, 2007; Adúriz-Bra-
vo, 2009).
Ahora bien, las aproximaciones teóricas entre la filosofía, la historia y la
didáctica de las ciencias no fueron perceptibles de forma explícita hasta fines
de años ochentas, tal como lo señala Richard Duschl (1985) cuando habla de
varias décadas de un “desarrollo mutuamente excluyente” de esas discipli-
nas; durante el avance de las propuestas constructivistas, iniciada la década
de los noventas, el acercamiento comenzó a darse de forma sostenida y siste-
mática (Matthews, 1992). En efecto, en los últimos veinte años surge dentro
de la didáctica una extensa y activa área de investigación, innovación, docen-
cia y extensión, conocida con el acrónimo inglés “HPS” (history and philosophy
of science for science teaching, es decir, “historia y filosofía de la ciencia para la
enseñanza de las ciencias”). Quienes trabajamos en esta área, hoy en día ya
consolidada, reconocemos en ella un campo específico de trabajo, con perso-
nalidad distinguible, que posee marcos teóricos y metodológicos comparti-
dos, y que incluso cuenta con su propio foro (el ya mencionado International
History, Philosophy, and Science Teching Group) y su propia publicación pe-
riódica (la revista Science & Education).
En este capítulo nos proponemos examinar algunos de los aportes
que la filosofía y la historia de la ciencia pueden hacer a la enseñanza y al
aprendizaje de las ciencias (incluyendo la formación del profesorado de
ciencias), en la línea específica que más arriba hemos llamado “naturaleza
de la ciencia”. Para ello, exploramos el estado actual de las relaciones entre
las distintas metadisciplinas desde la perspectiva específica de la didáctica
de las ciencias, y las estrategias a las que acuden los especialistas para concre-
tar tales relaciones. Presentamos una propuesta de naturaleza de la ciencia
que conecta directamente con los planteamientos contemporáneos de la edu-
cación científica.
La educación científica y la naturaleza de la ciencia
E n esta sección vamos a argumentar en favor de la necesidad de establecer

siempre una reflexión de carácter metacientífico en la enseñanza de las cien-
cias, de modo de adecuar esta enseñanza a lo que la sociedad espera actual-
mente de una genuina “alfabetización científica”. Expondremos los cambios
recientes que se han producido en las finalidades que persigue la educación
científica, y señalaremos la manera en que estos cambios requieren “natural-
mente” de las aportaciones de la filosofía y la historia de la ciencia.
Nuevas finalidades para la educación científica
L a ciencia es una construcción social altamente valorada; se trata quizás de

la más importante de las creaciones intelectuales humanas. En palabras del
filósofo de la ciencia argentino Mario Bunge (1993, p. 9):
La ciencia se nos aparece como la más deslumbrante y asombrosa
de las estrellas de la cultura cuando la consideramos como un bien
por sí mismo, esto es, como un sistema de ideas establecidas provi-
sionalmente (conocimiento científico) y como una actividad pro-
ductora de nuevas ideas (investigación científica).
La complejidad de la naturaleza de la ciencia (estructura, fines, méto-
dos, dinámica, productos, valores y relaciones con la sociedad y la cultura) y
el hecho de que involucra de manera directa o indirecta a una multiplicidad
de instituciones y personas (científicos, profesorado, políticos, administrati-
vos, estudiantado, técnicos, etc.) hacen que la reflexión sobre ella sea también
compleja y admita una multiplicidad de perspectivas teóricas. Esa compleji-
dad conjunta de la ciencia y de la metaciencia nos da “pistas” sobre su eleva-
do valor para la formación de la ciudadanía. No obstante la aceptación
indiscutida de este valor, las finalidades socialmente consensuadas para la
educación científica obligatoria y postobligatoria se han ido modificando a lo
largo del tiempo; parte de esta modificación se ha debido al cada vez más afi-
nado conocimiento “meta” que tenemos sobre las ciencias. Así, la respuesta a
la pregunta de para qué enseñamos ciencias ha venido cambiando en la medi-
da en que nos hemos ido acercando a comprensiones más robustas y acaba-
das de la actividad científica y sus productos.
Las finalidades “tradicionales” de la educación científica, establecidas
ya en el siglo XIX y mantenidas a lo largo de buena parte del siglo XX, manda-
ban enseñar ciencias para que algunos pocos estudiantes (una minoría selec-
cionada, o especialmente “dotada”) se familiarizaran con los “contenidos”
declarativos de ciencias, conocieran las teorías científicas más famosas,
aprendieran a pensar “rigurosamente” y a resolver problemas, entendieran
situaciones de la vida cotidiana y estuvieran preparados para la universidad.
Las finalidades “renovadoras”, que se han ido dibujando en el último cuarto
del siglo XX y continúan afinándose en el siglo XXI, proponen que la ense-
ñanza de las ciencias se dirija a que el estudiantado dé sentido a algunos fe-
nómenos relevantes del mundo real, tome contacto con productos
intelectuales valiosísimos del acervo cultural humano, emita juicios de valor
sobre la actividad científica con sus alcances y sus límites, y tome decisiones
“informadas” en materia sociocientífica.
Para dar cumplimiento a estas nuevas finalidades, se ha visto que re-

sulta esencial incluir, en la educación científica, una mirada metacientífica
sobre el contenido a enseñar (cf. McComas, 1998), mirada dirigida a respon-
der un conjunto de preguntas que se pueden resumir en aquella formulada
tan sugerentemente por Alan Chalmers (1984): qué es esa cosa llamada ciencia.
La inclusión de esta nueva “componente curricular” de carácter metateórico
en la enseñanza de las ciencias es el objeto de estudio de la emergente línea de
investigación que llamamos NOS.
La naturaleza de la ciencia (NOS)
H oy en día existe un acuerdo generalizado entre los didactas de las cien-

cias acerca de que esta línea de trabajo, que comparte el nombre con el objeto
sobre el cual reflexiona teóricamente, se ha tornado indispensable y vertebra-
dora en la discusión sobre la calidad de la educación científica de la ciudada-
nía (Matthews, 1994; McComas, 1998; Flick y Lederman, 2004; Adúriz-Bravo,
2005). Para Mercè Izquierdo-Aymerich (2000), por ejemplo, es necesario que
los profesores y profesoras de ciencias nos preguntemos qué es la ciencia si
queremos enseñarla adecuadamente, y de allí la necesidad que ella reconoce
de una mirada fuertemente metateórica que acompañe a la reflexión de ca-
rácter didáctico. Este reconocimiento de la NOS como núcleo importante de
la enseñanza de las ciencias también comienza a producirse en otros campos
profesionales cercanos a nuestra disciplina: especialistas en las propias meta-
ciencias, investigadores educacionales, científicos en actividad, decisores y
políticos de la educación, diseñadores del currículo de ciencias, formadores
de formadores, divulgadores y periodistas científicos, y profesorado de cien-
cias de los distintos niveles educativos (desde el infantil hasta el universita-
rio).
Como ya dijimos, la filosofía y la historia de la ciencia y, más reciente-
mente, la sociología de la ciencia han venido siendo integradas en los diver-
sos espacios de acción de la educación científica: las estrategias de aula, el
diseño curricular, la producción de materiales didácticos, la escritura de li-
bros de texto, el establecimiento del perfil de competencias de la ciudadanía
científicamente educada, la formación inicial y continuada del profesorado
de ciencias, el estudio de las ideas de sentido común del estudiantado, y la
fundamentación de los marcos teóricos de la propia didáctica de las ciencias
(Adúriz-Bravo, 2001). La NOS constituye una perspectiva específica dentro de
esta integración, al ocuparse del diagnóstico, la evaluación y la remediación
de las llamadas “imágenes de ciencia y de científico” que poseen distintas po-
blaciones (estudiantado y profesorado, principalmente).
A su vez, como área curricular emergente, la NOS se puede entender

como un conjunto de contenidos metacientíficos funcionalmente transpues-
tos y seleccionados por su valor esencial para conseguir una educación científi-
ca de calidad para todos y todas (Adúriz-Bravo, 2005). Es decir, la NOS agrupa
saberes que sirven a modo de herramientas intelectuales para poder pensar
críticamente sobre las ciencias en el ámbito de la formación de personas cien-
tíficamente educadas.
Inte gra ción de la fi lo so fía y la his to ria de la cien cia en la

enseñanza de las ciencias desde la perspectiva NOS
S i se sostiene la tesis de que los fines actuales de la educación científica re-

quieren de una mirada metacientífica –más específicamente, la provista por
la filosofía y la historia de la ciencia–, que apoye y dé sustento a los funda-
mentos y dinámicas de tal educación, resulta indispensable dar respuesta
–aunque sea provisional– a las preguntas clásicas de para qué sirven la filoso-
fía y la historia de la ciencia en la educación científica, qué sirve de la filosofía
y la historia de la ciencia en la educación científica, y cómo sirven la filosofía y
la historia de la ciencia en la educación científica. En esta sección intentare-
mos esbozar una respuesta a estas cuestiones examinando primero los objeti-
vos y los contenidos relevantes de la aproximación entre filosofía e historia de
la ciencia y enseñanza de las ciencias, y exponiendo luego dos estrategias (lla-
madas “tenets” e “ideas clave”) para esa aproximación, estrategias que tienen
alta difusión en el ámbito de los especialistas.
Objetivos de la naturaleza de la ciencia en la enseñanza de las

ciencias
C omo dijimos, la NOS, en su doble vertiente de reflexión didáctica y de

contenido a enseñar, viene a responder a los fines “renovadores” proclama-
dos para la educación en ciencias que examinamos más arriba, fines que a ve-
ces se engloban bajo el nombre genérico de “alfabetización científica”. Una
ciudadanía científicamente alfabetizada sería capaz de los siguientes logros,
entre otros: dar sentido a los fenómenos naturales por medio de modelos teó-
ricos, tomar decisiones informadas en asuntos sociocientíficos que los ata-
ñen, incorporar competencias tales como el pensamiento crítico, la autono-
mía intelectual, la solidaridad y el cuidado del medio ambiente, valorar las
ciencias como producto cultural humano, y establecer una vigilancia ética so-
bre los alcances y límites de la ciencia (cf. Acevedo-Díaz, 2004). Para todo
ello, son necesarios modelos NOS aprendidos significativamente junto con el
contenido de ciencias.
La NOS da respuesta a los nuevos fines de la educación científica inte-
grándose a ella con objetivos propios y distinguibles. Adúriz-Bravo (2001) re-
conoce tres de estos grandes objetivos: el intrínseco, el cultural y el instrumental.
En el objetivo intrínseco, la filosofía y la historia de la ciencia permiten “mirar
con otros ojos” la ciencia que se enseña y se aprende; son utilizadas en su carác-
ter metateórico específico, con el fin de iluminar el funcionamiento de la cien-
cia como actividad y la naturaleza de sus productos (cf. Izquierdo-Aymerich,
2000; Adúriz-Bravo, 2005). En el objetivo cultural, la filosofía y la historia de la
ciencia “acercan” la ciencia que se enseña y se aprende a sus audiencias desti-
natarias. Son utilizadas para establecer una perspectiva humanista sobre la
ciencia, que la considere parte integral de la cultura y que fomente la humani-
zación del conocimiento científico relacionándolo con las preocupaciones per-
sonales, éticas, políticas y culturales de la ciudadanía (cf. Matthews, 1994);
para ello, las metaciencias proporcionan una imagen completa, madura y
coherente de la ciencia que habilita a la reflexión crítica sobre la transformación
que la actividad humana lleva adelante en el mundo natural. En el objetivo ins-
trumental, la filosofía y la historia de la ciencia proveen de un utillaje para ense-
ñar y aprender mejor las ciencias; son utilizadas como herramientas “auxiliares”
para comprender el contenido científico. Funcionan como soporte y fundamen-
tación de los procesos del diseño del currículo de ciencias, la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, y la formación inicial y continuada del profesorado
de ciencias (cf. Hodson, 1988; Izquierdo-Aymerich, 1990; Mellado y Carracedo,
1993; Matthews, 1994; Moreno y Waldegg, 1998; Adúriz-Bravo, 2001).
¿Qué na tu ra le za de la cien cia me jo ra la en se ñan za y el

aprendizaje de las ciencias?
U na vez reconocidas, al interior de nuestra comunidad, la necesidad y la

importancia de la NOS, se han generado algunas propuestas respecto de cuá-
les contenidos metacientíficos son más pertinentes para las aulas de ciencias
y para la formación de los profesores que laborarán en ellas. Estas propuestas
responden en parte a la variedad, pluralidad y complejidad de escuelas, con-
tenidos, estrategias y métodos que integran el conjunto de las metaciencias.
Si bien es cierto que aquellas metaciencias que los didactas hemos venido
vinculando de una manera más sistemática han sido la filosofía y la historia
de la ciencia, más recientemente el “juego” se ha ampliado a la sociología, la
psicología, la lingüística y la antropología de la ciencia. La diversidad y sofis-
ticación de todas estas metadisciplinas hacen de la labor de selección realiza-

da en la línea NOS un trabajo nada fácil de llevar adelante.
Pongamos ahora el caso concreto de la filosofía de la ciencia. Esta mirada
“meta” (así como su objeto de estudio, la ciencia misma) se ha venido cultivan-
do desde los albores de la época griega clásica; sin embargo, es a partir de su
institucionalización en el siglo XX que se la reconoce como una disciplina autó-
noma y consolidada. A partir de allí, diversas escuelas y propuestas filosóficas
distinguibles han pugnado por la primacía en el campo. La recurrencia cada
vez más amplia y más profunda de la didáctica de las ciencias hacia esta discipli-
na tan intelectualmente “movida” trae consigo la necesidad de reflexionar cui-
dadosamente en torno al hecho de que no todos los contenidos filosóficos de la
ciencia tienen el mismo valor para las propuestas de enseñanza de las ciencias.
Como intento de hacer explícitos los criterios de selección y de adap-
tación de esta variedad de contenidos en la filosofía de la ciencia y de dar
respuesta a qué naturaleza de la ciencia han de saber el profesorado o el
estudiantado de ciencias, se han presentado, entre otras propuestas, la cons-
trucción de los llamados “tenets” e “ideas epistemológicas clave”. Desarrolla-
remos estos dos enfoques a continuación.
Los tenets de la naturaleza de la ciencia
L os tenets (algo así como “principios” o “postulados”) NOS son una pro-
puesta ampliamente difundida en la comunidad anglosajona. Se trata de afir-
maciones o aserciones filosóficas de la ciencia intencionalmente sencillas que
refieren a diversos aspectos de la naturaleza de la ciencia y que se nos apare-
cen como pretendidamente “consensuadas” por didactas, filósofos y profe-
sorado de ciencias. Algunas propuestas sistemáticas en esta línea de trabajo
se han presentado, por ejemplo, en McComas y colaboradores (1998), Fer-
nández Montoro (2000) y Acevedo-Díaz y colaboradores (2007a, 2007b).
Para la construcción de los tenets, los investigadores se han valido,
entre otras estrategias metodológicas, de meta-análisis de la literatura en
didáctica de la ciencia (McComas et al., 1998) o de ins trumen tos de re le va -
mien to como el Cuestiona rio de Opinio nes sobre Cien cia, Tecno logía y
Sociedad (COCTS) (Ace vedo-Díaz et al., 2007b). Sin embargo, el he cho
de que to do el edificio de los tenets pivote sobre la nece sidad del alcan ce
de un con sen so so bre cuá les son los prin cipios es truc tu ran tes de la na tu -
raleza de la ciencia –consenso, según muchos, muy difícil de conseguir– ha
generado serias críticas. El didacta de las ciencias canadiense Brian Alters
(1997), por ejemplo, sugiere que la evaluación a fondo de los tenets NOS debe-
ría pasar, primeramente, por determinar quiénes son las “autoridades com-
petentes” en el tema; él propone que deberían ser los propios filósofos de la

ciencia. En una relectura del trabajo de Alters, Vázquez-Alonso y colabora-
dores (2004) y Acevedo-Díaz y colaboradores (2007a) consideran que un exa-
men más detenido de los tenets circulantes permite reinterpretarlos como
surgidos de un “consenso parcial”; en este sentido, acuerdan con Smith y co-
laboradores (1997) cuando sostienen que en el estudio realizado por Alters se
exageran los disensos entre los filósofos de la ciencia consultados.
Por su parte, Eflin y colaboradores (1999), desde el campo filosófico,
comparten la idea de Alters de que resulta urgente reconsiderar los tenets; sin
embargo, desacuerdan con las técnicas usadas por este último en su investi-
gación, y por consiguiente consideran que sus conclusiones son injustifica-
das. Concluyen que el famoso paper de Alters (1997) de alguna manera
oscurece las posibles áreas de encuentro entre los didactas de la ciencia y los
filósofos de la ciencia, y sugieren que es mejor, antes que apelar a los filósofos
de la ciencia como los expertos para identificar los “vectores” de la NOS, que
sea el profesorado de ciencias el que se involucre en la discusión y se familia-
rice adecuadamente con los debates actuales en la filosofía de la ciencia.
Michael Clough (2007), por su parte, señala una objeción fuerte a la es-
tructura afirmativa (que podríamos llamar apodíctica) de los tenets. Siguiendo
en parte a Eflin y colaboradores (1999) y retomando algunos trabajos anterio-
res en los que participó (McComas et al., 1998; Smith et al., 1997), señala que los
tenets presentados como “verdades cerradas” pueden ser fácilmente distorsio-
nados por científicos, profesorado y estudiantado, y propone que la clave esta-
ría más bien en explorar la naturaleza de la ciencia usando preguntas abiertas
para capturar más profundamente la esencia de la mirada “meta” en clase.
La última crítica que vamos a mencionar se enfoca en la “factura” de los
tenets como afirmaciones demasiado genéricas e inocuas y, por ende, simplis-
tas. He aquí un par de ejemplos (Adúriz-Bravo, 2001, p. 96) del hecho de que
la exagerada sencillez de los tenets fabricados por los didactas de las ciencias
los aleja rápidamente de las propuestas más propias de la filosofía de la cien-
cia “erudita”:
1. Sobre el tenet “El nuevo conocimiento debe ser dado a conocer clara y
abiertamente”. En este postulado aparece una postura normativa (se-
ñalada por el “deber ser”), que sería parcialmente incompatible con el
estudio naturalista de la ciencia propugnado por la filosofía de la cien-
cia contemporánea (cf. Giere, 1985; Ambrogi, 2000).
2. Sobre el tenet “Los científicos son creativos”. La atribución de caracte-
rísticas especiales y “positivas” a los miembros de la comunidad cien-
tífica es un rasgo de pensamiento del sentido común que refuerza
imágenes elitistas de la ciencia (cf. Porlán et al., 1998; Manassero-Mas
y Vázquez-Alonso, 2001).
Las ideas clave de la naturaleza de la ciencia
O tra posible contribución de carácter práctico al área de innovación NOS

está constituida por lo que hemos dado en llamar ideas clave de la naturaleza
de la ciencia (Adúriz-Bravo, 2001, 2005). Se trata de afirmaciones formuladas
en un lenguaje poco técnico, que pretenden capturar algunas características
de la ciencia de acuerdo con modelos filosóficos de la ciencia bien estableci-
dos. En Adúriz-Bravo (2001, p. 52, el subrayado es nuestro), se las define
como “afirmaciones genéricas acerca de la naturaleza de la ciencia, que se de-
rivan de los campos [teóricos estructurantes] y sus combinaciones, al ser espe-
cificados estos en modelos [metacientíficos] particulares”.
Las ideas clave son solo uno de entre un conjunto de elementos teóricos
seleccionados y utilizados en la NOS con criterios propios de la didáctica de
las ciencias. En nuestra propuesta, se formula una red de contenidos de natura-
leza de la ciencia constituida por una serie de elementos de creciente grado
de concreción, a saber:
1. Los aspectos de la naturaleza de la ciencia: las grandes miradas metateóri-
cas, como la filosófica, la histórica o la sociológica.
2. Los campos teóricos estructurantes de la naturaleza de la ciencia: los “espa-
cios de problemas” que dan identidad a la actividad metateórica, tales
como preguntarse por la racionalidad de la ciencia, su evolución o su
metodología.
3. Las cuestiones metateóricas clásicas de la naturaleza de la ciencia: las pre-
guntas específicas que pretenden responder las metaciencias, tales co-
mo cuál es la relación entre realidad y predicación o si tiene es posible
evaluar el “progreso” científico.
4. Las ideas clave de la naturaleza de la ciencia, entendidas como respuestas a
esas preguntas formuladas desde un modelo metacientífico reconocible.
La red completa permite identificar, agrupar y vincular contenidos fun-
damentales, estructurantes, característicos e irreducibles provenientes de la
historia de la filosofía de la ciencia del siglo XX (Adúriz-Bravo, 2001, 2003). Los
aspectos de la naturaleza de la ciencia y los campos teóricos estructurantes
conforman contenidos bastante generales y abstractos, aún formulados en len-
guaje técnico; son demasiado complejos para las poblaciones en las que se pre-
tenden aplicar. Las cuestiones metateóricas clásicas son demasiado abstractas:
ella nos permiten plantear los problemas de filosofía de la ciencia à la Clough,
pero no concretar soluciones modélicas “enseñables”. Las ideas clave, en el ni-
vel más bajo de esta jerarquía de contenidos, pretenden “definir” o “describir”
algún aspecto particular del modelo de filosofía de la ciencia que se ha elegido in-
tencionadamente para dar una respuesta educativa a esas cuestiones.
Así, cada idea clave NOS evoca una escuela metacientífica en particular
y conecta con una determinada respuesta –válida hoy o en otros tiempos– a
una cuestión NOS. Por tanto, nos posiciona en una manera teórica de ver la
ciencia que no es neutral, ingenua ni aséptica. Por ejemplo, las afirmaciones
que hagamos sobre el carácter provisorio, teórico, experimental, hipotético,
pragmático, idealizado, objetivo, moderadamente racional, modeloteórico,
etc., de las ideas científicas nos acercan o nos alejan de planteamientos como
el realismo ingenuo, el instrumentalismo, el realismo pragmático, el raciona-
lismo hipotético, el relativismo, la concepción semántica... planteamientos
que se han de seleccionar fundamentada y coherentemente para la escuela,
en un equipo de trabajo “mixto” que podría estar constituido por didactas de
la ciencia, filósofos de la ciencia y profesorado de ciencias.
Consideraciones finales
A nuestro juicio, una reflexión metateórica “tipo NOS” para las aulas de
ciencias y la formación del profesorado de ciencias no debería ser reducida a
una reproducción de posturas filosóficas famosas (esta aproximación suele
ser calificada de “exegética”, por su respeto exagerado a los textos normati-
vos de los grandes personajes). La especificidad de los contenidos “meta” so-
bre la ciencia tal cual ellos se formulan en los estudios especializados de las
metaciencias les otorga un alto poder explicativo sobre las dinámicas y los
productos de la actividad científica. Sin embargo, este poder parece caer un
poco fuera de los objetivos de la educación científica, sobre todo si profesora-
do y estudiantado no logran “apropiarse” de tamañas construcciones intelec-
tuales para pensar en la “ciencia escolar”. Consideramos entonces que, a la
hora de enseñar ciencias, es necesario realizar una auténtica transposición di-
dáctica sobre aquellos contenidos metacientíficos. La naturaleza de la ciencia,
organizada en torno al constructo de “idea epistemológica clave” y a la red
de elementos teóricos a la cual este pertenece, parece fructífera para concretar
aquellos contenidos metacientíficos relevantes para las necesidades actuales
de la alfabetización científica.
Desde el punto de vista del “cómo”, las lecturas críticas, los debates, las
dramatizaciones, las analogías y metáforas, las argumentaciones orales y escri-
tas, entre otras tantas herramientas didácticas, pueden resultar potentes para
adecuar la naturaleza de la ciencia a las finalidades de la educación científica y
conseguir que nuestros destinatarios (profesores en formación inicial y conti-
nuada y estudiantes de ciencias de todos los niveles educativos) sean capaces
de usar flexible y significativamente la NOS para operar sobre el saber científi-
co que van encontrando en cada etapa de formación (Adúriz-Bravo, 2005).
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Capítulo 6
Acerca del modo en que
la ciencia refiere a lo real:
Mariana Córdoba y Olimpia Lombardi

CONICET y Universidad de Buenos Aires
Introducción
E n las discusiones epistemológicas acerca del desarrollo de la ciencia,

tanto realistas como antirrealistas suelen suponer que el cambio teórico es un
fenómeno lineal, una suerte de desfile histórico tal que una teoría resulta
abandonada y otra nueva pasa a ocupar su lugar. Ya hemos cuestionado
suficientemente este modelo ingenuo a la luz de la práctica científica
concreta, como así también el recurso realista que apela a teorías de la
referencia para, sobre la base de tal modelo, defender la idea de que los
supuestos referentes de los términos permanecen idénticos a través de la
transición teórica, consistiendo ésta en un progresivo acercamiento a la
realidad en sí (Córdoba y Lombardi, 2011).
En el presente trabajo avanzaremos en la crítica mostrando que el realis-

mo científico concibe la referencia como una relación inmediata. Ya sea que se
considere que los términos refieren a sus denotados directamente o mediante
descripciones, en general se supone que hay un vínculo inmediato entre teoría
y realidad. Nuestras nuevas razones para poner en cuestión el fondo común
del cual emergen las discusiones entre realistas y antirrealistas se centra en una
peculiar noción de modelo, de acuerdo con la cual los modelos constituyen me-
diadores entre teoría y realidad. En efecto, cuando se discute la continuidad de la
referencia a fin de preservar cierta idea de progreso científico, se cae en el ol-
vido de que la referencia en ciencias no es una relación inmediata, sino que
siempre está mediada por un modelo. Por lo tanto, toda teoría de la referencia
en el ámbito científico debería considerar que son los modelos los referentes in-
mediatos de las teorías científicas y, en consecuencia, el cambio científico no
siempre es teórico: pueden cambiar los modelos sin cambio teórico, pero tam-
bién en ocasiones conviven diferentes modelos de un mismo fenómeno, co-
rrespondientes a teorías distintas, pero ambos pragmáticamente exitosos.
Las discusiones tradicionales acerca del realismo
E l mayor disenso entre realistas y antirrealistas reside en el status ontoló-

gico de los referentes de los términos teóricos involucrados en el lenguaje de
la ciencia. El realista científico defiende la referencialidad exitosa y unívoca
de los términos teóricos. El antirrealista relativista, en cambio, adopta la tesis
de la inconmensurabilidad, de acuerdo con la cual el cambio de una teoría a
otra implica una variación del significado de los términos presentes en las
teorías, variación que conlleva, asimismo, un cambio ontológico: varían los
objetos referidos por dichos términos.
La tesis de la inconmensurabilidad representa el mayor desafío para el
realista científico, puesto que socava la intuición realista de que la ciencia pro-
gresa a través de mejores representaciones del mismo mundo. Los realistas
pretenden combatir el embate inconmensurabilista sobre la base de la confian-
za general en que las teorías científicas sucesivas explican un único mundo, lo
que conlleva la confianza particular en que los términos teóricos involucrados
en dichas teorías refieren a los mismos ítems extralingüísticos. Según los realis-
tas, hay continuidad referencial a través –y a pesar– del cambio teórico. En este
sentido, sostienen, elucidar el problema de la referencia de los términos teóri-
cos es condición de posibilidad de la defensa de la continuidad referencial y,
por lo tanto, de una defensa filosófica del realismo científico.
Es en este contexto que se analizan las teorías tradicionales de la refe-
rencia. Según las teorías descriptivistas (Frege, 1892; Russell, 1910; más re-
Acerca del modo en que la ciencia refiere a lo real: 95
cientemente, Searle, 1983), el sentido de un término determina su referencia.

Por lo tanto, estas teorías respaldarían la tesis de la inconmensurabilidad en
los casos en los cuales dos teorías hacen afirmaciones incompatibles relativas
a un mismo término: al cambiar las afirmaciones en las que interviene el tér-
mino -su sentido-, se modificaría su referencia. El ejemplo típico utilizado en
estas discusiones es el término ‘masa’, que cambiaría de referente al pasar de
la mecánica newtoniana a la teoría de la relatividad. Según las teorías causa-
listas (Kripke, 1980; Putnam, 1975), en cambio, los términos mantienen con
sus referentes una relación directa que se establece mediante un “bautismo
inicial”. De este modo, estas teorías permitirían garantizar la invariabilidad
de la referencia a través del cambio teórico. No obstante, garantizarían “de-
masiado” desde una perspectiva realista, puesto que no cuentan con recursos
para dar cuenta de casos que, como ‘flogisto’ y ‘calórico’, carecen de referente
para el realista científico actual. Como vemos, sea a través de su sentido o me-
diante un bautismo inicial, en las discusiones tradicionales acerca del realismo
se supone que los términos científicos refieren de modo inmediato a lo real.
La noción de modelo en los enfoques epistemológicos tradicionales
C omo su nombre lo indica, las ciencias formales -como la matemática y la

lógica- se ocupan del estudio de sistemas formales, esto es, estructuras lingüís-
ticas donde, a partir de un conjunto de enunciados de partida, usualmente de-
nominados ‘axiomas’, se obtiene el resto de los enunciados del sistema me-
diante reglas de inferencia definidas con precisión. Estos sistemas axiomáticos
poseen propiedades sintácticas y semánticas. Las propiedades sintácticas son
aquéllas que resultan de las meras relaciones formales entre los símbolos del
sistema; por ejemplo, la consistencia -el hecho de que de los axiomas no se de-
rive A y ØA- se encuentra entre ellas. Las propiedades semánticas son aquéllas
que resultan de las relaciones formales entre los símbolos del sistema y sus posi-
bles referentes, esto es, aquellos objetos, formales o no, a los que los símbolos de-
signan. Para brindar contenido semántico a la estructura sintáctica es necesario
formular una interpretación del sistema, que consiste en una suerte de “dicciona-
rio” que hace corresponder a cada símbolo su referente. En el ámbito de las cien-
cias formales, el concepto de modelo es un concepto semántico con un signifi-
cado muy preciso: modelo de un sistema axiomático es toda interpretación que
hace verdaderos a los axiomas (cfr. Klimovsky y Boido, 2005; Legris, 2001).
Esta noción de modelo, propia de las ciencias formales, fue trasladada
al ámbito de las ciencias fácticas -en particular, naturales- por diversas co-
rrientes de la filosofía de la ciencia del siglo XX, sobre la base de sus particula-
res concepciones acerca de las teorías científicas. De acuerdo con la llamada

‘concepción sintáctica’ (o ‘concepción heredada’: ‘received view’), heredera del
positivismo lógico de las décadas del ’20 y del ’30, una teoría científica es un
sistema axiomático interpretado: las leyes funcionan como los axiomas a par-
tir de los cuales se deducen todos los enunciados de la teoría, en particular,
aquellos enunciados empíricos que, por incluir sólo términos observaciona-
les -términos que refieren a objetos o propiedades directamente observa -
bles-, pueden ser contrastados empíricamente (para una clara exposición crí-
tica de la concepción heredada, cfr. Brown, 1983). A partir de la década del
’70, la concepción sintáctica comienza a ser desafiada por la llamada ‘concep-
ción semántica’ de las teorías científicas, según la cual una teoría científica se
identifica mediante la clase de sus modelos (cfr. Suppes, 1961; 1967; van
Fraassen, 1980; Suppe, 1989). De este modo, la identidad de la teoría se inde-
pendiza de la peculiar forma sintáctica -axiomática o no- bajo la cual se la
presenta: diferentes formalismos pueden corresponder a una misma teoría
en tanto definan la misma clase de modelos.
A pesar de sus diferencias, ambas concepciones de las teorías científicas
adoptan el concepto de modelo acuñado en ciencias formales y lo trasladan a
las ciencias fácticas. La concepción sintáctica asimila la distinción entre teoría y
modelo a la distinción lógica entre sintaxis y semántica. De este modo, los mo-
delos dependen en sentido lógico de la teoría: si la teoría, en tanto sistema axio-
mático, define la clase de sus modelos, éstos no aportan información adicional
significativa que no esté ya contenida en la teoría. La concepción semántica,
por su parte, representa un avance respecto de su predecesora en la medida
en que la identidad de la teoría ya no depende de su particular presentación
formal. No obstante, al identificar la teoría a través de la clase de sus modelos,
la distinción entre teoría y modelo colapsa (Suárez, 1999, pp. 172-173).
Una perspectiva que comienza a debilitar los estrechos vínculos entre
teoría y modelo, establecidos por las concepciones tradicionales, puede hallar-
se en el realismo constructivo de Ronald Giere (1988). Según este autor, un mo-
delo es una entidad abstracta que “se comporta” como afirma la teoría. La
relación entre el mundo real y los modelos es la de similitud, una relación lógica-
mente intransitiva que no conduce a la “verdad”: un modelo no es verdadero, si-
no similar al sistema real en aspectos que dependen tanto de las capacidades
biológicas del ser humano como de convenciones y paradigmas socialmente
aceptados. El enfoque de Giere enfatiza el carácter no-lingüístico de los mode-
los en ciencias fácticas: para este autor, por ejemplo, los sistemas idealizados
que se describen en los textos de mecánica o de química son modelos.
Esta nueva noción de modelo comenzó a ser recogida por algunos au-
tores que se autodenominan ‘realistas críticos’, quienes reconocen las limita-
ciones de las teorías de la referencia tradicionales y, sobre esta base, formulan
sus propias teorías “mixtas” o “híbridas”. No nos detendremos aquí en la ca-

racterización de estas propuestas, sino en el papel que juegan los modelos en
ellas. Por ejemplo, Ilkka Niiniluoto (1999) afirma que una teoría científica es tri-
vialmente verdadera en un modelo que ella misma define (según la concep-
ción tradicional de modelo), pero retoma la idea de Giere según la cual el
modelo guarda una relación de similitud con el sistema real en aspectos y gra-
dos específicos. De este modo, Niiniluoto define una noción de verosimilitud
que combina verdad (relación trivial entre teoría y modelo) y similitud (relación
entre modelo y realidad): una teoría es verosímil si la clase completa de sus
modelos es similar al sistema real. Sobre esta base, el autor reformula una de-
finición de referencia que, considera, permitiría defender la continuidad refe-
rencial sin caer en supuestos ingenuos: un término t de una teoría T refiere al
objeto real b que maximiza el grado de verosimilitud de la teoría.
Como vemos, si bien Niiniluoto formula su noción de verosimilitud en fun-
ción de cierta noción de modelo que comienza a desprenderse de su sentido origi-
nal en ciencias formales, al ofrecer su definición de referencia los modelos no
parecen cumplir un papel relevante: sólo brindan una suerte de imagen simplifi-
cada e idealizada de los objetos reales, los cuales son los que determinan, en defi-
nitiva, la referencia exitosa. Por otra parte, en la concepción de este autor el modo
tradicional de concebir la relación entre teoría y modelo se traslada a la relación
entre modelo y sistema real: a cada término de la teoría le corresponde un elemen-
to del modelo y, a su vez, a cada elemento del modelo le corresponde un objeto
real. En otras palabras, subyace a su análisis la comprensión de la relación entre
modelo y sistema real en términos de una relación de correspondencia uno-a-uno,
tal como la relación de referencia de los lenguajes es concebida por las posturas
tradicionales: una relación atomística de representación, una relación especular.
A continuación, argumentaremos que el modo tradicional de concebir
los modelos en ciencias fácticas (a imagen de los modelos en ciencias forma-
les), e incluso las reformulaciones presentadas por el realismo crítico, no re-
sultan suficientemente ricos como para capturar las múltiples y específicas
funciones que cumplen los modelos en la investigación y la práctica en cien-
cias fácticas (cfr. Morrison, 1999; Suárez, 1999).
Los modelos como mediadores
A diferencia de la postura tradicional, que hace depender estrechamente el

modelo de la teoría (hasta incluso a veces hacer colapsar ambos conceptos),
recientemente se ha propuesto la noción de “modelo como mediador”: modelo
de un sistema real para una teoría (cfr. Lombardi, 1998; Morgan y Morrison,
1999). Desde esta perspectiva, las teorías no se vinculan de un modo inme-
diato con los objetos de la realidad, sino que refieren a un modelo, que es mo-
delo de un sistema real. Incluso, los aspectos filosóficamente más interesantes
respecto de los modelos aparecen no en tanto el modelo lo es de una teoría
(polo en el que suelen poner el acento las concepciones sintáctica y semánti-
ca), sino en tanto es modelo de un sistema real. El modelo es, entonces, un ob-
jeto abstracto, conceptualmente construido, en el cual se consideran como va-
riables sólo los factores relevantes, a veces se suponen las propiedades de los
elementos inobservables del sistema real, e incluso en algunos casos se intro-
ducen entidades ideales inexistentes en la realidad.
En la construcción del modelo intervienen diferentes operaciones como,
por ejemplo, el recorte y la simplificación del sistema, la identificación como
caso límite de fenómenos en principio disímiles, o la postulación de entidades
ideales o de estructuras (cfr. Lombardi, 2010). Esta diversidad de operaciones
pone de manifiesto la naturaleza de la relación de representación entre modelo
y sistema real: no se trata de una relación “pictórica”, donde a cada elemento
del modelo corresponde un elemento del sistema real. Por el contrario, entre
ambos se establece una relación compleja, de sistema a sistema, donde algu-
nas variables del sistema real pueden no aparecer en el modelo (por ejemplo,
como resultado del recorte y la simplificación del sistema real) y, a su vez, al-
gunas variables del modelo pueden no poseer su correlato en el sistema real
(éste es el caso típico de modelos que introducen entidades no directamente
observables, cuyas propiedades no pueden ser determinadas por vía empíri-
ca en el sistema real). Esta correspondencia holística entre modelo y sistema real
se manifiesta más claramente en formulaciones de mayor nivel teórico.
De acuerdo con esta concepción, la función principal de los modelos
como mediadores entre teoría y realidad consiste en permitir el uso de una
teoría científica para la explicación de un fenómeno natural a través de una
conceptualización de tal fenómeno. Margaret Morrison (1999, 2005) identifi-
ca las características principales de los modelos como mediadores:
Ø Los modelos no son derivables de la teoría; por el contrario, en general
su formulación es condición necesaria para la aplicación de la teoría a
un sistema real.
Ø Los modelos no son derivables de los datos empíricos a través de técni-
cas estadísticas; por el contrario, en general los modelos involucran su-
puestos conceptuales y teóricos sustanciales.
Ø Los modelos tienen la importante propiedad de reemplazar a los siste-
mas reales en tanto referentes directos de las teorías.
Ø Un modelo actúa como mediador en la medida en que lleva consigo un
conocimiento particular o “local” específico acerca del sistema real del
cual es modelo.
Estas características brindan al modelo una cierta autonomía tanto res-

pecto de la teoría como respecto de la realidad. En palabras de Margaret Mo-
rrison y Mary Morgan, los modelos se convierten en “agentes autónomos”: “Es
precisamente debido a que los modelos son parcialmente independientes
tanto de las teorías como del mundo, que poseen este componente autónomo
y pueden, así, ser utilizados como instrumentos en la exploración de ambos
dominios” (Morrison y Morgan, 1999, p. 10). O, como afirma Morrison, pues-
to que un modelo es portador de un conocimiento “local” específico, posee
una naturaleza híbrida (ni teoría, ni realidad): el modelo adquiere vida por sí
mismo y se manifiesta su papel como mediador (Morrison, 1999, p. 44).
Cuando se reconoce que la relación de referencia en ciencias es mucho
más rica que lo que suponen las concepciones tradicionales, y que en ella los
modelos juegan un papel central, el propio problema del cambio científico
adquiere un nuevo aspecto. En efecto, el cambio científico no siempre es cam-
bio teórico, como se lo concibe en las discusiones tradicionales en torno al
realismo: en muchos casos relevantes de la ciencia puede modificarse el mo-
delo mediante el cual se concibe un cierto fenómeno, pero sin que ello impli-
que un cambio en la teoría subyacente. Por ejemplo, antes de la formulación
de la mecánica cuántica a principios del siglo XX, fueron diversos los mode-
los de átomo que se formularon en la comunidad física, si bien todos ellos se
encontraban enmarcados en las teorías mecánica y electromagnética clásicas.
Por otra parte, pueden coexistir diferentes modelos, correspondientes a teo-
rías distintas, que dan cuenta de un mismo fenómeno de un modo exitoso en
diferentes ámbitos. Éste es el caso de los diferentes modelos de enlace quími-
co, algunos clásicos mientras que otros cuánticos, que actualmente siguen
siendo utilizados en los contextos en que brindan resultados fructíferos.
Por otra parte, la consideración del papel de los modelos como media-
dores permite también comprender mejor la práctica efectiva de la ciencia,
un aspecto generalmente descuidado por las discusiones acerca del realismo
(para una notable excepción, cfr. Torretti, 2000). En la práctica científica no
existe “el” modelo de un sistema real dado, sino una multiplicidad de mode-
los según los factores considerados relevantes, la eventual postulación de en-
tidades ideales, el supuesto de estructuras inobservables, etc. La elección del
modelo a utilizar en la aplicación de una teoría depende del interés que mue-
ve al científico en cada caso particular. Por lo tanto, dado un cierto sistema
real, no es posible considerar uno de sus modelos como “mejor” que otro en
un sentido absoluto, sino sólo en relación a los objetivos específicos de la apli-
cación particular que se lleva a cabo. Existen, sí, modelos más complejos que
otros, en el sentido de involucrar mayor cantidad de factores o estructuras
más articuladas, pero esto no implica que deba preferirse el modelo de mayor
complejidad en todos los casos. Por el contrario, en muchas situaciones los
modelos más sencillos permiten describir de un modo conceptualmente más

claro y preciso ciertos aspectos del sistema real bajo estudio.
Conclusiones: enriqueciendo la visión de la ciencia
E l tradicional debate entre realistas y antirrealistas resulta central en la fi-

losofía de la ciencia ya que apunta a un problema central: la propia concep-
ción de ciencia y del modo en que nos habla de lo real. Sin embargo, como vi-
mos, este debate, así como las discusiones acerca del progreso científico,
suelen darse en términos representacionistas tradicionales, es decir, se pien-
san relaciones bipolares entre teoría y realidad, entre lenguaje y mundo. En
particular, los realistas caracterizan este vínculo por medio de la noción de
referencia; y continúan haciéndolo así aun cuando dejan entrar en escena a
los modelos. En los pocos casos en que la noción de modelo comienza a intro-
ducirse en las controversias, el modelo interviene como un eslabón carente
de relevancia científica, y la relación de representación entre modelo y reali-
dad continúa siendo comprendida conforme a una imagen pictórica o espe-
cular. Esto no sorprende puesto que los realistas insisten en sostener que la
ciencia “corta la realidad en sus coyunturas” (Torretti 2000): en la medida en
que suponen que las teorías científicas describen cada vez mejor la realidad
tal como es en sí misma, les resulta razonable esperar un isomorfismo entre
teoría, modelo y realidad.
Una vez que despojamos a los modelos de su estrecho vínculo con las
teorías y admitimos su papel de mediadores entre teoría y realidad, encon-
tramos filosóficamente más interesante preguntarnos por la relación que hay
entre modelo y realidad, enfatizando el aspecto de un modelo según el cual
éste es modelo de un sistema real. Y, como hemos argumentado, aquí no cabe
pensar en términos de una relación pictórica entre modelo y sistema real. Si,
además, consideramos que el modelo siempre media entre la teoría y lo real,
debemos concluir por abandonar el supuesto de una relación isomórfica,
uno-a-uno, entre lenguaje científico y realidad, supuesto filosófico del que no
logran desembarazarse los filósofos realistas.
En definitiva, es hora de que los debates en torno del realismo científico
incorporen seriamente el papel que cumplen los modelos en ciencias. En par-
ticular, es necesario tomar en cuenta la innegable situación de que, de hecho,
no existe el modelo de un sistema real dado, sino una multiplicidad de mode-
los, ninguno de ellos mejor que otro en un sentido absoluto: la elección del
modelo no viene dada por “la realidad”, o por aquellas cosas que supuesta-
mente “existen en el mundo real”, sino que depende de los objetivos e intere-
ses de la investigación. De este modo, las discusiones acerca del realismo

podrían abandonar el ámbito abstracto de las cuestiones semánticas acerca
de la referencia, para focalizarse en una concepción más rica y compleja de
ciencia donde los modelos cumplen un papel ineludible.
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Capítulo 7
Popper y la epistemología de
las ciencias sociales1
Mauro Castelo Branco de Moura

Universidad Federal de Bahía, Brasil
H ablar de “ciencias sociales” ya supone, per se, una profunda y sutil ambi-
güedad, que no se consigue ahuyentar por el simple uso de otras y consagra-
das denominaciones (ciencias “humanas”, “del espíritu”, “de la cultura”,
etc.), en la medida en que se confunde el objeto de estas ciencias, el propio ser
social (en sus múltiples facetas), con otros productos de la sociabilidad hu-
mana. Sería una ingenua “robinsonada”2 [Robinsonaden] suponer una ciencia
no social, o no humana, fuera de la cultura o del espíritu, etc. En este sentido,
todas la ciencias, formales, nomotéticas, de la naturaleza, empíricas, o de
cualquier otra nomenclatura que se prefiera adoptar, son sociales, humanas,
1 El presente texto ha sido originalmente publicado en portugués en la obra colectiva organi-

zada por Waldomiro José da Silva Filho, 2001 Epistemologia e Ensino de Ciências, Arcadia, Sal-
vador, pp. 113-144. Agradecemos a Waldomiro da Silva el permiso para incluirlo en este
libro. La traducción es del autor y fue revisado por Leslie A. Borsani F. y Zuraya Monroy
Nasr.
2 Denominación de Marx, sarcásticamente inspirada en el personaje de Daniel Defoe.
del espíritu o de la cultura, en cuanto productos del ser social. Hecha esta
aclaración preliminar, pese a la imprecisión y redundancia, ante a la inexis-
tencia de otra mejor, se empleará en este escrito la consagrada denominación
de “ciencia social” para designar aquellas ciencias que tienen el ser social
como objeto.
La expresión “ser social”, tampoco debe de ser aceptada furtiva y sub-
repticiamente, exigiendo, ciertamente, una aclaración preliminar que por su
relevancia no merece quedar circunscrita a una simple nota de pie de página.
Su estilo metafísico no debe de servir de pretexto para el rechazo prejuicioso
que se fundamente, en última instancia, tan sólo en discordancia estética. Ele-
gantemente o no, la expresión “ser social” sirve, de entrada, para ahuyentar
el reduccionismo metodológico que, con pretexto de la defensa del monismo
científico, instaure un criterio de cientificidad torcido, contribuyendo apenas
para obnubilar la discusión ontológica de fondo. En efecto, el debate ontoló-
gico no puede ser expurgado por el argumento pedestre de su mera nega-
ción. La configuración del objeto de cualquier ciencia y su delimitación
suponen alguna ontología que lo fundamente, por más heroísmo que esté
ahí involucrado. Su precariedad constitutiva, contraria al dogma, no debe de
ser sinónimo de nulidad, sino, sencillamente, una advertencia en cuanto a su
carácter irremediablemente provisional. Hablar de “ser social”, por lo tanto,
puede significar una prudente y preliminar discordancia con los reduccionis-
mos que, por la supresión de los niveles ontológicos, generan consecuencias
epistemológicas no siempre advertidas.
El principal objetivo de este escrito será mostrar que es injustificada la
pretensión popperiana de imputar a las llamadas ciencias sociales una cienti-
ficidad diferenciada y, en última instancia, menor. La base de este emprendi-
miento no puede ser la del rechazo de los criterios de cientificidad sugeridos
por Popper, aunque su utilización no deba de ser apresuradamente interpre-
tada como un asentimiento y un aval, sino, solamente, como un esfuerzo al
diálogo, mediante la aceptación de las reglas del juego por él propuestas. Me-
jor dicho, se tratará de someter las ciencias que tienen el ser social por objeto a
las prescripciones popperianas para poder aquilatar su performance. Esta eva-
luación, sin embargo, como cualquier otra, sería en sí misma, carente de sen-
tido si faltara un referente, o sea, alguna ciencia paradigmática que se
sometiese también a los mismos criterios y así permitiese, por comparación,
medir el desempeño de este grupo de ciencias que se quisiese analizar. Para
que las llamadas ciencias sociales pudiesen pasar en el test de la cientificidad
de modo incontestable tendrían que enfrentarse, en igualdad de condiciones,
con alguna ciencia que estuviese exenta de cualquier suspicacia, sobre la cual
no recayeran dudas. Sería posible sortear, de esta manera, una fundamental,
empero interminable, discusión acerca de los criterios de cientificidad. Así,
Popper y la epistemología de las ciencias sociales 105
por ejemplo, si las “ciencias sociales” consiguiesen enfrentar con la misma

gallardía que la paradigmática física las prescripciones de cientificidad suge-
ridas por Popper, entonces no habría ningún argumento pertinente, del pun-
to de vista popperiano, que pudiese considerarlas menos rigurosas o de una
cientificidad inferior a la de otras ciencias.
Como conclusión, parece prudente agregar, cautelosamente, que, con
relación a una eventual y pretendida adhesión de mi parte a cualquier reduc-
cionismo fisicalista, el ejercicio comparativo que se pretende realizar no debe
de sugerir conclusiones precipitadas. Auguste Comte tuvo el innegable méri-
to desbravador que ya no sería más posible invocar. De este modo, si una físi-
ca de lo social suena hoy día irremediablemente anacrónica, quizá no sea tan
descabellada la idea de que es posible, en principio (lo que no confiere cual-
quier compromiso automático con los hechos), la constitución de una cientifi-
cidad rigurosa, stricto sensu, en muchos campos de la actividad cognitiva
humana, incluso en aquél que delimita el ser social como objeto. Además, pa-
ra ello, no parece que sea indispensable el concurso de una ontología reduc-
cionista e, ipso facto, de la prescripción de metodologías científicas idénticas
para las diversas ciencias. Finalmente, lo que aquí se pretende, con este ejerci-
cio comparativo, es el esclarecimiento de algunas tesis popperianas que go-
zan de gran popularidad, con relación a las ciencias sociales en general, pero
que tienen como fulcro la historia, marcadas, como todo lo indica, por fuertes
prejuicios. La fama del autor y la importancia de su pensamiento dispensan
mayores justificaciones, ya que ni su desaparición, hace más de una década,
empalideció la propagación de sus ideas.
I
S ervirán de base a este ejercicio comparativo, por un lado, las tesis poppe-
rianas sobre las ciencias sociales desarrolladas en el contexto de un debate
con Adorno y otros autores, incluso Habermas, y que fueron publicadas ori-
ginalmente en conjunto con los trabajos de los otros participantes en el deba-
te bajo el título de Der Possitivismusstreit in der deutschen Soziologie y divulga-
do en traducción intitulada La Lógica de las Ciencias Sociales, posiblemente
debido a la comunicación homónima presentada por Popper para la ocasión,
allende de The Open Society and its Enemies y, principalmente, The Poverty of
Historicism. Por otro lado, algunas de las ideas de Popper presentadas en su
célebre trabajo The Logic of Scientific Discovery, versión inglesa ampliada del
libro publicado en Austria en 1935. Los textos que abordan directamente la
temática de las ciencias sociales tienen un origen muy desigual. El último en

ser publicado, entre ellos, su comunicación constante de 27 tesis relativas a
las ciencias sociales y datado de los años sesenta, es presentado en tono ame-
no y, sobretodo, conciliador, muy diferente del estilo aguerrido, resbalando
al panfletario, de sus escritos anteriores, especialmente virulento en The Po-
verty of Historicism, cuyo título, parodia explícita de la obra de Marx de crítica
a Proudhon, no escatima su intención de combatir a Marx y sus epígonos.
Esta actividad de polemista acérrimo, aunque ciertamente no represente el
momento más fulgurante de la obra de Popper, quizá haya sido aquel que le
haya granjeado mayor notoriedad, explicable, entre otras razones, por la co-
yuntura de polarización de opiniones suscitada por la llamada “guerra fría”.
Su ascensión a la nobleza británica, con el título de “sir”, no parece ser sólo el
resultado de un merecido reconocimiento a los destacados servicios episte-
mológicos de un sabio extranjero, muy relevantes, sin duda, pero poco apre-
ciados por los políticos.
El contexto, por lo tanto, de la parcela preponderante de la reflexión de
Popper sobre las ciencias que tienen el ser social por objeto, especialmente la
historia, es el de la actividad polemista de crítica a la teoría de Marx o a aque-
llo que él atribuye a Marx como su teoría. En su Autobiografía Intelectual, Pop-
per afirma sin rodeos que: “A los 17 años me convertí en antimarxista”
(Popper, 1976, p. 40). Tal precocidad, obviamente, no pudo ser el resultado
de una decisión que haya obedecido a los imperativos de una profunda ma-
duración intelectual, ni de una vasta experiencia política, lo que sugiere, per
se, buena dosis de prejuicio.3 Sin embargo e independientemente de las cir-
cunstancias que originaron las reflexiones popperianas, sería pertinente to-
marlas en serio, evaluando su consistencia intrínseca, sin consideraciones de
otra índole, lo que ciertamente estaría en perfecta consonancia con el “racio-
nalismo crítico” defendido por el autor.
En efecto, a pesar de la diversidad coyuntural en que fueron organiza-
dos,4 los textos de Popper guardan razonable coherencia teórica y pueden ser
examinados, por lo tanto, de manera complementaria, contribuyendo, en
conjunto, para el esclarecimiento de los puntos de vista del autor. Esto se tor-
na patente por el examen de algunos aspectos centrales de la concepción pop-
periana acerca de las ciencias sociales, en particular sobre la historia y que
3 El propio Popper admite lo efímero de su experiencia política “marxista” al afirmar que ape-
nas “durante unos dos o tres meses me consideré comunista” (ibid. p. 39). Lo anterior denota
lo apresurado de su credo antimarxista, por más intensa que haya sido esta participación y
por más profundas y brillantes puedan haber sido las reflexiones que suscitaran.
4 El primero de ellos, The Open Society and its Enemies, ha sido publicado originalmente a me-
diados de la década de cuarenta. The Poverty of Historicism, aunque el autor lo remonte a los
años veinte, es un producto de la “guerra fría” en su auge, y, finalmente, su debate con los
“frankfurtianos” es, como se ha mencionado, de los años sesenta.
permanecen, en esencia, inalterados a lo largo de aquellos trabajos. Un buen

ejemplo, en este sentido, está representado por su adhesión a “la famosa dis-
tinción entre ciencias teóricas o nomotéticas e históricas o ideográficas”
(idem, 1978, p. 23), que lo conecta directamente con el kantismo de la “escuela
de Baden” y, en última instancia y paradójicamente, con los historicismos de
Dilthey y Croce. Al partir de la clasificación de las ciencias, que parece haber
sido formulada originalmente por Windelband, en ideográficas y nomotéti-
cas, Popper no podría conferir a las ciencias ideográficas la misma cientifici-
dad atribuida a las nomotéticas, incluso porque las primeras, al tener por
objeto lo singular, lo histórico, en fin, lo contingente, sólo concesivamente
merecerían la denominación de ciencias.
Así, a despecho de que en su 11ª tesis Popper afirme que “es de todo
punto erróneo creer que el científico de la naturaleza es más objetivo que el
científico social” (ibid., p. 17) o que, en su 7ª tesis, condene “el erróneo y equi-
vocado naturalismo o cientificismo metodológico, que exige que las ciencias
sociales aprendan por fin de las ciencias de la naturaleza lo que es método
científico” (ibid., p. 12), el sentido del conjunto de su obra tiende a caracterizar
la cientificidad de las ciencias sociales como inferior. Popper, en verdad, no
pierde la coherencia. A las ciencias sociales no les convienen los procedi-
mientos de las ciencias de la naturaleza porque no las pueden alcanzar en ri-
gor. En otro lugar él deja esta cuestión perfectamente esclarecida al afirmar,
con todas las letras, que “no debemos sorprendernos al ver que en las cien-
cias sociales no hay casi nada parecido a la objetividad y al ideal de búsqueda
de la verdad que vemos en la física. Es de esperar que nos encontremos en las
ciencias sociales con tantas opiniones cuantas se puedan encontrar en la vida
social, tantos puntos de vista como hay intereses” (idem, 1973, p. 30). Tal rela-
tivismo emanaría de la propia naturaleza del objeto, constituyéndose, por lo
tanto, en una dificultad de principio e, ipso facto, insorteable.
El tono más condescendiente desarrollado en las tesis de la menciona-
da comunicación se debió, no apenas a la cortesía natural circunscrita al con-
texto del debate, sino también, al hecho de que, al abordar la temática de la
“lógica de las ciencias sociales”, Popper pasa a lo largo de la historia (o histo-
riografía, para no confundir el objeto de la ciencia con la disciplina científica),
ciencia social par excellence, ampliamente tratada, es bien verdad, en los otros
trabajos. La explicación de esta ausencia puede estar precisamente ahí: el in-
defectible “holismo” pretensamente característico de la historia, y ya denun-
ciado en otras oportunidades, sería absolutamente incompatible con una
“lógica de la situación” y, por lo tanto, con el único abordaje riguroso, es de-
cir, científico, compatible con el objeto de las ciencias sociales; que deberían
abdicar definitivamente de cualquier pretensión generalizadora, para limi-
tarse apenas a los fragmentos comprensibles por esta “lógica” por él, pro-
puesta. En verdad, para Popper, la historia representaría un gran fardo que

las ciencias sociales, infelizmente, estarían obligadas a soportar, un estorbo al
desarrollo pleno de sus propiedades propiamente teoréticas. El ideal poppe-
riano se consumaría si toda diacronía pudiera ser sacrificada en el altar de la
sincronía. Sin embargo, como la historia no puede ser fácilmente eliminada
del horizonte teórico de las ciencias sociales, su intelección parece crucial
para el propio objeto: el ser social, cuyos modos de existencia se presentan
históricamente configurados.
II
E n la medida en que “el objetivo de la ciencia empírica es encontrar expli-
caciones satisfactorias para todo lo que carezca de explicación” (idem, 1981, p.
13), hablar de “explicación” histórica parece significar, para Popper, lo mis-
mo que hablar acerca de la cientificidad de la historia. Para él, con todo, no es
aceptable una “explicación” cualquiera, la ciencia debe de proveer una expli-
cación peculiar: la explicación causal. Así, para el autor, la búsqueda de la
verdad, aunque aproximativa, supone esta modalidad fuerte de explicación.
Sin embargo, no sería oportuno entrar a considerar, en este momento, las
eventuales acepciones que podrían considerarse en un examen más detenido
del concepto de “explicación” y, quizás, menos provechoso aún, sería aden-
trarse en la discusión acerca de los objetivos de la ciencia. Para los propósitos
del ejercicio comparativo aquí propuesto no sería apresurado aceptar la for-
mulación popperiana. Con este argumento, aún corriendo el riesgo de la cir-
cularidad, sería juicioso considerar científicas apenas aquellas explicaciones
que se constriñan a procedimientos estrictamente, con perdón de la redun-
dancia, científicos. De este modo, una explicación científica sólo sería acepta-
ble por una ciencia stricto sensu y los procedimientos lógicos sugeridos por
Popper, a partir del explicandum, podrían estar allí contemplados sin mayores
dificultades.
La anuencia a ciertos procedimientos característicos del rigor formal
y lógico no debe de estimular una conclusión apresurada en cuanto a una
adhesión forzosa a una ontología monístico-reduccionista. Son perfecta-
mente plausibles y compatibles las disposiciones a favor de la defensa de un
rigor equivalente para las diversas ciencias y el reconocimiento de las pro-
fundas diferencias que sus objetos encierran. Incluso porque la aceptación de
ontologías regionales no supone un compromiso necesario con criterios de
cientificidad primariamente divergentes. Se puede, por ejemplo, reconocer la
instancia del ser social como peculiar y perfectamente distinguible de otra,

como la del ser inorgánico, por ejemplo, admitiéndose, a pesar de esto, que el
rigor de las ciencias sociales deba ser análogo al de las ciencias de la naturale-
za, o sea, que unas no deben de ser, en principio, menos científicas que las
otras, lo cual no implicaría desconocer el desarrollo diferenciado de las diver-
sas ciencias y su heterogéneo grado de madurez.
El debate acerca de una posible ontología del ser social o de una base
ontológica para las llamadas “ciencias sociales” ciertamente rebasaría, en
mucho, las pretensiones de este escrito. Sin embargo, para los propósitos pre-
sentes, puede ser suficiente dejar establecido que el rechazo a un monismo
epistemológico reduccionista y, por lo tanto, la aceptación de niveles ontológicos
diferenciados, puede no resultar en la admisión de teorías metacientíficas de diferente
grado de rigor o de cientificidad. Las exigencias de cada nivel ontológico pue-
den no ser idénticas, pero deben de ser correlativas. Así, la defensa de una
cientificidad estricta para las ciencias cuyo objeto recae sobre el ser orgánico o
inorgánico, para mencionar apenas un ejemplo clasificatorio aceptado por
autores tan diversos cuanto lo son Husserl y Lukács, puede no ser incompati-
ble con el reconocimiento de ontologías regionales, o sea, con la aceptación
de niveles del ser diferentes e irreductibles (pero no como compartimentos
estancos). En este sentido, sería perfectamente legítimo comparar procedi-
mientos científicos efectivamente empleados y decidir acerca de su mayor o
menor rigor, sin ningún compromiso con un monismo ontológico que impli-
case la supresión de la posibilidad de ontologías regionales. La ciencia de la
historia podría, sin que fuera constreñida en mayor medida, someterse a un
proceso de contrastación con disciplinas científicas de otra índole, sin que es-
to acarrease la suposición de una naturaleza idéntica.
El hecho de que la historiografía se pueda valer de procedimientos, en
principio tan rigurosos, verbi gratia, como los de la física, no implica en la su-
posición de la identidad entre el ser social y el inorgánico. Son, indubitable-
mente, niveles diferenciados de la realidad. El reconocimiento intuitivo de
estas determinaciones primarias es tan generalizado que una de las distin-
ciones que los niños son llevados a establecer, en el comien zo de su apren-
dizaje es colar, es en tre los seres vivos, los inorgánicos (o no vivientes) y el
hombre. Para disuadir cualquier posible resistencia a la aceptación de esta
regionaliza ción ontológica básica se podría argumentar, a título de ilus-
tración, que, mientras una nueva teoría explicativa de los fenómenos físi-
cos se limita a establecer, implícita o explícitamente, una revisión crítica
de las teorías vigentes, y no somete a la crítica la propia “realidad física”, lo
que carecería de sentido, las teorías científicas del campo social pueden y
deben, criticar, no sólo las teorías concurrentes, sino la propia “realidad so-
cial”.
Popper pretende, tanto en The Poverty of Historicism, cuya parodia al li-

bro de Marx no es gratuita, cuanto en The Open Society and Its Enemies, refutar
teorías y doctrinas alineadas bajo la confusa denominación de “historicis-
mo”. Sin embargo, su blanco directo es el “marxismo”. Popper no enmascara
sus intenciones cuando afirma sin rodeos que
Las bases fundamentales del historicismo – esto es, la concepción
de que el objetivo de las ciencias sociales es suponer profecías histó-
ricas y la expectativa de que esas profecías son necesarias para cual-
quier cuestión racional – son importantes hoy porque constituyen
parte esencial de lo que conocemos como “socialismo científico” o
“marxismo”. Mi análisis del papel de la previsión y de la profecía
puede ser descrita, por lo tanto, como una crítica al método históri-
co del marxismo” (Popper, 1972, p. 367).
Volviendo al “his toricismo”, Popper lo define de la siguien te mane-
ra:
entiendo por ‘historicismo’ un punto de vista sobre las ciencias
sociales que supone que la predicción histórica es el fin principal
de éstas, y que supone que este fin es alcanzable por medio del
descubrimiento de los ‘ritmos’ o los ‘modelos’, de las leyes o las
‘ten dencias’ que yacen ba jo la evolución de la his toria (idem,
1973, p. 17).
Partiendo de esta definición de “his toricismo”, Popper agrupa con-
cepciones teóricas así determina das, “perfeccionándolas” (cf. ibid., pp.
17-18), para, en seguida, refutarlas. Aunque el enunciado de leyes, stricto
sensu, pueda y deba implicar cierto tipo de predicciones, parece un tanto
precipitado e injustificado pretender que la finalidad de una ciencia de la
historia o de otras ciencias sociales, genéricamente abarcadas por el epíte-
to de “historicismo”, fuera, principalmente, el de la predicción histórica.
No es disparatada, entre tanto, a pesar de tendenciosa, la argumentación
popperiana. Aunque disuelva la posibilidad de una historiografía científi-
ca en el molino de viento de las filosofías espe culativas de la historia, se
justifica plenamente su repudio a las teorizaciones que, planteando el sen-
tido a priori del devenir his tórico, ven en él el cumplimiento de su aspira-
ción.
Además, ya que el blanco principal de la crítica popperiana es la im-
pugnación al llamado “marxismo”, hay que reconocer que no fueron pocos
los epígonos de Marx que defendieron abiertamente una escatología mesiá-
nica (cf. Kuucinen, 1962, p. 130), principalmente bajo la forma de la teoría de
los “cinco estadios” propugnada por Stalin (1972, p. 118), cuyo telos unidirec-
cional se presentaba, a priori, inexorable. Parece obvio que no es posible cap-
turar un eventual “sentido” de la historia a partir de fórmulas tan simplistas,5

la complejidad del objeto elimina fácilmente las iniciativas más apresuradas.
Cualquier intento predictivo, en ciencia, sólo puede estar fundamentado en
trabajo arduo y paciente, valga la redundancia, científico, con todo el rigor
que supone, y cuyo éxito, sin embargo, no puede estar de antemano asegura-
do, ni su imposibilidad, en principio descartada, incluso para las ciencias que
tienen el ser social por objeto.
Popper procura reunir argumentos para “refutar” la posibilidad del es-
tablecimiento de leyes de la historia. Para él sería imposible aceptar explica-
ciones causales basadas en tendencias, “o más precisamente, la suposición de
que existen es a menudo un útil supuesto estadístico. Pero las tendencias no
son leyes. Una proposición que afirme la existencia de una tendencia es exis-
tencial, no universal” (Popper, 1973, p. 129). Más adelante agrega: “La impor-
tancia práctica de esta situación lógica es considerable: mientras que
podemos basar predicciones científicas en leyes, no podemos (como cual-
quier estadístico prudente sabe) basarla meramente en la existencia de ten-
dencias” (ibid., p. 130). Y enseguida concluye:
aunque podemos dar por seguro que cualquier sucesión de fenó-
menos en la realidad tiene lugar según leyes de la naturaleza, es im-
portante darse cuenta de que prácticamente ninguna secuencia de,
digamos, tres o más acontecimientos concretos con una conexión
causal entre ellos tiene lugar según una única ley de la naturaleza
(ibid., p. 131).
Esta argumentación de Popper, acreedora del “perfeccionamiento”
preliminar, bajo la cobija de un oscuro “historicismo”, infiere una ciencia de
la historia constreñida apenas al concurso de leyes aisladas en la explicación
del nexo causal entre diversos “acontecimientos”. Ciertamente, la explica-
ción científica de un fenómeno real en el ámbito de la historia, de la misma
forma que en la física, debe apelar a distintas leyes; éstas suelen contener, no
sólo enunciados diversos, como están jerarquizadas en diferentes niveles,
desde las más generales, con un universo muy amplio, hasta las de un ámbito
bastante restringido. Esto, además, está en total conformidad con las propias
ideas de Popper. Entre sus contribuciones teóricas puede ser relacionada la
5 Opinión que, en efecto, es compartida por el propio Marx. En correspondencia dirigida a la

redacción de la revista rusa Otietschestwenie Sapinski, datada de 1877, en un contexto en que
trata de refutar interpretaciones con las cuales no concuerda, Marx se queja de un comenta-
rista que “A todo trance quiere convertir mi esbozo histórico sobre los orígenes del capitalis-
mo en Europa occidental en una teoría filosófico-histórica sobre la trayectoria general a que
se hallan sometidos los pueblos, cualesquiera que sean las circunstancias históricas que en
ellos concurran, […]” (Marx, 1974, Tomo I, p. 712).
defensa de la tesis de que “Dentro de un sistema teórico podemos distinguir

entre enunciados pertenecientes a niveles diversos de universalidad” (Pop-
per, 1977, p. 72).
Es precisamente esta concepción de la arquitectura de la legalidad cien-
tífica que lo lleva al repudio de la pretensión ingenua de que leyes científicas
más abarcadoras y abstractas pudiesen ser legitimadas por la observación di-
recta. La “falsabilidad”, como criterio de demarcación de la ciencia, sólo es
factible en la expectativa de que los sistemas teóricos científicos puedan pro-
ducir, a partir de los enunciados generales, ipso facto ajenos a la comproba-
ción empírica inmediata, proposiciones singulares sujetas a la contrastación
observacional. Pretender que leyes muy generales pudiesen explicar situa-
ciones específicas sin cualquier mediación, es de trivial indigencia teórica, en
cualquier campo científico. No es imbuido de otra motivación que Popper
defiende la idea de que “Los sistemas teóricos se contrastan deduciendo de
ellos enunciados de un nivel de universalidad más bajo […]” (ibid., p. 46). Se-
ría discriminatorio exigir que la historia o cualquier otra ciencia social fuesen
constreñidas a explicar fenómenos o circunstancias concretos mediante el
concurso de una única ley.6 Sin embargo, la argumentación de Popper pre-
senta facetas más interesantes, sobre todo cuando defiende la tesis de que
una ciencia de la historia estaría condenada al recurso de “tendencias” y no a
leyes, en sentido riguroso. Quizá un breve preámbulo fuese pertinente, antes
del examen de la argumentación popperiana propiamente dicha.
Prima facie, sería posible admitir, para no complicar demasiado la dis-
cusión, que una explicación científica, stricto sensu, debiese revelar la causa-
lidad necesaria entre los fenómenos. En este sentido, para mantener la
equivalencia entre las diferentes modalidades científicas, sean sociales o
sean de la naturaleza, las primeras, también, deberían de curvarse ante esta
exigencia. En efecto, quizá fuese peligrosa la introducción subrepticia de
ciertos elementos irracionales por la puerta del ablandamiento de los nexos
causales, aunque en muchos casos una causalidad estricta sólo pueda ser
pretendida a nivel del deseo. Empero, se debe poner atención en el hecho de
que Popper, en su afán de negar la posibilidad de previsiones en la historia,
6 No se duda que hayan paladinos de arquitectura teórica tan simplista, ni que epígonos de
Marx hayan defendido una escatología mesiánica con tal semblante. Además, una buena
búsqueda en la obra de Marx ciertamente hallaría algunas “perlas” en esta dirección. Sin
embargo, no sería necesario una completa reconstrucción de la teoría de Marx, ni una exegé-
tica contextualización, para que un intérprete medianamente desposeído de prejuicios
extra-científicos no se percate de la distancia que separa un autor del quilate de Marx de la
pueril pretensión de agotar fenómenos concretos mediante leyes muy abstractas. Su renom-
brada asertiva de que “Lo concreto es lo concreto porque constituye la síntesis de muchas
determinaciones […]” (Marx, 1985, Tomo I, p. 15) no deja lugar a dudas.
parece olvidar que la propia física, en la teoría cuántica, por ejemplo, recurre,
con frecuencia, al concurso de métodos estadísticos, incluso el cálculo de pro-
babilidades, en el abordaje de regularidades o tendencias y que previsiones
rigurosas y bastante confiables son basadas en estos métodos. Según David
Bohm “Estas tendencias regulares conducen a lo que podemos llamar leyes
estadísticas, las cuales permiten predecir en forma aproximada las propie-
dades del comportamiento promedio o que ‘a la larga’ tendrá una larga se-
rie o un gran conjunto de elementos […]” (Bohm, 1959, p. 41). Además,
revelando cierto partipris, es el mismo Popper quien admite, en el ámbito de
la física queda claro, el éxito de predicciones probabilísticas, observando,
sin embargo, que “No hemos de ver el éxito de las predicciones de probabi-
lidad otra cosa que un síntoma de la ausencia de leyes sencillas en la estruc-
tura de la sucesión […]” (Popper, 1977, p. 193). Como los procesos y
fenómenos sociales no se caracterizan por una peculiar simplicidad, sería
francamente discriminatorio impedir que las ciencias sociales hiciesen uso
del instrumental estadístico, no por casualidad desarrollados, en buena me-
dida, por científicos sociales (de Pareto a Keynes, los ejemplos son abun-
dantes).
Después de estas consideraciones iniciales, empero aceptando la con-
tinuidad del desafío, sería plausible conceder a Popper que el estableci-
miento del deseable nexo causal para la formulación de una explicación
científica fuerte, en la mayoría de los casos, por lo menos en las ciencias so-
ciales, sólo podría ser obtenido a niveles de abstracción elevados, en donde
las circunstancias perturbadoras fuesen previamente hechas a un lado. Sin
embargo, estos procedimientos son usualmente aceptados incluso en
otros dominios científicos. Bohm sostiene, por ejemplo, que “aún donde
las contingencias tienen importancia, por abstracción podemos conside-
rar la ley causal como algo que sería aplicable si éstas no se presentaran”
(Bohn, 1959, p. 13). Por esta misma razón, resaltando que los procedimien-
tos estadísticos, ampliamente utilizados en las ciencias sociales, que suelen
alcanzar en ellas un grado considerable de exactitud y rigor, no podrían ser
desdeñados. Aún así, concediéndose pertinencia a las reservas iniciales de
Popper al empleo de estos métodos, sería posible sostener la tesis de la ine-
xistencia de inconvenientes insuperables para que una ciencia de la historia
hiciese uso de leyes, en el sentido aludido por él. Hay quizá un malentendi-
do en el enredo de las “tendencias” que no ha sido suficientemente bien
examinado.
Cualquier ley, histórica o física, como ha sido mencionado, está inser-
ta en un contexto teórico que supone el empleo conjunto de otras leyes para
la explicación de los fenómenos reales, lo que sería congruente con las pres-
cripciones popperianas. Siempre sería admisible, por lo tanto, la posibilidad
de eventos de signo opuesto, expresados por leyes contrarias o “contra-ten-

dencias”; fuerzas contrarias que perturbasen o atenuasen el efecto de deter-
minada ley, confiriéndole la apariencia de mera “tendencia” estadística o
probabilística, de algo contingente, que pudiese o no cumplirse, dependien-
do de ciertas circunstancias más o menos aleatorias. Para dar un ejemplo
del propio Popper, la ley que determina que “la acumulación del capital
tiende a producir una caída en los beneficios” (Popper, 1967, II, p. 224), o
sea, lo que Marx enunció en el Libro III de El Capital, Sección Tercera, como
la “ley de la tendencia decreciente de la cuota de ganancia” (en la traduc-
ción de Wenceslao Roces, FCE) o “ley de la baja tendencial de la tasa de ga-
nancia” (en la traducción de León Mames, Siglo XXI) – contrariamente a lo
que imaginó Popper, apegándose al término “tendencia” – podría ser consi-
derada como ley estricta en el sentido popperiano. Aunque Marx examine un
gran número de “contra-tendencias” que atenúan o afectan la acción de esta
ley, es decir, de fuerzas contrarias que perturban la manifestación inmediata
de esta ley en su formulación “pura”; no sería menos cierto afirmar que esta
ley, en el contexto de la teoría de Marx, nunca deja de cumplirse (en el univer-
so del capitalismo, evidentemente), en tanto la necesidad creciente de expro-
piación de plus-valor relativo y la consecuente alteración de la composición
orgánica del capital jamás dejan de existir. Vale decir, en la medida en que el
capitalismo avanza, la proporción del capital variable (dedicado a los sala-
rios) disminuye en relación al capital total. Además, esta es una ley univer-
sal, válida ininterrumpidamente, por lo menos para todo el universo
definido como capitalista. Se satisface la condición de Popper cuando sos-
tiene que “Las teorías científicas son enunciados universales […]” (idem,
1977, p. 57) y a partir de ella y utilizándose leyes de menor nivel sería posi-
ble, en el contexto teórico de Marx, explicar cualquier crisis capitalista, sin
excepción.
Es el mismo Popper, con todo, quien destaca la importancia de la teo-
ría marxista de las crisis para el análisis de los ciclos económicos, admitien-
do que su funcionamiento descansa, en buena medida, en la “ley de la
tendencia decreciente de la cuota de ganancia” (idem, 1967, II, pp. 226 y
269-270). Infelizmente, como parte de un abordaje algo ligero y superficial
de la teoría de Marx (donde confunde, por ejemplo, valor y precio) pudo
Popper encaminarse por el obscuro sendero del descrédito sumario e incon-
sistente de la teoría del valor (ibid., p. 230), cerrándole, por consiguiente, el
acceso a la fundamentación de la teoría de las crisis, cuya eficacia real pare-
ce Popper reconocer. No obstante, para los propósitos presentes, sería lícito
pasar de largo estos temas que exigirían un tratamiento más adecuado. Por
ahora, cabría el examen de una eventual contra-argumentación que añadie-
se nuevos argumentos al debate del tema sobre la duradera intervención de
circunstancias perturbadoras que, de eventuales, podrían transformarse en

permanentes. Vale decir, dando continuidad al ejemplo, que la acción siste-
mática de “contra-tendencias” o leyes que atenuasen o modificasen la “ley de
la tendencia decreciente de la cuota de ganancia” sugeriría la inferencia de
que esta no se cumpliría necesariamente, imponiendo serios obstáculos a su
verificabilidad. Así, de necesaria, la referida ley se tornaría contingente, per-
diendo la fuerza de su poder explicativo. Sin embargo, tal obstáculo no pare-
ce ser privilegio del campo científico abordado. Verbi gratia, la llamada ley de
la gravitación universal padece de idénticos infortunios. Su utilización tam-
bién admite el concurso de “contra-tendencias” que, no sólo expresan fuer-
zas contrarias que atenúan el efecto de la fuerza de atracción entre cuerpos,
como incluso pueden llegar a neutralizar la fuerza gravitacional y hasta su-
perarla. El hecho de que un cohete espacial pueda vencer el campo gravita-
cional de la Tierra (o un avión pueda volar) ejemplifica muy bien el
argumento.
La no admisión de fuerzas contrarias o “contra-tendencias” habría lle-
vado al rechazo a la teoría de la gravitación, corroborada por la manzana, pe-
ro falseada por el simple vuelo de los pájaros. No habría motivación
consistente, por lo tanto, para el rechazo de esta ley de Marx, a menos que se
abandonase toda la ciencia en bloque lo que, obviamente, no significa defen-
derla como exenta de problemas. Esta actitud es, per se, anticientífica, pero su-
geriría a los deseosos de refutar la referida ley, que buscasen argumentos
menos engañosos. Quizá hubiese aquí un aspecto merecedor de una aclara-
ción cautelar.
Podría despertar algún desconcierto mencionar un ejemplo “económi-
co” en el contexto de un discurso que se dispuso a tratar de la historia como
tema central. Tal dificultad se esfumaría, sin embargo, fácilmente. El mismo
Popper, muy apropiadamente, sostiene que:
no es posible distinguir disciplinas en función de la materia de que
tratan; ellas se distinguen unas de las otras por razones históricas y
de conveniencia administrativa (como la organización de la ense-
ñanza y del cuerpo docente), en parte las teorías que formulamos
para solucionar nuestros problemas tienen la tendencia de se desa-
rrollaren bajo la forma de sistemas unificados (Popper, 1972, pp.
95-96).
Y más adelante agrega: “[…] la clasificación de las disciplinas tiene re-
lativamente poca importancia;[…] estudiamos problemas, no disciplinas”
(ibid., p. 96).
Así, no debería causar espanto el concurso solidario de leyes tomadas
de diversas disciplinas y hasta, en la medida en que las regiones del ser no
son estancos, de diferentes niveles ontológicos (biológicas, geológicas, etc.)7

en la explicación de los fenómenos históricos. Escasas serían las leyes estric-
tamente históricas y esto, en el contexto teórico de Marx, haría poca (o ningu-
na) falta. Como reconoce Popper “La historia científica, que es para Marx
idéntica a la ciencia social tomada como un todo, debe explorar las leyes de
acuerdo con las cuales se produce el intercambio humano de materias con la
naturaleza […]” (idem, 1967, II, p. 130); leyes del más alto nivel, por lo tanto,
en el rango del ser social. Sería imposible y absurdo intentar separar los fenó-
menos históricos de los económicos, políticos, sociales, etc. Sin embargo, esta
ligazón interdisciplinar, necesariamente muy estrecha en las ciencias socia-
les, no se constituye, de manera alguna, en privilegio exclusivo de ellas. Los
fenómenos concretos de la naturaleza, para ser explicados, usualmente recla-
man, también, en la mayoría de las ocasiones, el empleo de leyes extraídas de
diferentes disciplinas.
Por esta razón, aunque la historiografía no utilizase cualquier ley es-
pecíficamente histórica, esto no la desmerecería de ningún modo en su
cientificidad, ya que emplearía leyes científicas toma das de otras discipli-
nas. La mencionada ley “económica” de la tendencia decreciente de la
cuota de ganancia, para continuar con el ejem plo, serviría para explicar
eventos relacionados al desarrollo capita lista y el capita lismo es, induda -
blemente, un fenómeno histórico. Esta ley “económica” sería, pues, a la
vez, una ley histórica. Con lo que, de ser pertinente la argumentación has-
ta ahora desarrollada, la afirmación de Popper de que “una tendencia, al
contrario de una ley, no debe en general usarse como base de predicciones
científicas” (idem, 1973, p. 134), parece no afectar seriamente la teoría de
Marx; sus even tuales pre dicciones podrían basarse, por lo me nos en prin -
cipio, en leyes stricto sensu y no apenas en tendencias, en sentido popperia-
no.
7 La arqueología y la antropología, que son disciplinas eminentemente históricas, integran ru-

tinariamente, en su repertorio instrumental y explicativo, hipótesis y técnicas oriundas de
los más variados campos científicos, pertenecientes originalmente a disciplinas como, por
ejemplo, la genética o la física nuclear, etc., para la clasificación y datación de sus hallazgos.
Sería oportuno, en este contexto, reiterar que el énfasis en la teoría de Marx como expresión
de la historiografía deriva de la elección del mismo Popper al decidir enfrentarla. Esto no
significa un rechazo, o siquiera una desconsideración de la relevante contribución de otras
tradiciones teóricas para el desarrollo de una historiografía rigurosa. Mutatis mutandis, lo
mismo valdría para el conjunto de las ciencias sociales, de aquellas disciplinas que tienen el
ser social por objeto, donde la contribución de Marx cumple un papel, sin duda, importante,
a pesar del modismo actual, que con la crisis viene mitigándose, que insiste, con la fastidiosa
recurrencia de otras ocasiones, en ignorarla. No obstante, el vicio contrario de tornarla
monopólica condujo a un pifio y anticientífico.
III
P opper confiere una relevancia especial al papel de la “experimentación”
en la ciencia. Para él la verificación experimental (o mejor la “falsación” expe-
rimental) cumple un rol particularmente importante en la corroboración de
hipótesis científicas, llegando a afirmar que “no hay gran diferencia entre ex-
plicación, predicción y experimentación” (ibid., p. 148). Si, por lado, parece
incontestable la exigencia de que las hipótesis científicas deban, necesaria-
mente, someterse a la prueba de la contrastación empírica, del otro, esto no
significa que la “experimentación” (real o imaginaria) sea la única posibili-
dad de verificación y validación científicas. Sin querer minimizar la impor-
tancia de la experimentación, sería necesario, sin embargo, no mistificarla. Lo
fundamental para la teoría científica es que ésta explique, o, en un tono más
cauteloso, que la teoría científica se acerque de la explicación de los fenóme-
nos concretos tal y como ellos se dan en la realidad ordinaria, es decir, en sus
condiciones normales. Así, si no hay dificultad alguna en aceptar que un
cuerpo teórico deba de pasar por la prueba de la verificación (o de la “falsa-
ción”, como pretende Popper), por su contrastación con la realidad, esto no
quiere decir que la experimentación deba de ser hipostasiada como el criterio
de demarcación de la ciencia. La imperiosa obligatoriedad de contrastación
de las teorías científicas con la realidad y la experimentación no se confunden
necesariamente.
Sería necesario considerar, en primer lugar, que Popper acepta expe-
riencias “imaginarias” y las reconoce como útiles y validas.8 Incluso, este tipo
de experimentación se confunde con la propia tradición experimental de la
ciencia, desde sus albores. Como lo apunta Koyré, muy frecuentemente son
“[…] experimentos imaginarios los que sustentan las leyes fundamentales de
los grandes sistemas de la filosofía natural, como los de Descartes, Newton,
Einstein … y también el de Galileo” (Koyré, 1980, p. 208). Con relación a esto
8 En su obra The Logic of Scientific Discovery, Popper, en diversas oportunidades hace referencia
a “experimentos imaginarios”, llegando, incluso, a proponer, en una versión más antigua
del libro (cf. Popper, 1977, pp. 220-229), uno de estos experimentos; lo cual, sin embargo, es
posteriormente desacreditado, pero, no por el hecho de ser “imaginario”, mas por su cons-
trucción defectuosa. Popper no condena esta modalidad “experimental”, apenas intenta
prevenir en contra de los empleos que considera abusivos, dedicando un apéndice de su
libro a hacerlo (cf. ibid., pp 412-425). Un ejemplo en este sentido es la siguiente advertencia
de Popper: “Lo que aquí critico es, fundamentalmente, el empleo apologético de experi-
mentos imaginarios, y no ninguna teoría en concreto en cuya defensa se hayan esgrimido
tales argumentos. Y menos aún quiero dar lugar a la impresión de que dudo de la utilidad de
los experimentos imaginarios” (ibid., p. 412).
último, Koyré, basado en sólidos argumentos y razonable documentación,

llega a sostener, en efecto, la tesis de que hasta las famosísimas experiencias
de Galileo en Pisa, paradigmas de la experimentación, no pasan de leyenda
(cf. ibid., pp. 196-205). Así, la abstracción de circunstancias perturbadoras ha
sido un recurso idóneo y muy empleado en el estudio de los fenómenos en
estado “puro”, para facilitar el análisis de los nexos causales y permitir, a la
vez, cierta clase de comprobación “imaginaria” de las hipótesis científicas. La
aceptación de esta clase de procedimientos para las ciencias de la naturaleza
ofrece la misma coartada para las ciencias sociales. De este modo, los contro-
vertidos esquemas de reproducción del Libro II de El Capital podrían ofrecer
un bello ejemplo en este sentido.
En cuanto a la experimentación “real”, Popper admite que “[…] las teo-
rías son anteriores tanto a las observaciones como a los experimentos, en el
sentido de que estos dos sólo tienen valor en relación con los problemas teóri-
cos” (Popper, 1973, p. 111). En otras palabras, la experimentación y la obser-
vación están, en buena medida, inducidas por el cuerpo teórico a ser
validado (o falseado). Koyré llega a afirmar, en este sentido, que “La experi-
mentación es un proceso teleológico cuyo fin es determinado por la teoría”
(Koyré, 1980, p.275). Así, aunque la experimentación “real” pueda ser de
gran utilidad no habría que hipostasiar el valor de los experimentos controla-
dos y repetibles para la validación de las teorías científicas, por mayor que
fuese la adhesión a las cláusulas de falseamiento propuestas por Popper. Pa-
rece más o menos claro que sería extremadamente difícil realizar experien-
cias controladas y repetibles en las ciencias sociales, pero esta dificultad no es
insuperable, porque estos experimentos no deben de ser encarados como la
única manera de validar teorías científicas.
Además, el propio Popper admite que:
no parece haber ninguna base para la verosímil afirmación del his-
toricista de que la variabilidad de las condiciones históricas hace
inaplicable el método experimental a los problemas de la sociedad o
para la afirmación de que, en este punto, el estudio de la sociedad es
fundamentalmente diferente del estudio de la naturaleza (Popper,
1973, p. 110).
Las ciencias sociales son tan empíricas cuanto las de la naturaleza. El
problema no estaría ahí. Residiría, sobretodo, en la singularidad de los even-
tos sociales, en cuanto históricos. Este problema, que para las ciencias socia-
les podría ser contornado por la abstracción de los elementos comunes,
particularmente factible en el dominio económico, se presentaría de modo
agudo en relación a los “hechos” o “eventos” históricos, irremediablemente
únicos, singulares y, por lo tanto, irrepetibles. Y como de los particulares,
desde la Antigüedad no se hace ciencia… sólo el “holismo”, necesariamente

profético y no-científico, podría pretender generalizar en la historia.
La dificultad para realizar experimentos controlados y repetibles por
parte de las ciencias sociales ha sido frecuentemente malinterpretada. Hay
una tesis, más o menos difundida, afirmando que los fenómenos históricos,
por ser únicos e irrepetibles, no sólo, no serían experimentables, sino que esta
propiedad acarrearía óbices a la cientificidad de las disciplinas que recogen
en la historia sus objetos de estudio. Como la historia atraviesa, en buena me-
dida, todas las disciplinas sociales, por más que se realcen aspectos sincróni-
cos, en algún momento, la diacronía debe de ser considerada, de ahí que se
pueda inferir que todas ellas, en mayor o menor grado, tendrían una cientifi-
cidad discutible. Esta opinión se basa en la creencia, muy difundida, de que la
verdadera ciencia sólo se construye mediante experimentos controlados y re-
petibles y que, como los fenómenos históricos son singulares y únicos, la
cientificidad de disciplinas históricas estaría, por esto, comprometida. Esta
argumentación, sin embargo, no resiste a un examen más detenido.
Parece indudablemente correcto postular que todos los fenómenos so-
ciales, en sus condiciones mismas de existencia, son singulares e, ipso facto,
irrepetibles; otro tanto, sin embargo, con igual cabida, podría ser sostenido
con referencia a los fenómenos naturales. El gran Nicolás de Cusa, aún en el
otoño de la Edad Media, ya sostenía la idea de que “no puede haber en abso-
luto dos cosas iguales en el universo” (Cusa, 1973, p. 150). Pero, fue Leibniz
que, con su principium identitatis indiscernibilium, profundizó la tesis de la
imposibilidad de la existencia de dos entes perfectamente idénticos. Para él
“Si dos individuos fuesen perfectamente semejantes e iguales, y (en una pa-
labra) indiscernibles en sí mismos, no habría principio de individuación
[…]” (Leibniz, 1976, I, p. 225); e ilustró su argumentación con la siguiente
alegoría:
Recuerdo que una gran princesa, de espíritu sublime, dijo un día,
paseando por su jardín, que no creía que hubiese dos hojas perfecta-
mente iguales. Un gentilhombre de ingenio, que iba de paseo, creyó
que sería fácil encontrarlas; pero por mucho que buscó se convenció
por sus propios ojos que siempre se encontraban diferencias (ibid.,
p. 226).
Por esta razón, quien no quiera padecer lo mismo que el ingenuo gen-
tilhombre deberá complacer a la princesa de otro modo, reconociendo la im-
posibilidad de la reproducción de situaciones reales perfectamente idénticas,
entre otras razones, por las diferencias espacio-temporales que involucra-
rían. El mismo Kant – a pesar de su repudio al principio de los indiscernibles,
en cuanto posibilidad de individuación de una “cosa en sí” de idéntico con-
cepto (cf. Kant, 1976, II, p.28), en cuanto noumenon, fuera del alcance de las in-
tuiciones a priori, de las formas puras de la sensibilidad – parece admitirlo en
el mundo fenoménico, teniendo como fundamento la intuición sensible ex-
terna del espacio. Para él, “La diversidad de los lugares hace que la plurali-
dad y la distinción de los objetos, como fenómenos, sin otras condiciones, sea
ya por sí sola, no solamente posible, sino necesaria” (ibid., p. 32). De este mo-
do, tomándose cualesquiera de las dos grandes vertientes de concepciones
acerca del espacio, sea la absoluta, adoptada por Kant bajo la inspiración de
Newton, o la relativa, defendida por Leibniz y prevaleciendo contemporá-
neamente, aún así, el principio de la no-reproductibilidad de situaciones rea-
les perfectamente idénticas se mantiene. Prima facie, por lo tanto, la
reproductibilidad experimental de las ciencias naturales es “apenas” un pro-
ducto teórico.
Sería perfectamente pertinente contra-argumentar sosteniendo la irre-
levancia de los aspectos irrepetibles de las situaciones concretas, pero esto ya
expresaría el fruto de una elaboración conceptual de criterios de relevancia.
De todo esto se concluye que cualquier proceso de validación (o falsación) ex-
perimental, incluso los reales, son teóricos y, en este sentido, están preñados
de elementos “imaginarios”. La exageración al estimar el papel desempeña-
do por la experimentación controlada en el contexto de las teorías científicas
parece estar fundada en una idealización superficial e inconsistente del ca-
rácter de la ciencia; lo que no disuelve y, mucho menos, aniquila, la impor-
tancia de la experimentación. Allende integrar el cuerpo de la teoría
científica, ilustrándola, aumentándole la fuerza argumentativa, la experi-
mentación contribuye para el perfeccionamiento de la propia teoría, desple-
gándole facetas y sugiriéndole eventuales aplicaciones.
El encomiable empeño de Popper en romper con el círculo vicioso en
que podría incurrir la sistemática de la falsación, en la medida en que las teo-
rías pudiesen ser indefinidamente reformuladas para navegar por los esco-
llos de virtuales refutaciones, lo lleva a abrazar la idea de experimentos
cruciales. En su dramático llamado, Popper sugiere que las teorías científicas,
no sólo acepten la refutabilidad como criterio de demarcación, sino que lo
mismo termine por desembocar en algún experimento crucial, conclusivo,
conditio sine qua non para el abandono o no de la teoría. La elegancia y el refi-
namiento lógico de la sistemática falsacionista sugerida por Popper es in-
cuestionablemente superior y mucho más consistente que cualquier
verificacionismo grosero que persistiese en una defensa empedernida del in-
ductivismo, insistiendo en ignorar las definitivas objeciones de Hume. El
problema está en que la insistencia en el experimento crucial, inocuo desde el
punto de vista heurístico, por su esterilidad práctica, encubre, en verdad, un
discurso prejuicioso.
Así, en un contexto en que defiende la criticidad inmanente a la actitud

científica, abogando que la refutabilidad debería llegar a un momento defini-
torio, crucial, aunque nunca pudiese ser invocado para probar la teoría, Pop-
per confiesa, al comentar el impacto sobre sí de las ideas de Einstein, lo
siguiente:
lo que más me impresionó fue la explícita aserción de Einstein de
que consideraría insostenible su teoría en caso de que ella fallase en
ciertas pruebas. […] Ahí estaba una actitud completamente diversa
de la actitud dogmática de Marx, Freud, Adler e incluso de algunos
de sus sucesores. Einstein procuraba experimentos cruciales, cuyo
acuerdo con sus previsiones no bastaría para establecer la teoría de
la relatividad, mas cuyo desacuerdo él propio insistía en acentuar,
revelaría la imposibilidad de aceptar la teoría (Popper, 1976, pp.
44-45).
En efecto, parece imperioso que las teorías científicas deban someterse
a alguna clase de contrastación observacional, empírica, cuya validación no
se puede ceñir apenas a soluciones inmanentistas, como las que terminan por
circunscribirla al ámbito de la comunidad científica, por más fecundas y con-
vincentes que se presenten en muchos aspectos. Este reconocimiento, sin em-
bargo, no necesita degenerar para la defensa de quimeras como la del
“experimento crucial”, cuyo moralismo, travestido de cientificismo, parece
funcionar, en el ámbito del contexto de validación, como la manzana de
Newton o el cerebro de Einstein (cf. Barthes, 1976, pp. 93-95) en el contexto de
producción de la ciencia. Alberto Oliva (1980, p. 174n) presenta un fuerte ar-
gumento, frente a la prisa refutacionista, al ponderar que “No se puede aban-
donar una teoría por el advenimiento de algunas anomalías, sin que antes se
haya agotado el arsenal de dispositivos capaces de reestructurarla”. Sería ab-
surdo clavarse en el vacío explicativo en la vigencia de alternativa plausible,
apenas por el capricho artificioso del experimento crucial, sobretodo antes
que se hubiese gestado una teoría sucedánea.
La tradición, iniciada por Reichenbach, del establecimiento de un hiato
entre los contextos de justificación y descubrimiento (cf. Reichenbach, 1953,
pp. 210-211) echó raíces en Popper. Se abandona el segundo por irracionalis-
ta y se dedica a la lógica del primero. Este abismo necesita ser transpuesto y la
relación entre los contextos matizada, permitiendo un abordaje que reconoz-
ca el complejo relacionamiento entre ambos. No sólo la historia de la ciencia
debe encontrar su lugar apropiado, rescatando el verdadero espacio de las
prácticas científicas reales, en detrimento de ciertas exageraciones en las re-
construcciones racionales, como el conjunto del proceso de reproducción so-
cial debe de ser valorado, en la medida en que la ciencia se constituye como
fuerza productiva, para no mencionar su poder ideológico, de importancia

decisiva. Las políticas científicas, el volumen de recursos colocados a la dis-
posición de la ciencia y los criterios para destinarlos, la repercusión social de
sus actividades, el posicionamiento político de los propios científicos, todo
esto afecta significativamente el curso de las investigaciones y, consecuente-
mente, sus resultados. Así, como asevera Mario H. Otero (1977, p. 45), “el es-
tado de las condiciones de producción del conocimiento acentuadas en
forma creciente como determinantes, no es irrelevante para el tema de la
validación”.
En este sentido, parece excesivo el énfasis de Popper en cierre y endo-
gamia del conocimiento científico, esto a pesar de que él admita, en su 12ª te-
sis, que
la objetividad de la ciencia no es asunto individual de los diversos
científicos, sino el asunto social de su crítica recíproca, de la amisto-
sa-enemistosa división de trabajo de los científicos, de su trabajo en
equipo y también de su trabajo por los caminos diferentes e incluso
opuestos entre sí. De ahí que dependa parcialmente de una vasta
serie de relaciones sociales y políticas […] (Popper, 1978, p. 18).
Empero, para Popper, la trama de las relaciones sociales y políticas fun-
ciona como una interferencia inevitable, mas totalmente indeseable, cuyos
influjos deben de ser expurgados del ámbito de la ciencia. En vez de procurar
explicar el rol de estas influencias “extra-científicas”, aquilatando su impac-
to, él busca erigir un apartheid teórico para salvaguardar la pureza de la cien-
cia, evitando su connubio con otros aspectos de la realidad humana y
preservando la “separación de cuestiones concernientes a valores puramente
científicos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extra-
científicos” (ibid., p. 20). Esto lo distancia de la descripción y explicación de
los procesos científicos tal y como se presentan en la realidad. ¿No merece-
rían estos “problemas extra-científicos” un tratamiento científico, más allá de
la mera constatación y el repudio?
Los preceptos popperianos relativos a la ciencia se circunscriben, en lo
esencial, a procedimientos lógicos tendentes a asegurar la validez de los
enunciados científicos, reduciendo el contexto de producción de conocimien-
to al de la validación, impiden advertir que los contextos no son indepen-
dientes uno respecto al otro. Quien piensa en los abultados recursos
destinados a la investigación científica, su importancia en los procesos pro-
ductivos e, ipso facto, en el conjunto de la vida social, percibe, de forma crista-
lina, que la ciencia, que Popper quiso proteger de la historia es, en verdad,
parte muy importante de ella, sobre todo después de que la “revolución in-
dustrial” incorporó definitiva y estrechamente la ciencia a los procesos pro-
ductivos. No se debe de desvanecer la historia de la ciencia y la propia ciencia

en el conducto de la historia en general, entretanto, ignorar su inclusión en
este contexto más amplio y real, así como desconsiderar su interdependencia
recíproca, sería construir un mito, en última instancia tan exotérico como
cualquier enunciado que no pudiese ser falseado. La “invisible hand” episte-
mológica preconizada por Popper es apenas la expresión de un deseo, noble
como le compete a un hidalgo, pero distante de los secretos de la investiga-
ción en su versión prosaica, mejor encerrados, hoy día, que los misterios de
Eleusis, la gnosis pitagórica o las fórmulas de los alquimistas fueran a su
tiempo. Decir que “La ciencia, y más especialmente el progreso científico
[…]” es el resultado de la “libre competencia del pensamiento” (Popper,
1973, p. 170) no resiste a la contrastación empírica. La asertiva está falseada
por la historia de la ciencia, como parece haber demostrado con creces
Thomas Kuhn, no pasando, por lo tanto, de la romántica expresión de un
deseo.
IV
E l obstinado empeño de Popper en negar la posibilidad de una ciencia de
la historia, basada en explicaciones causales, lo lleva a afirmar que “no puede
haber historia de ‘el pasado tal y como ocurrió en la realidad’; sólo puede ha-
ber interpretaciones históricas y ninguna de ellas definitiva; y cada genera-
ción tiene derecho a las suyas propias” (Popper, 1967, II, p. 382). Tal argu-
mentación popperiana no podría ser más desconcertante, en la medida en
que no constituye un privilegio de la historia, sino que valdría para cuales-
quiera disciplinas científicas, la asertiva de que cada generación “tiene dere-
cho” a reformular el conocimiento sobre la realidad, rechazando, incluso, el
de las anteriores. El paladino del “racionalismo crítico” se contradice y, en su
afán de refutar el “historicismo”, resbala peligrosamente a la orilla del abis-
mo de un dogmatismo torcido. Parece obvio que las teorías científicas acepta-
das, incluso en el campo de la física, sólo puedan, también, ofrecer, en cierto
sentido, “interpretaciones” y, seguramente, “ninguna de ellas definitiva”.
Una ciencia estática, acabada, sería una contraditio in adjeto.
De este modo, el punto a donde Popper desea efectivamente llegar es a
la opinión, externada un poco más adelante, de que “el historicista no se da
cuenta de que somos nosotros quienes seleccionamos y ordenamos los he-
chos de la historia, sino que cree que es la ‘historia misma’ o la ‘historia de la
humanidad’ la que determina mediante sus leyes intrínsecas, nuestras vidas,
nuestros problemas, nuestro futuro y hasta nuestros puntos de vista” (ibid.,

II, p. 383). El dramatismo del apelo de Popper, cuya forma se asemeja al argu-
mentum ad populum, encubre, en efecto, una falacia trivial, en la medida en
que la grandilocuente consigna de que “somos nosotros que seleccionamos y
ordenamos” vale, indistintamente para cualquier ciencia. Además, parafra-
seando Marx, toda la ciencia sería superflua “toda ciencia estaría de más si la
forma de manifestarse las cosas y la esencia de éstas coincidiesen directa-
mente […]” (Marx, 1974, III, p. 757). La realidad no se selecciona ni se ordena
per se.
Esta argumentación de Popper, no obstante, encierra facetas cierta-
mente más consistentes y relevantes. El aspecto más interesante, con todo,
quizá sea el de la insinuación de Popper con respecto a la problemática del
“motor” o “sujeto” de la historia, lo que remetería incontinenti a una ontolo-
gía de la historia y, por lo tanto, del ser social. Sin querer eludir a esta cues-
tión, por su extensión y profundidad imposible de ser aquí tratada, sería, sin
embargo, conveniente registrar que, aún asumiéndose con cierta radicalidad
las objeciones de Popper a las tesis que defienden la inexorabilidad del proce-
so histórico, aun así, la argumentación popperiana parece impertinente.
Entre una predestinación absoluta y el libre albedrío incondicionado, quizá
el justo medio aristotélico no fuera una posición extravagante, pero sea cual
fuere el leitmotiv de la historia, ella ciertamente impregna toda la vida social,
incluso la producción y la validación de la ciencia. En este punto parece que
las tesis de Popper se muerden la propia cola, en la medida en que la deonto-
logía por él preconizada también es histórica y que sólo históricamente la fal-
sación tiene sentido. Hasta las disciplinas formales como la lógica o las
matemáticas tienen historia.
De lo que Popper parece no haberse percatado es que su programa de
cientificidad también está inserto en un contexto histórico y que, por lo tanto,
también está sujeto a revisiones y mudanzas, sin que esto lo invalide in totum.
Una descontextualización del programa popperiano y de sus preceptos sig-
nificaría, también, su pérdida de sentido, lo que, cæteris paribus, sería imputa-
ble a cualquier discurso coherente, tuviese pretensiones científicas y
metacientíficas o no. Tanto la actitud científica, cuanto la propia ciencia son,
debería ser obvio, históricas y, si “somos nosotros que seleccionamos y ordena-
mos” todo, la historicidad incondicionada torpedearía cualquier bosquejo de
objetividad y la “verdad”, aunque aproximativa, tan entusiásticamente de-
fendida por Popper, sería la más metafísica de las quimeras. Esto parece de-
monstrar que lo que él denominaba despectivamente de “regularidades
triviales” (Popper, 1973, p. 20), quizás no sean tan triviales así.
La conocida tesis de la tensión entre “fuerzas productivas” y “relacio-
nes sociales” como definitoria del proceso histórico, por ejemplo, puede no
ser de una generalidad estéril como presumió Popper para las “regularida-
des triviales”. Es un hecho que una de las características más marcadas de la
Modernidad ha sido el estrechamiento de la interinfluencia recíproca entre la
ciencia y la técnica, uno de los pilares de la Revolución Industrial; esta rela-
ción, por un lado, reconfiguró el carácter de una y de otra, contribuyendo de-
cisivamente para que la sociabilidad contemporánea tuviese los rasgos
fundamentales que tiene. La simbiosis entre ciencia y técnica hizo con que la
primera, a pesar de la inconmensurabilidad interteórica que la aproxima del
discurso filosófico, bajo el influjo de la segunda, asumiese un semblante acu-
mulativo que es una de las características típicas de la técnica y del saber ins-
trumental. El “progreso” de la ciencia parece oriundo de la acumulatividad
técnica que, incluso sin ser lineal, es perfectamente conmensurable.
La efectividad instrumental de la técnica, no sólo puede ser medida,
pero, en cuanto fuerza productiva en permanente ebullición, confiere a la so-
ciabilidad contemporánea una de sus principales características. La incesan-
te revolución en las fuerzas productivas repercute en el conjunto de la figura
social y en todos y cada uno de sus aspectos, entre los cuales, obviamente, es-
tá la ciencia. De ahí que el discurso y la práctica científicos, a partir de la Mo-
dernidad, apenas guarden relación con sus sucedáneos antiguos. Sin
embargo, la differentia specifica entre un periodo y otro está en la estrecha rela-
ción entre ciencia y técnica que de ahí en adelante se establecerá y que tendrá
como resorte la conversión de la ciencia en fuerza productiva, sobre todo con
el advenimiento de la gran industria. La hija de este connubio, la tecnología,
es una de las fuerzas propulsoras de la contemporaneidad. De esta manera,
la tensión entre fuerzas productivas y relaciones sociales puede sugerir rutas
teóricas bastante estimulantes, incluso para un abordaje riguroso del deno-
minado “contexto de descubrimiento”.
Al encaminarse por la senda de negar a la historia la posibilidad de ex-
plicaciones causales, Popper se ve compelido a un peligroso acercamiento
del historicismo tout court. A pesar de todo el exorcismo, de toda su cruzada
anti-historicista, el fantasma no lo abandona y parece resurgir triunfante a
través de las tesis 24ª e 25ª, con la introducción del concepto de “compren-
sión”, cuya procedencia diltheyana es ostensiva. La imposibilidad de la ex-
plicación causal da lugar a una cierta clase de empatía en donde el inefable
individuo humano, esta “unidad de vida” o “individuo psicofísico”, como
prefiere Dilthey, se sintoniza con los demás. Como admite Popper “Es indu-
dablemente cierto que tenemos un conocimiento del ‘interior del átomo hu-
mano’ mucho más directo que el que tenemos del átomo físico, pero este
conocimiento es intuitivo” (Popper, 1973, p. 153), faltaría, pues, la construc-
ción de hipótesis y su contrastación. No obstante, para Popper, el individuo
humano sería la unidad de observación de lo social, fundamentando ahí su
“individualismo metodológico”. Popper procura escapar de la reducción al

psicologismo planteando una “lógica de la situación”, en donde podrían ser
fijados ciertos parámetros de racionalidad, los cuales estarían circunscritos,
sin embargo, a micro-situaciones, cuya extensión alcanzaría, máximamente,
un plano institucional, en la medida en que el “holismo” sería, para él, el ma-
yor enemigo a combatir. La “aldea global”, parafraseando Marshall Mac-
Luhan, sería, así, incognoscible. Esta limitación en el campo de las teorías
sobre el ser social, no obstante, parece no tener más consistencia que un acto
arbitrario.
En efecto, la elección del individuo para el protagonismo en las ciencias
sociales no parece tener una justificación tan natural y obvia. La evidencia de
estas “unidades de vida psicofísica” parece desvanecerse frente a su largo
proceso histórico de individuación. Como aseveró correctamente Marx,
“Cuanto más nos remontamos hacia atrás en la historia, tanto más se mani-
fiesta el individuo […] como carente de independencia, como parte de un to-
do superior […]” (Marx, 1985, I, p. 5) y la aparición de un individuo dedicado
a la atención de sus intereses privados es el fruto de una larga madurez histó-
rica, que solamente vino a encontrar su plenitud en la sociedad burguesa. Se-
ría una grosera “robinsonada” hipostasiar el individuo humano y ascenderlo
a fulcro de las ciencias sociales. No es necesario negarlo, pero la inmediatez
de su evidencia podría ser comparable, mutatis mutandis, a la individualidad
simiesca en el contexto del bando de changos o a la individualidad de las abe-
jas en el seno de la colmena. El individuo social humano fue real y teórica-
mente construido a lo largo de la historia y la determinación de su rol en las
ciencias sociales no se define a priori, por alguna supuestamente sencilla “evi-
dencia” empírica, sino que deberá ser configurada en el contexto y como ob-
jeto de la teoría científica. El concepto de individuo no sugiere ser menos
teórico que el de clase social, por ejemplo, y ambos parecen intuitivamente
más evidentes que conceptos sumamente abstractos como materia, energía,
fuerza o, lo que es menos trivial, átomo, concepto impregnado de fuerte car-
ga metafísica, indeleble por su historia, y empíricamente problemático.
Todo indica que no parecen haber razones substantivas, en el plano
heurístico por lo menos, para considerar que explicaciones referidas al ser
inorgánico deban de ser más fuertes, en principio, que otras que tengan por
objeto el ser social. Por un lado, la distinción preconizada por Reichenbach
puede, y debe, ser preservada y la objetividad del conocimiento científico de-
fendida por procedimientos de validación adecuados, por otro, el estableci-
miento de un hiato insuperable entre la producción de la ciencia y su
legitimación acaba por erigir una arquitectura teórica artificial e idealizada.
El desafío de la integración de los contextos de producción de conocimiento y
su validación es enorme, pero debe de ser enfrentado. Las ciencias sociales
son cruciales para un abordaje riguroso de la producción científica (“contexto

de descubrimiento”) y la validación del discurso científico, o “contexto de
justificación”, no está inmune a los dolores del parto. Aunque las diferencias
ontológicas deban de ser preservadas contra los reduccionismos, no se debe
de tratarlas como “mónadas” leibnizianas. En cuanto producto humano las
“ciencias de la naturaleza” están también en el ámbito del ser social y tratar-
las como “fuerza productivas” quizá no sea un modo inadecuado de abor-
darlas, integrando los contextos y alejando parte del temor de irracionalidad
presente en Reichenbach y Popper. De esta manera, la exhumación del cadá-
ver de Marx, por la enésima vez inhumado, quizá no sea irrelevante para un
avance teórico en esta dirección.
Referencias
Barthes, R., 1976, Mitologías, Siglo XXI, México.
Bohn, D.,1959, Causalidad y Azar en la Física Moderna, UNAM, México.
Cusano, N., 1973, La Docta Ignorancia, Aguilar, Buenos Aires.
Dilthey, W., 1978, Introducción a las Ciencias del Espíritu, Fondo de Cultura
Económica, México.
Leibniz, G., 1976, Nuevos Ensayos sobre el Entendimiento Humano, 2 Tomos,
UNAM, México.
Kant, I., 1976, Crítica de la Razón Pura, Losada, Buenos Aires.
Koyré, A., 1980, Estudios de Historia del Pensamiento Científico, Siglo XXI, 1980,
México.
Kuhn, T., 1971, La Estructura de las Revoluciones Científicas, Fondo de Cultura
Capítulo 8
Los laboratorios, los modelos y
los experimentos químicos
José Antonio Chamizo

Facultad de Química, UNAM
Sobre la historia de la experimentación
E n los laboratorios, como espacios dedicados al trabajo práctico, en lugar

de a la investigación teórica, las actividades allí realizadas, desde hace miles
de años han sido consideradas de menor nivel intelectual. La palabra latina
laborare nos remite al trabajo manual, el cual era realizado, tanto en el imperio
romano como en las ciudades griegas que le antecedieron, por los esclavos. El
filósofo inglés del siglo XVII T. Hobbes, indicaba la inferioridad social de
aquellos que se dedicaban al trabajo práctico: drogueros, jardineros, herreros
o mecánicos. Aquellos que suponian que con dinero (con el cual comprar
mejores materiales y/o equipamiento) podían obtener conocimiento,
estaban equivocados. Para él, como para otros muchos académicos de su
tiempo y aún hoy en día, una biblioteca era mucho mejor que un laboratorio.
Estas ideas calaron fuertemente en la mentalidad y en las universidades
hispanas y posteriormente latinoamericanas, particularmente en lo referente

a la investigación y enseñanza de la química, en la que se privilegió el hablar
al hacer (Giral, 1969).
Desde la más remota antigüedad y en particular a partir de la edad me-
dia, la preparación de medicamentos, la fabricación de jabones, pigmentos,
vidrio, materiales cerámicos y explosivos, y la extracción de metales fueron
actividades prácticas, alejadas de la reflexión filosófica, realizadas alrededor
de mercados y en lugares públicos. Sin embargo desde esa época ya se identi-
fica la caracteristica más importante de un laboratorio: su aislamiento de la
vida cotidiana. Esto se logro con los primeros laboratorios de química que
antecedieron a los de física por casi dos siglos. Como lo ha indicado Crosland
(2005):
En los laboratorios alquímicos, habría uno o varios hornos, a ser po-
sible junto con un almacén de combustible y un suministro de agua,
con un fregadero, frascos, retortas y otros aparatos, y una variedad
de reactivos químicos etiquetados. Como ya hemos señalado ante-
riormente, era habitual en los laboratorios alquímicos la presencia de
diferentes tipos de horno, proporcionando grados ascendentes de ca-
lor, que iban desde un fuego suave con un baño de agua a un horno
de reverbero. La destilación usalmente se llevaría a cabo a una tem-
peratura intermedia, aunque, por supuesto, el concepto de tempera-
tura realmente se alcanzo hasta el siglo XVIII.
Así, desde el siglo XVII el acceso a una fuente de calor permanente y
agua corriente fueron configurando el espacio de lo que hoy reconocemos
en cualquier lugar del mundo como un laboratorio. Inclusive a principios
del siglo XIX los laboratorios de química eran aquellos en los que se utiliza-
ba la recién descubierta corriente eléctrica y que en Inglaterra H. Davy utili-
zó tan eficazmente para aislar muchos de los elementos alcalinos y
alcalinotérreos.
Los aparatos y los reactivos en los laboratorios químicos eran produc-
tos artesanales, construidos y preparados localmente. Eran preciadísimos co-
mo se muestra en las cartas que Cannizzaro, en pleno siglo XIX, escribía a sus
colegas, en diversos lugares de Italia, para intercambiarlos entre ellos. Es im-
portante hacer notar que los aparatos utilizados en los laboratorios, a partir
del siglo XVII eran construidos ya con dos intenciones, una para realizar pro-
piamente investigación en química y la otra para enseñar. Algunos de los
aparatos que utilizó A. Lavoisier tenían este último propósito (Russell, 1985).
La fabricación masiva de balanzas comerciales empezó en Londres solo hasta
mediados del siglo XIX, poco antes de que Bunsen, en Alemania, inventará
su famoso mechero.
Los laboratorios, los modelos y los experimentos químicos 131
El laboratorio de Justus von Liebig, iniciador del estudio sistemático de

los fertilizantes, en Giessen fue quizá el primero diseñado expresamente para
la enseñanza experimental de la química. Hasta mediados del 1830, esta cien-
cia era marginal en las universidades alemanas. Adquirió importancia en
ellas debido a la demanda de científicos especializados en esta área del saber,
manifestada por la incipiente industria farmacéutica que los requería con ur-
gencia. Al respecto Liebig fue el precursor, pues diseño una primera pedago-
gía de la química y solicito apoyo económico del Estado alemán para ponerla
en práctica. En su laboratorio, los jóvenes recibían una formación basada en
los métodos experimentales de la investigación química: el análisis y la sínte-
sis. El profesor planteaba un problema y varios estudiantes investigaban, se-
gún sus conocimientos previos y su criterio, las diferentes maneras para
resolverlo. Los alumnos más avanzados ayudaban a los principiantes, con lo
que el número de estudiantes podía ser –como en efecto fue- mucho mayor
que en cualquier otro lugar. Así los discípulos de Liebig ocuparon la mayor
parte de los puestos de trabajo en las universidades alemanas y del extranje-
ro. Uno de ellos fue el mexicano Vicente de Ortigosa que se matriculó de doc-
torado (de hecho fue el primer estudiante de doctorado del continente
americano) en 1839 con una tesis sobre la composición de la nicotina del taba-
co (Chamizo, 2002).
En todas estas modalidades subyace una premisa fundamental, la en-
señanza experimental es muy importante y lo es en la medida en la que inte-
ractuamos “ordenadamente” con la realidad. No todos lo comparten. En
estos tiempos, en los que una buena parte de nuestra vida se desarrolla en es-
pacios virtuales, y en el que tantos suponen que la química puede enseñarse a
través de una pantalla de computadora, porque es más segura (no hay ni olo-
res desagradables, ni imprevistos, ni desechos), más burocrática (todas las
prácticas acaban a tiempo) y sobre todo más barata… vale la pena recordar
las palabras de Giral (1969, pp. 7-8):
Si los profesores engañan a los alumnos enseñándoles en teoría lo
que no se puede hacer en la práctica, si los alumnos engañan a los
profesores demostrando perfectamente cálculos teóricos sin poder
llevar a la práctica las reacciones, si las autoridades docentes enga-
ñana a los dirigentes de la sociedad cumpliendo con una enseñanza
teórica barata sin poder gastar lo que hace falta para una enseñanza
práctica, si los administradores públicos engañan a los encargados
de dar enseñanza exigiendo que sea barata sin aportar los recursos
adecuados, entonces, todo lo anterior y todo lo demás sobra.
En cuanto a la enseñanza de la química, el engaño mayor en que se
puede incurrir es el de creer que se puede aprender química en el
pizarrón o en el papel sin la experimentación correspondiente.

Mientras no se tenga una conciencia clara, por parte de todos, de
que la química se aprende manejando experimentalmente las sus-
tancias químicas será muy difícil progresar en serio. Esa manipula-
ción experimental debe ir combinada con el estudio teórico en la
mayor armonia posible, y debe quedar perfectamente claro, sin que
ninguno nos llamemos a engaño, que sólo con lecciones teóricas no
se puede enseñar química.
La ficción mayor y de más trágicas consecuencias en cuanto a la en-
señanza de la química consiste en hacer creer al público, a los do-
centes y a los estudiantes que se da una enseñanza gratuita o muy
barata cuando no se gasta lo que hace falta gastar para costear una
adecuada enseñanza experimental. Semejante ficción sólo tiene su
complemento en el engaño que suelen hacer los docentes a los ad-
ministradores públicos, aceptando que enseñan química en forma
gratuita o barata, porque hacen una enseñanza teórica –barata- con
muy deficiente enseñanza experimental –costosa-; la enseñanza
que así se ofrezca sera gratuita o barata, pero no será enseñanza.
Sobre los modelos y la experimentación
L a palabra modelo es polisémica; se ha empleado y se emplea aún con

sentidos diversos. Por un lado es ejemplar, es decir indica aquellas cosas,
actitudes o personas que se propone imitar. La valentía de un guerrero, la
inteligencia de un sabio, la solidaridad de un médico, la velocidad de un co-
rredor o la belleza de una mujer son ejemplos de modelos en este sentido.
En el presente texto se emplea la palabra modelo en su otro y también genera-
lizado sentido. Así, continuando con lo establecido en trabajos anteriores
(MODELOSYMODELAJECIENTÍFICO; Chamizo, 2010) aquí:
Los modelos (m) son representaciones, basadas generalmente en analogías,
que se construyen contextualizando cierta porción del mundo (M), con un
objetivo específico.
En esta definición todas las palabras son importantes: las repre-
sentaciones son fundamentalmente ideas, aunque no necesariamente ya que
también pueden ser objetos materiales. Las representaciones no son por sí
mismas, y valga la redundancia, autoidentificantes. Las representaciones lo
son de alguien (ya sea una persona, o un grupo, generalmente este último)
que las identifica como tales. Una analogía está constituida por aquellos ras-
gos o propiedades que sabemos similares en m y M. Que se construyen contex-
tualizando, (Chamizo e Izquierdo, 2005) remite a un tiempo y lugar

históricamente definido lo que además enmarca la representación; cierta por-
ción del mundo indica su carácter limitado, los modelos son respecto al mundo
M parciales. Un objetivo específico, establece su finalidad, general pero no ne-
cesariamente, el explicar, y sobretodo predecir. Hay que recordar que la ex-
plicación es una de las más significativas características de las ciencias
(Bailar-Jones, 2002), pero que en determinados casos, aún sin poder del todo
explicar, una buena parte de su prestigio radica en predecir.
Los modelos (m) son representaciones, basadas generalmente en ana-
logías (Clement, 2008). Así pueden ser semejantes a esa porción del mundo
que representan, generalmente más sencillos, pero no enteramente, de mane-
ra que se pueden derivar hipótesis (y/o predicciones) del mismo y someter-
las a prueba. Los resultados de esta prueba dan nueva información sobre el
modelo. Los modelos pueden ser: mentales y materiales.
Los modelos mentales (Greca y Moreira, 1998) son representaciones
plasmadas en la memoria episódica (aquella de largo plazo, explícita y decla-
rativa) construidos por nosotros para dar cuenta de (dilucidar, explicar, pre-
decir) una situación. Son los precursores de las conocidas “ideas previas”
(IDEASPREVIAS; Kind, 2005) o concepciones alternativas y en ocasiones
pueden ser equivalentes.
Los modelos materiales (que también pueden ser identificados como
prototipos) son a los que tenemos acceso empírico y han sido construidos
para comunicarse con otros individuos. Los modelos materiales son los mode-
los mentales expresados (Gilbert, Boulter and Elmer, 2000) a través de un len-
guaje específico, como el de las matemáticas o la química. Hablamos
entonces de modelos materiales simbólicos y que son, cuando los símbolos co-
rresponden a las matemáticas, aquellas ecuaciones construidas para descri-
bir precisamente la porción del mundo que se está modelando. Los modelos
materiales simbólicos (matemáticos) representan las regularidades que las
comunidades científicas en diversos momentos de su historia identifican en
cierta porción del mundo (M) y que conocidas como leyes son la manera
más común, que no la única, de explicar en la tradición científica (Suppe,
1989). Otro ejemplo de modelo material simbólico es con el que los químicos
representamos elementos, compuestos y reacciones (Hoffmann and Lazlo,
1991).
Los modelos materiales pueden ser también icónicos (imágenes, diagra-
mas y maquetas) como un mapa, o los llamados ‘modelos moleculares’ y cu-
yo más famoso ejemplar es el de la molécula de ADN por Watson y Crick.
El tercer y último tipo de modelo material es el experimental (Pérez-Ta-
mayo, 2005). Modelos materiales experimentales lo son las ratas macho Spra-
gue-Dawley que se utilizan de manera estandarizada en las investigaciones
biomédicas para modelar enfermedades o la acción de posibles remedios pa-

ra las mismas (piénsese en ellas como una especie de maqueta robot no cons-
truida por nosotros). Modelos materiales experimentales también lo son los
aparatos, como el famoso de Urey-Miller (sobre las condiciones originales de
la atmósfera terrestre que permitieron la generación de aminoácidos) o el to-
komac (en los que se estudian las reacciones de fisión que se producen en las
estrellas) con los que se realizan experimentos que simulan un determinado
aspecto del mundo (M). Lo anterior se resume en la Figura 1.
Figura 1. Relación entre los modelos y el mundo real (en cuadros) con el modelaje
(con líneas) .
Sobre el experimento químico
L os químicos, aproximadamente un poco más de tres millones de perso-

nas en todo el mundo, hacemos nuevas sustancias. El número de sustancias y
de aplicaciones comerciales de las mismas ha crecido de manera impresio-
nante a lo largo de los últimos 200 años. De algunos cientos en 1800 a hoy (26
de octubre de 2009) cuando se han identificado 50 784 274 sustancias diferen-
tes (y se van añadiendo aproximadamente 6 000 cada día), de las cuales 36
600 087 se comercializan.
La síntesis de nuevos compuestos hace que la química sea la
ciencia más productiva. Como lo ha indicado el filósofo de la química alemán
J. Schummer (2006) en el año 2000 el Chemical Abstracts, la base de datos que
informa sobre la mayoría de publicaciones de esta disciplina, reportaba prác-

ticamente el mismo número de publicaciones que todas las demás ciencias
juntas (Figura 2).
Figura 2. Número de publicaciones (artículos, libros, patentes, etc) indexados en las

principales bases de datos bibliográficas en los años 1979 y 2000.
De acuerdo con el filósofo de la ciencia R. Harré (2004, p. 175): Un expe-

rimento es la manipulación de un aparato, el cual es, en el mundo material, un arre-
glo de objetos integrados de diferentes maneras. El mismo Harré indica además
que (2004, p. 180): Un aparato es un modelo material. La anterior definición de
aparato se relaciona estrechamente con lo que se presento en el apartado an-
terior. Un aparato es un modelo material experimental, pero no todo modelo
material experimental es un aparato (como es el caso de las ratas macho
Sprague-Dawley). Así algunos aparatos son modelos materiales experimen-
tales (es decir establecen una relación analógica con el mundo real, como el
de Urey-Miller) y/o producen fenómenos (entendido en el sentido de Hac-
king (1983) como algo público, regular, posible y tal vez excepcional y que ejem-
plifica la cuba pneumática en la que Priestley separó, pero no identificó como
tal, el oxígeno y que no modela nada sobre el mundo real) y/o son instru-
mentos (es decir capaces de aislar físicamente las propiedades de las entida-
des que queremos usar y/o conocer, como es el caso del papel pH con el que
se puede conocer la acidez de una disolución acuosa).
Antes de continuar con esta apretada caracterización del experimento
químico hay que considerar el uso de los disolventes. Sobre ellos se ha indica-
do (Cerruti, 1998):
El uso fundamental de ciertos disolventes es permitir que se lleven
a cabo reacciones entre sustancias que, bajo diferentes condiciones,
no serían capaz de reaccionar, o lo harian de manera diferente. En
muchos casos, los disolventes proporcionan medios de reacción, a
la medida de las necesidades de la síntesis química.
En este sentido los gases y el aire mismo funcionan como disolventes
permitiendo o inhibiendo la formación de determinados productos quími-
cos. Experimentar, de acuerdo otra vez con Hacking (1983) es crear, producir,
refinar y estabilizar fenómenos, lo que indica que la síntesis de una determinada
sustancia química, que como ya se dijo anteriormente es la empresa científica
más productiva, se logra en un disolvente, pero no en otro diferente.
De ello se desprende una importante caracterización (Cerruti, 1998):
Los fenómenos son generalmente aceptados, y filosóficamente dis-
cutidos, como los objetivos y el resultado del experimento en física,
en general, las sustancias son los objetivos y los resultados de las
prácticas experimentales más importantes en química.
Así podemos llegar a definir lo que es un experimento químico (Cha-
mizo, 2010a), que lo separa claramente de los experimentos realizados en las
otras ciencias:
El experimento químico crea, en un aparato, un fenómeno (sustancia) uti-
lizando como instrumentos (capaces de aislar físicamente las propiedades
de las entidades que queremos usar y/o conocer) disolventes y reactivos es-
pecíficos.
A manera de conclusión
L a química actual es heredera de una gran cantidad de oficios y tradiciones

que influyeron en la vida cotidiana de todas las culturas. Los laboratorios, tal
y como los conocemos hoy, son una de esas herencias compartidas con las
otras ciencias y que caracterizan el quehacer de la química como una ciencia
experimental. Sin embargo el experimento químico, como acto de creación y
que identifica a la química como la actividad científica más productiva, lo
vuelve prácticamente singular.
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Capítulo 9
La historia como una herramienta para
promover el aprendizaje de la química
Andoni Garritz
Facultad de Química, UNAM
Introducción
E l lenguaje, las costumbres y los modos de los científicos son frecuente-

mente incomprensibles para el resto de la población y se da el peligro consi-
derable en una sociedad democrática que las ideas y fuerzas que mueven
montañas sean crecientemente inaccesibles para quienes no viven en los la-
boratorios. El análisis de casos históricos en la ciencia escolar puede repre-
sentar la forma de plantar un puente que nos lleve hacia el entendimiento por
parte del pueblo de lo que hacen los científicos, qué sabía su generación acer-
ca de los grandes temas del momento, sobre los problemas que decidieron
examinar y cómo los resolvieron (Conant, 1947).
Conant creyó que estudiar el trabajo de grandes científicos puede
ilustrar la “táctica y estrategia de la ciencia”. Varios casos seminales selec-
cionados de los primeros días de la ciencia re-

quieren sólo una mínima cantidad de
antecedentes factuales o técnicos por parte de
los estudiantes y, al mismo tiempo, esos casos
tempraneros son los mejores ejemplos de la
búsqueda intelectual a tientas involucrada en
la investigación científica (Giunta, 1998).1 En
este último artículo citado, Giunta nos pre-
senta, por ejemplo, el descubrimiento del ar-
gón por Ramsay y lord Rayleigh, gracias a la
diferente densidad de dos muestras de nitró-
geno, una obtenida químicamente (que tenía Ilustración 1. James Bryant Co-
solamente nitrógeno) y otra producida a par- nant, antes de ser rector en Har-
vard (de 1933 a 1953) era un
tir del aire (que poseía alrededor de 1% de ar- químico común y corriente.
gón).
El profesor Gerald Holton —quien escribió un maravilloso libro de his-
toria de las ciencias físicas (incluida la química dentro de ellas; Holton & Ro-
ller, 1958)— nos explica en un artículo reciente lo que pueden hacer los
historiadores de la ciencia con los profesores de ciencia (Holton, 2003). Antes
de empezar nos habla del alejamiento relativo entre los historiadores y los
profesores, de sus “dos culturas”. Lo más notable es en cuanto dice: “La ma-
yor parte de las empresas que publican libros de texto, las cuales en los Esta-
dos Unidos actúan como si fueran el Ministerio de Educación, no permiten
colocar espacios en los libros de ciencia para algo más que un anécdota histó-
rica.” Luego pone algunos grandes ejemplos de científicos que dedicaron
buena parte de su vida a realizar estudios históricos para su utilización en la
enseñanza —entre ellos vuelve a aparecer James B. Conant.
Dos casos históricos
En este trabajo analizaremos dos casos históricos:
l Uno del siglo XIX, en el que se plantean los avances de los profesores
franceses y alemanes durante la primera mitad del siglo con relación a la
agrupación de los elementos, que logró finalmente Mendeleiev en 1869.
l El segundo es de los inicios del siglo XX con la polémica que surgió
entre Robert A. Millikan (1868-1953), de la Universidad de Chicago, y
Felix Ehrenhaft (1879-1952), en la de Viena, con relación a la determi-
nación de la carga electrónica.
1 Carmen Giunta posee una página electrónica que contiene una buena proporción de los ar-
tículos históricos de los químicos más renombrados,
http://web.lemoyne.edu/~giunta/papers.html.
La historia como una herramienta para promover el aprendizaje de la química 141
La clasificación de los elementos en los libros de texto franceses y

alemanes de la primera mitad del siglo XIX
L a visión actual de los libros de texto es que se consideran como literatu-

ra repetitiva y sin inspiración. En este sentido, el descubrimien to de la pe-
riodicidad por Mendeleiev en 1869 mientras escribía su libro de Química
General para sus alumnos de la Universidad de San Petersburgo puede
considerarse como la excepción que confirma la regla.
En este caso vamos a implicar en el descubrimiento de Mendeleiev a
varios otros docentes franceses y alemanes de la primera mitad del siglo
XIX que, sin quitarle méritos al ruso, contribuyeron sin duda a la hechura
de la tabla periódica. Hasta ahora pocos son los que han considerado la re-
lación entre la investigación y la escritura de libros de texto. No obstante,
estos casos nos muestran que la docencia ha influido, en ocasiones nota-
blemente, y se ha fundido con el trabajo de investigación de frontera (Ben-
saude-Vincent, Bertomeu, y García-Belmar, 2002).
Empecemos en Francia por
Louis Jacques Thenard (ver la ilus-
tración 2) quien fuera contratado en
el Collège de France en 1804. Cuatro
años antes se había incorporado Ni-
colas Vauquelin (1763-1829) quien
empezó a transformar el espacio
ocupado por el fallecido profesor
Jean Darcet (1724-1801), convirtien-
do el anfiteatro de medicina en un
anfiteatro químico. Allí The nard si -
guió con los cam bios, ex ten dién -
do los a to da la plan ta del edi fi cio
Ilustración 2. Louis Jacques Thenard
e in clu si ve al pri mer ni vel. El anfi-
(1777-1857). (Cortesía de la Biblioteca
teatro se convirtió en el escenario
Interuniversitaria de Medicina, París.
Tomada de García-Belmar, 2007). donde se daban las lecciones, con
demostraciones experimentales.
Resulta que Thenard había encontrado una clasificación de los ele-
mentos muy interesante, en la que ya reconocía diversas familias de la que
se llamó posteriormente “Tabla periódica”, por Mendeleiv (ver la ilustra -
ción 3).
Ilustración 3. Portada del libro de Thenard y página en la que incluye algunos de los
grupos con elementos parecidos. Están todos los halógenos (flúor, cloro, bromo e io-
do, con la excepción del astato que fue descubierto hasta 1940), todos los calcógenos
(oxígeno, azufre, selenio y teluro, falta el polonio, descubierto por los Curie en 1898)
y un buen número de los pnicturos (nitrógeno, fósforo y arsénico).
En la tabla 1 hemos colocado la clasificación de Ampere (1813) de los

elementos, en donde ya vemos reunidos a varios conjuntos de elementos co-
mo fueron mostrados años después por Mendeleiev en grupos separados: los
cloruros (grupo 3), los tefraluros (grupo 7) y los calcuros (grupo 8), entre
otros.
Tabla 1. Clasificación de Ampère de los elementos.
Gazolitos Leucocitos Croicolitos

1. Antrazuros: C, H 5. Cassiteruros: Sb, Sn, Zn 10. Ceriuros: Ce, Mn
11. Sireruros: U, Co,
2. Tionuros: N, O, S 6. Platinuros: Bi, Ag, Hg, Pb
Fe, Ni, Cu
12. Crisuros: Pd, Pt,
3. Cloruros: Cl, F, I 7. Tefraluros: Na, K
Au, Ir, Rh, Os
4. Arsenuros: Te, P,
8. Calcuros: Ba, Sr, Ca, Mg 13. Titanuros: Os, Ti
As
14. Cromuros: W, Cr,
15 Boruros: Si, B 9. Zirconuros: Y, Be, Al, Zr
Mo, Colombium
Un tercer ejemplo
acerca de cómo los profe-
sores franceses se adelan-
taron al hacer el trabajo
que sistematizó finalmen-
te Mendeleiev es la ilus-
tración 4, en la que se
presenta una página del
libro de Cahours, (1855)
que tiene casi completa la
familia de los pnicturos
(nitrógeno, fósforo, arsé-
nico y antimonio, sólo fal-
ta escribir el bismuto,
conocido desde 1450).
Este mismo libro fue tra- Ilustración 4. Familia de los pnicturos incluida en el li-
ducido al ruso por Men- bro de Cahours (1855), con nitrógeno, fósforo, arséni-
deleiev en 1862. co y antimonio.
Entre tanto, en Alemania aparecen otros profesores que también hicie-

ron aportes fundamentales en la clasificación de los elementos. Citaremos
aquí los casos de:
l Johann Wolfgang Döbereiner, profesor de Química en Jena, desde
donde propuso la ley de las triadas (Döbereiner, 1817; 1829), cuando
encuentra ternas de elementos para los cuales el peso atómico del in-
termedio es el promedio de los pesos atómicos de los extremos
(Ca-Sr-Ba, S-Se-Te, Li-Na-K, Cl-Br-I y Os-Ir-Pt) y
Ilustración 5. Rittergut am Bug que-

da 1 km al norte de Weissdorf que
está a 4 km al este de Münchberg,
muy cerca de su villa natal, Hof. La
placa sobre la pared está ampliada
arriba a la izquierda y dice: “A la
memoria del pionero de la quími-
ca experimental Johann Wolfgang
Döbereiner, profesor de Química
en Jena 13.12.1780 – 24.3.1849. Él
pasó su infancia aquí y su juventud
como el hijo del superintendente”.
Abajo a la izquierda la señal que
anuncia la villa de Bug.
l Julius Adolph Stoeckhardt, no sólo un eminen te químico sino un

gran maestro y divulga-
dor de esta ciencia, autor
de Schule der Chemie (ver
la ilustración 6), obra en
la que aparece el “arreglo
parabólico” de los ele-
mentos. A la derecha están
los elementos positivos o
primariamente formado-
res de bases y a la izquier-
da los negativos o pri-
mariamente formadores
de ácidos. En la parte baja Ilustración 6. Arreglo parabólico de Stoeck-
se encuentran los indeci- hardt en su libro Schule der chemie (Cortesía de
sos. Gisela Boeck).
El elemento más arriba a la izquierda en la ilustración 9 es el Sauerstoff

(O), le siguen los halógenos, Fluor (F), Chlor (Cl), Brom (Br) und Jod (I), y des-
pués Schwefel (S) und Selen (Se). Continúan Phosphor (P), Stickstoff (N), se-
guidos por Kohlenstoff (C), Bor (B) und Kiesel (Si), finalmente concluye la
rama izquierda con Arsenik (As), Antimon (Sb) und Zinn (Sn). En la parte ba-
ja están Wasserstoff (H), Platin (Pt) und Gold (Au). En la rama derecha apare-
cen las siguientes parejas de elementos, de arriba a abajo: Kalium (K) und
Natrium (Na); Calcium (Ca) und Magnesium (Mg); Barium (Ba) und Stron-
tium (Sr). Continúan otros elementos metálicos hasta finalizar el lado dere-
cho: Aluminium (Al); Chrom (Cr); Mangan (Mn); Eisen (Fe); Zink (Zn);
Nickel (Ni) und Kobalt (Co); Blei (Pb) und Wismuth (Bi); Kupfer (Cu);
Quecksilber (Hg) y Silber (Ag). Como vemos quienes conocemos la tabla pe-
riódica de Mendeleiev, en este arreglo parabólico se dan muchos de los gru-
pos de la tabla de 1869.
La controversia entre Millikan y Ehrenhaft
L a mayoría de los libros de texto nos dicen que el experimento de la gota

de aceite es uno simple, clásico y muy bello en el que Millikan determinó la
carga del electrón por una técnica experimental exacta. Sin embargo, la acep-
tación definitiva de la cuantización de la carga eléctrica elemental fue prece-
dida por una disputa entre este científico y Felix Ehrenhaft, que duró varios
años, de 1910 a 1925 (ver a ambos en la ilustración 7).
Ilustración 7. a) Felix Ehrenhaft (1879-1952) y b) Robert A. Millikan (1868-1953). (Estas

ilustraciones y las que siguen están tomadas de la Internet).
Ehrenhaft había publicado los resultados de su investigación sobre el

tema en 1909, varios meses antes de los de Millikan, que tuvo lugar en 1910.
Ambos obtuvieron resultados similares, pero mientras que a Millikan le con-
dujo a formular la carga eléctrica elemental (electrón), a Ehrenhaft lo condujo
a cargas fraccionarias (sub-electrón).
Millikan encabeza su artículo con una frase en la que se refiere a la im-
portancia de su descubrimiento:
Entre todas las constantes físicas hay dos que son admitidas univer-
salmente como de importancia predominante, una es la velocidad
de la luz, … y la otra la carga eléctrica última o elemental (Millikan,
1910, p. 209).
Para darse cuenta de la dificultad del experimento de la gota de aceite,
en las ilustraciones 8, 9 y 10 puede aquilatarse el trabajo de Millikan con sus
aparatos originales.
Ilustración 8. Ésta es “la cubeta” en la

que Millikan desarrolló su experi-
mento de la gota de aceite. En la ilus-
tración 9 está la figura que empleó de
su interior.
Ilustración 9. Detalle del interior del

aparato de Millikan de la ilustración 2
(tomado del artículo de Millikan, 1913).
Puede verse el atomizador (A), las go-
tas de aceite formadas en él, su paso a
través de un pequeño agujero para po-
der hacer actuar el campo eléctrico de
placas paralelas sobre las mismas, las
cuales eran observadas por el telesco-
pio, después de aplicar rayos X para io-
nizarlas y que adquirieran unas pocas
cargas electrónicas. La vista puede ob-
servarse en la ilustración 4.
Ilustración 10. El aparato de Mi-

llikan con una mucha mayor
distancia entre las placas del
campo eléctrico y la visión de
las gotas de aceite en la mirilla
del telescopio. Allí Millikan te-
nía que determinar su velocidad,
midiendo una cierta distancia re-
corrida en un cierto tiempo, tan-
to en su caída libre (sin el campo
eléctrico) como después de apli-
car el campo.
En 1913, Millikan escribió un segundo artículo sobre el tema en el que

refina sus resultados (En esta segunda contribución, Millikan ni siquiera cita
a Ehrenhaft):
Los experimentos reportados aquí fueron tomados con la visión de
introducir ciertas mejoras sobre el método del experimento de la
gota de aceite para determinar e y N obteniendo una precisión ma-
yor que la lograda previamente en la evaluación de estas dos cons-
tantes fundamentales.
Más tarde (Millikan, 1916, p. 596) sí cita a Ehrenhaft como “una de las
bastas determinaciones o estimaciones de la carga promedio que aparece en
iones gaseosos y la encuentra igual, dentro de los límites de la incertidum-
bre,… al valor estimado de la carga de iones univalentes en la electrólisis”. La
defensa no se dejó esperar y permaneció hasta 1925.
Holton (1978) es uno de los cinco escritos que Niaz (2009) menciona co-
mo análisis históricos posteriores de la controversia. Este historiador de la fí-
sica sí tuvo la oportunidad de revisar el cuaderno del laboratorio de Millikan
en Caltech, Pasadena, California, y su debate se centra en el número de gotas
observadas por Millikan (58 son informadas en 1913; pero en el cuaderno hay
datos de 140 gotas) Sugiere Holton que quizás Millikan excluyó gotas que no
daban una carga igual a un múltiplo entero de la carga elemental, e.
Dada la naturaleza controversial del experimento y la considerable dis-
cusión entre científicos, historiadores y filósofos de la ciencia, uno esperaría
que los educadores científicos tomaran nota de tales desarrollos. No obstan-
te, Niaz (2000) ha encontrado que ninguno de 31 libros de química general
analizados en su trabajo menciona la controversia, ni tampoco en los 43 libros
de física general considerados por Rodríguez y Niaz (2004).
Se ha cumplido cien años de los experimentos de Millikan y Ehrenhaft
y desde aquel entonces hasta hoy ha habido una controversia considerable
entre físicos, historiadores, filósofos y sociólogos acerca de cómo se llevó a
cabo la colección de los datos y los procedimientos de reducción empleados.
Incluso Svante Arrhenius evitó la entrega del Premio Nobel en Física a Milli-
kan entre 1916 y 1920, años en los que fue postulado, porque todavía no había
sido resuelta la controversia con Ehrenhaft. Millikan obtuvo finalmente el
premio en 1923. Nos dice Jones (1995) que el experimento de Millikan es difí-
cil de desarrollar aún hoy. Y con esto culminan los dos ejemplos de casos his-
tóricos involucrados en este estudio.
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Capítulo 10
Enseñar epistemología a distancia: la función de
los errores sistemáticos en la evaluación
Ana Claudia Couló

Instituto de Filosofía, Universidad de Buenos Aires
Introducción
E l lugar, función y relevancia de los errores en las situaciones de aprendi-

zaje, y su consideración en las propuestas de enseñanza ha sido abordado de
maneras muy diferentes en diversos momentos y según distintas perspecti-
vas gnoseológicas, epistemológicas, psicológicas y didácticas (Camilloni,
1994). En este último marco, el tratamiento de los errores suele estar asociado
al momento y la función de la evaluación (aunque no exclusivamente). Este
trabajo intentará plantear algunos ejes de discusión para analizar de qué ma-
nera el equipo docente de la materia Introducción al Pensamiento Científico,
incluida en el Programa UBA XXI de educación a distancia de la Universi-
dad de Buenos Aires, tuvo en cuenta ciertos errores sistemáticos en los diver-
sos aspectos involucrados en la construcción de instrumentos de evaluación
adecuados, y en la reformulación de materiales y estrategias de enseñanza

pertinentes. Se prestará especial atención al período abarcado entre los años
2003-2004, en relación con la construcción de buenas prácticas de enseñanza
en filosofía (Couló, 2008).
Evaluación y errores sistemáticos en la enseñanza
E l campo de la evaluación ha tenido desde hace tiempo un carácter con-

flictivo. Se trata de un proceso que puede referir a múltiples sujetos y objetos
de investigación: aprendizajes de los alumnos, eficacia de las prácticas de en-
señanza en sentido amplio, materiales y recursos empleados, funcionamien-
to institucional, políticas educativas en la escuela, o en un contexto más ex-
tenso, etc. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1993) señalan dos grandes
perspectivas de análisis del fenómeno de la evaluación: por una parte, a par-
tir de su función didáctica, a cargo fundamentalmente de los y las profesores;
y por otra, como un fenómeno institucional, que supone a menudo un fuerte
peso del curriculum oculto, y que involucra a docentes, alumnos, responsa-
bles institucionales, y al contexto familiar y social asociado a la escuela. En re-
ferencia a la situación didáctica, posiblemente, la multiplicidad de compo-
nentes que se ven afectados por la evaluación explique su grado de
conflictividad: la transmisión del conocimiento, el tenor de las relaciones
profesores-alumnos, los matices de las interacciones en el grupo, la selección
de métodos, la confluencia con la cuestión de la disciplina, su peso sobre las
expectativas de alumnos, profesores y padres, los efectos sobre la valoración
social del individuo o la institución. El ámbito de la evaluación, amén de ser
conflictivo, es también uno de los que más firmemente se resiste a los cam-
bios y las innovaciones. Desde el predominio de las corrientes conductistas
en la psicología del aprendizaje, alrededor de la mitad del siglo, la evaluación
adquirió progresivamente un lugar central en la organización didáctica, ya
que desde una perspectiva que privilegiaba la eficacia se consideró que el
aprendizaje se reconocía por sus resultados, por sus efectos, por la compro-
bación del alcance de los objetivos formulados. Y estos resultados se relacio-
naron fuertemente, inclusive de modo causal, a la eficacia docente. Así, la
“evaluabilidad” se convirtió en criterio y piedra de toque para la selección de
contenidos y para la estructuración de los métodos y modos de enseñanza.
De las dos funciones tradicionalmente asociadas a la evaluación (acredita-
ción de saberes y provisión de información para la mejora de prácticas y pro-
puestas de enseñanza) se privilegió la primera, con lo que se invirtió el senti-
do del examen (Díaz Barriga, 1993), convirtiendo un problema pedagógico
en otro técnico, y un problema social en otro pedagógico. La evaluación, y en
Enseñar epistemología a distancia: 151
la función de los errores sistemáticos en la evaluación
particular los exámenes ocuparon de este modo un lugar central en el diseño

y la práctica de la enseñanza.
Dentro de la revisión que se ha dado en el campo de la evaluación en
los últimos tiempos, se ha hecho hincapié en la necesidad de lograr que aban-
done este rol estructurante sobre la base de reconocer, por ejemplo, que des-
de un punto de vista psicológico, los aprendizajes requieren un tiempo de
decantación y consolidación que excede a menudo el cuatrimestre o el año es-
colar dentro del que tiene lugar la situación de examen. En consecuencia, en-
señar sólo lo que puede ser evaluado implicará renunciar a enseñar
problemas o temas, a veces incluso centrales para la disciplina o para los des-
tinatarios, pero cuyo impacto sólo podrá ser percibido en un plazo mayor
(Litwin, 1998). Asimismo, convendría que la situación específica de evalua-
ción estuviera acotada a los momentos en que resulte significativa, tanto des-
de el modo de su formulación (que debería apuntar más bien a la producción
y no a la reproducción más o menos memorística de información), como en
relación al rol que puede cumplir como nueva instancia de aprendizaje. Entre
otras cosas, esto supone la formulación de actividades de evaluación que no
impliquen una sobrecarga cognitiva inmanejable para los alumnos, en tanto
exijan a la vez la recuperación de información y su aplicación en contextos
novedosos. A menudo, este tipo de tareas supone la activación de procesos
cognitivos complejos e incluso no ejercitados anteriormente, a lo que se suma
una situación afectiva de por sí cargada de angustia, por el peso de la evalua-
ción en los procesos de acreditación. En el caso de las evaluaciones presencia-
les, además, aparece la presión de un límite temporal fijo, y que en algunos
casos se percibe como escaso. Nos referimos a la recuperación de la evalua-
ción como un lugar para la resolución de problemas genuinos y que no se
agote sólo en la situación de examen. Es decir, que contemple una instancia
de revisión y reflexión sobre lo hecho, que permita consolidar o reformular
los aprendizajes, y también las estrategias de enseñanza. Desde este punto de
vista, es impensable, por ejemplo, un examen que se devuelve simplemente
con la adjudicación de un puntaje, del que quizás no se han explicitado los
criterios de corrección, y donde el alumno o alumna no ve más que algunos
subrayados o tachaduras, sin mayor comentario. En este caso, podemos infe-
rir que la evaluación se cristaliza exclusivamente en su rol de acreditación y
control y manifiesta su inutilidad como instrumento creativo para la apertu-
ra de nuevas posibilidades didácticas. No es de extrañar, entonces, que alum-
nos y alumnas no miren absolutamente nada más que la nota, que por otra
parte suele estar ubicada en la parte superior de la hoja, y procedan a
guardarla (o destruirla).
En síntesis, la evaluación implica por una parte una serie de cuestiones
técnicas, que deben ser resueltas: ¿cómo obtener información? ¿Qué instru-
mentos emplear? ¿Cómo asegurar su pertinencia? ¿Cómo garantizar que la

información obtenida sea válida y confiable? Y en nuestro caso, ¿cuáles de es-
tos instrumentos son más adecuados a los contenidos, habilidades y actitu-
des propiamente filosóficos? Pero también, y por otra parte, la evaluación
debe tener en cuenta aspectos más relacionados con el carácter pedagógico,
ético y político de toda situación educativa: ¿cómo diseñar instrumentos de
evaluación que permitan generar situaciones favorables a la explicitación y
ampliación de los aprendizajes en construcción? ¿qué evaluar y qué no? ¿Con
qué fin? ¿Qué comunicar a los alumnos, y de qué modo? ¿Qué comunicar, y
cómo, a sus padres (en el caso de estudiantes menores de edad), a la institu-
ción, a la sociedad en general?
Pero, además, la evaluación en los sistemas de educación a distancia
presenta características particulares. La educación a distancia supone con-
diciones de interacción diferida en tiempo y espacio, tal que ofrece obstácu-
los particulares a la posibilidad de ofrecer respuestas, información o
sugerencias ante dudas o dificultades planteadas por los estudiantes. Supo-
ne además un cierto desarrollo de la autonomía de quien aprende en la or-
ganización y conducción de los aprendizajes, así como ciertas habilidades
para la autoevaluación. Esto vuelve particularmente relevante la considera-
ción de estrategias pertinentes para la provisión adecuada de información
para la ampliación, corrección o profundización de los aprendizajes por
parte de los estudiantes en las situaciones de evaluación, que se convierten
en instancias privilegiadas de comunicación para que docentes y estudian-
tes obtengan información acerca del desarrollo de los aprendizajes, y pue-
dan ajustar sus propuestas y actividades en consecuencia. Una cuestión
central en la decisión acerca del modo de obtener -los docentes- y ofrecer
-a los estudiantes- información relevante en las situaciones de evaluación
está dado por el hecho de que habitualmente la educación a distancia su-
pone condiciones de masividad, y a menudo la relación numérica docen -
tes / alumnos dificulta el empleo de instrumentos de evaluación de tipo
ensayístico que podrían ser considerados como los más adecuados para
ciertas habilidades típica mente filosóficas, como la argumentación, el aná -
lisis de textos filosóficos, la comparación de tesis o posiciones filosóficas,
etc. Esto su po ne cons truir exá me nes, y es tra te gias de co rrec ción de los
mis mos, que sin limitarse a evaluar la mera reproducción de informa -
ción, tengan un diseño tal que haga posible abordar contenidos filosóficos
complejos pero a la vez permitan una corrección adecuada en un tiempo
razonable. Además, es particularmente relevante la consideración de es-
trategias pertinentes para la provisión adecuada de información para la
ampliación, corrección o profundización de los aprendizajes por parte de
los estudiantes.
En este marco resulta fundamental recuperar la importancia del análi-

sis de los errores que los considere como señales de un paso en la construc-
ción del conocimiento, y no como meras aberraciones o desviaciones de una
norma única que deben ser eliminadas sin más. Por el contrario, constituyen
una valiosa fuente de información sobre los procesos de aprendizaje que han
tenido lugar, y proveen datos importantes a docentes y estudiantes para la
construcción de nuevas estrategias orientadas a anticipar su aparición, (lo
que es especialmente importante en educación a distancia (Camilloni, 1994) y
también a facilitar la ampliación, reestructuración o modificación de los
aprendizajes construidos. La misma condición de masividad de la propuesta
y el carácter semiestructurado de los instrumentos de evaluación empleados,
además, permiten detectar errores sistemáticos que se repiten con cierta fre-
cuencia, y permiten inferir que no se deben meramente a una aberración ca-
sual o a una distracción. En trabajos de carácter ensayístico o en grupos
reducidos de estudiantes, es mucho más difícil percibir estas regularidades
que nos interpelan.
El modo de abordar aquellas producciones de los estudiantes que se ca-
lifican como “erróneas” en la corrección de evaluaciones puede revestir mo-
dalidades muy diferentes. Por una parte, los estudiantes pueden sentir que
los errores son algo de lo que deben sentirse avergonzados, objeto de repro-
che o sanción. A menudo, no pueden decodificar su origen o significado y lle-
gan a atribuirlos a la mera mala suerte o a la animadversión de los docentes.
Por parte de éstos, la pedagogía “de sentido común” que considera a la ense-
ñanza como mera transmisión de información o habilidades, puede conside-
rar que los errores son producto de la pereza, la falta de motivación, o
eventualmente, de alguna falencia en las clases o los materiales de aprendiza-
je (Astolfi et al., 1998). Consecuentemente, desde la perspectiva de la ense-
ñanza, cabe señalar la “falta”.1 En ocasiones, se complementa el señalamiento
ofreciendo nuevas propuestas desde la misma perspectiva de “falta”: más ex-
plicaciones, más resúmenes de textos, más ejercicios de un mismo tenor, que
vengan a “llenar” el hueco.
Sin embargo, desde la investigación didáctica en las diferentes discipli-
nas se ha venido trabajando en una concepción diferente del error, y en parti-
cular, se han relevando errores sistemáticos en la comprensión de los ámbitos
de la epistemología y la lógica2 (McComas, 1998; Vázquez Alonso y Manas-
sero Mas, 1999; Lederman et al., 2002; Barker Plummer et al. 2008). Los do-
centes detectan “errores” en diferentes contextos: intervenciones en clase,
1 “No tiene el concepto” suele verse como marca de devolución en ciertos trabajos.
2 Parte interesante de esta investigación se ha realizado en el marco del área de investigación
vinculada a la naturaleza de la ciencia, o NOS (por sus siglas en inglés).
trabajos escritos, tareas grupales o individuales. A menudo, pueden aparecer

como aleatorios o inesperados, difíciles de prever, y en ese caso, son atribui-
bles a la distracción, el descuido o el azar. Pero algunos errores aparecen con
cierta frecuencia, en contextos diferentes, en las producciones de un número
relevante de estudiantes, tal que los docentes experimentados llegan a antici-
par su aparición. Podemos hablar en este caso de errores sistemáticos. En los
términos de Charnay & Mante (1990) los errores sistemáticos se caracterizan
por presentar dos rasgos específicos. Por una parte, la co-errancia (co-errance):
son recurrentes en los estudiantes individuales, y en los diversos grupos. Por
otra parte, la coherencia (cohérence): no aparecen aislados, sino en una suerte
de relación con otros errores, interconectados en un cierto sistema o red.
Estos errores sistemáticos han sido atribuidos a diferentes orígenes y se
los ha estudiado a partir de estas perspectivas. Por una parte, en un marco
piagetiano, pueden ser atribuidos a procesos de desarrollo conceptual: el
error constituye un paso necesario en tanto expresión de los sucesivos dese-
quilibrios que permiten reconfigurar conceptos, normas y prácticas a través
del pasaje progresivo desde estados de menor conocimiento a estados a ma-
yor conocimiento, tanto en la psicogénesis individual como en la historia de
las ciencias. A menudo ha ofrecido un marco de análisis para las investigacio-
nes relativas al cambio conceptual, que en las últimas décadas han acumula-
do abundantes investigaciones, tanto en el ámbito de las ciencias naturales
como de las ciencias sociales (Castorina, 2007). La perspectiva piagetiana
puede ser considerada constructivista en tanto supone una posición activa
del sujeto en la construcción del conocimiento, pero no implica por sí misma
ninguna consecuencia metafísica antirrealista.
Por otra parte, siguiendo las propuestas de Bachelard, los errores pue-
den ser leídos a partir de la relación entre aprendizaje y obstáculos epistemo-
lógicos. La historia de la ciencia muestra una secuencia de desarrollo
conceptual en la que los nuevos conceptos se construyen a partir de la supe-
ración de comprensiones anteriores que constituían obstáculos para ese de-
sarrollo. Al mismo tiempo, los obstáculos son una condición necesaria para
ese desarrollo: la construcción de ese nuevo conocimiento implicaba la supe-
ración de los obstáculos anteriores. El mismo Bachelard anticipa las conse-
cuencias posibles de esta concepción en relación al contexto de enseñanza
La noción de obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el desa-
rrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la edu-
cación […] En la educación, la noción de obstáculo epistemológico
es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el he-
cho de que los profesores de ciencia, aún más que los otros si cabe,
no comprenden que no se comprenda […] Los profesores de cien-
cias se imaginan que el espíritu comienza como una lección, que
siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una cla-

se, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola
punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el ado-
lescente llega al curso de Física con conocimientos empíricos ya
constituidos: no se trata, pues de adquirir una cultura experimental,
sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos
amontonados por la vida cotidiana (1999, pp.19-21).
Basándose en la perspectiva bachelardiana, Brousseau (2007, 2009) dis-
tingue “error” (erreur) de “falta” (faute) en la Didáctica de las Matemáticas, y
traspone el concepto bachelardiano de obstáculo epistemológico al contexto
escolar de enseñanza y aprendizaje. Basándose en las precisiones de Duroux
(que pretende distinguir obstáculo epistemológico de mera dificultad),
propone ciertas condiciones que permiten caracterizar a los obstáculos
epistemológicos: suponen concepciones o “conocimientos”,3 no ausencia de
conocimiento. Estas concepciones o conocimientos resultan exitosas en la re-
solución de problemas dentro de un contexto o dominio de validez dado, pe-
ro, sin embargo, ocasionan respuestas falsas si se intenta generalizar su
alcance. Además, son estables y se instalan como “nudos” de redes de con-
ceptos, y, por lo tanto, resisten a las modificaciones o explicaciones parciales,
y su cambio supone un costo para el sujeto, por lo que reaparece inclusive
luego de haber sido reconocida su falsedad. Asimismo, sólo puede ser modi-
ficado en situaciones específicas y explícitas de rechazo, que, a su vez, for-
man parte de las nuevas concepciones adquiridas. El recurso a la historia de
las disciplinas permite relevar obstáculos epistemológicos en su desarrollo,
que ofrecen elementos o pistas para el análisis de algunos errores sistemáti-
cos, sin que esto signifique asumir que la evolución individual de los apren-
dizajes resulte simétrica con la evolución de la historia disciplinar. Así
también, pueden inspirar propuestas de enseñanza basadas en la reconstruc-
ción de tales obstáculos (Palau & Couló, 2011).
En tercer lugar, puede hablarse también de errores sistemáticos ori-
ginados en obstáculos didácticos, provenientes de dispositivos de ense-
ñanza. Por ejemplo, entre materias diferentes, aquellos generados por la
extensión acrítica de términos propios de ciertas disciplinas a otras, o por
la dificultad en percibir las perspectivas epistémicos diferentes entre dis-
ciplina. O, al interior de un mismo espacio, por el uso de ciertas analogías
que se extienden más allá del alcance previsto o por el empleo de ciertos
ejemplos o casos “típicos” que pueden estereotipar las respuestas a situacio-
nes o problemas.
3 Se emplea aquí “conocimiento” en un sentido peculiar, diferente de la noción tradicional que

asocia conocimiento a proposición verdadera.
No todos los errores sistemáticos revisten las condiciones que permiti-

rían considerarlos obstáculos epistemológicos o caracterizarlos como sínto-
mas visibles de la reestructuración piagetiana. Cabe distinguir los errores
aleatorios, azarosos, atribuibles a la distracción o a la mera ignorancia de
aquellos que pueden ser leídos como síntoma de una construcción desviada
o de un obstáculo genuino. Sin embargo, estos análisis permiten revisar la
perspectiva habitual de relación con los errores, y revisar su rol en la ense-
ñanza. Teniendo en cuenta esta concepción más compleja del error, que su-
pone considerar el aprendizaje como un proceso sucesivo de reconstrucción
y sofisticación más que como una adquisición “todo o nada”, los errores sis-
temáticos de los y las estudiantes pueden funcionar como indicadores del al-
cance y los límites de la comprensión de un concepto o un tema, asumiendo
un lugar de dispositivos analizadores. De aquí que el conocimiento y com-
prensión de los errores sistemáticos cometidos por los alumnos y alumnas, se
revela como un punto de partida interesante tanto para el reconocimiento y
sistematización de sus concepciones, como para su consideración en la
enseñanza por parte de los docentes; en particular, en este caso, en relación
con las representaciones de los alumnos con respecto a la naturaleza y
características del conocimiento científico.
Un caso de trabajo con errores sistemáticos
I ntroducción al Pensamiento Científico es una materia obligatoria para todos

los alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, pri-
mer ciclo de todas las carreras. Existen distintas cátedras que ofrecen pers-
pectivas diferentes a partir de un núcleo de contenidos comunes mínimos
que incluyen elementos de Lógica, Epistemología y Filosofía de la Ciencia.
IPC puede ser cursada tanto en la modalidad presencial más habitual, como
dentro del programa UBA XXI de educación a distancia.
Por su parte, el Programa UBA XXI es un programa de educación a
distancia, constituido origina riamente como una forma alternativa de ini-
cio de los estudios universitarios (Ciclo Básico Común), y asociado tam-
bién a la función de extensión, por lo que es de libre acceso a cualquier
persona que desee ampliar su formación (aunque no prevea continuar es-
tudios universitarios). Actualmente pueden cursarse por esta modalidad
diez materias diferentes. Desde su inicio, el Programa tuvo una oferta de
enseñanza que incluía materiales escritos (bibliografía obligatoria, biblio-
grafía complementaria, guías de estudio y actividades), y tutorías no obli-
gatorias de consulta. Además, en diferentes momentos y con distintos
formatos, se emplearon también otros recursos (radio, programas de televi-
sión, películas del circuito comercial, vídeos filmados ad hoc). A partir de la

difusión de la comunicación electrónica, se incorporaron las consultas por
correo electrónico y el acceso a foros de discusión; y recientemente un cam-
pus virtual. La única instancia presencial obligatoria en el Programa es la de
los exámenes. Para aprobar cada materia, es preciso rendir dos exámenes
parciales escritos; si el promedio de ambos es de 6,50 o superior y no se ha
aplazado ninguno de ambos, la materia resulta aprobada; si el promedio se
encuentra entre 4 y 6, corresponde presentar un examen final integrador
que se aprueba con una nota mínima de 4.
El Programa se inició en el año 1986, y continúa hasta el día de hoy,
aunque las cátedras a cargo de las diferentes materias han ido variando con
el tiempo, con la consecuente modificación de los contenidos y los aborda-
jes para su enseñanza. Las dos cátedras a cargo de IPC entre su formación y
el año 200?,4 sin embargo, compartieron la preocupación y el interés por de-
sarrollar instrumentos de evaluación que conjugaran la validez y la confia-
bilidad de las pruebas, con la función pedagógica de revisar aprendizajes y
estrategias de enseñanza.
En el cuadernillo de Información y Orientación Básica que ofrecía el
Programa entre 1999 y 2004 a los alumnos que se iniciaban, el propósito de
IPC se describía en los siguientes términos:
¿En qué con sis te el co no ci mien to cien tí fi co? ¿Cuá les son los
mé to dos pa ra jus ti fi car las creen cias cien tí fi cas? ¿Cuá les son
los re qui si tos que de be sa tis fa cer la ex pli ca ción de un he cho
pa ra ser acep ta ble? ¿Hay di fe ren cias en tre el co no ci mien to del
mun do na tu ral y el de los fe nó me nos so cia les? Estas pre gun tas
y otras vin cu la das con ellas son el ob je to de es tu dio de es ta ma -
te ria.
Diferentes filósofos han propuesto respuestas alternativas que se
han de someter a análisis para comprender el proceso mediante el
cual surge, se formula y se corrige el conocimiento científico. La
reflexión sobre la práctica científica y sobre su producto, el conoci-
miento científico, puede ser una de las maneras de mejorar la ca-
pacidad de pensar críticamente y de abandonar la aceptación
dogmática de cualquier presunto conocimiento.
4 Desde su inicio y hasta 1994 la titular a cargo de la cátedra fue la Dra. Gladys Palau. Desde
1994 y hasta 2004 (incluyendo el período que nos ocupa en este artículo) estuvo a cargo la
profesora M. Cristina González.
El trabajo en la comisión de evaluación
D esde su comienzo, las cátedras a cargo de IPC trabajaron especialmente

con las dificultades específicas que planteaba la evaluación en condiciones de
un programa a distancia con inscripción masiva. En este trabajo nos referire-
mos especialmente a algunas decisiones que se tomaron en la comisión abo-
cada en particular al análisis y diseño de los instrumentos de evaluación du-
rante los años 2003 y 2004. El objetivo era tanto mejorar el instrumento como
modo de recoger información que permitiera actualizar la propuesta de ense-
ñanza, como profundizar el trabajo en los criterios de corrección que permi-
tieran “devolver” la información a los estudiantes para facilitar la revisión o
corrección de las dificultades encontradas. En el primer aspecto, se tuvieron
en cuenta, entre otros factores, la selección de los ejes a evaluar, la fiabilidad
del instrumento, la factibilidad de aplicación del instrumento en las condicio-
nes de una materia a distancia y con un número elevado de sujetos, y también
los errores sistemáticos detectados en relación con diversos ejes conceptuales
propuestos. En el segundo, se amplió el trabajo ya existente en la construc-
ción de guías de corrección que permitieran acordar las modalidades de cali-
ficación y de devolución de la información, y también en las instancias de tu-
torías de “revisión” de exámenes. Estas tutorías también eran de carácter
voluntario. En su transcurso, los estudiantes podían volver a trabajar sobre
sus propios exámenes (ya corregidos), con la coordinación de un tutor o tuto-
ra, para resolver dudas o ampliar las explicaciones pertinentes en relación
con los errores o carencias señalados. Al inicio de estos encuentros, los tuto-
res a cargo presentaban las actividades de los exámenes, comentando tanto
las respuestas esperadas como las respuestas incorrectas más habituales, se-
ñalando las posibles confusiones que podían llevar a esas respuestas. A con-
tinuación, se abría un intercambio con los estudiantes presentes para ampliar
o profundizar ese análisis, o remitirlo a los casos puntuales planteados por el
grupo.
Por ejemplo, uno de los núcleos establecidos por la comisión de evalua-
ción incluía los siguientes temas:
Núcleo 4: a) Contrastación experimental – no experimental / Hipótesis
auxiliares – ad hoc. Tipos de términos – enunciados – leyes – base empírica
[Hipótesis rivales – experimento crucial] b) Verificacionismo – confirmacio-
nismo – falsacionismo c) Tipos de conocimiento / Conocimiento en sentido
débil – fuerte.
Estos contenidos no reproducen el orden de las propuestas de lectura
ni de la guía de estudio, sino que vinculan contenidos que se remiten entre sí,
aunque hubieran sido abordados en momentos diferentes en el proceso de

enseñanza anterior a la evaluación.
En primer lugar, en relación con estos contenidos se establecieron di-
versos errores sistemáticos detectados en diferentes instancias (exámenes
anteriores, preguntas o dudas formuladas en clase, preguntas o dudas for-
muladas mediante el uso de correo electrónico, dificultades en la resolución
de las actividades pertinentes en la guía de estudio, etc.). Por ejemplo, se esta-
bleció la frecuente aparición de dificultades relacionadas con la distinción en-
tre un problema de investigación, la hipótesis que se propone como solución
a ese problema, y la consecuencia observacional que puede derivarse de esa
hipótesis.
Por otra parte, se recono cieron errores vinculados con la recons -
trucción del ra zo na miento de pues ta a prue ba en la con trasta ción de una
hi pó te sis, por ejemplo enunciar el ra zo na miento de pues ta a prue ba co-
mo una única proposición, corres pondiente a la consecuen cia observa -
cional; enun ciar el ra zo na miento de pues ta a prue ba como una única
proposición, formula da como el enunciado condicional que vincula hipó-
tesis y consecuencia; o presentar dificultades para distinguir el enunciado
que expresa la predicción que debe seguirse de una hipótesis (el consecuen-
te en “H entonces I”), del enunciado que expresa el resultado de la observa-
ción (los “datos”). También aparecían errores, señalados frecuentemente en
la investigación didáctica (Vázquez Alonso y Manassero Mas, 1999) vincula-
dos con la creencia de que el conocimiento científico, aun el empírico, resulta
siempre verdadero y probado de manera definitiva. O bien, que las leyes no-
mológicas expresan conocimiento en sentido fuerte (entendido como verda-
dero, universal y definitivamente probado, por ejemplo la ley de gravitación
universal) mientras que las afirmaciones probabilísticas expresan conoci-
miento en sentido débil (tentativo, parcial y revisable, por ejemplo, una ley
formulada en términos estadísticos). Una vez explicitados estos errores, se
los tuvo en cuenta para la construcción de uno o varios ejercicios “sensibles”
a esos errores, a incluir en el examen. Veamos un caso:
En el primer parcial del año 2003 se propuso una reconstrucción de la
investigación de Christian Eijkman acerca del origen del beriberi. El texto
fue trabajado de modo de incluir toda la información pertinente, y evitar
distractores o expresiones que pudieran inducir alguno de los errores seña-
lados. A continuación, y sobre la base de ese texto se propusieron varias ac-
tividades:
a) De una lista de nueve enunciados, el/la estudiante debía señalar cuál
correspondía al problema de investigación (formulado como una pre-
gunta), cuál correspondía a la hipótesis (en este caso a la hipótesis con-
firmada; en otros casos de investigación la consigna podía pedir indi-
car la hipótesis refutada) y cuál correspondía a la consecuencia obser-

vacional derivada de esa hipótesis.
b) A continuación, se ofrecían cinco ejemplos de reconstrucción del razo-
namiento de puesta a prueba de la investigación relatada. Todos los
ejemplos se armaban a partir de combinaciones de los nueve enuncia-
dos incluidos en el item anterior. Entre esos cinco ejemplos se encon-
traba la reconstrucción correcta (de la forma Si H entonces CO; CO,
por lo tanto H), pero también otras combinaciones. Por ejemplo, com-
binaciones de enunciados en los que no se seguía la (aparente) conclu-
sión de las premisas, aunque el último enunciado comenzara con la
forma “por lo tanto”. O bien, combinaciones de enunciados en los que
la información de las premisas fuera relevante pero insuficiente para
derivar la conclusión. E inclusive un caso en el que las dos primeras
proposiciones eran incompatibles entre sí, y se derivaba de ellas una
conclusión. Cabe señalar que los contenidos de IPC incluían (con ante-
rioridad al momento de este examen) elementos básicos de Lógica, co-
mo la noción de razonamiento y el concepto de validez formal.
c) Un tercer ejercicio se refería al caso anterior, y solicitaba establecer la
verdad o la falsedad de una lista de nueve enunciados. Cada uno de
ellos afirmaba que la hipótesis contrastada constituía conocimiento en
sentido fuerte, o bien conocimiento en sentido débil, o bien una creen-
cia injustificada, y además ofrecía una razón o argumento para ello.
(Por ejemplo, “La hipótesis contrastada constituye conocimiento en
sentido débil pues se confirmó probabilísticamente”).
Una vez diseñado el instrumento, se construyeron las claves de correc-
ción que incluían una explicitación de la respuesta esperada, y la asignación
de puntaje correspondiente. En la asignación de puntaje se tuvieron en cuen-
ta las diferencias entre aquellas respuestas contradictorias o claramente inco-
rrectas, y aquellas que mostraran una construcción parcial o incompleta del
contenido. Además se tuvo en cuenta la coherencia entre las respuestas for-
muladas para las diferentes actividades: por ejemplo, si en un examen en el
caso a) aparecía la respuesta correcta en la selección del problema y la conse-
cuencia observacional, pero una respuesta inadecuada en la selección de la
hipótesis, se consideraba que la respuesta era incorrecta, ya que revelaba una
incoherencia que hacía atribuibles las respuestas correctas a la mera suerte o
a una mirada subrepticia a un examen ajeno. Mientras que una selección ade-
cuada del problema y de la hipótesis pero no de la consecuencia observacio-
nal revelaba cierta coherencia que permitía asignar un puntaje parcial. Por
otra parte, sólo se asignaba puntaje a la parte b) si había habido un reconoci-
miento correcto de la hipótesis en a). Por una parte, si no había posibilidad de
reconocer la hipótesis, cabía asignar al azar la respuesta correcta en b). Por
otra, si la formulación en b) permitía activar el reconocimiento de la hipóte-

sis, entonces era de esperar que el/la estudiante revisara (eventualmente) su
respuesta a a). Análisis similares se referían al punto c), ya que el reconoci-
miento de la asimetría entre verificación y refutación vinculado al análisis de
la reconstrucción de los casos debía guardar coherencia con las respuestas
elegidas en relación al carácter “fuerte” o “débil” (términos empleados en los
materiales de estudio) de las proposiciones empíricas contrastadas.
Estas cla ves de corrección, construidas y discutidas en un primer
momento por la comisión de evaluación, se sometían luego a discusión en la
reunión general de todos los docentes de la cátedra tanto antes de la imple-
mentación del examen como durante el período de corrección de los mismos,
a fin de resolver las dudas o cuestiones no anticipadas de manera consensua-
da. De esta manera, la construcción de las claves apuntaba a la generación de
criterios reflexivos y comunes en la elaboración, integración y ponderación
de los elementos de juicio a tener en cuenta (Perrenoud, 2001). Así, se apunta-
ba por una parte a evitar una aplicación “mecánica” de la clave, por mera
comparación con respuestas preestablecidas, y por otra a establecer acuerdos
para reducir las diferencias entre correctores.
Pero además, a partir del trabajo realizado sobre estos errores sistemá-
ticos se revisaron las guías de enseñanza, recuperando los materiales anterio-
res que se consideraron pertinentes, descartando algunos y agregando otros.
Por ejemplo, en el caso de que nos ocupamos, podemos encontrar una re-
formulación de las guías de lectura de la bibliografía; la revisión y amplia-
ción de las actividades de reconstrucción del esquema lógico de la
confirmación / refutación de hipótesis; el análisis de un pasaje breve sobre
el concepto de asimetría (ya incluido como tema en los materiales anterio-
res), pero con énfasis en explicitar las relaciones entre la corroboración/con-
firmación de hipótesis y el carácter “débil” de los enunciados de las ciencias
naturales; el análisis de la reconstrucción de casos históricos.5 En particular,
se construyeron respuestas orientadoras incluidas en las guías que recu-
peraran las dificultades espe rables a partir de la reconstrucción de errores
sistemáticos. Cabe señalar que no se trataba del enunciado de “respuestas
correctas” para las actividades formuladas, sino de comentarios que ofrecían
elementos de evaluación para que el mismo lector revisara su producción en
función de esos elementos. Cualquier duda a partir de los ejercicios de la
guía, y sus respuestas orientadoras, podía también ser revisada en las tuto-
rías presenciales o formulada por correo electrónico.
5 Por un parte, los textos de Hempel (1980) acerca de las investigaciones de Semmelweis sobre
la fiebre puerperal y Torricelli-Pascal sobre la presión atmosférica. Por otra parte, se incluye-
ron en la guía de actividades cuatro casos más reconstruidos ad hoc.
A modo de conclusión
C omo señalamos al comienzo, el reconocimiento y análisis de errores siste-

máticos se revela como un insumo fundamental para la ampliación de la fun-
ción didáctica de la evaluación, como fuente de información tanto para la revi-
sión de aprendizajes como para la mejora y enriquecimiento de propuestas de
enseñanza (y no de mera selección o acreditación). En particular, en situacio-
nes de enseñanza a distancia, su identificación, clasificación y recuperación en
el diseño de la enseñanza, tanto en los materiales y recursos como en las pro-
puestas de evaluación resulta fundamental. Por otra parte, cabe destacar la
importancia de un trabajo fino de interacción en los equipos docentes para
pulir acuerdos con respecto a los temas, a su relevancia, a lo que se enseña, lo
que se evalúa y se acredita. En este sentido, y reconociendo los aportes que
las investigaciones de la Didáctica general y de otras Didácticas específicas
(como las de la Didáctica de las Ciencias Naturales mencionadas en este ar-
tículo, cf. por ejemplo, Adúriz-Bravo, 2007) pueden ofrecer en el análisis de la
evaluación en general, es que cabe destacar la relevancia de que la investiga-
ción acerca de los errores sistemáticos en el aprendizaje de contenidos filosó-
ficos tenga lugar en el marco de una didáctica filosófica. Una buena enseñan-
za de la filosofía requiere dar cuenta de un posicionamiento filosófico que
permita tomar decisiones fundamentadas en la selección de propósitos, te-
mas, modalidades de enseñanza y actividades de aprendizaje vinculadas con
la particular posición filosófica que en cada caso se sostenga. Es desde este
marco que se hace posible y enriquecedora la interacción, ciertamente desea-
ble, entre las investigaciones y propuestas relevantes provenientes de los di-
ferentes campos de investigación y reflexión sobre la enseñanza.
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Capítulo 11
Epistemología con “E” de empírica: hacia una
teoría naturalista del conocimiento humano1
César Jurado-Alaniz, Rigoberto León-Sánchez y

Kirareset Barrera García
If science and philosophy refer to methods,

then these methods work in concert and are anemic
when performed in isolation. Data without theory
is empty, and theory without data is blind.
Jesse J. Prinz
Introducción
L a historia del pensamiento ha sido tradicionalmente formulada en térmi-

nos del abandono progresivo de las explicaciones mágicas de los fenómenos
1 Agradecemos el apoyo recibido por parte del proyecto “Las teorías implícitas de los profeso-
res universitarios sobre la enseñanza y el aprendizaje” DGAPA PAPIIT IN306709 para reali-
zación de este trabajo.
en favor de otras apegadas a los ideales verificacioncitas más propios del con-
cepto moderno de ciencia. Esta defensa del cientificismo alcanzó su más fuerte
expresión con las propuestas de los miembros del Círculo de Viena durante
las primeras décadas del siglo XX (Carnap, 1932/2002; Hempel, 1931/1980;
Neurath, 1937; Robinson, 1940). De acuerdo con estos autores, el conoci-
miento científico es el único género posible de genuino conocimiento; es de-
cir, no hay más saber que aquel que es empíricamente verificable y/o deriva
lógicamente de proposiciones empíricamente verificables.
Este vigor empirista resulta fascinante cuando se considera que fue
desde dentro de la filosofía, y no desde la investigación empírica, de donde
recibió su más agresivo impulso. Esto no deja de ser perturbador cuando se
considera que la “descontaminación metafísica” del conocimiento defendida
por autores como Rudolf Carnap (1932/2002) o Edward Robinson (1939) no
sólo constituye una crítica feroz para todos aquellos que sostienen la imposi-
bilidad de abordar ciertos fenómenos - típicamente los fenómenos humanos -
a partir de las herramientas y métodos propios de la ciencia natural (Dilthey,
1880/1980), sino también porque en el centro mismo del programa positi-
vista se halla el rechazo de las preocupaciones, pretensiones y métodos que
alimentaron durante siglos el desarrollo del conocimiento filosófico y, en
consecuencia, el abandono de casi la totalidad de éste. Si la filosofía habría de
jugar papel alguno en el progreso de nuestra comprensión del mundo, éste
estaría restringido al análisis lógico de las teorías científicas. Dicho de otro
modo, el positivismo es la filosofía de la renuncia a la filosofía.
Sería erróneo defender la primacía de la ideología positivista en la ac-
tualidad. Sin embargo, también resulta justo reconocer que las disputas enta-
bladas entre los defensores y detractores de este movimiento terminaron por
reconfigurar el panorama intelectual en que habrían de desarrollarse tanto la
ciencia como la filosofía desde entonces.
Central para los objetivos de este trabajo resulta el hecho de que, al
tiempo que establecen una ruptura con las tradiciones filosóficas preceden-
tes, reivindicando como nunca antes la deseabilidad de las propiedades del
“saber científico” - i.e. haciendo de la ciencia el modelo al que habrían de ajus-
tarse todos los otros géneros de conocimiento -, la mayor parte de los progra-
mas epistemológicos contemporáneos constituyen una continuación, sino
acaso un endurecimiento, de las idealizaciones filosóficas alrededor de qué
es y cómo se desarrolla la ciencia. Dicho de otro modo, la naturalización del
conocimiento que con tanto ahínco reclaman tanto filósofos como científicos
no se ha reflejado en la correspondiente naturalización de nuestras concep-
ciones y criterios epistemológicos.
En este capítulo sostenemos que la resistencia idealista en la epistemo-
logía naturalista repercute de manera directa y negativa en las perspectivas
Epistemología con “E” de empírica: 167
de la investigación empírica y en la forma en que se transmite el saber cientí-

fico en todos los niveles. No sólo es posible, sino sobre todo necesario, incor-
porar el conocimiento surgido de nuestra labor científica a nuestras
concepciones sobre la ciencia.
Sobre la posibilidad (y necesidad) de una teoría naturalista del

conocimiento
E n la epistemología existe una fuerte tendencia a privilegiar las explicacio-

nes planteadas en términos de lo que debe ser por sobre aquellas sensibles a las
propiedades empíricas de los fenómenos que describen. Este carácter emi-
nentemente normativo está presente en muchas de las nociones sobre el co-
nocimiento y se sustenta en dos supuestos fundamentales.
Primero, las propuestas epistemológicas suelen estructurarse como au-
ténticas respuestas ante las constantes negativas escépticas y antirealistas
respecto de la posibilidad de conocimiento verdadero (ya sea que éstas sean
planteadas en términos de la no existencia de un mundo objetivo o sólo como
la imposibilidad humana de conocer la realidad). Sintomático del trasfondo
idealista detrás del naturalismo resulta el hecho de que, más que tomar la
eminente existencia del saber por sí mismo como punto de partida, los teóri-
cos (filósofos y científicos) vinculados con esta tradición han optado por ar-
gumentar en favor de la posibilidad de conocimiento.
En este sentido, el gran fracaso del empirismo lógico no pasa por la
imposibilidad de ofrecer un marco unitario a partir del cual caracterizar y
evaluar los desarrollos científicos, sino de lo complicado que resulta para
la cien cia cumplir con los criterios impuestos por los filósofos. En su obse-
sión por desarrollar herramientas lógicas y conceptuales que permitan la
“descontaminación metafísica” del conocimiento, los defensores de esta
perspectiva llegaron a un extremo en que, o se abandonaba el gran cuerpo de
saberes -no sólo filosóficos y humanísticos, sino también propiamente cientí-
ficos- que no cumplían con sus criterios (¡lo que ya implicaría el abandono del em-
pirismo lógico!), o se rechazaban sus postulados epistemológicos. No debería
resultar sorprendente la unanimidad con la que se optó por la segunda op-
ción.
Segundo, un argumento recurrente contra la necesidad de una trans-
formación radical de nuestros criterios epistemológicos tiene que ver con los
objetivos que se suponen inherentes a ellos. De forma tradicional se acepta
que la labor de la epistemología no es sólo develar la posibilidad de conocer,
sino también, y sobre todo, dictar el modo de consumar este fin. Desde esta pers-
pectiva, al hablar de una subsecuente naturalización de la epistemología uno
se enfrenta a una dificultad central: si bien resulta plausible desarrollar una

teoría del conocimiento humano a partir de factores psicológicos y/o socioló-
gicos, una propuesta con estas características estaría confinada a ser una teo-
ría meramente descriptiva, dejando abiertas las pretensiones normativas de las
aproximaciones epistemológicas clásicas.
Siendo este el tono de la discusión, no habrían de resultar sorprenden-
tes las reservas y desconfianza con la que muchos investigadores consideran
las ideas surgidas desde la filosofía. En su embelesamiento cientificista, la
epistemología contemporánea no se ha dado cuenta que, más que contribuir
al desarrollo de nuestra comprensión del mundo, ha ayudado a establecer
una frontera tajante entre los esfuerzos de científicos y filósofos.
Por fortuna, desde la propuesta pionera de Quine (1969), cada vez son
más las críticas a esta dinámica de discusión filosófica que abogan por una
genuina incorporación de los hechos surgidos de las disciplinas empíricas
dentro del cuerpo de los supuestos epistemológicos (Brun y Kuenzle, 2008;
Eraña, 2007; Goldman, 1999; Knobe y Nichols, 2008).
Es justo mencionar que los primeros esfuerzos por naturalizar la episte-
mología surgen desde la sociología e historia de la ciencia con los trabajos de
autores como Thomas Kuhn (1970) y Larry Laudan (1977). No obstante, es
claro que el progreso de estas propuestas se ve condicionado a la posibilidad
de dar cuenta de la forma en que los procesos colectivos que postulan pueden
estar soportados (o en su defecto ser contradichos) por lo que hoy sabemos
sobre cómo es que los individuos razonan, deciden y comparten información
en su actuar cotidiano. La incorporación de ideas surgidas de disciplinas empí-
ricas como la psicología, la economía o las neurociencias es algo que sólo ha
empezado a tener lugar en los últimos años, siendo éste uno de los campos
más vibrantes, pero también más inciertos, en el panorama intelectual de
nuestro tiempo (Prinz, 2008).
¿Debe la filosofía ser empírica y/o experimental?
E ntendemos que no hay mejor criterio para evaluar la adecuación de una

explicación que su pertinencia con respecto al cuestionamiento del cual se
pretende dar cuenta. Un ejemplo un tanto burdo puede ayudar a aclarar este
punto. Ante la pregunta “¿qué hora es?” la repuesta más adecuada es aquella
que se ajusta a lo que marca un reloj bien calibrado con relación al huso hora-
rio en que se encuentra la persona que formula el cuestionamiento. Si esta-
mos en la Ciudad de México a las 5:00 pm, una respuesta del tipo “Es media
noche en Barcelona” no puede contar como adecuada, aun siendo verdadera
y empíricamente demostrable.
Por otro lado, si ahora nos encontramos hablando por teléfono con
un amigo que vive en Barcelona y le preguntamos la hora, “Es media no-
che” bien podría contar como una respuesta apropiada. Dada la ambigüe-
dad de la situación, sería mejor aceptar que la pregunta debería ser
reformulada; por ejemplo: “¿qué hora es allá (Barcelona)?”, donde el
“allá” es de central relevancia en esta situación. El punto importante es que
la pregunta “¿qué hora es?” (qué es x) es distinta de “¿qué hora es allá? (qué es x
a partir de T).
Así pues, toda pregunta empírica del tipo “¿cómo se desarrolla el co-
nocimiento científico?” es un cues tio na mien to dis tin to a “¿có mo se de -
sa rro lla el co no ci mien to científico desde un punto de vista T (kuhniano,
popperiano, constructivista, cognitivo…)?” y, como tal, requiere una respuesta
distinta.
Es importante aclarar que no sostenemos que la única salida de la fi-
losofía sea incorporarse de lleno a la ciencia empí rica, sino sólo que, cuan-
do se trata de dar cuenta de cuestiones del tipo “qué es x”, los hechos
empíricos sí importan. Por otra parte, tampoco mantenemos que las expli-
caciones del tipo “qué es x a partir de T” sean privativas del ámbito filosófico:
toda explicación toma la forma “x es y a partir de T” por el simple hecho de
que es imposible aproximarse a un fenómeno sin ideas previas sobre su or-
ganización. Sin embargo, lo que permite a una explicación acercarse al ideal
“x es…” recae sobre la apertura para modificar la descripción “y” y la teoría
“T” en la medida en que aumenta nuestra comprensión del fenómeno “x” de
interés -aunque estos cambios sean un proceso lento y complicado (Gold-
man, 1999).
Para que una propuesta teórica, la que fuere, aspire a ser una explica-
ción general, un paso obligado es que deje de ser T-ista/iana. Pero, ¿qué signi-
fica dejar de ser T-ista/iana? Claramente no que aquellos que la sostienen
dejen de tener una particular predilección (por razones éticas, políticas o es-
téticas) hacia un determinado grupo de autores y sus ideas. Como discutire-
mos más abajo, nada resulta más infructuoso que pretender fincar la
Objetividad y la Racionalidad de la ciencia en la objetividad y racionalidad
de los científicos. En nuestra opinión, una propuesta teórica deja de ser T-is-
ta/iana en el momento en que su justificación deja de depender en exclusiva
de la coherencia de sus postulados respecto de la tradición intelectual que la
sostiene y comienza a incorporar datos empíricos independientes de esta tra-
dición. Es decir, en la medida en que la discusión transita desde la descalifica-
ción entre tradiciones intelectuales contrarias hacia la argumentación basada
en aquello que es conocido -y se va descubriendo- del fenómeno, se puede
decir que una propuesta teórica es, o está en camino de convertirse, en una
respuesta a un problema empírico.
No obstante, sería un error suponer que este proceso puede abstraerse

de la realidad material y social en que se desarrolla. Como lo comentan Eraña
y Martínez (2004):
[El] despliegue de las habilidades prácticas implicadas en la cogni-
ción [tanto en la ciencia como en la vida diaria] no consiste simple-
mente en un procesamiento explícito de símbolos; es más bien el
resultado de una serie de acciones coordinadas que tienen lugar en
el ambiente normativo de un complejo de situaciones, donde las
normas frecuentemente no están explícitas (sino implícitas) en las
prácticas subyacentes (p. 725).
Así entendido, en la ciencia, como en cualquier otra práctica social, las
(limitadas) capacidades cognitivas de los individuos interactúan de manera
estrecha con una serie de procedimientos históricamente construidos para
dar respuesta a problemas específicos; con las condiciones materiales concre-
tas en un determinado momento y con sistemas de valores que regulan el ac-
tuar de los agentes individuales, el intercambio de información tanto al
interior como al exterior del sistema, y los ajustes y transformaciones necesa-
rias para que la estructura pueda seguir operando.
Las descripciones “desde T” son válidas cuando se evalúan en el ni-
vel adecuado. Sin em bargo, sería un error suponer que cualquiera de ellas
puede derivar en una explicación empí rica general por el simple hecho de
encontrarse apoyada por una tradición intelectual milenaria. Es sólo a
partir de la confrontación entre las diversas teorías, y de cada una de ellas
con el mundo, que puede avanzar nuestra comprensión de los hechos na-
turales.
Pero entonces, ¿qué lugar tienen las explicaciones “a partir de T” en la
evolución de nuestro conocimiento? Como lo comentamos más arriba, la
práctica científica no es algo que tenga lugar en un nivel idílico y etéreo al
margen del resto de prácticas sociales. Las teorías “a partir de T” constituyen
los sistemas de valores que norman el actuar y las interacciones de los agen-
tes en el mundo. Es importante destacar que los valores implicados en la pro-
ducción del conocimiento científico trascienden nuestras concepciones
idealistas sobre la ciencia y conciernen en forma directa a otros tipos de teo-
rías “a partir de T” como lo son la ética, la estética y los sistemas económicos,
políticos o religiosos.
En este sentido y contra la tradición intelectual que defiende la existen-
cia de un “método científico” unitario y de criterios universales para la eva-
luación del conocimiento, Stephen Stich y sus colaboradores (Weinberg,
Nichols y Stich, 2001/2008; Machery, Mallon, Nichols y Stich, 2004/2008)
han argumentado que las intuiciones epistémicas varían profundamente en-
tre personas de diferentes culturas o, aún más, entre grupos sociales dentro
de una misma cultura. Este hecho mina los cimientos mismos sobre los que
hemos construido nuestra concepción sobre la ciencia y nos obliga a repensar
la naturaleza de nuestro conocimiento.
Algunas cosas que los filósofos siempre quisieron saber y no se

atrevían a preguntar sobre los procesos humanos de razonamien-
to y transmisión del conocimiento
L o di cho has ta aquí no im pli ca que la in ves ti ga ción em pí rica se de sa-

rrolle al margen de las reflexio nes filosó ficas. Como comentan Brun y
Kuenz le (2008): “En el orden tradicional [del aná lisis epistemoló gico],
las evalua ciones epistémicas de proposiciones, sen ten cias o estados
men ta les fue ron rea liza das pri me ro y, en ton ces, los agen tes, ac tos y pro-
cesos epistémicos fueron explicados en términos de estos aná lisis” (p. 6).
Es de cir, no es sólo que nues tros criterios epistémicos sean ajenos a las
condiciones reales del desarrollo de la ciencia, sino también que las ideas
sostenidas sobre los procesos de construcción del saber, las prácticas que
intervienen en éstos y los agentes que las llevan a cabo terminaron por asi-
milar como propias las (idea lizadas) cualidades que se consideran caracte-
rísticas de la ciencia.
Estos supuestos contribuyeron a consolidar la idea de que conocer es
esencialmente una actividad individual y privada que tiene lugar a partir de
la aplicación de unas cuantas reglas infalibles y universales de razonamiento
a una serie de proposiciones sobre el mundo en virtud de su estructura y con
independencia del contexto. El lenguaje es visto como el vehículo por exce-
lencia para el pensamiento (Fodor, 1975); dado este isomorfismo que equipa-
ra racionalidad práctica con racionalidad teórica, para dar cuenta de las causas de
la conducta de un agente uno no tiene más que cuestionarlo por sus razones
(Davidson, 1963/2001).
Entre los problemas más evidentes con esta aproximación al estudio de
los fenómenos mentales se pueden mencionar su inadecuación a la hora de
intentar explicar el comportamiento y cognición de animales carentes de len-
guaje, y lo complicado que resulta trazar la continuidad en el pensamiento de
los organismos alingüísticos o prelingüísticos y aquel de los humanos compe-
tentes en el uso de lenguaje (Bermúdez, 2003). Sin embargo, y como veremos
en seguida, los intentos por formalizar el estudio de la cognición a partir de la
lógica o la estadística también se han quedado bastante cortos en sus intentos
por caracterizar la “cognición lingüística” (i.e. humana).
Cognición humana y el “correcto modo de razonar”
S i bien es cierto que desde hace años se acepta que la nuestra cognición
muchas veces se aleja de los criterios de racionalidad impuestos por la lógica
y la estadística (véase, por ejemplo, Wason y Shapiro, 1971), éstas no han de-
jado de jugar un papel fundamental en la conceptualización y evaluación de
los procesos cognitivos.
Una vez asimilado este shock intelectual (razonamiento ? lógica), el estu-
dio del razonamiento pasó a desenvolverse dentro de supuestos defendidos
por lo que se ha dado en llamar el “programa de heurísticos y sesgos”, desarro-
llado por Amos Tversky y Daniel Kahneman (1974, Kahneman y Tverky,
1984). Desde esta perspectiva, las “desviaciones” de nuestro razonamiento res-
pecto de la lógica y la probabilidad representan “errores” que algunas veces
pueden llevarnos a tomar decisiones subóptimas y poco adaptativas pero que
(“por fortuna”) serían susceptibles de ser superados a través de la instrucción
adecuada (Sutherland, 1996).
No obstante, en la última década Gerd Gigerenzer y sus colaboradores
(Gigerenzer y Brighton, 2008; Gigerenzer y Gaissmaier, 2011; Todd y Gige-
renzer, 2000) han abordado el estudio de los heurísticos y sesgos desde una
perspectiva muy diferente: lo que se ha dado en llamar “racionalidad limita-
da” (bounded rationality) o “racionalidad ecológica”. Todd y Gigerenzer
(2000) argumentan que, cuando se toma en cuenta la estructura del ambiente, las
reglas simples de decisión, como los heurísticos, superan muchas veces el de-
sempeño predicho por complejos modelos estadísticos.
De este modo, no hay nada de malo con nuestra forma cotidiana de razo-
nar ni razones para suponer que nuestros procesos cognitivos deberían de ajus-
tarse a los criterios prescritos por sistemas históricamente desarrollados y
culturalmente específicos como son la lógica o la estadística (Weinberg, Nichols
y Stich, 2001/2008; Machery, Mallon, Nichols y Stich, 2004/2008). Esto es lo que
uno debería esperar si se acepta que la cognición es un producto más de la evo-
lución biológica, donde la capacidad de dar respuestas flexibles de forma rápida
y frugal debió haber sido de gran importancia (Gigerenzer y Brighton, 2008).
Así pues, es necesario dar cuenta del hecho que mentes limitadas como
las nuestras (Gigerenzer y Brighton, 2008; Gigerenzer y Gaissmaier, 2011;
Todd y Gigerenzer, 2000), interactuando en contextos plagados de diferentes
formas de comprender qué es el conocimiento (Weinberg, Nichols y Stich,
2001/2008; Machery, Mallon, Nichols y Stich, 2004/2008), hayan desarrolla-
do un sistema tan rico y complejo como lo es la ciencia moderna. Una teoría
epistemológica que asuma que existe una única vía para adquirir y evaluar el
conocimiento simplemente no trata ni de nosotros ni de nuestra ciencia.
La “cognición científica”: lo que piensan los científicos de cómo

piensan los científico
D el mismo modo que en el estudio del razonamiento, la psicología del de-

sarrollo cognitivo vio reducido su objeto de estudio a las características que
se consideran definitorias del conocimiento científico. Uno de los ejemplos
más claros de la epistemologización de los fenómenos psicológicos es la llama-
da “teoría de la teoría” (Carey, 2009; Gopnik y Meltzoff, 1999; Gopnik y Well-
man, 1994/2002).
Gopnik y Meltzoff (1999) sostienen que: “las estructuras cognitivas de
los niños, como las de los científicos, son teorías; que su desarrollo conceptual
consiste en la formación y el cambio de teorías, y que su desarrollo semántico
depende de una teoría” (p. 23). Se postula la existencia de un proceso de cam-
bio y revisión teórica análogo al propuesto por Thomas Kuhn (1970) para ex-
plicar el cambio histórico en la ciencia, pero que opera a nivel individual a
partir de la confrontación de nuestros modelos sobre el mundo y la realidad,
con independencia de la información que podamos adquirir de las otras per-
sonas (cf. Harris, 2002).
Al final de la infancia, las teorías que hemos construido ya serían sufi-
cientemente sofisticadas como para permitirnos hacer frente a las exigen-
cias de la vida adulta, por lo que la mayoría de nosotros deja de echar mano
de estas capacidades de teorización. Sin embargo, los científicos son la ex-
cepción, ellos siguen desarrollando a lo largo de toda su vida sus competen-
cias cognitivas infantiles. De este modo, resultaría posible establecer una
diferencia esencial entre la forma en que razonan los niños y los científicos
(“cognición científica”) y la manera en que lo hacen el resto de las personas
(“cognición cotidiana”). No obstante, hay buenas razones para suponer que
al proceder así los defensores de la “teoría de la teoría” están subestimando
la diversidad detrás de “cognición cotidiana” y sobreestimando la unifor-
midad de los procesos de razonamiento empleados por los científicos (Ha-
rris, 2002).
Por un lado, si bien es innegable que la ciencia posee características
que la distinguen de otras prácticas culturales, este hecho no demerita la sin-
gularidad de otras instituciones sociales. Dicho de otro modo, si aceptamos
la existencia de una “cognición científica”, entonces nos veríamos obliga-
dos a postular otros “tipos” de cognición como la “cognición filosófica”, la
“cognición artística” o la “cognición religiosa”, ya que la filosofía, el arte y
la religión también son sistemas normativos muy especializados. Así enten-
dido, no es posible establecer una simple dicotomía entre la forma en que
piensan los niños y científicos y el modo en que lo hace “el resto” de las per-
sonas.
Por otra parte, la “teoría de la teoría” también es ingenuamente opti-
mista en lo que tiene que ver con la uniformidad de los procesos de “razona-
miento científico”. Como lo comentamos al revisar los trabajos de Stich y sus
colaboradores (Weinberg, Nichols y Stich, 2001/2008; Machery, Mallon, Ni-
chols y Stich, 2004/2008), resulta difícil defender la existencia de intuiciones
epistémicas universales. Desde nuestro punto de vista, no hay motivos para
pensar que esto sea muy diferente al interior de la propia práctica científica.
La diversidad al interior de la ciencia puede ser incluso más marcada que la
existente en el nivel de las instituciones sociales (igualmente diversas) de las
que ésta es sólo un ejemplar.
¿Dónde rastrear entonces la continuidad entre disciplinas tan dispares
como la física, la biología y la psicología? Más que hablar de la Ciencia como
un método unitario, nos vemos obligados a reconocer la existencia de mu-
chas ciencias organizadas en torno a una serie de preocupaciones e intereses
comunes. Cada dominio científico cuenta con sus propios recursos concep-
tuales, metodológicos y tecnológicos, resultados de su evolución individual
y del desarrollo histórico de la sociedad en su conjunto. La articulación de es-
tos elementos, aunados a su interacción con otros sistemas de valores, consti-
tuye el ambiente normativo dentro del cual se desarrolla una ciencia en un
momento determinado.
Gopnik y Meltzoff (1999) sostienen que el desarrollo cognitivo no es
más que un cambio teórico. Este su pues to mo ti vó que gran par te de la
in ves ti ga ción realizada en el área de la enseñanza de la ciencia se dirigiera a
intentar sustituir las “ideas previas”, “teorías naïve” o, aún más claro, “con-
cepciones erróneas” de los niños por los conocimientos desarrollados por los
científicos (por ejemplo, Carey y Spelke, 1994/2002). De este modo, se acepta
que el cambio conceptual siempre apunta hacia una mayor objetividad y es
impulsado por la falta de correspondencia entre nuestras “teorías implícitas”
y los hechos en el mundo (Carey y Spelke, 1994/2002; Gopnik y Meltzoff,
1999; Gopnik y Wellman, 1994/2002).
No obstante, como destaca Duit (1999, citado en Pozo, 2007), aunque
con mejores resultados que otros intentos de instrucción en dominios científi-
cos, no hay un solo estudio sobre las teorías implícitas de los estudiantes que
haya logrado sustituir sus intuiciones por el conocimiento científico. Como
mucho, las investigaciones existentes sólo han mostrado un éxito limitado
sobre la disposición de los alumnos para aceptar las nociones científicas al
tiempo que siguen echando mano de sus ideas anteriores en contextos no es-
colares. Lo dicho hasta el momento habría de hacer evidente que aquí, como
en el caso de los heurísticos y sesgos de razonamiento, no hay razones para
suponer que este abandono debe de tener lugar. Como comenta Juan Ignacio
Pozo:
[Quizás] la principal causa de este fracaso sea la propia idea de que
el cambio conceptual debe implicar el abandono del conocimiento
cotidiano, lo que no sólo resulta muy difícil de lograr sino que inclu-
so puede ser inconveniente. Tal vez el cambio conceptual no impli-
que sustituir un conocimiento más simple, el cotidiano, por uno
más complejo, el científico, sino adquirir diferentes tipos de conoci-
mientos o representaciones para tareas o situaciones distintas
(2007, p. 84).
La imposibilidad de describir la práctica científica a partir de un con-
junto restringido de propiedades exclusivas y claramente definidas resta
gran parte de su atractivo a la analogía del niño como científico. Si la ciencia
comparte gran parte de sus cualidades constitutivas con otras instituciones
sociales, que a su vez se caracterizan por la variedad de prácticas que coexis-
ten a su interior, habría de quedar claro que, más que una ruptura, ésta repre-
senta sólo un eslabón en el continuo de la actividad humana.
Claro que es mucho lo que el estudio del desarrollo cognitivo tiene que
aportar en el ámbito de la enseñanza y la instrucción, sin embargo, no cree-
mos que equiparar ciencia con pensamiento y cambio teórico con aprendizaje
sea una estrategia prometedora. No obstante, sí existen paralelos significati-
vos entre los niños y los científicos, acaso el más importante es que la activi-
dad de unos y otros está enmarcada por un contexto social altamente rico y
complejo (Harris, 2002).
La ciencia una vez más en el mundo: buscando en el lugar correcto
L as implicaciones de estos hechos no son para nada menores. Como muy

bien lo hace ver José Luis Bermúdez (2003), hablar de una ciencia psicológica
sólo tiene sentido si existen criterios claros para la adscripción de racionali-
dad. Pero, ¿es realmente posible la explicación psicológica en un contexto
marcado por tal diversidad en las formas de comprender el mundo? ¿Existen
principios generales que puedan dar cuenta de esta realidad? ¿Cuáles son sus
consecuencias para una teoría naturalista del conocimiento? La respuesta a
las dos primeras interrogantes es Sí, pero con la condición de “buscar en el lu-
gar correcto”, en el caso de la tercera, es necesario aclarar a qué nos estamos
refiriendo con “buscar en el lugar correcto”.
Un gran inconveniente es la imposibilidad de explicar los fenómenos
mentales a partir de aplicación de unas cuantas reglas generales. Sin embar-
go, existe una dificultad todavía mayor que pocas veces es considerada. Una
gran parte de estudio del razonamiento humano depende de las respuestas
verbales que las personas dan ante la formulación verbal de problemas hipoté-
ticos. La justificación teórica de este hecho es el supuesto (muchas veces im-
plícito) de que la cognición tiene lugar a través de medios lingüísticos y que el
habla pública no es más que la explicitación del propio proceso de pensa-
miento (Fodor, 1975). Sin embargo, la situación parece ser mucho más com-
plicada de lo que se suele aceptar.
En los últimos años se han multiplicado las voces que destacan que se
puede emitir conducta altamente compleja sin la necesidad de deliberación
consciente (Bargh, 2005; Baumeister, y Masicampo, 2010; Baumeister, Masi-
campo y Vohs, 2011; Dijksterhuis, Chartrand y Aarts, 2007; Mercier y Sper-
ber, 2011). Dijksterhuis, et al (2007) sostienen que (cuando ocurre) el proceso
de racionalización de nuestra conducta suele tener lugar después de que he-
mos actuado, por lo que sería absurdo suponer que el comportamiento siem-
pre es resultado de evaluación consciente de nuestras creencias, objetivos y
alternativas. Podemos perseguir una meta o ajustar nuestro actuar al entorno
físico y social sin ninguna consideración explícita sobre ello. La evidencia
neurofisiológica disponible ha llevado a John A. Bargh (2005) a asegurar que
“una disociación entre la conducta motora y el conocimiento consciente está
ahora surgiendo como una propiedad estructural básica del cerebro
humano” (p. 43).
Aunque esto no cancela la posibilidad de que exista un isomorfismo en-
tre pensamiento y lenguaje (podría darse el caso de que el vehículo del pensa-
miento fuera de naturaleza lingüística aunque resultara inaccesible para
nosotros mismos), abre la posibilidad al estudio de la cognición a partir de apro-
ximaciones teóricas mucho más tratables desde el punto de vista empírico.
En este sentido, de acuerdo con José Luis Bermúdez (2003), la totalidad
de la conducta de los organismos carentes de lenguaje, y gran parte de aque-
llos que sí lo poseen, puede ser explicada a partir de la propuesta de James J.
Gibson ¯adicionada con una “protológica” muy básica que opera directa-
mente sobre información proporcionada por los sentido¯ que propone que la
percepción del ambiente (tanto interno como externo) es un proceso altamen-
te complejo que “facilita” (afford) determinadas acciones por sobre otras (Gib-
son, 1986, citado en Bermúdez, 2003, véase también Dijksterhuis, Chartrand
y Aarts, 2007).
Teniendo un sistema tan robusto para el control directo del comporta-
miento, ¿cuál podría ser el papel de nuestra capacidad de deliberación expli-
cita dentro de nuestra vida mental? Recientemente, Hugo Mercier y Dan
Sperber (2011) han dado una respuesta fascinante a esta importante pregun-
ta. De acuerdo con ellos, la función principal del razonamiento no tiene que
ver tanto con emisión de conducta, sino con la capacidad de producir y eva-
luar argumentos, indispensable en los procesos de comunicación humana.
Una propuesta similar ha sido desarrollada por Baumeister y Masicampo
(2011), quienes ven en el razonamiento un elemento de central importancia
para el intercambio y la interacción social.
La propuesta de Mercier y Sperber (2011) tiene implicaciones directas pa-
ra una teoría epistemológica naturalista. En primer lugar, hace evidente la natu-
raleza eminentemente social del conocimiento. Por otro lado, y puede que más
importante aún, pone de manifiesto las características de los entornos sociales
que favorecen el desarrollo de nuestra comprensión sobre el mundo.
Cuando uno intercambia ideas sobre un evento con personas que man-
tienen opiniones muy similares a la propia, se observa un fenómeno de “pola-
rización de creencias” que lleva a percibir como más objetivo y a defender con
más vehemencia un supuesto que en un primer momento pudo haber sido vis-
to sólo como una posibilidad. En un contexto como el actual, en que las tradicio-
nes intelectuales tienden más y más a sobrespecializarse y aislarse provocando
una homogeneidad cada vez mayor, tanto en los saberes como en las experien-
cias de aquellos que participan en ellas, habría de quedar claro que nos enfren-
tamos a una situación propicia para el estancamiento de la ciencia.
Por el contrario, si nos vemos obligados a debatir nuestras creencias
con personas que tienen diferentes formas de conceptualizar los hechos, nos
es posible ampliar los horizontes de nuestra comprensión. Como Mercier (en
prensa) comenta, a partir del intercambio de ideas nos es posible transformar
los errores de muchos individuos en un acierto colectivo. Contrario a la orto-
doxia epistemológica que vive obsesionada con la búsqueda de los principios
generales de evaluación del conocimiento, la investigación empírica de los
procesos de comunicación y razonamiento nos indica que la ciencia podría
no ser más que aquellos supuestos en los que están de acuerdo personas que
por lo demás ven el mundo de modos muy diferentes. Desde esta perspecti-
va, la diversidad es el motor mismo del desarrollo científico.
Debería de ser claro que el conocimiento nos es algo que pueda estar
contenido en la cabeza de individuos particulares, sino que se distribuye en
el entorno, no sólo entre los miembros de una comunidad, sino también a tra-
vés de los desarrollos tecnológicos, las instituciones sociales, las prácticas
culturales y los sistemas de valores que la definen. Andy Clark (1997/1999)
ve precisamente en esta impresionante capacidad de extender nuestra mente
en el mundo el rasgo más definitorio de nuestra especie.
En conclusión, una educación científica no es aquella que transmite co-
mo dogmas los resultados surgidos de la labor de los investigadores, sino la
que hace partícipes a los alumnos de los objetivos y valores que definen la
práctica científica.
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Capítulo 12
Empirismo versus matematicismo en
George Berkeley
Laura Benítez Grobet

Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM
Introducción
D esde 1704 en que Newton fue electo presidente de la Royal Society,

puesto que conservó hasta su muerte, fue claro para todos los socios que el
camino de la ciencia era el experimentalismo. El propio Newton escribió en
‘Las reglas del razonamiento en filosofía’ en las últimas ediciones de los Princi-
pia… que:
[…] ya que las cualidades de los cuerpos no son conocidas única-
mente mediante experimentos, debemos sostener como universal
todo aquello que universalmente concuerde con los experimentos
[…] ciertamente no vamos a renunciar a la evidencia de los experi-
mentos en la búsqueda de sueños y vanas ficciones de nuestra pro-
pia invención (Yolton et al., 1999, Vol. 2, p. 651).
Al mismo tiempo se entendió que el camino experimental estaba fuer-

temente apoyado en las matemáticas. No obstante que la nueva mecánica, en
opinión de Newton, es más básica que la misma geometría, como lo dice tam-
bién en Principia… ya que “[…] la geometría se funda en la práctica mecáni-
ca y no es otra cosa sino esa parte de la mecánica universal que
cuidadosamente propone y demuestra el arte de la medida”, ello no obsta pa-
ra que en adelante se entienda que la filosofía natural experimentalista, ha
superado el empirismo baconiano, de ardua recolección de datos, por la des-
cripción de fenómenos selectos acotados matemáticamente. Fue así como en
el seno de la Royal Society se introdujo el “matematecismo” que se enfrentó a
los coleccionistas de datos raros y curiosos, de manera que las “historias na-
turales” quedaron confinadas, en el mejor de los casos, dentro de las paredes
de los museos.
Es justa mente a esta concepción instituciona lizada del conocimiento
científico a la que George Berkeley se opone pues, por una parte, hay as-
pectos del empirismo que no pueden soslayarse, particularmente el estu-
dio de los alcances de nuestra sensibilidad y, por otro, el ins trumental
matemático muestra en opinión del autor irlandés, ciertos límites y defi-
ciencias.
Así pues en mi análisis del Ensa yo so bre la teo ría de la vi sión de Geor-
ge Ber ke ley, me in te re sa res ca tar el fuer te em pi ris mo que lo sus ten ta así
como secun daria men te, su concepción instrumen talis ta de las matemá -
ticas.
1. Los fundamentos de “La nueva teoría de la visión”
C omenzaré por decir que, a la base de la teoría berkeleyana de la visión, se

encuentra el principio de heterogeneidad de la sensibilidad, que el propio
Berkeley ilustra con estas elocuentes palabras:
Es cierto no obstante, que las ideas que se introducen por cada sen-
tido son ampliamente diferentes y distintas una de otra; pero ha-
biéndose observado constantemente que van juntas, se refieren
como una y la misma cosa (Berkeley, 1975, p. 21).
Estas ideas diversas están conectadas mediante mecanismos naturales
de asociación y Berkeley se refiere a ellos como “el curso ordinario de la na-
turaleza” que nos permite establecer mediante hábito diversas relaciones en-
tre nuestras diferentes ideas. Tales relaciones no son necesarias sino que
dependen de diversas circunstancias, de manera que son contingentes. En
medio de estas múltiples variaciones únicamente la experiencia habitual
Empirismo versus matematicismo en George Berkeley 183
guía nuestro juicio acerca de la percepción sensible. Éste es el segundo princi-

pio de la nueva teoría “psicológica” de la visión:
En estos y en otros ejemplos semejantes la verdad de la cuestión es
como sigue: habiendo experimentado durante largo tiempo ciertas
ideas, perceptibles por el tacto, como la distancia, la figura tangible
y la solidez, estando conectadas con ciertas ideas de la vista llego, al
percibir tales ideas de la vista, inmediatamente a la conclusión de
qué son las ideas tangibles, mediante el habitual curso ordinario de
la naturaleza (Berkeley, 1975, p.22).
Pero en esta nueva teoría no se dan únicamente los principios ya men-
cionados, sino cierta clase de pars destruens esto es, debemos evitar algunos
errores, específicamente dos prejuicios:
a) Pensar que la conexión entre ideas está dada por principios necesa-
rios.
b) Considerar que las ideas introducidas por diferentes sentidos y habi-
tualmente asociadas refieren al mismo objeto.
Así, esta nueva teoría de la visión es psicológica en la medida en que es-
tá fundada en la descripción de las operaciones mentales. Berkeley considera
que asociamos ideas en un sentido que se asemeja al lenguaje verbal:
Tan pronto como escuchamos las palabras de un lenguaje familiar
pronunciado en nuestros oídos, de inmediato las correspondientes
ideas se presentan ellas mismas a nuestra mente…Incluso actua-
mos en todos respectos como si escucháramos realmente los pro-
pios pensamientos (Berkeley, 1975, p.22).
Del mismo modo, nuestra mente asocia habitualmente los objetos pro-
pios del tacto con los de la vista, atribuyéndoles las propiedades de unos a los
otros, como en el caso de la distancia la magnitud o la posición, considerando
que los aprehendemos únicamente por la vista soslayando que están fuerte-
mente ligados al tacto.
Se ha demostrado que hay dos clases de objetos aprehendidos por
la vista; cada uno, no obstante, tiene distinta magnitud o extensión.
El uno, propiamente tangible, i.e. perceptible y mensurable por el
tacto y que no cae inmediatamente bajo el sentido de la vista: el
otro, propia e inmediatamente visible, por mediación del cual el
primero es visto (Berkeley, 1975, p.22).
A los principios de heterogeneidad de la percepción y de la conexión
entre ideas es importante añadir el principio del mínimo perceptual o mini-
mum sensibile. De hecho, cada sentido encuentra su límite en un percepto mí-
nimo no divisible. En el caso de la vista, las percepciones visuales mínimas
son puntos extensos y coloreados ontológicamente indivisibles. Para Berke-

ley nuestra visión alcanza únicamente un número específico de puntos vi-
suales y aunque no entra en esta discusión, parece remitirnos a la amplitud
del campo visual. El principio del mínimo visual no cambia en relación con la
magnificación del microscopio, debido a que este instrumento no aumenta la
amplitud de nuestro campo visual, de hecho, siempre percibimos la misma
cantidad de mínimos sensibles pero en un “nuevo mundo”, el de los objetos
fuera de la visión ordinaria.
Finalmente, en esta nueva teoría Berkeley sostiene una idea pragmática
acerca de la visión cuando afirma que la mente piensa primariamente el obje-
to del tacto pero no lo toma en cuenta inmediatamente porque los seres hu-
manos han sido dotados por Dios con la facultad de la vista para considerar,
en primer lugar, el daño o beneficio que los objetos pueden dar a sus cuerpos
o, el placer o dolor a sus mentes, y no obstante que en primer lugar ello de-
pende de las cualidades tangibles de un objeto, la vista puede guiar a los se-
res humanos a fin de prevenir el daño o conseguir los beneficios. De este
modo, la vista es realmente útil.
2. ¿Por qué una nueva teoría de la visión?
C omo sabemos, uno de los principales objetivos del Ensayo de Berkeley es

explicar cómo percibimos, mediante el sentido de la visión, la distancia, la
magnitud y la posición de los objetos. No obstante, tales ideas en particular
no son objeto de la percepción visual directa, de manera que la experiencia
que tenemos de ellas, está mediada por nuestra conexión habitual con otras
ideas que dan origen a nuestros juicios acerca de la distancia, la magnitud y la
posición de los objetos.
A partir de este empirismo fundamental, no es extraño que Berkeley criti-
que severamente a algunos matemáticos que consideraban que existía en la
mente un “geometría natural” (ángulos de convergencia y divergencia) a través
de la cual podemos calcular la distancia de los objetos. Ésta es, para Berkeley,
una falsa suposición, porque si no somos concientes del instrumento matemáti-
co “mental”, tampoco podemos usarlo. Para Berkeley es claro que los niños y las
bestias pueden percibir un objeto cercano o lejano no gracias a la geometría y sus
demostraciones, sino gracias al hábito de la conexión entre ideas que observan
que van juntas siempre.
Lo que parece haber confundido a los escritores de óptica en esta
cuestión, es que imaginan que los hombres juzgan acerca de la dis-
tancia como ellos lo hacen acerca de sus conclusiones matemáticas,
entre la cuales y las premisas es realmente un requisito indispensa-

ble el que halla una conexión aparentemente necesaria: pero esto es
completamente de otra manera en el caso del juicio súbito que los
hombres hacen acerca de la distancia. No podemos pensar que los
brutos y los niños, o incluso los hombres mayores razonables cada
vez que perciben que un objeto se aproxima o se aleja de ellos lo ha-
gan en virtud de la geometría y la demostración (Berkeley, 1975,
p.12).
Desentrañar el carácter psicológico de la experiencia visual, haciendo
caso omiso de las especulaciones geométricas es, sin duda, una de las gran-
des aportaciones de George Berkeley y es por eso que se considera su primer
libro importante, el cual fue publicado en Dublín en 1709 y tuvo algunas im-
portantes reediciones.
Este texto fue ampliamente considerado, por más de un siglo, como
él libro de psicología, o ‘ciencia del hombre’ y Berkeley retomó este
asunto en su Teoría de la visión reivindicada y explicada de 1733 (Yol-
ton et al., 1999, Vol. 1. pp. 84-85).
3. La crítica de Berkeley al matematicismo
P ara Berkeley el tratamiento geométrico que la ciencia óptica de su tiempo

daba al problema de nuestra percepción visual de la distancia, el tamaño y la
posición de los objetos, es incapaz de proporcionarnos una versión completa
sobre esta cuestión. Berkeley considera que los matemáticos están errados al
considerar que las únicas causas que la mente toma en cuenta cuando formu-
la juicios, por ejemplo acerca de la distancia de los objetos, se limitan a sus
propuestas de ángulos y líneas, puesto que no son sino hipótesis construidas
por los geómetras y no tienen ninguna existencia real. Esta afirmación se sus-
tenta en el hecho de que a través de la vista no percibimos tales ángulos o lí-
neas cuando hacemos juicios sobre las distancias de los objetos. Ello no reve-
la, en última instancia sino que la ciencia óptica desconoce la verdadera
naturaleza de la visión.
Es claro que la propuesta óptica de Berkeley está lejos de las propues-
tas físicas y matemáticas de su tiempo, ya que las considera incompletas en el
sentido de que tales científicos no han considerado los elementos de orden
mental (psicológico) que él ha descubierto, como por ejemplo, la sutil cone-
xión entre ideas heterogéneas o la confusión o distinción en relación con la
percepción de la distancia. En su opinión, los matemáticos ignoran las opera-
ciones reales de la mente y se pierden considerando que la mente simplemen-
te aplica algunas leyes geométricas o ideas abstractas para la percepción de la

distancia, la magnitud o la posición de los objetos.
Luego, para Berkeley, en primer lugar, tenemos que recordar que es ne-
cesario separar las ideas de la visión de las del tacto, no sólo para comprender
que la distancia, la magnitud y la posición se perciben primariamente por el
tacto y después por la vista, sino también para estar alertas acerca del hecho
de que nuestros sistemas de cómputo son también convenciones; útiles ins-
trumentos cuando los usamos en nuestros juicios acerca de las magnitudes
aparentes fundados en la extensión tangible.
Más aún, Berkeley considera que el cómputo matemático en óptica no
es suficiente debido al hecho de que nuestros juicios acerca de la magnitud de
los objetos, dependen de diversas circunstancias que no se pueden definir
matemáticamente. Ésta es una crítica importante ya que Berkeley está dicien-
do que este instrumento matemático no cubre todos los aspectos que tiene lu-
gar en el fenómeno visual.
Pero esto en general, pienso, puede ser observado respecto a la
computación matemática en óptica: que no puede ser nunca muy
precisa y exacta ya que los juicios que hacemos sobre la magnitud
de las cosas externas dependen a menudo de múltiples circunstan-
cias, que no son proporcionales a, o capaces de ser definidas por, lí-
neas y ángulos (Berkeley, 1975, p.32).
Respecto a la posición de los objetos, Berkeley dice que las personas no
corrigen la posición de los objetos que se plasma invertida en el fondo del ojo,
usando las leyes físicas o geométricas de la óptica, i.e. no requieren ninguna
estructura “a-priori” escondida o no en la mente, sino únicamente de la expe-
riencia y de las relaciones de las ideas que reciben.
En suma, Berkeley no sólo señala que la matemática es un instrumento
y que como constructo humano se funda sobre diversas hipótesis que no son
verdades necesarias, sino que además deja en claro los límites de su aplica-
ción con respecto a las leyes de la geometría y a los sistemas computaciona-
les. Por ejemplo la relatividad de la unidad aplicada a los objetos externos
muestra que es sólo una construcción guiada por la experiencia, que puede
ser útil, pero que no revela nada esencial acerca de los objetos:
Pero para una más completa ilustración acerca de este asunto debe
considerarse que el número (aunque algunos puedan reconocerlo
entre las cualidades primarias) no es nada fijo y dado, realmente
existiendo en las mismas cosas. Es por completo una creación de la
mente, considerándola ya como una idea por sí misma o como cual-
quier combinación de ideas a la que ésta le da un nombre y así le ha-
ce pasar por una unidad (Berkeley, 1975, p.40).
Por su pues to que po de mos usar el ins trumen to ma te má ti co pe ro

de be mos es tar aler tas acer ca de sus lí mi tes en re la ción con la óp ti ca y
tam bién de los límites de la geome tría respecto a su pro pio obje to de es -
tudio, ya que para algunos geóme tras el obje to de estudio de esta ciencia
es la extensión visible, cuando de hecho, el sistema computacional para
realizar las mediciones, proviene de la extensión tan gible según Berke -
ley sos tie ne:
…las extensiones visibles en ellas mismas son poco tomadas en
cuenta y no tienen un tamaño determinado establecido y son me-
didas juntas por los hombres aplicando la extensión tangible a la
extensión tangible. Lo cual hace evidente que la extensión visible
y las figuras no son el objeto de la geometría (Berkeley,1975,
p.53).
Conclusiones
B erkeley muestra en su Ensayo hacia una nueva teoría de la visión, que esta
facultad es mucho más compleja de que lo que se había supuesto, pues, por
una parte, considerar que vemos directamente diversos aspectos de los obje-
tos, aplicando automáticamente ciertos parámetros a-priorísticos, resulta
simplificador y engañoso. Literalmente no “vemos” de manera directa ni el
tamaño, ni la distancia. La visión se auxilia del tacto por lo que tales percep-
ciones resultan de complejas operaciones mentales que, además, son produc-
to del hábito y el aprendizaje, como lo demostró en su tiempo el caso Moly-
neux, del ciego de nacimiento que recupera la vista y no puede reconocer por
la mera visión la diferencia entre el cubo y la esfera que dominaba perfecta-
mente por el tacto. Así, Berkeley desmiente a los científicos de su tiempo que
reducían el conocimiento de los fenómenos visuales a las explicaciones geo-
métricas.
En suma, la Nueva teoría de la visión es una propuesta psicológica y
empírica que revela que las matemáticas son un instrumento útil que pue-
de contribuir al desarrollo del conocimiento si se aplica correcta mente, pe-
ro que muestra algunas limitaciones respecto a la explicación de cómo
adquirimos las ideas sensibles. De esta manera, Berkeley da un impulso de-
finitivo al desarrollo de la psicología y de sus fundamentos epistemológi-
co-empíricos.
Referencias
Yolton, J. W., Price, V. & Stephens, J. (eds.), 1999, “Newton”, en Dictionary of
Eighteenth Century, Thoemes Press, Bristol, Reino Unido.
Berkeley, G., 1975, An Essay Towards a New Theory of Vision en George Ber-
keley Works, Every Man´s Library, Londres.
Capítulo 13
De la episteme al ethos en la
enseñanza de la ciencia
Liliana Mondragón B.
Instituto Nacional de Psiquiatría “Ramón de la Fuente”
Introducción
E l vínculo entre la ciencia y la ética ha sido inconsistente. Por una parte,

porque se han considerado como dos objetos distantes, separados, cuando en
realidad están unidos. La primera busca el conocimiento (lo comprende y lo
trasforma) y la segunda realiza una acción deliberativa acerca de lo que con-
viene hacer con éste, orientando la acción de tal entendimiento hacia el ma-
yor bien práctico posible. Entonces ¿por qué la ética no se reconoce como un
conocimiento práctico conducente para el saber teórico científico? Por otra
parte, la relación entre ambas es efímera. Por ejemplo, la ética es requerida
durante la investigación o la divulgación científica, pero difícilmente ésta se
aprecia en la enseñanza de la ciencia ¿se puede aprender a hacer ciencia sin
cavilar acerca de sus medios y fines, o deliberar sobre sus dilemas morales?,
¿se puede ser un agente epistémico sin ser un agente moral?
El conocimiento científico hasta hace medio siglo1 (Sagols y cols.,

2005) se desarrollaba y aplicaba sin su conexión ética. Incluso, hoy día, la
ciencia no termina por incorporar el saber ético en su erudición y progreso;
vale decir, se instruye la lógica del pensamiento científico, sus preceptos,
supuestos y la verosimilitud de éstos, los procedimientos metodológicos
para su ejecución e interpretación, etc., pero pocas veces se alecciona sobre
la deliberación de todo esto de manera práctico-moral.2 Tal vez por ello, aún
se siguen documentando “absurdos” en nombre de la ciencia y en pro de la
humanidad.
El propósito de este trabajo es dilucidar la noción del saber ético y su
aplicabilidad en la enseñanza de la ciencia. Para ello, planteamos la distin-
ción aristotélica entre dos formas de saber: el teórico de la episteme y el prácti-
co de la phrónesis como partes de un mismo agente racional. Ambos
conocimientos podría vincularse en el planteamiento de la ciencia actual, de-
bido a que hombre de ciencia necesita no sólo del conocimiento epistémico,
sino de la phrónesis, que como capacidad intelectual es imprescindible para
hacer frente a los embates de las circunstancias, guiando al científico a actuar
en virtud de su ser ético (ethos).
Para Aristóteles, los modos de saber exclusivos del hombre son: el
conocimiento teórico: episteme (ciencia), nous (inteligencia o razón) y sophía
(sabiduría), y el conocimiento prác ti co: tékhné (arte o técnica), phró ne sis
(prudencia). En el cuadro 1 se resumen la in- formación sobre esta distinción de
saberes (Et. nic., VI 3, 1139b 16-19).
La propuesta topográfica de los saberes según Aristóteles, permite
plantear tres ideas argumentativas para establecer una discusión más sólida
acerca del saber ético y su aplicabilidad en la enseñanza de la ciencia. La pri-
mera idea se refiere a la distinción aristotélica entre teoría y praxis, como dos
formas de saber, centrándonos en el análisis únicamente de la episteme y phró-
nesis, para advertir la vigencia y la presencia de ésta última en el aprendizaje
de la actividad científica. La segunda argumentación hace alusión al saber
ético de la phrónesis como una parte de ser racional y al ethos entendido como
modo de ser de éste. La tercera idea es dilucidar la imperiosa necesidad de ir de
la episteme al ethos en la enseñanza de la ciencia, a fin de deliberar sobre los fi-
nes y medios de la ciencia y las exigencias en un situación de acción, etc.,
puesto que el hombre de ciencia, no sólo es un agente epistémico, sino un
agente moral cuyo ethos (modo de ser) requiere del saber la Phrónesis.
1 Hace más de medio siglo era aún posible afirmar la neutralidad ética de la ciencia, esto es, que
la ciencia producía conocimientos avalóricos e inmunes a evaluación ética, además de que po-
drían ser usados para cualquier fin, lo cual eximía de responsabilidad a los científicos.
2 En este trabajo se utiliza el término moral de manera indistinta de ética, debido a que Aristó-
teles así lo plantea en el tema que se está abordando.
De la episteme al ethos en la enseñanza de la ciencia 191
Cuadro 1. Tipos de Saber o Conocimiento según Aristóteles
(Aristóteles, Et. nic. VI 3, 1139b 16-19; Echegoyen, 2010)
De la Episteme a la Phrónesis
A ristóteles (Mor. nic., lib. VI, lib. I, cap. II) entendía a la ciencia como co-
nocimiento de lo universal y de las cosas necesarias, como facultad de de-
mostrar las cosas. El ideal aristotélico de ciencia significaría que toda verdad
fuera demostrable. La demostración, procedimiento que muestra necesaria-
mente una tesis, acontece expresado en el silogismo -conexión de razones,
que proviene o parte de los universales- (Aristóteles, Et.nic., VI 3, 1139b
29-30; Génova, 2010), por ejemplo:
Premisas: Los animales sin bilis tienen larga vida.
Pero el hombre, el caballo y la mula no tienen bilis.
Conclusión: Luego el hombre, el caballo y la mula tienen larga vida.
Después Aristóteles comenzará a insistir en la necesidad del camino as-
cendente, describiendo un tipo de razonamiento al que llama epagoge, tradu-
cido como “inducción” o “comprobación”, que es el principio de lo universal
(Et.nic., VI 3, 1139b 28 29), distinto del razonamiento necesario, que es la “de-
ducción” o demostración (Ferrater- Mora, 2004; Génova, 2010); a diferencia

del anterior, el posible silogismo sería:
Premisas: El hombre, el caballo y la mula no tienen bilis.
Pero el hombre, el caballo y la mula tienen larga vida.
Conclusión: Los animales sin bilis tienen larga vida.
Más que enfocarse en los modos de razonamiento, mismos que se ense-
ñan y aprenden necesariamente para pensar en el orden epistémico, lo que es
importante asentar es que el saber científico de la Episteme – dice Aristóteles-
pertenece a la razón contemplativa–teórica, orientada a la demostración y el
conocimiento, cuyos principios no pueden ser de otra manera; y en todo caso
cualquier hombre puede “aprender” este entendimiento, convirtiéndose en
un agente epistémico que genera y trasmite verdad. Para el filósofo griego, la
ciencia es un admirable punto de llegada, sólo tiene valor en dependencia
con su punto de partida (precientífico): la experiencia3 (Aristóteles, Et. nic.,
VI 3, 1139b 19, 25-27; Cortina, 1994).
La ciencia ha avanzado y ya no es como la planteó Aristóteles, es decir,
el objetivo de la ciencia ya no es el conocimiento por el conocimiento mismo,
sino que cada vez más se investiga para conocer las cosas como medios para
contribuir a solucionar problemas prácticos y crear tecnologías (Sagols y
cols., 2005). Por tal razón, sería poco pertinente plantear un retorno al saber
epistémico que propone este autor.
A diferencia del teórico, el saber práctico, que incluye la tékné y la phró-
nesis (ver cuadro 1), continúa vigente en nuestros días. Retomar esta noción
aristotélica “evitaría el peligro de entender la praxis como una simple ejecu-
ción de la teoría” (López, 2010, p. 8), tal como en la actualidad es enseñada.
Para Aristóteles lo práctico no se opone a la teoría, por el contrario, la teoría
es la forma suprema de la praxis. Así, la práctica aristotélica no es otra cosa
que el ejercicio de una racionalidad consciente y responsable de las decisio-
nes y las acciones humanas. El conocimiento práctico que nos interesa abor-
dar es la phrónesis, como concepto destacable del pensamiento actual que
puede evidenciar los desafíos que impone el conocimiento y su acción (Vare-
la, 2010).
La phrónesis ha sido traducida limitadamente como prudencia4 (López,
2010). Se refiere al saber que rige la acción, entendida como praxis, la cual sa-
be de los principios de lo epistémico, pero su verdadera actividad se muestra
en la acción concreta. Por ejemplo: generalmente se enseña que el fin común
3 Lo contrario de la ciencia no es la experiencia común, sino los dogmas, cuyas afirmaciones en

“verdades absolutas” se basan en una autoridad y no en razonamientos, o argumentos.
4 Para algunos autores el término prudencia no alcanza a dimensionar el significado que tenía
el concepto griego de phrónesis.
de la ciencia es la búsqueda del conocimiento, pero rara vez se explicita en el

proceso de formación, que este fin no puede justificar el daño indiscriminado
contra los seres vivos, incluyendo seres humanos, y que se debe cuestionar
sobre cuáles son los límites de esta supuesta búsqueda.
La prudencia se aplica a las cosas o las acciones particularmente huma-
nas, y en aquellas en las que es posible la deliberación para la razón del hom-
bre, porque el objeto principal de la prudencia es deliberar bien; mas nunca
delibera sobre cosas que no pueden ser de otra manera que como son,5 ni so-
bre cosas en las que no hay un fin a que aspirar, es decir, un bien que pueda
ser objeto de nuestra actividad6 (Aristóteles, Mor.nic., lib. VI, cap. V). El saber
ético práctico-moral permite deliberar acerca de lo que es conveniente hacer;7
por ello, sus principios, basados en la acción humana son variables y suscep-
tibles al cambio8 (Aristóteles, Mag.mor. lib. I, cap. XXXII).
La sabiduría práctica –prudencia–, en tanto capacidad razonada para
actuar y valorar lo bueno para sí mismo y para los hombres en general (Aris-
tóteles, Mor. nic., lib. VI, cap. V), no es un conocimiento que se “aprenda”; da-
do que cada individuo es distinto al otro, por lo que las experiencias de uno
no pueden servir para la vida práctica de otro. Lo que esto significa es que no
todo hombre podrá aplicar de manera reflexiva y responsable normas, valo-
res, fines y medios.
Entonces, si la prudencia no se “aprende” ¿cómo puede servir para la
enseñanza de la ciencia? La phrónesis es una virtud9 dianoética,10 que se origi-
na y crece principalmente por la repetición del acto, es decir, el hábito, y para
ello requiere experiencia y tiempo (Aristóteles, Et.nic. II 1, 1103a 15-18). Vale
decir, ser prudente es algo que no se puede enseñar, ni demostrar como el co-
5 Como en la episteme: por ejemplo en las matemáticas, 2x2 siempre dará como resultado 4.
6 Por ejemplo “un médico no delibera para saber si debe curar sus enfermos, ni el orador para
saber si debe convencer a su auditorio, ni el hombre de Estado para saber si debe hacer bue-
nas leyes” (Aristóteles, Mor.nic. lib. III, cap. IV; Aristóteles, Et.nic. III 6, 1112b 10-15).
7 No se delibera sobre el fin, sino que, puesto el fin, se indaga cómo y por qué medios puede al-
canzarse o llegar a él -decía Aristóteles.

8 Es la acción de lo contingente, cuyo objeto es el hombre y lo que éste sabe de sí mismo, por
ello, el que actúa trata con cosas que no siempre son como son, sino que pueden ser también
distintas, por lo que este saber de lo que tiene él mismo no pretende comprobar o demostrar
lo que es.
9 La virtud no es un don de la naturaleza, es preciso adquirirla por repetición del acto, median-
te el esfuerzo y la perseverancia. Al convertirse en hábito, el acto virtuoso emana con más

naturalidad, por eso se convierte en una disposición (Aristóteles, Mag.Mor. lib. I, cap. VI y
VIII). Virtud como una disposición adquirida de la voluntad, consiste en elegir un justo
punto medio relativo a nosotros y a la situación que se presente, determinado por la recta
razón, como prudencia, entre dos extremos viciosos (por exceso y por defecto) (Aristóteles,
Et.nic. II 6, 1106a 29-1106b 7).
10 Virtudes dianoéticas (de dianoia, inteligencia) o intelectuales.
nocimiento, es una virtud, cuyo carácter de poder ejercitarla está el discerni-

miento a través de la razón. En este sentido, la prudencia no se limita a
saber las fórmulas generales, como el conocimiento teórico, sino que le co-
rresponde saber las soluciones particula res de una situación contingente;
porque es práctica y su acción la aplica al pormenor de las cosas (Aristóte-
les, Mor. nic. lib. VI, cap. V), una y otra vez, de manera diferente y cada vez
mejor, con base en la experiencia, que con el tiempo se va adquiriendo. Por
lo anterior, la phrónesis en la enseñanza de la ciencia permitiría cuestionar en
un afán de reflexión y dilucidación a la misma ciencia, en tanto medio, y su
aplicación sujeta a criterios externos: como su utilidad para cualquier fin y
sus consecuencias, además, de la ética del sujeto cognoscente (González,
2000).
En otras palabras, Gadamer menciona que el saber ético y su aplicabili-
dad en la ciencia no se reduce a los conceptos o los supuestos de los que dis-
pone el hombre de ciencia para determinar lo que debería ser ético, más bien,
se trata de que para determinarlos es importante restituirlos al uso y aplicabi-
lidad que hace de ello la conciencia ética (López, 2010). Esto se puede ejem-
plificar con la idea de lo “justo”, el supuesto que señala que en la ciencia
debería de existir una justa selección de los investigados y una justa distribu-
ción de los beneficios de las investigaciones, no plantea que “lo que es justo es
totalmente relativo a la situación ética en la que nos encontramos: No se pue-
de decir de una manera general y abstracta qué acciones son justas y cuáles
no lo son: no hay acciones justas “en sí”, independientes de la situación que
las reclama” (Gadamer, 2007, p. 88).
Finalmente, el saber de la prudencia es cuestionarse ¿cómo actuar de la
mejor manera posible en cada caso? ¿Cuáles son las decisiones (convenien-
tes) que debemos tomar? ¿Qué es ser justo, tolerante, solidario, etc.? ¿Con
qué medios implementar la prudencia “aquí y ahora” (lo contingente)? (Sa-
gols y cols., 2005). Si este saber se ejercita desde que se enseña “a hacer cien-
cia” y “a ser científico”, tal vez cobre mayor sentido el término moral de
“buena conducta científica”.
Por otra parte, el hombre prudente es capaz de deliberar rectamen-
te-bien (Aristóteles, Et. nic. VI 5, 1140a 25), es decir, “saber a qué elección con-
duce su deliberación” (López, 2010, p. 4), y de atribuir a cada uno el justo
medio adecuado a su particularidad.11 Por tanto, quien es prudente no es ni
un sabio ni un erudito, su superioridad no se debe a su saber, “ya que no es
11 La prudencia como disposición práctica tiene la misión identificar el “termino medio” razo-
nable entre dos extremos viciosos, sea por exceso y por defecto. Un ejemplo de esto es el tér-
mino medio entre audacia y miedo es el valor. La prudencia es, según Aristóteles, una vir-
tud rectora de las otras e incomparable a ésta, propiamente humana, que le permite al hom-
bre dirigirse hacia el bien realizable en el mundo.
sólo el intérprete de una norma recta, sino el portador viviente de la misma”

(López, 2010, p. 4).
Resumiendo, no basta con tener ciencia (en el sentido teórico) para
obrar bien, sino que es preciso el conocimiento práctico, el cual no se adquie-
re en los libros, sino en la experiencia de la vida. En este sentido, este modo de
ser individual-prudente- se forma a través de la educación, los hábitos, las
disposiciones, los deseos y el ethos cotidiano (López, 2010), mediante repeti-
ción del acto, con esfuerzo y perseverancia. Éste es el fundamento del que
surge toda acción y, como tal, un componente esencial del ser moral que no
está determinado por el saber, sino por el obrar (Gadamer, 2007).
De la Phrónesis al Ethos12
L a segunda idea argumentativa de este trabajo es la discusión sobre el sa-

ber ético de la phrónesis como una parte de ser racional y el ethos entendido
como modo de ser de éste, quien como agente moral,13 no sólo epistémico, será
responsable del “hacer” y “ser” de la ciencia.
La prudencia en tanto saber práctico-moral se refiere a la perfección del
agente, por un lado, porque es el saber sobre el bien y el mal, lo conveniente y
lo no conveniente. Por otro lado, a través de esta razón práctica, el hombre se
relaciona consigo mismo, con los otros y con el mundo. Así, “la sabiduría
práctica no sólo es obra de la inteligencia, sino también del ethos, por eso el ser
y el deber ser, la verdad y la rectitud están unidos inextricablemente a ella”
(López, 2010, p.4).
En tanto, el ethos para Aristóteles se va constituyendo en el intercam-
bio y en la vida en común, sin que sea éste un conjunto de normas externas
impuestas al sujeto o una forma de entrenamiento “adaptativo”. De esta
forma, el ethos va guiando al hombre, sin desvincularlo de su reflexión ra-
cional, hacia los fines últimos a los que encamina su acción (López, 2010).
Vale decir, la sola inteligencia del bien no es suficiente para realizar accio-
nes rectas, sino que la repetición y el hábito (virtud) permitirán el comporta-
miento ético.
12 El término Ethos ha tenido a lo largo de la historia diferentes significados, en este trabajo se

entiende como modo de ser.
13 El agente moral es quien aplica y transmite de manera fidedigna, consiente y responsable re-
glas, normas y valores culturales particulares y/o universales. El agente epistémico es quien
pone en movimiento el resultado de su propia coparticipación en la toma de decisiones, al
estar inmerso en una actividad de cooperación tríadica: hombre-sociedad-naturaleza, en una
actividad sistémica, dinámica, no lineal, simultanea, ecológica, ética, de generar y transmitir
verdad.
Aristóteles concebía las virtudes éticas como inseparables de la virtud

dianoética de la phrónesis; a él le interesaba saber el papel que debía “asumir
de la razón en todo comportamiento ético” (Gadamer, 2007, p. 81). En este
sentido, la deliberación que se produce gracias a la phrónesis media entre ethos
y logos.14 Es decir, la prudencia será la capacidad que nos permita actuar se-
gún un principio, el principio de lo bueno y lo mejor. En ese sentido, la phró-
nesis está acompañada del logos. Entonces, el logos en la deliberación nos
permite conectar la acción a un principio, por eso se requiere que para que la
acción manifieste el principio de lo bueno y lo mejor sea una acción virtuo-
sa-y en ésta aparece el ethos.
La importancia del ethos en la deliberación está en que actúa en una si-
tuación concreta con base en las exigencias éticas más generales.15 Es decir, la
función de una decisión ética consiste en encontrar, en una situación concre-
ta, aquello que es justo, pues ésta puede percatarse de todo aquello que com-
porta dicha situación y ponerle orden (Gadamer, 2007).
Ahora bien, ¿cuál es la relación entre ser ético y saber ético? Aristóteles
plantea que el conocimiento es un momento esencial del comportamiento éti-
co. En otras palabras, el “sujeto de la phrónesis, el hombre, se encuentra en
una situación de acción, y está obligado a poseer un saber ético y aplicarlo se-
gún las exigencias de su situación concreta” (Gadamer, 2007, p. 88). Por otro
lado, el ser ético en tanto agente moral no sólo debe saber decidirse a la ac-
ción, “sino comprender cómo debe actuar, carga de la cual él no podrá nunca
liberarse” (Gadamer, 2007, p. 83):
El agente moral es alguien que se preocupa imparcialmente por los
intereses de cada u2no de quienes se verán afectados por lo que ha-
ce; alguien que distingue cuidadosamente los hechos y examina sus
implicaciones; alguien que acepta principios de conducta sólo des-
pués de analizarlos con cuidado para estar seguro de que son fir-
mes; alguien que está dispuesto a “escuchar la Razón”, incluso
cuando esto significa que tendrá que revisar sus convicciones pre-
vias, y, finalmente, alguien que está dispuesto a actuar siguiendo
los resultados de su deliberación (Rachels, 2009, p. 36).
Aristóteles subraya el carácter puramente virtuoso del saber ético y en-
tiende que éste no es de nuestra propiedad, como disponer de algo que se uti-
14 Para Aristóteles el logos es una regla que sirve de norma, no una facultad racional-formal de
la dimensión cognoscitiva-científica del hombre. Esto, ya que piensa que la sabiduría no está
en la razón, sino en el actuar conforme a ella, como discernimiento que decide la conducta
moral.
15 En caso contrario, el conocimiento general aplicado a una circunstancia concreta “oscurece”
-dice Gadamer- el sentido de las exigencias que reclama la situación.

liza o no. Así, “la imagen que se forma el hombre de sí mismo, es decir, de
aquello que quiere y debe ser, está constituida por ideas directrices como el
derecho y la justicia, el coraje y la solidaridad, etc.” (Gadamer, 2007, p. 88).
Lo anteriormente expuesto nos permite clarificar que la ciencia no se
puede enseñar únicamente como un cúmulo de conocimientos teóricos y abs-
tractos (de la episteme), porque en cada situación concreta que ella presente,
tendrá que existir una deliberación sustentada en el saber ético (de la phróne-
sis), cuya acción se base en las exigencias éticas, y sea ejecutada por un agente
moral, con un ethos, que haga de la acción un acto virtuoso.
De la Episteme al Ethos
L a tercera idea argumentativa de este estudio es dilucidar la imperiosa necesi-

dad de ir de la episteme al ethos en la enseñanza de la ciencia, porque resulta nece-
sario deliberar sobre los fines y medios de la ciencia y las exigencias en un situa-
ción de acción, puesto que el hombre de ciencia, no sólo es un agente epistémico,
sino un agente moral cuyo ethos (modo de ser) requiere del saber la phrónesis.
La ciencia no sólo es un instrumento que sirve para diversos fines, sino
también un generador de fines y objetivos para la acción. A su vez, la phróne-
sis16 determina los fines como factibles sólo en su concreción. Aristóteles afir-
mó que la phrónesis tiene que ver con los medios, porque su función es la
deliberación y la selección (adaptación) de los medios (acciones para alcan-
zar un fin propuesto). No obstante, insiste en que no es la mera capacidad de
elegirlos, sino que también guía al que actúa en virtud de su ser ético (López,
2010), a su ethos, que en última instancia parece ser lo más importante.
Una decisión17 desde el ethos tendrá que disponer de la situación y de la
elección de los medios para fines éticos. Aristóteles mencionó que la elección
de medios válidos se apoya ante todo en la conciencia ética, que crea desde el
interior de las exigencias éticas una situación concreta. Es decir, el saber ético
que se orienta por sus ideas es el mismo saber que debe responder a las exi-
16 La “phrónesis aristotélica radica en el descubrimiento de una escisión en el interior de la

razón que condiciona un nuevo intelectualismo práctico” (López, 2010, p. 6).
17 Aristóteles reservó la praxis humana a un ámbito autónomo del saber. Vale decir, en el silo-
gismo práctico, el actuar racional no era una conclusión del saber, sino el presupuesto de la
inferencia práctica. La premisa mayor de tal silogismo estaba constituida por fines que no
dependían de la razón sino de la voluntad; la premisa menor era el conjunto de medios suje-
tos a la deliberación racional en vista de los fines; la conclusión era una decisión. Ésta no con-
sistía en un resultado puntual, sino que incluía todo el camino de la reflexión desde aquello
que se quiere hasta aquello que se debe hacer y, al mismo tiempo, exigía una concreción de
lo que se quiere. En una inferencia práctica la aceptación de las premisas implica una acción
conforma a ellas (López, 2010, p. 4).
gencias momentáneas de una circunstancia dada. Esta rectitud ética pertene-

ce esencialmente a la validez ética de los fines (Gadamer, 2007).
Las decisiones éticas entre lo que se puede, quiere y se debe hacer en
el campo científico representan una responsabilidad no negociable en tér-
minos de agentes morales y/o epistémicos. La phrónesis como “capacidad
intelectual imprescindible para orientarse frente a los embates de las circuns-
tancias” (Valera, 2010, p. 3) no se reconoce como un saber práctico conducen-
te para la ciencia, ni en su enseñanza. Por su parte, el ethos del científico
continúa nulificado en una concepción de ciencia moderna, la cual, parece en
ocasiones ser una versión moderada de la neutralidad axiológica, ya que se
plantea que la ciencia puede afectar indirectamente al sistema de valores de
una sociedad, pero que en y por sí misma no crea valores. En general supone
que el conocimiento científico se mantiene en el campo de “lo que es”, sin
traspasar los límites de “lo que debe ser” (Quintanilla, 1976).
La importancia de la discusión sobre el saber ético en la ciencia no debe
ser tomada como un saber en el orden de la intuición, ni de una percepción sin
significado. Al igual que la phrónesis, lo ético es también una especie de expe-
riencia, porque al ser un “saber para sí” conlleva a la relación consigo mismo,
pero también con el otro, con quien se supone un compromiso, que descubre
quién se pone en el lugar del otro, en términos aristotélicos “esto da lugar a dos
fenómenos correlativos, al espíritu de discernimiento de la situación del otro y
a la tolerancia o indulgencia que ello resulta” (Gadamer, 2007; p. 94).
Conclusión
L a intención del presente ensayo es dilucidar la noción del saber ético y su

aplicabilidad en la enseñanza de la ciencia; por lo que retomamos la distin-
ción aristotélica entre dos formas de saber: el teórico de la episteme y el prácti-
co de la phrónesis, centrándonos en este último, a fin de vincularlo al plantea-
miento de la ciencia actual.
El hombre de ciencia necesita no sólo del conocimiento epistémico, si-
no de la phrónesis, cuyo saber práctico es imprescindible para enfrentar los
embates de las circunstancias, al indagar cómo y por qué medios puede lle-
gar al fin propuesto, pero principalmente, porque en su tipo de deliberación
ya involucra al sujeto mismo, es decir, orienta al científico a actuar en virtud
de su ser ético, es decir, de su ethos.
La ciencia necesita enseñarse sustentando su acción en las exigencias
éticas, y entendiendo que quien la ejecuta es también un agente moral, con un
ethos que debe hacer de dicha acción un acto virtuoso; vale decir, es indispen-
sable ir de la episteme al ethos.
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III
IDEAS PREVIAS, CONTEXTOS
Y ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Capítulo 14
Concepciones epistemológicas y de aprendizaje
de docentes de ciencias. México
Ma. Xóchitl Bonilla Pedroza,* Leticia Gallegos Cázares **

y Fernando Flores Camacho **
*Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco,
**Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, UNAM
Introducción
A nálisis sobre el quehacer docente han puesto de manifiesto que los profe-
sores encuentran serias dificultades para llevar al aula los nuevos enfoques
educativos que se promueven en proyectos y programas educativos, incluídos
aquellos que son fomentados desde las autoridades educativas. Los nuevos
enfoques educativos son aprendidos en su discurso pero difícilmente llegan al
aula y en buena medida, los profesores los acomodan a sus visiones y prácticas
habituales. De esta forma, las interpretaciones, usualmente incorrectas de los
nuevos enfoques educativos, están determinados por sus propias concepcio-
nes científicas, epistemológicas, pedagógicas, psicológicas y axiológicas (Dri-
ver, Guesne y Tirberghien, 1989; Aguirre y Linder, 1990; Gimeno Sacris-
tán,1998; Pozo y Gómez 1998; Flores (1994), Flores, et al. 2000 y 2006).
A pesar de lo anterior, la determinación de cómo influyen las concep-

ciones epistemológicas y de aprendizaje de los profesores en el aula, es un te-
ma de debate ante el cual se han llevado a cabo investigaciones desde
aproximaciones diversas y también, metodologías distintas (Lederman,
2007). La presente investigación parte del supuesto de que, en la mayoría de
las investigaciones previas se ha buscado una relación directa entre posición
epistemológica y la acción en el aula. Es entonces necesario como apunta Le-
derman (2007) llevar a cabo estudios en profundidad que vayan más allá de
la identificación y de buscar relaciones indirectas, por investigaciones que
den cuenta de cómo el conjunto de acciones, de palabras que usan los profe-
sores y de definición de actividades para los alumnos, presentan influencia
de sus concepciones sobre la Naturaleza de la Ciencia (NOS, Nature of Scien-
ce).
Así, los estudios que se inclinan por una influencia sutil y no directa en
las formas de enseñar, sino, por el contrario, en un comportamiento implícito
de los profesores con relación a su concepción de ciencia, encuentran la sufi-
ciente evidencia para afirmar que su NOS sí tiene repercusiones en sus proce-
sos de enseñanza (Clough, 1998, Gallegos y Bonilla, 2009). Estos estudios,
desde luego muestran indicios indirectos de tales implicaciones. Estos indi-
cios tienen que ver tanto con las percepciones de los docentes ante el aprendi-
zaje de los alumnos como en el discurso y posición ante la ciencia que
manifiestan los profesores en todo momento, pero sin que puedan observar-
se como acciones planeadas por el profesor como un plan de clase o una se-
cuencia didáctica, sino, de manera natural, en su forma de actuar en el aula.
Por ejemplo, cuando un profesor describe las implicaciones de la ciencia en la
tecnología, cuando le da valor a ciertas afirmaciones científicas o cuando pro-
pone una forma de llevar a cabo una actividad experimental, está expresan-
do, de manera implícita, rasgos de su NOS y por consiguiente, se presenta la
posibilidad de influir la percepción de la NOS de sus alumnos.
Consideramos que, debido a la complejidad de pasar de las concepcio-
nes a las acciones en cualquier campo y en el educativo de manera específica,
debe buscarse otro proceso, en particular uno que relacione las concepciones
epistemológicas de los docentes con las de aprendizaje y pueda correlacio-
narlas con sus acciones cotidianas en el aula. Con base en esa consideración
se realizó el presente trabajo sobre las actividades didácticas de los docentes
de ciencias, analizadas desde la influencia de sus concepciones epistemológi-
cas y de aprendizaje y poniendo especial atención a lo que ocurre cotidiana-
mente en el aula y en las formas de expresión de los docentes.
El trabajo articula la identificación de las concepciones de los profeso-
res dentro de una gama amplia de enfoques y categorías, y las actividades di-
dácticas.
Concepciones epistemológicas y de aprendizaje 205
Metodología
E sta investigación se sustenta en un trabajo de campo en el que se aplica-

ron dos cuestionarios a 313 docentes de ciencias de secundaria del estado de
Morelos; uno para detectar las concepciones de los profesores sobre la natu-
raleza de la ciencia, constituido de 11 preguntas y otro para las concepciones
sobre el aprendizaje formado por 8 preguntas.
Para analizar la relación de las concepciones con la práctica docente se
observó, entrevistó y filmó a cinco profesores durante una secuencia comple-
ta de enseñanza y aprendizaje, lo que equivale a la enseñanza de un tema del
programa de estudios (dos a cuatro sesiones de 50 minutos cada una). Las
clases se videograbaron, transcribieron y enriquecieron con el registro anec-
dótico que realizó otro observador (Méheut y Psillos, 2004).
Los cuestionarios relacionados con las concepciones de ciencia NOS
fueron adaptados de investigaciones previas (Flores et al, 2007) y los de
aprendizaje se derivaron de categorías de análisis previamente reportadas
(Flores et al 2001). La validación de los cuestionarios se llevó a cabo con
muestras de profesores (Gallegos y Bonilla, 2009).
Categorías de análisis
P ara identificar y analizar las concepciones sobre la Naturaleza de la Cien-

cia (NOS), sobre el Aprendizaje de la Ciencia (Learning of Science; LOS) y su
relación con la práctica docente, se construyó un marco de interpretación que
integra diversas posiciones epistemológicas y de aprendizaje (Flores et al
2001; Pozo, 2006). En el campo epistemológico se consideraron las corrientes:
empírismo (E), positivismo lógico (PL), racionalismo(R) y relativismo o constructi-
vismo(C). Para identificar las concepciones sobre aprendizaje se utilizaron:
asociacionismo(A), aprendizaje por descubrimiento (D), aprendizaje significativo(S)
y constructivismo(C).
Para categorizar la práctica docente, se consideraron tres tipos de ense-
ñanza: mecanicista, aquella en la que el papel del alumno se limita a organi-
zar y asociar sus impresiones y se encuentra asociado con el empirismo y el
asociacionismo; comprensiva, aquella en la que el estudiante interactúa con
el medio para apropiarse de conocimiento, su papel es activo y busca la inclu-
sión de significados y se encuentra asociado con el positivismo lógico o con el
racionalismo, así como con el aprendizaje por descubrimiento y el significati-
vo; y constructivista en donde el alumno construye su conocimiento al mis-
mo tiempo que percibe y reflexiona sobre el mismo, de forma proactiva y
dinámica, esta posición se deriva directamente del constructivismo filosófi-

co).
Análisis de los datos
L os datos de la investigación fueron recabados en dos sentidos; el primero

con relación a la dimensión conceptual (cuestionarios y entrevistas) y el se-
gundo con relación a la práctica; es decir a la enseñanza de las ciencias natu-
rales en el aula (observaciones de clase).
Para analizar los diversos tipos de datos se llevó a cabo lo siguiente:
a) Proceso estadístico para la sistematización y análisis de los cuestiona-
rios (NOS y LOS).
b) Análisis del discurso y de acciones del profesor para la sistematiza-
ción e interpretación de las entrevistas y observaciones de clase.
Para sistematizar la información obtenida en los cuestionarios se utili-
zó Regresión lineal1 (total empirismo= 4,36 + -0,32 *constructivismo R cua-
drado=0.09; total positivismo lógico= 2,527 + 0,253 * total significativo +
0,132* total descubrimiento R-cuadrado= 0,208; total racionalismo = 1,13 +
-0,10 * descubrimiento R cuadrado = 0,03; total constructivismo= 1,06 + 0,33 *
constructivismo R cuadrado = 0, 17 y Correlación de Pearson, (ver tabla 2) los
cuales nos permitieron describir la muestra y las articulaciones encontradas
entre los enfoques.
Además, considerando que las concepciones de los profesores no son
homogéneas, se hace uso del proceso desarrollado por Gallegos y Garritz,
(2007) y Flores et al. (2005), donde se da cuenta de cómo los perfiles2 episte-
mológicos de los profesores (totales de variables) pueden ser utilizados para
la determinación de los perfiles de grupo mediante perfiles promedio, es de-
cir, emplearlos para dar cuenta de las tendencias epistemológicas de grupos
de profesores a diferencia de los perfiles individuales.
Para el segundo aspecto, el de la práctica, se observaron, filmaron y
transcribieron las clases de 5 profesores de ciencias, ya mencionados, durante
el desarrollo de una secuencia de enseñanza y aprendizaje (Méheut y Psillos,
2004), lo que equivale a la enseñanza de un tema del programa de estudios y
que consistió de dos a cuatro sesiones de 50 minutos cada una.
1 La relación que existe entre dos variables puede ser directa cuando ambas disminuyen o au-
mentan, inversa cuando una aumenta y la otra disminuye y nula cuando no existe relación.
2 Como es posible obtener la puntuación total de cada sujeto en cada uno de los enfoques de
las variables NOS y LOS, se crearon nuevas variables cuantitativas con los totales de
ambos y con éstas se elaboraron los perfiles de cada profesor.
El análisis de las clases se centró en el discurso del profesor ya que en

éste, se pueden detectar las concepciones de los docentes sobre el aprendizaje
y la enseñanza (aunque en ocasiones se consideró también el del alumno y los
procesos de de enseñanza en el transcurso de la clase). Se tomaron como uni-
dades actos de habla “…ya que son una de las vías más relevantes a través de
las cuales los profesores ejercen influencia sobre los procesos cognitivos,
emocionales y sociales de sus alumnos” (De la Cruz, Scheuer, Duarte, 2006),
así como de indicadores observacionales construidos, a partir de las mismas
observaciones, las cuales se muestran en la tabla 1:
Tabla 1. Indicadores observacionales
Elementos Categorías
Papel del docente.
1.-Sujetos.
Papel del alumno.
Estrategia didáctica general.
Conocimientos previos.
Actividades generales que predominan durante la
enseñanza.
Características de la Experimentación.
2.-Procesos.
Planteamiento de problemas.
Uso de modelos.
Desarrollo de proyectos.
Recursos didácticos.
Resultados
L os resultados se presentan en tres apartados, el primero da cuenta de las

concepciones de los profesores de ciencias, el segundo manifiesta la articula-
ción que existe entre las concepciones de la NOS y la LOS, y el tercero presen-
ta la vinculación de las concepciones detectadas durante la entrevista con las
actividades didácticas utilizadas durante la enseñanza de un tema del pro-
grama de estudios.
Concepciones que conforman en perfil promedio de la NOS de los

profesores
C on relación a la NOS, en la muestra, se encontró que alrededor de la terce-

ra parte (32%) consideran que el conocimiento comienza con la experiencia
sensible (E), al cual se llega a través de procesos inductivos o bien que la racio-
nalidad es necesaria para elaborar el conocimiento mediante un modelo lógico
matemático y que se construye a partir de un método llamado “método cientí-
fico” (30% PL). Los profesores que corresponden a estos dos enfoques (32% E y
30% PL) se apoyan en una postura realista; es decir comparten el principio de
correspondencia, y que por lo tanto éste organiza de una manera continua y
acumulativa (gráfica 1).
N=313
Gráfica 1. E Empirismo, PL Positivismo lógico, R Racionalismo;
RC Racionalismo crítico y C Contextualismo.
A asociacionismo, D aprendizaje por Descubrimiento, S significativo y
CC Constructivismo.
Articulaciones entre las concepciones sobre LOS y NOS de los

profesores
E n los datos obtenidos a partir de la aplicación de los cuestionarios y me-

diante Correlacion de Pearson, se encontraron correlaciones positivas (direc-
tamente proporcionales) y negativas (inversamente proporcionales) entre los
enfoques de NOS (E, PL, R, RC y C) y LOS (A, D, S, y C), mismas que se
muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Correlaciones encontradas en las respuestas de los cuestionarios
Correlación
Correlaciones Enfoques de la NOS Enfoques de la LOS
de Pearson
Asociacionismo ,201(**)
Empirismo
Descubrimiento ,170(**)
Positivas Positivismo Lógico Significativo ,174(**)
Racionalismo Constructivismo ,153(**)
Constructivismo Constructivismo ,415(**)
E Empirismo Constructivismo -,307(**)
Positivismo Lógico Constructivismo -,162(**)
Racionalismo Descubrimiento -,161(**)
Negativas
Asociacionismo, -,165(**)
Constructivismo Descubrimiento -,140(*)-
y Significativo -,260(**)
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Las correlaciones positivas indican la relación esperada entre posicio-

nes epistemológicas y de aprendizaje que tienen afinidad en sus supuestos
ontológicos y epistemológicos. Por su parte, las correlaciones negativas dan
indicios de que los profesores no tienen estructuradas sus nociones y por ello
asocian concepciones de ciencia y de aprendizaje con fundamentos distintos
o contradictorios, lo cual, deberá reflejarse en su práctica docente con las rela-
ciones inversas, es decir, si la correlación es negativa entre constructivismo y
asociacionismo, se espera que la acción del docente se encuadre en las posi-
ciones propias del empirismo y del asociacionismo.
Práctica educativa
D espués de transcribir y establecer las unidades de análisis y con la ayu-

da de las categorías y los indicadores observacionales: papel del docente, del
alumno, secuencia didáctica, conocimientos previos, actividades que predo-
minan, experimentación, planteamiento de problemas, uso de modelos, etc.,
que se obtuvieron de las clases observadas, se interpretaron las secuencias de
enseñanza aprendizaje.
A manera de ejemplo describiremos las relaciones encontradas entre

las concepciones de dos profesores y su práctica educativa.
Profesor folio 23
L os datos de las concepciones detectadas durante la entrevista (gráfica 2)

manifiestan que:
l Las concepciones que el profesor tiene sobre la naturaleza de la ciencia
se apoyan principalmente en los enfoques E y PL.
l Las concepciones detectadas en el ámbito del aprendizaje dan cuenta
que la idea que tiene sobre él, se apoya en los enfoques A y D.
Los constructos obtenidos de la práctica del profesor muestran que las
actividades didácticas que utiliza se apoyan en el asociacionismo (A), resul-
tando que sus procesos de enseñanza puedan considerarse como mecanicis-
tas; por lo tanto existe una congruencia en el enfoque asociacionista
detectado en la entrevista y en la observación. Es importante notar que en la
práctica no se manifiesta el enfoque por descubrimiento, que aparece en la
entrevista. Ver gráfica 2.
La entrevista y observación se realizó con cinco profesores y la frecuencia co-

rresponde a las ideas encontradas acerca de los diferentes enfoques.

RC Racionalismo crítico y C Contextualismo.
A Asociacionismo, D Descubrimiento, S Significativo y C Constructivismo
M mecanicista, Cp comprensiva y Cn Constructivista.
La frecuencia corresponde a los datos presentados en cada enfoque.
En la tabla 3 se presentan las correlaciones positivas y negativas de la

muestra total, de ella se puede ver que E y PL están correlacionados positiva-
mente con las posiciones A, D, S y tienen una correlación negativa con C, lo
que descarta un posible tipo de enseñanza constructivista. Por otro lado ana-
lizando la frecuencia de respuesta en cada categoría, D y S prácticamente de-
saparecen. Lo anterior indica que el tipo de aprendizaje posible de este
profesor será mecanicista. Este resultado es congruente con las categorías e
indicadores de este tipo de enseñanza que se reflejan en algunos indicadores
como: centrarse en la transmisión de la información por parte del profesor,
propiciar la memorización de información como parte del aprendizaje, ejerci-
tar y repetir acciones, información y algoritmos, comprobar y descubrir la
realidad a través de la experimentación, entre otros.
Tabla 3. Relaciones entre enfoques y tipo de enseñanza para el profesor 23
Tipo de en-
Correlaciones Enfoques de la NOS Enfoques de la LOS
señanza
Asociacionismo
(7%) y Mecanicista
Empirismo (10%)
Descubrimiento (10%)
Positivas (2%)
Positivismo Lógico
Significativo (0%)
(6%)
Empirismo Constructivismo
Negativas
Positivismo Lógico Constructivismo
Profesor folio 196
E n este profesor se observó lo siguiente:

l Las concepciones en el ámbito epistemoló gico dan cuenta que los
conceptos que él tiene sobre naturaleza de la ciencia se apoyan en
los en foques RC y C, predominan do el último.
l Las concepciones del ámbito del aprendiza je dan cuen ta que él se
apoya en los enfoques S y C, predominando el último.
Las actividades didácticas presentan un tipo de enseñanza predomi-

nantemente constructivista; por lo tanto existe una congruencia entre los en-
foques detectados en la entrevista y la interpretación de las actividades

didácticas (gráfica 3).

RC Racionalismo crítico y C Contextualismo. A Asociacionismo,
D Descubrimiento, S Significativo y C Constructivismo
M mecanicista, Cp comprensiva y Cn Constructivista.
La frecuencia corresponde a los datos presentados en cada enfoque.
En la tabla 4 se muestra la relación entre los enfoques y el tipo de ense-

ñanza
Tabla 4. Relación entre enfoques y tipos de enseñanza
Enfoques de la Enfoques de la Tipo de ense-

Correlaciones
NOS LOS ñanza
Racionalismo Constructivismo Constructivista
(6%) (10%) (10%)
Positivas
Constructivismo Constructivismo Comprensiva
(10%) (10%) (7%)
Racionalismo Descubrimiento
Negativas Asociacionismo,
Constructivismo Descubrimiento y
Significativo (3%)
De acuerdo a la tabla 4 el único tipo de enseñanza posible que resulta

de esta combinación es la constructivista ya que las otras categorías aparecen
relacionadas de manera negativa por lo que no puede presentarse un tipo de
enseñanza mecanicista si bien comparte algunos razgos de tipo comprensi-
vo. Estos tipos de enseñanza corresponden con lo observado en el aula.
Conclusiones
E l presente análisis muestra que los profesores manifiestan concepciones

sobre la NOS y la LOS, que pueden ser identificadas y relacionadas con su
práctica docente. Esto está en correspondencia con los estudios que enfatizan
las relaciones entre esas concepciones y la acción del profesor y, sobre todo
apunta en la dirección de que la determinación de esa correspondencia debe
buscarse en aspectos implícitos de los profesores, como el discurso que em-
plea en el aula para referirse a diversos aspectos de la ciencia, sus conceptos y
sus procesos y no tanto entre las concepciones de ciencia y los recursos didác-
ticos que emplea. La presencia de las correlaciones encontradas entre posi-
ción epistemológica y de concepción de aprendizaje, marca así, en alguna
medida el tipo de enseñanza que llevan a cabo los profesores y que corres-
ponden, en general a los diversos esterotipos que de la enseñanza de las cien-
cias se han descrito previamente (Pozo, 2006).
De la relación entre concepciones de ciencia y de aprendizaje (NOS y
LOS) y la práctica docente podemos determinar la importancia que tiene que,
en los procesos de formación y actualización de los profesores, se enfatice su
formación en los campos de análisis epistemológico y de teorías del aprendiza-
je, pues, en la medida en que éstos sean más claros y coherentes, los procesos
de enseñanza que llegarán al aula tendrán mayor congruencia. Así, considera-
mos que la reflexión sobre la NOS debe ser parte fundamental en la actividad
docente para que, de forma clara, consciente y explícita puedan relacionarse
con las concepciones de aprendizaje de los enfoques educativos a los que se en-
frentan los profesores. En la medida en la que esa claridad entre ambas concep-
ciones se manifieste y las relaciones directas entre ellas sean explícitas para los
profesores, sus acciones estarán mejor estructuradas y su intencionalidad más
enfocada a los problemas de aprendizaje que perciba de sus alumnos.
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Capítulo 15
Concepciones de los profesores universitarios
sobre la enseñanza y el aprendizaje1
Rigoberto León-Sánchez y Kirareset Barrera García

Introducción
C omo lo señalan Fuentes y González (1997), una de las características que

distingue la labor de los profesores universitarios, a diferencia de otros cuer-
pos docentes como lo son los profesores de educación básica (primaria y se-
cundaria), es el hecho de que disponen de una mayor autonomía para el de-
sarrollo de la función docente. Es decir, en la mayoría de los casos ellos
deciden reordenar los programas de estudio y enfatizar, de acuerdo con su
visión filosófica y/o científica, la secuencia o pertinencia de algunos temas.
Asimismo, la labor de los profesores universitarios se encuentra inmersa
dentro de un amplio conjunto de funciones que necesitan, o deben, llevar a
cabo: enseñanza, investigación, extensión y difusión de la cultura y, muchas
veces, gestión escolar.
1 Este trabajo fue apoyado por el proyecto: “Las teorías implícitas de los profesores universita-
rios sobre la enseñanza y el aprendizaje”, DGAPA PAPIIT IN306709.
Este conjunto de rasgos que posee el conjunto de funciones que de-

sempeña el profesor universitario también imprime, en nuestra opinión,
ciertas maneras específicas en las cuales se concibe y se desarrolla la labor
docente así como la valoración que se le da a ésta. A todo ello se debería adi-
cionar el hecho de que la labor docente llevada a cabo en las aulas muestra
la existencia de una estrecha relación entre lo que piensa el profesor sobre la
enseñanza y de cómo actúa cuando enseña (Garritz, 2007). De esta manera,
en el presente trabajo intentaremos analizar las concepciones que sobre la
enseñanza y el aprendizaje mantienen los profesores universitarios inten-
tando tener en cuenta los posibles cambios en dichas concepciones a lo lar-
go de su práctica docente.
El rol del profesor universitario: investigador o docente, o ambos
D el conjunto de actividades que desarrolla el profesor universitario en

su actividad académica, la relación entre docencia e investigación ha sido
considerada como problemática, sobre todo porque las normas, y el status,
que rigen ambas funciones son diferentes. Es decir, para muchos de los pro-
fesores universitarios la investigación conlleva más prestigio que la docen-
cia. En este sentido, la conceptuación que se hace de la investigación como
creación/producción de conocimiento es diferente de la de la docencia. A la
cual se le ve como una simple transmisión del conocimiento (Fuentes y
González, 1997).
En este sentido, de acuerdo con Mayor (1996), parece que cuando una
persona adopta la decisión de dedicarse a la docencia universitaria, dicha de-
cisión, en la mayoría de los casos, no parece estar motivada del todo por la en-
señanza, lo más común es que sea incentivada por la investigación, quizás
porque el trabajo de investigador tiene un mayor reconocimiento y prestigio
sociales que la docencia. En consecuencia, los profesores universitarios pare-
cen estar más dispuestos a recibir formación y actualización sobre sus disci-
plinas académicas que sobre el campo de la docencia; dejando que ésta
última no vaya más allá de los modelos docentes que les han sido más próxi-
mos, a saber, sus propios profesores. Esto hace, de acuerdo con esta autora,
que pervivan las maneras de enseñanza aprendidas de sus propios profeso-
res y, además, que modifiquen en muy poco su práctica de enseñanza a lo lar-
go de su vida profesional.
Asimismo, una creencia muy enraizada entre el profesorado universi-
tario, como lo señalan Margalef y Álvarez (2005), es que para enseñar basta
con la experiencia acumulada en los años de docencia. Sin embargo, como ya
Concepciones de los profesores universitarios 217
sobre la enseñanza y el aprendizaje
lo mencionamos, lo cierto es que los profesores universitarios siguen siendo

socializados y enseñados en contextos en los que prima la transmisión y la re-
producción de información en sus prácticas, en sus modos y estilos de ense-
ñar. Por ende, es la experiencia que como alumno vivió ayer lo que
condiciona su práctica docente de hoy. Con todo, el paso del tiempo bien pu-
diera llegar a modificar, en los profesores universitarios noveles, sus mane-
ras de enfocar y/o concebir la enseñanza. Aunque, como lo sostiene Feixas
(2002), si bien es cierto que a medida que el profesor adquiere más experien-
cia y consolida un determinado modelo docente, también afianza su estilo y
dispone de más argumentos para justificar su enfoque o concepción sobre la
docencia, no siempre este hecho garantiza que el profesor consiga fomentar
aprendizajes significativos en los estudiantes ni tampoco que sea crítico de su
práctica docente. Como lo resume Feixas (2004):
En el caso del profesor de universidad, el grado de experiencia edu-
cativa es un factor que influye en el nivel de profundización y refle-
xión sobre el contenido de la asignatura y, por tanto, debería
favorecer una enseñanza más razonada y comprensible de la mate-
ria, pero la experiencia profesional y el conocimiento de la asignatu-
ra no siempre contribuye a que los aprendizajes de los estudiantes
sean significativos. El docente con más experiencia profesional [en
la enseñanza] muestra más madurez y dispone de más recursos que
un profesor novel, pero la experiencia, si no es educadora, puede no
contribuir a la mejora de los aprendizajes (p. 35).
Un elemento adicional, como lo plantea Margalef (2005), es la prevalen-
cia de la idea de que si el profesor es buen investigador es también buen do-
cente, asumiendo una relación de causalidad directa.
El “buen profesor universitario”
E l argumento sobre el papel de la experiencia supone, asimismo, que ésta

es un factor que coadyuva en mejorar el desempeño de la tarea docente, es
decir, el paso del tiempo logra conformar el perfil de un “buen profesor”. No
obstante, surge una pregunta, ¿qué se entiende por ser un buen profesor uni-
versitario? En algunos casos se han investigado cuáles podrían llegar a ser las
características que debe de poseer un “buen profesor universitario” para
cumplir con labor docente. Así, de acuerdo con Cruz (2001; en Mayor, 2008,
p. 179), un buen profesor:
l “tiene conocimiento en profundidad del campo de su especialidad
l está formado pedagógicamente de manera sistemática
l está motivado para la docencia

l es paciente, tolerante, flexible y con sentido del humor
l tiene facilidad para las relaciones interpersonales
l sabe organizar, planificar, integrar y evaluar los contenidos educativos
l tiene claridad expositiva”
Como puede verse, el conjunto de característica hace referencia a por lo
menos dos tipos de conocimiento, uno centrado en la disciplina y el otro en la
pedagogía (además, obviamente, de los rasgos personales como el sentido
del humor, etc.). Sin embargo, como lo señalan Garritz y Trinidad-Velasco
(2004), siguiendo a Shulman, deberían de distinguirse tres tipos de conoci-
miento:
1) conocimiento del contenido temático de la materia,
2) conocimiento pedagógico del contenido (CPC), ‘‘el tema de la materia
para la enseñanza’’,
3) conocimiento curricular.
Para Shulman (1987), es a través del proceso de planificación y la ense-
ñanza misma de los contenidos específicos que se imparten en una asignatu-
ra como los profesores van desarrollando el dominio del tema de estudio, es
decir, conjuntamente con la ampliación y profundización de los conocimien-
tos de su materia se genera también un creciente conocimiento de cómo ense-
ñar dicha materia (conocimiento de los contenidos). Con todo, es el otro tipo de
conocimiento, a saber, el conocimiento pedagógico del contenido (CPC), el que va
a ir más allá del dominio de la asignatura per se con el fin de centrarse en la di-
mensión de la materia a favor de la enseñanza. Este tipo de conocimiento
(CPC), nos dice Shulman (1987), es una forma particular de conocimiento
porque encarna los aspectos de los contenidos más pertinentes a su educabi-
lidad. En otras palabras, el Conocimiento Pedagógico del Contenido incluye
para los tópicos a enseñar, las distintas representaciones que el profesor ha
elaborado (las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostra-
ciones) con el fin de que dichos tópicos sean comprensibles a otros; en otras
palabras, el CPC se refiere a todo el esfuerzo que hace el profesor para hacer
comprensible su tema en particular.
Así, el modelo de Shulman, como lo menciona Garritz (2008), es un mo-
delo que incluye la reflexión, así como la selección y preparación de represen-
taciones que el profesor emplea para hacer más comprensible los conceptos.
El modelo plantea, por tanto, un ciclo que nace en la comprensión y sigue por
la transformación para entrar en la instrucción, la evaluación, la reflexión y, por
último una nueva comprensión. Un ciclo que propicia el desarrollo de su cono-
cimiento acerca de lo que resulta más adecuado para lograr los mejores obje-
tivos de aprendizaje en sus estudiantes.
Como puede verse, en un modelo como el de Shulman (1987), el profe-

sor avanza en la construcción de un conocimiento pedagógico del contenido que
le permite reorientar su labor hacia la enseñanza de la materia para no que-
darse simplemente en la transmisión de contenidos. En otras palabras, la
construcción del conocimiento pedagógico del contenido posibilita que los
profesores puedan cambiar, como veremos más adelante, de un modelo de
enseñanza centrado en el profesor a un modelo centrado en el alumno (Trig-
well y Prosser, 1996). Ain embargo, para algunos investigadores es necesario
implementar programas de formación docente que coadyuven en la genera-
ción de este cambio.
Por ejemplo, para Mayor (2008), la formación del profesorado univer-
sitario novel debe hacerse en dos niveles: por un lado, es necesario una for-
mación inicial pedagógica donde el profesor aprenda a enseñar y, por el
otro, un programa de iniciación llevado a cabo en los departamentos y/o
centros donde se le prepare para la enseñanza en el periodo de iniciación con-
cebido como un elemento que da continuidad al desarrollo profesional del
profesorado universitario. Sin embargo, de acuerdo con Margalef (2005), un
programa de formación docente debe identificar primero las ideas, creencias,
concepciones de los docentes así como las razones y motivos que las sustentan,
para, posteriormente, poder modificarlas y reconstruirlas mediante estrategias
formativas. Asimismo, debe de posibilitarse que el profesorado universitario
experimente en su propio proceso de formación las experiencias de enseñanza
y de aprendizaje que se consideran valiosas desarrollar en su práctica docente,
es decir, que ellos mismos vivencien en su propio proceso de formación las es-
trategias formativas que pondrán en juego en su labor docente.
El recorrido de la profesión docente y el cambio de perspectiva
D e acuerdo con Marcelo (2009), dependiendo que el énfasis se haga en el

grupo clase o en la persona, o que los estudiantes trabajen en equipo o de for-
ma autónoma, podemos encontrar cuatro modalidades de enseñanza en el
ámbito universitario: (1) las clases magistrales, (2) el aprendizaje cooperati-
vo, (3) el aprendizaje autónomo y, (4) lo que podemos denominar aprendiza-
je informal. De ellas, la más común de esas modalidades es la clase magistral
en la que el profesor expone el tema y el estudiante toma notas. Una de las crí-
ticas más comunes a esta metodología de enseñanza es que se centra en el
profesor como principal protagonista, mientras que los alumnos mantienen
una actitud que puede resultar pasiva. Mientras que como ventajas se le reco-
nocen el ahorro de tiempo que supone, la síntesis que facilita al alumno y el
permitirles el acceso a un material complejo.
Junto a estas modalidades se encuentra, asimismo, las maneras en las

cuales los profesores conciben el proceso de enseñanza. En la revisión reali-
zada por Dall’ Alba (1991; en Feixas, 2010) acerca de las formas que tienen los
profesores de comprender la docencia así como sus maneras de llevar a cabo
la enseñanza, se muestra que por lo menos hay siete maneras diferentes de
enfocar la enseñanza: a) presentar la información; b) transmitir la informa-
ción; c) ilustrar la aplicación de la teoría a la práctica; d) desarrollar concep-
tos/principios y sus relaciones; e) desarrollar la capacidad de ser experto; f)
explorar maneras de comprender desde diferentes perspectivas y, g) produ-
cir cambios conceptuales.
Relacionado con estos enfoques, también aparecen, como lo menciona-
mos más arriba, ciertos cambios en la labor docente que parecen acentuarse a
lo largo del tiempo. Como lo señala Robertson (1999) en un inicio, el profesor
novel está más preocupado por sus propios intereses, a saber, se encuentra en
un estadio llamado centrado en el profesor, o egocentrismo. El profesor novel
comienza siendo egocéntrico dado que todavía no sabe cuál es la función del
maestro, tiene poca o ninguna experiencia pero, además, en el ámbito admi-
nistrativo, su contratación definitiva o promoción se encuentra en juego. De
acuerdo con Robertson este conjunto de circunstancias pone al profesor a la
defensiva y, por ende, tiende a centrarse en sí mismo. Con el tiempo, obte-
niendo mayor experiencia y mayor seguridad en el trabajo, se da la oportuni-
dad de explorar la interacción con los estudiantes; es decir, se centra en el
alumno (aliocentrismo). Lo importante de este cambio es que ahora la ense-
ñanza tiene como objetivo facilitar el aprendizaje y ayudar a los estudiantes a
construir su conocimiento personal. En otras palabras, la docencia se
convierte en una profesión de ayuda.
Por su parte, examinando las concepciones que acerca de la enseñanza
sostienen los profesores universitarios, Trigwell y Prosser (1996) han encon-
trado que existe una variedad de visiones. Así, la enseñanza ha sido concebi-
da como:
l Transmisión de los conceptos incluidos en el programa de estudios.
l Transmisión del conocimiento de los profesores.
l Ayudar a los estudiantes a adquirir los conceptos incluidos en el pro-
grama de estudios.
l Ayudar a los estudiantes a adquirir el conocimiento de los profesores.
l Ayudar a los estudiantes a desarrollas sus concepciones.
l Ayudar a los estudiantes a cambiar sus concepciones.
Como puede observarse, este conjunto de visones abarca desde un mo-
delo de transmisión (modelo enfocado en el profesor [teacher-focused mo-
del]) a un modelo de cambio conceptual (modelo enfocado en el alumno
[student-focused]). Ahora bien, respecto de cómo se posicionan los profeso-

res en cuanto a esos modelos, Trigwell y Posser (1996) mencionan que se ha
encontrado que, con independencia de la experiencia, los profesores univer-
sitarios que sostienen una visión más sofisticada del cambio conceptual tam-
bién entienden que todas las diferentes estrategias son parte de la enseñanza,
mientras que aquellos profesores que sostienen una visión más simplista de
la transmisión educativa conciben el propósito de la enseñanza como un in-
cremento en el conocimiento a partir de la transmisión de la información. Es
decir, las concepciones de los profesores sobre docencia parecen indicar que
aquellos docentes que consideran el aprendizaje como información también
entienden la docencia como la transmisión de información a los estudiantes y
utilizan estrategias didácticas centradas en el profesor. En cambio, aquellos
que creen que aprender supone un cambio y desarrollo de las concepciones
de los estudiantes, definen enseñar en términos de ayudar a los estudiantes a
desarrollar y cambiar sus concepciones y enfocan su docencia desde el punto
de vista del alumnado. Es decir, adoptan un enfoque docente centrado en el
estudiante y tienden hacia el cambio conceptual.
Para autores como Feixas (2002), el desarrollo pedagógico es el que posibi-
lita un cambio en el enfoque de enseñanza de los profesores, y explica la tran-
sición de la orientación pedagógica del profesor desde una etapa egocéntrica
y centrada en la transmisión de información hacia una etapa paidocéntrica
justificada por una perspectiva constructivista. En el análisis que hace Feixas
(2002), señala tres etapas de éste desarrollo. Durante la primera etapa, en el
inicio de la docencia universitaria, la principal preocupación del profesor no-
vel es superar su inseguridad y nerviosismo inicial, demostrar que sabe de
qué habla, ganarse el interés de la clase y controlarla y transmitir el contenido
de sus materias de manera clara. En una segunda etapa, la principal preocu-
pación del profesor es mejorar la transmisión del conocimiento y la compren-
sión de los principales conceptos, perfeccionar las estrategias metodológicas.
Es precisamente en esta etapa cuando el profesor empieza a pasar de centrar-
se en la materia a centrarse en el estudiante. En la tercera etapa, por último, el
profesor observa al estudiante como un sujeto activo y le ayuda en su proceso
de aprendizaje, intentando conectar los contenidos con sus conocimientos
previos. Aquí, el objetivo e inquietud del profesor es la formación de estu-
diantes independientes que sean capaces de aprender de manera autónoma,
que analicen la materia desde perspectivas críticas y reflexivas para que de-
sarrollen concepciones propias acerca de la misma.
En resumen, como podemos ver, existe un momento en el desarrollo de
los profesores universitarios en el que su enfoque de enseñanza tiende a cam-
biar y, por ende, la docencia empieza a ser concebida como “una profesión de
ayuda” a los estudiantes (Robertson, 1999), como generación de cambios con-
ceptuales en los alumnos (Trigwell y Posser, 1996) o bien, como la posibilidad

de generar estudiantes críticos y que generen sus aprendizajes de manera au-
tónoma (Feixas, 2002, 2004).
Por otra parte, como ya lo habíamos esbozado, las concepciones sobre
la enseñanza de los profesores correlacionan de alguna manera con sus con-
cepciones de aprendizaje. Es decir, con las formas en las cuales asumen que
los estudiantes aprenden. Como lo menciona Sánchez (2005), los profesores
universitarios sostienen, por lo menos, tres enfoques sobre el proceso de
aprendizaje, cada uno de ellos con dos dimensiones: (1) cómo se aprende y
(2) qué se aprende:
Enfoque tradicional
(1) Los estudiantes universitarios necesitan para aprender tener buena
memoria y libros para memorizar.
(2) Los estudiantes universitarios aprenden si toman nota de todo lo que
dice el profesor.
Enfoque constructivismo social
(1) Los estudiantes aprenden si cuentan con un contexto de interacción
social para la elaboración del conocimiento.
(2) Los estudiantes aprenden a través del diálogo y debates, apoyándose
en claves proporcionadas por los profesores y compañeros.
Enfoque del potencial humano
(1) Los estudiantes aprenden si confían en su potencial de crecimiento
personal, además de contar con un profesor orientador y comprensi-
vo.
(2) Los estudiantes aprenden si tienen en el aula libertad para expresar,
compartir y aclarar sentimientos, ideas y actitudes.
De la misma manera, para Säljö (1979; en Trigwell & Prosser, 1996)
existen cinco maneras cualitativamente diferentes de concebir el aprendizaje:
(1) el aprendizaje como un incremento cuantitativo del conocimiento; (2) el
aprendizaje como un proceso memorístico; (3) el aprendizaje como la adqui-
sición de hechos, métodos, etc., los cuales pueden ser retenidos y usados
cuando sea necesario; (4) el aprendizaje como la abstracción del significado y,
(5) el aprendizaje como un proceso interpretativo dirigido a la comprensión
de la realidad.
Aquí, como puede verse, a diferencia de Sánchez (2005), el acento
que pone Säljö se encuentra más bien depositado en los aspectos episte-
mológicos del conocimiento y no en las características del estudiante. Con
todo, lo relevante es que esta caracterización puede relacionarse con las for-
mas en las cuales los profesores enfocan la enseñanza. Por ejemplo, concebir
el aprendizaje como un proceso interpretativo dirigido a la comprensión de

la realidad implica, necesariamente, un enfoque de enseñanza centrado en el
alumno.
Con todo, como lo señalan Murray y McDonald (1997), a pesar de las
distintas metodologías y modelos utilizados, es posible reducir a cuatro las
concepciones de los docentes acerca de la enseñanza: a) impartir conocimien-
tos; b) entusiasmar, estimular y motivar a los estudiantes; c) facilitar los
aprendizajes de los estudiantes y d) apoyar a los estudiantes.
Por último, hay investigaciones (Feixas, 2010) que han encontrado que el
estilo docente centrado en el profesor se da en aquellos académicos con mayor
experiencia y edad, mientras que un grupo de profesores noveles con relativa-
mente poca experiencia mantienen más bien un enfoque centrado en el estu-
diante. Asimismo, encontró que el profesorado de ciencias experimentales y
tecnologías presenta una orientación docente más centrada el profesor, mien-
tras que los docentes con formación pedagógica y que destinan más horas a la
docencia que a la investigación adoptan una orientación más centrada en el
aprendizaje de los estudiantes. No obstante, como lo señala la autora, sería in-
justo decir que las orientaciones van asociadas a la naturaleza de las materias o
que la organización social de las culturas disciplinarias determina la concep-
ción de enseñanza. Es mejor decir que hay profesores y cursos que ilustran una
manera particular de comprender la docencia en las diferentes áreas de conoci-
miento. Con todo, sería necesario analizar con más detalle la relación que se da
entre la experiencia docente y los enfoques de enseñanza.
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Capítulo 16
Concepciones epistemológicas de historia
en futuros maestros de primaria:
¿Por qué interesa conocerlas?
Felicia Vázquez Bravo,

No hay, pues, más que una ciencia de los hombres en el

tiempo y esa ciencia tiene necesidades de unir el estudio
de los muertos con el de los vivos. ¿Cómo llamarla?
(Bloch, 1949, p.50)
E n México, como en muchos países, la escuela, desde el nivel básico hasta

superior, contempla en su currículum la enseñanza de las ciencias, entre ellas
las correspondientes al conocimiento del mundo social, el cual se aborda des-
de los aportes de varias disciplinas, a saber, sociología, economía, geografía,
política, antropología, historia, entre otras. En este capítulo plantearemos al-
gunos elementos para ubicar los problemas y retos de la enseñanza de la his-
toria en la educación básica, entre ellos la necesidad de recuperar las caracte-
rísticas del conocimiento histórico desde las concepciones epistemológicas
de los maestros en formación.
La historia como problema en la enseñanza escolar
L a enseñanza de la historia, como analiza ampliamente Cuesta (1997), es

producto de un proceso histórico, a lo largo del cual se ha ido conformando y
transformando un código disciplinar que nos permite entender, a través del
tiempo, las formas de construir, enseñar y valorar la memoria colectiva de los
pueblos. Junto con la conformación del estado liberal, se vio la necesidad de
transmitir un conocimiento que fortaleciera la identidad de los integrantes de
las nuevas naciones y ayudará a consolidar un sistema de valores legitimado
en el conocimiento del pasado, entre estos valores encontramos los que se re-
quieren para la formación de una ciudadanía (Cuesta, 1997, Taboada, 1995).
Si bien esto no fue un proceso inmediato y ha sido mediado por los intereses
de los grupos en el poder, hoy en día se plantea la enseñanza de la historia
como una posible vía para fortalecer la conciencia de la necesidad de un Esta-
do democrático. En el sistema educativo mexicano la historia tiene un lugar
específico como contenido curricular desde la educación básica hasta el nivel
medio superior.
Desde finales del siglo XIX y principios del XX encontramos aportacio-
nes de pedagogos y psicólogos1 en relación a la importancia de la historia, có-
mo enseñarla y las dificultades para su comprensión. Podemos ubicar que es
hasta los años sesenta cuando varios países revisan y replantean el cómo es-
tán enseñando la historia, movimiento denominado por Pla (2005) el “boom
didáctico”, movimiento que retoma estudios de corte piagetiano para anali-
zar cómo se formaban nociones sociales y temporales, junto con el cuestiona-
miento del orden político y social de esos años (Pozo, 1985; Pozo y Carretero,
1989). En México, es hasta los años ochenta que encontramos en la literatura
cuestionamientos al respecto. En términos generales, podemos englobar es-
tos cuestionamientos en tres: ¿para qué enseñar historia?, ¿qué historia ense-
ñar? y, ¿cómo enseñarla?2
1 Altamira, en España, Dewey en Estados Unidos, Cousinet en Francia, Rébsamen y Rafael Ra-
mírez en México, por mencionar algunos.
2 Véase la revista Cero en Conducta desde 1991 a 1998 y el estado del Conocimiento del COMIE
del 2003. Haciendo una revisión de las tesis existentes en la UNAM que refieren a dicho
tema se encontró que el 97% de éstas se presentaron entre 1988 y el 2008, ubicándose la pro-
ducción principalmente en áreas de historia (50%), área de piscología (22.5%) y pedagogía
(18.5%). Del año 2000 a la fecha, las tesis, se han centrado en la educación media superior y
superior (63%), educación básica (29%) y quedando en un nivel inferior la formación docen-
te (6.4%). Otra institución que tienen una importante producción es la Universidad Pedagó-
gica Nacional, en la cual, al igual que en las escuelas normales, hay tesis sobre la enseñanza
de la historia como parte de las tesis y trabajos de los estudiantes a manea de reporte de ex-
periencia docente para obtener el grado de licenciado en educación.
Concepciones epistemológicas de historia en futuros maestros de primaria: 229
En 1993, el Estado Mexicano implementó una reforma educativa en la

educación básica en la que se modificaron los programas de la educación
primaria y secundaria. En esta reforma se replantearon los enfoques de las
asignaturas, retomando los avances científicos obtenidos a partir de la inves-
tigación de las llamadas didácticas específicas. En el nivel de educación pri-
maria el enfoque de la asignatura de historia se denominó formativo, el
cual señala que: “[la enseñanza de la historia] contribuye a la adquisición de
valores éticos personales y de convivencia social y a la afirmación conscien-
te y madura de la identidad nacional” (SEP, 2003, p. 91). El plan de estudios
de 1993 implicó una reorganización curricular y la elaboración de libros pa-
ra el maestro en los que podrían encontrar orientaciones didácticas específi-
cas para trabajar acorde con este nuevo enfoque. Es hasta el año de 1997
cuando se implementa la reforma curricular correspondiente en el plan de es-
tudios de la Escuela Normal, planteándose en el currículum la asignatura
“Historia y su enseñanza”, que se cursa en dos semestres. En este programa,
se abordan las dimensiones psicológicas de la construcción del tiempo his-
tórico y nociones sociales, se proponen recursos didácticos para el manejo
de nociones temporales y espaciales, específicamente la línea de tiempo y el
uso de mapas; se plantean actividades para generar la empatía histórica a
través de ejercicios de imaginación histórica (la carta, la historieta, la repre-
sentación teatral, noticiero histórico); y como fuentes de información, visi-
tas a museos y los testimonios orales. No se explicita con claridad una
propuesta didáctica que parta de una postura ante el conocimiento históri-
co, más bien se identifica una preocupación por hacerlo más atractivo y
comprensible para el estudiante.
Recientemente, en el año de 2009, se inició la aplicación de la llamada
“Reforma Integral de la Educación Básica”, la cual pretende articular los ni-
veles educativos desde preescolar hasta secundaria a partir del enfoque por
competencias y reorganizar el contenido curricular en campos formativos.
En particular en historia, se señala que los nuevos programas, entre otros
aspectos, pretenden reforzar el enfoque formativo y desarrollar tres compe-
tencias en la enseñanza: comprensión del tiempo y del espacio, manejo de
información y formación de una conciencia histórica para la convivencia
(SEP, 2009b). Se afirma que la historia es un conocimiento en permanente re-
construcción, se plantea la enseñanza de la historia explicativa (no factual)
que privilegie la reflexión crítica y las interrelaciones en los acontecimientos.
Como parte de la competencia referente a manejo de información documental,
se hace énfasis en la lectura e interpretación de fuentes históricas y actividades
procedimentales para aplicar el conocimiento histórico (SEP, 2009a).
Ambas reformas (1993 y 2009) se caracterizaron por la incorporación,
por lo menos en el discurso educativo, de visiones alternativas a la enseñanza
en campos de conocimiento específicos. Pero, también cabe señalar su falta

de articulación con los programas y prácticas educativas de las escuelas nor-
males, en los cuales se ha tratado de incidir en momentos posteriores a su im-
plementación en las escuelas primarias. Como cualquier reforma educativa,
para poder llevarse a cabo, se requiere de la formación y actualización docen-
te. Es urgente cambiar el enfoque en la formación de los estudiantes de las
normales, jóvenes estudiantes producto de prácticas educativas centradas en
la repetición y memorización de datos históricos o quizá, en aproximaciones
constructivistas.
Para el 2010, se contaba con estudios respecto a la formación y práctica
de maestros de primaria (Elizalde y Torquemada, 2005; Vázquez, 2006)3 que
abordan el problema en casos particulares, pero no se cuenta con evidencias
más generales, a partir del cual se pueda saber sí hubo o no cambios en las
formas de enseñar la historia en las aulas.
En particular, la competencia de manejo de información de fuentes his-
tóricas requeriría que los maestros tuvieran cierto conocimiento y habilida-
des sobre el manejo de este tipo de documentos y recursos, estrechamente
vinculado con una concepción epistemológica que le permita entender e in-
troducir a los estudiantes en la lógica de construcción de este conocimiento.
Hay una importante cantidad de investigación en el área que podría susten-
tar y fortalecer lo que se pretende en las reformas curriculares, pero requiere
ser analizada, discutida como parte de la tarea de grupos especializados y,
sobre todo llevada a los campos de formación docente en las licenciaturas en
ciencias sociales en general, como en las que dirigidas a la formación de futu-
ros maestros, desde preescolar hasta niveles superiores, para contribuir a los
resultados que a mediano y largo plazo pretende la reforma actual.
La historia abordada desde las epistemologías personales
E n los últimos 20 años, en la investigación sobre la didáctica de la historia,

se insiste en la necesidad de transformar las prácticas de enseñanza del profe-
sorado. Estas prácticas están mediadas, entre otros factores por sus concep-
ciones en relación a lo que enseñan, lo que se denominan como epistemolo-
gías personales (Hofer y Pintrich, 1997; Pintrich, 2002). La epistemología se
refiere al origen, naturaleza, límites, métodos y justificación del conocimien-
3 Entre las conclusiones de estos estudios podemos mencionar que si bien hay cambios en los
discursos de los maestros, estos cambios no se observan en la práctica, incluso encuentran
fuertes limitaciones con respecto al manejo del conocimiento histórico mismo en estos maes-
tros.
to humano. “El término epistémico, desde una perspectiva educacional y

psicológica pone el foco de interés, en cómo los individuos desarrollan con-
cepciones del conocimiento y el proceso de conocimiento y las utiliza para
entender el mundo.” (Hofer, 2002, p.4, trad.mía). Las epistemologías perso-
nales4 hacen referencia a construcciones individuales que guían el pensa-
miento y la acción de los sujetos. Cabe aclarar, que si bien ubicamos que son
individuales, consideramos que tienen parte de su origen y adquieren carac-
terísticas específicas en función del contexto sociocultural, lo cual las hace
susceptibles de transformación a través de procesos de aprendizaje directos o
indirectos. Con el término “concepciones” comprendemos varios elementos
de esta construcción individual: creencias, conocimientos y teorías.
El enfoque de epistemológicas personales tiene como objetivo analizar
las creencias sobre qué es conocimiento y el conocer. Si bien las creencias
epistemológicas se ocupan de los aspectos relacionados con la naturaleza del
conocimiento, no son concepciones sobre procesos de enseñanza y aprendi-
zaje. Sin embargo, los teóricos e investigadores en este campo, suponen que
estos procesos se ven fuertemente influidos por las concepciones explícitas e
implícitas sobre qué es el conocimiento, cómo se construye, quién lo puede
construir, si cambia o no, es decir, la naturaleza y fuentes del conocimiento
científico (Hofer y Pintrich, 1997), por lo cual el estudio de las concepciones
epistemológicas, por lo menos en el estudio que se pretende desarrollar, tie-
ne o pretende tener una vinculación estrecha con la comprensión y propues-
tas de cambio en los procesos de enseñanza, ya que en tanto son individuales
y no explícitas, se quiere, de manera intencional, hacer que emerjan y actuar
sobre ellas, a través de un trabajo de toma de conciencia y formulación
lingüística.
El planteamiento de epistemologías personales en el caso de los estu-
diantes normalistas nos lleva a indagar sobre las construcciones intuitivas,
implícita y explícitas, cuestionarnos si pudiéramos hablar de una visión in-
4 Se reconoce como el iniciador de este constructo a W.G. Perry (1981), profesor en la Universi-
dad de Harvard en los años 50´s, quién observó que los estudiantes respondían de muy dife-
rentes maneras a las experiencias escolares. A través de entrevistas con los estudiantes en-
contró diferentes perspectivas del conocimiento. Ubicó las perspectivas en nueve fases o es-
tadios continuos, desde las posiciones que consideró ingenuas, hasta las más complejas y de
mayor compromiso con la construcción del conocimiento, éstas son: dualismo (hay respues-
tas correctas e incorrectas, las respuestas correctas son conocidas por la autoridad en la ma-
teria), multiplicidad y subjetividad (hay muchas verdades, cada quien tiene la suya y tiene el
derecho de defenderla), relativismo (hay conocimientos que son producto de la interpreta-
ción personal y conocimientos que requieren de la aplicación de un método de análisis),
compromiso con la construcción del conocimiento (el conocimiento es construido con otros
y, a través de la reflexión y la experiencia). A partir de este modelo se han ido construyendo
diversas explicaciones de las concepciones epistemológicas.
genua de la historia o de una diversidad de visiones. En el caso de la historia,

no podemos asumir que hay una perspectiva única sobre la cientificidad en la
historia, dado que cada corriente historiográfica defiende ciertas característi-
cas del análisis del pasado, sin embargo, nos inclinamos hacia algunos de los
planteamientos centrales defendidos por la escuela de los Annales,5 plantea-
dos desde la obra de Bloch (1948) y retomados por historiadores actuales.
Consideramos la necesidad de construir una historia analítica orientada por
un problema, que dé cuenta de la amplia gama de actividades humanas, no
sólo la política, explicaciones y abordajes interdisciplinarios; una historia en
la que el tiempo y el espacio son más que componentes, son los ejes estructu-
radores; una historia producto del análisis crítico de fuentes, no sólo escritas
sino gráficas, orales, físicas; una narración histórica no sólo anecdótica sino
descriptiva y analítica, en dónde el historiador reconstruya su interpretación
de los hechos, basándose en fuentes y en su posibilidad de hipotetizar, ha-
ciendo uso de un lenguaje claro y accesible a los no historiadores;…una o mu-
chas historias que permitan entender el pasado desde el pasado mismo y a la
luz de los problemas del presente. Estas características sitúan a la historia co-
mo un conocimiento científico, que tiene un objeto de estudio, enfoques teóri-
cos diversos y procedimientos sistemáticos para plantear e interpretar sus
hallazgos a la luz de constructos teóricos. Todo ello permite, sin pretender
formular verdades últimas y acabadas, aportar conocimientos que ayuden a
comprender a las sociedades en su devenir a través del tiempo e incluso,
construir proyectos para orientar el cambio de estas sociedades de manera
consciente.
Con base en la revisión de estudios sobre las concepciones que sobre
la historia tienen maestros y estudiantes se ha encontrado que en el caso de
los estudiantes de secundaria predominan concepciones de la historia de-
nominadas ingenuas y tienen poco interés por la materia al no encontrarle
relevancia ni considerarla un conocimiento que requiere esfuerzo cogniti-
vos mas allá de la memoria (Muñoz, 2005). En relación con los maestros,
5 Podemos ubicar las siguientes corrientes historiográficas: positivista, marxista, neopositivis-

ta, antipositivista como la escuela de los Annales, la Nueva Historia, la historia de las menta-
lidades, la microhistoria, la historia de las mujeres, entre otras. Los Annales es una corriente
que surge en Francia en la primera mitad del siglo XX y, de acuerdo a Burke (1990), represen-
tó una verdadera revolución historiográfica. Burke divide esta corriente en periodos: los
fundadores (Lucién Febvre y Marc Bloch, de 1920 a 1945), el periodo de Braudel (1945 a
1968) y, la tercera generación (a partir de 1968). Burke reconoce la dificultad de definir con
precisión las características de esta escuela, afirma incluso que los que ahora ubicamos como
historiadores seguidores de esta corriente, se resisten a autoidentificarse como un grupo,
dada las especificidades de algunos de sus planteamientos historiográficos. Por lo que
Burke, empieza definiendo a esta escuela como “la obra de un determinado grupo de estu-
diosos vinculados con la revista fundada en 1929 y conocida como Annales” (1999, p.11).
Evans (1989) categorizó sus hallazgos en cinco tipos de concepciones, las cua-
les están relacionadas con sus posturas ideológicas, religiosas y formación en
la disciplina de cada sujeto; encontró poca reflexión sobre sus estrategias de
enseñanza en relación con la concepción que expresan. Ubicó que el tipo de-
nominado “el historiador científico” (aunque con enfoque positivista) logró
producir en los estudiantes, en comparación con las otras categorías,6 un
compromiso cognitivo y la conciencia de un cambio en sus concepciones so-
bre la historia. Yilmaz (2008), por su parte, llevó a cabo un estudio con 12
maestros en servicio en nivel secundaria, a través de entrevistas semiestruc-
turadas. Yilmaz ubicó las concepciones de la Historia en dos categorías: his-
toria como el pasado (visión fragmentada y parcial) y la historia como un
interpretación del pasado (Holística e integrada). Esta autora reporta confu-
sión de corrientes historiográficas y señala la predominancia de definir a la
historia desde una visión fragmentada y parcial. La mayoría de los profeso-
res del estudio no hacían referencia al proceso de construcción del conoci-
miento en esta área ni identificaron las características de la escritura
histórica, no mencionaron la naturaleza interpretativa de la historia, refi-
riéndose a ella como una descripción fiel de la realidad, considerándola a la
vez como un arte. Los que afirmaban que es una ciencia mostraron dificul-
tades para argumentar su idea. Los docentes que tenían estudios de licen-
ciatura en historia y un doctor en educación mostraron concepciones más
sofisticadas de la historia en comparación con el resto. También resalta que
varios de estos maestros mostraron un desdén por lo teórico, argumentan-
do que para su trabajo requerían estrategias y técnicas, no teorías.
Los hallazgos en el aborda je de las concepciones epistemoló gicas
de la his to ria en profesores deben de ser interpretados con reserva y asu-
mir hipótesis tentativas debido principalmente, entre otros aspectos, al ta-
maño de las muestras, por ello se insiste en que se requieren estudios con
muestras más gran des y de tipo lon gitudinal para dar cuen ta de estas
concep ciones y sus contextos espe cíficos de aplicación y expresión. En
particular, consideramos necesario estudiar los ámbitos de formación do-
cente; espa cios en los que los formadores de docen tes podrían identificar e
incidir en estas concepciones. A partir de la revisión de las investigaciones
en general respecto a las epistemologías personales (Hofer y Pintrich, 1997)
se insiste en la necesidad de recuperar datos en el contexto de situaciones en
las que los sujetos tengan que movilizar sus concepciones para interpretar y
resolver algún problema en particular, lo cual nos permita rebasar el carác-
ter declarativo que pueden tener las entrevistas fuera de contexto.
6 Las otras categorías fueron: El relativista-reformador, el cuenta cuentos, el filósofo cósmico,

el ecléctico.
Con base en lo anterior, parece necesario conocer con cierta profundi-

dad y en contextos de resolución de problemas, las concepciones epistemo-
lógicas de estudiantes normalistas, futuros maestros de primaria. Se parte
de la idea de que la transformación de sus concepciones epistemológicas
por sí misma no garantiza el cambio en sus concepciones y prácticas didác-
ticas, pero son un elemento que puede desencadenar procesos de búsqueda
de estrategias que permitan vincular la didáctica a la lógica de la disciplina,
con las restricciones propias de cada aspecto de acuerdo a su objetivo: indu-
cir a procesos cognitivos de construcción de conocimientos y construir co-
nocimiento científico, respectivamente. Consideramos importante estudiar
estas concepciones de los sujetos al momento de operar en una situación
concreta de un conocimiento histórico en un contexto de instrucción esco-
lar, lo cual ha sido señalado en los estudios de epistemologías personales en
general, pero no se han encontrado reportes hasta el momento en investiga-
ciones realizadas con esta característica metodológica.
En sín te sis, si que re mos ca mi nar de ma ne ra con sis ten te ha cia la
cons trucción de una didáctica de la historia más científica, resulta rele -
van te in da gar en los es tu dian tes nor ma lis tas, fu turos maes tros, sus
creen cias acerca de cómo se cons truye el conocimiento histórico, iden tifi -
car si consideran que el saber histórico es estático o diná mico, cuáles son
sus fuen tes, el nivel de com ple ji dad del mis mo y si se con si de ran ca pa ces
de comprenderlo y enseñarlo, lo cual, comple men tado con estudios que
nos permitan observar cómo dise ñan y desarrollan situa ciones de apren -
di za je es pe cífi cas nos per miti rá bus car es tra te gias pa ra que, tan to en su
forma ción docen te como en su acción profesional, se induz can procesos
de cam bio en sus con cep cio nes, que les per mi tan en se ñar la his to ria a los
ni ños de di fe ren tes eda des, re to man do las ca rac te rís ti cas epis te mo ló gi-
cas de la misma, pero adecuando sus es trate gias a las ne cesida des de los
apren di ces, to do ello pa ra cons truir ba ses só lidas en la for ma ción de ac -
tores socia les críticos y participativos y por qué no, futuros profesiona les
de la his to ria.
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Capítulo 17
Creencias de estudiantes de
secundaria y universitarios sobre las
causas de la obesidad
Blanca Elizabeth Jiménez-Cruz, Cecilia Silva Gutiérrez

y Rigoberto León-Sánchez
Introducción
E l incremento de la prevalencia de obesidad a nivel mundial ha llevado a

que se le considere un problema de salud pública de carácter epidémico (Ja-
mes, 2004). La obesidad es una acumulación excesiva de grasa en el cuerpo que re-
sulta dañina para la salud del individuo (Perri, Nezu y Viegener, 1992) y, como
tal, acrecienta el riesgo de enfermedad y de muerte prematura (Hill, 2005). De
hecho, de acuerdo con la OMS (WHO, 2000), la obesidad es una enfermedad
crónica que constituye un factor de riesgo para la aparición de otras enferme-
dades crónicas no transmisibles y que involucran prácticamente a todo el orga-
nismo, es decir, la obesidad se asocia de manera significativa con deficiencias en
el funcionamiento cardiovascular, respiratorio, endocrino, gastrointestinal,
musculoesquelético, genitourinario, neurológico e integumentario (Kushner

y Roth, 2005). Asimismo, la obesidad se relaciona positivamente con el riesgo
de mortalidad, de forma similar a como ocurre con la presión arterial alta y
con niveles de colesterol altos en la sangre.
A este conjunto de problemas de salud se suma la afectación psicológica re-
sultante de la estigmatización que sufren las personas obesas. Puhl y Latner (2007)
definen estigmatización de la obesidad como las “actitudes y creencias negativas rela-
cionadas con el peso, que se manifiestan a través de estereotipos, sesgos, rechazo y
prejuicios, dirigidos hacia [las personas] por el hecho de ser obesas o tener sobre-
peso” (p. 558), y esto se debe, en gran medida, a la difusión del mensaje social: ser
gordo es malo. Mensaje que, de manera alarmante, no se refiere únicamente a la
condición de salud de los individuos obesos, sino a la creencia de que la obesi-
dad es un reflejo del pobre carácter de las personas que la padecen (Schwartz y
Puhl, 2003). Es decir, a diferencia de otros rasgos corporales, como la estatura o
el color de la piel, que son percibidos como características no-modificables a vo-
luntad por el individuo, es muy común que la gente piense que la grasa corporal
se encuentra bajo el control personal de quien la tiene en exceso. Por tanto, esta
creencia, la cual elimina los factores físicos y sociales como posibles contribuyen-
tes para la aparición de la obesidad, tiende a favorecer la culpabilización y el re-
chazo del individuo obeso (Anesbury y Tiggemann, 2000).
Causas de la obesidad
L a obesidad es resultado de un desbalance entre la cantidad de energía que

el individuo obtiene mediante la ingesta de alimentos, y la cantidad de energía
que gasta. Este desbalance varía de persona a persona, y ello se puede deber a
factores genéticos, ambientales, médicos y/o psicológicos (Martínez, Moreno,
Marques-Lopes y Martí, 2002). Respecto de los factores biológicos (hormona-
les y genéticos), varios estudios han mostrado que la obesidad no se da única-
mente en un miembro de la familia, sino en varios de ellos, haciendo pensar
que existe una transmisión de tipo genético (Hebebrand, Sommerlad, Geller,
Görg y Hinney, 2001). En investigaciones de tipo médico se han identificado
ya algunos genes específicos relacionados con la obesidad (Gesta, Tseng y
Kahn, 2007). Por otra parte, existen algunas alteraciones hormonales que pue-
den ser también causa de obesidad, especialmente en niños, como pueden ser-
lo el hipotiroidismo y el hipercortisolismo (Moran, 1999). Sin embargo, los ge-
nes relacionados con la obesidad no son el único factor determinante que
posibilita que este padecimiento se exprese, para ello se necesitan ciertos facto-
res ambientales que lo permitan; a saber, una alimentación alta en calorías
combinada con falta de actividad física. Cuando ambas condiciones ocurren, la
Creencias de estudiantes de secundaria y universitarios 239
cantidad de energía consumida en los alimentos sobrepasa la cantidad de

energía que el individuo gasta a través de su actividad diaria, favoreciendo la
acumulación de grasa en el organismo (Martínez et al., 2002).
Respecto de los factores psicológicos, se ha observado que algunas per-
sonas tienden a comer mayores cantidades de comida cuando se sienten abu-
rridas, tristes o enojadas, pudiendo realizar incluso atracones. Estudios
hechos con ratas y con humanos han demostrado que los alimentos con alto
contenido de grasas y calorías disminuyen la respuesta fisiológica del estrés.
Así, al experimentar emociones tales como la ansiedad y el enojo, la gente
puede consolarse a sí misma consumiendo “comida reconfortante”, y por
tanto, sobrepasar la cantidad de energía que en realidad consume su organis-
mo (Harvard Medical School, 2004). Con base en lo anterior, en el presente
trabajo examinaremos las creencias que tienen los estudiantes de nivel secun-
daria y los universitarios sobre las causas de la obesidad.
Método
C on el propósito de identificar las creencias de un grupo de estudiantes

acerca de las causas de la obesidad, se realizó un estudio exploratorio en el cual
participaron 96 mujeres y 99 hombres (N = 195) con edades entre 18 y 29 años
de edad (M = 21.8; D.E. = 3.1). Los participantes fueron estudiantes de secun-
daria (n = 34) y universitarios provenientes de diversas licenciaturas: Psicolo-
gía (n = 35), Arquitectura (n = 34), Administración (n = 35), Contaduría (n =
23) e Informática (n = 34).
A todos los participantes se les aplicó un cuestionario tipo Likert (op-
ciones de respuesta: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo,
completamente de acuerdo) diseñado para explorar sus creencias sobre las
causas de la obesidad. Las preguntas contenidas en este cuestionario consi-
deran diversos factores causales de la obesidad: (a) hábitos aprendidos en la
infancia, (b) factores biológicos, (c) influencia de la mercadotecnia y, (d) con-
ductas atribuibles propiamente al individuo. Además, se les inquirió acerca
de qué tan difícil creen que es para las personas obesas bajar de peso.
Resultados
D e acuerdo con los datos obtenidos, se encontró que las mujeres, a dife-
rencia de los varones, perciben que es muy difícil bajar de peso [t(192) =
3.316, p < .10]. Asimismo, las comparaciones entre los grupos de estudiantes
[F(5,188) = 3.88, p < .01] indican que los alumnos de la licenciatura en Conta-
duría consideran, en menor medida que los alumnos de Psicología e Infor-

mática, que la mercadotecnia, los restaurantes y la industria refresquera sean
un factor causante de la obesidad.
Dado que en el resto de las creencias no se encontraron diferencias sig-
nificativas entre los distintos grupos (por ejemplo, por sexo y/o nivel educa-
tivo), los siguientes análisis consideraron al grupo en su totalidad (N = 195).
Así, primero se agruparon bajo la etiqueta “en desacuerdo” las respuestas
“totalmente en desacuerdo” y “en desacuerdo” y, bajo la etiqueta “de acuer-
do”, las opciones de respuesta “totalmente de acuerdo” y “de acuerdo”. Pos-
teriormente, se compararon estos dos grupos de respuestas mediante una X2
con la finalidad de describir, de mejor manera, las creencias de los participan-
tes acerca de las causas de la obesidad.
Como puede observarse en la Tabla 1, los participantes están de acuer-
do con que las personas obesas aprendieron malos hábitos alimentarios
cuando eran niños, principalmente, a partir del ejemplo de sus padres. No
obstante, no creen que se pueda culpar a los padres por su sobrepeso actual,
ni consideran la posibilidad de que en la infancia hayan carecido de la opor-
tunidad de realizar ejercicio físico.
Tabla 1. Creencias sobre los hábitos aprendidos en la infancia (a = .74)
Creencia Desacuerdo Acuerdo X2

A las personas obesas se les permitía ver
82% 18% 79.26**
demasiada televisión cuando eran niños.
La gente que tiene exceso de peso gene-
ralmente no tuvo la oportunidad de 73.3% 26.7% 42.47**
hacer ejercicio en la infancia.
Los bebés que nacen con exceso de peso
78.5% 21.5% 63.18**
están destinados a ser adultos obesos.
Las personas obesas pueden culpar a
sus padres por haberles dado demasia- 72% 28% 37.43**
da comida chatarra.
Las personas obesas aprendieron malos
25.6% 74.4% 46.28**
hábitos alimentarios de sus padres.
Los padres de las personas obesas acos-
tumbraban darles alimentos altos en 36.4% 63.6% 14.40**
azúcares y/o grasas a sus hijos.
(continúa)
(continuación)

A la mayoría de las personas obesas les
daban dinero cuando eran niños para
73.2% 26.8% 41.75**
que en la escuela compraran lo que qui-
sieran.
Las personas obesas crecieron en luga-
res en los que había muchos adultos 65.1% 34.9% 17.85**
que comían demasiado.
Una persona que nace en un ambiente
en donde la alimentación no es balan-
52.3% 47.7% .415
ceada, crece y se mantiene obesa toda
su vida.
Las madres de las personas obesas no
les enseñaron a comer frutas y verdu- 41.2% 58.8% 5.96*
ras a sus hijos cuando eran niños.
* p < .05
**p < .01
Asimismo, los jóvenes mostraron acuerdo con el hecho de que el exceso

de peso puede estar influido tanto por aspectos genéticos como por el meta-
bolismo (véase Tabla 2).
Tabla 2. Creencias sobre los factores biológicos (a = .54)

La obesidad es un problema genético. 53.9% 46.1% 1.17
El exceso de peso en las personas obe-
sas está influido por la genética de sus 33.7% 66.3% 20.56**
padres.
Debido a su metabolismo, las personas
obesas suben de peso aunque coman la
35.4% 64.6% 16.66**
misma cantidad de comida que las
demás personas.
**p < .01

En lo que refiere a las creencias sobre la influencia que puede tener la

mercadotecnia en el desarrollo de la obesidad, los jóvenes mostraron mayor
acuerdo con que las compañías refresqueras y dulceras pudieran tener algún
grado de responsabilidad (véase Tabla 3). Respecto de este tipo de creencias
es donde se observó, como se mencionó más arriba, que los alumnos de Con-
taduría creen, en menor medida que los alumnos de Psicología y de Informá-
tica, que la mercadotecnia llegue a desempeñar un rol importante en este
sentido.
Tabla 3. Creencias sobre la influencia de la mercadotecnia (a = .60)

Los restauran tes de comida rápida son
uno de los principales responsa bles
40.2% 59.8% 7.44**
del aumento de la obesidad en el
mundo.
La mercadotecnia utilizada para vender
dulces es uno de los principales respon-
42.6% 57.4% 4.31*
sables del incremento de la obesidad en
el mundo.
Las compañías refresqueras tienen un
alto grado de culpabilidad en el aumen- 43.6% 56.4% 3.20
to de la obesidad a nivel mundial.
*p < .05
**p < .01
Por último, los jóvenes expresaron creencias a favor de la culpabiliza-

ción del obeso por su condición. Por ejemplo, señalaron que las personas obe-
sas carecen de fuerza de voluntad para bajar de peso y que una causa que
posibilita el volverse obeso es ser perezoso. Asimismo, expresaron su creen-
cia de que a la gente obesa no le gusta hacer ejercicio, e hicieron patente la po-
sibilidad de que puede controlarse el aumento de peso si se sigue una
alimentación más nutritiva (Tabla 4).
Tabla 4. Conductas atribuibles propiamente al individuo obeso (a = .44)

Las personas obesas carecen de fuer-
25.6% 74.4% 46.28**
za de voluntad para bajar de peso.
Parece que a la gente obesa realmente
42.5% 57.5% 4.36*
no le gusta hacer ejercicio.
Una razón para volverse obeso es ser
25.5% 74.5% 46.02**
perezoso.
Mucha gente obesa tiene este proble-
ma por no realizar suficiente ejercicio 13.8% 86.2% 101.95**
físico.
La gente evitaría la obesidad dejando
45.1% 54.9% 1.85
de comer golosinas entre comidas.
La gente obesa bajaría de peso si co-
11.9% 88.1% 112.91**
miera alimentos más nutritivos.
*p < .05
**p < .01
Conclusiones
L os datos que hemos obtenido indican que los participantes del estudio,
con independencia de su sexo, edad y nivel educativo, asumen que la obesi-
dad puede ser causada por múltiples factores. Es decir, no creen que haya un
único factor que pueda ser considerado como la causa principal de la obesi-
dad.
En algunos casos parece apreciarse alguna tendencia en el conjunto
de respuestas que dan los participantes. Por ejemplo, ante la pregunta: “Los
bebés que nacen con exceso de peso están destinados a ser adultos obesos”, el
21.5% se muestra de acuerdo mientras que el 78.5% dice estar en desacuerdo.
Es decir, ante el dilema naturaleza versus ambiente, los participantes se de-
cantan por las condiciones ambientales. No obstante, ante otras preguntas
que también implican los posibles efectos del ambiente en la determinación
de la condición “obeso”, entonces ya no es clara esta tendencia. Así, ante la
pregunta: “Una persona que nace en un ambiente en donde la alimentación
no es balanceada, crece y se mantiene obesa toda su vida”, los participantes
no muestran una elección franca hacia una u otra dirección; es decir, los por-
centajes de “acuerdo” y “desacuerdo” son muy similares, 47.7% y 52.3%, res-
pectivamente. Lo mismo sucede ante la pregunta: “Las madres de las
personas obesas no les enseñaron a comer frutas y verduras a sus hijos cuan-
do eran niños”, 58.8% de acuerdo y 41.2% en desacuerdo.
De manera llamativa, lo mismo sucede cuando se les pregunta si creen
que “La obesidad es un problema genético”. Es decir, ante tal pregunta no en-
contramos una tendencia en las respuestas: el 46.1% se muestra de acuerdo
mientras que el 53.9% muestra su desacuerdo. Sin embargo, cuando se les
pregunta si “El exceso de peso en las personas obesas está influido por la ge-
nética de sus padres”, entonces sí aparece una tendencia clara en favor de es-
ta afirmación por parte de los participantes: 66.3% está de acuerdo y el 33,7%
en desacuerdo.
Por otra parte, como puede observarse en la Tabla 3, cuando a los parti-
cipantes se les pregunta acerca de la influencia de la mercadotecnia en la cau-
sación de la obesidad, tienden a mostrar más su acuerdo que su desacuerdo
en el rol que ésta juega. Dicho acuerdo queda en entredicho, como se muestra
en la Tabla 1, cuando se les pregunta: “A las personas obesas se les permitía
ver demasiada televisión cuando eran niños”. Entonces, en este caso, obser-
vamos que el 82.0% de los participantes muestra su desacuerdo y sólo un
18.0% dice estar de acuerdo. Sin embargo, en nuestra opinión, estos datos in-
dican que los participantes parecen estar pensando más en influencias más
directas y más vehiculadas por la educación parental. En otras palabras, es-
tán de acuerdo con el efecto que produce en los individuos el aprendizaje de
los patrones sociales de alimentación en la causación de la obesidad. Por
ejemplo, ante la pregunta: “Las personas obesas aprendieron malos hábitos
alimentarios de sus padres”, el 74.4% está de acuerdo y el 25.6% en
desacuerdo.
Asimismo, es llamativa la consistencia de las respuestas que dan los
participantes sobre el hecho de que las personas obesas tengan o no la culpa
de su condición. Para aquellos, las personas son obesas porque no les gusta
hacer ejercicio, comen golosinas entre comidas, no tienen fuerza de voluntad,
son perezosas, etc. Podemos corroborar lo anterior si comparamos los altos
porcentajes obtenidos en este rubro, por ejemplo: “La gente obesa bajaría de
peso si comiera alimentos más nutritivos” (88.1% de acuerdo y 11.9% en de-
sacuerdo), con los obtenidos en la Tabla 2, por ejemplo: “La obesidad es un
problema genético” (46.1% de acuerdo y 53.9% en desacuerdo). Dicha com-
paración, en nuestra opinión, muestra que para los participantes las conduc-
tas que llevan a cabo las personas, así como sus atributos de personalidad
(fuerza de carácter, etc.) pesan un poco más en la causación de la obesidad
que factores metabólicos o genéticos. En otras palabras, los estudiantes aso-
cian el hecho de ser obeso con poseer ciertas características personales negati-
vas. Sin embargo, creemos que este mismo hecho, en un determinado
momento, puede dar lugar a una expresión más abierta de la estigmatización
de la obesidad pues, de acuerdo con Crandall (2000), lo que perpetúa la estig-
matización es lo que él ha llamado ideologías de justificación, es decir, aquellas
creencias acerca de lo moral (lo que debería ser) o inmoral (lo que no debería ser),
las cuales convierten el acto de discriminación en algo aceptable o, incluso, ne-
cesario; en otras palabras, las ideologías de justificación “representan creencias
no-probadas que promueven y justifican el estigma, a la vez que eliminan los
sentimientos de culpa por la conducta discriminatoria y las actitudes sesga-
das” (Puhl y Brownell, 2003, p. 216); así, puede creerse que una persona obesa
que es percibida como débil de carácter debe ser tratada en consecuencia, es de-
cir, se justifica la conducta de discriminación (Crandall, 2000).
Por último, creemos que la exploración que hemos realizado de las ideas
que tienen los estudiantes de secundaria y universitarios sobre la causación de
la obesidad ha arrojado algunos datos interesantes. Sin embargo, también ha
dejado muchas dudas. En futuras investigaciones, y con otras técnicas, intenta-
remos explorar de manera más detallada el conocimiento de los estudiantes
analizándolo en concordancia con el conocimiento sobre el proceso de la nutri-
ción y el funcionamiento corporal en general, de manera tal que podamos co-
nocer, por un lado, el monto de conocimiento biológico con el que cuentan los
estudiantes y, por el otro, examinar si existe una relación entre ese monto de
conocimiento y la estigmatización que hacen de la obesidad.
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Capítulo 18
Las ideas previas sobre digestión.
Punto de partida para
la enseñanza de las ciencias
Ma. Xóchitl Bonilla Pedroza*, Ma. Mercedes López Gordillo**,

Guadalupe Sepúlveda Velázquez* y
Leticia Gallegos Cázares***
*Universidad Pedagógica Nacional,
**Benemérita Escuela Nacional de Maestros,
***Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, UNAM
Introducción
S i se da por hecho que uno de los principios básicos del constructivis-

mo es precisamente el papel activo que maestro y alumno asumen en el
proceso educativo, entonces también se reconoce que “el conocimiento es
construido por las personas a través de la interacción social y mediante ex-
periencias con el medio físico” (Driver y Oldham, 2000:120), donde el indi-
viduo toma un papel activo con el objeto de conocimiento, para darle in-
terpretación y sentido.
De ahí la importancia que recobran las ideas previas del niño, con las
cuales llega a la escuela y en las que subyace una determinada estructura con-
ceptual, facultades cognitivas propias de un estado psicoevolutivo y un cú-
mulo de experiencias particulares, estrechamente relacionadas con el
contexto sociocultural en el que se desenvuelve.
El reconocimiento del papel activo que las concepciones de los estu-
diantes tienen en el aprendizaje de los conceptos científicos, ha influido, de
manera significativa, en el replanteamiento y la comprensión de problemas
de índole conceptual, didáctico, curricular, de evaluación, de formación do-
cente e incluso en el campo de la investigación.
Es importante tener en cuenta que la construcción de nuevas represen-
taciones y/o transformación de las ideas previas no son procesos abruptos,
sino por el contrario, son procesos lentos y graduales. También es necesario
reconocer que dichos procesos son muy complejos e intervienen en ellos di-
versos factores entre los que se pueden mencionar el contexto, el nivel de
comprensión de los conceptos, el tipo de relaciones causales o funcionales,
sólo por mencionar algunos.
Antecedentes de las ideas previas sobre nutrición

(digestión-circulación)
L os estudios desarrollados en el ámbito de la nutrición humana han pues-

to de manifiesto que, desde pequeños, niños y niñas son conscientes de la ne-
cesidad de los alimentos para vivir, para crecer, además tienen muchas y va-
riadas explicaciones sobre la digestión, la respiración, la situación de algunos
órganos del cuerpo humano, y a medida que pasa el tiempo, la información
que van recibiendo –dentro y fuera de las aulas- les permite ir elaborando ex-
plicaciones más estructuradas sobre estos procesos.
En la Tabla 1 se presenta una síntesis de las dificultades del alumnado
sobre este tema, detectadas por diferentes autores/as. Tal síntesis se realizó
agrupando las investigaciones de las concepciones de los/as alumnos/as
respecto a los siguientes tópicos: a) la relación de la alimentación y la salud;
b) los distintos sistemas que intervienen en la digestión y c) las interacciones
existentes entre los dichos sistemas.
La re vi sión bi blio grá fi ca po ne de ma ni fies to que exis te una es pe -
cial preo cu pa ción por las di fi cul ta des re la ti vas a los as pec tos fi sio ló gi -
cos y ana tó mi cos de los sis te mas, mien tras que las re la ti vas a las
re la cio nes en tre ellos y a la ali men ta ción y sa lud son me nos con si de ra -
das.
Las ideas previas sobre digestión. 249
Punto de partida para la enseñanza de las ciencias
Tabla 1. Dificultades del alumnado sobre la nutrición humana detectadas por

diferentes autores/as.
Metodología de la investigación
Muestra.- 87 niños de cuarto grado de las escuelas primarias Anexas a
la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, cuya edad fluctúa entre los 9 y
11 años de edad.
Instrumentos.- Los niños que conforman la muestra desarrollaron una
tarea, la cual consistió en dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Alguna vez
has pensado qué pasa con lo que comes?, presentándoles una silueta infantil
en una hoja de papel, y se les pide que dibujen lo que le pasa a una manzana
cuando la comen, además que expliquen por escrito el proceso mediante el
cual, el cuerpo humano transforma y aprovecha las sustancias nutritivas con-
tenidas en la manzana.
Posteriormente se realizó una entrevista con los casos representativos
de cada uno de los modelos inferidos, para profundizar en las representacio-
nes de los niños, aunque en este apartado solamente se dará cuenta de la pri-
mera fase; es decir, la interpretación de los resultados del desarrollo de la
tarea mencionada.
Categorías de análisis.- Con base en algunas investigaciones de Nuñez
y Banet (1996), y en lo encontrado en los escritos de los niños que conforman
la muestra, se elaboraron las categorías de análisis y los indicadores que sir-
vieron para interpretar las ideas sobre la digestión.
A continuación se presentan los modelos y los indicadores desde el
punto de vista anatómico y fisiológico, considerando en primera instancia las
cuestiones anatómicas ya que en el proceso histórico de la construcción de los
conocimientos sobre la digestión-circulación se inicia con aspectos morfoló-
gicos (que son los visibles) y posteriormente se van incluyendo aspectos fisio-
lógicos de manera paralela al avance del conocimiento del mundo a nivel
micro, entre ellos los de la bioquímica.
Validación.- La validación de los resultados se da mediante la triangu-
lación de la clasificación e interpretación de los datos obtenidos mediante el
desarrollo de la tarea solicitada.
Resultados.- Después de la sistematización y análisis de los datos al
realizar la tarea se encontraron cuatro modelos representativos que son:
Modelo I. Tubo discontinuo
Modelo II. Tubo continuo
Modelo III. Tubo continuo abierto formado por diferentes órganos y
en donde se realizan procesos mecánicos.
Modelo IV. Articulado que relaciona los sistemas digestivo y circula-
torio. Tubo continuo abierto, en donde se realizan procesos mecánicos y se
encuentra articulado con el sistema circulatorio.
Es importante resaltar que en la muestra no se encontró que los niños

consideraran los procesos químicos.
Categorías de análisis.- las categorías de análisis con los indicadores se
muestran en la tabla 2.
En la gráfica 1 se puede apreciar el porcentaje de la muestra que corres-
ponde a cada modelo.
Gráfica 1. Modelos encontrados en la muestra.
v Modelo I Tubo discontinuo.- Con relación a la anatomía se encontraron

los siguientes niveles:
1.1. Los niños perciben al tubo digestivo como discontinuo cerrado
(33.33% del modelo de este nivel). Gráfica 2.
1.2. Los niños perciben al tubo digestivo como discontinuo abierto.
(66.66% del modelo de este nivel). Gráfica 2.
Gráfica 2. Modelo I Tubo Discontinuo. Anatomía.

Tabla 2. Categorías de análisis de las ideas previas sobre digestión.

Con relación a la idea de que el sistema digestivo es un tubo disconti-

nuo cerrado encontramos alumnos que pueden identificar algunos órganos
del sistema digestivo y los mezclan con otros de diferentes sistemas. Ver grá-
fica 3.
Gráfica 3. Tubo discontinuo cerrado
Con relación al tubo discontinuo abierto encontramos a niños

que dibujan algunos órganos del sistema digestivo y los mezcla con otros de
diferentes sistemas, o bien solamente identifican algunos órganos del siste-
ma digestivo. Gráfica 4.
Gráfica 4. Tubo discontinuo abierto
Respecto de la fisiología del modelo I se encontraron las siguientes va-

riantes:
1. A. Reconoce que hay sustancias aprovechables y otras que no lo son.
Gráfica 5.
1. B. Reconoce el tránsito de los alimentos por los diferentes órganos
sin la expulsión de desechos. Gráfica 5.
1. C. Reconoce el tránsito de los alimentos por los diferentes órganos

con la expulsión de desechos. Gráfica 5.
Gráfica 5. Modelo I Tubo Discontinuo. Fisiología.
v Modelo II Tubo continuo.- Con relación a la anatomía en este modelo se

encontraron dos niveles: Los que representan al sistema digestivo como
un tubo continuo cerrado y los que lo representan como un tubo continuo
abierto. Gráfica 6.
Gráfica 6. Modelo II. Tubo continuo. Anatomía
2.1 Tubo continuo cerrado.

En este nivel encontramos aquellos niños que:
l Identifican algunos órganos y los mezcla con otros de diferentes sis-
temas.
l Dibujan algunos órganos del sistema digestivo y no anota sus nom-
bres.
l Dibujan algunos órganos del sistema digestivo y anota sus nombres

(esófago, estómago y/o intestinos). Gráfica 7.
2.2. Tubo continuo abierto

Algunos estudiantes que se encuentran en este nivel.
l No dibuja los órganos del sistema.
l Dibujan algunos órganos del sistema digestivo y los mezcla con otros
de diferentes sistemas.
l Dibujan algunos órganos del sistema digestivo y no anota sus nom-
bres.
l Dibujan algunos órganos del sistema digestivo y anota sus nombres
(esófago, estómago y/o intestinos). Gráfica 8.
Gráfica 7. Modelo II. Tubo continuo cerrado.
Gráfica 8. Nivel II. Tubo continuo abierto.

Con relación a la fisiología del modelo II se encontraron las siguientes

variantes
2. A Reconoce que hay sustancias nutritivas y no nutritivas en los ali-
mentos.
2. B No reconoce la eliminación de desechos.
2. C Reconoce la eliminación de desechos mezclando los sistemas ex-
cretor y digestivo.
2. D Reconoce la eliminación de desechos expulsados por defecación.
Gráfica 9.
Grafica 9. Modelo II Tubo continuo. Fisiología.
v Modelo III. Tubo continuo abierto formado por diferentes órganos y en

donde se realizan procesos mecánicos. Con relación a la anatomía en este
modelo se encontraron los siguientes niveles:
3.1. No diferencía entre intestino delgado y grueso.
3.2 Realiza la diferencia entre intestino delgado y grueso. Gráfica 10.
Gráfica 10. Modelo III. Anatomía.

Con relación a la fisiología en este nivel se encontraron las siguientes

variantes:
3. A Reconoce que hay sustancias que se aprovechan con la participa-
ción de algún órgano.
3. B Reconoce que las sustancias aprovechables o nutritivas se distribu-
yen en el cuerpo y se eliminan desechos.
3. C Reconoce el paso de los alimentos por todos los órganos y algún
proceso mecánico masticación y/o deglución). Gráfica 11.
Gráfica 11. Modelo III. Fisiología.
v Modelo IV. Relacionado que articula los sistemas digestivo y circulato-

rio. Tubo continuo abierto, en donde se realizan procesos mecánicos y
se encuentra articulado con el sistema circulatorio. En este modelo pode-
mos encontrar dos niveles.
4.1 Reconoce la articulación entre los sistemas digestivo y circulatorio.
(33.33%)
4.2 Reconoce el paso de los nutrientes y/o energía a la sangre y ésta los
reparte a todo el cuerpo (66.7%). Ver grafica 12.
Con relación a la fisiología en este nivel se encontraron las siguientes

variantes
4. A Los alimentos pasan por los diferentes órganos y reciben algún
producto glandular.
4. B Reconoce procesos mecánicos y/o químicos.
4. C Reconoce que los alimentos reciben la acción de diferentes jugos
digestivos.
Grafica 12. Modelo IV. Articulado.
4. D Las sustancias nutritivas pasan a la sangre.

4. E Las sustancias nutritivas pasan a la sangre para ser distribuidas y
los restos son expulsados por el ano. Gráfica 13.
Gráfica 13. Modelo IV. Fisiología.
Conclusiones
· Los niños cuya edad se encuentra entre 9 y 11 años de edad pre-

sentan ideas previas sobre la digestión, que se encuentran más relacionadas
con la anatomía del sistema digestivo que con la fisiología del mismo.
· La cantidad de órganos que se van identificando como parte del
sistema digestivo aumenta con la edad, sin embargo pocos son los que mani-
fiestan la existencia de algunas glándulas como el hígado o el páncreas y mu-
cho menos la faringe.
· Los niños de la muestra relacionan los alimentos con la energía

que el cuerpo necesita.
· Los niños de la muestra piensan que en los alimentos existen
sustancias “buenas” o aprovechables y “malas” o desechables
· La digestión es ideada como un proceso mecánico, excluyen las
transformaciones químicas ya que en esta edad son pocos los que consideran
la existencia de jugos digestivos u otras hormonas.
· Aunque la mayoría sabe que en el organismo hay excreción de
sustancias, pocos son los niños que consideran que las sustancias que el orga-
nismo no aprovecha se eliminan por medio del excremento
· La mayoría de los niños de 9 a 11 años consideran el sistema di-
gestivo como un tubo continuo abierto por el cual pasan los alimentos ( la
mayoría no menciona su transformación)
· Pocos alumnos identificaron que en el intestino delgado se reali-
za la absorción de los nutrientes.
· Pocos niños de la edad entre 9 y 11 años relacionan el sistema di-
gestivo con el circulatorio y mucho menos que a través de la sangre se repar-
ten los nutrientes en todo el cuerpo.
· Es necesario entrevistar a los niños para profundizar en sus
ideas sobre el proceso de la digestión.
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Capítulo 19
Análisis de las imágenes de biología en
los libros de texto de primaria1
Asunción López-Manjón y
Yolanda Postigo-Angón
Universidad Autónoma de Madrid
Introducción
E l papel de la imagen en la cultura actual es cada vez ma yor. Específi-

camen te en el con texto de la en se ñan za de la ciencia su importan cia se re-
fleja en la cantidad de imáge nes que con tienen los libros de texto en to-
dos los niveles educa tivos y espe cialmente en la educa ción primaria. Sin
em bargo, no hay un consen so en cuan to a las con cepciones sobre la na tu-
raleza y función de la ima gen en el con texto educativo. Una ma ne ra de
concebir las imágenes como herra mien tas de apren diza je se refleja en la
fa mo sa fra se “una imagen vale más que mil pa la bras”. Esta con cep ción, que
denominaremos intuitiva, conlle varía una serie de ideas o creen cias
1 Este trabajo forma parte del proyecto de investigación EDU2010-21995-C02-01. Financiado

por el Ministerio de Ciencia e Innovación del gobierno español y dirigido por J. I. Pozo.
como las siguien tes: a) las imáge nes serían más sencillas que las palabras
y se re cor da rían y com pren de rían más fá cil men te; b) las imá ge nes in ter-
nas que se forman en la mente son como una “co pia” o una “foto en la ca -
beza” de las imá ge nes externas; c) las imáge nes realistas son las que más
favore cen la comprensión; y d) las imágenes representan el conocimien -
to “verdade ro”. Estas ideas asumirían un principio epistemo lógico rea -
lista se gún el cual las imá ge nes no son una represen ta ción de la rea lidad,
es de cir, un pun to de vis ta de esa rea lidad sino la rea lidad mis ma. Este
principio parece caracterizar la naturaleza del pensamiento intuitivo
(Pozo y Gó mez Crespo, 1998). Por otra parte, y derivado del prin cipio an-
te rior, al es ta ble cer una re la ción di recta en tre imá ge nes ex ter nas e in ter-
nas no se postula ningún tipo espe cífico de procesamiento cognitivo
para in terpre tar o com pren der las imá ge nes ex ternas asu mien do una fal-
sa fa cilidad y sim pli cidad de las mis mas ya que se “expli can” por sí mis -
mas y no ne cesitan que se in terpreten ni que se de codifiquen o tra duzcan
a otro tipo de re pre sen ta ción. Por lo tan to, se rían muy fá ciles de usar y
con menor deman da cognitiva que el texto. Des de este punto de vis ta se
asume que el mate rial visual es transpa rente (Lowe, 1993) y por lo tan to
no es nece saria una instrucción espe cífica para poder interpretarlas y
comprenderlas. Entre las esca sas inves tiga ciones realizadas sobre la con -
cepciones intuitivas de las imágenes como herra mien ta de apren diza je
encontra mos que los resultados obtenidos con profesores de ciencias en
niveles medio y superior argentinos (Fanaro, Otero y Greca, 2005) mues-
tran que un 65.27% man tie nen las con cep cio nes an te rio res.
Otra ma ne ra de con ce bir las imá ge nes (los dia gra mas, los di bu -
jos, las fo to gra fías, los ma pas con cep tua les, las ta blas o las grá fi cas nu -
mé ri cas), y que va mos a de fen der en es te ca pí tu lo, es en ten der las
co mo un sis te ma ex ter no de re pre sen ta ción (Mar tí y Po zo, 2000). Entre
es tos sis te mas se in clui ría la es cri tu ra, las no ta cio nes ma te má ti ca y
geo mé tri ca y la no ta ción quí mi ca en tre otras. Espe cí fi ca men te, en el
do mi nio de la bio lo gía las imá ge nes tie nen y han te ni do, a lo lar go de
la his to ria, un pa pel muy im por tan te (p.e. Maiens chein, 1991; Kind -
field, 1993/1994) en el ra zo na mien to cien tí fi co y en la cons truc ción de
nue vas teo rías: des de Dar win con la re pre sen ta ción de la evo lu ción de
las es pe cies en for ma de ár bol has ta la re pre sen ta ción de la mo lé cu la
de ADN pa san do por las di fe ren tes re pre sen ta cio nes de la cé lu la
(Maiens chein, 1991).
Según Martí y Pozo (2000) la distinción en tre los siste mas externos
e internos de representación implica pasar de considerar los primeros
úni ca men te co mo con te nidos de las re pre sen ta cio nes in ternas a con ce -
birlos co mo un obje to de es tu dio por sí mis mo con una na tu ra le za pro pia
Análisis de las imágenes de biología en 263
los libros de texto de primaria
que in fluye en la cog ni ción y el apren di za je del que los utiliza. Des de es te
punto de vista no existiría una relación directa entre las representaciones
externas y las internas como se plan tea des de la concepción intuitiva. La
relación sería más comple ja e inte ractiva ya que las representaciones in -
ternas no son una copia ni una sim ple apropiación de las re presen ta cio-
nes ex ter nas. Los es tu dian tes de ben sa ber in ter pre tar y usar los sis te mas
externos de representación generados por la comunidad científica para
po der apren der cien cia. Ade más, és te es un pro ce so de re-cons truc ción
de la re pre sen ta ción ex ter na que pue de ge ne rar nue vos usos y sis te mas
de re pre sen ta ción in ter na (Martí y Pozo, 2000). Esta reconstrucción o in-
te rac ción en tre las re pre sen ta cio nes in ter nas y ex ter nas plan tea mu chas
dificulta des, como se ha puesto de manifiesto en las esca sas inves tiga cio -
nes so bre la com pren sión de las imá ge nes tan to en el do mi nio de las cien -
cias (p.e. Colin, Chauvet, y Viennot, 2002) co mo en otros dominios o
representaciones visuales espe cíficas como por ejem plo, los mapas geo -
gráficos (p.e. Postigo y Pozo, 2004) o las gráficas numé ricas (p.e. Pérez
Eche ve rría, Pos ti go y Pe cha rro mán, 2009; Pos ti go y Po zo, 2000) por parte
de estudian tes de secun daria, universidad e incluso gradua dos universi-
ta rios (p.e. Bowen y Roth, 2002).
Específicamente, una de las dificultades que se encuentran los estu-
diantes cuando se enfrentan a representaciones visuales en el dominio de las
ciencias naturales es que la interpretación que hacen los estudiantes tiende a
estar limitada a las características superficiales de la representación y no
guiada por los conceptos que pretenden representar (Bowen y Roth, 2002;
Lowe, 1993). Además, se han encontrado también dificultades para producir
estas representaciones como herramientas para pensar o solucionar proble-
mas (Kindfield, 1993/1994). Esto puede ser debido principalmente a que las
actividades relacionadas con las imágenes de los libros de texto son de tipo
reproductivo, es decir, la actividad principal por parte de los estudiantes es
copiar las imágenes del libro. Según Martí y Pozo (2000), la producción de los
sistemas externos de representación es más costosa que su interpretación y,
por supuesto, necesita la creación de espacios instruccionales específicos
dirigidos a ese fin.
Las representaciones visuales en biología presentan también algunas difi-
cultades específicas como son: a) la representación en tres dimensiones; b) repre-
sentar estructuras que contienen inevitablemente otras estructuras; c) aprender
las convenciones de los cortes de estructuras (Constable, Campbell y Brown,
1988) y d) las representaciones celulares y moleculares debido a que son uno de
los diagramas contemporáneos más complejos en biología. Las fotografías tam-
bién plantean dificultades ya que el significado de una foto viene determinado
por la relación dialéctica que se establece entre la manera de ver del fotógrafo y
la percepción del observador. Por lo tanto, una foto puede dar lugar a múltiples
interpretaciones y por ello es necesaria una guía para su interpretación (Pozzer y
Roth, 2003).
Dentro de la literatura sobre análisis de libros de texto han sido esca-
sas las investigaciones que analizan las imágenes (Otero, Moreira y Greca,
2002; Perales y Jiménez, 2002; Soyibo, 1994; Pozzer y Roth, 2003) y mucho
más escasas en el nivel educativo de primaria (Pérez de Eulate, Llorente, &
Andrieu, 1999). Las conclusiones a las que llegan estas investigaciones es
que existe una falta de conciencia sobre la complejidad que demandan las
imágenes y se presentan por lo tanto como si fueran “auto-evidentes”
(Otero, Moreira y Greca, 2002). Por ello, nuestro objetivo es analizar si la
utilización de las imágenes en los libros de texto gra tuitos de Ciencias Na -
turales en México de la Reforma Integral de la Educación Básica refleja las
anteriores conclusiones o están más cerca de la concepción constructivista
sobre el papel de las imágenes como sistemas externos de representación
en el apren dizaje de la cien cia.
Un análisis de las imágenes en los libros de texto de

ciencias naturales de primaria
E n este es tudio sobre el trata miento de las imáge nes en los libros de
tex to he mos utiliza do como cri te rios de aná lisis ade más del tipo de ima -
gen o representación visual (para diversas propues tas de cate goriza ción
de las imá ge nes, véase Kosslyn, 1989; Lowe, 1993; Postigo y Pozo, 2000;
Winn, 1989) otros as pectos que forman parte de la ima gen (por ejemplo,
distintos recursos gráficos), elementos que ayudan a su interpreta ción
(por ejem plo, uso de rótulos) así como su re la ción con el texto y la exis -
ten cia y caracterís ticas de las activida des que implican el uso de imáge -
nes (Perales y Jime nez, 2002). De tal ma ne ra que diferenciamos seis crite -
rios de aná lisis que pasamos a des cribir brevemente (para una
des crip ción más de ta lla da de al gunos de ellos, véa se Ló pez Man jón y
Pos ti go, 2008):
1) Tipo de imagen: diferenciamos distintos tipos de imágenes o represen-
taciones visuales tanto específicas de la biología como otras de carácter más
general (véase tabla 1 y figuras 1, 2, 3, 4, 5 y 6).
Tabla 1.- Descripción de los diferentes tipos de imágenes utilizadas en el análisis.
Tipo de imagen Características
“Construcción Digitalizando la información obtenida a partir de diversas técni-

visual” cas de imagen (resonancia magnética, tomografías computariza-
das, scanners...) del cuerpo humano y a través de un programa
informático específico se obtiene una representación con una
apariencia muy realista en la que presentan simultáneamente
diversos planos superpuestos de ese fenómeno.
Diagrama Describe las características físicas de las partes del objeto repre-
de estructura sentado y cómo están dispuestas en el espacio.
Diagrama Describe el transcurso o evolución del fenómeno así como los

de proceso cambios de las partes del mismo a través del tiempo.
Dibujo Con carácter icónico muestra una correspondencia analógica

decorativo2 respecto al objeto o fenómeno representado (son selectivos: re-
cogen algunos aspectos del objeto)
Fotografía Reproducen los elementos o aspectos externos del objeto o fenó-

decorativa meno representado.
Microfotogra- Reproducen los elementos o aspectos internos del objeto o fenó-

fía meno representado (imagen obtenida a través de microscopio
óptico y/o electrónico de barrido)
Ecografía Reproducen los elementos o aspectos internos del objeto o fenó-

meno representado (imagen obtenida a través de ultrasonidos)
Gráficas (sec- Presentan la relación numérica o cuantitativa que existe entre

tores/tablas dos o más variables a través de distintos elementos (líneas, ba-
numéricas) rras, sectores, tablas...)
Tabla o dia- Presentan las interrelaciones entre distintos contenidos concep-

grama verbal tuales de forma explícita y esquemática con la ayuda y apoyo de
elementos gráficos (flechas, llaves, cuadros...)
Mapa Representación gráfica métrica de una porción de territorio ge-

neralmente sobre una superficie bidimensional.
2 Entendemos por decorativa aquellas imágenes (dibujos, fotografías) que aunque relacionadas
temáticamente con el fenómeno su función es adornar y por tanto pueden ser prescindibles.
Figura 1. Ejemplo de “construcción vi- Figura 2. Ejemplo de diagrama de estruc-

sual” (SEP, 2010b, p. 28). tura (SEP, 2010b, p. 17).
Figura 3. Ejemplo de diagrama de proceso (SEP, 2010a, p. 31).

Figura 4. Ejemplo de dibujo decorativo (SEP, 2010a, p.13).
Figura 5. Ejemplo de fotografía decorativa (SEP, 2010b, p. 31).
Figura 6. Ejemplo de microfotografía (SEP, 2010d, p.26).

2) Recursos gráficos, grafismos y colores

En los recursos gráficos podemos diferenciar tres tipos: a) Los detalles am-
pliados de algún elemento de la representación; b) las secciones o cortes (trans-
versales, verticales, etc.) que permiten acceder y mostrar elementos
considerados relevantes y que no son visibles desde otras perspectivas (véase
figura 2) y c) la mayor o menor contextualización del fenómeno representado
con el empleo de elementos abstractos o más concretos haciendo referencia a
las situaciones en las que se da ese fenómeno.
Los grafismos son elementos como flechas y líneas para indicar la direc-
ción de un proceso o destacar algún aspecto del fenómeno u objeto represen-
tado (véase figura 3).
Colores: uso adecuado de los colores para diferenciar los elementos o
los distintos planos de la representación (véase figura 2).
3) Rótulos: presencia o no de etiquetas verbales que indican diferentes
elementos de la representación (véase figura 2 y 3).
4) Título: presencia o no de título que acompañe a la imagen y sus carac-
terísticas. Si es un titulo más o menos simple y, concretamente, si el título ha-
ce referencia a que la imagen es un modelo o representación de un objeto o si
por el contrario es un titulo “realista” o descriptivo.
5) Relación entre la imagen y el texto: si el texto hace referencia o no a la
presencia de la imagen y en caso afirmativo si se limita a una breve indicación
(tipo “observa figura” u “véase fotografía”) o trata de describir o explicar el
fenómeno representado guiando la interpretación y comprensión de la ima-
gen.
6) Actividades con imágenes: presencia o no de actividades a lo largo de la
unidad en las que se utilizan imágenes. Diferenciamos actividades en las que
el uso o referencia a la imagen es algo secundario deEjemplo de microfotografía
(SEP, 2010d, p.26) las que el uso de la imagen es el objetivo principal. También
distinguimos entre tareas de interpretación y tareas de elaboración o produc-
ción de imágenes así como otras en las que solo piden completar parte de la
información.
Analizamos cuatro libros de texto gratuitos de Ciencias Natura-
les pertenecientes al proyecto de Reforma Integral de la Educación Básica de
3º,3 4º, 5º y 6º de primaria (SEP, 2010a, b, c, d) centrándonos en las unidades
referidas a los sistemas corporales (cada uno de los cursos dedica dos unida-
des completas a este tema con la excepción de 5º que dedica una unidad). De
acuerdo a los seis criterios anteriores y agrupándolos en tres bloques, vamos
a describir las características de las imágenes estableciendo comparaciones
entre los cuatro cursos.
3 Seleccionamos a partir del nivel de 3º de primaria porque es a partir de este curso cuando se
estudian contenidos específicos de biología relacionados con el cuerpo humano.
a) Tipo de imagen, recursos gráficos, grafismos y color
R especto al tipo de imagen hay diferencias entre los dos primeros cursos (3º
y 4º) frente a los otros dos (5º y 6º). En 3º y 4º predominan fundamentalmente
tres tipos de imagen (diagramas de estructura, dibujos y construcciones vi-
suales) aunque en porcentajes diferentes. Así en 3º predominan los diagra-
mas de estructura seguido de los dibujos (sumando ambos el 70% de las imá-
genes) y en una menor proporción las construcciones visuales. Mientras que
en 4º, aunque presenta un porcentaje similar a 3º de construcciones visuales,
predominan los dibujos en casi un 55% y la mitad de diagramas de estructura
que los que había en 3º.
Frente a estos dos cursos, en 5º y 6º predominan fundamental-
mente otros tres tipos de imágenes (fotografías, diagramas de estructura y
microfotografías) en parecida proporción en los dos cursos. No obstante hay
que señalar que en 5º hay una mayor presencia de fotografías que en 6º y que
6º, aunque en pequeño porcentaje, presenta una gran variedad de imágenes
(hasta los diez tipos de imágenes recogidos en la tabla 1) algunas no presen-
tes en el resto de los cursos. Un aspecto que hay que destacar a lo largo de los
cuatro cursos es la casi inexistencia de diagramas de proceso con un escasísi-
mo 5% solo en los cursos 3º y 6º.
En cuanto a los recursos gráficos, grafismos y colores en general no
hay uso de recursos gráficos (detalles ampliados o cortes) a lo largo de los
cuatro cursos. Salvo puntualmente un caso de detalles ampliados y presenta-
ción simultánea de más de una perspectiva de una estructura. Respecto al
uso de los colores, con la excepción de 3º y las microfotografías en 5º y 6º, es
bastante deficiente e inadecuado en 4º, 5º y 6º que al no ser colores contrasta-
dos dificulta diferenciar las estructuras y los distintos sistemas corporales.
b) Rótulos y títulos
T ampoco hay grandes diferencias por curso salvo el distinto tratamiento

en función del tipo de imagen. Los diagramas de estructura en bastantes oca-
siones se presentan con escasos rótulos (a veces sin ninguno) y en su mayoría
con títulos simples o sin título. Las construcciones visuales aparecen siempre
sin rótulos y sin título. Los dibujos y fotos casi siempre aparecen sin título.
Todos los títulos además de ser muy escasos son “realistas” o descriptivos
(no aluden a modelos o representaciones) y en su gran mayoría simples (por
ejemplo, “aparato respiratorio”, “músculo”).
c) Relación entre imagen y texto y actividades con imágenes
R especto a la relación entre imagen y texto no hay diferencias entre los cur-
sos. En todos ellos el texto no hace ningún tipo de referencia a la imagen (solo
algún caso muy puntual del tipo “Observa esta imagen”) y aunque suele es-
tar relacionado temáticamente con la imagen que lo acompaña también hay
casos en los que el texto no se adecua del todo (por ejemplo, la imagen apare-
ce en la pagina siguiente o solo está en parte relacionada).
En cuanto a las actividades con imágenes hay grandes diferencias
entre grupos (desde un 0% en 5º, pasando por un 33,3% en 3º y 4º, hasta un
77,7% en 6º). Sin embargo, la mayor parte de ellas son actividades reproducti-
vas (tareas de producción como copiar o completar tablas) y no de interpreta-
ción de la imagen (solo hay una excepción en 4º con una actividad de
comparación de imágenes). También hay que destacar que la mayoría de las
actividades no emplean el tipo de imágenes presentadas en el texto principal
de la unidad (por ejemplo, diagramas de estructura en el texto y tablas verba-
les en las actividades).
Conclusiones
E n este estudio encontramos que aunque por una parte se da una gran im-
portancia a las imágenes dado la gran cantidad de ellas que aparecen en los li-
bros de texto analizados, por la otra se les asigna un uso fundamentalmente de-
corativo. No se consideran objetos de aprendizaje en sí mismos al mismo nivel
que el texto. La escasez de ayudas para poder interpretar las imágenes presentes
en los libros de texto tales como la ausencia de rótulos y títulos, la escasa referen-
cia explícita a las imágenes en el texto principal y que en las pocas actividades
que se demanda trabajar con imágenes no se proporciona ninguna guía, confor-
man el hecho de que las concepciones que han dirigido la selección, diseño y tra-
tamiento de estas imágenes se corresponden con una concepción intuitiva de las
mismas. Según esta concepción las imágenes de los libros de textos son eviden-
tes por sí mismas, fáciles de comprender, con un único y claro significado, y
cuanto mayor realismo muestren mayor será su aprendizaje.
Los diseñadores de materiales instruccionales deberían tener
en cuenta aspectos tales como los posibles destinatarios, objetivos y situacio-
nes en las que se utilizarán las imágenes incluidas en un libro de texto, pero
también que los alumnos pueden diferir en el conocimiento previo y estrate-
gias para utilizar esas diversas representaciones y por tanto no presentarlas
como si fueran auto-explicativas. La dificultad de interpretación de las imá-
genes por parte de los alumnos no siempre es debida al propio diseño de la

imagen sino también a la falta de estrategias para su interpretación. Los alum-
nos aprenden principalmente información verbal y durante su instrucción de-
sarrollan y utilizan fundamentalmente estrategias y técnicas basadas en lo
verbal para aumentar la codificación y el recuerdo, como por ejemplo, la toma
de apuntes o el subrayado, mientras que los aspectos gráficos o visuales suelen
ocupar un papel mucho más secundario en el ámbito académico o se conside-
ra, como ya hemos analizado, un tipo de material que no requiere instrucción.
No obstante, los profesores por su parte deberían trabajar de manera
específica con sus alumnos la interpretación y uso de las imágenes, es decir,
realizar una verdadera alfabetización gráfica o graphicacy que deberá ser un
complemento y nunca un rival de la literacy o alfabetización literaria, y que
ayude a los alumnos a descifrar mensajes gráficos, de una manera autónoma,
en lugar de dejarse llevar simplemente por la fuerza, la aparente sencillez y la
inmediatez de la imagen (Postigo y Pozo, 2004). Tal y como apunta Lowe
“...leer un diagrama abstracto es una tarea que puede ser tan especializada y
demandante como leer un texto” (Lowe, 1993, p. 10). Por lo que esta alfabeti-
zación visual o gráfica es necesaria no sólo porque las representaciones vi-
suales son cada vez más frecuentes en nuestra cultura sino también porque
cada vez son más variadas y complejas.
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Capítulo 20
La formación de docentes
para la enseñanza de las ciencias
en un contexto náhuatl
Leticia Gallegos Cázares y Elena Calderón Canales

Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico;
Grupo de Cognición y Didáctica de las Ciencias, UNAM
Introducción
¿ Existe una marcada influencia del contexto cultural sobre la formación

del pensamiento científico? Algunas investigaciones sobre concepciones re-
lacionadas con fenómenos naturales muestran, en efecto, la existencia de as-
pectos del pensamiento que emanan de sus tradiciones culturales
(Aikenhead, 2001).
A nivel internacional se reportan estudios sobre los procesos intercul-
turales y la forma en la que en algunos países se ha abordado el problema de
la enseñanza de las ciencias en comunidades nativas (Haukoos y LeBeau,
1991; Nelson-Barber y Estrin, 1995; Snively y Cosiglia, 2001). Si bien es claro
que aún hay mucho por trabajar e investigar, es importante resaltar que en la
mayoría de los casos se trabaja en la vía de establecer programas para alum-
nos y docentes que les lleven a la construcción de una cultura científica no in-
vasiva ni impositiva, sino una donde se reconozcan y respeten las
características de cada cultura.
En nuestro país uno de los objetivos de la escuela es que los niños y ni-
ñas indígenas desarrollen la capacidad de construir explicaciones objetivas
de los fenómenos naturales y sociales (SEP, 2004, 2008), que tengan una vi-
sión científica del mundo y que dentro de la escuela (Brayboy y Castagno,
2008), se encuentren múltiples formas de conocer y aprender ciencias.
Pensar en la educación en ciencias conlleva afrontar el problema de la
formación de los docentes que se encuentran inmersos en una cultura dife-
rente como puede ser la indígena y que, al mismo tiempo, son partícipes de la
cultura científica representada por la ciencia de la escuela que tiene su funda-
mento en el pensamiento científico y que es parte del bagaje cultural que la
escuela promueve. El docente de la escuela indígena debe por tanto estar
consciente de las características propias de su cultura y de la que se imparte
en la escuela. Por lo tanto, es necesario conocer qué se representa como cien-
cia en un contexto cultural distinto (indígena), y reconocer los puntos de
coincidencia y distancia entre la ciencia escolar y el pensamiento indígena.
Con ello será posible la construcción de “puentes de interpretación intercul-
tural” que permitan a los miembros de esa comunidad que desde cualquiera
de las dos posiciones sean comprendidos los significados que ambas dan a
las nociones científicas.
Características del pensamiento científico e indígena
A lgunos estudios sobre las características del pensamiento científico

muestran que (McComas, Clough y Almazora, 2000):
l Tiene un carácter tentativo ya que es un intento o esfuerzo de expli-
car los fenómenos naturales.
l Se soporta de manera importante, pero no totalmente, en las obser-
vaciones, evidencia experimental, argumentos racionales y escepti-
cismo. Pero al mismo tiempo se reconoce que toda observación
tienen carga teórica.
l Una forma de organización del pensamiento científico se observa en
la postulación de leyes y teorías que tienen roles específicos en la
construcción del pensamiento científico.
l No hay una única manera de hacer ciencia (por lo tanto, no hay un
método universal paso a paso).
l Durante el proceso de construcción es necesario tener registros preci-
sos, revisión de pares y replicabilidad de sus reportes.
La formación de docentes para la enseñanza de las ciencias 275
l La ciencia es parte de las tradiciones sociales y culturales. Por lo que

es necesario que todo nuevo conocimiento sea comunicado amplia y
abiertamente.
l La historia de la ciencia muestra que en el desarrollo de la ciencia se
dan tanto procesos evolutivos como revolucionarios.
l Las personas de todas las culturas contribuyen a la ciencia. Por lo que
todas las ideas científicas son influenciadas por el medio social e his-
tórico.
Si bien cada cultura presenta características específicas sobre su conoci-
miento de la naturaleza, lo que lleva a que no es posible tener una sola visión
de la “ciencia indígena”, las investigaciones sobre estas nociones en esas co-
munidades reflejan algunas características generales como (Snivel y Cosiglia,
2000; Nelson-Barber y Estrin, 1995):
l Acepta que las representaciones sobre la naturaleza y el mundo son
interpretadas desde un lente cultural específico.
l Para construir las nociones de ciencia indígena no se cuenta con un
método riguroso y específico.
l En la forma de construcción del pensamiento indígena no existe se-
paración entre el observador y lo observado.
l No se construye a partir de la generalización de las observaciones y
tampoco se busca realizar predicciones acerca de la naturaleza. Las
nociones construidas desde este enfoque son de carácter descriptivo
en su mayoría.
l El individuo es parte de la comunidad por lo que está implícita su
cultura, historia, lugar y tiempo.
l Existen múltiples formas de obtener conocimiento.
l Considera que el mundo es un misterio y que está íntimamente co-
nectado con lo espiritual.
En am bos casos –científica y de un entorno cultural indí gena– la
cons trucción de nociones sobre la naturaleza son un intento de explicar
los fenó menos observa dos, se recono ce la influen cia que existe de la cul-
tura y la posibilidad de cons truir explicacio nes por medios y métodos di -
versos. Sin em bargo, mien tras pa ra el pen sa mien to in dí ge na el
ob serva dor y lo ob serva do es tán ín ti ma men te re la ciona dos de ma ne ra
holística y espiritual, para el pensamiento científico la observa ción, ex -
perimenta ción y replicabilidad de los fenó menos, permite llegar a expli -
caciones causa les estableciendo formas de organización del
conocimiento que hacen posible elabo rar prediccio nes ten tativas sobre
los observa bles feno menológicos. Lo anterior lleva a considerar que los
prin ci pios fun da men ta les de am bas for mas de pen sa mien to son in com -
patibles, esto es, intra ducibles y por lo tan to incon men surables local -
men te (Kuhn, 1972).
Por consiguiente, estas dos formas de conocimiento se sustentan en raí-
ces ontológicas y epistemológicas distintas, con objetivos y finalidades de
construcción también distintos, lo que lleva, la mayoría de las veces, a conflic-
tos entre sus seguidores (Haukoos y LeBeau, 1991). Este conflicto lleva a frag-
mentar el conocimiento científico y distorsionarlo (Aikenhead, 2001), con el
posible rechazo a las formas de construcción del pensamiento científico en
los seguidores de la preservación de la cultura de las comunidades indíge-
nas.
Si se parte de este supuesto de inconmensurabilidad y se asume que el
proceso de construcción del conocimiento científico está ligado a la construc-
ción de múltiples representaciones de los fenómenos, el proceso de forma-
ción docente necesariamente debe contemplar la posible construcción de dos
esquemas teóricos paralelos que se articulen a través de la fenomenología
(objeto de estudio) y de las múltiples representaciones fenomenológicas
(método).
El proceso de formación de docentes indígenas basado en la existencia
de la inconmensurabilidad cultural implica un replanteamiento del proceso
y de los objetivos que deben perseguirse para tal fin. Este documento presen-
ta la propuesta de formación de docentes indígenas de habla Náhuatl en el
área de las ciencias naturales bajo este supuesto.
Población en la que se realiza y evalúa la propuesta

de formación
El proyecto se realiza en tres escue las prima rias y prees colares de
una co muni dad Náhuatl en el mu nici pio de Cuautem pan ubica do en la
Sierra Norte de Puebla. Las escue las se localizan en las comunidades de
Vis ta Her mo sa, Te ca pag co y Pa pa lo ta. Son es cue las de mo da lidad in dí-
ge na y mul ti gra do 1. Las dos prime ras son trido cen tes, la úl ti ma es bi do -
cen te, to das bi lin gües. Ca da una tie ne aproxima da men te 60 es tu dian tes
y cuen tan con un cen tro prees co lar, ca da cen tro prees co lar tie ne a su vez
un profe sor que atien de a los tres gra dos y tiene en prome dio 10 estu-
dian tes.
1 Una escuela multigrado es aquella donde un mismo profesor atiende varios grados. En esta
modalidad los grupos están divididos por ciclos. Primer y segundo año son el primer ciclo,
segundo y tercer año son el segundo ciclo y cuarto y quinto año son el tercer ciclo.
Propuesta de formación
La propuesta contempla los siguientes rubros: I. Definición del contex-
to de la zona; II. Modelo de intervención y III. Seguimiento y evaluación. Los
rubros específicos son:
I. Definición del contexto de la zona
l Características de la población de profesores
l Características de la ciencia escolar que se imparte en las escuelas
de la zona
l Identificación del pensamiento indígena sobre temas específicos
II. Modelo de intervención

l Modificación del espacio físico
l Características del diseño didáctico
l Características de los materiales educativos
III. Seguimiento y evaluación de la propuesta
I. Definición del contexto de la zona

Características de la población a la que pertenecen los profesores indígenas
La población que se atiende se encuentra en la Sierra Norte de Puebla
en la que existe una gran riqueza cultural y alto índice de población indígena,
es decir, una zona en donde conviven las culturas Náhuatl, Totonaca, Otomí
y Tepehua (García, 1987).
Los habitantes de esta región se identifican como “serranos”, en
clara alusión al hábitat y a sus lenguas ya que mencionan que “es el marco
donde se elabora nuestro pensamiento” (De Pury-Toumi Sybille, 1997; p. 16)
y se mantienen como lenguas maternas. En esta región predomina la tradi-
ción oral y es la que les permite transmitir sus valores, cosmovisión y raíces.
Los indígenas representan un mayor número y se encuentran en situaciones
de “desventaja” ya que en muchas zonas existe racismo y discriminación ha-
cia ellos, así como un gran rezago educativo.
El municipio de Cuautempan, donde se encuentran las tres escue-
las y se trabaja con los profesores, forma parte de la comunidad de Tetela de
Ocampo. Cuautempan, en voz náhuatl, significa “en la orilla del monte o de la
arboleda”. La cabecera municipal es el pueblo de San Esteban Cuautempan.
No cuenta con comunicación telefónica suficiente ya que solamente existe una
caseta pública en el municipio, y otros teléfonos en algunas oficinas de gobier-
no, la comunicación vía Internet también es deficiente, existe conexión en la
presidencia municipal pero funciona de manera lenta e inadecuada.
Los profesores de las tres escuelas son originarios de esta comu-

nidad y fueron formados como docentes en la Universidad Pedagógica Na-
cional y en la Normal Superior, en todos los casos en entidades del Estado de
Puebla.
Características de la ciencia escolar que se imparte en las escuelas de la zona
El programa escolar que se utiliza en las tres escuelas está normado por
la Dirección General de Educación Indígena. El programa para la enseñanza
de las ciencias naturales es el mismo que se aplica en todo el país, por lo tanto
las características de la Reforma de la Educación Básica forman parte de su
diseño curricular. La selección de los temas del proceso de intervención coin-
cide con algunos de los temas planteados en los programas de la Reforma.
Cabe resaltar que los profesores cuentan con libros por grado escolar
mientras que ellos imparten sus cursos por ciclo, lo que implica que tienen
que hacer una serie de adaptaciones en el aula durante el proceso de ense-
ñanza. Por otro lado, los niños de la región, sobre todo los más pequeños, solo
hablan náhuatl con grandes problemas para entender el castellano y los li-
bros que se les proporcionan están solamente en esta lengua.
Identificación del pensamiento indígena sobre temas específicos
Dado que el desarrollo del proyecto se realiza en un contexto indígena
es indispensable recuperar la visión que, desde su cultura, tienen los profeso-
res sobre los temas que se abordan en los cursos. La estrategia en este caso es
hacer evidente que existen dos mundos o dos visiones distintas para explicar
los fenómenos que se abordan en los cursos, y que estas visiones tienen for-
mas y estrategias diferentes. La intención en este sentido es que los profeso-
res sean conscientes de esta diferencia y que puedan trabajar con sus
estudiantes desde el punto de vista de la ciencia escolar.
Esta recuperación del contexto cultural se realiza al final de la semana
de trabajo, se discute con todo el grupo y los profesores escriben relatos, le-
yendas o cuentos que son de dominio de la comunidad y que están relacio-
nados con los temas abordados (por ejemplo colores, sombras, sistema
solar). Los escritos se realizan en español y en náhuatl. Esta actividad es
fundamental para fortalecer el uso de la escritura en comunidades donde la
tradición ha sido oral. Además se está diseñando, a partir de la propuesta
del modelo de consenso cultural (Borgatti & Halgin, s/f), una propuesta es-
pecífica para recuperar las ideas que se mantienen en la comunidad sobre
algunos de los temas que estamos abordando. Para complementar esta par-
te se han filmado y analizado los cursos con los profesores para rescatar al-
gunas de sus ideas sobre el contexto cultural y se han realizado entrevistas
con algunos profesores.
II. Modelo de intervención

Modificación del espacio físico
Como parte de la propuesta de formación para docentes, se adecuó un
espacio para la enseñanza de las ciencias. Los profesores de las tres escuelas
participantes destinaron un aula dentro de la escuela que fue habilitada con
mesas de trabajo que impulsen la experimentación y discusión entre alum-
nos sobre fenómenos naturales y material didáctico diseñado en el Centro de
Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico de la UNAM (CCADET) para la
realización de actividades experimentales. Este espacio fue nombrado por la
comunidad Kaltaixmatilis Semanauak, que en náhuatl significa: Casa de saber
del mundo. Los estudiantes acuden semanalmente a trabajar en el aula o sa-
lón de ciencias con las actividades diseñadas por el grupo de investigación.
La intención de tener un espacio con estas características es construir “una
cultura” de la ciencia escolar.
Características del diseño didáctico
Parte central del proyecto son los cursos para los profesores de primaria y
preescolar de la zona de Cuautempan. Si bien en solo tres escuelas están instala-
dos salones de ciencias, todos los profesores de la zona (60) asisten a los cursos
de formación. Durante los cursos se han abordado diferentes temáticas: colores,
sombras, nociones de astronomía, proporciones y formación de imágenes.
Nuestro equipo de trabajo acuerda con los profesores las fechas de los cursos
que se realizan durante una semana completa. En cada una de las sesiones los
profesores trabajan en equipo. Los equipos están integrados por profesores que
atienden el mismo ciclo (preescolar, primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo) y
realizan todas las actividades del tema con la finalidad de que puedan analizar
la secuencia de desarrollo del mismo a lo largo del proceso de formación.
Una característica importante del trabajo con los profesores es que cada
uno de los temas se revisa en dos ocasiones: La primera vez, (etapa de aproxi-
mación) aborda la parte conceptual del tema y se realizan todas las activida-
des que conforman la secuencia didáctica. El abordaje conceptual no se hace
de forma aislada sino que se acompaña del desarrollo de las actividades. En
este curso se pone énfasis en los conceptos y procesos fenomenológicos invo-
lucrados en cada una de las temáticas, lo que se logra a partir de la vivencia
de actividades y la reflexión en cada una de ellas. Además se hacen referen-
cias implícitas al proceso de enseñanza aprendizaje, a partir del cuestiona-
miento de los fenómenos, la resolución de problemas, la experimentación, la
formulación de hipótesis, utilizando continuamente formas de registro de las
actividades. Finalmente, se acuerda que los profesores realicen las activida-
des descritas con sus alumnos.
La segunda vez que se trabaja con los profesores, (etapa de reconstruc-

ción), se trabaja nuevamente sobre la parte conceptual, aclarando sus dudas
pero también analizando las ideas y explicaciones que pudieron recuperar de
sus alumnos. Los profesores relatan cómo se realizaron las actividades en sus
aulas y muestran las evidencias de esa aplicación. En esta ocasión el énfasis
está más sobre la didáctica que sobre la parte conceptual, ya que es en esta
etapa se discute con los profesores la necesidad de la planeación, del desarro-
llo y de la evaluación de las actividades. Es durante esta etapa que los profe-
sores pueden analizar con más detalle su práctica docente en relación con las
preguntas y logros de sus estudiantes cuando se aplicaron las actividades en
el salón de ciencias.
Características de los materiales
Se han diseñado materiales escritos para maestros y alumnos. Para ca-
da tema los profesores tienen un libro de actividades y los alumnos un cua-
derno que van llenando (a manera de registro) durante las sesiones de
trabajo. Los materiales están diferenciados por nivel escolar agrupado en ci-
clos. Las actividades con las que trabajan los profesores se basan en la identi-
ficación de procesos a partir de la interacción del niño con objetos específicos.
Los objetos de conocimiento presentan variedad en interacciones y materia-
les para lograr la construcción de ideas que consideramos centrales en la
construcción de las nociones de los temas que se trabajan en el salón de cien-
cias. Todas las actividades involucran el uso de materiales educativos que,
junto con la estrategia, contribuyen a la construcción de esas nociones favore-
ciendo los procesos cognoscitivos, procedimentales, conceptuales etc., nece-
sarios. Los materiales del docente se componen de dos secciones, una sobre
conceptos científicos y la otra incluye la descripción de la actividad.
Material relacionado con el contexto cultural
Este material es diseñado a partir de entrevistas y discusiones grupales
que se tienen periódicamente con los docentes durante los cursos de forma-
ción. Es por lo tanto una interpretación nuestra sobre sus leyendas, creencias
e ideas alrededor de los fenómenos que se analizan desde el punto de vista de
la ciencia escolar. Estos materiales son bilingües y se añaden al conjunto ante-
rior y forma parte de acervo bibliográfico para los profesores y alumnos.
III. Seguimiento y evaluación de la propuesta

Para realizar la evaluación y el seguimiento de propuesta presentada se
han implementado varias acciones. Por un lado la investigación sobre la cons-
trucción de las representaciones de los profesores sobre distintos temas de cien-
cias, que dé información sobre los cambios necesarios en la propuesta. Para

cubrir este punto se han aplicado cuestionarios sobre la naturaleza de la ciencia,
aprendizaje de la ciencia, y conceptos abordados durante los cursos. Esta aplica-
ción se ha realizado en dos ocasiones a lo largo del proceso de formación.
Por el otro lado, el seguimiento puntual de la estrategia didáctica apli-
cada por los profesores con alumnos de primaria tanto en lo referente a la cul-
tura científica como al contexto cultural de la zona se ha llevado a cabo a
través de filmaciones de las actividades propuestas de todos los temas que
los profesores de las tres escuelas seleccionadas realizan dentro del aula.
Comentarios
Si bien los datos están todavía en procesamiento y no es posible descri-
bir los resultados en detalle, se pueden afirmar algunas situaciones genera-
les. Así, después de un año y medio de trabajo con los profesores se ha
podido observar un cambio cualitativo en su conocimiento de la ciencia esco-
lar y comienzan a desarrollar los dos tipos de pensamiento. Reconocen que
su cultura es importante pero que es un tipo de conocimiento distinto al de la
ciencia escolar e identifican elementos importantes en el proceso de construc-
ción del pensamiento científico en la escuela. Otro aspecto observado es que
reconocen que aprender ciencia es parte del conocimiento humano y que es
necesario. Se observan algunos cambios en la forma de enseñanza de los pro-
fesores, un ejemplo es que toman en cuenta el conocimiento de los alumnos
durante el desarrollo de las actividades.
El proyecto se encuentra en su segunda etapa y actualmente se está tra-
bajando en el diseño de nuevas actividades. También se han incorporado las
matemáticas como un elemento de simbolización y funcionalidad de la cien-
cia. La tecnología también será incorporada en un futuro como un elemento
de apoyo para las actividades.
Adicional a esto, se están elaborando en coordinación con los profeso-
res, textos en Náhuatl para los niños de todos los niveles, que tienen como ob-
jetivo fortalecer el conocimiento de su cultura y su lengua.
Por último, se está construyendo la estrategia para apoyar a los profe-
sores en el diseño de un currículum adecuado para la enseñanza de la ciencia
escolar que les lleve a la construcción de puentes de interpretación entre las
dos visiones del mundo.
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Capítulo 21
Los afectos y sus posibles
funciones epistemológicas en el discurso
argumentativo de las ciencias sociales
Dení Stincer Gómez

Introducción
L as actividades epistémicas son una empresa afectiva (Brun y Kuenzle,

2008). Esta consideración, desde los nuevos enfoques filosóficos, neuropsico-
lógicos y psicológicos, trasciende la simple presencia de los afectos. Puede
considerarse que desde 1994, con la obra “El error de Descartes, la razón, la emo-
ción y el cerebro humano” de A. Damasio (2007), comienzan a sistematizarse las
investigaciones dirigidas a defender el supuesto de que los afectos tienen
funciones epistémicas relevantes.
Entre estas funciones encontramos que los afectos 1) otorgan carga mo-
tivacional a la actividad cognitiva contribuyendo con su eficiencia epistémi-
ca; 2) son portadores de patrones de prominencia y relevancia de los
fenómenos; 3) dan acceso epistémico a hechos y creencias, y 4) contribuyen
de forma no proposicional al conocimiento y al entendimiento (Brun y
Kuenzle, 2008). Uno de los supuestos que sobresale de estas tesis es que los
afectos parecen tener una incidencia, no necesariamente desfavorable como
se suele pensar, sobre los procesos cognitivos y los comportamientos de la ac-
tividad de conocer. También, se considera que esto parece deberse a que por-
tan, como defiende De Sousa (2003, 2008), información relevante sobre el
objeto de conocimiento. Esta información se encuentra generalmente implíci-
ta o no formulada en proposiciones, relacionada con los elementos causales
del fenómeno, con sus propiedades fundamentales, su necesidad y suficien-
cia. También información relativa a los riesgos del proceso y a los elementos
que se deben descartar.
En este capítulo se presentan los avances de un trabajo empírico rea-
lizado con el propósito de aproximarnos al conocimiento del papel de los
afectos en la argumentación científica, considerando tanto su posible con-
tribución a la calidad de los comportamientos necesarios para una buena
argumentación, como la aceptación del conocimiento defendido por parte
de los interlocutores.
La argumentación científica y los afectos
T ha gard (2002, 2008), De Sousa (2008), Hookway (2008), Elgin (2008)

han men cio na do un con jun to de afec tos que con side ran es tán pre sen tes
en los procesos de obten ción de conocimientos científicos. La curiosidad,
la duda, la esperanza, la ansiedad, el miedo, la certe za, el in te rés, el pla-
cer por la ve rifi ca ción, la sa tis fac ción y ale gría son al gu nos de ellos. Tha -
gard (2002, 2008) y De Sousa (2008) atribuyen al in te rés, al sen timiento
de conocer y a la curiosidad, el origen de objetos espe cíficos de conoci -
mientos. De igual forma, conside ran que es tos afectos conducen la aten-
ción en la bús que da de evi den cias. En parti cular, en la se lec ción de las al-
terna tivas más re levantes y en la elimina ción de aque llas que no lo son.
Por su parte, la ansiedad y la duda, con tribuyen a la formulación de ex-
plicaciones posibles, que apa recen “inmedia tamente” 1 ante lo descono -
cido (Hookway, 2008). De Sousa (2008) le atribuye a la certe za la fun ción
de con ge lar los pro ce sos de bús que das, al brin dar la in for ma ción de que
ya se cuenta con los elementos nece sarios y/o suficien tes para formular
o pro bar una hipóte sis. Tha gard (2008) refiere que la coherencia es una
virtud epis té mi ca que se lo gra apre ciar por la sa tis fac ción que se ex pe ri-
men ta cuan do to das las re pre sen ta cio nes an te rior men te des vin cu la das,
“en ca jan”.
1 Hookway (2008) se refiere a la inmediatez epistémica.

Los afectos y sus posibles funciones 285
epistemológicas en el discurso argumentativo de las ciencias sociales
La argumentación científica es una actividad epistémica. En ella subya-

cen los criterios que permiten conocer cómo llegar a un conocimiento y saber
por qué determinada proposición puede considerarse un conocimiento cien-
tífico (Driver, Newton y Osborne, 2000). En cada una de estas fases, y de
acuerdo con la dimensión del argumento en la que se esté, lógica o dialéctica,
se movilizan recursos cognitivos y comportamientos intersubjetivos sofisti-
cados. Por lo tanto, considerando los supuestos antes planteados, es plausi-
ble considerar que son movilizados y enriquecidos por los afectos.
Desde la dimensión lógica, la argumentación consiste en la construc-
ción de un conjunto de enunciados con relaciones de implicación válidas en-
tre sí. Para ello es necesaria, la movilización de procesos inferenciales cuya
finalidad sea establecer posibles relaciones causales, relacionales o probabi-
lísticas entre premisas y conclusiones.
Desde la dimensión dialéctica, la argumentación es una confrontación
entre posiciones a favor o en contra de una propuesta y su finalidad es vali-
dar las inferencias involucradas. En este caso, existe un énfasis en la asunción
de comportamientos intersubjetivos que no desvíen este propósito. Éstos
son: la adjudicación de la carga de la prueba, el apego a virtudes epistémicas
como la coherencia, la pertinencia, la congruencia externa y el valor y oportu-
nidad de las aserciones y, por último, la asunción de una actitud responsable
y cooperativa con el buen fin de la discusión (Vega, 2003).
Siguiendo con el supuesto de que las actividades epistémicas son una
empresa afectiva, la argumentación científica, que es una de ellas, también
podría serlo. Al igual que otras actividades epistémicas, es una fuente de sor-
presas, riesgos, frustraciones, enojos y de placer (Brun y Kuenzle, 2008). Su
naturaleza de confrontación, así como de selección de aspectos relevantes y
eliminación de los que no lo son, parece necesitar de sujetos movilizados por
el interés, la curiosidad, la duda, la ansiedad, el miedo, la certeza, el placer
por la verificación, la satisfacción y la alegría.
De acuerdo con los supuestos anteriores, éstos otorgarán carga motiva-
cional y eficiencia a los procesos cognitivos y comportamientos involucra-
dos. Proporcionarán información relevante al sujeto sobre el objeto de
conocimiento, así como permitirán asumir los riesgos de esta empresa, por
ejemplo, el fracaso de los razonamientos, los contraejemplos y “ataques” de
los oponentes. También, congelarán los procesos de búsqueda de evidencias,
dando lugar a la formulación de una conclusión. Asimismo, contribuirán al
alcance de la coherencia, la congruencia, la oportunidad y la pertinencia de
los argumentos expuestos.
El conocimiento sobre los afectos que constituyen la habilidad de argu-
mentar y su posible papel epistemológico es escaso. Los trabajos más desta-
cados son los de Infante y Rancer (1982), Rancer y Avtigs (2006), Nussbaum
(2002), Nussbaum y Bendixen (2003), y Foyler, Sadler y Zeidler (2009). Infan-

te y Rancer (1982) y Rancer y Avtigs (2006) consideran que existe una motiva-
ción subyacente o una disposición a argumentar. Ellos han mostrado
empíricamente que los individuos con una fuerte tendencia a la hostilidad, la
irritabilidad, el resentimiento y la desconfianza (todos ellos afectos) obstacu-
lizan el desarrollo de una comunicación argumentativa. Las personas con
tendencia a la apertura, la rectitud, la extroversión facilitan el desarrollo de
este tipo de comunicación. Nussbaum (2002) muestra que la extroversión y la
introversión influyen en el desempeño argumentativo. Por ejemplo, las per-
sonas más extrovertidas tienden a contradecir y presentar contraejemplos a
sus compañeros en mayor medida que los estudiantes introvertidos. Por el
contrario, las personas introvertidas, aunque menos involucradas en la dis-
cusión, trabajaban en la búsqueda de soluciones creativas.
Foyler, Sadler y Zeidler (2009) muestran cómo cuestiones morales a las
que les subyacen afectos como la culpa, el pudor, lo sagrado, lo atroz, la pie-
dad, aportan contenido proposicional a argumentos relativos a temas socio-
científicos. Estos estudios contribuyen con elementos para considerar que los
afectos están presentes e inciden en la argumentación científica.
La investigación que se describe en el presente capítulo se une a estos
propósitos. Constituye una aproximación al estudio de los afectos en la argu-
mentación de las ciencias y cómo contribuyen a la calidad de los comporta-
mientos que una buena argumentación requiere, así como a su finalidad: la
aceptación por parte de los interlocutores del conocimiento defendido.
De esta manera, la pregunta que condujo a esta investigación fue: ¿cuá-
les son los afectos inmersos en la argumentación científica; en qué se apoyan
estos afectos y qué papel juegan en la calidad y finalidad de la argumentación?
Los objetivos del estudio fueron:
a) Identificar los afectos de la argumentación científica, específicamen-
te de la ciencias sociales y sus antecedentes cognitivos (de ahora en
adelante AC).
b) Inferir la función de los afectos en el comportamiento argumentativo
del sujeto y en la aceptación del conocimiento defendido.
El supuesto del presente trabajo es que la argumentación científica es
una actividad epistémica en la que están presentes afectos como el miedo, la
ansiedad, la certeza, la satisfacción y el interés por conocer. También, se in-
cluye el supuesto de que estos afectos pueden inducir o no al sujeto a apegar-
se a los criterios normativos de una buena argumentación e influyen en la
decisión de los interlocutores de acreditar o no la propuesta como un conoci-
miento plausible. Esta inducción es, precisamente, el posible valor epistemo-
lógico de los afectos en la argumentación.
Este supuesto fue constatado a través de una aproximación empírica al

problema. Ésta consistió en conocer los afectos experimentados por una
muestra de sujetos que argumentarían a favor de su tesis de doctorado, den-
tro del dominio de las ciencias sociales y sus posibles funciones. Esta situa-
ción implicaba discusión crítica con un grupo de interlocutores especialistas
en el dominio y tenía la finalidad de acreditar la propuesta como un conoci-
miento plausible o no.2 Por todo ello, el sujeto debía apegarse a los criterios
normativos de una buena argumentación.
Este estudio resulta importante en dos sentidos. En primer lugar, nos
aproxima a la comprensión del papel de los afectos en la argumentación cien-
tífica y a continuar contribuyendo con la reivindicación de un mecanismo
psicológico que, de forma general, ha sido concebido como un estorbo. En se-
gundo lugar, proporciona a los docentes interesados en la didáctica de las
ciencias, una perspectiva psicológica de lo que implica para un sujeto argu-
mentar.
Desde la didáctica de las ciencias, la argumentación ha sido defendida
como una herramienta eficaz para que los contenidos y métodos provenientes
de las ciencias sean aprendidos. A la vez, la argumentación es considerada co-
mo una habilidad “cognitivo-lingüística” (Revel Chion , Couló, Erduran, Fur-
man, Iglesia y Adúriz-Bravo, 2005 ) que debe ser adquirida para la toma de
decisiones fundamentadas. No sólo en el alcance de metas escolares, sino tam-
bién en el análisis de nuestra propia vida, de nuestra salud y sobre aquellas
cuestiones que aquejan a la sociedad moderna (como el cuidado consciente del
medio ambiente, la participación responsable en cuestiones sociopolíticas, y en
las implicaciones de los avances tecno-científicos en productos de consumo
diario, por ejemplo). Desde esta perspectiva, la práctica argumentativa en la
educación está centrada en la formación de ciudadanos responsables, más allá
de la formación propedéutica de científicos y tecnólogos.
Para ello, existen numerosas evidencias a favor de lo que implica argu-
mentar desde el punto de vista cognitivo, metacognitivo y social. El modelo
de Jiménez Alexaindre (2007) es un buen ejemplo de ello. El conocimiento de
la función de los afectos en la habilidad de argumentar es aún insuficiente
por lo que esta investigación aporta elementos sobre ellos y las funciones
epistemológicas que parecen ejercer. Su conocimiento permitirá un manejo
consciente de estos mecanismos en la formación de esta habilidad, así como
en la interpretación de las dificultades que presentan las personas para argu-
mentar científicamente.
2 En la institución en la que se realizó la investigación, la situación argumentativa elegida

implicaba incluso la no acreditación de la tesis defendida por parte de los miembros del ju-
rado.
Metodología
S e realizó un estudio exploratorio, descriptivo y correlacional. Éste consis-

tió en identificar, por medio de una entrevista, los afectos que experimenta-
ban las personas que conformaron la muestra y que argumentarían sobre un
contenido relativo al dominio de las ciencias sociales. Posteriormente, se infi-
rió de las respuestas dadas, la posible influencia que parecían tener los afec-
tos identificados en su comportamiento argumentativo, así como en la acep-
tación del conocimiento defendido, por parte de los interlocutores.
Para conocer la influencia de los afectos sobre la aceptación de la pro-
puesta defendida por parte de los interlocutores, se aplicó un cuestionario a
los miembros del jurado (sinodales) en el que ellos proporcionaban una valo-
ración del comportamiento argumentativo del sujeto y emitían su aproba-
ción o no de la propuesta defendida.
Definición de variables
1) Afectos.Los afectos son reacciones ante eventos (Elgin, 2008). Poseen

una sensación cualitativamente diferente a otras reacciones viscerales como
el dolor físico. Tienen antecedentes cognitivos (Elster, 2003); surgen “a pro-
pósito de algo” (de Sousa, 2003) o se perciben las razones (objetos, hechos,
personas) que dan lugar a ese episodio específico. Tienen una valencia en la
dimensión placer – displacer provocando en el individuo malestar o bienes-
tar. Por último, implican una tendencia a la acción. En este trabajo se conside-
ra que la argumentación científica es un evento que provoca afectos. Éstos
tienen valencia positiva o negativa. Poseen un AC que justifica la reacción y
provocan una acción determinada ante el evento.
2) Calidad del comportamiento argumentativo. La definición de la calidad
del comportamiento argumentativo y la aceptación del conocimiento defen-
dido se derivan de lo que Vega (2003), Van Eemeren y Grootendorst (2004)
consideran que es una argumentación. Ellos la definen como una forma de
comunicación donde se dan razones a favor o en contra de una propuesta pa-
ra sentar una opinión o rebatir la contraria (Vega, 2003). Es una actividad so-
cial, verbal e intelectual dirigida al convencimiento de un crítico razonable
sobre la aceptabilidad de un punto de vista y su finalidad es la validación de
inferencias (Van Eemeren y Grootendorst, 2004).
Desde esta perspectiva, una buena argumentación depende del apego
del sujeto a un conjunto de comportamientos y a ciertas virtudes epistémicas
provenientes de los métodos inferenciales acreditados por la ciencia. Ambos se
constituyen en reglas que norman la validación de las inferencias. Los compor-
tamientos son fundamentalmente la responsabilidad del sujeto con la carga de

la prueba, el apego a las virtudes epistémicas que hacen a una defensa consis-
tente y la asunción de una actitud razonable y cooperativa con el buen fin de la
discusión.
La responsabilidad con la carga de la prueba consiste en dar pruebas a favor
de la tesis que se sostiene (o se refuta). Sus indicadores son a) ser capaz de dar
razones a favor de la propuesta defendida, b) ser capaz de responder a obje-
ciones, c) estar dispuesto a retractarse cuando no hay respuesta satisfactoria a
las objeciones y d) estar dispuesto a dar razones cuando el interlocutor lo de-
manda (Vega, 2003, Van Eemeren y Grotendorst, 2004).
El apego a las virtudes que hacen a una defensa consistente se refiere a la ma-
nifestación en los razonamientos y juicios del sujeto de la pertinencia, la
coherencia, inteligibilidad y valor y oportunidad de las aserciones.
a) La pertinencia de un argumento consiste en que aquello que se aduce
o arguye se refiere a la cuestión o al problema planteado.
b) La inteligibilidad consiste en que los enunciados que integran el argu-
mento sean objeto de la interpretación más precisa posible, no sean
ambiguos, vagos, ni confusos.
c) El valor y oportunidad de las aserciones consiste en que su contenido
provenga de evidencias o modelos teóricos acreditados por la comu-
nidad frente a la que se argumenta.
d) La coherencia consiste en la existencia de relaciones de implicación
materialmente correctas entre las razones que integran al argumen-
to. Para Vega (2003) esto significa que, aunque las relaciones no con-
sistan en una relación de consecuencia lógica, se atienen a los crite-
rios de adecuación inferencial aplicables en su caso.
La presencia de una actitud razonable y cooperativa con el buen fin de la discu-
sión se refiere a las acciones dirigidas a solucionar la cuestión debatida o a va-
lidar las inferencias involucradas. De acuerdo con Vega (2003), van Eemeren
y Grootendorst (2004) sus indicadores son:
a) El apego a ciertas convenciones básicas de conversación que velan
por su éxito y fluidez, como la claridad, la veracidad y el uso de tér-
minos apropiados.
b) La presencia de una actitud positiva ante las posiciones a favor y en
contra de la propuesta defendida. El participante no debe impedir a
otro tomar su propia posición, con respecto a los puntos o tesis en
discusión.
c) La presencia de una actitud positiva ante el éxito y el fracaso de los
propios razonamientos. El fracaso en la defensa de una tesis debe lle-
var al proponente a retractarse de ella y el éxito debe llevar al opo-
nente a retirar sus dudas acerca de la cuestión planteada.
d) La presencia de una actitud razonable ante conflictos meta-discursi-

vos. Vega (2003) considera que en una situación argumentativa
emergen conflictos entre los participantes que desvían el tema de la
discusión o que manifiestan un desconocimiento de los integrantes
acerca del tema. En estos casos propone retomar los puntos de discu-
sión o recurrir a las fuentes epistémicamente acreditadas.
e) La responsabilidad de explicitar supuestos y evitar los razonamien-
tos y comportamientos falaces.
Siendo así, la calidad del comportamiento argumentativo es definida
como la puesta en práctica o no por parte del sujeto de estas reglas cuando se
encuentra en esta situación. Una argumentación en la que el sujeto lleve a ca-
bo los tres criterios, en la mayor medida posible, tendrá un comportamiento
argumentativo con calidad óptima. De lo contrario, un sujeto que lleve a cabo
sólo algunas de ellas y otras no, o las ejecute de forma inadecuada manifesta-
rá un comportamiento argumentativo de calidad no óptima.
3) Aceptación del conocimiento defendido. Con respecto a la variable
“aceptación del conocimiento defendido”, se retoma la concepción de Vega
(2003) sobre lo que determina la acreditación de una propuesta en una situa-
ción de confrontación. En ella, el grado de acierto de una propuesta es la ob-
tención de una mayor o menor plausibilidad (Vega 2003); es decir, la
obtención de un mayor o menor respaldo social. Este respaldo se alcanza a
través de la comparación y el contraste de las afirmaciones realizadas con res-
pecto a otras que coexisten o se oponen a ellas, así como de la fuerza de los ar-
gumentos a favor respecto de los argumentos en contra.
La variable aceptación del conocimiento defendido se define, entonces, co-
mo el grado de aceptación que los interlocutores de una argumentación otor-
gan a la propuesta de conocimiento defendido por un proponente.
Participantes
Se estudió una muestra no probabilística de 28 estudiantes del Doctora-

do de Ciencias Políticas y Sociales de una universidad pública que estaban
próximos a participar en una situación argumentativa: la defensa de su tesis
doctoral. Representan el 82.3% de la población que defendió su tesis de grado
en dos semestres escolares. Pertenecían a alguna de las cinco orientaciones
que posee el Programa de Posgrado en cuestión: Ciencias Políticas (7 estu-
diantes), Comunicación Social (5 estudiantes), Relaciones Internacionales (5
estudiantes), Administración Pública (2 estudiantes) y Sociología (9 estu-
diantes). El promedio de edad de los participantes era de 40 años. En cuanto a
su experiencia laboral, 17.9% eran profesores de tiempo completo de la pro-
pia universidad, 32.1% eran docentes de otras instituciones, 32.1% desempe-
ñaba la profesión, 10.7% además de ejercer la docencia, ejercía

profesionalmente y 7.1% no laboraban en el momento de la investigación.
Todos los participantes contaban con el grado de maestría. De la muestra es-
tudiada, 18 (64.3%) eran del sexo femenino y 10 (35.7%) del sexo masculino.
Instrumentos
Entrevista
Con el propósito de identificar los afectos y sus AC se construyó una
entrevista. En ella se le preguntó al sujeto qué afectos experimentaban ante lo
que implicaba argumentar. En específico ante 1) la adjudicación de la carga
de la prueba, 2) el apego a las virtudes que hacen una defensa consistente y 3)
la asunción de una actitud razonable y cooperativa con el buen fin de la dis-
cusión. Todas ellas subvariables de la variable “calidad del comportamiento
argumentativo”.
Con respecto a la primera subvariable se le preguntó, qué afectos expe-
rimentaba ante el hecho particular de argumentar y ante la responsabilidad
que tenía de probar lo que defendía. Para identificar los afectos ante el “ape-
go a las virtudes (coherencia, pertinencia, valor y oportunidad de las asercio-
nes) que hacen a una defensa consistente” se acudió a una pregunta
indirecta. Se preguntó qué afectos experimentaba ante los enunciados de su
propio argumento. Esta estrategia permitía conocer sí los afectos referidos se
debían a la presencia o no de estas virtudes. Con respecto a la tercera subva-
riable, se preguntó qué afectos experimentaba ante las críticas, objeciones y
contraargumentos así como ante los interlocutores de quienes provenían
estos elementos.
La entrevista fue diseñada por la autora y validada por dos expertos en
elaboración de entrevistas a profundidad. La identificación de los afectos se
realizó mediante un análisis de contenido de las respuestas de los participan-
tes. Se identificaron aquellos términos relativos a estados afectivos y los que
resultaron similares se condensaron en categorías generales.
Cuestionario
Para obtener información sobre las variables, calidad del comporta-
miento argumentativo y aceptación del conocimiento defendido se diseñó un
cuestionario y se acudió a los miembros del jurado del examen para que lo
respondieran. Ellos, como expertos en el contenido, podían proporcionar es-
ta información.
La información relativa a la primera variable se obtuvo de la siguiente
manera. Se elaboró una lista con los indicadores de una buena argumenta-
ción3 (ver apéndice A). Se creó una escala tipo likert que contenía cuatro posibi-
lidades (nunca, a veces, casi siempre y siempre) en las que el interlocutor
pudiera dar a conocer la frecuencia en la que se presentaba el indicador en el
comportamiento argumentativo del sujeto.
Para obtener una medida de la variable que permitiera apreciar si la ca-
lidad del comportamiento argumentativo era óptima o no, se llevó a cabo el
siguiente procedimiento. Se asignó un valor numérico a cada posibilidad de
respuesta. Se sumaron los valores de las categorías de respuesta señalada
por el interlocutor, y se multiplicó por el número de indicadores que contenía
cada subvariable (por ejemplo en el caso de la responsabilidad con la carga
de la prueba, se multiplicó por sus cuatro indicadores), y se dividió por el má-
ximo que se podía obtener, de acuerdo con el número de jueces presentes. Se
obtuvo una proporción que arrojó un valor entre 0 y 1. Debido a que las cate-
gorías de respuestas positivas tenían el mayor valor y las categorías de res-
puestas negativas tenían el valor menor, puede interpretarse que los valores
cercanos a cero indican una calidad no óptima y los valores cercanos a 1 indi-
can una calidad óptima. Este procedimiento apunta a un nivel de medición
intervalar de las variables.
Para obtener información sobre la segunda variable “aceptación del co-
nocimiento defendido” se elaboraron cuatro enunciados con cuatro posibili-
dades de respuestas (muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y muy en
desacuerdo) que permitían apreciar el grado de aceptación, por parte del si-
nodal, de la propuesta defendida. Los enunciados versaban sobre el grado de
admisibilidad de la propuesta defendida. La posición que tomaba frente a la
propuesta con respecto a otras que coexisten con ella. La percepción que tenía
de la fuerza de los argumentos expuestos ante los argumentos en contra y su
consideración de que el trabajo fuese publicable o no. Esta variable fue medi-
da de la misma forma que la anterior. A cada respuesta se le asignó un valor.
La proporción obtenida indica una aceptación alta o una aceptación baja de la
propuesta defendida.
El cuestionario consta de tres secciones (ver apéndice A). En la primera,
se solicitaron datos sociodemográficos del respondiente. En la segunda, apa-
rece la lista con los indicadores de los tres comportamientos argumentativos
distribuidos de forma aleatoria. En la tercera aparecen los cuatro enunciados
relativos a la aceptación del conocimiento defendido.
El cuestionario fue validado por cinco expertos. Para conocer sí el
acuerdo fue significativo, se aplicó el coeficiente de concordancia W de Ken-
dall. Se obtuvo un valor de .93, con éste se rechaza la hipótesis de acuerdo nu-
lo. El cuestionario se piloteó con 20 sinodales. Para determinar la consistencia
3 Los indicadores aparecen en la sección correspondiente, donde se definen las variables del
estudio.
interna entre los indicadores se aplicó el coeficiente Alpha de Cronbach. El

valor obtenido para cada subvariable fue > .70, indicando una buena consis-
tencia interna.
Procedimiento
La entrevista fue aplicada a cada participante con uno o dos días de an-
telación al examen de grado. Duró una hora aproximadamente. Los cuestio-
narios fueron aplicados a los sinodales concluyendo el examen o enviados
vía correo electrónico. Se propuso fuera contestado máximo dos días después
de transcurrido el examen.
Esta investigación cumple con los requerimientos éticos de la Aso-
ciación Mexicana de Psicología. La participación fue volunta ria e informa-
da y se garantizó el anonimato de las personas que participaron en el
estudio. En los extractos que se presentan en los resultados, se utilizan
pseudónimos.
Resultados
El análisis del contenido de las respuestas y un análisis de frecuencia
revelan que los principales afectos que experimentan los participantes cuan-
do argumentan en el dominio de las ciencias sociales son, el miedo y la ansie-
dad, la certeza, la incertidumbre, el enojo, la satisfacción o alegría y la
sensación de reto.
En la tabla 1 se observa la distribución de estos afectos ante cada uno de
los componentes de la argumentación.
Hacia el primer componente, la mayor parte de los sujetos experimen-
tan miedo, ansiedad e incertidumbre y también afectos de valencia positiva
como la satisfacción o alegría y la sensación de reto. Aunque estos últimos
son superados por el miedo y la ansiedad. La certeza y el enojo poseen valo-
res menos significativos.
La responsabilidad de asumir la carga de la prueba genera fundamen-
talmente: sensación de reto, certeza e incertidumbre. En menor medida, eno-
jo, satisfacción y alegría, miedo y ansiedad.
Los afectos hacia el propio argumento generan fundamentalmente cer-
teza, satisfacción y alegría e incertidumbre. En ningún caso generó miedo y
ansiedad. El enojo y la sensación de reto fueron poco referidos.
Las críticas, objeciones y contraargumentos son generadores, casi en la
misma medida, de afectos de valencia negativa como de valencia positiva.
Podemos observar que la incertidumbre, el miedo y ansiedad así como la sa-
tisfacción y la sensación de reto son los afectos que alcanzan altos valores. Se
aprecia también que el 21.4% de los sujetos refirió experimentar enojo. Aun-
que su valor no es alto, es interesante notar que resultó ser más alto que los
valores alcanzados en los componentes anteriores. Los sujetos referían que
las críticas u objeciones les generaban enojo.
Los interlocutores de la argumentación resultaron ser un componen-
te de la argumentación generador, fundamentalmente, de incertidumbre,
satisfacción y alegría. Estos son los afectos de mayor frecuencia y por los
valores alcanzados ambos parecen ser experimentados por un mismo su-
jeto. También se puede observar que casi la mitad de los sujetos manifestó
sentir miedo y ansiedad hacia los interlocutores así como sensación de re-
to. El enojo volvió alcanzar un valor mayor con respecto a los otros com po-
nentes.
Las razones a las que acuden los sujetos estudiados para justificar la vi-
vencia de estos afectos, tanto los de valencia negativa como los de valencia
positiva, están relacionadas con las cualidades intrínsecas a la tarea de argu-
mentar o con cualidades extrínsecas a ella.
La posibilidad de comprender el fenómeno a cabalidad, instaurar
una nueva propuesta en la comunidad científica a la que se pertenece, ge-
nerar investigaciones futuras, y confrontar ideas para obtener un conoci-
miento objetivo son algunas de las razones de naturaleza intrínseca a la
tarea que justificaron la vivencia de afectos de valencia positiva. No contar
con los argumentos y las eviden cias suficientes para defender la propues -
ta, la percepción de que las objeciones son más fuertes que los propios ar-
gumentos, no ser capaz de transmitir coherencia y sentir inse guridad
porque los argumentos no pueden ser contundentes son algunas de las ra-
zones de naturaleza intrínseca que justifican la vivencia de afectos de va-
lencia negativa.
Las cualidades extrínsecas a la tarea que apoyan la vivencia de afectos
de ambas valencias, están relacionadas fundamentalmente con aspectos rela-
tivos al ego. La autoconfirmación de valores intelectuales como por ejemplo:
ser inteligentes, poder pertenecer a una comunidad científica, obtener un re-
conocimiento social, ser el centro de atención, ser reconocido, son algunas de
ellas. Éstas podían generar afectos de valencia positiva o negativa. Podía sen-
tirse miedo porque la argumentación es una posibilidad de “quedar en un ri-
dículo impresionante si no sabes” o se estaba feliz y satisfecho porque “es
una oportunidad de probarse a sí mismo, medirse con otros que están en lo
mismo o que los demás reconozcan el esfuerzo realizado”.
Otras razones extrínsecas a la tarea que justifican la vivencia de afectos
de valencia negativa son por ejemplo: debatir con los propios compañeros,
ser el centro de atención, objeto de observaciones, ataques y críticas. Tres de
los participantes acudieron a la frase “argumentar es estar en el banquillo de
los acusados”.
La relación entre los afectos, el AC y la calidad del comportamiento

argumentativo y la aceptación del conocimiento defendido
Un análisis cualitativo de los datos muestra una posible relación entre

los afectos, su AC y el apego o no del sujeto a los criterios normativos de una
buena argumentación. También con la aceptación del conocimiento defendi-
do. Para el primer caso, obsérvese el contenido de los siguientes extractos.
Ante la pregunta que exploraba los afectos que experimentaba la per-
sona ante el hecho particular de argumentar a favor de su tesis, Rosa expresó
lo siguiente:
O sea a mí me pone muy nerviosa, me pone muy nerviosa porque
no sé si tenga todos los argumentos suficientes para poder defen-
der mi tesis entonces me pongo nerviosa […] una de las cosas es
que no sé cuáles muy bien van a ser las preguntas, no sé por dón-
de van a orientar las preguntas los profesores, entonces este… es-
toy como tratando de adivinar por dónde van a ir las preguntas, si
por la parte teórica, si por la parte que hice del trabajo de campo
no?...entonces no sé…siento incertidumbre sobre lo que me van a
preguntar.
En este extracto Rosa manifiesta temor porque considera no contar con
los argumentos suficientes, una razón de naturaleza intrínseca a la tarea. Este
temor la lleva apegarse a un comportamiento que no es considerado un crite-
rio normativo adecuado para validar inferencias. Ella considera que “debe
adivinar” por dónde van a ir las preguntas de los interlocutores, en lugar de
apoyarse en el alcance de las evidencias con las que cuenta o, incluso, retrac-
tarse de la hipótesis inicial.
El siguiente extracto nos muestra otro tipo de comportamiento argu-
mentativo inadecuado. Corresponde a la respuesta de la pregunta que explo-
raba los afectos hacia las críticas y objeciones.
Rosa: te puedo decir que hay toda una discusión en torno al tema
que voy a trabajar…que estoy trabajando, hay toda una discusión y
eso desencadena posturas políticas no? […] me genera angustia
porque sé que no están de acuerdo conmigo […] me preocupan las
críticas…pero yo estoy firme en mi postura…y ellos han sabido
respetarla.
La angustia que experimenta Rosa ante la crítica parece conducirla a
“aferrarse a su posición sin argumentos” y a considerar que el respeto de los
interlocutores hacia su posición puede ser un indicador, de que la inferencia
es plausible.
En el siguiente extracto, caso Estela, se pueden apreciar afectos hacia la

argumentación, diferentes de los de Rosa. Aunque recurre a afectos de valen-
cia negativa, los AC son distintos y también están acompañados por afectos
de valencia positiva.
Estela: pues son como dos sentimientos, creo que un poco encontra-
dos, o sea por una parte este…es un reto, digamos algo que me pro-
puse y estoy logrando, […] he estado pensando, estoy pensando en
el argumento central que manejaré ese día después del arduo exa-
men de candidatura en el que, aunque me aprobaron, el golpeteo
fue duro, ésta es una gran oportunidad para argumentar a favor de
mi tesis…pero por otro lado no te voy a decir que angustiada, no lo
estoy porque creo que el tema lo trabajé mucho y lo conozco muy
bien … pero no es nada más la cuestión de defender un argumen-
to…me angustia… es el hecho de estar con mis compañeros de tra-
bajo, voy a discutir con mis compañeros de trabajo.
En este extracto aunque hay una mención a la angustia, un afecto de va-
lencia negativa, también se mencionan los afectos de satisfacción y sensación
de reto. Estos aparecen relacionados con la asunción de una estrategia argu-
mentativa adecuada que es centrar la atención en “el argumento central” que
se interpreta como las pruebas, evidencias o razones centrales que le permiti-
rán defender su propuesta ante una audiencia crítica (que da a conocer con la
expresión “aunque me aprobaron, el golpeteo fue duro”). Los afectos de va-
lencia positiva manifestados por Estela parecen derivarse de una revisión y
perfeccionamiento exhaustivos del argumento, una cualidad inherente a la
tarea. Estela también menciona la vivencia de afectos de valencia negativa,
pero los respalda con una razón externa a los procesos de validación de infe-
rencias. Ella refiere “voy a discutir con mis compañeros de trabajo”. La discu-
sión es parte del proceso argumentativo, pero el hecho de que los
interlocutores sean compañeros de trabajo o no tiene una relación menos di-
recta con su finalidad.
La posición de Estela respecto a los afectos que le generan las objecio-
nes y críticas también son diferentes a las de Rosa. En el siguiente extracto se
puede apreciar cómo éstos adquieren una gran relevancia para el perfeccio-
namiento de su propuesta.
Estela: ahora después de haber presentado el trabajo de candidatu-
ra y de haber vivido lo que yo viví en esas tres horas intensas de de-
bate, yo te podría decir que “bendita candidatura” y los dos que se
incluyeron porque un tanto se vicia, es decir mi trabajo durante seis
coloquios al final giraba sobre un solo eje y estas personas con sus
contra argumentaciones lograron un sello de cambio y de direc-

ción importante […] lograron ver problemas y volver a acomodar,
darle como sentido a lo que yo había dicho y lo que no había di-
cho también […] después de eso entré en un proceso de reorganiza-
ción del documento, no de la hipótesis central pero sí de la forma en
que estaba presentando yo el argumento […] a mí no me enoja la
crítica, al contrario, la gente acostumbra a enojarse porque lo toma
como un ataque personal pero hay que ser muy modesto para po-
ner un argumento sobre la mesa, porque algo nuevo estás diciendo
¿no? y tiene sus consecuencias.
En este extracto Estela muestra satisfacción con la crítica. Esta satisfac-
ción la acompaña un AC intrínseco que revela la comprensión de Estela del
valor epistemológico de estos elementos para la validación de inferencias. Su
afecto parece actuar como un mecanismo que induce al aprovechamiento de
la crítica para una reorganización y presentación del argumento.
En el siguiente extracto podemos apreciar la vivencia del afecto de cer-
teza en Estela:
Me siento muy segura, segura y tranquila…son tres argumentos
fundamentales que a lo largo del documento están trabajados de
forma muy clara, están ordenados, me llevó tiempo…modifiqué la
estructura de dos capítulos, fue una reestructuración fuerte y el ca-
pítulo tres lo reacomodé, los cambios me llevaron a incluir un sex-
to capítulo que no tenía contemplado pero completó el
argumento […] después de la candidatura yo me siento muy pre-
parada, a ella fui un poco tambaleante […] pero después de eso mi
argumento logró consolidarse, estar mucho más trabajado o sea
siento que si estoy más preparada aunque no tengo la menor duda
de que ellos también se están preparando para contra argumentar-
me pero eso me va a generar la posibilidad de ver por dónde seguir
y dónde sí logré convencerlos…
En este extracto se puede observar que la certeza en Estela le permite
percibir la “completud del argumento”. La incertidumbre experimentada en
la candidatura la condujo a buscar las evidencias más significativas, reorga-
nizar el documento en pos de dos estándares epistemológicos importantes: la
claridad y el orden, relativos ellos, a la coherencia y la inteligibilidad de las
aserciones. La certeza induce a Estela a “poder enfrentar” los contra argu-
mentos.
Otros extractos muestran relaciones entre afectos y comportamientos
argumentativos parecidas. Por ejemplo, en los siguientes extractos, se apre-
cia como el miedo y la ansiedad podrían conducir a la evitación de un proce-

so de confrontación, a la consideración de la relevancia que puedan tener
comentarios provenientes de otros dominios y a una sobreestimación del cui-
dado de la imagen personal ante los interlocutores.
Lena: pues mira, yo creo que sí esos elementos me ocasionan an-
siedad sobre todo, miedo de no saber si uno está contestando lo
que el otro quiere oír, más allá de lo que uno piensa, a lo mejor
uno cree que conoce perfectamente su tema y que tiene todas las
respuestas pero si empieza a haber un proceso de confrontación
puedes percibir que no las tenías todas contigo…y eso me da
miedo. Por otro lado, si me sacan de mi tema probablemente me
sienta mucho más ansiosa. Deben cuestionarme en el terreno
donde sé.
Juan: bueno, hay críticas que te dejan en un ridículo impresionan-
te… muchas veces te dicen cosas como para avergonzarte delante
de la gente que te estima ¿no? Miedo no le tengo, hay quienes, por
jóvenes, querrán destacar en la crítica pero bajita la mano le digo
que no me venga con esas jaladas, que lo que me está pidiendo es
intrascendente, que se ubique bien dónde están los tiempos y el al-
cance de la tesis.
En el siguiente extracto el enojo parece actuar en contra del “espíritu de
rescate” que consiste en identificar aquellos elementos que pueden ser genui-
nos para el perfeccionamiento del argumento y una sobreestimación de los
elementos fetiches de la crítica.
Mary: si llega haber una crítica inoportuna me va a generar enojo
porque ha habido tiempo para discutir y los espacios para eso, me
causaría enojo el hecho de que hubiera un problema y sobre todo si
me doy cuenta de que tiene toda la razón…
La calidad de la argumentación y por otro lado, la aceptación del cono-
cimiento defendido parecen ser favorecidas o desfavorecidas por el afecto y
la naturaleza de su AC. El afecto ya sea de valencia positiva o negativa influ-
ye sobre estas variables sí la naturaleza de su antecedente es intrínseco o ex-
trínseco a la tarea. Por ejemplo, los afectos de valencia positiva, como la
certeza, la sensación de reto, la satisfacción y alegría con AC intrínsecos a la
tarea le son favorables. Cuando son justificados con AC extrínsecos pueden
resultar desfavorables. Así mismo, el miedo, la ansiedad y la incertidumbre,
por razones intrínsecas a la tarea resultan perjudiciales y cuando le antece-
den razones extrínsecas parecen no serlo.
Éstas son entonces dos condiciones que permitieron apreciar la posible

influencia de los afectos sobre ambas variables a través de un procedimiento
estadístico. La condición 1 se conformó por la certeza, la satisfacción y la sen-
sación de reto con antecedentes de naturaleza intrínseca y también por el
miedo, la ansiedad y la incertidumbre con antecedentes de naturaleza extrín-
seca. La condición 2 se conformó por el miedo, la ansiedad, la incertidumbre
y el enojo. Los dos primeros afectos justificados con AC de naturaleza intrín-
seca y el enojo justificado por antecedentes de ambas naturaleza4. Hubo una
tercera condición que contiene afectos justificados por ambas razones, intrín-
secas y extrínsecas a la tarea, lo cual estuvo presente en el contenido de las
respuestas de los sujetos.
A la condición 1 se le denominó “Afectos positivos a la tarea”, a la con-
dición 2 “Afectos negativos a la tarea” y a la condición 3 se le denominó
“Afectos con AC combinados”
Los valores obtenidos por cada participante en las subvariables 1) res-
ponsabilidad con la carga de la prueba (RCP), 2) apego a las virtudes que hacen
a una defensa consistente (CD) y 3) la presencia de una actitud razonable y
cooperativa con el buen fin de la discusión (ARC) y en la variable “aceptación
del conocimiento defendido” (ACD) muestran una posible relación de estas
variables con estas condiciones. En la tabla 2 que se encuentra en el apéndice B
podemos observar que los valores más bajos coinciden con un predominio de
la condición 2 (obsérvense los casos 5, 6, 11, 13, 16 y 19) y los valores más altos
coinciden, de forma general, con el predominio de la condición 1.
Discusión y conclusiones
L a investigación reveló que la argumentación científica es un objeto inten-

cional responsable de episodios afectivos de valencia negativa o positiva. Los
sujetos sólo manifestaron indiferencia afectiva hacia algunos de los interlocu-
tores, pero no hacia los demás componentes de la situación.
Se observó que los afectos que predominan en la argumentación son el
miedo, la ansiedad, la certeza, la incertidumbre, la satisfacción o alegría, el
enojo y la sensación de reto. Cada uno de ellos es respaldado por un AC que
se apoya en las cualidades intrínseca o extrínseca de la tarea. Las cualidades
intrínsecas están relacionadas con la finalidad epistemológica de la argu-
mentación: validar inferencias y las cualidades extrínsecas con cuestiones re-
lativas al ego: sentirse reconocido en un medio académico y/o la posesión de
destrezas intelectuales complejas.
4 El enojo resulta un afecto negativo a la argumentación. Constituye un obstáculo del espíritu

de rescate que se requiere en la situación incluso ante ataques aparentemente infundados.
Tanto las respuestas de los sujetos como los resultados obtenidos per-
miten apreciar una posible influencia entre los afectos y la asunción de com-
portamientos argumentativos adecuados o no. Cada uno de los afectos
puede estar cumpliendo la función epistemológica como la que le es atribui-
da por autores como De Sousa (2008), Thagard (2008) y Hookway (2008).
Por ejemplo, el miedo ha sido considerado por De Sousa (2008) como
un evaluador instintivo de riesgos. En nuestro estudio, el 90.3% de los sujetos
manifestó este afecto (ver tabla 1 supra) lo cual es un indicador de que la argu-
mentación lo posee. Los riesgos parecen ser fundamentalmente dos: 1) cons-
tatar que los razonamientos utilizados para afirmar una conclusión sean
erróneos y 2) ser desacreditados como un ser intelectual capaz. Las respues-
tas de los sujetos revelan diferencias (de acción) entre aquellos que perciben
el primer riesgo y los que perciben el segundo. En general, a los que perciben
el primer riesgo, el miedo los conduce a apegarse a los criterios normativos
de una buena argumentación, como por ejemplo acudir a pruebas significati-
vas a favor de su tesis, responder a las objeciones, enfrentar los contraargu-
mentos, tener una actitud positiva frente a éstos, esforzarse por transmitir
claridad, inteligibilidad y orden. Los sujetos que perciben el segundo tienden
a recurrir a comportamientos inadecuados o falaces como por ejemplo, desa-
creditar al interlocutor, tener una actitud pasiva ante la crítica o una acepta-
ción acrítica de las objeciones o desviar el curso de la discusión hacia aspectos
no vinculados con la validación de inferencias.
En el caso de la certeza y la incertidumbre parece confirmarse el su-
puesto de De Sousa (2008) acerca de la posible actuación de estos afectos en la
congelación o no (en el caso de la incertidumbre) de los procesos de búsque-
da de evidencias para arribar a una conclusión. La certeza parece proporcio-
nar la información de que las evidencias con las que se cuenta, son necesarias
y “suficientes” para derivar algo de ellas. La incertidumbre indicaría que el
proceso de búsqueda no debe cerrarse porque la necesidad o la suficiencia de
las evidencias y las razones expuestas, aún son cuestionables.
La satisfacción o alegría al que hicieron referencia la mayor parte de los
sujetos, de acuerdo con mi punto de vista, se deben a dos razones. La primera
es la constatación del sujeto, a través de esta situación, de haber logrado un
conocimiento profundo del fenómeno. La segunda razón está relacionada
con la naturaleza de la situación. Ésta implicaba la obtención de un grado, un
proyecto de vida de gran importancia para los participantes. Thagard (2008)
considera que estos afectos están relacionados con la coherencia. A ésta la de-
fine como la percepción por parte del individuo de que todas las representa-
ciones mentales, en un inicio inconexas, logran mostrar una conexión entre
ellas, “encajan unas con otras”. De acuerdo con Thagard (2008) esta percep-
ción de que las representaciones mentales “encajan” se acompaña de una
sensación de satisfacción y alegría que se convierte en un criterio de que la co-

nexión está presente. Si esto es cierto, la satisfacción y alegría de los sujetos
podría deberse al alcance de un sistema de enunciados que muestran cone-
xiones entre sí. De esta manera, sentirte satisfecho con el propio argumento
puede influir en la transmisión de virtudes como la claridad y orden de las
representaciones.
El enojo, no se presentó como un afecto frecuente y sus AC son funda-
mentalmente extrínsecos a la tarea, sin embargo está presente. La argumen-
tación genera enojo. Hookway (2008) considera que el enojo funciona como
obstáculo del éxito cognitivo. En la práctica argumentativa, se requieren
comportamientos cuya efectividad depende de la disposición de la persona a
mantener una actitud positiva frente a los argumentos en contra. De acuerdo
con Pereda (1994) esta práctica requiere de un “espíritu de rescate” que con-
siste en la capacidad de distinguir entre varias intervenciones cuáles son ge-
nuinas y cuáles son sólo fetiches. De manera que, aún las críticas que se
perciben de “mala fe” pueden ser portadoras de información relevante para
la validación de las inferencias.
La sensación de reto, mostró una presencia importante en la argu-
mentación. Este afecto parece contribuir con la disposición del sujeto a de-
fender su propuesta y enfrentar los “ataques” propios de la situación. A
éste afecto estuvieron asociadas las siguientes expresiones, “voy a defender
a capa y espada”, “no me voy a dejar”, “sé que se han guardado cosas por
ahí, pero voy a defender mis argumentos con todo”. De esta manera su va-
lor epistemológico parece contribuir a la obligación de probar y defender la
propuesta ante la crítica antagonista y no asumir una aceptación acrítica de
las objeciones.
Otro aspecto se deriva del resultado obtenido en el análisis de regre-
sión lineal. Este muestra que la acreditación de una propuesta es una decisión
influida por la presencia de afectos como la certeza, la satisfacción o alegría y
la sensación de reto con AC intrínsecos a la tarea y también con la presencia
de afectos de valencia negativa como el miedo, y ansiedad y la incertidumbre
pero con AC extrínsecos a la tarea. Este resultado nos ubica frente a la posibi-
lidad de que estos afectos proporcionen información al interlocutor de la ve-
racidad, pertinencia de los razonamientos y confiabilidad de los procesos de
búsqueda del proponente, de los cuales pudieron no haber sido testigos
directos.
La presente investigación es parte de una línea que procura mostrar
que aunque la argumentación científica parezca ser un fenómeno esencial-
mente racional, no está exenta de afectos. Asimismo, se apoya con evidencias
que indican que estas entidades parecen tener un relevante papel en los pro-
cesos cognitivos e intersubjetivos que le subyacen.
Debido a esto, consideramos que los resultados obtenidos son útiles

para las nuevas propuestas de la educación científica que promueven el uso
de la argumentación en los salones de clases, en sus dos sentidos. Es así tanto
para aquel que considera la argumentación como una herramienta eficaz pa-
ra un aprendizaje significativo de los contenidos científicos, como para aquel
que la incorpora como una herramienta formadora de ciudadanos capaces de
tomar decisiones fundamentadas en diversas áreas de su vida.
Para el primer caso, en el que autores como Driver, Newton y Osborne
(2000) reportan que la inclusión de la práctica argumentativa en las clases de
ciencia incrementa los niveles de involucramiento de los estudiantes respec-
to al tema y los argumentos que emiten a su alrededor, son más sofisticados5;
se puede considerar que los resultados de esta investigación aportan elemen-
tos para interpretar porqué ello es así. En primer lugar podemos considerar
que esta inclusión es efectiva porque activa los mecanismos afectivos como la
sensación de reto, la certeza, la incertidumbre y el miedo en su sentido positi-
vo y la satisfacción. Sí retomamos las posibles funciones epistemológicas que
se le atribuyeron a estos afectos se puede enriquecer la explicación. Por ejem-
plo, la sensación de reto, parece aportar contenido proposicional a los argu-
mentos sostenidos por los estudiantes a favor de las afirmaciones que
sustentan, sobre todo ante los argumentos en contra de las mismas. El miedo,
como un evaluador del riesgo de estar equivocado que emerge en este tipo de
situaciones puede promover el apego a virtudes epistémicas como la perti-
nencia, la claridad y la la coherencia. Los afectos de la ansiedad y de la incerti-
dumbre pueden contribuir en la búsqueda de evidencias. Y la estimulación
de las certezas de los estudiantes, permitiría la expresión de las propias posi-
ciones, la adherencia a uno de los argumentos existentes y la inducción a to-
mar una posición activa frente al debate.
Para la segunda vertiente de la educación científica (la formación de la
habilidad argumentativa) los resultados son útiles en el mismo sentido ante-
rior. Esta investigación proporciona información sobre la contribución epis-
temológica de los afectos en la formación de esta habilidad. Cabe destacar
que se trata de un mecanismo psicológico poco explorado.
Desde el punto de vista cognitivo, hoy conocemos la hipótesis de que en
la argumentación intervienen mecanismos encargados de incluir y excluir los
posibles factores causales entre fenómenos y heurísticos probabilísticos (Kuhn,
1993). También se encuentran mecanismos metacognitivos que implican la
asunción de actitudes, cada vez más críticas y evaluativas, hacia el conoci-
miento y las formas de obtenerlo (Kuhn, 1993, 2000, García Mila y Andersen,
2007). Aunado a ello, en este trabajo, se pone de relieve que también hay un
5 Mostrando con ello un aprendizaje más significativo.

conjunto de afectos que, consistentes con los resultados de las neurociencias, la

psicología cognitiva y las hipótesis de la filosofía de la ciencia, parecen cumplir
una función epistemológica en la habilidad de argumentar.
A lo largo de esta investigación nos percatamos de que, cuando un su-
jeto argumenta a favor de una afirmación propia6 frente a un grupo de inter-
locutores familiarizados o expertos en el tema, puede sentir miedo y
ansiedad, certeza e incertidumbre, satisfacción y alegría, vivenciar un senti-
miento de reto e incluso experimentar enojo. El análisis del contenido de las
respuestas de los sujetos investigados parece sugerir que la presencia de es-
tos afectos influye en el contenido del argumento y en la asunción de com-
portamientos argumentativos que, dependiendo de la circunstancia,
contribuyen o no con su finalidad.
Sí se asume el papel epistemológico atribuido a estos afectos, la rele-
vancia de los resultados va encaminada a que los docentes pueden dar un
cauce provechoso a los mismos, así como evitar sus perjuicios cuando pro-
mueve ambientes de aprendizaje formadores de la habilidad de argumentar.
Por ejemplo, el docente puede hacer explícitos los riesgos de la argumenta-
ción a los estudiantes para orientar al miedo y ansiedad suscitados por estos
riesgos al apego a estrategias argumentativas que eviten o disminuyan la
fuerza de los mismos: por ejemplo, orientarlos a probar lo que se defiende
con evidencias, reconocer el alcance de las evidencias, tener apertura a la crí-
tica y a las posiciones en contra. También el docente puede aprovechar las
ventajas de la incertidumbre como un mecanismo de precisión de los argu-
mentos propios e igualmente de búsqueda de evidencias que confirmen la
viabilidad de las propuestas defendidas. El manejo de las certezas del estu-
diante con respecto a una tesis sostenida puede ser aprovechado para “po-
nerla sobre la mesa” y convertirla en objeto de debate y escrutinio público.
Así mismo, sí el docente reconoce que el enojo, es un afecto que emerge
en las situaciones argumentativas, es una oportunidad para mostrarlo como
un obstáculo en la determinación de la validez o la plausibilidad de una infe-
rencia. El docente podría dar un cauce provechoso a la sensación de reto que
puede experimentar el estudiante, para enfrentar las vicisitudes, riesgos y
fracasos a los que estará expuesto cuando defiende su propuesta.
En síntesis, los modelos educativos que pretenden una formación siste-
mática de esta habilidad pueden beneficiarse por el conocimiento de los me-
canismos afectivos que subyacen a la argumentación. Éste conocimiento da
lugar al despliegue de sus funciones epistemológicas y puede revertirse el
papel que normalmente se les atribuye de “afectar el razonamiento para mal”
(Pérez Ransanz, 2005).
6 Que pretende alcanzar la connotación de un conocimiento “cierto”,verdadero, plausible.

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Apéndice A
Cuestionario a los miembros del jurado
Doctor(a) en:
Responsabilidad dentro del jurado:
Nombre del sustentante:
El presente cuestionario tiene el objetivo de capturar información acerca del discurso
argumentativo del doctorando y sobre la plausibilidad del conocimiento defendido. El
propósito de esta investigación es encontrar las relaciones que existen entre argumen-
tar y ciertas variables de naturaleza psicológica. El cuestionario es uno de los instru-
mentos metodológicos para encontrar estas relaciones.
Las respuestas que usted proporcione no afectarán en lo absoluto al o la estudiante ni
al proceso por el cual atraviesa, por lo que la autenticidad de sus respuestas contribu-
ye, de forma significativa, a la precisión del análisis. Es importante que conteste todas
las preguntas y aclarar que se guarda el anonimato de la persona que contesta.
Le agradezco de antemano su participación.
1.- A continuación aparece una lista con los indicadores relativos a una buena
argumentación. Según el discurso argumentativo del doctorando que acaba
de presenciar ¿con qué frecuencia se manifestaron estos indicadores?
El doctorando en su argumentación: nunca a casi siem-

veces siempre
pre
dio razones a favor de su propuesta.

se retractó, cuando sus razones no resultaron
convincentes. (sólo conteste si se dio el caso)
expuso razones que daban lugar a interpreta-
ciones diversas.
presentó conclusiones que se infieren correcta-
mente de las premisas que partió.
trató de resolver las dudas de los oponentes.
fue capaz de responder a las objeciones en con-
tra de su propuesta.
recurrió al uso de argumentos autoritarios y ge-
neralizaciones.
expuso razones precisas.
se expresó con claridad.
aceptó reflexionar sobre los argumentos en
contra.
fue capaz de defender su posición de forma
coherente.
dio por hecho la aceptación de sus supuestos
por parte de los sinodales.
fue capaz de reconocer con facilidad, la existen-
cia de posiciones distintas a las suyas.
fue capaz de retomar el curso de la discusión
cuando se manifestaron conflictos discursivos
entre los sinodales. (sólo conteste si se dio el
caso)
se mostró receptivo ante puntos de vista distin-
tos a los suyos.
expuso razones que tenían una estrecha rela-

ción con la tesis defendida.
desvió el curso de la discusión.
expuso razones que procedían de evidencias
significativas o modelos teóricos acreditados
por la comunidad frente a la cual argumentó.
fue capaz de retomar el curso de la discusión en
los momentos en que ésta se desviaba del tema.
fue sensible a las diversas posiciones que se ma-
nifestaron acerca del tema.
utilizó de forma correcta, los conceptos y térmi-
nos técnicos asociados al tema.
explicitó a los interlocutores los supuestos en
los cuales se apoyan sus principales razones.
fue sensible a las diversas posiciones que se ma-
nifestaron acerca del tema.
2.- Con respecto a las siguientes afirmaciones por favor marque con una (X)
su grado de acuerdo o desacuerdo.
a) “En relación a otras propuestas relacionadas con el tema, la defendida por

el doctorando me parece más admisible”
a) ( ) muy de acuerdo
b) ( ) de acuerdo
c) ( ) en desacuerdo
d) ( ) muy en desacuerdo
b) “Considero que en el marco discursivo dado, las premisas del argumento

del doctorando son plausibles”
b) ( ) de acuerdo
c) “Los argumentos opuestos a la propuesta defendida, logran mostrar la

inconsistencia de las premisas asumidas por el doctorando”
b) ( ) de acuerdo
d) “La propuesta defendida por el doctorando cumple con los criterios

normativos para ser publicada en una revista especializada”
b) ( ) de acuerdo
Apéndice B
Tabla 2. Resultados obtenidos en las variables “calidad del comportamiento

argumentativo” y “aceptación del conocimiento defendido” por cada caso
y dependiendo de las condiciones 1, 2 y 3.
Nota: Las filas sombreadas son casos en los que los afectos negativos predominan so-
bre los afectos positivos. Obtienen resultados bajos (por debajo de 0.70) en las varia-
bles dependientes.
Capítulo 22
Consideraciones
metodológicas en la medición de la
Kirareset Barrera García y Rigoberto León-Sánchez

Introducción
U no de los principales objetivos de las Instituciones de Educación Su-

perior (IES) del País es formar profesionales altamente capacitados. Para
cumplimentar dicha meta es necesario que las instituciones no pierdan de
vista facto res tales como los indica dores de perma nen cia, el nivel de efi-
ciencia terminal, así como el diseño e instrumentación de los currícula más
adecuados (Aparicio, 2006). De acuerdo con Santos (2004), aspectos como
la deserción, el rezago y la eficiencia terminal pueden ser vistos como par-
te del mismo problema, encontrándose vinculados, asimismo, factores de
corte individual, familiar, social e institucional. Por ende, un aná lisis que
integre todos esos facto res permitirá comprender de mejor manera la mul-
tiplicidad de causas que hacen que un alumno concluya o abandone sus
estudios.
En el 2005 la UNESCO presentó algunos resultados en los cuales señala

que en México el 53% de los alumnos abandonan la universidad durante el
primer año de estudios (véase Tabla 1). Este alto índice de deserción hace ne-
cesario investigar cuáles son sus posibles causas que motivan este hecho con
el propósito de poder establecer políticas públicas generales así como cam-
bios al interior de las IES que permitan evitar el abandono de los estudios
universitarios por parte de los alumnos.
Tabla 1. Porcentaje de abandono de estudios universitarios en America latina en el

primer año.
Uno de los principales índices para medir el éxito de las universidades

ha sido la eficiencia terminal. Sin embargo, este concepto presenta muchos
problemas, tanto por las connotaciones políticas, sociales y académicas que
posee como por los indicadores que se asumen (aunque dependiendo del ob-
jetivo de la investigación), para medirla. Con todo, fuera de está polémica, la
eficiencia terminal puede concebirse, en un primer momento como un indi-
cador del desarrollo del proceso educativo en términos de formación acadé-
mica dado que considera, de manera interrelacionada, factores tales como la
deserción, el rezago y la reprobación. Pero, asimismo, puede ser considerada
como un índice de eficiencia de la propia institución cuando pone en la balan-
za el número de alumnos que ingresan y el número de alumnos que egresan
(Cuellar y Bolívar, 2006).
Consideraciones metodológicas en la medición de la 315
A partir de estas consideraciones, en el presente capítulo tenemos el

propósito de examinar algunos de los principales problemas que, a nuestro
juicio, conlleva la medición de la eficiencia terminal y, asimismo, postular un
conjunto de elementos que permitan llevar a cabo una medición más confia-
ble que posibilite a las universidades tener un mejor indicador de su eficien-
cia como institución, pero también que les permita tener parámetros acerca
de la formación académica de sus alumnos.
La eficiencia terminal podemos definirla como la relación de alumnos que
se inscriben por primera vez a una carrera profesional (conformando a partir de
ese momento una determinada generación) y quienes (de la misma generación)
logran egresar después de acreditar todas las asignaturas correspondientes a los
currícula de cada carrera y en los tiempos estipulados por los diferentes planes de
estudio (Camarena, Chávez y Gómez, 1984). Por ende, una de las fórmulas am-
pliamente utilizadas para medir la eficiencia terminal es comparar el número de
egresados de una generación en un semestre dado, con el número de alumnos
que ingresaron al primer semestre en esa misma generación. Sin embargo, el pri-
mer problema que presenta esta medida es que los casos de egreso presenten un
acumulado de generaciones anteriores y, al mismo tiempo, se pierdan casos de la
generación que debería egresar en ese año en particular y que por diversos facto-
res no lograron concluir sus estudios. En este sentido, y al no tomar en considera-
ción la historia académica de dicha generación, no es posible conocer cuáles son
las causas por las cuales los alumnos abandonan o se rezagan en sus estudios.
Eficiencia terminal: egreso y titulación
S i consideramos la eficiencia terminal como un índice de éxito en las IES,

es decir, como la relación de alumnos que ingresan en un periodo escolar de-
terminado y los que egresan después de haber cubierto ciertos requisitos es-
colares, entonces creemos que sería necesario precisar qué abarca el índice
“egreso” cuando se utiliza para evaluar la eficiencia terminal. En institucio-
nes universitarias, tales como la UNAM, la conclusión total de una carrera
universitaria se lleva a cabo con la titulación del alumno, tomando en cuenta,
obviamente, las posibles variantes para obtener el título dependiendo de la
entidad académica de la cual se egresa. De esta manera, dicho proceso debe-
ría ser llamado eficiencia de titulación, dado que hace referencia al número
de alumnos que, con independencia del año de ingreso, obtienen un título
universitario (Blanco y Rangel, 2000). En contraste, la eficiencia de egreso im-
plica la finalización del plan de estudios propuesto por la institución. Así,
este tipo de eficiencia pudiera presentar cuatro posibles variantes: 1) egreso
regular (de acuerdo con el tiempo establecido por el plan de estudios); 2)
egreso permitido (cuando el alumno excede el tiempo estipulado en el plan

de estudios, no obstante, la institución permite la extensión de ese tiempo
para la conclusión de los estudios); 3) egreso adelantado (cuando los alum-
nos terminan la carrera en un tiempo menor al establecido en los planes de
estudio) y 4) egreso extemporáneo (cuando un alumno excede el límite esti-
pulado por el reglamento de inscripciones de la institución) (Camarena, Chá-
vez y Gómez, 1984). Con todo, cuando se mide la eficiencia terminal sería ne-
cesario restar del número total de alumnos que se matricularon en el ingreso
a aquellos que no se presentaron para inscribirse al plan de estudios y, asi-
mismo, a los alumnos que se inscribieron pero que a pesar de hacerlo no ob-
tuvieron créditos en los primero semestres (Cuellar y Bolívar, 2006).
Por ende, si lo que se desea es medir estos diferentes tipos de egreso es
necesario llevar a cabo una investigación en la cual se mida la misma genera-
ción en diferentes cohortes de tiempo, excluyendo de la matrícula a los alum-
nos que no concluyeron los procesos de inscripción, por ejemplo, al final del
plan de estudios e, incluso, algunos años después (Blanco y Rangel, 2000). Este
tipo de investigación nos podría proveer de información acerca del número de
alumnos que llevan a cabo un egreso adelantado, regular y permitido. Asimis-
mo, podríamos contar con un índice de egreso real que no estuviera influido
por factores tales como la fluctuación en el número de alumnos que ingresan
en una determinada generación y que no necesariamente corresponde con el
número de alumnos de la generación que egresa (esto en el caso de tomar un
solo momento en la medición de la eficiencia de egreso).
Con todo, en nuestra opinión, siempre que se deseen evaluar aspectos
tales como el egreso, en cualquiera de las modalidades antes mencionadas, es
necesario llevar a cabo una investigación de tipo longitudinal en la cual se con-
sideren diferentes momentos. Por ejemplo, si los estudios representan un tiem-
po T (duración de los estudios), es necesario tomar en cuenta los distintos t1, t2,
t3, etc., dado que estos son los tiempos en los cuales el alumno permanece acti-
vo dentro de sus estudios, tomando en cuenta, asimismo, que dentro de estos
tiempos puede haber o no rezago y, sin embargo, puede haber, por lo menos,
algunos cursos que son aprobados (Blanco y Rangel, 2000; Giovagnoli, 2005).
Teorías acerca de los factores que influyen en la permanencia o el

abandono escolar
C omo mencionamos anteriormente, la eficiencia terminal también puede

utilizarse como un indicador para evaluar aspectos del proceso educativo,
por ejemplo: aprobación, reprobación, repetición, deserción, egreso y titula-
ción. No obstante, a pesar de que la medida de eficiencia terminal a nivel ins-

titucional puede darnos un panorama sobre el éxito de egreso y titulación de
los alumnos, esta medida deja abiertas las siguientes preguntas: ¿qué es lo
que hace que algunos alumnos concluyan la carrera y otros no?; ¿cuáles son
las mejoras que pueden hacer las instituciones para que los alumnos perma-
nezcan y concluyan sus estudios?
Existen diferentes teorías que abordan la cuestión de la deserción.
Tinto (1993), por ejemplo, considera que la permanencia de los estudiantes dentro
de la universidad abarca: 1) los antecedentes de los alumnos en términos de sus
antecedentes familiares y escolares previos; 2) los objetivos y el compromiso por
parte de los alumnos, es decir, las aspiraciones personales de cada uno; 3) las inte-
racciones entre los académicos y entre los otros estudiantes dentro de la institu-
ción y 4) compromisos ajenos a la institución. En la misma dirección, Metz (2005) y
Kuna, Martínez y Villatoro (2010) argumentan que un factor que influye en la de-
serción es la integración de los alumnos tanto a la vida social como académica de
la institución, en términos de la dificultad para llevar a cabo los objetivos académi-
cos impuestos por la institución. Giovagnoli (2005), por su parte, considera que
debe investigarse si el nivel educativo de los padres puede considerarse como un
buen predictor de aquellos alumnos que pudieran estar en riesgo de deserción,
dado que de acuerdo con la evidencia encontrada, al comienzo de la carrera, pare-
cerían estar en un mayor riesgo de deserción los alumnos cuyos padres tienen un
bajo nivel de estudios versus los padres con altos niveles académicos.
Bean (1981), ampliando el modelo de Tinto (1993), considera que los
mejores predictores de la deserción escolar son los antecedentes académicos
de los estudiantes, la interacción de los estudiantes dentro de la institución, la
influencia de factores ambientales (por ejemplo, el apoyo financiero y fami-
liar) así como variables subjetivas tales como la evaluación que hace el alum-
no de la institución y la motivación. Ishitani y Stephen (2002) por su parte,
señalan que otros aspectos importantes son la comunicación instrumental, es
decir, la información que distribuye la institución acerca de lo que es la vida
del estudiante dentro de la institución. Asimismo, otro aspecto que estos au-
tores reconocen como un elemento importante que propicia la deserción es la
falta de participación en las decisiones en el salón de clases.
Evidencia empírica sobre los factores que influyen en la

deserción escolar
K una et al. (2010) llevaron a cabo una investigación utilizando el modelo

data mining, una técnica que puede ser considerada como predictiva, o
bien, descriptiva. El desarrollo de este modelo, permite crear una red baye-
siana que representa el dominio de conocimiento que es accesible al investi-
gador. Mediante la determinación de las dependencias entre las variables y
el conocimiento de variables desconocidas, produce un modelo con valor
predictivo. En la Tabla 2 se muestran las variables que utilizaron estos auto-
res.
Tabla 2. Descripción de variables utilizadas como predoctoras del abandono

de educación superior.
Los resultados de este estudio (Kuna et al., 2010) muestran que el grupo
de estudiantes en riesgo de no presentar actividad académica en el segundo
año son aquellos que reprobaron más de dos materias en el primer año, y que
eran considerados como estudiantes de tiempo completo y sus estudios eran
solventados por la familia o alguna otra persona; además, habían dejado de
estudiar entre 8 y 15 años y vivían lejos del campus universitario.
Por su parte Giovagnoli (2005) llevo a cabo un estudio con dos
objetivos principales. El primero, identificar en qué momento de los estudios
universitarios los alumnos abandonan sus estudios y, el segundo, identificar
características socioeconómicas y factores personales que se encuentren rela-
cionados con el riesgo de deserción. De forma parecida a la investigación de
Kuna et al. (2010), Giovagnoli (2005) planteó un estudio en el cual se conside-
raron probabilidades condicionales. De esta manera, una de las variables
principales es considerar la variable T como discreta, que no posee valores
negativos y que representa la duración de los estudios, en otras palabras, una
variable que representa el tiempo durante el cual el alumno permanece acti-
vo en la universidad. Por esta razón, consideran diferentes cohortes de tiem-
po: t1, t2, etc., los cuales varían de un alumno a otro. El segundo paso fue
indagar, dentro de una población heterogénea, cuáles eran las características
que distinguen a los alumnos con alto riesgo de deserción de aquellos con
bajo riesgo.
Giovagnoli (2005) estudió un grupo de 1400 estudiantes de la escuela

de Economía y Estadística de la Universidad del Rosario en Argentina. Esta
investigación incluyó diferentes cohortes de tiempo que iban más allá del
tiempo estipulado por el plan de estudios. Los resultados de esta investiga-
ción mostraron que la mayor parte de la deserción toma lugar durante el pri-
mer año de estudios universitarios. Dentro de la población investigada en
este estudio (N = 1400), el 32.39% de los sujetos abandonaron sus estudios du-
rante el primer año, y este porcentaje se redujo (19.24%) en el segundo año.
Los hallazgos de este estudio muestran que el porcentaje más
amplio de graduados se presentó entre el sexto y el octavo año. Es decir, exis-
te un retraso de entre 2 y 3 años, considerando que el plan de estudios estipu-
la 5 años. Es importante resaltar que únicamente el 5.83% de los alumnos de
esa universidad se titularon en el tiempo establecido por el plan de estudios.
Respecto del grupo de variables que pueden explicar el fenómeno de la
deserción, Giovagnoli (2005) encontró que los alumnos que viven con sus fa-
milias tienen un mayor riesgo de abandonar sus estudios que los alumnos
que viven solos. Asimismo, los estudiantes que desde el inicio de la carrera
trabajaron y estudiaron de forma simultánea tuvieron un 3.4% de presentar
un mayor riesgo de deserción respecto de los alumnos que no trabajaban y
estudiaban al mismo tiempo. Otro resultado obtenido fue que los estudiantes
cuyos padres tenían un nivel educacional bajo tenían un mayor riesgo de
abandonar los estudios respecto de aquellos cuyos padres tenían un nivel
educativo más alto. Cao y Gabb (2007) llevaron a cabo una investigación en la
Universidad Victoria en Australia con el objetivo de examinar los factores
que influyen en la deserción de estudiantes de licenciatura pertenecientes a
tres generaciones: 2002 (N = 4405), 2003 (N = 4414) y 2004 (N = 3684). Sus re-
sultados muestran que un bajo rendimiento académico durante el primer se-
mestre, y en sus estudios antecedentes, son un indicador de riesgo de
deserción. Los estudiantes que indicaron que tenían un empleo a tiempo par-
cial en el momento de la inscripción en el primer año tendían a tener menores
tasas de deserción (17% a 22%), mientras que aquellos que indicaron que es-
taban empleados de tiempo completo al momento de la inscripción tenían las
tasas más altas (24% a 26%). Otro hallazgo importante fue que los alumnos
que no dedicaban tiempo completo a sus estudios mostraban, de manera sus-
tancial, índices más altos de deserción respecto de los estudiantes que dedi-
caban tiempo completo a su formación académica. Es decir, las tasas de
deserción de los estudiantes de tiempo completo se encontraban entre el 13%
y el 17%, mientras que las de los estudiantes de tiempo parcial oscilaban en-
tre el 39% y el 47%.
Como puede verse, se hace necesario considerar al mismo tiempo una
serie de factores de distinta índole, individual, familiar, social e institucional,
cuando se trata de analizar el rezago y/o deserción escolar y, concomitante-

mente, la eficiencia terminal. De esta manera, creemos, un análisis que inte-
gre todos esos factores permitirá comprender de mejor manera las múltiples
causas que hacen que un alumno llegue a concluir o a abandonar sus estu-
dios.
Discusión y conclusiones
L a eficiencia terminal representa un tópico complejo. Complejo porque su

análisis debe tener en cuenta, al mismo tiempo, su papel como indicador del
éxito institucional y su función como mecanismo de evaluación del proceso
educativo considerando aspectos como el rezago y la deserción escolares.
Asimismo, y con independencia de cuáles aspectos sean los que se quieren
evaluar (rezago, deserción), es importante identificar en qué momento del
plan de estudios los alumnos abandonan más sus estudios, así como en qué
instante la mayor parte de los alumnos concluyen la carera.
Sin embargo, si el interés es plantear políticas preventivas que permi-
tan evitar la deserción y el rezago, es importante identificar los factores que
influyen en el proceso educativo. De esta manera, la mayor parte de las in-
vestigaciones reportadas en el presente trabajo muestran que los modelos
de evaluación que consideran las probabilidades condicionales que relacio-
nan características de los alumnos con aspectos académicos y de integra-
ción a la institución permiten predecir de mejor manera la deserción
escolar.
Los hallazgos también muestran que dentro de los principales aspectos
relacionados con la deserción se encuentra el tiempo que ha transcurrido des-
de el último nivel de estudios cursado por los alumnos hasta el momento que
empiezan a estudiar nuevamente. Asimismo, otro de los factores relacionado
con la permanencia por parte de los estudiantes en las instituciones educati-
vas es el nivel de estudios de los padres, es decir, es más factible que los hijos
de padres que tienen un nivel de estudios de licenciatura, llegan a concluir,
en una mayor proporción, una carrera universitaria, mientras que los hijos de
los padres con un nivel básico o medio superior lo hacen en una menor
medida.
Como hemos presentado en este capítulo, la medición de la eficiencia
terminal debe considerar diversos factores que permitan identificar aspectos
varios que pueden influir en la permanencia de los alumnos dentro de la uni-
versidad. Pensar la eficiencia terminal únicamente como el índice de ingreso
y egreso, plantea muchas más interrogantes que respuestas. Por esta razón,
en nuestra opinión, una metodología que considere la importancia de una
evaluación multifactorial no sólo proveerá una mejor explicación del fenó-

meno de la eficiencia terminal y de aspectos íntimamente relacionadas con
ella como lo son el rezago y la deserción escolares, sino que permitirá estable-
cer políticas preventivas que permitan que un mayor número de estudiantes
universitarios concluyan sus estudios.
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Capítulo 23
Los usos de las TIC en la educación:
Conocimiento y dominio
de estudiantes universitarios
José Antonio Martínez Pineda y Rigoberto León-Sánchez

Introducción
H oy día, para todos es claro que el notable desarrollo de las Tecnologías

de la Información y Comunicación (TIC) ha invadido todos los rincones del
mundo (Cobertt y Willms, 2008) y, con ello, generado toda una gama de nue-
vas formas de trabajo, comunicación, aprendizaje e interacción (Ardid, Ca-
sals, Liñan y Vivancos, 2002; Cobertt y Willms, 2008). Por ende, podríamos
decir que la cultura digital ha afectado la vida de las personas (sin distinción
de edad, género o campo de trabajo) en todas las diversas dimensiones de su
actividad cotidiana (Santos y José, 2010), incluyendo el ámbito educativo.
No obstante, si bien existe acuerdo en las ventajas que las TIC aporta-
rían al proceso de enseñanza-aprendizaje, no existe acuerdo en cuál es la me-
jor manera de implementarlas en la educación. Parece claro que tal
implementación implica la resolución de cuestiones tales como la integración
y adecuación de las TIC con los currículos existentes, la estructuración de los

programas de alfabetización digital dirigidos tanto a los profesores como a
los estudiantes y la evaluación de la competencia que ambos desarrollen res-
pecto de su uso. De esta manera, quizás el primer paso que tendríamos que
dar sea conocer el uso que hacen los estudiantes de estas tecnologías así como
su grado de dominio.
Sobre la definición del dominio en el uso de las TIC
E xisten diferentes términos para designar el dominio en el uso de las TIC.

Sin embargo, aunque todos ellos presentan ligeras variaciones resultan en
ocasiones confusos debido a su frecuente traslape (Bawden, 2001). De esta
manera, términos como “fluidez”, “alfabetización” y “competencia tecnoló-
gica” (también llamada “competencia TIC”) utilizados para referirse al do-
minio en el uso de las TIC (NRC, 1999; ALA, 2000; Ardid et al., 2000; ITEA,
2001; ETS, 2002) refieren, en sentido estricto, al mismo fenómeno. Es decir,
sean las definiciones de fluidez del NRC, alfabetización de la ALA, ETS e
ITEA o competencia TIC definida por el Grupo de Trabajo del Programa de
Informática Educativa de Cataluña (Ardid et al., 2000), competencia tecnoló-
gica (González, 1999) o competencia digital (López, 2006), todas ellas toman
en cuenta, en esencia, los conocimientos, actitudes y habilidades como com-
ponentes del dominio de las TIC. Otra característica recurrente en las defini-
ciones propuestas se refiere a la continua renovación de las TIC y, por ende,
de los componentes necesarios para el dominio de las mismas. Y esto es así
porque la capacidad de eficacia (de ser competente) en el uso de tecnologías
es necesaria en y para que cada individuo pueda desempeñarse con éxito en
la vida.
La inclusión de las TIC en la educación
E l conjunto de cambios derivados del desarrollo acaecido en las tecnolo-

gías de la comunicación humana implicó, de acuerdo con Coll y Monereo
(2008), la aparición de un nuevo orden: la Sociedad de la Información y/o la
Sociedad del Conocimiento. Un surgimiento que ha transformado las formas
de trabajo, de comunicación, de aprendizaje e interacción y que, en buena
medida, se sostiene y agiliza en el dinámico desarrollo de las TIC. Por eso
mencionábamos más arriba que el impacto de las TIC en el mundo moderno
ha brindado nuevas herramientas para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
así como posibilitado la construcción de nuevos escenarios educativos (por
Los usos de las TIC en la educación: 325
Conocimiento y dominio de estudiantes universitarios
ejemplo, el e-learning). De manera recíproca, las propuestas educativas y cu-

rriculares han ido evolucionando en sintonía con el avance tecnológico lo
cual, a su vez, genera nuevas expectativas educativas.
Ciertamente el potencial de las TIC para transformar las prácticas edu-
cativas no sólo radica en su inclusión en las aulas sino en las posibilidades y
limitaciones de las tecnologías. No obstante, serán los usos efectivos que se
hagan de ellas, los contextos de dichos usos y las finalidades que se persiguen
con la incorporación de las TIC son los que determinarán el impacto y capaci-
dad transformadora de las TIC en la enseñanza y el proceso de aprendizaje
(Coll, Mauri y Urbina, 2008; Hernández, 2009; Bustos y Coll, 2010). Con todo,
no todas las sociedades cuentan con la suficiente infraestructura que les per-
mita hacer un uso racional y efectivo de tales tecnologías. Por esta razón, la
inclusión de las TIC en el proceso educativo es aún limitada sobre todo en las
economías emergentes en las cuales no existe una organización y planeación
adecuada para la inclusión de las TIC en la educación (Coll et al., 2008).
Los estudiantes y el uso de las TIC
C omo lo sostiene Badia (2006), debe considerarse al estudiante como el su-

jeto activo de su propio aprendizaje; quien debe interrelacionar sus conoci-
mientos anteriores con los nuevos contenidos y, a su vez, mantener un proce-
so de reelaboración de sus representaciones mentales iniciales como
consecuencia de su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pero ¿qué habilidades son las que deben poseer los estudiantes para desarro-
llar un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Al igual que
para los docentes, la Sociedad Internacional de Tecnología y Educación
(ISTE, por sus siglas en inglés) ha desarrollado estándares nacionales para los
estudiantes (NETS) desde preescolar hasta 12° grado. Este conjunto de Indi-
cadores de desempeño propuestos por los NETS (ISTE, 2007), son los si-
guientes:
· Creatividad e innovación
· Comunicación y colaboración
· Fluidez de la investigación e información
· Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de
decisiones
· Ciudadanía digital
· Operación y conceptos tecnológicos
Sin embargo, parece necesario que al simple hecho de conocer cuáles
son las habilidades de los estudiantes en el uso de las TIC, le adicionemos el
conocer cómo los diferentes usos de las TIC pueden relacionarse con el de-
sempeño general de los estudiantes, o en diferentes asignaturas; es decir, co-
mo variable contextual en la educación. Por ende, es de suma importancia
conocer cuál es el nivel de desarrollo de las habilidades en el manejo de las
TIC que tienen los estudiantes y qué usos son los que dan a estas tecnologías
dentro y fuera de los espacios educativos. En ocasiones los estudios se han
centrado en la frecuencia de uso de la computadora, sus aplicaciones y el uso
del internet.
En los últimos años se han realizado algunas investigaciones que nos
ofrecen datos sobre el uso que hacen los adolescentes de las TIC. Por ejemplo,
en cuanto al uso del internet, Castells (2001) reporta que un 73.9% de los jóve-
nes de Barcelona entre 15 y 19 años de edad son usuarios de Internet y se co-
nectan aproximadamente unos cinco días a la semana, dedicando sus horas
de navegación principalmente a los servicios de mensajería instantánea y
Chat (82%), juegos online (62%) y correo electrónico (55%). En el mismo sen-
tido, el estudio de Naval, Sádaba, Bringué y Pérez-Alonso (2003) reporta que
un 55.9% de los adolescentes navarros utiliza Internet y un 75.7% posee una
computadora personal.
Amorós, Buxarrais y Casas (2002), por su parte, han aportado datos
sobre las horas semanales que utilizan las TIC los adolescentes entre los 12
y los 16 años de edad. En relación con las actividades que realizan con la
computadora, se encontró que el 92.2% de ellos tiende a escuchar música,
seguido por el uso del procesador de texto y videojuegos. En contraste, la
actividad que menos realizan es la de componer música y, de manera inte-
resante, las actividades que nunca llevan a cabo son las de dibujar, pintar y
diseñar. Respecto del internet, un 65.7% afirma realizar activida des como
navegar, chatear y utilizar el correo electrónico. Este conjun to de resulta-
dos corrobora los encontrados en un estudio que evaluó la auto-percep-
ción de 42 estudiantes de enfermería sobre su competencia en las TIC
(Fetter, 2009). Dicho estudio encontró que estas estudiantes perciben ser
más competentes en el uso de la computadora para fines de comunica ción
(fuentes de Internet, redes) y en el uso de aplicaciones de escritorio (proce-
sador de texto) mientras que su percepción de competencia era baja en el
uso de bases de datos. De la misma manera, corrobora lo encontrado por
Moreno (2009) en un estudio descriptivo llevado a ca bo con el fin de deter-
minar los niveles y frecuen cias de uso de diversas aplicaciones informáti-
cas tanto de docentes como de alumnos, en otras palabras, determinar
cuáles son los objetivos de uso promovidos por los docentes en su práctica
y las intenciones de uso de los estudiantes. Los resultados obtenidos por
Moreno (2009) muestran que para ambas poblaciones la computadora tie-
ne un uso ins trumental. Es de cir, las aplicaciones se realizan a un nivel uti-
litario pero sin llegar a la utilización de bases de da tos, aná lisis

cualitativos, simuladores, animaciones o programas educativos en cd o
Internet.
De manera más específica, el Programa Internacional para la Evalua-
ción de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), en su aplicación del
2003, incluyó por primera vez en su cuestionario preguntas para conocer los
usos que hacen los estudiantes de las computadoras. Esos resultados indica-
ron que más del 50% de los estudiantes utilizan el internet como fuente de in-
formación y que la aplicación de mayor uso es el procesador de textos; es
importante mencionar que ambas aplicaciones se utilizan frecuentemente
con fines educativos (OCDE, 2005).
En el Reino Unido, el proyecto ImpaCT2 (BECTA, 2004), del Departa-
mento para la Educación y Habilidades de la Agencia Británica de Comuni-
caciones y Tecnología Educativa (BECTA), intentando conocer el impacto de
las TIC en el logro educativo, realizó un estudio en 60 escuelas para evaluar el
uso de las TIC dentro y fuera de la escuela y su relación con el desempeño en
las pruebas nacionales y en los exámenes generales de certificación para la
educación secundaria (GCSE). En relación con la frecuencia de uso, éste fue
relativamente bajo entre los estudiantes de décimo y onceavo grados. En las
clases de ciencia, el 30% de los estudiantes reportó utilizar las TIC al menos
algunas semanas al año, mientras que para inglés fue del 29% y para mate-
máticas del 18%. Por otro lado, el uso de las TIC en casa fue, en general, ma-
yor: 38% para actividades de ciencia y más de 50% para inglés. En
matemáticas ese porcentaje bajó (12%). En otra investigación del ImpaCT2 en
la que se exploraron los contextos de aprendizaje informal (adquisición y de-
sarrollo de habilidades, conocimientos o comprensión de conceptos) me-
diante las TIC dentro y fuera de la escuela, se encontró que la mayoría de los
estudiantes pasan un tiempo mucho mayor frente a la computadora en casa
que en la escuela. Tienen una mayor sensación de autonomía para explorar el
uso de las TIC en casa y la oportunidad para utilizarlas por un amplio perio-
do de tiempo; usan de manera más constante el internet lo cual les permite
desarrollar habilidades y acrecentar la confianza en su uso; están al tanto de
los aspectos éticos y morales referentes al uso del Internet y la mayoría lo uti-
liza de forma discriminada para divertirse.
Una mirada más cercana a los usos de las TIC
C on el objetivo de indagar las maneras en las cuales los estudiantes uni-

versitarios utilizan la computadora, así como su nivel de dominio, se aplicó
un cuestionario a una muestra de 50 estudiantes de la Facultad de Química
de la UNAM (27 hombres, 23 mujeres) con una edad promedio de 20.6 años
(SD = 1.77).
El cuestionario en cuestión está compuesto por 51 ítems: referentes a
datos personales (6), experiencia con la computadora (1), promedio de tiem-
po que se utiliza la computadora (4), tiempo de uso por actividad específica
(16), auto percepción de competencia en el uso de aplicaciones (8), frecuencia
de uso de aplicaciones (7), usos específicos por aplicación (7), oportunidad de
aprendizaje en la escuela (1) y principal fuente de adquisición de la compe-
tencia (1).
Resultados
S e realizó una prueba de independencia con c2 de Pearson para las dife-

rentes escalas de respuesta cerrada del cuestionario y la variable de sexo de
los participantes. De acuerdo con los datos obtenidos, podemos decir que se
encontraron diferencias significativas en las respuestas dadas a “Uso de la
Computadora”, principalmente respecto de “proyectos de colaboración
con amigos o familiares” (p = .035) y “uso del chat” (p = .02). En el primer
caso (uso de la computadora en proyectos de colaboración con amigos o fa-
miliares), la diferencia entre hombres y mujeres se marca en aquellos parti-
cipantes que no utilizan la computadora para esta actividad; es decir, el
48.1% de los hombres por sólo el 17.4% de las mujeres. En el caso del “uso de
la computadora para chatear”, un mayor porcentaje de hombres (44.4%) de-
claró no utilizar la computadora para chatear mientras en el caso de las mu-
jeres lo hizo un 26% (aproximadamente una relación de 2 a 1 entre hombres
y mujeres); lo mismo ocurre con la categoría “uso de menos de 15 minutos”
(11% hombres, 4% mujeres); sin embargo, en el “uso entre 4 y 7 horas”, la si-
tuación se invierte, es decir, se da una proporción de mujeres y hombres de
7 a 1.
Para las respuestas abiertas se realizó una categorización de las mismas
y se obtuvieron las frecuencias de respuesta y porcentajes. Las respuestas
abiertas del cuestionario pretendieron recabar información sobre los usos
que dan los participantes a las aplicaciones más comunes de la computadora:
procesador de texto, herramienta de dibujo, hoja de cálculo, herramienta de presenta-
ciones, correo electrónico, navegador de la web y base de datos, a partir de una pre-
gunta “¿Para qué utilizas cada uno de los siguientes programas?”.
Respecto de la utilización del procesador de texto, el 95.9% de las respues-
tas señalan que se utiliza el procesador de texto para realizar tareas escolares,
mientras que solo el 2% reporta utilizar la aplicación para realizar documen-
tos laborales o por cultura. Para el uso de herramientas de dibujo, la mayor can-
tidad de respuestas se obtuvo en “Editar imágenes” (78.7%), mientras que

solo un 17% de respuestas refiere al uso con fines de esparcimiento y un 4.3%
indica no usar la herramienta.
Asimismo, los participantes reportaron como uso principal para la hoja
de cálculo la elaboración de “Tareas” (92%), seguido de “Finanzas personales”
(2%) y “Soporte de clientes” (2%). En el uso de aplicación de presentaciones tam-
bién se encontró un dominio de la respuesta de “Tareas” (95%) para las cua-
les en algunos casos se especificó su contexto escolar. Las otras dos
respuestas obtenidas son, al igual que en la herramienta de dibujo, el “Esparci-
miento” (2%) y la ausencia de uso (2%).
En lo que respecta al uso del correo electrónico solamente dos de los par-
ticipantes respondieron no utilizar dicha aplicación, lo que representa el 4.1%
de las respuestas. En este caso, a diferencia de las aplicaciones anteriores la
respuesta de “Tareas” tiene un bajo número de menciones acumulando el
10.2% de respuestas, mientras que más del 80% de las respuestas emitidas
por los participantes se refieren al uso del correo para la “Comunicación de
información”. Por su parte, la respuesta “Esparcimiento” obtuvo solamente
dos menciones (4.1%).
En las respuestas recabadas para el uso del navegador de web, el 68.1% de
los participantes mencionan “búsqueda de información”, el 21% lo utiliza pa-
ra el esparcimiento, el 6.4% para la comunicación. Y, de manera muy relevan-
te, los participantes reconocieron no utilizar la base de datos, lo cual puede ser
indicio del desconocimiento de sus usos (79.5% de las respuestas). Este hecho
es coherente con la auto-percepción de competencia en el uso de las aplica-
ciones que tienen los participantes; es decir, los datos indican que un mayor
número de participantes reportan tener un nivel de competencia bueno en el
procesador de textos mientras que muy pocos consideraron tener una buena
competencia en el uso de las bases de datos.
Conclusiones
C omo hemos visto, en el ambiente educativo se han implementado dife-

rentes estrategias para incorporar el uso de las TIC al proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Esta implementación ha abarcado desde el uso de aplicacio-
nes para el manejo de información en bibliotecas hasta aplicaciones que
posibilitan la educación a distancia. Asimismo, se puede constatar que a me-
dida que las TIC han evolucionado la innovación curricular también lo ha he-
cho. Y es en este sentido que Coll y Monereo (2008) afirman que en la actuali-
dad nos encontramos en un estadio virtual que nos permite cierta libertad
temporal en el proceso de enseñanza-aprendizaje gracias a la formación de
nuevos contextos educativos que permiten la comunicación tanto sincrónica

como asincrónica.
La inclusión de las TIC en la educación, específicamente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, no es una tarea sencilla y el impacto que puedan
tener depende en gran medida de los usos que se hagan de ellas. Si el plantea-
miento de incluir las TIC en la educación se reduce al uso instrumental, si-
guiendo el modelo de la didáctica tradicional en la que el docente dicta el
conocimiento, no se pasará de sustituir la calculadora, el cuaderno y el lápiz
por una computadora. Sin embargo, si se exploran técnicas educativas inno-
vadoras que permitan a los estudiantes comprender conceptos y desarrollar
habilidades estaremos hablando de un impacto favorable y significativo en
su aprendizaje. Para ello se requiere que los programas educativos que pro-
ponen la inclusión de las TIC implementen una nueva organización institu-
cional que potencie la capacitación de los docentes para el uso de las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, que se conozcan realmente
las necesidades de los estudiantes cuando se implican en su uso. Asimismo,
no hay que olvidar que la inclusión de las TIC se da en un contexto educativo
con tendencia al aprendizaje, desarrollo y evaluación de las competencias.
Con respecto a los resultados que hemos obtenido en nuestro estudio,
podemos decir que éstos concuerdan con lo reportado por Fetter (2009) y Mo-
reno (2009): la aplicación de mayor uso se da en el procesador de textos mien-
tras que la menos utilizada es la base de datos. De igual forma, perciben
poseer un mayor grado de competencia tanto en el procesador de textos co-
mo en las aplicaciones de comunicación (correo electrónico y navegador
web), es decir, se califican como “avanzados”; pero, sin embargo, se perciben
menos capaces en el uso de la base de datos. Por último, creemos que es nece-
sario definir de mejor manera las categorías que midan la competencia en el
uso de la computadora con el fin de contar con una medida directa de su ca-
pacidad real y que recoja el uso de la misma en diferentes contextos de aplica-
ción. Sólo de esa manera asistiremos a observar el uso que realmente hace la
gente de las nuevas tecnologías.
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Capítulo 24
Diseño de e-portafolios:
Una experiencia colaborativa de formación
de docentes de ciencias
Frida Díaz Barriga Arceo* y Rosa Aurora Padilla Magaña**

Facultad de Psicología, UNAM*
Colegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM**
Introducción
U no de los principales retos que se enfrentan en la búsqueda de opciones

innovadoras a la enseñanza de las ciencias en los niveles de educación secun-
daria y en el bachillerato, reside en contender con los factores asociados al
bajo aprovechamiento escolar y al desinterés de los niños y adolescentes por
el conocimiento científico (Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa,
1991). En el plano didáctico, se requiere que el docente logre superar los mo-
delos educativos transmisivo-receptivos que aún imperan y pueda promo-
ver en sus estudiantes el aprendizaje de contenidos científicos, de manera tal
que los conduzca a aprender a pensar y a resolver problemas con base en sóli-
dos fundamentos científicos. Asimismo, es crucial desarrollar en los estu-
diantes una toma de conciencia y responsabilidad social hacia el uso de la

ciencia y la tecnología encaminadas a la participación activa de niños y jóve-
nes en la preservación del ambiente en un contexto de desarrollo sostenible.
La identificación de ideas erróneas acerca de los fenómenos naturales y la
promoción de un cambio conceptual también suelen plantearse como aspec-
tos clave de la agenda de enseñanza científica, aparejada al desarrollo de la
comprensión crítica de la naturaleza de la ciencia, de su filosofía e historia.
Al mismo tiempo, hay que reconocer que el docente que enseña ciencias
en los niveles de secundaria y bachillerato requiere profesionalizarse, dado que
no siempre cuenta con una preparación profesional para la docencia en su disci-
plina de origen. En este sentido, los procesos de formación tienen que ser conti-
nuos, sistemáticos, suficientemente prolongados, enraizados en la didáctica
específica de las disciplinas que enseñan y más que nada, vinculados con las si-
tuaciones y problemas reales que enfrentan en su práctica docente en el aula.
En el caso de la experiencia de formación docente que se presenta en es-
te documento, se parte del supuesto que el proceso formativo debe permitir
la apropiación reflexiva de una diversidad de conocimientos, destrezas y dis-
posiciones en los profesores, sustentados en los enfoques educativos de van-
guardia. Pero al mismo tiempo, dichos saberes deben generarse a partir del
análisis de las necesidades que el profesor se plantea desde su propia práctica
educativa y sobre todo, en función de las características, motivaciones e inte-
reses de sus estudiantes, con la intención de promover un currículo científico
centrado en el alumno.
El portafolio docente como instrumento de formación, reflexión

y evaluación de la enseñanza
E n este documento se muestra una experiencia de formación docente don-

de el diseño de un portafolio electrónico (e-portafolio) diseñado en colabora-
ción por un equipo de docentes, es el eje integrador de un programa de for-
mación para profesores de ciencias (Díaz Barriga, Padilla, Valdez, Rueda e
Ibarra, 2008).
En términos generales, puede definirse al portafolio docente como una
selección o colección de trabajos o producciones elaborados por el profesor
-de manera individual o colectiva- que están enfocados a la planeación, con-
ducción o evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, y
que han sido realizados en el transcurso de un ciclo o curso escolar o con base
en alguna dimensión temporal o ajustándose a un proyecto de trabajo dado.
La citada colección puede incluir una diversidad de cosas hechas por el pro-
Diseño de e-portafolios: 335
Una experiencia colaborativa de formación de docentes de ciencias
fesor tanto en el aula como en algún otro espacio relacionado, que demues-
tran el conocimiento, las habilidades, el talento o las competencias docentes
de su autor, pero al mismo tiempo, son un testimonio de su identidad y de los
procesos de formación en que participa o ha participado (Airasian, 2001; Díaz
Barriga y Pérez, 2010).
Cabe hacer notar que en la definición anterior se consideran tan-
to procesos como producciones del autor del portafolio, que ocurren en un
contexto educativo determinado, en algún momento de su trayecto como do-
cente en formación o servicio y que son objeto de reflexión y valoración con
base en una serie de objetivos, metas de desempeño o estándares de compe-
tencia docente. Por todo lo antes expuesto, resulta evidente que un portafolio
docente no puede restringirse a una presentación sintética del currículum vi-
tae de su autor, de ninguna manera puede ser “aséptico” o neutral, ya que
implica una toma de postura y aunque puede orientarse por estándares, esto
no implica que siga la lógica de los instrumentos estandarizados
convencionales.
Para Shulman (2003, p. 45) “el portafolio es un acto teórico” puesto que
cada vez que se diseña, organiza o crea un esquema o modelo para un porta-
folio didáctico, se realiza un acto teórico, debido a que “será la teoría que se
sostenga acerca de la enseñanza la que determine lo que constituye un ítem
conveniente para incluir en el portafolio” (idem). El sentido del portafolio re-
side, desde la perspectiva de este autor, en la posibilidad de ofrecer retroali-
mentación formativa al profesorado y promover en éste procesos reflexivos,
más que en la posibilidad de estandarizar sus prácticas o actuación como en-
señantes. Por su parte, Bird (1997, p. 336), afirma que la principal función del
portafolio docente es “apoyar la continuidad en la planificación, el apoyo y el
tutelaje del avance profesional de un profesor”.
Con el creciente desarrollo de las nuevas tecnologías de la información
y comunicación (TIC) y su franca incursión en la educación, se ha impulsado
la elaboración de portafolios en formato electrónico (también denominados
e-portafolios o simplemente, e-folios). Bronwyn (2007) considera que aproxi-
madamente en una década los portafolios didácticos y de aprendizaje que co-
nocíamos como portafolios físicos o impresos en papel han desaparecido
prácticamente y que semejante a un sueño de ciencia ficción, los portafolios
electrónicos se han convertido en una realidad. Esto es debido no sólo a la
ubicuidad de las tecnologías, sino a que su rasgo más sobresaliente es que
conducen al estudiante o al profesor que los elabora a mostrar su verdadero yo,
por lo que permiten no sólo expresar sino reflexionar sobre la construcción y
devenir de la propia identidad. No obstante, se previene sobre una realidad,
la posibilidad de acentuar la disparidad educativa entre los que tienen y los
que no tienen acceso a las tecnologías informáticas.
El portafolio electrónico puede entenderse como una colección digitali-

zada de evidencia auténtica y diversa, que representa lo que una persona, un
equipo de trabajo o una organización ha aprendido a lo largo del tiempo y lo
que han reflexionado al respecto; es diseñado para presentarse a una o más
audiencias con un propósito retórico particular (Kalz, 2005). Por lo general,
en un e-portafolio se puede capturar y posteriormente desplegar informa-
ción referida a una diversidad de dimensiones relativas al trabajo y compe-
tencias de los docentes. Se aprovecha al máximo posible la multimedia (i.e.
sonido, gráficos, video, hipertexto, demostraciones por computadora, etc.) y
cada vez más se integran las herramientas sociales de internet para potenciar
la interacción e intercambio con otros (wikis, blogs, foros, etc.).
Puede afirmarse que a pesar que desde los años setenta se vienen em-
pleando los portafolios docentes en procesos, hoy en día éstos tienen un au-
ge especial, sobre todo en Estados Unidos y Canadá, así como en el actual
espacio europeo de educación superior. Como dato ilustrativo de la presen-
cia creciente de los portafolios docentes, en el contexto norteamericano ac-
tualmente el 90% de los programas de formación docente emplean
portafolios para la toma de decisiones respecto a los candidatos (Penny y
Kinslow, 2006).
Contexto y desarrollo de la experiencia formativa de profesores

de ciencias
E ste proyecto de formación docente forma parte del programa de diplo-

mados y especializaciones para profesores de ciencias que imparte la Coordi-
nación de Formación Docente (antes Centro Nacional de Educación Química,
CNEQ) de la Facultad de Química de la UNAM. En estos cursos han venido
participando de 2004 a la fecha varias generaciones de profesores de Quími-
ca, Física y Biología. En particular interesa en este documento explicar cómo
ocurre el proceso formativo en los módulos de síntesis denominados “Elabo-
ración de Productos Didácticos” o “Concretar el cambio didáctico” según sea
el programa de diplomado o especialización que se curse. Es precisamente en
estos módulos donde los docentes elaboran sus portafolios, que constituyen
el proyecto didáctico que les permite integrar lo que han aprendido en los di-
versos módulos que han cursado. Es así que en este módulo de síntesis desta-
ca el trabajo realizado colaborativamente por los profesores, conducente al
diseño de una unidad didáctica en un formato de portafolios electrónico que
se ubica en una página web y por lo general se realiza a lo largo de por lo me-
nos un semestre.
Por lo general, los profesores que se inscriben a los diplomados o espe-

cializaciones que imparte el CNEQ provienen de escuelas públicas (secunda-
rias y bachilleratos, aunque recientemente, también de escuelas primarias)
ubicadas en el Distrito Federal o en otras ciudades de provincia (i.e. Toluca,
Colima, Culiacán, Oaxaca). Su edad, formación y antigüedad como docentes
de asignaturas científicas es sumamente variable. Al ingresar, en su mayoría
reportan en un cuestionario que se aplica para conocer el perfil de ingreso de
los docentes, el no haber participado en programas de formación docente si-
milares, y manifiestan estar muy interesados en conocer las aplicaciones del
constructivismo en la enseñanza de las ciencias. Les interesa sobre todo
aprender nuevas estrategias didácticas y poder aplicarlas, de manera que les
permitan motivar a sus alumnos y hacerlos entender la importancia y utili-
dad práctica del conocimiento científico en la vida diaria, así como promover
en ellos una toma de conciencia y un comportamiento propio de ciudadanos
socialmente responsables con su entorno. Los docentes reportan estar preo-
cupados por el rendimiento académico de sus estudiantes y por la apatía e in-
comprensión hacia las asignaturas científicas. Otra situación que les
preocupa consiste en la comprensión y apropiación de los nuevos enfoques
educativos previstos en las recientes reformas curriculares de sus respectivos
niveles educativos. Al respecto, destacan la enseñanza de competencias cien-
tíficas, el aprendizaje basado en problemas, la evaluación alternativa del
aprendizaje, el trabajo colaborativo y de tipo experimental; en su mayoría los
docentes de ciencias reportan no conocer a fondo estos enfoques ni estar
preparados para llevarlos al aula.
En lo que respecta al módulo de síntesis donde elaborarán sus portafo-
lios, los propósitos del proceso de formación contemplan que los docentes
participantes, organizados en equipos de trabajo colaborativo:
l Realicen una revisión crítica y adecuación curricular del programa,
textos y materiales de apoyo a la docencia que emplean en el nivel
educativo y asignatura donde imparten clases de ciencias -Química,
Física o Biología-, tomando como referente una diversidad de crite-
rios de diseño instruccional de orientación constructivista dirigidos a
la enseñanza estratégica y significativa de las ciencias.
l Realicen el diseño, implantación y seguimiento en su aula de al me-
nos una unidad didáctica completa del programa de la asignatura,
centrada en los procesos de construcción del conocimiento y apren-
dizaje significativo de contenidos científicos.
l Conozcan y utilicen estratégicamente una diversidad de recursos in-
formáticos y páginas web enfocadas a la enseñanza innovadora de
las ciencias y a la evaluación alternativa de los aprendizajes, como
parte de la competencia para el manejo de la información (CMI) que

requieren poseer.
l Integren la unidad didáctica y estrategias diseñadas en una página
web en el formato de portafolio electrónico, donde incluyan la evi-
dencia suficiente de las estrategias docentes y materiales didácticos
que han elaborado para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de
las ciencias. Asimismo, se les pide documentar la aplicación en el au-
la y reportar en el portafolio evidencia de los aprendizajes logrados
en sus estudiantes.
De particular interés es que los docentes logren aplicar en su planea-
ción y práctica los principios de una didáctica específica de orientación cons-
tructivista, centrada en los enfoques didácticos de mayor relevancia y
actualidad: el aprendizaje significativo y la solución de problemas, el enfo-
que Ciencia Tecnología Sociedad (CTS), las metodologías de cambio concep-
tual y el manejo de preconcepciones científicas (Solbes, Vilches y Gil, 2001).
En lo que respecta a la realización de experimentos escolares, destaca la im-
portancia de trabajar la experimentación a microescala e incorporar las nor-
mas de seguridad en el laboratorio. Otras propuestas que han sido de gran
interés en el encuadre didáctico asumido por los profesores, abarcan el ABP
(aprendizaje basado en problemas), el método de proyectos, el método de ca-
sos y la evaluación auténtica (por ejemplo, empleando rúbricas, UVE de Go-
win, bitácoras y blogs, entre otros).
En la experiencia formativa se tiene como premisa básica que es un
error concebir al docente como un ente aislado y como responsable único y
último del cambio didáctico en el aula. Por el contrario, y con base en la lite-
ratura sobre los factores que definen las posibilidades de innovación en el
aula, se ha arribado a la convicción que se necesitan promover cambios sis-
témicos en la comunidad educativa y que se requieren apoyos y un contexto
que ofrezca soporte al docente en el proceso de innovar su práctica (Zhao,
Pugh, Sheldon y Byers, 2002). En este caso, el equipo de trabajo que apoya el
diseño de las unidades didácticas y portafolios electrónicos se conforma
por:
l Los equipos de profesores de ciencias que participan en la experien-
cia formativa y son los principales responsables y autores del e-por-
tafolio y de los recursos didácticos que contiene.
l Las asesoras psicopedagógicas especialistas en pedagogía y psicolo-
gía educativa, a cargo de la impartición del módulo y de la asesoría
en el diseño instruccional de los portafolios y de la revisión del trata-
miento didáctico manejado por los docentes en las distintas unida-
des y estrategias generadas.
l Los especialistas en contenido que son académicos universitarios

responsables de revisar el tratamiento disciplinar dado a los proyec-
tos docentes; cada equipo contó con la asesoría de un especialista que
fue asignado en función del tema de la unidad didáctica.
l El apoyo de un técnico en informática, el cual resultó clave para la
conformación y operación del sitio web donde se encuentran aloja-
das las páginas creadas por los docentes.
l Conviene aclarar que los portafolios electrónicos consisten en páginas
web hechas en HTML que serán colocadas en un servidor con su res-
pectivo usuario y contraseña, mediante un programa FTP (Macro-
media Contribute o cualquier programa FTP gratuito, como Google
Sites o similares). En este sentido, se han buscado como opciones
programas lo más sencillos y amigables para los usuarios, que no re-
quieran demasiado conocimiento previo en el manejo de la tecnolo-
gía informática.
Aunque se acordaron algunos componentes comunes para dar unici-
dad al proyecto de e-portafolio en su conjunto (presentación o introduc-
ción, propósitos y objetivos, esquema general de la propuesta didáctica,
estrategias y actividades, ligas web, evaluación, etc.), los equipos de profe-
sores tienen un amplio margen de autonomía y creatividad en el diseño de
sus portafolios y en la elección de medios, recursos y tratamiento de los con-
tenidos curriculares. Cada portafolio se presenta en formato multimedia y
con apoyos hipertexto, puesto que incluyen sonido, gráficos, video, texto y
demostraciones o ejercicios y actividades prácticas según proceda. Se acor-
dó ofrecer una diversidad de estrategias para el aprendizaje visual, concep-
tual y experiencial, así como recursos de evaluación auténtica de los
aprendizajes.
El lector interesado puede acceder a los portafolios electrónicos a tra-
vés de la página de la Coordinación de Actualización Docente de la Facultad
de Química de la UNAM en la sección de apoyos didácticos (v. Centro Nacio-
nal de Educación Química, http://www.cneq.unam.mx/). A manera de
ilustración, en la Figura 1 se ejemplifica la página de inicio de uno de los por-
tafolios electrónicos elaborados por los participantes.
Conforme transcurre el proceso, se solicita a los docentes que prueben
con antelación las actividades y materiales que han diseñado en sus aulas,
para validarlos directamente con los alumnos, por lo que la mayor parte de
los recursos didácticos incluidos en los portafolios han demostrado su
efectividad y viabilidad para la enseñanza. En algunos portafolios se da
cuenta de la experiencia conducida y de los resultados con los alumnos, los
cuales se documentan con material gráfico, video y texto. Cada proyecto es
Figura 1. Ejemplo de página de inicio de un e-portafolio enfocado al tema de alimen-

tos que recupera el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad.
distinto, puesto que está elaborado por equipos docentes distintos y en cada
uno se imprime una concepción de la enseñanza de las ciencias y un estilo
propio que busca reflejar una realidad educativa específica, aunque su
utilidad radica en que a fin de cuentas se comparten realidades y objetivos
semejantes. En las dos últimas generaciones se ha comenzado a solicitar a los
equipos docentes el seguimiento de su trabajo de diseño y aplicación en el
aula de sus producciones didácticas mediante el reporte en una bitácora
semanal, así como una mayor sistematicidad en la documentación y
recuperación de evidencia generada en la aplicación de su unidad didáctica
en el aula. Para fines de evaluación formativa, los equipos realizan la auto y
co-evaluación de los portafolios con base en la aplicación de un instrumento
en el formato de rúbrica. Al concluir la experiencia, los equipos docentes
participan en una feria de las ciencias, consistente en una exposición en vivo
de algunas de sus producciones didácticas (experimentos, materiales de
enseñanza, etc.) con la participación de sus estudiantes, así como la
exposición de su e-portafolio ante el público asistente al evento en un
formato tipo congreso académico.
Comentarios finales
L a propuesta de formación de profesores de ciencias que se ha expuesto se

enmarca en la necesidad de lograr la alfabetización científica para todos (de los
docentes, de sus alumnos y de la sociedad en general), a través de romper con
visiones descontextualizadas de la ciencia y la actividad científica, contribu-
yendo a la problematización del conocimiento científico, sin descuidar los as-
pectos sociales, históricos y éticos que enmarcan los desarrollos científicos y
tecnológicos de que disponemos hoy en día. En la formación de los profeso-
res y en las estrategias didácticas en las que se les prepara, se pone especial
cuidado en la comprensión significativa de conceptos -tanto disciplinares
como didácticos- pero buscando romper el reduccionismo conceptual habi-
tual en los cursos de capacitación de profesores. La formación psicopedagó-
gica del docente que enseña ciencias se plantea como una actividad próxima
a las situaciones que se enfrentan en la vida cotidiana y sobre todo, como la
posibilidad de acercar a los actores educativos (profesores y alumnos) a un
aprendizaje situado y experiencial, con sustento en la perspectiva sociocons-
tructivista del aprendizaje.
Los resultados alcanzados en esta experiencia parecen confirmar que
cuando los portafolios se emplean para promover la actividad reflexiva e in-
terpretativa del propio docente y lo conducen a una toma de conciencia y una
autocrítica en perspectiva, es cuando se cumple el propósito más importante
de este recurso pedagógico, funcionar como andamiaje para una formación
docente reflexiva (Farías y Ramírez, 2010). Y de manera similar, cuando el di-
seño del e-portafolio permite una experiencia exitosa de trabajo colaborativo
así como un intercambio productivo con otros profesores, es cuando se avan-
za en la dirección de conformar grupos de discusión crítica y de elaboración
de recursos y materiales didácticos que tendrán un alcance y sentido aún
cuando el proceso formativo ha concluido. Una tarea pendiente, no obstante,
es lograr un acompañamiento in situ en las comunidades educativas de don-
de proceden los profesores, y lograr que en su contexto se vayan dando las
condiciones para transitar hacia prácticas y políticas apropiadas a la transfor-
mación de una cultura científica escolar y comunitaria.
Referencias
Airasian, P. W., 2001, Classroom assessment, McGraw Hill, Boston.
Bird, T., 1997, El portafolios del profesor: un ensayo sobre las posibilidades.
En: J. Millman y L. Darling-Hammond (eds.). Manual para la evaluación
del profesorado (p.p.332-351). Editorial La Muralla, Madrid.
Bronwyn, T. W., 2007, “I’m ready for my close-up now: Electronic portfolios
and how we read identity”, Journal of Adolescent & Adult Literacy. 50 (6),
pp. 500-504.
Díaz Barriga, F., Padilla, R. A., Valdez, S., Rueda, C. e Ibarra, J. A., 2008, “Di-
seño de unidades didácticas y portafolios electrónicos: una experiencia
de formación psicopedagógica con profesores de ciencias”, en E. Lugo
Villaseñor (comp.). Reformas Universitarias: su impacto en la innovación
curricular y la práctica docente (p.p. 151-170), UAEM/ANUIES, México.
Farías, G. M. y Ramírez, M. S., 2010, “Desarrollo de cualidades reflexivas de
profesores en formación inicial a través de portafolios electrónicos”,
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (44), pp. 141-162.
Gil, D., Carrascosa, J., Furió, C. y Martínez Torregrosa, J., 1991, La enseñanza de las
ciencias en la educación secundaria, ICE-Horsori, Barcelona.
Kalz, M., 2005, “Building eclectic personal learning landscapes with open
source tools”, en F. de Vries, G. Attwell, R. Elferink & A. Tödt (Eds.).
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the Open Source for Education in Europe Conference, pp. 163-168,
Heerlen, The Netherlands.
Penny, C. & Kinslow, J., 2006, “Faculty perceptions of electronic portfolios in
a teacher education program” Contemporary Issues in Technology and
Teacher Education, 6 (4), pp. 418-435.
Solbes, J., Vilches, A. y Gil, D., 2001, en P. Miembela (Ed.). Enseñanza de las cien-
cias desde la perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad, cap.11, pp. 163-175,
Narcea, Madrid.
Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S. y Byers, J., 2002, “Conditions for classroom
technology innovations”, Teachers College Record, 104 (3), pp. 482-515.
IV
HISTORIA, FILOSOFÍA
Y ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA
Capítulo 25
Enseñanza de la
Historia de la Psicología
Germán Alvarez Díaz de León

L as investigaciones relacionadas con la enseñanza de las ciencias se han

ocupado principalmente de los dominios de varias ciencias naturales y mate-
máticas, en contraste con los estudios acerca de la enseñanza de las ciencias
sociales y en particular de la historia. Acerca de este último tema destacan los
estudios llevados a cabo por Pozo, Asensio y Carretero, 1989; Carretero
(1997), (Carretero y Voss, 2004; Carretero Rosa, y González, 2006). Voss, Cia-
rochi y Carretero (2004), Voss, Wiley y Kennet (2004).
Sostengo la postura de que la enseñanza de la psicología y en particu-
lar los aspectos históricos de ésta, requieren además de las decisiones acerca
de los contenidos a enseñar y aprender, asumir compromisos relacionados
con la conceptuación del proceso enseñanza- aprendizaje (Alvarez, 2009).
El presente trabajo describe algunas experiencias docentes con las asignatu-
ras Historia de la Psicología y Teorías y Sistemas en Psicología impartidas a
los alumnos de los semestres primero y último de la Licenciatura en Psico-
logía.
Materia Historia de la Psicología (1° semestre)
D ebido a la modificación curricular de 2008, esta materia se imparte tres

horas a la semana durante las 16 semanas del semestre; pasó de ocho a seis
unidades temáticas. La lógica de esta asignatura es afín a lo que argumenta
Giménez (2002:224):
En de finitiva la historia es la única ma teria a través de la que los
estudiantes pueden obtener una visión global de la disciplina,
entender la relación entre procesos, teorías, métodos, modelos,
paradigmas, técnicas e intervenciones, situar los distintos mar-
cos teóricos y hacerse cargo de las muchas y justificadas razones
por la que seguimos hablando de psicología en lugar de hablar
de psicologías como si se tratara de varias ciencias. Esto es así
porque la historia, a la vez que permite com prender la trama ló-
gica que subyace a tanta disparidad, presenta un conjunto siste-
mático en el que todos los contenidos se ordenan y vinculan
entre sí y procura una perspectiva sólida, amplia e integradora
de la psicología.
Desde nuestra óptica, la historia de la psicología puede pensarse como
el espacio donde se ordena y adquiere significado el saber psicológico, ser
además una oportunidad para la adquisición o práctica del espíritu crítico, el
sentido de la propia identidad y la reflexión sobre lo que significa ser psicólo-
go y por qué. El enfoque de tratamiento de los contenidos de la asignatura es
por tradiciones. De acuerdo con Laudan (1986:116) una tradición de investi-
gación es: “...un conjunto de supuestos generales acerca de las entidades y
procesos de un ámbito de estudio, y acerca de los métodos apropiados que
deben ser utilizados para investigar los problemas y construir las teorías de
ese dominio”.
Seminario de Historia y Filosofía de la Psicología
L a mayoría del claustro académico que imparte la asignatura de Historia

de la Psicología (1° semestre) y Filosofía de la Psicología (4° semestre), profe-
sores de las Divisiones de Estudios Profesionales y Sistema de Universidad
Abierta, nos constituimos en un Seminario de Historia y Filosofía de la Psico-
logía, con el propósito de tomar una serie de decisiones académicas acerca
del proceso de enseñanza y aprendizaje respecto a las asignaturas antes men-
cionadas.
Enseñanza de la Historia de la Psicología 347
Efectuamos reuniones quincenales de trabajo y en nuestra agenda

han estado presentes: la actualización de los programas, la organización de
ciclos de conferencias para reforzar temas vistos y la elaboración de mate-
riales didácticos para las asignaturas de nuestro interés. Mientras que en un
semestre predominan en el seminario los asuntos históricos y en el otro los
filosóficos.
Programa de estudios
A partir de las experiencias docentes con la primera generación, se decidió

ajustar de ocho a seis, las unidades del programa original. Presentamos a
continuación el programa actualizado de la materia.
Tabla 1. Temario actualizado de Historia de la Psicología
Unidad TEMA Horas
1 La fundación de la psicología científica 12
2 De la fisiología nerviosa a la tradición de 7

pensamiento psicobiológica
3 De la psicología experimental a la tradición de 8

pensamiento conductista
4 Devenir de la tradición de pensamiento 8

cognoscitiva
5 De la antropología filosófica a la tradición de 6

pensamiento psicosocial
6 Antecedentes epistemológicos y metodológicos de la 7

tradición de pensamiento psicodinámica
Total de horas al semestre de 16 semanas 48

Investigación
A lgunos integrantes del Seminario, participamos además de proyectos de

investigación financiados por la universidad, como son los casos de: Episte-
mología, psicología y enseñanza de la ciencia (DGAPA-PAPIIT IN 401006) e
Instrumentos científicos históricos, Cognición y Enseñanza de la ciencia
(DGAPA-PAPIIT IN 401809); son los casos de investigaciones relacionadas
con las expectativas (cfr. Anguera, Bidon-Chanali,, Giménez, Gómez, y Na-
varro, 1991; García Sánchez,2008); conocimientos previos (Monroy, de Mou-
ra, León, 2007; Monroy, Alvarez, y León, 2009; León, Alvarez, Monroy y Ba-
rrera, 2010; Monroy, León, Alvarez, Barrera., Flores, Gallegos y
Calderón,2010); motivaciones y actitudes de los estudiantes ante la asignatu-
ra de Historia de la Psicología, cuyos resultados retroalimentaron decisiones
académicas del seminario.
En una de estas, se realizó la adaptación de un cuestionario y se aplicó a
una muestra de sujetos que cursarían la asignatura en el primer semestre de
la licenciatura en Psicología, así la muestra quedó constituida por 93 alumnos
de primer ingreso. El instrumento empleado tuvo 18 preguntas relacionadas
con: Experiencias con asignatura historia; Expectativas enseñanza de la his-
toria; Conocimiento fáctico de la disciplina. De manera resumida se presen-
tan a continuación algunos de los principales resultados:
Tabla 2. Algunas respuestas al cuestionario de expectativas, ideas previas
Experiencias con la asignatura 66.7 % buenas, 6.5% malas

Historia
Grado de dificultad de 80.6 % alto grado de dificultad, 6.5%

Historia de la Psicología: bajo nivel de dificultad
Grado de interés de Historia 90.3% Alto interés

de la Psicología
Utilidad de la enseñanza de la 100% la considera de gran utilidad

historia para la formación del
psicólogo:
¿Debe impartirse Historia de 98.9% respondieron afirmativamente.

la Psicología en 1° semestre?:
¿Qué esperas del curso?: 54.9% Conocimientos acerca de los

antecedentes y de las teorías y los
conceptos centrales de la disciplina
¿Qué es la Historia?: Hechos y sucesos que acaecen en el

pasado; 24.7% Ciencia
¿Es la Historia un 68.81% SI 20.43% NO

conocimiento científico?:
¿Por qué es científico el 54.8% No contestó 29% Por el uso de

conocimiento histórico? métodos experimentales.
De acuerdo a lo anterior, para la muestra de alumnos investigada, con-

sideraron - sin haber cursado la materia- que esta tenía altos grados tanto de
dificultad, interés y utilidad. Poco más de la mitad esperaba que el curso les
brindara conocimientos acerca de antecedentes, teorías y conceptos de la psi-
cología. Las respuestas a la pregunta acerca del significado de la palabra his-
toria, en su mayoría se relacionan con los hechos y sucesos acaecidos en el
pasado, pero tan sólo una cuarta parte la asocian con la palabra ciencia, no
obstante cuando se les preguntó si consideran al conocimiento histórico co-
mo científico casi el 69% contesto afirmativamente. Al preguntarles porque
consideraban como científico al conocimiento histórico, el 29% respondió por
emplear métodos experimentales.
La enseñanza de la historia de la psicología desde una mirada

constructivista
E l enfoque constructivista (Coll, 1994; Díaz Barriga y Hernández, 2002;

Hernández, 1998, 2006) considera al alumno como el máximo responsable de
su proceso de aprendizaje. Es él quien construye su conocimiento y pensa-
miento, y nadie puede sustituirlo en esta tarea. Esta actividad constructiva se
aplica a los contenidos y habilidades que ya adquirió anteriormente y que
son la plataforma para construir los nuevos. Así el alumno construye su pro-
pio conocimiento y lo transforma, esto es, construye el significado y da senti-
do al mundo, ya que conecta al nuevo conocimiento con el anterior y con sus
experiencias pasadas.
Para que el aprendizaje sea significativo debe estar estructurado en el
interior (lógicamente) y organizado según la estructura cognoscitiva del
alumno (psicológicamente). Pensar al aprendizaje como un proceso cons-

tructivo, es también pensar a la enseñanza de manera constructiva, y para
ello es necesario que ésta favorezca la autonomía y liderazgo de los alum-
nos, que les anime a elaborar sus propias preguntas, respuestas o conclusio-
nes, fomente el aprendizaje cooperativo e impulse a los alumnos a que
articulen sus propias explicaciones o conocimientos antes de presentarles
otros nuevos.
¿Cómo abordar la enseñanza de la historia de la psicología?
L a asignatura de la historia de la psicología ofrece al estudiante, por lo

menos dos grandes aportaciones. De una parte, un conocimiento que lla-
maremos objetivo y operativo, y de otra, un conocimiento crítico y creati-
vo. El primero se refiere a la adquisición de una información suficien te so-
bre épocas, contextos socioculturales, escuelas o tradiciones, posturas
epistemológicas y psicológicas, autores, obras, entre otros asun tos, que
den contenido instrumental a su saber. El segundo, íntimamente relacio-
nado con la manera en que se ha adquirido aquel conocimiento, está diri-
gido al desarrollo de las habilidades de asociación y juicio, y tiene como
corolario la posibilidad de crear en el estudiante una capacidad para opi-
nar originalmente, establecer conexiones, encontrar precedentes y conse-
cuentes, interrelaciones y exposiciones críticas sobre el contenido históri-
co de la psicología.
Estrategia didáctica particular
L a mecánica y funcionamiento del curso estuvo integrada por actividades

grupales e individuales con diferentes valores para la evaluación.
Actividades Grupales
Exposición. Cada equipo entrega para la unidad que les corresponde:
Elaboración y entrega de: Resumen y/o: Cuadro sinóptico, Mapa conceptual,
Línea del tiempo. Elaboración y entrega de Presentación del tema ante el gru-
po; Elaboración y entrega de 15 reactivos de su tema (completamiento, op-
ción múltiple, emparejamiento); Elaboración y entrega de un Glosario, con
los términos utilizados identificando la fuente de donde se obtuvieron; Ela-
boración y entrega de una bitácora donde describan claramente las activida-
des que cada integrante realizó para cada uno de los puntos. Todos los
productos se subían a las hojas electrónicas de la asignatura.
Actividades grupales: calificación máxima 20% de la calificación final

(.20/10): 2 puntos; g. 2. Trabajo final cada equipo; elaboración y entrega de
un trabajo final con todos los requisitos solicitados.; calificación máxima 20%
de la calificación final (.20/10): 2 puntos.
Actividades individuales
1. Asistencia con la entrega de los resúmenes correspondientes a dos
conferencias temáticas de la materia; calificación máxima 10% de la califi-
cación final (.10/10): 1 punto; 2 acreditación aprobatoria de dos evaluacio-
nes parciales; calificación máxima 50% de la calificación final (.5/10): 5
puntos.
Hojas electrónicas
Se puso a disposición de los alumnos dos recursos electrónicos: una ho-
ja en grupos Google donde podían subir y bajar materiales y una hoja en pla-
taforma Moodle de la Facultad de Psicología con más recursos de
interacción.
Tabla 3. Comparativo de calificaciones finales de alumnos de las

generaciones 2009 y 2010
2009- I, N= 156 Aprobados: 94%, Calificaciones entre:

Grupos 111, 1113, No Aprobados: 6% 6-7 : 10%; 8-10 : 90%
1133
2010, N=110 Aprobados: 89% Calificaciones Entre

Grupos 1111, 1113 No Aprobados: 11% 6-7: 7%; 8-10: 93%
En la Tabla 3 se muestran las calificaciones de dos generaciones de

alumnos inscritos en la materia, mientras que en la primera generación el
programa estuvo constituido por ocho unidades, en la segunda se ajustó a
seis unidades y se mejoraron los requisitos para la evaluación. En ambas ex-
periencias el número de no aprobados corresponde en la mayoría de los ca-
sos a estudiantes que no asistieron a los cursos.
Materia Teorías y Sistemas IV. Historias de la psicología y la

criminología en México (9° semestre)
E l curso se imparte en el 9º semestre de la carrera de psicología, es de natu-

raleza teórico-práctica. Incide en la formación teórica y metodológica de los
estudiantes proporcionando una visión amplia y rica, pero a la vez crítica del
quehacer psicológico, necesaria para comprender los contenidos de las prin-
cipales tradiciones psicológicas y criminológicas contemporáneas en México.
El programa se propone: a) brindar conocimientos básicos para la in-
vestigación histórica en psicología; b) recrear el periodo de las décadas de los
años veintes, treintas, cuarentas y cincuentas, y ubicar los diversos desarro-
llos sociales, científicos, académicos, profesionales e institucionales que ocu-
rrieron en este periodo, con el propósito de favorecer la reflexión acerca de
sus condiciones y consecuencias hacia el presente; c) capacitar al estudiante
para conseguir una visión de las historias de la psicología y la criminología
mexicanas, a fin de que pueda ser un instrumento válido para el conocimien-
to de las realidades psicológicas actuales.
Programa de estudios
De acuerdo a los objetivos de aprendizaje, al finalizar el curso el alum-
no podrá:
l Adquirir los conocimientos básicos para conceptuar, ubicar y em-
plear la metodología de investigación básica para realizar historio-
grafía de la psicología.
l Analizar los principales elementos contextuales de la psicología y de
la criminología mexicana en la primera mitad del siglo XX.
l Analizar críticamente los trabajos relacionados con la psicología y
criminología mexicana en el periodo 1920-1950.
Unidades Temáticas
Unidad I Conceptuación y metodología para enfrentar la investigación
documental;
Unidad II Historias de la criminología y la psicología;
Unidad III Psicología y criminología en México.
La mecánica y funcionamiento del curso estuvo integrada por activida-
des grupales e individuales con diferentes valores para la evaluación. Eva-
luación: 20% por la participación en la clase de seminario, discusión y
exposición ante grupo y 80% presentación escrita del trabajos de investiga-
ción documental.
Atendiendo al planteamiento de Rosa, Huertas y Blanco (1996:15) de

que: “el estudiante de Historia no debe ser un mero consumidor de historias
acabadas, sino que debe ser capaz de construir las suyas” nos enfrentamos a
la tarea de diseñar las experiencias didácticas y de aprendizaje.
De acuerdo a una exploración inicial conocimos que la mayoría de es-
tos alumnos que provienen de las diferentes áreas de acentuación de la licen-
ciatura y a pesar de cursar el último semestre carecían de competencias
genéricas requeridas por los objetivos del curso.
Bajo las mismas condiciones e instrumento descritos anteriormente pa-
ra investigar las ideas previas y las expectativas de los alumnos de primer se-
mestre del nuevo programa se muestran algunas de las respuestas a dicho
cuestionario, por parte de 91 alumnos de 9° semestre de la materia Teorías y
Sistemas en Psicología.
Tabla 4. Algunas respuestas de alumnos del Área al cuestionario

de expectativas, ideas previas
Experiencias con la asignatu- 16.5% malas; 22% regulares; 56% bue-

ra Teorías y Sistemas en Psi- nas, 3.3 % muy buenas
cología
Grado de dificultad de la 6.6 % bajo; 36.3% medio y 57.1% Alto.

asignatura Teorías y Siste-
mas en Psicología (Área)
Grado de interés de la asig- 14% medio y 85.7% Alto

natura Teorías y Sistemas en
Psicología (Área)
Utilidad de la enseñanza de 96 % útil

la historia para la formación
del psicólogo:
¿Qué esperas del curso?: 18.7 % no contestó; 9.9 % clase dinámi-

ca; 14.2 % conocer personajes y 57.2%
conocer antecedentes teorías y concep-
tos
¿Qué es la Historia?: Historia se relaciona con los hechos y su-

cesos que acaecen en el pasado y pocos
de ellos asocian dicha palabra con “cien-
cia”, sólo el 14% lo hace
¿Es la Historia un conoci- 71.42% responde afirmativamente, pero

miento científico?: el 23.07% responde negativamente y el
5.51% no responde.
¿Por qué es científico el co- 50.5 % No contestó; 15.4% Es verificable;

nocimiento histórico? 2.2 % Es repetible y 31.9% Por el uso de
métodos experimentales.
Estrategia Didáctica Particular

Partiendo de los requerimientos del curso y de sus límites temporales y
exploradas algunas de las debilidades de los estudiantes y del empleo exitoso
en otros cursos opté por contribuir a la adquisición de las competencias y ha-
bilidades mediante un enfoque de infusión (Gallegos, 1997), en el cual el pro-
fesor desarrolla habilidades al mismo tiempo que enseña su asignatura.
Buena parte del éxito de esta estrategia implica que el docente modele dichas
habilidades o competencias y retroalimente la ejecución de los alumnos.
Así se proporcionaron los rudimentos básicos en metodologías de in-
vestigación histórica y documental empleando uno de los pocos textos espe-
cializados en español Metodología para la historia de la psicología de Rosa,
A., Huertas, J. A. y Blanco, F. (1996).
A partir de temas/problemas de investigación relacionados con la psi-
cología y criminología mexicana en el periodo 1920-1950, los alumnos acu-
dieron a diversos centros e instituciones de documentación a localizar,
consultar, fichar y redactar fichas de trabajo y posteriormente ensayos bre-
ves.
Los ensayos finales, como productos del curso, fueron de calidad acep-
table. Según la opinión mayoritaria de los alumnos, juzgaron que las habili-
dades o competencias adquiridas y practicadas en el curso les serían de
utilidad para otros cursos y su proceso de titulación.
A lo largo de este trabajo compartimos los razonamientos y estrategias
empleadas exitosamente en dos experiencias docentes relacionadas con la
enseñanza de la historia de la psicología con alumnos de semestres iniciales y
terminales de dos planes de estudio.
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Capítulo 26
La necesidad
de una nueva formación del psicólogo,
María del Carmen Montenegro Núñez y

José Manuel Martínez
U no de los campos de conocimiento que más invoca el carácter científico

como una forma de legitimar sus resultados, es el relativo a la actividad peri-
cial, esta es realizada por técnicos, profesionistas especializados, entre otros,
por los psicólogos, particularmente, a través de las pruebas psicológicas. A
esta actividad se le ha denominado Psicología Jurídica o Psicología Forense.
Estas designaciones se refieren a la psicología como “auxiliar del derecho”, la
cual tiene lugar en la investigación del delito.
Se hace la aclara ción de que, con frecuen cia, la Psicología Jurídica no
es otra cosa que la aplicación de la psicología al mundo del Derecho, nada de in-
terrelaciones o estudios en común, sólo un campo de estudio que nace de la psicolo-
gía, se desarrolla dentro de ella y se refiere a un ambiente concreto como es el
jurídico, por lo cual se le puede llamar psicología: se da la connotación de
su aplicación en el ámbito jurídico; el área de la psicología que ha venido
permeando los ámbitos de la procuración y administración de justicia ha

sido la clínica.
En los escenarios jurídicos, el conocimiento científico no está constitui-
do necesariamente por el conjunto de saberes que un grupo de expertos pue-
da reconocer como ciertos, o de las teorías, técnicas y métodos utilizados,
sino que dependerá en gran medida de los criterios utilizados por los profe-
sionistas del campo del Derecho, quienes otorgaran o no el carácter de cientí-
fico a los resultados derivados del trabajo psicológico.
Esta situación se remonta al siglo XIX, entre 1800 y 1835, en el que, co-
mo señala Michel Foucault, hace su aparición la Psiquiatría en el sistema ju-
dicial, como consecuencia de los asesinatos monstruosos, sin ningún motivo,
pasión, cólera, el orgullo de la venganza o una ilusión delirante, y a los cuales se les
dictamino como monomanía homicida, posteriormente, esta sería sustituida
por el término de epilepsia.
Para Michel Foucault esta psiquiatría pretendía apresar un tipo de alie-
nación que únicamente se manifestaba de repente y bajo las formas del cri-
men, es decir, una alienación que tendría como único y exclusivo síntoma el
crimen mismo, y que podría desaparecer tras su cumplimiento. Es decir, para
Foucault lo que la psiquiatría del siglo XIX inventó fue una identidad absolu-
tamente ficticia de un crimen en el que todo él es locura y una locura que no es
otra cosa que un crimen.
A partir de ese momento, la “patologización” del crimen se convirtió
en un problema importante para los psiquiatras, y no tanto -diría Foucault-,
por la conquista de un nuevo conocimiento o tras una racionalidad médica,
sino por alcanzar una nueva modalidad de poder, lo que implicaba el deter-
minar una forma de “higiene pública”.
La psiquiatría primero y, posteriormente, la psicología clínica, adqui-
rieron tanto “prestigio”, porque se inscribieron en el marco de la medicina
concebida como reacción a los peligros inherentes al cuerpo social. Por otra
parte, estas disciplinas también estrecharon sus lazos con el poder judicial
por la impotencia de éste último para determinar el castigo, sin haber logrado
determinar los motivos del mismo.
Han pasado alrededor de 200 años y con ellos se han dado grandes de-
sarrollos teóricos, tanto en el campo de la psicología como en el de la crimino-
logía. No obstante, es frecuente observar que cada vez que hay
intervenciones, donde la psicología establece un vínculo con el campo del de-
recho, parece no sólo detenerse el tiempo, sino que podemos identificar un
retroceso a aquellos primeros momentos, antes descritos, donde la postura
de un Lombroso era determinante para explicar una conducta delictiva.
Para demostrar lo que hasta ahora hemos mencionado nos apoyaremos
en distintos peritajes y opiniones de psicólogos respecto de algunos delitos
La necesidad de una nueva formación del psicólogo, 359
que han escandalizado a nuestra sociedad, abarcando algo de de la primera

mitad del siglo XX, y los demás de la primera década del siglo XXI:
Los peritajes
â CASO 1: “Multihomicida de Tacuba”: Goyo Cárdenas
Seguramente Goyo Cárdenas ha sido el asesino serial sobre el que más
se ha escrito, sin tener la información suficiente, porque hay dos cosas que
nunca se le pudieron comprobar: 1) que él fuera el asesino y 2) que estuviera
loco.
El conocimiento científico que se debatió en la década de los 40, del Si-
glo XX, respecto de la personalidad de Goyo Cárdenas durante seis años (no
se consideran aquellos realizados al ser recluido en Lecumberri), se presenta
a continuación:
FECHA ¿QUIÉN LO ¿CUÁL FUE EL DICTAMEN?

DICTAMINÓ?
1942 Gonzalo Rodríguez Lafo- Epilepsia psíquica

ra (No como perito, sino [Se le aplicó Rorschach, frente a los pe-
a petición de periodistas) riodistas]
1942 Leopoldo Salazar Vinie- Esquizofrenia

gra (Director del manico- [Consideró que el diagnóstico de Lafo-
mio La Castañeda) ra no tuvo sustento y que el Rorschach
no servía para nada].
1943 Alfonso Quiroz Cuarón Trauma postencefálico, lo cual impli-

(perito oficial) caba que fuera un “delincuente perver-
so con manifestaciones orgánicas, neu-
rológicas, endocrinas y mentales”.
(Se identificó que cuando Goyo era
niño, brotó una epidemia de encefalitis
en Veracruz y que seguramente tuvo
secuelas neuronales irreversibles [no
existen datos que verifiquen que Goyo
haya sufrido de encefalitis].
Estableció que Goyo jamás se recupera-
ría.

DICTAMINÓ?
1943 Raúl González Henríquez La novedad en ellos:

y No sólo estudiaron sus radiografías del
Jesús Siordia Gómez cráneo, sino también las de sus padres
y hermanos. Debido a que la esposa re-
(solicitados por el aboga-
portó haber tenido dificultad para con-
do defensor)
sumar el acto sexual, le pidieron que se
masturbara y el semen fue analizado en
los laboratorios más sofisticados; estu-
vo en observación antes y después de
eyacular.
También le realizaron un estudio an-
tropométrico y un estudio psicológico.
Se aplicó por quinta vez el Rorschach.
LA CONCLUSIÓN: Sujeto altamente
peligroso, con cuerpo y mente de un te-
trahomicida.
No encontraron huella de la epilepsia
diagnosticada por Rodríguez Lafora.
PRONÓSTICO: Aunque no podía
considerársele loco, evolucionaría en
ese sentido, agravándose su estado
mental y el síndrome neurológico.
Doctores Juan Peón del Goyo debía ser segregado de por vida
Valle para efectos de su tratamiento y defen-
y sa social.
Francisco Elizarras
(también a petición del
abogado defensor)
1943 Leopoldo Salazar Vinie- Se trata de un loco, “es incuestionable

Octubre gra su Esquizofrenia” (primeros síntoma,
y en la adolescencia).
José Quevedo Bazán “Debía ser encerrado en la Castañeda”.
(médicos del manicomio
La Castañeda)

DICTAMINÓ?
1947 Leopoldo Salazar Vinie- Informa al juez que no quiere más a

(des- gra (director del manico- Goyo, porque no puede garantizar que
pués de mio). no se pueda fugar de allí, además de
cinco El diagnóstico de este que carecía de cualquier enfermedad
años de doctor fue respaldado mental.
encierro por cinco médicos más: El abogado defensor afirmaba que la
psi- Luis Ferrer Mendiolea… locura de su cliente era un impedimen-
quiátri- to para ir a la cárcel.
co)
Javier Garciadiego (lo No aseguraba que su personalidad
que en un principio pare- fuese totalmente normal ya que había
cía esquizofrenia, la evo- núcleos de tipo paranoide, histérico y
lución sugería una histe- epiléptico, “aunque no se le notara”,
ria conversiva). que le permitían clasificarlo como psi-
cópata. Contrariaba con su dictamen al
director del manicomio, ya que había
tenido una remisión incompleta.
Francisco Elizarrás Gay- En apoyo al director del manicomio,

tán y Mario Barona Lo- estos psiquiatras afirmaron: “Ha logra-
bato do una recuperación que permite con-
siderarlo dentro de los limites virtua-
les de la normalidad”
1947 Luis G. Murillo Decidieron una sesión de narcoanálisis

Y con pentotal sódico. Goyo dijo: “No
haber cometido crimen alguno y añadió que
Ramón de la Fuente
los culpables habían sido Jorge Roldán y
Muñiz
Juan Antonio Rodríguez”.
(a petición de la defensa
Usaron por octava vez el Test de Rors-
[ninguno de los dos tra-
chach.
bajaba en La Castañeda]
LA CONCLUSIÓN:
Epiléptico, psicópata.
Epilepsia genuina o heredoconstitucio-
nal.
PRONÓSTICO: con el curso de los
años, presentará demencia específica.

DICTAMINÓ?
Un mes Doctores Jorge Pavón Se hizo la valoración psiquiátrica ante

des- Abreu y Héctor Prado las autoridades de la Secretaría de Salu-
pués bridad y Asistencia.
Los doctores criticaron que le hubieran
dado electrochoques sin un tratamien-
to previo.
Lo diagnosticaron con personalidad
psicopática, en la que predominaban
rasgos de tipo epiléptico, histérico y
paranoide, aunque era un sujeto clíni-
camente sano.
Poco tiempo después, Goyo Cárdenas escapó del Manicomio, al escuchar que le
practicarían una lobotomía frontal.
Figura 1. “Los dictámenes del estado mental de Goyo Cárdenas”
El dictamen de la salud mental de Goyo, no dependió del conocimiento

científico emitido por parte de los expertos en salud mental, tampoco aportó
conocimiento alguno que pudiera acumularse y complementarse a través del
tiempo, para explicar los motivos de un multiasesino. La mayor aportación
de estas disertaciones fue dejar en claro que los distintos diagnósticos psi-
quiátricos y psicológicos estuvieron al servicio de dos posturas extremas que
comprendieron, por un lado, una patología incurable, dictamen buscado por
la defensa de Goyo Cárdenas y seguramente el bálsamo tranquilizador para
la sociedad, que sólo así podrían explicarse tal “monstruosidad”, y la otra la
descripción de un hombre mentalmente sano, cuya influencia, primero den-
tro de la Castañeda y posteriormente en Lecumberri, terminó por afectar a las
autoridades.
Sin la menor duda, esa obsesiva necesidad por contar con un diagnósti-
co de dicho personaje, no hacia otra cosa que encubrir la incapacidad del sis-
tema penal para demostrar la responsabilidad de Goyo en el múltiple
asesinato y con ello la pena y sus circunstancias, esa responsabilidad y la lo-
cura nunca se demostraron.
¿Qué tan to se antepuso el inte rés científico para explicar la conduc -
ta de un multihomicida? Esa pregunta no tiene una res puesta contun-
den te ya que a na die se le ocu rrió es tu diar la per so na lidad del
“Chalequero”, el cual puede ser considera do como el primer multia sesi-
no, que ma tó a más de 20 prostitutas, sin em bargo, de él poco se sabe y se

recuerda, en con traste con Goyo Cárde nas, a quien nadie mayor de 40
años ha po dido ol vi dar.
Gracias al impacto mediático, se construyó la leyenda de Goyo Cár-
denas, dentro de la cual podemos mencionar el aplauso unánime que le
brindaron los diputados de este país. La construcción de la leyenda de este
personaje, un joven de clase media -cuando cometió el supuesto delito-,
se hizo día tras día, con las notas que de él se publicaban, desde los más va-
riables apodos: como fueron el Chacal, el Hombre Bestia, el vesánico asesino de
colegialas, etc.; hasta la composición de una canción: ‘Te he de ver trasplanta-
da en el huerto de mi casa'. Al igual que el impacto mediático, es trascenden-
te el impacto en la sociedad que, en lugar de expresar miedo por la
“peligrosidad” de Goyo Cárdenas, se sentía fuertemente atraída por él,
particularmente, por parte de las mujeres que con distintos pretextos, bus-
caban tener una entrevista con él, regularmente justificada por “un mero
interés profesional”.
â CASO 2. Maestro del Colegio Oxford

En el año de 2006, en los diarios de mayor circulación, se encuentra una
noticia que hacía referencia al posible abuso sexual de un niño de tres años
por parte del profesor de Educación Física. Vale la pena decir, que esta noti-
cia fue de gran divulgación por tratarse de un importante colegio, el Oxford,
el cual estaba siendo cuestionado. En el periódico fueron publicados, de ma-
nera parcial, dos estudios psicológicos realizados al profesor que ahora era
señalado como el presunto agresor. El primero de ellos describe la razón por
la cual fue aceptado para laborar en la escuela y el segundo se refiere, al que
le hicieron como presunto abusador.
Estudio en el Colegio Estudio en la PFP

(Aplicado el 26 de febrero de 1988) (Aplicado el 19 de Junio del 2006)
“Si se recomienda a “X” para el puesto “Actúa evasivamente y tiene dificultades

de entrenador de futbol. para relacionarse, tiende a ser inmaduro e
inestable.
Tener muy en cuenta las posibles limi-
taciones bajo presión, para evitar pro- Estas características de personalidad sí lo
blemas a futuro”. pueden predisponer a cometer una
violación”.
Figura 2. “Estudios psicológicos del profesor del Colegio Oxford.

Michel Foucault (2000: 15) diría: La pericia muestra cómo el individuo ya se

parecía a su crimen antes de haberlo cometido; F. Dolto (1991), señala que con el
uso de los test se quiere descubrir a toda costa un don, un trauma, un empleo posi-
ble en la sociedad. Se le registra en función de su aptitud para la inserción social.
Lo que aquí se expone no es para aportar elementos de culpabilidad o
no, lo que se pretende es señalar que frecuentemente los dictámenes no tie-
nen ninguna argumentación, por el contrario, sólo se mencionan algunos ras-
gos, arribando a conclusiones sin fundamente que podrían hacer dudar de la
culpabilidad de un delincuente confeso. Michel Foucault agregaría: No es la
legalidad de ésta, su conformidad con la ley, lo que hará de ella una prueba: es su capa-
cidad de demostración. Es la capacidad de demostración de la prueba lo que la hace ad-
misible.
â CASO 3. Paulette
Se presentará una de las breves intervenciones psicológicas y que, su-
ponemos que debido a la presión social del momento, se eligió a una buena
profesionista.
Entre otros aspectos del caso, en rueda de prensa, se destacó la declara-
ción de la psicóloga, al decir que Lisette (la madre de Paulette):
Si tiene características de personalidad que sorprenden, y por eso es una lí-
nea de investigación que estamos fortaleciendo. Estamos frente a una abo-
gada, inteligente, audaz, astuta, fría, siempre se ha mantenido muy
distante de la parte afectiva, sin apego -familiar-, que ha mentido en fin,
hay una serie de características de que estamos frente a un trastorno.
En cuanto a la hermana de Paulette, de 7 años de edad -con el mismo
nombre de la madre- se reportó el siguiente estudio psicológico (Moreno,
2010: 60):´
Área Afectiva: Se observa que la menor Lisette Gebara Farah muestra sen-
timientos de irritabilidad, enojo constante debido a que manifiesta despla-
zamiento afectivo por parte de las figuras paternas, debido a la situación
actual. Poca capacidad de empatía.
Área conductual: se observa una conducta desafiante, agresiva. Tenden-
cias histriónicas y actitud ego-centrista. Tiene poca tolerancia a la frustra-
ción, poca capacidad de aplazamiento de los impulsos.
Área interpersonal: muestra conducta desenvuelta, tendencias de extro-
versión. Dominante y desafiante. Poca autoridad introyectada.
Área cognoscitiva: se identifican pensamientos de irritabilidad constante,
enojo e ideas de supremacía en relación con su hermana.
CONCLUSIONES: A partir de lo antes mencionada, se detectó que la

menor Lisette Gebara Farah presenta necesidad de afecto y atención, mis-
ma situación que detona dificultad para establecer una adecuada integra-
ción familiar, ya que la percibe estresante y con sensación de
desplazamiento.
SUGERENCIAS: Se considera conveniente que continúe en proceso tera-
péutico, con la finalidad de trabajar las áreas afectadas por el evento vivido.
Este estudio nos da la oportunidad para cuestionar la formación de los
psicólogos que han llegado a participar en estos casos, que por la condición
social donde se manifiestan, se vuelven de un gran impacto mediático. En es-
te caso, podemos identificar una confusión conceptual, las categorías utiliza-
das no permiten ver, por ejemplo, la diferencia entre el Área Afectiva y el
Área Intelectual, puesto que ambas presentan un contenido muy similar. Por
otra parte, se describe a una niña de siete años, (quizás, muy parecida a cual-
quier otra niña de la misma edad), sin embargo, al omitirse los referentes del
ciclo de vida, da la impresión que estas características son afectaciones de es-
tas áreas. Por ejemplo, las “ideas de supremacía en relación con su hermana”.
La frase pareciera describir a una niña petulante (entre otras interpretacio-
nes), sin embargo, además de que pudiera serlo por el ambiente en el que se
ha desarrollado, no hay mucho que buscar, es la mayor respecto a una her-
mana que desde que nació presentó problemas en su desarrollo, ¿tendría
que sentirse diferente?
Tampoco aporta nada el que se diga que una niña de siete años tenga
necesidad de afecto y atención, eso se pudo haber dicho, sin hacer estudio al-
guno. Finalmente, se sugiere que continúe en proceso terapéutico, con la finalidad
de trabajar las áreas afectadas por el evento vivido: con las características descritas
no se cubre la información para identificar las áreas afectadas producto de di-
cho evento.
La psicología debe explicar, a partir del contexto, la manifestación del
comportamiento criminal y todo lo que de él derive, en lugar de quedarse en
un nivel meramente descriptivo y descontextualizado de lo individual.
Como ya se ha señalado, han sido los peritajes, donde más se ha llega-
do a invocar el carácter científico de las investigaciones, como una forma de
legitimar de manera anticipada sus resultados. Utilizar el término “científi-
co”, aún en una charla popular, científicamente está demostrado…, lo que impli-
ca, es desarticular la lógica del adversario e imponer “la verdad” del centro
de discusión. Sin embargo, el quehacer científico, ha demostrado que no
existe una sola verdad, son muchas las verdades: depende de múltiples situa-
ciones, procesos y contextos, lo mismo sucede con los enfoques teóricos des-
de donde se examine o de las plataformas empíricas que se aluda. Incluso,
hay “verdades” que se expresan y que son más rápidamente legitimadas que
otras, dependiendo de las instituciones desde donde se generen: no es lo mis-
mo decir, que “expertos en la UNAM dicen …”, a que sean los expertos de
una institución educativa de menor prestigio. Bajo esta óptica podemos mi-
rar las intervenciones que frecuentemente tienen lugar en las investigaciones
de delitos, donde el conocimiento científico se justifica a través de la utiliza-
ción de las pruebas psicológicas, para “conocer la verdad histórica del he-
cho”.
Lo que no queda claro es dónde se sostiene o de quién se sostiene el co-
nocimiento científico. Pareciera ser que es suficiente hablar, en estos escena-
rios, que fueron psicólogos quienes a través de sus pruebas obtuvieron “la
verdad histórica del hecho”, para darle el carácter científico. Vale la pena co-
nocer que la mayoría de las pruebas que actualmente se utilizan en esos me-
dios, se remontan a las primeras décadas del siglo XX, sin dejar de reconocer
que algunas de ellas han llegado a ser revisadas y actualizadas.
Otras intervenciones
â CASO 4. “Presunto Culpable”: La entrevista psicológica
Continuando con los casos que han sido de gran impacto en nuestra so-
ciedad, se mencionará la intervención psicológica que tuvo lugar en el caso
de aquel que siendo inocente fue declarado responsable de un homicidio,
motivo del rodaje de la película “Presunto Culpable”, la entrevista psicológi-
ca que se le realizó será transcrita tal y cómo fue publicada:
l Buenas tardes
Ü Siéntate. ¿Te drogas?
l No, gracias a Dios, no. De hecho cuando estaba en la delegación pedí que me
hicieran un examen para que se dieran cuenta de que yo no tenía nada que
ver con una banda que vende drogas.
Ü Pero te drogas o no
l No
Ü Ah, ¿Con nada?
l Con nada. Sólo fumo Marlboro
Ü Ah. ¿Y ni la has probado?

l No
Ü ¿No?
l De veras no
Ü ¿Qué drogas has visto?

l ¿Aquí en el reclusorio? Cocaína y mariguana
Ü O sea que sí las conoces

l Sí las conozco pero no las consumo
Ü Muy bien. ¿Cómo te llevas con tu papás?

l No tengo papá. Tengo padrastro. Me llevo super bien con ellos
Ü ¿Y por eso los decepcionaste?

l ¿Cómo?
Ü ¿Por eso decepcionaste a tus padres? Como te llevas muy bien

con ellos mataste a ese chavo y estás en la cárcel. Los decep-
cionaste ¿no?
l Yo no maté a nadie
Ü ¿Cómo te llevas con tu novia?

l Bien
Ü ¿Qué es bien?
l Bien. Llevamos 10 años, me pienso casar con ella.
Ü ¿Discuten?
l Tenemos discusiones como cualquier persona. A veces no concordamos.
Ü ¿Cómo lo mataste?
l Yo no lo maté
Ü Ah, tu no lo mataste. Entonces ¿Por qué te acusan? ¿Por qué le
das vuelta a las cosas? Contéstame cómo lo mataste.
l Le digo que no lo maté
Ü Contéstame si o no
l No voy a inventar algo porque usted me lo pide. Yo no lo maté. No he matado
a nadie.
El acusado agrega: El estudio criminológico que sale de la entrevista se-

ñala que soy violento, manipulador, golpeador, y probablemente consumi-
dor de drogas. Los compañeros de celda me dicen que a los homicidas suelen
ponerlos con la psicóloga más ruda. Yo me siento peor que Hitler. Me paso
las horas sin hablar, sentado afuera de la celda. Todos me dicen “Pero si tu
pareces perico, ¿que te pasa ahora?
Lo que se acaba de presentar no creemos que sea producto de un cono-
cimiento mínimo en la formación de un psicólogo, más bien da cuenta de un
interrogatorio inquisitivo que podría ser esperado más por parte de un poli-
cía, que por parte de una psicóloga (por más “ruda” que ésta fuera). Se deci-
dió ubicar este caso fuera de los peritajes, porque no se reporta la utilización
de ningún otro instrumento sólo un interrogatorio, muy alejado de ser una
entrevista psicológica. En el contenido se pudo identificar una preocupación
obsesiva por el posible consumo de drogas, mismo que hemos observado en
los interrogatorios que se hacen utilizando el polígrafo para la selección de
servidores públicos. Es decir, el fantasma que merodea a la población es la
droga y como consecuencia de ella surgen todos los males, no obstante, al pa-
recer no le aplicaron el antidoping. Otro aspecto a resaltar es el objetivo de la
entrevista, ¿es el psicólogo a quién le toca obtener la confesión del delito?
Consideramos que no, es él quien simplemente ofrece pruebas donde se des-
criba la personalidad y características intelectuales de los presuntos respon-
sables, ya será el juez quien vincule las pruebas con la supuesta conducta
delictiva y determine con ello la culpabilidad o no del acusado.
Como comentario final de este caso se puede señalar que curiosamente
se le ha llama estudio criminológico (de “estudio” no tiene nada, como tampoco
tiene el carácter psicológico o criminológico).
El interés por la verdad del testimonio
E l estudio de este aspecto, en la actualidad ha sido de gran interés para al-

gunos psicólogos, de lo cual se han derivado cursos y artículos diversos, para
tratar de diferenciar “la verdad de la mentira” en los testimonios, particular-
mente, de los testigos y de las víctimas. Sin la menor duda, obtener la verdad
ha sido preocupación de muchos, no por algo el polígrafo ha logrado tanto
prestigio (no se sabe si en sus resultados, pero si en su uso). Si bien estudiar
“la verdad del testimonio” puede ser de suyo importante, esto pierde sentido
si no se comprende a las instituciones que conforman el sistema penal. Como
ya hemos visto no resulta extraño encontrar que el psicólogo pueda cuestio-
nar el testimonio, lo mismo de una víctima que de un presunto responsables,
la base de dicho cuestionamiento es ni más ni menos que su “juicio lógico”.
Lo que vale la pena preguntarnos es, qué tanto el sistema penal da relevancia
a la “verdad”, veamos un ejemplo:
Nos vamos a referir a la declaración (nótese el tipo de discurso) de un
niño de 4 años, acusado de haber abusado sexualmente de una niña de 5 años
(diciembre del 2002):1
1 Recomendación: 3/2003. EXP. CDHDF/121/02/CUAUH/D6206.000. Peticionaria: madre

de un niño de 4 años de edad. Agraviado: niño de 4 años de edad. Autoridad responsable:
Agentes del Ministerio Público de la Fiscalía de Delitos Sexuales y de la Fiscalía Central de
Investigación para Menores.
Rindo la presente declaración en presencia de mi señor padre y solicito que

una vez que declare se me permita retirar en su compañía para que me siga
brindando los cuidados y atenciones que necesito. Me encuentro enterado
de lo que dijo N N y al respecto digo que N N es mi compañera de Kinder,
estábamos jugando y N N me empujó, yo también la empujé, entonces la
aventé y le pegué en la colita.
A preguntas de estadística de esta representación social manifiesta: Que no
fuma, no ingiere bebidas alcohólicas, no tiene apodo, no es víctima de vio-
lencia familiar, vivo con mis padres.
Para el psicólogo, es tan importante analizar el contenido como la for-

ma en que se expresa una narrativa, sin embargo, para el caso que nos ocupa,
esto resulta imposible de observar, ya que lo que pudo haber dicho el niño
quedó plasmado en un formato, ajustado e interpretado bajo el discurso de
un adulto.
Lo que hasta ahora se ha plan tea do, da cuenta de las dificulta des
que han tenido distintas intervenciones psicológicas en el ámbito penal.
Entre otros as pec tos se pue de des ta car la per sis ten cia del pa ra dig ma po-
sitivis ta donde se intenta explicar la crimina lidad a partir de la perso na -
li dad; la fal ta de me to do lo gía de tra bajo y de ha bi li dad pa ra
problematizar el objeto de estudio en relación a su contexto, forma ción
bá si ca que cualquier psi cólo go de bie ra te ner, in de pen dien te men te de
sus ob je ti vos pro fe sio na les.
La en se ñan za de la Psi colo gía Crimi no ló gi ca, que he mos propues-
to, tiene una mirada des de las teorías psicosociales, como son: la comuni -
cación, el estudio del poder, los derechos huma nos, la psicología cultural
y el inte raccionismo simbó lico, entre otras. Se considera que es impor -
tan te formar psicólogos que “proble maticen” sobre la legitimidad, los lí -
mi tes y la apli ca ción de pro gra mas o es tra te gias que re gu lan a los
individuos; que ana licen los instrumen tos e indica dores del control so -
cial; el volumen, estructura y movimiento de la crimina lidad; las estrate -
gias crimina lizadoras y des crimina lizadoras y la distribución de la
crimina lidad en los diferentes estratos socia les, sólo por men cionar algu -
nos as pec tos.
En la enseñanza de la Psicología Criminológica debe ser central el aná-
lisis de los distintos paradigmas que desde el siglo XVIII han explicado al de-
lincuente, sus causas y consecuencias. Comprendiendo a través de ellos que
el delito es una construcción particular, de un momento y contexto sociocul-
tural determinado.
Referencias
American Psychiatric Association, 1995, Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-lV), Masson, España.
Dolto, F., 1991, La Causa de los niños, Paidós, México.
Focault, M., 1990, La vida de los hombres infames, Las ediciones de la Piqueta,
Madrid.
——-, 2000, Los Anormales, 2ª ed., Fondo de Cultura Económica, México.
Moreno, M., 2010, Paulette. Lo que no se dijo, Aguilar, México.
Ríos Molina, A., 2010, Memorias de un loco anormal. El caso de Goyo Cárdenas,
Debate, México.
Capítulo 27
Explicación de cómo se adquiere
el conocimiento y sus implicaciones para la
enseñanza de la ciencia
Jorge O. Molina Avilés

Introducción
E xisten diversos puntos de vista respecto a cómo se obtienen y transmiten

los conocimientos científicos. Dependiendo de cual punto de vista adopte-
mos, vamos a seleccionar la manera que consideremos adecuada para ense-
ñar la ciencia. Nos interesa discutir no únicamente como surge el conoci-
miento, sino también y de manera importante, por ser esto de gran relevancia
para la enseñanza de la ciencia, por qué cambian las explicaciones científi-
cas (llámense teorías, cosmovisiones, paradigmas, tradiciones); por qué una
explicación que es aceptada por la comunidad científica y la sociedad en ge-
neral, se abandona y se acepta otra. ¿Cómo se enseña esto?, ¿cómo se explica
a los estudiantes estos cambios? En presente trabajo plantearemos que en el
mundo occidental, por varios siglos se consideró que es el individuo el que
adquiere el conocimiento. Sin embargo, desde mediados del siglo pasado
surge o toma fuerza un paradigma que considera que el conocimiento se ini-

cia con el intercambio social, que son los discursos que emplean argumentos
aceptados por la sociedad los que tornan una explicación como viable y le
dan sentido y aceptabilidad a una explicación. Otro factor que divide las opi-
niones respecto al porque del cambio, es referente a si son los hechos reales y
objetivos los que contradicen las explicaciones teóricas, o son los discursos
los que hacen sentido y dan significado en un momento y lugar determinado
y, al evolucionar la sociedad, también evolucionan los argumentos que se
aceptan como validos.
Enfatizando lo que acabamos de decir existen a este respecto dos posi-
ciones: quienes consideran que son los hechos los que contradicen la teoría y
obligan al cambio, y quienes pensamos que es la evolución social la que gene-
ra nuevas formas de argumentar, nuevas narraciones socialmente aceptadas,
nuevos significados los que producen el cambio de explicación.
Desde que surge la ciencia moderna en el siglo XVII, cuando el indivi-
duo se afirmaba como sujeto cognoscente, (se desplazan a las monarquías y
las divinidades y es el hombre el que ocupa el centro y es el que conoce), se
consideró que era precisamente ese individuo el que conocía. Esto se fortale-
ció en el siglo XVIII con las propuestas de la Ilustración, especialmente de
Kant.
La evolución de las ideas acerca de cómo se conoce y como se enseña
corre en paralelo a la evolución de las ideas que tenemos acerca de que es la
realidad y como la conocemos. Por ello la forma de entender el proceso edu-
cativo refleja la forma de entender el mundo que se discute en universidades,
foros y congresos de filosofía, química, biología, psicología etc. y otras disci-
plinas que ofrecen visiones de qué es el mundo.
A principios del siglo pasado la ciencia estaba empeñada en desarrollar
teorías que reflejasen una correspondencia perfectamente ajustada con el
mundo de afuera, lo que el mundo “realmente es”. Los científicos de la mo-
dernidad neopositivista, estaban comprometidos en la tarea de “descubrir”
principios y teorías validas que explicasen el mundo, si bien todavía no ha-
bían sido capaces de explicar a completa satisfacción, el mundo, esto se debía
a una falta de desarrollo de instrumentos. Se aceptaba que se progresaba de
forma lineal en el conocimiento, de modo que se mantenía la ilusión de que se
iban a ir descubriendo e incluyendo las múltiples variables que intervienen
en un proceso como el de obtener conocimiento y transmitirlo a los estudian-
tes, el conocimiento lo obtenía el individuo, lo almacenaba en su mente, espe-
cíficamente en su memoria y, utilizaba el lenguaje hablado o escrito para
transmitirlo. Esta forma de entender la producción de conocimiento, además
de individualista, aceptaba que son los hechos los que al contradecir las ex-
plicaciones obligaban al científico a cambiar.
Explicación de cómo se adquiere el conocimiento y sus 373
De esta forma la imagen que dominó el mundo de la educación du-

rante la primera mitad del siglo pasado, era que existe una realidad in de-
pendiente del observa dor, se habían descubierto leyes y principios
universales e inmutables y la tarea del docen te era transmitir esos conoci-
mientos para que el estudiante los memorizara. Se buscaban leyes, regula-
ridades universales, que una vez descubiertas eran, si no eternas si de
larga duración, esas leyes había que transmitirlas a los estudiantes, quie-
nes las aprenderían y en su caso aplicarían. Sin cuestionamientos, se consi-
deraban verdades. Se buscaba descubrir y enseñar conocimientos
objetivos y objetividad es como dice Gergen (1996) primero y ante todo
una condición del funcionamiento humano individual. Comúnmente no
pedimos a los perros que sean objetivos, pero sostenemos que las personas
individuales son responsables si se dejan engañar o actúan sesgadamente.
Se tiene la ilusión de que ser objetivo es ver las cosas tal cual son, estar en
contacto con la realidad, pensar las cosas como son, la imagen del indivi-
duo como máquina es adecuada, porque esta idea recupera el plantea-
miento de la ilustración del cosmos como gran aba nico de relaciones
mecanicistas entre causas y los efectos resultantes. Desde esta perspectiva
el individuo alcan za la objetividad cuando todas y cada una de las alteracio-
nes del mundo externo o material producen una alteración equivalente
del estado mental del individuo, esto es cuando reflejamos en nuestra
mente el objeto real tal como es.
A mediados del siglo XX entra en crisis la filosofía neopositivista, ya se
acepta por diversos científicos que el observador participa en la construcción
de lo observado, aun en las ciencias llamadas duras y su representante princi-
pal la física, aparecen cuestionamientos al objetivismo y realismo, Heisen-
berg enunció el principio de incertidumbre, que hicieron tambalear los
cimientos de la física clásica.
Al perder hegemonía el positivismo a mediados del siglo pasado, se da
un giro hermenéutico y lingüístico, se considera que el sujeto no refleja el
mundo tal cual es, sino que lo interpreta y construye con lenguaje. Se parte
de que toda realidad es la construcción de quienes creen que descubren e in-
vestigan la realidad. La realidad supuestamente descubierta, es una realidad
inventada. Se cuestiona el sueño del hombre occidental moderno de que al
dar explicaciones de los fenómenos, se liberara de sus pasiones, su historia,
sus prejuicios a través de la razón y el método científico.
Desde nuestro punto de vista el conocimiento no se sitúa ni en el obser-
vador ni en lo observado sino en el terreno entre los dos, en la arena social en-
tre sujetos que interpretan y dialogan. El conocimiento es una construcción
socialmente negociada que tiene lugar en un mundo que definimos a través
de nuestro lenguaje descriptivo en interacción social con los otros, y la forma
de socializar el conocimiento es mediante narraciones que hagan sentido a

los estudiantes, que les digan algo.
Para concluir la introducción debo decir que para la ciencia moderna
realista, individualista, neopositivista, el lenguaje se corresponde uno a uno
con objetos y eventos del mundo exterior real, y el lenguaje se entiende como
el vehículo para transmitir los conocimientos que el individuo tiene en su
mente a los de más. Para enseñar la ciencia moderna un buen texto y un do-
cente buen expositor eran suficientes, el aprendiz pasivamente debería reci-
bir y asimilar la información.
En la segunda mitad del siglo XX aparecen posturas que cuestionan ese
modelo clásico de la ciencia y su enseñanza algunos de estos paradigmas
emergentes, piensan que el lenguaje que usamos, construye nuestro mundo
y nuestras creencias. Es en el lenguaje con lo que la sociedad construye su vi-
sión de la realidad. Los únicos mundos que podemos conocer son los mun-
dos que compartimos con lenguaje. El lenguaje no refleja la naturaleza; el
lenguaje crea la naturaleza que conocemos. Y los cambios de paradigmas
ocurren no porque los hechos contradigan el paradigma aceptado hasta el
momento, sino por que surgen discursos alternativos más congruentes con el
punto de vista de la comunidad, puntos de vista más significativos.
El tránsito de la visión del conocimiento como posesión individual

y factual al conocimiento como posesión social y discursiva
P or varios siglos, en la cultura occidental el individuo ha ocupado el centro,

especialmente al explicar el conocimiento. Se acepta que es la mente individual
donde esto ocurre y se busca conocer su capacidad, sus limitaciones, sus posi-
bilidades para explicar cómo se conoce. Es el individuo quien adquiere el cono-
cimiento hacemos investigaciones para entender y mejorar la mente indivi-
dual. Las premisas de que se parte son: primero hay un mundo real, regular,
ordenado y objetivo, segundo, hay un sujeto racional capaz de conocer ese
mundo y tercero el sujeto usa el lenguaje para comunicar sus conocimientos.
La investigación epistemológica individualista se apoyo en dos ver-
tientes, la empirista y la racionalista, aparentemente antagónicas pero en rea-
lidad complementarias y que comparten la aceptación de que es en la mente
del individuo donde ocurre el conocimiento, de ahí se deriva el planteamien-
to de que debemos investigar la mente (el cociente intelectual de los científi-
cos, su memoria su capacidad de aprendizaje, etc.) para entender sus
aportaciones. En los libros de historia de la ciencia, se admira y reconoce el
trabajo del individuo que con su dedicación y capacidad logra aprehender y
abstraer principios existentes en la naturaleza para elaborar leyes y en su ca-

so teorías definitivas que explican el comportamiento de la realidad.
Los planteamientos hermenéuticos que consideran que no reflejamos
la realidad externa, sino que realizamos interpretaciones, muestran las limi-
taciones de quienes consideran que es en la mente individual donde ocurre el
conocimiento, quienes consideran que las palabras se origina en la mente in-
dividual y que el lenguaje y la acción sirven para expresarlo. Nosotros en
cambio planteamos que debe eliminarse al individuo como punto de partida
y considerar el inicio en las relaciones humanas generadoras tanto del len-
guaje como de la comprensión; desde este punto de vista, no es el individuo
quien preexiste a la relación e inicia el proceso de comunicación, sino que son
las convenciones, las que nos permiten alcanzar la comprensión. Nuestras
construcciones del mundo están limitadas por nuestro repertorio de pala-
bras, conceptos, significados, pero esas limitaciones nosotros las hemos cons-
truido, Las convenciones del discurso científico (y no científico) pueden ser
cambiadas cuando la sociedad evoluciona y acepta diferentes argumentos.
El punto de vista centrado en el individuo puede llevarnos a otorgar a
las acciones individuales el carácter de factor determinante en el proceso de
conocer, de este modo se rebaja el influjo ejercido por el contexto donde tiene
lugar la acción. ¿Por que hay más científicos, más premios Nobel, más descu-
brimientos en países desarrollados de occidente? Con la visión individualista
pareciera que porque los habitantes de esos países tienen una mente más de-
sarrollada, son más inteligentes. Nosotros, en cambio, consideramos que solo
entendemos este proceso si atendemos al contexto en el que viven y se desa-
rrollan los científicos de países no desarrollados y aceptamos que el conoci-
miento es un proceso sociocultural. Desde nuestro punto de vista el contexto
social configura el conocimiento y todos los significados se sitúan y se cons-
truyen históricamente y se reconstruyen a través del lenguaje.
Las conexiones entre significado y poder son otro aspecto que se ha
convertido en punto focal de los críticos del empirismo y también tiene que
ver con el contexto social en que se genera el conocimiento (cf. Foucault,
1975). Su investigación sobre el significado se centra especialmente en el len-
guaje como soporte de la vida cognoscitiva y la comunicación. Se considera
que el lenguaje no es simplemente un espejo de la realidad o una herramienta
neutral, el poder no solo apoya cierto tipo de conocimiento, sino construye y
define lo que se acepta o no como conocimiento valido.
Sin embargo como dice Gergen (1996) en las últimas décadas la psicolo-
gía ha sufrido una de las principales revoluciones en su enfoque del conoci-
miento individual. La ciencia psicológica se enfrenta a un impasse, se
encuentra en un punto en el que ha dejado de ser convincente el enfoque in-
dividualista del conocimiento. Por consiguiente se precisa una revisión y un
replanteamiento acerca de cómo se obtiene y transmite el conocimiento y co-

mo es la evolución social la que genera los cambios.
De esta crítica al conocimiento individual han surgido ideas y nuevos
planteamientos, una de ellas que ha resultado fructífera es aquella según la
cual nuestra concepción del conocimiento del mundo y del yo tiene su origen
en las relaciones humanas. Aquello que consideramos como verdadero, co-
mo objetivo y no subjetivo, como científico y no perteneciente al mito, como
racional o irracional, ha nacido de la interacción de individuos en una socio-
cultural determinada. Este punto de vista disiente de la tradición cultural clá-
sica del occidente que considera al individuo como el agente como agente de
la acción racional independiente, se pone en duda la tradición del individua-
lismo e invitan a considerar la relación social como esencial. El saber, la razón
no residen en la mente del individuo, sino en las relaciones.
Como dice Gergen (2005), la idea de un saber comunitario desafía a
fondo, la noción de “verdad” o las posibilidades de que las modalidades de
relatar de los científicos desvelen o se acerquen a la “verdad objetiva” de lo
que existe. Cualquier intento por determinar el relato supremo será sólo el re-
sultado de un acuerdo común, ninguna de las palabras que comprenden
nuestro vocabulario, tiene sentido por sí misma, cada una adquiere significa-
do en función de la manera de coordinarla con otras palabras, otras acciones,
otras personas. Un ejemplo muy claro lo vemos con la explicación de la fe-
cundación ¿cómo ha cambiado en los últimos 50 años la explicación que se da
de este fenómeno? No han cambiado los hechos, ha cambiado la sociedad y
los argumentos que acepta como válidos. Hace 50 años se explicaba la fecun-
dación igual que el cuento de la Bella durmiente, es decir como un acto heroi-
co solo que en lugar del príncipe eran los espermatozoides atravesando
medios hostiles, los más aptos venciendo a los menos aptos, en una carrera
por llegar primero al pasivo óvulo para conquistarlo. En una selección natu-
ral el “mejor” el más fuerte llegaba primero todo esto reflejando una clara vi-
sión masculina, una explicación sexista y machista. En años recientes, sobre
todo a partir del surgimiento de los planteamientos feministas y la inserción
de la mujer en los campos de la biología se ha “descubierto” que en “reali-
dad” el óvulo tiene sus propios procesos activos frente a los espermatozoi-
des. Qué ha pasado, por que han cambiado las explicaciones respecto a la
fecundación, no por que se hayan descubierto nuevos hechos, sino porque
evolucionó la sociedad, las mujeres dejaron de verse como pasivas, que espe-
raban ser conquistadas por un varón activo. Entonces si no cambió el proceso
de la fecundación, y no se descubrieron nuevos hechos, lo que hizo que cam-
bie la explicación, son los cambios en la sociedad, en la forma de argumentar,
en los argumentos que la sociedad acepta, es el uso del lenguaje, los que cons-
truyen sentido y torna aceptable o no la explicación de los fenómenos.
Espero haya quedado claro que es en la sociedad donde ocurren las in-
teracciones que producen conocimiento y su herramienta central es el len-
guaje. Como dice el gran filosofo austriaco Ludwig Wittgenstein, las
descripciones que hacemos del mundo y las explicaciones que damos cobran
forma en el lenguaje a través de lo que denomina los juegos del lenguaje. A
partir de ahí, podemos considerar las grandes preguntas que se han plantea-
do los filósofos como otros tantos juegos del lenguaje. La eterna cuestión de
saber si el espíritu, la mente, conoce verdaderamente el mundo exterior, lo
que se denomina el “problema epistemológico” es solo un problema en el se-
no de un determinado juego de lenguaje. Para jugar, debemos ponernos de
acuerdo en que existe un “mundo mental” por un lado, y un “mundo mate-
rial” por otro (un aquí dentro y un allá afuera), y que el primero puede refle-
jar al segundo. Cuando no aceptamos jugar según estas reglas el “problema
del conocimiento individual deja de existir como tal para nosotros. Este pun-
to de vista se ajusta a la idea de que el saber tiene su origen social. Al coordi-
nar sus actos, los seres humanos a menudo obtienen un sistema de signos y
de palabras, las palabras sirven para que quienes participan den un nombre
al mundo.
Por lo anterior nos interesa estudiar los procesos discursivos que ope-
ran en el seno de las comunidades científicas. De acuerdo a la posición indivi-
dual y factual como sostienen los neopositivistas y otros filósofos cercanos a
ellos, (Carnap, 1966; Nagel, 1968; Popper, 1959; Bunge, 1997, etc.) la fuerza
rectora del cambio de paradigma es la intrusión de lo “anómalo” hechos que
son independientes de las explicaciones teóricas. Tal como Kuhn (1970) pro-
pone, empiezan a surgir las anomalías fácticas que no son explicables en tér-
minos del paradigma prevaleciente, o no pueden ser predichas por este.
En cierto punto a medida que se acumulan, estas anomalías, un cambio
de concepción se produce en la perspectiva teórica. Surge una nueva teoría
que puede dar cuenta de la gama de anomalías. Desde este puno de vista la
anomalía como fuerza rectora es centro de un debate entre la vieja y la nueva
explicación, las formas tradicionales de explicar el cambio defienden que son
los hechos los que hacen evidente las limitaciones y fallas de una explicación
y la nueva explicación coincide más con la realidad.
A diferencia de la forma clásica y moderna de explicar el cambio, no-
sotros pensamos que los cambios de paradigma son en gran medida asunto
de evolución en formas de negociar socialmente los significados, como vi-
mos con el ejemplo de la fecundación. Desde el punto de vista del socio
construccionismo, en lugar de observar pasivamente la realidad, construi-
mos de modo activo los significados que enmarcan y organizan nuestras
percepciones y experiencia. Por lo tanto, nuestra comprensión de la reali-
dad constituye una construcción, no un reflejo del mundo. El positivismo
pregunta donde están los hechos. En cambio el constructivista pregunta por

los supuestos. Las teorías científicas son construcciones de la realidad que
se organizan dentro de determinados marcos de suposiciones, y que refle-
jan determinados intereses. Debemos de dejar de considerar la realidad
(Shotter, 2001) en la que vivimos como si fuera homogénea, la misma para
todos y en todas partes y momentos, pensarla como diferenciada, heterogé-
nea como un flujo turbulento de actividad social permite construir una me-
táfora que acepta el cambio y al enseñar la ciencia estar más abiertos y
construir junto con los estudiantes una aceptación y disposición a estar de
construyendo y reconstruyendo nuestras explicaciones del mundo. Nues-
tras narraciones acerca de la realidad cambian, las narraciones se constru-
yen en sociedades cambiantes.
Con el desplazamiento construccionista de la mente individual al discur-
so, el interés se centra en la relación (el lenguaje, la cultura y la sociedad), el
lenguaje es un fenómeno eminentemente relacional. Si se desplaza la aten-
ción desde el individuo hacia las relaciones discursivas entre individuos, to-
da la gama de prácticas investigativas tradicionales nos aparece limitada,
incluso corta de miras. Para el construccionista, la creación de sentido es un
proceso continuo, en el cual la forma y el contenido pueden cambiar de una
relación a otra.
Las investigaciones que aceptan que nuestras explicaciones se apoyan
en la forma de argumentar que la sociedad acepta, más que en hechos puros y
objetivos, reclama otros criterios para aceptar algo como conocimiento, acep-
ta los acuerdos intersubjetivos, la forma de argumentar, en lugar de la de-
mostración empírica o las supuestas evidencias.
Resumiendo lo dicho hasta acá, el conocimiento, no tiene que ver con
descubrimientos que el individuo hace al observar sistemáticamente la reali-
dad y el lenguaje no es solo la herramienta para que el individuo transmita
sus conocimientos. El conocimiento se construye en interacción es un pro-
ducto social y el lenguaje permite la construcción de una realidad social e in-
tersubjetiva.
Cambios en la educación
L as nuevas visiones de la educación cambian el dogmatismo, el absolutis-

mo, las verdades únicas y la realidad única, el docente superior y autoritario.
Las nuevas visiones educativas plantean: el cambio del estudiante pasivo y
receptivo por la educación interactiva; las verdades múltiples, una relación
horizontal y cooperativa entre docente y discente se acepta la pluralidad y la
complejidad; en resumen se trata de un cambio de racionalidad. Con la visión
individualista y realista del conocimiento, el docente se preocupa, entonces,

por transmitirlo y no en desarrollar los procesos cognitivos que lo construye,
se transmite conocimiento “verdadero”, el que existe fuera de las mentes in-
genuas (los estudiantes) y para el que solo algunos (los docentes) están capa-
citados).
En el momento en que consideramos que la investigación científica
no hace descubrimientos de leyes y principios inmutables y eternos, su en-
señanza no puede consistir en la transmisión de esas leyes, si el mundo so-
cial es cambiante, si la ciencia es producto de ese mundo, necesitamos
preparar estudiantes críticos, dispuestos a vivir la transformación, a acep-
tar que las explicaciones son consensos y esos acuerdos están en constante
transformación.
El conocimiento es una construcción activa de significados en el que los
estudiantes construyen representaciones en interacción con la información
que están recibiendo. Crean conocimiento al relacionar la nueva información
con experiencias pasadas. En este proceso el nuevo conocimiento se hace sig-
nificativo en la medida en que el estudiante establezca las conexiones entre
el, las experiencias previas y el contexto social específico en el que se aplican
y validan.
Enseñar aceptando que los conocimientos que la ciencia produce no
son absolutos ni eternos, ni universales, no es fácil, pero solo si analizamos el
contexto social y cultural en el que surgen las explicaciones, entendemos el
por qué de ellas la visión del mundo que tenía el autor de la explicación y en-
tendemos que esa explicación es una de varias posibles, ninguna es la verda-
dera, pero si puede haber un consenso que nos permita saber cuál es la más
útil ahora y aquí.
De esta manera, los conocimientos se activan y tornan relevantes si son
importantes en un medio determinado es decir bajo condiciones que lo hagan
significativo en un grupo social, en una cultura. Los conocimientos no son vá-
lidos en abstracto, para todas las épocas y lugares. No podemos enseñar lo
mismo a todos, el conocimiento tiene que ser situado, social no se acepta que
existan conocimientos universales y eternos. Si por ejemplo cuando se enseña
a Newton, se les explica a los estudiantes el contexto de la teoría newtoniana,
entenderían que en el siglo XVII surge una visión mecanicista del mundo,
donde hacia sentido una visión del cosmos como un todo mantenido en equi-
librio por fuerzas, había que construir (no descubrir) la gravedad, que esta
explicación ha resultado muy útil y aunque sabemos que las leyes de Newton
no son una realidad, son de gran utilidad para comunicarnos y adaptarnos y
hay un consenso que permite seguir usando esta explicación.
Nuestra tarea como docentes, será construir con los estudiantes reali-
dades (en plural) múltiples una nueva comprensión de la ciencia como pro-
ceso social, que las explicaciones científicas no son dogmas, que cambiarán
conforme la sociedad evoluciones que no hay que casarse con las explicacio-
nes, que hay que tomarlas mientras funcionan y desecharlas cuando los argu-
mentos dejan de ser convincentes. Esto solo es posible si entendemos que las
explicaciones no son descripciones objetivas de la realidad, sino construccio-
nes que logran consenso.
Conclusiones
D esde el punto de vista que planteamos en este trabajo, el acento se des-

plaza desde la mente individual a la creación social de la realidad, desde los
hechos externos y objetivos a el discurso y los argumentos que hacen senti-
do en una época y lugar, esto es de una visión absolutista a una visión histó-
rico social, que emplea el lenguaje para elaborar narrativas que son acepta-
das por una comunidad. Planteamos que durante la época por muchos
denominada de la modernidad, la ciencia ha estado comprometida con la
elucidación empírica de las esencias. Desde el punto de vista moderno, el
conocimiento empírico se comunica a través de los lenguajes científicos, en
cambio con una visión constructivista y posmoderna las narrativas no son
replicas de la realidad, sino dispositivos a partir de los cuales se construye
la realidad. La construcción del mundo tiene lugar no dentro de la mente
del observador sino en las formas de relación. Este cambio es de importan-
cia decisiva en cuanto a las consecuencias que tiene para la enseñanza de la
ciencia. La ciencia tiene que enseñarse de manera abierta aceptando las di-
ferencias, puntos de vista diversos, el docente tiene que cambiar su postura,
pero no es fácil, sin embargo hay que preparar a los nuevos docentes, para
los nuevos estudiantes.
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res.
Capítulo 28
Construcción de artefactos
cognitivo-autorregulatorios para evaluar y
fomentar el aprendizaje inicial de procesos
psicológicos básicos1
Sandra Castañeda*, Eduardo Peñalosa**, Ángeles Mata*,

Concepción Morán*, María Elena Ortiz*, Fernando Austria*,
María de Lourdes Pineda* y Norma Romero*
*Facultad de Psicología, UNAM
**Universidad Autónoma Metropolitana Cuajimalpa
L os aprendizajes de contenidos teóricos en la enseñanza de la Psicología

presentan problemáticas poco estudiadas y mal entendidas. El problema es
crítico cuando reconocemos que la matrícula de la licenciatura en Psicología
es la cuarta en importancia del país y su tendencia de crecimiento es cada vez
mayor. En México, se han identificado predictores del alto y bajo rendimien-
to en exámenes de egreso a gran escala, uno de ellos muestra la fuerte rela-
ción entre el bajo logro académico y conocimientos teóricos insuficientes so-
bre la disciplina (Castañeda, 2004). Tal evidencia reta a los investigadores en
1 Proyecto CONACYT 79458.

Aprendizaje Complejo a estudiar, para cada disciplina, lo que en la literatura

especializada se reconoce como variables del estudiante, dado que éstas han
mostrado favorecer la ejecución académica exitosa. Entonces, entender la
mediación que ejercen tales variables sobre la diversidad teórico–metodoló-
gica de cada disciplina permitiría entender el desempeño académico con el
fin de optimizarlo. Dentro de este marco, nos ha interesado identificar los
componentes del estudiante que predicen aprendizajes en contenidos teóri-
cos de procesos psicológicos básicos, en un primer momento. Para ello ha
sido necesario identificar, definir y validar los constructos subyacentes al
aprendizaje exitoso, tanto como construir y calibrar los instrumentos con los
que ha de ser medido y diseñar las condiciones de aprendizaje que lo fomen-
ten. A continuación presentamos desarrollos originales al respecto: a) los re-
feridos a la construcción y validación de dos herramientas atingentes (una
sobre estrategias cognitivas y de autorregulación y otra sobre epistemología
personal) y b) el diseño y validación de estrategias y procedimientos para la
construcción de Unidades Instruccionales (presenciales o virtuales), capaces
de mapear los dominios según niveles de complejidad creciente en las de-
mandas implicadas; en los modelos mentales esperados y en la estructura te-
mática.
Fomentar aprendizajes complejos es bastante más complicado y toma
mucho más tiempo de lo que suponemos pero, para fines de este trabajo, enfa-
tizamos dos desarrollos. Agrupan esfuerzos de investigación para explicar
procesos, estructuras, estrategias, creencias y valores del estudiante que cons-
tituyen aspectos centrales del desempeño académico: por un lado, las varia-
bles cognitivas y afectivo–motivacionales de control ejecutivo sobre el
aprender y por el otro, la investigación acerca de la mediación del aprendizaje
a partir de las diferencias en las creencias epistemológicas de los estudiantes,
es decir, sobre el conocimiento a ser aprendido. Éstas pueden explicar variacio-
nes en uso y autorregulación en un buen número de dominios de conocimien-
to (Castañeda, López y Romero, 1987, Castañeda, 1996, Castañeda y Martínez,
1998, Paulsen y Feldman, 2005; Pintrich, 2002, Schommer-Aikins, 2004).
En lo referente a las estrategias cognitivas de aprendizaje y de autorre-
gulación, sus marcos de trabajo y las herramientas derivadas, es posible esta-
blecer que se basan en la noción de Actividad Cognitiva Constructiva
Autorregulada, en términos simples, de la conducta de estudiar. Las premi-
sas teóricas, al igual que las prácticas utilizadas para fomentar y evaluar tal
actividad cognitiva han variado conforme han cambiado las respuesta sobre
la naturaleza del sistema cognitivo y la de sus asociados afectivo–motivacio-
nales. En nuestro laboratorio del Posgrado de la Facultad de Psicología de la
UNAM, hemos desarrollado, a lo largo de más de 20 años, marcos de trabajo
y herramientas para fomentar y evaluar la actividad cognitiva constructiva
Construcción de artefactos cognitivo-autorregulatorios para 385
evaluar y fomentar el aprendizaje inicial de procesos psicológicos básicos
autorregulada. La evaluación descansa sobre un marco multicomponencial

de resultados de aprendizaje (Castañeda, 1993; 1998; 2002), utiliza análisis
funcional de competencias y cognitivo de tareas para descomponer, recursi-
vamente, los elementos que componen la ejecución en una tarea compleja. La
figura 1 ejemplifica el marco que subyace a la construcción de artefactos.
Figura 1. Marco de trabajo para diseñar evaluaciones e intervenciones en

Actividad Constructiva Autorregulada (Castañeda, 2002).
Derivado de lo anterior, hemos desarrollado inventarios de estrate-

gias cognitivas y autorregulatorias de estudio. El primer inventario, el de-
nominado “Estrategias de Aprendizaje y Orientación Motivacional”
(EDAOM, Castañeda y Ortega, 2004; González, Castañeda y Corral 2002;
Castañeda y López, 1991), tiene una estructura compuesta de dos porcio-
nes: la de ejecución y la de auto valoración. Ésta última asume que la per-
cepción de los estudiantes sobre si mismos, más que la percepción que otros
tengan sobre ellos (profesores y terceros interesados), es la que predice la
motivación y el logro del estudiante (McCombs, 1998). Las autovaloracio-

nes informan sobre niveles de libertad y control (orientaciones acerca de có-
mo se visualizan a si mismos, de cómo visualizan a otros y de qué tanta
libertad o control son percibidos en la interacción entre ellos y los otros) de
los estudiantes. El EDAOM puede ser aplicado grupalmente para obtener el
perfil de una muestra o población, o bien individualmente, a fin de estable-
cer la situación específica de un estudiante como aprendiz estratégico. Esta
porción pretende medir 13 dimensiones del aprendizaje constructivo auto-
rregulado, a saber:
1. Adquisición Selectiva 8. Contingencia Percibida
2. Adquisición generativa 9. Autonomía Percibida
3. Recuperación de tareas 10. Aprobación Externa
4. Recuperación de Exámenes 11. Logro Tarea
5. Procesamiento Convergente 12. Tarea
6. Procesamiento Divergente 13. Materiales
7. Eficacia Percibida
Las autovaloraciones sobre las 13 dimensiones se miden mediante tres
escalas: a) una de frecuencia con la que se realizan las estrategias que compo-
nen cada dimensión; b) la facilidad - dificultad que les representa a los estu-
diantes realizar lo que describe cada ítem y c) las autovaloraciones que los
estudiantes hacen sobre los resultados que obtienen al aplicar las estrategias
de las dimensiones evaluadas. EDAOM sirve a especialistas en fenómenos
“Aprendiendo a Aprender” para despertar el interés de los estudiantes en la
mejora requerida y a dar apoyo en programas de consejo educacional y de
orientación escolar. Actualmente, es ampliamente usado en el ámbito nacio-
nal y en algunos países de Sudamérica.
Un desarrollo tecnológico más reciente lo constituye el Inventa rio de
Estrategias de Estudio y Autorregulación (IEEA, por sus siglas). En térmi-
nos generales tiene la misma estructura del EDAOM pero sólo utiliza la es-
cala de frecuencia. La base de esta mejora tomo en cuenta hacer más fácil
su aplicación e interpreta ción por académicos no espe cialistas en Apren-
dizaje Estratégico Autorregulado, entre otros, tutores y profesores de
Educación Superior y Media Superior. Indiscutiblemente, esta transfor-
mación ge neró cambios en la es tructura y redacción de los ítems y del in-
ventario, en general.
Debido a estos cambios y con la finalidad de: a) comprobar que los
ítems destinados a medir cada dimensión poseen validez convergente y b)
establecer la validez de constructo del inventario se puso a prueba un mo-
evaluar y fomentar el aprendizaje inicial de procesos psicológicos básico
delo teórico constituido por las 13 dimensiones que conforman el modelo

de Aprendizaje Estratégico Autorregulado. La muestra se obtuvo de cinco
sedes en el ámbito nacional, con grupos naturales preguntando directa-
mente a los estudiantes si querían participar en el estudio. En total se re-
clutaron 642 sujetos, de diversas disciplinas e instituciones de Educación
Superior. Sus respuestas sirvieron para la prueba empí rica del modelo. Se
utilizó un banco de 91 reactivos tipo Likert, con 4 opciones de respuesta en
los que los estudiantes son cuestionados acerca de las formas típicas en las
que se aproximan al estudio de sus materias. Se generó y depuró la base de
datos y se eliminaron observa ciones atípicas. Posteriormente se realizó la
calibración de los ítems utilizando el programa MULTILOG (Thissen,
2003) y se analizaron las respuestas de los sujetos en función del modelo
de respuesta graduada de Samejima (1969). En este punto del proceso se
eliminaron los reactivos que: a) tuvieron bajos valores de a < 1.00 (índice
de dis criminación) y b) tuvieron errores están dar muy altos SE > 1.00. Fi-
nalmente, con los reactivos que quedaron, se procedió a realizar el Análi-
sis Factorial Confirmatorio. El instrumento resultante, después de la
calibración de ítems, tiene 51 reactivos y la confia bilidad para todo el ins-
trumento es de .94. Con base en estos datos es posible afirmar que el ins-
trumento resultante es altamente homogéneo en la medición y muy eficaz
(el número de ítems es mucho menor).
El primer paso del aná lisis factorial confirmatorio fue elaborar un
diagrama teórico constituido por las dimensiones e interrelaciones hipote-
tizadas y correr un primer análisis pa ra observar si la muestra cumplía los
requerimientos para poder traba jar de forma paramétrica. Los resultados
indicaron que la muestra no asumía la normalidad multivariada, por lo
que se procedió a utilizar un método robusto. Posteriormente, se agrega-
ron y quitaron parámetros en función de las sugerencias teóricas y estadís-
ticas. Finalmente, se obtuvo el modelo ajustado que se presenta en la
figura 2.
De acuerdo con los resultados y con el análisis del ajuste global, se con-
cluye que la matriz de covarianza reproducida no difiere significativamente
de la matriz de covarianza empírica. Se observa que las dimensiones de
Adquisición selectiva, Recuperación de tareas, Recuperación de Exámenes,
Procesamiento Convergente, Procesamiento Divergente, Eficacia Percibida,
Contingencia Percibida, Autonomía, Aprobación Externa, Logro tarea, Tarea
y materiales presentan validez convergente con los ítems que teóricamente
están asociados por lo que se puede concluir que éstas dimensiones del ins-
trumento poseen validez de constructo. Con base en los índices de ajuste el
modelo resultante valida el modelo teórico propuesto. La dimensión de
Adquisición Generativa deberá mejorar dos de sus ítems.
Sus índices de Ajuste fueron: Comparativo de Ajuste (CFI)= .950, Ajuste de Bollen =
.950; Ajuste no normado de Bentler – Bonett = .942; Raíz Media de los cuadrados del
error = .023; Intervalo de confianza= .026.
Figura 2. Modelo estructural del IEEA.
El Inventario de Epistemología Personal
E l otro conjunto de variables del es tudiante, que son de nuestro inte -

rés, refiere a las creen cias epistemoló gicas (concepciones individua les
so bre el co no cimien to y el co no cer). Ho fer y Pin trich (2002) las con cep -
tua lizan como epis te mo lo gía per so nal. Los mo de los exis ten tes de epis te-
mo lo gía per so nal es ta ble cen múl tiples di men sio nes. Mu chos de es tos
mode los implican una secuencia jerárquica de significados inte grados
(Baxter, 1992; Be lenky, Clinchy, Goldberger y Ta rule, 1986; Kuhn, 1991;
Kuhn, 2000; Perry, 1970) y otros (el mode lo de Schommer-Aikins, 2004
por ejem plo) proponen que es tas dimen siones son más o menos inde pen -
dientes, una de otra, y que cada una puede ser represen ta da a lo largo de
un con tinuo que va de creen cias más inge nuas (naive) a creen cias más so -
fis tica das (re fle xi vas). Las di men siones de am bos ti pos de mo de los son
relativamente consistentes, sólo que algunos incluyen creen cias acerca
del apren diza je y la educa ción. Así, las dimensio nes comúnmente utili -
za das en la in ves ti ga ción so bre epis te mo logía per sonal pue den ser agru-
pa das en dos tipos: el de la na tu ra le za del co no cimien to (lo que uno cree
sobre el conocimiento) y el de la naturaleza del apren diza je y la educa -
ción (cómo es que uno lle ga a cono cer). En este contexto y con base en las
nociones de Schom mer (1990) cons truimos el Inventa rio de Epistemolo -
gía Per so nal. El ins trumen to consta de 38 ítems tipo Likert (después de la
ca libra ción de ítems), y los ítems fue ron di se ña dos para me dir las creen -
cias epis te mo ló gi cas de los es tu dian tes en sie te di men sio nes in de pen-
dien tes, que se ob servan a con tinua ción:
Tabla 1. Dimensiones del Inventario de Epistemología Personal.
Las primeras cinco dimensiones del instrumento miden las creencias de los estu-
diantes acerca de la naturaleza del conocimiento específico y las dos últimas acerca
de su aprendizaje.
El IEP se piloteo con una muestra total de 573 alumnos de seis institu-
ciones educativas a nivel nacional, ésta se obtuvo de grupos naturales y de
forma intencional. Se calibraron los ítems utilizando MULTILOG (op. Cit.)
y se analizaron las respuestas de los sujetos en función del modelo de res-
puesta graduada de Samejima (op. cit). Se eliminaron los reactivos que tu-
vieron valores de a < 1.00 (índice de discriminación) y tuvieron errores
estándar altos SE > 1.00. La tabla 2 muestra una síntesis de las confiabilida-
des obtenidas para cada dimensión y conclusiones al respecto de la unidi-
mensionalidad hipotetizada.
Tabla 2. Confiabilidades y observaciones de unidimensionalidad del IEP. El ajuste

del IEP dejó 30 items calibrados y un alfa de .71 para todo el instrumento.
Con los 30 items que resultaron después de la calibración se obtuvieron

los siguientes índices de ajuste en el análisis factorial confirmatorio: Indice no
normado de Bentler-Bonett = .946; Indice Comparativo de Ajuste (CFI)= .956;
Indice de Ajuste de Bollen = .957; Ajuste de McDonald = .944; Raíz cuadrada
de la media de los errores (RMSEA) = .027; 90% Intervalo de confianza del
RMSEA (.019, .035).
Como puede verse, las evidencias aquí presentadas apoyan la adapta-
ción de instrumentos, que muestran calidad psicométrica suficiente para ser
utilizados en la evaluación y medición de variables del estudiante referidas a
las creencias epistemológicas y las estrategias de estudio durante el aprendi-
zaje complejo. Apoyan la tesis de construir o adaptar instrumentos, suficien-
Se utilizó prueba robusta debido a un problema de curtosis multivariada.

Figura 3. Modelo estructural del IEP.
temente válidos y confiables, para identificar valoraciones diferenciales de
los dominios educativos, en función de las creencias y estrategias asociadas
con los mismos.
La utilización extensa de estos instrumentos nos permitirá entender
mejor cómo las estrategias cognitivas y autorregulatorias de los estudiantes,
así como sus creencias epistemológicas interactúan con diversos medios de
entrega de la instrucción (presencial y virtual, por ejemplo) y con los más va-
riados dominios de conocimiento (teóricos, metodológicos, técnicos, éticos,
entre otros muchos.
Construcción de unidades instruccionales
A demás de los instrumentos mencionados, que nos permiten tener medi-

das válidas y confiables de las variables del estudiante descritas, y con el fin
de estudiar los procesos de aprendizaje de temas de procesos básicos en psi-
cología, se procedió a construir tres unidades instruccionales o cursos intro-
ductorios a los siguientes procesos básicos: aprendizaje, percepción y moti-

vación.
Se desarrolló una metodología (Peñalosa, Castañeda, Mata y Morán,
2010) para la construcción de unidades de instrucción, con una estructura de
contenidos de aprendizaje y un diseño instruccional efectivos, basada en téc-
nicas de Análisis Cognitivo de Tareas (ACT, Castañeda, 2004; 2006; Peñalosa
y Castañeda, 2009), que permite identificar características de los contenidos,
a partir de análisis de objetivos y de ciertas dimensiones relacionadas con és-
tos, como es la complejidad de las habilidades cognitivas, la complejidad de
los modelos mentales requeridos, o la complejidad temática de los cursos. En
este proceso es importante identificar la complejidad cognitiva (compren-
sión, aplicación, solución de problemas) y el tipo de modelo mental (concep-
tual, estructural, causal), y con base en lo anterior, se construye una
estructura que identifica componentes de grano fino sin perder de vista las li-
gas de las competencias de las que forman parte. De esta forma se organiza
un universo que permite diseñar situaciones de instrucción y evaluación re-
presentativas de competencias críticas y de sus componentes, en un esquema
articulado y anidado de contenidos.
A partir de un trabajo analítico como el descrito, se construyeron las
tres unidades instruccionales mencionadas, así como evaluaciones para de-
tectar niveles de desempeño de estudiantes de psicología al estudiar estos
contenidos. En el proceso de construcción de cada unidad instruccional, se
contó con la participación de docentes expertas en las materias en cuestión,
quienes aportaron los elementos relevantes de análisis y construcción del
contenido.
La construcción de las Unidades Instruccionales se realizó en cinco eta-
pas: 1) Análisis Cognitivo de Tareas, 2) Diseño Instruccional, 3) Construcción
de instrumentos de evaluación, 4) validación por jueces y 5) piloteo.
El análisis y diseño se realizó con el apoyo de tres expertas en conteni-
do; la validación con la participación de diez jueces expertos, docentes de la
Facultad de Psicología de la UNAM, con amplia experiencia en la imparti-
ción de estas asignaturas. El piloteo se realizó con un total de 42 alumnos (28
mujeres y 14 hombres), inscritos en las asignaturas de Sensopercepción (17
alumnos: 13 mujeres y 4 hombres) y de Motivación y Emoción (25 alumnos:
15 mujeres y 10 hombres) en la Facultad de Psicología de la UNAM.
Las validaciones tanto de contenidos como de evaluaciones fueron ob-
jeto de análisis de consistencia con la prueba Kuder-Richardson 20, y se obtu-
vieron puntajes de alto nivel de acuerdo (>.90 en los tres casos). El piloteo
permitió ajustar contenidos, actividades de aprendizaje, así como calibrar las
evaluaciones a partir de la teoría clásica y la teoría de respuesta al ítem (con
los programas ITEMAN y Rasch, respectivamente). La construcción de estos
materiales ofrece la posibilidad de realizar estudios en los que se validen mo-

delos que expliquen la influencia de diversos factores en el aprendizaje de
procesos básicos en psicología.
Cabe concluir aquí que en el capítulo se describieron artefactos válidos
para estudiar aprendizajes complejos. Con base en la calidad obtenida en los
instrumentos es factible extender nuestra investigación a contenidos diver-
sos en el aprendizaje de la Psicología, asegurando un mínimo de error de me-
dición. Sólo así nos serán útiles los datos por ellos generados. Permitirá
entender mejor cómo las estrategias cognitivas y autorregulatorias de los es-
tudiantes, así como sus creencias epistemológicas interactúan con diversos
medios de entrega de la instrucción y con los más variados dominios de co-
nocimiento. Lo anterior abre una importante ventana de investigación e im-
plementación a la instrucción presencial y virtual.
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Capítulo 29
Enseñanza de la ciencia,
comportamiento inteligente y lectura:
el papel de las prácticas didácticas variadas
Germán Morales, Héctor Silva Victoria

y Claudio Carpio1
UNAM¾Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
Grupo T de Investigación Interconductual
E n los espacios educativos de enseñanza de la ciencia a nivel superior, la

formación educativa tradicional parece no encontrar cabida. Aunque hay
una vasta cantidad de trabajos reflexivos y propositivos realizados principal-
mente por biólogos, físicos, químicos sobre la enseñanza de la ciencia, que
buscan mejorar su práctica docente en cada una de sus disciplinas, hasta el
momento se han conseguido pocos cambios y avances (Monroy, 2009).
El poco avance conseguido contrasta con el conjunto de datos que dan
rostro a una panorámica educativa desalentadora sobre el desempeño de
1 Los autores desean agradecer a Mariela García por los comentarios a una versión previa del
presente trabajo.
los estudiantes, no sólo de ciencias, sino también de las profesiones, las ar-
tes y las humanidades (Castañeda, Lugo, Pineda y Romero, 1998). Esta pa-
norámica se deriva de diversas evaluaciones en las que los estudiantes de
ciencia han mostrado que son incapaces de resolver tareas diferentes a las
planteadas en las aulas, laboratorios o en los textos, desempeños repetitivos
e invariantes, planteamientos que no tienen el grado de abstracción o gene-
ralidad requerida para abordar otras situaciones no discutidas en clase, de-
sempeños que no son efectivos para producir los cambios esperados en una
situación problema y comportamientos que no se corresponden con los cá-
nones científicos necesarios para la perpetuación, transformación y recrea-
ción de la ciencia, en suma, que los potenciales científicos no son
preparados para participar de la dinámica de las comunidades científicas, y
a veces, ni siquiera logran incorporar una mínima cultura científica (Back-
hoff y Tirado, 1994; Freixa, 2009; Guevara, 1991; Pacheco, Carranza, Silva,
Flores y Morales, 2005).
Son lugares comunes las quejas de los docentes de ciencia cuando el de-
sempeño de los estudiantes se caracteriza por ser invariante y repetitivo. Sin
embargo, es altamente probable que dicho desempeño sea consecuencia de
un sistema que abusa de las estrategias que se fincan también en la repeti-
ción, del cual en muchas ocasiones, el docente es un fiel representante. En es-
te contexto vale la pena preguntar, ¿por qué esperar que un alumno sea
variado en su comportamiento si aprende cosas heterogéneas (actividades,
temas, estrategias, etc.), en el mismo lugar (el aula), en las mismas circunstan-
cias (gis, pizarrón, cuaderno, etc.) y con las mismas estrategias didácticas (el
discurso del docente)? Es probable que lo que se presencia del desempeño es-
tudiantil sea, entre otras cosas, el poco impacto positivo de la enseñanza re-
petitiva en el desempeño académico de los estudiantes del nivel superior,
cuando se les coloca ante situaciones que demandan algo más que la
repetición de lo leído, lo escuchado o lo visto en clase (Wertheimer, 1991).
Si por un momento se acepta que la escuela es la inteligencia de la socie-
dad y se asume que el papel de la educación es promover el actuar inteligen-
te, entonces son necesarios planteamientos que posibiliten un objetivo de
dicha naturaleza y que permita aportes a las soluciones de las anteriores pro-
blemáticas. En el presente trabajo se parte desde la perspectiva Interconduc-
tual de Kantor (1990) concretada en las formulaciones teóricas de Ribes y
López (1985) y Ribes (1990). En esta perspectiva se concibe a lo psicológico
como interacción entre un individuo y su medio ambiente, interacción de
múltiples factores que se afectan mutuamente, misma que evoluciona en la
historia ontogenética del individuo y que puede estructurarse en cinco nive-
les de complejidad funcional. Desde esta perspectiva se identifica a la díada
enseñanza-aprendizaje, con su núcleo funcional que es la interacción didácti-
Enseñanza de la ciencia, comportamiento inteligente y lectura: 399
ca, como la relación que enmarca y se estructura de conformidad con los cri-
terios disciplinarios, pedagógicos y curriculares con el propósito de que el
resultado sean formas de comportamiento (“haceres”, “saberes”, “actitu-
des”, “valores”, “creencias”, etcétera) que satisfagan plenamente los criterios
definitorios del hacer y decir en el ámbito de la(s) disciplinas que se enseñan
y los ámbitos sociales propios para su ejercicio. Desde esta perspectiva la re-
lación educativa no supone una unidireccionalidad, sino que parte del su-
puesto de que los protagonistas de dicha interacción se enfrascan en
relaciones de mutua afectación; con un papel activo tanto de quien enseña co-
mo de quien aprende. Respecto a los contenidos se reconoce una interdepen-
dencia entre lo que se enseña y la forma pertinente en que ello se debe
enseñar; se considera el papel del lenguaje como uno de los elementos estruc-
turantes de la relación educativa, pero la evaluación de ésta no se restringe al
análisis del lenguaje, sino incorporando lo que hacen y dicen docente y
alumno en situaciones particulares y no se considera que el docente tenga un
conocimiento acabado, sino que éste es el resultado de la interacción
didáctica, en que se ve modificado, enfatizando el carácter funcional de los
haceres y decires en el espacio educativo (Carpio e Irigoyen, 2005).
Una de las cosas que caracteriza a los espacios educativos en los que se
imparte la enseñanza de la ciencia, es que frecuentemente se presentan al
alumno situaciones académicas problema que éste ha de resolver, como una
forma de poner en evidencia que se aproxima a las formas de comportamien-
to compartidas en la comunidad paradigmática. El comportamiento referido
a problemas por solucionar, como el que tiene lugar en la práctica científica,
no sólo funge como situación de evaluación sino que puede llegar a consti-
tuirse como un factor potencializador de desarrollo psicológico. Según Ribes
(1990) este comportamiento puede ocurrir en dos dimensiones: la efectividad
y la variabilidad. Dichas dimensiones dan lugar a diferentes tipos de
desempeño que pueden ser útiles para caracterizar el actuar del alumno y del
docente:
1.- El desempeño exploratorio, el cual es variado pero no efectivo, por
ejemplo, el docente que hace varias cosas en su clase pero no consigue
que sus alumnos aprendan lo que curricularmente se espera.
2.- El desempeño habitual, que se caracteriza por ser invariante pero
efectivo, por ejemplo el docente que usa el mismo ejemplo para ense-
ñar un tópico y consigue que los alumnos lo aprendan.
3.- El desempeño tonto, el cual es invariante e inefectivo, por ejemplo el
docente que usa la misma estrategia o los mismos ejemplos y no consi-
guen que sus alumnos aprendan lo que pretende.
4.- El desempeño inteligente, que se caracteriza por ser variado y efectivo y
que en la práctica educativa puede observarse cuando un docente desplie-
ga diferentes estrategias didácticas y logra ser efectivo con cada una de

ellas para que los alumnos aprendan lo trazado en el plan de estudios.
El elemento que permite determinar la efectividad o no del actuar, es el
criterio de ajuste definido como el requerimiento comportamental impuesto
al individuo como criterio de adecuación funcional en la que el comporta-
miento tiene lugar (Carpio, 1994). El criterio de ajuste puede originar que el
comportamiento (tanto del docente como del alumno) se estructure en dis-
tintos niveles de complejidad funcional, de ahí que se les ha clasificado en
cinco tipos generales, a continuación se enlistan de menor a mayor
complejidad funcional:
Ajustividad, el cual implica que la actividad de un individuo se corres-
ponda morfológica, espacial y temporalmente a las propiedades formales y
espaciotemporales de los objetos y eventos en los que ésta tiene lugar. Por
ejemplo, cuando una tarea académica exige identificar algo por su nombre o
cuando se demanda recordar información. Las interacciones que cumplen
con este tipo de criterios son aquellas que Ribes y López (1985) denominan
Contextuales.
Efectividad, el cual demanda la producción de efectos específicos en la
situación que se encuentra el individuo. Por ejemplo, realización de procedi-
mientos particulares como armar, seguir instrucciones, recortar etc., que lle-
ven a resultados específicos. Las interacciones que cumplen con este tipo de
criterios son aquellas que Ribes y López (1985) denominan Suplementarias.
Pertinencia, que implica cumplir demandas de variabilidad comporta-
mental para que el actuar del individuo sea efectivo en función de las varia-
ciones situacionales. Por ejemplo, la tipificación de la naturaleza particular
de un caso con base en modelos de clasificación o la elección de un tipo de
gráfico con base en los datos obtenidos. Las interacciones que cumplen con
este tipo de criterios son aquellas que Ribes y López (1985) denominan
Selectoras.
Congruencia, en el cual se demanda que un individuo responda en la
situación específica en la que se encuentra de acuerdo a propiedades funcio-
nales de otra situación, implica la correspondencia funcional entre el hacer si-
tuacionalmente efectivo y los segmentos sustitutivos (una correspondencia
entre el hacer y el decir). Por ejemplo, cuando se demanda una explicación de
un fenómeno con base en un modelo conceptual o se solicita derivar una pre-
gunta de investigación con base en la revisión literaria. Las interacciones que
cumplen con este tipo de criterios son aquellas que Ribes y López (1985)
denominan Sustitutivas Referenciales.
Coherencia, en el que el actuar del individuo de carácter estrictamente
lingüístico, debe guardar consistencia funcional con distintos productos o
segmentos lingüísticos. Por ejemplo, cuando se establecen relaciones de sub-
ordinación o equivalencia entre dos modelos explicativos, o cuando se gene-

ra un nuevo planteamiento teórico. Las interacciones que cumplen con este
tipo de criterios son aquellas que Ribes y López (1985) denominan
Sustitutivas No Referenciales.
Con base en la clasificación de Ribes (1990), Carpio (1994) y Ribes y Ló-
pez (1985), es pertinente postular que las condiciones didácticas variadas
pueden incorporarse en la historia interactiva del alumno y con ello hacer
más probable el despliegue de comportamiento inteligente en situaciones
problemáticas. Cepeda (1993), Cepeda, Moreno y Larios (2000), Silva, Arro-
yo, Carpio, Irigoyen y Jiménez (2005) y Carpio, Canales, Morales, Arroyo y
Silva (2007), han encontrado evidencias de que un individuo con una historia
interactiva variable, en la que ha resuelto muchos problemas, genera en el in-
dividuo la capacidad de comportarse de manera variada y efectiva en situa-
ciones novedosas, esto es resolver nuevos problemas de la misma e incluso
de diferente complejidad. Este dato documentado de forma consistente ha
servido para diseñar estudios en los que se han implementado intervencio-
nes didácticas conducentes a desarrollar comportamiento funcionalmente
pertinente para satisfacer criterios variados en su morfología y complejidad
que son impuestos en las tareas académicas.
Uno de los elementos que forma parte del entramado didáctico en
prácticamente todo nivel escolar, es el texto y la lectura de éste es una práctica
clave como base para la estructuración de actividades más complejas. En mu-
chos espacios escolarizados de Latinoamérica, la lectura de textos representa
la única forma en la cual el alumno puede establecer contacto con los objetos
disciplinarios de estudio (Morales, Pichardo, Arroyo, Canales, Silva y Car-
pio, 2005). Tanto en los sistemas educativos más avanzados como los más re-
zagados, la lectura de textos como estrategia en el aula universitaria se ha
constituido en una de las herramientas didácticas de mayor uso, para prepa-
rar seminarios, fundamentar participaciones, para sustentar y dar soporte a
prácticas, proyectos o tesis. Ahora bien, el amplio uso que se hace de los tex-
tos y de la situación de lectura como auxiliar o base de la enseñanza, es con-
trastante con el pobre éxito que tiene un alumno para leer y resolver tareas y
problemas con base en lo leído y que ha sido documentado en las
evaluaciones que han realizado diversos organismos internacionales, como
la OCDE (INCE, 2000; Zarzosa, Nagore y Garfias, 1994).
En un conjunto de estudios realizados sobre la lectura desde una pers-
pectiva Interconductual se ha reportado sistemáticamente una tendencia
comportamental de lectores universitarios por resolver problemas de menor
complejidad, pero a medida que aumenta la complejidad de los problemas
por resolver, se ha observado que los alumnos no son capaces de resolverlos
(Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio, 2007). ¿Cómo se estableció tal ten-
dencia?, la respuesta que han dado los autores de dichos estudios es que esta
tendencia se configuró en la historia interactiva académica de los estudiantes
a partir de las características de las prácticas educativas dominantes tanto en
los escenarios de nivel básico como en los de medio superior en los que se
suelen promoverse prácticas memorísticas como repetir fechas, datos,
sucesos, nombres, números, etcétera.
Si el contacto de un estudiante con un texto depende críticamente del ti-
po de historia académica configurada, entonces la lectura futura de textos se
realizará atendiendo al tipo de criterios que ha satisfecho (Arroyo, Morales,
Silva, Camacho, Canales y Carpio, 2008). Pero esto puede ser susceptible de
modificarse si se configura una historia diferente en la que un estudiante lea de
diferentes maneras un mismo texto (en función del criterio impuesto), en opo-
sición a “leer” diferentes textos de la misma manera (condición que parece ser
la prevaleciente en las instituciones escolarizadas). Este argumento sirvió de
base para planear las posibilidades lógicas de variar textos que un docente pro-
porciona a los alumnos, así como variar los tipos de criterios que se impone en
cada lectura. Lo anterior da como resultado una matriz de dos por dos (tipos
de criterios y número de textos), la cual se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1. Posibilidades de variación a partir de los criterios y número de textos.
Se planteó como hipótesis que la poca variabilidad de texto por leer y

del criterio por satisfacer en una situación lectora desembocaría en que los
participantes tuvieran desempeños pobres en las pruebas posteriores, mien-
tras que la variabilidad en el texto por leer y el tipo de criterio que los estu-
diantes tienen que satisfacer, favorecen un mejor desempeño posterior en la
lectura. De esta forma el propósito principal del trabajo de investigación aquí
presentado fue evaluar la variación del tipo de criterio a satisfacer en la lectu-
ra y la variación en los textos por leer sobre el desempeño en problemas
posteriores.
Metodología
S e trabajó con un grupo de estudiantes de segundo semestre de la carrera

de Psicología de la FES Iztacala, como parte de la materia de Psicología Expe-
rimental Teórica, en la que se revisan diversas posturas teóricas sobre los
eventos psicológicos. Evaluación 1. Todos los participantes se sentaron en
sus sillas y se distribuyeron en el aula como en las clases ordinarias, inicial-
mente se les aplicó una evaluación a todos los participantes en la que tenían
que leer una serie de textos impresos en hojas de papel bond tamaño carta y
resolver, con lápiz, 25 problemas que acompañaban a cada uno de los textos
(25 textos y 25 ejercicios). Los textos eran fragmentos de un material que no se
programa para su revisión en ese semestre. Los problemas fueron construidos
con base en cada uno de los cinco tipos de criterios (5 de Ajustividad, 5 de Efec-
tividad, 5 de Pertinencia, 5 de Congruencia y 5 de Coherencia). La duración de
la clase fue el tiempo destinado a la realización de la tarea y una vez iniciada la
actividad, no se les proporcionó instrucción alguna ni se les retroalimentó.
Variación de textos y de criterios. Al siguiente día de la evaluación 1, se
asignaron 4 estudiantes a cada uno de los grupos de la matriz descrita, con-
formándose los siguientes grupos: 1.- Un Texto - Un Criterio (1T1C), 2.- Va-
rios Textos - Un Criterio (VT1C), 3.- Un Texto – Varios Criterios (1TVC), 4.-
Varios Textos – Varios Criterios (VTVC).
La estructura de las clases con variaciones fue semejante a la sesión de
evaluación, en cuanto a que se les proporcionaron una serie de textos (25) y
cada uno con su problema correspondiente, impresos en hojas de papel bond
tamaño carta, se les dieron lápices del número dos y gomas para poder borrar
si había equivocación. Del lado izquierdo de cada hoja se encontraba el texto,
mientras que del lado derecho se encontraba el criterio que definía el proble-
ma por resolver. Cada grupo se distinguió por el tipo de intervención que re-
cibió. Así, mientras los grupos con un solo texto (1T1C y 1TVC), se les
proporcionó un fragmento de un material diferente al de la Evaluación 1 pero
de la misma temática que se repetía en cada hoja, a los grupos con varios tex-
tos (VT1C y VTVC) se les proporcionaron fragmentos de 4 materiales dife-
rentes a los de Evaluación 1 pero que versaban sobre la misma temática. En
cuanto a los grupos con un criterio (1T1C y VT1C), se les presentaron proble-
mas con base en el criterio de Pertinencia, debido a que es el criterio que fun-
cionalmente implica una complejidad mediana, lo que impide un efecto techo
cuando se impone un criterio que demanda algo que los estudiantes ya pue-
den hacer (principalmente Ajustividad) o que el desempeño no sea suficiente
por no tener una historia académica dado que son criterios elevados en su
complejidad (Congruencia y Coherencia). Finalmente, a los grupos con va-
rios criterios (1TVC y VTVC) se les proporcionaron ejercicios elaborados con

base en los cinco tipos de criterios. Cada que un estudiante terminaba su pro-
blema se le presentaba al profesor, si el desempeño era correcto, se le regresa-
ba el material al estudiante y se le decía que podía continuar con el siguiente
problema, si era incorrecto, se le decía: “Tu ejercicio no está resuelto adecua-
damente, corrígelo”, y no se le permitía avanzar al siguiente problema. Se cu-
brieron 5 clases para cubrir los 25 ejercicios a resolver aunque no hubo
restricción temporal para terminar de resolver cada uno de los problemas.
Evaluación 2. Una vez que los estudiantes de cada grupo cumplieron con las
clases de intervención, se les aplicó una evaluación semejante a la primera,
excepto porque se variaron los problemas y se presentaron de manera aleato-
ria. Al igual que en la primera evaluación, no se proporcionó retroalimenta-
ción a los estudiantes.
Resultados
A efectos de analizar el papel de la variabilidad – constancia de textos y

criterios y sus interacciones, se presentan los porcentajes promedios de res-
puesta correctas de los cuatro grupos, en los diferentes tipos de criterios de
las dos evaluaciones en la Tabla 2 y se presenta el análisis de los resultados
entre grupos.
Tabla 2. Porcentaje promedio de respuestas correctas de todos los grupos en las eva-
luaciones 1 y 2 en la resolución de problemas con base en los cinco tipos de criterios.
En una comparación del porcentaje promedio de respuestas correctas

de los diferentes grupos por tipo de problemas que resolvían en la evaluación
1 y 2, permite apreciar que en los problemas de Ajustividad todos los partici-
pantes obtuvieron porcentajes elevados en ambas evaluaciones. El nivel de
entrada elevado mostrado en los cuatro grupos es entendible si se considera
que este tipo de ejercicios son los funcionalmente menos complejos. Por lo
que lo proporcionado durante la condición de intervención no afectó de ma-
nera notoria lo ya conseguido en el Evaluación 1, en la que los estudiantes
mostraron que “contaban” con las habilidades para resolver este tipo de
problemas.
En cuanto a los problemas elaborados con base en los criterios de Efec-
tividad, se aprecia que aunque el nivel de entrada fue elevado para los cuatro
grupos, en todos los grupos incrementó el porcentaje promedio de respues-
tas correctas en la Evaluación 2. Las diferencias más notorias tienen lugar en
el grupo 2 en el que se proporcionaron varios textos y un criterio (VT1C) (25
puntos porcentuales). El grupo en el que se apreciaron menos diferencias en-
tre evaluaciones fue el grupo 4 con varios textos y varios criterios (VTVC), se
obtuvo una diferencia de 3 puntos porcentuales.
Los resultados obtenidos en los problemas elaborados con base en el
criterio de Pertinencia, el porcentaje promedio en tres de los cuatro grupos se
incrementó en la segunda evaluación respecto de la primera. En el caso del
grupo 1 (1T1C) se observó un descenso, (de 71% a 62%), este dato es relevante
si se tiene en consideración que los miembros de este grupo tuvieron más
problemas con el mismo texto y con el mismo criterio, el cual era de Pertinen-
cia y sin embargo es precisamente en los problemas elaborados con criterios
de este tipo, en los que este grupo no mostró mejoría. Mientras que el otro
grupo con un mismo criterio (Pertinencia) y varios textos (el grupo 2, VT1C),
si mejoró en la Evaluación 2 respecto de la Evaluación 1, (70% contra un 63%),
valores que casi son los opuestos que se presentaron en el grupo 1. Con lo
cual es factible decir que proporcionar diferentes textos con el mismo criterio,
es mejor que la repetición del texto y la imposición del mismo criterio. Para el
grupo 3 (1TVC), en el que hubo variabilidad de los criterios que definían los
problemas y constancia en el texto, el impacto es mucho mejor que cuando
hay constancia texto-criterio (caso del grupo 1). Finalmente, se encuentra el
grupo 4 en el que se proporcionaron a sus integrantes variabilidad del texto y
del criterio, se encontró la diferencia más grande entre las evaluaciones (56%
en la Evaluación 1 y 82% en la Evaluación 2). Este dato es relevante por varias
razones. La primera de ellas, es que en este grupo los problemas durante la
condición de intervención fueron elaborados con base en los cinco criterios,
por lo que sólo la quinta parte de los problemas pertenecían al criterio de Per-
tinencia y sin embargo es en los de Pertinencia de la Evaluación 2 en los que
se obtuvo el mejor porcentaje promedio en contraste con los otros 3 grupos.

La variabilidad del texto (grupo 2) y la variabilidad del criterio (grupo 3), re-
sultaron con mejores porcentajes de respuestas correctas en los problemas de
los diferentes tipos en la Evaluación 2, que cuando hay una constante en el
texto o en el criterio, caso representado por el grupo 1. Pero si de variabilidad
se habla, la variabilidad del texto y del criterio en interacción, que es
representado por las condiciones del grupo 4, resultan mejor que sólo variar
el texto (grupo 2) o variar el criterio (grupo 3).
Para los problemas elaborados con base en el criterio de Congruencia,
en todos los grupos en promedio se tienen los porcentajes promedio más ba-
jos, que los puntajes obtenidos en los problemas de Ajustividad, Efectividad
y Pertinencia, ya que se ubican por debajo del 50%. No solamente son punta-
jes bajos sino que no hubo mejora en tres de cuatro grupos, éstos fueron el
grupo 1, 2 y 3. Caso interesante es el grupo 4 en el que había variabilidad tex-
to-criterio durante la intervención, ya que fue el único incremento que se pre-
sentó y fue de 17 puntos porcentuales. Por lo que se puede sostener que la
variabilidad texto-criterio fue la única condición que afectó el que los estu-
diantes pudiesen resolver los problemas estableciendo interacciones que
trascendieron la situacionalidad impuesta por el texto, interacciones en las
que la situación presente se relaciona con situaciones no aparentes.
En los problemas elaborados con el criterio de mayor complejidad, co-
mo lo es el de Coherencia, se obtuvieron los resultados diferentes para los
grupos sin que se aprecie una mejoría sistemática. En el grupo con mayor
constancia o invariabilidad texto-criterio (grupo 1), se mantuvo el porcentaje
promedio de respuestas correctas en ambas evaluaciones mientras que en el
grupo 2 (VT1C) en el que se varió el texto, no hubo mejora en la Evaluación 2.
Para el grupo 3 en el que se varió el criterio, se aprecia un incremento de
5 puntos porcentuales entre evaluaciones, por lo que parece que variar el cri-
terio a cubrir en el problema también tiene un efecto positivo aunque no tan
amplio. Finalmente en el grupo de variabilidad texto-criterio, tampoco hubo
una mejoría sino un descenso de 25 puntos porcentuales. El que sólo en uno
de cuatro grupos se observara incremento es un dato que es consistente con
lo reportado en estudios anteriores, en tanto que a una mayor complejidad
del problema por resolver, menor desempeño efectivo. La demanda en el
problema puede ser caracterizada como una demanda por establecer contac-
tos con situaciones no presentes a las presentadas en el texto, de ahí que no
sea extraño que el descenso en las respuestas correctas fue mayor que los
incrementos, en la Evaluación 2.
Sintetizando los resultados descritos, se puede señalar que la constan-
cia texto - criterio favorece el desempeño en problemas de Efectividad pero
no en los demás, mientras que la exposición a variabilidad ya sea del texto o
del criterio que define el problema, permite que los estudiantes resuelvan
problemas de Ajustividad, Efectividad y Pertinencia, mientras que la variabi-
lidad del texto en interacción con el criterio, posibilita mejores desempeños
en problemas de Efectividad, Pertinencia y Congruencia. En términos de la
constancia-variabilidad, resulta que la mayor variabilidad (texto-criterio) se
tradujo en una condición didáctica que permite interacciones más variadas y
de mayor complejidad. La intervención con condiciones variables parece que
a corto plazo genera que los estudiantes sean inefectivos ante los problemas
que se les presentan, pero que los habilitan para enfrentar situaciones nove-
dosas con éxito. Lo antes expuesto se ve respaldado por la comparación entre
los grupos a los que se les impusieron diferentes tipos de criterios durante la
intervención, en este caso el grupo 3 (1TVC) y el grupo 4 (VTVC), en cuanto al
tipo de problemas que resolvieron durante la intervención. En dicha compa-
ración se aprecia que los participantes del grupo 3, obtuvieron mejor porcen-
taje de respuestas correctas en los problemas de Efectividad, Pertinencia,
Congruencia y Coherencia (Tabla 3). Esta condición de desempeño efectivo
mostrado por el grupo 3 durante la intervención se revierte en la compara-
ción entre evaluaciones, ya que el grupo 4 muestra mejores porcentajes de
respuestas correctas en los problemas de Efectividad, Pertinencia, Congruen-
cia (ver Tabla 2), no así en Coherencia, problemas en los que el grupo 3
obtuvo mejores porcentajes.
Tabla 3. Porcentaje promedio de respuestas correctas de los grupos 3 y 4

obtenidas durante la intervención en todos los problemas
con base en los diferentes criterios de ajuste.
Conclusiones
D e manera general se puede concluir, que los grupos con variabilidad ob-
tuvieron mejores porcentajes que el grupo con constancia texto-criterio, aun-
que resalta que la variabilidad del criterio que define a los problemas presen-
tados es mejor que la variabilidad del texto, y que la variabilidad

texto-criterio es mejor que las dos anteriores. En otras palabras, que la varia-
bilidad con la que se proporciona la clase en términos del tipo de texto pro-
porcionado y del tipo de criterio impuesto por el docente en las situaciones
problema, no desemboca en resultados inmediatos pero cuando se evalúa
esta forma de conducirse en situaciones novedosas, el desempeño estudiantil
en condiciones de mayor variabilidad, estará en posibilidades de tornarse
efectivo (Carpio, 2005). En ese sentido, el desempeño de los estudiantes du-
rante el período de enseñanza no es predictor de cómo se presentará en situa-
ciones diferentes a las presenciadas en clase, como lo puede ser una situación
de evaluación en la que se cambian los criterios por satisfacer y el tipo de
texto o información por leer.
Los datos aquí reportados fueron obtenidos con un solo grupo de estu-
diantes de la carrera de Psicología, por lo cual deben ser tomados con cautela
y es menester llevar a cabo más estudios en los que se varíen otros elementos
de las situaciones didácticas, en otras disciplinas y con otras poblaciones, a
efectos de evaluar la generalidad del efecto reportado y de determinar los lí-
mites de las variaciones morfológicas y funcionales. Entre los factores que se
podrían variar en las situaciones didácticas se encuentran: Tipo de tarea
(identificación, elaboración, formulación, etc.), criterios de ajuste, textos (tipo
de referente, extensión, nivel técnico, etc.), medios y/o materiales para entrar
en contacto con el referente disciplinario (videos, simuladores, audios, etc.),
modalidad de contacto con el referente disciplinario, morfología de la activi-
dad del alumno, modalidad y momento de intervención del docente, tipo de
intervención docente (ilustración, supervisión o retroalimentación),
modalidad de estudio por parte del alumno, etc.
Evidentemente son muchos los elementos que se pueden explorar, pe-
ro hasta este momento se ha encontrado más evidencias a favor del papel de
la variabilidad en el desarrollo de mayor repertorio de habilidades ya docu-
mentadas por Cepeda (1993), Cepeda, Moreno y Larios (2000), Silva, Arroyo,
Carpio, Irigoyen y Jiménez (2005) y Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva
(2007). Por lo anterior, parece que en los ámbitos escolares es pertinente habi-
litar a los alumnos a resolver de diferentes formas un problema así como a re-
solver una gran cantidad de problemas, las propias condiciones a las que se
enfrentarán en la vida cotidiana no se presentarán de la misma manera que
en un libro, en la clase o como lo ilustró el docente. Como sostiene Ribes
(1990) tiene que haber una exclusión de aquellas formas de enseñanza que
implican la rutina del comportamiento en la forma de memorización, repeti-
ción, mecanización, copia de ejemplos, etc., en todo caso podrían ser la base
para configurar otras formas de enseñanza pero no constituirse en la “forma”
fundamental por ser la condición que limita el comportamiento inteligente
(Morales, Cruz, León, Silva, Arroyo y Carpio, 2010). Los resultados de los es-
tudios psico-pedagógicos orientados a la promoción de comportamiento in-
teligente pueden, en un momento dado, dar paso a la realización de estudios
en los que ya no sólo se promueva la satisfacción de criterios que definen a los
problemas, sino también la realización de estudios que promuevan en los
estudiantes el comportamiento que da origen a nuevos criterios, nuevos
problemas y nuevas soluciones, es decir, al comportamiento creativo
(Carpio, 2005).
Finalmente, la formación en los espacios educativos en los que se ense-
ña ciencia, en este caso del comportamiento, de forma variada y efectiva, pa-
rece ir a tono con una realidad con condiciones socio – culturales altamente
cambiantes; que exige individuos cada vez más preparados para afrontar
múltiples situaciones problemáticas, tanto sociales como disciplinarias
(Ruíz, Medina, Bernal, y Tassinari, 2002). Además de que puede contribuir a
fomentar en el futuro científico el análisis multinivel, el argumento crítico, la
síntesis, la explicación, la elaboración y la formulación de nuevos
planteamientos científicos, actuaciones que reclaman variedad, efectividad y
novedad del comportamiento.
Referencias
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lombiana de Psicología, vol. 10, no. 2, pp. 31-39.
Arroyo, R., Morales, G., Silva, H., Camacho, I., Canales, C. y Carpio, C., 2008,
“Análisis funcional del conocimiento previo: sus efectos sobre el ajuste
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Backhoff, E. y Tirado, F., 1994, “Estructura y lógica del examen de habilida-
des y conocimientos básicos”, Revista Sonorense de Psicología, vol. 8, no.
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Carpio, C., 1994, “Comportamiento animal y teoría de la conducta”, en L. Ha-
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Carpio, C., 2005, Condiciones de entrenamiento que promueven comporta-
miento creativo: un análisis experimental con estudiantes universita-
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Capítulo 30
Diversidad cultural y educación
en los Estados Unidos:
María Luisa Parra Velasco

Harvard University
Introducción
U no de los conceptos más importantes usados hoy en día dentro de las

ciencias de la educación en los Estados Unidos es el concepto de “diversidad
cultural". En el discurso cotidiano este término refiere a los diferentes grupos
étnicos que conforman la sociedad americana y se ha vuelto un término cli-
ché para hablar de la inclusión y la democracia en este país. Sin embargo, di-
chos ideales democráticos y los beneficios de una sociedad diversa se cuestio-
nan una y otra vez dentro del ámbito educativo cuando, inevitablemente, se
plantean preguntas fundamentales sobre la educación de la población diver-
sa: ¿Cómo educar a los niños de otras culturas para llevarlos al éxito académi-
co? ¿Debe enseñárseles el mismo tronco común que a los niños anglo? ¿En
qué lengua se les debe enseñar? ¿En inglés o en su la lengua materna?
Estas preguntas han sido motivo de prácticas de discriminación así

como de grandes esfuerzos de inclusión que han resultado en interminables
debates sobre las prácticas y políticas que deben seguirse para educar a los
niños de diferentes culturas. También ha generado una amplia literatura
académica y pedagógica que busca guiar a los maestros en su trabajo para
cumplir el objetivo ideal de los sistemas educativos: llevar a todos los niños
al éxito escolar (García, 1999; Nieto y Bode, 2008; Díaz, 2001; Banks, 1981 y
1996).1
El objetivo de este artículo es presentar algunas reflexiones en torno al
tema de la diversidad cultural, tomando como punto de partida mi trabajo
con la población infantil latina.2 Estas reflexiones giran en torno a la situación
actual de los niños y jóvenes latinos, las alternativas educativas que hay para
esta población y un modelo teórico que permite analizar cómo y dónde asir la
diversidad cultural y cuáles son los factores principales que permiten que ni-
ños de culturas diferentes tengan éxito en su proceso de adaptación escolar y
social. Por último, parte de estas reflexiones se enfocan en cómo enseñar e in-
tegrar este concepto no sólo a nivel de diseño curricular sino a nivel de la for-
mación profesional para que el camino al éxito académico de los estudiantes
sea cada vez más asequible.
La diversidad cultural y educación en los Estados Unidos
L a sociedad norteamericana siempre se ha caracterizado por ser una socie-

dad multicultural y multilingüe.3 Con respecto a la población latina tenemos
1 Ejemplos de otras iniciativas que ya en los años ochenta buscaron incorporar la dimensión
cultural dentro del entrenamiento para maestros son: National Association of State Boards
of Education Task Force on Early Childhood Education (1988) que apoyaba el uso de lengua
de casa y cultura para apoyar el desarrollo de habilidades básicas y aprendizaje del inglés;
National Association for the Education of Young Children (1989); National Association for
Family Day Care (1990); Multicultural Principles for Head Start Programs (1991).
2 He tenido dos experiencias profesionales con familias y niños latinos: la primera en el área
metropolitana de Boston (Elliot-Pearson Department of Child Development, Tufts Univer-

sity) donde fui coordinadora del Home-School Connection Program, programa que descri-
biré más adelante. La segunda experiencia fue en una escuela pública en East Palo Alto, Cali-
fornia donde, como parte de un proyecto de la Escuela de Educación de Stanford, evalué la
comunicación entre padres latinos y maestros anglo.
3 Crawford (1993:21) explica que: “En 1664 […], se hablaban por lo menos dieciocho lenguas
en la isla de Manhattan, sin contar las lenguas indígenas. Aunque la hegemonía del inglés
sobre las trece colonias se decidió en los últimos años del siglo diecisiete, los sonidos del
alemán, holandés, francés, sueco, irlandés y galés se escuchaban con frecuencia en el tiem-
po de la revolución americana, y el español era la lengua dominante en muchos de los terri-
torios que se adquirían más tarde. Ser bilingüe era común entre la clase trabajadora y la
clase educada, particularmente en las colonias de Nueva York, Pensilvania, Nueva Jersey y
Diversidad cultural y educación en los Estados Unidos: 415
que al primero de julio de 2006, la oficina del Censo reportó 44.3 millones de
Latinos, 14.8 por ciento de la población total (229 millones). Entre 2000 y 2006
los latinos representaron la mitad de la población creciente en el país con una
tasa de crecimiento del 24.3 %, tres veces más que la tasa de crecimiento de la
población total (6.1 por ciento). Sin embargo, es la población infantil latina la
que, desgraciadamente, se encuentra en la situación social y académica más
vulnerable y apremiante como lo muestran los siguientes datos publicados
por la Population Reference Bureau del National Council of La Raza
(http://www.nclr.org).
La juventud latina es el grupo con mayor tasa de crecimiento en los
Estados Unidos. Para el año 2035 los niños latinos conformarán un tercio de
la población infantil total y se proyecta que para el 2050 la población latina
será un tercio de la población total de este país. Se calcula que hay dieciséis
millones de niños latinos (92%) que son ciudadanos americanos. Sin embar-
go, el panorama no es alentador ya que una parte importante de los niños
latinos (22% de la población total) viven en pobreza. Los jóvenes latinos tie-
nen una tasa de graduación de preparatoria del 55 % y tienen la tasa de de-
serción más alta en los Estados Unidos, dos veces más que la población
anglo (Orfield, 2000). Esta lamentable situación impone enormes retos tan-
to para los niños y jóvenes que buscan un lugar en la sociedad como para
sus padres y los maestros encargados de la educación de estos chicos. ¿Cuá-
les son pues las opciones educativas para los niños latinos? ¿Cuál ha sido la
historia detrás de estas opciones?
Dos propuestas educativas principales, la asimilacionista y la multi-
cultural, han sido los dos polos dentro de los cuales se ha buscado la res-
puesta a las complejas interrogantes de la educación para niños de otras
culturas. Por un lado, la posición asimilacionista propone seguir un progra-
ma de tronco común alrededor de los valores culturales de la civilización
occidental, y tiende a enfatizar la importancia de la tecnología y la econo-
mía. Parte central de esta propuesta es la enseñanza de los contenidos en in-
glés desde el primer momento en que el niño entra a la escuela, con el
propósito de ayudarlos a asimilarse y ser parte de la sociedad americana lo
Delaware” (la traducción es mía). Por otra parte, una consulta a la página de internet de la
Modern Language Asociation (MLA, http://www.mla.org) nos da una idea de la dimen-
sión de la diversidad cultural y lingüística actual de los Estados Unidos. La MLA sostiene
que se hablan por lo menos treinta y tres lenguas diferentes en este país. Otras lenguas que
encontramos en los Estados Unidos son chino, tagalo, francés, vietnamí, alemán, coreano,
ruso, italiano, árabe, portugués, polaco, francés créol, hindi, japonés, cantonés, persa, grie-
go, urdu, mandarín, guajarathi, punjabi, kru, ibo, yoruba, armenio, cambodiano, hebreo,
hmong, navajo, laosiano. Otras fuentes como Languages of the World (www.ethnolo-
gue.com) mencionan 311 lenguas de las cuales 162 son indígenas (de diferentes partes del
mundo, incluyendo varias de México) y 149 lenguas inmigrantes.
antes posible. Las dificultades que tienen los niños para adaptarse al siste-
ma escolar tienden a evaluarse desde la perspectiva del déficit y se propo-
nen programas remediales para compensar lo que el niño no sabe. Por otro
lado, se encuentra la propuesta multicultural que promueve la inclusión de
las contribuciones de los diversos grupos étnicos y mujeres en la historia de
los Estados Unidos. Se valoran las diferentes culturas y se promueve el uso
de la lengua materna en casa, aunque la lengua de instrucción sea el inglés.
Sin embargo, este apoyo a la diversidad cultural también ha derivado en di-
ferentes modelos curriculares sin que ninguno realmente defina lo que es la
educación multicultural y en ocasiones terminan por enfatizar diferencias y
deficiencias (Banks, 1996, Ogbu 1992).
Un componente central a considerar en el debate de la educación de los
niños de culturas diversas es la lengua de instrucción: ¿debemos enseñar des-
de el principio en inglés, aún cuando los niños no lo hablen? O ¿debemos en-
señar primero el inglés para que después el niño se inserte en el salón de clase
regular? O ¿debemos enseñar primero contenidos escolares en la lengua ma-
terna del niño para que aprenda los conceptos en su lengua y después los
transfiera al inglés?
Estas preguntas han generado un continuo debate alrededor de la edu-
cación bilingüe convirtiéndola en uno de los campos de batalla más canden-
tes entre padres de familia, educadores, investigadores y políticos.4 El
4 Para una amplia y exhaustiva revisión de la historia de la educación bilingüe en Estados Uni-
dos se pueden consultar las obras de Crawford, 1993 y Nieto, 2009. Los primeros debates
sobre la educación “bilingüe” datan de la década de 1880 cuando el Bureau of Indian Affairs
implementó una política que forzaba a que la población nativa americana se escolarizara en
inglés. En el siglo XX, quizá una de las frases que ha tenido mayor peso en torno a este tema
ha sido el discurso que Theodore Roosevelt dio a la American Defense Society en 1919
donde enfatizó la conexión entre el inglés, la lealtad a los Estados Unidos y la identidad
americana: “We have room for but one language here, and that is the English language...and
we have room for but one sole loyalty and that is a loyalty to the American people". (Aquí te-
nemos espacio sólo para una lengua, y esa es el inglés… y tenemos espacio sólo para una
lealtad y esa es la lealtad hacia el pueblo americano.) Sin embargo, este tipo de discurso apo-
yando la unidad lingüística y la identidad cultural americana ha encontrado importantes
protestas y demandas de la sociedad civil que ha peleado por una educación más plural. Por
ejemplo, se pueden encontrar luchas y fallos de la Suprema Corte en favor de la educación
bilingüe desde 1927. Quizá una de las decisiones más importantes a este respecto fue la con-
tienda en 1954 entre Brown (padre de familia afroamericano) y el distrito escolar de Topeka,
Kansas (donde se apoyaba la segregación escolar implementada en 1896). En este caso, la
suprema corte de justicia declaró inconstitucional la segregación racial en las escuelas y
sentó las bases para la integración educativa y el movimiento de derechos civiles de 1964. En
1968 se aprobó la Bilingual Education Act, legislación fundamental que asignaba por pri-
mera vez un presupuesto federal para implementar programas bilingües y en 1974 la con-
tienda Lau (padre de familia asiático) vs. Nichols (distrito escolar en San Francisco) resultó
en que la suprema corte de justicia ordenó a los distritos escolares proveer los programas
necesarios para educar a los niños que no hablaran inglés. Sin embargo, aunque estos fallos
resultado ha sido una variedad de programas que se han diseñado para

responder a las necesidades de los niños: 1) con diferentes lenguas mater-
nas; 2) que cursan diferentes grados escola res dentro de la misma escuela;
3) que se encuentran en diferentes subgrupos dentro de un mismo salón
de clase; y 4) que tienen diferentes niveles de dominio del inglés (García,
1999)5.
Sin embargo, la eficacia de estos programas ha sido tan variada co-
mo el número de programas mismos, ya que en cualquiera de estos pro-
gramas encontramos niños latinos que sobrepasan académicamente a sus
compañeros anglo, otros los igualan, mientras que otros enfrentan el fra-
caso es colar (un par de estudios al respecto con población latina en Cali-
fornia son Kao y Tienda, 1995 y Rambaut, 1995). El camino hacia el éxito
escolar de la población diversa no está, entonces, sólo en el tipo de conteni-
do que se enseñe en las escuelas o en la lengua de instrucción. ¿Dónde es-
tán, pues, las bases del éxito es colar para esta población?
im ple men ta ron cam bios cen tra les en el sis te ma edu ca ti vo, tales cam bios no se die ron a
nivel cons ti tu cio nal, lo que ha per mi ti do que ini cia ti vas en con tra de la edu ca ción bi -
lin güe hayan vuelto a ser parte del es ce nario educa ti vo. Así, en los años 80 el pre si den -
te Reagan se pronunció en con tra de la educa ción bi lin güe y, a pesar de una reauto riza-
ción de la Bilingual Educa tion Act en 1994, en 1998 surgió con gran fuerza el mo vi mien-
to “English Only” (patrocinado por Run Unz, empresa rio cali fornia no) que ha
proli fe rado en va rios es tados del país que han votado en contra de los programas bilin -
gües. Entre estos es tados se en cuentran Arizona (2000), Colo rado (2001) y Massa chu-
setts (2003).
5 Estos programas se pueden agrupar en tres grandes grupos: 1) Pro gra ma re gu lar en in glés,
para la pobla ción anglo en ge neral y al que asis ten muchos niños de culturas di versas,
ya sea por elección o por no haber otras opcio nes; 2) Programas de inglés como segun-
da len gua para los niños que entran al sis te ma es co lar y que hablan una lengua dife ren-
te al inglés. A estos niños se les clasi fi ca como “Li mited English Pro fi cient”, “Language
Mi nority Student” o “English Language Learner". Hoy día el programa más común
para esta po bla ción es el lla ma do “Shel te red En glish” o de “Instruc ción con tex tua li za-
da para el aprendi zaje del in glés". En este pro grama, la ense ñanza del in glés se es truc-
tura a través de áreas de con te nido y el nivel de in glés se adap ta al nivel de los es tu-
dian tes. Se usan téc ni cas de pe da go gía de se gun das len guas. Otros pro gra mas den tro
de este grupo proveen ins trucción en inglés indi vi dual y grupal fuera del salón de
clase; 3) Pro gramas bilin gües que a su vez se di vi den en a) programas de transi ción
donde se en se ña español durante cier to tiempo para ayudar a los niños a transi cio nar
al progra ma regular. Estos programas de transición pueden ser de “Early exit” (salida
temprana y los niños entran al programa regular en segundo grado) y “Late exit” (salida
tardía para entrar al programa recular en segundo de secundaria); b) programas bilin-
gües de dos vías (el currículo escolar se enseña en inglés y español, idealmente hasta ter-
cero de secundaria). Sin embargo, estos programas son escasos y la población latina
tiene poco acceso a ellos.
La población infantil y el éxito escolar: una perspectiva ecológica
E n las últimas décadas se han desarrollado varias hipótesis para explicar

el fracaso académico de los niños latinos en los Estados Unidos.6 Sin embar-
go, ninguna de estas hipótesis ha logrado explicar, por sí sola, el fracaso esco-
lar y la complejidad detrás del proceso de adaptación y éxito académico de
esta población.
Entre los años 2002 y 2005, tuve la oportunidad de trabajar con familias
y niños latinos que empezaban el preescolar dentro del llamado Ho-
me-School Connection Program (H-SCP)7, el cual tenía como objetivo central
fortalecer la comunicación entre padres y maestros para apoyar el proceso de
adaptación escolar y el éxito académico de los niños en preescolar y primer
grado de primaria.
Dentro del H-SCP, se trabajaba con el modelo ecológico de Bronfen-
brenner (1979) para conceptualizar los factores detrás del éxito y el fracaso es-
colar de los niños latinos. El modelo tiene la ventaja de integrar y analizar
factores individuales y sociales de la siguiente manera. Primero, pone al cen-
tro las características individuales del niño y permite considerar los varios
contextos o microsistemas dentro de los cuales se desarrolla.8 Segundo, el mo-
delo considera la relación e interacción (mesosistema) entre los dos microsiste-
mas más importantes: la casa y la escuela. Este aspecto es central para el tema
que nos ocupa ya que es dentro de la interacción familia-escuela donde se
6 Los varios argumentos que a través de las últimas décadas han tratado de explicar el fracaso
escolar de niños de grupos minoritarios pueden agruparse en tres categorías (Bond, 1981 ci-
tado en Valdés, 1996, p.18): 1) el argumento genético, el cual sostiene que hay grupos genéti-
camente más capaces que otros; 2) el argumento cultural, donde el fracaso escolar se ve como
el resultado de la “cultura de pobreza” en la que viven los niños o de la incapacidad de los
padres y niños para adaptarse a la escuela por tener una cultura diferente; y 3) el argumento
de análisis de clase, el cual sostiene que el fracaso escolar es el resultado del mantenimiento
de las estructuras sociales del sistema capitalista.
7 Fundado en 1994 por la Doctora Martha Julia García-Sellers, este programa surge de la cola-
boración entre Tufts University y sistemas escolares de los Estados Unidos, América Latina,
Kuwait y Jordania. El programa consistía en hacer visitas a las familias para conocer la situa-
ción e historia familiar, y evaluar habilidades y destrezas básicas en el niño. También se tra-
bajaba con los maestros en el salón de clase y se observaba al niño en diferentes actividades
dentro de la escuela. A lo largo del año escolar se hacía un seguimiento con la familia y una
segunda visita a la casa al final del año escolar. Se desarrolló un programa para maestros que
incluye una serie de materiales y cuestionarios para trabajar con familias de diferentes
culturas. Los materiales están traducidos al español en Parra y García-Sellers, 2005.
8 Bronfenbrenner también propone considerar la situación económica, la estabilidad y la satis-
facción general de la familia (el exosistema) como factores que afectan el desarrollo del niño.
puede apreciar mejor la complejidad de la diversidad cultural. Ahí se ponen

de manifiesto los acuerdos y desacuerdos entre las dos culturas (o macrosis-
temas como llamaría Bronfenbrenner al sistema de valores culturales).
Ambas partes ponen en juego su propia historia, expectativas, asunciones y
valores con respecto a la cultura propia9 y la de “el otro". En la figura 1, se
presenta una adaptación de este modelo. Se puede ver al niño como parte
de los dos microsistemas de su familia y la escuela, cada uno inmerso en su
propia cultura.
Figura 1. Adaptación del modelo ecológico de Bronfenbrener (1979) para conceptua-

lizar al niño de una cultura diferente entre sus dos ambientes principales, casa y es-
cuela.
Cabe resaltar que para algunos autores en los Estados Unidos, el análi-
sis de factores detrás del éxito o fracaso escolar debe incluir un análisis de las
9 Siguiendo a Super y Harkness (2002), la cultura organiza nuestras acciones a partir de los sis-
temas de creencias que se tengan sobre lo que es una familia, lo que es la escuela y lo que un
niño debe hacer a determinada edad.
relaciones de poder que se generan entre padres y maestros resultado de las

concepciones históricas y políticas que cada parte tenga del otro (Trueba y
Bartolomé, 2000; De Carvalho, 2001).10
Es ahí, en la relación padres-maestros donde se encuentran las semillas
fundamentales para el éxito académico y social de los chicos latinos. El niño
que se encuentra entre la casa y la escuela debe pasar constantemente de un
ambiente a otro, de un sistema de valores conocido a otro que muchas veces
devalúa a la cultura de casa. Los maestros no pueden dejar de lado este nivel
de reflexión.11
El modelo de Bronfenbrenner también incluye este “paso” entre am-
bientes bajo las nociones de transición y continuidad,12 centrales para facili-
tar el proceso de adaptación escolar. Dentro de una misma cultura, se
espe ra que el proceso de transición a la escuela se facilite dadas las simili-
tudes en expectativas, valores e idioma entre la casa y la escuela. El caso de
los niños de otras culturas es más complejo. En una situación ideal, en su
conducta inicial el niño refleja en la escuela lo que ha aprendido en la casa.
Luego el alumno identifica las diferencias de conducta de su ambiente fa-
miliar con la conducta que se espera en la escuela y, gradualmente, llega a
un equilibrio entre los dos ambientes. Alcanzar este equilibrio es lo que le
permitirá tener logros académicos. Sin embargo, como dije, ésta es una si-
tuación ideal ya que en la realidad los niños inmigrantes deben transicio-
nar continuamente entre dos ambientes con pocas similitudes y
continuidad. He aquí la complejidad que encierra y conlleva la “diversi-
dad cultural”.
10 Así, en el prólogo del libro Immigrant Voices Trueba y Bartolomé (2000) proponen que:
“Para la mayoría de los inmigrantes y otros grupos subordinados en los Estados Unidos
llegar a tener una voz representa un proceso a través del cual llegan a conocer el significa-
do de estar en la periferia de la íntima pero frágil relación entre colonizador y colonizado.
También significa que el colonizado toma plena conciencia de que tener voz no es algo
dado por el colonizador. Tener voz es un derecho humano” (p. ix). (La traducción es
mía).
11 Trueba y Bartolomé (2000) insisten en que: “Al dejar nuestro legado colonial sin examinar, la
mayoría de los educadores aceptan ciegamente modelos de análisis psicológicos que no sólo
despolitizan la compleja y contradictoria relación entre los grupos dominantes y subordina-
dos sino que también crea espacios donde la ideología se borra de la discusión y las manifes-
taciones psicológicas se reducen a la biología". (p. xii) (la traducción es mía). Estas reflexio-
nes son fundamentales si se piensa que aunque la población infantil se ha vuelto más diver-
sas, la planta docente y administrativa sigue siendo principalmente anglo y monilingüe
(García, 1999).
12 Entendida ésta como: “la coincidencia entre las concepciones sobre la educación (o metas del
grado escolar que curse el educando) y las expectativas que del niño tengan los padres y los
maestros” (Parra y García-Sellers, 2005, p. 11).
Basada en esta concepción del desarrollo y a partir de su trabajo como

directora del Home-School Connection Program, García-Sellers (1996) desa-
rrolló un modelo conceptual para caracterizar los diferentes “lugares” entre
la familia y la escuela dónde se puede colocar el niño inmigrante a lo largo de
su proceso de adaptación escolar y cultural. Estos “lugares” o patrones se
ilustran en la Figura 2 y son: “inadaptado”, “transferido”, adaptado”, y
“adaptado con apoyo”.
Figura 2. Modelo conceptual de las relaciones entre la casa y la escuela (García-Se-

llers, 1996).
En el patrón “inadaptado”, no hay puntos de contacto entre la casa y la

escuela y el niño lleva a la escuela los patrones de conducta y expectativas
aprendidas en casa. Aún cuando los niños pueden tener un gran potencial
académico, su conducta se percibe como “problemática” principalmente
cuando el maestro desconoce las características del ámbito familiar y el
maestro trata de “corregir” conductas “inadecuadas” imponiendo reglas
que el niño no necesariamente entiende. En el caso del niño en un patrón
“transferido” tampoco hay similitud entre los ambientes de la casa y de la
escuela pero el niño adopta los valores y expectativas de la escuela a costa
de rechazar aquellos de casa, principalmente su lengua materna. El niño
“adaptado” es aquel que logra identificar ambos patrones de conducta y ex-

pectativas y transiciona de la casa a la escuela sin aparente problema. No obs-
tante, el niño constantemente invierte mucha energía en comprender las
diferencias y mediar entre ambos ambientes. A la larga, este esfuerzo puede
quitarle energía para tener éxito académico de manera sostenida, que es lo
que logra el niño “adaptado con apoyo". En este último caso, padres y maes-
tros logran una buena comunicación para crear una red de apoyo sostenida a
lo largo del año académico. El proceso de adaptación y éxito escolar es, en-
tonces, multidimensional y es un proceso triangular (Brizuela y García-Se-
llers, 1999) entre niño-padres y maestros.
El mayor reto es lograr que padres y maestros concuerden en el cómo y
cuándo apoyar al niño. ¿Cómo cruzar los “puentes” de la falta de comunica-
ción que resultan de diferentes concepciones culturales sobre la educación de
un niño? La metodología desarrollada dentro del Home-School Connection
Program propone tres pasos: 1) identificar el patrón de adaptación en el que
se encuentra el niño (inadaptado, transferido, adaptado, adaptado con apo-
yo); 2) identificar las áreas de discontinuidad o de falta de comunicación en-
tre padres y maestros; 3) proveer un servicio de mediación entre padres y
maestros para identificar las metas en común y las acciones a tomar. Esta me-
diación, que bien puede realizar un maestro (Parra y García-Sellers, 2005),
implica facilitar un trabajo de reflexión de dos vías donde ambas partes
toman conciencia de sus propias expectativas y las del otro.
Establecer metas en común entre padres y maestros parecería una tarea
sencilla ya que ambas partes en general quiere lo mismo: el bienestar y el éxi-
to académico del chico. Sin embargo, anclar esta meta ideal a la realidad coti-
diana nos lleva a enfrentar múltiples áreas de desacuerdo. La más obvia es el
lengua que debe hablar el niño (¿Debe mantener la lengua de casa o debe ha-
blar sólo inglés para “facilitar" su transición a la escuela? Shapiro y García-Se-
llers (2003) identificaron otras áreas de discontinuidad entre padres y
maestros: el comportamiento del niño (¿por qué el niño se comporta de dife-
rente manera en la casa y en la escuela?); las expectativas y propósito del gra-
do escolar que cursa el niño (para muchos padres el preescolar es un año
donde se aprende la socialización y el juego; no obstante en el sistema ameri-
cano, se espera que cuando los niños terminen este grado, reconozcan letras y
lean patrones básicos, escriban su nombre y entiendan conceptos matemáti-
cos básicos); participación de los padres en la escuela (en el sistema america-
no se espera que los padres participen activamente en actividades dentro del
salón de clase, eventos escolares y vayan a las reuniones con los maestros.
Muchos padres latinos deben aprender esta expectativa, ya que en general,
muchos de ellos suponen que la escuela es el espacio de los maestros y con-
fían en ellos para la educación de sus hijos). Por último, durante una estancia
de seis meses en la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford

(2008) trabajé con padres y maestros de una escuela pública e identifiqué
otras áreas de discontinuidad, a saber: el tipo y la frecuencia de las tareas
para la casa; la forma en que los chicos resuelven los conflictos con
compañeros y la forma en que los padres disciplinan a los niños.
Consideraciones finales
E l tema de la diversidad cultural es un tema de suyo complejo que para su

cabal comprensión requiere de una reflexión no sólo a nivel del diseño de
contenidos curriculares — el cual debe ser colaborativo e inclusivo, social en
naturaleza y orientado hacia los procesos de aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes (García, 1999) — sino a nivel de formación de profesores.
La propuesta que he presentado en este artículo a partir de mi expe-
riencia con niños y familias latinas se une a la de muchos antropólogos y
psicólogos culturales (todos ellos citados en este trabajo): el éxito académi-
co de niños de grupos minoritarios no es un trabajo individual. Por el con-
trario, supone el apoyo de padres, pero principalmente de los maestros,
representantes de la cultura dominante. En este sentido, y con respecto del
tema de la enseñanza de las ciencias (educativas), es fundamental incorpo-
rar en los programas de formación de maestros la noción de que el concepto
de diversidad cultural, no sólo implica conocer una descripción demográfi-
ca, sino que implica, por un lado, un conocimiento sobre quiénes son nues-
tros estudiantes y sus familias y, por otro, una profunda reflexión sobre
nosotros mismos como docentes: nuestras expectativas hacia nuestros estu-
diantes, nuestro papel en su proceso educativo y nuestra posición ideológi-
ca con respecto al grupo étnico al que pertenece el niño.13 El gran reto que
impone el tema de la diversidad cultural es, pues, la continua reflexión so-
bre el “otro” y sobre nuestro lugar frente a ese “otro”. Como docentes de la
época de la globalización y del nuevo siglo estas reflexiones se han vuelto
una prioridad en nuestro quehacer.
13 Este último punto me parece de particular importancia porque el tema de la diversidad cul-
tural es un tema que ocupa no sólo a los Estados Unidos sino también a México. El tema de
la educación intercultural en el ámbito mexicano es un tema con profundas raíces históricas
y políticas vigente en nuestros días (para una revisión de las políticas educativas de la po-
blación diversa en el México de los siglos XIX y XX se pueden consultar Barriga Villanueva,
2010; Villavicencio, 2010).
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Capítulo 31
El sujeto forcluido de la ciencia
Carlos A. Alburquerque Peón

E l sujeto del psicoanálisis es diferente al sujeto sustancial de la filosofía y

es distinto al sujeto psicológico de comprensión y conciencia. Es un sujeto
forcluido1 por la ciencia, un deshecho del discurso de verdad cientificista que
excluye al inconsciente, a la sexualidad y a la locura como formas de verdad.
Michel Foucault plantea en Histoire de la folie á l´âge classique, que Des-
cartes habría exiliado a la locura del discurso de la razón y este decreto de ex-
clusión inauguraba el decreto político del “Gran encierro”. Así en las
Meditaciones, Descartes comenta:
¿Cómo podía negar que estas manos, y este cuerpo son míos, si no
es quizá comparándome con esos insensatos cuyo cerebro está tan
turbado u ofuscado por los negros vapores de la bilis que aseguran
firmemente que son reyes, cuando son muy pobres, que están vesti-
1 El término forclusión es de uso corriente en el vocabulario jurídico procedimental y significa

“la caducidad de un derecho no ejercido en los plazos prescritos”. En su raíz la forclusión
lacaniana hace referencia a lo jurídico.
dos de oro y púrpura, cuando están desnudos, o imaginan ser cán-

taros o tener cuerpo de vidrio? Pero en fin! Son locos y yo no sería
menos extravagante si tomara sus ejemplos por regla (AT, IX-1, 14).
Para Foucault, Descartes separaba el sueño de la locura y de la razón.
Así el cogito cartesiano excluía a la locura de la razón, encaminando el discur-
so de la alienación producido por Pinel en el siglo XVII. Esta exclusión es ma-
nifiesta en la tradición filosófica del racionalismo, Así en Sueños de un
visionario, Kant utiliza de pretexto a Emmanuel Swedenborg: un teósofo,
científico y místico, quien en su obra Arcana Calestia, expone su cosmogónica
doctrina de las correspondencias; así como también, sus travesías por el
mundo espiritual; y sus habituales diálogos con los espíritus, los demonios y
los ángeles.
Cuando Kant lee la obra de Swedenborg, crea una relación discursiva
entre las ideas de éste y los postulados metafísicos y se propone evaluar des-
de un punto de vista epistemológico y racional la idea de espíritu, de Dios, y
de la trasmigración de las almas. Estos conceptos fueron desarrollados por
Swedenborg en su obra de una manera elocuente, ya que se encontraba
realmente convencido de la veracidad de sus afirmaciones.
Aunque Swedenborg inicialmente estaba interesado en las matemáti-
cas y en la física, posteriormente, abandonó el estudio de la ciencia, dedicán-
dose, a registrar minuciosamente el mundo espiritual. Kant veía en la obra de
Swendenborg una falta de rigurosidad en la afirmación de sus tesis: tanto la
metafísica como las ideas de Swendenborg no podían ser demostradas, ni re-
futadas por ningún método racional y sin embargo éstas eran aceptadas co-
mo verdaderas. Con su crítica Kant establecía los límites de la razón y al
mismo tiempo la discontinuidad de lo verdadero y de la fantasía.
Si bien para Kant, la refutación de Swendenborg tiene su fundamento
en una crítica a la metafísica, también es cierto que en Kant existe una cierta
fascinación ante la figura Swendenborg, es decir, una fascinación ante el deli-
rio. Esto índica que la locura tiene una relación dialéctica con la razón.
Hay una necesidad de carácter epistemológico por fundar el conoci-
miento científico a partir de su negatividad, de lo que se opone a él. También
resulta necesario descubrir lo que se encuentra oculto a nuestro encuentro
fenoménico-perceptual.
Histoire de la folie á l´âge classique, no plantea una historia de la locura, co-
mo podría suponerse, sino, kantianamente lo trascendental de la psicología.
El mérito de Foucault es haber descrito las condiciones de posibilidad para
una disciplina científica de la psíque. La locura funciona como punto de par-
tida para establecer los lineamientos de la razón –este hecho es claro, en las
Meditaciones de Descartes y en los postulados de Kant acerca de Swenden-
borg– la locura en relación especular con la razón, su negatividad como posi-
El sujeto forcluido de la ciencia 429
tividad. De igual manera la fisiología se estableció a partir de lo patológico.

En este sentido lo que vislumbra la obra de Foucault es el origen del discurso
racional a partir de lo irracional, digámoslo con todas sus letras “la locura es
la condición necesaria para fundar la psicología” (Gross 2000a).
La obra de Foucault sobre la locura, plantea el descubrimiento freudia-
no, como precisamente el operador de esta revelación. Es Freud aquel que re-
cupera a la fantasía como la imagen de la razón, siendo esta última, tan
válida, como la conciencia y más aún, su fundadora.
La preocupación filosófica por la locura tiene su origen en la necesi-
dad de saber lo que es la razón. Sin embargo, como lo pensó Foucault, esta
epistemología parece haber sido exorcizada por el discurso alienista del si-
glo XVII, inaugurando con ello un nuevo dispositivo de control: el discurso
psiquiátrico. Pero es evidente, que lo que negó la psiquiatría, el psicoanáli-
sis, lo hizo suyo.
Así en el planteamiento de Foucault (aunque habría que precisar el
momento de la obra, ya que el diálogo que mantiene con el psicoanálisis es
ambivalente, sobre todo en Historia de la sexualidad, donde afirma que el psi-
coanálisis es como una ciencia confesión) el psicoanálisis le regresa la pala-
bra a la locura, y la piensa no como un desvío, sino por el contrario, como
una lógica propiamente humana. A esta lógica Freud la denominó incons-
ciente.
La genialidad lacaniana, consistió en llevar esta proposición a sus últi-
mas consecuencias, al establecer una formalización (no biologizante) de la lo-
cura o una lógica de lo real. Lacan afirmaba que el sujeto del psicoanálisis es
consecuencia del sujeto de la ciencia, es decir, el psicoanálisis es impensable
sin la instauración del sujeto de la ciencia –inaugurado propiamente por Des-
cartes en el siglo XVI.
Sin embargo, en el sujeto de la ciencia no hay cabida para el inconscien-
te, ya que no hay saber en la locura. Mientras que para el psicoanálisis, here-
dero del mesmerismo, la hipnosis y la sugestión, se reivindica al inconsciente
y a la sexualidad, como los dos grandes universales de la subjetividad.
La genealogía del psicoanálisis parte del entrecruzamiento entre la
ciencia y el misticismo, surgido desde el origen mismo de la cultura. Esta
dualidad vista como el enfrentamiento de la razón contra la naturaleza pro-
fundamente imaginativa del hombre.
Freud al publicar en 1900 Die Traumdeutung, iniciaba un saber sobre el
sujeto que cuestionaba el conocimiento científico de su tiempo, al recuperar
lo excluido por el positivismo, un saber sobre el deshecho, el resto y lo oculto.
Freud declara: “Me refiero a la interpretación de los sueños, la que dio inicio
al destino del psicoanálisis de afirmarse en oposición a la ciencia oficial”
(Freud 1994a, p. 173).
Freud no ha hecho otra cosa que dar respuesta a la crisis de la metafí-

sica del siglo XVII, al sustituirla por una metapsicología, un conocimiento
moderno sobre el alma y una epistemología que puede dar cuenta racional-
mente de la conducta irracional del ser humano, dando lugar a un nuevo es-
tatuto de sujeto, el sujeto de lo inconsciente.
Magia y religión, las dos posiciones de ese orden que se distinguen
de la ciencia, hasta el punto de que ha podido situárselas con rela-
ción a la ciencia, como falsa o disminuida ciencia para la magia, co-
mo rebasando sus límites, o incluso en conflicto de verdad con la
ciencia para la segunda: hay que decirlo el sujeto de la ciencia, una y
otra no son sino sombras, pero no para el sujeto sufriente con el que
tenemos que vérnoslas (Lacan 2001a, p. 848-849).
El sujeto para Foucault –es importante señalarlo, ya que es la figura de
Foucault la que incidió de mayor manera en la concepción de la subjetividad
moderna- es como aquel personaje que da vida a la creación a través de su ri-
queza interior.
Esto se puede apreciar de manera metafórica y sublime en la producción
pictórica de Goya, quien funcionaría como el operador de un proceso histórico,
y su obra representaría la realidad política y social de la España de su época,
donde el absurdo, el sin sentido, la desolación y el fatalismo, se conjugarían
en la llamada “década ominosa” 1823 - 1833, con la llegada de una involución
antiliberal del ejercito francés a las ordenes de la Santa Alianza.
Goya plasmó con la habilidad del genio creador, los aspectos propios
de la emblemática, la mitología, la historia antigua, buscando con ello una
correspondencia con su momento histórico y con su devenir como sujeto, un
sujeto que sufre el peso de la tiranía, quien sin embargo, no se someterá ja-
más ante la opresión del poder.
Con Lacan surge una visión diferente de sujeto, que se opone al proce-
so de subjetivación, en donde el sujeto revela una falta en la estructura de
simbolización, es decir, en el Otro. Lo que el sujeto lacaniano expresa es un
vacío y ese vacío es lo real, es lo que fundamenta al inconsciente freudiano, es
precisamente una ruptura en el discurso.
El sujeto del psicoanálisis no es un actor de la subjetivación, como lo
podría ser una persona que práctica yoga, hace meditación, crea arte o cual-
quier expresión de subjetivación, sino el agente que determina la falla en la
súper estructura (en términos marxistas). Lo que se desenvuelve en el sujeto
es un falta, que es lle nada por el significante, es decir por la pa labra, por la
letra, por “la lengua”.2
2 Para designar el caos donde esta fijado el goce del serdiciente (parlêtre), Lacan crea el concep-
to de lalengua. En este último el significante, no tiene valor de comunicación Lalengua esta

constituida de S1 al que no se vincula ningún S2 para darle sentido (Maleval 2009a, p. 162).
El sujeto forcluido de la ciencia 431
Este vacío llenado por el significante, es propiamente lo real, de esta

forma el sujeto del psicoanálisis es real, no simbólico porque lo que regresa al
sujeto es su vaciamiento, es la imposibilidad de representar lo que es en sí
mismo. “Un sujeto es lo que es representado por un significante para otro sig-
nificante”, es el vacío que es llenado por el significante.
La diferencia del psicoanálisis con las psicoterapias y otras formas de
dispositivos de subjetivación, es que el psicoanálisis busca lo real –no lo sim-
bólico– la ruptura discursiva. Un ejemplo sería lo ocurrido en México, en una
entrevista realizada a un gobernador acerca de una tragedia ocurrida en una
guardería de su estado, donde murieron niños quemados. Al contestar las
preguntas que el entrevistador le realiza sobre lo ocurrido, el gobernador re-
lata los hechos sustituyendo el significante “guardería” por el significante
“funeraria”. Así el gobernador declara: “vamos ayudar a los niños sobrevi-
vientes de la funeraria” repitiendo el mismo lapsus en otras frases, hasta que
el entrevistador le hace “ver el error” de sus enunciados.
No es el error sino la verdad, la verdad oculta del sujeto que sabe que
hay algo que no deja de insistir que regresa del universo traumático, para
agujerar el discurso. Por más que el gobernador pretenda eludir o trivializar
la tragedia ocurrida o formar un discurso políticamente conveniente, lo real
lo invade y retorna en forma de lapsus.
El sujeto para el psicoanálisis es del orden de lo real. Tanto para Lacan
como para Hegel el componente de la experiencia propiamente humana es la
negatividad. Esta negatividad es dialéctica, se inscribe como portadora de la
verdad del hombre, como contraposición de lo positivo, que sin ella, no ten-
dría sentido, no habría movilidad, no habría flujo y por tal no habría vida.
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Capítulo 32
Joseph Jastrow:
La forclusión en la historia de la ciencia
Jonathan Alejandro Galindo Soto

Escuela Militar de Enfermeras
P ara comprender mejor el sentido de este escrito, debemos tener claro

que hay gente que dice que construye ciencia, gente que dice que aplica la
ciencia y hay por lo menos otro grupo que dice que reflexiona sobre la
ciencia -y sobre los científicos. A este último grupo, cuando lleve a cabo su
actividad de forma ordenada, sistematizada, más o menos coherente y
bajo cierta lógica espe cífica, le llama remos metacientífico, o lo que es lo mis-
mo, tendremos sociólogos, historiadores, filósofos y psicólogos de la cien-
cia.1 Obviamente, los límites entre estas disciplinas son difusos y cambian-
tes, por lo que dependerán, considerablemente, del juicio del investigador
en cuestión.
1 Con todo y la discusión que puede plantearse al respecto, considero que la epistemología co-
rresponde a un trabajo más que nada filosófico. Casi nunca incluye lo psicológico, por lo que
no sería válido sostener que sea una disciplina que combine a las metaciencias o bien, que
constituya una quinta vía.
El ejemplo de trabajo metacientífico aquí propuesto se ubica a finales

del siglo XIX y principios del XX. El caso, obviamente, de Joseph Jastrow.
Partiremos tratando de responder dos preguntas fundamentales: ¿Por qué
debería ser conocido, qué hizo para merecer ser recordado? Y la segunda,
mucho más interesante para el trabajo metacientífico ¿Por qué entonces, ca-
si nadie ha oído hablar de él? Daremos entonces un paseo por datos biográ-
ficos, teóricos y contextuales en los que se desenvolvió nuestro personaje
para responder a la primera pregunta y sólo posteriormente, tratar de res-
ponder la segunda.
El ahora desconocido personaje nació en Polonia, en 1863 y se mudó
junto con su familia a los Estados Unidos, tres años más tarde. Fue hijo de
Marcus Jastrow, un rabino autoritario de amplios recursos económicos
que se dio a conocer por sus esfuerzos en la defensa de los derechos huma-
nos en los 1800’s, en especial ayudando a los polacos en su rebelión contra
Rusia, aunque los antecesores de la familia eran más bien alemanes (Blu-
menthal, 1994).
Graduado con honores en Pennsylvania, Joseph obtuvo el primer doc-
torado en psicología de los Estados Unidos en 1886 -con 23 años de edad-, ba-
jo la tutoría de Stanley Hall. Había sido encaminado en la psicología de la
mano de Charles Saunders Peirce e incluso publicado un artículo sobre psico-
fisiología con él en 1884, todavía discutiendo términos alemanes como
Unterschiedsschwelle, que se refería a la diferencia mínima perceptible de las
excitaciones, divididas por la mitad de su sumatoria, y proponiendo en cam-
bio, el uso del método de cuadrados mínimos. Para no aburrir al lector con es-
pecificaciones psicofísicas, baste comentar que Jastrow y Peirce demostraron
que la repetición de ensayos bastaba para reducir el número de errores en la
percepción de diferencias de peso, con lo que refutaban al actualmente famo-
so Fechner (Peirce y Jastrow, 1884). Resulta de mayor trascendencia que fue
la primera investigación en psicología en Johns Hopkins, la que por cierto, de
acuerdo con Cadwaller (1992), fue la Universidad más influyente en psicolo-
gía durante el siglo XIX.2 En su tesis doctoral de 1886, expuso cómo los estí-
mulos subliminales influyen en los juicios psicológicos. Si el lector se ha
enfrentado a las discusiones sobre lo subliminal, es muy probable que los
análisis a los que tenga acceso no difieran significativamente de los que Jo-
seph Jastrow obtuvo a lo largo de su vida. Introdujo el estudio científico de la
hipnosis a fines del XIX en la Universidad de Wisconsin y fundó un laborato-
2 Sobre todo por que su fundación en 1876 llevaba el objetivo de convertirla en el nuevo mode-
lo a seguir, con Departamentos especializados y profesores asistidos por eminentes ayudan-
tes, bajo las categorías de “fellows” o “associates”. El estilo era parecido al modelo alemán,
pero como era costumbre de la época, se adaptó al modelo estadounidense y se le dio prima-
cía a los estudios e investigaciones de posgrado.
Joseph Jastrow: La forclusión en la historia de la ciencia 435
rio universitario en 1888, que fue laureado por la Revue Scientifique de Francia
(Varigny, 1894, cit. en Blumenthal, 1991), sin contar que precisamente él fue
quien fundó el Departamento de Psicología de Wisconsin, claro.
Para 1889 ya contaba con más de 25 publicaciones y es, junto con Cat-
tell, el estadounidense más citado por William James en Principios de Psico-
logía. Cabe mencionar que James y Jastrow participaron juntos en el
Primer Congreso Internacional de Psicología de París en 1889, represen-
tando a los Estados Unidos.
Inventó, junto con West en 1892, el automatógrafo, una especie de Ouija
científica para estudiar experimentalmente las respuestas motoras incons-
cientes, particularmente ante estimulaciones controladas, como solicitar a los
participantes concentrarse en una persona que estuviera presente o en un ob-
jeto que habían escondido anteriormente y por el que el experimentador les
preguntaba (Wegner, 1948/2002). Basándose en esas investigaciones, trabajó
el tema del autocontrol y el autoengaño, para entender el comportamiento
voluntario en contraposición al involuntario (nótese que la publicación fue
anterior a la gestación de la técnica freudiana de asociación libre). Además de
ello, publicó en 1906, sin necesidad de aproximarse teóricamente al psicoaná-
lisis, sobre procesos tales como los sueños despiertos, diferentes niveles psí-
quicos de atención, percepción subconsciente, deslices y personalidad
múltiple. Jastrow fue uno de los primeros que demostraron científicamente
la falsedad de los telépatas, lectores de la mente y personajes que presumían
dominar la comunicación espiritista.
Otra contribución más a la divulgación de la psicología –como conoci-
miento científico incipiente- fue la organización y administración del Pabellón
de Psicología de la Feria Mundial de Chicago de 1893, también conocida como
Feria o Exposición de Colón, pues se trataba de una celebración de los 400 años
del encuentro cultural entre Viejo y Nuevo mundos. Dicho stand contaba, so-
bre todo, con la presencia de instrumentos y representaciones tamaño natural
de laboratorios europeos y artefactos históricos, para estudiar, principalmente,
tres aspectos básicos de la psicología según Jastrow: lo experimental -procesos
elementales como las sensaciones o tiempo de respuesta, atención, elección y
memoria-, lo comparativo -adultos con niños, humanos con animales, lo salvaje
con lo civilizado- y lo anormal -ilusiones, sueños, efectos de drogas, hipnotis-
mo, mutismo, locura, ceguera e idiotez- (Jastrow, 1893). Para ejemplificar la sa-
gacidad de Jastrow, véase cómo utilizó de sujetos experimentales a las
personas que se acercaban a conocer los instrumentos (incluida Hellen Keller),
aplicándoles tests al mismo tiempo que les explicaba su funcionamiento. Así
consiguió, literalmente, miles de datos, que posteriormente utilizó en sus aná-
lisis psicofísicos y su columna Manteniéndose en buena forma mental, que para
esa época aparecía publicada en 150 diferentes periódicos.
Pero la continua presión que venía arrastrando desde el ámbito admi-

nistrativo escolar lo forzó a dedicarse a investigar fuera del subsidio institu-
cional. Sabedor de esto y de que la investigación durante la Feria Mundial le
implicaría a Jastrow el análisis de miles de respuestas, Adams, antes Presi-
dente de la Universidad de Cornell y posteriormente de Wisconsin, evitó que
fuera contratado como profesor en Cornell y también fue responsable directo
de que nunca le subieran el salario en Wisconsin, aunado a que lo obligó a
continuar cumpliendo con su horario laboral y con la impartición de cátedra,
por lo que Jastrow tenía que correr entre clases para atender a las personas
que llegaban al pabellón. Soportó lo más que pudo, pero un año después, este
ritmo lo había extenuado y los gastos de transportación y comidas, lo habían
llevado a la quiebra. Lastimado por esta dolosa situación, publicó en 1912 un
estudio que realizó junto con James Cattell sobre los peligros administrativos
en la educación, e incluso fundó una organización reformista para solventar
huelgas en universidades con regímenes dictatoriales.
No es de extrañarnos que, para poder escribir, Jastrow tuviera que ha-
cerlo de huésped en casa de un amigo en Boston, contratando un asistente,
que más tarde se convertiría en un renombrado psicólogo estudioso de las
sensaciones, Frank Geldard, al mismo tiempo que recolectaba fondos para
la defensa en el caso Sacco y Vanzetti, un par de inmigrantes italianos anar-
quistas, acusados de robo y asesinato, con un proceso repleto de dudas y
manipulaciones de testimonios y pruebas, así como un juez que expresa-
mente solicitó juzgar al par de “bastardos” para castigarlos apropiadamen-
te (Linder, 2000).
Otra de sus aportaciones a la metodología y sobre todo, a la divulga-
ción de la investigación psicológica, fue la implementación de artículos cor-
tos a principios de los 1890’s, ese esquema que conocemos ahora de pocas
cuartillas, con introducción, objetivos de corte inductivo y visión positivista,
método, resultados, análisis y conclusiones. Años más tarde, Cornell, Yale y
Harvard adoptarían ese mismo sistema, en contraposición al de libros com-
pletos o ensayos de cientos de páginas que si bien trataban a fondo problemá-
ticas interesantes, dificultaban la comunicación entre investigadores que
buscaban información concisa.
Como pudo, también edificó un inmueble que debía ser el “Palacio de
Cultura” de Wisconsin, pero otra vez terminó en quiebra por los gastos que
esto le conllevó. Meditando en su Altruia (una construcción tipo mezquita
con intenciones de centro académico y artístico), Jastrow quedó aislado del
resto de los psicólogos estadounidenses, que se fueron acomodando princi-
palmente entre los conductistas, y otros pocos que empezaban a mirar hacia
el psicoanálisis. Había claro está, quienes todavía incursionaban en un intros-
peccionismo de origen germánico, aunque particularmente para este último
caso, habremos de señalar una tendencia más a desaparecer que a establecer-

se, pues su carácter o ethos alemán era visto como algo maligno e inútil, duran-
te y después de la Primera Guerra (Good, 1966; Galindo, 2009). Habían
también aproximaciones nacientes, pero podemos afirmar que la generali-
dad en los Estados Unidos después de 1920 se empezaba a configurar más co-
mo la elección del conductismo metodológico que se había derivado en
buena parte, de la organización teórico metodológica del funcionalismo (Bo-
ring, 1950/1990; Marx y Hillix, 1995; Galindo, 2007).
Blumenthal (1991), después de revisar la correspondencia, escritos y
documentos personales de Jastrow en los archivos de Duke y Wisconsin, con-
cluye que este período le rompió el espíritu de tal forma que nunca en su vida
volvería a mostrar el entusiasmo con el que trabajó durante los primeros
años, al punto que Clark Hull, siendo todavía su estudiante, controlaba el De-
partamento de Psicología de Wisconsin desde 1918. En franca depresión eco-
nómica, y también emocional por la muerte de su esposa Rachel, a mediados
de los 20’s y de su unigénito durante la guerra en Europa, Jastrow dejó la aca-
demia para recibir atención médica en Europa.
Durante estas épocas, nuestro personaje consideró que las dos nuevas
escuelas psicológicas estaban errando el camino desde el inicio y publicó
fuertes críticas tanto contra conductistas como contra la escuela freudiana
(que no Freud, puesto que Jastrow lo respetaba a pesar de considerar que
encaminaba mal sus esfuerzos teóricos). Argumentaba que los psicoanalis-
tas hacían bien en recuperar el homo sentiens antes que el homo sapiens, pero
les criticaba que para ello se hubiesen dado licencia teórica para ser ilógicos,
hablar sin fundamentación naturalista alguna y minimizar o ignorar el res-
to de las investigaciones objetivas en psicología, lo que daba como resulta-
do que se estaban institucionalizando como una especie de culto
semirreligioso a la figura freudiana y a cualquier cosa que a Freud se le ocu-
rriera decir (Jastrow, 1932).
Paralelamente, comentó que el trabajo de laboratorio de los conductis-
tas watsonianos se asemejaba a colocar bolos, en un orden artificial y por tan-
to escogido, para después tirarlos con una bola y maravillarse del resultado,
es decir, que su actividad técnica de idolatría al dato numérico poco o nada
tenía que ver con situaciones y problemas reales. Les reclamaba que nulifica-
ran la herencia, que vieran los trastornos mentales como una ilusión del psi-
quiatra tratante, que las imágenes mentales se consideraran imaginarias y
que vieran a la conciencia como una fobia evitada por circunloquios defensi-
vos (Jastrow, 1935).
Tuvo un famoso programa de radio en los 1930’s, transmitido por la
NBC, en el que daba consejos prácticos para llevar una vida mejor, un antece-
dente de lo que ahora podemos ver en los programas familiares matutinos de
televisión abierta mexicana. Si vivió usted suficiente tiempo en el México de

finales del siglo XX, probablemente ahora haya recordado al Dr. Lammoglia
y su programa de apoyo psicológico por radio. No impliquemos que el nivel
conceptual, de trabajo de intereses sean los mismos que los de Jastrow. Sirva
solamente como ejemplo de capacidad divulgativa y fama del personaje en lo
que Latour (1991) llama foros oficios, como también podría servir de ejemplo
Stephen Hawking, pero siendo que Lammoglia contaba con mensajes, cana-
les y códigos relativamente similares a los de Jastrow, el paralelismo comuni-
cacional es más claro.
Así, después de haber criticado al sistema educativo, a la adminis-
tración privada, al poder judicial, a las nuevas corrientes imperantes en psi-
cología y al nazismo, terminó aislado, enfermo, sin herederos, amigos ni
parientes, recluido para el tratamiento de su depresión en la Fundación Aus-
ten Riggs y finalmente murió casi en el anonimato, en 1944.
¿Qué sucedió? ¿Cómo pasó de fundador y presidente de la APA, re-
presentante de los Estados Unidos en congresos internacionales y en una fe-
ria mundial… a un deprimido solitario del que ya nadie recuerda ni su
nombre?
La respuesta, todavía no la tengo. Si acaso, puedo esbozar una hipó-
tesis en el sentido de Gregory Feist, de que el establecimiento de los cam-
pos de conocimiento científico lleva ciertas etapas. La primera, de
aisla mien to, implica a unos cuantos investigadores que por cuenta propia
tratan de comprender un fenómeno, para meses o años después, empezar
a sa ber unos de otros y comenzar a identificarse. Al percatarse estos lobos
solitarios de las similitudes de intenciones o propuestas, se fusionan en un
movimiento (Ross, 2006). Finalmente, el grupo se instituciona liza y se es-
tablecen programas académicos, publicaciones conjun tas, sociedades y
centros de estudio (Feist y Gorman, 2009). Supongo que Jastrow no pudo
pasar de lobo solitario. Su carácter, ascendencia judío-polaca-alemana, en-
frentamientos con las autoridades académicas y judiciales, duro criticis-
mo a las corrientes mayoritarias, falta de visión administrativa, así como
el resto de elementos sociológicos WASP imperantes, lo mantuvieron al
margen del proceso de instituciona lización de la psicología en los Estados
Unidos.
En el sentido de Polanyi (1952; 1970), podríamos afirmar que no com-
partía los conocimientos tácitos que privaban en los estudiantes y maestros de
las universidades estadounidenses, por lo que pudo haber sido considera-
do como una entidad ajena, a la que preferentemente había que evitar y si
acaso, soportar.
En el sentido de Coleman (1990) y Putnam (1993), su capital social no
fue suficiente como para superar las prácticas generadoras de inequidad,
sus conexiones sociales fueron tan débiles que no tuvo en quién apoyarse
personal o institucionalmente.
En el sentido de Granovetter (1973), Jastrow contó con bastantes
vínculos débiles, pero no con lazos o relaciones sociales fuertes, pues no com-
partía rasgos ideológicos comunes a la sociedad en la que se desenvolvía.
Ya desde nacido, contaba con cierta animadversión cultural protestante
por ha ber na cido judío, lo que le valdría bloqueos en su ca rrera aca démica,
aun cuando no era practicante y se había graduado en John Hopkins. Ade-
más, en palabras de Blumenthal (1994), era arrogante y de carácter abrasi-
vo.
En un sentido lacaniano, podríamos decir que Jastrow fue rechazado
como significante en la historia de la psicología. Se pudo haber tratado de un
mecanismo más radical que decir que erró en sus críticas o propuestas parti-
culares, al punto que simplemente, desapareció. El rechazo de los grupos
que estaban consolidándose en el poder académico pudo ver a este personaje
arrogante, permítaseme llamarlo parental por su trascendencia pionera y fun-
dadora, como una figura sádica a la cual había que no sólo castigar, sino eli-
minar simbólicamente (Lacan, 1956/1984).
En cualquier caso, ya sea que la situación se ha ya presen ta do histó-
ri ca men te ba jo al guna, va rias, to das o nin guna de las pers pec tivas arriba
men ciona das, lo que se espe ra que trascienda de es te texto no es dar por
sen ta do que un bre ve acer ca mien to a un au tor nos per mi te asi mi lar su
esencia, sino presentar ejem plos de variaciones explicativas a un hecho
histórico: Jas trow desapa reció de la His to ria de la Psi co lo gía y dada la im -
por tan cia del per so na je en su tiem po, nos re quie re co mo me ta cien tí fi cos,
pre gun tar y tra tar de com pren der no só lo el qué y có mo, sino el por qué los
científicos permanecen o desaparecen, independien temente del valor de sus pro -
puestas científicas. Queda pues, la pro puesta de analizar los conte nidos
teóricos y metodológicos que aho ra considera mos pilares de nues tra dis -
ciplina y pregun tarnos por los suje tos que los propusie ron y sus redes so-
cia les, con la subse cuente obligación de inda gar sobre sus contextos y
antecedentes sociológicos, antropológicos, filosóficos y psicológicos, pa -
ra po der en ton ces sí, com pren der de qué es ta mos ha blan do cuan do de ci-
mos que lo que hace mos es psi cología y qué tan to, có mo y por qué, las
redes socia les de psicólo gos actua les nos están generan do próceres de
bronce, o bien, ilustres des conocidos, perso najes que serán negados a la
me mo ria his tó rica de las ge ne ra ciones ve ni de ras de es tu dian tes de psi-
cología.
Referencias
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Wegner, D. M., 2002, The illusion of conscious will, Massachusetts Institute of
Technology, Massachusetts. Cap. 4.
V
COLOQUIO DE ESTUDIANTES
Capítulo 33
Memoria colectiva
e historia para la psicología social:
Martha Belén Carmona Soto

N os valemos de los recuerdos para existir, para saber cómo comer, para
disfrutar y complicarnos la vida, para luchar por ella, por eso recordar es vi-
vir, volver al corazón. Son muchas las disciplinas que han investigado sobre
tan importante actividad, muchas personas han expuesto diferentes postu-
ras sobre la memoria, desde tiempos inmemoriales. En este artículo se reto-
ma la concepción de inicios del siglo XX de memoria colectiva, desarrollada
por Maurice Halbwachs, explicándola y exponiendo algunos argumentos
sobre la necesidad de su estudio para averiguar sobre el transcurrir de la
psicología social.
Maurice Halbwachs
M aurice Halbwachs1 desarrolla el término memoria colectiva desde la se-

gunda mitad de su vida intelectual hasta el final de sus días en varios escritos
como en Les Cadres sociaux de la mémoire, publicado por primera vez en 1925 y
traducido al español en 2004; en su estudio La Topographie légendaire des Évan-
giles en Terre sainte publicado en 1941 con dos reediciones y sin traducción al
español; y en La mémoire collective, obra póstuma publicada en 1950 y traduci-
da al español en 2004, en la que se incluye el artículo previamente publicado
en 1939 La mémoire collective chez les musiciens, éste libro se realizó a partir de
escritos que Halbwachs estaba desarrollando antes de su muerte.
Es pertinente mencionar que las influencias directas de Halbwachs al
elaborar el concepto de memoria colectiva, fueron el sociólogo Durkheim y el
filósofo Bergson, de los cuales fue discípulo. Memoria colectiva es lo opuesto
al planteamiento de Bergson, el cual, según lo señala Halbwachs (2004b),
consideraba a la memoria como un proceso individual en donde recordar im-
plica traer de vuelta las cosas tal cual sucedieron, como si de la mente se pu-
diera extraer información intacta que se mantuvo guardada en archivos por
cierto tiempo. De Durkheim, retoma las hipótesis de que tanto el tiempo co-
mo el espacio son representaciones colectivas, construcciones sociales. De es-
ta forma, Halbwachs se apoya en las concepciones de Durkheim para refutar
los argumentos de Bergson.
Memoria Colectiva
A l retomar a Ramos, Farfán menciona que la concepción filosófica de me-

moria colectiva de Halbwachs se resume en tres ideas cruciales:
…la primera sostiene que ser es perseverar; la segunda refunda y
replantea la idea ancestral de que sólo es dado perseverar en el
ser por medio de la me moria; la tercera retoma la tradición durk-
heimiana y propone que la memoria se construye socialmen te
(Farfán, 2004, p.206).
Desde la perspectiva de Halbwachs, la memoria colectiva es un proce-
so social en el que un colectivo reconstruye conjuntamente eventos y signifi-
cados de su pasado en relación al presente para darle sentido a su ser, a su
1 Maurice Halbwachs nació en Francia en 1877. Vivió entre las dos primeras guerras mundiales, lo que
influyó directamente en su desarrollo humano. Murió en Alemania en 1945 al ser detenido por la Ges-
tapo y llevado al campo de Buchenwald.
Memoria colectiva e historia para la psicología social: 447
identidad y a su futuro. Para Blondel, “Nuestros recuerdos no son reproduc-

ciones, sino reconstituciones y reconstrucciones del pasado en función de la
experiencia y de la lógica colectivas” (Blondel, 1945, p. 157). Al recordar no se
trata sólo con el pasado, se establece un continuo con el presente y la ideación
del futuro, porque no sólo lo que fue es lo que nos constituye; somos lo que
creemos de ayer, lo que vivimos hoy y lo que nos resulta de pensarnos en el
mañana, en colectivo.
El concepto memoria colectiva supone que en una rememoración co-
lectiva o individual no se puede acceder a las cosas del pasado con exactitud,
ya que en la actualidad, cuando recordamos, somos otros, nos constituyen
otras experiencias y no podemos sentir el pasado igual (al recordar sentimos,
la evocación va acompañada de afectos) además de que no todos los actores
vivimos de la misma manera los eventos y por tanto las evocaciones difieren.
Por eso, cuando recordamos, se retocan, recortan o completan los aconteci-
mientos vividos (Halbwachs, 2004a) y como nos dice Pablo Fernández: “La
memoria es una acto de creatividad: se trata de crear el pasado para incorpo-
rarlo al presente de la colectividad para que ésta tenga sentido y así tenga
motivos y justificaciones para planear el futuro” (Fernández, 1994, p. 103).
El individuo en la memoria colectiva
C oncebimos lo concreto, evidente y cercano cuando pensamos en un indi-

viduo, pero al tratar de imaginar un colectivo, sin comprenderlo como grupo o
conjunto de individuos, suponemos una entidad más amorfa, ambigua, difu-
sa, casi impensable en nuestro tiempo. Sin embargo, parece que Halbwachs
usa como representación del colectivo al individuo. A lo largo de su vida un
individuo pertenece simultáneamente a diversos colectivos (familia, amigos,
colegas, religión, etc.) y por lo mismo, un individuo es muestra de las diver-
sas formas de la sociedad, es decir, en un individuo podemos encontrar a los
colectivos (Halbwachs, 2004b).
Es en conjunto que los individuos recuperan, representan, significan
y sienten su pasado, creando diálogos e imposiciones para complementar y
re-significar los eventos. Esta concepción del colectivo se acerca a la de los
tzetzales y tojolabales de México, quienes casi para cualquier palabra agre-
gan la partícula –tik, que se puede comprender en español como
NOSOTROS; el YO pensado en occidente queda desdibujado en esta figura
NOSÓTRICA (Lenkersdorf, 2002). Muchas de las creaciones grupales no
suelen ser firmadas por los autores de estas regiones, pues pareciera que re-
conocen que sus productos no nacen sólo por los individuos que los crea-
ron, sino que estos individuos representan toda una visión de vida de su
pueblo y por tanto son su pueblo; o como diría el psicólogo colectivo Fer-
nández cuando describe a la sociedad como colectiva: “«uno» significa su
sociedad” (2004, p. 47).
El olvido
D esde la memoria colectiva, uno olvida aquellos acontecimientos que no

tienen un valor o significación social (Blondel, 1945). Esto es lo que Halb-
wachs (2004b) denominaría olvido por desvinculación con el colectivo, es de-
cir, cuando uno se aleja de alguno de los colectivos de los cuales forma parte
comienza a dejar de reconstruir activamente, junto con los demás, afectos y
recuerdos, deja de hacer un ejercicio que junto con ese colectivo apoyaban a
la base identitaria. Uno olvida porque, al apartarse del colectivo, tiene que
dejar de ser un miembro para pasar a ser parte de otro colectivo; no puede re-
cordar, olvida, porque no se encuentra en la dinámica que le permite llevar a
cabo esta acción. También se considera que cuando se olvida el sentido de
cualquier producto anterior, y posteriormente es imposible acceder a los sig-
nificados y sentimientos de una cultura, el colectivo ha cambiado, es otro.
Pero este proceso es sumamente lento.
Pensamiento social y marcos sociales de la memoria colectiva
L o que expone la memoria colectiva son corrientes de pensamiento social

(o colectivo), siendo estas las que persisten dentro de los grupos y dan cierta
identidad a la misma sociedad. Estas corrientes son “normalmente tan invisi-
ble(s) como la atmósfera que respiramos. Sólo reconocemos su existencia en
la vida normal, cuando nos resistimos a ellas…” (Halbwachs, 2004B, p. 40). El
pensamiento social se representa como tal en los individuos, grupos, en sus
instituciones, en sus ciencias, artes, creencias, técnicas, costumbres o tradicio-
nes, construcciones, lenguas, posiciones políticas, formas de sentir, (Halb-
wachs, 2004a, 2004b, y 2005 en Vítores 2005; Fernández, 1994).
Los marcos sociales de la memoria colectiva son puntos de referen-
cia que utilizan los colectivos o individuos para recordar, los principa les
son: lenguaje, tiempo y espacio. Estos se mantienen más estables que lo
que contienen, que lo que se mueve dentro de ellos; como puntos de apo-
yo, deben de permanecer, estar con cambios mucho más lentos, en compa-
ración, a los circundantes, por tanto ser pensamientos y, en sí, memorias
que pueden ser diferentes para cada colectivo. Es decir, se mantienen fijos
en cuanto puntos de referencia (como una fecha o un parque), a la par que
también se transforman poco a poco con la sociedad y son parte de las me-
morias como pensamientos de acuerdo a lo que evocan.
Memoria colectiva versus historia
H albwachs contrapone su visión de la historia contra la de memoria co-

lectiva. A estos conceptos se les puede exponer como dos polos opuestos,
lo muerto y lo vivo, lo ya establecido y lo trans formable, lo diferente y lo
similar, lo frío y lo cálido, lo lejano y lo cercano, respectivamente. Esta ra-
dicalidad pone en cierta desventaja a la historia, y tendría que ser así por-
que él aboga por la memoria colectiva y es a través de esta que critica a la
primera.
La historia expuesta por Halbwachs es la que establece periodos con
inicios y términos bien demarcados, la que se encarga de los contrastes, en
sí, es la disciplina que cree estudiar lo que ya finalizó, entiende todo como
pasado, como diferente a lo actual. A decir del historiador Marc Bloch
(2006), así es como tradicionalmente se vio a la historia, como la ciencia en-
focada en el estudio del pasado del hombre, dejando fuera la época contem-
poránea, ya que por ser tan cercana se obstaculiza su comprensión. La
visión hegemónica, la positivista, sostiene lo anterior, además retrata los
“grandes” hechos históricos, se basa en documentos escritos, pretende la
neutralidad hacia su objeto, no se relaciona con otras disciplinas, etc. (Agui-
rre, 2005).
La memoria colectiva trabajaría sólo con lo vivo, con las similitudes
entre colectivos a lo largo del espacio/tiempo, o sea, lo cálido se daría mien-
tras, a modo de metáfora, la llama del espíritu se mantuviese encendida en
los colectivos porque sería la que les daría sentido de sí; porque si dejamos
de comprender algo realizado en el pasado es porque ya no somos parte,
eso ya no nos constituye (Halbwachs, 2004b). Además, de acuerdo a la con-
cepción de Halbwachs, la historia trabaja con certezas o lo que cree que lo
son, trabaja con lo inamovible, se esfuerza por conocer qué fue lo que acon-
teció en cierto espacio/tiempo, ubica hechos, personajes, fechas. En cambio,
la memoria colectiva se movería en un ámbito más incierto, cambiante, si a
caso le interesan las exactitudes de lo sucedido es como marcos de referen-
cia. La memoria colectiva es una reconstrucción, no es lo que fue por ser si-
no lo que se construye para dar sentido a la existencia de sus portadores.
Entonces la memoria colectiva interesa para la comprensión de un colectivo
en tanto la forma que se concibe a sí mismo y se desenvuelve.
Memoria colectiva e historia para la psicologia social
M emoria colectiva y psicología social mantienen un vínculo de retroali-

mentación porque 1) es desde la psicología social que se puede estudiar a la
memoria colectiva, y 2) para dar cuenta de esta disciplina se puede recurrir a
la memoria colectiva.
Considerando el primer punto, una de las disciplinas encargadas del es-
tudio de la memoria colectiva sería la psicología colectiva, que, para fines prác-
ticos, podemos considerar parte de la psicología social. Para Halbwachs la
psicología colectiva se encarga, en general, del estudio de las características y
los modos de funcionamiento del pensamiento colectivo de una sociedad y en
particular de las tradiciones, recuerdos, conceptos que habitan en los pensa-
mientos, sentimientos y percepciones que caracterizan a las agrupaciones que
conforman a las sociedades (Halbwachs 2005, en Vítores 2005), de los cuales
puede dar cuenta a través de la memoria colectiva. No es raro que en la reseña
escrita por Bloch (2006) sobre el libro Los Marcos Sociales de la Memoria de Halb-
wachs (2004a), señale que la construcción teórica de la memoria que hace el so-
ciólogo, es desde el punto de vista de la psicología colectiva.
Para el segundo punto es esencial pensar a la psicología social a modo
en que Halbwachs pensó al individuo: como exponente de los colectivos y
por tanto de su pensamiento social. Lo anterior es más claro ya que sabemos
que son los psicólogos sociales quienes la sustentan, la moldean, y a la vez los
que la insertan en sus dinámicas y de la sociedad que los gesta; es decir, la
psicología social está conformada por individuos que representan diversas
formas de sociedad. La memoria colectiva de la psicología social estaría de-
posita en los psicólogos sociales, sus publicaciones, asociaciones, formas de
interactuar, congresos, edificaciones, entre otras.
Desde la historia criticada por Halbwachs se diría cuándo nace y cómo
se desarrolla la psicología social, se indicaría quiénes las fundaron y por qué,
se expondría concretamente qué es la psicología social. Sin embargo, dar una
sola definición de la psicología social excluiría muchos modos de ser de ella
misma, coartaría su carácter multidisciplinario y limitaría su significado. Pa-
ra ser flexibles hay que reconocer que las concepciones sobre la psicología so-
cial son muchas, al grado de poder diferenciar no sólo una disciplina, sino
varias que retoman diversos nombres (psicología de las masas, psicología co-
lectiva, psicología social psicológica, psicología social sociológica), objetos de
estudio (sociedad, individuo en sociedad, colectivo) y métodos (cualitati-
vo-cuantitativo), entre otros. Retomar a la memoria colectiva para abordar a
la psicología social implica reconocer que es una disciplina dicha de muchas
maneras, con más de una postura y procedimiento, un mosaico de pensa-
mientos que se transforma y perdura. Este pensamiento difiere del que todo
lo busca especifico, limitado, uniformado.
La historia contemplada por Halbwachs trataría de canonizar lo que
fue y posiblemente lo que es, imponer una visión de la psicología social sobre
los psicólogos sociales. En cambio, la memoria colectiva daría cuenta del sen-
tido de la disciplina construido por sus actores, ampliaría la visión y la coge-
ría sabiendo que cuando se escriba es posible que se encuentre en proceso de
transformación, es decir, tomaría una fotografía, sabiendo que el “objeto”
cambiará de posición, manteniendo los mismos marcos. En la determinación
de los marcos sociales de la memoria colectiva en la que se desenvuelve la
psicología social, es que entraría la historia, dando cuenta de estos puntos de
referencia. Entonces esta historia complementaría a la memoria colectiva y
esta última apoyaría para dar cuenta del sentido de si de la psicología social y
de los pensamientos sociales que la conforman.
Es importante señalar que para trabajar memoria colectiva es necesaria
una visión que observe desde las estructuras físicas en donde laboran los psi-
cólogos sociales, hasta las palabras dichas por los mismos (las entrevistas a
profundidad pueden ser muy útiles), y que quien realice la investigación se-
pa que por más aproximaciones no podrá asir totalmente a la disciplina, que
el camino del conocimiento le valdrá más.
Explorar la trayectoria de la psicología social desde la memoria colecti-
va implica una aproximación profunda, no determinista y preocupada por
los significados elaborados desde y alrededor de la disciplina.
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Capítulo 34
El saber después de la posmodernidad:
¿es aún posible?
Leslie Alejandra Borsani Fernández

Universidad Nacional Autónoma de México
La verdad no es una prostituta

que se lance al cuello de los que no la desean,
antes bien, es una belleza tan frágil que ni quiera el que lo
sacrifique todo por ella puede estar seguro de su favor.
Arthur Schopenhauer
E n 1979, Jean-François Lyotard (1924-1998) publicó su libro La condition

postmoderne: rapport sur le savoir. En él, el autor cuestiona la legitimidad del sa-
ber enmarcado en las sociedades informatizadas de aquellos años. En donde
el conocimiento se maneja como un discurso, como una mercancía, donde
hay productores y consumidores de saber, se pregunta Lyotard: ¿dónde que-
da lo verdadero y lo justo?, ¿en que radica el estatuto del saber? La investiga-
ción y transmisión del conocimiento, es decir la enseñanza, no pueden que-
dar intactos en la sociedad posindustrial y en la cultura posmoderna según
describe este autor (Lyotard, 2006).
Lyotard mostró lo evidente de la acumulación del saber científico y téc-
nico, centrando su atención en la forma de dicha acumulación. Describió un
saber narrativo posmoderno que más que generar nuevo saber, debía cues-
tionar la legitimidad del ya existente desde la política y la ética.1 El pensa-
miento posmoderno y el saber que se genera de él es, en palabras del francés,
un «saber narrativo», con legitimidad en el consenso, que admite la plurali-
dad de los juegos del lenguaje y obedece a la pragmática (cfr. Lyotard, 2006).
Y así fue: en el ámbito práctico encontramos saberes de este tipo, sobre todo
en las teorías sociales (cfr. Berger y Luckmann, 2005; Gergen, 1996; Mead,
1993; Parsons, 1974), así como metateorías y análisis críticos ideológicos y re-
tóricos del conocimiento (cfr. Ricœur, 1999; Habermas, 1996; Gergen, 1996;
Benjamin, 1973).
Frente a todo esto, me parece necesario preguntarnos si seguimos en la
condición descrita por Lyotard. Sin duda, los avances tecnológicos, ahora
más virtuales que técnicos, han repercutido en la sociedad y en la cultura.
Ahora en una sociedad que podemos nombrar virtual: ¿qué ha pasado con el
conocimiento?, ¿cómo ha modificado el saber “narrativo” posmoderno al
quehacer científico y a la transmisión de conocimiento?
Es clara la pertinencia de considerar los resultados de la posmoderni-
dad, que más que implicar un momento histórico, designa una actitud frente
al conocimiento y al mundo mismo, por lo tanto considero posible pensar ya
en un después de la posmodernidad. Parece ser que los saberes posmodernos
y su propuesta narrativa han desencadenado en que todas las significaciones
y los sentidos se consideren como conocimiento verdadero, y más aún como
conocimiento científico. Es frente esa actitud que se presenta cada vez más
entre los investigadores, docentes y estudiantes que debemos ser cautelosos.
La posmodernidad ha sido una condición en la que se nos han dado los senti-
dos pero la referencia se ha perdido. Y es que, como recuerdo haber escucha-
do una vez en boca de un profesor: el eclecticismo en la ciencia es estar
parado muy firmemente sobre las nubes. La actitud que describo, nos debe
hacer recordar, también, aquellas energéticas palabras apasionada de Arthur
Schopenhauer: “lo verdadero y auténtico ganaría más fácilmente un espacio
en el mundo si aquellos que son incapaces de producirlo no se confabularan
al mismo tiempo para evitar su surgimiento” (Schopenhauer, 2009, p. 47).
Primeramente, cabe entender las concepciones posmodernas dentro
del marco de la problemática del estatus del lenguaje en la tradición epistémi-
ca y ontológica. Ya en el Crátilo de Platón, se plantea el problema epistemoló-
gico de la validez del lenguaje para llegar al conocimiento, es decir, de la
adecuación del lenguaje con la realidad (2008). La posición de Sócrates, a lo
largo del diálogo, va de un lado a otro. Primero parece adherirse a la idea na-
turalista del lenguaje, defendida por Crátilo, al afirmar que las cosas tienen
1 Como lo hacen los trabajos de Theodor Adorno (1903-1969), Jürgen Habermas (n. 1929) y
Walter Benjamin (1892-1940) de la Escuela Crítica de Frankfurt.
El saber después de la posmodernidad: ¿es aún posible? 455
un nombre por naturaleza, que existe un nombre naturalmente adecuado pa-

ra cada cosa. Así, el lenguaje se constituye como un arte imitativo, como un
pintor que capta la esencia de las cosas (387d; 390e). Pero al ser el pensamien-
to lo que le da nombre a las cosas (416c), y así como hay pintores buenos y
malos, igualmente se puede «hablar con verdad» como «hablar con false-
dad». No todos los nombres son exactos al ser producto de convención: un
nombre puede no sólo representar mal la cosa que nombra, sino que puede
representar lo contrario. Pasa Sócrates, así, a la idea de la convención del len-
guaje, y a la imposibilidad epistemológica de conocer las cosas a través de és-
te (385b; 429d; 431a).
Como muchos diálogos, el Crátilo, queda abierto, sin imponer ninguna
posición acerca del lenguaje. Pero deja sentadas las bases de las dos posturas
sobre el lenguaje y su relación con la realidad: la naturalista y la de la conven-
ción. El interés y la problemática de la representación de la realidad por me-
dio del lenguaje, y por tanto de herramienta, camino o construcción de los
saberes, es un debate con repercusiones tanto epistemológicas como ontoló-
gicas. Adherirse a la concepción de un lenguaje naturalista implica la concep-
ción de un sujeto y un objeto separados, de una realidad independiente, y del
conocimiento como creencias verdaderas justificadas por medio de la corres-
pondencia o referencia con el objeto y por lo tanto con la realidad. Así lo ha-
cen, por ejemplo, Platón, Descartes, Leibniz y Kant proponiendo un
esencialismo filosófico, así como los adeptos a la filosofía analítica o lógica
del lenguaje con representantes como Carnap, Russell y Hempel, que buscan
la objetividad por medio de procedimientos lógicos o empíricos.
En cambio, al defender un lenguaje por convención, el conocimiento se
justifica no por la correspondencia con una realidad independiente sino por
la coherencia dentro del sistema de creencias culturales y sociales. Con el giro
lingüístico y el giro pragmático, esta postura se radicaliza al considerar que el
lenguaje construye a los objetos de estudio y a los de la realidad. Con ello se
borra la diferencia sujeto-objeto, y más allá se elimina al objeto. Ubiquemos
aquí, aunque variando en cuanto radicalidad respecto a la construcción de la
realidad, la fenomenología de Husserl y Heidegger, la hermenéutica de Dilt-
hey, Gadamer y Ricœur, el psicoanálisis de Freud como otra tradición inter-
pretativa, el construccionismo de Gergen e Ibañéz, y el constructivismo de
Bruner y von Glasersfeld. Estamos ya en la actitud posmoderna respecto al
saber.
Considerando las perspectivas posmodernas más radicales que ven a
la realidad como totalmente construida. Parece que ahora, a la distancia de
los años no hay que lamentarse, como lo escribió Lyotard en los 70´s, por la
«pérdida del sentido» (Lyotard, 2006, p. 55). Por el contrario, parece que nos
encontramos rodeados de saberes que siguen aceptando y generando tam-
bién una acumulación de conocimiento. Un conocimiento ahora narrativo,

con legitimidad en el consenso, y plagado de lenguaje, que no dejan nada li-
bre de interpretación.
Por ejemplo, el psicoanálisis apela a la interpretación, comprensión y
desnudamiento de lo que por naturaleza es inconsciente. En palabras del pa-
dre del psicoanálisis, Sigmund Freud (1856-1939), con el hipnotismo, lo in-
consciente, “se hizo por primera vez corpóreo, tangible y objeto de
experimentación” (1999, p. 9). Y este análisis de la psique, se hace, precisa-
mente, a través del lenguaje: «the talking cure», así bautizado por la histérica
Anna O. (Breuer y Freud, 1976). Es como cuando a los zombies del cineasta
George A. Romero, criaturas con puro deseo en Night of the living dead (1968),
un científico loco les empieza a enseñar el uso de los objetos y el lenguaje en
Day of the dead (1985), con ello, ni a los zombies se les deja a salvo de la enfer-
medad del sentido. Como tampoco la antropología ni la etnología dejan fuera
de sus marcos conceptuales a ninguna civilización. Son ciencias que matan a
su objeto, en las que descubrir otras culturas basta para exterminarlas lenta-
mente. Se trata de una evangelización conceptual de las civilizaciones que
guardaban aún algunos secretos (cfr. Baudrillard, 2002).
Es incluso más violento que los cristianos del Renacimiento en Améri-
ca, ya que para defender su territorio e identidad ahora sólo les queda apro-
piarse de un lenguaje ajeno. Como aquel caso de 56 pueblos amazónicos que
reclamaban al gobierno su «derecho de autodeterminación», rechazando la
«propiedad privada» de la tierra para no ser sacrificados por el «mercado» en
una «crisis capitalista». Estos pueblos de la selva enfrentaban una «coalición
de intereses imperialistas» y desarrollaron “formas organizativas muy de-
mocráticas, […] un liderazgo con sólidas convicciones, inspiradas en el cono-
cimiento ancestral, pero también en una formación política contemporánea”
(Guerra, 2009, [s.p.]). O peor aún, en aquel programa de televisión, La visita de
los nativos2 transmitido por National Geographic Channel. En esa serie-docu-
mental, como lo describe la pagina web de dicho canal, “cinco nativos viajan
al Reino Unido y a los Estados Unidos para explorar la vida moderna del oc-
cidente”. Se les ha dotado de cámaras y micrófonos, se les ha impuesto el mé-
todo antropológico a estas «tribus perdidas».
Parece ser que la cura a las neurosis, las histerias, a lo primitivo y a la zombifi-
cación, se encontrara en el desnudar lo secreto, en plagar todo de un sentido, de va-
rios. Más aun, estos saberes posmodernos han exterminado también cualquier
posibilidad de realidad independiente a ellos. Son saberes sin ningún referente, car-
gados de interpretaciones y sentidos posibles, es un saber virtual, un saber hiperreal
donde lo real ha sido suplantado por los signos de lo real (cfr. Baudrillard, 2002).
2 FOXTM y Ó 20th Century Fox.

Para los representantes del neopositivismo, la lógica del lenguaje con-

virtió a la realidad en un ser lingüístico, donde a través de un análisis lógico
del lenguaje se pretendía conocer la configuración del mundo: los límites del
lenguaje eran los límites del conocimiento. Levantando críticamente frente
esa posición, el saber narrativo posmoderno modificó el estatus del lenguaje.
Ya no se defiende la idea de conocer a través de él, ahora la condición de la ra-
zón es el lenguaje mismo: el lenguaje construye al objeto, es decir, a la reali-
dad.
Pensemos en aquel relato de Jorge Luis Borges Tlön, Uqbar, Orbis Ter-
tius (1998). En él, Borges y Bioy Casares descubren un libro, o falso libro, me-
diante el cual una sociedad secreta de astrónomos, biólogos, ingenieros,
metafísicos, poetas, químicos, algebristas, moralista, pintores y geómetras in-
ventan un falso planeta articulado coherentemente: Tlön. Lo más inintere-
sante del relato son las descripciones del orden de Tlön, que a ojos comunes
no es más que caos. Con tigres transparentes, torres de sangre, sin que lo es-
pacial perdure en el tiempo, con duplicación de objetos perdidos producidos
por la sugestión y la esperanza. Escribe Borges “Los metafísicos de Tlön no
buscan la verdad ni siquiera la verosimilitud: buscan el asombro. Juzgan que
la metafísica es una rama de la literatura fantástica” (Borges, 1998, p. 26). Así,
la naturalaza y la estructura de la realidad es después y por los relatos. El he-
cho de que en Tlön, la filosofía sea de antemano un juego dialéctico da lugar a
un casi innumerable número de ciencias, todas fantásticas. En este sorpren-
dente planeta, a partir de los deseos y los razonamientos se fabrican no sólo
objetos sino narraciones ficcionales que buscan asombrar, y así, es un lugar or-
denado de acuerdo a leyes humanas.
Para el final del relato de Borges nos percatamos de dos cosas. La pri-
mera, que los objetos fantásticos de Tlön se empiezan a presentar en nuestro
planeta, como si sus leyes, recordemos, “humanas” empezaran a ganar terre-
no en la Tierra. La segunda, y más factible, que Tlön tuvo que ser escrito co-
mo narración desde él mismo para ser inventado realmente, es decir, vivimos
ya en Tlön. En otras palabras, nuestro planeta es ya uno dónde a través de las
narraciones, fantásticas en términos de Borges, se construyen interpretacio-
nes que a la vez inventan objetos metafísicos, es decir realidades. Es precisa-
mente esta posición la que apoya y celebra la actitud posmoderna que cada
vez invade más los ámbitos filosóficos y científicos. Es ahí donde debemos te-
ner cuidado.
Si bien podemos considerar cierto que los signos, como aquellos que
forman el lenguaje, son construcciones humanas y por lo tanto no pueden ex-
presar una verdad absoluta, no podemos derivar de ello, como lo hacen los
pensadores posmodernos radicales, que no se puede conocer ni una verdad
en absoluto. Sus posturas extremas, en un intento de escapar de las filoso-
fías esencialistas y con argumentos supuestamente democráticos y éticos,

han olvidado lo Real considerándolo inexistente frente a la evidencia de
múltiples realidades. Si es verdad, como indica la actitud posmoderna y el re-
lato de Borges, que los saberes narrativos dan lugar a verdades y realidades,
no se debe olvidar que estas son humanas. Retomando nuevamente a Scho-
penhauer, no podemos rebajar a la verdad a una prostituta que se va con to-
dos y a todos lados, no debemos olvidar lo peligroso de vivir un mundo
fantástico. El reto primero será aprender a distinguir entre un mundo fan-
tástico pero vano de uno fantástico pero verídico: debemos cuidarnos de
qué se toma por artificio.
Hay un reto mayor, y éste es trabajo de las generaciones que nacimos
ya en un mundo virtual y dónde es tan fácil caer en la actitud posmoderna
descrita por ser asombrosa. Es el darle su lugar a esas bellezas frágiles llama-
das «verdad» y «realidad» que están siendo rebajas a narraciones humanas.
Aunque son pocos los que consideren a Borges como un realista, él concluye
la narración a la que he hecho referencia recalcando que quizá la realidad está
también ordenada pero de acuerdo a leyes inhumanas que no acabamos nun-
ca de percibir. Lo cual no quiere decir que sean estables e inmutables. No pro-
pongo retomar una postura esencialista, las leyes no-humanas deben ser más
asombrosas e interesantes que las humanas como para pensarlas aburridas y
estando sólo ahí. Como ha demostrado la historia de la filosofía y de la ciencia,
las ideas metafísicas no son fijas, puede que la realidad misma tampoco lo
sea. No es posible tener una imagen completa de la realidad, porque ella mis-
ma no lo es, pero creo que es mejor aspirar a una imagen incompleta que a
muchas falsas y banales.
Referencias
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Schopenhauer, A., 2009, ”Prologo a la tercera edición” en El mundo como vo-
luntad y representación I, 2da. ed., trad. Pilar López de Santa María, Edi-
torial Trotta, Madrid.
Capítulo 35
Lenguaje, una lente para ver el mundo
Laura Rocio Velasco Angeles

D esde tiempos muy remotos, la humanidad ha creído que el lenguaje, la

suma dialéctica del habla (el uso) y la lengua (el sistema), ejerce más que una
función comunicativa: media la relación entre el hombre y el mundo. Dife-
rentes disciplinas como la filosofía, la lingüística, la psicología y la antropolo-
gía han estudiado los nexos posibles entre estos tres elementos hombre-len-
guaje-mundo desde áreas especializadas: la filosofía del lenguaje, la
etnolingüística, la psicolingüística y la antropología cultural. Tres de las rela-
ciones posibles han dejado importantes consecuencias en diferentes áreas del
conocimiento: la relación entre el lenguaje y el conocimiento, entre el lengua-
je y el pensamiento, y entre el lenguaje, la raza y la cultura.
No importando la perspectiva desde la que se les estudie, los diferentes
especialistas han coincidido en el buscar comprender: cómo es la interacción
que se desarrolla entre los elementos lingüísticos de las diferentes lenguas y
sistemas lingüísticos. Con el fin de analizar sus coincidencias y desavenen-
cias han aplicando diferentes métodos, pero siempre han conservado su inte-
rés por: 1) la forma en que interactúan entre sí los signos y símbolos,

elementos que conforman a los diferentes sistemas lingüísticos, 2) los dife-
rentes niveles en los que su interrelación es posible, ya sea a nivel fonético-fo-
nológico, morfosintáctico, lexical, semántico o pragmático, y 3) los efectos
que producen al interior de su sistema lingüístico, en el individuo y la socie-
dad, a través del estudio del significado y de la forma en la que éste impacta
en la formación de conceptos, y en las acciones o reacciones de sus hablantes
e interlocutores.
De ahí que, el lenguaje ocupara un papel central para el hombre. Y, es-
pecialmente a lo largo del siglo XX, una oleada importante de estudios sur-
giera en torno a la relación entre lenguaje y pensamiento, y entre lenguaje,
raza y cultura. En consecuencia, el lenguaje retomó un papel activo e impor-
tante en la constitución del pensamiento, dejó de ser un mero subrogado del
mismo. Los elementos que adquirieron gran relevancia fueron: la gramática
y las estructuras semánticas del lenguaje. La primera por su capacidad de es-
tructurar el mundo hablado, y la segunda por su poder de ejercer un efecto en
la forma de pensar y actuar de los hablantes de las diversas lenguas (Gum-
perz y Levinson, 1991).
A estos dos lingüistas-antropólogos: Edward Sapir (1884-1939) y Ben-
jamin Lee Whorf (1897-1941) se les atribuye haber sido autores de esta rela-
ción y ser los responsables de poner en la mira de los estudiosos estos dos
elementos. Nada más alejado de la verdad. Muchos otros antes que ellos ha-
bían ya indagado en torno a la relación entre lenguaje y pensamiento, pero
ninguno logró un reconocimiento tan especial1. A pesar de la muerte prema-
tura de los autores y lo inacabado de su obra, su pensamiento ganó fama pós-
tuma y causó serias y controvertidas polémicas. Por ello, hoy en día resulta
muy difícil decir qué tanto de lo atribuido se corresponde con su propuesta
original. El contenido y la forma de la misma han ido desvirtuándose con el
tiempo.
Su pensamiento ha sido englobado bajo los siguientes términos: “hi-
pótesis de Sapir-Whorf”, “hipótesis de Whorf”, “hipótesis de la relativi-
dad lingüística” o “hipótesis relativista”. El más reciente: relativismo y
determinismo lingüístico. El primer elemento de este binomio asume que las
diferencias entre las lenguas causan diferencias en el pensamiento de sus ha-
blantes. El segundo, que el pensamiento de las personas está invariablemente
determinado por las categorías lingüísticas de la(s) lengua(s) de sus hablan-
1 La historia oficial olvida mencionar a un integrante del núcleo relativista original: Dorothy
Demetracopoulou Lee (1905-1975), alumna de Alfred L. Kroeber, estudiosa de la antropolo-
gía lingüística cultural en boga en la Norteamérica del primer tercio del siglo XX (cfr.
Fernández, 2003, p.125).
El lenguaje, una lente para ver el mundo 463
tes. Es decir, el lenguaje, la lengua para ser más precisos, ejerce en menor o
mayor medida alguna influencia sobre el pensamiento.
Idea que, con sus debidas reservas, fue bien acogida en la lingüística.
No así en la psicología. Casi por regla general, los psicólogos abordaron esta
hipótesis sólo desde lo experimental. Al no encontrar pruebas favorables que
pudieran sustentar estos principios, la desecharon casi por completo. Algu-
nos, sin embargo, continuaron creyendo que el lenguaje era necesario para el
pensamiento. Otros, que la inviabilidad de esta hipótesis era irrefutable.
Cuéntese entre ellos al psicólogo evolucionista: Steven Pinker.
En su afamado libro El instinto del lenguaje (1994), Pinker dedica todo un
capítulo a intentar probar que estas afirmaciones (las más extremas, las más
‘sapirianas’ y las más ‘whorfianas’) son absurdas. Pinker refiere lo siguiente:
Pero ésta [la hipótesis Sapir-Whorf] es incorrecta, del todo incorrec-
ta. La idea de que el pensamiento es lo mismo que el lenguaje es un
ejemplo de lo que puede llamarse un disparate clásico […] La impli-
cación es grave: las categorías fundacionales de la realidad no están
“en” el mundo sino que son impuestas por la propia cultura (y pue-
den por tanto impugnarse, da cuenta quizás del atractivo recurren-
te de esta hipótesis para las sensibilidades universitarias)”[1994, p.
57, traducción mía]2
Comete, sin embargo, errores crasos en la formulación de su crítica. El
primero: asumir que la dupla de Sapir-Whorf considera que el pensamiento
es lenguaje. Tal premisa, Sapir la rechazó contundentemente desde el princi-
pio. En su multicitada obra: El lenguaje, una introducción al estudio del habla
(1921), distinguió muy claramente los atributos de uno y otro. El lenguaje no
es pensamiento, ni es la etiqueta final que se le impone al mismo, escribía. A
lo más, el lenguaje puede ser la faceta externa del pensamiento, una interpre-
tación refinada del contenido del habla, el nivel más alto y más generalizado
de expresión simbólica. De hecho, Sapir no creía en lo absoluto que el flujo de
la lengua indicara en sí mismo pensamiento alguno, ni que el principal uso
del lenguaje fuera conceptual.
Sapir concebía una independencia funcional entre el lenguaje y el pensa-
miento, una actuación diferenciada. Justo por eso y porque era pre-racional, el
lenguaje estaba al servicio del pensamiento, le prestaba formas y clasificacio-
nes en las cuales vaciarse para eventualmente leerse. Es decir, vía la simboliza-
2 “But it [the Sapir-Whorf hypothesis] is wrong, all wrong. The idea that thought is the same
thing as language is an example of what can be called a conventional absurdity […]. The im-
plication is heavy: the foundational categories of reality are not “in” the world but are impo-
sed by one’s culture (and hence can be challenged, perhaps accounting for the perennial
appeal of the hypothesis to undergraduate sensibilities)” (Pinker, 1994, p. 57).
ción que el lenguaje posibilitaba, se podía accederse al pensamiento y alentarse

un mayor crecimiento y desarrollo lingüístico. Los procesos de pensamiento
eran así accionados casi desde el principio de la expresión lingüística, cuando
éstos establecidos ya como conceptos reaccionaban inevitablemente con el
simbolismo lingüístico (Sapir, 1921). El habla y el pensamiento siendo interde-
pendientes, podían así nutrirse. El habla quedaba entonces a merced del desa-
rrollo del pensamiento, dependía de éste.
En ese contexto, Sapir llegaría a afirmar que sería mucho muy difícil
pensar sin el auxilio del lenguaje. Postularía al lenguaje como mecanismo ne-
cesario para la aprehensión de los conceptos, puesto que es gracias a la fun-
ción simbólica que éste permite que el razonamiento se posibilita.
Entendiendo por ‘concepto’: “el símbolo, ante todo, no de una sola percep-
ción, ni siquiera de la noción de un objeto particular […], sino una convenien-
te cápsula de pensamiento que contiene miles de experiencias distintas y que
está lista a acoger miles más” (1921, ¶ 12).3 En sus propias palabras: “si los
elementos significantes del habla son los símbolos de los conceptos, el flujo
real del habla puede ser interpretado como el registro de la configuración de
estos conceptos en sus mutuas relaciones” (1921, ¶ 12).4
De ahí que el lenguaje pudiera ser concebido: “principalmente como
un sistema auditivo de símbolos” (1921, ¶ 16),5 pero no solamente. “El len-
guaje no es lo mismo que su simbolismo auditivo. El simbolismo auditivo
puede ser remplazado, punto por punto, por su simbolismo visual o motor”
(1921, ¶14).6 Por tanto, no es lo mismo decir que: a) el lenguaje es pensamien-
to, a b) que el lenguaje puede influenciar o no el pensamiento (Casasanto,
2008). En el primer caso, las funciones del lenguaje y el pensamiento quedan
homologadas, una identidad conceptual entre ellos es asumida. Aun si sus
procesos y mecanismos de producción obedecen a naturalezas diferentes. En
el segundo caso, se admite que las funciones y operaciones del lenguaje pue-
den incidir o no en el pensamiento. Sin embargo, en ninguna forma se asume
identidad conceptual, procedimental o funcional alguna, total o parcial entre
3 “[The speech element] is the symbol, first and foremost, not of a single perception, nor even
of the notion of a particular object, but of a ‘concept’, in other words, of a convenient capsule
of thought that embraces thousands of distinct experiences and that is ready to take in thou-
sands more”. (Sapir, 1921, ¶12) La referencia a la obra de Sapir, siguiendo la edición de 1921,
se hace indicando los parágrafos con “¶”.
4 “If the single elements of speech are the symbols of concepts, the actual flow of speech may
be interpreted as a record of the setting of these concepts into mutual relations” (Sapir, 1921,
¶ 12).
5 “Language is primarily an auditory system of symbols” (Sapir, 1921, ¶ 16).
6 “[…] Language is not identical with its auditory symbolism. The auditory symbolism may be
replaced, point for point, by a motor or by a visual symbolism” (Sapir, 1921, ¶ 14).
estos elementos. Pensamiento y lenguaje se conciben como entes con funcio-

nes y naturalezas diferentes.
El segundo error que comete Pinker es creer que al afirmar que el len-
guaje puede influenciar el pensamiento, un correlato fisiológico debe ser evi-
dente. De acuerdo con su visión, de interactuar con representaciones
mentales no lingüísticas, el lenguaje lo haría por canales privilegiados o me-
canismos fisiológicos especiales (como el del aprendizaje asociativo). Al no
encontrar correlato fisiológico alguno desecha totalmente lo que asume afir-
maron Sapir y Whorf.
Sapir (1921) de hecho escribe al respecto: “El lenguaje como tal no es y no
puede ser localizado en forma definitiva, pues consiste de una relación simbó-
lica peculiar –fisiológicamente arbitraria- entre los posibles elementos de con-
ciencia por un lado y, ciertos elementos localizados en el tracto auditivo,
motor, y otros tractos cerebrales y nerviosos, por el otro.”7 De ahí que: “No po-
damos definir [al lenguaje] como una entidad sólo en términos psicofísicos,
aunque mucho de las bases psicofísicas sean esenciales para su funcionamien-
to en el individuo”.8 La visión de Sapir, por tanto, al respecto del lenguaje y el
pensamiento no es tan ingenua como Pinker y otros suponen.
Por lo general, las críticas que suelen formular en contra de Whorf y Sa-
pir contienen los siguientes errores conceptuales: 1) el pensamiento es len-
guaje o se piensa (únicamente) con lenguaje, 2) la realidad es lingüística, 3) la
categorización de la realidad transforma la realidad ontológica, y 4) el relati-
vismo lingüístico se corresponde con el relativismo cultural. De estos su-
puestos, sus detractores derivan críticas poco fundamentadas y de
coherencia estructural endeble. En la formulación de su argumentación en-
tremezclan conceptos particulares con generales, y les asignan alcances que
se salen del ámbito para el que realmente fueron pensados. Generalizan lo
que Sapir-Whorf pensaron podría aplicarse a particularidades circunscritas
dentro de límites muy específicos.
Una mejor ponderación de la hipótesis Sapir-Whorf puede hacerse
cuando se sustituye la noción de pensamiento por diferencias cognitivas, y
lenguaje por diferencias estructurales del lenguaje (Kay, 1983; Tohidian,
2009). Los constructos de la misma, sus alcances y pretensiones pueden así
también distinguirse con mucha mayor facilidad.
7 “Language as such is not and cannot be definitely localized, for it consists of a peculiar
symbolic relation –physiologically an arbitrary one –between all possible elements of cons-
ciousness on the one hand and certain selected elements localized in the auditory, motor,
and other cerebral and nervous tracts on the other” (Sapir, 1921, ¶ 9).
8 “We cannot define it as an entity in psycho-physical terms alone, however much the
psycho-physical basis is essential to its functioning in the individual” (Sapir, 1921, ¶ 9).
Estos autores de impronta mentalista le adscribieron al lenguaje, a la

lengua, una función mucho más integral. Creyeron firmemente, no sólo de
forma intuitiva, que el lenguaje contenía en sí mismo una Weltanschauung,
“visión del mundo” o “cosmovisión” particular que se fusionaba con la ‘rea-
lidad’ (lingüística). Por ello, creyeron conveniente no limitarse a realizar aná-
lisis meramente lingüísticos e intentaron ir más allá: buscaron dilucidar los
esquemas conceptuales subyacentes a la lengua. Inevitablemente, se aden-
traron así al estudio de otros fenómenos: la visión del mundo de los hablantes
o de sus intenciones comunicativas en su interacción lingüística. Un solo ele-
mento del lenguaje sería incapaz de contener toda esta visión del mundo de
los hablantes; ya que, la realidad que tanto mencionan es tejida por la lengua,
la cultura y la psicología social de los mismos (Fernández, 2003). El lenguaje,
la lengua, es un todo que toca varios aspectos. Imposible juzgar el todo por
una de sus partes.
Una mejor comprensión del pensamiento de estos autores se alcanza
contextualizando sus ideas. Su pensamiento cristaliza la herencia dejada
por Humboldt y el idea lismo alemán. Su gestación, coincide con el contex-
to reaccionario y de oposición a la ins tauración de una jerarquía quasi evo-
lucionaria de las lenguas y las culturas. En ese entonces, el status de un
lenguaje lo marca ba no su propia estructura, sino cuán parecido fuera éste
al sánscrito, modelo a seguir de las len guas indoeuropeas. Entre más ape-
gada fuera la lengua a estudiar al modelo de las lenguas indoeuropeas,
más perfecta se le con sideraba. De ahí que, las lenguas primitivas y las que
no gozaban de un legado escrito, las orales, estuvieran sumamente deva-
luadas.
Boas (maestro de Sapir), Sapir (maestro de Whorf) y Whorf intentaron
restituir el valor de estas lenguas. Para ello, enarbolaron la consigna original
de Boas de no privilegiar a priori el valor cultural o de desarrollo mental de un
lenguaje por sobre el de otro. Es decir, supravalorar el modelo de las lenguas
indoeuropeas e infravalorar el de las lenguas nativas de América (Lucy,
1997). O peor, superponer para el estudio de las últimas, las categorías lin-
güísticas de las primeras. Con el fin de evitar esto, estudiaron de primera ma-
no las diferentes lenguas y revolucionaron los métodos lingüísticos hasta
entonces empleados.
Fieles al pensamiento de Humboldt,9 los tres suscribieron sus ideas. Pa-
ra Humboldt, el lenguaje era algo más que un mero instrumento transmisor
9 Aunque,no sólo Humboldt enarboló esta idea. La importancia intelectual concedida a la di-
versidad de las categorías lingüísticas fue importante también en Inglaterra (Locke), Francia
(Condillac, Diderot), Italia (Vico) y Alemania (Hamman, Herder) a finales del siglo XVII y
principios del siglo XVIII.
de pensamientos. El lenguaje era el factor mismo de constitución del pensa-

miento. En él, el sonido ejercía un papel fundamental:
El lenguaje es el órgano que forma la idea. La actividad intelectual,
por entero interior y que en cierta manera pasa sin dejar huella, se
vuelve exterior en el discurso gracias al sonido, y con ello es percep-
tible a los sentidos. Por eso actividad intelectual y lenguaje son uno
e indivisibles. Más aquélla contiene también en sí misma la nitidez
de entrar en unión con el sonido lingüístico; de otro modo el pensa-
miento no alcanzaría nitidez, ni la representación se volvería con-
cepto (…). La cortante nitidez del sonido lingüístico le es
indispensable al entendimiento para la aprehensión de los objetos
(Humboldt, 1836, 50-51 citado por Regúnaga, 2009, pp.195-96).
Esta posible aprehensión del mundo desde lo lingüístico, Boas, Sapir y
Whorf la desarrollarían con mucho mayor detalle. Para Boas, la estructura del
lenguaje fue esencial. Esta necesariamente representaba una clasificación im-
plícita de experiencia: “las categorías del lenguaje nos obligan a ver el mundo
conforme a determinados grupos conceptuales los cuales […] son tomados co-
mo categorías objetivas y por tanto, se imponen a sí mismos sobre la forma de
nuestros pensamientos” (Boas, 1920, p. 232; citado por Fernández, 2003, p.125).
Sin embargo, consideró poco probable que las diferentes clasificaciones lin-
güísticas tuvieran algún efecto en el pensamiento o en la cultura.
Para Sapir, adquirieron la mayor relevancia las formas regulares (ej. las
categorías gramaticales y los patrones de composición semántica) con las que
los significados eran construidos. Su interés no recayó en la forma lingüística
como tal (ej. si una lengua era flexional o no), ni en el contenido lingüístico (si
el lenguaje podía referir a un referente particular) o el significado (Lucy,
1997). En cambio, sí en los códigos lingüísticos y en las lenguas, representan-
tes de la realidad, orientadoras de la interpretación del mundo(s) posible(s).
En su tan afamada cita, esto se hace patente:
Es toda una ilusión imaginar que uno necesariamente se ajuste a la
realidad sin el uso del lenguaje y que el lenguaje sea sólo un medio
incidental de resolver problemas específicos de comunicación y re-
flexión. El hecho es que el ‘mundo real’ es en gran medida creado
por los hábitos del grupo. Dos lenguajes no son lo suficientemente
similares para ser considerados como representantes de la misma
realidad social. Los mundos en los cuáles diferentes sociedades vi-
ven son mundos distintos, no simplemente el mismo mundo con
diferentes etiquetas (1929, p. 209; traducción mía).10
10 “It’s quite an illusion to imagine that one adjust to reality essentially without the use of langua-
ge and that language is merely an incidental means of solving specific problems of communi-
Whorf retoma muchas de las ideas de Sapir, se las apropia y las radica-
liza. Para Sapir, el lenguaje sugería significados. Para Whorf, el lenguaje de-
terminaba significados. Escandalosa interpretación que se torna menos
impactante si se lee con sus debidas precauciones. Cito en extenso aquí, la ci-
ta que suele ser ampliamente reproducida en la mayoría de los textos:
Diseccionamos la naturaleza a lo largo de las líneas establecidas por
nuestra lengua madre. Las categorías y las clases que aislamos del
mundo de los fenómenos no los encontramos ahí porque miren a
todos los observadores a la cara; por el contrario, el mundo de los
fenómenos se presenta en un flujo caleidoscópico de impresiones
que tiene que ser organizado por nuestras mentes –y esto significa
en mayor medida por los sistemas lingüísticos en nuestras mentes.
Cortamos la naturaleza en pedazos, la organizamos en conceptos y
le adscribimos significados como lo hacemos, en gran medida por-
que somos partícipes del acuerdo de organizarla en esa forma –un
acuerdo que se mantiene a través de nuestra comunidad lingüística
y es codificado en los patrones de nuestro lenguaje. El acuerdo, por
supuesto, es implícito y no es verbal pero sus términos son absolu-
tamente obligatorios; no podemos hablar en lo absoluto, a menos
que suscribamos la organización y clasificación de datos que el
acuerdo estipula” (Whorf, 1956, pp.213-214; traducción mía).11
Declaraciones que deberían considerarse a la luz de la articulación de
su trabajo teórico-práctico. La realidad de la que el habla es de la realidad co-
tidiana. Formado ya como antropólogo y lingüista, realizó trabajo de campo
para comparar sistemas gramaticales marcadamente diferentes. Contrastó el
hopi (lengua indígena de la América septentrional que pertenece a la rama de
Shosohón de la gran familia uto-azteca) con su propio sistema gramatical (el
cation and reflection. The fact of the matter is that the ‘real world’ is to a large extent build up
on the habits of the group. No two languages are ever sufficiently similar to be considered as
representing the same social reality. The worlds in which different societies live are distinct
worlds, not merely the same world with different labels attached” (Sapir, 1929, p. 209).
11 “We dissect nature along lines laid down by our native language. The categories and types
that we isolate from the world of phenomena we do not find there because they stare every
observer in the face; on the contrary, the world of phenomena is presented in a kaleidosco-
pic flux of impressions which has to be organized by our minds –and this means largely by
the linguistic systems in our minds. We cut nature up, organize it into concepts and ascribe
significances as we do, largely because we are parties to agreement to organize it in this way
–an agreement that holds throughout our speech community and is codified in the patterns
of our language. The agreement is, of course, an implicit and unstated one, but its terms are
absolutely obligatory; we cannot talk at all except by subscribing to the organization and
classification of data which the agreement decrees” (Whorf, 1956, pp.213-214).
SAE, Standard Average Europian, modelo representativo de las lenguas in-

doeuropeas) con respecto a conceptos que supuso universales e invariantes:
el tiempo y el espacio.
Whorf descubrió que el tiempo adquiría una denominación diferente
en su transcurrir. En el SAE, el tiempo se objetiva (con unidades temporales
fijas) y es lineal tripartito (el presente, pasado y futuro se representan como
bloques de tiempo acomodados en una línea horizontal). En el hopi, el tiem-
po es bifásico (es presente, si el fenómeno en cuestión está manifestándose; es
pasado o futuro, si ya no se manifiesta) y continuado (las cosas o sucesos se
describen como acciones continuadas: un estar siendo, no como hechos obje-
tivados en el tiempo). En otras palabras, el tiempo es la descripción de una ac-
ción que se está realizando, está por realizarse o ya se realizó y de la que
pueden calificarse su duración (corta, larga, etc.) intensidad (fuerte-débil,
etc.) y tendencia (aumentar–decrecer, etc.).
Para el caso del espacio, Whorf descubrió que en el SAE se prefiere ais-
lar las cosas conforme a la configuración que los patrones gramaticales sugie-
ren. La descripción de la materia física coincide con su clasificación
gramatical, los objetos animados e inanimados, tangibles o intangibles son
los sustantivos contables e incontables. Whorf supone que para delimitar las
cosas en el espacio empleamos una fórmula que atiende a los límites físicos
de las mismas. Los objetos –aun los inasibles- los inscribimos en una especie
de contenedor espacial, desde ahí los nombramos. En (1956) afirmó: “…los
modelos de nuestra lengua requieren a menudo que llamemos una cosa física
mediante un binomio que divida la referencia en un concepto informal más
una forma” (p.163). Refiere incluso que la gesticulación que empleamos,
nuestra forma de hablar (ej. al emplear metáforas) y la producción del arte si-
gue la misma forma.
Por el contrario, en el hopi se prefiere más una visión que no tienda a
separar las cosas. Dado que cada cosa posee sus propios límites y extensio-
nes, es innecesario delimitarlas y circunscribirlas a un patrón general. Las co-
sas tienden a percibirse como procesos de creación continua, como un estar
siendo. No hace sentido discernir la modalidad de su presentación, el estado
o su forma. No importa si las cosas están ya materializadas o están siendo
planeadas. Interesa saber cómo algo se hace, por quién, en qué momento y
con qué intensidad.
Sin embargo, esto no implica que en uno u otro lenguaje no pueda con-
cebirse la realidad, el tiempo o el espacio de la forma particular en la que lo
hace su contraparte. Sólo refleja lo propuesto por Sapir en 1921, los patrones
lingüísticos se corresponden en alguna forma con los desarrollos históri-
co-socio-culturales. Estos no conllevan alguna implicación lingüística, racial
o cultural. Muy a pesar de que el contenido mismo del lenguaje este íntima-
mente relacionado con la cultura.
La extensión de vocabulario tampoco refleja mayor o menor desarrollo

mental, mucho menos incapacidad alguna para la aprehensión de nuevos
conceptos. La ausencia de palabras para nombrar aquello que se desconoce
es fácilmente suplantada por las posibilidades de descripción que el mismo
sistema lingüístico ofrece dentro de sus terrenos conceptuales y expresivos
(Sapir, 1921).
Lo anterior demuestra que la influencia del lenguaje sobre el pensa-
miento, leída desde Sapir y Whorf, representa no un mandato sino una posi-
bilidad de incidir en la realidad lingüística de los hablantes mediante el
lenguaje. Si y sólo si se considera la posibilidad de que el leguaje puede incor-
porar una interpretación de la realidad (o mejor dicho, del conocimiento
acerca de esa realidad) e influenciar el pensamiento acerca de esa realidad. La
interpretación de la misma surge de la selección de aspectos substanciales de
experiencia y de su arreglo formal en el código verbal.
Por tanto, el lenguaje no equivale al pensamiento, ni viceversa. Son en-
tes independientes e interdependientes. El lenguaje es considerado impor-
tante por la función que permite, la simbolización. Aunque no haya
correlatos fisiológicos del todo precisos aún acerca de su funcionamiento to-
tal, esto no excluye esta posibilidad. Por el contrario, la complementa. Ele-
mentos que Sapir y Whorf dejaron muy bien estipulados desde el principio.
Su mirada no era del toda ingenua, como muchas versiones actuales lo hacen
creer. Ellos mismos fueron sus primeros críticos. Su trabajo no fue perfecto,
pero si fundamental, sobretodo en la lingüística. Desafortunadamente, su
trabajo no ganó la importancia esperada dentro de la psicología. Sin embar-
go, su propuesta aún sigue vigente y reelaborándose a través de estudios más
refinados que aluden directamente a las diferencias cognitivas –ya no al pen-
samiento–, y a la categorización lingüística –y no al lenguaje.
Referencias
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ning, vol. 58, no.1, pp. 63-79.
Fernández, M. X., 2003, El relativismo lingüístico en la obra de Edward Sa-
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115-129.
Gumperz, J., y Levinson, S., 1991, “Rethinking linguistic relativity”, Cu-
rrent Anthropology, vol. 32, no 5, pp. 613-623.
Kay, P., 1983, “What is the Sapir-Whorf Hypothesis?” American Anthropo-
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Lucy, J. A., 1997, “Linguistic Relativity”, Annual Reviews, vol. 26, pp. 291-312.
Pinker, S., 1994), The Language Instinct. Penguin Books, E.E.U.U.

Regúnaga, A., 2009, “Categorización lingüística, género gramatical y vi-
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Sapir, E., 1921, Language: An introduction to the study of speech, Harcourt,
Brace, Nueva York. DE: http://www.gutenberg.org/ebooks/12629
——., 1929, “The Status of Linguistics as a Science”, Language, vol. 5, vol. 4,
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Tohidian, I., 2009, “Examining linguisitic relativity hypothesis as one of
the main views on the relationship between language and thought”,
Journal of Psycholinguistic Research, vol. 38, pp. 65-74.
Whorf, B. L., 1956, Language, Thought and Reality. Selected Writings of Ben-
jamin Lee Whorf, M.I.T, Massachusetts.
Capítulo 36
El peso de la materia
o cuando el ojo se cree omnisciente
Jean Molina Martínez

Introducción
E n este capítulo, sin pretender hacer siquiera una historia de la tradición

empirista en sus diferentes manifestaciones, quiero dar algunos ejemplos
históricos de lo que a mi parecer son algunas importantes influencias de la
tradición empirista (con o sin conciencia de ello) en algunos científicos de la
actualidad.
Antes que nada, comienzo con una definición de empirismo tomada de
Blauberg: “orientación en teoría del conocimiento que reduce el conocimiento a
la experiencia sensorial” (Blaugberg, 2001, p. 99). Del empirismo el propio
Blaugberg señala que existen dos tipos, el materialista y el idealista. El materia-
lista, que es al que me referiré en este capítulo, es aquel que “considera la expe-
riencia como el resultado de la acción de los objetos y fenómenos del mundo
exterior sobre los órganos de los sentidos del hombre” (Blaugberg, 2001, p. 99).
Como nos recuerda Xirau (2003), la navaja de Ockham1 pretende negar

la validez de todos los conceptos que no pueden anclar en la experiencia. Por
otro lado, Comte, el fundador del positivismo, destaca el hecho positivo dentro
de su filosofía. Se refiere a aquel que es verificable por la experiencia, además
de que ese hecho implica una ley natural subyacente (Xirau, 2003). Finalmen-
te, menciono a los neopositivistas, quienes enuncian el principio de verifica-
ción, el cual sostiene que la significación de una proposición equivale a su ve-
rificación, y solamente pueden verificarse las proposiciones empíricas -ade-
más de la aceptación de métodos formales- (Ferrater, 1965).
Aunque en la actualidad se considera que estas ideas están ya supera-
das y han sido ampliamente criticadas, lo cierto es que hay científicos en la
actualidad que las conservan queriendo o no, y las utilizan para hacer evalua-
ciones y juicios acerca de conceptos y fenómenos. Podría decir que poseen un
prejuicio empirista, lo cual, como todo prejuicio, altera la forma de conocer el
mundo. Pero antes de entrar en el análisis de este prejuicio, hay que tratar de
entender algunas de las posibles razones de que este prejuicio continúe.
I
¿ Por qué hay científicos que aun mantienen este apego empirista? “El
mundo es un lugar heterogéneo, y estamos equipados con diferentes tipos de
intuiciones y de lógicas, cada una de ellas apropiada para una sección de la
realidad”, dice S. Pinker (2003, p. 323). Este reconocido científico afirma que
hemos desarrollado, a través de nuestra evolución, ciertas “intuiciones” que
nos permiten sobrevivir en el mundo en el que hemos evolucionado. Dentro
de estas llamadas intuiciones están la física intuitiva, la psicología intuitiva,
la ingeniería intuitiva, etc. A modo de ilustración de lo que quiere decir Pin-
ker con estas intuiciones y para propósitos de este escrito, citaré lo referente a
la física intuitiva, donde dicho autor cita a Spelke:
Una física intuitiva, que empleamos para seguir la pista de cómo caen
los objetos, cómo se balancean y se doblan. Su intuición primordial es
el concepto de objeto, que ocupa un lugar, existe durante un espacio
continuo de tiempo, y sigue leyes del movimiento y la fuerza. No son
leyes de Newton sino algo más parecido a la idea medieval de ímpetu,
un “impulso” que mantiene en movimiento a un objeto y que poco a
poco se desvanece. (Spelke, citado en Pinker, 2003, p. 324)
1 Guillermo de Ockham fue un filósifo inglés, conocido por proponer la famosa “navaja de
Ockham”. Esta navaja no es más que la negación de la validez de todos los conceptos que no
pueden anclar en la experiencia misma.
El peso de la materia o cuando el ojo se cree omnisciente 475
Para Pinker nuestro cerebro no ha evolucionado para la empresa cientí-

fica, no tenemos herramientas para comprenderla intuitivamente, por ello
necesitamos de analogías para lograrlo. Los mismos científicos aceptan la li-
mitación que existe al comprender a la ciencia, o cuando menos algunos de
sus conceptos. Pinker cita a Richard Feyman, ganador el premio nobel de físi-
ca: “si piensa que entiende la teoría cuántica, ¡no entiende la teoría cuántica!”
(Pinker, 2003, p. 352).
Albert Michotte, un psicólogo que trabajó con W. Wundt, realizó más
de cien experimentos acerca de la percepción de causalidad que describió
en su libro The Perception of Causality. En este trabajo Michotte (1963) afirma
que somos capaces de percibir directamente la causalidad sin necesidad de
hacer una inferencia tal como Hume lo propone. Para Michotte estamos ca-
pacitados en percibir directamente la causalidad por la simple razón de que
nos es necesario hacerlo para nuestra supervivencia, al percibir vínculos
causales podemos manipular herramientas, predecir el movimiento de ob-
jetos, etc. Quiero hacer hincapié en que estos experimentos fueron realiza-
dos con aparatos que proyectaban imágenes, es decir, que los sujetos no
veían objetos, sino simplemente imágenes que se movían sobre una superfi-
cie.
Como es fácil de notar, tanto Pinker como Michotte están de acuerdo
con la necesidad evolutiva de tener intuiciones o capacidades cognitivas
naturales para adaptarnos a nuestro ambiente. El sentido común está ligado
a estas intuiciones, y es con este sentido común con lo que la gente se desen-
vuelve en el mundo que le rodea, y está claro que los científicos no escapan
de ello.
Si se considera que el científico es una persona y por tanto general-
mente mantiene estas intuiciones que indudablemente están de alguna
manera relacionadas con su sentido común, es fácil entender que se man-
tenga una natural tendencia a juzgar las cosas según elementos observa-
bles. Y es que conceptos que resultan imposibles de ver directamente van
de alguna manera en contra del sentido común. El sentido común, según
lo mostrado por Michotte en la percepción directa de la causalidad, de-
pende de que se pueda ver para un efecto, su causa. Son necesarios dos ele-
mentos visibles, uno que cause y el otro que sea su consecuencia. Los
inobservables son una causa no visible, aunque por su puesto el fenómeno
sí lo sea. Hempel les llama “entidades teóricas”, y considera que estas enti-
dades que no son observables han permitido en las ciencias naturales “un
nivel de comprensión más profundo y más amplio descendiendo por de-
bajo del nivel de los fenómenos empí ricos familiares” (Hempel, 2003 p.
117).
II
¿ Es adecuado entonces mantener este prejuicio empirista para el desarro-
llo del conocimiento? Me pregunto esto en virtud de que existen varias críti-
cas contra la postura empirista. De hecho, según Xirau (2003) el propio Herá-
clito mencionaba que el conocimiento por medio de la razón como la
verdadera forma de conocimiento, más que por los sentidos. Leibniz y hasta
el propio Kant también sostuvieron críticas ante el empirismo. Ambos postu-
laron la necesidad de algún elemento anterior a la experiencia para la posibi-
lidad del conocimiento.
Feyerabend (1974) lanzó también una dura crítica al empirismo. Para
él, nosotros contrastamos le experiencia con los conocimientos que ya se tie-
nen, y no sólo se contrastan los conocimientos con la experiencia. Como
muestra de esta afirmación, Feyerabend indica que somos capaces de poner
en duda nuestras mismas percepciones, ya que confiamos en principios ge-
nerales. Para entender eso propongo imaginarnos que repentinamente el si-
llón de nuestra sala comience a moverse por sí mismo, a caminar y a hablar.
Evidentemente que ante tal suceso la mayoría de las personas dudarían de lo
que están viendo; podrían suponer que se trata de una alucinación, que están
en un sueño o algo similar, pero no creerían lo que están viendo ya que creen
en el principio de que los sillones no se mueven por sí mismos y mucho me-
nos son capaces de hablar.
Por otro lado, la experiencia, para Feyerabend, no es tan privilegiada-
mente diferente de la teoría, ya que la experiencia tanto como la teoría contie-
ne interpretaciones que son ideas abstractas e incluso metafísicas. Para él, las
percepciones no tienen una posición privilegiada, a menos que se les tome co-
mo una autoridad infalible. Ante esta posibilidad, Feyerabend propone some-
ter a consideración y a examen la experiencia como base del conocimiento.
Apunta que considerar la experiencia como base del conocimiento es una hi-
pótesis, y como tal ha de ser revisada de la misma forma en que se hace con
otro tipo de hipótesis, aunque ciertamente debería tener una mayor importan-
cia ya que se trataría en ese caso de la mismísima base del conocimiento.
Feyerabend sugiere que la experiencia surge junto con las teorías, y no
antes de ellas, además de que una experiencia sin teorías es tan poco funcio-
nal como una teoría sin experiencia. Las inconsistencias entre las teorías y los
hechos, tienen para Feyerabend una justificación basada en que los errores se
podrían atribuir más al uso de la experiencia misma que a la teoría. Así, la
teoría es inconsistente con los hechos:
porque la evidencia en su favor contiene sensaciones no analizadas
que no corresponden más que parcialmente a procesos externos; o
porque esta evidencia se presenta en términos correspondientes a

puntos de vista anticuados; o porque es evaluada con ayuda de ma-
teriales auxiliares vacilantes” (Feyerabend, 1974, p. 53).
La segunda posibilidad que presenta Feyerabend para la inconsisten-
cia de la teoría con los hechos, la que versa sobre la presentación de la eviden-
cia en términos que corresponden a puntos de vista anticuados, es digna de
una mención especial. Para este autor, es un error razonar dentro del contex-
to de justificación, ya que los viejos conceptos de observación dominan a los
nuevos. Y en este punto ¿no es esto una paralización para el avance del cono-
cimiento? ¿Cómo podría una nueva teoría moverse en un mundo para el que
no está hecha? ¿Cuántas teorías están detenidas o son ignoradas sólo por no
adecuarse a los viejos conceptos? Es, a mi parecer, un asunto más serio de lo
que parece.
En sus críticas, Feyerabend radicaliza su ataque al uso de la experiencia
“…las sensaciones no son necesarias para la empresa científica” (Feyera-
bend, 1974, p. 140). Asegura que las teorías no necesitan de las sensaciones,
de hecho, las sensaciones solamente extenderían a las teorías con más ele-
mentos haciendo simplemente oraciones más largas, pero no mejor entendi-
das. Sin embargo aclara que en este momento no sería adecuado eliminar la
experiencia del todo. Por otro lado, le da una marginal utilidad, su uso prácti-
co, “deben (las sensaciones) incorporarse a nuestra conducta de manera que
podamos pasar fácilmente a la acción” (Feyerabend, 1974, p. 140).
Aunque estoy de acuerdo con las críticas antes mencionadas que Feye-
rabend hace al uso de la experiencia en el conocimiento, no considero que la
experiencia sea inútil. Concuerdo en esto más con Kant, quién considera que
la experiencia es la base de todo conocimiento, pero sin reducirle a ella. La ex-
periencia permite no sólo hacer un contraste entre el mundo y las teorías, sino
que ¡es la justificación misma de la existencia de las teorías!
Hay científicos en la actualidad que mantienen este prejuicio empirista
con todos los problemas que ello significa. La crítica que quiero sostener es
referente principalmente a la forma en que estos científicos tratan a los térmi-
nos inobservables. Se trata a mi parecer de una gran injusticia. Esta clase de
científicos confían demasiado en el papel de la experiencia y obviamente des-
califican todo aquello que no puede de manera “directa” ser captado por sus
sentidos. Es decir, juzgan a priori como inexistentes todos aquellos fenóme-
nos que no pueden ver.
¿Pero por qué es esto una injusticia? Si se considera que el conocimien-
to por medio de la experiencia es sumamente falible y por tanto no es garan-
tía, entonces no se puede considerar como un conocimiento privilegiado
sobre otro tipo de conocimientos. Así que los inobservables no están tan en
desventaja como los nuevos empiristas podrían suponer. Si hablamos del al-
ma, por ejemplo, el tema queda terminantemente descartado por los nuevos
empiristas, su argumento: ¿quién ha visto el alma, quién la ha medido? Este

argumento, que más bien es un prejuicio, palidece primeramente por la ra-
zón de que el conocimiento por medio de la experiencia es falible; pero prin-
cipalmente porque se está juzgando desde una perspectiva totalmente
anticuada, y si se recuerda lo anteriormente expuesto en palabras de Feyera-
bend, se entenderá el problema que esto ocasiona. Resulta que exigir eviden-
cias consistentes en la observación visible de objetos no visibles, es absurdo.
Pero más allá de los conceptos metafísicos, hay que mencionar otros menos
desacreditados para relajar un poco los nervios de nuestros neoempiristas; tal
es el caso del psicoanálisis y de la mecánica cuántica. En ambos casos se trata
de inobservables, ¿quién ha visto las partículas subatómicas? ¿Quién ha visto
el inconsciente? Sin embargo sus conceptos funcionan dentro de sus respecti-
vos marcos teóricos. En parte funcionan porque son capaces de explicar fenó-
menos observables, y otros fenómenos que también son observables no
pueden o cuando menos no han convencido lo suficiente a los que prefieren
las explicaciones a partir de sus términos inobservables (tomando en cuenta
que en terrenos como la física, existen maneras indirectas de contrastación
(aun empírica) mientras que en la psicología esto no ocurre de la misma ma-
nera). Así que si se comparan explicaciones, resulta que en estos casos como
en muchos más, dichos conceptos inobservables “ganan”. Es injusto juzgar a
cualquier concepto dentro de un contexto de justificación inadecuado, ya que
la pelea está perdida de antemano, así que juzgar estos términos inobserva-
bles dentro de un marco empirista radical es del todo absurdo.
¿Cuál es entonces la propuesta? Primeramente cito lo que Feyerabend
(1974) propone. Congruentemente a su postura, propone: 1) hacer una revi-
sión exhaustiva de la hipótesis del uso de la experiencia como base del cono-
cimiento; 2) no considerar a la experiencia como una garantía y 3) emplear la
contrainducción, que consiste en introducir hipótesis que resulten incon-
gruentes tanto con las teorías como con los hechos, logrando así tener una
mayor posibilidad de avanzar rompiendo trabas dogmáticas, además de que
será una gran forma de contrastar los conceptos con que se cuenta.
A modo de conclusión
C onsidero que se debe evitar, en la medida de lo posible, todo prejuicio,

especialmente el prejuicio empirista. No juzgar a priori como algo inexistente
o peor aún, imposible, a algún fenómeno que no sea posible observar directa-
mente. Hay que considerar la posibilidad de que muchas cosas que aun no
podemos ver podrán ser vistas algún día, como la historia de la ciencia nos lo
ha enseñado constantemente.
También es importante proceder ante los fenómenos yendo más allá

del sentido común y más allá de lo que nuestras intuiciones, como Pinker las
llama, nos permiten. La ciencia así lo requiere y, de lo contrario, se haría una
mera descripción de fenómenos.
Cabe aclarar que no estoy en contra de la contrastación. El hecho de que
ponga en duda la contrastación empírica no implica que ponga en duda o
mucho menos que considere inútil cualquier tipo de contrastación. Así, lo
que propongo es que, además de usar la experiencia para dichos fines, se em-
pleen otras formas de contrastar, que incluyan a la lógica (en cualquiera de
sus formas), las matemáticas, así como las evidencias empíricas incluyendo
aquellas que no establecen directamente un lazo causal observable con sus
efectos (como lo hace la paleontología), siguiendo principios generales, etc.
Es de gran importancia considerar desde qué contexto de justificación
se está juzgando, y romper con el dogma que dicho contexto pone sobre lo
que se pretende juzgar. Es necesario que antes de juzgar ciertos fenómenos,
se juzgue primero al contexto de justificación donde se encuentra. Finalmen-
te señalo que: es necesario escapar del peso de la materia sobre nuestros juicios y evi-
tar la soberbia del ojo que se cree omnisciente, siendo este ojo capaz de sólo mirar un
limitado espectro de la realidad.
Referencias
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Ferrater Mora, J., 1965, Diccionario de filosofía. Tomo III, Sudamericana, Buenos
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Feyerabend,P., 1974, Contra el método. Esquema de una teoría anarquista del cono-
cimiento, Ariel, Barcelona.
Hempel, C. G. 2003, Filosofía de la ciencia natural, Alianza Universidad, Ma-
drid
Michotte, A., 1963, The perception of causality, Methuen’s manuals of modern
psychology, Londres.
Pinker , S., 2003, La tabla rasa. La negación moderna de la naturaleza humana, Pai-
dos, Barcelona.
Xirau, J., 2003, Introducción a la historia de la filosofía, Universidad Autónoma
de México, México.
Capítulo 37
Freud y la ciencia: percepción y memoria
Frida Bárbara Monjarás Feria

Facultad de Psicología y
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM
U na de las investigaciones centrales en psicología se ha dedicado a procu-

rar explicar los procesos de percepción y memoria. ¿Cómo percibimos?, ¿qué
y cómo recordamos?, ¿qué relaciones existen entre percepción y memoria? A
la fecha no existen respuestas definitivas, por el contrario, cada día hay más
interrogantes por contestar. Desde los griegos se discute y se dan posibles
respuestas. Ya Platón consideraba a la memoria fundamental para el apren-
dizaje. En el diálogo el Menón, afirma que quién pueda recordar puede
aprender, pues, conocer no es más que recordar.1 Hoy, hay innumerables es-
tudios, en diversas disciplinas, que se ocupan de estas cuestiones.
1 Aunque el tema principal de este diálogo no es la percepción o la memoria, si no la virtud, sí

plantea que cualquier cosa que conozcamos es porque podemos recordar, gracias a la in-
mortalidad del alma. A pesar de que esta explicación pueda parecer absurda, lo importan-
te aquí es señalar que ya desde los griegos se tenía como premisa principal que podemos
aprender si y sólo si existe memoria. En otros diálogos tales como el Teeteto o el Fedón tam-
bién se abordan los problemas de percepción, experiencia, conocimiento y memoria.
En psicología existen abundantes teorías que se proponen comprender

dichos fenómenos. Desde la psicología social que, por ejemplo, estudia la me-
moria colectiva, hasta la neuropsicología que tiene por supuesto que son ba-
ses biológicas las que permiten los procesos de percepción y memoria. Todas
se esfuerzan por desentrañar finalmente el misterio. No es de extrañar enton-
ces que el psicoanálisis tenga también algo que decir. Lo sorprendente, quizá,
es que las primeras explicaciones que proporciona Freud, el padre del psicoa-
nálisis, se aproximen más a las de un neurofisiólogo que a las de un psicoana-
lista. Freud nunca claudicó en llamar al psicoanálisis ciencia y los científicos
nunca lo admitieron dentro de su rubro. Cabe entonces preguntar ¿por qué
Freud llamaba al psicoanálisis ciencia? ¿Por qué los científicos no lo conside-
raron dentro de su campo? ¿Por qué Freud, en un primer momento, intenta
dar cuenta de los procesos psíquicos en términos puramente biológicos? ¿En
qué momento deja de lado los presupuestos de la neurología? A lo largo de
este trabajo intentaré responder brevemente a estas preguntas alrededor de
los problemas de percepción y memoria.
I
D esde los comienzos del psicoanálisis la relación con la ciencia ha sido
polémica y problemática. Se ha dicho que Freud estaba empeñado en llamar
al psicoanálisis ciencia debido a que en ese momento histórico ésta se erigió
como la forma privilegiada del conocimiento verdadero. Sin embargo, se
hace poca alusión a la formación médica de Freud que influiría enorme-
mente en todo su desarrollo profesional. En sus años de estudiante todas
sus investigaciones versan exclusivamente sobre asuntos anatómicos y fi-
siológicos; sentía gran confianza y esperanza en los adelantos de la medici-
na, por lo que se entregó al estudio minucioso de dicha disciplina. Freud fue
un médico bien informado sobre las aportaciones de la nueva e incipiente
neurología. Dentro de éste marco realizó importantes investigaciones. Por
ejemplo, en 1891 publicó un detallado artículo sobre las Afasias, calificado por
sus colegas como extraordinario. Su interés por los nuevos hallazgos científi-
cos lo llevó a París, donde comenzó su preocupación por las enfermedades
nerviosas. Ahí conoció al afamado Chârcot y sus hallazgos relacionados con la
histeria. Impresionado por los logros del médico francés Freud se dedica tiem-
po completo a examinar en detalle los padecimientos nerviosos, en especial la
histeria.
Lo que condujo a Freud a abandonar el estudio de la neurología fue la
experiencia clínica. Su estancia en París fue fundamental para experimentar
Freud y la ciencia: percepción y memoria 483
nuevas curas, pues los problemas que planteaba la práctica no encontraban

respuesta en la medicina. El proceso que llevó a Freud a renunciar definitiva-
mente al estudio fisiológico fue paulatino, pues como buen médico creía que
todas las enfermedades podían sustentarse biológicamente. Renuente a
abandonar la neurología intentó explicar los procesos mentales en términos
biológicos. Proyecto de psicología2 es un borrador que Freud escribe alrededor
de 1895 el cual tiene como propósito: “brindar una psicología de ciencia na-
tural, a saber, presentar procesos psíquicos como estados cuantitativamente
comandados de unas partes materiales comprobables, y hacerlo de modo
que estos procesos se vuelvan intuibles y exentos de contradicción.”
(1895/1986 p. 339). Se plantea aquí hacer una ciencia rigurosa en la que se tie-
ne como base material a las neuronas y como modelo teórico la ley del movi-
miento de la física. No es extraño que Freud describa los procesos psíquicos
de esta manera, pues, era común explicar las funciones cerebrales a partir del
modelo físico de la mecánica. Tal fue el caso de la Escuela médica de Helm-
holtz donde Freud participó de manera colateral, ya que uno de sus profeso-
res de la universidad, Ernnst Brücke, era miembro activo. Dicha escuela tenía
como propósito esclarecer las funciones fisiológicas a partir de las leyes físi-
cas de atracción y repulsión de las fuerzas en los cuerpos. Del mismo modo,
Freud en el Proyecto de psicología echa mano de la física y propone como pri-
mer principio la inercia; éste establece que las neuronas “procuran aliviarse
de la cantidad” hasta llegar a un mínimo de excitación, dicha descarga es la
función primaria del sistema neuronal. Al mismo tiempo hay un proceso se-
cundario que se encarga de las excitaciones internas, que Freud nombra apre-
mio de la vida, ellas contrarrestan el principio de inercia que tiende a la
descarga total. El trabajo del sistema neuronal es mantener constante la exci-
tación en un nivel bajo, éste se compone por neuronas que son investidas por
estímulos. Las funciones de las neuronas obedecen al principio de inercia y al
apremio de la vida, es decir, liberan excitación al mismo tiempo que retienen
parte de ella. Las barrera-contacto se oponen al principio de inercia y son las que
aseguran que en la neurona permanezca cierta cantidad de estímulo. Para
Freud es fundamental poder explicar, por medio de este esquema, los fenó-
menos de percepción y memoria, pues, son propiedades básicas del funcio-
namiento de la psique. La primera se encarga de recibir información y la
segunda de almacenarla. Freud no tiene dificultades para describir la prime-
ra, ya que se ajusta a los principios antes expuestos. Las neuronas permiten el
paso para recibir excitación externa e interna. La memoria definida en el Pro-
yecto como: “la aptitud para ser alterado duraderamente por un proceso úni-
co…” (1895/1986, p. 343) se describe como la posibilidad de un tipo de
2 Por su fecha y su contenido se considera pre-psicoanalítico.

neuronas impasaderas que no son removidas por las excitaciones internas o

externas, quedando inalteradas. El problema es que el sistema queda dividi-
do en dos tipos de neuronas excluyentes. Por un lado, se encuentran las neu-
ronas de percepción y, por otro, se tiene a las neuronas de memoria que no
pueden ser modificadas. Quedará en suspenso la interrogante: ¿cómo se co-
munican todas neuronas? Es decir, cómo podemos recordar algo que en prin-
cipio fue una percepción y luego quede almacenada para formar un
recuerdo. Freud no logra explicar cómo en un mismo sistema operan neuro-
nas receptoras y aquellas que se resisten a recibir un monto de excitación y
quedar inalteradas. El texto recorre agotadoramente los supuestos de la neu-
rología, en los cuales Freud intenta hallar el engranaje perfecto entre las dos
clases de neuronas, y no lo logra acertadamente. Lo que no queda explicado
es la alterabilidad de los recuerdos, la memoria no es un archivo que guarda
sucesos intactos, estos se van modificando a lo largo del tiempo. Si hay neu-
ronas receptoras y otras que acumulan, es posible que las primeras afecten a
las segundas, pero Freud no logra encontrar cómo. Este esquema se restringe
a señalar un proceso de recepción y almacenamiento de información, que
llega del exterior y que el organismo se encarga de organizar.
En una carta, escrita a finales del otoño de 1886, a su amigo Wilhelm
Fliess Freud confiesa que una de sus grandes preocupaciones es aclarar el
funcionamiento de la memoria, no como un proceso inalterable y único, sino
complejo:
Tú sabes que trabajo con el supuesto de que nuestro mecanismo psí-
quico se ha generado por estratificación sucesiva, pues, de tiempo en
tiempo el material preexistente de huellas mnémicas experimenta un
reordenamiento según nuevos nexos, una retranscripción {Umschrift}.
Lo esencialmente nuevo en mi teoría es, entonces, la tesis de que la
memoria no preexiste de manera simple, sino múltiple, está registra-
da en diversas variedades de signos (1896/1986, p. 274).
No hay posibilidad de seguir con el esquema de las neuronas, es claro
que no permite la opción de la modificación de la memoria. La preocupación
principal ya no es encontrar los fundamentos biológicos que subyacen en el
organismo para explicar los mecanismos mentales. Lo principal es dar flexi-
bilidad a la organización psíquica y conocer su funcionamiento vital, en mo-
vimiento.
Es hasta muchos años después, cuando la teoría psicoanalítica ha pasa-
do por diversas facetas, que Freud dispone de una teoría sólida sobre la vida
psíquica, que encontrará respuesta. Pues, según él mismo advierte: “Cual-
quier teoría psicológica atendible tiene que brindar explicación de la «memo-
ria»” (1895/1986, p. 343) a lo que podemos añadir, no sólo una explicación,
sino una buena explicación. No será en las vías de la neurología en las que re-
posará su teoría, pues, el quehacer terapéutico lo encaminaría por territorios,
hasta ese momento, desconocidos. Freud renuncia a la ciencia, en el sentido
de que no son las bases biológicas las que pueden explicar el complejo funcio-
namiento de la mente, sino son otros los fundamentos que pueden dar cuenta
de éste. Tras el trabajo con mujeres histéricas y el autoanálisis, Freud inaugu-
ra un nuevo método: el psicoanalítico.3 El psicoanálisis parte del supuesto de
que los procesos mentales son parte del aparato psíquico, el cual trabaja por
medio de la operación conjunta de los diversos sistemas que lo constituyen:
consciente, preconsciente e inconsciente.4 Ahora bien, cómo solucionar el
problema que antes había quedado en suspenso: explicar en un mismo siste-
ma el fenómeno de percepción y memoria. El problema de que en un mismo
aparato operen dos funciones que aparentemente son excluyentes, continuará
ocupando el interés de Freud por muchos años.
En un pequeño texto llamado “Nota sobre la pizarra mágica” publicado
treinta años después que el Proyecto de psicología, logrará al fin despejar la
incógnita. Si queremos hacer la analogía entre nuestra memoria y una hoja
de papel o un pizarrón de tiza, veremos que la superficie, en principio, se
encuentra totalmente libre para registrar lo que deseemos: una cifra, una fe-
cha, un nombre, una descripción de un lugar, pero pronto se encontrará lle-
na. La superficie es limitadamente receptora, para incorporar nuevos
contenidos tenemos que utilizar una nueva hoja o borrar el pizarrón. Sin
embargo, estas analogías corren la misma suerte que las anteriores, no se
explica cómo es posible que un mismo mecanismo pueda ser indefinida-
mente receptivo e ilimitadamente duradero. No es hasta que sale al merca-
do un novedoso, pero sencillo, juguete infantil en el que Freud se apoya
para mostrar cómo el aparato psíquico puede realizar al mismo tiempo las
funciones de percepción y memoria:
Ahora bien, hace algún tiempo ha aparecido en el comercio, con el
nombre de «pizarra mágica» un pequeño artífico que promete un
mayor rendimiento que la hoja de papel o la pizarra. No pretende
ser otra cosa que una pizarra de la que pueden eliminarse los carac-
teres mediante un cómodo manejo. Pero si uno lo estudia más de
cerca, halla una notable concordancia entre su construcción y la
nuestro aparato receptivo tal como yo he supuesto, y se convence
de que efectivamente puede ofrecer ambas cosas: una superficie
perceptiva siempre dispuesta y huellas duraderas de los caracteres
recibidos (1925/1986, p. 244).
3 Método etimológicamente significa ‘camino para llegar a un resultado’.

4 Esto en la primera tópica.
Freud encuentra el artefacto perfecto que le ayudará a resolver el pro-

blema del engranaje entre la percepción y la memoria. La «pizarra mágica»
consta de una superficie, una hoja plastificada, seguida de una hoja delgada
encerada y una base gruesa de cera colocada en un cartón. La hoja de plásti-
co y la hoja encerada se adhieren a la base de cera, que al momento de escribir
con un punzón, no es necesario el gis o el lápiz, basta con una punta afilada,
queda registrado una huella tanto en la cera como en las hojas. Si se despren-
den las hojas de la cera, la superficie queda libre para volver escribir, sin em-
bargo, la huella permanece en la cera. Análogamente el aparato psíquico
maniobra de forma tal que el pre-consciente ocuparía el lugar de las hojas, ca-
paz de recibir estímulos poco duraderos y listos para nuevas inscripciones, la
base de cera es el inconsciente, que recibe huellas y éstas permanecen indefi-
nidamente duraderas. Las huellas quedan registradas en la cera, esto es, en el
inconsciente, pero la superficie queda libre para recibir nuevas inscripciones:
“Por lo tanto, el artificio no sólo ofrece, como la pizarra escolar, una superfi-
cie receptiva siempre utilizable, sino también huellas duraderas de los carac-
teres, como el papel común; resuelve el problema de reunir ambas
operaciones distribuyéndolas en dos componentes –sistemas- separados, que se vin-
culan entre sí” (1925/1986 p. 246). Con ayuda de la analogía del funciona-
miento de la pizarra mágica Freud halla un medio para dar una mejor
explicación del aparato psíquico y los fenómenos de percepción y memoria.
Logra lo que años antes le escribirá a su amigo Fliess: “Si yo pudiera indicar
acabadamente los caracteres psicológicos de la percepción y de las tres trans-
cripciones, con ello habría descrito una psicología nueva” (1896/1986, p.
275).
Freud funda una nueva psicología cimentada en años de experiencia
clínica y de especulaciones teóricas. El psicoanálisis dista de ser una ciencia
biológica, no por capricho o ignorancia de Freud, sino por apremio y compro-
miso por dar mejores explicaciones de las proporcionadas hasta ese momen-
to. No fue la ciencia neurológica por el camino que Freud recorrió otros
territorios que lo llevarían a plantear sus propias conclusiones acerca del fun-
cionamiento de la mente. Freud se aleja de la ciencia en sus métodos, pero no
en el reconocimiento de un conocimiento veraz y genuino. Es en este sentido
en el que podemos comprender el empeño de Freud por llamar al psicoanáli-
sis una ciencia, pues nunca cesó su preocupación por conseguir nuevas y me-
jores explicaciones.
Referencias
Freud, S., 1895/1986, “Proyecto de Psicología” Obras Completas, Tomo I,
Freud, S.,1896/1986, “Carta 52” Obras Completas, Tomo I, Amorrortu, Buenos
Aires.
Freud, S.,1925/1986, “Nota sobre la «pizarra mágica»” Obras Completas,
Tomo XIX, Amorrortu, Buenos Aires.
Jones, E.,1996, Vida y obra de Sigmund Freud, Tomo I, 4ª ed., traducción Mario
Carlisky, Lumen Hormé, Argentina.
A cerca de los autores
I. Instrumentos científicos históricos y enseñanza de la ciencia
Michael R. Matthews
U niversidad de New South Wales, fundador del IHPST (International His-

tory and Philosophy of Science Teaching Group), autor de numerosas e importan-
tes publicaciones en el área y editor de la prestigiada revista Science & Educa-
tion. Entre sus libros como autor destaco de 1994, Science Teaching: The Role of
History and Philosophy of Science y de 2000, Time for Science Education: How Tea-
ching the History and Philosophy of Pendulum Motion Can Contribute to Science
Literacy. Ha editado seis libros entre los cuales, con Bevilacqua, F. & Giannet-
to, E. (eds.), 2001, Science Education and Culture: The Role of History and Philo-
sophy of Science, con Gauld & Stinner (eds.), 2005, The Pendulum: Scientific, His-
torical, Philosophical and Educational Perspectives, y en 2009, Science, Worldviews
and Education. Tiene 29 capítulos en libros de diferentes países y lenguas y 47
artículos en revistas especializadas.
Elizabeth Cavicchi
E lizabeth Cavicchi enseña en el Edgerton Center del MIT por medio de la

exploración de fenómenos naturales y recreando experimentos históricos.
Involucrando a los aprendices y profesores para investigar colaborativamen-

te acerca de sus propias observaciones, su curiosidad y sus preguntas, ella
pone en práctica y amplía la exploración crítica. Ésta se refiere a la investiga-
ción pedagógica desarrollada por Eleanor Duckworth a partir del trabajo de
Jean Piaget y Bärbel Inhelder. Realizó su investigación postdoctoral sobre el
electromagnetismo en el siglo XIX, en el Dibner Institute, luego de haber con-
cluido su Doctorado en Educación en Harvard University; obtuvo la Maes-
tría en Educación en Harvard y Boston University, así como la Maestría en
Artes Visuales en el MIT; sus estudios universitarios fueron en física y huma-
nidades, también en el MIT. Ha publicado en Perspectives on Science (2006),
New Educator (2009) y capítulos en Reconstructions de Staubermann (2011) y
Playing with Fire de P. Heering (2009). Es una artista visual comprometida con
la creatividad en la historia y en el aprendizaje.
Zuraya Monroy Nasr
E s Profesor Titular “C” de la Facultad de Psicología, UNAM. PRIDE “D”,

UNAM. Miembro del SNI, Nivel II. Realizó la Maestría en Filosofía en la
UFRJ, Brasil y el Doctorado en Filosofía, con mención honorífica, en la FFyL,
UNAM. Research Fellow en el Center for Philosophy and History of Science,
Boston University. Cuenta con publicaciones nacionales e internacionales,
entre ellas: El Problema Cuerpo-Mente en Descartes: una Cuestión Semántica, Mé-
xico: FP y DGAPA, UNAM, 2006; Z. Monroy Nasr y P. Fernández Christlieb
(eds.), Lenguaje, significado y psicología, México: FP y DGAPA, UNAM, 2007 Z.
Monroy y R. León (eds.), Epistemología, psicología y enseñanza de la ciencia, Mé-
xico: FP y DGAPA, UNAM, 2009. Fue corresponsable de proyectos de inves-
tigación PAPIIT con apoyo de la DGAPA, de 1992 a 2002, con sede en el Insti-
tuto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM. Desde 2003 ha sido
responsable de proyectos PAPIIT con sede en la Facultad de Psicología. Reco-
nocimiento Sor Juana Inés de la Cruz, UNAM, 2008.
Ignacio Ramos Beltrán
E s Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Psicología, adscrito a la

Coordinación de Psicología Social, UNAM. Doctor en Antropología Social.
Forma parte del Cuerpo Académico de Análisis del Discurso y Semiótica de
la Cultura, coordinado por la Dra. Julieta Haidar. Ha realizado investigación
en México en el Área de salud con personas con Parálisis Cerebral, Curande-
Acerca de los autores 491
ros Urbanos, así como el estudio de la relación entre Modelos Médicos Hege-
mónicos y Modelos Médicos Alternos. En el extranjero ha trabajado en Lon-
dres y Turquía aspectos relativos a: Discurso, Narrativa y Semiótica; áreas en
las que, junto con los nuevos planteamientos de la Retórica, son líneas en las
que continúa trabajando actualmente.
II. Filosofía, historia y enseñanza de la ciencia
Agustín Adúriz-Bravo
E studió física, epistemología y didáctica de las ciencias naturales en la

Universidad de Buenos Aires (Argentina), la Universitat Autònoma de Bar-
celona (España) y el King’s College London (Reino Unido). Actualmente se
desempeña como Docente-Investigador del CeFIEC, Instituto de Investiga-
ciones Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias,
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires,
donde dirige el GEHyD-Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las
Ciencias Naturales, un grupo de investigación, innovación, docencia y exten-
sión dedicado a las aportaciones de las metaciencias a la didáctica de las cien-
cias naturales. Su línea de investigación principal es la formación del profeso-
rado de ciencias en la naturaleza de la ciencia. Es profesor visitante con
continuidad de una docena de universidades de Europa (España, Grecia) y
América (Argentina, Chile, Colombia). Tiene más de 300 publicaciones en di-
versos formatos.
Yefrin Ariza
E s Licenciado (Profesor) en Química por la Universidad Distrital Francis-

co José de Caldas (Colombia) y Maestrante en Epistemología e Historia de la
Ciencia en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina). Actual-
mente se desempeña como Investigador en Formación en el CeFIEC, dentro
del grupo de investigación GEHyD. Su línea de trabajo es la formación epis-
temológica del profesorado de ciencias, especialmente en torno a los aportes
de las epistemologías contemporáneas a la didáctica de las ciencias naturales;
es dirigido por Agustín Adúriz-Bravo y Pablo Lorenzano. Tiene varias publi-
caciones y ha participado como conferencista, tallerista, ponente y asistente
en eventos en Argentina, Brasil, Colombia y Uruguay.
Mariana Córdoba
E s Profesora en Enseñanza Media y Superior en Filosofía, Facultad de

Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Cursa actualmente el
Doctorado en Filosofía en la misma facultad, en el área de filosofía de la
ciencia, bajo la dirección de Olimpia Lombardi. Es becaria de doctorado
del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET). Ha sido docen te del Eje Lógico-Mate mático para Ciencias So-
ciales, Curso de Ingreso, Universidad Nacional de Quilmes. Actualmente
es docen te de Introducción al Pen samiento Científico, Ciclo Básico Co-
mún, Universidad de Buenos Aires.
Olimpia Lombardi
E s Ingeniera en Electrónica, Licenciada en Filosofía y Doctora en Filo-

sofía, todos los títulos obtenidos en la Universidad de Buenos Aires.
Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). Profesora Adjunta de Filosofía de las
Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Natura les, Universidad de Bue-
nos Aires. Obtuvo el Premio Konex 2006, en Lógica y Filosofía de la Cien-
cia. Ha sido investigadora visitante en la Universidad de Texas en Austin
y en la Universidad Autónoma de Madrid, e invitada a dictar cursos y con-
feren cias en diversas universidades como Oxford University, Universi-
dad Nacional Autónoma de México, Università della Santa Croce de
Roma, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de la República
de Montevideo. Se especializa en filosofía de la física y de la química, áreas
en las que ha publicado más de cien trabajos en libros y revistas académi-
cas de la Argentina y del exterior.
Mauro Castelo Branco de Moura
E s Licenciado en Filosofía por la FFyL de la UNAM y Doctor en Filosofía

por la Universidad Federal de Río de Janeiro. Es investigador del Consejo
Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), Brasil. Profesor
Asociado IV del Departamento de Filosofía de la Universidad Federal da
Bahía (UFBA), Brasil, del cual actualmente es jefe. Ha sido Coordinador del
Programa de Posgrado en Filosofia (UFBA). Fue investigador visitante en la
UNAM (2004) y realizó una estancia posdoctoral en la École des Hautes Étu-
des en Sciences Sociales (2007/2008), en París. Tiene publicaciones naciona-
les e internacionales, entre ellas: Os Mercadores, o Templo e a Filosofia: Marx e a
Religiosidade. 1ª. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS - Editora da Pontifícia Univer-
sidade Católica do Rio Grande do Sul, 2004; “Marx y la Felicidad” en C. True-
ba (org.), La Felicidad: Perspectivas Antiguas, Modernas y Contemporáneas.
México: UAM/Siglo XXI, 2011 y “El Problema del Sentido”, en Z. Monroy
Nasr y P. Fernández Christlieb, P. (org.), Lenguaje, Significado y Psicología. Mé-
xico: FP y DGAPA, UNAM, 2007. Desde 2003 es contraparte responsable del
Convenio de colaboración académica, científica y cultural entre la Universi-
dad Federal de Bahía y la UNAM.
José Antonio Chamizo
C ursó la licenciatura y la maestría en la Facultad de Química de la UNAM,

y el doctorado en la School of Molecular Sciences de la University of Sussex,
Inglaterra. Profesor de la Facultad de Química desde 1977, ha impartido cer-
ca de 100 cursos desde la secundaria hasta el doctorado y publicado más de
cien artículos arbitrados sobre química, educación, historia, filosofía y divul-
gación de la ciencia. Es autor y coautor de más de 30 capítulos en libros y de
50 libros de texto y divulgación de las ciencias. Ha recibido diversos premios
y reconocimientos entre los que destaca el Premio Universidad Nacional en
el área de docencia en ciencias naturales en 1996.
Andoni Garritz
R ealizó en la Facultad de Química de la UNAM, México, sus estudios de

Ingeniería Química (1971) y de Maestría (1974) y Doctorado (1977) en Fisico-
química. Ha dado cátedra durante 39 años en más de 100 cursos semestrales
en bachillerato, licenciatura y posgrado, así como participado en más de tres-
cientas cincuenta ponencias en reuniones. Ha publicado más de ciento cin-
cuenta artículos y capítulos de libros, así como seis manuales de prácticas,
tres libros de divulgación y cinco libros de texto. Su área de trabajo en investi-
gación es la Didáctica de la Química. Es miembro del Sistema Nacional de
Investigadores en el nivel 2. Su trabajo editorial ha tenido gran importancia.
Desde 1989 es el Director de la revista Educación Química, que tiene hoy un
creciente carácter internacional, indización por Scopus y veintiún volúmenes
ya publicados.
Ana Claudia Couló
P rofesora de Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de

Buenos Aires. Profesora Adjunta regular de Didáctica Especial y Prácticas de
la Enseñanza en Filosofía, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Co-directora
del Proyecto UBACYT “Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filo-
sofía”, y participante del Proyecto UBACYT, “Relaciones entre la lógica formal, la
lógica informal y la argumentación filosófica: análisis crítico y consecuencias pedagógi-
cas”. Entre sus publicaciones recientes se encuentran el libro La enseñanza de la
filosofía: teoría y experiencias. Cerletti, A. y Couló, A. (comp.) (2009) CD-Rom. Bs.
As., Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA; y el ar-
tículo en co-autoría con G. Palau “Systematic errors as an Input for Teaching
Logic” (2011), en P. Blackburn, H. van Ditmarsch, M. Manzano, F. Soler-Tosca-
no (eds.) Tools for Teaching Logic. Proceedings. Third International Congress,
TICTTL 2011 Salamanca, Springer Verlag, Berlin-Heidelberg.
César Jurado-Alaniz
E s egresado de la Facultad de Psicología de la UNAM y actualmente es es-

tudiante de la Maestría en Filosofía de la Ciencia del Instituto de Investiga-
ciones Filosóficas de la misma universidad. Fue colaborador y becario del
proyecto “Las teorías implícitas de los profesores universitarios sobre la en-
señanza y el aprendizaje”, DGAPA PAPIIT IN306709, y colaborador del
“Programa de escenarios para la formación profesional del psicólogo”,
DGAPA PAPIME PE304907. Ha presentado trabajos tanto en foros estudian-
tiles como en congresos nacionales e internacionales Sus intereses giran en
torno a la automaticidad de los procesos psicológicos superiores, particular-
mente en el dominio social, y a las consecuencias que este hecho podría tener
para el desarrollo de una teoría naturalista del conocimiento.
Laura Benítez Grobet
E s investigadora Titular “C” de tiempo completo en el Instituto de Investi-

gaciones Filosóficas de la UNAM, PRIDE “D” desde el año 2000 en esta misma
institución y SNI III desde 2009 en el CONACYT. Docente en la Facultad de Fi-
losofía y letras desde 1969 y adscrita al mencionado instituto desde 1985. Reci-
bió en 2002 el premio “Universidad Nacional de Docencia en Humanidades” y
en 2006 el “Reconocimiento Sor Juana Inés de la Cruz”. Es autora de tres libros,

dos sobre René Descartes y uno más sobre Carlos de Sigüenza y Góngora y es
coautora con José A. Robles de dos libros más: Espacio e infinito en la filosofía mo-
derna y De Newton y los newtonianos. Entre Descartes y Berkeley. Fue presidente
de la Asociación Filosófica de México de 2003 a 2005 y ha recibido dos homena-
jes: el primero en la Universidad Autónoma de Aguascalientes en 2009 y, el se-
gundo, en la Universidad de la Ciudad de México en 2010.
Liliana Mondragón B.
E s Doctora en Psicología por el Programa de Maestría y Doctorado en Psico-

logía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Investigadora
en Ciencias Médicas D de la Dirección de Investigaciones Epidemiológicas y
Psicosociales, del Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente. Miem-
bro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel I. Profesora de la Maes-
tría en Ciencias en Bioética del Instituto Politécnico Nacional, y de la Maestría en
Salud Mental Pública de la UNAM. Exbecaria del Programa Internacional de
Formación en Ética de la Investigación Biomédica y Psicosocial, de la Universi-
dad de Chile/OPS-OMS, Fogarty Internacional Center, 2005-2006.
III. Ideas previas, contextos y enseñanza de la ciencia
María Xóchitl Bonilla Pedroza
P rofesora de Educación Primaria Benemérita Escuela Nacional de Maes-

tros. Maestra de Biología Escuela Normal Superior de México (ENSM). Maes-
tría en Educación en Ciencias, Universidad Pedagógica Nacional. Maestría
en Pedagogía Universidad Pedagógica Nacional. Doctorado en Pedagogía
Facultad de Filosofía y Letras UNAM. Experiencia docente en: Nivel de Edu-
cación Básica, Educación Media Superior, Licenciatura y Posgrado. Artículos
de investigación y diversa publicaciones a nivel nacional e internacional.
Fernando Flores-Camacho
Investigador del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico,

UNAM, especialista en el campo de la Enseñanza de la Ciencia. Físico con docto-
rado en Pedagogía (UNAM), ha recibido la medalla Gabino Barreda, es Investi-

gador Nacional nivel 2. Sus áreas de interés son el cambio conceptual y repre-
sentacional, la formación de conceptos, la epistemología de la física y la
didáctica de la ciencia. Es profesor del Posgrado de Pedagogía y ha impartido
cursos de posgrado en diversas universidades nacionales y extranjeras. Tiene
publicaciones en revistas nacionales e internacionales sobre sus temas de especia-
lidad. Cuenta con libros y diversos capítulos en libros así como textos de física.
Rigoberto León-Sánchez
E s Profesor Titular “A” de tiempo completo en la Facultad de Psicología

de la UNAM; Tutor del Programa de Maestría y Doctorado en Psicología de
la UNAM; cuenta con un considerable número de artículos en diversas revis-
tas científicas así como colaboraciones con capítulos en diversas publicacio-
nes, entre ellas: R. León-Sánchez R. y Barrera, K. (2009) Las ideas de los niños so-
bre el mundo biológico, México: FP y DGAPA.
Felicia Vázquez Bravo
L icenciada en Pedagogía por la UNAM, Maestra en Educación por el DIE

del CINVESTAV, actualmente estudia el doctorado en el programa de Psico-
logía de la UNAM, en la línea de psicología educativa y desarrollo. Su trayec-
toria profesional se ha desarrollado principalmente en el campo de la forma-
ción docente, en los últimos seis años, en las licenciaturas de educación
preescolar y primaria. Actualmente su proyecto de doctorado se enfoca al es-
tudio de las concepciones epistemológicas con respecto a la historia y su en-
señanza en maestros de primaria en su formación inicial.
Blanca Elizabeth Jiménez-Cruz
E s Licenciada en Psicología y actualmente postulante a Doctor en Psicolo-

gía y Salud por la Facultad de Psicología de la UNAM, en donde desarrolla
un trabajo de investigación en torno de la estigmatización de la obesidad y la
preocupación por la apariencia física. Ha publicado artículos científicos so-
bre temas relacionados con los trastornos alimentarios y la obesidad en revis-
tas arbitradas nacionales e internacionales, y presentado trabajos en diversos
congresos también de índole nacional e internacional.
Cecilia Silva Gutiérrez
E s maestra en Psicología Clínica y Doctora en Psicología y Salud. Ha reci-

bido la Medalla Alfonso Caso al Mérito Universitario y el Reconocimiento
Distinción Universidad Nacional para Jóvenes Académicos. Es profesora de
tiempo completo en la Facultad de Psicología de la UNAM. Actualmente
ocupa el cargo de Jefa de la División de Estudios Profesionales y es miembro
del consejo directivo de la Sociedad Mexicana de Psicología. Conduce un
grupo de investigación sobre Salud y Alimentación, pertenece al sistema na-
cional de investigadores, cuenta con diversas publicaciones en el tema y ha
dirigido más de 30 tesis en los distintos niveles académicos.
María Mercedes López Gordillo
P rofra. de Educación Primaria, Benemérita Escuela Nacional de Maestros

(BENM). Especialidad Biología Escuela Normal Superior de México (ENSM).
Licenciada en Nutrición Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.
Créditos concluidos de la Maestría en Desarrollo Educativo. Línea de Forma-
ción: Enseñanza de las Ciencias Naturales, Universidad Pedagógica Nacio-
nal. Experiencia docente en los niveles de educación primaria y secundaria.
Guadalupe Sepúlveda Velázquez
E gresada de la Universidad Pedagógica Nacional de la maestría en Desa-

rrollo Educativo en la línea enseñanza de las Ciencias Naturales. Licenciatura
en Quimica-Farmacèutica-Biologa de la Facultad de Química, UNAM y espe-
cialidad en ciencias químicas por UNAM. He colaborado como tutor y asesor
de la especialización en línea competencias docentes para la educación me-
dia superior desde la generación 5 y 6 a la fecha. Profesora titular de las asig-
naturas del área de ciencias a nivel superior y medio superior. Aproximada-
mente 7 años de experiencia docente.
Asunción López-Manjón
L levó a cabo su formación en la Facultad de Psicología de la Universidad

Autónoma de Madrid. En 1986 se licenció en Psicología y en 1991 se doctoró
en la misma universidad ejerciendo desde entonces su actividad como profe-

sora e investigadora a tiempo completo con estancias posdoctorales en la
Universidad de McGill (Canadá) y la UNAM (México). Ha participado en di-
versos proyectos financiados de investigación relacionados con la adquisi-
ción de conocimientos en el dominio de la biología. Su actividad docente se
centra en psicología del aprendizaje, estrategias de aprendizaje y toma de de-
cisiones.
Yolanda Postigo-Angón
L levó a cabo su formación en la Facultad de Psicología de la Universidad

Autónoma de Madrid. Se licenció en Psicología en 1990 y en 1998 se doctoró
en la misma universidad. Actualmente es profesora e investigadora en la Fa-
cultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Su área de do-
cencia se centra en la psicología del pensamiento y las estrategias de aprendi-
zaje. Ha participado en diversos proyectos financiados de investigación
sobre el aprendizaje de la información gráfica e icónica en diferentes domi-
nios de conocimiento.
Leticia Gallegos Cázares
E s coordinadora del grupo de Cognición y Didáctica de las Ciencias e in-

vestigadora en el campo de la Enseñanza de la Ciencias, en el Centro de Cien-
cias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico. Es física con doctorado en pedago-
gía (UNAM). Sus áreas de interés son el cambio conceptual, la formación de
conceptos y la didáctica de la ciencia. Es profesora del posgrado en pedago-
gía, ha impartido cursos en diversas universidades nacionales. Tiene publi-
caciones en revistas nacionales e internacionales.
Elena Calderón Canales
E s doctora en Psicología por la UNAM. Integrante del grupo de Cognición

y Didáctica de las Ciencias. Ha colaborado en proyectos de enseñanza de las
ciencias en el nivel preescolar y primaria. Sus áreas de interés son el razona-
miento científico en los niños, la construcción conceptual y la didáctica de la
ciencia. Tiene publicaciones nacionales e internacionales.
Dení Stincer Gómez
D octora en Psicología Educativa y del Desarrollo por la Facultad de Psico-

logía de la Universidad Nacional Autónoma de México y Licenciada en Psi-
cología por la Universidad de Habana, Cuba. Actualmente su área de interés
académico está centrada en el papel de los afectos en la epistemología cientí-
fica, en particular en el discurso argumentativo de las ciencias. Ha publicado
“Cultura científica: Una aproximación desde la Psicología” en Z. Monroy
Nasr y P. Fernández Christlieb (eds.), Lenguaje, significado y psicología, Méxi-
co: Facultad de Psicología y DGAPA, UNAM, 2007 y también “El sujeto que
argumenta en ciencias. Un análisis desde la psicología” en Z. Monroy Nasr y
R. León-Sánchez (eds.), Epistemología, psicología y enseñanza de la ciencia, Méxi-
co: Facultad de Psicología y DGAPA, UNAM, 2009.
Kirareset Barrera García
D octora en Psicología Educativa y del Desarrollo, por la Facultad de Psi-

cología, UNAM. En el año 2009 realizó estudios de posdoctorado para el pro-
yecto Lenguaje y Cognición, en el Instituto de Investigaciones Filosóficas,
UNAM. Publicaciones: León-Sánchez, R. y Barrera, K. (2002). El concepto de
vida en los niños y la articulación del conocimiento biológico: estudio explo-
ratorio. Integración: Educación y desarrollo. Revista del Instituto de Psicología y
Educación de la Universidad Veracruzana, 17, pp. 1-12; Barrera, K. y León- Sán-
chez, R. (2004). La identificación, caracterización y clasificación que hacen los
niños de los seres vivos en el dominio de la biología”. Revista Latina de Pensa-
miento y Lenguaje, 12, 143-160 y León-Sánchez, R., Palafox, G. y Barrera, K. (2005).
Las ideas de los niños acerca del proceso digestivo. Revista Mexicana de Psico-
logía, 22, 137-158. R. León-Sánchez R. y Barrera, K. (2009) Las ideas de los niños
sobre el mundo biológico, México: FP y DGAPA.
José Antonio Martínez Pineda
E s alumno del Programa Doctorado en Psicología de la UNAM ha cola-

borado como investigador en el Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior A. C. (Ceneval); ha participado como ponente en di-
versos congre sos nacionales e internacionales; y cuenta con publicaciones
de artículos científicos como coautor en Life Science, autor de artículos de
opinión en Mi le nio Dia rio y como coautor de un marco de referencia para

el Ce ne val.
Frida Díaz Barrego Arceo
E s Profesora Titular de la Facultad de Psicología (UNAM) y Doctora en

Pedagogía (FFyL, UNAM). Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores.
Es especialista en currículo, diseño instruccional y formación de profesores.
Participa desde 2004 como asesora psicopedagógica en los programas de for-
mación de docentes de ciencias que imparte la Coordinación de Formación
Docente de la Facultad de Química. Es coautora del modelo de e-portafolio
desarrollado en estos programas.
Rosa Aurora Padilla Magaña
E s profesora de asignatura de la licenciatura en Pedagogía (FFyL, UNAM)

en el Sistema de Universidad Abierta y tutora del posgrado en Pedagogía.
Tiene el grado de Doctora en Pedagogía por la misma institución. Especialis-
ta en didáctica, evaluación educativa y empleo de las tecnologías de la comu-
nicación e información en la educación. En 2007 se integró al equipo de aseso-
res psicopedagógicos que imparten cursos de formación docente en el área
de ciencias en la Coordinación de Formación Docente de la Facultad de Quí-
mica. Ha participado en el diseño instruccional y asesoría psicopedagógica
de e-portafolios apoyando a profesores de ciencias.
IV. Historia, filosofía y enseñanza de la psicología
Germán Alvarez Díaz de León
O btuvo la Licenciatura y la Maestría en la Facultad de Psicología de la

UNAM, es Doctor en Humanidades por la Universidad Latinoamericana.
Profesor de carrera definitivo con 39 años de antigüedad, ha impartido diver-
sas asignaturas en la Facultad de Psicología de la UNAM, y en las Universi-
dades Femenina y Latinoamericana. Cuenta con publicaciones y ha sido po-
nente en Congresos académicos y profesionales nacionales e internacionales.
Durante 24 años ha ocupado diferentes puestos académico-administrativos

dentro y fuera de la UNAM. Se desempeño como coordinador de las asigna-
turas Teorías y Sistemas en Psicología e Historia de la Psicología. Fue Conse-
jero Técnico y Universitario, actualmente es Jefe de la División del Sistema de
Universidad Abierta de la Facultad de Psicología.
María del Carmen Montenegro Núñez
E gresada de la Facultad de Psicología de la UNAM donde obtuvo la Li-

cenciatura y la Maestría en Psicología Clínica. Además, es Maestra en Victi-
mología y obtuvo el grado de doctora, con mención honorífica, en Ciencias
Penales y Política Criminal, en el Instituto de Ciencias Penales. Profesora ti-
tular con antigüedad académica de 35 años, ha impartido cursos curriculares
y extracurriculares, vinculados a la Psicología Clínica, en particular a la eva-
luación psicológica. Ha dirigido más de 30 tesis y participado en más de 100
exámenes profesionales, tanto a nivel de licenciatura como de maestría. Par-
ticipó activamente en el cambio curricular (Plan de Estudios 2008) y fue Pro-
ponente de la actual Especialización en Comunicación, Criminología y Po-
der, en la trayectoria de Psicología Criminológica. La experiencia profesional
en instituciones de administración y procuración de justicia y el desarrollo
del campo de conocimiento de la Psicología Criminológica ha sido una cons-
tante en su producción de los últimos 10 años.
José Manuel Martínez
E gresado de la Facultad de Psicología de la UNAM y con estudios conclui-

dos en la Maestría de Psicología Clínica, en la misma facultad; se ha desem-
peñado en labores docentes, por más de treinta años, y en actividades profe-
sionales, en el ámbito de la Psicología Clínica; ha participado en la selección
de peritos, policías y ministerios públicos, para la Procuraduría General de
Justicia del D.F.; en los últimos años ha participado activamente en la modifi-
cación del plan de estudios de la facultad (2008), en comisiones de trabajo y
coadyuvando en el establecimiento de la ahora especialización de Comunica-
ción, Criminología y Poder, inserta en el Campo de Conocimiento denomina-
do: “Procesos Psicosociales y Culturales”. Particularmente, ha venido traba-
jando en la cristalización de muevas asignaturas, tales como “El delito: una
construcción social” y “La ley, su infracción, el castigo y la prevención”, entre
otras.
Jorge O. Molina Avilés
P rofesor de tiempo completo de la Facultad de Psicología. Actualmente es

el Presidente del Colegio Nacional de Psicólogos. Es uno de los pioneros en
los trabajos de historia y filosofía de la psicología en la UNAM. Ha publicado
artículos y capítulos de libros sobre el tema y presentado ponencias sobre his-
toria y filosofía en congresos nacionales e internacionales.
Sandra Castañeda Figueiras
E s doctora en Psicóloga Experimental, recibió menciones honoríficas por

sus trabajos de tesis en licenciatura, maestría y doctorado; recibió la Medalla
“Gabino Barreda” al mérito universitario, fue distinguida con una Cátedra
Especial de la UNAM por su labor en innovación educativa y el “Premio Na-
cional 2004 a la Enseñanza de la Psicología”. Es miembro del Sistema Nacional
de Investigadores, Nivel II, profesora titular del posgrado en Psicología de la
UNAM e invitada en universidades europeas y sudamericanas. Es presiden-
ta de la Sociedad Iberoamericana de Pensamiento y Lenguaje y ha publicado
más de 150 trabajos. Su labor editorial ha generado, entre otras, las obras: Psi-
cología cognoscitiva del aprendizaje (1989); Psicología Instruccional Internacional
(1992); Psicología Cognitiva (1992); Psicología de la Educación (1993); Procesos
Cognitivos y Educación Médica (1993); Evaluación y fomento del Desarrollo Intelec-
tual en la Enseñanza de Ciencias, Artes y Técnicas (1998), Educación, Aprendizaje y
Cognición. Teoría en la práctica (2004) y Evaluación del Aprendizaje Cognitivo
Complejo (2006).
Eduardo Peñalosa Castro
D octor en Psicología Educativa y del Desarrollo por la UNAM. Cuenta

con publicaciones especializadas acerca de temas de Cognición, Aprendizaje
Complejo y Educación mediada por tecnologías. Tiene el nombramiento de
Investigador Nacional Nivel I en el Sistema Nacional de Investigadores, y el
reconocimiento de Perfil Deseable PROMEP. Actualmente es Profeso-Inves-
tigador titular y jefe del Departamento de Ciencias de la Comunicación de la
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa. Ha sido docen-
te en licenciatura y posgrado en la UNAM y la UAM, entre otras. Ha coordi-
nado el desarrollo de plataformas, contenidos y software para el aprendizaje
en diversas instituciones, y ha impartido conferencias nacionales e interna-

cionales en temas de su especialidad. Ha sido asesor del GDF, la SEP, la
Secretaría de Salud en temas de educación y tecnologías digitales.
María de los Ángeles Mata Mendoza
R ealizó sus estudios de licenciatura, maestría y doctorado en Psicología

Educativa en la Facultad de Psicología de la UNAM. Ha sido investigadora
responsable de diversos proyectos de investigación en las áreas de adiccio-
nes, educación superior, diseño y evaluación curricular, educación a distan-
cia y aprendizaje estratégico. Se ha desempeñado en diversos cargos acadé-
mico-administrativos dentro de la UNAM (Depto. De Servicio Social y Bolsa
de trabajo; Educación Continua; Coordinación de Formación Integral; Subdi-
rectora de Planeación y Evaluación; Coordinación de Psicología General
Experimental); así como en algunas secretarías de estado (CONAPO, SS,
PROFECO y DGESPE-SEP).
María Concepción Morán Martínez
E s Profesor Asociado “C” de tiempo completo, definitiva, en la Facultad

de Psicología y Profesor Asignatura, Escuela Nacional de Música, UNAM.
Candidato a Doctor en Psicología Experimental por la Facultad de Psicolo-
gía, UNAM y ejecutante de piano por el Conservatorio Nacional de Música.
La UNAM le otorgó la medalla y diploma “Gabino Barreda” y fue candidato
al reconocimiento Distinción Universidad Nacional para Jóvenes Académi-
cos. Entre los cursos que ha impartido se encuentran percepción, método,
psicología del arte y transdisciplina. Su línea de investigación principal es
Psicología y Arte. Es responsable del Proyecto de Servicio Social: Psicología y
Arte: el arte como apoyo en el desarrollo integral del ser humano y coordinadora del
proyecto PAPIME, PE402807: Enseñanza Musical a Niños: Método para la Ento-
nación e Identificación Auditiva de Intervalos. Miembro del Seminario de Semio-
logía Musical, en donde desarrolla el tema de semiótica cognitiva.
María Elena Ortiz Salinas
P rofesora de la Facultad de Psicología desde hace más de 35 años, con es-

pecialidad en el área de procesos básicos. Obtuvo el doctorado en Psicología
Educativa por el programa de Maestría y Doctorado de la Facultad de Psico-

logía de la UNAM en el año 2006 con la tesis “Efectos de conocimientos pre-
vios, actitudes y un procedimiento de apoyo a la enseñanza sobre el desem-
peño de estudiantes de psicología” con la que inició un programa de
investigación encaminado a la identificación de los factores de la enseñanza y
el aprendizaje que pueden facilitar el desempeño en materias que tradicio-
nalmente se vinculan con un alto grado de fracaso. Ha participado en la tra-
ducción y revisión técnica de más de 50 libros del área.
Fernando Austria Corrales
L icenciado en Psicología Educativa por el Instituto Politécnico Nacio-

nal, estudiante del Doctorado en Psicología Educativa y del Desarrollo en
la Facultad de Psicología del UNAM. Actualmente, Coordinador del De-
partamento de Educación Continua del Instituto Nacional de Enfermeda-
des Respira torias Ismael Cosío Villegas y asesor externo de la Dirección
General de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México. Tiene publicaciones sobre temas de
educación, desgaste profesional y ha impartido cursos de docen cia en sa-
lud y conferencias sobre educación para salud, desgaste profesional y cali-
bración de ítems.
María de Lourdes Pineda Gómez
E s Licenciada en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de

México, realizo estudios de educación musical en la Escuela Nacional de Mú-
sica de la UNAM. Ha colaborado en investigación, docencia y difusión en el
Laboratorio de Evaluación y Fomento del Desarrollo Cognitivo y el Aprendi-
zaje Complejo, del Posgrado de la Facultad de Psicología de la UNAM. Ha
colaborado en la organización y desarrollo de reuniones nacionales e interna-
cionales de la Sociedad Iberoamericana de Pensamiento y Lenguaje. Ha pre-
sentado ponencias en congresos nacionales e internacionales, ha colaborado
en la edición de libros y revistas nacionales e internacionales y en la elabora-
ción de monografías editadas por la UNAM. Colaboró en el CENEVAL, para
el desarrollo de dos exámenes de egreso de licenciatura. Cuenta con
experiencia en docencia a nivel básico, medio superior y superior de más de
20 años.
Norma Angélica Romero Sumoza
E s Licenciada en Psicología educativa por la Universidad Nacional Autó-

noma de México y colaboradora del Laboratorio de Evaluación y Fomento
del Desarrollo Cognitivo y el Aprendizaje Complejo del Posgrado de la Fa-
cultad de Psicología de la UNAM. Con experiencia laboral en: diseño ins-
truccional (elaboración de textos, planes y programas didácticos), evaluación
y capacitación para maestros de educación básica, en la Dirección General de
Promoción Cultural SEP y Evaluación de planes y programas en la Academia
de Policía Sectorial y en la Unidad de Educación Media Superior SEP. Diseño
instruccional e investigación educativa en el GRUPO 365. Participó en la pu-
blicación del capítulo “Evaluación y Fomento del desarrollo Intelectual en la
Enseñanza de las Ciencias, Artes y Técnicas: un estado del Arte. En S. Casta-
ñeda (Ed.), Evaluación y Fomento del Desarrollo intelectual en la enseñanza
de las ciencias, artes y técnicas en el umbral del siglo XXI.
Germán Morales Chávez
E s profesor de Psicología Experimental en la FES Iztacala de la UNAM,

Licenciado en Psicología por la UNAM, Maestro en Pedagogía por la UNAM
y Candidato a Doctor en Pedagogía en la UNAM. Miembro del Grupo T de
Investigación Interconductual, ha participado en diversos proyectos de in-
vestigación con financiamiento. Recibió Mención Honorífica en examen de
grado tanto de Licenciatura como de Maestría. Ha impartido cursos y confe-
rencias dentro y fuera de la UNAM, ha organizado eventos de difusión y tie-
ne ponencias en eventos especializados de Psicología y Educación tanto na-
cionales como internacionales, así como capítulos de libro y artículos en
revistas nacionales e internacionales.
Héctor Silva Victoria
E s Licenciado en Psicología por la UNAM y Maestro en Pedagogía por la

UNAM. Actualmente realiza estudios de Doctorado en Psicología en la
UNAM. Es profesor de la FES Iztacala en el Área de Psicología Experimental
Humana, tutor de alumnos del Programa de Alta Exigencia Académica y be-
carios PRONABES. Ha participado -como estudiante y posteriormente como
profesor- en investigaciones financiadas. Mención Honorífica en examen de
Licenciatura y Maestría. Ha impartido cursos extracurriculares, asesorado a
instituciones educativas, y presentado alrededor de 50 ponencias en eventos

nacionales e internacionales. Coautor de capítulos en libros y de artículos en
revistas nacionales e internacionales.
Claudio Carpio Ramírez
E s Licenciado en Psicología por la UNAM, Maestro en Psicología por la

UNAM y Doctor en Investigación Psicológica por la Universidad Iberoame-
ricana. Es Profesor Titular “C” en la FES Iztacala, coordinador del Grupo T
de Investigación Interconductual, miembro del Sistema Nacional de Investi-
gadores nivel II, cuenta con el Pride-UNAM nivel D. Recibió Mención Hono-
rífica en examen de grado de Maestría y Doctorado. Ha impartido cursos y
conferencias tanto a nivel nacional como internacional, ha organizado even-
tos de difusión, asesorado el diseño curricular en diversas universidades del
país, ha sido responsable de proyectos con financiamiento del Conacyt y de
la DGAPA-UNAM, es coordinador de varios libros, autor de capítulos de li-
bro y coautor de artículos en revistas nacionales e internacionales.
María Luisa Parra Velasco
E s Licenciada en Psicología por la UNAM y Doctora en Lingüística Hispá-

nica por El Colegio de México. Ha trabajado en el campo del desarrollo del
lenguaje en niños mexicanos, la enseñanza del español como segunda len-
gua, y el desarrollo del bilingüismo en niños hispanos que viven en los Estados
Unidos. Fue coordinadora del “Home-School Connection Program” en el
Elliot-Pearson Department of Child Development de la Tufts University, don-
de obtuvo amplia experiencia trabajando con familias hispanas inmigrantes.
En particular, observó las diferentes formas en que padres y maestros apo-
yan las transiciones, la adaptación escolar y el éxito académico de los niños a
través de sus interacciones diarias. En 2008, continuó este trabajo en la Escuela
de Educación de Stanford University con una beca de postdoctorado. Actual-
mente, vive en Cambridge, MA y es preceptora de español en el Departa-
ment of Romance Languages and Literatures de Harvard University.
Carlos A. Alburquerque Peón
L icenciado en Psicología y Maestro en Filosofía por la UNAM. Especiali-

dad en Clínica Psicoanalítica Freud/Lacan, Colegio de Altos Estudios de
REAL. Profesor de Asignatura de la Facultad de Psicología de la División de

Universidad Abierta, UNAM. Asesor de Estrategias de Aprendizaje a Dis-
tancia del Bachillerato en Línea del Gobierno del Distrito Federal.
Jonathan A. Galindo Soto
E s Doctor en Psicología por la UNAM. Se ha dedicado a in vestigar so-

bre historia, sociología y filosofía de la ciencia. De hecho, es uno de los pio-
neros de la psicología de la ciencia en México. Cuenta con diversas publica-
ciones en libros y revistas especializadas en los que principalmente
reflexiona sobre la conformación de la psicología como ciencia en los Esta-
dos Unidos, de finales del siglo XIX a mediados del XX. Ha escrito también
sobre las complejas interrelaciones epistemológicas entre psicología y reli-
gión. Es miembro fundador e investigador activo de la International Society
for the Psychology of Science. Actualmente es Profesor de Tiempo Completo
en la Escuela Militar de Enfermeras, donde imparte Psicología Evolutiva y
Desarrollo Humano.
V. Coloquio de estudiantes
Martha Belén Carmona Soto
O btuvo el grado de Licenciada en Psicología, con mención honorífica, por

la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Fue becaria del Proyecto Epistemología, psicología y enseñanza de la ciencia,
UNAM-DGAPA-PAPIIT IN 401006. Actualmente cursa la Maestría en Estu-
dios Latinoamericanos en la UNAM.
Leslie Alejandra Borsani Fernández
L icenciada en Psicología por la Facultad de Psicología, UNAM. Fue be-

caria de los proyectos de investigación “La relación mobiliario-espacio en
la determina ción de la sinomorfia de los escenarios conductuales”
(DGAPA-PAPIIT IN312408) e “Instrumentos científicos históricos, cognición
y enseñanza de la ciencia” (DGAPA-PAPIIT IN401809). Actualmente cursa la
Maestría en Filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, en el cam-

po de conocimiento “Metafísica y Ontología”.
Laura Rocio Velasco Angeles
E studió la licenciatura de Psicología en la Facultad de Psicología de la

UNAM. Realiza su trabajo de tesis sobre: “La influencia del lenguaje en el
pensamiento. Análisis de la hipótesis de Sapir-Whorf”. Fue becaria del pro-
yecto de investigación: “La relación mobiliario-espacio en la determinación
de la sinomorfia de los escenarios conductuales” (DGAPA-PAPIIT
IN312408) y del proyecto: “Instrumentos científicos históricos, cognición y
enseñanza de la ciencia” (DGAPA-PAPIIT IN401809). Ha colaborado como
ayudante de investigador nacional en el Instituto Nacional de Psiquiatría
Ramón de la Fuente Muñiz.
Jean Molina Martínez
O btuvo el grado de Licenciada en Psicología, con mención honorífica, por

la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Fue becario del Proyecto Instrumentos científicos históricos, cognición y enseñan-
za de la ciencia, UNAM-DGAPA-PAPIIT IN 401809. Participó como ponente
en el simposio: “Enseñanza de la Ciencia” (2010).Actualmente cursa la Maes-
tría en Filosofía de la Ciencia en el Instituto de Investigaciones Filosóficas de
la UNAM.
Frida Bárbara Monjarás Feria
C uenta con estudios de licenciatura en psicología y en filosofía. Participó

en el Simposium: Lenguaje, Significado y Psicología, así como en el Simposium:
Enseñanza de la Ciencia, realizados en la Facultad de Psicología en 2005 y 2010
respectivamente. Es autora del capítulo “La influencia del lenguaje en la for-
mación del yo”, en Z. Monroy Nasr y P. Fernández Christlieb (eds.), Lenguaje,
significado y psicología, México: Facultad de Psicología y DGAPA, UNAM,
2007.
El libro Enseñanza de la Ciencia fue editado por
la Facultad de Psicología de la UNAM y se ter-
minó de imprimir el 13 de diciembre de 2012 en
la imprenta de Cromo Editores, S.A. de C.V.,
Miravalle, No. 703, Col. Portales Oriente, Méxi-
co, D.F.
Su composición se hizo en tipos Book Antiqua
de 14 pts. B; 13 pts. BI; 11 pts. N, B e I; 10 pts. N y
B; y 9 pts. N, B e I; Arno Smbd Caption de 14 pts.
B; AlgerianBasD de 56 pts. N; Bookman Old
Style de 28 pts. N.
La edición consta de 500 ejemplares y se hizo en
papel cultural de 90 g.
Impresión offset y encuadernación rústica.
La responsable de la edición fue la Psic. Ma. Ele-
na Gómez Rosales.
U N A M

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U N A M

Responsable de la edición y revisión: Ma. Elena Gómez Rosales.

ZURAYA MONROY NASR

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Esta publicación fue impresa con recursos del proyecto

Dr. Javier Nieto Gutiérrez

Primera edición: 2012

DR © 2012. Universidad Nacional Autónoma de México

Impreso y hecho en México

"Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la

I. INSTRUMENTOS CIENTÍFICOS HISTÓRICOS Y ENSEÑANZA DE

Capítulo 1. El movimiento del péndulo: cómo la historia y

Capítulo 2. Explorando péndulos en el salón de clases

Capítulo 3. Helmholtz y sus resonadores: ¿un "péndulo" histórico

Capítulo 4. Entre el péndulo de Piaget y el péndulo de Foucault:

II. FILOSOFÍA, HISTORIA Y ENSEÑANZA DE LA CIENCIA

Capítulo 5. Importancia de la filosofía y de la historia de la ciencia en

Capítulo 6. Acerca del modo en que la ciencia refiere a lo real:

Capítulo 7. Popper y la epistemología de las ciencias sociales

Capítulo 8. Los laboratorios, los modelos y los experimentos químicos

Capítulo 9. La historia como una herramienta para promover el

Capítulo 10. Enseñar epistemología a distancia: la función de

Capítulo 11. Epistemología con “E” de empírica:

Capítulo 12. Empirismo versus matematicismo en George Berkeley

Capítulo 13. De la episteme al ethos en la enseñanza de la ciencia

III. IDEAS PREVIAS, CONTEXTOS Y ENSEÑANZA DE LA CIENCIA

Capítulo 14. Concepciones epistemológicas y de aprendizaje de

Capítulo 15. Concepciones de los profesores universitarios sobre

Capítulo 16. Concepciones epistemológicas de historia en futuros

Capítulo 17. Creencias de estudiantes de secundaria y universitarios

Capítulo 18. Las ideas previas sobre digestión. Punto de partida

Capítulo 19. Análisis de las imágenes de biología en los libros de texto

Capítulo 20. La formación de docentes para la enseñanza de las

Capítulo 21. Los afectos y sus posibles funciones epistemológicas en el

Capítulo 22. Consideraciones metodológicas en la medición de la

Capítulo 23. Los usos de las TIC en la educación: Conocimiento y

Capítulo 24. Diseño de e-portafolios: Una experiencia colaborativa

IV. HISTORIA, FILOSOFÍA Y ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA

Capítulo 25. Enseñanza de la Historia de la Psicología

Capítulo 26. La necesidad de una nueva formación del psicólogo,

Capítulo 27. Explicación de cómo se adquiere el conocimiento y sus

Capítulo 28. Construcción de artefactos cognitivo-autorregulatorios

Capítulo 29. Enseñanza de la ciencia, comportamiento inteligente y

Capítulo 30. Diversidad cultural y educación en los Estados Unidos:

Capítulo 31. El sujeto forcluido de la ciencia

Capítulo 32. Joseph Jastrow: La forclusión en la historia de la ciencia

Capítulo 33. Memoria colectiva e historia para la psicología social:

Capítulo 34. El saber después de la posmodernidad: ¿es aún posible?

Capítulo 35. Lenguaje, una lente para ver el mundo

Capítulo 36. El peso de la materia o cuando el ojo se cree omnisciente

Capítulo 37. Freud y la ciencia: percepción y memoria

Acerca de los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489

gicas y metodológicas, en última instancia, en diferentes tradiciones

la realidad, por medio de modelos (Chamizo) o considerando la naturaleza

dos en las teorías y demostraciones empíricas de un dominio particular. Hoy

como su propia formación están en construcción y los exponen buscando el

Para la mayor parte de los estudiantes, y muchos profesores de edu-

El péndulo en la ciencia occidental

E l péndulo ha jugado un papel significativo en el desarrollo de la cien -