Proyecto Educativo Del Programa de Odontología

Proyecto Educativo
Programa de Odontología
Facultad de Odontología
Equipo Directivo de la Unidad Académica
Decano (e) nov 2022-marzo 2023

Elmer Gaviria Rivera
Vicedecano (e) nov 2022-marzo 2023
José Ricardo Velasco Vélez
Decana 2017-2022
Ángela María Franco Cortés
Vicedecano 2019-2022
Jorge Luis Sierra Lopera
Jefe de Departamento de Estudios Básicos Integrados

Carlos Arturo Gómez Tabares
Jefe de Departamento de Atención Odontológica Integrada
Mauricio Andrés Molano Osorio
Jefa de Centro de Investigación y Extensión
Sol Natalia Gómez Velásquez
Coordinadora del Programa de Pregrado
Ángela María Gómez Restrepo
Coordinadora de Extensión
Emilia María Ochoa Acosta
Coordinadora de Relaciones Internacionales
Gloria Jeanethe Álvarez Gómez
Asistente para el Desarrollo Curricular y Docente
Ricardo Antonio Castaño Gaviria
Coordinadora de Procesos de Autoevaluación
Fanny Lucía Yepes Delgado
Coordinador de Prácticas Formativas Centralizadas
Wbeimar Andrey Rivera Pérez
Coordinadora de Prácticas Formativas Descentralizadas
Sandra Milena Zuluaga Salazar
Coordinador de Programas Especiales
Carlos Mario Gómez Tirado
Coordinador del Programa de Graduados
Julián Alberto Serna Gómez
Coordinadora de Posgrado
Lina María Franco González
Coordinadora de Programas de Maestría y Doctorado
Mónica Tatiana Parada Sánchez
Coordinador de Educación Continua
Orlando Lacouture Díaz Granados
Coordinadora de Planeación
Beatriz Marleny Cardona Rendón
Coordinadora de Comunicaciones
Claudia Marcela Campuzano Peláez
Coordinadora de Bienestar Universitario
Érica Taborda González
Coordinador de Seguridad del paciente y calidad asistencial
Diego Alonso Gil Alzate
Coordinador del Centro de Ayudas Diagnósticas
Humberto Franco Giraldo
Coordinadora de Unidad de Apoyo Administrativo
Diana Lucía Franco Acevedo
Comisión Asesora para la Renovación Curricular

Ofelia Roldán Vargas
Leydy Yurbihet Valderrama Cano
Elizabeth Llano Sánchez
Comité de Currículo
Vicedecano
Jefe de Departamento
Carlos Arturo Gómez Tabares
Jefe de Departamento
Mauricio Molano Osorio
Jefe centro de Investigaciones
Sol Natalia Gómez Velásquez
Coordinadora Pregrado
Ángela María Gómez Restrepo
Comisión Asesora Desarrollo Curricular
Leydy Yurbihet Valderrama Cano
Coordinadora Comité de Acreditación
Fanny Lucía Yepes Delgado
Asistente Desarrollo Curricular y Apoyo Docente
Ricardo Antonio Castaño Gaviria
Representantes Comunidad Biología Humana y Salud
Belfran Alcides Carbonell Medina
María Isabel Pérez Cano
Representante Comunidad Clínica Integral Comunidad del Niño-Adolescente
Olga Bibiana Salcedo Ospina
Representante Comunidad Clínica Integral de la Comunidad del Adulto
Carlos Bernardo Caparroso Pérez
Representante Comunidad Investigación
Eliana Lucena Pineda Vélez
Representante Comunidad de Sociedad, Sujeto y salud
Gloria Marcela Gómez Builes
Coordinadora de Prácticas Descentralizadas
Sandra Milena Zuluaga Salazar
Comité de Autoevaluación y Acreditación
Fanny Lucía Yepes Delgado (Coordinadora)
Diana Patricia Acevedo Gil
Aportes al enriquecimiento del PEP

Comunidad Académica de Investigación,
Profesor Alejandro Hurtado Aristizábal.
Contenido
Presentación................................................................................................................................................. 6
Una reflexión................................................................................................................................................ 8
1. Trayectos ................................................................................................................................................ 10
1.2. Historia del Programa y cambios en su estructura........................................................ 11
1.2.1. Historia del Programa.................................................................................................11
1.2.2. Cambios en las estructuras curricular y administrativa......................................14
1.3. Componente teleológico del Programa................................................................................18
1.3.1. Misión, principios y objetivos de la Universidad ...................................................18
1.3.2. Misión de la Facultad de Odontología......................................................................20
1.4. Estructura académica y administrativa del Programa.................................................21
1.5. Comunidades educativas del Programa.............................................................................23
1.5.1. Comunidad de estudiantes........................................................................................23
1.5.2. Comunidad de profesores/as....................................................................................24
1.5.3. Comunidad de egresados/as....................................................................................26
2. Horizontes.............................................................................................................................................28
2.1. Educativo.........................................................................................................................................28
2.1.1. Relación con el Proyecto Educativo Institucional -
Enfoque intercultural, enfoque de género y enfoque territorial...........................28
2.1.2. Enfoque conceptual y epistemológico del Programa–Objeto de estudio........32
2.1.3. Rasgos distintivos del Programa..............................................................................34
2.1.4. Comparativo con programas nacionales e internacionales................................35
2.1.5. Pertinencia social y científica....................................................................................45
2.1.6. Perfiles ...........................................................................................................................47
2.1.7. Intencionalidades formativas: propósitos de formación
y capacidades a cuyo desarrollo aporta el Programa..........................................49
2.1.8. Referentes y propuestas pedagógicas, curriculares y didácticas .....................55
4
2.2. Pedagógico......................................................................................................................................59
2.2.1. Concepción de formación integral............................................................................64
2.2.2. Concepción de formación en investigación............................................................65
2.2.3. Aportes del Programa académico al desarrollo del pensamiento
crítico, reflexivo e innovador .....................................................................................68
2.2.4. Aportes del Programa académico al desarrollo
de las pedagogías del buen vivir, pedagogías para la paz
y sostenibilidad ambiental .........................................................................................70
2.3. Curricular.........................................................................................................................................72
2.3.1. Estructura curricular....................................................................................................72
2.3.2. Plan de formación........................................................................................................75
2.3.3. Prácticas y proyección social....................................................................................85
2.3.4. Internacionalización del currículo.............................................................................87
2.3.5. Armonización del currículo.........................................................................................89
2.4. Didáctico..........................................................................................................................................90
2.4.1. Concepción de enseñanza-aprendizaje..................................................................90
2.4.2. Modalidad educativa...................................................................................................91
2.4.3. Estrategias didácticas innovadoras, críticas y no parametrales........................91
2.4.4. Evaluación de los aprendizajes.................................................................................97
2.4.5. Procesos y resultados de aprendizaje.................................................................. 100
2.4.6. Medios educativos e infraestructura tecnológica para el Programa............. 105
2.5. Sistema Interno de Aseguramiento de la Calidad Académica (SIAC)................. 108
2.5.1.Gestión del registro calificado.................................................................................... 108
2.5.2. Gestión de la autoevaluación.................................................................................. 109
2.5.3. Gestión del currículo................................................................................................. 110
2.5.4. Gestión de la mejora continua................................................................................ 111
2.5.5. Gestión de la evaluación de los procesos de aprendizaje................................ 112
2.6. Perspectivas del Programa.....................................................................................................112
Proyecto Educativo Programa de Odontología 5

Presentación
tología, con mucha satisfacción y optimismo, presenta

la actualización del Proyecto Educativo del Programa de
Odontología [PEP], y en este, el nuevo Plan de Forma-
ción. Ambos son el resultado de construcciones colec-
tivas adelantadas por las comunidades académicas de
profesores/as, asesoras/es curriculares y equipos de
las dos últimas administraciones, con el aporte de estu-
diantes y empleadores.
El Acuerdo 02 de 2020 del Consejo Nacional de Educa-

ción Superior [CESU], en el Art. 4, literales a), c), e) y q),
establece, entre otros, la idoneidad, la coherencia, la in-
tegridad y la sostenibilidad, como principios rectores de
la alta calidad, siendo el Proyecto Educativo Institucional
y el Proyecto Educativo del Programa elementos facilita-
dores de la vivencia de esos principios en la implementa-
ción de la misión institucional y en la orientación de “las
laborales formativas, académicas, docentes, científicas,
culturales y de extensión, de manera que se posibilite el
desarrollo humano desde una perspectiva ética”.
Mediante el Acuerdo Académico 589 del 13 de diciem-
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bre de 2021, la Universidad de Antioquia adoptó su Proyecto Educativo Institucional [PEI] (Uni-
versidad de Antioquia, 2021b), concebido como una mediación pedagógica que posibilita la
realización de la misión institucional por parte de la comunidad universitaria en función de la
transformación de la sociedad.
Dicho PEI constituye base y fuente de inspiración para la actualización del Proyecto Educativo
del Programa de Odontología [PEP], aprobado mediante el Acuerdo 415 de 2022 del Consejo
de la Facultad, el cual contiene elementos conceptuales y metodológicos para la orientación
del trabajo formativo, pedagógico, investigativo, de gestión curricular y desarrollo docente, así
como para la consolidación de la proyección regional, nacional e internacional y la gestión de
relaciones de valor con el entorno. De igual modo, da cuenta del proceso de actualización del
Programa en línea con los desafíos que hoy tiene la profesión, producto de un amplio y sistemá-
tico proceso de renovación curricular que parte de la recuperación de la experiencia de varios
años y posibilita, también de manera participativa, la construcción del nuevo Plan de Formación
del Programa de Odontología (versión 10).
Tenemos la confianza de que ambos productos, PEP y Plan de Formación, marcarán positi-
vamente el devenir de la educación de calidad en la Facultad, aportarán a la educación odon-
tológica en el país y serán instrumentos valiosos para la proyección internacional, desde una
perspectiva ética y políticamente comprometida con la salud y la vida.
Agradecemos muy especialmente a la Comisión Asesora para el Desarrollo Curricular y a las

Comunidades Académicas de profesores/as por su disposición, compromiso y valiosos apor-
tes en esta experiencia de construcción colectiva, que hoy queda recogida en estos dos impor-
tantes documentos.
Ángela María Franco Cortés

Decana

Una reflexión inicial
El Proyecto Educativo del Programa (PEP) es un docu-

mento que declara los lineamientos, las políticas y los
principios que orientan el desarrollo del pregrado de
Odontología. Además, sirve como instrumento para di-
reccionar los procesos curriculares, formativos, peda-
gógicos, didácticos, investigativos, de desarrollo docen-
te, científicos, culturales y de extensión, en articulación
con el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el contexto
social y las dinámicas de la profesión odontológica.
El Proyecto Educativo del pregrado de Odontología de la

Universidad de Antioquia es producto del diálogo y tra-
bajo de las comunidades académicas de profesores/as,
los aportes de estudiantes y otros actores vinculados al
proceso formativo (graduados, empleados de apoyo a
la docencia y personal asistencial). Con el acompaña-
miento del equipo administrativo y la Comisión asesora
para la renovación curricular, durante los últimos años,
y a través de iniciativas nombradas con distintos alcan-
ces (transformación, rediseño, renovación), se configu-
raron múltiples acuerdos sobre los horizontes pedagó-
8
gicos y curriculares de la Facultad, los cuales fueron presentados ante la comunidad educativa
por la administración del periodo 2016-2022, y enriquecidos entre noviembre de 2022 y marzo
de 2023 en el periodo de la administración encargada.
La dinamización del análisis y el trabajo colectivo articuló, con mayor fuerza, el Proyecto Edu-
cativo del Programa al Proyecto Educativo Institucional, además de incluir el enfoque de género
y la investigación formativa. En este mismo periodo, la Facultad fue pionera en la alineación
de sus microcurrículos a las orientaciones de la Universidad, y con ello en la materialización
de dicho Proyecto y la armonización curricular. Adicionalmente, se ampliaron las perspectivas
y se ajustó la versión 10 del plan, retomando las exigencias estatales y normativas, las orien-
taciones institucionales y los principios de flexibilidad e integración. De esta forma, el plan se
estructuró con una asignación de créditos que permite no solo la educación disciplinar de ca-
lidad, sino también el desarrollo multidimensional, en coherencia con la apuesta de formación
integral, el modelo de pedagogía crítica y el enfoque de capacidades.
Por último, es necesario resaltar, en este periodo, la participación activa de profesores, estu-
diantes y graduados, así como el acompañamiento y dinamización de la administración de
la Facultad orientando el trabajo, asignando tiempos y recursos y, finalmente, favoreciendo el
enriquecimiento de los productos derivados de la renovación curricular y el avance del proceso
del Registro Calificado. En este sentido, el Programa se ubica en la perspectiva de fortalecer
una educación crítica y de calidad, con miras hacia la formación de ciudadanos y profesionales
éticos, comprometidos y que contribuyan a la construcción de un mundo justo y equitativo, y
en el que la vivencia de los derechos, incluyendo el de la salud, sea un propósito que debemos
resguardar.
Marzo de 2023
Élmer Gaviria Rivera

Vicerrector General en funciones de Decano (e)

Director de la Escuela de Microbiologia en funciones de Vicedecano (e)

Líder Proceso Registro Calificado

1. Trayectos
1.1 Identificación del programa
Tabla 1. Identificación del Programa.
Nombre del Programa Odontología

Fecha de construcción del PEP 15 de marzo de 2023
Ciudad/sede Medellín
Área de conocimiento Ciencias de la salud
Amplio: 09 Salud y bienestar
Específico: 091 Salud
Campo
Detallado: 0911 Odontología
Título que otorga Odontólogo(a)
Unidad académica a la que está inscrito Facultad de Odontología
Duración Diez semestres
Norma interna de creación del Programa Resolución 10469 del 15 de octubre de 1973
Número de créditos 172
Nivel de formación Profesional
Modalidad educativa Presencial
N.º Resolución de Registro Calificado 12708 del 28 de junio de 2017
Vigencia de la última renovación Junio 28 de 2024
Acreditación del Sistema ARCU-SUR Acuerdo de Acreditación 013 de marzo 25 de 2022
Vigencia de la Acreditación ARCU-SUR 6 años
Número de cohortes 121
Número de graduados/as 4.494
Periodicidad de la admisión Semestral
Código SNIES 430
Elaboración propia.
10
1.2. Historia del Programa y cambios
en su estructura
1.2.1. Historia del Programa
En una época como la contemporánea, caracterizada por profundos y acelerados cambios en

períodos muy cortos de tiempo en la que hay tanta fluidez y volatilidad (Bauman, 2013), es ne-
cesario y valioso enfocar la mirada en las huellas de la memoria del Programa de Odontología
que se han hecho texto escrito como custodia de los que fueron sus sueños fundantes y de
la manera en que se definieron, desarrollaron y resolvieron los problemas del pasado, sobre el
entendido de que hoy esto sirve de anclaje para reflexionar acerca del significado histórico de
los cambios y transformaciones que en él se han dado y también como fuente inspiradora de
un proyecto viable de futuro.
Como resultado de la revisión de varios artículos de revistas en los que se revisa la historia de la
odontología en Medellín (Lince, 1944; Calle, 1991; Echavarría, 1989; Escobar, 2012) queda claro
que los orígenes del Programa se remontan a 1932, año en el que se crea la Escuela Dental de
la Universidad de Antioquia a propósito de la idea presentada por el Dr. Jorge Isaza Mesa, egre-
sado del Colegio Dental, entidad de carácter privado que funcionó entre 1923 y finales de 1925,
la cual fue acogida por el entonces rector Monseñor Manuel José Sierra.
La Escuela Dental ofreció el servicio de formación de odontólogos/as en una primera etapa

desde su creación hasta finales de 1935. Durante los años 1936 y 1937 no funcionó por falta
de estudiantes que estuvieran dispuestos a cursar un Programa de cuatro años según los re-
querimientos del Ministerio de Educación Nacional dado que para la época lo más común era
encontrar “individuos dedicados a la dentistería basada en la aplicación de sistemas mecani-
cistas” (Echavarría, 1989, p. 7) o a prácticas empíricas sin formación académica. No obstante,
durante este tiempo se siguió fortaleciendo y fue así como reabrió sus puertas en “el año 1938
como Escuela Dental anexa a la también Escuela de Medicina de la Universidad de Antioquia”
(Echavarría, 1990, p. 61), bajo la dirección del Dr. Jorge Isaza Mesa, quien fue reemplazado a los
dos meses por el Dr. Luis Ángel Rico, también egresado del Colegio Dental.
La Escuela Dental logró superar las dificultades iniciales, financieras y de consecución de pro-
fesionales capacitados que se quisieran dedicar a la enseñanza y, con apoyo de profesores/as
de la Escuela de Medicina que posteriormente fueron profesores/as de odontología. En aquella
época, se elaboró un plan de estudios de cuatro años en el que se incluían bases biológicas
para los procedimientos clínicos que en ese momento “era indudablemente el más actualizado
de los que estaban en boga en el mundo entero” (Echavarría, 1990, p. 61).

Como reconocimiento a su progresivo desarrollo, la Escuela Dental, bajo la dirección del Dr. Luis
Ángel Rico, se convirtió el 21 de marzo de 1941 en Facultad de Odontología de la Universidad
de Antioquia, siendo este su primer decano hasta 1944, que presenta renuncia a causa de una
huelga y es reemplazado por el Dr. Alejandro Botero Mejía, quien orientó la odontología como un
Programa del área de la salud encaminado al cuidado y prevención de las enfermedades orales,
“enfoque que la ayudó a posicionar en el plano social y académico que le correspondía” (Echa-
varría, 1989, p.62) y a tomar conciencia de que se trataba de una profesión “que tenía como
labor esencial el servicio a la comunidad, actitud que no era común en la práctica profesional
de aquel entonces (Echavarría, 1990, p. 63).
De las dos primeras décadas de gestión de la Facultad de Odontología cabe destacar la “gran
armonía entre el personal docente y los alumnos lo cual permitió su participación en la orga-
nización de los cursos […] todo ello con miras a una buena preparación de los futuros profe-
sionales” (Echavarría, 1990, p. 63), el interés por posicionar el carácter social de la profesión
y el avance en la estructuración académico-administrativa hasta tener en 1956 un Programa
integrado por básicas, preclínicas y clínicas, concebidas estas últimas desde una perspectiva
integral como filosofía institucional. Adicionalmente, es una época en la que los/as profesores/
as empiezan a especializarse, muchos de ellos en el exterior (Escobar, 2011).
La década del 60 es conocida como la “época dorada de la Facultad de Odontología”, no solo

por los desarrollos internos sino también por el impacto de algunas de sus realizaciones en el
contexto colombiano y latinoamericano, de lo que deviene su reconocimiento como “Faro de
América Latina” (Escobar, 2011). De esta década, durante la decanatura del Dr. Alberto Arango
Botero (1960-1964), data la creación del Departamento de Odontología Preventiva y Social de
Latinoamérica, mediante un convenio entre la Oficina Sanitaria Panamericana, la Fundación
W. K. Kellogg y la Universidad de Antioquia, con el propósito de posicionar la actitud preven-
tiva como filosofía de enseñanza y abrir paso a las prácticas de campo; la fluorización del
acueducto municipal de Medellín con importantes resultados en la disminución de caries en
la población; la investigación sobre fluorización de la sal con apoyo de OPS/OMS; la creación
de la Asociación Colombiana de Facultades de Odontología [ACFO] y la implementación del
Programa de formación de personal auxiliar de higiene y de odontología social. En esta misma
década, bajo la decanatura del Dr. Alpidio Jiménez (1964-1971), se consolidó el Departamento
de Odontología Preventiva y Social; mediante el primer estudio de morbilidad en Colombia se
determinaron las necesidades en salud bucal de la población; se realizó el primer curso de edu-
cación continuada y tuvo lugar el Primer Simposio Internacional de la Facultad.
Entre los acontecimientos notables de la década del 70 están, durante la decanatura del Dr. Raúl
Mejía Villa (1971-1972), la presentación de los programas de especialización de dos años, la imple-
mentación de la filosofía docencia asistida y la firma del convenio entre la Universidad de Antioquia
y el Ministerio de Salud para la formación de Auxiliares de Odontología Social. En la decanatura del
Dr. Octavio Gómez Restrepo (1976-1978) se realizaron grandes cambios a la infraestructura de la
Facultad y se ofreció el primer Programa de Técnicos de Laboratorio Dental (Jiménez, 1990). Hasta
1977, la Facultad de Odontología fue única en el Departamento de Antioquia.
12
Lo más destacado de la década del 80 es la creación del Programa Docente-asistencial en el
municipio de Caldas y la Unidad Estomatológica en el Hospital San Vicente de Paul, la produc-
ción de algunos cambios académicos como la transformación de las prácticas extramurales en
procesos sociales descentralizados que involucran a la Universidad, el servicio y la comunidad.
Adicionalmente, en el “Análisis prospectivo de la Facultad de Odontología” se revisó el plan de
estudios del Programa y en 1988, durante la decanatura del Dr. Alejandro Botero, se aprobó el
Marco conceptual del modelo curricular de la Facultad. En 1989 se hizo el lanzamiento de la
Revista Facultad de Odontología Universidad de Antioquia.
En la década del 90 comienza y avanza el proceso de transformación curricular del Programa de

pregrado, orientado a la formación de un odontólogo/a una sólida fundamentación socio-hu-
manística y cultural en función de un ejercicio ciudadano más significativo y trasformador de la
realidad social. Se implementa una nueva estructura administrativa y se hace explícita la misión
de la Facultad acorde con la misión de la Universidad de Antioquia. Así mismo, de la decanatura
del Dr. Alberto Hincapié Ramírez (1991-1993) se resalta la remodelación de las tres clínicas y la
disposición de más aulas de clase. En 1995, en la decanatura del Dr. Gilberto Naranjo Pizano, se
inició el proceso de transformación de los posgrados (Escobar, 2011).
En la primera década del siglo xxi, específicamente en la decanatura de la Dra. Luz Consuelo
Ramírez Valencia, se obtiene en 2002 la acreditación de la Facultad por cinco años, se con-
tinúa de manera enfática con el proceso de transformación curricular y se realizan eventos
internacionales tales como: el Simposio Internacional la Promoción de la Salud para la Vida en
2002, el XXXII Simposio Internacional de la Facultad de Odontología Universidad de Antioquia
y el I Simposio Internacional Comfenalco Antioquia de Cariología, Endodoncia y Periodoncia en
2003. De la decanatura del Dr. Carlos Mario Uribe Soto (2004-2010) aparecen como hechos
significativos el proceso de autoevaluación de los posgrados, la obtención del registro califica-
do de las Especialidades Clínicas en 2006, el otorgamiento de la máxima distinción al posgrado
de Ortodoncia por la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrados [AUIP] en recono-
cimiento a su calidad, y la renovación de Acreditación de Calidad del Programa de Odontología
en 2008, por seis años.
De lo transcurrido de la segunda década del siglo xxi cabe resaltar, durante la decanatura de
la Dra. Clara Eugenia Escobar, la segunda renovación de Acreditación de Calidad del Programa
de Odontología, el inicio de la maestría en Ciencias Odontológicas en 2015 y la apertura de la
primera cohorte del doctorado en Ciencias Odontológicas en 2016-I. También se destaca el
liderazgo de la Facultad en la formulación de la Política Pública en Salud Bucal de Medellín, la
cual fue aprobada por el Concejo de Medellín en diciembre de 2015, y los proyectos desarro-
llados en las regiones en articulación con otras unidades académicas, los cuales alcanzaron
un alto reconocimiento, sobresaliendo entre ellos el trabajo ejecutado en el municipio de Andes
que hizo a la Facultad acreedora de la distinción Presencia de la Universidad en la Sociedad,
categoría plata. Se resaltan además los avances en el rediseño curricular y la construcción de
lineamientos curriculares que dan cuenta de ello (Universidad de Antioquia, 2014).

Durante la decanatura de la Dra. Ángela María Franco Cortés (2016-2022) se destacan las si-
guientes realizaciones: finalización de la fase de diseño del proceso de renovación curricular del
pregrado que se concreta en la actualización del Proyecto Educativo del Programa [PEP] y en el di-
seño de la versión 10 del Plan de Formación; la Acreditación Internacional del Programa de Odon-
tología; el fortalecimiento de las comunidades académicas de profesores/as (Biología Humana
y Salud; Sociedad, Sujeto y Salud; Investigación, Clínica Integral del Adulto y Clínica Integral del
Niño y el Adolescente); la creación del Observatorio Estudiantil como estrategia que favorece la
permanencia estudiantil; el fortalecimiento del bienestar universitario (semilleros artísticos, Cam-
paña Permanente por el Cuidado, sala de bienestar, acompañamiento psicosocial); la creación
de la Oficina de Gestión de la Información y el proyecto por una cultura del registro en la clínica;
Adquisición e implementación de nuevo software de gestión de clínicas (Smile®).
De igual modo, se destacan el Fortalecimiento de la cultura de la evaluación y la autoevalua-

ción; la modernización de las gestiones académica y administrativa; avances en la incidencia
regional, nacional e internacional y en la gestión de relaciones de valor con el entorno con pro-
yectos desarrollados como el servicio de teleodontología a través del cual se prestan servicios
de asesoría y acompañamiento en salud bucal a municipios de Antioquia y otras regiones del
país; la Unidad de Odontología Hospitalaria instalada en el Hospital Alma Mater y la Odontología
Domiciliaria articulada a los equipos interprofesionales del Programa Sermás del mismo hos-
pital; dinamización del relaciones y trabajo con graduados/as (Congreso Anual de Odontología
General organizado con el Comité Interinstitucional Odontológico de Antioquia; investigación
sobre situación actual de empleabilidad y calidad del empleo en odontología; encuentros gre-
miales); y el fortalecimiento de la formación continua con el desarrollo, entre otras de las si-
guientes iniciativas: simposio internacional anual, cursos cortos, diplomados, cátedra abierta y
el Congreso de Salud Bucal Colectiva.
Como puede leerse a lo largo de su trayectoria, el Programa de Odontología ha ido mutando

de una expresión que lo ubicaba en sus inicios en el desarrollo de habilidades para el ejercicio
exclusivamente técnico, hacia la apuesta por una formación integral de profesionales conoce-
dores de las posibilidades y opacidades del contexto, poseedores de los conocimientos cien-
tíficos suficientes y actualizados, sensibles y comprometidos/as para enfrentar los desafíos
del mundo contemporáneo en términos de promoción, prevención y atención integral en salud
bucal con sentido ético y responsabilidad social.
1.2.2. Cambios en las estructuras curricular y administrativa
Al revisar la trayectoria del Programa de Odontología queda claro que quienes han dirigido los
destinos de la Facultad y quienes han sido sus colaboradores en la gestión curricular se han
movido por la convicción de que los procesos de mejoramiento continuo en educación superior
no son solo un reto sino, fundamentalmente, un compromiso ético y político con la actual y
futura sociedad. No cabe duda que en la permanente búsqueda de nuevas y mejores maneras
de desarrollar los procesos educativos, de hacer más pertinentes los contenidos, de acercar
14
los ámbitos educativo y social, de renovar los procedimientos clínicos y de sensibilizar a es-
tudiantes y profesores/as para el ejercicio profesional crítico subyace una apuesta individual y
colectiva por la dignificación de la vida y la resignificación de la salud, que compagina con la
concepción de currículo como oportunidad de formar “seres que piensen y actúen con inteli-
gencia, sensibilidad y coraje en una esfera pública —como ciudadanos que aspiran a establecer
una sociedad democrática— y en una privada, como individuos comprometidos con otros indi-
viduos” (Pinar et al., 2000, p. 847).
Aunque el Programa de Odontología ha ido cambiando paulatinamente siempre en función de

cualificarse, “el proceso de transformación curricular, encaminado a la actualización y refor-
ma de sus concepciones y acciones hacia un nuevo ideal de formación: un/a odontólogo/a
integral” (Fac, 2014, p. 1) comienza de una manera más explícita y formal “entre 1985 y 1986
en el contexto de un vigoroso movimiento hacia la recuperación académica de la Universidad
conocido como ʻLa Reestructuración̓ (Universidad de Antioquia, 1994, p. 1) del que emergen
“las directrices para la revisión y reforma de los programas académicos y planes de estudio de
pregrado” (Acuerdo 072 del Consejo Académico) (Universidad de Antioquia, 1986).
A continuación se presentan aquellos aspectos que, en materia de renovación curricular, son de

obligatorio análisis a la luz de las fuentes testimoniales y los archivos documentales revisados
organizado ello en seis momentos; cuatro que referencia la propuesta de redimensionamiento
(Facultad de Odontología, 2012, p. 5), esto es, “Implementación, Un alto en el camino, Otro intento
hacia el rediseño y Ajustes al plan de estudios”; el quinto nombrado por la comisión del momento
“Hacia un currículo problematizador” y el sexto denominado “Renovación curricular crítica”.
• Implementación (1987-1992): tras el interés de hacer el tránsito de “un currículo tradi-

cional que ofrecía una formación técnica, biologista, individualista, profesionalizante y
descontextualizada” (Propuesta de Redimensionamiento, 2012, p. 5) a un currículo que
facilitara la formación integral de los/as estudiantes y diera “respuesta científica, social,
ética y técnica a las necesidades de la comunidad, en lo pertinente al componente bu-
cal de la salud” (Propuesta de Redimensionamiento, 2012, p. 5), se construyó un Marco
conceptual, aprobado por el Consejo de Facultad el 5 de mayo de 1988, que produjo una
ruptura con los que le precedieron, tanto en la concepción del proceso salud-enfermedad
como de la práctica odontológica y en la concientización respecto al papel educativo
que le corresponde a la Universidad en general y a la Facultad en particular. (Facultad de
Odontología, 2014, p. 1)
Esto ha iluminado el Programa de Odontología por varias décadas, aunque no se ha logrado la

transformación esperada debido a “poderes y fuerzas políticas muy fuertes coexistentes en la
Facultad” (GFED). Sin embargo, cabe resaltar como ganancia significativa de este momento los
espacios de debate, el trabajo en equipo y los documentos de reflexión que se produjeron, entre
ellos, muy especialmente el Marco conceptual ya mencionado.

• Un alto en el camino (1993-2000): ante el “distanciamiento crítico entre lo formal pro-
puesto y lo real ejecutado […] y entre los componentes educativo, de servicio e investiga-
tivo” (Propuesta Redimensionamiento, 2012, p. 7) se revisaron el Marco conceptual y el
modelo docencia-servicio precisando conceptos, definiciones e implicaciones de estos
en el proceso de enseñanza aprendizaje, en las prácticas clínicas y en los demás aspec-
tos que contempla la gestión curricular. De este proceso, en el que participaron repre-
sentantes de los diferentes estamentos de la Facultad y una comisión de transformación
curricular, además de la validación y mayor apropiación del Marco conceptual, se resaltan
la aprobación del plan de estudios en sus versiones 2, 3 y 4 (Facultad de Odontología,
1993, 1998 y 1999); el desarrollo de la Agenda Triestamentaria (Universidad de Antioquia,
1997a), entendida como sesiones plenarias para la discusión, y el debate de estudiantes,
profesores/as y comunidades académicas.
• Otro intento hacia el rediseño (2001-2004): en función de lograr coherencia con el Mar-
co conceptual vigente y mayor articulación entre los niveles de concreción macro y micro
curricular se creó una Comisión de Transformación que orientó el análisis de las condi-
ciones del contexto y las necesidades en salud bucal asociadas, la legislación y la norma-
tividad institucional, el modelo educativo, el perfil del egresado/a, el estado de la práctica,
la metodología y el componente de flexibilidad del Programa. Adicionalmente, se defi-
nieron los énfasis en lo profesionalizante, socio-humanístico e investigativo (Propuesta
Redimensionamiento, 2012). Finalizando el período se creó otra comisión denominada de
ajustes. Como resultado del análisis y la producción de este momento particular del redi-
seño curricular quedaron las versiones 5 (2002) y 6 (2003) del Plan de estudios (Facultad
de Odontología).
• Ajustes al Plan de estudios (2004-2010): por recomendación de la Comisión de ajustes

creada a finales del período anterior y con la correspondiente aprobación del Consejo de
Facultad, se disminuyeron horas al Plan de estudios en dos ocasiones con el propósito de
evitar repetición y yuxtaposición de contenidos sin que ello implicara nuevas versiones.
Con el primer ajuste, el Plan de estudios quedó en 4523 horas y con el segundo en 4515.
Luego, tras otros ajustes, fueron aprobadas las versiones 7 (2006) y 8 (2008) del Plan de
estudios (Facultad de Odontología), con base en la propuesta elaborada por la Comisión
de ajustes, la cual solo se implementó durante dos semestres porque fue derogada por
inconsistencias.
• Hacia un currículo problematizador (2010-2013): para el momento se creó una comi-

sión constituida por los/as profesores/as que tenían formación pedagógica con el pro-
pósito de actualizar el Marco conceptual y continuar orientando el proceso de renovación
curricular. Después de un estudio juicioso, esta comisión encontró que lo más coherente
con el modelo pedagógico crítico que soporta el Programa es “un currículo por procesos,
problematizador, situacional e integrador” (Propuesta Redireccionamiento, 2012, p. 42)
por la posibilidad que este ofrece de apropiar el conocimiento a partir de la lectura com-
prensiva y resolutiva de hechos reales en contextos sociales particulares.
16
Consecuente con lo anterior, se definieron cinco nodos problémicos, concebidos como cate-
gorías amplias que agrupan los problemas y situaciones de los cuales debería ocuparse en
su conjunto el Plan de estudios. Estos nodos son: relaciones vida/salud general/salud bucal,
salud bucal, gestión del conocimiento, práctica odontológica y la relación con otras prácticas
de salud y derecho a la salud. De igual modo, fueron definidas las preguntas problematizadoras
correspondientes, organizadas en 10 niveles de acuerdo con los propósitos de formación. En
este momento particular del proceso de renovación curricular se aprobó el Plan de estudios,
versión 9 (2012).
• Renovación curricular crítica (2017-2022): en esta etapa del proceso de cualificación del
Programa de Odontología, soportado en el reconocimiento y valoración de lo que se ha
hecho bien como base o punto de partida de las nuevas realizaciones, se hace explícita la
apuesta por una renovación con sentido histórico, social, cultural y político que compro-
mete a los actores educativos participantes con el cambio y transformación positiva de
la realidad. En este momento se identifican tres períodos:
- El primer período, denominado Dialéctica de los sujetos (2017), se centró en el fortaleci-

miento de las comunidades académicas de profesores/as, la creación y puesta en mar-
cha del Observatorio Estudiantil de la Facultad de Odontología [OEs] y la resignificación
del rol de las jefaturas académicas.
- Del segundo período, nombrado Caminos hacia el Microcurrículo (2018), queda como
principal realización la revisión vertical y horizontal de los cursos constitutivos del plan
de estudios del Programa en su versión 9, proceso del que se derivó una propuesta de
ajustes en dos sentidos: inmediatos y estructurales. Los primeros, consecuentes con
el propósito de una renovación práctica y operativa, hacen alusión a cambios que se
fueron introduciendo en el Plan de estudios y en sus modos particulares de implemen-
tación. Los segundos, concebidos como ajustes que se deben hacer a mediano y largo
plazo, implican una reforma estructural del Plan de estudios en términos de objetivos,
denominaciones, créditos y contenidos que requieren aprobación del Ministerio de Edu-
cación Nacional; por lo tanto, su implementación se proyecta plasmar en el nuevo Pro-
yecto Educativo del Programa [PEP].
- En el tercer período, denominado Intervención Apreciativa del Currículo (2019-2022), se

hace una aproximación a la experiencia de transformación curricular del Programa de
Odontología en sus últimos 33 años desde un enfoque comprensivo apreciativo. Este
ejercicio que permite precisar su núcleo positivo y las aspiraciones o sueños que sub-
yacen en la viva voz y los registros escritos de quienes han sido sus artífices o partici-
pantes directos/as, todo ello en función de derivar elementos para la actualización del
Proyecto Educativo del Programa [PEP], el diseño del plan de formación en su versión
10, soportado en una propuesta curricular sólida en términos teóricos, disciplinares y
pedagógicos que, además, es coherente en sus niveles macro, meso y micro.

Consecuente con el enfoque apreciativo, se parte del reconocimiento y valoración de lo que se
ha hecho por mejorar el Programa a lo largo de los procesos de transformación curricular y se
potencian las realizaciones del período Caminos hacia el Microcurrículo, lo cual implica una re-
visión estructural del Plan de formación en articulación con los desafíos del contexto, la legisla-
ción vigente, los desarrollos científicos y las apuestas institucionales. De este momento queda
como resultado el Proyecto Educativo del Programa, incluido allí el Plan de formación versión
10, en el que se concretan los componentes cultural y estructural de los sueños o aspiraciones
identificados en el ejercicio de recuperación apreciativa de la experiencia de transformación
curricular y se da salida a los asuntos límite del currículo identificados por profesores/as y es-
tudiantes en diferentes instancias y espacios de análisis.
Las múltiples realizaciones a lo largo de los seis momentos de “transformación/rediseño/re-

novación curricular” permiten concluir que, pese a las vicisitudes que se pueden haber presen-
tado, se trata de un ejercicio de búsqueda permanente, de apuesta individual y colectiva por el
cambio, de despliegue de sueños fundados en la esperanza de construir una mejor realidad que
la vivida en el presente.
1.3. Componente teleológico del Programa

El Programa de Odontología se define, implementa y evalúa en consonancia con el horizonte
filosófico de la Universidad de Antioquia y de la Facultad de Odontología.
1.3.1. Misión, principios y objetivos de la Universidad
Misión: la Universidad de Antioquia, patrimonio científico, cultural e histórico de la comunidad

antioqueña y nacional, es una institución que desarrolla el servicio público de la educación
estatal con criterios de excelencia académica, ética y responsabilidad social. En ejercicio de la
autonomía universitaria, de las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra
que garantiza la Constitución Política, y abierta a todas las corrientes del pensamiento cumple,
mediante la investigación, la docencia y la extensión, la misión de actuar como centro de crea-
ción, preservación, transmisión y difusión del conocimiento y de la cultura.
La Universidad forma, en programas de pregrado y posgrado, a personas con altas calidades

académicas y profesionales: individuos autónomos, conocedores de los principios éticos res-
ponsables de sus actos, capaces de trabajar en equipo, de libre ejercicio del juicio y de la crítica,
de liderar el cambio social, comprometidos/as con el conocimiento y con la solución de los
problemas regionales y nacionales, con visión universal.
18
Como querer fundamental, y en virtud de su carácter transformador, la Institución busca influir
en todos los sectores sociales mediante actividades de investigación, docencia y de extensión;
está presente en la vida cotidiana de la sociedad por medio de la actividad profesional de sus
graduados/as, vela por la formación de hábitos científicos y por la creación de estrategias pe-
dagógicas que desarrollen la inteligencia y creatividad, orientadas al mejoramiento de la vida, al
respeto a la dignidad del hombre y a la armonía de este con sus semejantes y con la naturaleza.
La Universidad propicia el cambio y avance de la sociedad, y participa en la integración de esta
con los movimientos mundiales de orden cultural, científico y económico; selecciona con es-
mero, perfecciona, capacita y estimula a sus profesores/as, empleados y trabajadores, para que
el trabajo colectivo, creativo y organizado permita cumplir con eficacia y calidad los objetivos
institucionales; y facilita el acceso a la educación superior, basada en el principio de igualdad,
a las personas que demuestren tener las capacidades requeridas y cumplan las condiciones
académicas y administrativas exigidas.
Visión: en 2027 la Universidad de Antioquia, como institución pública, será reconocida nacional
e internacionalmente por su excelencia académica y por su innovación al servicio de la socie-
dad, de los territorios y de la sostenibilidad ambiental.
Asimismo, el Estatuto General (en sus artículos 5 al 26) plantea principios generales como nor-
mas rectoras para la interpretación y aplicación de todas las disposiciones de la Universidad,
los cuales prevalecen sobre cualquier otra disposición interna, estos son: igualdad, cooperación
internacional, autoevaluación, realidad económica y administrativa, investigación y docencia,
descentralización, asociación, autonomía, excelencia académica, universalidad, extensión, nor-
matividad, regionalización, responsabilidad social, convivencia, participación, derecho universi-
tario de petición, interdisciplinariedad, libertades de cátedra y de aprendizaje.
Según el Artículo 27 del Estatuto, los Objetivos de la Universidad son:
• Crear, desarrollar, conservar, transmitir y utilizar el conocimiento para solucionar con in-
dependencia los problemas y necesidades locales, regionales y nacionales.
• Formar integralmente a los/as estudiantes sobre bases científicas, éticas y humanís-
ticas. Capacitarlos para el trabajo autónomo y en equipo, para el libre desarrollo de la
personalidad, para cumplir responsablemente las funciones profesionales, investigativas,
artísticas y de servicio social que requieren la región y el país, y para liderar creativamente
procesos de cambio.
• Desarrollar la sensibilidad hacia las artes y la cultura, y el aprecio por el trabajo y los valo-
res históricos y sociales de la comunidad.
• Liderar el desarrollo científico, técnico, tecnológico, artístico, económico y político, y ser
paradigma ético en la región y en el país.
• Cooperar con las otras instituciones educativas del país en el diagnóstico y mejoramiento
de los procesos de investigación, de docencia y de extensión.
• Contribuir al mejoramiento de la calidad de los niveles precedentes de la educación, for-
males o no, mediante procesos de investigación, actualización y profesionalización.

• Apoyar los procesos de acercamiento, coordinación y acción conjunta con otras naciones
y sociedades.
• Formar y consolidar comunidades académicas capaces de articularse con sus homólo-
gas nacionales e internacionales.
• Impulsar por medio de acciones investigativas, docentes y de extensión la preservación
y racional utilización del medio ambiente y fomentar la consolidación de una adecuada
cultura ecológica.
• Promover el conocimiento, la investigación y la difusión del patrimonio cultural de la re-
gión y del país, y contribuir a su enriquecimiento, conservación y defensa.
• Propiciar el desarrollo investigativo del país y su integración con las corrientes científicas
mundiales.
• Desarrollar e implantar métodos pedagógicos que fomenten el razonamiento, el pensa-
miento crítico y creativo, y que propicien hábitos de disciplina y de trabajo productivo.
• Adelantar programas y proyectos orientados a impulsar el desarrollo de un espíritu em-
presarial con clara conciencia de su responsabilidad social, tanto en el sector público
como en el privado.
• Evaluar de manera continua los múltiples elementos de la vida académica y administrati-
va, teniendo en cuenta el interés social, los objetivos de planeación regional y nacional, y
la pertinencia científica y pedagógica de los diversos programas.
• Fortalecer y mantener actualizada la gestión institucional.
• Generar y difundir una cultura de respeto por los derechos humanos mediante la adopción
de actitudes y prácticas que favorezcan la formación y el progreso de la sociedad civil.
• Difundir información científica, tecnológica, literaria y artística, mediante el uso de los
distintos medios de comunicación.
1.3.2. Misión de la Facultad de Odontología
Misión: la Facultad tiene como misión la formación de Odontólogos/as críticos/as, ética, po-
lítica y socialmente comprometidos/as con la salud y la vida de comunidades e individuos,
desde una perspectiva integral; con conocimiento profundo del contexto local, nacional e inter-
nacional y capacidad resolutiva, soportada en criterios científicos, tecnológicos, de cuidado y
corresponsabilidad social.
La Facultad cumple su misión mediante la necesaria integración de actividades que reflejan

las funciones de investigación, docencia y extensión, declaradas en la misión de la Univer-
sidad, y con capacidad de resolver los problemas propios de los contextos sociales donde
se desenvuelva, desde una perspectiva innovadora, con proyección universal, y en coheren-
cia con los horizontes formativos declarados en el PEI UdeA: desde lo educativo, percibir el
mundo como posibilidad; desde lo pedagógico, la formación integral e investigativa; desde
lo curricular, la concepción de los saberes como cultura; desde lo didáctico, ambientes de
aprendizaje para la creación y la investigación en convergencia, y desde la gestión curricular,
la armonización curricular.
20
Visión: al 2035, la Facultad de Odontología será reconocida como referente nacional e inter-
nacional en educación odontológica por el compromiso ético y político de sus miembros con
la salud y la vida de comunidades e individuos; por la pertinencia e innovación social, cultural,
científica y tecnológica de los procesos formativos y de servicio que desarrolla, y además por
sus aportes en política pública y construcción de cultura del cuidado de la vida y la promoción
de la salud dentro de la corresponsabilidad Estado- sociedad civil-sujeto.
1.4. Estructura académica y administrativa

del Programa
Según el Estatuto General y demás normativa interna de la Universidad de Antioquia, la Facul-
tad de Odontología es reconocida como unidad académica dentro de la estructura académico
administrativa de la institución y como tal es responsable de gestionar el talento humano y los
recursos económicos, físicos y de infraestructura necesarios para el desarrollo articulado de la
docencia, la investigación, la innovación, la extensión y la cooperación nacional e internacional,
con miras al logro de los objetivos del Programa.
Para tal efecto, la Facultad cuenta con instancias y órganos como: consejo de Facultad, De-
canatura, Vicedecanatura, Comité de Currículo, Coordinación del Programa, Coordinaciones
de prácticas formativas clínicas y colectivas, Jefaturas de departamentos de Estudios Bási-
cos, Atención Odontológica Integrada, de Investigación, Coordinación de Programas Especia-
les, Coordinación de Relaciones Internacionales, Coordinación de Programa de Graduados/as,
Coordinación de Formación Continua y Coordinación de Unidad de Apoyo Administrativo, que
son los encargados de la organización, administración y gestión del Programa. La definición,
composición y funciones académico-administrativas de estos órganos aparecen en el Estatuto
General de la Universidad (Universidad de Antioquia, 1994). Adicional a estos, existen otros car-
gos y auxiliares de apoyo administrativo a las labores misionales.
La comunidad educativa y el público en general tienen acceso a los lineamientos y políti-

cas orientadores de la gestión del Programa en el portal web de la Facultad de Odontología:
http://odontologia.udea.edu.co/. En este sitio también pueden encontrar el Plan de Acción de
cada periodo de decanatura con los respectivos informes de gestión, los cuales, en coherencia
con el principio de transparencia, se socializan semestralmente con el Consejo de Facultad, el
Consejo Superior, la Rectoría, profesores/as, estudiantes y graduados/as. Allí también están
disponibles los acuerdos y actas del Consejo de Facultad, los cuales dan cuenta de las decisio-
nes académico-administrativas concernientes al Programa.

En este mismo sentido, la Universidad de Antioquia cuenta con diversos documentos insti-
tucionales que establecen la forma de operación de las distintas instancias académicas, ad-
ministrativas y financieras. Este es el caso de los manuales e instructivos diseñados por las
Vicerrectorías, Direcciones y Desarrollo Institucional, que tienen a su cargo procesos y proce-
dimientos relacionados con la gestión del Programa y en general de la Universidad. En el portal
institucional www.udea.edu.co se pueden consultar los diferentes micrositios con las directri-
ces, formas de operación, procesos, procedimientos, instructivos y formatos necesarios para
cumplir las funciones misionales y administrativas de la Facultad y, por ende del Programa.
De igual modo, la Universidad de Antioquia dispone de sistemas de información orientados a

satisfacer las necesidades administrativas, financieras, académicas, de investigación y de ex-
tensión. La información académica de los/as estudiantes (ingreso, consulta, registro, actualiza-
ción y archivo) está centralizada en la Oficina de Admisiones y Registro, que depende de la Vice-
rrectoría de Docencia. Allí se utilizan los programas denominados MARES (Matrícula y Registro
de Estudiantes), MOISES (Sistema de información de inscripción y selección de estudiantes),
desde los cuales se gestiona y certifica la información académica de los/as estudiantes desde
que son aspirantes hasta que obtienen el título de odontólogos/as.
La Facultad ingresa a MARES la información de grupos, cupos y horarios correspondientes a la

Programación semestral en las fechas acordadas previamente, lo cual posibilita la realización
de consultas de horarios y datos básicos de estudiantes, función para la cual está habilitada
la Vicedecanatura. Los/as profesores/as a través del portal web con usuario y contraseña, ad-
ministran los cursos, esto es, determinan porcentajes de evaluación, número de evaluaciones
e ingresan las respectivas calificaciones. También pueden realizar consultas de sus listas de
clase por grupo (cédula, nombres y apellidos, y correo electrónico). Los/as estudiantes pueden
acceder a la información a través del portal web y de los demás elementos institucionales rela-
cionados con el acceso y la gestión de la información de egresados y personal asistencial, no
docente y administrativo de apoyo a la docencia, con usuario y contraseña, o dirigirse directa-
mente a la Oficina de Admisiones y Registro para tramitar certificados oficiales de estado de
matrícula, notas, historia académica, liquidación de matrícula, certificados para afiliación a EPS
y Cajas de Compensación, entre otros.
La información de los/as profesores/as está centralizada en el Departamento de Desarrollo del

Talento Humano, donde se tramita todo lo relacionado con vinculación, asignación de catego-
rías y remuneraciones, registro, pagos, seguridad y prestaciones sociales a los/as profesores/
as vinculados y ocasionales. De igual modo, pueden ingresar al portal web para consultar sus
colillas de pago, obtener certificados laborales, de ingresos y retenciones, entre otros. Mediante
el SIPE (Sistema de Información Personal) se gestiona la información de los/as profesores/
as de cátedra adscritos al Programa como contratación y pagos de nómina. A la Facultad le
corresponde ingresar la información para la contratación, y el reporte de horas se gestiona di-
rectamente en la División de Talento Humano, según las fechas previamente establecidas. En
la Decanatura, el Departamento de Estudios Básicos Integrados y las Coordinaciones de Prácti-
22
cas se almacena y actualiza cada semestre la información de contacto de los/as profesores/as
y se entrega a la Coordinación de Comunicaciones a fin de incluirla en las listas de distribución
de información.
1.5. Comunidades educativas del Programa

Una comunidad educativa es un agrupamiento humano con intereses comunes, que participa
en el diseño, ejecución y evaluación del proyecto educativo y de la puesta en marcha de la ins-
titución. Las personas que la conforman influyen en ella, pero a su vez son influenciadas por el
mismo entorno educativo, por lo tanto, son partícipes de manera directa o indirecta.
Las comunidades académicas han existido en los diferentes momentos históricos por los que
ha pasado la universidad, como institución vinculada al conocimiento. La Comunidad Educati-
va de la Facultad está integrada por estudiantes, profesores/as y graduados/as.
1.5.1. Comunidad de estudiantes
Los/as estudiantes del Programa son las personas que poseen matrícula vigente en el Programa
académico, además de las que ingresen a la Universidad por los procesos de movilidad estudian-
til entrante de carácter nacional e internacional, que se someten integralmente a los reglamentos
universitarios y a las normas derivadas de los convenios bilaterales que sustentan la movilidad.
Las relaciones entre la Universidad y esta comunidad están reguladas por el Estatuto General
(Acuerdo Superior 1 de 1994) (Universidad de Antioquia, 1994), y por el Reglamento Estudiantil
(Acuerdo Superior 1 de 1981), con todas sus adiciones, modificaciones y reglamentaciones
expresadas en Acuerdos Superiores, Resoluciones Rectorales, Acuerdos Académicos y de Con-
sejo de Facultad.
La Universidad asegura a sus estudiantes el derecho al estudio y brinda los medios adecuados
para su pleno ejercicio, de acuerdo con las posibilidades económico-administrativas, del talento
humano y los recursos de los que dispone. Les reconoce el derecho de organizarse para participar
en la vida universitaria, en el marco del respeto de la opinión ajena, de la pluralidad de posiciones
y análisis, y del ejercicio de estos derechos en condiciones de acatamiento a los procedimientos
de la democracia. Para el logro de este propósito en el Reglamento Estudiantil, se describen con
detalle los siguientes aspectos: requisitos de inscripción, de admisión y de matrícula; derechos y
deberes; distinciones e incentivos, además de régimen disciplinario y académico.
Esta comunidad participa a través de los representantes estudiantiles en organismos de direc-

ción como Consejo Superior, Académico y de Facultad, Comité de Currículo y Asuntos Estu-

diantiles de Pregrado. El Consejo Estudiantil de la Facultad de Odontología [CEFO], integrado por
varios estudiantes, es la figura de representación colegiada ante el Consejo de Facultad. Cada
curso cuenta con un representante que es el puente directo entre estudiantes, coordinadores
de curso y administrativos, los cuales se reúnen de manera periódica. Los/as estudiantes se
reúnen, bajo la figura de Asamblea Estudiantil, para analizar aspectos de interés de la comuni-
dad, tomar decisiones y tramitarlas como parte de su ejercicio político. También participan de
los procesos de autoevaluación del Programa, de la evaluación del proceso en cada curso y del
desempeño de los/as profesores/as.
Además, tomando en cuenta el compromiso de contribuir con la mejor vida académica de los/
as estudiantes de pregrado y posgrado, y en el marco del proyecto de renovación curricular, se
decidió implementar la estrategia denominada Observatorio Estudiantil [OEs], cuyo propósito
general es recomendar, gestionar y administrar iniciativas que favorezcan, en múltiples sen-
tidos, la adaptación de los/as estudiantes a la vida universitaria, la permanencia, el bienestar
y la formación integral, amenazadas en muchas ocasiones, por procesos de diversos tipos
(Universidad de Antioquia 2019). A través del Observatorio, los/as estudiantes contribuyen acti-
vamente en la identificación, construcción e implementación de alternativas de respuesta a las
problemáticas que ponen en riesgo la permanencia de algunos de sus compañeros.
El desarrollo y bienestar de esta comunidad, como apuesta clave de la dinámica institucional,

parten del reconocimiento de los/as estudiantes como protagonistas de su propia educación y
del compromiso de acompañarlos en su formación integral, entendida como el despliegue de
sus capacidades para el ejercicio ciudadano y profesional comprometido con la salud y la vida
en condiciones de equidad. Es así como los/as estudiantes, además de las actividades acadé-
micas propias de los cursos del plan de formación, participan en procesos investigativos, de
interacción social, en diferentes expresiones culturales, artísticas y deportivas. De igual modo,
tienen la posibilidad de ser monitores y auxiliares administrativos y, si el nivel académico se
los permite, pueden realizar movilidad nacional e internacional, participar en los semilleros de
investigación y en tutorías-par, entre otras actividades.
1.5.2. Comunidad de profesores/as
Los/as profesores/as del Programa son servidores públicos comprometidos/as con la forma-
ción integral de los/as estudiantes, el conocimiento y la solución de los problemas sociales;
preparados académicamente, con la debida experiencia y organizados para realizar las activi-
dades de investigación, docencia, extensión y administración académica (Art. 16 del Estatuto
Profesoral). Según el Artículo 5 del Estatuto profesoral, los/as profesores/as pueden ser vin-
culados o contratados. Los/as profesores/as vinculados pueden ser aspirantes a carrera o de
carrera, y en ambos casos de tiempo completo o de medio tiempo (Universidad de Antioquia,
1996). Los/as profesores/as contratados pueden ser ocasionales, visitantes, ad honorem o de
cátedra; los tres primeros pueden ser de tiempo completo o de medio tiempo; los de cátedra,
contratados por horas (Universidad de Antioquia, 2021, p. 22).
24
A través de los representantes profesorales, pueden participar en espacios de dirección como
el Consejo Superior, el Consejo Académico y el Consejo de Facultad; además de los Comités de
Currículo, Asuntos Profesorales, Interno de Asignación y Reconocimiento de Puntaje, Desarro-
llo del Personal docente, Extensión, Investigación, Relaciones Internacionales, Regionalización,
Autoevaluación y Acreditación, Sistemas, Periódico Alma Mater, Bioética, Fondo de Bienestar
Universitario, Rotatorio de Vivienda, Convivencia y Paritario de Salud. De igual modo, a través de
la figura de comisión administrativa, los/as profesores/as pueden desempeñar cargos admi-
nistrativos dentro o fuera de la Universidad. También se pueden postular o proponer candidatos
a la Decanatura de la Facultad y participar de las consultas para la designación de dicho cargo.
Uno de los espacios de participación de este estamento, son las comunidades académicas
de profesores/as, a cuya vinculación insta el Estatuto Profesoral, Acuerdo Superior 083, de la
Universidad de Antioquia (1996), el cual contiene en algunos de sus capítulos y artículos, la
normatividad que encuadra el carácter, la función y las actividades del estamento profesoral
y sus comunidades académicas. En el Capítulo I, artículo 3, numeral 1, acerca del profesor/a,
señala en el marco de sus responsabilidades como servidor público el compromiso ético con
el proceso formativo, la cooperación y la interdisciplinariedad como actividades propias de la
función del profesor/a, y se indican las bases de una Comunidad Académica.
En el Capítulo II, artículo 4, numeral 7, principios de la función profesoral, se orienta al cum-

plimiento de la misión y los objetivos universitarios, indicando: la necesidad de la formación y
fortalecimiento de las comunidades académicas con el fin de avanzar en la búsqueda y en la
socialización del conocimiento.
En el Capítulo II, artículo 16, numeral 8, actividades del/de la profesor/a en los campos de la
investigación, la docencia, la extensión y la administración académica, se recomienda la parti-
cipación del profesor/a en grupos y comunidades académicas y científicas.
Algunos autores, entienden la comunidad académica como un grupo de personas organizadas

en torno a la dinámica de producción de conocimiento y donde el trabajo científico y sus pro-
ductos son regulados por normas aceptadas por todos. Una de sus particularidades importan-
tes es que son precisamente ellas quienes producen y validan por consenso el conocimiento
científico, académico, pedagógico (Kuhn, 1971; Becher, 2001; Bourdieu, 2003). Además, res-
ponde a objetivos como el de la formación de profesionales, promoción del saber y la cultura,
entre otros, ya que está inserta en una institución universitaria (Clark, 1987, citado en Univer-
sidad de Antioquia, 2019). Esta definición se corresponde con la intencionalidad de las comu-
nidades académicas de profesores/as del Programa, las cuales agrupan a los/las profesores/
as del Programa, de acuerdo con su experticia e interés, en cuatro comunidades académicas:
biología humana y salud; Sociedad, sujeto y salud; Clínica integral e Investigación.
Cada una de las comunidades académicas mencionadas tiene su propia agenda de trabajo
que incluye asuntos pedagógicos, didácticos, metodológicos, de investigación e interacción
social, para lo cual dispone de reuniones quincenales y espacios intersemestrales. De manera

complementaria, se programan actividades intercomunidades que favorecen la interdiscipli-
nariedad, la integración curricular y el trabajo colaborativo en la Facultad, lo cual también se
fortalece con la participación de un representante profesoral principal y otro suplente de cada
comunidad académica en el Comité de Currículo.
Adicionalmente, la comunidad de profesores/as tiene un espacio gremial llamado Claustro en

el que se reúnen de manera voluntaria cada 15 días a discutir temas de interés político, gremial,
social, académico y administrativo. Este espacio, en el que pueden participar todos los/as pro-
fesores/as sin importar el tipo de contratación, tiene relación con la Asociación de profesores/
as de la Universidad de Antioquia [ASOPRUDEA] a la que también pueden pertenecer los/as
profesores/as que lo deseen.
Como aporte a la cualificación de la comunidad de profesores/as, la Universidad y la Facultad

ofrecen espacios de formación continua, de movilidad nacional e internacional y el acompaña-
miento pedagógico para mejorar su nivel profesional, académico y laboral en las áreas propias
de la profesión. También cuentan con el apoyo para la realización de estudios de posgrado en
los niveles de especialización, maestría, doctorado y posdoctorado.
La institución cuida de esta comunidad a través de las Política de Bienestar Institucional, la

Política de Propiedad Intelectual y apoyos económicos. Los/as profesores/as se benefician
de tres fondos de crédito: fondo de bienestar universitario, fondo rotatorio de vivienda y fondo
rotatorio de calamidad. Los/as profesores/as de carrera docente ascienden en el escalafón
dependiendo de los méritos, el tiempo laborado y su producción académica; es así como pasan
por periodo de prueba, profesor/a auxiliar, asistente, asociado hasta llegar a profesor/a titular.
1.5.3. Comunidad de graduados/as
Según el Artículo 97 del Estatuto General (Acuerdo Superior 108 de marzo 5 de 1994), gra-
duados/as son las personas que estuvieron matriculadas en el Programa, culminaron sus
estudios y obtuvieron el título de odontólogos/as. La Universidad de Antioquia, la Facultad y
el Programa de Odontología, a través del Programa de Graduados (Universidad de Antioquia,
1997b), adscrito a la Vicerrectoría de Extensión, mantienen contacto permanente con ellos/
as, lo que favorece su participación en actividades institucionales de carácter académico,
científico, administrativo y de proyección social, que fortalecen su sentido de pertenencia y
viabilizan la implementación conjunta de procesos de desarrollo y transformación económi-
ca, social, cultural y política en los contextos local, nacional e internacional en los que están
inmersos/as (Universidad de Antioquia, 1994).
Los/as graduados/as/ tienen derecho a participar a través de un representante principal y un

suplente en el Comité de Currículo, en el Comité de Extensión, en el Comité de Graduados y en el
Consejo de Facultad, estos últimos con la opción de ser elegidos por los representantes de las
diferentes unidades académicas al Consejo Superior de la Universidad. De igual modo, pueden
26
hacer parte de los procesos de renovación curricular y autoevaluación del Programa, así como
en el Comité de Autoevaluación de la Universidad. Se pueden postular o proponer candidatos
a la decanatura de la Facultad y participar de las consultas para designación de dicho cargo.
La Facultad, en su propósito de fortalecer el vínculo con los/as graduados/as de cara a la cons-

trucción de ciudadanías críticas, participativas y comprometidas con la búsqueda de mejo-
res condiciones de salud y vida desde principios de equidad, cuenta con una Coordinación de
Graduados que, en acción colaborativa con las Coordinaciones de Educación Continua y de
Relaciones Nacionales e Internacionales, mantiene contacto con ellos/as a través de un plan
estratégico de trabajo orientado desde un enfoque participativo, de derecho y de responsabili-
dad social a través del cual se promueve su participación en actividades de formación continua
como diplomados, cátedra abierta, cursos cortos y diversas alternativas culturales, artísticas y
deportivas; de diseminación del conocimiento como el Congreso anual en conjunto con otras
Facultades de Odontología de la ciudad, el Simposio Internacional anual, el Congreso de Salud
Bucal Colectiva cada dos años, entre otros. Adicionalmente, pueden acceder a los servicios de
laboratorios, exámenes especializados y de asesoría particularmente en asuntos relacionados
con la inserción al mundo laboral y sobre la internacionalización académica y profesional.
Como complemento a lo anterior, los Encuentros Gremiales, realizados de manera periódica

con el acompañamiento de la Coordinación de Graduados, favorecen la revisión crítica de asun-
tos determinantes de la práctica odontológica (Salud en el trabajo, empleabilidad, papel del
egresado en la defensa de lo público, políticas públicas en salud bucal, género, entre otros) y
fortalecen las capacidades de los integrantes de esta comunidad para su ejercicio ciudadano
ética y políticamente comprometido con la salud y la vida.

2. Horizontes
2.1. Educativo
2.1.1. Relación con el Proyecto Educativo
Institucional - Enfoque intercultural,
enfoque de género y enfoque territorial
Estudiantes de la Facultad de Odontología (2023).
28
En conexión con el Estatuto General de la Universidad, el PEP propone un enfoque pedagógico
y curricular crítico, orientado al desarrollo de capacidades, que inspira y sustenta las prácticas
educativa y odontológica en el Programa, y se complementa con los enfoques intercultural, de
género y territorial, todo ello en coherencia con el propósito de desarrollar procesos de forma-
ción y prestar servicios en salud pertinentes, contextualizados y transformadores.
Enfoque intercultural
La Universidad de Antioquia como proyecto cultural y científico de la sociedad fomenta la in-

terculturalidad que, como concepto y práctica, significa “entre culturas”, entendido ello como
un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, insti-
tuciones y comunidades que comparten, en términos equitativos y en condiciones de igualdad,
conocimientos, valores, saberes, sentidos y tradiciones distintas, en función del desarrollo pleno
de sus capacidades desde el respeto y la valoración positiva de las diferencias. La interculturali-
dad busca romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y,
de esa manera, construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre
todos los grupos de la sociedad (Walsh, 2008).
Para que este propósito se cumpla, no basta con el reconocimiento del otro o la inclusión fun-
cional del sujeto inspirada desde un proyecto de sociedad técnico-racional, configurada des-
de una perspectiva de universales; es necesario que la interculturalidad relacional aquella que
promueve los reconocimientos y las diferencias, pero sin detenerse a analizar qué produce las
diferencias se movilice y transforme, hacia una idea y práctica educativa de interculturalidad
que permita identificar qué modelos sociales, culturales, económicos y políticos producen esas
diferencias y de cómo una educación critica puede contribuir a los cambios necesarios.
En el ámbito educativo, la interculturalidad comprende el entorno pedagógico de manera amplia

y debe ser considerada en las relaciones intersubjetivas, en la generación de la teoría, la toma
de decisiones, la formación docente, el diseño de programas académicos, los métodos de en-
señanza, el diseño de materiales didácticos y estrategias evaluativas, entre otros. Consecuente
con esto, en el Programa se intencionan los procesos de acogida respetuosa a estudiantes de
pertenencia étnica y cultural diversa, se reconocen otras formas de ser y comprender el mundo;
otras formas de aprender y de vivir. Así como otras maneras de entablar relaciones con el pro-
pio cuerpo, en una perspectiva del respeto y aceptación de las diferencias.
De igual modo, la apuesta por la interculturalidad en el Programa ha implicado reconocer la

diversidad epistémica y ampliar los referentes para la comprensión de la disciplina, de los pro-
cesos educativos que se desarrollan, de las formas de relacionamiento y del contexto en que
todo esto confluye, así como diversificar e incluso problematizar el soporte teórico tradicional
de la Odontología (por lo general eurocéntrico), retomando aportes de la producción académica
surgida en otras disciplinas, contextos, escenarios y comunidades académicas con las que se
interactúa. En lo que se viene anotando una concepción y acción educativa, orientada desde
aquí es necesariamente dialógica y reflexiva de la acción educativa.

En lo que se viene anotando; implica realizar procesos de formación docente y estudiantil, para
que, en coherencia con el enfoque pedagógico crítico orientado al desarrollo de capacidades, se
reconozca la importancia de acudir a didácticas no parametrales (aquellas que desafían el orden
conceptual y procedimental preestablecido) y se adopten métodos creativos, no homogéneos
que posibiliten el diálogo de saberes y el aprendizaje colaborativo horizontal (Fals Borda, 1988).
Enfoque territorial
En términos generales, el enfoque territorial se entiende como la capacidad de lograr interac-

ciones coherentes con la realidad social, política y económica de los territorios que, además,
sean flexibles, integrales e incluyan activamente a sus pobladores, generando las capacidades
necesarias para que los propios territorios puedan gestionar su desarrollo y, a su vez, se supe-
ren las intervenciones sectoriales y poblacionales (Umaña, 2017).
El Programa de Odontología desarrolla las prácticas colectivas, proyectos y otros procesos de

interacción social con enfoque territorial. Ello implica (Costamagna et al., 2013):
• Reconocer las realidades en su glocalidad (local y global), entendiendo que, si bien los
territorios no son ajenos a la influencia de las realidades globales, tienen circunstancias
propias, que inciden en la formación de los sujetos y en la construcción del tejido comuni-
tario. Cada territorio es una realidad distinta y compleja debido a sus contextos, la histo-
ria, la identidad, la cultura, la institucionalidad y la gente que lo habita. En este sentido, se
evitan las generalizaciones teóricas y la estandarización de recetas para la interacción, a
partir de casos de éxito. Los procesos comienzan desde el diseño mismo de la propuesta,
pues en este se toman decisiones sobre los referentes conceptuales, los enfoques, las
metodologías. No se trata de llevar proyectos para implementar en las comunidades, sino
de concertar con ellas los aportes a realizar, de acuerdo con sus necesidades e intereses.
• Establecer relaciones simétricas y de mutua aportación con los actores sociales, las ins-
tituciones y las comunidades en general, lo cual permite “identificar, organizar, orientar y
gestionar los elementos y medios requeridos para concretar la apuesta social de la trans-
formación de los territorios, desde los propios contextos históricos y socioculturales, y de
los seres que los cohabitan” (Universidad de Antioquia, 2021, p. 27). Así, desde el respeto
de los propios procesos, la cultura y la autonomía, se ve favorecido el trabajo colaborativo
en procura de fortalecer las capacidades locales vía a unas mejores condiciones de salud
y vida. Se rescata, sobre todo, la necesidad de profundizar en el desarrollo de capacidades
en el territorio, a través de procesos de codecisión y cogeneración de conocimiento.
• Hacer arreglos institucionales que den continuidad a los procesos de interacción/edu-
cación en los territorios, de acuerdo con los alcances acordados, entendiendo que las
modificaciones son procesuales, tienen ritmos diferentes, son de diferente índole (en los
conocimientos, en las prácticas, en las modalidades de gestión, de comunicación) y pue-
den generar tensiones que es preciso tramitar de manera colaborativa.
• Entender el territorio no como el espacio físico, sino como espacio socialmente practica-
do, significado y culturalmente definido (Santos, 2000) por una red de representaciones
30
y significados. Esta noción crítica del territorio, nos pone en consecuencia no solo con
la identificación de procedencias geográficas, sino en la necesidad del reconocimiento
antropológico de los procesos formativos, de diálogos y discusiones que superan la de-
marcación geográfica clásica.
Enfoque de género
En la consideración social de la ciencia aparecen nuevas voces y miradas sobre los objetos de
estudio y la interpretación de los problemas compartidos, afectando la producción de conoci-
miento y obligando tanto a incluir otros elementos en las metodologías y análisis de los que se
deriva, como otras formas de divulgación y apropiación de dicho conocimiento, por ejemplo, en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una de las nuevas miradas que entra a enriquecer
dichos procesos, es el enfoque de género, el cual, como categoría de análisis crítico, permite
evidenciar elementos que, de otras maneras, podrían obviarse o leerse como naturales.
El género, de acuerdo con Joan Scott (citada por GISS, 2021), es una categoría de análisis
social, político, económico e histórico, que permite la visibilización de las disparidades en las
relaciones de poder entre sujetos (hombres, mujeres y no binarios) y las discriminaciones, ocul-
tamientos, silenciamientos y subvaloraciones de aquellos considerados inferiores como con-
secuencias del género en el que se inscriben. El género se constituye en campo primario dentro
del cual o por medio del cual, se articula el poder y se organiza concreta y simbólicamente la
vida social, condicionando las interacciones humanas y la distribución/acceso a los recursos
materiales y simbólicos de la sociedad.
El enfoque de género busca “desnaturalizar” las redes y formas de poder que buscan alinear al
sujeto a un único parámetro de demarcación de su identidad. El género en disputa, como señala
Butler (1990) permite comprender cómo el poder atraviesa el cuerpo y las maneras como las
instituciones, incluida la educación, modelan un ideal de género preasignado. La perspectiva
complejiza la relación pedagógica al confrontarnos con los tipos ideales y formas rígidas de
interpretar el lugar del otro/a, las formas de relación, reconocimiento o violencia.
Unidas al género, se encuentran la clase y la etnicidad. Esta articulación, denominada conceptual-

mente como interseccionalidad (Viveros y Curiel, 2011, citado en GISS, 2021), produce distintas
configuraciones de la dominación social, pues al presentarse, acentúan las desigualdades de
forma diferente para mujeres, hombres y quienes no se identifican con esta clasificación.
La incorporación de estas categorías analíticas (género e interseccionalidad), aporta a la com-

prensión de los modos de organización y relacionamiento social y permite estudiar, entender y
responder a las experiencias de opresión o de privilegio, derivadas de ello. De igual manera, posi-
bilita analizar el rol multiplicador, catalizador o de contención que ejercen los diferentes procesos
(e instituciones) que constituyen la vida social, por ejemplo, la educación y la institución escolar.
En el plano educativo (en todos los niveles, pero especialmente en áreas con vínculos con las
ciencias exactas y naturales), se evidencia el mantenimiento de un orden simbólico basado en

valores considerados masculinos y una subvaloración de los valores del orden simbólico feme-
nino. Sobre ello se cuenta con múltiples reflexiones desde diversas disciplinas y perspectivas
educativas, que recuerdan que los procesos de enseñanza y su aprendizaje, cualquiera que sea
su objeto, no son neutrales y se producen desde un lugar específico de enunciación, es decir,
“aprendemos y enseñamos como hombres y mujeres de un sistema social concreto, que que-
remos mantener o cambiar en ciertas direcciones e intensidades” (Fernández, 2004). Tomar
conciencia de estos condicionamientos puede ser el primer paso hacia su transformación.
El Programa tiene el desafío de retomar este enfoque, como apuesta para impulsar la participa-
ción y la construcción de relaciones de equidad, el reconocimiento de las disidencias sexuales
y la prevención de violencias de género, en el marco de la interseccionalidad como proceso
académico y político. Ello implica, en articulación con el Comité de Género de la Facultad:
• Diseñar, implementar y apoyar procesos de coeducación, que retomen el género como

categoría de análisis, para comprender los procesos relacionales en la sociedad en gene-
ral y, en particular, en el ámbito educativo.
• Implementar acciones afirmativas de sensibilización y visibilización de las diversidades
sexuales y de género.
• Diseñar e implementar metodologías que permitan la transversalización del género en los
diferentes espacios formativos y el desarrollo de propuestas de coeducación en el Programa.
• Incentivar y apoyar procesos de investigación relacionados con la perspectiva de género
y la salud (bucal y general).
2.1.2. Enfoque conceptual y epistemológico del Programa–

Objeto de estudio
El Programa de Odontología, a razón de su cercanía con la corriente de pensamiento en la que

se fundamentan la medicina social y la salud colectiva latinoamericanas, se ha ido configuran-
do como un campo disciplinar complejo que trasciende la idea de profesión liberal, cuyo ejerci-
cio se realiza de manera independiente y centrado en la atención de necesidades individuales,
para asumirse como una práctica social que, en estrecho relacionamiento con otras disciplinas,
aporta a la salud de individuos y comunidades desde una perspectiva holística y multidimen-
sional, situada en un horizonte histórico social en el que se incorporan las complejidades que
giran alrededor de la vida y sus circunstancias.
En consonancia con lo anterior, la diada salud-vida se consolida como centro de reflexión y

acción en el Programa, desde un principio integrador en el que convergen lo biológico, la his-
toria en su real dimensión, la heterogénea realidad estructural como factor de determinación
fundamental y la dinámica social como eje de obligada interpretación (Granda, 2009). Esta
comprensión se opone a la concepción mecánica del cuerpo humano, supera la perspectiva
reduccionista que asocia salud a un fenómeno biológico individual que puede ser resuelto des-
de la atención y, en su lugar, asume la salud como “un asunto complejo, tanto individual como
32
colectivo, es decir, que tiene que ver tanto con fenómenos que se producen, explican y atienden
en las personas y sus familias, como en la sociedad” (Franco, 2014, p. 125).
Dentro de esta concepción de la salud humana como un proceso biológico socialmente de-
terminado “de producción-reproducción de la vitalidad humana colectiva e individual, en hori-
zontes que engloban dimensiones económicas, sociales, culturales, políticas e intersubjetivas”
(González, 2014, sp.), cabe resaltar la necesidad e importancia de “cuidar una perspectiva dia-
léctica que no recaiga en el determinismo biológico ni en el determinismo histórico social, de
ahí, que tengamos que trabajar las relaciones social-biológica y sociedad-naturaleza, de tal
manera que ninguna de las partes pierda su presencia en la determinación” (Breilh, 2010, p. 87).
Consecuente con este requerimiento, el Programa de Odontología está organizado en torno a
tres campos de conocimiento: biología humana y salud; sociedad, sujeto y salud; y clínica inte-
gral, debidamente articulados en la estructura curricular y también con niveles de integración
significativos en los procesos educativos en general y articulados a tres ejes de gestión insti-
tucional: la formación, la investigación formativa y la interacción social, asociados respectiva-
mente a los ejes de la misión universitaria: docencia, investigación y extensión.
Asumir la salud como un todo integrado y comprender el sentido de la determinación social en

ella, hacen del Programa de Odontología una apuesta formativa renovada y transformadora, en
la que los/as estudiantes se ven abocados a descubrir en el movimiento complejo de la vida
social tanto el potencial de salud que deben promover, como las causas de las enfermedades
que deben atender, lo cual implica comprender la dinámica social global, así como la especifi-
cidad de los procesos biológicos que se desarrollan en su seno. Entendiendo que el análisis del
movimiento social (lo general) contribuye a explicar el desarrollo de los grupos humanos que
constituyen la sociedad (lo particular), y que el análisis de las características de esos grupos
contribuye a explicar las condiciones favorables a la salud o el surgimiento de las situaciones,
trastornos y malestar que ocurre en los individuos y su organismo (lo singular).
Con base en esta concepción integral de la salud y la vida, el Programa de Odontología define
como objeto de estudio el componente bucal de la salud en el proceso vital humano y asume
como sujetos de atención a los actores sociales contextualizados y determinados por el terri-
torio en el que están inmersos/as, la clase social a la que pertenecen, el género que la sociedad
les ha asignado o el que ellos han asumido y el momento particular de desarrollo/crecimiento
en el que adquiere sentido su experiencia vital. La alusión al proceso vital humano, en este caso
particular de la práctica odontológica, implica poner la vida humana y las condiciones que la
hacen posible, desde la gestación hasta la adultez mayor, en el centro de la acción y la reflexión
de quienes se están formando como odontólogos/as. El carácter del proceso resalta el movi-
miento, las transformaciones permanentes, las relaciones e interacciones entre las diferentes
dimensiones del ser humano, el dinamismo y la dialéctica entre la salud y la enfermedad, en-
tendidos como momentos del mismo proceso (Franco, 1993).
De igual modo, desde la convicción de que “la salud de cada persona es posible dada la presen-
cia de otros seres humanos en el mundo, por lo tanto, es una construcción social que la produ-

cen las poblaciones en su diario vivir y así mismo la disfrutan colectivamente” (Granda, 2009, p.
19), se le atribuye a la familia, la comunidad, la institución educativa, los escenarios sociales y a
los diferentes grupos de referencia, una función importante en la disposición de cada persona
para al ejercicio ciudadano en general y para la gestión de la salud en particular, perspectiva que
encaja de manera adecuada con la APS en tanto haya una estrategia que facilita la protección,
la promoción y la garantía del derecho a la salud y a la atención integral, integrada y continua,
en el lugar donde trascurre la vida, constituyendo el primer elemento de un proceso permanente
de producción social de la salud.
Teniendo en cuenta lo anterior y en coherencia con la formación integral traducida en agencia-

mientos individuales y colectivos transformadores como compromiso explícito de la Facultad
de Odontología, la APS se convierte en un referente relevante a incorporar en el desarrollo curri-
cular, por la posibilidad que ofrece de avanzar en el ejercicio del derecho a la salud a través del
reconocimiento específico de las necesidades sociales y la territorialización de las respuestas
pertinentes e integradas, con participación de sujetos y colectivos en equipos de salud. Cabe
resaltar que la territorialización social entiende el territorio como un espacio vivo de produc-
ción y reproducción social, que permite ubicar los problemas en contextos sociales y políticos
concretos y que además reconoce la realidad como eje transversal para la construcción de
respuestas complejas, articuladas y pertinentes.
2.1.3. Rasgos distintivos del Programa
El Programa de Odontología de la Universidad de Antioquia tiene las siguientes características

o rasgos distintivos:
• Ha sido concebido y se implementa a la luz de los planteamientos sinérgicos de la peda-

gogía crítica y el enfoque de capacidades que le otorgan a los procesos educativos una
impronta resolutiva y transformadora, traducida en sensibilidad, conciencia y responsa-
bilidad ético- política de los actores educativos, de hacer del conocimiento una fuente
de liberación propia y de otros, mediante el desarrollo de agenciamientos individuales y
en acción colectiva, orientados al mejoramiento de las condiciones de salud y vida de la
población, con base en la comprensión de las especificidades de sujetos y contextos, y en
concordancia con apuestas de desarrollo institucional, regional, nacional y global.
• Está soportado en una concepción de odontología integral, sistémica y compleja en la que se
reconoce la salud bucal como un componente de la salud general en el proceso vital humano
y a los usuarios de los servicios como sujetos de derechos, situados, con historia, multidi-
mensionales, condicionados social, cultural y económicamente, además de partícipes acti-
vos en los asuntos concernientes a su salud, a la de sus familias y sus comunidades.
• Concibe la práctica odontológica como respuesta científica, técnica, social y ética a las
necesidades individuales y colectivas, relacionadas con el componente bucal de la salud
en el proceso vital humano, lo cual implica el desarrollo articulado de procesos referentes
a la producción de conocimiento, prestación de servicios, formación de talento humano,
34
incidencia en políticas públicas y acción gremial, lo cual no solo amplía el objeto de estu-
dio del Programa sino que también despliega el abanico de oportunidades de desempeño
laboral del/la odontólogo/a.
• Cuenta con acreditación internacional del Sistema ARCU-SUR en reconocimiento a la
pertinencia y calidad de sus procesos formativos, investigativos y de proyección social.
• Concibe la clínica desde una perspectiva integral, no solo como espacio de aplicación de la
teoría en la realización de procedimientos odontológicos para atender las diferentes afec-
ciones de la cavidad bucal, sino como oportunidad de encuentro intersubjetivo (profesor/a,
paciente, pares) en el que se reflexiona sobre el por qué y para qué de las decisiones tomadas,
convirtiéndose de este modo en un espacio de experiencia ético-estética que permite “ver
más allá del caso a tratar (y del objeto a estudiar) y captar al sujeto en la totalidad de su situa-
ción vital” (Gadamer, 1996: 56-57, citado por Cortés, 2012). De igual manera, alrededor de la
prestación de servicios a comunidades e individuos, se generan espacios de interacción que
entrelazan sujetos, discursos y saberes, haciendo de la clínica una práctica social.
• Compromiso con el derecho al trabajo digno y decente, el cual tiene lugar en los procesos
formativos, promoviendo su comprensión y análisis conceptual desde una perspectiva di-
ferencial e intercultural y su dinamización como agenciamiento (desde el conocimiento de
la seguridad social, la promoción de los derechos laborales, el diálogo colectivo, la promo-
ción a la vinculación gremial, entre otros), impactando de manera positiva la práctica odon-
tológica de nuestros graduados en sus ámbitos de acción local, nacional e internacional.
• Al Programa lo caracterizan siete rasgos esenciales y diferenciadores: lo crítico, lo trans-
formador y social, lo complejo, lo disciplinar, la educación de calidad, lo relacional y el
desarrollo de capacidades.
2.1.4. Comparativo con programas nacionales e internacionales
2.1.4.1. Programas nacionales
En la actualidad, en Colombia existen 35 programas de Odontología con registro calificado del

Ministerio de Educación Nacional, de los cuales el 14 % (5) son ofrecidos por universidades
públicas y 86 % (30) por universidades privadas; el 34 % (12) cuentan con acreditación de alta
calidad, incluyendo el de la Universidad de Antioquia.
Los programas de Odontología se ofertan desde instituciones de educación superior que se

encuentran ubicadas en 16 departamentos (la mitad de los que conforman el país): Antioquia,
Atlántico, Cundinamarca, Bolívar, Caldas, Cauca, Córdoba, Huila, Magdalena, Meta, Nariño, Norte
de Santander, Quindío, Santander, Risaralda y Valle del Cauca. A continuación, se muestra la pre-
sencia del Programa en el orden departamental y municipal, donde Cundinamarca (7), Antioquia
(4) y Valle del Cauca (4), son las zonas con mayor oferta, seguidas por Atlántico (3) y Bolívar (3).
Todos los programas tienen la misma denominación (Odontología) y su duración general es de

10 semestres (33 programas); solo 2 duran 8 semestres (UNICOC Bogotá y UNICOC Cali).

Tabla 2. Oferta nacional de programas de Odontología.
Institución Sector Reconocimiento Modalidad Créditos Períodos de Periodicidad Periodicidad Departamento Municipio
del Ministerio duración admisiones
Universidad Nacional Oficial Acreditación de alta Presencial 180 10 Semestral Semestral Cundinamarca Bogotá D. C.
de Colombia calidad
Universidad de Oficial Acreditación de alta Presencial 225 10 Semestral Semestral Antioquia Medellín
Antioquia calidad
Universidad del Valle Oficial Acreditación de alta Presencial 170 10 Semestral Anual Valle del Cauca Cali
calidad
Universidad de Oficial Acreditación de alta Presencial 178 10 Semestral Semestral Bolívar Cartagena de
Cartagena calidad Indias
Universidad Oficial Registro calificado Presencial 167 10 Semestral Semestral Magdalena Santa Marta
del Magdalena
UNIMAGDALENA
Pontificia Privado Acreditación de alta Presencial 170 10 Semestral Semestral Cundinamarca Bogotá D. C.
Universidad calidad
Javeriana
Universidad Santo Privado Registro calificado Presencial 192 10 Semestral Semestral Santander Bucaramanga
Tomás
Universidad del Privado Registro calificado Presencial 172 10 Semestral Semestral Atlántico Barranquilla
Norte
Universidad El Privado Acreditación de alta Presencial 178 10 Semestral Semestral Cundinamarca Bogotá D. C.
Bosque calidad
Universidad Santiago Privado Registro calificado Presencial 168 10 Semestral Semestral Valle del Cauca Cali
de Cali
Universidad Privado Acreditación de alta Presencial 175 10 Semestral Anual Nariño Pasto
Cooperativa de calidad
Colombia
Universidad Privado Acreditación de alta Presencial 175 10 Semestral Semestral Antioquia Envigado
Colombia
Universidad Privado Registro calificado Presencial 175 10 Semestral Semestral Cundinamarca Bogotá D. C.
Cooperativa de
Colombia
Universidad Privado Acreditación de alta Presencial 175 10 Semestral Semestral Meta Villavicencio
Colombia
Universidad Privado Registro calificado Presencial 182 10 Semestral Semestral Atlántico Barranquilla
Metropolitana
Universidad Privado Acreditación de alta Presencial 183 10 Semestral Semestral Caldas Manizales
Autónoma de calidad
Manizales
Universidad Antonio Privado Registro calificado Presencial 188 10 Semestral Semestral Cauca Popayán
Nariño
Universidad Antonio Privado Registro calificado Presencial 188 10 Semestral Semestral Meta Villavicencio
Nariño
Universidad Antonio Privado Registro calificado Presencial 188 10 Semestral Semestral Huila Neiva
Nariño
36
Institución Sector Reconocimiento Modalidad Créditos Períodos de Periodicidad Periodicidad Departamento Municipio
del Ministerio duración admisiones
Universidad Antonio Privado Registro calificado Presencial 188 10 Semestral Semestral Santander Bucaramanga
Nariño
Universidad Antonio Privado Registro calificado Presencial 177 10 Semestral Semestral Cundinamarca Bogotá D. C.
Nariño
Universidad Antonio Privado Registro calificado Presencial 188 10 Semestral Semestral Valle del Cauca Palmira
Nariño
Universidad Antonio Privado Registro calificado Presencial 188 10 Semestral Semestral Quindío Circasia
Nariño
Universidad Antonio Privado Registro calificado Presencial 188 10 Semestral Semestral Norte de Santander San José de
Nariño Cúcuta
Universidad del Privado Registro calificado Presencial 192 10 Semestral Semestral Córdoba Montería
Sinú Elías Bechara
Zainum Unisinú
Universidad del Privado Registro calificado Presencial 180 10 Semestral Semestral Bolívar Cartagena de
Sinú Elías Bechara Indias
Zainum Unisinú
Institución Privado Acreditación de alta Presencial 168 8 Semestral Semestral Valle del Cauca Cali
Universitaria calidad
Colegios de
Colombia Unicoc
Institución Privado Registro calificado Presencial 180 8 Semestral Semestral Cundinamarca Bogotá D. C.
Universitaria
Colegios de
Colombia Unicoc
Universidad CES Privado Acreditación de alta Presencial 201 10 Semestral Semestral Antioquia Medellín
calidad
Fundación Privado Registro calificado Presencial 186 10 Semestral Semestral Atlántico Puerto
Universitaria San Colombia
Martín
Fundación Privado Registro calificado Presencial 188 10 Semestral Semestral Cundinamarca Bogotá D. C.
Universitaria San
Martín
Fundación Privado Registro calificado Presencial 177 10 Semestral Semestral Risaralda Pereira
Universitaria del Área
Andina
Institución Privado Registro calificado Presencial 176 10 Semestral Semestral Antioquia Medellín
Universitaria Visión
de las Américas
Institución Privado Registro calificado Presencial 176 10 Semestral Semestral Risaralda Pereira
Universitaria Visión
de las Américas
Corporación Privado Registro calificado Presencial 160 10 Semestral Semestral Bolívar Cartagena de
Universitaria Rafael Indias
Núñez
Elaboración propia a partir de revisión de páginas web de universidades colombianas (2022).

El 100 % de los programas se desarrolla en modalidad presencial, la periodicidad de admisión
es semestral en el 94 % (33) y anualizada en el 6 % restante (2 programas).
Se observa que la oferta del Programa de Odontología está concentrada en 19 ciudades y, en

general, con algunas excepciones, en ciudades principales. El número de créditos académicos
de los programas está entre 160 y 225, el 57 % de los programas tiene menos de 180 créditos,
el 37 % se ubica entre 181 y 200, y el 6 % se ubica por encima de los 200 créditos.
Los cambios en la normatividad en educación superior, las nuevas tendencias de la disciplina y

los retos que plantea el contexto laboral actual en los ámbitos local, nacional y global, han lleva-
do a las instituciones de educación superior del país a plantear ajustes en los planes de forma-
ción de sus programas de odontología, los cuales se han ido reorganizando, haciendo mayor o
menor énfasis en diferentes campos del conocimiento, según las prioridades establecidas por
las instituciones, los intereses de los/as estudiantes y en coherencia con el perfil planteado.
Al analizar los perfiles de egreso de los diferentes programas de odontología ofertados en el

país, se evidencia una visión amplia de la práctica Odontológica como un proceso que combina
la clínica, la salud pública, la investigación y la administración.
En general, se observa la intención de contribuir al desarrollo de una práctica profesional que

trascienda el ejercicio individual y contribuya a la resolución de los problemas en salud bucal de
sujetos y comunidades, algunos de ellos, enmarcando dicha contribución en la comprensión de
los procesos de determinación social y en el aporte a la disminución de las inequidades socia-
les, al bienestar de las poblaciones y a la vivencia del derecho a la salud.
Se identifica también que los diferentes procesos formativos dan un lugar de prelación al de-
sarrollo de competencias para la atención clínica, que tienen en común, la intencionalidad de
ampliar los escenarios de desempeño de los odontólogos/as generales y la orientación a inte-
ractuar con grupos interdisciplinarios y multidisciplinares.
Varios programas explicitan en sus procesos de formación una fuerte orientación hacia el des-
empeño posterior en áreas clínicas específicas: restauración y rehabilitación oral, ortopedia maxi-
lar, entre otras. Algunos programas se enfocan también, hacia el desarrollo de competencias para
la promoción de procesos de gestión territorial de la salud, encaminados a impactar la calidad
de vida de las comunidades; y otros enfatizan procesos de formación en áreas administrativas,
orientadas a que el futuro profesional incursione en ámbitos de emprendimiento, organización,
dirección y gestión de empresas de salud públicas o privadas. Se encuentran, además, orienta-
ciones explícitas hacia el desarrollo y diseminación de la investigación teórica y aplicada, con
miras a que los/as estudiantes continúen sus estudios de posgrado y puedan enfocar su desem-
peño en desarrollos técnico-científicos que contribuyan al mejoramiento de la salud.
38
Después de analizar los planes de estudio de veinte (20) programas de odontología ofertados
por universidades colombianas, se encuentra que la mayoría plantean rutas formativas que
incluyen el abordaje de las ciencias básicas (fundamentación en biología, química, física, far-
macología, entre otros) y de disciplinas que soportan el campo profesional específico: atención
clínica, atención en contexto hospitalario, gestión territorial en salud, administración pública,
gerencias privadas, investigación, entre otros. Dicha formación se organiza en general a través
de un componente obligatorio y un componente flexible (cursos electivos, líneas de profundiza-
ción), siendo este último incorporado en casi todos los programas, en procesos relativamente
recientes, de transformación curricular.
Las rutas formativas se organizan por ciclos o por etapas, los cuales contemplan, en general,
un momento de fundamentación, nombrado en algunos programas como básico; un segundo
momento denominado como profesionalización, consolidación o disciplinar; y uno final, que
no se encuentra presente en todos los programas, denominado de profundización. El momen-
to inicial está conformado por cursos orientados a que los/as estudiantes puedan asumir las
dinámicas de la vida universitaria, avancen en la comprensión de lo que significa ser odontólo-
go/a, las implicaciones de la práctica odontológica y del ser humano en su complejidad biop-
sicosocial. En este momento se identifican fundamentalmente cursos de las ciencias básicas
que abordan la dimensión físico-madurativa (biológica) y dan soporte inicial a la práctica clínica
(biología, biología celular y molecular, química, bioquímica, matemáticas, lógica, física…). Así
mismo, se encuentran contenidos de socio-humanística que fundamentan los cursos de salud
pública/salud bucal colectiva, y la formación social y ciudadana, además de cursos orientados
a apropiar la identidad institucional.
El segundo momento o momento de consolidación profesional da, en general, una mayor pre-
lación al desarrollo disciplinar, los procesos de educación para la salud, la atención clínica, el
desarrollo de procesos investigativos y favorece la interacción e integración con otros saberes,
científicos y no científicos, que fortalecen el ejercicio profesional como odontólogos/as. En este
momento se ubican los cursos preclínicos y las prácticas formativas (clínicas, comunitarias,
domiciliarias, hospitalarias), que les permiten a los/as estudiantes identificar las principales
necesidades en salud bucal de las personas y comunidades, los elementos involucrados en
estas y planificar procesos de interacción y abordaje. Además, se continúa con el desarrollo de
contenidos de fundamentación que apoyan de manera más directa el mencionado componen-
te práctico, como los cursos de cariología, periodoncia, endodoncia, patologías, farmacología,
fundamentos de cirugía, diseño de proyectos, salud colectiva, gestión de proyectos, adminis-
tración, gerencia de servicios en salud, iniciativa empresarial y emprendimiento, gestión del
talento humano, entre otros.
En este segundo momento se encuentran varias diferencias, no solo en los cursos que lo inte-
gran, sino en la manera de desarrollarlos. Un ejemplo de esto son las clínicas, que en algunos
programas tienen carácter integral y se agrupan por población, implementándose de forma
progresiva (clínica integral del adulto 1, 2, 3…, clínica integral del niño…), y en otros se desarro-

llan por especialidades, grupo etario o condición concreta (clínicas específicas de maternas, de
bebés, de adultos/as sistémicamente comprometidos/as, clínica de ortopedia de niños/as en
situación de discapacidad, clínica de odontopediatría, de endodoncia, de periodoncia, de reha-
bilitación, entre otras).
Aunque en los diferentes programas se nombran estrategias para la familiarización con los
procesos clínicos desde el inicio del camino formativo, la mayoría de los cursos clínicos se de-
sarrollan en el momento de profesionalización o consolidación, solo en el caso del Programa de
Visión de las Américas, se encuentran cursos clínicos desde el primer semestre.
En este segundo momento, algunos programas, siguiendo las tendencias disciplinares de la

odontología, incluyen cursos relacionados con la salud bucal del adulto mayor (geriatría, psi-
cología social y evolutiva del adulto mayor), la odontología hospitalaria, la odontología domici-
liaria y la odontología digital. De igual modo, se encuentran universidades que ofertan cursos
específicos como docencia en educación superior, odontología y antropología social, cultura
política, paz y competitividad, demografía, formación específica en estética como teoría y como
campo clínico, métodos de estudio y tecnologías de la información y la comunicación y cursos
orientados a reflexionar sobre la situación actual del medio ambiente y a promover su cuidado
(odontología ambientalmente sostenible, desarrollo sostenible; saneamiento ambiental…).
El tercer momento, o momento de profundización, permite que el/la estudiante se enfoque en

un área de interés: clínica, investigación o la práctica comunitaria. En algunos casos, esto se
da a través de la selección de un énfasis profesional (clínico o social) o de una línea de profun-
dización. En otros casos, se da la posibilidad de realizar rotaciones hospitalarias o proyectos
articulados a asignaturas de investigación o extensión.
En la generalidad de los planes de estudio está presente la formación en investigación, a través

de cursos específicos, y mediante estrategias metodológicas integradoras de los diferentes
cursos del Programa, que posibilitan lo que se nombra el desarrollo del espíritu investigativo.
En algunos programas los proyectos investigativos hacen parte del trabajo monográfico, que se
debe realizar como requisito de grado.
El idioma inglés aparece también como un requisito de grado. En algunos programas, como
cursos con créditos específicos en el plan de formación, y en otros, como un requisito que debe
cumplir y acreditar el estudiante por sus propios medios, a través de un examen o un certificado
proporcionado por una entidad reconocida por el Ministerio de Educación nacional. En algunos
casos, el nivel requerido es el A2 y en otros, el B1.
La mayoría de los pregrados de odontología tienen un componente flexible, representado en

cursos electivos, optativos y cursos libres. Dicho componente varía según la universidad, pero
en todas oscila entre el 10 % y el 20 % de los planes de formación de los programas.
40
2.1.4.2. Programas internacionales
Para este análisis se seleccionaron diez (10) programas ofrecidos por universidades extranje-
ras, dando prelación a las que están ubicadas en países cercanos y a aquellas con las que la
Facultad tiene actualmente algún tipo de convenio. Se tomaron siete (7) programas de países
latinoamericanos, dos (2) de países europeos y uno (1) de Estados Unidos.
Tabla 3. Algunos programas de Odontología de universidades internacionales.
País Universidad Nombre del Título que Duración Créditos

Programa otorga
Alemania Universidad de Odontología Odontólogo 5, 5 años 240 ECTS1
Hamburgo
Argentina Odontología Odontólogo 93 Acompañamiento

Universidad Nacional de 5 años directo
Córdoba SD Trabajo independ.
Chile Licenciatura en Cirujano/a Dentista 6 años: 304 SCT2

Universidad de Chile Odontología 12 semestres
Ecuador Universidad de San Odontología Odontólogo 178

Francisco de Quito 5 años
España Universidad Odontología Odontólogo 5 años 300 ECTS
Complutense de Madrid
Estados Unidos Harvard (Escuela de Bachelor degree of Professionals in 120 Cr USA
Medicina Dental) dentistry dental medicine 4 años
Licenciatura en Doctor en
Odontología Odontología o
Doctor en Medicina
Dental
Guatemala Universidad Francisco Licenciatura en Cirujano Dentista 360 CLAR3
Marroquín Odontología 6 años
1 ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System): Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos.
Un crédito ECTS equivale a 25-30 horas máximo.
2 El Sistema de Créditos Transferibles SCT-Chile. Un crédito representa entre 24 y 31 horas de trabajo real de un estudiante.
3 El Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR). El crédito académico fluctúa entre 24 y 33 horascronológicas
Elaboración propia a partir de revisión de páginas web de universidades internacionales, (2022).

En la tabla anterior se observan algunas diferencias en cuanto a la duración y profundidad de
los programas, pues encontramos algunos planeados para 4 años (Harvard) y otros proyecta-
dos a 6 años. Además, algunos programas funcionan por semestres, otros por anualidades y
dentro de esto, algunos por módulos y otros por ciclos.
También se evidencian diferencias en la denominación de los programas y en el título obtenido.

La mitad (5) de los programas analizados se denominan odontología y otorgan título de Odon-
tólogo/a, como en Colombia; otro tanto (4) se denominan Licenciatura en Odontología y otor-
gan el título de cirujano dental (3) o de doctor en cirugía dental (1) y uno de los programas, en
reivindicación de que el campo disciplinar va más allá de la boca, se denomina Estomatología
(Universidad Cayetano de Heredia-Perú), aunque otorga el título de cirujano dentista.
Otra diferencia encontrada está en la manera de calcular créditos y en los referentes para ha-
cerlo, en donde se evidencia una gran variedad:
Dos programas (Universidad de Hamburgo y Universidad Complutense), acuden al Sistema Eu-

ropeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (European Credit Transfer and Accumulation
System), en el cual, 1 crédito ECTS equivale a entre 25-30 de dedicación de un estudiante a sus
actividades académicas. Para este sistema, el cálculo de créditos debe hacerse considerando
que 60 créditos ECTS reflejan el volumen de un año académico de trabajo de un estudiante; 30
créditos ECTS, el trabajo de un semestre y 20 créditos ECTS, un trimestre de estudios. De acuer-
do con este sistema, el ideal sería máximo 300 créditos para un Programa de pregrado, aunque
a lo largo de la Unión Europea esto varía un poco (entre 240 y 300 ECTS).
En el caso de América Latina no se observa un solo sistema de referencia, aunque se encuen-

tran afinidades entre algunos países en la manera en que calculan sus créditos. Las universi-
dades de Argentina, Ecuador y Perú, por ejemplo, calculan sus créditos de manera afín a Co-
lombia, en donde un crédito equivale a 48 horas e incluye tanto el trabajo de acompañamiento
directo, como el trabajo independiente del estudiante. Chile tiene su propio modelo de cálculo
de créditos, más cercano a la forma europea, en el que“un año académico a tiempo completo
equivale a 60 créditos. Un crédito por lo tanto representa entre 24 y 31 horas de trabajo real de
un estudiante” (CRUCH, 2020).
Lo mismo pasa con la Universidad de Guatemala, que acude al CLAR o Sistema de Crédito
Latinoamericano de Referencia, cuyo cálculo también es afín con el sistema chileno y europeo,
asumiendo como crédito académico entre 24 y 33 horas cronológicas, 60 créditos como refe-
rente de créditos anual y 30 créditos como referente de créditos semestral.
Y con Panamá que, al no existir un estándar o sistema de créditos académicos en la formación

universitaria en el país, toma como referencia el sistema de créditos establecido por la Universi-
dad de Panamá, donde se contempla (con algunas coincidencias con el sistema estadounidense),
que un (1) crédito académico equivalente a cada hora de teoría en el aula de clase/seminario a la
semana y cada dos (2) o tres (3) horas de trabajo práctico o de laboratorio (RecoLATIN, 2019).
42
Con respecto a Estados Unidos, según la normativa del Departamento de Educación de este
país (U.S. Department of Education), un crédito académico (semester credit hour) equivale a
una hora de clase magistral o seminario, más 2 horas de trabajo adicional fuera de clase, cada
semana, por un período de 15 semanas. La mayoría de las clases magistrales y seminarios tie-
nen una carga de tres (3) créditos académicos, mientras las clases con laboratorio usualmente
cuentan con cuatro (4) créditos académicos. Un alumno típico en un Programa de grado/licen-
ciatura, si estudia a tiempo completo, toma 15 créditos académicos por semestre, obteniendo
así un título de Associate´s Degree en dos (2) años o un título de Bachelor´s Degree en cuatro
(4) años, como en el caso del programa analizado de la Universidad de Harvad.
Más allá de los créditos, las denominaciones y la duración, los programas de odontología ofer-
tados por las universidades extranjeras presentan tanto coincidencias como diferencias con
los programas desarrollados en el país, las cuales se evidencian en la estructura y el desarrollo
de los programas.
En sentido general, existe coincidencia en los contenidos de las ciencias básicas, las ciencias
sociales y humanas y los propios de la filosofía de cada institución, abordados en los primeros
años del proceso formativo. Como aspecto diferencial en este momento inicial de formación, se
encuentra que algunos programas incluyen cursos como: autoconocimiento, taller de metodo-
logías del aprendizaje, infotecnologías para el aprendizaje, desarrollo de destrezas y autocuida-
do para el ejercicio profesional I y II, en función de favorecer en los/as estudiantes la adaptación
a la vida universitaria, la construcción de su proyecto de vida y su nivelación en lo referido al
manejo de temas que se consideran necesarios para el abordaje de los contenidos propios de
la disciplina. Además, solo en el programa de la Universidad Francisco Marroquín de Guatema-
la, se incluye formación en emergencias en diferentes escenarios, desde el primer semestre.
En el desarrollo del proceso formativo se encuentran muchas coincidencias en los cursos ofer-
tados en las diferentes universidades y con los pregrados de Colombia, la mayoría, soportados
en las ciencias biológicas, socio-humanísticas y en las especialidades disciplinares, orienta-
dos a dar soporte a la práctica odontológica en sus múltiples expresiones. Sin embargo, se
encuentran también cursos específicos, que no se desarrollan en otras de las universidades
extranjeras, ni son comunes a los procesos formativos profesionales nacionales. Entre estos
se encuentran: cursos sobre historia, geografía, antropología, sociología, ciencias políticas y
jurídicas, relaciones internacionales y otros que se ponen en conversación con la salud, para
hacer lecturas con mayor profundidad sobre el contexto; cursos relacionados con las diferentes
expresiones artísticas (danza, música, teatro, modelado, literatura...) y su relación con la odon-
tología; cursos del campo del deporte y la lúdica (incluso con carácter obligatorio); cursos de
tecnologías avanzadas (convergentes) y de diseño experimental.
En el área disciplinar se encuentran el curso de inflamación (Universidad de Guatemala) y el curso

de patología oral del sueño (de la Complutense), además, de un curso de odontología basada en
evidencia, desarrollado en varios semestres en la Universidad Cayetano de Heredia-Perú.

En coincidencia con los pregrados nacionales, la mayoría de los programas ofertados en el ex-
terior inician la formación clínica entre el segundo y tercer año, generalmente en escenarios de
simulación, después de varios cursos de fundamentación básica y de cursos preclínicos. En el
caso de la Universidad de Harvard la fundamentación y la preclínica se dan tanto de forma pre-
via como simultáneamente, según las necesidades identificadas en los procesos de atención.
En general, la formación clínica se desarrolla de forma progresiva, en algunos casos con en-
foque integral y en muchos otros por especialidades (endodoncia, rehabilitación, ortodoncia);
condiciones específicas (paciente sistémico, paciente con necesidades especiales) o grupo de
edad (adulto, niño, adolescente, adulto mayor).
Al igual que en los programas nacionales, las prácticas clínicas de los programas de odonto-
logía del exterior se desarrollan en escenarios internos y extramurales, estos últimos a través
de convenios. Solo la Universidad Complutense realiza todas sus prácticas en clínicas propias.
La formación investigativa se presenta de maneras diferentes en los programas extranjeros

revisados. En algunos se ubica en uno o varios cursos específicos presentes en todo el plan
formativo o en parte de este, especialmente en la última etapa formativa; en otros, se desarrolla
a través de proyectos o estrategias transversales, ligados a procesos de asignaturas específi-
cas o a procesos institucionales concretos. (U. Cayetano-Perú). En todos los casos, aún en los
que los créditos enfocados en esta área son pocos en comparación con los de la totalidad del
plan de estudios, la investigación es valorada como soporte fundamental de los procesos de
formación, interacción y transformación social.
En los planes de formación se observa también, como aspecto común, la orientación hacia el
desarrollo de capacidades administrativas y de emprendimiento empresarial y social.
De igual manera, se evidencia la presencia del inglés como parte de la generalidad de los planes
de estudio.
El momento final del proceso formativo, presenta variaciones relevantes entre los progra-
mas revisados. Algunos realizan un examen comprensivo como requisito para titulación,
otros, orientan a los/as estudiantes a cursos coterminales para que se familiaricen con
diferentes opciones posgraduales y puedan optar a futuro por un Programa de especializa-
ción o maestría científica.
Algunas universidades han definido el último año como el de dedicación exclusiva para tomar
internados hospitalarios y de odontología social en el ámbito rural en el noveno semestre y para
dedicarse a la práctica clínica de manera exclusiva en el décimo semestre. En el caso de Alema-
nia el proceso formativo finaliza con un examen dental estatal al cierre de los estudios clínicos,
después del décimo semestre. Después de aprobar este examen el graduado debe solicitar una
licencia para ejercer la odontología y vincularse durante dos años a una clínica universitaria o a
una práctica dental pública, para ser reconocido como odontólogo/a oficial.
44
El Programa de Harvard por su parte, ofrece varias trayectorias formativas, además de la oficial
desarrollada en 4 años:
• Programa de 5 años con posibilidad de enfatizar en investigaciones de mayor profundi-

dad, obtener otros títulos educativos o participar en proyectos internacionales de salud
bucal.
• Programa de ciencias y tecnología de la salud: para estudiantes que planean carreras de
investigación interdisciplinaria en medicina u odontología académica.
• Programas de grado concurrentes en Harvard: realización de un Programa simultáneo en
Harvard, con tiempos adicionales para completar su segundo título.
Universidades como La Cayetano de Heredia de Perú, tienen convenios que les permiten otor-
gar doble titulación en articulación con otras universidades extranjeras.
2.1.5. Pertinencia social y científica
Práctica clínica, Facultad de Odonto-

logía (2023).

Hacer alusión a perspectivas críticas de la educación, es pensar en una educación pertinente,
es decir, coherente con las realidades y necesidades de las personas y las comunidades; que
contribuya a la construcción de un mundo mejor (Freire), que responda, de mejor manera, a la
resolución de problemas sociales como la inequidad, la injusticia, el deterioro del medio am-
biente, la enfermedad, la pobreza; que aporte al desarrollo integral de las personas y con ello,
de la cultura y la sociedad (Londoño-Orozco, 2016). En conexión con lo anterior, pensar una
educación odontológica pertinente, implica intencionar procesos formativos que conecten el
abordaje disciplinar, con la acción transformadora.
En la actualidad, pese a los avances en materia técnica, científica y normativa, a las campañas
informativas y comunicacionales realizadas y a la proliferación de odontólogos/as en el país,
la situación de salud bucal no ha obtenido el mejoramiento proyectado, e incluso, algunas pro-
blemáticas en este ámbito se han agudizado por el aumento de la brecha de inequidad y las
limitaciones del Estado, para concretar con oportunidad políticas públicas que contribuyan a la
resolución estructural de las necesidades en salud bucal de sujetos y comunidades (Ministerio
de Salud y Protección Social, 2014).
En dicho panorama se evidencia la necesidad de repensar los procesos que aportan a la forma-
ción de odontólogos/as generales, fortaleciendo tanto sus cualidades humanas y científicas,
como su capacidad de contribuir activamente y en articulación con otros, de diferentes mane-
ras y escenarios, a la resolución de las necesidades en salud bucal, salud general y al buen vivir
de comunidades y sujetos.
Los/as odontólogos/as tienen un rol fundamental en el cuidado y recuperación de la salud,

pero también en la concreción de vivencia del derecho a la salud, de ahí la importancia de que
el proceso formativo se oriente al despliegue de sus capacidades humanas y profesionales, de
modo que su acción particular y colectiva alcance el impacto que se requiere.
Entendiendo lo anterior, el Programa de Odontología de la Universidad de Antioquia ha transi-

tado por diversos cambios estructurales y funcionales, orientados a fortalecer la pertinencia
tanto social como académica de su quehacer como espacio de formación del talento humano
y en consistencia con su compromiso con la vida y la salud de los sujetos y comunidades del
país. Dichos cambios se reflejan en la actualización de su Proyecto Educativo y en el diseño de
un nuevo plan de formación, en los que se evidencia:
• La vivencia del enfoque pedagógico crítico y la orientación del proceso formativo hacia el
desarrollo de capacidades, para asumir los retos y desafíos para su ejercicio profesional y
ciudadano: capacidades técnicas, científicas y en general, para participar activamente en
la resolución de las necesidades en salud y en la creación de condiciones para la vivencia
de la salud como derecho.
• La comprensión de la salud bucal como un componente de la salud integral en el proceso

vital humano y de la respuesta a las necesidades en salud, como un proceso articulado
46
intercampos, en el que confluyen las ciencias básicas, sociales y humanas, de especiali-
dad clínica, y los conocimientos tecnológicos.
• El impulso a la realización de procesos de investigación científica y de estrategias de

investigación formativa, que soporten los procesos de enseñanza-aprendizaje y de aten-
ción que se realizan en el marco del Programa.
• El fortalecimiento de los procesos de atención clínica integral.
• Una mayor coherencia del Programa con las tendencias disciplinares y los horizontes
de desempeño de la profesión, favoreciendo la incorporación o vigorización en el plan de
formación de contenidos y procesos de alta vigencia disciplinar, como la salud bucal en
la primera infancia y en la adultez mayor, la odontología domiciliaria, la odontología hos-
pitalaria, la odontología integrativa, la gestión territorial de la salud, entre otros.
• a ampliación de escenarios de práctica y de interacción con las comunidades y otros

L
actores del área de la salud, en coherencia con una concepción de la práctica odontoló-
gica que trasciende el campo de acción directa en clínica y con el convencimiento de la
necesidad de fortalecer la acción interdisciplinaria, intersaberes, multidisciplinar e inter-
sectorial, como forma de alcanzar mayores impactos.

• Todo lo descrito, sumado a procesos de gestión curricular y administrativa coherentes con
las intenciones y requerimientos del Programa, soportan un pregrado que a través de su
historia se ha posicionado como un referente principal en la formación de odontólogos/as,
en la dinamización de procesos de organización gremial y en su aporte a la configuración
de políticas públicas de salud bucal. Programa que, en la actualidad, se sigue renovando
como parte de su compromiso con el cuidado y dignificación de la salud y la vida.
2.1.6. Perfiles
2.1.6.1. Perfil del egresado
El/la odontólogo/ga de la Universidad de Antioquia es un profesional reflexivo, crítico, autó-

nomo, resolutivo, conocedor del contexto local, nacional e internacional de forma general y en
relación con el sistema de salud y las condiciones laborales del gremio. Comprometido con
la salud y la vida de sujetos y comunidades que valoran la diversidad y con base en criterios
éticos, científicos y tecnológicos, contribuye a la disminución de las inequidades sociales, al
bienestar de las poblaciones y a la vivencia del derecho a la salud desde los ámbitos clínico,
social, investigativo, administrativo y político.

Con capacidades para:
• Diseñar e implementar, junto con actores territoriales, planes, programas, proyectos edu-
cativos y sociales, orientados a promover la salud desde una perspectiva integral y situa-
da, que favorezcan el desarrollo de capacidades en las personas y las comunidades, para
el cuidado y la construcción de cultura de la salud bucal.
• Desarrollar acciones y procesos orientados a prevenir enfermedades que afectan el com-

ponente bucal de la salud del ser humano en su proceso vital y a controlar oportunamen-
te sus consecuencias, desde una perspectiva situada y diferencial.
• Diagnosticar y pronosticar las condiciones del componente bucal de la salud del ser hu-
mano en su proceso vital, mediante el uso crítico del conocimiento científico y tecnológi-
co disponible.
• Diseñar, concertar e implementar planes de tratamiento y mantenimiento relacionados

con el componente bucal de la salud de individuos y comunidades, desde una perspectiva
integral, situada, diferencial y sensible a la dignidad humana.
• Participar en equipos de trabajo intra e interdisciplinarios, intersaberes y multiprofesiona-

les y en la gestión de iniciativas gremiales que deriven en políticas públicas, programas,
proyectos y procesos orientados al ejercicio del derecho a la salud y la defensa del dere-
cho al trabajo digno y decente.
• Desarrollar procesos de gestión del conocimiento (producción, diseminación, apropia-

ción, transferencia, innovación, uso y difusión) sobre el componente bucal de la salud en
el proceso vital humano, que impacten positivamente las condiciones de salud y de vida
de comunidades e individuos en los ámbitos local, nacional e internacional.
2.1.6.2. Perfil ocupacional
El/la odontólogo/ga egresado/a de la Universidad de Antioquia cuenta con las capacidades

necesarias para desempeñarse, entre otros, en los siguientes campos de acción:
• Práctica clínica en el ámbito privado, en centros hospitalarios en atención de pacientes

sistémicamente comprometidos/as, a nivel domiciliario y en entidades prestadoras de
servicios de salud.
• Docencia, investigación y extensión en instituciones de educación superior que ofrecen

programas de salud.
• Asesoría en entidades gubernamentales en el diseño e implementación de políticas públi-

cas, programas y proyectos en salud.
48
• Participación en la administración de entidades públicas y privadas prestadoras de ser-
vicios de salud.
• Autogestión o cogestión de programas, proyectos o procesos de salud con enfoque te-

rritorial.
2.1.6.3. Perfil docente
Para el desarrollo de sus campos de conocimiento y ejes misionales, el Programa de Odon-

tología cuenta y promueve la vinculación de profesores/as que asuman un enfoque curricular
crítico, orientado al desarrollo de capacidades; ética y políticamente comprometidos/as con
la salud y la vida de comunidades e individuos; conocedores de las posibilidades y opacida-
des de los contextos local, nacional y global, en cuanto al ejercicio del derecho a la salud; con
experiencia en la gestión del conocimiento (producción, diseminación y aplicación) y amplia
trayectoria en los procesos de promoción de la salud, prevención de la enfermedad, diagnós-
tico, pronóstico y tratamiento de las alteraciones del componente bucal de la salud en el pro-
ceso vital humano, desde una perspectiva sistémica e integral de la salud y la vida, acordes
con referentes psicosociales, contextuales, científicos, tecnológicos y de bioseguridad vigen-
tes. Con capacidades para el trabajo en equipos intra e interdisciplinarios, multiprofesionales
e intersaberes, como soporte de la prestación de servicios educativos y de salud de calidad,
en condiciones de equidad.
2.1.7. Intencionalidades formativas: propósitos de formación y

capacidades a cuyo desarrollo aporta el Programa
2.1.7.1. Propósito de formación
2.1.7.1.1. Propósito de formación general del Programa
Se propende por la formación integral de un ser humano crítico, diverso, con capacidad reso-
lutiva soportada en criterios éticos, científicos, tecnológicos y políticos que, desde su saber
específico sobre el componente bucal de la salud en el proceso vital humano, se comprometa
con la comprensión, explicación y transformación de situaciones y procesos que favorecen la
salud y dignifican la vida de comunidades y sujetos.
2.1.7.1.2. Propósitos de formación por etapas
Consecuente con el principio de complejidad creciente, el Programa de Odontología está es-

tructurado en tres etapas de formación: la primera, fundamentación y contextualización, com-
prende los tres primeros semestres; la segunda, consolidación, va del cuarto hasta el octavo
semestre y la tercera, profundización, incluye el noveno y el décimo semestre. En función de
contribuir a la flexibilidad del Programa, los cursos ofrecidos en el décimo semestre son de

carácter electivo, lo cual le permite al estudiante optar por aquellos en los que más le convenga
profundizar, de acuerdo con sus capacidades, intereses y necesidades.
Propósito de formación de la etapa de fundamentación y contextualización: contribuir a la for-

mación integral de estudiantes de odontología, críticos, ética y políticamente comprometidos/
as, con conocimiento de las ciencias biológicas, sociales y humanas, y los elementos tecno-
científicos que fundamentan su saber disciplinar, con comprensión de las condiciones del con-
texto e implicaciones de estas en la salud y la vida de comunidades e individuos.
Propósito de formación de la etapa de consolidación: se propende por la formación integral

de estudiantes de odontología, críticos, ética y políticamente comprometidos/as, con apro-
piación teórico práctica de los conocimientos biológicos, tecnológicos, sociales y humanos,
que consolidan su saber disciplinar y les permiten participar en el diagnóstico, diseño e im-
plementación de alternativas de solución a necesidades de comunidades e individuos, en in-
vestigación y en la prestación de servicios relacionados con el componente bucal de la salud
en el proceso vital humano.
Propósito de formación de la etapa de profundización: se propende por la formación integral

de estudiantes de odontología, críticos, ética y políticamente comprometidos/as con la salud
y la vida de comunidades e individuos que, de acuerdo con intereses y aprendizajes logrados,
deciden profundizar conocimientos, cualificar sus prácticas y fortalecer sus capacidades en
función de prestar un servicio de calidad y de contribuir a la vivencia del derecho a la salud, en
diferentes ámbitos.
2.1.7.2. Capacidades a cuyo desarrollo aporta el Programa
El Programa, en su apuesta por la formación de odontólogos/as que, desde su ejercicio ciuda-

dano y el desempeño de su profesión aporten de manera comprometida al disfrute de la salud
como derecho fundamental y bien público en condiciones de equidad, establece un conjunto
de capacidades transversales y específicas, cuyo desarrollo es la razón de ser de los procesos
educativos que orienta, todo esto consecuente con la concepción del estudiante como un ser
multidimensionado, del desarrollo humano integral como finalidad de la educación y la odon-
tología como un servicio social.
50
2.1.7.2.1. Capacidades transversales
Tabla 4.
Dimensión Capacidades Indicadores de desarrollo

Físico-madurativa Cuidado y desarrollo corporal. • Vivencia y promoción de prácticas alimenticias
saludables.
• Realización de ejercicio físico sistemático y pertinente.
• Vivencia y promoción del descanso oportuno, suficiente
y reparador.
• Manejo del estrés y la incertidumbre ocasionados por el
ejercicio profesional y la experiencia vital cotidiana.
• Cumplimiento de las normas de bioseguridad como
práctica permanente de vida.
Respeto por la integridad y • Emisión de juicios y toma de decisiones que afecten
Ético-moral autodeterminación de las demás la salud y la integridad de otros, sustentados y
personas. responsables.
• Prestación de servicios en condiciones de equidad,
con especial atención a individuos y poblaciones con
características particulares debido a su edad, etnia,
condición de discapacidad y víctimas de la violencia.
• Uso del consentimiento informado como soporte de
intervenciones o tratamientos debidamente acordados.
• Mantenimiento de la privacidad y confidencialidad de
la información obtenida en el contexto de la acción
profesional, siempre y cuando no atente contra la
integridad personal y de otros.
• Conservación y uso sustentable de los recursos
naturales.
• Conservación e intercambio sustentable con la
naturaleza
• Descentración de sí para acoger y apoyar a los otros en
sus situaciones particulares de salud y vida.
Solidaridad con los otros por sus logros • Denuncia argumentada de situaciones de violencia,
o dificultades. maltrato o vulneración de derechos.
• Reconocimiento o celebración de los logros de las otras
personas.
Respeto de las normas reguladoras del • Reconocimiento de los derechos de autor y
ejercicio ciudadano y del desempeño confidencialidad de la información recolectada en los
profesional. procesos de investigación y en el ejercicio profesional.
• Cumplimiento de los protocolos de bioseguridad que
garantizan la salud e integridad de los pacientes y del
equipo prestador de los servicios de salud.
Comunicativa Comunicación asertiva orientada a la • Disposición a la escucha activa y apertura a la expresión
comprensión y a la construcción de de sentimientos y emociones de los otros en función de
relaciones respetuosas, favorables a comprender sus condiciones particulares y prestar un
la salud y la vida en condiciones de servicio de salud pertinente.
equidad. • Producción de textos orales, escritos y audiovisuales con
finalidad educativa e informativa, acordes con la edad
y las especificidades socioculturales de las personas y
comunidades a las que van orientados.

Política • Lectura crítica de las condiciones sociales, culturales,
económicas y políticas de los contextos y su impacto
Conocimiento de la manera como se en la salud general y la salud bucal de las personas y las
mueve el mundo hoy y del lugar de la comunidades.
salud y del/la odontólogo/a en él. • Análisis crítico de las oportunidades y opacidades que
subyacen en el Sistema General de Seguridad Social en
Salud colombiano para las personas y las comunidades
e implicaciones de ello en su ejercicio profesional.
Asociatividad y trabajo colaborativo. • Participación en equipos multiprofesionales e
interdisciplinarios que articulan acciones en pro
de la salud general y la salud bucal de personas y
comunidades.
• Participación en colectivos de acción social y política
reivindicatorios de derechos que garantizan una vida
digna sin ningún tipo de discriminación.
• Participación en espacios gremiales por el
posicionamiento de la profesión y el derecho a la salud y
a un trabajo digno.
Compromiso con el desarrollo del • Participación en la generación y/o fortalecimiento de
país y la calidad de vida y salud de las propuestas favorables a la salud general y a la salud
personas y las comunidades, desde bucal acordes con las características socioculturales y
principios de equidad y justicia social. económicas de comunidades e individuos.
• Cuidado y uso razonable, soportado en principios de
organización y gestión, de los bienes y servicios públicos
destinados a la salud y al bienestar de comunidades e
individuos.
• Participación en el posicionamiento de la salud general
y la salud bucal en la agenda pública como garantía de
derecho y bien público.
• Intervención o mediación propositiva en situaciones
de conflicto en búsqueda de convivencia pacífica y
Compromiso con la construcción de democrática en equipos de trabajo y con los usuarios de
una cultura de paz en los espacios los servicios de salud.
de interacción cotidiana y de ejercicio • Fomento de la cultura de la tolerancia y promoción de
profesional. respeto por la diversidad como aporte al desarrollo de
una conciencia social, equitativa y justa.
Lúdico- estética Valoración y disfrute de lo que se es y de • Reconocimiento y disfrute de las metas alcanzadas y los
lo que se tiene como sujeto individual y sueños realizados en los ámbitos personal, profesional
perteneciente a diversos colectivos. y social.
Valoración y búsqueda de lo bello, lo • Inclusión del juego, la risa y el buen humor en la
estético, lo lúdico, lo armonioso. experiencia vital y el ejercicio profesional.
Afectiva Construcción de relaciones • Generación o fortalecimiento de vínculos interpersonales
interpersonales basadas en el respeto, la que contribuyen al equilibrio emocional y facilitan el
equidad, el cuidado y la confianza. ejercicio profesional.
• Expresión del disgusto justificado de manera oportuna y
en el lugar indicado.
• Lectura crítica de los ambientes de interacción y aporte
al fortalecimiento de las prácticas de cuidado.
52
Cognitiva • Identificación y análisis crítico de problemáticas que
Resolución de situaciones o problemas afectan la salud y de los factores socioculturales,
cotidianos de manera crítica, reflexiva políticos, económicos y legales asociados.
y debidamente sustentados, favorables • Planteamiento de posibles alternativas y elección de la
a la salud bucal y al bienestar de que, sin desconocer las especificades de las personas
comunidades e individuos. implicadas, represente mayor beneficio social.
• Desarrollo participativo de alternativas de solución,
desde criterios éticos, científicos y de pertinencia social.
Resolución de problemas de • Implementación de metodologías cualitativas y
investigación generadores de nuevo cuantitativas en la resolución de problemas de carácter
conocimiento y que posibiliten la gestión técnico, científico, administrativo o social asociados a la
del conocimiento existente, favorable salud bucal de personas y comunidades.
a la salud bucal y al bienestar de • Aplicación de los resultados de investigaciones en
comunidades e individuos. la toma de decisiones clínicas y en los procesos
de promoción de la salud bucal y prevención de la
enfermedad
• Desarrollo de estrategias favorables a la apropiación
social del conocimiento sobre salud bucal producido a
través de la investigación.
2.1.7.2.2. Capacidades específicas: dimensión laboral
Tabla 5
Proceso Capacidad Indicadores de desarrollo

• Diseño e implementación de alternativas educativas de carácter
individual, familiar y comunitario, orientadas a posicionar la salud en
general y su componente bucal en particular, como responsabilidad del
Promoción de la salud como
Estado, la sociedad civil y los individuos.
derecho fundamental y bien
Promoción • Utilización de tecnologías y prácticas científicamente fundamentadas
público, y de su componente
de la salud y socialmente aceptadas que contribuyen a la equidad, solidaridad y
bucal en el proceso vital
costo-efectividad de los servidos de salud bucal.
humano.
• Participación en espacios de decisión y en equipos interprofesionales
e interdisciplinarios que contribuyen en el desarrollo de programas
integrales de promoción de la salud bucal y la salud general.
• Identificación de factores de riesgo individuales y colectivos asociados a
Compromiso con la reducción alteraciones del componente bucal de la salud que se pueden modificar.
de la probabilidad de aparición • Realización de acciones de protección para reducir el riesgo de
Prevención de enfermedades que afectan el alteraciones del componente bucal de la salud en el proceso vital
de la enfermedad componente bucal de la salud, humano.
con criterios de equidad y desde • Participación en procesos orientados al autocuidado de las personas
una perspectiva intercultural. y las comunidades, así como a la asistencia oportuna a la atención
odontológica

Proceso Capacidad Indicadores de desarrollo
• Registro en la historia clínica de los datos y hallazgos relacionados con
Diagnóstico del estado de la el estado de salud del paciente a partir de su valoración, desde criterios
situación del componente bucal biológicos, científicos, éticos y legales vigentes.
de la salud en el proceso vital • Uso de las TIC y de las ayudas pertinentes, dentro de criterios éticos y
Diagnóstico y humano, teniendo en cuenta de racionalidad científica en función de diagnósticos seguros y lo menos
pronóstico condiciones sistémicas, factores molestos para el paciente.
de riesgo y especificidades • Establecimiento de diagnósticos y pronósticos, con el debido
socioculturales de cada sustento biológico y científico, como base para la toma de decisiones
persona. responsables y compartidas con el paciente respecto al tratamiento a
seguir.
• Proposición y ejecución de planes de tratamiento integrales de
acuerdo con los diagnósticos y pronósticos establecidos y según las
Control de las alteraciones
especificidades biológicas, sociales y culturales de cada persona.
del componente bucal de la
• Prescripción de tratamientos farmacológicos sustentados en criterios
Tratamiento y salud y recuperación de su
biológicos, científicos, éticos y legales vigentes.
remisión funcionalidad, de acuerdo con
• Remisiones a otros profesionales, con la debida sustentación y
referentes técnicos, científicos y
seguimiento, cuando la capacidad científico-técnica supera el ámbito
socioculturales.
de intervención, en función de encontrar respuesta integral a las
necesidades de salud.
• Monitoreo de los signos y síntomas individuales e indicadores
Seguimiento y evaluación poblacionales para analizar de forma regular el avance de las
de procesos de promoción, condiciones o situaciones de la salud de los individuos y las
Seguimiento y prevención y tratamiento comunidades.
evaluación orientados a la construcción de • Implementación de acciones de seguimiento en función de mantener las
cultura de la salud. condiciones de salud.
• Ejecución de acciones de mejora con base en el análisis de los
resultados obtenidos, en los ámbitos individual y colectivo.
• Lectura compartida de realidades y diagnóstico de situación de salud
Comprensión de las territorial de comunidades y sujetos.
realidades territoriales y las • Diseño de planes, programas, proyectos educativos y sociales desde
capacidades organizativas una perspectiva integral y situada con actores territoriales
de las comunidades y sujetos • Implementación de planes, programas y proyectos compartidos con los
para la construcción conjunta diferentes actores territoriales que aporten a la resolución de situación
Gestión territorial
de transformaciones sociales de salud bucal y en la materialización del derecho a la salud.
y procesos de cuidado que • Seguimiento y evaluación de los proyectos realizados para evaluar
favorezcan el disfrute de la vida impactos y resultados.
y la defensa del derecho a la • Agenciamiento con los diferentes actores institucionales y sociales para
salud. respuestas oportunas y coherentes que mejoren las condiciones de
salud y vida digna.
Desarrollar procesos de
gestión del conocimiento
(producción, diseminación y
• Formulación e implementación de proyectos de investigación con
apropiación social) sobre el
pertinencia académica, científica, social, cultural, política y económica.
componente bucal de la salud
Gestión del • Diseño de estrategias edu-comunicativas que posibiliten la
en el proceso vital humano, que
conocimiento diseminación y apropiación social del conocimiento.
impacten positivamente las
• Agenciamientos con actores institucionales y sociales a partir de los
condiciones de salud y de vida
resultados de los procesos de investigación.
de comunidades e individuos
en los ámbitos local, nacional e
internacional.
54
2.1.8. Referentes y propuestas pedagógicas,
curriculares y didácticas
Durante el relato del proceso histórico del Programa y de la Facultad, se mencionó de manera
repetitiva la existencia de un documento rector que emergió en la década del 80, y que fue apro-
bado por el Consejo de Facultad el 5 de mayo de 1988. Para la época, y durante más de treinta
años, el llamado Marco conceptual orientó los procesos formativos en la Institución.
El Marco conceptual, que figura aprobado en el acta 055 del 5 de mayo de 1988 del Consejo de
Facultad, se refería en ese entonces a dos dimensiones de reflexión y análisis: una, relacionada
con los conceptos de orden pedagógico y educativo, que abordaba el papel de la institución
universitaria en un contexto socioeconómico y cultural; y la otra, relacionada con los procesos
académicos y administrativos “que permiten el desarrollo de un proceso educativo que cumpla
con los postulados de un modelo propuesto”.
El Marco conceptual era, entonces, como ahora lo será el PEP, el punto de partida para el plan de
estudios, el cual introdujo en su momento cambios más de orden cualitativo que cuantitativo,
en respuesta a retos y circunstancias históricos, como el hecho de que la práctica educacional
odontológica haya sido predominantemente informativa, exigente de un comportamiento pre-
determinado y confinada al ámbito intramural, careciendo de un compromiso científico y social
frente a las condiciones socioeconómicas y de la salud del país y de la región, manteniendo
“una parcialización y compartimentalización (sic) disciplinaria del conocimiento, lo mismo que
un alto manejo bioclínico de la realidad, inclinándose hacia una práctica regida por las leyes de
la oferta y la demanda”.
De igual manera, contemplaba que la producción, transmisión y aplicación del conocimiento se

mantenían aisladas en muchas áreas, conllevando a una “notoria falta de interdisciplinariedad
y multiprofesionalidad que incide en una formación alejada de la realidad, carente de capacidad
de acción crítica, creadora y objetiva, que permita a los/as graduados/as explicar y transformar
la realidad, adquirir responsabilidad social y tomar decisiones”.
En respuesta a ello, el Programa proponía la incorporación de un conocimiento básico médico

a lo largo de toda la carrera, así como la integración de las ciencias básicas médicas con las
preclínicas y las clínicas, la inclusión de lo social, lo epidemiológico y lo extramural a lo largo de
toda la carrera, la programación de clínicas integradas, y la formación de personal auxiliar para
la delegación de funciones y trabajo en equipo.
Desde el componente educativo, el Marco conceptual consideraba la educación como la capa-

cidad de explicar, en forma global, el papel del sujeto en la sociedad, de adquirir responsabilidad
y ejercerla, de tomar decisiones y actuar en forma crítica, creadora y objetiva ante la realidad,
y no solamente como la capacidad de ejecutar procedimientos predeterminados y de repetir la
información recibida.

Igualmente, reconocía que la formación del recurso humano para la salud “se sigue haciendo
bajo un enfoque puramente bio-técnico”, con un ámbito de acción clínica “dado por el examen
y la práctica a nivel individual, mientras que el ámbito de lo social epidemiológico está dado
por la observación y la interpretación del proceso salud-enfermedad colectivo, con la finalidad
de su transformación”, siendo lo clínico “un conjunto de conceptos, métodos y procedimientos
que se aplican en el conocimiento y la transformación del proceso salud-enfermedad en una
dimensión individual”, y lo social epidemiológico, “un conjunto de conceptos, métodos y formas
de acción práctica que se aplican al conocimiento y transformación del proceso salud-enfer-
medad, en una dimensión colectiva o comunitaria”.
La formación de un profesional odontólogo/a integral, como su nombre lo sugiere, debe pasar por
un proceso de enseñanza-aprendizaje integral, que pretende la integración de los conocimientos
básicos biológicos y sociales en función de la formación del personal odontológico, y se consti-
tuye en el objetivo metodológico en la educación. Para el logro de esta integración es necesario
identificar y elaborar objetos particulares de estudio, “objetos integradores de estudio [que] debe-
rán seleccionarse teniendo en cuenta el contexto en que se desenvuelve la actividad formativa”;
este enfoque integrador implica un cambio en el modo de aprender del estudiante y en el modo
de enseñar del/de la profesor/a. Además, para la apropiación de conocimientos y aptitudes se re-
quiere de una profunda capacidad crítica y de hábitos de estudio y de la participación cooperativa
en grupos inter y multidisciplinarios de estudio, de trabajo y de investigación.
El Marco conceptual también hacía un recorrido por los que consideraba obstáculos para la con-
cepción integral de la formación, asociándolos con la concepción segmentada también del ser hu-
mano, e invitando a superarlos a partir del trabajo interdisciplinario, “entendido este como la coope-
ración coordinada entre diferentes áreas del conocimiento, que permite intercambios en distintos
niveles de complejidad, bajo un proyecto específico de integración. En nuestro caso no puede ser
otro que el proceso salud-enfermedad colectivo, en particular en su componente bucal”.
La interdisciplinariedad no puede partir estrictamente de los objetivos y contenidos específicos

de las disciplinas o micro disciplinas, sino que “requiere primariamente de la definición de ob-
jetos cada vez más integradores, que permiten precisar los contenidos básicos y aplicados”.
Además, fundamenta el trabajo interdisciplinario en un enfoque que para la época fue nove-
doso, la llamada integración docencia-servicio o integración docente-asistencial, que se con-
sideraba como una conjunción de esfuerzos y de recursos entre la institución formadora y la
institución prestadora de servicios y la comunidad, para que partiendo de la producción de
conocimientos científicos ejecuten acciones para el mejoramiento de las condiciones de salud
de toda la población o parte de ella. En consecuencia, “el proceso formativo del recurso humano
odontológico es considerado como un conjunto complejo y cambiante de relaciones docentes,
estudiantes, instituciones de servicios y la comunidad”.
En virtud de lo anterior, cabe considerar el nuevo PEP aquí presentado, como una actualiza-
ción de los principios conceptuales que orientaron la transformación curricular en 1988. De
56
esta manera, el Programa de Odontología se considera soportado en la pedagogía crítica, co-
rriente de pensamiento que tiene sus raíces en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt con
pensadores como Max Horkheimer, Theodore Adorno, Herbert Marcuse y Jürgen Habermas;
encuentra eco en Bowles y Gintis, en su crítica a la educación tradicional a través de la teoría
de la correspondencia, en las tesis de Louis Althusser, Christian Baudelot y Roger Establet
sobre la teoría de la reproducción, y en las aportaciones de culturalistas críticos como Pierre
Bourdieu, Jean–Claude Passeron y Basil Berstein. En el continente americano, la pedagogía
crítica se nutre de manera significativa con el trabajo comprometido de educadores, inves-
tigadores y pensadores como Paulo Freire, Henry Giroux, Catherine Walsh, Peter McLaren,
Orlando Fals Borda, Abraham Magendzo, Rodolfo Kusch, Marco Raúl Mejía, Arturo Escobar,
Hugo Zemelman y Pablo Gentili, entre otros.
Según la pedagogía crítica: “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción de [hombres
y mujeres] sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1987, p. 7) a la vez que ellos y ellas se
transforman en sus contextos de interacción cotidiana o, dicho de otra manera, educar/se es
propender por la configuración de un ser humano nuevo para beneficio propio y del mundo; no
solo apropiado de muchos conocimientos y en despliegue pleno de sus funcionamientos en el
hacer disciplinar, sino conocedor de su realidad, con conciencia colectiva de cambio, capaz de
cruzar fronteras y comprometido con la generación de nuevas formas de conocimiento, subje-
tividad e identidad, acordes con la dignidad humana.
La alusión a crítica, en términos pedagógicos, tiene que ver con la capacidad de los actores edu-
cativos: estudiantes, profesores/as, directivos, para leer la realidad en clave de justicia social y,
desde ahí, cuestionar, emitir juicios, asumir posturas, tomar decisiones y realizar acciones trans-
formadoras de situaciones, fenómenos, prácticas e ideologías complacientes con la inequidad y
la violencia, que convergen en la construcción de un mundo concentrado, desigual, en el que la
riqueza crece y se multiplica, pero acumulada en unos pocos, en el que los derechos son meras
proclamaciones discursivas que no se cumplen. Educar/se desde una perspectiva crítica implica
encontrar razones para el cambio desde la comprensión de que se habita el mundo con otros y
que por tanto vale la pena construir un mundo más justo, más libre, en paz, con mayores oportu-
nidades para que no haya que competir por ellas; un mundo en el que se desvanezcan los privile-
gios y se mengüen las arrogancias para abrir espacio al incremento de las libertades.
Desde esta perspectiva, desarrollar una conciencia crítica y transformadora como una de las
finalidades de la educación superior, concretamente en el Programa de Odontología, implica
interesarse por la lectura y comprensión de la realidad social inmediata, aprender a sospechar
de aquello que de manera sutil se va naturalizando pese a sus consecuencias funestas en la
vida de muchos individuos y poblaciones; es leer entre líneas los discursos cotidianos tratando
de develar en ellos las maneras particulares como se instala el poder hegemónico, y apropiar
las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para convertirse en sujetos prota-
gónicos de la historia, participando en la transformación de las formas de relación social, polí-
tica y económica que atemorizan, inhiben, excluyen, esclavizan y detienen o que, por su rutina,
pierden la capacidad de emocionar.

En reconocimiento a posibilidades de sinergia con los postulados de la pedagogía crítica, el Pro-
grama se apoya en el enfoque de las capacidades planteado por Amartya Sen (2000) y Martha
Nussbaum (2010), porque este ofrece un Marco conceptual consecuente y apropiado para com-
prender el papel central del sujeto y sus libertades en la búsqueda de una mejor calidad de vida
para sí y los demás, e instaura una perspectiva educativa humanista a favor del desarrollo huma-
no como condición mínima de la justicia social, recuperando de este modo la función ética de la
educación que en ocasiones sutilmente se diluye entre el control, la homogenización, la indiferen-
cia, la subordinación y la competitividad características del modelo socioeconómico imperante.
De este modo, se entienden las capacidades no como simples habilidades, facultades o des-
trezas que el estudiante posee y desarrolla en tanto se prepara para trabajar y vivir de acuerdo
con las demandas del mundo instituido sino como “la totalidad de las oportunidades de las
que dispone para elegir y para actuar en su situación política, social y económica concreta”
(Nussbaum, 2012, p. 40). Esto significa que en la creación de estas oportunidades, también de-
nominadas libertades sustanciales (Sen, 2000), la educación superior tiene tres funciones muy
claras y esenciales: facilitarle al estudiante el descubrimiento de las potencialidades presentes
en sus dimensiones físico-madurativa, afectiva-erótica, ético-moral, comunicativa, lúdico-es-
tética, política, cognitiva, laboral y espiritual; acompañarlo en la conversión de sus potencialida-
des en funcionamientos, entendidos como “las cosas que logra hacer y ser al vivir” (Sen, 1996,
p. 54) y generar las condiciones concretas en las que pueda funcionar o realizar sus agencia-
mientos, todo ello en el marco de los derechos como pilares de la justicia social.
Consecuente con el enfoque de las capacidades, esta visión activa de la libertad, en cuyo des-
pliegue tiene una especial responsabilidad la educación, deja claro que no se es libre por el
seguimiento acrítico de las prescripciones del mundo instituido, por la inmersión en el reino de
los privilegios, por la mayor capacidad adquisitiva y por la concentración del poder derivados de
la acumulación del conocimiento mercantilizado. Para ser libre se
[n]ecesita, además de la mera liberación, de la compañía de otros hombres [y mujeres] que estén
en la misma situación y de un espacio público común en el que se pueda tratarlos, en otras pa-
labras, un mundo organizado políticamente en el que cada hombre [mujer] libre pueda insertarse
de palabra y de obra. (Arendt, 1996, p. 235) [en la construcción de otras formas de relación y de
vida soportadas en la ética del cuidado y afines a la dignidad humana].
Esto demuestra que un enfoque curricular sustentado en la pedagogía crítica y el enfoque de

las capacidades trasciende el paradigma que asocia educar con capacitar, hacer competente y
acreditar para el desempeño de una profesión de acuerdo con estándares de excelencia, deri-
vados del mundo mercantil globalizado; pues si bien esto es importante, resulta reduccionista
e insuficiente frente a la necesidad de que los/as estudiantes analicen críticamente la realidad,
tomen conciencia de las consecuencias que trae la vulneración de derechos y aporten a los
cambios estructurales requeridos para el logro de un mundo más equitativo, regido por princi-
pios de justicia social, en el que “todos entran” sin privilegios y discriminaciones, como dirían
Bustelo y Minujin (1998).
58
Con lo anterior, se pone de manifiesto que existe una estrecha relación entre querer y poder
cuando se hace referencia a expandir la libertad o a aprovechar oportunidades de elegir y
actuar para transformar. En muchos seres humanos, por ejemplo, es permanente y hasta
tormentoso el querer comprender las razones de las injusticias sociales y acabar con ellas,
pero más allá de su sensibilidad, compasión por el sufrimiento y quizás rabia, no cuentan con
los funcionamientos necesarios para lograrlo, entonces no pasa nada. En contraste, muchos
otros que sí tienen claras las razones y, además, han sido acreditados como competentes
para la generación o aporte a iniciativas de impacto social que mengüen el flagelo de la in-
equidad, no quieren hacerlo porque no han tomado conciencia de la importancia de su aporte,
entonces tampoco pasa nada, porque “solo cuando el quiero y el puedo coinciden se concreta
la libertad”, como dice Arendt (1996, p. 253).
El acercamiento de las aportaciones de la pedagogía crítica y el enfoque de las capacidades

como fundamento del Programa de Odontología obedece precisamente a la potencia que se
advierte en ambos para posicionar la educación como estrategia favorable para el ejercicio
del derecho a la salud y pilar fundamental en la configuración de una sociedad más justa. Esto
mediante la formación de profesionales que quieren y pueden, en tanto generen procesos de
concientización en el orden social, económico y político, cuentan con la acreditación de los fun-
cionamientos tecno-científicos y trayectoria de agenciamientos en su contexto local.
2.2. Pedagógico
Los supuestos de la pedagogía crítica y el enfoque de las capacidades que soportan el Progra-
ma de Odontología se concretan en ocho principios orientadores de los procesos educativos
que, a su vez guardan estrecha relación con los ejes misionales de la Universidad, sus políticas
institucionales y sus principios rectores. Ellos son: pertinencia, participación, flexibilidad, auto-
telia, reflexión, integración, cuidado y transformación.
Pertinencia: la pertinencia de un proceso educativo está determinada por su capacidad de res-

puesta a los intereses y necesidades de formación de los/as estudiantes desde el reconoci-
miento de su condición diversa, por su aporte a la comprensión y tramitación de las problemá-
ticas sociales, económicas, culturales y políticas del contexto asociadas al objeto de estudio, y
por la generación de nuevos conocimientos que se puedan traducir en mayores oportunidades
de desarrollo humano y social. Esto implica que las actividades académicas, investigativas y de
interacción social sean relevantes, significativas y contextualizadas para que puedan respon-
der, dentro de límites razonables y en el marco del interés colectivo, a las necesidades particu-
lares de los/as estudiantes y del contexto.
Para facilitar la vivencia de este principio, el Programa cuenta con espacios definidos de con-
sulta, indagación y diálogo con estudiantes, graduados/as y representantes de las fuerzas vivas
del contexto, esto es, familias, comunidades, instituciones educativas y entidades empleadoras

públicas y privadas. Este diálogo tiene como fin de conocer de manera periódica y de primera
mano su percepción respecto a la correspondencia entre los procesos desarrollados y las pro-
blemáticas identificadas, la significatividad de los aprendizajes logrados y el aporte que se está
haciendo al mejoramiento de las condiciones de salud bucal de las comunidades en las que
los/as estudiantes realizan las prácticas formativas y los/as graduados/as/ se desempeñan
laboralmente.
Participación: el proceso educativo está estructurado desde la convicción de que no hay nadie
que lo sepa todo ni nadie que no sepa nada, razón que justifica la implementación de procesos
colaborativos en los/as estudiantes y profesores/as aportan desde sus intereses, su saber y
su experiencia al descubrimiento, construcción y resignificación del conocimiento, a la conso-
lidación de respuestas viables y creativas a las problemáticas propias y de los contextos, a la
configuración de formas de relación soportadas en el reconocimiento de la diversidad y el valor
del aporte individual en la constitución de lo colectivo de interés común. A participar se aprende
participando; por eso, es necesario que los procesos educativos tengan lugar en ambientes de
confianza donde equivocarse no sea penalizado sino visto como una oportunidad de apren-
dizaje, de tal manera que los/as estudiantes, después de reconocerse en su potencia, sientan
que tienen algo que decir y que hacer porque sus aportes son valorados, en su condición de
aprendices que tienen algo que enseñar, respecto al asunto o problemática que se aborda, a sus
pares y a sus profesores/as, en tanto sujetos en formación.
Hacer praxis este principio implica dejar que el poder circule generando oportunidades reales
para que los/as estudiantes asuman diferentes roles durante el proceso educativo; es decir, que
no siempre sean seguidores de las instrucciones dadas por el/la profesor/a, sino que también
puedan ser iniciadores/as, proponentes, productores/as y evaluadores/as. También se favo-
rece la participación con el uso de estrategias metodológicas múltiples e innovadoras de tal
manera que en una misma situación de aprendizaje los/as estudiantes tengan la opción de
elegir en qué y cómo participar de acuerdo con conocimientos previos o que van apropiando,
preferencias, intereses, necesidades y motivaciones.
Flexibilidad: la apertura al cambio y la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, impre-

vistas o resultantes de otros procesos educativos o de investigación, dentro de los límites ad-
ministrativos y legales —sin perder la estructura y el norte que fijan el objeto de estudio—, el
propósito de formación y los objetivos del Programa, son características fundamentales de
un currículo que responde a las especificidades de los/as estudiantes y a las condiciones del
contexto. El prolífero desarrollo científico y tecnológico, sumado a la diversidad, variabilidad,
creatividad, incompletud y contingencia, inherentes a la condición humana, implican la disposi-
ción permanente a incorporar nuevos conocimientos y estrategias metodológicas diversas que
faciliten el aprendizaje y lo hagan más significativo.
La vivencia de este principio se logra a través de las siguientes alternativas que el Programa les
ofrece a los/as estudiantes:
60
• Opciones distintas de profundización en el 10° semestre: según sus capacidades e inte-
reses, los/as estudiantes pueden elegir cursos para profundizar en uno o varios campos
específicos del conocimiento.
• Convenios con instituciones de educación superior nacionales e internacionales que po-

sibilitan el intercambio y la movilidad con fines académicos e investigativos.
• Posibilidad de negociación respecto a las actividades o los trabajos propuestos.
• Disposición de estrategias no sincrónicas en atención a la diversidad de los/as estudian-

tes en cuanto a tiempo, estilos de aprendizaje, eventualidades.
• Presentación de bibliografía requerida y opcional en cada uno de los cursos como una
forma de atender los diferentes intereses de los/as estudiantes.
Autotelia: el aprendizaje es en sí mismo el fin a alcanzar, por lo tanto, sobran los estímulos ex-
ternos traducidos en promesas de premio o amenazas de castigo para que los/as estudiantes
realicen con responsabilidad y entusiasmo sus actividades, pues el valor de lo aprendido se
constituye en la más poderosa razón que motiva a continuar aprendiendo. El término autotelia
está asociado a deleite en la acción o, dicho de otro modo, al máximo disfrute, gratificación,
éxtasis o encantamiento con lo que se hace porque ello responde a los intereses y expectati-
vas personales, de tal modo que hacerlo no es el resultado de una imposición externa sino una
decisión propia que favorece la formación de sujetos autónomos, con capacidad de autodiri-
girse y autocontrolarse, autodeterminarse. Este principio necesita como bases la flexibilidad y
la participación.
La vivencia de este principio inicia desde la inducción al Programa con la presentación y aná-
lisis de la propuesta curricular. Esto representa una oportunidad crucial para generar vínculo y
despertar motivación e interés de los/as estudiantes por su proceso de formación porque es
justo allí, y en la presentación de los cursos al iniciar cada semestre, donde se abre el espacio
para que identifiquen sus propios desafíos respecto a los conocimientos que pueden apropiar,
las capacidades que desean desarrollar y los agenciamientos que quieren realizar. Se favorece
la autotelia o aprendizaje autónomo cuando los/as estudiantes comprenden que la propues-
ta curricular ofrecida hace parte de una base común, no rígida y susceptible de ser superada
mediante el desafío de sus conocimientos y el despliegue de sus potencialidades en función
de metas de mayor alcance o más significativas personal, social o disciplinariamente. Adicio-
nalmente, se contribuye a ello mediante la disposición de los/as profesores/as para la nego-
ciación de intereses y la preparación para acompañarlos en sus sueños y formas particulares
de aprender.
Reflexión: en función del desarrollo de un pensamiento reflexivo que, a su vez contribuye a

la consolidación de una cultura de la autoevaluación y la evaluación, el Programa provee las
condiciones para que los/as estudiantes revisen de manera periódica, crítica y propositiva sus

acciones individuales y las que realizan con otros. Reflexionar sobre lo hecho, en la medida que
le implica al estudiante reconstruir analíticamente los procesos, valorar el nivel de logro alcan-
zado e identificar errores y asuntos que precisan ser modificados, se constituye en autorregu-
lación de las propias acciones que, por un lado, favorece la configuración de un autoconcepto
realista y por otro, le provee información clara respecto a las capacidades que ha desarrollado,
los vacíos que debe llenar y los agenciamientos que debe realizar en función del propósito de
formación, el perfil de egreso y los resultados de aprendizajes previstos.
Para que este principio realmente sea orientador del proceso educativo el Programa contem-
pla diversas estrategias de retroalimentación, evaluación y autoevaluación que implican sín-
tesis reconstructivas de procesos en las cuales los/as estudiantes, de manera reflexiva y en
interacción con otros actores educativos, expresan sus sentimientos, necesidades y valoracio-
nes; comparten experiencias, aportan a la tramitación de tensiones surgidas a propósito de su
aprendizaje, dotan de sentido sus acciones y se comprometen con el mejoramiento continuo. A
manera de ilustración, son estrategias que favorecen el pensamiento reflexivo: el espacio para
la valoración de lo aprendido que se contempla en cada situación de aprendizaje, la autoeva-
luación y coevaluación que se hace en cada curso, la evaluación de proceso en cada semestre
y la evaluación del Programa al finalizar el décimo semestre.
Integración: este principio hace referencia a la capacidad de los/as estudiantes y el profesora-

do para comprenderse como sujetos en formación desde una perspectiva integral. Así lo que se
busca es entender el mundo en su globalidad y no solo fragmentos de él, establecer relaciones
entre cuerpos de conocimiento aparentemente dispares provenientes de las diferentes discipli-
nas y, desde allí, construir conexiones significativas entre el mundo del aula y el mundo exterior
como una forma de situarse mejor, direccionar su propia vida, vista como un todo, y aportar a
la resignificación del contexto socio-cultural en el que está inmerso.
Se reconoce que el/la estudiante es quien integra como parte de su experiencia de aprender y
para facilitarlo, el Programa cuenta con mecanismos que optimizan la integración teoría-prác-
tica, estudio-vida, pasado-presente, formación-investigación-proyección, ejercicio ciudada-
no-desempeño profesional.
El Programa contempla varias estrategias que contribuyen de manera complementaria a la

vivencia del principio de integración en las que se articulan la teoría y la práctica, no como
asuntos distanciados entre los que se tienden puentes sino como dos aspectos constitutivos
de una misma realidad, y en las que se favorece el aprendizaje significativo mediante la relación
entre conocimientos previos y nuevos conocimientos provenientes de los diferentes campos de
formación. Son estrategias de integración el proyecto de investigación, las prácticas clínicas y
colectivas, los momentos de síntesis en las situaciones de aprendizaje de curso, los ejercicios
integrativos de semestre y de cada etapa de formación.
Cuidado: este principio, fundamentado en la valoración de la vida en sus múltiples manifesta-

ciones y en el ejercicio de los derechos como una forma de vivir dignamente, contribuye a la
62
resignificación de las relaciones consigo mismo, con los/as otros/as y con lo otro, en la medida
en que se fortalecen prácticas de autocuidado, espacios intersubjetivos mediados por el res-
peto, la solidaridad y la compasión, además de la responsabilidad con lo público como cons-
trucción colectiva para el beneficio común. El cuidado como principio fundante de la relación
pedagógica, en tanto parte del reconocimiento de cada sujeto en su diversidad, desestimula la
competencia entre actores educativos, fortalece las interacciones colaborativas y contribuye
al florecimiento humano al evitar toda forma sutil de manipulación o dominio, porque quien
realmente cuida acoge de manera solícita y acompaña sin coartar ni instrumentalizar. Sumado
a esto, al estar en estrecha relación con el ejercicio odontológico desde una perspectiva bioé-
tica, el cuidado resignifica el servicio como práctica intersubjetiva, situada y diferencial, tanto
individual como colectivo.
El Programa contempla diversas alternativas a través de las cuales los actores educativos viven
experiencias de cuidado. Entre ellas cabe mencionar los eventos orientados desde Bienestar
como talleres sobre manejo de emociones y estrés, talleres sobre hábitos y técnicas de estu-
dio, atención psicosocial individual y colectiva, semilleros de yoga, arte y creación; evaluación
de las dimensiones física y psicosocial del ambiente educativo a mitad y final de semestre,
firma de consentimiento informado para los diferentes procedimientos clínicos y terapéuticos,
vinculación de los/as estudiantes en práctica a riesgos laborales, protocolos de bioseguridad,
entre otros.
Transformación: el discurso pedagógico que concibe la educación como una acción cultural
ética y política emancipadora tiene que verse reflejado en una praxis consciente, comprometi-
da y transformadora de las condiciones del contexto por parte de quienes se forman; esto es,
asumir la educación desde y para la realidad que se vive. De este modo, el camino más con-
secuente y expedito en la formación de profesionales de la salud en un contexto como el co-
lombiano parte de la lectura crítica de las condiciones de inequidad, violencia y falta de cuidado
culturalmente arraigadas, pasa por la toma de conciencia sobre la corresponsabilidad con la
salud y el desarrollo de la capacidad resolutiva para asumirla, hasta concluir en agenciamientos
o acciones individuales y colectivas que aportan a la transformación de las condiciones inicial-
mente detectadas.
Este principio se lleva a la práctica en el Programa a través de diversas estrategias orientadas

a que los/as estudiantes se reconozcan en su potencia, se percaten de las oportunidades y
opacidades del contexto, se indignen frente a la injusticia, sientan compasión por el que su-
fre, se concienticen de la importancia de ejercer su rol ciudadano y se atrevan a ver lo que no
existe y a formular lo que no está. Entre las principales estrategias están: prácticas formativas
centralizadas y descentralizadas, proyectos de desarrollo comunitario en salud, proyectos de
investigación, plan personal de desarrollo, procesos de formación continua, eventos académi-
cos abiertos al público, el Observatorio Estudiantil OEs, participación en instancias locales y
nacionales donde se debate y decide la política pública en salud.

2.2.1. Concepción de formación integral
Se parte de la convicción de que la educación podrá cambiar el panorama que producen en la

sociedad contemporánea problemas como la concentración de la riqueza en unos pocos, el
mal uso de los recursos naturales y el abuso de la naturaleza, la marginación económica, social
y educativa de numerosos sectores de la población, el escalamiento de la corrupción, la violen-
cia armada, el narcotráfico, las violencias basadas en género, la explotación sexual y laboral de
niños y niñas, la pobreza y el hambre, entre otros; problemáticas que precarizan cada vez más
la vida. Pero no se trata de una educación cualquiera, sino de aquella que posibilite la formación
integral, concebida como el despliegue de capacidades en las múltiples dimensiones que cons-
tituyen lo humano y la traducción de estas en acciones transformadoras.
La alusión a formación integral, desde el horizonte pedagógico que sustenta el Programa, está
asociada al propósito de que cada estudiante alcance, gracias a la mediación educativa, el
mayor despliegue de sus capacidades en las dimensiones físico-madurativa asociada a las
posibilidades de una sana madurez; la afectiva, a sentir y vincularse; la cognitiva, a resolver
creativamente los problemas; la laboral, a transformar positivamente las condiciones de salud
y vida; la ético-moral, a regular la vida con otros y otras; la lúdico-estética, a crear y disfrutar;
la comunicativa, a entender y entenderse; la política, a actuar colectivamente y la espiritual, a
trascender. Todo ello en función de constituirse en un sujeto con conciencia de sí y del mundo,
capaz de vincularse y crear condiciones para que otros y otras también se constituyan como
sujetos posicionados/as histórica, social, laboral, cultural y políticamente.
La formación así entendida es efecto de la acción individual en contextos de intersubjetividad y

con intereses que, sin desconocer el yo, trascienden al nosotros; es un despliegue de libertad de
cada sujeto que se reconoce finito, incompleto y multidimensionado, y como tal se comprome-
te a construir su propio camino con otros. “Se trata de que, en primera persona, cada uno tiene
que hacerse dueño de sus posibilidades; tiene que descubrir cómo ser feliz con lo que es y con
lo que puede; cómo su proyecto de vida también es potencia y gozo para la comunidad; cómo
la realización de su propia existencia no tiene que ser anulación de la de ningún otro” (Vargas
Guillen, 2008, p. 51).
Se propone en este PEP una concepción crítica que pueda trasmutar pedagógicamente los pro-
cesos de determinación social en capacidades de transformación y cambio. Este es un valioso
principio, que centra al estudiante como artífice de su propio proceso, superando la perspectiva
prescriptiva de la educación “docilizante”.
Para ello, es necesario que se instalen unas formas de proceder y de actuar en el acto educativo
cotidiano, que desde el diálogo de saberes, le permita al educando y al educador que no desiste
de su autoformación, ir contextualizando y problematizando el conocimiento disponible, con la
mirada puesta en ampliar y modificar críticamente sus prácticas pedagógicas y de actualizar
las formas didácticas.
64
El diálogo de saberes como clave de la relación educativa requiere entonces de aperturas y
de manera concreta, de una actitud que posibilite entrar en “Resonancia” (Rosas, 2019) con el
mundo y sus diversas formas de presentarse. Es necesario comprender que tenemos experien-
cias de mundo y no definiciones genéricas o universales, que tenemos motivaciones y vínculos
con las cosas y los otros seres y que la educación no debe instrumentalizar ese elemento esen-
cial del proceso formativo: capacidad de asombro; todo esto requiere de compasión y humildad
para entender el propio oficio.
La pronunciación del mundo, con la cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede
ser un acto arrogante.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en otro y nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a
los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros ‘yo’? ¿Cómo puedo dialogar, si me siento
participante de un ‘guetto’ de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos
los que están fuera son ‘esa gente’ o son ‘nativos inferiores’? (Freire, 2000, p. 73).
De acuerdo con Freire, cabe decir que nadie forma a nadie, nadie se forma a sí mismo, los
hombres y las mujeres se forman entre sí con la mediación del mundo; de ahí, que en esta
perspectiva de formación integral no haya espacio para la repetición, la homogenización, la im-
posición, la instrucción y el moldeamiento. La idea es que cada estudiante viva su experiencia
lo más integral y abarcadora posible, entendida esta como eso que pasa en él, en su manera de
pensar y de actuar como dirían Skliar y Larrosa (2013), o cultivo de humanidad como lo planeta
Nussbaum, y eso no es otra cosa que convertir las potencialidades presentes en las diferentes
dimensiones humanas en funcionamientos que, según Nussbaum, son las condiciones nece-
sarias para “poder ser y hacer lo que se valora ser y hacer”, a la vez que de estos emergen o
acciones que transforman o que emancipan.
Entender así la formación implica, otorgarle la misma importancia a los asuntos biológicos, téc-
nicos y científicos que configuran el saber odontológico, que a los provenientes de las ciencias
sociales y humanas. Estas últimas posibilitan la comprensión del fenómeno de la salud como
construcción social y cultural que aporta al desarrollo del compromiso colegiado por su reivin-
dicación como derecho fundamental y bien público en condiciones de equidad, desde el respeto
y valoración de la vida en sus múltiples manifestaciones.
2.2.2. Concepción de formación en investigación
La concepción de formación integral fundamentada en el pensamiento crítico propio del Pro-

grama se sustenta en el Artículo 14 del Estatuto General Universitario, sobre la Investigación y
la Docencia, considerados como los ejes de la vida académica de la Universidad en articulación
con la Extensión. Según lo declara el Estatuto, la investigación, fuente del saber, generadora
y soporte del ejercicio docente, es parte del currículo, y tiene como finalidad la generación y

comprobación de conocimientos orientados al desarrollo de la ciencia, de los saberes y de la
técnica, y la producción y adaptación de tecnología, para la búsqueda de soluciones a los pro-
blemas de la región y del país.
Como parte integral del currículo, la investigación es un componente central de la formación

integral de los/as odontólogos/as porque, además de facilitar la apropiación de elementos
epistemológicos y metodológicos para el ejercicio científico desde lógicas cuantitativas y cua-
litativas, tiene el propósito de estimular la capacidad de asombro, el hábito de la indagación,
promover el desarrollo del pensamiento crítico, favorecer el despliegue de capacidades analí-
ticas, discursivas, predictivas y comunicativas en términos de lectura, escritura y oratoria, así
como el trabajo colaborativo e interdisciplinario y la diseminación de las ideas con fines com-
prensivos y emancipatorios. Para esto, los/as estudiantes cuentan con la asesoría de los/as
docentes, el acompañamiento de los/as coordinadores/as de los cursos y el respaldo de la
Comunidad Académica de Investigación, que reflexiona permanentemente sobre el proceso
de investigación formativa en la Facultad y apoya cada una de las actividades que, con este
propósito, se implementan.
De este modo, la investigación formativa, como eje que transversaliza el currículo, es una
responsabilidad compartida de todos los actores educativos y no solo de quienes orientan
algunos cursos específicos; es un proceso continuo, sistemático e integral de búsqueda que,
en la medida que da respuesta a necesidades e inquietudes propias de la cotidianidad acadé-
mica y de la práctica odontológica, aporta al desarrollo de capacidades para la generación de
conocimiento nuevo como aporte a mejorar las condiciones de salud y vida de comunidades
e individuos.
Consecuente con el Sistema Universitario de Investigación (Universidad de Antioquia, 2001),

reglamentado según el Acuerdo Superior 204 de 2001, la investigación en la línea de progra-
mas de pregrado se desarrolla en clave formativa. En la Facultad de Odontología se compren-
de la Investigación Formativa como práctica pedagógica y de producción de conocimientos
movilizada por intencionalidades problematizadoras de la realidad, de la ciencia y de otras
formas de conocer.
Las prácticas investigativas son actos educativos dialógicos orientados a despertar y estimular
el pensamiento, la búsqueda, la creación, el desarrollo de capacidades de observación, de lecturas
(de textos, contextos, subjetividades), de argumentación, de comunicación. Prácticas fundamen-
tadas en una relación docente-estudiante que explore y reconozca características e intereses
particulares que movilizan la voluntad de saber y crear, en interacción con otros actores en diver-
sos ambientes de aprendizaje (Comunidad Académica de Investigación -FdeO, 2023).
La investigación formativa es principalmente una actitud frente a la vida, frente al conocimiento,

frente al mundo. Está movida por preguntas, por incertidumbres creativas, por desafíos al pen-
samiento y problematización de aquello que se ha presentado como establecido. Los/as estu-
66
diantes son reconocidos como sujetos de conocimiento y acción, quienes afloran sus cuestio-
namientos, exploran gustos y potencias y construyen caminos para profundizar en eso que les
interesa con el acompañamiento de asesores/as-tutores/as. La IF se vive en cada escenario
educativo (aula, práctica comunitaria, clínica, laboratorio, vida cotidiana) desde la capacidad
de observar, reflexionar, descubrir, leer, expresarse oralmente, para indagar, crear y comunicar
aquello que se desea, que se descubre, que se quiere seguir conociendo y transformando (Co-
munidad Académica de Investigación - FdeO, 2023).
La investigación formativa se desarrolla en el Programa a través de varias estrategias que se

complementan. La primera es la problematización como apuesta didáctica y metodológica
desde la cual se orientan los diferentes cursos, con la idea de que los/as estudiantes en su
acceso al conocimiento se conflictúen, formulen sus hipótesis y construyan alternativas de
solución a las situaciones problémicas. En este sentido, cabe destacar diferentes recursos di-
dácticos utilizados a lo largo del proceso formativo, tales como seminarios y estudio de caso,
que implican la revisión crítica de literatura científica, documentación, análisis y resolución de
situaciones desde un perspectiva integral; ejercicios de análisis de contexto, diagnóstico de
situación de salud y definición de proyectos de intervención, realizados en los escenarios de
prácticas formativas comunitarias, lo cual requiere observación, entrevistas, revisión documen-
tal, elaboración de estados de arte, utilización de estadísticas y levantamiento de indicadores.
La segunda estrategia es la de los cursos de investigación incluidos en el plan de formación que

se implementan a partir del quinto semestre, lo que permitie a los/as estudiantes la apropiación
de fundamentos epistemológicos, conceptuales y metodológicos de las diferentes perspecti-
vas para la producción de conocimiento científico, construcción de un proyecto de investiga-
ción, desarrollo, socialización, validación y divulgación.
El semillero Odontogénesis, creado en 2019 desde la visión de los/as estudiantes, sus intere-
ses y motivaciones en diálogo con docentes que acompañan esta iniciativa, es una estrategia
para promover la formación en investigación. Este es un espacio abierto a estudiantes de todos
los semestres en el que se afianzan conocimientos y fortalecen procesos investigativos como
aporte a la formación integral. En tanto iniciativa de libre vinculación, centrada en el interés de
aprender a investigar investigando y articulada con redes de semilleros de investigación, con
las facultades de Odontología del país vinculadas a ACFO y con otros semilleros de la Univer-
sidad de Antioquia, favorece el trabajo colaborativo e interdisciplinario, la participación, el reco-
nocimiento y la perdurabilidad en el tiempo.
Finalmente, la tercera estrategia hace posible la inmersión de los/as estudiantes en procesos

investigativos liderados por profesores/as de la Facultad o en convenio con otras unidades
académicas o universidades nacionales e internacionales. En coherencia con el enfoque peda-
gógico, estas diversas estrategias permiten armonizar la investigación y la docencia, favorecen
el desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para el ejercicio investigativo en salud y
la investigación formativa del odontólogo, contribuyen al posicionamiento de la investigación
como un componente fundamental de la práctica odontológica.

La investigación formativa en un currículo con perspectiva crítica contribuye a dar relevan-
cia social a los procesos de construcción del conocimiento, a articular las relaciones entre
teoría y práctica, y a fortalecer la significación política de los procesos pedagógicos en tanto
contribuyen a la transformación de la realidad social. Es por ello por lo que se convierte en
una apuesta ética y política, dado que los procesos de construcción del conocimiento han
de implicar el acercamiento y la interacción con prácticas, saberes, y dinámicas de carácter
sociocultural que se convierten en posibilidades de aprendizaje intencionadas hacia la trans-
formación de la sociedad.
2.2.3. Aportes del Programa académico al desarrollo del pensamien-

to crítico, reflexivo e innovador
En el Programa se promueve el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo e innovador, con-

cebido como la vía más expedita para la formación de odontólogos/as que comprenden su
contexto, toman decisiones y contribuyen al cambio de las situaciones que afectan la salud y
la vida de comunidades e individuos. En consecuencia, el proceso educativo se organiza de tal
manera que sea un espacio para la problematización, el debate, la reflexión, la toma de posicio-
nes debidamente argumentadas y la creación de nuevas formas de favorecer la salud y la vida,
lo cual está orientado desde los siguientes postulados:
Aprender en relación con el contexto: esto es convertir la realidad que mediatiza la vida de los/
as estudiantes y los contextos de interacción en insumo básico de los procesos educativos, lo
cual implica tender puentes entre ella y el conocimiento científico acumulado como una forma
no solo de hacerla más inteligible, sino también de intervenirla oportuna y adecuadamente en
expresión de responsabilidad social solidaria por la oportunidad de aprender. De este modo, los
contenidos curriculares conservan su importancia
[s]in concebirlos como algo que hay que enseñar, sino desde lo que se espera que el [estudian-
te] pueda realizar en su vida cotidiana. Esto es, que los pueda articular con algunos elementos
de la realidad y, en este sentido, vincularlos con algo que tenga significatividad. (Díaz-Barriga,
2014, p. 35)
Formar/se desde una perspectiva problematizadora: esto no es algo tan simple como plantear
problemas para que los/as estudiantes se ejerciten creando alternativas de solución al margen
de su propia experiencia vital (Magendzo, 2017); problematizar es mucho más que eso, es crear
condiciones tendientes a que los/as estudiantes se involucren y comprometan con las proble-
máticas existentes en sus contextos cercanos; es lograr que se confronten de tal manera que
se vean abocados a asumir una actitud positiva de cambio y a promover acciones conducentes
a la solución de dichas problemáticas, en su condición de actores sociales conscientes que co-
habitan en un contexto vivo de tensiones y contradicciones, cuya tramitación también requiere
de su participación.
68
Es así como el estudiante es llamado a cuestionamientos permanentes respecto a la manera
como cohabita el mundo, a reflexionar acerca de las consecuencias que se derivan de las accio-
nes u omisiones propias y de los otros, a traspasar la superficie de la apariencia e ir más allá del
síntoma, para encontrar las causas reales de las problemáticas humanas y sociales asociadas
a la salud en función de construir, con otros, formas más creativas y pertinentes de tramitación.
Relaciones entre actores educativos orientadas a la acción colectiva: en el Programa se ge-

neran espacios para dar y escuchar con respeto las razones que cada uno tiene para pensar,
sentir y actuar de tal o cual manera, que es precisamente lo que determina las grandes dife-
rencias entre los/as humanos/as. Para reconocer al otro/a en su diferencia y entender que no
hay verdades absolutas, que comprender el sentido de la pluralidad en la condición humana es
proyectar y construir con otros sin silenciar su palabra ni perder la propia porque
comprender otra cultura, otro grupo social, otra forma de vida, lo mismo que comprender opinio-
nes y puntos de vista de otras personas, no significa estar de acuerdo con lo que se comprende y
con las personas o culturas a las que se comprende. (Hoyos Vásquez, 2009, p. 78)
Pero sí es ver en el encuentro con ellos/as posibilidades de colaboraciones colectivas de bene-

ficio común.
Convertir el conocimiento en fuerza social transformadora: esto implica un proceso en el que

convergen tres asuntos de gran importancia: primero, la capacidad de identificar condiciones
del orden social existente que crean inequidad y por tanto frustran el despliegue de una vida
digna; segundo, el autodescubrimiento y modificación de las creencias, actitudes y acciones
que pueden estar aportando a la perpetuación de las condiciones que generan dicho orden y
tercero, la disposición a emprender acciones individuales y con otros que apunten tanto al cam-
bio de la realidad como a la comprensión que se tiene de ella. De acuerdo con esto, el proceso
de enseñanza y aprendizaje al trascender el contexto limitado del aula de clase, no solo genera
espacios técnico- pedagógicos sino también político-educativos, en tanto, involucra a otros
actores sociales con los cuales se establecen nuevas relaciones que implican deliberación, par-
ticipación o puesta en escena, negociación, movilización y posicionamiento social en función
de un orden social más favorable a una vida digna.
El Programa, así soportado en un pensamiento pedagógico crítico, constituye una manera ética
de construir y aplicar procesos educativos que contribuyen a la formación de odontólogos/as
conscientes, sensibles y científicamente capaces de convertir el conocimiento en fuerza trans-
formadora de la realidad o, dicho de otro modo, son profesionales con “compromiso científico y
social frente a las condiciones socioeconómicas y de la salud del país y de la región”, (Facultad
de Odontología, 1988, p. 2). Lo anterior exige “ejercer algún grado de autoconciencia en cuanto
a sus propias interacciones como sujetos pertenecientes a una clase, un género y una etnia”
(Giroux, 2004, p. 167).

2.2.4. Aportes del Programa académico al desarrollo
de las pedagogías del buen vivir, pedagogías para la paz
y sostenibilidad de lo ambiental
La Universidad de Antioquia se ha planteado un modelo integral de bienestar, una política de

responsabilidad social universitaria y programas para promover la permanencia, la inclusión,
la paz y la convivencia, todo a favor del buen vivir1, entendido este, como una visión ética que,
apuesta por la dignidad, el respeto por la naturaleza, el cuidado de la vida y el bienestar colectivo.
Para la Universidad de Antioquia
[e]l buen vivir es una intencionalidad institucional, un concepto transversal y un principio de acción
y relación, afín a sus fundamentos de desarrollo humano integral, cuidado, solidaridad, reflexión,
diálogo y convivencia pacífica y en coherencia con este, busca contribuir a la apuesta social de
la transformación de los territorios, desde los propios contextos históricos y socioculturales y los
seres que los cohabitan (2021).
La Universidad identifica, organiza y gestiona los elementos y medios requeridos para ello, di-
señando unas rutas denominadas “de implementación de las pedagogías del buen vivir”, que
constituyen un referente para el desarrollo articulado de sus procesos misionales (investiga-
ción, formación y extensión) y dan soporte a los diferentes actores para permanecer digna-
mente en la Universidad, ya que orienta el quehacer universitario hacia la inclusión, el desarrollo
de capacidades, la formación integral, la polifonía, la congregación y celebración de diferentes
creencias y saberes y la responsabilidad social.
Dichas rutas se concretan en:
• Formación: promueve el (re)conocimiento de los saberes y epistemes propios desde es-

pacios de enseñanza-aprendizaje como camino para el buen vivir en la comunidad uni-
versitaria y de la sociedad. Asimismo, tiene el fin de formar tutores para el fortalecimiento
de la permanencia estudiantil y el mejoramiento de la calidad académica.
• Acompañamiento: favorece la interacción entre seres, vida y estructura universitaria,

propiciando su acercamiento reflexivo y la comprensión mutua, y asesorando la cons-
trucción de las soluciones propuestas hacia la educación inclusiva y el fortalecimiento
académico.
1 El buen vivir surge del discurso poscolonial y crítico al desarrollo y se inspira en las experiencias de los pueblos
indígenas de nuestra América (Fernández, 2016). Para el buen vivir la naturaleza es un sujeto con derechos;
todos los seres vivos son contemplados como miembros de la comunidad y se tiene como principio el respeto
por las posibilidades pluriverbales (Walter Mignolo, 2015), las identidades locales y la coexistencia con varios
mundos (Käkönen, s.f., citado en Universidad de Antioquia 2017).
70
• Relacionamiento: promueve el acercamiento a nuevos seres y procesos con el fin de te-
jer posibilidades de acción conjunta para la difusión, comprensión e implementación de
la diversidad epistémica, la educación superior inclusiva y el fortalecimiento académico
(Universidad de Antioquia, 2021).
Las pedagogías del buen vivir se relacionan directamente con la sostenibilidad ambiental y las
pedagogías para La paz. Los objetivos del Buen Vivir (OBV) se pueden articular en tres armo-
nías que deben caracterizar la buena vida global: la sostenibilidad de la vida, que se reflejaría
en la armonía con todos los seres de la naturaleza; la equidad social, que plasmaría la armonía
con todos los seres humanos, y la satisfacción personal, que manifestaría la armonía con uno
mismo (Hidalgo-Capitán et al. 2019). Bajo este referente,
la Universidad se compromete a continuar aportando a la transformación de la sociedad para un

buen vivir desde una concepción de una educación superior de calidad, que promueva el cuidado
por la naturaleza y la sociedad como centro de las preocupaciones de los individuos, el que estos
se sientan parte de diferentes comunidades, de la naturaleza […] y que, como partes de un todo,
defienden la convivencia armónica entre los seres humanos y entre estos y la naturaleza. (Hidal-
go-Capitán et al. 2016, p. 67)
La comunidad universitaria está cobijada por los procesos de bienestar que promueven a partir
del desarrollo de capacidades, la formación integral, la permanencia y la inclusión. La Universi-
dad, bajo criterios de interculturalidad, trabaja en pos de la diversidad, el desarrollo de la sensi-
bilidad hacia el otro y lo otro, la equidad entre géneros, el respeto por las diferentes creencias y
saberes, la resolución de los conflictos y la construcción de una cultura de paz (Universidad de
Antioquia, 2017). Debido a esto, sus procesos formativos trascienden la cualificación con fines
económico-laborales, buscan aportar a la formación de personas que puedan permanente-
mente aprender y desaprender; desenvolverse en sus entornos económicos, políticos, sociales
y culturales (Straniello 2005, citado en Hidalgo-Capitán et al. 2019) y contribuir en la búsqueda
de la paz y del buen vivir de las comunidades.
Como parte de la Universidad y en coherencia con su enfoque pedagógico y curricular crítico,

el Programa de Odontología asume los referentes mencionados. Ante ello tiene como reto for-
tificar los procesos de formación integral de los/as estudiantes, desde cada uno de los campos
de conocimiento y con esto, contribuir el fortalecimiento de sus capacidades para cuestionar
sus propias visiones de la realidad e identificar, en conexión con los territorios, estrategias para
transformarla en beneficio de toda la comunidad viviente, desde los propios contextos históri-
cos y socioculturales, y los seres que los cohabitan.
Lo anterior, implica acudir a estrategias didácticas que aporten al desarrollo de la inteligencia y

la creatividad, que promuevan el respeto intercultural y la dignificación de los seres, los sujetos
(incluyendo la naturaleza) y las culturas que contribuyan al desarrollo de capacidades y al buen
vivir de los individuos y comunidades de los territorios con los que interactuamos.

En el sentido anterior, uno de los desafíos principales del proceso de apropiación de los acuer-
dos de la renovación curricular en curso es la apropiación de referentes conceptuales alternati-
vos y didácticas no parametrales, que, en perspectiva decolonial, posibiliten el cuestionamiento
a las exclusiones sociales y políticas con las que coexistimos y a las maneras verticales con
las que nos relacionamos. Con la base de que lo epistemológico y lo didáctico no solo tienen
implicaciones en el escenario académico, sino también en los relacionamientos sociales y en
los modos como se orienta el ejercicio profesional. De igual manera, se tiene como retos, el for-
talecimiento de la comprensión de que los espacios educativos más que escenarios de trans-
misión de conocimiento, son sobre todo escenarios para la resistencia dialógica y las nuevas
construcciones; la promoción de otros relacionamientos entre los actores del proceso educa-
tivo, de otras mediaciones, otras maneras de construir la reflexión pedagógica dentro y fuera
del aula (Arroyo, 2016) y la orientación de los procesos educativos hacia la transformación con
otros, de las inequidades y procesos de determinación social que impiden la concreción de una
vida buena, sustentable y en paz.
Para lo anterior, se tienen contemplados procesos de formación docente y estudiantil; diseños

metodológicos y evaluativos integrativos que permitan la implementación del plan de forma-
ción como proceso articulado y como experiencia, a partir del desarrollo de situaciones de
aprendizaje y la consolidación de las prácticas formativas con enfoque integrativo y territorial,
implementadas de forma colectiva entre las comunidades académicas que dinamizan los dife-
rentes campos de conocimiento del Programa.
2.3. Curricular
2.3.1. Estructura curricular
El Programa de Odontología está organizado en torno a tres campos de conocimiento que se

diferencian, pero al mismo tiempo se articulan en la estructura curricular: biología humana y
salud; sociedad, sujeto y salud; y clínica integral; así como a tres ejes de gestión: formación,
investigación e interacción social.
Los campos de conocimiento son concebidos como ámbitos de indagación social, académica
y científica que congregan objetos de conocimiento, relatos, conceptos problemas, principios
y metodologías, en función de ofrecer alternativas de solución a las necesidades humanas y
sociales. Se configuran a partir de saberes disciplinares y situados que, al estar en permanente
dinámica, posibilitan la producción de nuevos marcos comprensivos, explicativos e interpreta-
tivos del componente bucal de la salud en el proceso vital humano concebido desde una estre-
cha articulación del mundo social, natural y físico.
72
En esta referencia a los campos, es importante tener en cuenta algunas consideraciones o re-
querimientos resaltados por estudiosos de esta forma de organización del conocimiento como
son Echeverri y Zuluaga (2015) que, no solo ayudan a su comprensión, sino que también orien-
tan en la definición de estrategias para su desarrollo por parte de las comunidades académicas
que los representan.
• Proliferación: el campo requiere para su configuración de una producción propia a través

de la cual es identificado, visibilizado y reconocido por otros campos y espacios acadé-
micos externos.
• Intersecciones: la existencia de múltiples intersecciones entre los campos favorece la

emergencia de nuevos constructos teóricos caracterizados por la interdisciplinariedad y
el trabajo colaborativo.
• Dispersión: hace alusión a la socialización y diseminación de la producción del campo, lo

cual se constituye en una estrategia importante para compartir y validar con otras comu-
nidades académicas internas y externas lo producido.
• Flujos y tensiones: tiene que ver con los acuerdos y desacuerdos presentados tanto en el
campo como en los procesos de intersección, lo cual se constituye en una valiosa opor-
tunidad de fortalecimiento y desarrollo conceptual y metodológico.
En el Programa de Odontología cada uno de los tres campos tiene un objeto de conocimiento,
un equipo de profesores/as expertos/as que constituyen la comunidad académica respon-
sable del área; así como los cursos que encuentran allí su fundamento, en términos concep-
tuales y metodológicos.
• Campo biología humana y salud: este campo, cuyo objeto de conocimiento es la salud
bucal como hecho biológico, se configura de manera interdisciplinaria con aportes de la
anatomía, la biología, la fisiología, la histología y la microbiología entre otras. A este cam-
po pertenecen los cursos de Biología Celular y Molecular, Histoembriología, Bioquímica,
Microbiología general y bucal I y II, Morfofisiología Sistémica, Anatomía de Cabeza y Cue-
llo, Morfofisiología Oral, Fundamentos de Patología e Inmunología, Periodoncia I y II, Far-
macología Básica y Clínica I y II, Patología Sistémica, Patología Bucal y Maxilofacial I y II.
• Campo Sociedad, Sujeto y Salud: este campo, cuyo objeto de conocimiento es la salud
bucal como hecho psicosocial, se configura de manera interdisciplinaria a partir de los
aportes de la psicología, la sociología, la filosofía, la ética, las ciencias de la educación, la
información y la comunicación, el derecho, la economía, la administración, entre otras. A
este campo de conocimiento pertenecen los cursos de Práctica Odontológica y Forma-
ción Integral; Sociedad, Salud y Odontología; Educación, Comunicación y Salud, Seguri-

dad Social, APS y Gestión Territorial I, APS y Gestión Territorial II, Administración y salud
I y Administración y salud II.
• Campo Clínica Integral: este campo, cuyo objeto de conocimiento es la atención inte-
gral en salud bucal en la relación docencia-aprendizaje-servicio se configura y nutre de
manera interdisciplinaria con aportes de las ciencias biológicas, sociales y humanas, la
medicina, la salud pública, la ingeniería biomédica, entre otras. A este campo de cono-
cimiento pertenecen los cursos de Preclínica de Operatoria, Preclínica de Endodoncia,
Preclínica de Rehabilitación Oral I, Preclínica de Rehabilitación Oral II, Clínica Integrada,
Clínica Integral del Niño y el Adolescente I, II, III, IV y V, Clínica Integral del Adulto I, II, III, IV
y V, y Rotaciones I y II.
Si bien cada campo de conocimiento tiene su identidad y procesos que le son propios, en térmi-
nos curriculares se han intencionado las intersecciones entre ellos como garantía de formación
integral, consecuente con la pedagogía crítica y el enfoque de capacidades, orientadores del
Programa, porque allí hay asuntos por debatir, resolver y producir de manera colaborativa entre
las dos o tres comunidades académicas que los constituyen. Este es el caso, por ejemplo, de la
intersección entre los campos de biología humana y clínica integral donde se ubican explicacio-
nes acerca de normalidad, variabilidad y patologías, además de la fundamentación terapéutica;
en la intersección entre los campos sociedad, sujeto y salud bucal, y clínica integral hay asun-
tos claves en los cuales producir conocimiento y generar alternativas en torno al ejercicio del
derecho a la salud, la atención situada de acuerdo con especificidades de los sujetos y caracte-
rísticas de los contextos, la construcción y fortalecimiento de la cultura de la salud y el trabajo
decente como derecho del/la odontólogo/a. Finalmente, la intersección entre los campos de
Biología Humana y Sociedad, Sujeto y Salud Bucal constituye un gran desafío en términos de
articulación vida, cuerpo, psiquis y cultura que, dicho de otro modo, es la comprensión de la
salud bucal como un hecho biopsicosocial.
Consecuente con todo lo anterior y en aplicación de los principios de interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad con los que se busca la integración del saber y una mayor significación de
los problemas a estudiar, intervenir y solucionar, hay algunos cursos en el programa de Odon-
tología que se configuran como intercampos, esto es que, de acuerdo con sus especificidades
temáticas y alcances, se ubican en la intercepción entre dos o entre los tres campos de cono-
cimiento. Este es el caso de los cursos de Biomateriales, Cariología, Crecimiento y Desarrollo,
Protección Radiológica, Imagenología, Estadística, Práctica Odontológica Segura, Ética, Psico-
logía, Odontología Legal y Forense, Investigación y Salud, Metodología de la investigación I, II, III
y IV y Práctica Colectiva I, II y III.
Ejes de gestión: en coherencia con las funciones misionales declaradas por el Estatuto General de
la Universidad, los ejes de gestión se conciben como movilizadores de cada campo de conocimien-
to y, en ese sentido, se constituyen en elementos esenciales para el logro de los propósitos del cam-
po que son: promover procesos de generación de conocimiento (Investigación), generar prácticas
74
pedagógicas para la formación de talento humano (Formación) y diseñar e implementar alternati-
vas de transformación de las condiciones de vida de individuos y comunidades (Interacción social).
A la investigación, formación e interacción social se les denomina ejes de gestión porque es a

través de estos tres procesos que se configuran, desarrollan y articulan los campos de conoci-
miento que soportan el Programa de Odontología; adicionalmente, a través de ellos se concreta
la acción de la Universidad, de la Facultad y del Programa en términos de relaciones entre los
actores educativos, y de estos con el conocimiento y con el contexto.
Figura 1. Organización de los contenidos curriculares y proceso formativo.
Campos de conocimiento y ejes de gestión
ación
Form n
tigació
Clínica Integral Inves
cción
socia
l
In te ra
Explicación de normalidad, Ejercicio del derecho
variabilidad y patologías Atención situada
Fundamentación Procesos educativos
terapéutica Trabajo decente
Práctica
Odontológica
I
Biología humana I
F S
Sociedad, sujeto
y salud Relación vida, y salud
cuerpo, psiquis y
cultura
2.3.2. Plan de formación
En línea con el enfoque pedagógico, el Programa, con un total de 172 créditos, está organizado
en cursos con actividades teóricas (T), teórico-prácticas (TP) y prácticas (P) con sus respecti-
vos códigos, asignación de horas de acompañamiento docente (HAD) y horas de trabajo inde-
pendiente (HTI) así como prerrequisitos, correquisitos y condiciones específicas de habilitación
(H), validación (V) y clasificación (C), tal como puede verse en la tabla que sigue.

Tabla 6. Plan de formación.
Primer semestre
HAD Prerrequisitos /
Nombre del curso Campo Código TC SL HTI HT Correquisitos CA H-V-C
T P TP
Práctica Odontológica y Formación Integral Sociedad, sujeto y salud 3520101 B 17 2 0 0 4 102 2 H
Co: Práctica Odontológica y
Sociedad, Salud y Odontología Sociedad, sujeto y salud 3520102 B 17 2 0 0 4 102 2 H-V
Formación Integral (3520101)
Biología Celular y Molecular Biología humana y salud 3520103 B 17 4 0 0 4 136 Co: Bioquímica (3520104) 3 H-V
Co: Biología Celular y Molecular
Bioquímica Biología humana y salud 3520104 B 17 0 0 4 4 136 3 H-V
(3520103)
Español Académico Institucional 3512108 C 16 4 0 0 5 144 3 H-V
English I Institucional 9035101 C 16 4 0 0 2 96 2 V-C
Formación Ciudadana y Constitucional Institucional 3520105 C 8 1 0 0 2 24 1 H-V
Total primer semestre 17 0 4 25 740 16
Horas de trabajo por semana 46
Segundo semestre
HAD
Nombre del curso Campo Código TC SL HTI HT Prerrequisitos / Correquisitos CA H-V-C
T P TP
Educación, Comunicación y Salud Sociedad, sujeto y salud 3520201 B 17 2 0 0 4 102 Pr: Sociedad, Salud y Odontología (3520102) 2 H-V
Seguridad Social y Políticas
Sociedad, sujeto y salud 3520202 B 17 4 0 0 4 136 3 H-V
Públicas
Pr: Biología Celular y Molecular (3520103)
Microbiología General y Bucal I Biología humana y salud 3520203 B 17 0 0 3 3 102 2 H-V
Pr: Bioquímica (3520104)
Morfofisiología Sistémica Biología humana y salud 3520204 B 17 2 0 0 4 102 Pr: Biología Celular y Molecular (3520103) 2 H-V
Pr: Biología Celular y Molecular (3520103)
Histoembriología Biología humana y salud 3520205 B 17 4 0 0 4 136 3 H-V
Co: Morfofisiología Sistémica (3520204)
Biomateriales Intercampos 3520206 B 17 0 0 2 4 102 Pr: Bioquímica (3520104) 2 H-V
Ética Intercampos 3520207 B 17 4 0 0 2 102 2 H-V
English II Institucional 9035102 C 16 4 0 0 2 96 Pr: English I (9035101) 2 V-C
Total segundo semestre 20 0 5 27 878 18
76
Tercer semestre
Nombre del curso Campo Código TC SL HTI HT CA H-V-C
Correquisitos
T P TP
Biología humana Pr: Morfofisiología Sistémica (3520204)
Anatomía de Cabeza y Cuello 3520301 B 17 4 0 0 2 102 2 H-V
y salud Pr: Histoembriología (3520205)
Pr: Morfofisiología Sistémica (3520204)
Biología humana
Morfofisiología Oral 3520302 B 17 0 0 6 2 136 Pr: Histoembriología (3520205) 3 H-V
y salud
Co: Anatomía de Cabeza y Cuello (3520301)
Microbiología General Biología humana Pr: Microbiología General y Bucal I (3520203)
3520303 B 17 0 0 4 2 102 2 H-V
y Bucal II y salud Pr: Bioquímica (3520104)
Biología humana Pr: Bioquímica (3520104)
Fundamentos de Patología e Inmunología 3520304 B 17 3 0 0 3 102 2 H-V
y salud Pr: Morfofisiología Sistémica (3520204)
Estadística Intercampos 3520305 B 17 2 0 0 1 51 1 H-V
Protección Radiológica Intercampos 3520306 B 17 2 0 0 1 51 1 H-V
Pr: Histoembriología (3520205)
Crecimiento y Desarrollo Intercampos 3520307 B 17 5 0 0 4 153 3 H-V
Co: Morfofisiología Oral (3520302)
Pr: Ética (3520207)
Práctica Odontológica Segura Intercampos 3520308 B 17 0 0 2 1 51 Pr: |Microbiología General y Bucal I (3520203) 1 H-V
Co: Protección Radiológica (3520306)
English III Institucional 9035103 C 16 4 0 0 2 96 Pr: English II (9035102) 2 V-C
Total tercer semestre 20 0 12 18 844 17

Cuarto semestre
HAD HTI Prerrequisitos /

Nombre del curso Campo Código TC SL HT CA H-V-C
T P TP Correquisitos
Sociedad, sujeto y
APS y Gestión Territorial I 3520401 B 17 0 0 2 4 102 Pr: Educación, Comunicación y Salud (3520201) 2 H-V
salud
Pr: Morfofisiología Oral (3520302)
Biología humana y
Periodoncia I 3520402 Pro 17 0 0 2 4 102 Pr: Microbiología General y Bucal II (3520303) 2 H-V
salud
Co: Cariología (3520408)
Pr: Microbiología General y Bucal II (3520303)
Preclínica de Operatoria Clínica Integral 3520403 Pro 17 0 0 4 2 102 2
Pr: Biomateriales (3520206)
Co: Cariología (3520408)
Pr: Ética (3520207)
Pr: Crecimiento y Desarrollo (3520307)
Clínica Integrada Clínica Integral 3520404 Pro 17 0 4 0 2 102 2
Pr: Psicología (3520406)
Pr: Práctica Odontológica Segura (3520308)
Co: Periodoncia I (3520402)
Psicología Intercampos 3520405 B 17 2 0 0 1 51 Pr: Crecimiento y Desarrollo (3520307) 1 H-V
Pr: Educación, Comunicación y Salud (3520201)
Pr: Práctica Odontológica Segura (3520308)
Práctica Colectiva I Intercampos 3520406 Pro 17 0 6 0 2 136 Co: APS y Gestión Territorial I (3520401) 3
Co: Clínica Integrada (3520405)
Co: Psicología (3520406)
Imagenología Intercampos 3520407 Pro 17 0 0 4 2 102 Pr: Protección Radiológica (3520306) 2 H-V
Cariología Intercampos 3520408 Pro 17 2 0 0 4 102 Pr: Microbiología General y Bucal II (3520303) 2 H-V
Co: Imagenología (3520407)
English IV Institucional 9035104 C 16 4 0 0 2 96 Pr: English III (9035103) 2 V-C
Total cuarto semestre 8 10 12 23 895 18
78
Quinto semestre
Pr: Microbiología General y Bucal II (3520303)
Biología humana Pr: Fundamentos de Patología e Inmunología
Farmacología Básica y Clínica I 3520501 Pro 17 2 0 0 4 102 2 H-V
y salud (3520304)
Co: Patología Sistémica (3520503)
Biología humana Pr: Periodoncia I (3520402)
Periodoncia II 3520502 Pro 17 0 0 2 4 102 2 H-V
y salud Co: Farmacología Básica y Clínica I (3520501)
Pr: Fundamentos de Patología e Inmunología
Biología humana
Patología Sistémica 3520503 Pro 17 2 0 0 4 102 (3520304) 2 H-V
y salud
Co: Farmacología Básica y clínica I (3520501)
Pr: Preclínica de Operatoria (3520403)
Preclínica de Endodoncia Clínica Integral 3520504 Pro 17 0 0 5 2 119 Pr: Clínica Integrada (3520404) 2
Co: Clínica Integral Adulto I (3520506)
Pr: Clínica Integrada (3520404)
Pr: Cariología (3520408)
Clínica Integral Niño -
Clínica Integral 3520505 Pro 17 0 6 0 2 136 Pr: Seguridad Social y Políticas Públicas (3520202) 3
Adolescente I
Pr: Imagenología (3520407)
Co: Periodoncia II (3520502)
Pr: Clínica Integrada (3520404)
Pr: Preclínica de Operatoria (3520403)
Pr: Cariología (3520408)
Clínica Integral Adulto I Clínica Integral 3520506 Pro 17 0 6 0 2 136 3
Pr: Seguridad Social y Políticas Públicas (3520202)
Pr: Imagenología (3520407)
Co: Preclínica de Endodoncia (3520504)
Investigación y Salud Intercampos 3520507 B 17 4 0 0 2 102 Pr: Estadística (3520305) 2 H-V
English V Institucional 9035105 C 16 4 0 0 2 96 Pr: English IV (9035104) 2 V-C
Total quinto semestre 12 12 7 22 895 18

Sexto semestre
Correquisitos
T P TP
Pr: APS y Gestión Territorial I (3520401)
Administración y Salud I Sociedad, sujeto y salud 3520601 B 17 2 0 0 1 51 Pr: Seguridad Social y Políticas Públicas 1 H-V
(3520202)
Farmacología Básica Biología humana y
3520602 P 17 3 0 0 3 102 Pr: Farmacología Básica y Clínica I (3520501) 2 H-V
y Clínica II salud
Biología humana y Pr: Patología Sistémica (3520503)
Patología Bucal Y Maxilofacial I 3520603 P 17 2 0 0 4 102 2 H-V
salud Pr: Imagenología (3520407)
Pr: Clínica Integral Adulto I (3520506)
Preclínica De Rehabilitación Oral I Clínica Integral 3520604 P 17 0 0 5 2 119 2
Pr: Preclínica de Endodoncia (3520504)
Pr: Clínica Niño - Adolescente I (3520505)
Pr: Preclínica de Endodoncia (3520504)
Clínica Integral Niño – Adolescente II Clínica Integral 3520605 P 17 0 6 0 2 136 3
Co: Farmacología Básica y Clínica II (3520602)
Co: Patología Bucal y Maxilofacial I (3520603)
Pr: Periodoncia II 3520502)
Pr: Clínica del Adulto I (3520506)
Clínica Integral Adulto II Clínica Integral 3520606 P 17 0 9 0 3 204 Pr: Preclínica de Endodoncia (3520504) 4
Co: Farmacología Básica y Clínica II (3520602)
Metodología de la Investigación I Intercampos 3520607 P 17 0 0 2 4 102 Pr: Investigación y Salud (3520507) 2
Cirugía Oral Intercampos 3520608 P 17 0 0 2 4 102 Pr: Periodoncia II (3520502) 2
Total sexto semestre 7 15 9 23 918 18
80
Séptimo semestre
Nombre del HAD

Campo Código TC SL HTI HT Prerrequisitos / Correquisitos CA H-V-C
curso T P TP
APS y Gestión Sociedad, sujeto
3520701 B 17 0 0 2 4 102 Pr: APS y Gestión Territorial I (3520401) 2 H-V
Territorial II y salud
Patología Bucal y Biología humana Pr: Patología Bucal y Maxilofacial I (3520603)
3520702 Pro 17 2 0 0 4 102 2 H-V
Maxilofacial II y salud Pr: Farmacología Básica y Clínica II (3520602)
Preclínica de
Clínica Integral 3520703 Pro 17 0 0 4 2 102 Pr: Preclínica de Rehabilitación Oral I (3520604) 2
Rehabilitación Oral II
Pr: Clínica Integral Niño -Adolescente II
(3520605)
Clínica Integral Niño
Clínica Integral 3520704 Pro 17 0 6 0 2 136 Pr: Cirugía Oral (3520608) 3
– Adolescente III
Co: Patología Bucal y Maxilofacial II
(3520702)
Pr: Clínica Integral del Adulto II (3520606)
Pr: Cirugía Oral (3520608)
Clínica Integral Co: Patología Bucal y Maxilofacial II
Clínica Integral 3520705 Pro 17 0 9 0 3 204 4
Adulto III (3520702)
Co: Preclínica de Rehabilitación II
(3520703)
Pr: Práctica Colectiva I (3520406)
Pr: Clínica Clínica Niño - Adolescente II
(3520605)
Práctica Colectiva II Intercampos 3520706 Pro 17 0 6 0 2 136 3
Pr: Clínica del Adulto I (3520606)
Pr: Estadística (3520305)
Co: APS y Gestión Territorial II (3520701)
Metodología de la
Intercampos 3520707 Pro 17 0 0 2 4 102 Pr: Metodología de la Investigación I (3520607) 2
Investigación II
Total séptimo semestre 2 21 8 21 884 18

Octavo semestre
HAD
Nombre del curso Campo Código TC SL HTI HT Prerrequisitos / Correquisitos CA H-V-C
T P TP
Sociedad, sujeto y Pr: APS y Gestión Territorial II (3520701)
Administración y Salud II 3520801 Pro 17 0 0 4 4 136 3 H-V
salud Pr: Administración y salud I (3520601)
Clínica Integral Niño – Pr: Clínica Integral Niño – Adolescente III
Clínica Integral 3520802 Pro 17 0 6 0 2 136 3
Adolescente IV (3520704)
Clínica Integral Adulto IV Clínica Integral 3520803 Pro 17 0 12 0 2 238 Pr: Clínica Integral Adulto III (3520705) 5
Pr: Clínica Integral Niño – Adolescente III
Rotaciones I Clínica Integral 3520804 Pro 17 0 5 0 1 102 (3520704) 2
Pr: Clínica Integral Adulto III (3520705)
Pr: Clínica Integral Niño – Adolescente III
Odontología Legal y
Intercampos 3520805 Pro 17 2 0 0 1 51 (3520704) 1 H-V
Forense
Pr: Clínica Integral Adulto III (3520705)
Metodología de la Pr: Metodología de la Investigación II
Intercampos 3520806 Pro 17 0 0 2 4 102 2
Investigación III (3520707)
Total octavo semestre 2 23 6 14 765 16
Noveno semestre
Nombre del HAD

Campo Código TC SL HTI HT Prerrequisitos / Correquisitos CA H-V-C
curso T P P
Clínica Integral Niño –
Clínica Integral 3520901 Pro 17 0 6 0 2 136 Pr: Clínica Integral Niño – Adolescente IV (3520802) 3
Adolescente V
Clínica Integral Adulto V Clínica Integral 3520902 Pro 17 0 10 0 4 238 Pr: Clínica Integral del Adulto IV (3520803) 5
Pr: Rotaciones I (3520804)
Rotaciones II Clínica Integral 3520903 Pro 17 0 5 0 4 153 Pr: Clínica Integral Niño – Adolescente IV (3520802) 3
Pr: Clínica Integral del Adulto IV (3520803)
Metodología de la
Intercampos 3520904 Pro 17 0 0 4 4 136 Pr: Metodología de la Investigación III (3520806) 3
Investigación IV
Pr: Práctica Colectiva II (3520706)
Pr: APS y Gestión Territorial II (3520701)
Práctica Colectiva III Intercampos 3520905 Pro 17 0 6 0 2 136 3
Co: Clínica Integral Niño – Adolescente V (3520901)
Co: Clínica Integral del Adulto V (350902)
Total noveno semestre
0 27 4 16 799 17
82
Décimo semestre
Banco de profundización 17 ** ** ** ** 768 ** 16* **
Total décimo semestre ** ** ** ** 768 16*

Horas de trabajo por semana **
* 16 créditos del banco de profundización de manera electiva y hasta 4 créditos pueden ser de formación Integral.
** Depende del curso que elija el estudiante.
Total programa
HAD HTI HT CA
T P TP
Total número horas 88*** 108*** 67*** 189*** 8386
Total número de créditos del programa 172
***Horas contabilizadas hasta el noveno semestre.

Banco de cursos de profundización
Nombre del curso Campo Código TC SL HTI HT CA H-V- C
T P TP Correquistos
Odontología integrativa/ Sociedad,
Electiva 1 Pro 17 3 2 0 6 187 Pr: Clínica Integrada (3520404) 4
complementaria sujeto y salud
Sociedad,
Salud mental comunitaria**** Electiva 2 C 17 2 0 0 4 102 Pr: Psicología (3520405) 2 H
sujeto y salud
Discapacidad, diversidades y Sociedad, Pr: Clínica Integrada (3520404)
Electiva 3 Pro 17 2 3 0 6 187 4
atención en odontología sujeto y salud Pr: APS y Gestión Territorial I (3520601)
Biología
Estomatopatología humana y Electiva 4 Pro 17 1 3 0 6 170 Pr: Rotaciones II (3520903) 4
salud
Clínica
Clínica del Adulto Electiva 5 Pro 17 5 10 2 6 391 Pr: Clínica Integral Adulto V (3520902) 8
Integrada
Clínica
Atención prioritaria/cirugía Oral Electiva 6 Pro 17 0 8 0 3 187 Pr: Rotaciones II (3520903) 4
Integrada
Clínica
Atención hospitalaria Electiva 7 Pro 17 2 6 0 3 187 Pr: Rotaciones II (3520903) 4
Integrada
Pr: Rotaciones II (3520903)
Odontología familiar y Clínica Pr: Clínica Integral Niño – Adolescente V (3520901)
Electiva 8 Pro 17 2 6 0 3 187 4
domiciliaria Integrada Pr: Clínica Integral Adulto V (3520902)
Pr: Prácticas Colectivas III (3520905)
Clínica Crecimiento y Clínica
Electiva 9 Pro 17 2 6 0 3 187 Pr: Clínica Integral Niño – Adolescente V (3520901) 4
Desarrollo craneofacial Integrada
Gestación y primera infancia Intercampos Electiva 10 Pro 17 2 3 0 6 187 Pr: Clínica Integral Niño – Adolescente IV (3520803) 4
Formulación y gestión de
Intercampos Electiva 11 Pro 17 0 0 5 6 187 Pr: Administración y salud II (3520801) 4
proyectos para transformar
Pr: Clínica Integral Niño – Adolescente IV (3520803)
Telesalud Intercampos Electiva 12 Pro 17 1 1 0 4 102 2
Pr: Clínica Integral Adulto V (3520902)
Investigación cualitativa para
Intercampos Electiva 13 Pro 17 0 0 3 3 102 Pr: Metodología de la Investigación II (3520707) 2
profesionales de la salud
Odontología basada en la
Intercampos Electiva 14 Pro 17 2 0 0 4 102 Pr: Metodología de la Investigación II (3520707) 2
evidencia
Pr: Clínica integral Niño – Adolescente IV (3520803)
Electiva 15 Pr: Clínica integral adulto V (3520902)
Pasantía Tipo A Intercampo Pro 17 2 20 0 374 8
Pr: Prácticas colectivas III (3520905)
Pr: Clínica integral Niño – Adolescente IV (3520803)
Pr: Clínica integral adulto V (3520902)
Pasantía Tipo B Intercampo Electiva 16 Pro 17 5 40 0 765 16
Pr: Prácticas colectivas III (3520905)
**** Curso de formación Integral

Convenciones:
Tipo de curso TC Actividades teóricas semanales T Prerrequisitos Pr

Básico B Actividades prácticas semanales P Correquisitos Co
Profesional Pro Actividades teórico prácticas semanales TP Habilitable H
Complementario C Horas de trabajo independiente semanales HTI Validable V
Semanas lectivas SL Horas totales HT Clasificable C
Horas de acompañamiento docente HAD Créditos Académicos CA
84
Como complemento de las diferentes estrategias de flexibilización del Programa, en términos
metodológicos, evaluativos, de movilidad, articulación e integración, el décimo semestre está
constituido por cursos de profundización de carácter electivo con un total de 16 créditos. Tam-
bién tiene la opción de tomar parte o la totalidad de estos créditos en otras unidades académi-
cas, en otras universidades nacionales o extranjeras, en agencias de práctica clínica o colectiva,
en cursos sobre estas mismas temáticas u otras que contribuyan a su formación profesional,
previa presentación de un plan de trabajo y su respectiva aprobación por parte del Consejo de
Facultad. Además, puede complementar su formación integral, tomando hasta 4 créditos (de
la totalidad de créditos del semestre), a través de otros cursos electivos en diferentes ámbitos.
En coherencia con el enfoque del Programa y tal como está definido en la figura 1, algunos
cursos con actividades teórico-prácticas del Programa son habilitables, entendiendo la habili-
tación no como un único examen sino como un espacio complementario de aprendizaje en el
que el estudiante se fortalece y demuestra en varias sesiones de trabajo, que combinan teoría
y práctica, el desarrollo de capacidades.
2.3.3. Prácticas y proyección social
En desarrollo del principio de responsabilidad social, contemplado en el Estatuto General de

la Universidad de Antioquia, la Facultad de Odontología promueve e implementa de manera
participativa programas, proyectos y actividades que, al estar soportados en una lectura crítica
del contexto y articulados con la docencia y la investigación, contribuyen al desarrollo social,
científico, técnico y cultural de la región y del país. Con esta orientación, los/as estudiantes rea-
lizan sus prácticas formativas y, desde las Coordinaciones de Formación Continua, Extensión
y Programas Especiales, se llevan a cabo diferentes acciones que fortalecen las relaciones de
valor con el entorno y contribuyen a mejores condiciones de salud y de vida.
2.3.3.1. Prácticas formativas
Las prácticas formativas de la Facultad de Odontología, realizadas en escenarios reales, bajo el

principio de supervisión permanente y delegación progresiva de funciones contemplado en el
decreto 2376 de 2010 del Ministerio de Protección Social, acorde con las políticas de extensión
de la Universidad y según el Acuerdo 400 de julio 26 de 2022 del Consejo de Facultad, “son
espacios en los que se integran enseñanza, aprendizaje y prestación de servicios de cuidado
integral de la salud bucal de individuos y comunidades, prioritariamente de escasos recursos
económicos” (Art. 2). Estas prácticas, al estar soportadas en el reconocimiento de contextos
y realidades territoriales, no solo son un excelente escenario de aprendizaje situado para los/
as estudiantes, sino que también promueven el compromiso social, el cuidado de la salud y el
trabajo colaborativo e interdisciplinario en función de una atención integral.

Las prácticas formativas están sustentadas en la concepción de integración docencia-servicio
o docencia-asistencia, a la que refería el Marco conceptual. Tal concepción se sustenta en el
hecho aceptado de que “en la formación del recurso humano odontológico se hace indispen-
sable la producción de servicios a la comunidad” (Universidad de Antioquia, 1994). La docen-
cia-servicio se considera como la conjunción de esfuerzos y recursos desde el lado formador y
el lado prestador de servicios, además de involucrar a la comunidad, de modo que, partiendo de
la producción de conocimientos científicos, se ejecuten acciones para el mejoramiento de las
condiciones de salud de toda la población o parte de ella.
Si se entiende la docencia-servicio como un modelo para la formación, cabe asumir una prác-
tica odontológica más amplia, “que se ejerce a plenitud sobre las necesidades de salud en co-
munidades definidas en la geografía nacional” Universidad de Antioquia, 1994).
La base de la docencia-servicio serán los problemas concretos de salud que afectan a las
comunidades en sus contextos, que, debidamente detectados, analizados y jerarquizados por
medio de una metodología científica investigativa, cuya incorporación al trabajo productivo
derivará en un beneficio o impacto significativo en las comunidades en donde se aplique. La
investigación “facilitará y contribuirá a la construcción de objetos de conocimiento comunes,
respetando la especificidad de las diferentes disciplinas y las motivaciones individuales frente
al saber”, favoreciendo el abordaje integral del conocimiento y por lo tanto, el trabajo interdisci-
plinario, multiprofesional e interinstitucional.
A la luz de esta concepción de la relación docencia-servicio, las prácticas formativas propenden

por la formación de un/a odontólogo/a capaz de hacer lectura crítica de contexto, diagnosticar,
construir e implementar, con alto nivel de pertinencia científica y social, soluciones que deman-
dan las personas (en lo individual y en lo colectivo), concebidas como sujetos situados, con
historia y condicionados/as social, cultural y económicamente; un/a odontólogo/a poseedor/a
de los elementos conceptuales y metodológicos necesarios para emprender búsquedas que lo
conduzcan a la comprensión de la realidad social en la que se inscribe su ejercicio profesional
y al desvelamiento de formas de intervenirla.
De acuerdo con esto, los/as estudiantes realizan sus prácticas formativas en un escenario pro-
pio denominado clínicas A, B y C de la Facultad de Odontología y en otros escenarios alterna-
tivos asistenciales o servicios de apoyo, como los laboratorios de microbiología oral, patología
oral y prótesis fija, el centro de ayudas diagnósticas, ambiente de procedimientos quirúrgicos
ambulatorios y otro para la atención odontológica de madres gestantes, neonatos y primera
infancia “CuidaMás”; así como a través de convenios interinstitucionales en escenarios ex-
ternos pertenecientes al Sistema General de Seguridad Social en Salud, como la red pública
prestadora de servicios de salud en la ciudad (Metrosalud), el servicio de Estomatología y ci-
rugía maxilofacial del Hospital San Vicente Fundación, el servicio de Odontología hospitalaria
y domiciliaria del Hospital Alma Mater de Antioquia, así como el servicio de Teleodontología y
teleeducación, entre otros.
86
De igual modo, se realizan las prácticas colectivas con enfoque familiar y comunitario en terri-
torios priorizados, para lo cual los/as estudiantes con el acompañamiento de sus profesores/
as y de los/as gestores/as de escenarios de prácticas, de manera independiente o en articula-
ción con programas de Nutrición y Dietética, Medicina, Salud Pública y Enfermería constituyen
equipos de salud para el desarrollo de procesos de investigación y diagnóstico de las necesi-
dades de los grupos con los que interactúan así como para el diseño, ejecución y evaluación
de programas educativos y preventivos, orientados a tramitar las necesidades identificadas.
También se realizan actividades de atención clínica individual de baja complejidad, posibles
de manejar en los mismos escenarios de acuerdo con la normatividad vigente y los recursos
disponibles. Esto bajo la Coordinación de Prácticas Formativas Descentralizadas.
Además de las prácticas clínicas y colectivas que los/as estudiantes realizan, se implementan
procesos de formación continua para la apropiación social del conocimiento, servicios especia-
lizados, asesorías y consultorías que tienen como propósito resolver con acierto y colaborativa-
mente necesidades de personas, familias, organizaciones y comunidades, todo ello en función
del mejoramiento de las condiciones de salud y la calidad de vida.
En términos de formación continua la Facultad ofrece, de manera independiente y en convenios

interinstitucionales, oportunidades de actualización para sus graduados/as y otros profesio-
nales, sustentadas en criterios éticos, científicos y tecnológicos acordes con las necesidades
de los contextos local, nacional e internacional, los desarrollos disciplinares y el avance de las
TIC. En este sentido se realizan congresos, simposios, seminarios, conferencias, diplomados,
cursos cortos y de inmersión para profesores/as de facultades de odontología de otras univer-
sidades y cátedras abiertas nacionales e internacionales. De estas últimas se destaca la deno-
minada “De regreso al Alma Mater”, con participación de graduados/as residentes en el exterior
vinculados a universidades o centros de investigación.
De igual modo, a través de la estrategia de teleodontología que viene implementando la Facul-

tad desde hace algún tiempo, los/as estudiantes y profesores/as del Programa tienen la posi-
bilidad de prestar sus servicios de diagnóstico y atención oportuna de necesidades en salud
bucal a personas que viven en lugares alejados del departamento y del país. Este también es un
apoyo importante, a manera de respuesta a las inquietudes o recomendaciones, para odontó-
logos/as generales que se desempeñan en lugares diferentes a la ciudad de Medellín.
2.3.4. Internacionalización del currículo
La internacionalización en el Programa es entendida como la integración de las dimensiones

internacional e intercultural en los niveles de concreción macro, meso y microcurricular con el
fin de contribuir a la formación de profesionales con una visión amplia del mundo y con capa-
cidades para el ejercicio ciudadano y el desempeño profesional desde una perspectiva glocal
crítica y reflexiva. Esto se vincula con la concepción de educación liberadora, decolonial y con
la utilización intensiva de nuevas tecnologías de la información y la comunicación que ayuden

a trascender fronteras geográficas y culturales como una forma de cerrar las brechas de la
inequidad. Vista así, la internacionalización no es simplemente un “dinamismo” de mercado
educativo a gran escala, sino la concreción de un esfuerzo de cooperación internacional que
dinamiza los procesos educativos e incide significativamente en la formación integral de los
profesionales y en el desarrollo social, cultural, económico y político de los territorios.
“La internacionalización debe basarse en la solidaridad, en el diálogo intercultural, en el respeto

mutuo y en la cooperación simétrica que haga posible mantener y promover la diversidad de
instituciones, de saberes y de pertinencias” (Gartner, 2014, p. 26), lo cual es fundamental para el
desarrollo académico, la producción de conocimiento y la implementan de procesos educativos
de calidad. Esto es posible en la medida en que se revisan y seleccionan de manera cuidadosa
las instituciones y comunidades académicas con las que se establecen relaciones en función
de encontrar afinidades en cuanto a enfoques, perspectivas, políticas, principios, referentes so-
ciales y asuntos programáticos. De igual modo, se hace necesario formalizar acuerdos y ha-
cerles el debido seguimiento.
La Facultad de Odontología cuenta con una Coordinación de Relaciones Internacionales que

trabaja de manera articulada con la Dirección de Relaciones Internacionales de la Universidad
de Antioquia (DRI), en función de sensibilizar, orientar y llevar a la práctica las diversas estra-
tegias y acciones que se pueden implementar en los niveles de concreción curricular macro,
meso y micro, con el fin de fortalecer el proceso de internacionalización desde el quehacer
académico cotidiano del Programa.
Es así como, a través de convenios marco y específicos, se promueve y fortalece la cooperación

académica, científica y de investigación, se facilita la movilidad entrante y saliente de docentes y
estudiantes con universidades latinoamericanas, estadounidense y europeas, además de la imple-
mentación de diversas formas de internacionalización del currículo en casa, entendido esto como
“la integración de múltiples experiencias formativas que permiten el desarrollo de perfiles profesio-
nales e interdisciplinarios con [capacidades] globales e interculturales” (Prieto et al. 2015, p. 108).
Consecuente con lo anterior, son varias las estrategias favorables a la internacionalización del currí-
culo que se vienen implementando en el Programa, así como otras que se están afinando para po-
nerlas en funcionamiento en atención a las directrices o lineamientos que la universidad ha dado en
este sentido. Ellas son: armonización de los procesos didácticos en relación con la internacionaliza-
ción, la interculturalidad y la ciudadanía global; inclusión de contenidos y enfoques internacionales
en los diferentes cursos; clases espejo, aula internacional, semilleros de interculturalidad e interna-
cionalización, participación de los/as profesores/as del Programa en cursos regulares, de invierno,
otoño y verano en universidades extranjeras, desarrollo de cursos o proyectos de investigación con
participación o colaboración de docentes de otros países, participación de profesores/as en redes
internacionales de salud bucal y realización de eventos públicos internacionales.
Con este mismo propósito, en la nueva versión del plan de formación se incluyeron cursos de
inglés en los primeros cinco semestres y algunos textos de la bibliografía del Programa tam-
88
bién están en este idioma o incluso en español de otras regiones. Adicionalmente, se cuenta
con un buen número de publicaciones de los resultados de investigación, que se diseminan a
través de revistas internacionales indexadas y de amplia circulación.
2.3.5. Armonización del currículo
La Facultad de Odontología ha implementado durante los últimos años un proceso amplia-

mente participativo de renovación que genera resultados muy significativos, en términos de
la armonización curricular, no solo del Programa de pregrado sino también de este con sus
posgrados y con otros afines en los ámbitos nacional e internacional. Esta apuesta por hilar
cada componente de la estructura curricular en función de construir una unidad de sentidos y
oportunidades educativas que garanticen la formación integral de los/as odontólogos/as con
compromiso ético y político que hoy se requieren, inició con un proceso de recuperación de la
experiencia formativa, en el que se identifica el núcleo positivo (enfoque pedagógico, acervo
científico, buenas prácticas, relacionamientos exitosos, entre otros) que es importante conser-
var y fortalecer.
Posteriormente, con el propósito de concretar los cambios necesarios en el Programa en aten-

ción a los desafíos del contextos, a los desarrollos de la ciencia y la tecnología, a la legislación
en educación superior: Ley 30 de 1992, Decreto 1075 de 2015, Decreto 1330 de 2019, Directiva
Ministerial 02 de 2022, entre otros, y a las apuestas institucionales reflejadas en el Plan de Ac-
ción de la Facultad y en el Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 2017-2027. “Una
educación innovadora para la transformación de los territorios”, (Universidad de Antioquia,
2018) se realizaron una serie de procesos de revisión documental, análisis, debate y toma de
decisiones en los que participaron los/as integrantes de la comunidad educativa con diferentes
niveles de implicancia y responsabilidad.
Este proceso de armonización, orientado por una Comisión Asesora de Renovación Curricular
y con la participación de directivos y profesores/as organizados/as en comunidades académi-
cas, se ve reflejado en ajustes de la misión y visión de la Facultad que guardan estrecha relación
con las de la Universidad, así como en la fundamentación pedagógica, didáctica y metodológi-
ca, lo cual tiene sus implicaciones directas en el Programa de Odontología y en los programas
de los cursos que lo constituyen. En este sentido, cabe resaltar ajustes en los niveles de concre-
ción curricular macro, meso y micro como son: cambio de objetivos de enseñanza a objetivos
de aprendizaje, perfiles de egreso y de docente consecuentes con el enfoque pedagógico, los
desarrollos disciplinares y los desafíos del mundo actual, así como la emergencia de procesos
y resultados de aprendizaje, todo ello en función de la formación integral de ciudadanos y pro-
fesionales, sensibles y comprometidos/as en aportar al logro de mejores condiciones de salud
y vida para todas las personas en su proceso vital.

2.4. Didáctico
2.4.1. Concepción de enseñanza-aprendizaje
Considerando las facilidades actuales de acceso al vasto conocimiento acumulado por la hu-
manidad, disponible en todos los formatos y para todo tipo de poblaciones, crea hoy más que
nunca la necesidad de darle fin a la concepción contrapuesta o polarizada de profesor/a que sabe
y ordena frente a estudiante que ignora y obedece, propia de un modelo educativo tecnocrático
reproductor de patrones sociales y culturales definidos por las macroestructuras económicas
(Giroux, 2004) que ponen la educación a su servicio para perpetuarse en la hegemonía del poder.
En un mundo plagado de desarrollos científicos e innovaciones tecnológicas que ofrece múl-

tiples y más divertidas formas de acercarse al conocimiento, el profesor no puede perderse en
la arrogancia de creer que es el único que sabe ni quedarse anclado en la añoranza del pasado
tratando de enseñar de la manera como le enseñaron o como siempre lo ha hecho.
Consecuente con la pedagogía crítica, profesor/a y estudiante son actores educativos con
roles, trayectorias, conocimientos, experiencias, expectativas y capacidades diferentes, pero
iguales en cuanto a dignidad y al compromiso de trabajar colaborativamente aportando lo que
cada uno es y sabe para hacer de su cotidianidad una permanente búsqueda y una práctica
de libertad que transforme a ambos. Desde esta perspectiva, el profesor/a que favorece trans-
formaciones no es el que dice “hágalo como yo”, sino el que convoca a hacerlo juntos (Mélich,
2002) porque ha logrado comprender que se puede aprender al enseñar y enseñar mientras se
aprende; es decir, que, igual que el estudiante también es un sujeto en formación, con compro-
miso ético y político de dar testimonio y compartir experiencia.
En consideración a la necesaria resignificación de los roles de estudiante y profesor/a en una

educación crítica liberadora, no tiene sentido hacer la tajante separación entre enseñar y apren-
der como si se tratara de dos procesos mutuamente excluyentes, cada uno con destinación
precisa a un solo actor educativo. En su lugar, cabe apostar por un proceso integrado en el que
ambos puedan vivir la experiencia de aprender y de enseñar, diferenciada claro está, de acuerdo
con sus capacidades, necesidades, expectativas y a las especificidades propias del Programa
en términos de propósito de desafíos, formación y resultados de aprendizaje esperados.
Concebir de este modo el proceso de enseñanza-aprendizaje es reconocer la incompletud hu-

mana, la temporalidad del conocimiento y la potencia pedagógica del trabajo colaborativo entre
quienes tienen un amplio dominio de un saber específico y quienes apenas se acercan a él; es
potenciar el rol del profesorado como provocador de procesos de aprendizaje significativos y
transformadores; como acompañante crítico y problematizador, pero compasivo, abierto y so-
lidario frente a las diversas formas de ser y aprender.
90
El proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata también de bajarle intensidad a la transmisión y
prescripción de conocimientos para asumir con toda la fuerza el rol de profesor como orienta-
dor/a amoroso/a dispuesto/a compartir su saber, ese que no está en textos físicos ni virtuales,
esa que aflora como consecuencia de la búsqueda reflexiva, de la experiencia investigativa, de
la práctica clínica que da respuesta oportuna y adecuada a individuos y comunidades ávidos
de salud y de vida; esa que se traduce en huellas de un transitar técnico, científico, social, ético
y políticamente comprometido.
2.4.2. Modalidad educativa
El Programa se ofrece en modalidad presencial, sin embargo, se complementa con apoyos de

las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y Tecnologías del Aprendizaje y Cono-
cimiento (TAC) según las necesidades de los cursos, con la intención de ampliar las formas de
interacción, uso racional de tiempos, mayor participación y comunicación entre los estamentos.
2.4.3. Estrategias didácticas innovadoras, críticas y no parametrales
De acuerdo con la lógica de las apuestas pedagógicas y curriculares de la Facultad de Odonto-

logía, el Programa acude a las didácticas críticas y no parametrales para fundamentar e imple-
mentar su proceso de enseñanza y aprendizaje.
Existen diferentes maneras de entender la didáctica. La más difundida, es aquella que la consi-
dera como “el arte de enseñar” (Comenio), y acoge como sus principales preguntas, qué, para
qué y cómo hacerlo. Esta concepción tradicional se ha retomado aún en épocas recientes,
con la modernización neoliberal de los sistemas educativos (Pimienta, 2013). Otras reflexiones
plantean la necesidad de resignificar dicha concepción, ampliando sus límites hacia la com-
prensión y orientación tanto de los actos de enseñanza-aprendizaje, como de los diversos ele-
mentos que les constituyen, además de la articulación entre ambos procesos.
Ambas posturas, con múltiples matices en su interior, evidencian en general dos intenciones
principales; una primera de adaptación a lo establecido, que consolida una didáctica de objeto,
y la segunda que busca la recuperación del sujeto y su historicidad (Barco, 1975; Souto, 1993;
Quintar, 2008, 2009; Behares, 2004; Pimienta, 2013; Baeza, 2015a, 2015b). La principal inten-
cionalidad de la primera postura (de objeto), coherente con la Educación bancaria criticada por
Freire (2014), es identificar maneras e instrumentos que faciliten el dominio de lo que se supone
deben aprender los/as estudiantes, sin dar prelación al análisis del contexto, a los deseos e
intereses de los sujetos involucrados/as, a las relaciones establecidas y a otras dimensiones
humanas distintas a la económica (educación para el trabajo). En esta visión de la didáctica, el
docente recibe e implementa unos parámetros específicos que transmiten a modo de receta, la
manera correcta de dar clase y los instrumentos adecuados para hacerlo (Quintar, 2008).

La segunda postura, plantea que el foco de la didáctica es el encuentro humano en el acto
educativo (Souto, 1993), y que su gran problema es la reflexión del vínculo entre sujetos en una
situación determinada (Quintar, 2008, p. 30), a partir de la cual pueden construir y construirse.
Esta concepción crítica de la didáctica, retomada como referente por la Facultad de Odontolo-
gía, asume la educación como un proceso de interacciones humanas, en las que todos/as los/
as involucrados/as en el acto educativo comparten conocimientos, a la vez que experiencias,
sentimientos, emociones y en este lugar de encuentro común, de reconocimiento de la otredad,
se problematiza la realidad y se favorece el aprendizaje (Cossio, 2016).
La intención principal en esta perspectiva no es identificar la manera de estandarizar metodo-

lógicamente el acto educativo, sino de encontrar formas de favorecer en quienes participan de
este, el despliegue de capacidades, la ampliación de sentidos y significados, el establecimiento
de nuevas formas de relación con los/as otros/as, el entorno, el conocimiento y la cultura (Bui-
trago et al. 2009, p. 26).
La didáctica crítica, no parametral o formativa, como es llamada por algunos investigadores

(Guarín y Ríos, 2009; Zemelman, 2005 y Quintar, 2008, 2009), es al mismo tiempo acción y re-
flexión, es decir, es tanto método como teoría, que aporta a deconstruir las posturas epistémi-
co-pedagógicas instrumentales y euro-norcentradas que se han tejido en relación con el pro-
ceso de enseñanza/ aprendizaje. Teóricamente se ancla en la pedagogía crítica, la educación
popular, la pedagogía de la potencia, la perspectiva didáctica no parametral, y las pedagogías
decoloniales, para proyectar otros modos posibles de enseñar y aprender en el mundo de la
vida, en clave emancipadora (Cossio, 2016).
La didáctica crítica, pone de manifiesto la recuperación del sujeto como centro de la enseñanza
y el aprendizaje, buscando que este, en su relación con el mundo, pueda ser un autor de sí, y en
interacción con otros, pueda ser también un creador de una sociedad justa y equitativa (Muñoz,
2013). En el reconocimiento de que el acto educativo debe partir de la experiencia cultual de
los sujetos, propone otros caminos para concretar el proceso de enseñanza y aprendizaje, “[…]
estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sen-
timientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y
también con la razón crítica” (Freire, 2008, p. 27).
En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe darse en relación con los/as otros/
as y con el mundo, a través de métodos no parametrales que involucren el conocimiento de
la realidad, de la cultura, de la historia, que posibiliten crear, al mismo tiempo, conciencia del
mundo y conciencia de sí. Entrelazar lo que se aprende con contextos concretos, favorece una
praxis educativa contextualizada y crítica y no la reproducción, instrucción o transferencia de
saberes ya elaborados.
Lo anterior, exige que el educando transite de ser un de receptor pasivo (beneficiario) dentro del
acto educativo, a ser protagonista, corresponsable de su formación y de su realidad. Así mismo,
requiere que el maestro cuestione su mirada y lugar en el mundo y se asuma como aprendiz
92
permanente, como facilitador, pedagogo, investigador y sujeto político. Implica, además, ir más
allá del abordaje de contenidos teóricos, propendiendo por la resolución de problemas concre-
tos, que plantea el contexto.
Retomando a Freire (1990),
No puede haber contexto teórico´ si no es en una unidad dialéctica con el ‘contexto concreto’.
En este contexto —en el que están los hechos— nos encontramos también nosotros mismos
[...]. Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los
hechos. (p. 42)
Lo anterior, no significa no dar un lugar relevante a la teoría, “la teoría no se concibe como un
elemento aparte de la acción; todo lo contrario, permite regular, orientar e iluminar el vínculo
entre la reflexión y la praxis” (Chica Cañas, 2010, p. 28). Se trata de permitir su comprensión,
contraste y ampliación a través de prácticas de aprendizaje y enseñanza situadas, recordan-
do que las teorías deben ser traducidas a la realidad, pues no existe conocimiento sin sujeto
(cuerpo), sin historia, sin contexto, sin relaciones de poder (Restrepo y Rojas, 2010). Además, el
proceso de enseñanza y aprendizaje mismo es una posibilidad constante de construir conoci-
miento (Freire, 2011).
Para desarrollar las situaciones de aprendizaje se acude a diferentes dispositivos didácticos.

Debe precisarse que se nombran como tal y no como instrumentos, ya que los primeros (los
dispositivos) tienen un mayor nivel de complejidad, pues no solo fungen como herramienta
metodológica, sino que cumplen, además, una función de conexión y movimiento entre lo sim-
bólico y lo material, posibilitando activar procesos subjetivos, intersubjetivos y situacionales.
Se presentan a continuación algunos de los dispositivos propuestos desde la didáctica no pa-
rametral (Quintar, 2009), y otras didácticas críticas precisando que deben ser recreados según
las especificidades de los/as participantes, las dinámicas de los procesos formativos y que
en el camino de enseñar-aprender con sentido transformador, la creatividad y el compromiso
ético-político, son los mejores aliados.
Práctica formativa: enseñanza-aprendizaje-servicio. Las prácticas formativas de la Facultad

posibilitan la enseñanza reflexiva, el aprendizaje experiencial (Dewey, 1993; Schön, 1992) y la
interacción directa con individuos y comunidades, en el desarrollo de procesos de educación
para salud y de atención ontológica clínica. Dicha interacción, desde una perspectiva crítica,
promueve la vinculación entre la academia y la vida (Díaz Barriga, 2006), da significatividad
a los aprendizajes, favorece la capacidad de pensar críticamente, analizar contextos, resolver
problemas, generar conocimiento, comprender las dinámicas y horizontes de su profesión y
tejer vínculos que favorecen la agremiación.
La articulación enseñanza-aprendizaje-servicio, desde una perspectiva no parametral, propicia

ambientes y relacionamientos favorables al trabajo colaborativo y la construcción colectiva
de conocimiento. En los escenarios de práctica, el/la profesor/a hace contribuciones desde su

saber/experiencia y facilita el ejercicio activo responsable y autónomo de los/as estudiantes,
mediado por la reflexión crítica sobre el servicio ofrecido y el aprendizaje logrado.
El servicio desde una perspectiva crítica debe tener también un horizonte emancipatorio. Ello
implica actuar desde el compromiso ético-político con la defensa de la salud y la vida; asumir
a los sujetos de atención como interlocutores activos en el proceso de preservación, recupera-
ción y mantenimiento de su salud, y dinamizar procesos formativos que les permitan a estos
últimos empoderarse en este sentido.
Círculo de reflexión: es un espacio colectivo de reflexión, producción y apropiación crítica de

conocimiento que, a partir de la problematización, se van configurando como común- unidades
de pensamiento. El círculo de reflexión no es solamente un grupo de aprendizaje, sino un es-
pacio para problematizar-se y problematizar sentidos, significados, lógicas y lugares de enun-
ciación, a través de la argumentación. La problematización como método y actitud, parten de
la premisa de que pensar-se en el mundo de vida es un problema epistémico de fondo, plan-
teando como reto la necesidad de transitar de un discurso crítico hacia un pensar críticamente,
como requisito para construir conocimiento con con-ciencia y no solo como asimilación de
cierta información con estatus de verdad.
En los círculos de reflexión se parte de intuiciones y saberes previos de los/as participantes

y se va construyendo conocimiento a partir de inquietudes problemáticas, propuestas con el
apoyo del profesor/a (facilitador o coordinador del círculo). Dichas preguntas (más epistémicas
que temáticas), adquieren relevancia como dispositivo de aprendizaje colectivo al posibilitar la
reflexión subjetiva y académica sobre realidades y practicas concretas.
Los círculos articulan los propósitos de la educación transformadora con los procesos de con-
cienciación y ejercicio profesional comprometido, al potenciar la capacidad de análisis, in-
vestigación, interpretación, resolución y permitir el abordaje de nuevos temas, la apertura a
variedad de voces y el descentramiento de posturas frente a un problema, cuya tramitación
se plantea como reto.
Círculo de demostración: es una estrategia que permite la conversión de un conocimiento

científico en un espacio experiencial que favorece el aprendizaje significativo de los/as estu-
diantes, inicialmente a través de la observación y posteriormente de la ejecución. El docente,
mediante un ejercicio demostrativo, debidamente preparado, explica y ejecuta el procedimiento
utilizando el instrumental y los materiales adecuados. Todo ello en un espacio de comunicación
abierta para que los/as estudiantes puedan aclarar sus dudas, identificar puntos claves para
evitar errores y luego realizar dicho procedimiento con el acompañamiento y retroalimentación
del docente, de tal manera que, si hay algún error en la ejecución se pueda corregir inmediata-
mente. Esta estrategia requiere de la concentración del estudiante y de la repetición del proce-
dimiento si fuere necesario hasta lograr el dominio de la técnica demostrativa.
94
Análisis de caso: el análisis de caso, simulado o real documentado, es un dispositivo metodo-
lógico con gran potencial educativo por la posibilidad que ofrece de aprender en contexto y de
procesar la información en función de construir alternativas de solución a problemas comple-
jos que exigen integración de contenidos, trabajo colaborativo y la definición de una ruta clara
de abordaje. Este dispositivo ofrece gran versatilidad por todas las variaciones que de él se
puedan hacer para el despliegue de capacidades en los/as estudiantes. Algunos usos son los
siguientes:
• Ilustrar: parte del planteamiento de una situación o problema, aporta un procedimiento

adecuado para resolverlo y también da cuenta de los resultados.
• Decidir: plantea una situación o problema y deja abierta la posibilidad de presentar alter-
nativas de resolución.
• Articular: busca que el estudiante configure o construya un caso completo: problemática,

procedimiento para resolverlo y resultados posibles.
• Integrar: plantea una situación o problemática particular en una disciplina específica para
que el estudiante agregue condiciones del contexto que la complementan o complejizan,
y presente alternativas interdisciplinarias de solución.
• Evaluar: todas las opciones anteriores pueden ser utilizadas para evidenciar aprendizajes
y desarrollo de capacidades de los/as estudiantes, en tanto implican análisis, toma de
decisiones y sustentación.
Didactobiografía: una característica distintiva de la didáctica no parametral es la diversidad de

fuentes que le sustentan. Es decir, no se fundamenta en bibliografía enciclopédica, de un solo
tipo y origen (temporal, territorial, epistemológico), sino que acude también —sin ser anecdótica—
a producciones textuales de diversa índole y procedencia, dando valor al “contexto de producción
de las teorías” (Habermas, 1994), a los sujetos individuales y sociales que las producen y a quie-
nes van dirigidas dentro de una realidad histórico-social y sociocultural concreta.
Este dispositivo didáctico puede orientarse en dos sentidos: el primero desde un acercamiento
al conocimiento a través de los sujetos que lo han producido, proponiendo lecturas no solo de
textos, sino también de historias de vida, del contexto social, personal y académico del autor para
lograr un mejor entendimiento de su obra. Una apuesta en este sentido, desde la didáctica crítica,
es retomar y evidenciar referencias cercanas (latinoamericanas y del sur epistémico), poniéndo-
las a conversar con aquellas a las que tradicionalmente se les ha otorgado mayor validez.
Una segunda orientación, igualmente relevante, es promover la construcción de narrativas auto-

biográficas por parte de los/as participantes del acto educativo, favoreciendo la recuperación crí-
tica de la propia historia y en ella, de la identificación de vínculos con los problemas abordados y
la generación de conciencia sobre la responsabilidad personal y profesional para con los mismos.

La didactobiografía, como dispositivo de construcción de saberes y conocimiento, exige formas
de razonamiento distintas a las instituidas en el sistema educativo tradicional. “Metodológica-
mente […] permite construir problemas de investigación que van más allá de lo temático o hi-
potético deductivo, planteando la necesidad de problematizar con sentido la propia historia y el
contexto donde se articula” (Quintar, 2009), Dicha problematización, favorece, entre otros, la cons-
trucción de pensamiento (auto)crítico, el despliegue de la autonomía y la empatía, la comprensión
crítica de la determinación social y sus posibilidades de transformación, asuntos indispensables
para la construcción de alternativas de cambio político, económico, social y cultural.
Taller crítico: es una estrategia de trabajo interactivo de gran potencia pedagógica que posi-
bilita integrar, en una labor mancomunada de grupo, labores tendientes al desarrollo integral
de capacidades de análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento
sistémico, actitud crítica, investigación formativa y metacognición. Esta nueva mirada al taller
tiene como sustrato teórico los planteamientos de Peter Facione acerca de la importancia de
generar un pensamiento crítico. Así el análisis del taller desde una perspectiva crítica se cons-
tituye en un espacio de confrontación dialógica y pluri vocal donde confluyen una serie de cir-
cunstancias, que en su fusión provocan el acceso a nuevas formas de construir conocimiento
y de potenciar el aprender a pensar haciendo (citado en Andrade y Muñoz, 2004).
El taller crítico, desde la perspectiva de Andrade y Muñoz (2004), genera seis condiciones fa-
vorables para ser incluido como estrategia de trabajo en el aula universitaria, las cuales son
coherentes con el enfoque pedagógico del Programa de Odontología:
• Comunicación multidimensional en el proceso, en tanto está orientado a dar respuesta a

las exigencias de conocimiento del grupo específico mediante el acto discursivo, lo cual
implica polifonía, escuchar, hablar y, a la vez, promover la inclusión de múltiples voces en
ejercicios de lectura y escritura.
• Generación de conocimientos significativos y socialmente útiles, de tal manera que se

genere el saber hacer en contexto.
• Promoción de la investigación formativa, a partir del planteamiento de preguntas proble-

matizadoras que favorecen el desarrollo de capacidades argumentativas y propositivas
en la medida que el estudiante prepara y hace sus intervenciones a manera de un verda-
dero laboratorio de investigación.
• Autonomía para la construcción de conocimientos propios, pues cada estudiante como

participante del acto comunicativo abstrae significados con una visión diferente y selec-
ciona el saber que considera útil para su desarrollo personal y profesional, en espacios de
diálogo, discusión y confrontación con los/as demás participantes.
• Evaluación integral en las labores realizadas mediada por procesos de autoevaluación,

heteroevaluación y coevaluación como maneras de asumir críticamente el aprendizaje.
96
• Efectividad en el proceso educativo, gracias a la participación del estudiante con la orien-
tación del docente, en estrategias de interacción que contribuyen a que comprenda la rea-
lidad, influya en ella y tenga la posibilidad de actuar con el fin de transformar para mejorar.
Cartografía social: es un método participativo de investigación colectiva que parte de una pers-
pectiva integradora, mediante la cual se entiende que la realidad es construida culturalmente
por las personas, desde sus experiencias culturales, interpersonales y políticas, las cuales influ-
yen en la representación mental, gráfica, subjetiva y material del contexto sociocultural.
Según Habegger y Mancila (2006), la cartografía social permite construir un conocimiento in-
tegral del territorio para que se pueda elegir colectivamente una mejor manera de vivirlo. La
comprensión de la realidad territorial que proporciona un ejercicio cartográfico representa un
aporte fundamental en la construcción del futuro territorio que deseamos.
Desde tal perspectiva, entendemos la cartografía social como un proceso de planificación urbana
participativa en el que los propios actores repiensan el territorio desde el mapa, poniendo en el cen-
tro el saber y la memoria de las personas que viven en él y buscando soluciones colectivas desde la
participación ciudadana y el diálogo entre diferentes actores (Betancurth Loaiza et al., 2019).
Encuentros temáticos: con la orientación y aportes concretos del profesor, se habilita un es-
pacio en el que docente y estudiantes comparten sus conocimientos sobre el tema. Previo a
estos encuentros, los estudiantes deben realizar lecturas y tareas auténticas que den cuenta de
su comprensión y de las inquietudes derivadas de este acercamiento preliminar. Dichas tareas
pueden no ser calificables.
Seminario temático de libre configuración: es un espacio que se configura curricularmente

desde las preguntas, inquietudes e intereses que al final de un curso o etapa formativa, apa-
recen en un grupo de estudiantes o profesores. Estos espacios no prescriptivos, permiten que
las concepciones problematizadoras del campo, sus debates y actualizaciones, encuentren un
espacio académico y cultural donde puedan ser tratadas desde varias posturas conceptuales,
metodológicas e ideológicas.
2.4.4. Evaluación de los aprendizajes
De las corrientes de pensamiento filosófico, sociológico, ético y pedagógico que soportan el Pro-
grama, se derivan supuestos teóricos que le dan a la evaluación de los aprendizajes un especial
significado como componente esencial en el proceso de formación de los/as odontólogos/as.
Así mismo, se constituyen en fuente inspiradora de los procedimientos y las estrategias propias
de la gestión curricular. Es así como la evaluación se centra tanto en la identificación y valoración
de las capacidades desarrolladas por los/as estudiantes para el ejercicio de su profesión como
en la respuesta, desde criterios éticos, que estos están dando y tienen previsto seguir dando a los
problemas de salud identificados en el contexto, todo ello en función de una vida digna para sí y
los demás; esto es, una vida desde el pleno reconocimiento y ejercicio de los derechos.

Concebir la evaluación de los aprendizajes como valoración de las capacidades desarrolladas
por el/la estudiante y sus agenciamientos en función de resignificar su propia vida y aportar a
la resolución integral de situaciones de otros sujetos y comunidades, implica la identificación y
análisis de las posibilidades reales que tiene el/la estudiante de descubrirse y valorarse en su
potencia, de encontrar o fortalecer las razones que le dan sentido a su vida como profesional de
la salud —específicamente en lo que respecta al componente bucal—, de hacer el tránsito de la
potencialidad a la capacidad, entendida esta como “lo que es capaz de ser y de hacer” (Nuss-
baum, 2012, p. 40), y de descubrir o construir formas efectivas de agenciar su propio desarrollo
y aportar al desarrollo de su contexto de interacción.
De este modo, la evaluación trasciende la perspectiva reduccionista interesada únicamente en

comprobar si el/la estudiante domina los conceptos y ha apropiado con exactitud los procedi-
mientos técnico-científicos previstos para el ejercicio de su profesión. El centro de la evaluación
no son los contenidos de los cursos, estos son solo medios, quienes son fines en sí mismos son
los/as estudiantes y por eso cuando se evalúa el aprendizaje desde el enfoque de las capacidades
lo que importa son ellos; de ahí, que la búsqueda se oriente a conocer qué tanto se ha desplegado
su libertad para que puedan elegir lo que quieren ser y hacer porque como bien lo plantea Nuss-
baum “promover capacidades es promover áreas de libertad” (2012, p. 45), es ayudar a identificar
posibilidades y a encontrar las opciones que a veces por cerca que estén no se alcanzan a ver.
Teniendo en cuenta que los/as estudiantes son sujetos en interacción e inmersos/as en un

contexto con el que tienen la responsabilidad de aportar a su transformación, la evaluación es
el mejor espacio para analizar con rigor y profundidad el aporte que realmente están haciendo
a la solución de los problemas relacionados con su profesión. Asumir la evaluación desde esta
perspectiva significa trascender el ámbito operativo, que da cuenta de los contenidos aprendi-
dos y de las habilidades o destrezas desarrolladas para el desempeño de una profesión, para
adentrarse en la experiencia humana en función de develar la dimensión transformadora del
Programa que se refleja en el discurso y las prácticas situadas de los/as estudiantes.
En “épocas que se caracterizan por déficit de comprensión” (Nussbaum, 2010, p. 63) tiene mu-
cho sentido orientar la evaluación de los aprendizajes a comprender lo que ha pasado en la vida
de los/as estudiantes, en las dinámicas institucionales y en la particularidad de los contextos
inmediatos de interacción como consecuencia del programa de formación desarrollado, todo
ello en dirección a “darse cuenta” para mejorar. En este caso particular, esto significa que los
diferentes actores educativos a partir de la revisión profunda y sistémica de su dinámica com-
prendan su participación y los resultados de esta en las transformaciones personales y sociales
que se anuncian desde la justificación y los resultados de aprendizaje generales del Programa.
Evaluar en educación superior exige no quedarse en las manifestaciones apenas visibles o en

los lugares comunes de la aparente satisfacción; evaluar implica captar la particularidad de
cada sujeto preguntando por su experiencia, por los aportes que ha recibido, por sus motivacio-
nes y por el contexto de significados en el que se producen sus acciones. Desde esta perspec-
98
tiva, evaluar significa disponerse a aprender cómo hacer mejor lo que ya se está haciendo bien
pero no ha logrado los efectos y el impacto social que se requiere, cómo optimizar los recursos,
cómo ampliar el radio de acción del Programa con el concurso de otros actores, cómo con-
tribuir a la generalización de la esperanza en medio de tantas vicisitudes y, sobre todo, cómo
disminuir las brechas de la inequidad y aportar a la construcción de un mundo más justo.
Así las cosas, la evaluación de los aprendizajes, más que un requisito para definir las condicio-
nes de continuidad de los/as estudiantes de un semestre a otro o de egreso del Programa, es
un proceso crucial de aproximación a su conciencia reflexiva, capaz de hacer palabra lo que
piensan y lo que sienten respecto a la experiencia vivida, capaz de ayudar a comprender que
la verdadera certificación del aprendizaje la otorgan las acciones comprometidas y potencial-
mente transformadoras de sí mismos y de las condiciones socioeconómicas y culturales que
obstaculizan el ejercicio de los derechos como requerimiento básico de vida digna.
Consecuente con los supuestos de la pedagogía crítica y el enfoque de las capacidades que
nutren conceptualmente el Programa, la evaluación de los aprendizajes se caracteriza por ser:
formativa, integral, procesual y participativa.
Formativa: se entiende la evaluación como una oportunidad de aprendizaje que parte de la

revisión conjunta de los procesos realizados, pasa por la valoración de los logros previstos o
emergentes y concluye con la toma de decisiones respecto a los asuntos que es preciso ajustar
o redireccionar tanto en el Programa como en los desempeños individuales y colectivos de los/
as estudiantes y otros actores educativos.
Integral: de acuerdo con la consideración de multidimensionalidad (físico-madurativa, afec-

tiva-erótica, ético-moral, comunicativa, lúdico-estética, política, cognitiva, laboral y espiritual)
del ser humano que está a la base de los procesos educativos, la evaluación se realiza desde
una perspectiva integral que contempla el despliegue de capacidades en cada una de estas
dimensiones y su aporte al propósito unificado del Programa respecto a la formación de seres
humanos, ciudadanos y profesionales íntegros.
Procesual: para la evaluación no hay un momento determinado, es una práctica reflexiva orien-
tada al mejoramiento continuo que tiene lugar a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje
con el fin de poder utilizar sus resultados en la toma decisiones oportunas. En este caso, se le
atribuye importancia tanto a los procesos como a los resultados que de ellos se derivan.
Participativa: en reconocimiento a que la educación es un proceso de múltiples aportaciones

en el que intervienen estudiantes, profesores/as y otros actores del contexto en el que se reali-
zan prácticas individuales y colectivas, en la evaluación de los aprendizajes se tienen en cuenta
las voces de todos estos actores. Consecuente con ello, la evaluación contempla procesos de
autoevaluación de los/as estudiantes, evaluación por parte del profesora y coevaluación en la
que intervienen los pares y los usuarios de los servicios de salud.

También, en reconocimiento a la diversidad de los/as estudiantes en cuanto a sus formas parti-
culares de aprender y en atención a la didáctica propia de los diferentes saberes disciplinares el
Programa contempla, entre otras, las siguientes estrategias para la evaluación de los aprendi-
zajes: análisis de casos, ejercicios integrativos, pruebas tipo test, prácticas con sus respectivos
informes, socialización de experiencias, participación en eventos públicos, análisis documental.
2.4.5. Procesos y resultados de aprendizaje
Entender la educación como experiencia (Skliar y Larrosa, 2013) emancipadora, humanizadora y

dignificante implica para el profesor el tránsito de “dictar clase” a generar procesos de aprendizaje;
esto es, involucrarse junto con los/as estudiantes, de manera senti-pensante, “en el devenir conflic-
tivo, a veces frustrante o paralizante de los hechos, para comprenderlos situados en ellos, en sus
movimientos, en sus tensiones y en su diversidad, buscando posibilidades de cambio y transforma-
ción” (Guerrero, 2020) desde una perspectiva solidaria, integral, integrada y de proceso.
Con base en lo anterior, el gran desafío está en dejar atrás la postura transmisionista en la que
el profesor todo lo prevé, prescribe, dirige y controla para dar cabida a la generación de proce-
sos de aprendizaje, entendiendo por ello las oportunidades reales de las que el/la estudiante
dispone o construye colaborativamente con el profesor y sus pares para el desarrollo de sus
capacidades. Se está haciendo alusión a procesos de aprendizaje puntuales estructurados, in-
tegrados y particularmente intencionados que permiten que los resultados de aprendizaje pre-
vistos en los cursos, a través de los cuales se organiza la propuesta curricular, sean alcanzados.
La apuesta del Programa por el tránsito del “dictar clase” a generar procesos de aprendizaje
emerge como consecuencia de la comprensión que se va logrando respecto a la estrecha rela-
ción entre desarrollo de capacidades, procesos y resultados de aprendizaje, la cual se explica de
manera sintética en las páginas siguientes con el apoyo de las dos gráficas que se presentan.
100
Figura 2. Propuesta curricular crítica enfocada en el despliegue de capacidades.
Propuesta curricular crítica enfocada en el despliegue de capacidades
Capacidades básicas Capacidades internas

Potencialidades Funcionamientos
Experiencia educativa “Poder ser y hacer
lo que se valora ser
y hacer” (Nussbaum)
Cultivo de humanidad (Nussbaum)
Se reconoce y es Conﬁgura su
reconocido en subjetividad
su potencia Capacidades combinadas
Crecer y Sentir y
madurar vincularse Agenciamientos
Resolver En ejercicio
situaciones Valorar y
Concreto ciudadano y Acción emancipatoria
Trabajar regular
la vida profesional Con otros/as
Crear y
disfrutar Situado
Vía al cambio estructural
Actuar
Comunicar/se colectivamente Relacional
Trascender
Integral
Capacidades centrales
Derechos
Tal como lo presenta la figura 2, el proceso de aprendizaje es entendido como experiencia,

como eso que pasa en cada sujeto, pero desde una perspectiva crítica el “puede” no es todavía
el punto final del proceso de aprendizaje, se requiere el desarrollo de las capacidades combi-
nadas que son los agenciamientos o acciones emancipatorias que el/la estudiante realiza de
manera individual o en acción colectiva vía al cambio o transformación estructural, en las que
el puede y el quiere se hacen uno y configuran un pilar importante para la vindicación de los
derechos o capacidades centrales que todo orden político está obligado a procurar a todos los
ciudadanos como garantía de una vida digna (Nussbaum, 2012).
Concebir la educación como cultivo de humanidad implica entender que el ser humano es in-
tegral, relacional, concreto, situado. No existe el estudiante en términos generalizados, existen
Luisa, Felipe… con sus biografías, sus narrativas, sus sueños y sus contextos lo cual implica
diversificación en los procesos de aprendizaje para que se sientan convocados, que pertenecen
a ellos y que estos representan oportunidades para el despliegue de sus capacidades.
Generar procesos de aprendizaje implica una apuesta decidida por la integración de temáticas
al interior de cada curso y entre cursos, por la formación integral de seres humanos multidi-
mensionados que de manera simultánea avanzan en su formación como ciudadanos y profe-
sionales, por la diversificación de metodologías en reconocimiento a las condiciones diversas
Proyecto Educativo Programa de Odontología101

de los sujetos y los contextos, y por la implementación de estrategias evaluativas de carácter
procesual que sean coherentes con lo anterior.
Todo proceso de aprendizaje parte de la “lectura crítica de la realidad, especialmente en fun-

ción de detectar problemas culturales e inconsistencias sociales” (Pansza et al., 2007, citado
en Universidad Digital del Estado de México-ETAC, 2014) e identificar y construir alternativas
de solución a medida que se accede al conocimiento. Desde esta perspectiva, todo proceso de
aprendizaje inicia con la formulación de una pregunta problematizadora y su desarrollo con-
templa los siguientes momentos:
• Apertura: percepción global de la temática mediante estrategias provocadoras que lleven

a la exploración de abordajes previos y relaciones en contexto.
• Profundización: se refiere al abordaje conceptual profundo de la(s) temática(s) y a su res-

pectiva concreción en acciones o procedimientos como respuesta parcial a la pregunta
problematizadora, mediante el uso de dispositivos didácticos diversos y no parametrales.
• Integración: ejercicio de síntesis intra e interdisciplinario en el que se articulan los nuevos

conocimientos sobre la(s) temática(s) con los aprendizajes previos en función de perfilar
respuestas más integrales a la pregunta problematizadora.
• Agenciamiento: hace referencia a las acciones que realizan o proyectan realizar los/as
estudiantes en función de resignificar las propias prácticas y contribuir al mejoramiento
de las condiciones del contexto como expresión ética responsable por lo aprendido.
La implementación de un proceso de aprendizaje requiere de la acción creativa del profesor para

generar condiciones que favorezcan la participación, que problematicen a los/as estudiantes
y les permitan desarrollar sus capacidades a la par que acceden al conocimiento de manera
contextuada, articulada y con el compromiso de dimensionar su beneficio social. El verdadero
despliegue de capacidades para el buen ejercicio ciudadano y profesional, de lo que deben dar
cuenta los resultados de aprendizaje, ocurre cuando lo aprendido desestabiliza pensamientos,
desacomoda sentimientos y provoca acciones emancipadoras de carácter individual o colecti-
vo como una opción ética y política de transformación.
Esta manera de facilitar la formación integral en la que la sesión fragmentada y limitada en

cuanto a tiempo/espacio, tradicionalmente denominada clase, es reemplazada por un proceso
integrado, dinámico, más amplio en tiempos y espacios de aprendizaje, con múltiples alterna-
tivas de participación y evaluación favorece de manera significativa la evaluación integral, for-
mativa y procesual a la que hace referencia al Acuerdo Académico 583, la Política de procesos
y Resultados de Aprendizaje de la UdeA (Universidad de Antioquia, de 2021a).
Los procesos y resultados, si bien son elementos diferentes, tienen una categoría en común que
es el aprendizaje, la cual los hace inseparables. Los unos dan cuenta cómo se aprende y los otros
102
evidencian lo aprendido. Concebir los resultados de aprendizaje en el contexto de un proceso im-
plica fortalecer el carácter procesual y permanente de la evaluación, pues no es necesario esperar
hasta el final de un programa o de un curso para saber qué se ha aprendido, la idea es que esto
sea una experiencia cotidiana inherente a los procesos en los que se participa (figura 3).
Figura 3. Relación capacidades, procesos y resultados de aprendizaje.
Relación capacidades, procesos y resultados de aprendizaje
Procesos de aprendizaje
Lectura crítica Resultados

de la realidad de aprendizaje
(Aprendizajes
actual CRECER Y MADURAR esperados)
SENTIR Y VINCULARSE
RESOLVER PROBLEMAS
REGULAR LA VIDA
Pregunta ENTENDER/SE Aportes a
problematizadora ACTUAR COLECTIVAMENTE nueva realidad
PROYECCIÓN
CREAR Y DISFRUTAR
INTEGRACIÓN
TRANSFORMAR PROFUNDIDAD
TRASCENDER APERTURA
CAPACIDADES
Tránsito de capacidades básicas (Potencialidades) a Internas (Funcionamientos)
Combinadas (Agenciamientos)
Con la lectura crítica de la realidad, incluida allí la situación particular de los/as estudiantes,
sintetizada en una pregunta problematizadora, inicia cada proceso de aprendizaje que tiene
como finalidad aportar a la construcción de nuevas y mejores realidades. Tratándose de pro-
cesos orientados a la formación de ciudadanos/as y odontólogos/as integrales cabe resaltar la
importancia de generar condiciones en cada uno de los momentos previstos (apertura, profun-
dización, integración y agenciamiento) para crecer y madurar, sentir y vincularse, resolver crea-
tivamente los problemas, regular la vida con otros, entender/se, actuar colectivamente, crear y
disfrutar, transformar y trascender.
Tal como lo muestra la gráfica anterior, el gran desafío está en contribuir a la formación de
odontólogos/as con la debida acreditación de funcionamientos técnicos y científicos para la
prestación de un servicio de salud de calidad, que instituyan formas diversas de construcción de
la salud como derecho, que hagan de su profesión una posibilidad de vida en relación digna, que
sientan la necesidad de cambio y construyan con otros la posibilidad, que se asuman como parte
de un proyecto colectivo evidente en su trayectoria de agenciamientos en el contexto glocal.

En sintonía con lo anterior, se construyeron de manera participativa los resultados de aprendi-
zaje (aprendizajes esperados), concebidos como declaraciones expresas que dan cuenta de la
conversión de las potencialidades del/la estudiante en capacidades y de estas en agenciamien-
tos transformadores, en los ámbitos individual y social, como consecuencia de su participación
en el Programa y de manera específica en las etapas de formación y en cada curso, para lo cual
se tuvieron en cuenta los cuatro elementos que los constituyen: verbo, objeto, condición(es) de
calidad y finalidad.
Tabla 7. Elementos constitutivos de un resultado de aprendizaje.
Verbo Objeto Condiciones de calidad Finalidad

Acción realizada por el Ámbito en el que recae la acción Nivel, atributo, criterios que evidencian Propósitos de la acción
estudiante Asunto en el que va a actuar la calidad de la ejecución, del transformadora. Ej.:
desempeño, del agenciamiento. Ej.:
• Salud
• Soporte científico, tecnológico • Bienestar
• Condiciones de bioseguridad • Equidad
• Pertinencia social • Justicia social
• lntegralidad • Vida digna
• Vigencia
• Creatividad
• Sustentabilidad
• Participación
• Trabajo colaborativo
2.4.5.1. Resultados de aprendizaje del Programa de Odontología
Al finalizar el Programa el/la estudiante:
• Da respuesta integral, biológica, psicosocial, tecnológica y científicamente soportada, a

necesidades relacionadas con el componente bucal de la salud de individuos y comuni-
dades, acorde con las condiciones socioeconómicas y culturales de los contextos nacio-
nal e internacional a los que estos pertenecen, como aporte al mejoramiento de la salud
y la vida.
• Participa activamente en procesos de producción, apropiación y diseminación del cono-

cimiento, validados por comunidades académicas de carácter nacional e internacional,
mediante los cuales aporta a la comprensión de los factores biopsicosociales asociados
al componente bucal de la salud, contribuye al mejoramiento de los procesos terapéuti-
co-clínico-quirúrgicos y favorece la construcción de una cultura del cuidado de la salud.
• Aporta significativamente en procesos de formación continua y en espacios instituciona-

les, comunitarios y gremiales de carácter nacional e internacional a través de los cuales
contribuye a la construcción de cultura ciudadana, a la dignificación de la profesión y al
posicionamiento de la salud bucal en la agenda pública.
104
2.4.5.2. Resultados de aprendizaje de las etapas de formación
• Al finalizar la etapa de fundamentación y contextualización el/la estudiante, con base en

conocimientos de las ciencias biológico-socio-humanísticas y elementos técnico-cientí-
ficos, sustenta su saber disciplinar, lee críticamente las condiciones del contexto e identi-
fica sus implicaciones en la salud y la vida de comunidades e individuos.
• Al finalizar la etapa de consolidación el/la estudiante participa activamente en el diseño e

implementación de alternativas de solución a necesidades de comunidades e individuos,
en procesos de investigación y en la prestación de servicios que aportan al mejoramiento
de las condiciones de salud bucal en el proceso vital humano.
• Al finalizar la tercera etapa el/la estudiante, gracias a su participación en ámbitos de pro-

fundización elegidos según sus intereses y capacidades, construye alternativas de solu-
ción de mayor complejidad a necesidades relacionadas con el componente bucal de la
salud de individuos y comunidades, soportadas en ciencias biológico-socio- humanísti-
cas, elementos tecnocientíficos, y acordes con las especificidades del contexto.
2.4.6. Medios educativos e infraestructura tecnológica

para el Programa
La Universidad, la Facultad y, por ende, el Programa de Odontología disponen de una diversidad

de medios educativos y una amplia estructura tecnológica para el desarrollo de los procesos de
formación, investigación e interacción social. En este sentido, cabe destacar:
El Portal web institucional que suministra información general sobre la institución: normativa,
unidades académicas y administrativas, funciones misionales, procesos académicos, laborales,
contractuales y operativos que atañen a profesores/as, estudiantes y empleados. El subdominio
para la facultad se encuentra a través del link: http://www.udea.edu.co/wps/portal/udea/web/
inicio/unidades-academicas/odontologia. La Universidad utiliza diferentes estrategias de comu-
nicación como UdeA Noticias, UdeA en línea y redes sociales como Facebook, Twitter, Instagram,
LinkedIn, YouTube y una cuenta oficial de WhatsApp para compartir eventos y noticias. Adicio-
nalmente, la Facultad tiene el Programa Radio Consultorio Odontológico, cuentas propias de Fa-
cebook y YouTube, un boletín digital mensual, grupos de WhatsApp y carteleras que favorecen el
contacto con usuarios internos y externos.
En este mismo sentido, se cuenta con la plataforma de Ude@ que apoya la formación de estudian-
tes, docentes, investigadores y empleados en el uso de herramientas virtuales y en el diseño de
cursos en diferentes plataformas y aplicativos web entre las que se encuentra la plataforma Moodle,
OneDrive, entre otros, que complementan las actividades presenciales y fortalecen la cultura digital.
El Programa tiene una serie de aplicativos aportados por la Institución para los procesos ad-
ministrativos y académicos como son: el Sistema de Información de Personal (SIPE), el Plan

profesor, el Sistema del Fondo de Bienestar Universitario (FBU), el Sistema de Información de
inscripción y selección de estudiantes (MOISES), el Sistema de Información de Matrícula y Re-
gistro (MARES), el Sistema de Información de Facturación de Matrícula (LIDER), el Sistema de
Información de Bienestar Universitario (SIBU), el Sistema de Información de la Investigación
Universitaria (SIIU), el Sistema de Información de Relaciones Internacionales (SIRI), el Progra-
ma Graduados que contiene la base de datos de graduados/as de la Facultad. El sistema de
información INCLUSION que permite identificar a las personas vinculadas a la Universidad que
pertenecen a grupos étnicos, tienen alguna condición de discapacidad o hacen parte de grupos
minoritarios. El aplicativo web PORTAFOLIO para la oferta de educación continua y eventos
académicos, artísticos y culturales, el Banco de proyectos PROJECT. El sistema para la gestión
financiera (SAP) y el sistema de Planeación ESTRATEGOS para hacer seguimiento el cumpli-
miento de los indicadores de gestión, entre otros.
Otros sistemas de información de uso exclusivo para la Facultad son: un sistema operativo
integrado que soporta el proceso administrativo y de atención clínica denominado SMILE. Los
aplicativos DENTSIO, ADMINIO, ANEXOS y el sistema de Información para la Facturación y los
cobros (SIC) que se mantienen operativos como módulos de consulta. El aplicativo SIFO (Sis-
tema de Información Facultad de Odontología), el cual permanecerá en funcionamiento hasta
que se pueda implementar desde el sistema SMILE, el nuevo módulo NAS (Network Attached
Storage). Para la gestión de los espacios físicos se utiliza la herramienta interna del Calendar de
Google. La Programación académica se lleva en un Módulo propio: odontología-Módulo de Pro-
gramación y para proyectos de investigación se cuenta con el Sistema SPSS. (Statistical Package
for the Social Sciences) y el Registro Único de Afiliados al sistema de seguridad social (RUAF).
La Universidad tiene una cuenta de Microsoft que pone al servicio de toda la Comunidad aca-
démica y que permite el acceso a los servicios de Microsoft Office con sus componentes licen-
ciados. Cada usuario tiene una cuenta institucional de correo administrada por Google (g suite)
que permite varias herramientas de uso institucional, sin costo. La Facultad tiene acceso a dos
cuentas en la plataforma Zoom las cuales utiliza para actividades administrativas y de contacto
con usuarios internos y externos. Existe una red cableada de internet distribuida por todas las
aulas y espacios administrativos. En cada aula se cuenta con un computador con conexión a
la red y para su proyección un televisor en aulas pequeñas o un video beam en las aulas con
mayor capacidad de personas. Se complementa con redes inalámbricas de internet, con ampli-
ficadores de señal distribuidos por la Facultad.
Dispone de oficinas administrativas, de profesores/as y estudiantes dotadas con sistemas de

cómputo y comunicación. Un auditorio central adecuado con un sistema de streaming y un au-
ditorio alterno, una sala de sistemas con equipos de cómputo y un servidor, un área de gestión
de la información.
El sistema de bibliotecas de la Universidad utiliza el modelo CRAI+I que se basa en el uso in-
tensivo y extensivo de tecnologías digitales de punta aplicadas a los procesos de aprendizaje,
106
investigación e innovación y son las que apoyan la conformación y sostenibilidad de las comu-
nidades de aprendizaje y de práctica, el trabajo colaborativo y las redes de conocimiento. Una
de las sedes de la biblioteca se encuentra en la Facultad y cuenta con colecciones bibliográfi-
cas generales y especializadas en formato físico y referencias de acceso virtual y electrónico
de colección general, colección de referencia, colección de reserva, colección de materiales
especiales en CD, DVD, VIDEOS, publicaciones periódicas (impresas), publicaciones periódicas
(electrónicas), trabajos de grado. Con acceso a bases de Datos: Access-Medicina, Access Me-
dicine, Bibliotechnia, Clinical Key, Jama, Lilacs (Libre Acceso), Ommbid, Micromedex, Normas
Icontec, Pubmed (Libre Acceso), Sagejournals, Sage Knowledge (Health y Social Care), Science
Direct, Scielo (Libre Acceso), Scopus, Springer Link, Taylor y Francis, Ovid, Nnn Consult y recur-
sos electrónicos como libros textos básicos y literatura del Centro de Investigaciones Biológi-
cas CIB, Médica Panamericana, Elsevier Freedom Collection, Amolca y Literatura: over Drive.
Para el desarrollo de las prácticas formativas se dispone de tres clínicas dotadas con 167 si-
llones odontológicos fijos, sistemas de información y tabletas digitales para la gestión de
la historia clínica y 32 unidades portátiles para la realización de prácticas extramurales, un
almacén central y tres almacenes satélites, instrumental para préstamo a estudiantes e insu-
mos para la atención clínica de pacientes; una preclínica dotada con 72 estaciones de trabajo,
una sala de procedimientos menores con 3 módulos odontológicos, un salón de higiene oral.
Áreas de apoyo dotadas con computadores y equipos de telecomunicación: sala de auxilia-
res, esterilización, atención al usuario, archivo clínico, el taller para mantenimiento de equipos
odontológicos, salas de personal de apoyo logístico y oficios varios. Dispone de otros labora-
torios dotados para la docencia e investigación: inmunodetección, el de extracción de ADM y
electroforesis, el QST y laboratorio de prótesis, además de cuatro microscopios clínicos para
endodoncia y rehabilitación.
En el Centro de ayudas diagnósticas (CAD) se realiza la digitalización de imágenes, foto-

grafías y toma de modelos y se cuenta con una unidad de almacenamiento para las ayudas
diagnósticas de los usuarios del servicio odontológico en medio digital. Cuenta con el área
de radiología (un tomógrafo con ortopantomógrafo, seis equipos periapicales, un radiovisió-
grafo, equipo automatizado de revelado periapical e impresora de imágenes de imagenología
extraoral), biodatos cuenta con un scanner de modelos 3D, software y hardware para cefalo-
metría, área y equipos de fotografía clínica y área de atención y toma de modelos de estudio;
laboratorio de microbiología, microbiología e histopatología oral totalmente dotados para la
docencia e investigación.
Cuenta además con otros espacios físicos e infraestructura tecnológica en sitios de prácti-
ca como la Unidad de Cirugía Maxilofacial del Hospital San Vicente Fundación, la Unidad de
Atención Odontológica Hospitalaria en el Hospital Alma Mater de Antioquia y el Programa
de teleodontología.

2.5. Sistema Interno de Aseguramiento
de la Calidad Académica (SIAC)
Coherente con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, contemplados en el De-
creto 1330 de 2019 y en la Resolución 015224 de 2020, y con la apropiación que de ellos hace la
Universidad de Antioquia al formalizar su Sistema Interno de Aseguramiento de la Calidad Aca-
démica mediante la Resolución Rectoral 48985 de junio 8 de 2022 (Universidad de Antioquia),
la Facultad de Odontología aprobó su Política de Aseguramiento de la Calidad en la sesión 629
de septiembre 6 de 2022 del Consejo de Facultad, la cual se constituye en directriz fundamental
para la coordinación de todas las actividades relacionadas con los asuntos académicos, curri-
culares, de evaluación, autoevaluación, acreditación y certificación.
Dentro de las implicaciones que tiene para la Facultad contar con la presente Política se en-
cuentran: la estructuración de un Sistema Interno de Aseguramiento de la Calidad, la confor-
mación de un Sistema de Gestión de la Información para la obtención de datos actualizados, en
tiempo real, la adopción de un Modelo de evaluación de resultados de aprendizaje que contri-
buya a consolidar la formación centrada en el aprendizaje y en el/la estudiante, la elaboración
periódica de estudios de impacto para los procedimientos que despliegan los ejes misionales,
exigidos por el MEN y el CNA en sus directrices como elementos claves en los procesos de au-
toevaluación con fines de registro calificado y acreditación de alta calidad y la definición de un
Modelo de Bienestar que incluya estrategias para identificar alertas tempranas en procura de
la permanencia.
Es importante resaltar la apuesta de la Facultad y del Programa de Odontología por la consoli-

dación de la cultura de la autoevaluación y el mejoramiento continuo, en el marco del asegura-
miento de una educación de calidad, con base en los principios y valores institucionales, todo
ello en función de que converjan el desempeño profesional de alto nivel con el ejercicio ciuda-
dano comprometido con la salud y la vida.
2.5.1. Gestión del registro calificado
Para la gestión de los registros calificados de sus programas, la Facultad de Odontología cuenta
con un Comité de Autoevaluación permanente, avalado por el Consejo de Facultad, conformado
por un coordinador y personal de apoyo. A su vez, el Programa tiene un Comité de Autoevalua-
ción que está a cargo del coordinador del Programa y del que hacen parte algunos docentes, un
representante de los/as estudiantes y un representante de los/as graduados/as. Este Comité
trabaja en estrecha relación con el Comité de Currículo de la Facultad.
En esta misma dirección, para el proceso de autoevaluación orientado a la renovación del regis-
tro calificado del Programa se cuenta con el apoyo decidido e incondicional de la Vicerrectoría
de Docencia y las diferentes instancias de la administración central, los directivos de la Facul-
108
tad, la coordinación de comunicaciones, la coordinación del Programa y un equipo de profeso-
res/as designado específicamente para este proceso.
Según las Políticas de la Facultad, en las que se concretan los lineamientos del Ministerio de
Educación Nacional y la normativa institucional, la gestión del proceso de autoevaluación del
Programa para solicitud de registro calificado comprende cuatro fases, que son: organización
del trabajo: que implica designación de coordinador del proceso, conformación de la comi-
sión de autoevaluación y equipos de trabajo, procesos de capacitación, elaboración de cro-
nograma de actividades con designación de responsabilidades y especificación de tiempos,
sensibilización a la comunidad educativa y elaboración del diseño metodológico; Recolección
de la información documental, estadística y de percepción: adecuación o diseño de técnicas
e instrumentos, recolección y diligenciamiento de cuadros y tablas, además de la evaluación
del cumplimiento de planes de mejoramiento; Valoración y diseño de plan de mejoramiento:
análisis y contrastación de la información, calificación de aspectos, características y factores
en función de resultados obtenidos, identificación de debilidades/fortalezas y diseño del plan
de mejoramiento; Socialización y revisión de resultados: validación de por parte de la comu-
nidad educativa, presentación de resultados al Comité de Currículo, ajustes en caso de ser
necesarios y presentación de informe con anexos a la Vicerrectoría de docencia para ingreso
a la plataforma SACES-CNA.
2.5.2. Gestión de la autoevaluación
En el Programa se concibe la autoevaluación como proceso crítico-reflexivo en la medida que

analiza y valora cada una de las acciones implementadas en función de garantizar un servicio
educativo de calidad acorde con las orientaciones y preceptos establecidos desde la misión, vi-
sión, valores y políticas institucionales; es participativo porque no solo tiene el respaldo y com-
promiso de las directivas de la institución y la unidad académica, sino que también contempla
y promueve la participación de estudiantes, docentes, graduados/as, personal administrativo,
empleados no docentes, representantes del sector externo y usuarios de los servicios oferta-
dos; y es integral porque de manera argumentada, documentada y sistematizada evalúa todos
los procedimientos que estructuran y apoyan los ejes misionales y sus interacciones.
Desde 1998, la Facultad cuenta con un Comité de Autoevaluación responsable de orientar la

evaluación de los procesos de planeación, dirección y realización de las actividades relacio-
nadas con la formación, la investigación y la interacción social con el propósito de reconocer
las fortalezas e identificar las oportunidades de mejora, al tiempo que, con una orientación
propositiva, se elaboran nuevas metas de mejoramiento y propuestas que permitan superar
las falencias encontradas. Es así como la autoevaluación favorece la renovación curricular de
manera permanente, posibilitando la actualización del Programa de acuerdo con los cambios
del contexto, los desarrollos disciplinares y las necesidades de la sociedad, además de abrir
espacios para la creación de nuevos proyectos y la consolidación de los actuales.

Es así como la autoevaluación se va convirtiendo en una cultura, esto es un ejercicio coti-
diano de revisar y reflexionar sobre lo hecho siempre con el propósito de mejorar. Producto
de la gestión de autoevaluación el Programa cuenta con acreditación de calidad desde 2002,
reconocimiento público del Ministerio de Educación Nacional (MEN) bajo los lineamientos del
Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Adicionalmente, tiene acreditación internacional de
alta calidad de ARCU-SUR, mediante el Acuerdo de Acreditación 013 del Consejo Nacional de
Acreditación del 24 y 25 de marzo de 2022.
2.5.3. Gestión del currículo
La gestión curricular es el conjunto de procesos, decisiones y prácticas mediante los cuales se

asegura coherencia entre el currículo establecido, el currículo implementado y los resultados de
aprendizaje que dan cuenta de la conversión de las potencialidades del/la estudiante en funciona-
mientos y de estos en agenciamientos transformadores, en los ámbitos individual y social, como
consecuencia de su participación en el Programa. Esto implica la generación de espacios de discu-
sión sobre el fondo y la forma del currículo establecido, el intercambio de decisiones de planificación
y de experiencias de enseñanza aprendizaje, como también el seguimiento y acompañamiento del
trabajo de profesores/as y estudiantes (Glatthorn, Boschee, Whitehead y Boschee, 2019).
En la lógica de la pedagogía crítica y el enfoque de capacidades, en la gestión del currículo

del Programa de Odontología se privilegia la distribución de información y de responsabili-
dades entre todos los actores educativos involucrados buscando con ello no solo dinamizar
los procesos educativos sino también favorecer la participación, el trabajo colaborativo, el
desarrollo de la autonomía y la capacidad resolutiva, considerados pilares fundamentales
que hacen del escenario educativo cotidiano una experiencia de agenciamiento individual y
colectivo transformador.
Ante la imposibilidad y poca pertinencia de preverlo todo al momento de diseñar el currículo,

por la ausencia de sujetos concretos que vivirán la experiencia educativa que se diseña y el
desconocimiento de las condiciones socioculturales y políticas, así como de los desarrollos
técnico científicos del momento preciso en el que este se implementará, la gestión curricular
se entiende como el ejercicio continuo de reflexión y praxis orientado a encontrar cada vez más
y mejores alternativas organizativas, didácticas, metodológicas y evaluativas que favorezcan
el desarrollo de las capacidades de los/as estudiantes y hagan del Programa una verdadera
opción de formación integral y desarrollo social.
Así entendida la gestión curricular, tiene como función fundamental el seguimiento, evaluación
y toma de decisiones respecto al desarrollo del plan de formación, organización del tiempo,
precisiones, adecuaciones y ajustes metodológicos y didácticos, organización de los espacios
y cualificación de estrategias de relacionamiento y articulación, entre otros. Para el desarrollo
de este proceso de gestión del currículo el Programa cuenta con los siguientes equipos o ins-
tancias, cuyas responsabilidades, así como su nivel de decisión son diferentes y se rigen por la
normatividad universitaria.
110
• Consejo Académico
• Consejo de Facultad
• Comité Académico
• Grupo de Representantes estudiantiles
• Comunidades académicas
• Comités técnicos de ejes de gestión curricular: investigación, interacción social
• Equipos de profesores/as de nivel
• Unidad pedagógica de la facultad
De igual modo, el Programa posee estrategias de relacionamiento y articulación que favorecen

su gestión, cuya ampliación y fortalecimiento se constituyen en propósito permanente de los
equipos administrativo y docente. Ellas son:
• Entre Profesores/as: encuentros periódicos intra e intercomunidades académicas, de

profesores/as de un mismo semestre, de cursos que comparten contenidos satelitales,
de clínicas integrales y de prácticas colectivas, entre otros.
• Entre Estudiantes: actividades de observación o mirantías y de apoyo o ayudantías en
clínicas a estudiantes que están en semestres más avanzados; pasantías en posgrado
y en proyectos de investigación o de desarrollo social; tutorías a compañeros del mismo
nivel académico o de niveles inferiores; prácticas clínicas asistidas.
2.5.4. Gestión de la mejora continua
De acuerdo con Resolución Rectoral 48985, en la línea del “reconocimiento y compromiso ins-
titucional con una educación de calidad como cualidad dinámica y en permanente evolución
hacia la excelencia” (Universidad de Antioquia, 2022), en el Programa la mejora continua está
asociada a acción crítico-reflexiva, a flexibilidad, a cambio sustentado y oportuno, desde la
convicción de que todo proceso, por bueno que sea, es susceptible de ser mejor. Desde esta
perspectiva, se implementa la estrategia denominada evaluación del proceso originada en la
transformación curricular de 1993, altamente reconocida y valorado por todos los estamentos,
la cual pretende evaluar la coherencia de lo planeando y programando con lo ejecutando e
identificar si los resultados de los procesos educativos son positivos. Este proceso, si bien es
permanente, tiene dos momentos claves en las semanas 9 y 18 del semestre con la participa-
ción de profesores/as, estudiantes y el equipo administrativo.
La estrategia consiste en recoger información de estudiantes con la orientación del represen-

tante de grupo y de profesores/as con la mediación del coordinador de curso respecto a su
percepción del proceso educativo en términos de didácticas, metodologías, ambiente educa-
tivo, procesos y resultados de aprendizaje con el fin de identificar fortalezas y asuntos críticos
o situaciones susceptibles de mejora y tomar decisiones oportunas que se concretan en un
plan de mejoramiento, aprobado por el Comité de Currículo e implementado por el equipo de
profesores/as con el acompañamiento de la Coordinación del Programa. De esta manera se
va construyendo una verdadera cultura académica y organizacional de la mejora continua con

la participación de los estamentos que constituyen la comunidad universitaria desde la con-
vicción de que “El ente que se autorregula está atento y vigilante a los efectos que producen
sus decisiones a partir de información confiable, oportuna y relevante, de manera ilustrada y
siempre ajustada a su misión, a sus principios y valores” (Facultad de Odontología UdeA, 2021).
2.5.5. Gestión de la evaluación de los procesos de aprendizaje
La gestión de la evaluación de los procesos de aprendizaje tiene como propósito identificar si

las capacidades que los/as estudiantes van desplegando con su participación en el Programa
concretan las intencionalidades que se explicitan en los propósitos de formación, en el perfil
y en los resultados de aprendizaje. De este modo, la evaluación no se reduce a momentos
puntuales, sino que es connatural al proceso formativo que, al estar acompañado de manera
permanente por los/as profesores/as, se caracteriza por el análisis reflexivo de lo hecho y la
búsqueda de alternativas de mejora en todo aquello que los/as estudiantes proponen y realizan
tanto en los espacios de atención clínica, como en los avances de la investigación, en las prác-
ticas colectivas y en los demás procesos en los que participan.
De acuerdo con lo anterior y en coherencia con el enfoque de capacidades en el que se funda-

menta el Programa, gestionar la evaluación de los aprendizajes es seguir paso a paso el trán-
sito de las potencialidades a funcionamientos y de estos a acciones individuales y colectivas
generadoras de cambios estructurales o, dicho de otra manera, es registrar la evidencia de lo
que pasa en cada estudiante en cuanto a su manera de pensar y de actuar como odontólogo/a
en formación como consecuencia de los diferentes procesos educativos en los que participa.
En el Programa de Odontología gestionar la evaluación del aprendizaje es una responsabilidad
que no solo le compete al profesor, pues la participación de los/as estudiantes es fundamental
para el desarrollo de su capacidad auto valorativa y crítico-reflexiva.
Desde esta perspectiva, son muchas y de variado orden las evidencias que quedan como ges-
tión de la evaluación de los procesos de aprendizaje, pues para llegar a lo aprendido hubo que
partir del diseño del Proyecto Educativo del Programa en el que se define el enfoque y sus im-
plicaciones en la evaluación, formación integral y su relación con el perfil, procesos y resultados
de aprendizaje junto a las estrategias metodológicos que los viabilizan, entre otros.
2.6. Perspectivas del Programa

• Fortalecimiento de la internacionalización del Programa: es preciso continuar implemen-
tando estrategias que fortalezcan las colaboraciones internacionales en las actividades
de investigación científica, docencia e interacción social, el incremento de docentes y
estudiantes internacionales vinculados a la planta académica y matriculados en el Pro-
grama respectivamente, así como el desarrollo de cursos en inglés y otros idiomas.
112
• Mayor apropiación del enfoque pedagógico: la vivencia de la pedagogía crítica y el enfo-
que de las capacidades, traducido esto en experiencias didácticas, metodológicas y de
evaluación concretas, es un aspecto muy importante que hay que seguir trabajando en
el Programa a través de procesos de inducción, formación continua y desarrollo docente
para lograr la coherencia entre el currículo declarado y el currículo ejecutado.
• Ampliación y cualificación de los espacios de práctica clínica: si bien el Programa cuenta

con clínicas propias para la realización de las prácticas formativas, se requiere la dotación
de estas con mayor tecnología de punta, así como la formalización de nuevos convenios
con entidades prestadoras de servicios odontológicos que posibiliten mayor experiencia
de los/as estudiantes sobre todo en la atención de niños y adolescentes.
• Fortalecimiento del componente de flexibilidad, lo cual implica:

- Incluir mayor número de cursos electivos a lo largo del plan de formación.
- Propiciar la elección de trayectorias o rutas formativas flexibles acordes a intereses,
ritmos y tiempos del estudiante, durante todo el proceso formativo, no solo en la últi-
ma etapa.
- Diversificar horarios, espacios y contextos de aprendizaje en pro de favorecer la in-
clusión y permanencia de estudiantes trabajadores y la vinculación de todos los/as
estudiantes en otros espacios (de la Universidad y fuera de esta), que contribuyan a su
formación integral.
- Propiciar la doble titulación mediante convenios con otras universidades.
• Seguir consolidando la presencia del Programa en las regiones a través del fortaleci-
miento de la teleodontología, de las prácticas colectivas y del desarrollo de programas en
salud bucal acordes con las necesidades de los territorios.
• Fortalecimiento de las relaciones pregrado-posgrado en lo formativo, lo investigativo y lo

administrativo curricular.

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Proyecto Educativo

Decano (e) nov 2022-marzo 2023

Jefe de Departamento de Estudios Básicos Integrados

Comisión Asesora para la Renovación Curricular

Aportes al enriquecimiento del PEP

Proyecto Educativo Programa de Odontología 5

tología, con mucha satisfacción y optimismo, presenta

El Acuerdo 02 de 2020 del Consejo Nacional de Educa-

Agradecemos muy especialmente a la Comisión Asesora para el Desarrollo Curricular y a las

Ángela María Franco Cortés

Proyecto Educativo Programa de Odontología 7

El Proyecto Educativo del Programa (PEP) es un docu-

El Proyecto Educativo del pregrado de Odontología de la

Élmer Gaviria Rivera

José Ricardo Velasco Vélez

Elizabeth Llano Sánchez

Proyecto Educativo Programa de Odontología 9

Tabla 1. Identificación del Programa.

Nombre del Programa Odontología

1.2.1. Historia del Programa

En una época como la contemporánea, caracterizada por profundos y acelerados cambios en

La Escuela Dental ofreció el servicio de formación de odontólogos/as en una primera etapa

Proyecto Educativo Programa de Odontología 11

La década del 60 es conocida como la “época dorada de la Facultad de Odontología”, no solo

En la década del 90 comienza y avanza el proceso de transformación curricular del Programa de

Proyecto Educativo Programa de Odontología 13

De igual modo, se destacan el Fortalecimiento de la cultura de la evaluación y la autoevalua-

Como puede leerse a lo largo de su trayectoria, el Programa de Odontología ha ido mutando

1.2.2. Cambios en las estructuras curricular y administrativa

Aunque el Programa de Odontología ha ido cambiando paulatinamente siempre en función de

A continuación se presentan aquellos aspectos que, en materia de renovación curricular, son de

• Implementación (1987-1992): tras el interés de hacer el tránsito de “un currículo tradi-

Esto ha iluminado el Programa de Odontología por varias décadas, aunque no se ha logrado la

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• Ajustes al Plan de estudios (2004-2010): por recomendación de la Comisión de ajustes

• Hacia un currículo problematizador (2010-2013): para el momento se creó una comi-

- El primer período, denominado Dialéctica de los sujetos (2017), se centró en el fortaleci-

- En el tercer período, denominado Intervención Apreciativa del Currículo (2019-2022), se

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Las múltiples realizaciones a lo largo de los seis momentos de “transformación/rediseño/re-

1.3. Componente teleológico del Programa

1.3.1. Misión, principios y objetivos de la Universidad

Misión: la Universidad de Antioquia, patrimonio científico, cultural e histórico de la comunidad

La Universidad forma, en programas de pregrado y posgrado, a personas con altas calidades

Según el Artículo 27 del Estatuto, los Objetivos de la Universidad son:

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1.3.2. Misión de la Facultad de Odontología

La Facultad cumple su misión mediante la necesaria integración de actividades que reflejan

1.4. Estructura académica y administrativa

La comunidad educativa y el público en general tienen acceso a los lineamientos y políti-

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De igual modo, la Universidad de Antioquia dispone de sistemas de información orientados a

La Facultad ingresa a MARES la información de grupos, cupos y horarios correspondientes a la

La información de los/as profesores/as está centralizada en el Departamento de Desarrollo del

1.5. Comunidades educativas del Programa

1.5.1. Comunidad de estudiantes

Esta comunidad participa a través de los representantes estudiantiles en organismos de direc-

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El desarrollo y bienestar de esta comunidad, como apuesta clave de la dinámica institucional,

1.5.2. Comunidad de profesores/as