Modelo Educativo CUCS 2021

DIRECTORIO

Dr. Ricardo Villanueva Lomelí

Rector General

Dr. Héctor Raúl Solís Gadea

Vicerrector Ejecutivo

Mtro. Guillermo Arturo Gómez Mata

Secretario General

Dr. Carlos Iván Moreno Arellano

Coordinador General Académico y de Innovación

Dr. José Francisco Muñoz Valle

Rector Centro Universitario de Ciencias de la Salud

Mtro. Rubén Alberto Bayardo González

Secretario Académico

Mtra. Saralyn López y Taylor

Secretario Administrativo

Mtro. Eduardo Gómez Sánchez

Director de Disciplinas Básicas para la Salud

Dr. Héctor Raúl Pérez Gómez

Director de Disciplinas Clínicas para la Salud

Dr. Baudelio Lara García

Director de Disciplinas para el Desarrollo,
Promoción y Preservación de la Salud
Modelo Educativo CUCS 2021

Bayardo González Rubén Alberto

Crocker Sagástume René Cristóbal
Cuevas Álvarez Leobardo
De Santos Ávila Fabiola
Fajardo López Elba Rubí
Farfán Flores Pedro Emiliano
Flores Bravo Juan Francisco
Hernández Bello Jorge
Lara García Baudelio
López y Taylor Saralyn
Panduro Espinoza Beatriz Verónica
Pérez Gómez Héctor Raúl
Valadez Sierra María de los Dolores

colaboradores

Universidad de
Guadalajara
La presente obra cuenta con la dictaminación No. 210922 AIRI del Comité Editorial
del Centro Universitario de Ciencias de la Salud: Dr. José Francisco Muñoz Valle,
Presidente; Lic. Patricia Yokogawa Teraoka, Secretario; Lic. Gustavo López Pérez,
Secretario Técnico; Dra. Teresita De Jesús Villaseñor Cabrera, Directora De La Col-
ección De Publicaciones Científicas; Lic. Javier Alonso López Chávez, Director De
La Colección De Difusión; Dr. Luis Gómez Hermosillo, Director De La Colección
De Libros De Texto; Mtro. Huber Leobardo Sandoval, Director De La Colección De
Divulgación; Mtro. Guillermo González Estévez, Comisión De Análisis, Impacto Y
Relevancia; Científica, Curricular, Social e Institucional; Dr. José María Muriá Ro-
uret, Profesor Dictaminador Invitado Externo.

Elaboración de portada por Vidal Sánchez Cisneros, Jefe de la Unidad Multimedia

Instruccional. CUCS, Universidad de Guadalajara.

Primera edición, diciembre 2021

D.R. © 2021, Universidad de Guadalajara

Centro Universitario de Ciencias de la Salud
Sierra Mojada 950
Col. Independencia, 44340
Zapopan, Jalisco, México

ISBN: 978-84-18791-32-1

Hecho en México
Made in Mexico
Contenido

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. Dimensión Filosófica - Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.1 Fundamentos filosóficos institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2 Fundamentos sociológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.3 Fundamentos epistemológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2. Dimensión Académica – Administrativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.1 Organización y desarrollo curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.2 Estructura Académica - Administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.3 Gestión Académica - Administrativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3. Dimensión Pedagógica - Didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3.1 Proceso de enseñanza aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.2 Las y los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.3 Las y los docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3.4 Planeación: programas e instrumentación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . 96
3.5 Evaluación del aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.6 Tutoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
3.7 Prácticas profesionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Prólogo

L
a puesta a punto del Modelo Educativo del Centro Universitario
de Ciencias de la Salud (CUCS) es resultado de intensos debates,
discusiones y acuerdos en los que participaron las y los integrantes
de esta comunidad para valorar la pertinencia de cada una de las tres
dimensiones que integran el Modelo.
La revisión, era una actividad que se tenía pendiente desde hace apro-
ximadamente una década y, por ello, cuando presenté mi proyecto para
asumir el cargo de Rector de este centro y con el proceso de actualización
del Plan de Desarrollo 2020-2025, visión 2030, nos propusimos impulsar
esta tarea cuyo resultado nos ayudará para mantener y mejorar la calidad
educativa del Centro Universitario, pero al mismo tiempo, para continuar
desarrollando nuestras actividades con coherencia y pertinencia, for-
mando a las y los estudiantes a partir de las competencias profesionales
integradas necesarias para su ejercicio profesional con responsabilidad
social.
Realizar el presente trabajo, diez años después de la presentación del
Modelo Educativo del CUCS 2010, ofreció la oportunidad de incorporar
elementos sustanciales e innovadores que, en su conjunto, cimientan el
principal objetivo del CUCS: ofrecer, a las y los estudiantes, una formación
integral, de calidad, significativa, relevante y pertinente.
La puesta a punto del Modelo Educativo refleja coherencia en la
relación entre los principios ideológicos, filosóficos y pedagógicos de la
Universidad de Guadalajara y del propio centro, así como aquello que

9
entendemos por ser humano, sociedad, estudiante, docente, proceso de
enseñanza-aprendizaje y sistemas de evaluación. De la misma manera,
con la estructura académico-administrativa y de organización curricular,
se dará soporte a la formación integral de los futuros profesionales de la
salud egresados de nuestro Centro Universitario.
La estructura del Modelo Educativo del Centro Universitario de Cien-
cias de la Salud 2021, contempla tres apartados principales: Dimensión
Filosófica – Social, Dimensión Académica – Administrativa y Dimensión
Pedagógica – Didáctica.
En la Dimensión Filosófica – Social se abordan los fundamentos
filosófico-institucionales, sociológicos y epistemológicos que orientan
los procesos educativos del CUCS. En la Dimensión Académica – Admi-
nistrativa se explicita la organización y desarrollo curricular, su estructura
académica – administrativa, así como procesos de gestión que ordenan
los procedimientos educativos del Centro Universitario. Finalmente, en
la Dimensión Pedagógica – Didáctica, se presentan los fundamentos
conceptuales y metodológicos que dan sentido a los procesos de ense-
ñanza aprendizaje en el CUCS, así como a las formas de comprender a
los actores principales (estudiantes y docentes), a la planeación (programa
e instrumentación didáctica), la evaluación del aprendizaje, la tutoría y
las prácticas profesionales.
Aunque este documento refleja los fundamentos que orientarán el
trabajo de cada uno de los integrantes del centro, el valor de su vigencia
y pertinencia no lo podremos identificar sin dar el paso más importante,
que es, su puesta en práctica. En ese sentido, debemos lograr que toda
la comunidad lo comprenda y para ello, es necesario difundirlo por los
diversos medios institucionales disponibles, así como formar y capacitar
al personal docente, directivo y administrativo, para que a su vez, ellos
logren transmitirlo a la comunidad estudiantil.
El modelo fortalece la identidad del Centro y guiará las acciones
a seguir ante los desafíos de la educación superior y que enfrentarán
nuestros egresados para adaptarse a los grandes cambios disruptivos que
representa la cuarta revolución industrial, la educación 4.0, la era digital,
la inteligencia artificial, el big data, el internet de las cosas, la realidad
virtual, la nanotecnología y la robótica; porque todos ellos modifican la

10
forma en que vivimos, trabajamos y nos relacionamos y exigen nuevos
perfiles de profesionales que atenderán las demandas actuales y futuras
de la salud, la sociedad y del mercado laboral.
Finalmente, agradezco a todas y todos los participantes en este tra-
bajo, a las y los académicos, directivos y administrativos, cuyo tiempo,
dedicación y empeño, permiten, el día de hoy, poner a disposición de
nuestra comunidad y de la sociedad este documento. Gracias a todos.

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo,

involúcrame y lo aprendo.”
Benjamín Franklin.

Dr. José Francisco Muñoz Valle

Rector del Centro Universitario de Ciencias de la Salud

11
Presentación

L
a presente obra denominada Modelo educativo del Centro Universi-
tario de Ciencias de la Salud 2021. Puesta a punto, es el resultado del
trabajo de un grupo de académicos que han analizado, recopilado
y reflexionado diversas fuentes documentales y experiencias, logrando
acuerdos y consensos que permitieron dar paso a la presente publicación.
Su contenido tiene como propósito presentar los referentes institu-
cionales, así como los fundamentos sociales, curriculares, pedagógicos
y de organización que orienten a la comunidad universitaria del CUCS
en sus prácticas educativas para: facilitar la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje; entender y planear el tipo de formación profesio-
nal que se pretende; evaluar y actualizar los planes de estudio o diversificar
la oferta educativa; así como definir cómo se operarán dichos planes y qué
roles habrán de desempeñar los diferentes actores en el proyecto educativo.
Si bien el modelo educativo del CUCS 2021, integra la experiencia
alcanzada en sus más de 10 años de operación, su actualización se reco-
noce como una necesidad ante las condiciones actuales en la formación
de recursos humanos para la salud, contexto en el que predomina la incer-
tidumbre y lo complejo así como las tendencias educativas marcadas por
las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC); lo anterior
nos permite definirlo como un modelo educativo innovador acorde al Plan
de Desarrollo Institucional visión 2030 de la Universidad de Guadalajara
y el del Centro Universitario de Ciencias de la Salud.

13
Introducción

L
a educación superior a lo largo de la historia ha sufrido diversos
procesos de transformación y desarrollo estrechamente relacionada
a los contextos históricos y tendencias educativas. La Universidad
de Guadalajara no ha sido ajena a estas transformaciones al dar respuesta
a las demandas por la mejora de la calidad y pertinencia de la formación
de recursos humanos en los diferentes niveles educativos a fin de atender
a las necesidades sociales.
Es entonces que en 1989 se inició un proceso de transformación deno-
minado “Reforma Universitaria”, al transitar de un modelo napoleónico
de organización académico-administrativa, a una “Red universitaria”;
pasando a una Red de Centros Universitarios, un Sistema de Educación
Media Superior y un Sistema de Universidad Virtual; presente en todo el
estado de Jalisco, con una estructura de organización por departamentos
y divisiones que fortaleció las funciones sustantivas de docencia, investi-
gación, extensión y vinculación.
Como resultado de amplios foros de discusión para fundamentar la
Reforma, se identificaron problemas relacionados con la masificación y
concentración de servicios universitarios; la ineficiencia administrativa
y condiciones insatisfactorias de trabajo y estudio; improvisación de la
planta docente; obsolescencia en programas de estudio y falta de diversi-
ficación de oferta educativa; la escasa producción de conocimientos; insu-
ficiencia financiera y dependencia casi exclusiva de subsidios, así como
la escasa presencia de la Universidad no sólo en el impulso al desarrollo

15
económico, social y cultural de la entidad; sino también en el fomento
cultural y deportivo.
El análisis de estos problemas permitió identificar ejes que orientaron
el proceso de transformación universitaria. Estos ejes fueron: planeación,
descentralización y regionalización (Red Universitaria); modernización
y flexibilización académico-administrativa; actualización curricular y
nuevas ofertas educativas; fortalecimiento de la investigación y el pos-
grado; profesionalización del personal académico; vinculación con el
entorno social y productivo; fortalecimiento de la extensión, la difusión
y el deporte; y la diversificación de las fuentes de financiamiento.
En el marco de esta reforma el 2 de mayo de 1994 se crea el Centro
Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS), con una estructura depar-
tamental y matricial; en 1996 se cambia de un sistema académico admi-
nistrativo rígido por un modelo curricular semiflexible y por créditos
académicos.
En 1998, el CUCS a partir del programa de desarrollo curricular
(PDC), definió estrategias y acciones para evaluar la situación del pre-
grado tanto en sus componentes internos como externos; a partir de los
resultados y de actualizar los programas educativos, se contó con una
nueva propuesta curricular más pertinente que incorporó las necesidades
sociales y demandas de diversos sectores de la sociedad.
También como parte del PDC, se estructuraron una serie de docu-
mentos que fundamentaron el rediseño de los planes de estudio, bajo el
enfoque de competencias profesionales integradas (CPI); mismos que
fueron puestos en operación a partir de marzo del año 2000.
En este recuento, es importante señalar el esfuerzo institucional por
responder de manera permanente, no sólo a las exigencias de entornos
histórico y sociales cada vez más cambiantes y globales, sino también a la
necesidad de incorporar y adecuar las nuevas tendencias educativas, que
impactan su modelo educativo; un referente más reciente es la obra titu-
lada Modelo educativo siglo XXI presentada por el entonces Rector General
de la Universidad de Guadalajara (2007). En su contenido, se delinearon y
marcaron directrices de un proyecto educativo universitario; se explicita
el concepto de sociedad y el tipo de personas que se pretende formar, y
también los fundamentos sociológicos, teorías y enfoques pedagógicos

16
que guían la práctica educativa; es un documento orientador del ser y
quehacer universitario; es también propositivo respecto a la necesaria
articulación de las acciones, de los hábitos individuales y colectivos, con
las normas institucionales que conforman la cultura institucional. Se
advierte el énfasis en la transición de un modelo educativo tradicional
centrado en la docencia a un modelo donde se reconoce el protagonismo
del estudiante, centrado en aprendizajes significativos.
Por otra parte, en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud, con
el antecedente del PDC y la propuesta de Modelo educativo del CUCS del
2010, es que se plantea su actualización en el camino para avanzar en los
ejes que orientan desde su origen a la Red Universitaria, así como en la
concreción del proyecto educativo, que se explicita en los fines y objetivos,
así como en la normatividad universitaria.
En 2020, como resultado de la actualización del Plan de Desarrollo
del CUCS se decide analizar y actualizar el modelo educativo 2010, la
estrategia para su revisión fue la implementación de un seminario taller
realizado entre los meses de febrero y julio del 2021 en el que se reflexionó
sobre el Modelo Educativo del CUCS a partir de los nuevos contextos
históricos, sociales, culturales, educativos, institucionales y de los avan-
ces científico tecnológicos en el ámbito de la salud. Como resultado se
presenta a la comunidad universitaria la obra Modelo Educativo del Centro
Universitario de Ciencias de la Salud 2021. Puesta a punto.
En este documento se mantienen los planteamientos fundamentales
del Modelo Educativo 2010, algunos se enriquecen y otros se actualizan
al reconocer situaciones sociales, educativas y de salud, pero con miras
a un futuro que le demanda a la institución ser más abierta, flexible e
innovadora, encausando cambios para la mejora de su entorno y de la
calidad de vida de su comunidad y de la sociedad.
El modelo educativo en el CUCS se entiende como una visión sinté-
tica de teorías y enfoques filosóficos, educativos, académicos y pedagó-
gicos que orientan a los profesores y a los especialistas en sus prácticas
educativas y docentes; sus componentes son referentes conceptuales que
describen las partes y elementos de la propuesta educativa (Tünnermann,
2008; Farfán et al., 2010).

17
 El modelo educativo como ideario, orienta la formación y educación
que ofrece, la estructura organizacional, el tipo de gestión académica
administrativa con la que se opera y los aspectos pedagógico didácticos
que orientan el desarrollo del proceso educativo. En este sentido, su fun-
ción básica es proporcionar un marco global de referencia que, aunque
se refiere especialmente a la docencia, permita la actuación coordinada
y eficaz de toda la comunidad universitaria para el desarrollo de todas las
funciones que la universidad cumple.
Por último, este modelo educativo, resume y presenta parte de su
realidad, es referencia, guía e ideal, y como tal, es inacabado y debe ser
enriquecido al paso del tiempo, aspecto fundamental para mantener con-
gruencia entre el modelo educativo con la organización y gestión aca-
démica, así como su vigencia para orientar procesos de planeación, de
operación y de evaluación académica. Se organiza en tres dimensiones:
Dimensión Filosófica – Social, Dimensión Académica - Administrativa
y Dimensión Pedagógica - Didáctica.
La Dimensión Filosófica – Social aborda los elementos filosóficos
institucionales, sociales y epistemológicos que lo sustentan. Los funda-
mentos filosóficos aluden a las aspiraciones de la Universidad, a cómo
caracteriza y describe su quehacer, su vinculación con su contexto y su
contribución hacia la sociedad; identifica su Misión y Visión, así como los
valores, principios y objetivos con los que se compromete.
Con base a lo anterior, asume su función social como institución uni-
versitaria al reconocer una realidad social de la que es parte y las necesi-
dades y posibilidades educativas, así como al ser humano que pretende
formar y al tipo de sociedad a la que aspira.
En lo epistemológico, desde las perspectivas del estructural construc-
tivismo y del pensamiento complejo se explica la concepción, producción,
utilización y difusión del conocimiento, así como el sentido y significado
que tiene el conocimiento para la vida de los seres humanos. Explicitar
estos fundamentos, ayuda a comprender al sujeto que conoce y reconocer
el esfuerzo/proceso que éste hace por indagar e interpretar el objeto que
es conocido.
La Dimensión Académico - Administrativa aborda los elementos de
organización y desarrollo curricular, la propuesta educativa de las compe-

18
tencias profesionales integradas, la estructura académica - administrativa
y la gestión académica.
También desde el pensamiento complejo, se explicita el concepto
de currículum y de desarrollo curricular vinculados a la concepción de
las competencias profesionales integradas; reconoce la semi-flexibilidad,
el sistema de créditos, la departamentalización y la matricialidad como
principios que apoyan la organización de la propuesta académica curri-
cular en el CUCS; así mismo, incorpora un conjunto de elementos que
caracterizan la operación y gestión académica - administrativa.
La Dimensión Pedagógica - Didáctica aborda los elementos relacio-
nados con el proceso de enseñanza aprendizaje desde el constructivismo;
el concepto de profesor como mediador y un alumno responsable de sus
aprendizajes; la planeación e instrumentación didáctica que orientan los
procesos de enseñanza aprendizaje; la tutoría, la evaluación del apren-
dizaje y de las CPI; y las prácticas profesionales como momentos que
propician la formación en situaciones y escenarios de la realidad.
Los elementos pedagógico - didácticos, parten de una visión inte-
gral, contextualizada y de un enfoque teórico metodológico tendiente a
lo multi, inter y transdisciplinar desde donde se impulsa una formación
integral de los profesionales vinculados al campo de la salud.
Así, el presente modelo educativo es una construcción teórica formal
que, fundamentada científicamente, interpreta, diseña y ajusta la realidad
educativa a una necesidad histórica concreta de la institución, contribu-
yendo con ello a satisfacer las necesidades de la sociedad en la formación
de profesionales para la salud con calidad y pertinencia.

19
1. Dimensión Filosófica - Social

L
os elementos que integran esta dimensión tienen sus antecedentes
más recientes en el libro titulado Competencias Profesionales Integra-
das. Una propuesta para la evaluación y reestructuración curricular en
la educación superior, en dicho documento, se plantea que:

… el proceso educativo y sus consiguientes procesos de formación tienen una

determinada intencionalidad y una idea de sociedad, hombre, naturaleza, cono-
cimiento, universidad. La universidad tiene, como institución social, un compro-
miso e impulsa un proyecto educativo que se concretiza en diferentes escalas de
la realidad: macrosocial, institucional y del ámbito áulico. Construye así, cotidia-
namente como institución, una historicidad, le da vida a una estructura y entabla
una serie de relaciones que se expresan en prácticas, saberes e intereses en los
distintos ámbitos de la sociedad y entre los individuos. (Farfán, et al., 2010, p. 19)

Los fundamentos filosóficos que se presentan en el siguiente apartado,

retoman algunos de los presentados en el Modelo Educativo editado en
2009 y actualizado en 2010 e incorporan otros más recientes que se des-
prenden de los cambios experimentados en la educación superior y su
contexto a nivel local, nacional e internacional.
Se asume que estos fundamentos argumentan la pertinencia del enfo-
que educativo por competencias profesionales integradas en el campo de
las ciencias de la salud, el cual se constituye como eje central del modelo
educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud.

21
1.1 Fundamentos filosóficos institucionales

El Centro Universitario de Ciencias de la Salud, forma parte de la Bene-

mérita Universidad de Guadalajara, institución pública, laica, autónoma,
con compromiso social, orientada a realizar investigación científica y tec-
nológica, a extender el conocimiento y a difundir la ciencia, la innovación,
la tecnología, el arte y la cultura (UdeG, 2018). Como institución, se apoya
en las ciencias y en las humanidades para coadyuvar al desarrollo sos-
tenible, a través de la formación integral y pertinente de sus estudiantes
(UdeG, 2020).
Entendido el CUCS como un sistema complejo en evolución, inte-
grado por diversos y dinámicos elementos interrelacionados e interdepen-
dientes, que le ponen en interacción con un contexto en constante cambio,
es importante reconocer que los principios filosóficos no se agotan en el
ámbito universitario y nacional, sino también se ubican en lo que sucede
en el ámbito internacional.
En ese sentido, en el contexto internacional, fuentes que alimentan
los fundamentos filosóficos del CUCS son las tendencias para la educa-
ción del siglo XXI, entre las que destacan, la educación para el desarrollo
sostenible y la educación para consolidar la paz, expresados por organis-
mos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU)
y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO). También sobresalen, entre otros, la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), el Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la Oficina del Alto
Comisionado para los Derechos Humanos (1966), la Convención sobre
la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer
(1979), los Cuatro Pilares de la Educación (Delors, 1996) del que se deriva
la propuesta de reconocer a las competencias para la vida, la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), el Informe
Aprender para hacer realidad la promesa de la educación (Banco Mundial,
2003), la Conferencia Mundial de Educación Superior 2009 (UNESCO,
2009), el documento titulado Replantear la Educación ¿hacia un bien
común mundial? (UNESCO, 2015) y la hoja de ruta de la Educación para
el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2020).

22
 A nivel nacional, uno de sus principales fundamentos filosóficos es el
artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexica-
nos, en el que se define a la educación superior como un derecho humano,
basada en el respeto irrestricto a la dignidad de las personas, con enfoque
de igualdad sustantiva, cuyo carácter obligatorio es responsabilidad del
Estado. Además, indica que:

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas

las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el
respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de
la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la
honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendi-
zaje. (Presidencia de la República, 2019)

También es parte de estos fundamentos, la Ley General de Educación

Superior (2021), que entre sus propósitos plantea el contribuir al desa-
rrollo social, cultural, científico, tecnológico, humanístico, productivo y
económico del país.
Esta Ley, señala los principios filosóficos institucionales guberna-
mentales expresados en el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, y el
Programa Sectorial de Educación 2020-2024 (Secretaría de Educación
Pública, 2020) en el que “se sientan las bases para la regeneración moral
del país, a partir de una orientación integral basada en valores como la
honestidad, honradez, ética, libertad y confianza” (p.8); en donde “se impul-
sará una educación de excelencia para formar mexicanos y mexicanas
incorruptibles, responsables, con sentido comunitario y de solidaridad,
conciencia ambiental, respeto por la diversidad cultural y un profundo
amor a la Patria” (p. 8). Siendo la equidad un eje ordenador de la acción
educativa tendrá que ser relevante e inclusiva respecto al entorno social,
cultural, económico y geográfico de los estudiantes, y deberá garantizar
aprendizajes significativos y permanentes (SEP, 2020).
Por otra parte, el Programa Sectorial de Educación 2020-2024, concibe
a la educación como catalizador del desarrollo nacional sostenible que
contribuye al desarrollo basado en el bienestar de las personas; para ser
de calidad, debe ser equitativa, relevante, pertinente, eficiente y eficaz.

23
Además, indica que la educación sienta las bases para la regeneración
ética, la transformación social y el crecimiento inclusivo.
En el contexto nacional, el modelo educativo del CUCS asume los pre-
ceptos filosóficos expresados por la Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en su propuesta para
renovar la educación superior en México, visión 2030, en donde expresa la
importancia de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos,
así como de la responsabilidad social de las universidades al contribuir en
el desarrollo regional, participar en la construcción de una sociedad más
próspera, democrática y justa con el fin de abatir la desigualdad, consolidar
el desarrollo sustentable, social y económico formando mejores profesio-
nistas, ciudadanos y seres humanos (ANUIES, 2018).
A nivel de la Universidad de Guadalajara, los fundamentos filosóficos
que orientan este modelo educativo se sostienen en la Ley Orgánica de la
Universidad, en donde la UdeG es reconocida por su pensamiento huma-
nista y sus principios de equidad, justicia, inclusión social y respeto a la
diversidad; plantea que la educación es el motor que impulsa el desarrollo
social, económico y cultural; además, define como sus fines y funciones:
la formación integral de sus estudiantes, el desenvolvimiento pleno de
sus capacidades y su personalidad, fomentar en sus estudiantes la tole-
rancia, el amor a la patria y a la humanidad, así como la conciencia de
solidaridad en la democracia, en la justicia y la libertad; con un propósito
de solidaridad social (UdeG, 2006a).
Los fundamentos filosóficos de la Universidad de Guadalajara, que
lo sustentan, se concretizan en la siguiente afirmación:

La Universidad de Guadalajara es una institución pública, laica, autónoma, con

compromiso social y vocación internacional, cuya misión es impartir educación
media superior y superior; realizar investigación científica y tecnológica; exten-
der los beneficios de la educación y el conocimiento y, difundir la ciencia, la
innovación, la tecnología, el arte y la cultura. (UdeG, 2018, p. 6)

Otro referente de la Universidad de Guadalajara que fundamenta la

dimensión filosófico social del CUCS, es su Plan de Desarrollo Institu-
cional 2019-2025, visión 2030, en él sostiene que su crecimiento y transfor-

24
mación tendrán como líneas rectoras el humanismo, la interdisciplinarie-
dad, la innovación y la sostenibilidad; basados en la igualdad y equidad,
reconociendo la multiculturalidad. La inclusión de los objetivos del desa-
rrollo sostenible es el compromiso universitario para contribuir con la
iniciativa de la Organización de las Naciones Unidas buscando asegurar
el desarrollo justo, inclusivo y equilibrado de toda la humanidad y para
ello, orienta el trabajo de la Universidad en torno a cuatro propósitos
sustantivos: Docencia e innovación académica; Investigación y transfe-
rencia tecnológica y del conocimiento, Extensión y responsabilidad social
y Difusión de la cultura.
Con base en los referentes antes mencionados, en este Modelo se
destaca a la educación superior como un derecho y bien público que se
debe garantizar por igual para todos los seres humanos, que impulsa el
desarrollo integral y pleno de la persona, amplia las libertades funda-
mentales, favorece la comprensión, la tolerancia a la diversidad, capacita
a la persona para participar efectivamente en una sociedad libre; es una
educación libre de todas las formas de discriminación contra cualquier
persona, grupo o segmento de la población, es para todos y a lo largo
de la vida y se estructura en torno a los cuatro pilares de la educación
(aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser). Además, es base de la investigación, la innovación y la creativi-
dad y para la construcción de una sociedad del conocimiento inclusiva y
diversa; tiene la responsabilidad social de mejorar la comprensión sobre
cuestiones sociales, económicas, científicas y culturales, pero también
para responder a ellas, desde una mirada interdisciplinar y transdiscipli-
nar, promoviendo el pensamiento crítico, autocrítico, creativo, reflexivo e
innovador; también promueve la ciudadanía activa, ética y comprometida
con la construcción de la paz y no violencia, así como la defensa de los
derechos humanos, la búsqueda de la justicia y el desarrollo sostenible.
Los elementos presentados, permiten asumir que la educación supe-
rior es un fenómeno social complejo, un proceso humano y social cons-
ciente y responsable, un encargo que la sociedad hace a una institución
para que resuelva asuntos de interés común y forme integralmente seres
humanos. Se trata de una actividad social, orientada a la transmisión,
construcción y reconstrucción social de conocimientos acumulados histó-

25
ricamente por la humanidad. Implica un conjunto de prácticas orientadas
al desarrollo de habilidades, competencias, actitudes, valores, métodos,
técnicas, conocimientos esenciales para que, quienes participan de ellas,
tengan la capacidad de identificar, formular y resolver problemas de su
entorno y de la vida con relevancia y sentido social.
Además, se asume que este nivel educativo potencia la esencia de la
persona y amplía las oportunidades, las capacidades y las libertades del
ser humano para insertarse con relevancia en la sociedad y para generar
una convivencia armónica con sus semejantes. Así mismo, como fenó-
meno social, transcurre dialécticamente en un proceso constante de acer-
camiento a la realidad, está estrechamente vinculada y comprometida
éticamente con la búsqueda de la verdad, a través de sus componentes
subjetivo y objetivo, histórico y concreto.
Este proceso educativo se genera y concreta en un contexto formali-
zado a través de una propuesta curricular y un marco institucional que
establece las condiciones que regulan las prácticas educativas y de con-
vivencia en el logro de un objetivo común y define la relación entre la
universidad y su contexto. Por otro lado, la actividad educativa implica for-
mas diversas de estructurar el pensamiento humano y el saber científico,
a través de métodos y técnicas distintas para comprender, argumentar,
explicar y demostrar la realidad.
En síntesis, el Modelo Educativo del CUCS se sostiene en los siguien-
tes fundamentos filosóficos: como parte de la Benemérita Universidad
de Guadalajara está orientado a la formación de profesionales para la
salud con un fuerte componente científico y humanista; con principios
de equidad, solidaridad, justicia, inclusión social y respeto a la diversidad
y multiculturalidad que deriva en una sólida formación intencionada,
de calidad, integral, interactiva, flexible, crítica, reflexiva, significativa,
relevante, global, pertinente y socialmente comprometida. Privilegia el
respeto a los derechos de las personas, la dignidad, las libertades, la equi-
dad y la cultura de la paz; así como la conciencia y responsabilidad social
y ambiental, que permita a sus egresados responder a las necesidades de
la sociedad y contribuir, desde la inter y multidisciplinariedad e innova-
ción, a la solución de problemas y al desarrollo sostenible, social, cultural,

26
científico, tecnológico, humanístico, productivo y económico de la región
y el país, con énfasis en el ámbito de la salud.
En continuidad con sus versiones anteriores, en esta puesta a punto
del Modelo Educativo, se asume que la educación tiene como principal
encomienda la formación del ser humano como profesional integral,
ético, competente, crítico, reflexivo, innovador, en constante transforma-
ción, con responsabilidad social y comprometido con la transformación
de la sociedad en sus diferentes ámbitos, con una postura científica, esté-
tica y humanista, que no se agota en el ámbito universitario, sino que se
extiende fuera de él.
Los fundamentos institucionales se cristalizan en la misión y visión,
así como los valores y principios con los que el CUCS se identifica y com-
promete.

Misión

El Centro Universitario de Ciencias de la Salud es la entidad de la Uni-

versidad de Guadalajara que forma con excelencia académica a profesio-
nales competentes y líderes en el ámbito de las Ciencias de la Salud en
Jalisco; que, con sentido humanista, responsabilidad social y una visión
internacional, genera, aplica, transfiere y difunde conocimiento científico-
tecnológico innovador y pertinente. Contribuye a promover, preservar,
mejorar, rehabilitar y restituir la salud y la calidad de vida de la población,
con una perspectiva sostenible, inclusiva, integral, con sentido humano,
respeto, ética y solidaridad, sobre la base de la transparencia y rendición
de cuentas a la sociedad.

Visión

El Centro Universitario de Ciencias de la Salud es una entidad de la

Universidad de Guadalajara reconocida globalmente por su alta cali-
dad, liderazgo, compromiso y responsabilidad social, que cuenta con un
modelo educativo flexible, dinámico, incluyente, innovador, a través del
cual facilita la formación a lo largo de la vida, integral y pertinente de
profesionales de la salud, así como la generación, aplicación, transferencia

27
y difusión de conocimiento; contribuye también al desarrollo sostenible
y a la formulación colaborativa de políticas e iniciativas en salud para
beneficio de la sociedad.

Valores y principios

Como institución de educación superior nos proponemos como docentes,

estudiantes, autoridades, administrativos y personal de servicio, encar-
nar los siguientes valores: democracia, diversidad, desarrollo sustentable,
educación para la paz, equidad, igualdad, honestidad, justicia, legalidad,
libertad, respeto, responsabilidad, solidaridad.
De igual modo el CUCS hace propios un conjunto de condiciones,
cualidades y virtudes que la Universidad de Guadalajara en su Código
de Conducta considera deseables para mantener e incorporar en el des-
empeño cotidiano de la institución, en sus creencias y comportamiento
(UdeG, 2021c). Entre ellos se encuentran: la autonomía como condición
jurídica; la calidad como mejora continua para satisfacer las necesidades
y expectativas de los usuarios; la creatividad para trascender las formas
tradicionales de trabajo y adoptar nuevos esquemas o patrones de con-
ducta; la concertación como condición para garantizar la gobernabilidad
democrática; la excelencia como búsqueda constante para trascender
lo ordinario y la pertinencia que se expresa en la congruencia entre el
proyecto universitario y los requerimientos de la sociedad y del entorno
cambiante.

1.2 Fundamentos sociológicos

La Universidad de Guadalajara tiene una historia que data desde 1792,

y una etapa moderna que se ubica a partir de 1925, cuando se expide la
primera Ley Orgánica y se inaugura la Universidad el 12 de octubre de
1925. La universidad siempre en evolución, inicia en 1989, un proceso de
reforma universitaria que da lugar a la Red Universitaria en Jalisco. El
Centro Universitario de Ciencias de la Salud en sintonía con el proyecto

28
universitario, busca reafirmar el puente entre pasado y futuro, entre tradi-
ción e innovación y continuar desarrollándose con pertinencia y calidad.
Con planteamientos como los anteriores, la institución busca res-
ponder ante una sociedad del siglo XXI identificada por algunos autores
como “sociedad VUCA” (volátil, incierta, compleja y ambigua) también
caracterizada por la hiperconectividad, la novedad y el constante cambio;
pero a la vez frágil, no lineal y en muchos aspectos incomprensible. Este
contexto demanda entre otros aspectos, formas diferentes de pensar y de
hacer las cosas (Echeverría y Martínez, 2018).
Por ello, es importante tener presentes concepciones básicas que
desde un marco social orientan el quehacer de la institución. Estos fun-
damentos remiten al cómo la institución educativa se concibe, cuál es su
razón de ser, su función social a partir de reconocer una realidad social
de la que es parte, al cómo se vincula con ella y al concepto de hombre y
de sociedad a la que aspira y contribuye a formar y construir.
Es de resaltar que la acepción de “hombre” al que se alude en este
apartado, refiere a un constructo que se hace desde la filosofía y la sociolo-
gía, y que considerando los aspectos de género (como construcción social),
el “hombre” refiere en general, a una condición humana que reconoce la
diversidad que existe en una sociedad, es decir, reconoce que hombres y
mujeres comparten la condición como seres humanos (De Gutiérrez, 2019).
Al respecto, este Modelo se inspira en la idea del desarrollo integral
del ser humano, como punto de partida y fundamento de cualquier tipo
de reflexión educativa; como un ser en desarrollo permanente y en rela-
ción con los demás y con su entorno. El CUCS contribuye a la formación
de un ser humano inteligente, autónomo, crítico, creativo, capaz de vivir
en paz, con salud, felicidad y de manera digna (Farfán, et al., 2010).
Los asuntos humanos no son solo de orden natural. Un ser humano es
complejo y multidimensional, es decir, simultáneamente físico, biológico,
psíquico, cultural, social, afectivo, racional e histórico. Este ser es al mismo
tiempo sujeto-individuo, parte de una sociedad y parte de una especie;
que “…se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilu-
siones y de quimeras; es un sujeto-individuo que vive, sufre, ama, odia en
una vorágine de relaciones humanas”. Para su estudio y comprensión no
debe reducirse a una definición o fragmentarlo en estructuras formales

29
“…no puede ser descontextualizado (ni descontextualizarse) porque la
autonomía del ser humano emana de una gama ilimitada y expansiva de
interacciones con sus semejantes” (Grinberg, 2015, pp. 62-63).
Es fundamental considerar que estas interacciones ocurren simul-
táneamente con lo que se ha identificado tradicionalmente como natu-
raleza. Sin embargo, se parte de concebir a una naturaleza no separada,
sino reunificada con la sociedad y con la persona, como una más de las
especies que habitan el mundo, en las que las interacciones son perma-
nentes, recíprocas y circulares. Se requiere concebir a la esfera antropo-
sociológica no solo en su dimensión biológica, sino también en su dimen-
sión física y cósmica:

La Naturaleza no es solamente physis, caos y cosmos juntos. La Naturaleza es

lo que religa, articula y hace que se comunique en profundidad lo antropoló-
gico con lo biológico y con lo físico. Es preciso, pues, que volvamos a encontrar
la Naturaleza para volver a encontrar nuestra Naturaleza…. La Naturaleza de la
Naturaleza está en nuestra propia naturaleza. (Morin, 2006, pp. 420-421)

A decir de Morin (2001), la relación individuo-sociedad-especie es inse-

parable, de aquí la importancia de promover a través de la educación,
el reconocimiento como humanos y el compromiso con los efectos de
nuestras acciones para con los demás y con el planeta como uno más de
sus habitantes.
Es a partir de esta gama ilimitada de interacciones, dadas a partir
de las actividades cotidianas, hábitos, ideas y aspiraciones, que el ser
humano o una comunidad han construido y reconstruido su realidad
social. Así, esta “realidad” es construida, interpretada y leída por cada
sujeto en un momento histórico social determinado, y es importante
reconocerla como una obra de creación constante por parte de cada uno
de los sujetos inmersos en una sociedad, como un modo de ejercer su
libertad, de transformarse y de ir transformando el mundo que lo rodea
(Castoriadis, como se cita en Erreguerena, 2001).
En otro plano, la realidad social cognoscible es meramente humana y
se reconoce como construcciones histórico-sociales y cotidianas de suje-
tos individuales y colectivos que dan origen a determinadas estructuras.
Estas construcciones y sus estructuras se objetivan en reglas, instituciones

30
u organizaciones que son condición, límites y referentes de apoyo para
la acción; al ser interiorizadas por los sujetos como representaciones o
mundos subjetivos constituidos principalmente por formas de sensibili-
dad, de percepción, de representación y de conocimiento (Giménez, 1997
y Farfán, et al., 2010).
De acuerdo con esta perspectiva, la sociedad es producida por las
interacciones entre individuos, pero una vez producida, actúa retroac-
tivamente sobre ellos y los produce. La sociedad es dinámica, y es posi-
ble transformar contextos sociales específicos a partir de las constantes
interacciones sociales en las que están en juego tanto la identidad como
los intereses compartidos de los actores, referentes que guían su com-
portamiento social.
Es así como la relación del hombre con la sociedad es permanente, ya
que la sociedad se encuentra en cada uno de nosotros y nosotros le damos
forma. Podemos observar la sociedad y el ambiente (contexto) exterior,
pero también podemos observar (o imaginar) otras sociedades reales o
posibles (Morin, 2001). Es una relación en la que se reconoce que el ser
humano tiene a su alcance la posibilidad de cambiar, de regenerarse y
de regenerar a la sociedad. A partir esta concepción de la sociedad, en
el CUCS se aspira a contribuir con la formación de profesionales para
el campo de las ciencias de la salud, y a la construcción de una sociedad
saludable, justa y feliz. Una sociedad en la que el conocimiento sea un
valor fundamental del desarrollo humano, donde el laicismo y la plu-
ralidad del pensamiento tengan lugar. El proyecto educativo del CUCS,
aspira a crear una sociedad cada vez más humana en la que es posible
convivir con lo diverso, en el respeto, el diálogo, la justicia, la solidaridad,
la interculturalidad y el cuidado del medio ambiente (Farfán, et al., 2010).
El ser de la sociedad son las instituciones y las significaciones que
los sujetos tengan de ellas, y solo pueden existir si los individuos se com-
prometen a desarrollarlas en razón de sus principios, valores, intereses
e ideología; lo que implica también, limitar su autonomía y libertad per-
sonal, para que estas puedan sobrevivir en contextos globales complejos.
El campo y el habitus son dos modos o maneras de existencia de lo social;
al campo pertenecen las instituciones y al habitus la acción individual.

31
 En este sentido el CUCS, como institución y como comunidad uni-
versitaria, considera que es a través de fortalecer este proceso de creación
en cada sujeto y en cada comunidad, que se va transformando la idea que
tienen de sí, de su papel y de su lugar en la sociedad. Como institución
de educación superior, se plantea, a través de los diversos procesos de los
que participa, contribuir a una sociedad del conocimiento , en la que se
pretende compartir un saber tomando en consideración la pluralidad,
heterogeneidad y diversidad cultural de las sociedades; y utilizar aque-
llas herramientas que permitan hacer accesible el conocimiento a cada
vez más comunidades para un desarrollo social sostenible. Es decir, una
sociedad en la que el conocimiento se reconoce como fundamental para
el desarrollo de los procesos tanto educativos como económicos, políti-
cos y culturales generales de la sociedad. Lo anterior implica, preparar
para el mañana a quienes estudian en el Centro Universitario, con nuevas
metodologías y tecnologías para la enseñanza, el aprendizaje y la comuni-
cación. Formar profesionales en salud para aprender a aprender, para ser,
para vivir juntos, para hacer a lo largo de la vida y en esa nueva sociedad
llena de incertidumbres, ambigüedades y grandes contradicciones; socie-
dad con problemas cada vez más multidimensionales, transnacionales,
y globales -planetarios-.
En este escenario, en el que el futuro no está asegurado, la cultura
es dinámica y cambiante, es un referente que perpetúa la estabilidad y
subsistencia de cada sociedad, le confiere originalidad e identidad y se
transmite de generación en generación; son usos, costumbres, saberes,
valores, creencias, visiones del mundo a partir de las que se crean esferas
culturales e identidades.
La universidad posee y valora una cultura desde la que reconoce sus
fortalezas y se enriquece de la diversidad (multiculturalidad, heteroge-
neidad, pluralidad, diversidad) que existe en su entorno local, nacional
y mundial (UdeG, 2007). También, el proyecto educativo con el que se
identifica el CUCS, valora el pasado, actúa en el presente en respuesta
a las demandas socioeducativas y científico tecnológicas, y construye
futuros para generar respuestas pertinentes a problemas relevantes del
conocimiento, la tecnología y la sociedad; con miras a una sociedad en
la que se apuesta por:

32
 …una educación en la que la convivencia y la cooperación humanas se consti-
tuyan en un eje básico para el desarrollo armónico de las dimensiones del ser
humano, pasando por la posibilidad de su mejoramiento económico y su valora-
ción como ser histórico-social; así como construir las condiciones mínimas para
generar las trasformaciones en los diversos contextos de la práctica profesional
y en la misma sociedad. (Farfán, et al., 2010, p. 20)

Se asume, en el presente modelo que la educación como un proceso

intencionado e integral, de interacción entre sujetos que transforman y
se autotransforman en un contexto histórico social; abierto a diversas
posibilidades de creación y recreación, formal, flexible en el tiempo y la
distancia, abierto y sistemático, que ocurre tanto dentro como fuera del
ámbito escolar, híbrido, pero con acuerdos y consensos que permiten un
mínimo de normas para concretar un proceso educativo reflexivo, crítico
y andragógico:

Una educación que tiene como principal encomienda la formación del ser
humano como un profesional integral, competente, crítico, reflexivo y compro-
metido con la transformación social en el marco de los principios filosóficos
universitarios que le dan identidad; un profesional competente que aprende a
través de múltiples relaciones en procesos innovadores, con calidad, con ética,
con una postura científica, estética y humanística...

Una educación interactiva que se caracteriza por encuentros discontinuos de

acuerdo con ciertas necesidades y deseos de quienes participan en ella, y las
necesidades, problemáticas y desafíos que en la acción cotidiana plantea el con-
texto sociocultural. (Farfán, et al., 2010, pp. 24-25)

Atributos importantes de esta concepción asumida, es que sea una edu-

cación significativa, es decir, una educación auténtica que enseñe a con-
textualizar, concretar y globalizar que enseñe la comprensión y la elabo-
ración de estrategias que permitan al profesional de la salud, afrontar y
modificar lo inesperado ante la cada vez mayor cantidad y fragmentación
del conocimiento así como a enfrentar incertidumbres, hacer preguntas,
reconocer riesgos y buscar soluciones nuevas, positivas, éticas y con res-
ponsabilidad humana y profesional (Morin, 2011).

33
 Otro aspecto que se refuerza en el modelo a través de la formación
profesional, es una educación intercultural. De acuerdo con Dietz (2017)
al entrelazar los paradigmas (multicultural, intercultural funcionalista e
intercultural crítica) se puede: “… garantizar un análisis de las diversida-
des mucho más rico, matizado, profundo y multidimensional, mediante
la combinación de las identidades y los conceptos paradigmáticos sub-
yacentes de desigualdad, diferencia y diversidad” (p. 195).
En este sentido, se propone, fortalecer una visión intercultural crítica
en la que se tomen en cuenta los intereses y la cosmovisión de los pueblos
originarios, de las minorías étnicas, grupos minoritarios, o de los de estu-
diantes que provienen de otros contextos de vida o entornos culturales.
Una educación que, desde una concepción de diversidad, reconozca el
carácter plural, multisituado, contextual y, en consecuencia, necesaria-
mente híbrido de cualquier identidad cultural, étnica, religiosa, de género
o de grupo social. Dar prioridad al tipo y calidad de las relaciones inter-
grupales dentro de una sociedad, genera la necesidad de avanzar en el
desarrollo de una opción innovadora en educación intercultural cons-
truida a través de un diálogo que, con y desde la gente, tome en cuenta
saberes y necesidades de los diversos grupos e individuos, y propicie un
desarrollo incluyente en el que la interculturalidad se base en una noción
de cultura mucho más híbrida, procesual y contextual (Crocker, 2015).
Por otra parte, también se plantea avanzar en una perspectiva de
educación socioambiental, que resalte la problemática del cambio cli-
mático planetario y la posibilidad de vivir en equilibrio con la naturaleza,
para ello será necesario considerar en la formación profesional, aspectos
como: propuestas relacionadas con la soberanía y seguridad alimentaria,
la prevención y tratamiento de enfermedades con propuestas holísticas,
la recuperación de las propiedades nutricionales y medicinales de las
dietas tradicionales, así como, la reflexión de saberes a través del diálogo
intercultural desde la sustentabilidad fuerte, entre otros.
Se trata de promover una educación en sustentabilidad contraria a la
sobreexplotación de los recursos naturales y a la aculturización de nues-
tras sociedades (Porras, 2016); requiere generar propuestas que refuercen
la sustentabilidad de los espacios escolares universitarios, así como la
participación con y entre las comunidades educativas para superar una

34
visión antropocéntrica tradicional que privilegia las preferencias y nece-
sidades humanas, por una visión ética y moral que considere no solo el
bienestar y beneficio de nuestra especie, sino la continuidad sustentable
de otras especies y de la naturaleza en general (Crocker, 2020).
Rescatar los aspectos socioambientales y modos de vida sustenta-
bles, y hacer de sus objetivos parte de la vida cotidiana de los miembros
de la comunidad del CUCS, requiere que los diseños curriculares, los
programas académicos y los procesos educativos sean permeados por
esta preocupación sobre las consecuencias de nuestra actuación para el
bienestar de los individuos y de la sociedad.
El CUCS considera una nueva realidad social con grandes desarrollos
e innovaciones tecnológicas, una fuerte presencia de las tecnologías de
la información y la comunicación y de la interacción digital; condiciones
que busca aprovechar no solo para responder a escenarios emergentes y
para propiciar la mejora de la calidad de vida de las personas, sino tam-
bién para mantener una formación profesional pertinente y propiciar
desde diversos escenarios el aprendizaje de cualidades profesionales de
sus estudiantes para la toma de decisiones, el manejo de contingencias y
el desenvolvimiento adecuado ante diversas situaciones sociales, perso-
nales, profesionales y laborales.
Finalmente, el reto del CUCS en su relación con la sociedad, es res-
ponder a los grandes desafíos del siglo XXI: el tránsito de una sociedad
industrial y tecnológica con enormes desigualdades, a una sociedad
de la información y la comunicación, hoy identificada como la cuarta
revolución científico industrial. En este contexto, el Centro Universitario
asume el reto de contribuir en la formulación colaborativa de políticas e
iniciativas en salud para beneficio de la sociedad, así como de impulsar un
proyecto educativo enmarcado en el pensamiento complejo como aspecto
inherente a la condición humana, que requiere su comprensión concep-
tual y aplicativa para consolidar el enfoque educativo por competencias
profesionales integradas, que además de las competencias profesionales
y las técnico instrumentales, ponga especial atención al desarrollo de las
competencias socioculturales, entre ellas, las participativas y personales
que permitan al profesional de la salud responder a diferentes contextos
y situaciones complejas.

35
1.3 Fundamentos epistemológicos

Los fundamentos epistemológicos orientan el estudio, análisis y aplica-

ción del conocimiento producido por la ciencia que se materializa en
programas educativos. Es en la Universidad, como institución social,
donde de acuerdo con su modelo educativo el conocimiento se produce,
se reproduce, se transmite, se difunde y se utiliza. Hoy en día, el conoci-
miento se construye y reconstruye de manera constante y vertiginosa; en
particular para las ciencias de la salud, debido al avance y diversidad de
desarrollos científicos y tecnológicos.
Dos pilares soportan epistemológicamente el modelo educativo: el
primero de ellos, el constructivismo estructuralista sostiene que el cono-
cimiento se construye en una relación dialéctica entre los esquemas que
construye el sujeto y los que están construyéndose social e históricamente
a partir de los cuales se crean nuevos esquemas de entendimiento. El
segundo tiene que ver con el pensamiento complejo que permite explicar,
comprender y transformar la naturaleza de la realidad, para ampliar la
mirada, el horizonte de razonamiento y la práctica que demanda; en este
caso, el abordaje de las ciencias de la salud tanto por los educadores como
por los estudiantes les permite dar cuenta del proceso salud enfermedad
en sus dimensiones biológica, psicológica, social e histórica. Estos pilares,
son el referente para la formación de los profesionales de la salud desde
las competencias profesionales integradas (CPI).

1.3.1 Constructivismo estructuralista

El constructivismo estructuralista tiene de referente planteamientos que

realizan autores como Pierre Bourdieu, es una propuesta desde la que
se busca integrar lo objetivo con lo subjetivo, resalta la correspondencia
entre la estructura social y las estructuras mentales y permite reconocer el
vínculo entre la construcción del conocimiento y la acción de los agentes
sociales.
Así, para el constructivismo estructuralista, el conocimiento es una
construcción histórica y dialéctica del ser humano tanto individual como
colectiva que se genera a través de relaciones que dan origen a deter-

36
minadas estructuras sociales; que en conjunto con estructuras de pen-
samiento se objetivan (materializan) en sistemas simbólicos (lenguaje,
mito, palabra escrita, cibernética, ciencias, filosofías, entre otros), reglas,
instituciones y organizaciones; que si bien tienen su génesis en el sujeto y
la sociedad, funcionan como agentes externos involuntarios que dirigen,
condicionan y limitan su acción; pero al mismo tiempo son interioriza-
dos inconscientemente, determinando sus percepciones, pensamientos,
representaciones y acciones, característicos de una cultura (habitus) así
como la naturaleza de la realidad que construye el sujeto cognoscente
(Bourdieu, 1987 y Panofky, como se cita en Dukuen, 2021).
Lo anterior lleva a reconocer la relación dialéctica entre estructuras
sociales y estructuras cognitivas del individuo que van dando forma y
contenido al conocimiento y permiten la constitución de conciencia.
En síntesis, el conocimiento es reflejo activo y dinámico de la realidad
en la conciencia de la persona, es producto de la interacción sujeto-objeto
en un contexto sociocultural históricamente determinado y constituye
una aproximación sucesiva y permanente de aprehensión y transforma-
ción de la realidad.

1.3.2 Pensamiento Complejo

La teoría del Pensamiento Complejo de Edgar Morin (1990), descrita en

su libro Introducción al pensamiento complejo, permite recuperar elemen-
tos que desafían la tradicional concepción de la realidad como suma de
partes para formar un todo, por aquella que la asume como un tejido
constituido por elementos heterogéneos inseparablemente asociados
que permiten construir una representación mental de la realidad como
totalidad. Morin, propone en esa misma tesitura Los siete saberes necesa-
rios para la educación del futuro (1999), resumidos estos últimos por Carlos
Tünnermann (2003, pp. 52-53) de la siguiente manera:
1. En los procesos educativos se requiere estudiar las características y
factores cerebrales, mentales y culturales que intervienen en el cono-
cimiento humano, así como las disposiciones que conducen al error
o la ilusión.

37
2. Se debe evitar el conocimiento fragmentado y buscar la vinculación
de las partes que componen el todo, así como sus mutuas relaciones
e influencias; que permiten aprehender los objetos en su contexto y
en un mundo complejo.
3. En la educación es fundamental concebir al ser humano integrando
la totalidad de sus dimensiones tanto en lo físico, biológico, psíquico,
social, cultural e histórico, de manera que cada uno tome consciencia
de su identidad individual compleja, así como de su identidad común
a los demás seres humanos.
4. Tanto el desarrollo planetario como la identidad personal deben
constituir uno de los mayores objetos de la educación.
5. La ciencia incluye certezas, pero también incertidumbres. La educa-
ción debe también incluir la enseñanza de la incertidumbre en las
ciencias.
6. La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación
humana. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos
como extraños, es vital para las relaciones humanas.
7. La ética debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que
el ser humano es al mismo tiempo individuo y parte de una sociedad.
Esto tiene dos finalidades ético-políticas, establecer la democracia y
concebir la humanidad como comunidad planetaria.

Desde el pensamiento de la complejidad se pretende entonces superar

el tipo de pensamiento que separa, fragmenta y reduce los problemas y
los unidimensionaliza.
Sin embargo, lo complejo no se refiere a complicado o difícil, aun
cuando el abordaje y la explicación de ello sí lo es, pues alude a rasgos
caracterizados por lo enredado, inextricable, desordenado, ambiguo, y a
la incertidumbre que como consecuencia contrasta con la búsqueda del
orden, la certeza, la certidumbre, la jerarquización, la simplicidad. Se refiere
a una manera de pensar la realidad; es decir, puntos de vista que reconozcan
al propio conocimiento como objeto de conocimiento, un meta-punto de
vista que considere críticamente al conocimiento y permita fortalecer la
reflexión de la persona que conoce; se plantea la necesidad de desarrollar
una actitud crítica sin llegar a hacerse hipercrítica y resultar en un escepti-

38
cismo generalizado, que permita reflexionar sobre cualquier forma, proceso
o resultado del conocimiento (Morin, 1988 y 1990).
Siguiendo a Morin (2001), se asume en principio a la complejidad
como un tejido constituido por elementos heterogéneos, pero insepa-
rablemente asociados; eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, contradicciones que constituyen fenómenos, en
este caso educativos y de formación de recursos humanos para el campo
de la salud.
En la educación, particularmente en el campo de las ciencias de la
salud, la complejidad es mayor debido a los múltiples actores, fenóme-
nos de salud enfermedad y contextos múltiples que participan; lo que
requiere de un abordaje que respete esa complejidad sin que esto afecte
orden y claridad, pero que a su vez genere autoorganización, en este caso
en los procesos de enseñanza aprendizaje de las CPI.
Así, se concibe a la salud, desde una perspectiva del pensamiento
complejo, como una condición relativa, que resulta de la interacción per-
manente, compleja y dinámica de los factores biológicos y sociales presen-
tes al nacer, a los que posteriormente se agregan los factores psicológicos,
así como la responsabilidad personal y de las situaciones del contexto
social (Bircher, 2005), que se encuentra en movimiento permanente y no
tiene determinantes fijos.
En este mismo sentido, por ciencias de la salud se entiende al con-
junto de disciplinas científicas y prácticas profesionales que se plantean
coordinar y dirigir acciones para proteger, preservar, fomentar, prevenir
y restaurar la salud, y en lo particular, combatir la enfermedad; actúan de
manera multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria con el
apoyo de los aportes de las ciencias sociales, naturales y exactas (Aréchiga,
1997; Vargas y Palacios, 2014; CUCS, 2020). La diversidad de acciones que
lo anterior implica, plantean desde una perspectiva política y ética del
pensamiento complejo influir en la esperanza y en la calidad de vida, y en
una actitud de apertura ante la salud, la enfermedad, la muerte y la vida.
Por lo anterior, en el campo de las ciencias de la salud, es esencial
educar en el pensamiento complejo y potenciar su aplicación, para ello
es necesaria la interacción de seres con opiniones fundamentadas, que
reflexionan desde una visión globalizadora y holística, pero a la vez reco-

39
nocen las particularidades de los contextos y problemas sociales; que
plantean interrogantes y buscan respuestas; que construyen su conoci-
miento.
Para asegurar que el conocimiento y su construcción sean válidos, se
realiza un abordaje epistemológico, científico y social para analizar, com-
prender e intervenir la realidad. Una búsqueda intencionada que supere
el conocimiento meramente instrumental y en diálogo transformativo, se
genere un conocimiento que abra nuevos horizontes.
En resumen, la falta de certezas y la incertidumbre según Morin,
tendrá que considerarse como una oportunidad más para repensar la
realidad, el presente y el futuro; para centrar la atención en el proceso de
construcción de una realidad más abierta, incluyente, saludable y justa.
El CUCS asume el reto de la construcción de conocimiento y la formación
de sujetos sociales y colectivos en un contexto globalizado con grandes
logros científicos y tecnológicos, pero también con grandes crisis y desa-
fíos. Condición que le requiere mantener una educación de calidad para
la formación de los profesionales de la salud, en la que se fortalezcan
aspectos como: el desarrollo humano, la educación permanente, la inter-
nacionalización, la interdisciplinariedad; una educación en valores y para
la democracia, entre otros.

40
2. Dimensión Académica –
Administrativa

A
tendiendo los avances recientes en políticas y estrategias para el
desarrollo de la educación superior a nivel internacional, nacio-
nal, y los correspondientes a la Universidad de Guadalajara, la
Dimensión académica administrativa refiere aspectos sobre la estructura
y organización, que permiten no solo orientar los procesos y resultados
del quehacer educativo del CUCS, sino sobre todo facilitar la concreción
del presente Modelo Educativo a través de las formas de relacionarse y
de convivencia en la comunidad del Centro.
En esta dimensión se reconoce la investigación educativa como base
para el seguimiento, evaluación, retroalimentación y mejora de los pro-
cesos que se describen en los tres componentes de esta dimensión: Orga-
nización y desarrollo curricular, Estructura académica administrativa y
Gestión académica administrativa, que se abordan a continuación.

2.1 Organización y desarrollo curricular

En este apartado se describen aspectos conceptuales sobre: el currículum

y desarrollo curricular; el enfoque educativo de las competencias profe-
sionales integradas y los principios para la organización que caracterizan
la propuesta curricular del CUCS: semiflexibilidad, sistema de créditos,
departamentalización y matricialidad.

41
2.1.1. Currículum y desarrollo curricular

Currículum

Si bien se reconoce la postura político social de Alicia De Alba (1991 y

2007) como antecedente del concepto de currículum, es importante con-
siderar perspectivas que permiten abordar otros posibles niveles de con-
creción curricular, en congruencia con los fundamentos planteados en
la Dimensión Filosófico - Social de este Modelo.
En su momento, De Alba (1991) refirió al currículum como la síntesis
de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hábitos) que da lugar a una propuesta político educativa en la que conflu-
yen diferentes grupos y sectores sociales con intereses y contradicciones
diversos; es una síntesis de negociaciones entre grupos hegemónicos y
de resistencia.
Así, mientras este Modelo Educativo sostiene la propuesta de Alicia
de Alba (1991 y 2007), también reconoce a Stenhouse (1988) quien plan-
tea una idea amplia de proyecto curricular como síntesis de posiciones
epistemológicas, psicológicas y educativas en general, que se pretenden
desarrollar a través de directrices metodológicas y diversos apoyos; alude
al currículum como un esquema o proyecto de enseñanza y de investi-
gación, como referentes importantes para orientar la práctica concreta
de la enseñanza, es decir, guían el pensamiento y orientan las acciones
del docente.
Por su parte Gimeno (1988 y 2012), considera que el currículum puede
analizarse desde cinco ámbitos formalmente diferenciados:
• Desde su función social, como enlace entre la escuela y la sociedad,
• Como proyecto o plan educativo,
• Como expresión formal y material del proyecto,
• Como campo práctico, y
• Como actividad discursiva, académica y de investigación.

Por lo tanto, con base a estos referentes, el currículum en el Modelo

Educativo del CUCS es interpretado simultáneamente como proyecto
político y cultural; síntesis de posiciones epistemológicas, psicológicas y

42
educativas en general; como esquema o proyecto de enseñanza y de inves-
tigación; reconoce su función social, y como proyecto o plan, expresión
formal y material, campo práctico y actividad discursiva, académica y de
investigación. Además, se enriquece su concepción desde el contexto del
pensamiento complejo.

Currículum y complejidad

En relación con los niveles de complejidad de la realidad y la sociedad

señalados en la Dimensión Filosófico - Social, es importante reconocer
las implicaciones que esta concepción tiene para el currículum. Resalta
el considerar que el currículum es complejo en sí mismo, y en su relación
con la sociedad, específicamente respecto a la formación de ciudadanos y
profesionistas de la salud; también plantea reconocer que no es algo dado
y estático, sino que el currículum se reconstituye y reconstruye (se deses-
tructura, se articula y estructura) de manera permanente, en cualquiera
de sus momentos, niveles o tareas específicas, ya sea de diseño, evaluación,
implementación, formación, investigación, entre otros.
Concebir el currículum desde el pensamiento complejo, permite
identificar los diversos procesos curriculares que transcurren en un
tiempo, una estructura y una organización que es necesario integrar y
articular; en otras palabras, vincular lo histórico, lo cultural y lo temporal
con lo estructural. Es lo organizacional según Morin (1993), lo que une,
interrelaciona, transforma, produce, reúne o mantiene elementos, even-
tos o individuos diversos como componentes de ese todo; es decir, es en
el marco de una estructura y una organización, en este caso del CUCS
como institución educativa, donde ocurren y toman sentido los diversos
procesos, prácticas y consecuencias de las decisiones y acciones alrededor
de la formación de profesionales en ciencias de la salud.
En suma, en el Centro Universitario se reconoce que el currículum
implica una postura político social, y que desde el contexto de la comple-
jidad presenta rasgos como la incertidumbre y la innovación. A la vez, se
entiende como síntesis de elementos culturales e históricos y de negocia-
ciones de los saberes e intereses presentes entre los diferentes grupos y
sectores sociales que confluyen en un proyecto curricular. También como

43
proyecto de enseñanza conlleva posiciones epistemológicas, psicológicas,
pedagógicas y educativas en general; asimismo, como un proceso y un
puente permanente entre la teoría y la práctica, entre el proyecto y la
implementación del proyecto educativo; como una guía que orienta los
procesos de enseñanza y la práctica pedagógica. Finalmente, se asume
que el currículum se puede y debe analizar e investigar desde diferentes
perspectivas teóricas y metodológicas y por diversos actores involucrados.

Desarrollo curricular

El conjunto de elementos considerados por De Alba, Stenhouse, Gimeno

y Morin, son el referente para delimitar lo que se entiende por desarro-
llo curricular en el CUCS. El currículum considera diferentes niveles o
momentos de concreción, por ejemplo, diferenciar entre la fase del diseño
del proyecto como propuesta de formación profesional, de la fase del
desarrollo del currículo como el proceso de puesta en práctica o en acción,
el desarrollo curricular también implica programar y organizar progresi-
vamente los componentes curriculares de acuerdo con las características
y condiciones particulares en las que se llevarán a cabo.
El desarrollo curricular se aborda desde tres ámbitos: el social, el
institucional y el pedagógico didáctico (De Alba, 2007) desde los cuales
se identifican las necesidades y demandas de la formación profesional.
Así el desarrollo curricular es un proceso continuo que se despliega en
fases sucesivas y a diversos niveles de la institución educativa. Implica el
diseño, la evaluación y la actualización curricular; la diversidad de prác-
ticas educativas y situaciones de enseñanza aprendizaje que propician el
desarrollo de las competencias profesionales integradas; la organización y
la gestión académico administrativa, y los procesos de investigación y de
evaluación interna y externa.
Es importante resaltar que al poner en práctica un currículum entran
en juego la experiencia, los conocimientos, habilidades, compromisos y
disposiciones personales de sus actores; requiere del trabajo colaborativo
y participativo de cuerpos colegiados internos y/o externos quienes desde
perspectivas multi, inter y transdisciplinarias, contribuyen al logro de la
Misión y Visión planteadas por el CUCS, así como de sus fines y funciones,

44
y de sus principios y valores considerando las políticas y la normatividad
de la Universidad.
Una característica más del curriculum es lo integrado o integral,
desde el que se pretende superar la fragmentación con la que se presentan
el conocimiento y la realidad, por lo tanto, impacta tanto en la selección
y organización de contenidos, como en la planeación e implementación
de las unidades de aprendizaje (Torres, 1994 y Ortiz, 2017).
Desde esta perspectiva, el currículum toma en cuenta los problemas
de la vida real y los asuntos significativos o temas urgentes que surgen de
la sociedad; implica una perspectiva curricular histórica amplia, holís-
tica y global, que busca formar personas autónomas, activas, críticas,
reflexivas, democráticas y solidarias a través de aprendizajes significativos
(Torres, 1994). Esta concepción, al igual que la del currículum complejo,
favorece la formación por Competencias Profesionales Integradas del
centro universitario.
Por otra parte, lo integrado plantea abordar el currículum de manera
multi e interdisciplinar (Torres, 1994), característica contemplada desde
la creación del Centro Universitario, al reconocer una concepción mul-
tiprofesional e interdisciplinar de las ciencias de la salud y resaltar la
necesaria unidad y colaboración entre las disciplinas vinculadas a la salud
(Comisión Académica Especial del Consejo de Planeación de Ciencias
de la Salud, 1994).
Así, la integralidad se concreta por un lado al establecer las com-
petencias profesionales integradas, como resultado del análisis de los
contextos socioeconómicos y su vinculación con los problemas y necesi-
dades sociales y de salud; y por otro, al articularse con los elementos de la
estructura y organización curricular y las diversas prácticas educativas en
las que se involucran estudiantes, docentes, investigadores, evaluadores,
gestores, administrativos y directivos.
En lo pedagógico didáctico, la integralidad está presente al privilegiar
el aprendizaje significativo relevante y situado, que pretende superar la
fragmentación del saber a partir de experiencias, temas organizadores
o problemas de interés para la persona y la sociedad; en los procesos de
enseñanza aprendizaje a través de las actividades educativas que propi-

45
cian la relación permanente entre la teoría y la realidad, y entre la teoría
y la práctica; así como en las evidencias del aprendizaje y su evaluación.
En la organización, la integralidad tiene que ver con la participación
colegiada, colaborativa y coordinada de las instancias académicas (prin-
cipalmente departamentos, academias, comités consultivos curriculares
o juntas académicas) con las instancias administrativas, para articular y
atender las necesidades de la formación de los estudiantes de los diversos
programas educativos.
Considerando simultáneamente lo curricular, lo pedagógico didác-
tico y lo organizacional, el currículum integrado implica propiciar avances
y síntesis multi, inter y transdisciplinarias a través de sucesivos niveles de
complejidad, que faciliten a los estudiantes integrar los saberes previos
con la construcción del nuevo conocimiento, y desarrollar las competen-
cias que orientarán el futuro actuar de los egresados del centro universi-
tario en la vida cotidiana, laboral y profesional.

2.1.2. Currículum basado en competencias

profesionales integradas (CPI)

En el abordaje de las competencias profesionales se identifican varios

enfoques: funcional o laboral, sistémico, comprensivo o reflexivo y el
integrado o relacional (Navío, 2005). En el CUCS, las CPI combinan el
enfoque comprensivo con el relacional, en donde los sujetos educativos
interpretan y reflexionan con juicio crítico científico, los problemas de la
realidad socio laboral y profesional a escala local, nacional y global y, con
base en el análisis plantean soluciones vinculadas a teorías pertinentes,
actuando con valores ético profesionales.
La formación de los profesionales de la salud a través de las CPI, se
fundamentan en la perspectiva propuesta por Gonczy y Athanasou (1996)
y Hager y Beckett (1996) quienes proponen las competencias integradas
u holísticas a partir de reconocer la acción, el contexto, y la finalidad de
la acción, considerando los valores con los que desempeñará la acción.
Otro de sus fundamentos se remite al construccionismo social de Berger
y Luckmann (1994), para quienes la realidad es una construcción social,
que se construye y reconstruye a partir de la cotidianeidad y en un con-

46
texto social específico, como un proceso dialéctico al confluir relaciones
sociales, estructuras sociales, hábitos tipificados y el conocimiento de esa
realidad que poseen sus actores
El concepto de CPI construido en el CUCS desde 1999, se sustenta
en un enfoque holístico y construccionista, concebido como la articula-
ción de los conocimientos científicos, disciplinares y culturales con las
acciones profesionales, para enfrentar los problemas de la realidad; arti-
culación que se concreta al relacionar un conjunto de atributos, tareas y
juicios de valor, necesarios para el desempeño de acciones profesionales
de los egresados en el mercado laboral y su entorno social (Ramos, 1999).
También se reconocen los aportes de organismos internacionales
(Proyecto DeSeCo) de los que resalta, por su cualidad de transversalidad,
el concepto de competencias para la vida (Rychen y Hersh, 2004), que
incluyen a las competencias socioculturales y las técnico-instrumentales.
Así, las competencias profesionales integradas, son de tres tipos: socio-
culturales, técnico instrumentales y profesionales (Farfán, et al., 2010).
Las competencias socioculturales aportan valores y elementos moti-
vacionales, sociales, socioemocionales y de comportamiento ético. Éstas
se estructuran en la interacción que tiene el sujeto con la complejidad
del contexto en el que actúa. Las competencias socioculturales o para
la vida, se refuerzan a través de la interacción del sujeto en los espacios
sociales e institucionales que configuran los diferentes niveles educativos
y constituyen la base para adquirir las competencias profesionales en el
nivel de educación superior.
Las competencias técnico-instrumentales desarrollan habilidades,
destrezas y aptitudes que permiten, como individuo o grupo, participar
de manera efectiva en todos los campos sociales relevantes en la sociedad
del conocimiento.
Las competencias profesionales incluyen saberes teórico-prácticos,
sustentados en el desarrollo científico tecnológico de campos disciplina-
res y profesionales que demanda el desempeño de una profesión deter-
minada en los segmentos del mercado laboral.
En las competencias socioculturales y las técnico-instrumentales,
como competencias transversales, se ubican las hoy llamadas habilidades
blandas (soft skills), que se desarrollan durante la formación profesional

47
y preparan al sujeto para cualquier actividad social, laboral, profesional
y también en la vida personal (Echeverría y Martínez, 2018).
En conclusión, las CPI se conciben como un proceso tanto cognitivo
como sociocultural e histórico, que permite al sujeto individual y social
construir y poner en acción un conjunto de saberes teóricos prácticos y
formativos (valores) en interacción con un contexto social global y sus-
tentable. Se concretan en saberes desarrollados por los estudiantes y pro-
movidos por los profesores, saberes que se integran en: las competencias
socioculturales para el tránsito del sujeto en las distintas circunstancias
de vida; las competencias técnico-instrumentales, que permiten a indivi-
duos y grupos participar de manera efectiva en todos los campos sociales
relevantes; y las competencias profesionales para el desempeño crítico
reflexivo de una profesión en contextos sociales complejos. Es a partir
de las competencias profesionales integradas, con sus tres tipos, que se
construyen los perfiles de egreso de los programas educativos.

2.1.3. Principios para la organización curricular

Los principios en los que se fundamenta la organización curricular en el

CUCS son: la semiflexibilidad, el sistema de créditos, la departamentali-
zación y la matricialidad.

Semiflexibilidad y sistema de créditos

Existen diversas formas en las que se organizan los programas de estu-

dio: el currículum rígido, el semiflexible, el flexible y el modular; entre
ellos puede predominar una forma de organización e identificarse mati-
ces relacionados con el nivel del programa (pregrado o posgrado) y con
la estructura académico administrativa de la institución (Sánchez, 1995;
Pacheco y Murillo, 1999).
En el modelo, se asume la semiflexibilidad curricular, que permite a
los estudiantes seleccionar contenidos y regular el avance y ritmo de su
formación, considerando sus condiciones personales, capacidades e inte-
reses profesionales. En esta modalidad, los aprendizajes requeridos en
una carrera se organizan por áreas o etapas, y por grupos de unidades de

48
aprendizaje, que guardan una secuencia temporal previamente definida;
seriaciones dadas por prerrequisitos que se reflejan en el mapa curricular
de los planes de estudio.
En particular, el sistema semiflexible en este Modelo Educativo se
caracteriza por lo siguiente:
• Centrado en el aprendizaje de los alumnos.
• Se pueden elegir algunas materias del plan de estudios.
• Se puede elegir entre distintas orientaciones o especializaciones del
plan.
• En determinados momentos de la formación, interactúan alumnos
de distintas carreras.
• Potencialmente, un alumno puede cursar su carrera en distintos Cen-
tros Universitarios.
• El alumno identifica su avance con base en el número de créditos
acumulados.
• Exige mayor participación y responsabilidad de los alumnos, y
• Mayor profesionalización y actualización de los profesores.

Por otra parte, establecer un sistema de créditos implica asignar un valor

a cada espacio curricular (de enseñanza aprendizaje). El crédito acadé-
mico no solo es “…la representación del valor del trabajo realizado por
el estudiante, si no, un mecanismo para facilitar el reconocimiento de
los estudios, la transferencia de créditos y la movilidad” (Sánchez, 1995,
p.14). Además, facilita reconocer los créditos obtenidos por el estudiante,
cuando interrumpe temporalmente sus estudios, cambia de institución
educativa o incluso busca cambiar de carrera.
El crédito es una unidad de medida, un valor que se asigna al trabajo
realizado por el estudiante, en cada unidad de aprendizaje o actividad
académica. Para asignarlo, en el pregrado se distinguen las horas teóricas
y las horas de práctica (UdeG, 2006b), y en el posgrado, se diferencia las
horas de trabajo bajo conducción académica (BCA) de las horas de tra-
bajo del alumno de manera independiente (AMI) (UdeG, 2017). En este
sentido, la normatividad institucional define el referente de medida y el
número total de créditos requeridos, según el tipo y nivel del programa,
para obtener el título o grado.

49
 Con respecto a los criterios normativos sobre la flexibilidad, en el
Reglamento General de Planes de Estudio (2006b), se establecen reglas
que el estudiante de pregrado debe cumplir respecto al avance en su for-
mación, al inscribir unidades de aprendizaje por ciclo escolar que sumen
un total mínimo de 30 o máximo de 90 créditos, siendo el promedio de
60; y sobre el plazo máximo para cursar el plan de estudios de pregrado
o posgrado, señala que no podrá ser más del doble de la duración normal
prevista.
En síntesis, la semiflexibilidad se refiere a la posibilidad que tiene el
alumno para elegir sobre el tiempo y el tipo de conocimientos o conteni-
dos de las unidades de aprendizaje requeridas para una carrera; por su
parte, el sistema de créditos considera los conocimientos acumulados y
su medición cuantitativa, establecidos para terminar la carrera.
Además, un sistema semiflexible y con una administración por cré-
ditos demanda del alumno responsabilidad respecto a su aprendizaje,
y responsabilidad institucional de proporcionar las herramientas nece-
sarias para favorecer nuevos aprendizajes; también permite una mayor
vinculación entre la formación profesional y los posibles espacios de la
práctica y del futuro ejercicio profesional, y facilita al CUCS responder
con propuestas de formación más oportunas y pertinentes ante una época
cambiante y muy dinámica.

Organización de los planes de estudio

El Reglamento General de Planes de Estudio de la Universidad de Gua-

dalajara (2006b) establece en su Artículo 20, que se deben atender cua-
tro áreas de formación: básica común, básica particular, especializante y
optativa abierta, que a la letra dice:
1. Área de formación básica común: integra las unidades de aprendizaje
o materias comunes a varias carreras de un mismo campo temático;
asimismo las que constituyen herramientas teóricas, metodológicas
o instrumentales, necesarias para el ejercicio de una profesión.
2. Área de formación básica particular: comprende las unidades de
aprendizaje o materias centradas en la profesión y no se comparten

50
 con otras carreras, se orientan a un aprendizaje genérico del ejercicio
profesional.
3. Área de formación especializante: comprende bloques de materias
articuladas entre sí respecto a un ámbito del ejercicio profesional.
4. Área de formación optativa abierta: comprende unidades de aprendi-
zaje o materias diversas que pueden tener ciertos niveles de seriación,
orientada a enriquecer y complementar las formaciones profesio-
nales.

En el caso del área de formación básico particular y especializante,

podrán existir materias de carácter obligatorio y de carácter selectivo,
debiendo quedar esto debidamente especificado en la estructura del plan
de estudios.
En la organización por áreas, de igual forma se concreta la semiflexi-
bilidad; además, al incorporar un fuerte componente práctico, favorece
entre otros aspectos: a) la constante evaluación y actualización de los
planes y programas de estudio, b) evitar duplicidad de contenidos, y c) la
investigación curricular.
De acuerdo con el Reglamento de Planes y Programas ya citado, la
propuesta de un plan de estudios debe especificar, entre otros elementos,
las líneas de formación o ejes curriculares (también identificados como
ejes transversales), aspecto que organiza y aporta coherencia a un plan
de estudios.
Al identificar estos ejes o líneas de formación, se integra y articula
una serie de contenidos de enseñanza y de aprendizaje; contenidos que
impactan a todas las áreas y se desarrollan a lo largo de la formación pro-
fesional, de ahí su carácter transversal, globalizador e interdisciplinario.
Pueden también referir a temas o problemas de gran trascendencia e
implican valores y actitudes (Acosta, 2002).
Los ejes curriculares corresponden al conjunto de saberes y conte-
nidos presentes a través del proceso formativo, y dan identidad al campo
profesional, al programa educativo y a las unidades de aprendizaje que
se agrupan en torno a ellos (Farfán, et al., 2010). Los ejes curriculares que
se reconocen en los planes de estudio en el caso del pregrado son:
• Práctico (experimental y profesional)

51
• Científico (epistémico-metodológico)
• Educación y comunicación social e intercultural (ético, derechos
humanos, social)
• Gestión de proyectos (profesional, laboral y de vida)

En los programas de posgrado, cada programa educativo define los ejes

curriculares de acuerdo a su particularidad y pueden tener relación con
las líneas de generación y aplicación del conocimiento. Entre los progra-
mas de posgrado se puede compartir unidades de aprendizaje y fomentar
la movilidad de alumnos tanto al interior de la propia universidad como
con otras instituciones de educación superior del país y del extranjero.
La ubicación de las unidades de aprendizaje en las áreas de formación
y en los ejes curriculares, permite cumplir con criterios de congruencia
horizontal y vertical al interior del plan de estudio, y facilita al estudiante
identificar el avance en su formación y decidir la trayectoria académica
a seguir.

Departamentalización y matricialidad

La departamentalización es una opción de organización académico admi-

nistrativa asumida cada vez más por universidades en el país a partir de
los años 90 del siglo pasado, en respuesta a las cambiantes necesidades
sociales y profesionales, los avances científicos y tecnológicos y la cre-
ciente globalización (Sánchez, 1995).
En la Universidad de Guadalajara, el departamento es concebido como
la unidad académica básica, en donde se organizan y administran las fun-
ciones universitarias de docencia, investigación y difusión (UdeG, 2006a).
Por su parte en el CUCS, la estructura departamental se fundamenta
en la normatividad de la U de G y se caracteriza por el agrupamiento de
profesores e investigadores en torno a un campo especializado del cono-
cimiento o de una profesión, quienes conjuntan actividades de docencia,
de investigación y de extensión desde un abordaje inter y multidiscipli-
nar (y cada vez más transdisciplinar) alrededor de institutos, centros de
investigación, laboratorios y academias.

52
 Los departamentos y las divisiones en el CUCS, consideran desde su
conformación la propuesta de que los programas educativos participen
de una estructura matricial o matricialidad curricular; es decir, desde
una lógica en la que se entrelaza la estructura departamental con la orga-
nización y el desarrollo curricular (Pérez y Huerta, 1998). Las unidades
de aprendizaje, de acuerdo a su objeto de estudio, están adscritas a los
departamentos, independientemente de la carrera en la que se impartan
o requieran, condición que favorece el aprendizaje inter, multi y trans-
disciplinar y los departamentos participan en varios programas educa-
tivos. Cada programa de estudio transcurre por varios Departamentos
de acuerdo con sus áreas, ejes curriculares, momentos de formación y
campos disciplinares u objetos de estudio (CUCS, 1994). Por lo tanto, para
el CUCS, no es posible abordar por separado la departamentalización y
la matricialidad.
Con este referente se da la adscripción de los académicos a los depar-
tamentos. Los profesores tienden a especializarse y son compartidos por
varias carreras, en este sentido, un profesor altamente especializado
puede atender en un curso a alumnos de diferentes programas educati-
vos. Los profesores se agrupan al interior del departamento en academias,
espacio colegiado que les permite intercambiar visiones y experiencias
profesionales, favorece la constante revisión y actualización de las unida-
des de aprendizaje y de los planes de estudio, así como vincular la docen-
cia con la investigación y con diversas acciones de extensión/servicios
en el campo de las ciencias de la salud, hacia los sectores de la sociedad.
Este tipo de estructura evita la fragmentación y duplicidad al integrar
y optimizar los recursos humanos, la infraestructura y los materiales. Con-
dición que facilita a los estudiantes tener acceso a un conocimiento mul-
tidisciplinario y a una formación más integral, sin perder la especificidad
y especialización propias de cada carrera o área disciplinar (CUCS, 1994).
Así, cada departamento participa, en diverso grado, en las carreras, en
función de las necesidades de formación de los programas de pregrado y
posgrado; al desarrollar cursos o actividades académicas que correspon-
den a su disciplina, área de conocimiento o de especialidad con el que el
departamento se identifica.

53
 La estructura departamental matricial en el CUCS reúne diversos
requerimientos para formar recursos humanos de calidad en distintas
disciplinas del área de la salud. Permite a través del trabajo realizado
desde las academias, centros de investigación, laboratorios o institutos,
responder a cada uno de los proyectos curriculares en los que participa,
y a la vez, propicia el desarrollo de las funciones sustantivas o cumplir
con los propósitos señalados en los Planes de Desarrollo Institucionales.
La participación de diversas instancias en la formación profesional
(Divisiones, Departamentos, Coordinaciones de carrera, entre otras),
plantea la necesidad de una permanente comunicación y colaboración y
del trabajo en equipo, no solo para ofrecer de manera conjunta acciones
académicas y servicios educativos requeridos por un programa educa-
tivo, sino también para evaluar la implementación, y en su momento,
proponer su actualización. En este sentido existe una estrecha relación
entre los elementos del Modelo Educativo hasta aquí expuestos, con las
condiciones normativas, organizativas y financieras para la operación de
una institución educativa, que para el caso se describen a continuación.

2.2 Estructura Académica - Administrativa

El Centro Universitario de Ciencias de la Salud, es el organismo descon-

centrado de la Universidad de Guadalajara encargado de cumplir con
los fines de la institución en el campo de las ciencias de la salud (UdeG,
2019) específicamente ofreciendo programas educativos de nivel Técnico
Superior Universitario, Licenciatura y Posgrado.
Para implementar este modelo educativo y de acuerdo a su Estatuto
Orgánico el Centro Universitario de Ciencias de la Salud cuenta con la
siguiente estructura académico-administrativa (UdeG, 2019).
2.2.1.- El Consejo del Centro Universitario, es el principal órgano de
gobierno que tiene entre sus funciones la aprobación de la toma de
decisiones respecto a dependencias, planes y programas de estudio,
solicitudes de su comunidad, definir criterios y procedimientos res-
pecto a los procesos del Centro Universitario, determinar la orga-

54
 nización de las comisiones que la componen y hacer propuestas al
Consejo General Universitario (UdeG, 2006a).

Además, como órganos consultivos y de vinculación, cuenta con un Con-

sejo Social, un Patronato y una Junta Divisional. Ésta última, se identifica
como el órgano consultivo de planeación y coordinación del Centro, cons-
tituida como un espacio de comunicación entre las tres divisiones (UdeG,
2006a) donde se establecen las políticas y estrategias a seguir en el Centro.
2.2.2. El Rector del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, es el
representante y la primera autoridad ejecutiva, que entre sus funcio-
nes y atribuciones se encuentran el dirigir las políticas y estrategias
institucionales encaminadas a la mejora del cumplimiento de los
objetivos, gestionar y administrar los recursos del Centro y promover
el desarrollo de las funciones de investigación, docencia y difusión
(UdeG, 2021b).

Para el mejor ejercicio de sus funciones, la Rectoría del Centro cuenta con
una Secretaría Académica y una Secretaría Administrativa, dependencias
auxiliares responsables del proyecto del Centro Universitario desde los
diferentes ámbitos del trabajo académico-administrativo.
2.2.3. Secretaría Académica: entre sus funciones están la de integrar en
un proyecto global los diferentes ámbitos del trabajo académico, apo-
yar los procesos de actualización disciplinar e innovación educativa,
coordinar la ejecución y supervisión de estrategias y programas para
el fortalecimiento académico, así como acciones de apoyo para el
desarrollo científico, tecnológico, de extensión y difusión de las acti-
vidades realizadas (UdeG, 2021b).

Para el desarrollo de sus funciones, la Secretaría Académica se apoya en

las siguientes coordinaciones (UdeG, 2021b):
Coordinaciones de Programas Educativos: se encargan de diseñar, admi-
nistrar y evaluar las acciones de planeación, operación y seguimiento
de planes y programas curricular, además, coadyuvan con Directores de
División y Jefes de Departamento, para determinar las necesidades de
docencia para el desarrollo de los planes y programas de estudio, procu-

55
rar la calidad del programa y orientar a las y los alumnos inscritos en el
programa con aspectos relacionados a su trayectoria académica.
El CUCS cuenta con las siguientes Coordinaciones de programas
educativos de pregrado:
Carreras Técnicas:
• Carrera en Enfermería
• Carrera en Enfermería Semiescolarizada

Técnico Superior Universitario:

• Técnico Superior Universitario en Emergencias, Seguridad Laboral
y Rescates
• Técnico Superior Universitario en Prótesis Dental
• Técnico Superior Universitario en Radiología e Imagen
• Técnico Superior Universitario en Terapia Física
• Técnico Superior Universitario en Terapia Respiratoria

Licenciaturas:
• Licenciatura en Cirujano Dentista
• Licenciatura en Cultura Física y Deportes
• Licenciatura en Enfermería
• Licenciatura en Enfermería, Modalidad a Distancia
• Licenciatura en Medicina (Médico Cirujano y Partero)
• Licenciatura en Nutrición
• Licenciatura en Psicología
• Licenciatura en Ciencias Forenses
• Licenciatura en Podología

Coordinación de Investigación: propone políticas, criterios y prioridades

para la investigación en el Centro; planea, opera, evalúa, difunde, pro-
mueve, y da seguimiento a los proyectos de investigación y de desarrollo
tecnológico; así mismo promueve la vinculación de las actividades de
generación del conocimiento que se realizan en el centro, ya sea con otras
instancias académicas como con el entorno social, regional, nacional e
internacional.

56
 Coordinación de Extensión: planifica y evalúa los programas del Centro
en cuanto a difusión cultural, fomento deportivo, servicio social y vin-
culación; así mismo, coordina e integra las propuestas de programa de
extensión y difusión de las instancias del CUCS y promueve convenios
con otras instituciones.
Coordinación de Servicios Académicos: coordina las actividades de induc-
ción a estudiantes de primer ingreso, el otorgamiento de becas, programas
de formación docente del centro, servicios de orientación profesional,
tutoría y apoyos al proceso de enseñanza aprendizaje, además, promueve
las acciones de intercambio académico y el desarrollo de la cultura biblio-
tecaria.
Coordinación de Tecnologías para el Aprendizaje: planea el desarrollo de
modalidades educativas no convencionales, promueve la utilización de las
tecnologías y en general de la supervisión, la operación y mantenimiento
del equipo computacional del centro. Además, facilita la capacitación del
personal en el desarrollo de habilidades para el uso de las tecnologías de
la información y comunicación como apoyo a los procesos formativos.
Coordinación de Planeación: supervisa y evalúa los programas de desa-
rrollo del Centro Universitario, así mismo da soporte a las tareas de pla-
neación, presupuestación y evaluación, y propone políticas de desarrollo
del centro.
Coordinación de Posgrado: coordina y regula las políticas, criterios y
prioridades de desarrollo de los programas de Maestría y Doctorado del
Centro Universitario, entre ellas el garantizar la aplicabilidad de la nor-
matividad, favorecer el ingreso y permanencia en el padrón del Programa
Nacional de Posgrados de Calidad. Así mismo, se encarga de supervisar
y dar seguimiento a la calidad y pertinencia de la oferta educativa de los
siguientes posgrados:
Maestrías:
• Maestría en Actividad Física y Estilo de Vida
• Maestría en Ciencias de la Salud Ambiental
• Maestría en Ciencias de la Salud de la Adolescencia y la Juventud,
Modalidad a Distancia Virtual
• Maestría en Ciencias de la Salud en el Trabajo
• Maestría en Ciencias Socio-Médicas

57
• Maestría en Educación Física y Deporte
• Maestría en Enfermería Gerencial
• Maestría en Gerontología
• Maestría en Gestión de la Calidad y Seguridad en los Servicios de
Salud
• Maestría en Microbiología Médica
• Maestría en Neuropsicología
• Maestría en Nutrición Humana con Orientación Materno-Infantil
• Maestría en Patología y Medicina Bucal
• Maestría en Psicología Clínica
• Maestría en Psicología de la Salud
• Maestría en Psicología Educativa
• Maestría en Psicología Social
• Maestría en Salud Pública

Doctorados:
• Doctorado en Ciencias Biomédicas
• Doctorado en Ciencias de la Nutrición Traslacional
• Doctorado en Ciencias de la Salud Ocupacional
• Doctorado en Ciencias de la Salud Pública
• Doctorado en Ciencias en Biología Molecular en Medicina
• Doctorado en Ciencias Socio-Médicas
• Doctorado en Farmacología
• Doctorado en Genética Humana
• Doctorado Interinstitucional en Psicología
• Doctorado en Microbiología Médica

Coordinación de Especialidades: es responsable del desarrollo, control, vigi-

lancia y seguimiento de los programas para la formación de especialis-
tas médicos, odontológicos y de enfermería, cuya calidad, humanismo y
competencia profesional beneficia a la sociedad.
Especialidades en Enfermería:
• Especialidad en Enfermería Cardiovascular
• Especialidad en Enfermería en Cuidados Intensivos
• Especialidad en Enfermería en Cuidados Paliativos

58
• Especialidad en Enfermería en Gerontología y Geriatría
• Especialidad en Enfermería en Pediatría
• Especialidad en Enfermería en Salud Pública
• Especialidad en Enfermería Neonatal
• Especialidad en Enfermería Obstétrica
• Especialidad en Enfermería Oncológica
• Especialidad en Enfermería Quirúrgica

Especialidades Odontológicas
• Especialidad en Ortodoncia
• Especialidad en Endodoncia
• Especialidad en Periodoncia
• Especialidad en Prostodoncia
• Especialidad en Prótesis Maxilofacial
• Especialidad en Odontopediatría

Especialidades Médicas:
• Especialidad en Alergia e Inmunología Clínica
• Especialidad en Alergia e Inmunología Clínica Pediátrica
• Especialidad en Anatomía Patológica
• Especialidad en Anestesiología
• Especialidad en Anestesiología Pediátrica
• Especialidad en Angiología y Cirugía Vascular
• Especialidad en Biología de la Reproducción Humana
• Especialidad en Calidad de la Atención Clínica
• Especialidad en Cirugía Bariátrica y Metabólica
• Especialidad en Cardiología
• Especialidad en Cirugía Cardiotorácica
• Especialidad en Cirugía General
• Especialidad en Cirugía Laparoscópica
• Especialidad en Cirugía Oncológica
• Especialidad en Cirugía Oncológica de Cabeza y Cuello
• Especialidad en Cirugía Pediátrica
• Especialidad en Cirugía Plástica y Reconstructiva
• Especialidad en Coloproctología

59
• Especialidad en Dermatología
• Especialidad en Dermatología Pediátrica
• Especialidad en Endocrinología
• Especialidad en Endoscopía Ginecológica
• Especialidad en Epidemiología
• Especialidad en Gastroenterología
• Especialidad en Gastroenterología y Nutrición Pediátrica
• Especialidad en Genética Médica
• Especialidad en Ginecología Obstetricia
• Especialidad en Ginecología Oncológica
• Especialidad en Geriatría
• Especialidad en Hematología
• Especialidad en Hematología Pediátrica
• Especialidad en Hemodinamia Cardiología Intervencionista
• Especialidad en Imagenología Diagnóstica y Terapéutica
• Especialidad en Infectología
• Especialidad en Infectología Pediátrica
• Especialidad en Medicina de Rehabilitación
• Especialidad en Medicina de Urgencias
• Especialidad en Medicina del Enfermo en Estado Crítico
• Especialidad en Medicina del Trabajo y Ambiental
• Especialidad en Medicina Familiar
• Especialidad en Medicina Integrada
• Especialidad en Medicina Interna
• Especialidad en Medicina Materno Fetal
• Especialidad en Medicina Paliativa y del Dolor
• Especialidad en Nefrología
• Especialidad en Neonatología
• Especialidad en Neumología
• Especialidad en Neumología Pediátrica
• Especialidad en Neurocirugía
• Especialidad en Neurología
• Especialidad en Oftalmología
• Especialidad en Oncología Hematología Pediátrica
• Especialidad en Oncología Médica

60
• Especialidad en Oncología Médica
• Especialidad en Otorrinolaringología y Cirugía de Cabeza y Cuello
• Especialidad en Oncología Pediátrica
• Especialidad en Otorrinolaringología Pediátrica
• Especialidad en Patología Clínica
• Especialidad en Pediatría
• Especialidad en Psiquiatría
• Especialidad en Radio-Oncología
• Especialidad en Retina Médica y Quirúrgica
• Especialidad en Reumatología
• Especialidad en Traumatología y Ortopedia
• Especialidad en Urgencias Pediátricas
• Especialidad en Urología
• Especialidad en Urología Ginecológica

2.2.4. Secretaría Administrativa

Es la entidad que coordina las actividades administrativas, financieras,

contables, seguimiento de personal, de control escolar y mantenimiento
de las instalaciones del Centro Universitario y de la cual se desprenden
las siguientes dependencias encargadas de dar soporte administrativo a
los procesos académicos (UdeG, 2021b).
Coordinación de Control Escolar: administra los procesos de selección,
ingreso, control, promoción, permanencia, egreso y titulación de las
y los estudiantes.
Coordinación de Finanzas: administra las finanzas del Centro, al tiempo
que formula el presupuesto anual e integra la información para la
evaluación sistemática y permanente del ejercicio presupuestal.
Coordinación de Personal: se encarga de los procedimientos relativos al
ingreso, promoción e incidencias del personal académico y admi-
nistrativo del Centro.
Coordinación de Servicios Generales: coordina la prestación de los servicios
de mejora, mantenimiento y conservación de los bienes del Centro,
así como los procesos de compras, adquisiciones y patrimonio.

61
Unidad de Enseñanza Incorporada: tramita las solicitudes de instituciones
particulares para obtener reconocimiento de validez oficial de estu-
dios, coordina, supervisa acciones y programas de apoyo académico
a los planteles educativos que cuentan con reconocimiento de validez
oficial de estudios en el ámbito de su competencia.

Además de las Secretarías Académica y Administrativa, de la Rectoría

del Centro dependen tres Divisiones, cada una cuenta con un Consejo
Divisional.

2.2.5 Consejos Divisionales

Son los órganos colegiados de gobierno de las divisiones y tienen entre

sus atribuciones, sancionar y remitir propuestas de los departamentos
para la creación, transformación y supresión de planes y programas de
estudios de licenciatura y posgrado, proponer programas operativos de
investigación científica y desarrollo tecnológico, aprobar normas internas
necesarias para el funcionamiento de las competencias de la división, pro-
poner al Consejo de Centro aspectos relacionados con la vida académica
y en caso de considerarlo necesario integrar instancias auxiliares, comités
consultivos, comisiones y demás órganos técnicos (UdeG, 2006a y 2021b).

2.2.6. Divisiones

Entidades académico-administrativas que agrupan un conjunto de depar-

tamentos y son responsables del desempeño de sus labores académicas
y administrativas; junto con sus departamentos coordinan los distintos
programas académicos y administran el ejercicio de las partidas presu-
puestales, además, corresponde a estas dependencias promover, apoyar
y supervisar el desarrollo de las funciones de docencia, investigación,
vinculación y difusión cultural de los departamentos a su cargo (UdeG,
2006a y 2021b).

62
El Centro Universitario de Ciencias de la Salud cuenta con tres divisiones
que integran a 19 departamentos según la siguiente distribución (UdeG,
1995).
División de Disciplinas Básicas:
• Departamento de Biología Molecular y Genómica
• Departamento de Ciencias Sociales
• Departamento de Disciplinas Filosófico, Metodológico e Instrumen-
tales
• Departamento de Fisiología
• Departamento de Microbiología y Patología
• Departamento de Morfología
• Departamento de Neurociencias
• Departamento de Psicología Aplicada
• División de Disciplinas Clínicas
• Departamento de Clínicas Médicas
• Departamento de Clínicas Quirúrgicas
• Departamento de Clínicas de Salud Mental
• Departamento de Clínicas Odontológicas Integrales
• Departamento de Enfermería Clínica Aplicada
• Departamento de Clínicas de la Reproducción Humana, Crecimiento
y Desarrollo Infantil
• División de Disciplinas para el Desarrollo, Promoción y Preservación
de la Salud
• Departamento de Salud Pública
• Departamento de Psicología Aplicada
• Departamento de Ciencias del Movimiento Humano, Educación,
Recreación, Deporte y Danza
• Departamento de Enfermería para la Atención, Desarrollo y Preser-
vación de la Salud Comunitaria
• Departamento de Odontología para la Preservación de la Salud

2.2.7 Colegios Departamentales

Coordinan las actividades docentes, de investigación y difusión de los

departamentos. Estas entidades cuentan con capacidad para diseñar,

63
ejecutar y evaluar los planes y programas académicos, atendiendo las
políticas institucionales. Entre sus funciones se encuentran, el proponer
a su Consejo Divisional las acciones necesarias para mejorar el funcio-
namiento de sus respectivas unidades académicas; la creación, supresión
o modificación de los departamentos y sus unidades, así como elaborar
propuestas de planes y programas docentes, de investigación y difusión.
Así mismo, definen, junto con las Coordinaciones de Programas Educa-
tivos, la orientación y contenidos de los diferentes cursos que estén bajo
responsabilidad del Departamento (UdeG, 2006a y 2021b).

2.2.8. Departamentos

Son las unidades académicas básicas donde se organizan y administran

las funciones universitarias de docencia, investigación y difusión (UdeG,
2006a y 2021b); son las responsables de la ejecución y el desempeño de
las labores académicas, entre sus atribuciones se encuentran el ejecutar
los acuerdos del Colegio Departamental, dirigir la operación de los pro-
gramas académicos y coordinar las funciones de las coordinaciones que
integran al Departamento (UdeG, 1996).
En los departamentos existen unidades académicas, Academias, Ins-
titutos, Centros de Investigación y/o Laboratorios, en las que se concen-
tran académicos que realizan trabajo colegiado para el desarrollo de las
funciones de docencia, investigación y extensión. Cada Departamento,
además, puede organizar unidades de apoyo de acuerdo con sus necesi-
dades.
Academias son las unidades departamentales que agrupan a un conjunto
de profesores que guardan afinidad disciplinar respecto a sus funcio-
nes de investigación, docencia y servicio y cuya función es unificar
criterios en los procesos educativos, así como el apoyo en la imple-
mentación y evaluación de éstos (UdeG, 2006a; CUCS, 2019).
Institutos, Centros de Investigación y Laboratorios son instancias adscritas a
los departamentos, que tienen como objetivo realizar investigación
de alta calidad y contribuir a las necesidades de formación y solución
de problemas con los sectores público, privado y social.

64
La estructura académico administrativa referida, muestra que el Centro
Universitario de Ciencias de la Salud fue concebido con una organización
matricial que permite el trabajo flexible, integral y transdisciplinar para
que las funciones de docencia, investigación, vinculación y difusión se
logren con calidad, pertinencia y en concordancia con las necesidades
locales para crear impacto social.

2.3 Gestión Académica - Administrativa

La gestión académica y administrativa se concibe como las actividades

encauzadas a facilitar y mejorar los procesos curriculares y los procesos
administrativos necesarios para el desarrollo de las funciones sustantivas
de la institución. En este apartado se abordan los principios, las caracte-
rísticas, el sustento normativo y los principales participantes de los pro-
cesos por los que se realiza el seguimiento, la evaluación y la mejora del
quehacer educativo del CUCS. En términos generales se busca que la
gestión académica sea congruente con el Modelo Educativo, que tenga
perspectiva social y cuente con la participación del profesorado, estudian-
tes, egresados y empleadores.

2.3.1 Gestión de los programas educativos y unidades

de aprendizaje de pregrado y posgrado.

Los procesos de creación, modificación o supresión de programas edu-

cativos de los diferentes niveles académicos (Técnico Superior Universi-
tario, Licenciatura, Especialidad, Maestría o Doctorado) se rigen por los
lineamientos del Reglamento General de Planes y Programas de Estudio;
pueden surgir por iniciativa de cualquiera de las diferentes instancias
académicas del Centro Universitario. El proyecto de creación o modifi-
cación del plan de estudios para un programa educativo se fundamenta
en los aspectos socioeconómicos, técnicos y de avance en determinada
disciplina, que justifiquen la necesidad, la factibilidad y la pertinencia de
formar egresados en esa disciplina y nivel educativo. Dicho proyecto se
presenta, analiza y en su caso se aprueba por los diferentes órganos cole-

65
giados de programa educativo, departamentos, divisiones y de centro uni-
versitario, antes de su dictaminación por el Consejo General Universitario.
Al aprobarse un nuevo programa educativo se nombra un Coordina-
dor del programa y al Comité consultivo curricular (o Junta académica
en el caso de los posgrados) conformado por académicos de los diferen-
tes departamentos que inciden en el programa (UdeG, 1995); es deseable
que en este comité también participen representantes de instituciones
empleadoras, alumnos y egresados.
El Coordinador de Programa educativo, junto con su Comité consul-
tivo curricular/Junta académica, interactúa con los Directores de División
y Jefes de Departamento en la definición y atención de necesidades para el
desarrollo y operación del plan de estudios correspondiente (CUCS, 2019).
Las coordinaciones de programas educativos elaboran periódica-
mente el documento institucional denominado “Plan de Gestión” con
base al Plan de Desarrollo Institucional y Plan de Desarrollo del Centro
Universitario.
Como parte de esta gestión se realiza investigación educativa, actuali-
zación y evaluación continua para el desarrollo curricular del programa;
que implica entre otras acciones: coadyuvar a la integración de la secuen-
cia y programación académica de unidades de aprendizaje. Dar segui-
miento a la trayectoria escolar de sus estudiantes desde su ingreso con
cursos de inducción, asesorías, tutorías, detección oportuna y atención
de problemas como reprobación, rezago y deserción y los procesos de
titulación; además de realizar estudios de seguimiento de egresados y
estudios de empleadores que retroalimentan periódicamente la pertinen-
cia, actualización y mejora de la calidad del programa educativo.
Como parte de la gestión para el desarrollo de las unidades de apren-
dizaje las Academias, como unidades departamentales colegiadas, son las
responsables del consenso de los criterios en los procesos educativos; en
lo que respecta a contenidos temáticos, métodos pedagógicos, técnicas
de enseñanza-aprendizaje, cronogramas de actividades, medios y apoyos
didácticos, y procedimientos de evaluación; además de considerar los
contenidos temáticos de los ejes transversales en los programas de las
unidades de aprendizaje para la formación integral de estudiantes en
(CUCS, 2019).

66
 Con el fin de dar seguimiento a la secuencia y congruencia hori-
zontal de contenidos temáticos de las unidades de aprendizaje, tanto los
comités consultivos curriculares como las propias academias promueven
reuniones con otras academias y entre departamentos para la revisión de
los saberes prácticos, teóricos y formativos de dichos programas para el
desarrollo de las CPI establecidas en el perfil de egreso de los planes de
estudio.

2.3.2 Gestión de ingreso, evaluación, promoción y

seguimiento de estudiantes y egresados.

La selección e ingreso de estudiantes a los programas educativos de pre-

grado del CUCS sigue los criterios y procedimientos del Reglamento General
de Ingreso de Alumnos de la Universidad para la selección de los aspirantes con
los mejores puntajes por carrera, que se obtienen mediante la suma del pro-
medio de su certificado de bachillerato y su puntaje en la Prueba de Aptitud
Académica (PAA). En esta prueba de razonamiento y aprovechamiento se
evalúan las áreas de lectura, redacción, matemáticas e inglés.
La evaluación de los logros académicos de estudiantes para su avance
escolar se orienta por el Reglamento General de Evaluación y Promoción
de Alumnos de la UdeG y los lineamientos generales de este Modelo
Educativo. Los criterios de evaluación del aprendizaje de los estudiantes
se establecen desde el inicio del curso y se realizan de forma continua de
acuerdo a lo establecido por la academia. Los alumnos tienen la oportuni-
dad de acreditar un curso o unidad de aprendizaje al solicitar un examen
de acreditación de competencias. Además, se brinda la posibilidad de
que el alumno valore sus capacidades para cursar en diferentes tiempos
su carrera
El estudiante avanza en su trayectoria curricular conforme aprueba
las unidades de aprendizaje de su plan de estudios. Para el mejor desem-
peño durante este proceso el estudiante puede solicitar asesoría por parte
de un tutor o al coordinador de la carrera, que es el responsable de dar
seguimiento a la trayectoria escolar.

67
2.3.3 Gestión de ingreso, promoción, permanencia de
personal académico

El ingreso, la promoción y permanencia del personal académico está

regido por el Reglamento de Ingreso, Promoción y Permanencia del Personal
Académico de la Universidad de Guadalajara (RIPPPA). El ingreso y la pro-
moción se obtienen por concurso de oposición, el cual puede ser abierto
(para los que aspiran a ingresar o bien para obtener la definitividad) o
cerrado (para la promoción del personal que cuente ya con algún otro
nombramiento).
El personal de reciente ingreso recibe un curso de inducción en el
que se le brinda la orientación académico-administrativa (derechos y
obligaciones del personal docente, funciones del personal académico y
administrativo; información sobre la Universidad y del Centro Universi-
tario de Ciencias de la Salud; la estructura del CUCS y funciones de las
distintas coordinaciones) y además se les da a conocer el presente Modelo
Educativo por competencias profesionales integradas.
Con el propósito de promover la mejora y reconocer el desempeño
académico del personal de carrera de tiempo completo (tanto técnico
académico, como profesor titular o asociado) la Universidad de Guada-
lajara emite anualmente el Programa de Estímulos al Desempeño Docente
(PROESDE), con el que se reconocen y evalúan las actividades realizadas
por el profesorado anualmente en los rubros de docencia, tutoría, genera-
ción y aplicación del conocimiento y gestión académica, además se forta-
lece el desempeño de las funciones de los profesores de tiempo completo
(PTC) por medio del Programa para el Desarrollo Profesional Docente de la
Secretaría de Educación Pública.
Para el profesorado dedicado principalmente a la investigación se
ofrece apoyo y seguimiento de sus actividades desde la Coordinación de
investigación para la generación de conocimiento científico y tecnológic0;
además de facilitar los trámites para el seguimiento a las solicitudes ante
el Sistema Nacional de Investigadores y sus convocatorias.
A través del Programa Institucional de apoyo a la movilidad académica
y administrativa los profesores pueden realizar acciones específicas de

68
colaboración o intercambio en alguna institución académica nacional
o internacional.

2.3.4 Gestión de apoyos a estudiantes durante su

trayectoria escolar en el CUCS

El ingreso a un nuevo nivel académico, plantea importantes retos para

los alumnos, que van desde una mayor exigencia académica (y las habi-
lidades implicadas), una reestructura de su dinámica social y familiar y
la toma de decisiones relevantes para su vida futura, tanto personal como
laboral, por mencionar solo algunas. En este sentido, el CUCS ofrece a
los estudiantes un conjunto de apoyos académicos orientados a garanti-
zar el tránsito exitoso (tanto académica, como personalmente), a lo largo
de su trayectoria, en un contexto globalizado, multicultural, dominado
por el desarrollo tecnológico y en permanente cambio, entre los cuales
destacan los siguientes:
• Programa Institucional de Tutorías
• Programa de atención a alumnos en una posible situación de fracaso
escolar (ProAlumnos)
• Atención psicológica integral
• Programa de Estímulos Económicos a Estudiantes Sobresalientes
(PEEES)
• Programa Interinstitucional para el Fortalecimiento de la Investiga-
ción y el Posgrado del Pacífico (Programa Delfín)
• Verano de la Investigación Científica de la Academia Mexicana de
Ciencias
• Acceso a recursos de información científica y de frontera
• Acceso a equipos de cómputo y servicios de internet
• Atención a la salud integral a través de la Unidad de Atención Prima-
ria para la Salud Universitaria, clínicas odontológicas, laboratorio de
evaluación del estado nutricio, entre otras.
• Movilidad académica de los estudiantes, tanto de forma presencial,
como la internacionalización a distancia y otras estrategias de inter-
nacionalización en casa.

69
• Apoyos económicos o becas dirigidos a los estudiantes de escasos
recursos, que pertenecen a comunidades indígenas, que viven con
alguna discapacidad, y madres solteras.
• Apoyo para el desarrollo de lenguas extrajeras a través de los pro-
gramas Foreign Languages Institucional Program, Global Learning
Center, Filex, entre otros.

2.3.5 Gestión del bienestar, la convivencia sana entre

personas y con el medio ambiente en el CUCS

En el CUCS se forma al estudiantado a partir del desarrollo de las CPI con

proyección de “una educación para investigar-actuar y aprender a apren-
der” que contribuye al desarrollo del ejercicio profesional y realización
personal actual y futura; para lo cual crea, promueve y facilita ambientes,
situaciones y condiciones saludables para la formación integral de pro-
fesionales de la salud en concordancia con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible ODS (PNUD, 2015).
El CUCS se rige por el Código de Conducta de la Universidad de Gua-
dalajara que establece los criterios para orientar el comportamiento de
las personas para la aplicación de los principios y valores que promueven
una convivencia armónica y pacífica. (UdeG, 2021c)
A través del trabajo colegiado por academias, se diseñan y desarrollan
los contenidos curriculares específicos sobre Cultura de paz acorde con las
intenciones que plantea la UNESCO (2011) para el logro de una educación
de calidad e inclusiva en donde se fomenta la paz, los derechos humanos,
la tolerancia, la democracia, la no violencia y el respeto.
Así mismo el CUCS a través la oficina enlace con la Defensoría de
Derechos Universitarios de la Universidad de Guadalajara, se ofrece
atención a posibles víctimas de violación a sus derechos universitarios,
incluidos la violencia, el acoso y el hostigamiento.
Respecto al tema de inclusión, cuenta con la Unidad de Educación
Incluyente para fortalecer una cultura de inclusión, brinda acompaña-
miento y gestiona recursos para que los alumnos de grupos vulnerables
con barreras para el aprendizaje tengan un trayecto académico óptimo y
eficiente. En esta Unidad se fomentan y realizan programas de promoción

70
de la cultura sobre las múltiples discapacidades en la que se sensibiliza y
motiva a la integración de profesores y estudiantes sin discapacidades. De
igual forma se ofrecen cursos en línea tipo Massive Online Open Courses
(MOOC) con temas de inclusión para profesionales de la salud y miem-
bros de la red universitaria.
En apoyo a la Sustentabilidad el CUCS favorece el eficiente uso de los
recursos ambientales y servicios del centro universitario que puedan ser
controlados dentro del alcance definido en el Sistema de Gestión Ambien-
tal (SGA). A través del Comité de Sostenibilidad que orienta la implemen-
tación y continuidad de programas para fomentar la responsabilidad y
la importancia de actuar en conformidad con la política ambiental en la
comunidad universitaria.
El CUCS a través de la Coordinación de Servicios Académicos apo-
yan el fortalecimiento de entornos promotores de salud, se promueve la
adopción de estilos de vida saludable entre los miembros de la comu-
nidad. Esta propuesta considera la participación activa de estudiantes,
académicos, administrativos, entre otras figuras, con el propósito de crear
espacios y promover comportamientos que fomentan la salud, a la vez que
se evitan aquellos comportamientos patogénicos. Algunas intervenciones
están orientadas a la promoción de la salud, ofreciendo opciones para
vivir con salud, por ejemplo, manejo del estrés, promoción de la actividad
física, hábitos alimenticios saludables, calidad del sueño, evaluación y
modificación de estrategias de afrontamiento, entre otras. En conjunto
estas acciones de prevención y promoción contribuyen a generar una
cultura del cuidado de la salud y al desarrollo integral de los miembros
de nuestra colectividad.

2.3.6 Gestión de la mejora del quehacer educativo en

el CUCS

Hablar de la gestión de la mejora del quehacer educativo es también

hablar del cumplimiento de estándares que se relacionan con los con-
ceptos de excelencia y calidad. Se trata, asimismo, de un término aso-
ciado a otros conceptos sobre los que se sustentan: evaluaciones internas
y externas.

71
 Evaluaciones internas. La investigación educativa se orienta al desa-
rrollo de estudios sobre el seguimiento, evaluación, retroalimentación
y mejora de los procesos de las gestiones antes mencionadas. La Junta
Divisional del CUCS es la que establece las políticas y estrategias para esta
actividad y de ahí, a través de las secretarías Académica y Administrativa,
se derivan acciones de investigación educativa a las distintas coordina-
ciones; así como lo correspondiente a las divisiones y sus departamentos.
Evaluaciones externas. Los programas educativos de pregrado ofer-
tados, en concordancia con las políticas institucionales de gestión de
calidad, están en constante evaluación no solamente por órganos cole-
giados internos, sino también por organismos externos pertenecientes
al Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES), las opiniones técnicas de la Comisión Interinstitucional para la
Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS), así como por
organizaciones internacionales (OUI Grana) que bajo rigurosos criterios
y estándares de calidad, dan cuenta del estado de los mismos.
Por su parte los programas educativos de posgrado evalúan la calidad
de sus procesos internos y sus resultados, a través del Programa Nacio-
nal de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT).
El CUCS evalúa sus programas a través del desempeño de sus estu-
diantes por los exámenes del Centro Nacional de Evaluación para la Edu-
cación Superior (CENEVAL), Examen Nacional de Admisión de Residen-
cias Médicas (ENARM), entre otros.
Como parte de la evaluación externa también se consideran los
estudios de pertinencia, de egresados y la participación en rankings. Los
estudios de pertinencia constituyen un asunto prioritario para la crea-
ción y actualización de sus Programas Educativos con la finalidad de dar
a conocer su coherencia con el contexto y las necesidades demandadas
por la sociedad.
Asimismo, mantiene una activa participación en los rankings desa-
rrollados por organizaciones externas, lo que constituye un ejercicio de
opinión y percepción de docentes y empleadores de los egresados de este
Centro Universitario.

72
 Con ello, el CUCS reitera su compromiso con la mejora de la calidad
de sus Programas Educativos para que, las y los estudiantes obtengan una
formación de excelencia que se demuestre en su desempeño profesional.

2.3.7 Evaluación del Modelo Educativo del CUCS

En el presente Modelo Educativo se considera que la evaluación es un

proceso constante y fundamental para la mejora continua del modelo y
de sus resultados, por lo que se establecen criterios de seguimiento que
se registran periódicamente por todas las instancias del CUCS, además
del desarrollo de la investigación educativa (cuantitativa y cualitativa), con
base en el rigor teórico y metodológico para cada uno de los apartados de
las tres dimensiones que componen el modelo de forma integrada e inte-
ractiva. La evaluación es eminentemente participativa pues involucra a
todos los actores del proceso educativo: estudiantado, profesorado, perso-
nal administrativo y de servicio; así como a sus egresados y empleadores.
La evaluación del Modelo Educativo contempla la complejidad, la
incertidumbre, situaciones emergentes e identifica cambios en el contexto
social, político, económico, y en los campos profesionales y laborales;
reconoce las áreas de oportunidad para la toma de decisiones pertinen-
tes; realiza los ajustes necesarios; y garantiza su efectividad e impacto en
la formación de profesionales de ciencias de la salud en la región occi-
dental de México, pues va a garantizar que la información obtenida sea
pertinente, para la identificación y el análisis permanente de las nuevas
necesidades y determinar los cambios requeridos en todos y cada uno de
los componentes que lo conforman.

73
3. Dimensión Pedagógica - Didáctica

L
a dimensión pedagógico didáctica del Modelo Educativo del CUCS
es una construcción teórico formal científicamente fundamentada.
En ella se establecen los lineamientos generales para interpretar,
diseñar y operar los asuntos educativos asociados a la estructura orgánica,
el modelo curricular y la gestión académico administrativa del Centro
Universitario.
En ese sentido, tiene una función orientadora, normativa, técnica y
ética, de carácter dinámico y procesual; está ubicada en el plano específico
de las acciones pedagógicas y didácticas que requieren los procesos de
enseñanza aprendizaje, esto es, se integra por las estrategias relaciona-
das con las prácticas, modalidades e interacciones en que intervienen
los diversos sujetos que participan de los actos formativos, de manera
particular, pero no exclusivamente, sobre docentes y estudiantes.1 De
acuerdo con Gómez, citando a De Agüero (2004) se trata de:

Las diferentes maneras de concebir el método de enseñanza, los contenidos, su

organización, las técnicas, los materiales, la evaluación y la relación entre los
distintos actores que se desprende de las distintas concepciones de aprendizaje,

1 Estamos comprometidos con el uso de lenguaje inclusivo y en ese sentido, en la medida

de lo posible estaremos utilizando el concepto de estudiantes y docentes, como los más
inclusivos. En ocasiones, se identificará que el artículo que antecede es masculino o feme-
nino, sin embargo, nos referiremos con ello a ambos géneros.

75
 así como de la concepción del ser humano y de sociedad que se desean formar
a través de la escuela (p. 4).

Esta dimensión es la parte más operativa del Modelo Educativo y trata

sobre las cuestiones específicas relacionadas con el desarrollo e imple-
mentación de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Por otra parte, se distingue, de la dimensión académico administrativa
porque, mientras en ésta se abordan los asuntos relacionados con la orga-
nización académica del CUCS (las condiciones de infraestructura, la orga-
nización curricular y la gestión de los procesos) la dimensión pedagógico
didáctica, siempre en congruencia con los componentes antes señalados,
enfatiza las actividades de enseñanza aprendizaje, los sujetos participantes,
la planeación e instrumentación didáctica de los planes y programas, así
como las cuestiones relacionadas con la evaluación de los aprendizajes
esperados y efectivos del estudiantado (Tünnermann, 2003).
De este modo, en el contexto del centro universitario, la dimensión
pedagógica - didáctica del modelo educativo se relaciona con los concep-
tos, las políticas, las estrategias y los mandatos transversales normativos,
éticos y de educación inclusiva (UdeG, 2018a, 2018b) que guían las prác-
ticas formativas, de planeación, instrumentación didáctica y evaluación
que realizan los sujetos sociales en el transcurso de los procesos de ense-
ñanza aprendizaje tanto disciplinares como profesionales, en escenarios
universitarios o de organizaciones externas.
Su propósito es promover aprendizajes significativos, relevantes y
útiles en los diversos espacios formativos presenciales, no presenciales,
virtuales e híbridos (aulas, laboratorios, bibliotecas, redes, plataformas
virtuales, escenarios socio laborales, clínicos y comunitarios) a fin de que
el estudiantado pueda desarrollar las CPI para la vida y la empleabilidad
profesional en contextos globales complejos y en la perspectiva de la inter-
nacionalización de los programas educativos.
A continuación, se presenta un panorama de los componentes que
integran esta dimensión y sus relaciones: el proceso de enseñanza apren-
dizaje, las figuras de docente y de estudiante, la planeación e instrumen-
tación didáctica, los tipos y modalidades de evaluación de los aprendi-

76
zajes, la tutoría académica y las prácticas profesionales como escenario
relevante del enfoque por CPI.

3.1 Proceso de enseñanza aprendizaje

En el contexto de la actual sociedad del conocimiento, la educación supe-

rior afronta al menos dos grandes retos: por una parte, el de promover
una formación comprensiva que desarrolle al máximo las capacidades
de cada persona y, por otra, el desafío de formar sujetos competentes,
prácticos, autónomos y crítico-reflexivos capaces de tomar decisiones en
su vida social y profesional.
Atender estos desafíos, a decir de Pérez (2008) se dificulta, no por falta
de información, sino por la calidad de la misma y la tarea de seleccionarla.
Los problemas de los estudiantes no se originan, por lo general, en un
déficit de información, sino en el exceso, lo que exige la organización
significativa y relevante de las informaciones que aparecen fragmenta-
das, repetitivas y sesgadas, a las que acceden normalmente a través de
los medios de comunicación y las redes sociales. Las implicaciones se
traducen en relación con fenómenos que cada vez han adquirido mayor
trascendencia en la vida social, como la irrupción de las fake news y la
noción de la posverdad, que difuminan las fronteras tradicionales entre
la realidad y la ficción y cuestionan el sentido del mundo (Harari, 2018).
Hoy más que nunca se requiere distinguir entre doxa y episteme, es
decir, entre el conocimiento de sentido común que norma nuestras opi-
niones y se basa en la urgencia de las necesidades, y el conocimiento
estructurado que se fundamenta en una intención crítica y un espíritu
cuestionador (Méndez, 2021). En opinión de Pérez (2008) para conocer
y comprender la complejidad de la realidad contemporánea no es sufi-
ciente con retener y almacenar información enciclopédica, sino aprender
a buscarla y manejarla, organizarla en categorías y modelos explicativos,
formular, aplicar y evaluar dicha realidad a partir de criterios y valores
debatidos y consensuados en relación con el propósito que motivó su
búsqueda. Harari (2018) lo plantea de este modo:

77
 …la gente necesita (desarrollar) la capacidad de dar sentido a la información, de
señalar la diferencia entre lo que es y no es importante y, por encima de todo,
de combinar muchos bits de información en una imagen general del mundo.

A decir verdad, ese ha sido el ideal de la educación liberal occidental durante

siglos, pero hasta ahora muchas escuelas occidentales han sido bastante indo-
lentes a la hora de darle cumplimiento. (p. 32)

En el caso del CUCS, este y otros temas son tanto o más relevantes en rela-
ción con el conocimiento y las habilidades empíricas que se desarrollan
alrededor de la formación práctica (clínica, comunitaria, profesional) en
los que la teoría se presenta como un saber basado en la experiencia del
docente que se comparte en forma personal, individual y en pequeños
grupos en forma casuística, particular y deliberativa, en el contexto de
la trasmisión de una serie de actitudes y habilidades relacionadas con
principios y valores a través de las prácticas tuteladas con los aprendices
(Núñez, 2008).
Estos desafíos a los que hemos aludido antes, requieren incorporar
nuevas formas de enseñar y aprender. Existen diversas acepciones para
cada uno de estos términos.
En el caso de la enseñanza, la gama se extiende desde su significado
etimológico, la enseñanza (del latín insignare que se traduce como “la
acción de comunicar algún conocimiento”), hasta la diversidad de desig-
naciones que obedece a la infinidad de funciones y responsabilidades que
el profesorado asume y despliega en la práctica diaria (Monereo, 2000).
Sin embargo, en todos los casos, hay una distinción básica entre ense-
ñanza e instrucción que es preciso resaltar. Así, Stenhouse (1987), desde
una perspectiva curricular, concibe a la enseñanza como:

… las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. (La)
Enseñanza no equivale meramente a la instrucción, sino a la promoción siste-
mática del aprendizaje mediante diversos medios, y la estrategia de enseñanza
constituye un importante aspecto del currículo. (p. 87)

Por su parte, Giroux (1990) en la perspectiva de la pedagogía crítica, sos-

tiene que la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en

78
las habilidades prácticas, sino que, por el contrario, implica la educación
de una clase de intelectuales para el desarrollo de una sociedad libre y
democrática.
De esta manera, el concepto de enseñanza se refiere, en un primer
término, a un conjunto de métodos, estrategias y técnicas que se aplican
intencionadamente para propiciar un aprendizaje.
Esta distinción es insuficiente, dado que, desde el contexto de la edu-
cación por competencias profesionales integradas, no cualquier forma de
enseñar es pertinente para promover aprendizajes acordes a este enfo-
que educativo. En efecto, se requiere de procedimientos que faciliten y
estimulen el aprendizaje de las competencias profesionales y técnico-
instrumentales, y junto con ellas, las competencias socioculturales, que
fomentan las cualidades humanas consideradas valiosas para educar
estudiantes en el contexto de la formación para la ciudadanía, es decir,
como personas activas, críticas y participativas en los múltiples contextos
culturales y profesionales en los que interactúan.
El CUCS, acorde con el Plan de Desarrollo, 2020-2025, visión 2030, se
ha pronunciado por “impulsar un modelo educativo innovador enfocado
al estudiante y centrado en el aprendizaje” como elemento estratégico
(UdeG, 2020). Al establecer una propuesta educativa que toma como
eje al estudiante y al aprendizaje, no minimiza ni desaparece la función
de la enseñanza; antes bien, la pone al servicio de esta perspectiva, por
lo que, de cierto modo, adquiere mayor importancia y demanda mayor
atención, dado que se requiere diversificar los métodos, las estrategias y
las técnicas para formar individuos que se ubiquen en los problemas de
la realidad socio laboral, en el contexto de la saturación e incertidumbre
de información propia de la sociedad del conocimiento y de un mundo
global cambiante.
En ese sentido, para formar estudiantes autónomos y crítico-reflexi-
vos, que sean corresponsables de su propio desarrollo en un proyecto de
vida, se plantea promover un aprendizaje significativo y relevante. Signi-
ficativo, porque se reconoce que los seres humanos son entes semióticos,
esto es, “entidades constructoras de semiosis, (capaces) por tanto de (la)
transformación de los sentidos individuales que hacen posible el pensa-
miento y de los significados colectivos que se comparten en la comuni-

79
cación con otros” (Rengifo, 2006, p. 21), que desde su origen, aprenden
y construyen significados relacionados con sus intereses en contextos
concretos tanto de su vida cotidiana como históricamente condicionados.
La complejidad para abordar el aprendizaje resulta de la naturaleza
multiforme de los significados. Al respecto, Pérez (2010) afirma que:

Los significados, como representaciones subjetivas de la realidad, son siempre

polisémicos; en parte reflejan la realidad y en parte reflejan el modo de ver del
sujeto; representan la realidad desde la perspectiva de quien elabora la repre-
sentación, y cada sujeto va construyendo sus plataformas subjetivas de repre-
sentación con las representaciones ajenas que respira en su contexto familiar y
cultural. (p 79)

Por ello, para que el aprendizaje sea significativo, es necesario que esos
significados sean aprehendidos y asimilados en las estructuras de pensa-
miento y en las representaciones de la realidad que socialmente han cons-
truido los estudiantes; además, requieren conformarse como artefactos
socioculturalmente construidos, que sirven para intervenir y transformar
la realidad.
Por otra parte, el Modelo Educativo del CUCS considera que el apren-
dizaje es relevante porque le permite al ser humano adquirir significados
que se consideran útiles para sus propósitos vitales, y porque prepara al
individuo para afrontar la realidad desde diferentes puntos de vista. Lo
relevante es útil porque aporta a las estudiantes un sentido necesario para
clarificar y afrontar los problemas básicos de la vida personal y profesio-
nal, para ampliar sus horizontes de conocimientos, sus sensibilidades y
afectos.
Para que el aprendizaje sea significativo y relevante debe cumplir dos
condiciones. En primer lugar, el contenido (saber) debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura interna (signifi-
catividad lógica: no debe ser arbitraria ni confusa), como desde el punto de
vista de su posible asimilación (significatividad subjetiva: en relación con la
estructura cognoscitiva y afectiva del estudiante, elementos pertinentes y
relacionales). Además, debe ser técnico, práctico y crítico, lo que le permi-
tirá reconocer que ni la teoría ni la práctica están al margen de los procesos
políticos, económicos y culturales dominantes (Giroux, 1990).

80
 En segundo lugar, el estudiante debe tener una actitud favorable
(querer hacer) para aprender significativamente con los problemas de
la realidad sociolaboral, es decir, debe estar motivado para integrar lo
que aprende en la realidad actual en relación con sus saberes previos, lo
que le permitirá asumir un papel activo en los escenarios de aprendizaje
(aula, laboratorios, biblio hemerotecas, redes, campos de práctica clínica
y comunitaria, entre otros) y le dará la oportunidad de reflexionar críti-
camente.
Los procesos de significación y relevancia del aprendizaje están muy
relacionados con su utilidad. Que los conocimientos aprendidos sean
aplicados en los procesos de interacción sociolaboral, es decir, que pue-
dan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que
se encuentre el estudiantado así lo exijan, debe ser una preocupación
constante de la educación que promueva en el centro.
Por otra parte, el proceso mediante el cual se produce el aprendizaje
significativo relevante requiere una intensa actividad por parte del estu-
diantado, que incluye:
a. Tener claridad de su proyecto de vida, construido a partir de sus inte-
reses e historia sociofamiliar.
b. Tener contacto lo más temprano posible con los problemas prácticos
de la realidad social, profesional y laboral, y no solo al final de su for-
mación. Este punto, dentro de la estructura de los planes de estudio y
de acuerdo con el diseño de cada carrera, se ubica principalmente en
las áreas de formación básico común, básico particular, especializante
y optativa abierta.
c. Adquirir, esto es, hacer propios tanto el nuevo conocimiento como
la producción de significados relacionados. Esto se hace a través de
actividades de estudio, en las cuales se establecen relaciones entre
el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura
cognoscitiva. Ello implica para el alumno, una posición activa que
permita juzgar o decidir su mayor o menor pertinencia, identificar
los matices de los conceptos relacionados, reformularlos, ampliarlos
o diferenciarlos en función de lo que se está aprendiendo.

81
d. Utilizar el nuevo conocimiento para interpretar y buscar soluciones
a los problemas de la realidad con juicio crítico-reflexivo, en sentido
amplio, aplicarlo.

En este contexto, la divisa de aprender a aprender, uno de los propósitos

más ambiciosos de la educación, implica realizar aprendizajes significati-
vos relevantes, lo que conlleva ejercer una reflexión crítica de las propias
creencias y juicios en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
Este propósito enfatiza la importancia de la adquisición de estrategias
cognitivas de descubrimiento y transformación en los procesos de apren-
dizaje, así como de planeación y regulación de la propia actividad, que se
relaciona con el estudio como aprendizaje intencionado.
La mayor parte de los aspectos mencionados parten de concepciones
psicosociales sobre el aprendizaje, no de posturas basadas en la instruc-
ción o en los aspectos técnicos. Buscan orientar al estudiantado en la for-
mación de sus subjetividades, vale decir, la apropiación del conocimiento,
en el contexto de las interacciones sociales en las que se insertan con la
intención de generar prácticas pedagógicas que sean flexibles, abiertas y
que acepten la diversidad.
De hecho, la diversidad y la educación inclusiva se constituyen como
referentes imprescindibles del acto educativo, en el contexto de una edu-
cación que promueva la equidad y la calidad como componentes sustan-
tivos de la formación, aspectos que se han hecho visibles en los últimos
años y que constituyen ya mandatos institucionales y éticos de los mode-
los educativos, no sólo del nuestro a través de lineamientos como la Política
Institucional de Inclusión de la Universidad de Guadalajara y el Código de Ética
de la Universidad de Guadalajara (UdeG, 2018b, 2018c).
Como eje central de la nueva relación educativa, a nivel didáctico, las
nuevas propuestas metodológicas para la adquisición de aprendizajes
significativos relevantes consideran al estudiante como sujeto imprescin-
dible. Ya sea que se trate de metodologías dirigidas a los sujetos individua-
les o a los sujetos colectivos (grupos académicos) en estrategias como el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje significativo, el apren-
dizaje orientado a proyectos, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje

82
situado, en todo momento aparece el estudiante como el actor principal
del acto educativo.
Debido a la irrupción de la tecnología y disponibilidad casi ubicua
de conocimientos a través de estos medios…

Muchos pedagogos expertos indican que en las escuelas deberían dedicarse a

enseñar «las cuatro c»: pensamiento crítico, comunicación, colaboración y creati-
vidad. De manera más amplia, tendrían que restar importancia a las habilidades
técnicas y hacer hincapié en las habilidades de uso general para la vida. Lo más
importante de todo será la capacidad de habérselas con el cambio, de aprender
nuevas cosas y de mantener el equilibrio mental en situaciones con las que no
estemos familiarizados. (Harari, 2018, p. 65)

No es casualidad centrar el diálogo grupal alrededor de los aprendizajes

significativos relevantes y ubicar al currículum como consecuencia de
los procesos cognitivos, reflexivos y autorregulados. No se deja de lado
el contenido, sólo que debe observarse a la luz de los aprendizajes signi-
ficativos relevantes. Importa lo que la estudiante aprende, pues implica
elaborar un conocimiento nuevo para el individuo o para la colectividad.
Por otra parte, presentar la exigencia de que los conocimientos que
se enseñan y aprenden sean aplicativos no significa asumir una postura
pragmatista. La aplicación de los conocimientos en el proceso formativo
debe estar vinculado a la relación entre la teoría y la práctica. Por ello, los
contenidos de enseñanza aprendizaje no deben presentarse simplemente
porque son necesarios; deben aparecer porque, a la vez que tienen una
justificación social y científica, deben ser relevantes para la vida social y
profesional.
Por todo lo anterior, la propuesta pedagógica - educativa del CUCS
aspira a centrarse en el aprendizaje más que en la enseñanza. Para propi-
ciar el conocimiento, se asumen principios como el de aprender a apren-
der, con lo que se ofrece una cultura de aprendizaje para toda la vida
(aprender a conocer). También busca adaptar el saber a nuevas situa-
ciones, con una actitud constante de transformación e innovación del
conocimiento, así como su aplicación (saber hacer); además de propiciar
el conocimiento de sí mismo y de los otros a fin de lograr una mayor
tolerancia en la diversidad (vivir juntos); así como busca forjar la propia

83
naturaleza humana mediante la responsabilidad consigo mismo, con los
demás y con el entorno desde una perspectiva sustentable (aprender a
ser). A ello se agrega la necesidad de que el alumno aprenda a analizar
problemas de la realidad con juicio crítico-científico y busque soluciones
a los problemas de su realidad personal y sociolaboral (saber analizar y
transformar la realidad).
Todos estos elementos están enmarcados en una concepción de socie-
dad y del ser humano, desde la cual se propone buscar un aprendizaje
significativo relevante. Implica reconocer el potencial de los estudian-
tes para utilizar las posibilidades de creación y recreación para tratar de
incidir en la transformación del medio en el que participan y que estén
dirigidos por el interés de una mayor equidad, inclusión y diversidad
étnica, en aras de los derechos y el desarrollo de “todos los miembros de
la comunidad universitaria, sobre todo de quienes, por razones económi-
cas, alguna discapacidad, origen étnico, lengua o nacionalidad, género o
preferencias sexuales, o cualquier otra causa” sufren discriminación o sus
derechos han sido vulnerados (UdeG, 2018b, p. 14).

3.2 Las y los estudiantes

El estudiantado son los actores centrales del Modelo Educativo en gene-

ral y de la dimensión pedagógico didáctica en particular, pues todos los
esfuerzos institucionales están orientados hacia su formación integral,
relevante y pertinente.
Se entiende a los estudiantes como seres integrales, seres biopsi-
cosociales, que producen continuamente su propia existencia (Saviani,
2018) que se involucran activamente en interacciones sociales al interior
y exterior de la escuela. Es a través de estas interacciones que se desarro-
llan sus funciones psicológicas superiores y también, a través de ellas
reconstruye los saberes históricos y socioculturalmente distribuidos, se
configura como persona (Hernández, 1998) y transforma la realidad.
En alineación con el Modelo Educativo de la Universidad de Guadala-
jara, la tarea universitaria más importante es la formación académica “de
mujeres y hombres con capacidades para desarrollar actividades persona-

84
les, técnicas, laborales y profesionales de calidad” para que contribuyan
al desarrollo de la sociedad (UdeG, 2007, p. 60).
En ese sentido, ser estudiante del CUCS es un compromiso que se
asume personal y voluntariamente por hombres y mujeres que quieren
ser partícipes en la construcción de conocimientos teóricos, técnicos y
metodológicos para ofrecer servicios de salud de calidad y hacer frente a
los problemas y retos de su entorno a nivel local, nacional e internacional,
como profesionales y ciudadanos responsables. El estudiantado se forma
de manera consciente para orientar sus acciones, valores y principios
hacia el bien común, con responsabilidad social, honestidad, integridad,
ética y calidad. Por ello, orientan su proceso de aprendizaje a partir de
las competencias que integran el perfil de egreso del programa educativo
que estudian.
La concepción que se tiene de ser estudiante se sustenta en la pers-
pectiva del constructivismo en la cual se considera al estudiante como
una construcción propia y que participa activamente en la construcción
y reconstrucción de conocimiento, poniendo en operación conocimientos
previos y a través de la interacción con otros (Pimienta, 2009).
Las y los estudiantes son quienes dan vida a la Universidad. A dife-
rencia del profesorado, que tiende a permanecer en ella gran parte de
su vida laboral, el estudiantado está de paso; sin embargo, su presencia,
aunque temporalmente más corta, se percibe como permanente, pues la
escuela se compone de una sucesión indeterminada de generaciones de
estudiantes.
Ser estudiante implica diversidad, pero también integralidad, es decir,
cada estudiante es diverso, tienen historias, niveles de desarrollo, domi-
nios, formas de pensar, aprender, sentir y actuar distintas entre sí. Sin
embargo, cada estudiante es visto como ser humano integral y se asume
que su desarrollo requiere atención en los aspectos físico, espiritual, social
y mental.
El enfoque educativo está centrado en el estudiante y en el apren-
dizaje; en ese sentido, se entiende al estudiante como un sujeto que no
está aislado, sino como participante en “grupos en sus múltiples contex-
tos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales, junto con la

85
particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños” (Giroux,
1990, p.177).
La diversidad de estudiantes y de sus procesos de aprendizaje se
hace evidente cuando, ante una misma situación de aprendizaje o ante
una misma actividad programada por el profesorado, activan diferentes
saberes y obtienen resultados diversos. Esta diversidad orienta las deci-
siones pedagógico-didácticas que implementan los docentes para guiar
los procesos formativos del estudiantado.
Son los estudiantes quienes, en último término, construyen, enrique-
cen, modifican, diversifican y coordinan sus esquemas de vida tanto social
como profesional; son los verdaderos artífices del proceso de aprendizaje;
de su participación activa depende, en definitiva, la construcción de su
propio conocimiento. Por lo que asumen un papel activo dentro del aula,
son crítico reflexivos y constructores de su realidad social, para lo cual,
interactúan en distintos escenarios, incluido el educativo, laboral, social,
familiar y con otros actores, como compañeras y compañeros, docentes,
profesionales, directivos y la sociedad en general.
De acuerdo con Coll y Solé (2014) el verdadero agente, protagonista
principal y responsable último del aprendizaje es el estudiante; este
aprendizaje es el resultado de la interacción del estudiante con otros estu-
diantes, docentes, profesionales, materiales, problemas de su entorno,
situaciones de la vida y contenidos escolares. En el transcurso de estas
interacciones y con la mediación e instrumentación educativa docente,
el estudiantado dota de significado a los contenidos escolares y lo hacen
al desplegar una actividad mental constructiva que les conduce a una
reestructuración de sus esquemas de conocimiento, esta actividad opera
simultáneamente con procesos cognitivos, afectivos, emocionales y moti-
vacionales.
El papel del estudiantado se puede caracterizar por las siguientes cua-
lidades: es sujeto activo, crítico, reflexivo, inclusivo, innovador, empren-
dedor, responsable, disciplinado, comprometido con su proceso forma-
tivo, el principal protagonista del aprendizaje, que analiza y soluciona
problemas que se presentan mediante situaciones reales y complejas de
su realidad social y profesional en un contexto local, nacional y global;
crea y recrea el nuevo conocimiento y su realidad social; mantiene una

86
reflexión crítica sobre el proceso seguido para la construcción del nuevo
conocimiento; desarrolla, con base en su participación activa, una con-
ciencia crítica frente a los procesos histórico sociales en los que participa.
El estudiantado asume la corresponsabilidad de su proceso forma-
tivo, lo que le ayuda a rehacerse a sí mismo de forma continua, son apren-
dices creativos que reconocen la complejidad de la formación profesional
integral y aprovechan las experiencias para aprender a lo largo de la vida
desde un enfoque sostenible.
Frente a los problemas del contexto, situaciones de aprendizaje o
casos de estudio, las y los estudiantes identifican las competencias y tipos
de saberes que deberán movilizar, al tiempo que reorientan o regulan
su acción para proseguir en la dirección que les llevará a alcanzar los
propósitos formativos que persigue él mismo y sus docentes y al finalizar
su actuación, evalúa los resultados de su propia actuación e identifica
aquellas acciones que puede mejorar.
Al momento de enfrentar situaciones de aprendizaje, el estudiantado,
además de poner en acción sus conocimientos y saberes, también pone
en acción su autoconcepto, su autoestima y su autoeficacia. Es decir, las
creencias y percepciones sobre sus propias capacidades, la valoración
de sí mismo frente a situaciones de aprendizaje y la percepción sobre las
capacidades de sí mismo para resolver eficientemente una tarea (Mone-
reo, 2007).
El estudiantado domina las tecnologías de la comunicación que favo-
recen los procesos de enseñanza aprendizaje y las utiliza con responsabili-
dad como mediación y apoyo para aprender. Esto facilita su participación
en ambientes de aprendizaje híbridos, con gran soporte tecnológico.
El estudiantado sabe gestionar la información, organizarla, analizarla
y seleccionarla con juicio crítico y desde un enfoque científico. Cuando se
comunican, estructuran inductiva y deductivamente argumentos científi-
cos sólidos que sustentan sus respuestas o soluciones a casos o problemas
que se le presentan como mediaciones para el aprendizaje.
Ser estudiante implica aprender de los procesos de evaluación y hacer
de la evaluación una experiencia de aprendizaje que incrementa su deseo
y motivación para aprender (Moreno, 2016). Además, toman la evaluación
como una retroalimentación que les ayuda a evaluarse a sí mismos, a otros

87
compañeros y a las actividades de enseñanza aprendizaje en las que parti-
cipa. Este proceso les ayuda a participar activamente en la reconstrucción
de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se involucra.

3.3 Las y los docentes

Como se menciona en el apartado sobre el proceso de enseñanza aprendi-

zaje, una nueva cultura del aprendizaje universitario implica otra cultura
docente. Al centrar el aprendizaje en el estudiante no se resta importancia
a la enseñanza puesto que los desafíos de la educación universitaria están
relacionados con diversas acciones para el cambio, uno de ellos se refiere
a mejorar las competencias docentes. La práctica docente se caracteriza
por la “complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y el con-
flicto de valores, en donde la perspectiva técnica de la instrumentación
didáctica no es suficiente para la gestión del aprendizaje” y atención de
la problemática que se vive en el aula universitaria (Schön,1998, p. 19).
Los roles actuales del profesorado se volvieron más complejos debido
a la multiplicidad de competencias para la formación humana e integral
de los jóvenes. Entre las principales competencias tiene el dominio de
los contenidos de enseñanza, del conocimiento de frontera de su espe-
cialidad, del currículo y es competente para desarrollar capacidades
intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo en los jóvenes. Así
también, es capaz de despertar la curiosidad intelectual del alumnado,
fomentando el gusto por el conocimiento, el aprendizaje permanente y
autónomo (aprender a aprender), pone en práctica recursos y técnicas
didácticas innovadoras, cercanas a los enfoques pedagógicos contem-
poráneos y motivadoras del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), e
incorpora recursos tecnológicos disponibles en la red.
Es importante explicar en este momento el componente referido al
profesorado, básicamente al docente, pues es necesario partir de un acer-
camiento teórico sobre algunas definiciones que lo señalan como una
persona con conocimientos, experiencias, aptitudes, actitudes y valores
los cuales pone en juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Díaz-
Barriga y Hernández (2002), definen al profesor como la “persona que

88
ayuda al aprendiz a reconocer todos los rasgos significativos del objeto que
se aprende” (p.21). Por otra parte, los autores mencionan que el docente
elimina todo lo azaroso que un aprendizaje pudiera tener y “es experto
en el reconocimiento de la cognición del aprendiz, reconoce cualquier
momento cognoscitivo y de esa manera puede ayudarlo a clarificar y
desmenuzar los factores y los mecanismos que convergen en el hecho
social” (p. 27). 
El docente es en primer término, una persona que como tal, es quizás
el aspecto más importante a considerar al hablar del profesorado univer-
sitario. El profesor enseña con base en sus saberes, pero también enseña
por lo que es. “Se diría que la dimensión personal del profesorado se
hace invisible en el ejercicio profesional. De esta manera el docente es él
mismo, es lo que siente y lo que vive” (Zabalza, 2009, p. 69). Como persona,
buena parte de su capacidad de influencia en el alumnado se deriva pre-
cisamente de lo que es, de la forma en que se presenta y de las diferentes
maneras de relacionarse con ellos. Por esto mismo, ser profesor requiere
de competencias propias y diversificadas. 
Tales definiciones son solamente el punto de partida para compren-
der su papel en este modelo educativo innovador. Delors (1997) describe
una serie de cualidades que debe tener un profesor o profesora com-
petente los cuales están relacionados con los saberes propuestos por la
UNESCO (1996) y que se presentan a continuación. 
El saber, implica una serie de conocimientos para comprender
situaciones y problemas relativos a la práctica docente, en donde cobra
relevancia la formación para la docencia, la enseñanza y la gestión de
aprendizajes con sentido y significado en la vida cotidiana y la práctica
profesional de los alumnos y del propio docente.
Saber hacer, hace referencia al conjunto de conocimientos para
actuar con habilidad y propiciar respuestas concretas ante los proble-
mas generados en la práctica; para ello se requiere de una formación
y educación continua en los dominios del campo disciplinar en el cual
ejerce la docencia.
Saber ser, contiene las actitudes y valores que se establecen en las
actividades educativas, lo que demanda una formación humana y ética
profesional.

89
 Saber convivir, hace alusión a la valoración de las creencias vincu-
ladas al modo de desarrollar la actividad docente, en donde se requiere
una formación para comprender su realidad social e interactuar como
sujeto en su gremio.
Con base en los saberes mencionados antes, se reconoce que el profe-
sorado de nivel universitario y su caracterización en un modelo educativo
requiere de una conceptualización profunda sobre la persona que tiene
bajo su responsabilidad, la labor social de formar ciudadanos profesio-
nistas responsables y atentos a la satisfacción de las necesidades sociales
(Bain, 2007). 
Para definir el perfil profesional del profesorado se recurre por lo
general a Perrenoud (2004). Por su parte Zabalza (2009) propone diez
competencias como marco para concretar la identidad y el desarrollo
profesional de los docentes universitarios y son las siguientes: planificar
el proceso de enseñanza y aprendizaje; seleccionar y presentar conte-
nidos disciplinares; ofrecer información y explicaciones comprensibles;
manejar las TIC y TAC; gestionar las metodologías propias de trabajo
didáctico y las tareas de aprendizaje; relacionarse constructivamente con
los alumnos; tutorizar a los alumnos; evaluar los aprendizajes; reflexionar
e investigar sobre la enseñanza; e implicarse institucionalmente. Dichas
competencias son el marco que sirve de referencia para ir aclarando y
resaltando la docencia como territorio profesional que requiere de una
formación específica.
Por tal razón, conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje no es
suficiente, se necesita un profesorado dispuesto a llevar al estudiantado a
límites más retadores sobre el conocimiento y de mayor impacto en ellos.
Los objetos de aprendizaje son complejos y como ya se mencionó antes
esto implica la implementación de diversas estrategias y metodologías
para la enseñanza con la intención de motivar y enlazar los nuevos cono-
cimientos con los aspectos cognitivos o situaciones que los estudiantes
saben, conocen o han vivido y que les permite encontrar el sentido de su
aplicación. 
El docente es un conocedor de los procesos de aprendizaje y “se sus-
tenta en las ciencias cognitivas para la implementación de acciones que
involucren tanto la heterogeneidad de estos procesos como la diversidad

90
de estilos de aprendizaje del alumnado en las propias condiciones eco-
lógicas, económicas y sociales” (Mateos, 2001, p. 78).
La profesora o el profesor debe ser guía en el aprendizaje para plan-
tear al alumnado situaciones complejas y desafiantes y para ello los motiva
a identificar sus necesidades de información, a fortalecer sus estrategias
de aprendizaje y sus recursos cognitivos para intentar la solución de los
problemas. Al ser facilitador favorece el desarrollo del pensamiento crí-
tico2, entendido éste como una competencia cognitiva (la categorización,
la comprensión y la formulación de juicios) y la adquisición de bases
metodológicas para perfeccionar el conocimiento de forma progresiva y
continua (Dewey, 1989). 
El profesorado se actualiza, de ser necesario, en nuevas habilida-
des docentes para lograr que los estudiantes ejerciten el desarrollo de
la reflexión crítica y la argumentación. Todo lo anterior permite que el
profesorado asegure un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad
mediante actividades diseñadas con base en técnicas didácticas como el
aprendizaje colaborativo, en foros de discusión tanto presenciales como
no presenciales.  
Además de guía y facilitador, el profesorado se caracteriza por su
papel de mediador pues se encuentra en una red conformada por la pro-
puesta curricular y el estudiante, entre éste y su relación con el conoci-
miento, y entre el alumno y la propia realidad histórico-social; es decir,
el profesorado y alumnado son mediados por el contexto institucional y
social. Con sus intervenciones, de manera planificada, el docente posibi-
lita que las acciones de aprendizaje se orienten a la actividad autoestruc-
turante del alumno (Coll, 2007). 
El profesorado interviene en un medio ecológico complejo, el centro
universitario y el aula; un escenario psicosocial vivo, cambiante que se
encuentra determinado por la interacción simultánea de múltiples fac-
tores y condiciones. Gimeno y Pérez (1999) fundamentan la idea de que al
interior de este “ecosistema complejo y cambiante se enfrentan problemas

2 Para Glaser, “el pensamiento crítico es una actitud y aplicación lógica de habilidades en el
contexto de resolución de problemas” (citado en Behar-Horenstein & Niu, 2011, p. 26).

91
de naturaleza primordialmente práctica, problemas de decisión y evolu-
ción incierta y en gran medida imprevisible” (p. 413), que no se solucionan
mediante la aplicación de una receta técnica o un procedimiento. Los
problemas del aula exigen tratamiento específico, porque son producto
de sujetos únicos, irrepetibles e históricos, que se encuentran condicio-
nados por las situaciones propias del contexto y de la propia dinámica
institucional y del aula. 
En síntesis, el profesorado es el “mediador entre el alumno y la cul-
tura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna
al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular,
así mismo por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una
parcela especializada del mismo” (Cano, 2008, p. 29). El entendimiento
del profesorado como mediador en el conocimiento del estudiante es un
factor determinante para la función docente. Éste desarrolla la capacidad
de diseñar y promover sistemas de cuestionamiento e indagación que le
permite tomar decisiones con respecto a las estrategias más propicias
para generar conexiones lógicas y reorganizar los contenidos del plan de
estudios, así mismo elabora estrategias de retroalimentación del alcance
de las competencias logradas. 
En este mismo sentido, el rol de orientador y tutor favorece la colabo-
ración activa con el sector productivo para el diseño e implementación de
programas que sean considerados durante la enseñanza con la ventaja de
mantenerse en contacto o inserto en el campo profesional (Mateos, 2001).
El papel del docente determina la interrelación de los actores del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje, dicha interrelación se genera y ocurre
en una acción recíproca básica (interacción) entre dos sujetos: estudiante
y docente que son sujetos biopsicosociales que tienen una formación
previa, un carácter histórico y son actores y participantes de la sociedad
en un momento y tiempo determinado lo que incide determinantemente
en el saber ser de cada uno en su interacción. 
El intercambio de conocimientos, experiencias y actitudes que se
establecen entre ambos actores se percibe en una relación didáctica con-
siderada concreta, compleja y continua en su duración. En este trayecto
compartido, el docente diseña, aplica y evalúa estrategias didácticas de
manera informada, crítica y consciente; mientras que el estudiante, como

92
profesional en etapa de formación, desempeña su actividad académica de
manera activa, colaborativa, analítica y crítica, para desarrollar las compe-
tencias profesionales establecidas en el perfil de egreso de su carrera. La
relación didáctica es de suma importancia para que se cumpla de manera
óptima el proceso formativo, pues en ella acontecen diversas interacciones
que constituyen el bagaje académico, técnico-instrumental y sociocultural
que definirá el ejercicio profesional del egresado en su contexto. 
En el mismo sentido, las profesoras y los profesores universitarios
“se caracterizan por ser personas reflexivas enfocadas en la organización
del aprendizaje y trabajan de manera colaborativa en comunidades de
autoaprendizaje” (Torres, 1999, p. 23). Las academias, como comunida-
des de aprendizaje, presentan una estructura cambiante, revitalizada,
con sentido de responsabilidad compartida a partir del intercambio de
experiencias y tienen como fin último la formación integral y de calidad
científica, tecnológica y humanística del estudiantado para el desarrollo
de las CPI. 
El profesorado actúa e interviene de manera oportuna y pertinente
en el proceso de enseñanza al fomentar la autonomía y el desarrollo de un
conjunto de competencias, relacionadas con la integración a los colectivos
sociales que demandan su atención (grupos marginados, excluidos, entre
otros). Lo anterior se logra impulsando, como medio de aprendizaje, las
estancias de movilidad del estudiantado pues la movilidad e internacio-
nalización componen un entorno formativo que se alimenta de valores
disciplinares e interdisciplinares tanto en el ámbito académico como en
el social. De esta manera el estudiantado se introduce en contextos cul-
turales y educativos diferentes que le aportan saberes formativos para
incorporar experiencias y visiones multiculturales e interculturales que
coadyuvan en la conformación de su identidad.
Las funciones docentes se visualizan en un escenario complejo
cuando se desarrolla la docencia desde el enfoque formativo por CPI; este
tipo de educación presenta al profesorado nuevas demandas y exigen-
cias. Requiere asumir su quehacer profesionalmente, manejar a plenitud
su disciplina y estar preparado pedagógica y didácticamente para elabo-
rar, interpretar e implementar programas de estudio por CPI; además,
demanda reforzar una actitud abierta, flexible y sensible para responder

93
a las necesidades de aprendizaje del estudiante y de la competencia para
analizar y resolver problemas complejos de la realidad sociolaboral.
En este Modelo Educativo se asume que el profesorado desarrolla
acciones como: planificar, coordinar, orientar y evaluar las actividades del
alumnado, pues su aprendizaje se promueve en el aula, los laboratorios,
talleres y en los espacios laborales y para ello el docente posee las compe-
tencias que se espera desarrolle el alumnado. Las principales estrategias
docentes utilizadas en los programas universitarios incluyen: actividades
teamwork, discusiones, actividades para resolver problemas, estudios de
caso, proyectos, lecturas, entre otros.
En definitiva, el profesorado debe mantener una actitud de inda-
gación permanente, fomentar el aprendizaje de competencias (generar
entornos de aprendizaje), mantener una continuidad del trabajo indivi-
dual al trabajo en equipo (apostar por proyectos educativos integrados)
y favorecer el desarrollo de un espíritu ético.
El profesor y profesora son conscientes del papel social y transfor-
mador que cumplen como actores histórico-sociales en el proceso forma-
tivo (Liston y Zeichner, 1993). En este sentido la función docente tiende a
ser plural. Asume al mismo tiempo el papel de acompañante, mediador,
gestor de conocimientos y crítico. Así, en su papel de gestor y promotor
del aprendizaje, establece las condiciones y situaciones que lo propician
y requiere conocer y dominar la variedad de perspectivas pedagógicas y
metodológicas que le ofrecen gran diversidad de herramientas didácticas
para enfrentar las diferentes circunstancias del alumnado en los diversos
grupos. El profesorado, además de tener que adaptar las metodologías de
enseñanza al nuevo entorno, tiene ante sí el reto de adquirir conocimien-
tos, habilidades y actitudes digitales que motivan al alumnado a hacer un
uso crítico de la tecnología no sólo en el aula, sino también en casa, en su
vida social y en sus entornos de recreación.
El profesorado participa en la construcción de respuestas colectivas
a los retos que plantea la revolución digital a la educación. Los profesores
y profesoras aprenden a ser competentes digitales, pero más importante
aún es resignificar y adaptar su competencia docente a un mundo digi-
talizado (Tejada, 2009). Para ello utilizan de manera eficaz y eficiente los
nuevos recursos tecnológicos (alfabetización digital) en sus actividades

94
profesionales (docentes, de investigación, de gestión) y personales. Poseen
competencias instrumentales para el uso de programas y los recursos
de internet, pero sobre todo desarrollan competencias didácticas en lo
general y en lo particular para la implementación de estos medios en los
distintos roles docentes.
En este Modelo Educativo el profesorado desarrolla entre otras, las
siguientes habilidades: creación y edición de audio digital, utilización de
marcadores sociales para compartir los recursos con/entre el alumnado,
uso de blogs y wikis para generar plataformas de aprendizaje en línea
dirigidas al estudiantado, diseño y utilización de imágenes digitales para
el aula, uso de contenidos audiovisuales y videos para involucrarse en el
trabajo de grupo, utilización de infografías para estimular visualmente al
alumnado, uso de las redes sociales para conectarse con colegas y crecer
profesionalmente, ser capaz de detectar el plagio en los trabajos de sus
estudiantes, recuperar contenido Web apto para el aprendizaje en el aula,
capacitarse en la comprensión de cuestiones relacionadas con derechos
de autor y uso honesto de los materiales y aprovechar las herramien-
tas digitales para crear instrumentos y cuestionarios de evaluación para
aprendizaje.
Gestionar procesos innovadores en el aula y el centro (CUCS) son
importantes, el profesorado de educación superior conoce, a través de
una disciplina determinada, los contenidos a enseñar y su traducción en
niveles de desempeño y competencias a lograr. En este caso la compe-
tencia docente se refiere a la organización y animación de la situación de
aprendizaje. “El enriquecimiento de la práctica de la docencia se percibe
a través de la comprensión de esta actividad como una acción colectiva
asumida por una comunidad con posibilidades de compartir y socializar
experiencias y proyectos”; en donde los espacios hacen posible acordar
objetivos comunes y estrategias congruentes para alcanzarlos, así como
compartir los significados (Tejada y Ruiz, 2016, p.33).
El logro de la implementación de este modelo implica la formación
docente, en donde se prioriza la experimentación de situaciones educa-
tivas, la elaboración de textos y de materiales didácticos, así como la pla-
neación e instrumentación didáctica anticipada de los cursos. Lo anterior

95
implica un proceso de gestión administrativa y académica para mejorar
continuamente la planeación y la formación docente.
Las características de los sistemas educativos de diferentes países
demuestran que son más innovadores en la medida en que la formación y
el aprendizaje permanente de profesores es considerado como uno de sus
principales indicadores de calidad educativa. En este tenor, la responsabi-
lidad del cambio y la innovación no corresponde sólo al profesorado, sino
a todo el sistema educativo que se concreta en los modelos innovadores
orientados al proceso de transformación (Perrenoud, 2004). Finalmente,
el reto es construir procesos de formación y trayectos formativos consen-
suados e innovadores para el profesorado universitario.

3.4 Planeación: programas e instrumentación

didáctica

En el Modelo Educativo se entiende la planeación didáctica como una

de las principales funciones educativas de la práctica docente, es uno de
los elementos rectores del acto educativo que implica un proceso, una
secuencia de actividades que se planifican intencionadamente para alcan-
zar uno o varios propósitos formativos.
La propuesta metodológica para construir los programas de estudio
por Competencias Profesionales Integradas (CPI) que se presenta en este
apartado considera, por una parte, los principios filosóficos y académicos
del CUCS, y por otro lado, incorpora elementos que desde lo pedagógico
y lo didáctico orientan a los profesores en la construcción, interpretación
e implementación de los programas de estudio de las unidades de apren-
dizaje, desde este enfoque educativo de las competencias (Huerta y Pérez,
2000, Huerta et al, 2014 y Farfán, et al., 2010).
En el Modelo Educativo se asume que los procesos de planeación
educativa tienen diversos niveles de concreción: a nivel curricular o del
programa educativo, a nivel de las unidades de aprendizaje y a nivel de
lo que sucederá dentro y fuera del aula. Debido a que el primero ya se
presentó en la dimensión académico administrativa, en los siguientes
apartados se presentan los dos niveles restantes.

96
 En ese sentido, es en el profesorado del CUCS, como individuo y
como cuerpo colegiado, en quien recae la tarea de planear la enseñanza
y el aprendizaje, considerando los principios pedagógico didácticos, en
base a los que fundamenta sus decisiones (Stenhouse, 1987); también es
quien instrumenta el programa de la Unidad de aprendizaje, a partir de
organizar una serie de momentos o pasos. Para lo cual el profesorado
debe considerar, desde un primer momento, el perfil de egreso de los
programas educativos de los estudiantes, pues en este perfil se refieren las
competencias profesionales, socioculturales y técnico-instrumentales que
se relacionan con el aprendizaje a lograr en cada Unidad de aprendizaje.

3.4.1 Construcción de los Programas de las Unidades

de aprendizaje por CPI

La planeación y actualización de los programas de estudio de las Unidades

de aprendizaje, además de considerar lo establecido al respecto en la nor-
matividad de pregrado y posgrado de la UdeG (UdeG, 2006b y 2017), tam-
bién considera la experiencia de los profesores y el trabajo colegiado en las
Academias, así como la información derivada de la evaluación de los cursos
implementados y de resultados de los procesos de investigación educativa.
La construcción de los programas de las unidades de aprendizaje
representa el segundo nivel de planeación y permite identificar los datos
generales de la unidad de aprendizaje, las competencias, unidades de
competencias y saberes a desarrollar, así como los contenidos y las estra-
tegias de enseñanza aprendizaje a implementar y el sistema de evaluación
a utilizar. En ese sentido, los programas de estudio de las unidades de
aprendizaje contienen:
1. Información general: Centro Universitario, Departamento, Academia,
nombre de la Unidad de aprendizaje, clave, horas de teoría, horas de
práctica, total de horas, valor en créditos, tipo de curso, nivel educa-
tivo donde se ubica, programa educativo en donde se imparte, prerre-
quisitos, área de formación, nombre de los académicos participantes,
fechas de elaboración y de actualización, cuando corresponda.
2. Perfil docente requerido para implementar la Unidad de aprendizaje.

97
3. Principales tipos de competencias (una de cada tipo): profesionales,
socioculturales y técnico-instrumentales del perfil de egreso, a las
que aporta la Unidad de aprendizaje.
4. Unidad de competencia: considera tres elementos, acción, contexto
y finalidad. Para su redacción se responden las siguientes preguntas:
¿qué hace? (acción sobre el objeto de aprendizaje), ¿cómo y en dónde
lo hace? (contexto social complejo) y ¿para qué lo hace? (finalidad de
la acción).
5. Saberes a desarrollar: Saberes prácticos (qué tiene que saber hacer),
saberes teóricos (qué tiene que saber) y saberes formativos (qué acti-
tudes y valores asume), necesarios para alcanzar la Unidad de com-
petencia.
6. Contenidos de enseñanza aprendizaje (temas y subtemas): teórico
disciplinares, prácticas laboratoriales o prácticas profesionales, cohe-
rentes con los saberes previos.
7. Estrategias de enseñanza aprendizaje por CPI. Se priorizan estra-
tegias o metodologías didácticas globales (Aprendizaje Basado en
Problemas, Aprendizaje Orientado a Proyectos, Aprendizaje Basado
en Caso, Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje Colaborativo, etc.),
para abordar cada uno los contendidos establecidos previamente.
Por su carácter global, las estrategias de enseñanza aprendizaje
solo se refieren genéricamente en el programa de la Unidad de apren-
dizaje, pero en otro momento, en la instrumentación didáctica (que
se muestra en el siguiente apartado), se especifican cada uno de los
pasos o actividades que se requieren para el desarrollo de estas estra-
tegias.
8. Evaluación del aprendizaje: Señala evidencias de aprendizaje, crite-
rios de desempeño, contexto de aplicación, elementos de calificación
y acreditación; así como la evaluación del proceso enseñanza-apren-
dizaje por estudiantes, docentes y academias.
9. Referencias bibliográficas, hemerográficas y vínculos digitales de
consulta.

98
3.4.2 Instrumentación didáctica por CPI

La instrumentación didáctica facilita la labor docente y sirve de media-

ción entre la propuesta curricular, los desarrollos científicos, la cultura
escolar, las necesidades sociales, las características del estudiantado y
su contexto. A través de su planeación, el profesorado diseña acciones
específicas que orientan su intervención para promover el desarrollo
de competencias profesionales integradas por parte del estudiantado.
Este proceso implica organizar intencionadamente actividades, situa-
ciones y ambientes de aprendizaje dentro y fuera del aula, a partir de
diferentes formas de trabajo presencial o virtual. Además, se refiere a la
programación de secuencias didácticas que desafían intelectualmente a
los estudiantes para resolver problemas o proyectos y así, desarrollar las
competencias que conforman el perfil de egreso del programa educativo.
La instrumentación didáctica representa el tercer nivel de concreción
de la planeación educativa y en ella se especifican los aspectos requeridos
para implementar los programas de las Unidades de aprendizaje por CPI.
Este apartado concreta las estrategias de enseñanza aprendizaje o meto-
dologías globales, a través de las cuales, el estudiantado participa para
adquirir y desarrollar aprendizajes significativos y relevantes. Al diseñar
las estrategias, el profesorado toma en cuenta el cómo y el para qué, y hace
hincapié tanto en los procesos como en los resultados. Por lo mismo, son
estrategias que se identifican con la concepción del aprendizaje desde el
constructivismo, en tanto facilitan procesos de enseñanza aprendizaje, en
los que el estudiantado crea y recrea el conocimiento, es activo e incorpora
sus saberes actuales y previos para dar sentido a su aprendizaje, por su
parte, el profesorado asume el rol de mediar y orientar el aprendizaje de
los estudiantes (Pimienta, 2008, Bellocchio, 2010).
La instrumentación didáctica de las Unidades de aprendizaje se estruc-
tura con base en cada uno de los contenidos temáticos y se organiza a partir
de tres momentos o niveles de concreción: apertura, desarrollo y cierre,
incorporando los siguientes elementos: Tema, Subtemas, Actividades de
apertura (inicio), actividades de desarrollo (proceso), actividades de cierre
(conclusiones, resultados o evidencias) y recursos y materiales didácticos.

99
 Las actividades de apertura o de inicio generalmente las desarrolla
el profesor, dependiendo del momento del curso. Ejemplo de ellas son:
presentaciones, exposiciones, demostraciones, contextualizaciones, ejem-
plos, a través de los cuales orienta el abordaje del contenido, resalta pun-
tos de interés y delimita el alcance de las actividades por realizar.
Las actividades de desarrollo o de proceso las realiza el estudiante,
de manera individual y/o colectiva, a partir de una variedad de acciones
que implican indagar y sistematizar información para conocer, organi-
zar, comprender, analizar o aplicar los contenidos, o bien, para elaborar
proyectos o generar propuestas de solución a problemas o situaciones. En
función del aprendizaje a lograr, algunos ejemplos de actividades conven-
cionales son: preguntas generadoras, elaboración de cuadros, diagramas
o mapas cognitivos o diversas técnicas grupales (Pimienta, 2012).
El proceso de enseñanza aprendizaje también se apoya en actividades
o formas de trabajo no convencionales que combinan estrategias presen-
ciales con entornos virtuales como el aula invertida, el uso de herramien-
tas tecnológicas como los simuladores y plataformas digitales (Moodle,
Google Classroom, Meet, Schoology, Coursera, Zoom, Skype, etc.); además,
hacen uso de las redes sociales (Facebook, YouTube, Twitter, Google, Whats-
App, Instagram, TiK-Tok, entre otros).
Todas las Unidades de aprendizaje, incluso las denominadas “teóri-
cas”, se implementan mediante estrategias de enseñanza aprendizaje, que
además de propiciar el conocimiento y la comprensión, también requie-
ren la aplicación en contextos teóricos o prácticos de los aprendizajes
adquiridos (Bellocchio, 2010).
El tercer momento de la instrumentación se refiere a las activida-
des de cierre y es cuando, como resultado las actividades desarrolladas,
se evalúa el resultado del proceso de enseñanza aprendizaje a partir de
las evidencias o productos esperados, que permiten acercarse al cum-
plimiento o cumplir con lo señalado en el apartado de las evidencias de
aprendizaje del programa del curso.

100
3.5 Evaluación del aprendizaje

En el nuevo escenario de la educación superior el alumnado modifica de

manera permanente su actuación en el aula, deja de ser receptor pasivo de
los contenidos de aprendizaje y se convierte en sujeto activo responsable
de su propio saber. La enseñanza y el aprendizaje en el contexto general
y específicamente en el ámbito universitario, enfrenta grandes cambios y
desafíos en donde la presencia de la tecnología ha influido en las formas
de enseñar y de aprender. Estos cambios obligan a reconsiderar tanto las
formas de enseñar, como de evaluar lo aprendido en los diferentes contex-
tos (aulas, laboratorios, clínicas, comunidades entre otros) y modalidades
(presencial, virtual o híbrido entre otras).
La evaluación de los aprendizajes garantiza la calidad de la educación
y promueve su transformación, al proporcionar información sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje en diferentes escenarios (Gutiérrez-
Pérez y Martín-García, 2020), por tanto, esta evaluación debe ser flexible
y adaptada al contexto.
La evaluación es un proceso integral, formativo, pedagógico y cons-
tructivo en el que los estudiantes viven, se apropian y conviven con la
experiencia de trabajar con autonomía, de forma colaborativa y constru-
yendo su aprendizaje significativo y relevante; proceso en el que se valoran
los logros alcanzados por medio de una gran variedad de opciones para
evaluar el aprendizaje de las competencias desarrolladas.
En el Centro Universitario se reconoce que es posible realizar distin-
tas formas de evaluación dependiendo de la necesidad identificada y del
tipo de contenidos que se desarrollan en la enseñanza. El profesorado
implementa la evaluación formativa (de carácter continua) y la sumativa
(final o de producto); considerando o dando énfasis a la evaluación inte-
ractiva integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la evaluación
alternativa que incorpora varias opciones de evaluación para el proceso
y el resultado.
La evaluación del aprendizaje también puede ser participativa (que
incluye al alumno); sostenible (no solo se considera el aprendizaje actual
del alumno sino las implicaciones para su aprendizaje en el futuro) y
por competencias (conformada por saberes teóricos, prácticos y forma-

101
tivos). Además de acuerdo con la normatividad universitaria y según el
momento en que se desarrolle es: inicial, de proceso y final; y de acuerdo
con el proceso: diagnóstica, de orientación o reorientación, predictiva o
de control (UdeG 2006c).
La evaluación del aprendizaje en el Centro Universitario es coherente
con los principios filosóficos, sociales, académicos y pedagógico didácti-
cos planteados en este Modelo en el que se asume el enfoque educativo
por CPI. Para atender a las diversas formas, estrategias y propósitos de
esta evaluación, el CUCS se plantea como prioridad la capacitación y
actualización permanente y continua de los docentes más cuando, en el
caso de la evaluación por CPI y dada su complejidad, no existe un agente
evaluador único ya que implica procesos de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación (Tejada y Ruiz, 2016).
Durante el proceso de evaluación el docente implementa cuatro
acciones básicas: 1) planifica el proceso de evaluación; 2) diseña meca-
nismos de evaluación; 3) recolecta evidencias de aprendizaje; y 4) retroa-
limenta el proceso de enseñanza aprendizaje al dimensionar e identificar
problemáticas de los estudiantes en diversos momentos y aspectos a través
de la formación. Estas acciones permiten aprovechar una de las princi-
pales ventajas del carácter integrado de las CPI, asociadas a la evaluación
formativa, en la que resalta la importancia de los procesos y, por tanto, la
posibilidad de realizar ajustes en función no solo de las necesidades de los
estudiantes, sino también de los resultados de su aprendizaje en general.
Si bien, para el profesorado la evaluación es como un sensor perma-
nente del aprendizaje que le permite reorientar sus acciones pedagógico
didácticas hacia los aprendizajes previstos con apoyo de metodologías,
instrumentos o contextos más apropiados; también los resultados son
importantes no solo para evaluar las competencias de los alumnos sino
también las competencias de los docentes, administrativos y directivos
(Moreno, 2016).
Para evaluar el aprendizaje de las CPI, se sugiere no perder de vista
que cada uno de los aprendizajes esperados se vincula, en lo general,
con una propuesta curricular, y en particular, con un perfil de egreso
estructurado.

102
 Al asumir que las competencias son definidas, reconocidas y anali-
zadas solo a partir de la acción y la práctica en contextos determinados
(Ríos y Herrera, 2017), hace necesario considerar situaciones e instrumen-
tos que permitan al alumno demostrarlas y hacerlas visibles a través de
evidencias de aprendizaje. Dichas evidencias pueden ser de diverso tipo
e índole, e integran un conjunto de saberes complejos. Estas evidencias
“… identifican los productos o resultados del aprendizaje (reportes de
prácticas, exámenes, proyectos, portafolios, informes, ensayos, debates,
etc.) que involucran los saberes prácticos, teóricos y formativos en función
de contextos sociales, disciplinares y profesionales” (Huerta, et al., 2014).
La valoración de las evidencias de aprendizaje se basa en criterios de
desempeño, e implica establecer con claridad las condiciones y el grado
de calidad de los resultados esperados. Los criterios de desempeño son
integrales y formativos, deben establecerse con precisión considerando:
• El conjunto de saberes prácticos, teóricos y formativos como aspectos
a reconocer en la evidencia.
• Las condiciones o circunstancias (problemas, situaciones o contextos)
en las que se realizará la ejecución o presentará la evidencia.
• La forma o procedimiento que debe seguirse en la ejecución o en la
elaboración de la evidencia.
• El grado de calidad (características) con el que se realiza la evidencia.
• Los instrumentos de evaluación, como apoyo para recolectar infor-
mación sobre la ejecución de la evidencia.
• La retroalimentación al estudiante sobre su proceso y avance en el
aprendizaje.
• La autoevaluación y coevaluación entre los participantes del proceso
de enseñanza aprendizaje.

Algunos de los instrumentos de evaluación utilizados para identificar

el desempeño del aprendizaje son los cuestionarios y encuestas, entre-
vistas, las pautas de autointerrogación, la ficha de progreso, las rúbricas,
escalas de opinión, listas de cotejo, bitácoras, pruebas escritas (opción
múltiple, respuesta breve, complementación), pruebas de intervención in
situ (implementación en condiciones reales de trabajo en talleres, labo-

103
ratorios o campo de trabajo), y diversas herramientas digitales (Edmodo,
Profits, Kahoot, entre otros).
Cabe mencionar que, si bien las evidencias se convierten en los ele-
mentos desde los que se define la calificación, los criterios de desempeño
precisan la escala o rango de posible calificación para cada elemento (evi-
dencia). Se espera una correspondencia entre la diversidad de evidencias
solicitadas al alumno a través de un curso y los elementos considerados
para definir la calificación; por lo mismo, mientras más evidencias (pro-
ductos y resultados en diferentes momentos, situaciones y contextos) se
tomen en cuenta, mejor evaluado será el aprendizaje. Si bien en el CUCS
no se establecen niveles del dominio de las competencias, es mediante la
calificación (en la escala de 0 a 100) que se valora del grado de aprendizaje
alcanzado.
Así, un desafío en la educación por CPI, es mantener la coherencia
desde de lo planteado en la propuesta curricular en relación con los per-
files de egreso y el reconocimiento de nuevos contextos sociolaborales y
profesionales, con la necesidad de planear, implementar y desarrollar
acciones y prácticas pedagógico didácticas para determinar los apren-
dizajes de las competencias y evidenciar la apropiación de los saberes
integrales complejos. También, en la evaluación del aprendizaje de CPI
se espera una mayor colaboración de los principales actores del proceso
de enseñanza y aprendizaje, con el propósito de realizar una evaluación
más participativa y democrática. (Ríos y Herrera, 2017).

3.6 Tutoría

En este modelo educativo la tutoría es concebida como una función más

de la docencia, implica por parte del profesorado el desarrollo de procesos
de comunicación y de interacción a través de la atención personalizada a
las y los tutorados (individual o grupal) para orientarlos en el reconoci-
miento de sus problemas, necesidades y de sus intereses específicos de la
carrera y también personales. Es una intervención docente que tiene un
carácter intencionado y está orientado al apoyo y facilitación del proceso
de construcción de aprendizajes relacionados con las CPI.

104
 La tutoría se considera un elemento fundamental para la construc-
ción y desarrollo de las competencias profesionales integradas e implica
un acompañamiento personalizado (o de un grupo reducido de estudian-
tes), por docentes formados y actualizados de manera continua en el
ejercicio de la tutoría, con el propósito de potenciar la formación integral
del estudiantado, alcanzar su maduración y autonomía para elevar la cali-
dad del proceso formativo, facilitar la adaptación en sus primeros años
y apoyo en su proceso de titulación, identificar problemas psicológicos
o de hábitos de estudio, con el fin último de disminuir la reprobación,
deserción, rezago académico y elevar la eficiencia terminal.
Además, el tutor guía al tutorado en los procesos académico adminis-
trativos y en la toma de decisiones sobre su trayectoria escolar.
La actividad tutorial se sustenta en el Artículo 126, fracción IV del
Estatuto General, y en los Artículos 37, fracción IV y 39, fracción III del
Estatuto del Personal Académico de la Universidad de Guadalajara. Asi-
mismo, responde a uno de los objetivos estratégicos del Plan de Desarrollo
Institucional del CUCS (2019-2025, Visión 2030). Para fortalecer y guiar
las actividades relacionadas con la tutoría se cuenta con el Programa Ins-
titucional de Tutorías (PIT) que implementa sus acciones a través de la
Coordinación de Servicios Académicos.
La tutoría se lleva a cabo bajo las siguientes modalidades: individual,
grupal, presencial, en línea, a distancia y mixta, mediante el apoyo de
recursos tecnológicos, orales y escritos. La actividad tutorial involucra a
diversos agentes, como son: el estudiantado, el profesorado, la o el coordi-
nador del programa educativo, los responsables de tutorías de los Depar-
tamentos y los responsables de tutoría de cada una de las Divisiones del
Centro Universitario. Mismos que se vinculan en la cotidianeidad del
proceso educativo no sólo para consolidar conocimientos y desarrollar
competencias, sino también para promover el desarrollo integral del ser
humano partiendo del aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser (UNESCO, 2019).

105
3.6.1 Implementación de la tutoría

La tutoría se desarrolla en el CUCS a partir de momentos o etapas de la

trayectoria escolar del estudiantado y acorde con las áreas de formación
especificadas en el plan de estudios (ver tabla 1). Los momentos se refie-
ren al ingreso, la permanencia y previo al egreso. La primera etapa centra
su apoyo al alumnado de los dos primeros semestres (formación básica
común), pues en estos ciclos se experimenta una ruptura con respecto al
nivel educativo que les precede; esta transición es atendida para apoyar su
inserción a la universidad y a afrontar los retos de adaptarse a las nuevas
situaciones que vivirán. Se considera que en esta etapa suceden las prime-
ras deserciones de los jóvenes o el abandono escolar por falta de orienta-
ción profesional que en su momento impactarán en su futuro profesional.
En la siguiente etapa se atiende al alumnado del área básica particu-
lar, pues los ciclos o semestres correspondientes a dicha área se convier-
ten en verdaderos retos desafiantes para tomar decisiones referidas a su
trayectoria escolar. Aquí se profundiza en las distintas disciplinas y áreas
del conocimiento y los tutores juegan un papel fundamental para guiarles
en su proceso formativo. En esta etapa, el desarrollo de las competencias
profesionales integradas expresadas en las diversas unidades de apren-
dizaje demanda el apoyo de procesos tutoriales efectivos y de calidad
en la atención al alumnado y por ello, la orientación es primordial para
la elección de cursos y áreas que son determinantes para su formación
profesional.
La tercera etapa de la tutoría implica orientar al estudiante respecto
a las prácticas profesionales, servicio social y emprendimiento; además,
en esta etapa el profesorado guía a las y los estudiantes en los procesos
académico-administrativos que deberá seguir para concluir su proceso
formativo y con ello incrementar la eficiencia terminal. En esta etapa, la
tutoría favorece la inserción laboral, la formación continua o la incorpo-
ración a estudios de posgrado.

106
 Tabla 1
Momentos de la tutoría

Momento de Aspectos Acciones a Temas sugeridos

la tutoría claves considerar por el
tutor
Ingreso Integración Diagnóstico Transición del
al programa individual y/o bachillerato al
educativo, grupal pregrado
retención Elaboración del Auto acceso y
plan de acción gestión de la
tutorial información
Participación Pensamiento
en procesos de crítico y
inducción creatividad
Presentación y Estrategias de
encuadre aprendizaje

Permanencia Disminución Ejecución del plan Habilidades

del índice de de acción tutorial blandas e
reprobación, intelectuales
retención Acompañamiento Apoyo y
de estudiantes orientación para
a lo largo de la formación
su trayectoria integral y
académica educación
permanente
  Especialización
en la formación
del estudiantado

107
Momento de Aspectos Acciones a Temas sugeridos
la tutoría claves considerar por el
tutor
Egreso Disminución Evaluación del Orientación
del índice de cumplimiento del en prácticas
reprobación, plan de acción profesionales y
eficiencia tutorial servicio social
terminal Seguimiento del Emprendimiento
egresado hasta la
titulación
Promoción Orientación para
del posgrado la titulación
y/o educación
continua
  Proyecto de vida
  Elaboración de
currículum vitae
  Inserción laboral
Figura: Momentos de la tutoría Académica.
Fuente: elaboración propia a partir de ANUIES (2011) y Universidad de Guadalajara
(2010).

Es importante destacar que las y los estudiantes que a juicio de su tutor,

coordinador de carrera o posgrado requieren apoyo profesionalizado, se
derivan a los programas de apoyo que la institución ofrece, como es el
caso del Programa de Atención a Alumnos (PROALUMNOS); orientado
a estudiantes en posible situación de fracaso escolar y/o que reprueban
por segunda ocasión una materia; su función es brindar asesoría psicope-
dagógica y acciones remediales para mejorar el rendimiento académico
de los estudiantes, considerando dos líneas principales de intervención e
investigación: 1) análisis de las condiciones de aprendizaje de los estudian-
tes en situación de rezago y; 2) análisis de los resultados del aprendizaje.
Otro apoyo concreto se refiere a la Clínica de Atención Psicológica
Integral para el bienestar, donde se atienden alteraciones de salud men-
tal que pueden impactar en la salud integral del estudiantado y en su
desempeño académico.

108
 Finalmente se puede decir que en el Centro Universitario se reconoce
la importancia de las tutorías para el desarrollo y crecimiento profesional
de nuestros estudiantes, motivo por lo cual se diseñan cursos permanen-
tes de actualización en tutorías para el profesorado a partir de los progra-
mas institucionales de formación docente.

3.7 Prácticas profesionales

La práctica profesional se refiere al conjunto de actividades específicas de

aprendizaje de tipo práctico y orientadas a desarrollar procesos reflexivos,
propias de cada carrera, que se realizan en vinculación con las personas,
comunidades, organizaciones, instituciones o empresas que conforman
la realidad sociolaboral y profesional a la que se integran estudiantes y
docentes para que los primeros desarrollen las CPI esenciales para el
análisis y solución de los problemas de salud con responsabilidad social.
En este momento de la formación profesional convergen la docencia, la
investigación y prestación de servicios.
La práctica profesional debe entenderse como una cadena de accio-
nes y situaciones en las que el estudiantado muestra sus cualidades como
ser humano, sus capacidades para resolver problemas de otros seres
humanos, para aprender con otros, colaborar y probarse en la formalidad
y compromiso en el trabajo. Así mismo; en la flexibilidad de pensamiento,
actuando con idoneidad y poniendo en juego las CPI desarrolladas a lo
largo de su formación.
Dichas prácticas profesionales constituyen un eje que articula el
aprendizaje de los estudiantes en esta etapa de su formación profesional
con las demandas del campo de trabajo, además de que contribuye, desde
los espacios de la práctica, al análisis, atención y solución de las necesi-
dades y problemas de la sociedad en el ámbito de la salud.
Con base en la conceptualización anterior y considerando las trans-
formaciones que desde hace varios años está experimentando la diná-
mica laboral, las prácticas profesionales consideran las nuevas formas de
empleo como: el teletrabajo, las actividades a distancia, las tecnologías

109
como herramientas de trabajo, la necesidad de reforzar y desarrollar habi-
lidades blandas (liderazgo, autocontrol, trabajo en equipo).
Las prácticas profesionales se constituyen como un mecanismo de
transición o “puente”, entre la universidad y el mundo laboral, que resulta
determinante para el futuro de los jóvenes en formación; por lo que en
este tránsito y desde el currículum, también logran desarrollar las compe-
tencias necesarias para el emprendimiento y con ello reducir los riesgos
que implica la falta de empleabilidad.
Por otro lado, la realización de prácticas profesionales obligatorias,
incluidas dentro del currículum, se orienta al desarrollo de los siguientes
Objetivos para el Desarrollo Sostenible planteados en la agenda global de
la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU, 2018):
• Objetivo 4. Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.
• Objetivo 5. Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las
mujeres y las niñas.
• Objetivo 8. Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo
y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para
todos.

El CUCS propone y asegura las opciones para la realización de prácticas

profesionales y genera las condiciones de seguimiento y acompañamiento
que permiten a los futuros profesionales un acercamiento a la realidad
social actual, no sólo desde el punto de vista de su campo profesional, sino
movilizando habilidades para el trabajo en equipo, el abordaje interdis-
ciplinario de las situaciones que estos espacios le presenten, la gestión
de proyectos y la adaptación a ambientes organizacionales con reglas y
cultura propias. En ese sentido, se puede decir que su realización es una
de las formas que tiene el practicante de influir activamente en la vida
social y productiva de su comunidad, al incursionar en el campo profesio-
nal con la autoridad suficiente para sugerir, analizar, criticar, transformar
y proyectar nuevas formas de intervenir y responder a las necesidades
sociales, específicamente en el ámbito de la salud.
A partir de una aproximación diagnóstica, el practicante diseña una
propuesta de intervención y mejora de situaciones profesionales reales.

110
En el proceso se fomenta el desarrollo de la identidad profesional y se
comprueba el logro de las CPI que se manifiestan en entornos complejos.
Además de los beneficios vinculados al desarrollo de las competen-
cias expresadas en el perfil de egreso del programa educativo cursado,
la realización las prácticas profesionales representan una oportunidad
para que el practicante identifique otros beneficios que se concretan en
aspectos materiales y en ocasiones económicos. Al reconocer en la prác-
tica su nivel de dominio de las CPI, se espera que dichos beneficios apoyen
el desarrollo personal del estudiantado desde un enfoque de equidad
e inclusión y por ello el CUCS se esfuerza por reconocer la realización
de las prácticas profesionales como experiencia de trabajo, liderando en
los sectores del campo profesional que tal actividad sea una verdadera
plataforma de impulso al mundo laboral.
El Centro Universitario de Ciencias de la Salud regula el desarrollo
de las prácticas profesionales en los diversos escenarios y modalidades,
considerando tanto las de tipo presencial como las virtuales y mixtas. La
práctica profesional es supervisada por asesores y/o tutores internos y
externos, quienes son responsables de mantener el enlace con el mercado
laboral de la profesión.
La práctica profesional es una de las vías privilegiadas a través de las
que la universidad se vincula con los sectores público, privado y social.
En lo académico es importante porque curricularmente un egresado que
ha tenido un acercamiento con la realidad que pretende transformar, es
más apto para el ejercicio pleno de la profesión y está mejor preparado
para el mundo del trabajo. Desde estos espacios se retroalimenta y valora
la pertinencia del conocimiento promovido en los futuros profesionales,
de acuerdo con el avance en el campo del saber. Los resultados en este
ámbito dan pauta para responder a la pregunta: la institución ¿cumple
sus objetivos o debe formular un cambio?
En síntesis, los principios básicos para la realización de las prácticas
profesionales son: ser riguroso y crítico en cuanto al tratamiento de los pro-
blemas profesionales que le son propios, lo que requiere de reelaboración
de saberes procedentes de diferentes fuentes; reconocer, valorar y mejorar
las pautas profesionales de actuación en contextos cotidianos y concretos y,
por último, abordar los aspectos éticos que toda intervención social plantea
(Floyd y Gordon, 1998).
111
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 Modelo Educativo CUCS 2021
se terminó de editar en noviembre de 2021
en los talleres gráficos de Ediciones de la Noche
Madero #687, Zona Centro
Guadalajara, Jalisco, México.

www.edicionesdelanoche.com